!Iiri{:j

udiare Kulturális és Szolgáltató Kft.

nszékének sorozata.

9us szerepek az ezredfordulÓn c.lányi Doktoriskola)

TARTALoMJEGYzÉt<

TartalomjegyzékA sorozatszerkeszto előszava..... ....'...'.'.'.'..''11. BEvEZErÉs............ .......'...9

1.l. A kutatás előzményei .'.'....'......... ...........................91.2. AtémaváIasztás indokai.....'. '..........' 11

l.3. A kutatás célja és hipotézisei ................ ..........'....12l.4. A kutatás módszerei .................'...... 13

2. ELMÉLETI És oKTATÁS_PoLITIKAI MEGFoNToLÁSoK APEDAGoGUSSZEREPBK ÉS KoMPETENCIÁK VIZSGÁLAT /llJoz ts2.1. AZ EURÓPAI UNIÓS DoKUMENTUMOKRÓL.......'.'.''...... .....'...'.'....15

2'l.2. Memorandum és Cselekvési program az egész életen áttartőtanulásról ........'...'.. 16

2.1.3. A tudástársadalom kihívásai .'..''.....'...... '.'.'..212.1.4. Az Európai Tanács stockholmi és barcelonai üléseirol... .......'.'............232.1.5. Az Európai Unió oktatási és képzési rendszerekkel kapcsolatos

elvárásai '. '............ '252.1.6.Indikátorok és mérloldkövek...''........'.'. .......262.1.7 . Magyar reflexiók. .......................28

2.2. AKoMPETENCIA FoGALMÁRÓL .'.....'. .'....302'2.1.Szemelvényekakompetenciameghatározásokból..'.. ...'.......30

2'2.1.1. A mertensi kiindulás .....'....'.30z.2.1.2. Kompetencia és kvalifikáció......'...... ......31

2.2'|.3.ANagyJózsef_félekompetenciamodell .'.............'....332.2.|.4. A brüsszeli glosszárium (European Commission 2000) fogalom-

meghatározása.............. ........3'|2.3. ATAPASZTALATI TANUt-ÁsnÓl ...............'..392.4.HAZAI És NevznTKÖZ| KOMPETENCIAMÉRÉSEK A

KÖZoKTATÁsgaN..... .......'.'.'...'..42z.4'1. A magyarországi monitoringmérések '.'.'......442.4.2. A PISA- ES PIRLS_mérések.'.'..... .'.............'.432.4.3. A,,csigamode11"............... ..........442.4.4' Az Európai Képzési Alapítvány Tanácsadói Fóruma nyolc-

kategóriás modellje..... ..............'452.4.5. R.E' Quinn (l988) versengőértékek-modellje.......................'.............'482.4 .6. Áttérés a kval ifi kációró l a kompetenciára?

(A kompetenciaalapú képzésről)... .................' 5l2.4.7. A De Block-fele rendszer.. ..........54

--

2.5. KOMPETENCIASZOTARAK: A KOMPETENCIAK RENDEZETTLEÍRÁSAÉs naÉnÉsp .' '....'.... ...'.................56

z.5.L A kompetenciaszótárak és rnérések elvei '....''.'.' .'.'...'.....'.562.5.2. Boyatzis_féle a|apmodell ..........51

3. A PEDAcÓcusszERBP BGYÜTTES VÁLTOZÁS'A, ppo.q.GÓGUS_ANDRAGÓGUS-SZEREPEK És xonrpBTENCIÁK ...'.'.....613.1. A tradicionális pedagógusszerep-felfogáSa'....'..'....... .............63

3.2. TrencsényiLászló pedagógusszerep-felfogáSa.....'.'...'.... .'......63

3.3. A pedagógusszerepek Zrinszky-fé|e felosztása ........'.'...'.'.....653.4. SallaiÉva pedagógusmesterség-fe|fogása. .........66

3.5. Fa|us és munkatársai a pedagógusok szerepéről.'........... ....'...' 68

3.6. Lillafuredi konferencia 2003. .........69

3'7. NemzetköZikitekintés..'.'.......... .......70

3.8. Az andragógusszerepekről .....'...''.'.'13+. rÍsÉnrET A PEDAGÓGUSSZEREP EGYÜTTES RENDSZBRÉNEK

EGYFAJTA TEVÉKENYSÉGALAPÚ MBGKÖznrÍrÉsÉnB .........'.'.' zz4.1. A KUTA|ÁS ELoZMÉNYEI ..'..''..'. '......'.........11

4.1.1.Akönyvtárosokmegváltozottszerepeiéskompetenciái......''...'.........'174.1.z. A szociokulturális animátorok kulcskompetenciái .....'.....82

4.2. KÍSÉRLET A PEDAGÓGUS-ANDRAGÓGUS SZEREPEK,KOMPETENCIÁK szÓrÁnÁNAK KIDOLGoZÁSÁRA........'.'.'.'.'..... 89

4.3' A PEDAGÓGUS/ANDRAGÓGUS SZEREPEK És rovpr,TENCIÁKvpcÍrÉr'ÉSE A MAGYAR PEDAGÓGUS TÁRSADALoMBAN ...... 106

4.3.1. Az empirikus kutatás célja, hipotézisei.'..'.'..... ...............' 106

4.3.2. Az empirikus kutatás módszerei, a kutatás lebonyolítása'.'.'....'.......,.1094'3.2.1,. Dokumentumelemzés .'......1094.3.2.2. Fókuszcsoportos interjú ..... 1 10

4.3.2.3. A kérdőíves és az irrterjús vizsgálat ....... 110

4.3.2.4' Etikai megjegyzések a kutatás kapcsán .'.................. l134.3 '3. A minta bemutatása..'..'..'. ....... 1 14

4.3'4. Kutatásieredmérryek...'.......'. ...............'.....l204.3.4.l. A kutatási eredményekben megfi gye|hető regionális

különbségek .... 120

4'3.4.2. Pedagógusok az EU-csatlakozásról .'....' 128

4.3.4.3. Az életlrosszig tartó tanulásról ............... l314.3.4.4. A dokumentumok' az oktatáshoz kapcsolódó törvények és az

új fogalmak ismerete '.........1344'3.4.5Apedagógusszerepekről,kompetenciákról.......'. .......136

4.3.4.6.A legfontosabb pedagóguskompetenciák a rnegkérdezettekszerint ..............141

4.3.4.7 . A tarrulói kompetenciákról............' .'..... 145

4

' : ' Q \ -er"'. .l,-.-.u.1,,.-^.---Nr'i.-l s'' '-

-1.-: .-1.9. \,i:--sze::.I --.---:-N('lL.-!.!, \

l.l -1.1{r. \z ls:.- .

1.3.-+.1i. Ped;g--:form-l*

-1.3.-+.11. \PeJa;\ iszan\;:

-+.3.1.13. .\ Peda:k Ü l.\n b.' z

5. ÖSSZEFoGL^{LiS\Ldzlt{TosÁc_r. '

5.l. A kutatás empir:i

5.1. A disszenac it' e-5.3. Az eredrnén1 ek.t

6. ANGOL NYEL\-L C

7. FELILASZNÁLT IR8. NIELLÉKLETEK '

E\CIAK RENDEZETT

)Z.{s.{, PEDAGÓGUS-\CLiK

56

56

4.3.4.8. A tanulói kompetenciák összefiiggései a pedagógus-kompetenciákkal...'......'.. ''.'.'.................148

4.3 -4.9 ' A disszertáció tízelemes szereprendszere és azokhoz rendeltkompetenciák a pedagógusok választása szerint .......148

4.3.4.10. Az iskolatársadalmifeladatairól '.'....1514.3.4.l1. Pedagógusszerepek és az alkalmazott munkaszervezési

formák ...'....... 1544.3.4.12. A pedagógusszerepek és a lrátrányos helyzet/esélyegyenlőség

viszonyáról .....1554.3.4.13 ' A pedagógus-andragógus szerepek azonosságai és

különbözőségei.........'.... ..... 1595. ÖSSZEFoGLALÁS, ÉRrÉxnlÉs, tz BREDMÉNYBK ALKAL-

MAZIIATÓsÁca ..........16l5. l . A kutatás empirikus eredrnényeinek értelrnezése, következtetések........ .. 1 6 1

5.2. Adisszer1áció egészének értékelése, korrklúziók. ..........'......1695.3. Az eredmények további, perspektivikus alkalmazási lehetőségei.'........''117

6. ANGoLNYBLVU ÖssznroclAlÓ.......' ..........1197. FELIIASZNÁLT IRoDALOM.........'..... .....'.'.......1818. MELLÉKLETEK ......''....l87

61

63

63

65

.',....,,.'.70

.,..,.,,..82SSZEREPEK.jClZ \S.\R-{...................... g9?EK ES KO]I,IPETENCIÁK\RS \D.\LOMBAN ...... 106

..........106

: lesionális

.':Jó tÖn ények éS aZ

t09r09110

110

r 13

114120

120128131

134136

a meskérdezettek

altltoz- lrogy a pedagógushivatástte laljon az andragógia ttrdomá-:k íoglalkozásár ki szerepként. ki

1. BEVEZETÉS

1.l. A KUTATÁs rlÓzmÉxynt

A XX. század folyamán, a közép- és felsőfokú iskoláztatás expanziója, illetve af-elnőttképzés kiterjedése következtében az oktatásügy korábban solra nem tapasztaltjelentőségre tett szert. Mind a társadalorn, mind az egyén szintjén rneghatároző leszaz iskoláztatás taÍalnra és minősége: az iskolai végzettség a társaclalmi mobilitásegyetlen lehetséges csatornájává válik.

Az évszázad második felóben a globalizáctő és az inforrnatikai társadalom kiala-kulását kísérő tudásalapú társadalom elérésének igényel általárros érvényűvé Íette azegész életerr áÍÍartő tanulás követelményét a fejlett viIágban, s egy Írj tanulási para-digrna (Kelly 2002) kialakulását hozta magával, amelyben áthelyeződött a hangsúlya tanításközpontú szemléletről a tanr.rlásközpontÍt szenrléletre. A tudásalapÚr társa-dalomban átrerrdeződni látszik a tudás tartalma (Polányi l994, OECD CERI 2001),a munka világában felénékelődnek az iskolábari nlegszerezhető akadémiai típLrsr1rismeretek mellett a ,,mindennapi''' gyakorlati típusÚr tudások és a kornpeterrciánaknevezett képességegyüttesek (Joras 1995, Bel1ier l99B, Baillauqués 2002, Csapó1004, Nagy J. 2000)

Az új pedagógiai paradigma megjelenését jelzik szerte a világon a hagyományosoktatási rendszerek válság-jelenségei, az iskolarendszerel< szerkezeti fellazulása, amodulrendszerűerr építkező nemzeti, majd nernzetközi, gyakorta konrpeterrciaalapírképzési rendszerek iránti igény és az iskoláztatás területén a piaci versenyhelyzetrnegjelenése (Halász 2001)' Mindez diverzifikálta mind a közoktatás, mind a felnőtt-képzés vi|ágát, szátnos új elméleti orientációs pont és fogalom jelent meg: mint anvitott képzés (Pordány 1999), a távoktatás (Kovács 1999), az e-learnit-tg (eEurope]002), a kompetencia (Csapó és mtsai, 2000' Nagy J' és mtsai 2000)' a felnőttképzés..résztvevő központúsága'' (Maróti 1995) vagy a komtnunikatív didaktika (Barkól998)' A pedagógiai és andragógiai elméleti konstrLrkciók egy része a posztmoclerneszmerendszer lratása alal|a pedagógiai konstruktiviztnushoz áll közel (F' Szakos]002)' amely egyarárrt jelenti atanulás újszerű szemléletét (Sz. Molnár 2003) és apedagógiai tevékerrység rJrj érteIrnezési kereteit' Ennek vizsgálódásunk szempontjá-ból fontos következrnénye aZ a felisrnerés' hogy a pedagógusok praxisukat megha-tározo nézeteiket, tudásr-rkat nregkonstruálják, fölépítik magukban. (Nahalka 2001,Zrinszky 2000a).

A gyorsan változő világ kihívásainak megfelelően átalakLrl az iskola - idő-ben és a képzettek számában egyre inkább kiterjedő - cél' és felaclatrenclszere,

Kraiciné Szokoly N4ária

-

Az Európai Unió miniszteri csűcstalálkozó.ja' 2002' március- Lisszabon

s ezzel párlruzamosan változik a gyermek és felnőtt tanulók, a velük foglalkozópedagógusok és andragógusok szerepegyüttese (Trencsényi 1988, 1998,2002a). Azélethosszig tartó tanulás kiterjedése és a közoktatással kapcsolatos lényegegységeegyre gyakrabban felveti a pedagógusok és andragógusok kulcskompetenciáinak kö-zös tárgyalását, az azonosságok és különbségek vizsgálatát' (Kraicirré 1999, Csorna2000).

A XX' század folyamán az iskolai végzettséget és szakképzettséget tanrjrsító bi-zon1'ítvány alapvető éftékké vált, és lrosszú időn át a munka világába való bejutás és

bent maradás biztosítéka volt' Az élethosszig tartó tanulás á|talános érvényűvé vá-lása az ezredfordulórr elkerüllretetlenrré teszi az iskolán kívül megszerzett tudások,kompetenciák mérését (Joras 1995) és akceptálását a munkaerőpiacon (European

Commission, Brussels 2000). Ez azonban új szemléletet, úrj típusú tudásokat és kom-petenciákat vár el a pedagógus- és andragógustársadalomtól (OECD CERI 200l).

A pedagógustársadalomban azonban nem tudatosodik kello mértékben az űj

szerepegyüttes követelménye, az ezekből adódó új kompetenciák megszerzésérrekszükségessége, pedig ez a társadalmi közéletben és az iskolai gyakorlatban nap mintnap megfogalmazódik vel|ik szemben (Kraiciné 2003b). A felnőttképzés kiszélesedőfeladatait jelenleg - andragógusképzés hiáriyában _ az erre a feladatra autodidaktamódon felkészült pedagógustársadalom látja el. A megváltozott szerepeket sem a

közoktatás pedagógusai (Rucska, Trencsényi 2004), sem a felnőttképzésben dolgo-

ző pedagőgusok nem értelmezik kellően, ezekre nem készülnek fel tudatosan, aZ

új kompetenciák megszerzésére való törekvés és a képzési kínálat pedig esetleges

(Kraiciné T. Kiss 2004).A felnottkori tanulás és művelődés kérdésének előtérbe kerülése az ezredfordu-

lón különös jelentőséget ad a ktrltúraközvetítők, közöttük a könyvtárosok (Kraiciné2001b), az ifiúságsegítő szakemberek (Kraiciné 2002) kompetenciáira vonatkozókutatásoknak is. Hiszen az informális tanulás '(lÍján szerzett ismeretek elismerése, ér-

vényesítésének igérrye és kötelezettsége már kirnondatott azF'urőpa Bizottsági Me-morandumban. (European Commission 2000)

A felnóttoktatás növekvő szerepét 1elzi az a tény is, hogy a bolognai folyamatkapcsán átalakuló magyar felsőoktatásban az andragógia a bölcsészettudományi te-

rület psziclrológia-neveléstudomány képzési ágon belül önálló felsőoktatási szakotképvisel. Mindez Magyarországon is sürgetővé Íeszi az andragógia elméleti és gya-

korlati kérdéseinek, közöttük a pedagógusok és andragógusok kompetenciáinak ku-

tatását (Kraiciné 2003, Csoma 2003). Annál inkább' mert meggyőződésünk, hogy a

felnottképzés gyakorlata és az andragógiai kutatások eredményei kedvezően befo-lyásolhatják a közoktatás kompeterrcialapúvá válási törekvéseit.

r .1. .\ TE \Lr$'.\L-\SZT

i-=-. -.'.- ?I-- --

:-:.;: -::i kerzes ;.

t0

ott tanulók' a velük foglalkozóncsén1,i l98B, 1998, 2O02a).AzssaI' kapcsolatos Iényegegysége:usok ku lcskompetencíái'ür. tó-l-sálatát, (Kraiciné 1999, Csoma

:s szakképzettséget tanúsító bi-munka világába való bejutás ésanulás általános érvényűvé vá-']an kír Ül lnegszerzettiudások,a munkaerőpiacon (European

tet. Llj típusú tudásokat és kom-rlomtól (OECD CERI 200l).]suldik kellő ménékben az újitlm peten C iák megszerzésénekrskolai gr akorlatban nap rnint

: r .{ Íelrrőnképzés kiszélesedőrz erre a feladatra autoclidaktale"r áltozott szerepeket Sem a,em a t'elnóttképzésben dolgo-n keszÜlnek fel tudatosan, az:pzesi kínálat pedig esetleges

:erbe kerü]ése az ezredfordu-l.:k a könr l tárosok (Kraicinél , kompetetrciáira vonatkozó'Zefi iSl-neretek elismerése, ér-.-n az Európa Bizottsági Me-

s. hosr a bolognai folyarnat:ia a bölcsészettudományi te-]] .inálló felsőoktatási szakotl andragógia elméleti és gya-r"usok kompetenciáinak ku-:n meagyőződéstink, hogy a:redménvei kedvezően befo-:kr éseit.

l.2. A TÉMAvÁLAsZTÁs INDoKAI

Az élethosszig tarÍő tanulás XX. századon végiglrÍrzódó gondolata egy lassaniön'onalazódó definíció és tartalom mentén beépült az Európai Unió politikájába,:nnak központi elemévé vált. Ennek első jele az |995-os Fehér KönyV2 Volt, a tanu-..itársadalom akkorra már tízesztendós koncepciójának integrálásával. Az AGENDA]0003 c. dokumentum visszatérően utalarra, hogy a lifelong learning egyszerre eSZ-köz, forma és cél a felnőtttársadalom és benne az egyén megújulásához. A Memo-randum az egész életen át tartó tanulásróla c. dokumentum pedig az oktatás terüle_rén az ezredforduló meglratározó dokumentumávávált. olyan alapvető kérdéseketretett fel, mint a felnőttképzés fogalmának értelmezése, a formális képzés mellett anonformális és informális tanulási utakon szerzett ismeretek elismerésének igénye.

Az EU-csatlakozás ténye sürgetővé tette az egész életen át tartó tanulás okta_tás-politikai vonatkozásainak hazai elemzését, mind a közoktatás (I.{agy M. 2004),mind a szakképzés (Benedek 2003), mind a felnőttoktatás-politika területén (Koltai]002e, Csoma 2003). Az elemzések számos szerkezeti, tartalmi és módszertani kér-dést vetettek fel. Ezek között szerepel annak megfogalmazása,hogy az egész életenát tartó tanulás elvének megvalósítása új pedagógus- és andragógusszerepek és kom-petenciák megjelenéséthozza magával. E kompetenciák kialakításakor figyelembekell venni a pedagógiai-andragógia paradigmaváltáSból (Kelly 2002) adődő számostény ezőt, többek közötti :

- a munkaerópiac váLtoző szakmasztikségletét, benne a tudásmunkások iránti sziik-séglet megjelenését és emelkedését,

_ az|CT-re épülő nyitott tanulásiformák bevezetésérrek sürgető igényét,_ az oktatás-képzés piaccá válási folyamatát,- a növekvő létszámú hátrányos helyzetű (alulképzett) társadalmi cSoport oktatásba

történő bevonásának szükségességét, a speciális tanulási szükségIettel jelentkezőfelnóttek támogatását' a pedagógiai, andragógiai jellegű tanácsadó szolgáltatásokiránti igény megjelenését,

- a korábban bárhol megszerzett kompetenciák, tudások kreditszerű elismerésénekés a kreditek transzferének szükségességét.

Szerte a világon nő az igény a konstruktivista ismeretelméleten alapulój kompe-tenciaalapú képzés és tanulás iránt, amely az átalaku|ő világgazdaság szükségletei

' T""í""t é."*lni -Akognitívtarsadalom fe|é.AzEurópai BizottságFehérKönyveMunkaügyiMin. 1996.

3 Lifelong learning: the contribution of education systems in the Member States of the European Un-ion. Result of the EURIDICE Survey,2000., p. 17.

a Memorandum on Lifelong Learning, European Commission, Brussels,30.10.2000.5 Nahalka István (szóbeli közlés ELTE BTK Doktorískolai előadások 2003.) A konstruktivista is-

meretelmélet szerínt az ember a tudást nem pusztán rakÍározza, váítozat|an formában magába ol-

il

llyomán egy gyakorlat- és életközelibb iskola és képzés vízíoját vetíti előre. A kom-peterrciaalapú képzés főbb jellenrzői (Boutin, Julien 2000) az intenzív együttműkö-dési és innovációs tevékenység Lrralkodóvá válása az oktatás területén. Ez szakítástjelerrt az individLralizmussal és a rutinrral, annak szükségletét veti fel, hogy a tanulókelsajátítási, tanulási eredményei időállók, átültethetők és újrafelhasználhatók legye-nek' Mindez kornplex, életközeli helyzeteken alapLrló, aktivizáló módszerek kidol-gozását és bevezetését igényli, amelyben fontos az optirnális tanulási-tanítási út ésstílus elérése.

1.3. A KUTATÁs cÉun És HIporÉZISEI

A disszer1áció célja Volt a kiindulópontnak tekintett európai dokumentumok, a

kulcsfogalmak éfielrnezésére vonatkozó nemzetközi szakirodalom, a pedagógrrs-szerepekre vonatkozó hazai kutatások áttekintése, és ennek alapján a kultúraköz-vetítésberr dolgozók szerepváltozásainak feltárása, külörrös tekintettel a pedagógus-andragógirs szerepekre és kornpeterrciánkra, S egy - a pedagógus- és arrdragógusz-szerepekre és kompetenciákra vorratkozó rendszer rnegalkotása' A kidolgozott tizszerepelemíi rendszer kérdőíves és mélyinterjús vizsgálatakor a csak közoktatásban,illetve a köz- és felnóttoktatásban egyarárrt dolgozó pedagógusok tudáselerneinek,vélekedéseinek, megszerzett információinak kialakult, pedagógiai gyakorlatukatrneghatározó nélrány összetevőjét kívántuk elemezni. Szerep- és kompetenciarerrd-szertinket az elemek ViftuáliS halmazaként kívántuk modellezni, ahol a különbözőszerepek, ahozzátartozó feladatok és az azok ellátásához szükséges kompetenciákállandó változásbari, átalakulásban vannak' Feltételeztük, hogy a pedagógusok ésandragógr'rsok szerepeiket a változő világ kihívásainak megfelelőerl rugalmasan ésgyorsan képesek változtatni, a szerepek folyamatosan átmennek egyniásba, a fel-adattípusok és a megvalósításukhoz sz|ikséges kompetenciák több Szerep esetébenjelennek meg követelményként. A kornpetenciák jellegiiknél fogva jól átvihetők másszerepekre, más körrryezetben és más céllal elvégzendó feladatok megvalósításakor.Vizsgálaturrk két kérdéskörre fóktrszált. Egyrészt arra, lrogy a magyar közoktatá-sában és felnőttképzésberr dolgozó magyar pedagógustársadalombarr tudatosodik-eés milyen mértékben az új pedagógiai paradigma és az azttükröző eLrrópai és hazaioktatás-politikai dokurnentumok szellemisége. E, tudások és információk összeáll-

vasztia, hanem megkonstruálja, lelÓpíti magában... a tudáselemek mint személyes konstrukciókaz emberi tevékenységben konkrétan alakulrrak ki, s kÜlrjnbözőképpen lehetnek alkalmasak a cse-lekvés irányítására. A tudásnak e Í'elÍbgásmód szerint lényege nem igazsága' hanem adaptivitása,a környczcthez való alkalmazkodást határozza meg. A konstruktív tanulásszemléletben alapvetójelentőséget kap a már korábban elsa.játított tudás. Az új, megtanulandó információkat az agyunk e

tudás segítségével értékeli. do|gozza fel, ezért ennek a megeloző tudásnak a mennyisége, s különö-Sen a szervezettségc, elérhetósége alapvető.ielentóséggel bír'

- ::.-c 3 g) l'alt: krr.':e :a:-'r ' j:

. :-iasrertiietek aii;l::.''2"='-:::a:.Jizer e:3 il!'zzr \;:"-::-'rtren a ttt.ii PcJ:--'- :

: ::.:.3k-c a kotttPct:r::::'". -: : \ tllodszenani kult-::t-' t'

! r ^'-l ..---:'.Z3tU g.\enlleHeF I=:'1 : \

- ,' ',,o,r_á r álrsr klp;:'':' '

-. -.:i..k gr akorlate. tti. J:z;: .. i11e 3\ áltozott szerc:<':'

: ::zésélrez sz|iksége s * __:

- . -.zerzésétiek szLiksc ::s''-i:lt.lteleztiik

tor ábba' t_':

.":,.-ii jegebatr - /grrr '':' '

'''-:l s:entbett tttegÍ'o?'; "l':.: .ttl tt:ottosttk' ttt.:q ':::::

' - :,.'tt oktcttitsPictcier:":'

--.:'. rl.tttibttn tt lt'utgst''". ':

Asrgek Pedig t'i:s't':':

-,- :::ogusokkal és atldrec'

:::' es konrmunikációs cs'

. - '::L'séeeirtek oka eg\r'j' . :'}/?/l]'es neve l é s i' t'ttt : t'

. ".':. t eltérő voltab att' harr

_ 1..\ KUTATÁs nrÓps

.\ disszertáció céljának'_::lrrrának és az Er'rrop

: ::'lZéS révén tör1ént' A p,_::jnket a feltán an\ag. .:ján dolgoztuk ki. anie

:: :'rosházi) pedagógus kt

- -:, Az adatok feldolgoz'..: .a-elemzésekkel végez

lz le lentheti a tanulási tbll_..'imeneti tr6yg1g|ménl ei

12

rak-e egyfajta kompetenciaalapú pedagógiai, szakértői gorrdolkodásrnóclclá, avagye tudásterületek alkalrnazása véletletlszerű' Másrészt az általLrnk kidolgozott sze-:eprendszer és ahozzá kapcsolódó feladatok, kornpetenciák fellelhetők-e és milyerl:nér1ékben a mai pedagógiai gyakorlatban' TLrdatosabb-e a pedagógiai munka, meg-elennek-e a kompetenciaalapú képzés szemIéleti elemei, gazdagodott-e a pedagó-:usok módszertani kultúrája, akár a felnőttképzési követelméttyek, akár a hátrányos:elyzetű gyermekek fe1zárkőztaÍása kapcsán. Az élethosszig tartó tanulás elvének.rltalánossá válása kapcsárr különbözik_e a felnőttképzési tevékerrységet végző peda-gógusok gyakorlata, módszertani kultÚrrája. A kutatás során elsősorban a pedagógtr-sok rnegváltozott szerepeit, a szerepeklrez kapcsolódó feladatokat, és azol< sikereselrégzéséhez szükséges kompetenciákat tanulmátryoztuk' illetve ezek ismeretére,megszerzésérrek szükségességére és rnódjára kérdeztünk rá ahazai mintán,

Feltételeztük továbbá' hogy a kÓzoktatas és afelnőttképzés - az élethosszig tartótcutttlás jegtében - lényegegységet alkot. A pedagógttsokkal, illetve az andragógu-sokkal szemben meg;fogalmazható szerepelvarasok és kulcskontpetencicik fő vona-sokban azonosak, még akkor is, ha a célcsoport ktilonbazősége és a felnőttképzéslbkozott oktatáspiaci érzékenysége ruiaÍt a pedagógusok és az andragógu.sok képzésig'akorlataban a hctngsúlyok kulonboz(he)nek (Csomu 2003), az azono,sságok é,s

kilanbségek pedig vizsgcilhatók és vizsgálandók (Kraiciné t999, Csona 2000). Apedagógusokkal és andragógusokkal szernbeni mesterségbeli elvárások' gondolko-dási és kommurrikációs cselekvéseík, következésképp szerepeik és kompetenciáikkülönbségeinek oka egyrészt: a tanítvanyok életkori sajatosscigaiban, tnásrészt azinÍézményes nevelési-tanítási folyamatok szervezeti rendjébenó, felépítésében, jelle-gének eltérő voltaban, harmadrészt a közvetített tudas kalanbségeiben keresendő.

1.4. A KUTATÁs tvtÓoszEREl

A disszertáció céljának és hipotéziseinek megfelelően a közelnrÍrlt magyar szak-irodalmának és az Európai Tanácsi dokumentumoknak a feltárása dokumentum-elemzés révén történt. A pedagógusszerepekre és -kompetenciákra vonatkozó rencl-szerünket a feltárt anyag és egy fókr-rszcsoportos interjú révén nyeft inforrnációkalapján dolgoztuk ki' amelynek relevariciájáról 330 budapesti és vidéki (szekszárdiés orosházi) pedagógus kérdőíves és interjús lekérdezése révén szereztürrk iriforrná-ciőt' Az adatok feldolgozását SPSS számítógépes statisztikai módszerrel, kereszt-tábla_elemzésekkel végeáük el.

' E4i.l.rrttre,t . "nulási

folyamatok időbeli menetét. irányításának mód.iát, az ahhozkapcsolócló be-Ós kimeneti követelmények értékclésének. jellc-sének különbözőségét.

13

2. ELMÉLETI És oxrnrÁs_pol_lTlKAl MEGFoNrolÁ-SoK A PEDAoÓcusszEREPex És _KoMPEreruclÁxvlzscÁnrÁHoz

2.l. AZ nunÓpnr uxros DoKuMENrulroxnÓr

Az Európa Tanács 2000 márciusában Lisszabonban7 megtaftott értekezlete döntőfontosságú az Eurőpai Unió politikai és cselekvési iránya szempontjáb ő|. AzÍ a cé|t

tűzte ki az Európai Unió tagországai elé, hogy: ,,201O-re az Európai Unió gazdasá-ga váljon avilág legversenyképesebb és legdinamikusabb tudásalapú gazdaságává,amely egyúttal képes a tobb és jobb munkalrely és szociális kohézió megteremtéséteredményezo fenntarthatő gazdasági fejlődésre.'' Ennek érdekében megjelölte há-

rom prioritását' és kiadta az oktatás és képzés 2010 c. munkaprogramját. Mindezaz európai oktatás és képzés területe felé irányította a figyelmet. A prioritás háromterÜlete a következő:

Többet és hatékonyabban kell beruházni az emberi erőforrasokba. F'zt az el-várást elsősorban a felsőoktatásra' a felnőttoktatásra és a szakmai továbbkép-zés területeire kell vonatkoztatni.

- Az élethosszig tartó tanulasnak kézzelfugható valósaggít kell válnia, meg kelloldani az előzeÍesen megszerzett tudás elismerését, a nyitott, vonzó és min-derrki _ e|sősorban a hátrányos helyzetű csoportok _ számára hozzáférhetőtanulási környezet kialakítását.

_ M"g kell teremteni a tanítás és a képzés Európáját. olyan, nemzeti alapokonnyugvó európai struktúrát kel| létrehozni, amely megteremti a képesítések,diplomák, bizonyítványok és kompetenciák közösségi elismerésének a lelre-

tőségét, mirid az európai munkaerőpiac működtetése, mind az eurőpai állam-polgárság létrehozása érdekében. E folyamat részeként fel kell gyorsítani azoktatási és képzési rendszerek reformjainak sebességét.

Az értekezlet anyagai alátamasztották azt a tényt, hogy Európa átlépett a tudás korá-

ba, következésképp vállalnia kell ennek kulturális, társadalmi, gazdasági következmé-nyeit. Felhívtak a figyelmetana, hogy gyorsan változnak a minták a tanulás és a munkavilágában, s az élethosszig tartó tanulás a tudasalapú gazdasag és tarscdalomfelé valóatmenet velejárója, feltétele. Az élethosszig tartó tanulás manapság használatos munka-definícióját az oECD a tagállamok minden célra kiterjedő tanulasi tevékenységekéntha-

tározta meg, amelyet a polgárokfolyamatosan végeznek a tudas, rl készségek és a kom-

petenciakfejleszÍése céljóból. Az élethosszig tartó tanulás immár nem csupán az oktatás

7 Mihály Ildikó: oktatás és képzés 2010. Összefogldró az oktatás és képzés 20l0 munkaprogramvégrehajtásának tapasztalatairól készült közös európai jelentésről. UPSZ 2005. február.

l5

és képzés egyik aspektusa: ennek ke|l irítnyító elwé vcilnia az állam oldaláról az ellátás,a felnőtt állampolgárok oldaláról a részvétel terén. Az EU-dokumentumok szerínt azelkövetkezendő évtizedben Er'rrópa minden lakójának ert az elképzelést kell megvalósí-tarri a gyakorlatban, és el-rlrez az állarnnak kell biztosítani az esélyegyenlóséget. Így leszl<épes igazodni mirrden európai polgár a társadalmi és gazdasági változás által tálnasztottigényekhez, és aktívan részt venni Európajövőjének alakításábalr.

2.1.2. Memorandum és cselekvési program az egész életen áú tartő tanulásróIs

Az egész életen át tar1ó tanulás gondolata nern Úrj keletúi, hiszen a tör1énelenl

folyanián szinte mindig jelerr volt a felnőttek humarrista, felvilágosító jellegű tanítá-sának igénye. A ,,lifelong learning'' kifejezést először az 1960. évi montreáli felnőtt-oktatási világkonferencián használták, abban az éftelemben, hogy az embereknek felkell késztilni arra, lrogy életiik során többször szakmát kell váltarri, következésképpaz iskolábarr tanultak nern elegendőek egy életre, ismereteiket, kompetenciáikat,gondolkodásmódjukat felnőttkorr"rkban folyarr-ratosan tovább kell építerri, rneg kellÚrjítani. Az egész életen át tartó tanulás általárrossá válása vezethet el a ,,tanulótársa-dalom'' kialakulásálroz, amely egyrészt jelenti az iskolai rendszerű oktatás törnege-

sedését és minőségének megőrzését, rnásrészt a felnottek képzésbe tör1énő tömegesbevonását. A felnőttképzés kiteljesedése azor-rbarr ftigg a felrróttek rnotiváltságátólés a társadalmi támogatottság mértékétől, továbbá attól, hogy a felnőttképzés in-

tézrnényrendszere |rogyan képes reagálni a társadalom folyamatosan változó kilrí-vásaira' az egyének szükségleteire. Hogyan tLrdja megteremteni a tanuláshoz valórugalmas és széles körűhozzáférést, a gazdag programkínálatot és a felnőtt tanulókkorához, igényeihez és képességeihez, anyagi és szociális lrelyzetéhez alkalmazkod-ni képes rnódszeftani kultúrát. A Menorandum a közös uniós oktatáspolitikai célo-kat a következőkben állapítja meg:

A tanulas színvonalának enelése:a pedagógusok képzésérrek javítása,

az olvasási és számolási képességek növelése.A tanulashoz való hozzáférés konnyebbé és szélesebbé tétele az egé,sz élet sordn:

az lifelong learnirrg iritézményeihez való hozzáférés,

- a tanulás vorrzóbbá tétele,_ az oktatási rendszerek belső koherenciájának erősítése,

oktatás Szerepe a társada|mi kohézió fenntar1ásában.A tudástársctdalclmhoz szükséges képességek meghatározcisánakft'issítése:

ICT rninderrki számára,szakmai készségek és személyes kompetenciák,speciális készségek'

8 Mcmorandum on l-ilclong Learning, European Comrnission. Ilrussels. 30. 10. 2000

16

r r t--_',-rrr lrrt'

--j'.. a) ::lrte\ :1::tt:. l.- -;-

:. -.;r .3 tatlLtlasi.: z :.:::. keszsege:r3a:

- _ :: *.'íiI.'i.i -;-_ ':: __Í-]Sr'kb:r-:.-:"''.,.'-;' -/ j-,';:r'-''

:l:l:i \:rcrl:sz::t.t- -..:. SZ3ill3l'r

- -. -- ,.:,..1. 1t'. .i't" ''\ 7 t.7\ Jll

: ..: \' l!:Z\ !l! '

-;-:. : :tertt Ti'rl:t:.:- :: ,..:'ltlllilu J-r /.,'tl

- ::tit:l.eltt itlt -

.. .::ekrcl esesz Ei- 1,,j,::r:.;-i l;u:e!:-:i

:.:-\ L'iZ1oSítesa a ]

--: ':.ik szi.ik:;:c

: : . .. -:tentunl kulcs!-' - i"r' nl :z'=.' f "

, :: .::-..]S. atUdaSall:' :-: :i'al"'z .il odát'-il az

- ::::::zések rendsz:: -.: a.i ::kepzesek r ii.

ntbnnális tal

hIh

ltII

I

tiI

i

:: okÍatas é.s a képzés nyitottabbá téÍele u helyi környezet, Európa és a vilagfelé;- idegerr nyelvek oktatása'a mobilitás és csere fe.jIesztése,az üzleti világgal való kapcsolatok erősítése'a váIlalkozói szellern fej lesztése.

.i : e r őforr á s o k Jb l h a s zn al a.s ána k a j av í t ás a ;

rn inőség-biztosítás i rendszerek fej Iesztése,- a forrásoknak az igényekhez igazítása.

1: iskolákkal való új partnerség /'ejleszÍése.'decentralizáció és az intézményi szint erősítése.

A Memorandum9 a|ábbi hat kulcsüzenetét az európai állaInok 2001 során meg-"

itatták, és ennek alapján 2002-bert készül el az tmió egy évÍizeclre szóló cselekvési;,ogramja qz élethosszig tartó tanulás fejlesztéséről.

1' Új atapkészségek minclenkinek' Égyetemes és folyanlatos hozzáférés minden-kinek a tanrrIáshoz a tudástársadalonrban való fenntartható részvételhez sz|ik_séges készsége megszerzésére és megÍrjítására.

2' Több befektetés az emberi erőforrásokba. Láthato módorr emelni az emberieróforrásokb a v alő befektetés mér1ékét.

J.

5.

6.

Innovació a tanulásban és a tanításban, Hatékony tanítási és tanulási mód-szerek kifejlesztése az élethosszig tar1ó és az egész életet átfogó (life-wide)tanulás számára'A tanulas erednényeinek elismerése. Szignifikáns módon javítani a tanulás-ban való részvétel és a tanrrlási eredrnények elismerése irqáit, kiitonös tekirr-tettel a nem formá|is és informális tanulásra'Az orientáció és tanacsadás újragonc]olasa' Annak biztosítása, hogy nrinderr-kijó rninőségű információlroz és tanácsadáshoz jusson hozzá atanulási lelre-tőségekről egész Európában és az életegész tar1amán.A tanulás közelebb hozcisa az otthonhoz. Az életl'tosszig tar1ó tanulási lehető-ségek biztosítása a lehető legközelebb a tanulóhoz, o

'uút közösségerr beIüI és

alrol csak szükséges, ICT:eszközök tárnogatásával.

A dokumentum kulcskérdései, amelyekkel kiilönböző megfogalmazásokban ta-lálkozhatunk - így p|. az életlrosszig tartó (lifelong) és az egész'életet átfogó (life-ri'ide) tanulás, a tudásalapú társaclalom kihívásai --*"gunnyT kérdést vetnek fel' Ekérdések az ővodátől az egyetemig egyaránt érirrtik u. irkólu."ndszerű oktatást ésa továbbképzések rendszerét (forrnal education); az iskolarendszeren kívtili szak-képzés és átképzések világát (non formal education); és az emberi tevékenységek-ből adódó, iriformális tanulást (infonnal education), amely élet bármely színterén,

F

[-

a mindennapi civil életben (családbarr, közmiir elődésben' közéletben stb.) realizá-

lódik. A Memorandum - szemben az eddigi közgondolkodással és munka-erőpiaci

gyakorlattal, amely csak a formális tarrulás eredmény'ét tekintette tanulásnak és az

iskolai bizonyítványt munka-erőpiaci értéknek, - felhílja a figyelmet arra' lrogy:_ a tanulás nemcsak a gyermek- és i|űkor sajátja, hanem az szükségszerúen

végigkíséri az egyént életútján (lifelong learning), illetve

- a tanulás nemcsak az iskola és munka (szakképzés és továbbképzés) világáÍ

.|elenti, hanem inkorporálja, magában foglalja, és elisrneri az emberi élettevé-

kenység valamennyi színterén (lifewide learrring): a családban, szabadidoben,

a társas életben, nem tanulási cé|zaÍtal megszerzett ismereteket.l0

Mirrdezek alapján az éleÍen áÍtaftő tanulás színterei a következőképpen csopor-

tosíthatók (Kraiciné 2003)

l' ábra

A Memorandum tobbek között érinti azt a kérdést, lrogy miként lelret a tanulá-

si folyamatokat a társadalom valamennyi alrendszerében hatékonyan működtetni.

Szerzői abból a prognózisból indulnak ki, hogy az iskola az új évezredben elveszíti

monopolhelyzetét, a tanulás kilép az iskola alrendszeréből, a hangsúly a tan'ításról

-. . :':"':lf,S r.

. . , -.:.:s tan':l:s l:.:'

- --. -l -l .-.n>--',:,.\ _\ \Li..:!-!

- -: -. -.., -----

: :..:'.:;r.-trt''

: .., ...rsi....2 r al,: ':,;-. .:.u;:ek I Il.Iin.'S3-:.

.- :-:;.::.3Z.tJ ik : fe;t

. :, -:;.is cktatas :-'

- . :.2:::i nrer.r;ltcz:

- ... iz-':\ ezeti 3tJl;!* .,*.-:...-:len teiloCe s :

lu._' cselekr ési progra

:t '"1::.r-landum az ele'- : - ==lt r itrit kiir etc

::z kcnflikruscs.

: -:'l:oktatás és

.'.'1' :- 1 --. : \Íemorandun_'li- . - _:- |.:3n ielölte meg

"' i- -_.::]_1ritásokat áller

- - ':. .:.c'r szakított a ]

- .: ! :.. -.dáte'll aZ eg\ €

'"l- -; ;-,3g) alárendelt*j i J:r-c: eletett 'it

Életct átfosó tanuláS

Tanítás Tanulás

Formális NonÍbnnális lnÍbrrná]is

90

EI

e

th

o

s

s

zi

tartó

ta

nu

I

á

Uvoda

Általános iskolaKÓzépiskolaFeIsőoktatás. FSZ_ Főiskola (Ba, BSc)

Egyetem (Ma, MSc)- PhDTovábbképzésekMásoddiplomák

SzakkepzésMunkahelyi tapasztalatoklskolarendszeren kivúliismeretszerzési lormák_ Szakképesítést megalapozó

szakmai alapképzés

- Állam által elismertoKJ-szakképesitést adó képzes

- Állam által e] nem ismert szakképesitéstado képzes. szaktnai to\ ábbkepZCs.

megvá|tozott rnunkaképességűekrehabilitációs képzése, elhelyezkedést'vállalkozást segitó képzések,egyéb képzesek

Felnőttoktatás

Demokratikus kÓzéletSZaksZervezetek, pártok, egyházak képzései

Családi' baráti

Iakóhe)yi kapcsolatok

KÓzművelódés

CiviI társadalom

Media

Szabadidő, szórakozásrekreácró

Turizmus

Allam{ Privát szféra Egyen

lo L.u.o

;:?yődik a tanulásra, az egyének tanulási képességeinek kialakításct és fejlesztéser;nil a középpontba' Erősödik a noníormalis és inforntális teríileteke, ,iiu tanulás""']ntőSége, megnő az itt megszerzett tut]asok nlunka-erőpiaci értéke. A tanulás szer-:zeséér.t és annak eredményességéért viselt állami felelősség egyre nagyobb része

::erődik a magánszférára, a civil társadalomra, illetve u' "gy",

emberre, meli az:::s: életen at tartó tanulasfőszereplője ésfőszervezője maga az egyén.

A lifelong learrring elvének megvalósítá sához atfogó gonclolkodásbeli változasra' 'r szükség' Ennek lényege azalábbiaktudomásulvételét jelenti:

az oktatás időbeni kiterjedése,veftikális és lrorizontális formáinak kialakulása (formális, nonformális' infor-mális tanulás),

- a formális tanulás intézményein kívül szerzetÍ tudások elismertetése (bizo-ny ítványok+kom petenci ák),az állampolgári jogok újradefiniálása _ a tanuláshoz való jog megjelenése,a tanuláshoz való jog kormányzati szintre tör1énő ernelkedése' új eszközök,rendszerek (rninőség, esélyegyen lőség),átértelmeződik a pedagógu S Szerepe'a formális oktatás újradefiniálása, aZ alapoktatás cél- és funkciórendszere,módszerei megváltoznak,mindez konfliktusos, nehezenutak' szervezeti átalakulások),egyenlőtlen fejlődés a világban.

menedzselhető folyamat (zsákutcás fejlődési

_{ megváltozott oktatási környezet döntő kérdése, hogy aZ egyes országokban:ilr en szerepelvárások alakulrrak ki a rendszer küIönbözópontján működő peoago-:''rsokkal szemben, milyen felelősségi rendszerben dolgoznak, milyen ideáltípusnak=lelnek meg.

.V unió cselekvési programjárót

FhI

b.r

A Memorandum az élethosszig taftó tanulásról c. dokumentum egyéves' szélesrlini. nemzeti vitáit követően megszületett az unió cselekvé,si programja.Az új do-\Jmentum a Memorandumot változatlanul hagyta, de futamidej éttíz évrőlrövidebb:eriódusokban jelölte meg, tartalmát pedig több ponton kritikával illette' új hangsű-'r okat és prioritásokat állapított meg. Megerősítette a Memorandum azon szernlélet_nódját, amely szakított a több évszázados hagyománnyal, amely a felnőttképzést a:ormális (óvodától az egyetem befejezéséig tartó), isko|áztatást követő,.1eleniőségé-]en mellé vagy alárendelt, kiegészítő tevékenységként fogta fel. A formalis oktatashel\'ett az egész életen at tartó tanulást helyezi cl köZéppontba, s ennek keretében:rteImezi a kÓzoktatas és a kultúraközvetítés egyéni iniizményeinek tevékenységét.

19

Erintetlen maradt továbbá a Memorandunl egr ik fó gondolata: a formális oktatásmellett a nonformális és informdlis tanulas jetentőségéttek hangsúlyozása, és azezeken az utakon szerzett tudtisok elisnerésének sziikségessége. A kritika szerint aMemorandumban más terÍ"iletek rovására túrl nagy hangsúlyt kapott a gazclasági nö-vekedésrrek egyoldalűan alárendelt, a munkaerőpiac kihívásainak való direkt meg-felelést szolgáló felnőttképzés koncepciója, és ennek rnegfelelően főként a ,,cligitáliskorszak alapkészségeinek'' kifejlesztését jelölte rneg célul. A humar-rista szernléletűkritika rámutatott a társadalmi alapproblémák megotdásárrak fontoss ágára a felnőttoktatásban, a társadalmi-tanulási megosztotts ág és az alacsony képzettségű társadal-mi csoportok helyzetére, ennek megfelelően az informatikai tudás fej lesztése rnelletthangsúlyozza az elemi alapkészségek fejlesztésének kérdését is. Amíg a Memoran-dum az aktív állampolgár forrnálását és a foglalkoztathatóság fejlesztését állította aközéppontba' a cselekvésiÍerv az alábbi négy célterületet jelölte meg:

a személyiség kiteljesítése,aktív á|lampolgárság,

_ befogadó társadalom,a foglalkoztathatóság és a munkaerő-adaptáció.

Ennek megfelelóen a cselekvési tervben megváltozott , az egész életen át tartó tanu|ásdefirríciója: ,,az egész életen át megvalósuló minden tanulási forma, ami a tudás fejlesz-tését, illewe az egyén, az állampolgá1 a társadalom és/vagy a foglalkoáatás perspektí-vájában a képességeket és kompetenciákat fejleszti''. Fontos megjegyezni, hogy a tudás-gazdaságbarr elvárt és működő kompetenciákltartalmukban gyakran közelebb állrtak azáltalános és állampolgári kompetenciáklroz, mint a lragyományos ipari társadalom elvá-rásaira épü1ő formális képzésekben elsajátítható foglalkoztathatósági kompetenciák.

Á cselekvési progrum a hat kulcsüzenetet átrendezte, és harom cél megvalósítasatentelte ki:

_ a tanulás értékelését,

- a tarrulási útmutatás és tájékoztatás fejlesztését,_ a több idő és pénz beruházásának sztikségességét a tanulásba.

A további három cél megvalósítását a Bizottság nernzeti, regionális vagy helyi szint-re utalta:

- a tanulási lehetőségek és igények összeillesztését,az a|apkészség fej lesztését' ésa pedagógiai inrrováció kérdését - az EU-fejlesztési programokon (Leonardo,Socrates stb.) keresztül.

- -: { tudástársadalom kihír

- -,:.s:irsadalomban ntesr' '' : : .r e$}re inkább tudá,;*: :.= es elosztása lesz. _\ te

-' :- i. r munka tartalnta Pe. - ::..: -ielenti. A nlunka é.

_ :: 3i\re inkább összekal- r: -'- - . - zattrk alakulnak ki iB. -'- :. =::;iálisatt képzen nltr

* _ : :]3:'t ntclásntunkasoÁ ir- _-

-.s:azdaságban teIlat 'l:-. .-.'!en alapl etően nter: ': --.31\ ek: meghatározor

- ' l.= ,. a tudásr:. Az erte l

. _ _ -::ZitrSítás. De a tudás c:

_: :' :: .":npetenciákat. Az ú_l

-': :- ' .:.ibrrlatikai. jogi és ._ '::.:s3get. a nrás kultúrá* _- :: .zemé11es tudását. D

_ : _:r nteghatározórá. ar:

. .: kontpetettci.t'' a lt

- - -.::.::es tbr the knori lei:::-DCERI 2001 Asz;iz

20

-----

P:"sb, .--

brl, -

It;-bsk:[_-tu-k_R--h..

:. 1.3. A tudástársadalom kihívásai

A tudástársadalomban megváltozik a termelés és a munka jellege. Maga a ter-relés válik egyre inkább tudásterrreléssé, a nyereségesség fő kritériuma a tudás-:rmelése és elosztása lesz. A termékek nagy részében az információtartalom eléri ai')-900%-ot, a munka tartalma pedig nagy részben az információval és az emberekkel":ló bánást jelenti. A munka és a tanulás, a gazdaság és az iskola, az elmélet és a:r akorlat egyre inkább összekapcsolódik, és a tanulótarsadalombari tudásmenedzs-rent-hálózatok alakulnak ki (Bessenyei2002). A gazdaság egyre kevesebb, de ma-:asan és speciálisarr képzett munkaerőt szükségel, megjelenik az igérty a jól képzett,_3r'nevezett tudásmunkás ok] 1 lránt.

Atudásgazdaságban ÍehátaÍejlődés motorja az információ és a tudas, amirrek:-.ir'etkeztében alapvetően megváltoznak a humánerőforrással szemben támasztott

'.1l'etelmények: meghatározővává|ik az emberi tényező (a humán tőke és a SZo-:iális tőke), a tudásl2. Az értéktermelés döntően tudástermelés, tudástranszfer és:ldáshasznosítás. De a tudás csak részben jelenti a hagyományos szakmai ismere_-:ket és kompetenciákat. Az új gazdaságot jellemzo verseny felértékeli a gazdasá-:i-piaci, informatikai, jogi és az idegerr nyelvi ismeretek mellett a problémameg-:'1dó képességet' a más kultúrákra vonatkozó ismereteket és fóként a személyiség_sztatlan személyes tudását. Diverzifikálja a kompetenciákat, új képességegyütte-.ek válnak meg|ratározóvá, amelyeket munkahelyi kompetenciának neveznek. A"iunkahelyi kompetencialj a tudásgazdaságban és az űj termelési folyamatokban

Competencies for the knorvledge economy (Summary) Education policy analysis. E,ducation andskills. oE'CD CERI 200l Aszerző Íbrdítása.L.u.o.A tudás típusainak osztályozásánál az alábbi felosztást követik:Know-what (Tudd, hogy mit): a matematikailag leírható, (kóclolható) adatok. tények, információkhalmazát jelenti, azÍ, amit könyvekből meg tudunk tanulni.Know'why (1'udd, hogy miért): az ugyancsak kóclolható, tuclományos alapelvekre' törvényekrc irá-nyuló ismeretek halmazát.jelenti (pl. tudományos művek, szabadalmi leírások stb').Know-how (Tudd, hogy hogyan): azokat a készségeket és képességeket foglalja magában, amelyekegy személy, vagy egy szervezet sajátjaként valamilyen feladat, cselekvés végrehajtásának mikéntjéreutalnak. Ezek nem mindig kódolhatók, reprodukálásuk feltételei nem mindig teremthetok meg.Know-who (Tudd, hogy ki): annak ismerete, hogy ki tudja a mit és a hogyant, azazegy problémamegoldásakor kihez forduljunk. Ez egyfajta kapcsolati tőkét jclent, egy adott Szervezet külső ésbelsó kapcsolati hálóját'A know-what és a know-why elméletijellegű ismeretek, megtanulhatók az iskolában, tanfolyamo-kon, könyvekből, adatbázisokból önálló ismeretszerzés útján' Aknow_how és a know-who azonbanerősen beágyazott a mindennapi gyakorlatba, csak ott sajátítható el, megszerzését az infokommuni-kációs technológia kevésbé érinti.A leggyakrabban idézett munkahelyi kompetenciamodell a következő:Interpersz onal is képess ége k_ Teammunka készsége és az együttműködés képessége egy közös cél megvalósításáért_ Vezetói képességek

tsri

E.t--LÉ-

iü:

u-

21

t

való részvételhez szükséges képességkészletet jelenti. amely az alap-, az inÍra- esinterperszonális, valamint az ICT-képességekbőlépítkezik, vagy kiegészíti azokat.Fő jellernzője - nem az információk birtoklása. hiszen azok az infokornmunikáci-ós techrro|ógia révén bárrnikor megszerezltetők. hanem - a problémaidentifikació,a problénlamegoldas és a stratégiai alht képességéne,t birtoklása. Azaz a munkavilágában manapság a legfontosabb feladat konceptualizálni (felismerni, meghatá-rozni' értelmezni) és megoldani a folyamatosarr változó környezet, változő problé-máit. A munkalrelyi kompetencia alapját jelentő képességek a következők: abszt-rakció, rendszerben való gondolkodás, kísérletezés és együttnrűködés, valamintaZ erre épülő komtnurrikációs és a problémamegoldó képesség a teammunkára,valamint az infokommunikációs techrrológia magas fokú alkalm azására támaszko-dó munkavégzés'

A tudásgazdaságban felértékelődik u ntunkaszeryeZel ossztudása és tanulasi, val-tozasi képessége, ami a murrkavállalók számára ugyancsak Írj kompetenciák rneg-szerzésétjelenti. A tudasmunkások speciálisan képzett munkavállalók, akik magasszintű alapiskolázottság és fejlett (professzionális) írás, olvasási, szövegér1ési és szá-molási képesség (literacy) birtokában a leghatékonyabban vesznek részt a tudásalaptigazdaságban, a tudás felhasznalasában és létrehozasaban. Munkájuk az inforrnációfolyamata körül forog, kompetenciáikkal folyamatosan reflektálnak a globalizációés a teclrnológiai változások dinamikus kihívásaira. Magasan és speciálisan kép-zett szakemberek, akik néhány dologlroz nagyon alaposan értenek' következésképprendszerint teamben dolgoznak. Tudásuk a'hagyomárryos értelemben azonban nenlegyetemes' azaznem mindig rendelkeznek hagyományos értelemben kiugró á|talá-nos műveltséggel.

Az iskolai oktatás végén megszerezhető bizonyítvány, amely a formális tudásigazolását jelenti' csak a belépő a tudásmunkássá válás útján, rendszerinÍ a gra-

duális (első egyetemi' főiskolai) oklevelükön kívül számos egyéb képzettségük.fokozatuk van. Szakképzettségeik és tudásaik keveredésóből számos különbözctípusú foglalkozás jött és jöhet létre. Fontos megjegyezni, hogy a tudásmunká-soktól elvárt kompetenciák egy része nem aZ iskolában, hanem informális, vag.nonformális tanulás űtján szerezhetó meg: a gyakorlatban, a munkavégzés sorárvagy munkahelyi tréningeken, de megszerezhető irrformális tanulás útján a család-ban' vagy szabadidőben a szórakozás, a rekreáció során. A tudásmunkásokra nenjellemzo a murrkahelyi ,,hűség''. Rendszerint globális munkaerőt képviselnek, azr

Belső személyiségj egyek_ Motiváltság éS pozitív attitűd

- Tanulási képesség_ Hatékony kommunikációs képesség a munkatársakkal és ügyfelekkel* E'lemzókészségkc hnológiai vag,, ICT- ké sz s é gForrás: Stasz, C':A munkakompetenciák vizsgálata: két perspektíva oxford, 2000 In: Módszen::stratégiák 3. Társadalomtudomány (Szerk.: Mayer József) oKI, 2002. l26 p.

' - : -_.Eoznak hosszú ideig eg

- . '.asukat a projektekben r

_ *'.E\ alósítása) és a munkl. szetbglalásként megál lap

_-_ ' rerelési szlogerlje. har__ -::ulás magába integráltc

_..-:.eteit. Az életet átfogo

'' -: :: ráltozó gazdaság láltia - eg)ének megértsék. e

-:'- : ilratlatos ráltozási. l

]- _ -[. \Z Európai Tanács stor

: , -:cs 1001. ell nrtir:itt': ':]*;>. rendszerek Í'eileszte. r -, -:.:ISZta meS:

- _ :-:']3i oktatási és képz:s- :.:::árok és oktatok ke_ :^:-lJásalapú társadaicn_ :.: intbrmációs és k.'i

:'a..sítása mindenki sz,

- :. --:nlesletrudomanr i

_ :_i ;:.-tbnások lesiobb

- - - - l.__:i.]si és képzési ren

..:" - I:' '.'' ':.':-! tanulási könr1 e_ :- ::::1as l onzóbba tei,_ :_: :_r:lt állampolgarsag

- _ '. _-.__.s: és képzési renc_ :_ :.:],]Stllódásr p."'ntck

-.:!'.:3 ]..mnlal általabl

22

.:il-

-5

: las

'Zá--;rú!Jiói: ió

-ro

am

,.a-

-:m dolgoznak hosszú ideig egy helyen (sem egy cégnél, Sem egy országban)' Mun-..:r állalásukat a projektekben való részvétel (a feladatok válÍozo összetételű teamben. aló megvalósítása) és a munkakörök gyakoriváltogatása (ob rotáció) jellemzi.

Összefoglalásként megállapíthatjuk, hogy a lifelorrg learning nemcsak az ezred-;:'rduló nevelési szlogenje, |ranem a paradigmaváltás alapja, merÍ aZ egész életen át::rtó tanulás magába integrálja a társadalom, a gazdaság és a személyiség nevelési;zÜkségleteit' Az éleÍet átfogó tanulás társadalmi folyamat és szemlélet, amelynek:iapja a változo gazdaságválÍozo szÜkséglete, megvalósulásának feltétele pedig az,_._1g} aZ egyének megértsék, és magukévá tegyék ezt a szetnléletet, legyenek birto-..jban a folyamatos vá|Íozási, megújulási képességnek a teljes életút során. la

2.l.1. Az Európai Tanács stockholmi és barcelonai üléseiről

A Tanács 2001. évi márciusi stockholmi ülésére készült jelentésében az oktatási:s képzési rendszerek fejlesztésével kapcsolatban azalábbi lrárom konkrét stratégiai:elt fogalmaztameg'.

{z európai oktatási és képzési rendszerek rninőségének és lratékonyságánakjavítása.A tanárok és oktatók képzésének fejlesztése.A tudásalapú társadalom által elvárt készségek és képességek fejlesztése.Az információs és kommunikációs technológiákhoz (IKT) való hozzáférésbiztosítása m indenki számára.

- A természettudományi és a műszaki tanu|mányok vonzóbbá tétele.

- Az erőforrások legjobb kilrasználása.

]. Az oktatási és képzési rerrdszerekhez való hozzáférés megkönnyítése mindenkiszámára.

- Nyitott tanulási környezet biztosítása._ A tanulás vonzóbbá tétele.

- Az aktív állampolgárság, az egyenlo esélyek és a társadalmi kohézió tamogatása.

3. Az oktatási és képzési rendszerek megnyitása szélesebb közönség számára.

- A kapcsolódási porrtok erósítése a munka és a kutatás világával, valamint a

társadalommal általában.

i 2000júniusában az Európai Tanács elfogaclta az eEurope 2002 akciótervet' decemberben az EurópaiBizottság által osszeállított, ún. European Social Policy Agendát, amely modernizálni és megerósí-teni hivatott az európai szociális modeIlt. Ezzel párhuzamosan a lisszaboni célokhoz kapcsolódva aszociál- és az oktatáspolitika területén is eljárási módként definiálták a foglalkoztatáspolitika terü-letén már eredményesen alkalmazott nyitott koordinaciós módszert (open Method of Co-ordination- a továbbiakban oMC1.

:]S

:J-

.\.zői

;)

;

11

J

23

t;

';í.i*,..j

$r'l

A vállalkozó szellem fejlesztése'

Az idegenrryelv-tanulás fe.| lesztése'

A mobilitás erősítése. Az eLrrópai e91tinmliködés erósítése.

A 2002. febrttári barceloncti ícmcicsko:cis elfogadott eg\/ - aZ oktatási és képzé-

si rendszerek jövőbeli célkitűzéseihez kapcsolódó - nrunkaprogramot, amelyberr 13

részletesebb stratégiai célkitűzés jelent tneg. Ezek között szerepel ,,a tanárok és képzők

részére biztosított oktatás és képzés színr.onaláttak etnelése'' mint stratégiai célkitír-

zés. A kérdéssel foglalko'ó rnurikabizottság hangs ű|v'ozza,hogy új kotnpetenciakról

vatt szó, illetve a régi elvárások kertilnek itj ctiircnzióba' Felme.rült a pedagógusok

E'urópárr kívüli verserrytársakhoz mért e]nraraclása és az oktatási retldszer rossz tel-

jesítmérrye közötti osszefiiggés lehetósége. Az oktcttasi refornttörvények közös jel-

lemzője, hogy fc)lértéketőd;i a tattdrok gx'akorlctti Íttclctsct]5, rrregnótt a tanár szet'né-

lyét középpontba helyező, a szakt]lai tLrdás mibenlétére vonatkozó kutatások száma'

Ezek azosztálytermi gyakorlat megfigyelésére építő, kvalitatív kutatási módszereket

elonyben részesítő irínyzatok u p.augogiui nrunka fejlesztését erre a tudásanyagra

kívánják alapozni. a, "uropui

tunartep'e'i szakénők által összeállított lista szerint a

tudásalapú társadalomban iniiködő tanárokkal és oktatókkal szemben az új kompe-

tenciaelvárások a következők Q''Iagy 2004):

A t anul as i fo ly aru a t ere cl nl é ny év e l ka p c s o l at o s ko m p e t en c i ci k

- a tanuiok, lrallgatók áilampolgárrá nevelésének elősegítése'

Azoknak u t o,i|.t.nciáknak a fejlesztése a tarrrr1ókbarr, hallgatókban' atne-

lyek a tudásalapú társadalom szátnára sziikségesek'

Az új kornpetenciat fejlesztésének és a tantárgyi tarrrrlásrrak az összekapcsolása'

A tanítasi jolyamattal kapcsol atos kontpetenciák

- Foglalkozás a külánboző társadálmi, kulturális és etrrikai hátterű tar-rulókkal'

- A lratékorry tanulási környezet és a ianulási folyarnatok támogató légkörének

megteremtése.Az IKT irrtegrálása a külörrbözó tarrulási lrelyzetekbe és a szakmai tevékeny-

ség egészébe.

- Teammunkában történő egytittműködés a tanulók/lrallgatók ugyanazon cso_

portjaiban dolgozó *a, tuiá.otkal/oktatókkal, illetve egyéb szakemberekkel'

- Részvétel isko]ailtariárképzési tanterv- és szervezetfejlesztésben' valamint ér-

tékelésben.Együttműkodés a szülókkel és egyéb társadalrni par1nerekkel'

A tanar értelmiségi szerepköréhez kapcsolódó konlpetenciak

Problémafeltáró, problémamegoldó viselkedés'

Asajátszakmaifejlődésirányítása,elósegítéseazéletlrosszigtartótarrulásfolyamatábar,.

l5 l]nnek a szemléletváltozásnak egyik alapja DonalrJ Schön ,,A munkajára refrek:á!ó ,??!{','ló '.":l-entber".irnu rnunűan'ut' *'g|Jít:ne"'';mi a saját peclagógiai gyakorlatára reflektálni képes tanat

eszméjét állította a közÓppontba'

24

"]ruur'Í''

1 j. u E r--l'r*- T- ul

I :-

t.

Az oktatásügy, Vagy az egész életen át taftó tanLrlás rJrj koInpetenciaelvárásaival'-'rpcsolatban forrtos megjegyezni, Irogy nenl beszélhettink dltalában új kompeten--:-ih'ól' Alapvetőerr meg kelI különböztetni a pedagógusoktól és a tanttlóktóI elvárt'' 'tttpetencicikat. Definiálni kellene, hogy rnelyek azok a kornpetenciák, amelyeket a::dagógusoktó| azétvárr-rnk el, lrogy modellszerepükből adódóarr tovább kell adják' _.r endékeiknek.

A tanulói kornpetenciák egy része a tanulási J'olyan'tat eredményével kapcsola-:_s. Tulajdonképpen arról van szó, hogy,,milyen tarrulól<rrak kellene kilépnii'ik az.Kolák kapuin''. Fontos rámutatni, hogy olyan pluszelvárásokróI van szó, amelyek. mai iskolákkal, illetve az ott tarrító pedagógusokkal szernben eddig nenl igazán-''ealmazódtak meg. Így példátrl niközben elvarjuk a tanároktól, hogy tanítvcínyai-'.-it ct tudílsalapú tarsadaloru szamára sztiksége,s konlpetenciákkal tdssák el (példáu|:_inítsák meg őket tanulni' készítsék fel őket a tanulás szeretetére és az írj ismeretek:legszerzése iránti nyitottságra), mindez nem történhet a tanlár4yi tudás rovcisárct'"

-13}, éppen annclk helyettesítésére.A kompetenciaelvárások rnásik része a tanulóra és a tattárra egyaránt érvérryes és

' ttuulásifolyamatra vonatkoznak. Sok európai ország nlost szembes|il azzal, hogy. népesség szabadabb mozgása következtében heterogénrré vált társadalmuk. Most:ertilfel si'irgető kérdésként, hogy saját etnikaikisebbségi csopoftokhoztartozőta-:ulóikkal hogyarr lehet és kell szót érteniük' Ehhez hotékonyabb tattulasi környeze-::t kell terenúeniük, iskolán belal és kívül is hatékonyabb együttntíiködési technika-::,il kell kialakítaniuk.

Ami a tanári kompetenciaelvárásokat illeti ma egyre kevésbé érvényes azF'urőpá-:an hagyományosan megszokott, évszázadokon keresztülgyakorolt iillami alkalma-:otti Szerepelváras, anlely alapvetően a központi előírások' tantervek és útmutatókt egrehajtására összpontosít, és amely mögött ott van egy közporrti háttérrendszer':nrely kiszolgálja a tanári munkát. Éppen az egyéni Íanulási utakrq forclított na-1obb fig1lelem kÖvetkeztébetl szituatívabbá valt a tanari fetactal (Trencsényi 2001),ami azt jelerrti' hogy alapvetően problémamegolcló viselkedésre van szükség a pe-Jagógus részéről' A tanárnak kezdeményező szerepet kell vállalnia saját szakmaitej lődésének irány ításában, saj át karri erj e m e gtervezéséberr i s.

2.|,5. Az Európai Unió oktatási és képzési rendszerekkel kapcsolatos elvárásai

Az Európai Unió' - oktatási és képzési rendszereivel kapcsolatb art - 201O-re azalábbi elvárásokat fogalmazta meg:

' Európa az oktatás és képzés területén képviselje a legjobb mirrőséget _ oktatá-si és képzési rendszereinek, intézményeinek minősége vildg,szerte referenciáulszolgáljon.

hL

r_-i-

Itr-

25

. AZ európai oktatáSi és képzési rendszerek Iegyerrek kellőerr konlpatibilisekahhoz,lrogy lelretővé tegyék az állarnpolgárok számára az átjárhatóságot és a

sokszínűség kiaknázását.. Az állampolgárok karrierjük vagy további tarrulásuk során legyenek képesek

elismertetni az EU egész területén azEU bármely tagállamábctn szerzett vég-zettségeket, tudást és ismeretet'

. Az európaiak elott koruktól fuggetlenül álljon nyitva az élethosszig tartó tanu-

lás lehetősége.. Európa legyen nyitott az Európán kívüli régiókkal val(l együttműködésre a

kölcsöriös haszon érdekében, miközben Európárrak preferalt célallomássákell válnia a világ más régióiból érkező diákok és kutatók számára.

A célok e|érése érdekében elfogadott munkaprogram végrehajtása azonban többkívánnivalót hagy maga után, ahogy ezt a célok elérése érdekében elfogadott mun-kaprogram végrehajtása során elér1 eredrnényekről szóló, az Eurőpa Tanács 2004tav aszi ülésére készített időközi j e|entése megfo gal m a zta. A kritikai me gj e gyzések

a célkitűzések megvalósítlratóságára, a nyitott koordinációs módszerl6 kivitelezhe-tetlenségére és a megvalósítás üternezésének betarthatatlanságára vonatkoznak (Ko-vács I.V. 2004).

2.1.6. Indikátorok és mérÍiildkövek

A bizottsági munka kiemelkedően fontos eleme volt az ttgynevezett nyitott koor-dinációs módszer kidolgozása mellett az indikátorok és mérföldkövek meghatáro-zása. A mennyiségi mutatókat egyrészt a jelenlegi helyzetet és az ettől való elmoz-dulásokat bemutatni képes eszköznek tekintik, másrészt ezek véges számú és jól

l6 A nyitott koordináció keretei közt résztvevő partnerek cselekr'ésének befolyásolása nem formálishatalmi eszközökkel és nem kötelezo érvén1'űjogi szabálrozáSsal töfténik, hanem autonóm sze-

replok közös tanulási folyamata által. Célja' hog1'' a tagáilamok autonómiá.iuk érdemi részének

megórzése mellett segítséget kapjanak saját politikájuk tbkozatos lejlesztéséhez' A Í'elismert közosproblémák megoldására együttesen végiggondolt és elfogadott cljárások eredményekéntjön/jöhetlétre konvergens cselekvés. A konvergencia elvárásának azonban nem a megoldások azonosságátkell jelentenie, hanem olyan egységes megoldási mechanizmusok alkalmazását. amelyek meg-könnyítik a releváns és adekvát politikák kialakítáSát. az eIén eredmén1'ek összehasonlíthatóságát

és a bevált gyakorlatok cseréjét. A nyitott koordinaciós nóds:er sa1átosságat az EU meghatározásaalapján a következők. Irányvonalakrögzítése, amel1'ekhez a rörid. kozép- és hosszú távú célokteljesítése érdekében meghatarozott ütemteryet kapcsolnak. ahol lehetseges. olyan kvantitatív és

kvalitatív indikatorok meghatározása és zsinórmértékekkíjelalése' amel;'ek a világelsok mércé-jéhez és az egyes tagállamokkal és szektorokkal szembeni ellárásokhoz illeszkednek,lehetovétéve a legiobb gyakorlattal valÓ Összevetést, az európat íratq'tonalak le1'ordít(tsa olyan specifikus

célokat és intézkedéseket tar1almazó nemzeti és regionális politikakra' amelyek figyelembe veszika nemzeti és regionális sajátosságokat1 afolyamatok idős:akonkénti n\'omon követése (monitoring1,

értékelése és tarsak altali értékeléS, amelyet kölcsönös tanulási folrarnatként kell megszervezni'

26

- :. '.-l:. .:r-:i ;=-

:l;l=lL;: -:- r"=ll:l:_:-:_l t_ ::::_

: - -.i:- ::*;...-- -'.-=. --"::- c " .:ii.

' t :---i- : -. i.\- 3! \al-- - - \

f Z3:3::1'\ i's'" 3'I"

- \ I a\ es xt'r. :/':i:Jeri3si 'l'c'n:e:;:

>Z3l3tnek aS'-'ü':-:'

- .\z elethosszi: ::::

i er ck JrJn\ .t'. S. : :

- .\ tuJasrlaPu l":":atekc-rfl) abbe le:=

- Az élethosszis t:-herens és átt_cgc :

[.rg1 1006-ra mi:'r

lartó SÍategi3l3tAz oktatás és ke:zeIismeresének ttL '

sának biztosrta'a-

E mertbldkör ek mes_

=

j azilletékesek. \en_t

.-r t el milYen kaPcsola

:3i és aZ azokon beltrl r

.: élethosszig tanó tan_.3Ie mtéSének eg1ik fon

:.]u'lS áZ Európai Bizons

' : :.utatók tobbsége azo

. ::.l:s és összchasu':'"..'

,-:: :elji.ll : GD? :

'-'-.'i 1 r: l- "': -'-:- -':-::-:-':í' --

'' ::'_-1-:j'

rka

-.._.mmunikálható mutatók, amelyek javítják a közvélemény számára megfogalma-:],Í tjzenetek konkrétságát és számonkérhetőségét|1. Az erősödő szakmaiságot jelzi,--.!rg\ aZ oECD PISA-eredményeit beemelték az indikátorok közé.

.{z oktatási miniszterek tanácsa 2003 májusában az alábbi indikátorokat jelölter; mérfoldkőként'

A korai iskolaelhagyók átlagos arányát az EU áÍlagában 18,8%_ról 10%o-ra

szeretnék csökkenteni._ A matematikai, természettudományi és műszaki végzettséggel rendelkezők

számát átlagosan 1S%o-kal szeretnék növelni a nők részesedésének javításamellett.

_ A felső- és középfokú iskolai végzettségűek arányát átlagosan '/ 5oÁ-rő| 85oÁ-raszeretnék növelni.A 15 éves korosztályban a PISA-mérés szerint alacsony szintű olvasási-szö-vegértési kompetenciával rendelkezők arányát átlagosan 1],2oÁ-rő173,'loÁ-raszeretnék csökkenteni.Az é l etlros s zig 1artő (fe lnőtt) tanulásban (képzésberi,vev ők ar ány át 8,5 oÁ-r ől 1 2,5oÁ -r a k ív ánj ák növ el n i'A tudásalapú társadalom kulcsterületein végrelrajtotthatékonyabbá tétele, a privát beruházások növelése.

- Az élethosszig tartó tanulás koncepciójának realitássá kell válnia. Ehhez ko-herens és átfogó nemzeti stratégiák kidolgozására Van szükség, kívánatos,hogy 2006-ra minden tagállam do|gozzaki, és léptesse életbe saját élethosszigtartó stratégiáját.

_ Az oktatás és képzés Európájának megteremtése. A diplornák és végzettségekelismerésének fej|esáése, a mobilitás akadályainak ellrárítása és finanszírozá-sának biztosítása.

E mérföldkövek megvalósíthatóságát illetően azőtals számos kételyt fogalmaztakmegaz illetékesek' Nem tisztázott például' hogy a Memorandummal és a Cselekvésitervvel milyen kapcsolatban áll a munkaprogramban szerepeltetett három stratégiaicéI és az azokon belül megfogalmazott tizenhárom célkitűzés. Ha feltesszük' hogyaz élethosszig tartó tanulás megközelítése a célok közötti belső koherencia meg-teremtésének egyik fontos eszköze, akkor már csak annak a kidolgozásával maradtadós az Európai Bizottság, hogy a közös célok és a közös logika együttes érvényesí-

'7 E mutatÓk tobbsége azonban ágazaÍon belüli. Kevés olyan szektorközi hatásokat mérni képes, ér-

vényes és tjsszehasonlítható adat, mennyiségi mutató áll rendelkezésre, amely alapján kimutathatólenne például a GDP és az iskolai végzettség közötti kapcsolat. A munkát megnehezíti, hogy a

szakma-politikai, politikai, szakértoi és tudományos megközelítések eltérő szempontjai, valamint a

feladat újszerűségével járó nehézségek miatt rendszeresen _ esetenkéntjoggal _ megkérdőjelezik e

mutatók kiválasztásának szempontjait, megbízhatóságát, összehasonlíthatóságát.

:k

a

i

továbbképzésben) részt

beruházások növe1ése,

21

_E-

tésére milyen módszerek ajánllratók' illetve a tagországi politikákon rniként kérhetőszámon a két, számos ponton egymásba metsző szet-tlpontrendszer.

Az oktatási Tanács 2004-es időközijelentése megáIlapítja, lrogy számos tagor-szágban hiárryoznak az élethosszig tarró tanulás poIitikájának fontos elemei _ így azérirrtettel< közötti egytittmi'iködés, az eg.ves tanLrlási forrnák és intézrnériyek közöttirugalmas átjárhatóság, a folyarnatos tanulás kultÍrrájának kialakulása a lehető leg-kisebb koftól, a rnunkahelyi tanulás lelretőségeinek a kiaknázása. A jelentés előírja,hogy 2006-ra minden tagországnak átfogó és koherens stratégiával kell rerrdelkeznieaz élethosszig tartó tanulás politikájában' és érinti az erőforrások elégtelerrségénekkérdését. Az Úrj tagors zágok csatlakozása a közösségi programokh oz már az 1990-esévekben úgy ment végbe, hogy a Bizottság nem tudta a feladatokkal arányos mér-tékben növelni erőforrásait, és ezt a tirlÍ-eszítettsé-eet fokozták a lisszaboni döntéseknyornán rnegielenó kihívások. A kapacitásgondokon tÍrl kétségek adódnak a tagor-szágok viszorrylag eltérő feladatér1elrnezéséből és az ebből következő jelentősen el_

térő elvárásokból.

2.t.7.Magyar reflexiók

A magyar oktatásirányítás időberr reflektált a közös európai kihívásokra (KovácsI'V. 2004)' és rnegfelelően épített ezekre a struktLrrális alapok fogadására való fel-készülés során is. A nragyar közigazgatásorr beltil azorrban az érintett tárcák erő-feszítései nem teljesedhettek ki az e területen alig érzékelheto hiányos kormány-zati koordináció miatt. Fontos tanulság, hogv a hazai közi-sazgatási reform soránmaximálisan építeni kell a rryitott koordinációs eljárás EU-s tapasztalataira mindenolyan ágazatbarr és ágazatkozi politikaterti1eten. alrol a szereplők nagyfokLi önállósá_ga nélkül nem számítllatunk a kitűzott célok elérésére. Ezt a kihívást hangsúlyozzaa közelrnúltbarr meg|elent, az E'urópai Bizottság által kiadott. a strukturális politikajövőjéről szóló harmadik kohéziós jelentés is. arnelr' a1007-2013-as időszakra szó-ló tervezési prioritások között ernlíti a közigazeatás decentralizációval összefuggőmegerősítését és a strukturális alapok forrásainak a lisszaboni célok szolgálatábaállítását.

Sajátos ellerrtmondása az élethosszig tar1ó tanLrlást középpontba állító nemzetistratégiák készítését rnegelőző toporgásnak' hog} az ér es nernzeti foglalkoztatásiakcióterveknek már évek óta elvár1 része aZ e területerr ntegra1ósítandó feladatokmegfoga|mazása. Így egyes tagországok oktatás-iránr itoi elrtrLrlasztják arrnak a le-hetőségét, hogy visszavegyék ezen a tertileten koordinátori szerep|iket' nem vévetudomást arról, hogy ,,azzal, hogy az élethosszig tortó ttlntiliis a közös fclglalkozta-táspolitika kientelt területévé vált, túlzas nélkíil ntotttllttn-jttk ct:t is, hogy a nemzetioktataspolitikák közosségi koordinaciója a kazas fogltilko:t,ttti.si politika keretei kÖ-zött a kilencvenes évek végén lényegében elkezdőclott "

t Ha]asz ]00]).

28

:- : :-:-::-:.' l--'':ll'-:l::'

..-- -. _l;S' : Í'j':Z=7li'

:: i- .i

-; -'.:: :l-'l-:i-r -i'

_\''i'' _

: : : :-:: I lllZ3l .r':'::'-: --:.'. \:3JaSZUltS\ : :-' l

_ ] l '_ )]_ ;. j- .'\ J;Í<--'t .:'|" -'"

- -. . -::.3r3itJK. lme.\ : 1

- - ::r L'ellil nte{'e.::: '. =-. --lran tbntos teni.<::"- >=.. f te-ilesaesPtrlitik;:-'- '- ' .'' zik a nernZetköZi .z:''. :.:-']1 szakéno-elerttzc 1_'':

:] ';i1 J közös etrrópai lt:':''

' -. a szakéfióket a \entz.:\ t'elsőoktatás a boltlgn

-.-.ra hazai ,a1on1131gkr 3i_ -.:él nenl tönél'lt rneg : :

\z oktatás és képzes ll-

. . , \1ihály 2005) hárc'n r:'.:3tt köZ- és n-ragántoke e

. 'iakítása és a rrr ilt €tlIr'l'

;:ele a közösségi ajánlasc

=l ráltozatlanul a fokoz"t1

:js útján törtérro felenrele'_.r ának módszertani kilr ir :

Az eur óp ai dokunt e tt I t"

ii kihívások és feladatokkellene fogalmazni 0 pedí't

gusképzésnek ehhez az új

pedagógusokra és az egés

r'an szükség Európában' I

biztosítási, értékelési renc

megismertetése mellett az

\Íagyarorszag olyan időszakban valt az Európai Unió Íag1avá, anikor arutak- - iirikájaban, ezen belül támogataspolitikajaban és gyakorlcltaban is felértéketőc\ő-''tt l'ut1 az oktatas és a képzés. Ez a körülrnérry az új tagállanrokkal szemben foko-:_'n igérryt támaszt a közösségi döntéshozatali folyarnatokban való aktív részvételre.\Íindez összefugg azza| is,hogy az egyrnást támogató szakIna-politikai irányok mel-ln a lisszaboni folyarnat a korábbiakat meghaladó mér1ékben kíná| lehetőséget kö-

z.'sségi források megszerzéséhez is. Magyarország, a2OO2 második felében lezárrrlt,'''zösségi támogatási keretről szóló tárgyalásokon jelentős tátnogatást ért el a lissza-:oni célokkal szoros rokonságot mutató hazai oktatás-politikai célok eIéréséhez.

Az EU-n belüli oktatás-politikai koordináció megjelenése Úrj gyakorlati feladatol<;le állította ahazai oktatásirányítást. Az európai urriós csatlakozásra való felkészülés:eladatai kiegészültek a koordinációs folyamatban való aktív részvétellel' Ez konkrét'.ontpetencia- és intézmétry-fejlesztésifeladatokktl1át, amelyek olyan tanr.rlási folya-natot generáltak, amely pozitív hatása azelőre1elzéseknek rnegfelelően (Halász2002):ör'id időrr belül megjelent a hazai irányításban. Nem sikerült azonban jelentős áttörést:lérni olyan fontos területeken' mint a statisáikai adatgyíijtés és -szolgáltatás, kÜlö-nösen a fejlesztéspolitikához kapcsolódó mutatók képzését és felhasználását illetően.Hiányzik a nemzetkozi szakirodalolnra figyelő, egyeztetésekre képes, sokoldalúan fel-készült szakértő-elemző háttér. A közoktatatás teriiletén a stratégiaalkotás érdemberlepített a közös európai munka eredményeire' ugyanakkor kisebb mértékben niozgósí-totta a szakértőket a Nemzeti Fejlesztési Terv irrtézkedéseinek kidolgozásakor.

A felsőoktatás a bologrrai folyamat által diktált feladatokat ésszerűen összekap-csolta hazai reformtörekvések megvalósításával, de a lisszaboni stratégia egyéb ele-meinél nem történt meg a felsőoktatási feladatok teljes körű azonosítása.

Az oktatás és képzés 20 1 0 munkaprograln 2005-2006 évekre titemezett tenn iva-lói (Mihály 2005) három prioritás köré rendeződnek: az emberi erőforrásokba befek-tetett köZ- és magántőke emelése, az élethosszig tar1ó tanr-rlás feltételrerrdszerénekkialakítása és a nyílt európai munkaerőpiac létrehozása' Ezek megvalósLrlásának fel-tétele a közösségi ajánlások és nemzeti sajátosságok összharrgjának nregtererntése,és változatlanul a fokozott figyelern a hátrányos helyzetű társadalrni csoportok kép_zés útján törtérrő felenrelésére, ami mind a pedagógia, mind az andragógia tudorná-nyának módszertani kihívásait is jelentik (Kraiciné 2004 d).

Az európai dokumentumok tanulsógainak összefoglalasaként ntegdllapítható; azúj kihívások és feladatok tükrében minden országnak, és az E(J-nak egyaráttt ntegkellene fogalmazni a pedagógusi ntunka új szakmai profiljanak Iényegét. A pedagó-gusképzésnek ehhez azűj szakmai profilhoz kellene igazodnia' alrhoz, hogy milyenpedagógusokra és az egész életen át tartó tanulás jegyében milyen felnőttoktatókravan szükség Európában. Ehhez a pedagógusképző irrtézményekben olyan minőség-biztosítási, éftékelési rendszernek kell társulnia, amelyben a működő jó gyakorlatokmegismeftetése mellett az írj kompetenciákra való felkészítés is beépÜl.

j

.1

':

'i

29

2.2. AKoMPETENCIA FoGALMÁROL

2.2.1. Szemelvények a kompetencia meghatározásokból

A 9}-es évektől nemcsak a munkaerőpiacon, hanem a nemzetközi oktatáskutatas-

ban, és az európai orszagok oktataspolitikajában is megvaltozott a tudássctl kapcso-

latos szemléletmód. A deklaratív, ismeret jellegű tudas mellett egyre nagyobb figye-'lemfordítódott

a procedurális tudásra, arui a magyar szóhasznalatban a hagyoma-

nyos képesség, jártassag, készségfogalomköréhez kapcsolható, s amelyet újrlbban

a kompetencia fogalmaval írnak le. A tudás összetevői, a kompetenciák értelmezése

sem a hazai, sem a nemzetközi szakirodalomban nem egységes, nincs egységesen

elfogadott definíció. Ezért a pedagóguskompetenciákvizsgalata kapcsán szükséges-

nek láttunk összegyűjteni és értelmezni néhany, a kompetenciafogalmara yonatkozó

értelmezést.

2.2.|,l. A mertensi kiindulás

Ma már általánosan elfogadott tény, hogy a munka világában végbemenó állandó

és gyors változás következtében a fiatalon megszerzett szakmai képesítés nem ele-

gendó, hanem az életűt során többször kell szakmát váltani, vagy annak tartalmát je-

lentős mértékben megújítani. Dieter Mertens munkapedagógus 1989-ben bevezette

a kulcsképességek fogalmát, amelyeket _ szerinte - a hagyományos szakmai ismere-

tek és készségek mellett mindenkinek el kell sajátítani, hogy képes legyen rnegfelelni

a munkaerőpiac állandóan változó követelményeinek, az új feladatoknak és munka-

köröknek. (Szilágyi 1993). E'zek_az EU-dokumentumokból is ismerős _ kulcsképes-

ségek a következők:- problémamegoldó képesség és kreativitás,

- tanulási és gondolkodási képesség,

indokolási és értékelési képesség,

kooperációs és kommunikációs képesség,_ a felelősségvállalás képessége'

önállóság és teljesítoképesség'

A kulcsképességek átfogó jellegűek, sok ponton metszik egymást, és nemcsak

egy szűk területen, egy meghatározotÍ tevékenységgel kapcsolatban alkalmazhatők,

hanem széles körben transzferállratók, folyamatosan adaptálhatók más-más terület-

re, megváltozott körülményekre is. (A mertensi kulcsképesség-fogalom megfelel a

munka világában igényelt szakmai' szociális és szeméhes kompetenciáknak.)

A mertensi gondolatok elorevetítették az oktatásü91ben az elmúlt évtizedben ki-alakult kvalffikáció-kompetencia perspektívavaltast. amí aztjelenti. hogy az iskolai

30

:'..:.r allal isaz'-.::r-- :.,:tt r rrelia helr eI- , i

i r..JnlpetÜnci.r a i"';'

;-iiict. tilkeszLllt.cr'

Kompetencia és ln

:.: :.nr'rlt értizedekben l

_ -. .rsáq alakult ki a tuc

:1 .:.ci sokszor az azcri'

l' : :I3ii i. A nr'elr i nehéz'. _::tencia 'bizonr íton

: -: -;i:ket. szakképzensel: :.-]'€l]. l áltozó kör eteln

- . .: öslallratja a hir ata]

::]..s készség. A kottlp

- - '].r3 l'ilága]l. A munk'--..:.rk és a személlise5:":-'.3lo alkalmazási képe

" =rtirák rugalmas alkal

-_..]:'.3i mobilitás, a fogla

' -..ználják'', :sszatérve a szakképz'

. _.. 'oefejezett jellegű szal

.: -c oktatas, aképzés soi

- :,:tesét jelenti, ezaltal n

" .,. .:jciltd2. A kvalifikáció

:. szó latin eredetu (compet'

::szt a hatáskör és illetékes'

iepesség meglétére. a másc

. _.l tükrözi ezt az oECD' a

:- az L.rSA oktatás-statrsztr:nr. Definition and Selceti

Ú losszárium szakképzensescgek átláthatósága és átr 't

.\ komPetenciafogalom szi

meretek, készségek, komp'g\ on |ontosak a gazdaságL

iompetenciákról. Új Peda

'\ magyar felnóttkepzesi t

képzésben réSZt vett SZem

: -:':r\ ítl ány által igazoltan megszerzett tudás (szakképzettség, kvalifikáció) iránti..:.r melleff (nélra lrelyett) egyre több ország murrkaerőpiacán kompetenciákat vár-_-. el. A kompetencia a koznapi szóhasználatban sokértelmű fogalom, rendszerint

=:ekességet, felkészültséget, szakértelmet, szakavatottságot, beavatottságot érte--=:.:latta18.

:.:.l.2. Kompetencia és kvalifikáció

Az elmúlt évtizedekben a kompetencia fogalma és ér1elmezése körüljelerrtős bi-

- _ :rtalanság alakult ki a tudomány és a gazdaság világábarr, az egyes nyelvterületek. _:r iselői sokszor az azonosan csengő kifejezések mögött más-más tartalmat fel-.::e leztekl9. A nyelvi nehézségek átlridaláSára kiadott brüsszeli glosszárium2o szerint: \ompetencia 'bizonyított/demonstrált', egyéni képesség arra' hogy a know-how-t,._;szségeket, szakképzettségeket vagy tudást a szokásos, vagy új foglalkozási hely-:;:ekben, vá|toző követelményekhez igazodva megfelelően tudjuk használni' Ma-::ban foglalhatja a hivatalos szakképzettséget és olyan elemeket, mint pl. az in-

'_.rációs készség. A kompetenciafogalom használatának fő tertjlete természetesen. munka v|lága2|. A munkaerőpiacon a teljesítőképes tudást jelenti' a megszerzeIÍ:_:dásnak és a személyiség meglévő adottságainak-készségeinek adott környezet-:en való alkalmazási képességét és szándékát. A munkaerőpiacon az egyének és a

*l l lektívák rugalmas alkalmazkodóképességének, telj esítményének je llemzésére, a.zakmai mobilitás, a foglalkoztatás_piaci ruga|masság mércéjeként és eszközeként.s használják.

Visszatérve a szakképzettség és kompetencia fogalompár értelmezésére - a stati-

ius. befejezett jellegű szakképzettséggel szemben - (1 kompetencia dinamikus jelen-

'.g, az oktattis, a képzés során megszerzett tudas, a szakmai és személyes tapasztalatok

:g;üttesét jelenti, ezaltal meghatarozott funkció teljesítésére vclló alkalmasságot érte-qek alatta22. A kvalifikáció általában a személytől fuggetlenül |éÍező, ,,megszerzendő",

A szó latin eredetű (competo: valamire képes), a mai nye lvben kettós értelemben használatos. Egy-részt a hatáskor és illetékesség, másrészt ahozzáértés és szakértelem értelmében. Az elsó a döntési

képesség meglétére' a második az eredményes cselekvés képességére utal.

Jól tükröZi ezt az oECD, a Svájci Szövetségi Statisztikai Hivatal, az USA oktatási Minisztériumaés az USA oktatás-statisztikai Központja közremúködésével 1997-ben megkezdett DeSeCo prog-

ram. Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations.

Glosszárium szakképzettségek és kompetenciák azonosítása, értékelése és elismerése. Szakképzett-ségek átláthatósága és átválthatósága. www.nepfoiskola.hu

A kompetenciafogalom szerepel az emberi erőforrás máig használatos definíciójában is: ,,olyan is-

meretek' készségek, kompetenciák és egyéb egyénekben megtestesüló jellegzetességek, melyek na-

gyon fontosak a gazdasági tevékenység szempontjából'' . Mihály Ildikó: oECD-szakértők a kulcs-kompetenciákról. U.i Pedagógiai Szemle 2002. 6. szám és www.oki'online.hu

A magyar felnőttképzési tv. 29' ö 9. pontjában a kompetencia fogalmát így definiálja:képzésben részt vett személy ismereteinek. készsógeinek, képességeinek, magatartási,

.,a felnőtt-viselkedósi

31

T

külső dolog, amely olyan tudáshoz kötődik, arnelv iIrtézrlétlyes Útton megszerezhető,ellerrőrizhető, tnérlrető, és arnelyet rendszerittt a gazclaság igényeinek rnegfelelően -törvényileg - meghatáronlak. F'zzel szemben a kontpetencicik szubjektumközpontúak,a konkrét egyén ön,szervező kész,ségét, gondolkot]a.si és c.selekvé,si cli'szpozícióiÍ jelen-ti. A kompetencia konkrét, közösségel<ben megszerez|teÍő Inunkatapasztalatok soránforrnálódik, de egyéni képességeket jelent' Arra a kérdésre adnak választ, hogy egyadott személy rnilyen feladat ellátására képes itt és most, s azt hogyan tLrdja alkalmaznihasonló, vagy rrrás kornplex, rendkívül gyorsan változő helyzetekbe n' C]'selekyőképes-séget jelent, illetve azoknak a személyes tulajdonságoknak a meglétét, amelyek azönszervezést lehetővé teszik. (E'ztbizotlyítja az általános nyelvhasználat: személyes ésszociális kompetenciákról beszél|ink, de szernélyes és szociális kvalifikációról soha-sem.) Hasonlóképpen eztigazoljaa munkaerő-piaci portfoliók23 bevezetése, vagy az Úrj

életrajzrninták kialakulása is, anrelyekben strr-rktr-rráló elvként I-nár nem egyedLrralkodóa szakképzettség igazolása, emellett, vagy lrelyett az összes megszerzett kompetenciafe l sorol ását' bernrrtatását, referenc i ál i s i gazo l ását i gény l i k.

A kompetenciák rnegszerzése tanulást jelent, cle nem tninden tanulás vezet korn-petenciák megszerzéséhez. A kornpetenciákat a hagyoIlányos, tekintélyelvű és inst-ruáló jellegű iskolai rendszeri.i képzésben kevésbé lehet elsajátítani, inkább a gya-korlatban, vagy a gyakorlati lrelyzeteket imitáló tréningek, coaching, moderálás stb.forrnájában.

A kompetencia öt alapvelő tLtlajdonsdga (Bellier t9981_ A kornpetencia ',informálisnak'' tartott képe'sségek egyiiltese, amely alapve-

toen különbözik a hagyományos, a szakképzésben elvárt képességektől'A kompetencia mindig cselekvéshez kopcsolóclik, pontosall körÜIírlrató, lelrető-vé teszi a feladatok elvégzését. Nern létezik önnlagában, a megolclarrdó problé-ma megoldásától, illeWe a megoldás során használó szernélytől fi.iggetlerrül._ A kompetencia mindig egy meghtltarozott ö'ss:eftiggéshez. korrkrét szituáció-hoz kapcsolódik, és főként az áwihetőség. az áqárhatóság elméleti problémá-ját veti fel.

jegycinek összessége, amcly által a személr'képes lcsz egr n]eqll3tározcltt Í'eladat crecln-rÓnyes tel_j esítésÓre'''

'z3 A portfólió dokumentumdosszié, arnely _ az oktatás terir]ctén _ a tanr-rlónak rnunkáiból, saját magaáltal összeállított gyűjternényét.jelenti' A g1'űjteménr e t'ormllis. r nontbrnlális és az inÍbrrrrálistanulási utakon szerzett, az iskolai bizonyítván1'okban ne:l t'.ikrt1zodo ktlnlpetenciáinak. élettapasz-talatainak, szakértelmónek benlutatására szolgál. A porttiiJitl l.h3l jn.]kclő ra'qv tanulást elősegí1őcélzatű, mindkét esetben a tanuló maga dokumentálja sa.lát t:nu.;'s j ib]r anratát' A portfóliókészítésmint módszer elósegíti a tanuló Inetakognitív. önrefleriós és ..lencke]o kcpessÓgét, autonómmáválását, a tanulás folyamatért való felelőssógvállalását' \l ilr í:.,: '::nluratása (Szülőknek' tanárok-nak, vizsgabizottságoknak, rnunkaadóknak) betekintest nl l_i: ; tr;ri:;s-tanulás lolyamatába, elo-segíti a felnóttképzósben irányt adó ú.j, tanuláskÖzpontú prrlcl_rn:: n_'eel alósulását' R'Ószletesen L.Falus lvárr, Kimnicl Magdolna: AportÍóliÓ' oktatás_módsze:.:::' K's.:til''rtár. Gondolat,2003.

32

l>

:: _ -r. \ \ag1 József-felt

-:'. -I..zsef (1000 r sz,: _:l :e ldául a ret]ere.

" : --zer tanult rutinn;,: _::-;i összetelói is ]el

.-- -::-rS3ll llem kOIltr,"-:i

_ '_,::;kból SZen eztidlle!__ l- j rucallnas kész'ei.

'..rnrelr étel nrect.'z.: ::.i.k (példárrl a helr e

: , :lságáttak ltrrtkciori::. sok ezer készség köz

- : .' stp€SSég, kon]peten.- :-_]tarozó SZerepet .i3t:'

_ _.::l i képességgé. a kep

- -.:'lis és perszonális ko

-_ ek. E,bból következ.'e_:.. a kompetenciák. a szt

-;rjtik kellően a kritikr"

" .\ \ annak olyan általán,: .latát képezik (miIrt p

' :lalkozásnak, lrivatásnl_. . amelyek elsajátítása n

. -:.rtáSok feltárják az á|ta|

_ -{ kornpetenciák lényegében három képességcsaládot érinterlek' A tuc]ástragvis a generikus ismeretanyagot, a knoly-hov,-t vagyis a jártasságokat éskészségeket, il|etve a kapcsolatteremtő képességet és/vapx, ct szociális visel-keclé'si Jbrmcikat'

- Ezek a képességek integrálódtak, sÍruktur(iltak és egymrisra épütnek' olyantbrrástokét alkotnak' amelyek egyrnással keveredve lehetővé teszik rnagát atevékenységet, ezálÍal a te ljesítnlényt.

-\ kompetenciafogalorn előzrnényének tekinthetők a XX. században kidolgozott:. =,tbgadottá vált IQ-számítások, amelyek révén értelmezhetővé, és objektíve rnér-_--] \ált az ember intellektuális képessége. A kompetenciák felosztása, csopot1osí_:.-'.: országonként és szerzőnként ktilönböző lehet, e csoportosítások még csak váz-.::s áttekintése is meghaladná dolgozatLrnk kereteit.

:.:'l.3. A Nagy József-féle kompetenciamodell

\agy József (2000) szerint: ,,aZ ember néhány száz öröklött rutinnal sziiletikrenek például a reflexek, a felismerő rutinok mint a mosolyfelismerő rutin), éslb tízezer tanult rutinnal rendelkezik, amelyek önálló kotnponensek, amelyek a

:szségek összetevői is lehetnek. (A rutinok egy rnásodpercnyi idő alatt működő,,zándékosan nem kontrollállrató pszichikus komponensek.) Rrrtinokból és lnerev':szségekből szerveződrrek a ciklikus (például a kapálás, a szárnlálás készsége), to-.:bbá a rugalmas készségek (amelyek referenciaképek alapján működnek mint pél-:_iul valamely étel megfőzésének vagy aZ írásbeli osztásnak a készsége). A komplex'.:szségek (például a lrelyesírási készség) rutinok, egyszerűbb készségek és ismere_.:k sokaságának furrkcionális rendszerei.

A sok ezer készség között azok a kritikus készségek, arnelyeket elsajátítva vala-:ely képesség, kompetencia vagy az egész személyiség fej lődésébelr, működésébenneghatározó szerepet játszanak. A sok Íízezer rutin és a sok ezer készség néhány'ucatnyi képességgé, a képességek pedig három álta|ános kompetenciává (kognitív,szociális és perszonális kompetenciává), valamint speciális kompeterrciákká szerve-zódnek. Ebből következően a kritikus készségek elsajátításának segítése a képessé-tek, a kompetenciák, a személyiség Íejlődésének feltétele és eszköze. Jelerrleg nemismerjük kellően a kritikus készségeket. Tapasztalatból azonban mindenki tudja,hogy vannak olyan általános kritikus készségek, anrelyek az iskolai nevelés alapvetőt'eladatát képezik (mint például az olvasás), és minden speciális kompetenciának(foglalkozásnak, hivatásnak), képességnek vannak olyan speciális kritikus készsé-eei, amelyek elsajátítása nélki'i1 nem működlretnek. Elérkezett az ldeje annak, hogy akutatások feltárják az á|talános kritikus készségek teljes renclszerét.''

JJ

A kompetencia tehát meghatározott funkció teljesítésére való alkalmasságot je-lent, valamint a megvalósulást szolgáló motívum- és képességrendszeft' amely dörr-

tések és kivitelezések á|tal érvényesül. A köznyelv nem különbözteti meg a dörrtés

és kivitelezés folyamatát (a viselkedést és a tevékenységet' vagyis a furrkció teljesí-tésének folyamatát, valamint a személyiségben meglévő feltételeket (képességeket'motívumokat). ,,A kompetenciák a személyiség komporrensei (komponens-rendsze-rei), amelyek meghatározott funkciót szolgáló motívum- és képességrettdszerek'''(Nagy J. 2000) A döntések feltétele a motiváltság, a kivite|ezéseké pedig a képesség'Nagy József modellje az álta|ános (egzisztenciális) kompetenciák személyes, szoci-ális, kognitív körét különbözteti meg'

A személyes kompetencia az ember elsődleges létfunkcióját, - más élőlényekhezhasonlóan _ az eg,,én túlélését, létezését szolgalja. Ebbe értendő bele a testi-lelkiegészség, a jőkozérzet megőrzése, helyreállítása, a szervezet, a személyiség stabili-zálása, védelme, optimá|is mtiködése' amely a személyiség fejlődése, az életkörül-mények javítása által valósul meg. E funkciók hatékony szolgálata olyarr pszichikuskomponensrendszert feltételez, amely lehetővé teszi a személyes érdekeket szolgá-ló döntéseket és azok végrehajtását. A döntést szolgáló legfontosabb motívumok abiológiai szükségletek, a komfortszükséglet' a mozgás- és élménysztikséglet, az ön-védelem és szuverenitás, az önértékelés motívumai, az egyéni világtudat és az én-

tudat. Alapvető személyes képességek: az önkiszolgálási és önkifejezési képesség,

önvédelmi, önfejlesztő, önreflektív' önmegismerő és önér1ékelő képesség. A szemé-lyes kompetencia eredmérryes működését szokások' mirrták, készségek és ismeretekkészletei segítik.

A szociális kompetenciafunkciója afaj túlélésének biztosítasl'. ,,az egyén, a sze-

mély szociális kölcsönhatásainak, szociális környezettel való együttélésének ered-

ményes és hatékony megvalósítása, szárrdéktalan/szándékos önadaptációja' önfejlő-dése és szociális környezetérrek alakítása, fejlesztése.''2a A Személyes kompetenciaáltal biztosított egyéni túlélés az embernél az életminőség megőrzésével és javíÍá-

sával egészül ki, ami az ember természeti-társadalmi-szociális jellegénél az egyénérdekeinek szolgálata mellett a közösség létét és annak szolgálatát is jelenti' A szoci-ális kompetenciák kivitelezésének eredmérlyességét a szokások, a magataftási min-ták, az ismeretek és a szociális készségek segítik. ,.A szociális kompetencia teljesrendszer, ami azt jelenti, hogy az ész|eléstől a belső tartalmak (komponensek) reper-

toárjain, a belső folyamatokon át a környezetÍel való kölcsönhatást megvalósító vi-selkedésig, annak értékeléséig az egész folyamatot (döntést és kivitelezést) szervezi'a helyzetnek megfelelően önmagát is adaptálja, módosítja''.:5 A szociális kompeten-

2a u.o.34.p25 u.o.34.p

34

:: emberi torténelem :

*:.__:Ztás sok ezer szakl

-. :-:.;gnitív komponense:- :=rnél - a megélhetést, - -:-i'is jelentőségíi lett.

" '' ',:ket tekintjük speciá, .::etencia révén tekint

" .-': a speciális szakértel:]' aZ ételkészítés csai

. __.petenciának.) A sza|

.. sneretek meghatároz

_ : :sZichikus komponensrendszer, amelyben rendelkezünk a szociális viselkedés--._ jszerhez szükséges komponensfajták készleteivel (szükségletek, hajlamok, atti--_::k. meggyozódések, rutinok' szokások, minták, készségek, ismeretek). Ezektől. ..:'lnitív és szociális motívumainktól, képességeinktől fuggően alakul az aktLrális': '. Zetn€k megfelelő viselkedés, miközben a komponensek maguk is változnak, fej-.,:::ek. Elemei: a szociális kommunikáció, a kontaktuskezelés' a kötődés, a segítés,

,: ::r üttműködés, a vezetés, a versengés képessége, amelyek az aktuális helyzetnek:": :':L]tívumrendszernek megfelelően az eredményes viselkedés érdekében aktiválják.- likalmas komponenseket, szervezik a viselkedést és a korábban ismeretlen hely-

- ;::k megoldásának feltételei.

\ szociális kompetenciától nem elválasztható, de Nagy József reridszerében attól: r.jlönülve jelenik meg a kognitív kompetencia' amely a személyiség aktivitásálroz, : _iséges információ feldo1 gozását j eIenti' Az információfeldol gozás embernél nem

.::tt ntódon (pl. kutatás' szándékos tanulás) - információfeldolgozásra való alkal--'.-; s ágként - ön ál l ó s ult l é tfunkc i ó . A kompetenc iák val ój ában inform ác i ófel do l go---.< révén valósulnak meg(az információ vétele, kódolása, átalakítása, létrelrozása'.- - zlése, tárolása). Így a kognitív kompeten cia az alapja pl. az ernbernél oly fontos:::blémamegoldás képességének. Fontos kognitív motívumok: megismerési vágy,

=.:idezési vágy, játékszereteÍ és alkotásvágy, tarrulási sikervágy és kudarcfélelem,-::ulási elismerésvágy' kötelességtudat, igényszínt és ambíció' Kognitív képessé-

.:k: tudásszerzés (megfigyelés, átkódoláS, értékelés' értelmezés, bizonyítás), kog-_ ':ir kommunikáció (ábraolvasás és ábrázolás , tapasztalaÍi és értelmezo nyelvtudás':eszéd és beszédértés, írás és olvasás, formalizált (kommunikáció), gondolkodás'. iszonyítás, általánosítás és osztályozás, problémamegoldás), tanu1ás (tanulási mó-

::k: szándékos, szándéktalan; ismereÍszerző, felfedezo,játékos, alkotó tapasztalati:-elmező; önálló' szociális). A kognitív, a személyes és a szociális kompetenciák::hát egymás nélkül nem léteznek' egymást át meg áthatva realizálódnak.

Az emberi történelem során, a három általános kompetencia készletébőla munka-:regosáás sok ezer szakmát, hivatást' foglalkozást hozott létre. A személyes-szoci-:lis-kognitív komponensekből kiemelkedő egy-egy komponens elsajátítása tehát az

:mbernél - a megélhetést biaosító szakma elsajátításának kényszerűségével - egzisz-: : n c i al i s j e l ent ő s é gú l et t. Ezeket, az ál t al áno s komp e t e n c i akb ó l ki e m e l ke dő ko mp o -

lenseket tekintjük specialis vagy szakmai kompetenciának. (Az elsajátított szakmaikompetencia révén tekintjük ma azembert,,humáneróforrásnak''. A köznyelv egyéb-ként a speciális szakértelemre használja a kompetencia fogalmat'Pl. az autóvezetés\agy az ételkészítés csak a hivatásos sofőr és szakács esetében tekintheto szakmaikompetenciának.) A szakmai kompetenciák speciális képességek, szokások' mintákés ismeretek meghatározott rendszerei. Bármely általários kompetenciából képződ-

J)

het speciális szakmai kornpetencia, arnelynek rnűködéséberr mindhárom kompo-nensrendszer részt vesz, de a szakmai kompetenciák hatékonyságának feltétele akognitív kompetencia megfelelő fejlettsége. Valamennyi speciális kompetencia kö-zös alapja az alkotóképesség és a kompetenciátrak rnegfelelő telretség. A tehetségkibontakozásának a speciális adottságok, képességek, a szakér1elem, a szakma- és a

hivatásszeretet mellett a kognitív és a szociális kompetencia megfelelő fejlődése isfeltétele.

A nevelés és oktatás akkor lehet hatékony, ha az eredményes viselkedés pszichi-kus feltételeinek megteremtésére törekszik, ha a kompetenciarnodell nyújtotta lehe-

tőségeket kiaknázza. A kompetenciák fejlesztése a rnegfelelő rnotívr-rm- és képesség-rendszerek fej lesztésével valósítható meg.

Az érdekesség kedvéért érdemes megjegyezrri. lrogy vannak olyan szerzők, akik - aközoktatás védelmében - egyenesen megkérdójelezik a kornpetenciák objektív létét,

következésképp a kulcskompetencia_fogalom használatát, mirrt önmagukban létező,

elkülöníthető képességek rendszerét, mivel az ismeretek a készségekkel, és a képes-

ségekkeI hierarchikusan szerveződő rendszert a l kotnak. (Gergely 2004).

Csapó Benő (2003) a kompetenciát a tudás szen'ezódési forrnái egyikeként írjale, amely tartalomfi.iggő, kumulatív és extenzír' jellegű' Kevéssé transzferállratószakterület, és a ,,hétköznapi életben'' alkalmazható. a szakéftelemtől különböző,

,,civil'' jellegű műveltség mellett' amelyen az adoÍlkultúrában felhasználható kész-ségek, képességek ismeretek összességét, azaz a társadalmilag releváns tudást érti.

,,A kompeterrcia esetében tehát pszichológiailag meghatározott rendszerről beszé-

lünk, amikor a tanulás módjai, a fejlodés és a fejlesztés lehetőségei nagyrészt örök-lött Sémákon alapulnak. A képességek, készségek sajátos rendszerbe szerveződésérőlvan szó, amikor viszonylag kevés elemból az elemekrrek nagr on r'áltozatos, sokféle

36

: ' -: \ !rűsszeli glosszartu*il!Í[! lT.t.: ;-n a la fo ga l o m- m eg h a t

', *-;..'::--;-t ri I!i-i-i-( .'

::;' ]' j'.r,ránr cs erej:'.. _;_:. ''--. ,'.'Á7.'t . ''.'.

j., .

.:' j:s .]ttogL1 értek:e:-'':..=.. lilJttr sz.'aiJ':s i

1 ;.' "1- l j'j; l9_r Á cpa_._.. -.-

-= . i-intr-'kePesen lei-::l t3Pasztalat. a kc:!

' i. i.r a.iorigrrl,i/tt-ii..:s a r álla1ati cselek'

:::'ekr éskolnpeten;i- _ .

".

Á_.r őÁapcssee' tn ii:.'. iduttmot abban. h'-

..:r al és problénláir r: :..zen'ezéses rendsz'

- *:it:le:el{ttek a: itttegr

ruiion ki (kognitír. et

::giákkal felfeg1rerk- személ1es kompetenc

iató cseler}'ési dis:p':_irténó szociális meg

sZEI\,IÉLYESKoI\,ÍPts'fENCIA

SzocIÁLlsKOt\,IPE'l'ENCIA

KOCNI'I'IVKOI\tPEl'ENCIA

.,SPECIALIS KOT\IPE,I.ENCIAK

2. ábra

)-

a

'-oJ

s

' :rinációja jön létre. A kompeterrcia fejlődése nagyrészt természetes módon, a

' ::r 32969| való spontán interakció révén megy végbe... Valarnilyen szinten min-::-:.: rendelkezik kornpetenciákkal..' A kompetenciák fejlettségében azonban...

_ ..l különbségek lehetnek és itt az interakciók mirrőségétol, gyakoris ágátől, meny-_ .:setől fugg az, hogy végülis az adott kompetencia Inentlyire válik szervezett,_ .-:.nrazható' hatékony rendszerré''. Csapó szerint a kompetencia fejlődése nagy-_:'.:: életkorhoz, főként a fiatalkorhoz kötött (pl. nyelvi kompetencia) és kevésbé___::lomfiiggő és szélesebb korben lehet transzferálni. Fejlődésük nem kumulatív.-, .:apodás, hanem inkább,,erősödés'' jellegű.

::'l.-l. A brüsszeli glosszárium (European Commission 2000)L,'r m pet€nciafo galom-m egh atá rozása

\émet szerzók szerint a kompetenciafogalom mindenkor nlagaban foglaljct a:i.'_slges tudast: szakmai tudást, módszertani tudást, a társadalmi viszonyok isme-

_-:.t. a vállalaton kívül és belül eső struktÚrrákat, viszonyokat, továbbá a tudás gya-{ ..'-ltbul történő hasznosításának képességét és szándékat. Minden egyes kompe-_":.;ia a következő komponensekből áll:

- rendelkezés a tudas fölött (forrásokhoz való hozzáférés, gyors hozzáférhető-ség, tudományos eredményekre valő reagálás, további új felismerések),

- a tudás szelektív értékelése (haszrrálhatóság alapján, cselekvésrelevancia, idő-stabilitás),a tudás átfogó értékrendekbe sorolása (személyes éftékek' vállalati ku|túra ér-

tékei, átfogó szociális értékrendekkel kapcsolatos elképzelések),interpolációs képesség, hogy a hiányos tudás és az esetleges nem tudás ellené-re is döritőképesen lehessen cselekedni (vállalkozói fantázia, nem magyaráz-ható tapasztalat, a kockázatok felmérésére irányu1ó képesség),

_ cselekyésorientáltság, amelynek alapján mindenfajta tudás, érték és interpo_lálás a vállalati cselekvésre, vagy a vállalatnál történő cselekedetekre irányul(cselekvéskompetencia, mint más kompetenciák integrálja),

_ cselekvőképesség mint minden kompetenciafejlesztés célja, ami segíti az in-dividuumot abban, lrogy a munkahelyi környezetév el, az elvárásaival, felada-taival és problémáival szembesüljön (bizonytalan lrelyzetekben való döntés'önszervezéses rendszerekben való cselekvés és szervezés)'mindezeknek az integraciója,hogy egy valójában kompetens szernélyiség ala-kuljon ki (kognitív, emocionálisan motiváló és voluntív készségekkel és stra-té giákkal felfegyverkezve, h o gy a környezet kih ívásainak megfe le lj en),szemé|yes kompetenciáknak, mint szociálfunkcionálisan értelmes, aktualizál-hatő cselekvési diszpozícióknak a kommunikációs folyamatok keretein belültörténő szociális megerősítése (értékelhető, de tanúsítványokkal el nem látha_

3'1

tó cselekvési előfeltételek és prognosaizálható cselekvéssorozaÍok, valamintszociál i s kompetencia forrnáj ában).

- afejleszthető és fejlődő diszpozíciók;t'elnúrése a kompetenciafejlődések telje-sítményfoko zatait figy e\embe l'él'e'

A számtalan terminológiai vita, és az eg1'es nl elr'ek értelmezési eltérései közöttkonszenzus látszik kialakulni a kulcsfontosságú l ag1' alapkompetenciák definiálá-

' sában. Így szinte minden ország alapkés:ségehtek tekinti a modern társadalombanvaló ténykedéshez szükséges készségeket. Pl. a hallás utáni megértés, abeszéd, az

írás, az olvasás, a matematika készségét. (Angolul basic skills, franciául savoirs de

base, németúl Grundfcihigke iten/B as is -, Kernc1ual ifi kot ion en')A kulcsfontossagú konlpetenciaknak yagl c]/rrk.mpetenciaknak tekintik a kom-

petencia azon csoportjait, amelyek kiegészítik az alapkészségeket és felkészülésülszolgálnak az egy én számára, lrogy:

új ismereteket sajátítsanak el, és saját tudásuk aÍ az 'űj igényekhez igazitsák,saját tudásukat és készségeiket a.,tanulószervezetek'' igényeihez igazítsák' és

hozzájáru|1an ak a,,Szelvezeti tanu l ás'' új o nn an rn egj elenő m intáilroz,alkalmazkodjanak a változő karrierlehetőségekhez, és az élethosszig tartó ta-

nulás segítségével javítsanak saját mobilitásukon'(Angolul kulcsfbntosságú vagy alapkészségek; franciáLrI compétence transversa-

leS, ,,átválÍható kompetenciák''; rrémetül Schliisselqualifikationen,,kulcsfontosságú''szakképzettség') '

A kulcsfontosságú vagy alapkompetenciák magukban foglalják azokat a ma-

gatartásformákaímotivációt, készségeket, knorv-holv-t és tudást (azaz adatfe|do|-

gozást), amelyek egyik munkával kapcsolatos helyzetből a masikba átvihetők, és

amelyek a rnunkahelyzetekben való boldogulás követelményének és eIőfeltételérrektekinthetők. A brit terminológiában a ,,kulcsforttosságú készségek'' kifejezés ma-

gában foglalja a kommunikációt, a szánrolást' az információs és kommunikációstechnológia (lCT) alkalmazását, döntéshozatalt, csapatmunkát és az ónálló tanulás

fejlesztését'

A kulcskompetenciák rokon kifejezése a generikus készségekkifejezés, az análtha-tó vagl kulcskompetenciafogalma (key/core colnpeÍences,' conpétences clés,' Schltis-

selkompetenzen), ameIybe azegészéleten át tartó tanulást elősegítő készségeket' nem-

csak az alapkészségeket (írás, olvasás és számolás) sorolják, hanem a kommunikációskészséget' problémamegoldó készséget, a csapatmunkára való készséget, a kreatív

gondolkodást, a számiÍőgépes ismeretek és a folyamatos tanulás készségét is.

A nemzetközi szakirodalomban gyakran említik a konlpetenciak análthatóságiit,amirr akár foglalkozási, akár oktatási szempontból a kompetenciák új kontextusba

38

-f a ,: --._.--

,, *1 - ,-:l-:

:>- s"- '!

. _ :,el\eZéSének képességét értjük' A konlpetenciak análthatósága az egy'ének

- .:.l.lasának kulcseleme. és magas a nlunka-erópiaci ertéke. Kialakulása kiilön-

: -- eszközökkel elősegítlrető. pl' a képzési an1ag modulrendszerÍi kialakításával,. - --::tenciaállomárr1'ok (portfóliók) létrehozásár'al. a nonformális tanulás érvérrye--=.;r el. Utóbbi a kontpetettciák akh"ectitúcióját jeletlli, amelynek során a non-for-

- . s. intbrmális és formális úton szerzett kompetenciákrrak hivatalosan elismer1

:-;..3! tulajdorrítanak' Az Egyesült Királyságban és Irországban az elózetes tanu-

:_, _....kreditációjának (APL:accreditation of prior learning, APEL: accreditatiorr of

:- _::rperimental learning) fogalmát széles körben használják'

: -l. \ TAPASZTALATI TANULÁSRÓL

{ kompetenciafogalom vizsgá|atakor _ különös tekintettel a konstruktivista ta-

- - .sttlfogáSra - nem kerülheto meg a tapasztalati tanulás fogalmának értelmezése'

' ,;:, r életlen, hogy a Íapaszta\aÍi tanulás történetének kutatása felélénkült az elmúlt

: ,;iben. (Adelmanné Cser G.' 2002,2004)\z 'l920-as évektől a 70-es évekig tartó idószakban Dervey, Lindeman, Knowles

:: RL]gerS kutatásaijelentenek mérföldkövet a tapasztalat és tanulás, az oktatás és

i :.:asáalat , a tapasztalat és a felnőttkori tanulás fogalmának az összekapcsolása

Dervey tanulási elméletében felvetette atapasztalaÍés a tanu|ás kapcsolatát, Edu-

i._: Lindeman26 pedig a tapaszÍa|at szerepét vizsgálta a felnőttek identitásának ki-

: -<ulásában.

\Íalcolm Knowles kutatásaiban az andragőgia és a pedagógia széNálasztására-':ekedve elsőként lrívta fel a figyelmet a gyermeki és felnóttkori tanulás egyik sar-

.'.atos különbségeként arra, hogy a felnőtt tanulási folyamatában hasznosítja saját

. _ábbi tapaszta|aÍait. Andragógiai modellje kapcsán megfogalmazott alábbi alap-

--'. ei szerte a világon a mai napig meghatározzák az andragógia gyakorlatát:

a felnóttnek tudnia kell, hogy miért van szüksége tanulásra,

a felnőtt énképe feltételezi az érettséget, ami lehetové teszi az önirányítást, a

felnőtt tudatában van annak, hogy felelős saját dontéseiért és életéért,

Stewart, D. ( 1987) Adult learning in America: Eduard Lindeman and his Agenda for liflong educa-

tion. Malabar (FL): Krieger._ Az oktatás lnaga az élet, nem csupán felkészülés valamilyen ismeretlen jövendóre: az oktatás_

nak kapcsolatot kell teremtenie az élettel._ A felnóttoktatás nem elsosorban a tudósok elméleteinek átadásátjelenti, az oktatásnak a felnótt

igényeire és érdeklódésére kell alapulni._ A felnottoktatásnak a valóságos életre és nem az akadémikusok elméleteire kell épülni, a tanítás

a gyakorlatra és ne az elméletre koncentráljon._ Az oktatás legkiválóbb forrása a felnott ember élettapasztalata'

39

a felnőtt nagy élettapasztalattal rer,ie-\.Z:\. es grakratr ez az élettapasztalata tanulás leggazdagabb forrása: tap,rsz::.::;' r:l esódnek szenrélyiségébe és

identitáSába,atanulási akarat és a tanLrlási kepessegek egrie erosebbé válnak, ha atanulásaz önfejlődést és a társas szerepek tolc'Jesei szolgálja.a felrrőttnek olyarr oktatáSra \'an szüksese. :mi erdekiődésére irányul, felada-tokat és problémákat old meg.

A hatvanas évek végén Rogers rnunkái járLrlrlak Ilozzá jelerrtősen a tapasztalaÍitanulás kutatásálroz (Rogers 1969). Rogers rnegkísérli pontosall definiálni a tapasz-

talati tanulást jellemzőit27 és úgy látja. hogl a ttlntin tanulásának nlinden pillanatát

áÍhaÍja atapasztalat.A hetvenes években az angolszász országokbatr tr]e"jeletlt egy új, atapasztalati

tanulásra koncer-rtráló kutatási irányzat, anleh r allja a tapasztalat központi helyét a

tanulásban, de az á|taluk használt kifejezések nem eg\ ségesek. sőt, felhívják afigyel-met annak sokféleségére aÍapasztalatrrak a tanulásbatl betöltöft szerepét illetőerr' Eszerzők az alábbi kifejezések lrasználják: learning Íiom experience (tapasztalatból

való tanulás)' learning trought experience (tapasztalat által vaIó tanulás), sponsored

experiential learning (támogatott tapasztalati tanulás). unspotrsored experential lear-

ning (nem támogatott tapasztalati tarrulás), experience based learnirrg (a tapasztalat

alapú tanulás)' Mások a tapasztalati tanulás fogalrna nlellett elkezdtek más fogalrna-kat is használni, így megielerrt a cselekvésből való tanulás (learning from doing) és

az akciótanulás fogalma.Megállapíthatjuk telrát, lrogy míg egyes szerzők (pl. Knowles és követői) a ta-

pasztalatot atanulás kiindulópontjaként éftelmezik, mások (Kolb 1984, Jarvis 1987)

inkább a tapasztalat által va\ő tanulásról beszélnek' Kolb a tanulást mint folyamatot,és nem mirrt eredményt fogja fel. A problémamegoldás által va|ó tanulást úgy ér1eI-

mezi' mint olyan folyarnatot, amely a tapasztalat transzformációján kereszttil valósulmeg. Hasonlóképpen ,,tapasztalaÍtal való tanulásról" beszél Jarvis, az andragógiaikutatások kiemelkedő kor1árs alakja, amikor azt mondja, hogy a tapaszÍalat a tanulás

egészében jelen van. Jarvis a tanulást ismeretek, szokások és attitűdök elsajátítása-ként értelmezi, ami az oktatás és a tapasztalás eredrnényeként jörr létre. A tarrulás

tehát a tapasztalat ismeretté, szokássá, attitűddé történő átalakítáSát jelenti' A tanuláspermanenS folyamat, amelynek célja, hogy jelentést adjon a mindenrrapi élettapasz-

21 AÍapasztalati tanulásjellemzói Rogers szerint a következók:_ a tanuló kezdeményezi, és személyesen részt vesz ebben a Íblyamatban,

mély hatást gyakorol a tanuló viselkedésére és attitűdieire,

- a tanulás eredrnényeit elsósorban maga a tanuló értókeli, aki csak és kizárólag saját rnaga tud

válaszolni arra a kérdésre, hogy a tanulás kielógítetle-e aZ igénycit,_ a Í'elnótt tanulása ol1''ar-r tanulás. amit mindcn pillanatában áthat a tapasztalat'

,10

* ---:-:-. :.a:\;llr' ;j

- -.---:.: '.:lL r-l -"

:,\:..--.---: a:!

::-i:i

b-

lat

és

ás

a-

Ílt_-

ir

ri

a

t-

!rl

j

'. .: _.knak, összekösse az emberi tudatot a térrel, idővel, társadalornm al, és az ember.. ...zinű kapcsolataival (Jarvis 19B7).

\míg telrát az iskolan kívül szerzett tuclasok körtili elernéleti kLrtatások hosszÚr

- _':ra tekintenek vissza, ezek trtérése és mttnka-erőpiaci eli,snterése viszonylag új.' .:ii.ielenség. Fontosságát je|zi, hogy több országban, így pl. Franciaországbarr

- |..]encvenes évek közepéri a munkaadók és a munkavállalók kezdernényezésére:' 3ll\ t hoztak,,kompetenciamér|eg-központok'' létrehozásáről. Az intézrnények-

:,.]. nlegszerezlrető szakmai rnérlegek (kornpetenciakáftyák) nem csupán a méft sze-_: r 57npr'''ui erőforrásairrak leltárát jelentik, hanem egyúttal egyfajta jövő- vagy

" .::iefiervet adnak a kezébe: az elmÚtlt időszak szakmai gyakorlatának és tudásának:":nszerű összegzése révén előre vetítik a poterrciális lehetőségeket, tanácsot adrrak. , :rér'el kapcsolatos elképzeléseinek kialakításához' Lehetővé teszik, hogy a nrér't

,::nély folyamatosan, és tudatosan kísérje figyelemrnel saját szakmai fejlődésót, tu-:.s:'nak gyarapodását, munka-erőpiaci értékérlek és lehetőségeirrek rrövekedését.28

\ felnőttkori kompeterrciamérések fontosságára lrívja fel a figyelrnet a briisszeli'.1emorandum negyedik, az iskolan kívüli tanulas eredményeinek elismeréséről szóló. _.csüzenete is, amikor így fogalmaz: ,jelentősen javítarri kell a tanulásban való rész-' =:el és a tariulási eredmériyek ér1elrnezési és értékelési módozatain, kiilönös tekin-.:ie l a nem forrnális és informális tanulásra''.29 Ma rnár tremzetközi szintr]i egyetér1és

".: abban a kérdésben, hogy a nyitott munkaerőpiac és a polgárok szabad rnozgásá-':z l'aló joga következtében azEuropai Unión belül egyértelműerr ér1elmezlretővé..:lltenniaz egyének birtokábarr lévő tudást, aminek csak egy része jelenthetia szak-..:pzettség (pl. a diplomák) kölcsönös elisnrerésének szabályozását. A Menrorandurn::lhívja a figyelrnet, hogy sok teendő van a munkaerőpiac szélesebb és képzetlenebb.zegmenseiben is. A szaktudás, illetve az é|et bármely színterén szerzett előzetes ta-:. _rlás elismerése (Accreditation of Prior learning, APL), valamint a korábbi tapaszta-

"titarrulás (Accreditation of Prior ExperimerrtalLearning, APEL) eredményeinek el-snteréSe, akkreditációja lrathatós eszköz lelret a rnunkanélküliség, családi okok, vagy:.'tegség miatt a munkaerőpiacról időszakosan, vagy tartósarr kiesők rnotiválására.\ dokumentum hangsúlyoZZa,hogy az APEl-rendszerek feladata olyan készségek:s kompetenciák feltárása, amelyek a foglalkoztatók szárnára ér1ékesek lehetnek, és

::rrelyek megléte az egyénekben nem is tudatosul, azazre1tetttudásként varr je|en. Így:z egyérr aktív részvételét igénylő kornpeterrciamérések már önmagábarr is növelhetik.lz egyén önismeretét és önbizalmát' javíthatja az őnmagáről kialakított énképét'

A Memorandum természetesen számol azzal anem elhanyagollrató ténnyel, lrogy.r nemzeti terminológiák sokfélesége és a rnögöttük húzódó kulturális külörrbségek:niat|azAPEl-rerrdszerek bevezetése, és az át\áÍhatőság megteremtése nehéz és ké-

nr es folyam at lesz, hasonlóan a már kia|akított és bevezetés a|att lévo rendszerek-

La methode déclic _ pous conduirc votre choix prol'essionnel APEC Paris l996 (A szerzó tbrdítása)

Memorandum on LiÍ'elong Learning, European Comnrission' Brussels, 30. l0'2000' angolul: rvwweuropa. eu. int, magyaru l : rvlvrv. nepÍó isko l a' hu

4I

hez. Ilyenek pl. a felsőoktatásban ismert ECTS (European Credit Transfer Systeme)és EDS (European Diploma Supplement)' r'ag} aZ egyre ismer1ebbé váló EURo-PASS (munkaviszonylati képzések kölcsönös elisnlertetése) és a ECDL (EuropeanComputer Driving License) rendszerek.

2.4. IJAZAI És NnmznTKÖZI KoMPETENCIAMÉRÉsEK lKÖZoKTATÁsnaN

2.4.|. A magyarországi monitoringmérések

Magyarország - csatlakozva a fejlett országok pedagógiai gyakorlatához _ azelmúlt évtizedben a közoktatás területén korszerű mérési-értékelési gyakor|atot ve-zetett be. A Vári és mtsai3o nevével fémjelzett monitoringfelrnérések a tanévenkéntsorra kerülő országos 5. és 9., valamint 6. és 10. évfolyamokon végzett kompeten-ciaméréseken3' (oKM) a nemzetközi gyakorlatnak megfelelően egy-egy populációtudását' és képességeit mérik fel különböző területen, pl. az olvasáS, a matematika, a

természettudomány és a számítástechnika területén. Afelmérések célja gyakran nem

az iskolában elsajátított tudás szintjének vizsgálata, hanem az,hogy a tclnulók képe-

sek-e a tudásukat az életben hasznosítani, alkalntazni, és a további isnleretszerzésben

felhasznalni. Ahazai országos kompetenciamérések tesztjei ezért több esetben nem a

tantervi követelmények teljesítését rnérik, hanem azÍ,hogy a diákok mennyire képe-

sek a tanultakat aktivizálni, valódi problémákat, helyzeteket megoldarri. Az egy-egypopuláció tudását (olvasási-szövegértési képességét és matematikai eszköztudását)felméró vizsgálatok célja az is, hogy elősegítsék a hazai mérési-értéke|ési kultúrakialakulását, hogy ismertté éshozzáférhetővé váljanak a mérés módszerei, eszközei,és az iskolák számára is megismerhetőek legyenek azokaz adatok és eljárások' ame-

lyekkel intézrnérryük he|yi szintű értékelését el tudják végezni.A teljesítménykövető, monitortípusú felmérések 1991-től meghatározott időkö-

zönként, kétévente ugyanazokat a tanu|ói populációkat vizsgálják azonoS műveltség-területeken. E'zálÍal lehetővé válik a tanulók tudásáról szó|ó helyzetképek felvétele,továbbá a teljesítmények időbeli változásainak, a teljesítménytrendeknek a tanulmá-nyozása is' A monitormérések homlokterében kezdettől fogva az ún. eszközjellegűtudás állt, vagyis azokaz ismeretek, amelyek a tanuláshoz, a további ismeretek el-sajátításához nélkülözhetetlenek. Ilyenek az olvasás-szövegértés' a matematika és a

számítástechnika.

3t

Vári P.' Bánfi I., Felvégi E', Krolopp Judit, Rózsa Cs., Szala1'B.:A tanulók tudásának változása II.

rész. Új Pedagógiai Szemle 2000. 7_8. sz.

Képességmérés a bemeneteken _ Szerkesztóségi beszélgetés az 5. és 9. évfolyamon végzett orszá-gos képességmérésről. Uj Pedagógai Szemle, 2002.' l. sz., l 0. p.

:-=.

..:

r--,-Lll: s'-ll;li

42

EI\ln

.\ mérések eredményei azért" ls újszerűek, mert a tesztek mellett ún. háttérkérdő-,:kkel vizsgálták az iskolai teljesítményt befolyásoló tényezőket (otthon, iskola,

'.:..llás, attitűdök), (Bánfi 1999). Így pl. a2003. évi mérésben a képességsziritek

-:.:határozásánál a tanulói teljesítményekben az iskola szerepét is meghaÍározták.:-r iskolai pedagógiai munka eredményességét' a ,,hozzáadotÍ értéket'' nem csupán

_ -.' an mutatók alapján vizsgálják' mirrt a tanulók abszolút értelernben vett teljesítmé-:'. e. (pl. továbbtanulők aránya, országos tanulmányi versenyeken elért he|yezések),

A|. L^^-, ^-+ ^- ^-^A^A^.,+ iA LÁ^^""Á-íi fan'rlÁlz ."nnnrf iairralnem figyelembe vették' hogy ezt az eredményt jó képességű tanulók csoportjaival-^-,..,.bJ 'J- ---r----o-'--

=::e eI az iskola, avagy a szociokulturá|isan hátrányos he|yzeÍú, gyengébb adottságú-_-u lók képességeinek a fej lesztésével.32

.{ szociokulturális előny és hátrány kérdésében pedig benne foglaltatik az iskolán

l_'1Ül Szerzett tapasrta|aÍi tanulás eredményének vizsgálati lehetősége. Ennek szüksé_

::sségét erősíti megaz a megfigyelés, lrogy Magyarországon a tanulók teljesítményé-

:.n egyrészről különösen nagy a szülők kkolai végzettségének dffirencialó - adott

.: ltben hátranyt okozó _ Szerepe, másrészÍ jelentős dffirenciáló szerepet jatszanak a

^.:ionalis és települési kalanbségek is, értelemszerűen a hátrányos helyzetű kistelepii-

.:sek rovasítra. Mindehhez harmadik elemként járuIhozzá a szociális helyzet megha'

,;ro:ó szerepe,azatény, hogy,,...hazánkban azadolt iskolai végzettség által elérhető

:unkalehetoségek, keresetek és ezáltal a családok szociális helyzete, életszínvonala

s.izött jelentős különbségek alakulhatnak ki. Ezek akülönbségek pedig (könyvek szá-

:ra otthon, különóra, konepetáló magántanár lehetősége, kulturális lehetőségek stb.)

rön'etetten j elentősen befo lyásolliatj ák a gyermekek iskolai telj esítményét.''33

Fontos megfigyelés számunkra, hogy az olvasás-szövegértés területén is kedve-

:,jtlenek a tendenciák.' a társadalmi életben és a munka világában eg,,re nagyobb

s:erepet játszó, ún. dokumentumtípusú szövegek megértése a diákság körében áIta|á-

:an nehézséget okoz, de a nehézségek halmozottanjelentkeznek a kistelepülésen élő

:s alacsony iskolazottságú szülők gyermekeinél. Pedig a munka világában' egyre

inkább megkívánják a szociális kompetenciákat, benne a kornmunikációs képessé-

gek mozgósítását. Örömteli azonban az a megfigyelés, hogy más területeken (pl.

számítógép-használat) az oktatás mérsékli a tanulók közötti különbségeket.

7'1.2. APISA- és PIRLS-mérések

Ezt erósítette meg az e|őszor 2000-ben, majd háromévenként megrendezett

OECD által kezdeményezett PISA 2000 vizsgá|at (Programme for International

Student Assessment Q.,Iemzetközi Tanulói Tudásszintmérő Program), amely feltárta,

Ennek kiszámítását segíti a Hozott Érték Index (HEI), a tanuló otthoni helyzetére vonatkozó index,

amely a szülók iskolai végzettségébol, az otthoni tanulást elősegítő eszközök és a család anyagijó-létét jelző tárgyak mennyiségéból tevődik össZe. www.om.hu/kompetencia

Vári P., Bánfi I., Felvégi E', Krolopp Judit' Rózsa Cs.' Szalay B.: A tanulók tudásának változása II.

rész. Új Pedagógiai Szemle,2000.,7_8. sz., l9. p.

43

L-

lrogy a magyar 1 5 éves diákok ször'egértése. r a]anl int nlaternatikai és természettudo_mányos problémamegoldó képessége jelentősen elnlarad a fejlett országok átlagától.A vizsgálat célja anrrak feltárása volt. hogr a t'elmérésben részt vevő országokbarr a

15 évesek mennyire felkészültek arra. hogr meeállják helyüket a mindennapokban,képesek-e tudásukat hasznosítani. ir; isrnereteket befogadrri és azokat alkalmazni'2000-ben a 15 évesek olvasás-szövegér_tése. 2003-ban a nratematikai műveltsége volta középpontban, 2006-ban a természettudománvi miiveltség kap kiernelt figyelmet.

A 2001. évi PIRLS (Progress in International Reading Literacy StLldy) vizsgá-lat, amely a kilenc- és tízévesek olvasási-szöt'egértési képességeit vizsgálta, magyarszemporrtból már jobb eredrnényeket hozott. bár - sokak szerint - ebből sem szabadmesszemenő következtetéseket lel,ontli. A PIRLS-r'izsgálat segítségével nemcsak azországon belüli olvasásteljesítmérry változásának méftéke követhető, hanem az is,

hogy egyes országok tanulóinak teljesítrnérr1'ei rniben térnek el egymástól. A vizsgá-lat része az olvasási szokások, az olvasás iránti attitíidök és az iskolai olvasás-taní-tási gyakorlat vizsgálata is.3a

A két rremzetközi mérés rámLrtatott a mag.var oktatás|igy korábban nem kellóenmegvilágított prob|émáira. Nevezetesen, hogy ctz iskolaban megszerezhető tudáSt kö-zelebb kell vinni a valós társadalni, gazdasági igén1:ekhg7, azaz lépéseket kell tenniegy működőképesebb, a tnttnkaerőpiacon elvárt konpetenciák kiépítését biztosító is-kolaztatasfelé. A kompetencialap[l képzések kidolgozásáIlak és bevezetésének sziiksé-gessége különös lrangsúlyt kap a lrátrányos helyzetű társadalmi csopoftok - között|ik a

romák - képzése, rnunkaerőpiacra történo felkészítése terén, mert segítheti és felgyor-síthatja felzárkőztatásukat, felfelé nivellálhada társadalrni helyzetüket.

A nemzetközi vizsgálatok eredményei a pedagógiai közbeszédtárgyává váltak,de igazán csak az országok teljesítményrangsorát ismefte meg a szélesebb közvéle-mény. E vizsgálatokrrak disszefiációnk térnája szempontjábólaz a jelentósége, hogyaz elnléleti kereteket kidolgozó ntnkacsoportok egy tij tudáskoncepcióban integral-tak a múlt szazad utolsó évtizedeinek tudomanyos eredményeit.. amelyben ntegjele-nik a kognitív tudoruányok lendületes Jbjlődé.sének hotása" (C|sapó 2005).

2.4.3, A,,csigamodell"

A magyar közoktatási gyakorlatban kidolgozott fejlesztőkozpontú ,,csigamode1l''(Vass 2003) a kulcskompeterrciák körét az alábbiak szerint határozza meg: a döntés,az együttműködés, az éleVezeÍés, az információ' a konlrnunikáció, a komplexitáskezelésének, a kritikai attitűd, a lényegkiemelés, a narratívitás, a problémamegoldás,

3a Részletesebberr L. ,,Illúzió lenne azt hinni, hogy a gyerekek tízél es korukra megtanulnak j ól olvas-ni'' _ Beszélgetés Vári Péterrel a PISA- és a PlRlS-vizsgálatok eredménr'einek hátteréről. Szerk.:SchüttlerTamás. Ú.j Pedagógiai Szemle,2003', l0. sz.

44

l*,1' \z Európai Képzés

- _: -..:s és konlpler re

: .99--ben kidolgc: -::-:.\ban ismenetett

, .'- ..3:3re e modell nag

: - :. Shari : Az alapkész

, - :::.'l.ldás. az ískc'lal i. . :.r.:i taPasztalrtai E'

: :ínint szabálykövetés kornpetenciája. A rnodell kompetenciacsoportjai ..egyen-: - ", :a helyezik az ér1elmi és érzelmi intelligencia terlileteit, valamint a tnegismerési,::: jnli-akarati és mozgásos követelmérryeket. ...ezáltal közelebb ker|ilrrek egymás-' : az iskola és a munka világa, azaz kellő mozgástér áll az irÍézmények rendelke-:..::e ahhoz, hogy valójában alkalmazkodni tudjanak a munka-erőpiaci igényekhez.'^1,,. el a képességek fejlesztése differerrciá|t, sokszínű folyamat, változatos tartalnra-

' _: működik, ezért a tanulás iránti kedv felkeltésével, szinten tartásával' a rnotiváció::: sitésével is könnyebben birkóznak meg majd a pedagógusok''.35

3' ábra

2.1.4. Az Európai Képzési Alapítvány Tanácsadói Fóruma nyolckategóriás mo-dellje

Érdekes és komplex rendszert jelent az Európai Képzési Alapítvány TanácsadóiFóruma 199']-ben kidolgozott' nyo|c kidolgozott kategóriábólálló rendszere.]6 Dol-gozatunkban ismertetett pedagógusszerepek mellé rendelt kompetenciarendszerszemléletére e modell nagy hatást gyakorolt. E rendszer újszerű módon az alapkész-

L.u.o.

Simon Shaw: Az alapkészségek oktatásának fejlesztése a partnerországokban. Bognár Mária: Alemorzsolódás, az iskolai kudarc elleni küzdelenl az OE'CD- és EU-országokban - a nrásodik esélyiskoláinak tapasztalatai. Esélyttererntó iskolák. G1'akorlatközelben sorozat, oKI, 2003.

45

s.aóá///.h

+oo,u'ó,oo

aD.GEOxuto'oFs-Ed,o]íY/

Á."'-i$* -/

ségek közé sorolta a vállalkozói és a menedzsmentiSmereteket. A rendszer elemei akövetkezők:

Elemi kompetenciák: írás, olvasás, beszédkommunikáció, számolás.

Élenezetési és önfejlesztési készségek a Íársas érintkezés és a közösségi tevé-

kenységekhez: érze|mi kapcsolat kialakításának képessége, az oktatás, munka, SZa-

badidő' család' társas tevékenységek során szükségelt képességek.

Kulcskorupetenciák, amelyek fej|esaik a tanulási készséget, a különböző élet-

helyzeteknek való megfelelést és alkalmazkodást: kommunikáció (verbális és non-

verbális, illetve különbözo életlrelyzethez kötött), az információs és kommunikációstechnikák alkalmazása, a gyakorlati számítások haszná|ata, a saját tanulás és te|jesít-

mény fejlesztése, a problémamegoldás, a másokkal való együttrnűködés.E kompetenciák körének kialakítása hosszú folyamat eredménye, amelyben szo-

rosan együtt kell működnie az álta\ános és szakképzésnek, valamint a munka világá-nak. Ma már konszenzus van azoknak a tudásoknak és kompetenciáknak tekinteté-ben, amelyek nemcsak az iskolai szituációkban szükségesek, hanem nélkülözhetet-lenek a magánéletben és a munka világában.

Szociólis és allampolgari készségek, kompetenciák amelyek segíterrek egytitt élrri,

illetve a társadalom és a gazdaság lrasznos tagjának lenni: szociális aktivitás, kom-rnunikáció, együttműködés, a demokratikus társadalom szerepeinek és viszonyainakismerete és elfogadása, az erkölcsi értékek és normák e|fogadása, a képviseleti de-

mokrácia elvei, a jogállamiság szerinti életvitel, a társadalmi igazságosság elfogadá-sa és megtartása, valamint az emberi jogok tiszteletben tartása.

Munkavállalashoz kötődő készségek, kompetenciáfr.' kommunikáció' információ-feldolgozás, alkalmazkodóképesség, önálló döntéshozatal, állampolgári és fogyasz-tóijogok és kötelességek, tanulás és önfejlesztés, nyelvtudás' kezdeményezőkészségés kreativitás, kritikai képesség (érvelés), munkafolyamatok irányítása, probléma-megoldás, önbizalom bizonytalan helyzetekben, gondolkodás és cselekvés'

Vallalkozói készségek: önálló vállalkozások megtalálásában, elindításban, ered-

ményessé tételében segítenek. ldetartoznak: a kommunikáció, bizonytalanság fel-dolgozása, szilárd morális a|ap, az üzleti elképzelések kidolgozása és tényszerűadatokkal, információkkal való alátámasztása, információfeldolgozás, személyes és

családi források befektetése, tanulás, az elkövetett hibák helyrehozatala, kapcsolat-

tartás az üzleti partnerekkel és hatóságokkal, matematikai, számolási készségek, ön-álló cselekvés' problémamegoldás, a lehetőségek felismerése és megragadása, kor-

46

ii:. r:..: c.:-* '' -i;;.-.!.1.*\--''

- ,.-: _ _i .'.-r:-sJ-ga.i;. CSS

. : :-:.r :kben az er:::

- :'4.: =r-S lsmeretekke

: . -:.1::iismeres' sz

- ' -'-.:_ r .] Íl\ r-'llC kateg,

; _ :]:.:!- :'eSZSégek |' \ 3

. * ".-. ."..':l:shtrz ki'tcJ:

: .: -1:i ;Z:mP''rntjabril e :

' - l- :::::s3r al erhetO el' : ::: l. sz.';iális és az '

_ _ '.' '.sz:endónek tekil

---.-

ll ::_.Zott erőforrásokkal való élni tudás, a személyes kapcsolatok és társadalmi hálók

:".használása, együttműkodés másokkal.

-\Íenedzsmentkészségek'' a munka során magunk és mások irányításához szüksé-

..ssk: elemzogondolkodás, csapatépítés' a tudás átadása, kommunikáció, tanács-

.:.1s. kreativitás, döntéslrozaÍal, feladatok és jogkörök átadása, összporrtosítás az

.-:Jményességre, mások befolyásolása, információkeresés és -gyűjtés, ítéletalkotás,

. :Zetői képességek, tanulás, változásmenedzsment, a stressz feldolgozása, motivá_

: r. tárgy;lás és meggyőzés, problémamegoldás' önbizalom, stratégiai látásmód,

=r üttműködés másokkal.

.iltalanos készségek: összetett, kényes helyzetek át|átását és kezelését teszik le-

--etől,é, amelyekben az érintettek már rendelkeznek a témához, szakmálioz kapcso-

:-jó specifikus ismeretekkel: elemzés, figyelemmelkísérés' nyomon követés, terve-

::'. problémafelismerés, szintézis'

A kutatók a nyolc kategóriát két tengely mentén rendezték el'. ,,aZ élet'' (elemi és

=.enezetési készségek), valamint a ,,munkavállalás'' készségei (a kulcsfontosságú,

= munkavállaláshoz kötodő, a vállalkozói és menedzsmentkészségeket). A képzés-

_1rlesztés szempontjából e négy kategóriának tulajdonítottak nagy szerepet, amelyek

:,sajátíttatásával érhető el leginkábbb a felnőttek munkaerő-piaci rugalmasságának

:.ir'elése. A szociális és az állampolgári, valamint az á|talános készségeket hosszabb-_:r on fejlesztendőnek tekintik (pl. a vállalkozásorientált, piaci szemlélet kialakítását_:mogató készségek).

lÉ_

B.

b:-

X.t.E-

E-

b-b-br;

I

Itl'-

47

Készség

Ku lcsfo n Íos-ságú, elcmiélctr czetésikészsége k

\lunkat álla-lói készségek

\'állalkozóiIiészségelt

!Iencdzsment-Iiészségelr

Kommunikáció

SzáIlok lrasználata (nlatematikaikészségek)

Számítástechnika (információÍtldol-gozás)

Együtt dolgozás másokkal *

Problómamegoldás

Saiát tanulás és teljesítmény .javítása(önÍ'e| 1esztés)

A1kalmazkodóképessóg (rugaImas

ság, lehetősógek megragadása)

oná1ló döntéshozatal (kezdcmónye-zőkénessóp)

Allampolgári és Íbgyasztói .|ogok Ós

kötelességek

Nyclvtudás

KreativitáS

Kritikai képesség (Órvclés. elemZó-sondolkodás)

Önbizalom bizonytalan helyzetekben

Tevékenység és nrÓrlegelés (cselek-vés és gondolkodás) 'í

Szi1árd morális alap

Vezetői készségek

Motir'áció

Összpontosítás az eredmétryessógrc

Mások befolyásolása (kapcSolatok és

hálók felhasználása)

Ité1etalkotás

Stratégiai látásmócl

2.4.5. R.B. Quinn (1988) versengőértékek-modellje

Az Európai Unió fejlődéséberr nyomon követltető, hogy az oktatáSi piac egy-ségesÜl, aZ oktatáStigyet iS egyre inkább jellemezni fogja a SZolgáltatáSok szabadáramlása, amelyheZ mind az egyes országok pedagógusképzésének, mind az iskolaiSzervezeteknek igazodniuk kell. Az öregedő Európa csökkenő gyereklétSZáma éS a

SZűkülő fonásokért való harc az oktatási Szervezeteket is egyre inkább a versenytár-sacalom egyéb szféráihoz hasorrló nrűködésrrród felé tolja. Ezek konzekvenciái már

48

- : :'. :Z l:r'.-..-:l ilil' ;':'- :l-."-:-'Il:1":i :c':'

- : - :-:.-='.aszie:l i.'-.:.t:t'

. : -. :'-.;.\ .1 SZef\ e Z:1'-r

:. _ ', iszu'tlr át rl;;:''*: :.:i3atíptrsjeilerl:z'-- _ ':.:-Íéle \ersell*]'-':

, 1 , I-

'.-i.,J7r. ri7/.1/rrA-i r; '.

- . :ei:,' kapcs.tl.lt"L:

- : :..'segíti az etrrL'e:'

- : ::] 3S a jei társas kapcs

_ _' .en e l]lelltor. tál]]"'

:, ::'.Llnkát és kezeli a k

'' !treltds:er-notleili' ::Zs3g. Ezek segítség:

* -:.:s: ér el és trörekedii

- - ' \lindez azonball e!

_ _: r3!l\SZ€t'él'el' A lez'- -].:t3 a l áltozások táIt

- ''' :lcltatásorr dolcczi" -: ',nciliscél-ntodell cé

- _ :-;ii célok vezérlik' Ki. _. :listneréssel honorr

: - ::;ket közvetíti a célkt

,:.kedik. a mllnkára k(- ..'ő .fotyam(nÍok ntod(

, , -:i \ at], amel.Vet elSós_ _.nikáció szolgá1 eszki

:::lr okat, ugYattakkor- :ek.Arnodellbetlart' \ e SZ részt. Figveli' rr

' :: :ették-e a feladatokat'

'. reg.v modell nem jel

.:.eh ik modell donrinár

::. f SZerVeZet működés<

.:. :.!ető, hogy ezek kiege

- -:>engóéfiékek-modell t

I

l.l

I

r.:= - -lllek az iskolai Szervezetekbell, mint példátrl a marketingeljárások haszná'*:* -::ztnérly-politikai célok kornmrrnikálása a helyi társadalomnraI stb. Az isko-*. :]:], ezet-fejlesztési kr-rtatások ernelték az érdeklődés homlokterébe a Quinn-féle- _: :. anlely a Szervezetek rnűködését rneghatároző alapértél<eket és azok egy-* -"'-Z laló viszonyát rnodellálja.Egy adott szervezet besoroII:rLtő az alapmodell

_ .-;lr ikébe a típusjellemzőinek alapján.

, . , ,'_ Qu'',n-féle versengőértékek_modell jellenrzői a következők (Quinn, R.E.,

.: .ntberikapc,solatok-modell a legnagyobb hangsúrlyt a rr'tgalIrlas miiködésre,; :':''nt a belső kapcsolatokra helyezi' A kohézió és a moráI az az eszköz, arnely:- _,.,]bb elősegíti az emberi erőforrás fejIődését (eredrnény). A modell az egyén: ' ]3sét és a jó társas kapcsolatot kínálja fel a szervezet tagjainak. A vezető itt fa-' -'':.]r. illetve mentor, tánrogatja a közös erőfeszítéseket, építi a kohéziót. szervezi_ _:.' 3i''rÍt[IUÍlkát és kezeli a konfliktusokat. Tevékerlységét folyarlatorientáltság jel_

:' 'titoÍtrendszer-modellben is nagy szerepet kap a rLrgalmasság, valarnint a cse-..'" _'készség. Ezek segítségével éri el a Szervezet a céljait, forrásokat szerez, k|ilső] - - JatáSt ér el és növekedik. E'z a szervezet nagy mozgástérrel, szabadsággal ren-:: '.-Zik. Mindez azonban együtt jár a bizonytalansággal, a kockázat- és felelősség__ .1ás kényszerével. A vezető ebben a szervezetben innovátor és bróker. E,lsődle-

-:, =ladata a változások támogatása, a Szervezet alkalrnazkodásának elősegítése. A_ -.:' elfogadtatáson dolgozik.

':' racionóIiscél-modell célja a magas termelékenység. Ebben az egyétli célokat a:::lezeti célok vezérlik. Követelmény a magas teljesítrnény, amit a jól koordinált:]3tes eliSmeréssel honorál. A vezető irányítóként világos elvárásokat fogalrnaz

-:-. ezeket közvetíti a célkópzés és tervezés folyamatain keresztiil. Feladatorientál-' l iselkedik, a rnunkára koncentrál..1 belső folyantatok ntodelljében rneglratározó SZerepe a stabilitásnak és az ellen-

. ::snek van' amelyet elsősorban a jől szervezett inforInációs rerldszer, valamint a' ' :nmr-rnikáció szolgál eszközként. Ez a modell világos feladatrnegh atározást, szigo--_

'zabályokat, ugyarrakkor kiszárníthatóságot és biztonságot kínál a Szertlezet sze-_":]őinek. A modellben avezeÍő rnegfigyelő és tryoInoI-l követő, továbbá rnint koor-: :iáló vesz részt. Figyeli, mi tör1énik az egyes egységekben, munl<al<özösségekben,..jesítették-e a feladatokat. A vezető fenntartja és rníiköclteti a rendszeft'

A négy rnodell nem jelenik meg kizárólagosan egyetlerr szervezetben sem, de.'amelyik modeIldonrináns szerepetjátszik' AzaIapmodellekben szereplő eredrné-'''ek a szervezet működése szernpontjából alapvető értékeknek tekinthetők. Jól ér-

-:kelhető, hogy ezek kiegészítik, ntáskor ellenpontozzák egymást, innen származil<. r ersengőéftékek-rnodell elnevezés.

49

L

Az alábbi ábrák a vezetői szerepek. kotllpetenciák alakulását mutatják be a ver_

sengőér1ékek-model lberr ! ]7'

. EgyüttéIés a vá|tozásokkal

. Kreativ gondolkodás

. \'áltoás eIosegitó5e

4. ábra

:-3e.i kaPcso:a:ck-caell- -_L -,

!.",náLó, morói:-e jmém'::- : ? n: b e r t e r ő:!'orr á's

:'':'i,jése

Belső folyarnzmodellEszkö:,:Információmenedzselése,kommunikacióEredmény:Stabilitas, konrro

: :.t'. .ittérés a kvalifikái kompetenciaalapú k(

sZefieavilágorr_íg1. 'i a kompetencialapú. ':lmi igényként megfo

_ .::kképzéstől és a felnc- _:]ka világára, feleljen

37 Quinn és munkatársai: Becoming a master manager. Jossey _ Bass Publishers, San

50

Francisco

. onmaga és mások

ntegértéser }latékonykonrnrunikáció. BeosaottakfejIesztése

Belolyás, hata]omkiepitese ésfenntaÍtá9Megállapodás és

meggyózódéskomnrunikálása[1lkepzelések,tÖÍekvésekbemutatása

Kif.|éiríuvullr{r :

Egyéniteljesitményeknyomon kÖYetése

KollektivleljesitményekmenedzseléseSzenezetteljesitménynekmenedzselé*

JÓvóképalkotiÁ.terv€Zós.célmeghatáÍoásKoncepcióalkotásés szervczésHatékony dele8álás

Píojektek vezeté$Munka teÍVezése

lntegráló és dif}'erenciáló

!ier-

b:

Rugalmasság

Emberi kapcsolatokmodellEszköz:Kohézió, morólEredmény:Az emberi erőforrásfeil&]é'rc

Nyitott rendszermodellF]szkö::rugalmassóg,cselek::őképességI)redmény:Novekedé,s,

forrásslerzés

l-ti

i

i

i

i.-

KíFléirányultság

Belső folyamatokmodellEszköz:Informóciómenedzselése,kommunikócióEredmény:Stabilitris, kontroll

Racioná]is cél mdell

Eszkö::Terye:és, célokmegfogalmazásuEredmény:T'ermelékenységgazdaságossdg

5' ábra

2.4.6. Áttérés a kvalifikációróI a kompetenciára?(A kompetenciaalapú képzésről)

Szerte a világon - így Magyarországon is - egyre isrnertebbé és elfogadottabbát'álik a kompetencialapú képzés koncepciója és gyakorlata, amely egy általános, tár-sadalmi igényként megfogalmazódó kilrívásra keletkezett. E kihívás az oktatástól, dea szakképzéstől és a felnóttképzéstől különösképperr aztvárjael, hogy készítserr fel amunka világára, feleljen meg aZ iskolán kír'tili világ, a gazdaság és a munkaerőpiac

51

elvárásainak, és ne a tudományok, vagr' eg1 szaknra belső logikája szerirtt strukturá-

lódjon és rnűködjön' Piacorientált, teljesítrnénrközpontúbb pedagógiai munkát sür-

gettek az USA-ban húsz évvel ezelőtt. ezt Stirsetik napjainkban például Karradában.

ánot u kompetenciaalapú képzés alapján kír'ánják nlegreformálni az iskolarendszer

teljes vertikumát, az elemi iskolától az eg1eternekig.

A kompetenciaalapú képzés (conrpetenc1' based training - CBT) célja a tnunka-

erő-piaci és képesítés -szerzési igények által meghat ározottkonrpetenciák kialakítása.

Erosen gyakorlatorientált, az ismeretek, készségek, beállítódások (kompetenciák) ki-

alakítását, a tananyago t az adotrmunkakör betöltésélrez szükséges kornpetenciáknak

megfelelően, rendszerszerűn tervezik és építik fel, s azt a tanulókkal előre ismertetik.

Így1 repzes végén a tarrulók az adott munkakör ellátására - további gyakorlási idő

netrut - válrrak alkalmasakká' A képzés rendszerint rnoduláris jellegű, ami lehetővé

teszi részben az egyéni haladást' illetve tnunkakör és feladatelemzés révén az egyéni

(rnurrkaadói, munkavállalói) igényekhez tör1énő alkalmazkodást. A nrodul (Udvar-

di L. 2002) általános értelemben olyan koherens, önmagában is SZerveS egységként

értelmezhető részelemet jelent, amely egy rragyobb rendszerbe - előre ÍisztázotÍ sza-

bályok szerint - beilleszthető. oktatási értelernben ,,a modul olyan - retldszerint egy

félévnyi - tarrulnrányi egység, a tananyag olyan szervesen összetafiozó-összeszerve-

ződő iésze, amely különböző képzési programokban és több, különbözó intézmény

vagy Szervezet gyakorlatában is azor-ros jellemzőkkel(képzési cél, tananyagtafialom,

be- és kimeneti követelmények stb') írható le és használható'''3E

A kompetenciaalapú képzésre példa lehet a konstruktivista alapokon nyugvó (G.

Boutirr és L. Julien 2000) nevével fémjelzett kanadai iskola reform, amely l-rárom te-

rületen teljesül: az iskolarerrdszer átalakításában, a curriculumok tar1almárlak teljes

reformjábán és rnagától éftetődő módon a pedagógiai gyakorlatban. Az iskola célja

felkészíteni a tanulót, a jövó állampolgárát a piactársadalomban való életre, arra,

lrogy egy gazdasági teljesítményre és versenyre éptilő piaci társadalorn erőforrásá-

ua uariánur.' Az iskola missziója: tanítani, szocializálrri, minosítő értékelést adni.

A kompetenciaalapú megközelítés lényege tehát a teljesííményközpontúságnak való

megfelelés, amit azeredmény és a kiválóság - fogalmával (perforrnance és excellen-

ce) jellemeznek. Kanadában a nevelés eredményközporrtú tengelyéról beszélnek, ezt

Amerikában kimenetalapú nevelésnek (orrtcome Based Education) nevezik. Mind-

ketto közös jellernzője, hogy kevés helyet biztosít rnagának a tanulás lragyományos

ér'telmű fo lyamatának.

A ko mpe tenc i aal apú me gkaz e l ít é s főb b j ell e gz eÍ e s s é ge i

"

szakítás a szokványos eljárási' cselekvési nródoklial,

- kiindulópont: a komplexitás, az előre meghatározott (predeterrninárrs) elemek

alkak nazásán ak e l utas ítás a,

38 L.u.o.

52

', rr . '-\-'.- ! e

-J Jl'r !_'

:- -:3:. arO,. - t'tt'-- i -.-.,

r' '!.i:'i i:'r:::-.;

, _ rrr ;.lrrrlizrt...-tj:I

''_:.:J:i\ tatlrllá"'l:'' l-:-:-iI:.iSu'k llagr t-l::

. '. .' l. . ,t..t;.tIil,;,.

-_-' '.' :.''...tÁ-, es liil'-:'.

- -: - :r,rjektck k;:: l ::.l.-l szártnazó isnl

: -:.r311 egr tajta lat'cr

- '.::list tattttlja nte-

- .. .i:eljesedése érdel

-' :lsegi-szociális ::'' _

- :3szese és szerep1c

,'. - ,:i kottcePci.'i lerl

:-z iskola csak egr ii-:zJrrági-szociális '

-'. ezet tliind résztr e'

-;liesedése érdekebe

: :nrr elr'ikét né lkti li';

- ]elrát lemondr'a -.a s

':shez lrasorrló tel.1 e'

: ..coaching"-llak ne

- \hangsúl.vatanultl_ \ pedagógusok has

l áltja fel (,,A tanuló

- \lódszere ,,a tanulo

9l p

ra-

ur-

l[,!u'f

- alapelve' hogy az elsajátítási folyamat egészét,,aZ eIraktározott iSmeretekneka tar-rulók által való kiaknázására'' kell alapozni,_ épít a ,,bárlrottnan származő'' éIettapasztalatokra, rnobilizálja a meglévő tu-dásanyagot' mint a megismerés forrásait,

- a modellezhetőség, a mérhető, ellenőrizhető eredmények,a kompetenciák előre meghatározandók (kia jó tanuló, kia jó oktató),

- rnodellezendő az elvár1 magatartás,- az értéke|és mérhető és ellenőrizlrető magataftási követelmériyeket támaszt.

\ kompeterrciaalapú iskola a tanulótól nagyfokú aktivitást, magas megértési (be-_. :adási) szintet, eros, - meggyőződés és motiváció által vezére|t- kapacitást vár el,_ : a pedagógusoktól intenzív együttműködési és innovációs tevékenységet, teljes,:"kítás az irrdividualizmussal és a rutinnal' A hangsúly a tanulók aktivitásán, a kol-:..;ír. kooperatív tanuláson Van.

A pedagógusok hagyományos szerepe megváltozik' trénerkérrt el kell érniük,_ _J} a tanulók elscjatítási, tanulasi eredményei jelentősek, időtállóak, átiiltetheÍők- -ln szferiib ilisak) é s új rafelhaszn dlhatók le gyenek. Követe|mény a kornplex hely-

:.::kre épülő projektek kidolgozása' a kompetenciák kiépítéséhez sziikséges, kiilön-'=.e helyekről származő ismeretanyagok, tapasztalatok mozgósítása. Az iskola ideá-i helvzetben egyfajta laboratórium, ahol a valós világ kérdéseire adandó válaszokat

.. e r'álaszadást tarrulja meg a növendék' Az iskola azonban csak egyik szereplője a

- ":rmek kiteljesedése érdekében közreműködő nevelési környezetnek, meft a csa-.J. a gazdasági-szociális és kultLrrális háttér, a média, a közeli és távolabbi környe--': mind részese és szereplője e folyamatnak. Összefoglalva a kanadai kompetencia-. :pú iskolai koncepció lényegét, aszerzők következőket állapítják meg.,n

- Az iskola csak egyik ,,ügynöke'' a tanulók (be)tanulásának, mert a család, agazdasági-szociális és kLrltLrrális lráttér, a média, a közeli és távolabbi kör-nyezet mind résztvevője arrnak a fejlődési klímáriak, amelyre a gyerrnek ki-teljesedése érdekében szükség van. Egy olyan iskolareforIn, arnely a ferrtiekbárrnelyikét né lkü lözné, kudarcra van ítélve.Tehát lemorrdva ,,a szélesebb áttekintés igérryéről'' át kel1 térni az ipari terrne-léslrez hasonló teljesítményelvűségre (rentabilitás), az oktatásról a tréningre,a,,coachin g''-nak nevezett,,edzőprogramra''.

- A hangsúly a tarrulók aktivitásán, a kollektív, kooperatív (be)tanuláson Van.A pedagógusok hagyomátyos szerepe megváltozik, azt a ,,tréner'' Szerepeváltja fel (,,A tanulónak aktívabbnak kell lennie' mint magának a trénernek''!)Módszere ,,a tanulók komplex feladatok elé való á|lítása"'

Uo. 9l .p

a-

n.ri--t.dl\

k.

lőlé

niIt-

nt

a-

l'

lvn

53

2.4.7. ADe BIock-féleao rendszer

A felnőttképzésben ismert De B lock-féle retldszer a tanulók viselkedési szintjóbőlindul ki. Megkülönböztet képességszinÍeket: istrleret, nregéftés, alkalmazás és integ-rálás, valamint viselkedési .szinÍekeÍ'. kognitír (értelmi), pszichornotoros (rnozgási),volunciáris (akarati), affektív (érzelmi) teriileteket. E' rendszer szerint a szaktudásteszi képessé az embeft a munkatevékeny,ség eredt-nénYes elvégzésére, így a szak-rnai kompetencia a munkatevékenység eredmén1es l,égzésének képessége, amelyattól fugg, hogy rendelkezik-e a munkát végző szenlély a kornpetencia alábbi össze-tevőivel:

- az isruereÍek: a szakttrdás gondolati-fogalnli-gondolkodási tudásterü1etéheztartoző ismeretek,a készségek' a rendszerirrt tudati ellenőrzés nélkiil végrehajtott, többszöri is-rnétl és, gyakorlás últj án autorn atizáló dő tevékerrysé gek,a viszonyulas az adott munkatevékerrységhez: az érzelni-akarati rnűködés-összetevői.

A De Block-féle megközelítés révén minden egyes oktatáSi cél esetében három-féle szernpont szerinti besorolás lehetséges:

1. Viselkedési szempont (szint)/képességszint (ismeret, megértés, alkalrnazás ésintegrálás)'

2. Tartalmi szempont (tények, fogalmak, rElációk' Struktúrák, módszerek és atti-tűdök).

3. Transzferszint la képzés adaléka (szakspecifikLrs, félig általános szakrnai, álta-lános).

A viselkedési szintet rrégy ter|ileten ér1elmezik:

- kognitív (intellektuális, ér1elmi),pszichomotoros (mozgási folyamatokra vonatkozó, kézügyességgel kapcso-latos),volunciáris (szabad akaratból való),affektív (érzelrni).

a0 Kelemcn Gyula: Képesítési követelmény' kompetencia és standardok a pedagógusképzésben. ELIEBTK Pedagógiai Doktoriskolai elóadás 200l. (Szóbcli kozlés)

54

Egr sz::--

Tlib,bszcsemab:r

Fe I i snt::ern'lrtel.

Elemez:méretezlbírálni. '

Ten ezn

Levezetfelfede z

Lenlásoni. ízlelSzelektés széts

csolni.G;'akorrehajtar

konstruHabozifelvenrcseleke

-:3lmi szintek Leírás

::.i ekÖnálló tananyagtartalmak: nevek, adatok, helyek, szinrbólumok,megállapítások. események, rnér1ékeqysécek, rövidítések

t -:almakAltalánosítáSok, amelyek külÖnbözo dolgok közos vonásait n-ru-

tatiák, a konkrétumoktól mentesek: :,rciók Egyszerű kapcsolat két fogalorn vagy azok isrner1ető jegyei között

:::.tktúrákTÖbbszörÖs, rendezett kapcsolatok, amelyeket gyakran egy gráf-

sémában ielenítenek meg

1:JszerekJól definiált munkamenetek' felfogások, beállítódások, amelyekviselkedésben feieződnek ki

:.:itűdök Stabil gondolkodásmÓdok, felfogások, beállítódások' amelyekviselkedésben feieződnek ki

selkedési szint I(ognitív terület

ineretFel ismerni, megnevezni, fel iegyezrri, rnegj e lölni, j elezni, észrevenn i,

említení. rámutatni stb.

'. Í egértésDefiniálni, összehasonlítani, kiválasztani, azonosítani, leírni, l<örül-

írn i, k ifej ezn i, m egmagyar ázni, jellemezn i, gyűjten i, me gkü l onböz-tetni, igazolni stb.

r.lkalmazásE'lemezni, értékeln i, ábrázol ni, elkészíteni, kidolgozn i, kiszámítan i,

méretezni, irányítani, előállítani, lefordítani, befejezni, illusztrálni,bírálni' felfedezni stb.

_ntegrálásTervezni, öntevékenyen cselekedn i' szintézist készíteni, szerkeszteni.Levezetni, igazodni valamihez, azonosu lni, értékeln i, kifej leszteni,felfedezni. onként tenni stb.

\'iselkedési szint Pszichomotoros terü let

IsmeretLernásolni, utánozn i, megfi gyelni, rr-rutatni, fel írn i, tapintani' szagol-ni, ízlelni, hal lgatni, meghallan i, megtapogatni, meeítéln i, imitálni

\íegértésSzelektív módon észleini, bemutatni, összerakni, szétszedni, össze-és szétszerelni, kipróbálni, megpróbálni' demonstrálni , hozzákap-csolni. munkamódsze11 bemutatni stb.

AlkalmazásGyakoroln i, lrasználn i, kezelni, készíteni, építeni, fenntartani, vég-rehajtani, bánni vele, újat össze- vagy szétszerelni, megmunkálni,konstruálni, kivitelezni, elkészíterri stb.

tntegrálásHabozás nélküi végrehajtani a helyes cselekvést. Helyes testtaftást

felvenni' rnegfelelő anyagot választan i, termel ni, automatikusancselekedni, ellenorizni, mesterien bemutatni stb.

lriliNii

'flii.P.i

'$i

'!;ii,r

{ii.ll

55

2.5. KoMPETENCIASzÓrÁruq.x: A KoNTPETENCIÁK RENDBZBTT LE-ÍnÁsa És mÉnÉsr

2.5.l. A kompetenciaszótárak és -mérések elr.ei

A 60-as években a lrunráneroforrás-gazdálkodás teriiletén kezdeményezett ku-tatások rávilágítottak arra a tényre' hogy senl az iskolai eredrnények' sem az IQ-tesztek, Sel]l a szernélyiségvonások egyértelrnűell nem prognosztizálják a trruIrka-teljesítményt és az életben elérhető sikereket.]1 E'zér1 nlegindLrltak a kornpetenciákmérésére, s entlek kapcsán konrpetenciaszótárak létrehozására irányuló ktrtatások. Akompetenciaszőtárak és -rnérések alapelvei a következőI<:

a kompetenciák nlegléte magcttartúsi formtiban felisnterhető, (az ernberekm inden helyzetberr ösztönösen m utatnak valarn iféle v iselkedési m i rrtát),

a viselkedések megftpyelhetők' fokclzcttokba rendezhetők és mérhetők. A yer-

balis és nonverbális üzeneÍek ok-okozati kapcsolatba hozhatók a cselekede-tekkel,a ntegfigyeléseket ntindig konkrét helyzetekre és szenúlyelrre kell al.apozni,a kompe ten c iak Jbj l es zthetők.

A sikerességhez vezető kornpetenciák kutatása tekintlrető a kompetenciaszótárakkidolgozása előzrnérryérrek. A Hay-McBer Modell-ben sikeres és l<evésbé sikeresemberek összelrasonlításával határozták ltleg a gondoIkodásmód és viselkedés siker-rel összefiggő paramétereit.12 Azt vizsgálták, egy adott területen a sikeres emberekmilyerr viselkedési rrrintákat mutatnak: egy adott esemény során pontosan mit tettek.mit éreztek' rnit gondoltak. Az interjúk tartalmát elemeztél<, és statisztikai rnódszer-rel (faktor- és klaszterelernzésse1) validitálták, majd leír1ák aZ egyes kornpetenciákatjellemző rnagatar1ást. E'zeket mirrtákba, a mintákat rendszerbe foglalták, s így létre_jöttek a kompetencialeírások. Ennek alapján kideríthető, hogy milyeri gondolkodásés késztetés áll ok-okozati kapcsolatban egymással'

Több szerzo szerint a kompetencia valójában egy olyan tulajdonsághalmaz,amely egy feladat elvégzésére való alkalmasságot jelerrti, s anrelyek ok-okozatikapcsolatban áll a hatékorry és/vagy kienrelkedő teljesítrnénnyel, arnelyek egy ré-sze mérlrető.

o' McC1elland kutatása In: Czobor Zsttzsa'. Vezetői kompetenciák Í'e.jlesztése köztisztviselők számára(bclsó anyag) CEU' l998.

a2 A nlérósek a szub.iektivitás minimálisra csökkentóse órdckóbcn a 360 fokos l'elmérós nródszerótalkalmazzák. A móclszer lényege az, hogy viselkedésünkről körbekérdezzük azokat. akikkel egytiltdolgozunk vagy ÓlÜrnk. s összelrasonlítiuk azzal. amit önmagr:nkról gondolr-rnk. Áz ezt lt(jveto elem-zés segít megÍbgalmazni azt. hogy mit tegyünk másként sikeLességiiIlk érdekében. A 360 Íbkosvissza.jelzésre haszr-rált korlpctencialisták egy készségprofilt erednróll1'cznck'

56

AJ

- =-hesrmodell azt s;

- ;: .:l-il€r€t alkoda a ..

- -* ;rtkép. az adonsag- r.. .s nehezen fejleszt' '_:'tosabb a belső rno. :.ekből kitűnik. hog,_.zerekkel (fornrális ti- :\. szakmai glakorl;- ,Jszerekkel (munka

: ' -\etéSe, belsótarlácse

- i 1' Boyatzis-féle alapl

t:kfajta kompetenciar'._ ' s93). Számunkra ki

-:::rodellje, amell'nek

E- :' -:o Inpe lenciak Ös s ze tevői :

- Isrneretek, tudás,- Jáftasságok, készségek,- Ertékek, szocializáció.

Énkép (atnit azetnber ellrisz rnagáról. ahogy az ember önmagát látja),Szemé ly i ségvonások, ve ltink szü letett haj laInok'Belső rnotiv áciő, az akarat vagy késztetés, valamiféle céltLrdatos vagy tudatta-lan elérésére való törekvés.

A JEGHEGYMODELL

látható könnyen fejiesahető

rejtett nehezen fejleszthető

6. ábra Jéghegymodell

A jéghegymodell azt szimbolizálja, hogy a kompetencia összetevői közül a kész-ség és ismeret alkotja a,jéghegy csúcsát'', ezek láthatók és könnyen fejleszthetők,níg az énkép, az adottságok és a motiváció adják a ,jéghegy talpát'', ezek nem lát-hatóak és nehezen fejlesztlietők. Minél komplexebb egy feladat vagy munkakör, an-rál fontosabb a belső motiváció, a személyiségvorrások és az ér1ékrerrd együttese.\ fentiekből kitűrrik, hogy a kompeterrciákat lelret és kell fejleszteni hagyóinányosmódszerekkel (formális továbbképzések, tréningek, tanulmányutak, szakmai konfe-renciák, szakmai gyakorlat révén), de még inkább új, a tanulást szélesebben éftelnle-ző módszerekkel (munkahelyi rotáció, mentorálás, egyéni fejlesztési terv készítéseés követése, belső tanácsadás, por1fólió készítése).

2.5.2. Boyatzis-féle alapmodell

Sokfajta kompetenciarnodell és -szótár létezik (Boyatzis l982, Spencer&Spen-cer 1993). Számunkra különösen érdekes Richard Boyatzis és a Spencer |^tázaspárelaprnodellje, amelynek 200-nál több rlunkakörre vonatkozó kornpeterrcialistáit,

u-

t-a-

ikA

,t.

r-

k

s

k

..

57

én-képadottságokmotiváció

több mint 3000 alany felmérésével fejlesztették ki. (Boyatzis 1982). Az alapmodellkompetenciaklaszterekből (azonos irányultságú de különböző viselkedések és ered-mények) és kompetenciaskalakból (a kompetencia intenzitása és |iatóterülete) áll. Aklaszterek alapja a ,,mögöttes szándék'' és 2-5 kornpetenciából állnak, a kompeten-ciák pedig egy leíró részből és 3-6 viselkedésjellemzőből. A kompetenciák leírásatehát valóságos emberek megfigyelésén alapul, így a kompetenciák intenzitása semabsztrakt, akadémikus' hanem a valóságot tükrözően állhat 5, 6, 7 fokozatból. Né-melyik kompetenciánál annak lriányát is le lehet írni, sőt a lriány is fokozatokbarendezheto.

Az alábbi tizennyolc kompetenciáttaftalmaző általános kompetenciaalap-modellhárom klaszterbe csoportosítható, egyszerű' könnyen értelrnezhető és meglelretősenáltalános munkahelyzetekberr előforduló esetekben figyelhető meg.

Az alapmodellből kialakítható bármely cégre vagy szakmára - adott esetben a

pedagógusokra - vonatkozó kompetenciaszótár is, amely figyelembe veszi a cégstratégiájának kritériumait' A szótárban keverednek a könnyen megfigyellrető, egy-szerű magatar1ási leírások a kornplex kompetenciákkala], amelyeket csak hosszú tá-von lehet megfigyelni, illetve, amely több alapkompetencia együttes alkalmazásábóljön létre. (A kompetenciák részletezését a J .1 ' sz' melléklet tarta|mazza.)

a] Pl. a kommunikációs készségek míndig kettós természetűek. A szándékok egész sora kiválthatja,irányíthatja ezeket a kompetenciáka! a megvalósításban azonban jól elkülöníthető és.iellegzetesismeretek és készségek szerepelnek. Igy ennek a kompetenciának a sikeres szóbe1i kommunikáció,illetve a sikeres írásbeli kommunikáció jellegzetes technikái, eljárásai a megkülönböztető jegyei. Akönnyebb megiegyezhetóség kedvéért rakták össze a szóbe1i kommunikációt a humán kompetenci-ákka|, az írásbelit az intellektuális kompetenciákkal. A cól_ és cse1ekvéskompetencia-klaszter szán-déka mindig ktjzvetlenebbül érintkezik a valósággal, így a kommunikáció mint közvetító médiumkisebb szerepet játszik benne.

58

'1". f :l*E:h,a* r"-::{:i:-lillllll

-:-:ariii

--::

J-ra: ai .t reszletekre: -

- -_ - iiság: :-'rr. ;]l.'n'. '::' -' : :3i\ á1toztatása e-:;.

. . .. - :: altematir a is:le-

_;i- és cselekvési kompeten-.rk

Humán kompetenciák Intellektuális kom petenciák

3 itékonyságra való törekvés:.:-:: ido, pénz és egyéb forrá_

.' :arimális kihasználása

Empátia: mások érzelmeinekmegértése

Elem zókészség: (rendszerben valógondolkodás): .ielenségek. ismere-tek rendszerezése. a rendszerbeliösszefüssések Í'eIismerése

j:nezés: a nem várt hatások. .z:rése' a feladat zökkeno--;lies lebonyolítása

Befolyásolás: mások gondol-kodásának megváltoztatása,cselekvések kiváltása

Kreatív gondolkodás (minták fel-ismerése): jelenségek, ismereteknem rendszerszerű összefüggései_nek felismerése

Iezdeményezőkészség: a le_-::-rségek bóvítése, a tágabb. 'r.r'ezethez való jobb igazo-:-

Kapcsolatépítés: olyan em-berekkel való tudatos kapcso_latteremtés és -tartás. akikkelegyelore nincs üzleti, vagy a

szeryezeÍ cél|ait szolgáló kap-csolatunk. de a iövóben lehet

Koncepciók használata (lényeg_látás): rendszerek egészének átlá-tása, nagy mennyiségű informáci-ók lényegre töró redukálása

l]dafigyelés a részletekre: az.:rcri es egyéb hibák kiküszö--. i-^

Konfl iktuskezelés, tárgyalás:saját és mások. vagy két emberérdekkÜlönbözóségének egy-máshoz való közelítéSe

objektív látásmód: különbözőrendszerek és 1ogikák egyidejűmegértése

1]nfegyelem: a korlátozó (ne-:.:ir) érzelmi reakciók kordá-]:n tartása

onbizalom : meggyózi munka_társait, a feletteseket és beosz-tottakat, hogy rábízott fe1adatotmegfelelően ellátja

Kva ntitatív (szá mszerűsítő)készség:.j elenségek, adatok szám-szerűsítése. kVantitatív elemzése

Rugalmasság: terv, elgondolás.:,adása, megvá1toztatása egy- :1ravezetobb alternatíva isme-:.:ében

Csoportirányítás: ember'ckegyÜttes tevcken) segének ösz-szehangolása

Mások fejlesztése: mások tel-iesítménvének növelése

Komplex kompetencia: szó-beli kommunikáció: a fentiekelérése szóbeli kommunikációútján

Komplex kompetencia: írásbelikommunikáció: a fenti kompe_tenciák írásbeli eszközökkel tor-ténó megvalósítása