lipar_58

8/19/2019 Lipar_58

1/312

Липар XVI/ 58 / 2015.

8/19/2019 Lipar_58

2/312

Editorial Board

Časlav Nikolić, Assistant Professor, PhDFaculty of Philology and Arts, KragujevacEditor in Chief

Jelena Arsenijević Mitrić, Assistant Professor, PhDFaculty of Philology and Arts, Kragujevac

Managing editor

Vladimir Polomac, Assistant Professor, PhDFaculty of Philology and Arts, Kragujevac

Biljana Vlašković Ilić, Assistant Professor, PhDFaculty of Philology and Arts, Kragujevac

Ana Jovanović, Assistant Professor, PhDFaculty of Philology and Arts, Kragujevac

Mirjana Sekulić, Assistant Professor, PhDFaculty of Philology and Arts, Kragujevac

Nevena Vujošević, Assistant Professor, PhDFaculty of Philology and Arts, Kragujevac

Radomir Mitrić,Associate for digitization and web presentationUniversity Library of Kragujevac

prof. Persida Lazarević di Giakomo, Full Professor,PhDТhe G. d’Annunzio University, Pescara, Italia

Marianna Pozza, Assistant Professor, PhDUniversity of Rome „La Sapienza”, Italy

Tatjana Aleksić, Associate Professor, PhDUniversity of Michigan, USA

Jelenka Pandurević, Assistant Professor, PhD

Faculty of Philology in Banja Luka, Bosnia andHercegovina

Svetlana Kalezić, Assistant Professor, PhDFaculty of Philosophy in Nikšić, Montenegro

Ostap Slavinski, Assistant Professor, PhDFaculty of Philology, „Ivan Franko” NationalUniversity of Lviv, Ukraine

Borjan Janev, Assistant Professor, PhDUniversity of Plovdiv, Plovdiv, Bulgaria

Martin Stefanov, Assistant Professor, PhDFaculty of Slavic Studies, University „St. Kliment

Ohridski”, Sofia, Bulgaria

Editorial assistantBojana VeljovićFaculty of Philology and Arts, Kragujevac

Уредништво

доц. др Часлав НиколићФилолошко-уметнички факултет, Крагујевацодговорни уредник

доц. др Јелена Арсенијевић МитрићФилолошко-уметнички факултет, Крагујевац

оперативни уредникдоц. др Владимир ПоломацФилолошко-уметнички факултет, Крагујевац

доц. др Биљана Влашковић ИлићФилолошко-уметнички факултет, Крагујевац

доц. др Ана ЈовановићФилолошко-уметнички факултет, Крагујевац

доц. др Мирјана СекулићФилолошко-уметнички факултет, Крагујевац

мр Невена ВујошевићФилолошко-уметнички факултет, Крагујевац

Радомир Митрић, сарадник задигитализацију и веб презентацијуУниверзитетска библиотека у Крагујевцу

проф. др Персида Лазаревић ди ЂакомоУниверзитет „Г. д Анунцио”, Пескара, Италија

доц. др Маријана ПоцаУниверзитет „La Sapienza”, Рим, Италија

проф. др Татјана АлексићУниверзитет Мичиген, САД

доц. др Јеленка ПандуревићФилолошки факултет, Бања Лука, Република

Српска (БиХ)доц. др Светлана КалезићФилозофски факултет, Никшић, Црна Гора

доц. др Остап СлавинскиФилолошки факултет Универзитета „ИванФранко”, Лавов, Украјина

доц. др Борјан ЈаневПловдивски универзитет, Пловдив, Бугарска

доц. др Мартин СтефановФакултет за словенску филологију,Универзитет „Климент Охридски”, Софија,

БугарскаСекретар уредништваБојана ВељовићФилолошко-уметнички факултет, Крагујевац

8/19/2019 Lipar_58

3/312

Универзитет у КрагујевцуUniversity of Kragujevac

Часопис за књижевност, језик, уметност и културуJournal for Literature, Language, Art and Culture

година XVI / број 58 / 2015Year XVI / Volume 58 / 2015

8/19/2019 Lipar_58

4/312

САДРЖАЈ

СТУДИЈЕ

Милан Д. ТодоровићМарија Б. НијемчевићУТИЦАЈ КОГНИТИВНИХ СПОСОБНОСТИ НА ЈЕЗИЧКОПОСТИГНУЋЕ ПРИЛИКОМ УСВАЈАЊА ДРУГОГ ЈЕЗИКА ........ 11

Бранка Л. МиленковићМарија В. ЛојаницаТЕМЕЉНИ И ПРОЦЕДУРАЛНИ ПРИСТУП ПИСАЊУ НАПРАГУ Ц2 НИВОА ПРЕМА ЗАЈЕДНИЧКОМ ЕВРОПСКОМРЕФЕРЕНТНОМ ОКВИРУ ЗА ЖИВЕ ЈЕЗИКЕ (CEFR) .................. 27

Ивана НиколићРЕЦЕПЦИЈА ЈЕЗИЧКЕ ТЕОРИЈЕ ВИЛХЕЛМАФОН ХУМБОЛТА У ШПАНСКОЈ ЛИНГВИСТИЦИ ..................... 45

Ivana J. Vučina SimovićLA LABOR POLÍTICA, CULTURAL E IDEOLOGÍAS DE HAIMS. DAVICHO DE BELGRADO: ENTRE JUDAÍSMO FAMILIAR YPATRIOTISMO SERBIO ................................................................. 61

Светлана М. Рајичић ПерићПОЕЗИЈА БРАНКА МИЉКОВИЋА У СВЕТЛУАНТИЦИПИРАНОГ ПЛАГИЈАТА, ПРАЗНИНЕ ПУНЕБУДУЋНОСТИ ................................................................................. 79

ЧЛАНЦИ

Снежана P. ТуцаковићПОРТРЕТ ЦАРИЦЕ ДОРИС У ДЕЛУ КОНСТАНТИНА

МАРИНКОВИЋА ПЛАЧ РАХИЛИ ИЛИ ИЗБИЈЕНИЈЕ НА МЛАДЕНЦЕВ ПОВЕЛЕНИЈЕ ИРОДА ЦАРА ЈУДЕЈСКАГО .......... 97

Жељка П. ЈанковићКУЛТ КАМЕНА У СРПСКОЈ И ФРАНЦУСКОЈНАРОДНОЈ КУЛТУРИ .................................................................. 107

Павле ЛековићСТРАХ И ЊЕГОВА ДРУГА СТРАНА – АНАЛИЗА СТРАЈА У

ПРИЧИ „ВИЈ“ НИКОЛАЈА ГОГОЉА И ПРИЧИ„ДУХ ИЗ КАНТЕРВИЛА“ ОСКАРА ВАЈЛДА .............................. 121

8/19/2019 Lipar_58

5/312

Стефан П. ПајовићЗАВИЧАЈНА ТОПОНИМИЈА У ПОЕЗИЈИШЕЈМУСА ХИНИЈА ..................................................................... 133

Татјана С. Јовановић

ХЕРМЕНЕУТИКА СОПСТВА У РОМАНУ ДНЕВНИК ЛОШЕ ГОДИНЕ Џ. М. КУЦИЈА ................................ 145

Катарина З. МилићФУНКЦИЈА МАТЕМАТИЧКИХ ПОЈМОВАУ ПОЕЗИЈИ ЕЖЕНА ГИЈВИКА(ЗБИРКА ПОЕЗИЈЕ EUCLIDIENNES, 1967) ............................... 161

Катарина Г. Богдановић

РОБОТИ И АТЛАНТИЂАНИ АТЛАНТИДЕ БОРИСЛАВА ПЕКИЋА ................................................................. 173

Тамара Н. ЛутовацДЕМИНУТИВИ И ДЕМИНУТИВНИ ПЛЕОНАЗМИКАО ИЗРАЗИ ХИПОКОРИСТИЧНОСТИУ ПРИПОВЕТКАМА ПЕТРА КОЧИЋА ....................................... 187

Ана М. ШарчевићПОЛИСЕМИЈА ПРИДЕВА ДОБАР (-А, -О)

У САВРЕМЕНОМ СРПСКОМ ЈЕЗИКУ ........................................ 201

Милица М. ЂуричићИвана ГеоргијевПРЕГЛЕД ИСТРАЖИВАЊА ИЗ КОНТРАСТИВНЕАНАЛИЗЕ ШПАНСКОГ И СРПСКОГ ЈЕЗИКА ........................... 211

Dragana D. JevtićNEKI NAČINI PRENOŠENJA ZNAČENJA ODREĐENOG

I NEODREĐENOG ČLANA SA ENGLESKOGNA SRPSKI JEZIK U PREVODIMA DELA ROALDA DALAGOSPODIN BOTIBOL ................................................................... 221

Наташа А. СпасићФОНЕТСКИ АЛАТИ И ПРОГРАМИ У САВРЕМЕНОЈНАСТАВИ И НАУЦИ .................................................................... 235

Тијана М. БожовићПРИМЕНА ЛИНГВОСТИЛИСТИЧКЕ АНАЛИЗЕ У

МЕТОДИЧКОМ ПРИСТУПУ ПЕСМИЗАЛАЗАК СУНЦА ЈОВАНА ДУЧИЋА ........................................... 257

8/19/2019 Lipar_58

6/312

ПРИКАЗИ

Милош М. КовачевићВРЛО ЗНАЧАЈАН ПРИЛОГ СРПСКОЈ МОРФОЛОГИЈИ ........... 273

Милица В. ЋуковићКРАКОВСКА СВЕТЛОСТ СКУПЉА ВИЈЕКА .............................. 277

Владимир Б. ПерићХУМАНИТЕТ РОПОГРАФСКЕ ЈЕДНОСТАВНОСТИ ................. 281

Марко С. МилићевићПРИМЕНА САВРЕМЕНИХ ПРОЦЕСА НАСТАВЕИ УЧЕЊА У РЕАЛИЗАЦИЈИ ПРОФЕСИОНАЛНЕНАСТАВНЕ ПРАКСЕ .................................................................... 283

ХРОНИКЕ

Маша З. Петровић ГујаничићЈелица А. ВељовићХИСПАНИСТИКА У СРПСКОЈ КУЛТУРИ И НАУЦИ ............... 291

Јелена М. ПавловићХРОНИКА НАУЧНОГ СКУПА СРЕДЊИ ВЕК У СРПСКОЈ

НАУЦИ, ИСТОРИЈИ, КЊИЖЕВНОСТИ И УМЕТНОСТИ VII .. 297Часлав В. НиколићПЕСНИШТВО ДИМИТРИЈА НИКОЛАЈЕВИЋА ........................ 301

8/19/2019 Lipar_58

7/312

8/19/2019 Lipar_58

8/312

8/19/2019 Lipar_58

9/312

8/19/2019 Lipar_58

10/312

8/19/2019 Lipar_58

11/312

Lipar / Journal for Literature, Language, Art and Culture 11

Оригинални научни рад371.3::81'243

59.947:37 УДК

Милан Д. Тодоровић

Марија Б. Нијемчевић1Универзитет у КрагујевцуФилолошко-уметнички факултет

УТИЦАЈ КОГНИТИВНИХ СПОСОБНОСТИ НАЈЕЗИЧКО ПОСТИГНУЋЕ ПРИЛИКОМ УСВАЈАЊАДРУГОГ ЈЕЗИКА

У овоме раду се разматра значај когнитивних способности које креирају индивидуалне разликемеђу ученицима на токове и исходе наставе страних језика. Циљ је да се дефинише појаминдивидуалних разлика са посебним освртом на когнитивне способности (интелигенцију,

језички таленат, мотивацију и стилове учења) и њихову примену у настави и учењу страних језика. Анализом постојеће литературе која се бави теоријом и праксом учења и наставестраних језика дошли смо до закључка да когнитивне способности утичу на ученике,наставника и на целокупан процес образовања и да се због тога не смеју занемаривати.

Кључне речи: когнитивна способност, интелигенција(е), језички таленат, мотивација,

стилови учења, методика, језичко постигнуће

1. УВОД

За настваника је изузетно битно да има у виду когнитивне спо-собности ученика, јер оне представљају једну врсту индивидуалних раз-лика (ИР) међу ученицима које у великој мери утичу на усвајање билоког знања, па је тако и код језичког постигнућа. С обзиром на то да се у

савременој глотодидактици све више тежи да се прате процеси и трен-дови индивидуализације наставе, те њене плурализације, не чуди чиње-ница да су когнитивне способности у центру интересовања савременихглотодидактичара. Штавише, како Золтан Дерњеј (Zoltán Dörnyei) ис-тиче, психологија је још од својих почетака покушавала, да истовреме-но оствари два контрадикторна циља – да разуме опште принципе покојима функционише људски мозак и да истражи јединственост свакогчовека (Дерњеј 2005: 1).

Управо из ове друге струје креће проучавање ИР код људи и те

разлике су срж проучавања друштвених наука, јер свака особа можеразличито да реагује на исти подстицај, податак или доживљај. Лаичкиречено, ове резлике једноставно представљају скупове карактеристика

1 [email protected]

8/19/2019 Lipar_58

12/312

Липар / Часопис за књижевност, језик, уметност и културу

Милан Д. Тодоровић, Марија Б. Нијемчевић

12

по чему се једна индивидуа разликује од друге. Ипак, зарад прецизнијегдефинисања ИР, осврнућемо се на психолошка разматрања овога фено-мена. Де Рад (De Raad) истиче да је за ИР битна стабилност и у неколи-ко наврата тврди да психологија једино признаје варијације од особе доособе, ако су те варијације присутне код једне индивидуе у континуите-ту (Де Рад 2000: 5). Како се не би у ИР убрајали ћуди или каприц људи,мора се истаћи да је за ИР неопходно: (а) да буду примењиве на све особеи (б) да праве разлику међу људима (Дерњеј 2005: 4). Стога сумирајућисве речено увиђамо да се ИР: „[…] односе на преовладавајуће личнекарактеристике, које се у теорији могу применити на сваку особу, а покојима се људи разликују у већој или мањој мери. Или, другим речима,оне се тичу систематских одступања од норматива“ (Дерњеј 2005: 4).

Сада када смо дефинисали појам ИР, можемо се упустити у сту-дирање једне њихове подврсте, тј. когнитивних способности, а затимћемо у наставку рада сагледати појединачно сваку способност и диску-товати о њиховом утицају на језичко постигнуће. На крају ћемо суми-рати све утиске и теоријску грађу и на основу тога извести закључке ообрађеној тематици.

1.1. КОГНИТИВНЕ СПОСОБНОСТИ: ДЕФИНИЦИЈА И ВРСТЕ

Почећемо од самог дефинисања способности пре него што ста-вимо под лупу њену подврсту. Често се сам термин способност узимаолако и везује се за то да су људи способни да нешто конкретно урадеи то се често везује за једно поље интересовања, нпр. атлетска способ-ност, музичка способност, когнитивна способност, итд. Како Шефлер(Scheffler) каже, способност представља људски потенцијал да нештоостваримо (Шефлер 1985 према Керол 1993: 3). Ипак ова дефиниција је превише општа, а и речници психологије не нуде боље решење. Уречнику Инглиша и Инглиша (English and English) из 1958 способностсе дефинише као: „моћ да се обави неки задатак, физички или психич-ки, која може а и не мора да буде стечена едукацијом и увежбавањем“(1958: 1). Иако ови аутори деле способност на општу и посебну, у зави-сности од тога са којим се задатком суочавамо, не дају никакве назнакеда постоје варијације способности код индивидуа.

Други проблем дефинисања способности јесте да се оне исувишечесто везују за потенцијал као и његову корелацију са перформансом(тј. постигнућем). Наиме, овде није корелација 1:1. Како Керол (John B.Carroll) истиче у свом теоретисању о физичкој способности индивидуеда подигне буре тежине од 100 фунти2 (1993: 4-6) те ако је особа способ-на да у 100 покушаја подигне 95 пута, ми ћемо рећи да њено постигнућезадовољава потенцијал. Али исто тако ћемо рећи да има потенцијал заспособност ако само 1 подигне буре. Ипак постоји превише варија-бли које могу утицати на индивидуу да не успе у овом задатку (прет-

2 Око 45 килограма (прим. аутора).

8/19/2019 Lipar_58

13/312


Утицај когнитивиних способности на језичко постигнуће...

ходна припрема, тренутна кондиција, старост...), те не треба судити онечијој физичкој способности на основу само једног задатка, већ требапоставити више њих, различите тежине и захтевности и узети средњувредност као оличење нечије способности, с обзиром на то да ту има-мо праву корелацију потенцијала (онога што је максимално могуће) ипостигнућа (онога што индивидуа покаже у датом тренутку). Овде семоже поставити и питање да ли је ова способност подлежна променама.Керолов експеримент са буретом је показао да горепоменута способ-ност остаје у мањој или већој мери непромењена, осим ако индивидуане преузме нешто по том питању (нпр. почне да тренира)3.

Из овога се може извући закључак да је способност константнакарактеристика код људи (иако ниво владања њоме може да варира), аако има осцилација онда то није способност, већ стање у датом тренут-ку. Прецизније речено: способност се односи на могуће разлике измеђуиндивидуа приликом извођења задатака различитих нивоа захтевнос-ти (који се одређују путем граничних вредности), када су индивидуеспособне у било којој прилици да испуне групу унапред одређених за-датака, а да им сви услови иду у прилог (Керол 1993: 8). Наравно, типзадатка ће одредити коју врсту способности ћемо искористити.

На основу претходно реченог, закључујемо да се когнитивне спо-собности дефинишу путем когнитивних задатака које обављамо. Подкогнитивним задацима се подразумевају нервни процеси неопходни заизвршење задатка, а нарочито укључују процесуирање информација у

мозгу (Керол 1993: 9-10). Да илуструјемо: горепоменуто дизање буретаније когнитивни задатак, иако мозак има удела у том задатку – шаљенервним завршецима у мишићима импулсе, како би се они активирали.Бољи пример когнитивног задатка би био да се од испитаника тражи дапонови редослед карата у шпилу. Овде је потребно прво ускладиштитикарте и њихов редослед у краткорочну меморију, а затим се (при)сетитиистих информација, уз коришћење разних стратегија за боље памћењеи присећање. Стога, можемо рећи да је когнитивни задатак: „[…] билокоји задатак за чије је успешно извршење кључна тачна или приклад-

на обрада информација“ (Керол 1993: 10). Комбинацијом дефиницијаспособности и когнитивног задатка, долазимо до закључка да когни-тивна способност подразумева низ људских особина које укључују раз-мишљање, резоновање, обраду информација и стицање новога знања.Другим речима, когнитивне способности се творе путем когнитивнихпроцеса, вештина и задатака (Дерњеј 2005: 32).

У наредним поглављима упустићемо се у тумачење врста когни-тивних способности које су битне за усвајање другога језика. Предста-вићемо теоријска разматрања као и могућности практичне примене

тих разматрања за следеће способности: интелигенција/интелигенције, језички таленат, мотивација и стилови учења.

3 Ипак постоје аутори, као што су Дерњеј и Скијан (2003), који инсистирају да је (језичка) спо-собност нестабилан фактор.

8/19/2019 Lipar_58

14/312



14

2. ИНТЕЛИГЕНЦИЈА/ИНТЕЛИГЕНЦИЈЕ

Поље истраживања интелигенције је у сваком погледу опширнои богато, те не чуди чињеница да постоји мноштво дефиниција и тума-

чења. У енциклопедији The MIT Encyclopedia of Cognitive Science из 1999.стоји посве концизно да је интелигенција „способност прилагођавања,обликовања и бирања окружења“ (Вилсон А. Р. и Ф. Ц. Кели: 409 премаБлагојевић и Кулић 2013: 171). Наравно, сваки истраживач и научниккоји се бави проучавањем интелигенције је покушао да дá свој допри-нос овоме тумачењу.

Тако Дерњеј изједначава појмове језичка способност и језички та-ленат, а интелигенцију презентује као широко схваћен појам, који под-разумева низ различитих способности4 када каже:

„у контексту образовања као што је учење другога језика, способност сечесто изједначава са ̀ способност учења` тј. она је потенцијал индивидуеда усваја нова знања и вештине. Сходно томе, `језички таленат` значиисто што и `језичка способност` […] Интелигенција је још један синонимза `способност` и када се користи самостално […] има шире значење иодноси се на општу врсту талента које није ограничено одређеном сфе-ром интересовања већ се може преносити на друге, различите сфере.“(Дерњеј 2005: 32)

Поред Дерњејовог тумачења интелигенције постоји и Гилфордо-ва (J. P. Guildford) структура интелигенције где он сматра да се инте-лект састоји из три нивоа: операције, производи и садржина (Гилфорд1959 према Фостер: 5). Под операцијама се подразумева систем кла-сификације когнитивних радњи, као што су меморија, дивергентно иконвергентно размишљање и евалуација; ниво производа подразумеваорганизацију и складиштење знања у мозгу у виду јединица и класа; аниво садржине коме се наизглед Гилфорд најмање посветио, јер премањеговом мишљењу је битно да се нешто учи, а не шта се учи, предстаља

целокупно знање које усвајамо. Овај ниво је једино битан у корелацијисадржаја из различитих области, где долази до преплитања знања и ор-ганизације истог. Ако пак желимо неко мање когнитивно становиште оинтелигенцији, могли бисмо се окренути ка Роберту Стернбергу (RobertSternberg) који критикује све претходне теорије интелигенције, јер сеоне фокусирају искључиво на индивидуу и њене унутрашње механизме,занемарујући утицај средине и сам контекст и теорије попут друштве-ног интелектуализма Лава Виготског5 (Лев Семёнович Выготский) (Бла-гојевић и Кулић 2013: 172).

У овом раду ми се нећемо фокусирати на теорије где се инте-лигенција посматра као једнообразан појам и исувише често везује за

4 Интелигенција, језичка способност и језички таленат се у овом раду третирају као различити иодвојени конструкти.

5 Више о овоме можете прочитати у: The Collected Works of L. S. Vygotsky, 1987.

8/19/2019 Lipar_58

15/312


традиционалан, мада и данас доминантан појам IQ-а, већ ћемо посма-трати интелигенције у множини и то кроз призму теорије Вишестру-ких интелигенција Хауарда Гарднера (Howard Gardner). Сумирајућињегова мишљења из више књига и есеја (в. Гарднер 1983, 1995, 2011а,2011б, 2013) закључујемо да је интелигенција по његовом виђењу би-опсихички потенцијал да процесуирамо информације на одређени на-чин, како бисмо решавали проблеме или стварали производе који суцењени у одређеном друштву. Његов концепт интелигенције происти-че из прикупљеног знања о томе како људски мозак функционише и о утицају културе на човека, те интелигенција подразумева процесе којисе одвијају у нервном систему. Сама интелигенција не подразумева не-какву садржину (те меморија и није тако битан део ове једначине), већначини на које се приступа тој садржини. Лингвистичка интелигенцијаће се активирати ако појединци желе да комуницирају вербално са дру-гом особом (наравно ово важи и за писану форму). Гледајући са тачкељудске еволуције, свака интелигенција се развила да би човек могао дасе избори са различитим проблемима које среће у животу.

У наставку рада ћемо изнети тачне критеријуме који диктирајушта ће ући у листу вишеструких интелигенција. Главни предуслов лежи у Гарднеровом виђењу интелигенције уопште – она служи решавањупроблема и стварању добара која се у неком друштву цене, као и потен-цијал да стварамо нове проблеме и питања и тим путем дођемо до но-

вих сазнања. Из те спецификације граде следеће критеријуме (Гарднер1983: 63-67)6: – Евентуална изолација услед повреде мозга: што би значило даби се тек поједине наше способности могле оштетити/спаситиако дође до оштећења, јер интелигенције заузимају део мозга.

– Постојање тзв. научника идиота (енглески: idiot savant7), на-дарених особа и других изванредних индивидуа: управо не- уравнотежен профил оваквих особа које су надарене за једнуспецифичну област, али заостају или су чак скроз неупућене у

све остало, иде у прилог томе да користе само једну до две одмогућих интелигенција. – Постојање уочљиве централне операције у мозгу или више так-вих операција: другим речима, одређен проблем, информа-ција, изазов, идт. могу да буду окидач у одређеном делу мозга ида покрену низ можданих операција које ће решити тај задатак.

– Интелигенција мора да има потпору у виду експерименталнихпсихолошких задатака: проблеме који захтевају примену или укрштање одређених интелигенција.

– Интелигенција омогућава декодирање система знакова: било дасу то писмо, ноте, слике...

6 Ми смо овде истакли најбитније критеријумe, комплетну листу и објашњења можете наћи настранама назначеним у референци.

7 А person who is considered to be mentally handicapped but displays brilliance in a specific area,especially one involving memory (www.merriam-webster.com/dictionary/ idiot %20savant ).


8/19/2019 Lipar_58

16/312



16

У складу са претходно наведеним разликујемо 7 класичних ин-телигенција: лингвистичку (умеће разумевања и усвајања језика), ло-гичко-математичку (умеће тумачења бројева и коришћење логике зарешавање различитих задатака), музичку (осећај за мелодију, ритам,композицију), просторну (спретност у просторном планирању), телес-но кинетичку (владање сопственим телом и познавање његових гра-ница), интерперсоналну (разумевање других људи, њихових емоција иреакција) и интраперсоналну (разумевање себе, способност да плани-рамо сопствени живот и делање). Касније је додао и натуралистичку(способност тумачења природе, животињских трагова, знање о биљка-ма...) и размишља о валидности тзв. егзистенцијалне (људи су јединабића која могу да поставе питања као што су, нпр. зашто смо овде?) ипедагошке интелигенције (способност преношења свог знања другима)(Гарднер 2011б: 3).

Након свега претходно наведеног може се поставити питање чиме је тачно оправдан оволики број ителигенција и како се оне разликују одтрадиционалног IQ. Како је Дејвид Фелдман истакао (Гарднер 2011а: 2),коришћење саме речи интелигенција уместо таленат, довело је Гардне-ра у директан сукоб са до тада доминантним виђењем интелигенције тј.са IQ-ом. Како сам Гарднер признаје, њему никада није била жеља да„закоље IQ“ (исто 2), већ да покаже да IQ мери само део наших способ-ности тзв. g који се превасходно састоји од Гарднерове логичко-мате-матичке и лингвистичке интелигенције, па је његов комплет полу-неза-

висних вишеструких интелигенција много прикладнији за оно што мирадимо у свакодневном животу.

За крај овога сегмента о интелигенцијама, осврнућемо се на при-мену истих приликом усвајања језика. Сам Гарднер инсистира да је онвише психолог, него примењени ливнгвиста, иако је његова теоријанаишла на изузетно одобравање од стране методичара и наставника(Гарднер 2011а: 2). И управо доминација „класичне“ интелигенције га је навела да пише колегама психолозима да ако је једна особа лоша у једној сфери људских интересовања, не значи да је лоша и у многим

другима, нити се то може стандардним тестовима утврдити. Применаове теорије да свака индивидуа има своје јаче и слабије стране довела једо два значајна процеса у школству (Гарднер 2011а, 2011б, 2013): инди-видуализације и плурализације. Индивидуализација подразумева прила-гођавање наставе појединачним профилима ученика, који усвајају штовише градива које им се нуди, а самим тим расте и њихово самопо- уздање, почињу самостално да се развијају и да буду одговорни за својрад. Плурализација са друге стране подразумева процес у ком се једнатематика или проблем обрађује на више начина. Тако се постиже веће

интересовање за тему код више ученика и, као друго, указује им се нато какав је осећај бити експерт за одређену тему, тј. како је то владатинеком материјом изузетно добро.

Поред многобројних предности које су изрониле из стварања ин-телектуалних профила ученика, изрониле су и неке негативне поставке

8/19/2019 Lipar_58

17/312


примене вишеструких интелигенција. На пример, у једној установи уАустралији где су били вољни да испробају Гарднеров приступ, отишлосе предалеко, јер су прекорачени сви научни и етички принципи. Сма-трано је да су различите етничке и расне групе у Аустралији исључивовезане за одређене интелектуалне профиле, што се граничило са елити-змом и расизмом (Гарднер 2011б: 6). Са друге стране, недовољно схва-тање појма, критеријума и примене интелигенција доводило је до тогада неко сматра да је за активирање телесне интелигенције довољно да ученици трчкарају или машу рукама, а да та радња ни на који начинније везана за градиво које се обрађује. Правилно би било рецимо ак-тивирање да су одглумили део књижевног дела који обрађују или, ако уче разне начине кретања на страном језику, да кажу ту реч и да уместодефиниције изведу тај начин кретања.

Узимајући све претходно речено у обзир, шта би се моглозакључити о утицају интелигенција на језичко постигнуће? Свакаконије на одмет ако имамо ученике чија је лингвистичка интелигенцијаразвијена, јер ће они лакше усвајати знања везана за други језик, собзиром на то да боље уочавају језичке обрасце који се понављају. Тоим, међутим, не гарантује предност у односу на друге интелектуалнепрофиле, јер никада неће бити случај да је само један тип интелигенцијетолико развијен, а да остали заостају. Код ученика који имају дар заприродне науке и развијену логичко-математичку интелигенцију,можемо објаснити различите примене глаголских времена у енглеском

путем временске линије (енглески: timeline) и пратећих дијаграма, собзиром на то колико је тај приступ сличан тумачењу геометријскихтела у математици. Ученици су свестране личности и због тога се ми каонаставници морамо трудити да ученицима помогнемо да пруже све одсебе на начине који њима иду у прилог. У наредном поглављу бавимосе феноменом језичког талента или лаички речено „смисла за језике“.

3. ЈЕЗИЧКИ ТАЛЕНАТ

Језички талентан (енглески: aptitude) је често предмет интересо-вања многих истраживања, како у области психологије, тако и у областиметодике и сродних наука. Ипак, како истичу Благојевић и Кулић: „[…]бројне студије показују да још увек не постоји слагање око поимањасадржине, па и око дефиниције ова два поменута ентитета [интелиген-ције и језичког талента].“ (2013: 171) С обзиром на то да је овакав ставна месту, прво ћемо истаћи шта различити аутори сматрају под појмом језичког талента, како бисмо се уверили да то није толико произвољанпојам колико нам се може учинити.

Иако Дерњеј, како смо већ истакли, изједначава појмове способ-ност и талентан, он не оспсорава да је таленат саставни део когнити-вног система људи по коме се они међусобно разликују (Дерњеј 2005:31). Традиционално и уједно најприхваћеније виђење талента јесте оно


8/19/2019 Lipar_58

18/312



18

дато од стране Керола (1981), да се таленат састоји из компоненти и то:способности фонетског кодирања (могућност идентификовања поједи-начних гласова и способност комбинације истих), граматичке осетљи-вости (способност уочавања граматичких функција речи), способностасоцијативног учења (енглески: rote learning ability8) (могућност да сепутем асоцијација повезују звук и значење ефикасно и рапидно, као имогућност задржавања тих асоцијација у меморији) и способност ин-дуктивног учења (могућност да се на основу датих примера и материја-ла уоче општа правила путем којих су ти примери састављени). Керо-лов тест језичког талента, направљен на основу његове теорије, је остаопознат под скраћеницом MLAT9.

Друга струја која је била пандан Керолу је Пимслерово (PaulPimsleur) виђење талента, отелотворено кроз тзв. PLAB10 тест језич-ког талента. Он истиче три фактора код талента (1966): вербална ин-телигенција (подразумева знање о речима, као и коришћење истих усврхе аналитичког резоновања), мотивација (као неопходна потпораза усвајање било кога знања) и аудитивна способност (способност дапримамо и обрађујемо информације путем уха). Иако су појмовна од-ређења донекле слична Кероловим – вербална интелигенција је сличнапојмовима граматичка осетљивост и индуктивно учење, док је аудитив-на способност слична фонетском кодирању (Дерњеј 2005: 40) – постојеразлике. Прво, PLAB не укључује компоненту меморије. Друго, иако јеКерол први идентификовао компоненту индуктивног учења, MLAT јетек посредно мери, док се у PLAB тестовима она циљано мери. Такође,Пимслер је укључивши мотивацију, дао дефиницију талента у многоширем смислу од Керола.

У скорије време (2000) се појавио нови тест за мерење талентадат од стране Григоренкове (Elena Leonidovna Grigorenko), познат поскраћеници CANAL-FT11 (Григоренко 2000 према Дерњеј 2005: 50). Заразлику од претходна два теста, који су настали на основу традиционал-них психометријских тестова развоја, CANAL-FT се заснива на Стерн-берговој теорији интелигенције као тријумвирата (Стернберг 2002). По-зната је и под називом „теорија успешне интелигенције“ с обзиром нато да се бави студијом когнитивних способности које су неопходне даби неко био успешан у свакодневном животу, а не само у оквиру обра-зовања и учења. Три главне компоненте интелигенције су: аналитичка (односи се на процесе анализе, евалуације, просуђивања, поређења иконтрастирања), креативна (односи се на процесе који се одвијају када

8 Благојевић и Кулић ово преводе као: способности памћења напамет (2013: 172).

9 Modern Language Aptitude Test (може се у слободном преводу пренети као: тест језичког тален-

та у савременом језику)10 Pimsleur Language Aptitude Battery (може се у слободном преводу пренети као: Пимслерова

батерија за језички таленат)

11 Cognitive Ability for Novelty in Acquisition of Language as applied to foreign language test (можесе у слободном преводу пренети као: когнитивне способности као новитет у усвајању језика ињиховој примени у тестовима страног језика).

8/19/2019 Lipar_58

19/312


морамо да се суочимо са нечим новим или неочекиваним и процесекада нешто стварамо или откривамо) и практична (процеси приликомрешавања свакодневних проблема и практична примена теоријскогзнања). Стернберг и Григоренко истичу да CANAL-FT мери управо токако се људи сналазе када се сретну са нечим новим или нејасним при-ликом усвајања знања. И овај став је осликан у начину на који је саста-вљен тест, где се нпр. постепено уводи вештачки језик и од испитаникасе тражи да изведу серију малих задатака где приде нешто и науче.

Сагледавши различита становишта о томе шта је заправо језичкиталенат, ваљало би сумирати шта се њиме тачно мери. Наиме, гене-рално посматрано, сви аутори се слажу да језички таленат не предвиђада ли ће нека индивидуа моћи да научи страни језик. Талентом се премери брзина напредовања индивидуе (једини изузетак су индивидуе саизузетно ниским резултатима на тестовима талента). Другим речима,како је то Керол стручно рекао, мери се: „[напредак] под оптималним условима мотивације, пружене прилике да се учи и квалитета институ-ције“ (Керол 1973: 6).

У вези са овим се јавља проблем подложности талента факторимакао што је старење индивидуе. Са једне стране ако талентан посма-трамо као способност онда би требало да је релативно стабилан, по-пут интелигенције. Као доказ за то можемо узети експеримент који јеобављен од стране Дирија (J. I. Deary) и групе колега из 2000. где суистраживали да ли ће доћи до промене интелигенције код особа у раз-

личитим узрастима (Дерњеј 2005: 44). Они су пратили 101 индивидуу у Шкотској које су урадиле тест интелектуалних способности када суимале 11 година. Урадили су исти тај тест поново када су били у својимпозним 60-им годинама и корелација између тестова је била 0.80, штопоказује минимална и неприметна померања у нивоу интелигенције.Са друге стране, како Дерњеј примећује (Дерњеј 2005: 44), старење јеглавни фактор који одређује капацитет једне особе – у прилог овомеиду и многе студије које се залажу за постојање `хипотезе критичногпериода` – те и није неразумно ако бисмо претпоставили да свакако

могу постојати варијације у таленту под утицајем времена.За крај поглавља о таленту укратко ћемо истаћи могуће утицајеистог на ситуације у учионицама. Пре свега треба се оградити и истаћида испитивања и теорије о таленту иду од потпуног одобравања до за-немаривања, с обзиром на то да је конкретан утицај талента на постиг-нуће индивидуе тешко утврдити. Са једне стране, индивидуа која имависок резултат на тесту талента у стању је да лакше и брже савлада или је можда боље рећи „усваја“ градиво, што чини посао наставника каомедијатора знања лакшим. Са друге стране, као што смо видели у горе-

наведеним истраживањима, мањак талента их неће спречити да усвојеградиво. Можда ће им бити потребно више труда или залагања, али ихњихов таленат неће онемогућити да науче језик. Ипак, сигурно је даталенат има утицаја на постигнуће (и у том смислу може да наметнеодређена ограничења), али није једини и пресудан фактор. Зато сада


8/19/2019 Lipar_58

20/312



20

прелазимо на следећу веома битну афективно-когнитивну компонен-ту12, можда и најзначајнију од свих, јер представља главну покретачкуснагу код ученика – мотивацију.

4. МОТИВАЦИЈА

Мотивација има тако кључну улогу у образовању, јер све способ-ности и фактори на неки начин у себи подразумевају присуство мо-тивације (иако, мотивација нужно не чини њихов саставни део, то сузасебни конструкти који међусобно утичу један на други). Штавише,индивидуе које су недовољно мотивисане, чак и поред развијених дру-гих способности, не могу да остваре дугорочне циљеве. Ово се чак не

може надоместити ни добрим планом и програмом, нити добро изве-деном наставном. Дерњеј и сам признаје њен значај када каже: „Она[мотивација] пружа примарни подстицај да се покрене учење L2,13 али је и сила која касније вуче индивидуу да истраје у овом дугом и честомучном процесу“ (2005: 65). Такође и други истраживачи попут Гардне-ра (Robert C. Gardner) и Ламбера (Wallace E. Lambert) не само да истичуњен значај него јој дају и преседан. Сматрајући да мотивација може дапреиначи слабији таленат у одређеним друштвеним окружењима, нпр.где је L114 дијалекат, а L2 званични језик, многи људи ће овладати L2,

без обзира на њихове разлике у таленту (Гарднер и Ламбер 1972: 121).Започећемо дискусију о мотиваци прегледом теоријских стано-вишта о томе шта се под њом подразумева. Најприхваћенија теоријамотивације је дата од стране Роберта Гарднера коју он назива интегра-тивна мотивација, која се састоји из елемената, који пак имају својеподелементе (Гарднер и Ламбер 1972: 123): интегративност (овде се убраја интерес за језике, позитиван став према култури странога језика,као и жеља ученика да се упусти у друштвене интеракције са говор-ницима странога језика), став према ситуацији у којој учи (учеников

став према наставнику и самом курсу језика), мотивација (воља, жељаи снага да усваја знања). Дерњеј је и раније истакао своју нелагодностповодом овакве поставке теорије (Дерњеј 1994б према Дерњеј 2005: 68-69). Прво, реч интегративно се понавља више пута што може довести донеразумевања услед погрешне интерпретације њеног значења и друго,`интегративна мотивација` у себи садржи компоненту `мотивација`,што доводи до благог парадокса. У новијим издањима Гарднер (2001)појашњава ове нејасноће. Он каже: „могу постојати други видови мо-тивације који нису директно везани за интегративну мотивацију. Тако

могу постојати инструментални фактори који дају потпору мотивацији,те бисмо могли комбинацију инструменталних фактора и мотивације

12 Овај рад се фокусира на когнитивне аспекте мотивације.

13 Други (страни) језик.

14 Матерњи језик.

8/19/2019 Lipar_58

21/312


назвати инструменталном мотивацијом“ (Гарднер 2001: 7). Другим ре-чима, Гарднер предлаже да је поделеменат мотивације исправан, јер гаможе комбиновати и са интегративним и са инструменталним компо-нентама како би створио различите врсте мотивације. Тако на крају до-бијамо две димензије мотивације (Дерњеј 2005: 69-70): интерперсонал-ну/афективну (која подразумева интегративну мотивацију) и практич-ну/ утилитаристичку (која подразумева инструменталну мотивацијутј. мотивацију зарад остваривања некога конкретнога циља, као што сунапредовање у каријери, боља оцена, новчана накнада...).

Из овога становишта развијале су се многе варијације. Тако, нпр.Ричард Клемент (Richard Clément) истиче да на мотивацију могу и текако утицати различите друштвено условљене варијабле (нпр. нечијаетничка позадина), лични ставови, самопоуздање, сам процес усвајањаL2 или чак да ли се језик користи као одраз идентитета. Као најбитнијефакторе Клемент издваја: самопоуздање (вера особе да она има спо-собност да оствари задате циљеве и да истраје у томе) и лични контактприпадника L1 и L2 заједница – ако је позитиван онда може да пробудижељу за интеркултурном комуникацијом и да потпомогне бољој иден-тификацији индивидуе са L2 заједницом (Дерњеј 2005: 73).

Даглас Браун (Douglas Brown) наглашава значај унутрашње (ин-тегративне) мотивације и сматра да преовладавајуће стање и атмос-фера у учионицама пре подстичу спољашњу (инструменталну) моти-вацију, јер гледано на дуже стазе: „ученици се [често] фокусирају наматеријалне и тренутне награде које им пружа образовање, уместо даим се усади идеја о томе да цене креативност и жељу за знањем и ис-траживањем [које би систем требало да им пружи]“ (Браун 1994: 40).Дерњеј илуструје да се друге колеге (K. A. Noels) слажу са Брауном ида је могући разлог за преовладавање инструменталне мотивације тајда ученици сматрају да наставник има и сувише контроле над њима ипроцесом учења или да не дају довољно информативне повратне ин-формације (Ноелс 2001а према Дерњеј 2005: 76-77).

Заступници атрибутивне теорије заговарају да наша претходна

искуства могу и те како да утичу на степен развоја мотивације у будућ-ности. Вајнер (Bernard Weiner) резонује да ако је индивидуа доживеланеуспех у једној активности, мала је вероватноћа да ће ту активност по-ново пробати. Са друге стране, ако индивидуа сматра да није уложиладовољно труда или није применила добар стил и стратегије учења, ондаће вероватније поново покушати (Вајнер 1992).

За крај се може рећи да приликом разматрања утицаја мотива-ције на језичко постигнуће, морамо држати две ствари у виду. Прво,мотивација је толико снажан фактор да може да преиначи и лош

таленат, па чак и условно речено, мањак одговарајуће интелиген-ције. Тако да је свакако треба мотивисати ученике да уче и кроз ус-пехе и неуспехе усвајају нова знања, него се само ослањати на њихове


8/19/2019 Lipar_58

22/312



22

интелектуалне способности15. Треба одржати интегративну мотивацију(учење ради самога учења), а да би се то постигло треба се увек у видуимати ученикова интересовања, жеље и потребе и инкорпоритати то у план и програм. Са друге стране, видели смо да читав низ фактора утиче на ниво мотивације, од прошлих искустава, преко друштвенихоколности, па све до типова задатака. Због тога се не можемо ни преви-ше ослонити на један тако варијабилни ентитет, јер образовање никаконе сме бити произвољно. Зато сада прелазимо на последњу когнитивнуспособност, а то су стилови учења.

5. СТИЛОВИ УЧЕЊА

Имајући у виду теоријске поставке Золтана Дерњеја, постоји исувише термина за исте стилове, а често и веома варијабилан број са-мих стилова, те су импликације у теорији често нејасне. Поред тога непостоји довољан број валидних и поузданих инструмената за мерењестилова (Дерњеј 2005: 120). Ипак, они су привлачни за проучавање, јерпримена једног стила не значи (у нашем случају) аутоматски боље је-зичко постигнуће, већ је она један вид личних преференци које за од-ређени број индивидуа дају позитивне резултате.

Најопштија дефиниција стилова учења би се могла сумирати ова-ко: „[стилови су] уобичајни, природни и преферирани начини на којеиндивидуа усваја, процесуира и задржава нове информације и вешти-не“ (Рејд 1995: viii). Другим речима, стилови су начини на које се неко,на себи природан и својствен начин, суочава са процесом учења. Међу-тим, да би нешто било стил, не сме да садржи насумичне разлике при учењу, већ би требало да те разлике буду систематски утврђене. Самуреч преференца не треба олако схватати као: радити онако како нам јенајугодније (Ерман 1996: 54 према Дерњеј 2005: 123). Ученици који ко-ристе један одређени стил често нису толико флексибилни и не могу сетако лако прилагођавати ситуацији. Ерман (Madeline E. Ehrman) закљу-

чује да се под преференцом може сматрати скала од благе преференцедо јаке потребе у зависности од индивидуе и ситуације (Ерман 1996: 54према Дерњеј 2005: 123).

Други значајан проблем који се намеће са стиловима учења од-носи се на разлику између појмова стилови и стратегије учења. Дерњеј(2005) издваја групу аутора који дају свој допринос дистинкцији ова двапојма. Према Сноу (R. E. Snow), главна разлика лежи у ширини и ста-билности ова два појма, где се под стилом подразумева стратегија којасе користи у свим типовима задатака. Рајдинг (R. Riding) додаје да сти-

лови имају психолошку основу и да су фиксирани у психи индивидуе,док се стратегије уче и развијају како бисмо се суочили са различитим

15 Онда уопште није зачуђујуће да се међу студентима, али и шире креће изрека: „Факултет незавршава паметан, него упоран“.

8/19/2019 Lipar_58

23/312


ситуацијама и задацима. Стернберг и Григоренко наглашавају разли-чите нивое учешћа свести приликом коришћења стилова и стратегија– стилови функционишу несвесно, док је за стратегије потребно напра-вити свестан избор између могућих алтернатива.

У наставку овог прегледног рада издвојићемо типове когнитивнихстилова према двојици утицајних аутора. Рајдинг (2002) разликује двастила: глобално – аналитички (где се утврђује да ли индивидуе орга-низују информације као интегрисане целине или их деле на дискрет-не делове) и вербално – сликовити (где се утврђује да ли су индивидуеотвореније када смишљају и презентују идеје наглас, усменим путемили су затвореније када само стварају менталне слике идеја). Рајдингове поделе у детаље објашњава – глобалисти често сагледавају читавуситуацију у глобалу и због тога могу да превиде детаље. Аналитича-ри виде ситуацију као скуп делова и често се фокусирају на један додва аспекта. Рашчлањавање ситуације им омогућава да брзо продру досржи проблема и веома лако уочавају сличности и разлике. Међутим,проблем може настати уколико се ученици толико фокусирају на једанаспект да забораве на целину, што за последицу има субјективан и не- уравнотежен поглед на ситуацију. Вербалисти се фокусирају на споља-шње околности и из интеракције са околином и другима добијају идејеи решавају проблеме. Сликовити типови су пасивнији и фокусирају сена себе и своје мисли. Наравно, већина људи је комбинација два стила

што постаје неопходност у савременој настави страних језика.Према Колбу (2001 према Дерњеј 2005: 129) стилови се граде пу-тем сукобљавања конкретног (преферирају лична искуства и интерак-ције са људима) и апстрактног мишљења (преферирају употребу логике,идеја и концепата за решавање проблема) и активног (способност ути-цања на људе и промене ситуације; људи од акције, могло би се рећи) ирефлексивног процесуирања информација (разумевање ситуације пу-тем пажљивог посматрања и објективне процене; они се воде пароломтри пут мери једном сеци). Комбинацијама ових димензија добијамо

четири стила – дивергенти (конкретни и рефлексивни): они уче крозконкретна искуства, али воле и да промисле о различитим становиш-тима у оквиру истог проблема, у учионици преферирају рад у групи, јер одлично саосећају са другима; конвергенти (апстрактни и активни):мислиоци који стварају идеје и теорије, али их интересује практичнапримена сопствених идеја, у учионици преферирају експерименте исимулације, с обзиром на то да умеју да решавају појединачне проб-леме изузетно добро; асимилатори (апстрактни и рефлексивни): попутконвергената воле да смишљају идеје, али за разлику од њих не кон-

центришу се на њихову примену, већ су способни да разумеју широкспектар информација, а затим да их логички и концизно среде и уврсте;акомодатори (конкретни и активни): они воле конкретна искуства и свеби да лично пробају, за њих је изазовна ситуација стимуланс, с обзиромна то да воле да ризикују и прате пре свој „осећај“, него логику.


8/19/2019 Lipar_58

24/312

8/19/2019 Lipar_58

25/312


таленат, јер то није најбитнији фактор. Ученике треба пре свега адек-ватно мотивисати, по могућству интегративно, а не инструментално, собзиром на то да је процес учења језика дуг; и на крају треба имати увиду да начин тј. стил на који усвајамо знања варира од особе до особеали да постоје нормативи у оквиру сваког стила који их ограничавају инама олакшавају процесе индивидуализације и плурализације наставе.Стилови учења се морају имплементирати у наставни процес како би сеон сматрао савременим и адекватним за задовољење потреба за учењемстраног језика савременог човека.

Листа референци

Благојевић и Кулић 2013: Savka Blagojević i Danijela Kulić, Strani jezik natercijarnom stepenu obrazovanja: teme iz nastave i učenja, Niš: Izdavački centarfilozofski fakultet Niš.

Браун 1994: H. D. Brown, Teaching by principles, New Jersey: Prentice Hall.

Вајнер 1992: B. Weiner, Human motivation: Metaphors, theories and research,Newbury Park: Sage.

Гарднер 1983: Howard Gardner, Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences,New York: BasicBooks.

Гарднер 1995: Howard Gardner, Reflections on multiple intelligences: Myths andmessages, https://learnweb.harvard.edu/WIDE/courses/files/Reflections.pdf

(02.01.2015.).Гарднер 2011a: Howard Gardner, Multiple Intelligences: The First Thirty Years,https://howardgardner01.files.wordpress.com/2012/06/intro-frames-of-mind_30- years.pdf (02.01.2015.).

Гарднер 2011б: Howard Gardner, The Theory of Multiple Intelligences: As Psychology, As Education, As Social Science, http://howardgardner01.files.wordpress.com/2012/06/473-madrid-oct-22-2011.pdf (02.01.2015.).

Гарднер 2013: Howard Gardner, Frequently Asked Questions – Multiple Intelligencesand Related Educational Topics, http://howardgardner01.files.wordpress.com/2012/06/faq_march2013.pdf (02.01.2015.).

Гарднер 2001: R. C. Gardner, Integrative motivation and second language acquisition у : Z. Dörnyei & R. Schmidt (уред.), Motivation and second language acquisition,Honolulu: University of Hawaii Press, 1-20.

Гарднер и Ламберт 1972: R.C. Gardner & W.E. Lambert, Motivational variables insecond language acquisition у : R.C. Gardner & W. Lambert (уред.), Attitudes andmotivation in second language learning, Rowley, MA: Newbury House, 119-216.

Де Рад 2000: B. De Raad, Differential psychology у : A. E. Kazdin (уред.),Encyclopediaof psychology , Oxford: Oxford University Press, Vol. 3: 41-44.

Дерњеј 2005: Zoltán Dörnyei, The Psychology of the Language Learner: IndividualDifferences in Second Language Acquisition, London: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Инглиш и Инглиш 1958: H. B. English & A. C. English, A comprehensive dictionary of psychological and psychoanalytical terms: A guide to usage, New York: McKay.

Керол 1973: John B. Carroll, Implications of aptitude test research and psycholinguistictheory for foreign language teaching, International Journal of Psycholinguistics 2, 5-14.


8/19/2019 Lipar_58

26/312



26

Керол 1981: John B. Carroll, Twenty-five years of research in foreign language aptitude,Rowley, MA.: Newbury House.

Керол 1993: John B. Carroll, Human Cognitive Abilities: A survey of factor-analyticstudies, New York: Cambridge University Press.

Пимслер 1966: P. Pimsleur, The Pimsleur Language Aptitude Battery . New York:

Harcourt, Brace, Jovanovic.Рајдинг 2002: R. Riding, School learning and cognitive style, London: David Fulton.

Рејд 1995: J. M. Reid, Learning styles In the ESL/EFL classroom, Boston: Heinle andHeinle.

Скехан 2002: P. Skehan, Theorising and updating aptitude у : P. Robinson (уред.),Individual differences and instructed language learning, Amsterdam: John Benjamins,69–93.

Стернберг 2002: R. J. Sternberg, The theory of successful intelligence and itsimplications for language-aptitude testing у : P. Robinson (уред.), Individualdifferences and instructed language learning, Amsterdam: John Benjamins, 13–43.

Фостер 1968: Harriet Foster, Categories of Cognitive Skills, https://www.cse.ucla.edu/products/reports/R001.pdf (02.01.2015.).

Milan D. Todorović i Marija B. Nijemčević / THE INFLUENCE OF COGNITIVEABLITIES ON THE COMMUNICATIVE AND LINGUISTIC COMPETENCE DURINGL2 ACQUISITION

Summary / In this paper we have scrutinized theoretical frameworks concerningfour cognitive abilities (intelligence, aptitude, motivation and learning styles) whichcreate individual differences among students and we emphasized their possible

relevance and influence on communicative and linguistic competence. We startedby defining the concept of individual differences, giving precedence to one of theirsubtypes – cognitive ability. We then moved on to define, gauge and explain certainobscurities within each of the cognitive abilities, especially focusing on the dilemma

whether one should (and in which way) incorporate the aforementioned abilitiesin the classroom. We came to the conclusion that all abilities might be consideredsomething of a double-edged sword; in other words, there is enough evidence to dis-miss their influence as inconsequential. However, there is an even greater numberof researchers, methodologists and scientists who insist that one should not ignorethem, despite some theoretical vagueness, for the abilities affect the students, theteacher and even the educational process in one way or another.

Key words: cognitive ability, intelligence(s), aptitude, motivation, learning styles,linguistic and communicative competence, language teaching methodology

Примљен: 28. септембра 2015.Прихваћен за штампу октбра 2015.

8/19/2019 Lipar_58

27/312


Оригинални научни рад811.111'243-057.875

Бранка Л. Миленковић1 Марија В. Лојаница

Универзитет у КрагујевцуФилолошко-уметнички факултет

ТЕМЕЉНИ И ПРОЦЕДУРАЛНИ ПРИСТУП ПИСАЊУНА ПРАГУ Ц2 НИВОА ПРЕМА ЗАЈЕДНИЧКОМЕВРОПСКОМ РЕФЕРЕНТНОМ ОКВИРУ ЗА ЖИВЕ

ЈЕЗИКЕ (CEFR) 2

Писање на енглеском као страном језику код студената увек представља додатно когнитивнооптерећење и пред њих поставља бројне захтеве и одлуке које они морају донети приликомписања. Због сложене природе процеса писања на страном језику, од значаја је узети у обзирставове самих студената које они имају према писању. Рад је заснован на анализи темељног и процедуралног приступа процесу писања, а истраживање је спроведено путем анкете којапредставља мерни инструмент теоретичара Лавел (Lavelle 1993 у: Lavelle & Zuercher 2001.)под називом Инвентар процеса укључених у вештину писања на факултетском нивоу (енг.Тhe Inventory of Processes in College Composition). Како је анкета спроведена на водећим

државним факултетима филолошке оријентације у Србији, и то у Новом Саду, Београду,Крагујевцу и Нишу, установљено је да студенти у недовољној мери примењују темељни приступ процесу писања који представља оквире Ц2 нивоа Заједничког европског референтногоквира за живе језике (CEFR).

Кључне речи: интерна интерпретација, ставови студената, темељни приступ писању,процедурални приступ писању

1. УВОД

Писање је веома сложена когнитивна активност и можемо рећида постаје додатно сложена када се студент налази на вишем нивоу пи-сања на страном језику. Писање као језичка вештина од писца захтевада контролише и влада бројним варијаблама.

„Писац мора овладати садржајем, формом писања, реченичном струк-туром, вокабуларом, спелингом и сл. Међутим, изнад нивоа реченицеписац мора бити способан да структуира и интегрише информацију укохезивне и кохерентне пасусе и текстове. Вештине на овом дискурсном

1 [email protected]

2 Овај рад део је истраживања која се изводе на пројектима: 178014 Динамика структура са-временог српског језика и 178018 Друштвене кризе и савремена српска књижевност и култура:национални, регионални, европски и глобални оквир, које финансира Министарство просвете,науке и технолошког развоја Републике Србије.

8/19/2019 Lipar_58

28/312

Липар / Часопис за књижевност, језик, уметност и к

lipar_58

Documents