예비교사 대상 아동인권 교육의 실태,

필요성 및 교육 내용에 관한 연구

2011

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영세이버 2기 모니터링팀

총괄최수현 연세대학교 국제대학 경제학주요 집필자김수현 중앙대학교 아동복지학과박소현 숙명여자대학교 아동복지학과박정미 서울시립대학교 사회복지학과신신영 이화여자대학교 특수교육과 중등특수교육윤남희 숙명여자대학교 아동복지학과이소은 서울대학교 역사교육과정수연 호서대학교 중어중국어과집필 보조자서예지 이화여자대학교 법학전문대학원 석사과정신지혜 성균관대학교 영문학과변미라 서울교육대학교 유아특수교육과

목 차Ⅰ. 서론 ······················································································································································ 11. 연구의 필요성 및 목적 ······················································································································ 12. 연구 내용 및 방법 ···························································································································· 2

1) 아동인권 교육의 정의 ················································································································· 22) 연구 방법 ····································································································································· 2

Ⅱ. 연구 결과 ·········································································································································· 41. 국내 교사양성과정 내 아동인권 교육의 실태 ············································································ 4

1) 교사자격 취득을 위한 세부기준 ····························································································· 52) 교직과목별 주요내용 및 분석 ································································································· 93) 교사자격종별 및 표시과목별 기본 이수 과목/자율 개설 과목 분석 ·························· 114) 소결 ··············································································································································· 14

2. 국내 예비교사들의 아동인권에 관한 의식 및 인권교육의 실태 ······································· 151) 표집 및 자료 수집 ··················································································································· 152) 조사 대상자의 일반적 특성 ··································································································· 163) 예비교사의 전반적인 아동인권 의식 실태 ········································································· 174) 예비교사의 체벌에 관한 의식 실태 ····················································································· 225) 예비교사의 아동권리 교육 경험 및 아동인권 교육에 대한 욕구 ··································· 346) 소결 ············································································································································· 38

3. 예비교사 대상 아동인권 교육의 컨텐츠 ··················································································· 381) 아동인권 개념(유엔아동권리협약) 교육 ··········································································· 392) 아동인권 행동 실천력 향상을 위한 교육 ··········································································· 403) 아동 대상 인권교육의 학습내용 및 교수 방법에 관한 교육 ··········································· 444) 아동인권 교육을 교사양성과정 전반에 포함시킨 영국 사례 ······································· 455) 소결: 교육 컨텐츠의 적용방안 분석 ···················································································· 49

Ⅲ. 결론 및 제언 ···································································································································· 501. 결론 ··················································································································································· 502. 제언: 예비교사 대상 아동인권 필수교과목 개설 ···································································· 50

참고문헌 ··············································································································································· 52[부록] 설문지:예비교사의 아동인권에 대한 의식 및 인권교육 실태 조사 ······························ 54

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Ⅰ. 서론

1. 연구의 필요성 및 목적

교사가 아동인권에 대해 숙지하고, 이를 교육현장에서 실천하고 교육하는 것은 매우 중요한 일이다. 이는 첫째, 아동이 사회에서 자신의 권리를 스스로 보호하고 주장하는 데 있어서 성인에 비해 생물학적·사회적으로 취약하기 때문이다. 이에 따라 아동은 사회 구성원들의 특별한 관심과 배려를 필요로 하며, 특히 아동을 항시 대하는 교사는 교육현장에서 아동의 인권을 보호하기 위해 노력해야 한다. 또한, 아동은 온정적 보호의 대상이 아닌 권리 실현의 주체이다. 아동인권의 실현은 교사들에 의한 일방적인 실천이 아닌 아동과 교사의 지속적이고 상호적인 협동을 통해 이루어질 수 있으며, 교사는 아동이 책임 있는 삶을 준비할 수 있도록 지도하는 역할을 맡고 있다. 그러므로 교사는 아동인권 지식을 숙지하는 것에서 나아가, 아동에게 자신과 타인의 인권 보호에 대한 인권감수성을 길러주기 위한 교육을 제공할 필요가 있다. 교사는 인권 교육을 담당해야 할 당사자일 뿐만 아니라, 아동의 모방학습 대상이 교사라는 점에서 학교에서 발생하는 여러 상황에 대해 아동인권 친화적으로 대응할 수 있어야 한다.

그렇다면 교사들은 ‘아동인권 지킴이’와 ‘인권 교육자’로서의 역할을 제대로 수행하고 있을까? 그 동안 교육계에서는 초·중등교육법 시행령이 개정(2011.3.18)되어 도구 및 신체를 이용하여 학생의 신체에 고통을 가하는 방식의 체벌이 금지되고1), 경기도 등 일부 지역에서 학생인권조례가 제정되거나 추진되는2) 등 아동인권의 중요성에 대해 어느 정도 사회적 합의가 이루어지고 발전이 있었다고 볼 수 있다. 그러나 교사는 여전히 아동인권을 교육현장에서 실현하는 데 있어 어려움을 겪고 있다. 다수의 교사는 체벌 금지 이후에 학교 질서가 무너졌다고 생각하고 있으며, 적절한 수준의 신체적 고통이 수반되는 교육벌이 필요하다고 느끼고 있다. 3) 학생인권조례가 도입된 지역의 아동들은 여전히 자신의 행동이 규제되고 있다고 느끼고, 아동과 아동 간의 인권 침해가 개선되지 않았다고 지적하고 있다.4) 이러한 어려움을 해결하기 위해 교사에게 적절한 지원과 교육이 필요하며, 더 근본적으로는 장차 교육에 종사하거나 교직에 입문하려는 교육대학교와 사범대학교 학생들이 사전에 아동인권에 대한 지식을 배우고, 이를 실천하고 교육하기 위한 역량을 키울 필요가 있다.

본 연구는 이러한 문제의식을 바탕으로, 국내 교사양성과정 내의 아동인권 교육의 실태를 알아보고, 교육대학교와 사범대학교 학생들의 아동인권 의식 및 인권 교육에 대한 욕구를 파악하는 데 초점을 맞추고 있다. 이를 통해 교사양성과정 내에 아동인권 교육을 도입

1) 초·중등교육법 시행령 제 31조(학생의 징계 등): ① 법 제18조제1항 본문의 규정에 의하여 학교의 장은 교육상

필요하다고 인정할 때에는 학생에 대하여 다음 각 호의 어느 하나에 해당하는 징계를 할 수 있다.<개정 2011.3.18>1. 학교내의 봉사 2. 사회봉사 3. 특별교육이수 4. 1회 10일 이내, 연간 30일 이내의 출석정지 5. 퇴학처분

⑧ 학교의 장은 법 제18조제1항 본문에 따라 지도를 할 때에는 학칙으로 정하는 바에 따라 훈육ㆍ훈계 등의 방법

으로 하되, 도구, 신체 등을 이용하여 학생의 신체에 고통을 가하는 방법을 사용해서는 아니 된다. <개정

2011.3.18>2) [아시아투데이], ‘김 교육감, “학생인권조례 확산되고 있다’, 2011년 10월 30일자.3) 조석훈(경원대학교), 김효정(영신초등학교 교사), 「체벌금지와 바람직한 학생 생활지도 방안에 대한 교원, 학생, 학부모 인식조사」, 2011년 10월 13일 ‘체벌금지 이후 바람직한 학생 생활지도 방안 정책 세미나’에서 발표

4) [경인일보], ‘학생인권조례는 ‘과도기’’, 2011년 10월 28일자.

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할 필요성을 밝히고자 한다. 또한, 문헌조사와 사례조사를 토대로 예비교사를 대상으로 한 아동인권 교육의 내용을 제시하고자 한다. 궁극적으로는 교사양성과정에 아동인권 교육을 도입할 것을 요구하고자 하며, 본 연구가 교사양성과정 전반에 아동인권을 도입하기 위한 첫걸음이 될 것으로 기대한다.

2. 연구 내용 및 방법

본 연구에서는 예비교사를 대상으로 한 아동인권 교육의 실태와 필요성을 알아보고 아동인권 교육의 내용을 제시하고자 한다. 이에 앞서 본 장에서는 아동인권 교육이 무엇인지를 정의하였고, 본 연구에서 이용한 세 가지 조사 방법(교육과정 조사, 설문조사, 문헌조사 및 사례조사)에 대하여 설명하였다.

1) 아동인권 교육의 정의

아동인권 교육이란, 예비교사들이 본격적으로 교육현장에 나가기 전부터 아동인권 지식과 감수성을 키우고, 교사가 되어 경험할 수 있는 문제에 대해 아동인권 친화적인 대응 방안에 대해 사전에 검토해보고, 더 나아가 아동을 대상으로 인권교육을 실시할 수 있는 역량을 키우기 위한 교육이라고 정의한다. 본 연구에서는 국내 교사양성과정 내 아동인권 교육의 실태와 예비교사들의 아동인권 교육 경험을 파악하여 교육 내용이 이 정의에 부합하는지를 살펴보았다. 또한 이 목적에 따라 예비교사들이 아동인권의 기본 개념뿐만 아니라 교육현장에서 아동인권을 실천할 수 있는 능력을 기르기 위한 교육과 아동 대상 권리교육을 실시하기 위한 교육을 받아야 함을 제안하였다.

2) 연구 방법

(1) 교육과정 조사 본 연구에서는 국내 교사양성 교육과정을 분석하여 정규 교육과정 내에 예비교사를 대상

으로 한 아동인권 교육의 실태를 파악하고자 하였다. 분석 기준은 본 연구의 아동인권 교육에 대한 정의를 바탕으로 하였다. 먼저, 교육과학기술부 고시에 따른 교사자격 취득을 위한 기준 및 교사자격종별, 표시과목별 이수해야 할 교과목을 파악한 후, 이수 기준에 포함되는 교직과목과 기본 이수 과목의 개요, 강의계획안 및 해당 교과목에서 사용되는 교재의 내용을 확인하여 아동인권을 다루고 있는지 분석하였다. 또한, 교육대학교와 사범대학교에서 자율적으로 개설한 교과목 명단과 각 교과목의 강의 개요와 강의계획안을 취합하여 아동인권과 관련된 강의 내용이 있는지 분석하였다. 당초에는 전국 교육대학교 12곳과 사범대학교 10곳을 분석 대상으로 정하였으나, 대부분의 대학에서 강의계획안이 공개되지 않았거나 자료 제공 요청이 거부되었다. 다만 서울교대, 부산교대, 이화여대 및 숙명여대의 경우 강의계획안 수집이 가능해, 이 자료들을 기초로 각 학교에 개설된 교직과목 및 기본 이수 과목, 그리고 개별 교대/사범대 자율 개설 교과목들의 세부 내용을 살펴보았다. 교직과목과 기본 이수 과목의 주요 내용은 교과부의 지침에 따르므로 위 대학들의 강의 운영에 대한 분석을 통해 전체 사범대/교대에 적용되는 강의 내용을 추정할 수 있다. 분석을 통해 예비교사를 대상으로 한 아동인권 교육의 필요성을 밝혔다.

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(2) 설문조사 설문조사는 본 연구에서 사용한 주요 연구방법이다. 설문조사를 통해 예비교사들의 아동

인권 의식 실태 및 아동인권 교육에 대한 욕구를 조사하여 이를 토대로 아동인권 교육의 필요성, 수요 및 방향에 대해 파악하고자 하였다.

① 설문문항 구성설문 내용은 크게 다섯 부분으로 구성되었다. 첫째, 예비교사의 아동인권 의식 실태이다.

유엔아동권리협약으로 보장되는 아동권리 원칙에 대한 생각과 학교 현장에서 아동인권이 실현되거나 침해되는 상황에 관한 생각 등에 대해 질문하였다. 둘째, 교육현장에서의 아동인권 문제 중 가장 논란이 되는 현안 중 하나인 체벌에 관한 예비교사들의 생각을 구체적으로 질문하였다. 셋째, 대학교를 다니는 동안 교내외에서 아동인권과 관련한 교육을 받은 경험을 질문하였다. 넷째, 아동인권 관련 교과목의 필요성 및 방향성에 대한 생각을 질문하였다. 다섯째, 체벌을 당한 경험과 그에 대한 생각과 느낌을 질문하였다. 설문문항이 최종 확정되기까지 서울에 위치한 교육대학교와 사범대학교 학생 20명을 대상으로 사전 조사를 실시하여 설문 내용을 수정하였고, 세이브더칠드런 내부 전문가 자문과 외부 전문가 자문을 거쳤다.

② 조사대상, 기간 및 방법설문조사는 전국 12개 교육대학교와 10개 사범대학교 학생을 대상으로 하였다. 교육대

학교는 전국의 모든 학교를 조사하는 것을 목표로 하였고, 사범대학교는 국립대학교를 중심으로 조사가 이루어졌다. 9월 10일부터 11월 7일 약 두 달에 걸쳐 설문조사를 진행하였으며, 각 학교의 교수님들께 연락을 취하여 해당 강의시간을 빌려 직접 조사를 진행하거나, 각 학교의 학생 대표 또는 조교에게 설문의 취지를 설명한 뒤에 협조를 얻어 진행을 맡기는 방식으로 이루어졌다 그 결과, 교육대학교에서 783부, 사범대학교에서 647부, 총 1,430부의 설문지가 취합되어 이를 모두 최종 분석에 활용하였다. 분석 방법은 SPSS 18.0를 이용하여 빈도분석, 상관관계분석, 독립표본 T‐검증, 일원배치분산분석이다.

(3) 문헌조사 및 사례조사 본 연구에서는 아동인권 교육과정 혹은 교과목을 개발할 때 기초자료로 활용할 수 있도

록 예비교사를 대상으로 한 아동인권 교육의 구체적인 내용과 방법에 대해 조사하였다. 현직교사 및 예비교사를 대상으로 한 아동인권 교육에 대한 문헌조사와 국내외 사례조사를 실시하여, 아동인권 교육 프로그램에 포함되어야 할 내용을 크게 세가지, 즉 아동인권에 관한 지식, 아동인권 실천 능력, 아동을 대상으로 한 아동인권 교육 방법으로 정리하고, 조사 내용을 바탕으로 각각의 내용에 대한 필요성과 교육 목표 및 방법을 제시하였다.

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<그림Ⅰ‐2‐1> 연구방법 및 흐름도

Ⅱ. 연구 결과

1. 국내 교사양성과정 내 아동인권 교육의 실태

본 장에서는 국내 교육대학교 및 사범대학교 학생을 대상으로 하는 아동인권 교육의 실태에 대해 분석함으로써 예비교사를 대상으로 한 아동인권 교육의 필요성을 밝혔다. 본 연구에서는 아동인권 교육을 아동인권에 관한 지식과 실천 능력 향상 및 아동 대상 인권교육을 실시하기 위한 역량을 키우는 것을 목표로 한 교육이라고 정의하고, 예비교사들이 수강하는 교과목들 중에 이러한 목표를 충족하는 내용이 있는지를 살펴보았다. 교과목 전반의 내용이 유엔아동권리협약, 아동과 관련된 법, 다문화아동, 장애아동, 체벌 및 체벌대안, 아동을 대상으로 한 범죄에 대한 대응, 아동 대상 인권 교육, 학생 간 갈등 조정, 아동 성교육, 또는 기타 관련 내용을 중심으로 구성된 교과목을 아동인권 교과목으로 보고, 아동인권 관련 내용의 포함 여부는 앞의 항목들 가운데 하나 이상의 항목을 포함하는지를 기준으로 구분하였다.

교사자격을 취득하기 위한 교과목의 이수 기준은 교육과학기술부 고시 제2008‐119호(개정)로 정해져 있다. 이는 「고등교육법」 제2조5)에 의한 학교, 임시교원양성소, 교육과학기술부장관 또는 교육감이 정하는 교원양성기관 및 교원연수기관 등에서 전공(복수전공 및 연계전공 포함) 및 부전공에 의한 교사자격 취득 예정자 전체에게 적용된다. 예비교사들이 교사자격증을 취득하기 위해 이수해야 할 교과목은 이에 따른다. 또한 교과부 고시 제3조

5) 고등교육법 제2조(학교의 종류) 고등교육을 실시하기 위하여 다음 각 호의 학교를 둔다. 1 .대학 2. 산업대학

3. 교육대학 4. 전문대학 5. 방송대학·통신대학·방송통신대학 및 사이버대학(이하 “원격대학”이라 한다) 6. 기술대학

7. 각종학교

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4항과 6조 2항6)과 같이 각 교과목에서 다루어야 할 내용이 제시됨에 따라 개별 대학에서 개설하는 교과목은 해당 기준에 부합하는 한에서 개설이 가능하다. 다만 과목의 명칭과 교육과정 운영에 있어서 개별 대학의 자율에 따른 변경을 허용하되, 이 경우 교과목의 내용과 교수요목이 고시된 기본이수과목의 내용 및 교수요목과 객관적으로 일치함을 입증해야 한다.7) 교대 및 사범대 교육과정과 관련된 사항은 교과부가 고시한 이수기준 및 교수요목을 따르는 한에서 각 교육기관의 자율적 운영을 허용할 수 있다.

본 연구에서는 먼저 교과부 고시에 따른 교사자격 취득을 위한 교직과목과 교사자격종별, 표시과목별 기본 이수 과목을 확인하였다. 다음으로 교직과목의 내용을 구체적으로 살펴보면서 아동인권 관련된 내용이 있는지를 분석하였고, 그 밖에 교사자격종별, 표시과목별 기본 이수 과목과 개별 교육대학교와 사범대학교에서 자율적으로 개설한 교과목 중 아동인권과 관련된 내용이 있을 것으로 예상되는 교과목의 세부 내용을 분석하였다. 당초에는 아래 설문조사 대상인 교육대학교 12곳과 사범대학교 10곳의 교과목별 강의계획안을 바탕으로 교과목의 세부 내용에 대한 분석을 실시하려 했으나, 대부분의 대학에서 강의계획안이 공개되지 않았거나 자료 제공 요청이 거부되었다. 다만 설문에 응한 서울교대와 부산교대, 이화여대 및 설문조사 대상은 아니었으나 자료 접근이 가능한 숙명여대의 경우 강의계획안 수집이 가능해, 이 자료들을 기초로 각 학교에 개설된 교직과목 및 기본 이수 과목, 그리고 개별 교대/사범대 자율 개설 교과목들의 세부 내용을 살펴보았다. 전술했듯 교직과목과 기본 이수 과목의 주요 내용은 교과부의 지침에 따르므로 위 대학들의 강의 운영에 대한 분석을 통해 전체 사범대/교대에 적용되는 강의 내용을 추정할 수 있다.

1) 교사자격 취득을 위한 세부기준

먼저, 유치원 및 초등·중등·특수학교 등 교사자격을 취득하기 위한 세부기준(교육과학기술부 고시 제2008‐119호(개정))을 살펴본다. 모든 예비교사에게 해당되는 교직과목의 세부 이수 기준(표Ⅱ‐1‐1), 초등교사, 중등교사, 특수교사 등 교사자격종별 세부 이수 기준(표Ⅱ‐1‐2), 교사자격종별 및 초등교육, 국어, 수학, 과학과 같은 표시과목별 기본 이수 과목(표Ⅱ‐1‐3, 표Ⅱ‐1‐4, 표Ⅱ‐1‐5)은 다음과 같다. 교과부 고시로 정하고 있는 교과목들 중 ‘아동인권’, ‘아동권리’를 비롯한 앞서 제시한 아동 권리 관련 항목들이 교과목명에 포함된

6) 교육과학기술부 고시 제2008‐119호(개정) 제3조(전공과목 세부 이수기준) ④제3항에 따른 교과교육 영역에는 표

시과목별로 기본이수과목으로 고시된 ‘교과 교육론’을 포함하여, ‘교과 논리 및 논술’, ‘교과 교재 및 연구법’, ‘교과

별 교수법’, ‘교과별 교육과정’, ‘교과별 평가방법론’ 등을 대학별로 개발하여 운영할 수 있다. ‘교과 논리 및 논술’ 과목은 표시과목별로나 계열별 또는 범교과적으로 논술교육을 하거나, 학교급에 따라 ‘창의성 발달 지도’ 등에 중

점을 두어 교수요목을 구성할 수 있다.교육과학기술부 고시 제2008‐119호(개정) 제6조(교직과목 세부 이수기준) ②교직소양과목 중 ‘특수교육학 개론’은

교수요목에 ‘영재교육’ 관련 단원을 포함하여야 하며, ‘교직실무’는 ‘교직윤리’, ‘사회변화와 교육’, ‘학생문화’, ‘학급관리와 학생지도’ 등 교사로서 학습지도 영역 이외의 직무 수행에 필요한 영역을 포괄하여 주제별로 운영하여야

한다.7) 교육과학기술부 고시 제2008‐119호(개정) 제12조(과목의 명칭과 교육과정 운영) ①교원양성기관에서 [별표 2]와

[별표 3]에 따른 교직과목 및 기본이수과목(또는 분야)과 명칭을 달리하여 과목을 개설하고자 하는 경우에는 개설

하고자 하는 과목의 내용과 고시된 기본이수과목(또는 분야)의 교수요목과 객관적으로 일치하거나 유사하여야 하

며, 이를 입증할 수 있는 자료를 교원양성기관의 장이 결재한 후 비치하여야 한다. ②고시된 기본이수과목 중 1개의 과목을 2개 이상의 과목으로 분리하여 개설한 경우 이중 1개의 과목만 이수하여

도 해당 과목을 이수한 것으로 인정한다. 단, 1개의 과목이 2개 이상으로 분리된 기본이수과목을 모두 이수하더라

도 기본이수과목으로는 1개만 인정한다.③고시된 교직과목 중 2개 이상의 과목을 1개의 과목으로 통합하여 개설하거나, ‘그 밖의 교직이론에 관한 과목’을

개발하여 운영할 수 있다.

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과목은 없다는 것을 알 수 있다.

<표Ⅱ‐1‐1> 교직과목의 세부 이수 기준

<표Ⅱ‐1‐2> 전공과목의 세부 이수 기준

<표Ⅱ‐1‐3> 교사자격종별 및 표시과목별 기본이수과목: 초등학교 교사

구분최저이수기준

정교사(2급) 및 교사(2급) 준교사 실기교사

교직

이론

◦ 14학점 이상 (7과목 이상)

‐교육학개론

‐교육철학 및 교육사

‐교육과정

‐교육평가

‐교육방법 및 교육공학

‐교육심리

‐교육사회

‐교육행정 및 교육경영

‐생활지도 및 상담

‐그 밖의 교직이론에 관한 과목

◦ 10학점 이상 (5과목 이상)

‐교육학개론

‐교육철학 및 교육사

‐교육과정

‐교육평가

‐교육방법 및 교육공학

‐교육심리

‐교육사회

‐교육행정 및 교육경영

‐생활지도 및 상담

‐그 밖의 교직이론에 관한과목

◦ 4학점 이상

(2과목 이상)

‐교육학개론

‐실기교육방법론

교직

소양

◦ 4학점 이상

‐특수교육학 개론 (2학점 이상,영재교육 영역 포함)

‐교직실무 (2학점 이상)

교육

실습

◦ 4학점 이상

‐학교현장실습 (2학점 이상)

‐교육봉사활동 (2학점 이내 포함가능)

합계 총 22학점 총 10학점 총 4학점

자격종별 세부 이수기준

초등학교 정교사(2급)

◦ 50학점 이상

‐교과교육 및 교과내용영역 50학점 이상

‐기본이수과목 21학점(7과목) 이상 포함

중등학교 정교사(2급)

◦ 50학점 이상

‐표시과목별 기본이수과목 21학점(7과목) 이상 포함

‐표시과목별 교과교육영역 8학점(3과목) 이상 포함

특수학교

(유치원/초등/중등)

정교사 (2급)

◦ 80학점 이상

‐특수교육 관련 42학점 이상: 기본이수과목 21학점(7과목) 이상 포함

‐유아교육(유치원), 초등교육(초등), 표시과목(중등) 관련 38학점 이상: 기본이수과목 21학점(7과목) 이상 포함, 교과교육 영역 8학점(3과목) 이상 포함

※교육대학원의 경우 특수교육 관련 30학점 이상(기본이수과목 14학점, 5과목 이상 포함)

표시과목 관련학과 또는 학부 기본이수과목(또는 분야) 비고

초 등 학 교 초등교육과(전공) 초등윤리, 초등국어, 초등수학, 초등사회, 초등과

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<표Ⅱ‐1‐4> 교사자격종별 및 표시과목별 기본이수과목: 중등학교 보통교과 관련 표시 과목(24개)

정교사(2급)

ElementaryTeacher

학, 초등체육, 초등음악, 초등미술, 초등실과, 초등영어, 초등컴퓨터, 통합교과

표시과목 관련학과 또는 학부 기본이수과목(또는 분야) 비고

국어

Korean

Language

국어교육, 국어국문학및 관련되는 학부 (전공․ 학과)

(1) 국어교육론

(2) 국어학개론, 국어문법론, 국어사

(3) 국문학개론, 국문학사

(4) 문학교육론(소설교육론 또는 시가교육론, 또는 희곡교육론, 또는 수필교육론)

(5) 의사소통교육론(표현교육론, 이해교육론)

(1)‐(5)분 야중 각분야에서 1과목 이상 이수

도덕․윤리

Ethics

(국민)윤리교육, 철학,교육학 및 관련되는학부 (전공․학과)

(1) 도덕ㆍ윤리교육론

(2) 윤리학개론, 동양윤리사상, 서양윤리사상,한국윤리사상, 윤리고전강독, 응용윤리(또는 사회윤리), 윤리와 논술

(3) 민주주의론, 통일교육론, 시민교육론, 도덕심리학(또는 발달심리학), 도덕사회학

(1)분야에서 1과목,

(2)‐(3)분 야중 각분야에서 3과목 이상 이수

공통사회

Integrated

S o c i a lStudies

사회교육, 일반사회교육, 지리교육, 역사교육, 공통사회교육전공및 관련되는 학부 (전공․학과)

(1) 공통사회교육론(또는 사회교육론)

(2) 정치와사회(또는 정치학), 경제와사회(또는경제학), 문화와사회(또는 사회학), 법과사회(또는 법학), 인간과사회(문화인류학)

(3) 한국사개론, 동양사개론, 서양사개론, 역사학개론, 문화사(한국문화사, 동양문화사, 서양문화사)

(4) 자연지리학(개론), 인문지리학(개론), 한국지리, 세계지리, 지도학

(1)분야에서 1과목,

(2)‐(4)분 야중 각분야에서 3과목 이상 이수(주전공 표시과목해 당분 야제외)

일반사회

S o c i a lStudies

사회교육, 일반사회교육 및 관련되는 학부(전공․학과)

일반사회교육론(또는 사회교육론), 정치와사회(또는 정치학), 경제와사회(또는 경제학), 문화와사회(또는 문화인류학), 법과사회(또는 법학), 사회과학방법론, 인간과사회(또는 사회학), 인간과행정(또는 행정학), 시민교육과사회윤리

지리

Geography

지리교육, 지리학 및관련되는 학부 (전공․학과)

지리교육론(또는 사회교육론), 자연지리학, 인문지리학, 도시지리학, 경제지리학, 문화지리학,지형학, 기후학, 환경지리학, 한국지리, 세계지리(또는 지역지리), 지도학(또는 지리정보론), 인구지리학, 역사지리학, 촌락지리학, 정치지리학,사회지리학, 자원지리학

역사

History

역사교육, 역사학 및관련되는 학부 (전공․학과)

(1) 역사교육론(또는 사회교육론)

(2) 역사학방법론(역사학개론, 사료강독)

(3) 분야사(한국근현대사, 한국사회경제사, 한국사상·문화사, 한국대외교류사, 동서교류사, 사학사)

(4) 한국사(한국고대사, 한국중세사, 한국근세사,한국근대사)

(5) 세계사(동아시아 고대사, 동아시아 중세사,동아시아 근세사, 동아시아 근대사, 서양고대

(1)‐(5)분 야중 각분야에서 1과목 이상 이수

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사, 서양중세사, 서양근대사, 인도․동남아시아사, 서남아시아․아프리카사, 아메리카사)

(6) 현대사(한국현대사, 동아시아현대사, 서양현대사, 20세기현대사, 현대세계와한국)

수학

Mathematics

수학교육, 수학, 전산통계학 및 관련되는 학부 (전공․학과)

수학교육론, 정수론, 복소해석학, 해석학, 선형대수, 현대대수학, 미분기하학, 기하학일반, 위상수학, 확률및통계,

조합및그래프이론

공통과학

Common

Science

과학교육, 물리교육, 화학교육, 생물교육, 지구과학교육, 공통과학교육전공 및 관련되는학부 (전공․학과)

(1) 공통과학교육론(또는 과학교육론)

(2) 일반물리학 및 실험, 전자기학, 현대물리학

(3) 일반화학 및 실험, 무기화학, 유기화학

(4) 일반생물학 및 실험, 세포학, 분자생물학

(5) 지구과학 및 실험, 지질학, 대기과학

(1)분야에서 1과목,

(2)‐(5)분 야중 각분야에서 2과목 이상 이수 ( 주전 공표시과목 해당 분야 제외)

물리

Physics

과학교육, 물리교육, 물리학 및 관련되는 학부 (전공․학과)

물리교육론(또는 과학교육론), 역학, 양자역학,전자기학, 열및통계물리, 파동및광학, 전산물리,현대물리학, 물리교육실험

화학

Chemistry

과학교육, 화학교육, 화학 및 관련되는 학부(전공․학과)

화학교육론(또는 과학교육론), 물리화학, 물리화학 실험, 유기화학, 유기화학 실험, 무기화학,무기화학 실험, 분석화학, 분석화학 실험

생물

Biology

과학교육, 생물교육, 생물학 및 관련되는 학부 (전공․학과)

생명과학교육론(또는 과학교육론), 세포학, 발생학, 식물생리학, 동물생리학, 유전학, 분류학,생태학, 분자생물학, 미생물학, 생물화학

지구과학

E a r t hScience

과학교육, 지구과학교육, 지구과학 및 관련되는 학부 (전공․학과)

지구과학교육론(또는 과학교육론), 지질학, 천문학, 대기과학, 해양학, 지구물리학, 지구환경과학,자연재해와에너지자원

체육

Physical

Education

체육교육, 체육학, 무용(학) 및 관련되는 학부(전공․학과)

체육교육론, 체육사․철학, 스포츠사회학, 운동생리학, 운동역학, 체육측정 평가, 건강교육, 무용교육, 운동실기, 특수체육, 운동학습 및 심리(또는 스포츠심리 및 운동학습), 여가레크리에이션

음악

Music

음악교육, 음악 및 관련되는 학부(전공․학과)

음악교육론, 음악(국악)교수법, 전공실기, 국악실기, 시창․청음, 국악가창지도법, 합창․합주지도법, 국악개론, 국악사, 서양음악사, 화성법,음악분석및형식론, 장구반주법, 피아노반주법

미술

Fine Arts

미술교육, 미술 및 관련되는학부

(전공․학과)

미술교육론, 현대미술론, 소묘, 색채학, 한국화,서양화, 조소, 공예, 디자인, 판화, 표현기법, 서예, 영상(또는 애니메이션), 미술사(한국, 동양,서양미술사 포함)

영어

English

영어교육, 영어영문학및 관련되는 학부(전공․학과)

영어교육론(또는 멀티미디어영어교육론, 또는외국어교육론), 영어학개론, 영문학개론, 영어문법(또는 영어문법지도법), 영어회화(또는 실용영어, 또는 영어말하기지도법), 영어작문(또는 영어쓰기지도법), 영어독해(또는 영어읽기지도법),영어음성음운론, 영미문화

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<표Ⅱ‐1‐5> 교사자격종별 및 표시과목별 기본이수과목: 특수학교 교사

2) 교직과목별 주요내용 및 분석

다음은, 각 교직과목의 내용을 분석한 결과이다(단, 교직실무, 학교현장실습, 교육봉사활동 제외). 각 과목의 주요내용을 요약하여 정리하였고, 아동인권과 관련된 내용을 분석하였다.

(1) 교직과목별 주요내용8)① 교육학 개론: 교육학의 입문 교과로 교육의 의미를 이해하게 한다. 교육학의 하위 영

역을 구분지어 설명함으로써 각 영역의 특성, 영역별 주요 문제 및 쟁점들, 그리고 문제와 쟁점과 관련된 이론들을 개괄적 수준에서 파악하게 한다.

② 교육철학 및 교육사: 인류의 역사와 함께 변천·발달하여 온 동서양 및 한국의 교육사상과 제도의 전개과정을 고찰하고, 교육 실제 및 사상과 사회 문화적 배경과의 관계를 연구·검토하며, 또한 여러 교육사상과 이론의 철학적 근거를 살펴봄으로써 교육 문제에 대한 폭넓고 역사의식 있는 안목과 교사로서의 교육 철학을 형성할 수 있도록 돕는다.

③ 교육과정: 이 과목은 예비교사들이 교육과정 이론과 실제를 이해하고 교육과정을 효과적으로 계획, 운영, 평가, 개선할 수 있는 능력을 기르는 데 목적을 둔다. 교육과정의 주요 개념, 이론, 쟁점 등을 고찰하고, 학교현장에서 일어나는 교육과정의 문제를 탐구할 것이며, 다양한 교육과정 개발모형에 기초하여 학교교육과정을 개발해봄으로써 교사가 갖추어야 할 교육과정 전문성을 함양할 것이다.

④ 교육평가: 교사로서 교육평가와 관련된 기본 이론을 습득하고 학교현장에서 평가이론

8) 이화여대 홈페이지, http://home.ewha.ac.kr/~teachers/004/00402_html

자격종별/표시

과목

관련학과 또는학부 기본이수과목(또는 분야) 비고

특수교육 영역

(공통)

S p e c i a lEducation

특수교육과 관련되는 학부(전공․학과)

특수교육학, 특수학교교육과정론, 장애학생통합교육론, 장애아진단및평가, 특수교육공학, 시각장애아교육, 청각장애아교육, 정신지체아교육, 지체장애교육,중복․중증장애교육, 정서․행동장애아교육, 자폐성장애아교육, 의사소통장애아교육, 학습장애아교육,건강장애아교육

특수학교(유치원/초등/중등) 교사자격증 취득을 위한 공통 기본이수과목(또는 분야)

특수학교 ( 초등)

S p e c i a lE d u c a t i o nTeacher

(Elementary)

초등특수교육과 관련되는학부(전공․학과)

초등윤리, 초등국어, 초등수학, 초등사회, 초등과학,초등체육, 초등음악, 초등미술, 초등실과, 초등영어,초등컴퓨터, 통합교과,

특수교육영역(공통) 이외에 추가로 이수하여야 할 기본이수과목(또는 분야)

특수학교 ( 중등)

S p e c i a lE d u c a t i o nTeacher

(Secondary)

중등특수교육과 관련되는학부(전공․학과)

특수교육영역(공통) 이외에 추가로 이수하여야 할 중등 표시과목별(직업교육/이료/재활복지 제외) 기본이수과목(또는분야)은 일반 중등학교 표시과목별 기본이수과목(또는 분야)을 적용함

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을 적용하는 능력을 배양한다. 진단 형성 총합 평가와 규준과 참조평가, 타당도와 신뢰도, 문항제작과 분석, 표준화 검사, 고전검사이론과 문항반응이론, 컴퓨터화검사, 수행평가 그리고 새로운 평가이론 등을 다룬다.

⑤ 교육방법 및 교육공학: 교수학습이론을 중심으로 다양한 교육방법을 고찰하고, 교육공학의 개념, 역사 및 현황을 살펴본다. 아울러 체제 접근의 원리를 토대로 교수설계 모형을 적용하여 교수 계획안을 개발하고 교수 매체의 체계적 개발과 활용을 실습한다.

⑥ 교육심리: 교육현장에서 당면하게 될 교육적인 문제를 심리적인 원리, 원칙으로 해결할 수 있는 소양과 방법을 체득하기 위하여 교육 심리학적인 개념, 원리, 연구 방법을 설명하고 해석하는 내용을 다룬다.

⑦ 교육사회: 교육문제 및 쟁점들이 사회적 맥락과 깊이 관련되어 있음을 깨닫게 한다. 교육 사회학의 기초 지식을 습득하게 하고 문제와 쟁점을 논의하게 함으로써 교사가 되었을 때 사회적 현실에 적절하게 대응하고 효율적인 업무를 수행할 수 있는 능력을 기른다.

⑧ 교육행정 및 교육경영: 교육행정 이론의 변천을 이해하게 하고, 이를 기초로 학교 조직의 특성, 지도력, 인간조직, 의사소통, 교사와 학생의 상호작용 과정에 관한 개념들을 다룬다. 그리고 이런 이론들을 교육경영 실제 문제에 적용할 수 있도록 준비시킨다.

⑨ 생활지도(및 상담): 치료 목적의 전문적 상담과 달리 학교 현장에서 교사들이 활용할 수 있는 상담의 교육적 접근이 소개되며, 상담 및 생활지도의 전반적 이해를 돕는 다양한 내용을 다룸으로써 학교현장에서의 상담 및 생활지도를 통해 학생들의 성장 및 발달을 돕는 다양한 지식과 기술을 습득한다.

⑩ 특수교육학 개론: 특수아동에 대한 정의 및 특성, 일반 교육과 특수교육과의 관계, 특수교육의 발달 및 연구 동향을 관찰하고, 각 장애 영역별 특성, 교육과정, 교육적 프로그램을 공부한다.

(2) 교직과목 분석 각 교직과목의 구체적인 내용을 살펴본 결과, 아동인권을 중점적으로 다루고 있는 교과

목은 없다고 결론 지을 수 있다. 교과목명과 교과목의 목표를 확인하였을 때, 교과목명과 해당 강의계획안 및 주요 교재들을 확인한 결과, ‘교육철학 및 교육사’, ‘교육심리’, ‘생활지도 및 상담’에서 아동인권과 관련된 내용을 제한적으로 다루는 것 외에 나머지 교과목에서는 관련 내용을 찾을 수 없었다.

교육철학 및 교육사의 경우, 시대에 따른 아동과 아동교육에 대한 이해의 변화를 다루는 부분이 포함된다. 그러나 수업에서 다루는 내용은 철학사적 흐름에서 파악되는 아동의 개념에 대한 설명에 그치고 있어, 아동에 대한 개념적 이해가 아동권리에 대한 논의로 발전하기 힘들다는 문제가 있다.

교육심리와 생활지도 및 상담은 아동의 정서적, 인지적 발달 수준과 아동의 문제에 대한 다층적 이해를 돕기 위해 기초적인 발달·심리 이론들을 소개한다. 이에 대한 이해를 토대로 예비교사들은 아동의 발달 수준에 알맞은 교수와 문제 상황에 대한 대처 방법을 습득할 수 있으나, 대부분의 수업 내용이 학급 내 교수와 상담 측면에 국한돼 아동 권리에 대한 전반적인 내용을 파악하기 어려우며, 제한된 수업 시간에 많은 이론적 모형들을 소개하는 데에 치중해 교과목 내용이 실제 교육 현장에 적용되는 것에도 한계가 따른다.

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3) 교사자격종별 및 표시과목별 기본 이수 과목/자율 개설 과목 분석

다음은 교과부가 제시한 이수 기준에 해당하는 교과목 또는 개별 교육대학과 사범대학에서 자율적으로 개설한 교과목 중 아동인권 관련 내용이 포함되는 것으로 기대되는 교과목들에 대한 내용 요약 및 분석이다. 분석 결과 대부분의 교과목은 자격종별 교과 관련한 지식 및 교육 방법론에 치우쳐져 있었으며, 다만 유아교육과에서 다문화교육과정이 포함된 ‘유아교육과정’과 아동복지를 다루는 ‘아동복지학’, 초등교육과에서 각각 아동의 발달적 특성, 아동중심 교육사상, 다문화 가정 아동 교육을 배우는 ‘아동발달과학습’, ‘유아및초등교육의이해’, ‘다문화와한국어교육’, 특수교육과에서 긍정적행동지도 등 체벌에 대한 대안을 연구하는 ‘장애아행동지도’, 그리고 이화여대의 자율개설 교직과목으로서 아동인권 관련 조례들을 살펴보는 ‘학교교육현장의이해’에서 부분적으로 아동인권과 관련된 내용을 다루고 있었다.

(1) 장애아행동지도 (전공과목. 이화여대 특수교육과 자율개설)행동수정(응용 행동 분석)의 기본 원칙들과 전략들에 대한 입문 과목이다. 교실에서 일

어나는 학생과 교사의 모든 행동의 교환 (학업적인 내용의 교수와 행동의 습득과 수정)에 대한 분석과 그 행동 교환의 질을 증진시킬 수 있는 기본 원리와 기법들을 공부하게 된다. 교실에서 일어나는 문제행동의 수정과 긍정적 행동을 습득시키는데 필요한 지식과 전략들에 대해 기본 지식을 공부한다. 학교환경에서 만나는 다양한 학생들의 행동문제에 대한 다차원적 관점의 분석능력과 교실에서의 학생들의 행동을 성공적으로 관리하고 문제행동에 대한 긍정적인 대처 능력의 기초를 습득하는 것이 이 교과목의 목표이다.9)

해당 교과목은 아동의 문제 행동을 수정할 수 있는 방법에 대한 이론적 틀을 제시함으로써, 교사가 체벌을 하지 않고 교실 내의 문제 상황 혹은 아동의 문제 행동을 중재할 수 있도록 돕는다. 수업에서 다루어지는 여러 행동 중재 방법이 장애 아동뿐만 아니라 일반 아동을 대상으로 하는 체벌의 대안으로 제시되고, 수강생들은 실습을 통해 수업에서 배운 방법론들을 학교 현장에서 적용할 기회를 갖는다.

그러나 행동관리의 방법들이 교사가 교실 안에서 아동의 행동을 효과적으로 중재함으로써 교수의 효율성을 높이고자 하는 목적 하에서 소개되고 있어, 아동 권리 보호 차원에서의 반(反)체벌에 대한 논의는 부족하다. 아동권리에 대한 충분한 논의 없이 이루어지는 행동관리 방법론들은 교사가 아동에게 기대하는 행동들을 미리 정하고 그에 맞추어 아동의 행동들을 형성해 나가고자 하는 일방적인 접근에 치우쳐 있어, 아동의 자율적 의사에 대한 고려를 방기할 위험이 있다. 또한 본 교과목은 이화여대 특수교육과에서 자율 개설한 과목으로, 교과부의 이수 기준에 해당하지 않는다. 그러나 교내 체벌 금지 요구가 커져가고 있는 시점에서, 교사가 학급 내 여러 문제 상황에 효과적으로 대처하기 위해서는 체벌 이외의 훈육 방식들에 대해 충분한 이해를 갖출 것이 요구된다. 따라서 아동 권리 보호 차원의 논의와 결합된 비체벌적 행동관리 방법론 교육이 교대/사범대생을 대상으로 확대 실시될 필요가 있다.

9) 이화여대 홈페이지, http://home.ewha.ac.kr/~teachers/004/00402_html

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(2) 학교교육현장의이해 (교직과목. 이화여대 사범대 자율개설)본 교과목은 이화여대에서 09년도 이후부터 입학한 사범대생이 교직자격 취득을 위해

필수 이수해야 하는 교과목이다. 교육환경과 학생문화의 변화, 교사의 직무, 교직윤리, 교육법과 같이 교사가 실제 교육현장에서 직무를 수행하는 데 필요한 지식과 소양을 육성할 수 있도록 교육학의 여러 하위 영역과 교직 실무에 필요한 주제를 통합하여 운영한다.10)

아래 제시된 강의계획안의 3주차 강의에서는 학교 현장에서의 아동 및 청소년을 파악하는 이론적 모형 및 UN의 아동권리협약과 경기도 학생인권조례에 관한 내용을 다루는 데, 이는 아동권리를 학교 교육의 연관 속에서 이해하고자 하는 시도로 보인다. 그러나 해당 내용을 다루는 시간이 한 차시로 제한되어 있어 아동 권리에 관한 심층적 이해를 구하기가 어려우며, 수업 시간에 다루는 내용이 이론에 치우쳐 있거나 조례의 조항을 소개하는 데 그쳐 실제 교육 현장에 적용될 여지가 적다는 문제가 있다. 또한 이 교과목은 교과부의 지침과는 별개로 이화여대에서 자율적으로 개설한 교직과목으로, 교과 내용 및 교수요목에 관한 표준화된 지침이 제대로 마련되어 있지 않아 담당 교수마다 수업 시간에 다루는 내용이 상이하다. 따라서 담당 교수의 재량에 따라 아동 권리 관련 내용이 다루어지는지 여부가 달라진다는 점 역시 한계로 지적된다.

(3) 유아교육과정 (전공과목. 이화여대 유아교육과)유아교육에 적용되는 현대 유아교육 과정의 여러 경향을 인간화, 정보화, 통일 등의 사

회, 국가적 변화추세를 반영하는 교육개혁의 관점에서 비교, 연구한다. 이를 바탕으로 유치원의 수준별 교육과정 및 열린교육의 환경을 제공하는 데 적합한 교육과정 모형을 현장관찰을 통해 조직하고 분석한다.11)

아래 제시된 계획안에 따르면 교과 내용 중 다문화교육과정이 포함되어 있음을 알 수 있는데, 이는 다문화 가정의 학생의 증가에 따른 오늘날 교육에 대한 특수한 요구를 반영한다. 표준적인 교육 과정에서 소외되기 쉬운 다문화 가정의 자녀들을 위한 교육적 고려를 다룬다는 점은 아동인권 교과목의 취지와 부합된다. 그러나 이에 할당되는 수업시간이 적고, 나머지 교과 내용의 경우, 인권에 바탕을 둔 교육과정에서의 고려는 제외되어 있어 본 교과목을 통해 아동인권에 대해 실질적인 접근을 하는 데에는 제한이 따른다.

(4) 아동복지학 (전공과목. 이화여대 유아교육과)아동복지와 관련된 세계적, 국가적, 사회적 환경의 변화에 대한 이해를 바탕으로, 복지의

개념, 복지법, 일반 및 특수한 요구를 가진 영.유아를 위한 복지제도의 역할과 종류, 아동복지와 관련된 미래의 전망 등을 학습한다. 또한 취업모 증가 등의 사회적 변화에 대응하기 위하여 영.유아를 위한 종일제 학급, 어린이 집, 놀이방의 현황, 시설 및 교육 내용을 학습한다.12)

아래 숙명여대에 개설된 아동복지론의 경우, 아동복지, 외부 전문가의 특강과 현장에서의 사례 보고 활동을 통해 아동 복지의 이론적 접근을 실제 현장에 접목시킬 수 있는 기회를 갖도록 한다는 점에서 강의식 설명을 위주로 하는 교과목에 비해 실효성이 높다고 볼

10) 이화여대 홈페이지, http://home.ewha.ac.kr/~teachers/004/00402_html11) 이화여대 홈페이지, http://home.ewha.ac.kr/~teachers/004/00402_html12) 이화여대 홈페이지, http://home.ewha.ac.kr/~teachers/004/00402_html

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수 있다. 또한 아동복지는 아동권리를 실현하기 위한 하나의 방편으로써, 특히 학대 피해 아동, 소년소녀가장, 장애아동 등 표준적 교육 환경에서 소외되기 쉬운 아동들에 대한 논의가 포함된다는 점에서 이 교과목이 유아교육과 이수기준에 포함되었다는 점은 긍정적으로 평가할 만하다.

그러나 본 교과목은 유아교육과 개설 전공과목으로, 예비 초.중고교 교사들은 해당 사항이 없다. 또한 교과목의 주된 내용이 보통의 교육 환경에서 교사가 적용할 수 있는 인권 관련 이슈들에 대한 탐구가 아닌, 가정 또는 복지시설과 같은 학교 이외 특수 환경에서의 복지 문제와 사회적 제도를 중심으로 다루어진다는 점 또한 예비교사 대상 아동인권 교과목의 본질과 상이하다.

(5) 아동발달과 학습 (전공과목. 서울교육대학교 초등교육과)아동의 인지발달과 언어, 성격, 사회성, 정서발달, 지능과 개인차, 제 학습이론, 동기이론

등을 다룬다. 유아나 사춘기의 발달과 학습에 대해서도 살펴보지만, 학령기를 중심으로 한 내용이 주를 이룬다. 이를 통해 아동을 학문적으로 이해하는 동시에 느낌으로 이해하고, 관련 지식을 교실에서의 학습에 적용하기 위한 방안을 살펴보는 것이 이 과목의 목표이다.13)

해당 교과목은 아동의 정서적 성숙 과정과 사회성, 학습을 다룬다는 점에서 아동을 자라나는 한 인격체로 보는 관점을 제시한다. 또한 인격적 성숙, 발달을 논하는 것은 자연적으로 아동인권의 가장 기본적인 틀임이 분명하다. 하지만 인격 발달에 관한 기술적 접근에만 제한을 둠으로써 아동인권으로 더 이상 논의를 발전시키지 못하는 한계를 지닌다. 여러 학자들의 이론을 바탕으로 전문적인 학습이론을 탐구할 수 있는 기회는 가질 수 있지만, 아동인권에 관한 논의가 이루어 지지 않는다는 점이 아쉽다.

(6) 유아 및 초등교육의 이해 (전공과목. 서울교육대학교 초등교육과)아동의 발달적 과정을 토대로 각 영역별의 특징을 다룬다. 유아교육의 중요성과 기초 이

론, 유아의 발달적 특성, 유아교육과정, 놀이의 교육적 의미, 교사의 역할, 부모교육, 활동중심교수방법 등에 관한 개괄적 탐색을 통해 학습과 교육의 기초적 이해를 형성한다. 유아교육의 패러다임과 아동발달의 이론을 토대로 그것이 어떻게 교육 사상과 프로그램에 영향을 주었는지, 아동 발달을 토대로 한 어떠한 프로그램이 개발되었는지 다루고 있다.14)

해당 교과목에서는 유아 및 초등교육의 활동 중심 교수방법을 논하면서 교육사상과 프로그램에서 아동인권 내용까지 포함하고 있다. 교육사상을 중점적으로 보면, 프뢰벨의 교육사상은 아동의 본질을 신적인 것으로 파악하고 교육자는 아동이 본질에 따라 성장할 수 있는 환경을 조성하는 보조자로서 노력해야 함을 강조하였다. 몬테소리는 아동이 본래 정신적으로 자기발전의 가능성을 지니기 때문에 교육의 역할을 아동이 자유롭게 자기표현과 자기발전을 하도록 도모하는 것이라 보고 몬테소리법(The Montessori Method)을 개발하였다. 아동인권을 중심으로 형성된 교육 사상과 프로그램에 대한 내용은 아동인권에 대한 내용을 부분적으로 설명함과 동시에 예비교사들에게 올바른 교육관을 노출시켜 어떠한 교육자의 모습을 갖추어야 하는지에 대해 보여준다.

13) 서울교육대학교 홈페이지, http://www.snue.ac.kr/academics/menu02_s1_a01.jsp14) 서울교육대학교 홈페이지, http://www.snue.ac.kr/academics/menu02_s1_a01.jsp

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그러나 아동인권은 프로그램에서 단순히 언급되는 형태로만 나타나며 아동인권을 위해 교사가 어떤 자질을 갖추어야 하고, 어떤 행동을 해야 하는지에 대한 서술은 없다. 단순히 교수법 연구 차원에서 머무는 수업은 예비교사들에게 아동인권에 관한 관심 증대나 인식 개선을 유도할 수 없다. 따라서 아동인권에 대해 실질적인 접근을 높이기 위해 각 교수법에 아동인권의 내용을 녹이거나 아동인권에 대해 배우는 시간을 할애해야 한다.

(7) 다문화와 한국어 교육 (전공과목. 부산교육대학교 초등교육과)최근에 다문화가정 아동들을 위한 대안학교가 최초로 서울시에 개교하게 되었다. 해외

이주민 노동자 및 결혼 이민자의 수의 증가와 더불어 다문화가정의 아동들에 대한 관심도 확대되고 있다는 신호이다. 해당과목은 다문화 현상의 설명과 함께 다문화가정 아동들에 대한 교육 방향성을 설정한다. 교육 현장에서의 실제 교사 사례들을 통해 문제점들을 함께 토의하고 이에 대한 해결책을 모색한다. 다문화 교육에 대한 이론적인 부문도 다루지만 실제 사례 중심의 내용을 집중적으로 살펴본다.15)

서울시 교육청의 보도 자료에 따르면 대다수의 다문화 가정 아동들은 한국어 습득 능력이 부족하고 부모의 경제력이 충분하지 않기에 학업을 중도에 포기하거나 정규 학교교육에서 소외되는 경우가 많다. 그렇기 때문에 다문화 현상에 대한 별도의 수업을 마련하여 교육 방법에 대해 논의를 하는 것은 아동의 특성을 이해하는 데 도움이 된다. 하지만 본 교과목은 아동인권에 대해 집중적으로 다루기보다는 다문화 아동에 대한 특수화된 교육방법에 대한 내용에 그친다.

(8) 교직과 교사 (전공과목. 서울교육대학교 초등교육과.)해당 교과목은 교사의 윤리관과 교육관을 강화시키고 확고한 목표의식을 심어주는 과목

이라 할 수 있다. 따라서 교사의 권리, 능력 개발 등 교사의 자기계발에 관련된 내용을 많이 포함하고 있다. 예비교사들은 이 과목을 통해 인격적 성숙과 내면 성찰을 이루며 스스로를 돌아볼 수 있는 기회를 가진다.16)

하지만 이 과목은 교사의 역할과 교직 문화 등 교사에 관한 내용을 중심으로 구성되어 있을 뿐 학생에 대한 지침 사항은 다루어지지 않기 때문에 아동 인권에 대한 깊은 사고를 제한하는 한계점을 가진다.

4) 소결

교대 및 사범대에서는 교육과학기술부에 의한 교사자격증 취득 기준에 따라 교과목을 개설하고, 교과목에 포함되는 주요 내용 역시 교과부의 지침에 따르도록 되어 있다. 즉, 교대 및 사범대생 대상 교육과정의 대부분은 교과부가 고시한 바에 의해 정해진다고 볼 수 있다. 그러나 교과부의 지침을 분석한 결과, 아동인권을 주로 다루는 교과목은 이수 기준에 포함되어 있지 않으며, 다만 일부 교과목의 내용이 제한적이나마 아동인권의 영역과 겹치는 경우를 찾을 수 있었다.

15) 부산교육대학교 홈페이지, http://www.bnue.ac.kr/sub/001_003_001_002.jsp?cgViewNo=BBS00082&cgMenuNo=BRD00000005616) 서울교육대학교 홈페이지, http://www.snue.ac.kr/academics/menu02_s1_a01.jsp

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교과부의 지침에 따라 교대 및 사범대생이 공통으로 이수하는 교직과목 중 교육철학 및 교육사, 교육심리, 생활지도 및 상담의 경우, 아동인권 관련 내용을 부분적으로 포함하고 있었으나, 다루는 내용이 개념 또는 이론에 대한 설명에 치중해 있어 실제 교육 현장에 적용되기 힘들다는 문제가 있다. 예를 들어 교육심리와 생활지도 및 상담은 교사가 아동의 정서적, 인지적 발달 수준에 대한 이해를 토대로 아동의 부적절한 행동에 대해 알맞게 대처할 수 있도록 하는 것을 목표로 한다는 점에서 교내 체벌에 대한 대안을 제시할 수 있다. 그러나 수업 내용이 학급 내 교수와 상담 측면에 국한돼 아동 권리에 대한 전반적인 내용을 파악하기 어려우며, 제한된 수업 시간에 많은 이론적 모형들을 소개하는 데에 치중해 교과목 내용이 실제 교육 현장에 적용되는 것에도 한계가 따른다.

또한 몇몇 전공과목과 개별 대학에서 자율 개설한 전공 교과목의 일부 내용 또한 아동인권을 부분적으로 다루는 사례를 찾을 수 있었다. 사범대의 대부분의 전공 교과목에서는 인권관련 교과목을 찾기 힘들었으나, 유아교육과의 다문화교육과정이 포함된 ‘유아교육과정’과 아동복지에 관한 논의를 다루는 ‘아동복지학’의 경우 부분적으로 아동인권의 영역과 겹치는 부분이 있다. 또한 교과부 지침에는 포함되지 않았으나 개별 학교에서 자율 개설된 전공 교과목들 중 일부(이화여대 ‘학교교육현장의이해’, ‘장애아행동지도’)에서는 아동인권관련 조례들과 체벌에 대한 대안에 대해 학습한다. 교대의 경우 ‘아동발달과학습’, ‘유아및초등교육의이해’, ‘다문화와한국어교육’에서는 각각 아동의 발달적 특성, 아동중심 교육사상, 다문화 가정 아동들에 대한 교육적 고려에 관한 내용을 다루고 있다는 점에서 아동인권 교육과 연계된다고 볼 수 있다. 그러나 앞서 살펴본 전공과목 및 자율개설 교과목들 역시 다른 전문 교과 영역의 내용에 치중해 있고 인권 관련 내용은 극히 제한적으로만 다루어지고 있어, 이를 통해 실제 교육 현장에서 교사가 아동 인권적 지침에 부합하는 교육 및 훈육을 시행하는 데에는 상당한 어려움이 있을 것으로 예상된다.

2. 국내 예비교사들의 아동인권에 관한 의식 및 인권교육의 실태

1) 표집 및 자료 수집

설문조사는 전국 12곳의 교육대학교와 10곳의 사범대학교 학생을 대상으로 하였다. 설문조사 대상 학교는 교육대학교(초등교육과)의 경우, 경인교대, 공주교대, 광주교대, 대구교대, 부산교대, 서울교대, 전주교대, 제주교대, 진주교대, 청주교대, 춘천교대, 한국교원대였으며, 사범대학교는 강원대, 경북대, 경상대, 공주대, 서울대, 이화여대, 전남대, 전북대, 충남대, 충북대였다. 학교 선정 기준은 교육대학교는 전국의 모든 학교를 조사하는 것을 목표로 하였고, 사범대학교는 국립대학교를 중심으로 조사하였다. 교육대학교와 달리 사범대학교를 전수조사 하는 것은 어려웠기 때문에 사범대는 국립대학교로 조사대상을 한정하였다. 그 외 국립대학이 아닌 대학으로 이화여대를 조사대상에 포함하였는데, 이는 조사의 편의성 때문이었음을 밝혀둔다. 각 학교별 분포는 아래 표로 정리하였다. 설문조사는 각 학교의 교수님들께 연락을 취하여 해당 강의시간을 빌려 직접 조사를 진행하거나, 각 학교의 학생 대표 또는 조교에게 설문의 취지를 설명한 뒤에 협조를 얻어 대신 진행을 맡기는 방식으로 이루어졌다. 그래서 표집은 성별, 연령, 학년 및 학과에 관계 없이, 양해를 얻은 교수님의 수업을 듣는 학생을 대상으로 혹은 설문의 취지를 잘 이해하고 협조가 가능한 조

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사원이 조사가 가능한 범위 내에서 이루어졌다. 설문조사는 9월 10일부터 11월 7일까지 약 두 달에 걸쳐 진행되었다. 이 결과 교육대학교에서 783부, 사범대학교 647부, 총 1,430부의 설문지가 수집되었고, 이를 모두 최종 분석에 활용하였다.

<표Ⅱ‐2‐1> 설문조사 대상 학교 및 조사인원

2) 조사 대상자의 일반적 특성

먼저, 조사 대상자의 일반적 특성인 성별, 연령, 학년을 살펴보겠다. 성별은 여자가 63%, 남자가 37%로 여자가 더 많은 것으로 나타났다. 연령은 대부분(96%)이 18‐25세이다. 학년은 3학년 학생이 제일 많고(42%), 4학년 학생이 제일 적었으나(6%), 저학년(1, 2학년)과 고학년(3, 4학년) 분포는 반반으로 학년 분포가 비교적 고르게 이루어졌다고 볼 수 있다.

<그림 Ⅱ‐2‐1> 성별 분포 (N=1410)

학교명(가,나,다 순) 조사대상(명) 학교명 조사대상(명)

강원대학교 77 이화여자대학교 43

경북대학교 18 전남대학교 73

경상대학교 55 전북대학교 73

경인교육대학교 70 전주교육대학교 66

공주대학교 78 진주교육대학교 60

공주교육대학교 84 제주대학교(초등교육과) 56

광주교육대학교 67 청주교육대학교 59

대구교육대학교 79 춘천교육대학교 70

부산교육대학교 76 충남대학교 75

서울대학교 60 충북대학교 69

서울교육대학교 86 한국교원대학교(초등교육과) 37

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<그림 Ⅱ‐2‐2> 연령 분포 (N=1394)

<그림 Ⅱ‐2‐3> 학년 분포 (N=1392)

3) 예비교사의 전반적인 아동인권 의식 실태

예비교사의 아동인권 의식을 알아보기 위해 아동에게 권리가 있다고 생각하는지, 유엔아동권리협약을 알고 있는지 묻고, 유엔아동권리협약으로 보장되는 기본적인 아동인권 원칙을 제시하고 그 필요성에 대하여 질문하였다. 또한 교육현장에서 아동인권 측면에서 문제가 될 법한 상황을 제시하여 문제의 심각성에 대하여 물어보고, 교육현장에서 발생할 수 있는 구체적인 아동인권 침해 사례를 제시하여 이에 대한 허용가능 여부를 조사하였다. 그 결과는 다음과 같다.

먼저, 아동에게 권리가 있는지 묻는 문항에 대해 다음과 같은 응답 결과가 나왔다. 대다수의 설문 응답자(98.5%)는 아동에게 권리가 있다는 것에 동의를 하였다.

<표Ⅱ‐2‐2> 아동에게 권리가 있는지 여부에 대한 응답문항 예 아니오 잘

모르겠

다

N

아동에게 권리가 있다고 생각하십니까?1339

(98.5%)

9

(0.7%)

12

(0.9%)1360

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유엔아동권리협약을 알고 있는지 여부에 대한 질문에는 2.7%의 응답자만이 ‘알고 있다’고 하였고, ‘들어본 적은 있지만 잘 모르겠다’는 응답이 18.1%, ‘들어본 적이 없다’는 응답이 79.3%로 대다수의 예비교사들이 아동인권을 보장하기 위한 가장 기본적이고 포괄적인 국제협약인 유엔아동권리협약에 대해 모르고 있었다.

<표Ⅱ‐2‐3> 유엔아동권리협약을 알고 있는지 여부에 대한 응답

유엔아동권리협약으로 보장되는 기본적인 권리들 중 문항과 같은 권리의 필요성에 대하여 ‘매우 필요하다’를 5점, ‘매우 불필요하다’를 1점으로 하여 5점 척도로 질문하였다. 예비교사들은 대체로 문항의 권리들이 아동의 권리로서 필요하다고 생각하는 비율이 높았다. 특히, 6)‘아동이 학대와 폭력으로부터 보호받을 권리’에 대해서는 ‘매우 필요하다’가 90.6%, ‘필요한 편이다’가 7.5%, 7)‘정신적, 육체적 장애가 있는 아동이 다른 아이들처럼 자랄 수 있도록 특별한 보살핌을 받을 권리’에 대해서는 ‘매우 필요하다’가 87.0%, ‘필요한 편이다’가 10.8%, 4)‘아동이 자신의 생각을 나눌 권리’에 대해서는 ‘매우 필요하다’가 78.2%, ‘필요한 편이다’가 18.8%로 응답하여, 이들 아동권리 항목들에 대해서는 필요성을 높이 인식하는 것으로 나타났다. 반면에, 1)‘아동이 모든 종류의 차별로부터 보호받을 권리’에 대해서는 ‘매우 필요하다’가 63.6%, ‘필요한 편이다’가 26.4%, 5)‘아동이 개인생활 등 사생활을 보호받을 권리’에 대해서는 ‘매우 필요하다’가 56.5%, ‘필요한 편이다’가 29.1%, 그리고 9)‘아동이 고유한 문화, 언어, 종교를 선택할 권리’에 대해서는 ‘매우 필요하다’가 64.1%, ‘필요한 편이다’가 24.5%로, 이들 권리 항목에 대해서는 응답자들이 앞선 그룹보다 상대적으로 덜 필요하다고 생각하는 것으로 나타났다.

<표Ⅱ‐2‐4> 아동권리에 대한 필요성에 대한 권리내용별 응답

문항 알고 있

다

잘 모르

겠다

들 어 본

적 없다

N

유엔아동권리협약(UN CRC)에 대해

알고 있습니까?

42

(3.0)

273

(19.2)

1106

(77.8)

1421

(100)

항목 5명(%)

4 3 2 1 N

1) 아동은 모든 종류의 차별로

부터 보호받아야 한다.

904(63.6)

375(26.4)

109(7.7)

22(1.5)

12(0.8)

1422(100)

2) 아동은 놀 권리가 있다. 899(63.1)

419(29.4)

95(6.7)

7(0.5)

4(0.3)

1424(100)

3) 아동은 자신의 의견을 자유

롭게 표현할 권리가 있다.

998(70.2)

355(25.0)

61(4.3)

4(0.3)

3(0.2)

1421(100)

4) 아동은 대화, 글, 그림 등

을 통해 다른 사람들과 생각을

나눌 권리가 있다.

1112(78.2)

268(18.8)

36(2.5)

2(0.1)

4(0.3) 1422

(100)

5) 아동은 개인생활 등 사생활

을 보호받을 권리가 있다.

804(56.5)

414(29.1)

175(12.3)

24(1.7)

5(0.4)

1422(100)

- 19 -

아동권리의 권리 내용별 필요성에 대한 남녀의 인식차이를 살펴본 결과는 <표Ⅱ‐2‐5>와 같다. 남녀 간에 권리의 각 내용별 필요성에 대해서는 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났는데, 여성이 더 민감하게 생각하고 있는 것으로 보인다.

<표Ⅱ‐2‐5> 아동권리 권리 내용별 필요성에 대한 남녀 인식차이

6) 아동은 학대와 폭력으로부

터 보호받을 권리가 있다.

1288(90.6)

106(7.5)

22(1.5)

3(0.2)

3(0.2)

1422(100)

7) 정신적, 육체적으로 장애가

있는 아동도 다른 아이들처럼

자랄 수 있도록 특별한 보살핌

을 받을 권리가 있다.

1238(87.0)

154(10.8)

23(1.6)

5(0.4)

3(0.2)

1423(100)

8) 아동은 자유로운 사회에서

다른 사람들의 권리를 이해해

야 한다.

1072(75.3)

279(19.6)

58(4.1)

10(0.7)

4(0.3) 1423

(100)

9) 아동은 고유한 문화, 언어,

종교를 가지거나 선택할 수 있

다.

912(64.1)

348(24.5)

138(9.7)

16(1.1)

8(0.6) 1422

(100)

10) 아동은 자신의 권리에 대

해 알 권리가 있다.

1067(75.0)

280(19.7)

61(4.3)

9(0.6)

5(0.4)

1422(100)

11) 어른도 아동의 권리에 대

해 알아야 하고, 아동이 자신

이 권리를 배우도록 도와줘야

한다.

1144(80.7)

219(15.5)

44(3.1)

6(0.4)

4(0.3)

1417(100)

문항 성별 N 평균 표 준 편차 t(p<.05)

1) 아동은 모든 종류의 차

별로부터 보호받아야 한다

남성 517 4.38 .882 ‐4.384여성 886 4.58 .694

2) 아동은 놀 권리가 있다남성 518 4.48 .753 ‐2.438여성 887 4.58 .610

3) 아동은 자신의 의견을

자유롭게 표현할 권리가 있

다

남성 517 4.59 .674

‐2.347여성 885 4.68.546

4) 아동은 대화, 글, 그림

등을 통해 다른 사람들과

생각을 나눌 권리가 있다

남성 517 4.69 .597

‐2.581여성 886 4.77.488

5) 아동은 개인생활 등 사

생활을 보호받을 권리가 있

다

남성 517 4.32 .867

‐2.827여성 886 4.45.739

6) 아동은 학대와 폭력으로

부터 보호받을 권리가 있다

남성 518 4.82 .510 ‐3.651여성 885 4.91 .353

- 20 -

한편, 초중고등학교 교육현장에서 아동의 권리 측면에서 문제가 될 법한 상황 제시를 통해, 아동권리 침해 또는 구현에 대한 예비교사들의 생각을 파악하고자 하였다. 문항은 모두 7개로 구성하였는데, 먼저 2)두발자유, 3)학교 체벌, 4)핸드폰 사용 일절 금지는 학생인권조례 제정 과정에서 논란이 많이 되고 있는 내용이다. 본 설문조사에서는 유엔아동권리협약과 헌법에 근거를 둔 학생인권조례의 제정 목적에 동의하며, 문항 2), 3), 4)를 인권 침해적인 상황으로 구분하였다. 문항 6)은 아동의 놀 권리 침해를 나타낸 것이다. 한편, 문항 1), 5), 7)은 아동이 자신의 의견을 자유롭게 표현하고 자신의 삶에 영향을 주는 문제에 대한 발언권을 존중 받을 권리가 제대로 실현되기 어려운 상황을 제시한 것이다. 이들 문항에 대한 응답은 ‘매우 심각한 문제이다’를 5점, ‘전혀 문제되지 않는다’를 1점으로 하여 5점 척도로 측정하였을 때, 이들 사례를 심각한 문제라고 생각하는 비율은 전반적으로 다소 낮았다. 구체적으로 살펴보면, 1)교사가 지도 성과를 의식하여 진로 지도를 하는 것에 대해서는 ‘매우 심각한 문제이다’가 35.9%, ‘심각한 편이다’가 41.0%, 5)학교 운영진과 학생회의 대화 단절은 ‘매우 심각한 문제이다’가 36.8%, ‘심각한 편이다’가 41.0%, 6)아동이 학원 스케줄에 밀려 제대로 놀거나 쉴 수 없는 것에는 ‘매우 심각한 문제이다’가 51.1%, ‘심각한 편이다’가 33.0%, 7)아동 개개인이 교사의 관심을 받지 못하는 것에는 ‘매우 심각한 문제이다’가 40.7%, ‘심각한 편이다’가 39.0%로 과반수 이상이 문제가 있다고 본 반면에, 3)학교에서의 체벌에 대해서는 ‘매우 심각한 문제이다’가 11.5%, ‘심각한 편이다’가 23.9%, 2)두발자유 금지에 대해서는 ‘매우 심각한 문제이다’가 10.5%, ‘심각한 편이다’가 23.8%, 그리고 4)핸드폰 사용 일절 금지에 대해서는 ‘매우 심각한 문제이다’가 7.0%, ‘심각한 편이다’가 19.4%로, 이들 사례에 있어서 문제가 된다고 인식한 비율은 상당히 낮은 것으로 나타났다.

7) 정신적, 육체적으로 장

애가 있는 아동도 다른 아

이들처럼 자랄 수 있도록

특별한 보살핌을 받을 권리

가 있다

남성 518 4.79 .535

‐2.912

여성 886 4.87

.413

8) 아동은 자유로운 사회에

서 다른 사람들의 권리를

이해해야 한다

남성 518 4.59 .708

‐4.345여성 886 4.75.539

9) 아동은 고유한 문화, 언

어, 종교를 가지거나 선택

할 수 있다

남성 518 4.41 .865

‐3.646여성 885 4.57.682

10) 아동은 자신의 권리에

대해 알 권리가 있다

남성 517 4.59 .714 ‐4.164여성 886 4.74 .548

11) 어른도 아동의 권리에

대해 알아야 하고, 아동이

자신의 권리를 배우도록 도

와주어야 한다

남성 515 4.66 .667

‐4.594

여성 883 4.82

.457

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<표Ⅱ‐2‐6> 아동인권 침해 사례가 문제되는 정도에 대한 응답

위의 문항들에 대한 응답을 분석해보면, 예비교사들이 기본적인 아동인권의 필요성을 중요하게 인식하지만(<표Ⅱ‐2‐4>), 이 원칙들이 교육현장에서 지켜지지 않은 사례에 대해서는 심각한 문제라고 인식하는 비율이 상대적으로 낮은 것을 알 수 있다.

본 조사에서는 교육현장에서의 아동인권에 관한 의식을 살펴보기 위한 또 다른 문항으로, 인권 침해 논란이 될 법한 교사의 행동을 사례로 제시하고 이 행동이 허용 가능한지 여부를 질문하였다. 이 문항은 문미희(2004)의 「사범대 학생을 위한 인권교육 프로그램 개발 연구」 에서 교육대학 학생들의 인권감수성 향상을 위해 사용되었던 딜레마 토론의 일부를 가져다 구성한 것이다. 응답은 ‘허용 가능하다’, ‘허용해서는 안 된다’, ‘잘 모르겠다’ 세 가지 척도로 측정하였는데, 이에 대하여, 1)성적이 일정 수준 이상이 되는 학생만 반장선거에 출마하도록 한 교사의 행동에 대해서는 13.5%가 허용 가능하다고 응답하였고, 2)아동의 핸드폰 문자 보관함을 확인하는 행위에 대해서는 19.1%가 허용 가능하다고 응답하여, 허용 가능하다고 한 비율이 다소 낮게 나왔다. 반면에, 3)어수선한 학습 분위기 쇄신을 위해 단체기합을 준 행위에 대해서는 52.4%가 허용 가능하다고 응답하여 응답자의 과반수 이상이 단체기합에 대해서는 덜 민감한 입장을 보였다.

아동인권 침해 사례 5 4 3 2 1 N

1) 교사들이 진로 지도

시 아동의 적성보다는

교사의 지도 성과를 의

식하여 지도한다.

511(35.9)

583(41.0)

281(19.8)

35(2.5)

12(0.8)

1422(100)

2) 학교에서 두발자유

를 금지한다.

149(10.5)

339(23.8)

561(39.5)

282(19.8)

91(6.4)

1422(100)

3) 학교에서 체벌을 한

다.

164(11.5)

340(23.9)

550(38.7)

280(19.7)

87(6.1)

1421(100)

4) 학교에서 학생들의

핸드폰 사용을 일절 금

지한다.

100(7.0)

275(19.4)

541(38.1)

353(24.8)

152(10.7) 1421

(100)

5) 학교 운영진과 학생

회의 대화가 단절되어

있다.

523(36.8)

583(41.0)

249(17.5)

54(3.8)

13(0.9) 1422

(100)

6) 아동이 학원스케줄

에 밀려 제대로 놀거나

쉴 수 없다.

727(51.1)

469(33.0)

167(11.7)

45(3.2)

15(1.1) 1423

(100)

7) 아동 개개인이 교사

의 관심을 받지 못한다.

578(40.7)

554(39.0)

248(17.5)

29(2.0)

12(0.8) 1421

(100)

- 22 -

<표Ⅱ‐2‐8> 아동인권 침해 사례의 허용 가능 여부에 대한 응답

4) 예비교사의 체벌에 관한 의식 실태

본 설문조사에서는 아동인권과 관련하여 가장 논란이 되는 현안 중 하나인 체벌에 관해서 예비교사들의 생각과 경험을 구체적으로 조사하였다. 먼저, 교육대학교와 사범대학교 학생들에게 각각 초등학생의 체벌과 중고등학생의 체벌에 관한 생각을 물어보고 이에 대한 두 집단의 응답을 비교하였다. 다음, 구체적인 체벌 사례를 제시하여 허용가능 여부를 조사하였다. 마지막으로 예비교사 자신의 체벌 경험 유무와 체벌을 당했을 때의 생각이나 느낌을 물어보았다.

먼저, 교육대학교와 사범대학교 학생들이 각각 초등학생의 체벌과 중고등학생의 체벌에 관한 생각을 물어본 문항을 살펴보겠다. 응답자를 교육대학교와 사범대학교 두 집단으로

아동인권 침해 사례 허 용가능명(%)

허 용불가

잘 모름

N

1) 학기 초 반장선거 기간이 되어 반 학생들이

반장 후보에 출마하였다. 이 중에는 성적이 좋지

못하고 자주 문제를 일으키는 A학생도 출마하였

다. 담임교사는 A학생이 반장이 된다면 수업 분

위기가 흐려지고 반 대표로서의 역할을 제대로

수행할지가 염려되어 성적이 일정 수준 이상 되

는 학생만 반장선거에 출마하도록 하는 규정을

도입하기로 하였다.

192(13.5)

1082(76.0)

149(10.5)

1423(100)

2) B교사가 수업 중에 중요한 내용을 열심히 설

명하고 있는데 C학생이 수업에 집중하지 않고

휴대폰으로 문자메시지를 보내고 있었다. B교사

는 학생이 전에도 지적을 받았는데 동일한 잘못

을 행했다는 것에 화가 났다. B교사는 C학생을

단단히 혼내주기 위해서는 누구에게 무슨 메시

지를 보냈는지 알아야 할 필요가 있었다. 그래서

C학생에게 휴대폰을 가지고 나오게 하고 전화번

호와 보낸 문자들을 직접 확인하기로 하였다.

272(19.1)

980(68.9)

171(12.0)

1423(100)

3) D교사는 학생들에게 조용히 자습하라고 신신

당부를 하고 잠시 교무실에 다녀오게 되었다. 그

런데 돌아와 보니 전체 학급의 분위기가 매우

시끄럽고 어수선해져 있었다. 지금까지 몇 번이

나 이러한 상황이 반복되었기 때문에 D교사는

무척 화가 났다. D교사는 단체기합을 한 번 주

면 학생들이 긴장하고 분위기 쇄신이 되지 않을

까 하고 생각하고 있다.

745(52.4)

414(29.1)

264(18.6)

1423(100)

- 23 -

나눈 이유는 초등학생과 중고등학생에 대해 체벌 허용 정도가 다르다는 일반적인 인식에 따라, 응답자들이 학교에서의 체벌 상황에 대하여 초중고등학생을 묶어서 생각하는 것이 아니라, 대상을 구체적으로 구분하길 바랬기 때문이다. 교육대학교 학생은 장차 초등학생을 가르칠 것이기 때문에 초등학생을 대상으로 한 체벌 상황에 대해 응답하기를 바랬고, 사범대학생은 중고등학생을 대상으로 한 체벌 상황에서 응답하기를 바랬다. 두 집단에게 각각 초등학생의 체벌과 중·고등학생의 체벌에 관한 생각을 ‘매우 그렇다’에서 ‘전혀 그렇지 않다’까지 5개의 척도로 나누어서 물어보았다. 두 집단 모두에서 체벌의 유형과 강도에 따라 체벌의 허용 여부에 대한 응답이 다르게 나타났으나, 신체에 고통을 가하는 직접적인 체벌에 대하여 긍정적으로 인식하는 비율이 상당히 높은 것으로 드러났다.

초등학생의 체벌에 대한 교육대학교 학생들의 인식을 보자. 먼저 1)‘교사의 신체를 이용하여 체벌을 할 수 있다’에 대해 3.6%가 ‘매우 그렇다’, 14.8%가 ‘그런 편이다’라고 응답하였고, 2)‘매를 사용해서 체벌하는 것은 괜찮다’에 대해서는 9.3%가 ‘매우 그렇다’, 38.3%가 ‘그런 편이다’라고 응답하여 매를 이용한 직접적인 체벌에 대해서 상당히 완화된 의견을 보였다. 또한, 5)‘학교 질서를 유지하기 위하여 초등학생에게 단체기합을 줄 수 있다’는 문항에 대해서는 8.3%가 ‘매우 그렇다’, 25.4%가 ‘그런 편이다’라고 응답하였다. 한편, 3)‘직접적인 체벌은 안 되지만 초등학생을 수업시간에 뒤에 서있게 하는 벌은 줄 수 있다’에 대해서 ‘매우 그렇다’가 41.9%, ‘그런 편이다’가 43.0%로 신체에 고통을 가하지 않은 방식의 벌에 대해서는 다수가 허용 가능하다고 생각하는 것으로 드러났고, 4)‘모욕감을 주는 벌을 주지 말아야 한다’에 대해서 ‘매우 그렇다’가 56.5%, ‘그런 편이다’가 26.1%로, 모욕적인 벌에 대한 반감 역시 높게 나타났다. 반면에, 6)‘어떤 종류의 체벌이라도 초등학생에게 행해서는 안 된다’에 대해서는 ‘매우 그렇다’가 4.0% ‘그런 편이다’가 8.2%, 7)‘초등학교에서의 체벌을 관련법으로 금지해야 한다’는 ‘매우 그렇다’가 4.1% ‘그런 편이다’가 10.7%로 어떠한 종류의 체벌이건 체벌은 완전히 금지되어야 한다는 문항에 대해 매우 적은 수의 학생들이 이를 지지하는 것으로 나타났다.

<표Ⅱ‐2‐9> 초등학생 체벌에 관한 교육대학교 학생들의 생각

항목

매우그 렇다명(%)

그런 편 이다

보통이다

그 렇지않은편 이다

전혀그 렇지않다

N

1) 수업 분위기를 바로 잡기 위해서 교

사는 문제의 초등학생에게 교사의 신체

를 이용해 체벌할 수 있다.

28(3.6)

116(14.8)

132(16.9)

257(32.8)

250(31.9) 783

(100)

2) 교사가 직접 손으로 초등학생을 때

리는 것은 안 되지만 매를 사용하는 것

은 괜찮다.

73(9.3)

300(38.3)

207(26.4)

132(16.9)

71(9.1) 783

(100)

3) 직접적인 체벌은 안 되지만 수업태

도가 불량한 초등학생을 수업시간에 뒤

에 서있게 하는 벌은 줄 수 있다.

327(41.9)

336(43.0)

82(10.5)

28(3.6)

8(1.0) 781

(100)

4) 수업태도가 불량한 학생이라도 초등

학생에게 모욕감을 주는 벌을 주지 말

441(56.5)

204(26.1)

78(10.0)

41(5.2)

17(2.2) 781

(100)

- 24 -

다음으로 중·고등학생 체벌에 대한 사범대학교 학생들의 인식을 보자. 여러 체벌 유형에 대한 생각을 살펴보면, 1)‘교사의 신체를 이용해 체벌할 수 있다’에 대하여 6.1%가 ‘매우 그렇다’, 18.9%가 ‘그런 편이다’라고 하였고, 2)‘매를 사용한 체벌을 하는 것은 괜찮다’에 대하여 15.3%가 ‘매우 그렇다’, 42.7%가 ‘그런 편이다’라고 하여, 매를 이용한 직접 체벌에 대해서는 과반수 이상이 허용 가능하다고 응답하였다. 5)‘중·고등학생에게 단체기합을 줄 수 있다’에 대해서는 14.8%가 ‘매우 그렇다’, 22.8%가 ‘그런 편이다’라고 응답하여 단체기합에 대해서도 허용 가능하다는 의견을 보였다. 3)‘수업시간에 뒤에 서있게 하는 벌은 줄 수 있다’에 대하여 ‘매우 그렇다’가 39.6%, ‘그런 편이다’가 44.3%로 신체에 고통을 가하지 않는 방식에 벌에 대해서는 다수가 허용 가능한 것으로 응답하였다. 반면, 4)‘모욕감을 주는 벌은 주지 말아야 한다’에 56.3%가 ‘매우 그렇다’, 27.0%가 ‘그런 편이다’라고 하여 응답자들은 모욕적인 벌에 대한 부정적으로 인식하는 것으로 나타났다. 한편, 체벌 금지와 관련해서는 6)‘어떤 종류의 체벌이라도 중·고등학생에게 행해서는 안 된다’에 대해서 ‘매우 그렇다’가 4.5%, ‘그런 편이다’가 7.7%, 7)‘체벌을 관련법으로 금지해야 한다’에는 ‘매우 그렇다’가 3.8%, ‘그런 편이다’가 7.5%로, 어떠한 종류의 체벌이건 체벌은 완전히 금지되어야 한다는 문항에 대해 매우 적은 수의 학생들이 이를 지지하는 것으로 나타났다.

<표Ⅱ‐2‐10> 중고등학생 체벌에 관한 사범대학교 학생들의 생각

아야 한다.

5) 학교질서를 유지하기 위하여 초등학

생에게 단체기합을 줄 수 있다.

65(8.3)

198(25.4)

275(35.3)

163(20.9)

78(10.0)

779(100)

6) 어떤 종류의 체벌이라도 초등학생에

게 행해서는 안 된다.

31(4.0)

64(8.2)

152(19.4)

352(45.0)

183(23.4) 782

(100)

7) 초등학교에서의 체벌은 관련법으로

금지해야 한다.

32(4.1)

84(10.7)

170(21.7)

270(34.5)

226(28.9)

782(100)

의견매우그 렇다

그런 편 이다

보통이다

그 렇지않은편 이다

전혀그 렇지않다

N

1) 수업 분위기를 바로 잡기 위

해서 교사는 문제의 중·고등학생

에게 교사의 신체를 이용해 체벌

할 수 있다.

39

(6.1)

121

(18.9)

122

(19.1)

187

(29.2)

171

(26.7)

640

(100)

2) 교사가 직접 손으로 중·고등

학생을 때리는 것은 안 되지만

매를 사용하는 것은 괜찮다.

98

(15.3)

273

(42.7)

156

(24.4)

78

(12.2)

35

(5.5)

640

(100)

3) 직접적인 체벌은 안 되지만

수업태도가 불량한 중·고등학생

을 수업시간에 뒤에 서있게 하는

벌은 줄 수 있다.

253

(39.6)

283

(44.3)

68

(10.6)

19

(3.0)

16

(2.5)

639

(100)

- 25 -

교육대학교와 사범대학교 학생들은 체벌에 대해 대체로 비슷한 응답 경향을 보였다. 신체에 직접적으로 고통을 가하는 방식의 체벌에 대하여 허용 가능하다고 생각하는 응답이 다소 높았고, 신체에 고통을 가하지 않는 체벌은 대부분이 허용 가능하다고 보았다. 한편, 모욕감을 주는 벌에 대해서는 허용 가능하지 않다는 응답이 높게 나왔으나, 어떠한 종류의 체벌이라도 금지되어야 한다는 것에 대해서는 그렇다는 응답이 낮게 나왔다. 그러나 두 집단간의 평균을 비교했을 때, 사범대학교의 평균이 교육대학교의 평균보다 더 높았고, 이 평균 차이는 유의미한 것으로 나타나, 사범대학교 학생들이 중·고등학생에 대한 체벌에 대하여 더 관대하게 인식하는 것으로 나타났다.

<표Ⅱ‐2‐11> 학생 체벌에 관한 교육대학교와 사범대학교 학생의 응답 비교

다음으로, 교육 및 훈육을 목적으로 교사가 학생들에게 취할 수 있는 제재 방법을 제시하고, 교사에게 허용 가능한 행동은 무엇인지를 질문하였다. 여기에는 직접 체벌, 단체기합 등 여러 유형의 체벌이 포함되었다. 응답은 ‘매우 허용 가능하다’를 5점, ‘절대 허용해서는 안 된다’를 1점으로 하여 5점 척도로 물어보았다. 응답 결과는 다음과 같다. 5), 1) 문항과 같이 신체에 고통을 가하지 않는 방식의 벌에 대해서는 대체로 허용 가능하다는 비율이 높았다. 5)‘떠든 학생을 수업시간 동안 교실 뒤에 서 있게 한다’에 대해서는 응답자의 30.8%가 ‘매우 허용 가능하다’, 44.0%가 ‘허용 가능한 편이다’라고 하였고, 1)‘급식시간에 새치기를 한 학생에게 반성문을 제출하게 한다’에 대해서는 응답자의 29.5%가 ‘매우 허용 가능하다’, 32.5%가 ‘허용 가능한 편이다’라고 하였다. 그러나 6)‘숙제를 하지 않은 학생을 수업시간 동안 복도에 서 있도록 한다’에 대해서는 응답자의 7.9%가 ‘매우 허용 가능하다’, 16.1%가 ‘허용 가능한 편이다’라고 하여 직접 체벌이 아닌 다른 항목에 비해서는 낮았는데, 이를 통해 학생을 수업에서 배제하는 방식의 벌에 대해서는 응답자의 다수가 부정적으로 생각한다는 것을 알 수 있다.

4) 수업태도가 불량한 학생이라

도 중·고등학생에게 모욕감을 주

는 벌을 주지 말아야 한다.

360

(56.3)

173

(27.0)

63

(9.8)

25

(3.9)

19

(3.0)

640

(100)

5) 학교질서를 유지하기 위하여

중·고등학생에게 단체기합을 줄

수 있다.

91

(14.3)

215

(22.8)

171

(26.8)

95

(14.9)

65

(10.2)

637

(100)

6) 어떤 종류의 체벌이라도 중·

고등학생에게 행해서는 안 된다.

29

(4.5)

49

(7.7)

101

(15.8)

263

(41.6)

197

(20.8)

639

(100)

7) 중·고등학교에서의 체벌은 관

련법으로 금지해야 한다.

24

(3.8)

48

(7.5)

142

(22.2)

216

(33.8)

210

(32.7)

640

(100)

항목 N 평균

교육대학교 학생의 응답의 총합 773 3.0708

사범대학교 학생의 응답의 총합 635 3.1429

- 26 -

신체에 고통을 가하는 방식의 체벌 또는 단체기합에 대해서는 대체로 부정적인 의견이 많았으나, 허용 가능하다고 인식한 응답자도 적지 않았다. 허용 가능하다고 응답한 비율이 높은 순서대로 보면, 10)‘잘못을 저지른 학생에게 복도에 무릎 꿇고 앉아 반성문을 쓰게 한다’는 ‘매우 허용 가능하다’가 6.5%, ‘허용 가능한 편이다’가 17.8%, 4)‘단체로 운동장을 돌게 한다’는 ‘매우 허용 가능하다’가 6.2%, ‘허용 가능한 편이다’가 16.4%, 8)‘교실 분위기가 어수선해 반 학생들을 단체로 책상 위에서 무릎을 꿇린다’는 ‘매우 허용 가능하다’가 4.5%, ‘허용 가능한 편이다’가 16.1%, 2)‘준비물을 가져오지 않은 학생에게 꿀밤을 때린다’는 ‘매우 허용 가능하다’가 4.8%, ‘허용 가능한 편이다’가 11.7%, 7)‘다툼을 일으킨 아이들에게 몽둥이로 엉덩이를 때린다’는 ‘매우 허용 가능하다’가 4.5%, ‘허용 가능한 편이다’가 10.3%, 3)‘영어단어 시험에서 틀린 개수만큼 손바닥을 때린다’는 ‘매우 허용 가능하다’가 3.0%, ‘허용 가능한 편이다’가 7.6%로 나타났다. 이 수치들은 앞서 분석한 <표Ⅱ‐2‐9> 초등학생 체벌에 관한 교육대학교 학생들의 생각, <표Ⅱ‐2‐10> 중고등학생 체벌에 관한 사범대학교 학생들의 생각과 다소 차이를 보이고 있으며, 체벌을 더 부정적으로 인식하는 것으로 보인다. 예를 들면, <표Ⅱ‐2‐9>와 <표Ⅱ‐2‐10>에서 2)’매를 사용해서 체벌하는 것은 괜찮다’에 대하여 교육대학교 학생의 9.3%가 ‘매우 그렇다’, 38.3%가 ‘그런 편이다’라고 응답하였고, 사범대학교 학생의 15.3%가 ‘매우 그렇다’, 42.7%가 ‘그런 편이다’라고 응답하였다. 그러나 이번 문항(<표Ⅱ‐2‐12>)에서 매를 이용한 체벌의 사례인 7)’다툼을 일으킨 아이들에게 몽둥이로 엉덩이를 때린다’에 대해서 ‘매우 허용 가능하다’는 4.5%, ‘허용 가능한 편이다’는 11.7%로 나타나, 부정적인 의견이 훨씬 많은 것으로 나타났다. 이 수치의 차이는 문항의 특성에서 기인한다고 해석할 수 있다. 앞서 제시된 <표Ⅱ‐2‐9>와 <표Ⅱ‐2‐10>의 항목들은 체벌에 대한 일반적인 생각을 물어보고 있는 반면에, <표Ⅱ‐2‐12>체벌의 구체적인 상황을 제시하고 있기 때문에, 이 문항에 대해 찬성하는 의견은 적었던 것으로 보인다. 마지막으로, 허용 가능하다고 응답한 비율이 가장 낮았던 항목은 ‘친구와 싸움을 한 학생에게 큰 소리로 화를 내며 삿대질을 하며 꾸짖는다’로 5.9%의 응답자가 ‘매우 허용 가능하다’ 혹은 ‘허용 가능한 편이다’라고 하였다. 이를 통해 응답자들은 신체적인 고통을 가하는 벌은 아니지만, 모욕감을 주는 벌을 매우 부정적으로 인식하고 있다는 것을 알 수 있다.

<표Ⅱ‐2‐12> 체벌 사례의 허용 가능 정도에 대한 응답 항목 5 4 3 2 1 N

1) 급식시간에 새치기를 한 학생

에게 반성문을 제출하게 한다.

416(29.5)

459(32.5)

392(27.8)

117(8.3)

27(1.9)

1411(100)

2) 준비물을 가져오지 않은 학생

에게 꿀밤을 때린다.

68(4.8)

166(11.7)

395(28.0)

514(36.4)

270(19.1)

1413(100)

3) 영어 단어 시험에서 틀린 개

수만큼 손바닥을 때린다.

42(3.0)

107(7.6)

281(19.9)

524(37.1)

458(32.4)

1412(100)

4) 단체로 운동장을 돌게 한다.88(6.2)

231(16.4)

417(29.6)

395(28.0)

278(19.7)

1409(100)

5) 떠든 학생을 수업시간 동안

교실 뒤에 서 있게 한다.

434(30.8)

620(44.0)

241(17.1)

82(5.8)

32(2.3)

1409(100)

- 27 -

마지막으로, 체벌에 대한 응답자 본인의 경험과 느낌을 물어보았다. 거의 모든 응답자는

체벌을 경험한 적이 있었다. 높은 순서대로 살펴보면, ‘단체기합을 받아본 적이 있다’는 응답자의 98.4%, ‘손바닥을 맞아본 적이 있다’는 97.6%, ‘무릎을 꿇는 벌을 받아본 적이 있다’는 94.8%, ‘엉덩이나 허벅지를 맞아본 적이 있다’는 85.3%, ‘야단을 맞으면서 모욕감이 드는 말을 들어본 적이 있다’는 65.3%가 경험한 적이 있다고 대답하였다.

<표Ⅱ‐2‐13> 체벌 경험 유무에 대한 응답

그러나 체벌 경험에 관한 생각이나 느낌에 대해서는 다양한 응답이 나왔다. 아래에는 다섯 가지 체벌 유형에 대한 응답자의 생각이나 느낌을 정리하였다. 먼저, 교사에게 손바닥을 맞아본 경험이 있는 경우, 당시의 생각이나 느낌에 대해 대부분의 학생들이 교사의 그러한 처치에 수긍하거나 또는 반감을 가진 것으로 나타났다. 손바닥에 가하는 체벌에 대해 수용적인 태도를 보인 학생들은 모두 체벌이 가해진 원인이 자신의 부적절한 행동에 있었으므로, 그러한 행동에 대해 교사가 손바닥을 때리는 정도의 체벌을 가한 것은 자연스러운

6) 숙제를 하지 않은 학생을 수

업시간 동안 복도에 서 있도록

한다.

112(7.9)

227(16.1)

361(25.6)

485(34.4)

226(16.0) 1411

(100)

7) 다툼을 일으킨 학생에게 몽둥

이로 엉덩이를 때린다.

64(4.5)

146(10.3)

288(20.4)

452(32.0)

462(32.7)

1412(100)

8) 교실 분위기가 어수선해 반

학생들을 단체로 책상 위에서 무

릎을 꿇린다.

64(4.5)

228(16.1)

377(26.7)

421(29.8)

322(22.8) 1412

(100)

9) 친구와 싸움을 한 학생에게

큰소리로 화를 내며 삿대질을 하

며 꾸짖는다.

30(2.1)

54(3.8)

171(12.1)

494(35.0)

663(47.0) 1412

(100)

10) 잘못을 저지른 학생에게 복

도에 무릎 꿇고 앉아 반성문을

쓰기 한다.

92(6.5)

251(17.8)

334(23.7)

440(31.2)

295(20.9) 1412

(100)

체벌 경험 예 아니오 N

손바닥을 맞아본 적이 있다.1385(97.6)

34(2.4)

1419(100)

단체기합을 받아본 적이 있다.1397(98.4)

22(1.6)

1419(100)

야단을 맞으면서 모욕감을 드는 말을 들

어본 적이 있다.

817(65.3)

434(34.7)

1251(100)

엉덩이나 허벅지를 맞아본 적이 있다.1153(85.3)

198(14.7)

1351(100)

무릎을 꿇는 벌을 받아본 적이 있다. 1328(94.8)

73(5.2)

1410(100)

- 28 -

일이라 평가했다. 이 중 일부는 이러한 체벌을 통해 자신의 잘못을 반성하였다고 보았고, 손바닥을 때리는 체벌이 필요하다고 주장하는 학생들도 다수 있었다.

<손바닥 체벌에 대한 수용적인 태도를 보인 답변의 예>

반면 손바닥 체벌에 대해 반감을 가진 학생들은 손바닥을 맞았을 때 모욕감을 느꼈거나, 납득할 만한 이유 없이 손바닥을 맞는 것이 억울했다는 답변을 했다. 특히 몇몇 학생들은 당시 체벌을 피하기 위해 교사의 요구에 그때그때 순응했을 뿐이며, 체벌을 통해 진정한 의미의 반성을 기대하기는 힘들다는 견해를 보였다.

<손바닥 체벌에 대한 부정적인 태도를 보인 답변의 예>

그 외에도 손바닥을 맞는 것에 대해 별다른 느낌이 없다는 답변들도 다수 있었다. 이들은 손바닥에 가하는 체벌이 일상적으로 빈번하게 일어나기 때문에 이에 대해 특별한 의미를 두거나 문제의식을 느끼는 경우가 없었다고 답했다. 혹은 불만스럽더라도 어쩔 수 없다는 체념적 태도를 보이는 답변도 있었다.

- 잘못했을 때 손바닥을 맞는 정도는 괜찮았다.

- 더 잘 되라는 의미이므로 상관없음.

- 수업분위기를 과도하게 흐리거나 큰 잘못을 했었기 때문에 억울하거나 기분이 나쁘지는 않았다.

- 아프지만 이정도 처벌은 있어야 한다.

- 아팠다. 하지만 때로 내가 잘못한 경우가 있었기 때문에 내가 납득 가능한 경우에는 감정이상하지 않았다.

- 내가 잘못해서 혼이 난다고 생각했다, 다시는 그 잘못을 하지 않아야겠다는 생각.

- 손바닥을 맞는 정도는 내가 잘못을 했기 때문에 괜찮다고 생각했다. 다만 그 잘못에 대해 진지하게 생각하진 않았다.

- 잘못을 했기 때문에 당연하다고 생각했다.

- 내가 잘못을 해서 적당한 체벌로 맞았을 경우는 기분이 나쁘지 않고 반성이 됐다.

- 다음날부터는 체벌대상이 되지 않도록 몸가짐을 바로 잡아야겠다.

- 아팠지만 내가 잘못 행동한 결과라고 생각함. 잘못된 행위 반복 예방가능.

- 아프고 기분 나쁘고 서럽고 의미 깊은 반성보다는 그 순간 매를 피하기 위한 반성만을 하게되었다.

- 부끄러웠다.

- 모욕감, 수치심이 들었다.

- 기분이 나쁘고 아프다.

- 내가 잘못했으니까 받는 벌이라고는 생각했지만 체벌 없이 반성할 수 있는 기회조차 주지않은 점은 아쉽고, 억울할 때도 많았다.

- 시험문제 틀린 개수대로 맞아 백점만 잘 한 것인가라는 생각이 들어 억울했다.

- 두렵고 떨리고 어떻게 하면 피할 수 있을까.

- 이유 없이 맞아서 매우 기분이 나빴다.

-공부를 하고 싶어서 하는 게 아니라 맞기 싫어서 한다는 느낌을 받았다.

- 29 -

<손바닥 체벌에 대한 유보적 태도를 보인 답변의 예>

위에서 살펴본 바와 같이 손바닥을 맞은 경험에 대한 교대 및 사범대생들의 의견은 해당 체벌에 대한 수용적·부정적 태도가 대등한 비율로 주를 이루었고, 이 외에도 손바닥을 맞는 경우는 학교에서 자주 일어나는 일이므로 문제시하지 않았다는 의견도 많았다. 응답의 과반수가 일상적으로 이루어지는 손바닥 체벌에 대해 별다른 문제의식을 가지지 않는 경우를 포함해, 교사가 손바닥을 때리는 것이 학생의 잘못에 따른 자연스러운 교육적 처치라고 보거나, 나아가 학생들로 하여금 잘못된 행위를 반성하도록 하기 위해서는 체벌이 필요하다는 견해를 가진 것으로 나타났다. 체벌에 대한 진지한 논의를 거치지 않은 교대·사범대생들이 과거 자신이 받았던 체벌 경험에 대해 가진 태도가 이들이 향후 교사가 되어서도 유지된다고 가정한다면, 앞으로의 교육 현장에서도 손바닥을 때리는 체벌이 계속 이어질 것이라고 예상할 수 있다.

둘째, 단체기합에 대한 응답자들의 생각이나 느낌의 경우, 타인의 문제로 자신이 손해를 본다는 인식이 압도적이었다. 또한 체벌이 개인의 잘못을 반성하는 의미 있는 계기로 작용하는 것이 아니라 단지 폭력을 행사하는 억압적 도구로 작용했다는 의견도 있었다.

<단체기합에 대한 부정적 태도를 보인 답변의 예>

하지만 단체라는 특성상 분위기 쇄신이 되었다는 의견도 있었는데, 단체기합을 통해 단결을 이룰 수 있었고, 결국 모두 힘을 내어 좋은 결과를 얻었다는 의견이었다. 그리고 혼자 받는 벌이 아니라 연대책임이어서 특별히 내 탓이 아니라는 점에서 수치감과 모멸감이

- 많이 맞아서 아무렇지도 않았다.

- 불만스러웠지만 어쩔 수 없는 결과였다.

- 별 생각 없었음.

- 아프긴 한데 나중에는 별다른 느낌 없었던 듯 그다지 크게 생각하지 않음.

- 특별히 기분 나쁘지 않았다.

- 습관화되어서 그러려니 싶었다.

- 그저 아프다 정도였다. 아마도 일상적이어서 그랬던 것 같다.

- 무섭기도 했지만 주로 행해지는 체벌이라 모욕감은 별로 없었다.

- 당시에는 흔한 벌이다 아무런 생각 없이 맞았던 것 같다.

- 손바닥을 맞는 체벌은 보편적이고 어렸을 때부터 맞아서 특별히 기분이 나쁘거나 상처가 심하

게 난 적이 없다.

- 다른 학생 때문에 내가 피해본다는 느낌이 들었고, 선생님이 독재적이라 생각했다.

- 불공평하다는 생각이 들었다.

- 내 잘못도 아닌데 왜 혼나는 건가.

- 억울했다.

- 내가 잘못한 것이 아닌데 혼내서 억울했다.

- 너무 힘들고 왜 단체기합을 받는지 모르겠다.

- 왜 하는지 모르겠다는 생각이 들었다.

- 왜 받는지 모르겠다. 내가 잘못한 것도 아닌데

- 가장 비효율적인 처벌방법

- 왜 기합을 받아야 했는지 이해가 되지 않았다. 힘들기만 했다.

- 30 -

적었다는 의견이 있었다.

<단체기합에 대한 긍정적 태도를 보인 답변의 예>

이 밖에 단체기합을 받게 된 원인제공자에게 분노를 표출한 답변들이 있었다.

<단체기합의 원인제공자에게 분노를 표출한 답변의 예>

위에서 단체기합에 대해 부정적인 의견과 긍정적인 의견 그리고 급우 사이를 중점으로 둔 특수한 경우에 대해서 살펴보았다. 답변은 부정적 의견과 긍정적 의견으로 함께 살펴보았지만, 부정적인 의견이 대부분이었다. 특히 단체기합은 학생들의 불신을 심화시키고, 자신의 잘못이 아닌데도 연대책임을 물게 됨으로써 가장 비합리적인 체벌이라는 인식이 컸다.

셋째, 교사에게 모욕적인 말을 들었을 때, 대부분의 학생들은 반감과, 분노를 느낀다는 응답이 가장 많았다. 이들 중 일부는 자존감이 낮아졌으며, 아직도 그 교사를 기억하고 있다고 응답했다. 교사로서 절대로 해서는 안 되는 일이며, 모욕적인 말은 학생으로 하여금 교사의 인성을 의심하게 만든다고 응답한 학생도 있었다.

<모욕감이 드는 말을 들었을 때 부정적 태도를 보인 답변 예>

- 누군가 잘못해서 혼났는데 내 탓이 아니라서 가벼운 맘으로 벌 받았다.

- 단체기합은 여러 학생들이 받으므로 특별히 모욕감을 느낀 적은 없었다.

- 서로 배려해야겠다고 반성함

- 다음부터는 떠들지 말아야겠다고 생각을 했다.

- 단체생활에서 단체기합 정도는 가능하다고 생각한다. 오히려 공동체질서가 잡힌다고 생각한다.

- 팀웍을 다지게 되었다.

- 약간 기분은 좋지 않았지만 분위기 쇄신을 위해서라면 이해할 수 있다.

- 단체의식, 공동체라는 것을 감수했기에 괜찮다

- 단체사회에서는 필수적인 것이다.

- 내 잘못이 아닌데 단체기합을 받는 경우에는 친구에 대한 미움이 생겼다.

- 다른 학생들을 원망했다. 원인제공자가 미워진다.

- 00때문에 나까지 혼나네. 짜증난다.

- 화가 나고 반항심이 생기며 다른 친구가 미웠음

- 친구들 사이까지 나쁘게 만드는 것 같다.

- 기분이 몹시 불쾌했다

- 인간적으로 존중받지 않는 느낌을 받았고, 나도 받은 대로 돌려주고 싶었다.

- 모욕적이면서 잘못한 것에 대한 반성보다는 반발심이 생겼다.

- 수치심이 들었다.

- 그 선생님이 아직 기억에 남으며 원망스럽다.

- 내 자신이 소중하지 않은 존재로 전략되는 것 같았다.

- 자존감이 낮아지고 서러웠다.

- 잘못한 건 맞지만 그것에 대한 지적에 끝나야지 사람의 마음을 상하게 하지 말아야 한다.

- 31 -

반면, 모욕적인 말과 관련된 체벌에 대해 수용적인 태도를 보인 학생들은 자신이 잘못된 행동을 했으므로, 자연스러운 행위이며, 충분히 받아들일 수 있다고 응답했다. 이들 중 일부는 이러한 체벌을 통해 자신의 잘못을 반성했으며, 당연하게 여기는 학생도 있었다.

<모욕감이 드는 말을 들었을 때 수용적 태도를 보인 답변 예>

위의 예시를 통해 모욕감을 주는 언어적 체벌을 받았을 때의 부정적·수용적인 의견에 대해서 살펴보았다. 학생들은 신체적·물리적 체벌보다 모욕감을 주는 언어의 사용이 더 가혹하며, 불쾌하다고 응답했다. 특히 자존감이 하락하며, 교사에 대한 증오가 매우 크다는 특징을 보인다. 교사는 절대로 언어적 모욕감을 주는 체벌을 사용해서는 안 된다는 의견이 대다수였다.

넷째, 엉덩이나 허벅지 체벌에 대해서는 손바닥 체벌이나 다른 체벌에 비해 수치스럽다는 답변이 많았다. 동물이 된 것 같다거나, 수치스럽고 기분이 나빴다고 답변을 했다. 특히 남교사가 여학생을 체벌할 경우나, 남녀 합반인 경우에서 이성 앞에서 체벌을 당할 경우에 학생들이 갖는 수치심과 불쾌함이 크게 나타났다. 엉덩이나 허벅지는 일반적인 손바닥 체벌에 비해 부위가 특수하고 민감한 곳이기 때문에 학생들의 인권적 측면에서의 반발이 더욱 크게 나타난 것으로 보인다.

<엉덩이나 허벅지 체벌에 대해 부정적 태도를 보인 답변 예>

반면 엉덩이 체벌과 허벅지 체벌이 양호하며 허용할 수 있다고 답변도 찾아볼 수 있었다. 대부분의 경우, 학생이 생각하기에 체벌이 타당한 상황에서 이루어졌을 때 긍정적인 답변이 나타났다.

- 괜찮다고 생각했다.

- 잘못했으니 벌을 받아야 한다고 생각했다.

- 별 생각이 없었다.

- 처음에는 기분 나빴지만 시간이 지나자 자신을 생각해 주는 것이라고 생각을 바꿨다.

- 그 당시에는 당연하다 생각했다.

- 내가 잘못을 했으니 야단맞는 건 당연하다.

- 모욕적이다

- 손바닥을 맞는 것에 비해 불쾌

- 굉장히 기분이 나빴다. 이렇게까지 할 필요가 없지 않나...라는 생각이 들었다.

- 때리는 선생님 이해할 수 없다

- 내가 동물이 된 느낌이었다

- 수치스러웠다

- 각목으로 허벅지 때리는 것은 인격모독

- 중학교 때 맞았는데, 치마가 말려 올라가서 창피했다. 특히 남교사가 때렸을 때

- 왜 이렇게까지 맞아야 하나 의구심만 들었다.

- 아프기만 하고 교복치마를 입은 채 엉덩이를 맞으니 수치스러웠다

- 중학교 때 남녀공학이라 치욕스러웠다

- 32 -

<엉덩이나 허벅지 체벌에 대해 긍정적 태도를 보인 답변 예>

다섯째, 교사에게 무릎을 꿇는 체벌을 받아 본 학생들의 경우, 크게 수용적인 태도를 보인 답변과 부정적인 태도를 보인 답변으로 나뉜다. 무릎을 꿇는 체벌에 대해 수용적인 태도를 보인 학생들은 반성할 수 있는 시간을 지닐 수 있었다는 의견과 신체에 물리적인 힘이 가해지는 체벌과 비교하여 낫다는 의견이 다수를 차지하였다. 둘 다 동일하게 수용적인 태도를 보인 답변이지만 포함하는 내용은 상이하다. 후자 측의 의견에서는 자신의 잘못에 대한 반성보다는 체벌이 끝나기만을 기다리거나 신체적인 고통이 덜 하다는 내용이었다.

<무릎을 꿇는 체벌에 대한 수용적 답변을 보인 예 – 반성 태도를 보인 경우>

<무릎을 꿇는 체벌에 대한 수용적 답변을 보인 예 – 반성 태도를 보이지 않은 경우>

동일한 체벌에 대해 부정적인 태도를 보인 답변을 보면 대부분 상황적인 설명이 덧붙여져 있다. 단체 기합의 형태로 가해지는 체벌로서 자신의 잘못이 없기에 체벌 자체가 납득

- 손바닥보다 낫다

- 내일은 지각을 하지 않아야지 라고 다짐했다. (하지만 매일 지각)

- 맞을 짓을 했다 느낌. 반성.

- 내가 잘못해서 받아서, 나쁘진 않음

- 체벌치고는 괜찮다.

- 타당한 경우(숙제) 그럭저럭 괜찮다.

- 단체기합의 일종이어서 괜찮았다.

- 기분이 좋지 않았지만 잘못을 했고 그런 체벌 정도는 허용할 수 있다고 생각했다.

- 이 정도는 양호한 편이었다

- 인격적으로 모욕을 당했다는 생각보다는 적절한 벌이라고 생각했고, 당시의 느낌은 생각해볼

수 있는 시간을 갖는 느낌이 들었다

- 수업분위기를 과도하게 흐리거나 큰 잘못을 했었기 때문에 억울하거나 기분이 나쁘지는 않았다

- 잘못했다는 생각이 들어서 별 느낌은 없었다

- 내가 잘못해서 받아서 나쁘진 않음

- 반성을 할 수 있어서 괜찮았다

- 교사가 학생에게 모욕감을 주려는 고의적인 행동이 보여 짜증났지만 대수롭지 않게 넘겼다

- 왜 잘못했는지에 대해서는 생각하지 않고 단지 무릎 저림만 느꼈던 것 같다

- 맞는 벌에 비해 그나마 낫다고 생각하고 어느 정도 필요하다고 생각한다

- 속상하긴 하지만 맞는 체벌이 아니었으므로 어느 정도 수긍이 갔다

- 다음부터 그렇게 행동하지 않을 테니 빨리 벌이 끝났으면 좋겠다

- 너무 추워서 덜덜 떨었다(겨울에 겉옷을 벗고 나가게 함)

- 다리가 아프지만 이대로 더 있어도 크게 상관없겠다

- 애들 앞에서 받은 것이 아니라 괜찮았다

- 시간이 빨리 흘러서 내려가고 싶다

- 많이 해봐서 아무렇지도 않았다

- 자존심 상하지만 제일 편하다

- 33 -

가지 않아 교사에 대한 반감이 일어나는 경우가 있었다. 다른 답변은 친구들 앞에서 장시간 자신이 무릎을 꿇고 있는 모습을 내보임으로써 수치심을 느끼거나 자존심이 상하는 경우이다. 특히 교무실에서 무릎을 꿇었던 경험도 여럿 있었는데, 이와 같은 체벌 형태는 다른 선생님들과 학생들에게 공개적으로 자신이 체벌 받고 있음을 보이기에 더욱 큰 모욕감을 느낄 수 있다.

<무릎 꿇는 체벌에 대하여 부정적 태도를 보인 답변의 예>

유보적인 답변을 보인 예를 보면 크게 세 가지의 형태를 나타낸다. 첫째는 잘못을 충분히 인지했기에 체벌의 정도에 대한 반발이 들지 않았다는 의견이 있었다. 이와 비슷한 의견으로는 학생 스스로의 납득을 전제로 체벌이 이루어져야 한다는 답변이 있었다. 두 번째로는 무릎을 꿇는 체벌이 단기적인 효과는 있지만 장기적 시간 동안 진행되면 오히려 역효과가 일어난다는 답변이었다. 마지막으로는 무릎을 꿇는 체벌에 대해 체벌 자체보다 그 목적에 대한 의문을 지닌 답변이다. 체벌에 대해서는 부분적으로 수용하나 무엇을 위한 것인지를 인지하지 못한 채 체벌을 받은 경우나 단체기합으로 자신이 잘못을 전혀 하지 않았을 경우가 이에 해당된다.

<무릎을 꿇는 체벌에 대한 유보적인 답변을 보인 예>

- 별로 기분 나쁘진 않았지만 교무실 앞에서 무릎을 꿇는 것은 여러 사람에게 비웃음거리가 되

어서 불쾌했다

- 프린트 안 가져가서 복도에서 무릎 꿇고 있었는데 솔직히 수업을 듣게 해줘야 하지 않나라고

생각했다.

- 활동을 적극적으로 참여하지 않았다는 이유로 이런 벌을 받았었음. 아직도 그 교사가 이해가

안 간다

- 교사가 내가 납득할 수 없는 상황에서 이런 벌을 줘서 어이가 없었다.

- 교사와 학생 간 동등한 인격임을 무시하는 처사이다

- 단체기합으로 받은 거라 부당하다는 생각이 들었다

- 무릎이 개인적으로 건강하지 못해 매우 괴로웠다

- 힘들었다. 친구들이 다 보고 있어서 자존심 상함

- 더러운 땅에 앉아있어야 하니 모욕적이다

- 자존심이 상하고 교사에 대한 반감

- 무릎을 꿇는다는 점이 굴욕적이다

- 아이들이 쳐다보면 창피하다

- 수치스럽고 자존심이 상함

- 상황에 따라 다르나 모욕감이 들지 않고 잘못을 충분히 인지한 상태에서의 체벌 및 제재에

대해 반발심을 가져보지 않았다

- 무릎이 아프고 저린 것이 신경을 쓰느라 선생님이 무엇을 야단치시는지 거의 듣지 않았다

- 아이들에게 어느 정도의 제재는 필요하다고 생각. 잘못했을 시 합리적인 체벌은 필요하다

- 반성보다는 오히려 벌의 목적이 무엇인지 의문이 들었다

- 일정시간 잘못을 뉘우쳤지만, 한계 넘은 시간은 괴로웠고 화가 났다

- 부위의 문제가 아니다. 왜 체벌 당하는지 아는게 중요하다

- 잘못해서 받았지만 잘못하지 않은 아이들이 더 많았었다

- 34 -

무릎을 꿇는 체벌을 경험한 교대 및 사범대생들은 전체 답변에서 90% 이상을 차지하였다. 직접적인 물리적인 힘이 가해지는 체벌보다는 강도가 낮다는 데 상당수가 동의하였지만, 어떠한 상황에서 체벌을 받느냐에 따라 학생 스스로가 느끼는 정도 차는 컸다. 공개적인 장소에서 여러 사람들 앞에서 무릎을 꿇고 있는 행위는 학생에게 수치심을 부여하였기에 차라리 ‘맞는’체벌이 더 낫다는 의견도 일부 있었다. 단체기합의 형태에서의 체벌은 자신이 체벌 받는 이유 자체를 납득하지 못한 상태이었기에 오히려 교사에 대한 반감이 생기는 등의 역효과가 났다는 답변 또한 있었다. 이와 반대로 체벌 자체는 필요하며 자신이 잘못을 인정하기에 합당했다는 의견도 있었다. 각양각색의 답변들이 있었지만, 전체적인 내용을 종합해보면, 학생들이 스스로 자신의 잘못을 인정하고 반성할 시간을 지닐 수 있는 교사와의 소통이 없고, 이러한 상황에서 체벌이 이루어져 더욱 역효과가 유발되고 있음을 알 수 있다. 하지만, 답변들을 토대로 본 교육 현장에서는 소통이 없는 교사의 일방적인 체벌이 이루어지는 경우가 다반사이다. 학생들에게 진정으로 긍정적인 변화를 일으킬 수 있는 방안들이 마련되어야 한다.

5) 예비교사의 아동권리 교육 경험 및 아동인권 교육에 대한 욕구

마지막으로 본 조사에서는 예비교사가 아동인권과 관련한 교육을 받은 경험과 예비교사의 아동인권 교육에 대한 욕구를 알아보았다. 먼저 아동인권과 관련된 내용이 포함된 강의를 듣거나 교육을 받은 경험이 있는지, 받지 않았다면 그 이유는 무엇인지, 받은 적이 있다면 그 계기와 경로는 무엇인지를 물어보았고, 아동인권과 관련된 교과목 개설이 필요한지, 필요하다고 생각한 경우 어떠한 형태로 개설되어야 하며, 무슨 내용이 포함되어야 할지를 조사하였고, 필요하지 않다고 생각한 경우에 그 이유를 물어보았다.

아동인권 교육을 받은 적이 있는지를 물은 문항에 대해서 응답자의 74.4%가 전혀 없다고 응답하여 대다수가 경험이 없는 것으로 나타났다. 교육을 받은 경험이 한번이라도 있는 사람은 응답자의 25.6%로 나타났다.

<표Ⅱ‐2‐14> 아동인권 교육을 받은 적이 있는지에 대한 응답

아동인권 교육을 받지 않은 응답자 1,059명에 대해 그 이유를 물어본 결과, ‘개인적인 관심이 없어서’(793명), ‘개설된 교과목이 없어서’(671명), ‘개설된 교과목은 있지만 필수사항은 아니어서’(80명), ‘기타’(62명), ‘수강할 만큼 만족스러운 강좌가 없어서’(61명) 순

- 자신이 잘못했다면 어쩔 수 없다 생각함

- 오랜 시간 벌 받는 건 무리가 온다

- 그럴 수 있다

문항 7 회 이상

5~6회

3~4회

1 ~ 2회

전 혀 없음 N

아동인권과 관련된 내용이 포함된 강

의를 듣거나 교육을 받은 적이 있습

니까?

21(1.5)

7(0.5)

56(3.9)

280(19.7)

1059(74.4) 1423

(100)

- 35 -

으로 응답이 많았다. 주목할만한 점은, ‘개설된 교과목이 없어서’에 응답한 수가 671명이나 된다는 점이다. 이는 응답자의 절반이 넘는 숫자로, 적은 숫자가 아니다. 아동인권교육을 받고 싶어도 개설된 교과목이 없어서 교육을 받지 못했다면, 교과목을 개설할 필요가 있다.

<표Ⅱ‐2‐15> 아동인권 교육을 받지 않은 이유에 대한 응답 (중복 응답)

한편, 아동인권 교육을 한 번이라도 받은 경험이 있는 364명의 응답자에 대하여 그 이

유를 물어본 결과, ‘교육현장에서 활용할 수 있을 것 같아서‘(117명), ‘전공필수과목이므로’(98명), ‘아동인권에 대해 관심이 있으므로’(49명), ‘기타’(49명), ‘지인의 추천’(33명) 순으로 응답이 많았다.

<표Ⅱ‐2‐16> 아동인권 교육을 받게 된 계기에 대한 응답 (중복 응답)

교육 경로를 물어본 문항에 대한 응답으로는 ‘교내 개설 과목’(199명), ‘교내 특강’(78

명), ‘기타’(51명), ‘NGO 및 관련 기관 개설 강좌’(32명), ‘동아리’(14명) 순으로 높은 것으로 나타났다. 그러나 교내 개설 과목이 무엇인지를 물은 문항에 대해서는 ‘특수교육(통합교육)’, ‘교육심리’, ‘생활지도와 상담’, ‘아동발달’ 등의 과목이 아동인권을 다룬 교과목이라고 응답하였다(<표Ⅱ‐2‐18>). 이 과목들은 1장 국내 교사양성과정 내 아동인권 교육의 실태에서 분석했듯이 사실상 아동인권을 비중 있게 다룬다고 볼 수 없기 때문에, 실제로는 예비교사들이 아동인권과 관련하여 교육을 받은 경험이 부족할 것으로 추측할 수 있다.

<표Ⅱ‐2‐17> 아동인권 교육을 받은 경로에 대한 응답 (중복 응답)

항목 빈도

개인적인 관심이 없어서 793

개설된 교과목이 없어서 671

개설된 교과목은 있지만 필수사항은 아니어서 80

기타 62

수강할 만큼 만족스러운 강좌가 없어서 61

항목 빈도

교육현장에서 활용할 수 있을 것 같아서 117

전공필수과목이므로 98

아동인권에 대해 관심이 있으므로 49

기타 49

지인의 추천 33

항목 빈도

교내 개설 과목 199

교내 특강 78

- 36 -

<표Ⅱ‐2‐18> 아동인권을 다룬다고 생각되는 교내 개설 과목에 대한 응답(주관식)

다음으로 아동인권 관련 교과목 개설의 필요성과 그 방향성을 조사하였다. 응답자의

80.2%는 예비교사를 대상으로 한 교내 아동인권 교과목 개설이 필요하다고 하여, 상당히 많은 예비교사가 그 필요성에 대해 인식하고 있는 것으로 드러났다.

<표Ⅱ‐2‐19> 예비교사를 대상으로 한 교내 아동인권 교과목 개설의 필요 여부

교내에 아동인권 관련 교과목 개설이 필요하다고 응답한 이유로는 ‘교육현장에서 아동을 더 인격적으로 대우하기 위해’(808명), ‘교내 문제 상황, 갈등 혹은 처벌 상황에 효과적으로 대응하기 위해’(642명), ‘아동을 인권의 주체로 인식하여 전반적으로 아동의 인권을 향상시키기 위해’(486명) 순으로 응답이 많았다.

<표Ⅱ‐2‐20> 아동인권 교과목의 개설이 필요한 이유에 대한 응답 (중복 응답)

기타 51

NGO 및 관련 기관 개설 강좌 32

동아리 14

항목 빈도 항목 빈도

특수교육/통합교육 27 교육사회(학) 2

교육심리(학) 12 교육현장의 이해 2

생활지도와 상담 11 교수법 및 평가 1

아동발달 11 교직과 교사 1

교육학(개론) 6 교직윤리 1

유아교육 6 국어교육 1

교육철학 5 사회교육 1

다문화 교육의 이해 4 아동생활과 사회 1

아동심리 4 어린이 철학 1

교육과정 3 초등교육의 이해 1

인권과 평화(평화문제

연구)3 한국문화론

1

문항 예 아니오 잘 모르겠다

N

교대생 또는 사범대생을 대상으로 한 교내

아동인권 교과목의 개설이 필요합니까?

1132 (80.5%)

102 (7.2%)

1 7 3 (12.3%)

1407(100%)

항목 빈도

교육현장에서 아동을 더 인격적으로 대우하기 위해 808

교내 문제 상황, 갈등 혹은 처벌 상황에 효과적으로 대응하기 위해 642

아동을 인권의 주체로 인식하여 전반적으로 아동의 인권을 향상시키기 486

- 37 -

교과목의 개설 형태로는 필수과목으로 개설되어야 한다는 데에 36.5%, 특강 혹은 세미

나가 30.5%, 선택과목이 26.1%로 나타났다. 주목할 만한 점은 필수과목으로 개설되기를 희망한다는 응답이 가장 많이 나왔다는 것이다.

<표Ⅱ‐2‐21> 아동인권 교과목 개설 형태에 대한 응답

교과목에 포함되길 원하는 내용은 ‘체벌 및 체벌 대안’(902명), ‘학생 간 갈등 조정’(603명), ‘아동을 대상으로 한 인권교육을 위한 교수법’(555명) 순으로 높게 나타나, 예비교사들이 보다 실용적인 내용을 배우고 싶어한다는 것을 알 수 있다.

<표Ⅱ‐2‐22> 아동인권 교과목에 포함되길 원하는 내용에 대한 응답 (중복 응답)

한편, <표Ⅱ‐2‐19>에서 아동인권 교과목 개설이 필요하지 않다고 응답한 102명(7.2%)에게 그 이유를 중복응답으로 표시하도록 하였을 때, ‘교과목으로 지정하지 않더라도 다른 방법으로 충분히 배울 기회가 있다’(41명), ‘교과목 수의 증가가 부담스럽다’(21명)의 응답 순으로 나타났다.

위해

불우한 혹은 위험한 환경에 처한 아동을 발견하고 필요한 지원을 제공

하기 위해서

310

필요한 경우, 아동 스스로 권리를 주장할 수 있도록 교육시키기 위해서 232

기타 13

문항필수

과목

선택

과목

특강,

세 미

나

모든

과 목

에

포함

기타 N

아동인권 교과목은 어떠한 형태로 개

설되는 것이 좋다고 보십니까?

463(36.8)

318(25.3)

375(29.8)

89(7.1)

12(0.01)

1257(100)

항목 빈도 항목 빈도

체벌 및 체벌대안 902 아동을 대상으로 한 범죄 대응 384

학생 간 갈등 조정 603 성폭력 예방교육 353

아동을 대상 인권교육법 555 성적 지향성(성정체성) 교육 215

아동인권 보호와 관련된 법 525 UN 아동권리협약 174

장애아동에 대한 이해 524 기타 13

다문화 이해교육 443 ‐ ‐

- 38 -

6) 소결

이상으로 예비교사를 대상으로 한 아동인권 의식 및 인권교육 경험에 관한 설문조사 결과를 살펴보았다. 주요 결과와 결론은 다음과 같이 정리할 수 있다.

첫째, 예비교사의 전반적인 아동인권 의식을 조사한 결과, 다수의 설문 응답자는 유엔아동권리협약에 나타난 기본적인 아동인권 원칙들이 아동의 권리로써 필요하다고 하였으나, 이러한 원칙들이 교육현장에서 침해되는 사례에 대해서는 인권침해가 아니라고 생각하는 응답이 상당히 많았다. 이를 통해 예비교사들의 아동권리 인식과 교육현장에서의 실천 사이에 괴리가 있다는 점을 유추해 볼 수 있고, 또한 예비교사가 장차 아동인권에 기반하여 실천할 수 있도록 교육이 필요하다고 결론지을 수 있다. 한편, 조사에서 유엔아동권리협약에 대해서 잘 알고 있는 예비교사는 거의 없는 것으로 나타났는데(<표Ⅱ‐2‐3>참고), 이 협약이 아동인권을 다루고 있는 가장 핵심적인 국제협약이라는 것을 고려하였을 때 예비교사 대상 아동인권 교육의 필요성이 강조된다.

둘째, 예비교사의 체벌에 대한 의식을 조사한 결과, 응답자들은 아동이 학대와 폭력으로부터 보호받을 권리가 있다는 원칙에는 대다수가 동의하였으나, 신체적 체벌에 대해서는 상당히 허용적인 의견을 보이는 것으로 나타났다. 반면 예비교사들이 신체적인 접촉이 없더라도 모욕감을 주는 벌에 대해서는 매우 부정적으로 하는 것으로 나타났다. 설문 응답자의 대다수는 체벌을 당한 경험이 있으나, 그 경험에 대한 각자의 생각이나 느낌은 매우 다양한 것으로 나타났다.

셋째, 예비교사들이 아동인권 교육을 받은 경험과 교육에 대한 욕구를 알아본 결과, 다수의 설문 응답자들은 아동인권 교육을 받아본 적이 없는 것으로 나타났다. 그 이유로는 개설된 교과목이 없거나 개인적인 관심이 없는 것이 주된 이유로 나타났다. 예비교사들이 실제로 활용할 수 있는 교과목에 대한 요구는 상당히 많은 것으로 나타났는데, 이에 대한 필요를 충족시켜줄 필요가 있다. 예비교사들이 교내에서 아동인권 교육을 받을 수 있는 기회를 늘리고, 개인적으로 관심이 없더라도 반드시 필요한 교육은 받을 수 있도록 조치를 취해야 한다고 결론 내릴 수 있다. 또한, 아동인권 교육에 대해서는 다수의 응답자가 필요하다고 보았고, 개설 형태로는 필수과목 또는 특강/세미나의 형태로 개설하는 것이 가장 좋다고 응답하였다. 아동인권 교과목에 포함되어야 할 내용은 체벌 및 체벌 대안, 학생간 갈등 조정, 아동 대상 인권교육 교수법으로 꼽아, 현장에 적용할 수 있는 실질적인 내용에 대한 수요가 높다는 것을 알 수 있다. 또한 아동인권이 교과목으로 개설될 필요가 없다고 한 이유는 인권교육 자체의 필요성에 반대하기 보다는 교과목으로 지정하지 않더라도 다른 방법으로 충분히 배울 기회가 있고, 교과목의 수의 증가가 부담스럽다고 생각하기 때문인 것으로 나타났다. 추후에 아동인권 교육을 교사양성과정에 도입하고자 할 때 이러한 의견을 반영해야 할 것이다.

3. 예비교사 대상 아동인권 교육의 컨텐츠

이번 장에서는 문헌조사와 사례조사를 통해 예비교사 대상 아동인권 교육 내용에는 구체적으로 무엇이 포함되어야 하는지 제시하고자 한다. 본 연구에서는 여러 문헌과 사례를 검토하여 예비교사들이 크게 세 가지 내용의 교육을 받아야 한다고 결론지었다. 첫째, 아동인권의 기본 개념을 익히기 위해 유엔아동권리협약에 대해 배워야 하고, 둘째, 아동인권에

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관한 지식을 교육현장에서 행동으로 실천하는 능력을 향상하기 위한 교육을 받아야 하며, 셋째, 아동을 대상으로 한 인권교육을 진행하기 위해 이에 대한 학습내용과 교수법을 익혀야 한다. 본 장에서는 각각의 교육 내용과 구성에 대해 구체적으로 살펴본 후에, 이러한 아동인권 교육을 교육과정 전반에 도입한 London Metropolitan University의 교사양성과정을 소개하였다. 이 장의 결론 부분에서는 살펴본 교육 컨텐츠를 국내 교사양성과정에 어떻게 적용할 수 있을지 그 방안을 분석하였다.

<그림 Ⅱ‐3‐1> 예비교사 대상 아동인권 교육 컨텐츠

1) 아동인권 개념(유엔아동권리협약) 교육17)

예비교사들은 아동의 권리를 구체화하고 이를 포괄적으로 보장하기 위해 만들어진 국제기준인 유엔아동권리협약(UNCRC)에 대한 교육을 받음으로써 아동인권에 대한 기본 개념을 익혀야 한다. 본 장에서는 유엔아동권리협약의 전체적인 내용과 협약에 나타난 교육과 관련된 원칙에 대해 간략하게 소개한다.

(1) 유엔아동권리협약 개관유엔아동권리협약은 대한민국을 포함한 전세계 193개국에서 비준되어 국내법과 동일하

게 효력을 발휘하고 있다. 협약의 기본 정신은 아동을 단지 보호를 필요로 하는 약자가 아니라 권리의 주체로 보고, 아동은 모든 사회 구성원에게 부여된 보편적인 인권을 가지고 있고 이와 더불어 아동으로서의 발달 시기적 특성에 따라 더 많은 권리를 누려야 하는 특수성을 가진 존재로 인정하는 것이다. 또한 아동은 그 자체로 독립된 인간 존재로서 부모의 욕구 및 이익과 다른 욕구 및 이익을 가질 수 있고, ‘아동이기 때문에’ 권리를 제약 받

17) 보건복지가족부, 세이브더칠드런, 『아동권리협약과 함께하는 아동청소년의 권리』, 2009

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아서는 안 된다는 점을 전제하고 있다. 이러한 기본 정신은 협약의 기본 원칙 즉, 아동의 최선의 이익의 원칙(제3조), 생존 및 발달의 원칙(제6조), 비차별의 원칙(제2조), 아동 참여의 원칙(제12조)에 반영되어 있다. 협약의 세부 내용을 살펴보면, 전문과 총 54개의 조항으로 구성되어 있는데, 이 중에서 40개 조항은 아동의 권리에 관한 내용을 담고 있고, 나머지 조항에는 당사국의 협약 비준과 이행 조치에 관한 내용을 담고 있다.

(2) 유엔아동권리협약 중 교육과 관련된 원칙 유엔아동권리협약은 각 회원국가가 아동의 교육과 능력 발달에 관하여 지켜야 할 원칙을

포함하고 있다. 예비교사들은 이러한 원칙에 대하여 특히 더 잘 이해하고 실천할 필요가 있다. 먼저, 제29조는 아동인권에 기반한 교육의 목표를 다음과 같이 정의하고 있다:

제29조 1. 당사국은 아동교육이 다음의 목표를 지향하여야 한다는 데 동의한다.(a) 아동의 인격, 재능 및 정신적·신체적 능력의 최대한의 발전 (b) 인권과 기본적 자유 및 유엔 헌장에 규정된 원칙에 대한 존중과 강화 (c) 자신의 부모, 문화적 주체성, 언어 및 가치 그리고 현 거주국과 출신의 국가적 가치

및 이질문명에 대한 존중 강화 (d) 아동이 인종적 · 민족적 · 종교적 집단 및 선주민 등 모든 사람과의 관계에 있어서

이행, 평화, 관용, 성평등 및 우정의 정신에 입각하여 자유사회에서 책임 있는 삶을 영위하도록 하는 준비

(e) 자연환경에 대한 존중 강화

또한, 아동권리협약에서 강조하는 교수학습원리는 이 협약의 내용을 해석하는 ‘일반논평’ 중 7번째에 추가적으로 설명되어 있는데, 일반논평7에 의하면, 협약의 5조에 명시된 아동의 ‘능력발달’이란 아동이 그들의 권리와 권리를 가장 잘 실현할 수 있는 방법을 포함한 지식, 능력 및 이해를 점진적으로 획득하는 성숙과 학습의 과정이다. 이에 따라 교사는 대화를 통해 혹은 실천으로 예시를 보임으로써 아동이 참여권 및 사상, 양심, 종교의 자유를 포함한 자신의 권리를 행사하기 위한 역량을 강화하는 아동중심적인 방식으로 ‘감독과 지도’를 해야 한다고 강조하고 있다.

2) 아동인권 행동 실천력 향상을 위한 교육18)

교사는 아동권리에 대한 기본 개념과 원칙을 이해하는 것을 넘어서, 아동인권을 교육현장에서 행동으로 실천할 수 있어야 한다. 즉, 예비교사들은 인권 감수성 향상 및 인권옹호 행동 발달에 초점을 둔 교육을 받을 필요가 있다. 문미희(2004)는 예비교사들의 인권인식을 향상시키고 학교 현장에서 자신들이 가르쳐야 할 학생들의 인권을 침해하지 않고 교육하는 것에 초점을 둔 딜레마 토론 방식의 인권교육 프로그램을 개발하고, 사범대학교 학생을 대상으로 한 실험에서 그 효과성을 증명하였다. 본 장에서는 이 프로그램의 모형, 구성 및 제안된 적용방안을 소개하였다.

18) 문미희, 「사범대 학생을 위한 인권교육 프로그램 개발 연구」, 서울대학교, 2004

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(1) 인권교육 프로그램의 모형 이 인권교육 프로그램은 Rest(1983)의 도덕성 또는 도덕행동의 4구성요소 모형을 토대

로 한다. 즉, 예비교사들이 인권 문제가 개재된 상황에서 그 상황이 인권 문제와 관련된 상황이라고 인식하고(인권감수성), 그 상황에서 인권 옹호적으로 가능한 행동이 무엇인지를 추론하고(인권추론능력), 인권가치와 경쟁하는 여타의 가치들, 즉 사회적, 경제적, 정치적, 종교적 가치보다 인권적 가치를 우선시하도록 동기화하고(인권가치에 대한 동기화), 개인의 성격상의 여러 가지 방해 요인, 즉 의지나 주의집중, 용기, 자아강도 등의 부족이나 결핍을 극복하고 인권옹호 행동을 실행에 옮길 수 있는 능력(인권행동 실천력)의 네 가지 구성요소를 골고루 발달시키는 것을 목표로 한다. 이를 위해서 인권 딜레마적인 상황을 설정하고, 도덕성 발달의 기제인 동년배 집단 교류가 작용할 수 있도록 토론 수업을 하되, 인권의식의 네 가지 요소들을 골고루 자극할 수 있는 경험을 토론용 질문을 통하여 제공하게 된다.

<그림Ⅱ‐3‐2> 인권교육 프로그램 모형

(2) 인권교육 프로그램의 구성 문미희는 위의 모형을 바탕으로, 총 8회기로 구성된 인권 교육 프로그램을 개발하고 이

프로그램의 효과성을 증명하였다. 프로그램의 내용을 구체적으로 살펴보면, 각 회기당 하나의 인권 딜레마가 제시되고 이에 대한 전체집단 토론과 소집단 토론이 이루어진다. 인권 딜레마는 교육현장에서 실제로 발생하는 인권 침해 사례를 수집하여 제작되었다. 학생인권

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의 핵심적인 내용이라고 할 수 있는 네 가지 권리(교육받을 권리, 표현의 자유를 보호받을 권리, 사생활을 보호받을 권리, 적법절차를 보장받을 권리)를 교사가 침해하는 상황을 다루는 인권 딜레마 이야기를 각 인권 항목 당 2개씩 8개의 이야기를 작성하였다. 각 딜레마 이야기와 관련된 인권항목과 인권침해 사항은 다음 표와 같고, 각 딜레마 이야기는 [부록6]에 제시되어 있다.

<표Ⅱ‐3‐1> 인권 딜레마 이야기와 인권 항목

딜레마 상황을 확인한 뒤에는 토론이 이루어진다. 전반부에는 전체집단 토론이 이루어지는데, 각 상황의 주제, 결과 및 역할을 다룬 [토론 촉진용 질문]에 대하여 토론을 하게 되고, 이 질문들은 위에서 제시된 인권 교육 프로그램 모형의 네 가지 요소를 자극하게 된다. 구체적인 질문 내용은 프로그램의 1회에서 사용한 ‘학기말 수업’ 딜레마를 예로 들어 제시하면 다음과 같다. 나머지 딜레마 상황에 대한 토론 촉진용 질문은 [부록6]에 제시되어 있다.

<표Ⅱ‐3‐2> 전체집단 토론 촉진용 질문의 예

딜레마 사례 학생인권 항목 인권 침해 사항

학년말 수업 교육받을 권리 정규 교과수업에서 학년말의 수업 결손

학급 활동 교육받을 권리 교과외 활동에서 학급활동의 변칙적 운영

학교 축제 표현의 자유를 보호받을 권리 학생 자치활동에서 표현의 자유 제한

환경 정리 표현의 자유를 보호받을 권리 언론매체에 대한 접근, 이용권 제한

학생 면담 사생활을 보호받을 권리 학생 개인 정보의 과도한 수집

학생 지도 사생활을 보호받을 권리 학생지도와 관련하여 사생활권 침해

징계 결정 적법절차를 보호받을 권리 청문기회의 제한

단체 기합 적법절차를 보호받을 권리 징계수단의 불합리성

질 문유형 질문 내용의 예

주 제관 련질문

정규 수업시간에 교사는 그 시간을 어떻게 보내야 할까?

학생들이 원하는 대로 시간을 보내도록 해도 될까?

학년말 시험이 끝난 후의 정규 수업시간에는 교사가 어떻게 보내야 할까?

수업은 담당교사의 재량에 맡겨야 할까?

교육내용은 누가 어떻게 선택해야 할까?

모든 학생들이 자유 시간을 원하고 있는가?

학생들이 정규 수업시간에 교사로부터 유의미한 교육을 받아야 할 권리가 촉진되고

있는가?

결 과관 련질문

이 교사가 자유시간을 준다면 학생들(공부하고 싶은 학생들과 공부하기 싫은 학생들)

과 이 교사에게 어떤 영향을 미칠까?

이 교사가 자유시간을 주지 않는다면 학생들(공부하고 싶은 학생들과 공부하기 싫은

학생들)과 이 교사에게 어떤 영향을 미칠까?

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후반부 소집단 토론은 전반부 토론의 내용을 기초로 이전 딜레마 토론 수업에서는 시도되지 않았던, 인권감수성, 인권추론능력, 인권가치에 대한 동기화, 인권행동 실천력을 증진시키기 위한 [4구성요소 발달 촉진 질문]에 대한 토론이 이루어진다. 그리고 각 소집단은 이 질문들에 대한 입장을 정리하여 전체 집단에게 발표하게 된다. 이 질문들은 매 이야기마다 동일하며, 구체적인 질문 내용은 다음 표와 같다.

<표Ⅱ‐3‐3> 4구성요소 발달 촉진 질문

(3) 인권교육 프로그램의 적용 이상으로 예비교사의 아동인권 실천력을 증진하기 위해 개발된 인권교육 프로그램의 모

형, 구성 및 내용을 살펴보았다. 마지막으로, 문미희는 이 인권프로그램을 실제로 적용하는 데 있어서 다음과 같은 제언을 하였다.

첫째, 교육현장에서 침해받을 수 있는 인권항목은 본 프로그램에서 다룬 네 가지 권리 이외에도 더 많이 있으므로, 다양한 인권항목들에 대한 인권 딜레마를 제작하여 사용할 필요가 있다.

둘째, 인권수업의 구성내용이다. 여기에서는 일반적인 인권 내용에 대한 감수성이나 인권가치에 대한 동기화가 향상된 점을 고려하여, 딜레마 토론만을 하는 것이 아니라 인권내용에 대한 강의와 인권침해 사례에 대한 토론을 병행하여 프로그램을 개발하는 것이 효과적일 것이다.

셋째, 행동의 실천력은 직접적인 행동을 해보는 것이 더 효과적일 것이므로 역할극과 같이 실제 행동을 해보는 교수전략을 추가할 필요가 있다.

넷째, 예비교사가 교육실습 기간 동안 교육실습 담당 부설학교에서 교육을 받으면 교육현장과 연계를 할 수 있으므로 더욱 효과적일 것이다.

역 할관 련질문

만약 당신이 교사라면 이 상황에서 어떻게 하겠는가?

만약 당신이 이 교사의 동료교사라면 이 교사에게 어떻게 하겠는가?

자유시간을 주는 것이 교사의 많은 업무처리에 효과적이라면 당신은 어떻게 하겠는

가?

학생들이 자유시간 주기를 간곡히 바란다면 당신은 어떻게 하겠는가?

질문의 유형 질문의 내용

인권감수성 발달촉진 질문

위 이야기에서는 어떤 문제가 발생하고 있습니까? 그 중에서 가장 중요하고도 심각한 문제는 무엇입니까?

인권추론능력 발달 촉진 질문

위에서 확인한 중요한 문제를 해결하기 위해서는 어떻게 해야 한다고 생각합니까? 그 구체적인 해결방안은 무엇입니까?

인권가치에 대한동기화 촉진 질문

위에서 마련한 해결방안을 실천하는 것과 경쟁하는 다른 매력적인 가치는없습니까? 있다면 그것은 무엇입니까? 그렇다면 어떤 가치를 더 우위에 두겠습니까?

인권행동 실천력발달 촉진 질문

위에서 마련한 해결방안을 실천하지 못하도록 하는 자신의 성격상의 특성이 있습니까? 있다면 그것은 무엇입니까? 그러한 성격적 특성을 극복할 수있겠습니까?

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3) 아동 대상 인권교육의 학습내용 및 교수 방법에 관한 교육19)20)

예비교사들은 아동인권에 관한 지식을 쌓고, 이 지식을 바탕으로 한 아동인권 행동 실천력을 키우는 것과 더불어 아동을 대상으로 한 권리교육을 진행할 수 있는 역량을 키워야 한다. 아동권리의 실현은 교사들에 의한 일방적인 실천이 아닌 아동과 교사의 지속적이고 상호적인 협동을 통해 가능하기 때문에, 교사들이 아동에게 자신과 타인의 인권 보호에 대한 인권감수성을 길러주기 위한 교육을 제공하는 것은 중요한 의의가 있다. 본 장에서는 예비교사들이 교육현장에서 아동을 대상으로 한 인권교육을 실시하고자 할 때, 명심해야 할 점을 제시하였다.

먼저, 아동 권리교육의 목적을 염두에 둔 프로그램을 진행해야 한다. 권리교육 프로그램의 근본적인 목적은 유엔아동권리협약에 대한 기초적인 이해를 바탕으로 자신의 권리와 타인의 권리의 중요성에 대한 인식을 제고하여, 일상생활 속에서 인권 침해와 관련된 문제를 예방하고 자신과 다른 사람의 권리를 보호할 수 있는 태도와 실천능력을 향상시키기 위한 인권문해력과 인권감수성을 기르는 것이다. 이에 따라, 아동이 인권 친화적인 행동을 습관화 할 수 있도록, 아동이 일상생활에서 경험하는 권리 문제를 소재로 활용하여 아동의 적극적인 참여와 아동 간의 상생을 강조하는 활동 중심으로 이루어진다.

이와 더불어, 아동들의 권리 이해 및 실현을 위해서는 모든 교과목에 아동인권과 관련한 내용들이 자연스럽게 녹아 들어가는 것이 바람직하다. 권리 개념이 생활의 전 영역에 편재해 있다는 점은 인권이 특정 교과목에 국한되지 않고 전 교과목을 통해 직·간접적으로 교육될 수 있음을 의미한다. 예를 들면, 다음과 같이 수업을 구성할 수 있다.

<표Ⅱ‐3‐4> 교과목 별 아동인권 교육 예시

마지막으로, 위에서 언급한 바와 같이 권리 개념은 생활의 전 영역과 관련되어 있으므로

19) 보건복지가족부, 세이브더칠드런, 『아동권리협약과 함께하는 아동청소년의 권리』, 200920) 이용교, 「청소년 인권교육의 실태와 과제」, 한국청소년연구 통권 제 29호 1999.6., 1996

언어권리에 관련된 낱말에 관한 지식의 축적, 주요 뉴스거리의 매체보도를 분석하기, 실제 사건에 대한 실제적인 편지쓰기

수학 국제엠네스티 등에서 제공되는 통계치와 자료의 분석, 인권에 관한 정보를 모니터하고 발견 사항들을 수학적으로 기술하는데 신문을 사용

역사고대 그리스에서 민주주의의 기원과 성장, 특정 지방의 역사와 노예제도의 관계를파악하기, 아동권리협약이 채택되기까지 과정을 이해하기

종교 신앙의 자유를 위한 투쟁이 어떻게 전개되었는지, 과거와 현재의 종교 지도자들이다른 사람의 자유를 보호하기 위해 연설한 것을 배우기

미술세계 여러 나라의 국기를 디자인하고 만들기, 빈곤 혹은 집 없는 사람들을 위한 그림들 조사하기, 인권 관련 포스터 그리기

지리 영토와 권리, 토착민의 권리, 이민/난민 등과 같이 이주하는 사람들, 각국의 휴일과여가생활, 우리나라와 세계 여러 나라에서의 아동 노동

음악우리나라와 세계 여러 나라의 노래를 이해하고 배우기, 아동 자신의 생활 속에서 스스로의 감정을 반영한 노래 만들기, 사회 문제를 다룬 유행가 등

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아동 권리교육은 공식적인 교과시간뿐만 아니라 학교 내의 모든 생활 영역에서 다루어질 수 있다. 따라서 교육 현장 안에 잔존하는 성차별적, 인종차별적, 연령차별적 요소 및 체벌, 억압적 규율 등의 반인권적인 교육 환경에 대한 총체적인 수정이 요구된다. 교내 학생자치활동을 통해 학생 인권을 바로 알리고, 인권 침해 사례를 비판하는 등 학생의 인권을 지키기 위한 활동이 활성화되어야 하고, 이 뿐만 아니라 학생 인권 옴부즈맨을 조직해 반 인권적인 교칙 및 학교 문화를 바꾸고, 교내 인권 실태를 모니터링하는 활동을 조직하여 학생들이 스스로 권리실현의 주체가 될 수 있도록 하여야 한다.

4) 아동인권 교육을 교사양성과정 전반에 포함시킨 영국 사례 21)

이상으로 예비교사를 대상으로 한 아동인권 교육에 포함되어야 할 내용에 대해 살펴보았다. 이러한 내용을 담아서 교육 프로그램을 구성하는 것에는 다양한 방법이 있을 수 있겠지만, 하나의 모범사례로 아동인권 교육을 교사양성과정 전반에 도입한 영국 London Metropolitan College의 Post Graduate Certificate in Education(PGCE) 프로그램을 소개하고자 한다. 궁극적으로 국내 교사양성과정이 지향해야 하는 목표는 영국의 사례처럼 아동인권을 교육 과정 전반에 녹여내는 것이다.

(1) London Met PGCE 프로그램 구성 먼저, PGCE란 영국에서 교사자격(Qualified Teacher Status, QTS)을 취득하는 방법 중

하나로, 이미 자신이 가르칠 과목에 대한 전문지식(학사학위)가 있는 사람이 교수법(teaching skills)을 위주로 1년간 교육을 받는 과정이다. 교사자격(QTS)을 취득하면, 잉글랜드와 웨일스의 국립학교(state‐maintained schools)의 교사가 될 수 있다.

London Met 대학교 PGCE 프로그램은 총 36주 과정으로, 크게 교내수업(University‐based time)과 학교실습(School Experience)으로 나뉜다. 교내수업은 10주 동안 이루어지며, 교직과정(Professional Studies)과 전공과목(Curriculum Subjects)으로 구성되어 있다. 교직과정은 교육자로서의 전문가적 자질을 기르기 위한 과정이고, 전공과목은 교사가 가르치게 될 과목과 그 교수법에 대해 배우는 과정이다. 학교실습은 준비기간까지 포함하여 23주이고, 최종 프로젝트 및 과제를 하기 위한 기간으로 3주가 주어진다.

21) London Metropolitan University, Faculty of Social Sciences and Humanities, PGCE Secondary Course Handbook (Generic Pages) 2011‐12. (Accessed on 10 November 2011 via personal communication with Lee Jerome)

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<그림Ⅱ‐3‐3> London Met PGCE 프로그램의 구성

(2) PGCE 프로그램에의 아동인권 도입 London Met 대학교는 유엔아동권리협약의 원칙들을 교과과정에 공식적으로 도입한 최

초의 프로그램이라고 스스로 자부하고 있다. 이 대학에서는 모든 교사들이 유엔아동권리협약에 따라 아동이 동등하게 교육을 받고, 폭력, 방임, 차별 등으로부터 보호받고, 참여할 권리를 교육현장에서 보장해야 한다고 정리하고, 교사들이 이러한 원칙을 실천할 수 있도록 교사양성 프로그램 전반에 아동인권과 관련된 교육을 녹여냈다.22)

<표Ⅱ‐3‐5> London Met 대학교에서 정리한 교육 및 교사의 역할과 관련된 UNCRC 원칙

22) Lee Jerome, “Integrating Rights in a Secondary PGCE – A Case Study”, 2010, Paper presented at the BERA Conference, Warwick University, 1 September 2010. Available online at: http://londonmet.academia.edu/LeeJerome/Papers/379296/

모든 아동이 교육을받을 권리

모든 아동은 인종, 언어, 국적, 성별, 계층, 장애, 성 정체성에 따라 차별 받지 않고 교육을 받을 권리가 있다. 이 권리를 실현하기 위해서교사는 모든 아동이 동등하게 교육을 받는 데 있어 장애물이 되는 사회구조적 요인과 학교 내의 요인에 대해 알고 있어야 하며, 이러한 문제를 최소화하기 위해 교사로서의 역할을 다해야 한다.

아동이 보호받을 권리

아동은 폭력, 따돌림, 방임, 차별 등으로부터 보호받을 권리가 있다. 이권리를 실현하기 위해 교사는 (소수 집단) 아동에 대한 교실 내 보이지않는 차별과 교사 자신이 가지고 있는 편견까지 민감하게 인식하고 있어야 하며, 심리적으로 안전하고, 긍정적이고 통합적인(inclusive) 학습환경을 조성하기 위해 노력해야 한다.

아동이 참여할 권리

아동이 자신의 교육에 대해 스스로 결정을 하고 자신의 의견을 표현할수 있어야 한다. 이 권리를 실현하기 위해 교사는 아동의 참여를 증진하는 환경을 만들어야 한다. 실질적으로, 교사는 아동의 자율 존중과아동 훈육/행동 관리(behavior management) 간의 균형을 찾아야 한다.

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① 교직과정에 포함된 아동인권 교육London Met PGCE는 아동인권 원칙을 알고 실현하는 것을 교사의 전문가적인 자질 중

하나로 보고, 교내수업 중 교직과정에 위의 원칙에 대한 교육을 포함하고 있다. 더 구체적으로 살펴보면, 교직과정에서는 아동인권과 이와 관련된 교사로서의 책임을 살펴보고, 영국에 존재하는 교육격차와 차별 문제를 배우고 이와 관련한 교사의 역할을 탐구하고, 체벌 혹은 무관심이 아닌 긍정적인 방법으로 아동의 행동에 변화를 가져올 수 있는 훈육 방법을 배운다.

<표Ⅱ‐3‐6> 교직과정에 포함된 아동인권 교육 및 참고 교재

아동인권과 교사로서의 책임

인권의 기본개념과 인권법, 특히 유엔아동권리협약과 이 협약의 원칙들이 교육현장에

어떻게 적용되는지, 또한 교사로서의 정체성과 책임에 대해 배운다. 아동을 대상으로

한 인권교육의 필요성 및 지도방법에 대해 탐구한다.

이 주제를 다룰 때 학생들이 참고하는 자료는 다음과 같다:

‐Michael Fullan(1993) “Why Teachers Must Become Change Agents” Educational Leadership23)‐

Lee Jerome (2010) Integrating Rights in a Secondary PGCE – A Case Study24)‐ Ministry of

Justice, British Institute of Human Rights, Department of Children, Schools and Families, AmnestyInternational UK Right Here, Right Now: Teaching Citizenship through Human Rights25)

교육격차와 차별문제

아동의 인종, 언어, 국적, 계층, 성별, 장애, 성 정체성과 같은 여러 가지 사회구조적,

개인적 요인들이 아동의 학습과 학교에서의 경험에 어떠한 영향을 미치는지를 배우

고, 교육격차와 차별이 어떻게 나타나는지를 배운다. 이를 해결하기 위한 방법에는 어

떠한 것들이 있는지, 정책적인 대응에서부터 효과적인 학교와 학급운영 방법까지 배

운다.

이 주제를 다룰 때 학생들이 참고하는 자료는 다음과 같다:

Aiming High: raising the achievement of minority ethnic pupils26)‐: 영국 내 소수인종의 교육격차와

해결방안을 다루고 있는 자료

Tackling Low Educational Achievement27)‐: 영국에서 학습 부진과 연관된 여러 요소(성별, 인종,

빈부, 학교정책, 교육정책 등) 분석하고 있는 자료

Moving forward together: Raising Gypsy, Roma and Traveler achievement28)‐: 영국 내 집시 및 부

랑 아동의 교육권 실현을 다루고 있는 자료

Schools Out29)‐: 성 정체성에 따른 차별, 폭력을 막기 위한 학급환경을 만들기 위한 안내자료

Special Education Needs training for one‐year IIT programs30): 특수교육과 통합학급 운영에 대한

교육

긍정적인 훈육

체벌 혹은 무관심이 아닌, 아동을 긍정적으로 훈육하여 행동의 변화를 가져오는 방법

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② 전공과목에 포함된 아동인권 교육 교내수업 중 전공과목 수업에도 역시 아동인권 원칙을 도입하였다. 아동에게 전공과목을

가르칠 때 인권과 관련된 내용을 어떻게 포함시킬 수 있는지에 대해 탐구하고, 아동인권 친화적인 교수법(해당 과목에 대하여 아동의 참여를 증진시키는 방법 등)에 대한 워크숍을 한 번 이상 실시하게 된다.

③ 학교실습 및 프로젝트에 포함된 아동인권 교육

또한, 졸업 요건으로 제출하는 2개의 프로젝트도 아동인권에 관한 주제를 다루게 된다. 첫 번째 프로젝트는 지도안/교과과정 개발 프로젝트(Curriculum Planning Project)로, 학교실습 과정과 연계하여 이루어지는데 아동인권에 기반한 지도안/교과과정을 개발하는 것이 프로젝트의 목표이다. 예를 들어, 민주적이거나 참여적인 교수법, 혹은 수업 계획이 특정(소수) 집단의 참여를 장려할 수 있는지에 대한 연구, 그리고 아동을 대상으로 아동인권을 교육하기 위한 효과적인 교수법에 관한 연구 등을 할 수 있다.

두 번째 (최종) 프로젝트는 교육계 현안에 관한 사례연구(Educational Issues Project: A Case Study)로, 아동인권의 관점에서 연구하는 것을 장려한다. 예를 들어, 아동과의 협력을 통해 연구를 진행함으로써 아동의 참여를 증진시키거나 학교 내의 인권과 관련된 문

23) Michael Fullan, “Why Teachers Must Become Change Agents”, Educational Leadership, 1993, 50 (6) Available online at: www.michaelfullan.ca/Articles_98‐99/03_93.pdf24) 위와 동일

25) The British Ministry of Justice and the British Institute of Human Rights, Right Here, Right Now. Available online at: http://www.amnesty.org.uk/uploads/documents/doc_20104.pdf26) The British Department for Education and Skills, Aiming High: raising the achievement of minority ethnic pupils, London: DfES, 2003. Available online at:https://www.education.gov.uk/publications/eOrderingDownload/DfES%200183%20200MIG272.pdf27) Robert Cassen and Geeta Kingdon, Tackling Low Educational Achievement, Joseph Rowntree Foundation, 2007. Available online at: http://www.jrf.org.uk/sites/files/jrf/2063‐education‐schools‐achievement.pdf28) The British Department for Children, Schools and Families, Moving forward together: Raising Gypsy, Roma and Traveller Achievement, 2009. Available online at: http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20101021152907/http://www.ttrb.ac.uk/ViewArticle2.aspx?anchorId=17756&selectedId=17759&menu=17834&expanded=False&ContentId=16019

29) Available online at: http://www.schools‐out.org.uk/

30) Available online at: http://www.tda.gov.uk/teacher/developing‐career/sen‐and‐disability/sen‐training‐resources/one‐year‐itt‐programmes.aspx31) Available online at: http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20101021152907/http://www.behaviour4learning.ac.uk32) Lee Canter, Assertive Discipline (3rd Edition), New York: Harper and Row, 200333) Sue Cowley, Getting the Buggers to Behave, London: Continuum, 200134) Chris Kyriacou, Effective Teaching in Schools, London: Stanley Thornes, 1997

에 대해 배운다. 교실에서 발생할 수 있는 시나리오의 구체적인 대응방안에 대해 배

운다.

이 주제를 다룰 때 학생들이 참고하는 자료는 다음과 같다.

‐ Behavior4Learning31)‐ Lee Canter (2003) Assertive Discipline32)‐ Sue Cowley (2001) Getting

the Buggers to Behave33)‐ Chris Kyriacou (1997) Effective Teaching in Schools34)

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제, 예를 들어 아동의 생존, 보호, 발달 및 참여의 권리가 학교에서 보장되고 있는지에 관한 연구를 할 수 있다.

5) 소결: 교육 컨텐츠의 적용방안 분석

본 장에서는 먼저, 예비교사를 대상으로 한 아동인권 교육의 컨텐츠를 소개하였다. 여기에는 크게 세 가지 내용, 유엔아동권리협약의 이해, 아동인권 행동 실천력 향상을 위한 인권 딜레마 토론, 아동 대상 인권교육 학습내용과 교수법에 대한 이해가 포함된다. 이 교육 컨텐츠는 전문가 집단을 대상으로 기존에 개발된 인권 교육과는 달리, 인권에 대한 개념적 이해에 그치지 않고 인권감수성과 인권 의식을 자극하는 교육 내용이 포함된다는 것에 큰 의의가 있다.35) 또한 아동을 대상으로 한 인권교육을 한 과목이나 단기간의 학습에 한정시키지 않고, 전 교과와 생활 전반에 걸쳐 인권에 대한 학습이 이루어질 수 있다는 점을 강조한 것도 의의가 있다. 앞으로 예비교사를 대상으로 한 아동인권 교육 프로그램, 교과목, 교육과정 등을 개발할 때, 교육현장에서 예비교사에게 요구되는 역량을 키울 수 있도록 이 세 가지 내용이 골고루 다루어져야 할 것이다.

본 장의 뒷부분에서는 이러한 아동인권 교육을 교사양성과정 전반에 녹인 영국 London Metropolitan University의 교육 과정을 소개하였다. 한국에서 예비교사를 대상으로 한 아동인권 교육을 활성화하는 데 있어서, London Met PGCE 프로그램의 구성과 내용을 적극적으로 활용할 수 있을 것이다. 런던의 프로그램에서는 교육 및 교사의 역할과 관련된 유엔아동권리협약의 원칙을 아동이 교육받을 권리, 아동이 보호받을 권리 및 아동이 참여할 권리, 세 가지로 정리하여 프로그램의 목표로 삼았고, 이 원칙들을 프로그램 전반에 녹여냈다. 예비교사들은 아동인권을 포함한 인권의 원칙들, 교육격차와 차별을 해결하기 위한 방안, 긍정적인 훈육과 같은 내용을 배우고 이를 학교 실습과 프로젝트를 통해 적용하고 있다. 국내 교육대학교와 사범대학교에서도 아동권리 원칙들에 합의를 하여 교사양성 교육과정이 표방하는 목표와 원칙으로 삼고, 이를 교육 내용에 포함시킬 필요가 있다. 영국과 한국의 실정이 달라, 학습 내용을 그대로 차용할 수는 없지만, 다양한 문화적 배경을 가진 아동들이 생활하는 교실에서 발생할 수 있는 교육격차 혹은 차별 문제를 다루는 방안 등 공통적인 요소를 일부 참고하고, 한국 교육현장에서 필요한 내용을 추가적으로 개발해야 할 것이다. 또한, 한국의 교육대학교와 사범대학교 과정 중에도 학교 실습을 나가는데, 이때 예비교사들이 아동인권 관점에서 프로젝트를 연계하는 것도 효과적인 방법이 될 것으로 보인다. 그러나 이미 전공분야에서 학사 이상의 학위를 가진 학생을 대상으로 진행되는 런던의 1년짜리 프로그램과 4년 동안 이루어지는 국내의 교육대학교와 사범대학교 교육과정의 차이를 감안하여, 형식적인 면에서는 어느 정도 수정이 가해져야 할 것이다.

35) 문미희, 「사범대 학생을 위한 인권교육 프로그램 개발 연구」, 서울대학교, 2004

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Ⅲ. 결론 및 제언

1. 결론

본 연구에서는 첫째, 국내 교사양성과정에 대한 분석을 통해, 아동인권을 중점적으로 다루고 있는 과목은 없으며, 일부 교과목에서만 제한적으로 다루고 있어 예비교사들을 대상으로 한 아동인권 교육이 매우 부족하다는 것을 밝혀냈다. 둘째, 전국 교육대학교와 사범대학교 학생 1,430명을 대상으로 실시한 설문조사를 통해, 조사 대상자의 다수가 전반적인 아동인권 원칙에는 동의하지만, 체벌을 포함하여 교육현장에서 아동인권이 침해되는 사례에 대해서 큰 문제라고 생각하고 있지 않아 인식과 실천 사이에 괴리가 있다는 점을 밝혀냈다. 또한 예비교사들이 아동인권 교육을 받아본 경험이 거의 없으며, 체벌 대안 및 아동 대상 인권교육 교수법과 같은 실질적인 내용을 다룬 아동인권 교과목을 개설해야 한다고 생각하는 것으로 드러났다. 이를 통해 예비교사를 대상으로 한 아동인권 교육의 필요성을 밝혀냈다. 마지막으로, 문헌조사와 사례조사를 통해, 예비교사 대상 아동인권 교육의 컨텐츠에는 유엔아동권리협약을 통한 기본적인 아동인권 원칙에 대한 이해를 넘어서, 아동인권 행동 실천력을 향상시킬 수 있는 인권 딜레마 토론을 포함해야 하고, 전교과와 학교 생활 전반에 적용할 수 있는 아동 대상 인권교육 학습내용과 교수법에 대한 이해가 포함되어야 한다는 점을 밝혀냈다.

2. 제언: 예비교사 대상 아동인권 필수교과목 개설

본 연구는 예비교사를 대상으로 한 아동인권 교육이 반드시 필요하다는 것을 밝혔다. 본 연구는 연구결과를 바탕으로 교사가 반드시 알아야 할 아동인권 내용을 포함한 체계적인 아동인권 교과목을 개발하고, 교육과학기술부 고시 개정을 통해 필수과목으로 만들 것을 요구한다. 현재 교육대학교와 사범대학교에서의 예비교사를 대상으로 한 교육과정은 교육과학기술부 고시 제2008‐119호(개정)에 따른 교과목 이수 기준을 따르고 있다. 교과부의 교사자격 취득을 위한 이수과목 중 교직소양과목에 ‘아동인권’(2학점 이상)을 추가하고 이 교과목을 필수 이수 과목으로 지정할 것을 제안한다. 그리고 ‘아동인권’은 기존에 없었던 교과목이므로 이 과목을 체계적으로 개발하고 교육 인력 및 확보를 위해 필요한 예산을 편성할 것을 요청한다. 연구를 통해 아동인권 교육의 필요성에 대해서는 논했지만, 이를 교육과학기술부 주도로 교과목을 개발해야 하는 이유는 다음과 같다.

첫째, 대한민국 정부는 인권 의무이행자(duty‐bearer)로서 국제인권조약을 통해서 아동인권에 대한 인식증진 활동과 교육을 이행할 것임을 국민과 국제사회에 보장하였다. 대한민국이 비준한 유엔아동권리협약(UNCRC) 42조에 따르면 ‘각 국가는 협약의 모든 원칙과 조항을 아동과 성인, 특히 아동과 함께 일하는 모든 성인에게 알릴 의무가 있다.’36) 그러나 한국은 42조의 의무 이행과 관련하여 유엔아동권리위원회의 권고를 세 차례나 받은 바 있다(1996년, 2003년, 2011년). 2011년에 받은 제3차 권고에 의하면, ‘아동권리위원회는 여전히 아동, 일반시민 및 아동을 위하여 아동의 곁에서 일하는 전문가들이 협약에 대해

36) 유엔아동권리협약(UNCRC) 제42조, 1989

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알지 못하는 것에 대해 우려하고 있으며, 아동인권을 학교 교과과정에 포함시키고, 아동과 함께 일하는 모든 전문가에게 협약에 관한 적절한 교육을 실시할 것’37)을 권고하고 있다. 따라서 한국 정부는 유엔아동권리협약 42조의 의무를 이행해야 한다. 이를 위한 한 가지 방안이 바로 예비교사를 대상으로 한 아동인권 교과목을 필수 과목으로 개설하는 것이다.

둘째, 교사자격 취득을 위한 기준은 교육과학기술부에서 정하고 있으며, 이는 사회의 변화에 맞춰 변화해야 하고, 실제로도 계속 바뀌어 왔다. 국내외적으로 아동인권을 존중하고 실현하고자 하는 움직임이 활발한 가운데, 교사 또한 아동인권 교육에 대한 필요성을 느끼고 있다. 사회의 변화에 따라서 예비교사를 대상으로 하는 교과목이 변화하는 사례는 최근의 일에서도 쉽게 찾을 수 있다. 특수교육학개론이 그 예이다. 장애인들의 권리 의식이 증대되고 장애아동이 일반 학교에서 교육을 받는 통합교육이 확대됨에 따라 특수교사뿐만 아니라 일반교사들 또한 특수교육에 대한 기본적 이해를 갖출 필요가 생겨났다. 동시에 장애인 등에 대한 특수교육법의 제정(2007년)은 장애 아동들이 통합교육 환경에서 개별화된 교육적 지원을 받을 수 있는 법률적 근거를 마련하였다. 이러한 사회적 변화에 따라 ‘특수교육학개론’이 교과부에 의해 교직소양 이수과목으로 포함되어 필수 과목으로 지정되었다. 현재 아동인권에 대한 이해와 그에 따른 실천은 교사로서 반드시 갖추고 있어야 할 자질이다. 반면 본 연구 결과에서 볼 수 있듯이, 현재 예비교사를 대상으로 하는 아동인권 관련 교육은 이루어지지 않거나, 개별 학교에서 시행되고 있는 인권교육 또한 다루는 내용이 극히 제한적이고 실효성 또한 적다. 이러한 문제를 해결하기 위해서는 위의 사례와 같이 교과부의 이수기준 개정을 통하여 ‘아동인권’에 대한 내용을 교육과정 안에 포함시킬 필요가 있다.

마지막으로, 본 연구는 예비교사 대상 아동인권 교육을 하나의 교과목으로 한정하는 것이 아니라, 아동인권 교육을 교과과정 전반에 도입하기 위한 첫걸음으로 교과목 개설을 요구하는 것이다. 아동인권을 체계적으로 이해하기 위한 교과목은 반드시 필요하며, 이를 시작으로 장기적으로는 앞서 소개된 런던의 사례처럼 전공과목과 학교실습과정 등에 아동인권 주제들을 적용하여 예비교사를 대상으로 한 아동인권 교육을 확장해나가야 할 것이다.

37) UN Committee on the Rights of the Child (CRC), UN Committee on the Rights of the Child: Concluding Observations: Republic of Korea, 6 October 2011, CRC/C/KOR/CO/3‐4

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참고문헌

단행본보건복지가족부, 세이브더칠드런, 『아동권리협약과 함께하는 아동청소년의 권리』, 2009

논문문미희, 「사범대 학생을 위한 인권교육 프로그램 개발 연구」, 서울대학교, 2004 이용교, 「청소년 인권교육의 실태와 과제」, 한국청소년연구, 통권 제 29호 199.6., 1996. 조석훈, 김효정, [체벌금지와 바람직한 학생 생활지도 방안에 대한 교원, 학생, 학부모 인식

조사], 2011년 10월 13일 ‘체벌금지 이후 바람직한 학생 생활지도 방안 정책 세미나’에서 발표.

신문[경인일보] 2011년 10월 28일자 [아시아투데이] 2011년 10월 30일자

인터넷 자료 부산교육대학교 홈페이지,

http://www.bnue.ac.kr/sub/001_003_001_002.jsp?cgViewNo=BBS00082 &cgMenuNo=BRD000000056

서울교육대학교 홈페이지, http:??www.snue.ac.kr/academics/menu02_s1_a01.jsp이화여대 홈페이지, http://home.ewha.ac.kr/~teachers/004/00402_html.

외국 자료 Behavior4Learning,

http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20101021152907/http://www.behaviour4learning.ac.uk

The British Department for Children, Schools and Families, Moving forward together: Raising Gypsy, Roma and Traveller Achievement, 2009.

The British Department for Education and Skills, Aiming High: raising the achievement of minority ethnic pupils, London: DfES, 2003.

The British Ministry of Justice and the British Institute of Human Rights, Right Here, Right Now.

Canter, Lee, Assertive Discipline (3rd Edition), New York: Harper and Row, 2003. Cassen, Robert and Kingdon, Geeta, Tackling Low Educational Achievement, Joseph

Rowntree Foundation, 2007.

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Cowley, Sue, Getting the Buggers to Behave, London:Continuum, 2001.Fullan, Michael, ‘Why Teachers Must Become Change Agents’, Educational Leadership,

1993. Jerome, Lee, “Integrating Rights in a Secondary PGCE – A case study”, 2010. London Metropolitan University, Faculty of Social Sciences and Humanities, PGCE

Secondary Course Handbook (Generic Pages) 2011‐12. Kyriacou, Chris, Effective Teaching in Schools, London:Stanley Thornes, 1997. Schools Out, http://www.schools‐out.org.uk/Special Education Needs training for one‐year IIT programs,

http://www.tda.gov.uk/teacher/developing‐career/sen‐and‐disability/sen‐training‐resources/one‐year‐itt‐programmes.aspx

국제협약 유엔아동권리협약(UNCRC) 제42조, 1989.UN Committee on the Rights of the Child (CRC), UN Committee on the Rights of the

Child: Concluding Observations: Republic of Korea, 6 October 2011, CRC/C/KOR/CO/3‐4

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[부록] 설문조사지

Ⅰ. 다음은 아동인권에 대한 여러분의 생각을 묻는 질문입니다.(※아동이란 18세 미만인 모든 사람을 의미합니다)

1. 아동에게 권리가 있다고 생각하십니까? ① 네 ② 아니오 ③ 잘 모르겠다

2. 다음 보기가 아동의 권리로서 필요하다고 생각되는 정도에 따라 해당하는 곳에 ü표시해 주세요.

3. 유엔아동권리협약(UN CRC)에 대해 알고 있습니까? ① 알고 있다. ② 들어본 적은 있지만 잘 모르겠다. ③ 들어본 적이 없다.

보기 5 4 3 2 1

① 아동은 모든 종류의 차별로부터 보호받아야 한다.

② 아동은 놀 권리가 있다.

③ 아동은 자신의 의견을 자유롭게 표현할 권리가 있다.

④ 아동은 대화, 글, 그림 등을 통해 다른 사람들과 생각

을 나눌 권리가 있다.

⑤ 아동은 개인생활 등 사생활을 보호받을 권리가 있다.

⑥ 아동은 학대와 폭력으로부터 보호받을 권리가 있다.

⑦ 정신적, 육체적으로 장애가 있는 아동도 다른 아이들

처럼 자랄 수 있도록 특별한 보살핌을 받을 권리가 있

다.

⑧ 아동은 자유로운 사회에서 다른 사람들의 권리를 이

해해야 한다.

⑨ 아동은 고유한 문화, 언어, 종교를 가지거나 선택할

수 있다.

⑩ 아동은 자신의 권리에 대해 알 권리가 있다.

⑪ 어른도 아동의 권리에 대해 알아야 하고, 아동이 자

신의 권리를 배우도록 도와주어야 한다.

매우 불필요하다

매우필요하다

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4. 우리나라의 초․중․고등학교 교육 현장에서 아동인권이 지켜지고 있다고 생각하십니까? ① 네 ② 아니오 ③ 잘 모르겠다

5. 우리나라의 초․중․고등학교 교육 현장에서 다음 상황이 아동 인권에 있어 얼마나 문제가 된다고 생각하는지 해당하는 곳에 ü표시해 주세요.

6. 다음 사례를 읽고 교사의 행동이 허용 가능한지 응답해 주십시오.

보기

5매우 심각한 문제이다

4 3 2

1전 혀 문제 되 지 않는다

① 교사들이 진로 지도 시,

아동의 적성보다는 교사의

지도 성과를 의식하여 지도

한다.

② 학교에서 두발자유를 금

지한다.

③ 학교에서 체벌을 한다.

④ 학교에서 학생들의 핸드

폰 사용을 일절 금지한다.

⑤ 학교 운영진과 학생회의

대화가 단절되어 있다.

⑥ 아동이 학원스케쥴에 밀

려 제대로 놀거나 쉴 수 없

다.

⑦ 아동 개개인이 교사의

관심을 받지 못한다.

사례허용가능하다

허용해서 는 안 된다

잘 모 르겠다

① 학기 초 반장선거 기간이 되어 반 학생들이 반장 후보에 출

마하였다. 이 중에는 성적이 좋지 못하고 자주 문제를 일으키는

A학생도 출마하였다. 담임교사는 A학생이 반장이 된다면 수업

분위기가 흐려지고 반 대표로서의 역할을 제대로 수행할지가 염

려되어 성적이 일정 수준 이상 되는 학생만 반장선거에 출마하

도록 하는 규정을 도입하기로 하였다.

② B교사가 수업 중에 중요한 내용을 열심히 설명하고 있는데 C

학생이 수업에 집중하지 않고 휴대폰으로 문자메시지를 보내고

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Ⅱ. 다음은 학생 체벌에 대한 여러분의 생각을 묻는 질문입니다.☞ 교대생은 문1, 사범대생은 문2에 대해서만 응답해 주십시오.

1. (교대생만 해당) 초등학교 현장에서 발생할 수 있는 다음 상황에 대해 여러분은 어떻게 생각하시나요? 각 문항별로 여러분의 생각과 가장 가까운 곳에 표시해 주십시오.

있었다. B교사는 학생이 전에도 지적 받았는데 동일한 잘못을

행했다는 것에 화가 났다. B교사는 C학생을 단단히 혼내주기 위

해서는 누구에게 무슨 메시지를 보냈는지 알아야 할 필요가 있

었다. 그래서 C학생에게 휴대폰을 가지고 나오게 하고 전화번호

와 보낸 문자들을 직접 확인하기로 하였다.

③ D교사는 학생들에게 조용히 자습하라고 신신당부를 하고 잠

시 교무실에 다녀오게 되었다. 그런데 돌아와 보니 전체 학급의

분위기가 매우 시끄럽고 어수선해져 있었다. 지금까지 몇 번이나

이러한 상황이 반복되었기 때문에 D교사는 무척 화가 났다. D교

사는 단체기합을 한 번 주면 학생들이 긴장하고 분위기 쇄신이

되지 않을까 하고 생각하고 있다.

상황매우그 렇다

그런편 이다

보통이다

그 렇지않은편 이다

전혀그 렇지 않다

① 수업 분위기를 바로 잡기 위해서 교사는 문제의 초등

학생에게 교사의 신체를 이용해 체벌할 수 있다.

② 교사가 직접 손으로 초등학생을 때리는 것은 안 되지

만 매를 사용하는 것은 괜찮다.

③ 직접적인 체벌은 안 되지만 수업태도가 불량한 초등학

생을 수업시간에 뒤에 서있게 하는 벌은 줄 수 있다.

④ 수업태도가 불량한 학생이라도 초등학생에게 모욕감을

주는 벌을 주지 말아야 한다.

⑤ 학교질서를 유지하기 위하여 초등학생에게 단체기합을

줄 수 있다.

⑥ 어떤 종류의 체벌이라도 초등학생에게 행해서는 안 된

다.

⑦ 초등학교에서의 체벌은 관련법으로 금지해야 한다.

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2. (사범대생만 해당) 중·고등학교 현장에서 발생할 수 있는 다음 상황에 대해 여러분은 어떻게 생각하시나요? 각 문항별로 여러분의 생각과 가장 가까운 곳에 표시해 주십시오.

3. 다음의 보기에서 교육 및 훈육을 목적으로 한다면, 교사에게 허용 가능한 행동은 무엇입니까? 각 문항별로 여러분의 생각과 가장 가까운 곳에 표시해 주십시오.

상황매우그 렇다

그런편 이다

보통이다

그 렇지않은편 이다

전혀그 렇지않다

① 수업 분위기를 바로 잡기 위해서 교사는 중·고등학생

에게 교사의 신체를 이용해 체벌할 수 있다.

② 교사가 직접 손으로 중·고등학생을 때리는 것은 안 되

지만 매를 사용하는 것은 괜찮다.

③ 직접적인 체벌은 안 되지만 수업태도가 불량한 중·고

등학생을 수업시간에 뒤에 서있게 하는 벌은 줄 수 있다.

④ 수업태도가 불량한 중·고등학생이라도 학생에게 모욕

감을 주는 벌을 주지 말아야 한다.

⑤ 학교질서를 유지하기 위하여 중·고등학생에게 단체기

합을 줄 수 있다.

⑥ 어떤 종류의 체벌이라도 중·고등학생에게 행해서는 안

된다.

⑦ 중·고등학교에서의 체벌은 관련법으로 금지해야 한다.

보기

5매 우 허 용가 능하다

4 3 2

1절 대 허 용해 서는 안된다

① 급식시간에 새치기를 한 학생에게

반성문을 제출하게 한다.

② 준비물을 가져오지 않은 학생에게

꿀밤을 때린다.③ 영어 단어 시험에서 틀린 개수만큼

손바닥을 때린다.

④ 단체로 운동장을 돌게 한다.

⑤ 떠든 학생을 수업시간 동안 교실 뒤

에 서 있게 한다.

⑥ 숙제를 하지 않은 학생을 수업시간

동안 복도에 서 있도록 한다.

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Ⅲ. 다음은 여러분이 대학교를 다니는 동안 아동인권과 관련한 교육을 받았는지 여부에 관해 묻는 질문입니다.

1. 아동인권과 관련된 내용이 포함된 강의를 듣거나 교육을 받은 적이 있습니까? ① 7회 이상 ② 5~6회 ③ 3~4회 ④ 1~2회 ⑤ 전혀 없음(☞ 문2로 이동)

1‐1. 만약 있다면, 어떠한 경로를 통해 교육을 받으셨습니까? (중복 선택 가능)① 교내 개설 과목 (☞ 문1‐2로 이동)

② 교내 특강 (예: 초청 강연) (☞ 문1‐3으로 이동)

③ 동아리(☞ 문1‐3으로 이동)

④ NGO 및 관련 기관 개설 강좌 (☞ 문1‐3으로 이동)

⑤ 기타 ( ) (☞ 문1‐3으로 이동)

1‐2. 교내 개설 과목을 수강한 경우, 교과목명을 적고 그 교과목이 어디에 해당하는지 표시해 주십시오.

☞교과목명( )① 교직과목 ② 전공 필수 ③ 전공 선택 ④ 일반교양 필수⑤ 일반교양 선택 ⑥

전문교육 필수 ⑦ 전문교육 선택 ⑧ 심화전공 필수 ⑨ 심화전공 선택 ⑩ 타학과 전공

과목 ⑪ 기타 ( )

1‐3. 아동인권 관련 교육을 받게 된 계기는 무엇입니까? (중복 선택 가능)① 전공필수과목이므로

② 아동인권에 대해 관심이 있으므로

③ 교육 현장에서 활용할 수 있을 것 같아서

④ 지인의 추천

⑤ 기타 ( )

⑦ 다툼을 일으킨 아이들에게 몽둥이로

엉덩이를 때린다.

⑧ 교실 분위기가 어수선해 반 학생들

을 단체로 책상 위에서 무릎을 꿇린다.

⑨ 친구와 싸움을 한 학생에게 큰소리

로 화를 내며 삿대질을 하며 꾸짖는다.

⑩ 잘못을 저지른 학생에게 복도에 무

릎 꿇고 앉아 반성문을 쓰게 한다.

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1‐4. 귀하가 받은 아동인권 관련 교육에 대해 어떻게 생각하십니까?① 매우 만족스럽다.

② 만족스럽다.

③ 그저 그렇다.

④ 불만족스럽다.

⑤ 매우 불만족스럽다.

☞ 아래 문2에 응답하지 말고 다음 쪽으로 이동해 주십시오.

2. (☞아동인권 교육을 받지 않은 경우에만 응답) 귀하께서 아동인권과 관련한 교육을 받은 적이 없다면, 그 이유는 무엇입니까? (중복 선택 가능)

① 개설된 교과목이 없어서

② 개설된 교과목은 있지만 필수사항은 아니어서

③ 개인적인 관심이 없어서

④ 수강할 만큼 만족스러운 강좌가 없어서

⑤ 기타 ( )

Ⅳ. 다음은 아동인권 관련 교과목 필요성 및 방향성에 관한 여러분의 생각을 묻는 문항입니다.

1. 교대생 또는 사범대생을 대상으로 한 교내 아동인권 교과목의 개설이 필요합니까? ① 그렇다 ② 그렇지 않다(☞ 문2로 이동) ③ 잘 모르겠다

1‐1. 아동인권 교과목의 개설이 왜 필요하다고 생각하십니까? (중복 선택 가능)① 아동을 인권의 주체로 인식하여 전반적으로 아동의 인권을 향상시키기 위해

② 교육 현장에서 아동을 더 인격적으로 대우하기 위해

③ 교내 문제 상황, 갈등 혹은 처벌 상황에 효과적으로 대응하기 위해

④ 불우한 혹은 위험한 환경에 처한 아동을 발견하고 필요한 지원을 제공하기 위해서

⑤ 필요한 경우, 아동 스스로 권리를 주장할 수 있도록 교육시키기 위해서

⑥ 기타 ( )

1‐2. 아동인권 교과목은 어떠한 형태로 개설되는 것이 좋다고 보십니까? ① 필수 과목 ② 선택 과목 ③ 특강, 세미나 ④ 모든 교과목에서 다루어야 함

⑤ 기타 ( )

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1‐3. 아동인권 교과목이 개설된다면, 어떠한 내용이 포함되길 기대하십니까? (중복 선택 가능)

① UN 아동권리협약 ② 아동인권 보호와 관련된 법 ③ 다문화 이해교육 ④ 장

애아동에 대한 이해 ⑤ 체벌 및 체벌대안 ⑥ 아동을 대상으로 한 범죄에 대한 대응

⑦ 아동을 대상으로 한 인권교육을 위한 교수법 ⑧ 학생 간 갈등 조정 ⑨ 성적 지향

성(성 정체성) 교육 ⑩ 성폭력 예방 교육 ⑪ 기타 ( )

☞ 아래 문2에 응답하지 말고 다음 쪽으로 이동해 주십시오.

2. (☞아동인권 교과목 개설이 필요하지 않다고 생각하는 경우만 응답) 아동인권 교과목의 개설이 필요하지 않은 이유는 무엇입니까? (중복 선택 가능)

① 교육 내용을 교육 현장에 적용할 수 없다.

② 인권은 교사가 다루어야 하는 범위에서 벗어난다.

③ 현재의 교과목으로 대체 가능하다.

④ 교과목 수의 증가가 부담스럽다.

⑤ 시급한 문제가 아니다.

⑥ 교과목으로 지정하지 않더라도 다른 방법으로 충분히 배울 기회가 있다.

⑦ 교과목으로 개설될 정도의 중요성을 갖지 못한다.

⑧ 기타 ( )

Ⅴ. 다음은 여러분의 경험을 묻는 질문입니다. 솔직하게 답변해주시기 바랍니다.

1. 귀하가 초·중·고등학교를 다니는 동안 교사로부터 보기의 내용을 경험한 적이 있는지 V표시해주시기 바랍니다. 만약 경험이 있다면, 이에 대한 귀하의 생각이나 그 때 당시의 느낌을 간략하게 적어주시기 바랍니다.

보기 예 아니오 생각이나 느낌

① 손바닥을 맞아본 적이 있다.

② 단체기합을 받아본 적이 있다.

③ 야단을 맞으면서 모욕감이 드는 말을 들

어본 적이 있다

④ 엉덩이나 허벅지를 맞아본 적이 있다.

⑤ 무릎을 꿇는 벌을 받아본 적이 있다.

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* 다음은 귀하에 관한 질문입니다. 해당 칸에 V표시 하거나 내용을 기입해 주십시오.

▣ 성 별 : ____① 남 _____② 여▣ 나 이 : 만________세▣ 학교명 : _____________________________▣ 학 년 : ______학년▣ 학 과 : _____________________________▣ 이메일 : _____________________________

‐ 설문에 응해주셔서 대단히 감사합니다 ‐