만 4세 아동의 읽기 성취도에 대한 2년 종단...

특수교육재활과학연구

Journal of Special Education & Rehabilitation Science

Vol. 54, No. 4, pp. 45~70, 2015.

만 4세 아동의 읽기 성취도에 대한 2년 종단 연구

김 애 화* ㆍ 김 의 정**

< 요 약 >

본 연구에서는 만 4세 아동을 대상으로 2년(24개월)간 종단 연구를 실시하여 읽기 성취

도에 대한 예측 변인을 살펴보고자 하였다. 만 4세 아동 48명을 대상으로 예측 변인 검사

(예, 음운인식, 자모지식)를 실시하였고, 예측 변인 검사 실시 1년 후에 32명의 아동을 대상

으로 준거 변인 검사(예, 단어인지, 읽기유창성, 읽기이해)를 실시하였으며, 예측 변인 검사

실시 2년 후에 19명을 대상으로 준거 변인 검사를 다시 한 번 실시하였다. 주요 연구 결과를

요약하면 다음과 같다. 첫째, 추적 검사 결과, 만 4세 아동의 1년 후와 2년 후의 단어인지

성취도를 예측하는 변인은 모두 자모지식으로 나타났다. 둘째, 만 4세 아동의 1년 후와 2년

후의 읽기유창성 성취도를 예측하는 변인은 모두 자모지식으로 나타났다. 셋째, 만 4세 아동의

1년 후의 읽기이해 성취도를 예측하는 변인은 자모지식으로 나타났다. 반면, 2년 후의 읽기

이해 성취도를 예측하는 변인은 문장 따라 말하기로 나타났다.

핵심어 : 만 4세, 읽기 성취도, 종단 연구, 단어인지, 읽기유창성, 읽기이해

* 단국대학교 특수교육과 교수

Department of Special Education, Dankook University

** 나사렛대학교 특수교육과 교수(교신저자 : [email protected])

Department of Special Education, Korea Nazarene University

특수교육재활과학연구(제54권 제4호)46

Ⅰ. 서 론

취학 전 아동의 경우, 아동이 읽기를 배울 수 있을 만큼 발달적으로 준비가 될 때까지 ‘읽기

교수’를 시키지 않고 기다려야 한다는 견해가 보편적이었다. 하지만, 1998년 국제 읽기 협회

(International Reading Association)와 아동 교육 협회(National Association for the

Education of Young Children)가 공동으로 조기 문해 경험의 중요성을 강조한 성명서1)

를 발표한 이후, 취학 전 아동을 위한 읽기 교육의 중요성이 부각되었다. 이 공동 성명서

에서는 태어나면서부터 만 8세까지의 문해(literacy) 경험이 아동의 향후 읽기 및 쓰기

능력 발달에 영향을 주며, 이 시기에 제대로 된 문해 경험을 하지 못할 경우 심각한 읽기 및

쓰기 문제가 발생할 수 있다는 증거를 제시하는 연구 결과를 강조하였다. 이러한 결과에

따라 이 공동 성명서에서는 출생부터 취학 전까지의 아동에게 구체적인 문해 활동을 제공할

것을 강조하며, 이에 대한 가이드라인(예, 음소 인식에 관한 활동, 자모 지식에 관한 활동

등)을 제시하였다.

이 공동 성명서에서 강조한 문해 경험은 ‘조기 문해(early literacy)’라고 명명될 수 있다.

조기 문해 기술은 공식적인 읽기 및 쓰기 교육이 제공되기 전인 출생 이후 5년간 발달하는

읽기 및 쓰기 관련 기술들이다. 이러한 조기 문해 기술들은 향후 읽기 성취와 관련이 있는

것으로 여러 연구에서 보고되었다(Adams, 1990; Hart & Risley, 1995; Snow, Burns, &

Griffin, 1998). 또한 조기 문해 기술의 발달 정도는 아동마다 차이가 나며, 초등학교 입학

할 당시 아동들의 조기 문해 기술의 발달 정도가 상당히 다름이 보고되었다(National Assess

ment of Educational Progress, 1999; Shonkoff & Phillips, 2000; Snow, Bums, & Griffin,

1998). 더불어, 초등학교 입학 당시 조기 문해 기술이 부족한 아동의 경우에는 초등학교 입학

후 또래 학생들의 읽기 성취 수준을 따라 잡기가 쉽지 않으며(Fletcher & Lyon, 1998; Juel,

1988; Scarborough, 2002; Torgeson, 2002), 이들의 읽기 실패율이 상당히 높은 것으로

보고되었다(Fey, Catts, & Larrivee, 1995; Stanovich, 1986; Whitehurst & Lonigan.

2002). 이러한 조기 문해 기술의 향후 읽기 성취도에 대한 예측력에 관한 연구는 취학 전

읽기 위험군 아동을 조기에 선별할 수 있는 변인을 밝히고자 하는 연구들을 중심으로 활발

하게 발표되었다(Compton, Fuchs, Fuchs, & Bryant, 2006; de Jong & van der Leij,

1999; Lonigan, Burgess, & Anthony, 2000).

조기 문해는 다차원적(muntidimenensional) 개념으로, 여러 개의 하위 기술들로 구성된

것으로 평가되고 있다. 그렇다면, 조기 문해 기술에는 어떠한 것들이 포함되는가? Towsend

1) ‘어린 아동의 발달에 적합한 읽기 및 쓰기에 관한 실제(Learning to Read and Write: Developmentally

Appropriate Practices for Young Children)’에 관한 공동 성명서.

만 4세 아동의 읽기 성취도에 대한 2년 종단 연구 47

와 Konold(2010)는 만 4~5세 아동을 대상으로 실시한 연구에서, 조기 문해 기술은 크게

두 개의 영역으로 나뉘는 것으로 보고하였다. 하나는 자모지식 요인이며, 다른 한 요인은

음운인식인 것으로 나타났다. Whitehurst와 Lonigan(1998)는 조기 문해 기술을 크게 두

요인으로 구분하였는데, 하나는 말소리에 대한 인식(즉, 음운인식)과 프린트를 말소리로

그리고/또는 말소리를 프린트로 바꾸는 능력(즉, 자모지식)이었고, 다른 하나는 어휘, 통사

처리, 듣기 이해 등의 구어기술이라고 제안하였다. 즉, Whitehurst와 Lonigan(1988)은

조기 문해 기술에 음운인식과 자모지식을 포함시키고, 추가적으로 구어기술을 포함시키는

모델을 제안한 것이라고 볼 수 있다.

한편, 조기 문해를 음운처리(phonological processing) 관점에서 접근한 연구자들에 따

르면, 음운처리는 음운인식, 빠른 자동 이름대기, 음운기억을 포함하는 개념으로 제안하였다

(Anthony, Williams, McDonald, & Francis, 2007; de Jong & van der Leij, 1999; Powell,

Stainthorp, Stuart, Garwood, & Quinlan, 2007; Sprugevica & Hoien, 2004). 이중 음운

인식이 음운처리 구조에서 가장 중요한 하위 요인으로 연구되었고(Runge & Watkins, 2006),

이외에도 빠른 자동 이름대기와 음운기억이 서로 구분되는 음운처리의 하위 변인으로 연구

되기도 하였다(Nelson, Lindstrom, Lindstrom, & Denis, 2012; Wagner, Torgesen, Laughon,

Simmons, & Rashotte, 1993).

이상의 연구들을 요약하면, 조기 문해 기술을 구성하는 하위 요소들에 대해서는 연구마다

다소 차이를 보이기는 하지만, 크게 음운인식과 자모지식을 포함한다는 공통점을 지니고

있다. 그 밖에 구어 기술, 빠른 자동 이름대기, 음운 기억 등을 조기 문해 기술에 포함시키

는지의 여부는 연구 간 차이를 보인다고 볼 수 있다. 대표적인 조기 문해 기술로 언급된

음운인식은 말소리에 대한 인식으로, 말소리를 변별하고 합성하고 분절하고 분리하고 탈락

시키고 대치시키는 등의 능력을 의미한다. 음운인식은 읽기성취도를 예측하는 대표적인 변인

으로 가장 많은 관심을 받아온 변인이다(Bradley & Bryant, 1983; McBride-Chang & Kail,

2002; Schatschneider, Fletcher, Francis, Carlson, & Foorman, 2004; Stanovich, Cun

ningham, & Cramer, 1984; Yopp, 1988). 하지만, 음운인식이 읽기성취도의 대표적인 예측

변인임에도 불구하고, 음운인식을 어떻게 조작적으로 정의할지에 대해서는 아직 의견이 분분

하다. 더욱이 각 언어가 지니고 있는 특성에 따라 어떠한 음운인식 단위(예, 음절, 음소)가

향후 읽기 성취도를 유의하게 예측하는가에 다소 차이를 보인다. 영어권에서 발표된 연구

에서는 음운 인식 중 음소 인식(phonemic awareness)이 향후 읽기 성취도에 중요한 변인

임이 보고되었다(National Reading Panel, 2000). 이에 비해, 그리스어, 노르웨이어, 한글

과 같이 낱자-소리 대응 관계가 상대적으로 투명한 표층 표기 체계 언어의 경우에는 음소

인식 뿐 아니라 음절 인식과 음절체-종성 인식이 향후 읽기 성취도를 유의하게 예측하는

변인으로 보고되었다(Cho & McBride-Chang, 2005; Kim, 2009 재인용).


자모지식은 자모의 형태를 아는 것, 자모의 이름을 아는 것, 소리를 아는 것 등을 포함

하는 능력이다. 자모지식이 향후 읽기 발달에 영향을 주는 중요한 변인으로 영어권 뿐 아니

라 표층 표기 체계 언어권의 연구에서도 보고되었다(Scarborough, 1998; Lyytinen et al.,

2004; Muter & Diethelm, 2001; Muter, Hulme, Snowling, & Stevenson, 2004). 국내

에서 취학 전 아동을 대상으로 실시한 연구에서도 자모지식(자모이름)은 동 시점에 측정한

읽기 성취도(단어인지)와 1년 후에 측정한 읽기 성취도(단어인지) 점수를 모두 유의하게

예측하는 것으로 보고되었다(김애화, 유현실, 김의정, 2010a, 2010b). 김애화 등(2010a,

2010b)의 연구에 따르면, 자모지식 이외에 음운인식, 빠른 자동이름대기, 음운기억이 읽기

성취도를 유의하게 예측하는 변인으로 나타나기는 하였지만, 이중 자모지식이 읽기 성취도

에 대한 설명량이 가장 큰 것으로 나타났다.

음운인식과 자모지식 이외에 조기 문해 기술에 포함되는 하위 요인으로는 빠른 자동 이름

대기, 음운 기억, 구어 기술 등으로 나타났다. 우선 빠른 자동 이름대기는 장기기억에 저장

된 음운정보를 얼마나 빠르고 정확하게 인출하는지에 관한 능력이다. 빠른 자동 이름대기는

영어권 뿐 아니라 표층 표기 체계 언어권에서 향후 읽기 성취도를 예측하는 변인으로 보고

되었으며, 특히 표층 표기 체계 언어권에서 빠른 자동 이름대기의 중요성이 더 부각되었다

(de Jong & van der Leij, 1999). 음운기억은 음운정보를 저장하는 단순 저장 능력을 측정

하는 음운 단기기억과 단순 저장 뿐 아니라 음운정보의 처리가 요구되는 음운 작동기억을 포함

하는 개념이다. 음운기억은 읽기 성취도와 유의한 관련성이 보고되었으며(Gathercole, Willis,

& Baddeley, 1991; Rohl & Pratt, 1995; Wagner, Torgesen, & Rahotte, 1994), 국내

에서 실시된 연구에서 음운기억은 자모지식이나 빠른 자동 이름대기 등에 비해 설명량이

작기는 하지만, 향후 읽기 성취도를 유의하게 예측하는 변인으로 보고된바 있다(김애화 외,

2010b). 한편, 취학 전 아동의 구어 발달은 향후 읽기 발달에 중요한 역할을 한다. 아동의

어휘와 통사처리 능력은 다양한 특성을 지닌 아동(예, 일반 아동, 읽기 위험군 아동 등) 의

향후 읽기 성취도에 유의한 영향을 주는 것으로 보고되었다(Dickinson & Tabors, 1991;

Mason, 1992; Scarborough, 1989, 1998; Share, Jorm, MacLean, & Mathews, 1984).

위에서 언급한 선행 연구들을 살펴보면, 읽기 영역 중, 단어인지 능력을 예측하는 변인

밝혀내는데 초점을 맞춘 연구가 주를 이루었고, 그에 비해 읽기유창성이나 읽기이해 능력을

예측하는 변인을 밝히고자 하는 연구는 상당히 제한적이었다. 읽기 발달 초기 단계에서는

능숙한 독자가 되기 위해서 단어인지 기술을 습득해야 하는 것이 중요하지만, 읽기 발달이

진행되면서 능숙한 독자가 되기 위해서는 읽기유창성과 읽기이해 능력을 갖추어야 한다.

한편, Vellutino와 Scanlon(1991)에 따르면, 아동의 읽기 발달 단계에 따라 예측 변인들의

상대적인 영향력이 다른 것으로 보고되었다. 이는 읽기 발달 초기 단계의 단어인지 성취

도를 유위하게 예측하는 조기 문해 기술이 읽기유창성이나 읽기이해 성취도를 유의하게


예측하는 변인과 다르게 나타날 수 있을 수도 있음을 시사한다고 할 수 있다. 따라서 단

어인지, 읽기유창성, 읽기이해 성취도별 어떠한 예측 변인이 종단적 예측력을 지니는지를

밝혀내는 것은 상당히 의의가 있는 일이라고 할 수 있다.

지금까지 발표된 국내 연구들을 살펴보면, 초등학교 학생을 대상으로 읽기 성취도에 대한

예측 변인을 밝히고자 한 연구가 상당히 많았고(김애화, 김의정, 유현실, 황민아, 박성희,

2011; 김애화, 유현실, 황민아, 김의정, 고성룡, 2010; 박순길, 조증열, 유영미, 2013; 박현린,

2013; 이일화, 2005; 이임숙, 조증열, 2003; 정부자, 2009), 취학 전 아동을 대상으로 실시

된 연구도 일부 있었다(김동일, 김희진, 홍성두, 여승수, 이기정, 2010; 최은영, 이지현, 2010;

최나야, 이순형, 2007). 하지만, 취학 전 아동의 경우에도 읽기 성취도 영역 중 단어인지만

을 포함한 경우가 대부분이었으며, 일부 연구에서는 단어인지와 읽기유창성 성취도를 포함

하는 경우가 있기는 하였지만 단어인지, 읽기유창성, 읽기이해를 모두 포함하는 연구는 상

당히 제한적이었다. 더욱이 취학 전 아동의 조기 문해 기술의 종단적 예측력을 연구한 연구

는 김애화 등(2010b)의 연구를 제외하고는 거의 없었다. 김애화 등(2010b)의 연구도 1년

종단 연구를 발표하였지만, 이 연구에서 보고한 1년 추적 검사 데이터를 보면, 1년 추적

검사 실시 당시 단어를 제대로 읽지 못하는 아동이 포함되어 있었다는 것을 알 수 있다.

따라서 본 연구에서는 단어를 읽지 못하는 만 4세 아동을 대상으로 어떠한 조기 문해

예측 변인들이 향후 단어인지, 읽기유창성, 읽기이해 성취도를 예측하는지를 2년간의 추적

검사를 통해 밝히고자 하였다. 구체적으로, 읽기를 수행하지 못하던 만 4세 때 측정한 조기

문해 예측 변인들 중 어떠한 변인이 아동이 읽기를 시작한지 얼마 되지 않은 만 5세 시점

(1차 추적 검사)과 아동이 읽기를 할 수 있는 만 6세 시점(2차 추적 검사) 때 측정한 단어

인지, 읽기유창성, 읽기이해 성취도에 종단적 예측력을 지니는지를 알아보고자 하였다. 이를

통해 아동의 읽기 능력 발달 단계별 읽기 성취도에 대한 조기 문해 예측 변인을 알 수 있을

것으로 기대된다. 이러한 연구 목적에 따른 구체적인 연구 문제는 다음과 같다.

첫째, 1년 추적 검사에서 어떤 변인이 단어인지 성취도를 유의하게 예측하는가?

둘째, 2년 추적 검사에서 어떤 변인이 단어인지 성취도를 유의하게 예측하는가?

셋째, 1년 추적 검사에서 어떤 변인이 읽기유창성 성취도를 유의하게 예측하는가?

넷째, 2년 추적 검사에서 어떤 변인이 읽기유창성 성취도를 유의하게 예측하는가?

다섯째, 1년 추적 검사에서 어떤 변인이 읽기이해 성취도를 유의하게 예측하는가?

여섯째, 2년 추적 검사에서 어떤 변인이 읽기이해 성취도를 유의하게 예측하는가?


Ⅱ. 연구 방법

1. 연구 대상

본 연구는 서울, 경기 지역 내 어린이집 및 유치원에 재원 중인 48명의 아동을 대상으

로 1차 검사를 실시하였고, 이 중 2차 검사에서는 32명, 3차 검사에서는 19명의 아동이

최종적으로 본 연구에 포함되었다. 이들 아동들은 다음과 같은 일정으로 세 번의 검사에

참여하였다. 첫째, 만 4세인 아동을 대상으로 예측 변인(예, 음운인식, 자모지식, 빠른 자동

이름대기, 음운기억, 문장 따라 말하기)을 측정하는 검사를 실시하였다. 둘째, 예측 변인

검사를 실시하고 난 11개월 후에 준거 변인(단어인지, 읽기유창성, 읽기이해)을 측정하는

1년 추적 검사를 실시하였다. 셋째, 예측 변인 검사 실시 24개월 후에 준거 변인(단어인지,

읽기유창성, 읽기이해)을 측정하는 2년 추적 검사를 실시하였다. <표 2-1>은 검사 시기에

따른 연구 대상자의 정보를 제시하고 있다. 탈락율(attrition rate)은 1년 추적 검사 시 33%,

2년 추적 검사 시 60%로 나타났다. 이러한 탈락율은 모든 검사가 아동이 초등학교에 입학

하기 전에 실시되었고, 이 시기에는 아동의 기관 이동 비율이 빈번한 것에 기인하는 것으로

보인다.

<표 2-1> 1차, 2차, 3차 검사 시 연구 대상자의 일반적인 특성

검사 시기 연구 대상자의 수 연구 대상자의 만 연령 평균(범위)

1차 검사: 예측 변인 검사 48명 4세 5개월(4세 0개월 ~ 4세 11개월)

2차 검사: 1년 준거변인 추적 검사

(예측 변인 검사 실시 11개월 후)32명 5세 4개월(4세 11개월 ~ 5세 10개월)

3차 검사: 2년 준거변인추적 검사

(예측 변인 검사 실시 24개월 후)19명 6세 5개월(5세 11개월 ~ 6세 10개월)

2. 연구 설계 및 자료 분석 방법

아동의 읽기과제 수행수준의 분포를 확인하기 위하여 기술통계치(최소값, 최대값, 평균,

표준편차, 왜도, 첨도)를 산출하였다. 읽기 관련 예측 변인들의 추적연도별 읽기 관련 준거

변인에 대한 예측력을 탐색하기 위하여 단계적 회귀분석 방법을 적용하였다. 또한, 독립변

인 간 상관관계가 높을 경우 발생할 수 있는 다중공선성 문제를 확인하기 위하여 VIF 지

수를 확인한 결과, 본 연구에서 설정한 모든 회귀모형에서 각 변인들의 VIF는 2 미만으로


다중공선성의 가능성은 매우 낮은 것으로 판단할 수 있다. 이와 같은 통계분석 절차에 사용

된 프로그램은 SPSS 21.0이다.

1) 가설 모형

가설 모형은 단어인지, 읽기유창성, 읽기이해 별로 1년 추적 검사를 통해 측정한 준거

변인과 2년 추적 검사를 통해 측정한 준거 변인일 때의 예측 변인을 설정하였다. 단어인지

준거 변인으로는 연구자 개발 단어인지 검사와 KISE BAAT-음독 검사가 사용되었으며,

읽기유창성 준거 변인으로는 연구자 개발 읽기유창성 검사가 사용되었고, 읽기이해 준거

변인으로는 연구자 개발 읽기이해 검사와 KISE BAAT-짧은글 이해 검사가 사용되었다.

(1) 단어인지

모형 1. 단어인지(1년 추적 검사, 연구자 개발 단어인지 검사) = β0 + β1(음운인식) +

β2(자모지식) + β3(빠른 자동 이름대기) + β4(음운 단기기억) + β5(음운 작동기억)

모형 2. 단어인지(1년 추적 검사, KISE BAAT-음독 검사) = β0 + β1(음운인식) +


모형 3. 단어인지(2년 추적 검사, 연구자 개발 단어인지 검사) = β0 + β1(음운인식)

+ β2(자모지식) + β3(빠른 자동 이름대기) + β4(음운 단기기억) + β5(음운 작동기억)

모형 4. 단어인지(2년 추적 검사, KISE BAAT-음독 검사) = β0 + β1(음운인식) +


(2) 읽기유창성

모형 1. 읽기유창성(1년 추적 검사, 연구자 개발 읽기유창성 검사) = β0 + β1(음운인식)


+ β6(문장 따라 말하기)

모형 2. 읽기유창성(2년 추적 검사, 연구자 개발 읽기유창성 검사) = β0 + β1(음운인식)



(3) 읽기이해

모형 1. 읽기이해(1년 추적 검사, 연구자 개발 읽기이해 검사) = β0 + β1(음운인식)




모형 2. 읽기이해(1년 추적 검사, KISE BAAT-짧은글 이해 검사) = β0 + β1(음운인식)



모형 3. 읽기이해(2년 추적 검사, 연구자 개발 읽기이해 검사) = β0 + β1(음운인식)



모형 4. 읽기이해(2년 추적 검사, KISE BAAT-짧은글 이해 검사) = β0 + β1(음운인식)



3. 측정 도구

본 연구의 준거 변인으로는 사용한 검사와 예측 변인으로 사용한 검사의 신뢰도를 살펴

본 결과는 <표 2-2>와 같다. 예측 변인 검사의 신뢰도는 음운 작동기억 검사를 제외하고는

양호한 것으로 나타났다. 준거 변인 검사의 신뢰도는 만 4세를 대상으로 1년 추적 검사에서

사용한 읽기이해 검사를 제외하고는 양호한 것으로 나타났다. 만 4세 아동의 경우, 음운

작동기억 검사와 1년 추적 검사에서 사용한 읽기이해 검사의 신뢰도가 다소 낮은 이유는

바닥 효과(floor effect)와 관련이 있는 것으로 보인다(<표 3-1>의 평균값 참조).

1) 예측 변인

(1) 음운인식 검사

본 음운인식 검사는 선행 검사(예, Comprehensive Test of Phonological Processing,

Dynamic Indicator of Basic Early Literacy Skills) 및 국내외 선행 문헌(예, 김미경,

서경희, 2003; 서유경, 안성우, 김유, 2005; 이차숙, 1999; Ball & Blachman, 1991; Holo

painen, Ahonen, Tolvanen, & Lyytinen, 2000; Schatschneider et al., 2004)을 기반

으로 연구자가 개발하였다. 본 음운인식 검사는 음절변별, 음절분리, 음절합성, 음절분절, 음절

탈락, 음절대치, 초성-각운변별, 음절체-종성변별, 음소변별이 포함되었다. 각 하위검사별

8개 문항씩, 총 72개 문항으로 구성하였다. 전체검사는 시간제한 없이 실시되었으며, 아동

이 연속해서 3문항에서 오반응 하면 이를 중지점으로 보아 검사를 종료하였다. 각 문항의

응답은 정답은 1, 오답은 0으로 채점하였으며, 각 하위검사별 원점수를 합산하여 총점을

산출하였다.


<표 2-2> 예측 변인 및 준거 변인 검사의 신뢰도(Cronbach α )

변인(검사 시기) 검사 Cronbach α

예측 변인

(만 4세 때 측정)

예측: 음운인식 .895

예측: 자모지식 .970

예측: 빠른 자동 이름대기 .957

예측: 음운 단기기억 .803

예측: 음운 작동기억 .553

예측: 문장 따라 말하기 .763

1년 추적 준거 변인


1년 추적: 단어인지 .987

1년 추적: KISE BAAT-음독 .844

1년 추적: 읽기유창성2) N/A

1년 추적: 읽기이해 .447

1년 추적: KISE BAAT-짧은글 이해 .706

2년 추적 준거 변인


2년 추적: 단어인지 .974

2년 추적: KISE BAAT-음독 .812

2년 추적: 읽기유창성3) .956

2년 추적: 읽기이해 .721

2년 추적: KISE BAAT-짧은글 이해 .696

2) 이야기글을 1분당 정확하게 읽은 어절수로 산출되기 때문에 Cronbach α 계수를 산출할 수 없었음.

3) 이야기글과 설명글 평가를 각각 실시하여 두 하위 검사 간 Cronbach α 계수를 산출하였음.

<표 2-3> 음운인식 검사의 예시 문항

음운인식 검사 과제 유형 예시 문항

음운

인식

단위

음절

인식

변별

- 앞에 있는 종이에 그림들이 있어요. (‘사자, 두부, 버섯, 고추’ 그림

을 각각 손으로 짚으면서) 이 그림은 ‘사자, 두부, 버섯, 고추’예요.

○○가 /두/로 시작하는 그림을 찾으세요. [답: 두부]

분리- 선생님을 따라 하세요. /김치/. (아동이 ‘김치’라고 말한다.) /김치/

에서 첫소리가 무엇이죠? [답: 김]

합성- 선생님이 단어를 따로따로 나눠서 말할 거예요. 그러면, ○○가 듣고,

합쳐서 말하는 거예요. /사-자/ [답: 사자]

분절- 선생님을 따라하세요. /두부/. (아동이 /두부/라고 따라한다.) 이번

에는 ○○가 /두부/를 따로따로 나눠서 말해주세요. [답: 두-부]

탈락- 선생님을 따라하세요. /비누/. (아동이 ‘비누’라고 따라한다.) 이번에는

/비/를 빼고 말해보세요.

대치- 선생님을 따라하세요. /반지/. (아동이 ‘반지’라고 따라한다.) 이번에는

/반/을 /편/으로 바꾸어 말해보세요. [답: 편지]


(2) 자모지식 검사

자모지식을 평가하기 위해 국내외 선행 문헌(김선옥, 조희숙, 2006; Landerl & Wimmer,

2008; Schatschneider et al., 2004)을 기반으로 자모이름 검사를 연구자가 개발하였다.

검사지는 한글 기본 자음 14개와 기본 모음 10개에 ㅐ와 ㅔ를 포함하여 모음 12개를 포함

하도록 구성하였다. 아동이 세 개를 연속해서 틀리면 이를 중지점으로 보아 검사를 종료

하였다. 각 문항의 응답은 정답은 1, 오답은 0으로 채점하였으며, 각 하위검사별 원점수를

합산하여 총점을 산출하였다.

(3) 빠른 자동 이름대기 검사

빠른 자동 이름대기를 평가하기 위해 선행 검사(예, Comprehensive Test of Phonolo

gical Processing) 및 선행 문헌(예, Denckla & Rudel, 1976)을 기반으로 두 개의 하위

검사를 연구자가 개발하였다: 1) 빠른 자동 이름대기: 색깔(파랑, 빨강, 검정, 노랑, 초록),

(2) 빠른 자동 이름대기: 물체(모자, 개미, 나비, 버스, 사과). 각 검사지는 아동들에게 친숙한

색깔( , , , , 과 물체( , , , , )

를 각각 5개씩 선택한 후, 각 항목이 20번씩 무작위로 반복되도록 구성하였다. 빠른 자동

이름대기 검사는 아동이 일련의 색깔과 물체를 보고 빠르고 정확하게 읽는 정도를 측정하

도록 개발되었다. 아동이 제시한 색깔이나 물체의 이름을 올바르게 말하면 정답으로, 올바

르지 않게 말하거나 생략하면 오답으로 처리하였다. 또한 아동이 3초 이상 대답하지 못하면

오답으로 처리하고 다음 문항으로 넘어가도록 하였다. 검사는 중지점 없이 1분 동안 실시

되었고, 각 문항의 응답은 정답은 1, 오답은 0으로 채점하였으며, 각 하위검사별 원점수를

합산하여 총점을 산출하였다.

음운

인식

단위

초성

각운

인식

변별

- 앞에 있는 종이에 그림들이 있어요. (‘달, 눈, 집, 밤’ 그림을 각각

손으로 짚으면서) 이 그림은 ‘달, 눈, 집, 밤’예요. ○○가 /알/로 끝

나는 그림을 찾으세요. [답: 달]

음절체

종성

인식

변별

- 앞에 있는 종이에 그림들이 있어요. (‘달, 눈, 집, 밤’ 그림을 각각

손으로 짚으면서) 이 그림은 ‘달, 눈, 집, 밤’예요. ○○가 /누/로 시작

하는 그림을 찾으세요. [답: 눈]

음소

인식변별

- 앞에 있는 종이에 그림들이 있어요. (‘도, 레, 미, 파’ 그림을 각각

손으로 짚으면서) 이 그림은 ‘도, 레, 미, 파’예요. ○○가 /ㄷ/로 시작

하는 그림을 찾으세요. [답: 도]


(4) 음운기억 검사

음운기억 검사는 국내외 선행 검사(예, Comprehensive Test of Phonological Processing;

K-WISC III)및 문헌(김애화, 2006)을 기반으로 두 개의 하위 검사를 연구자가 개발하였다:

1) 숫자 바로 따라하기, 2) 숫자 거꾸로 따라하기, 숫자 바로 따라하기 검사는 검사자가 소리

내어 읽어 준 숫자들을 아동이 같은 순서로 정확히 따라하는 정도를 측정하도록 개발되었다.

검사문항은 1부터 9까지 수에서 무작위 표본 추출하여 제작한 일련의 숫자열로 구성되었다.

숫자열은 2개에서 9개의 숫자들로 구성되었고, 각 숫자열 별로 2개씩 총 18개 문항을 제작

하였다. 숫자 거꾸로 따라하기 검사는 검사자가 소리 내어 읽어 준 숫자들을 아동이 거꾸로

정확히 따라하는 정도를 측정하도록 개발되었다. 검사문항은 숫자 바로 따라하기와 같은 형식

으로 총 18문항을 제작하였다. 각 숫자열 별 2개 문항에서 모두 오반응 하면 이를 중지점

으로 보아 검사를 종료하고, 한 문항이라도 정반응을 하면 다음 숫자열 검사를 진행하였다.

각 문항의 응답은 정답은 1, 오답은 0으로 채점하였으며, 각 하위검사별 원점수를 합산하여

총점을 산출하였다.

(5) 문장 따라 말하기 검사

문장 따라 말하기를 평가하기 위해 선행 문헌(Berry-Luterman & Bar, 1971; McDade,

Simson, & Lamb, 1982)을 바탕으로 황민아 등(2012)이 개발한 검사를 사용하였다. 문장

따라 말하기를 구성하는 문장들은 한국어의 주요한 문법 특성 및 발달적 표지를 반영하여

다양한 문장 구조와 문법형태소들이 포함되도록 구성하였다. 단어의 수와 내포된 절의 수

등을 문항 난이도에 근거하여 복잡성이 증가하는 순서로 문항이 제시되었다. 문항의 예는

<표 2-4>에 제시하였다(자세한 검사 도구 제작과정은 황민아, 2012 연구 참고). 문장 따라

말하기 검사는 아동이 검사자가 읽어준 문장을 그대로 정확하게 따라 말하는 정도를 측정

하도록 개발되었다. 전체 문항 수는 55문항이었고, 연속하여 5개 문항에서 오반응을 하면 이를

중지점으로 보아 검사를 종료하였다. 각 문항의 응답은 정답은 1, 오답은 0으로 채점하여

총점을 산출하였다.

<표 2-4> 문장 따라 말하기의 예시 문항

문장 종류 예시 문항

피동 도둑이 경찰한테 쫓기고 있다.

이어진 문장(대조) 오늘은 바람이 불었지만 날씨가 춥지는 않았다.

안은문장(관형절) 과일을 좋아하는 내 동생은 아침에 사과를 한 개 씩 먹는다.


2) 준거 변인

(1) 단어인지 검사

본 연구에서 단어인지를 측정하는 검사로는 연구자가 개발한 단어인지 검사와 KISE BAAT

-음독 검사가 사용되었다. 단어인지 검사는 선행 문헌(이광오, 1996; Landerl, Wimmer,

& Frith, 1997; Wurm & Samuel, 1997)을 기반을 6개 소검사를 연구자가 개발하였다:

(1) 고빈도 규칙 의미 단어, (2) 고빈도 음운변동 의미 단어, (3) 저빈도 규칙 의미 단어, (4)

저빈도 음운변동 의미 단어, (5) 무의미 규칙 단어, (6) 무의미 음운변동 단어, 각 소검사별

문항 수는 40개로, 총 250문항이었다. 각 문항의 응답은 정답은 1, 오답은 0으로 채점하여

각 소검사별 총점을 산출하였다. KISE BAAT-음독 검사(박경숙, 김계옥, 송영준, 정동영,

정인숙, 2008)는 낱자 읽기, 낱말 읽기, 문장 읽기 등으로 구성되어 있다. 각 문항의 응답은

정답은 1, 오답은 0으로 채점하여 총점을 산출하였다.

(2) 읽기유창성 검사

본 연구에서 읽기유창성을 측정하는 검사로는 연구자가 선행 검사(예, DIBELS)와 읽기

지문 가독성(readability), 어휘 친숙도 등을 고려하여 개발한 (1) 이야기글 검사와 (2) 설

명글 검사가 사용되었다. 1년 추적 검사에서는 연구 대상을 연령을 고려하여 이야기글 검사

만 실시하였고, 2년 추적 검사 시에는 이야기글 검사와 설명글 검사를 모두 실시하였다. 본

연구에서 읽기유창성 점수는 1분당 정확하게 읽은 어절수로 산출하였다. 즉, 1분 동안 읽은

전체 어절 수에서 틀리게 읽은 오류 어절 수를 빼서 산출하였다.

(3) 읽기이해 검사

본 연구에서 읽기이해를 측정하는 검사로는 연구자가 개발한 읽기이해질문 검사와 KISE

BAAT-짧은글 이해 검사가 사용되었다. 읽기이해 검사는 읽기유창성에서 사용한 동일 지문

을 사용하였으며 읽기이해 질문들은 선행 검사(예, Gates-McGinitie Reading Test, 읽기진단

검사, 읽기 평가-교수 도구) 및 선행 문헌(Edwards & Chard, 2000; Hansen, 1978; Irwin

& Mitchell, 1983; 김애화, 황민아, 2008; 김의정, 최혜승, 장대준, 2006)을 기반으로 개발

하였다. 이야기글 읽기이해 질문은 7개 문항이 개발되었으며, 이야기 문법(story grammar;

주인공, 배경, 사건의 발단, 전개, 결말, 주제 등)을 위주로 문항을 개발하였고, 설명글은

문단별 중심내용(main ideas)을 위주로 문항을 개발하였다. 1년 추적 검사에서는 연구 대상

을 연령을 고려하여 이야기글 검사만 실시(7문항)하였고, 2년 추적 검사 시에는 이야기글

검사와 설명글 검사를 모두 실시(14문항)하였다. 각 문항의 응답은 정답은 1, 오답은 0으로

채점하여 각 소검사별 총점을 산출하였다. KISE BAAT-짧은글 이해 검사(박경숙 외,


2008)는 문장 읽고 주요 사실에 답하기, 글의 주제 찾기, 글을 읽고 결과 유추하기 등으로

구성되어 있다. 각 문항의 응답은 정답은 1, 오답은 0으로 채점하여 총점을 산출하였다.

4. 검사자 훈련 및 자료 수집 절차

본 연구의 검사자는 대학원에서 특수교육을 전공하고 있는 대학원생과 학부생으로 구성

되었다. 검사의 신뢰도를 높이기 위하여 본 연구자가 검사자들에게 검사 절차 및 실시 방법

에 관한 훈련을 실시하였다. 본 연구자가 훈련을 실시한 후, 검사자들은 검사자와 피검사

자의 역할을 바꾸어 가며 검사 도구 실시 및 채점 방법을 연습하였다. 본 연구자는 이 과정

을 관찰하며, 필요한 경우 문제점을 지적하고 토론하였다. 검사자 훈련 후, 검사 실시 및

채점에 관한 신뢰도를 확인한 결과, 예측 변인 검사시 평균 97%, 1년 추적 검사와 2년

추적 검사 시 각각 평균 93%, 92.2%로 높게 나타났다.

훈련을 받은 검사자는 연구에 참여한 아동들에게 모든 검사를 개별적으로 실시하였다.

개별검사는 아동이 재학하고 있는 어린이집 및 유치원 일과가 진행되는 동안에 이루어졌

으며, 검사자가 아동을 한명씩 독립된 공간으로 데리고 와서 검사를 실시하였다. 검사자

변인을 최소화하기 위해 미리 제작된 지시문에 따라 검사를 실시하였으며, 검사 실시에

앞서 연습문항을 통해 아동들이 검사 진행을 이해 할 수 있도록 하였다.

Ⅲ. 연구 결과

1. 기술 통계

연구모형을 분석하기에 앞서 기초 작업으로 본 연구에 참여한 아동에게 실시된 읽기 관련

소검사들의 평균, 표준편차, 최대값, 최소값을 산출하였다. 또한, 본 연구에 사용된 소검사

들의 정규분포 가정을 확인하기 위하여 각 연령별 소검사들의 첨도와 왜도를 검토하였으며,

그 결과는 <표 3-1>에 제시된 바와 같다. 연구모형에 투입한 소검사들은 왜도는 2 미만이

었으며, 첨도는 1년 추적 검사에서 실시한 KISE 짧은글 이해(2.50)를 제외하고는 모두 2

미만이었다.


<표 3-1> 연구변인들의 기술 통계치

Variables기술통계

최소값 최대값 평균 표준편차 왜도 첨도

예측 변인

예측: 음운인식 20.00 58.00 39.47 10.72 .09 -.75

예측: 자모지식 0.00 23.00 7.11 8.51 .95 -.73

예측: 빠른 자동 이름대기 38.00 109.00 74.05 18.16 -.18 -.22

예측: 음운 단기기억 0.00 10.00 5.68 2.56 -.38 -.28

예측: 음운 작동기억 0.00 3.00 .74 1.05 .92 -.82

예측: 문장 따라 말하기 2.0 14.00 7.37 3.59 .25 -.97

1년 추적

검사 변인

1년 추적: 단어인지 2 47 22.75 14.16 .21 -1.38

1년 추적: KISE-BATT 음독 1 19 8.71 5.80 .36 -1.23

1년 추적: 읽기유창성* 2 47 22.75 14.16 .50 -1.10

1년 추적: 읽기이해* 0 2 .50 .86 1.29 -.20

1년 추적: KISE-BATT 짧은글 이해 0 7 1.29 2.05 1.71 2.50

2년 추적

검사 변인

2년 추적: 단어인지 96.00 218.00 166.32 35.20 -.37 -.82

2년 추적: KISE-BATT 음독 8.0 22.0 16.32 4.31 -.72 -.41

2년 추적: 읽기유창성** 35.00 159.00 87.68 37.04 .36 -.67

2년 추적: 읽기이해** 0.00 8.00 4.11 2.62 .27 -1.05

2년 추적: KISE-BATT 짧은글 이해 0.0 10.0 4.42 2.48 .20 .72

*=이야기글로만 실시, **=이야기글과 설명글로 평가 실시

2. 추적연도별 읽기능력 예측 변인 탐색

본 연구는 만 4세 아동의 단어인지, 읽기유창성, 읽기이해 성취도별로 어떠한 예측 변인

이 유의한 변인인지를 밝히기 위해 선행연구에 기초하여 회귀모형을 설정하였다.

1) 단어인지에 대한 예측 변인

단어인지에 대한 예측 변인을 살펴본 결과는 <표 3-2>과 <표 3-3>에 제시된 바와 같다.

<표 3-2> 단어인지(연구자 개발 단어인지 검사)를 준거 변인으로 하는 예측 변인들의 단계적 중다

회귀분석 결과

모형 투입된 변인 R2 adj.R2 ΔR2 β VIF

1년 추적 1 자모지식 .37 .32* .37 .61* 1.00

2년 추적 1 자모지식 .26 .21* .26 .51* 1.00

*p<.05


첫째, 준거 변인이 연구자가 개발한 단어인지 검사의 경우, 1년 추적 검사와 2년 추적 검사

모두에서 자모지식(각각 β=.61; β=.51)이 투입된 회귀모형이 통계적으로 유의하였다(F=

7.17, p<.05; F=5.54, p<.05). 둘째, 준거 변인이 KISE BAAT-음독 검사의 경우, 1년

추적 검사와 2년 추적 검사 모두에서 자모지식(각각 β=.56; β=.48)이 투입된 회귀모형

이 통계적으로 유의하였다(F=6.85, p<.05; F=4.90, p<.05).

<표 3-3> 단어인지(KISE BAAT-음독 검사)를 준거 변인으로 하는 예측 변인들의 단계적 중다회귀

분석 결과


1년 추적 1 자모지식 .31 .27* .31 .56* 1.00

2년 추적 1 자모지식 .24 .19* .24 .48* 1.00

*p<.05

2) 읽기유창성에 대한 예측 변인

읽기유창성에 대한 예측 변인을 살펴본 결과는 <표 3-4>에 제시된 바와 같다. 1년 추적

검사와 2년 추적 검사 모두에서 자모지식(각각 β=.70; β=.59)이 투입된 회귀모형이 통계

적으로 유의하였다(F=12.78, p<.01; F=8.35, p<.05).

<표 3-4> 읽기유창성(연구자 개발 읽기유창성 검사)를 준거 변인으로 하는 예측 변인들의 단계적

중다회귀분석 결과

모형 투입된 변인 R2 adj2 ΔR2 β VIF

1년 추적 1 자모지식 .50 .46** .50 .70 1.00

2년 추적 1 자모지식 .34 .30* .34 .59 1.00

*p<.05, **p<.01

3) 읽기이해에 대한 예측 변인

읽기이해 대한 예측 변인을 살펴본 <표 3-5>과 <표 3-6>에 제시된 바와 같다. 첫째,

준거 변인이 연구자가 개발한 읽기이해 검사의 경우, 1년 추적 검사에서는 자모지식(β=.75)이 투입된 회귀모형이 통계적으로 유의하였다(F=13.83, p<.01). 반면, 2년 추적 검

사에서는 문장 따라 말하기(β=.75)가 투입된 회귀모형이 통계적으로 유의하였다(F=


20.74, p<.01). 둘째, 준거 변인이 KISE BAAT-짧은글 이해 검사의 경우, 1년 추적 검사

에서는 자모지식(각각 β=.57)이 투입된 회귀모형이 통계적으로 유의하였다(F=7.22, p<

.05). 반면, 2년 추적 검사에서는 문장 따라 말하기(각각 β=.55)가 투입된 회귀모형이 통계

적으로 유의하였다(F=7.000. p<.05).

<표 3-5> 읽기이해(연구자 개발 읽기이해 검사)를 준거 변인으로 하는 예측 변인들의 단계적 중다

회귀분석 결과


1년 추적 1 자모지식 .56 .52** .56 .61** 1.00

2년 추적 1 문장 따라 말하기 .57 .54** .57 .75** 1.00

*p<.05, **p<.01

<표 3-6> 읽기이해(KISE BATT 짧은글 이해 검사)를 준거 변인으로 하는 예측 변인들의 단계적

중다회귀분석 결과


1년 추적 1 자모지식 .33 .28* .33 .57* 1.00

2년 추적 1 문장 따라 말하기 .30 .26* .30 .55* 1.00

*p<.05, **p<.01

Ⅳ. 논 의

지난 20여 년간 여러 종단 연구를 통해 읽기의 성공과 실패를 예측하는 변인을 밝히고자

하는 노력들이 꾸준히 이루어져 왔다(Bishop & League, 2006; Wagner, Torgesen, Rashotte,

Hecht, Barker, Burgess, Donahue, & Garon, 1997). 특히, 정규 읽기 교수에 노출되지

않은 학령기 전 아동의 읽기 성취도를 예측하는 변인을 밝혀 가능한 조기에 읽기 위험군 아동

을 선별하고 지원하고자 하는 시도(예, Preventing Reading Difficulties in Young Children,

Snow, Burns, & Griffin, 1998; Eager to Learn: Educating Our Preschoolers, Bowman,

Donovan, & Burns, 2001; Early Reading First(ERF) program, U.S. Department of

Education, 2001)들이 있어 왔다. 본 연구는 이러한 노력의 일환으로 국내 어린이집이나


유치원에 재원 중인 만 4세 아동을 대상으로 2년(24개월)간 추적하여 읽기 성취도를 예측

하는 변인을 알아보는 종단 연구를 실시하였다. 이를 통해 정규 읽기 교수를 받기 전의

글을 읽기 못하는 아동의 어떠한 조기 문해 기술 변인이 향후 이들이 글을 읽을 수 있을 때

측정한 읽기 성취도에 대한 예측도가 높은지를 밝히고자 하였다. 또한 종단 연구를 2년간

실시함으로써, 예측 변인 측정 1년 후인 만 5세 때의 읽기 성취도와 2년 후인 만 6세 때의

읽기 성취도에 대한 예측 변인들이 어떠한 공통점과 차이점을 지니는지를 살펴보고자 하였다.

본 연구 결과에 따르면, 첫째, 만 4세 아동의 1년 후와 2년 후의 단어인지 성취도를 예측

하는 변인은 모두 자모지식으로 나타났다. 이러한 결과는 자모지식이 단어인지 성취도에

대한 종단적 예측력을 보고한 국내외 선행 연구들의 결과와 일치한다고 볼 수 있다(김애화

등, 2010b; Kim, 2009; Muter & Diethelm, 2001; Muter et al., 2004). Muter와 동료

들이 실시한 일련의 종단연구에서도 만 4세 아동을 대상으로 2년간 종단 연구를 실시한

본 연구와 유사하게 만 4세~5세 아동을 대상으로 2년간 종단 연구를 실시하였는데, Muter

와 동료들의 연구와 본 연구의 결과를 비교하면, 공통점과 차이점이 있는 것으로 나타났다.

우선 공통점을 살펴보면, 언어의 다름과 상관없이, 두 연구 모두에서 만 4세 아동의 자모

지식이 향후 단어인지 성취도에 유의한 영향력을 갖는 것으로 나타났다. 하지만, Muter와

동료들의 연구에서는 자모지식 이외에 음운인식이 단어인지 성취도를 예측하는 유의한 변

인으로 나타난 반면, 본 연구에서는 음운인식이 유의한 변인으로 나타나지 않았다. 이러한

결과의 차이는 연구에 참여한 대상 학생의 연령과 관련지어 해석해볼 수 있을 것이다. 본

연구에서는 만 4세 아동들만을 대상으로 연구를 실시한 반면, Muter와 동료들의 연구에

서는 만 4세 ~ 5세 아동을 대상이었으며 이들의 평균 연령은 만 5세 정도였다. 국내에서

만 5세 아동(한국 나이 6세)을 대상으로 실시한 연구들의 결과를 살펴보면, 자모지식 뿐

아니라 음운인식, 빠른 자동이름대기 등이 향후 단어인지 성취도를 예측하는 것으로 나타

났다(김애화 외, 2010b).

둘째, 만 4세 아동의 1년 후와 2년 후의 읽기유창성 성취도를 예측하는 변인은 모두 자

모지식으로 나타났다. 이러한 결과는 취학 전 아동의 자모지식이 향후 읽기유창성에 대한

종단적 예측력을 지닌다고 보고한 국외 선행 연구의 결과와 일치한다(Leppänena, Aunolaa,

Niemib, & Nurmia, 2008). 하지만, 국내 만 4세(한국 나이 5세) 아동을 대상으로 연구한

김애화 외(2010b)의 종단 연구에서는 표기처리가 읽기유창성 성취도를 예측하는 유의한

변인이었던 반면, 자모지식은 유의한 변인으로 나타나지 않았다. 김애화 외(2010b)의 연구

를 살펴보면, 표기처리는 만 4세 시기에 측정한 것이 아니라 1년 뒤 읽기유창성을 측정할

때 동일한 시점에서 측정한 것으로 보고되었다. 김애화 외(2010b)의 연구에서 사용한 표기

처리 검사를 보면, 검사자가 구두로 제시하는 제시된 목표단어(예, 학년)를 아동이 보기에

제시된 단어들(예, 올바른 단어인 ‘학년, 발음이 동일하지만 표기형태가 단어인 ‘항년’, 비슷


한 표기형태 이지만 발음이 다른 단어인 ‘학연’)을 보고 올바르게 표기된 것을 찾는 형식

으로 구성하였다. 이러한 특성을 지닌 표기처리 검사는 글을 읽지 못하는 아동에게 실시

하는 것은 적합하지 않다. 따라서 본 연구에서는 표기처리를 예측 변인으로 포함하지 않

았는데, 이러한 차이가 결과의 차이로 인해 본 연구과 김애화 외(2010b)의 연구 결과에

차이가 있었던 것으로 보인다. 표기처리는 여러 편의 연구(Katzir, Kim, Wolf, O’Brien,

Lovett, & Morris, 2006; Wood, 2009)에서 읽기유창성을 예측하는 변인으로 밝혀진 만큼,

추후에는 취학 전 아동에게 적합한 표기처리 검사를 실시하여 표기처리의 읽기유창성에

대한 예측력을 살펴보는 것이 필요하다고 하겠다.

셋째, 만 4세 아동의 1년 후의 읽기이해 성취도를 예측하는 변인은 자모지식으로 나타

났다. 반면, 2년 후의 읽기이해 성취도를 예측하는 변인은 문장 따라 말하기인 것으로 나타

났다. 여기서 주목할 만 한 점은 1년 후의 읽기이해 성취도에 대한 예측 변인과 2년 후의

읽기이해 성취도에 대한 예측 변인이 다르게 나타났다는 점이다. 이러한 차이는 읽기이해

성취도를 측정할 당시의 아동의 연령 및 읽기이해 성취도의 발달 수준과 관련성이 있는

것으로 보인다. 1년 추적 연구 당시 아동의 연령은 만 5세로, <표 3-1>에 제시된 최소값,

평균, 최대값에서 볼 수 있듯이 연구자 개발 읽기이해 검사와 KISE BAAT 짧은글 이해

검사의 점수 모두 상당히 저조한 것을 알 수 있다. 즉, 본 연구에 참여한 아동의 경우, 만

5세 때는 읽기이해를 스스로 할 수 있는 정도의 발달 수준인 아동은 거의 없었던 것으로

보인다. 그에 비해 2년 추적 연구 당시 아동의 연령은 만 6세였고, <표 3-1>에서 제시된

최소값, 평균, 최대에서 볼 수 있듯이 읽기이해 성취도가 전년에 비해 발달한 것을 알 수

있다. 이러한 읽기이해 성취도 발달 정도의 차이로 인해 예측 변인이 다르게 나타났다고

볼 수 있는데, 즉 만 6세가 되어서야 아동이 읽기이해를 스스로 할 수 있을 정도의 발달

수준이 되고, 따라서 이 시기에 읽기이해 성취도에 기저에 관여하는 인지처리 변인으로

제안된 문장 따라 말하기가 예측 변인으로 나타난 것으로 보인다(김애화, 유현실, 황민아,

김의정, 고성룡, 2010; 김애화, 김의정, 황민아, 유현실, 2014; Catts et al., 1999).

이상의 결과를 요약해 볼 때, 국내 만 4세 아동의 경우에는 조기 문해 기술 변인 중에

자모지식이 단어인지, 읽기유창성, 읽기이해 성취도 모두에 중요한 영향을 주는 것으로 볼

수 있다. 그 중, 읽기이해 성취도의 경우에는 읽기이해 발달이 제대로 이루어지지 않은 시

점에서 측정한 경우에는 자모지식이, 아동이 스스로 읽기이해를 수행할 수 있는 수준이

되었을 때 측정할 경우에는 문장 따라 말하기가 유의한 예측 변인으로 나타났다. 마지막

으로 본 연구는 다음과 같은 제한점을 지니고 있어 해석에 주의를 요한다. 첫째, 본 연구

에서는 읽기유창성을 예측하는 변인으로 언급되는 표기처리 변인을 고려하지 못했으며,

읽기이해를 예측하는 변인으로 언급되는 어휘를 고려하지 못했다. 추후에는 만 4세 아동

에게 적합한 표기처리 및 어휘 검사를 개발하여 예측 변인에 포함시켜 연구를 진행하는


것이 필요하겠다. 둘째, 본 연구는 취학 전 아동을 대상으로 2년간 종단 연구를 실시하다

보니, 초등학교 입학 전의 기관 이동 비율이 빈번하게 발생하여 연구 대상의 탈락율이 높

았다. 이로 인해 1차 검사에 참여한 48명의 아동 중 19명만이 3차 검사까지 참여하였다.

2차와 3차 검사 시, 다른 기관으로 이동한 연구 대상자에 대한 개인 정보 제공의 제한으로

인해 이들을 추적할 수 없었다. 이로 인하여 본 연구에 투입된 예측 변인의 수를 고려할 때,

최종적으로 2년 종단 연구 분석 데이터에 포함된 연구 대상의 수가 크지 않았다는 한계가

있다. 향후 종단 연구에서는 연구 대상사의 탈락율을 줄일 수 있는 보다 체계적인 노력이

필요할 것이다.

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<Abstract>

A Longitudinal Study on Prediction of Word Recognition,

Reading Fluency, and Reading Comprehension of

4-year-old Children

Kim, Ae Hwa ㆍ Kim, Ui Jung

The present study examined the longitudinal predictors of word recognition,

reading fluency, and reading comprehension of 4-year-old children. Forty-eight

children were examined in predictor measures(e.g., phonological awareness, rapid

naming, letter knowledge, phonological memory). Thirty-two children were assessed

on word recognition, reading fluency, and reading comprehension measures one

year after assessing the predictor measures. Ninety children were reassessed on

word recognition, reading fluency, and reading comprehension measures two years

after assessing the predictor measures. Major findings of this study were summarized

as follows. First, letter naming contributed significantly to word recognition achievement

assessed both one year and two years after assessing the predictor measures.

Second, letter naming contributed significantly to reading fluency achievement

assessed both one year and two years after assessing the predictor measures. Third,

letter naming contributed significantly to reading fluency achievement assessed both

one year after assessing the predictor measures. However, sentence repetition

contributed significantly to reading fluency achievement assessed both two years

after assessing the predictor measures. The results, limitations of this study, and

directions for future studies were discussed.

Key Words : 4-year-old children, reading achievement, longitudinal study, word recognition,

reading fluency, reading comprehension

논문접수 : 2015. 10. 31 / 논문심사일 : 2015. 11. 16 / 게재승인 : 2015. 12. 11

만 4세 아동의 읽기 성취도에 대한 2년 종단...

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