상업화된 유아과학교육 프로그램 활용에 대한 질적 연구: 교사의 … · 습...

생태유아교육연구

2010. 제9권 제3호 , 59 - 79

상업화된 유아과학교육 로그램 활용에 한 질 연구:

교사의 가르치기와 유아의 배우기를 심으로

조 명 아* ․ 윤 은 주**

요 약

본 연구는 상업화된 유아과학교육 로그램을 활용하고 있는 유아교실에서 교사의 “과학

가르치기”와 유아의 “과학 배우기”가 무엇을 의미하는지를 질 연구를 통해 알아보고자 목

하 다. 연구 참여자로는 D시에 치한 유치원 만 5세 두 반과 G시에 치한 만 4,5세 혼

반 연령의 어린이집 한 반의 유아와 교사들이며, E사제품과 S사 제품이 상업화된 유아과학교

육 로그램으로 활용되었다. 자료생성은 2009년 3월부터 2009년 7월까지 총 19주에 걸쳐

매주 2회씩 참여 찰을 통해 이루어졌다. 그 외 수업 녹음, 참여자 면담, 활동과 련된 자료

등이 수집되었다. 연구결과에 따르면, 상업화된 유아과학교육 로그램 활동 속에서 “교사의

과학 가르치기”란 첫째, 지침서에 있는 내용의 설명과 반복, 둘째 오 개념 달 셋째, 실

험결과물 만들기로 나타났다. 상업화된 유아과학교육 로그램 활동 속에서 유아의 “과학 배

우기”란 첫째, 이 경험과 제한된 계 짓기, 둘째 실험을 한 실험하기 마지막으로 과학학

습 결과물의 장난감화로 밝 졌다. 한 상업화된 유아과학교육 로그램이 용된 과학수업

은 첫째, 과학 같지 않은 과학 수업과 둘째 지식 심의 과학수업의 모습을 나타내었다. 이러한

연구결과는 유아교육기 의 과도한 상업화된 유아과학교육 로그램 의존도에 해 경각심을

갖게 해 것이며 더불어 근본 유아과학교육의 방향을 재 검하게 해 것으로 기 된다.

주제어 참여 찰(participant observation)

유아 과학(Early Childhood Science)

상업화된 유아과학교육 로그램(Commercialized Early Childhood Science Programs)

※ 논문 수 : 2010. 07. 31 / 수정본 수 : 2010. 09. 06 / 게재 승인 : 2010. 09. 11

* 구가톨릭 학교 유아교육과 박사과정 (교신 자: [email protected])

** 구가톨릭 학교 유아교육과 부교수

60 ․생태유아교육연구 제9권 제3호

Ⅰ. 서 론

최근 과학교육계는 등부터 본격 으로 실시하던 과학교육을 유아기서부터 실시하도록

강력히 권장하고 있다. 이는 유아기 교육이 이후 교육에 미치는 향 - 특히 지 기술

(academic specific skills) 측면 - 이 장단기 연구로 입증되었기 때문이며, 이와 더불어 과학

교육의 목 이 지식 심 혹은 이해 심의 “과학배우기(learning science)에서 탐구 심의 ”과

학하기“(sciencing)로 환되면서 일어난 변화이다(김선 ․이종희, 2002; 윤은주, 2004). 즉,

시 가 과학 지식보다 과학 소양을 갖춘 이를 원하기 때문에 장기간 교육이 소요되는 과

학 소양을 유아기부터 학습하도록 조치한 것이다. 여기에 덧붙여 유아교육의 “교육화

(educationalizaiton)와 “체계화(systemization)”를 들 수 있다(Kagan & Kauerz, 2007). 유아

교육기 이 더 이상 놀이기 이 아닌 학교(schooling)로 여겨지면서 수학, 과학과 같은 학문

교육이 유아교실에서 강조됨에 따라 유아과학교육에 한 심이 증 되고 있다.

이런 배경으로 유아교육기 에서는 유아과학교육의 요성을 인식하고 실시를 해 노력

하고 있다. 그러나 교수의 주체인 교사들이 유아과학교육의 요성을 인정하면서도(박지애,

1997; 조형숙, 2001; 박혜순, 2003) 여러 가지 이유로 가르치기를 회피하는 경향이 있다. 선행

연구들(김선희, 1990; 박지애, 1997; 이숙희, 2001; 김효숙, 2003; 박혜순, 2003)에 의하면, 교사

에 따라서는 교재․교구 부족 시설 빈약, 교사의 문 지식 부족, 연수 기회 부족 등의

이유로 과학교수 활동을 꺼려한다고 한다. 한 교사의 과학교수에 한 자신감 부족이 과학

교육에 한 부정 인 태도를 형성하고, 결과 으로 과학교수 활동을 기피하게 만드는 요인

이 되고 있다(서소 , 1997; 조형숙, 1998; 최인숙, 2000). 이런 문제 을 해결하기 해 문

가들이 유아과학교육의 효과 인 지도방법에 해 제시하고 있으나 실제 유아과학교육 실행

으로까지는 확 되지 않고 있다. 더불어 연구 상으로서 과학 역 한 소홀히 다루고 있는

실정이다(김정주, 2005).

이런 문제를 해결하기 해 많은 연구자들이 효과 유아과학교육 지도법을 제안하고 있

으나 장 교사들에게 유아과학수업은 여 히 기피 상이다(김정주, 2005). 이에 따라 기

에서는 교사가 직 교육 안을 계획․지도하는 방법보다 기업과 연구기 에서 보 되는 상

업화된 유아과학교육 로그램1)을 선호하고 있다. 여기서 상업화된 유아과학교육 로그램

이란 유아과학교육에 한 활동 계획 교재, 교구를 미리 갖춘 것으로서 유아 주변에서 쉽

게 구할 수 있고 활동 진행에 편리하도록 모든 자료를 갖추어 제공하여 교사가 별도의 자료

1) ‘상업용’, 상품화‘란 용어로 쓰이기도 한다.

이태희․엄정애(2004) 참조.

상업화된 유아과학교육 로그램 활용에 한 질 연구: 교사의 가르치기와 유아의 배우기를 심으로․61

를 비할 필요가 없도록 구성한 패키지형 유아과학교육 로그램을 의미한다. 이런 상업화

된 유아과학교육 로그램을 활용하는 유아교육기 의 수는 증가하는 추세이다(김나 ,

2001; 김효숙, 2003; 박혜순, 2003; 오경화, 2009). 더불어 이에 한 문제 한 연구(이숙희,

2001)에서 지 이 되고 있다. 상업화된 로그램이 유아과학교육의 목 인 과학 소양교육

에 도움이 되지 않을 뿐만 아니라 장기 으로 교사로 하여 과학지도에 한 심과 능력을

상실 한다는 것이다. 결국 이는 유아들의 과학에의 흥미감소로 이어짐으로써 문제의 소지

가 크다고 한다.

한편 이런 문제 을 지 한 논문들은 부분 상업화된 유아과학교육 로그램의 활용실태

에 한 효과검증의 질문지 연구에 해당한다. 상업화된 유아과학교육 로그램이 용된 과

학수업이 구체 으로 어떤 모습을 띠며 그 안에서 교사와 유아들은 어떤 경험을 하는지에

해 층 으로 치 하게 기술(thick description, Geertz, 1973)한 논문은 찾기가 쉽지 않다. 물

론 질문지를 통한 양 연구로 얻을 수 있는 정보도 있지만 그것만으로는 상업화된 유아과학

교육 로그램의 구체 운 실태를 세세히 악하기가 어렵다. 상업화된 유아과학교육

로그램으로 철된 유아과학교육의 실태를 반추해보기 해서 더 나아가 바람직한 유아

과학교수 모색을 해 참여 찰을 통한 장연구가 실히 요구되는 바이다.

이에 본 연구는 상업화된 유아과학교육 로그램 활동 속에서 교사의 과학 가르치기와 유

아의 과학 배우기란 어떤 의미인지를 질 방법을 통해 알아보고자 하 다. 이는 유아교육기

에서의 유아과학교육에 한 이해를 도모하고 유아를 한 가장 바람직한 유아과학교육이

어떠한 것인지에 한 논의의 기 를 제공해 것으로 기 한다.

에서 언 한 연구의 필요성에 따라 구체 으로 규명하고자 설정한 연구문제는 다음과 같다.

1. 상업화된 유아과학교육 로그램 활동 속에서 교사의 가르치기란 무엇인가?

2. 상업화된 유아과학교육 로그램 활동 속에서 유아의 배우기란 무엇인가?

3. 상업화된 유아과학교육 로그램 수업은 어떤 모습을 띠는가?

Ⅱ. 연구 방법과 차

1. 연구 방법

그동안 유아교육기 에서 이루어지고 있는 과학교육의 실제 운 실태를 조사한 연구들


은 설문지를 활용한 통계 분석이 주를 이루어 왔다. 그러나 본 연구는 최근 유아교육기

에서 활용하고 있는 상업화된 유아과학교육 로그램이 실제 으로 어떻게 이루어지고 있고

그 속에서 가르치기와 배우기가 어떤 의미인지를 알아보기 해 질 연구를 연구방법으로

선택하 다. 연구자의 개인 경험, 즉 과학교육 공자로서의 사 경험은 통계 기술을 이

용한 유아과학교육 연구결과의 한계 에 주목하게 하 고, 이것은 곧 네러티 를 이용한 질

연구에 심을 갖게 만들었다. 특히 문화 기술 연구의 두 가지 표 인 기법인 참여

찰(participant observation)과 심층면담(ethnographic interview)을 이 연구의 주요 기법으로

채택하여 유아과학교수학습 활동을 층 으로 기술(thick description)하 다. 참여 찰은 문

자 그 로 연구자가 특정 집단의 일상세계에 비교 장기간 참여하여 그들의 삶과 문화를

찰, 기록, 해석하는 것을 말한다. 참여 찰은 연구하고자하는 세계에 들어가서 그 곳의 환경

과 사람과 생활에 친숙해지는 일로부터 시작된다. 공원과 같이 비교 출입이 자유로운 곳은

별 문제가 없지만 교실처럼 외부인의 출입을 체한하는 곳을 연구할 때에는 교사의 허락을 얻

어야 하므로 연구자는 장의 성격을 충분히 검토한 뒤에 장을 선택해야 한다. 찰한 내

용은 장 노트에 차곡차곡 기록하여 분석과 해석의 자료로 삼고 연구가 진행됨에 따라 연구

자는 참여 찰의 폭을 좁히는 신 깊이를 더하도록 한다. 그리하여 연구자가 특별히 심을

가졌던 문제에 을 맞추어 자료를 수집하고 그 의미를 체계 으로 해석하는 단계로 어

든다. 자료의 수집과 해석이 반복 으로, 순환 으로, 으로 이루어지고 최종 으로, 연

구자의 이해와 해석이 제 로 이루어졌는지 확인하기 해서 ‘삼각검증(triangulation)’의 방

식으로 집 이고도 세 한 찰을 행하면서 연구는 마무리단계로 나아가게 된다. 심층면담

역시 참여 찰의 일부라고 볼 수 있는데, 그 이유는 연구자가 참여 찰의 과정에서 낯선 문

화에 해 끊임없이 의문들을 갖게 되고, 찰에서 그 의문들을 면담의 형태로 풀어 나가기

때문이다. 심층면담에서 자주 사용하는 구조 인 면담(structured interview)과 비구조 면

담(unstructured interview)있는데 본 연구에서는 질문의 내용과 방식을 사 에 계획하지 않

고 면담의 상황 유동성을 최 한 고려하는 열린 형태의 비구조 면담으로 이루어졌다. 이

와 같이 참여 찰과 심층면담의 특징은 매우 복잡하고 역동 인 과정으로 이루어지는 상업

화된 유아과학교육 로그램을 가지고 유아교육기 에서 수업이 어떻게 이루어지는지 과정

을 악하는 데 한 방법이라고 할 수 있다.

2. 연구 차

본 연구의 참여 찰은 2009년 3월부터 2009년 7월까지 총 19주로 매주 2회에 걸쳐 이루어


졌으며, 각 원의 사정에 따라 수업참 이 이루어지지 않은 경우를 제외하고 총 32회의 찰

이 실시되었다. 1회 찰시간은 30분이 다. 연구 참여자로는 D시에 치한 유치원 만 5세

22명과 21명 두 반 유아들과 G시에 치한 어린이집으로 만 4, 5세 혼합 연령 한 반의 20명

유아들이다. 유치원 교사의 경력은 3년제 유아교육을 공한 2년차, 3년차 교사들이며 어린이

집 교사의 경력은 학원 석사를 수료한 7년차 교사 다. 상업화된 유아과학교육 로그램은

E사 제품과 S사 제품이 활용되었다. 처음 몇 주간은 교실 뒤에서 소리 없이 조용히 수업 참

만 하 다. Spradley(1979)의 구분에 따르면, 이 시기의 찰은 장의 분 기를 악하는

기술 근이라고 하 고, 이 시기는 그동안 장에서의 유아과학교육이 어떤 식으로 진행

되는지 알아보는 단계로 개인 인 심과 련하여 포 인 참여 찰 한 시기 다.

이후에는 교사와 유아들과의 유 계를 하여 교사를 돕기도 하 고, 유아가 실험 할 때

어려운 것이 있으면 함께 실험도 같이 하 다. 시간이 지나면서 연구자는 유아들에게

과학수업을 함께 하는 보조 교사로 인식하 고 한 교사가 허락하는 반에 한하여 사진도

을 수 있었다. 참여 찰의 경우 연구자의 의도를 드러내지 않은 가운데 유아들의 활동의 흐

름을 자세히 찰하는 데 을 맞추었고 심층면담은 교사와 비구조 인 면담을 하는 방식

으로 30회 면담을 실시하 으며, 면담 시간은 때에 따라 유아의 자유놀이 시간 혹은 심시

간에 10분에서 30분정도로 이루어졌다. 면담을 할 때에는 과학수업에 한 유아의 과 상

업화된 유아과학교육 로그램에 한 교사의 경험과 생각과 느낌을 진솔하게 진술하도록

하는 방식으로 진행하 다. 수업 찰과 면담은 녹음하여 집에 와서 사하 고 이방인이라

고 할 수 있는 본 연구자의 에 포착된 것이 있었다. 연구자는 유아들의 즐거운 과학 활동에

주목하 고 무엇이 그들로 하여 즐거운 과학 활동이 되었는지 심 있게 지켜보았다. 그리

고 연구자는 수업의 형태가 거의 일정한 형식으로 이루어지는 것을 악하고 나서 교사의 수

업 내용에 심을 가지게 되었고 로그램에 해서도 생각하게 되었다.

상업화된 유아과학교육 로그램 활동에 한 참여 찰과 연구 참여자 면담을 통하여 수

집한 자료는 모두 사 하 고, 이 외에도 각종 수업에 쓰인 지침서와 워크 북 등 문서 자료

를 수집하 다. 유아들의 과학 활동에 한 의미와 본질에 근하기 해서 교사의 허락 하

에 사진 자료도 사용하여 이루어졌다.

처음에는 외부인이라 교사가 부담 느끼지 않도록 뒤에서 조용히 앉아 있다가 돌아갔고 시

간이 지나면서 래퍼가 형성되고 난 뒤에는 수업 간 간에 유아들에 한 이야기와 로그

램에 한 이야기 등등 비구조화 된 면담이 수시로 이루어졌다. 처음에는 상세한 분석보다는

교사의 발문 등에 한 사와 나의 의견이나 교실 분 기에 한 묘사로 이루어졌다. 이러

한 연구자의 의견은 자료에 한 비분석이라고 할 수 있으며, 연구자의 생각이나 느낌을


그 로 드러냄으로써 연구자의 편견을 검토할 수 있는 자료가 되기도 한다. 이러한 분석 자

료를 지도 교수와 검토하면서 코딩 체계를 어떻게 이루어져야 할지 분석의 타당성을 확인하

다.

그 다음으로 분석 자료를 체계화하기 해 각각의 범주로 분류된 자료를 상 범주로 코딩

하고 몇 개의 하 범주로 나 어 보는 작업을 지도 교수와 순환 으로 반복하 다. 처음에

사한 자료를 유아, 교사, 상업화된 유아과학교육 로그램 세 개로 범주화하여 서로 련되

는 내용 주제끼리 모아 공통 인 의미를 만든 후 정리 된 자료들을 다시 반복 으로 읽으

면서 의미를 해석 하 다. 이 과정에서 새로운 범주가 등장하기도 하고, 각각의 범부에 한

항목이 변화되기도 하 다. 이런 작업은 본격 인 쓰기를 하는 과정에서도 반복 으로 수

정되었다.

Ⅲ. 연구 결과

이 연구는 상업화된 유아과학교육 로그램 활동 속에서 교사의 가르치기와 유아의 배우

기란 어떤 의미인지를 질 방법을 통해 알아보고자 하 다. 교실 내에서 상업화된 유아과학

교육 로그램이 용될 때 교사와 아동이 어떤 경험을 하게 되는지를 층 으로 기술하고

자 의도 하 다. 연구결과에 따르면 교사의 과학 가르치기는 첫째, 로그램 지침서에 나와 있

는 내용의 설명과 함께 개념의 반복 설명이었으며, 둘째, 교사의 이해에 바탕 한 수업이 아닌

지침서를 따라 지도한 결과 오 개념을 달하는 경우가 허다하 다. 마지막으로 지침서 실험을

통한 결과 만들기가 교사의 가르치기의 큰 부분을 차지하 다. 상세한 내용은 아래와 같다.

1. 상업화된 과학 로그램 활동 속에서 교사의 가르치기

1) 지침서에 있는 내용의 설명과 반복

상업화된 유아과학교육 로그램은 활동의 비가 간단하고, 모든 활동에 지침서가 제공된

다. 이것은 교사로 하여 비된 자료에 맞춰 수업을 진행할 수 있게 하며, 과학 활동에

해 정확히 이해하도록 하는데 도움을 다. 뿐만 아니라 지침서에 나와 있는 순서는 과학 활

동을 원활히 진행할 수 있게 해 다. 그러나 실제 교실에서 상업화된 유아과학교육 로그램

수업을 찰한 바에 따르면, 교사는 유아들이 알아야 할 과학 내용을 지침서에 힌 로 설


명하 다. 더욱이 교사들은 지침서에 힌 내용을 이해해서 설명하기보다 힌 내용을 그

로 따라 읽는 경우가 빈번하 다. 유아들에게 이해하기 어려운 혹은 생소한 단어가 나오면

교사는 지침서에 힌 내용만 간단히 설명하고 더 이상 이야기 나 기를 하지 않았으며 화제

를 바꾸거나 다른 설명으로 넘어가는 경우가 자주 찰되었다.

1) 교: 애들아 ‘ 력’이란 말 들어 본 있니?

유: 네

( 력에 해 아는 유아가 말한다.).

유1: 사과가 으로 떨어지는 거 요.

유2: 꽃잎이 당으로 떨어져요.

유3: 나뭇잎이 살랑살랑 떨어지는 거 요.

교: (지침서에 나와 있는 내용을 읽는다.) 지구가 물체를 잡아당기는 힘을 ‘ 력’이라고 해

요. 이 력에 의해 무게를 가진 물체는 아래로 떨어지게 되는 거 요. 여기에 있는 팽

이도 으로 당기는 력의 힘 때문에 아래로 미끄러져 내려가는 거랍니다.

4월 9일 ‘길 따라 팽이 따라’ 실험 에서

2) : 그냥 이상한 질문이 있는데요? (혹시 교사가 맘 상하지 않을까 걱정하면서 조심스럽게

물어본다.) 선생님께선 과학 개념에 해 이해하고 설명하시나요?

교: 이 교재 안에 설명이 비교 잘 되어있어요. 유아들도 쉽게 이해하는 것 같고요. 무

어려운 용어는 간단하게 설명하거나 넘어가는 것도 있어요.

4월 9일 교사와의 면담 에서

1)은 력을 알아보는 실험이었다. 유아들이 비교 력에 해 많이 알고 있어서인지

교사는 부연 설명하듯이 지침서에 나와 있는 내용을 그 로 읽었다. 지침서에 나와 있는 ‘

력’에 한 설명을 끝으로 더 이상 교사와 유아 간에 상호작용은 일어나지 않았다.

2) 오 개념 달

교수계획안이 아닌 로그램 지침서의 도움을 받아 수업을 진행하지만 여 히 교사들은

과학 가르치기를 어려워하고 부담스러워했다. 수업진행은 결국 교사의 몫이고 수업의 질은

교사의 과학 지식에 의존하기 때문이다. 지침서 로 수업하는 과정에서 교사가 모르는 과

학지식을 가르치는 경우가 종종 일어났으며 심지어는 오 개념이 달되는 경우도 빈번하게

발생하 다.

3) 교: 우리 친구들이 생각하기에 어려운 단어인 것 같아요. (지침서에 있는 내용을 읽는

다.) 탄성이란 말은 힘을 주었을 때 변한 물체가 힘이 없어지면 다시 제자리로 돌아가

려는 성질을 말해요. (더 이상 설명은 하지 않는다.) 움직이는 자동차 타 본 있죠.

우리 친구들이 좋아하는 그림책을 비했어요. (차에 한 팝업 북 책을 꺼낸다.) 같이


볼까요?

유: 네.

략

교: 자동차를 다 만들었어요. 출발 에서 힘을 주니까 차가 움직이네요. 계속 움직이는 것

이 탄성을 주기 때문이에요.

유: (자동차가 움직이는 것을 보자 유아들은 함성과 박수까지 친다.) 와! 잘 간다. 재미겠다.

4월 17일 ‘자동차 경주’ 실험 에서

4) 교: (지침서에 있는 내용을 읽는다.) 지구 체도 하나의 큰 자석으로 되어 있어 지구

의 자력과 나침반의 자력이 서로 끌고 당겨서 남북을 가리키는 것이래요.(지침서의 내

용을 이해 못하고 웃는다.) 애들아, 어렵지. 나침반 사용 방법은 첫째, 지도와 나침반

을 한 평지 에 놓아둡니다. 둘째, 조심스럽게 나침반을 돌려서 나침반 북쪽과 빨

간 바늘이 일치하도록 합니다.

략

(지침서의 내용을 계속 읽지만 교사 본인은 정확한 지식을 이해 못한다.)

5월 29일 ‘나침반 꾸미기’ 실험 에서

3)에서 처음에는 교사가 탄성에 한 개념을 지침서에 있는 로 잘 달하 지만

자동차를 만들고 나서 지침서 없이 탄성을 다시 설명할 때는 탄성을 ‘계속 움직이는 것’으로

잘못 달하 다. 이는 교사가 탄성에 한 정확한 과학 지식이 없음을 드러내주었다. 4)에

서도 마찬가지로 교사는 지구가 하나의 큰 자석으로 이루어져 나침반으로 방향을 쉽게 알 수

있지만 교사는 나침반 사용 방법을 몰라 어떻게 방향을 알 수 있는지 이해를 못하고 있었다.

3) 결과물 만들기(유아과학교육에 한 부담감 해소)

상업화된 유아과학교육 로그램에는 지침서와 함께 실험패키지가 포함되어 있었다. 과학

개념들은 교사의 설명과 유아의 직 실험으로 이해되게끔 구성되어 있었다. 따라서 특별한

경우를 제외하고는 과학수업 참 일지에 따르면, 유아들은 매 과학수업에서 실험을 행하

다. 그리고 만들어진 결과물은 유아를 통해 부모에게 달되었다. 이 실험결과물은 첫째, 교

사로 하여 따로 다른 특별한 수업 비 없이도 과학 활동을 하도록 해주었으며 둘째, 부모

로 하여 과학수업이 기 에서 실시되고 있다는 사실을 알려주었다. 이런 이유로 인해 과학

수업에서 교사들은 과학개념 설명 보다 실험을 통한 결과물 만들기에 더 많은 노력과 시간을

할애하 다.

다음은 교사와의 면담한 내용이다.

5) : 외부에서 들어온 로그램을 하지 않고 선생님께서 직 교육과정에 맞게 과학교육을

한다면 어때요?


교: 힘들어요. 로젝트 수업을 할 때 과학과 련된 부분을 할 때에도 엄마들은 그것은 과

학이라 생각을 하지 않고 유아가 직 실험 교구를 가지고 실험하고 다 만들어진 실험

결과물을 집에 가지고 가면 ‘오늘 과학 수업을 했네.’라고 생각하는 것 같아요. 그러니

과학 수업할 때 일일이 교사가 미리 교구 비를 다하기에는 힘이 들어 선생님들은 과

학교육에 한 부담이 많이 안가서 좋고 엄마들은 유아가 직 만들고 그것을 집에 가

져가니 과학수업을 했다는 것이 확인되고 그래서 과학교육 로그램이 좋아요.

: 그래도 이러한 로그램이 다 맘에 드는 것은 아니잖아요?

교: 번 때 일하던 어린이집하고 다른 로그램 이 요. 두 원 모두 외부의 로그램으로

과학수업을 했는데 다 장․단 은 있는 것 같아요. 맘에 들지 않는 것도 있지만 체로

수업하는데 재 고 유아가 흥미 있어 하니까 수업 할 때에도 부담이 덜해요. 지겨우

면 유아들은 방 딴 짓 하잖아요.


교사들은 다음과 같은 이유를 들어 이 실험패키지를 높이 평가하 다. 첫째, 유아가 흥미

있어 하기 때문에 교육 으로 바람직하며, 둘째 결과물은 부모들을 만족시켜 다. 셋째 과학

수업 비를 해 교사가 많은 시간을 빼앗기지 않아도 된다. 특히 부모들은 유아들이 일반

수업에서 과학 활동을 할 때에는 과학수업이라 여기지 않았던 반면 상업화된 유아과학교육

로그램으로 과학수업을 하고 결과물을 집에 가져갔을 때에는 유아들이 과학수업을 했다고

생각하 다.

2. 상업화된 유아과학교육 로그램 활동 속에서 유아의 과학 배우기

상업화된 유아과학교육 로그램을 활용한 과학수업을 찰한 결과에 따르면, 유아들의 과

학 배우기는 첫째, 이 경험과 제한된 계 짓기, 둘째, 실험을 한 실험하기 셋째, 과학학

습결과물의 장난감화하기라는 세 가지로 범주화되었다. 이 연구결과는 상업화된 유아과학교

육 로그램에 갖고 있는 부정 사고를 다시 생각하게 하는 기회를 제공해 주었다. 유아들

이 실험을 통해 교사와의 상호작용을 통해 의미 있는 시간을 가지는 것으로 나타났다.

1) 이 경험과 제한된 계 짓기

이 경험에 의해 형성된 지식을 선지식이라고 명한다. 상업화된 유아과학교육 로그램

지침서는 이 선지식에 해 질문하는 것으로 수업이 시작되도록 구성되어 있었다. 교사가 ‘～

에 해 들어 본 이 있나요?’, ‘～을(를) 해 본 있나요?’라고 질문을 하던가, 아니면 ‘～기

억나니?’라고 물었다. 이에 해 유아는 교사가 질문한 과학 개념에 해 자신의 이 경험을

최 한 련 지우려 애썼다.


1) 교: (여느 때와 같이 유아의 경험을 듣기 해 유도한다.) 강낭콩 본 이 있나요?

유: 엄마가 사 있어요.

교: 어떻게 생겼어요?

유1: 동그랗게

유2: 검은 색이 요.

교: (여러 가지 콩이 있어서 유아가 알고 있는 콩이 어떤 콩인지 몰라 투에서 콩을 보여

다.) 강낭콩은 같은 것이 있어 얼룩이 강낭콩이라고 불러요.(유아들에게 가까이 보

여 다.) 무늬가 있어요. 이런 콩 본 있어요?

유1: (강낭콩이 싫은 내색을 한다.)밥에 넣어 먹기도 해요.

유2: (다른 콩에 비해 컸는지 신기해 한며 을 동그랗게 뜬다.)콩이 크네.

4월 24일 ‘얼룩이 강낭콩 키우기’ 실험 에서

2) 교: 깨끗하게 씻으려면 무엇으로 씻을까요?

유: 비 요.

교: 씻을 때 꼭 필요한 것이 비 인데 언제 씻을까?

유아1: 밥 먹기 에요.

유아2: 놀이터 갔다 와서요.

유아3: 더러운 것 만지고 나서요.(유아들은 스스로 경험한 것을 발표한다.)

교: 친구들이 언제 손을 씻어야 하는지 무 잘 알고 있네요. 씻을 때 그냥 물로만 씻으면

세균이 다 없어지지 않아요. 이럴 때 꼭 필요한 것이 비 요. (보드 을 꺼내 그림을

보면서 설명한다.)

략

교: 엄마가 세탁기 돌릴 때 딱딱한 비 써요?

유: 아니요.( 씨를 아는 유아들은 보드 에 있는 자를 읽는다.) 가루비 요.

교: 가루처럼 보인다고 가루비 요. 이 가루비 로 세탁기를 돌려요.

략

5월 22일 ‘비 만들기’ 실험 에서

과학수업에서 이 경험에 의해 형성된 선지식에 해 교사가 질문했을 때 유아들은 극

호기심을 드러내었다. 1)은 콩의 종류가 하나 밖에 없는 알던 유아가 교사와의 상호작용

에서 강낭콩을 보며 그 종류가 여럿 있다는 사실을 알게 된 것을 보여 다. 2)는 비 만들

기에 앞서 비 가 언제 쓰이는지, 비 의 종류는 어떤 것이 있는지에 한 이야기 나 기이

다. 교사의 유아 선지식에 한 질문은 유아와 교사와의 상호작용을 더욱 활발하게 만들어

지식으로의 용이 용이하게 만드는 것으로 나타났다. 그러나 이런 선지식과의 계 짓기는

유아의 흥미가 아닌 짜여 진 과학교육 패키지 주제로 인해 제한을 받았다. 즉, 이 경험

계 짓기가 유아의 과학 호기심으로 발된 것이 아니라 단지 소제의 련성만으로 이루어

졌기 때문에 교사와 유아의 상호작용이 깊이 있게 고들지 않는 한계를 드러내었다.


2) 실험을 한 실험하기

사립유아교육기 에서 실험 근을 가장 많이 사용하는 것으로 나타났는데 이는 사립기

에서 상업화된 유아과학교육 로그램을 극 활용하기 때문이다(김효숙, 2003). 과학의 방

법 실험 방법은 유아가 직 구체 인 상을 다루기 때문에 유아들의 과학개념 이해를

용이하게 만든다. 그리고 과학실험활동은 유아들이 과학 방법과 과학 정신을 인식하는

데 도움이 되며, 실험했던 경험은 다양한 상황에서 부딪히는 문제를 해결할 때 큰 도움이 된

다. 찰에 따르면, 유아들은 과학교육 로그램에서 제공하는 실험을 재미있어 하는 것으로

나타났다. 특히 생소한 실험재료와 활동은 유아들의 호기심을 자극하고 과학에 심을 가지

게 하는 것으로 나타났다.

3) 교: ( 투 안에 있는 여러 가지 실험 도구를 꺼낸다.) 오늘의 과학 수업은 공작 과학이 요.

망치도 있고 긴 막 , 짧은 막 , 고무 나무로 만든 팽이도 있네요.

유: (유아들은 각자의 실험도구를 보며 이것 것 만져보고 두르려보고 신기해하며 즐거워

한다.) 와! 재 겠다. 빨리 만들어 보고 싶어요.

교: (실험 도구를 보며 소란해 지자 조용히 시킨다.) 실험 교구 손 지 말고 선생님이 먼

만드는 것 보고 친구들이 혼자서 만들어 요. 그럼 이런 실험 도구들을 가지고 무엇을

만들고 어떤 과학 원리가 숨어있나 알아보아요.

략

4월 9일 ‘길 따라 팽이 따라’ 실험 에서

4) 교: (이름을 알 수 없는 가루 물질을 책상에 나열한다.) 여기에 있는 요오드와 식 만 있으

면 어떤 가루인지 알 수가 있어요. 한번 어떤 변화가 일어나는지 실험에 요. 선생님

이 요오드 용액을 여기에 있는 가루에 넣어 볼게요. (소 과 소다는 넣지 않는다.)

략

교: 수리수리 마수리 얏! 어떻게 변하고 있나요? 조용히 소리 한 번 들어 볼까요?

유: (신기해하듯 자세히 뚫어지게 본다.) 와! 맥주 같다.

교: (유아들이 신기해 하니 미소를 짓는다.) 부 부 올라오는 것이 우리가 좋아하는 사이

다 같죠. 조용히 소리 한 번 들어보세요.

유: ( 무 조용히 한다.)

략

3월 25일 ‘가루 물질 구별하기’ 실험 에서

유아들은 과학수업의 흥미여부를 떠나 활동에 실험이 있다는 사실 자체에 흥분을 감추지

못한 모습을 보 다. 3)은 여러 가지 유아용 공작 교구를 가지고 직 실험 교구를 만들고

력을 알아보는 활동이었다. 유아들은 좀처럼 교구 만들기가 쉽지 않았지만 호기심과 즐거

움으로 실험에 참여하는 모습이었다. 4) 실험은 알 수 없는 가루에 식 나 요오드와 같은

용액을 넣어 화학반응을 알아보는 실험이었다. 유아는 과학수업을 어렵게 생각하지 않고 즐


겁고 재미있는 과학 활동이라 여겼다. 일상 활동에서 보기 힘든 과학실험도구가 유아의 흥미

를 불러일으키고 능동 과학실험활동은 유아들로 하여 과학수업에 참여하도록 만들었다.

그러나 여기서 문제는 유아가 과학 궁 함을 해 실험에 몰입한 것이 아니라 처음 본 과

학 도구에 매료되어 실험에 몰두했다는 이다. 실험이 좋은 이유가 문제를 해결해주기 때문

이 아니라 신기한 물건을 만질 수 있기 때문이었다. 물론 신기한 과학도구가 유아의 흥미 유

발에 도움이 되긴 하지만 이것이 주가 됨으로써 과학 호기심을 한 활동이 아니라 신기한

물건 구경하기 활동으로 락할 가능성이 나타났다.

3) 장난감으로 변한 결과물

상업화된 유아과학교육 로그램에서는 유아가 직 실험을 할 뿐만 아니라 실험 이후 결

과물을 갖고 놀 수가 있었다. 과학이 공식이나 부호의 암기 측정의 반복 등을 뜻하는 것으

로, 까다롭고 복잡한 시험이나 지루하고 듣기 어려운 강의 등으로 생각하는 ․고등학생과

달리 유아들은 실험을 통해 얻은 결과물을 놀이감으로 인식하 다. 즉, 심각한 과학 활동 결

과물이 아닌 갖고 노는 장난감으로 하 다.

5) 유1: (개구리 빨 를 다 만들고 나서 유아들은 빨 를 불며 개구리 먹이를 잡는다. 가 잘

빨 를 부는지 확인하면서 논다.) 한 번 불어 .

유2: (끝이 말려져 있는 것이 펴진다.) 내 것 잘되지.

유1: (빨 를 분다.) 내 것은 소리도 크게 난다.

유2: 구 것이 빨리 펴지는지 내기 할래?

유1: (시합한다.) 그래.

유2: (시합에 이겨서 소리 지른다.) 야호! 내가 이겼다.

4월 15일 ‘개구리 먹이’ 실험 에서.

6) 유1: 로켓 다 만들면 구 로켓이 더 잘 날아가나 내기할래?

유2: ( 에는 잘 만들어서 이겨야지 하는 빛이다.) 그래.

략

유1: (먼 만든 유아가 계속 연습한다.) 와 내꺼 잘 된다. (여에 있는 친구에게 빨리 만들

라고 재 한다.)

유2: 와! 완성했다. 네가 먼 해?

유1: (먼 한다.) 야, 내꺼 기까지 갔다.

유2: (힘껏 른다.) 야! 내가 이겼다. 내 것이 더 멀리 갔다.

7월 10일 ‘공기의 힘’ 실험 에서

5)는 개구리의 먹이에 해 알아보는 실험활동이다. 6)은 유아들이 로켓을 가지고 내

기하며 노는 모습이다. 유아들은 과학을 이해하는 학습의 연장으로 인식하기보다는 놀이감이


생겨 ‘ 래들과 논다’라고 이해하 다. 학습은 개별 실험 에 이루어졌기에 유아들은 ‘과학’

이라는 목 으로부터 해방되어 자유롭게 놀이 그 자체를 해서 자발 으로 장난감으로 변

한 결과물을 가지고 놀았다. 이는 한편으로 과학수업의 놀이화로 이해되어 유아들에게 바람

직한 것으로 이해될 수 있지만 다른 한편에서는 과학개념 이해 혹은 태도 형성과는 상 없는

신기한 물건의 놀이감으로 락한 것으로 이해될 수 있다. 그리고 이런 후자의 모습이 참

내내 자주 목격이 되었다.

3. 상업화된 유아과학교육 로그램의 모습

상업화된 유아과학교육 로그램 수업은 교사의 부담을 경감시켜주고 문화된 활동을 할

수 있다는 명목 하에 유아교육기 에서 활발히 용 이다. 그러나 참여 찰에 의하면 다음

과 같은 문제를 드러내고 있다. 첫째, 과학 같지 않은 과학 수업과 둘째, 지식 심의 과학 수

업 두 가지로 범주화된다.

1) 과학 같지 않는 과학수업

상업화된 유아과학교육 로그램은 유아들의 흥미를 끌기 해 미술활동이나 놀이만을

한 단순한 활동이 있는 것도 있었다. Bruner(1966)는 학문을 구성하고 있는 것은 아이디어,

개념, 원리, 법칙 등을 말하 다. 하지만 과학이라고 말하기에는 실험이 과학 실험인가 할 정

도로 과학 인 내용은 하나도 없고 단순한 생활 역으로 구성된 활동도 있었다.

1) 선: 오늘 할 과학은 슬리퍼 만들기 요. 어떻게 만드는지 잘 야지만 할 수 있겠죠.( 비

물은 슬리퍼 바닥과 돼지 모양의 덮개, 실, 라스틱으로 만든 바늘이다. 바늘에 실을

끼워 바닥과 덮개의 구멍을 맞추어 실을 꿰매면 되는 활동이다.)

5월 27일 ‘슬리퍼 만들기’ 실험 에서

의 실험은 교사가 슬리퍼 만들기 시범을 보이고 바로 유아들도 제자리에 앉아 슬리퍼를

만들었다. 이것이 상업화된 유아과학교육 로그램 안에 포함된 과학 실험이었다. 과학 인

원리도 없고 과학과 련된 활동이 아니었다. 상업화된 유아과학교육 로그램에 해 한 교

사는 다음과 같이 응답했다.

2) : 오늘은 무슨 활동을 한 것인가요?

교: 이 로그램은 공작, 화학, 생물 같은 과학 원리를 배우는 부분도 있지만 유아들에게 소

근육 발달에 도움을 주며 단순히 놀이 활동도 포함되어있어요.

: 그럼 선생님은 오늘 한 활동이 과학과 무슨 련이 있다고 생각하세요?


교: 그냥 로그램 안에 있는 활동이니 하는 것 이 요. 과학과 련이 없다고 해서 매주하

는 활동인데 안할 수는 없는 것이잖아요.


의 면담에서 나타난 바와 같이 교사는 상업화된 유아과학교육 로그램 안에 있는 활동

이기에 수업을 진행하 다. ‘놀이를 통한 유아과학교육’이라는 명분아래 유아교육에서 통용되

는 놀이의 개념과는 차이가 있어 보인다. 유아교육에서 통용되는 의미의 놀이는 유아들이 학

습하는 주된 방법으로서 자발 , 주도 으로 이루어지면서 유아들은 그 과정 속에서 즐거움

을 느끼고 흥미를 지속시키게 된다. 하지만 본 연구에서 찰한 결과 단지 유아의 흥미를 끌

기 해 놀이로 과학 같지 않는 과학수업이 진행되는 것이 문제로 지 되었다.

2) 지식 심의 과학수업

앞에서 언 하 듯이 이숙희(2001)는 상업화된 유아과학교육 로그램이 지나치게 과학

지식이나 개념 심의 활동으로 제시되어 이러한 상업 유아과학교육 로그램의 교육

합성에 한 검증 차가 필요하다고 하 다.

3) 교: (유아가 엉뚱한 답을 하니 답을 가르쳐 다.) 공기 요. 공기가 에 보여요? 맛 느낄

수 있어요? 하지만 우리 주 에 어디에나 있고 바람을 일으켜 느낄 수도 있어요. (지침

서 보드 을 든다.) 공기의 힘으로 움직이는 것은 뭐 가 있나 알아보기로 해요. 공기

를 물의 겉면으로 향하게 내뿜어 배를 약간 뜨게 하여 달리는 배를 호버크래 트라고

하는데 공기의 힘으로 움직이는 배에요. (토네이도, 에어로켓도 지침서에 나온 내용을

보면서 계속 설명한다. 양력의 원리도 지침서에 따라 설명하고 양력의 원리를 이용

한 것을 계속 설명으로 이어진다.)

7월 10일 ‘공기의 힘’ 실험 에서

의 실험에서 교사는 지침서에 나온 내용을 충실히 이행하려고 하 다. 교사는 지침서의

내용을 빠짐없이 유아에게 과학 인 지식을 주려하 다. 공기의 힘을 알려주는 실험이었는데

공기의 특성, 공기의 힘으로 움직이는 것뿐만 아니라 하늘을 날 수 있는 양력의 원리 그리고

양력의 원리를 이용한 것까지 과학 지식을 설명하 다. 상업화된 유아과학교육 로그램은

교사가 과학 활동을 원활히 진행하는데 도움을 주었지만, 지나친 개념 심의 수업은 유아의

발달수 에 합하지 않았다.


Ⅳ. 논의 제언

유아교사의 과학 역량 부족으로 많은 유아기 들이 유아의 즉시 흥미와 국가수 의

교육과정에 기 한 교사 자체 제작의 과학 교구나 교재보다는, 손쉽게 따라할 수 있는 매뉴

얼화 된 상업화된 유아과학교육 로그램을 선호하고 있으며 이는 재 많이 상용되고 있다.

그러나 이 상업화된 유아과학교육 로그램은 그 특성상 교육기 에 의해 검증된 것이 아니

라 수익을 목 으로 한 교구업체에 의해 개발되어서 그 교육 효과에 해서는 논란이 분분

하다. 본 연구는 이런 상황에 해 문제의식을 갖고 재 유아교육기 에서 활용하고 있는

상업화된 유아과학교육 로그램 활동이 실제 어떤 모습으로 진행되고 있는지를 심층 으로

연구해 보았다. 즉, 구체 으로 상업화된 유아과학교육 로그램 속에서 교사의 가르치기가

무엇이며, 유아의 배우기란 무엇인지 알아보고자 하 다. 연구결과에 따르면, 상업화된 유아

과학교육 로그램 활동 속에서 “교사의 과학 가르치기”란 첫째, 지침서에 있는 내용의

설명과 반복, 둘째 오 개념 달 셋째, 실험결과물 만들기로 나타났다. 상업화된 유아과학교

육 로그램 활동 속에서 유아의 “과학 배우기”란 첫째, 이 경험과 제한된 계 짓기, 둘째

실험을 한 실험하기 마지막으로 과학학습 결과물의 장난감화로 밝 졌다. 한 상업화된

유아과학교육 로그램이 용된 과학수업은 첫째, 과학 같지 않은 과학 수업과 둘째 지식

심의 과학수업의 모습을 나타내었다. 결과를 바탕으로 한 논의와 제언은 다음과 같다.

첫째, 교사의 과학지식 역량 부족을 만회하기 해 도입된 상업화된 유아과학교육 로그

램이 역설 으로 유아의 과학 소양을 육성시키는데 한계를 보이며, 심할 경우 유아의 과학

에 한 흥미를 감소시키는 것으로 나타났다. 이는 주로 교사의 지침서의 설명과 반복, 오 개

념 달, 결과 심 과학 수업이며, 이 모두는 교사의 과학 소양 부족 때문이었다. 선행연구

들(이숙희, 2001; 김효숙, 2003; 김정주․김 실, 2004)에 따르면, 교사들은 주제 명확성, 비

된 수업 교구, 개별포장 교구 등의 편리성을 들어 상업화된 유아과학교육 로그램 교재를 선

호한다. 그러나 본 연구결과를 보면, 이런 편리성은 교사의 유아과학교육에 한 이해 부족으

로 오히려 부 합한 유아과학교육을 래하 다. 즉, 수동 유아과학교육은 유아들의 과학에

한 흥미에 치명 손상을 입히고 있었다. 유아과학교육의 부재를 해결하기 해 , 교사의

부족한 과학역량을 돕기 해 들여온 상업화된 유아과학교육 로그램이 그 의도와는 달리

유아과학교육의 목표인 유아의 탐구 능력 함양을 해함으로써 유아과학교육의 실행을 방해

하고 있는 것이다. 이는 비되지 않은 유아과학교육 로그램과 비되지 않은 교사의 과학

수업은 결국 유아의 과학 소양을 해치는 결과를 가져온다는 을 분명히 말해 다.


둘째, 유아들은 1) 이 경험과 제한된 계 짓기, 2) 실험을 한 실험하기, 그러고 3) 실

험결과물의 장난감화하기로 과학 활동에 참여하고 있었다. 상업화된 유아과학교육 로그램

에서 교사의 가르치기와 달리 유아의 배우기에서는 일부 정 측면이 나타났다는 에 주

목할 필요가 있다. 상업화된 유아과학교육 로그램 활동이 비록 유아의 흥미에 기 하여 재

구성된 로그램은 아니었지만 유아들은 실험하기 등의 활동을 통해 이 경험과 계 짓기

를 추구하는 것으로 나타났다. 이는 경험 혹은 체험활동이 유아들의 학습에 얼마나 바람직한

지를 보여 다. 유아의 즉시 흥미에 의해 구성되지 않고 선 구성된 유아과학교육 로그램

이었지만 그 속에 들어있는 실험하기와 체험하기가 유아들의 일상경험으로 자연스럽게 녹아

들어갔으며 그럴 가능성이 있다는 을 보여주고 있다.

셋째, 둘째의 논의 과 같은 선상에서 유아는 상업화된 유아과학교육 로그램 속에서 과

학 활동을 제한 이나마 즐기고 있었다. 특히 실험하기에서 능동 행 와 함께 새로운 교구

는 유아의 흥미를 끄는데 비교 성공한 것으로 나타났다. 그러나 문제는 그 즐거움과 능동

성이 유아과학교육의 목표인 탐구의 즐거움에서 온다기보다 행 함, 즉 무엇인가를 만드는

실험하기와 신기한 교구교재에서 온다는 이었다. 물론 실험하기 자체가 즐거운 일이 될 수

있지만 그 과정에서 탐구 혹은 발견이 기쁨이 동반되지 않는다면 과학 실험하기의 목표는

달성되었다고 볼 수 없을 것이다. 그리고 유아가 상업화된 유아과학교육 로그램의 과학 활

동이 지나치게 즐겁고 재미만 있는 것으로 인식한다면 유아과학교육의 목 인 과학 소양

을 기르는데 오히려 방해가 될 가능성도 있다. 그럼에도 불구하고 실험하기에서 보인 유아들

의 즐거움은 수동 유아과학교육이 만연하고 있는 유아기 교실에 시사 하는바가 크다고

볼 수 있다.

넷째, 의 결과에서 보면 상업화된 유아과학교육 로그램은 학계의 일반 우려처럼 여

러 가지 문제 이 내재해 있었다. 그 하나는 과학 같지 않은 과학 수업 진행이다. ‘과학 같

지 않은 과학 수업’이란 유아의 흥미를 끌기 해 지나친 마술 놀이나 단순한 활동으로

Dewey(1938)가 말한 발견학습 혹은 탐구학습이 아닌 단순한 놀이를 말하는 것이다. 연구문

제2)에서 유아는 즐겁고 재미있게 실험을 하 지만 탐구학습이 없는 과학수업은 문제 이 있

다고 할 수 있다. 둘째로 지나친 과학 지식 심의 과학수업을 들 수 있다. 유아교육기 에

서는 유아에게 다양한 경험을 제공하기 하여 상업화된 유아과학교육 로그램의 활용빈도

가 늘어가고 있으나 상업화된 유아과학교육 로그램이 지나치게 지식이나 개념 심의 활동

으로 제시되고 있다(이숙희, 2001). 따라서 상업화된 유아과학교육 로그램에 해서 불만족

스럽게 느끼면서도 유아교육기 에서는 상당수가 활용하고 있다는 에서 미루어 볼 때, 상

업 로그램의 교육 합성에 한 검증 차가 필요하며 이와 별도로 교사들이 쉽게 사


용할 수 있는 유아과학교육 로그램 개발 보 이 시 히 요구된다. 그럼에도 불구하고

유아의 과학 배우기에서 나타난 몇 가지 정 반응은 과학이 어렵다는 이유로 교실에

서 과학을 하지 않기 보다는 비록 여러 측면에서 부족한 면을 보이는 상업 유아과학교육

로그램일지언정 (물론 여러 개선안이 따라야 하겠지만) 과학 활동은 반드시 유아교실 장

에 포함되어야 함을 말해 다.

이상의 본 연구결과를 논의한 것을 바탕으로 다음과 같이 제언을 하고자 한다.

첫째, 교사들을 상으로 유아과학교육에 한 연수 기회, 세미나 등으로 문 인 기술습

득을 한 많은 기회 제공되어야 한다. 이와 더불어 상업화된 유아과학교육 로그램을 만드

는 연구기 이나 개발회사에서도 교사들을 상으로 연수 기회를 제공해야 할 것이다.

둘째, 교사교육기 에서 비유아과학교사를 한 심도 있는 교육과정이 마련되어야 할 것

이다. 과학 지식이 아닌 과학 소양 교육이 교사교육에서 실히 요구된다.

셋째, 상업화된 유아과학교육 로그램을 평가할 수 있는 지침 개발 기구를 두어서 제작된

교재, 교구가 심의를 통한 질 통제가 이루어져야 할 것이다. 이는 무분별한 로그램 제작

과 용으로 인해 유아의 과학에 한 흥미를 감소를 사 에 방지하기 함이다.

넷째, 유아교사들이 신뢰할만한 유아과학교육 로그램이 국가차원에서 연구 개발될 필요

가 있다. 단기간에 교사를 과학 문가로 양성하기에는 여러 가지 어려움이 산재해 있다. 따라

서 국가 차원에서 유아의 발달 수 에 합하고 실 으로 공․사립 유아교육기 에

합하게 용할 수 있는 알맞은 과학 로그램의 개발과 보 이 실하다고 하겠다.


참 고 문 헌

김선 ․이종희(2002). 유아과학교육목표로서의 과학 사고에 한 재조명. 유아교육연구, 22(2),

247-269.

김선희(1990). 유치원 과학교육의 황과 분석. 숙명여자 학교 학원 석사학 논문.

김 신․양일호(2005). 등학교 학생들의 과학 태도 변화에 향을 미치는 요인분석. 초등과학교

육, 24(3), 292-300.

김정주․김 실(2004). 유아과학교육 실태 이에 한 교사의 요구. 유아교육학논집, 8(2),

157-181.

김정화․조부경(2001). 과학, 과학자 과학 활동에 한 유아의 인식. 아동학회지, 22(1),

177-190.

(2002). 유치원과 등학교 학생의 과학 과학 활동에 한 인식. 한국과학교육학

회지, 22(3), 617-631.

김효숙(2003). 유치원 과학교육의 운 실태에 한 연구. 남 학교 교육 학원 석사학 논문.

박지애(1997). 유치원 과학교육 실태에 한 연구. 원 학교 교육 학원 석사학 논문.

박혜순(2003). 과학교육에 한 유아 교사의 인식 조사 연구. 군산 학교 교육 학원 석사학 논문.

서소 (1997). 유치원 교사의 과학교수 효능감에 따른 과학 련 경험 태도에 한 연구. 한국

교원 학교 학원 석사학 논문.

신은수․안경숙․유윤 ․김은정 공 (1994). 생활과 환경중심의 유아과학교육. 서울: 양서원.

안부 (2003). 구성주의 의 동 개념도 략이 비유아교사의 과학 지식과 태도에 미치

는 향. 아동교육연구, 23(3), 111-130.

오경화(2009). 유치원 과학교육의 운 실태 연구. 한국교원 학교 교육 학원 석사학 논문.

윤은주(2004). “이해”를 한 과학교육을 넘어서-유아과학교육에 한 듀이 시사-. 아동교육학

회지, 8(3), 205-228.

이경민․민혜 (2001). 유아들의 과학에 련된 정의 특성 연구. 유아교육학논집, 5(2), 161-186.

이숙희(2001). 상업화된 유아과학 로그램의 활용 실태 내용 분석. 앙 학교 교육 학원 석

사학 논문.

이 진(2000). 유치원 과학교육의 황과 문제분석. 경남 학교 교육 학원 석사학 논문.

이용숙․김 천(1998). 교육에서의 질적 연구 방법과 적용. 서울: 교육과학사.

이태희․엄정애(2004). 상품화된 유아과학교육 로그램의 내용 분석 -제 6차 유치원 교육과정의

탐구생활 역을 기 으로-. 교과교육학연구, 8(1), 43-63.

양은(2006). 유아과학 로그램의 활용실태 개선방향. 목포 학교 교육 학원 석사학 논문.


홍주(2009). 어교육에 한 사립유치원 교사들의 경험과 인식. 한국유아 교육학회 정기 학술대

회. 425-441.

정정희․최효정․이선정(2007). 유아교사의 과학지식에 따른 과학 활동에서의 교사의 언어 상호

작용. 미래유아교육학회지, 14(3), 121-143.

조부경․고 미․남옥자 공 (2009). 예비교사와 현직교사를 위한 유아과학교육. 서울: 양서원.

조용환(1999). 질적 연구 방법과 사례. 서울: 교육과학사.

최인숙(2000). 탐구하며 문제해결력을 키우는 유아교육. 서울: 학지사.

한미라(1997). 유아과학교육 교과목의 교수․학습 방법을 한 연구. 교육이론과 실천, 7(2), 83-111.

한미라․김은숙(2006). 경남지역 유아교사의 과학교육 실태와 유아과학교육의 방향. 미래유아교육

학회지, 13(2), 25-65.

황의명․조형숙 공 (2001). 탐구능력 증진을 위한 유아과학교육. 서울: 정민사.

황성원 역(2001). Practical Work In School Science: 과학실험실습교육 주장과 비판. 서울: 시그

마 스.

Bruner, J. S.(1966). toward a theory of instruction. New York: W.W. Norton & Co.

Dewey, J.(1938). Experience & education. New York: Macmillan Co.

Geertz, C.(1973). The interpretation of cultures. Basic Books.

Katz, L. G. & Chard, S. C.(1996). 유아들의 마음 사로잡기. 이윤경․서춘희(역). 이화여자 학교

출 부.

Kagan, S.L & Kauerz, K.(2007). Reaching for the whole: Integration and alignment in early

educaiton policy. In Pianta, Cox & Snow(Eds.), School readiness and the transition to

kindergarten in the era of accountability(11-30). Paul H. Brookes Publishing Co.

Ramey-Gassert, L.,M. G., & Staver, J. R.(1996). A qualitative study of factors influencing

science teaching self-efficacy of elementary level teachers. Science Education, 80,

283-315.

Shrigley, R. L.(1990). The attitudes concept and science teaching. Science Education 67(4).

425-442.

Spradley, L.(1979). The Ethnographic Interview, New York: Holt, Rinehart and Winston.

Tilgner, P. J.(1990). Avoiding science in the elementary school. Science Education, 74, 421-431.

Weiss, I. R.(1987). Report of the 1985-1986 national survey of science and mathematics

education. Research Triangle Park, NC: Research Triangle Institute.


Abstract

A Qualitative Study on the application of Commercialized Early

Childhood Science Education Programs ; Focused on teaching

and learning

Myunga-A Cho ․ Eun-Ju Yun

Many teachers recognize of the importance of early childhood science education, but tend to

find it difficult to teach science for various reasons. Lately, companies and research centers

that supply teaching materials for preschoolers have been providing different sorts of

commercialized programs, And there is a growing tendency to use commercialized early

childhood science programs in early childhood education institutions to provide more

opportunities for preschoolers to be engaged in systematic science activities and gain diverse

scientific experiences. However, it is not easy to acquire accurate information on how such

science programs are managed, what experiences teachers and preschoolers receive from

science education and how they perceive it. The purpose of this study was to investigate the

meaning of teaching and learning in the application of the commercialized early childhood

science education program.

The findings of the study were as follows:

1. The Meaning of Teaching in Commercialized Science Programs

The instruction of the teachers who taught the selected preschoolers could be defined as

explanation and repetition of what is written in the guides of the commercialized science

programs. Another characteristic of their instruction was delivery of misconceptions, and

making an output was also a feature.


2. The Meaning of Learning in the Commercialized Science Programs

The preschoolers associated their learning with their past experiences, and learning could be

defined as making a limited experiment in a joyful and interesting manner. Their their output

was used as toys.

3. Science education with the Commercialized Science Programs

The commercialized programs provided science lessons that could not genuinely be called

science instruction, instead knowledge-centered science lessons were offered.

상업화된 유아과학교육 프로그램 활용에 대한 질적 연구: 교사의 … · 습...

Documents