mentori kompetenciák, szerepek,...

Kovács K.: Mentori kompetenciák, szerepek, tevékenységek egy vizsgálat tükrében 89

Kovács Krisztina

Mentori kompetenciák, szerepek, tevékenységek egy vizsgálat tükrében

A tanulmány a Magyarországon folyó mentorképzés főbb jellemzőinek bemutatásával in-dul, majd egy feltáró-fejlesztő empirikus kutatás eredményeit mutatja be, amely a Szegedi Tudományegyetemen 2010 óta működő mentorképzésben részt vevő hallgatók kompe-tenciáit vizsgálja. A kutatás rávilágít arra, hogy (1) mi motiválta a hallgatókat leginkább a mentorképzés választásában. Az empirikus vizsgálat fő célja annak feltárása volt, hogy (2) mi jellemzi a mentortanár hallgatók mentorképét. További részcélként fogalmazódott meg annak elemzése, hogy (3) milyen nehézségeket, szakmai kihívásokat látnak a men-torhallgatók a mentori feladatok ellátásában, amely ismeretek hozzájárulnak a mentorta-nár képzés hatékonyabbá tételéhez. A mentori kompetenciák vizsgálatához alkalmazott módszer-együttes a kvantitatív és kvalitatív tartalomelemzés módszerére épült. Kiemelt módszerek: megfigyelés, kérdőív, meghatározott szempontú írásbeli beszámolók. A kü-lönböző módszerekkel nyert eredmények összegezve kerültek elemezésre. Kulcsszavak: mentorképzés, mentori kompetenciák, pályaszocializáció

A mentor terminus értelmezése, a mentorálás típusai

A mentorálás kifejezést több területen használják, ezért a segítő tevékenységek általános gyűjtőfogal-maként értelmezhetjük. A fogalom árnyaltabb megközelítése hozzásegít bennünket ahhoz, hogy a mentorálás folyamatát jobban megismerjük. Használata nem újkeletű, értelmezésére az elmúlt húsz évben számos definíció született. A szó görög eredetű, jelentését a Homérosz Odüsszeia című művé-ben szereplő Télemakhosz nevelőjének, Mentórnak a nevéből származtatjuk. A mű szerint, amikor Odüsszeusz háborúba indult, fiát, Télemakhoszt, Mentór gondjaira bízta, aki elméleti és gyakorlati oktatásban részesítette a fiút, és gyámként állt mellette apja távollétében. Megtanította, hogyan kell viselkednie és népét irányítania egy bölcs uralkodónak. Hagyományos értelemben a mentor szó tehát egy pártfogó, nevelő személyt jelent, aki bölcsességével és tudásával támogatja pártfogoltját a tudás megszerzésében. A kifejezés értelmezése az elmúlt századokhoz képest mára sokat változott. A nemzetközi szakirodalmakban a pályakezdők mentorálásáról Rhodes definíciója az egyik legismertebb. Meghatározása szerint a szó „a humán szolgáltatások terén alkalmazott elnevezés, mely idősebb, tapasztalt felnőtt és egy nem rokon, fiatalabb személy kapcsolatát jelenti, mely kapcsolatban az idősebb személy folyamatos tanácsadást, útmutatást, bátorítást ad a fiatalabb számára, alkalmassága, kompetenciája és személyiségfejlődése növekedése érdekében” (Rhodes, 2002:3). Ehhez nagyon hasonló a mentor fogalmának hazai értelmezése. A pedagógus-életpálya-modell alapján (1) a mentor a mentoráltnál nagyobb tapasztalattal és életbölcsességgel rendelke-ző tanácsadó és tanító; (2) aki irányítja és segíti a pedagógusjelöltek és a pályakezdők fejlődését, szakmai szocializációját, módszertani felkészültségét. Hazánkban a mentor elnevezés definiálása azonban nem egységes. Vannak olyan képzőintézmények például, ahol a gyakorlatvezető pedagó-gust nevezik mentornak, és vannak olyanok, ahol már szélesebben értelmezik a fogalmat.

Horizontok II. – A pedagógusképzés reformjának folytatása90

A mentorálás történhet informális (természetes) és formális (szervezett) keretek között. Az informális mentorálás egy fiatal és egy felnőtt között spontán módon jön létre, míg a formális mentorálás szervezett keretek között valósul meg. A formális mentoráláson belül több megvalósu-lási formát lehet megkülönböztetni: (1) a tradicionális mentorálás esetén egy felnőtt mentorál egy fiatalt, (2) a csoportmentorálás során egy felnőtt mentorál több fiatalt, (3) a csapatmentorálásnál több felnőtt mentorál egy vagy több fiatalt, míg (4) a kortárs mentoráláskor fiatal mentorál fiatalt, valamint (5) az e-mentorálás során a mentor és a mentorált elsősorban interneten keresztül kom-munikál (Fejes, Kasik és Kinyó, 2009:41-42).

A mentori segítségnyújtás rendszere a pedagógus-életpályamodell tükrében

A nemzetközi kutatási eredmények rámutatnak arra, hogy a mentori segítségnyújtás a pedagó-gusképzésben részt vevő hallgatók és a pályakezdők segítségnyújtásának egyik leghatékonyabb alapeleme. Az Európai Bizottság irányelvei között hangsúlyosan jelenik meg a kezdő pedagógusok támogatásának szükségessége, amelynek egy olyan rendszerben kell működnie, melynek szerves része a mentorálás, a kollégáktól való tanulás, a szaktanácsadás és az önértékelés. Az európai or-szágok felében működik ilyen program. A 2010-ben kidolgozott „Pályakezdő tanárok koherens és rendszer szintű bevezető programjának kialakítása – oktatáspolitikusok kézikönyve” című euró-pai uniós dokumentum szerint a kezdő pedagógusoknak háromféle támogatásra van szükségük: (1) szakmai támogatásra az oktatási és nevelési kérdésekben, (2) személyes támogatásra a saját pedagógusi identitás kialakításában, és (3) közösségi támogatásra a szakmai közösségbe való be-illeszkedés céljából. A szakmai szocializáció segítésének időszaka általában két hónap és két év között mozog. Ez idő alatt a pályakezdő mellé egy mentorpedagógust jelölnek ki, aki az intézmény vezetőségével együtt felelős a kezdő pedagógus szakmai munkájáért (Hunya és Simon, 2013:3). A mentori támogatás előnye, hogy csökkenti az elszigeteltség érzését, elősegíti a mentorált fejlő-dését, növeli a magabiztosságát és az önbecsülését, valamint fejleszti a reflexiós és a probléma-megoldó képességét. A mentorált érzelmi támogatása hosszú távon sikerélmények biztosításával hozzájárul a pályaelhagyók számának csökkenéséhez (Bullogh és Draper, 2004:271-288). Napjainkban Magyarországon a pedagógusképzésben végbemenő fejlesztések és a köznevelést érintő oktatáspolitikai változások hatására komplexebbé vált a köznevelési intézmények feladatköre, ami új kihívások elé állítja a pályakezdő pedagógusokat. Ebben a folyamatban felerősödött a men-torpedagógus szerepe. Magyarországon az európai gyakorlattal, a lisszaboni stratégiával összhang-ban a pedagógus életpálya mint kontinuum jelenik meg, ezért a pedagógusképzésnek, a pályakezdők mentorálásának és a pedagógusok folyamatos szakmai fejlődésének, továbbképzésének egységes rendszert kell alkotnia (Simon, 2013: 4). A mentorrendszer működése szempontjából meghatározó jogszabályok: (1) Nemzeti köznevelésről szóló 2011. évi CXC. törvény, (2) 2011. évi CCIV. törvény a nemzeti felsőoktatásról, (3) az óvodapedagógus/tanító/tanár alapszak képzési és kimeneteli köve-telményei, (4) 326/2013. (VIII. 30). kormányrendelet a pedagógusok előmeneteli rendszeréről és a közalkalmazottak jogállásáról szóló 1992. évi XXXIII. törvény köznevelési intézményekben történő végrehajtásáról. Az életpályamodell meghatározza a pedagógusok előmenetelének fokozatait és a fo-kozatokhoz tartozó követelményrendszert. A modell öt fokozatot különít el: gyakornok, pedagógus I., pedagógus II., mesterpedagógus és kutatótanár. A pedagógus életpálya tehát egy egész életen át tartó professzionális fejlődés, melynek három egymásra épülő szakasza van: (1) a képzési szakasz, (2) bevezető szakasz, (3) a folyamatos szakmai fejlődés szakasza. A mentori támogatás ebben a folyamat-ban a pedagógusképzés során indul el, majd a pályakezdő pedagógusok támogatásával folytatódik. A képzési szakaszban a mentorálás célja a hallgatók pedagógusi kompetenciáinak fejlesztése, ami a felsőoktatási intézmény és a gyakorlati helyet biztosító intézmények együttműködésével valósul meg. A pedagógussá válás folyamata azonban a diploma megszerzésével nem ér véget. A bevezető szakaszban a szakmai segítés célja a pályakezdő pedagógus támogatása az intézményi


szervezetbe történő beilleszkedésben, a pedagógiai-módszertani feladatok gyakorlati megvalósí-tásában és a minősítő vizsgára való felkészítésben. A pedagógusok előmeneteli rendszeréről szóló kormányrendelet szerint azok a kezdő pedagógusok, akik a köznevelési intézményben a munka-kör betöltéséhez előírt végzettséggel és szakképzettséggel, valamint két évnél kevesebb szakmai gyakorlattal rendelkeznek, gyakornoki fokozatba (2-4 év) kerülnek. A pedagógus I. fokozatba kerülés feltétele a pályán eltöltött második év után, de négy éven belül sikeres minősítővizsga teljesítése. A folyamatos szakmai képzés időszakában a célkitűzések között a folyamatos szakmai fejlődés előmozdítása, a pedagógiai gyakorlat minőségének fejlesztése, valamint a reflektivitás és az innovativitás támogatása szerepel.

Mentori szerepek és tevékenységek a pályaszocializáció folyamatában

Rendkívül tanulságosak azok a vizsgálatok, amelyek a mentori szerepek és a hozzájuk kapcsolódó feladatok vizsgálatával foglalkoznak. A kiragadott szakirodalmakat elemezve a mentori szerepek differenciálódása figyelhető meg az intézményes nevelés és oktatás egyre gazdagodó tevékenységi körét követve. A mentori szerepek közül kiemeljük a modell, a kritikus barát, a szakértő konzultáns és a tanácsadói szerepkört. A mintaadó szerep meghatározó szerepfeladat, mivel a mentor szemé-lyiségével dolgozik, ami a mentorálás hatásának egyik fő forrása (Dombi, 2002:63-65, 2006:195-200). A mentor egyrészt spontán módon, másrészt a megtervezett mentorálási folyamat részeként sze-mélyes példamutatásával identitásmintázatot nyújt a mentorált számára, részt vesz hivatástuda-tuk kialakításában és erősítésében. A mintaadás eredményességét befolyásolja a mentor szakmai tudása, műveltsége, képességei, attitűdje, motivációja és a mentorálthoz fűződő kapcsolata. Kri-tikus barátként a szakmai tapasztalatkülönbségre épülő baráti, kollegiális kapcsolatot alakít ki a gyakornokkal és facilitáló attitűddel segíti a mentorált szakmai tevékenységét, az önálló tanulási folyamatot. Segítséget nyújt tanácsaival a döntések meghozatalában, valamint értékelő, építőjellegű kritikát fogalmaz meg a mentorált számára. Costa és Kallick (1993:49-51) tanulmányukban azt írják, hogy minden pedagógusnak és mentoráltnak szüksége van egy bizalmas személyre, aki provokatív kérdéseket tesz fel, vagy segítő kritikát nyújt. A mentor konzultánsként ismereteket ad át, tanít, segíti a célokat tisztázni és megkeresni a célokhoz vezető leghatékonyabb módszereket, eszközöket és utakat, valamint támaszt nyújt a felmerülő problémák, nehéz pszichés helyzetek kezelésében. Ta-nácsadóként képes saját megfigyeléseit, tapasztalatait átadni, tartalmas megbeszéléseket folytatni, a beilleszkedést támogatni, a „mit és hogyan kellene csinálni” kérdésekre válaszokat adni. A mentori szerepstruktúrák és az ahhoz tartozó feladatkörök komplexek. A képzési szakasz-ban a gyakorlatvezető mentor konkrét feladatait a képzőintézmények képzési és kimeneteli köve-telmények alapján elkészített gyakorlati képzési programja határozza meg. A képzőintézmények a részletesen kidolgozott gyakorlati útmutatóval segítik a mentorok munkáját, a hallgatók szakmai gyakorlatát. A program tartalmazza a képzés struktúráját, a gyakorlat formáit, a gyakorlat célját és feladatait, valamint az értékelés módját és szempontjait. A bevezető szakaszban a pedagógusok előmeneteléről szóló kormányrendelet alapján a gyakornokot a mentorpedagógus támogatja az általa ellátott pedagógus-munkakörrel kapcsolatos tevékenységekben. Részletes teendőit a köz-nevelési intézmény specifikumait figyelembe vevő helyi gyakornoki szabályzat határozza meg. A következő táblázatban a jogszabályi hátteret figyelembe véve, valamint gyakorlati képzési programokat és gyakornoki szabályzatokat elemezve szisztematikus rendszerben foglaltuk ösz-sze a mentorpedagógus azon főbb feladatköreit és a hozzájuk kapcsolódó alapvető tevékenysége-ket, amelyeket a pedagógusjelöltek és a gyakornokok szakmai szocializációjának támogatásában kell végeznie. A rendszerezés alapját nyújtó szempontjaink a következők voltak: (1) a tanításhoz/óvodai foglalkozás tartásához kapcsolódó feladatok, (2) A tanításon/óvodai foglalkozás tartásán kívüli teendők, (3) az iskola/óvoda mint szervezet és támogató rendszerinek megismertetésével kapcsolatos tevékenységek, és az (4) ellenőrzéssel, értékeléssel kapcsolatos eljárások.


Pedagógusjelöltek gyakorlatának irányításával, támogatásával kapcsolatos mentori tevékenységek

Gyakornokok pályaszocializációjának támogatásával kapcsolatos mentori tevékenységek

Legfontosabb jogszabályi háttér Legfontosabb jogszabályi háttér

• 2011. évi CCIV. törvény a nemzeti felsőoktatásról • Nemzeti köznevelésről szóló 2011. évi CXC. törvény

• Az óvodapedagógus/tanító/tanár alapszak képzési és kimeneteli követelményei

• 326/2013. (VIII. 30). kormányrendelet a pedagógusok előmeneteli rendszeréről és a közalkalmazottak jog-állásáról szóló 1992. évi XXXIII. törvény köznevelési intézményekben történő végrehajtásáról

Részletes mentori feladatokat meghatározó dokumentum

Részletes mentori feladatokat meghatározó dokumentum

• Gyakorlati képzési program • Gyakornoki Szabályzat

• A mentor megismeri és figyelembe veszi a felsőok-tatási intézmény által elkészített gyakorlati képzési programot és együttműködik a felsőoktatási intéz-ménnyel

• A mentor megismeri és figyelembe veszi az intéz-mény gyakornoki szabályzatát

A tanításhoz/óvoda foglalkozás tartásához kapcsolódó tevékenységek

A tanításhoz/óvodai foglalkozás tartásához kapcsolódó tevékenységek

• A mentor bemutató tanítási órát/foglalkozást tart. A hallgató a gyakorlati program előírásának megfelelő óraszámban, megadott szempontok alapján hospi-tál a mentor, esetenként más pedagógusok tanítási óráin/foglalkozásain

• Amennyiben a gyakornok igényli, a mentor lehető-séget biztosít számára, hogy hospitálhasson tanítási óráin/foglalkozásain

• Segítséget nyújt a hallgatónak abban, hogy értelme-sen ki tudja használni a hospitálások során a megfi-gyeléseket (a gyakorlati programot figyelembe véve megfigyelési szempontokat ad)

• Amennyiben a gyakornok igényli, a mentor előzete-sen megbeszélt megfigyelési szempontokkal irányít-hatja a tanítási órák/foglalkozások megfigyeléseit

• Közreműködik a tanítási órák/foglalkozások elő-készítésével, megtervezésével és eredményes meg-tartásával kapcsolatos írásbeli teendők ellátásában, óratervezetek/foglalkozás tervezetek elkészítésében

• Közreműködik a tanítási órák/foglalkozások előké-szítésével, megtervezésével és eredményes megtartá-sával kapcsolatos írásbeli teendők elkészítésében

• Segíti a tanítási órák/foglalkozások felépítésének, az alkalmazott pedagógiai módszereknek, tanításhoz alkalmazott segédleteknek, tankönyveknek, tanesz-közöknek/foglalkozási eszközöknek a célszerű meg-választását, elkészítését

• Segíti a tanítási órák/foglalkozások felépítésének, az alkalmazott pedagógiai módszereknek, tanításhoz alkalmazott segédleteknek, tankönyveknek, tanesz-közöknek/foglalkozási eszközöknek a célszerű meg-választását, elkészítését

• Tanácsaival, tapasztalataival segíti a tanítási órára/foglalkozásra való felkészülést

• Igény szerint tanácsaival, tapasztalataival segíti a tanítási órára/foglalkozásra való felkészülést

• A mentor a szakmai gyakorlat ideje alatt folyamato-san megfigyeli a hallgató tanítási óráit/foglalkozásait

• A mentor negyedévenként legalább egy, legfeljebb négy alkalommal látogatja a gyakornok tanítási óráját/foglalkozását

• A mentor a hallgató tanítási óráit/foglalkozásait követően óramegbeszélést/foglalkozás megbeszélést tart

• A mentor a gyakornok tanítási óráját/foglalkozását követően óramegbeszélést/foglalkozás megbeszélést tart

A tanításon/óvodai foglalkozás tartásán kívüli tevékenységek

A tanításon/óvodai foglalkozás tartásán kívüli tevékenységek

• Törekszik a hallgató megismerésére és a jó kapcsolat kiépítésére

• Törekszik a gyakornok megismerésére és a jó kolle-giális kapcsolat kiépítésére

• Meghatározza a gyakorlat alatti konkrét feladatokat • Felkészíti a gyakornokot az általa ellátott pedagógus-munkakörrel kapcsolatos tevékenységében

• A gyakorlat teljes időtartama alatt a hallgató számára konzultációs lehetőséget biztosít

• Amennyiben a gyakornok igényli, hetente konzultá-ciós lehetőséget biztosít számára


• Segíti a hallgatót a többi pedagógussal és a gyerekek-kel való kapcsolat kiépítésében és fenntartásában

• Segíti a gyakornokot a többi pedagógussal és a gyermekekkel való kapcsolat kiépítésében és fenn-tartásában, a tantestületbe/nevelőtestületbe való beilleszkedésben

• A mentor megismerteti a hallgatót a gyermekcso-porttal, egy-egy gyermek életútjával, családi hátte-rével

• A mentor megismerteti a gyakornokot a gyermek-csoporttal, egy-egy gyermek életútjával, családi hátterével

• Bemutatja a tantestület/nevelőtestület formális és informális szerveződéseit, feladatait

• Bemutatja a tantestület/nevelőtestület formális és in-formális szerveződéseit, íratlan szabályait, feladatait

• Bevonja a hallgatót az intézményi élet sokszínű tevékenységeibe

• Bevonja a gyakornokot az intézményi élet sokszínű tevékenységeibe

• A hallgató a mentor koordinálásával közreműkö-dik az iskolai/óvodai rendezvényeken, bekapcsoló-dik azok szervezésébe, lebonyolításába

• A mentor segítséget nyújt a gyakornoknak az iskolai/óvodai rendezvények megtervezésébe, megszervezé-sébe, lebonyolításába

• Megismerteti a hallgatót a gyermekvédelmi/ifjú-ságvédelem, mentálhigiéné, drogprevenció helyi gyakorlatával

• Szükség esetén segíti a gyakornokot a gyermekvédel-mi/ifjúságvédelmi, mentálhigiénés, drogprevenciós feladatok ellátásában

• Lehetőség szerint megismerteti a hallgatót a kiemelt figyelmet igénylő gyermekekkel/tanulókkal való bánásmóddal

• Segíti a gyakornokot a kiemelt figyelmet igénylő gyermekekkel/tanulókkal való foglalkozásban, fej-lesztésben

• A szakmai gyakorlat ideje alatt folyamatosan felügye-li a hallgató gyakorlati tevékenységét

• A gyakornoki időszakban folyamatosan támogatja a gyakornok nevelési, oktatási tevékenységeit

• Figyelemmel kíséri a mulasztásokat, és azok igazo-lását

• A gyakornok hiányzása esetén segíthet a helyettesítés megoldásában

• Segítséget nyújt a szakmai gyakorlat során végzett tevékenységeket, saját szakmai fejlődést dokumen-táló portfólió elkészítésében

• Segítséget nyújt a minősítő vizsgához szükséges gyakornoki időszak során végzett tevékenységeket, saját szakmai fejlődést dokumentáló portfólió elké-szítésében

Az iskola/óvoda mint szervezet és támogató rendszerinek megismertetésével kapcsolatos

tevékenységek

Az iskola/óvoda mint szervezet és támogató rendszerinek megismertetésével kapcsolatos

tevékenységek

• Bemutatja az intézmény működését meghatározó legfontosabb dokumentumokat (iskola helyi tan-terve, intézményi pedagógiai program, szervezeti és működési szabályzat, alapító okirat, házirend, óvodai hetirend és napirend)

• Segítséget nyújt az iskola helyi tantervének és peda-gógiai programjának, az óvoda, a kollégium pedagó-giai programjának, a gyakornok munkaköri felada-taira vonatkozó előírásoknak az értelmezésében és szakszerű alkalmazásában

• Tájékoztatja a hallgatót az intézmény működési rendjéről, szokásairól, a tanév/nevelési év megha-tározó feladatairól

• Tájékoztatja a hallgatót az intézmény működési rendjéről, szokásairól, a tanév/nevelési év meghatá-rozó feladatairól

• Megismerteti a szülőkkel való kapcsolattartás formáit • Segíti a szülőkkel való együttműködést

• Megismerteti a hallgatót a támogató, segítő intéz-ményekkel, szakemberekkel való együttműködés lehetőségeivel (pl. nevelési tanácsadó, szakértői bizottság, gyógypedagógus, óvodapszichológus/isko-lapszichológus)

• Segíti a gyakornokot a támogató, segítő intézmé-nyekkel, szakemberekkel való együttműködésben (pl. nevelési tanácsadó, szakértői bizottság, gyógype-dagógus, óvodapszichológus/iskolapszichológus)

• Bevezeti a hallgatót a pedagógusok adminisztratív teendőibe

• Segíti a gyakornokot az adminisztratív teendők ellá-tásában

Ellenőrzés, értékelés Ellenőrzés, értékelés

• Értékeli a hallgató egyéni/csoportos/nyári/összefüggő szakmai gyakorlati tevékenységét, amit meg is indo-kol számára. Az értékelés formáját (minősített aláírás, gyakorlati jegy, írásbeli szöveges értékelés) a gyakor-lati képzési program határozza meg

• Legalább félévente írásban értékeli a gyakornok tevékenységét, az értékelést átadja az intézményve-zetőnek és a gyakornoknak


• A szakmai gyakorlat során rövid megbeszéléseket tart, szóbeli visszajelzést ad a hallgatónak gyakorlati munkájával kapcsolatban

• A gyakornoki időszakban folyamatos szóbeli visz-szajelzést ad a gyakornoknak a szakmai munkájával kapcsolatban

• Elemzi, (szóban vagy szövegesen) értékeli, valamint aláírásával hitelesíti a hallgató pedagógiai naplóját, tervezeteit.

• Ellenőrzi, szóban értékeli a gyakornok óratervezete-it/foglalkozás tervezeteit

• A mentor részt vesz a hallgató összefüggő gyakorlatát követő záró-foglalkozás értékelésében

• A gyakornoki időszak végén a gyakornok minősíté-sében a pedagógusok előmeneteli rendszeréről szóló kormányrendelet szerint a minősítő eljárást végző minősítőbizottság vesz részt. A mentor segíti a minő-sítő vizsgára való felkészülést

Az empirikus vizsgálat bemutatása

A Szegedi Tudományegyetem mentorhallgatói körében folytatott vizsgálat céljait, irányait, módsze-reit körültekintően alakítottuk ki. Az empirikus vizsgálat rávilágít arra, hogy (1) mi motiválta a hall-gatókat leginkább a mentorképzés választásában. A kutatás fő célja volt feltárni, hogy (2) mi jellemzi a mentorhallgatók mentorképét. Elemzésre került, hogy milyen képességekkel és személyiségvoná-sokkal kell rendelkeznie napjainkban egy mentortanárnak a mentori feladatok sikeres ellátásához a mentorhallgatók szerint. További részcélként fogalmazódott meg annak vizsgálata, hogy (2) milyen nehézségeket, szakmai kihívásokat látnak a mentorhallgatók a mentori feladatok ellátásában. Nemzetközi kutatási eredmények alapján feltételeztük, hogy (1) a hallgatók által leírt tulaj-donságlistákban megfelelő módon reprezentálódik a pedagógiai gyakorlat világa és valósága, (2) a mentortanár hallgatók elsősorban a mentortanári feladatok iránti elhivatottság miatt választották intézményünket, ami a mentori nézeteiket pozitívan befolyásolja. A személyiségvonások vizsgálata számos mérőeszközzel lehetséges. A mentorkép vizsgála-tához alkalmazott módszer-együttesünk a kvantitaív és kvalitatív tartalomelemzés módszerére épült. Kiemelt módszereink: kérdőív, megfigyelés, meghatározott szempontú írásbeli beszámo-lók elemzése volt. A saját szerkesztésű kérdőív kérdéseinek főbb típusai: (1) a háttérváltozókhoz szükséges ténykérdések, (2) nyitott kérdések a mentorhallgatók mentori nézeteivel, esetleges ta-pasztalataival és a mentorképzéssel kapcsolatban. A különböző módszerekkel nyert eredménye-ket összegezve elemezzük. A vizsgálatot 2014. őszén végeztük a Szegedi Tudományegyetem Juhász Gyula Pedagóguskép-ző Karán, ahol 2010. óta folyamatosan indul mentorképzés. A szegedi modell sajátossága, hogy tágan értelmezi a mentori feladatköröket, és ennek megfelelően négy irányt foglal magában: (1) a pályakezdő pedagógus szakmai szocializációjának segítése, (2) a pedagógusjelöltek gyakorlati tevékenységének teljes körű támogatása; (3) a mentorhallgatók munkájának szakmai vezetése, (4) a szakterületi mentor tevékenységének összefogása. Ez utóbbi egy meghatározott pedagógiai feladatnak az irányítására szolgál, ahol egy-egy szakterület vezetésére készíti fel a mentorpedagó-gus a mentoráltakat. A képzésben az első két terület a domináns. A mentorképzés célja a képzésben résztvevők felkészítése a pedagógusjelöltek gyakorlati kép-zésének irányítására és a pályakezdők pályaszocializációjával kapcsolatos feladatok ellátására. Cél, hogy a hallgatók képessé váljanak a mentori tevékenységhez szükséges hatékony szakmai együttműködésre és kommunikációra, az intézményi gyakorlat megtervezésére, megszervezésé-re, vezetésére és értékelésére, a pályakezdő pedagógus munkájának irányítására, nyomon köve-tésére és konstruktív visszajelzésre, továbbá a gyakornokok minősítő vizsgára való felkészítésére. A képzés hozzájárul ahhoz, hogy a mentorpedagógus nyitottá váljon a hallgatói kezdeményezé-sek iránt, a segítő-támogató kapcsolat kialakítására, felelősséget érezzen a pályakezdő pedagógus szakmai fejlődéséért, fontosnak tartsa a folyamatos konstruktív szakmai visszajelzéseket, építő-jellegű kritikák megfogalmazását (Kovács és Fáyné Dombi, 2015: 321-322).


A képzési rendszer kialakításánál törekedtünk a képzésben részt vevő viszonylag homogénebb óvodapedagógusokból álló hallgatók és a különböző műveltségterületen dolgozó tanítók és eltérő szakterületi ismeretekkel rendelkező tanárokból álló heterogénebb jelöltek számára megfelelő képzési modul létrehozására. A képzés tartalmi elemei között megjelennek a fiatal felnőttkor sa-játosságai, a mentor feladatköre, a mentori szerepek, a képzési rendszer megismertetése, valamint a korszerű módszertanok és különböző tréningelemek alkalmazása, mint pl. kommunikáció és konfliktuskezelés, esetmegbeszélés. A kismintás empirikus vizsgálatba a mentorképzésben részt vevő 41 hallgatót vontuk be. A minta nem tekinthető reprezentatívnak. A minta nagysága azonban lehetővé teszi, hogy a szegedi mentorképzésre vonatkozóan tendenciákat állapítsunk meg, nézeteket, motívumokat, összefüg-géseket tárjunk fel, ami egy további nagy mintás, reprezentatív kutatást előzhet meg.

1. ábra: A minta megoszlása a pedagóguspályán eltöltött idő szerint (N=41, fő)

A képzést választók között öt évnél kevesebb szakmai tapasztalattal rendelkező hallgató nincsen, és azok a hallgatók is csak kisebb arányban (14,63 %) vannak jelen a mintában, akik öt és tíz év közötti időt töltöttek el eddig a pedagóguspályán. Ez azért is lényeges, mert a nemzetközi vizsgá-latok szerint 2,5-5 évre lehet azt az időt becsülni, amely idő alatt kellő tapasztalatot szereznek a pedagógusok ahhoz, hogy a pedagógus pályán magabiztosan tudjanak helyt állni (Turner, 1995 id. Berliner, 2005: 73). A hallgatók legnagyobb része 23 fő (56,09 %) 11 és 20 év közötti szakmai tapasztalattal rendelkezik. A mintában szerepel 2 fő (4,88 %) több mint 30 évnyi pedagógusi gya-korlattal rendelkező pedagógus is.

2. ábra: A minta megoszlása végzettség szerint


A mentorhallgatók gyakorló pedagógusok, akik professzionális elméleti és gyakorlati tudás birto-kában vannak. A mintában szereplő hallgatók közül 22 fő (53,66 %) óvodapedagógus, 4 fő (9,76%) tanító, 4 fő (9,76 %) általános iskolai tanár, 3 fő (7,32 %), középiskolai tanár, 4 fő (9,76 %) szak-oktató és 4 fő (9,76 %) gyógypedagógus. A mentortanár hallgatók egy része 15 fő (36,59 %) már rendelkezik mentori tapasztalatokkal. Az empirikus vizsgálat során kerestük a választ arra a kérdésre, hogy mi motiválta a hallgatókat a mentorképzésre való jelentkezésre. A mentorképzés választásának motívumainál a mentorhall-gatók külső és belső indítékokat soroltak fel. A belső motívumok között a mentori feladatkör ellátása iránti szándék, (1) az emberekkel való foglalkozás lehetősége, (2) a fiatalokkal való foglal-kozás és (3) együttműködés szeretete, (4) a szakmai tudás átadásának öröme, (5) a segítségnyújtás motivációja bizonyultak vonzó tényezőnek. A választásban külső motivációs tényezőként jelentek meg (1) a kötelező továbbképzési kötelezettség teljesítése, (2) a képzés ingyenessége, (3) az igaz-gató (vezetőség) ösztönzése. A válaszok között előfordultak olyan motívumok is, amelyekben a hallgatók saját magukkal szembeni magasabb rendű szakmai elvárásrendszere figyelhető meg. Így például (1) a jó pedagógusok képzéséhez való hozzájárulás, (2) a pályakezdő pedagógusként szerzett negatív tapasztalatok, (3) a mentoráltaktól való tanulás, (4) a szakmai megújulás lehető-sége és (5) a személyes „karriercélok” megvalósítása. A válaszok azt mutatják a megkérdezettek összességét tekintve, hogy a képzés választását leginkább a pedagógusok személyes érdeklődése, a szakmai fejlődés iránti igény és a szociális érzékenység indukálta. Mentornak lenni azonban nem könnyű feladat. A tapasztalatok azt mutatják, hogy nem min-den pedagógus alkalmas mentori teendők ellátására. A jó mentorrá válás alapvető feltétele, hogy a mentor pedagógusként feladatát szakmailag magas szinten lássa el. Sokszor azonban a mód-szertanilag kiemelkedő színvonalú nevelőmunkát végző óvodapedagógusból vagy a tantárgyában szakértő pedagógusból nem feltétlenül lesz jó mentor. Vannak olyan kompetenciák, amelyek erő-sebben köthetők a mentori tevékenységek ellátásához, mint a nevelési és oktatási gyakorlathoz (Kotschy, 2011: 2). A vizsgálat során feltártuk, hogy a hallgatók milyen nézetekkel rendelkeznek a hatékony mentor kompetenciáival kapcsolatban. A kérdőívben arra kértük a hallgatókat, hogy sorolják fel azokat a képességeket és tulajdonságokat, amelyek nézetük és eddigi tapasztalatuk szerint a jó mentort jellemzik. A következő táblázatban kiemeltük a hallgatók által legfontosabb-nak vélt személyiségvonásokat.

3. ábra: A mentori feladathoz szükséges személyiségvonások

Szemügyre véve a tulajdonságlistát, látható, hogy a hallgatók mentorképében a pedagógusi fel-adatok ellátásához szükséges (alap) kompetenciák, szakmai elvárások hangsúlyozottabban van-


nak jelen, mint azok a kívánalmak, amelyek a mentori tevékenységek ellátásához szükségesek. Ez abból adódhat, hogy a kérdőívet a mentorképzés elején tölttettük ki a hallgatókkal, amikor még kevés szakmai ismerettel rendelkeztek a mentorálás folyamatáról. Feltételezhetően a képzés vé-gén, egy ismételt vizsgálat esetén, a mentori feladatok ellátáshoz szükséges képességek nagyobb prioritást kapnak, és a hallgatók mentorképének meghatározóbb elemévé válik az irányítás, érté-kelés, innováció, reflexió, szociális érzékenység. A mentorhallgatók által megnevezett mintaadó mentori személyiségvonások összetevői há-rom csoportba sorolhatók: (1) szakmai jellemzők, (2) személyiségbeli jellemzők és kommuniká-ciós jellemzők. A szakmai tulajdonságok leginkább fontos eleme a szakmai felkészültség (63,41 %), elhivatottság (34,15 %), példamutatás (29,27 %) és a kreativitás (12,20 %). A személyiségbeli jellemzők között az empátia (48,78 %), a segítőkészség (48,78 %), a türelem (26,83 %) és a szoci-ális érzékenység (12,20 %) kap hangsúlyos szerepet. A kommunikációs jellemzők főbb összetevői a jó kommunikációs készség (39,02 %), a hitelesség (21,95 %), a kritikus látásmód (19,51 %) és a jó reflektáló képesség (14,63 %). A mentori személyiségvonásokat elemezve megállapítható, hogy a tulajdonságok között a pedagógiai gyakorlatot jellemző valóságelemek széles köre jelenik meg. A mentorhallgatók szerint a sikeres mentor szakmailag és emberileg felkészült, a mentori felada-tokra elkötelezett, motivált és kongruens személy. A felsorolt tulajdonságok alapján körvonalazhatóak azok a mentori szerepek, amelyek a men-torhallgatók mentorképét jellemzik. Így a hagyományos mintaadó és szakértő konzultáns (isme-retátadó, személyiségfejlesztő) szerep mellett megjelenik a kooperatív és tanácsadói szerep is. Vizsgálatunk további célja volt annak feltárása, hogy a mentorhallgatók szerint a mentorálás milyen kihívások elé állítja a mentort, melyek azok a tényezők, amelyek nehézséget jelenthetnek a mentorálás folyamatában. Ennek a kérdéskörnek az elemzését azért tartottuk fontosnak, mert „minél nagyobb szerepet játszik a pályaismeret és az önismeret a pályaválasztásban, annál való-színűbb a pálya kívánalmainak való megfelelés, a választott pályával való fokozatos azonosulás” (Dombi, 2004:9). Mindazonáltal jó reflexiós lehetőséget nyújt a mentorképzésre vonatkozóan. Lehetővé teszi a képzés minőségének javítását, szükség esetén a tartalmi struktúra, tantárgyi tar-talmak továbbfejlesztését. A nyílt kérdésre adott válaszokat a mentori szerepekkel összefüggés-ben elemezzük.

Kooperatív szerep Szakértő konzultáns szerep Kritikus barát szerep

• Mentor-mentorált közötti interperszonális kapcsolat

• Alulmotivált mentorált• Felkészületlen mentorált• A kollégákkal és a

felsőoktatási intézménnyel való hatékony együttműködés kiépítése és fenntartása

• Intézményi dokumentumok szakszerű bemutatása

• Folyamatos szakmai megújulás, innováció

• Kritika szakszerű megfogalmazása

• Reflexió• Türelem hiánya• Kommunikációs ügyesség • Konfliktuskezelés

2. táblázat: A mentorálás folyamatában felmerülő szakmai kihívások a mentori szerepek tükrében

Megállapítható az a tendencia, hogy a hallgatók a mentori kooperatív szerepnek való megfe-lelésben látnak elsősorban új szakmai kihívásokat. A mentorhallgatók szerint az alulmotivált, felkészületlen mentorálttal való foglalkozás jelenthet leginkább problémát a mentorálás folya-matában, ami a mentor és mentorált közötti rossz interperszonális kapcsolatot eredményezheti. További nehézségként említették meg a kollégákkal, a felsőoktatási intézménnyel való hatékony együttműködést. A szakértő konzultánsi szerepek ellátása területén az intézményi dokumen-tumok bemutatása és a folyamatos szakmai megújulás, innováció nehezítheti meg a feladatok


hatékony ellátását. Kritikus barátként a kritika szakszerű megfogalmazása, a reflexió, türelem hiánya, a kommunikációs ügyesség és a konfliktuskezelés jelenthet problémát a mentorhallgatók számára. Ezek a visszajelzések megerősítik azt a tényt, hogy a mentorképzés során fontos a hall-gatók metaszintű gondolkodási képességeit, a reflexiós és önreflexiós képességeit, a szociális érzé-kenységüket és a kritikus szemlélet kialakítását fejleszteni, ami hozzájárul a mentor és mentorált közötti szakmai kapcsolat minőségének fejlesztéséhez. A nemzetközi szakirodalom (Allen és mtsai, 2003; Rhodes, 2002) rámutat arra, hogy a meg-felelő interperszonális kapcsolat nélkül nem lehet sikeres a mentori tevékenység. A mentor és a mentorált kapcsolata általában hosszú távra szól, ami mély, tartós és sokoldalú együttműködést, szoros munkakapcsolatot feltételez. A kapcsolat bipoláris, melynek megfelelően nemcsak a men-tor hat személyiségével a mentoráltra, hanem a mentorált is hat a mentorra és az intézmény mű-ködésére. A szakirodalmi megállapításokból kiindulva vizsgáltuk, hogy a mentorhallgatók szerint mi jellemzi a jó mentoráltat. A mentorhallgatók szerint az elvárások rangsorban a következők: (1) motivált, (2) nyitott, (3) gyermekszerető, (4) érdeklődő, (5) elhivatott és (6) pontos. Amennyiben összehasonlítjuk a mentorhallgatók jó mentor és jó mentorálttal kapcsolatos nézeteit, megálla-píthatjuk, hogy ugyanazok az alapértékek jelennek meg mindkét esetben.

4. ábra: A jó mentorált ismérvei a mentorhallgatók szerint

Összegzés

A pedagógus pálya egy egész életen át tartó professzionális fejlődés. Ahhoz, hogy a pedagógus munkáját autonóm módon szakmailag magas színvonalon tudja végezni, hosszú évek során megszerzett komoly gyakorlati tapasztalatra van szükség. A szakmai fejlődés a pedagógusképzés során indul el. Ebben a folyamatban a mentor mint egy segítő, a másikat személyesen elkísérő személy jelenik meg a mentor-mentorált kapcsolatban, aki támogatásával, tanácsaival, konkrét segítségnyújtással a másik jó úton haladását szolgálja. A mentor szakmai kompetenciája abban rejlik, hogy munkája végzéséhez rendelkezik-e a szükséges elméleti és gyakorlati tudással, ta-pasztalattal, illetve a mindennapokban képes-e segítő szakmája által megkívánt értékrendnek megfelelően dolgozni. A mentori szerepstruktúrák és az ahhoz tartozó feladatkörök komplexek, melyek sikeres el-látása nem egyszerű munka, elméletét és gyakorlatát a szakmai segítők a mentorképzés során sajátíthatják el. A mentorképzés hozzájárulhat a sikeres mentorrendszer működtetéséhez, mely-nek egyik mutatója lehet a pályaelhagyók számának csökkenése. Részét képezheti a fenntarható


fejlődés biztosításának, hiszen a mentoráltból egy „jó” mentor hatására egy hosszú folyamat során maga is jó mentor válhat. A különböző módszerekkel nyert eredmények komplex képet mutatnak mentori professzió tartalmáról. A mentorképzésben résztvevőket elsősorban az érdeklődés motiválta a képzés vá-lasztásában, ami fejlődésre való nyitottságot jelez a hallgatók részéről. Mentor szakos hallgató-ink mentorképe a mentori professzióra nevelés dinamikus rendszerére építve a közös nézetek kialakításával a mentori tudás metakogníciójának kialakulása felé halad. A vizsgálat eredményei jó reflexiós lehetőséget nyújtanak a mentorképzésünkre vonatkozóan. Lehetővé teszik a képzés minőségének javítását, szükség esetén a képzési struktúra, tantárgyi tartalmak továbbfejlesztését.

Hivatkozások

Allen, J. P. et al. (2003): A secure in adolescence: Markers of attachment security in mother-adolescent-realitionship. Child Development 2003/74, 292-307.

Berliner, David C. (2005): Szakértő tanárok viselkedésének leírása és teljesítményeik dokumen-tálása. Pedagógusképzés 2005/3. 2. szám. 71-91.

Bullogh, R. – Draper, R. J. (2004): Mentoring and the emotions. In: Journal of Education for Teaching: International research and Pedagogy 2004/30. 3. szám. 271-288.

Costa, A. – Kallick, B. (1993): Through the Lens of a Critical Friend. Educational Leadership. http://imet.csus.edu/imet11/507/CriticalFriends.pdf [2015.07.09.]

Dombi Alice (2002): A mintaadó pedagógus szerep jellemzői: Egy vizsgálat margójára. Magyar Felsőoktatás 2002, 3. szám. 63-65.

Dombi Alice (2004): Tanári minta-mintatanár. APC-Stúdió, Gyula. Dombi Alice (2006): Improving Pedagogical Talents in the System of Competence Based Pedagogy

Training in the Framework of Motivational Factors. New Educational Review 2006, 3-4. szám 195–205.

Fejes József Balázs, Kasik László – Kinyó László (2009): Bevezetés a mentorálás kutatásába. Isko-lakultúra 2009, 5-6. szám. 40-54.

Hunya Márta – Simon Gabriella (2013): A gyakornokok támogatása. Szakirodalmi összefoglaló. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest.

Kovács Krisztina – Fáyné Dombi Alice (2015). Mentortanár szakos hallgatók mentorképe, men-torszerep-felfogása. In. Torgyik Judit (szerk.): Százarcú pedagógia. International Rese-arch Institute, Komarno. 319-331.

Kotschy Beáta (2011): Mentorálás – A pályakezdő tanárok támogatása. Interjú Kotschy Beátával. http://www.tpf.hu/upload/docs/konyvtar/egyeb/almaafan2/006_KotschyBeata_k.pdf [2014.09.29.]

Nagy Mária (2004): Pályakezdés mint a pedagógusképzés középső fázisa. Educatio 2004, 3. szám. 375-390.

Rhodes, J. E. (2002): Stand by Me: The Risk and Rewards of Mentoring Today’s Youth. Harvard University Press, Cambridge, MA.

Simon Gabriella (2013): A gyakornokokat támogató rendszer koncepciója. Elméleti alapvetés. Ok-tatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest.

mentori kompetenciák, szerepek,...

Documents