doktoratura ornela bilali, fakulteti i shkencave sociale

i

UNIVERSITETI I TIRANËS

FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE

PROGRAM I DOKTORATËS

TITULLI I PUNIMIT:

TEMA: “MARRËDHËNIA MES ANKTHIT TË MËSIMDHËNIES DHE

NDJENJËS SË EFIKASITETIT TEK STUDENTËT PËR MËSUES

GJATË PRAKTIKËS PEDAGOGJIKE”

Paraqitur në kërkim të gradës shkencore “Doktor”

nga: Ma. ORNELA BILALI

Udhëhequr nga: Prof. Dr. THEODHORI KARAJ

TIRANË, 2013

i

UNIVERSITETI I TIRANËS

FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE

PROGRAM I DOKTORATËS

TITULLI I PUNIMIT

TEMA: “MARRËDHËNIA MES ANKTHIT TË MËSIMDHËNIES DHE NDJENJËS

SË EFIKASITETIT TEK STUDENTËT PËR MËSUES GJATË PRAKTIKËS

PEDAGOGJIKE”

Paraqitur në kërkim të gradës shkencore “Doktor”

nga MA. ORNELA BILALI

Udhëhequr nga Prof. Dr. THEODHORI KARAJ

Juria e mbrojtjes

1. Prof. Dr. Ardian PAPAJANI (Kryetar)

2. Prof. Dr. Adem TAMO (Oponent)

3. Prof. Dr. Bardhyl MUSAI (Oponent)

4. Prof. Dr. Vilson KURI (Anëtar)

5. Prof. As. Gëzim DIBRA (Anëtar)

TIRANË, 2013

ii

DEKLARATË STATUORE

Nën përgjegjësinë time deklaroj se ky punim është shkruar prej meje, nuk është

prezantuar asnjëherë para një institucioni tjetër për vlerësim dhe nuk është botuar i tëri ose

pjesë të veçanta të tij. Punimi nuk përmban material të shkruar nga ndonjë person tjetër

përveç rasteve të cituara dhe referuara.

E drejtë e autorit©2013. Të gjitha të drejtat i rezervohen autorit.

iii

TEMA: “MARRËDHËNIA MES ANKTHIT TË MËSIMDHËNIES DHE NDJENJËS

SË EFIKASITETIT TEK STUDENTËT PËR MËSUES GJATË PRAKTIKËS

PEDAGOGJIKE”

ORNELA BILALI

Maj, 2013

Fakultetet e Edukimit në Shqipëri, ofrojnë programe studimi për përgatitjen e

mësuesve në profile të ndryshme, nëpërmjet sistemit tre vjeçar Bachelor. Në këto programe

studimi, praktika pedagogjike është konceptuar si pjesë integrale e tyre. Qëllimi i këtij

studimi është të zbulojë marrëdhënien mes ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së

efikasitetit gjatë mësimdhënies në praktikën pedagogjike, tek studentët për mësues në

Universitetin e Elbasanit. Përcaktimi i nivelit të ankthit dhe efikasitetit tek studentët për

mësues është një tjetër synim i studimit, krahas testimit të ndryshimit të tyre në fazat kryesore

të praktikës pedagogjike.

Kampioni përbëhet nga 92 studentë të regjistruar në vitin e tretë të programit të

studimit Bachelor: “Mësues për Ciklin Fillor” dhe “Mësues për Ciklin Parashkollor”. Në

këtë studim u përdor Shkalla e ankthit të mësimdhënies (Parsons,1973) dhe Shkalla mbi

ndjenjën e efikasitetit të mësuesit, forma e shkurtuar (Tschannen-Moran & Hoy, 2001).

Analiza faktoriale zbuloi një faktor të vetëm si për shkallën e ankthit të mësimdhënies, ashtu

dhe për shkallën e efikasitetit.Të dhënat janë mbledhur në periudhën Tetor 2010 - Qershor

2011. Matjet u bënë në dy faza të zhvillimit të Praktikës Pedagogjike. Faza e parë është në

periudhën Tetor 2010 - Shkurt 2011 kur ky grup studentësh përfundoi praktikën pedagogjike

seriale. Faza e dytë është në periudhën Qershor 2011 kur ky grup studentësh përfundoi

praktikën pedagogjike bllok. U përdor i njëjti instrument në të dy matjet e bëra.

Të dhënat e mbledhura u analizuan duke përdorur Paketën Statistikore për Shkencat

Sociale (SPSS). Analiza korrelacionale me koeficientin e Pearson-it r, u përdor për të

përcaktuar marrëdhënien midis ankthit, ndjenjës së efikasitetit dhe variablave demografikë.

Koeficientët e korrelacionit, u interpetuan në bazë të deskriptorëve të përcaktuar nga Davis

(1971). Analiza e testit-t për grupet e korreluara, u përdor për të testuar ndryshimet në nivelin

e ankthit të mësimdhënies dhe besimeve për efikasitetin, para dhe pas kryerjes së praktikës

pedagogjike. Analiza e testi –t për grupet e pavarura, u përdor për të zbuluar ndryshimin në

iv

nivelin e ankthit dhe ndjenjës së efikasitetit tek studentët për mësues në varësi të tipit të

diplomës, moshës.

Studimi evidentoi se ekziston një marrëdhënie e fortë negative, e vlefshme nga

pikëpamja statistikore, mes ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit tek studenti

për mësues, gjatë mësimdhënies në praktikën pedagogjike. Rezultoi se nuk ekziston asnjë

marrëdhënie e vlefshme nga pikëpamja statistikore mes ankthit të mësimdhënies, ndjenjës së

efikasitetit dhe variablave demografike: gjinisë, moshës, tipit të diplomës. Analiza e testit-t,

për grupet e korreluara, evidentoi se ekziston një ndryshim i vlefshëm nga pikëpamja

statistikore, në nivelin e ankthit të mësimdhënies dhe efikasitetit tek studentët për mësues,

gjatë praktikës pedagogjike. Nga analiza e testi-t për grupet e pavarura rezultoi se nuk

ekziston asnjë ndryshim i vlefshëm nga pikëpamja statistikore në nivelin e ankthit të

mësimdhënies, dhe ndjenjës së efikasitetit tek studentët për mësues në varësi të moshës. Pas

praktikës pedagogjike bllok, ekziston një ndryshim me efekt të vogël në nivelin e ankthit,

mes studentëve që përgatiten si mësues të arsimit parashkollor dhe si mësues të arsimit fillor.

Bazuar në qëndrimet e studentëve për mësues, vërehet një ndryshim në natyrën e

shqetësimeve gjatë mësimdhënies, në dy fazat e praktikës. Studimi evidentoi se niveli i

ankthit të mësimdhënies, tek studentët për mësues, gjatë praktikës pedagogjike, është i lartë.

Gjetjet e studimit sigurojnë një perspektivë të re, për të ndikuar në mënyrën e

konceptimit dhe organizimit të praktikës pedagogjike. Ofrohen sugjerime për kërkime në të

ardhmen.

FJALËT KYÇE: Ankthi i mësimdhënies, Efikasiteti i mësuesit, Praktikë pedagogjike,

Student për mësues.

v

MIRËNJOHJE

Në këtë proces të gjatë kërkimi që fillon me studimet e thellluara pasuniversitare,

punën në kuadrin e mikrotezës dhe përgatitjen e kësaj doktorature, mirënjohja e parë vjen

për familjen time që më ka mirëkuptuar dhe ka ndarë me mua ngarkesën, për të përballuar

këtë sfidë.

Respekt të veçantë, duke shprehur mirënjohjen time, ia rezervoj Prof. Dr. Theodhori

Karaj, që me cilësinë e udhëheqësit shkencor të këtij studimi, më ka ofruar në çdo rast

ndihmën e kërkuar, mbështetje akademike dhe konsulencën e nevojshme.

Pa inspirimin dhe mbështetjen e Departamentit të Pedagogjisë e Psikologjisë të

Fakultetit të Shkencave Sociale, të Universitetit të Tiranës, të Departamentit të Metodologjisë

së Mësimdhënies të Universitetit “Aleksandër Xhuvani” Elbasan, ky punim do të ishte një

mision i pamundur.

Në veçanti falenderoj Dekanin e Fakultetit Shkencave të Edukimit Elbasan, Prof. Dr.

Vilson Kuri dhe shefen e Departamentit të Metodologjisë së Mësimdhënies, Dr. Florinda

Tarusha për bashkëpunim dhe gadishmërinë që kanë demonstruar.

Të fundit por më të rëndësishmit që u jam mirënjohës për punimin, janë studentët që

drejtpërdrejtë ose tërthorazi kanë qenë kontribues dhe laboratori i testimit të pyetjeve

kërkimore të studimit.

vi

TABELA E PËRMBAJTJES

Deklaratë statuore.....................................................................................................................ii

Abstakt......................................................................................................................................iii

Mirënjohje..................................................................................................................................v

Tabela e përmbajtjes..................................................................................................................vi

Lista e tabelave.........................................................................................................................xi

Lista e figurave dhe grafikëve.................................................................................................xiii

KAPITULLI I: HYRJE..............................................................................................................1

1.1 Deklaratë e problemit.....................................................................................................4

1.2 Qëllimi i Studimit...........................................................................................................5

1.3 Natyra e Studimit............................................................................................................6

1.4 Pyetjet Kërkimore...........................................................................................................7

1.5 Përkufizimi i Termave....................................................................................................7

1.6 Supozimet.......................................................................................................................8

1.7 Kufizimet........................................................................................................................9

1.8 Struktura e studimit......................................................................................................10

KAPITULLI II: SHQYRTIMI I LITERATURËS...................................................................13

2.1 Praktika pedagogjike dhe ankthi mësimdhënies..........................................................13

2.1.1 Praktika pedagogjike / Përvoja në terren.....................................................13

2.1.2 Zhvillimi i mësuesit.....................................................................................15

2.1.3 Ankthi..........................................................................................................18

2.1.4 Ankthi i mësimdhënies................................................................................19

2.1.5 Efektet e ankthit...........................................................................................21

2.1.6 Shkaqet për lindjen e ankthit të mësimdhënies............................................23

2.2 Ndryshimi i nivelit të ankthit gjatë praktikës pedagogjike...........................................27

2.3 Efikasiteti mësuesit......................................................................................................29

2.3.1 Bazat teorike................................................................................................29

2.3.2 Vetëefikasiteti..............................................................................................30

2.3.3 Burimet e vetëefikasitetit.............................................................................30

2.3.4 Efikasiteti i mësuesit....................................................................................32

2.3.5 Përkufizimet mbi efikasitetin e mësuesit.....................................................32

vii

2.3.6 Karakteristikat e mësuesve me efikasitet të lartë dhe të ulët.......................33

2.3.7 Efikasiteti tek studenti për mësues, mësuesit me përvojë............................34

2.3.8 Efikasiteti dhe variablat demografike..........................................................35

2.3.9 Matja e efikasitetit të mësuesit.....................................................................37

2.4 Ndryshimi i efikasitetit tek studentët për mësues gjatë përvojave mësimdhënëse.......40

2.5 Marrëdhënia e efikasitetit të mësuesit me ankthin, shqetësimet dhe stresin.................43

KAPITULLI III: METODOLOGJIA.......................................................................................47

3.1. Pyetjet kërkimore të studimit........................................................................................47

3.2. Natyra dhe karakteristikat e kërkimit...........................................................................48

3.3. Popullata / Kampioni....................................................................................................49

3.4. Procedura e kampionit..................................................................................................50

3.5. Përshkrimi i kampionit.................................................................................................51

3.6. Natyra e praktikës pedagogjike....................................................................................52

3.7. Instrumentet.................................................................................................................53

3.8. Përshkrimi i Instrumenteve..........................................................................................54

3.8.1. Të dhënat demografike................................................................................54

3.8.2. Shkalla e ankthit të mësimdhënies..............................................................55

3.8.3. Shkalla për ndjenjën e efikasitetit të mësuesit.............................................56

3.9. Besueshmëria dhe vlefshmëria e instrumentit..............................................................57

3.9.1. Analiza e besueshmërisë.............................................................................57

3.9.2. Analiza faktoriale........................................................................................61

3.9.2.1. Analiza faktoriale e shkallës për ndjenjën e efikasitetit të mësuesve

(Moran dhe Hoy, 2001)......................................................................61

3.9.2.2. Analiza faktoriale e shkallës për ankthin e mësidhënies (Parsons,

1973)...................................................................................................64

3.10. Variablat....................................................................................................................68

3.11. Procedura...................................................................................................................68

3.12. Analiza e të dhënave...................................................................................................69

KAPITULLI IV: REZULTATE..............................................................................................71

4.1. Qëndrimi i studentëve për mësues në lidhje me variablat e Shkallës së Ankthit të

Mësimdhënies (TCHAS), Shkallës së Ndjenjës së Efikasitit tek Mësuesit(TSE)...............71

viii

4.1.1. Qëndrimi i studentëve për mësues në lidhje me variablat e Shkallës së

Ankthit të Mësimdhënies (TCHAS)......................................................................71

4.1.2. Qëndrimi i studentëve për mësues në lidhje me variablat e shkallës së

Ndjenjës së Efikasitetit (TSE)...............................................................................92

4.2. Niveli i ankthit të mësimdhënies dhe niveli i ndjenjës së efikasitetit që përjetohet nga

studentët për mësues gjatë mësimdhënies në praktikën pedagogjike (Praktika Pedagogjike

Seriale dhe Praktika Pedagogjike Bllok)...........................................................................101

4.2.1. Niveli i ankthit të mësimdhënies që përjetohet nga studentët për mësues

gjatë mësimdhënies në praktikën pedagogjike..................................................101

4.2.2. Niveli i ndjenjës së efikasitetit që përjetohet nga studentët për mësues gjatë

mësimdhënies në praktikën pedagogjike..........................................................102

4.3. Testimi i ndryshimeve në nivelin e ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së

efikasitetit tek studenti për mësues gjatë mësimdhënies në praktikën pedagogjike (Praktika

Pedagogjike Seriale dhe Praktika Pedagogjike Bllok)......................................................103

4.3.1. Testimi i ndryshimeve në nivelin e ankthit të mësimdhënies tek studenti për

mësues, gjatë mësimdhënies në praktikën pedagogjike (Praktika Pedagogjike

Seriale dhe Praktika Pedagogjike Bllok)..........................................................103

4.3.2. Testimi i ndryshimeve në nivelin e ndjenjës së efikasitetit tek studenti për

mësues gjatë mësimdhënies në praktikën pedagogjike (Praktika Pedagogjike

Seriale dhe Praktika Pedagogjike Bllok).............................................................104


efikasitetit tek studenti për mësues në lidhje me tipin e diplomës, moshën......................105

4.4.1.Testimi i ndryshimeve në nivelin e ankthit të mësimdhënies që përjetohet

nga studentët për mësues në lidhje me tipin e diplomës, moshën.......................105

4.4.1.1. Testimi i ndryshimeve në nivelin e ankthit të mësimdhënies që

përjetohet nga studentët për mësues në lidhje me tipin e diplomës...........106

4.4.1.2. Testimi i ndryshimeve në nivelin e ankthit të mësimdhënies që

përjetohet nga studentët për mësues në lidhje me moshën........................107

4.4.2. Testimi i ndryshimeve në nivelin e ndjenjës së efikasitetit tek

studentët për mësues në lidhje me tipin e diplomës, moshën....................108

4.4.2.1. Testimi i ndryshimeve në nivelin e ndjenjës së efikasitetit tek

studentët për mësues në lidhje me tipin e diplomës.........................108

4.4.2.2. Testimi i ndryshimeve në nivelin e ndjenjës së efikasitetit tek

studentët për mësues në lidhje me moshën.......................................109

ix

4.5. Marrëdhënia mes ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit tek studenti për

mësues gjatë mësimdhënies në praktikën pedagogjike.....................................................110

4.6. Marrëdhënia mes ankthit të mësimdhënies, ndjenjës së efikasitetit dhe variablave

demografikë: gjinisë, moshës, tipit të diplomës................................................................112

4.6.1. Marrëdhënia mes ankthit të mësimdhënies dhe variablave demografikë:

gjinisë, moshës, tipit të diplomës........................................................................112

4.6.2 Marrëdhënia mes ndjenjës së efikasitetit tek studenti për mësues dhe

variablave demografikë: gjinisë, moshës, tipit të diplomës................................113

4.7. Përmbledhja e gjetjeve................................................................................................114

KAPITULLI V: DISKUTIME, REKOMANDIME..............................................................117

5.1. Diskutimi i gjetjeve....................................................................................................117

Pyetja kërkimore 1: Cili është qëndrimi i studentëve për mësues në lidhje me variablat

e Shkallës së Ankthit të Mësimdhënies (TCHAS), Ndjenjës së Efikasitetit (TSE), gjatë

mësimdhënies në praktikën pedagogjike?.........................................................................117

Pyetja kërkimore 2: Cili është niveli i ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së

efikasitetit që përjetohet nga studentët për mësues, gjatë mësimdhënies në praktikën

pedagogjike?......................................................................................................................122

Pyetja kërkimore 3: A ekziston ndryshim i vlefshëm nga pikëpamja statistikore në

nivelin e ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit, tek studenti për mësues gjatë

mësimdhënies në praktikën pedagogjike (Praktika Pedagogjike Seriale dhe Praktika

Pedagogjike Bllok)?..........................................................................................................123


nivelin e ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit që përjetohet nga studentët

për mësues në lidhje me tipin e diplomës, moshën?..........................................................125

Pyetja kërkimore 5: A ekziston një marrëdhënie e vlefshme nga pikëpamja statistikore

mes ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit tek studenti për mësues, gjatë

mësimdhënies në praktikën pedagogjike?.........................................................................127

Pyetja kërkimore 6: A ekziston një marrëdhënie e vlefshme nga pikëpamja statistikore

mes ankthit të mësimdhënies, ndjenjës së efikasitetit dhe variablave demografikë: gjinisë,

moshës, tipit të diplomës?..................................................................................................127

5.2. Rekomandime.............................................................................................................130

5.3. Kërkime në të ardhmen..............................................................................................132

x

REFERENCA............................................................................................................... ..........134

SHTOJCA..................................................................................................................... .........145

Shtojca A...............................................................................................................................145

Shtojca B............................................................................................................................. ...148

Shtojca C...............................................................................................................................159

xi

LISTA E TABELAVE

Tabela 3.1. Karakteristikat demografike të pjesëmarrësve......................................................51

Tabela 3.2. Korrelacionet mes pyetjeve të përfshira në shkallën e ndjenjës së efikasitetit në

mësimdhënie.................................................................................................................58

Tabela 3.3. Korrelacionet mes pyetjeve të përfshira në shkallën e ankthit.............................60

Tabela 3.4. Narkesa faktoriale (Korrelacionet mes variablave të shkallës për ndjenjën e

efikasitetit dhe faktorit, para kryerjes së PPB).............................................................62

Tabela 3.5. Narkesa faktoriale (Korrelacionet mes variablave të shkallës për ndjenjën e

efikasitetit dhe faktorit, pas kryerjes së PPB)...............................................................63

Tabela 3.6. Narkesa faktoriale (Korrelacionet mes variablave të shkallës së ankthit të

mësimdhënies dhe faktorit para kryerjes së PPB)........................................................65

Tabela 3.7. Narkesa faktoriale (Korrelacionet mes variablave të shkallës së ankthit të

mësimdhënies dhe faktorit pas kryerjes së PPB)..........................................................66

Tabela 3.8. Variablat e përdorura në studim............................................................................68

Tabela 3.9. Koeficientët e korrelacionit (Davis, 1971)............................................................70

Tabela 4.1. Testi-t për grupet e çiftuara për nivelin e ankthit në mësimdhënie.....................104

Tabela 4.2. Testi-t për grupet e çiftuara për nivelin e njenjës së efikasitetit..........................105

Tabela 4.3. Testi–t për tipin e diplomës (degës së studimit) në lidhje me ankthin në

mësimdhënies, para praktikës.....................................................................................106


mësimdhënie, pas praktikës........................................................................................107

Tabela 4.5. Testi –t për moshën në lidhje me ankthin e mësimdhënies, para praktikës......107

Tabela 4.6. Testi–t për moshën në lidhje me ankthin e mësimdhënies, pas praktikës.........108

Tabela 4.7.Testi–t për tipin e diplomës (degës së studimit) në lidhje me ndjenjën e efikasitetit,

para praktikës............................................................................................................109

Tabela 4.8. Testi–t për tipin e diplomës (degës së studimit) në lidhje me ndjenjën e

efikasitetit, pas praktikës............................................................................................109

Tabela 4.9. Testi –t për moshën në lidhje me ndjenjën e efikasitetit, para praktikës.........110

Tabela 4.10. Testi –t për moshën në lidhje me me ndjenjën e efikasitetit, pas praktikës...110

Tabela 4.11. Korrelacioni mes ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit, para

praktikës pedagogjike bllok........................................................................................111

Tabela 4.12. Korrelacioni mes ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit, pas


xii

Tabela 4.13. Korrelacionet mes ankthit të mësimdhënies dhe variablave demografikë, para


Tabela 4.14. Korrelacionet mes ankthit të mësimdhënies dhe variablave demografikë, pas


Tabela 4.15. Korrelacionet mes ndjenjës së efikasitetit dhe variablave demografikë, para


Tabela 4.16. Korrelacionet mes ndjenjës së efikasitetit dhe variablave demografikë, pas


xiii

LISTA E FIGURAVE DHE GRAFIKËVE

Figura 3.1. Testi Rrëpirës i vlerës karakteristike të shkallës për ndjenjën e efikasitetit të

mësuesve....................................................................................................................62

Figura 3.2. Testi Rrëpirës i vlerës karakteristike të shkallës për ankthin e mësimdhënies......64

Grafiku 4.1. Ankthi i mësimdhënies: Ndihem i qetë kur mendoj se do të flas përpara

prindërve, mësuesve...................................................................................................73

Grafiku 4.2. Ankthi i mësimdhënies: Në qoftë se unë ndjej shqetësim për t’ju përgjigjur

pyetjes së nxënësve, zbuloj se e kam të vështirë të përqendrohem në pyetjet që

pasojnë...................................................................................................................... .73

Grafiku 4.3. Ankthi i mësimdhënies: Unë nuk ndihem rehat kur jam para një grupi............74

Grafiku 4.4. Ankthi i mësimdhënies: Unë ndihem i qetë kur jam duke pregatitur mësimin..75

Grafiku 4.5. Ankthi i mësimdhënies: Unë jam i shqetësuar për faktin nëse mund të jem një

mësues i mirë..............................................................................................................75

Grafiku 4.6. Ankthi i mësimdhënies: Unë ndihem i sigurtë që kam gjetur mësimdhënien si një

profesion të kënaqshëm..............................................................................................76

Grafiku 4.7. Ankthi i mësimdhënies: Unë do të ndihem i qetë nëse prindërit e nxënësve do të

më vëzhgojnë në klasë................................................................................................77

Grafiku 4.8. Ankthi i mësimdhënies: Unë ndihem inferior ndaj studentëve të tjerë për mësues

në kursin tim...............................................................................................................78

Grafiku 4.9. Ankthi i mësimdhënies: Unë ndjej që nxënësit do të ndjekin udhëzimet e mia...78

Grafiku 4.10. Ankthi i mësimdhënies: Ndjehem i sigurtë në lidhje me aftësinë time për të

mbajtur klasën nën kontroll.....................................................................................79

Grafiku 4.11. Ankthi i mësimdhënies: Unë jam pak i lumtur me mësimdhënien, por mendoj

se do të jem në të ardhmen.........................................................................................79

Grafiku 4.12. Ankthi i mësimdhënies: Unë ndjehem nervos kur jam i vëzhguar nga

mbikqyrësit e shkollës................................................................................................80

Grafiku 4.13. Ankthi i mësimdhënies: Unë kam besim në aftësinë time për të improvizuar në

klasë............................................................................................................................81

Grafiku 4.14. Ankthi i mësimdhënies: Unë kuptoj mendimet mësuesve tjerë që unë jam

kompetent...................................................................................................................82

Grafiku 4.15. Ankthi i mësimdhënies: Unë ndjej shqetësim kur një nxënës më bën një pyetje,

të cilës unë nuk mund t’i përgjigjem..........................................................................83

Grafiku 4.16. Ankthi i mësimdhënies: Unë ndihem i shqetësuar sepse unë nuk e di akoma

nëse realisht dëshiroj të bëhem mësues.....................................................................83

xiv

Grafiku 4.17. Ankthi i mësimdhënies: Unë ndihem më mirë sesa studentët e tjerë për mësues

në kursin tim, kur pregatitem për mësimdhënie.........................................................84

Grafiku 4.18. Ankthi i mësimdhënies: Mungesa e raporteve me nxënësit në klasë është një

nga shqetësimet më të mëdha....................................................................................85

Grafiku 4.19. Ankthi i mësimdhënies: Unë ndihem i shqetësuar nëse drejtuesi më informon

mua, se ai do të vinte në klasën time për të vëzhguar mësimdhënien time................85

Grafiku 4.20. Ankthi i mësimdhënies: Unë kuptoj se e kam të lehtë për të folur në dhomën e

stafit (salla e mësuesve).............................................................................................86

Grafiku 4.21. Ankthi i mësimdhënies: Jam i shqetësuar nëse jam në gjendje të mbajë të

interesuar nxënësit me informacionin që iu ofroj......................................................87

Grafiku 4.22. Ankthi i mësimdhënies: Nëse unë nuk e di përgjigjen për një pyetje që nxënësit

më drejtojnë, kuptoj që është e lehtë për tu pranuar në klasë nga nxënësit..............87

Grafiku 4.23. Ankthi i mësimdhënies: Vendimi se si do të prezantoj informacionin në klasë

më bën të ndihem i pasigurtë...................................................................................88

Grafiku 4.24. Ankthi i mësimdhënies: Unë ndjej që do të kujtoj mirë gjërat që di kur jam

para klasës................................................................................................................89

Grafiku 4.25. Ankthi i mësimdhënies: Unë ndjej që do të jem kopetent, si studentët e tjerë për

mësues në kurs...........................................................................................................89

Grafiku 4.26. Ankthi i mësimdhënies: Unë jam i shqetësuar për faktin se si do të përdor

testimin e nxënesve si një tregues të dobishëm për efektivitetin e mësimdhënies.....90

Grafiku 4.27. Ankthi i mësimdhënies: Unë jam i shqetësuar se dallimet në formim midis meje

dhe nxënësve të mi, mund të më pengojnë për një mësimdhënie efektive................91

Grafiku 4.28. Ankthi i mësimdhënies: Unë jam i sigurtë që euforia, nuk do të pengojë

mësimdhënien time efektive.......................................................................................91

Grafiku 4.29. Ankthi i mësimdhënies: Unë jam i pasigurtë nëse unë mund të bëj diferencën

midis nxënësve realisht me çrregullime dhe atyre që janë thjesht “budallenj” në

klasë...........................................................................................................................92

Grafiku 4.30. Ndjenja e besimit në efikasitet: Sa mund të bëni ju për të kontrolluar sjelljet

shqetësuese në klasë?................................................................................................94

Grafiku 4.31. Ndjenja e besimit në efikasitet: Sa mund të bëni ju për motivimin e nxënësve që

tregojnë interes të ulët në punët e shkollës?.............................................................94

Grafiku 4.32. Ndjenja e besimit në efikasitet: Sa mund të bëni ju për të gjetur nxënës të cilët

besojnë se ata mund të bëjnë mirë punët e shkollës?...............................................95

Grafiku 4.33. Ndjenja e besimit në efikasitet: Sa mund të bëni ju për të ndihmuar nxënësit

tuaj të vlerësojnë të nxënët?......................................................................................96

Grafiku 4.34. Ndjenja e besimit në efikasitet: Deri në çfarë mase mund të hartoni pyetje të

mira për nxënësit e tuaj?...........................................................................................96

xv

Grafiku 4.35. Ndjenja e besimit në efikasitet: Sa mund të bëni ju për të bindur fëmijët që të

ndjekin rregullat në klasë?........................................................................................97

Grafiku 4.36. Ndjenja e besimit në efikasitet: Sa mund të bëni ju për të qetësuar një nxënës i

cili është shqetësues apo i zhurmshëm?....................................................................98

Grafiku 4.37. Ndjenja e besimit në efikasitet: Sa mirë mund të krijoni ju një sistem drejtimi në

klasë me çdo grup nxënësish? ..................................................................................98

Grafiku 4.38. Ndjenja e besimit në efikasitet: Sa mundeni ju të përdorni një shumëllojshmëri

të strategjive të vlerësimit?.......................................................................................99

Grafiku 4.39. Ndjenja e besimit në efikasitet: Deri në çfarë mase ju mund të jepni një

shpjegim ose shembull tjetër, kur nxënësit janë të hutuar?.....................................100

Grafiku 4.40. Ndjenja e besimit në efikasitet: Sa mundeni ju tu vini në ndihmë familjeve që të

ndihmojnë fëmijët e tyre të jenë të mirë në shkollë?................................................100

Grafiku 4.41. Ndjenja e besimit në efikasitet: Sa mirë ju mund të zbatoni strategji alternative

në klasën tuaj?..........................................................................................................101

Grafiku 4.42. Niveli i ankthit të mësimdhënies.....................................................................102

Grafiku 4.43. Niveli i ndjenjës së efikasitetit.........................................................................103

1

KAPITULLI I

HYRJE

“Një profesion nuk krijohet nga çertifikatat dhe cenzurat, por nga ekzistenca e njohurive të

mjaftueshme profesionale, ekzistenca për t’i përmirësuar ato dhe nga një dëshirë e vërtetë e

anëtarëve të këtij profesioni për të përmirësuar praktikën e tyre.”

Stigler dhe Hiebert (1999)

Fakultetet e Edukimit në Shqipëri, ofrojnë programe studimi në nivelin

Bachelor: “Mësues për Arsimin Parashkollor, “Mësues për Arsimin Fillor”. Në Strategjinë

Kombëtare të Arsimit të Lartë (2008-2013) theksohet se programet universitare, udhëhiqen

nga parimet e procesit të Bolonjës dhe të përfshirjes së praktikës profesionale si pjesë

integrale të programit. Praktika pedagogjike shihet si një nga aspektet më të rëndësishëm në

edukimin e një mësuesi (Farrell, 2008). Studentët për mësues e perceptojnë atë, si “thelbin e

përgatitjes së tyre për profesionin e mësuesit” (Menter, 1989:461), si një pikënisje në botën

reale të shkollës duke i ndihmuar këta studentë të integrohen në mjedisin e punës, në shkollë

(Ryan, Toohey dhe Hughes,1996: 373).

Mësimdhënia e studentëve, ka treguar të jetë e rëndësishme në ndërtimin e efikasitetit

të mësimdhënies (Woolfolk dhe Hoy, 1990). Bandura (1997) thekson se, bindjet mbi

efikasitetin e mësimdhënies krijohen me lehtësi në fazat e hershme në programin e trajnimit

të mësuesit.

Mësimdhënia është “një praktikë emocionale” (Hargreaves dhe Fullan,1999).

“ Mësimdhënia nxit ndjenja në ngjyra të ndyshme si për mësuesit dhe për nxënësit.

Është një punë ku mësuesit vazhdimisht vënë veten e tyre në linjë .... është e lehtë të

humbasin në panoramën e dimensionit emocional të mësimdhënies, entuziazmit,

pasionit, kujdesjes, urtësisë, frymëzimit, dhe përkushtimit, duke i bërë shumë mësues të

mëdhenj (Hargreaves dhe Fullan, 1999: fq.21).”

Auditorët në universitete mund të kenë parametra të mirë për të mësuar përmbajtjen

shkencore, mësimin e teorisë dhe qasjet pedagogjike, por, përdorimi i këtyre njohurive “.. nuk

2

mund të mësohet përpara apo jashtë praktikës” (Ball dhe Cohen, 1999:12). Praktika

pedagogjike i krijon mësuesit të ardhshëm mundësinë për të zbatuar atë që ata kanë mësuar,

duke lidhur teorinë me praktikën (Davis, Petish dhe Smithey, 2006), por transformimi i

njohurive teorike në praktikë, mbetet gjithmonë një sfidë - të mësuarit për të mësuar është një

proces kompleks (Solomon, Worthy dhe Carter siç citohet tek Farrell, 2002).

Eksperienca në praktikë është një “tronditje e realitetit” tek shumë studentë për

mësues, pasi ata bëhen të vetëdijshëm për mospërputhjen ndërmjet ideve të tyre të konceptuar

më parë rreth mësimdhënies dhe realitetit në profesion (Brouwer dhe Korthagen, 2005). Ajo

është e mbushur me vështirësi, dilema dhe sfida (Groundwater-Smith,1993:137). Shumë

studiues pranojnë faktin që studentët për mësues, në mbarë botën, janë të shqetësuar lidhur

me praktikën pedagogjike (Ngidi dhe Sibaya, 2003). Një numër studimesh në vende të

ndryshme kanë hulumtuar nivelin e ankthit të mësimdhënies tek studentët për mësues.

Studentët për mësues në shumë pjesë të botës “kanë raportuar nivele të larta e të moderuara të

ankthit në lidhje me praktikën mësimdhënëse (Morton, Vesco, Williams dhe Awender,1997).

Në disa studime rezulton se studentët për mësues përjetojnë nivele të moderuara të ankthit

(Hart, 1987; Capel, 1997), ndërsa studime të tjera tregojnë se studentët për mësues raportojnë

nivele të larta ankthi (Thompson, 1963; Kazu, 2001).

Ankthi i mësimdhënies mund të ndikojë negativisht në mbijetesën në profesionin e

mësuesit, në ndikimin emocional dhe në arritje (Keavney dhe Sinclair,1978). Mësimdhënia

vazhdimisht renditet një profesion i vështirë (Morton etj., 1997). Kështu që studiuesit kanë

hulumtuar natyrën e ankthit tek studentët për mësues në lidhje me praktikën. Në Britaninë e

Madhe ankthi tek studentët për mësues lidhet me faktorë të tillë si: vlerësimi, nxënësit dhe

shqetësimet profesionale, kontrolli i klasës dhe kërkesat e praktikës mësimore (Hart, 1987).

Në Kanada, Morton etj. (1997) kanë raportuar se ankthi tek studentët për mësues lidhet me

faktorë si: vlerësimi, pedagogjia, menaxhimin i klasës dhe marrëdhëniet me stafin. Capel

(1997), studimin e saj e kreu me studentët për mësues në Canterbury dhe raportoi që ankthi

ishte rreth vlerësimit, përgatitjes profesionale, kontrollit të klasës, stafit dhe faktorëve të

shkollës.

Gjendja fiziologjike ose emocionale si tensioni, frika, ankthi të përjetuara nga

individët, kur kryejnë detyra specifike të mësimdhënies, mund të kontribuuojë në efikasitetin

e tyre. Një individ mund të interpretojë ndjenjat e tensionit, frikës, ankthit si rrezik se ai/ajo

do përjetojë dështim në marrjen e një kursi të veçantë të veprimit (Woolfolk Hoy dhe Spero,

3

2005). Ankthi i lartë tek mësuesit redukton efektivitetin e mësimdhënies (Sinclair dhe

Ryan,1987), përfshirë dhe mësuesit më të mirë e më të talentuar (Bernstein,1983:5).

Krahas studimeve të shumta që shqyrtojnë korrelacionin e efikasitetit në lidhje me

arritjet e studentit (Ashton dhe Webb, 1986), ndikimin e mësuesit në mësimdhënie (Ashton,

Olejnik, Crocker dhe McAuliffe, 1982), janë kryer studime të cilat zbulojnë marrëdhëniet e

efikasitetit me ankthin, shqetësimet, si dhe stresin e mësuesit (Gresham, 2008; Yetkin, 2003;

Xiaoping Li dhe Mingyuan Zhang, 2000; Parkay, Greenwood, Olejnik dhe Proller, 1988;

Gaith dhe Shaaban, 1999;)

Xiaoping Li dhe Mingyuan Zhang (2000), kreu një studim për të zbuluar

marrëdhënien mes ankthit të mësimdhënies dhe efikasitetit të raportuar nga mësuesit. Ata

përdorën disa shkallë vetëraportuese dhe gjetën se pjesëmarrësit me nivel të lartë ankthi të

mësimdhënies raportuan efikasitet më të ulët.

Me studimin e tij, Yetkin (2003), synon të shpjegojë ankthin e mësimdhënies tek

mësuesit e ardhshëm në lidhje me efikasitetin e mësimdhënies, besimet e tyre dhe përvojat e

mëparshme të mësimdhënies. Analiza korrelacionale tregoi se ankthi i mësimdhënies lidhet

negativisht me efikasitetin e mësimdhënies.

Parkay, Greenwood, Olejnik, dhe Proller, (1988) shqyrtoi marrëdhëniet e efikasitetit

të mësuesve me stresin në 18 shkolla në Florida, në tre nivele. Ata dolën në përfundimin se

stresi ishte i lidhur negativisht me efikasitetin dhe suksesin e nxënësit.

Gresham (2008), kreu një studim me 156 mësues para fillimi të profesioni, të fillores,

nga një universitet juglindore në Shtetet e Bashkuara për të hetuar lidhur me marrëdhënien

mes ankthit të matematikës dhe efikasitetit të mësuesve të matematikës. Gjetjet zbuluan një

marrëdhënie të rëndësishme negative ndërmjet ankthit të matematikës dhe efikasitetit të

mësuesit.

Në Studimin e tyre, “Marrëdhënia mes perceptimeve të shqetësimeve të

mësimdhënies, efikasitetit mësuesve si dhe karakteristikat e zgjedhura të mësuesve” Gaith

dhe Shaaban (1999), shqyrtuan marrëdhënien midis karakteristikave të mësuesit (gjinia,

niveli i klasës, përvoja), efikasitetit personal dhe të përgjithshëm të mësuesit, si dhe

perceptimi i shqetësimeve të mësimdhënies. Rezultatet treguan se përvoja dhe efikasiteti

4

personal ishin të lidhura negativisht me perceptimin e shqetësimeve të mësimdhënies, ndërsa

gjinia, niveli i klasës dhe efikasiteti i përgjithshëm nuk lidheshin me perceptimin e ndonjë

prej kategorive të shqetësimeve të mësimdhënies. Sipas tyre, mësuesit fillestar dhe ato me një

ndjenjë të ulët të efikasitetit personal ishin të shqetësuar në lidhje me detyrat e mësimdhënies

dhe ndikimit që ata kanë si mësues, më shumë se sa homologët me më shumë eksperiencë

dhe më shumë efikasitet personal.

Në Shqipëri hulumtime rreth ankthit të mësimdhënies, efikasitetit dhe marrëdhënies

mes tyre, tek studentët për mësues, apo tek mësuesit, pothuajse nuk ekzistojnë, ose janë në

një fazë relativisht të hershme.

1.1. Deklaratë e problemit

Ankthi i mësimdhënies është specifik për detyrën e mësimdhënies (Keavney dhe

Sinclair, 1978) dhe efektiviteti i mësuesit, i cili ka ankth mësimdhënie preket. Efikasiteti i

mësuesit është një faktor që vazhdimisht ka të bëjë me arritjet e nxënësve (Ashton dhe

Webb, 1986) dhe suksesin e tyre (Tschannen-Moran, Hoy dhe Hoy, 1998). Përparimet në

fushën e efikasitetit të mësimdhënies do të rezultojnë në mësues më të përgatitur si dhe

nxënës me arritje të larta.

Fakulteti i Shkencave të Edukimit në Universitetin “Aleksandër Xhuvani” në

Elbasan, ka si qëllim kryesor “përgatitjen e mësuesve të profileve të ndryshme nëpërmjet

sistemit tre vjeçar Bachelor të studimeve”. Monitorimi i përvojave të studentëve për mësues

gjatë praktikës pedagogjike, duhet të jetë një prioritet, duke patur parasysh sfidat përballë të

cilave është arsimi sot në Shqipëri.

Sistemi arsimor kombëtar shërben si sektor shërbimi, i cili do të pajisë qytetarët e

ardhshëm shqiptarë me njohuritë e nevojshme, me aftësitë e shkathtësitë e mjaftueshme,

të edukuar dhe të përkushtuar për të realizuar planin kombëtar ekonomik e zhvillimor të

vendit... Zhvillimi profesional i mësuesve është tanimë i domosdoshëm për të

përmirësuar arritjet akademike dhe formuese të nxënësve (Strategjia Kombëtare e

Arsimit Parauniversitar 2009 – 2013. Tiranë, Korrrik 2009).

5

Zbulimi i marrëdhënies mes ankthit të mësimdhënies dhe efikasitetit tek studenti për

mësues gjatë praktikës pedagogjike, nëpërmjet përcaktimit të nivelit të ankthit të

mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit tek studenti për mësues të arsimit parashkollor dhe

fillor, gjatë mësimdhënies në praktikën pedagogjike, është fokusi i këtij studimi. Mësuesit e

arsimit parashkollor dhe të arsimit fillor, janë ata të cilët hedhin themelet në formimin e

nxënësve, të cilët do të jenë qytetarët e së ardhmes.

Ky studim do të kërkojë për të shtuar në literaturën ekzistuese të studimeve në arsim,

gjetje lidhur me marrëdhënien e ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit.

Përcaktimi i nivelit të ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit bazuar në

qëndrimet e studentëve për mësues, të cilët i nënshtrohen praktikës pedagogjike në Fakultetin

e Shkencave të Edukimit, në Universitetin e Elbasanit, mund të shërbejë si burim

informacioni për të përmirësuar mënyrën e organizimit dhe planifikimit të praktikës

pedagogjike. Një praktikë e organizuar dhe e planifikuar mirë do të ndikojë në formimin

profesional të studentëve, jo vetëm në këtë fakultet, por dhe më gjerë, në fakultete të cilat

ofrojnë programe studimi për mësues. Zbulimi i marrëdhënies së ankthit të mësimdhënies dhe

ndjenjës së efikasitetit, mund të ndihmojë specialistët dhe hartuesit e programeve me faktin

se duke ndikuar në uljen e ankthit të mësimdhënies, ndikojnë në rrritjen e efikasitetit, duke

ndikuar kështu në rritjen e cilësisë së mësuesit të ardhshëm, që formohet profesionalisht në

këto programe. Këta studentë për mësues më të formuar profesionalisht, do të jenë mësuesit e

ardhshëm të cilët do të punojnë në stafet e shkollave tona, të pregatitur për shoqërinë e sotme,

duke përmbushur qëllimet e objektivat e arsimit, përcaktuar në Strategjinë Kombëtare të

Arsimit.

1.2. Qëllimi i Studimit

Specifikisht, qëllimi i këtij studimi është eksplorues dhe synon të zbulojë

marrëdhënien mes ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit, tek studentët për

mësues në Universitetin e Elbasanit, gjatë mësimdhënies në praktikën pedagogjike, duke

kryer një përcaktim të nivelit të ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit.

Gjithashtu synon të zbulojë marrëdhënien mes ankthit të mësimdhënies, ndjenjës së

efikasitetit dhe variablave demografikë: gjinia, mosha dhe tipi i diplomës. Po kështu, studimi

6

synon të testojë ndryshimet në nivelin e ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit

tek studentët për mësues gjatë fazave të praktikës pedagogjike.

Në mënyrë specifike, objektivat e studimit janë:

1. Të konstatojë qëndrimin e studentëve për mësues në lidhje me variablat e Shkallës së

Ankthit të Mësimdhënies (TCHAS), Ndjenjës së Efikasitetit (TSE), gjatë

mësimdhënies në praktikën pedagogjike.

2. Të vlerësojë nivelin e ankthit të mësimdhënies tek studentët për mësues, gjatë

eksperiencave mësimdhënëse në praktikën pedagogjike.

3. Të testojë nëse ka ndonjë ndryshim të vlefshëm nga pikëpamja statistikore në nivelin

e ankthit të mësimdhënies, në nivelin e ndjenjës së besimit në efikasitet tek studenti

për mësues gjatë mësimdhënies në praktikën pedagogjike (Praktika Pedagogjike

Seriale dhe Praktika Pedagogjike Bllok).

4. Të testojë nëse ka ndryshim të vlefshëm nga pikëpamja statistikore në nivelin e

ankthit të mësimdhënies, në nivelin e ndjenjës së besimit në efikasitet që përjetohet

nga studentët për mësues në lidhje me tipin e diplomës, moshën.

5. Të zbulojë nëse ka një marrëdhënie të vlefshme nga pikëpamja statistikore mes

ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së besimit në efikasitet, tek studenti për mësues

gjatë mësimdhënies në praktikën pedagogjike.

6. Të zbulojë nëse ka një marrëdhënie të vlefshme nga pikëpamja statistikore mes

ankthit të mësimdhënies, ndjenjës së besimit në efikasitet dhe variablave

demografikë: gjinisë, moshës, tipit të diplomës.

1.3. Natyra e Studimit

Synimi i studimi është të zbulojë marrëdhënien mes ankthit të mësimdhënies dhe

ndjenjës së efikasitetit tek studentët për mësues si dhe nivelin e tyre gjatë mësimdhënies në

praktikën pedagogjike. Analiza sasiore përdoret për të vendosur mbi mardhënien mes

variablave (Cohen, Manion dhe Morrison, 2000) dhe për të përcaktuar drejtimin dhe

madhësinë e marrëdhënies ndërmjet këtyre variablave. Të dhënat janë mbledhur për dy vjet

në Fakultetin e Shkencave të Edukimit, Universitetin Aleksandër Xhuvani, Elbasan, gjatë

vitit akademik 2010 - 2011 dhe 2011 - 2012. Përpunimi i të dhënave sasiore u krye duke

përdorur analizën përshkruese bazuar në mesataren dhe devijimin standart, analizën analitike

7

të testit-t me grupet e korreluara dhe të pavarur, analizën korrelacionale për të përcaktuar

marrëdhënien mes ankthit dhe efikasitetit të mësimdhënies. Duhet theksuar se studimet

sasiore janë konsideruar sistematike dhe objektive në natyrë, por janë të prirur për

subjektivizëm dhe ndryshimin e natyrës së përvojës njerëzore, mendimit, kujtesës, dhe

interpretimit të pjesëmarrësve të përfshirë (Clandinin dhe Connelly, 2000).

1.4. Pyetjet Kërkimore

1. Cili është qëndrimi i studentëve për mësues në lidhje me variablat e Shkallës së


mësimdhënies në praktikën pedagogjike?

2. Cili është niveli i ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit që përjetohet

nga studentët për mësues, gjatë mësimdhënies në praktikën pedagogjike?

3. A ekziston ndryshim i vlefshëm nga pikëpamja statistikore në nivelin e ankthit të

mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit tek studenti për mësues gjatë mësimdhënies

në praktikën pedagogjike (Praktika Pedagogjike Seriale dhe Praktika Pedagogjike

Bllok)?


mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit që përjetohet nga studentët për mësues në

lidhje me tipin e diplomës, moshën?

5. A ekziston një marrëdhënie e vlefshme nga pikëpamja statistikore mes ankthit të

mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit tek studenti për mësues, gjatë mësimdhënies

në praktikën pedagogjike?


mësimdhënies, ndjenjës së efikasitetit dhe variablave demografikë: gjinisë, moshës,

tipit të diplomës?

1.5. Përkufizimi i Termave

Për qëllime të këtij studimi termat kryesore janë përcaktuar si më poshtë:

8

Termi Ankth i mësimdhënies përcaktohet si një karakteristikë e gjendjes emocionale

e çastit të mësimdhënies, e cila mund të ndryshojë në intensitet dhe lidhet me çdo aspekt të

asaj që mësuesit bëjnë në klasë apo në shkollë (Williams, 1991). Gardner dhe Leak (1994),

përcaktojnë ankthin e mësimdhënies si “... ankthin e përjetuar në lidhje me aktivitetet

mësimore që përfshijnë përgatitjen dhe realizimin e aktiviteteve në klasë” (f. 28).

Termi Praktikë Pedagogjike nënkupton praktikat mësimdhënëse që zhvillojnë studentët

në programin e studimit Bachelor - Mësues për Arsimin Parashkollor - Mësues për Arsimin

Fillor. Praktika organizohet në disa faza gjatë së cilës studentët për mësues vëzhgojnë dhe i

nënshtrohen procesit të mësimdhënies, në klasat e kopshteve dhe shkollave të përcaktuara

nga Universiteti. Praktika mësimdhënëse i referohet mundësisë që i jepet studentit për mësues

për të bërë gjykime gjatë mësimdhënies në një situatë shkolle. Praktika mësimdhënëse

gjithmonë është përcaktuar në këtë kontekst (Ngcobo, 1995).

Termi Student për mësues nënkupton studentin i cili studion në programin e studimit

Bachelor - Mësues për Arsimin Parashkollor - Mësues për Arsimin Fillor dhe që në vitin e

dytë e të tretë të programit të studimit, i nështrohet praktikës pedagogjike në disa faza. Në

këtë studim, termi student për mësues i referohet studentit i cili është duke bërë praktikë

mësimdhënëse, para se të fillojë profesionin (Ngcobo, 1995).

Termi Efikasiteti i mësuesit është vetë konceptim. U zhvillua fillimisht nga Rotter

(1966) dhe Bandura (1977) dhe u përcaktua më vonë nga Tahannen-Moran, Woolfolk Hoy,

dhe Hoy (1998) si besimi i mësuesit në aftësinë e tij/saj për të organizuar dhe realizuar detyra

të nevojshme, për të përmbushur me sukses detyrat specifike të mësimdhënies në një kontekst

të veçantë.

1.6. Supozimet e Studimit

Ka disa supozime mbi të cilat mbështetet ky studim:

Pjesëmarrësit në studim nëpërmjet pyetësorëve vetëraportues, mund të maten në

ankthin e mësimdhënies dhe ndjenjën e besimit në efikasitet.

Pjesëmarrësit do të kuptojnë dhe interpretojnë deklaratat në pyetësor sipas mënyrës që

studiuesi ka synuar.

9

Studiuesit nuk do të ndikojnë në përgjigjet e pjesëmarrësve.

Pjesëmarrësit do t‟i përgjigjen deklaratave të pyetësorit saktë dhe sinqerisht, duke

reflektuar perceptimet dhe besimet në përvojat e tyre.

Të gjithë pjesëmarrësit do të përfundojnë pyetësorin në të njëjtat kushte.

1.7. Kufizimet

Edhe pse, është treguar kujdes maksimal në dizenjmin dhe zbatimin e këtij studimi, ai

ka kufizimet e mëposhtme:

Rishikimi i literaturës është bazuar kryesisht në studimet nga vende të Amerikës së

Veriut, Evropiane, Aziatike, Australiane, etj. dhe nuk ka studime të kryera në

Shqipëri lidhur me ankthin e mësimdhënies dhe efikasitetin si tek mësuesit në

profesion, ashtu dhe tek studentët për mësues.

Studimi është fokusuar në Fakultetin e Shkencave të Edukimit, Universiteti i

Elbasanit. Si rrjedhojë madhësia e kampionit përcaktohet nga numri i studentëve të

regjistruar në këtë Fakultet, në dy nga programet e studimit për mësues, duke

anashkaluar programet e tjera të studimit për mësues që ofron Universiteti i Elbasanit.

Studimi është i kufizuar më tej nga përfaqësimi disproporcional i mësuesve meshkuj

dhe femra. Në programet e studimit Mësues për Arsimin Fillor dhe Mësues për

Arsimin Parashkollor mbizotërojnë femrat. Në programet e studimit Mësues për

Shkenca Humane, dhe Mësues për Shkencat e Natyrës ka raporte më të drejta, nuk ka

disproporcione të mëdha mes femrave dhe meshkujve. Një kampion më i balancuar në

aspektin gjinor mund të pasqyronte më saktë perceptimet e studentëve për mësues,

mbi ankthin e mësimdhënies dhe efikasitetit.

Një tjetër kufizim i këtij studimi është fakti se, të gjitha të dhënat për të matur ankthin

e mësimdhënies dhe ndjenjën e efikasitetit tek studentët për mësues, janë mbledhur

përmes instrumentave vetëraportues. Në këtë studim studentët për mësues në arsimin

fillor dhe parashkollor, përfunduan anketat anonime, të cilat ishin: Shkalla e ankthit të

mësimdhënies dhe shkalla e ndjenjës së efikasitetit, si dhe seksioni për të dhënat

demografike. Një nga dobësitë e studimeve vetëraportuese mund të jetë fakti se,

pjesëmarrësit i mbivlerësojnë ose nënvlerësojnë burimet e ankthit të mësimdhënies,

efikasitetit të mësimdhënies dhe besimet e tyre për të kryer aktivitete në klasë. Për të

10

zbuluar burimet e ankthit të mësimdhënies dhe efikasitetit tek studentët për mësues, të

dhënat cilësore të mbledhura nga intervista dhe vëzhgime do të kishin pasuruar

studimin.

1.8. Struktura e studimit

Kapitulli I: Hyrje pasqyron prezantimin e fushës së kërkimit dhe faktet ekzistuese

bazuar në studimet e kryera mbi marrëdhënien mes ankthit dhe efikasitetit të mësimdhënies

tek studentët për mësues. Ai përmban qëllimin dhe objektivat specifike të studimit. Pyetjet

kërkimore që janë adresuar në këtë studim janë prezent. Janë përcaktuar termat e studimit.

Gjithashtu janë diskutuar kufizimet e studimit.

Kapitulli II: Shqyrtimi i literaturës paraqet një përmbledhje të literaturës ku

mbështetet ky studim, duke identifikuar pikat kyçe të studimeve të kryera mbi ankthin e

mësimdhënies dhe efikasitetin e mësuesit. Meqenëse studimi fokusohet tek studentët për

mësues dhe shqyrton marrëdhënien mes ankthit dhe efikasitetit të mësimdhënies gjatë

praktikës pedagogjike, bëhet një përcaktim dhe jepen vlerësime lidhur me rëndësinë dhe

vlefshmërinë e praktikës pedagogjike, për përvojën në terren, si dhe për shqetësimet e

studentëve për mësues në faza të ndryshme të zhvillimit të tyre.

Ankthi i mësimdhënies në literaturë është parë si pjesë normale në zhvillimin

profesional të mësuesit dhe për këtë arsye, është pranuar si një element natyror i tranzicionit

nga mësues fillestar, në të kualifikuar. Më pas bëhet një hulumtim i literaturës mbi ankthin,

ankthin e mësimdhënies, efektet dhe shkaqet për lindjen e ankthit të mësimdhënies. Një vend

të rëndësishëm në literaturë zënë studimet e kryera, që në kohët e hershme e deri në ditët

tona, për të identifikuar ndryshimet e nivelit të ankthit të mësimdhënies të përjetuar nga

studentët për mësues gjatë eksperiencave mësimdhënëse.

Ofrohet një përmbledhje e literaturës e cila fokusohet tek studimet mbi efikasitetin e

mësuesve, studentëve për mësues, bazat teorike mbi të cilat është mbështetur dhe formuluar

koncepti i efikasitetit të mësuesit, vetëefikasiteti, burimet e vetëefikasitetit, si dhe një

pasqyrim i instrumentave matës të përdorur për matjen e efikasitetit. Po kështu, pamja e

literaturës fokusohet në studime, të cilat kanë shqyrtuar faktin se si ndikon përvoja

mësimdhënëse, në efikasitetin e mësuesit. Në përfundim të kapitullit, por jo më me pak

11

rëndësi për studimin, është pasqyrimi i studimeve të kryera, të cilat zbulojnë marrëdhënien e

efikasitetit me ankthin, shqetësimet, si dhe stresin e mësuesit.

Kapitulli III: Metodologjia përshkruan metodologjinë që përdoret në këtë studim. U

fokusua në natyrën dhe karakteristikat e kërkimit duke zgjedhur analizën korrelacionale për të

përcaktuar marrëdhënien e ankthit dhe ndjenjës së efikasitetit tek studentët për mësues gjatë

praktikës pedagogjike, si dhe marrëdhënien e tyre me variablat demografikë si gjinia, mosha,

tipi i diplomës. Metodat që do të përdoren për analizimin e të dhënave, e klasifikojnë këtë

studim si kërkim sasior, jo-eksperimental. Në këtë kapitull u bë një analizë përshkruese e

pjesëmarrësve në studim. Gjithashtu, u përcaktuan arsyet e zgjedhjes dhe përshkrimi i të dy

shkallëve të përdorura në këtë studim: (1) Shkalla e ankthit të mësimdhënies (TCHAS;

Parson, 1973) dhe (2) Shkalla mbi ndjenjën e efikasitetit të mësuesve, forma e shkurtuar

(TSES; Tschannen-Moran dhe Hoy, 2001). U pasqyrua besueshmëria, vlefshmëria dhe

analiza faktoriale e instrumentit. U përshkrua procedura për mbledhjen dhe analizimin e të

dhënave.

Kapitulli IV: Rezultate paraqet rezultatet e studimit, të përftuara nga një analizë

sasiore e të dhënave, se si ato lidhen me pyetjet kërkimore specifike të studimit. Analiza

sasiore u krye mbi bazën e të dhënave që u mblodhën nga raportimi në dy shkallë Likert:

Shkalla e Ankthit të Mësimdhënies (TCHAS) dhe Shkalla për Ndjenjën e Efikasitetit tek

Mësuesit (TSE). Studentët raportuan perceptimet e tyre lidhur me nivelin e ankthit dhe

ndjenjën e efikasitetit gjatë mësimdhënies së kryer në dy faza të rëndësishme të praktikës

pedagogjike: në fund të Praktikës Pedagogjike Seriale dhe në fund të Praktikës Pedagogjike

Bllok (para dhe pas praktikës bllok).

Analiza e të dhënave sasiore përfshin statistikën përshkruese, e cila u përdor për të

konstatuar qëndrimet e studentëve për mësues në lidhje me ankthin dhe ndjenjën e

efikasitetit, gjatë mësimdhënies në praktikën pedagogjike, si dhe për të përcaktuar nivelin e

ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit tek studentët për mësues, para dhe pas

praktikës pedagogjike bllok. Analiza e testit– t për grupet e korreluara (çiftëzuara) u përdor

për testimin e ndryshimit të nivelit të ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit tek

studentët për mësues, gjatë praktikës pedagogjike (Praktika Pedagogjike Seriale dhe Praktika

Pedagogjike Bllok). Testi –t për grupet e pavarura, u përdor për testimin e ndryshimit të

nivelit të ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit tek studentët për mësues gjatë

praktikës pedagogjike, në lidhje me tipin e diplomës dhe moshën. Së fundmi, analiza

12

korrelacionale u përdor për të përcaktuar marrëdhënien midis ankthit të mësimdhënies,

ndjenjës së efikasitetit tek studentët për mësues dhe variablave demografikë si gjinia, mosha,

tipi i diplomës.

Kapitulli V: Diskutime, Rekomandime ofron një përmbledhje dhe diskutim të gjetjeve të

raportuara në kapitullin IV. Diskutimi i gjetjeve pasqyrohet bazuar mbi pyetjet kërkimore të

studimit. Ky studim është kryer për të zbuluar marrëdhënien midis ankthit të mësimdhënies

dhe ndjenjës së efikasitetit tek studentët për mësues, gjatë fazave të praktikës pedagogjike, si

dhe marrëdhënien e tyre me variablat demografikë. Pasi përcaktohet niveli i ankthit të

mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit tek studentët për mësues, është studiuar nëse

ndryshon ky nivel në fazat kryesore të praktikës pedagogjike. Është pasqyruar gjithashtu një

integrim i rezultateve me teorinë. Bazuar në studimin aktual, kapitulli përfundon me

rekomandime për hulumtimet në të ardhmen.

13

KAPITULLI II

SHQYRTIMI I LITERATURËS

Në këtë kapitull pasqyrohet një përmbledhje e literaturës, e prezantuar në mënyrë

kronologjike, e cila krijon kuadrin e rëndësishëm teorik për të kuptuar komponentët kyç të

këtij studimi.

2.1 Praktika pedagogjike dhe ankthi i mësimdhënies

2.1.1 Praktika pedagogjike / Përvoja në terren

Praktika mësimdhënëse është një formë e integruar e të nxënit, e përshkruar si një

periudhë kohe kur studentët janë duke punuar në industrinë përkatëse për të marrë të veçantat

e trajnimit, duke aplikuar njohuritë teorike të fituara në sallat e leksionit, para se të futen

realisht në botën reale të mësimdhënies (Kiggundu dhe Nayimuli, 2009). Ajo i krijon

mundësi studentit për mësues, të ushtrojë mësimdhënie në një situatë shkollore. Studentët e

perceptojnë atë, si “thelbin e përgatitjes së tyre për profesionin e mësuesit” (Menter,

1989:461), për t‟u praktikuar dhe për të fituar përvojë.

Vlerësime lidhur me rëndësinë dhe vlefshmërinë e praktikës pedagogjike janë dhënë

që në vite të hershme e deri në ditët tona. Conant (1963:142), lidhur me arsimimin e

mësuesve në Amerikë theksonte se “në mënyrë të padiskutueshme një element thelbësor i

arsimit profesional është Praktika Pedagogjike (mësimdhënëse)”. Praktika është vlerësuar nga

Universiteti Fort Hare, Departamenti i Edukimit, si “vendimtare për përfundimin e

suksesshëm të studimeve ...”, si “pika qendrore e gradimit, në arsimimin e mësuesve” (Irvine,

Westaway dhe Shafer, 2004). Edhe Farrell (2008) e përcakton praktikën pedagogjike si “një

nga aspektet më të rëndësishme, në edukimin dhe formimin e një mësuesi”.

Hulumtuesit si Marais dhe Meier (2004:220), Perry dhe Maphosa (2004:2), cituar në

Kiggundu dhe Samueli (2009), përshkruajnë praktikën si një pjesë integrale të trajnimit të

mësuesve. Sipas tyre, një student për mësues është i detyruar për të bërë praktikën

14

mësimdhënëse në të paktën dy shkolla, që të arrijë standartet e kërkuara për statusin e

mësuesit të kualifikuar. Praktika mësimdhënëse mund të zhvillohet në disa forma, në varësi të

institucionit. Disa institucione i dërgojnë studentët për mësues në praktikë mësimore një ditë

në javë, të tjerë e bëjnë këtë në më shumë se një semestër, ndërsa disa i dërgojnë studentët për

mësues në praktikë mësimore bllok, prej gjashtë javësh. Panvarësisht formës se si

organizohet dhe realizohet, praktika mësimore synon përfshirjen e studentëve në profesionin

e mësuesit. Studentit për mësues, i jepet mundësia për të gjykuar “mbi artin e vërtetë të

mësimdhënies para se të hyjë në botën reale të profesionit të mësimdhënies” (Kasanda,

1995).

Elsworth dhe Coulter (1977), e kanë konceptuar “arsimin e mësuesit si një proces

socializimi në të cilën studenti për mësues lëviz nga një pozicion (pozicioni i studentit), në

një pozicion tjetër (pozicioni i një mësuesi profesional) me ndryshime në qëndrime, vlera,

angazhime, aftësi dhe njohuri duke sjellë ndryshime në “vetëvlerësim dhe në aspektin si e

shikojnë veten”.

Sipas Cole dhe Knowles (1993), shumica e studentëve për mësues fillojnë praktikën

me shpresa, vizione dhe pritshmëri që janë rezultat i të dyjave: opinioneve fillestare dhe

besimeve të zhvilluara në periudhën e përgatitjes si mësues. Gjatë praktikës mësimdhënëse,

studentët për mësues, shpesh i nënshtrohen një procesi shkatërrimtar të imazheve, pasi ata

janë ekspozuar në shkollë dhe klasë, në realitete të cilat nuk përputhen me pritshmëritë dhe

përvojat e mëparshme (Mattheoudakis, 2007). Kalimi paraprak në klasa të vërteta nëpërmjet

praktikës, është ndoshta provokim ankthi, sepse mësimdhënia për nga natyra, është e pa

parashikueshme.

Studentët për mësues në mbarë botën “janë të shqetësuar në lidhje me praktikën

mësimdhënëse” (Ngidi dhe Sibaya, 2003). Harvey, Slee, Lawson, Silins, Banfield dhe Russel

(2000) theksojnë se, shumica e studentëve në edukim “përjetojnë ankth gjatë praktikës

mësimdhënëse”, madje përjetojnë nivele të larta ankthi (Tibble, 1959). Sorenson dhe Halpert,

në një studim të kryer në 1968, me 248 studentë për mësues në ciklin fillor dhe të mesëm,

gjetën se në fillim të praktikës 70% e studentëve për mësues raportuan siklet psikologjik, dhe

se në fund të praktikës përqindja e studentëve ishte ulur në 20%. Po kështu, në studimin e

Ameen, Guffey, dhe Jackson (2002), pothuajse 80% e të anketuarve, përjetonin ankth të

mësimdhënies.

15

2.1.2. Zhvillimi i mësuesit

Ankthi është parë si “pjesë normale e zhvillimit të mësuesve dhe për këtë arsye është

pranuar si një element natyror i tranzicionit nga mësues fillestar, në të kualifikuar” (Harvey,

etj., 2000). Studimet kanë treguar se studentët për mësues kalojnë nëpër nëpër disa faza në

zhillimin e tyre si mësues, gjatë së cilës lindin shqetësime (Fuller, 1969; Maynard dhe

Furlong, 1993).

Sipas Coates dhe Thoresen (1976:7) mësuesit fillestar raportojnë ankth dhe

shqetësime të cilat lidhen me: (1) aftësinë e tyre për të mbajtur disiplinën në klasë, (2) nëse

ato do të jenë të pëlqyer nga nxënësit e tyre, (3) dijet e tyre rreth çështjeve të temave, (4) se

ç‟do të bëjnë nëse ato bëjnë gabime ose nëse ato dalin jashtë materialit, (5) si do të tregojnë

personalitetin tek të tjerët: anëtarët e fakultetit, të shkollës, prindërit. Tek mësuesit me

eksperiencë burimet e ankthit janë të lidhura me: (1) kërkesa për më shumë kohë (mungesa e

kohës), (2) vështirësi me nxënësit, (3) klasa e madhe në regjistrim, (4) kufizimi i materialeve,

(5) mungesa e burimeve pedagogjike. Pra sipas tyre, natyra shqetësimeve tek mësuesit para

fillimit të profesionit ndyshon nga natyra që marrin shqetësimet tek mësuesit me eksperiencë.

Fuller (1969), i ka konceptuar shqetësimet e mësuesit si zhvillim progresiv duke i

përkufizuar ato si probleme të perceptuara apo brenga. Sipas tyre shqetësimet e kandidatëve

për mësues përfshijnë një diapazon të gjerë. Në 1975 Fuller dhe Bown, përpunuan teorinë e

shqetësimeve të 1969. Ata identifikuan tre fazat e shqetësimeve përmes të cilave kalojnë

mësuesit në zhvillimin e tyre: (1) shqetësime për veten (përballimi dhe mbijetesa në mjedisin

e mësimdhënien, për shembull të qenit në gjendje për të kontrolluar klasën, të bëhesh i

pëlqyer nga nxënësit, të gjesh një vend në strukturën e shkollës, të kuptosh pritshmëritë e

përgjegjësit, drejtorëve dhe prindërve duke qenë i vëzhguar dhe i vlerësuar); (2) shqetësimet e

detyrës (rutina e zotërimit dhe detyrat e mësimdhënien ditë për ditë, më shumë përfshirje në

punën me nxënësit, mungesa e materialeve mësimore dhe presioneve kohore); (3) dhe

shqetësimet e ndikimit (shqetësime rreth nxënësve dhe për të nxënit e tyre, progresin dhe

mënyrat në të cilat mësuesit mund të rrisin këtë përparim, p.sh. duke njohur nevojat sociale

dhe emocionale të nxënësve, duke qenë të drejtë për të gjithë nxënësit, duke njohur efektin e

mësimdhënies për nxënës individual dhe duke qenë në gjendje për të individualizuar

mësimdhënien nëpërmjet përzgjedhjes së përmbajtjes, për të maksimalizuar rritjen

intelektuale dhe emocionale të bazuar në të nxënit dhe problemet e motivimit të nxënësve).

16

Këto shqetësime zhvillohen në faza të cilat janë në progresion dhe kalojnë nga

shqetësimet për veten, në shqetësime mbi ndikimin e mësuesit tek nxënësit. Fillimisht

mësuesit e identifikojnë veten e tyre me nxënësit e tyre. Më pas, ata kanë shqetësime të

mbijetesës të tilla si pamjaftueshmëria e tyre si mësues, dhe aftësia e tyre për të ruajtur

disiplinën. Kjo nuk është deri në fazën finale pasi në këtë fazë shqetësimi i tyre fokusohet tek

arritjet e nxënësve (Fuller, 1969; Coates dhe Thoresen, 1976).

Një autor tjetër, Maynard dhe Furlong (1993), identifikoi pesë faza në zhvillimin e

studentëve: (1) idealizimi i hershëm, i cili ndodh përpara se eksperienca shkollore të ketë

filluar. Në këtë fazë studentët janë shpesh idealist në ndjenjat e tyre ndaj nxënësve të tyre; (2)

mbijetesa, e cila shfaqet pasi nxënësit fillojnë përvojën e tyre shkollore. Në këtë fazë realiteti

i klasës zëvendësohet me idealizmin e mëparshëm. Fokusi kryesor bëhet kontrolli i klasës,

menaxhimi i klasës, përshtatja në shkollë dhe për t'u krijuar si një mësues; (3) njohja e

vështirësive, që ndodh pasi studentët i mbijetojnë përshtatjes fillestare në realitetet e

mësimdhënien. Ata bëhen të ndjeshëm ndaj kërkesave të ndryshme të vendosura mbi to.

Shpesh mendojnë për vlerësimin e mësimdhënies së tyre, pyesin vehten nëse do të jenë të

pëlqyer, dhe për këtë arsye, dëshirojnë të kryejnë mësimdhënie të mirë. Tek ata, ky fakt

shpesh sjell fokusim në materiale dhe metoda të mësimdhënies; (4) goditja në pllajë, që

ndodh pasi studentët kanë mësuar se si të kontrollojnë klasat e tyre, dhe kanë identifikuar se

çfarë duhet nuk duhet bërë në klasë. Në këtë fazë ata shpesh kanë probleme, dhe fokusi i tyre

zhvendoset nga vetja në nevojat e nxënësve; dhe (5) lëvizja, e cila ndodh kur studentët mund

të bëjnë këtë ndryshim dhe për këtë arsye mund të përqëndrohen në nevojat e nxënësve dhe të

eksperimentojnë me mësimdhënien e tyre.

Pra, shqetësimet tek mësuesit para fillimit të profesionit zhvillohen në mënyrë

progresive në faza të ndryshme të zhvillimit. Shqetësimet e tyre mund të klasifikohen në

kategori të ndryshme. Këto kategori ndryshojnë gjatë kursit. Në përgjithësi, shqetësimet

priren që të përqëndrohen në menaxhimin dhe organizimin e klasës, për të shkuar në drejtim

të lëndës dhe pedagogjisë, dhe më në fund kthehen tek të nxënit e nxënësve dhe detyrat

akademike (Lidstone dhe Hollingsworth, 1990). Ndër shqetësimet e identifikuara,

pretendohet se çështjet e mbijetesës shfaqen përpara shqetësimeve të mësimdhënies dhe i

përkasnin plotësimit si një mësues, menaxhimit të klasës, zotërimit të njohurive të

mjaftueshme dhe të përshtatshme, si dhe përmbushja e pritshmërive të prindërve dhe të

mbikëqyrësve.

17

Si Fuller dhe Bown (1975), ashtu dhe Maynard dhe Furlong (1993), sugjeruan se

zhvillimi është vijues, domethënë që nxënësit kalojnë përmes shqetësimeve, apo stadeve të

zhvillimit, para se ata jenë të gatshëm për shqetësimin e ardhshëm, ose fazën e zhvillimit.

Edhe studime të tjera kanë mbështetur gjithashtu faktin se, lindin shqetësime gjatë fazave të

zhvillimit të tyre, si mësues. Studimi i Richards dhe Gipe (1987), mbi shqetësimet reflektive

të mësuesve para fillimi të profesionit, mbështeti gjetjet e Fuller. Richards dhe Gipe, gjetën se

shumica e deklaratave të regjistruara tek studentët për mësues, në fillim të semestrit,

pasqyronin shqetësime lidhur me mjaftueshmërinë e vetes. Në fazën fillestare të zhvillimit,

shqetësimet tek studentët për mësues, ishin kryesisht për mbijetesë dhe për orientimin e vetes.

Shumica e deklaratave të plotësuara në fund të semestrit, pasqyruan shqetësime që lidhen me

nxënësin dhe profesionin e mësimdhënies.

Guillaume dhe Rudney (1993), theksojnë se ka një diapazon të gjerë të shqetësimeve

duke i grupuar ato në gjashtë kategori të gjera: (1) planifikimi i mësimit dhe vlerësimi; (2)

disiplina; (3) puna me nxënësit; (4) bashkëpunimi me mësuesit dhe përshtatja në klasat e tyre

(5) bashkëpunimi me të tjerët në këtë profesion; (6) ndryshimi nga student për mësues në

mësues profesional. Natyra e shqetësimeve dhe shprehja brenda secilës kategori, ndryshon në

drejtim të zhvillimit të panvarësisë tek studentët, roli i studentit ndryshon duke marrë rolin e

mësuesit. Kështu, pikëpamjet e studentëve lidhur me planifikimin e mësimit dhe vlerësimin,

ndryshuan nga një fokus i ngushtë në një fokus më të gjerë, duke sugjeruar një zgjerim në të

menduarin; shqetësimet në lidhje me disiplinën ndryshuan nga fokusi në disiplinë, në

përdorimin e teknikave të veçanta për të ndërtuar një marrëdhënie me nxënësit e tyre bazuar

në autoritetin legjitim. Guillaume dhe Rudney (1993), sygjeruan që: (a) studentët mbajnë disa

shqetësime të ndryshme në të njëjtën kohë; (b) ka një ndryshim në natyrën e shqetësimeve me

kalimin e kohës, në zhvillimin e tyre nga studentë në mësues; (c) studentët zhvillohen në

rrjedhën e kursit fillestar të tyre, por shqetësimet e tyre nuk janë vijuese. Me ndryshimin e

kohës studentët bëhen më të shqetësuar në lidhje me aspekte të ndryshme të mësimdhënien së

tyre (Guillaume dhe Rudney,1993).

Vërehet se në disa studime është përkrahur idea se shqetësimet e mësimdhënies lindin

rradhazi në disa faza zhvillimi, ndërsa në studime të tjera argumentohet se, shfaqja e

shqetësimeve tek mësuesit para fillimit të profesionit është komplekse dhe nuk mund të

reduktohet në një progresion linear (Bullough, 1997). Studimi i Pigge & Marso (1987),

18

tregon një mbështetje të vogël të rendit të zhvillimit të ndryshimeve të shqetësimeve, të

përcaktuar nga Fuller.

2.1.3 Ankthi

Ankthi, është një gjendje e zakonshme e njeriut me të cilën mund të përballemi të

gjithë, në kohë të ndryshme. Frika dhe shqetësimet janë të zakonshme tek çdonjëri nga ne.

Kjo është një pjesë normale e zhvillimit njerëzor. Disa njerëz përjetojnë ankth më shumë se të

tjerët, rreth ngjarjeve ose gjëra që realisht nuk mund të meritojnë shqetësime.

Simptomat fizike të ankthit, janë të pranishme gjatë çdo situate frike apo provokimi.

Këto simptoma mund të përfshijnë: “rrahje të shpeshta ose mbi normë të zemrës, djersitje,

dridhje, ndjesi e shtrëngimit apo pengimit në frymarrje, ndjesi e mbytjes, dhimbje gjoksi,

siklet, shqetësime në bark ose të përziera, merrje mendsh, ndjesi e pasigurisë, të fikët, mpirje

ose ndjesi shpimi gjilpërash, të dridhura apo të nxehtë” (Shoqata Amerikane Psikiatrike,

2000: 432).

Sigmund Freud (Frojdi), është pranuar në përgjithësi si psikoanalisti i parë që bëri

përpjekje për të shpjeguar kuptimin e ankthit, në kontekstin e teorisë psikologjike. Frojdi

(1936), e konsideroi ankthin si “të ndjerët e diçkaje”, një gjendje të pakëndshme emocionale

e shoqëruar me kushte fiziologjike të tilla si: rrahje zemre, të vjella, tension muskulor, marrje

mendsh dhe vështirësi në frymëmarrje. Sipas tij, ankthi i përjetuar nga njerëzit normal, ishte

cilësisht ndryshe, nga ankthi i përjetuar nga neuroza. Ankthi i jetës së përditshme të cilën ai e

quajti ankthi “realist” ose “objektiv”, i referohet objekteve të caktuara, të jashtme në botën

reale, dhe është sinonim me atë që është njohur zakonisht, si frikë.

Sarason (1986), e përkufizon ankthin si “preokupim shqetësues, shqetësim në lidhje

me ngjarjet që afrohen” (f.21). Ai ka përcaktuar karakteristikat e përgjigjeve të ankthit dhe

situatat në të cilat ai përjetohet:

Situatë e parë si e vështirë, sfiduese dhe kërcënuese.

Individi e sheh veten si jo efektiv në trajtim, ose si të papërshtatshëm.

Individi fokusohet në pasoja të padëshiruara apo në paaftësisë personale.

Individi konkuron në aktivitete me detyra të rëndësishme njohëse.

19

Individi pret dhe parashikon dështim ose humbje në lidhje me të tjerët.

2.1.4 Ankthi i mësimdhënies

Në literaturën mbi praktikat mësimdhënëse raportohet mbi shqetësimet, tensionin dhe

ankthin e studentëve për mësues. Ankthi, stresi dhe shqetësimet janë karakteristikat e

mësimdhënies, tek mësuesit para fillimit të profesionit (Guillaunie dhe Rudney, 1993).

Termi “ankthi i mësimdhënies” është përdorur në manualet për mësimdhënien

(Dethier, 1999), në literaturën dhe trajnimet për mësimdhënien tek studentët (Coates dhe

Thoresen, 1976; Yetkin, 2003), si dhe në një numër studimesh të publikuara nga disiplinat të

tjera, duke përfshirë psikologjinë (Gardner dhe Leak, 1994; Fish dhe Fraser, 2001).

Shqetësimet, stresi dhe ankthi mësimdhënies, në literaturën e praktikës pedagogjike, janë

përdorur shpesh në vend të njëra-tjetrës, pa përshkruar dallimet.

Ankthi është i lidhur me masën se sa një person ndihet i kërcënuar (Keavney dhe

Sinclair, 1978). Në kontekstin e arsimit, ankthi mund të jetë reagimi i një mësuesi ndaj asaj

që ai ose ajo e percepton si një mjedis kërcënues në klasë.

Sinclair (1971) pretendon se:

Situatat stimuluese, të cilat ngjallin reagime ankthi, janë supozuar të jenë të tilla kur individi

parashikon një kërcënim të fortë, lidhur me respektin ndaj vetes ... veprimet e ankthit janë si një

sinjal, për të nxjerrë dy përgjigjet: të rëndësishme... dhe të parëndësishme, për të nxënët ose

performancën e detyrës... Është konstatuar se përgjigjet për detyra të rëndësishme shoqërohen

me një rritje të përpjekjeve, përqendrimit, dhe strategjive proceduriale, paraprakisht të gjetura,

për lehtësimin e të nxënit dhe uljes së ankthit. Ndërsa, përgjigjet e detyrës së parëndësishme,

lidhen me pasojat e dështimit, ose përtypjes së zhvlerësimit të vetes dhe egos mbrojtëse,

shmangija e përgjigjeve të projektuar, për të mbrojtur individin nga humbja e respektit.

Përgjigjet e detyrave të parëndësishme, konkurojnë me përgjigjet e detyrave të rëndësishme,

dhe në mënyrë tipike kanë një ndërhyrje efektive, në të nxënë dhe performancë (f. 97-98).

Ankthi i mësimdhënies, përcaktohet si një karakteristikë kalimtare e situatës së

mësimdhënies, është një formë emocionale që mund të ndryshojë në intensitet dhe mund të

zhduket me rritjen e përvojës (Williams, 1991). Kjo formë emocionale e ankthit, lidhet me

20

çdo aspekt të asaj që mësuesi bën në klasë, si dhe me aktivitetet e tjera në shkollë. Po kështu,

Gardner dhe Leak (1994) identifikuan ankthin e mësimdhënies, si ankthin e përjetuar në

lidhje me aktivitetet e mësimdhënies, që ka të bëjë me përgatitjen dhe kryerjen e veprimtarive

në klasë (f. 28). Ata e mbështetën përkufizimin e ankthit të mësimdhënies në punën e

Bernstein (1983), i cili shkroi një ese klasike duke eksploruar në përvojën e tij mbi ankthin e

mësimdhënies. Bernstein theksonte se, gjatë përjetimit të ankthit të mësimdhënies, ka tre

komponentë: zgjim fiziologjik, shqetësime subjektive dhe përçarje të sjelljes (f. 5). Këto janë

komponentë të njohur dhe të zakonshëm, të cilët lidhen me ankthin në përgjithësi (Bernstein,

1983).

Por, ankthi i mësimdhënies nuk është identifikuar si një çrregullim në Manualin

Diagnostik e Statistikor të Çrregullimeve Mendore, publikuar nga Shoqata Psikiatrike

Amerikane. Si çrregullime të ankthit janë klasifikuar çrregullime të tilla si: çrregullim paniku,

çrregullim stresi post traumatik, çrregullim akut i stresit, çrregullime të ankthit të lidhura me

kushte apo probleme të caktuara mjekësore apo fizike, çrregullime të ankthit. (Shoqata

Amerikane Psikiatrike, 2000).

Coates dhe Thoresen (1976: 17), paraqitën një përmbledhje të literaturës mbi ankthin

e mësimdhënies, dhe ofruan një pasqyrë të përgjithshme të ankthit të mësimdhënies duke

theksuar se:

1. Ankthi është mjaft i theksuar si tek mësuesit fillestar, ashtu dhe tek ata me

përvojë.

2. Ankthi tek mësuesit është i lidhur me disa rrethana personale, fizike, dhe

sociale.

Edhe mësuesit e njohur dhe me përvojë, nderuar me çmime prestigjioze, si më të

mirat në profesionin e tyre, kanë përjetuar frikë dhe ankth para klasës (Ford, 1993). Shumë

mësues shkruajnë fjalë shqetësuese: “nuk jam duke e bërë punën mirë”, “nuk jam duke bërë

një punë efektive”, kam “mungesë kohe të bëj punë të plotë”, shfaq “produktivitet të

kufizuar” dhe nuk kam “kohë cilësore të kënë një impakt pozitiv tek nxënësit (Hargreaves,

2003). Ato pranojnë ekzistencën e “udhëzimeve më pak efektive”, pakënaqësi rreth të paturit

“pak kohë për veten” dhe “pak kohë për nxënësit” ose “të ndihmoj nxënësit në vështirësi”.

21

Hargreaves, thekson se si një mësuese “ Të mbash standarte të larta në klasë, me pak kohë ...

në dispozicion, pak kohë për tu pregatitur, bëhet një burim i madh ankthi”(f.114).

Trajnimet pak të formalizuar dhe përgatitjet për mësim, mund të bëjnë pedagogët e

universitetit, më të prekshëm nga ankthi i mësimdhënies, se sa homologët e tyre në shkollat

fillore dhe të mesme (Gardner dhe Leak, 1994). Ndërkohë që ka studime të cilat kanë treguar

se studentët në universitete, për diplomën e arsimit fillor, kanë nivele më të larta të ankthit

(Kelly dhe Tomhave, 1985), në krahasim me mësuesit për kolegjin, të cilët nuk kanë filluar

punë në profesion.

Reagimet ndaj shqetësimeve të ndryshme mund të jenë në funksion të variablave të

tilla si personaliteti, gjinia, dhe kultura. Sipas Morton etj. (1997), “studentët për mësues në

një vend, mund ti perceptojnë shqetësimet ndryshe nga studentët për mësues, të një vendi

tjetër”, po kështu, “studentët për mësues meshkuj, i përgjigjen ndryshe shqetësimeve

specifike të përvojës mësimore nga studentet femra” (f. 70). Në studimin e tyre me studentët

për mësues, në një Fakultet Edukimi, në Universitetin Kanadez rezultoi se, para

mësimdhënies në praktikë, femrat përjetonin nivele më të larta të shqetësimeve, se meshkujt.

Edhe në Singapor në studimin e kryer nga D'Rozario dhe Wong (1996), studentët femra për

mësuese, raportonin më shumë ankth e stres gjatë praktikës, sesa studentët meshkuj. Këto

raportime mund të jenë për shkak se femrat janë më të gatshme ta pranojnë ankthin, në

krahasim me meshkujt. Në Australi “nuk janë gjetur dallime të rëndësishme në nivelin e

ankthit mes meshkujve dhe femrave”. Po kështu tek mësuesit për shkollat fillore, të cilët nuk

kanë filluar punë në profesion (Peker dhe Halat, 2008) mes ankthit të mësimdhënies në

matematikë dhe gjinisë, nuk janë gjetur dallime të rëndësishme statistikore.

2.1.5 Efektet e ankthit

Ankthi i mësimdhënies është specifik për detyrën e mësimdhënies (Keavney dhe

Sinclair, 1978) dhe efektiviteti i mësuesit i cili ka ankth mësimdhënie preket. Ekzistojnë

prova të konsiderueshme (Parsons, 1973,b) që ankthi mund të pengojë performancën në

shumëllojshmërinë e detyrave. Sipas Bernstein (1983: 5), ankthi i mësimdhënies mund të

pengojë efektivitetin e mësuesit në klasë, përfshirë më të mirët dhe më të talentuarit. Ai

sqaroi më tej disa specifika në fushën e ankthit të mësimdhënies, që rezultojnë në një

22

mungesë efektiviteti në klasë, probleme të cilat mund t'i atribuuohen ankthit të

mësimdhënies:

1. Paaftësia për të “menduar me këmbët në tokë” (të qenit konfuzë, ose tepër të gjatë në

përgjigjet e pyetjeve);

2. Ndërveprime të vazhdueshme negative me nxënësit (sarkazëm ndaj pyetjeve të

nxënësve, komente pa vend, ose vërejtje negative për aftësitë e nxënësve, interesat,

dhe motivimin e tyre);

3. Praktikimi i modeleve dhe taktikave të shmangies (orarit të papërshtatshëm të punës,

duke qenë “shumë i zënë” për të biseduar me nxënësit pas mësimit, mungesa e

përgatitjes);

4. Ndërtimi i marrëdhënieve tepër të ashpra ose tepër të buta me nxënësit (këmbëngulja

për respekt nga nxënësit, përpjekje e qartë për të patur në favor nxënësit me anë të

provimeve të lehta, shprehje e indiferencës mbi notat);

5. Shfaqja e “personalitetit të shumëfishtë” (tipi i personit i cili është i arsyeshmëm, i

qetë, i shlodhur dhe i dhembshur në shumicën e situatave, por që bëhet mbrojtës,

armiqësor dhe i ashpër në klasë);

6. Paraqitja e të menduarit mosbesues (mendimi se nxënësit, gëzohen duke më bërë të

dukem si budalla).

Në studimin e tyre Keavney dhe Sinclair (1978) theksojnë se ankthi i mësimdhënies

mund të ndikojë negativisht në mbijetesën në profesionin e mësuesit, në ndikimin emocional,

në arritje, dhe stilet e përballimit.

Në kushtet e mbijetesës në profesionin e mësimdhënies, mësuesit të cilët u tërhoqën

nga mësimdhënia, karakterizoheshin nga ankthi. Kështu shumë mësues të cilët nuk

kanë filluar punë në profesion, përjetuan ankth, nuk vazhduan karrierën e

mësimdhënies, pasi përfunduan trajnimin e tyre si mësues.

Në kushtet e mësimdhënies, ndikimi emocional i ankthit mund të ndikojë në

atmosferën në klasë, duke çuar në një reduktim në motivimin e nxënësve për mësuar,

për të krijuar mardhënie të ngrohta dhe përkrahje verbale midis mësuesve dhe

nxënësve. Nga ana tjetër, kjo mund të rrisë ankthin e nxënësve duke rezultuar në

armiqësi midis mësuesve dhe nxënësve.

23

Studimi gjeti se ka pasur një marrëdhënia negative midis ankthit të mësimdhënies,

dhe arritjeve të nxënësve.

Sipas Ameen, etj. (2002), ankthi i mësimdhënies mund të ketë efekteve negative tek

mësuesit: situata të pakënshme në punë dhe karrierrë, vështirësi për t'iu përgjigjur masave

mbrojtëse në mësimdhënie, dhe zhvillimi i një personaliteti në klasë në të cilën mësuesit janë

tepër të ngurtë ose të butë, dhe janë dyshues ndaj motiveve dhe qëllimeve të nxënësve.

Instruktorët që vuajnë nga ankthi i mësimdhënies, mundohen të zhvillojnë një

personalitet të veçantë mësimdhënie (Bernstein, 1983). Coates dhe Thoresen (1976) kanë

raportuar një korrelacion të fortë pozitiv ndërmjet mësuesit dhe stresit të nxënësve. Në rast se

nxënësit shohin mësuesin e tyre të shqetësuar, mund të krijohet një ndikim negativ në sjelljet

e nxënësve. Rritja e reagimit negativ mund të shkaktojë një ngritje të nivelit të ankthit tek

mësuesit. Ky transferim reciprok ka efekt në mes nxënësve dhe mësuesit, duke krijuar

dinamika të paqëndrueshme në klasë.

2.1.7 Shkaqet për lindjen e ankthit të mësimdhënies

Janë kryer studime (Gardner dhe Leak,1994; Morton etj., 1997; Sorenson dhe Halpert,

1968) sasiore dhe cilësore bazuar në anketime, vëzhgime dhe gjykimeve profesionale për të

përcaktuar faktorët që ndikojnë në lindjen e ankthit tek studentët për mësues, gjatë

mësimdhënies në situatën reale në klasë. Në këto studime theksohet se niveli i lartë i ankthit

gjatë mësimdhënies tek studentët për mësues, është një dukuri e zakonshme dhe ankthi është i

lidhur me aspekte të ndryshme të mësimdhënies.

Në studimin e tyre Gardner dhe Leak (1994), sugjeruan tre aspekte të cilat mund të

jenë burim i ankthit gjatë esperiencave mësimdhënëse: (1) aktivitetet e lidhura me

parapregatitjen e mësimdhënies, (2) dalja përpara (procesi i mësimdhënies), dhe (3)

ndërveprimet në vendosjen e klasës. Sipas tyre intensiteti i ankthit të anketuarve “është i

lidhur pozitivisht me disa variablave të situatës, të tilla si mësimdhënia e materialeve të

panjohura, [...] nxënësit që sjellin fakte të reja [...], dhe kur kanë eksperienca negative me një

klasë të veçantë”.

24

Morton etj. (1997), në studimin e tyre përdorën shkallën Hart (Ankthi i studentit për

mësues - Hart‟s Student Teacher Anxiety Scale –STAS), e cila në analizën faktoriale, prodhoi

katër faktorë të ankthit dhe faktorët u quajtën: Ankthi i vlerësimit, Ankthi pedagogjik, Ankthi i

menazhimit të klasës dhe Ankthi i mardhënieve me stafin.

Në studimin e kryer nga Sorenson dhe Halpert (1968), u identifikuan pesë faktorë që

kontribuuonin në ankthin e mësimdhënies: (1) shfaqja e nervozizmit; (2) pasiguria e

karakterizuar nga ndjenja e papërshtatshmërisë personale; (3) mosmarrëveshjet veçanërisht

për të bashkëpunuar me mësuesit; (4) ndryshimet e personalitetit midis të nxënësve dhe

mësuesve; (5) problemet e disiplinës dhe të qenit i pëlqyer nga nxënësit (f. 30-31).

Vëzhgimi nga mbikëqyrësit /mësuesit & Ankthi i Vlerësimi

Ankthi i shkaktuar nga “të qenit i mbikëqyrur” i referohet vëzhgimit nga lektori apo

mësuesi i shkollës, që është në rolin e mbikëqyrësit. Capel (1997), në studimin e tij përdori

pyetësorin e Hart me një grup studentësh në jug të Anglisë, dhe gjeti se shkaku kryesor i

ankthit tek studentët për mësues ishte vëzhgimi dhe vlerësimi. Studentët për mësues

ankoheshin shpesh se harronin çështje të përmbajtjes dhe se ndjeheshin nervoz kur mësuesi

ulesh në fund të klasës dhe i vëzhgonte. Presioni për t‟i bërë gjërat mirë, si dhe menaxhimi i

aktiviteteve në klasë, i bënte ata të tensionuar dhe të shqetësuar gjatë mësimdhënies. Ngjarjet

më të vështira në përvojën mësimdhënëse ishin vërejtjet dhe vlerësimet e kryera nga

mbikëqyrësit e universitetit, ndërsa ngjarjet më pak shqetësuese, përfshinin bashkëveprimet e

përgjithshme me personelin shkollor. Disa nga studentët janë në gjendje për të kapërcyer këtë

gjendje në një ose dy ditë, por për të tjerët, kjo shërbente si një pengesë për të fituar besim të

plotë (Capel, 1997).

Gjatë eksperiencave në terren është vënë re se shumica e studentëve për mësues janë

të shqetësuar rreth vlerësimit (Capel, 1997, Morton etj, 1997). Vlerësimi nga

mbikëqyrësit/mësuesit është një çështje, e cila shkakton shqetësim tek studentët për mësuesit

dhe quhet “ankthi i vlerësimit”. Gabriel (1957) në studimin e tij “Një analizë e problemeve

emocionale të mësuesve në klasë” doli në përfundimin se ankthi i mësimdhënies lidhet me

vlerësimin nga inspektorët.

25

Ekspozimi para klasës, i foluri publik

Ekspozimi para klasës (Fraher, 1984) është fillimi në një rrugë të re, me mistere që

përfshin komunikimin, në kontrast me njohuritë që zotërohen. Kur një individ flet në publik

është i ekspozuar ndaj gjykimit të njerëzve të tjerë. Situatat në të cilat një person ndihet i

gjykuar nga të tjerët mund të shkaktojë emocione negative. Frika e të folurit publik,

konsiderohet si një burim i rëndësishëm i ankthit (Cano-Vindel dhe Miguel-Tobal 1999).

Bodie (2010), argumenton se “kompetenca e të folurit publik është kyç për suksesin e

studentëve brenda dhe jashtë klasës” dhe se i foluri publik, është një “pjesë e domosdoshme e

përgjegjësive në punë” (fq.71).

Menaxhimi & Disiplina në klasë

Menaxhimi i klasës, kontrolli, dhe disiplina mund të jenë një burim potencial për

lindjen e ankthit të mësimdhënies, tek studentët për mësues. Gjetjet empirike në studimin e

Ngidi dhe Sibaya (2003:18), mbështesin pikëpamjen se niveli i lartë i ankthit tek studentët

për mësues, mund të jetë i lidhur me një sërë pasojash negative tilla si: problemet e kontrollit

të klasës dhe ndërprerjet në klasë. Në studimin e Hart (1987:16), 39% e kampionit të

përbërë nga studentë për mësues, përjetonte ankth në lidhje me kontrollin dhe disiplinën në

klasë.

Problemet e sjelljes në klasë janë burimi kryesor i stresit dhe ankthit si për mësuesit e

rinj ashtu dhe tek ato me përvojë (Parkay, Greenwood, Olejnik, dhe Proller, 1988). Një ndër

shkaqet e ankthit tek studentët për mësuesit, i cili renditet mjaft lart, është sjellja e pahijshme

në klasë (Morton etj., 1997). Hart (1987:16), thekson se ekziston një korrelacion pozitiv

midis ankthit tek studentët dhe ndërprerjeve në klasë. Fish dhe Fraser (2001), bënë një

sondazh me njëmbëdhjetë deklarata mbi ankthin e mësimdhënies, tek 93 anëtarë të disa

fakulteve me kohë të plotë, universiteti New Brunswick, dhe gjetën se pjesëmarrësit

përjetonin nivele më të larta të ankthi kur punonin me nxënës armiqësor ose përçarës.

26

Parapregatitja për mësimdhënie, Mësimdhënia

Në studimin e Kyriacou dhe Stephens (1999), pjesëmarrësit theksonin se, ndjeheshin

të papërgatitur për botën reale nga udhëzimet e mara në programet e tyre universitare. Jo

vetëm rutina në klasë bëhet shkak i lindjes së ankthit, por edhe planifikimi i mësimdhënies,

hartimi i planeve mësimore (Thompson,1963). Studentët për mësues raportojnë shqetësime

lidhur me organizimin, kompletimin e të gjitha aktiviteteve të planifikuara (Kyriacou dhe

Stephens, 1999). Ata ndjehen të shqetësuar për zotërimin e lëndës, paaftësia për t'iu

përgjigjur pyetjeve (Thompson, 1963), metodat e vlerësimit të materialeve (Kyriacou dhe

Stephens, 1999), vlerësimi i nxënësve (Ameen etj. 2002)

Kopetencat & Besimi në mësimdhënie

Kompetenca dhe siguria e karrierës janë elemente të rëndësishëm në profesionin e

mësuesit. Besimi në karrierë i referohet besimit që kanë studentët për mësues lidhur me

vendimin e tyre për t'u bërë mësues profesionistë. Kompetenca i referohet perceptimeve të

studentëve për mësues dhe kapacitetit të tyre, për të mbushur në mënyrë efektive rolin e tyre

(Tschannen-Moran, Woolfolk-Hoy, dhe Hoy, 1998).

Caires dhe Almeida (2005) kreu një studim me 224 studentë për mësues portugezë në

pesë fusha të eksperiencës: (1) shoqërizimi profesional dhe institucional; (2) zhvillimi

profesional dhe të nxënit; (3) aspektet socio-emocionale; (4) përkrahja / burime / mbikëqyrja;

(5) aspektet profesionale. Këto dimensione, sidomos përvetësimi i kompetencës profesionale

dhe karakteristikat profesionale, merren në një farë mase me besimin. Ata konstatuar se niveli

i lartë i besimit i shfaqur nga studentëve për mësues në “profesionin” e tyre si mësues në fund

të praktikës mësimore, ishte statistikisht i rëndësishëm. Studentët për mësues vunë në dukje

se, ata mendonin se ishin profesionalisht më kompetent në përfundim të praktikës mësimore.

Megjithëse, ka rritje të vetëbesimit në mësimdhënie për shumicën e studentëve për mësues

pas trajnimit, ka pasur disa studentë të cilët nuk kanë shfaqur besim në mësimdhënie edhe pas

kësaj periudhe trajnimi (Pigge dhe Marso, 1987).

27

2.2 Ndryshimi i nivelit të ankthit gjatë praktikës pedagogjike

Periudha e trajnimit fillestar gjatë praktikës profesionale, i ofron studentëve për

mësues mundësi për të ndërmarrë studime akademike dhe profesionale. Këto komponentë të

njëpasnjëshëm dhe në harmoni, i mundësojnë studentit për mësues fillimin e integrimit të

praktikës me teorinë, përvoja të përjetim të rolit të një mësuesi, të demonstrimit të

kompetencave dhe mundësinë për të vendosur nëse do të ndjekin karrierën në profesionin e

mësuesit (Corrigan, 1974:104). Kur shkojnë në shkolla studentët për mësues janë të rinj në

profesion, sapo kanë filluar për të mësuar zakonet e profesionit, dhe kanë pak ose aspak

strategji adaptive për të përballuar atë që ka bëjë me stresin apo ankthin (Five, Hamman dhe

Olivarez, 2007).

Shumë studime që në kohë të hershme, e deri në ditët tona, kanë bërë hulumtuar për

të identifikuar ndryshimet e nivelit të anthit të mësimdhënies të përjetuar nga studentët për

mësues, gjatë eksperiencave mësimdhënëse. Reduktime në nivelin e ankthit të mësimdhënies

janë raportuar në studimet e kryera nga Iannacone dhe Button (1964), Gregori (1976), Poole

dhe Gaundry (1974) gjatë praktikës pedagogjike, para dhe pas testit të matur në kohë të

ndryshme gjatë trajnimit.

Iannaccone dhe Button (1964), e mbështeti studimin e tij në vetëraportim e një grupi

studentësh për mësues të shkolllës fillore. Testit kryer para dhe pas praktikës zbuloi një rënie

të ankthit të mësimdhënies (fq.24).

Poole dhe Gaudry (1974), përdorën një kampion gjithpërfshirës prej 95 studentë të

diplomës së edukimit, në Universitetin e Melburnit të Australisë, regjistuar në praktikën

fillestare tre-javore. Studentët plotësuan pyetësorin STAI (Gjendje e ankthit të qëndrueshëm).

Nje rënie statistikisht e rëndësishme (p .001) e ankthit të rapotuar, u gjet para dhe pas testit

të kryer gjatë praktikës.

Në studim, e kryer me studentët e Universitetit “Simon Fraser”, Gregori (1976:150),

raportoi një rënie të konsiderueshme të ankthit (TCHA Parsons, 1973 dhe 1973b) tek

studentët për mësues, nga përvoja e tyre fillestare e mësimdhënies (n = 83 & 205; p <0,01),

në praktikën 12-javore përfundimtare (N = 66 & 68 p <05). Të gjitha grupet raportuan rënie të

konsiderueshme të ankthit të mësimdhënies deri në fund të praktikës.

28

Pigge dhe Marso (1987), në studimin e tyre mbi mardhëniet midis karakteristikave të

studentëve dhe ndyshimet në qëndrime, shqetësime, ankth dhe besimin në mësimdhënie gjatë

pregatitjes si mësues, shqyrtuan ndryshimet e ankthit të përjetuar nga mësuesit gjatë

vendosjeve në terren (mësues të cilët nuk kanë filluar punë në profesion). Tre grupe

studentësh u piketuan për këtë studim. Grupi i parë, përbëhej prej studentëve të kursit të

edukimit, të cilët përfshiheshin për herë të parë në një përvojë mësimdhënëse. Grupi dytë

përbëhej nga studentë të cilët zhvillonin praktikë mësimdhënëse, dhe grupi i tretë ishte i

përbërë nga studentë që kishin përfunduar së fundmi praktikën mësimdhënëse. Hulumtuesit

administruan pyetësorin për shqetesimet e mësuesve, shkallën për qëndrimin ndaj

mësimdhënies si një karrierë dhe shkallën për ankthin e mësimdhënies. Rezultatet e ankthit

në lidhje me mësimdhënien treguan një prirje në zbehje. Shqetësimi i përgjithshëm në lidhje

me mësimdhënien, prirej për tu rritur përpara se studentët për mësues të jepnin mësim dhe më

pas kthehej në një nivel më të ulët, pas përfundimit të programit. Përsa i përket besimit në

mësimdhënie dhe zgjedhjes së profesionit të mësuesit si karrierë, ka pasur një tendencë rritëse

gjatë tre fazave të kontrollit.

Parsons (1973), thekson se ankthi do të ulet si shkak i njohurive dhe aftësive të

zhvilluara gjatë trajnimit të mësuesve. Po kështu në studimin gjatësore të kryer me mësues

fillestar, Pigge dhe Marso (1997), konstatuan rënie të nivelit të ankthit gjatë përgatitjes si

mësues. Morton etj. (1997), zbuluan se ankthi i studentëve ka rënë me përvojat të

njëpasnjëshme duke sugjeruar se mësimdhënia në praktikë në vetvete, mund të shërbejë si një

ndërhyrje për reduktimin e ankthit. Po kështu Munday, Windham, Cartwright dhe

Bodenhamer (1995), kanë gjetur se thjesht duke kaluar kohë në klasë, reduktohet ankthi i

studentit për mësues, për shkak të besimit / ose nivelit të ambientimit që arrihet me përvojën

dhe rutinën në klasë.

Duhet theksuar, që në studimin e tij “Ndryshimet në ankthin dhe shqetësimet e

studentëve pas praktikës së parë dhe të dytë mësimdhënëse”, Capel (1997) gjeti reduktim të

vogël të nivelit të ankthit tek studentët për mësues. Kjo mospërputhje mund të tregojë

dallimet midis programeve të edukimit të sudentëve për mësues: disa mund të jenë më të

përshtatur ndaj realitetetit të shkollës aktuale dhe përvojave në klasë, sesa programet e tjera të

edukimit (Brouwer dhe Korthagen, 2005).

29

2.3 Efikasiteti mësuesit

2.3.1 Efikasiteti i mësuesit – Bazat teorike

Janë dy burime kryesore mbi të cilat është mbështetur dhe formuluar koncepti i

efikasitetit të mësuesit (Tschannen-Moran, Hoy, dhe Hoy, 1998). Burimi i parë është bazuar

në teorinë e Lokusit të Kontrollit nga Roter (Rotter, 1966), dhe rrjedh nga Teoria e të Nxënit

Social. Burimi i dytë i kërkimeve mbështetet në Ndërtimin e Vetëefikasitetit (Bandura, 1997

b), dhe buron nga Teoria Social Kognitive e Bandurës (Bandura, 1986).

Burimi i parë: Teoria e Lokusit të Kontrollit nga Roter

Lokusi i Kontrollit i referohet masës në të cilën individët besojnë se ata mund të

kontrollojnë ngjarjet, të cilat ndikojnë. Ka dy lloje të kontrollit: (1) Lokusi i Kontrollit të

brendshëm dhe (2) Lokusi i Kontrollit të jashtëm. Njerëzit me lokus kontrolli të brendshëm

besojnë se veprimet e tyre, përcaktojnë shpërblimet që ata marrin. Ata priren të jenë të bindur

se aftësitë, shkathtësitë, dhe përpjekjet përcaktojnë përvojat e jetës së tyre. Njerëzit me lokus

kontrolli të jashtëm besojnë se jeta nuk është e përcaktuar nga sjelljet e tyre, por nga burime

jashtë vetes si: rastësia, shansi dhe fati.

Efikasiteti i mësuesit në lidhje me teorinë Lokusit të Kontrollit, konceptohet si masa

në të cilën mësuesit besojnë se, faktorët të cilët ata mund t‟i kontrollojnë, kanë një ndikim të

madh në rezultatet e mësimdhënies, sesa besimi që mjedisi ka pushtetin më të madh

(Tschannen-Moran etj., 1998). Sipas teorisë, mësuesit me lokus kontrolli të brendshëm janë

të aftë për të mësuar studentët e vështirë ose të pamotivuar dhe të kenë arritje më të mëdha në

mësimdhënien e tyre, ndërsa mësuesit me lokus kontrolli të jashtëm kanë më pak besim në

aftësitë e tyre mësimdhënëse dhe besojnë se mjedisi ka ndikim më të madh në të nxënin e

nxënësve, krahasuar me aftësinë e tyre mësimdhënëse.

Burimi i dytë: Teoria Social-Kognitive e Bandurës

Teoria Social-Kognitive e Bandurës tenton të parashikojë dhe të shpjegojë sjelljen e

njeriut. Një komponent kyç i teorisë Social-Kognitive është veprimi i njeriut. Sipas Bandurës

“fuqia për origjinën e veprimeve për qëllime të caktuara, është tipari kryesor i veprimit

personal” (1997:3). Veprimi i njeriut i referohet zgjedhjes së qëllimshme të një individi, për

30

marrjen e masave për të përmbushur një qëllim të veçantë (Bandura, 1986), ndërsa sjellja e

njeriut përcaktohet nga një numër faktorësh, të cilët ndërveprojnë.

Në teorinë Social-Kognitive të Bandurës (1986), proceset kognitive ndërmjetësojnë

marrëdhëniet mes tre faktorëve: (1) personal (duke përfshirë aftësi njohëse, emocionet, dhe

kushtet biologjike), (2) mjedisit, dhe (3) sjelljes, të cilat janë mekanizmat që motivojnë

sjelljen dhe të mësuarit. Ai shpiku këtë treshe të “determinizmit reciprok” (Bandura,

1986:22), për shkak të faktorëve reciprokë, me ndikim e secilit element të treshes, mbi njëri-

tjetrin. Një pikë kyçe për teorinë Social-Kognitive të Bandurës, është koncepti i tij për

vetëefikasitetin, i cili është një nga faktorët personalë dhe burim kryesor mbi të cilën shumë

hulumtues mbështetën studimet e tyre mbi efikasitetin e mësuesit.

2.3.2 Vetëefikasiteti

Bandura (1994) e ka perceptuar dhe përcaktuar vetëefikasitetin si: “besimi i njerëzve

rreth aftësive të tyre për të prodhuar nivele të caktuara të performancës, që ushtron ndikim

mbi ngjarjet që ndikojnë jetën e tyre” (fq. 2).

Parë si një ndërtimin shumëdimensional, vetëefikasiteti ka dy komponente: (1)

pritshmëritë nga vetja, (2) pritshmëritë nga rezultati (Gibson dhe Dembo, 1984). Pritshmëria

nga vetja është besimi që kanë të bëjë me kapacitetin personal për të kryer një detyrë, sjellje

apo aftësi, ndërsa pritshmëria nga rezultati është besimi i përgjithshëm nëse një sjellje do të

rezultojë në një përfundim të veçantë (Bandura, 1986; Gibson dhe Dembo, 1984). Për këtë

arsye, sjellja mendohet të jetë e ndikuar jo vetëm nga besimi se një veprim i caktuar do të

çojë në rezultate të dëshirueshme, por edhe nga besimi nëse ka aftësinë për të kryer atë

veprim.

2.3.3 Burimet e vetëefikasitetit

Sipas Bandurës (1986:391) vetëefikasiteti, perceptohet si “gjykimi i njerëzve tek

aftësitë të tyre, për të organizuar dhe ekzekutuar kryerjen e veprimeve të kërkuara, për të

arritur lloje të caktuara të performancës”. Ai ka të bëjë jo vetëm me shqetësimin për aftësitë

31

që zotëron, por dhe me gjykimin se çfarë mund të bëjë me aftësitë që zotëron. Vetëefikasiteti

përcakton se sa njerëzit ndjehen të motivuar, të sillen dhe të mendojnë për veten e tyre

përmes katër proceseve të mëdha: njohëse, motivuese, emocionale dhe të përzgjedhjes.

Njerëzit marrin informacion në lidhje me efikasitetin e tyre nga katër burime: (1) arritjet e

performancës, (2) përvojat e përjetuara duke respektuar performancat e të tjerëve, (3) bindja

verbale dhe (4) zgjimi emocional ku njerëzit pjesërisht gjykojnë aftësinë e tyre, forcën, dhe

dobësitë (Bandura, 1999).

1) Arritjet e performancës janë një nga burimet më me ndikim në informacionin, në

lidhje me efikasitetin. Ato burojnë nga zotërimi i përvojave personale. Ka dy komponentë

kryesorë të zotërimit të përvojave: Suksesi apo dështimi dhe koha. “Suksesi ndërton një

besim të fortë në efikasitetin e dikujt. Dështimet e dëmtojnë atë, sidomos në fazat e

mëparshme të vetëzhvillimit” (Bandura, 1999:181). Intuitivisht, përvojat e suksesshme të

çojnë në pritje më të mëdha, ndërsa dështimet e përsëritura, do të ulin parashikimet. Bandura

vë në dukje se, koha e sukseseve apo dështimeve është e rëndësishme pasi dështimet e

hershme mund të ndikojnë efikasitetin, pavarësisht rritjes së aftësive, ndërkohë që sukseset e

ndjekura nga një dështim i rastit, mund të rrisin shpresat e efikasitetit, sepse mund të ndikojnë

në kuptimin e rëndësisë që ka këmbëngulja në detyrat e vështira.

2) Përvojat e përjetuara janë gjithashtu të rëndësishme për efikasitetin. Respektimi i

këmbënguljes së individëve të tjerë përmes detyrave të vështira, mund të rrisë pritshmëritë e

efikasitetit duke siguruar një model për sukses. Duke parë të tjerët të kryejnë një sjellje pa

efektete anësore, mund të ndikohemi në rritjen e besimit në aftësitë tona, por duke parë

dështimin e njerëzve për të kryer një veprim të caktuar, pavarësisht përpjekjeve të larta,

demoralizohemi dhe ulet perceptimi mbi efikasitetin tonë (Bandura, 1999).

3) Bindja sociale zakonisht është përdorur për të ndikuar në sjellje. Ajo ndikon

efektivitetin, sidomos në situata negative. “Nëse njerëzit janë të bindur se ata kanë atë që

duhet për të patur sukses, ata ushtrojnë më shumë përpjekje, por në qoftë se ata ushqejnë

dyshime do të lindin probleme” (Bandura, 1999:181)

4) Gjendja fiziologjike dhe emocionale ndikon besimin e njerëzve në vetëefikasitet pasi

njerëzit mbështeten në këta faktorë për të gjykuar aftësitë e tyre (Bandura, 1999). Njerëzit

mbështeten në statusin e tyre fizik dhe emocional për të gjykuar mbi aftësitë e tyre. Zgjimi

emocional ndikon ndjeshëm shpresat e efikasitetit, por nivelet e larta të zgjimit zakonisht

32

prodhojnë një efekt negativ mbi pritjet e efikasitetit. Niveli i zgjimit emocional ose i ankthit

shton ndjenjën e zotërimit ose paaftësisë.

2.3.4 Efikasiteti i mësuesit

Gjatë 1980 dhe 1990, efikasiteti ka qenë objekt i shumë studimeve në fushën e arsimit

(Pajares, 1997). Tri fusha kryesore janë hulumtuar në lidhje me vetëefikasitetin: (1) efikasiteti

i studentit që ka të bëjë me zgjedhjen e karrierës; (2) marrëdhënia mes besimeve, efikasitetit

të mësimdhënies dhe praktikave mësimore; (3) lidhja mes besimeve, vetëefikasitetit të

studentëve dhe motivimit (Pajares, 1997). Edhe gjatë dekadës së fundit studiuesit kanë

treguar një interes në rritje rreth efikasitetit të mësuesit.

Efikasiteti i mësuesit është “gjykimi i tij apo e saj (një mësuesi) në aftësitë për të

sjellë rezultatet e dëshiruara në angazhimin e nxënësve në të nxënë, madje edhe nxënësve të

cilët mund të jenë të vështirë ose të pamotivuar” (Tschannen-Moran dhe Woolfolk-Hoy,

2001:783). Ndonëse konceptohet dhe matet ndryshe nga studiues të ndryshëm, ai lidhet me

mësimdhënien dhe të nxënët (Woolfolk dhe Hoy, 1990).

Efikasiteti i mësuesve është një vetëperceptim, nuk është një masë objektive e

efektivitetit të mësimdhënies (Ross dhe Bruce, 2007). Vetëefikasiteti nuk duhet të ngatërrohet

me kompetencat profesionale të një mësuesi. Ai është një “variabël i rëndësishëm” në

zhvillimin e mësuesit dhe në faktin se si mësuesit mësojnë. E rëndësishme është përkrahja e

mësuesit që të zhvillojë bindjet e efikasitetit, në fillim të karrierës. Me kalimin e kohës,

mësuesit duhet të zhvillojnë dhe të stabilizojë një grup të besimeve (Tschannen-Moran etj.,

1998). Këto besime, në efikasitetin e mësuesve, ndryshojnë gradualisht me ndikimin e

burimeve të shumta (Bandura, 1986).

2.3.5 Përkufizimet mbi efikasitetin e mësuesit

Bandura (1977) bazuar në teori socio-konjitive, përcaktoi efikasitetin e mësuesit si një

lloj vetëefikasiteti, “një proces njohës në të cilën njerëzit ndërtojnë besimet në lidhje me

kapacitetin e tyre, për të arritur në një nivel të caktuar, pra si besimet individuale të mësuesve

33

në aftësinë e tyre për të planifikuar, për të organizuar dhe për të kryer aktivitete që janë të

nevojshme për të arritur qëllimet e dhëna”. Ndërsa Asthon (1984) e përcakton si besimin e

mësuesit në kapacitetin e tij për të ndikuar në performancën e nxënësve. Gibson dhe Dembo

(1984:569) e përcaktuan si “një variabël të rëndësishëm për dallimet individuale nën

efektivitetin e mësimdhënies”. Sipas tyre, një mësues i cili ekspozon besimet në

vetëefikasitet, do të tregojë një vlerësim të aftësive për të sjellë ndryshime pozitive tek

nxënësit.

Tschannen-Moran, Woolfolk-Hoy, dhe Hoy (1998:233) përcaktuan ndjenjën e

efikasitetit të mësuesit si “besimin e mësuesit në aftësinë e tij ose të saj për të organizuar dhe

ekzekutuar kryerjen e veprimeve të kërkuara për të kryer me sukses një detyrë të veçantë

mësimdhënie në një kontekst të veçantë”. Sipas tyre “efikasiteti i mësuesit është i lidhur me

gatishmërinë dhe përpjekjet për strategjitë e reja mësimore, dëshira për të gjetur mënyra më

të mira për të mësuar, me nivelin e drejtësisë që tregon një mësues, sjelljen e mësuesit në

klasë, qëllimet që vendos një mësues, dhe niveli i entuziazmit që sjell një mësues në klasë”.

Sipas tyre, dy aspekte kontribuuojnë në efikasitetin e mësuesve: 1) mënyra se si mësuesi

percepton kompetencat e tij në mësimdhënie (vlerësimi i burimeve të brendshme) dhe 2)

besimi në lidhje me detyrat në situata të caktuara mësimore (vlerësimi i burimeve të jashtme).

2.3.6 Karakteristikat e mësuesve me efikasitet të lartë dhe të ulët

Rezultatet e studimeve mbi efikasitetin e mësuesve kanë treguar se ai është një mjet i

fuqishëm për të kuptuar si suksesin e mësuesve, ashtu edhe të nxënësve të tyre. Efikasiteti

mësuesit është i fuqishëm për shkak të natyrës së tij klinike (Tschannen-Moran etj.,1998).

Kjo do të thotë se nëse një mësues ka nivele të larta të efikasitetit, ai ka tendencë për të dhënë

një sasi të madhe të energjisë dhe përpjekjeve, e cila sjell një performancë më të mirë, kështu

që rritet efikasiteti i mësuesit. Por, efikasiteti mësuesit mund të shkojë në drejtim të kundërt.

Nëse mësuesi ka një efikasitet të ulët, ai ka tendencë për të dhënë më pak përpjekje duke

shfaqur një performancë më të dobët e si rrjedhojë një zvogëlim të efikasitetit të mësuesit

(Tschannen-Moran etj., 1998). Tschannen-Moran etj. (1998) pajtohet me Bandurën në faktin

se tek individët të cilët kanë besim në efikasitet, suksesi do të ndikojë punën e tyre

pozitivisht, dhe se individët të cilët nuk kanë besim në efikasitetin e tyre, priren të udhëhiqen

34

nga dështimi dhe ndalen në gjëra që nuk shkojnë në drejtimin, apo mënyrën që ata i kishin

planifikuar fillimisht.

Gibson dhe Dembo (1984) gjeti se ka dallime në sjelljen në klasë kur krahasojmë

mësuesit me efikasitet të ulët dhe të lartë. Kur nxënësit e mësuesit me efikasitet të ulët u

pyetën, 4% nga reagimet e mësuesve përfshinin kritikën, ndërsa për mësuesit me efikasitetin

të lartë, nuk kishte asnjë kritikë. Mësuesit me efikasitet të ulët, kishin më shumë gjasa për të

dhënë përgjigje të gabuara, ndërsa mësuesit me efikasitet të lartë, udhëhoqën nxënësit në

përgjigje të saktë. Mësuesit me efikasitet të ulët, u shfaqën të shqetësuar nga ndërprerjet në

orarin e tyre, ndërsa mësuesit me efikasitet të lartë, dukeshin më të qetë me ndryshimin.

Mësuesit me efikasitet të ulët dekurajohen më lehtë, duke përjetuar dështimin, ndërsa

mësuesit me efikasitet të lartë janë më të gatshëm të mësojnë nga gabimet dhe “të vazhdojnë

për të ndihmuar nxënësit me vështirësi në mësim” (Yetkin, 2003).

2.3.7 Efikasiteti tek studenti për mësues, mësuesit me përvojë

Hulumtuesit në fushën e arsimit pranojnë se, besimet e një mësuesi ndikojnë në atë

çfarë ndodh në klasë (Tschannen-Moran, etj., 1998; Ashton dhe Webb, 1986).

Tek mësuesit fillestar dhe studentët për mësues, besimi tek efektshmëria është e lidhur

me qëndrimet ndaj nxënësve dhe ruajtja e kontrollit. “Studentët me një sens të ulët të

efikasitetit të mësimdhënies priren që të kenë një orientim në drejtim të kontrollit të klasës

duke marrë një pamje pesimiste të motivimit të nxënësve, duke u mbështetur në rregulla

strikte, shpërblime jo të përshtatshme dhe përdorim të ndëshkimeve për të bërë nxënësit të

mësojnë” (Tschannen-Moran etj., 1998:23).

Pasi angazhohen në mësimdhënie, besimi tek efektshmëria e studentëve për mësues,

ka një ndikim në sjellje. Mësuesit me efikasitetet të lartë janë më pak kritik ndaj nxënësve,

kur ata dështojnë (Ashton dhe Webb, 1986). Studentët praktikantë me efikasitet personal më

të lartë të mësimdhënies, janë vlerësuar më pozitivisht për sjelljen e tyre në prezantimin e

mësimit, menaxhimin e klasës, pyetjeve nga mbikqyrësit e mësimdhënies, si dhe në

vlerësimin e tyre në praktikë (Saklofske, Michaluk dhe Randhawa, 1988).

Woolfolk - Hoy (2000), në lidhje me studentët për mësues deklaron se:

35

Studentët për mësues shpesh nënvlerësojnë kompleksitetin e detyrës së mësimdhënies

dhe aftësinë e tyre për të menaxhuar axhenda të shumta në të njëjtën kohë. Praktikantët,

ose mund të ndërveprojnë shumë, si bashkëmoshatarët e tyre me nxënësit dhe si pasojë

klasa e tyre gjendet jashtë kontrollit, ose ata mund të jenë tepër të ashpër dhe nuk do të

jenë tërheqës prej tyre. Ata bëhen të pakënaqur për hendekun që kanë vendosur midis

standarteve për veten dhe performancën e tyre. Studentët për mësues ndonjëherë

përfshihen në strategji vetëmbrojtëse, uljen e standarteve të tyre në mënyrë që të

zvogëlojnë hendekun mes kërkesave të mësimdhënies të shkëlqyer dhe perceptimeve për

veten e tyre të kompetencave mësimdhënëse.

Mësuesit me përvojë janë të pajisur përgjithësisht me burimin e informacionit, duke e

përfshirë atë në zhvillimin e efikasitetit të tyre të mësimdhënies. Ndërsa, mësuesit e ardhshëm

përgjithësisht nuk e kanë këtë burim të informacionit, të paktën jo derisa angazhohen në

praktikën e tyre të mësimdhënies në shkollë, ku ata marrin zgjimin emocional dhe bindjen

sociale, duke përfshirë edhe reagime të performancës nga mbikëqyrësit, mësuesit në klasë

dhe kolegët e tjerë (Tschannen-Moran dhe Woolfolk, 2007). Me sasinë e diferencuar të

informacionit nga këto burime, si dhe me përvoja të ndryshme në praktikën mësimdhënëse,

mësuesit të cilët nuk kanë filluar punë në profesion, mund të kenë nivele të ndryshme të

besimit në vetëefikasitetin e mësimdhënies.

Mësuesit me përvojë e kanë më të lartë besimin në vetëefikasitetin e mësimdhënies,

sesa mësuesit fillestarë, si në efikasitetin për strategjitë e mësimdhënies ashtu dhe në

efikasitetin për menaxhimin e klasës, por nuk ka dallime në efikasitetin për angazhim e

nxënësve (Tschannen-Moran dhe Woolfolk, 2007). Mësimi dhe menaxhimi i nxënësve janë

shqetësime që shpesh dominojnë kohën dhe mendimet e mësuesve fillestarë (Pigge dhe

Marso, 1997). Roberts, Harlin dhe Ricketts (2006), shqyrtuan nënshkallët e efikasitetit të

mësimdhënies (angazhimi i studentit, strategjitë mësimore, dhe menaxhimi i klasës) dhe

arritën në përfundimin se angazhimi i studentit rezultonte të kishte efikasitet më të ulët në të

katër periudhat e matjes gjatë semestrit.

2.3.8 Efikasiteti dhe variablat demografike

Ndonëse Tschannen-Moran dhe Hoy (2007), shpjegoi se variablat demografike nuk

janë zakonisht përcaktuese në efikasitetin e mësimdhënies, hulumtuesit vazhdojnë të

36

eksplorojnë fuqinë përcaktuese të këtyre variablave, të tilla si përvoja e mësuesve, gjinia e

mësuesve, niveli i gradës (Edwards, Green dhe Lions, 1996; Soodak dhe Podell, 1997;

Paneque dhe Barbetta, 2006; Penrose, Perry dhe Ball, 2007; Five dhe Looney, 2009; Five dhe

Buehl, 2010).

Soodak dhe Podell (1997), kanë raportuar se mësuesit në vitet e hershme të

profesionit e perceptojnë veten si më efikas sesa kolegët e tyre më me shumë përvojë,

megjithatë, nivelet e efikasitetit pësojnë rënie të shpejtë, shumë herë gjatë muajve të parë, në

vitin e parë të mësimdhënies. Në mënyrë të ngjashme Edwards, Green dhe Lions (1996),

kanë raportuar se përvoja e mësuesve është e lidhur negativisht me efikasitetin e

mësimdhënies, por, Five dhe Buehl (2010) dhe Penrose, Perry dhe Ball (2007) kanë gjetur se

përvoja e mësuesve ishte e lidhur pozitivisht me efikasitetin e mësimdhënies. Paneque dhe

Barbetta (2006), nuk kanë raportuar asnjë marrëdhënie të rëndësishme mes përvojës

mësimdhënëse dhe efikasitetit të mësuesit.

Disa studime kanë gjetur se mësueset femra e kanë më të lartë besimin në efikasitet,

sesa mësuesit meshkuj (Five dhe Looney, 2009; Edwards etj. 1996; Evans dhe Tribble,

1986). Në studime të tjera nuk janë gjetur ndryshime statistikisht të rëndësishme në

efikasitetin e mësuesve (para shërbimit) sipas gjinisë. Penrose Perry, dhe Ball (2007), nuk

gjetën asnjë dallim midis efikasitetit të mësimdhënies tek mësuesit meshkuj dhe femra. Nga

të gjitha rezultatet e studimeve, është vërejtur se nuk ka qartësi në lidhje me faktin nëse

efikasiteti ndryshon sipas gjinisë dhe se ndryshimi në rezultatet e studimeve mund të jetë

shkak i dallimeve kulturore (Azar, 2010).

Mësuesit e shkollave fillore raportojnë nivele më të larta të vetëefikasitetit në

angazhimin e nxënësve sesa mësuesit e shkollave të mesme Capa (2005). Po kështu Five dhe

Buehl (2010) dhe, Five dhe Looney (2009), raportuan mësuesit e shkollave fillore si më

efikas, sesa mësuesit e shkollave të mesme, megjithatë, ata theksonin se ishte për t‟u mbajtur

parasysh se mësuesit e shkollave fillore në përgjithësi janë femra. Një shpjegim me shumë

gjasa është që mësimdhënia shikohet kulturalisht si një profesion femëror (Evans dhe Tribble,

1986).

37

2.3.6 Matja e efikasitetit të mësuesit

Studiuesit e RAND ( korporata e kërkimeve për studim dhe zhvillim) ishin të parët që

u përpoqën të masin efikasitetin e mësuesve, duke përdorur dy artikuj me dy pyetje. Ata u

mbështetën në një artikull të Rotter (1966), i cili fokusohet në perceptimet e mësuesit në

kontrollin e brendshëm dhe të jashtëm duke prekur aftësinë e tyre për të nxitur të nxënët e

nxënësve (Armor, Conroy-Oseguera, Cox., King, McDonnell, Pascal, etj., 1976). Këto dy

pyetje ishin projektuar rreth një prirje të hershme të efikasitetit të mësuesve, të përcaktuar si

“masa në të cilën mësuesi beson në kapacitetet që ai apo ajo ka për të rritur performancën e

nxënësve”. Artikulli 1, - “Kur vjen puna, një mësues i vërtetë nuk mund të bëjë shumë për

shkak se motivimi dhe performanca e nxënësit varet nga mjedisi në shtëpinë e tij/saj”, - ishte

projektuar për të vlerësuar besimet e mësuesit rreth kontrollit të jashtëm, ndërsa artikull 2, -

“Nëse unë me të vërtetë përpiqem, unë mund të ndihmoj edhe nxënësit më të vështirë apo të

pamotivuar”, - ishte projektuar për të vlerësuar besimet e një mësuesi rreth kontrollit të

brendshëm. Pyetjet RAND ishin ndërtuar për të vlerësuar nëse aftësia për të nxënët e

nxënësve ishte kryesisht nën ndikimin dhe kontrollin e mësuesit (kontrolli i brendshëm), apo

nëse mjedisi mposht përpjekjet e tyre (kontrolli i jashtëm). Efikasiteti i mësuesit (TE) u quajt

shuma e dy rezultateve (Armor, etj., 1976). Bazuar në perspektiva të ndryshme të dy

pyetjeve, shkencëtarët zhvilluan më pas artikuj për besimet, të cilat reflektonin kontrollin e

jashtëm dhe të brendshëm. Aspekti i jashtëm u etiketua si efikasiteti i përgjithshëm i

mësimdhënies (GTE) dhe aspekti i brendshëm u etiketua si efikasiteti personal i

mësimdhënies (PTE) (Ashton, etj., 1982;. Gibson dhe Dembo, 1984).

Bandura (1977) përcakton se vetëefikasiteti është situatë specifike dhe nuk mund të

identifikohet në vija të përgjithshme. Bazuar në faktin që një kuptim i efikasitetit të mësuesve

nuk është i njëjtë për lloje të ndryshme të detyrave të mësuesit, as për çështje të ndryshme të

subjektit, ai ndërtoi një instrument – Shkalla për efikasitetin e mësuesit - me 30 artikuj dhe

me shtatë nënshkallë: (1) efikasiteti për të ndikuar në vendimmarrje; (2) efikasiteti për të

ndikuar në burimet shkollore; (3) efikasiteti mësimor; (4) efikasiteti disiplinor; (5) efikasiteti

për përfshirjen e prindërve; (6) efikasiteti për të marrë përfshirjen e komunitetit; (7) efikasiteti

për të krijuar një klimë pozitive në shkollë.

Ashton dhe Webb (1982), u mbështetën në kornizën konceptuale të Bandurës dhe

masën që u përdor nga studimet RAND (Armor etj., 1976). Ata sugjeruan se pika e parë

RAND është në fakt një masë e pritshmërisë së rezultateve të një mësuesi në lidhje me

38

mësimdhënien - shkalla në të cilën një mësues beson se mësimdhënia në përgjithësi, mund të

ndikojë në të nxënit e nxënësve. Ata e quajtën atë si masën e efikasitetit të përgjithshëm të

mësimdhënies. Pika e dytë RAND, është qartazi një masë e besimit të mësuesit në aftësinë tij

për të ndikuar në të nxënit e nxënësve, kështu që ata e emëruan si masën e efikasitetit

personal të mësimdhënies. Ashton dhe Webb (1986), në studimet e tyre kanë gjetur se këto

dy masa nuk ishin të lidhura me njëra-tjetrën. Ky konstatim, është në përputhje me

pikëpamjen e tyre të masës së efikasitetit personal të mësimdhënies dhe efikasitetit të

përgjithshëm të mësimdhënies. Meqë përfaqësojnë ndërtime konceptualisht të dallueshme, ata

sugjerojnë se masat nuk duhet të kombinohen në një rezultat (si ato që ishin në studimet

RAND), por secili duhet të matet dhe të analizohet i pavarur.

Gibson dhe Dembo (1984), kanë qenë studiuesit, të cilët, pas studimit RAND dhe

Bandurës, u përpoqën për të matur vetëefikasitetin e mësuesit. Qasja e tyre është bazuar në

teorinë socio-konjitive të Bandurës (1977), veçanërisht në vetëefikasitetin dhe pritshmëritë e

rezultatit. Ata deklaruan se:

“Nëse ne aplikojmë teorinë Bandura në ndërtimin e efikasitetit të mësuesve, pritshmëritë

e rezultatit do të pasqyrojnë në thelb shkallën në të cilën mësuesit besonin se mjedisi

mund të kontrollohet, kjo është shkalla në të cilën nxënësit mund të nxënë duke pasur

parasysh faktorë të tillë si sfondin familjar, IQ dhe kushtet e shkollës. Besimet në

vetëefikasitet do të lidhen me vlerësimin e aftësive të tyre (të mësuesit) për të sjellë

ndryshime pozitive tek nxënësit” (Gibson dhe Dembo, 1984:570).

Instrumenti për Efikasitetin e Mësuesit (TES), u ndërtua mbi dy pyetjet e studimit

RAND, analizat e studimet e mëparshme mbi efikasitetin e mësuesve, si dhe përgjigjet nga

intervistat me mësues efikas. Instrumenti kishte 30 artikuj dhe analiza faktoriale e artikujve

rezultoi në një strukturë dy faktoriale (dy nënshkallë). Faktori i parë pasqyronte

vetëefikasitetin, pra efikasitetin personal të mësimdhënies – PTE - (9 artikuj). Gibson dhe

Dembo, argumentuan se artikujt në këtë seksion të shkallës, përkonin me artikullin 2, RAND

- “Nëse unë me të vërtetë përpiqem, unë mund të marrë deri edhe nxënësit më të vështirë apo

të pamotivuar” (Armor etj., 1976:23) dhe dimensionin e vetëefikasitetit të Bandurës (1977).

Faktori i dytë pasqyronte efikasitetin e përgjithshëm të mësimdhënies – GTE - (7 artikuj),

pra rezultatet e pritshme. Artikujt në këtë seksion janë bazuar në artikullin 1, RAND - “Kur

vjen puna, një mësues i vërtetë nuk mund të bëjë shumë për shkak se motivimi dhe

performanca e nxënësit varet nga mjedisi në shtëpinë e tij/saj” (Armor etj., 1976:23) si dhe

39

nga dimensioni i pritshmërisë së rezultateve të Bandurës (Gibson dhe Dembo, 1984). Ky

karakterizim i GTE dhe PTE është i rëndësishëm sepse pritshmëritë e rezultatit dhe

vetëefikasiteti konsiderohen të jenë teorikisht të pavarur. Faktori i parë mat efikasitetin

personal të mësimdhënies së një mësuesi, ndërsa faktori i dytë mat besimet e një mësuesi

lidhur me marrëdhëniet e përgjithshme në mes të mësimdhënies dhe të nxënit (Gibson dhe

Dembo, 1984: 574).

Shkalla për efikasitetin e mësuesit (TES), e Gibson dhe Dembo (1984), dominoi për

mbi një dekadë si një masë standarte e efikasitetit profesional. Ajo ka shërbyer si një

pikënisje për disa studiues të tjerë, ndonëse me kalimin e kohës janë ngritur pikëpyetje lidhur

me ndërtimin dhe vlefshmërinë e tij. Në analizën faktoriale, në instrumentin me 30 artikuj, u

vërejt se disa artikuj ngarkoheshin në të dy faktorët. Si rezultat, një version i shkurtuar me 16

artikuj i shkallës për efikasitetin e mësuesit (TES), u propozua nga Woolfolk dhe Hoy, 1990.

Përmirësime të mëtejshme u bënë nga Hoy dhe Woolfolk për shkak të problemeve të tjera të

ngarkimit (p.sh. nuk ngarkoheshin në të dy faktorët) duke sjellë një formë edhe më të

shkurtuar të shkallës për efikasitetin e mësuesit (TES) me 10 artikuj.

Tschannen-Moran dhe Hoy (2001), bazuar në studimin e shumë shkallëve të ndërtuara

për matjen e efikasitetit si: RAND (Armor et al., 1976), Shkalla Webb (Ashton dhe Webb,

1982), Shkalla e Gibson dhe Dembo për efikasitetin e mësuesve (Gibson dhe Dembo, 1984),

Shkalla Bandura për vetëefikasitetin e mësuesve (Bandura, 1997), ndërtuan shkallën mbi

ndjenjën e efikasitetit të mësuesve (TSES), e cila është më specifike për detyrat e

mësimdhënies dhe jep faktorë të interpretueshëm (Woolfolk-Hoy dhe Spero2005).

Shkalla (TSES) përbëhej nga 24 artikuj (forma e gjatë) dhe 12 artikuj (forma e

shkurtër). Ajo mat tre aspekte të efikasitetit të mësuesve: (1) efikasiteti për strategji

mësimore; (2) efikasiteti për menaxhimin e klasës; (3) efikasiteti për angazhimin e

studentëve. Kjo shkallë është superiore ndaj instrumentave të mëparshme të efikasitetit të

mësuesve për faktin që ka një strukturë të unifikuar dhe të qëndrueshme të faktorëve dhe

vlerëson një gamë të gjerë të aftësive, që konsiderohen të rëndësishme për mësuesit

(Woolfolk-Hoy dhe Spero, 2005).

40

2.4. Ndryshimi i efikasitetit tek studentët për mësues gjatë përvojave mësimdhënëse

Vitet e para të mësimdhënies mund të jenë kritike për zhvillimin afatgjatë të

efikasitetit të mësuesit (Woolfolk-Hoy dhe Spero, 2005). Besimet në efikasitetin e mësuesve

janë të vështira për t‟u ndryshuar, pasi ato janë krijuar (Woolfolk Hoy, 2000).

Mësuesit e para shërbimit, kanë raportuar një rritje në efikasitetin e mësuesit pas

përvojës mësimdhënëse (Woolfolk-Hoy dhe Spero, 2005; Woolfolk, 1998). Në studimin e

kryer nga Hascher, Cocard dhe Moser (2004), me 150 studentë për mësues të Universitetit të

Bernës, raportohet se ka pasur një rritje të konsiderueshme të respektit ndaj vetes, tek

studentët për mësues në fund të praktikës. Këto studentë për mësues, kur u pyetën për të bërë

një vetëvlerësim, vunë në dukje se ata ishin më shumë kompetent profesionalisht pas

përfundimit të praktikës mësimore. Po kështu Chan dhe Leung (1998), arritën në të njëjtën

përfundim, që studentët për mësues kishin kategorikisht më shumë besim dhe kompetencë

pas praktikës mësimore. Studenët për mësues priren që të formojnë besime tilla gjatë

shkollimit të tyre në universitet. Këto besime mund të jenë ushqyer nga burime të ndryshme.

Ata mund të modelojnë mësuesit e tyre të mëparshëm, të cilët i kanë vëzhguar në vitet

shkollore.

Tschannen-Moran etj. (1998:24), sugjerojnë se efikasiteti i mësuesit mund të

përmirësohet nga programet e edukimit të mësuesve, duke i dhënë “mësuesit të para

shërbimit, më shumë mundësi për përvoja aktuale, me një shumëllojshmëri kontekstesh për

udhëzimin dhe menaxhimin e fëmijëve. Sipas tyre, mësimdhënia është një shans për mësuesit

e parashërbimit, për të mbledhur informacion në lidhje me efikasitetin dhe nëse mësimdhënia

e studentit është “përjetuar si një ulje e papritur”, kjo ndoshta do të ketë një ndikim negativ në

efikasitetin e mësuesit (f. 24). Efikasiteti i mësuesit rritet gjatë gjithë programit të përgatitjes

së mësuesve, gjatë së cilës, studentët për mësues përpiqen për të menaxhuar problemet dhe

për të marrë rreziqe edhe pas mësimdhënies (Brown dhe Gibson,1982). Kjo mund të jetë pasi

mësuesit e para shërbimit, janë më me shumë shpresë dhe më të sigurtë në aftësitë e tyre

mësimdhënëse, pasi ato marrin njohuri të thella përmes kursit. Gjithashtu, studentët për

mësues, mund të ndihen më të përgatitur për të hyrë në profesion pasi ata vëzhgojnë mësuesit

me përvojë dhe kanë mundësi për të zotëruar detyrat mësimore.

Dembo dhe Gibson (1985), gjeti se mësuesit e para shërbimit, kanë pasur efikasitet

më të lartë të mësimdhënies (ka dhe mësues që mund të bëjnë dallim), dhe se efikasiteti

41

mësimdhënies bie pak duke u rritur përvoja. Kjo mund të jetë shkaktuar nga heqja e

mbështetjes që i është dhënë mësuesve për të ndihmuar zhvillimin e efikasitetit në fazën e

fillimit të mësimdhënies. Ky përfundim mbështetet nga Woolfolk-Hoy dhe Spero (2005), të

cilët gjetën në studimin e tyre se mësuesit fillestarë të cilët dhanë vlerësime të larta për

mbështetje, në fund të vitit të tyre të parë, evidentoheshin me vetëefikasitet më të lartë,

kundrejt atyre që dhanë vlerësime të ulta për mbështetje. Më pas, kur mësuesit fillestarë hyjnë

në profesion me shpresa të mëdha në lidhje me profesionin e mësuesit, ata shpesh ndeshen

me një “tronditje realitet”.

Në studimin e tyre Woolfolk dhe Hoy (1990), gjetën se gjatë mësimdhënies u

përmirësua efikasiteti personal i mësimdhënies tek studentët për mësues, por rezultati

pritshmërisë, i quajtur efikasiteti i përgjithshëm i mësimdhënies, në studimin e tyre, ishte ulur

gjatë mësimdhënies së studentëve. Në studim u përdor shkalla e efikasitetit për mësues duke

përfshirë tre mostra: (1) mësues para shërbimit, të cilët ishin studentë për mësues, i cili

shërbeu si grup eksperimental, (2) mësues para shërbimit, gjatë kursit, dhe (3) mësuesit para

shërbimit, në fillim të karrierës së tyre arsimore. Të dy grupet e fundit kanë shërbyer si grup i

kontrollit. Kampionet e studentëve për mësues përjetuan ndryshime të rëndësishme pozitive

në efikasitetin e tyre personal të mësimdhënies, por nuk ndryshuan në pritshmërinë e

përgjithshme të efikasitetit të tyre në rezultatet e mësimdhënies. Ato arritën në përfundimin se

mësimdhënia tek studenti ndikon në orientimin e mësuesve të ardhshëm duke i bërë ata pak të

sigurt mbi fuqinë e shkollave për të kapërcyer defiçitet në aftësitë e nxënësve, por me më

shumë besim në efikasitetin e tyre personal (Woolfolk dhe Hoy, 1990:295).

Soodak dhe Poodell (1997), kryen një studim me 626 mësues para shërbimit, në

arsimin fillor dhe të mesëm, dhe përdorën versionin me 16-pika të shkallës Gibson dhe

Dembo (1984) për efikasitetin e mësuesve, për të studiuar si përvoja mësimdhënëse ndikon

efikasitetin e mësuesit. Ata dolën me përfundimin se tek mësuesit fillorë efikasiteti personal i

mësimdhënies ishte fillimisht i lartë gjatë mësimdhënies në vitet e para fillimit në profesion,

por në vitin e parë të mësimdhënies, kjo ndjenjë e efikasitetit personal ra në mënyrë

dramatike. Në vite, gjatë përvojës mësimdhënëse efikasiteti i tyre personal u rrit gradualisht,

por ndjenja e tyre e efektivitetit kurrë nuk arriti të njëjtat nivele të arritura nga mësuesit e

nivelit të mesëm. Nga ana tjetër, mësuesit e nivelit të mesëm në këtë studim kanë qenë më të

qëndrueshëm në besimet e efikasitetit të tyre personal.

42

Në studimin e tyre Fortman dhe Pontius (2000), kanë studiuar ndryshimet në

efikasitetin e mësimdhënies tek studentët gjatë përvojave mësimdhënëse, duke përdorur një

version të modifikuar të shkallës së efikasitetit të mësuesit. Analiza e të dhënave tregoi se,

grupi i studentëve ka treguar një rritje statistikisht të rëndësishëm në efikasitet, si pasojë e

mësimdhënies. Rezultatet sugjerojnë se efikasiteti i mësuesve para shërbimit, para se të japin

mësim, është një parashikues i efikasitetit pas mbarimit të mësimdhënies të studentëve.

Knobloch (2002) dhe Knobloch dhe Whittington (2003) gjetën në studimet e tyre se

“efikasiteti nuk ka ndryshuar gjatë një periudhe dhjetë javore” tek mësuesit e para shërbimit,

mësuesit e vitit të dytë dhe të tretë. Por, Knobloch dhe Whittington (2003) gjeti se mësuesit

para fillimit në profesion, kishin efikasitet më të lartë gjatë 10 javëve të para të vitit shkollor

dhe se mësuesit e vitit të parë kishin efikasitet më të ulët gjatë 10 javëve të para të vitit

shkollor.

Swan (2005: 95) kundërshton gjetjet e Knobloch duke theksuar se mësuesit të cilët

nuk kanë filluar punë në profesion “kanë një rënie të ndjenjës së efikasitetit gjatë përvojave

mësimdhënëse, para shërbimit”. Efikasiteti i mësuesit para shërbimit, ndryshon gjatë përvojës

mësimdhënëse (Roberts, Harlin, dhe Ricketts, 2006). Mësuesit të cilët nuk kanë filluar punë

në profesion, fillojnë me një efikasitet në mësimdhënie “mjaftueshëm”, e cila rritet deri në

fund të udhëzimeve bllok, pastaj ulet gjatë mesit të javës së 11 të përvojës mësimdhënëse,

dhe pastaj ngrihet në përfundimin e tërë përvojës (Roberts etj., 2006).

Vërtetë, vetëefikasiti i mësuesit ka tendencë të rritet gjatë viteve të arsimit si mësues

(Hoy dhe Woolfolk, 1990), por ulet pas diplomimit deri në fund të vitit të parë të

mësimdhënies (Woolfolk Hoy, 2000). Por, në disa studime është gjetur se, nuk ka asnjë

ndryshim apo ka një rënie të besimeve në efikasitet, me rritjen e gjatësisë së kohës në

programet e arsimit të mësuesve (Lin dhe Gorell, 2001; Romi dhe Danieli, 1999, cituar në

Hoy dhe Spero, 2005). Borko dhe Mayfield (1995), gjeti se studentët për mësues në përvojën

mësimdhënëse përjetojnë disa ndryshime, por jo ndryshime themelore në lidhje me besimet e

tyre rreth mësimdhënies dhe të nxënit.

Ankers, Llamas dhe Tomyoy (2005), bazuar në rezultatet e pyetësorëve të aplikuar

tek 204 mësues, të cilët matën aspekte të ndryshme të mësimdhënies dhe qëndrimet e

mësuesve (të tilla si besimi, kënaqësia e karrierës, gëzimi i mësimdhënies në klasë, dhe

efikasiteti i mësuesve), theksonin se dallimet e mesatareve ishin statistikisht të parëndësishme

midis atyre që shkuan në praktikë mësimore, dhe atyre që nuk bënë, pavarësisht gjetjes se “ka

43

një rritje të besimit në aftësinë e tyre, për të ndryshuar të nxënët e nxënësve në mënyra

pozitive”.

Roberts etj., (2006) theksojnë se efikasiteti i përgjithshëm është në rritje që nga fillimi

deri në fund të përvojës mësimore të studentëve. Isler (2008) doli në përfundimin se mësuesit

ndihen “shumë kompetent” në lidhje me situatat e përgjithshme të mësimdhënies (M = 7.19)

bazuar në rezultate të fituara nga zbatimi i shkallës TSES, 7-pikësh Likert. Po kështu Cerit

(2007), thekson se ndjenja e efikasitetit të mësuesve të fillore është e lartë (M = 3.75), bazuar

në rezultate të fituara nga zbatimi i shkallës TSES, 5-pikësh Likert, por nuk ka gjetur efekt të

rëndësishëm midis gjinisë dhe besimeve në efikasitetit tek, mësuesit fillorë.

2.5. Marrëdhënia e efikasitetit të mësuesit me ankthin, shqetësimet dhe stresin e

mësuesit

Krahas studimeve të shumta që shqyrtojnë korrelacionin e efikasitetit në lidhje me

arritjet e studentit (Armor etj, 1976; Ashton dhe Webb, 1986), ndikimin e mësuesit në

mësimdhënie (Ashton, Olejnik, Crocker, dhe McAuliffe, 1982), janë kryer studime të cilat

zbulojnë mardhëniet e efikasitetit me ankthin, shqetësimet, dhe stresin e mësuesit (Parkay,

Greenwood, Olejnik dhe Proller, 1988, Gaith dhe Shaaban, 1999; Xiaoping Li dhe Mingyuan

Zhang, 2000; Yetkin, 2003; Caprara, Barbaranelli, Steca dhe Malone, 2006; Gresham, 2008)

Besimet në efikasitet, ndikojnë në sasinë e stresit dhe ankthit që individët përjetojnë,

pasi ato angazhohen në një aktivitet (Bandura, 1997). Caprara, Barbaranelli, Steca, dhe

Malone (2006) shqyrtuan marrëdhëniet mes besimeve në vetëefikasitet tek mësuesit dhe

kënaqësisë së tyre në punë, dhe arritjet akademike. Gjetjet e tyre treguan se bindjet personale

të mësuesve në efikasitet, preknin kënaqësinë e tyre të punës dhe arritje akademike të

nxënësve.

Studimi i Coates dhe Thoreson (1976) dhe Gregori (1976) bazuar në analizën e të

dhënave (në rezultatet për çdo subjekt, mesataret, devijimet standarte, besueshmërinë e

shkallës: koeficienti Cronbach alfa, analizën e variancës: ANOVA), treguan një lidhje në mes

ankthit të ulur dhe rritjes së konceptit për veten. Po kështu Burns (1989, cituar në Burns,

1991) kreu një studim me studentë për mësues dhe gjeti se “Studentët me koncept të ulët për

44

veten” raportonin më shumë stres/ankth në krahasim me “Studentët me koncept të lartë për

veten”, ishin më pak kompetent, ishin më pak të integruar në shoqëri, mungonin më shpesh

dhe kishin probleme emocionale gjatë praktikës mësimore.

Besimi në efikasitet i mësuesit, është i lidhur pozitivisht me qëndrimet e

mësimdhënies dhe negativisht në ankthin mësimor (Gresham, 2008). Gresham (2008) kreu

një studim me 156 mësues para shërbimi, të shkollës fillore, nga një universitet juglindore në

Shtetet e Bashkuara për të hetuar lidhur me marrëdhënien mes ankthit të matematikës dhe

efikasitetit të mësuesve të matematikës. Gjetjet zbuluan një marrëdhënie të rëndësishëm

negative ndërmjet ankthit të matematikës dhe efikasitetit të mësuesit. Mësuesit e para

shërbimit, me shkallën më të ulët të ankthit të matematikës kishin nivele më të larta të

efikasitetit.

Në Studimin e tyre Gaith dhe Shaaban “Marrëdhënia mes perceptimeve të

shqetësimeve të mësimdhënies, efikasitetit mësuesve si dhe karakteristikat e zgjedhura të

mësuesve” (1999) shqyrtuan marrëdhënien midis karakteristikave të mësuesit (gjinia, niveli i

klasës, përvoja), efikasitetit personal dhe të përgjithshëm të mësuesit, si dhe perceptimit të

shqetësimeve të mësimdhënies. Ky studim përfshiu 292 mësues libanez me prejardhje nga

shkolla të ndryshme, me përvojë në mësimdhënie. U përdor një pyetësor standart për

efikasitetin e mësuesit, si dhe një pyetësor tjetër i cili vlerësoi shqetësimet e tyre në lidhje me

praktikën e tyre profesionale. Rezultatet treguan se përvoja dhe efikasiteti personal ishin të

lidhura negativisht me perceptimin e shqetësime të mësimdhënies, ndërsa gjinia, niveli klasës

dhe efikasiteti i përgjithshëm nuk lidheshin me perceptimin e ndonjërës prej kategorive të

shqetësimeve të mësimdhënies. Ata gjetën se “... mësuesit të cilët besojnin në aftësitë e tyre

personale për të siguruar mësimdhënie efektive, do të ndikonin në të nxënët e nxënësve dhe

ishin më pak të shqetësuar në lidhje me kërkesat e detyrave të mësimdhënies si dhe të

mbijetesës së tyre si mësues, sesa homologët e tyre më pak efikas”. Sipas tyre, mësuesit

fillestar dhe ato me një ndjenjë të ulët të efikasitetit personal, ishin më shumë të shqetësuar në

lidhje me detyrat e mësimdhënies dhe ndikimit që ata kanë si mësues, sesa homologët me më

shumë eksperiencë dhe më shumë efikasitet personal. Shqetësimet e mësimdhënies kanë rënë

me rritjen e përvojës në mësimdhënie, “Mësuesit me përvojë mund të kenë më pak

shqetësime në lidhje me praktikën e tyre profesionale sesa mësuesit fillestar” (Gaith dhe

Shaaban, 1999).

45

Parkay, Greenwood, Olejnik, dhe Proller (1988) shqyrtoi marrëdhëniet e efikasitetit të

mësuesve me stresin në 18 shkolla në Florida, në tre nivele. Ata dolën në përfundimin se

stresi ishte i lidhur negativisht me efikasitetin dhe suksesin e nxënësit. Mësuesit të cilët

mendonin se ishin efikasë kishin avantazhe më të mëdha në mjediset dhe klasat e tyre.

“Mësuesit të cilët mendonin se, ishin më efikas me studentët kishin më pak probleme të

sjelljes së nxënësve, kishin marrëdhënie shumë pozitive me administrimin dhe prindërit,

kishin më pak simptoma fizike dhe psikologjike të stresit, dhe përdornin teknikat e

menaxhimit të stresit në mënyrë më efikase” (f. 18-19). Po kështu, një korrelacion të

rëndësishëm negativ ndërmjet vetëefikasitetit dhe stresit, treguan rezultatet e studimit të kryer

nga Shahin Vaezi dhe Nasser Fallah (2011), të cilët hulumtuan marrëdhëniet midis

vetëefikasitetit dhe stresit në mesin e 108 mësuesish të EFL në Iran.

Studimi i Yetkin (2003) synon të shpjegojë ankthin e mësimdhënies tek mësuesit e

ardhshëm në lidhje me efikasitetin e mësimdhënies, besimet e tyre dhe përvojat e mëparshme

të mësimdhënies. Pjesëmarrësit ishin 27 mësues para shërbimit. Në studim u përdorën tre

instrumente: Shkalla për ankthin e studentit për mësues (STAS), Pyetësori për përvojën e

mëparshme të mësimdhënësit (PETQ), Shkalla për ndjenjën e efikasitetit të Mësuesit (TSES-

forma e shkurtuar). Analiza korrelacionale tregoi se, ankthi i mësimdhënies lidhet negativisht

me efikasitetin e mësimdhënies, pra ato pjesëmarrës të cilët raportuan vetëefikasitet të ulët,

përjetonin nivele më të larta të ankthit të mësimdhënies duke mbështetur hipotezën e Yetkin

(2003) se efikasiteti i ulët i mësuesve mund të krijojë ankth të mësimdhënies: “Kur mësuesit

e ardhshëm përjetojnë mendime negative dhe frikë në lidhje me kapacitetet e tyre, këto

reagime emocionale mund të ulin perceptimet e vetëefikasitetit dhe të rritet stresi dhe ankthi”.

Sipas tij “shqetësimet e disa mësuesve pa përvojë janë unike, si ankthi në lidhje me mendimin

e mbikëqyrësit, ose mendimi i mësuesit të klasës. Këto shqetësime të mësuesve formohen me

kuptimin e efikasitetit të mësuesit, që është besimi i tij/saj në aftësitë e veta për të “sjellë

ndryshime pozitive në sjelljet e nxënësve dhe arritje”.

Edhe Xiaoping Li dhe Mingyuan Zhang (2000) kreu një studim për të zbuluar

mardhënien mes ankthit të mësimdhënies dhe efikasitetit të raportuar nga mësuesit. Ai

përdori disa shkallë vetëraportuese (shkallën e efikasitetit të mësuesve dhe shkallën e ankthit

të mësimidhënies) për të matur nivelin e ankthit dhe të efikasitetit të mësuesit tek 52 mësues

para shërbimi. Li dhe Zhang gjetën se, pjesëmarrësit me nivel të lartë ankthi të mësimdhënies

raportuan efikasitet më të ulët.

46

Studimi i kryer nga Warren dhe Dowden (2012) hulumtoi marrëdhëniet midis

besimeve dhe emocioneve (depresionit, ankthit dhe stresit) tek mësuesit e shkollave fillore.

Pjesëmarrësit në këtë studim ishin mësues (n = 42) nga katër shkolla fillore në juglindje të

Shteteve të Bashkuara, të cilët plotësuan anketat lidhur me besimet në efikasitetit, besimet

joracionale dhe emocionet. Marrëdhënie të rëndësishme u gjetën midis variablave nën hetim.

Hipoteza e dytë, se vetëefikasiteti lidhet negativisht me depresionin, ankthin dhe stresin, u

konfirmua. Një marrëdhënie e moderuar negative u gjet në mes vetëefikasitetit dhe secilit prej

qëndrimeve emocionale negative.

Si përfundim, studime të ndryshme janë kryer, të cilat zbulojnë marrëdhëniet e

efikasitetit me ankthin, shqetësimet, dhe stresin e mësuesit. Mungesa e studimeve në lidhje

me ankthin e mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit tek studentët për mësues apo mësuesit

në arsimin Shqiptar, u konstatua nga mungesa e pasqyrimit në këtë pamje literature. Ky

studim është kryer për të zbuluar marrëdhënien midis ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës

së efikasitetit, tek studentët për mësues, gjatë fazave të praktikës pedagogjike, si dhe

marrëdhënien e tyre me variablat demografikë. Po kështu, ky studim siguron të dhëna mbi

nivelin e ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit që përjetojnë studentët për

mësues, si dhe ndryshimit të tyre gjatë praktikës pedagogjike. Gjetjet e këtij studimi do të

jenë pjesë e literaturës, mbi ankthin e mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit tek studentët

për mësues, gjatë praktikës pedagogjike, në realitetin Shqiptar.

47

KAPITULLI III

METODOLOGJIA

“Qëllimi i metodologjisë është që të na ndihmojë për të kuptuar, në aspektin më të

gjerë të mundshëm, jo produktet e kërkimit shkencor, por vetë procesin” (Cohen, Manion &

Morrison, 2000: 45).

3.1. Pyetjet kërkimore të studimit

Qëllimi i këtij kërkimi është të shqyrtojë perceptimet e studentëve për mësues në

lidhje më ankthin e mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit, gjatë eksperiencave

mësimdhënëse në praktikën pedagogjike. Perceptimet e studentëve lidhur me ankthin e

mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit, janë shqyrtuar për të përcaktuar nëse ekziston

ndonjë korrelacion ndërmjet tyre. Një nga piksynimet e studimit është që, jo vetëm të

shqyrtojë nivelin e ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit gjatë fazave kryesore

të praktikës pedagogjike, por dhe të përcaktojë nëse ka ndonjë ndryshim të vlefshëm nga

pikëpamja statistikore në nivelin e ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit tek

studentët për mësues gjatë fazave kryesore të praktikës pedagogjike.

Në mënyrë specifike, pyetjet kërkimore të studimit janë:

1. Cili është qëndrimi i studentëve për mësues në lidhje me variablat e Shkallës së



2. Cili është niveli i ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit që përjetohet

nga studentët për mësues, gjatë mësimdhënies në praktikën pedagogjike?


mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit tek studenti për mësues gjatë

mësimdhënies në praktikën pedagogjike (Praktika Pedagogjike Seriale dhe

Praktika Pedagogjike Bllok)?

48


mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit që përjetohet nga studentët për mësues

në lidhje me tipin e diplomës, moshën?


mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit tek studenti për mësues, gjatë



mësimdhënies, ndjenjës së efikasitetit dhe variablave demografikë: gjinisë,

moshës, tipit të diplomës?

3.2. Natyra dhe karakteristikat e kërkimit

Për nga nga orientimi ndaj fenomeneve që studiohen dhe metodave të përdorura për

analizimin e të dhënave, ky studim klasifikohet si kërkim sasior. Glesne (1999) thekson se

kërkimi sasior është i bazuar në konceptin që “realiteti është një strukturë sociale, komplekse

dhe gjithnjë në ndryshim dhe se realitetet sociale janë ndërtuar nga pjesëmarrësit në ato

mjedise sociale” (fq.5). Sipas tij, ky kërkim është i bazuar në konceptet që ekzistojnë përtej

njerëzve dhe se realiteti është i matshëm, i dallueshëm dhe konstant. Studiuesit në kërkimet

sasiore vendosin se çfarë do të studiojnë; formulojnë pyetje specifike, të ngushta; “zhvillojnë

njohuritë nga mbledhja e të dhënave numerike” (Gall, Borg dhe Gail, 1996, fq. 28);

udhëheqin kërkimin në mënyrë të paanshme dhe objektive.

Pjesmarrësit në këtë studim iu përgjigjën pyetësorit (Shtojca A), i cili kishte në

përbërje dy shkallë likert: Shkalla për Ankthin e Mësimdhënies dhe Shkalla për ndjenjën e

efikasitetit të mësuesit. Shkallët Likert janë përdorur shpesh në studimet mbi qëndrimet (Gall,

Gall dhe Borg, 2005). Nga përgjigjet e raportuara në shkallët Likert, këto dy anketa dhanë të

dhëna numerike të cilat janë analizuar me metoda sasiore. Analiza e të dhënave përbëhet nga

analizat statistikore duke përfshirë tendencat, përshkrimet, krahasimin e grupeve dhe dallimet

mes tyre, lidhjen e variablave. Rezultatet në kërkimin sasior përgjithësohen. Besueshmëria

dhe vlefshmëria janë të varura nga instrumentet që studiuesi përdor. Interpretimi përbëhet nga

krahasimi i rezultateve me parashikimet dhe studimet e mëparshme (Creswell, 2008).

Është një kërkim jo-eksperimental pasi në këtë studim nuk janë manipuluar variablat

(Kerlinger dhe Li, 2000). Variablat studiohen ashtu si ato ekzistojnë. Shtrirja dhe mënyra e

49

organizimit të praktikës pedagogjike është e përcaktuar në programin e studimit Bachelor -

Mësues për Arsimin Parashkollor - Mësues për Arsimin Fillor. Studimi i një grupi para/pas

test (O1 X O2) (Campbell dhe Stanley,1963; Cook dhe Campbell, 1979) përdoret për

krahasimin dhe përcaktimin e ndryshimit të nivelit të ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së

efikasitet tek studentët për mësues, i bërë në faza të caktuara të praktikës pedagogjike.

Dizanji i një grupi para/pas test është klasifikuar ndonjëherë si-jo eksperimental ose para-

eksperimental (Campbell dhe Stanley, 1966). Cook dhe Campbell (1979) e përfshin këtë

dizanj në kategorinë e studimeve pothuajse-eksperimentale.

Ky është një kërkim përshkrues, korrelacional pasi merr përsipër të studiojë

incidencën, shpërndarjen dhe marrëdhëniet mes variablave. Është përdorur përshkrimi jo

vetëm për variablat demografikë si gjinia, mosha dhe tipi i diplomës, por dhe për variablat si

ankthi i mësimdhënies, efikasiteti i mësuesit, duke bërë përcaktimin e nivelit të tyre (Tre

nivele: i lartë, mesatar, i ulët). Po kështu korrelacioni është përdorur për të shqyrtuar jo vetëm

mardhënien mes ankthit të mësimdhënies dhe efikasitetit tek studentët për mësues gjatë

mësimdhënies në praktikën pedagogjike, por dhe për të shqyrtuar mardhënien e tyre me

variablat demografikë si gjinia, mosha dhe tipi i diplomës. Dizajnet përshkruese,

korrelacionale, shkakore-krahasuese janë të përshtatshme për shumë pyetje kërkimore në

arsim (Fraenkel dhe Wallén 2003). Korrelacioni i lejon studiuesit të përcaktojnë shkallën e

mardhënies midis dy a më shumë variablave (Gall, Gall dhe Borg, 2005), ndërsa dizajni

përshkrues ofron një përshkrim “të qartë, të saktë të individëve, ngjarjet, apo proceseve”

(p.179).

3.3. Popullata / Kampioni

Popullata e këtij studimi, prej së cilës kampioni u përzgjodh, është e përbërë nga

studentët e regjistruar në programin Bachelor: “Mësues për Ciklin Fillor” dhe Mësues për

Ciklin Parashkollor”, në Fakultetin e Edukimit, Universiteti “Aleksandër Xhuvani” Elbasan.

Kjo popullatë e targetuar u bë pjesë e këtij studimi, për faktin se në programet e studimit

“Mësues për Ciklin Fillor” dhe Mësues për Ciklin Parashkollor”, Praktika Pedagogjike

Profesionale është e planifikuar në plane dhe programe mësimore, të kryhet me një shtrirje

gjatësore në katër semestra ( Semestri III, IV, V, VI), dhe është e organizuar në dy forma:

Praktikë Pedagogjike Seriale dhe Praktikë Pedagogjike bllok.

50

3.4. Procedura e kampionimit

Në këtë studim kampioni është përzgjedhur duke përdorur strategjinë e kampionimit

jo me probabilitet, kampioni i qëllimshëm (mbi bazën e gjykimit). Ky kampion buron nga

studiuesit, të cilët “synojnë një grup të veçantë, me dijeni të plotë” dhe ky kampion nuk mund

të “përfaqësojë popullatën e gjerë” (Cohen, Manion dhe Morrison, 2000, fq. 102). Në

kampionin e qëllimshëm, studiuesi “zgjedh me kujdes rastet që do të përfshihen në kampion,

mbi bazën e gjykimit tipik tyre” duke arritur që të ndërtojë “një kampion që është i

kënaqshëm për nevojat e tyre të veçanta” (Cohen, Manion dhe Morrison, 2000, fq. 103).

Një nga kufizimet e kësaj strategjie është se ajo mund të prodhojë një kampion i cili

mund të mos jetë përfaqësues i popullsisë. Por, kampioni i qëllimshëm i bazuar në gjykimin

rreth disa karakteristikave të përshtatshme të anëtarëve të kampionit është justifikuar nga

Gall, Borg dhe Gail (1996), për aq kohë sa studiuesi përshkruan në detaje kampionin e

përdorur dhe arsyet për zgjedhjen.

Kriteret e mëposhtme janë përdorur për të zgjedhur kampionin.

Janë studentë të regjistruar në vitin e tretë, vitin e fundit të programit të

studimit gjatë të cilit mbyllet cikli i praktikës pedagogjike seriale (PPS) dhe

studentët i nënshtrohen praktikës pedagogjike bllok (PPB).

Janë studentë të regjistruar në vitin e tretë, por që kanë shlyer detyrimet e PPS

(1,2,3).

Janë studentë të cilët ranë dakord për të marrë pjesë në studim.

Kampioni në këtë studim është përfaqësues jo vetëm për faktin se janë përcaktuar dhe

specifikuar kriteret që janë përdorur për të zgjedhur kampionin, por edhe se më poshtë

përshkruhet në detaje kampioni i përdorur në këtë studim. Duhet theksuar se të gjithë

studentët e regjistruar në vitin e tretë dhe që kanë shlyer detyrimet e PPS (1,2,3), pranuan të

merrnin pjesë në studim.

Ky studim, ka për qëllim të shërbejë si një studim eksplorues mbi marrëdhënien mes

ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit tek studentët për mësues, krahas

përcaktimit të nivelit të tyre. Ky kampion do të lejojë që të “të sigurohen të dhëna themelore

51

dhe tendencat në lidhje me studimin, pa ndërlikimet që mund të sjellë përdorimi i një

kampionit me probabilitet (saktësia, burimet)” (Castillo, 2009). Në studimet e ardhshme

mund të studiohet më gjerësisht duke përdorur kampionin me probabilitet, duke shfrytëzuar

një popullsi më të konsiderueshme nga popullata e studentëve për mësues në të gjitha

Fakultetet e Edukimit në Shqipëri.

3.5. Përshkrimi i kampionit

Kampioni i këtij studimi përbëhet nga 92 studentë, 87 femra dhe 5 meshkuj. Tabela

3.1 paraqet vlerat përshkruese për karakteristikat e kampionit.

Tabela 3.1. Karakteristikat demografike të pjesëmarrësve (N = 92)

Karakteristika N % Mesatarja Devijimi

standart

Gjinia 92 1,9457 ,22794

Mashkull =1

Femër =2

5

87

5.4

94.6

Mosha 92 22,2391 4,06910

Deri 22 vjeç =1

Mbi 22 vjeç =2

77

15

83.7

16.3

Tipi i

diplomës

92 1,5978 ,49302

Mësues për arsimin fillor =1

Mësues për arsimin parashkollor =2

55

37

59.8

40.2

Vërejmë se 95% e kampionit në këtë studim janë femra. Ky fakt është prezent dhe në

studime të ngjashme mbi efikasitetin e mësimdhënies (Oh, Sunjin, 2010; Stevens & Wenner,

1996). Fakti është se në programet e studimit Bachelor: “Mësues për Ciklin Fillor” dhe

“Mësues për Ciklin Parashkollor”, preferohen më shumë nga femrat sesa meshkujt dhe

dominon regjistrimi i femrave. Nuk mungojnë rastet kur në programin “Mësues për Ciklin

Parashkollor” nuk ka asnjë djalë të regjistruar. Mosha mesatare e pjesmarrësve është 22,23

vjeç. Minimumi i moshës është 20 dhe mosha maksimale është 44. Përqindja më e madhe e

pjesmarrësve 84% janë deri në 22 vjeç. Vërehet se 85% janë studentë tradicionalë (arsimohen

në programin Bachelor menjëhërë pas kryerjes së maturës shtetërore) dhe 16% e studentëve

52

në kampion janë jo tradicionale (arsimohen në programin Bachelor pas një shkëputje nga

studimi). Po kështu studimet mbi efikasitetin (Stevens dhe Wenner, 1996) tregojnë se rreth

25% e studentëve pjesmarrësve në ato studime janë jo tradicionalë. 60% e studentëve janë të

regjistruar në degën mësues për arsimin fillor dhe 40% në degën mësues për arsimin

parashkollor. Përfaqësimi në kampion i një përqindje më të lartë i studentëve për mësues në

arsimin fillor, përcaktohet nga fakti se në fakultetin e Edukimit, numri i kuotave në këtë degë

është më i lartë se në degën mësues për arsimin parashkollor. Të dhënat demografike dhe

vëzhgimet janë përdorur për të konfirmuar se ky kampion është përfaqësues.

3.6. Natyra e praktikës pedagogjike

Programi i studimit Bachelor “Mësues për arsimin Parashkollor” & “Mësues për

arsimin Fillor” ofrohet nga Departamenti Metodologji Mësimdhënie, në Fakultetin e

Edukimit në Universitetin “Aleksandër Xhuvani”, Elbasan. Ky program studimi ka një

shtritje 3-vjeçare dhe disiplina e Praktikës Profesionale (PP) është një disiplinë e detyrueshme

e këtij programi studimi. Praktika (PP) zhvillohet pranë kopshteve dhe shkollave 9- vjeçare të

qytetit të Elbasanit, e përcaktuar me marrëveshje midis Universitetit dhe Drejtorisë Arsimore

Elbasan. Ajo është planifikuar të kryhet në dy forma: (1) Praktikë Profesionale Seriale (PPS)

dhe (2) Praktikë Profesionale Javore ose Bllok (PPJ). Praktika pedagogjike quhet (1) seriale

kur ka të bëjë me vizita seriale në shkollë: 1 ditë/në 1 javë apo në 2 javë, quhet (2) javore ose

bllok pasi ka të bëjë me qëndrimin e studentit në shkollë për 1 javë e më shumë (Turku,

1998).

Praktika Profesionale Seriale zhvillohet në vitin e dytë (semestrit i tretë dhe i katërt)

dhe në vitin e tretë (semestri V), një herë në javë, 4 orë/ditë. Nëpërmjet PPS synohet që

studenti të kryejë vëzhgime në të gjitha orët e mësimit, të integrohet në pregatitjen e bazës

materiale dhe aktiviteteve si ndihmës i mësuesit, të punojë me grupe nxënësish, të aftësohet

në plotësimin e dokumentacionit shkollor, hartimin dhe zbërthimin e planeve e programeve,

të organizojnë aktivitete jashtë mësimit dhe të krijojnë lidhje me prindërit dhe komunitetin, t‟i

nënshtrohet mësimdhënies në të gjitha lëndët apo fushat, të asistojë në analizat dhe

refleksionet e orëve të mësimit të kryera në bashkëpunim me mësuesit, dhe pedagogun

përgjegjës për Praktikat Pedagogjike, apo pedagogëve didaktë të Departamentit të

Metodologjive të Mësimdhënies.

53

Praktika Profesionale Javore ose Bllok zhvillohet në vitin e tretë (semestri i gjashtë)

çdo ditë, 4 orë/ditë, për 8 javë mësimore. Kjo praktikë e vë studentin në pozicionin e një

mësuesi të vërtetë, me të gjitha përgjegjësitë e një mësuesi para drejtorisë së shkollës,

mësuesit të klasës, prindërve dhe nxënësve duke u ushtruar me intensitet të plotë në procesin

e mësimdhënies. Mësuesi i klasës është i pranishëm në çdo hap si vëzhgues dhe këshillues.

3.7. Instrumentet

Të dhënat në këtë studim janë mbledhur duke përdorur instrumentin (Shtojca A) me

tre seksione: (1) të dhënat demografike, (2) Shkalla e ankthit të mësimdhënies (TCHAS;

Parson, 1973) dhe (3) Shkalla mbi ndjenjën e efikasitetit të mësuesve, forma e shkurtuar

(TSES; Tschannen-Moran dhe Hoy, 2001).

Shkalla e ankthit të mësimdhënies (TCHAS; Parson, 1973) dhe Shkalla mbi ndjenjën

e efikasitetit të mësuesve, forma e shkurtuar (TSES; Tschannen-Moran dhe Hoy, 2001), u

përdorën në këtë studim jo vetëm për shkak të gjithëpërfshirjes, integritetit, dhe lehtësisë së

administrimit të tyre, por sepse këto dy instrumente mund të përdoren për vlerësimin e

ankthit dhe efikasitetit të mësimdhënies si tek mësuesit para shërbimit ashtu dhe tek mësuesit

në shërbim. Instrumentet janë e drejta e autorëve (copyright), por nuk ka kufizime për

përdorimin e instrumenteve në kërkimin shkencor ose për qëllime edukative jo-fitimprurëse.

Meqenëse këto shkallë nuk janë përdor në asnjë studim të ngjashëm në Shqipëri, dhe

burimi në literaturë është i disponueshëm në gjuhën angleze, u përdor përkthimi dhe

përshtatja në gjuhën shqipe. Pas procesit të përkthimit, i cili u bë nga një lektor i gjuhës

angleze në universitet, u mor opinioni i ekspertëve për të vlefshmërinë e përmbajtjes.

3.8. Përshkrimi i Instrumenteve

3.8.1. Të dhënat demografike

Në këtë seksion përfshihen të dhëna për matjen e karakteristikave demografike të

studentëve për mësues, të tilla si: gjinia, mosha, tipi i diplomës.

54

Gjinia kodua:

Mashkull =1

Femër =2

Mosha u kodua:

Deri 22 vjeç =1

Mbi 22 vjeç =2

Tipi i diplomës u kodua:

Mësues për arsimin fillor =1

Mësues për arsimin parashkollor =2

3.8.2. Shkalla e ankthit të mësimdhënies

Shkalla e ankthit të mësimdhënies TCHAS është ndërtuar për të siguruar matjen e

ankthit specifik për detyrat e mësimdhënies. Ndonëse është dizenjuar që në 1973, edhe sot

konsiderohet si mënyra më efektive për të matur ankthin e mësimdhënies. Shumë studiues si:

Cheung dhe Hui (2011), Al-Mehrzi, Al-Busaidi, Ambusaidi, Osman, Amat dhe Al-Ghafri

(2011), Marso dhe Pigge (1997), Williams (1991), kanë aplikuar shkallën e ankthit të

mësimdhënies, TCHAS - Parsons (1973), si insturment matës në studimet e tyre, për matjen

ankthit të mësimdhënies. Kjo shkallë është e lehtë për tu administruar, një instrument

vetëraportues i dizenjuar për të siguruar një mjet për matjen e ankthit specifik të detyrave të

mësimdhënies (Parsons,1973).

Ky instrument është në dispozicion:

Në internet:

http://www.eric.ed.gov/contentdelivery/servlet/ERICServlet?accno=ED079330

Ose në librin e Lester & Bishop (2001) “Manuali i testeve dhe matjeve në Arsim dhe

Shkencat Sociale”.

http://www.eric.ed.gov/contentdelivery/servlet/ERICServlet?accno=ED079330

55

Shkalla e ankthit të mësimdhënies, TCHAS, u zhvillua fillimisht në Universiteti

Stanford, në dy forma të njëvlerëshme TCHAS (1)-25 dhe TCHAS (2)-25, të cilat u përdorën

për të matur ankthin mësimdhënies tek mësuesit (Parsons,1973: 1). Dallimi kryesor mes

TCHAS (1) -25 dhe TCHAS (2) -25 është se artikuj pozitive në një version, janë shprehur në

formë negative në versionin tjetër, dhe anasjelltas. Disa versione TCHAS(1)-24, TCHAS(1)-

28, TCHAS(1)-29, të përshtatura për tu përdorur si për mësuesit para shërbimit, ashtu dhe për

mësuesit në shërbim, u zhvilluan më pas nga Parson, në Universiteti Austin, Teksas.

Parsons (1973) raporton se:

“Testimi i gjerë i shkallës tregon se: (1) TCHAS mat ankthin mësimdhënies, (2)

TCHAS është i besueshëm (0,95) gjatë periudhave të shkurtra kohore; (3) vlefshmëria e

TCHAS nuk është thjesht një objekt i ngjashmërive në metodën e matjes, (4) qëndrimet e

mësuesve para shërbimit tek TCHAS janë të lidhura ndjeshëm me sjelljet e këtyre

mësuesve para shërbimi, sesi vëzhgohet dhe interpretohet mësimdhënia e tyre nga

surpevizorët, (5) ankthi i mësimdhënies i matur nga TCHAS është një ndryshore unike”

(f. 21).

TCHAS, përmban shumëllojshmëri deklaratash vetërapotuese rreth reagimeve të

mësuesve për mësimdhënien. Këto reagime, së pari janë reagime emocionale në situata të

ndryshme e të shumllojshme të cilat lidhen me mësimdhënien, dhe së dyti janë qëndrimet për

mësimdhënien si profesion (Parsons,1973:1). Të gjitha qëndrimet janë prezent me një

mundësi zgjedhje nga 1-5, nga një pajtim i ulët (1= Kurrë) në një pajtim të lartë

(5=Gjithmonë). Në mes të vargut alternativat janë “Rrallëherë”, “Herë pas here” dhe

“Shpesh”, respektivisht 2, 3, 4.

Gjysma e deklaratave janë formuluar negativisht (në termat e pranimit të ankthit)

p.sh: “Unë jam i shqetësuar nëse unë mund të jem një mësues i mirë”. Një shkallë e lartë e

pranimit e kësaj deklarate të formuluar negativisht, klasifikohet “ankth i lartë”. Kodimi i

qëndrimeve bëhet nga 1=Kurrë në 5=Gjithmonë. Gjysma e deklaratave të tjera është e

formuluar pozitivisht (në termat e pranimit të ankthit) p.sh: “ Unë jam i sigurtë që mund të

bëhem një mësues i mirë”. Një shkallë e lartë e pranimit e kësaj deklarate të formuluar

pozitivisht klasifikohet “ankth i ulët” (Parsons,1973:1). Kodimi i përgjigjeve bëhet i

përmbysur “1” rikodohet “5”, “2” rikodohet “4”, “3” është i njëjtë, “4” rikodohet “2” dhe “5”

rikodohet “1”. Pikëzimi është i kundërt për deklaratat: 1,4,6,7,9,10,13,14,17,20,22,24,25, 28.

56

3.8.3. Shkalla për ndjenjën e efikasitetit të mësuesit

Shkalla për ndjenjën e efikasitetit të mësuesit (TSES), është zhvilluar nga Tschannen-

Moran dhe Hoy (2001), në një përpjekje për të siguruar një instrument me besueshmëri dhe

vlefshmëri të fortë. Ai është një instrument matës i kohëve të fundit, i cili është zhvilluar në

përgjigje të problemeve të vazhdueshme që lidheshin me instrumentet matëse të mëparshme.

Shkalla mbi ndjenjën e efikasitetit të mësuesve (TSES) është më specifike për detyrat e

mësimdhënies dhe jep faktorë të interpretueshëm (Woolfolk-Hoy, A. dhe Spero, R.B., 2005).

Ajo është superiore ndaj instrumentave të mëparshme të efikasitetit të mësuesve për faktin që,

ka një strukturë të unifikuar dhe të qëndrueshme të faktorëve dhe vlerëson një gamë të gjerë

të aftësive, që konsiderohen të rëndësishme që mësuesit të japin mësim të mirë (Woolfolk-

Hoy dhe Spero, 2005). Ky instrument është përdorur gjerësisht në studime mbi efikasitetin

mësuesve nga shumë studiues si: Turkovich (2011), Al-Mehrzi, Al-Busaidi, Ambusaidi,

Osman, Amat dhe Al-Ghafri (2011), Fives dhe Buehl (2010), dhe është në dispozicion në

internet http://people.ehe.osu.edu/ahoy/files/2009/02/tses.pdf

Shkalla për ndjenjën e efikasitetit të mësuesit (TSES), që dikur quhej Shkalla e

efikasitetit të mësuesit të Shtetit Ohio (OSTES), sepse nisi të zhvillohej në Universitetin e

Shtetit të Ohajos, përfshin dy versione: formën e gjatë (duke përfshirë 24 artikuj) dhe formë e

shkurtër (duke përfshirë 12 artikuj). Në këtë studim është përdorur forma e shkurtuar me 12

deklarata. Për çdo deklaratë u kërkohet mësuesve për të gjykuar mbi aftësinë e tyre për të

ndikuar rezultatin (“Sa mund të bëni?”) në një shkallë likert 9 pikëshe nga 1 deri në 9 ku: 1=

Asgjë, 3=Fare pak, 5=Pak gjë, 7=Mjaftueshëm, 9=Shumë.

Sipas Tschannen-Moran dhe Woolfolk Hoy (2001), vlefshmëria e përmbajtjes është

krijuar përmes një paneli ekspertësh dhe mbështetjes në literaturën ekzistuese, vlefshmëria e

ndërtimit është verifikuar nga analiza faktoriale dhe krahasimi i instrumenteve ekzistuese.

Vlefshmëria e jashtme është themeluar përmes një seri testesh pilot, të cilat gjithashtu

përcaktuan besueshmërinë si një masë të qëndrueshmërisë së brendëshme.

Analiza faktoriale vazhdimisht ka treguar tre faktorë: Efikasiteti në angazhimin e

Studentëve, Efikasiteti në praktikat mësimore, dhe Efikasiteti në Menaxhimin e klasës. Këto

tre faktorë llogariten në 54% (për formën e gjatë) dhe 65% (për formën e shkurtër) të

variancës për mësuesit në shërbim. Struktura faktoriale për mësuesit para shërbimit, shpesh

është më pak e dallueshme për këto të anketuar, prandaj zgjedhja më e mirë për mësuesit

http://people.ehe.osu.edu/ahoy/files/2009/02/tses.pdf

57

para shërbimit, është një faktor. Kur bëhet përcaktimi i faktorëve kryesorë, (Principal axis –

factoring) realizohet vetëm për një faktor, që do të nxirret nga reagimi i mësuesve para

shërbimit. Në të dy shkallët 24-pika apo 12-pika të gjitha deklaratat ngarkohen më këtë faktor

nga 0.60 në 0.85 dhe llogariten në 57% dhe 61% të variancës për mësuesit para shërbimit

(Tschannen-Moran, M., dhe Woolfolk Hoy, A, 2001, fq. 799-801)

Besueshmëria e përgjithshme e Shkallës për ndjenjën e efikasitetit të mësuesit

(TSES), është e lartë me koeficientë Alfa e Kronbahut (Cronbach Alpha) = .90 (Tschannen-

Moran dhe Hoy, 2001).

3.9. Besueshmëria dhe vlefshmëria e instrumentit.

3.9.1. Analiza e besueshmërisë

Besueshmëria është shkalla e përputhshmërisë që siguron instrumenti me

pjesëmarrësit.

Për vlerësimin e konsistencës së brendëshme të instrumentit: shkallës së ankthit të

mësimdhënies dhe shkallës mbi ndjenjën e efikasitetit të mësuesve të përshtatur në shqip dhe

të përdorur në këtë studim u përdor metoda Alfa e Kronbahut. Koeficienti Alfa e Kronbahut

përdoret shpesh në studimet mbi edukimin. Ajo përdoret, për të vlerësuar besueshmërinë e

instrumentit në tërësi dhe për të testuar rezultatin e besueshmërisë për çdo kategori, por jo për

përgjigjet Dikotomike. Këtë kusht e plotësojnë të dy shkallët e përfshira në studim. Çdo

deklaratë e shkallës mbi ankthin e mësimdhënies kërkon përgjigje duke zgjedhur një nivel

nga pesë zgjedhje (1 për Kurrë, 2 për Rrallëherë , 3 për Herë pas here, 4 për Shpesh, 5 për

Gjithmonë). Çdo deklaratë e shkallës mbi ndjenjën e efikasitetit të mësuesve kërkon

përgjigje, duke zgjedhur një nivel nga nëntë zgjedhje (1 për Asgjë, 3 për Fare pak, 5 për Pak

gjë, 7 për Mjaftueshëm, 9 për Shumë).

Në analizën e besueshmërisë së shkallës për ndjenjën e efikasitetit të mësuesve

(Moran dhe Hoy,2001), nga inspektimi i tabelës së korrelacioneve mes pyetjeve (variablave)

të shkallës së ndjenjës së efikasitetit të mësuesve, u konstatua se nuk ka asnjë korrelacion nën

.30. dhe në përgjithësi korrelacionet variojnë nga të moderuara, në të forta (Shih Tabelën

3.2).

58

Kjo shkallë rezulton të ketë një koeficient të lartë besueshmërie, si para praktikës

(α=.94), ashtu edhe pas kryerjes së praktikës pedagogjike (α= .96). Kjo është në përputhje

edhe me studimet e tjera. Henson (2001b), ka rekomanduar që për qëllime kërkimore të

përgjithshme, besueshmëria duhet të jetë të paktën 0,80. Sipas Field (2005), ky është një nivel

i mirë i konsistencës së brendshme.

Tabela 3.2. Korrelacionet mes pyetjeve të përfshira në shkallën e ndjenjës së

efikasitetit në mësimdhënie

Pyetja

1

Pyetja

2

Pyetja

3

Pyetja

4

Pyetja

5

Pyetja

6

Pyetja

7

Pyetja

8

Pyetja

9

Pyetja

10

Pyetja

11

Pyetja

12

Pyetja 1 1

Pyetja 2 .553**

1

Pyetja 3 .537**

.771**

1

Pyetja 4 .650**

.727**

.852**

1

Pyetja 5 .569**

.769**

.724**

.703**

1

Pyetja 6 .611**

.698**

.734**

.781**

.656**

1

Pyetja 7 .561**

.672**

.687**

.705**

.741**

.732**

1

Pyetja 8 .389**

.559**

.625**

.641**

.600**

.625**

.598**

1

Pyetja 9 .563**

.689**

.809**

.805**

.682**

.822**

.707**

.680**

1

Pyetja 10 .375**

.574**

.689**

.625**

.624**

.620**

.525**

.531**

.726**

1

Pyetja 11 .419**

.664**

.745**

.683**

.609**

.650**

.582**

.591**

.759**

.707**

1

Pyetja 12 .551**

.674**

.765**

.721**

.650**

.737**

.685**

.544**

.809**

.639**

.726**

1

**. Korelacioni është i vlefshëm statistikisht në nivelin 0.01

(2 tailed).

Në analizën e besueshmërisë së shkallës së ankthit të mësimdhënies (Parsons, 1973),

nga inspektimi i tabelës së korrelacioneve mes pyetjeve (variablave) të shkallës për ankthin e

mësidhënies, u konstatua se nuk ka asnjë korrelacion nën .30. dhe në përgjithësi korrelacionet

variojnë nga të moderuara, në të forta (Shih Tabelën 3.3).

Shkalla e ankthit të mësimdhënies, rezultoi të ketë një koefiçient të lartë

besueshmërie, si para praktikës (α=.97), ashtu dhe pas kryerjes së praktikës pedagogjike (α=

59

.95). Henson (2001b), ka rekomanduar që për qëllime kërkimore të përgjithshme,

besueshmëria duhet të jetë të paktën 0,80. Sipas Field (2005), ky është një nivel i mirë i

konsistencës së brendshme.

60

Tabela 3.3. Korrelacionet mes pyetjeve të përfshira në shkallën e ankthit të mësimdhënies

P 1 P 2 P 3 P4 P 5 P 6 P 7 P 8 P 9 P 10 P 11 P 12 P 13 P 14 P 15 P 16 P 17 P 18 P 19 P 20 P 21 P 22 P 23 P 24 P 25 P 26 P 27 P 28 P

29

P 1 1

P 2 ,739** 1

P 3 ,457** ,306** 1

P 4 ,478** ,413** ,586** 1

P 5 ,562** ,593** ,510** ,391** 1

P 6 ,552** ,574** ,478** ,519** ,717** 1

P 7 ,535** ,498** ,394** ,417** ,722** ,708** 1

P 8 ,566** ,557** ,435** ,530** ,691** ,722** ,835** 1

P 9 ,634** ,583** ,436** ,488** ,676** ,684** ,794** ,872** 1

P 10 ,611** ,613** ,418** ,467** ,625** ,673** ,730** ,793** ,919** 1

P 11 ,623** ,541** ,464** ,542** ,601** ,612** ,617** ,694** ,681** ,701** 1

P 12 ,606** ,562** ,534** ,491** ,599** ,598** ,588** ,654** ,680** ,683** ,787** 1

P 13 ,675** ,574** ,481** ,575** ,624** ,644** ,619** ,658** ,709** ,690** ,775** ,764** 1

P 14 ,615** ,553** ,497** ,595** ,614** ,625** ,516** ,620** ,605** ,558** ,681** ,738** ,831** 1

P 15 ,638** ,505** ,525** ,537** ,559** ,555** ,577** ,655** ,659** ,620** ,689** ,715** ,769** ,750** 1

P 16 ,614** ,569** ,484** ,589** ,601** ,638** ,579** ,667** ,680** ,665** ,695** ,758** ,813** ,770** ,751** 1

P 17 ,576** ,534** ,481** ,552** ,515** ,580** ,514** ,629** ,619** ,648** ,681** ,703** ,769** ,717** ,692** ,865** 1

P 18 ,531** ,547** ,407** ,554** ,446** ,554** ,492** ,568** ,532** ,575** ,584** ,648** ,695** ,639** ,563** ,808** ,840** 1

P 19 ,522** ,514** ,419** ,424** ,465** ,565** ,544** ,544** ,524** ,535** ,599** ,641** ,640** ,612** ,576** ,721** ,727** ,742** 1

P 20 ,598** ,585** ,400** ,560** ,460** ,513** ,509** ,572** ,579** ,597** ,598** ,591** ,694** ,589** ,603** ,774** ,805** ,786** ,739** 1

P 21 ,476** ,514** ,389** ,559** ,407** ,469** ,468** ,468** ,496** ,458** ,504** ,573** ,639** ,562** ,475** ,633** ,658** ,674** ,562** ,650** 1

P 22 ,373** ,251* ,400** ,349** ,283** ,280** ,279** ,383** ,330** ,310** ,374** ,381** ,426** ,407** ,471** ,545** ,543** ,555** ,438** ,472** ,514** 1

P 23 ,547** ,448** ,313** ,537** ,332** ,469** ,493** ,517** ,570** ,557** ,481** ,597** ,639** ,586** ,550** ,611** ,635** ,674** ,612** ,673** ,611** ,299** 1

P 24 ,491** ,434** ,377** ,456** ,372** ,355** ,352** ,404** ,410** ,410** ,560** ,580** ,644** ,572** ,480** ,638** ,682** ,694** ,624** ,651** ,646** ,469** ,538** 1

P 25 ,481** ,457** ,365** ,451** ,467** ,481** ,469** ,521** ,546** ,518** ,537** ,539** ,618** ,549** ,496** ,719** ,633** ,677** ,628** ,737** ,609** ,474** ,522** ,663** 1

P 26 ,391** ,306** ,327** ,378** ,288** ,251* ,352** ,369** ,403** ,403** ,483** ,453** ,446** ,357** ,383** ,428** ,497** ,456** ,410** ,534** ,543** ,412** ,394** ,546** ,625** 1

P 27 ,491** ,551** ,396** ,470** ,392** ,518** ,387** ,503** ,513** ,498** ,560** ,531** ,562** ,491** ,473** ,634** ,581** ,595** ,573** ,602** ,590** ,474** ,501** ,478** ,612** ,431** 1

P 28 ,371** ,250* ,322** ,452** ,184 ,256* ,238* ,345** ,345** ,329** ,373** ,530** ,510** ,511** ,451** ,613** ,574** ,573** ,535** ,587** ,464** ,357** ,511** ,511** ,581** ,361** ,532** 1

P 29 ,486** ,449** ,330** ,477** ,379** ,474** ,414** ,498** ,560** ,547** ,473** ,510** ,596** ,558** ,501** ,651** ,640** ,646** ,612** ,678** ,534** ,386** ,616** ,513** ,716** ,480** ,599** ,558** 1

**. Korelacioni është i vlefshëm statistikisht në nivelin 0.01 (2 tailed).

61

3.9.2. Analiza faktoriale

Vlefshmëria nga njëra anë, ka të bëjë me shkallën në të cilën një test mat dhe, nga ana

tjetër çfarë ai synon të masë. Për të siguruar të dhëna për vlefshmërinë e ndërtimit të

instrumentit, u krye analiza faktoriale, e cila vlerëson strukturën faktoriale të artikujve në

instrument. Analiza faktoriale e instrumentit, u krye jo vetëm për faktin se këto shkallë nuk

janë përdorur në asnjë studim në Shqipëri, por edhe sepse Tschannen-Moran dhe Hoy (2001)

rekomandojnë që studiuesit, duhet të kryejnë një analizë faktoriale që të përcaktojnë, se si

pjesëmarrësit në një studim i përgjigjen pyetjeve të anketës.

3.9.2.1. Analiza faktoriale e shkallës për ndjenjën e efikasitetit të mësuesve (Moran dhe

Hoy, 2001)

Të 12 pyetjet e shkallës për ndjenjën e efikasitetit të mësuesve në mësimdhënie, të

përshatura nga Moran dhe Hoy (2001), u përshinë në një anlizë faktoriale (Principal axis –

factoring with varimax rotation / përcaktimi i faktorëve kryesorë me anë të rrotullimit të tipit

varimax), për të identifikuar faktorët e mundshëm që lidhen me efikasitetin. Para se të kryhej

analiza faktoriale, u verifikua nëse të dhënat ishin të përshtashme për këtë analizë.

Kampioni i përshirë në këtë studim, e tejkalon raportin minimal 1 me 5 (5 individë për

një variabël), të përcaktuar nga Tabachnick dhe Fidell (2007). Indeksi i Kaiser-Meyer-Olkin

për përshtashmërinë e kampionit për kryerjen e analizës faktoriale është .9, konsiderueshëm

më i lartë se niveli minimal i lejueshëm për kryerjen e analizës faktoriale prej .6. (Kaiser,

1974). Testi i sfericitetit i Barletit, rezultoi i vlefshëm nga pikëpamja statistikore (p<.05).

Bazuar në këto tregues (Shtojca B), të dhënat u konsideruan të përshtatshme për kryerjen e

analizës faktoriale.

Analiza faktoriale me 12 pyetjet e shkallës për ndjenjën e efikasitetit të mësuesve në

mësimdhënie, para kryerjes së praktikës pedagogjike bllok (PPB), zbuloi një faktor të vetëm

me një vlerë karakteristike (eigenvalue) prej 8.29, i cili shpjegon 69% të variancës (Shtojca

B). Nga inspektimi i Testit të Rrëpirës (Scree Test) i Catell (1996), u konstatua një ndërprerje

e qartë pas komponentit të dytë (Figura 3.1).

62

Figura 3.1. Testi Rrëpirës

Të 12 pyetjet (variablat) evidentuan një ngarkesë të dallueshme faktoriale me këtë

faktor të vetëm. Korrelacioniet mes pyetjeve (variablave), variojnë nga 0.67 te 0.91 (shih

Tabelën 3.4). Ky rezultat mbështetet nga studimet e mëparshme të kryera nga Moran dhe

Hoy, 2001; Al-Mehrzi etj. 2011, lidhur me studentët e degëve të mësuesisë. Po kështu

rezultatet e studimit të Fives dhe Buehl (2010), sugjerojnë se një faktor është më i

përshtatshëm për përgjigjet e mësuesve para shërbimi. Cheung (2006), në versionin kinez të

TSES, forma e shkurtër e administruar me 728 mësues të fillores, gjeti që shkalla është

unidimensionale. Po kështu në studimin e Isler (2008), në versionin turk të TSES, forma e

shkurtër e administruar me 805 mësues të matematikës në fillore, një faktor ishte i

pranueshëm. Lin dhe Gorrell (2001), theksojnë se efikasiteti i mësuesit është një konstrukt

kulturor orientuar, i cili duhet të specifikohet me kujdes kur zbatohet për mësuesit në vende të

ndryshme.

Tabela 3.4. Narkesa faktorialea

(Korrelacionet mes variablave dhe faktorit, para kryerjes së PPB)

Forma e shkurtuar: 12 pyetje Besimet e mësuesve për efikasitetin e tyre

në mësimdhënie

pyetja 1 .673

pyetja 2 .841

pyetja 3 .902

pyetja 4 .896

pyetja 5 .836

pyetja 6 .873

pyetja 7 .824

63

pyetja 8 .739

pyetja 9 .913

pyetja 10 .767

pyetja 11 .819

pyetja 12 .857

Metoda e ekstraktimit: Analiza e komponentëve kryesorë.

a. 1 komponent i ekstraktuar.

Analiza faktoriale me 12 pyetjet e shkallës për ndjenjën e efikasitetit të mësuesve në

mësimdhënie pas kryerjes nga studentët të praktikës pedagogjike bllok zbuloi, po ashtu, një

faktor të vetëm me një vlerë karakteristike (eigenvalue) prej 7.10. Ky faktor shpjegon 59% të

variancës (Shtojca B). Të gjitha pyetjet demonstruan një ngarkesë të qartë faktoriale me këtë

faktor të vetëm. Korrelacionet mes variablave dhe këtij faktori të vetëm shkojnë nga 0.67 te

0.87. (Shih Tabelën 3.5)


(Korrelacionet mes variablave dhe faktorit, pas kryerjes së PPB)

Forma e shkurtuar: 12 pyetje Besimet e mësuesve për efikasitetin e tyre

në mësimdhënie

pyetja 1 pas praktikës bllok .674












Metoda e ekstraktimit: Analiza e komponentëve kryesorë


64

3.9.2.2. Analiza faktoriale e shkallës për ankthin e mësidhënies (Parsons, 1973)

Të 29 pyetjet e shkallës për ankthin e mësidhënies të përshtatura nga Parsons (1973),

u përshinë në një analizë faktoriale (Principal axis-factoring with varimax rotation /

përcaktimi i faktorëve kryesorë me anë të rrotullimit të tipit varimax), për të identifikuar

faktorët e mundshëm që lidhen me ankthin e mësimdhënies.

Kampioni i përshirë në këtë studim e tejkalon raportin minimal 1 me 5 (5 individë për

një variabël), të përcaktuar nga Tabachnick dhe Fidell (2007). Indeksi i Kaiser-Meyer-Olkin

për përshtatshmërinë e kampionit për kryerjen e analizës faktoriale është .93

(konsiderueshëm më i lartë se niveli minimal i lejueshëm për kryerjen e analizës faktoriale

prej .6. (Kaiser, 1974). Testi i sfericitetit i Barletit, rezultoi i vlefshëm nga pikëpamja

statistikore (p<.05) (Shtojca B). Të gjitha këto tregojnë se, të dhënat janë të përshtatshme për

kryerjen e analizës faktoriale.

Analiza faktoriale me 29 pyetjet e shkallës së ankthit të mësimdhënies para kryerjes

së praktikës pedagogjike bllok, zbuloi tre faktorë me një vlerë karakteristike (eigenvalue) mbi

1, të cilët shpjegojnë respektivisht 57%, 7.7% dhe 3.7% të variancës. Nga inspektimi i Testit

të Rrëpirës (Scree Test) i Catell (1996), u konstatua një ndërprerje e qartë pas komponentit të

dytë (Figura 3.2).

Figura 3.2. Testi Rrëpirës

65

Kjo u mbështet më vonë nga rezultatet e Analizës Paralele, e cila evidentoi se ka

vetëm dy faktorë me një një vlerë karakteristike (eigenvalue) që tejkalojnë vlerat

koresponduese të matriksës së të dhënave të prodhuar në mënyrë rastësore për një numër të

njëjtë variablash dhe për një kampion me madhësi të njëjtë (29 variabla x 92 respondentë).

Bazuar në këtë, u krye përsëri analiza faktoriale me dy faktorë e cila nuk evidentoi prezencën

e një strukture të thjeshtë ku të dy komponentët të tregonin një numër variablash që të

korrelonin fort me secilin prej tyre. Me fjalë të tjera, struktura e faktorëve nuk ishte e

dallueshme dhe për këtë arsye, u gjykua që zgjidhja më e mirë për këtë kampion studentësh të

mësuesisë ishte një faktor i vetëm. Për këtë arsye, u krye përsëri analiza faktoriale ku u

kërkua që të ekstraktohej (nxirrej) vetëm një faktor.

Analiza faktoriale evidentoi se, të gjitha pyetjet (variablat) në shkallën e ankthit të

mësimdhënies para kryerjes së praktikës pedagogjike bllok, korrelonin me këtë faktor të

vetëm që shpjegon 57% të variancës me një vlerë karakteristike (eigenvalue) prej16.52

(Shtojca B). Korrelacionet mes variablave dhe këtij faktori variojnë nga 0.55 deri te 0.88.

(Shih Tabelën 3.6). Një sktrukturë e ngjashme faktoriale me një faktor të vetëm është

evidentuar po ashtu edhe nga studime të tjera (Parsons, 1973; Albusaidi dhe Aldhafri, 2009).

Tabela 3.6. Narkesa faktoriale

(Korrelacionet mes variablave dhe faktorit para PPB)

Forma e gjatë e shkallës me 29 pyetje

Shkalla e ankthit të mësimdhënies

Deklarata 1 .746

Deklarata 2 .693

Deklarata 3 .585

Deklarata 4 .677

Deklarata 5 .695

Deklarata 6 .742

Deklarata 7 .722

Deklarata 8 .797

Deklarata 9 .810

Deklarata 10 .794

Deklarata 11 .809

Deklarata 12 .832

Deklarata 13 .883

Deklarata 14 .819

66

Deklarata 15 .795

Deklarata 16 .901

Deklarata 17 .872

Deklarata 18 .832

Deklarata 19 .786

Deklarata 20 .835

Deklarata 21 .738

Deklarata 22 .553

Deklarata 23 .730

Deklarata 24 .712

Deklarata 25 .764

Deklarata 26 .574

Deklarata 27 .710

Deklarata 28 .604

Deklarata 29 .729



Analiza faktoriale me 29 pyetjet (variablat) e shkallës së ankthit të mësimdhënies pas

përfundimit të praktikës pedagogjike bllok, zbuloi fillimisht tre faktorë me një vlerë

karakteristike (eigenvalue) mbi 1. Ndërkohë, inspektimi i Tetsit të Rrëpirës (Scree Test) i

Catell (1996) evidentoi një ndërprerje të qartë menjëherë pas faktorit të parë. Kjo u mbështet

edhe nga Analiza Paralele, e cila zbuloi se ka vetëm një faktor që e tejkalon vlerën

koresponduese të eigenvalue në matriksën e të dhënave të prodhuar në mënyrë rastësore për

një madhësi të njëjtë variablash dhe respondentësh (29x92). Analiza faktoriale e kryer duke

kërkuar ekstraktimin e një faktori tregoi se të gjitha variablat (pyetjet) e shkallës korrelonin

me këtë faktor të vetëm. Ngarkesa faktoriale (Korrelacionet mes variablave dhe këtij faktori

të vetëm) variojnë nga 0.42 te 0.75. (Shih Tabelën 3.7). Ky faktor i vetëm kishte një një

vlerë karakteristike (eigenvalue) prej 11.65 dhe shpjegonte 40.1% të variancës.


(Korrelacionet mes variablave dhe faktorit, pas kryerjes së PPB)

Forma e gjatë e shkallës me 29 pyetje

(variabla)

Shkalla e ankthit të mësimdhënies

67

Deklarata 1 pas praktikës bllok .629































68

3.5 Variablat

Variablat e përdorur në studim janë pasqyruar në tabelën 3.8. Variablat e varura janë

Ankthi i mësimdhënies dhe Ndjenja e efikasitetit në mësimdhënie. Variablat e pavarura janë

gjinia (mashkull apo femër), tipi i diplomës (mësues për arsimin fillor apo mësues për

arsimin parashkollor) dhe mosha ( deri 22 vjeç dhe mbi 22 vjeç).

Tabela 3.8. Variablat e përdorura në studim

Tipi i variablës Tipi i vlerës Tipi i shkallës

Gjinia I pavarur Kategorik Dikotomik

Mosha I pavarur Kategorik Dikotomik

Tipi i diplomës I pavarur Kategorik Dikotomik

Ankthi i mësimdhënies I varur I vazhdueshëm Interval

Ndjenja e efikasitetit I varur I vazhdueshëm Interval

3.6. Procedura

Para se të niste procedura për mbledhjen e të dhënave, u caktua një takim me

drejtuesit e universitetit dhe pedagogët përgjegjës për disiplinën e Praktikës Pedagogjike. Ky

takim u krye në shtator 2010, para se të fillonte viti akademik 2010-2011. Në këtë takim,

drejtuesit e universitetit u informuan për qëllimet e këtij studimi, procedurat, si dhe afatet

kohore të këtij studimi.

Të dhënat janë mbledhur në periudhën Tetor 2010 - Qershor 2011, në të njëjtin grup

studentësh. Matjet u bënë në dy faza të zhvillimit të Praktikës Pedagogjike. Faza e parë, është

në periudhën Tetor 2010-Shkurt 2011, kur ky grup studentësh iu nënshtrua praktikës

pedagogjike seriale dhe pregatitej për të marrë dokumentacionin për t‟iu nënshtruar praktikës

pedagogjike bllok. Faza e dytë, është në periudhën Qershor 2011, kur ky grup studentësh

mbaroi praktikën pedagogjike bllok. U përdor i njëjti instrument në të dy matjet e bëra.

Pjesëmarrësve iu kërkua që të japin informacion në: seksionin e parë- të dhënat

demografike, mbi moshën, gjininë dhe tipin e diplomës; seksionin e dytë - Shkalla e ankthit të

mësimdhënies (TCHAS; Parson, 1973), të vlerësojnë veten mbi një shkallë likert me pesë

69

pikë, nga 1 deri 5; seksionin e tretë- Shkalla mbi ndjenjën e efikasitetit të mësuesve, forma e

shkurtuar (TSES; Tschannen-Moran dhe Hoy, 2001), të vlerësojnë veten mbi një shkallë

likert me nëntë pikë, nga 1 deri 9. Plotësimi i instrumentit zgjati rreth 10-15 minuta.

Fshehtësia dhe siguria e procesit të mbledhjes së të dhënave, ishin të garantuara. Të

gjitha përgjigjet në anketë ishin konfidenciale. Studentët u koduan numerikisht duke mbetur

anonim, duke ruajtur jo vetëm konfidencialitetin e studentëve, por dhe duke siguruar

përgjigje të sinqerta në plotësimin e instrumentit.

Të gjitha të dhënat e mbledhura u vunë në në dispozicion për studiuesin.

3.12. Analiza e të dhënave

Të dhënat e mbledhura, u analizuan duke përdorur Paketa Statistikore për Shkencat

Sociale (SPSS), versionin 17 të softwarit. Një seri analizash statistikore janë kryer për të

analizuar të dhënat në këtë studim. Statistika përshkruese duke përfshirë mesataret, devijimet

stdhearde, shpërndarja e frekuencave, u llogaritën për të përcaktuar nivelin e ankthit dhe

ndjenjës së efikasitetit tek studentët për mësues si dhe për të testuar ndryshimet në nivelin e

ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit, para dhe pas kryerjes së praktikës

pedagogjike. Analiza korrelacionale, u përdor për të përcaktuar nëse ekziston marrëdhënie

midis ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit tek studentët për mësues, dhe në

çfarë mase. Përparësia e përdorimit të metodave kërkimore korrelacionale në një studim,

është se shqyrtohet marrëdhënia ndërmjet variablave të shumta, duke studiuar shkallën e

marrëdhënieve, por studimet korrelacionale nuk tregojnë marrëdhëniet shkakësore (Gay,

2000).

Analiza korrelacionale u krye për të përcaktuar shkallën e marrëdhënieve midis dy

apo më shumë variablave, pra mardhënien e ankthit, ndjenjës së efikasitetit dhe variablave

demografike si gjinia, mosha, tipi i diplomës. Në këtë studim, produkti i korrelacionit,

koeficienti i Pearson-it r, u përdor për të përcaktuar marrëdhënien mes variablave, pasi të dy

variablat ankthi i mësimdhënies dhe ndjenja e efikastetit janë shprehur si të vazhdueshëm

(interval). Produkti i korrelacionit, koeficienti i Pearson-it r, është masa e cila përdoret më

shpesh, vlerësimi më saktë i korrelacionit dhe metoda më e përshtatshme kur të dy variablat,

70

janë shprehur si të dhëna të vazhdueshme (Gay, 2000). Koeficienti i lartë i korrelacionit është

tregues i fortësisë së lidhjes mes të variablave (Gay, 2000). Koeficientët e korrelacionit (shih

tabelën 3.9), u interpetuan në bazë të deskriptorëve të përcaktuar nga Davis (1971). Përveç

shkallës së marrëdhënies, në analizën korrelacionale, përcaktohet natyra e marrëdhënies, nëse

është pozitive apo negative (Pedhazur, 1997).

Tabela 3.9. Koeficientët e korrelacionit (Davis, 1971)

Koeficienti Përshkrimi i Marrëdhënies

.70 në .99

.50 në .69

.30 në .49

.10 në.29

.01 në .09

Shumë e fortë

E konsiderueshme

E moderuar

E ulët

E parëndësishme

Statistika përshkruese, u përdor për të llogaritur mesataret, devijimet standart dhe

frekuencat e variablave të tillë si ankthi i mësimdhënies dhe ndjenja e efikasitetit tek

studentët për mësues si dhe variablave demodrafikë (gjinia, mosha, tipi i diplomës).

Frekuencat u përdorën për të përcaktuar nivelin e ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së

efikasitetit (në tre nivele: i ulët, mesatar, i lartë), tek studentët për mësues para dhe pas

praktikës pedagogjike bllok.

Analiza e testit- t, u përdor në këtë studim për shkak se ajo është e përshtatshme për

të analizuar një nga objektivat e këtij studimi, që është testimi i ndryshimit të nivelit të

ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit tek studentët për mësues. Për të realizuar

analizën e testit-t nevojitej që subjektet të ndiqeshin gjatë një periudhe kohore, të testoheshin

në intervale të ndryshme me të njëjtin instrument. Analiza e testit-t, për grupet e korreluara

(çiftëzuara ose matjet e përsëritura), u përdor për të testuar ndryshimet në nivelin e ankthit të

mësimdhënies dhe besimeve për efikasitetin para dhe pas kryerjes së praktikës pedagogjike.

U përdor testi-t, për grupet e pavarura për të zbuluar nëse ka ndryshim në nivelin e ankthit

dhe ndjenjës së efikasitetit që përjetohet para dhe pas praktikës, nga studentët për mësues në

varësi të tipit të diplomës (mësues për arsimin fillor dhe mësues për arsimin parashkollor),

apo grupeve moshore (deri 22 vjeç dhe mbi 22 vjeç).

71

KAPITULLI IV

REZULTATE

Ky kapitull përmban rezultatet e studimit, duke përfshirë informacion të detajuar në

lidhje me analizën statistikore të dhënave, se si ato lidhen me pyetjet kërkimore specifike të

studimit.

4.1. Qëndrimi i studentëve për mësues në lidhje me variablat e Shkallës së

Ankthit të Mësimdhënies (TCHAS), Shkallës së Ndjenjës së Efikasitit tek Mësuesit

(TSE).

4.1.1. Qëndrimi i studentëve për mësues në lidhje me variablat e Shkallës së

Ankthit të Mësimdhënies (TCHAS)

Statistika përshkuese është përdorur për të analizuar rezultatet e të anketuarve në

shkallën e ankthit të mësimdhënies (para dhe pas praktikës bllok).

Pjesmarrësve në studim, para praktikës pedagogjike bllok (pasi kanë përfunduar

praktikën seriale), iu kërkua që të vlerësonin ankthin e tyre mbi çdo shqetësim (29

deklaratave) që përmbante shkalla e ankthit të mësimdhënies (Parson, 1973), në një shkallë

Likert me 5 pikë nga 1 (ankthi minimal) tek 5 (ankthi maksimal). Në Shtojcën C, tabela 1.1

jepen mesataret, devijimi standart, minimumi dhe maksimumi për çdo deklaratë. Deklarata 1:

“Ndihem i qetë kur mendoj se do të flas përpara prindërve, mësuesve”, është deklarata e cila

krijon më shumë ankth, tek studentët për mësues gjatë mësimdhënies, pasi renditet me

mesataren më të lartë M=4.32, pasuar nga deklarata 4 (M=4,30) që lidhet me përgatitjen e

mësimit, duke vijuar me deklaratën 12 (M= 4,28) e cila ka të bëjë me faktin e të qenit i

mbikqyrur gjatë mësimdhënies, ndjekur nga deklarata 22 që lidhet me shqetësimin e pranimit

në klasë M=(4,26) dhe deklarata 3 e cila ka të bëjë me shqetësimin që ndjejnë studentët për

mësues kur janë para një grupi. Deklaratën 25 “Unë ndjej që do të jem kopetent, si studentët e

tjerë për mësues në kurs”, është deklarat e cila krijon më pak shqetësime tek studentët për

mësues para praktikës dhe ka mesataren më të ulët M=3.11 (Shih Shtojcën C, Tabela1.1).

72

Pjesmarrësve në studim, pas praktikës pedagogjike bllok, iu kërkua të vlerësonin

ankthin e tyre mbi çdo shqetësim (29 deklaratave) që përmbante shkalla e ankthit të

mësimdhënies (Parson, 1973), në një shkallë Likert me 5 pikë nga 1 (ankthi minimal) tek 5

(ankthi maksimal). Në Shtojcën C, tabela 1.2 jepen mesataret, devijimi standart, minimumi

dhe maksimumi për çdo deklaratë. Deklaratën 26: “Unë jam i shqetësuar për faktin se si do të

përdor testimin e nxënësve si një tregues të dobishëm për efektivitetin e mësimdhënies”

është deklarata e cila krijon më shumë ankth tek studentët për mësues gjatë mësimdhënies,

pasi ka mesataren më të lartë M=3.59. Më pas renditet deklarata 18 (M= 3,47) e cila lidhet

me faktin se mungesa e raporteve me nxënësit në klasë, krijon shqetësime tek studentët për

mësues, pasuar nga deklarata 20 (M=3,33 ) e cila lidhet me shqetësimet e studentëve për

mësues, për të folur në dhomën e stafit (salla e mësuesve) dhe deklarata 3 e cila ka të bëjë me

shqetësimin që ndjejnë studentët për mësues, kur janë para një grupi. Deklarata 25: “Unë

ndjej që do të jem kopetent, si studentët e tjerë për mësues në kursi” është deklarata e cila pas

praktikës krijon më pak shqetësime tek studentët për mësues, duke u renditur në fund me

mesataren më të ulët M=2.88 (Shih Shtojcën C, Tabela1.2).

Qëndrimet e studentëve për mësues mbi deklaratat e shkallës së ankthit të

mësimdhënies para dhe pas kryerjes së praktikës pedagogjike bllok janë analizuar dhe

raportuar më poshtë, bazuar në përqindjet e çdo deklarate në 5 kategori: (1) Kurrë, (2)

Rrallëherë, (3) Herë pas here, (4) Shpesh, (5) Gjithmonë. Pikëzimi është i kundërt për

deklaratat: 1,4,6,7,9,10,13,14,17,20,22,24,25, 28. (Shtojca C, Tabela 1.3 dhe Tabela 1.4):

1. Ndihem i qetë kur mendoj se do të flas përpara prindërve, mësuesve.

Qëndrimet e studentëve për mësues lidhur me faktin e të qenit të qetë, kur mendojnë

se do të flasin përpara prindërve, mësuesve jepen në grafikun 4.1. Para praktikës pedagogjike

bllok (PPB), 47% e studentëve për mësues, nuk janë ndjerë kurrë të qetë, kur mendojnë se do

të flasin përpara prindërve, mësuesve dhe 39% e tyre rrallëherë janë ndjerë të qetë. Pas PPB

25% e studentëve për mësues rrallëherë janë ndjerë të qetë kur mendojnë se do të flasin

përpara prindërve, mësuesve dhe 66% e tyre janë ndjerë herë pas here të qetë.

Pra tek studentët për mësues para praktikës, dominon të mos qenit kurrë i qetë kur ato

mendojnë se do të flasin përpara prindërve, mësuesve (47%), pas praktikës dominon të qenit

herë pas here i qetë (66%).

73

2. Në qoftë se unë ndjej shqetësim për t’ju përgjigjur pyetjes së nxënësve, zbuloj se e

kam të vështirë të përqendrohem në pyetjet që pasojnë.

Qëndrimet e studentëve për mësues lidhur me vështirësinë e përqëndrimit në pyetjet

që pasojë, nëse kanë ndjerë shqetësimin për t‟ju përgjigjur pyetjes së nxënësve, jepen në

grafikun 4.2. Para praktikës pedagogjike bllok (PPB) 36% e studentëve për mësues,

gjithmonë kanë ndjerë vështirësi për tu përqëndruar në pyetjet që pasojë, nëse kanë ndjerë

shqetësimin për t‟ju përgjigjur pyetjes së nxënësve dhe 48% e tyre kanë ndjerë shpesh

vështirësi. Pas PPB 22% e studentëve për mësues, kanë ndjerë vështirësi gjithmonë dhe 59%

e tyre, shpesh.

Si para ashtu dhe pas PPB studentët për mësues shpesh kanë ndjerë vështirësi (59%

dhe 48%) në përqëndrimin e pyetjeve që pasojnë, nëse kanë ndjerë shqetësimin për t‟ju

përgjigjur pyetjes së nxënësve.

47%39%

14%1%

25%

66%

8%

Kurrë Rrallëherë Herë pas here Shpesh Gjithmonë

Grafiku 4.1. Ankthi i mësimdhënies

Deklarata 1 para praktikës bllok Deklarata 1 pas praktikës bllok

3%

13%

48%

36%

3%

16%

59%

22%


Grafiku 4. 2. Ankthi i mësimdhënies


74

3. Unë nuk ndihem rehat kur jam para një grupi.

Qëndrimet e studentëve për mësues lidhur me faktin e të mos ndjerit rehat kur janë

para një grupi, jepen në grafikun 4.3. Para praktikës pedagogjike bllok (PPB) 37% e

studentëve për mësues, gjithmonë nuk janë ndjerë rehat kur janë para një grupi dhe 50% e

tyre shpesh. Pas PPB 40% e studentëve për mësues shpesh nuk janë ndjerë rehat kur janë para

një grupi dhe 44% e tyre shpesh.

Pra tek studentët për mësues para praktikës gjysma e sudentëve (50%) shpesh nuk

ndjehen rehat kur janë para një grupi, pas praktikës 44% e tyre, herë pas here nuk ndjehen

rehat.

4. Unë ndihem i qetë kur jam duke pregatitur mësimin.

Qëndrimet e studentëve për mësues, lidhur me faktin e të ndjerit i qetë kur janë duke

pregatitur mësimin, jepen në grafikun 4.4. Para praktikës pedagogjike bllok (PPB) 47% e

studentëve për mësues kurrë nuk janë ndjerë të qetë, kur janë duke pregatitur mësimin dhe

37% e tyre rrallëherë. Pas PPB 50% e studentëve për mësues shpesh janë ndjerë të qetë, kur

janë duke pregatitur mësimin dhe 37% e tyre gjithmonë.

Tek studentët për mësues para praktikës gati gjysma e studentëve (47%), kurrë nuk

janë të qetë kur janë duke pregatitur mësimin, pas praktikës gjysma e studentëve janë të qetë

herë pas here (50%).

13%

50%

37%

1%

12%

44%40%

3%




75

5. Unë jam i shqetësuar për faktin nëse mund të jem një mësues i mirë.

Qëndrimet e studentëve për mësues lidhur me faktin e të qenit të shqetësuar nëse do të

jenë mësues të mirë, jepen në grafikun 4.5. Para praktikës pedagogjike bllok (PPB) 24% e

studentëve për mësues, kanë qenë gjithmonë të shqetësuar në lidhje me faktin, nëse mund të

jenë mësues të mirë dhe 58% e tyre shpesh. Pas PPB 34% e studentëve për mësues kanë qenë

shpesh të shqetësuar në lidhje me faktin, nëse mund të jenë mësues të mirë dhe 49% e tyre

herë pas here.

Pra tek studentët për mësues para praktikës dominon fakti i të qenit shpesh të

shqetësuar nëse ato do të jenë mësues të mirë (58%), pas praktikës dominon të qenit herë pas

here i shqetësuar (49%).

47%

37%

16%13%

50%

37%




1%

17%

58%

24%16%

49%

34%

1%




76

6. Unë ndihem i sigurtë që kam gjetur mësimdhënien si një profesion të kënaqshëm

Qëndrimet e studentëve për mësues lidhur me faktin e të ndjerit të sigurtë që kanë

zgjedhur mësimdhënien si profesion të kënaqshëm, jepen në grafikun 4.6. Para praktikës

pedagogjike bllok (PPB) 33% e studentëve për mësues kurrë nuk janë ndjerë të sigurtë që

kanë zgjedhur mësimdhënien si profesion të kënaqshëm dhe 48% e tyre rrrallëherë. Pas PPB

19% e studentëve për mësues rrallëherë janë ndjerë të sigurtë që kanë zgjedhur

mësimdhënien si profesion të kënaqshëm dhe 65% e tyre herë pas here.

Para praktikës tek studentët për mësues dominon fakti i të ndjerit rrallëherë të sigurtë

që kanë zgjedhur mësimdhënien si profesion të kënaqshëm (48%), pas praktikës dominon të

ndjerit herë pas here të sigurtë (49%).

7. Unë do të ndihem i qetë, nëse prindërit e nxënësve do të më vëzhgojnë në klasë.

Qëndrimet e studentëve për mësues lidhur me faktin e të ndjerit të qetë, nëse prindërit

e nxënësve do t‟i vëzhgonin në klasë, jepen në grafikun 4.7. Para praktikës pedagogjike bllok

(PPB) 36% e studentëve për mësues nuk janë ndjerë kurrë të qetë, nëse prindërit e nxënësve

do t‟i vëzhgonin në klasë dhe 50% e tyre rrallëherë. Pas PPB 22% e studentëve për mësues,

janë ndjerë rrallëherë të qetë nëse prindërit e nxënësve do t‟i vëzhgonin në klasë dhe 74% e

tyre herë pas here.

33%

48%

19%19%

65%

15%

1%




77

Tek studentët për mësues para praktikës dominon fakti i të ndjerit rrallëherë të qetë,

nëse prindërit e nxënësve do t‟i vëzhgonin në klasë (50%), pas praktikës dominon fakti i të

ndjerit herë pas here i qetë (74%).

8. Unë ndihem inferior ndaj studentëve të tjerë për mësues në kursin tim

Qëndrimet e studentëve për mësues lidhur me faktin e të ndjerit inferior ndaj

studentëve të tjerë për mësues në kurs, jepen në grafikun 8. Para praktikës pedagogjike bllok

(PPB) 30% e studentëve për mësues janë ndjerë gjithmonë inferior ndaj studentëve të tjerë

për mësues në kurs dhe 51% e tyre shpesh. Pas PPB 31% e studentëve për mësues janë ndjerë

shpesh inferior ndaj studentëve të tjerë për mësues në kurs dhe 54% e tyre herë pas here.

Fakti i të ndjerit shpesh inferior ndaj studentëve të tjerë për mësues në kurs (51%)

dominon tek studentët për mësues para praktikës, pas praktikës dominon fakti të ndjerit herë

pas here inferior (54%).

36%

50%

14%22%

74%

4%




78

9. Unë ndjej që nxënësit do të ndjekin udhëzimet e mia

Qëndrimet e studentëve për mësues lidhur me faktin nëse nxënësit do të ndjekin

udhëzimet, jepen në grafikun 4.9. Para praktikës pedagogjike bllok (PPB) 30% e studentëve

për mësues, ndjejnë që nxënësit kurrë nuk do të ndjekin udhëzimet e tyre dhe 52% e tyre

rrallëherë. Pas PPB 24% e studentëve për mësues ndjejnë që nxënësit rrallëherë do të ndjekin

udhëzimet dhe 54% e tyre herë pas here.

Para praktikës tek studentët për mësues, dominon fakti se ndjejnë që nxënësit

rrallëherë do të ndjekin udhëzimet (52%), pas praktikës dominon fakti se ndjejnë që nxënësit

herë pas here do të ndjekin udhëzimet (54%).

19%

51%

30%

15%

54%

31%




30%

52%

18%24%

54%

21%

1%




79

10. Ndjehem i sigurtë në lidhje me aftësinë time për të mbajtur klasën nën kontroll.

Qëndrimet e studentëve për mësues lidhur me faktin e të ndjerit i sigurtë në lidhje me

aftësinë e tyre për të mbajtur klasën nën kontroll, jepen në grafikun 4.10. Para praktikës

pedagogjike bllok (PPB) 33% e studentëve për mësues nuk janë ndjerë kurrë të sigurtë në

lidhje me aftësinë e tyre për të mbajtur klasën nën kontroll dhe 51% e tyre rrallëherë. Pas

PPB 27% e studentëve për mësues janë ndjerë rrallëherë të sigurtë në lidhje me aftësinë e tyre

për të mbajtur klasën nën kontroll dhe 56% e tyre herë pas here.

Fakti i të ndjerit rrallëherë i sigurtë (51%) në lidhje me aftësinë e studentëve për

mësues për të mbajtur klasën nën kontroll dominon para praktikës, pas praktikës dominon

fakti të ndjerit herë pas here i sigurtë (56%).

11. Unë jam pak i lumtur me mësimdhënien, por mendoj se do të jem në të ardhmen.

Qëndrimet e studentëve për mësues lidhur me faktin e të ndjerit pak i lumtur me

mësimdhënien, por të qenit i lumtur në të ardhmen jepen në grafikun 4.11. Para praktikës

pedagogjike bllok (PPB) 26% e studentëve për mësues, gjithmonë janë ndjerë pak të lumtur

me mësimdhënien dhe 51% e tyre shpesh. Pas PPB 68% e studentëve për mësues, herë pas

here janë ndjerë pak të lumtur me mësimdhënien dhe 19% e tyre rrallëherë.

33%

51%

16%

27%

56%

17%


Grafiku 4.10.Ankthi i mësimdhënies


80

Para praktikës, shpesh tek studentët për mësues, dominon fakti i të ndjerit pak i lumtur

me mësimdhënien, por të qenit i lumtur në të ardhmen (51%), pas praktikës herë pas here

ndjehen pak të lumtur me mësimdhënien (68%).

12. Unë ndjehem nervos kur jam i vëzhguar nga mbikqyrësit e shkollës

Qëndrimet e studentëve për mësues, lidhur me faktin e të ndjerit nervos kur janë të

vëzhguar nga mbikqyrësit e shkollës jepen në grafikun 4.12. Para praktikës pedagogjike bllok

(PPB) 42% e studentëve për mësues ndjehen gjithmonë nervos kur janë të vëzhguar nga

mbikqyrësit e shkollës dhe 44% e tyre shpesh. Pas PPB 32% e studentëve për mësues shpesh

ndjehen nervos kur janë të vëzhguar nga mbikqyrësit e shkollës dhe 62% e tyre herë pas here.

Para praktikës tek studentët për mësues dominon fakti i të qenit shpesh dhe gjithmonë

nervoz, kur janë të vëzhguar nga mbikqyrësit e shkollës (44% dhe 42%), pas praktikës

dominon fakti të ndjerit herë pas here nervoz (62%).

1%

22%

51%

26%19%

68%

13%




14%

44% 42%

2% 3%

62%

32%

1%




81

13. Unë kam besim në aftësinë time për të improvizuar në klasë

Qëndrimet e studentëve për mësues lidhur me besim në aftësinë për të improvizuar në

klasë, jepen në grafikun 4.13. Para praktikës pedagogjike bllok (PPB) 24% e studentëve për

mësues, nuk kanë kurrë besim në aftësinë e tyre, për të improvizuat në klasë dhe 52% e tyre

rrallëherë. Pas PPB 20% e studentëve për mësues, rrallëherë kanë besim në aftësinë e tyre për

të improvizuat në klasë dhe 68% e tyre herë pas here.

Studentët për mësues rrallëherë kanë besim në aftësinë e tyre, për të improvizuat në

klasë (52%) para praktikës, pas praktikës dominon fakti se studentët për mësues herë pas here

kanë besim.

14. Unë kuptoj mendimet mësuesve tjerë që unë jam kompetent.

Qëndrimet e studentëve për mësues lidhur me mendimet mësuesve të tjerë për

kompetecat që ato zotërojnë, jepen në grafikun 4.14. Para praktikës pedagogjike bllok (PPB)

25% e studentëve për mësues, nuk i kuptojnë kurrë mendimet e mësuesve të tjerë për

kompetecat që ato zotërojnë dhe 53% e tyre rrallëherë i kuptojnë. Pas PPB 14% e studentëve

për mësues, rrallëherë i kuptojnë mendimet mësuesve për kompetecat që ato zotërojnë dhe

75% e tyre herë pas here.

24%

52%

20%

4%

20%

68%

12%




82

Para praktikës, gati gjysma e studentëve për mësues rrallëherë i kuptojnë mendimet e

mësuesve të tjerë për kompetecat që ato zotërojnë (53%), pas praktikës, dominon fakti se

studentët për mësues herë pas here i kuptojnë mendimet mësuesve (75%).

15. Unë ndjej shqetësim kur një nxënës më bën një pyetje, të cilës unë nuk mund t’i

përgjigjem.

Qëndrimet e studentëve për mësues, lidhur me shqetësimet që ndjejnë kur një nxënës

u bën një pyetje të cilës ata nuk mund t‟i përgjigjen, jepen në grafikun 4.15. Para praktikës

pedagogjike bllok (PPB) 35% e studentëve për mësues, gjithmonë ndjejnë shqetësime kur një

nxënës u bën një pyetje të cilës ata nuk mund t‟i përgjigjen dhe 51% e tyre shpesh. Pas PPB

14% e studentëve për mësues, shpesh ndjejnë shqetësime kur një nxënës u bën një pyetje, të

cilës ata nuk mund t‟i përgjigjen dhe 77% e tyre herë pas here.

Para praktikës studentët për mësues, shpesh ndjejnë shqetësime kur një nxënës u bën

një pyetje të cilës ata nuk mund t‟i përgjigjen (51%), pas praktikës dominon fakti se studentët

për mësues (77%), herë pas here ndjejnë shqetësime kur një nxënës u bën një pyetje.

25%

53%

21%

1%

14%

75%

11%




83

16. Unë ndihem i shqetësuar sepse unë nuk e di akoma nëse realisht dëshiroj të bëhem

mësues

Qëndrimet e studentëve për mësues, lidhur me të ndjerit të shqetësuar për faktin nëse

realisht dëshirojnë të bëhen mësues, jepen në grafikun 4.16. Para praktikës pedagogjike bllok

(PPB) 19% e studentëve për mësues, ndjehen gjithmonë të shqetësuar për faktin nëse realisht

dëshirojnë të bëhen mësues dhe 56% e tyre shpesh. Pas PPB 23% e studentëve për mësues,

ndjehen shpesh të shqetësuar për faktin nëse realisht dëshirojnë të bëhen mësues dhe 67% e

tyre herë pas here.

Tek studentët për mësues, të qenit shpesh të shqetësuar për faktin nëse realisht

dëshirojnë të bëhen mësues (56%) dominon para praktikës, pas praktikës dominon të ndjerit

herë pas here të shqetësuar (67%).

14%

51%35%

9%

77%

14%


Grafiku 15. Ankthi i mësimdhënies


5%20%

56%

19%9%

67%

23%

1%




84

17. Unë ndihem më mirë sesa studentët e tjerë për mësues në kursin tim, kur pregatitem

për mësimdhënie.

Qëndrimet e studentëve për mësues, lidhur me faktin e të ndjerit më mirë sesa

studentët e tjerë për mësues në kurs, kur pregatiten për mësimdhënie, jepen në grafikun 4.17.

Para praktikës pedagogjike bllok (PPB) 58% e studentëve për mësues, ndjehen rrallëherë më

mirë sesa studentët e tjerë për mësues kur pregatiten për mësimdhënie dhe 21% e tyre herë

pas here. Pas PPB 25% e studentëve për mësues ndjehen rrallëherë më mirë, sesa studentët e

tjerë për mësues kur pregatiten për mësimdhënie dhe 66% e tyre herë pas here.

Para praktikës dominon fakti që studentët për mësues, rrallëherë ndjehen më mirë sesa

studentët e tjerë për mësues kur pregatiten për mësimdhënie (58%), pas praktikës dominon

fakti që studentët për mësues, herë pas here ndjehen më mirë sesa studentët e tjerë (67%).

18. Mungesa e raporteve me nxënësit në klasë është një nga shqetësimet më të mëdha.

Qëndrimet e studentëve për mësues, lidhur me shqetësimet që krijon mungesa e

raporteve me nxënësit në klasë, jepen në grafikun 4.18. Para praktikës pedagogjike bllok

(PPB) tek 24% e studentëve për mësues, mungesa e raporteve me nxënësit, krijon gjithmonë

shqetësime dhe tek 54% e tyre shpesh. Pas PPB tek 50% e studentëve për mësues mungesa e

raporteve me nxënësit krijon shpesh shqetësime dhe 45% e tyre herë pas here.

Si para dhe pas praktikës mungesa e raporteve me nxënësit krijon shpesh shqetësime

(54% dhe 50%) tek studentët për mësues.

17%

58%

21%

4%

25%

66%

9%




85

19. Unë ndihem i shqetësuar nëse drejtuesi më informon mua se ai do të vinte në klasën

time për të vëzhguar mësimdhënien time.

Qëndrimet e studentëve për mësues, lidhur me faktin e të ndjerit të shqetësuar nëse

drejtuesi informon se do të vinte në klasë për të vëzhguar mësimdhënien, jepen në grafikun

4.19. Para praktikës pedagogjike bllok (PPB), 33% e studentëve për mësues ndjehen

gjithmonë të shqetësuar nëse drejtuesi informon, se do të vinte në klasë për të vëzhguar

mësimdhënien dhe 52% e tyre shpesh. Pas PPB 28% e studentëve për mësues ndjehen shpesh

të shqetësuar nëse drejtuesi informon, se do të vinte në klasë për të vëzhguar mësimdhënien

dhe 65% e tyre herë pas here.

Para praktikës, studentët për mësues, ndjehen shpesh të shqetësuar nëse drejtuesi

informon do të vinte në klasë për të vëzhguar mësimdhënien (52%), pas praktikës dominon

fakti që studentët për mësues herë pas here ndjehen të shqetësuar (65%).

2%

20%

54%

24%

4%

45%50%

1%




15%

52%

33%

7%

65%

28%




86

20. Unë kuptoj se e kam të lehtë për të folur në dhomën e stafit (salla e mësuesve).

Qëndrimet e studentëve për mësues, lidhur me aftësinë për të kuptuar se sa të lehtë e

kanë për të folur në sallën e mësuesve, jepen në grafikun 4.20. Para praktikës pedagogjike

bllok (PPB) 28% e studentëve për mësues, kuptojnë se kurrë nuk e kanë të lehtë për të folur

në sallën e mësuesve dhe 50% rrallëherë e kanë të lehtë. Pas PPB 39% e studentëve për

mësues, kuptojnë se rrallëherë e kanë të lehtë për të folur në sallën e mësuesve dhe 56% e

tyre herë pas here e kanë të lehtë.

Studentët për mësues, para praktikës kuptojnë se rrallëherë e kanë të lehtë për të folur

në sallën e mësuesve (50%), pas praktikës herë pas here( 56%).

21. Jam i shqetësuar nëse jam në gjendje të mbajë të interesuar nxënësit me

informacionin që iu ofroj.

Qëndrimet e studentëve për mësues lidhur me faktin e të ndjerit të shqetësuar, nëse

ato do të jenë në gjendje të mbajnë të interesuar nxënësit me informacionin që iu japin, jepen

në grafikun 4.21. Para praktikës pedagogjike bllok (PPB) 31% e studentëve për mësues,

ndjehen gjithmonë të shqetësuar nëse ato do të jenë në gjendje të mbajnë të interesuar

nxënësit me informacionin që iu japin dhe 55% e tyre shpesh. Pas PPB 20% e studentëve për

mësues, ndjehen shpesh të shqetësuar nëse ato do të jenë në gjendje të mbajnë të interesuar

nxënësit me informacionin që iu japin dhe 75% e tyre herë pas here.

28%

50%

21%

1%

39%

56%

5%




87

Studentët për mësues, para praktikës, ndjehen shpesh të shqetësuar nëse ato do të jenë

në gjendje të mbajnë të interesuar nxënësit me informacionin që iu japin (55%), pas

praktikës, dominon fakti që studentët për mësues herë pas here ndjehen të shqetësuar (75%).

22. Nëse unë nuk e di përgjigjen për një pyetje që nxënësit më drejtojnë, kuptoj që është

e lehtë për tu pranuar në klasë nga nxënësit.

Qëndrimet e studentëve për mësues, lidhur me faktin që kuptojnë që është e lehtë për

t‟u pranuar në klasë nga nxënësit, nëse nuk e dinë përgjigjen për një pyetje që nxënësit

drejtojnë, jepen në grafikun 4.22. Para praktikës pedagogjike bllok (PPB) 36% e studentëve

për mësues, kuptojnë se kurrë nuk është e lehtë për t‟u pranuar në klasë nga nxënësit, nëse

nuk e dinë përgjigjen për një pyetje që nxënësit drejtojnë dhe 54% e tyre rrallëherë. Pas PPB

29% e studentëve për mësues kuptojnë se rrallëherë është e lehtë për t‟u pranuar në klasë nga

nxënësit, nëse nuk e dinë përgjigjen për një pyetje që nxënësit drejtojnë dhe 68% e tyre herë

pas here.

36%

54%

10%

29%

68%

3%




14%

55%

31%

1% 4%

75%

20%




88

23. Vendimi se si do të prezantoj informacionin në klasë më bën të ndihem i pasigurtë.

Qëndrimet e studentëve për mësues, me të ndjerit të pasigurtë lidhur me vendimin se

si do të prezantohet informacioni në klasë, jepen në grafikun 4.23. Para praktikës pedagogjike

bllok (PPB) 31% e studentëve për mësues, ndjehen gjithmonë të pasigurtë lidhur me

vendimin se si do të prezantohet informacioni në klasë dhe 55% e tyre shpesh. Pas PPB 24%

e studentëve për mësues, ndjehen shpesh të pasigurtë lidhur me vendimin se si do të

prezantohet informacioni në klasë dhe 72% e tyre herë pas here.

Para praktikës studentët për mësues shpesh ndjehen të pasigurtë lidhur me vendimin

se si do të prezantohet informacioni në klasë (55%), pas praktikës dominon fakti që studentët

për mësues herë pas here ndjehen të pasigurtë (72%).

24. Unë ndjej që do të kujtoj mirë gjërat që di kur jam para klasës.

Qëndrimet e studentëve për mësues me faktin se kur janë para klasës, do të kujtojnë

mirë gjërat që dinë, jepen në grafikun 24. Para praktikës pedagogjike bllok (PPB) 26% e

studentëve për mësues ndjejnë se kurrë nuk do të kujtojnë mirë gjërat që dinë, kur janë para

klasës dhe 52% e tyre shpesh. Pas PPB 30% e studentëve për mësues ndjejnë se rrallëherë do

të kujtojnë mirë gjërat që dinë, kur janë para klasës dhe 62% e tyre herë pas here.

Studentët për mësues, para praktikës rrallëherë ndjejnë se do të kujtojnë mirë gjërat që

dinë, kur janë para klasës (52%), pas praktikës dominon fakti që studentët për mësues herë

pas here ndjejnë se do të kujtojnë gjërat që dinë para klasës (62%)

14%

55%

31%

4%

72%

24%




89

25. Unë ndjej që do të jem kopetent, si studentët e tjerë për mësues në kurs.

Qëndrimet e studentëve për mësues, lidhur me faktin e të ndjerit kopetent si studentët

e tjerë për mësues në kurs, jepen në grafikun 4.25. Para praktikës pedagogjike bllok (PPB)

25% e studentëve për mësues, rrallëherë ndjehen kopetent si studentët e tjerë për mësues në

kurs dhe 55% e tyre herë pas here. Pas PPB 17% e studentëve për mësues, ndjehen shpesh

kopetent si studentët e tjerë për mësues në kurs dhe 71% e tyre herë pas here.

Pra si para ashtu dhe pas praktikës dominon fakti që studentët për mësues, herë pas

here ndjehen kopetent ashtu si studentët e tjerë për mësues në kurs (55% dhe 71%).

26. Unë jam i shqetësuar për faktin se si do të përdor testimin e nxënesve si një tregues

të dobishëm për efektivitetin e mësimdhënies.

26%

52%

18%4%

30%

62%

8%




3%

25%

55%

15%2%

10%

71%

17%

2%




90

Qëndrimet e studentëve për mësues, lidhur me të qenit të shqetësuar për faktin se si do

të përdorin testimin e nxënësve si një tregues të dobishëm për efektivitetin e mësimdhënies,

jepen në grafikun 26. Para praktikës pedagogjike bllok (PPB) 14% e studentëve për mësues,

ndjehen gjithmonë të shqetësuar për faktin se si do të përdorin testimin e nxënesve si një

tregues të dobishëm për efektivitetin e mësimdhënies dhe 62% e tyre shpesh. Pas PPB 62% e

studentëve për mësues, ndjehen shpesh të shqetësuar të shqetësuar për faktin se si do të

përdorin testimin e nxënesve si një tregues të dobishëm për efektivitetin e mësimdhënies dhe

33% e tyre herë pas here.

Si para dhe pas praktikës, dominon fakti që studentët për mësues, ndjehen shpesh të

shqetësuar për faktin se si do të përdorin testimin e nxënesve si një tregues të dobishëm për

efektivitetin e mësimdhënies (72% dhe 62%).

27. Unë jam i shqetësuar se dallimet në formim midis meje dhe nxënësve të mi, mund të

më pengojnë për një mësimdhënie efektive.

Qëndrimet e studentëve për mësues, lidhur me të qenit të shqetësuar për faktin se

dallimet në formim midis tyre dhe nxënësve mund të pengojnë për një mësimdhënie efektive,

jepen në grafikun 4.27. Para praktikës pedagogjike bllok (PPB) 20% e studentëve për mësues,

ndjehen gjithmonë të shqetësuar për faktin se dallimet në formim midis tyre dhe nxënësve

mund të pengojnë për një mësimdhënie efektive dhe 54% e tyre shpesh. Pas PPB 21% e

studentëve për mësues, ndjehen shpesh të shqetësuar se dallimet në formim midis tyre dhe

nxënësve mund të pengojnë për një mësimdhënie efektive dhe 71% e tyre herë pas here.

1%13%

72%

14%4%

33%

62%

1%




91

Para praktikës studentët për mësues, ndjehen shpesh të shqetësuar se dallimet në

formim midis tyre dhe nxënësve mund të pengojnë për një mësimdhënie efektive (54%), pas

praktikës dominon fakti që studentët për mësues, herë pas here ndjehen të shqetësuar (71%).

28. Unë jam i sigurtë që euforia, nuk do të pengojë mësimdhënien time efektive.

Qëndrimet e studentëve për mësues, lidhur me faktin e të ndjerit të sigurtë që euforia

nuk do të pengojë mësimdhënien efektive, jepen në grafikun 4.28. Para praktikës

pedagogjike bllok (PPB) 38% e studentëve për mësues, ndjejnë se kurrë nuk janë të sigurtë

që euforia nuk do të pengojë mësimdhënien efektive dhe 48% e tyre rrallëherë. Pas PPB

16% e studentëve për mësues rallëherë janë të sigurtë që euforia nuk do të pengojë

mësimdhënien efektive dhe 77% e tyre herë pas here.

Studentët për mësues para praktikës, rrallëherë ndjejnë se janë të sigurtë që euforia

nuk do të pengojë mësimdhënien efektive (48%), pas praktikës dominon fakti që studentët

për mësues herë pas here ndjejnë se janë të sigurtë që euforia nuk do të pengojë

mësimdhënien efektive (77%).

4%

22%

54%

20%8%

71%

21%




38% 48%

13%

1%16%

77%

7%




92

29. Unë jam i pasigurtë nëse unë mund të bëj diferencën midis nxënësve realisht me

çrregullime dhe atyre që janë thjesht “budallenj” në klasë.

Qëndrimet e studentëve për mësues, lidhur me faktin e të ndjerit i pasigurtë nëse

mund të bëjnë diferencën midis nxënësve realisht me çrregullime dhe atyre që janë thjesht

“budallenj” në klasë, jepen në grafikun 4.29. Para praktikës pedagogjike bllok (PPB) 41% e

studentëve për mësues, ndjehen gjithmonë të pasigurtë nëse mund të bëjnë diferencën midis

nxënësve realisht me çrregullime dhe atyre që janë thjesht “budallenj” në klasë dhe 43% e

tyre shpesh. Pas PPB 32% e studentëve për mësues, rrallëherë ndjehen të pasigurtë nëse

mund të bëjnë diferencën midis nxënësve realisht me çrregullime dhe atyre që janë thjesht

“budallenj” në klasë dhe 62% e tyre herë pas here.

4.1.2.Qëndrimi i studentëve për mësues në lidhje me variablat e shkallës së

Ndjenjës së Efikasitetit (TSE)

Statistika përshkuese është përdorur për të analizuar rezultatet e të anketuarve në

shkallën e Ndjenjës së Efikasitetit (TSE) tek studentët për mësues (para dhe pas praktikës

bllok).

Pjesmarrësve në studim, para praktikës pedagogjike bllok, iu kërkua të vlerësonin

ndjenjën e efikasitetit të tyre rreth 12 deklaratave, që përmbante shkalla mbi ndjenjën e

efikasitetit tek mësuesit (Tschannen-Moran dhe Hoy, 2001), në një shkallë Likert me 9 pikë

nga 1 (efikasitet minimal) tek 9 (efikasitet maksimal). Në Shtojcën C, tabela 2.1 jepen

4%12%

43%41%

5%

62%

32%

1%




93

mesataret, devijimi standart, minimumi dhe maksimumi për çdo deklaratë. Mesataren më të

lartë M=6.76 e ka deklarata 5, e cila lidhet me mundësinë e hartimit të pyetjeve të mira gjatë

mësimdhënies, pra me efikasitetin në strategjitë mësimore. Më pas vijon deklarata 3( M=

6.50), e cila lidhet me efikasitetin në angaxhimin e nxënësve në punët e shkollës, e ndjekur

nga deklarata 1, e cila e ka mesataren M= 6.32 dhe ka të bëjë me mbajtjen në kontroll të

sjelljeve shqetësuese në klasë, pra efikasiteti në menaxhimin e klasës. Deklarata 11, që ka të

bëjë me ndihmën që mund të ofrojnë studentët për mësues familjeve që të ndihmojnë fëmijët

e tyre të jenë të mirë në shkollë, është deklarata e cila ka mesataren më të ulët (M= 5.51),

aspekti në të cilin studentët për mësues ndihen më pak efikas.

Pjesmarrësve në studim, pas praktikës pedagogjike bllok iu kërkua të vlerësonin

ndjenjën e efikasitetit të tyre, rreth 12 deklaratave që përmbante shkalla mbi ndjenjën e

efikasitetit tek mësuesit (Tschannen-Moran dhe Hoy, 2001), në një shkallë Likert me 9 pikë

nga 1 (efikasitet minimal) tek 9 (efikasitet maksimal). Në Shtojcën C, tabela 2.2 jepen

mesataret, devijimi standart, minimumi dhe maksimumi për çdo deklaratë. Evidentohet se, si

para praktikës dhe pas praktikës aspektet në të cilat nxënësit ndjehen më efikas, përfaqësohen

nga të njëjtat deklarata 5, 1, 3 të renditura me mesatare më të larta (M= 7.26, M= 7.21, M=

7.18). Po kështu si para dhe pas praktikës i njëjti aspekt i efikasitetit, që përfaqësohet nga

deklarata 11, që ka të bëjë me ndihmën që mund të ofrojnë studentët për mësues familjeve që

të ndihmojnë fëmijët e tyre të jenë të mirë në shkollë, ka efikasitet më të ulët ku M= 5.59

(Shih Shtojcën C, Tabela 2.2).

Qëndrimet e studentëve për mësues mbi deklaratat e shkallës së ndjenjës së efikasitetit

para dhe pas kryerjes së praktikës pedagogjike bllok, janë analizuar dhe raportuar më poshtë,

bazuar në përqindjet e çdo deklarate në këto kategori: Asgjë, Fare pak, Mjaftueshëm, Shumë,

Më shumë (Shtojca C, Tabela 2.3 dhe Tabela 2.4).

1. Sa mund të bëni ju për të kontrolluar sjelljet shqetësuese në klasë?

Qëndrimet e studentëve për mësues, lidhur me faktin se sa mund të bëjnë ato për të

kontrolluar sjelljet shqetësuese në klasë gjatë mësimdhënies, jepen në grafikun 4.30. Para

praktikës pedagogjike bllok (PPB) 39% e studentëve për mësues, besojnë se mund të bëjnë

mjaftueshëm për të kontrolluar sjelljet shqetësuese në klasë gjatë mësimdhënies dhe 55%

shumë. Pas PPB përqindja më e madhe e studentëve (75%), besojnë se mund të bëjnë shumë

për të kontrolluar sjelljet shqetësuese në klasë gjatë mësimdhënies. Rritet përqindja e

94

studentëve për mësues nga 6% deri në 18%, që besojnë se mund të bëjnë më shumë për të

kontrolluar sjelljet shqetësuese në klasë gjatë mësimdhënies

2. Sa mund të bëni ju për motivimin e nxënësve që tregojnë interes të ulët në punët

e shkollës?

Qëndrimet e studentëve për mësues, lidhur me faktin se sa mund të bëjnë ato për

motivimin e nxënësve që tregojnë interes të ulët në punët e shkollës, jepen në grafikun 4.31.

Para praktikës pedagogjike bllok (PPB), pothuajse gjysma e studentëve për mësues 48%

besojnë se mund të bëjnë mjaftueshëm për motivimin e nxënësve që tregojnë interes të ulët

në punët e shkollës, dhe pothuajse gjysma tjetër 46% besojnë se mund të bëjnë shumë. Pas

PPB pjesa më e madhe e studentëve 69%, besojnë se mund të bëjnë shumë për motivimin e

nxënësve që tregojnë interes të ulët në punët e shkollës.

1%

39%

55%

6%7%

75%

18%

Asgjë Fare pak Mjaftueshëm Shumë Më shumë

Grafiku 4.30. Ndjenja e besimit në efikasitet


1%3%

48%46%

3%

1%27%

69%

4%




95

3. Sa mund të bëni ju për të gjetur nxënës të cilët besojnë se ata mund të bëjnë

mirë punët e shkollës?


gjetur nxënës të cilët besojnë se ata mund të bëjnë mirë punët e shkollës, jepen në grafikun

4.32. Si para dhe pas praktikës pedagogjike bllok (PPB) pjesa më e madhe studentëve për

mësues 61% dhe 73% besojnë se mund të bëjnë shumë për të gjetur nxënës, të cilët besojnë

se ata mund të bëjnë mirë punët e shkollës.

4. Sa mund të bëni ju për të ndihmuar nxënësit tuaj të vlerësojnë të nxënët?


ndihmuar nxënësit të vlerësojnë të nxënët, jepen në grafikun 4.33. Para praktikës pedagogjike

bllok (PPB) pothuajse gjysma e studentëve për mësues 47%, besojnë se mund të bëjnë

mjaftueshëm për të ndihmuar nxënësit të vlerësojnë të nxënët dhe 40% e studentëve, besojnë

se mund të bëjnë shumë. Pas PPB pjesa më e madhe e studentëve 61%, besojnë se mund të

bëjnë shumë për të ndihmuar nxënësit të vlerësojnë të nxënët.

4%

25%

61%

10%8%

73%

19%




96

5. Deri në çfarë mase mund të hartoni pyetje të mira për nxënësit e tuaj?

Qëndrimet e studentëve për mësues, lidhur me faktin se deri në çfarë mase mund të

hartojnë pyetje të mira për nxënësit, jepen në grafikun 4.34. Si para praktikës pedagogjike

bllok (PPB), ashtu dhe pas praktikës, pjesa më e madhe studentëve për mësues (65% dhe

71%) besojnë se mund të hartojnë pyetje shumë të mira për nxënësit e tyre gjatë

mësimdhënies. Pas praktikës pedagogjike bllok, 21% e studentëve besojnë se mund të

hartojnë më shumë pyetje të mira për nxënësit e tyre gjatë mësimdhënies.

6. Sa mund të bëni ju për të bindur fëmijët që të ndjekin rregullat në klasë?

8%

47%

40%

5%

3%29%

61%

7%




2%

22%

65%

11%1%7%

71%

21%




97


bindur fëmijët që të ndjekin rregullat në klasë, jepen në grafikun 4.35. Para praktikës

pedagogjike bllok (PPB), gati gjysma e studentëve për mësues 46% besojnë se mund të bëjnë

mjaftueshëm për të bindur fëmijët që të ndjekin rregullat në klasë, dhe po aq 46% besojnë se

mund të bëjnë shumë. Vërehet se pas praktikës rritet përqindja nga 46% në 65% e studentëve

për mësues, të cilët besojnë se mund të bëjnë shumë për të bindur fëmijët që të ndjekin

rregullat në klasë.

7. Sa mund të bëni ju për të qetësuar një nxënës i cili është shqetësues apo i

zhurmshëm?


qetësuar një nxënës i cili është shqetësues apo i zhurmshëm, jepen në grafikun 4.36. Para

praktikës pedagogjike bllok 52% e studentëve, besojnë se mund të bëjnë mjaftueshëm për të

qetësuar një nxënës i cili është shqetësues apo i zhurmshëm dhe 42% besojnë se mund të

bëjnë shumë. Pas praktikës, vërehet se rritet përqindja (nga 42% në 59%) e studentëve të cilët

besojnë se mund të bëjnë shumë për të qetësuar një nxënës i cili është shqetësues apo i

zhurmshëm dhe ulet përqindja (nga 52% në 36%) e studentëve të cilët besojnë se mund të

bëjnë mjaftueshëm për të qetësuar një nxënës i cili është shqetësues apo i zhurmshëm.

3%

46%46%

5%1%

27%

65%

7%




98

8. Sa mirë mund të krijoni ju një sistem drejtimi në klasë me çdo grup nxënësish?

Qëndrimet e studentëve për mësues lidhur me faktin se sa mund të krijojnë një sistem

drejtimi në klasë me çdo grup nxënësish, jepen në grafikun 4.37. Para praktikës pedagogjike

bllok 51% e studentëve besojnë se mund të bëjnë mjaftueshëm që të krijojnë një sistem

drejtimi në klasë me çdo grup nxënësish dhe 42% besojnë se mund të bëjnë shumë. Pas

praktikës vërehet se rritet përqindja (nga 42% në 60%) e studentëve të cilët besojnë se mund

të bëjnë shumë që të krijojnë një sistem drejtimi në klasë me çdo grup nxënësish dhe ulet

përqindja (nga 51% në 35%) e studentëve të cilët besojnë se mund të bëjnë mjaftueshëm që

të krijojnë një sistem drejtimi në klasë me çdo grup nxënësish.

4%

52%

42%

2%2%

36%

59%

3%




5%

51%

42%

2%2%

35%

60%

3%




99

9. Sa mundeni ju të përdorni një shumëllojshmëri të strategjive të vlerësimit?

Qëndrimet e studentëve për mësues, lidhur me faktin se sa ato mund të përdorin një

shumëllojshmëri të strategjive të vlerësimit, jepen në grafikun 4.38. Para praktikës

pedagogjike bllok (PPB), gjysma e studentëve për mësues 50% besojnë se mund të përdorin

mjaftueshëm një shumëllojshmëri të strategjive të vlerësimit dhe gati gjysma tjetër 44%

besojnë se mund të përdorin shumë. Vërehet se pas praktikës pjesa më e madhe e studentëve

për mësues 78% e tyre, besojnë shumë se mund të përdorin një shumëllojshmëri të strategjive

të vlerësimit.

10. Deri në çfarë mase ju mund të jepni një shpjegim ose shembull tjetër, kur

nxënësit janë të hutuar?

Qëndrimet e studentëve për mësues, lidhur me faktin se deri në çfarë mase ato mund

të japin një shpjegim ose shembull tjetër, kur nxënësit janë të hutuar, jepen në grafikun 4.39.

Si para dhe pas praktikës pedagogjike bllok (PPB), pjesa më e madhe studentëve për mësues

73% dhe 78% besojnë shumë se mund të japin një shpjegim ose shembull tjetër, kur nxënësit

janë të hutuar.

4%

50%

44%

2%

1%

13%

78%

9%




100

11. Sa mundeni ju tu vini në ndihmë familjeve që të ndihmojnë fëmijët e tyre të jenë

të mirë në shkollë?

Qëndrimet e studentëve për mësues, lidhur me faktin se sa ato mund t‟u vijnë në

ndihmë familjeve që të ndihmojnë fëmijët e tyre të jenë të mirë në shkollë, jepen në grafikun

4.40. Para praktikës pedagogjike bllok 65% e studentëve, besojnë se mund t‟u vijnë

mjaftueshëm në ndihmë familjeve që të ndihmojnë fëmijët e tyre të jenë të mirë në shkollë

dhe 31% e tyre besojnë se mund t‟u vijnë shumë. Pas praktikës vërehet se rritet përqindja

(nga 31% në 46%) e studentëve të cilët besojnëse mund t‟u vijnë shumë në ndihmë familjeve

që të ndihmojnë fëmijët e tyre të jenë të mirë në shkollë dhe ulet përqindja (nga 65% në 51%)

e studentëve të cilët besojnë se mund t‟u vijnë mjaftueshëm në ndihmë familjeve që të

ndihmojnë fëmijët e tyre të jenë të mirë në shkollë.

1%12%

78%

9%

14%

73%

13%




4%

65%

31%

1%

51% 46%

2%




101

12. Sa mirë ju mund të zbatoni strategji alternative në klasën tuaj?

Qëndrimet e studentëve për mësues, lidhur me faktin se sa ato mund zbatojnë strategji

alternative në klasë, jepen në grafikun 4.41. Para praktikës pedagogjike bllok, gjysma e

studentëve për mësues 51% besojnë se mund të zbatojnë mjaftueshëm strategji alternative në

klasë dhe 42% e tyre besojnë se mund të zbatojnë shumë. Pas praktikës pedagogjike bllok,

pjesa më e madhe e studentëve 73% besojnë shumë se mund zbatojnë strategji alternative në

klasë.

4.2. Niveli i ankthit të mësimdhënies dhe niveli i ndjenjës së efikasitetit, që

përjetohet nga studentët për mësues, gjatë mësimdhënies në praktikën pedagogjike

(Praktika Pedagogjike Seriale dhe Praktika Pedagogjike Bllok).

4.2.1. Niveli i ankthit të mësimdhënies që përjetohet nga studentët për mësues,

gjatë mësimdhënies në praktikën pedagogjike.

Bazuar në tabelën e frekuencave të nivelit të ankthit para praktikës (Shtojca C, Tabela

1.5) dhe pas praktikës (Shtojca C, Tabela 1.6) u përcaktua ankthi para dhe pas praktikës

bllok, në tre nivele (Shtojca C, Tabela 1.7 dhe Tabela 1.8).

Në grafikun 4.42 vërejmë se, para praktikës pedagogjike bllok 25% e studentë ose 23

prej tyre kanë një nivel mesatar të ankthit, ndërsa 59% e studentë ose 54 prej tyre kanë një

nivel të lartë të ankthi të mësimdhënies. Pas praktikës pedagogjike bllok 37% e studentë ose

5%

51%

42%

2%1%

21%

73%

6%




102

34 prej tyre kanë një nivel mesatar të ankthit, ndërsa 55% e studentë ose 51 prej tyre kanë një

nivel të lartë të ankthi të mësimdhënies.

Rezultatet tregojnë se pas praktikës pedagogjike bllok rritet përqindja e studentëve të

cilët kanë nivel mesatar të ankthit të mësimdhënies. Ka një rënie të lehtë në përqindjen e

nivelit të lartë të ankthit pas praktikës nga 59% në 55%. Niveli i ankthit edhe pas praktikës

pedagogjike bllok mbetet përsëri i lartë (55%).

4.2.2. Niveli i ndjenjës së efikasitetit që përjetohet nga studentët për mësues gjatë


Bazuar në tabelën e frekuencave të nivelit të ndjenjë së efikasitetit tek studentët për

mësues gjatë mësimdhënies, para dhe pas praktikës, u përcaktua niveli i ndjenjës së efikasiteti

në tre nivele, para dhe pas praktikës bllok (Shtojca C, Tabela 2.5 dhe Tabela 2.6).

Në grafikun 4.43 vërejmë se si para, ashtu edhe pas praktikës pedagogjike, 7% e

studentëve për mësues, një përqinje e ulët, kanë nivel të ulët të ndjenjës së efikasitet gjatë

mësimdhënies. Pjesa më e madhe e studentëve për mësues, si para praktikës (80%) dhe pas

praktikës (64%) kanë nivel mesatar të ndjenjës së efikasitetit të mësimdhënies. Rezultatet

tregojnë se pas praktikës bllok, ulet përqindja e studentëve të cilët kanë nivel mesatar të

ndjenjës së efikasitetit nga 80% në 64% dhe rritet përqinja e studentëve të cilët kanë nivel të

lartë të ndjenjës së efikasitetit nga 13% në 29% (Shtojca C, Tabela 2.5 dhe 2.6). Edhe pas

praktikës pedagogjike bllok niveli i ndjenjës së efikasiteti mbetet mesatar (64%).

8%

37%

55%

16%

25%

59%

Niveli i ulët

Niveli mesatar

Nivel i lartë

Grafiku 4.42. Niveli i ankthit të mësimdhënies

Ankthi para praktikës bllok Ankthi pas praktikës bllok

103


efikasitetit tek studenti për mësues, gjatë mësimdhënies në praktikën pedagogjike

(Praktika Pedagogjike Seriale dhe Praktika Pedagogjike Bllok).

4.3.1. Testimi i ndryshimeve në nivelin e ankthit të mësimdhënies tek studenti

për mësues, gjatë mësimdhënies në praktikën pedagogjike (Praktika Pedagogjike

Seriale dhe Praktika Pedagogjike Bllok).

Për të testuar nëse ka ndonjë ndryshim të vlefshëm nga pikëpamja statistikore në

nivelin e ankthit të mësimdhënies tek studentët për mësues, u përdor testi-t për grupet e

korreluara (çiftëzuara) (ose matjet e përsëritura). Ky test është i përshtatshëm për arsye se në

këtë studim janë grumbulluar të dhëna për të njëjtin kampion, në dy situata të ndryshme (para

dhe pas kryerjes së praktikës pedagogjike bllok). Përveç kësaj të dhënat e këtij studimi janë të

shpërndara në mënyrë normale që është një parakusht i përdorimit të testit-t për grupet e

koreluara.

Rezultatet evidentuan se ka një rënie të ndjeshme në nivelin e ankthit të

mësimdhënies nga situata para praktikës pedagogjike (M=108.95, DS= 12.76) në situatën pas

kryerjes së praktikës pedagogjike (M=91.80, DS=10.78), t(91)=34.78, P<.0005 (2-tailed).

Diferenca e mesatareve në nivelin e ankthit është 17.15 me një nivel konfidence 95% që

varion nga 16.17 te 18.13.(Shih Tabelën 4.1)

7%

64%

29%

7%

80%

13%

Niveli i ulët

Niveli mesatar

Niveli i lartë

Grafiku 4.43. Niveli i ndjenjës së efikasitetit

Ndjenja e besimit në efikasitetit para praktikës bllok

Ndjenja e besimit në efikasitetit pas praktikës bllok

104

Tabela 4.1. Testi-t për grupet e çiftuara për nivelin e ankthit në mësimdhënie

Numri i

çifteve

Para praktikës

pedagogjike

Pas praktikës

pedagogjike bllok

Vlera e

t

Sig.

Mesatarja Devijimi

standart Mesatarja Devijimi

standart

Ankthi i

mësimdhënies

92

108.95

12.76

91.80

10.78

34.78

.000

Kalkulimi i përmasës së ndikimit të praktikës pedagogjike në reduktimin e ankthit të

mësimdhënies, u bë duke përllogaritur Eta2

me anë të formulës:

Eta2=

t2

t2+ 9 (𝑁−1).

Interpretimi i vlerës së Eta2 u bë bazuar në udhëzimet e Cohen (1988) : .01= efekt i

vogël; .06= efekt i moderuar; .14= efekt i madh. Vlera e Eta2 (.90) tregon se kryerja e

praktikës pedagogjike ka një efekt të madh në reduktimin e nivelit të ankthit të

mësimdhënies.

4.3.2. Testimi i ndryshimeve në nivelin e ndjenjës së efikasitetit tek studenti për

mësues gjatë mësimdhënies në praktikën pedagogjike (Praktika Pedagogjike Seriale

dhe Praktika Pedagogjike Bllok).

Për të testuar nëse ka ndonjë ndryshim të vlefshëm nga pikëpamja statistikore në

nivelin e ndjenjës së efikasitetit tek studentët për mësues u përdor testi-t për grupet e

korreluara (çiftëzuara) (ose matjet e përsëritura). Ky test është i përshtatshëm për arsye se në

këtë studim janë grumbulluar të dhëna për të njëjtin kampion në dy situate të ndryshme (para

dhe pas kryerjes së praktikës pedagogjike bllok). Përveç kësaj të dhënat e këtij studimi janë të

shpërndara në mënyrë normale që është një parakusht i përdorimit të testit-t për grupet e

korreluara.

Rezultatet e testit-t për të testuar ndryshimet në nivelin e besimeve për efikasitetin

evidentojnë se, ka një rritje të konsiderueshme në nivelin e besimeve për efikasitetin në

mësimdhënie nga situata para kryerjes së praktikës pedagogjike (M=72.29, DS=10.51) tek

105

situata pas kryerjes së praktikës pedagogjike (M=80.08, DS=7.67), t (91)=-17.799, p<.0005

(2-tailed). Diferenca e mesatareve në nivelin e ndjenjës së efikasitetit është -7.793 me një

nivel konfidence 95% që varion nga -8.66323 deri te -6.92373 (Shih Tabelën 4.2).

Tabela 4.2. Testi-t për grupet e çiftuara për nivelin e njenjës së efikasitetit

Numri i

çifteve

Para praktikës

pedagogjike

Pas praktikës

pedagogjike bllok

Vlera e t Sig.

Mesatarja Devijimi

standart Mesatarja Devijimi

standart

Ndjenja e

efikasitetit

92

72.2935

10.51

80.0870

7.67

-17.799

.000

Kalkulimi i përmasës së ndikimit të praktikës pedagogjike në rritjen e ndjenjës së

efikasitetit, u bë duke përllogaritur Eta2

me anë të formulës:

Eta2=

t2

t2+ 9 (𝑁−1).

Interpretimi i vlerës së Eta2 u bë bazuar në udhëzimet e Cohen (1988) : .01= efekt i

vogël; .06= efekt i moderuar; .14= efekt i madh. Vlera e Eta2 (-0.64) tregon se kryerja e

praktikës pedagogjike ka një efekt të madh në rritjen e ndjenjës së efikasitetit të

mësimdhënies.


efikasitetit tek studenti për mësues në lidhje me tipin e diplomës, moshën.

4.4.1.Testimi i ndryshimeve në nivelin e ankthit të mësimdhënies që përjetohet

nga studentët për mësues në lidhje me tipin e diplomës, moshën.

Për të parë nëse ka ndryshim në nivelin e ankthit që përjetohet nga studentët e

mësuesisë që ndjekin programin Mësues për Arsimin Fillor dhe atyre që ndjekin programin

106

Mësues për Arsimin Parashkollor, dhe mes grupit moshor deri 22 vjeç dhe grupit moshor mbi

22 vjeç, para dhe pas praktikës, u përdor testi-t për grupet e pavarura. Analizat paraprake

treguan se të dhënat plotësonin kushtin e shpërndarjes normale dhe homogjenitetit të

variancave (vlera e testit të Levinit : p=.27).

4.4.1.1. Testimi i ndryshimeve në nivelin e ankthit të mësimdhënies që përjetohet

nga studentët për mësues në lidhje me tipin e diplomës.

Rezultatet e testit-t për grupet e pavarura, lidhur me diferencat në nivelin e ankthit për

mësuesit e arsimit fillor dhe mësuesit për arsimin parashkollor para kryerjes së praktikës

pedagogjike (Shih Tabelën 4.3), treguan se ka një ndryshim në mesataret e studentëve që

përgatiten për mësues të arsimit fillor (M= 110.87, DS= 11.99) dhe studentëve që përgatiten

për mësues të arsimit parashkollor (M= 106.10, DS=13.47), t( 91)= -1.77, por kjo diferencë

nuk ishte e vlefshme nga pikëpamja statistikore (p=.079).


mësimdhënies, para praktikës

Grupi Mesatarja Devijimi

Standart

Shkallët e

lirisë

Vlera e

t

Sig (Vlefshmëria

statistikore)

Mësues për arsimin

fillor (n=55) 110.87 11.99

91 -1.777 P=.079


parashkollor (n=37) 106.10 13.47

Shënim: Shifra më e ulët e mesatares tregon për një nivel më të vogël ankthi të

mësimdhënies

Pas kryerjes së praktikës, rezultatet e testit-t tregojnë se studentët që përgatiten për

arsimin fillor kanë një nivel më të madh ankthi (M=93.67, DS= 10.33), sesa studentët që

përgatiten për mësues të arsimit parashkollor (M=89.02, DS=10.96), t (91)= -2.063, p=.042).

(Shih Tabelën 4.4.). Diferenca e mesatareve ishte -4.64, me një interval konfidence 95% që

shkon prej -10.09025 deri te .56102. Vlera e Eta2 (-0.04), e cila tregon magnitudën e

diferencave të mesatareve të dy grupeve, ishte shumë e vogël.

107

Tabela 4.4. Testi -t për tipin e diplomës (degës së studimit) në lidhje me ankthin në

mësimdhënie, pas praktikës


Standart

Shkallët e

lirisë

Vlera e t Sig

(Vlefshmëria

statistikore)


fillor (n=55) 93.67 10.33

90 -2.063 P=.042


parashkollor (n=37) 89.02 10.96

Shënim: Shifra më e ulët e mesatares tregon për një nivel më të vogël të ankthit të

mësimdhënies

4.4.1.2. Testimi i ndryshimeve në nivelin e ankthit të mësimdhënies që përjetohet

nga studentët për mësues në lidhje me moshën.

Një test-t, u krye më vete për të parë nëse ka diferenca të vlefshme statistikisht mes

grupeve të ndryshme moshore të studentëve që përgatiten për mësues dhe ankthit të

mësimdhënies, para dhe pas kryerjes së praktikës pedagogjike bllok. Rezulatet e testit-t, para

kryerjes së praktikës pedagogjike, evidentuan se nuk ka diferenca të vlefshme nga pikëpamja

statistikore mes grupit moshor deri 22 vjeç (M=108.47, DS=13.03) dhe grupit moshor mbi 22

vjeç (M=110.33, DS= 12.09), t(90)= -.613, p=.54) (Shih Tabelën 4.5).

Tabela 4.5. Testi –t për moshën në lidhje me ankthin e mësimdhënies, para

praktikës


Standart

Shkallët e

lirisë

Vlera e t Sig

(Vlefshmëria

statistikore)

Deri 22 vjec 108.47 13.03 90 -.613 .541

Mbi 22 vjec 110.33 12.09

Shënim: Shifra më e ulët e mesatares tregon për një nivel më të ulët të ankthit në

mësimdhënie

Rezultatet e testit-t treguan se si para praktikës po ashtu dhe pas praktikës bllok nuk

ka diferenca të vlefshme nga pikëpamja statistikore në nivelin e ankthit mes grupit moshor

108

deri 22 vjeç (M=91.26, DS=10.78) dhe grupit moshor mbi 22 vjeç (M=93.33, DS =10.83),

t(90)= -.807, p=.42) (Shih Tabelën 4. 6)

Tabela 4.6. Testi–t për moshën në lidhje me ankthin e mësimdhënies, pas

praktikës bllok


Standart

Shkallët e

lirisë

Vlera e t Sig

(Vlefshmëria

statistikore)

Deri 22 vjec 91.26 10.78 90 -.807 .42

Mbi 22 vjec 93.33 10.83

Shënim: Shifra më e ulët e mesatares tregon për një nivel më të ulët të ankthit në

mësimdhënie

4.4.2. Testimi i ndryshimeve në nivelin e ndjenjës së efikasitetit tek studentët për

mësues në lidhje me tipin e diplomës, moshën.

Për të parë nëse ka ndryshim në nivelin e ndjenjës së efikasitetit që përjetohet nga

studentët e mësuesisë që ndjekin programin Mësues për Arsimin Fillor dhe atyre që ndjekin

programin Mësues për Arsimin Parashkollor, mes grupit moshor deri 22 vjeç dhe grupit

moshor mbi 22 vjeç, para dhe pas praktikës, u përdor testi –t për grupet e pavarura. Analizat

paraprake treguan se të dhënat plotësonin kushtin e shpërndarjes normale dhe homogjenitetit

të variancave (vlera e testit të Levinit).

4.4.2.1. Testimi i ndryshimeve në nivelin e ndjenjës së efikasitetit tek studentët

për mësues në lidhje me tipin e diplomës.

Rezultatet e testit-t, për grupet e pavarura lidhur me diferencat në ndjenjën e

efikasitetit për mësuesit e arsimit fillor dhe mësuesit për arsimin parashkollor, para kryerjes

së praktikës pedagogjike (Shih Tabelën 4.7), treguan se megjithëse ka një ndryshim në

mesataret e studentëve që përgatiten për mësues të arsimit fillor (M= 71.69, DS=10.54) dhe

studentëve që përgatiten për mësues të arsimit parashkollor ( M= 73.18, DS= 10.52), t( 90)=

.669, kjo diferencë nuk ishte e vlefshme nga pikëpamja statistikore (p=.506).

109

Tabela 4.7. Testi -t për tipin e diplomës (degës së studimit) në lidhje me ndjenjën e

efikasitetit, para praktikës


Standart

Shkallët e

lirisë

Vlera e t Sig

(Vlefshmëria

statistikore)


parashkollor (n=37)

73.1892 10.52731 90 .669 .506


fillor (n=55)

71.6909 10.54948

Shënim: Shifra më e ulët e mesatares tregon për një nivel më të ulët të efikasitetit në

mësimdhënie

Rezultatet e testit-t, treguan se si para praktikës, po ashtu dhe pas praktikës bllok

megjithëse ka diferenca, ka një ndryshim në mesataret e studentëve që përgatiten për mësues

të arsimit fillor (M= 79.63, DS= 8.30) dhe studentëve që përgatiten për mësues të arsimit

parashkollor (M= 80.75, DS=6.67), t( 90)= .685, kjo diferencë nuk ishte e vlefshme nga

pikëpamja statistikore (p=.495). (Shih Tabelën 4.8)

Tabela 4.8. Testi -t për tipin e diplomës (degës së studimit) në lidhje me ndjenjën

e efikasitetit, pas praktikës


Standart

Shkallët

e lirisë

Vlera e t Sig

(Vlefshmëria

statistikore)


parashkollor (n=37)

80.7568 6.67252 90 .685 .495


fillor (n=55)

79.6364 8.30966


mësimdhënie

4.4.2.2. Testimi i ndryshimeve në nivelin e ndjenjës së efikasitetit tek studentët

për mësues në lidhje me moshën.

Një test –t, u krye më vete për të parë nëse ka diferenca të vlefshme statistikisht mes

grupeve të ndryshme moshore të studentëve, që përgatiten për mësues dhe ndjenjës së

efikasitetit para dhe pas kryerjes së praktikës pedagogjike bllok. Rezulatet e testit-t, para

110

kryerjes së praktikës pedagogjike evidentuan se, nuk ka diferenca të vlefshme nga pikëpamja

statistikore mes grupit moshor deri 22 vjeç (M=73.19, DS=10.53) dhe grupit moshor mbi 22

vjeç (M= 71.69, DS=10.55), t(90)= .67, p=.51) (Shih Tabelën 4.9).

Tabela 4.9. Testi –t për moshën në lidhje me ndjenjën e efikasitetit, para

praktikës


Standart

Shkallët

e lirisë

Vlera e t Sig (Vlefshmëria

statistikore)

Deri 22 vjec 73.19 10.53 90 .67 .51

Mbi 22 vjec 71.69 10.55


mësimdhënie

Në mënyrë të ngjashme, rezulatet e testit-t pas kryerjes së praktikës pedagogjike,

evidentuan se diferencat në mesataret e grupit moshor deri 22 vjeç (M=80.53, DS=7.55) dhe

grupit moshor mbi 22 vjeç (M=78.83, DS=8.06), t(90)=.93, p=.35, nuk ishin të vlefshme

statistikisht. (Shih Tabelën 4.10)

Tabela 4.10. Testi –t për moshën në lidhje me me ndjenjën e efikasitetit, pas

praktikës bllok


Standart

Shkallët e

lirisë

Vlera e t Sig (Vlefshmëria

statistikore)

Deri 22 vjec 80.53 7.55 90 .93 .35

Mbi 22 vjec 78.83 8.06


mësimdhënie

4.5. Marrëdhënia mes ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit tek

studenti për mësues gjatë mësimdhënies në praktikën pedagogjike.

Marrëdhënia mes ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit tek studenti për

mësues gjatë mësimdhënies në praktikën pedagogjike, u investigua duke përdorur

koeficientin e korrelacionit të Pearson-it. Lidhur me këtë u kryen analiza paraprake dhe u

111

konstatuan se, të dhënat plotësonin kushtin e shpërndarjes normale, linearitetit dhe

homogjenitetit të variancës dhe për pasojë ishin të përshtatshme për kryerjen e analizës së

korrelacionit. Koeficientët e korrelacionit u interpetuan në bazë të deskriptorëve të përcaktuar

nga Davis (1971).

Rezultatet tregojnë se ka një marrëdhënie të fortë negative mes ankthit të

mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit (r= - .71, p<0.01) që do të thotë se sa më i madh

ankthi aq më i vogël besimi për efikasitetin në mësimdhënie (Shih Tabelën 4.11).

Tabela 4.11. Korrelacioni mes ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit,

para praktikës pedagogjike bllok

Ankthi i mësimdhënies Ndjenja e efikasitetit

Ankthi i mësimdhënies 1

Ndjenja e efikasitetit -.706**

1

** Korelacioni është i vlefshëm në nivelin 0.01 (2-tailed).

Nga ekzaminimi i tablelës 4.12 vërehet se, pas kryerjes së praktikës pedagogjike ka

një korrelacion shumë të fortë negativ mes ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së

efikasitetit (r= -.80, p=<0.01).

Tabela 4.12. Korrelacioni mes ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit,

pas praktikës pedagogjike bllok

Ankthi i mësimdhënies Ndjenja e efikasitetit


Ndjenja e efikasitetit -.805**

1

** Korelacioni është i vlefshëm në nivelin 0.01 (2-tailed).

Ajo që mund konkludohet është se, mes ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së

efikasitetit ekziston një korrelacion negativ i fortë, si para, ashtu edhe pas kryerjes së

praktikës pedagogjike. Për të përcaktuar përmasën e variancës në nivelin e besimeve për

efikasitetin që shpjegohet nga ankthi i mësimdhënies, u kalkuluar koeficienti i determininimit

(vënia në katror e korrelacionit mes ankthit të mësimdhënies dhe besimeve për efikasitetin:

-.712

= 0.50). E konvertuar në përqindjen e variancës, kjo do të thotë se, ankthi i

112

mësimdhënies ndihmon të shpjegohet 50% e variancës në përgjigjet e studentëve lidhur me

besimet për efikasitetin e mësimdhënies

4.6. Marrëdhënia mes ankthit të mësimdhënies, ndjenjës së efikasitetit dhe

variablave demografikë: gjinisë, moshës, tipit të diplomës.

4.6.1. Marrëdhënia mes ankthit të mësimdhënies dhe variablave demografike:

gjinisë, moshës, tipit të diplomës.

Marrëdhëniet mes ankthit të mësimdhënies dhe variablave demografike: gjinisë,

moshës, tipit të diplomës u investigua duke përdorur koeficientin e korrelacionit të Pearson-

it. Lidhur me këtë, u kryen analiza paraprake dhe u konstatuan se, të dhënat plotësonin

kushtin e shpërndarjes normale, linearitetit dhe homogjenitetit të variancës dhe për pasojë

ishin të përshtatshme për kryerjen e analizës së korrelacionit. Koeficientët e korrelacionit u

interpetuan në bazë të deskriptorëve të përcaktuar nga Davis (1971).

Rezultatet tregojnë (Shih Tabelën 4.13), se ka një korrelacion të neglizhueshëm dhe jo

të vlefshëm nga pikëpamja statistikore mes moshës dhe ankthit të mësimdhënies (r=.064, p=

>0.05). Ndërkohë, mes tipit të diplomës dhe ankthit të mësimdhënies (r=.18, p= >0.05 ) dhe

mes gjinisë dhe ankthit të mësimdhënies ka korrelacione të dobta dhe jo të vlefshme nga

pikëpamja statistikore (r=.16, p= >0.05).

Tabela 4.13. Korrelacionet mes ankthit të mësimdhënies dhe variablave demografikë,


Ankthi i mësimdhënies Mosha Tipi i diplomës Gjinia


Mosha .064 1

Tipi i diplomës .184 .134 1

Gjinia .158 .033 .292**

1

**. Korelacioni është i vlefshëm në nivelin 0.01 (2-tailed).

Nga ekzaminimi i tablelës 4.14 vërehet se, pas kryerjes së praktikës pedagogjike

ndryshe nga situata para kryerjes së praktikës pedagogjike rezulton një korrelacion i vlefshëm

nga pikëpamja statistikore mes tipit të diplomës dhe ankthit të mësimdhënies megjithëse, ky

113

korrelacion është i dobët (r=.21, p<0.01). Ashtu si edhe në situatën para praktikës

pedagogjike, në situatën pas kryerjes së praktikës pedagogjike, ka korrelacione të

neglizhueshme dhe të pavlefshme nga pikëpamja statistikore mes moshës dhe ankthit të

mësimdhënies (r=.085, p= >0.05). Si para ashtu dhe pas praktikës pedagogjike bllok mes

gjinisë dhe ankthit të mësimdhënies ka korrelacione të dobta dhe, jo të vlefshme nga

pikëpamja statistikore (r=.11, p= >0.05).

Tabela 4.14. Korrelacionet mes ankthit të mësimdhënies dhe variablave demografikë,


Ankthi i mësimdhënies Mosha Tipi i diplomës Gjinia


Mosha .085 1

Tipi i diplomës .212* .134 1

Gjinia .107 .033 .292**

1


4.6.2 Marrëdhënia mes ndjenjës së efikasitetit tek studenti për mësues dhe

variablave demografike: gjinisë, moshës, tipit të diplomës.

Marrëdhëniet mes ndjenjës së efikasitetit dhe variablave demografike: gjinisë,

moshës, tipit të diplomës u investigua duke përdorur koeficientin e korrelacionit të Pearson-

it. Lidhur me këtë u kryen analiza paraprake dhe, u konstatuan se të dhënat plotësonin kushtin

e shpërndarjes normale, linearitetit dhe homogjenitetit të variancës dhe për pasojë ishin të

përshtatshme për kryerjen e analizës së korelacionit. Koeficientët e korrelacionit u

interpetuan në bazë të deskriptorëve të përcaktuar nga Davis (1971).

Rezultatet tregojnë (Shih Tabelën 4.15 ) se mes gjinisë dhe ndjenjës së efikasitetit

(r=-.007, p>0.05), ka korrelacion të dobët dhe jo të vlefshëm nga pikëpamja statistikore. Mes

moshës dhe ndjenjës së efikasitetit (r=-.083, p>0.05), mes tipit të diplomës ndjenjës së

besimit në efikasitet (r= -.070, p>0.05), ka korrelacione të neglizhueshme, por jo të vlefshme

nga pikëpamja statistikore.

Tabela 4.15. Korrelacionet mes ndjenjës së efikasitetit dhe variablave demografikë,


Ndjenja e efikasitetit Mosha Tipi i diplomës Gjinia

Ndjenja e efikasitetit 1

114

Mosha -.083 1

Tipi i diplomës -.070 .134 1

Gjinia .007 .033 .292**

1


Nga ekzaminimi i tablelës 4.16., vërehet se pas kryerjes së praktikës pedagogjike,

ashtu si edhe në situatën para praktikës pedagogjike, mes gjinisë dhe ndjenjës së efikasitetit

(r=-.004, p>0.05), ka korrelacion të dobët dhe jo të vlefshëm nga pikëpamja statistikore. Mes

moshës dhe ndjenjës së efikasitetit (r= -.098, p>0.05), mes tipit të diplomës ndjenjës së

besimit në efikasitet(r= -.072, p>0.05), ka korrelacione të neglizhueshme por jo të vlefshme

nga pikëpamja statistikore.

Tabela 4.16. Korrelacionet mes ndjenjës së efikasitetit dhe variablave demografikë,


Ndjenja e efikasitetit Mosha Tipi i diplomës Gjinia

Ndjenja e efikasitetit 1

Mosha -.098 1

Tipi i diplomës -.072 .134 1

Gjinia -.004 .033 .292**

1


4.7. Përmbledhja e gjetjeve

Ky kapitull prezantoi rezultatet e analizës së të dhënave. Analiza e të dhënave, u

mbështet në statistikën përshkruese dhe analitike për të identifikuar marrëdhënien mes ankthit

të mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit tek studentët për mësues, gjatë mësimdhënies në

praktikën pedagogjike, drejtimin dhe forcën e marrëdhënies. Kjo analizë përfshiu përdorimin

e shpërndarjeve të frekuencave, mesatareve, devijimet standarte, analizën korrelacionale,

testin-t për grupet e korreluara dhe të pavarura. Rezultatet janë raportuar për secilën nga

pyetjet kërkimore në studim. Këto rezultatet pasqyrohen në vijim:

Bazuar në qëndrimet e studentëve për mësues, vërehet një ndryshim në natyrën e

shqetësimeve gjatë mësimdhënies, në dy fazat e praktikës. Në fillim të praktikës

pedagogjike bllok, raportimet e studentëve për mësues lidhur me ankthin dhe

115

shqetësimet e mësimdhënies janë të orientuara drejt shqetësimeve rreth vetes

(ekspozimit para klasës dhe të folurin para mësuesve / prindërve, për mënyrën se si do

të parapregatisin mësimin, për vëzhgimin nga mbikqyrësit, për menaxhimin e

nxënësve). Në fund të praktikës pedagogjike bllok, raportimet e studentëve për

mësues lidhur me ankthin dhe shqetësimet e mësimdhënies, janë të orientuara rreth

efektivitetit të mësimdhënies, shqetësimeve rreth nxënësve.

Bazuar në qëndrimet e studentëve për mësues, vërehet se si para dhe pas praktikës

bllok, studentët për mësues ndjehen efikas në të njëjtat aspekte të mësimdhënies.

Angazhimi i nxënësve është aspekti në të cilin nxënësit ndjehen më pak efikas.

Niveli i ankthit të mësimdhënies tek studentët për mësues, të Universitetit të

Elbasanit, gjatë praktikës pedagogjike, është i lartë. Edhe në përfundim të praktikës

pedagogjike, gjysma e studentëve për mësues, kanë nivel të lartë të ankthit të

mësimdhënies.

Niveli i ndjenjës së efikasitetit tek studentët për mësues, në Universitetin e Elbasanit,

është mesatar gjatë praktikës pedagogjike. Ky nivel, vjen në rritje gjatë

mësimdhënies, në fazën e dytë të praktikës pedagogjike.

Ekziston një ndryshim i vlefshëm nga pikëpamja statistikore, në nivelin e ankthit të

mësimdhënies tek studentët për mësues, të Universitetit të Elbasanit, gjatë praktikës

pedagogjike (Praktika Pedagogjike Seriale dhe Praktika Pedagogjike Bllok).

Ekziston një ndryshim i vlefshëm nga pikëpamja statistikore, në nivelin e ndjenjës së

efikasitetit tek studentët për mësues, të Universitetit të Elbasanit, gjatë praktikës

pedagogjike (Praktika Pedagogjike Seriale dhe Praktika Pedagogjike Bllok).

Nuk ekziston asnjë ndryshim i vlefshëm nga pikëpamja statistikore në nivelin e

ankthit të mësimdhënies, mes grupit moshor deri 22 vjeç dhe grupit moshor mbi 22

vjeç si para praktikës, ashtu dhe pas praktikës bllok.

Para praktikës pedagogjike bllok, nuk ekziston asnjë ndryshim i vlefshëm nga

pikëpamja statistikore në nivelin e ankthit të mësimdhënies, mes studentëve që

përgatiten si mësues të arsimit parashkollor dhe si mësues të arsimit fillor. Pas

praktikës pedagogjike bllok, ekziston një ndryshim me efekt të vogël në nivelin e

ankthit, mes studentëve që përgatiten si mësues të arsimit parashkollor dhe si mësues

të arsimit fillor.

Nuk ekziston asnjë ndryshim i vlefshëm nga pikëpamja statistikore në nivelin e

ndjenjës së efikasitetit, mes grupit moshor deri 22 vjeç dhe grupit moshor mbi 22

116

vjeç, mes studentëve që përgatiten për mësues të arsimit fillor dhe mësues të arsimit

parashkollor, si para praktikës, ashtu dhe pas praktikës bllok.

Ekziston një marrëdhënie e fortë negative, e vlefshme nga pikëpamja statistikore mes

ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit tek studenti për mësues, gjatë


Nuk ekziston asnjë marrëdhënie e vlefshme nga pikëpamja statistikore, mes ankthit të

mësimdhënies dhe gjinisë, moshës tek studenti për mësues, gjatë mësimdhënies në

praktikën pedagogjike.

Ekziston një marrëdhënie e vlefshme nga pikëpamja statistikore, por e dobët, mes

ankthit të mësimdhënies dhe tipit të diplomës tek studenti për mësues, pas praktikës

pedagogjike

Nuk ekziston asnjë marrëdhënie e vlefshme nga pikëpamja statistikore, mes ndjenjës

së efikasitetit dhe variablave demografikë: gjinisë, moshës, tipit të diplomës, tek

studenti për mësues gjatë mësimdhënies në praktikën pedagogjike

117

KAPITULLI V

DISKUTIME, REKOMANDIME

Ky kapitull ofron një përmbledhje dhe diskutim të gjetjeve të raportuara, bazuar në

pyetjet kërkimore të studimit si dhe rekomandime për hulumtimet në të ardhshmen, bazuar në

studimin aktual.

5.1. Diskutimi i gjetjeve

Pyetja kërkimore 1: Cili është qëndrimi i studentëve për mësues në lidhje me

variablat e Shkallës së Ankthit të Mësimdhënies (TCHAS), Ndjenjës së Efikasitetit (TSE),

gjatë mësimdhënies në praktikën pedagogjike?

Qëndrimi i studentëve për mësues në lidhje me variablat e Shkallës së Ankthit të

Mësimdhënies (TCHAS).

Qëndrimet e studentëve për mësues para dhe pas praktikës në lidhje me Shkallën e

Ankthit të Mësimdhënies (TCHAS) u analizuan duke përdorur statistikën përshkruese.

Para praktikës pedagogjike, arsyeja e cila shkakton më shumë ankth tek studentët për

mësues, është mendimi se ato do të flasin përpara prindërve, mësuesve. Ky përfundim

mbështetet nga shumë studime të tjera (Cano-Vindel dhe Miguel-Tobal 1999), të cilat priren

ta konsiderojnë frikën e të folurit publik, si një burim të rëndësishëm të ankthit. Rreth gjysma

e studentëve, (47%) raportojnë se nuk janë ndjerë kurrë të qetë, kur mendojnë se do të flasin

përpara prindërve, mësuesve (M= 4.32). Po kështu gjysma e studentëve (50%) raportojnë, se

shpesh nuk ndihen rehat kur janë para një grupi (M= 4.24). Ekspozimi para klasës (Fraher,

1984) është fillimi në një rrugë të re, me mistere që përfshin komunikimin, në kontrast me

njohuritë që zotërohen. Bodie (2010) argumenton se: “kompetenca e të folurit publik është

kyç për suksesin e studentëve, brenda dhe jashtë klasës” dhe se të folurit publik është një

“pjesë e domosdoshme e përgjegjësive në punë” (p.71). Kur një individ flet në publik, është i

ekspozuar ndaj gjykimit të njerëzve të tjerë.

118

Me një diferencë fare të vogël (MDif=0.02), studentët për mësues raportojnë si një

arsye të fortë për lindjen e ankthit të mësimdhënies, faktin se si do të pregatisin mësimin.

Rreth gjysma e studentëve për mësues (47%) raportojnë se, kurrë nuk janë ndjerë të qetë, kur

janë duke pregatitur mësimin. Aktivitetet e lidhura me parapregatitjen e mësimdhënies, sipas

Gardner dhe Leak (1994), mund të jenë burim i ankthit të mësimdhënies. Po kështu

Thompson (1963) përcaktoi si një nga shkaqet e lindjes së ankthit, planifikimin e

mësimdhënies si dhe hartimin e planeve mësimore.

Të qenit i vëzhguar nga mbikqyrësit e shkollës është përsëri një arsye e fortë për

ankth, tek studentët për mësues (M=4.28). Pjesa më e madhe e studentëve për mësues (86%),

raportojnë se ndjehen gjithmonë (42%) dhe shpesh (44%) nervos, kur janë të vëzhguar nga

mbikqyrësit e shkollës. Po kështu edhe mbikqyrja nga drejtuesi krijon nivele të larta ankthi

(M= 4.17). “Të qenit i mbikëqyrur” shkakton ankth / stres tek studentët për mësues. Capel

(1997), thekson se shkaku kryesor i ankthit tek studentët për mësues është vëzhgimi. Sipas tij

studentët për mësues “ankoheshin shpesh se harronin çështjen të përmbajtjes dhe se të

ndjeheshin nervoz, kur mësuesi ulesh në fund të klasës dhe i vëzhgonte”. Presioni për t‟i bërë

gjërat mirë si dhe menaxhimi i aktiviteteve në klasë, i bënte ata të tensionuar dhe të

shqetësuar gjatë mësimdhënies.

Studentët për mësues rapotojnë se janë të shqetësuar (M=4,26), sepse e kuptojnë se

nëse nuk mund t‟i përgjigjen pyetjeve që nxënësit u drejtojnë, nuk do të jetë e lehtë të

pranohen në klasë nga nxënësit. Një e treta e studentëve për mësues, kuptojnë se kurrë nuk

është e lehtë për tu pranuar në klasë nga nxënësit, nëse nuk e dinë përgjigjen për një pyetje që

nxënësit drejtojnë. Po kështu pjesa më e madhe e studentëve, 86% e tyre, gjithmonë (35%)

dhe shpesh (51% ), ndjejnë shqetësime kur një nxënës u bën një pyetje të cilës ata nuk mund

t‟i përgjigjen (M= 4.20). Mësuesit janë kryesisht të shqetësuar për çështjet mësimore siç është

njohja e lëndës, zotërimi i lëndës, krahas përgjigjeve ndaj nxënësve dhe paaftësisë për t'iu

përgjigjur pyetjeve (Thompson,1963). Por shqetësimi i studentëve për mësues lidhet dhe me

faktin se si do të mbajnë të interesuar nxënësit (M= 4.16) dhe se si do të prezantojnë

informacionin në klasë (M=4.16).

Një aspekt, i cili lidhet me menaxhimin në klasë, është dhe fakti se sa të aftë janë

studentët për mësues për të bërë diferencën midis nxënësve realisht me çrregullime dhe atyre

që janë thjesht “budallenj” në klasë. Ky fakt krijon ankth tek studentët (M=4.23). Pjesa më e

madhe e studentëve, 84% e tyre, ndjehen shpesh (43%) dhe gjithmonë (41%) të pasigurtë

119

nëse mund të bëjnë diferencën midis nxënësve realisht me çrregullime, dhe atyre që janë

thjesht “budallenj” në klasë. Menaxhimi i klasës, kontrolli dhe disiplina mund të jenë një

burim potencial për lindjen e ankthit të mësimdhënies tek studentët për mësues, si për

mësuesit e rinj ashtu dhe tek ato me përvojë (Parkay, Greenwood, Olejnik, dhe Proller, 1988).

Studentët për mësues në vazhdimësi kanë renditur disiplinën, si një nga burimet e tyre më të

mëdha të pasigurisë dhe ankthit. Mbajtja e klasës në kontroll (M=4.16) mbetet një pasiguri që

krijon shqetësim tek studentët për mësues gjatë mësimdhënies. Ekspozimi në terren, i bën

studentët për mësues më të shqetësuar lidhur me problemet e menaxhimit të klasës, kontrollit

të kohës dhe disiplinës së nxënësve.

Si para ashtu dhe pas praktikës pedagogjike bllok, shqetësimet e studentëve për

mësues përfshijnë një diapazon të gjerë çështjesh si: ekspozimit para klasës dhe të folurin

para mësuesve /prindërve, për mënyrën se si do të parapregatisin mësimin, për vëzhgimin nga

mbikqyrësit, për menaxhimin e nxënësve, për mënyrën se si do të përdorin testimin e

nxënësve si një tregues të dobishëm për efektivitetin e mësimdhënies; për raportet me

nxënësit. Pra, studentët mbajnë disa shqetësime të ndryshme në të njëjtën kohë, i konfirmuar

ky fakt dhe nga Guillaume dhe Rudney (1993).

Në fillim të praktikës pedagogjike bllok, raportimet e studentëve për mësues lidhur

me ankthin dhe shqetësimet e mësimdhënies, janë të orientuara drejt shqetësimeve rreth vetes

(ekspozimit para klasës dhe të folurin para mësuesve /prindërve, për mënyrën se si do të

parapregatisin mësimin, për vëzhgimin nga mbikqyrësit, për menaxhimin e nxënësve). Edhe

Richards dhe Gipe (1987), gjetën se shumica e deklaratave të regjistruara tek studentët për

mësues në fillim të semestrit, pasqyrojnë shqetësime lidhur me mjaftueshmërinë e vetes. Në

fazën fillestare të zhvillimit, shqetësime tek studentët për mësues ishin kryesisht për

mbijetesë dhe për orientimin e vetes. Këto përfundime mbështesin studimet e hershme të

Fuller dhe Bown (1975) të cilët përcaktuan si fazë të parë të zhvillimit si mësues, shqetësimet

për veten (përballimin dhe mbijetesën në mjedisin e mësimdhënien, për shembull të qenit në

gjendje për të kontrolluar të klasën, të bëhesh i pëlqyer nga nxënësit, duke gjetur një vend në

strukturën e shkollës, të kuptuarit e pritshmërive të përgjegjësit, drejtorëve dhe prindërve

duke qenë i vëzhguar dhe i vlerësuar).

Pas praktikës pedagogjike, arsyeja e cila shkakton më shumë ankth tek studentët për

mësues, është fakti se si ata do të përdorin testimin e nxënësve, si një tregues të dobishëm për

efektivitetin e mësimdhënies. Pjesa më e madhe e studentëve për mësues (72%), rapotojnë se

120

janë shpesh të shqetësuar për mënyrën se si do të përdorin testimin e nxënesve, si një tregues

të dobishëm për efektivitetin e mësimdhënies. Po kështu, mungesa e raporteve me nxënësit në

klasë, krijon shqetësime tek studentët për mësues. Për gjysmën e studentëve (50%), mungesa

e raporteve me nxënësit, krijon shpesh shqetësime.

Vërehet se, pas praktikës pedagogjike bllok shqetësimet e mësuesve lidhen me nivelin

e nxënies së nxënësve, raportet me nxënësit, efektivitetin e mësimdhënies. Ky përfundim

mbështetet nga Lidstone dhe Hollingsworth (1990), të cilët theksojnë se shqetësimet tek

mësuesit para shërbimit dhe mësuesit fillestarë priren që në fund, të kthehen tek të nxënit e

nxënësve dhe detyrat akademike. Pra, pas praktikës ka një ndryshim në natyrën e

shqetësimeve gjatë mësimdhënies. Ky konstatim mbështetet nga Guillaume dhe Rudney

(1993), të cilët sygjeruan se tek studentët me kalimin e kohës në zhvillimin e tyre si mësues,

ka një ndryshim në natyrën e shqetësimeve. Edhe Richards dhe Gipe (1987), gjetën se

shumica e deklaratave të plotësuara në fund të semestrit, pasqyruan shqetësime që lidhen me

nxënësin dhe profesionin e mësimdhënies. Këto përfundime mbështesin studimet e hershme

të Fuller dhe Bown (1975), të cilët përcaktuan si fazë të tretë të zhvillimit si mësues,

shqetësimet e ndikimit (shqetësime rreth nxënësve dhe për të nxënit e tyre, progresin dhe

mënyrat në të cilat mësuesit mund të rrisin këtë përparim, p.sh. duke njohur nevojat sociale

dhe emocionale të nxënësve, duke qenë të drejtë për të gjithë nxënësit, duke njohur efektin e

mësimdhënies për nxënës individual, duke qenë në gjendje për individualizuar mësimdhënien

dhe përzgjedhjes së përmbajtjes, për të maksimalizuar rritjen intelektuale dhe emocionale të

bazuar në të nxënit dhe problemet e motivimit të nxënësve).

Përfundimi se, studentët për mësues kalojnë nëpër disa faza në zhillimin e tyre

profesional duke përjetuar ankth dhe shqetësime në lidhje me mësimdhënien, mbështetet edhe

në këtë studi. Ky përfundim gjen mbështetje në studimet e Fuller, 1969; Maynard dhe

Furlong, (1993), por në disa studiues të tjerë argumentojnë se, shfaqja e shqetësimeve tek

mësuesit e parashërbimit është komplekse dhe nuk mund të reduktohet në një progresion

universal linear (Bullough, 1997). Studimi i Pigge dhe Marso (1987), tregon një mbështetje të

vogël të rendit të zhvillimit të ndryshimeve të shqetësimeve, të përcaktuar nga Fuller.

Qëndrimi i studentëve për mësues në lidhje me variablat e shkallës së Ndjenjës

së Efikasitetit (TSE)

121

Qëndrimet e studentëve për mësues para dhe pas praktikës në lidhje me variablat e

shkallës së Ndjenjës së Efikasitetit (TSE) u analizuan duke përdorur statistikën përshkuese.

Mësimi dhe menaxhimi i nxënësve, janë shqetësime që shpesh dominojnë kohën dhe

mendimet e mësuesve fillestarë (Pigge dhe Marso, 1997). Si para, ashtu dhe pas praktikës

pedagogjike bllok, pjesa më e madhe studentëve për mësues (65% dhe 71%) raportojnë se

ndjehen efikas në lidhje me mundësinë e tyre, për të hartuar pyetje të mira gjatë

mësimdhënies, pra efikas në strategjitë mësimore. Para praktikës pedagogjike gjysma e

studentëve për mësues (55%) dhe pas praktikës pjesa më e madhe e studentëve për mësues

(75%), raportojnë se ndjehen efikas në lidhje me faktin se, mund të bëjnë shumë për të

kontrolluar sjelljet shqetësuese në klasë gjatë mësimdhënies, pra efikas në menaxhimin e

klasës. Tek mësuesit fillestar dhe studentët për mësues besimi tek efektshmëria është e lidhur

me qëndrimet ndaj nxënësve dhe ruajtjen e kontrollit (Woolfolk dhe Hoy, 1990). Por ky

efikasitet përmirësohet nga programet e edukimit, duke i dhënë “mësuesit të parashërbimit

më shumë mundësi për përvoja aktuale me një shumëllojshmëri kontekstesh për udhëzimin

dhe menaxhimin e fëmijëve (Tschannen-Moran etj., 1998: 24)

Pjesa më e madhe e studentëve për mësues (73% dhe 61%) si para, ashtu dhe pas

praktikës pedagogjike bllok, besojnë se mund të bëjnë shumë për të gjetur nxënës të cilët

besojnë se ata mund të bëjnë mirë punët e shkollës, pra efikas në angazhimin e nxënësve.

Nuk ka dallime midis mësuesve me përvojë dhe mësuesve fillestarë lidhur me efikasitetin në

angazhim e nxënësve (Tschannen-Moran dhe Woolfolk Hoy, 2007). Por, si para dhe pas

praktikës pedagogjike, studentët për mësues ndihen pak efikas në lidhje me një aspekt i

efikasitetit që lidhet me efikasitetin në angaxhimin e nxënësve, me faktin se sa ndihmë mund

t‟i ofrojnë studentët për mësues familjeve, që të ndihmojnë fëmijët e tyre të jenë të mirë në

shkollë. Ky përfundim është në përputhje me Roberts, Harlin, dhe Ricketts (2006) të cilët

arritën në përfundimin se angazhimi i studentit, rezultonte të kishte efikasitet më të ulët në të

katër periudhat e matjes, gjatë semestrit.

Bazuar në analizën e 12 deklaratave që përmban shkalla e Ndjenjës së Efikasitetit

(TSE), rezulton se si para, ashtu dhe pas praktikës pedagogjike bllok studentët për mësues

ndjehen efikas në të njëjtat variabla (para praktikës deklarata 5,3,1 dhe pas praktikës

deklarata 5,1,3) të shkallës së Ndjenjës së Efikasitetit (TSE). Por duhet theksuar që pas

praktikës bllok, qëndrimet e studentëve mbi variablat e shkallës së Ndjenjës së Efikasitetit

122

zhvendosen nga besojmë “Mjaftueshëm”, në besojmë “Shumë” duke rezultuar pas praktikës

në një efikasitet më të lartë jo vetëm për çdo deklaratë në veçanti (psh. deklarata 5, para

praktikë M=6.76, pas praktikës M= 7.26), por dhe për efikasitetin në përgjithësi (para

praktikës M=6.02, pas praktikës M= 6,67). Ky përfundim mbështetet nga rezultatet e

studimit të Isler ( 2008), i cili gjeti se ndjenja e besimeve të mësuesve në efikasitet është e

lartë, dhe se ata ndihen “shumë kompetent” në lidhje me situatat e përgjithshme të

mësimdhënies (M = 7.19). Po kështu Cerit (2007), bazuar në rezultatet e fituara nga zbatimi i

shakllës 5-pikësh Likert TSES, ka gjetur se ndjenja e efikasitetit te mësuesit e fillores, është e

lartë (M = 3.75).

Pyetja kërkimore 2: Cili është niveli i ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së


pedagogjike?

Niveli i ankthit të mësimdhënies që përjetohet nga studentët për mësues gjatë


Një nga pyetjet kërkimore të studimit është që të përcaktohet niveli i ankthit të

mësimdhënies tek studentët për mësues, gjatë praktikës pedagogjike. Praktika pedagogjike

mundëson kalimin në klasa të vërteta, ku studentët për mësues përballen dhe ushtrojnë

mësimdhënie e cila për nga natyra është e pa parashikueshme dhe mund të bëhet shkas për

lindjen e ankthit. Në këtë studim u vu re se si para dhe pas praktikës pedagogjike, një

përqindje e lartë e studentëve për mësues (59% dhe 55%) raportuan një nivel të lartë të

ankthit të mësimdhënies, në krahasim me ata që kanë raportuar nivel mesatar (25% dhe 37%)

dhe ata me nivel të ulët (16% dhe 8%). Ameen etj. (2002) thekson se 80% e të anketuarve

përjeton ankth të mësimdhënies.

Niveli i lartë të ankthit të mësimdhënies është prezent tek gjysma e studentëve për

mësues, si para ashtu dhe pas praktikës, ndonëse bie me 4%. Pas praktikës, vërtet rritet

përqindja e studentëve të cilët kanë nivel mesatar të ankthit të mësimdhënies, por ngelet e

lartë përqindja e studentëve të cilët rapotojnë nivel të lartë të ankthit të mësimdhënies. Pra,

studentët për mësues përjetojnë nivele të larta të ankthit në lidhje me mësimdhënien gjatë

123

praktikës pedagogjike, përfundim ky që mbështet nga rezultatet e studimeve të Thompson

(1963), Kazu (2001). Duhet theksuar se në disa studime rezulton se studentët për mësues

përjetojnë nivele të moderuara të ankthit (Hart, 1987; Capel, 1997; Morton, Vesco, Williams

& Awender, 1997).

Niveli i ndjenjës së efikasitetit që përjetohet nga studentët për mësues gjatë


Një nga pyetjet kërkimore të studimit është që të përcaktohet niveli i ndjenjës së


pedagogjike. Mësimdhënia është një shans për mësuesit e parashërbimit, për të mbledhur

informacion në lidhje me efikasitetin (Tschannen-Moran etj. 1998: 24)

Pjesa më e madhe e studentëve për mësues, si para praktikës (80%) dhe pas praktikës

(64%), kanë nivel mesatar të ndjenjës së efikasitetit të mësimdhënies. Pas praktikës bllok ulet

përqindja e studentëve të cilët kanë nivel mesatar të ndjenjës së efikasitetit (nga 80% në 64%)

dhe rritet përqindja e studentëve të cilët kanë nivel të lartë të ndjenjës së efikasitetit (nga 13%

në 29%). Ky rezultat është në përputhje me gjetjen e Roberts, etj. (2006), dhe gjetjet e

Knobloch (2002), ku efikasiteti i përgjithshëm është në rritje që nga fillimi deri në fund të

përvojës mësimore të studentëve. Efikasiteti i mësuesit rritet në të gjithë programin e

përgatitjes së mësuesve (Brown dhe Gibson, 1982).


nivelin e ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit, tek studenti për mësues gjatë

mësimdhënies në praktikën pedagogjike (Praktika Pedagogjike Seriale dhe Praktika

Pedagogjike Bllok)?

Testimi i ndryshimeve në nivelin e ankthit të mësimdhënies tek studenti për

mësues, gjatë mësimdhënies në praktikën pedagogjike (Praktika Pedagogjike Seriale


124

Për të përcaktuar nëse ka ndonjë ndryshim të vlefshëm nga pikëpamja statistikore në

nivelin e ankthit të mësimdhënies, tek studentët për mësues gjatë mësimdhënies në praktikën

pedagogjike (Praktika Pedagogjike Seriale dhe Praktika Pedagogjike Bllok), u përdor testi-t

për grupet e korreluara (çiftëzuara) (ose matjet e përsëritura).

Rezultatet evidentuan se ka një rënie të ndjeshme në nivelin e ankthit të

mësimdhënies nga situata para praktikës pedagogjike bllok (M=108.95, DS= 12.76), në

situatën pas kryerjes së praktikës pedagogjike (M=91.80, DS=10.78), t(91)=34.78, P<.0005

(2-tailed).

Kalkulimi i përmasës së ndikimit të praktikës pedagogjike në reduktimin e ankthit të

mësimdhënies, u bë duke përllogaritur Eta2. Vlera e Eta

2 (.90), tregon se kryerja e praktikës

pedagogjike ka një efekt të madh në reduktimin e nivelit të ankthit të mësimdhënies. Shumë

studime që në kohë të hershme (Iannacone dhe Button, 1964; Sorenson dhe Halpert, 1968;

Poole dhe Gaundry,1974) raportojnë për reduktime në nivelin e ankthit të mësimdhënies gjatë

praktikës pedagogjike. Parsons (1973) thekson se ankthi do të ulet si shkak i njohurive dhe

aftësive të zhvilluara gjatë trajnimit të mësuesve. Po kështu në studimin gjatësore me

mësuesit fillestar, Pigge dhe Marso (1997), gjetën rënie të nivelit të ankthit në lidhje me

mësimin gjatë përgatitjes së mësuesve, si dhe u zhvilluan njohuritë, aftësitë e mësimdhënies.

Në studimin e tij Williams (1991), eksperimentoi programe të ndryshme të trajnimit, si

seminar një javor dhe një kurs 16-javor në teori dhe pedagogji dhe gjeti një rënie të ndjeshme

të ankthit të mësimdhënies tek ato që morën pjesë në programe. Por, Capel (1997) në

studimin e tij, gjeti reduktim të vogël nivelit të ankthit, tek studentët për mësues. Kjo

mospërputhje, mund të tregojë dallimet midis programeve të edukimit të sudentëve për

mësues (Brouwer dhe Korthagen, 2005).

Testimi i ndryshimeve në nivelin e ndjenjën së efikasitetit tek studenti për

mësues, gjatë mësimdhënies në praktikën pedagogjike (Praktika Pedagogjike Seriale


Për të përcaktuar nëse ka ndonjë ndryshim të vlefshëm nga pikëpamja statistikore në

nivelin e ndjenjës së efikasitetit tek studenti për mësues, gjatë mësimdhënies në praktikën

125

pedagogjike (Praktika Pedagogjike Seriale dhe Praktika Pedagogjike Bllok) u përdor testi –t

për grupet e korreluara (çiftëzuara) (ose matjet e përsëritura).

Rezultatet e testit-t evidentojnë se ka një rritje të konsiderueshem në nivelin e

besimeve për efikasitetin në mësimdhënie nga situatuta para kryerjes së praktikës

pedagogjike (M=72.29, DS=10.51), tek situata pas kryerjes së praktikës pedagogjike

(M=80.08, DS=7.67), t (91)=-17.799, p<.0005 (2-tailed).

Kalkulimi i përmasës së ndikimit të praktikës pedagogjike, në rritjen e ndjenjës së

efikasitetit, u bë duke përllogaritur Eta2. Vlera e Eta

2 (-0.64) tregon se kryerja e praktikës

pedagogjike ka një efekt të madh në rritjen e ndjenjës se efikasitetit të mësimdhënies. Ky

përfundim përputhet me përfundimin e studimit të Fortman dhe Pontius (2000) ku theksohet

se, ka një rritje statistikisht të rëndësishme në efikasitet, si pasojë e mësimdhënies. Efikasiteti

i mësuesit të parashërbimit ndryshon gjatë përvojës mësimdhënëse (Roberts, Harlin, dhe

Ricketts, 2006). Sipas Tschannen-Moran etj. (1998: 24), efikasiteti i mësuesit mund të

përmirësohet nga programet e edukimit të mësuesve.


nivelin e ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit që përjetohet nga studentët për

mësues në lidhje me tipin e diplomës, moshën?

Testimi i ndryshimeve në nivelin e ankthit të mësimdhënies që përjetohet nga

studentët për mësues në lidhje me tipin e diplomës, moshën.

Për të testuar nëse ka ndryshim në nivelin e ankthit që përjetohet nga studentët e

mësuesisë, që ndjekin programin Mësues për Arsimin Fillor dhe atyre ndjekin programin

Mësues për Arsimin Parashkollor, apo moshës, para dhe pas praktikës, u përdor testi-t për

grupet e pavarura.

Rezultatet e testit-t treguan se, si para praktikës po ashtu dhe pas praktikës bllok, nuk

ka diferenca të vlefshme nga pikëpamja statistikore në nivelin e ankthit mes grupit moshor

deri 22 vjeç dhe grupit moshor mbi 22 vjeç t(90)= -.613, p=.54 dhe t(90)= -.807, p=.42.

126

Para praktikës, megjithëse ka një ndryshim në mesataret e studentëve që përgatiten

për mësues të arsimit fillor (M= 110.87, DS= 11.99) dhe studentëve që përgatiten për

mësues të arsimit parashkollor (M= 106.10, DS=13.47), t( 91)= -1.77, kjo diferencë nuk është

e vlefshme nga pikëpamja statistikore (p=.079). Ndërsa pas kryerjes së praktikës rezultatet e

testit-t tregojnë se, studentët që përgatiten për arsimin fillor, kanë një nivel më të madh ankthi

(M=93.67, DS= 10.33) sesa studentët që përgatiten për mësues të arsimit parashkollor

(M=89.02, DS=10.96), t (91)= -2.063, p=.042). Vlera e Eta2 (-0.04) e cila tregon magnitudën

e diferencave të mesatareve të dy grupeve, ishte shumë e vogël, efekt i vogël (bazuar në

udhëzimet e Cohen, 1988). Ka studime të cilat kanë treguar se studentët e diplomës së arsimit

fillor kanë nivele më të larta të ankthit (Kelly dhe Tomhave, 1985), në krahasim me mësuesit

e parashërbimit për kolegjin. Ndërsa Gardner dhe Leak (1994) kanë arritur në përfundimin se

pedagogët e universitetit janë më të prekshëm nga ankthi i mësimdhënies se sa homologët e

tyre në shkollat fillore dhe të mesme.

Testimi i ndryshimeve në nivelin e ndjenjës së efikasitetit që përjetohet nga

studentët për mësues në lidhje me tipin e diplomës, moshën.

Për të testuar nëse ka ndryshim në nivelin e ndjenjës së efikasitetit që përjetohet nga

studentët e mësuesisë që ndjekin programin Mësues për Arsimin Fillor dhe atyre ndjekin

programin Mësues për Arsimin Parashkollor, apo moshës, para dhe pas praktikës, u përdor

testi-t për grupet e pavarura.

Rezultatet e testit-t treguan se si para praktikës po ashtu dhe pas praktikës bllok nuk

ka diferenca të vlefshme nga pikëpamja statistikore në nivelin e ndjenjës së efikasitetit mes

grupit moshor deri 22 vjeç dhe grupit moshor mbi 22 vjeç t(90)= .67, p=.51 dhe t(90)=.93,

p=.35. Po kështu rezultatet e testit-t treguan se si para praktikës po ashtu dhe pas praktikës

bllok nuk ka diferenca të vlefshme nga pikëpamja statistikore në nivelin e ndjenjës së

efikasitetit mes studentëve që përgatiten për mësues të arsimit fillor dhe dhe studentëve që

përgatiten për mësues të arsimit parashkollor t( 90)= .669, p=.506 dhe t( 90)= .685, p=.495.

127

Pyetja kërkimore 5: A ekziston një marrëdhënie e vlefshme nga pikëpamja

statistikore mes ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit tek studenti për mësues,

gjatë mësimdhënies në praktikën pedagogjike?


mësues gjatë mësimdhënies në praktikën pedagogjike, u investiguan duke përdorur

koeficientin e korrelacionit të Pearson-it. Koeficientët e korrelacionit u interpetuan në bazë të

deskriptorëve të përcaktuar nga Davis (1971).

Rezultatet treguan se, ekziston një marrëdhënie e vlefshme nga pikëpamja statistikore

ndërmjet ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit tek studenti për mësues si para

(r=-.71, p<0.01), ashtu edhe pas kryerjes së praktikës pedagogjike (r=-.80, p=<0.01).


mësues është një marrëdhënie e fortë negative, që do të thotë se sa më i madh ankthi i

mësimdhënies tek studentët për mësues, aq më e vogël ndjenja e efikasitetit në mësimdhënie

dhe anasjelltas. Ky përfundim mbështetet nga studimi i Yetkin (2003), i cili shpjegoi ankthin

e mësimdhënies tek mësuesit e ardhshëm në lidhje me efikasitetin e mësimdhënies, besimet e

tyre dhe përvojat e mëparshme të mësimdhënies. Ai thekson se: “Kur mësuesit e ardhshëm

përjetojnë mendime negative dhe frikë në lidhje me kapacitetet e tyre, këto reagime

emocionale mund të ulin perceptimet e vetëefikasitetit dhe rritet stresi dhe ankthi”. Li dhe

Zhang (2000), gjetën se pjesëmarrësit me nivel të lartë ankthi të mësimdhënies raportuan

efikasitet më të ulët. Po kështu në studimin e kryer nga Warren dhe Dowden (2012), u

hulumtuan marrëdhëniet midis besimeve dhe emocionet (depresion, ankth dhe stres) tek

mësuesit e shkollave fillore dhe u mbështet hipoteza se, vetëefikasiteti lidhet negativisht me

depresionin, ankthin dhe stresin. Një korrelacion të rëndësishëm negativ, ndërmjet

vetëefikasitetit dhe stresit, treguan rezultatet e studimit të kryer nga Parkay, Greenwood,

Olejnik, dhe Proller (1988) në Florida.

Pyetja kërkimore 6: A ekziston një marrëdhënie e vlefshme nga pikëpamja

statistikore mes ankthit të mësimdhënies, ndjenjës së efikasitetit dhe variablave demografikë:

gjinisë, moshës, tipit të diplomës?

128

Marrëdhënia mes ankthit të mësimdhënies dhe variablave demografike: gjinisë,

moshës, tipit të diplomës.

Marrëdhënia mes ankthit të mësimdhënies dhe variablave demografike: gjinisë,

moshës, tipit të diplomës tek studenti për mësues gjatë mësimdhënies në praktikën

pedagogjike, u investiguan duke përdorur koeficientin e korrelacionit të Pearson-it.

Koeficientët e korrelacionit u interpetuan në bazë të deskriptorëve të përcaktuar nga Davis

(1971).

Rezultatet treguan se marrëdhënia midis tipit të diplomës dhe ankthit të mësimdhënies

para praktikës pedagogjike është e neglizhueshme, por jo e vlefshme nga pikëpamja

statistikore (r=.18, p= >0.05). Ndryshe nga situata para kryerjes së praktikës pedagogjike

rezulton një korrelacion i vlefshëm nga pikëpamja statistikore, por i dobët (r=.21, p<0.01)

mes tipit të diplomës dhe ankthit të mësimdhënies.

Lidhur me marrëdhënien midis ankthit të mësimdhënies dhe moshës, rezultatet

treguan se ka korrelacione të neglizhueshme dhe të pavlefshme nga pikëpamja statistikore si

në situatën para praktikës pedagogjike (r=.064, p= >0.05), ashtu dhe pas kryerjes së

praktikës pedagogjike (r=.085, p= >0.05).

Gjithashtu rezultatet treguan se, ka korrelacione të dobta dhe të pavlefshme nga

pikëpamja statistikore mes gjinisë dhe ankthit të mësimdhënies si para praktikës pedagogjike,

(r=.16, p= >0.05) ashtu dhe pas praktikës pedagogjike bllok (r=.11, p= >0.05). Ky fakt

mbështetet nga studimi i kryer me mësuesit e parashërbimit për shkollat fillore nga Peker dhe

Halat (2008), i cili zbuloi se midis ankthit të mësimdhënies në matematikë dhe gjinisë nuk

janë gjetur dallime të rëndësishme statistikore. Në Universitetin Kanadez, studentet femra,

para mësimdhënies në praktikë, përjetonin nivele më të larta të shqetësimit se meshkujt

(Morton etj.,1997). Sipas Morton etj. (1997) “studentët për mësues në një vend mund ti

perceptojnë shqetësimet ndryshe nga studentët për mësues të një vendi tjetër” (f. 70).

Marrëdhënia mes ndjenjës së efikasitetit tek studenti për mësues dhe variablave

demografike: gjinisë, moshës, tipit të diplomës.

129

Marrëdhënia mes ndjenjës së efikasitetit dhe variablave demografike: gjinisë, moshës,

tipit të diplomës tek studenti për mësues gjatë mësimdhënies në praktikën pedagogjike, u

investiguan duke përdorur koeficientin e korrelacionit të Pearson-it. Koeficientët e

korrelacionit u interpetuan në bazë të deskriptorëve të përcaktuar nga Davis (1971). Ndonëse

Tschannen-Moran dhe Hoy (2007) shpjegoi se variablat demografike nuk janë zakonisht

përcaktuese në efikasitetin e mësimdhënies, hulumtuesit kanë eksploruar fuqinë përcaktuese

të këtyre variablave, të tilla si përvoja e mësuesve, gjinia e mësuesve, mosha e mësuesve,

niveli gradës (Five dhe Buehl, 2010; Edwards, Green dhe Lions, 1996; Penrose, Perry dhe

Ball, 2007; Five dhe Looney, 2009; Paneque dhe Barbetta, 2006).

Bazuar në rezultate si në situatën para praktikës, ashtu dhe pas praktikës, marrëdhënia

mes moshës dhe ndjenjës së efikasitetit (r=-.083, p>0.05 dhe r= -.098, p>0.05), mes tipit të

diplomës ndjenjës së efikasitetit (r= -.070, p>0.05 dhe r= -.072, p>0.05) është e

neglizhueshme, por jo e vlefshme nga pikëpamja statistikore.

Paneque dhe Barbetta (2006), kanë raportuar se nuk ka asnjë marrëdhënie të

rëndësishme mes përvojës mësimdhënëse dhe efikasitetit të mësuesit, ndërsa Ewards, Green

dhe Lions (1996) theksojnë se përvoja e mësuesve është e lidhur negativisht me efikasitetin e

mësimdhënies, Five & Buehl (2010) dhe Penrose, Perry dhe Ball (2007) kanë gjetur se

përvoja e mësuesve është e lidhur pozitivisht me efikasitetin e mësimdhënies.

Mësuesit e shkollave fillore raportojnë nivele më të larta të vetëefikasitetit në

angazhimin e nxënësve, sesa mësuesit e shkollave të mesme (Capa, 2005). Po kështu Five

dhe Buehl (2010) raportuan mësuesit e shkollave fillore si më efikasë sesa mësuesit e

shkollave të mesme, megjithatë, por sipas tyre është për tu theksuar se mësuesit e shkollave

fillore në përgjithësi janë femra.

Marrëdhënia mes gjinisë dhe ndjenjës së efikasitetit si para dhe pas praktikës

pedagogjike bazuar në rezultate (r=-.007, p>0.05 dhe r=-.004, p>0.05) tregon se është e dobët

dhe e pavlefshme nga pikëpamja statistikore. Ky përfundim mbështetet nga studimet më të

fundit të Tejeda-Delgado (2009) ku është raportuar se nuk ka asnjë dallim në efikasitetin e

mësuesit sipas gjinisë. Më herët ky përfundim ka dalë nga studimi i Cerit (2007) i cili duke

përdorur TSES, nuk ka gjetur efekt të rëndësishëm midis gjinisë në besimet e efikasitetit tek

mësuesit fillorë. Po kështu Penrose Perry, dhe Ball (2007), Ghaith dhe Shaaban(1999), Hoy

130

dhe Woolfolk (1993) nuk gjetën asnjë dallim midis efikasitetit të mësimdhënies tek mësuesit

meshkuj dhe femra.

5.2 Rekomandime

Ky studimi evidentoi se ekziston një marrëdhënie e fortë negative, e vlefshme nga

pikëpamja statistikore mes ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit tek studenti

për mësues, gjatë mësimdhënies në praktikën pedagogjike. Ky përfundim do të jenë një vlerë

e shtuar në literaturën e praktikës pedagogjike, në programet e studimit për mësues, në

fakultetet e Edukimit, pasi nuk ekzistojnë studime të ngjashme në Shqipëri, të cilat të kenë

eksploruar mbi qëndrimet e studentëve për mësues në lidhje me ankthin dhe ndjenjën e

efikasitetit, gjatë mësimdhënies në praktikën pedagogjike, apo marrëdhëniet mes tyre.

Në kushtet kur në realitetin e studimeve në Shqipëri, Shkalla për Ankthin e

Mësimdhënies dhe Shkalla për Ndjenjën e Efikasitetit tek studentët për mësues, nuk janë

përdorur në asnjë kontekst, gjetjet rreth vlefshmërisë dhe besueshmërisë së këtyre shkallëve,

janë një kontribut i shtuar në literaturën e kërkimeve.

Rekomandohet që të përdoret Shkalla për Ankthin e Mësimdhënies dhe Shkalla për

Ndjenjën e Efikasitetit, në studime të ngjashme në realitetin Shqiptar.

Vlerësimi i nivelit të ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit tek studentët

për mësues gjatë mësimdhënies në praktikën pedagogjike, siguron një pasqyrë të qartë për

hartuesit e planeve dhe programeve në universitete, si dhe për hartuesit e programeve të

trajnimit të mësuesve.

Rekomandohet që, studentët për mësues të bëhen të vetëdijshëm për nivelin ankthit që

përjetojnë gjatë mësimdhënies në praktikën pedagogjike, për t‟i ndihmuar ato të

kapërcejnë ankthin dhe qëndrimet e tyre negative në lidhje me mësimdhënien.

Në këtë studim u evidentua se, tek studenti për mësues ekziston një nivel i lartë i

ankthit të mësimdhënies edhe pas përfundimit të praktikës pedagogjike. Ky përfundim duhet

131

të vërë në lëvizje hartuesit e planeve dhe programeve në universitete, se ekziston nevoja për

ndryshime.

Rekomandohet që të ndërtohen paketa ndihmëse, të cilat duhet të përfshijnë strategji

të cilat ndihmojnë reduktimin e ankthit, krahas strategjive ndihmëse, të cilat

ndihmojnë studentët për mësues të bëhen më efikas në angazhin e nxënësve.

Testimi i dryshimeve në nivelin e ankthit dhe ndjenjës së efikasitetit tek studentët për

mësues, gjatë fazave të praktikës pedagogjike, dhe fakti se angazhimi në praktikë

pedagogjike ndikon në uljen e nivelit të ankthit dhe rrritjen e ndjenjës së efikasitetit, do të

shërbejë si një burim informacioni për specialistët dhe hartuesit e programe të studimit për

mësues, për të planifikuar shtrirjen dhe intensitetin e praktikës.

Rekomandohet që në planet mësimore të programeve të studimit për mësues, praktika

pedagogjike të ketë më shumë shtrirje dhe më shumë intensitet.

Bazuar në qëndrimet dhe perceptimet e studentëve për mësues, në lidhje me ankthin e

mësimdhënies gjatë praktikës pedagogjike, u vu re një ndryshim në natyrën e shqetësimeve

tek studentët për mësues nga shqetësime të orientuara drejt shqetësimeve rreth vetes, në

shqetësime të orientuara rreth efektivitetit të mësimdhënies (shqetësime rreth nxënësve), duke

mbështetur përfundimin se studentët për mësues kalojnë nëpër nëpër disa faza në zhillimin e

tyre profesional. Ky përfundim kristalizon rëndësinë që ka praktika pedagogjike në formimin

profesional të një mësuesi (të ardhshëm) dhe është i vlefshëm si për hartuesit e planeve dhe

programeve në Universitete, të trajnimit të mësuesve, ashtu dhe për studentët të cilët

studiojnë për mësuesi.

Praktika pedagogjike është pjesë integrale në programet e studimit për mësues, një

mundësi që i ofrohet studentit për mësues, të ushtrojë mësimdhënie në një situatë shkollore

duke synuar formimin e një mësuesi profesionist, reflektues, aktivë dhe krijues, pra formimin

e një mësuesi të suksesshëm. Meqenëse në këtë studim u mbështet përfundimi se tek studenti

për mësues ekziston një marrëdhënie e fortë negative mes ankthit të mësimdhënies dhe

ndjenjës së efikasitetit, që do të thotë se sa më i madh ankthi i mësimdhënies tek studentët për

mësues, aq më e vogël ndjenja e efikasitetit në mësimdhënie dhe anasjelltas, ky studim mund

132

të sigurojë një perspektivë të re për cilësinë e studentëve për mësues, që formohen në

auditorët e universitetit. Përmirësimi i praktikës pedagogjike në mënyrën e konceptimit dhe

organizimit, fokusuar në uljen e nivelit të ankthit të mësimdhënies tek studentët për mësues,

do të ndikojë në rritjen e ndjenjës së efikasitetit tek studentët për mësues.

Përsa i përket mënyrës së konceptimit dhe organizimit të praktikës pedagogjike

rekomandohet:

Përdorimi i mikromësimdhënies në praktikën pedagogjike. Ky fakt mbështetet dhe

nga Peker (2009) i cili thekson se përdorimi i gjerë i mikromësimdhënies “redukton

nivelet e ankthit të mësimdhënies tek mësuesit para shërbimit”

Përfshirja e procesit të mentorimit në praktikën pedagogjike. Mësuesit mentorë

ndërveprojnë për të ndihmuar dhe për të lehtësuar procesin e mësimdhënies, duke

ndihmuar jo vetëm në ndërtimin e mësimdhënies, por dhe duke siguruar një

mbështetje emocionale dhe profesionale të mësimdhënies (Wang dhe Odell, 2002).

5.3. Kërkime në të ardhmen

Rezultatet e këtij studimi mund të përgjithësohen, në Fakultetet e Edukimit në

Shqipëri, me popullsi të ngjashme (kamioni është përfaqësues), megjithatë ky studim nxjerr

në pah nevojën që të kryhen studime të mëtejshme:

Rekomandohet të kryhen studime të ngjashme në Fakultetet e Edukimit në Shqipëri,

të cilat kanë programe studimi për mësues, në nivelin “Bachelor” në programet e

studimit Mësues për Shkencat Humane, Mësues për Shkencat e Natyrës apo në

nivelin “Master profesional” në Mësuesi, për të verifikuar nëse ekziston marrëdhënie

e vlefshme nga pikpamja statistikore, mes tipit të diplomës, gjinisë dhe ankthit të

mësimdhënies apo ndjenjës së efikasitetit.

Në Ligjin Nr.10 171, datë 22.10.2009 për Profesionet e Rregulluara në Republikën e

Shqipërisë, si dhe në rregulloren “Organizimi dhe zhvillimi i praktikave profesionale për

profesionin e rregulluar të mësuesit” theksohet se kandidatët për mësues, të cilët kanë fituar

diplomën universitare në fushën e mësuesisë, zhvillojnë praktikë profesionale, gjatë

periudhës së një viti shkollor, nën drejtimin dhe përgjegjësinë e mentorit. Kjo risi për

profesionin e rregulluar të mësuesit, mundëson që këto kandidatë për mësues të zhvillojnë

133

këtë praktikë profesionale pas praktikës pedagogjike të zhvilluar në programet e studimit në

universitet.

Rekomandohet që studiuesit të ndërmarrin studime gjatësore të ngjashme, duke

përfshirë si një fazë të tretë në studimin e tyre, periudhën një vjeçare të praktikës

profesionale për profesionin e rregulluar të mësuesit.

Rekomandohet që bazuar në perceptimet e studentëve për mësues të ndërmerren

studime në të cilat, ndihma e mësuesit mentor gjatë praktikës pedagogjike

(mbështetja) të jetë një variabël në kërkim të eksplorimit të marrëdhëniens midis

ankthit të mësimdhënies dhe mbështetjes së mësuesit mentor, gjatë praktikës

pedagogjike.

Perceptimet e studentëve për mësues mbi vlerat dhe besimet e tyre gjatë praktikës

pedagogjike, mund të rekomandohen, si një variabël në kërkim të eksplorimit të

marrëdhënies midis ndjenjës së efikasitetit dhe besimit, gjatë praktikës pedagogjike.

134

REFERENCE

Albusaidi, A. & Aldhafri, S. (2009). Validation of the Teaching Anxiety Scale (TCHAS (1) – (29) for

the Omani Context. Paper presented at the 54 International Council on Education for

Teaching, Muscat, Sultanate of Oman.

Al-Mehrzi, R., Al-Busaidi, S., Ambusaidi, S., Osman, M., Amat, M., & Al-Ghafri, S., (2011) Path

Analysis of the Effects of Teaching Attitudes and Anxiety on Pre-Service Teachers‟ Efficacy

Beliefs. World Applied Sciences Journal 14 (Learning Innovation and Intervention for Diverse

Learners): 52-59, 2011. ISSN 1818-4952

Ameen, E. C., Guffey, & Jackson, C. (2002). “Evidence of Teaching Anxiety Among Accounting

Educators.” Journal of Education for Business 78.1, 16-22.

American Psychiatric Association. (2000). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders.

(Text Revision – 4th ed.). Washington, DC: American Psychiatric Association.

Ankers, A. M., Llamas, J. M., & Tomyoy, C. (2005). Impact of preservice student teaching

experience on urban school teachers. Journal of 0Instructional Psychology, 32(1), 82‐98.

Armor, D., Conroy-Oseguera, P., Cox, M., King, N., McDonnell, L., Pascal, A., et al. (1976).

Analysis of the school preferred reading programs in selected Los Angeles minority schools

(Report No. R-2007-LAUSD). Santa Monica, CA: RAND. (ERIC Document Reproduction

Service No. 130 243).

Asthon, P. T. (1984). Teacher efficacy: A motivational paradigm for effective teacher education.

Journal of Teacher Education, 35(5), 28-32.

Ashton, P.T., & Webb, R.B. (1982, March). Teachers sense of efficacy: Toward and ecological

model. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research

Association, New York

Ashton, P.T., & Webb, R.B. (1986). Making a difference: Teachers‟ sense of efficacy and student

achievement. New York: Longman.

Ashton, P.T., Olejnik, S., Crocker, L., & McAuliffe, M. (1982, April). Measurement problems in the

study of teachers‟ sense of efficacy. Paper presented at the Annual Meeting of the American

Educational Research Association, New York.

Azar, A. (2010). In-service and Pre-service Secondary Science Teachers‟ Self-Efficacy Beliefs About

Science Teaching. Educational Research and Reviews , 5(4), 175-188. Retrieved January 19,

2010 from http://www.academicjournals.org/ERR2

Ball, D. L., & Cohen, D. K. (1999). Developing practice, developing practitioners: Toward a practice-

based theory of professional education. In G. Sykes and L. Darling-Hammond (Eds.), Teaching

http://www.academicjournals.org/ERR2

135

as the learning profession: Handbook of policy and practice (pp. 3-32). San Francisco: Jossey

Bass.

Bandura, A. (1977b). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change, behaviors.

Psychological Report, 63, 407-414.

Bandura, A. (1986). Social Foundations of Thought and Action: A Social Cognitive Theory.

Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W. H. Freeman.

Bandura, A. (1999). Social cognitive theory of personality. In Pervn, L., & John, O. (Eds), Handbook

of personality theory and research (pp. 154-196). New York: The Guilford Press.

Bernstein, D. (1983). Dealing with teaching anxiety: A personal view. Journal of the National

Association of Colleges and Teachers of Agriculture, 27, 4-7.

Bodie, G. D. (2010). A Racing Heart, Rattling Knees, and Ruminative Thoughts: Defining,

Explaining, and Treating Public Speaking Anxiety. Communication Education, 59, 70-105.

Borko, H., & Mayfield, V. (1995). The roles of the cooperating teacher and university supervisor in

learning to teach. Teaching and Teacher Education, 11(5), 501-518.

Bright, G. (1994). Changes in undergraduate preservice teachers„ beliefs during an elementary

teacher-certification program. Speeches/Meeting Papers. (ERIC Documentation Service No.

ED375087).

Brouwer, N. & Korthagen, F. (2005). Can teacher education make a difference? American

Educational Research Journal, 42, 153–224.

Brown, R., & Gibson, S. (1982, April). Teachers‟ sense of efficacy: Changes due to experience. Paper

presented at the annual meeting of the California Educational Research Association,

Sacramento, CA

Bullough, R. V. (1997). Becoming a teacher: self and the social location of teacher education. In B. J.

Biddle, T. L. Good and I. F. Goodson (Eds.). The international handbook of teachers and

teaching (pp. 79-134). Dordrecht, Netherlands: Kluwer

Burns, R. (1991). “Personal development in teacher education programmes”. In Australian

Educational Researcher, 18, (1), 97-109.

Caires, S., & Almeida, L. S. (2005). Teaching practice in initial teacher education: Its impact on

student teachers‟ professional skills and development. Journal of Education for Teaching,

31(2), 111‐120.

136

Campbell, D. & Stanley, J. (1963). Experimental and quasi-experimental designs for research.

Chicago, IL: RAND-McNally.

Cano-Vindel. A., & Miguel-Tobal J.J. (1999): "Rating, coping and anxiety, "Anxiety and Stress 5 (2-

3), pp. 129-143.

Capa, Y. (2005). Factors influencing first-year teachers’ sense of efficacy. Unpublished doctoral

dissertation, The Ohio State University.

Capel, S. (1997). Changes in students' anxieties and concerns after their first and second teaching

practices. Educational Research. 39, 211-228.

Caprara, G., Barbaranelli, C., Steca, p., Malone, P. (2006). Teachers' self-efficacy beliefs as

determinants of job satisfaction and students' academic achievement: A study at the school

level. Journal of School Psychology, 44, 473–490.

Castillo, J. J. (2009). Convenience sampling. Retrieved on November 20, 2010 from Experiment

Resources: http://www.experiment-resources.com/convenience-sampling.html

Cerit, Y. (2007). Classroom teachers' levels of self-efficacy beliefs. Hacettepe University Congress.

Primary education Continuing Education and Training, Ankara, Turkey.

Chan, K. W., & Leung, M. T. (1998). Hong Kong preservice teachers‟ focus of concerns and

confidence to teach – A perspective of teacher development. Online proceedings of the

Australian Association for Research in Education (AARE), Adelaide, Australia. Retrieved

September 6, 2007, from http://www.aare.edu. au/98pap/cha 98367.htm

Cheung, H.Y. & Hui, S.K.F. (2011) Teaching Anxiety amongst Hong Kong and Shanghai In-Service

Teachers: The Impact of Trait Anxiety and Self-Esteem. Asia-Pacific Education Researcher,

20(2), 395-409

Clandinin, D. J., & Connelly, F. M. (2000). Narrative inquiry: Experience and story in qualitative

research. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Coates, T. J., & Thoreson, C.E. (Spring, 1976). Teacher anxiety: A review with recommendation.

Review of Educational Research, , 46, 159-184

Cohen, J.W. (1988) Statistical power analysis for the behavioural sciences (2nd

edn). Hillsdale, NJ:

Lawrence Erlbaum Associates

Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K., (2000) (5th Edition), Research Methods in Education,

London: Routledge Falmer

Cole, A. L., & Knowles, J. G. (1993). Shattered images: Understanding expectations and realities of

field experiences. Teaching and Teacher Education, 9(5/6), 457-471.

http://www.experiment-resources.com/convenience-sampling.html

http://www.aare.edu/

137

Conant, J. B. (1963). The education of American teachers. New York: McGraw-Hill Book Company,

Inc.

Cook, T. D., & Campbell, D. T. (1979). Quasi-experimentation: Design and analysis issues for field

settings. Boston, MA: Houghton Mifflin Company.

Corrigan, D. C. (Summer, 1974). The future: Implications for the preparation of education personnel.

The Journal of Teacher Education, 25, 100-107

Creswell, J. W. (2008). Narrative research designs. In Educational research: Planning, conducting

and evaluating quantitative and qualitative research (3rd ed., pp. 511-550). Upper Saddle

River, NJ: Pearson Education, Inc.

Davis, E.A., Petish, D., & Smithey, J. (2006). Challenges new science teachers face. Review of

Educational Research, 93, 189-217

Davis, J. A. (1971). Elementary survey analysis. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Dethier, B. (1999). The Composition Instructor‟s Survival Guide. Portsmouth: Boynton/Cook.

D'Rozario, V. & Wong, A. (1996). A study of practicum-related stresses in a sample of first

yearstudent teachers in Singapore. Paper presented at the annual conference of the Singapore

Educational Research Association and Australian Association for Research in Education,

Singapore, 25-29 November 1996.

Edwards, J. L., Green, K. E., & Lyons, C. A. (April, 1996). Teacher efficacy and school and teacher

characteristics. Paper presented at the mannual meeting of the American Educational Research

Association, New York, NY.

Elsworth, GR & Coulter, F. (August, 1977). Aspiration and attainment: The measurement of

professional self-perception in student teachers. Hawthorn,Victoria: Australian Council for

Educational Research. Occasional paper N. 11.

Evans, E. D., & Tribble, M. (1986). Perceived teaching problems, self-efficacy and commitment to

teaching among preservice teachers. Journal of Educational Research, 80(2), 81-85.

Farrell, T. (2002). Learning to teach English language during the first year: Personal influences and

challenges. Teacher and Teacher Education. 19 (2003) 95Ill.

Farrell, T. (2008). „Here‟s the book, go teach the class‟ ELT practicum support.

Field, A. (2005). Discovering statistics: Using SPSS for windows. London: SAGE Publications

Fish, T. A. & Fraser, I. H. (2001). Exposing the iceberg of teaching anxiety: a survey of faculty at

three New Brunswick Universities. Electronic Journal of the American Association of

138

Behavioral and Social Sciences, 4. Retrieved April 8, 2008 from the World Wide Web at:

http://www.aabss.org/journal2001/Fish2001.jmm.html

Fives, H. & Buehl, M. (2010). Examining the Factor Structure of the Teachers‟ Sense of Efficacy

Scale. The Journal of Experimental Education, 78, 118–134

Fives, H., Hamman, D., & Olivarez, A. (2007). Does burnout begin with student teaching? Analyzing

efficacy, burnout, and support during the studentteaching semester. Teaching and Teacher

Education, 23(6), 916‐934.

Ford, CT. (1993). Teaching from the heart. University Affairs , 34 (3), 12 - 13.

Fortman, C. K., & Pontius, R. (2000). Self-Efficacy during Student Teaching., Paper presented at the

Annual Meeting of the Mid-Western Educational Research Association (Chicago, IL, October

25-28, 2000). Page Length: 13(SM) ED447103

Fraenkel, J. R., & Wallen, N. E. (2003). How to design and evaluate research in education. New York,

NY: McGraw-Hill.

Fraher, R. (1984). “Learning a New Art: Suggestions for Beginning Teachers.” The Art and Craft of

Teaching. Ed. Margaret Morganroth Gullette. Cambridge: Harvard UP, 116-127

Freud, S. (1936). The Problem of Anxiety. New York, W. W. Norton.

Fuller, F. F.(1969). Concerns of teachers: A developmental conceptualization. American Educational

Research Journal, 6, 207-226.

Fuller, F.F. and Bown, O.H. (1975). Becoming a Teacher, in K.J. Rehage (Ed.) Teacher Education,

NSSE 74-th Yearbook, part II, Chicago: University of Chicago Press

Gabriel, J. (1957)An analysis of the emotional problems of teachers in the classroom. London: Angus

and Robertson, Ltd.

Gall, J. P., Gall, M. D., & Borg, W. R. (2005). Applying educational research: A practical guide.

Boston: Pearson Education, Inc.

Gall, M.D., Borg, W. R., & Gail, J.P. (1996). Educational research: An introduction ( 6th

ed.) White

Plains, NY: Longman

Gardener, L. E. & Leak, G. K. (1994). Characteristics and correlates of teaching anxiety among

college psychology teachers. Teaching of Psychology, 21(1), 28 -32.

Gay, L. R. (2000). Educational research: Competencies for analysis and application. (6th ed.). Upper

Saddle River, NJ: Prentice-Hall.

Ghaith, G., & Shaaban, K. (1999). The relationship between perceptions of teaching concerns, teacher

efficacy, and selected teacher characteristics. Teaching and Teacher Education, 15(5), 487-496.

http://www.aabss.org/journal2001/Fish2001.jmm.html

139

Gibson, S., & Dembo, M. H. (1984). Teacher efficacy: A construct validation. Journal of Educational

Psychology, 76(4), 503-511.

Glesne, C. (1999). Becoming qualitative reserchers: An introduction ( 2th ed.) New York:Addison

Greenwood, G. E., Olejnik, S. F., & Parkay, F. W. (1990). Relationships between four teacher

efficacy belief patterns and selected teacher characteristics. Journal of Research and

Development in Education, 23(2), 102-107.

Gregory, A. (1976). The effect of student teaching on the professional self-concept of student

teachers. A study of student teachers in the professional development program, Simon Fraser

University. Doctoral thesis. Simon Fraser University,

Gresham, G. (Sep, 2008). Mathematics Anxiety and Mathematics Teacher Efficacy in Elementary

Pre-Service Teachers. Teaching Education, V19, n3, p 171-184.

Groundwater-Smith, S. (1993). “The micro politics of the practicum: A critical issue”. In the

Post- conference Publication of the 5th National Practicum Conference, Learning in the

Field: The Current Face of Practical Experience in Professional Preparation, Sydney:

Macquarie University.

Guillaume, A.M. and Rudney, G.L. (1993). Student teachers‟ growth toward independence: an

analysis of their changing concerns. Teaching and Teacher Education, 9 (1), 65-80.

Guskey, T. (1984). The influence of change in instructional effectiveness upon the affective

characteristics of teachers. American Educational research Journal, 21,245-259.

Hargreaves, A. (2003). Teaching in the knowledge society: Education in the age of insecurity. New

York: Teachers' College Press and Buckingham: Open University Press.

Hargreaves, A., & Fullan, M. (1999). Mentoring in the new millennium. Professionally

Hart, N. (1987). Student teacher anxieties: four measured factors and their relationships to pupil

disruption in class. Educational Research, 29:12-18.

Hart, N.I. (1987). Student teacher anxieties: four measured factors and their relationships to pupil

disruption in class. Educational Research, 29:12-18.

Harvey, R. Slee, P.T. Lawson, M. J. Silins, H.C. Banfield, G. & Russell, A. (2000). Under Stress: The

concerns and coping strategies of teacher education students. European Journal of Teacher

Education, 23:19-35.

Hascher, T., Cocard, Y., & Moser, P. (2004). Forget about theory – Practice is all? Student teachers‟

learning in practicum. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 10(6), 623‐637.

140

Henson, Robin K. (2001) “Teacher Self-Efficacy: Substantive Implications and Measurement

Dilemmas.”

Iannaccone, L. & Button, H. W. (1964). Functions of student teaching attitude formation and

initiation in elementary student-teaching. St. Louis: US Office of Education, Cooperative

Research Project 1026, Washington University,

Irvine, M., Westaway, L. & Schaefer, J. (2004). Student's Guide to School Experience. Bachelor of

Education (GET). East London: University of Fort Hare.

Isler, I. (2008). Teachers‟ perceived efficacy beliefs and perceptions. Regarding the implementation

of 2004 primary mathematics Curriculum. A thesis submitted to The graduate school of Social

Sciences of Middle East Technical University Ankara, Turkey.

Kaiser, H.(1974). An index of factorial simplicity. Psychometrika, 39,31-6

Kasanda, C.D. (1995). Teaching practice at the University of Namibia: Views from student teachers.

Zimbabwe Journal of Educational Research, 7:57-68.

Kazu, K. (2001). Anxiety in college Japanese language classroom. Modern Language Journal,

85:549-567.

Keavney, G. & Sinclair, K. E. (1978). Teacher concerns and teacher anxiety: A neglected topic of

classroom research. Review of Educational Research 48(2), 273-290. Retrieved from

http://www.jstor.org/stable/1170085.

Kelly, W. P., & Tomhave, W. (1985). A study of math anxiety and math avoidance in preservice

elementary teachers. Arithmetic Teacher, 32(5), 51-53. GS Search

Kiggundu, E. & Nayimuli, S. (2009). Teaching Practice: a make or break phase for student teachers.

South African Journal of Education, 29:345-358.

Knobloch, N. A. (2002). Exploration of effects caused by the first ten week of the school year on

teacher efficacy of student teachers and novice teachers in agricultural education in Ohio.

Doctoral dissertation. The Ohio State University, Columbus.

Knobloch, N. A., & Whttington, M. S. (2003). Differences in teacher efficacy related to career

commitment of novice agriculture teachers. Journal of Career and Technical Education, 20(1),

87-98.

Kyriacou, C., & Stephens, P. (1999). Student teachers‟ concerns during teaching practice. Evaluation

and Research in Education, 13(1), 18-31.

Lester, P.E. & Bishop L.K. (2001.) Handbook of Tests and Measurement in Education and the Social

Sciences. 2nd

ed. Lancaster, PA: Technomic Publishing Company . 2nd ed, Teaching anxiety

scale [TCHAS] Parsons, J.S. (1973) pp. 55-56

141

Lidstone, M. & Hollingswarth, S. (1990, Apill). Asserstng Change in Beginning Teachers' Cognitions

and Performance: The Model of Complexny Reduction. Paper presented at the Annual Meeting

of the American educationa1 Research Association, Boston.

Lin, H., & Gorrell, J. (2001). Exploratory analysis of pre-service teacher efficacy in Taiwan. Teaching

and Teacher Education, 17, 623-635.

Mattheoudakis, M. (2007). Tracking changes in pre-service EFL teacher beliefs in Greece: A

longitudinal study. Teaching and Teacher Education, 23, 1272- 1288

Maynard, T. & Furlong, J. (1993). Learning to teach and models of mentoring, in D. McIntyre, H.

Hagger and M. Wilkin (Eds.) Mentoring: Perspectives on school-based teacher education,

London: Kogan Page, 69-85.

Menter, I. (1989). Teaching Stasis: Racism, sexism and school experience in initial teacher education.

British Journal of Sociology of Education, 10(4):459-473.

Morton, L., Vesco, R., Williams, N. & Awender, M. (1997). Student teacher anxieties related to class

management, pedagogy, evaluation, and staff relations. British Journal of Educational

Psychology. 67, 69-89.

Munday, R., Windham, R., Cartwright, C., and Bodenhamer, R. (1995). “Stress management training

for preservice secondary teachers,” Journal of Instructional Psychology, vol. 22, no. 2, pp.

141– 145,

Ngcobo, B.W. (1995). A didactic paradigm for school-based practice teaching for colleges of

education in KwaZulu-Natal. DEd thesis. KwaDlangezwa: University of Zululand.

Ngidi, D.P. & Sibaya, P.T. (2003). Student teacher anxieties related to practice teaching. South

African Journal of Education, 23:18-22

Oh, Sunjin, (2010). "The sources that influence student teachers' sense of efficacy" Graduate Theses

and Dissertations. Paper 11781. http://lib.dr.iastate.edu/etd/11781

Pajares, F. (1997). Current directions in self-efficacy research. Advances in motivation and

achievement, 10, 1-49.

Paneque, O. M., & Barbetta, P. M. (2006). A study of teacher efficacy of special education teachers of

English language learners with disabilities. Bilingual Research Journal, 30(1), 171.

Parkay, F. W., Greenwood, G., Olejnik, S., & Proller, N. (1988). A study of the relationships among

teacher efficacy, locus of control, and stress. Journal of Research and Development in

Education, 21(4), 13-22

http://lib.dr.iastate.edu/etd/11781

142

Parsons, J. (1973,b). The teaching anxiety scale. Austin, Texas: Research and Development Center

for Teacher Education. Mimeo

Parsons, J. (1973). Assessment of anxiety about teaching using theTeaching Anxiety Scale: Manual

and research report. The Research and Development Center for Teacher Education University

of Texas. Paper presented at Annual Meeting of American Educational Research Association,

New Orleans. Louisiana, February, 25 –March 1

Pedhazur, E. J. (1997). Multiple regression in behavioral research: Explanation and prediction. (3rd

ed.). Fort Worth, TX: Harcourt Brace.

Peker, M. & Halat, E. (2008). The pre-service elementary school teachers' mathematics teaching

anxiety and gender , The European Conference on Educational Research, 10- 12 September,

Goteborg, Sweden

Peker, M. (2009). The use of expanded microteaching for reducing preservice teachers‟ teaching

anxiety about mathematics. Scientific Research and Essay , Vol.4 (9), pp. 872-880, Available

online at http://www.academicjournals.org/SRE .

Penrose, A., Perry, C., & Ball, I. (2007). Emotional intelligence and teacher self efficacy: The

contribution of teacher status and length of experience. Issues in Educational Research, 17(1),

107-126.

Pigge, & Marso, (1987). Relationship between student characteristics and changes in attitudes,

concerns, anxieties and confidence about teaching during teacher preparation. Journal of

Educational Research, 81, 109-115.

Pigge, & Marso, (1997). A seven year longitudinal multi-factor assessment of teaching concerns

development through preparation and early teaching. Teaching and Teacher Education, 13(2),

225-235

Poole, C., & Gaudry, E. (March,1974) Some effects of teaching practice. The Australian Journal of

Education, 18, 255-263

Richards, J.C., & Gipe, LP. (April,1987). Reflecuve Concerns of Prospective Teachers in an Early

fleld Placement. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research

Àssociaton, Washington, D.C.

Roberts, T. G., Harlin, J. F., & Ricketts, J. C. (2006). A longitudinal examination of teaching efficacy

of agricultural science student teachers. Journal of Agricultural Education, 47(2), 48-55.

Ross, J., & Bruce, C. (2007). Professional Development Effects on Teacher Efficacy: Results of

Randomized Field Trial. The Journal of Educational Research, 101(1). Retrieved February 20,

2010 from http://heldrefpublications.

http://www.academicjournals.org/SRE

http://heldrefpublications/

143

Rotter, J. (1966). Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcements,

Psychological Monographs , 609.

Ryan, G., Toohey, S., & Hughes, C. (1996). The purpose, value and structure of the practicum in

higher education: A literature review. Higher Education, 31, 355-377.

Saklofske, D., Michaluk, B., & Randhawa, B. (1988). Teachers‟ efficacy and teaching behaviors.

Psychological Report, 63, 407-414.

Sarason, I.G. (1986). Test anxiety, worry, and cognitive interference. In R. Schwarzer (Ed.). Self-

related cognition in anxiety and motivation. Hillsdale, NJ: Erlbaum. 19-34. Seven-Year

Multivariate Longitudinal Study of the Changes in Anxiety about Teaching.

Sinclair, K.E. (1971) The influence of anxiety on several measures of classroom performance. In E.

Gaudry, & C.D. Spielberger (Eds.), Anxienty and educational achievement. Sydney: John

Wiley and Sons Australia, Pty Limited,

Soodak, L. C., & Podell, D. M (1993). Teacher efficacy and student problem as factors in special

education referral. Journal of Special Education, 27, 66-81.

Sorenson, G., & Halpert, R. (1968, January). Stress in student teaching. California Journal of

Educational Research.19 (1), 28-33.

Sorenson, G., & Halpert, R. (January, 1968). Stress in student teaching. California Journal of

Educational Research.19 (1), 28-33.

Stevens, C.A., & Wenner, G. (1996). Teachers‟ knowledge and beliefs regarding science and

mathematics. School Science and Mathematics, 96, 2-9.

Stigler, J., & Hiebert, J., (1999). The teaching gap . New York: The Free Press.

Swan, B. G. (2005). The relationship between the Ohio State University agricultural education student

teachers‟ learning style, teacher heart, and teacher sense of efficacy. Doctoral dissertation, The

Ohio State University, Columbus.

Shahin, Vaezi. & Nasser, Fallah. (September, 2011). The Relationship between Self-efficacy and

Stress among Iranian EFL Teachers, Journal of Language Teaching and Research, Vol. 2, No.

5, pp. 1168-1174 Academy Publisher Manufactured in Finland. doi:10.4304/jltr.2.5.1168-1174

Tabachnick, B.G. & Fidell, L.S. (2007). Using multivariate statistics. (5th edition). Boston: Pearson

Education

Tibble, J. (1959). Problems in the training of teachers and social workers. Sociological Review, 2, 47-

57.

144

Tschannen-Moran, M., & Woolfolk Hoy, A. (2001). Teacher efficacy: Capturing and elusive

construct. Teaching and Teacher Education, 17, 783-805.

Tschannen-Moran, M., & Woolfolk Hoy, A. (2007). The differential antecedents of selfefficacy

beliefs of novice and experienced teachers. Teaching and Teacher Education, 23, 944-956.

Tschannen-Moran, M., Woolfok-Hoy, A., & Hoy, W. K. (1998). Teacher efficacy: Its meaning and

measure. Review of Educational Research, 68(2), 202-248

Turkovich, Dawn, M., (2011). Pre-Service Teachers‟ Teacher Efficacy Beliefs and the Perceived

Relationship with their University Supervisor. A Dissertation for the Degree Doctor of

Education, Indiana University of Pennsylvania.

Tutku, A. (1998). Guida e praktikes pedagogjike. Sejko, Elbasan

Thompson, M.L. (1963). Identifying anxieties experienced by student teachers. Journal of Teacher

Education, 14:435-439.

Warren, J. M & Dowden, R. (2012). Elementary School Teachers' Beliefs and Emotions: Implications

for School Counselors and Counselor Educators. Montana State University, Journal of School

Counseling, vol.10, no.19.

Williams, L. S. (1991). The effects of a comprehensive Teaching assistant training program on

teaching anxiety and effectiveness. Research in higher education, vol. 32, no. 5, 585-598.

Woolfolk Hoy, A. & Spero, R.B. (2005). Changes in teacher efficacy during the early years of

teaching: A comparison of four measures. Teaching and Teacher Education, 21, 343–356

Woolfolk Hoy, A.E. (2000). Changes in teacher efficacy during the early years of teaching. Paper

presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, New

Orleans.

Woolfolk, A. E., & Hoy, W. K., (1990). Prospective teachers‟ sense of efficacy and beliefs about

control. Journal of Educational Psychology, 82, 81-91

Xiaoping, Li., & Mingyuan Zhang (2000). “Effects of Early Field Experiences on Preservice

Teachers‟ Efficacy Beliefs - A Pilot Study.

Yetkin, I. E. (2003). Self-Efficacy and Prior Experiences as Predictors of Prospective Teachers.

Teaching Anxiety. N/A, ED482674

145

SHTOJCA

Shtojca A: Instrumenti i përdorur në studim

Të dashur studentë,

Ju ftoj të bëheni bashkëpunëtor duke plotësuar pyetësorin e mëposhtëm i cili

zhvillohet në kuadër të një studimi. Ai është i ndarë në tre seksione. Në seksionin e parë

jepen të dhënat demografike, në të dytin shkalla për matjen e ankthit të mësimdhënies, dhe në

të tretin shkalla për ndjenjën e efikasitetit të mësuesit.

Ju siguroj se të dhënat janë konfidenciale dhe do të përdoren vetëm për qëllime

studimi. Emrat nuk kërkohen, prandaj ju lutem mos lini asnjë pyetje të paplotësuar dhe ju

lutem të përgjigjeni me sinqeritet. Profesorët dhe mentorët e praktikave mësimdhënëse nuk

do të kenë të drejtë në këtë informacion.

Falënderime paraprake,

ORNELA BILALI

Kodi___________________

Seksioni I: Të dhënat demografike

I. Gjinia 1. Mashkull 2. Femër

II. Mosha _______Vjeç

III. Tipi i diplomës 1. Mësues Arsimi Fillor 2. Mësues Arsimi Parashkollor

146

Seksioni II: Shkalla për matjen e ankthit të mësimdhënies

Nr

Ju lutem lexoni çdo deklaratë me kujdes.

Vendosni ose X vetëm në një kuti për çdo deklaratë.

Sigurohuni që ose X është vënë brenda kutisë dhe nuk zgjatet në kutitë

e tjera Kurrë Rrallëherë Herë pas here Shpesh Gjithmonë

1 2 3 4 5 Ku

rrë

Rra

llëh

erë

Herë p

as

here

Sh

pesh

Gji

thm

on

ë

1* Ndihem i qetë kur mendoj se do të flas përpara prindërve, mësuesve 2 Në qoftë se unë ndjej shqetësim për t‟ju përgjigjur pyetjes së nxënësve, zbuloj se e

kam të vështirë të përqendrohem në pyetjet që pasojnë.

3 Unë nuk ndihem rehat kur jam para një grupi 4* Unë ndihem i qetë kur jam duke pregatitur mësimin 5 Unë jam i shqetësuar për faktin nëse mund të jem një mësues i mirë 6* Unë ndihem i sigurtë që kam gjetur mësimdhënien si një profesion të kënaqshëm 7* Unë do të ndihem i qetë nëse prindërit e nxënësve do të më vëzhgojnë në klasë 8 Unë ndihem inferior ndaj studentëve të tjerë për mësues, në kursin tim 9* Unë ndjej që nxënësit do të ndjekin udhëzimet e mia 10* Ndjehem i sigurtë në lidhje me aftësinë time për të mbajtur klasën nën kontroll 11 Unë jam pak i lumtur me mësimdhënien, por mendoj se do të jem në të ardhmen 12 Unë ndjehem nervos kur jam i vëzhguar nga mbikqyrësit e shkollës 13* Unë kam besim në aftësinë time për të improvizuar në klasë 14* Unë kuptoj mendimet mësuesve tjerë që unë jam kompetent 15 Unë ndjej shqetësim kur një nxënës më bën një pyetje,të cilës unë nuk mund t‟i

përgjigjem

16 Unë ndihem i shqetësuar sepse unë nuk e di akoma nëse realisht dëshiroj të bëhem

mësues

17* Unë ndihem më mirë sesa studentët e tjerë për mësues në kursin tim, kur pregatitem

për mësimdhënie

18 Mungesa e raporteve me nxënësit në klasë është një nga shqetësimet më të mëdha 19 Unë ndihem i shqetësuar nëse drejtuesi më informon mua se ai do të vinte në klasën

time për të vëzhguar mësimdhënien time

20* Unë kuptoj se e kam të lehtë për të folur në dhomën e stafit (salla e mësuesve) 21 Jam i shqetësuar nëse jam në gjendje të mbajë të interesuar nxënësit me

informacionin që iu ofroj

22* Nëse unë nuk e di përgjigjen për një pyetje që nxënësit më drejtojnë, kuptoj që

është e lehtë për tu pranuar në klasë nga nxënësit

23 Vendimi se si do të prezantoj informacionin në klasë më bën të ndihem i pasigurtë 24* Unë ndjej që do të kujtoj mirë gjërat që di kur jam para klasës 25* Unë ndjej që do të jem kopetent, si studentët e tjerë për mësues në kursin 26 Unë jam i shqetësuar për faktin se si do të përdor testimin e nxënesve si një tregues

të dobishëm për efektivitetin e mësimdhënies

27 Unë jam i shqetësuar se dallimet në formim midis meje dhe nxënësve të mi, mund

të më pengojnë për një mësimdhënie efektive

28* Unë jam i sigurtë që euforia nuk të pengojë mësimdhënien time efektive 29 Unë jam i pasigurtë nëse unë mund të bëj diferencën midis nxënësve realisht me

çrregullime dhe atyre që janë thjesht “budallenj” në klasë.

147

Seksioni III: Shkalla për ndjenjën e efikasitetit të mësuesit

Nr

Besimet e studentit për mësues

Ju lutem lexoni me kujdes çdo deklaratë.

Tregoni mendimin tuaj në lidhje me secilën nga deklaratat më

poshtë duke qarkuar numrin përkatës

Asgjë Fare pak Pak gjë Mjaftueshëm Shumë

1 3 5 7 9

Sa mund të bëni?

Asg

jë

Far

e pak

Pak

gjë

Mja

ftues

hem

Shum

ë

1 Sa mund të bëni ju për të kontrolluar sjelljet shqetësuese në klasë? 1 2 3 4 5 6 7 8 9

2 Sa mund të bëni ju për motivimin e nxënësve që tregojnë interes

të ulët në punët e shkollës?

1 2 3 4 5 6 7 8 9

3 Sa mund të bëni ju për të gjetur nxënës të cilët besojnë se ata

mund të bëjnë mirë punët e shkollës?

1 2 3 4 5 6 7 8 9

4 Sa mund të bëni ju për të ndihmuar nxënësit tuaj të vlerësojnë të

nxënët?

1 2 3 4 5 6 7 8 9

5 Deri në çfarë mase mund të hartoni pyetje të mira për nxënësit e

tuaj?

1 2 3 4 5 6 7 8 9

6 Sa mund të bëni ju për të bindur fëmijët që të ndjekin rregullat në

klasë?

1 2 3 4 5 6 7 8 9

7 Sa mund të bëni ju për të qetësuar një nxënës i cili është

shqetësues apo i zhurmshëm?

1 2 3 4 5 6 7 8 9

8 Sa mirë mund të krijoni ju një sistem drejtimi në klasë me çdo

grup nxënësish?

1 2 3 4 5 6 7 8 9

9 Sa mundeni ju të përdorni një shumëllojshmëri të strategjive të

vlerësimit?

1 2 3 4 5 6 7 8 9

10 Deri në çfarë mase ju mund të jepni një shpjegim ose shembull

tjetër, kur nxënësit janë të hutuar?

1 2 3 4 5 6 7 8 9

11 Sa mundeni ju tu vini ne ndihmë familjeve që të ndihmojnë

fëmijët e tyre të jenë të mirë në shkollë?

1 2 3 4 5 6 7 8 9

12 Sa mirë ju mund të zbatoni strategji alternative në klasën tuaj? 1 2 3 4 5 6 7 8 9

148

Shtojca B: Analiza faktoriale e instrumentit të përdorur në studim

1. Analiza faktoriale e shkallës për ndjenjën e efikasitetit të mësuesve të adaptuar nga

Moran dhe Hoy (2001)

1.1 Analiza faktoriale e shkallës për ndjenjën e efikasitetit të mësuesve para PP

KMO dhe Bartlett's Test

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. .945

Bartlett's Test of Sphericity Approx. Chi-Square 944.417

Df 55

Sig. .000

Communalities

Initial Extraction

pyetja 2 1.000 .706

pyetja 3 1.000 .822

pyetja 4 1.000 .792

pyetja 5 1.000 .695

pyetja 6 1.000 .755

pyetja 7 1.000 .675

pyetja 8 1.000 .559

pyetja 9 1.000 .838

pyetja 10 1.000 .606

pyetja 11 1.000 .688

pyetja 12 1.000 .736

Extraction Method: Principal Component

Analysis.

Total Variance Explained

Compon

ent

Initial Eigenvalues Extraction Sums of Squared Loadings

Total % of Variance Cumulative % Total % of Variance Cumulative %

149

1 7.870 71.550 71.550 7.870 71.550 71.550

2 .615 5.589 77.138

3 .506 4.596 81.734

4 .446 4.051 85.785

5 .359 3.261 89.046

6 .310 2.817 91.863

7 .249 2.260 94.124

8 .226 2.053 96.176

9 .170 1.544 97.720

10 .131 1.189 98.909

11 .120 1.091 100.000

Extraction Method: Principal Component Analysis.

Component Matrixa

Component

1

pyetja 2 .840

pyetja 3 .907

pyetja 4 .890

pyetja 5 .834

pyetja 6 .869

pyetja 7 .821

pyetja 8 .747

pyetja 9 .915

pyetja 10 .779

pyetja 11 .830

pyetja 12 .858

Extraction Method: Principal

Component Analysis.

a. 1 components extracted.

150

1.2 Analiza faktoriale e shkallës për ndjenjën e efikasitetit të mësuesve pas PP




Df 66

Sig. .000

Communalities

Initial Extraction

pyetja 1 pas 1.000 .455

pyetja 2 pas 1.000 .566

pyetja 3 pas 1.000 .669

pyetja 4 pas 1.000 .751

pyetja 5 pas 1.000 .615

pyetja 6 pas 1.000 .573

pyetja 7 pas 1.000 .682

pyetja 8 pas 1.000 .558

pyetja 9 pas 1.000 .572

pyetja 10 pas 1.000 .464

pyetja 11 pas 1.000 .621

pyetja 12 pas 1.000 .579


Analysis.


Compon

ent



1 7.107 59.222 59.222 7.107 59.222 59.222

2 .782 6.516 65.737

3 .704 5.868 71.606

4 .660 5.503 77.109

5 .475 3.960 81.069

6 .448 3.732 84.801

151

7 .399 3.328 88.129

8 .356 2.965 91.095

9 .333 2.771 93.866

10 .290 2.416 96.282

11 .234 1.953 98.235

12 .212 1.765 100.000


Component Matrixa

Component

1

pyetja 1 pas .674

pyetja 2 pas .753

pyetja 3 pas .818

pyetja 4 pas .867

pyetja 5 pas .784

pyetja 6 pas .757

pyetja 7 pas .826

pyetja 8 pas .747

pyetja 9 pas .757

pyetja 10 pas .681

pyetja 11 pas .788

pyetja 12 pas .761


Component Analysis.


152

2. Analiza faktoriale e shkallës për shkallën e ankthit të mësimdhënies të përshtatur nga

Parsons, (1973).

2.1. Analiza faktoriale e shkallës për shkallën e ankthit të mësimdhënies para PP




Df 406

Sig. .000

Communalities

Initial Extraction

Deklarata 1 1.000 .557









Deklarata 10 1.000 .630

Deklarata 11 1.000 .655

Deklarata 12 1.000 .693

Deklarata 13 1.000 .779

Deklarata 14 1.000 .670

Deklarata 15 1.000 .632

Deklarata 16 1.000 .812

Deklarata 17 1.000 .760

Deklarata 18 1.000 .692

Deklarata 19 1.000 .617

Deklarata 20 1.000 .697

Deklarata 21 1.000 .544

153

Deklarata 22 1.000 .306

Deklarata 23 1.000 .533

Deklarata 24 1.000 .507

Deklarata 25 1.000 .584

Deklarata 26 1.000 .330

Deklarata 27 1.000 .504

Deklarata 28 1.000 .365

Deklarata 29 1.000 .531


Analysis.


Compon

ent



1 16.523 56.976 56.976 16.523 56.976 56.976

2 2.223 7.667 64.643

3 1.071 3.692 68.335

4 .937 3.231 71.567

5 .810 2.793 74.360

6 .770 2.656 77.015

7 .742 2.560 79.575

8 .644 2.219 81.794

9 .608 2.095 83.889

10 .508 1.751 85.641

11 .476 1.642 87.283

12 .425 1.466 88.749

13 .400 1.380 90.128

14 .353 1.216 91.345

15 .319 1.100 92.444

16 .269 .928 93.372

17 .249 .859 94.231

18 .228 .786 95.017

19 .217 .749 95.766

20 .210 .725 96.491

154

21 .181 .624 97.115

22 .160 .553 97.667

23 .151 .520 98.188

24 .139 .478 98.665

25 .111 .383 99.048

26 .091 .315 99.364

27 .083 .287 99.651

28 .060 .208 99.859

29 .041 .141 100.000


Component Matrixa

Component

1

Deklarata 1 .746

Deklarata 2 .693

Deklarata 3 .585

Deklarata 4 .677

Deklarata 5 .695

Deklarata 6 .742

Deklarata 7 .722

Deklarata 8 .797

Deklarata 9 .810

Deklarata 10 .794

Deklarata 11 .809

Deklarata 12 .832

Deklarata 13 .883

Deklarata 14 .819

Deklarata 15 .795

Deklarata 16 .901

Deklarata 17 .872

Deklarata 18 .832

Deklarata 19 .786

Deklarata 20 .835

155

Deklarata 21 .738

Deklarata 22 .553

Deklarata 23 .730

Deklarata 24 .712

Deklarata 25 .764

Deklarata 26 .574

Deklarata 27 .710

Deklarata 28 .604

Deklarata 29 .729


Component Analysis.


2.2. Analiza faktoriale e shkallës për shkallën e ankthit të mësimdhënies pas PP




Df 406

Sig. .000

Communalities

Initial Extraction

Deklarata 1 pas praktikes bllok 1.000 .395













156



















Compon

ent



1 11.645 40.156 40.156 11.645 40.156 40.156

2 1.729 5.963 46.118

3 1.466 5.056 51.175

4 1.231 4.246 55.421

5 1.190 4.104 59.525

6 1.125 3.880 63.405

7 .943 3.252 66.657

8 .910 3.137 69.794

9 .845 2.912 72.707

10 .799 2.754 75.460

11 .777 2.679 78.140

12 .645 2.224 80.363

13 .592 2.040 82.403

14 .546 1.884 84.287

157

15 .520 1.793 86.080

16 .488 1.682 87.763

17 .438 1.512 89.275

18 .406 1.399 90.674

19 .377 1.301 91.975

20 .349 1.205 93.180

21 .321 1.106 94.286

22 .289 .998 95.284

23 .270 .930 96.214

24 .269 .928 97.142

25 .226 .780 97.922

26 .200 .689 98.611

27 .171 .589 99.200

28 .129 .445 99.645

29 .103 .355 100.000


Component Matrixa

Component

1

Deklarata 1 pas praktikes bllok .629

















158















159

Shtojca C: Analiza përshkruese për instrumentin e përdorur në studim

1. Statistika përshkuese për deklaratat në shkallën e ankthit të mësimdhënies (TCHAS)

gjatë eksperiencave mësimdhënëse në praktikën pedagogjike (para dhe pas praktikës

bllok)

Tabela 1.1. Statistika përshkuese për deklaratat në shkallën e ankthit të

mësimdhënies (para praktikës bllok)

N Shtrirja Minimum Maksimum Mesatarja Devijimi Std

Deklarata 1 92 2,00 3,00 5,00 4,3261 ,71266

Deklarata 4 92 2,00 3,00 5,00 4,3043 ,73737

Deklarata 12 92 2,00 3,00 5,00 4,2826 ,70049

Deklarata 22 92 2,00 3,00 5,00 4,2609 ,62669

Deklarata 3 92 2,00 3,00 5,00 4,2391 ,66909

Deklarata 28 92 3,00 2,00 5,00 4,2283 ,71258

Deklarata 7 92 2,00 3,00 5,00 4,2174 ,67655

Deklarata 29 92 3,00 2,00 5,00 4,2065 ,81925

Deklarata 15 92 2,00 3,00 5,00 4,2065 ,67185

Deklarata 19 92 2,00 3,00 5,00 4,1739 ,67301

Deklarata 21 92 2,00 3,00 5,00 4,1630 ,65090

Deklarata 23 92 2,00 3,00 5,00 4,1630 ,65090

Deklarata 10 92 2,00 3,00 5,00 4,1630 ,68383

Deklarata 2 92 3,00 2,00 5,00 4,1630 ,77427

Deklarata 6 92 2,00 3,00 5,00 4,1522 ,70997

Deklarata 9 92 2,00 3,00 5,00 4,1304 ,68287

Deklarata 8 92 2,00 3,00 5,00 4,1196 ,69286

Deklarata 20 92 3,00 2,00 5,00 4,0543 ,73176

Deklarata 5 92 3,00 2,00 5,00 4,0435 ,67796

Deklarata 14 92 3,00 2,00 5,00 4,0217 ,71065

Deklarata 11 92 3,00 2,00 5,00 4,0217 ,72594

Deklarata 24 92 3,00 2,00 5,00 4,0000 ,78446

Deklarata 18 92 3,00 2,00 5,00 4,0000 ,72627

Deklarata 26 92 3,00 2,00 5,00 3,9891 ,56441

Deklarata 13 92 3,00 2,00 5,00 3,9565 ,78325

160

Deklarata 27 92 3,00 2,00 5,00 3,8913 ,76254

Deklarata 17 92 3,00 2,00 5,00 3,8804 ,73891

Deklarata 16 92 3,00 2,00 5,00 3,8804 ,76808

Deklarata 25 92 4,00 1,00 5,00 3,1196 ,78225

Tabela 1.2. Statistika përshkuese për deklaratat në shkallën e ankthit të mësimdhënies

(pas praktikës bllok)

N Shtrirja Min. Maksim. Mesatarja Devijimi Std

Deklarata 26 pas praktikes bllok 92 3,00 2,00 5,00 3,5978 ,59411



























161



Tabela 1.3. Përqindjet për çdo kategori (Kurrë- Rrallëherë- Herë pas here- Shpesh- Gjithmonë)

për deklaratat në shkallën e ankthit të mësimdhënies, para praktikës bllok


Deklarata 1 para praktikës bllok 47% 39% 14%

Deklarata 2 para praktikës bllok

3% 13% 48% 36%


13% 50% 37%



1% 17% 58% 24%




19% 51% 30%




1% 22% 51% 26%


14% 44% 42%

Deklarata 13 para praktikës bllok 24% 52% 20% 4%



14% 51% 35%


5% 20% 56% 19%



2% 20% 54% 24%


15% 52% 33%



14% 55% 31%



14% 55% 31%


Deklarata 25 para praktikës bllok 3% 25% 55% 15% 2%


1% 13% 72% 14%


4% 22% 54% 20%



162

Tabela 1.4. Përqindjet për çdo kategori (Kurrë- Rrallëherë- Herë pas here- Shpesh- Gjithmonë)

për deklaratat në shkallën e ankthit të mësimdhënies, pas praktikës bllok


Deklarata 1 pas praktikës bllok 1% 25% 66% 8%

Deklarata 2 pas praktikës bllok

3% 16% 59% 22%

Deklarata 3 pas praktikës bllok 1% 12% 44% 40% 3%


13% 50% 37%


16% 49% 34% 1%


19% 65% 15% 1%


22% 74% 4%


15% 54% 31%


24% 54% 21% 1%


27% 56% 17%


19% 68% 13%

Deklarata 12 pas praktikës bllok 2% 3% 62% 32% 1%


20% 68% 12%


14% 75% 11%


9% 77% 14%


9% 67% 23% 1%


25% 66% 9%


4% 45% 50% 1%


7% 65% 28%


39% 56% 5%



29% 68% 3%


4% 72% 24%


30% 62% 8%


10% 71% 17% 2%


4% 33% 62% 1%


8% 71% 21%


16% 77% 7%


5% 62% 32% 1%

Tabela 1.5 Frekuencat e Ankthit para praktikës

Frequency Percent Valid Percent

Cumulative

Percent

Valid 75 1 1.0 1.1 1.1

77 1 1.0 1.1 2.2

78 1 1.0 1.1 3.3

80 1 1.0 1.1 4.3

163

81 1 1.0 1.1 5.4

82 1 1.0 1.1 6.5

83 1 1.0 1.1 7.6

86 1 1.0 1.1 8.7

87 2 2.0 2.2 10.9

89 1 1.0 1.1 12.0

90 1 1.0 1.1 13.0

91 1 1.0 1.1 14.1

92 2 2.0 2.2 16.3

94 1 1.0 1.1 17.4

95 1 1.0 1.1 18.5

97 1 1.0 1.1 19.6

98 1 1.0 1.1 20.7

100 2 2.0 2.2 22.8

103 1 1.0 1.1 23.9

104 1 1.0 1.1 25.0

106 3 3.1 3.3 28.3

107 3 3.1 3.3 31.5

109 3 3.1 3.3 34.8

110 6 6.1 6.5 41.3

111 1 1.0 1.1 42.4

112 1 1.0 1.1 43.5

113 7 7.1 7.6 51.1

114 5 5.1 5.4 56.5

115 7 7.1 7.6 64.1

116 3 3.1 3.3 67.4

117 5 5.1 5.4 72.8

118 7 7.1 7.6 80.4

119 5 5.1 5.4 85.9

120 2 2.0 2.2 88.0

121 3 3.1 3.3 91.3

122 4 4.1 4.3 95.7

123 1 1.0 1.1 96.7

164

125 1 1.0 1.1 97.8

127 1 1.0 1.1 98.9

128 1 1.0 1.1 100.0

Total 92 93.9 100.0

Missing System 6 6.1

Total 98 100.0

Tabela 1.6 Frekuencat e Ankthit pas praktikës


Cumulative

Percent

Valid 55 1 1.0 1.1 1.1

58 1 1.0 1.1 2.2

60 1 1.0 1.1 3.3

63 1 1.0 1.1 4.3

64 1 1.0 1.1 5.4

72 1 1.0 1.1 6.5

73 1 1.0 1.1 7.6

77 2 2.0 2.2 9.8

78 1 1.0 1.1 10.9

79 1 1.0 1.1 12.0

80 1 1.0 1.1 13.0

81 1 1.0 1.1 14.1

82 2 2.0 2.2 16.3

84 1 1.0 1.1 17.4

86 3 3.1 3.3 20.7

87 2 2.0 2.2 22.8

88 1 1.0 1.1 23.9

90 5 5.1 5.4 29.3

91 7 7.1 7.6 37.0

92 4 4.1 4.3 41.3

93 3 3.1 3.3 44.6

94 2 2.0 2.2 46.7

95 11 11.2 12.0 58.7

165

96 6 6.1 6.5 65.2

97 7 7.1 7.6 72.8

98 7 7.1 7.6 80.4

99 5 5.1 5.4 85.9

101 4 4.1 4.3 90.2

102 2 2.0 2.2 92.4

103 2 2.0 2.2 94.6

105 1 1.0 1.1 95.7

106 1 1.0 1.1 96.7

110 2 2.0 2.2 98.9

113 1 1.0 1.1 100.0

Total 92 93.9 100.0


Total 98 100.0

Tabela 1.7. Ankthi para praktikës bllok në tre nivele

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

Valid Niveli i ulët i ankthit 15 15.3 16.3 16.3

Niveli mesatar i

ankthit 23 23.5 25.0 41.3

Niveli i lartë i ankthit 54 55.1 58.7 100.0

Total 92 93.9 100.0


Total 98 100.0

Tabela 1.8. Ankthi pas praktikës bllok në tre nivele



Niveli mesatar i

ankthit 34 34.7 37.0 44.6

Niveli i lartë 51 52.0 55.4 100.0

Total 92 93.9 100.0


166

Tabela 1.8. Ankthi pas praktikës bllok në tre nivele



Niveli mesatar i

ankthit 34 34.7 37.0 44.6

Niveli i lartë 51 52.0 55.4 100.0

Total 92 93.9 100.0


Total 98 100.0

2. Statistika përshkuese për deklaratat në shkallën e e ndjenjës së besimit në efikasitet

(TSE) gjatë eksperiencave mësimdhënëse në praktikën pedagogjike (para dhe pas

praktikës bllok)

Tabela 2.1. Statistika përshkuese për deklaratat në shkallën e ndjenjës

së besimit në efikasitet (para praktikës bllok)

N Minimum Maksimum Mesatarja Devijimi Std

pyetja 5 92 4,00 9,00 6,7609 1,06254

pyetja 3 92 3,00 9,00 6,5000 1,14354

pyetja 1 92 4,00 9,00 6,3261 ,98459

pyetja 10 92 3,00 9,00 6,1413 1,09526

pyetja 6 92 3,00 8,00 6,0217 1,04806

pyetja 4 92 3,00 9,00 5,8804 1,21205

pyetja 2 92 2,00 9,00 5,8587 1,11515

pyetja 9 92 3,00 9,00 5,8587 1,07501

pyetja 7 92 3,00 8,00 5,8261 ,97900

pyetja 8 92 3,00 9,00 5,8043 1,02966

pyetja 12 92 3,00 8,00 5,8043 1,02966

pyetja 11 92 3,00 7,00 5,5109 ,87070

Tabela 2.2. Statistika përshkuese për deklaratat në shkallën e ndjenjës

së besimit në efikasitet (pas praktikës bllok)

N Min. Maks. Mesatarja Devijimi Std

167

pyetja 5 pas praktikës 92 4,00 9,00 7,2609 ,88789












Tabela 2.3. Përqindjet për çdo kategori (Asgjë - Fare pak - Mjaftueshëm - Shumë -

Më shumë) për deklaratat në shkallën e ndjenjës së besimit në efikasitet, para

praktikës bllok

Asgjë

Fare

pak Mjaftueshëm Shumë

Më

shumë


1% 39% 55% 6%

Deklarata 2 para praktikës bllok 1% 3% 48% 46% 3%


4% 25% 61% 10%


8% 47% 40% 5%


2% 22% 65% 11%


3% 46% 46% 5%


4% 52% 42% 2%


5% 51% 42% 2%


4% 50% 44% 2%


1% 12% 78% 9%


4% 65% 31%


5% 51% 42% 2%

Tabela 2.4. Përqindjet për çdo kategori (Asgjë - Fare pak - Mjaftueshëm - Shumë -

Më shumë ) për deklaratat në shkallën e ndjenjës së besimit në efikasitet, pas

praktikës bllok

Asgjë

Fare

pak Mjaftueshëm Shumë

Më

shumë


7% 75% 18%


1% 27% 69% 4%


8% 73% 19%

168


3% 29% 61% 7%


1% 7% 71% 21%


1% 27% 65% 7%


2% 36% 59% 3%


2% 35% 60% 3%


1% 13% 78% 9%


14% 73% 13%


1% 51% 46% 2%


Tabela 2.5. Ndjenja e besimit në efikasitet pas praktikës bllok në tre nivele

Frequency Percent

Valid

Percent

Cumulative

Percent

Valid Niveli i ulët i efikasitetit 6 6.1 6.5 6.5

Niveli mesatar i

efikasitetit 74 75.5 80.4 87.0

Niveli i lartë i

efikasitetit 12 12.2 13.0 100.0

Total 92 93.9 100.0

Missin

g

System 6 6.1

Total 98 100.0

Tabela 2.6. Ndjenja e besimit në efikasitet pas praktikës bllok në tre nivele


Cumulative

Percent

Valid Niveli i ulët i efikasitetit 6 6.1 6.5 6.5

Niveli mesatar i

efikasitetit 59 60.2 64.1 70.7

Niveli i lartë i efikasitetit 27 27.6 29.3 100.0

Total 92 93.9 100.0

Missin

g

System 6 6.1

Total 98 100.0

169

TITULLI: Marrëdhënia mes ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit tek studentët për mësues, gjatë

praktikës pedagogjike.

TITLE: Relationship betëeen teaching anxiety and teacher efficacy to students teacher, during pedagogical

practice.

ABSTRAKT

Fakultetet e Edukimit në Shqipëri, ofrojnë programe studimi për përgatitjen e mësuesve në profile të

ndryshme, nëpërmjet sistemit tre vjeçar Bachelor. Në këto programe studimi, praktika pedagogjike është

konceptuar si pjesë integrale e tyre. Qëllimi i këtij studimi është të zbulojë marrëdhënien mes ankthit të

mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit gjatë mësimdhënies në praktikën pedagogjike, tek studentët për

mësues në Universitetin e Elbasanit. Kampioni përbëhet nga 92 studentë të regjistruar në vitin e tretë të

programit të studimit Bachelor: “Mësues për Ciklin Fillor” dhe “Mësues për Ciklin Parashkollor”. Në këtë

studim u përdor Shkalla e ankthit të mësimdhënies (Parsons,1973) dhe Shkalla mbi ndjenjën e efikasitetit të

mësuesit-forma e shkurtuar (Tschannen-Moran & Hoy, 2001). Të dhënat janë mbledhur në periudhën Tetor

2010-Qershor 2011. Matjet u bënë në dy faza të zhvillimit të Praktikës Pedagogjike. U përdor i njëjti instrument

në të dy matjet e bëra. Analiza korrelacionale e të dhënave sasiore tregoi se ekziston një marrëdhënie e fortë

negative, e vlefshme nga pikëpamja statistikore mes ankthit të mësimdhënies dhe ndjenjës së efikasitetit tek

studentët për mësues, gjatë mësimdhënies, në praktikën pedagogjike. Gjetjet e studimit mund të sigurojnë një

perspektivë të re, duke ndikuar në mënyrën e konceptimit dhe përmirësimit të praktikës pedagogjike. Sugjerime

për kërkime në të ardhmen, janë pasqyruar në këtë studim.

ABSTRACT

Faculty Education in Albania, offer study programs for teacher preparation in different profiles,

through Bachelor system. In these study programs, pedagogical practice is conceptualized as an integral part of

their. The purpose of this study is to explore the relationship between teaching anxiety and teacher efficacy in

pedagogical practice. The sample consists of 92 students enrolled in the third year of the Bachelor study

program: "Elementary Teacher" and "Preschool Teacher". In this study was used Teaching Anxiety Scale

(Parsons, 1973) and Teachers‟ Sense of Efficacy Scale (short form) (Tschannen-Moran & Hoy, 2001). Data

were collected in October 2010 - June 2011. Measurements were made at two stages of development

Pedagogical Practice. The same instrument was used in the two measurements made. Correlational analysis of

quantitative data indicated that exists a strong negative significant relationships among teaching anxiety dhe

sense of efficacy to student teachers during teaching in pedagogical practice. The study findings may provide a

new perspective, affecting in the way of conception dhe improvement of pedagogical practice. Suggestions for

future research are presented in this study.

FUSHA E STUDIMIT: Mësimdhënia

STUDY FIELD : Teaching

FJALËT KYÇE: Ankthi i mësimdhënies, Efikasiteti i mësuesit, Praktikë pedagogjike, Student për mësues.

Key Words: Teaching anxiety, Teacher efficacy, Student teachers, Pedagogical practice

ADRESA E FSHS: Rruga “Milto Tutulani”, Tiranë, Tel +355 4 23036

doktoratura ornela bilali, fakulteti i shkencave sociale

Documents