1

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

A INCLUSÃO E EXCLUSÃO DO PROFESSOR NA

ESPECIALIZAÇÃO À DISTÂNCIA:

A EDUCAÇÃO À DISTÃNCIA NO ENSINO SUPERIOR

ANA CRISTINA PINHEIRO DE CARVALHO

ORIENTADOR:

Celso Sanches

PORTO VELHO

MAIO/ 2008.

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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

A INCLUSÃO E EXCLUSÃO DO PROFESSOR NA

ESPECIALIZAÇÃO À DISTÂNCIA:

A EDUCAÇÃO À DISTÃNCIA NO ENSINO SUPERIOR

ANA CRISTINA PINHEIRO DE CARVALHO

PORTO VELHO

MAIO / 2008.

Trabalho monográf ico apresentado como requisito parcial para obtenção do Grau de Especial ista em Docência do Ensino Superior.

3

RESUMO

Neste estudo de pesquisa farei uma apresentação sobre

ensino a distância (EAD) baseado na Internet. Inicialmente

enfatizarei o contexto histórico do EAD, geral e brasileiro, com

definições e características referentes a essa modalidade de

ensino, a f im de conceituar o tema proposto. Mostrarei as

estratégias pedagógicas desta modalidade de ensino. Como

também, o conceito de instrução baseada na Web, os aspectos

associados ao EAD baseado na Web, as vantagens e

desvantagens de se util izar a Web como um ambiente de

aprendizagem.

4

METODOLODIA

O Projeto “A Educação à Distância no Ensino

Superior: A Inclusão e Exclusão do Professor na

Especialização à Distância”. Será um trabalho realizado por meio

de estratégias com a pesquisa, observação e resultados. Tendo

seu marco inicial à organização do projeto, em seguida a leitura

bibl iográf ica, a pesquisa de campo através de entrevistas com

questionário e a conclusão de todo o estudo-observação.

Este projeto tem como objeto mostrar a inclusão e

exclusão do professor na especial ização à distância e as polít icas

de inclusão digital que favoreçam o acesso do professor a

capacitação

O estudo aconteceu entre agosto de 2007 a dezembro

de 2007. Com diversos prof issionais da educação das mais

diversas áreas de especialização participantes de cursos à

distância na cidade de Porto Velho e outros municípios do .estado

de Rondônia.

Através de entrevistas e questionário (Anexo A), com

professores que atuam nos Municípios de Guajará Mirim, Nova

Califórnia, São Carlos, Jaci-Paraná e Surpresa. Pude acompanhar

pessoalmente a trajetória e o esforço desses professores com

metas de especializações a distância com objetivos de superarem

a longintude de seus locais de trabalho e também de residências.

Esse trabalho foi desenvolvido por meio de viagens

terrestre e f luvial. Guajará Mirim, Nova Califórnia, Jaci-Paraná são

cidades de acesso terrestre, por cinco horas de viagem; São

5

Carlos e Surpresa de acesso f luvial por período viagem de três

dias subindo o r io e dois descendo o rio.

A interação com esses prof issionais proporcionou

grande aprendizado como também trocas de experiências com o

trabalho de prof issionais que pouco mantivera contato com a

educação cibernética, mas com uma larga experiência de prática

prof issional espetacular.

Após o trabalho de campo, partir para produção escrita

do projeto, baseado nas fontes bibliográf icas citadas no texto. O

Primeiro Capítulo traz uma retrospectiva da Educação à Distância.

O Segundo Capítulo Estratégias Pedagógicas da Educação Virtual;

o Terceiro Capítulo a Internet e a Educação; o Quarto Capítulo a

Formação dos Educadores a Distância, Exclusão, Inclusão e as

soluções para que esses prof issionais tenham acesso a uma

qualif icação de qualidade.

6

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 07

CAPÍTULO I – HISTORIA DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 09

1.1 Educação a Distância uma breve História; 09

1.2 Educação a Distância no Brasi l; 13

1.3 Def inições de Educação à distância e Ensino à Distância. 16

CAPITULO II - ESTRATÉGIAS DE MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA

VIRTUAL DE APRENDIZAGEM; 19

2.1 Aprendizagem Signif icat iva; 19

2.2 Estratégias de Ensino e Aprendizagem; 21

2.2.1 Ambientes vir tuais de Aprendizagens;. 23

2.2.2 Módulo de Apresentação; 25

2.2.3 Módulo de Domínio; 28

2.2.4 Módulo de Convivência; 31

2.2.5 Módulo de Controle. 37

CAPITULO II I - A INTERNET E A EDUCAÇÃO 38

3.1 Internet e a Educação a Distância; 38

3.2 Educação à Distância como instrumento para a inclusão

digital; 41

3.3 A Exclusão no Ensino à Distância: Uma real idade verídica; 44

3.4 A Polít ica de Educação à Distância e Prof issional ização:

Desaf ios; 46

CONSIDERAÇÕES FINAIS 48

BIBLIOGRAFIAS 49

ANEXOS 51

7

INTRODUÇÃO

A Educação a Distância (EAD) é uma modalidade de

ensino-aprendizagem que se caracteriza pelo distanciamento f ísico

do professor e do aluno, sem o contato pessoal como mecanismo

facil itador de sua interação.

O desenvolvimento industrial traz a tecnologia, exige

mudanças comportamentais, o que conseqüentemente traz a

necessidade de adaptação no mundo cibernético. Nem todos

conseguem adequar-se a essa nova situação. As angustias dos

prof issionais da educação de não saber l idar com mundo

cibernético são imensos. Os alunos mesmo das camadas mais

pobres sabem manusear uma máquina melhor do que o professor,

que na grande maioria tem até medo de chegar perto da máquina.

A falta de inst ituições para capacitações principalmente

nas regiões distantes das grandes metrópoles gera uma grande

ansiedade nos prof issionais da educação, por aulas melhores,

alunos motivados e prof issionais capacitados na linguagem

cibernética dessa nova geração.

A inserção da tecnologia na educação promove um

ambiente de aprendizagem inclusiva. E a formação inadequada

com a falta de recursos f inanceiros exclui o aluno da educação à

distância no ensino superior.

A inclusão digital pode ser encarada como um aspecto

relacionado à educação e, de forma mais ampla, à cidadania. A

exclusão digital é um fenômeno multidimensional. A exclusão

8

digital afeta desde o acesso ao mercado de trabalho até o acesso

à educação de maior qualidade.

Diante a realidade da necessidade de especializações,

prof issionais buscam todas as formas de permanecerem no

mercado de trabalho. Deparando-se com uma era de comunicação

rápida, com resultados instantâneos e, de outro lado o recurso

f inanceiro, com salários de sobrevivência não conseguem

acompanhar a era virtual e sofrem com a exclusão de não poder

usufruir de uma qualif icação de qualidade com uma inst ituição de

qualidade, pois as mensalidades não comportam dentro dos

salários.

Buscarei através desse projeto, mostrar como acontece

a inclusão e exclusão de prof issionais docentes da educação que

vive esta real idade nos cursos de especial izações à distância. E as

formas de soluções para qualif icação de qualidade e de acesso a

esses prof issionais.

Este projeto tem como objeto a inclusão e exclusão do

professor na especial ização à distância e as polít icas de inclusão

digital que favoreçam o acesso do professor a capacitar-se. Será

real izado com observação de alunos de curso de especialização à

distância em diversas universidades.

9

CAPÍTULO I – HISTORIA DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

1.1 Educação a Distância uma breve História .

Alguns autores enfatizam o marco inicial da Educação a

Distância na comunicação entre os primeiros cristãos para difundir

a palavra de Deus nas epístolas escritas pelo apóstolo Paulo,

cult ivando um gênero de cartas instrutivas. Porém, foi na Grécia,

através das cartas-veículo e devido à rede de comunicação que se

estendera desde Atenas a todo o mundo antigo, que a

epistolograf ia alcançou o patamar mais elevado, originando a

segunda raiz do ensino por correspondência.

Para alguns estudiosos a escrita foi primeira tecnologia

que possibi l itou o EAD. Com a escrita, tornou-se possível

apresentar, na forma de registro, o que antes era apenas falado.

De caráter didático, as atividades epistolares de Paulo,

apresentadas no Novo Testamento, seriam um exemplo do uso

dessa tecnologia, bem como as letras de Platão a Diógenes de

Siracusa.

Os documentos escritos do século V a.C. até o século

XV, eram caros e raros, pois eram copiados manualmente pelos

escribas. A part ir de 1450, com o desenvolvimento da imprensa

(inventada pelo alemão Johannes Gutenberg, em 1438), a

chamada explosão tipográf ica, juntamente com a instalação dos

correios, passa a constituir a infra-estrutura que faltava para o

desenvolvimento da Educação à Distância

Uma das primeiras manifestações de EAD após a

invenção de Gutenberg no séc. XVIII. Quando em 1728, a Gazeta

de Boston, em sua edição de 20 de março, ofereceu em um

10

anúncio, materiais para ensino por correspondência (Loureiro,

2004:p 15). Em 1833, o número 30 do periódico sueco Lunds

Weckoblad comunicou a mudança de endereço, durante o mês de

agosto, para as remessas postais dos que estudam "Composição"

por correspondência.

Instituições part iculares dos Estados Unidos e da

Europa passaram no século XIX, a oferecer cursos por

correspondência destinados ao ensino de temas de pouco valor

acadêmico (Litwin, 2001: p,57). Em 1843, Issac Pitman fundou, na

Suécia, a Phonographic Correspondence Society, que se

encarregava de corrigir as f ichas com os exercícios de taquigraf ia

anteriormente apresentados. Em 1856, Charles Toussaint e Gustav

Langhscheidt fundaram, na Alemanha, o primeiro instituto de

l ínguas por correspondência, o Inst itut Toussaint e Langhscheidt

(Nevado, 2001:p38).

Algumas universidades na segunda metade do século

XIX instituíram cursos à distância. Em 1883, passou a funcionar,

em Ithaca, no Estado de Nova Iorque, Estados Unidos, a

Universidade por Correspondência. Em 1892, na Universidade de

Chicago, por iniciativa do reitor W. Raineu Harper, foi criado o

Departamento de Ensino por Correspondência. Em 1930, por

exemplo, foram identif icadas 39 universidades norte-americanas

que ofereciam cursos à distância (Litwin, Idem).

As iniciat ivas citadas acima, baseavam-se em ”uma

metodologia cujo princípio era apresentar, por escrito, o ensino

catedrát ico tradicional que se mostrou inef iciente no que se refere

aos objetivos de aprendizagem propostos “ (Nevado, Idem),. A f im

de atender às deficiências geradas por essa metodologia, foram

introduzidas, atividades complementares que permit issem, além de

um acompanhamento melhor e uma orientação nos estudos

individuais, uma maior interação entre os estudantes e as

inst ituições.

11

Nesse sentido o rádio, a televisão e, mais

recentemente, o computador vieram como meios de comunicação

para mediação pedagógica na EAD. Em 1927 a BBC apresentou,

ainda como caráter complementar aos estudos realizados nas

escolas, o ensino por meio da Rádio Escola.

Desde 1889 o Canadá vinha fazendo experiências em

EAD uti l izando a tecnologia do rádio. Estimulados pelo

desenvolvimento industrial e pela urbanização, viu-se nesse

cenário a possibil idade de incluir, na Rádio Canadá, algumas

transmissões com f im educativo. No período da II Guerra Mundial,

foi criado na França o Centro Nacional de Ensino por

Correspondência, o qual também se util izava das transmissões de

rádio para apoio ao ensino.

Vista como uma modalidade de ensino a uma clientela

marginalizada da sociedade oferecendo cursos de pouca

valorização social. Com o f im da II Guerra Mundial, a EAD passou

por várias modif icações. Na década de 60, desencadeia-se o

surgimento de universidades à distância, como: a UNISA, na África

do Sul, a Universidade de Wisconsin e as Extramural University

(EUA), a Universidade Aberta (Open University) da Grã Bretanha, a

OF the Air (Japão) e a Bayerish Rundfunk (Alemanha Federal). No

bloco social ista, houve um desenvolvimento da EAD na Polônia,

Hungria e, sobretudo, na União Soviética, como, por exemplo, a

Universidade Pública de Moscou, Leningrado e Kharkov. Na

América Latina têm-se inst ituições como a Universidade Aberta da

Venezuela ou a Universidade Estatal a Distância da Costa Rica,

que surgiram posteriormente, adotando o modelo inglês de

produção e implementação.

Nos anos 70 a Open University apresenta ao mundo

uma proposta, uti l izando meios impressos, televisão e cursos

intensivos em períodos de recesso de outras instituições

convencionais, conseguindo produzir cursos acadêmicos de

12

qualidade. O modelo de EAD proposto pela Open University

passou a ser seguido por inst ituições como a Universidade

Nacional de Educação a Distância de Espanha (1973), a Sllama

Igbal Open University do Paquistão (1975), a Téle-université

(1972), a Athabasca University no Canadá (1975), a Fernuniverstät

da Alemanha (1975), a Everyman’s University de Israel (1976), a

Universidade Nacional de Educación Abierta da Venezuela (1977),

a Université l ibre d’Iran (1978) e a Universidad de Educação a

Distancia da Costa Rica (1978).

O desenvolvimento da EAD nos anos 80 se deu por

meio da realização de projetos colaborativos entre institutos. A

American Open University, por exemplo, reunia setecentas

universidades e colégios universitários no desenvolvimento de

projetos. Outros exemplos seriam a Fjernundervisning, na Noruega

(1982) e a Columbia-britânica (Knowledge Network). Observando-

se uma tendência à constituição de redes. Sauvé (apud NEVADO,

Ibid) distingue três t ipos de redes: as redes prof issionais, as redes

de difusão e as redes de pesquisa e trocas documentais.

Característica bem enfatizada dessa década é a

organização em consórcios para a produção e difusão de

programas a distância. A rede National Technological University,

fundada em 1984, constitui-se num consórcio que abriga 21

universidades, entre elas Stanford, MIT e empresas como IBM,

Control Data etc, oferecendo cursos de aperfeiçoamento e

graduação dentro de um modelo de ensino denominado extended

classroom.

Com o desenvolvimento das redes, tem-se a criação de

centros de EAD, que ocorre, principalmente, nos países asiáticos.

Entre as inst ituições, pode-se citar a Universitas Terbuka

(Indonésia-1984) e a Universidade Aberta Nacional Indira Ghandi

(Índia-1985).

13

Os anos 90 na EAD. Traz progresso da tecnologia e da

comunicação. Tais elementos têm permit ido a introdução de novos

instrumentos para o desenvolvimento dessa modalidade de ensino.

Recursos como a Telemática, a Teleconferência e a

Videoconferência têm permitido uma maior interação entre alunos

e professores e entre alunos e alunos, seja de forma síncrona ou

assíncrona.

Com o uso do computador na EAD tornou-se possível

enviar textos com facil idade a localidades remotas, bem como

buscá-los com a mesma facil idade. O correio eletrônico permitiu

que as pessoas se comunicassem assincronamente de forma

extremamente ágil. O surgimento dos chamados "chats" ou "bate-

papos" permit iu a comunicação síncrona entre várias pessoas.. A

Web permitiu não só que fosse agil izado o processo de acesso a

documentos textuais, mas também a gráf icos, fotograf ias, sons e

vídeo de forma não-l ineares e interativas usando tecnologia de

hipertexto.

1.2 Educação a Distância no Brasil;

Há muitas divergências quanto a origem do EAD no

Brasil. Alguns assumem como marco histórico, a implantação, em

1904, das "Escolas Internacionais", que representava organizações

norte-americanas. Contudo, o Jornal do Brasi l, cujas atividades

foram iniciadas em 1891, registra na primeira edição da seção de

classif icados, um anúncio oferecendo um curso prof issionalizante

de datilógrafo por correspondência, colocando mais dúvidas

quanto ao verdadeiro momento inicial da EAD no país.

A Rádio Sociedade do Rio de Janeiro em 1923, fundada

por Edgard Roquete Pinto e um grupo de amigos. Operada pelo

Departamento de Correios e Telégrafos, em março desse mesmo

ano, iniciou-se a transmissão de programas de Literatura,

14

Radiotelegraf ia e Telefonia, Línguas e Literatura Infantil, entre

outros, inaugurando, no Brasi l, a radiodifusão com f ins educativos.

No ano de 1936, a emissora foi doada ao Ministério de Educação.

Algumas experiências signif icativas nas décadas de 30

e 40. Entre elas, pode-se destacar a fundação do Rádio-Monitor

(1939) e do Insti tuto Universal Brasileiro (1941) existente até hoje.

Os anos 70, marca algumas experiências na EAD que

se concret izaram em ações sistematizadas do Governo Federal,

como: o contrato entre o MEC e a CNBB, a expansão do sistema

de escolas radiofônicas aos estados nordestinos, que fez surgir o

Movimento de Educação de Base (MEB), sistema de ensino a

distância não-formal. Em 1965, criou-se a Fundação Centro

Brasileiro de Televisão Educativa. Fil iado à Organização dos

Estados Americanos (OEA), o Brasil integrou-se a um movimento

interamericano de expansão das at ividades educativas, por meio

de rádio, TV e outros recursos audiovisuais.

Entre os anos de 1966 e 1974 foram instaladas no

Brasil oito emissoras de televisão educativa: TV Universitária de

Pernambuco, TV Educativa do Rio de Janeiro, TV Cultura de São

Paulo, TV Educativa do Amazonas, TV Educativa do Maranhão, TV

Universitária do Rio Grande do Norte, TV Educativa do Espírito

Santo e TV Educativa do Rio Grande do Sul.

Em 1967, foi criado, em caráter experimental, o projeto

piloto SACI (Sistema Avançado de Comunicações

Interdiscipl inares) que uti l izava satéli te para f ins educacionais no

Brasil. Desenvolvido pelo Instituto Nacional de Pesquisas

Espaciais (INPE), esse projeto foi interrompido entre 1977 e 1978

por questões de custo.

No f im da década de 70 foi lançado pela Rede Globo de

Televisão, com apoio da Fundação Roberto Marinho, o Telecurso

2º Grau. Nesse projeto, o trabalho era real izado por meio da

15

distribuição de aposti las e aulas televisivas. Na década de 80, foi

lançado o Telecurso 1º grau e no início da década de 90, o

Telecurso 2000. Alguns projetos em 1996 desenvolvidos pelo

Ministério de Educação e do Desporto: Salto para o Futuro (1992),

a TV Escola (1996) e o Programa de Informática na Educação

(1996), passam a ser incorporados pela recém criada Secretaria de

Educação a Distância (SEED/MEC).

Podemos enfatizar o programa TV Escola. Destinado ao

aperfeiçoamento e à capacitação de professores do ensino

fundamental. A programação atinge a todo o território nacional,

sendo gravada em f ita de videocassete para posterior uti l ização

pelos professores e alunos.

A história da EaD no Brasil pode ser vista por quatro

fases. Primeira fase a da correspondência, com os correios tendo

atuação preponderante. É desse tempo que se destaca o Instituto

Universal Brasileiro, sediado em São Paulo, com cursos

predominantemente prof issionalizantes, tais como: corte e costura,

inglês, técnico em TV e rádio, etc. A segunda fase da EaD é a do

rádio, quando aparece o Projeto Minerva cujo objetivo era o de

levar o ant igo Projeto Madureza (ensino fundamental e médio) aos

estudantes que haviam perdido o tempo escolar ou queriam iniciar

seus estudos, sobre o patrocínio da Rádio MEC e durou

aproximadamente duas décadas. A terceira fase é iniciada com o

uso da televisão brasileira: Projeto Telecurso 2º Grau, com

patrocínio da Fundação Roberto Marinho e do MEC. E, nos f ins dos

anos oitenta, a mesma Fundação, em conjunto com a Federação

das Indústrias de São Paulo (FIESP), o Telecurso 2000, com os

cursos de ensino médio, ensino fundamental e um

prof issionalizante na área de mecânica geral. A quarta e últ ima

fase da EaD no país veio com o advento da Internet entre nós, no

f inal do século passado e nos anos iniciais do milênio.

16

Nas instituições de ensino público ou privado as datas

divergem, mas o importante é que se têm no país Inst i tuições que

já dominam a tecnologia e a pedagogia da EaD, muitas delas com

cursos l ivres, de graduação e pós-graduação, casos da

Universidade Federal do Ceará, Universidade Federal de Santa

Catarina, Universidade Federal do Mato Grosso, Universidade

Estadual do Rio de Janeiro, só para citar algumas.

1.3 Definição de Educação à Distância e Ensino à Distância

Educação a distância é o processo de ensino-

aprendizagem, mediado por tecnologias, onde professores e

alunos estão separados espacial e temporalmente.

Educação a distância (Ferstudium) é

uma forma sistemat icamente

organizada de auto-estudo onde o

aluno se instrui a part ir do material de

estudo que Ihe é apresentado, o

acompanhamento e a supervisão do

sucesso do estudante são levados a

cabo por um grupo de professores.

Isto é possível através da apl icação

de meios de comunicação capazes de

vencer longas distâncias. (Dohmem:

1967):

É ensino/aprendizagem onde professores e alunos não

estão normalmente juntos, f isicamente, mas podem estar

conectados, interl igados por tecnologias, principalmente as

telemáticas, como a Internet. Mas também podem ser uti l izados o

17

correio, o rádio, a televisão, o vídeo, o CD-ROM, o telefone, o fax

e tecnologias semelhantes.

Na expressão "ensino a distância" à ênfase é dada ao

papel do professor (como alguém que ensina a distância).

Preferimos a palavra "educação" que é mais abrangente, embora

nenhuma das expressões seja perfeitamente adequada.

Educação/ensino a distância

(Fernunterr icht) é um método racional

de part i lhar conhecimento, habi l idades

e at itudes, através da aplicação da

div isão do trabalho e de pr incípios

organizacionais, tanto quanto pelo uso

extensivo de meios de comunicação,

especialmente para o propósito de

reproduzir mater iais técnicos de alta

qualidade, os quais tornam possível

instruir um grande número de

estudantes ao mesmo tempo,

enquanto esses materiais durarem. É

uma forma industr ial izada de ensinar

e aprender. (Peters, 1973: p17)

A uti l ização dos mais diversos recursos tecnológicos e

comunicacionais na educação têm permitido que essa modalidade

de ensino seja cada vez mais difundida no mundo e se expanda em

alta velocidade. Isso proporciona uma globalização dos

conhecimentos e a construção de uma intel igência coletiva entre

as pessoas.

Diversos ambientes virtuais de ensino podem ser

encontrados no cenário educacional nacional, visam sobretudo,

consolidar uma nova forma de ensino no país

18

Isso permite que pessoas impossibil itadas de

freqüentar uma sala de aula presencial, possam ser formadas com

qualidade semelhante à dos cursos presenciais e a partir de

lugares distintos. Keegan (1991, 38) enfatiza os elementos que

considera centrais dos conceitos acima enunciados:

• “Separação fís ica entre

professor e aluno;

• Inf luência da organização

educacional (planejamento,

sistemat ização, plano, projeto,

organização dir ig ida etc);

• Uti l ização de meios técnicos de

comunicação;

• Previsão de uma comunicação

de mão dupla, onde o estudante

se benefic ia de um diálogo;

• Possibi l idade de encontros

ocasionais com propósitos

didát icos e de social ização;

• Part ic ipação de uma forma

industr ial izada de educação.”

19

CAPITULO II - ESTRATÉGIAS DE MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA

VIRTUAL DE APRENDIZAGEM;

2.1 Aprendizagem Significativa;

A teoria construt ivista-interacionista tem como objetivo,

um ensino-aprendizagem signif icativo no qual organizadores

prévios funcionam como facil itadores para aquisição de novos

conceitos, proporcionando também conhecer melhor o aluno para

levar em conta o que ele já sabe e ensiná-lo a partir disto.

A Teoria de Aprendizagem de David P. Ausubel,

inserida inicialmente na abordagem construtivista (na interação

construt iva de ensino- aprendizagem) está centrada na aquisição

de conhecimentos. Mundo-homem-educação-aprendizagem.

Segundo Ausubel (1968, p.215), “a aprendizagem signif icat iva ocorre

quando a informação nova é l igada a conceitos já existentes”.

Para Ausubel (1968, p.84), a estrutura cognit iva “é o

conjunto de idéias e suas propr iedades organizacionais”. A

quantidade, a clareza e a organização do conhecimento presente

no aprendiz é a principal variável a ser considerada por

professores e educadores durante o processo ensino-

aprendizagem.

E, nesta perspectiva explora o conceito de

“aprendizagem signif icativa”. Para que esta ocorra, diz Ausubel

(1968, p.87), “é preciso que haja um relacionamento caracterizado

pela substantividade e pela não arbitrariedade entre o conteúdo a

ser aprendido e aquilo que o aluno já sabe”. Substantit ividade

signif ica que a relação entre o material a ser aprendido e a

estrutura cognit iva não é alterada se outros símbolos diferentes,

mas equivalentes, forem usados. A segunda qualidade, a não

20

arbitrariedade, é que o relacionamento, entre o novo item a ser

aprendido e os itens relevantes da estrutura cognit iva, não seja

arbitrário ou por acaso. Além destas duas característ icas, duas

outras condições devem ser satisfeitas para que ocorra a

aprendizagem signif icativa.

O aluno deve manifestar uma

predisposição posit iva para com a

aprendizagem signif icat iva, isto é,

uma disposição para relacionar, não

arbitrár ia, mas substantivamente, o

material novo, com sua estrutura

cognit iva, e também o material a ser

aprendido deve ser potencialmente

signif icat ivo para aquele aluno em

part icular (Ausubel, 1968, p.92).

Esse processo de associação de informações inter-

relacionadas denomina-se Aprendizagem Signif icativa. Segundo

Marco Antônio Moreira "a aprendizagem signif icat iva é um processo

por meio do qual uma nova informação relaciona-se, de maneira

substant iva (não-l iteral) e não-arbitrár ia, a um aspecto relevante da

estrutura de conhecimento do indivíduo". Em outras palavras, os

novos conhecimentos que se adquirem relacionam-se com o

conhecimento prévio que o aluno possui.

Embora a educação mediada por recursos tecnológicos

não seja a solução para os problemas educacionais do país, a

“aprendizagem independente” ou mediatizada assume um grande

valor na sociedade atual, sendo inclusive recomendada a um

grande número de alunos e prof issionais.

A educação a distância com suporte em ambientes

digitais numa perspectiva de interação e construção colaborat iva

21

de conhecimento favorece o desenvolvimento de competências e

habil idades relacionadas com a escrita para expressar o próprio

pensamento, leitura e interpretação de textos, hipertextos e leitura

de idéias registradas pelo outro part icipante.

Participar de um curso a distância em ambientes

virtuais e colaborativos de aprendizagem signif ica mergulhar em

um mundo virtual cuja comunicação se dá essencialmente pela

leitura e interpretação de materiais didáticos textuais e

hipertextuais, pela leitura da escrita do pensamento do outro, pela

expressão do próprio pensamento através da escrita. Signif ica

conviver com a diversidade e a singularidade, trocar idéias e

experiências, real izar simulações, testar hipóteses, resolver

problemas e criar novas situações, engajando-se na construção

coletiva de uma ecologia da informação, na qual valores,

motivações, hábitos e prát icas são comparti lhados.

2.2 Estratégias de Ensino e Aprendizagem;

Os ambientes virtuais de ensino da EaD conduzem o

aluno a possibi l idade de aprender via colaboração. Tanto o

professor pode se comunicar com o aluno, como os alunos podem

se comunicar entre si e ainda se relacionar com o meio (Web).

Esse comportamento é de suma importância. Pois a educação

passa por uma mudança de paradigma, assumindo uma nova

postura, onde, mais importante do que transmit ir informação é o

ato de construir conhecimento, através da interação.

Os ambientes exigem, através da revisão de

metodologias de ensino, uma nova postura dos partic ipantes,

baseada no novo paradigma educacional. Não se trata de uma

transição simples, porém, percebe-se, através de pesquisas em

andamento em diversas insti tuições, que a integração com novas

22

metodologias e novas avaliações, possibil ita inovar e evoluir o

processo educacional.

O uso adequado e coordenado dos módulos sincrônicos

(a exemplo do chat) e assincrônicos (a exemplo dos fóruns) como

formas complementares de aprendizagem, o tutor pode gerar um

ambiente altamente favorável para a aprendizagem colaborat iva

acontecer. Segundo Maia (2000: p38), “os ambientes virtuais de

estudo proporcionam condições reais de ensino e aprendizagem

baseados numa interação mútua entre os atores desse processo”.

Os Recursos de acesso rápido proporcionados pelas

tecnologias de rede de computadores, funciona como elementos

enriquecedores do processo pedagógico, seja permitindo o acesso

ao ambiente de estudo no horário e local mais conveniente ao

aluno e ao professor, seja pela possibi l idade de participação de

indivíduos que não fazem parte do grupo regularmente matriculado

no curso ou discipl ina oferecidos. Dentre as vantagens

pedagógicas destacam-se:

→ O desenvolvimento do espírito crít ico;

→ A prática do raciocínio;

→ Maneiras mais r icas de assimilar o conhecimento;

→ Facil idade na colaboração e interação entre

atores do processo de ensino e aprendizagem;

→ Estreitamento das relações entre as pessoas.

Percebe-se, ainda, que não é a Internet, enquanto

ambiente de mídias a suportar várias l inguagens (mult imídia ou

hipertexto), a grande ferramenta pedagógica capaz de modif icar

substancialmente as condições de ensino e aprendizagem no

mundo digital; mas sim o potencial de sociabi l idade permitido pelo

desenvolvimento de softwares que, rodando em sistemas de

23

informação abertos, facil i tam a interação entre sujeitos que passa

a construir juntos, um grande hipertexto colet ivo no ciberspaço.

2.2.1 Ambientes virtuais de Aprendizagens

Os Ambientes Virtuais de Ensino, são desenvolvidos

através de combinações de tecnologias e processos diversos,

destinados a produzir certos resultados. Esses ambientes são

voltados a várias aplicações, pois agregam ferramentas que

tornam possível a participação das pessoas em cursos à distância.

Permitem, por exemplo: que o professor acompanhe as atividades

propostas aos alunos, em uma aula; o acesso ao conteúdo de

determinados cursos; a interação, a comunicação e a troca de

informações e trabalhos entre os agentes do processo de ensino e

aprendizagem, como estudantes, professores e a instituição; a

analise do caminho percorrido, pelo aluno, durante o curso,

através de relatórios e registros de atividades; além de pesquisas

sobre diversos assuntos relacionados ao conteúdo que se está

estudando.

Os ambientes virtuais seguem uma mesma

característica (consensual) quanto a sua arquitetura e apesar de

apresentarem nomenclaturas diferentes para determinadas seções,

podem ser divididos em quatro módulos básicos, que são os de:

apresentação, controle, domínio e convivência.

24

– Módulos e áreas que um ambiente virtual de ensino deve

possuir.

25

2.2.2 Módulo de Apresentação

Este módulo contém áreas de informações quanto ao

funcionamento do sistema. Voltado aos interessados em conhecer

os serviços prestados pelo ambiente e estudantes novatos, que

não tem muita familiaridade com o mesmo. As áreas desse módulo

devem conter informações sobre:

→ A instituição responsável pelo ambiente : nessa

área a inst ituição deve ser apresentada ao visitante

ou ao aluno. São necessárias Informações sobre o

que é a insti tuição, como ela foi pensada e fundada,

aonde é sua sede e qual sua experiência na área

educacional. Por meio dessa área o usuário passará

a conhecer a insti tuição responsável pelo curso, da

qual ele fará parte.

→ O objetivo: nessa área deve ser apresentada uma

síntese geral do que se pretende alcançar com o

ambiente e quais os resultados que serão uti l izados

pelo o aluno.

→ Os Cursos : essa área deve apresentar os cursos

oferecidos pela instituição. Deve-se informar se os

mesmos são de extensão, graduação, pós-

graduação, dentre outros t ipos.

→ A estrutura : essa área deve apresentar de que

forma o ambiente está dividido. Deve conter o mapa

de navegação com todas as suas seções. Essas

informações proporcionarão, ao usuário, um

esclarecimento quanto ao seu exato posicionamento

dentro do ambiente, fazendo com que o mesmo não

f ique perdido e permitindo que ele saiba quais áreas

já foram visitadas, e como pode chegar a outras de

seu interesse.

26

→ Metodologia de trabalho: essa área deve informar

os usuários sobre como o aluno será conduzido no

dia-a-dia, dentro do ambiente virtual de ensino,

quais at ividades de aprendizagem estão previstas

nas discipl inas oferecidas e como professores e

alunos podem util izar os recursos, serviços e áreas

de trabalho exclusivas.

→ As equipes de desenvolvimento: essa área deve

apresentar as equipes que trabalham em cada um

dos setores e a forma como interagem, entre si. A

maioria dos ambientes educacionais são

construídos, através da integração entre diversos

núcleos de pesquisa e desenvolvimento. Esses

núcleos estudam: as formas pedagógicas mais

adequadas para elaborar o conteúdo, as maneiras

corretas de atender os usuários, as formas mais

adequadas de apresentar o conteúdo na Web , os

meios corretos para fazer com que o material chegue

a mão do usuário, as tecnologias que podem e

devem ser ut i l izadas na construção e

desenvolvimento do ambiente, além de toda parte de

concepção, design e estrutura do mesmo.

→ Formas de contato: essa área deverá apresentar as

maneiras pelos quais os visitantes e novos alunos

podem contatar as pessoas responsáveis pelo

ambiente e assim esclarecer dúvidas e

questionamentos. Dessa maneira o usuário tem um

canal aberto com os administradores do sistema.

→ Opiniões de alunos: essa área deve conter

depoimentos de alunos que estudam no ambiente

virtual de ensino, relatando suas experiências ao

participarem dos cursos. Isso permite que os novos

27

usuários part i lhem a vivência dos demais colegas, e

assim percebam aonde é necessário ter mais

cautela, dedicação, “humor”, etc.

→ Parcerias : essa área deve conter informações sobre

as parcerias entre a inst ituição de ensino

responsável pelo ambiente e outros centros

educacionais ou empresas do setor público e

privado. Essas informações podem dar mais

credibil idade ao ambiente, pois mostrará ao usuário

que vários centros educacionais e inst ituições

renomadas (quando for o caso), colaboram com a

construção do mesmo.

→ Diversos : essa área pode ser uti l izada para

disponibil izar informações diversas e entreter o

usuário através de várias at ividades.

→ Aula de apresentação: essa área deve apresentar,

ao usuário, o modelo de uma aula, na forma como

ela é disponibi l izada aos alunos matriculados, com

todos os recursos interat ivos e dinâmicos, isso para

que os visitantes possam ter uma experiência on-

line .

→ Cadastro: essa área deve conter um formulário onde

as pessoas, interessadas em estudar no ambiente,

podem cadastrar uma determinada quantidade de

informações para assim obter um login e uma senha.

28

2.2.3 Módulo de Domínio

Nesse Módulo devem conter áreas que armazenam o

material a ser estudado no ambiente, ou seja, o conteúdo

propriamente dito, bem como informações importantes a alunos,

professores e todos os usuários do sistema. O acesso a esse

módulo deve ser restr ito a pessoas cadastradas e matriculadas em

um dos vários cursos oferecidos pela instituição. As áreas desse

módulo devem disponibil izar, a todos os interessados, materiais

digitalizados que serão uti l izados no dia-a-dia. O conteúdo deve

estar armazenado e organizado, de forma que professores e

estudantes possam, intuit ivamente, fazer download e upload40 de

publicações em seções previamente destinadas a esta f inalidade.

Devem existir ainda, seções que apresentam ligações ( l inks)

direcionando os alunos a conteúdos e publicações que tratam de

assuntos semelhantes ao que se está estudando. Fazem parte

desse módulo:

→ Bibliotecas Virtuais : áreas que armazenam

diversas publicações e conteúdos em uma base de

dados, obtidos através de pesquisas e estudos,

permitindo aos usuários, baixar (download) e

consultar arquivos variados, visando assim atender o

interesse coletivo, através do comparti lhamento de

informações. Essa área proporciona, ao usuário do

sistema, um aprofundamento em seus

conhecimentos, na medida em que disponibil izará

uma base de dados capaz de proporcionar a

pesquisa e o estudo sobre diversos temas.

→ Midiateca : área onde estão armazenados arquivos

de áudio, vídeo, imagens e gráf icos relat ivos aos

assuntos tratados nos cursos.

29

→ A Internet como meio integrador de várias mídias

permite que haja uma inf inidade de possibil idades,

que serão mais bem difundidas e uti l izadas a partir

do momento em que a largura de banda for

aumentando sua capacidade de tráfego de

informações. Essa área permite o enriquecimento

dos conteúdos apresentados, proporcionando maior

dinamismo e interatividade.

→ Seções Individuais : essa seção deve ser pensada

como um diretório pessoal, onde cada aluno possui

uma pasta, com acesso l ivre somente a ele. Deve

funcionar como um depósito ut i l izado para alocar as

anotações dos alunos nos momentos de pesquisa e

de aula, bem como trabalhos a serem entregues, em

arquivos diversos, como: DOC; .PDF, .GIF, .EXE,

JPG, .MPG, .SWF, dentre outros. Sendo assim, nos

dias de aula, o estudante pode capturar o conteúdo,

previamente disponibi l izado por ele ou pelo

professor dentro dessa seção e ainda fazer

anotações e contribuições diversas.

→ Links : Os l inks são ligações que conduzem o

estudante a áreas como bibl iotecas, base de dados

distribuída, outros ambientes, etc; que possibi l itam o

aprofundamento em determinados assuntos

propostos pelo professor. Esses l inks podem estar

restritos a uma determinada área dentro do

ambiente, fazerem parte dos textos, na forma de

hiperlinks ou estarem estrategicamente colocados

após uma aula, conteúdo ou imagem. São muito

uti l izados, pois conduzem os estudantes a seções

previamente analisadas pelos desenvolvedores de

conteúdo.

30

→ Mecanismos de busca : essa deve ser uma

ferramenta do módulo de domínio, responsável pela

localização, através de palavras-chave, de

informações dentro do ambiente de aprendizagem, e

ainda, pelo direcionamento do usuário para outras

áreas, como sites relacionados, pesquisas,

publicações, estudos, que estejam dentro ou fora do

ambiente de ensino, caso haja necessidade.

→ Estatística : essa é uma área que deve manter

professores e monitores informados quanto a

uti l ização do sistema, por parte do aluno,

possibil itando um acompanhamento sobre

quantidade e qualidade dos acessos. É um espaço

que serve aos professores e monitores como

mecanismo de apoio, avaliação, controle e

motivação dos participantes, pois proporciona a

visualização das estatíst icas do curso.

→ On-line : essa área deve apresentar o nome das

pessoas que estão ou presentes no ambiente, bem

como uma mensagem que pode ser escrita e enviada

a todos os que participam do curso, através de um

espaço devidamente preparado. Essa ferramenta é

muito úti l, pois reconhece as pessoas que estão

conectadas simultaneamente, permitindo a interação

e a comunicação em tempo real.

31

2.2.4 Módulo de Convivência

Esse módulo deve conter áreas que permitam a

interação e a convivência, a distância, entre estudantes e

professores envolvidos no processo de ensino e aprendizagem.

Percebe-se que a combinação de recursos possibil ita a estratégia

de apoio didático que potencial izam a aprendizagem virtual.

Apresentando duas classes básicas, para as diversas

possibil idades de convivência em um ambiente virtual de estudo:

modo de convivência Síncrono e Assíncrono.

O Modo Síncrono é uma virtual ização da estrutura de

comunicação presencial, deve conter áreas que possibi l item a

convivência e a participação dos estudantes e professores em

eventos marcados com horários específ icos. Permite a real ização

de uma interação on-l ine , e o suprimento da necessidade,

eventual, de uma comunicação com respostas instantâneas entre

os usuários de um ambiente virtual. Essas áreas são

representadas por:

→ Chats : são também chamadas de sala de reuniões,

de aula ou de bate-papo, e permitem a realização

de sessões regulares de “conversação” entre

professores e alunos, conduzindo-os a uma

interação mais próxima, através da Web ,

semelhante às que acontecem durante as aulas

presenciais.

O chat pode ser descrito como uma área que integra,

mediante senha de acesso, vários computadores simultaneamente,

permitindo que seus usuários se comuniquem uns com os outros.

→ Vídeo conferência : vídeo conferência é uma forma

de comunicação feita através de câmeras e

microfones que captam imagens e sons dentro de

um determinado ambiente. Sendo assim é possível

32

que pessoas, em lugares dist intos, se comuniquem

e troquem informações ao vivo. Essa é uma forma

de comunicação altamente interat iva, que substitui

encontros presenciais, devido à sensação que se

tem, perante a visualização e audição de imagens

e sons das pessoas com quem se está

conversando.

→ Áudio conferência : áudio conferência é uma forma

de comunicação feita através de microfones, onde

os participantes de uma determinada reunião, aula

ou debate podem se comunicar, verbalmente, e

discut ir posicionamentos e idéias. Na Web , essa

forma de comunicação é mais uti l izada do que a

vídeo conferência, pois não exige uma largura de

banda tão grande, no entanto é um mecanismo que

também é pouco difundido.

O Modo Assíncrono deve conter áreas que possibi l item

a comunicação entre professores e alunos através de ferramentas

que concretizam os debates propostos e a troca de trabalhos na

Web . Essas ferramentas transportam as formas de comunicação no

espaço e no tempo. O Modo Assíncrono é representado, aqui pelas

seguintes áreas:

→ Fóruns : são áreas destinadas a troca de opiniões e

informações entre usuários da Web . Em ambientes

educacionais, os fóruns permitem que possam

discutir diversos temas propostos ao longo do

curso, abordar temas da atualidade e assuntos

relacionados aos conteúdos difundidos nas aulas.

Essa é uma área que os usuários acessam para

comentar determinados assuntos, previamente

publicados por uma pessoa responsável, e assim

promovam a construção do conhecimento através

33

da comunicação e participação de todos os

usuários.

→ Listas de discussão: essa é uma ferramenta, que

deve funcionar como uma central transmissora e

receptora de mensagens, que possibil ita aos

usuários (alunos e professores), a comunicação,

via correio eletrônico. Ao receber uma mensagem,

a l ista de discussão distr ibui uma cópia para todas

as pessoas, nela cadastradas, sendo assim todos

se mantêm informados e podem se comunicar e

opinar sobre diversos temas.

A principal diferença entre a l ista e o fórum é que a

lista transmite os comentários a todas as pessoas cadastradas,

toda vez que alguém responde a uma mensagem recebida. Já o

fórum é um espaço onde uma determinada pessoa (responsável)

apresenta um tema e os usuários do sistema tecem comentários a

respeito desse tema.

→ Correio Eletrônico: essa é uma ferramenta, dentro

do módulo de convivência, que tem como principal

objetivo proporcionar a comunicação, através do

envio e da recepção de mensagens, entre os

participantes do sistema. Sua uti l ização é de

grande valia, pois permite que os participantes

(professores e alunos) realizem troca de

informações entre si de maneira personalizada,

possibil itando uma expansão das possibi l idades de

comunicação individual e coletiva, além de

promover a construção do conhecimento, através

da integração à distância, como nunca visto

anteriormente. Ao util izar o correio, o participante

terá as opções de ler, criar, responder,

encaminhar, e excluir diversas mensagens. Além

34

de poder comentá-las e assim contribuir para a

melhoria de um determinado estudo ou pesquisa.

→ Secretaria : essa área é destinada à transmissão

de informações administrativas, por parte da

inst ituição. Sua relevância é percebida à medida

que o aluno pode contatar a secretaria do curso e

solicitar informações diversas a seu respeito.

→ Monitoria : o monitor é uma peça importante dentro

de um ambiente virtual, pois é o responsável pela

organização e transmissão das informações entre

professores e alunos, bem como pelo suporte e

orientação, técnico/administrativa aos usuários do

sistema. A presença constante do monitor auxi l ia

muito o dia-a-dia do aluno, fazendo com que ele

não se sinta sozinho diante da educação à

distância. A monitoria, também, acompanha e dá

suporte, aos professores, quanto a organização e

preparação dos conteúdos e materiais a serem

publicados, além de integrá-los e ajudá-los na

util ização dos recursos disponíveis dentro do

ambiente. É responsável por apresentar, aos

usuários, todas as capacidades e possibil idades

existentes no sistema.

→ Mural : essa área funciona como espécie de mural

de classif icados ou de recados, com temas que

interessam a todos os usuários do sistema. Pode

ser estrategicamente construída na entrada das

áreas reservadas que dão acesso ao módulo de

convivência. Sendo assim, a monitoria e os

professores podem disponibi l izar informações

gerais do curso.

35

O mural é considerado um espaço of icial de

comunicação por onde devem ser transmit idos comunicados de

caráter acadêmico. Esse espaço é uti l izado pelo monitor para

aproximar-se da turma e exibir as novidades.

→ Ajuda : essa área deve conter informações

detalhadas sobre a uti l ização do sistema. Os textos

devem ser redigidos de forma simples e i lustrativa,

funcionando como um minitutorial que auxil iará o

usuário na famil iarização com o ambiente. Quanto

ao conteúdo, devem ser apresentadas informações

técnicas, que esclareçam as pessoas sobre as

interfaces e as formas de aprendizagem. Essa área

deve apresentar um espaço destinado a busca de

informações, onde o usuário pode inserir uma

determinada palavra e sol icitar assuntos que se

relacionem com ela.

→ Perfil dos usuários : essa área deve apresentar

uma lista com todos os usuários habil itados no

curso e permit ir a visualização dos dados

cadastrais de cada um deles. Essa seção é

importante, pois como uma coleção de páginas

pessoais dos part icipantes, disponibi l iza a todos,

informações para que assim possam se conhecer e

saber com quem se está interagindo.

→ Área de colaboração: essas área é semelhante à

uma bibl ioteca de disciplinas, porém destinada

apenas a publicações dos alunos de uma mesma

turma, possibil itando o comparti lhamento de

informações, documentos e estudos entre eles,

além do acompanhamento, por parte do professor,

à produção individual de cada um. Nessa área é

36

necessária uma ferramenta que auxil ie os usuários

do sistema na publicação do material.

→ Agenda : nessa área devem conter informações

sobre as datas e os cronogramas das atividades do

curso, bem como dos encontros síncronos. Isso

para que os alunos possam desenvolver a

programação prevista e saibam exatamente os

momentos em que devem estar reunidos para uma

aula ou bate-papo com o professor, palestrante ou

convidado.

→ Tutoria: essa área permite que haja uma interação

entre o aluno e o professor sobre o conteúdo do

curso e assuntos pedagógicos. Permite que sejam

realizadas orientações sobre as atividades e temas

complementares em forma de perguntas, l ista de

perguntas e respostas mais freqüentes.

→ Ambiente de Aprendizagem (Aulas): essa área é

semelhante a um ambiente de aprendizagem, deve

permitir que o aluno acesse o conteúdo, depositado

no módulo de domínio, necessário à real ização do

processo de ensino e aprendizagem. Nessa área

faz-se necessário a existência de uma ferramenta

que permita aos usuários obter informações sobre

o curso, a discipl inas, o professor, o conteúdo,

dentre outras informações que são necessárias.

37

2.2.5 Módulo de Controle

Nesse módulo devem existir ferramentas que

controlarão as permissões de acesso dos usuários. No módulo de

controle deve exist ir:

→ Acesso discente : área que permite, ao estudante

mediante cadastro e senha, o acesso a todas as

ferramentas que promovem o processo de ensino e

aprendizagem e que foram anteriormente citadas.

→ Acesso docente : essa área permite que o

professor acesse determinadas seções de autoria a

f im de disponibi l izar conteúdos aos estudantes.

→ Acesso Administrativo: essa área permite que o

administrador acesse todas as seções do ambiente

a f im de fazer edições e atualizações no mesmo.

38

CAPITULO III - A INTERNET E A EDUCAÇÃO

3.1 Internet e Hipertexto

A Internet nasceu em 1969, nos Estados Unidos, como

uma rede do departamento de defesa americano e tinha o objetivo

de interligar centros mil itares no período da guerra fria. Desde o

início foi idealizada como um ambiente sem ponto central de

comando e com alta capacidade de comunicação. Após alguns

anos de existência passou a integrar vários centros de pesquisa e

universidades. No início da década de 90, deixou de ser uma

inst ituição de natureza puramente acadêmica e passou a ser

explorada comercialmente por empresas privadas. Segundo (Lima,

2000: p.98)

“o navegador que popularizou o

acesso à Internet foi cr iado em 1993.

Tudo começou no f inal da década de

80, quando o inovador conceito de

World Wide Web (WWW) estava sendo

desenvolvido nos laboratór ios CERN1,

na Suíça. Pouco depois, o National

Center for Supercomput ing

Appl icat ions (NCSA), da Universidade

de I l l inois (EUA), que já reunia

diversos pesquisadores nas áreas de

física, engenhar ia de mater iais e

astrofísica do mundo, começou a

perseguir o desenvolvimento de um

software que tornasse mais amigável

a navegação pelo ciberespaço. Após

intensos estudos, o centro lançou o

NCSA Mosaic2, que popular izou o

39

acesso à Internet, el iminando uma

série de barreiras até então existentes

entre o usuário e a rede mundial de

computadores”.

A Web é um serviço que surgiu inicialmente para

proporcionar aos cient istas um método fácil de comparti lhar

informações que estavam espalhadas em servidores do mundo

inteiro. “Esse serviço integra a grande maioria das informações

disponíveis na Internet, possibi l i tando que estas sejam acessadas de

forma simples e consistente em diferentes plataformas” [Machado,

1999: p.58]. A forma padrão das informações é o hipertexto, que

permite a interligação entre diferentes documentos, possibi l itando

que as informações sejam apresentadas em um formato não linear.

O hipertexto é codif icado em linguagens do t ipo HTML (HiperText

Markup Language), que permite total compatibil idade e, assim,

assegura que todos os computadores na Web sejam capazes de se

entender.

Portanto as informações na Web são disponibi l izadas

como páginas de hipertexto desenvolvidas em linguagem HTML,

que podem conter textos, imagens, áudio, vídeos e animações.

Assim, por sua capacidade de oferecer diversas mídias em

conjunto, a Internet pode superar os meios convencionais de

educação a distância em diversos aspectos. Através da Internet

pode-se:

→ Trocar informações de forma rápida;

→ Acessar especial istas em inúmeras áreas;

→ Manter-se atualizado sobre inúmeros tópicos de

interesse;

→ Formar equipes para trabalho cooperativo,

independentemente de distâncias geográf icas;

40

→ Acessar várias formas de arquivos e repositórios

de informações.

A EAD explora certas técnicas de ensino a distância,

incluindo as hipermídias, as redes de comunicação interativas e

todas as tecnologias intelectuais da cibercultura. Mas o essencial

se encontra em um novo est ilo de pedagogia, que favorece ao

mesmo tempo as aprendizagens personalizadas e a aprendizagem

coletiva em rede. Neste contexto, o professor é incentivado a

tornar-se um animador da intel igência coletiva de seus grupos de

alunos em vez de um fornecedor direto de conhecimentos. “A

aprendizagem é fundamentalmente uma exper iência social, de interação

pela l inguagem e pela ação” (Vygotsky 1984: p. 45).

A interação propicia um ensino aprendizagem, de

discurso e de prática de tal maneira a produzir signif icados,

compreensão e ação crít ica, exercer a aprendizagem de

cooperação e de autonomia, assegurar a central idade do indivíduo

na construção do conhecimento e possibi l itar resultados de ordem

cognitiva, afetiva e de ação.

Ao se tratar da concepção de ambientes interat ivos de

aprendizagem destaca-se a natureza construt ivista da

aprendizagem: os indivíduos são sujeitos ativos na construção dos

seus próprios conhecimentos. É de Vygotsky(Idem) um dos

conceitos mais importantes e mais úteis: a zona de

desenvolvimento proximal que é definida como:

"A distância entre o nível de

desenvolvimento real, que se costuma

determinar através da solução

independente de problemas, e o nível

de desenvolvimento potencial,

41

determinado através da solução de

problemas sob a orientação de um

adulto ou em colaboração com

companheiros mais capazes"

Os seres humanos são seres sociais e que gostam de

interagir uns com os outros. Cursos on-l ine contemplam esta

necessidade básica de qualquer pessoa desenvolver atividades

baseadas em metodologias que propiciem a interat ividade criando

um ambiente onde a aprendizagem pode ser uma experiência

enriquecedora para todos os envolvidos. Neste ambiente,

professores e alunos terão condições de crescer ao comparti lhar

conhecimentos, experiências e ao descobrirem todas a

possibil idades que a EaD oferece.

3.2 Educação à Distância como instrumento para a inclusão

digital;

A inclusão digital tem sido muito discut ida no setor

educacional, motivando várias ações, projetos e programas

educativos governamentais. Como também a exclusão digital

causada pela distribuição desigual do acesso às redes de

comunicação interativa.

Para a sua implantação deve-se levar em conta a

evolução tecnológica inserida na sociedade, tendo como alicerce

os pilares das Tecnologias da Informação e Comunicação, que

abrem uma gama de possibil idades para ensinar e aprender

através de sua incorporação ao sistema educacional.

Isto implica em novos modos de produção de materiais

pedagógicos, novos sistemas midiáticos, principalmente novas

metodologias de trabalho educativo à distância, considerando

42

demandas do mercado prof issional, aspectos socioculturais,

individualidade do estudante e capacitação dos formadores

(tutores).

Os custos relacionados com essas polít icas, que vão

além do acesso à informação, educação e aos serviços

governamentais, são elevados. Envolvem investimentos em infra-

estrutura, equipamentos e aplicativos (hardware e software) e,

sobretudo, em treinamento e manutenção. Mesmo quando os

equipamentos são doados e uti l iza-se software l ivre, os custos

correntes são os elementos chaves na permanência e sucesso da

iniciat iva.

O primeiro registro de experiências signif icativas de

educação à distância, no Brasi l, remonta à fundação do Instituto

Rádio Monitor, em 1939, e aos cursos por correspondência, de

qualidade discutível, oferecidos até os anos 70 pelo Instituto

Universal Brasi leiro.

Mas apenas no f inal da década de 50 surgiram as

primeiras ações voltadas para o combate ao analfabetismo, usando

o ensino à distância com o Movimento de Educação de Base,

através das "escolas radiofônicas", principalmente nas regiões

Norte e Nordeste do Brasil, as mais pobres e menos dotadas de

infra-estrutura educacional.

Com o advento do Golpe Mil itar, em 1964, as

experiências de combate ao analfabetismo vinculado aos

interesses das camadas excluídas foram substituídas por

programas of iciais, inclusive de radiodifusão.

Do regime militar até o início dos anos 90, graças ao

monopólio da certif icação de estudos pelo Poder Público, coube à

educação à distância agir, basicamente, na modalidade de

formação escolar básica, em regime de suplência.

43

Em nível superior, as experiências brasileiras de

educação à distância são pouco signif icativas e se restr ingem,

fundamentalmente, a poucos cursos de graduação, de extensão

acadêmica e de pós-graduação, em especial, a "lato sensu".

Em dezembro de 1995, o Governo Federal criou a

Secretaria de Educação à Distância, que tem atuado em duas

grandes frentes: o programa denominado «TV Escola» e o

Programa Nacional de Informatização -- «PROINFO».

O «TV Escola» está voltado, duplamente, para o

aperfeiçoamento de educadores e para o enriquecimento das

atividades pedagógicas, sob a forma de vídeos educativos

destinados às escolas públicas de ensino fundamental.

O PROINFO, por sua vez, visa a informatizar as

escolas da rede pública nacional, caracterizando-se pela

introdução da ferramenta do computador no espaço escola.

As experiências brasi leiras,

governamentais, não-governamentais

e privadas, são muitas e

representaram, nas últ imas décadas, a

mobi l ização de grandes cont ingentes

de técnicos e recursos f inanceiros

nada desprezíveis. Contudo, seus

resultados não foram ainda suf ic ientes

para gerar um processo de

irreversibi l idade na aceitação

governamental e social da modal idade

de educação a distância no

Brasil.(Nunes, I . op.cit . , p. 2)

44

Deve-se ressaltar que a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação (Lei 9394/96), pela primeira vez na história da educação

brasi leira, prevê a adoção da educação à distância para todos os

níveis e modalidades de ensino e para educação de jovens e

adultos. Recomenda, ainda, a adoção de programas de educação à

distância para a qualif icação dos docentes que estão atuando na

educação básica, sem formação superior.

3.3 A Exclusão no Ensino à Distância: Uma realidade

verídica;

Infelizmente os cursos de capacitações a distância não

são acessíveis a todos os prof issionais A educação a distância

estabelece um crescimento acelerado e começa a avançar nos

cursos de nível Superior, tendo o governo como um dos defensores

desta modalidade no Brasil.

O estudo do projeto foi realizado com diversos

prof issionais docentes da cidade de Porto Velho e outros

municípios do estado de Rondônia. Através de entrevistas e

questionário (Anexo A), com professores que atuam nos Municípios

de Guajará Mirim, Nova Califórnia, São Carlos, Jaci-Paraná e

Surpresa (Anexo B). Pude acompanhar pessoalmente a trajetória e

o esforço desses professores com metas de especializações a

distância com objetivos de superarem a longintude de seus locais

de trabalho e também de residências.

Com acesso terrestre, as cidades de Guajará Mirim,

Nova Califórnia, Jaci-Paraná (Anexo: B) tem um tempo aproximado

cinco de duas a cinco horas de viagem, enquanto; São Carlos e

Surpresa de acesso f luvial tem um período viagem de três dias

subindo o rio e dois descendo o r io em barco de grande porte, às

vezes até 15 dias no período baixo do rio.(Anexo: C).

45

Durante as viagens constatei através de entrevistas

com questionário (Anexo A) que a formação inadequada era a

principal causa que impedia que ocorresse a inclusão social digital

e escolar, pelo menos não de maneira satisfatória. Pois, a grande

maioria das instituições responsáveis pela formação dos

educadores não contempla em seus currículos disciplinas que

favoreça o trabalho com a diversidade e o uso das TIC na

Educação. Por isso, os educadores estão despreparados para

atuarem na construção de novos ambientes de aprendizagem para

atenderem a demanda social com compromisso ét ico, procurando

desfazer as desigualdades e todo t ipo de exclusão.

A realidade que se tem hoje nos mostra que é quase

inexistente a preocupação em oferecer cursos que tratem a

questão da inclusão, que possibil item ao professor ref letir sobre

sua prática, levando-o a uma mudança de postura que viabi l ize a

inclusão. Segundo Schlünzen (2000: p.38), na maioria das

capacitações com o uso das tecnologias, o agente formador leva

fórmulas ou atividades prontas para o educador, ou seja, restr inge-

se a “treiná-lo”. Os estabelecimentos de formação à distância têm

uma estrutura de custos diferente dos estabelecimentos educativos

tradicionais.

Praticamente todos os prof issionais entrevistados não

sabem manusear um computador. E as localidades aonde residem

e trabalham. Não possui uma infra-estrutura informatizada. Em

lugares como Surpresa e São Carlos o Programa de Energia

Elétr ica ainda está chegando. As capacitações oferecidas pelo

governo a esses professores são absoletas e inef icientes. Como os

computadores também. A compra de equipamentos para a

informatização nas escolas existe. Esses aparelhos f icam

encaixotados durante cinco anos, quando vão para uso estão

absoletos. As capacitações inclusiva oferecida pelo governo é a de

pegar um professor cobaia para treinamento de 5 dias e, esse

46

prof issional ser multiplicador da formação cibernética dos outros

prof issionais. Geralmente esse cobaia chega na comunidade

perdido e pressionado a uma responsabil idade de formação que

não lhe cabe, mas a toda uma equipe de prof issionais capacitados

são pagos por Projetos do MEC para qualif icações a longa

distância. E no f inal a propaganda enganosa do governo e

prefeitura são qualif icações cibernéticas de milhares de

professores.

Por outro lado, a capacitação por conta do professor

tem um custo elevado à real idade de seus salários. A compra do

computador e seus acessórios, o custo do provedor para acesso a

internet, custo alto da mensalidade dos cursos a distância, o custo

alto de vida destas comunidades excluem o professor da

participação das capacitações a distância.

Através da entrevista com questionário de pesquisa foi

constado que dos 16 professores entrevistados, 13 não sabem,

como não conhecem e não sabem com funciona a EaD. A

dif iculdade está no manuseio com o computador e a falta de

conhecimento de como funciona a máquina. Já que seus trabalhos

ainda são feitos em máquinas datilográf icas comuns e elétr icas.

Três desses professores já ouviram falar da EaD, sabem manusear

pouco um computador. Como vantagens ambos destacam a rapidez

da comunicação e os benefícios que trazem para comunidades de

longas distâncias.

3.4 A Política de Educação à Distância e Profissionalização:

Desafios;

A legislação educacional estabelece à União aos atos

de credenciamento para EAD. Apesar desse princípio ser

absolutamente inconstitucional, eis que a Carta Magna brasileira

def ine competência dos Sistemas de Ensino (federal, do DF,

47

estados e municípios), o MEC vem sendo o único órgão que

expede portarias concedendo o direito de funcionamento dos

programas superiores. 0s cursos de educação básica têm seus

direitos concedidos pelos governos estaduais, tendo em vista uma

delegação de competência constante de um decreto federal.

A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

incorporou a EAD no contexto legislativo, e permitindo mudanças

comportamentais por parte do Conselho Nacional de Educação.

Entre a edição da LDB e o início de 2006, várias normas foram

baixadas pelo Ministério da Educação, objet ivando regulamentar a

EAD em nível superior, e pelos Sistemas Estaduais de Educação,

na educação básica.

Paralelamente, o Executivo Federal criou a Secretaria

de Educação a Distância, trazendo-a para o âmbito do Ministério

da Educação e consolidando os trabalhos esparsos desenvolvidos

por vários setores do governo. Isso fez com que se demonstrasse,

no cenário das polít icas públicas, que exist ia um reconhecimento à

irreversibi l idade da EAD no Brasi l.

O término de uma fase de expectat ivas sobre a EAD

brasi leira se deu exatamente nove anos após a edição da Lei de

Diretr izes e Bases, com a publicação de um novo decreto,

permitindo a criação de programas de pós-graduação Stricto-Sensu

a distância.

Complementando essa demonstração de vontade, o

MEC art iculou a criação do projeto Universidade Aberta do Brasi l

que não chega a ser propriamente uma universidade aberta como

existem em vários países e pretendiam os projetos de lei que

tramitaram no Congresso Nacional desde 1972 e foram abortados

por um malfadado Parecer do f inado Conselho Federal de

Educação.

48

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Na pesquisa real izada f icou evidenciado que grande

parte dos cursos de formação continuada a distância está

reproduzindo as abordagens tradicionais de ensino presencial,

transmit indo informações e esperando que a mesma seja

transformada em conhecimento pelo aprendiz, esquecendo-se de

criar condições para que esta construção aconteça.

De acordo com Valente, isso está fazendo com que o

aluno sinta-se frustrado, sentindo-se sozinho – provavelmente

algumas das causas que podem explicar a alta taxa de evasão dos

cursos EAD. (2003, p. 139).

Desta forma, para diminuir este t ipo de exclusão, o

governo deveria oferecer cursos a distância de qualidade e

acessíveis a todas as pessoas, criando estratégias para que

possamos favorecer um ambiente de aprendizagem a distância no

qual todos os envolvidos se percebam como construtores de seus

próprios conhecimentos, tornado-se eternos aprendizes.

É importante sal ientar o papel do formador no sentido

atuar como mediador do conhecimento, usando todos os recursos

disponíveis no ambiente de aprendizagem para que seja possível

atuar na Zona de Desenvolvimento Proximal e realizar

intervenções nos trabalhos pedagógicos em desenvolvimento.

Atuando desta maneira, acreditamos ser possível

estimular e acompanhar o desenvolvimento de projetos

interdiscipl inares que favoreçam o trabalho colaborativo entre os

alunos, favorecendo a inclusão.

49

BIBLIOGRAFIA

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Camargo, São Paulo: Martins Fontes, 1991.

(http://www.proinfo.mec.gov.brconsultado em 2001)

51

ANEXO A

QUESTINÁRIO DE PESQUISA

Questionário elaborado para obtenção de dados

aplicáveis à pesquisa util izada na construção do Projeto A Inclusão

e Exclusão do Professor na Especial ização a Distância: A

Educação a Distância no Ensino Superior.

Caro entrevistado, respondendo às perguntas abaixo,

você estará colaborando com a nossa pesquisa, fornecendo dados

que complementarão nossos estudos.

Local da Entrevista:________________________________

Nome do Entrevistado:_____________________________

Nome do Entrevistador:_____________________________

Data da entrevista: _____/_____/______

1) Você conhece a EaD?

2) Sabe como funciona a EaD através da Web?

3) Quais as vantagens que você vê na EaD?

4) Quais as dif iculdades que você tem para part icipar da EaD?

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ANEXO B

ANEXO C