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PROYECTO CURRICULAR

EDUCACIÓN INFANTIL

PROYECTO CURRICULAR DE EDUCACIÓN INFANTIL

I. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA ETAPA. 1.1 Introducción

1.2. El niño y la niña de educación infantil 1.3. Objetivos, contenidos y criterios de evaluación. 1.4. Organización en ciclos. 1.5. El enfoque globalizador: los temas transversales y la cultura valenciana. 1.6. Las estrategias metodológicas, las actividades de enseñanza y aprendizaje, los agrupamientos, la organización del tiempo, del espacio y de los recursos materiales 1.7. La atención a la diversidad.

1.8. La acogida 1.9. La Tutoría. 1.10. El Plan de actividades extraescolares y complementarias 1.11. La organización del Equipo de Infantil. 1.12. La coordinación con las Escuelas Infantiles, con el profesorado de Primaria y el asesoramiento de los apoyos externos y del Servicio de Inspección Educativa. 1.13. La evaluación. II. ÁREAS O ÁMBITOS DE EXPERIENCIA

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2.1. - EL DESCUBRIMIENTO DE UNO MISMO Y EL DESARROL LO DE LA AUTONOMÍA 2.1.1.Objetivos generales de área “ El descubrimiento de uno mismo y desarrollo de la autonomía. 2.1.2. Contenidos

2.1.3. Criterios de evaluación. 2.2.-EL CONOCIMIENTO DEL ENTORNO. 2.2.1. Objetivos generales 2.2.2. Contenidos 2.2.3. Criterios de Evaluación 2.3.-DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN Y LA REPRESENTACIÓN 2.3.1.Objetivos generales. 2.3.1. Contenidos 2.3.3. Criterios de evaluación.


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I. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA ETAPA. 1.2 Introducción La Educación infantil tiene como finalidad contribuir al desarrollo físico, intelectual, afectivo, social y moral de los niños y de las niñas en un momento fundamental, como son los primeros años de la vida. La Educación Infantil cumple con la doble función de detectar las necesidades y de organizar la respuesta, compensando las posibles desigualdades tanto de origen socio económico, cultural, como de carácter personal asociadas a trastornos del desarrollo. Contribuye a prever las dificultades y a evitar que las mismas se acrecienten a lo largo de la escolarización.

1.2. El niño y la niña de educación infantil La Educación Infantil tiene como base primordial y punto de referencia ineludible las capacidades, necesidades e intereses propios la edad del alumnado a la que se dirige. A lo largo de esta etapa se fijan las líneas básicas del desarrollo en las diferentes dimensiones de la personalidad. En la dimensión motora el niño y la niña pasan de los reflejos primarios y el control básico de los elementos corporales al conocimiento y utilización para la acción de todos sus componentes. Esta transformación le va a permitir un desarrollo más o menos independiente, en función de las facilidades o limitaciones que el entorno le ofrece, de los hábitos y rutinas básicas de higiene, vestido o de alimentación, el control y la acomodación de su cuerpo a las circunstancias espaciotemporales. En la dimensión cognitiva, el niño y la niña, van utilizando la información que recogen para la construcción del pensamiento y para apropiarse de la realidad que les rodea. En esa realidad incluyen desde su utilidad, lo real y lo simbólico, lo que observan y lo que representan. Ellos y ellas son la medida de todas las cosas, el centro de todo lo que está sucediendo a su alrededor. El mundo existe en la medida en que es percibido por él o por ella, siendo su punto de vista el único posible. El enriquecimiento de su capacidad de expresión corre paralela a la construcción del pensamiento, el gesto, la palabra y la acción están en un mismo continuo de respuesta, y cumplen con su deseo de apropiarse de la realidad. La plasticidad de su pensamiento y la posibilidad de jugar con los

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símbolos nos permiten enriquecer su capacidad expresiva sin limitar alguno de los códigos: la expresión verbal en cualquier lengua, la expresión motora y corporal, la expresión artística, o la expresión gráfica ofrecen diferentes vías de representación y comunicación de sus vivencias y paralelamente de enriquecimiento de su conocimiento. La dimensión afectiva, íntimamente legada al desarrollo cognitivo, es el referente básico a la hora de establecer las mediaciones con el entorno y con los demás, y a la hora de generar actitudes positivas. Desde esta perspectiva la relación que establece con los otros está dirigida a satisfacer sus propios intereses y deseos, y tiende a desaparecer cuando no reciben respuesta. Dentro de este marco las acciones son correctas o incorrectas en función de las consecuencias directas que se obtienen de ellas, sin que se llegue a producirse una generalización a nuevas situaciones. Todas estas dimensiones aquí descritas de forma analítica, no pueden ser conocidas sin entender que su desarrollo es simultáneo e interactivo. La riqueza de los estímulos que le ofrecemos es la garantía de su desarrollo intelectual. 1.3. Objetivos, contenidos y criterios de evaluación. Los objetivos generales de cada uno de los ámbitos expresan las capacidades que se pretende que los niños y las niñas desarrollen como consecuencia de la intervención educativa. Estas capacidades están asociadas a la construcción de conceptos, al aprendizaje de procedimientos y al desarrollo de actitudes orientadas por valores y dirigidas al aprendizaje de normas. Los contenidos son los instrumentos que vamos a utilizar para conseguir el desarrollo de esas capacidades. Los contenidos responden a la misma taxonomía. Sin perder de vista el carácter global de esta Etapa, los contenidos se organizan en ámbitos y éstos en ejes o bloques de contenido para facilitar el aprendizaje significativo del alumnado y la programación del profesorado. Para simplificar el proceso de programación, dentro de cada uno de los Ámbitos, los contenidos de procedimiento y los de valores, actitudes y normas quedarán integrados con carácter global, permaneciendo diferenciados por ejes o bloques temáticos aquellos asociados a la construcción de conceptos como consecuencia de las primeras informaciones y primeras nociones que han ido interiorizando a partir de la experiencia. En ningún caso los bloques temáticos pueden ser entendidos como un temario a desarrollar. Los criterios de evaluación nos sirven de ayuda para conocer el nivel de desarrollo global y de cada uno de los niños y de las niñas, para adoptar las necesarias medidas de apoyo. Corresponde al Equipo docente de Educación


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infantil, partiendo de los objetivos básicos y de estos criterios de evaluación fijar cuales son los niveles de realización deseables en función del contexto y de las características del alumnado. El nivel de desarrollo alcanzado necesariamente está condicionado por la calidad del proceso de enseñanza. Está calidad viene determinada por el número de situaciones diseñas para favorecer el aprendizaje y por la retirada gradual de la ayuda recibida. En el marco de la Etapa y del Ciclo, entendido como unidad temporal básica en la escolaridad, el Equipo de Infantil asume la responsabilidad de contextualizar los objetivos, seleccionar y secuenciar los contenidos y definir los criterios de evaluación en función de la heterogeneidad de capacidades, ritmos y procesos del alumnado, de las particularidades del alumnado, del entorno y de la necesaria coordinación con otras Etapas. El Proyecto Curricular es el marco adecuado para recoger estos acuerdos y la Programación el lugar para desarrollarlos. 1.4. Organización en ciclos. El período educativo que abarca la Educación Infantil constituye una etapa integrada, que se estructura en dos ciclos. Corresponde al Equipo de Educación Infantil en el marco del Proyecto Curricular adaptar el currículo a las características específicas de cada uno de ellos. El primer ciclo, los niños y las niñas inician la diferenciación entre el “yo y los demás”, y la intervención educativa debe estar dirigida a dar significado a cada una de sus acciones para que desde la manifestación de sus necesidades más frecuentes, sea capaz de identificarlas y emprenda las acciones necesarias para satisfacerlas en el desarrollo progresivo de la autonomía en las rutinas y actividades cotidianas. Esta autonomía se actualiza en diversos contextos entre los que cabe señalar el desplazamiento y la utilización de las dependencias de su casa y del centro, gracias a distintas interacciones, y mediante la exploración de los objetos, animales y plantas que se ponen a su alcance en el transcurso de las diversas actividades de su vida cotidiana. Durante toda la etapa de Educación Infantil, pero muy especialmente en el primer ciclo, la función educativa del centro debe estar en estrecha relación con la que ejerce la familia. . En el segundo ciclo de la etapa, los esfuerzos educativos se ha de dirigir a afianzar, dar continuidad y ampliar las adquisiciones logradas en los distintos ámbitos del desarrollo del niño, permitiendo el progreso en los aprendizajes que el niño va construyendo, y en su desarrollo cada vez más autónomo.

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1.5. El enfoque globalizador: los temas transversales y la cultura Valenciana. La realidad se ofrece al niño y a la niña de Educación Infantil como un todo unitario y global, en el que se integran los aspectos reales y simbólicos. Los contenidos se han estructurado en torno ámbitos, para facilitar la programación del profesorado, pero se conciben como marco de referencia global para el desarrollo de los niños y de las niñas a través de experiencias significativas. Su enunciado responde a este concepto en la perspectiva de alumnado:

a. El descubrimiento de uno mismo y el desarrollo de la autonomía

b. El conocimiento del Entorno.

c. El desarrollo de la comunicación y la representación Corresponde al Equipo de Infantil, proponer experiencias globalizadoras que integren todas las dimensiones del desarrollo, sin eludir ninguna de ellas ni tratarlas de manera independiente. La globalización de las situaciones de enseñanza-aprendizaje puede adoptar distintas formas y modelos, siempre que estén asociadas al “mundo” de los niños y las niñas, los impliquen afectiva y cognitivamente, y promuevan el establecimiento de nuevas relaciones y conexiones. El nivel de desarrollo evolutivo de los niños y niñas, las necesidades educativas en función de un entorno con mayor o menor nivel de compensación social, las propias habilidades y recursos con los que cuenta el profesorado y el Centro, y las posibilidades y recursos del entorno, son elementos básicos a la hora de tomar decisiones para definir las unidades de trabajo en la programación.

Los temas transversales La incorporación de temas transversales asociados a situaciones significativas ofrece, otra perspectiva diferente pero complementaria a la organización de los contenidos en proyectos globales. El conocimiento global de su entorno, es un referente imprescindible para el niño y para la niña, y un punto de arranque para el desarrollo de los contenidos de la cultura de la comunidad valenciana. La “Educación para la igualdad, la interculturalidad y la convivencia”, ofrece oportunidades excepcionales, desde el acercamiento a otras realidades, para el conocimiento de valores, para el aprendizaje y práctica de procedimientos que los desarrollan, y para organizar las rutinas. La “Educación para la calidad de vida” ofrece otro marco global donde se integran contenidos de salud, consumo y respeto al medio ambiente, integrando contenidos de conceptos, de procedimientos y actitudes.

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La “Educación Sexual” asociada al conocimiento, la exploración y utilización del cuerpo da respuesta a las necesidades de esta etapa del desarrollo, con la necesaria colaboración, en éste y todos los ámbitos, con las familias. Por último, la “Educación Vial” también ofrece experiencias concretas para su iniciación a través de un proyecto y su posterior generalización a través de rutinas. Los cuentos infantiles o las rutinas, son otras vías para el ejercicio creativo y profesional del profesorado a la hora de seleccionar y organizar los objetivos y los contenidos, siempre que se desarrollen en un contexto comunicativo e interactivo en el que se integran las propuestas infantiles y las intenciones educativas de las personas adultas. 1.6. Las estrategias metodológicas, las actividades de enseñanza y aprendizaje,

los agrupamientos, la organización del tiempo, del espacio y de los recursos materiales.

La Educación Infantil tiene un carácter educativo y requiere unos principios metodológicos para enmarcar la acción pedagógica. La metodología responde a unos principios básicos que iluminan, dentro de la necesaria coherencia, el desarrollo de todas las variables que intervienen en los procesos de enseñanza y aprendizaje. No existe un método único y universal para todos y para todas las situaciones, pero es necesario alejarse de aquellos enfoques que requieren la formación de grupos homogéneos, porque diseñan una secuencia de enseñanza y aprendizaje uniforme. La metodología constituye, por tanto, la hipótesis de la que se parte para organizar todos los elementos que intervienen en el aula, cuando entran en contacto, el profesorado, el alumnado y los contenidos de enseñanza. Estos principio son:

1. La necesidad de realizar aprendizajes significativos, con sentido, para permitir que el niño y la niña establezcan relaciones entre sus experiencias previas y los nuevos aprendizajes.

2. La planificación de un proceso de enseñanza que vaya desde la guía verbal y física (si fuese necesario) al desarrollo autónomo de las tareas, pasando por el modelado. Asegurando, en todos los casos el éxito, mediante el refuerzo del acercamiento sucesivo a la tarea y retirando de manera gradual, la ayuda.

3. Las necesidades de utilizar estrategias multisensoriales que estimulan la creación de múltiples conexiones neuronales y favorecen el desarrollo de

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un proceso global de acercamiento a la realidad. Desde esta perspectiva los aprendizajes excesivamente verbalistas o el abuso de las tareas asociadas a la grafomotricidad han de ser sustituidos por el uso de lenguajes que contemplen códigos enactivos, icónicos y verbales.

4. El juego permite el desarrollo simultánea a través de la acción de las diferentes dimensiones de la persona. En el juego se conjuga la actividad de los niños y las niñas mediante la acción y la experimentación, la motivación por aprender y el establecimiento de relaciones significativas.

5. El aprendizaje es un proceso de intercambio continuo, la interacción entre los niños y niñas, y de estos con los adultos, constituye tanto un objetivo educativo como un recurso metodológico de primer orden.

6. La creación de un ambiente cálido, acogedor y seguro, en el que el niño y la niña se sienta querido y confiado es imprescindible para poder afrontar los retos del aprendizaje y para desarrollar una autoestima positiva. La atención y la observación de la maestra o el maestro constituye un herramienta básica de estímulo y de evaluación formativa.

7. La organización del espacio y el tiempo y la constitución de los grupos, desde el necesario control de los estímulos, están al servicio de los procesos educativos. La flexibilidad y la adaptación son dos principios básicos a la hora de concretar la organización desde el respeto a los procesos de maduración y a los ritmos de aprendizaje del alumnado, a los objetivos que se pretenden alcanzar y a las particularidades de los contenidos y al necesario equilibrio entre las actividades autónomas y compartidas.

8. El trabajo con las familias es ineludible cuando se comparte la labor educativa y se hace necesario completar y ampliar experiencias formativas.

En síntesis, es a través de la manipulación, del juego y de la experimentación con los elementos físicos y sociales de su entorno, niños y niñas construyen su identidad, pues se conocen a sí mismos, y descubren las características y cualidades de las personas y de los objetos que les rodean, elaborando, de forma más o menos acertada, sus propios esquemas de acción e interpretación de la realidad La coherencia con estos principios metodológicos, asegura la calidad de la respuesta, y debe estar presente cuando se organizan las diferentes variables que intervienen en el aula de Educación Infantil:

• Los tiempos: la organización del horario escolar es flexible para que pueda adaptarse al desarrollo evolutivo y a las necesidades de los niños y las niñas, al contenido de los proyectos de trabajo y al tipo de tarea por desarrollar.


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Esta flexibilidad no excluye la creación de hábitos, mediante la práctica de rutinas ordenada en el tiempo.

• Los espacios: la organización del espacio debe armonizar la adaptación a las variadas situaciones de enseñanza y aprendizaje, con el necesario control de estímulos para la creación de hábitos de trabajo. Esta organización debe hacer posible, el momento colectivo de la asamblea, el trabajo individual y compartido, el estímulo a las iniciativas individuales, el reposo, el trabajo concentrado y el que exige movimiento. Asimismo, y para crear hábitos de comportamiento, es necesario que cada lugar tenga su finalidad de uso, evitar el aislamiento, la aglomeración o las interrupciones, y facilitar el contacto visual, la escucha activa y el intercambio. El espacio del aula organizado en rincones puede cumplir ambas condiciones. Sin perder de vista la necesidad de utilizar espacios alternativos en el centro (recreo, sala de usos múltiples) o fuera de él, mediante visitas y salidas.

• Los materiales: los materiales han de ser variados para permitir a través de una multitud de estímulos, un alto nivel de motivación, ofreciendo ocasiones para manipular, experimentar, representar. La utilización de textos con fichas, debe ser equilibrado con el uso de programas multimedia, videos, cuentos, juegos manipulativos, CD interactivos. El ordenador es una herramienta para toda la clase a través del trabajo en grupo, mediante el visionado de un programa, sirviendo de apoyo para introducir un concepto concreto o estimulando el trabajo libre y creativo a través de juegos. Esta herramienta permite, igualmente, el intercambio entre Centros.

• El uso cooperativo de los materiales: La puesta en marcha de experiencias de socialización en la compra y dotación de los materiales, aseguran su suficiencia y variedad, favorecen el uso colectivo y desarrollan la socialización a través de valores de solidaridad y cooperación tanto en los niños y niñas como en sus familias.

• Las actividades de los niños y las niñas han de ser adaptadas, variadas y flexibles para asegurar su motivación e interés, y responder a las necesidades. Su estructura debe asegurar el desarrollo de diferentes procesos: conectar y descubrir lo que le sucede y lo que sucede a su alrededor; interiorizar las representaciones de forma organizada; recuperar la información y expresarla con diferentes códigos. Asimismo se debe asegurar con la repetición, la formación de hábitos y la automatización de las rutinas

• Los agrupamientos deben estar organizados en función de las actividades y de las intenciones educativas. La organización de la secuencia de enseñanza

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y aprendizaje por talleres permite la utilización de situaciones individuales y compartidas.

• Las actividades de los maestros y maestras están orientados a promover el aprendizaje del niño y de la niña. Para que su acción sea eficaz es imprescindible crear un clima afectivo positivo del que forma parte la firmeza a asegurar la norma y asegurando que su atención, factor motivacional de primer orden, se dirige a evitar el refuerzo de los comportamientos inadaptados y a promover la repetición de aquellos que son positivos y deseables.

• El aula es un espacio compartido y abierto a otros profesionales y a las familias para garantizar la coordinación de objetivos, contenidos y metodología, y la generalización de los aprendizajes. La presencia junto al tutor o la tutora del especialista de idioma, de música, de psicomotricidad, del profesor de apoyo al alumnado con necesidades educativas especiales, del orientador u orientadora para facilitar su asesoramiento y la participación de abuelos y abuelas, o de padres y madres como cuenta cuentos o en el desarrollo de talleres ha de ser una práctica habitual.

• El espacio y el tiempo del recreo tienen un carácter educativo en la medida en el que los niños y las niñas continúan el desarrollo de su actividad motora, simbólica y de socialización. La utilización de este espacio exige una distribución ordenada del mismo, la programación de juegos dirigidos, y la observación del alumnado. En este marco educativo, el niño y la niña irán aprendiendo a utilizar su tiempo libre de una manera cada vez más autónoma y adaptada, y el maestro o la maestra podrán recoger una información relevante sobre sus intereses y sobre el proceso de socialización.

1.7. La atención a la diversidad. La Educación Infantil tiene un carácter fundamentalmente compensador de las diferencias de partida que responden a la existencia de niveles madurativos diferentes en el desarrollo de las distintas dimensiones de la persona, a la existencia de entornos familiares más o menos estimulantes y a la existencia de discapacidades personales permanentes o transitorias. El Equipo docente de Educación Infantil no puede obviar la existencia de estas diferencias apoyándose en el lógico desarrollo evolutivo o en el carácter no obligatorio de la Etapa, sin caer en el riesgo de ahondar y profundizar esas diferencias.


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Los Servicios Orientación y de los profesionales de apoyo, debe priorizar sus actuaciones en esta Etapa, sin caer en el desarrollo de modelos clínicos y excluyentes que centran la respuesta en la “posible enfermedad” del cliente. Los principios de normalización, de integración, de interculturalidad y de inclusión exigen que las medidas curriculares y organizativas dirigidas a dar respuestas al alumnado en general y las adaptaciones curriculares individuales para los niños y niñas con necesidades educativas especiales, contempladas en el Plan de Atención a la Diversidad, sobre la base de las prioridades establecidas en Proyecto Curricular, se realicen en el marco normalizado del aula. Este planteamiento no exige cambios relevantes en la dinámica de la clase, desde los principios metodológicos anteriormente enunciados, sin perjuicio de las modificaciones que, a partir de la evaluación psicopedagógica, se consideren necesarias y queden recogidas en el DIAC. La elaboración, desarrollo y evaluación de las adaptaciones curriculares individuales es un trabajo en equipo en el que, coordinados por el tutor o la tutora, participa el profesorado que realiza el apoyo, los especialistas que intervienen, el SPE y las familias.

1.8. La acogida La acogida de los niños y las niñas en cada uno de los ciclos de la Etapa Infantil constituye uno de los componentes fundamentales del Plan de Acción Tutorial. Sus objetivos y contenidos exigen el diseño, por parte del Equipo de Educación Infantil, de actuaciones tanto con los niños y niñas, como con las familias. La entrada en la escuela supone par el niño y la niña, un importante cambio, pues implica su salida del mundo familiar donde tiene un papel definido, donde se siente aceptado, protegidos y querido, y en el que mueve en un espacio seguro, conocido, previsible y de acuerdo con unos códigos conocidos. El cambio afecta al niño o a la niña, y a los padres, especialmente a la madre (con la que ha tenido, habitualmente, un contacto continuo). Ellos también deben adaptarse, pues la manera en que aborden la situación, tendrá una incidencia determinante en el resultado del proceso. También los educadores y educadoras tienen que adaptarse a la nueva situación creada en cada uno de los cursos, las expectativas y las actitudes que adopten con las familias y los niños y niñas, y la manera de organizar la respuesta favorecerá o dificultará el proceso. El periodo de adaptación debe incluir, por tanto, un conjunto de actuaciones con la familia y con los niños y las niñas, dirigidas a aceptar y resolver de una

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manera natural, gradual y normalizada el conflicto que necesariamente produce el cambio. En el caso de la familia estas actuaciones deben estar dirigidas a ofrecerles orientaciones relacionadas con:

� Asumir con naturalidad el proceso, reduciendo los temores, la ansiedad, la angustia… creando en los padres expectativas positivas hacia la capacidad de adaptación de sus hijos e hijas, hacia la trascendencia de este momento en el proceso de socialización y en general, en el aprendizaje.

� Dar pautas para mantener comportamientos que contribuyan a dar seguridad y confianza, y prevenir las actuaciones más adecuadas a ante las posibles reacciones de los niños y las niñas (problemas de alimentación, de sueño, intentos de no ir al Colegio, retroceso en la autonomía… ).

Aunque todas las familias no llegan a este periodo con la misma experiencia previa, es necesario la organización de un proceso que no deje en manos del modelado informal los comportamientos a adoptar con los hijos. Es imprescindible la convocatoria de una reunión a finales del curso anterior con las familias cuyos hijos se van a incorporar al Centro en el mes de septiembre para crear un clima favorable, explicar el desarrollo del proceso y ofrecer unas pautas que favorezcan unas expectativas positivas en los niños y niñas, y eviten mensajes negativos. Este momento también puede ser aprovechado para completar la información relevante para el propio proceso (configurar los grupos, teniendo en cuenta la experiencia previa de los niños y niñas, las relaciones de vecindad, etc) y para adaptar el proceso de enseñanza y aprendizaje. El Equipo de Educación Infantil puede entregar un cuestionario escrito donde se incluya una fotografía y donde se recojan aquellos indicadores que se han considerado relevantes para la evaluación inicial. A comienzo del curso se concreta el proceso mediante una reunión general antes de la incorporación de los niños y las niñas a la clase y se organiza el calendario de entrevistas individuales para completar la información y conocer como se está desarrollando la adaptación. La incorporación de los niños y las niñas forma parte de un proceso en el que la escuela continua una labor iniciada por la familia. En este marco, los sentimientos de abandono, de inseguridad, de falta de afecto o de aislamiento, pueden estar limitados por unas expectativas más positivas. Corresponde al educador o a la educadora confirmar esas expectativas, aceptando y reconociendo la situación afectiva del niño o la niña y de la familia, creando un clima donde cada uno y cada una se sienta aceptado, donde


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la interrelación con los demás y con los juegos se vea como algo atractivo, y evitando que la propia situación de clase aumente el conflicto. Planificar este periodo, en este caso con los niños y niñas, exige tomar decisiones sobre la formación de grupos para su entrada gradual, el establecimiento del horario, el diseño de las actividades, el momento del recreo o la colaboración de las familias en este momento concreto. Partiendo de este último punto, y enlazando con lo dicho anteriormente, es conveniente organizar un proceso de acercamiento progresivo a la nueva situación, mediante visitas de las madres a conocer a la maestra o al maestro, al colegio y al aula. Esta actividad debe organizarse durante el periodo sin alumnos, enlazando las visitas para que todos tengan un punto de llegada y un punto de salida compartido, y un tiempo “especial” individual. En el proceso posterior la cercanía y el alejamiento de las madres ha de ser planificado de forma gradual. La entrada hasta la configuración definitiva del grupo en un periodo de quince días, debe ser organizada en grupos reducidos y gradual en cuanto a la duración del periodo de tiempo de permanencia. La configuración de los grupos al azar puede ser sustituida por otros criterios cuando se cuenta con una información previa relevante (formar grupos mixtos entre los que tienen experiencia previa y los que no la tienen, formar grupos con aquellos que tienen una relación anterior…). En la incorporación al centro se debe promover el que todos tengan unas condiciones semejantes, especialmente en relación con el tiempo para adaptarse. Éste principio se cumple, si graduamos las horas de permanencia en el aula (una, dos, tres…), para conseguir que se habitúe al nuevo espacio, aprenda la forma de entrar y salir de su clase y del centro, sepa ir al baño y al patio, y conozca a sus compañeros y a su maestra, y facilitamos que la maestra o el maestro conozca por su nombre a cada uno. Esta organización favorece la progresiva incorporación al momento delicado del descanso y la retirada gradual de la familia. El proceso termina cuando el niño y la niña se muestran contentos, cuando habla e intercambia experiencias con los otros y otras, cuando utiliza los objetos de la clase, cuando se mueve por la clase con seguridad y cuando admite la relación con la maestra o maestro.

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La observación participativa y continua del maestro y la maestra le ayuda a ver la situación de cada uno con respeto al nivel de desarrollo de las diferentes dimensiones de la personalidad y a conocer al grupo. El intercambio de información con la familia ayuda a completar el proceso. 1.9. La Tutoría,. La tutoría y la orientación forman parte de la función docente, de acuerdo con el artículo 60.1 de la LOGSE, y a través de su puesta en marcha estamos favoreciendo los procesos de maduración de los niños y las niñas a través del desarrollo de capacidades de autovaloración, de aceptación de un sistema de valores, y de una adecuada socialización. Asimismo, en la perspectiva del equipo de maestros y maestras de educación infantil estamos trabajando en ajustar nuestra enseñanza a su proceso de aprendizaje, tratando de prevenir aquellas dificultades que le pueden hacer fracasar, priorizando los aprendizajes más funcionales, orientando el proceso, y organizando respuestas de apoyo cuando son necesarias. Por último estamos favoreciendo una respuesta coordinada y unitaria desde la interacción de los distintos elementos de la comunidad educativa. Interacción que siendo necesaria en todas las etapas, es imprescindible en una Etapa en la función educativa de los Centros de Educación Infantil está ineludiblemente unida a la labor educativa de la familia. El Plan de Acción Tutorial, por tanto, en el marco del Proyecto Curricular y en coherencia con todos los componentes de éste, y en especial con aquellos apartados que hacen referencia a la incorporación de los Contenidos de carácter transversal, a los criterios previstos para atender a la diversidad, a los aspectos relacionados con la evaluación de los niños y las niñas alumnado y con la programación de las actividades complementarias y extraescolares, debe incluir de forma sistemática y organizada el desarrollo de una tutoría eficaz con el alumnado, las familias y el equipo docente y el asesoramiento de los equipos de orientación. Dentro del mismo cobra especial relevancia el periodo de acogida para los niños y niñas que se incorporan por primera vez y el papel del tutor o tutora como guía de todos los procesos de enseñanza y aprendizaje, y como referente y mediador de todas las personas que intervienen en el mismo. Entendemos, por tanto, la tutoría como el conjunto de actividades que desarrolla el tutor o la tutora con su grupo de clase, con las familias de los mismos y con el resto de maestros que desarrollan la docencia en ese grupo.


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La tutoría de los niños y niñas. Con la orientación en general y con la tutoría en particular, pretendemos desarrollar algunas de las capacidades básicas recogidas en los objetivos generales de la etapa, a través de contenidos integrados, fundamentalmente, en tres bloques:

� Aprender a convivir: asociado especialmente a los contenidos del ámbito “de conocimiento del Entorno”, al uso de estrategias metodológicas de cooperación y a los temas transversales de “Educación para la igualdad, la interculturalidad y la convivencia “, de “Educación para la calidad de vida”, y de la “Cultura Castellano- Manchega”, mediante el respeto a las normas, el desarrollo de actitudes de participación, de las habilidades sociales básicas, la actuación con arreglo a valores humanistas y democráticos, a la resolución de conflictos.

� Aprender a ser persona: asociado especialmente al ámbito de “Descubrimiento de uno mismo y el desarrollo de la autonomía” y a los temas transversales de “Educación sexual” y de Educación para la calidad de vida” mediante la configuración del autoconcepto, el desarrollo de estilos de relación positiva, el autocontrol, o las acciones ajustadas al desarrollo de valores humanistas.

� Aprender a aprender: asociado a todos lo ámbitos, especialmente al ámbito de “El desarrollo de la comunicación y la representación”, a través del desarrollo de estrategias de atención, hábitos de trabajo e inicio de estrategias de aprendizaje relacionadas con el uso de los procedimientos de observación, manipulación, expresión con diferentes códigos, e incorporando de manera integrada programas de mejora de los procesos cognitivos.

La incorporación de contenidos del bloque, Aprender a elegir y decidirse, puede iniciarse a partir de situaciones de elección de juegos, actividades etc. El tratamiento global de estos contenidos, no debe llevar a su exclusión, pudiendo utilizarse como criterio a la hora de estructura esa globalización. En cualquier caso en Equipo de Educación Infantil debe integrar en cada unas de las Unidades de trabajo, contenidos que permitan el desarrollo de estos bloques.

La tutoría con las familias. La Escuela Infantil necesita conocer el ambiente familiar y la familia necesita depositar su confianza en la Escuela Infantil, saber que su hija o hijo va a ser reconocido, educado y valorado. Ambos contextos tienen su propio protagonismo y sus peculiares maneras de actuar, pero comparten el objetivo común de colaborar activamente en el desarrollo integral de los pequeños. La colaboración organizada y continua entre ambas se inicia, tal y como se ha

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descrito, con el periodo de acogida y de adaptación y se continua a lo largo del proceso para facilitar el intercambio de información y para organizar procesos compartidos. En el marco de la tutoría, y a título individual, se han de mantener entrevistas en el horario establecido, a iniciativa de la familia cuando lo considere necesario, y de forma sistemática por parte de la tutora para conseguir un intercambio al menos cada trimestre. Además se realiza la entrevista de información, al terminar cada trimestre, sobre el nivel de desarrollo alcanzado en los objetivos previstos y la entrega de un documento escrito. Esta relación con ser necesaria, no es suficiente, siendo imprescindible organizar procesos formativos y participativos. Los procesos formativos están asociados a la puesta en marcha de “Escuelas de Padres y Madres” en las que el protagonismo de las tutoras y tutores y de las propias familias sea más relevante que el de los “expertos” (a nivel de ayuda y asesoramiento), y cuya metodología permita la participación y el intercambio. Los procesos participativos exigen la intervención de las familias en el desarrollo del curriculo, a través de la elaboración de materiales y de la participación directa como responsables de talleres o con acciones puntuales (enseñar juegos, contar cuentos, etc.)

La tutoría como coordinación del equipo docente. El papel del tutor o la tutora como coordinador o coordinadora del equipo docente tenía un carácter reducido como consecuencia del limitado número de profesionales que intervenían con el grupo. La incorporación de los especialistas o las especialistas de Idioma, de Música o de Educación Física (como psicomotricista) lejos de limitar la acción del tutor o de la tutora, incrementa sus funciones, tanto a la hora de establecer los cauces de intercambio de información (historia personal, familiar y escolar), como de asegurar la estructura global del curriculo y el desarrollo de un proceso de enseñanza y aprendizaje coherente en los contenidos y en la metodología, además de la responsabilidad en la coordinación del proceso de evaluación y registro y la adopción de las medidas necesarias de atención a la diversidad El desarrollo de las funciones en este ámbito exige la organización de un calendario de reuniones que tiene como momentos relevantes: el mes de septiembre para conocer la situación del alumnado y contextualizar la programación, los meses de octubre o noviembre y de febrero para realizar un intercambio, y los finales de cada trimestre para elaborar los informes de evaluación y adoptar las medidas de atención a la diversidad.

El asesoramiento de los equipos de orientación. Como en el caso de la adopción de las medidas de atención a la diversidad, la


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colaboración y el asesoramiento de los equipos de orientación con la jefatura de estudios, los coordinadores o las coordinadoras de ciclo y los tutores y tutoras , es imprescindible para el desarrollo del Plan de Acción Tutorial 1.10.El Plan de actividades extraescolares y complementarias El Equipo de Educación Infantil cuando diseña el Plan de Actividades Extraescolares y Complementarias, en el marco de un Plan de todo el centro y del Proyecto Curricular, está respondiendo a las intenciones educativas del Proyecto Educativo. Las actividades extraescolares y complementarias ofrecen un marco ideal para el desarrollo de los contenidos de los temas transversales y especialmente para una educación del ocio orientada por valores democráticos y humanistas. Constituyen, junto a los ámbitos del curriculo y el plan de acción tutorial, un instrumento para el desarrollo pleno de la personalidad. El contexto diferente en el que se realiza, la metodología activa que desarrollan, y la posibilidad de participación de otros agentes educativos distintos (padres y madres, asociaciones de vecinos, ONG, monitores de tiempo libre…) enriquece un modelo que necesariamente contribuye al desarrollo de todas las dimensiones. La formación de valores globales o humanistas (amor, felicidad, justicia, igualdad…), de calidad de vida (salud e higiene personal, defensa del medio ambiente…), de relación (respeto, tolerancia, diálogo, colaboración, participación, rechazo de la discriminación…), de esfuerzo personal y culturales tiene un lugar especialmente relevante, como modelo y guía de sus acciones y comportamientos. El desarrollo de actitudes normas orientadas hacia esos valores y el respeto a las normas se hace posible en un espacio más cercano a la propia vida. La educación del ocio o tiempo libre de los niños y las niñas constituye una necesidad ante la poderosa atracción que en la sociedad de la información y la comunicación ofrecen los medios de comunicación visual, de carácter masificador y con intereses consumistas. El estímulo de la creatividad infantil constituye otro de los objetivos que se pueden alcanzar en un espacio menos estructurado. A la hora de formular el plan se ha de tener en cuenta distintos criterios:

1. La voluntariedad del mismo no debe suponer discriminación para los niños y las niñas.

2. El objetivo final es que todos los niños y las niñas se beneficien del mismo, para lo cual es necesario poner en marcha un programa de

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difusión y animación a las familias, especialmente con aquellas que por su situación socioeconómica o afectiva, pueden estar menos sensibles.

3. El plan debe ser equilibrado en cuento al desarrollo de las distintas dimensiones de la persona (actividades motoras y de juegos, artísticas, de comunicación y expresión, de desarrollo social), en cuanto al modelo de actividades (talleres y salidas) y en cuanto a su distribución temporal.

4. El plan puede incluir actividades esporádicas asociadas a fechas significativas (el 16 de octubre, día mundial de la alimentación; el 17 de Octubre, día Internacional de la pobreza; el 20 de noviembre, día de los derechos del niño o la niña; … el 31 de mayo, día de Comunidad de Castilla –La Mancha) o situaciones especiales (preparar una merienda, organizar una fiesta, salir al campo, ir al cine…)

5. La incorporación de voluntarios y voluntarias enriquece sus posibilidades y aumenta los compromisos.

1.11. La organización del Equipo de Infantil. El grupo de maestros/as constituye un equipo de trabajo que tiene como finalidad ofrecer un proceso de enseñanza y aprendizaje de calidad. El funcionamiento eficaz del grupo exige una actitud de participación activa y el ejercicio eficaz de la coordinación en todo los momentos y especialmente en el desarrollo de las reuniones quincenales, en las que se programa, se evalúa y se proponen alternativas de mejora. El desarrollo de la coordinación exige un tiempo específico de trabajo, que se contempla en los horarios del Centro. 1.12. La coordinación con las Escuelas Infantiles, con el profesorado de Primaria y el asesoramiento de los apoyos externos y del Servicio de Inspección Educativa. Esta coordinación debe estar dirigida, en el marco de la autonomía de cada centro, a establecer líneas de colaboración que alcancen la propia definición de los principios educativos, la formulación de objetivos y la secuenciación de los contenidos en cada uno de los ámbitos, y la definición de los niveles de realización a alcanzar. Sesiones trimestrales de trabajo conjunto y entrevistas de intercambio al finalizar el curso para trasladar los informes individualizados de una manera directa, son procedimientos a desarrollar. Tal y como se ha hecho explícito, la participación y colaboración del Servicio Psicopedagógico Escolar.


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1.13. La evaluación. La evaluación en la Educación Infantil tiene las mismas características que en el resto de las Etapas y se dirige a los mismos ámbitos, el alumnado y el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje y de la práctica docente. La evaluación tendrá un carácter global en la medida en que se oriente a conocer el desarrollo de todas las dimensiones de la personalidad, tendrá un carácter continuo en la medida que se desarrolle a lo largo de un proceso que incluye además del punto de partida y del punto de llegada, cada uno de los puntos intermedios del proceso. Las situaciones de evaluación en el marco de un proceso continuo ayudan al niño y a la niña a aprender del error siempre que exista una valoración inmediata, una ayuda y el estímulo del éxito. La creación de situaciones en las que él o ella misma valoren sus tareas o se realice de forma mutua, desde el conocimiento previo de lo que se espera de ellos, o desde la propia definición de las metas, nos asegura el compromiso con el esfuerzo y con el trabajo bien hecho, desde la propia exigencia. Para el desarrollo de la evaluación se han establecido unos criterios orientativos que han de ser definidos por cada uno de los Equipos, para tener así un referente que permita conocer el nivel de desarrollo alcanzado por cada niño y cada niña en el desarrollo de los objetivos, evitando en cualquier caso la comparación. El conocimiento por parte del maestro o la maestra de este desarrollo, permite establecer las medidas de ajuste y ayuda, que evitan la puesta en marcha, inconsciente, de procesos selectivos e introducir desde el inicio elementos preventivos y de compensación. Esta evaluación exige igualmente un procedimiento que responda a la globalidad, y permita la la recogida de datos relevantes en todas las fases de la secuencia de aprendizaje, utilizando técnicas variadas que permitan un conocimiento descriptivo de su desarrollo. La entrevista con las familias, la observación participativa y no participativa, el análisis de sus trabajos son técnicas imprescindibles, que deben ser complementadas con procedimientos de registro de la información.

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II. ÁREAS O ÁMBITOS DE EXPERIENCIA 2.1. - EL DESCUBRIMIENTO DE UNO MISMO Y EL DESARROL LO DE LA AUTONOMÍA En esta área se desarrollan especialmente las capacidades que hacen referencia al conocimiento que de sí mismo va construyendo el niño y la niña, y que le permite descubrir, conocer e ir tomando conciencia de su cuerpo de forma global e integrada, identificar las sensaciones que experimentan, disfrutar con ellas, identificar sus posibilidades y limitaciones y valorar su identidad sexual. El cuerpo se convierte en objeto de conocimiento y en instrumento de comunicación y representación. Desde un planteamiento integrador de la educación psicomotriz no es posible la separación en el desarrollo de estas capacidades, pues la persona se constituye como “unidad psicofísica e interactiva”. El cuerpo se constituye en mediador en las interacciones que el niño y la niña establece con el medio, y es a través de éstas va acumulando experiencias que contribuyen a la construcción de su identidad. Sin lugar a dudas el cuerpo es el gran protagonista de la Escuela Infantil. El cuerpo es, en esta etapa, un contenido significativo de conocimiento y a la vez el medio de conexión con la realidad para plasmar la propia experiencia, y integrar los conocimientos. Cuando el niño y la niña conocen su cuerpo están construyendo una imagen de si mismo, cuando lo representan se están apropiando de él, cuando a través del movimiento exploran el entorno están aprehendiendo las nociones básicas de tiempo y espacio,…De esta forma, y de manera gradual y progresiva en base a las continuas situaciones de exploración que se presentan va construyendo estructuras mentales cada vez más evolucionadas. De forma paralela y a través de la expresión corporal, como una forma más de comunicación y representación, va intercambiando significados. Este proceso de identificación e interiorización esta íntimamente asociado al desarrollo de los elementos


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básicos de la “Educación Sexual“como tema transversal del curriculo. El desarrollo cognitivo, motor, afectivo, social y simbólico están íntimamente asociados e intervienen en el proceso de experimentación que el niño y la niña desarrollan a través de su cuerpo. Desde esta perspectiva, la construcción de una imagen positiva basada en la adquisición de una seguridad afectiva, emocional y relacional busca el desarrollo de capacidades de iniciativa y confianza en si mismo que le permiten actuar con una creciente autonomía en las actividades habituales. En este proceso se va aprendiendo, mediante la progresiva diferenciación de los otros y de los objetos, a utilizar los recursos que el medio ofrece para cada momento y cada situación, y se alcanza una progresiva independencia con respecto a los adultos. El niño y la niña alcanzan a conocer su singularidad frente a la singularidad de los otros, y en la medida en que identifican las características individuales propias (sexo, talla, rasgos físicos etcétera), conocen las particularidades de los compañeros y compañeras, y aprenden a respetarlas. Este conocimiento contribuye al desarrollo de actitudes no discriminatorias. Para el desarrollo positivo de esa imagen, es imprescindible sentirse parte integrante de un grupo. Solo desde la aceptación incondicional del niño se desarrollo el necesario sentimiento de pertenencia. Desde ambas perspectivas, se favorece el desarrollo de los contenidos de la “Educación para la igualdad, la interculturalidad y la convivencia” como tema transversal. En este marco de progresiva diferenciación y autonomía se ha de integrar el desarrollo otras de las capacidades que están asociadas a la adquisición de hábitos de salud, higiene y nutrición, y que están asociados al cuidado del propio cuerpo y de los espacios en los que vive y al compromiso con una “Educación para la calidad de vida”. El desarrollo de las capacidades de esta área ha de ser necesariamente abordado, en la práctica del proceso de enseñanza y aprendizaje, desde un enfoque global e integrador con el resto de las áreas, donde los diferentes tipos de contenidos (conceptos y procedimientos y el desarrollo de actitudes) estén íntimamente asociados. Pero a la hora de facilitar la programación de los contenidos, especialmente de conceptos, el área se ha organizado en tres bloques:

1. El cuerpo humano como instrumento de conocimiento, de representación y de comunicación.

2. La desarrollo de la propia imagen.

3. La autonomía en el cuidado personal y del entorno próximo, como

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generador de salud física y mental, y de calidad de vida. El grupo y la clase de Educación Infantil, por tanto, constituyen el marco ideal para el desarrollo educativo de “lo corporal”. Reducir el cuerpo a un mero objeto de conocimiento intelectual (conocer el nombre de los distintos segmentos u órganos, su función ..) o un simple adiestramiento funcional (saber mover tal o cual miembro, hacer ciertas posturas…) supone un empobrecimiento en el desarrollo de las capacidades y de las posibilidades formativas que podría ofrecer el trabajo didáctico de cara al desarrollo integral. Se trata de recuperar, la unidad cuerpo-mente, desde un desarrollo en ningún caso aislado, sino adaptado al contexto personal en el que cada niño y cada niña se mueve desde la base de sus condiciones y circunstancias. El contexto personal incluye ineludiblemente coordinar íntimamente las acciones educativas propias y de las familias, para que todas las actividades (juego físico, juego simbólico, actividades relacionadas con el cuidado y la higiene, salidas ….) contribuyan a favorecer la progresión y el desarrollo de las diferentes dimensiones de la personalidad. 2.1.1. Objetivos generales de área “ El descubrimiento de uno mismo y

desarrollo de la autonomía. En relación con esta área la intervención educativa durante la etapa de Educación Infantil tendrá como objetivos el desarrollo de las siguientes capacidades:

• Adquirir una imagen ajustada y positiva de sí mismo, identificando sus características, cualidades y limitaciones, valorándolas y actuando de acuerdo con ellas.

• Identificar los propios sentimientos, emociones y necesidades, y comunicarlos a los demás, a través del uso de las habilidades motrices, sensitivas y expresivas del cuerpo

• Conseguir la coordinación, el control dinámico y la adaptación necesaria al tiempo y al espacio, y asegurar el ajuste corporal en el manejo, la exploración y representación de objetos y la realización de actividades de la vida cotidiana.

• Manifestar una actitud de respeto hacia las características y cualidades de las otras personas y empezar a valorarlas, sin actitudes de discriminación en relación con el sexo o con cualquier otro rasgo diferenciador.

• Tomar iniciativas, planificar y secuenciar la propia acción para resolver


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con autonomía tareas sencillas o problemas de la vida cotidiana, acep-tando las pequeñas frustraciones y adoptando una actitud de superación de las dificultades.

• Progresar en la adquisición consciente de hábitos y actitudes relacionados con el bienestar y la seguridad personal, la higiene y el fortalecimiento de la salud.

• Adecuar su propio comportamiento a las necesidades, demandas, requerimientos y explicaciones de otros niños y adultos, e influir en la conducta de los demás, evitando la adopción de actitudes de sumisión o de dominio, y desarrollando actitudes y hábitos de ayuda, colaboración y cooperación.

2.1.2. Contenidos

Conceptos El cuerpo humano como instrumento de conocimiento, de representación y de comunicación.

• Imagen global y segmentaria del cuerpo. Rasgos diferenciales

• Los sentidos y sus funciones. Sensaciones y percepciones del propio cuerpo.

• Movimiento: posturas del cuerpo y movimiento en el espacio y en el tiempo. Nociones básicas de orientación en el espacio y en el tiempo.

• Sentimientos y emociones propios y de los demás

• Expresión corporal: comunicación y juego simbólico. La relación con otros códigos.

• Desarrollo y organización de la Actividad Motriz Espontánea. La desarrollo de la propia imagen y la autoestima

• Conocimiento y uso del nombre propio.

• Conocimiento cada vez mas sistemático de la historia personal .

• Vivencias referidas a la historia familiar, escolar y social. La autonomía en el cuidado personal y del entorno próximo, como generador de salud física y mental, y de calidad de vida.

• Necesidades básicas del cuerpo humano.

• Hábitos de alimentación, aseo y vestido.

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• Las actividades y rutinas de la vida cotidiana: de juego, domésticas, de cumplimiento de rutinas, de resolución de tareas... y sus requerimientos.

• Normas elementales de relación y de convivencia.

• La enfermedad: el dolor corporal y acciones que favorecen la salud.

• Limpieza, higiene y cuidado de las dependencias del centro y de otros hábitats de su entorno próximo.

Procedimientos

• Observación, manipulación y exploración de su cuerpo y de la realidad a través de los sentidos.

• Identificación del cuerpo y sus partes en reposo y en movimiento.

• Coordinación y control del cuerpo en el desarrollo de las habilidades manipulativas, en la práctica del movimiento, en la regulación de la propia conducta…

• Identificación de las sensaciones y percepciones propias y de las necesidades básicas.

• Análisis comparativo de las diferencias y semejanzas entre las personas.

• Uso del lenguaje corporal para expresar sentimientos, emociones, vivencias, preferencias e intereses y aspectos de la realidad a través de actividades espontáneas, juegos de rol, etcétera.

• Resolución de pequeños problemas y tareas sencillas con autonomía en relación con rutinas de aseo, alimentación y vestido y con la limpieza del entorno.

• Colaboración con el grupo de iguales y con las personas adultas para realizar tareas comunes asociada a la limpieza del entorno.

• Identificación de situaciones de riesgo y uso adecuado de instrumentos e instalaciones para prevenir accidentes y evitar situaciones peligrosas.

Actitudes

• Aceptación y valoración de la propia identidad, y confianza en las propias posibilidades de acción.

• Respeto a las diferencias individuales y de las características personales, sin que ninguna de ellas suponga discriminación o sea motivo de desigualdad.

• Aceptación de las normas y reglas que rigen las situaciones de clase.

• Actitud de ayuda, colaboración y cooperación con los demás.


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• Valoración del trabajo bien hecho, reconocimiento de los errores y y proponiendo mejoras.

• Gusto y placer por el cuidado corporal e iniciativa para desarrollar de forma autónoma las rutinas

• Actitud de colaboración en situaciones de enfermedad y pequeños accidentes.

2.1.2. Criterios de evaluación.

1. Identificar la imagen corporal global y segmentaria, identificando sus características, cualidades y limitaciones, valorándolas y actuando de acuerdo con ellas.

Este criterio permite valorar si el niño y la niña conocen globalmente el cuerpo humano, si señalan, nombran y representan sus partes del cuerpo, los sentidos, las diferentes posturas…, reconociendo su utilidad, empleándolas de acuerdo con ella y valorando de forma positiva su uso.

1. Reconocer y expresar a través de la expresión corporal sentimientos, emociones y necesidades, situaciones, roles…

A través de este criterio se valora la capacidad de utilizar el cuerpo como herramienta de comunicación, de forma aislada y especialmente de forma asociada a otros lenguajes, a la hora de expresar y comprender sentimientos y emociones, tareas cotidianas, etc.

1. Alcanzar el control y ajuste corporal en reposo y en movimiento y la adaptación necesaria al tiempo y al espacio, y a las características de los objetos y actividades que realiza

4. Este criterio permite conocer y valorar la disponibilidad corporal a través de su capacidad de permanecer en reposo, de controlar y guardar el equilibrio, de mantener las diferentes posturas, de utilizar de forma coordinada las diferentes formas de desplazamiento, de adaptarse a un ritmo, de reconocer en si mismo los conceptos espaciales, de orientarse y seguir un itinerario, de adaptar el movimiento del cuerpo a las necesidades de la acción (cortar, pintar, rasgar). El exceso o el defecto de tensión le hacen adquirir un esquema motor poco eficiente y ser víctima de su propia incompetencia.

1. Conocer y ser respetuoso con las diferencias personales. Este criterio permite valorar su capacidad para identificar y diferenciar a los demás por sus características, y de aceptar las diferencias de forma positiva, sin introducir elementos discriminatorios.

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1. Tener iniciativas, planificar y secuenciar su acción y realizar de forma autónoma tareas, aceptando el fracaso y tratando de superar las dificultades.

Este criterio nos permite conocer la capacidad de autorregularse y de orientar su acción hacia el desarrollo de tareas, resolviéndolas de manera ordenada. El niño y la niña demuestran que son capaces de controlar su voluntad, de conseguir lo que pretenden después de un proceso basado en el esfuerzo y de tolerar la frustración del fracaso.

1. Desarrollar los hábitos personales y de respeto al medio, para garantizar la calidad de vida.

Este criterio nos permite conocer el grado de colaboración, autonomía, mecanización y responsabilidad que va adquiriendo el niño y la niña en el desarrollo de sus rutinas personales, el nivel de colaboración a la hora de llevar una vida sana, y el nivel de compromiso y colaboración en el respeto del medio y en el control de los estímulos que le oferta la seducción que ofrece la sociedad de consumo. Es importante ver con que nivel de autonomía los ejecuta, con el fin de poder determinar si los hace por si mismo , por agradar o conseguir cosas de los adultos cercanos.

1. Desarrollar comportamientos adaptados de ayuda, colaboración y de respeto a las normas

Este criterio nos permite comprobar la evolución emocional del niño y la niña, la capacidad de controlar su comportamiento en el grupo, de expresar y exponer sus deseos y respetar las necesidades y los deseos de los demás niños/as, sin exigir un trato excluyente con los miembros de su grupo. Se trata de valorar el grado de descentración que va adquiriendo el niño /a de si mismo a medida que es capaz de verse actuar y reconocer a los demás y al mismo tiempo podemos establecer el nivel de socialización del grupo-clase . 2.2.-EL CONOCIMIENTO DEL ENTORNO. En esta área se desarrollan especialmente las dimensiones cognitivas, afectivas y sociales que quedan recogidas en los objetivos generales de la Etapa Infantil dirigidas a favorecer una progresiva “descentración” estableciendo relaciones positivas con las personas y grupos más cercanos , a desarrollar procedimientos para observar y explorar el mundo natural y social para aumentar su conocimiento, y a compartir y participar en las costumbres y tradiciones de la sociedad, cada vez más amplia, en la que vive. El niño y la niña a través del contacto con el medio van a ir ampliando sus experiencias, estableciendo relaciones y construyendo un conocimiento cada


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vez más completo. Esto conocimiento implica además de la representación de la realidad externa, el desarrollo de los sentimientos de pertenencia y de seguridad afectiva imprescindibles para el desarrollo de una autoestima positiva, la formación en valores orientados hacia el interés por conocer y el respeto por la conservación del medio, el conocimiento y respeto de las normas sociales y la puesta en práctica de actitudes de intercambio y colaboración. El mundo que le rodea incluye las personas, el resto de seres vivos, los objetos, las costumbres, las organizaciones, los modos de vida, los espacios naturales y sociales, las relaciones establecidas, los cambios del tiempo, entendidas en su mutua dependencia desde una perspectiva global. Desde esta perspectiva el ámbito se estructura en el nivel de los conceptos en dos bloques de contenido relacionados con la mayor o menor cercanía de los entornos:

1. El entorno en el que vive: la familia y la escuela.

2. El entorno socionatural que le rodea en el que vive de forma directa o a través de los medios de comunicación.

El aprendizaje se produce por la interacción constante de los pequeños con las personas y el entorno, a través de la participación activa en la vida y la organización de los grupos a los que pertenecen, y de los procedimientos de observación, de exploración, de recogida de datos y de formulación de metas en un ambiente educativo que estimula la curiosidad del niño y la niña. A la hora de organizar la intervención educativa parece imprescindible abrir la Escuela al medio, para que pueda recoger las experiencias de forma directa. En este ámbito cobran especial trascendencia el desarrollo de los temas transversales y la cultura valenciana. La “Educación para la igualdad, la interculturalidad y la convivencia”, evitará el desarrollo de conductas y actitudes discriminatorias en la misma medida en que se faciliten los comportamientos de intercambio y cooperación, enseñando a compartir y compensar las diferencias. La “Educación para la calidad de vida” se aprende mediante el contacto positivo y permanente con el entorno que le rodea, practicando el cuidado de los elementos propios y comunes. La “Educación vial” exige la observación y el desarrollo de buenas prácticas como peatón, desde la imitación de modelos adecuados y con la práctica diaria de rutinas. Los contenidos de este ámbito están asociados a los del resto, pues se ofrece un vocabulario básico para su comprensión y expresión al ámbito de desarrollo de la comunicación y la representación, y procedimientos para el descubrimiento de la propia identidad y el desarrollo de la autonomía en un marco concreto y

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en relación directa con los otros y las otras. La “Educación Sexual” asociada al conocimiento, la exploración y utilización del cuerpo da respuesta a las necesidades de esta etapa del desarrollo, con la necesaria colaboración, en éste y todos los ámbitos, con las familias. Íntimamente asociado al conocimiento de si mismo, al descubrimiento de los otros como diferentes, y a los diferentes papeles que desempeñan, se desarrollan contenidos de educación sexual. 2.2.1. Objetivos generales En relación con este ámbito, la intervención educativa tendrá como objetivo desarrollar unos procesos de enseñanza y aprendizaje que capaciten al niño y a la niña para:

a) Utilizar con autonomía la observación, manipulación y exploración para recoger información nombrando y describiendo los diferentes elementos del entorno.

b) Utilizar con autonomía procedimientos de identificación, diferenciación, de ordenación, de clasificación, o de establecimiento de releaciones mediante representación para facilitar la construcción del pensamiento, la planificación y ordenación de la acción.

c) Orientarse y actuar autónomamente en los espacios cotidianos y utilizar adecuadamente términos básicos relativos a la organización del tiempo y el espacio en relación con sus actuaciones habituales.

d) Conocer las características y los elementos del entorno inmediato, sus miembros, sus funciones y tareas, los objetos y su utilidad, las costumbres, la organización, los espacios, los seres vivos que conviven y los valores y normas que rigen la convivencia.

e) Conocer los elementos y las características morfológicas y funcionales de los elementos que componen otros entornos más o menos cercanos, los edificios y sus funciones, los medios de transporte, los seres vivos, los objetos, el paisaje natural, las formas de vida o las fiestas y tradiciones.

f) Captar y comprender los cambios y modificaciones a que están sometidos los elementos del entorno, pudiendo identificar algunos factores que influyan sobre ellos y anticipar acciones para evitar riesgos.

g) Valorar y contribuir de forma responsable a mantener un ambiente que asegure la calidad de vida.


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h) Participar en el desarrollo de las tareas y respetar las normas de los grupos de los que forma parte.

i) Mantener relaciones de colaboración, de ayuda y cooperación; establecer vínculos fluidos y equilibrados de relación con los adultos, con los compañeros y compañeras, y con otros grupos en entornos más amplios; respetar las diferencias.

j) Mostrar interés y curiosidad por conocer, comprender la realidad que le rodea, las situaciones y las relaciones que se establecen.

2.2.2. Contenidos

Conceptos. El entorno en el que vive: la familia y la escuela. El grupo familiar y la vivienda donde tienen lugar las relaciones familiares, constituyen, el primer contexto natural y social donde se desarrolla la vida infantil. El ingreso en la Escuela Infantil implica una ampliación de ese medio tanto en el nivel de las relaciones sociales como de los espacios, dependencias y objetos.

• La familia

• Los miembros: nombre, parentesco, papeles, el lugar propio, las relaciones, y ocupaciones.

• Funciones: reproducción, alimentación, cuidado, amor y afecto, educación y socialización.

• El horario de las actividades cotidianas: levantarse, desayunar, ir al Cole, comer, jugar, descansar…

• Las tareas del hogar y los responsables.

• Las normas de casa y los conflictos.

• El espacio: La vivienda, su ubicación, las características exteriores e interiores, dependencias y funciones.

• Objetos de la casa: uso (de aseo, de alimentación, de vestido, de descanso…), cualidades físicas y formas.

• Los animales domésticos y las plantas que decoran en casa también son seres vivos: nacen, crecen, se reproducen..

• Los medios de transporte y de comunicación que tenemos en casa.

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• Las medidas calidad de vida personal y de la casa.

• La escuela:

• Los miembros de la escuela: otros niños y otras niñas diferentes. Los adultos.

• Las funciones que desarrollan.

• El horario en la Escuela.

• Las normas de clase y de la Escuela, y los conflictos.

• Los espacios: el edificio y sus características exteriores e interiores, dependencias sus usos y funciones. La propia clase: rincones, zonas y espacios que la configuran.

• El itinerario para ir al colegio: las normas de tráfico en la calle

• Objetos de la casa: uso, cualidades físicas y formas.

• Las plantas de la Escuela.

• Las medidas de calidad personal y de la Escuela El entorno socionatural que le rodea o que le trasladan los medios de comunicación. El entorno familiar y el escolar forman parte de un contexto sociocultural más amplio del que también reciben influencia, ya sea de forma directa o a través de los medios de comunicación. El propio barrio, la localidad y otros lugares que, sin ser tan próximos, también les resultan significativos.

• La calle, el barrio y la localidad

• Los espacios e itinerarios.

• Los edificios y su función: tipos de casa, edificios significativos, espacios de ocio

• Frío y calor; lluvia y sequía. El agua

• El día y la noche, por la mañana y por la tarde, los días de la semana, los días normales y los de fiesta; ayer, hoy y mañana; las estaciones

• Las personas que viven y las que trabajan: características de sus trabajos y útiles que emplean: venden, fabrican, curan, enseñan…

• Los animales que los habitan.

• Las plantas que los adornan: paisaje natural.

• Las fiestas y las costumbres.


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• Medios de comunicación y de transportes: sus características, la forma y el uso.

• La circulación.

• La calidad de vida La calidad de vida y el papel de las personas en los cambios, la recuperación y la conservación del medio natural.

• Otros espacios:

• Pueblos y ciudades.

• Vivir en el mar y en la montaña..

• Otras personas diferentes.

• Animales y plantas de estos entornos.

• La calidad de vida y el papel de las personas en los cambios, la recuperación y la conservación del medio natural.

Procedimientos

• Observación directa o indirecta, guiada o dirigida de cualidades de los objetos, de algunos elementos del entorno y de las características morfológicas, funcionales y del comportamiento de algunos seres vivos, de manifestaciones, sucesos y acontecimientos del entorno del que forma parte o de aquellos que se relatan a través de los medios de comunicación.

• Exploración directa los objetos a través de los sentidos para conocer sus características y su utilidad.

• Experimentación a través de la manipulación y la acción para ver como reaccionan, se transforman, interactúan.

• Orientación en los espacios habituales, uso correcto de sus dependencias, autonomía en los recorridos más frecuentes y representación.

• Ordenación en función de secuencias temporales, categorías, etc

• Planificación en su sucesión temporal de una secuencia de acciones.

• Anticipación de los efectos de las acciones propias y ajenas sobre los objetos, de rutinas

• Identificación y diferenciación de diferentes elementos del paisaje en función de características.

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• Clasificación por categorías de objetos, seres vivos, espacios, medios de transporte y representación mediante mapas conceptuales, diagramas sencillos

• Establecimiento de relaciones entre la acción de las personas, el paso del tiempo o el clima, y los cambios en el entorno natural, y representación en sencillos diagramas.

• Recuerdo y evocación de experiencias, hechos o acontecimientos vividos en el marco familiar o escolar.

• Realización autónoma y compartida de tareas o encargos sencillos relacionadas con el cuidado, la limpieza y conservación de los espacios, objetos y seres vivos del entorno.

• Uso de estrategias adecuadas de participación y colaboración en los diferentes grupos

Actitudes

• Respeto a la diversidad de sexos, roles, profesiones, edades, etc, y tolerancia hacia las distintas opiniones.

• Respeto y cumplimiento de las normas de convivencia en los grupos sociales, de educación cívica, etc.

• Participación activa y establecimiento de relaciones afectivas, de colaboración y cooperación.

• Interés y curiosidad por conocer, por tomar iniciativas, por asumir responsabilidades, y participar en manifestaciones culturales.

• Cuidado de sus elementos y valoración de un entorno de calidad.

• Respeto y de las normas de convivencia educación cívica, de educación vial.

2.2.3. Criterios de Evaluación


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1. Utilizar un procedimiento organizado para nombrar y describir los elementos de cualquier entorno a partir de la observación, la manipulación o la exploración.

2. Este criterio facilita el conocer el nivel de autonomía alcanzado por el niño y la niña a la hora de utilizar un procedimiento para conocer la realidad ya sea de forma directa o a través de imágenes. La enumeración, la descripción de las características físicas (forma, color, tamaño), de la utilidad o del papel que desempeña y la representación, nos asegura el dominio del procedimiento ya sea de forma guiada (a través de preguntas) o de forma más autónoma. El objeto de la observación, de la manipulación o de la exploración es variado y su complejidad debe ser necesariamente graduada (un utensilio de la casa, una habitación, una planta, un animal, una persona, una escena,

1. Establecer comparaciones para identificar diferencias y semejanzas, organizar por categorías, ordenar según distintos criterios, y de establecimiento de relaciones mediante representaciones gráficas.

Este criterio nos permite conocer si el aprendizaje de los procedimientos de comparación, de ordenación, de clasificación o de representación están adquiridos y se utilizan de forma autónoma. Como en todos los criterios se valora el nivel de desarrollo alcanzado en estos procedimientos desde una situación de partida necesariamente guiada, hasta conseguir el máximo de autonomía posible. Como en todos los procedimientos las situaciones de práctica y ejecución son múltiples y están asociados a diferentes opciones de categorización: seres vivos / objetos materiales; animales/ plantas; tipos de animales; medios de transporte y sus tipos en función del medio en el que se desplazan o de su uso individual o colectivo; miembros de la familia; tipos de trabajos o profesiones; criterios de su tamaño, forma, color y uso, etc.

1. Desplazarse, orientarse y representar las dependencias de casa y del colegio, situarse y situar las acciones en las distintas unidades temporales socialmente reconocidas.

Este criterio nos permite conocer si sabe donde está en cada momento o se dirige donde se le ordena, o ubica determinados objetos en cada una de las habitaciones de la casa, los rincones de la clase, los aseos, el patio del colegio etc. Asimismo sabe cuándo es por la mañana o por la tarde, por la noche o por el día, qué se hace en cada uno de esos momentos, cuál es el día de su cumpleaños, cuáles son los días de la semana y en cuál está, cuando se va o no se va al colegio, cual es la estación en la que vive, cuándo son las fiestas tradicionales, etc. El inicio de la representación del espacio asociado al ámbito

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de comunicación y representación y la ordenación de los hechos y rutinas en función de una secuencia temporal son procedimientos cuyo desarrollo de forma autónomo pone de manifiesto el nivel de competencia alcanzado.

1. Nombrar a los miembros de su familia y de su clase, conocer las relaciones de parentesco, saber el trabajo de los miembros de su familia, conocer donde vive, los objetos de casa y de clase de acuerdo con su utilidad, saber que hay que hacer en cada sitio y en cada momento y recordar datos y acontecimientos.

Este criterio nos permite saber su conocimiento global y particular de las características de los elementos del entorno en el que convive. Son indicadores los nombres de las personas con las que vive, de los compañeros y compañeras, de los maestros y maestras con los que tiene mayor relación, los objetos que utiliza, los animales domésticos y las plantas, las profesiones y funciones, las relaciones que se establecen de vecindad o de amistad, las costumbres, las tareas que se realizan en casa, la dirección, etc.

1. Nombrar los edificios más representativos del barrio, la localidad o de otros lugares y conocer sus funciones; describir algunas profesiones habituales y otras de entornos diferentes, y los objetos de producción; enumerar elementos de paisajes cercanos y lejanos; nombrar los medios de transporte; conocer formas de vida, fiestas y tradiciones; recordar datos y acontecimientos.

6. Este criterio nos permite saber el conocimiento que ha adquirido sobre diferentes elementos de un entorno cercano que conoce de manera directa y de entorno más lejano que conoce a través de los medios de comunicación. Los indicadores son muchos y es necesario que el Equipo de Infantil priorice algunos en relación con los elementos urbanos (nombres de algunas calles, edificios, plazas y parques) y naturales, los animales (domésticos) y las plantas (arboles del entorno), las profesiones (a partir de tareas desarrolladas por personas cercanas), los medios de comunicación (los más usuales), el transporte y las normas de circulación. Este conocimiento se valora desde una perspectiva relacional entre los elementos de ese entorno cercano y de otras realidades.

1. Percibir y establecer la relación existente entre las acciones que emprende y los cambios que producen en el entorno, desde actuaciones meramente físicas de cambio del estado de un objeto hasta modificaciones más amplias de un entorno, y utilizar esta comprensión en la prevención de riesgos.

Este criterio nos permite saber si comprueba el resultado de las acciones que emprende, si es capaz de adelantarse para prevenir riesgo y de establecer


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algunas relaciones de causa y efecto en el entorno: uso adecuado del agua para evitar su consumo, cruce de la calle por el lugar adecuado, uso de cada objeto para su función, salidas con la ropa apropiada, etc.

1. Cuidar el entorno que le rodea para que este limpio y saludable. Este criterio nos permite conocer hasta que punto a interiorizado y practica las rutinas que mantienen un entorno saludable y como conoce las ventajas y los riesgos de esta situación: respeta las plantas, tira los papeles a la papelera, recoge los que ve, hace observaciones a otros compañeros y compañeras, evita el consumo innecesario de papeles…

1. Asumir tareas, participar en las actividades, y respetar las normas de los grupos.

Este criterio permite conocer su actitud a la hora de colaborar en las tareas de casa y de clase, cumplir con encargos y el compromiso en realizar las actuaciones de manera correcta, ordenada y de acuerdo con las normas establecidas.

1. Desarrollar habilidades sociales de atención y escucha, de ayuda, de compartir juegos, de respetar a los otros.

Este criterio permite conocer su capacidad de establecer relaciones con los hermanos, compañeros, compañeras etc, respetar el uso de los objetos, pedirlos, dar las gracias, jugar con todos, esperar, no usar la violencia, tolerar el fracaso, dejar sus cosas, etc….

1. Trabajar con interés, terminar las tareas propuestas, preguntar siempre, asistir a las actividades.

Este criterio nos permite valorar su motivación hacia el trabajo, el esfuerzo que está dispuesto a realizar cuando le proponemos una tarea, cuando le contamos algo, cuando cantamos, cuando promovemos una salida... 2.3.-DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN Y LA REPRESENTACIÓN El niño y la niña establecen relaciones con el medio, a través de las distintas formas de comunicación y representación. Estas formas o códigos sirven de nexo de unión entre el mundo interior y exterior, en la medida que posibilitan la comprensión e interiorización del mundo que le rodea, la modificación a través de interacciones y la expresión de pensamientos, sentimientos, vivencias, etc. A través de los contenidos de esta área se desarrollan capacidades recogidas como básica en los Objetivos Generales de la Etapa. Trabajar la comunicación implica potenciar las capacidades de recogida e

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interpretación de los mensajes y las de emisión y producción, mediante el uso de lenguajes icónicos, verbales y eneativos o manipulativos. El niño y la niña, a la vez que aprenden y utilizan los códigos construyen el pensamiento, aprenden a interactuar con los demás y con el medio, y regulan su propia conducta. Igualmente se inician en el conocimiento de otras lenguas y de las herramientas de la sociedad de la comunicación y la información. Aunque los contenidos de esta área tienen fundamentalmente un carácter pro-cedimental, para facilitar la programación, los contenidos de concepto se han estructurado en distintos Bloques en función de las distintas formas de representación y expresión:

� La expresión gestual y verbal, ya sea oral o escrita, tanto en la propia lengua como el inicio en una segunda, en el Bloque de Lenguaje verbal y gestual

� La forma de representación matemática, en el Bloque de Lenguaje Matemático

� La expresión artística tanto en su vertiente plástica como musical, en el Bloque de Lenguaje Artístico.

El tratamiento educativo de estos códigos, sin perder la perspectiva global que tienen como instrumentos de representación de la realidad, ha de tener un tratamiento diferenciado en función de sus particularidades. El acceso a las tecnologías digitales de la información y la comunicación, se integra como herramienta en los tres Bloques. La representación y expresión a través del cuerpo, en el nivel de la programación, se incorpora en el Área del “Descubrimiento de uno mismo y en el desarrollo de la autonomía” para favorecer un desarrollo más integrado de la psicomotricidad. La escuela ofrece, por tanto, al niño y la niña de educación Infantil un campo especialmente relevante para la ampliación y la diversifican de las experiencias y las formas de representación que el niño y la niña han ido elaborando en su familia. En ella utiliza nuevos vehículos de expresión y los utiliza cada vez con estructuras más complejas y ajustadas, y adquiere los componentes básicos de una cultura común, a la que accede como espectador y como productor. 2.3.2. Objetivos generales En relación con el ámbito de experiencias de desarrollo de la comunicación y la representación, la intervención educativa tendrá como objetivo desarrollar unos


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procesos de enseñanza y aprendizaje que capaciten al niño para:

a) Utilizar el lenguaje oral y gestual para expresar sentimientos, deseos e ideas, de una forma ajustada al contexto, a la situación de comunicación y a los interlocutores, respetando las normas del intercambio lingüístico.

b) Comprender los contenidos y las intenciones de los mensajes verbales y gestuales que le transmiten otros niños y adultos.

c) Iniciar el conocimiento del código escrito mediante su asociación al lenguaje oral y visual.

d) Comprender y utilizar formas de expresión cotidianas y un vocabulario básico en una segunda lengua.

e) Utilizar el ordenador para acceder al uso del lenguaje multimedia para mejorar o reforzar habilidades y conocimientos.

f) Utilizar la representación matemática para describir objetos y situaciones del entorno, sus características y propiedades, y para realizar acciones sobre ellos, prestando atención tanto al proceso como a los resultados obtenidos.

g) Leer, comprender e interpretar imágenes descubriendo e identificando los elementos básicos de su lenguaje plástico y visual.

h) Utilizar las técnicas y recursos de representación artística para evocar situaciones, acciones, deseos y sentimientos, sean de tipo real o imaginario.

i) Iniciar la lectura, comprensión e interpretación del lenguaje musical

j) Conocer, diferenciar, recordar, exponer y representar diferentes manifestaciones culturales, para aproximarse a la comprensión del mundo cultural al que pertenece.

k) Valorar el uso de los distintos tipos de lenguaje como medios para aumentar sus posibilidades comunicativas.

l) Mostrar interés y disfrutar con la asistencia y con la práctica de diferentes manifestaciones artísticas, como la audición, con la lectura visual de cuentos u otras manifestaciones culturales, con las diversas obras artísticas e icónicas.

m) Interesarse y apreciar las producciones propias y de sus compañeros atribuyéndoles progresivamente significado.

2.3.3. Contenidos

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Conceptos Lenguaje verbal y gestual. El lenguaje oral y su progresivo enriquecimiento desde la progresiva corrección articulatoria, el aumento del vocabulario y la construcción de frases de creciente complejidad y estructura constituye el objetivo fundamental de este bloque. El intercambio comunicativo se produce en un contexto y con unas reglas que el niño y la niña deben aprender a practicar. La decisión sobre el inicio del código escrito, debe ser coherente y no restar protagonismo al lenguaje oral, evitando que pase a convertirse en el eje alrededor del cual giran las actividades de enseñanza y aprendizaje.

� Lenguaje oral

• Comprensión de órdenes, frases, relatos y cuentos.

• Expresión de fonemas, palabras, frases, relatos

• Vocabulario.

• Textos de tradición oral: canciones, romanzas, cuentos, coplas, poesías, dichos populares, refranes, etc.

� Lenguaje gestual: Signo, gesto, movimiento, mimo y dramatización

� Lenguaje escrito

• Palabras significativas y generadoras.

• Instrumentos escritos: libro, revista, periódico, cuento, cartel, etiquetas, anuncios y otros.

� Normas de intercambio lingüístico en función del contexto y los interlocutores

• Fórmulas sociales.

• Conversación: escucha y respuesta.

• Asamblea: escucha, pregunta y respuesta.

� Otra Lengua:

• Fórmulas sociales.

• Rutinas.

• Vocabulario básico.

� Le lenguaje del ordenador: cuentos interactivos, juegos e Internet. Lenguaje Matemático El conocimiento lógico-matemático está asociado a la manipulación de objetos,


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al descubrimiento de sus propiedades, al establecimiento de relaciones entre objetos y a representación real y simbólica.

� Cuantificadores básicos:

• Cantidad, Orden, Espacia, Tamaño, Tiempo

� Propiedades y relaciones de los objetos

• Color, forma, tamaño, textura, etc.

• Pertenencia y no pertenencia, ordenación, clasificación, seriación.

� El número

• Unidad: aspectos cardinales y ordinales del número.

• La serie numérica. Los primeros números.

• Operaciones básicas: quita, añadir…

� La medida

• Unidades e instrumentos de medida naturales (mano, pie, brazo, paso..). y arbitrarias (cuerda, tablilla, recipiente ... ).

• Unidades e instrumentos de medida del tiempo

� Formas, orientación y representación en el espacio

• Formas planas: círculo, cuadrado, rectángulo, triángulo.

• Cuerpos geométricos: esfera, cubo. Lenguaje Artístico La pintura, el dibujo, el modelado y la música utilizan diferentes lenguajes y ofrecen otras oportunidades para la comunicación y la representación. A través de ellos el niño y la niñas exploran, representan, transforman y se apropian de la realidad. Dentro del lenguaje artístico, asociado al lenguaje gestual y a los contenidos del área de Identidad y Autonomía, se integra la dramatización como representación con el cuerpo a través del gesto y de la mímica.

� Lenguaje plástico

• Imagen, colores primarios y complementarios, lineas…

• Materiales y formas de representación: escultura, programas de televisión, películas, fotografía, dibujo, ilustraciones diversas...

• Programas de diseño gráfico

� Lenguaje musical

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• Ruido, silencio, música, canción.

• Las propiedades sonoras del cuerpo, de los objetos de uso cotidiano, de instrumentos musicales.

• Canciones del folclore, canciones contemporáneas, danza populares, bailes...

Procedimientos:

• Comprensión de los mensajes e intenciones transmitidas con los diferentes lenguajes.

• Producción de mensajes utilizando los diferentes lenguajes.

• Identificación, diferenciación y asociación de contenidos con diferentes códigos: imágenes, pictogramas, carteles, fotografías, calcogramas, formas gráficas y formas escritas.

• Ordenación de secuencias y uso de referentes espaciales convencionales asociados a códigos escritos o numéricos (orientación izquierda-derecha, posición y organización del papel… ).

• Uso de las normas de intercambio lingüístico y de las formas sociales.

• Ordenación y agrupamiento en función de uno o varios criterios de pertenencia.

• Exploración y comparación de diferencias y semejanzas entre objetos en función de sus propiedades: tamaño, color

• Seriación siguiendo un o varios criterios (serie numérica).

• Representación gráfica mediante códigos convencionales y no convencionales.

• Identificación de los iconos del ordenador.

• Resolución de problemas que impliquen la aplicación de sencillas operaciones (quitar, añadir, repartir).

• Estimación de medidas de tiempo, de cantidad.

• Situación, ubicación y desplazamiento de objetos en función de unas referencias espaciales (uno mismo, otro, una línea ..).

• Producción de elaboraciones plásticas para expresar hechos, sucesos, vivencias, fantasías y deseos, utilizando las técnicas básicas de forma cada vez más precisa.

• Discriminación y recuerdo de sonidos.


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• Interpretación de canciones sencillas siguiendo el ritmo y melodía y participación en danzas sencillas.

• Representación mediante dramatizaciones de personajes, cuentos , etc.

• Memorización de trabalenguas, adivinanzas, refranes, canciones... Actitudes

• Valoración de los distintos lenguajes como herramienta de comunicación con los otros.

• Iniciativa e interés por participar y escuchar a los otros y otras.

• Cuidado de los materiales curriculares.

• Gusto e interés por escuchar cuentos y textos de tradición cultural, por realizar producciones artísticas, por explorar, contar y comparar objetos.

• Curiosidad por conocer y descubrir los números y la medida, por hacer estimaciones y resolver problemas sencillos.

• Interés por precisar la descripción de situaciones, orientaciones y relaciones.

2.3.3. Criterios de evaluación

8. Realizar demandas, explicar lo que ven, piensan o sienten con un lenguaje oral fluido y con apoyo del lenguaje gestual, adaptándose a cada situación y esperando y respetando el tiempo de intervención de los demás.

• Este criterio establece un marco de referencia en relación a la capacidad que tiene el niño o la niña de hacerse entender por la correcta articulación, por la adecuada construcción de las frases, por la coherencia entre lo que dice y lo que expresa con el gesto, por la valoración que hace de cada situación, evitando el interrumpir, el intentar intervenir siempre, o el mantenerse inhibido y sin hacer aportaciones.

1. Comprender situaciones, ordenes, relatos…

• Este criterio nos permite valorar la capacidad que tiene de entender la información que recibe por vía visual o auditiva, respondiendo a las demandas que se le hacen o explicando lo que observa o escucha. También se valora la capacidad de interpretar una situación “tratando de ir más allá” de lo que percibe.

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1. Identificar como diferente el conocimiento del código escrito y realizar representaciones mediante asociación entre imagen y palabra.

• Este criterio nos permite valorar si tiene clara la diferenciación entre el signo gráfico y el lenguaje escrito, si es capaz de asociar la imagen a la palabra en el caso de que estas sean relevantes o si llega a identificar los “signos del código”, y si respeta criterios formales asociados a la orientación izquierda-derecha y arriba –debajo de la secuencia escrita, a la situación en el papel...

1. Conocer y utilizar la segunda lengua a un nivel básico

• Este criterio nos permite valorar si utiliza de forma adecuada las formulas sociales, nombra las rutinas y asocia imagen y palabra del vocabulario básico que se programe, utilizando una expresión adecuada.

1. Usar el ordenador como recurso con una cierta autonomía.

• Este criterio nos permite valorar si es capaz de identificar los iconos del ordenador, de manejarse con una cierta autonomía para seguir el desarrollo de un juego, para obtener información o para realizar representaciones.

1. Dominar los cuantificadores básicos, representar de forma simbólica los objetos mediante números, ordenar, clasificar, seriar, resolver pequeñas situaciones problemáticas.

• Este criterio nos permite valorar si tiene interiorizados los cuantificadores básicos de cantidad, tamaño…y los usa como referentes a la hora de ordenar, clasificar, etc. Si identifica el número a la cantidad; si las estimaciones que realiza son ajustada y utiliza el cuantificador adecuado; si nombra las formas básicas, etc.

1. Comprender, describir e interpretar imágenes descubriendo e identificando los elementos básicos de su lenguaje plástico y visual.

• Este criterio nos permite valorar si es capaz de realizar un análisis sencillo de una imagen desde un punto de vista plástico aunque asociado directamente al contenido, identificando de los colores, las formas, la situación de las figuras e interpretando como se ha hecho.

1. Dibujar, modelar, pintar objetos reales o imaginarios, acciones, deseos.

• Este criterio nos permite conocer su capacidad para utilizar técnicas como el dibujo, la pintura, el modelado para representar cosas que ve o que imagina, valorando su espontaneidad creativa a la hora de utilizar el color…

1. Comprender y utilizar los elementos musicales


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• Este criterio nos permite valorar su sentido del ritmo, su percepción auditiva, su expresión vocal, su memoria a la hora de recordar una melodía o reproducir una canción.

1. Conocer manifestaciones culturales y artísticas relevante del mundo cultural al que pertenece.

• Este criterio nos permite valorar su conocimiento a nivel de identificación y de breve descripción de aquellos “elementos culturales” que han sido considerados como básicos y relevantes para ser incluidos en la programación.

1. Valorar el uso habitual de diferentes códigos a la hora de realizar las producciones.

• Este criterio nos permite valorar a través de sus producciones su actitud favorable a utilizar diferentes vías de expresión.

1. Mostrar interés y disfrutar con la asistencia y con la práctica de diferentes manifestaciones artísticas.

• A partir de la observación vamos a conocer y valorar si muestra un actitud positiva y un nivel de participación activa a la hora de las actividades de este carácter.

1. Interesarse y apreciar las producciones propias y de sus compañeros atribuyéndoles progresivamente significado.

• Igualmente a partir de la observación vamos a valorar su interés por realizar el trabajo y por presentarlo de forma adecuada, por conocer lo que el resto de compañeros hacen y por respetarlo.

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las culturas. proyecto curricular de … · primaria y el asesoramiento de los apoyos externos y...

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