國家教育研究院

K-12各教育階段核心素養與

各領域課程統整研究

總計畫期末報告

委託機關：國家教育研究院

研究單位：國立中正大學課程研究所

研究主持人：蔡清田〈國立中正大學課程研究所教授兼教育學院院長〉

協同主持人：洪若烈〈國家教育研究院課程及教學研究中心前主任〉

協同主持人：陳延興〈國立中正大學師資培育中心副教授〉

研究助理：徐彬瀚〈國立中正大學教育學院專任助理〉

研究助理：葉雅卿〈國家教育研究院幹事〉

研究期程：民國 100年 9月 1日至 101年 12月 31 日

中華民國 101年 12 月 31日

計畫編號

NAER-100-16-A-1-02-00-2-03

I

目 次

壹、 研究背景與目的 .............................................................................. 1

一、 研究背景與重要性........................................................................................ 1

二、 研究目的與研究問題.................................................................................... 7

貳、 蒐集資料及文獻分析 ...................................................................... 8

一、 核心素養概念探討........................................................................................ 9

二、 國民核心素養文獻探討.............................................................................. 13

三、 課程統整概念探討...................................................................................... 22

參、 研究方法與進度說明 .................................................................... 24

一、 研究方法 ...................................................................................................... 24

二、 進度說明 ...................................................................................................... 35

肆、 研究發現與討論分析 .................................................................... 39

一、 各教育階段國民核心素養可統整數學、自然、藝文、國語文、英語文、

社會、綜合、健體等學習領域，並發展成為核心課程目標、核心素養、

核心素養指標，進行水平統整課程設計 ................................................. 39

二、 各學習領域之領域/科目核心課程目標、領域/科目核心素養、領域/科目

核心素養指標，並統整現有課綱學習指標、能力指標、核心能力與教

材大綱 ......................................................................................................... 46

三、 K-12年級一貫課程核心素養的水平統整課程設計原則 ........................ 79

四、 K-12年級一貫課程核心素養的實施通則 ................................................ 86

伍、 結論與建議 .................................................................................... 94

一、 結論 .............................................................................................................. 94

二、 建議 .............................................................................................................. 96

陸、 參考文獻 ........................................................................................ 98

柒、 附錄 .............................................................................................. 103

II

附 錄

附錄A-1 期中報告審查意見 回應修正對照表 ................................................... 103

附錄A-2 期末報告審查意見 回應修正對照表 ................................................... 103

III

表 次

表A-1 能力ability與素養competence之比較表 .................................................... 10

表A-2 我國國民核心素養與國內本土研究對照表 ............................................... 16

表A-3 我國國民核心素養與國外主要研究對照表 ............................................... 17

表A-4 我國國民核心素養具體內涵各教育階段重點 ......................................... 221

表A-5 統整課程與學科中心課程的比較 ............................................................... 22

表A-6 整合型研究計畫項目 ................................................................................... 25

表A-7 研究目的與方法設計 ................................................................................... 26

表A-8 一百年度德懷術之三次時間表 ................................................................... 28

表A-9 一百零一年度德懷術之三次時間表 ........................................................... 29

表A-10 一百年度幼兒園、國小與國中階段之德懷術諮詢學者專家名單 ......... 31

表A-11 一百年度高中與高職階段之德懷術諮詢學者專家名單 ......................... 32

表A-12 一百零一年度幼兒園、國小與國中階段之德懷術諮詢學者專家名單 . 33

表A-13 一百零一年度高中與高職階段之德懷術諮詢學者專家名單 ................. 34

表A-14 K-12年級一貫課程核心課程素養定期會議工作內容一覽表 ................. 35

表A-15 各學習領域可進行K-12年級垂直連貫之國民核心素養檢核表 ............. 40

表A-16 核心課程目標、核心素養、核心素養指標與國民核心素養的對應關係

.............................................................................................................................. 45

表A-17 認知領域行為動詞參考表 ......................................................................... 47

表A-18 情意領域行為動詞參考表 ......................................................................... 48

表A-19 技能領域行為動詞參考表 ......................................................................... 49

表A-20 我國國民核心素養與數學領域/科目課程統整 ........................................ 50

表A-21 我國國民核心素養與自然領域/科目課程統整 ........................................ 52

表A-22 我國國民核心素養與藝文領域/科目課程統整 ........................................ 54

IV

表A-23 我國國民核心素養與國語文領域/科目課程統整 .................................... 57

表A-24 我國國民核心素養與英語文領域/科目課程統整 .................................... 59

表A-25 我國國民核心素養與社會領域/科目課程統整 ........................................ 61

表A-26 我國國民核心素養與綜合活動領域/科目課程統整 ................................ 65

表A-27 我國國民核心素養與健康與體育領域/科目課程統整 .......................... 688

表A-28 數學領域「領域/科目核心素養指標」統整現行課綱「能力指標」舉例

列表 ...................................................................................................................... 71

表A-29 自然領域「領域/科目核心素養指標」統整現行課綱「能力指標」舉例

列表 ...................................................................................................................... 72

表A-30 藝文領域「領域/科目核心素養指標」統整現行課綱「能力指標」舉例

列表 ...................................................................................................................... 73

表A-31 國語文領域「領域/科目核心素養指標」統整現行課綱「能力指標」舉

例列表 .................................................................................................................. 74

表A-32 英語文領域「領域/科目核心素養指標」統整現行課綱「能力指標」舉

例列表 .................................................................................................................. 75

表A-33 社會領域「領域/科目核心素養指標」統整現行課綱「能力指標」舉例

列表 ...................................................................................................................... 76

表A-34 綜合活動領域「領域/科目核心素養指標」統整現行課綱「能力指標」

舉例列表 .............................................................................................................. 77

表A-35 健康與體育「領域/科目核心素養指標」統整現行課綱「能力指標」舉

例列表 .................................................................................................................. 78

表A-36 K-12年級課程核心素養水平統整課程設計原則 ..................................... 79

表A-37 K-12年級核心素養課程實施通則 ............................................................. 86

V

圖 次

圖A-1 我國國民核心素養的滾輪圖 ....................................................................... 14

圖A-2 我國國民核心素養資料與文獻分析圖 ....................................................... 15

圖A-3 研究流程圖 ................................................................................................... 27

圖A-4 國民核心素養統整K-12年級一貫各領域課程統整圖 ............................... 42

圖A-5 國民核心素養融入K-12年級課程垂直連貫與水平統整之架構流程圖 ... 44

圖A-6 代碼編列方式 ............................................................................................... 49

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1

壹、 研究背景與目的

將先就本研究之背景與重要性，以及研究目的與問題加以說明。

一、 研究背景與重要性

為強化幼兒園課程、國民中小學九年一貫課程與後期中等教育課程之連貫

與統整之目標，並建置以「學生主體」、「課程一貫的垂直銜接與統整連貫」、

「培養國民核心素養」為核心理念之十二年國民基本教育課程體系，教育部

（2011a）邀集學者專家討論〈十二年國民基本教育實施計畫--子計畫「建置十二

年一貫課程體系方案」修訂草案〉，其具體目的主要有：「研訂 K-12 年級課程

發展建議書，以引導課程的連貫與統整」；「研訂各教育階段核心素養及十二年

國民基本教育課程體系指引，提供各級各類課程綱要研發與修訂之基礎」；「研

訂及審議 K-12 年級/各教育階段課程綱要，做為十二年一貫課程體系的主要依

據。」本研究團隊體認到該計畫有關十二年一貫課程體系關係未來十二年國民教

育之成敗，擬從下面五個面向論述本研究計畫之重要性。

(一) 呼應黃金十年《中華民國教育報告書》培養公民素養之培育

2010 年 8 月底政府召開「第八次全國教育會議」，第一個討論主題即為「現

代公民素養培育」，之後彙整各方意見訂定《中華民國教育報告書》；因為面對

社會急遽變遷與科技日新月異的趨勢及各項挑戰，未來社會所需人才，必須具備

「以人為主體」的統整思維能力，兼具在地關懷與全球視野的現代公民素養；而

現代公民素養的培育需由人與己、人與人、人與社群、人與自然等面向，層層外

擴與發展（教育部，2011b）。據此，教育報告書建議需要針對現行中小學課程

進行檢視，以強化公民素養內涵，而這項教育方針可作為本研究研議國民核心素

養的重要理據；另一方面根據研究指出，「素養」涵蓋知識、能力與態度（洪裕

宏，2008），素養是在知識與能力基礎之上，加以擴展進化升級轉型成為未來社

會生活所需之素養（陳伯璋，2010；蔡清田，2011c），且未來各教育階段核心

素養將可與各領域學科知識與基本能力進行統整，強調以學習者為主體的統整概

念，進而培養在「溝通互動」、「社會參與」、「自主行動」三面向素養都能均

衡發展的終身學習者（蔡清田、陳延興、吳明烈、盧美貴、陳聖謨、方德隆、林

永豐，2011），以發展學生核心素養，提升學生未來適應力（吳清山，2011）。

2

(二) 因應「十二年國民教育」課程縱向連貫與橫向統整

為了舒緩中學生升學壓力與引導學生適性發展、照顧弱勢學生就學機會與

提升整體高中、高職之品質、縮小教育落差，均衡城鄉發展，進而提升國家競爭

力，在家長殷切期盼與社會大眾的共識之下，政府已具體承諾，本於「免試、免

學費、非強迫」為原則，將逐步推動高職免學費、高中免學費，以達成十二年國

民基本教育免學費之目標（教育部，2011b）。政府於 2011 年初宣示將於 2014

年實施十二年國民基本教育，主張「高中職學生全面免學費、大部分免試入學」，

陳延興、蔡清田（2010）即擔憂實施十二年國教雖以減緩升學壓力為初衷，尚未

考量現行國民中小學九年一貫課程勢必受到此一趨勢所影響；因此，如何強化各

學習領域或學科的橫向統整與縱向連貫，讓國民小學、中學到高中職教育階段的

學生能力得以銜接、課程內涵得以統整，實在有必要透過有系統研究作為理論依

據。所幸於之後公佈的《中華民國教育報告書》在「發展策略」一章中首要主張：

「成立專責組織，積極推動十二年國民基本教育。包括：修訂相關法規、研發中

小學連貫與統整之課程」等（教育部，2011b：21）。本研究透過以課程統整專

家為研究團隊，邀集各學習領域學科專家加入探討與提供建言，作為建構未來《十

二年國民基本教育課程體系課程綱要》的重要理據，進而確實做到兼具課程學理

與各科學科專業知識的課程規劃與發展。

(三) 作為發展《十二年國民基本教育課程體系課程綱要》與「十二

年國民基本教育課程體系指引」之基礎

依據我國現行《國民中小學九年一貫課程綱要總綱》，儘管標題為「一貫」

課程，但是研究者審視原先在 89 暫綱與 92 課綱中並未說明實施課程「一貫」與

橫向「統整」的理念與作法；直到 97 課綱，教育部進行課程綱要之微調，僅說

明「期讓課程綱要在符應時代之趨勢下，得以更具體可行，且完成中小學課程之

橫向統整與縱貫聯繫」（教育部，2010：2）；並僅在學習領域一節提及「學習

領域之實施，應掌握統整之精神，並是學習內容之性質，實施協同教學。」（教

育部，2010：8）。研究者發現現行課程綱要對於具體的課程一貫與橫向統整之

理念與作法，亦未多加說明，特別是學者檢討指出九年一貫課程的問題是基本能

力的含糊不清，尤其是基本能力與各學習領域之間的轉化缺乏邏輯關聯的理據，

不僅《國民中小學九年一貫課程綱要》的部分能力指標過於抽象而且語意不清，

3

而且能力指標轉化不合邏輯，很難進行教科書課程設計與教室教學運作，並落實

到學生的學習經驗中（李宜玫、王逸慧、林世華，2004；林吟霞，2009；鄭雅丰、

陳新轉，2011；馮朝霖、范信賢、白亦方，2011；蔡清田、陳延興、李奉儒、洪

志成、曾玉村、鄭勝耀、林永豐，2010；蔡清田、陳延興、吳明烈、盧美貴、陳

聖謨、方德隆、林永豐，2011）。因此，本研究未來將針對各學習領域之能力指

標加以適度調整，並加入相關文獻與研究結果進行探討增進核心素養與九年一貫

課程各領域能力指標之統整，增益核心素養能於學校課程中之體現。

透過本整合型研究進行 K-12 年級一貫各教育階段的核心素養與各領域之

課程統整，進一步將各階段教育核心素養與各級學校課程目標、學習領域內涵等

規劃設計結合，將各教育階段核心素養融入或列出相關學習領域與科目重點內容

成為核心素養之具體指標，以改進過去課程綱要的基本能力與各學習領域之間轉

化的不合邏輯之缺失，進而強化各教育階段核心素養與各學習領域學科之課程統

整設計原則，以便據以進行水平的課程統整，以幼兒教育、國小、國中到高中、

高職各教育階段課程學者為研究團隊，並徵詢各學習領域或各科（領域）的學科

專家與課程綱要擬訂者，並以一年半的研究期程深入探究以因應政府施政十二年

國民教育，作為未來擬定各教育階段學習領域核心素養及「十二年國民基本教育

課程體系指引草案」之依據，提供各教育階段、各類課程綱要研發與修訂之基礎。

教育部（2006）為建置以「學生主體」、「國民素質」、「課程統整連貫」

為核心理念之中小學一貫課程體系，擬定《中小學一貫課程體系參考指引》，包

括國小、國中、高中、職業學校、綜合高中及五專前三年等各教育階段，作為各

教育階段課程修訂工作之參酌依據。其中說明各教育階段課程應該依據下列三項

基本理念來規劃：1.尊重學生發展差異，開發其潛能。2.提升學生的素質並強化

其能力。3.強化課程的縱向連貫、橫向統整。該參考指引將基本能力區分為「一

般能力」與「各領域（學科）能力」，主張一般能力係指跨領域（學科）的能力，

展現於日常生活的學習能力、社會能力適應能力與生活能力；而一般能力之落

實，除了融入各領域（學科）課程學習外，學校亦應辦理各類學習活動，並鼓勵

學生參與社會相關活動。儘管教育部訂定《中小學一貫課程體系參考指引》作為

12 年一貫課程的參考，但是當時欠缺清楚的理據說明與理論基礎。儘管如此，

該指引仍試圖補足九年一貫課程綱要的部分缺失，特別是重視課程的橫向統整，

提出具體的跨學習領域能力。據此，本研究在連貫各教育階段之核心素養與內涵

4

之外，冀能透過瞭解國內外相關研究的學理與實徵研究作為依據，就各學習領域

之水平統整進行探究，進而為未來擬定《十二年國民基本教育課程體系課程綱要》

與「十二年國民基本教育課程體系指引」預作準備，以落實課程知識結構之完整

性，使得我國國民核心素養得以在課程中實踐。

(四) 落實從幼兒園逐年至高中職教育階段之垂直銜接與水平統整

行政院於 2009 年宣布將實施國教向下延伸一年的教育政策，因此，國民教

育在施行之前整合幼兒園、國民中小學及高中職課程綱要及其內涵，同時發展一

套既連貫且統整之《十二年國民基本教育課程體系課程綱要》有其必要。小學低

年級與幼稚園教學對象年齡層身心發展相仿，如何做好幼兒教育與國民小學階段

課程的緊密連貫和統整，對於未來接續的學習發展有一定程度的影響。洪福財

（1999）主張在進行課程修訂時，必須考量國小入學之前的幼兒園之背景與學習

過程，否則無法確實做到一貫的教育。因此，本研究特別強調對於未來《十二年

國民基本教育課程體系課程綱要》向下兼顧幼兒時期的課程實施，進而循序漸進

注重各教育階段課程之垂直連貫與水平統整。

(五) 課程一貫與統整之研究係以近期之課程研究證據為基礎

課程改革與整個臺灣政治、經濟、社會、科技、文化的變遷相互關聯，教育

不僅是社會變遷與文化發展的核心領域，也影響文化的發展與變遷。回顧過去臺

灣的中小學課程改革，雖逐步朝向垂直連貫體系的發展，但面對不斷變遷的全球

化、本土化以及多元文化的複雜關係，需要發展出一個更能回應並引導社會變

遷，且能有效銜接不同教育階段和整合不同學習領域的轉型課程(transformative

curriculum)。因此，對於臺灣社會變遷趨勢與教育發展的關係，特別是社會文化

變遷對於 K-12 年級課程的影響與啟示，應有兼顧現實性及前瞻性的研究（張茂

桂、董秀蘭、王業立、黃美筠、陳婉琪、杜文苓，2011）。

未來十二年國民教育的重要內涵為十二年一貫課程，其中又以我國國民應

該具備的核心素養，作為未來推動課程改革的基本理念與課程目標之核心，然而

在進行十二年一貫課程規劃之前，有必要從課程發展的相關學理基礎與理論趨向

進行研究，進而就未來《十二年國民基本教育課程體系課程綱要》提出理論依據

及具體建議。蔡清田、陳延興、李奉儒、洪志成、曾玉村、鄭勝耀、林永豐（2010）

採取理論分析與論述方式，並透過專家座談之課程慎思等方式進行研究，整合教

5

育哲學、教學理論、認知心理學、社會學、文化研究等學者進行跨領域課程相關

學理基礎與理論趨向研究，建構適合我國情境脈絡與歷史文化的課程發展理論基

礎，並針對未來《十二年國民基本教育課程體系課程綱要》之研究發展提出建言。

其次，馮朝霖、范信賢、白亦方（2011）以複雜科學的相關論述為出發點，

研究建構下一階段國民中小學課程綱要中關於世界、人類與學校的系統圖像，並

探討以「自發、互動、共生」做為課綱圖像的核心要素，並以「生命的喜悅、生

活的自信、學習的渴望、創造的勇氣、共生的智慧、即興的美學」做為課程願景

的合理性與可行性。該研究係從「自我」、「人與他者」及「生活世界」三層次

期待課綱系統圖像，在「自我」的圖像方面，重視「全人」教育理念，強調道德、

文化與民主素養，建立主動學習及學習自信心，與培養終身學習。在「人與他者」

的圖像的方面，強調尊重與關懷、為他者存，建議未來的課綱應引導學生學習以

更寬宏的態度去思考與他人共存的和諧社會。在「生活世界」之圖像，重視「正

義與均等」、加強「全球意識」、與具有「生態智慧」。本研究據此系統圖像的

理念中重視自我的全人教育、個人與他人、與世界之間的關聯性，因此透過各學

習領域內容彼此的橫向水平統整，將有助於建構在整體社會中整全的個人。

再者，蔡清田、吳明烈、盧美貴、方德隆、陳聖謨、林永豐、陳延興（2011）

進行「K-12 中小學課程綱要的核心素養與各領域之連貫體系研究」，該研究係

透過核心素養之初步文獻探討，並經由專家座談凝聚共識，再藉由總計畫進行整

體規劃協調統合各子計畫共同實施三次各教育階段學者專家之德懷術問卷調查

收回結果，進行我國國民核心素養各教育階段具體內涵的檢視與討論，以求各教

育階段間的具體內涵之垂直連貫性等。修訂完成後，小組成員參考專家學者所提

之建議，標明各教育階段核心素養具體內涵的階段重點，最後經研究小組討論

後，彙整成我國國民核心素養之滾輪效應，採用期中報告審查意見並經討論後，

建議以「終身學習者」作為核心理念，參考國內外近期之相關學理依據與實徵研

究，以轉動的滾輪作為意象，並重視與外在社會與自然環境等生活情境之互動關

係，顯示我國國民核心素養動態歷程的課程發展理念。該研究亦參考國外主要國

際教育組織關於核心素養之相關研究，與國內政策與本土研究的核心素養內涵彙

整，說明本研究所區分的九項素養與國內外文獻研究結果頗為一致，而且更進一

步研究發展出《十二年國民基本教育課程體系課程綱要》核心素養之連貫體系，

建立幼兒教育、初等教育、前期中等教育、後期中等教育等各階段核心素養的垂

6

直連貫之體系（蔡清田、吳明烈、盧美貴、方德隆、陳聖謨、林永豐、陳延興，

2011），可作為未來研發《十二年國民基本教育課程體系課程綱要》與「十二年

國民基本教育課程體系指引草案」之基礎。

Oates (2010)研究許多國家課程發展與管理情形之後，發現政府對於「課程

控制」（curriculum control）是影響教育成就表現的重要因素，然而課程控制是

需要的（蔡清田，2003），不必然要進行由上而下的中央集權式控制（蔡清田，

2001），而是可以轉而重視「課程連貫」（curriculum coherence）的概念，像是

強調高品質的師資培養與認證、高度管理教科書或教材等做法；而所謂「課程連

貫」係指要能以重視各教育階段發展性的實證基礎下，確保課程內容的連貫性，

包括課程內容、評量、教學、師資培訓、教材、引發學習動機等要素，均要能循

序漸進並加以轉換，將公眾的善傳遞給學生(Schmidt & Prawat, 2006)。國民教育

素養可以透過課程綱要的課程目標，界定其架構與內涵，以供教育人員據此進行

課程規劃、設計、實施與評量，並且確定學習者的達成程度；特別是國民教育素

養的課程目標，必須與學習領域的課程內容、教學運作與實施通則、學習評量等

進行緊密連結（蔡清田，2009）。基本上我國《十二年國民基本教育課程體系課

程綱要》的規劃，將不只是各學制之間垂直或縱向的聯繫而已，而必須考量各階

段或各學習領域（科目）中，究竟旨在培養哪些核心素養，深入探究課程綱要及

綱要內部之間的連貫性，強調課程內容與教材等要素均要能夠妥善加以統整，以

引導學生學習各領域學科知識、能力、態度的核心素養。

具體而言，本研究係建立在蔡清田、吳明烈、盧美貴、方德隆、陳聖謨、

林永豐、陳延興（2011）建構我國國民核心素養之基礎上，延續其所探究各教育

階段課程基本理念及核心素養之特色、以垂直連貫的方式探究各教育階段核心素

養的課程設計原則的基礎之上，進行水平統整之研究。本研究透過一年半的研究

期程，以強化各教育階段學習領域核心素養之間的橫向統整，邀集各學習領域或

學科專家，結合各教育階段之課程學者進行垂直連貫與水平統整研究，將中小學

一貫課程向下紮根到幼兒教育階段，並且向上銜接到高中與高職教育，完善培養

學生兼顧整體國民素養與重視各教育階段學習特性的核心素養之水平統整，藉由

透過明確的課程理念，發展具體與豐富的課程內涵，以呼應我國十二年國民基本

教育之發展，落實課程永續發展的願景。

7

二、 研究目的與研究問題

研究目的旨在為研擬《十二年國民基本教育課程體系課程綱要》作準備，

並作為擬訂「十二年一貫課程體系指引」之先期研究，以達成《十二年國民基本

教育課程體系課程綱要》的「核心素養」之「垂直連貫」與「水平統整」。

目前已完成 K-12 年級一貫課程的核心素養垂直連貫（蔡清田、吳明烈、盧

美貴、方德隆、陳聖謨、林永豐、陳延興，2011），因此，有必要據此研擬「十

二年國民基本教育課程體系課程綱要各教育階段核心素養與各領域課程統整研

究」，進而完成幼兒教育、國民小學、國民中學、高中、高職等各教育階段的核

心素養與各領域之課程統整。本研究旨在為未來擬定《十二年國民基本教育課程

體系課程綱要》與「十二年國民基本教育課程體系指引」預作準備，因此檢視目

前各教育階段課程綱要所列之領域科目，本研究目的主要在依據核心素養檢討、

修訂現行課程，並做為下一波課程改革之重要參考理據。而且本研究所強調之課

程統整係指將各教育階段核心素養進入各領域課程目標與領域核心素養之課程

統整。其具體的研究問題如下：

1 幼兒教育階段之核心素養如何與認知領域（數學、自然）、美感領域、語文領

域、社會領域、情緒領域、身體動作領域等領域科目之目標與內容進行水平統

整課程設計？

2 國小教育階段之核心素養如何與數學領域、自然領域、藝文領域、國語、英語、

社會領域、綜合活動領域、健康與體育等領域科目之目標與內容進行水平統整

課程設計？

3 國中教育階段之核心素養如何與數學領域、自然領域、藝文領域、國文、英語、

社會領域、綜合活動領域、健康與體育等領域科目之目標與內容進行水平統整

課程設計？

4 高中教育階段之核心素養如何與數學、自然領域（生物、物理、化學、地科）、

藝文領域（音樂、美術、藝術生活）、國文、英文、社會領域（歷史、地理、

公民）、綜合活動領域（家政、輔導）、健康與體育等領域科目之目標與內容進

行水平統整課程設計？

5 高職教育階段之核心素養如何與數學、自然領域（物理、化學）、藝文領域（音

樂、美術）、國文、英文、社會領域（歷史、地理、公民）、生活領域（計算機

概論）、專題製作、健康與體育等領域科目之目標與內容進行水平統整課程設

計？

8

貳、 蒐集資料及文獻分析

過去台灣教育由於「升學主義掛帥」，強調「學科知識」，過度重視「智育」，

導致九年國民教育標榜「德、智、體、群、美」的「五育並重」，淪為「國、英、

數、自、社」的「五育『病』重」；國民中小學九年一貫課程改革強調可以帶得

走的「能力」而不是背不動的書包，但是學校師生仍疲於奔命地應付升學考試，

未能有效統整所學的知識、能力與態度，國民缺乏「素養」之習得與展現，引發

國內諸多學者關注並指陳，我國國民接受各級學校教育後並未具備現代國民所需的

「素養」（洪裕宏等，2008；胡志偉、郭建志、程景琳、陳修元，2008；高涌泉、

陳竹亭、翁秉仁、黃榮棋、王道還，2008；陳伯璋、張新仁、蔡清田、潘慧玲，

2007；彭小妍、王璦玲、戴景賢，2008；顧忠華、吳密察、黃東益，2008）。

高新建與吳武典（2003）指陳：當前在九年一貫課程綱要中，將能力指標過

度分化，即成為知識化或分子化，反而有與統整或彈性原則相互違背。吳武典指

出：課程統整是九年一貫課程的核心概念之一，試圖打破學科疆界，進行跨學科、

跨領域之教學設計，然教師無法熟悉多學科教材與教法，更無法在教師同儕間發

展有效的課程與教學團隊，導致課程統整流於形式。

歐用生、李建興、郭添財、黃嘉雄（2010）受到行政院研考會委託進行研

究報告，針對九年一貫課程實施現況之評估。研究主張：九年一貫課程以「基本

能力」取代學科知識，進行課程統整，這是九年一貫課程最核心之概念，但亦最

具爭議。因為學科知識具有學術特性與尊嚴，不應任意割裂；而且科目之間的差

異性遠大於共通性，合科有其困難；且教材的連貫性與邏輯性的學習，才是最有

效的學習，總綱將「統整」與「合科」綁在一起訂為原則，使人誤以為統整就是

要合科，學校為統整而統整，卻缺乏整體課程架構與組織，更背離教師的師培訓

練與教學經驗，只造成師生額外負擔卻無績效可言（陳新轉，2003；歐用生、李

建興、郭添財、黃嘉雄，2010）。

由上述針對現行課程實施現況所進行之研究與評析，可以發現，透過連貫

各教育階段之核心素養，並可以進行各領域課程之水平統整，試圖解決當前九年

一貫課程之問題。

本節首先將針對核心素養之定義概念進行文獻探討，其次再針對國民核心

素養之內涵依據相關理論或研究發現，提出重要的論述作為本研究之文獻探討。

9

一、 核心素養概念探討

在西方世界的一般人士，經常將「素養」(competence) 、「能力」(ability)

與「技能」(skill)等詞交互使用，雖然它們的意思不盡相同。但值得注意的是德

國學者 Weinert (2001)指出 competence 的拉丁文字根可以被理解成是「認知察覺」

(cognizance)與「責任」(responsibility)，是以 competence 可以被理解成具有認知

能力、履行義務的才能與負責任的態度。因此洪裕宏等人根據學理研究結果認為

competence 譯成「素養」頗為適切（洪裕宏，2008；胡志偉、郭建志、程景琳、

陳修元，2008；高涌泉、陳竹亭、翁秉仁、黃榮棋、王道還，2008；陳伯璋、張

新仁、蔡清田、潘慧玲，2007；彭小妍、王璦玲、戴景賢，2008；顧忠華、吳密

察、黃東益，2008）。

「素養」相當接近我國《辭海》的「平日之修養」，《漢書‧李尋傳》的「馬

不伏櫪，不可以趨道，士不素養，不可以重國」，宋朝陸遊《上殿劄子》的「氣

不素養，臨事惶遽」，以及元朝劉祁《歸潛志》的「士氣不可不素養…故一時士

大夫，爭以敢說敢為相尚」，由此可見，素養包含了態度情意的道德價值，指的

是優質的修養，近乎傳統中國與華人社會所謂「成人之學」的修習涵養之東方教

育素養（黃崑巖，2009；蔡清田，2010）。

從臺灣過去課程發展的歷史上的說明，可以發現「素養」過去以「學科知

識」的形式出現在我國中小學的教科書之中，也以「基本能力」出現在國民中小

學九年一貫課程之中，本研究因應當前「新經濟時代」資訊社會與未來後現代社

會生活需要所提出「素養」的理念，涵蓋了知識、能力與態度的意涵，「素養」

是不同於傳統社會的「能力」，精確地說，從學理觀點而論，「素養」(competence)

與 「能力」(ability)兩者是可以明確地區別如表 A-1 中能力(ability)與素養

(competence)之比較表所示（蔡清田，2011c）。

10

表 A-1 能力 ability與素養 competence之比較表

能力 (ability) 素養 (competence)

界定

能力的界定比較含糊不清而

較不精確，容易引起混淆

素養的界定較為精確而周延，素養不只重

視知識，也重視能力，更強調態度的重要

性

意義

能力是指個人具有能夠勝任

某項任務的才能之實際能力

與潛在能力，往往未涉及態度

情意價值

素養是個體為了發展成為一個健全的個

體，必須因應未來混沌複雜之生活情境需

求，所不可欠缺的知識、能力與態度

先/

後天

能力的形成是經由先天遺傳

與後天努力學習獲得的

素養強調教育價值功能，素養是學習的結

果，並非先天遺傳，是後天努力學習而獲

得的，合乎認知、技能、情意的教育目標。

適用的社會

能力是偏向於過去「傳統社

會」與「工業社會」所強調的

技術能力、技能、職能等用語

素養適用於複雜多變的「新經濟時代」與

「資訊社會」之科技網路世代各種生活場

域，可成功地回應生活情境下的複雜需

求，特別是因應當前後現代社會複雜生活

所需的知識、能力與態度

理據

偏個人工作謀生偏向「個人主

義」「功利導向」

，易有流於能力本位行為主義

之爭議

可促進個人發展與社會發展，已超越行為

主義的能力，具有哲學、人類學、心理學、

經濟學、社會學等不同學門的理論根據

實例

聽、說、讀、寫以及操作簡易

的機器設備，如會使用打字

機、傳真機、收音機、隨身聽、

電視、電話、洗衣機、會開車

等能力

例如，語文素養、科學素養、民主素養、

資訊素養、媒體素養、多元文化素養、環

境生態素養、能自律自主行動、能與他人

互動、能使用工具溝通會開車且願禮讓

資料來源：蔡清田（2011c）

由上可見，「素養」可以涵蓋未來社會生活所需的知識、能力與態度，素養

是在知識與能力基礎之上，加以擴展進化升級轉型成為未來社會生活所需之素

養，而且未來素養可與各教育階段的各學習領域的學科知識與基本能力進行統

整。

「素養」要比「能力」更適用於當今台灣社會，因此，有必要將過去傳統所

慣用的「能力」加以升級轉型成為因應新時代所需的「素養」，其主要原因有六

項，茲簡要說明如下（蔡清田，2011b）：第一，素養不同於能力的含糊不清，素

養的理論構念較為精確而周延，素養不只重視知識，也重視能力，更強調態度的

重要性（陳伯璋、張新仁、蔡清田、潘慧玲，2007）。例如：一個人即便再有能

11

力，如果沒有正當的態度，仍稱不上是具備「素養」。由此可知，「素養」要比

「能力」的意涵更為寬廣，素養可超越傳統的知識和能力，並能導正過去重知識、

重能力、忽略態度之教育偏失（蔡清田，2010）。第二，素養強調教育的價值與

功能，素養是學習的結果，也是一種教育的成果，素養並非先天的遺傳，更非先

天的遺傳之能力，素養是後天努力學習而獲得的知識、能力、態度，合乎認知、

技能、情意的教育目標，重視教育的過程與結果（蔡清田，2011a）。第三，當前

「新經濟時代」與「資訊社會」之科技網路世代生活所需的「語文素養」、「科學

素養」、「資訊素養」、「媒體素養」、「民主素養」、「多元文化素養」、「能自律自主

地行動」、「能與他人互動」、「能使用工具溝通」等等公民所需的素養，皆可同時

涵蓋知識、能力、態度等，更可因應時空改變與社會變遷，培養當代及未來生活

所需之素養（蔡清田，2011b）。第四，素養的範疇較能力更為高雅精美而優質，

而且已經超越行為主義層次的能力，尤其是「全人」素養或「全方位的」素養（陳

伯璋、張新仁、蔡清田、潘慧玲，2007），更合乎西方「全人教育」的理念，也

兼具我國傳統華人教育「教人成人」或「成人之學」的修養之東方教育價值特色

與華人社會文化色彩。第五，素養的理論構念，更可以順乎當前「聯合國教育科

學文化組織」等國際組織所倡導的教育改革之國際潮流與課程改革的世界脈動，

更可以和「經濟合作與發展組織」所進行「素養的界定與選擇」、「國際學生評量

計畫」、「國際成人素養評量計畫」等課程與評量之研究接軌，以呼應「歐洲聯盟」

明確地將各項素養所應達到的知識、能力與態度層面水準加以具體陳述。第六，

素養具有學術理論的依據，尤其是具有哲學、人類學、心理學、經濟學、社會學

等不同學門領域的理論根據，儘管不同學門領域的學者依據其理論基礎建議多元

的核心素養，均認同個體應普遍學習共同的必要素養，透過上述不同學術理論之

探討，可作為建構跨越不同學術領域界限核心素養之理論基礎（蔡清田，2011b）。

特別是，就「核心素養的理論基礎」而言，「核心素養」是一種有理論基礎

的理論構念，例如，「經濟合作與發展組織」推動的「素養的界定與選擇」之研

究，並透過多次國際學術研討會，分別就哲學、人類學、心理學、經濟學、以及

社會學等不同學術領域，針對核心素養進行學理探討，透過多門學術理論研究以

邁向學理的科際整合，尋求建立「核心素養」的學術理論基礎，建構一套「核心

素養」之理論基礎(Rychen & Salganik, 2003)。

同樣地，我國行政院國家科學委員會委託洪裕宏（2008）所帶領的研究團隊，

12

也從哲學、心理學、社會與歷史、教育、科學、文化與藝術等面向進行我國國民

核心素養之研究，進行「界定與選擇國民核心素養: 概念參考架構與理論基礎研

究」。陳伯璋、張新仁、蔡清田、潘慧玲（2007）也在「全方位的國民核心素養

之研究」報告指出，未來學、社會建構論與知識社會學、人本主義、多元學習等

立論基礎，可作為未來建構核心素養之參考。可見，核心素養是有其理論基礎與

論述理據（蔡清田，2011b）。

從核心素養的各面向學理之理論基礎而言，可以說明核心素養與下述兩種

理念關係密切：第一是核心素養可以協助人類獲得「優質生活」；另一是，核心

素養可以協助人類面對當前社會及未來的挑戰。教育會面臨時代變遷的影響，教

育的對象乃是國家未來的主人翁，因此未來學作為探討國民核心素養的立論有其

必要，因為核心素養的理論也合乎未來學的學理趨勢（陳伯璋，2010）。隨著知

識、能力不斷地增長與更迭出新，課程改革若未能以核心素養作為主軸，試圖貫

穿各教育階段與橫跨各學習領域或學科，教學者所呈現的課程內容仍將出現許多

「過去」的知識或技能，更重要的是透過學理探究可以證成研究國民核心素養，

能夠兼顧不會隨著物換星移而轉變過多的態度或情意面向，畢竟核心素養的建立

有助於透過重視經濟的永續發展、考量社會福祉、社會融合、社會正義與個人福

祉，以協助未來國民建構整體與各自的優質生活。

13

二、 國民核心素養文獻探討

我國國民核心素養的培育兼具深度與廣度的多重意涵，所涵蓋的面向實則

深廣且多元，依據蔡清田、陳延興、吳明烈、盧美貴、方德隆、陳聖謨、林永豐

（2011）所提出「我國國民核心素養的滾輪圖」中之「滾輪效應」（flywheel effect），

如下頁圖 A-1，即詮釋了我國國民核心素養概念關係各項層面與具體內涵間的相

互關係，以展現其循序漸進、由易而難、由近而遠、由簡單而複雜垂直銜接的設

計原則。透過滾輪意象論述，呈現我國國民核心素養架構內涵「變動不居」、「日

新又新」、「持續前進」動態發展之理念，每一層面可各自視之為獨立發展面向，

也能延伸推展成具層次感、寬廣度的統整思維，彰顯核心素養的發展性與創新價

值意涵亦能隨著時代變遷而不斷發展。「自主行動」、「溝通互動」、「社會參

與」此三層面的核心素養不只是一個名詞，還是一個動詞，既是現在進行式，也

是未來式，可跨越社會各場域、學習各領域，具備因應後現代社會多元、彈性與

包容的特性，能夠因應不同教育階段的發展而加深加廣(蔡清田，2011c)。

「滾輪效應」建基於終身學習的基礎概念上，以終身學習者為共同主軸，

強調以人為主體，學習活動必須在一生當中持續地發生，既不限定於任何時期，

也不限定在任何機構，既可彰顯現代國民核心素養之延續性與全面性，也能層層

外擴開展形成滾輪式的動態發展。在特質表現上，終身學習者必須能夠轉化與創

新，成為主動且積極的學習者，並充分展現其主體性。在空間表現上，終身學習

者必須跨越要國族界限，包括公共、私密甚至是虛擬領域等多面向的學習。在時

間表現上，終身學習者的學習活動則是在人生全程中貫穿。多元社會群體

即是在一共同但卻充滿分歧利益與意見的架構下生活，學習應以發展能力為主，

因此終身學習者以多元思維的觀點論述，由終身學習者進而延伸為「溝通互動」、

「社會參與」與「自主行動」三項核心素養層面的思考，再擴展為九項具體素養

內涵。此三項核心素養層面互為基礎、互為環節，其中每一項核心素養層面與具

體內涵又彼此緊密關連，構成為一嚴謹且具有指標性與前瞻性的素養架構體系。

14

圖 A-1 我國國民核心素養的滾輪圖

資料來源：蔡清田、陳延興、吳明烈、盧美貴、方德隆、陳聖謨、林永豐（2011：35）

依據蔡清田、陳延興、吳明烈、盧美貴、方德隆、陳聖謨、林永豐（2011）

「K-12 中小學課程綱要的核心素養與各領域之連貫體系研究」之國民核心素養

研究成果內容，其透過國際接軌與本土近期研究文獻為基礎、課程慎思、德懷術

與專家座談等方法探究我國國民核心素養，並參考審查者與專家諮詢的意見，經

過多次討論後，經研究界定並選擇出來的重要素養，亦即「社會參與」、「溝通

互動」、「自主行動」等三種範疇之「語文表達與符號運用」、「資訊科技與媒

體素養」、「藝術欣賞與生活美學」、「公民責任與道德實踐」、「人際關係與

團隊合作」、「國際理解與多元文化」、「身心健康與自我實現」、「系統思考

與問題解決」、「規劃執行與創新應變」等九個面向之素養。研究透過後設分析

發現與「聯合國教科文組織」(UNESCO, 2003)、「經濟合作與發展組織」(OECD,

2005)、「歐盟」(Eurpoean Commission, 2005)及洪裕宏等人之《界定與選擇我國

境

活

生

活

生

活

生

情 境

情

境

生

活

情

境

情

生

活

情

境

境

溝通互動

社會參與 自主行動

終身

學習者

語文表達與符號運用

資訊科技與媒體素養

藝術欣賞與生活美學

公民責任與道德實踐

人際關係與團隊合作

國際理解與多元文化

身心健康與自我實現

系統思考與問題解決

規劃執行與創新應變

15

研究計畫團

隊小組會議

文獻蒐集

與分析

學者專家焦點團體

座談與德懷術問卷

OECD之 DeSeCo 核心

素養三層面與九項內

涵

UNESCO核心素養五

層面與二十一項內涵

歐盟核心素養之八層

面與七項核心素養

教育部(2008a)

九年一貫課程綱

要十項基本能力

教育部(2006)中小

學一貫課程體系參

考指引四面向

洪裕宏等（2008）提

出台灣國民核心素養之

四層面與二十一項內涵

陳伯璋等人（2007）提出

DeSeCo 取向之台灣國民

核心素養二十項內涵

柯華葳等(2005)研究指出

18歲學生應具備基本能力

之四層面與十五項內涵

自主行動 溝通互動

社

會

參

與

語文表達與符號運用

資訊科技與媒體素養

藝術欣賞與生活美學

公民責任與道德實踐

人際關係與團隊合作

國際理解與多元文化

身心健康與自我實現

系統思考與問題解決

規劃執行與創新應變

終身

學習

者

國民核心素養之概念參考架構與理論基礎研究》、陳伯璋、潘慧玲、張新仁、蔡

清田之《全方位的國民核心素養之教育研究》、柯華葳與劉子鍵的《18 歲學生

應具備基本能力研究》、教育部 2008 年修正的《國民中小學九年一貫課程綱要》、

教育部 2006 年公布的《中小學一貫課程體系參考指引》等國內外相關核心素養

研究具有一致性，並將相關文獻彙整為圖 A-2 我國國民核心素養資料與文獻分析

圖、表 A-2 我國國民核心素養與國內本土研究對照表、表 A-3 我國國民核心素養

與國外主要研究對照表，其研究成果確與國際接軌並與本土研究成果趨勢一致。

圖 A-2 我國國民核心素養資料與文獻分析圖

資料來源：蔡清田、陳延興、吳明烈、盧美貴、方德隆、陳聖謨、林永豐（2011：38）

16

表 A-2 我國國民核心素養與國內本土研究對照表

國內

研究

三

層面

我國國

民核心

素養

洪裕宏等

(2008)

陳伯璋、張新

仁、蔡清田、

潘慧玲(2007)

柯華葳

劉子鍵

(2005)

教育部

(2006)中小

學一貫體系

參考指引

教育部(2008a)

九年一貫課程綱

要 十大基本能力

溝

通

互

動

語文表達

與

符號運用

閱讀理解

溝通表達

數的概念與應用

工具理性

學習如何學習

閱讀理解

溝通表達

數的概念與應用

學習如何學習

閱讀能力

活用知識

視閱聽能力

表達、溝通與分享

資訊科技

與

媒體素養

使用科技資訊 使用科技資訊 資訊管理 視閱聽能力 運用科技與資訊

藝術欣賞

與

生活美學

審美能力 審美能力 鑑賞事物 欣賞、表現與創新

社

會

參

與

公民責任

與

道德實踐

社會參與與責任

尊重與關懷

社會正義

規範相關的邏輯

能力

社會參與與責

任

尊重與關懷

同理他人

關懷生命

自我負責

同理他人

關懷生命

尊重、關懷與團隊

合作

人際關係

與

團隊合作

團隊合作

處理衝突

團隊合作

處理衝突

人際管理

合作協商

情緒管理

人際關係

情緒管理

合作協商

表達、溝通與分享

尊重、關懷與團隊

合作

國際理解

與

多元文化

多元包容

國際理解

多元包容

國際理解

包容多元 接納多元 文化學習與國際

瞭解

自

主

行

動

身心健康

與

自我實現

瞭解自我

意志價值追求相

關的邏輯能力

為自己發聲

為自己發聲

瞭解自我

自我瞭解

自我保護

情緒管理

積極進取

挫折容忍

生活覺知

情緒管理

專注進取

挫折容忍

瞭解自我與發展

潛能

生涯規劃與終身

學習

系統思考

與

問題解決

學習如何學習

處理衝突

反省能力

問題解決

獨立思考

主動探索與研究

形式的邏輯能力

哲學思想能力

與「生活」相關的

邏輯能力

學習如何學習

反省能力

問題解決

獨立思考

主動探索與研

究

生活管理

活用知識

批判思考

學習策略

統整知識

後設認知

主動學習

自主學習

反思能力

危機處理

生活管理

批判思考

自主學習

危機處理

主動探索與研究

獨立思考與解決

問題

規劃執行

與

創新應變

創新思考

組織與規劃能力

創新思考

組織與規劃能

力

主動學習

自主學習

後設認知

創新能力

自主學習 欣賞、表現與創新

生涯規劃與終身

學習

規劃、組織與實踐

資料來源：蔡清田、陳延興、吳明烈、盧美貴、方德隆、陳聖謨、林永豐（2011：39）

17

表 A-3 我國國民核心素養與國外主要研究對照表

主要

研究

層面

我國國民

核心素養 UNESCO (2003) OECD (2005)

European

Commission (2005)

溝

通

互

動

語文表達與

符號運用

多樣化表達能力

學習如何學習

使用語言、符號與文本

互動的能力

母語溝通

外語溝通

數學能力以及基本科技

能力

學習如何學習

文化表達

資訊科技與

媒體素養

使用知識與資訊互動的

能力

使用科技互動的能力

數位能力

藝術欣賞與

生活美學

文化表達

社

會

參

與

公民責任與

道德實踐

同理心

責任承諾

保護及維護權利、利

益、限制與需求的能

力

人際、跨文化與社會能

力以及公民能力

人際關係與

團隊合作

實現共同目標的能力

認識他人的能力

與他人建立良好關係的

能力

團隊合作能力

管理與解決衝突的能力

人際、跨文化與社會能

力以及公民能力

國際理解與

多元文化

文化表達

人際、跨文化與社會能

力以及公民能力

自

主

行

動

身心健康與

自我實現

認識自己的能力

促進自我實現

豐富人格特質

保護及維護權利、利

益、限制與需求的能

力

系統思考與

問題解決

學習如何學習

專注力 記憶力

思考力

實現共同目標的能力

接受改變 適應改變

管理與解決衝突的能力

在廣泛脈絡情境的行動

能力

學習如何學習

批判思考

問題解決

風險評估

作決定

規劃執行與

創新應變

積極改變

引導改變

形成及執行生活方案與

個人計畫的能力

創造力 創業家精神

主動積極

風險評估

感受管理

資料來源：蔡清田、陳延興、吳明烈、盧美貴、方德隆、陳聖謨、林永豐（2011：40）

18

故本研究將接續據蔡清田、陳延興、吳明烈、盧美貴、方德隆、陳聖謨、林永豐

（2011）之「溝通互動」、「社會參與」、「自主行動」等三範疇下九面向素養

之研究成果為發展基礎，進而做為各學習領域課程統整規劃之原則。以下茲詳述

「溝通互動」、「社會參與」、「自主行動」範疇下九項面向之素養內涵，以及

九項面向在不同教育階段所著重的垂直銜接重點內涵，詳如頁 19 之表 A-4 我國

國民核心素養具體內涵各教育階段重點。

(一) 溝通互動(communicate interactively)

強調廣泛地運用工具，有效地與環境互動，包括物質工具，如資訊科技；

以及社會文化工具，如語言的使用。工具不只是被動的媒介，同時也是人我與環

境之間積極互動的管道。此外，美學素養亦為不可或缺，在生活中應具備藝術欣

賞與生活美學素養。溝通互動層面涵蓋語文表達與符號運用、資訊科技與媒體素

養、藝術欣賞與生活美學等具體內涵。

1. 語文表達與符號運用

具備理解和運用語文、數理概念及其他各種表達意義的符號知能，涵蓋聽、

說、讀、寫、圖像與肢體等各種溝通表達技巧或文本，並能合宜地應用在日常生

活及工作上。

2. 資訊科技與媒體素養

具備使用知識與資訊的能力，培養科技與媒體識讀、分析、思辨、批判、

運用之智能，並遵守媒體應用之道德原則。

3. 藝術欣賞與生活美學

具備鑑賞藝術能力，透過藝術表達，培養生活環境美學素養、文化生活樂

趣，及深入瞭解藝術文化，進而將生活環境美學具備鑑賞藝術能力透過藝術表

達，以培養生活美學素養、文化生活樂趣，及深入瞭解藝術文化，進而將生活美

學具體展現在生活層面。

(二) 社會參與（social participation）

在一個日益相互依賴的世界中，個人需要處理多元社會的多樣性，並且與

人建立新的合作形式以及建立適宜的人際網絡以累積社會資本（social capital），

個人亦需要發展與人及群體互動的能力，而這也是一種社會能力與跨文化能力。

社會參與層面涵蓋公民責任與道德實踐、人際關係與團隊合作、國際理解與多元

19

文化等具體內涵。

1. 公民責任與道德實踐

具備行為負責能力，履行道德規範，形塑個人社會責任感及對社會議題的主動關

注與民主參與，體現尊重並關懷自然生態與人類永續發展之實踐。

2. 人際關係與團隊合作

具備友善的人際情懷及與人溝通協調、包容異己、社會參與及服務等團隊

合作能力，進而與他人建立良好互動關係。

3. 國際理解與多元文化

積極關心全球議題及國際情勢，並能順應時代脈動與社會需要，發展個體

的國際理解、多元文化價值觀與世界一家的胸懷。

(三) 自主行動（act autonomously）

在廣泛的社會情境脈絡中，個體能負責自身的生活管理以及自主地行動。

個人乃為學習的主體，透過自主行動，選擇學習的適當途徑，具備創造能力與積

極行動力。自主行動層面涵蓋身心健康與自我實現、系統思考與問題解決、規劃

執行與創新應變等具體內涵。

1. 身心健康與自我實現

具備良好的身心健康、管理知能與行為習慣，同時透過選擇、分析與運用

新知，有效規劃生涯發展，達到自我實現。

2. 系統思考與問題解決

具備系統思考、推理、批判能力、發展理解、思辨分析、溝通參與、構思

與反省的能力，以有效管理及解決問題。

3. 規劃執行與創新應變

具備規劃及執行計畫的能力，並發展多元專業能力與提升生活經驗，發揮

創新精神，以因應社會變遷。

上述之三範疇九面向〈或稱三維九軸〉國民核心素養內涵成果乃採取蔡清

田、陳延興、吳明烈、盧美貴、方德隆、陳聖謨、林永豐（2011）完成《K-12

中小學課程綱要的核心素養與各領域之連貫體系研究》之研究成果，其係參考主

要先進國家的論點與蒐集國內學者專家研究意見而得，就國際組織部分，包括聯

合國教科文組織(UNESCO)、經濟合作與發展組織(OECD)、歐盟(EU)等國際組

20

織，及各國學者所倡導的 key competencies 之理念；就國內部分：我國教育部與

國科會分別委託國內各領域的學者研擬與核心素養相關的整合型研究，主要有洪

裕宏等人（2008）《界定與選擇我國國民核心素養之概念參考架構與理論基礎研

究》、陳伯璋、潘慧玲、張新仁、蔡清田（2007）《全方位的國民核心素養之教

育研究》、與柯華葳、劉子鍵（2005）的《18 歲學生應具備基本能力研究》。

具體言之，本架構除了前述的文獻之外，主要透過我國本土性的德懷術與

專家座談等方式，研擬出跨領域科目的國民核心素養之三維九軸，已經涵蓋了數

學素養、科學素養與語文素養之學科素養。是故，上述之三範疇九面向〈或稱三

維九軸〉國民核心素養內涵成果確與國際接軌並與台灣本土研究成果趨勢一致，

均以培養各階段教育主體的學習為核心，從幼兒教育階段重視幼兒主體、初等教

育階段重視兒童主體、前期教育階段強調以中學生為主體、到完成 K-12 教育的

後期中等教育階段，重視後中階段學生的學習權，皆以終身學習者作為國民核心

素養的主體。

21

表 A-4 我國國民核心素養具體內涵各教育階段重點

關鍵

要素

核心素

養層面

核心素養

具體內涵

6歲

K幼兒園

12歲

E 國小

15歲

J國中

18歲

S 高中、V高職

終身

學習

A

溝通

互動

A1

語文表達

與

符號運用

具備體驗與覺知肢

體、口語、圖像與

文字的素養，並能

運用簡單的語文或

數理等符號，進行

繪圖或記錄。

具備「聽、說、讀、

寫、作」的基本語

文素養，並具有生

活所需的基礎數理

知能及應用之素

養。

具備應用語言文字

表情達意和與人溝

通互動的素養，並

理解數理概念與原

理，應用於日常生

活情境中。

具備語文素養以明

確地表達與溝通，

並運用邏輯思考解

決問題。

A2

資訊科技

與

媒體素養

具備運用生活中基

本的資訊科技操作

素養，並能豐富生

活與擴展經驗。

具備資訊科技應用

的基本素養，並理

解傳播媒體內容的

意義。

具備善用資訊科技

與媒體以增進學習

的素養，並察覺人

與科技的互動關

係。

具備適當運用資訊

科技媒體之素養與

正向態度，並進行

媒體識讀與批判。

A3

藝術欣賞

與

生活美學

具備感官探索、覺

察與賞析生活中各

種美好的事物的素

養，並能運用各種

媒材表現創作。

具備生活藝術創作

與欣賞的素養，並

在生活環境中展現

美學涵養。

具備積極參與藝術

活動的態度，並欣

賞各種藝術的風格

和價值，以了解藝

術與生活環境的關

係。

具備欣賞藝術與生

活關聯的素養，並

在生活環境中鑑賞

藝術與表達美感。

B

社會

參與

B1

公民責任

與

道德實踐

具備主動參與團體

活動與遵守規範的

素養，並在生活中

展現尊重與關懷。

具備生活道德知識

與是非判斷的素

養，並遵守社會道

德規範，陶冶關懷

環境的意識。

具備民主素養與法

治觀念，培養道德

價值觀與實踐素

養，並主動參與團

體事務及關懷生態

環境。

具備公民意識與社

會責任感，並積極

關心環境生態及參

與社會公共事務。

B2

人際關係

與

團隊合作

具備與人協商及關

心身旁人、事、物

的素養，並能調整

自己的態度與行

為。

理解他人感受，樂

於與人互動，並與

團隊成員合作。

具備良好溝通表

達，並培育相互合

作及與人和諧互動

的素養。

具備尊重與關懷的

人際互動關係，並

展現團隊合作與溝

通協調的精神與素

養。

B3

國際理解

與

多元文化

具備理解與欣賞人

己之間差異的素

養,並能接納多元

文化的態度。

關心本土與國際事

務，並認識與尊重

文化的多元性。

具備敏察和包容多

元文化的涵養，關

心本土與國際事

務，並尊重與欣賞

差異。

具備多元文化的素

養與國際化視野，

並主動關心全球議

題或國際情勢。

C

自主

行動

C1

身心健康

與

自我實現

具備良好的生活自

理與習慣，表達自

我需求與選擇。

具備良好的生活習

慣，養成身心保

健，並認識個人特

質及發展潛能。

具備良好的身心健

康習慣，並展現自

我潛能、肯定自我

價值、積極實踐。

具備維護身心健康

及發展個人潛能的

素養，並肯定自我

價值與實現理想。

C2

系統思考

與

問題解決

具備探索環境與發

現問題的素養，並

能思考問題發生的

原因，嘗試解決問

題。

具備探索問題的思

考素養，並透過體

驗與實踐處理日常

生活問題。

具備洞察情境全

貌，並做獨立思考

與分析，運用適當

的策略解決日常生

活問題。

具備系統思考、分

析與探索的素養，

並積極面對挑戰以

解決問題。

C3

規劃執行

與

創新應變

具備以圖示或符號

構思工作計畫的素

養，並能因應生活

情境調整活動的進

行。

具備擬定計畫與實

作的素養，並以創

新思考方式，因應

日常生活情境。

具備善用資源以擬

定計畫，有效執

行，並發揮主動學

習與創新求變的素

養。

具備規劃、實踐與

檢討反省的素養，

並以創新的態度與

作為因應新的情境

或問題。

資料來源：蔡清田、陳延興、吳明烈、盧美貴、方德隆、陳聖謨、林永豐（2011：41-43）

22

三、 課程統整概念探討

歐用生(2003: 3)認為課程統整(curriculum integration)是一種課程設計的方

式，不考慮學科的界線，教師與學生共同界定重要的問題或議題，進行課程組織，

以真實世界中具有個人和社會意義的問題做為組織中心，透過與知識有關的內容

和活動，學生將課程經驗統整到他的意義架構中，並親身經驗解決問題的方法，

達成經驗和知識的統整。Tchudi & Lafer (1996)對統整課程與學科中心課程的比

較如表 A-5 所示。

表 A-5 統整課程與學科中心課程的比較

課程類型

所涉及

之層面

統整課程 學科中心課程

教學主題 生活化的主題、議題或問題 學科概念的單元

教學內容

強調教學與真實世界的連

結，運用多元化的學習資源，

以時事、實際生活為題材

強調學科內涵的連結

學生角色

不限於課程目標，重點再將知

識轉化為能力，學生為主動探

索者、知識建構者

以達成課程目標為主，重點在於

學習課本的「標準」知識，學生

傾向於被動學習

教師角色

教師不僅是學科專家，更需提

供資源，協助學生主動獲得知

識

教師是學科專家，扮演「知者」

的角色，負責闡釋學科概念，確

保學生精熟學科內容

整理自 Tchudi & Lafer (1996: 12)。

陳伯璋（2003）指出課程統整旨在改善現有課程的分化區隔流於零散而不

能與生活結合，同時也希望各學科必須重新思考與其他學科的關係，尋求建立統

合的課程架構，並運用相關的學習資源，形成課程實施的良好環境，協助學生提

升學習成效，因此，課程統整可以分為學科知識間的統整、學科知識與生活的統

整、資源的統整。陳伯璋（2003：31-32）則指出課程統整的要素包含主題(theme)、

基本能力、探索的活動(或求知方法的訓練)以及評量。

綜論上述有關課程統整的概念，可知課程統整的主角即是教師與學生，透

過具有重要社會意義之議題，進行課程組織並以為基礎，最終目的則是期望學生

23

能將課程所學統整至其生命經驗，進而從中思考解決之道，達成經驗和知識的統

整。而國民核心素養之研究，即是一極具效益與社會意義之重要議題，透過國民

核心素養統整現行各教育階段學習領域/科目，不僅可使統整後之課程目標與架

構符合國際潮流趨勢，使學生成為學習過程中的主體，並從各學習領域習得所需

具備的關鍵素養，同時也可改善現行能力指標過於分化區隔與繁瑣零散的性質，

對於學生在知識的學習與生活經驗的結合，將更具系統性與統整性。

在蔡清田、陳延興、吳明烈、盧美貴、方德隆、陳聖謨、林永豐（2011）

「K-12 中小學課程綱要的核心素養與各領域之連貫體系研究」之研究結論中，

亦明確提出符合上述課程統整概念之國民核心素養課程設計原則結論，主要即是

依據各教育階段學習主體之理念與特性，強調重視學習主體之興趣與經驗進行課

程設計，提出五個課程設計原則，分別是前後教育階段銜接性、學習者主體性、

課程目標之連貫性，注重縱向接續與橫向聯繫性、實施之成效性。而在課程發展

面向，秉持「民主參與，溝通協調」、「分層負責，系統整合」、「尊重專業，研究

為本」、「評鑑檢核，永續發展」等四項發展原則，強調從中央、地方到學校，各

層級間應有明確的課程發展任務，亦即應採納不同人員（如學者專家、教育及學

校行政人員、教師、學生、家長及民間團體、教科書出版業者等）共同參與討論，

進而發展出能夠確實融入各教育階段的學習領域或學科中的國民核心素養。

綜此，本研究將透過前述國民核心素養文獻探討中，已確立之三維九軸國

民核心素養內涵做為課程統整發展之基礎，進而將各教育階段核心素養統整出相

關學習領域/科目重點內容成為核心素養之具體指標，並逐步研擬出數學、自然、

藝文、國語文、英語文、社會、綜合、健體共八大學習領域之課程統整研究，其

研究成果將會含括前述各學習領域之「領域/科目核心課程目標」、「領域/科目

核心素養」、「領域/科目核心素養指標」等概念內涵。

如此不僅改進過去課程綱要基本能力與各學習領域之間轉化的不合邏輯之

缺失，更進而強化各教育階段核心素養與各學習領域/科目之課程統整，以便據

以進行水平的課程統整，達成「十二年國民基本教育課程體系課程綱要」的「核

心素養」之「垂直銜接」與「水平統整」。

24

參、 研究方法與進度說明

一、 研究方法

為求深入探討《十二年國民基本教育課程體系課程綱要》各教育階段核心

素養與各領域課程統整研究之規劃內涵與原則，本整合型研究乃納入五個子計

畫，總計畫與五個分項子計畫規劃如表 A-6 整合型研究計畫項目，總計畫與各子

計畫的研究方法與設計彙整成表 A-7。

本研究採取多元化的研究方法從事研究，針對研究議題之不同，分別採用

適合的方法作為研究之用，包含文件分析、焦點訪(座)談、德懷術問卷調查、專

家訪談、領域專長學者審查會議、小組座談會議等。

本研究是先由國民核心素養再開展出環環相扣且垂直連貫的各教育階段核

心素養，再透過各教育階段核心素養與各領域科目進行水平統整課程設計，雖進

行分科探討，但本研究仍以國民核心素養所轉化的各教育階段核心素養為課程統

整之依歸，會特別注意到要兼顧核心素養之垂直連貫與水平統整，會透過定期整

合型會議就各子計畫進行的各種方法與各學科教師座談、訪談等進行資料統整與

課程慎思熟慮，嘗試努力加以聚焦並建立共識，有關本研究之實施程序如圖 A-3

研究流程圖。

本研究透過德懷術調查諮詢各教育階段專家，以及請教學科專家與教育實

務工作者，進而透過整合型計畫小組會議與專家座談之課程慎思(curriculum

deliberation)等方式擬定我國國民核心素養與各教育階段之核心素養。

25

表 A-6 整合型研究計畫項目

計畫

項目 主持人

服務機關

及單位 職稱 計畫名稱

總 蔡清田 國立中正大學

教育學院

教 授

兼院長

十二年國民基本教育課程體系課

程綱要各教育階段核心素養與各

領域課程統整研究

計 共同主持人

洪若烈

國家教育研究院

課程及教學研究

中心

副研究

員兼

主任

畫 共同主持人

陳延興

國立中正大學

師資培育中心 副教授

子計

畫一

盧美貴 亞洲大學

幼兒教育學系

講座

教授 幼兒教育階段核心素養與各領域

課程統整研究 協同主持人

黃月美

台灣首府大學

幼兒教育學系

助理

教授

子計

畫二 陳聖謨

國立嘉義大學

教育學系及

國民教育研究所

副教授

兼

系主任

國小教育階段核心素養與各領域

課程統整研究

子計

畫三 方德隆

國立高雄師範

大學教育學系 教授

國中教育階段核心素養與各領域

課程統整研究

子計

畫四 林永豐

國立中正大學

師資培育中心

教授兼

主任

高中教育階段核心素養與各領域

課程統整研究

子計

畫五

李懿芳 國立台灣師範大

學工業教育學系 副教授

高職教育階段核心素養與各領域

課程統整研究 協同主持人

黃進和

台北市立

南港高工

教師兼

秘書

26

表 A-7 研究目的與方法設計

計

畫

研究目的、對象與

範圍、研究方法 目的、對象、範圍、方法等研究設計之說明

總

計

畫

研究目的 為研擬《十二年國民基本教育課程體系課程綱要》作準備，並作為擬訂「十二年國

民基本教育課程體系指引」之先期研究，以達成「十二年國民基本教育課程體系課

程綱要」的「核心素養」之「垂直連貫」與「水平統整」。

研究問題

1 幼兒教育階段之核心素養如何與認知領域、美感領域、語文領域、情緒領域（社

會領域）、身體動作領域等領域科目之目標與內容進行水平統整課程設計？

2 國小教育階段之核心素養如何與數學領域、自然領域、藝文領域、語文領域（國

語、英語）、社會領域、綜合活動領域、健康與體育等領域科目之目標與內容進行

水平統整課程設計？

3 國中教育階段之核心素養如何與數學領域、自然領域、藝文領域、語文領域（國

語、英語）、社會領域、綜合活動領域、健康與體育等領域科目之目標與內容進行

水平統整課程設計？

4 高中教育階段之核心素養如何與數學、自然（生物、物理、化學、地科）、藝文（音

樂、美術、藝術生活）、國文、英文、社會（歷史、地理、公民）、綜合活動（家政、

綜合活動）、健康與護理、體育等領域科目之目標與內容進行水平統整課程設計？

5 高職教育階段之核心素養如何與數學、自然（生物、物理、化學）、藝文（音樂、

美術）、國文、英文、社會（歷史、地理、公民）、綜合活動（專題製作、計算機概

論）、健康與護理、體育等領域科目之目標與內容進行水平統整課程設計？

研究對象與範圍 幼兒到高中職各教育階段課程綱要所需要之核心素養。

研究方法 文件分析、小組座談會議

子

計

畫

一

研究問題 幼兒教育階段之核心素養如何與認知領域、美感領域、語文領域、情緒領域（社會

領域）、身體動作領域等領域科目之目標與內容進行水平統整課程設計？

研究對象與範圍 幼兒教育階段課程綱要所需要之核心素養、幼兒教育階段之幼兒與教師、幼兒教育

課程之專家學者

研究方法 文件分析、德懷術問卷調查、領域專長學者審查會議

子

計

畫

二

研究問題 國小教育階段之核心素養如何與數學領域、自然領域、藝文領域、語文領域（國語、

英語）、社會領域、綜合活動領域、健康與體育等領域科目之目標與內容進行水平

統整課程設計？

研究對象與範圍 國小教育階段課程綱要所需要之核心素養、國小教育階段之學生與教師、國小教育

課程之專家學者

研究方法 文件分析、德懷術問卷調查

子

計

畫

三

研究問題 國中教育階段之核心素養如何與數學領域、自然領域、藝文領域、語文領域（國語、

英語）、社會領域、綜合活動領域、健康與體育等領域科目之目標與內容進行水平

統整課程設計？

研究對象與範圍 國中教育階段課程綱要所需要之核心素養、國中教育階段之學生與教師、國中教育

課程之專家學者

研究方法 文件分析、德懷術問卷調查

子

計

畫

四

研究問題 高中教育階段之核心素養如何與數學、自然（生物、物理、化學、地科）、藝文（音

樂、美術、藝術生活）、國文、英文、社會（歷史、地理、公民）、綜合活動（家政、

綜合活動）、健康與護理、體育等領域科目之目標與內容進行水平統整課程設計？

研究對象與範圍 高中教育階段課程綱要所需要之核心素養、高中教育階段之學生與教師、高中教育

課程之專家學者

研究方法 文件分析、焦點座談、德懷術問卷調查

子

計

畫

五

研究問題 高職教育階段之核心素養如何與數學、自然（生物、物理、化學）、藝文（音樂、

美術）、國文、英文、社會（歷史、地理、公民）、綜合活動（專題製作、計算機概

論）、健康與護理、體育等領域科目之目標與內容進行水平統整課程設計？

研究對象與範圍 高職教育階段課程綱要所需要之核心素養、高職教育階段之學生與教師、高職教育

課程之專家學者。

研究方法 文件分析、專家訪談、焦點座談、德懷術問卷調查

27

本研究之實施程序如下：

規劃本研究之進行

閱讀相關文獻、提出初

步研究發現與建議

進行課程慎思

與討論

進行下一次的

會議討論

文件分析、專家座談、

德懷術等方法之整合

進行課程慎思、專家座談

並對核心素養提出建議

撰寫研究報告

針對研究報告之

審查意見進行修正

圖 A-3 研究流程圖

幼兒教育階段核心素養

與各領域課程統整研究

國小教育階段核心素養

與各領域課程統整研究

十二年國民

基本教育課

程體系課程

綱要各教育

階段核心素

養與各領域

課程統整研

究

高中教育階段

核心素養與各領域

課程統整研究

國中教育階段核心素養

與各領域課程統整研究

高職教育階段

核心素養與各領域

課程統整研究

修正

檢討

28

本研究經由文獻蒐集分析，擬定 K-12 年級數學、自然與生活科技、藝術與

人文、國語文、英語文、社會、健康與體育、及綜合活動等八大學習領域〈科目〉

的領域課程目標、領域核心素養、核心素養指標架構初稿後，採立意取樣方式，

分別邀請並獲應允參與之數學、自然與生活科技、藝術與人文、國語文、英語文、

社會、健康與體育、及綜合活動等八大學習領域之專家學者做為德懷術問卷調查

對象。

參與德懷術問卷填答者包括學術聲望崇隆之領域課程學者及實務經驗豐厚

之專家如表 A-10、A-11、A-12、A-13，其中表 A-10、A-11 為一百年度研究期間

所進行之問卷實施名單，實施的領域〈科目〉為數學、自然與生活科技、及藝術

與人文等三大學習領域；而表 A-12、A-13 為一百零一年度研究期間所進行之問

卷實施名單，實施的領域〈科目〉為國語文、英語文、社會、健康與體育、及綜

合活動等五大學習領域。

一百年度研究期間之德懷術問卷自民國 100 年 11 月 1 日起實施，至 100 年

12 月 28 日止，共計施行三回合，如表 A-8 所示；一百零一年度研究期間之德懷

術問卷則自民國 101 年 4 月 1 日起實施，至 101 年 9 月 20 日止，同樣施行三回

合，惟根據不同領域之問卷完成時間，及各子計畫之實際執行情形，而有不同的

問卷實施期程，詳如表 A-9 所示。

表 A-8 一百年度德懷術之三次時間表

類別 寄發日期 收回日期

第一次德懷術問卷 11/01 - 11/20 11/20 - 11/27

第二次德懷術問卷 11/28 - 12/4 12/4 - 12/11

第三次德懷術問卷 12/12 - 12/18 12/18 - 12/28

29

表 A-9 一百零一年度德懷術之三次時間表

領域 \ 期間 幼兒園 國小 國中 高中 高職

(

幼教語文領域)

國語文領域

第一次發出期間

第一次回收期間

101.05.07~101.05.08

101.05.13~101.05.20

101.05.07~101.05.08

101.05.15~101.05.23

101.04.18

101.05.02~101.05.07

101.06.13~101.06.21

101.07.13~101.07.20

101.05.22~101.05.25

101.05.26~101.05.30

第二次發出期間

第二次回收期間

101.05.29~101.05.30

101.06.05~101.06.10

101.05.28~101.05.29

101.06.05~101.06.20

101.05.08

101.05.18~101.05.21

101.07.24~101.07.31

101.08.06~101.08.20

101.06.04~101.06.05

101.06.07~101.06.14

第三次發出期間

第三次回收期間

101.07.03~101.07.04

101.07.10~101.07.17

101.07.02~101.07.03

101.07.10~101.07.17

101.05.24

101.06.01~101.06.04

101.08.28~101.08.31

101.09.12~101.09.19

101.06.21~101.06.22

101.06.24~101.07.15

英語文領域

第一次發出期間

第一次回收期間

101.06.18~101.06.19

101.06.28~101.07.15

101.05.21

101.06.04~101.06.04

101.06.13~101.06.21

101.07.13~101.07.20

101.05.31~101.06.01

101.06.07~101.06.13

第二次發出期間

第二次回