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METODOLOGA DE LA ACCIN PARTICIPATIVA JUVENIL MODULO FORMATIVO N 2

De la metodologaformal a la no formal

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Metodologa del Aprendizaje socioeducativo

METODOLOGA DE LA ACCIN PARTICIPATIVA JUVENIL MODULO FORMATIVO N 2Pgina 132 METODOLOGA DE LA ACCIN PARTICIPATIVA JUVENIL

2009

1.-De la Metodologa Formal a la No Formal. Metodologa del aprendizaje socioeducativoDE LA TECNOLOGA A LA METODOLOGA os proyectos de intervencin social con jvenes, sustentados en la Tecnologa de la ASC, tienen ante s el reto de adecuar en la prctica el uso de una metodologa con los objetivos que se pretenden alcanzar.

L

trabajo con grupos y confe en la capacidad transformadora de la accin dialctica entre los jvenes con otros actores de la participacin juvenil si participan activamente. DE LA METODOLOGA A LA PRAXIS Haciendo un repaso de la literatura documental existente, nos permite constatar sobre las referencias a la metodologa de trabajo a seguir. Y por otra parte, cuando se cita la metodologa de la participacin, se hace referencia fundamentalmente a la participacin en instruccin y educacin de adultos, siendo poco referente el tratar la metodologa de la accin participativa juvenil. Pilar Crespo Monerri [1982], experta en Animacin Social, del CIAC, y que a principios de los 90 se incorpor a la Universidad Centro Americana (UCA), manifestaba que al reflexionar sobre metodologa, y en concreto sobre la metodologa de la ASC, la reflexin no se puede limitar a resear que hay una accin en marcha y cmo llevarla a cabo de una manera determinada, sino que es necesario caer en la cuenta de ese modo de hacer est relacionado con una pedagoga que lo sustenta y con la que debe estar en coherencia para darle validez. Y, por otra parte, el mtodo se manifiesta en la accin concreta por una serie de tcnicas que son las que aparecen a primera vista y dan cuerpo a un determinado mtodo. De ah que aclara estos tres trminos Pedagoga, Mtodo y Tcnica: PEDAGOGIA: Octavio Fullat [1979], citado por Crespo Monerri,[1982:66] la define como una reflexin, una teorizacin, un conocimiento, una toma de conciencia. Mientras que la Educacin es una prctica, una actividad social, una accin. Primero, prosigue Crespo Monerri [1982] sucede el hecho educativo, la prctica; la Pedagoga vendr siempre detrs y con el nimo de levantar esquemas mentales interpretadores de la accin educativa. Como sucede en el acontecer del sujeto, primero son los hechos, y de ellos, por medio de una reflexin, surge la ciencia histrica que trata

Introduccin Captulo 1.2

La Metodologa de la ASC, se asienta en la realidad de los grupos, en sus necesidades ms que en sus intereses, y prioriza por encima de cualquier otra circunstancia la participacin del grupo en la construccin de su propio futuro, aqul mtodo que se constituye vrtebra en un contnuo ejercicio de accin-reflexinaccin.

Carlos Nez, educador popular latinoamericano, citado por FEUP [1987:2] habla del concepto metodologa como la coherencia con que se deben articular los objetivos a lograr, los mtodos o procedimientos utilizados para ello, y las tcnicas o instrumentos aplicados en relacin con el marco terico que da orgen a los objetivos buscados. Si el propsito ltimo de estas iniciativas es propiciar la participacin de los jvenes y su empoderamiento y articulacin social, admitimos que dicho fin, slo ser posible si para ello se hace uso de una metodologa que priorice el

METODOLOGA DE LA ACCIN PARTICIPATIVA JUVENIL MODULO FORMATIVO N 2Pgina 133

1.1.- De la Escuela a la ComunidadIntroduccin Captulo 1.2de interpretarlos y analizar la importancia e influencia de stos en la vida y la evolucin de la humanidad. Sigue diciendo Fullat [1979]: Quien sabe mucho sobre educacin es un Pedagogo, y el que posee el arte de educar es un educador. METODO: Anglica W. Cass, vuelve a citar Crespo Monerri [1982.66] lo define: Es el modo como se realiza una tarea especfica en una situacin particular. Es, pues, el mtodo un camino a seguir para la consecucin de un determinado fin. Segn sea el fin que se desea alcanzar, el mtodo variar, as, por ejemplo, para mantener vivo y con sentido el folklore de una comunidad, el mtodo utilizado ser diferente que para crear o fomentar en esa comunidad la participacin o el espritu crtico. Este camino a seguir, que es el mtodo, es una ayuda eficaz, pero no una certeza infalible para conseguir la accin; ningn mtodo es infalible, pero el hecho de elaborar uno coherente con la pedagoga posibilita y ayuda al personal tcnico de juventud a organizar su accin de acuerdo con su finalidad ltima. TIPOS DE METODOLOGA Caractersticas Finalidad METODOLOGA TRADICIONAL Transmitir una organizacin social y servirle de aval La autoridad del modelo, del profesor, de la tradicin METODOLOGA PARTICIPATIVA Transformar situaciones La creatividad productiva

Valor Fundamental Enseanza centrada en Habilidades Desarrolladas Modo de enseanza Modo de aprendizaje Relaciones Docentes

Tabla Adaptada de Paloma Lpez de Ceballos [19841988:43]. Ella lo titula Educacin : Educacin Tradicional y Aprendizajes participativos, para introducir los aprendizajes activos. Se la hizo elaborar Paulo Freire, sobre su experiencia en la Educacin Tradicional recibida tanto en el bachillerato Espaol como en la Escuela de Magisterio Francesa y el aprendizaje activo vivido con Henri Desroche, director de su tesis doctoral en la Escuela de Altos Estudios de la Sorbona

reas generales del Necesidades concreconocimiento tas del individuo y del grupo sociedad Cognoscitivas Pre-Fabricada Praxeolgicas Inductiva [Parte del grupo y sus problemas] Accin Analizada Intercambio de mtodos y conocimientos entre dos sujetos SRealidad por transformar

Memorizacin Maestro= sujeto [Piensa, sabe, ordena] Alumno= objeto [Es pensado, ignora, obedece] Vocabulario memorizado desvinculado de las conductas reales. Alienacin. Inutilidad

S

Peligros

Desfase entre el desarrollo de los individuos y el de la organizacin.


1.2. De los Mtodos didcticos a los mtodos activosIntroduccin Captulo 1.2TECNICA: Para Anglica W. Cass la autora de la que Crespo Monerri [1982:67] vuelve a citar. Tcnica es: el medio empleado para poner en prctica el mtodo elegido. As, por ejemplo, la tcnica del panel o la tormenta de ideas son dos tcnicas al servicio de un determinado mtodo. Resumiendo: A cada pedagoga, tras la que hay una concepcin del mundo, la sociedad y la persona, le son ms afines unos mtodos que otros, porque no cualquier camino conduce con eficacia a un determinado fin. Y a cada mtodo le son ms apropiadas unas tcnicas o instrumentos que otros; una llave puede ser un instrumento para abrir una puerta, pero no es adecuado para franquear una carta. DIFERENTES MTODOS Y SU RELACIN CON LA ANIMACIN SOCIOCULTURAL Lo distintivo de la animacin sociocultural no es que hace, sino cmo lo hace, y su tarea es situarse en el centro mismo de la realidad y movilizar las energas de la comunidad, de forma que de espectador pasivo, se convierta en protagonista activo de su

Proceso Metodolgico de la ASC El trmino metodologa sugiere a nivel pedaggico un conjunto de elementos tcnicas, instrumentos, sistemas de planificacin y evaluacin, programacin de contenidos y tiempos, actividades, etc.- que permiten al educador progresar hacia la consecucin de unos objetivos previamente establecidos. [Collado Broncano y lvarez Rojo 1985] Metodologa implica tres dimensiones fundamentales 1.- Estudio de la Realidad, sus problemas, necesidades, recursos y conflictos. 2.- Elaboracin y desarrollo de un programa. 3.- Evaluacin de la actividad realizada y del programa mismo.

historia. De ah que palabras clave en la animacin sean: ANIMAR, MOVER, SUSCITAR. Teniendo en cuenta esto, vamos a analizar los diferentes mtodos para ver en qu medida ayudan a la ASC a cumplir este objetivo final. Sagrario Ramrez [1972] , en su libro Mtodos de Educacin de Adultos, hace un anlisis de ellos, y ste ser un punto de referencia a lo largo del artculo. Segn el punto de referencia que se tome, se puede hacer una u otra clasificacin. G. Sarrouy los clasifica basndose en la relacin profesor-alumno .Mtodos Didcticos. Transmite un saber El formador A, explica, expone, habla, acta, alimenta; es activo. El formado, el alumno escucha, recibe, es alimentado, es relativamente pasivo.

Mtodos El profesor o instructor A, muestra y explica. Demostrativos. Trans- El alumno mira, escucha y despus ejecuta l mite un saber hacer mismo lo que se le ha enseado. Mtodos Interrogativos Mtodos Activos. Catalizar potencialidades El instructor habla, plantea las preguntas, el alumno, escucha, responde, descubre A, cataliza a B, es decir, pone en acto las potencialidades que B posee. Mtodos Activos/Mtodos de entrenamiento/Mtodos de Evolucin.


1.3.- De los Mtodos activos a los cooperativos de accin dialgicaCLAVES PEDAGOGA QUE SUBYACE METODOS DIDCTICOS Pedagoga deductiva, centrada en el saber y con una relacin vertical y de dependencia: del que no sabe (animado) del que sabe (animador) Subyace tras ellos una pedagoga clsica o bancaria Aprender. Transmisin de un saber o una informacin. El fin que pretende es ensear a uno o varios que nos saben y se les mantiene en la pasividad. El punto de partida es lo que hay que aprender y se pretende, como resultado, que se sepa lo ms exactamente posible lo que se ha programado. MTODOS ACTIVOS Surge por la triple influencia del americano Dewey con su divisa aprender realizando cada uno su experiencia, el belga Decroly y el suizo Ferrire. El alumno deja su papel pasivo y pasa a ser activo, sujeto agente y no paciente. Para algunos, lo fundamental de estos mtodos es la ACTIVIDAD. Para otros lo fundamental y nuevo de dichos mtodos est en el CAMBIO DE ACTITUD, en pasar de ser un alumno que no sabe a sujeto agente de su propio proceso. Buscan una evolucin o modificacin de las actitudes personales. Las actitudes que el animador debe afrontar frente a los mtodos es: Una actitud de Apertura, Una actitud de Respeto, Una actitud de Libertad y Una actitud de creatividad. Aprender haciendo. El animador ayuda a formar parte del grupo, facilita tcnicas e informacin en la medida que el grupo lo requiere y devuelve al grupo su imagen para que evolucione (tcnica del espejo).Mtodos que favorecen la evolucin individual en profundidad los mtodos psicosociolgicos-formacin en profundidad. [Sagrario Ramrez] Estudio de casos: mtodo por proyectos [Kilpatrick] o por problemas,, grupo de formacin o T-Group, entrenamiento mental, mtodos de creatividad, psicodrama y sociodrama Se pasa de ser alumno a investigador. Algunas formas de animacin movilizan a las personas, que pasan de ser pasivas a ser activas, de no hacer nada a favor de la comunidad a participar en ella. La iniciativa del animador, no est centrada en el qu, sino que la iniciativa est centrada en el cmo; elige, pues, una serie de actividades y facilita una serie de medios, porque lo que pretende es que los individuos descubran por ellos mismos Aquellos que registran el cambio individual Un conocimiento se adquiere ms fcilmente cuando est ligado a situaciones que se perciben como problemas: Aprender a investigar, inventar o reinventar. MTODOS CENTRADOS EN EL CAMBIO EN LOS GRUPOS Pedagoga liberadora [Paulo Freire]. De la concientizacin a la liberacin, de la liberacin al involucramiento, del involucramiento al empoderamiento


FINALIDAD DE LA ANIMACIN

Saber ser y Saber hacer La transmisin de un saber o una informacin, y facilitar una serie de habilidades para el cambio de actitud individual han de llevar a Transformar de forma creativa una situacin concreta con una alternativa o proyecto de vida

La prctica de la ASC requiere un previo conocimiento de su base terica...

La persona que realiza la Animacin, debe estar ampliamente formada en metodologas activas, con verdadera inquietud por conocer y asimilar

ANIMACIN QUE PROMUEVE

Promueve una animacin centrada en la difusin cultural. transmitir una informacin, un saber.

Metodologa cooperativa, comunicativadialgica, centrada en la construccin de conocimiento y capital social mediante el dilogo crtico inclusivo y en igualdad. Metodologa accin reflexin-accin

TIPO DE ACTIVIDADES

Fin de proporcionar y difundir cultura, informar [diferentes temas de inters] ciclos de conferencias, mesas redondas, etc. Relacin vertical y de desigualdad entre el animador y los individuos. Hay uno que sabe y ensea, y otro que no sabe y aprende. La iniciativa en sta metodologa es siempre del que sabe. El slo es el que programa y decide qu es lo que hay que aprender o de que hay que informar. Al evaluar, uno de los tems importantes es ver si los ponentes se atuvieron con precisin a su qu programado y lo expusieron con exactitud y claridad. Si esto sucede decimos que se cumpli el objetivo. Mtodos que producen pasividad, se dirigen exclusivamente a la inteligencia y a tener ideas ms precisas o ms claras que ayuden, pero que por si solas no movilizan ni suscitan

Actividades para crear conciencia crtica mediante el dilogo y la interpretacin mutua: analizar, sistematizar y sintetizar la experiencia. Metodologa inductiva La persona [del animador, facilitador, personal tcnico de juventud] y el grupo son sujetos agentes de su propia animacin. Tcnicas Rogerianas de la No directividad, Interpelacin freireana El punto de partida es el grupo y la situacin que est viviendo. Las personas y a las colectividades analizan su situacin, la critican y elaboran un nuevo proyecto de vida en comunidad Aquellos que registran el cambio en la comunidad y en la estructuras. Depender no slo del animador, sino de todo el grupo y de cmo dicho grupo analice, critique su experiencia y establezca coherencia entre sus deseos y la realidad para que el resultado sea uno u otro. El grupo toma su opcin segn las posibilidades y conciencia del momento. Esto puede no corresponder con lo que pretende el financiador o la institucin

RELACIN ANIMADOR SUJETOS

interpelacin: Es el arte de plantear interrogantes para establecer relaciones entre lo subjetivo y la realidad. [Paulo Freire]

DE QUIEN PARTE LA INICIATIVA EN ESTA METODOLOGA INDICADORES PREVISTOS EN LA EVALUACIN

Elaboracin propia sobre trabajos de Pilar Crespo Monerri. CIAC 1982]

PELIGROS

Poner el acento en el ensear deleitando, pero al fin y al cabo es ensear y aprender


1.4.-La Educain No formal respuesta a la intervencin juveniluando hablamos de Educacin No Formal, Herrera Menchn, [2006:11] hace referencia a que, nos referimos al trmino que populariza Coombs a finales de los aos sesenta cuando la institucin escolar empieza a entrar en crisis (Trilla, 1992). Para ilustrar el prrafo anterior, citamos a Collado Broncano y lvarez Rojo que matizan lo siguiente: Existen ya nuevos e importantes fenmenos sociales a los que la educacin institucional-formal no podr dar una respuesta si quiera a largo plazo, como son: La drogadiccin de jvenes y adolescentes en edad escolar. La marginacin acadmica de amplios grupos escolares, pertenecientes a familia de clase trabajadora, tanto urbana como rural, que no pueden competir con la institucin escolar y se automarginan de la misma. La marginacin de los procesos educativos-institucionales de escolares implicados en actividades de predelincuencia y delincuencia juvenil. Sin embargo hay una respuesta y una Pedagoga posibles y esta es la de la


C

Aunque hoy, en 2009, existe conexiones entre la Educacin Formal y la No Formal en la Escuela, adems hay otros elementos a los que la escuela no termina de dar respuesta: La marginacin de los procesos educativosinstitucionales de escolares pertenecientes a otras etnias o minoras culturales La Marginacin de los procesos educativosinstitucionales de escolares procedentes de sistemas familiares fracturados e hijos de progenitores separados. Esto se ve en el absentismo escolar y bajo rendimiento creciente en ESO, donde destacan los perfiles anteriores.(Ver informe PISA). educacin no-formal, siguen citando Collado Broncano y lvarez Rojo. Los ndices de fracaso escolar que la propia escuela genera Valls Carol [1999] cita que para 1999 se estimaba una cifra superior al 40% de las personas que han completado la escolaridad bsica obligatoria- indican claramente que sta no es un instrumento de promocin de los alumnos, sino un instrumento eficaz de seleccin; de no ser as se habran puesto en prctica hace tiempo estrategias destinadas a corregir una deficiencia tan grave del propio sistema educativo pblico. El trmino Educacin No Formal tiene sus orgenes en la: Conferencia Internacional Sobre la Crisis Mundial de la Educacin. La conferencia fue celebrada en Williamsburg, Virginia (USA) en 1967. La sensacin de crisis es una sensacin habitual en los sistemas educativos espaoles, [Gimeno Sacristn, 1999:45] y Coombs [1985]expone que la educacin formal es incapaz de abarcar, cualitativa y cuantitativamente las necesidades de formacin de las sociedades y que la educacin no formal debera formar parte importante del esfuerzo total de la enseanza de cualquier pas. Los trminos que designan las modalidades educativas son en general para toda la comunidad educativa, confusos, el mismo Coombs ya sealaba sus limitaciones, y han sido numerosos los intentos por delimitar, ampliar o corregir el sentido de los trminos: educacin formal, no formal e informal.

Aquellas actividades que se organizan intencionalmente con el propsito expreso de lograr determinados objetivos educativos y de aprendizaje. Coombs, [1968: 19]

La ENF es un proceso educativo voluntario, pero intencionado, planificado, pero permanentemente flexible, que se caracteriza por la diversidad de mtodos, mbitos y contenidos en los que se aplica. Trilla, [1992]



La Educacin No Formal respecto a las otras modalidades formativas: Educacin Formal y Educacin Informal. Educacin Informal: Es el proceso que dura toda la vida y en el que las personas adquieren y acumulan conocimientos, capacidades y actitudes de las experiencias diarias y del contacto con su medio. Se adquiere directamente de la vida sin mediaciones intencionadas, se da en las relaciones normales con las personas, medios de comunicacin, situaciones, etc. (patio colegio). Se realiza sin una intencin educativa, es la que tiene lugar espontneamente a partir de las relaciones del individuo con su entorno humano, social, cultural. Educacin No Formal: Toda actividad educativa organizada y sistemtica realizada fuera de la estructura del sistema formal, para impartir cierto tipo de aprendizaje a ciertos subgrupos de la poblacin, ya sea adultos, jvenes o nios. Es un sistema de formacin paralelo al formal, y a veces, van de la mano. Es metdica, estructurada, con objetivos,

La educacin no formal, o extraescolar, se dirige tanto a nios y adolescentes normalmente escolarizados como a la poblacin no escolarizada de todas las edades involucrada en actividades de desarrollo social, econmico y poltico de la colectividad UNESCO, [1980:45]

pero se realiza y se desarrolla al margen del sistema escolar. Se vio impulsada por las nuevas necesidades laborales y de actualizacin de los conocimientos, "puesta al da". Educacin Formal: El sistema educativo institucionalizado, cronolgicamente graduado y jerrquicamente estructurado que abarca desde la escuela primaria hasta la universidad. Philip H. Coombs y Manzoor Ahmend, 1975. Es la educacin propiamente escolar. Cuenta con un programa de estudios y va dirigida a la obtencin de un ttulo. La educacin no formal y la formal son diferentes de la informal, no por la intencionalidad, sino porque presentan la caracterstica de ser procesos educativos, organizados, coordinados y sistematizados, aspecto que no acontece en el caso de la modalidad informal. La Educacin No Formal, respuesta a necesidad de cambios en los Sistemas Educativos Formales. Herrera Menchn,[2006.11] expone que es un momento en el que se siente la necesidad de poner en valor otros medios educativos diferentes a la escuela. Por ello y porque en un mundo en proceso de cambio acelerado por las necesidades de aprendizaje que crecen y varan rpidamente, resulta cada vez ms inaceptable las desigualdades, es necesario potenciar otras modalidades educativas.

No hay Metodologa Participativa sin ACCIN, no hay ACCIN Participativa sin Metodologa


1.4.1.-Caractersticas de la Educacin No FormalIntroduccin Captulo 1.2a Educacin no formal en la Educacin, ocupa hoy un espacio considerable en la medida que puede e intenta dar respuesta a situaciones y necesidades de la poblacin, por lo que se ha ido organizando y desarrollando una metodologa que le caracteriza. La educacin no formal surge en forma de movimientos de varios tipos: de extensin educativa o formacin de las clases desfavorecidas, de excursionismo y de fomento de la cultura. Segn Herrera Menchn, la Asamblea Parlamentaria del Consejo de Europa, en el 2000, alent a reconocer que la educacin no formal es una parte esencial del proceso educativo e hizo un llamamiento a los gobiernos y a las autoridades competentes de los Estados Miembros a reconocer la educacin no formal como un elemento incuestionable en las polticas de juventud y en el proceso de aprendizaje a lo largo de la vida. El libro Blanco Europeo de la Juventud (2001), ya inici un inters por la educacin permanente y planteaba la necesidad de estudiar vas de reconocimiento de la ENF.

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Caractersticas de las prcticas de Educacin No FormalLa Educacin No Formal desarrolla teoras o principios propios. Se adapta a sus destinatarios y contextos. Se disea, planifica, en cada momento: continua redefinicin. La Educacin No Formal es multidisciplinar. Participacin voluntaria. Se desarrolla en espacios diversos, no se circunscribe a un aula. Utiliza diversidad de medios y recursos. Muchas prcticas son participativas. Ambiente de aprendizaje relajado. Se evala de forma colectiva el proceso global de la formacin. Aunque es muchos casos se organiza desde el voluntariado, la educa-

Lo cierto es que el trmino ENF se ha popularizado en Espaa, y sus distintos tipos de prcticas se han desarrollado compartiendo principios y estrategias, pero a la vez, elaborando sus propios desarrollos tericos y metodolgicos. [Herrera Menchn, 2006]

Tabla elaborada por [Herrera Menchn, 2006]

El Comit de Ministros del Consejo de Europa en el 2003, anim a trabajar hacia el desarrollo de principios comunes para el reconocimiento efectivo de la educacin/ aprendizaje no formal. La Comisin Europea y el Consejo de Europa han estado analizando la necesidad de validar los procesos de Educacin no formal, por lo que se han propuesto identificar, evaluar y reconocerla como clave para el establecimiento de un inventario de metodologas, sistemas y actividades formativas (2004). Se va consolidando desde las autoridades europeas, una mayor consciencia de los beneficios de la ENF, y se invita a las autoridades e instituciones y agentes sociales, econmicos y polticos, a promover la ENF como parte integral del aprendizaje y as lograr su reconocimiento social. Desde Lisboa 2000, se estableci una estrategia integral para la elaboracin de los Principios Europeos para la Validacin de la Educacin No Formal y del Aprendizaje Informal.


VARIABLES

Programas No formales, Extraescolares

Programas Escolares Formales

Estructura

Puede poseer desde un alto nivel de estructuracin hasta Estructura comparativamente muy rgida; conjunto de unidades uno bajo, pero por lo comn es bastante flexible y existe una funcionalmente interrelacionadas y ordenadas jerrquicamente. escasa interrelacin entre sus componentes Generalmente centrado en una tarea o en la adquisicin de Generalmente acadmico, abstracto y a menudo etnocntrico: una aptitud prctica ; concebido segn las necesidades muy verbalizado, reflejan valores del status quo y de las lites; funcionales de los participantes ; escasamente verbalizado ; unidades de contenidos articuladas. puede reflejar valores en conflicto con el estatus quo y las lites ; compuesto de unidades discretas Orientacin a corto plazo y haca el presente: tiempo y bene- Orientacin hacia el futuro : tiempo y beneficios no estn vinculaficios estrechamente vinculados; con frecuencia, los estu- dos ; insistencia en la dedicacin exclusiva a los estudios : secuendios no requieren dedicacin exclusiva: calendario y horarios cia de actividades organizada rgidamente flexibles. No coordinado, fragmentario y difuso; predominio de organi- Control coordinado: predominio de burocracias nacionales, regionazaciones voluntarias; mayor control local; decisiones frecuen- les o religiosas; tendencia centralizadora: influencia de las lites en temente tomadas a nivel del programa. los niveles superiores de control. Poco ostensibles, la enseanza puede impartirse en los Ostensibles, onerosos, fijos; a menudo financiados por el estado; lugares de trabajo o de residencia; los participantes solven- preferentemente urbanos; escasa eficacia en la utilizacin de los tan costos muy bajos; utilizacin muy eficaz de los locales, locales; aprendizaje fsicamente aislado de su mbito de aplicacin. relacionados funcionalmente con el aprendizaje. Muy variadas, pero con nfasis en la resocializacin, la aculturacin y el aprendizaje de aptitudes y conocimientos prcticos tiles para el trabajo o a nivel de la comunidad: educacin Terminal: busca suplementar la enseanza escolar formal. Acento puesto en la socializacin, la endoculturacin y perpetuacin de las burocracias educacionales: legitimacin de las lites existentes, de sus valores y comportamientos; confieren estatus, operan una seleccin y son posibles fuentes de reclutamiento de lites.

Contenido

Tiempo

Control

Locales

Funciones

Recompensa

Los beneficios tienden a ser ventajas tangibles, inmediatas o Los beneficios tienden a ser promesas a largo plazo de ventajas a corto plazo, relativas al trabajo o a la vida diaria, tales diferidas en materia de estatus sociocultural y econmico. como aumento del bienestar material, mayor productividad, ms autoconciencia o auto poder para controlar el medio ambiente El educador le ayuda a los estudiantes a comprender y a dominar el material de enseanza que deben aprender y aplicar; mtodos centrados en el contenido, relativamente flexibles y referidos a necesidades funcionales y de desempeo laboral Conocimiento estandarizado transmitido por el docente al alumno en el aula; mtodos centrados en el docente; impuestos de acuerdo a una poltica educativa determinada, relativamente inflexible y no innovadora.

Mtodos

Participantes

Pertenecientes a todas las edades ; no definidos por edad o Normalmente, estudiantes definidos por su edad, de mentalidad residencia, preocupacin movilidad laboral, calificaciones y urbana y conscientes de la movilidad social; docentes con ttulos motivaciones de educadores variadas formales oficiales. Gran variacin de los costos programa x estudiante en rela- Costo estandarizado por el nivel y mayores a medida que se asciencin programas educativos sistema formal; frecuentemente de en la jerarqua estructural, posibilidad de presupuestos importantes. no es posible contar con grandes presupuestos.

Costo


2009

4. De la participacin a la transformacin Coordinacin en red 16 h

4.1.-De ir a nuestra bola a estar enredados Metodologa del anlisis p. de redes sociales

4.2. De estar enredados a ser nudo de la red

4.3.-De la Informacin a la gestin del conocimiento Metodologa de la Gestin en Redes

4.4.-Del buen rollo al poder de convocatoria

Metodologa de la Agencia

Metodologa de la comunicacin

43. De la interaccin a la participacin Participacin Juvenil 28 h

83.1.-De la denuncia al anuncio Metodologa de la Ciudadana

9

103.2.-De la motivacin a la organizacin Metodologa de los procesos de participacin

11

3

62. De la animacin a la interaccin Competencia para la interaccin social 28 h2.1.-De la no implicacin a la responsabilidad Metodologa del Involucramiento

72.2.-De responsabilidad al efecto multiplicador Metodologa del Empoderamiento

21.-De la apata a la animacin ASC: Tecnologa de la participacin 28 h

41.1.-De la demanda a la intervencin social Metodologa del Cambio Social

51.2.-De la metodologa formal a la no formal Metodologa del Aprendizaje Socioeducativo 1.3.-Del dato a la accin Metodologa de la Intervencin Social

1

Estas aqu

1

2

3


2009

CRONOGRAMA Sesin n 2/25 UNIDAD N 1. De la Apata a la Animacin. ASC:Tecnologa de la Participacin.Captulo 1.2 Ttulo: De la Metodologa Formal a la No Formal. Metodologa del Aprendizaje socioeducativo. Sesin N 2Conocer el Paradigma Participativo de la Accin socioeducativa, y ser capaz de poner en practica sus metodologas y tcnicas. Unidades de Competencia que se quieren lograr con ste captulo: 1. Identificar las distintas teoras y modelos en los que se sustenta el aprendizaje socioeducativo. 2. Utilizar una variedad de mtodos y tcnicas educativas, de la praxis participativa que construyan aprendizaje en grupo y estimulen la creatividad de los jvenes para el cambio social.

De la Tecnologa a la praxis. Sesin N 2/25CONTENIDOS OBJETIVOS PISTAS DE ACCIN Construccin de frases por tarjetas TIEMPO 45 De la Tecnologa a la Identificar la Metodologa adecuada con la ASC metodologa De las Pedagogas de la Modernidad a la Sociedad de la Informacin Ubicar nuestra accin socioeducativa en las Pedagogas de la Modernidad La NASA. Perdidos en la Luna Estilo de aprendizaje personal El problema social 90

2. Cronograma y Unidades de competencia sesin n 2/25

De la Metodologa a Entender el aprendizaje dialgico en interaccin y la Praxis. acuerdo por consenso. Del Aprendizaje signifi- Conocer cuales son los cativo al dialgico so- estilos de aprendizaje que predominan cioeducativo De los mtodos didcti- Conocer una tcnica para cos a los mtodos acti- el conocimiento, mediante acuerdo grupal vos y dialgicos

45

60


2009

3.- Qu sabemos sobre Aprendizaje socioeducativo?eflexiona sobre las siguientes cuestiones , luego observa la tabla sobre distintos tipos de aprendizajes y el mapa conceptual propuesto por Trilla y Yuste, [2003] Kagan , Flecha y Valls Carol [2005] y establece comparaciones y analogas: 1. Piensas que el aprendizaje facilita la adaptacin de los jvenes a situaciones del sistema social, o sin embargo, puede lograr el cambio y la transformacin social de aspectos de su realidad? Por qu? 2. Qu modelos, teoras, mtodos y tcnicas conoces, para facilitar el aprendizaje con los jvenes? 3. Qu metodologa sirve a los jvenes, para obtener nuevos conocimientos que den respuesta a sus problemas de hoy? 4. Crees que el conocimiento ha de adquirirse por instruc-

R

5.

cin, por descubrimiento, o por el contrario se puede construir de manera participada? A los jvenes de hoy, les basta aprender individualmente para cambiar su realidad , o para ello; han de aprender dialogando y en comunidad?TIPOS DE APRENDIZAJES [Novak]Aprendizaje Significativo Clarificacin de las relaciones entre los conceptos Conferencia o presentaciones de la + parte de los libros de texto Enseanza audiotutelar bien diseada Trabajo escolar en el laboratorio Investigacin cientfica Investigacin + rutinaria o produccin intelectual

Reflexin previa

Educar a un joven no es hacerle aprender algo que no saba, sino hacer de l alguien que no exista. [John Ruskin]

Aprendizaje por repeticin

Tablas de multiplicar Aprendizaje por recepcin

Aplicacin de frmu- Soluciones a rompelas resolucin proble- cabezas por ensayo y error mas Aprendizaje por descubrimiento guiado Aprendizaje por descubrimiento autnomo

Pedagogas Transformadoras Pedagogas Transformadoras Prcticas Pedagogas Prcticas Pedagogas Conservadoras Prcticas Pedagogas ConservadorasOrdenacin Pedagogas de la Modernidad. Trilla Bernet, Jaume y Yuste Gonzlez, Ana. 2003

Partiendo de las reflexiones que generan las cuestiones de la reflexin previa, y de los esquemas y tablas presentados, indica qu nuevos conceptos se incluyen en ste captulo

Pedagogas Transformadoras Discursivas Pedagogas Discursivas Pedagogas Conservadoras Discursivas


Reflexin previa

Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara ste: el factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese en consecuencia".CONCEPCIN OBJETIVISTAENSEANZA TRADICIONAL Se aprende a travs del aprendizaje que emite el profesorado

CONSTRUCTIVISTASIGNIFICATIVO Se aprende a travs de la relacin de los nuevos conocimientos que incorporan en la estructura cognitiva a partir de los conocimientos previos La realidad es una construccin social que depende de los significados que dan las personas La mesa es una mesa porque la vemos como un objeto adecuado para comer DEL PROFESORADO EN

COMUNICATIVADIALGICO Se aprende a travs de las interacciones entre iguales, profesorado, familiares, amigos; que produce el dilogo igualitario

Ausubel, Novak y Hanesian, [1978: 1] Ausubel [1883:1]

APRENDIZAJE

BASES

La realidad es independiente de los individuos que la conocen y utilizan

La realidad es una construccin humana. Los significados dependen de las interacciones humanas La mesa es una mesa porque nos ponemos de acuerdo en utilizarla para comer DEL PROFESORADO, FAMILIARES Y COMUNIDAD EN Conocimiento de los procesos de aprendizaje de los individuos y grupos a travs de la construccin interactiva de significados Orientacin interdisciplinar: pedaggica, psicolgica, sociolgica y epistemolgica

EJEMPLO

La mesa es una mesa independientemente de cmo la vemos las personas DEL PROFESORADO EN

FORMACIN

Tomado de trabajos de Flecha, Ramn y Valls Carol, M R. [2005:1999]

Contenidos a transmitir y metodologas para hacerlo

Conocimiento del proceso de aprendizaje de los actores y de su forma de construir los significados Orientacin psicolgica que no tiene debidamente en cuenta los aspectos pedaggicos y sociolgicos La adaptacin a la diversidad sin tener en cuenta la desigualdad del contexto, genera aumento de las desigualdades

ENFOQUE DISCIPLINAR

Orientacin pedaggica que no tiene debidamente en cuenta los aspectos psicolgicos y sociolgicos La imposicin de una cultura homognea genera y reproduce desigualdades

CONSECUENCIAS

Con la transformacin del contexto, el respeto a las diferencias se incluye como una de las dimensiones de la educacin igualitaria


Optamos? Tcnica: Construccin de frases por tarjetasActividad InductivaObjetivo: Facilitar en el grupo la induccin de la metodologa ms coherente con el aprendizaje socioeducativo. Se trata de que el grupo descubra y opte por aquella metodologa adecuada y facilitadora del aprendizaje social en el proceso de la animacin sociocultural.

Desarrollo:El facilitador divide al grupo en subgrupos entre 3 y 6 miembros. Existen formas originales para la construccin de subgrupos: numerndose, por afinidad, por la bsqueda de frases incompletas en el otro, etc. A cada subgrupo le facilita 6 tarjetas, en cada tarjeta hay una palabra. El subgrupo ha de valorar todas las construcciones posibles de frases con esas palabras. Las palabras son: LO, SE, QUE, APRENDE, HACE, SE. 1er Paso: Cada subgrupo y durante un tiempo breve, intenta construir la mayor cantidad de frases con las palabras dadas en las tarjetas. Un/a miembro del grupo, hace de secretario/a y toma nota de las frases que se han construido. Una vez finalizada sta fase, el/la facilitador/a, les propone a cada subgrupo que de entre todas ellas, elijan aquella frase sobre metodologa, sobre la que estn ms de acuerdo. El mtodo para la toma de acuerdo , ha de ser el consenso. 2 Paso: Cada subgrupo, discute la frase con la que estn ms de acuerdo, optando por una de ellas, por acuerdo con el mayor grado de consenso. El facilitador o facilitadora, cuestiona a los miembros del grupo sobre la frase que optaron, preguntndoles si estn seguros, incluso l/ella mismo/a cambia el orden de alguna tarjeta o palabra que no cambia el significado de la frase elegida por el subgrupo, pero al cambiar esa palabra, la frase se dice de manera distinta, el grupo ha de decidir de nuevo. 3er Paso: Cuando dos subgrupos terminan el proceso, y siempre que sus frases sean distintas, el/la facilitadora les propone se junten y discutan, de manera que al final slo puede quedar una sola frase, de las dos previamente elegidas, o una nueva frase que el grupo construye con las mismas palabras. Hace lo mismo con otros dos subgrupos si los hubiera. Al final han de quedar 2 grandes subgrupos del total del grupo. 4 Paso: En plenario, ambos subgrupos, mediante discusin, han de decidir una frase final. Para ello el/la facilitadora si lo ve oportuno cambia una palabra de lugar, siempre que el significado de la frase sea la misma, aunque dicha con distinto orden de las palabras. Obsrvese que las palabras pueden formar frases del mismo significado, pero colocadas en distinto orden. Una vez finalizado el proceso, y en plenario, se inicia un debate, concluyendo con las experiencias vividas en los subgrupos, por qu eligieron las frases construidas? El/la facilitador/ra expone las 4 frases posibles y explica el sentido de la metodologa deduc-

Nos dividimos en subgrupos [3 a 6 personas]

Elaboracin propia. Recogida oralmente de los procesos de formacin de animadores por el CIAC. Madrid 1984


Pistas para la accin: Optamos?Actividad Inductivativa e inductiva en cada una de ellas: METODOLOGA INDUCTIVA: 1 Lo que se hace se aprende y 2 Se aprende lo que se hace. METODOLOGA DEDUCTIVA: 3 Lo que se aprende se hace y 4 Se hace lo que se aprende. Finalmente y para ayudar al grupo a entender mejor el proceso, proyecta sobre la pared, con una diapositiva de power point, o escribe en la pizarra las siguientes frases, facilitando al grupo una nueva informacin: Dmelo y lo olvidar, ensamelo y tal vez lo recuerde, implcame y lo aprender. Confucio Hblame y quizs lo olvide, Ensame y quizs recuerde, Particpame y aprender. Benjamn Franklin Olvido lo que oigo, recuerdo lo que veo, aprendo lo que hago Finalmente cuestiona al grupo sobre qu opina y qu conclusiones extrae de estas frases, aclaran el proceso vivido? Tiempo: Del 1er al 3 paso se emplean entre 7 y 10 minutos por cada fase, siendo un total de entre 20y 30. El 4 paso , debate final, dura entre 10y 15. En total el ejercicio, y depende de los subgrupos, y del nmero de participantes; dura entre 30 y 45.

Al finalizar la tcnica de Construccin de frases por tarjetas, se da lectura al texto: Pedagogas de la Modernidad

Requisitos: Grupos de 6 tarjetas, donde el/la facilitador/a docente escribe las 6 palabras. Can de proyeccin y pc porttil para proyectar las frases, o en su defecto pizarra.


2009

4. De las Pedagogas de la Modernidad a la Sociedad de la informacinLectura Colectiva

A

No hay Pedagogas relevantes elaboradas desde el pensamiento postmoderno. Todas las Pedagogas relevantes del siglo XX son modernas. [Trilla Bernet y Yuste Gonzlez 2003]

ntes de abordar conceptos como Educacin Formal y Educacin No Formal, as como metodologa del aprendizaje socioeducativo, es conveniente ubicarnos en la ordenacin de las diferentes Teoras, tendencias y corrientes educativas de la Modernidad. Partiendo por un lado de un elemento pedaggico, fundamental y por el otro de un elemento de practicidad y de interaccin directa con la realidad educativa, (Trilla Bernet y Yuste Gonzlez, 2003) Nos proponen la siguiente clasificacin: Segn la funcin sociopoltica atribuida a la educacin, las pedagogas podran ordenarse a partir de un eje transformacin/conservacin: Pedagogas transformadoras: contienen en diferente grado una dosis importante de anlisis crtico sobre las relaciones de poder y las desigualdades sociales que se dan en los diferentes sistemas que conforman la sociedad (poltico, econmico, edu-

cativo, cultural, etc.), pero conciben simultneamente la educacin como una herramienta de cambio, y proponen acciones educativas y sociales encaminadas a promover la transformacin social. Pedagogas conservadoras: stas, lejos de la perspectiva crtica de las anteriores, no cuestionan las condiciones sociales en las que las instituciones educativas se hallan inmersas, y entienden la educacin exclusivamente como un proceso de adaptacin de las personas a su medio social, cultural, etc. Al no cuestionar los aspectos centrales de las estructuras sociales y educativas, ponen el acento en aquello que consideran que puede mejorar la funcin adaptativa o reproductora del proceso educativo, contribuyendo a conservar as el sistema organizativo, la cultura, los valores establecidos, etc. Con arreglo a si la pedagoga en cuestin se circunscribe exclusivamente al terreno de la produccin terica o si adems tiene un correlato ms o menos directo con la prctica, podramos ordenar las teoras educativas segn un eje discursividad /practicidad: Pedagogas discursivas: son aquellas en las que predominan los contenidos discursivo- reflexivos. Es decir, las teoras que se preocupan sobre todo de repensar y sistematizar una serie de conocimientos acerca del fenmeno educativo con la finalidad de explicarlo y orientarlo, pero que no parten de experiencias educativas concretas y significativas. Estas pedagogas suelen tomar como referentes otras teoras, aportaciones de diferentes ciencias (psicologa, antropologa, etc.), planteamientos polticos, filosficos, religiosos, etc., elaborando conocimiento pedaggico con un alto grado de abstraccin. Obviamente, pueden tener repercusiones en la realidad o la prctica educativa, pero stas suelen ser diferidas y ms o menos difusas.


4.1.- De las Pedagogas Conservadoras a las TransformadorasLas Pedagogas reformistas, se les llama as, porque pretenden ocuparse globalmente de la realidad educativa (tanto en su mbito formal, como en los no formal e informal) y por interesarse ms en la Poltica educativa que por los aspectos internos y didcticos de las instituciones de enseanza. Yuste Gonzlez y Trilla Bernet, [2003] Pedagogas prcticas: en stas encontramos adems de aspectos tericos o de fundamentacin que pueden ser de la envergadura o no de las anteriores una correspondiente interaccin directa con la prctica. La prctica o la experiencia no es slo una fuente privilegiada de informacin, sino que constituye un ingrediente imprescindible en el proceso de fundamentacin terica y el lugar en el que la teora se expresa de la forma ms clara. De la combinacin de ambos criterios de clasificacin obtenemos cuatro clases diferentes de pedagogas que pueden expresarse grficamente en un plano cartesiano. En el eje de las ordenadas nos encontramos las transformadoras y las conservadoras, y en el eje de las abscisas las pedagogas discursivas y las prcticas. Ambos ejes deben entenderse como un continuum, de forma que las pedagogas se sitan en el plano en funcin de sus nfasis respectivos sobre la funcin sociopoltica que se adjudica a la educacin y el tipo de conocimiento pedaggico predominante en su contenido.

Tabla:Modelos en Educacin. Surez Ruiz, Pedro Alejandro. Ncleos del saber pedaggico

Mapa conceptual Elaborado a partir de un esquema de Yuste Gonzlez , Trilla Bernet y Prez Avendao


4.2.- De las Pedagogas de la Modernidad a un nuevo contextol contexto en el que est trabajando y va a trabajar el Personal Tcnico de Juventud, con los jvenes y actores de la Participacin juvenil es un contexto caracterizado por la Sociedad de la Informacin [Castell, 1984] y la Sociedad del Riesgo [Beck,1997]. LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN Hemos de tener en cuenta que se est viviendo una transicin econmica, social y tambin educativa que condiciona la realidad actual, y la realidad futura de los jvenes y las nuestras. Las Tecnologas en la sociedad de la informacin, tienen una capacidad de penetracin total en todas las formas de vida y todas las actividades econmicas y sociales. Valls Carol, [1999] cita la obra fundamental de Manuel Castells La era de la informacin [1997-1998], como el mejor anlisis de las caractersticas, las consecuencias y las prospectiva de la sociedad actual. La sociedad de la informacin es una sociedad global e interconectada. Una economa global es una economa en que todos los procesos trabajan como uniLA SOCIEDAD DEL RIESGO Anthony Giddens y Ulric Beck [1996-1998] analizan el cambio social desde puntos de vista diferentes que Castells. Su visin se centra ms en las diferencias con el pasado y en cmo estas diferencias son percibidas social y personalmente y cmo se reacciona a travs de los sistemas polticos, ideolgicos y de las relaciones personales. Tanto Giddens como Beck, sin embargo, creen que la nueva modernidad ha de ser profundizada, en especial a travs del protagonismo de los agentes sociales. En ste sentido, ante el fin de las seguridades del pasado, el dilogo, la comunicacin y el consenso son los caminos que marcan las formas de realizar los cambios con la nueva modernidad.

Lectura ColectivaCon la modernidad, los estados empiezan a organizar los sistemas escolares nacionales. El S. XX ve la creacin de la mayora de los sistemas que, con ms o menos cambios, seguirn hasta el presente...Los estados nacionales, muchos de ellos renovados o nacidos al socaire de las revoluciones burguesas, confan en la escuela como instrumento para extender el conocimiento, la razn, la nueva mentalidad para la ciudadana nacional. La oposicin escuela racionalista laica-escuela religiosa marcar buena parte del debate educativo Por otro lado, esta homogeneizacin instrumental se desentiende de las relaciones entre las personas, de las diferencias sociales, culturales o individuales de acceso. [Valls Carol 1999]

E

dad en tiempo real a lo largo y ancho del planeta [Castell 1994.38]. El proceso de cambio se fundamenta en la capacidad de las tecnologas de procesamiento de la informacin y de la comunicacin. La Informacin es la materia prima y las tecnologas van orientadas a actuar sobre la informacin. La innovacin es fundamental, la tarea que primar es lograr que las fuentes de conocimiento e informacin sean cada vez mejores y mayores.


Lectura Colectiva

Las Teoras crticas que no plantean la existencia de un modelo de sociedad a priori sino que esta se construye a travs de la interaccin comunicativa y del consenso nos parecen las ms adecuadas para los tiempos que vivimos y los tiempos que vivirn los nios y las nias que van hoy a las escuelas. [Valls Carol, M Rosa 1999]

Con el final de la sociedad industrial, se est entrando en la sociedad del riesgo . [U. Beck 1997:18]

Elaboracin sobre trabajos de Mara Rosa Valls Carol [1999]

4.3.- Nuevo contexto socioeducativo: La sociedad de la informacin y la sociedad del riesgo


Consensuamos? Tcnica: La N.A.S.AActividad InductivaObjetivos: Comparar los resultados obtenidos por las decisiones individuales con los obtenidos por una decisin de grupo. Calcular la eficacia de un grupo de tarea. Descubrir que las decisiones tomadas en equipo son ms acertadas que las decisiones tomadas de forma individual, y que el trabajo en equipo, en general, es ms eficaz que el trabajo individual. Reflexionar sobre el trabajo en equipo. Diferenciar las decisiones tomadas por una persona, por mayora y por consenso. Tomar conciencia de la importancia que tiene el consenso en la evolucin de un grupo. Desarrollo:Se da lectura al texto INSTRUCCIONES INDIVIDUALES E INSTRUCCIONES DE GRUPO y una vez aclaradas las dudas sobre lo que hay que hacer, se procede con lo siguiente:


1er paso: A cada participante y de manera individual se le pide cumplimente, de acuerdo con las instrucciones, la hoja de respuesta adjunta a ste ejercicio. Lo primero que tienen que hacer es cumplimentar la columna [R.I.] en la hoja de respuesta, referida a la preclasificacin individual de cada objeto y de manera ordenada , recordndoles que no comenten el resultado con sus compaeros. [15 minutos] 2 paso: Cuando todos/as los/as participantes han terminado de cumplimentar la columna 1, se renen en equipos de 4 5 miembros y se les que comunica que procedan a cumplimentar en grupo, con la clasificacin que se decida en cada grupo, la columna [R.G.] de la hoja de respuesta.[45 minutos] 3er paso: El/la facilitador/a, les facilita a los participantes la hoja de respuesta tipo. [Slo se facilitar sta hoja en el momento sealado]. Los participantes y los grupos comparan sus respuestas individuales y de grupo con la hoja de respuesta tipo. Cada grupo rellena la hoja de clculo de la eficacia del grupo, de acuerdo con las instrucciones [15 minutos] 4 paso: Sesin plenaria en la que los grupos comparan los resultados y discuten la experiencia vivida. [20 minutos]

Simon, Pierre y Albert, Lucien: Las Relaciones interpersonales. Biblioteca de Psicosociologa. Herder. Barcelona, [1979: 193]

Tiempo: 95

Requisitos: Las instrucciones y Hojas de respuestas que figuran a continuacin.


Pistas para la accin: Consensuamos?INSTRUCCIONES INDIVIDUALES

Actividad Inductiva

No queris imponer vuestra decisin personal a los dems. Argumentar tanto como podis vuestra decisin. Evitar el transigir slo para poneros de acuerdo enseguida o para evitar conflictos. No queris solucionar los posibles conflictos, cuando no os pongis de acuerdo, acudiendo a la decisin por la votacin de la mayora, o calculando las medianas de la puntuacin que da cada uno a cada objeto, o estableciendo pactos. Considerar las opiniones discrepantes como una contribucin provechosa en lugar de verlas como una perturbacin.

Eres miembro de la tripulacin espacial del Juvenal 25, aeronave que ha de dirigirse a la cara iluminada de la Luna para encontrarse con los ocupantes de la base lunar A835 y sustituirlos. Debido a dificultades mecnicas, el cohete espacial ha tenido que alunizar, a unos 350 km. De la Base, que era el punto de encuentro. Gran parte del material se ha visto daado a causa de este alunizaje forzado. Como lo ms importante es sobrevivir a esta catstrofe, dirigindose urgentemente a la base espacial, resulta vital elegir entre los objetos que hay que llevarse, aquellos que resultarn ms necesarios durante la expedicin de 350 km.. A continuacin [ver pg. ] figura una lista de los 15 objetos que han quedado intactos despus del alunizaje. Hay que colocarlos por orden de importancia, para ayudar a que la tripulacin elija lo mejor posible. Colquese el n 1 ante el objeto que les parezca el ms importante de todos para la supervivencia de la tripulacin y para alcanzar la base espacial en las mejores condiciones. A continuacin colquese el n 2 ante el objeto ms importante de los que quedan, a continuacin el n 3, y as sucesivamente hasta el n 15, que ser el objeto menos importante en su opinin. Dispones de 15 minutos para efectuar sta clasificacin. INSTRUCCIONES DE GRUPO Se han reunido todos y todas los/as miembros del una misma tripulacin para decidir por consenso cuales son los objetos que se llevarn en la expedicin, por orden de importancia [Un consenso no es una decisin por mayora] . Por consiguiente, es importante que, en cada uno de los quince objetos, el grupo en su totalidad se ponga de acuerdo sobre la importancia que le concede. Normas:Los/as participantes no tienen que modificar las decisiones individuales que hayan tomado anteriormente, pero pueden estar de acuerdo [o no] en cambiar de opinin para llegar a un consenso. No se trata de perder o ganar defendiendo con empecinamiento la eleccin inicial, sino de hallar una decisin de grupo basada en un razonamiento lgico. A la inversa, tampoco se trata de renunciar al propio punto de vista para acabar de una vez, sino solamente cuando se est convencido de la cuestin. Hay que evitar las tcnicas de reduccin de conflictos tales como la votacin, el punto medio, la negociacin o el arbitraje, etc.

Al finalizar la tcnica de Construccin de frases por tarjetas, se da lectura al texto: Aprendizaje


Consensuamos? Tcnica: La N.A.S.A. Hoja de respuestaRESPUESTA TIPO

Orden ElegidoRESPUESTA GRUPO R.G.

PuntuacinPUNTUACIN INDIVIDUAL P. I. PUNTUACIN GRUPO P .G.

Actividad Inductiva1. 2 3 4 La respuesta tipo fue establecida por el NTL, despus de una consulta a expertos de la N.A.S.A. El/la facilitador/a la distribuir en el 3er paso 5 6 7 8 9 10 11 Es importante precisar cmo se adquiri ms aprendizaje, de manera individual o colectiva? Al finalizar el ejercicio, dar lectura a textos de aprendizaje dialgico 12 13 14 15

OBJETOS

Una caja de fsforos Diez cajas de conservas alimenticias Veinte metros de cuerda de nylon Un paracadas de seda de nylon Aparato porttil de calefaccin Dos pistolas calibre 45 Una caja de leche en polvo Dos tanques de 50 kilos de oxgeno Un mapa del firmamento lunar Una barca inflable de salvamento Un comps magntico Veinticinco litros de agua potable Tres cohetes de seales luminosas Un botiqun de primeros auxilios con jeringas hipodrmicas Un emisor-receptor F. M., porttil, con batera solar Total Individual Grupo

RESPUESTA INDIVIDUAL R.I


Tcnica: La N.A.S.A. Hoja de eficacia del grupoActividad InductivaQu puntuaciones se han acercado ms al orden correcto? Las individuales? Las de consenso en el grupo? Hubo alguien que individualmente dio el orden correcto a los objetivos? Influy esto en el consenso? Fue escuchado por el grupo? Cmo hubieran sido ms eficaces los grupos? En la votacin? En el consenso? Qu diferencias encuentran entre la decisin por mayora y el consenso? Qu tipos de problemas han encontrado a la hora de llegar al consenso? Cmo se han organizado para el consenso? 3er paso ETAPA 1: Clculo de la Puntuacin Individual [P. I.] Selese en la Hoja de Respuesta [pgina anterior] las diferencias entre la Puntuacin individual obtenida por cada miembro del grupo y la puntuacin de la respuesta tipo [que entregar el/la facilitador/a]. Por ejemplo, si una de las respuestas es 9 y la respuesta tipo es 12, la diferencia es de 3. Smese el conjunto de las diferencias de las 15 puntuaciones, obtenindose una cifra que vara entre 0 y 112 [Esta ser la puntuacin Individual [P. I.]. ETAPA 2: Clculo de la Puntuacin del Grupo [P. G.] Calclese la puntuacin de la respuesta del grupo de la misma manera. [Esta es la puntuacin del Grupo P. G.] ETAPA 3: Clculo de la Media del Grupo: [M. G] S1 +S2 +S3+S4 Obtngase la media de las puntuaciones individuales n ETAPA 4: Clculo de la Eficacia del Grupo: [E. G. ] [M.G.] - [P.G.] x 100 Eficacia del Grupo [E. G.] [%]= 112 Nota: [E. G.] puede ser una cifra positiva [eficaz] o negativa [ineficaz] 4 paso: Hoja de Eficacia del Grupo CUADRO COMPARATIVO [P. I.] + alta del grupo [P. I. ] + baja del grupo [M. G.] Media del Grupo Puntuacin del Grupo [P. G. ] Eficacia del Grupo: [E. G.]% Mi equipo Mi equipo Mi equipo Mi equipo

= M. G.


4.4 .- Aprendizaje cooperativo y aprendizaje dialgicoLectura Colectivae nuevo, y citando a Valls Carol, [1999:151] podra considerarse el aprendizaje cooperativo, como una dimensin del aprendizaje dialgico, que aporta una importante dimensin prctica y orienta metodolgicamente con propuestas derivadas de una rica tradicin que, adems, favorece la superacin de las desigualdades. Sin embargo, el aprendizaje cooperativo es una aportacin igualitaria que deriva de las prcticas de la sociedad industrial, es decir es ms un grupo de trabajo para tareas de aprendizaje, que un grupo de consenso para tareas formativas y que estos grupos son los ms adecuados en la sociedad de la informacin. Por eso, y por sus cualidades tcnicas creemos que pueden incluirse como una de las dimensiones del dialgico. Pero hay una diferencia entre ambos. El aprendizaje cooperativo conserva la estructura tradicional de la escuela y el aula: profesorado-alumnado. El aprendizaje dialgico la transforma en el sentido que requiere la sociedad de la informacin: incluye no slo en el aula, sino en otros espacios de aprendizaje, a otras

D

El aprendizaje cooperativo es una relacin en un grupo de estudiantes que requiere interdependencia positiva (un sentido de salvarse o hundirse juntos), responsabilidad personal , (cada uno de nosotros ha de contribuir y aprender), habilidades interpersonales (comunicacin, unidad, liderazgo, toma de decisiones y resolucin de conflictos), promover la interaccin cara a cara, y mtodo (reflexionar sobre lo bien que est funcionando el equipo o sobre cmo puede funcionar mejor). [Hermanos Johnson, 1999]

personas: agentes de la participacin juvenil, voluntariado, familiares, comunidad, otros profesionales, otras instituciones y estructuras. El aprendizaje cooperativo se basa en buena parte en la obra de Vygotsky, ms que en la de Piaget, aunque sus seguidores de la Escuela de Ginebra han desarrollado ms la construccin social de la inteligencia y, por tanto, la importancia de la interaccin social y la actividad cooperativa para el mayor y mejor desarrollo intelectual. Por su parte Vygotsky remarca la relacin del desarrollo cognitivo y el entorno sociocultural del nio. El aprendizaje tiene lugar en la interaccin con las otras personas, la cual es el origen y el motor del desarrollo intelectual, y cognitivo gracias al proceso de interiorizacin que implica. [ibdem Valls Carol,1999] A partir sobre todo de los trabajos de David T. Johnson y Roger T. Johnson, se inicia una nueva lnea que podemos denominar aprendizaje cooperativo y que participa en las teoras de la Psicologa social de la educacin, que considera el aprendizaje como un acto de educacin que se produce en el marco del aula.


Lectura Colectiva

C

4.5.-Diferencias entre aprendizaje significativo y dialgicosignificativo, el aprendizaje depende especialmente del anclaje intencional de los nuevos conocimientos con los previos. Para el dialgico, esto no es tan importante como el aprendizaje que se realiza a travs de las interacciones entre iguales. Hemos de considerar en los jvenes, que las fuentes de conocimiento, van ms all que la que le han transmitido o le transmiten sus profesores, considerada a veces como la nica fuente de conocimiento. Es pues indudable, cada vez ms que los aprendizajes, son fruto de las interacciones con los compaeros y compaeras, los iguales, la familia, los medios de comunicacin, etc. Como producto de todas estas interacciones, comunicacin, dilogo, en su sentido amplio es como se construyen significados, es como se aprende. [ibdem pg169] Por ltimo, una visin dialgica del aprendizaje , se basa en el poder de los argumentos. Esta visin dialgica del aprendizaje, pues engloba y supera la concepcin constructivista al tener presentes al conjunto de los actores del proceso y al basarse no tanto en los significados interiorizados individualmente como en la posibilidad de compartirlos mediante el dilogo y construir socialmente la realidad.

omo conclusiones del aprendizaje dialgico, se podra considerar las siguientes:El concepto de aprendizaje dialgico es el resultado de las interacciones entre iguales. Valls Carol [ibdem, pg174], afirma en sus tesis doctoral que la concepcin comunicativa del aprendizaje dialgico incluye y supera el aprendizaje significativo. Desde el constructivismo social, el aprendizaje significativo aporta la necesidad de que en el individuo existan conocimientos previos como elemento importante en el aprendizaje. Sin embargo, adems la concepcin comunicativa aclara la importancia de las interacciones, tambin, en la construccin de conocimientos previos. Por ello an siendo superado por la mayor capacidad de inclusin que tiene el aprendizaje dialgico, el aprendizaje significativo puede aportar una serie de conocimientos y posibilidades a la prctica educativa. A partir de estas reflexiones , podemos entender las diferencias entre aprendizaje significativo y dialgico. Para el aprendizaje

La construccin social de la realidad= ADAPTACIN [Las personas construyen sus conocimientos en sus relaciones sociales, las definiciones de la realidad son una cuestin de poder] La Construccin dialgica de la realidad social= TRANSFORMACIN [A partir de la realidad preexistente, las personas construyen su conocimiento a travs de la interaccin y el consenso]


Cmo Aprendemos? Tcnica: Estilo de aprendizaje personal

Actividad Inductiva

Objetivo: Permitir a los participantes conocer la forma en que aprenden, e intercambian opiniones sobre sus diversos estilos de aprendizaje

Desarrollo: Se divide al grupo en subgrupos de entre 7 y 9 personas. Hay una fase de trabajo individual y una fase de trabajo en grupo.


1er paso: Trabajo individual, se les facilita una matriz o Cuadro de prioridades en la pgina siguiente. Esta matriz tiene 9 lneas de palabras, distribuidas en cuatro columnas generales que hacen referencia a cuatro estilos. Se trata de colocar las palabras de cada lnea, por orden de importancia. Asgnese 4 puntos a la palabra que parezca corresponder ms al propio estilo de aprendizaje personal, 3 puntos a la palabra siguiente, 2 a la siguiente y 1 a la palabra que caracteriza menos el propio modo de aprender. Hay que asegurarse de que en cada lnea se atribuye una puntuacin diferente [de 1 a 4] a cada una de las cuatro palabras. 2 paso: Discusin en grupo. Antese en la Hoja de Grupo las puntuaciones y porcentajes de cada uno de los miembros del grupo. Calclese la media con el fin de obtener el perfil de aprendizaje del grupo.

3er paso: En plenario. 1 Cul es el perfil de aprendizaje del grupo? [Est equilibrado o se orienta primordialmente de acuerdo con un estilo particular?] . 2 En qu se asemejan o distinguen los miembros del grupo en su perfil de aprendizaje? Cules son las ventajas e inconvenientes de estas semejanzas o divergencias? 3 Se deseara introducir algn cambio en el propio estilo personal de aprendizaje? Cul o cuales seran, por qu? Simon, Pierre y Albert, Lucien: Las Relaciones interpersonales. Biblioteca de Psicosociologa. Herder. Barcelona, [1979: 70] Tiempo: 45. 15 minutos aproximadamente en cada paso. Requisitos: Instrucciones y tablas a cumplimentar que se adjuntan


Pistas para la accin: Cmo aprendemos?experimentacin conceptualizacin observacin experiencia 8 pragmtico/a responsable 9 Intenso/a racional analizado/a actor/actriz consciente prctico/a curioso/a

imparcial

comprometido/a

evaluativo/a

pensador/ra

concreto/a observador/a abstracto/a 6

analtico/a

ESTILO PERSONAL DE APRENDIZAJE Cuadro de prioridades

Lnea

Este proceso de aprendizaje es continuado y diferente para cada uno de nosotros. Cada persona concede un valor relativo ms o menos elevado a los diferentes estilos del proceso de aprendizaje

discriminatorio/a

EC: La experiencia concreta de la vida que llevamos [estilo intuitivo] OR: La observacin reflexiva de los fenmenos que integran nuestra vida [racional] CA: La conceptualizacin abstracta de las observaciones que se refieren a nuestro sistema de valores [analtico] EA: La experimentacin activa de nuevos comportamientos derivados de estos conceptos [pragmtico]

Punt.

contemplador/ra

realizador /ra de intentos

productivo/a

reservado/a

Punt.

receptivo/a

Intuitivo/a

aceptante

sensible

1

2

3

4

5

7

actual

EC

reflexivo/a

pertinente

OR

futurista

lgico/a

Se aprende de mltiples maneras: entre ellas se pueden distinguir cuatro estilos principales que poseen una coherencia interna. Estos cuatro estilos son:

CA

Punt.

activo/a

Actividad Inductiva

EA

Punt.


Cmo Aprendemos? Tcnica: Estilo de aprendizaje personalLnea EC OR CA EA

Actividad Inductiva

1 2 3 4

Smese las puntuaciones de cada columna incluyendo slo las palabras de la lnea correspondiente [casillas blancas]

5 6 7 8 9

RELLNESE

TOTAL %

El % de las puntuaciones se obtiene comparando la puntuacin personal total con las obtenidas por una investigacin sobre dirigentes de empresas y de estudiantes de ciencias empresariales. Por ejemplo, si se obtiene una puntuacin de 21 en CA quiere decir que esta puntuacin es superior a la del 80% de los individuos estudiados

CALCULO DEL PORCENTAJE

Estilo EC OR CA EA

20% 9 __ 9 __ 13 __ 12 __

40% 11-12 10-11 14-16 13-15

60% 13-14 12-13 17-18 16

80% 15-16 14-15 19-21 17-18

100% 17 + 16 + 22 + 19 +


ESTILO DE APRENDIZAJE PERSONALNombre participante EC Punt. % OR Punt. % CA Punt. % EA Punt. %

Actividad InductivaSe aprende de mltiples maneras: entre ellas se pueden distinguir cuatro estilos principales que poseen una coherencia interna. Estos cuatro estilos son: EC: La experiencia concreta de la vida que llevamos [estilo intuitivo] OR: La observacin reflexiva de los fenmenos que integran nuestra vida [racional] CA: La conceptualizacin abstracta de las observaciones que se refieren a nuestro sistema de valores [analtico] EA: La experimentacin activa de nuevos comportamientos derivados de estos conceptos [pragmtico] Este proceso de aprendizaje es continuado y diferente para cada uno de nosotros. Cada persona concede un valor relativo ms o menos elevado a los diferentes estilos del proceso de aprendizaje

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 TOTAL MEDIA


Resolvemos? Tcnica: El problema socialActividad InductivaObjetivo: Experimentar en grupo, mediante acuerdo y consenso, la resolucin de un problema de inters, mediante exposicin de elementos, busca de hiptesis y soluciones

Desarrollo: Hay una tarea a nivel individual, y otra tarea a nivel grupal. Se divide al grupo en subgrupos de entre 3 y 6 miembros.

1er paso: Se le pide a cada participante ordene del 1 ms de acuerdo, al 10 menos de acuerdo las distintas propuestas que se sugieren para la solucin de un problema social.

2 paso: En subgrupo, y por consenso, se trata de realizar la misma tarea anterior, de manera que se establezca una distribucin ordenada del 1 ms de acuerdo al 10 menos de acuerdo, de una serie de soluciones al problema. 3er paso: En plenario, se discute y se compara las distintas propuestas que se han ordenado en los subgrupos. Se ha de tomar un acuerdo grupal, ordenando todas las propuestas mediante consenso. Si observamos bien, podramos hacer 2 grandes grupos de propuestas, distribuyendo 5 de ellas en cada grupo, cuales son ?. Se trata de recoger la experiencia, de lo aprendido, as como comparar y hacer sntesis de los contenidos de la sesin. Tiempo. En el primer paso, 15. En el 2 paso 20. En total 60


Elaboracin propia y Adaptada de la FEUP, 1986.

Requisitos: Hoja de trabajo adjunta. Papelgrafo, rotuladores, o pizarra y marcadores.


Pistas para la accin: Resolvemos?Actividad InductivaEL PROBLEMA SOCIAL Uno de los mayores problemas con que se encuentra la juventud, es el bajsimo grado de participacin social de sus integrantes en reas: sociales, econmicas , polticas y culturales de la sociedad. Son remisos/as a intervenir en estos mbitos de convivencia mencionados, donde se desarrolla su vida. Causa y efecto de sta situacin son las graves carencias educativas, culturales y de iniciativas de un sector de la poblacin que en su mayora, est sometido a la manipulacin de quienes deciden por ellos/as en la casa, en el mercado de trabajo, en la calle o en la resolucin de problemas que afectan a sus intereses. Sus propias caractersticas psicosociales, as como que se encuentran en la contradiccin de que lo que aprenden en la escuela, no se corresponde con una insercin sociolaboral en la vida activa, adems de la falta de incentivo del que carecen para convertirse en ciudadanos , implicados, concientes y comprometidos con la Participacin Juvenil y es por lo que constituye una de las trabas de cuya superacin depende en buena medida la construccin de una sociedad en la que se encuentren en libertad

Propuestas1Propiciar la creacin de Grupos y Colectivos, que cohesionados por una problemtica comn, canalicen la participacin de sus integrantes en la vida de la comunidad. Declarar obligatoria la Educacin Permanente de Personas Adultas. Llevar a cabo una slida labor de servicios sociales comunitarios alrededor de los jvenes en dificultad en la comunidad. Centrar todas las iniciativas en la Creacin de un grupo de lderes juveniles que movilicen a los jvenes. Ofrecer a los jvenes, una amplia y variada gama de actividades que favorezca la elevacin de sus niveles culturales. Establecer un sistema de incentivos econmicos que anime a los jvenes a formarse y capacitarse en determinadas materias. Organizar un amplio captulo de subvenciones a las asociaciones y grupos sociales constituidos, y cuyo fin sea la dinamizacin participativa juvenil de la Comunidad. Facilitar a los grupos de jvenes destinatarios de ste proceso, los instrumentos formativos necesarios para que estos superen sus carencias . Iniciar procesos de incentivacin y sensibilizacin de los grupos de destinatarios, de cara a la deteccin de su problemtica comn y a la bsqueda de instrumentos para la superacin de la misma. Satisfacer las necesidades econmicas primarias de los sectores juveniles ms desfavorecidos, facilitando su emancipacin.

Orden Indiv.

Orden Grupo

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5. Autores constructivistasAutores y Biografasoy la escuela est interesada en el quin aprende y cmo aprende, es decir, en el alumno. Las respuestas a estas preguntas parecen provenir de las ofertas constructivistas, pero qu es el constructivismo? Hay dudas sobre si existe un constructivismo o varios constructivismos. Usualmente lo consideran como un enfoque pedaggico que explica la forma en los sujetos se apropian del conocimiento. Este enfoque se pronuncia por la utilizacin de todo tipo de interacciones para el logro del aprendizaje. El constructivismo es una especie de piedra angular del edificio educativo contemporneo, y se sustenta principalmente en las propuestas de Jean Piaget, Lev S. Vigotsky, David Ausubel, Jerome Bruner y Humberto Maturana, principalmente.

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Hasta hace pocos aos, las teoras pedaggicas no tomaban en cuenta las ofertas psicolgicas sobre el aprendizaje, la escuela solamente se ocupaba de qu ensear, es decir, de la asignatura o materia y del profesor. Jean Piaget aporta a la teora constructivista, el haber concebido el aprendizaje como un proceso interno de construccin, en donde el individuo participa activamente adquiriendo estructuras cada vez ms complejas, a las que el autor denomina estadios. Piaget afirma que recibimos dos tipos de herencia intelectual: una estructural y otra funcional. La herencia estructural nos corresponde por pertenecer a la especie humana y nos lleva a percibir el mundo como cualquier ser humano, por ejemplo, nosotros no podemos or como oyen los murcilagos, los perros o los delfines, escuchamos como lo hacen los seres humanos. Pero es gracias a la herencia funcional que se producen distintas estructuras mentales desde el nivel ms elemental hasta el ms complejo. Este desarrollo de la produccin de estructuras mentales es lo que Piaget llama gnesis y por ello la teora que estudia el desarrollo de las estructuras mentales se denomina psicologa gentica. Gracias a la herencia funcional se organizan las distintas estructuras, y las funciones biolgicas y psicolgicas ms conocidas son la adaptacin y la organizacin, llamadas invariantes funcionales, porque no varan durante toda la vida. Lev S. Vigotsky, afirma que el individuo se sita en la zona de desarrollo actual o real (ZDR) y evoluciona hasta alcanzar la zona de desarrollo potencial (ZDP) que es la zona inmediata a la anterior. Esta zona de desarrollo potencial no puede ser alcanzada sino a travs de un ejercicio o accin que el sujeto puede realizar solo, pero le es ms fcil y seguro hacerlo si un adulto u otro nio ms desarrollado le prestan su ZDR, dndole elementos que poco a poco permitirn que el sujeto domine la nueva zona y que su ZDP se vuelva ZDR. (Gmez Palacio, 1995:69-70) Bruner llam a ese prestar la ZDR del maestro a sus alumnos, hacer andamiaje, por la similitud con la accin de un albail que al construir, por ejemplo un techo, tiene que colocar andamios de madera, luego colocar el concreto y cuando ste se ha endurecido, retirar el andamiaje. As el techo no

Teoras Constructivistas: Aprendizaje como proceso complejo que supone reestructuracin y construccin de conceptos

Como teoras del aprendizaje, destacan entre otras: .- La de Lev Seminovitch Vigotsky que da relevancia especial a la influencia social en el desarrollo y en el aprendizaje; y .- La psicogentica de Jean Piaget que plantea la idea de que el nio construye su conocimiento gracias a la accin transformadora.

En general las teoras que privilegian el desarrollo del conocimiento, se denominan genricamente cognoscitivistas, como es el caso del conductismo y el constructivismo.


Autores y Biografas

Se considera que la construccin del conocimiento se produce: Cuando el sujeto interacta con el objeto de conocimiento [Piaget] Cuando en ello, el sujeto interacciona con otro sujeto [Vigotsky] Cuando es significativo para el sujeto [Ausubel] Por descubrimiento y transferencia del aprendizaje a situaciones nuevas [Bruner] La cognicin es un fenmeno biolgico [Maturana]

se caer y esta formacin slida pude servir de base para un nuevo andamiaje y un nuevo techo. (Gmez Palacio, 1995:70) David Ausubel acu en 1963 el concepto de "aprendizaje significativo", para diferenciarlo del aprendizaje memorstico, repetitivo, mecnico. Aprender significativamente quiere decir poder atribuir significado al material objeto de aprendizaje (Coll, 1989). La significacin del aprendizaje radi-

ca en la posibilidad de establecer una relacin sustantiva y no arbitraria entre lo que hay que aprender y lo que ya existe como conocimiento en el sujeto. La atribucin de significado slo puede realizarse a partir de lo que ya se conoce, mediante la actualizacin de los esquemas de conocimiento pertinentes para cada situacin. (Gmez Palacio, 1995:60). Desde esta perspectiva, la posibilidad de aprender est en relacin directa con la cantidad y calidad de los aprendizajes previos y con las relaciones que se establezcan entre ellos. Se requieren tres condiciones para que se produzca un aprendizaje significativo: 1) Que el contenido sea potencialmente significativo. 2) Del potencial cognitivo que posea el sujeto. 3) Inters del sujeto por el aprendizaje. Jerome Bruner enfatiza el aprendizaje por descubrimiento, en el que el alumno es el eje central del proceso de aprendizaje, porque se enfrenta con crecientes desafos para potenciar su capacidad de resolver situaciones problemticas


Autores y Biografasy as posteriormente hacer transferencia de sus aprendizajes a situaciones nuevas. Humberto Maturana junto con Francisco Varela, desarroll en la dcada de los setenta el concepto de autopoiesis, que da cuenta de la organizacin de los sistemas vivos como redes cerradas de autoproduccin de los componentes que las constituyen. Adems, sent las bases de la biologa del conocimiento, disciplina que se hace cargo de explicar el operar de los seres vivos en tanto sistemas cerrados y determinados en su estructura. Junto a Varela, y Rolf Behncke C- con el desafo de revelar las bases del proceso de aprendizaje humano desde una perspectiva biolgica, la respuesta que plantea proviene de la ciberntica de segundo orden, es decir: la ciencia que aborda el estudio de las relaciones de la organizacin que deben tener los componentes de un sistema para existir en forma autnoma, en la cual, el observador es parte constituyente. Y fue consecuencia de "... plantearse el problema del conocimiento, no desde la perspectiva del sistema nervioso como se lo haban pedido, sino desde la perspectiva del operar biolgico completo del ser vivo.", "Decid considerar que procesos deberan tener lugar en el organismo durante la cognicin, considerando as la cognicin como un fenmeno biolgico." Su enfoque es de este modo mecanicista, en el sentido de que renuncia a toda explicacin teleolgica de los sistemas vivos y de que cada uno de ellos es explicado en trminos de relaciones y no de las propiedades de sus componentes."

Constructivismo : Anclando la nueva informacin en el conocimiento preexistente . El aprendizaje es el resultado de una construccin mental que tiene xito cuando se construye activamente la propia comprensin.

PRINCIPIOS DE MATURANA El lenguaje como acto vital como proceso integral a la conformacin del conocimiento [la palabra es accin]. Autoorganizacin (autopoiesis): los seres vivos recogen la informacin para auto-organizarse internamente. Este proceso de auto-organizacin produce el reconocimiento de la realidad desde muchos dominios y en relacin particular a cada observador. Relacin observador-observado: es crtico el entendimiento de que lo que se dice de la realidad. Experiencia vital humana: la experiencia es el mecanismo del conocimiento. Importante para resaltar a la experiencia como punto bsico en el proceso del conocimiento del adulto. Realidad Intersubjetiva: Enfatizar que la realidad est conformada por relaciones sociales entre diversos sujetos. Vnculo afectivo: al igual que el vnculo afectivo parental, tambin se debe reconocer el vnculo afectivo relacional. La construccin de la identidad personal


5.1.- Constructivismo socialAutores y BiografasEl mundo de la cultura aporta las herramientas y los signos y es el que da sentido a la enseanza y al aprendizaje. El aprendizaje es el proceso de internalizacin de la cultura, y en cada individuo da significado a lo que percibe en funcin de su propia posibilidad de significacin y a la vez, incorpora nuevas significaciones. La internalizacin se produce a travs de una actividad que implica la reconstruccin y resignificacin del universo cultural. Este es un proceso interactivo, en el que la accin parte del sujeto, pero a la vez, est determinada por el mundo exterior. Vygotsky logra equilibrar las posiciones del sujeto y el objeto. a aplicacin del enfoque constructivista implica el reconocimiento de que cada persona aprende de diversas maneras, y es preciso generar estrategias metodolgicas pertinentes que estimulen potencialidades y recursos, que permitan al alumno valorar y tener confianza en sus propias habilidades para resolver problemas, comunicarse y aprender a aprender. El constructivismo sostiene que el individuo en su aspecto cognitivo, social y afectivo no es un mero producto del ambiente, ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va elaborando da con da como resultado de la interaccin entre el sujeto y su entorno. Entre las obras opuestas al constructivismo social se puede destacar la obra de Searle : La construccin de la realidad social, [1997] que ya con el ttulo muestra su divergencia con el constructivismo en cuanto a la posibilidad de conocimiento. En sta obra se plantea el problema de si hay o no hechos objetivos en el mundo, que sean tales hechos slo a causa del

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acuerdo humano. Searle muestra que hay realidades sociales, como pueden ser la escritura o un sistema poltico, pero hay otras realidades, como un lago o el sol, que no lo son. El error constructivista est en reducir la realidad a lenguaje, de manera que montaas y mares se consideran construcciones sociales al limitar su realidad a lo que los seres humanos ponemos en ellos. Segn Searle, una derivacin lgica del constructivismo es la negacin de la capacidad humana de conocer la realidad externa y en todo caso el considerarla como un hecho social que no puede ser validado objetivamente. [Valls Carol, 1999.162] La orientacin constructivista y fenomenolgica remarca la construccin de significados y por ello mismo de la realidad por parte del sujeto. Desde la perspectiva Comunicativa de la accin dialgica, en la que se sita Valls Carol, los significados son construidos por los sujetos en sus interacciones y acuerdos con otras personas en el mundo de la vida. El valor de la intersubjetividad en el mundo en el mundo de la vida es fundamental en una perspectiva comunicativa.


6.- Glosario Captulo 1.2 [1]Glosario y BibliografaACOMODACIN: Forma como el nio cambia los esquemas actuales modificando los esquemas anteriores de pensar o de actuar, para dar cabida a la nueva informacin del ambiente. ADAPTACIN: Est muy relacionada con la acomodacin. Capacidad para ajustar las representaciones mentales a las condiciones del ambiente. Constituye la finalidad de la inteligencia. ANDAMIAJE: Soporte para que se d el aprendizaje. ASIMILACIN: Trmino utilizado para describir la forma como el nio moldea la informacin para ajustarla a los esquemas actuales. AUTISMO: Discapacidad cuyo origen ms comn es la alteracin neurolgica, afecta el funcionamiento del cerebro con diversas manifestaciones, tales como dficit de atencin, alteracin de la comunicacin, problemas de interaccin social y otros. AUTONOMA: Capacidad para obrar independientemente de acuerdo a la automotivacin. APRENDIZAJE VICARIO: Que acta en la imaginacin por repeticin, mediatizado por una imagen COMUNIDAD DE APRENDIZAJE: Una comunidad de aprendizaje es un proyecto de transformacin social y cultural de un centro educativo y de su entorno para conseguir una Sociedad de la Informacin para todos y todas las personas, basada en el aprendizaje dialgico, mediante una educacin participativa de la comunidad, que se concreta en todos sus espacios, incluida el aula. CONSTRUCTIVISMO: corriente psicolgica y modelo pedaggico que tiene como base terica fundamental los planteamientos de la epistemologa gentica de Jean Piaget, de la cual se deriva, pero asume diversas variantes que han llegado incluso a plantear la idea de los constructivismos. El Constructivismo sostiene que el individuo, tanto en los aspectos cognoscitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos, no es un simple producto del ambiente ni resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos factores. CURRCULO: conjunto de experiencias planificadas y proporcionadas por la escuela, para ayudar a los estudiantes a obtener, en su mayor nivel de desarrollo, los objetivos de aprendizaje proyectados, de acuerdo con sus capacidades. Es el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologas, y procesos que contribuyen a la formacin integral y a la construccin de la identidad cultural nacional, regional y local. Incluye tambin los recursos humanos, acadmicos y fsicos para poner en prctica las polticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional. CURRCULO OCULTO: Abarca todos los factores que influyen en el aprendizaje, incluyendo los no intencionales e inconscientes, y en general, todo aquello que puede influir en el aprendizaje. La expresin currculo oculto fue acuada inicialmente por Brian Jackson ("Life In Classrooms", 1968- Vida en las Clases) Jackson argumenta que necesitamos entender la educacin como un proceso de socializacin. Debemos comprender no slo la construccin social del conocimiento (la forma en que las culturas definen y producen lo que consideran formas vlidas de conocimiento), sino tambin la forma en que el proceso de enseanza-aprendizaje est construido socialmente. Es decir, tienen que aprender no slo las reglas formales o explcitas de la escuela, sino tambin las normas ocultas o implcitas, las creencias, y las actitudes reproducidas a travs del proceso de socializacin. DIDCTICA: componente de la pedagoga que estudia la esencia, generalidades, tendencias del desarrollo y perspectivas de la enseanza, y sobre esa base, la elaboracin de los objetivos, contenidos, principios, mtodos, formas de organizacin y medios de la enseanza y el aprendizaje.


6.- Glosario Captulo 1.2 [2]Glosario y BibliografaEDUCACIN: en un sentido amplio es la influencia del sistema social y de las instituciones sociales sobre el hombre. En un sentido pedaggico amplio es la formacin dirigida a un objetivo realizada por una institucin educativa que abarca todo el proceso; y en un sentido pedaggico estrecho, es el trabajo especial dirigido a la formacin de determinados rasgos y cualidades de la personalidad, puntos de vista y convicciones de los educandos. ESTRATEGIA: Conjunto de acciones que hay que realizar, flexibles o susceptibles a ser ajustadas de acuerdo a diferentes contextos o circunstancias. Compromete el pensamiento, pero no garantiza un buen resultado. Se usa de una manera conciente o intencional. ESTRATEGIAS METODOLGICAS: Interrelacin de mtodos, estrategias y tcnicas. Las estrategias metodolgicas permiten desarrollar capacidades EGOCENTRISMO: tendencia a pensar, ver y sentir el mundo a partir de la experiencia personal. ETIOLOGA: Estudio sobre las causas de las cosas IMPRONTA: Marca, huella, reproduccin de imgenes durante los primeros meses o das de nacido. INTROSPECCIN: Mirar hacia adentro. Reflexin personal sobre los sentimientos, percepciones, etc. Es un mtodo de autoconocimiento. INTERNALIZACIN: trmino utilizado por Vigotsky para designar el proceso de construir una representacin mental. LATERALIZACIN: Especializacin de los dos hemisferios del cerebro. MAYUTICA: Mtodo utilizado por Scrates para ayudar a aprender. Se basa en la interrogacin METACOGNICIN: Conocimiento del propio pensamiento MENMOTECNIA: Conjunto de procedimientos y tcnicas necesarios para mejorar la memoria. MTODO: Sucesin de acciones ordenadas que el profesor y alumnos deben realizar. Parte de un principio orientador, razonado y que, normalmente, se fundamenta en una concepcin ideolgica, filosfica, psicolgica, etc. MODELO: en el pensamiento representativo o en imgenes, representacin mental que sustituye al objeto y a las relaciones que se dan entre este y otros objetos. Sntesis esquemtica simplificadora y formal de una realidad que sirve para una conceptualizacin inicial simple y una posterior profundizacin. MODELO PEDAGGICO: es la representacin ideal del mundo real de lo educativo, para explicar tericamente su hacer, es decir, comprender lo existente. El modelo pedaggico se constituye a partir del ideal de hombre y de mujer que la sociedad concibe segn sus necesidades y para ello planifica un tipo de educacin a ser trabajada en las

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