İlahiyat fakültesi Öğrencilerinin psikososyal Özellikleri

8/18/2019 İlahiyat Fakültesi Öğrencilerinin Psikososyal Özellikleri

1/150

İLAHİYAT FAKÜLTESİÖĞRENCİLERİNİN

PSİKOSOSYALÖZELLİKLERİ - Boylamsal Bir Çalışma-

Yrd.Doç.Dr. Murat YILDIZ


2/150

ÖNSÖZ

Eğitim-öğretim, gelişigüzel yapılabilecek ve basit olarak algılanabilecek bir süreç değildir. Bilimsel verilere dayanan ve uzman kişiler tarafından planlanması ve yürütülmesi gereken hayatî öneme sahip bir süreçtir.

İşte elinizdeki bu araştırma, bu sürece bilimsel verilerle katkıda bulunmayı amaçlamıştır. Ayrıca bu çalışmayla, Dokuz Eylül Üniversitesiİlahiyat Fakültesi Hazırlık Sınıfına 1995 yılının Eylül ayında kayıt yaptırıp,

2000 yılının Haziran ayında mezun olan öğrencilerin psikososyal özelliklerinin belirlenmesi ve buna bağlı olarak fakültenin eğitim-öğretimini daha sağlıklışartlara ulaşması yönündeki çabalara katkıda bulunmak amaçlanmıştır.

Aynı zamanda bu çalışma, eğitim-öğretim politikaları ve uygulamalarıhakkında değerlendirmelerde bulunma imkanı vermektedir. Çünkü, yaklaşık 6-7yıl süresince, genelde üniversite, özelde D.E.Ü. İlahiyat Fakültesi’nde yaşananyapısal değişimleri bütün açıklığıyla görmemizi sağlayacak bir belge öneminesahiptir. Dolayısıyla 1995 yılında araştırmamızı başlatırken düşündüklerimiz ve

beklentilerimizle 2002 yılında karşımızda bulunan tablo arasında önemlifarklılıklar oluşması kaçınılmazdı. Bu farklılıklar çalışmada yeri geldikçe tektek belirtilmeye ve açıklanmaya çalıştık. Zaman zaman özellikle ve birkaç kez

vurgulandığı da oldu.

Söz konusu çalışmayı yapmamı teklif eden, yönlendiren ve destekleyensaygıdeğer hocam Sayın Prof.Dr. Erdoğan FIRAT’a saygı ve teşekkürlerimisunmayı bir borç bilirim. Ayrıca çalışmayla ilgili olarak zaman zaman engin

birikimine başvurduğum saygıdeğer hocam Sayın Prof.Dr. Recep YAPAREL’ede saygı ve teşekkürlerimi sunmak benim için güzel bir görevdir. Kitabın

basılmasında göstermiş olduğu ilgi ve katkılarından dolayı Sayın Doç.Dr.Mustafa YILDIRIM’a da çok teşekkür ediyorum. Çalışmamızın oluşmasında,isimleri belli olmayan hep rakamlarla ifade edilen ve 6 defa anketimizi

doldurma nezaketinde bulunan tüm öğrencilerimize de teker teker en içtenduygularımla teşekkür ediyorum. Her yıl anket uygulanması için, ders

sürelerinin bir bölümünü ayıran saygıdeğer hocalarıma da teşekkürlerimisunarım.

Murat YILDI Z

26.09.2003

İZMİR


3/150

İÇİNDEKİLER

ÖNSÖZ …………………………………………………………….. TABLOLAR LİSTESİ ……………………………………………… ŞEKİLLER LİSTESİ …………………………………………………

I.BÖLÜM A. GİRİŞ

1. Üniversite Gençliği………………………………………………. 1

1.1. İlk Yetişkinliğe Geçiş Dönemi (17-22 yaşları) ……… 5 1.2. Üniversite Gençliğinin Psiko-sosyal Uyum Sorunları … 8

2. Problem ……………………………………………………… 123. Araştırmanın Amacı ve Önemi ……………………………… 14 4. Denenceler ve Sorular

4.1. Denenceler ………………………………………….. 154.2. Sorular …………… ………………………………. 16

5. Araştırmanın Sınırları ………………………………………… 166. Sayıtlılar ……………………………………………………… 17

B.YÖNTEM

1. Araştırmanın Modeli……………………………………….. 18

2. Veri Toplama Araçları ……………………………………. 183. Evren ve Örneklem ………………………………………… 19

3.1. Öğrencilerin Cinsiyet ve Yaş Gruplarına Göre Durumları … 3.2. Öğrencilerin Mezun Oldukları Ortaöğretim Kurumları ….. 3.3. Öğrencilerin Annelerinin Öğrenim Durumları…………….. 3.4. Öğrencilerin Babalarının Öğrenim Durumları…………….. 3.5. Öğrenci Ailelerinin Sosyo-Ekonomik Düzeyleri ………… 3.6. Öğrencilerin Hayatlarının En Uzun Döneminin Geçtiği

Yerleşim Birimi …………………………………………

3.7. Öğrencilerin Medeni Durumları ………………………

C. İŞLEM

1. Uygulama …………………………………………………… 34 2. Veri Analizinde Kullanılan İstatistiksel İşlemler …………… 35


4/150

د

II. BÖLÜM

BULGULAR

1. Öğrencilerin Öğrenimleri Sırasında Kaldıkları Yerler ……… 38 2. Öğrencilerin Kendilerini Benzettikleri Tipolojiler ……… 45

2.1. Sosyal Öğrenme Kuramı Açısından Model Alma …3. Öğrencilere Göre Dinî Bilgi Edinmede En Güvenilir Kaynak . 54 4. Öğrencilerin İlahiyat Fakültesi’ni Tercih Etmesinde Etkili Olan

Faktörler …………………………………………………… 58 4.1. Öğrencilerin İlahiyat Öğrenimini Tercih Etmede Etkili Olan

Faktörler……………………………………………………. 4.2. Öğrencilerin D.E.Ü. İlahiyat Fakültesi’ni Tercih EtmesindeEtkili Olan Faktörler ………………………………………

5. Öğrencilerin İlahiyat Öğreniminden Beklentileri …………… 68 5.1. Beklenti-Değer Teorisi …………………………………….. 5.2. Öğrencilerin İlahiyat Öğreniminden Beklentileri ………….. 5.3. Öğrencilerin İlahiyat Öğreniminden Beklentilerinin

Gerçekleşip Gerçekleşmediği ……………………………. 6. Öğrencilerin Öğretim Elemanları ve Fakülte Eğitim-Öğretimi

Hakkındaki Değerlendirmeleri…………………………… 91 6.1. Öğrencilerin Hazırlık Sınıfında Ders Veren Arapça

Okutmanlarını Arapça Öğretimi Açısından

Değerlendirmeleri………………………………………… 6.2. Öğrencilerin Hazırlık Sınıfında Ders Veren Arapça

Okutmanların Dışındaki Öğretim ElemanlarınıDeğerlendirmeleri …………………………………………..

6.3. Öğrencilerin Hazırlık Sınıfında Ders Veren ArapçaOkutmanlarını Arapça Öğretimi Dışında ÖğrenciProblemlerine ve Din Konularına Yaklaşımları AçısındanDeğerlendirilmesi……………………………………………

6.4. Öğrencilerin Branşları Dışında Öğrenci Problemlerine veDin Konularına Yaklaşımları Açısından Derslerine GirenÖğretim Elemanlarını Değerlendirmeleri …………………..

6.5. Öğrencilerin Fakülte Öğretim Üyeleri Hakkında Duyduklarıveya Gözlemledikleri Hususlar……………………………..

6.6. Öğrencilerin Derslerine Giren Öğretim ElemanlarınıBilimsel Yeterlilik Yönünden Değerlendirmeleri …………..

6.7. Öğrencilerin Fakültenin Eğitim-Öğretimi HakkındakiDüşünceler …………………………………………………..


5/150

7. Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Konusunda ÖğrencilerinDüşünceleri ………………………………………………. 111

7.1. Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Kavramları ………… 7.2. D.E.Ü. İlahiyat Fakültesi’nde Rehberlik ve Psikolojik

Danışmanlık Faaliyetlerinin Durumu…………………… 7.3. Danışmanlık ve Rehberlik Sürecinde Öğrencilere Ne Tür

Görev ve Sorumluluklar Düşmektedir? ………………… 7.4. Danışmanlık ve Rehberlik Sürecinde Öğretim Elemanlarına

Ne Tür Görev ve Sorumluluklar Düşmektedir? …………

SONUÇ VE DEĞERLENDİRME ………………………… 123

KAYNAKLAR ……………………………………………… 135


6/150

و

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1. 2000-2001 Eğitim-öğretim yılındaki öğrenci sayıları…………. Tablo.2. Uygulamalara katılan öğrencilerin cinsiyet ve yaş aralığına

göre dağılımları……………………………………………… Tablo.3. Öğrencilerin mezun oldukları ortaöğretim kurumlarına göre

dağılımları…………………………………………………… Tablo.4. Öğrencilerin annelerinin öğrenim durumlarına göre dağılımı…. Tablo.5. Öğrencilerin babalarının öğrenim durumlarına göre dağılımı

Tablo.6. Öğrenci ailelerinin sosyo-ekonomik durumlarınagöre dağılımı………………………………………………… Tablo.7. -Öğrencilerin hayatlarının en uzun döneminin geçtiği yerleşim

birimlerinin uygulamalara göre dağılımı…………………… Tablo.8. Öğrencilerin öğrenimleri boyunca kaldıkları yerlerin sınıflara

göre dağılımı………………………………………………… Tablo.9. Öğrencilerin dini bilgi edinmede en güvenilir kaynaklar olarak

kabul ettikleri “......bilimsel ünvana sahip kişiler” ve “.................özel şahıslar” seçenekleri açısından heruygulamadaki dağılımları…………………………………..

Tablo.10. Öğrencilerin İlahiyat Tahsilini Tercih Etmede EtkiliOlan Faktörlere Göre Dağılımı………………………………

Tablo.11. Öğrencilerin D.E.Ü. İlahiyat Fakültesi’ni tercih etmede etkiliolan faktörlere göre dağılımı……………………………….

Tablo.12. İzmir D.E.Ü. İlahiyat Fakültesi'ni tercih etmede etkili olanfaktörlerin cinsiyet grupları açısından yapılan t-testisonuçları……………………………………………………..

Tablo.13. Öğrencileri ilahiyat tahsilinden beklentilerinin 1.uygulamayla6. uygulama arasındaki karşılaştırma………………………..

Tablo.14. Öğrencilerin ilahiyat tahsilinden beklentilerinin gerçekleşipgerçekleşmediği durumunun uygulamalara göre dağılımı…..

Tablo.15. Seçme imkanları olsaydı öğrencilerin öğrenim görmekistedikleri alanlar açısından 1.uygulamayla 6. uygulamanın

karşılaştırılması………………………………………… Tablo.16. Öğrencilerin fakülte öğretim üyeleri hakkında duyduklarıveya gözlemlediklerinin uygulamalara göre dağılımı………..


7/150

ŞEKİLLER LİSTESİ

Şekil 1. Uygulamalara katılan öğrencilerin cinsiyetlerine göre dağılımı......Şekil 2. Öğrencilerin mezun oldukları ortaöğretim kurumlarına göre

dağılımı………………………………………………………..….. Şekil 3. Öğrenci annelerinin öğrenim durumları……………………..…… Şekil 4. Öğrenci babalarının öğrenim durumları ………………………….Şekil.5. Öğrenci ailelerinin sosyo-ekonomik düzeyleri……………………

Şekil.6. Kız ve erkek öğrencilerin ailelerinin sosyo-ekonomik düzeyleri… Şekil.7. Öğrencilerin hayatlarının en uzun döneminin geçtiği yerleşim birimleri…………………………………………………………..

Şekil.8. Hayatlarının en uzun dönemlerinin geçtiği yerleşim birimlerinincinsiyet gruplarına göre dağılımı…….……………………………

Şekil.9. Öğrencilerin medeni durumlarına göre dağılımları…………..….. Şekil.10. Öğrencilerin ne zamandan beri nişanlı veya evli olduğuyla ilgili

yıllara göre dağılımı……………………………………………… Şekil.11. Öğrencilerin öğrenimleri sırasında kaldıkları yerlerin

uygulamalara göre dağılımı …………………………………..…. Şekil.12. Öğrencilerin öğrenimleri süresince kaldıkları yerlerin cinsiyet

gruplarına göre dağılımı…………………………………………..

Şekil.13. Sosyo-ekonomik düzey değişkeni açısından öğrencilerinöğrenim süresince kaldıkları yerlerin dağılımı …………………

Şekil.14. Hayatlarının büyük bir bölümünün geçtiği yerleşim birimideğişkeni açısından öğrencilerin öğrenimleri süresince kaldıklarıyerlerin dağılımı …………………………………………………

Şekil.15. Öğrencilerin kendilerini benzettikleri tipolojilerin uygulamalaragöre değişimi …………………………………………………….

Şekil.16. Öğrencilerin kendilerini benzettikleri tipolojilerin cinsiyetgruplarına göre dağılımı ………………………………………….

Şekil.17. Öğrenim süresince çeşitli yerlerde kalan öğrencilerin kendilerini benzettikleri tipolojiler açısından karşılaştırılması………………

Şekil.18. Öğrencilere göre dini bilgi edinmede en güvenilir kaynaklarınuygulamalara göre dağılımı………………………………………. Şekil.19. Öğrencilerin dini bilgileri edinmede en güvenilir kaynakların

cinsiyet gruplarına göre dağılımı………......................................Şekil.20. İlahiyat tahsilini tercih etmede etkili faktörler… ……………… Şekil.21. D.E.Ü. İlahiyat Fakültesi'ni tercih etmede etkili faktörler………


8/150

Şekil.22. İzmir D.E.Ü. İlahiyat Fakültesi'ni tercih etmede etkili olanfaktörlerin cinsiyet gruplarına göre dağılımı…………………...

Şekil.23. Öğrencilerin ilahiyat tahsilinden beklentilerinin uygulamalaragöre dağılımı ……………………………………….…………..

Şekil.24. Öğrencilerin ilahiyat tahsilinden beklentilerinin cinsiyetgruplarına göre dağılımı ……………………………….……….

Şekil.25. Öğrenimleri sürece farklı yerlerde kalan öğrencilerin ilahiyattahsilinden beklentilerinin dağılımı …………………….………

Şekil.26. Farklı sosyo-ekonomik düzeye sahip ailelerden gelenöğrencilerin ilahiyat tahsilinden beklentileri ……………..……

Şekil.27. Öğrencilerin ilahiyat tahsilinden beklentilerinin gerçekleşipgerçekleşmediğinin uygulamalara göre dağılımı ……………… Şekil.28. Öğrencilerin ilahiyat tahsilinden beklentilerinin gerçekleşip

gerçekleşmediği durumunun cinsiyet gruplarına göre dağılımı… Şekil.29. Öğrencilerin ilahiyat tahsilinden beklentilerinin gerçekleşip

gerçekleşmediği konusunun öğrenim süresince ikamet ettikleriyere göre dağılımı ……………………………………………..

Şekil.30. Öğrencilerin seçme imkanları olsaydı öğrenim görmekisteyecekleri öğrenim alanları ………………………………….

Şekil.31. Seçme imkanları olsaydı öğrenim görmek istedikleri alanların cinsiyet gruplarına göre dağılımı ………………………………

Şekil.32. Uygulamalara göre öğrencilerin ÖSS'ye girme durumları………

Şekil.33. Öğrencilerin Hazırlık sınıfın da derslerine giren Arapçaokutmanlarını Arapça öğretimi açısından değerlendirilmesininuygulamalara göre dağılımı……………………………………..

Şekil.34. Öğrencilerin Hazırlık sınıfında ders veren Arapça okutmanlarınıArapça öğretimi dışında öğrenci problemlerine ve dinkonularına yaklaşımları açısından değerlendirmelerininuygulamalara göre dağılımı……………………………………

Şekil.35. Öğrencilerin branşları dışında öğrenci problemlerine ve dinkonularına yaklaşımları açısından derslerine giren öğretimelemanlarını değerlendirmelerinin uygulamalara göre dağılımı…

Şekil.36. Öğrencilerin branşları dışında öğrenci problemlerine ve dini

konulara yaklaşımları açısından derslerine giren öğretimelemanlarını değerlendirmelerinin öğrenimleri sürece kaldıklarıyere göre dağılımı……………………………………………..…

Şekil.37. Öğrencilerin fakülte öğretim üyeleri hakkında duydukları veyagözlemlediklerinin uygulamalara göre dağılımı………………..


9/150

Şekil.38. Öğrencilerin derslerine giren öğretim elemanlarını bilimselyeterlilik yönünden değerlendirmelerinin uygulamalara göredağılımı…………………………………………………………

Şekil.39. Öğrencilerin derslerine giren öğretim üyelerini bilimselyeterlilik yönünden değerlendirmelerinin cinsiyet gruplarınagöre dağılımı…………………………………………………….

Şekil.40. Öğrencilerin fakültenin eğitim-öğretimi hakkındakidüşüncelerinin uygulamalara göre dağılımı………………...……

Şekil.41. Psikolojik Danışma ile Rehberlik Arasındaki İlişki…………….


10/150

I. BÖLÜM

A. GİRİŞ

1. Üniversite Gençliği

Genel olarak gençlik çağı, Birleşmiş MilletlerÖrgütü’nün tanımına göre, 15 ile 25 yaşları arasında, öğrenimgören, hayatını kazanmak için çalışmayan ve ayrı bir konutuolmayan kişinin bulunduğu dönem olarak kabul edilmektedir.Bu tanıma göre genç, cinsel olgunlaşmasını tamamlamışfakat, bağımsızlığını kazanıp yetişkinler arasına katılmamışkişidir (Yörükoğlu, 1993, s. 13). Hatta, Hamachek’e (1995)göre, gencin yetişkinlik dönemine girmiş olduğuna işaret edenönemli göstergelerden birisi, gencin ana- babasından ayrılması

(bir başkasına aşık olmanın ilk gerekli adımı) ya da bireyinkendi yolunu çizebilmesidir. Zaten bunu yerine getirebilmekiçin de diğer gelişim görevlerini yerine getirmiş olmasıgerekir. Bu dönemde genç kuvvetli ve zayıf yanları hakkında


11/150

2

daha çok farkındalık kazanmaktadır. Diğer insanlarla benzerolduğu yanlarının yanı sıra, ergenin kendi biricikliği veayrıcalığı ile ilgili farkındalıkta da artış olmaktadır.Dolayısıyla, bireyin kimliği ve kişiliği netlik kazanır(Grotevant, 1995). Bu bakımdan, topluma hazırlanma ve

uyum süreci olan sosyalleşmenin, bu dönemde önemlifonksiyonları vardır. Dolayısıyla, sosyalleşme kurumlarınınen etkililerinden olan aile ve eğitim kurumunun, genç bireyeolumlu davranış ve kişilik modelleri sunması, her iki kurumcaverilen kültür kodlarının uyum içinde olması ve birbirleriyleçatışmaması gerekmektedir. Bedensel, ruhsal ve sosyal

bakımdan sağlıklı yetişen gençlik, sağlıklı toplumoluşturacaktır. Gençlik bir bakıma, toplumun sürekliliği vegeleceği için hayat kaynağıdır. Çünkü, bugünün gençleriyarının yetişkinleri olarak toplumda yerlerini alacaklardır.Sosyolojik açıdan gençliğin toplum içindeki önemi ve değeri

bağlamında, devletlerin sağlıklı bir gençlik yetiştirme politikasının olması, milletin ve devletin hayatta kalması içingerekli ön şartlardan birini oluşturmaktadır.

Türkiye’nin 1997 yılı nüfus sayımı sonuçlarına göre 15-24 yaş grubu gençlik kitlesinin, toplam nüfus içindeki oranı %20.3’dür (13 milyon). Genç nüfus yapısına sahip olanülkemizde 0-14 yaş grubu nüfusun payının 1995 yılındaki %32.8 seviyesinden 2000 yılında % 30’a gerilediği, bunakarşılık aynı dönemde 15-64 ve 65 + yaş gruplarının payınınarttığı tahmin edilmektedir. Nüfus artış hızı düşme eğiliminegirmekle beraber, nüfusun yüzde 57'sine karşılık gelen 37.3

milyon kişi 0- 24 yaş arasında bulunmaktadır. Buistatistiksel veri, gençlik kitlesinin eğitilmesi ve istihdamınınönemli olduğu, aynı zamanda bir çok sorunla karşı karşıyakalınabileceği anlamına gelmektedir. Türkiye’de gençlik


12/150

3

kitlesi DPT kaynakları ve diğer literatürde, belirginözelliklerine göre “okuyan” ve “okumayan” gençlik olarak ikigrupta toplanmaktadır. Okuyan gençlik “orta” ve “yüksek”öğrenim gençliği, okumayan gençlik ise “çalışan”, “işsiz”,“kırsal alan”, “gecekondu” ve “asker” gençliği olarak

gruplandırılmaktadır. Ayrıca, okuyan ve okumayan gençlikkitlesinin her ikisini de kapsamak üzere “özel durumlu”gençlik grubu kategorisi yer almaktadır. Özel durumlu gençlikgrubunu, bedensel ve zihinsel özürlü gençlerle, hükümlü vetutuklu gençler meydana getirmektedir. Ülkemizdekigençlerin yanında bir de, yurt dışında çalışan ailelerden gelen,çalışmakta olan ya da öğrenim gören geniş bir gençlik kitlesimevcuttur.1 Tüm yapılan sınıflandırmaların bu çalışmayıilgilendiren kısmı, öğrenim, özellikle de yüksek öğrenim

başlığı altında ifade edilen gençlik grubudur.

2000-2001 öğretim yılında okulöncesi, ilköğretim,

ortaöğretim, yüksek ve yaygın eğitimde toplam 17.328.739öğrenci bulunduğu belirlenmiştir. Buna göre, ülke nüfusununyüzde 25.3’ünü öğrenciler oluşturmaktadır. Yüksek öğrenimkurumlarında olan genç sayısı 1.508.205 (toplam ülk enüfusunun yaklaşık % 2,3 ) olup, detaylı bilgi Tablo.1. desunulmuştur.

1 www.meb.gov.tr, www.die.gov.tr, www.dpt.gov.tr.


13/150

4

Tablo 1. 2000-2001 Eğitim-öğretim yılındaki öğrenci sayıları

ÜNİVERSİTELER Öğrenci Sayısı

Örgün Öğretim

Fakülteler 546.601

4 Yıllık Yüksekokullar 53.702

2 Yıllık Meslek Yüksekokulları 177.235

İkinci Öğretim Lisans 145.074

Ön Lisans 62.036

TOPLAM 984.648

Açıköğretim

Lisans 372.363

Ön Lisans 143.220

TOPLAM 515.583

DİĞER YÜKSEKÖĞRETİM KURUMLARI

Lisans 7.403

Ön Lisans 571

TOPLAM 7.974

TÜRKİYE TOPLAMI 1.508.205

Kaynak: MEB, YÖK, DİE, DPT web siteleri


14/150

5

Sunulan istatistik verilerde ortaya konduğu üzere, ülkenüfusunda önemli bir orana sahip olan bu yaş dilimindekigençlerin, gelişim psikolojisi açısından analiz edilmesi veonların psikolsosyal sorunları üzerinde de durulması gereklive önemlidir. Fakat, İlk Yetişkinliğe Geçiş döneminden (17-

22) önceki aşamalar, bu çalışmanın sınırlarını aşacağı için elealınmayacaktır. Ayrıca, üniversite kurumlarında öğrenimgören gençler, toplumdaki bireylerin öğrenim düzeylerinegöre oluşturulacak piramidin tepesinde çok küçük, ama seçkin bir grubu oluşturmaktadır. Türkiye’nin geleceğinin arzuedilen bir düzeyde ve sürekliliğin olabilmesi için bu seçkingrubun çok iyi yetiştirilmesi, sorunlarının saptanması veçözülmesi büyük önem taşımaktadır.

1.1. İlk Yetişkinliğe Geçiş Dönemi (17-22 yaşları)

Levinson’un (1986) Yaşam Döngüsü Kuramı’na göre,yaklaşık 17-22 yaşları insanın İlk Yetişkinliğe Geçiş dönemini oluşturur, bu gelişim döneminde ön-yetişkinlik sonaerer ve ilk yetişkinlik çağının temelleri atılır. Dolayısıyla budönem her iki çağın da parçasıdır. Bireyleşmede yeni biraşama olup, aileyle ilişkilerin değişmesiyle birlikte,yetişkinlerin dünyasında bir yer oluşturulmaktır (söz eden,Onur, 1991, s. 48).

Bu dönem, insanların ‘ genç erkek’ , ‘genç kadın’ olaraknitelendikleri dönemdir. Bu ara dönemde bir yandan ergenliğegöre daha kararlı özellikler gösterilmekte, fakat diğer yandan

genç yetişkinliğin normatif özelliklerine (evlenme, ana-babaolma, işe girme gibi) tam anlamıyla ulaşılmışolunmamaktadır. Bu geçiş dönemi, örneğin yüksek öğreniminihenüz sürdürmekte olan, işe girmiş ama evlenmemiş ve


15/150

6

askerliğini yapmakta olan, evlenmiş ama bir işi olmayıp ana- babasının yanında kalan vb. gençler için geçerli olabilir (söz eden, Onur, 1991, s. 58).

Bu bağlamda İlk Yetişkinliğe Geçiş dönemi, aile odaklı

ergen yaşamı ile yetişkin dünyasına girme arasındaki bir geçişdönemidir. Genç yetişkin, çocukluk ve ergenlik bağlarındankurtulmuş özerk bir kişi olma yönünde gelişimini büyükölçüde tamamlamış bulunmaktadır. Bu özerklik bireyin,yaşamının önceki yıllarında kazandığı fiziksel, zihinsel,toplumsal gelişiminin ve birikiminin bir sonucudur. Bütün bukazanımlar bireyi dış dünyaya yöneltmektedir. Gençyetişkinlikte bireyin temel çabaları toplumsal dünyayayönelmiştir. Genç yetişkin aile içinde, iş dünyasında vear kadaş topluluğunda yeni bir ilişkiler örüntüsü içindedir. Builişkiler toplumsal bir ağ oluşturur ve gelişimin sürmesinisağlar (Onur, 1991, s. 75). Genç, üniversite ya da başka bir

kurumu seçebilir ya da evde kalmayı sürdürerek çalışmayakoyulabilir. Bu dönem sırasında ailede kalmak ile dışarıyagitmek arasında hemen hemen eşit bir denge vardır. Yirmiliyaşların başlangıcından itibaren, aile ocağında yaşamınısürdürmek zorunda kalsa bile kişi, kaldığı evin dışındaki diğeralanlarda daha çok kendine yeter bir statü kazanma ve anne-

babadan iç dünyası açısından daha fazla farklılaşma yoluyla bu ilk yetişkinliğe geçiş döneminin üzerine yüklediğigelişimsel görevleri yerine getirebilme yeteneğine sahipolmalıdır. Çünkü, ailenin sınırını tam olarak aşmak temel b irgelişim görevidir ve bu görev, yeni roller edinmeyi, yaşam

düzenlemeleri yapmayı, daha özerk ve sorumlu olmayıgerektirir. Kişinin aile ocağından ayrılması sürecinin dıştangörünen yönlerini, ekonomik açıdan aileye daha az bağımlıolma, bireyin daha çok sorumluluk ve otonomluk kazandığı


16/150

7

yeni yaşam biçimlerine ve rollerine sahip olması gibiözellikler oluştururken, kişinin iç dünyasını ilgilendirenyönleri de benlik ve anne- babanın otoritesi ile desteğine karşıazalan duygusal bağımlılığı içine almaktadır (Levinson vediğ., 1978; söz eden, Yaparel, 1987, ss. 8-9 ve Onur, 1991, s.

32).

“Ausebel ve Kirk (1977), psikolojik açıdan yetişkinliğe geçişin en önemli yönlerinden birisi olarak değerlendirdikleri

bu değişim sürecini, “uyduluktan kurtulma” diyeadlandırmaktadırlar. Yetişkinliğe yönelme, kişinin kendisiniuydu ilişkisinden kurtarıp, psikolojik olarak otonom bir yolçizmesini gerektirmektedir” (söz eden, Yaparel, 1987, s. 9).

Ayrıca diğer bir gelişim görevi olarak, cinsel rollerinöğrenilmesi ve kimlik duygusunun gelişmesi çok önemli biretkendir. Erkek ve kadın davranışlarında kültürel beklentilerinetkisi çok büyüktür. Örneğin kadınlar, “uygun” kadındavranışının edilgen, duygusal, akıldışı olması gerektiğini“öğrenirler”; kendi yaşamları üzerinde erkek ten daha az birdenetim iradesi geliştirirler, özellikle erkeklerle yarışmakzorunda oldukları alanlarda başarılarını beceri ve akıllarındançok “şans”a bağlarlar (Deaux, 1976). Ancak günümüzde gençyetişkinler bu geleneksel kalıp yargıları aşabilmektedirler. İlkyetişkinliğe geçişte kimliğe ilişkin en önemli sonuç, birey vetoplumsal sistem arasında kurulan ilişkidir. White’a (1966)göre kimliğin kararlılık kazanması, yetişkinlik yaşamının görece sürekli olan toplumsal rollerinin benimsenmesiylemümkün olabilir. Bu rollere bağlanılması ölçüsünde kimlik

duygusunun gelişmesi de güçlenir. Yetişkin rollerinekatılmada derinleştikçe, genç yetişkin, katılımının üslubu veoynadığı rollerin bütünleştirilmesi konusunda kararlar almaya

başlar (Söz eden, Onur, 1991, ss.60-63).


17/150

8

1.2. Üniversite Gençliğinin Psikososyal UyumSorunları

Psikososyal uyum, ruh sağlığı olarak da ifade edilirken,olgunluk, normallik, psikolojik sağlık gibi terimlerin neanlama geldikleri sosyo-kültürel değerler tarafından belirlenmektedir (Yaparel, 1987, s.42). Dolayısıyla, bukavramların niteliği, göreceli ölçütlere göredeğişebilmektedir.

Ruh sağlığı, toplumsal yaşamın gereklerine göre, kişininkendine ve çevresine doyurucu bir uyum sağlaması veyetenekleri el verdiğince, kişinin hem kendi içinde iyi olmahali, hem de dış çevreye yeterli düzeyde faydalı olma durumuanlamına gelmektedir. Ruhsal sağlığı olmayan bireyler,çevreye karşı uyumsuzluk semptomları gösterirler ki bunlar,suçluluk ve aşağılık duygularından, psikosomatik bozukluklara, psikonevrozlardan, organik ve fonksiyonel

bozukluklara kadar uzanan bir çizgi üzerinde yer alır(Kozacıoğlu ve Gördürür, 1995, s.23-24).

Ruh sağlığı yerinde olan bir kişi, hem zihinsel hem deruhsal açıdan ahenkli bir yapıya sahiptir, yeni deneyimlere ve bilgilere açık ve isteklidir. Gerçekçidir, yani, bu tür kişilerindüşünce süreçleri, kendi duygu ve isteklerinden çok, içinde

bulundukları gerçeklik tarafından yönlendirilmektedir.Kendilerine ve çevrelerine karşı duyarlı, kararlarında vedavranışlarında bağımsızdırlar (Heath, 1965; söz eden:Yaparel, 1987, s.46).

Moreno’ya göre, insan sosyal bir çevrede yaşayabiliyor,

yaratıcı, üretken, verimli bir yaşam sürdürebiliyor ve bunlarauyum sağlayabiliyorsa, o kimse ruhsal açıdan sağlıklıdenilebilir. Tyson’a göre ise, çevresindeki ve kendi içindekideğişiklere uyum sağlayan, korku, kaygı ve çevresel


18/150

9

gerginlikleri karşılayabilen, en az bir kişiyle sırlarını paylaşabilecek düzeyde iyi ilişki kurabilen, başarı ya da hayalkırıklığını hoşgörüyle karşılayabilen, cinselliği yaşamınnormal bir kesiti olarak görebilen, espri ve şakayı olgunkarşılayabilen kişi psikososyal açıdan uyumlu, yani ruhsal

açıdan sağlıklı bir kişidir (söz eden: Kozacıoğlu ve Gördürür,1995, s.26-28).

Genellikle 17-24 yaşlarını kapsayan üniversite öğrenimisüreci, gençlerin çözmesi ve üstesinden gelmesi gereken çokçeşitli sorunlarla karşı karşıya bırakabilmektedir. Yükseköğrenim gençliğinin yeni bir ortama ve çevreye uyumsağlamasının yanı sıra meslek sahibi olmaya hazırlanarakilerideki yaşamlarına yön vermeye çaba göstermeleri busorunların en önemlilerindendir. Ayrıca, en fırtınalı gelişimdönemi olarak kabul edilen ergenlik döneminin son yıllarınarastlayan bu yüksek öğrenim yılları, öğrencilerin psikososyal

uyumu üzerine çok sayıda araştırmanın yapılmasına zeminhazırlamıştır.2 Üniversite gençliği psikososyal sorunların ağırolduğu gruplardan biridir. Üniversiteli genç beslenmek,

barınmak, seksüel ihtiyaçlarını karşılamak ve bunlarınyanında derslerinde başarılı olmak zorundadır. Gencinkarşılaştığı tüm güçlükler, ondan beklenen ders çalışma ve

başarılı olmayı önemli ölçüde etkileyebilir. Beslenme ve barınma gibi, temel fiziksel ihtiyaçlarını karşılamada güçlükçeken ya da çeşitli özel sorunları nedeniyle stres altında

bulunan bir öğrencinin derslerinde başarılı olması beklenemez(Günay ve Öztürk, 1992, s. 33).

2 Örneğin, Fırat, 1977; Orhan, 1985; Bilgen, 1989; Güney, 1989; Özyürek,1989; Özgüven, 1989, 1990; Başaran, 1990; Bozkurt ve Koç, 1990; Demir,1990; Kasatura, 1990; Yanbastı, 1990; İmamoğlu ve Yasak -Gültekin, 1993;Karadayı, 1994; Koştaş, 1995; Akman ve Tuğrul, 1996; Ay, 2000a.


19/150

10

Gençlerin psikososyal uyumunu tehdit eden stresyükleyicileri (stressor) olarak, akademik süreçteki başarı vediğer yaşama ait sorunlar, eğitim-öğretim sistemiyle ilgili problemler, insanlar arası ilişkilerle ilgili sorunlar, üniversiteiçi bilgi edinme ve iletişim sorunları, sosyo-kültürel

farklılıkların ortaya çıkardığı problemler (İmamoğlu ve Yasak -Gültekin, 1993), aile ortamından kaynaklanan problemler ileekonomik problemler sayılabilir (Karadayı, 1994; Akman veTuğrul, 1996). Örneğin, genel olarak psikososyal uyum düzeyiaçısından bakıldığında, aile ortamından kaynaklanan stresyükleyicileri içinde uyum düzeyi üzerinde rol oynayan enönemli stres yükleyicilerinin otoriter - baskıcı tutum, ilişkilerdeduyarsızlık ve tutarsızlık, sağlık ve ekonomik sorunlar olduğugörülmektedir (Akman ve Tuğrul, 1996).

Diğer bir önemli sorunlardan biri de beslenmeyle ilgili-dir. Ailesinden ayrı, yurtlarda veya evlerde kalan öğrencilerde

beslenme sorunları belirgindir. Daha çok üniversiteöğrencilerinin oluşturduğu gruptaki öğrenciler ya düzenliolarak yemek verilmeyen yurtlarda ya da arkadaşlarıyla

birlikte evlerde kalmaktadır. Bu öğrenciler için beslenmeciddi bir sorundur. Yurtlarda kalan öğrenciler yurtlarda yemekyapamayacakları için dışarıda yemek zorundadır. Ekonomikimkanları genellikle yetersiz olan bu gençler, çoğu kez

beslenmekten ziyade karınlarını doyurabilmek için bir şeyleryemek durumundadırlar. Evlerde kalan öğrenciler yemekyapabilirler, fak at yemek yapabilmek için zamanları becerilerive ilgileri yetersizdir. Bu nedenle bol ekmekle kolay yapılan

bazı yemekleri tercih ederler. Bazı üniversitelerde, öğrencileriçin nispeten ucuz öğle yemekleri çıkarılmaktadır. Ancak budurum öğrencinin beslenme sorununu çözmeyeyetmemektedir (Günay ve Öztürk, 1992, ss. 22-23).


20/150

11

Özgüven (1990) tarafından yürütülen bir çalışmada,üniversite öğrencilerine “psikolojik sıkıntı ve problemlerininneler olduğu” sorulmuştur. Psikolojik problemler oranlarınagöre şöyle sıralanmaktadır: “Gerilim” % 74; “aşırı kaygı” %68; “aşırı uykusuzluk” % 66; “duygusal kararsızlık” % 61;

“sürekli hayal kurma” % 56; “aşırı heyecan” ve “aşırıalınganlık” % 54; “çevre şartlarına uyum sağlayamama” %49; “insanlardan kaçma, içine kapanma” % 48; “insanlarla iyiilişkiler kuramama” % 46; “sebebi belirsiz korku” % 42şeklinde belirtilmiştir. Problem alanlarına göre, cinsiyetgrupları karşılaştırıldığında, “aşırı uykusuzluk” ile “süreklihayal kurma”nın dışında kızların genelde, erkeklere göre,

psikolojik sorunlarının daha çok olduğu görülmektedir.

Konuyla ilgili cinsiyet grupları arasındaki farklılıklarailişkin diğer bir çalışma da Yanbastı (1990) tarafındanyürütülmüştür. Bu çalışma sonucunda, kızların kendilerini

erkeklerden daha sinirli, çaresiz, kaygılı ve huzursuzhissettikleri, erkeklerin ise daha kavgacı, içe kapanık, şüphecive zihinsel karmaşa içinde olarak değerlendirdikleri bulgususunulmuştur.

Özgüven’e (1990) göre, öğrencilerin psikolojiksıkıntılarının en temel kaynakları olarak; “dersler ve başarıdurumu” % 57, “geleceğe yönelik durumlar” % 35, “kişiselnedenler” % 31, “genelde ekonomik durumlar” % 30,“yurttaki durumlar” % 26, “karşıt cinsten arkadaşlar” % 18,“üniversite öğretim elemanları” % 16, “yurttaki odaarkadaşları” % 15, “yurt yöneticileri” % 10, “aileler” % 7,

“aynı cinsten arkadaşlar” % 4, “kardeşler” % 1 gibi faktörlerifade edilmiştir.

Zikredilen bu problem ve sıkıntıları gidermedeöğrenciler şu yollara başvurmaktadırlar: “Kişi olarak kendim


21/150

12

çözüm arıyorum” % 73, “yakın arkadaşıma açılıyorum” % 72,“ailemle konuşuyorum” % 28, “oda arkadaşlarımla

paylaşıyorum” % 27, “ağlayarak sakinleşiyorum” % 21,“problemi sürüncemede bırakıyorum” % 20, “akraba vetanıdıklara gidiyorum” % 12, “konu ile ilgili uzmana

başvur uyorum” % 2 gibi çözüm yollarıdır (Özgüven, 1990).

2. Problem

Türkiye’de eğitim faaliyetleri ve eğitim kurumlarıhakkında düşünmek, araştırma yapmak, yazmak ve konuşmakdurumunda olan kişinin, aşılmaz bir dağ gibi önünde durançok önemli problemler yumağıyla karşılaşmamış olmasımümkün gözükmemektedir. Bu problemleri tek tek ele alıpincelemek, hatta birer cümleyle ifade etmek bu çalışmanınsınırlarını aşmak anlamına gelmektedir. Bununla birlikte,

belki problemlerin çoğunun altında etken olarak yatan faktör,

-son 200-250 yıldır vazgeçilmez bir eğitim politikası olan

-deneme-yanılma anlayışının bir ürünü olarak sık sık sistemdeğişiklikleri ve sil- baştan- başla uygulamalarıdır. Bu politika, kısa bir süreç içinde bireylerde eğitim-öğretimaçısından belirgin farklılaşmalara yol açabilmektedir. Budurum ise, adalet ve eşitlik kavramları açısından ciddisorunları gündeme getirmektedir. Aynı zaman diliminde aynı

Elde ettikleri bilgi ve formasyon farklılıkların ortaya çıkaracağı olumsuztabloların yanı sıra, başka durumlarda da problem oluşturabilmektedir.Örneğin, İlahiyat Fakültelerinin İlahiyat Programlarından 2002 yılındamezun olan öğrencilerin A.Ü.İlahiyat Fakültesi bünyesinde açılan tezsizYüksek Lisans programına seçilecek öğrencilere diploma notlarının en az 65

puan olması şartı getirildi. Bu şartın, çok geç (mezun olmaya 1-2 ay kala)öğrencilere bildirilmesinin ortaya çıkardığı sorunun yanı sıra, bazı ilahiyatfakültelerinde öğrenci değerlendirilmelerinde “bağıl değerlendirme” modeliuygulanırken (bu sistemde geçme notu 70 puan), bazı ilahiyat fakültelerindeise klasik değerlendirme modeli uygulanmaktadır (geçme notu 50 puan).


22/150

13

eğitim kurumunda 1. sınıf öğrencilerle son sınıf öğrencileriniçinde bulundukları eğitim modeli farklı olabilmektedir.Örneğin bu araştırmaya başladığımız 1995 yılında İlahiyatFakültelerinin Hazırlık Sınıfları vardı ve II. Öğretim programı(D.E.Ü. İlahiyat Fak.’de) başlamış ve devam ediyordu.

Hazırlık sınıfı 1998’de kaldırıldı ve II. Öğretim programına daöğrenci alınmadı ve var olan öğrenciler mezun edilerekkapatılma kararı alındı. İlahiyat Fakültesi bünyesinde İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği Bölümüaçıldı. Tüm öğretmen yetiştiren kurumlarda yaşanandeğişikliklerle birlikte, bu gelişme, mezunların nerede görevyapabilecekleri açısından önemliydi. İlköğretim Din Kültürüve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği Bölümü’nden mezun olanlar,İlköğretim okullarında öğretmen olarak atanabileceklerdi.İlahiyat programından mezun olanlar ise, liselerde görevala bileceklerdi fakat, öncelikle bazı kriterlere durumları uyan

mezunların devam edebilecekleri 1.5 yıl süreli tezsiz YüksekLisans yapmaları gerekmekteydi.

Ayrıca, D.E.Ü. İlahiyat Fakültesi, “Bağıldeğerlendirme” sistemine geçmeyi planlarken, 2001 yılında“Aktif Eğitim” modelini uygulamaya geçmekle, ciddi veköklü bir sistem değişikliğine gitmiştir.

Benzer durum İlahiyat Meslek Yüksek Okulları için desöylenebilir: 1989 yılında, Diyanet İşleri Başkanlığı’na bağlıolarak çalışan ve en az iki yıl meslek tecrü besi olan imam,

Burada zikredilen 50 ve 70 puanları sadece sistem farklılıklarından

kaynaklanan bir durum, gerek başarı açısından bakıldığında bu iki değerarasında anlamlı bir farkın olmadığı kabul edilmektedir. Dolayısıyla, gerçek başarı durumu birbirine yakın olan iki öğrenciden biri sistem farkındandolayı bu programa başvuru yapabilirken diğeri yapamamaktadır.


23/150

14

müezzin ve Kur’an Kursu hocalarının eğitim düzeylerini, bilgive görgülerini artırmak amacıyla açıldı, sonra 1992 yılında ikiyıl çalışma şartı kaldırıldı yerine halen görev yapma şartıgetirildi, daha sonra da 1996 yılında çalışma şartı tamamenkaldırıldı her İmam Hatip Lisesi mezunu kabul edildi, 1999

yılında da öğrenci alımı durduruldu. Okul resmen kapatılmasa bile, öğretim ve idari kadroları başka kurumlara nakledildi.Şimdi bu okullarda, sadece Müdür ve Müdür Yardımcısı bulunmakta ve atıl bir şekilde kapatılmayı ya da yeniden aktifhale getirilmeyi bekliyorlar.

Her iki örnekte de, sistemi daha iyi işleterek niteliğeyönelme yerine var olan sistemin işe yarar yönlerinigörmezlikten gelerek, yapılanların hepsi yanlışmış gibialgılanıp ortadan kaldırma veya yeni bir sistem deneme yolutercih edilmiştir.

Bu problemlerin yanı sıra, bir de kurum içi, öğrenci-

öğretim elemanı ilişkilerinde ortaya çıkan sorunlar vardır.Öğrenciler kurum ve Öğretim elemanından bazı beklentileriçindeler iken, okul yönetimi ve öğretim elemanlarının daöğrencilerden bazı beklentileri olabilmektedir. Bu karşılıklı

beklentiler bazen gerçekleşirken, bazen de hayalkırıklıklarıyla sonuçlanabilmektedir. Kısaca bu hayalkırıklıklarının altında yatan etkenlerden en önemlisi,öğrencilerin yeterli düzeyde tanınmadığı sorunudur.

3. Araştırmanın Amacı ve Önemi

Çalışmanın amacı, D.E.Ü. İlahiyat Fakültesi’nde

öğrenim gören öğrencilerin, demografik özellikleri açısından,fakülteyi tercih etme ve fakülteden beklentilerinin nelerolduğu gibi konular başta olmak üzere bir çok açıdan


24/150

15

tanınmasıdır. Bununla birlikte, okuldaki rehberlik vedanışmanlık sürecini geliştirebilmek ve teorik -pratik altyapısını oluşturabilmek için veriler elde etmektir. Her alandaolduğu gibi bir eğitim kurumu olan ilahiyat fakültelerindeamaca ulaşabilecek bir eğitim-öğretim gerçekleştirmede

rehberlik ve danışmanlık faaliyetlerinin önemi yadsınamaz.Sağlıklı bir eğitim sağlıklı ilişkiler kurabilen, karşılaştıkları

problemlerle başa çıkabilen sağlıklı bireylerle gerçekleşebilir.

Bu çalışma boylamsal bir metotla yürütüldüğü için,ilahiyat öğrenimleri süresince öğrencilerde ilgili konularçerçevesinde nasıl bir değişim olduğunun anlaşılması daönemli bir noktadır.

4. Denenceler ve Sorular

4.1. Denenceler:

1. Öğrencilerin çoğunluğunun hayatlarının büyük birkısmı köy, kasaba, ilçe gibi küçük yerleşim

birimlerinde geçmiştir.

2. Öğrenci anne- babalarının tahsil düzeyleri düşüktür.

3. Öğrenci ailelerinin sosyo-ekonomik düzeyleriçoğunlukla “orta” ve “ortanın altı” düzeydedir.

4. Öğrencilere tekrar tercih imkanı verilmesi durumda,öğrencilerin yarıdan fazlası ilahiyat alanı dışında biralanı seçeceklerdir.

5. Öğrencilerin büyük bir kısmı, özellikle ilk yıllar

dinsel bilgiyi elde etmede en güvenilir kaynak olarak“Bilimsel ünvana sahip olmasa bile, bilgisine vekişiliğine güvenilen özel şahıslar”ı kabul etmektedir.


25/150

16

6. Öğrencilerin öğrenimleri sırasında ikamet ettikleriyerlerin başında “Bazı özel derneklerin veyavakıfların sağladığı yerler” gelmektedir.

7. Öğrenciler fakülte öğretim elemanlarını daha çok

olumsuz sıfatlarla değerlendirmektedirler. 8. Fakültede rehberlik ve danışmanlık hizmetleri yeterli

düzeyde değildir.

9.

Öğrencilerin öğrenimlerinin ilk yıllarında fakülte veöğretim üyeleri hakkında kanaatleri olumlu yöndedeğişmektedir.

4.2. Sorular:

1. Öğrencilerin ilahiyat fakültesinden beklentilerinelerdir ve bu beklentilerinin gerçekleşme düzeyinedir?

2. Öğrenciler kendilerini nasıl bir tipolojiyledeğerlendirmektedirler?

3. Öğrenciler, fakülte eğitimini nasıldeğerlendiriliyorlar?

4. Öğrenciler, öğretim elemanlarının bilimsel seviye veöğrencilerle olan ilişkilerini nasıl değerlendiriyorlar?

5. Öğrencilerin, rehberlik ve danışmanlık konusundaöğrenci ve danışman öğretim elemanlarına ne tür

görevler düştüğü hakkındaki görüşleri nelerdir? 6. Beş yıllık öğrenim süresince çeşitli bakımlardan

öğrencilerde ne tür değişimler gözlenmektedir


26/150

17

5. Araştırmanın Sınırları

Bu çalışma, aşağıda belirtilen çerçeveylesınırlandırılmıştır:

1.

Araştırmanın örneklem grubu, D.E.Ü. İlahiyatFakültesi’ne 1995 yılında kayıt yaptıran ve 2000yılında mezun olan öğrencilerle sınırlıdır.

2. Araştırma süresi, 1995-2000 yılları arasında 5yıllık bir zaman dilimiyle sınırlı olup, 6 uygulamagerçekleştirilmiştir.

6. Sayıltılar

1.

“Öğrenci Tanıma Anketi” adlı formun veri eldeetmede yeterli olduğu kabul edilmektedir.

2. Öğrencilerin anket formunu ciddiye alarak, samimiolarak cevapladıkları kabul edilmektedir.

3. Araştırmada elde edilen verileri analiz etmek içinseçilen istatistiksel teknikler uygun olarakseçilmiştir.

4. Araştırmada kullanılan kaynaklar geçerli vegüvenilir kaynaklardır.


27/150

18

B. YÖNTEM

1. Araştırmanın Modeli

Araştırmanın metodu deneysel olup, beş yıla yayılan,aynı öğrenciler üzerinde uygulamayla gerçekleştirilenboylamsal bir çalışmadır . İlk uygulama kayıt sırasında, 2.uygulama Hazırlık sınıfının bitmesine yakın ve diğeruygulamalar her bir sınıfın sonlarına doğru genellikle Nisan-Mayıs aylarında gerçekleştirilmiştir.

Veriler elde edildikten sonra, SPSS for Windows

istatistik programına uygun bir şekilde yüklenmiş vehipotezleri test etmek ve sorulara cevap bulabilmek için ilgilimodüller kullanılarak veriler analiz edilmiştir. Son olarak daanaliz sonuçları değerlendirilmeye çalışılmıştır.

2. Veri Toplama AraçlarıVerilerin toplanmasında, Öğrenci Tanıma Anketi

adında bir anket formu kullanılmıştır.

Bu anket formunun, içeriğinde zaman zaman gerekligörülen ekleme ve çıkarmalarda bulunulmuştur. İlk uygulamaformunda, 14 soru; 2. uygulamada 19 soru; 3. ve 6.

uygulamalarda 22’şer soru; 4. ve 5. uygulamalarda ise 20’şersoru sorulmuştur. Bu sorulardan bazıları örneğin, fakülteyekayıt sırasında öğrencilere, fakülte ve öğretim üyelerihakkında özel sorular sorulmamıştır. Daha sonrakiuygulamalarda bulundukları sınıflara göre bu sorulara yerverilmiştir. Yine örneğin II. ve III. Uygulamalarda Hazırlıksınıfı ve öğretim elemanlarını değerlendirilmesi için sorulansorular IV. V. ve VI. Uygulamalarda sorulmamıştır.


28/150

19

3. Evren ve Örneklem

Ar aştırmanın evreni genel anlamda Türkiye’deki tümilahiyat fakültesi öğrencilerinin, dar anlamda D.E.Ü. İlahiyatFakültesi’nin tüm öğrencilerinin oluşturduğu gruptur.Araştırmanın örneklem grubunu, Dokuz Eylül Üniversitesi

İlahiyat Fakültesi Hazırlık Sınıfına 1995 yılının Eylül ayındakayıt yaptırıp, 1999-2000 öğretim yılında mezun olanöğrenciler oluşturmaktadır. Bu öğrencilerin uygulamalarakatılım oranları ve demografik özellikleri şöyledir:

3.1. Öğrencilerin Cinsiyet ve Yaş Gruplarına GöreDurumları

Tablo.2. Uygulamalara katılan öğrencilerin cinsiyet ve yaş aralığınagöre dağılımları

Cinsiyet

Cevap

vermeyen

Kız Erkek

Uygulama

no

Katılan öğre.sayısı

Sayı % Sayı % Sayı % YaşAralığı

1 186 16 8.6 54 29.0 116 62.4 16-26

2 186 - - 57 30.6 129 69.4 17-29

3 191 - - 54 28.3 137 71.7 18-33

4 172 - - 60 34.9 112 65.1 18-34

5 179 - - 58 32.4 121 67.6 18-34

6 173 - - 60 34.7 113 65.3 21-35

Tablo.2’de araştırmanın her bir aşamasına katılan öğrencisayısı, yaş aralığı ve cinsiyet dağılımı verilmiştir. Buna göre,en yüksek katılım 3. uygulamada (s=191), en düşük katılım


29/150

20

ise 4. uygulamada (s= 172) gerçekleşmiştir. İlk uygulamada16 öğrenci cinsiyet bölümünü işaretlememişlerdir.

Şekil 3. Uygulamalara katılan öğr encilerin cinsiyetlerine

göre dağılımı

U ulamalar

6 5 4 3 2 1

Sa

y

ı

160

140

120

100

80

60

40

20

0

cinsi et

bo

kız

erkek

Tüm uygulamalar göz önünde bulundurulduğunda kızöğrencilerin sayısı 54-60 aralığında, erkek öğrencilerin sayısıise, 112-137 aralığındadır. Genel olarak yaş aralığı ise, 16-35arasında olduğu saptanmıştır. Uygulamalar sonucunda eldeedilen toplam 1087 (ort.=181.2) adet anket formu

değerlendirilmeye alınmıştır.


30/150

21

3.2. Öğrencilerin Mezun Oldukları Ortaöğretim Kurumları Tablo.3. Öğrencilerin mezun oldukları ortaöğretim kurumlarına göre dağılımları

Uygul. no İmam-Hatip Genel Lise Meslek Liseleri Toplam

Sayı % S ayı % Sayı %

1 158 84.9 21 11.3 7 3.8 186

2 158 84.9 25 13.4 3 1.6 186

3 162 84.8 22 11.5 7 3.7 191

4 143 83.1 24 14.0 5 2.9 172

5 145 81.0 25 14.0 9 5.0 179

6 138 79.8 28 16.2 7 4.0 173

Şekil 4. Öğrencilerin mezun oldukları ortaöğretim kurumlarına göre

dağılımı

Uygulamalar

6 5 4 3 2 1

Say

ı

200

100

0

mezun olduğu okul

oş

imam-hatpin

lise

meslek lisesi


31/150

22

Tablo.3’de öğrencilerin mezun oldukları ortaöğretimkurumuna göre dağılımları verilmiştir. Tüm uygulamalarhesaba katıldığında öğrencilerin yaklaşık % 83’ü imam-hatiplisesi, % 13.5’i genel lise, % 3.5’i de meslek lisesi mezunuolduğu görülmektedir.

Ay’ın (2000) 1999 Eylül ayında Uludağ Üniversitesiİlahiyat Fakültesi 1. sınıf öğrencilerinden 159 kişiyeuyguladığı çalışmasında, deneklerin mezun oldukları okullarlailgili sunduğu tablo şöyledir:

Okul Türü Sayı %

İmam- Hatip L. 144 93.5Anadolu İmam-Hatip L. 4 2.6Genel Lise 4 2.6

Başka (Özel okul, E.M.L.) 2 1.3Cevapsız 5 -TOPLAM 159 100

Ay’ın da (2000 b), belirttiği gibi, böyle farklı bir tablo,yani İmam-Hati p Lisesi mezunlarının oranının % 96.1 olması,İmam-Hatip Lisesi mezunları için getirilen alansınırlamasının, buna karşılık olarak, İmam-Hatip Lisesidışındaki okul mezunlarının İlahiyat Fakültelerini tercihetmeleri durumunda önemli bir puan kesintisine gidilmesi

böyle bir tablonun oluşmasına yol açmıştır (Ay, 2000 b, s.278).

Fersahoğlu’nun (1997), 1995-1996 öğretim yılında beşilahiyat fakültesinin her sınıfından seçilen 10 kız, 10 erkeköğrenci yani her fakülte için 100 öğrenci toplam 500öğrenciden oluşan örneklem grubunun mezun olduklarıliselere göre dağılımını gösteren tablo şöyledir:


32/150

23

Okul Türü Sayı %

İmam- Hatip L. 400 80.0

Genel Lise 61 12.2

Diğer Meslek Liseleri 22 4.4

Anadolu L. 6 1.2

Yurtdışından 10 2.0

Cevapsız 1 0.2

TOPLAM 500 100

(Fersahoğlu, 1997, s.43).

Bizim çalışmamızla aynı tarihlerde yapılanFersahoğlu’nun çalışmasından elde edilen veriler bir birineçok yakın gözükmektedir.

3.3. Öğrencilerin Annelerinin Öğrenim Durumları

Tablo.4. Öğrencilerin annelerinin öğrenim durumlarına göre dağılımı

y. Cevapsız Okur-yazar değil

İlkokul Ortaok. Lise Ünive. Başka Toplam

s % s % s % s % s % s % s % s %

1 2 1.1 63 33.9 106 57.0 5 2.7 7 3.8 1 0.5 2 1.1 186 100

2 11 5.9 49 26.3 106 57.0 4 2.2 9 4.8 5 2.7 2 1.1 186 100

3 15 7.9 54 28.3 101 52.9 6 3.1 8 4.2 2 1.0 5 2.6 191 100

4 7 4.1 49 28.5 99 57.6 7 4.1 4 2.3 2 1.2 4 2.3 172 100

5 4 2.2 54 30.2 101 56.4 7 3.9 5 2.8 2 1.1 6 3.4 179 100

6 8 4.6 52 30.1 89 51.4 9 5.2 5 2.9 5 2.9 5 2.9 173 100


33/150

24

Şekil 3. Öğrenci annelerinin öğrenim durumları

Uygulamalar

654321

Sayı

120

100

80

60

40

20

0

annenin tahsili

boş

okur-yazar değil

ilkokul

ortaokul

lise

üniv.

başka

Tablo.4’deki bulgulara göre, öğrenci annelerinin ortalama % 55.4’ünün

ilkokul, % 3.5’nin ortaokul, % 3.5’inin lise, % 1.5’inin de üniversite mezunu

olduğu, % 29.6’sının da okur -yazar olmadığı saptanmıştır.

3.4. Öğrencilerin Babalarının Öğrenim Durumları

Tablo.5. Öğrencilerin babalarının öğrenim durumlarına göre dağılımı

Cevapsız Okur-yazardeğil

İlkokul Ortaok. Lise Ünive. Başka Toplam

s % s % s % s % s % s % s % s %

1 4 2.2 18 9.7 99 53.2 30 16.1 13 7.0 20 10.8 2 1.1 186 100

2 3 1.6 12 6.5 86 46.2 26 14.0 16 8.6 36 19.4 7 3.8 186 100

3 1 0.5 8 4.2 104 54.5 23 12.0 17 8.9 29 15.2 9 4.7 191 100

4 - - 12 7.0 88 51.2 20 11.6 20 11.6 25 14.5 7 4.1 172 100

5 1 0.6 12 6.7 90 50.3 26 14.5 17 9.5 25 14.0 8 4.5 179 100

6 2 1.2 6 3.5 96 55.5 16 9.2 14 8.1 29 16.8 10 5.8 173 100


34/150

25

Tablo.5’de sunulan bulgular, öğrenci babalarınınortalama % 52’sinin ilkokul, % 15’inin üniversite, % 13’ününortaokul, % 9’unun lise mezunu olduğunu, % 6’sının ise okur -yazar olmadığını ortaya koymuştur.

Şekil 4. Öğrenci babalarının öğrenim durumları

Uygulamalar

654321

S a y ı

120

100

80

60

40

20

0

babanın tahsili

boş

okur-yazar değil

ilkokul

ortaokul

lise

üniversite

başka

Fersahoğlu (1997, s.39) ve Ay (2000, s.276)tarafından gerçekleştirilen araştırma sonuçlarıyla benzerlikgösteren bulgularımız, öğrenci anne- babalarının öğrenimdüzeyleri hakkında fikir edinilmesi açısından önemlidir. Üçaraştırmada da öğrenci annelerinin öğrenim düzeyleri incelen-diğinde, annelerin ortalama % 30-32’sinin okur-yazarolmadığı ve % 50’sinin de ilkokul mezunu olduğu saptan-mıştır. Bu sonuç, deneklerin üniversite düzeyine kadargelmelerinde babaların daha etkili bir rol üstlendiği ve baba-ların öğrenim durumlarının ise toplumun diğer katmanlarıyla


35/150

26

karşılaştırıldığında daha iyi bir seviyede olduğu yönünde (Ay,2000, s.276) yorumlanabileceği gibi, Türkiye’nin her açıdangeri kalmışlığının önemli nedenlerinden biri olarak kabuledilen “kadına ikinci sınıf bir varlık olarak davranılması veçocukların da (geleceğinin de) bu ikinci sınıfa teslim edildiği”

gerçeğinin bir yansıması olarak da yorumlanabilir.

3.5. Öğrenci Ailelerinin Sosyo-ekonomik Düzeylerİ

Tablo.6. Öğrenci ailelerinin sosyo-ekonomik durumlarınagöre dağılımı

Uy.

no

Cevapsız Üst Ortanınüstü

Orta Ortanınaltı

Alt Toplam

sayı % sayı % sayı % sayı % sayı % sayı % sayı %

1 2 1.1 1 0.5 7 3.8 116 62.3 42 22.6 18 9.7 186 100

2 3 1.6 5 2.7 22 11.8 130 69.9 25 13.4 1 0.5 186 100

3 1 0.5 2 1.0 30 15.7 132 69.1 23 12.0 3 1.6 191 100

4 1 0.6 3 1.7 27 15.7 120 69.8 18 10.5 3 1.7 172 100

5 1 0.6 4 2.2 26 14.5 122 68.2 22 12.3 4 2.2 179 100

6 1 0.6 4 2.3 35 20.2 109 63.0 22 12.7 2 1.2 173 100

Tablo.6’da öğrenci ailelerinin sosyo-ekonomikdüzeylerine ait veriler sunulmuştur. Bulgular, sosyo-ekonomikdüzey açısından deneklerin % 67’sinin orta, % 14’ünün ortanınaltı, % 13.6’sının ortanın üstü, % 2.8’inin alt , % 1.8’inin üst düzeyde olduğunu ortaya koymuştur. Burada şu noktaya dikkatçekmekte fayda vardır. Bu soru şöyle ifade edilmiştir: “Size göreaileniz hangi sosyo-ekonomik kesime girmektedir?”. Dolayısıyladenekler ailelerinin sosyo-ekonomik düzeylerini kendialgılamalarına göre değerlendirmektedirler. Böyle durumlarda‘genellikle “orta” seçeneğini işaretleme eğilimlerinin yüksekolduğu’ ihtimali gözden kaçırılmamalıdır.


36/150

27

Şekil.5. Öğrenci ailelerinin sosyo-ekonomik düzeyleri

Öcal (1992), 1986-87 ve 1989-90 öğretim yıllarında UludağÜniversitesi İlahiyat Fakültesinde gerçekleştirdiği iki uygulamasında,örneklem grubunu oluşturan öğrencilerinin çoğunluğunun ekonomik yönden

ortanın altında gelire sahip ailelerin çocukları olduğunu ortaya çıkarmıştır.Ayrıca Öcal konuyla ilgili kullandığı dipnotta, 1978 yılından beri hemen heryıl öğrencilerine uyguladığı “otobiyografi” tekniği ile elde ettikleri bilgilereve edindikleri kanaatlere göre; İlahiyat Fakültesi öğrencilerinin büyük

Uygulamalar

6 5 4 3 2 1

Sayı

140

120

100

80

60

40

20

0

sosyo-ekonomik düzey

oş

üst

ortanın üstü

orta

ortanın altı

alt


37/150

28

çoğunluğunun, ekonomik yönden zayıf ailelerin çocukları olduklarını belirtmektedir (Öcal, 1992).

Şekil.6. Kız ve erkek öğrencilerin ailelerinin sosyo-ekonomikdüzeyleri


al tortanın altıortaortanın üstüüst

80

60

40

20

0

cinsiyet

kız

erkek 4

16

65

139

71

16

Şekil.6. sosyo-ekonomik düzeyler açısından kız öğrencilerleerkek öğrenciler arasında belirgin bir farklılığın olmadığını

göstermektedir. Nitekim, yapılan t-testi analizleri sonucunda, cinsiyetgrupları arasında anlamlı bir farkın olmadığı saptanmıştır (t= -4.177,

p>.01).


38/150

29

3.6. Öğrencilerin Hayatlarının En Uzun DönemininGeçtiği Yerleşim Birimi

Tablo.7. -Öğrencilerin hayatlarının en uzun döneminin geçtiğiyerleşim birimlerinin uygulamalara göre dağılımı

Uy. no Köy K.Kasaba B.Kasaba Kent B.Kent Yurt dışında Toplam sayı % sayı % sayı % sayı % sayı % sayı % sayı %

1 45 24.2 25 13.4 16 8.6 65 34.9 35 18.8 - - 186 100

2 29 15.6 24 12.9 19 10.2 63 33.9 49 26.3 2 1.1 186 100

3 29 15.2 18 9.4 22 11.5 67 35.1 52 27.2 3 1.6 191 100

4 19 11.0 23 13.4 18 10.5 55 32.0 55 32.0 2 1.2 172 100

5 21 11.7 16 8.9 27 15.1 60 33.5 51 28.5 4 2.2 179 100

6 17 9.8 14 8.1 25 14.5 60 34.7 55 31.8 2 1.2 173 100

Hayatlarının en uzun döneminin geçtiği yer konusundaTablo.7’de verilen bulgular, deneklerin % 34’ünün kent, %27’5’inin büyük kent, % 14.5’inin köy, % 11.8’inin büyükkasaba, % 11’inin küçük kasaba gibi yerleşim birimlerindehayatlarının en uzun döneminin geçtiğini göstermektedir.


39/150

30

Şekil.7. Öğrencilerin hayatlarının en uzun döneminin geçtiğiyerleşim birimleri

Öğrencilerin % 61.5’inin hayatlarının en uzun geçtiği yerleşim birimleri Kent ve Büyük kent olduğu yönündeki bulgumuzdan (aynıtarzda sorulmamış olmakla birlikte) farklı bir sonuç rapor eden Ay(2000 b), U.Ü. İlahiyat Fak. öğrenci ailelerinin % 60’ının ilçe, nahiye veköy gibi küçük yerleşim birimlerinde ikamet ettiklerini saptamıştır(s.272). Öcal (1992) konuyla ilgili olarak, son 20 yıllık bir süreçiçinde ilahiyat fakültesine gelen öğrencilerin büyük çoğunluğunun köylü

veya köy kökenli olduğunu ileri sürmektedir. Bu tespit yine soru tarzınınfarklı olmasından kaynaklanabilir. Araştırmamızda öğrencilere‘hayatlarının en uzun dönemi nasıl bir yerleşim biriminde geçtiği’ sorulmakta ve bu soruyla bireyin gelişiminde çevre şartlarının etkisinde

Uygulamalar

6 5 4 3 2 1

Sayı

80

70

60

50

40

30

20

10

0

yerleşim birimleri

oş

köy

k.kasaba

.kasaba

kent

.kent

yurt dışı


40/150

31

kalabileceği ihtimali hesaba katılmaktadır. Dolayısıyla deneğin ailesiköyde ikamet ediyor olabilir ama, Türkiye’nin eğitim sorunlarından veya

başka nedenlerden (hafızlık) dolayı birey, özellikle ilkokul sonrasıeğitimi için kent veya büyük kentlere gitmek zorunda kalmışolabilmektedir.

Şekil.8. Hayatlarının en uzun dönemlerinin geçtiği yerleşim birimlerinin cinsiyet gruplarına göre dağılımı

hayat ın en uzun döneminin geçtiği yer

yurt dışı b.kentkent b.kas ab ak.kasabakö y

50

40

30

20

10

0

cinsiyet

kız

erkek

23

39

119

16

36

23

1415

11

Şekil.8.’de de görüldüğü gibi ve ayrıca yapılan t-testianalizleri sonucunda bu konuda cinsiyet grupları arasındakifarkın anlamlı olmadığı saptanmıştır (t=1.052, p> .05).


41/150

32

3.7. Öğrencilerin Medeni Durumları

Şekil.9. Öğrencilerin medeni durumlarına göre dağılımları

medeni durumu

evlinişanlı bekar boş

120

100

80

60

40

20

0

2830

113

Bu soru sadece 6. uygulamada sorulmuştur. Bunagöre, öğrencilerin %65.3’ü bekar, % 17.3’ü nişanlı, % 16.2’sievlidir.


42/150

33

Şekil.10. Öğrencilerin ne zamandan beri nişanlı veya evli olduğuylailgili yıllara göre dağılımı

Ne zamandan beri nişanlı veya evli olunduğu

5 yıldan daha önce

5 yıl

4 yıl

3 yıl

2yıl

1 yıl

1 yıldan daha az

20

10

0

3

1

6

7

9

10

16

Şekil.10. incelendiğinde 58 nişanlı-evli öğrenciden52’sinin cevap verdiğini ve bunların da 49’unun öğrenimsırasında, özellikle de 3. ve 4. sınıflarda nişanlandığını veyaevlendiğini görmekteyiz. Bu bulgu, ilk (genç) yetişkinlikdöneminin gelişim görevlerinden biri olan eş seçme sürecinin(Havighurst, 1973, söz eden, Onur, 1991, s.67)3 sonucu olarak

3 Erikson’un Psikososyal Gelişim Dönemleri’nin altıncısı olan “yakınlık

duygusu kazanma ya da yalnız kalma” (20-30 yaş) döneminde genç yetişkinçevresindekilerle doyurucu ilişkiler, okul ve çalışma arkadaşlarıyla dostluk,yakınlık, sevgi ve aşk ilişkileri kurmak ister. Bunun yollarını arar ve aynızamanda, evlenebileceğini düşündüğü kişilere karşı yakınlık duymaya başlar..... (Arı ve diğ. 1998, s.45; Erden ve Akman, 1998, s. 88).


43/150

34

değerlendirilebilir. Bununla birlikte, eş seçiminde en önemlietken olarak kabul edilen benzerlik ilkesine göre, sınırlı

bireyler grubu içinde, yaş, ırk, din, etnik köken, toplumsalsınıf, eğitim ve kişilik benzerliğine dayanılarak eş seçimiyapılır (Onur, 1991, s.80). İşte bu ilke, öğrenimleri sırasında,

yakınlık duyduğu arkadaşını çeşitli sosyal ortamlarda tanımafırsatı bulan ve bunun doğal sonucu olarak da, birbirine

benzer özelliklere sahip olduklarını saptayan öğrencilerin,okul hayatları bitmeden nişanlanma veya evlenme kararlarıalmalarında etkili olabilmektedir .

C. İŞLEM

1. Uygulama

Verilerin toplanması için, Öğrenci TanımaAnketi’nin öğrenciler tarafından altı kez doldurulmasısağlanmıştır. Bu form, daha önce de belirtildiği üzere, D.E.Ü.

İlahiyat Fakültesi’ne 1995 yılında kayıt yaptıran öğrencilerekayıt sırasında, Hazırlık, 1., 2., 3. ve 4. sınıfların sonlarınadoğru, genellikle Nisan-Mayıs aylarında olmak üzere 6 defaders saatinde öğrencilere doldurmaları için verilmiştir.Uygulamalar sırasında, öğrencilerin formları samimi ve doğru

bir biçimde doldurmalarını sağlamak için formların üzerineadlarının yazılmaması konusunda hem form yönergesinde,hem de uygulama başlamadan önce sözlü olarakuyarılmışlardır. Dolayısıyla deneklerin, sosyal beğenirlikdeğişkeninin muhtemel etkilerinden korunması ve formungüvenirliğinin artırılması amaçlanmıştır. Formun tümünün

cevaplandırılması ortalama 30-40 dakika sürmüştür.Uygulamalara ait toplam 1087 adet anket formunundeğerlendirmeye uygun olduğu anlaşılmıştır.


44/150

35

2. Veri Analizinde Kullanılan İstatistiksel İşlemler

Araştırmada kullanılan, Öğrenci Tanıma Anketi,yapısına uygun bir şekilde sayısal değerlere

dönüştürülmüştür. Kullanılan istatistik işlemler, tek -yönlüvaryans analizi (F-testi), Pearson product-moment korelasyon

katsayısı formülü, t-testi ve çoklu karşılaştırma testlerindenTukey-HSD testleridir. Bu teknikler seçilirken, araştırmanınhipotez ve sorularıyla birlikte ilgili literatür de gözönünde

bulundurulmuştur.

Tüm analizler, araştırmacının kendi bilgisayarında,SPSS for WINDOWS 9.0 istatistik paket programının ilgilimodülleri kullanılarak yapılmıştır.


45/150

36


46/150

II. BÖLÜM

BULGULAR

Daha önce bu çalışmanın amacı olarak, D.E.Ü. İlahiyatFakültesi’nde öğrenim gören öğrencilerin, demografik özellikleriaçısından, fakülteyi tercih etme ve fakülteden beklentilerinin nelerolduğu gibi konular başta olmak üzere bir çok açıdan tanınması olduğu

belirtilmişti. Ayrıca, okuldaki rehberlik ve danışmanlık sürecinigeliştirebilmek ve teorik - pratik alt yapısını oluşturabilmek için verilerelde etmek olduğu da ifade edilmişti. Bu amaçla oluşturulandenencelerin test edilmesi ve soruların cevaplanması için araştırma boylamsal bir metotla yürütülmüştür , bu model aynı zamanda, ilahiyatöğrenimleri süresince öğrencilerde araştırdığımız konular çerçevesindenasıl bir değişim olduğunun anlaşılmasında önemli katkılarda

bulunmuştur .

Bu bölümde, denence ve sorular doğrultusunda toplananverilerin, istatistik analizleri ve değerlendirmeleri yapılacaktır.Analizlerin ve değerlendirmelerin daha anlamlı ve anlaşılır olmasıamacıyla o konuyla ilgili kuram ve kavramlar hakkında kısa bilgilere deyer verilecektir.


47/150

38

1. Öğrencilerin Öğrenimleri Sırasında Kaldıkları Yerler

Şekil.11. Öğrencilerin öğrenimleri sırasında kaldıkları yerlerinuygulamalara göre dağılımı

Uygulamalar

654321

120

100

80

60

40

20

0

ikamet edilen yer

Cevapsız

aile yanında

devlet yurdu

ark.la bir evde

dernek ve vakıf yerl

ticari yurt

başka

Tablo.8. Öğrencilerin öğrenimleri boyunca kaldıkları yerlerin sınıflara göre

dağılımı

Seç. Kayıtta Hz.sınıfı 1.sınıf 2.sınıf 3.sınıf 4.sınıf 1.uyg. --6.uy. ara.

değişim

s % s % s % s % s % s % % olarak

1 31 16.7 39 21.0 39 20.4 42 24.4 38 21.2 34 19.7 3.0 artış

2 21 11.3 8 4.3 14 7.3 13 7.6 18 10.1 6 3.5 8.0 düşüş

3 21 11.3 26 14.0 49 25.7 55 32.0 60 33.5 69 39.9 28.6 artış

4 98 52.7 94 50.5 70 36.6 45 26.2 42 23.5 38 22.0 30.7 düşüş

5 8 4.3 16 8.6 4 2.1 - - - - 1 0.6 3.7 düşüş

6 - - 3 1.6 12 6.3 14 8.1 21 11.7 23 13.3 13.3 artış

7 7 3.8 - - 3 1.6 3 1.7 - - 2 1.2 2.6 düşüş

Top. 186 100 186 100 191 100 172 100 179 100 173 100

1.Aile yanında 2.Devlet yurdunda 3. Arkadaşlarla birlikte kiralanan bir evde 4. Dernek ve vakıfların sağladıkları yerlerde 5. Ticari yurtta 6. Başka 7. Cevapsız


48/150

39

Not: Kayıtta (1. uygulama) öğrenimleri sırasında nerede kalacaklarını planladıkları sorulmuştur.

Şekil.11. ve Tablo.8. incelendiğinde öğrenim süresince en fazlahareketliliğin olduğu seçeneklerin “bazı özel derneklerin veya vakıfların sağladığı yerlerde (ev, yurt, kurs, vb. gibi)” (% 30.7 düşüş)ve “arkadaşlarla birlikte kiraladığımız bir evde” (% 28.6 artış)seçenekleri olduğu görülecektir. Bu bulgu, öğrencilerin öğrenimlerininikinci yarısında “özel dernek ve vakıfların sağladıkları yerlerden” ayrılarak, “arkadaşlarıyla birlikte kiraladıkları evlerde” kalmayönünde tercihlerini daha çok kullandıklarını göstermektedir.

Fersahoğlu (1997), öğrenimleri süresince öğrencilerin % 30’u“yurt - pansiyon”da, % 22,6’sı “cemaat evi”nde, % 20.8’i “evdearkadaşlarıyla birlikte”, % 11.8’i “aile yanında” kaldıklarınısaptamıştır (s.38). Ayrıca bu öğrencilerin % 45.8’i dinî bir cemaatemensupken, % 54.2’sinin mensup olmadıklarını tespit etmiştir (s.44).Son bulgu, “yurt - pansiyon” seçeneğinin “cemaatlere ait yurt ve pansiyonları” da içerdiğini göz önünde bulundurmamız gerektiğidüşüncesi açısından önemlidir.

Kredi ve Yurtlar Kurumu’nun yurtlarında kalan öğrencilerinoranında % 8 düşüş gözlenirken, “başka” seçeneğiniişaretleyenlerin oranında ise % 13.3’lük bir artışın olduğu

saptanmıştır. “Başka” seçeneğine yazılan yerlerden bazıları şunlardır:“Eşimle birlikte kalıyorum”, “cami lojmanında kalıyorum”, “tekbaşıma kalıyorum” gibi.

Sözü edilen değişkenin (öğrencilerin öğrenimleri boyunca kaldıklarıyerler), cinsiyet (r=.153), sosyo-ekonomik düzey (r=.078), İzmir(D.E.Ü) İlahiyat Fakültesini tercih etmede etkili olan faktörler (r=.185) vehayatlarının büyük bir kısmının nasıl bir yerleşim biriminde geçtiği değişkenleriyle (r=.185) p


49/150

40

Şekil.12. Öğrencilerin öğrenimleri süresince kaldıkları yerlerin cinsiyetgruplarına göre dağılımı

ikamet edilen yer

başk a

bo ş

ti cari yurt

dernek v e vakıf yerl

ark. ile birlikte k i

devlet yurdu

aile yanında

40

30

20

10

0

cinsiyet

kız

erkek

8

3

37

27

9

14

4

31

24

4

33

Kaldıkları yere göre kız öğrencilerle erkek öğrencilerikarşılaştırdığımızda, kız öğrencilerin oranının (% 33) erkeköğrencilerden (% 14) yüksek olduğu tek seçenek “ailemin yanında” seçeneğidir. Bu sonuçla, öğrencilerin İzmir (D.E.Ü.) İlahiyat Fakültesi’ni tercih etmede etkili olan faktörler konusunda elde edilensonuçlar birbirini desteklemektedirler (bkz.: İlgili bölüm). Diğerseçeneklerde erkek öğrencilerin oranı kız öğrencilerin oranındanyüksek olmakla birlikte aralarındaki farklar büyük olmayıp, % 1- % 6arasında değişmektedir.

Genel olarak, ikamet yerleri açısından kız öğrencilerle erkek

öğrenciler arasındaki farkın p


50/150

41

Şekil.13. Sosyo-ekonomik düzey değişkeni açısından öğrencilerin öğrenimsüresince kaldıkları yerlerin dağılımı

Sosyo-ekonomik düzeyi “üst ” düzeyde olanların, % 47’siailelerinin yanında, % 21’i arkadaşlarıyla birlikte kiraladıkları bir evde,% 11’i kredi ve yurtlar kurumunun yurtlarında, % 5’i dernek ve vakıfyerlerinde, % 5’ de ticari yurtlarda ikamet etmekte oldukları tespitedilmiştir.

Sosyo-ekonomik düzeyi “ortanın üstü” düzeyde olanların, %27’si ailelerinin yanında, % 27’si dernek ve vakıf yerlerinde, % 24’üarkadaşlarıyla birlikte kiraladıkları bir evde, % 9’u kredi ve yurtlarkurumunun yurtlarında ikamet etmekte oldukları saptanmıştır.

ikamet edilen yer

ticari yurt

dern.-vakıf yer.

ark.la birlik.

devl.yurdu

aile yanı

Oran

%

50

40

30

20

10

0


üst

ortanın üstü

orta

ortanın altı

alt


51/150

42

Sosyo-ekonomik düzeyi “alt” düzeyde olanların, % 44’üdernek ve vakıf yerlerinde, % 23’ü arkadaşlarıyla birlikte kiraladıkları

bir evde, % 13’ü kredi ve yurtlar kurumunun yurtlarında ve % 13’üailelerinin yanında kaldıkları ortaya çıkmıştır .

Sosyo-ekonomik düzeyi “ortanın altı” düzeyde olanların, % 45’idernek ve vakıf yerlerinde, % 19’u arkadaşlarıyla birlikte kiraladıkları bir evde, , %

14’ü ailelerinin yanında, % 10’u kredi ve yurtlar kurumununyurtlarında ikamet ettikleri anlaşılmıştır.

Sosyo-ekonomik düzeyi “orta” düzeyde olanların, % 36’sıdernek ve vakıf yerlerinde, % 28’i arkadaşlarıyla birlikte kiraladıkları

bir evde, % 20’si ailelerinin yanında ve % 6’sı da kredi ve yurtlarkurumunun yurtlarında kaldıkları saptanmıştır.

Özetle, sosyo-ekonomik düzeyi üst ve ortanın üstü düzeylerindeolan öğrencilerin önemli bir kısmı ailelerinin yanında öğrenimlerinisürdürürken, alt ve ortanın altı düzeylerinde olan öğrencilerin yaklaşıkyarısının özel dernek ve vakıfların sağladıkları yerlerde ikamet ettiklerigözlenmiştir.

Bu ortaya çıkan farklılıkların anlamlı olup olmadığını saptamakamacıyla yapılan F-testi (ANOVA) hesaplamaları sonucunda,öğrencilerin öğrenimleri süresince kaldıkları yer değişkeni açısındansosyo-ekonomik düzey grupları arasındaki farklılıkların p


52/150

43

Şekil.14.de de görüleceği gibi, hayatlarının en uzun döneminin “köy” de geçtiğini ifade eden deneklerin % 51’i dernek ve vakıflarınsağladıkları yerlerde, % 24’ü arkadaşlarıyla birlikte kiraladıkları birevde, % 11’i devlet yurtlarında, % 4’ü ticari yurtta % 3’ü de aileyanında ikamet etmektedirler.

Hayatlarının en uzun döneminin “küçük kasaba”da geçtiğini belirten deneklerin % 40’ı dernek ve vakıfların sağladıkları yerlerde, %29’u arkadaşlarıyla birlikte kiraladıkları bir evde, % 13’ü aile yanında,% 4’ü devlet yurtlarında, % 4’ü de ticari yurtta kalmaktadırlar.

Hayatlarının en uzun döneminin “büyük kasaba”da geçtiğiniişaret eden deneklerin % 45’i dernek ve vakıfların sağladıkları yerlerde,% 31’i arkadaşlarıyla birlikte kiraladıkları bir evde, % 9’u aile yanında,% 7’si devlet yurtlarında, % 4’ü de ticari yurtta barınmaktadırlar.

Hayatlarının en uzun döneminin “kent”de geçtiğini ifade edendeneklerin % 36’sı dernek ve vakıfların sağladıkları yerlerde, % 28’iarkadaşlarıyla birlikte kiraladıkları bir evde, % 14’ü aile yanında, %10’u da devlet yurtlarında, ikamet etmektedirler.


53/150

44

Şekil.14. Hayatlarının büyük bir bölümünün geçtiği yerleşim birimi değişkeniaçısından öğrencilerin öğrenimleri süresince kaldıkları yerlerin dağılımı

ikamet edilen yer

ticari yurt

dern.-vakıf yer.

ark.la birlik.

devl. yurdu

aile yanı

Oran

60

50

40

30

20

10

0

hayatın en uzun döne

köy

k.kasaba

b.kasaba

kent

b.kent

yurt dışı

Hayatlarının en uzun döneminin “büyük kent”de geçtiğini belirten deneklerin % 46’sı ailesinin yanında, % 22’si dernek vevakıfların sağladıkları yerlerde, % 21’i arkadaşlarıyla birliktekiraladıkları bir evde, % 4’ü de devlet yurtlarında ikamet etmektedirler.

Sonuç olarak, hayatının en uzun döneminin, köy, küçük kasabave büyük kasaba gibi küçük yerleşim birimlerinde geçmiş olandeneklerin yaklaşık yarısının “özel dernek ve vakıfların sağladıklarımekanlarda ikamet ettikleri saptanmıştır. Bu deneklerin diğer yarısınıoluşturan grubun kaldıkları yerler sırasıyla, “arkadaşlarıyla birliktekiraladıkları bir evde” “ailemin yanında” ve “devlet yurtlarında”seçenekleri gelmektedir.


54/150

45

Hayatının en uzun dönemini kent, büyük kent ve yurt dışındageçir mekle birlikte, ailesi İzmir ili dışında oturan deneklerin öğrenimsüresince ikamet ettikleri yerlerin sıralaması da yukarıdaki gibidir.

Ayrıca, hesaplanan F-testi sonuçlarına göre (F 6,1080=21.919, p


55/150

46

Model alma, sosyal öğrenmenin en önemli kavramı olup,özdeşleşme (identification), içselleştirme (internalization), taklit(imitation), gözlem yoluyla öğrenme (observational learning) gibiterimlerle birlikte ifade edildiği görülmektedir (Bandura, 1971, s.4).

Sosyal öğrenme kuramında bir başka önemli kavram da soyutmodel alma (abstract modeling) kavramıdır. Modelin davranışınınaynısının tekrarı anlamında taklitten farklı olarak, gözleyen kişinin aynı

zamanda modelin davranışlarının altında yatan kuralları da keşfetmesive bu kurallardan yola çıkarak yeni davranışlar üretme söz konusudur(Bandura, 1977, s. 33-34). Soyut model almada kişi belli kural ya da

prensipler içeren başka insanların davranışlarını gözlemler. Modelalınan tepkiler, bir çok yönden farklı olsalar da hepsinin içeriğinde

benzer veya aynı süreçler vardır. Böylece gözleyen kişi, model alınanfarklı tepkilerden ortak özellikler çıkarır ve bu özellikler benzer şartlaraltında yeni bir davranış olarak ortaya çıkar. Sonuç olarak, bu süreç,modellerden gerekli yüklemelerin çıkarılmasıyla başlar, kendi deneyimve birikimleriyle entegre edilmesiyle devam eder ve esinlenmiş veyayepyeni bir davranışın üretilmesiyle sonuçlanır (Bandura, 1986, s.100).

Soyut model alma süreci ahlaksal yargıların gelişiminde vedinsel gelişimde söz konusudur (Bandura, 1971, s.34). Çocuklukdöneminin ilk yıllarından itibaren etkin olarak başlayan dinselgelişimde, öncelikle anne- babanın davranışlarının model alınması

belirleyici bir öneme sahiptir. Çünkü, gençlik dönemi ve sonrasındakişinin, inancıyla ilgili referans grubunu oluşturmasında da etkiliolabilmektedir.


56/150

47

Bu grubun oluşmasında, sosyo-ekonomik düzey, coğrafitanımlamalar, etnik köken, sosyo-kültürel yapı gibi hususlar etkili roloynarlar. Oluşan bu referans grubundan da kişi oldukça etkilenir(Batson ve diğ., 1993, s. 31). Referans gruplarını oluşturan modeller,daha önce yaşamış, şu anda somut olarak gözlemlenemeyecek kişiler(peygamberler, din büyükleri, bilim adamları, devlet adamları... gibi)olabileceği gibi, bireye çekici gelen çeşitli özelliklerin toplandığıhayali kişilik modelleri de olabilmektedir (Wulff, 1997, s.143). Dinselgelişim, sosyal çevrenin, sembolik modellerin gözlenmesinin, kişitarafından gözlenenlerin kendine mal edilmesi ve sonra da davranış

değişikliğinde kendisinin de rol üstlenmesi sonucu gelişebilir. Buradaözdeşleşme ve içselleştirme kavram ve süreçleri öne çıkmaktadır.

Şekil.15. Öğrencilerin kendilerini benzettikleri tipolojilerin uygulamalara göredeğişimi

Uygulamalar

654321

80

60

40

20

0

tasvir edilen tipolo

boş

çevrenin yönlendirdi

sosyal şuurlukla yön

zihinsel ilgiyle yön

hayatın anlamını sor


57/150

48

Anket formunda tasvir edilen dört tipolojiye yer verilmiştir.Bunlar:

1. “Kendini, aile fertleri , tanıdığı bir din görevlisi, kendine yakınhissettiği dost ve arkadaşları tarafından , ‘sen iyi bir din görevlisi veyaöğretmen olursun’ denilerek teşvik edilen bir kişi”. (Çevre tarafından yönlendirilen tip).

2. “Din görevliliğini toplumda gerekli ve doyurucu bir rol olarak gören,insanlar arası ilişkilere ilgi duyan, dinî hizmetin kurumsal ve sosyal

yönlerine itina gösteren bir kişi.” (Sosyal bilinçle yönelen tip).

3.”Dinî meselelere ve dinî ifadelerin mantıkî analizine tarafsız birşekilde zihinsel olarak ilgi duyan aynı zamanda dini, bilimsel vemantıki yollardan anlaşılabilecek bir olay gibi gören bir kişi”. (Zihinselilgiyle yönelen tip).

4. “Şahit olduğu zihinsel ve ahlâkî karışıklığa ve çöküşe çözüm vedüzen getirecek bir inanç arayan, insanın varoluşunun anlamıkonusundaki sorulara cevap bulmaya çalışan bir kişi.” (Hayatınanlamını sorgulayan tip).

Kendilerini, zihinsel ilgiyle yönelen tipe

benzeten deneklerin oranı, Kayıt sırasında, % 18.8 (s=35) iken,

Hz. Sınıfında % 26.3 (s=49)

1. Sınıfta % 37.2 (s=71)

2. Sınıfta % 44.2 (s=76)

3. Sınıfta % 41.3 (s=74)

4. Sınıfta % 41.0 (s=71) olmuştur.


58/150

49

Son iki yılda % 3’lük bir düşüş olmasına rağmen bu modelekendilerini benzeten deneklerin oranında % 22.2 gibi bir artışın olduğugözlenmektedir. Bu sonuç, akademik sürecin bireyin düşünceyapılarının irrasyonellikten rasyonelliğe doğru bir süreç izlediğiyönündeki bulgu ve değerlendirmelerle örtüşmektedir (McGuire, 1969;nkl.: Argyle ve Beit-Hallahmi, 1975, s.78; Fırat, 1977, s.76; Yıldız, 1998,

s.102).

Buna karşın, kayıt sırasında yukarıdakiyle yaklaşık aynı oranda(% 17.7, s=33) olan diğer bir modele, yani çevre tarafından

yönlendirilen tipe kendilerini benzeten deneklerin oranında 4. sınıfakadar bir düşüşün, 4. sınıfta ise bir yükselişin olduğu saptanmıştır.Sınıflara göre oranlar şöyledir:

Kendilerini, çevre tarafından yönlendirilentipe benzeten deneklerin oranı,

Kayıt sırasında, % 17.7 (s=33) iken,

Hz. Sınıfında % 10.2 (s=19)

1. Sınıfta % 8.4 (s=16)

2. Sınıfta % 8.1 (s=14)

3. Sınıfta % 3.9 (s=7)4. Sınıfta % 13.3 (s=23) olmuştur.

Kendilerini sosyal bilinçle yönelen modele benzeten öğrencilerinoranında sürekli ve önemli bir düşüşün olduğu gözlenmiştir. Kayıtsırasındaki oran % 34.9 (s=65) iken 4. sınıfın sonunda bu oran % 17.3’e(s= 30) gerilemiştir. Yani bu modele kendilerini benzeten öğrencilerinoranında % 50 azalma olmuş

İlahiyat fakültesi Öğrencilerinin psikososyal Özellikleri

Documents