leerders se belewenis van onderrig en leer in 'n tweede of ... · 1.6 navorsingsontwerp 8 1.7...
TRANSCRIPT
LEERDERS SE BELEWENIS VAN ONDERRIG EN LEER IN 'N TWEEDE OF DERDE TAAL
deur
DEON OTTO OERSON
SKRIPSIE
voorgelO ter gedeeltelike vervuffing van die vereistes in die graad
MAGISTER EDUCATIONIS
in
PSIGO-OPVOEDKUNDIGE PROGRAMONTWIKKELING
in die
FAKULTEIT OPVOEDKUNDE EN VERPLEEGKUNDE
aan die
RANDSE AFRIKAANSE UNIVERSITEIT
Studieleier: Prof. C. P. H. Myburgh Mede-studieleiers: Prof. M. Poggenpoel
Mnr. W. A. J. van Rensburg
OKTOBER 2002
Hierdie studie word opgedra aan my vrou Martha
en kinders Carl en Courtney
vir hul ondersteuning en geduld.
DANKBETUIGINGS
Graag betuig ek my opregte dank aan:
My Hemelse Vader vir die nodige inspirasie en deursettingsvermoe om hierdie
studie to voltooi.
My dierbare vrou en kinders vir hul onbaatsugtige liefde en ondersteuning.
My studieleier en mede-studieleiers vir hul bekwame leiding en professionele
ondersteuning tydens my studie.
Al die leerders en onderwysers betrokke by die studie vir hul samewerking, tyd
en insette gelewer.
My mede-studente vir hul raad, leiding en aanmoediging.
Douwna Rossouw vir haar geduld met die taalversorging van my skripsie.
INHOUDSOPGAWE
HOOFSTUK 1: RASIONAAL EN OORSIG
1.1 INLEIDING 1
1.2 RASIONAAL 2
1.3 PROBLEEMSTELLING EN NAVORSINGSVRAAG 3
1.3.1 Navorsingsvraag 4
1.3.2 Doelstelling 4
1.4 PARADIGMATIESE PERSPEKTIEF 5
1..4.1 Meta—teoretiese en teoretiese aannames 5
1.4.2. Metodologiese aannames 7
1.5 KONSEPUITKLARINGS 7
1.5.1 Moedertaal 7
1.5.2 Taal van onderrig en leer 8
1.5.3 Tweede of derde taal 8
1.6 NAVORSINGSONTWERP 8
1.7 NAVORSINGSMETODE 9
1.7.1 FASE 1: Verkenning en beskrywing van leerders se ervaring van onderrig
en leer in 'n tweede of derde taal 9
1.7.1.1 Steekproefneming 9
1.7.1.2 Data-insameling 10
1.7.1.3 Data-analise 11
1.1.7.4 Etiese maatreels 11
1.7.1.5 Maatreels om vertrouenswaardighied to verseker 12
1.7.1.6 Literatuurkontrole 14
1.7.2 FASE 2: Beskrywing van riglyne 14
1.8 HOOFSTUKINDELING 14
1.9 SAM EVATTI NG 15
(i)
HOOFSTUK 2: NAVORSINGSONTWERP EN —METODE
2.1 INLEIDING 16
2.2 NAVORSINGSONTWERP 16
2.2.1 Kwalitatief 16
2.2.3 Verkennend 17
2.2.4 Beskrywend 18
2.2.5 Kontekstueel 18
2.3 NAVORSINGSMETODE 19
2.3.1 Fase 1: Verkenning en beskrywing van leerders se ervaring van onderrig
en leer in 'n tweede of derde taal. 20
2.3.1.1 Steekproefneming 20
2.3.1.2 Data-insameling 21
2.3.1.3 Data-analise 22
2.3.2 Fase 2: Riglyne aan ouers en onderwysers om leerders to ondersteun wat
onderrig en leer in 'n tweede of derde taal ontvang. 24
2.4 MAATREELS OM VERTROUENSWAARDIGHEID VAN DIE NAVORSING
TE VERSEKER 24
2.4.1 Waarheidswaarde 24
2.4.1.1 Geloofwaardigheid 25
2.4.1.2 Toepaslikheid 28
2.4.1.3 Konsekwentheid 28
2.4.1.4 Neutraliteit 29
2.5 SAM EVATTI NG 29
HOOFSTUK 3: DIE BESKRYWING VAN LEERDERS SE BELEWENIS
VAN ONDERRIG EN LEER IN 'N TWEEDE OF DERDE TAAL EN DIE
LITERATUURKONTROLE
3.1 INLEIDING 31
3.2 ANALISE VAN DIE DATA 29
3.3 BESKRYWING VAN RESULTATE BEKOM UIT DIE ONDERHOUDE
EN NATEWE SKETSE EN REKONTEKSTUALISERING IN LITERATUUR 32
3.3.1 Kategorie 1: Die belemmering van effektiewe onderrig en leer in
die klaskamer 33
3.3.2 Kategorie 2: Onderrig en leer in 'n tweede of derde taal lei tot konflik
tussen die leerder se persepsie van verhoogde eiewaarde omdat hulle hul
moedertaal kan besig asook hul familie en vriende se reaksie daarop 39
3.4 SAM EVATTING 43
HOOFSTUK 4: RIGLYNE AAN LEERKRAGTE OM LEERDERS TE
ONDERSTEUN WIE ONDERRIG EN LEER IN 'N TWEEDE OF DERDE TAAL
ONTVANG
4.1 INLEIDING 44
4.2 Riglyne aan onderwysers wie Ieerders onderrig wat tweede of
derdetaalsprekers van die onderrigtaal is 45
4.2.1 Riglyne aan onderwysers ten opsigte van effektiewe
Klaskamerkommunikasie en bestuur 45
4.2.2 Riglyne aan onderwysers om leerders to ondersteun wat konflik ervaar ten
opsigte van verhoogde eiewaarde asook familie en vriende se reaksie
daarop 49
4.3 GEVOLGTREKKINGS 52
4.4 TEKORTKOMINGE 54
4.5 AANBEVELINGS 55
4.6 SLOTSOM 55
BIBLIOGRAFIE 57
OPSOMMING
Leerders in Suid-Afrika bevind hulseif toenemend in skole waar die taal wat gebruik
word as onderrigmedium, nie hul moedertaal is nie. Hierdie fenomeen is hoofsaaklik
veroorsaak deur die verandering in die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel,
waarvolgens ouers mag besluit in watter taal hul kinders onderrig mag ontvang. Die
ervaring van die leerders ten opsigte van onderrig en leer in 'n tweede of derde taal
is egter vir die onderwysers onbekend. Dit is dus moeilik vir die onderwyser om te
beplan vir doeltreffende onderrig, as hulle nie bewus is van die leerders se belewenis
van onderrig in 'n tweede of derde taal nie. Onderwysers word dus gekonfronteer
deur 'n reeks uitdagings wat te weeg gebring word deur die multikulturele en diverse
samestelling van hul kiasse.
Skole word deur die onderwysdepartemente aangemoedig om veeltaligheid te
bevorder. Leerders moet dus die geleentheid gebied word om hul moedertaal te
besig sonder enige diskriminasie. Onderwysers moet dus nie fokus op die leerder se
taalvaardigheid tydens die onderrigproses nie, maar die leerder se leervermoe.
Onderwysers ondervind dus probleme om 'n korrelasie tussen die leerder se
moedertaal en die taal van onderrig en leer te vind.
Hierdie studie het ten doel om die leerder se belewenis van onderrig en leer in 'n
tweede of derde taal te verken en beskryf. Die outeur poog ook om riglyne te
formuleer vir onderwysers om hierdie leerders wat onderrig ontvang in 'n tweede of
derde taal te ondersteun.
'n Verkennende, beskrywende, kontekstuele en kwalitatiewe studie is gedoen met
die doel om hierdie leerders se belewenis van onderrig en leer in 'n tweede of derde
taal te verkry. Die navorsing is kontekstueel van aard en fokus slegs op graad ses en
sewe leerders wat onderrig ontvang in Engels, maar dit nie as hul moedertaal
gebruik nie. Data word ingesamel deur gebruik te maak van fenomenologiese
onderhoudvoering. Alle onderhoude word dus op band opgeneem en later
getranskribeer.
(iv)
Die outeur maak gebruik van Tesch se benadering om die data te analiseer.
Guba se model word toegepas om die vertrouenswaardigheid van die navorsing te
verseker.
Resultate verkry uit die onderhoude is in sub- en hoofkategoriee verdeel. Hierdie
kategoriee sluit in: i) Gebrekkige kommunikasie tussen onderwysers en leerders.
ii) Konflik tussen persepsie van verhoogde eiewaarde omdat
leerders hul onderrigtaal kan praat asook die negatiewe reaksie
van hul familie en vriende daarop.
Riglyne vir die ondersteuning van leerders wat onderrig word in 'n tweede of derde
taal Word deur die outeur vir die onderwysers geformuleer. Hierdie riglyne word aan
die hand van die twee kategoriee bespreek.
Ten slotte is dit duidelik dat die onderwyser 'n belangrike rol speel by die inskakeling
van tweede-of derdetaalsprekende leerders by klaskamerbedrywighede. By die
beplanning van klaskameraktiwiteite is dit belangrik dat die onderwyser leerders se
kulturele agtergrond en ervaring in ag neem. Ook die ouers se betrokkenheid by die
leerder se onderrig moet aangemoedig word.
ABSTRACT
Teaching and learning in a second or third language has become a common
phenomenon in South African schools that leads to learners finding themselves in
schools where the language of instruction is not known well to them. One of the main
contributing factors as to why this is happening could be attributed to the changes in
the South African education system. Through this system parents are allowed to
enroll their children in any school of their choice, regardless of the fact that there are
no variable correlations between the child's home language and their language of
instruction. These learners experience of being thought in a second or third language
is not known well to the teachers. This makes it difficult for the teachers to plan for
meaningful learning. Teachers are therefore confronted with multiple challenges
caused by the multicultural and diverse composition of their classrooms.
(v)
The education departments are encouraging schools to promote multilingualism in
schools. Schools should therefore allow learners to be taught in their mother tongue.
The focus during lessons should therefore be placed on the learner's ability to
understand the learning material and not their language proficiency. Because of this,
teachers are experiencing difficulties to form a correlation between the learner's
home language and their language of instruction.
This study aims to explore and describe the learner's experience of teaching and
learning in a second or third language. The researcher will draw up guidelines for
teachers to support these learners who are being thought in a second or third
language.
An explorative, descriptive, contextual and qualitative study was carried out with the
view to obtain insight and understanding in respect of the learner's experience of
teaching and learning in a second or third language. The research is conceptualised
and focus on grade six and seven learners who are being thought in English, who
does not speak English at home. The phenomenological interviewing method is used
to collect data. The interviews are audio taped and then transcribed. The researcher
made use of Tesch's method to process the data. Guba's model was applied to
ensure the trustworthiness of the research.
The results of the interviews are categorised in sub and main categories. These
categories are: i) A lack of effective communication between teachers and learners.
ii) Conflict between the learner's perception of self concept because
of their ability to speak the language of instruction and their parents
and friends' reaction to it.
Guidelines are formulated for teachers to support these learners who are being
thought in a second or third language. These guidelines are based on the two main
categories identified in the interviews.
(vi)
Finally, it is clear that the teacher's role in the involvement of learners who are
second or third language users of the language of instruction in classroom activities
is of extreme importance.Teachers should take into account the learners experience
and cultural background when planning classroom activities. Parent involvement in
the learner's schooling should be encouraged.
HOOFSTUK 1
RASIONAAL EN OORSIG
1.1 INLEIDING
Verandering in die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel as gevoig van die land se
politieke veranderinge, het ook meer geleidelik verandering in die klaskamers teweeg
gebring. Nie net word ons openbare skole tans gekenmerk deur leerders
verteenwoordigend van ons land se verskillende kultuurgroepe nie, maar ook 'n
verskeidenheid taalgroepe kan in een kiaskamer gevind word. Multikulturaliteit en
diversiteit in ons skole hou verskeie uitdagings vir die onderwyser in. Een van die
grootste uitdagings waarmee onderwysers gekonfronteer word, is die onderrig van
leerders in 'n tweede of derde taal. Tweedetaalonderrig is nie 'n vreemde verskynsel
nie en word reg oor die wereld aangetref. In Amerika, waar die onderrigtaal
hoofsaaklik Engels is, word gevind dat meer as 'n vyfde van die kinders wat van
skoolgaande ouderdom is, afkomstig is uit ouerhuise waar die moedertaal nie Engels
is nie (Mcdonald,1991:2). Soortgelyke statistieke is nie huidiglik in Suid-Afrika
beskikbaar nie. Tweetaligheid en die aanleer van 'n tweede taal word ook wyd in die
literatuur beskryf. Piper (1993:9) voer aan dat die meeste kinders tuis en selfs vanaf
geboorte twee tale aanleer. Tog word die belewenis van leerders wie onderrig word
in 'n tweede of derde taal heel dikwels oor die hoof gesien.
Leerders in Suid-Afrika bevind hul toenemend in skole waar die taal wat gebruik word
as onderrigmedium, nie hul moedertaal is nie. Hierdie verskynsel word veroorsaak
deur die feit dat ouers verkies dat hul kinders onderrig ontvang in Engels. Diedericks
(1997:1) beskryf Engels as die gemeenskaplike voertaal in Suid-Afrika, omdat Engels
veral in die media gebruik word. Leerders mag nie toelating in skole geweier word op
grond van hul moedertaal nie, dus moet skole voorsiening maak vir tweede- of
derdetaal-leerders. Volgens Crawford (1993:8) moet onderwysers erkenning gee aan
die verskille wat elke leerder na die skool toe bring. Hierdie verskille moet in ag
geneem word by die onderrig van die leerders.
1
Dit is egter moeilik vir onderwysers om voorsiening te maak vir hierdie leerders as
hulle nie bewus is van die leerders se belewenis nie.
Hierdie navorsing poog om die leerders se belewenis van onderrig en leer in 'n
tweede of derde taal te verken en beskryf. Bevindinge verkry uit die navorsing sal dit
moontlik maak vir die outeur om riglyne te formuleer vir onderwysers om •
ondersteuning aan leerders te bled wat hulself in soortgelyke leersomstandighede
bevind.
1.2 RASIONAAL
Skole word deur die onderwysdepartemente aangemoedig om veeltaligheid te
bevorder. Leerders moet dus die geleentheid gebied word om hul moedertaal te
besig sonder enige diskriminasie. Skoolbeheerliggame word deur die Suid-
Afrikaanse Skolewet van 1996 bemagtig om die taal van onderrig en leer in 'n
spesifieke skool vas te stel. Die taal wat hoofsaaklik in die gemeenskap gepraat word
moet as rigtinggewende faktor hier geld. Hierdie reg gee egter nie die mandaat aan
skoolbeheerliggame om skole eksklusief vir 'n bepaalde taalgroep te hou nie.
Toeganklikheid vir alle taalgroepe is dus nie debatteerbaar nie.
Die toeganklikheid van skole vir alle taalgroepe het egter tot gevolg dat daar at meer
gevind word dat leerders nie die onderrigtaal wat in skole gebesig word, magtig is
nie. Mc Laughlin (1978:9) dui aan dat die leerder se behoeftes voorkeur moet geniet.
Volgens die outeur word bale van die leerders wie nie die onderrigtaal magtig is, deur
onderwysers as leerders met leerprobleme beskryf. Die fokus word dus hoofsaaklik
geplaas op die leerder se taalvaardigheid in die onderrigproses en nie sy leervermoe
nie. Die outeur voer verder aan dat daar wel aanpassings gemaak moet word by die
onderrigproses, maar die verwagtinge en standaard vir sukses moet deurgans
dieselfde gehou word.
Piper (1993:18) beskou die onderrigtaal as 'n akademiese taal wat hoofsaaklik
aangewend word vir kognitiewe ontwikkeling.
2
Hierdie taal moet volgens die outeur aansluit by die taal wat leerders tuis praat en
deel vorm van hul basiese interpersoonlike kommunikasievaardighede. Gebrek aan
korrelasie tussen die onderrigtaal en die leerder se moedertaal lei tot die leerder se
onvermoe om homself betekenisvol in die kias uit te druk. Bemeestering van die
onderrigtaal veroorsaak dat daar toenemende druk op die leerder geplaas word om
sin te maak uit die leerproses (Helm,1979:49). Hierdie sin maak van die leerproses
word ook beskryf as metakognisie (Byram & Brumfit, 2000:352). Metakognisie sluit in
effektiewe faktore, effektiewe strategiee en kennis van die taak verwagtinge. Hierdie
sluit in aspekte soos die doel en aard van die taak.
Hierdie studie sal bydra om die leerder se frustrasie uit te lig en die onderwysers tot
beter insig te bring ten opsigte van die hantering van leerders in 'n taalvreemde
leersituasie.
1.3 PROBLEEMSTELLING EN NAVORSINGSVRAAG
Onderwysers by die twee primere skole wat betrek is by die studie het in verskeie
gesprekke met my hul kommer uitgespreek oor die toename in leerders wat nie die
onderrigtaal by hierdie skole magtig is nie. Hul kommer was hoofsaaklik of hulle
effektiewe ondersteuning aan hierdie leerders bied. HuIle kon ook aflei uit die
leerders se houding dat daar 'n groot mate van onsekerheid by hulle bestaan. Hierdie
onsekerheid manifesteer deur hul gebrek aan deelname in klaskamergesprekke.
Sommige van die leerders openbaar 'n skynbaar traak-my-nie agtige houding.
Onderwysers het die hoofoorsaak hiervan toegeskryf aan die leerders se onvermoe
om hulseif effektief uit te druk. Volgens die onderwysers toon die leerders nie die
nodige belangstelling in klaskameraktiwiteite nie.
Die onderwysers het ook agtergekom dat leerders hoofsaaklik sosialiseer met mede-
leerders wat hul moedertaal praat. Hierdie dra by tot geslote sosiale groepe en
afsondering. Volgens die onderwysers is hierdie 'n stremmende faktor wat die
aanleer van die onderrigtaal belemmer.
3
Die outeur kon hieruit die volgende navorsingsvraag en doelstellings aflei.
1.3.1 Navorsingsvraag
Die volgende twee navorsingsvrae kon afgelei word uit die probleemstelling naamlik:
Wat is die leerders se belewenis van onderrig en leer in 'n tweede of derde
taal?
Omdat die leerders se belewenis onbekend is, is dit moeilik vir die
onderwysers om te bepaal of hulle die korrekte ondersteuning bled. Deur hul
belewenis te beskryf sal die onderwysers 'n duidelike beeld kry van die
. leerders se ervaring in die kiaskamer. Hierdie sal vir hulle 'n rigtinggewende
faktor wees ten opsigte van die mate waartoe hulle die leerlinge kan
ondersteun.
Watter riglyne kan die outeur omskryf vir onderwysers om leerders te
ondersteun wat onderrig en leer in 'n tweede of derde taal ontvang ?
Hierdie riglyne sal die outeur omskryf deur die gebreke wat leerders in hul
belewenis openbaar uit te lig. Die outeur sal ook gebruik maak van reeds
bestaande literatuur ten opsigte van onderrig en leer in 'n tweede -of derde taal
om die riglyne toe te lig.
Uit die navorsingsvrae kon die outeur dus die volgende doelstellings aflei:
1.3.2 Doelstellings
Die outeur poog om die volgende doelstellings met die studie te bereik en die
navorsing sal hoofsaaklik in twee fases geskied.
Om die leerders se belewenis van onderrig en leer in 'n tweede of derde taal
te verken en beskryf.
Om riglyne te formuleer vir onderwysers om hierdie leerders te ondersteun.
4
1.4 Paradigmatiese perspektief
Die onderrig van leerders in 'n tweede of derde taal is nie die mees gewenste
omstandighede waarin leerders hulself mag bevind nie. Dit gebeur egter tog dat hulle
hulself in soortgelyke omstandighede bevind. Hierdie leerders word daagliks deur
verskeie uitdagings gekonfronteer.
Helm (1979:50) lig van die belangrikste uitdagings uit soos volg:" Die kind moet
intellektueel en emosioneel ontwikkel in die taal waarin hy onderrig ontvang. Hy moet
kan konseptualiseer, dit wil se: sorteer, klassifiseer, orden en abstraheer in hierdie
medium." Hy brei ook verder uit deur te noem dat die kind se denkfunksies van sy
taalontwikkeling afhanklik is om gedagtes en begrippe te vorm. Sy intellektuele en
emosionele ontwikkeling gaan dus hand aan hand met sy taalontwikkeling. Onderrig
en leer in 'n tweede of derde taal bemoeilik hierdie konseptualisering, omdat die kind
hoofsaaklik in sy moedertaal dink en redeneer. Mcdonald (1991:31) benadruk dit ook
dat kinders se denkvaardighede makliker ontwikkel as hulle in hul moedertaal
onderrig word. Die kind leer dus ook by wyse van sy moedertaal, in sy ouerhuis, om
sy gevoelens in taal uit te druk.
Die outeur bespreek hiervolgens die meta-teoretiese en teoretiese aannames van die
studie.
1.4.1 Meta-teoretiese en teoretiese aannames
Mense moet kommunikeer om 'n volkome funksionele wese te kan wees
(Crawford,1993:31). Hierdie funksionaliteit sluit ook die kind se ontwikkeling in. Alles
wat hy ervaar en beleef het 'n invloed op sy ontwikkeling. Taal vorm een van die
belangrikste mylpale waarmee hierdie sosiale en kognitiewe ontwikkeling gemeet
word. Die kind se kommunikasie vaardighede word gebruik as metingsinstrument
van hierdie ontwikkeling. Sy emosies word ook deur taal uitgedruk. Hy dink deur
middel van taal en gebruik dit om sy gedagtes te orden en uiting aan sy gevoelens te
gee.
5
Die kind se moedertaal is die effektiefste middel wat by kan gebruik om homself as
persoon te Iaat geld. Sy moedertaal gee aan horn 'n unieke identiteit, omdat dit eie is
aan sy ouerhuis. Die kind wat in 'n taalbewuste omgewing grootword, het 'n
voorsprong mits sy taal kan aansluit by sy formele leerervaring. Die kind met 'n
taalontwikkelingsagterstand is dikwels ook gevoelsmatig versteur. Hy is onseker en
bang en sien op daarteen om te kommunikeer met ander (Combrink, Schwellnus &
Coetzee, 1980:180). Die kind se kultuur word ook opgesluit in sy taal ( Crawford,
1993:6).
Uitdrukkings en gebare eie aan sy familie en gemeenskap word deur middel van taal
gekommunikeer. Onderrig en leer in 'n tweede of derde taal druis in op hierdie
gedagtegang, omdat die kinders wie se moedertaal anders is as die onderrigtaal
nie gelyke geleenthede gebied word om hul emosionele en intellektuele vaardighede
te ontwikkel weens hul taalagterstande nie.
Combrink (1973:21) beskryf kind-wees as 'n tydperk van ondersoek, verkenning en
aanpassing. Hierdie verkenning en ondersoek geskied gewoonlik in die kind se
moedertaal. Onderrig in 'n tweede of derde taal, veral op primere skool bring by die
kind onsekerheid, teruggetrokkenheid en frustrasie mee. Die kind word nou genoop
om sy leerervaringe in 'n tweede of derde taal en nie sy moedertaal nie te
interpreteer.
Volgens Venter (1962:19) is taal die individueelste en direkte middel waardeur die
mens dink, sy gedagtes formuleer en aan sy wense en gevoelens uiting gee. Die
gebrek aan die geleentheid om homself effektief uit te druk, mag by die kind 'n
gevoel van magteloosheid meebring. Hierdie onvermoe mag lei tot onderprestasie en
sosiale gedragsafwykings.
Helm (1979:28) voer aan dat die beswaar wat deur byna al die voorstanders van
moedertaalonderwys teen die gebruik van 'n tweede of derde taal as
onderrigmedium geopper word, is dat 'n leerder wat nie in sy moedertaal onderrig
word nie, nie die diepte van insig van 'n moedertaalspreker kan bereik nie.
6
Die kind se intellektuele ontwikkeling word dus gestrem. Hy beskik nie oor die nodige
taalvaardigheid om sy gedagtes te orden ten opsigte van nuut verworwe kennis nie .
Moedertaalonderrig is dus volgens die outeur onontbeerlik vir die ontwikkeling van
die kind op emosionele, sosiale, kulturele en intelektuelle gebied.
1.4.2 Metodologiese aannames
Die metodologiese aannames word gebaseer op die opvoedkundige
navorsingsbenadering (McMillan & Schumacher,1993:23). Hierdie benadering fokus op
die toepassingswaarde van die navorsing op die opvoedkunde.Die opvoedkundige doel
van die navorsing is om 'n bron van kennis daar te stel ten opsigte van onderrig in leer
van 'n tweede of derde taal.
Hierdie navorsing vind plaas binne die skoolkonteks. Maruyama en Deno (1992:3)
beklemtoon die belangrikheid van die konteks waarin die navorsing plaasv ind. Skole
het volgens die outeurs elk 'n unieke kultuur. Hierdie kultuur sluit in die
waardesisteme en norme van die skool. Die toepassingswaarder van die
navorsingsbevindinge kan dus van nut wees vir onderwysers wat onderrig gee in
skole waar die kultuur van die skool gekenmerk word deur onderrig en leer in 'n
tweede of derde taal.
1.5 KONSEPUITKLARINGS
1.5.1 Moedertaal
Moedertaal verwys na die leerder se eerste taal, dus die taal wat by by die huis
gebruik. Die Verklarende Handwoordeboek van die Afrikaanse taal (Odendal,
1991:708) verwys na moedertaal as die taal waarin 'n mens leer praat het, 'n eie taal.
7
1.5.2 Taal van onderrig en leer
Taal van onderrig en leer is die taal wat gebruik word om opvoedkundige kennis en
begrippe oor te dra.Taal van onderrig en leer word ook beskou as 'n kognitiewe
akademiese taal (Piper,1993:18). In Suid-Afrka word al elf amptelike tale beskou as
`n taal waarin onderrig en leer mag plaasvind (National Education Policy Act,1996
(No 27 of 1996).
Byram en Brumfit (2000:401) omskryf taal van onderrig en leer as "... a means to
enhance levels of final attainment in language competence by using a second
lanuage to teach subjects like geography, history, biology, ect."
•
1.5.3 Tweede of derde taal
Hierdie term kan gebruik word as 'n sambreelterm vir die aanleer, verwerwing en die
ontwikkeling van 'n tweede of derde taal tydens die onderrigproses wat uitsluitlik in
hierdie taal plaasvind (Johnson,1992:10).
1.6 NAVORSINGSONTWERP
Die navorsingsontwerp sal kwalitatief, verkennend, beskrywend en kontekstueel van
aard wees (Mouton & Marais,1990:50-53). Die navorsing sal geskied deur middel
van fenomenologiese onderhoudvoering (Kvale, 1983:184) met leerders wie onderrig
ontvang in 'n tweede of derde taal. Die doel van die navorsing is om hierdie leerders
se ervaring te beskryf, asook om riglyne te bied aan onderwysers ten opsigte van die
ondersteuning wat hulle aan hierdie leerders kan bied.
Elk van die leerders se leefwerelde word verken deur middel van individuele
onderhoude. Die outeur sal ook gebruik maak van naIewe sketse (Giorgi,1985:1).
Die gebruik van naIewe sketse as datainsamelingsmetode word genoodsaak deur
van die leerders se gebrek om hulseif effektief in hul tweede taal uit te druk.
Die navorsing is kontekstueel van aard (De Vos, 1998:234).
8
Die navorsing fokus spesifiek op graad ses en sewe leerders wat oorwegend
onderrig in Afrikaanse en Engelse skole ontvang. Die navorsing fokus op die leerders
wie spesifiek in Engels onderrig word. Hierdie leerders se moedertaal sluit in
Afrikaans, Zoeloe, Sotho en Tswana.
Die navorsingsontwerp word meer breedvoerig in Hoofstuk 2 beskryf.
1.7 NAVORSINGSMETODE
Die navorsing geskied in twee fases met spesifieke verwysing na die metode,
vertrouenswaardigheid, data-insameling, dataverwerking asook literatuurkontrole.
Vervolgens bespreek die outeur die twee fases waarin die navorsing sal geskied.
1.7.1 Fase 1: Verkenning en beskrywing van leerders se ervaring van onderrig
en leer in 'n tweede of derde taal .
Die outeur sal die volgende stappe in fase 1 voig:
1.7.1.1 Steekproefneming
Opvoedkundige navorsing is 'n geselekteerd omdat dit op 'n spesifieke teikengroep
fokus (Maruyma & Deno, 1992:47). In hierdie navorsing sal die outeur gebruik maak
van doelgerigte steekproefneming (Merriam, 1991:48).Die outeurs sal fokus op
leerders wat onderrig word in 'n tweede of derde taal. Doelgerigte steek-proefneming
sal die vertrouenswaardigheid van die navorsing verhoog deurdat die outeur slegs
sal fokus op die leerders wat deur die fenomeen geraak word. Maruyama en Deno
(1992:47) herbeklemtoon die belangrikheid van doelgerigte steekproefneming deur to
noem dat hierdie metode die tydsbesteding en energie wat aan die navorsing
toegewy word doeltreffend aangewend kan word.
9
Morse (1991:127) benadruk die belangrikheid van doelgerigte steekproefneming
soos volg: " The selection of the sample has a profound effect on the quality of the
research." Die leerders wat by die studie betrek word is instaat om ryk beskrywings
van hul ervaring te bied, omdat hulle direk deur die fenomeen geraak word.
Die outeur sal die volgende kriteria toepas by die steekproefneming ten einde te
verseker dat daar informasieryke inligting bekom word vir die studie:
Alle respondente betrokke by die studie moet onderrig en leer in Engels
ontvang. Hierdie leerders se moedertaal is nie Engels nie.
Alle respondente moet onderrig in graad ses of sewe ontvang by een van die
twee primere skole betrokke by die studie.
Dataversadiging sal bereik word wanneer die outeur herhaalde temas identifiseer in
die onderhoude wat met die leerders gevoer is ten opsigte van hul belewenis van die
fenomeen (De Vos, 1998:343).
1.7.1.1 Data-insameling
Data word ingesamel deur gebruik te maak van fenomenologiese onderhoudvoering
(Kvale, 1983:184). Die outeur beskryf fenomenologiese onderhoudvoering soos volg,
"What matters is to describe the given as precisely and completely as posssible, to
describe and not to explain or analyze. It is the attempt at the direct description of
experience, without any consideration about the origins or cause."
Die outeur sal alle onderhoude op oudioband opneem. 'n Sentrale vraag sal in die
onderhoud gevra word. Vrae sal ook gestel word om helderheid te verkry ten opsigte
van leerders se beskrywing van hul belewenis indien daar onduidelikhede mag
bestaan.
Die vraag lui as volg:
Hoe ervaar jy dit om in Engels te leer?
How do you experience learning in English?
10
1.7.1.3 Data-analise
Die outeur sal gebruik maak van Tesch se benadering (De Vos, 1998:343) om die
data te analiseer. Hierdie benadering behels die kodering van data. Strauss
(1990:61) dui aan dat die kodering van data 'n effektiewe manier is om die data te
analiseer. Hy definieer die kodering van data soos voig: "The process of breaking
down, examining, comparing, conceptualizing and categorizing data." Tydens die
data-analise sal die outeur poog om onderliggende tema's, herhaalde idees en
uitdrukkings wat die leerders se belewenis omskryf uit te lig, te identifiseer en te
kategoriseer.
De V.os (1998:342) beskryf die analisering van data as 'n proses wat kreatiwiteit en
analitiese denke verg. Volgens die outeur moet die outeur ook die data met die
nodige sensitiwiteit benader en bewus wees van die onderliggende faktore.
Die outeur sal die stappe gevoig in Fase 1 meer breedvoerig in Hoofstuk 2 bespreek.
1.7.1.4 Etiese maatreels
Die outeur is primer verantwoordelik vir die toepassing van eties aanvaarbare
standaarde tydens die navorsingsproses (McMillan & Schumacher, 1993:182). Om te
verseker dat die navorsing op 'n eties verantwoordbare manier plaasvind, sal die
outeur gebruik maak van die riglyne soos neergele deur die Amerikaanse
Psigologiese Vereniging in 1983 (McMillan & Schumacher, 1993:182). Hierdie
riglyne sluit die volgende voorwaardes in:
Die outeur sal die respondent inlig aangaande alle aspekte van die navorsing
wat moontlik mag veroorsaak dat die respondent nie deel aan die navorsing
sal wil he nie.
Die outeur sal so eerlik en opreg moontlik teenoor die respondente optree
deur aan hulle die doel van die navorsing bekend te maak.
11
Die respondent sal van enige fisiese of geestelike ongemak weerhou word.
Indien daar tekens van ongemak of onsekerheid by die respondent voorkom
sal die outeur dit onmiddellik probeer uitklaar.
Informasie verkry vanaf die respondente sal as vertroulik hanteer word. Die
outeur sal slegs met die repondent se toestemming, gebruik maak van
materiaal verkry uit die onderhoude en naIewe sketse. Vertroulikheid sal
verseker word deurdat die outeur geen persone se name of identiteii in die
skripsie bekend maak nie.
Die navorsing vind binne die skoolopset plaas. Die outeur sal dus die nodige
toestemming verkry vanaf die onderwysdepartement en skole, by wyse van
die skoolhoofde, om die navorsingsprojek by die betrokke skole uit te voer.
Die respondente moet toeganklikheid tot die resultate van die navorsing
waaraan hulle deelgeneem het gebied word. Die outeur sal dus die resultate
van die navorsing aan hulle beskikbaar stel.
Die outeur sal die beginsel van ingeligte toestemming toepas by die verkryging van
die ouers en leerders se toestemming. Hierdie beginsel bied die ouers en leerlinge
die geleentheid tot toestemming of weiering om aan die navorsing deel te neem,
nadat hulle breedvoerig ingelig is ten opsigte van die aard en doel van die navorsing
(Homan,1991:69). Konfidensialiteit sal verder verseker word deurdat die oudiobande
waarop onderhoude opgeneem is, asook die naIewe sketse slegs op aanvraag aan
die studieleiers en kodeerders beskikbaar gestel sal word.
Daar sal aansoek om toestemming by die Universiteit se Etiese Komitee gedoen
word alvorens die navorsingsprojek begin word. Die navorsing sal onder leiding van
professionele navorsers gedoen word (Cohen & Marion, 1994:354).
1.7.1.5 Matreels om vertrouenswaardigheid te verseker
Die outeur sal gebruik maak van Guba se model (Cuba & Lincoln,1981:326) om die
vertrouenswaardigheid van die navorsing te verseker.
12
Volgens hierdie outeurs moet die resultate van die navorsing deurlopend, logies en
konstant wees. Om hierdie logika en konstantheid te bewerkstellig sal die outeur van
die volgende strategiee soos omskryf deur Guba en Lincoln (1981:327) gebruik
maak.
Waarheidswaarde
Waarheidswaarde behels die interne geldigheid van die navorsing. Hierdie interne
geldigheid is die mate van vertroue wat die outeur in die juistheid van die studie het.
Om die waarheidswaarde van die studie te verseker, verg dit van die outeur om die
vertroue in die waarheid binne die konteks van die navorsing te bevestig en die
geloofwaardigheid te verhoog. Geloofwaardigheid is die beheermaatreel wat
toegepas word om die waarheidswaarde te verseker.
Toepasbaarheid
Toepasbaarheid is die mate waartoe bevindinge in ander kontekste en
omstandighede toegepas kan word. Hierdie toepasbaarheid van die bevindinge na
soortgelyke omstandighede is van groot belang in die navorsing (Krefting, 1990:216).
Oordraagbaarheid is die beheermaatreel wat toegepas word om die toepasbaarheid
te verseker.
Konsekwentheid
Die mate waartoe die bevindinge konsekwent bly indien die ondersoek met
soortgelyke leerders en in 'n soortgelyke konteks herhaal word. Betroubaarheid is die
beheermaatreel wat toegepas word om die konsekwentheid van die navorsing te
verseker.
13
• Neutraliteit
Neutraliteit behels die mate waartoe die outeur weerhou dat eie vooroordele en
pretensies, asook belangstellings 'n invloed sal he op die ondersoek en bevindinge.
Klem moet egter geld word op die bevestigbaarheid van die navorsing.
Bevestigbaarheid sal ook as beheermaatreel aangewend word.
Die toepassing van hierdie kriteria sal breedvoerig in Hoofstuk 2 bespreek word.
1.1.7.6 Literatuurkontrole
'n Literatuurkontrole word gedoen om ooreenkomste te vind, asook om die uniekheid
vandie studie te bevestig (Creswell,1994:29). Die literatuurkontrole word ook gedoen
om die geloofwaardigheid van die navorsing te verhoog.
1.7.2 Fase 2: Beskrywing van riglyne
Die outeur omskryf riglyne vir onderwysers om ondersteuning aan leerders te bled
wat onderrig word in 'n tweede of derde taal.
Hierdie riglyne word afgelei uit Fase 1.
1.8 HOOFSTUKINDELING
Die outeur sal die hoofstukke op die volgende wyse struktureer:
Hoofstuk 2: Navorsingsontwerp en navorsingsmetode
Hoofstuk 3: Verkenning en beskrywing van leerders se belewenis
ten opsigte van leer in 'n tweede of derde taal en literatuurkontrole.
Hoofstuk 4: Riglyne, gevolgtrekkings, tekortkominge en aanbevelings.
14
1.9 SAMEVATTING:
In hierdie hoofstuk word die rasionaal en oorsig vir die navorsing kortliks uiteengesit.
Ook die probleemstelling en navorsingsvraag, paradigmatiese perspektief,
konsepuitklarings, navorsingsontwerp en navorsingsmetodes word bespreek.
In Hoofstuk 2 beoog die outeur om die navorsingsontwerp en navorsingsmetode wat
in hierdie navorsingsprojek toegepas word, meer breedvoeriger to beskryf.
15
HOOFSTUK 2
NAVORSINGSONTWERP EN NAVORSINGSMETODE
2.1 INLEIDING
In hierdie hoofstuk bespreek die navorser meer breedvoerig die
navorsingsontwerp en navorsingsmetode wat in die navorsingsproses gevoig
word.
2.2 NAVORSINGSONTWERP
Die navorser maak gebruik van 'n kwalitatiewe, verkennende, beskrywende en
kontekstuele benadering ( Mouton & Marais, 1990:50) om die leerders se
belewenis van onderrig en leer in 'n tweede of derde taal te verkry.
Die navorsingsontwerp word vervolgens toegelig:
2.2.1 Kwalitatief
De Vos (1998:240) beskryf kwalitatief as 'n moeilik definieerbare term. Hierdie
benadering word volgens die outeur gevoig om hoofsaaklik sosiale interaksie te
beskryf, sin te maak daarvan en te interpreteer in terme van die betekenis wat die
respondent daaraan heg. Kwalitatiewe navorsing word hoofsaaklik in 'n sosiale
konteks toegepas en die term kwalitatief dui daarop aan dat die
navorsingsbenadering konsentreer op die kwaliteit van menslike handeling
(Mouton & Marais 1990:50). Hierdie siening word gedeel deur Lincoln en Guba
(1881:129) wat kwalitatiewe navorsing beskryf as 'n navorsingsontwerp waarby
die mens as instrument gebruik word. Krathwohl (1993:331) verduidelik die term
kwalitatief as die beskrywing van 'n fenomeen of gebeure in 'n poging om sin
daarvan te maak.
16
Maykut en Morehouse (1993:43-47) koppel die volgende eienskappe aan
kwalitatiewe navorsing:
Dit gaan om doelbewuste steekproefneming.
Data-insameling vind in 'n natuurlike omgewing plaas.
Kwalitatiewe navorsing word deur Krefting (1990:217) beskryf as 'n poging deur
die navorser om tot verdieping van die begrip ten opsigte van 'n bepaalde
verskynsel te kom. Krathwohl (1998:331) brei verder hierop uit: "Qualitative
methods are used to explore a particular point of view in explaining human
behaviour."
Die navorser stel veral belang in die begrip van die verskynsel van leerders se
belewenis van onderrig en leer in 'n tweede of derde taal. Daar word ook gepoog
om die fenomeen te beskryf en te interpreteer met die oogmerk om riglyne aan
onderwysers te bied. Hierdie riglyne kan aangewend word om die leerders te
ondersteun.
2.2.2 Verkennend
'n Verkennende studie vind plaas wanneer die navorser luister na die respondente
en poog om 'n prentjie van hul leefwerelde te vorm soos deur hulle beskryf
(Mouton & Marais,1990:45). Strauss en Corbin (1990:26) beskryf verkenning as 'n
soort "stabilisering" van die navorser ten opsigte van belangrike aspekte en
probleme rakende die respondent se lewensgeskiedenis, wanneer daar min
bekend is oor die verskynsel of navorsingsveld. Hierdie "stabilisering" waarna die
outeur verwys is die intreevlak van die navorser in die navorsingsveld. Die
navorser moet in 'n verkennende studie 'n gewilligheid toon om nuwe idees en
voorstelle te ondersoek en nie toelaat dat vooropgestelde idees en hipoteses die
navorsing rig nie (Mouton & Marais:1990:45).
Daar is min beskrywings beskikbaar in die literatuur rakende leerders se
belewenis van onderrig en leer in 'n tweede of derde taal. Om hierdie rede poog
die navorser om die leerders se leefwereld te verken en beskryf.
17
2.2.3 Beskrywend
Kvale (1983:180) beskryf die doel van kwalitatiewe navorsing as 'n spontane
beskrywing van die respondent se leefwereld sonder enige interpretasies. Die doel
van kwalitatiewe navorsing word deur Kvale (1983:175) gedefinieer as: " a
research interview that aims to obtain uninterpreted descriptions. The interviewee
describes as precisely as possible what he experiences and feels, and hOw he
acts." Volgens Miles en Huberman ( 1994:10 ) verwys 'n beskrywende studie na 'n
" thick description that is vivid, nested in a real context and has a strong impact on
the reader." Die navorser stel belang in die proses, betekenis en begrip van die
fenomeen en daarom moet die ingesamelde data so volledig as moontlik beskryf
word (Creswell, 1994:12).
•
In hierdie navorsing beskryf die leerders hul ervaring van die fenomeen en
afleidings word uit hul beskrywings gemaak. Die navorser sal poog om hierdie
beskrywings so akkuraat moontlik te maak en op grond hiervan riglyne beskryf vir
onderwysers om leerders te ondersteun wat in 'n tweede of derde taal onderrig
word.
2.2.4 Kontekstueel
Die konteks is die natuurlike omgewing waarin die navorsing plaasvind (De Vos,
1998:243 ). Dit is belangrik om hierdie konteks waarin die navorsing plaasvind aan
die leser voor te le sodat hulle 'n begrip kan he vir die rede tot die navorsing. Die
konteks in die omgewing en omstandighede waarin die navorsing plaasvind
(McMillan & Schumacher, 1993:506). Konteks word deur Strauss en Corbin
(1990:96) beskryf as: "... the specific set of properties that pertain to a
phenomenon; that is the location of events or incidents pertaining to a
phenomenon."
Hierdie navorsingsprojek vind binne die konteks van twee primere skole plaas.
Beide die primere skole betrokke by die studie is in dieselfde buurt gelee.
Soortgelyke omstandighede heers by albei hierdie skole.
18
Die leerders betrokke by die studie ontvang onderrig in Engels, maar dit is nie hul
moedertaal nie.Die studie is dus kontekstueel gebonde en poog ook om dit te
beklemtoon wat onderskeidend en uniek is in die verskynsel (Mouton &
Marais,1990:51).
2.3 NAVORSINGMETODE
Die navorser word aan die beginfase van 'n navorsingsprojek met 'n reeks vrae
gekonfronteer, wat as aanduiding sal dien vir die navorsingsmetode wat gevolg
gaan word (De Vos, 1998:253). Die vrae sluit onder andere in:
Watter databron is informasie ryk?
Hoe gaan informasie bekom word?
Waar sal die nodige informasie verkry word?
Die navorsingsmetode moet sistematies en doelgerig wees (McMillan &
Schumacher,1993:8). Die navorser moet dus planmatig besluit hoe data
gekollekteer gaan word en watter metodes aangewend gaan word om die data te
analiseer. Kwalitatiewe navorsingsmetodes word at meer gebruik by die navorsing
van tweedetaalonderrig of tweedetaal-verwerwing (Johnson,1992:33 ).
Deur doelgerigte steekproefneming te gebruik sal die navorser poog om unieke
bydraes te lewer tot die veld van onderrig en leer in 'n tweede of derde taal.
Die studie sal in twee fases geskied naamlik:
Fase 1: Verkenning en beskrywing van leerders se belewenis van onderrig
en leer in 'n tweede of derde taal.
Fase 2: Beskrywing van riglyne aan onderwysers ter ondersteuning van
leerders wat onderrig en leer in 'n tweede of derde taal ontvang.
19
Die navorser sal eerstens die navorsingsmetodes beskryf wat gevolg word in
Fase 1 en Fase 2. Daarna sal 'n volledige beskrywing gegee word van die
maatreels wat gevolg word om die vertrouenswaardigheid van die navorsing te
verseker.
2.3.1 Fase 1: Verkenning en beskrywing van leerders se belewenis van
onderrig en leer in 'n tweede of derde taal.
Hierdie fase van die navorsing word hoofsaaklik toegespits op die
steekproefneming, data-insameling, data-analise en literatuurkontrole.
Fase 1 word nou bespreek:
2.3.1.1 Steekproefneming.
Steekproefneming sluit in die persone of dinge wat nagevors word, die presiese
prosedures wat gevolg word by die keuse van respondente, die redes vir die
keuse en eintlike keuse ten opsigte van die hoeveelheid, grootte en dinge wat
ingesluit moet word ( De Vos, 1998:100 ). McMillan en Schumacher (1993:159 )
beskryf die keuse van die onderwerp as die eerste stap wat geneem moet word by
kwalitatiewe navorsing. Die respondente betrokke by die studie word in hierdie
geval na verwys as die onderwerp.
In hierdie navorsingsprojek maak die navorser gebruik van doelgerigte
steekproefneming (Merriam, 1991:48). Hierdie benadering sal verseker dat die
navorser relevante en informasieryke inligting bekom.
Doelgerigte steekproefneming (McMillan & Schumacher, 1993:379) verhoog die
geloofwaardigheid van die studie, omdat die respondente die beste moontlike
persone is om die fenomeen te beskryf. Wanneer doelgerigte steekproefneming
gedoen word is dit belangrik dat die navorser ook die omgewing vir die steekproef
doelgerig kies (McMillan& Schumacher, 1993:379). Die kriteria vir die keuse van 'n
spesifieke omgewing moet verband hou met die doel van die navorsing.
20
Die grense van die data-insameling is ook belangrik wanneer die
steekproefneming gedoen word. Creswell (1994:149) beklemtoon die inagneming
van verskeie faktore wat 'n bydrae lewer by die grense van die data insameling.
Die faktore wat oorweeg moet word sluit onder andere in:
Uniekheid van die omgewing en respondente wat deel het aan die
navorsing.
Die proses wat die navorser voig by die steekproefneming, asook die
verandering wat gedurende die navorsingsproses plaasvind.
By hierdie studie neem die navorser die volgende kriteria in ag by die
steekproefneming:
Leerders word geselekteer uit twee primere skole in dieselfde omgewing,
waar onderrig in Afrikaans en Engels geskied.
Al die leerders ontvang onderrig in Engels, terwyl hul moedertaal van die
volgende tale insluit: Zulu, Sotho, Tswana en Afrikaans.
Leerders is in 'n graad ses of sewe klas.
Onderhoude is met die respondente gevoer totdat die data versadig is
(De Vos,1998:84 ). Dit beteken dat die navorser herhaalde temas identifiseer in at
die onderhoude. Die navorser kan homself dus nie bind tot 'n vaste steekproef-
grootte nie.
2.3.1.2 Data-insameling
In Hoofstuk 1 beskryf die navorser die proses wat gevolg word om data in to
samel. Die doel van die studie kan egter nie oorbeklemtoon word nie naamlik,
leerders se belewenis van die fenomeen. Om hierdie rede maak die navorser
gebruik van fenomenologiese onderhoudvoering (Kvale, 1983:173). Die outeur
definieer die onderhoude as gewone mense se beskrywing van hul leefwereld,
opinies en gedrag.
21
In die geval waar leerders nie hulself verbaal effektief kan uitdruk nie maak die
navorser ook gebruik van nalewe sketse (Giorgi,1985:1). NaIewe sketse is kort
beskrywings van hul leefwerelde.
Alvorens die navorser die veld betree sal hy homself vergewis van die omgewing
en atmosfeer waarin die onderhoude gevoer gaan word. Hierdie beplanning word
deur Gordon (1997: 230) benadruk, wat dit beskryf as: "... careful planning -that is
done on the basis of information gained regarding the field situation, but the
strategy plans must be considered tentative and subject to revision on the basis of
additional information gained after the interview begins."
'n Sentrale vraag wat aan die leerders gestel word lui soos volg:
Hoe ervaar jy dit om in Engels te leer?
How do you experience learning in English?
Onderhoude sal op oudioband opgeneem word en die leerders sal ook toegelaat
word om in hul vrye tyd nalewe sketse (Giorgi,1985:1) te skryf. Die navorser maak
gebruik van veldnotas (Krathwohl,1993:329). Veldnotas word deur Krathwohl
(1993:329) beskryf as: "The observers records of what has been observed. It is
descriptions of the individuals, the setting and what happened, recapitulating the
conversation and other interaction as completely as possible."
Hierdie veldnotas sluit ook die navorser se refleksies in terme van wat hy belangrik
ag vir die betroubaarheid van die navorsing in.
2.3.1.3 Data-analise
Volgens Creswell (1994:153) verg 'n paar handelinge gelyktydig die navorser se
aandag. Hierdie handelinge vorm 'n integrale deel van die analisering van die data
en sluit die volgende in:
insameling van informasie in die navorsingsveld;
sortering van informsie in kategoriee;
22
formulering van die informasie om 'n storie of prentjie te vorm;
die skryf van die kwalitatiewe teks;
Die navorser sal ook poog om die informasie verkry uit die onderhoude te
reduseer in temas en kategoriee deur gebruik te maak van die veldnotas,
onderhoude wat op oudioband opgeneem is en verbatim getranskribeer is, asook
die nalewe sketse en van die metodologiese beskrywings.
Die reduseringsproses sluit ook in die kodering (De Vos, 1998:343). Kodering
word ook deur Krathwohl (1993:337) soos volg beskryf: "In coding we assign a
descriptive word or phrase to each unit of notes. What we code depends on what
we consider relevent and important."
Data-analise in hierdie studie geskied volgens Tesch se benadering
(Creswel1,1994:155).
Hierdie benadering geskied soos volg:
Die navorser verkry 'n geheelbeeld deur sorgvuldig deur al die transkripsies
te lees.
Kies een transkripsie. Dit kan die mees interessantste een, die kortste een
of die een bo op die pakkie transkripsies wees.
Lees deur die transkripsies en onderstreep onderliggende betekenisvolle
eenhede.
Wanneer hierdie proses deurgeloop is met al die transkripsies moet die
navorser 'n lys he van al die deurlopende temas en uniekhede.
Die navorser neem die lys en keer terug na die data. Die navorser kort die
temas of en gebruik dit as kodes.
Die navorser skryf die kodes langs die gepaste uittreksels in die data.
Daarna word die kodes in kategoriee verdeel.
Identifiseer die mees beskrywende woord vir elke kategorie.
Kategoriseer data verbonde aan elke kode.
23
'n Protokol van die werkswyse sal aan 'n onafhanklike kodeerder gestuur word.
Die data word onafhanklik deur die kodeerder gekategoriseer. Die navorser en
kodeerder verkry hierna eenstemmigheid oor die geidentifiseerde temas en die
verband tussen die temas.
2.3.2 Fase 2: Riglyne aan onderwysers om leerders te ondersteun wat
onderrig en leer in 'n tweede of derde taal ontvang
Die navorser sal inligting wat uit die studie verkry word, aanwend om riglyne daar
te stel wat dit vir onderwysers moontlik sal maak om leerders te ondersteun wat
onderrig en leer in 'n tweede of derde taal ontvang.
2.3 . MAATREELS OM VERTROUENSWAARDIGHEID VAN DIE NAVORSING
TE VERSEKER
Guba se model (Krefting, 1990:214) sal gevoig word om die
vertrouenswaardigheid van die navorsing te verseker. Guba identifiseer vier
faktore ( soos beskryf in paragraaf 1.7.1.5) wat bydrae tot die
vertrouenswaardigheid van die navorsing.
Elk van die faktore wat bydra tot die verhoging van die vertrouenswaardigheid
naamlik, waarheidswaarde, toepaslikheid, konsekwentheid en neutraliteit beskik
oor beheermaatreels om dit te verseker (Guba & Lincoln,1981:103-104).
2.3.1 Waarheidswaarde
Volgens De Vos (1998:349) word die waarheidswaarde van die studie verkry deur
die ontdekking van menslike belewenis soos deur die respondente ervaar. Die
waarheidswaarde bevestig hoe versekerd die navorser is met die bevindinge wat
gebaseer is op die navorsingsontwerp, respondente en die konteks waarin die
navorsing plaasvind.
24
Die waarheidswaarde word bepaal deur die konteks waarin die studie plaasvind,
asook die onderwerp van die studie en kan nie deur voorafbepaalde kriteria
gedefinieer word nie (Guba & Lincoln, 1981:103).
Vervolgens bespreek die navorser die beheermaatreels wat gevolg word om die
waarheidswaarde van die studie te verseker.
2.4.1.1 Geloofwaardigheid
Die navorser bespreek vervolgens die tegnieke wat toegepas word ten einde die
geloofwaardigheid van die studie te verhoog.
i) . Refleksiwiteit
Ruby (Krefting, 1990:218) verwys na refleksiwiteit as "...the assessment of the
influence of the investigator's own background, perceptions and interests on the
qualitative research process."
Die navorser toon 'n intense belangstelling in die fenomeen ten opsigte van
leerders se belewenis van onderrig en leer in 'n tweede of derde taal. In verskeie
gesprekke met onderwysers het die navorser tot die gevolgtrekking gekom dat die
onderwysers nie weet hoe om die leerders te ondersteun wat onderrig ontvang in
'n tweede of derde taal nie.
Die navorser maak aantekeninge van die waarnemings terwyl die onderhoude
gevoer word (Guba & Lincoln, 1981:183). Waarnemings moet die respondent se
persoonlike konteks, die geloofwaardigheid van die respondent, asook die
interaksieprosesse tussen die respondent en navorser insluit. Hierdie veldnotas
word in ag geneem by die data-analise (Guba & Lincoln, 1981:183 ).
25
ii) Triangulering
Triangulering help om die kwaliteit van die navorsing te verhoog en die
geloofwaardigheid te bevestig (Krefting, 1990:219). Patton (1980:186) is van
mening dat geen enkele metode 'n probleem toereikend kan oplos nie. Die outeur
stel voor dat die navorser gebruik moet maak van veelvuldige metodes van
waarneming om die verskillende aspekte van die realiteit uit te wys.
Die navorser sal in hierdie navorsingsprojek van die volgende
trianguleringsmetodes gebruik maak om die geloofwaardigheid van die navorsing
te verseker.
• Data sal ingesamel word deur gebruik te maak van veelvuldige
bronne (Krefting, 1990:219).
Hierdie sluit in fenomenologiese onderhoudvoering ( Kvale,1983:184) met
die leerders, naIewe sketse ( Giorgi,1985:1 ) wat deur van die leerders
geskryf is, asook die veldnotas ( Guba & Lincoln,1981:183). Al die data sal
vergelyk word om die geloofwaardigheid by die data-analise te verseker.
Die navorser sal gebruik maak van "member checking" deur
konsensusgesprekke te voer met die onafhanklike kodeerder tydens die
kodering van data (Guba & Lincoln, 1981:314).
Geloofwaardigheid word ook verhoog deur strukturele koherensie (Cuba &
Lincoln, 1981:314). Die navorser sal al die tema's wat geIdentifiseer is met
duidelike aanhalings toelig.
'n Literatuurkontrole (verwys na paragraaf 1.7.3) sal gedoen word om die
geloofwaardigheid van die navorsing te verhoog.
iii) Outoriteit van die navorser
Persoonlike inligting aangaande die navorser moet relevant wees vir die fenomeen
wat bestudeer word (Maykut & Morehouse, 1993:155 ).
26
Miles en Huberman (Krefting, 1990:220) kategoriseer 'n paar eienskappe om die
geloofwaardigheid van die navorser te bevestig. Hierdie eienskappe sluit in die
familiariteit van die navorser met die fenomeen en omgewing waarin die studie
plaasvind, asook die navorser se teoretiese agtergrond ten opsigte van
kwalitatiewe navorsing. Persoonlike belangstelling by die keuse van die ondersoek
is onontbeerlik vir die sukses van die ondersoek. Volgens (Williams, Tutty &
Grinnell, 1995:50 ) word hierdie belangstelling grotendeels aangewakke'r deur die
navorser se persoonlike of werkservaring. Die navorser moet 'n intense
belangstelling toon in die fenomeen wat nagevors word.
Die navorser is 'n skoolhoof by 'n primere skool in die gebied waar die twee
primere skole, betrokke by die ondersoek, gelee is. Soortgelyke omstandighede
heers by al drie die primere skole, dus kom die navorsers daagliks in kontak met
die fenomeen van leerders wat onderrig word in 'n tweede of derde taal. Die
navorser se belangstelling is aangewakker deur gesprekke met kollegas rakende
die fenomeen. Die navorser het ook die teoretiese gedeelte ten opsigte van
kwalitatiewe navorsing voltooi. Hy beskik dus oor die nodige vaardighede met
betrekking tot onderhoudvoering, interpretering van data en die toepassing van 'n
Iiteratuurkontrole.
iv) Ewegroepevaluasie
Ewegroepevaluasie behels die bespreking van die navorsingsproses en
navorsingsmetode asook die bevindinge met onpartydige kollegas (Guba &
Lincoln, 1981:186). Die navorser sal die relevansie, navorsingsmoontlikhede en
uitvoerbaarheid van die navorsingsprobleem met medestudente bespreek. lnsigte
rakende die data-insameling en -analise sat ook bespreek word. Die navorser sal
ook insette deur sy studieleier en medestudieleiers in ag neem om die
geloofwaardigheid van die navorsingsbevindinge te verhoog.
27
2.4.1.2 Toepaslikheid
Krefting (1990:216) dui aan dat die toepaslikheid van die navorsing verwys na die
mate waartoe die bevindinge toegepas kan word op ander soortgelyke
ondersoeke. Die outeur motiveer dat die verskynsel in kwalitatiewe navorsing
uniek is. Die uniekheid le daarin dat die bevindinge van die navorsing in 'n
kwalitatiewe navorsingsondersoek nie veralgemeen kan word nie. Die
beheermaatreel wat toegepas word om die toepaslikheid van die studie te
verseker is oordraagbaarheid ( Krefting, 1990:216). Oordraagbaarheid in
kwalitatiewe navorsing word bemoeilik deurdat die navorsing in die natuurlike
omgewing van die respondent voorkom, met baie min of geen beheerbare
veranderlikes nie (De Vos, 1998:349 ). In hierdie navorsingsondersoek sal die
navorser poog om genoegsame beskrywende data daar te stel om vergelykings
met soortgelyke ondersoeke moontlik te maak (De Vos, 1998:350 ).
2.4.1.3 Konsekwentheid
Kwalitatiewe navorsing vind nie in 'n gekontroleerde eksperimentele omgewing
plaas nie (De Vos, 1998:350). Anders as die gekontroleerde eksperiment, mag die
studie beInvloed word deur onverwagte veranderlikes. Die sleutel tot kwalitatiewe
navorsing is dat die navorser moet poog om soveel moonlik van die respondente
te leer eerder as om hulle te beheer (Krefting, 1990:216).
Die konsekwentheid van die studie sal egter verseker word deur die
bertroubaarheid van die studie. Om die betroubaarheid te verseker, moet die
navorser gebruik maak van stapsgewyse replieka by elke onderhoud (Lincoln &
Guba, 1985:317). Die navorser sal poog om tyens elke onderhoud dieselfde
stappe te volg deur 'n verduideliking aan die leerders te bied ten opsigte van wat
van hulle verwag word en die stel van die oorkoepelende vraag.
28
2.4.1.4 Neutraliteit
Neutraliteit dui daarop dat die studie vry van enige vooroordele moet wees.
Krefting (1990:216) definieer neutraliteit as: "...the degree to which the findings are
a function solely of the informants and conditions of the research and not of other
biases, motivations and perspectives."
Die beheermaatreel om die neutraliteit van die studie te bevestig is
bevestigbaarheid (Krefting, 1990:217). Bevestigbaar dui daarop dat die navorsing
objektief moet wees.
Die n?vorser sal die bevestigbaarheid van die navorsing verseker deur die
volgende stappe te volg soos deur Krefting (1990:217) voorgestel. Die navorser
moet die nodige afstand behou tussen homself en die respondente om te verseker
dat geen vooroordele by die bevindinge bespeur word nie. Rekord sal van alle
onderhoude, naIewe sketse, veldnotas en ondersoekresultate gehou word.
Krefting (1990:217) noem dat die neutraliteit van die studie verkry word wanneer
die navorser die waarheidswaarde (sien paragraaf 2.4.1) en toepaslikheid (sien
paragraaf 2.4.1.2) bekom.
2.4 SAMEVATTING
Die navorser het in hierdie hoofstuk die navorsingsmetodologie van die studie
bespreek. Die navorsingsontwerp en navorsingsmetode is breedvoerig bepreek.
Die twee fases waarin die studie sal geskied is ook deur die navorser in hierdie
hoofstuk uiteengesit.
Die maatreels wat gevolg word om die vertrouenswaardigheid van die navorsing te
verseker naamlik die waarheidswaarde, geloofwaardigheid, toepaslikheid,
konsekwentheid en neutraliteit van die studie word in hierdie hoofstuk volledig
uiteengesit.
29
In hoofstuk 3 bled die navorser 'n uiteerisetting van die verkenning en beskrywing
van leerders se belewenis van onderrig en leer in 'n tweede of derde taal. Hierdie
belewenis word aan die hand van 'n literatuurkontrole toegelig.
30
HOOFSTUK 3
DIE BESKRYWING VAN LEERDERS SE BELEWENIS VAN ONDERRIG EN
LEER IN 'N TWEEDE OF DERDE TAAL EN DIE LITERATUURKONTROLE
3.1 INLEIDING
In hierdie hoofstuk poog die navorser om die resultate in die lig van die relevante
literatuur te beoordeel en te interpreteer. Verskille en unieke bydraes tot die
belewenis van leerders wat in 'n tweede of derde taal onderrig en leer ontvang
word geidentifiseer en toegelig met behuip van direkte aanhalings uit die
onderhoude en neiewe sketse.
3.2 ANALISE VAN DIE DATA
Die navorser het die navorsing hoofsaaklik toegespits op die leerders wat onder
andere die volgende tale.as huistaal besig: Afrikaans, Zoeloe, Sotho en Tswana.
Al hierdie leerders ontvang onderrig in Engels. Die voertaal wat vir die onderhoude
gebruik is, was beide Afrikaans en Engels na gelang van die leerders se voorkeur
en hul vlotheid van die taal. Leerders wat nie hulself duidelik kon uitdruk in beide
Afrikaans of Engels nie is versoek om nefewe sketse van hul belewenis te skryf. Al
hierdie sketse is in Engels geskryf.
Die data-analise is gedoen volgens Tesch se benadering (Creswell, 1994:155-
159). Analisering van die data ten opsigte van die nefewe sketse is gedoen
volgens Giorgi (1985:10) se benadering.
Die kodering is gedoen deurdat die navorser eenhede van betekenis uitgelig het.
Dit behels die identifisering van deurlopende woorde en temas in die
getranskribeerde onderhoude sowel as die nalewe sketse. Alle verbandhoudende
temas is saam gegroepeer in hoof- en subkategoriee. 'n Protokol (Bylae A) is
opgestel en aan 'n onafhanklike kodeerder deurgegee wat 'n kundige op die
gebied van kwalitatiewe data-analise is.
31
Konsensusgesprekke tussen die navorser en die onafhanklike kodeerder is gevoer
om die resultate te bespreek ten einde eenstemmigheid oor die kategoriee te
verkry.
3.3 BESPREKING VAN RESULTATE BEKOM UIT DIE ONDERHOUDE EN
NAIEWE SKETSE EN REKONTEKSTUALISERING IN LITERATUUR
Die navorser het die resultate in kategoriee saam gegroepeer en hiervolgens
bespreek.
Direkte aanhalings uit die onderhoude en naIewe sketse word gebruik ter
verduideliking van die verskillende kategoriee. Die navorser dui direkte aanhalings
uit die naIewe sketse aan as (NS) en aanhalings uit die onderhoude as (L). Die
navorser bespreek die resultate deur middel van Iiteratuur.
Die navorser het gevind dat geklentifiseerde eenhede van betekenis in die
onderhoude en naIewe sketse met mekaar integreer. Verskillende kategoriee
moet dus nie geIsoleerd, maar as deel van 'n geheel aanvaar word.
Die volgende hoof- en subkategoriee is uit die onderhoude en naTewe sketse
geIdentifiseer:
Kategorie Subkategorie
Kategorie 1: • Onvermoe om Iesverloop te voig.
Gebrekkige kommunikasie tussen • Onvermoe om Ieermateriaal te
onderwyser en leerders. verstaan.
• Onsekerheid.
• Bang vir vernedering.
• Oorskakeling na moedertaal.
• Mismoedigheid.
• Gebrekkige klaskamerinteraksie.
Kategorie 2:
Konflik tussen persepsie van verhoogde
eiewaarde omdat leerders hul onderigtaal
kan praat asook die reaksie van familie
en vriende daarop.
Verhoogde eiewaarde.
Doelgerigte pogings om tweede
taal te praat of nie te praat nie.
Portuurverwerping.
Gevoelens van hartseer.
Stereotipering.
Selektiewe sosiale interaksie.
Hiernaas bespreek die navorser die verskillende kategoriee soos uiteengesit in die
tabel. Direkte aanhalings word toegelig deur verwysings uit die Iiteratuur.
3.3.1 Kategorie 1: Onderrig en leer in 'n tweede of derde taal veroorsaak
gebrekkige kommunikasie tussen onderwysers en leerders
Die navorser het bevind dat die leerders wat onderrig en leer in Engels ontvang
geweldig sukkel om die onderrigtaal te verstaan, wat meebring dat hul vermoe om
aan kiaskamer gesprekke deel te neem gekortwiek word. Dit lei daartoe dat die
leerders afsluit en nie deelneem aan kiaskamer gesprekke nie omdat hulle bang is
dat hul medeleerders hul sal uitlag en spot. Hierdie word gestaaf deur die
volgende stellings:
NS 27 "I work hard that I can know it but I can't."
NS 28 "In class I keep quiet because I don't know proper English."
Vir onderrig om effektief plaas te vind is dit belangrik vir beide die onderwyser en
leerders om 'n gemeenskaplike begrip te he van wat die onderwyser probeer
oordra. Piper (1993:7) beskryf die leerproses as: "...a negotiation between
teachers' meaning and students' understanding — a sort of give and take between
teacher and student as they construct shared understanding through face-to face
communication."
33
Vygotsky (Johnson, 1995:74) vat die leerproses saam as: "...a dynamic social _
process in which the dialogue between adult and child foster the development of
higher cognitive processes." Hy gaan voort deur te beklemtoon dat die leerder se
taalgebruik en taalontwikkeling verteenwoordigend is van sy werklike kognitiewe
ontwikkeling. Hierdie mag geld in 'n situasie waar die leerder onderrig ontvang in
sy moedertaal, maar vir 'n leerder wie onderrig ontvang in 'n tweede taal lei dit
daartoe dat die leerkrag nie werklik 'n korrelasie tussen die leerder se •
kronologiese ontwikkeling en sy taalgebruik en - ontwikkeling kan tref nie
Leerders beskou die taal van onderrig en leer nie as hul eie nie. Hulle wys daarop
dat hulle hoofsaaklik hul moedertaal by die skool besig. Hoewel altwee die primere
skole betrokke by die studie by wyse van hul taalbeleid nie diskrimineer teen die
praal van moedertaal by die skool nie, word die leerders ontmoedig om tog hul
moedertaal in die klaskamer te besig. Taal maak 'n belangrike deel uit van die
leerproses. Die feit dat die leerders afsluit en stilbly wanneer daar van hulle
verwag word om te reageer in die klas, hou definitief vir hulle 'n negatiewe
belewenis in.
Tuis besig die leerders hoofsaaklik hul moedertaal, hetsy Afrikaans, Zoeloe, Sotho
en Tswana. Hoewel dit nie aanvaarbaar is nie, noem hulle dit onomwonde dat
hulle verkies om hul moedertaal ook by die skool praat. Hierdie word in die
volgende stellings gereflekteer:
NS 4 "At home I speak Zulu."
NS 18 "We must not speak Zulu at school."
NS 17 "Most of the time I speak Zulu."
L 2 "We speak Zulu. It is just in the class like Mr W.
He does'nt want us to speak Zulu in the class."
Uit at die onderhoude en nalewe sketse is dit duidelik dat die leerders wat onderrig
in 'n tweede of derde taal ontvang, dit moeilik vind om die lesverloop te volg, sons
deur hulle weergegee:
NS 30 "I don't understand English clear."
34
NS 6 "Sometimes / find English so difficult."
L 2 "It is difficult sometimes when the teacher speaks to us or read."
Die leerders se onvermoe om die lesverloop te voig word vererger deur die feit dat
hulle sukkel om die leermateriaal te lees en te begryp. Hulle beskryf hierdie
ervaring soos voig:
NS 34 "But I am struggle with the small words."
NS 16"Some other words I find it difficult."
Gebrek aan effektiewe kommunikasie versleg interpersoonlike verhoudings tussen
onderwysers en leerders. Ehrman en DOrnyei (1995:5) gee 'n raak beskrywing van
die effek van gebrekkige klaskamerkommunikasie naamlik: "...learning is
enhanced by good interpersonal relations or seriously hindered by dysfunctional
interaction between teachers and students and among students. Interpersonal
friction can divert energy and attention away from the learning task."
Gebrekkige kommunikasie word ook veroorsaak deur die felt dat die leerder se
kommunikasiebehoeftes nie deur sy kommunikasievaardighede bevredig word nie
Pialorsi (1974:115) maak die volgende stelling om die begrip toe te lig:"I have
repeatedly noted that whenever a genuine communicative need arose, the student
automatically and instantly lapsed into the use of his native language."
Gebrek aan begrip veroorsaak dat die leerders soms mismoedig voel. Hierdie
gevoel word soos voig deur hulle uitgedruk:
L4 "I feel I am lost. The teacher stand their and explain and
I'm the one that does not understand."
Ll "Ek voel net uit, want die meeste van my tjommies verstaan
en somtyds verstaan ek nie."
35
Die leerders dui ook aan dat hulle dit rrioeilik vind om hulself in die onderrigtaal uit
te druk, viral wanneer hulle met die onderwyser moet kommunikeer. Hierdie is
duidelik te bespeur in die volgende stelling:
NS 15 "It is difficult when you speak with the teacher."
Nieto (2000:105) lig die gevolge van gebrekkige kommunikasie tussen leerders en
onderwysers soos volg toe: "Although schools are a place where a lot of talk goes
on, it is seldom student talk, and teachers and other staff lose out on an
opportunity to learn first hand from students about their educational experiences
and what could make it better." Die onderwyser moet dus die leerders die
geleentheid bied om hul gedagtes te spreek selfs al is dit deur 'n tolk.
Die feit dat die leerders hul gedagtes in hul moedertaal orden is'n bydraende
faktor by die gebrek aan vlotheid in hul onderrigtaal. Hierdie word bevestig deur
die onderstaande stellings:
L 3 "...maar as ek vinnig met iemand wil praat sal ek Afrikaans
gebruik. Die Afrikaans kom makliker."
L 1 "Engels is nie meeste in my gedagte nie...net Afrikaans want ek
kan my woorde in Afrikaans meer praat."
Klaskamerinteraksie word verder belemmer deur leerders se onvermoe om hulself
uit te druk. Hierdie lei tot teruggetrokkenheid en van die leerders beskryf dit selfs
as skaam wees, soos weerspieel in die volgende stellings:
NS 28 "In class I keep quiet because I don't know proper English."
NS 9 "The problem is when I have to ask the teacher then I become
shy."
NS 1 "I keep quite if madam speak to me."
36
Gebrekkige kommunikasievaardighede word verder versleg deur die feit dat
leerders iiul moedertaal as verwysingsraamwerk gebruik wanneer hulle
kommunikeer. Harmer (1993:79) bled die volgende verduideliking hiervoor:
"Unless children are raised in a completely bilingual environment, they will tend to
think in the language code of their first language."
Leerders tree die klaskamer binne met 'n gegewe verwysingsraamwerk..Hulle
maak hiervan gebruik om betekenis aan hul leerervaring te gee. Taal vorm 'n
integrate deel hiervan en is die meduim waardeur hulle hul ervaring aan ander
oordra. Volgens Johnson (1995:13) ervaar leerders wat onderrig word in 'n tweede
taal 'n probleem met die weergee van leerervaringe. Johnson (1995:13)
verduidelik dit soos volg: "When students are forced to operate in a second
language, they must acquire a new means of encoding and representing their
experiences."
Die leerders se onvermoe om hulself effektief in die onderrigtaal uit te druk lei
dikwels daartoe dat hulle hul moedertaal gebruik. Hulle beskryf dit soos voig:
L 1 "...ek kan Engels praat, maar nie bale woorde lekker se nie. As
ek vinnig met iemand moet praat sal ek Afrikaans praat."
L 3 "Die Afrikaans kom makliker."
In hul onvermoe om tot die leerders deur te dring skakel die onderwysers oor na
die leerders se moedertaal om konsepte wat onduidelik is te verduidelik. Die
leerders vind hierdie tegemoetkomendheid van die onderwysers as 'n welkome
uitweg soos aangedui in die volgende kommentaar:
L 2 "Mrs M in her class she speaks Zulu and Xhosa if we don't
understand a word."
L 3 "...maar in ons k/as as daar kinders is wat nie mooi verstaan,
dan verduidelik die juffrou vir hulle in Afrikaans."
37
Mc Laughlin (1978:3) verwys na die oorskakeling na die leerder se moedertaal as
"code swTching". Die outeur noem dat die oorskakeling nie 'n negatiewe
uitwerking op die leerder se taalverwerwing behoort te he nie. Dit word bloot
gedoen om die leerder se begrip te verbeter.
Die aanleer van 'n tweede of derde taal in die klaskamersituasie asook die aanleer
van 'n tweede taal as skoolvak word breedvoerig in die literatuur bespreek.
Daar word egter baie min verwys na die leerders se belewenis van leer in 'n
tweede of derde taal. Die belangrikheid van effektiewe onderrig en leer en die rol
wat taal en taalverwerwing daarin speel is egter van belang vir die studie.
Crawford (1993:80) noem dat onderwysers nie aldag opgewasse is daartoe om
leerders wat onderrig in 'n tweede of derde taal ontvang voldoende te ondersteun
nie, omdat daar dikwels groot kulturele verskille tussen hulle is. Hierdie verskille is
egter oorbrugbaar as die onderwyser die leerders genoeg geleenthede bied om
hul moedertaal, sowel as hul nuutverworwe taal te beoefen (Piper,1993:8).
Leerders ervaar ook probleme met die leermateriaal wat aan hulle gebied word.
Van Rooyen (1990:105) noem dat die leermateriaal voorsiening moet maak vir
tweede- en derdetaalspekers van die onderrigtaal. Onderwysers moet nie net
hulself tot die handboek wend nie, maar verskeie leermateriaal aanwend in die
onderrigproses. Die volgende voorstel word deur Van Rooyen (1990:105) gemaak:
"Teachers should be trained to be aware of the special language needs of the
content subjects the children have to follow in later years, so that they can prepare
the children to cope with the language demands which will be made on them .
Teachers should also be trained to cope with the changes in the classroom
'culture' which a more interactive teaching style will necessitate."
38
3.3.2 Kategorie 2: Onderrig en leer in 'n tweede of derde taal lei tot konflik
tarsen die leerders se persepsie van verhoogde eiewaarde omdat
hulle hul onderrigtaal kan besig asook hul familie en vriende se
reaksie daarop.
Dit is duidelik uit die onderhoude en naIewe sketse dat die leerders 'n ervaring van
verhoogde eiewaarde beleef deur die feit dat hulle hul onderrigtaal (in hierdie
geval Engels) as 'n statussimbool beskou. Hierdie leerders beskou hulseif as
bevoordeeld omdat hulle hul onderrigtaal as 'n bemagtigingsinstrument sien. HuIle
beskou hul onderrigtaal as 'n middel tot ekonomiese welvaart en sosiale status.
Hierdie kan afgelei word uit die volgende stellings:
NS 4 "I feel proud when I speak English with someone."
NS 21 "I want to be a special person with English."
L 1 "Ek praat meeste nou en dan Afrikaans, maar ek voel lekke om
Engels te praat."
Nieto (2000:193) verduidelik dat hierdie persepsie gewoonlik by die skool ontstaan
omdat die leerder se Engelse taalgebruik gewoonlik gekoppel word aan sy
toekomstige ekonomiese en sosiale welvaart. Nieto (2000:193) verduidelik verder
dat: "...students who speak a language other then English are reviewed as
`handicapped' and they are urged, through both subtle and direct means to
abandon their native language." Die impak wat hierdie persepsie het op leerders
wat tweede- of derdetaalsprekers van die onderrigtaal het is onbeskryflik groot.
Om te voldoen aan hul onderwysers se verwagtinge om hul onderrigtaal vlot te
praat wend die leerders doelgerigte pogings aan om wel hul onderrigtaal te praat:
L 3 "Ons het altyd Afrikaans gebruik, maar nou het ons `gedecide'
nee, ons is in die Engelse klas, nou begin ons om Engels te praat."
Leerders beskou dus hul moedertaal en taal van onderrig en leer as twee
afsonderlike entiteite.
39
Dit bring mee dat hulle doelgerigte pogings aanwend om hul onderrigtaal to besig.
Hierdie iregtef nie 'n natuurlike situasie nie, omdat taal nie net bloot beskou ka- n
word as kommunikasie middel nie. Taal vorm ook 'n integrale deel van sosiale
interaksie. Johnson (1997:7) benadruk die belangrikheid van sosiale interaksie as
een van die hoekstene vir die ontwikkeling van 'n positiewe identiteit. Die outeur
verduidelik dat "our identity is built out of our relationships with other people. As
we interact with others we note their responses to us, and we learn how to view
ourselves as they view us."
Die gebruik van hul onderrigtaal tuis, in 'n ander omgewing weg van die skool,
veroorsaak egter dat leerders nie maklik aanvaar word deur hul portuurgroep nie,
wat mag aanleiding gee tot identiteitsverwarring. Die leerders brei nie baie hieroor
uit nie, maar die volgende stelling toon tog dat dit egter wel gebeur:
L 2 "At home the children say you are a coconut... you are going to
change and be white people."
Gebrek aan aanvaarding deur hul portuur en stereotipering hou verskeie
implikasies vir leerders in. Leerders wat as anders beskou word, omdat hulle 'n
ander taal besig as hul masts, mag moontlik nie deur die groep aanvaar word nie.
Die gebrek aan aanvaarding deur hul portuurgroep hou verskeie negatiewe
aspekte in soos beskryf deur Juvonen en Wentzel (1996:69): "Rejected children
have been found to be at heightened risk of a wide range of school-related
problems including absenteeism, school dropout, low academic achievement, poor
grades and grade retention."
Nieto (2000:219) het 'n gevallestudie gedoen van die effek van stereotipering op
Meksikaanse Amerikaners ten opsigte van stereotipering en haar bevindinge soos
volg saamgevat: "Students in these case studies also constantly mentioned that
their parents taught them to be proud of their culture, that they spoke their native
language at home, and that it makes them feel proud."
40
Tuis praat die leerders hoofsaaklik hul .moedertaal. Daar word nie 'n doelbewuste
poging arngeWend om hul taal van onderrig en leer te praat nie, omdat dit bloo- t
beskou word as 'n taal wat by die skool gepraat word, soos deur die respondente
benadruk:
NS 4 "At home I speak Zulu."
L 1 "Want meeste van die tyd praat ek Afrikaans en met sommige
mense praat ek Engels."
Die klaskamersituasie is nie vir die leerders 'n natuurlike leersituasie nie, soos
afgelei uit die onderstaande kommentaar.
L 4 "...during break I must speak out. In class I'm not allowed to speak out."
Volgens Purkey (2000:51) is dit tradisioneel dat die skool verwag dat die leerders
by die skool aanpas en nie andersom nie. Die resultate hiervan word deur Purkey
(2000:51) soos volg beskryf: "Because some schools are unable or unwilling to
adjust themselves to individual differences among students, children face daily
depreciation. The result is that many children give up early in school, feeling that
with no attempt, there can be little or no humiliation."
Hierdie vrees vir vernedering lei daartoe dat die leerder stil bly in die klas uit vrees
dat hul medeleerders met hulle die spot gaan dryf as hulle nie korrekte taal
gebruik nie. Die respondente druk hul gevoel soos volg uit:
L 4 "When I say wrong words the children in the class will laugh at me."
Volgens Nieto (2000:219) speel die skool 'n belangrike rol by die bekamping van
hierdie situasie deur programme aan te bled waar die leerders die geleentheid
gebied moet word om hul moedertaal en taal van onderrig en leer te beoefen.
41
Leerders se onvermoe om hulself effektief uit te druk bring ook 'n gevoel van
hartseer mee mee soos uit die volgende kommentaar afgelei kan word:
L 2 "It makes me feel sad."
L 4 "Because all the children are looking at me, they make me feel
sad."
Tweede- of derdetaalsprekers van die onderrigtaal se eiesoortige behoeftes om
effektief te kan leer word heel dikwels oor die hoof gesien deur die skool Die
leerders se ervaring van gevoelens van hartseer en teruggetrokkenheid kan
toegeskryf word aan die gebrek aan kulturele interaksie en wedersydse
aanvaarding van al die kulturele groepe in die klas.
Dit kan ook toegeskryf word aan die onderwysers se gebrek aan begrip vir die
verskillende kulturele groepe in hul klas. Johnson (1995:61) beskryf die invloed
van kultuur op leer soos voig: "...culturally learned ways of communication that
differ from those expected at school can create discontinuity between the home
and school, and ultimately inhibit students' abilities to fully participate in and learn
from classroom events."
Om hierdie negatiewe gevoelens wat die leerders ervaar te bekamp, is dit ook
belangrik dat die ondewysers 'n meer persoonlike benadering tot individuele leer
moet voig ten einde die leerders se selfbekwaamheid te verhoog (Ehrman &
Dornyei,1996: 137).
Harmer (1993:78) het in sy studie die volgende waarnemings gemaak ten opsigte
van die leerders wat in 'n tweede taal moes leer: "I noted, that in most cases at the
school, the Black pupils where hesitant and ill at ease in situations where they had
to use English naturally and spontaneously." Hierdie gedrag word hoofsaaklik
veroorsaak deur die felt dat die leerders nie oor genoegsame woordeskat beskik
om hulself effektief uit te druk nie.
42
3.4 SAM EVATTING
In hierdie hoofstuk het die navorser die bevindinge van die navorsing onder twee
hoofkategoriee bespreek, naamlik:
Onderrig en leer in 'n tweede of derde taal veroorsaak gebrekkige
kommunikasie tussen onderwyser en leerders. Dit sluit die volgende
subkategoriee in: leerders se onvermoe om Iesverloop te voig, leerders se
onvermoe om die Ieermateriaal te verstaan, onsekerheid, bang vir
vernedering, oorskakeling na moedertaal en mismoedigheid.
Onderrig en leer in 'n tweede of derde taal veroorsaak verwarring by die
leerders. Die leerders ervaar 'n verhoogde eiewaardigheid omdat hulle hul
onderrigtaal kan besig, maar hul familie en vriende se reaksie hierop verkil.
Dit sluit die volgende subkategoriee in: Verhoogde eiewaardigheid,
doelgerigte poging om tweede taal te praat of nie te praat nie,
portuurverwerping, gevoelens van hartseer en stereotipering.
Hierdie hoofkategoriee is ook met relevante Iiteratuur vergelyk. Die Iiteratuur word
ook aangewend ter ondersteuning van die riglyne aan onderwysers wat leerders
onderrig in 'n tweede of derde taal.
43
HOOFSTUK 4-
RIGLYNE AAN ONDERWYSERS OM LEERDERS TE ONDERSTEUN WAT
ONDERRIG EN LEER IN 'N TWEEDE OF DERDE TAAL ONTVANG,
GEVOLGTREKKINGS, TEKORT KOMINGE EN AANBEVELINGS
4.1 INLEIDING
In die vorige hoofstuk het die navorser die volgende twee hoofkategoriee
geklentifiseer en toegelig deur middel van direkte aanhalings naamlik, onderrig en
leer in 'n tweede of derde taal veroorsaak gebrekkige kommunikasie tussen
onderwyser en leerders en onderrig en leer in 'n tweede of derde taal lei tot konflik
tussen die leerders se persepsie van verhoogde eiewaarde omdat hulle hul
moedertaal kan besig asook hul familie en vriende se reaksie daarop. Die
bevindinge van die studie word gestaaf deur middel van 'n Iiteratuurkontrole.
In hierdie hoofstuk poog die navorser om riglyne te formuleer wat dit moontlik sal
maak vir onderwysers om leerders te ondersteun wat onderrig in 'n tweede of
derde taal ontvang.
4.2 RIGLYNE AAN ONDERWYSERS WAT LEERDERS ONDERRIG WAT
TWEEDE - OF DERDETAALSPREKERS VAN DIE ONDERRIGTAAL IS
Onderwysers behoort 'n duidelike begrip te he van die verwerwing van taal.
Hierdie kennis word gewoonlik gereserveer vir die taalonderwysers. Krashen
(Nieto,2000:196) bied die volgende riglyne aan onderwysers ten opsigte van hul
benadering tot die onderrig van leerders wie tweede- of derdetaal- sprekers van
die onderrig taal is:
• Hulle moet vertroud wees met die wyse waarop 'n eerste en tweede
taal aangeleer word.
44
Daar moet by hulle 'n beWustheid wees van die sosiokulturele en ..••■
sosiopolitieke konteks van onderrig vir hierdie tweede taal. Kwesies
soos of hulle hul tweede taal volkome aanvaar en of die taal 'n
bemagter is moet in ag geneem word. deur die onderwysers.
Onderwysers se vermoe om die onderrigtaal aan te pas by die
leerder se vlak van ontwikkeling moet in ag geneem word.
Die vermoe om effektief met ouer uit verskillende taalgroepe te
kommunikeer moet in ag geneem word.
Al hierdie kenmerke speel 'n belangrike rol in die dag-tot-dag bestuur van
kiaskamer organisasie om sodoende effektiewe onderrig en leer te bewerkstellig.
4.2.1, Riglyne aan onderwysers ten opsigte van effektiewe klaskamer
kommunikasie en bestuur
Ten einde hulself te vergewis van wat alles gelyktydig in die klaskamer plaasvind
is dit belangrik dat onderwysers reflekteer oor die gebeure. Die rol hiervan word
deur Johnson (1995:31) soos volg beskryf: "Teachers who reflect on their
teaching, either through journals or more formal reflective experiences as part of
their teacher education program, often become more aware of not only how they
teach, but why they teach and the way they do."
Die refleksie van onderwysers ten opsigte van hul onderwysmetodes en tegnieke
sal ook daartoe lei dat hulle bewus word van die sosiale en psigologiese
dimensies van die kiaskamer. Doyle (Pellegrini & Blatchford, 2000:102) identifiseer
vyf elemente wat die leerkrag hier in gedagte moet hou en beskryf dit soos volg:
Multidimensionaliteit: Die klaskamers is dikwels Oorvol en daar is 'n
verskeidenheid gebeure en handelinge wat gelyktydig moet plaasvind.
Hierdie gebeure moet beplan word om die individuele leerder se behoeftes
te vervul en aansluit by die behoefteverandering.
45
Gelyktydigheid. Daar vind 'n aarital handelinge gelyktydig in die kiaskamer
Hierdie gebeur veral op primere skool wat gekenmerk word deur die
feit dat onderwysers gelyktydig individuele hulp verleen en groepe
ondersteun wat elkeen op hul eie pas werk en presteer wanneer daar take
voltooi word.
Dringendheid: Daar is 'n baie vinnige pas by kiaskamergebeure. Gump en
Jackson (Pellegrini & Blatchford, 2000:102) het afsonderlik vasgestel dat 'n
primere skool onderwyser vyf honderd keer kontak met 'n individuele
leerder per dag wissel. Hierdie bied baie min geleentheid vir onderwysers
om te reflekteer oor onderwyspraktykgebeure wanneer hulle in die kias is.
Onvoorspelbaarheid. Klaskamergebeure neem dikwels onvoorspelbare
wendings. Daar vind dikwels onderbrekings plaas tydens lesaanbiedinge en
dit is nie altyd maklik vir onderwysers om te bepaal hoe 'n les gaan uitdraai
op 'n spesifieke dag met 'n spesifieke groep leerders nie.
Gemeenskapsgebondenheid. Klaskamers is openbare plekke en is
gemeenskaps gebonde. Leerders is bewus van wat in die kias en
gemeenskap gebeur. Indien 'n onderwyser nie teenoor 'n in leerder wat
afwykende gedrag toon optree nie, mag dit gebeur dat ander leerders die
voorbeeld voig.
Geskiedenis. Elke klas bou sy eie geskiedenis op. Hierdie gebeure kan
aangewend word as 'n wegspringplek vir verdere handelinge.
Om die leerders se leerervaring so aangenaam en betekenisvol as moontlik te
maak en ook die onderrigproses in die kiaskamer so viot as moontlik te laat
verloop is dit tog belangrik om van die riglyne in ag te neem. Dit is ook belangrik
dat die onderwyser erkenning moet gee aan elke individuele leerder se
moedertaal en sover moontlik probeer om gelyke kanse tot sukses te opsigte van
klaskameraktiwiteite aan elke leerder te bied.
In die verlede het onderwysopleiding nie voorsiening gemaak vir multikulturele
onderwys nie. Onderwysers moes dus op hul eie stoom maniere vind om die
onderrig en leer vir tweede- en derdetaalsprekers van die onderrigtaal
betekenisvol te maak.
46
Harmer (1993:32) wys daarop dat een Van die belangrikste uitdagings wat in die
hedendanse onderwyssisteem bestaan, die opleiding van onderwysers ten
opsigte van multikulturele onderwys is. Harmer (1993:32) wys daarop dat die
onderwysers doeltreffend opgelei word om met die nodige insig en begrip tweede
en derdetaalsprekers te begelei en te ondersteun.
GraveIle (1996:26) beskryf riglyne aan onderwysers om tweedetaalleerders te
ondersteun soos volg:
Bied aan die leerders die geleentheid om hul bestaande ontwikkelende taal
vaardighede in werklike leersituasies te gebruik.
Tweedetaalsprekers moet genoeg geleenthede gebied word om na hul
tweede taal te luister en mondelings daarop te reageer.
Taalfoute moet nie onmiddellik gekorrigeer word nie. Hierdie foute moet
egter beskou word as aanduidings van vordering. Oorbeklemtoning van
korrekte taalgebruik mag daartoe aanleiding gee dat die leerders hulself
weerhou om spontaan te praat. Leerders voel meer vry om hul tweede taal
te praat as hulle geborge voel.
Maak gebruik van verskeie maniere om die taal verstaanbaar te maak.
Hierdie mag die gebruikmaking van werklike voorwerpe, prente, praktiese
aktiwiteite en die gebruikmaking van hul moedertaal waar moontlik insluit.
Sosiale interaksie en portuurinvloede is 'n belangrike faktor. Kinders, veral
op 'n jong ouderdom, leer baie meer van mekaar as wat hulle van hul
onderwyser of ander volwassenes leer. Onderwysers moet gebruik maak
van hierdie positiewe faktore en die kinders aanmoedig om mekaar te
ondersteun.
Assessering behoort in verhouding te wees met die kurrikulum en nie die
leerder se taalvaardigheid nie. Onderwysers behoort dus in hul
assesseringskriteria ook voorsiening te maak vir tweedetaalleerders.
Onderwysers moet poog om te bou op wat die leerder na die leersituasie
toe bring . Die leerder se kulturele agtergrond en vorige prestasie moet in
aanmerking geneem word.
47
Van hierdie riglyne is belangrik vir die bevordering van leer in 'n tweede of derde
taal. 'n UlThodigende kiaskameratmosfeer lei ook tot die bevordering van leer. --
Gebrekkige klaskamerinteraksie kan bekamp word deur 'n aangename klaskamer-
atmosfeer te skep wat dit moontlik sal maak vir die leerders om hulself sonder
enige voorbehoude uit te druk.
Harmer (1993:85) beskryf die leerklimaat in 'n skool of klaskamer wat homseif
daartoe leen om onderrig en leer in 'n tweede of derde taal te bevorder as 'n leer-
klimaat waarin diversiteit gerespekteer en as waardevol beskou word. So 'n skool
of klaskamer word gekenmerk deur onderwysers se hulpvaardigheid teenoor
leerders wat addisionele ondersteuning benodig. Lesse moet sover moontlik
uitdagend wees. Hierdie lesse, in al die leerareas, moet gekenmerk word deur
volop mondelinge-, lees-, luister- en skryfoefeninge. Die integrasie van die
leerders se ryk kulturele verskille behoort 'n betekenisvolle leerervaring vir alle
leerders te wees. Hierdie positiewe leerklimaat wat deur die onderwyser geskep
behoort die leerders aan te moedig om te wil deelneem aan klaskameraktiwiteite
omdat hulle nie bedreig voel nie.
Die belangrikheid van beplanning te opsigte van onderrig van leerders met 'n
gebrekkige taalbegrip is onontbeerlik. Die beplanning van die assessering van
hierdie leerders maak 'n belangrike komponent hiervan uit. Dit is belangrik vir die
leerders om te weet dat hulle nie gepenaliseer gaan word as gevolg van hul
gebrekkige taalgebruik nie en daarom effektief betrokke te wees by die leerproses.
Onderwysers moet gebruik maak van beide formele en informele
assesseringsmetodes om die leerders se vermoens te bepaal. By die opstel van
die assesseringsbeleid van die skool kan skole hier 'n belangrike rol speel deur
hierdie faktore in ag te neem.
Klaskamerinteraksie kan ook belemmer word deur die aard van die aanwending
van taal tydens die onderrigproses. Volgens Gravelle (1996:37) is dit nie nodig vir
die leerkrag om onnatuurlik stadig of hard te praat nie. Gravelle (1996:37)
verduidelik dat om betekenisvolle onderrig te bled, nie net bloot die ontvang van
taal deur die luisteraar is nie.
48
Kommunikasie is 'n interaktiewe proses tussen die luisteraar en die spreker.
EffektieWoordra van Ieermateriaal kan volgens Gravelle (1996:37) op verskdie
maniere oorgedrag word. Die onderwyser hoef nie net van mondelinge oordra van
informasie as 'n onderwystegniek gebruik te maak nie. Stellings kan geparafraseer
word deur gebruik te maak van gebare, mimiek, demonstrasies en voorbeelde.
4.2.2 Riglyne aan onderwysers om leerders te ondersteun wat konflik
ervaar ten opsigte van hul verhoogde eiewaardigheid en hul familie en
vriende se reaksie daarop
Tweetaligheid is 'n bate en moet gekoester word (Mc Laughlin, 1978:1). Kinders
moet aangemoedig word om dus hul moedertaal en hul taal van onderrig en leer
as waardevol te aanskou. Daar moet 'n mate van kontinuYteit tussen skool en huis
bewerkstellig word. Ouers moet dus direk by die kind se leer betrokke wees. Die
aanmoediging van ouers om die onderrigtaal tuis te besig met hul kinders sal nie
juis help om hul kinders se houding jeens die skool te bevorder nie. In baie gevalle
is die ouers self nie die onderrigtaal magtig nie. Ouers moet dus betrek word by
die totale leerervaring van hul kinders. Dit kan bewerkstellig word deur onder
andere die volgende strategiee te inkorporeer in die skoolbeleid:
Kommunikasie tussen die skool en huis moet so oop en demokraties as
moontlik geskied.
Leerders moet aangemoedig word om hul moedertaal te besig en hul
unieke kultuur en identiteit te behou.
Ouers moet betrek word by alle skoolaktiwiteite deur hulle betrokke te maak
by alle besluite rondom die kurrikulere en buitekurrikulere program.
Onderwysers ook op hul beurt help om stereotipering te bekamp deur
verdraagsaamheid van verkille in die klaskamer te beklemtoon. Campbell
(1996:145) noem dat die aanleer van positiewe sosiale vaardighede hier 'n
belangrike rol kan speel. Leerders behoort "...a strong sense of comfort and safety
from both physical and emotional abuse and criticism" te ervaar.
49
Campbell (1996:145) beklemtoon ook dat onderwysers genoegsame orde in die
klaskarner moet he om te verseker dat leerders nie mekaar intimideer, vernecier of
uitermatige kritiek !ewer as gevolg van hul verskille nie. Kinders presteer goed as
hulle glo dat hulle op die onderwyser en hul klasmaats kan steun. Hierdie
atmosfeer kan bewerkstellig word wanneer daar demokratiese reels neergele
word, wat konsekwent toegepas word.
Taaldiversiteit moet deur die skool in ag geneem word. Onderwysers moet
erkenning bied aan die leerders se moedertaal. Nieto (2000:189) noem dat die
leerder se taalkennis en agtergrond hetsy moedertaal of tweede taal 'n inherente
effek het op hoe by leer. Tog word moedertaalkwessies by multikulturele onderwys
soms deur die skool oor die hoof gesien. Die bewyse hiervoor kan bespeur word in
die feit dat daar 'n gebrek ontstaan by die beskrywing van linguistieke terme.
Taaldiversiteit moet in ag geneem word by die volgende aspekte wat Purkey
(2000:78) beskryf as "The five powerful Ps." Volgens Purkey (2000:78) moet die
volgende vyf aspekte in ag geneem word by die beplanning van effektiewe leer en
onderrig vir leerders:
"People": Mense moet in ag geneem word wanneer dit kom by beplanning.
Onderwysers moet hulself die vrae afvra: Hoe sien ons onsself en ons
leerlinge? Hoe is ons verhoudings met mekaar? Hoe kan ons 'n
wedersydse verhouding van omgee vir mekaar kweek? Mensgerigte
onderwys lei daartoe dat die leerder 'n positiewe selfkonsep ontwikkel.
"Places": Plekke, naamlik die leeromgewing, moet onderrig en leer
aanmoedig. Hierdie kan bewerkstellig word deur 'n aangename, netjiese en
uitnodigende atmosfeer te skep. Langdurige blootstelling aan so 'n
leeromgewing kan 'n positiewe uitwerking he op hoe leerders en
onderwysers hulself beleef. Die teendeel hiervan kan ook waar wees. 'n
Lelike, vuil en koue leeratmosfeer kan negatief inwerk op die leerders en
onderwysers se konsep van hulself.
"Policies": Die manier waarop mense hulself waarneem word hoofsaaklik
beInvloed deur die reels, kodes en planne geformuleer deur die persone in
gesagsposisies.
50
• "Programs": Verskillende programme word daagliks deur skole opgetrek en
gevolgas deel van die dag-tot-dag bestuur van die skool. Gemeenskaps-
uitreikingsprogramme, ouerbetrokkenheidsprogramme, kurrikulere en buite-
kurrikulere programme word almal ontwerp om die missie en visie van die
skool tot uitvoer te bring. Leerderbehoeftes moet nie tydens die ontwerp en
uitvoer van hierdie programme oor die hoof gesien word nie.
Die tweedetaalleerder se unieke leersituasie moet in ag geneem word.
• "Processes": Prosesse is bloot die manier waarop dinge in die skool
gedoen word. Hoe dinge gedoen word is net so belangrik soos wat gedoen
word.
Deur hierdie vyf belangrike aspekte in ag te neem kan die Ieerkrag 'n positiewe
bydrae lewer tot die suksesvolle integrering van die tweede- en
derdetaalsprekende leerders in sy kias. Die leerder kan sy teruggetrokkenheid ten
opsigte van die gebruik van sy onderrigtaal in die kias oorbrug deur positiewe
aanmoediging. Die Ieerkrag se belangstelling in die leerder as individu lei ook tot
'n verhoogde gevoel van aanvaarding. Die Ieerkrag kan sy klaskamer omskep in 'n
multikulturele omgewing deur ook moedertaal van leerders aan te bring in apekte
soos klaskamerreels, die verjaarsdagkalender en eenvoudige instruksies soos die
opruimingsrooster.
Beleid in die skool ten opsigte van taal en die gebruik van moedertaal moet in ag
geneem word. Aanvaarding en wedersydse respek vir mekaar se taal en kultuur
moet deur die beleid van die skool benadruk word. Programme om
multikulturaliteit te bevorder moet geInkorporeer word in die leerprogram en in die
kias tot vergestalting gebring word deur onder andere 'n kultuurdag te hou.
Hierdeur kan alle leerders die geleentheid gebied word om van mekaar se kultuur-
verskille te leer. Purkey (2000:84) verduidelik dat dit belangrik is dat die leerders
wat nie die onderrigtaal magtig is ook in ag geneem word by die manier waarop
dinge in die klas gedoen word en nie as vanselfsprekend aanvaar word dat al die
leerders die prosesse verstaan nie. 'n Praktiese voorbeeld hiervan is wanneer
daar 'n spesiale geleentheid gereel word. Dit is belangrik dat al die leerders
begryp waaroor dit gaan.
51
Die doel en uitkomstes moet duidelik gekommunikeer word ten einde te verseker
dat dit berekeriisvol vir al die leerders is.
Sosiale interaksie tussen verskillende moedertaalsprekers moet aangemoedig,
maar nie afgedwing word nie. Die aanpassing van veral nuwe leerders in die skool
waar hulle moedertaal verskil van die taal van onderrig en leer moet in ag geneem
word. Van hierdie leerders word verwag om in 'n vreemde situasie aan te pas met
slegs die minimum ondersteuning deur ouers en onderwysers. Hierdie leerders
benodig die basiese interpersoonlike kommunikasievaardighede wat hulle in staat
sal stel om in die sosiale konteks van die skool aan te pas. Hierdie vaardighede
kan net aangeleer word in 'n omgewing van wedersydse respek en aanvaarding.
Die onderwyser moet bewus wees van die kulturele taalverskille om die
leerervaring so natuurlik as moontlik vir die leerder te maak ( Mc Laughlin,
1978:3). Onderwysers moet bewus wees van die verskillende maniere waarop
verskillende kulturele groepe emosie betoon.
Die manier waarop die leerder reageer wanneer by gelukkig, kwaad, hartseer voel,
verras is of frustrasie beleef verskil van kultuur tot kultuur. 'n Onderwyser wat
bewus is van hierdie verskille sal dan weet hoe om te reageer op die leerders se
gedrag. Kommunikasiepatrone in die klas sal dan die kommunikasiepatrone tuis
reflekteer. Erkenning aan kulturele verskille behoort nie oordrewe of uitermatig
beklemtoon te word nie, maar moet deel vorm van die daaglikse interaksiepatrone
in die kias.
4.3 GEVOLGTREKKINGS
Onderrig en leer in 'n tweede of derde taal is 'n algemene verskynsel in ons skole.
Die belewenis van die leerders ten opsigte hiervan is tot in 'n mindere mate deur
navorsers ondersoek. In die Iiteratuur word die aanleer van 'n tweede taal wyd
omskryf asook die effekte van leer deur tweetalige sprekers. In verskeie
gesprekke met kollegas het die navorser agtergekom dat hulle nie bewus is van
die leerders se belewenis van die fenomeen nie.
52
'n Gebrek hieraan het daartoe gelei dat die onderwysers 'n gevoel van
onbekwa-a-mheld ervaar omdat hulle nie weet hoe om hierdie leerders te
ondersteun nie. Die navorser se belangstelling in die fenomeen was daardeur
geprikkel.
Die navorser het gevoiglik die volgende doelstellings vir die navorsing daargestel
naamlik:
Om die leerders se belewenis van onderrig en leer in 'n tweede of derde
taal te verken en omskryf.
Om riglyne te formuleer om onderwysers wat hierdie leerders onderrig te
ondersteun.
Ten einde hierdie doelstellings te bereik het die navorser die volgende
navorsingsvrae afgelei:
Wat is die leerders se belewenis van onderrig en leer in 'n tweede of derde
taal?
Wafter riglyne kan die navorser omskryf om die onderwysers te
ondersteun?
'n Kwalitatiewe, verkennende, beskrywende en kontekstuele studie is uitgevoer
deur gebruik te maak van fenomenologiese onderhoudvoering, asook nalewe
sketse ten einde die navorsingsvrae te beantwoord.
Al die respondente het aanvanklik beweer dat hulle geen probleme ondervind om
in 'n tweede of derde taal te leer nie. Nalewe sketse is gebruik waarin dieselfde
leerders versoek is om hul ervaring skriftelik weer te gee. Uit die naIewe sketse
kon die navorser aflei dat die leerders tog probleme ondervind met onderrig en
leer in 'n tweede of derde taal. Fenomenologiese onderhoude is met van die
leerders gevoer en herhaalde temas is geklentifiseer soos beskryf in die
navorsingsmetode (vergelyk 1.6).
53
Riglyne is omskryf vir die onderwysers met betrekking tot die twee hoofkategoriee
wat deurlie data-analise geklentifiseer is, naamlik:
Onderrig en leer in 'n tweede of derde taal veroorsaak gebrekkige
kommunikasie tussen onderwyser en leerders .
Onderrig en leer in 'n tweede of derde taal lei tot konflik tussen die leerders
se persepsie van verhoogde eiewaarde omdat hulle hul onderrigtaal kan
besig asook hul familie en vriende se reaksie daarop.
Die afleiding kan dus gemaak word dat die navorsingsvrae beantwoord, en die
doel van die navorsing derhaiwe bereik is.
4.4 TEKORTKOMINGE VAN DIE STUDIE
Een van die grootste tekortkominge in die studie is die feit dat sommige van die
leerders nie toegelaat is om die onderhoud in hul moedertaal te voer nie, weens
die navorser se gebrek om die taal te besig.
Die leerders, soos afgelei uit die onderhoude en nalewe sketse, beskik nie oor die
nodige taalvaardigheid om hulseif effektief uit te druk nie. Die navorser moes dus
gebruik maak van leidende vrae om die leerders te kry om hulseif uit te druk.
Die navorser sou verkies het om die onderhoude in elke individuele leerder se
moedertaal te voer. Hierdie sou veel meer informasieryke data opgelewer het.
NaIewe sketse is in 'n kiaskamerkonteks geskryf. Hierdie situasie mag by die
leerders die indruk geskep het dat daar van hulle verwag word om 'n sekere
standpunt te huldig. Dit het moontlik tot gevolg gebring dat die leerders bang was
vir penalisasie deur die onderwyser as hulle hul ware ervaring uitspreek.
Die navorser sou verkies het dat die leerders hulle sketse tuis in die gemak van 'n
informele, bekende omgewing skryf waar hulle meer gemaklik sou wees.
54
4.5 AANBEVELINGS
Hierdie studie bied 'n bilk op leerders se belewenis van onderrig en leer in 'n
tweede of derde taal en omskryf riglyne aan onderwysers ten opsigte van die
hantering van hierdie fenomeen.
Die bevindinge kan suksesvol aangewend word in skole waar onderwysers geraak
word deur hierdie fenomeen. Hierdie studie kan ook as wegspringplek dien om
onderwysers aan te moedig om multikulturele onderwys in hul kiasse te bevorder.
Die erkenning van alle taalgroepe in die skool en die verkryging van ouers se
betrokkenheid by beleidmaking ten opsigte van tweede-of derdetaal leerders kan
ook deur die navorsing bevorder word.
Daar is ook toepassingsmoontlikhede in terme van verdere navorsing. Die
verhouding tussen taal en sosiale interaksie sowel as denkpatrone kan verder
verken word. Die verband tussen taal en denkpatrone met betrekking tot
eiewaarde, houdings en selfaktualisering kan deur middel van fenomenologiese
onderhoudvoering geeksploreer word.
Die rol van ouers by die inskakeling van hul kinders in multikulturele skole en 'n
moontlike program om hulle te bemagtig kan ook lei tot 'n moontlikheid vir verdere
navorsing.
4.6 SLOTSOM
Samevattend is dit duidelik dat die onderwyser tog 'n belangrike rol speel by die
inskakeling van tweede- of derdetaalsprekende leerders in klaskamer-
bedrywighede
lnteraksie tussen leerders van verskillende taal- en kultuuragtergronde moet deur
die onderwyser geThisieer word. Deeglike beplanning en gereelde nabetragting
van die leerproses deur die onderwyser kan leer en die leerervaring vergemaklik.
55
Die probleme ten opsigte van onderrig en leer in 'n tweede of derde taal moet nie
bloot asTkoolgebonde beskou word nie, maar ouers moet betrek word hierby. Die
leerder se ervaring en kulturele agtergrond moet 'n integrale deel vorm van die
onderwyser se beplanning.
Voorbereiding deur die onderwysers moet gekenmerk word deur 'n reeks
ervarings-moontlikhede vir die leerders en nie bloot op verbale kommunikasie
gebaseer wees nie.
Daar is egter baie positiewe verwikkelinge in die klaskamers ter bevordering van
multikulturele onderwys en die ondersteuning wat gebied word aan leerders wat in
'n tweede of derde taal onderrig ontvang. Hierdie moet verder bevorder en
uitgebou word om die ontwikkeling van alle leerders so positief moontlik to rig.
56
BIBLIOORAFIE
Byram, M & Brumfit, C 2000: The Routledge encyclopedia of language teaching
and learning. London: Routledge.
Campbell, DE 1996: Choosing Democracy. A practical guide to multicultural
education. New Jersey: Prentice Hall Inc.
Cohen, L & Marion, L 1994: Research methods in education. London: Routledge.
Combrink, JC 1973: Moedertaalonderrig in die laerskool. Johannesburg:
Afriliaanse Pers-Boekhandel.
Crawford, LW 1993: Language and literacy learning in multicultural classrooms.
Massachusetts: Allyn and Bacon.
Creswell, JW 1994: Research design: qualitative and quantitative approaches.
Londen: Sage.
De Vos, AS 1998: Research at grass roots. A primer for the caring profession.
Pretoria: Van Schaik.
Diedericks, TG 1997: Onderwysers se belewenis van veeltaligheid in die graad
een klas. Johannesburg: Randse Afrikaanse Universiteit.
Ehrman, ME & Dornyei, Z 1995: Interpersonal dynamics in second lanuage
education. The visible and invisible classroom. Londen: Sage.
Giorgi, A 1985: Phenomenology and psychological research. Pittsburgh:
Duquesne University Press.
Gordon, H 1977: Interview metodik. Kobenhaven: Munksgaard.
57
Guba, EG & Lincoln, YS 1981: Effective evaluation. San Fransisco: Jossey-Bass.
Harmer, LP 1993: Black pupils' experience of integration in a dominantly white
school. Johannesburg: Randse Afrikaanse Universiteit.
Helm, CAE 1979: Die moedertaal as onderrigmedium in die onderwys van die
swart yolk van Afrika en die Republiek van Suid-Afrika. Bloemfontein: Universiteit
van die Oranje Vrystaat.
Homan, R 1991: The ethics of sosial research. New York: Longman.
Jqhnson, DM 1992: Approaches to research in second language learning. New
York: Longman.
Johnson, DW 1997: Reaching out. Interpersonal effectiveness and self-
actualization. Boston: University of Minnesota.
Johnson, KE 1995: Understanding communication in second language
classrooms. Pennsylvania: Cambridge University.
Juvonen, J & Wentzel, KR 1996: Social motivation. Understanding childrens
school adjustment: Pennsylvania: Cambridge University.
Krathwohl, DD 1993: Methods of educational and social science research.New
York: Longman
Krefting, L 1990: Rigor in qualitative research. The assessment of trustworthiness.
American Journal of Occupational Therapy, 45(3) March 1990: 214-222.
58
Kvale, S 1983: The Qualitative research interview. A phenomenological and a
hermeneuticalmode of understanding. Journal of Phenomenological Psychology,
14(1): 171-196.
Macdonald, C 1991: Eager to talk and learn and think. bilingual primary education
in South Africa. Cape Town: Maskew Miller Longman (Pty) Ltd.
Maruyama,G & Deno, S 1992: Research in educational settings. California: Sage.
Maykut, P & Morehouse, R 1993: Beginning qualitative research: a philosophical
and practical guide. London: Falmer.
Mc Laughlin, B 1978: Second language acquisition in childhood. New
Jersey:Lawrence Erlbaum Associates.
McMillan, JH & Schumacher, S 1993: Research in education: A conceptual
introduction. New York: Harper Collins.
Merriam, S 1991: Case study research in education: a qualitative approach. San
Fransisco: Jossey-Bass.
Miles, MB & Huberman, AM 1994: Qualitative data analysis. California: Sage.
Morse, MJ 1991: Qualitative nursing research. Londen: Sage.
Mouton, J & Marais, HC 1990: Metodologie van die geesteswetenskappe.
Pretoria: Raad van Geesteswetenskaplike Navorsing.
Nieto, S 2000: Affirming diversity. The sosiopolitical context of multicultural
education. New York: Addison Wesley Longman,Inc.
Odendal, FF 1991: Verklarende handwoordebaek van die Afrikaanse taal:
Johannesburg: Perskor.
59
Patton, MQ 1980: Qualitative evaluatidn methods. London: Sage.
Pellegrini, AD 1995: School recess and playground behavior educational &
developmental roles. Albany: State University of New York.
Pellegrini, AD 2000:The child at school. Interactions with peers and teachers: New
York: Oxford University Press.
Pialorsi, F 1974: Teaching the bilingual. Tucson: Univesity of arizona Press.
Piper, T 1993: And there were two: children and second language learning:
Ontario: Pippin.
Purkey, W W 2000: What students say to themselves. Internal dialogue and
school success. California: Corwin.
Strauss, A & Corbin, J 1990: Basics of qualitative research. Grounded theory
procedures and techniques. California: Sage.
Van Rooyen, H 1990: The disparity between English as a subject and English as
the medium of learning. Pretoria: Human Science Research Council.
Venter, EA 1962: Moedertaalonderrig. Johannesburg: Dagbreek Boekhandel.
Williams, M; Tutty,LM & Grinnell,RM 1995: Research in social work, an
introduction. Illinois: F. E. Peacock.
60
BYLAE A
PROTOKOL VIR ONAFHANKLIKE KODEERDER
Die metode van data-analisering wat in hierdie studie gebruik sal word, sal aan die
hand van Tesch in Cresswell, 1994:155) se beskrywende analise uiteen gesit word:
STAP 1: Die outeur lees versigtig en verskeie kere deur al die transkripsies te
einde 'n geheelindruk te verkry.
STAP 2: Enige transkripsie word dan geselekteer en deurgelees. Terselfdetyd
word idees wat by lou opkom, neergekryf.
STAP 3: Met die betrokke onderhoudsvraag in gedagte, word idees dan in die
kantlyn neergeskryf.
STAP 4: Oorkoepelende kategoriee, wat die universum verteenwoordig, word
identifiseer.
STAP 5: Lees weer deur al die transkripsies en onderstreep betekenisvolle
eenhede wat in verband staan met die geIdentifiseerde oorkoepelende
kategoriee.
STAP 6: Betekenisvolle eenhede is eoorde wat gedagtes, ppersepsies en
gevoelens aandui, waaruit deurlopende temas geklentifiseer word.
Gedagtes: Gedagtes word gedefinieer as 'n idee, oordeel of
mening wat die gevoig is van denke.
Persepsies: Persepsies is die psigiese produk van waarneming.
Dit is dus die subjektiewe, bewuste belewenis van inligting wat
uit die eksterne- en interne omgewing ontvang en verwerk word.
Vorige ondervindings speel 'n belangrike rol ten opsigte van
persepsies.
■ Gevoelens: Gevoelens is die bewuste belewenis wat deel vorm
van emosies.
STAP 7:
Vervolgens moet betekenisvolle eenhede in oorkoepelende kategoriee
in verdeel word en sub- kategoriee terselfdertyd binne die
oorkoepelende kategoriee, identifiseer word.
STAP 8 Maak 'n vergelyking van aal transkripsies en dui aan hoeveel
respondente, in elke kategorie, dieselfde woorde en temas gebruik.
STAP 9: Verband moet nou tussen oorkoepelende en sub kategoriee identifiseer
• word en Iaasgenoemde moet as teoriee reflekteer word.
STAP 10: Laastens integreer die outeur die insigte wat verkry is in beskrywende
struktuur.
Byvoorbaat dank.
Deon 0 Oerson
• N..• 1 ;At
4.1
gym:
. ..•Cc. f.12 i .y.see."471
..e4 - ..1■Ase'. 4,;;:4:1,..,=.: . • '.- ;if .-ri".‹..,..
i. /4•V"•L'itriWr.'" 1..:,:- ?...e."'...: * L.,i.1.•1'..1.4.- . • . • .
=e7. -
.-
i,
x. .. ..
-
.
.,.
?
,' .t-,
..,V
.4
.-e,•.
„
.k-.g.,
-:
•4 •.-":1••
•t:i-',::?:-'
1/4
1c€ 1l
,-.;.
,
.•*:
.;.••.,
.-2,
,1..,
.,
> ,4 .
,
r
„ee
. •
:
.•
• : Ta
. 2
-
• <‘ +
-• :.:-7 ."3:
. 14i-%,
-
''` :
."±
..•
.4t-••• ••••• -.AL" ell,' tr. "e.••16 L. • r$•••
A.•••,1,4- • ---•1•zso - ;era _ • -
-.L ' • .
_ ///.
: • •
2_\ UL , .
•
••-'1•-•••• ••••• • - ) •
-4 .1 •••■
. .
.,......
-
AJC/2--re.dj,_
• .
. .
,r1I,e;1 4r:
,7•••••,t•,.....V3Tiv - -
F.,5••••••••a •••: or, -•
- - - • .-y.• - - •■•••-rn r • • • .1.
.1414,4A-Slvt.' ••• • ,45 -Z.4 ,
.rpa, :
re „-;_F,-;ek'N. _ -2"--7-""•••
-..--17.".ir...Efir-31-71';71...-V.;-•" •••er • r • 4.4 -̀g••".:::-S; .";"
:::-•---.1,-.., `7.,7,1 • .,-. •:-.s, '"x• ' ... ' -ft,r_. ..-.7t,--7:(-..z......4 ...;: ,......,,,-.4% r.,
., f ''=7::'..5-.••••••iri . ,.._,. . .^...4,';- -....7.•1;;-:-.--"ft-e.'irr.
.. : ..: .7.:i'..:i .i,""i::--•.:' • •
.;•4 •
e.,71f1A:c, 4.4 , -
c•-•
Ni cs r fl(S) 7_1 is
., .-, • -::. •• '... .. ..'. • 7 •
1:- (...//:;..i..fiq:;:flit".t .rrii7 -•: E-I'ti 1\-) iS ci c.)ir4---ICUI lOrK. Ltr- t"--- ' --i-h •'' '' t 1 b-e- i :::::-...-.•:••:.:.::z,...:i,:.„ .. • .-......- ..,:.., j j _ ___1....
i101
.s•F•I illC. rfle 0
•;;rs.f.1; -.-:•;;;i:"N,.::.;:-..-::::::-4.....:,•. , ..-.:,,:.: • :„:. .. ,..,....,. ". , . 6 CO r-ri r-) ci n ;cr_ke ,..,),1,--) ,...._, 1-. .1_ , •
tf'■!!".:-.A.';:r:.:%_.•'71.:::.'.-%':...•.,:...-2_.::!.:•.--:--?,- .. •.: --.., . .. • • • F.)._:-.1/4....p ),_ t', r . k -, E ) 17....,:,,3A.;:•..h .g.(f.vi-i).,::,...4:-.,,,.-41:-......t::4i -;,. ; --::.: :.::-...-. •.•-.- • • .. • - . " . : :-. : • ... . . • , , • t • , 1 .. . • , • . .. ... .
n.: .
T- • .
bt \It.' c•A( --,V161,c1:- -...ir-cl_p • • - .••• i l-1--) (-At Viht' 1 .5iigi"jiMUS-,T,';:„.'; .:.: :.7:F:•,....:: ■:!. -1' ..... • . i . tV;.?&..i e:.6. .....Attp 6.:17.1 \tit, .tn • e,:--lish _ ..)entencc cQr-G. cc. .c.b i 0 n L,.) ( I Kpli„JaLis_ • 1,."4::::::::: .: ', .;:: .,-;;.:‘,:;: -...--:,....,-,...t..,,.a .:-:::k..) ..... : . , • • i \„/ . -;) .17.'7.:'," . ; ,e• ...'.::::7 .i...,:Wt.'"° 57' ':,":.:.:-:Ci-_!':fr:. ,e,: .. -: -,.- 7 ,.. -, • ,-. • . .. - . . .
i and .• br J o L-ron --_ ,1c* , Lb.,-21 i_o____baki:k5• 1,11,-..-.:„ •
1 ..'..!2:,.?,?)•:',.;:?• ::.* *''; ."1 : -.<:.._: .... ..,.. . . . • • -ar. ) I f ry--j rs/N.- 1."X_I KICS . VI 1 1--.1 I- -,:s1 --6t t--o 5-;r- ,k f IC) u \; 1C UV) - Y1 .P•t -.6:t.7-:.-t..
J0 J . - 9- %-?•-•.1.-'-'•':.
.L1-__Ii_tc.._,, _ 1 1 i --,. i (--r,...( -c. cc . . Le-abtf 5V) . ‘L` .-kli---,%"- i("cir n ., T ‘,...:. ( 1 -ICC UCc. rd Ci eC.,t, NIL.: ,_,cia .1 C.11--n,..f.---;
k 1•1';:".. 7 .. ..
: .• \-) 1,•-.:•.. - :7•- k") 1 01,& . 1-)V r• -`- . E- r'r, I iS'n is v;'rc il,i)c. r*r:11--) .v-i-c-.0.L.re.,_,--it ■ --, cirm oFfi i.v..) cicin
I V. ' . • ' • • s' . .'. - '' • • -7't... -OF-. .za p_12;_-- r) ou r c-cu n.-.,1- 1 ff. s -- c-''f-)5 c- ry-11 -.) h , I- 1,1.--...:1:•Z
\.1
h 15-.1 o r I _.c..jcL.Lic,1
• ' • ". • • - • ,
-._-• • ... . .
•
:s1.• " vze_b (-3( Ic-fr-,b
: • •
• • • •
R
T
R
T
Respondent Two
T S can you teel me how do you experience learning in English?
R Ok, it is not that difficult. Some they are difficult but it is not that difficult because now I
can understand English because from 1997 I'm writing in this school. so I am learning
in English.
T Uhm.
R So now it is not very difficult.
T You say some is difficult?
R Yes.
T Tell me about the some that are difficult?
R Mmm.
T If you say difficult, what do you mean?
Hard words 1A7
T Hard words?
R Sometimes the teacher speaks in English then I can't understand.
T
R
T
Uhm.
Its ok if maybe there is a teacher that can understand our language and the other
teacher speaks English and the other one Zulu then we can understand.
You say sometimes the teacher explaines then you don't understand, then what do
you do?
Than we go to my teacher and we say this and this and mam can't you explain.
And does mam explain?
Yes
And what language does mam use to explain?
Sometimes the teacher goes and go ask Mrs M then Mrs M comes and explain to us.
Now why does she ask m Mrs M?
Because we understand and Mrs M is a Xhosa.
Uhm.
So she can understand the language, Sotho, Zulu, Xhosa.
Then what language does Mrs M use to explain?
R Xhosa or Zulu.
T And the learning materials, books, and the readers how do you experience learning
with these materials?
It's ok. In the books I understand, but like the teacher gives us pages and we can't
understand a word. The teacher says we must look the word up in the dictionary and
the dictionary will help us..
T And does it help?
R Yes it does.
T Tell me when you are here at school. Your friends what language do you speak?
R Zulu.
T Most of the time?
R Just in the class, like Mr W, he does'nt want us to speak Zulu in his class even
54 J OcoAfrikaans.
T Why?
R . • Because it is a English class.
T And in the other classes?
R We can speak our own language in the other classes. the teacher does'nt say you
must only speak English.
T Uhm. Now how do you feel when Mr W say you can't speak your home language in
the class?
R Sometimes we do, but we make sure thet he can't hear us.
T What will he do if he hears you?
R Sometimes he chases you out of his class, sometimes he make you sit on the floor.
T And how does that make you feel?
R When you write you can't write because you must write on the table, not on the floor.
You will write untidy and uglyand if you write ugly he will pinch you.
T During break times what language do you talk?
R Xhosa or Zulu
.a.e/1151 Most of the time?
R Yes.
T Now why don't you 'speak English to each other?
R ■- Because we all understand Zulu and all those languages.
- ,•
T Uhm.
R Tell me S are there a difference betWeen your home and the school?
R No.
T And the lanuage you speak at home and the language you speak at school.. are there
a difference?
R No. It's not different because yo understand English and you understand Zulu.
T Uhm.
R It's not difficult.
T And learning here in this school how do you find it?
R Earlier like in 1997 ,1998 around that time it was very difficult. But now it is not difficult.
T Why was it difficult then?
R Because we did not understand English. We spoke Zulu, Xhosa, like now it is bk.
T What grade where you whe you came to this school?
R Grade one, 1997.
T And you say that time you did'nt understand any English?
R We first went to a pre-school there.
T Uhm.
R When we go there we learn English there and understand few words. And when we
came here it was difficult, but not that difficult because there we learn in English.
T Now you are in Grade six, are there any difficulties that you do experience?
It is difficult sometimes when the teacher speaks a difficult word or read, maybe the
teacher takes a page and read to us in English we don't understand some of the
,25 words but, but Mrs M in her class she speaks Zulu and Xhosa if you don't understand
a word.
T She speaks Zulu or Xhosa?
R Yes.
T And does it help?
R Yes, it does.
T How does it help?
R It is because we understand that word, now it is not not that difficult but in English it is
that difficult.
T When you have homework, who helps you with to homework?
. - .
R Sometimes it's my mother, sometimes I do it by myself.
T And how do you experience doing your homework?
R It's ok-.-it's fine because I, If the homework is too difficult my mother helps me, so it is
not difficult.
T And do you experience problems at school if you speak you home language during
break times? re10
No. But at home if you speak English your friens say you are a coconut.
T You-are a coconut?
R Yes.
T Now tell me what does that mean?
R They say we make ourselves like we are white and that we will never change.
T Now how does that make you feel if the children call you names?
olf-R Maybe, some children feel sad, but I don't feel sad because I know that I will never
change.
T If they say you think you are going to change, what does that mean?
R They mean you are going to change and be the white people and you are not going to
be. That you know you are not going to change.
T Are you going to change because of what?
R Because we speak English.
T And how do you say how does that make you feel?
It doesn't make me feel sad. Some of them they even want to hit us, but I don't like to 5e2C
hit children.
T Why do they want to hit the children?
rri Because they say they are coconut, things like that.
T Uhm.
R I don't do that because I know I am not a coconut.
T Do you speak English at home?
Sometimes, because Mr. W say we must speak English at home then we can
understand more and more English.
T Uhm.In class when teacher explaines. what lanuage does the teacher use to explain?
R English. In the English class maybe you don't understand you ask your friends . Some
like my friend, I understand and she don't understand. She will ask me then I will help
her.
T And if you explaine to your friend, what language do you use?
R Zulu.
Why?
R Because they understand Zulu
T Uhm.
R It is in English, so if you explaine in English you wount understand so you explaine in
Zulu or Xhosa.
T So will they understand if you explaine Zulu or Xhosa?
R Sometimes they do sometimes the don't understand.
T At home with you parents, what language do you use.
R Zulu
T In Zulu,why?
R Because I understand Zulu.
T You say sometimes it is difficult here at school. Tell me about your difficulties.
R Sometimes it is difficult becuase I can't speak English very well like speaking with
somebody or reading.
T Uhm. Tell me more about that . If you say sometimes you can't speak English, in what
situation, when?
When you have to speak to who?
R To the teacher or like children that does not understand Zulu or Xhosa.
T How do you find speaking to the teacher? aPft R Sometimes it is difficult because I don't know what to say
You don't know what to say,why?
R Because you see I don't understand English very well
T And if you have to write?
R I can write English
T Uhm. Your only oroblem is talking to the teacher?
R Yes. And reading sometimes because it is difficult
T Ok S. I'm glad we spoke and than you very much.
R. A U
,iffreZiNg:4
RANDSE AFRIKAANSE UNIVERSITEIT Posbus 524, Auckland Park 2006
er••■ Republiek van Suid-Afrika
Tel (011) 439 2911 +27 - 11 -4892911
RAND AFRIKAANS UNIVERSITY PO Box 524, Auckland Park 2006 Republic of South Africa Fax (011) 489 2191 + 27 - 11 - 4892191
DEPARTMENT OF NURSING SCIENCE Telephone : (011) 489-2649 Fax : (011) 489-2257
TO WHOM IT MAY CONCERN
2002-05709
TITLE OF RESEARCH PROJECT: "Leeders se belewenis van onderrig en leer in 'n tweede of derde taal."
RESEARCHER: Dean Otto Oerson
SUPERVISORS: Prof. CPH Myburgh
The Academic Ethics Committee of the Faculty of Education and Nursing of the Rand Afrikaans University evaluated the research proposal and consent letters of the above research project and confirms that it complies with the approved Ethical Research Standards of the Rand Afrikaans University.
The study supervisor and researcher demonstrated their intent to comply with the approved Ethical Research Standards during conduct of the research project.
Yours sincerely
op /dote- , ANNATJIE BOTES (PROF) CHAIRPERSON: FACULTY ACADEMIC ETHICS COMMTTEE
. . RANDSE AFRIKAANSE UNIVERSITEIT
Posbus 524, Auckland Park 2006 Republic): van Suid-Afrika
Tel (011) 489 2911 + 27. II - 489 2911
. . RAND AFRIKAANS UNIVERSITY PO Box 524, Auckland Park 2006 Republic of South Africa Fax (011) 489 2191 +27 -11- 4892191
EPARTMENT OF. NURSING AND EDUCATION ;lephone: (011) 489 2860
le Divisional Manager 3uteng Department of Education ;urhuleni West District (D6) rode
aar Sir
EQUEST FOR PERMISSION TO CONDUCT A EDUCATIONAL RESEACH
lm a Master student at the Rand Afrikaans University, Faculty of Education and Nursing, apartment of Education. As a requirement of my studies I am engaged in a research study Ititled: " Learners experience of teaching and learning in a second or third language"
le study is supervised by professor M Poggenpoel and professor CPH Myburgh.
complete the research study I need to conduct interviews of more or less forty to sixty minutes. le interview will be audio taped and then transcribed for verification with the supervisors and the dependent coder. The research will be conducted at the three Primary schools in Eden Park which Ils under the Ekurhuleni West Mega District (D6).
undertake to observe the following ethical principals throughout the research process.
Informed consent to participants. Voluntary participation and freedom to . participate and to withdraw without any penalty. Safeguard the participants and schools confidentiality and anonymity. Will not use the participants or the institutions names when discussing the information or results pertaining to this research. Audiotapes use in the study, will be kept in a safe place and field notes and data will be kept confidential. Make the summary of the research results available to you should you so wish.
)ere are benefits to the schools and the District with regards to the outcomes of the research Idings. Participants will have the opportunity to describe their experiences of teaching and learning a second language.
My contact numbers are: (011) 385 0182 Work (011) 868 4666 Home
Sincerely yours
DO Oerson H Researcher
r\_\. M Poggenpoel h.D • Professor: Supervisor
CPH Mybutd H•Edi B.Sc; Bsc (Hops); M.Com ; B. Ed; M.Ed; D.Ed. Professor: Supervisor
RAND AFRIKAANS UNIVERSITY PO Box 524. Auckland Park 2006 •
Republic of South Africa
Fax (011) 439 2191 . -
+27-11-439 2191
14,-•
:171
•
RANDSE AFRIKAANSE UNIVERSITEIT Posbus 524. Auckland Park 2006
Republiek van Suid-Afrika
Tel (010'439 2911
+ 27-11-4392911
AKULTEIT OPVOEDKUNDE EN VERPLEEGKUNDE alef000n nommer: (011) 489 2860 2002-02-22
eagte Heer/Pame
OESTEMING VANAF RESPONDENTE
k is 'n Meestersgraad student verbonde aan die Rand Afrikaanse Universiteit, Fakulteit Ipvoedkunde en Verpleegkunde. As gedeeltelike vervulling van die vereistes vir die graad in sigo —Opvoedkundige Programontwikkeling is ek tans besig met navorsing getiteld: Leerders se belewenis van onderrig en leer in 'n tweede of derde taal ."
ly studieleiers is professor M Poggenpoel en professor CPH Myburgh.
lm die navorsing te voltooi moet ek onderhoude voer van ongeveer veertig tot sestig minute. ie onderhoude sal op band geneem word en getranskribreer word vir verifikasie met die studieleiers n 'n onafhanklike kodeerder . Ek versoek vriendelik u toestemming vir u kind se deelname aan die avorsing.
onderneem om die volgende etiese maatreels rea deur die navorsina toe te pas :
Ingeligte toestemming van die deelnemers Vrywillige deelname van deelnemers asook die vryheid om te onttrek vanaf die navorsing sander enige pinalisering. Ek sal nie u naam of u kind se naam asook die skool se naam gebruik wanneer navorsing bespreek word nie. Audio bande en transkripsies sal veilig geberg worden slegs beskikbaar gestel word aan studieleiers vir verifikasie. 'n Opsoimming van die navorsing sal aan u beskikbaar gestel word indie u dit sou verkies.
en U kind sal baat vind by die navorsing deurdat u kind die geleentheid gebied word om sy of haar elewenis te beskryf van onderrig en leer in 'n tweede of derde taal.Die navorsings bevindinge sal dit
ickintlik mak vir u en feerkragte wie graak word deur soortgelyke omstandighede om%geTe 4..'r - 'tie kinders wie nie onderrig in hut moedertaal van ontvang nie.
Ikontak nommersl's: (011) 385 0182 (W)
- • (011) 868 4666 (H) 082 480 6962 (Set)
ie uwe
0 Oerson H avorser
PoggenpoeI h.D rofessor: Studieleier
• '
PH MybutgH.Edi B.Sc; Bsc (Hons); M.Com ; B. Ed; M.Ed; D.Ed. rofessor: studieleier