onderrigstrategiee om kreatiewe denke te ontwikkel : 'n … · 2018-08-01 · nicolene...
TRANSCRIPT
ONDERRIGSTRATEGIEe
OM KREATIEWE DENKE TE ONTWIKKEL :
`N ONDERWYSKUNDIGE PERSPEKTIEF
DEUR
LOUIS SAREL CHRISTOFFEL SCHOLTZ
PROEFSKRIF
voorgele ter vervulling van die vereistes vir die graad
DOCTOR EDUCATIONIS
in
ONDERWYSKUNDE
in die
FAKULTEIT OPVOEDKUNDE EN VERPLEEGKUNDE
aan die
RANDSE AFRIKAANSE UNIVERSITEIT
Promotor: Prof. J. Strauss
November 1997
ONDERRIGSTRATEGIEe
OM KREATIEWE DENKE TE ONTWIKKEL :
`N ONDERWYSKUNDIGE PERSPEKTIEF
DEUR
LOUIS SAREL CHRISTOFFEL SCHOLTZ
PROEFSKRIF
voorgele ter vervulling van die vereistes vir die graad
DOCTOR EDUCATIONIS
in
ONDERWYSKUNDE
in die
FAKULTEIT OPVOEDKUNDE EN VERPLEEGKUNDE
aan die
RANDSE AFRIKAANSE UNIVERSITEIT
Promotor: Prof. J. Strauss
November 1997
DANKBETUIGINGS
Ek spreek graag my opregte dank en waardering uit teenoor die volgende persone:
Professor Strauss, my promotor wat met geduld, doelgerigte, wetenskaplike en
mediakundig-didaktiese insig begeleiding verskaf het gedurende die studie. Hy
was nooit te besig om selfs naweke vir my gerief op te offer nie;
Nicolene Hoffmann wat die saadjie vir die rede van die studie tydens 'n
kreatiwiteitskursus geplant het;
Dr. Annette Lotter vir haar gewaardeerde insette, netjiese taalversorging,
entoesiasme en aanmoediging;
Me. Anita van Wyk vir haar besondere bemoeienis met die studie, die netjiese
tegniese versorging, proeflees, gewaardeerde hulp en deursettingsvermod
sonder om haar kop te verloor;
Vic Mouton vir die moeite met die grafiese versorging, hulpvaardigheid en nooit
te besig was om medemensdiens te verrig nie;
Annemarie Lombaard vir haar besondere entoesiasme betreffende die studie
asook haar kennis en insig met betrekking tot die mediakundige perspektief
soos vergestalt in die studie;
Al my kollegas en vriende vir hul belangstelling en aanmoediging;
Vir die leerder- en onderwyserrespondentgroepe vir hul samewerking en
entoesiasme;
My ouers en skoonouers, hul gebede en lewensles: "'n Mens hou vol waarmee
jy begin het.";
My persoonlike vriende en familie vir hul belangstelling en aanmoediging;
Vir my vrou Marietjie vir haar gebede, aanmoediging, ondersteuning, opoffering,
geloof en liefde;
Ferdi en Marike vir hul bystand, ondersteuning, liefde en gebedjies dat Liewe
Jesus pappa moet help met die studie;
Vir die Almagtige Vader vir die inspirasie, krag, genade en deursettingsvermod
om hierdie studie of te handel tot voordeel van die leerder en onderwyser as
onderrigleervennote.
"Educators must believe that they can nourish the
seeds of creativity, that all young minds are creative,
and that it is their responsibility to help that creativity
develop."
Hunter, 1993: 104
SYNOPSIS
Learners need to be able to cope with life outside school. They need to have acquired the attitudes, values and skills which will enable them to cope competently and successfully with life in a changing society. It is however fact that they live in a world of change, which occur more rapid than ever before. Education in South Africa also faces many challenges in a country of change. This is noticed in mass-media, in fundamental forms of socialisation and in population growth. Although change is a constant factor it need not be forgotten that learners represent different ways of being, understanding, behaving and valuing. This might be ways that do not suit traditional educational methodologies anymore, but are necessary for coping competently with the present and future realities. It seems that education might be entering a new epoch. Yesterday is trying to survive, but is losing relevance, and tomorrow is already announcing itself.
A new kind of personal competence is required by learners to cope with a new kind of situation and reality. It may be hard for the school to accept that an education in knowledge seems not to be enough. New skills are needed so that they will not only survive, but also succeed.
Education for Capability is the name if a project which was started in England in the 1980's by the Royal Society of Arts, which is a British industrial institute. They saw a serious imbalance, as presently in South-Africa between "education" and "training". It was found that an educated learner is often able to understand, but not to act decisively, especially not in an innovative way. The question could be asked why learners are not taught to exercise creative skills, to initiate, to undertake and to complete tasks competently, and the ability to cope with everyday life in co-operation with others.
Professor Robert Burns of Psychology, Guidance and Special Education at the University of Cape Town (1986) wrote that the philosophies and classroom practices of many schools discourage the development of positive self-concepts. The present school procedures tend to focus on "bad" behaviour. There seems to be an emphasis in catching the learner out, on correcting mistakes and pointing out that the learner is incompetent. Just as it is possible that over-protection by parents result in helpless of learners, it can be assumed that over-control in schools leaves learners without vital coping skills such as decision-making, assertiveness, creativeness and self-reliance.
This study attempts to identify various factors related to the development and achievement of creativity. The researcher investigated creativity by starting to understand and by verb creativity from a theoretical base before applying and analysing various methodologies and strategies to enhance possible creativity. The results of this research will hopefully aid discovery towards easier and more efficient ways to utilise all the senses of learners, understand the possibilities of whole body movement and the influence of movement and thought processing for daily life tasks. The methodology of the investigation was therefore of a more qualitative nature.
The research proved that it might be of value in aiming for creativity to take note of research and possibilities offered by brain neurology and related investigations. Knowledge and research in these fields can help educators to understand and map learners' personality, areas of creativity and preferences.
The possibilities of technological interventions and the input and management of creativity by the teacher should not be underestimated It is evident, from the research that typical right brain functioning and processing of certain learners are not adequately catered for. This asks for the critical evaluation of teaching methods and classroom procedures of teachers. During the application of a creative workshop and consequent assessment during this investigation it was also proved that learners' creative potential are underestimated and not adequately catered for. In the analysis of teachers perceptions and responses regarding their stimulation of creativity it seemed that they themselves are lacking in both the theoretical background and expertise to accommodate and motivate creativity to its full potential.
The researcher is therefore convinced that the ideas expressed here are partly new and could be of value in the new approaches envisaged in the system of Education in South Africa. The research also proved that creativity can and need to be developed in children from all races and cultures. This research confirms that true quality teaching aimed towards individual development and creativity of learners is achieved only by sensitivity to the interplay between the processes by which children acquire knowledge, the structure of the knowledge within the subject being taught and the context in which the teaching is done. This research will support teachers as explorers in pedagogy and active problem solvers, guided but not limited by theoretical insights.
HOOFSTUK I ALGEMENE ORIeNTASIE
1.1
1.2
INLEIDING
PROBLEEMSTELLINGS
1
3
1.2.1 PROBLEEM I : 'N OORHEERSENDE AANTONENDE
ONDERRIGPRAKTYK 3
1.2.2 PROBLEEM II : VERABSOLUTERING VAN DIE HANDBOEK 9
1.2.3 PROBLEEM III : ONTPLOOIING VAN DIE INDIVIDUELE
LEERDER SE POTENSIAAL 10
1.3 NAVORSINGSDOELSTELLINGS 12
1.3.1 OORKOEPELENDE DOEL VAN DIE STUDIE 12
1.3.2 DOELWITTE VAN DIE STUDIE 12
1.3.2.1 DOELWIT 1 13
1.3.2.2 DOELWIT 2 13
1.3.2.3 DOELWIT 3 14
1.3.2.4 DOELWIT 4 14
1.4 BEGRIPSVERHELDERING 16
1.4.1 STRATEGIE 16
1.4.2 INLIGTINGSVAARDIGHEDE 16
1.4.3 EPISODE 16
1.4.4 FOKUSGROEPSESSIE 17
1.5 NAVORSINGSONTWERP EN -METODE 17
1.5.1 NAVORSINGSONTWERP 17
1.5.1.1 VERKENNEND 17
1.5.1.2 BESKRYWEND 17
1.5.1.3 KONTEKSTUEEL 18
1.5.1.4 KWALITATIEF 18
1.5.2 NAVORSINGSMETODES 18
1.5.2.1 VERTROUENSWAARDIGHEID 20
1.6 NAVORSINGSVERLOOP 21
1.7 SAMEVATT I N G 23
II
HOOFSTUK II
PERSPEKTIEWE OP KREATIWITEIT
2.1 INLEIDING 24
2.2 DIE BEGRIP KREATIWITEIT 26
2.2.1 DIE DENKPSIGOLOGIESE PERSPEKTIEF 32
2.2.1.1 INLEIDING 32
2.2.1.2 VERBAND TUSSEN DENKE EN KREATIWITEIT 34
2.2.1.3 DIE HEELBREINSFEERBENADERING 38
2.2.1.3.1 INLEIDING 38
2.2.1.3.2 BREINFUNKSIES 39
2.2.2 PERSOONLIKHEIDSPERSPEKTIEF 48
2.2.3 FASEOLOGIESE PERSPEKTIEF 52
2.2.3.1 INLEIDING 52
2.2.3.2 VERLOOP VAN DIE KREATIEWE PROSES 52
2.2.3.2.1 VOORBEREIDING 60
2.2.3.2.2 INKUBASIE 63
2.2.3.2.3 ILLUMINASIE 63
2.2.3.2.4 VERIFIKASIE 64
2.3 SAMEVATTING 65
III
HOOFSTUK III DIDAKTIESE PERSPEKTIEF OP KREATIWITEIT
3.1 INLEIDING 67
3.2 DIDAKTIESE PERSPEKTIEF OP KREATIWITEIT 71
3.2.1 DIDAKTIES - PEDAGOGIESE SITUASIE 71
3.2.2 DIE ONDERWYSER AS KREATIEWE INISIEERDER 74
3.2.3 DIE LEERDER AS KREATIEWE DOENER 78
3.2.4 FAKTORE WAT DIE KREATIEWE EKSPLORASIETOG BEPERK 84
3.2.4.1 PLATO VAN DENKE - EPSTEINTEORIE 84
3.2.4.2 HEELBREINBENADERING GEGROND OP DIE
NEUROKINESTETIKA 85
3.2.4.3 NEUROLOGIESE STRES 87
3.2.4.4 SINTESE 89
3.2.4.5 LEERSTYLBENADERING 91
3.2.4.6 SAM EVATT I N G 93
3.3 INLIGTINGSVAARDIGHEDE AS PROSESVAARDIGHEDE TOT
DENKONTWIKKELING - MEDIAKUNDIGE PERSPEKTIEF 95
3.3.1 INLEIDING 95
3.3.2 INLIGTINGSVAARDIGHEDE EN KREATIEWE
DENKONTWIKKELING-MEDIAKUNDIGE PERSPEKTIEF 97
3.3.2.1 FORMULERING EN ANALISE VAN DIE
INLIGTINGSBEHOEFTE 97
3.3.2.2 INLIGTINGINWINNING 97
3.3.2.3 BEOORDELING VAN DIE INLIGTING 100
3.3.2.4 ORGANISERING EN VERWERKING VAN INLIGTING 103
3.3.2.5 AANBIEDING VAN DIE INLIGTING 104
3.3.2.6 EVALUERING VAN DIE INLIGTING 104
3.3.2.7 SINTESE 105
IV
3.4 DIDAKTIESE PERSPEKTIEF OP KREATIEWE KLIMAAT 106
3.4.1 INLEIDING 106
3.4.2 FAKTORE WAT 'N KREATIEWE KLIMAAT REM 106
3.4.3 FAKTORE WAT 'N KREATIEWE KLIMAAT BEVORDER 108
3.5 KREATIEWE WERKSWINKELONDERRIGONTWERP 113
3.5.1 INLEIDING 113
3.5.2 WAAROM KREATIEWE WERKSWINKELSONDERRIG? 114
3.5.3 DOEL VAN DIE KREATIEWE
WERKSWINKELONDERRIGONTWERP 115
3.5.4 VERKLARING VAN DIE KREATIEWEWERKSWINKEL-
ONDERRIGONTWERP 118
3.5.4.1 KREATIEWE ATMOSFEER 120
3.5.4.2 KREATIEWE ONDERRIGLEERGEBEURE 123
3.5.4.3 SAM EVATT I NG 127
V
HOOFSTUK IV
ONDERRIGTEGNIEKE VIR KREATIEWE DENKONTWIKKELING
4.1 INLEIDING 128
4.2 BAROKMUSIEK 130
4.3 DINKSKRUMTEGNIEK 137
4.4 BEELDSTROMINGSTEGNIEK (IMAGE STREAMING) 140
4.5 BREINKAARTTEGNIEK 143
4.6 KREATIEWE PROBLEEMOPLOSSINGSTEGNIEKE WAAR
MEDIA 'N ONDERSTEUNINGSROL SPEEL 150
4.6.1 WERKWOORDVERANDERINGSTEGNIEK 150
4.6.2 PROBLEEMOMKEERTEGNIEK 151
4.6.3 DIE 5-W-BENADERING 152
4.6.4 IDEEKAARTTEGNIEK 153
4.6.5 ONGEWONE KOMBINASIES BRING NUWE
ASSOSIASIES 155
4.6.6 PRENTSTIMULASIE 156
4.7 MULTIMEDIABENADERING 156
4.8 158 SAMEVATTING
VI
HOOFSTUK V
ANALISE EN VERWERKING VAN DIE BEVINDINGE VAN DIE EPISODES AS
EKSEMPLARIESE BEWYSLEWERING TOT DIE NAVORSINGSPROBLEEM
5.1 INLEIDING 159
5.2 BESKRYWING VAN DIE POPULASIE EN DIE
VERSAMELING VAN DATA 162
5.2.1 POPULASIE EN STEEKPROEF 162
5.2.1.1 KRITERIA VIR SELEKSIE 162
Leerderrespondente 163
Onderwyserrespondente 163
5.2.2 DATA-INSAMELINGSMETODES 164
5.2.2.1 LITERATUUROORSIG 164
5.2.2.2 SAMESTELLING VAN DIE KREATIWITEITSKURSUS 164
5.2.2.3 VRAELYSTEGNIEK AS METODE VAN DATA-INSAMELING 165
5.2.2.4 ONDERHOUDVOERING AS METODE VAN
DATA-INSAMELING 166
5.2.2.5 VIDEO-LESAANBIEDING AS METODE VAN
DATA-INSAMELING 167
5.2.2.6 WAARNEMINGSTEGNIEK AS METODE VAN
DATA-INSAMELING 170
5.2.2.7 VELDNOTAS AS METODE VAN DATA-INSAMELING 170
5.3 BESKRYWING VAN DIE ONDERSOEKVERLOOP
(KREATIWITEITSKURSUS) 171
5.3.1 FASE 1: FOKUSGROEPSESSIE 172
5.3.2 FASE 2: INHOUDELIKE VAN DIE
KREATIWITEITSKURSUS 172
5.4 METODES EN TEGNIEKE VAN DATA-VERWERKING 173
5.4.1 INLEIDING 173
5.4.2 KERLINGER SE STAPPE VAN INHOUDSANALISE 174
5.4.3 DATA-VERWERKING VAN TOEPASSING OP DOELWIT 1 175
VII
5.4.4 DATA-VERWERKING VAN TOEPASSING OP DOELWIT 2 175
5.4.4.1 VERWERKING VAN DATA BEKOM UIT VRAELYSTE 175
5.4.4.2 ONDERHOUDVOERING 176
5.4.5 DATA-VERWERKING VAN TOEPASSING OP DOELWIT 3 176
5.4.6 DATA-VERWERKING VAN TOEPASSING OP DOELWIT 4 176
5.5 INTERPRETASIE VAN DIE BEVINDINGE VAN DIE
EPISODES AS EKSEMPLARIESE BEWYSLEWERING 176
5.5.1 INLEIDING 176
5.5.2 FASE 1 : FOKUSGROEPSESSIE 178
5.5.3 FASE 2 : INHOUDELIKE VAN DIE
KREATIWITEITSKURSUS 178
5.5.3.1 EPISODE 1 : KREATIEWE NAAMKAART 178
5.5.3.2 EPISODE 2 : BAROKMUSIEK 179
5.5.3.3 EPISODE 3 : AFWISSELENDE
ASSOSIASIE-GENERERING 181
5.5.3.4 EPISODE 4 : PROBLEEMIDENTIFISERING EN
KREATIEWE OPLOSSINGGENERERING 184
5.5.3.5 EPISODE 5: STORIEGENERERING 187
5.5.3.6 EPISODE 8: PROBLEEMOPLOSSING AAN DIE HAND
VAN DIE IDEEKAARTTEGNIEK 188
5.5.3.7 SAM EVATT I N G 191
5.6 BEVINDINGE VAN VRAELYS 2 : KREATIEWE
KLASKAMERONDERRIG 191
5.6.1 INLEIDING 191
5.6.2 DATABEVINDINGE VAN VRAELYS 2 : KREATIEWE
KLASKAMERONDERRIG 192
5.7 BEVINDINGE VERKRY UIT DIE ONDERHOUDVOERING 202
5.7.1 INLEIDING 202
5.7.2 BESPREKING VAN BEVINDINGE VAN
ONDERHOUDVOERING 203
5.7.3 SINTESE VAN ONDERHOUDVOERING 226
VIII
5.8 EVALUERING VAN ONDERVVYSERRESPONDENTE-
VRAELYS
227
5.8.1 INLEIDING 227
5.8.2 DATABEVINDINGE VAN ONDERVVYSERSVRAELYS :
KREATIEWE KLASKAMERONDERRIG 228
5.8.3 SAMEVATTING 242
5.9 VIDEOLES-AANBIEDING TER BEWYSLEWERING 243
5.9.1 INLEIDING 243
5.9.2 EVALUERINGSKAAL 244
5.9.3
VOORSTELLING VAN DIE KATEGORIEe VIR DIE
EVALUERING VAN DIE KREATIEWE
KLASKAMERWAARNEMINGSKEDULE 247
5.9.3.1 KATEGORIE 1 : KLASI<AMERKLIMAAT :
LEERLINGBELANGSTELLING (BA) 247
5.9.3.2 KATEGORIE 2 : ALGEMENE STRUKTUUR :
LEERLINGINISIATIEF (AD) 249
5.9.3.3 KATEGORIE 3 : ALGEMENE STRUKTUUR : BENADERING
VAN ONDERWYSER (BD) 251
5.9.3.4 KATEGORIE 4 : SPESIFIEKE STRUKTURERING :
AANMOEDIGING VAN LEERDER SE DIVERGENTE
DENKVAARDIGHEDE (AC) 253
5.10 SAMEVATTING 257
Ix
HOOFSTUK VI
SAMEVATTING, GEVOLGTREKKINGS EN AANBEVELINGS
6.1 INLEIDING 258
6.2 VERLOOP VAN NAVORSING 260
6.3 BEVINDINGE 261
6.3.1 BEVINDINGE VAN TOEPASSING OP DOELWIT EEN 261
6.3.2 BEVINDINGE VAN TOEPASSING OP DOELWIT TWEE 269
6.3.3 BEVINDINGE VAN TOEPASSING OP DOELWIT DRIE 275
6.3.4 BEVINDINGE VAN TOEPASSING OP DOELWIT VIER 281
6.4 GEVOLGTREKKING 282
6.5 AANBEVELINGS 287
6.6 IMPLIKASIES VAN DIE STUDIE 288
6.7 TEKORTKOMINGE VAN DIE STUDIE 288
6.8 TERUGSKOUING 288
6.9 VERDERE NAVORSING 289
6.10 SLOTSOM 289
BRONNELYS 291
X
LYS VAN FIGURE
FIGUUR 1.1 Verloop van die fases van navorsing 19
FIGUUR 2.1 : Breindominansietoets van Grady 40
FIGUUR 2.2 : Logiese/Kreatiewe Breinverdeling 41
FIGUUR 2.3 : Interpretasie van die term blom 44
FIGUUR 2.4 : Kreatiewe probleemoplossingsmodel van Osborn en Parnes 58
FIGUUR 2.5 : Kreatiewe probleemoplossingsproses 59
FIGUUR 3.1 : Onderwysersopleiding binne tegnologiese milieu 73
FIGUUR 3.2 : Sone van naaste ontwikkeling van Vygotsky 78
FIGUUR 3.3 : Eksplorasie binne sone van naaste ontwikkeling 83
FIGUUR 3.4 : Drie Peanuts-karakters bespreek hulle verwerkingsvoorkeure 86
FIGUUR 3.5 : Hindernisse of blokkasies in die breindominansie 88
FIGUUR 3.6 : Energie en belangstelling met betrekking tot taakvervulling 94
FIGUUR 3.7 : Kreatiewe werkswinkelonderrigontwerp 117
FIGUUR 3.8 : Benoeming van kreatiewe werkwinkelonderrigmodel 119
FIGUUR 3.9 : Uiteensetting van kreatiewe atmosfeer 122
FIGUUR 4.1 : Spanning in die brein 133
FIGUUR 4.2 : Gebruikswaarde van die Barokmusiektegniek 136
FIGUUR 4.3 : Hooivurkbreinkaart 147
FIGUUR 4.4 : Visbeenmodel 147
FIGUUR 4.5 : Trosmodel 147
FIGUUR 4.6 : Breinkaartontwerp 148
XI
FIGUUR 4.7 : Die 5-W-Benadering 152
FIGUUR 4.8 : Idee-aksieplan 154
FIGUUR 5.1 : Ontplooide kreatiewe Werkswinkelonderrigontwerp 161
FIGUUR 5.2 : Verloop van die kreatiwiteitskursus 171
FIGUUR 5.3 : Barokstimulasietekeninge 180
FIGUUR 5.4 : Ideekaartgenerering 190
FIGUUR 5.5 : Totale respons van alle dimensies 201
FIGUUR 5.6 : Samestelling van kreatiwiteitsomskrywing na aanleiding van responsbevindings 208
FIGUUR 5.7 : Grafiese voorstelling van kreatiewe opdraguitvoering in die klaskamer 213
FIGUUR 6.1 : Vergelyking van leerder- en onderwyserrespondente se belewing en toepassing van kreatiewe denkontwikkeling 280
XII
LYS VAN TABELLE
TABEL 1.1 Navorsingsdoelstellings 15
TABEL 2.1 Sewe areas van kreatiwiteit deur Kardoff 30
TABEL 2.2 Linker- en Regterbreinhemisfeerfunksies 42
TABEL 2.3 Linker- en Regterbreinhemisfeerfunksies by die kreatiewe proses 55
TABEL 3.1 Stimulante van kreatiwiteit 109
TABEL 3.2 Eienskappe van 'n kreatiewe atmosfeer 120
TABEL 5.1 Dimensie 1 : Vryheid 192
TABEL 5.2 Dimensie 2 : Verbeelding 193
TABEL 5.3 Dimensie 3 : Uitdaging 193
TABEL 5.4 Dimensie 4 : Veilige ruimte 194
TABEL 5.5 Dimensie 5 : Aanvaarding 195
TABEL 5.6(a) Dimensie 6(a) : Nuuskierigheid : Prikkeling in die klaskamer 195
TABEL 5.6(b) Dimensie 6(b) : Nuuskierigheid : Prikkeling in werksopdragte 196
TABEL 5.6(c) Dimensie 6(c) : Nuuskierigheid : Prikkeling in huiswerkopdragte 196
TABEL 5.7(a) Dimensie 7(a) : Divergente denkhandelinge in die klaskamer 197
TABEL 5.7(b) Dimensie 7(b) : Divergente opdragte 197
TABEL 5.7(c) Dimensie 7(c) : Divergente vrae in vraestelle 198
TABEL 5.8 Dimensie 8 : Humor 198
TABEL 5.9 Dimensie 9 : Motivering 199
TABEL 5.10 Responskategoriee Vraelys 2 : Kreatiewe klaskameronderrig 199
XIII
TABEL 5.11 Verbreding van begrip kreatiwiteit 206
TABEL 5.12 Vakindeling volgens onderrigstyl - respondentsamestelling 215
TABEL 5.13 Kreatiewe persoonseienskappe 224
TABEL 5.14 Kategorie 1 : Leerlingbelangstelling in die kreatiewe klaskamer-klimaat 248
TABEL 5.15 Kategorie 2 : Leerlinginisiatief 250
TABEL 5.16 Kategorie 3 : Benadering wat die onderwyser volg 252
TABEL 5.17 Kategorie 4 : Aanmoediging van divergente denkvaardighede 254
XIV
LYS VAN BYLAE
BYLAE A : Kreatiwiteitskursus "STYG UIT"
BYLAE B : Vraelys 2 : Evaluering kreatiewe klaskameronderrig
BYLAE C : Kreatiewe denkstimulering vir individuele onderhoudvoering
BYLAE D : Vraelys 3 : Onderwyserrespondente
BYLAE E : Classroom Creativity Observation Schedule (CCOS)
BYLAE F Videoles-aanbieidng : Kreatiewe denkvaardighede
BYLAE G : Bevindinge van Barokmusiekvraelys
TRANSPARANTE VIR FOKUSGROEPSESSIE
TRANSPARANT 1
TRANSPARANT 2
TRANSPARANT 3
TRANSPARANT 4
TRANSPARANTE VIR VIDEOLESAANBIEDING
TRANSPARANT 1 : GROEP 1
TRANSPARANT 2 : GROEP 2
TRANSPARANT 3 : GROEP 3
TRANSPARANT 4 : GROEP 4
HOOFSTUK I
ALGEMENE ORIeNTASIE
1.1 INLEIDING
Die moderne mens bevind hom/haar al hoe meer in 'n ingewikkelde, snelveranderende
en tegnokratiese wereld waarin daar 'n al hoe groter behoefte ontstaan aan
innoverende denkers om oplossings vir bestaande en toekomstige probleme te vind,
nuwe uitvindings te maak en idees te genereer. In hierdie wereld waar die aard van
gedurige verandering vooropgestel word en waar slegs volgehoue vernuwing die mens
sy/haar plek in die wereld kan verseker, kan die bydrae van die handjie-vol kreatiewe
mense nie vooruitgang en oorlewing waarborg nie (Neethling, 1993:10). Dit bring mee
dat meer divergente denkers nodig is om uit te blink in oorspronklikheid,
verbeeldingryke en buitengewone idees. Die mens besit vryheid van denke wat
geleenthede impliseer en daarby is elke geleentheid 'n potensiele besluit (De Bono,
1991:18). In hierdie opsig is Maslow (Yepsen, 1988:149/150) van mening dat enige
gemeenskap behoefte het aan mense wat nie die wereld staties wil maak nie; wat dit
nie wil bevries en bestendig nie, maar wat genoeg selfvertroue het om ook in die
onbekende situasies te improviseer. Dit wil se, die probleme van die moderne
lewenspatroon kan waarskynlik opgelos word indien kreatiwiteit sy regmatige plek in
die ouerhuis, die skool en die gemeenskap inneem. Hierdie aannames beklemtoon
drie begrippe duidelik, naamlik:
INNOVERING, DIVERGENTE DENKE EN KREATIWITEIT
Aangesien vandag se leerder die innoveerder van more behoort te word, staan die
formele onderrig van die leerder nie los van die snelle verandering op alle vlakke nie
(Bott, 1996:32). Kenmerkend van die tyd in die onderwys, blyk te wees dat die else om
selfbehoud en selfhandhawing 'n meer intense karakter aanneem (Crafford, 1994:8).
In die lig hiervan behoort die primere taak van onderrig te wees om elke leerder in staat
2
te stel om krities, konstruktief, kreatief en onafhanklik te dink, met ander woorde, die
intellektuele vorming is die besondere manier waarop die skool die leerder help om sy
hele persoonlikheid te laat ontvou. Tereg merk Chance (1986:1) op dat
"We must begin to teach our childen how to evaluate information, how to apply
information, how to produce information. We must teach them, in other words,
how to think."
Chance se beklemtoning van die denkpatroon as belangrik word ook onderskryf deur
die Suid-Afrikaanse Kurrikulum 2005-inisiatief synde: "Learners will become analytical
and creative thinkers, problem solvers and effective communicators. They will know
how to collect, gather and organise information and conduct research" (Kurrikulum
2005 - Departement van Nasionale Opvoeding, 1997:27). Die veronderstelling word
gemaak dat deur te dink betekenis aan die Wereld gegee kan word wat ondersteun
word deurdat die sintuie brue vorm om die omringende werklikheid te verstaan
(Chance, 1986:1). Daar moet egter in gedagte gehou word dat invloede soos
onderwys, opleiding, omgewing en omstandighede die leerder se vermoe om kreatief
te dink en idees te genereer met betrekking tot kreatiewe probleemoplossing, stimuleer
of strem (Neethling, 1993:24).
Die doelwit in die onderwys behoort te wees om, aan die hand van kwaliteit onderwys,
die leerder binne 'n gelukkige en stabiele omgewing tot kreatiewe denkontwikkeling te
begelei (Kurrikulum 2005 - Departement van Nasionale Opvoeding, 1997:2).
"Teaching creative thinking can be accomplished by activities in which the
teacher asks questions of the students that invoke the kind of no-holds-barred-
thinking, that leads to new ways of looking at the world. With this teaching
technique, students are forced to become active in the learning process. They
cannot remain the passive absorbers of information supplied by textbooks or
lectures" (Jaus, 1989:15-17).
Die vraag ontstaan of die huidige alledaagse klaskamerpraktyk en die
eksamineringstelsel in Suid-Afrika kreatiewe denkontwikkeling vooropstel.
3
1.2 PROBLEEMSTELLINGS
Die navorsingsprobleem wat in hierdie studie geIdentifiseer en aangespreek gaan
word, word in drie komponente ingedeel. Hierdie komponente is nie skeibaar van
mekaar of die probleem in geheel nie, maar word terwille van duidelikheid in die
beskrywing daarvan wel onderskei.
1.2.1 PROBLEEM 1 : 'n OORHEERSENDE AANTONENDE ONDERRIGPRAKTYK
Die gedagte dat 'n oorheersende onderrigpraktyk kreatiewe denkdeelname in die
onderrigleergebeure strem en reproduksie van inhoude tot gevoig het, is reeds in 1984
deur Meerkotter 1984:9/10 uitgespreek. 'n Dekade later skryf Sherman (1994:16-20)
in 'n artikel dat haar studente woordeliks antwoorde teruggee; memoriseer om feite te
kan weergee; plagiaat pleeg omdat hulle foutering vrees; en nie in staat is om oor
probleme argumente te voer nie. Sy pleit dat studente "... need to become architects
of conviction, at the moment they are a gang of bricklayers" (Sherman, 1994:18). Dit
blyk dus of die onderrigsisteem slegs van die leerder verwag om antwoorde en
oplossings op 'n reproduktiewe wyse weer te gee. Om seker te maak dat die leerder
die werk verstaan of begryp, word soms modelantwoorde as "veiligheidsmaatreel"
gegee. Sodanige metode het noodwendig tot gevoig dat die leerder nie aktief betrokke
is by die leerinhoud nie, en ervaar die leerder nooit insig in die probleem nie. Gevolglik
verloor die leerder sy/haar leergierigheid, nuuskierigheid en spontaneIteit met
betrekking tot die leergebeure.
Reproduktiewe denke behoort nie as 'n verlaagde vorm van die denkhandeling gesien
te word nie. Dit is die betoog in hierdie studie dat die leerder se denkstyl sodanig
ontwikkel behoort te word, dat hy/sy uiteindelik vanuit 'n verskeidenheid van
perspektiewe oplossings vir probleme kan vind. Die leerder moet tyd he om self te
dink, te wonder, kreatief te wees en sy/haar verbeelding te ontwikkel. "By continuing
to develop our thinking abilities, we become even better prepared to make sense of the
world, explore the choices available to us and to make appropriate decisions"
4
(Chaffee, 1985:32). Die gevaar bestaan egter dat as gevoig van die skool se
sistematiese oorgeorganiseerdheid, kreatiewe denke nagelaat word.
Afgesien van die felt dat die huidige onderrigsisteem die reproduksie van kennis
beklemtoon, word die akademiese vordering van die leerder ook grootliks gemeet aan
die mate waarin reproduksie van leerstof plaasvind. Gevolglik word die sukses van
die onderwyser ook gemeet aan die kennisprestasies van sy/haar leerders soos dit
geopenbaar word in 'n eksamen. Derhalwe bestaan die moontlikheid dat die
onderwyser sy/haar taak mag sien as die afrigter van leerders totdat hulle die vak ken
en tegnieke kan beheer om die kennisinhoude te reproduseer (Strauss, 1982:10).
Daarom is dit duidelik dat die kiem by probleemoplossing dikwels gels word op die
navolging van presiese voorskrifte om by 'n vooraf-vasgestelde regte antwoord uit te
kom. Die doelstelling in sulke gevalle is dan bloot net om die leerders te help om die
basiese kennis en vaardighede te bekom, sodat hulle kan slaag. Een implikasie van
te veel nadruk op sukses, maak die leerder bang vir mislukking. Daarteenoor beteken
om kreatief te wees, daarstel van geleenthede vir eksperimentering, asook die
bereidheid om te waag en om foute te maak. Foute is noodwendig indien 'n leerder
met lets nuut na yore wil kom (Strauss, 1982:10).
In baie gevalle wil dit voorkom of die evalueringstelsel nie 'n aanduiding is van die mate
waarin die leerder daarin geslaag het om die leerinhoude op sy/haar eie skeppende
wyse sy eie te kon maak nie. Bewyse ter ondersteuning van hierdie stelling word
gevind in toets- en eksamenvraestelle wat as eksemplare dien. Hierdie toets- en
eksamenvraestelle verteenwoordig voorbeelde soos geneem uit 'n verskeidenheid van
skole in die Gauteng Provinsie.
St.6 Gewone graad Geskiedenis
Kies uit a, b of c die korrekte antwoord.
Wie het ....?
Klassifiseer die volgende eienskappe deur dit toe te skryf aan
Watter van die volgende lande het ....
5
Gee twee redes vir
Voltooi die volgende sinne met betrekking tot die gevolge van die
Hervorming.
Rangskik die begrippe van kolom B om te pas by die van kolom A.
Die enigste vraag wat ses punte uit 'n totaal van 100 getel het, en moontlik die leerder
kon laat dink het, was: "Waarom kan Lord Charles Somerset se verengelsingsbeleid
nie aan die Kaap slaag nie, aihoewel by Skotse predikante na Suid-Afrika laat kom
het?" (6)
St.6 Gewone Graad Bedryfsekonomie
Waar of vals.
Vul die ontbrekende antwoorde in:
Pas die omskrywing in kolom B by die begrip in kolom A.
Kies die korrekte antwoord uit die woorde tussen hakies.
Noem vyf funksies.
Onderskei tussen
Skryf verkiarende aantekeninge oor
Bespreek die kenmerke van ...
Noem kortliks
Noem drie redes
Noem vier faktore
Die volgende agt punte uit die totaal van 100 punte kon die leerder in sy beantwoording
van die vrae kreatief stimuleer:
Noem twee voordele van kontanthandel vir:
die verbruiker
die handelaar (4)
Gee vier voorbeelde van hoe die dorpsraad die inwoners help om 'n
gelukkige en gerieflike bestaan te maak. (4)
6
St.9 Hoergraad Aardrykskunde
Gee een term vir die proses wat telkens hieronder beskryf word
Benoem elke stadium van ...
Gee vier kenmerke
Wat noem ons die proses van ...
Identifiseer elke
Gee een voorbeeld van ...
Beskryf die kenmerke
Gee 'n uiteensetting van die vyf faktore wat
Noem drie faktore
Verklaar die betekenis van die onderstreepte woorde
Verduidelik hoe ....
Gee die kenmerke
Wat is ....
Watter verskynsel
Die volgende 10 punte uit die totaal van 100 punte sou die leerders tot kreatiewe denke
kon stimuleer, sou dit nie wees vir die res van die opdrag, veral vir 'n hoergraadgroep:
"Die uitroei van die Amazonewoud is 'n groot bron van kommer vir
omgewingsbewaarders. Bespreek die gevoig wat dit vir die volgende aspekte
sal inhou indien ontbossing onbeheersd sou voortgaan:
Transpirasie
Onderskepping
Verdamping vanaf grondopperviak
Afloop
Erosie
St.8 Standaardgraad
Bedryfsekonomie
Noem en beskryf sewe faktore wat
Noem drie faktore wat
Skryf kort verklarende aantekeninge oor
Noem vier doelwitte wat
Noem puntsgewys al die dele waaruit
7
Noem vyf doelstellings waarom ....
Noem vier voordele waarom ....
Die volgende vraag (18 punte) kon moontlik die leerders tot eie denke gestem het,
maar sou sonder bepaalde kennis nie sinvol beantwoord kon word nie: "Beskrywe die
prosedure wanneer 'n bestelling per pos ontvang word vanaf 'n klient en verkope dan
op rekening geplaas word."
* St.10 Standaardgraad Bedryfsekonomie
(Hierdie vraestel verteenwoordig 'n voorbeeld uit `ii finale, openbare eksamen)
Watter een van die volgende stellings is korrek?
Wat is waar ten opsigte van ....
Kies die regte kombinasie ....
Dui aan of die volgende stellings waar of onwaar is?
Noem drie vlakke van bestuur in enige onderneming.
Noem twee basiese elemente en enige vier bykomende elemente van ....
Noem vyf vereistes vir ...
Definieer ....
Skryf kart aantekeninge oor ....
Wat word verstaan onder die begrip ....
Verklaar die volgende ...
Dui die antwoord aan deur slegs die korrekte letter neer te skryf.
Bespreek die volgende aspekte ....
Skryf slegs die woorde tussen hakies neer wat die volgende bewerings
waar maak.
Die vraag ontstaan of die bogenoemde vrae generering van kreatiewe gedagtes kan
stimuleer. Dit is duidelik dat daar van 'n standaardgraadleerder verwag om byna slegs
reproduktiewe denke toe te pas. 'n Enkele sinvolle vraag in die vraestel blyk te wees:
Gee praktiese voorbeelde om die verskillende soorte van verbruikersgoedere
te bespreek. (9 punte uit 'n totaal van 300 punte).
8
Dit is verder interessant om na die kommentaar van enkele van die nasieners te verwys
wat betrekking het op sommige van die bogenoemde vrae. Die kommentaar van die
nasieners word soos volg aangehaal:
"Goed gebalanseerde vraag - leerlinge presteer gemiddeld."
"Baie swak beantwoord, moontlik bo die vlak van 'n standaardgraad-leerling."
"Verwarring as gevolg van punte-toekenning en begrippe."
"Keusevrae se antwoorde is te na aan mekaar vir die swakker leerling om 'n
regte keuse uit te oefen."
"Ongeveer 55% van die leerlinge het die vraag beantwoord, maar baie swak
aanbiedings."
"Die groot verskeidenheid werk wat in die vraag gedek is, was verwarrend. "
Dit is egter die versiag van 'n hoofnasiener in die vak Aardrykskunde in 'n bepaalde
streek, wat 'n aansluitende opmerking tot die probleem maak, naamlik: "Weer eens het
onderskeidingskandidate nie onderskeidings behaal nie. Dit word daaraan toegeskryf
dat kandidate baie swak punte behaal het vir vrae in Afdeling C van die vraestel." Dit
blyk dat Afdeling C interpretasievrae bevat het en dat die leerlinge nie by magte was
om die vrae te beantwoord nie. Vervolgens enkele voorbeelde:
Wat is die invloed van die platorand op die dreinering van die oostelike
randhellings? Verwys ook na landvorme en dreineerbekkens wat in die gebied
voorkom.
Navorsing toon dat jare van droogte in dele van Suidelike Afrika met natter jare
afgewissel word. Wat kan gedoen word om die gevolge van sulke droogtes teen
te werk?
Evalueer die faktore wat die ekonomiese ontwikkeling van Namibie positief of
negatief beInvloed. Wanneer u die vraag beantwoord, moet u in elke geval
aandui of dit 'n positiewe of negatiewe faktor is.
Die steeds groeiende PWV-gebied het 'n waterprobleem. Verduidelik hierdie
probleem kortliks en noem ook die moontlikhede van nuwe waterbronne.
Sal die hoeveelheid mense in elke bevolkingsgroep wat betrokke is by landbou,
jag, bosbou en vissery in die toekoms styg of daal? Gee u eie mening en 'n
rede by elke bevolkingsgroep afsonderlik.
9
'n Grafiese voorstelling soos hierdie sal waarskynlik oor 'n dekade sigbaar
verander. By watter nywerheidsektor sal die grootste groei in die volgende
dekade plaasvind? Gee redes vir u antwoord.
Die betoog wat aan die hand van hierdie voorbeelde gelewer word, impliseer nie dat
'n vraestel net divergente vaardighede moet toets nie. Die vermoede word egter
bevestig met betrekking tot die vraag of die onderwys in wese saam met die tyd
verander het. 'n Antwoord kan moontlik in die Aardrykskundeverslag gevind word waar
gestel word dat dit egter steeds nodig is om die nasieners te orienteer en op te lei om
voldoende erkenning aan kandidate se antwoorde, wat moontlik korrek kan wees, te
gee.
1.2.2 PROBLEEM II - VERABSOLUTERING VAN DIE HANDBOEK
In aansluiting by Probleem I is die steeds toenemende verabsolutering van die
handboek as onderrigmedium en -middel. Alhoewel hierdie vorm van media sy eie en
unieke rol te speel het, kan die oordrewe gebruik daarvan moontlik lei tot sinlose
opsommings, werksboeke en tydverspilling (Strauss, 1982:11). Verder word van die
onderwyser verwag om 'n rigiede sillabus, wat gekenmerk word deur eng omskrewe
doelstellings en gestandardiseerde metodes, in 'n bepaalde tyd deur te werk. Die
leerder kry dus selde tyd vir eksperimentering, want die deurwerk van die
voorgeskrewe handboek lei tot 'n eindelose sirkel van verbeeldinglose materiaal wat
geen ruimte vir kreatiewe denke Iaat nie. Die noodwendige gevolg blyk te wees dat die
leerder minimale blootstelling aan 'n ryke verskeidenheid media kry en word die
leerinhoud 'n eensydige aangeleentheid. Marks Greenfield (1989:143) stel voor dat die
onderwys 'n multimedia-onderwys behoort te wees, want alleen dan word die brein in
al sy fasette gestimuleer en word die leerder oopgestel vir verskillende perspektiewe
en 'n diversiteit van ervaring, "... real, or filtered through their imaginations, and stored
in print, film, maps, pictures, videos, discs, fiction, non-fiction, biography, and in people
sources" (Gawith, 1994:1).
10
Die betoog vir bogenoemde probleem is nie dat mediagebruik die oplossing van die
reproduksieprobleem veronderstel nie. Alle media behoort slegs as middel tot 'n
opvoedkundige doel gesien te word. Slegs dan kan die probleem van reproduksie
aangespreek en leerervaring aan die hand van kreatiewe onderrig bewerkstellig word.
1.2.3 PROBLEEM III ONTPLOOIING VAN INDIVIDUELE LEERDER
SE POTENSIAAL
In aansluiting by die vorige twee probleme, word die derde probleem onderskryf deur
die stelling van De Bono (1991:23) wanneer by van mening is dat "We teach towards
Einsteins and forget the Shopkeepers." Soos voorheen gestel behoort elke leerder die
geleentheid gegun te word om die moontlikhede van sy talente te ontwikkel. Met ander
woorde, elke leerder, met inbegrip van sy/haar bepaalde denkstyl en leerstyl en
visuele, ouditiewe of kinestetiese dominansie behoort met kennis, vaardighede en
gesindhede toegerus te word. Hierdie uitsprake impliseer dat die onderwyser die
leerder onder andere sal lei tot selfhandhawing. Hierdie selfhandhawing kan slegs
gedy wanneer die leerder leer om vir homseif te dink. Steffin (1993:255) ondersteun
die gedagte dat die onderwyser 'n bepaalde verantwoordelikheid het "... they should
foster and develop learner's abilities to engage in divergent thinking, termed, critical
thinking skills; 'problem solving ability'; or development of creativity." Bogenoemde
stelling impliseer dus dat selfhandhawing nie net berus op reproduktiewe denke nie.
Die hedendaagse onderwys betree 'n nuwe fase waarin daar vir elke leerder, afgesien
van sy/haar kulturele agtergrond, voorsiening gemaak moet word. Daarom is dit
belangrik dat die skool voortdurend sy doelstellings op konkrete wyse in pas moet bring
met die eise van die tyd.
Na aanleiding van die drie probleemkomponente wat die vertrekpunt van die
oorkoepelende navorsingsprobleem verteenwoordig blyk dit dat daar 'n duidelike
behoefte uitgespreek word na die herevaluering van die algemene klaskamerpraktyk.
Die genoemde drie probleemkomponente het duidelike voorvereistes te voorskyn laat
kom naamlik:
11
die wyse waarop die onderwyser die leerinhoud vir die leerder ontvanklik maak,
sodat ander denkvaardighede benewens reproduktiewe denke ontwikkel kan
word;
die leerder in sy/haar selfaktualiseringsprogram toe te rus met denkvaardighede
wat krities, konstruktief, kreatief en onafhanklik is; en
deur sy/haar aktiewe betrokkenheid aan die onderriggebeure neem die leerder
aktief en normerend deel aan die ontwikkeling van sy/haar eie kreatiewe
potensiaal wat 'n waaghouding met die leerinhoud bied.
Bogenoemde voorvereistes word ook vervat in die nuwe Onderwyswet onder die
dekmantel van die Kurrikulum 2005-program (Departement van Onderwys, 1997:27-29)
waarin duidelik gestel word dat:
"Teachers and trainer's will become facilitators rather than transmitters of
knowledge. They will use a variety of methods of instruction to help each
learner to learn. Every learner will be assisted to succeed but at his/her own
pace"; en
"Learners, actively involved in classrooms where the curriculum is relevant and
learner-centred, will blossom and grow. They will be able to find out what
particular talents are and how they can develop these" (Kurrikulum 2005 :
Departement van Onderwys, 1997: 27-29).
Om 'n verantwoordbare vertrekpunt te kry om die genoemde probleme aan te spreek
en aanbevelings in hierdie verband te maak, is dit duidelik dat die plek van kreatiewe
onderrig in die klaskamerpraktyk onder die soeklig geplaas behoort te word. Hierdie
ondersoek verteenwoordig derhalwe 'n ryk beskrywing van die respondente se menings
en die interpretasie van die vraelysontledings en onderhoude. Hierdie soeke na
betekenisse of verklarings met betrekking tot kreatiewe onderrig is vergestalt deurdat
die onderrigleergebeure en die kreatiewe denkprosesse vanuit ,die oogpunt van die
respondente ondersoek is.
12
Na aanleiding van die drie gestelde probleemkomponente word die volgende bree
navorsingsvrae geformuleer:
•
Stel die huidige alledaagse klaskamerpraktyk in Suid-Afrika kreatiewe
denkontwikkeling voorop?
Kan die oordrewe gebruik van reproduksie aan die hand van 'n kreatiewe
onderrigstrategie beperk word?
In hoe 'n mate verbeeld die stelling van De Bono (1991:23), naamlik: "We teach
towards Einsteins' and forget the Shopkeepers" die gebeure in die
klaskamerpraktyk, inaggenome die unieke denk- en leerstyl van elke leerder?
1.3 NAVORSINGSDOELSTELLINGS
In die lig van bogenoemde probleemstellings word met hierdie navorsing die volgende
ten doel gestel:
1.3.1 OORKOEPELENDE DOEL VAN DIE STUDIE
Die oorkoepelende doel van hierdie studie is om aan die hand van 'n kreatiewe
onderrigstrategie, moontlike oplossing(s) te vind vir die leerder. Die rasionaal van die
studie beklemtoon die gedagte dat elke mens oor kreatiewe moontlikheid beskik en dat
dit die opgaaf van die onderwys behoort te wees om kreatiewe denkontwikkeling te
stimuleer. In die lig hiervan word die oorheersende ontwikkeling van reproduktiewe
denke as gevolg van 'n oorheersende aantonende onderrigstyl (probleem 1) met
gepaardgaande gevolge (probleme 2 en 3) in die klaskamerpraktyk onder die soeklig
geplaas.
1.3.2 DOELWITTE VAN DIE STUDIE
Om die oorkoepelende doel te bereik, word die volgende vier doelwitte met die studie
gestel:
•
13
1.3.2.1 Doelwit 1
Deur middel van 'n intensiewe literatuurstudie met betrekking tot kreatiewe
denkontwikkeling in die huidige klaskamerpraktyk, word die vertrekpunt geneem vanuit
die perspektiewe van die verskynsel kreatiwiteit. Aan die hand van die resente bronne,
maar ook bronne wat baanbrekerswerk in die opvoedkunde gels het, word die
begronding van die navorsingsdoelstellings ondersoek. Die in-diepte ondersoek word
ook verbreed deur die bywoning van:
`n kreatiwiteitskursus gereel deur die Transvaal Skole Mediavereniging (TSMV)
en aangebied deur Anneli Botha;
`n kreatiwiteitskursus gereel deur die ATKV-skryfskool te PU vir CHO en
aangebied deur Nicolene Hoffmann;
`n simposium te Unisa gereel deur die Unisa Centre for Latin American studies
en Uptrail Trust en aangebied deur Dr. Machado;
`n inligtingspraatjie deur Dr. Kobus Neethling te Technikon S.A.;
'n inligtingspraatjie deur Mnr. Lourens Swanepoel van Destinatum.
Verder word die literatuurbegronding uitgebrei deur middel van gesprekvoering met:
Dr. Kobus Neethling;
• Cathy Keegan van die Buzan Centre in Londen;
Annemarie Lombaard, gesoute mediaonderwyseres en geesgenoot van
Hoerskool Riebeeckrand;
Dr. Annette LOtter betreffend haar kennis oor denkontwikkelingstegnieke.
Deur middel van literatuurstudie sal 'n kreatiewe onderrigstrategie ontwerp word uit die
teoretiese begronding.
1.3.2.2 Doelwit 2
`n Kreatiwiteitskursus sal ontwikkel word vir die leerderrespondente om in te pas in 'n
kreatiewe onderrigstrategie. Daarom word verkenning en beskrywing van die
leerderrespondente se menings rakende hul belewing van die kreatiwiteitskursus en
kreatiewe onderrig in die klaskamer verkry word deur middel van individuele
onderhoudvoering en vraelysvoltooiing.
14
1.3.2.3 Doelwit 3
'n Verkenning en beskrywing sal gedoen word van onderwysers as respondente se
menings betreffende die wyse waarop hulle kreatiwiteit in hul onderskeie vakgebiede
toepas en hoe kreatiewe denke in die onderrigleergebeure ontwikkel kan word. Die
verkenning en beskrywing vind pleas deur middel van oop-einde vraelysvoltooiing.
1.3.2.4 Doelwit 4
'n Videolesaanbieding sal gekodeer word aan die hand van die 'Classroom Creativity
Observation Schedule' (CCOS) van Denny, Rusch en Ives (Simon & Boyer, 1974:
221/222). Die stand van kreatiewe denkontwikkeling in die kiaskamergebeure en die
inisiatiewe van die leerderrespondente en hulle betrokkenheid by die lesgebeure word
aan die hand van die videoles-aanbieding geillustreer. Doelwitte 1 tot 3 gee dus
aanleiding tot Doelwit 4.
Die bogenoemde doelwitte word skematies soos voig voorgestel:
15
TABEL 1.1: NAVORSINGSDOELSTELLINGS
OORKOEPELENDE DOELSTELLING
Kreatiewe denkontwikkeling
DOELWITTE Ontwerp van 'n kreatiewe onderrigstrategie
DATA-INSAMELING * Literatuurbegronding
DATA-VERWERKING *Perspektiewe van
kreatiwiteit op: - denkproses - persoonlikheid - inligtingsverwerking - probleemoplossing - didaktiese gebeure - denktegnieke
Ontwikkeling van 'n kreatiwiteitskursus vir Ieerderrespondente uit die teoretiese begronding
* Direkte belewing van die kursus
* Waameming * Gestruktureerde en
oop-einde vraelysvoltooiing
* Onderhoudvoering
* Onderhoudvoering * Vraelys analise * Opstel van diagramme
en grafieke
Verkenning van onderwysers as respondente se menings
* Voltooi oop-einde vraelyste
* Interpretasie van gegewens
Videolesaanbieding * Waameming * Toepassing van
denktegnieke
* Kodering volgens die kreatiwiteitsskaal
16
1.4 BEGRIPSVERHELDERING
Alvorens 'n uiteensetting van die verloop van die studieprogram gegee word, is die
verheldering van enkele kernbegrippe van belang. In navorsingskringe bestaan daar
uiteenlopende menings met betrekking tot definiering, teoretiese uitgangspunte en
verklaringsmodelle (Swart, 1994:10). Ten einde duidelikheid ten opsigte van die
betekenis van begrippe binne die konteks van hierdie studie toe te lig, word enkele
relevante kernbegrippe soos dit binne die konteks van die studie gebruik is, verklaar:
1.4.1 STRATEGIE
Strategie word in hierdie studie verstaan as 'n plan van 'n onderrigleergebeure. Daarin
word die gewenste eindgedrag van die leerders in terme van die leerdoelwitte sowel
as die tegnieke wat aangewend sal word om die plan of strategie tot uitvoering te bring,
geformuleer.
1.4.2 INLIGTINGSVAARDIGHEDE
Inligtingsvaardighede is prosesvaardighede wat aangewend word om leerdoelwitte te
bereik. Dit is 'n proses om die leerder bloot te stel aan prosedures om inligting
doelgerig te vind, te hanteer, te evalueer, te verwerk, toe te pas en stel die leerder in
staat om sy eie resultate te evalueer. (T.O.D.: Onderrigprogram vir
Inligtingsvaardighede Gr.1 - St.10, 1995: 2 - 7).
1.4.3 EPISOD.E
Die opdragte in die kreatiwiteitskursus word in episodes ingedeel. 'n Episode word vir
die doel van die studie omskryf as daardie oomblikke wat die respondent besig is met
'n bepaalde opdrag gekoppel aan kreatiewe idee-generering of kreatiewe
probleemoplossing.
17
1.4.4 FOKUSGROEPSESSIE
`n Fokusgroepsessie word omskryf as 'n bespreking van 'n klein getal
ondersoekpersone wat onder leiding van 'n fasiliteerder onderwerpe van belang vir die
ondersoek bespreek (Swart, 1994: 182).
1.5 NAVORSINGSONTWERP EN -METODE
Hierdie studie is waarnemend-verkennend, beskrywend, kontekstueel en kwalitatief van
aard.
1.5.1 NAVORSINGSONTWERP
Die vier tiperinge van die navorsingsontwerp word vervolgens kortliks uiteengesit:
1.5.1.1 VERKENNEND
Die navorsingsontwerp is eerstens verkennend omdat die menings van die
respondente (leerders en onderwysers) betreffende kreatiewe denkontwikkeling in die
klaskamerpraktyk (vanuit 'n onderwyskundige perspektief) verken sal word. Die
verkenning het ook ten doel om die plek van kreatiwiteit binne die onderrigleergebeure
to ondersoek met inbegrip van die kreatiewe denkproses, -persoonlikheid en -
onderrigstrategie wat gevoig word.
1.5.1.2 BESKRYWEND
Die navorsingsontwerp is tweedens beskrywend van aard omdat die menings van die
respondente (leerders en onderwysers) betreffende kreatiwiteit in die
onderrigleergebeure beskryf sal word. Die vertrekpunt word geneem vanuit verskeie
perspektiewe (vergelyk hoofstuk 2) op kreatiwiteit en wat heenlei na die samestelling
van die kreatiewe werkswinkelonderrigontwerp.
18
1.5.1.3 KONTEKSTUEEL
Die navorsingsontwerp is derdens kontekstueel van aard omdat die menings van die
respondente (leerders en onderwysers) betreffende kreatiewe denkontwikkeling in 'n
bepaalde konteks ontleed word, naamlik die alledaagse klaskamerpraktyk.
1.5.1.4 KWALITATIEF
Die navorsingsontwerp is vierdens kwalitatief van aard omdat hierdie 'n in-diepte studie
behels (Lotter, 1996:20), en kwantifisering as doelstelling nie van toepassing is nie.
1.5.2 NAVORSINGSMETODES
Die voorafgaande probleemstellings, doelstellings en navorsingsontwerp van die studie
bepaal die metodes van navorsing wat gevolg sal word om vertrouenswaardigheid te
verseker. Weens die aard van die doelstellings wat in hierdie studie nagevors word,
is besluit om ook kwalitatiewe navorsingsmetodes te gebruik. Die vertrekpunt word
geneem vanuit 'n literatuuroorsig waar die verskillende perspektiewe betreffende
kreatiwiteit en spesifieke kreatiewe denkontwikkeling en -denktegnieke in die
onderrigleergebeure ondersoek word. 'n Kreatiewe onderrigstrategie word uit die
literatuurbegronding gevorm. Voorvereistes van die kreatiewe onderrigstrategie word
in die ontwerp van 'n kreatiwiteitskursus vir die 12 leerderrespondente ondervang.
Verder word van vraelyste en individuele onderhoudvoering gebruik gemaak en bepaal
die response van die leerderrespondente watter onderwysers by die ondersoek betrek
sal word. Die menings van die onderwysrespondente word deur middel van vraelyste
bekom. 'n Interpretasie van die data sal verkry word deur middel van 'n
inhoudsanalise. Om die stand van kreatiewe denkontwikkeling in die klaskamerpraktyk
fisies te ondersoek, word 'n onderriggeleentheid deur respondente bygewoon en op
videoband vasgele. Hierdie videolesaanbieidng word gekodeer aan die hand van
'Classroom, Creativity Observation Schedule' (CCOS)-skaal van Denny, Rusch en Ives
(Simon & Boyer, 1974: 221/222). Ten slotte word tot sintese gekom en aanbevelings
gedoen.
19
Die bogenoemde uiteensetting van navorsingmetode in hierdie studie van toepassing word soos voig skematies voorgestel:
NAVORSINGSMETODE Die metode en verloop van die navorsing kan skematies soos voig voorgestel word:
PROBLEEMSTELLINGS
Probleem 1 Probleem 2 Probleem3
Oorheersende aantonende Verabsolutering van die Ontplooiing van die indivi-
onderrigpraktyk
Doelwit 1
handboek duele leerder se
potensiaal
NAVORSINGSDOELSTELL1NGS
DOELWITTE (data-insameling en -verwerking)
Doelwit 2 Doelwit 3
Litteratuurstudie *Kreatiwiteitskursus: Onderwyserrespondente Kreatiewe Leerderrespondente - vraelysvoltooiing onderrigstrategie - opdraguitvoering
(episodes) - vraelyste - veldnotas - individuele onderhoud-
voering
BESKRYWING VAN BEVINDINGE EN EKSEMPLARIESE BEWYSLEWERING
Doelwit 4
Videolesaanbieding
kodering van kreatiewe onderrig en Ieerderbetrokkenheid
veldnotas
VERWERKING VAN DATA
GEVOLGTREKKINGS EN AANBEVELINGS
Figuur 1.1 Verloop van die fases van navorsing
20
Die verloop van die navorsingsmetode onderskei die volgende stappe:
Die identifisering van die respondente betrokke by die ondersoek.
Die kreatiwiteitskursus (Bylae A), die vraelyste (Bylaes B, C, D) en die videoles-
aanbieding (Bylae F) bevestig die wyse waarop die respondente by die
ondersoek betrokke is.
Die inhoudelike van die kreatiwiteitskursus en die bevindinge van die
respondente se belewing word bespreek.
Vraelys 2 (Bylae 2) wat na afloop van die kreatiwiteitskursus voltooi is, word
geinterpreteer.
Die bevindinge van die onderhoudvoering met die respondente (leerders) (Bylae
C) en met die respondente (onderwysers) (Bylae D) word bespreek.
Die bevindinge van die videolesaanbieding (Bylae F) word aan die hand van die
kreatiwiteitskaal van Denny, Rusch en Ives (Bylae E) geevalueer en voorgestel.
Ter afsluiting word 'n sintese, gevolgtrekkings en aanbevelings gemaak.
Verskeie voorsorgmaatreels sal deurgaans getref word om vertrouenswaardigheid wat
vooropgestel word in die studie, te verseker.
1.5.2.1 VERTROUENSWAARDIGHEID
Tydens al die fases van navorsing word van Lincoln en Guba (in Lotter, 1996:21/22)
se model vir vertrouenswaardigheid van navorsing gebruik gemaak.
Die volgende vier vrae sal deurlopend gestel word om betroubaarheid te verseker:
Geloofwaardigheid:
Toepasbaarheid:
Konsekwentheid:
kan vertroue in die "waarheid" van die bevindinge
binne die konteks van die navorsing bevestig word?
kan die bevindinge van die ondersoek op ander
kontekste of ander groepe toegepas word?
kan daar bepaal word of die bevindinge herhaal kan
word indien die ondersoek met dieselfde
respondente binne dieselfde konteks herhaal sou
word?
21
Neutraliteit: kan daar verseker word of die bevindinge wel
bepaal is deur die respondente se menings en die
omstandighede van die navorsing, en nie deur
vooroordeel, belangstelling en persepsies van die
navorser nie?
Die kriteria van bogenoemde is gelee in die interne geldigheid, eksterne geldigheid,
betroubaarheid en objektiwiteit (Lincoln en Guba, in Lotter, 1996:22).
In hierdie navorsing word die geldigheid en betroubaarheid verseker deur die metodes
wat gebruik is by data-insameling en -verwerking, getrou to volg. Die
geloofwaardigheid van die studie is verhoog omdat met verskillende metodes van data-
insameling (Iiteratuurstudie, vraelystegniek, onderhoudvoering, waarneming, veidnotas)
en data-verwerking (inhoudsanalise, kodering en interpretasie) getrianguleer is.
1.6 NAVORSINGSVERLOOP
Die studie sal soos volg verloop:
Hoofstuk 1 behels die orientasie en motivering vir die navorsingsondersoek. Gevolglik
word die probleemstelling en die navorsingsdoelwitte geformuleer. Enkele
kernbegrippe word ook uitgeklaar.
In Hoofstuk II word kreatiwiteit vanuit bepaalde perspektiewe bekyk. In aansluiting by
die beskouiing dat kreatiwiteit 'n algemeen menslike vermoe is, wat impliseer dat elke
mens kreatiewe moontlikheid is, word die begrip kreatiwiteit en oorvleuelende
perspektiewe op kreatiwiteit aan die orde gestel. Verder bekyk die ondersoek die
verband tussen kreatiwiteit en denke, die heelbreinbenadering onder die
denkpsigologiese perspektief en sluit of met die faseologiese perspektief van
kreatiwiteit met spesifieke verwysing na die kreatiewe probleemoplossingproses.
In Hoofstuk III word kreatiwiteit binne didaktiese konteks/perspektief geplaas. Die rol
van die onderwyser, leerder en mediagebruik word binne die kreatiewe didaktiese
22
atmosfeer bekyk.
Die mediakundige perspektief word aan die hand van die inligtingsverwerkingsfases,
gekombineer met die faseologiese perspektief op kreatiwiteit, bespreek. Die
literatuuroorsig van hoofstuk III maak dit moontlik vir die samestelling van die kreatiewe
werkswinkelonderrigontwerp wat verder in hoofstukke IV en V gebruik word.
In Hoofstuk IV word 'n aantal kreatiewe onderrigtegnieke ondersoek met die doel dat
kreatiewe denkontwikkeling daardeur vooropgestel word en binne die kreatiewe
onderrigatmosfeer, soos vervat in die kreatiewe werkswinkelonderrigontwerp, aktiewe
betrokkenheid van die leerder en die onderwyser sal verseker. Hierdie tegnieke bring
mee dat die leerder nie as gevolg van sy passiewe skynbare betrokkenheid by die
onderrigleergebeure sy eie kreatiewe denkontwikkeling Iaat inboet nie.
In Hoofstuk V word die onderrigtegnieke as eksemplariese moontlikhede binne 'n
kreatiewe werkswinkelonderrigontwerp prakties aan die hand van 'n kreatiwiteitskursus
aangebied. Die eksemplariese bevindinge van die kreatiwiteitskursus, die uitkomste
van die vraelyste en die onderhoudvoering word breedvoerig bespreek.
In Hoofstuk VI word daar samevattend enkele gevolgtrekkings weergegee en
verbandhoudende aanbevelings rakende kreatiewe denkontwikkeling, kreatiewe
onderrigstrategiee en die rol wat media speel, aan die hand gedoen.
Die uiteensetting van die hoofstukindeling is so gekies dat 'n perspektief met betrekking
tot kreatiwiteit, die kreatiewe persoonlikheid en die kreatiewe
probleemoplossingsproses eers verkry moet word, alvorens kreatiwiteit in die
didaktiese perspektief, geplaas word. Die bestudering deur die genoemde
perspektiewe bring insig in die kreatiewe werkwinkelonderrigontwerp (sien 3.6.2)
waarbinne die kreatiewe denktegnieke (Hoofstuk IV) innoverend aangewend kan word,
idee-generering kan plaasvind en aktiewe betrokkenheid van beide leerder en
onderwyser insluit.
23
1.7 SAMEVATTING
In hierdie hoofstuk is die konteks van die navorsingsprobleem beredeneer. 'n Bree
navorsingsdoelstelling met 'n hipotese-karakter, naamlik of kreatiewe denkontwikkeling
aan die hand van 'n kreatiewe onderrigstrategie en vanuit onderwyskundige perspektief
as teenvoeter vir 'n oorheersende reproduktiewe klaskamerpraktyk, geformuleer. Die
navorsingsprobleem is in drie komponente verdeel om daardeur die essensie van die
probleem duidelik uit te lig. Die doelstelling van die studie is uiteengesit, naamlik om
die nood van kreatiewe denkonderrig aan die hand van 'n kreatiewe onderrigstrategie
ondersteun deur 'n mediakundige perspektief aan te spreek. Die beskrywende,
verkiarende en kwalitatiewe aard van die studie is kortliks aangeraak. As gevolg van
die uiteenlopende menings in navorsingskringe met betrekking tot definiering en
teoretiese uitgangspunte is enkele begrippe verhelder.
Hoofstukke II, III en IV vorm die begronding van die Iiteratuurstudie en is van
toepassing op die bereiking van doelwit 1. Vervolgens word die perspektiewe op
kreatiwiteit bespreek.
HOOFSTUK II
PERSPEKTIEWE OP KREATIWITEIT
"The intuitive mind is a sacred gift, the rational mind a faithful
servant. It is paradoxical that in the context of modern life we have
begun to worship the servant and defile the divine."
Albert Einstein
(Grinder, 1991:39)
2.1 INLEIDING
Die versnelde lewenstempo, wetenskaplike en tegnologiese vooruitgang en die
gepaardgaande soeke na kennis om te verander, is seker van die belangrikste
eienskappe wat hierdie dekade van vorige dekades onderskei. 'n Dinamiese
verandering binne die nuwe Suid-Afrika laat die behoefte ontstaan na die opheffing van
verskillende gemeenskappe, die verhoging van die geletterdheidspeil, vaardighede met
betrekking tot entrepreneurskap, selfverrykingskursusse en kreatiewe
probleemoplossing. Dit wil dus voorkom asof die samelewing, meer as ooit tevore, die
gemeenskap oproep tot kreatiewe denke ten einde die gemeenskap voor te berei vir
die een en twintigste eeu. Met betrekking tot kreatiewe ontwikkeling en -stimulering
word ouers en kinders vandag onder andere begelei in die gebruik van die heelbrein,
die neurokinestetika en neuro-linguistiese programmering (NLP) wat hopelik kan Bien
as oorlewingsinstrument in die komplekse milieu waarin ouer en kind hulle bevind en
wat tot optimale potensiaal-aanwending sal gedy.
Waarskynlik sou dit nie vergesog wees om die afleiding te maak dat hoe meer
ingewikkeld en "moderner" die samelewing blyk te wees, hoe hoer ook die else is wat
aan die skool in totaliteit gestel word. Hierin gelee is dan die opgaaf van die onderwys
om elke leerder soveel moontlik van sy eie ingebore moontlikhede te Iaat
25
ontwikkel met denkvaardighede wat krities, konstruktief, kreatief en onafhanklik is.
Hierdie vaardighede word dus geplaas onder die divergente denksambreel met
toekomstige antisipering van oplossings vir bestaande en nuwe probleme, uitvindings
idees en improvisering. In hierdie verband beklemtoon Bott (1996:33) die gedagte dat
'The creative spark, the initiative, the opportunism, the drive and the know-how
will give our children the edge in a highly competitive market and encourage
them to become the product champions of the future."
Dit wil se, die wyse waarop die leerder dink, waarneem, redeneer, probleme oplos en
evalueer, kan horn in staat stel om sy menslike bestaan te orden en te organiseer.
Daar word met ander woorde deurgaans in 'n mindere of meerdere mate staatgemaak
op die kreatiewe vermoens van die onderrigvennote, synde die onderwyser en die
leerder om kreatief met geleerde kennis om te gaan en in 'n verskeidenheid situasies
te gebruik. Op hierdie wyse dra elkeen by tot sy eie bekwaamheid en taakvervulling.
Tereg merk Smith (1990: 132/133) op dat
"the thinking and learning power of children is enormous. We have in our
classrooms the individuals and the imaginative possibilities required for the
creation of better realities tomorrow. Our best hope is to provide environments
where everyone is given the opportunity, support, and freedom-to-think."
Daarom moet daar deurgaans afgevra word hoeveel geleenthede geskep word vir
leerders om kreatief te handel en te dink pleks van om te leer om slegs die inhoude
weer te gee wat aanvanklik geleer is.
Die vraag kan gevra word na wat "kreatiwiteit" is en wie oor hierdie uitsonderlike
eienskap beskik. In die negentiende eeu is die mening grootliks gehuldig dat
kreatiwiteit alleen is vir genies soos wetenskaplikes en begaafde persone wie se
skeppende vermoens in die kunste verpersoonlik is. Wheeler (1993:9) meen verder
dat minder as dertig jaar gelede kon die woord "kreatiwiteit" nie in ons woordeboeke
gevind word nie. Die hemieude belangstelling in "kreatiwiteit" het gekom en kan deels
26
toegeskryf word aan die bewustheid in terme van die gebrek aan sukses van
ondernemings in die VSA en Brittanje ten opsigte van mededinging met ondernemings
in Wes-Duitsland, Japan en ander lande in die Verre Ooste.
Die belangstelling in kreatiwiteit het veral sedert die vroee sewentiger jare fel begin
toeneem. Fletcher (Wheeler, 1993:6) beskryf juis die tweede helfte van die twintigste
dekade as die "Age of Creativity" of die "Infancy of Creativity". Moderne gemeenskappe
het volgens horn (Fletcher) 'n oorskot energie wat soek na 'n uitlaatklep. Verder was
dit die werk van Galton, wie se werk oor individuele verskille die weg gebaan het vir
Getzels en Jackson se bydraes om die kognitiewe dimensie by kreatiwiteit aan te toon
as mede-bydraend vir Bruner se siening dat elke kind/mens potensieel kreatief is
(Maarschalk, 1980:11).
In aansluiting by die beskouing dat kreatiwiteit 'n algemeen menslike vermoe is wat
impliseer dat elke mens kreatiewe moontlikhede het, word daar in hierdie hoofstuk
aandag geskenk aan die begrip "kreatiwiteit" en die oorvleuelende perspektiewe op
kreatiwiteit aan die orde gestel. Daar word verder gekyk na die verband tussen denke
en kreatiwiteit, want kreatiewe denke is belangrik by idee-generering en kreatiewe
probleemoplossing. Die heelbreingedagte as wisselwerking tussen die analitiese
linkerbreinfunksie en die holistiese regterbreinfunksie word ook geplaas onder die
denk-psigologiese perspektief. Die feit dat elke mens kreatiewe moontiikheid het, vra
ook na 'n ondersoek van bepaalde kreatiewe vermoens wat uiteindelik nodig sal wees
wanneer die persoon die kreatiewe proses wil aanwend tot oplossing van 'n bepaaide
probleem.
2.2 DIE BEGRIP KREATIWITEIT
Daar is reeds heeiwat nagevors en bespiegel oor die aard en oorsprong van die begrip
kreatiwiteit, maar dit bly moeilik om die vele fasette daarvan sinvol te vervat in een
enkele en eenvoudige definisie. Volgens Neethling (1993:9) kan die bestaande meer
as 400 definisies steeds nie die wonder van kreatiwiteit ten voile omvat nie. Hierdie
27
multi dimensionaliteit van die begrip kreatiwiteit maak dit vir navorsers uiters moeilik om
eenstemmigheid oor die begrip te bereik. Hoogstens kan verskillende aspekte daarvan
verken word om sodoende 'n goeie algehele begrip daaroor te vorm. Sommige
omskrywings beklemtoon die resultaat van kreatiwiteit, of die soort denkwyses wat dit
impliseer of die vorme van persoonlike gedrag. Vervolgens enkele beskrywings van
die begrip kreatiwiteit soos gevind in die literatuur:
Die begrip "kreatiwiteit" is afgelei van die Latynse "creare", wat "skep", "vorm",
"tot stand bring" en "stig" beteken. Freeman, Butcher en Christie (Schmidt,
1985:8) wys daarop dat die begrip "kreatiwiteit" dikwels as betekenis-verwant
aan begrippe soos "vernuwing", "uitvinding", "oorspronklikheid" en
"vindingrykheid" gebruik word.
Dit is duidelik dat "kreatiwiteit" 'n verwarrende begrip is, veral as mens in ag
neem dat dit sinoniem gebruik word met menslike eienskappe, soos
begaafdheid, verbeeldingrykheid, oorspronklikheid, intu isle , vindingrykheid,
divergente denke en waaghalsigheid. In die meeste gevalle skep die gebruik
van die begrip verkeerdelik die indruk dat dit verwys na 'n enkele eienskap,
terwyl die begrip meer impliseer en insluit. Child (De Wet, et al., 1981:346).
Kreatiwiteit het 'n verskeidenheid van betekenisse vir verskillende mense,
naamlik as vermoe, 'n proses en 'n produk van 'n sekere denkpoging. Die
vermoe wys op die unieke, ongewone en onverwagte idees wat deur die mens
geskep word. Proses verwys na die wyse waarop mense probleme oplos. Veral
divergente denke kom hier sterk ter sprake. "Creativity isn't a destination, it's
a journey." (Ray en Myers in Wheeler, 1993:8). Produk verwys na die gevolg
van 'n besondere denkwyse wat plaasvind. Die meeste definisies rakende
kreatiewe denke wys daarop dat idees nuut geproduseer word, wat bruikbaar
en relevant is vir die oplossing van probleme wat ondersoek moet word. (De
Wet et al., 1981:348; Ochse, 1990:202).
Kreatiwiteit behels ook die generering van idees wat oorspronklik en bruikbaar
is (Edwards en Louw, 1993:434).
28
Bergstrom (Svantesson, 1992:26/27) beskryf die begrip "kreatiwiteit" as 'n oorlog
tussen chaos en orde en meen dat die balans effens geskuif moet word na
chaos wat volgens horn die teelaarde vir die ontstaan van 'n nuwe idee sal
skep.
Kreatiwiteit stel die mens, leerder ingesluit, in staat tot nuwe visie, of 'n nuwe
benadering tot sake.
Die kreatiewe mens is in staat om bestaande kennis tot 'n nuwe perspektief te
omvorm. Sodoende is hy/sy meer toereikend toegerus om probleme te
formuleer, meer alternatiewe oplossings te ontwikkel, moontlike oplossings te
bereik en gevolge doeltreffender te visualiseer (Van der Westhuizen et al.,
1986:414/415).
Kreatiwiteit is 'n ervaring, wat 'n nuwe lewensuitkyk of paradigma bewerkstellig
waar die mens besef sy/haar persoonlike lewe, besigheid, organisasie, selfs
land en die wOreld in 'n ander lig sien (Neethling, 1993:9). - Smith (1979:14)
definieer kreatiwiteit "... as a process of becoming sensitive to problems,
deficiencies, gaps in knowledge, missing elements, disharmonies and so on;
identifying the difficulty, searching for solutions, making guesses or formulating
hypotheses about the defraencies, testing and retesting these hypotheses and
possibly modify and retesting them, and finally communicating the results."
Kreatiwiteit is dus 'n moontlike belangrike eliminerings- of suiweringsproses om
by meer betroubare gevolgtrekkings en besluitneming uit te kom.
Kreatiwiteit is soms gehul in mites en hedendaagse legendes. Burgett (Yepsen,
1988:147) verwerp die idee dat kreatiwiteit misterieus uit niks geskep word; en
dat dit "die erfporsie van die bevoorregte minderheid is."
Kreatiwiteit het 'n multi-dimensionele karakter wat gekenmerk word aan
vloeiendheid van denke, met ander woorde die generering van baie idees,
buigbaarheid en die generering van ongewone idees. Verder sluit kreatiwiteit
in oorspronklikheid met ander woorde die produsering van unieke idees en
noukeurigheid wat detail in idees insluit (Young, 1992:49).
29
De Bono, wat erken word as een van die dekade se belangrikste inisieerders
van kreatiewe denke definieer kreatiwiteit as 'n "... a lateral type of thinking
which is not only concerned with generating new ideas but also with escaping
from old ones" (De Bono, 1990:2).
"The emergence in action of a novel relation product growing out of the
uniqueness of the individual on the one hand and the materials, events, people
or circumstances of his life on the other" (West en Farr, 1990:10). Dit wil se
produk en prosedure word hier beklemtoon.
"Creativity is the ability of a subject in a choice situation to modify self-imposed
constraints so as to enable him or her to select courses of action or produce and
that are more efficient or valuable than any he or she would otherwise have
chosen" (Ackoff en Vergara in Scholtz, 1992:8).
Hierdie omskrywing bestempel kreatiwiteit as 'n persoon (leerder ingesluit) se vermoe
om beperkinge, vooroordele of vaste perspektiewe wat deur gewoonte en tradisie
veroorsaak word, te verander en daardeur waardevolle nuwe insigte en resultate te
skep. Kreatiwiteit ontstaan vanwee 'n verandering van perspektief en die bestuur van
kreatiwiteit behoort gerig te wees op die voorkoming en verwydering van
selfopgelegde beperkinge. Die resultaat word onder andere verkry deur die gebruik
van kreatiewe tegnieke in groepsverband waar persoonlike interaksies verandering van
perspektiewe stimuleer (Scholtz, 1992:8). Dit wil se, denkers wat kreatief wil dink,
behoort nie een of meer paradigmas as absoluut en onveranderd voor te hou nie, maar
besef dat die werklikheid voortdurend verander (Edwards en Louw, 1993:434).
Kardoff (1989:37) onderskei sewe areas of omgewings vir kreatiwiteit. Hy stel
dit soos volg voor:
30
TABEL 2.1: SEWE AREAS VAN KREATIWITEIT DEUR KARDOFF.
Hy stel dit soos voig:
STIMULANTE TOELIGTING
idee-kreatiwiteit verwys na byvoorbeeld die ontwikkeling van nuwe
denke vir die oplossing van 'n probleem
materiele kreatiwiteit hierdie kreatiwiteit sluit in aktiwiteite soos die skryf
van 'n versiag of die ontwerp van 'n gebou
spontane kreatiwiteit wanneer 'n nuwe tegniek of idee ontwerp word
gebeurtenis kreatiwiteit wanneer 'n persoon tydens 'n gebeurtenis met
idees, gedagtes of konsepte na yore kom
organisasie kreatiwiteit word gedemonstreer wanneer 'n entrepreneur 'n
nuwe geleentheid organiseer of bewerkstellig
verhoudingskreatiwiteit wanneer interpersoonlike verskille opgeklaar word
innerlike kreatiwiiteit gebeur wanneer innerlike emosie verander terwyl
die uiterlike situasie dieselfde bly
Verder onderskei Scholtz (1992:9) ook drie ander vorme van kreatiwiteit,
naamlik normatiewe kreatiwiteit, verkennende kreatiwiteit en kreatiwiteit per
toeval. Hierdie vorms van kreatiwiteit word soos voig beskryf:
Normatiewe kreatiwiteit:
Hierdie vorm van kreatiwiteit is gemik op 'n geIdentifiseerde doel, maatstaf,
behoefte of resultaat. Probleme word deur normatiewe kreatiwiteit opgelos as
die presiese aard en oorsaak daarvan verstaan word.
Verkennende kreatiwiteit:
Hierdie vorm van kreatiwiteit kom voor wanneer idees gegenereer word wat nie
noodwendig verband hou met bekende of erkende vereistes of behoeftes nie.
Dit is kreatiwiteit wat nie gemik is op 'n spesifieke eindresultaat nie, maar eerder
op die verkenning van nuwe konsepte en die identifisering van geleenthede.
31
Kreatiwiteit per toeval:
Kreatiwiteit per toeval is wanneer 'n nuwe idee vorendag kom sonder dat
doelbewus op soek was daarna. Die vorm van kreatiwiteit word gestimuleer
deur groepsprosesse en -besprekings.
Wheeler (1993:9) voer ook die argument dat daar 'n verskil tussen kreatiwiteit en
innovasie is. Innovasie mag kreatiwiteit insluit, maar alle innovasies sal nie as kreatief
bestempel kan word nie. Die verskil le grootliks daarin dat by kreatiwiteit lets nuuts
ontstaan van niks of nie terwyl innovasie veranderinge impliseer aan 'n bestaande
konsep.
Die voorafgaande beskrywings van die begrip "kreatiwiteit" weerspieel die multi-
dimensionele karakter daarvan en illustreer dat 'n sintese van al die definisies bykans
onmoontlik is. Verder moet dit in gedagte gehou word dat kreatiwiteit nooit deur middel
van 'n eksakte definisie in terme van produkte, gebeure of omgewing ten voile
verklaar kan word nie. Dit is omdat die mens (leerder ingesluit) in totaliteit, deur sy
liggaam, psige en gees, verantwoordelik is vir die uitkoms of resultaat en is die produk
siegs 'n resultaat van die uniekheid van menslike totaliteit.
Aan die hand van die volgende siening, wat dien as vertrekpunt vir die studie, word die
volgende beskrywing of definisie gegee:
Kreatiwiteit is 'n onkonvensionele denkaktiwiteit wat deur
middel van 'n bepaalde ervaring nuwe visie en nuwe
perspektiewe die lig Iaat sien en wat afhanklik is van
verbeelding, nuuskierigheid, oorspronklikheid, vloeiendheid
van denke en humor om daardeur 'n verskeidenheid van
oplossings vir probleme te genereer en te toets.
Hierdie studie fokus op kreatiewe denke wat ontwikkel behoort te word aan die hand
van 'n onderrigstrategie en daarom word kreatiwiteit in didaktiese konteks geplaas
(Hoofstuk Vier) en voorafgegaan deur enkele perspektiewe op kreatiwiteit (Hoofstuk
Drie) wat die konsep verder sal belig.
32
2.2.1 DIE DENKPSIGOLOGIESE PERSPEKTIEF
2.2.1.1 INLEIDING
Aanvanklik is daar geglo dat denke slegs een enkele aktiwiteit is en die vermoe om te
kan dink is met intelligensie vergelyk. Oor hierdie stelling reageer De Bono (1990:3)
soos volg
"Far too many people believe that thinking is a matter of intelligence. If you are
intelligent you will automatically be a good thinker. This is not so. In fact, many
intelligent people are poor thinkers because they fall into the 'intelligence trap'.
On the other hand, many people who do not have the highest IQ's can become
skilled thinkers - provided they set their minds to it."
Navorsers het begin besef dat die toetsitems by intelligensiemeting nie noodwendig die
skeppende en ontdekkende vermoens van die mens meet nie. Dit was veral Guilford
(1967:150) wat die mening toegedaan was dat daar aan intelligensietoetse 'n
eensydige en beperkte opvatting rakende denke bestaan. Latere ondersoeke het
getoon dat denke op verskillende maniere gebruik en toegepas kan word.
"If we look upon each of these thinking abilities as a distinct kind of thinking skill,
and if we knew what kind of skill it is, we have a much more definite objective at
which to aim in teaching how to think" (Guilford, 1967:159).
Onwillekeurig ontstaan die vraag dan na wat denke is. Net soos in die geval van
kreatiwiteit, is die literatuur besaai met moontlike beskrywings, verklarings en definisies
oor hoe verskillende skrywers denke definieer. Tereg merk Schiever (1991:3) op dat
"Human thought is wondrous and complex, explanations and diagrams of the
thinking process or thinking skills cannot capture the richness or the essence of
cognition. The human mind is capable of more than we dare dream, yet we must
attempt to analyze, lable, categorize, visualize and conceptualize the mind's
indicate behaviors if we are to discuss or attempt to teach them."
Met ander woorde, die wyse waarop die mens (leerder ingesluit) inligting van sy
omgewing kry, wat by daarmee doen om dit weer te kan gebruik in situasies waar dit
33
nodig mag wees, hoe by dink, waarneem, redeneer, probleme oplos, en evalueer, vorm
alles deel van die kognitiewe dimensie waarmee hy/sy ordening en organisering van
sy/haar bestaan bewerkstellig. Deurdat die leerder vir hom/haar 'n bepaalde doelwit
stel waarvolgens hy/sy dan handel, word hy/sy deur die kognitiewe prosesse in staat
gestel om nuwe response uit te voer en 'n doelwit te bereik wat hom/haar dan verseker
dat hy/sy nie beperk word deur sy/haar bekende gebruikte voorraad response nie
(Edwards en Louw, 1993:271).
Alhoewel denke beskou word as 'n aktiewe interne proses waardeur inligting wat vooraf
verwerf is, gerangskik en geherrangskik word, word denke dikwels ook sinoniem
beskou met die hoer leerhandelinge soos probleemoplossing, die vorming van reels en
begripsvorming. Verder kan denke omskryf word as komplekse bemiddelingsprosesse,
soos
die reorganisering van kognitiewe strukture;
die afleiding van betrekkinge tussen gegewens;
die sintese van kennis; en
die tref van vergelykings tussen gegewens.
(Vergelyk De Wet et al., 1981:144; Edwards en Louw, 1993:418/419). Verder word
die beweeglikheid van denke tussen die konkrete vlak en die abstrakte vlak ook
beklemtoon. Die denkontwikkelingsproses is nie 'n gelyktydige proses nie, maar
gebeur vanaf die eenvoudigste vlak, met ander woorde die maak van veralgemenings
(Vergelyk die Spiraalmodel van denke, Schiever, 1991:3/5).
Dit is egter nie die doel van die studie om na 'n gepaste definisie vir denke in die
algemeen te soek nie. Omdat die studie wel ook betrekking het daarop word De Bono
(1991:33) se siening van denke gesteun, naamlik "Thinking is the deliberate
exploration of experience for a purpose! That purpose may be understanding,
decision-making, planning, problem-solving, judgement, action and so on." In die lig
hiervan word die verband tussen denke en kreatiwiteit in die volgende afdeling
nagevors.
34
2.2.1.2 VERBAND TUSSEN DENKE EN KREATIWITEIT
Wanneer die definisies van kreatiwiteit (vergelyk 3.2) in oenskou geneem word, blyk
dit tog dat daar basies min verskil is tussen denke en kreatiwiteit. Denke is die vermoe
om stellings te maak, probleme op te los en idees te genereer. Kreatiwiteit is 'n
onkonvensionele manier van dink en die vermoe om nuwe, oorspronklike en unieke
idees as resultaat voort te bring. Dit dui daarop dat kreatiwiteit grootliks deur denke
bepaal word, met ander woorde, om kreatief te kan skep moet daar 'n denkhandeling
wees. Dit is egter so dat alle denke nie kreatief van aard is nie en word die
gevolgtrekking gemaak dat kreatiewe denke 'n bepaalde vorm van denke behels.
Olsen (Hoffmann, 1994:1) omskryf kreatiewe denkvermoe as een van die verrykendste,
kragtigste en algemeenste vaardighede waaroor die mens beskik (vergelyk 3.2), met
ander woorde, die mens beskik oor die vermoe om inisiatief te gebruik, nuwe maniere
van doen te ontwikkel, nuwe relasies tussen dinge raak te sien en ook die vermoe om
te kan sintetiseer ten einde iets nuut tot stand te bring. Spearman (Ochse, 1990:213)
onderskryf hierdie siening van Olsen en meen dat die kreatiewe vermoe as die mag
van die menslike verstand gesien kan word om nuwe inhoude te skep deur middel van
verhoudinge wat verplaas word en sodoende nuwe korrelate te genereer "...when an
idea and a relation to it are presented, then the mind can generate other ideas with
similar relations" (Ochse, 1990:213). Derhalwe is kreatiewe denke 'n proses wat
(gewoonlik) spontaan in mense ontvou, en wel op so 'n manier dat die wereld in 'n
nuwe lig gesien word (vergelyk 3.1).
In die literatuur onderskei Schmidt (1985:17-19) tussen ekstroverse denke en
introverse denke en bedoel daarmee:
ekstroverse denke is afhanklik van objektiewe data, of dit nou algemeen
aanvaarde begrippe of eksterne feite is. Hierdie soort denke verhef 'n
objektief georienteerde intellektuele formule of die objektiewe realiteit tot
die heersende beginsel.
Die belangrikheid van ekstroverse denke word herken waar begripsvorming of die
analise van die objektiewe realiteit voorop staan in kreatiewe uitdrukkings.
35
introverse denke word georienteer deur die subjektiewe faktor. Die doel
is nooit 'n intellektuele rekonstruksie van die konkrete feite nie. Dit wil
eerder sien hoe die eksterne feit inpas in 'n raamwerk en dit vul. Die
belangrikheid van introverse denke word herken waar die aanbieding van
'n raamwerk wat eksterne feite omvat, voorop staan in kreatiewe
uitdrukkings.
Alhoewel Bonnett (1991:277/279) die waarde van rasionale denke nie ontken nie,
beklemtoon by denke as 'n poetiese denkvorm. Vir horn hou poetiese denke verband
met uniekheid, verskeidenheid, verbandlegging, harmonie, bewondering en
ongewoonheid. Al hierdie kenmerke manifesteer in die taal van die metafoor of deur
middel van 'n meer direkte vorm van voorstelling, byvoorbeeld kuns en musiek.
Volgens Bonnett (1991:283/284) le die verskil tussen die poetiese en rasionele denke
daarin dat die poetiese denke probeer om die beleweningselement te herstel wat deur
die analitiese denke vernietig word. Hy verwoord sy gedagtes soos volg
"Poetic thinking demands a kind of personal involvement which cannot be
standardised and pre-specified because, in essence, it consists of forms of
unique subjective response which require openness and freedom. There are not
recipes, no prescriptions, no 'method' and there are not pre-specifiable
outcomes in terms of which the quality of this thinking can be mechanically
measured" (Bonnett, 1991:283/284).
Produktiewe denke kom te sprake wanneer van gegewe informasie nuwe informasie
geskep word. Hierdie wyse van denke staan in verband met divergente denke, een van
die aanlegte in Guilford (1967: 150) se operasieklassifikasie. Die sogenaamde
produktiewe denke word gewoonlik as afsonderlik geklassifiseer in sy eie kategorie en
sluit gewoonlik probleemoplossing en kreatiewe denke in. Sommige skrywers sien dit
as konvergente denke en divergente denke. Konvergente denke word beskou as
probleemgerigte denke waarvan die oplossings logies bepaal word deur die
gegewens, terwyl die divergente denkhandeling verwys na die vermoe om 'n wye reeks
36
van moontlikhede of alternatiewe te genereer. Die divergente denker kom na yore met
idees wat ongewoon en innoverend is en dit is veral waardevol tydens die generering
van alternatiewe. Dit word nie beperk deur funksionele rigiditeit nie (vergelyk Chance,
1986:26; Schiever, 1991:15; Strauss, 1982:24; Ochse, 1990: 206/207).
De Bono (1994:54) beklemtoon ook die gedagte van divergente denke, maar noem dit
eerder laterale denke. De Bono meen die verskil tussen laterale denke en kreatiwiteit
le in die feit dat
"... creative thinking is a special part of lateral thinking which covers a wider
field. Sometimes the achievements of lateral thinking are genuine creations, at
other times they are nothing more than a new way of looking at things, and
hence somewhat less than full creations. Creative thinking requires a talent for
expression, whereas lateral thinking is open to everyone who is interested in
new ideas."
Verder verskil laterale denke van logiese of vertikale denke en toon De Bono (1990:15)
hierdie verskille soos volg aan:
Laterale denke verander terwyl vertikale denke selekteer. Die doel van
laterale denke is om van een konsep na 'n ander te beweeg en om idees
te verken en nuwe idees te genereer. Vertikale denke is selektief. Daar
word geoordeel en aannames en verhoudings moet bewys en neergele
word. Met vertikale denke word die beste en 'n regte manier gevind,
terwyl laterale denke bloot gerig is op 'n ander manier van dink.
Vertikale denke maak gebruik van die Ja/Nee-graderingstelsel en laterale
denke nie. Vertikale denke vereis dat elke opeenvolgende stap
gefundeer moet wees op die vorige en dat elke stap reg moet wees.
Laterale denke ondersoek nie wat reg of verkeerd is nie, maar wat
anders is.
Vertikale denke gebruik inligting vir die betekenis daarvan. Laterale
denke gebruik inligting as die oorsprong tot nuwe idees. Vertikale denke
is gemoeid met wear 'n idee vandaan kom terwyl laterale denke gerig is
op waarheen die idee kan lei.
37
Vertikale denke maak gebruik van kontinulteit terwyl laterale denke poog
om diskontinuiteit daar te stel. By vertikale denke behoort die
gevolgtrekking na die bewyse te kom en by laterale denke kan die
gevolgtrekking die bewyse voorafgaan.
Vertikale denke fokus op wat relevant is, terwyl laterale denke toevallige
afwykings benut.
Vertikale denke is 'n geslote prosedure terwyl laterale denke 'n oop
prosedure is. Vertikale denke verseker ten minste 'n minimale resultaat,
maar waar laterale denke die kanse op 'n maksimale resultaat verhoog,
word dit nie noodwendig gewaarborg nie.
Kreatiewe denke is dus volgens De Bono nuttig om verandering te inisieer of om
bestaande idees en konsepte te herdefinieer. Oor die algemeen geskied kreatiewe
denke op 'n onbewuste en intuItiewe vlak, terwyl logiese denke bewus en rasioneel is.
"The difference between lateral and vertical thinking is that with vertical thinking
logic is in control of the mind, whereas with lateral thinking logic is at the service
of the mind" (De Bono, 1990:15).
Uit die voorafgaande besprekings oor denke en kreatiwiteit blyk dit dat kreatiwiteit 'n
onkonvensionele denkaktiwiteit is. Dit is onkonvensioneel in die sin dat dit wesenlik
"onlogies" en "onsistematies" is, en sprongsgewys (lateraal) na 'n oplossing vir 'n
bepaalde probleem soek en bestaande idees herstruktureer. Die kreatiewe of intuitief-
sintetiese denke is dus afhanklik van verbeelding en is buigbaar en oorspronklik. Dit
wil se kreatiewe denke is genererend, ongestruktureerd, diskontinu en assosierend.
Verder benut kreatiewe denke veranderings in die gedagtegang, skep dit nuwe
sinteses en kan dit lei tot 'n verskeidenheid van oplossings vir 'n probleem (vergelyk
De Bono, 1990:15; De Bono, 1991:16; Turner, 1994:154; Schiever, 1991:15; Pike
en Selby, 1990:67.)
Die voorafgaande bespreking van kreatiewe denke beklemtoon ook by implikasie die
feit dat kreatiewe denke 'n kognitiewe en affektiewe aangeleentheid is. Dit is kognitief
en affektief in die sin dat daar 'n interaksie veroorsaak word deur die linkerbreinlogika
en die regterbreinkreatiwiteit in die proses tot 'n kubemetiese oplossingsisteem (De
Jager, 1987:20). In die lig hiervan kan die stelling gemaak word dat kreatiwiteit in die
38
regterbreinhemisfeer gedy en daarom ook met die regterhemisfeer gekoppel word. Met
hierdie aannames in gedagte, word daar in die volgende gedeelte die linker- en
regterbreinsfeerbenadering tot heelbreinbenadering bespreek.
2.2.1.3 DIE HEELBREINSFEERBENADERING
2.2.1.3.1 INLEIDING
Reeds in die tyd van die Egiptenare het navorsing daarop gewys dat die
linkerbreinhemisfeer die regterkant van die liggaam beheer en dat die
regterbreinhemisfeer die linkerkant van die liggaam beheer. Volgens Schmidt
(1985:32) word die redenasie van die linker- en regterbreinbenadering deur die eeue
in die mitologie, religie en filosofie ondersteun.
In meer resente tye het Sperry in 1981 die Nobelprys vir sy teorie oor die gesplete
brein ontvang, en het sy teorie bewyse gelewer dat die mens se fisiese en
verstandsvermoe, sy probleemoplossingsvermod, sy persoonlikheidskenmerke en sy
benadering tot mense en dinge, baie sterk beInvloed word deur 'n ingesteldheid om
een deel van die brein meer as die ander te gebruik (vergelyk Neethling, 1993:41;
Grove, 1992:51/56; Markham, 1994: 10/13; Richards, 1993:1/6; Buzan, 1989:17/28).
Eksperimente van Sperry het dan ook die lokalisering van die mens se taalvermoens
in die linkerbreinhemisfeer en die mens se beeldende vermoens in die
regterbreinhemisfeer gesuggereer. Hierdie suggestie het daartoe gelei dat
wetenskaplikes uit 'n veelvoud van dissiplines al hoe meer begin belangstel het in die
funksies van die onderskeie breinhemisfere en poog om allerlei vermoens van die
mens onder linker- en regterbreinhemisfere te plaas. Voorbeelde soos waarom een
persoon byvoorbeeld uitstekend syferwerk kan doen, maar terselfdertyd ongemaklik in
groepsituasies is en waarom 'n ander persoon wonderlike idees kan genereer, maar
terselfdertyd hierdie idees nie kan struktureer en tot uitvoering bring nie, word deesdae
verklaar. Wat eintlik hier aan die gebeur is, meen Buzan (1989:19), is dat die mens
horn meer talentvol voel deur die gebruik van een hemisfeer as 'n ander, met ander
39
woorde, by het sy potensiaal suksesvol ontwikkel in 'n bepaalde hemisfeer, maar die
ander hemisfeer le en wag nog om ontgin te word.
Vervolgens word 'n bespreking met die inleiding as agtergrond, oor die breinfunksies
en die meer moderne siening van die heelbreinbenadering gevoer.
2.2.1.3.2 BREINFUNKSIES
In die tagtigerjare word die kiem sterk geplaas op afsonderlike funksies gekoppel aan
die twee breinhemisfere. Die vraag na die moontlike dominansie van een hemisfeer
van die brein bo 'n ander het ontstaan na aanleidng van die volende twee feite.
Eerstens is gegewens bewys dat die linkerbreinhemisfeer inligting primer, linier en
opeenvolgend verwerk. Tweedens is bevind dat die regterbreinhemisfeer daarteenoor
inligting visueel en gelyktydig kan verwerk. Dit het die vraag laat ontstaan of 'n mens
oorwegend linkerbreindominant of regterbreindominant kan wees. Om hierdie vraag
te kan beantwoord meen Grady (1984:1) moet die volgende vrae riglyne verskaf:
wanneer jy beplan om 'n nuwe plek te besoek, verkies jy verbale
instruksies of 'n kaart?
verkies jy aanwysings by die bou van 'n model of kan jy uit die
staanspoor sien hoe die model aanmekaar gesit moet word?
verkies jy dit om probleme op 'n intuItiewe of logiese wyse op te los?
kan jy gesigte goed onthou?
verkies jy dit om met een opdrag op 'n keer besig te wees of kan jy met
verskeie opdragte gelyktydig besig wees?
verkies jy 'n gestruktureerde sisteem of een wat nie sistematies is nie?
Antwoorde op hierdie vrae kan moontlik 'n aanduiding gee van funksies wat aan die
linker- en regterbreinhemisfeer gekoppel word, asook die dominansie van die
breindeel. Verder meen Grady (1984:1) dat die breinsfeerdominansie moontlik ook
deur die volgende voorbeeld bepaal kan word:
40
A
EF
BCD
Figuur 2.1: Breindominansietoets (Grady, 1984:2)
In hierdie voorbeeld word van alfabet-letters gebruik gemaak en die letter G moet of
bo of onder die lyn geplaas word. wanneer die letter G bo die lyn geplaas word en daarmee 'n numeriese
volgorde van 1(A) 3(EFG) bewerkstellig, word hierdie opeenvolging
geassosieer met 'n linkerbreinaktiwiteit, dit wil se linkerbreindominansie.
wanneer die letter G onder die lyn geplaas word omdat die vorm van die
G by die vorms van die letters BCD pas, kan dit as 'n
regterbreinsfeerfunksie geinterpreteer word, aangesien vorm en grootte
in die regterbreinsfeer le, dit wil se regterbreindominansie.
Hetsy die keuse van dominansie in die linker- of regterbreinsfeer le, beInvloed hierdie
keuse die mens se benadering tot die lewe regstreeks, asook sy werk en elke faset van
sy bestaan. Hoewel dit selde gebeur dat die mens sy breinvoorkeur verander, dit wel
moontlik en noodsaaklik is om die vaardighede to ontwikkel om die breinsfeer wat nie
verkies word nie, ook to aktiveer. (Vergelyk Neethling, 1993:46; Buzan, 1989:19).
Figuur 2.2 gee 'n voorstelling van bepaalde funksies wat onderskeidelik aan die linker-
en regterbreinhemisfeer toegeken word, soos saamgevat uit die literatuur van Grady
(1984), Buzan (1989), Grinder (1991), Grove (1992), Neethling (1993), Richards
(1993), Markhams (1994) en Hoffmann (1994).
42
Die volgende funksies word vervolgens gekoppel aan elke breinhemisfeer:
TABEL 2.2: Linker- en regterbreinhemisfeerfunksies (Neethling, 1993:47-49)
Linkerbreinhemisfeer Regterbreinhemisfeer
akademiese aktiwiteite: lees, skryf reken Alfagolf - brein in rustende staat
analities intuitief en spontaan
logies nie-linier
detail ruimtelike patrone
gestruktureerd en sistematies holisties
verbaal nie-verbaal
konkreet emosioneel
linier musiek; sang
feite gebaseer: oorsaak en gevoig kuns
georganiseerd fantasie-georienteerd
beplan visualisering
handskrif konkreet
opbreek in kleiner eenhede (bv. borne in sintetiseer (van geheelbeeld na dele, by.
bos) bos)
fonetiese skrif vorms en patrone
praat en voordra wiskundige skatting
volg instruksies kleursensitiwiteit
luister oorspronklikheid
gehoor-assosiasies kreatiwiteit
tydbewus - verlede, hede, toekoms tyd speel nie belangrike rol nie
beheer regterkant van liggaam metafories/simbolies
beheer linkerkant van liggaam
Neethling (1993:47-49) gee 'n meer uitgebreide voorstelling van die linker- en
regterbreinvoorkeurfunksies soos volg:
43
Linkerbreinvoorkeure:
Mense met hierdie voorkeur voel gemaklik met die volgende:
situasies en probleme in die fynste detail ontleed
logiese en rasionale benadering (heg nie veel waarde aan
interpersoonlike en emosionele aspekte nie)
die insameling van feite
boekhouding en finansiele berekenings
probleme prakties aanpak
organisasie en beplanning
ontwikkeling van detailbeplanning en -prosedures
reels en regulasies van vasgestelde riglyne
administratiewe werk
implementering
Regterbreinvoorkeure
Hierdie mense voel gemaklik en beleef die volgende:
skep van nuwe idees (nie noodwendig die uitvoering daarvan nie)
die sien van die visie (die groot prentjie - nie net detail nie)
diversiteit (hulle hou daarvan om tegelykertyd met dinge besig te wees)
baie moontlikhede (soek voortdurend na meer antwoorde)
sintese (om dinge wat oenskynlik nie by mekaar hoort nie by mekaar uit
te bring en lets nuut te skep)
nuwe en andersoortige oplossings vir probleme
intufsie, die gevoel dat lets reg of verkeerd is, sonder om altyd al die feite
te he
risiko's (het 'n renons in mense wat altyd veilig wil speel)
interpersoonlike voorwaardes en is sensitief oor hoe ander sal voel
passie en entoesiasme
menssituasies (om te bemark, te onderrig, diensberoep)
fokus op nie-verbale gedrag - nie noodwendig wat die persoon se nie,
maar die lyftaal
strategiese beplanning.
44
Figuur 2.3 toon aan hoe mense met verskillende breinvoorkeure die term blom sou
interpreteer:
Figuur 2.3 Interpretasie van die term blom
(Richards, 1993:6)
Die persoon met 'n Iinkerbreinvoorkeur sou die blom tegnies in detail ontleed terwyl die
persoon met 'n regterbreinvoorkeur 'n meer abstrakte waardering toon.
Bogenoemde onderskeidende beklemtoninge van die verskillende hemisfere van die
brein laat die vraag ontstaan of die regterbreindominante mense moontlik meer kreatief
is?
45
Aan die hand van probleme wat Schmidt (1985:33) aanspreek word moontlike
antwoorde op bogenoemde vraag gegee:
Produkte van menslike kreatiwiteit soos byvoorbeeld Wiskunde of dans, word
respektiewelik geplaas onder beide die linker- en regterbreinhemisfere,
waarskynlik omdat die uiteindelike resultaat van hierdie uitdrukkings
(respektiewelik) taalmatig en beeldmatig aandoen. So 'n plasing is egter skuldig
aan 'n logiese kategoriefout, aangesien dit strukturele vermoens van die mens
(soos gelokaliseer in die twee breinhemisfere), verwar met die komplekse
produkte wat prosesmatig ontstaan deur 'n wisselwerking tussen die strukturele
vermoens. Hierdie soort verwarring vra eers vir 'n soort plasing van slegs die
strukturele vermoens onder linker- of regterbreinhemisfere.
Kreatiwiteit word tradisioneel gekarteer onder die beeldende
regterbreinhemisfeer, asof die Wiskunde, Wetenskap, taal en logika (wat onder
die linkerbreinhemisfeer geplaas word) niks met kreatiwiteit to make het nie. So
'n oorvereenvoudiging vra verder vir die deurtrek van die konsekwensies van die
strukturele vermoens van die mens soos geplaas onder linker- of
regterbreinhemisfere.
Die mens se taalvermoens word gekarteer onder die linkerbreinhemisfeer op
grond van eksperimente soos die van Sperry (Schmidt, 1985: 33), maar daar
word nie genuanseer tussen taal as inherente struktuur en taal as
eksternaliserende proses nie.
Die mens se beeldende vermoens word geplaas onder die regterbreinhemisfeer
op grond van eksperimente soos die van Sperry (Schmidt, 1985: 33), maar daar
word nie genuanseer tussen die teenpole van die strukturele kontinuum nie.
Wanneer die kategoriefout, soos genoem in die eerste probleem, in gedagte gehou
word in die ondersoek met betrekking tot plasings van aktiwiteite onder linkerbrein- of
regterbreinhemisfeer in die literatuur, kristaliseer slegs die volgende strukturele
vermoens van die mens vir eers uit:
46
Linkerbreinhemisfeer ( ) Regterbreinhemisfeer
Taaluitinge Beeldkonfigurering
Analisering Sintetisering
Seriele prosessering Gelyktydige struktu-
rering
Kwantifisering Holistiese
ervaring
van kwaliteit
Met betrekking tot die tweede, derde en vierde probleem is Schmidt (1985:33) die
mening toegedaan dat alle kreatiewe produkte van die mens ontstaan as gevolg van
'n wisseiwerking tussen die linker- en regterbreinhemisfere. In hierdie verband merk
Richards (1993:3) op dat
" ... it is an oversimplification to assume that the two hemispheres are separate
systems, like two individual brains. Although each hemisphere is specialized to
handle different tasks, the task division between the two hemispheres is
not absolute, and they constantly communicate with each other. Neither
hemispheres is completely idle while the other one is active." Schmidt
(1985:34/35) gee die volgende kategorisering van funksies onder linker- en
regterbreinhemisfeerverdeling:
Materiele uitdrukkings van die mens in byvoorbeeld die skilderkuns,
beeldhoukuns en toegepaste kunste kan oorhel na die illustrasie van
taalmatige begrippe (links); na die neerslag van 'n analise in dele (links);
na die neerslag van 'n seriele proses (links) of na 'n beeldkonfigurering
waarin sintese, gelyktydige en 'n holistiese ervaring van kwaliteit voorop
staan (regs.)
Taaluitinge (performance) van die mens (links) eksternaliseer die
geInternaliseerde struktuur (language of competence) van taal (regs).
In kinestetiese uitdrukking van die mens, soos dans, speel seriele proses
(links) in tyd af, terwyl 'n holistiese struktuur onderliggend daaraan 'n
eenheid aan die geheel verleen (regs).
47
Ouditiewe uitdrukking van die mens, sons die musiek, vind ook serieel
(links) plaas en ontplooi so 'n holistiese struktuur (regs) van die geheel.
In die wetenskappe is omvattende modelle van die werklikheid
beeldkonfiguratief (regs) van aard, terwyl teoriee oor hierdie modelle
taalmatig en serieel (links) van aard is.
Strukturering in die wetenskappe omvat 'n holistiese en gelyktydige
sintese (regs), terwyl sistematisering 'n kwantitatiewe en seriele
prosessering (links) inhou.
Interpretasie in die wetenskappe neig na die konstruering van 'n sintese
(regs), terwyl beskrywing meer analities (links) te werk gaan.
'Verstaan" in die wetenskappe gaan om insig in die geheelbeeld (regs),
terwyl "verklaar" in die wetenskappe op onderdele (links) konsentreer.
Sulke wisselwerkings tussen die twee breinhemisfere is nie beperk tot
bepaalde kaders van menslike kreatiwiteit nie.
Die gevolgtrekking kan dus gemaak word dat die uitsluitlike plasing van produkte van
menslike kreatiwiteit onder die linker- of regterbreinhemisfere van die brein in die
literatuur, verband hou met die onderbeklemtoning van een van die breinhemisfere met
betrekking tot bepaalde kaders vir kreatiwiteit.
Hierdie ondersoek van Schmidt met betrekking tot die plasing van menslike produkte
onder die linkerbrein-hemisfeer en die regterbreinhemisfeer en die gevolglike
onderbeklemtoning van een van die breinsfere, sluit nou aan by die hedendaagse
tendens onder skrywers om 'n heelbreinfunksionering te propageer. Richards
(1993:10) meen dat: "By nature, human beings are whole-brain learners. The brain
prefers cooperation rather than conflict, and it will work to develop an efficient systems
that incorporates the two processing styles."
Met ander woorde, dit sou oneties wees om 'n bepaalde etiket van net linkerbrein of net
regterbrein om iemand se nek te hang. Albei breinsfere is betrokke by alles wat die
mens doen wat impliseer dat die aktiwiteite of die funksies van die twee breinsfere so
in mekaar vervleg is (vergelyk Schmidt, 1985:34/35; Grove, 1992:53) dat daar eerder
op die heelbreinfunksionering gekonsentreer moet word in plaas van afsonderlike
48
breinsfere. Daar is, met ander woorde, 'n balans tussen die twee breinsfere en elke
sfeer oefen steeds beheer uit oor die funksies daaraan gekoppel.
Dit kom voor of mens word deur sy kognitiewe en affektiewe interaksie, asook deur die
wisseiwerking van die twee breinsfere tot geheelbreinfunksionering in staat gestel
word. Verder kan by/sy sonder kognitiewe inhibisies probleme in konteks vanuit talle
hoeke waarneem en oplossings genereer.
Derhalwe ontstaan die vraag na wie dan wel kreatief kan wees. Die volgende gedeelte
ondersoek derhalwe die tipe persoonlikheid of persoonseienskappe wat as kreatief
bestempel kan word.
2.2.2 PERSOONLIKHEIDSPERSPEKTIEF
Alhoewel die voorafgaande daarop dui dat sekere kognitiewe en affektiewe eienskappe
essensieel vir kreatiwiteit is, is dit voor die handliggend dat hierdie eienskappe nie in
isolasie funksioneer nie, maar eerder in samehang met die totale
persoonlikheidsisteem of 'mental self-government' soos Sternberg (1988:138) dit noem,
funksioneer. Die belangrikheid van hierdie persoonlikheidsfaktore word beskryf deur
Torrance (1962); Maarschalk (1980); De Wet et al., (1981); Eulie (1984); Yepsen
(1988); Du Rand (1993); Neethling (1993) en Hoffmann (1994). In die genoemde
I iteratuurverwysings:
Verstandelike soepelheid. Kreatiewe persone kan 'n groot aantal nuwe
idees kort na mekaar genereer en maklik van een kennisgebied na 'n
ander oorskakel.
Verstandelike vloeiendheid en aanpasbaarheid. Kreatiewe persone kan
maklik hulle benadering verander, een perspektief vervang met 'n ander
en meervoudige verkiarings gee vir dieselfde realiteit of verskynsel.
49
Oorspronklikheid. Persone met 'n hoe mate van kreatiwiteit het die
vermoe en/of geneigdheid om onverwagte antwoorde op vrae te gee,
uniek te reageer of gebeure en ongewone interpretasies van gebeure te
gee.
Voorkeur vir kompleksiteit. 'n Kreatiewe persoon het groot begeerte om
nie net die voor die handliggende raak te sien nie.
Onafhanklike oordeel. Kreatiewe persone staan by prinsiepe waarin
hulle glo, veral wanneer hulle met meningsverskille gekonfronteer word.
Uniekheid. Kreatiewe persone voel hulself meer afgesonder van ander
en is geneig om hulself as anders te beskou in groot en klein fasette.
Houding teenoor gesag. Gesag word oorwegend as tydelike beskou,
afhangende van 'n leerder se huidige prestasies en nie van sy posisie
nie. Inligting word meer objektief beskou en nie aan die hand van die
bron of leerder van wie dit kom nie.
Aanvaarding van impulse. Kreatiewe leerders geniet verbeeldingsvlugte
en onkonvensionele gedrag. Hulle voel vry en luister na hulle eie
aanvoeling.
Kreatiewe leerders is meer gemaklik in 'n ongestruktureerde omgewing
en meer geduldig met ongedefinieerde probleme.
Kreatiewe leerders identifiseer eerder met hulle taak as met die
onderneming en is meer lojaal teenoor idees en konsepte as teenoor
instellings.
Kreatiewe leerders hou van ongedissiplineerde verkenning, skielike
oomblikke van insig en verandering.
Volgens Albrecht (Scholtz, 1992:10/11) is verstandelike soepelheid by uitstek 'n
kenmerk van 'n kreatiewe leerders. Verstandelike soepelheid is 'n orientasie, 'n
houding, 'n gedragsgewoonte en 'n manier om te reageer op ervaring. So 'n leerder
benader elke nuwe situasie, probleem of gedagtewisseling met 'n houding wat as
intellektueel onskuldig bestempel kan word. Dit impliseer dat die leerder relatief vry is
van vooroordele, vaste opinies, negatiewe waarde-oordele en dogmatiese houdinge.
Die persoonlikheidsaspekte wat 'n leerder verstandelik vloeiend maak, word soos volg
beskryf (Scholtz, 1992: 10/11):
50
Toleransie vir dubbelsinnigheid. Dit is die vermoe om gemaklik te wees
met onopgeloste, onsekere en onbekende situasies.
Soepelheid van opinie. Dit is die vermoe om 'n opinie of oordeel lank te
weerhou, te kan verander en respek te he vir ander se sieninge.
Semantiese soepelheid. Dit impliseer 'n vloeiende taalgebruik en die
vermyding van dogmatiese en rigiede standpunte.
Positiewe houding. Kreatiewe persone het die vermoe om optimisties te
wees en sien hulle ervaringe as suksesse.
Sin vir humor. Humor impliseer 'n skielike verandering van perspektief
op die verloop van gebeure.
Ondersoekende houding. Dit is die neiging om voortdurend nuwe en
relevante inligting te verken.
Weerstand teen konformiteit. Dit is die vermoe om met 'n oop gemoed
na die self en omstandighede te kyk en self te besluit welke waardes en
norme geld.
Onbevange teenoor ervaring. In plaas van om gebeure te ervaar in
vooraf-vasgestelde kategoriee is die individu bewus van die eksistensiele
oomblik soos dit is en nie soos dit behoort te wees of moet wees nie. Dit
beteken dat daar by die leerder in sy ervaringe 'n hoe mate van
deurdringbaarheid is in sy houdinge, sy oortuiginge, persepsies en
hipoteses. Dit omvat 'n leerder se vermoe om baie teenstrydige inligting
te ontvang sonder om hom te vroeg of te sluit van die situasie.
Interne lokus van beheer. Die bron of lokus van evaluerende oordeel is
intern tot die kreatiewe leerder. Die waarde van iets wat geskep word,
word dus nie bepaal deur die lof of kritiek van andere nie, maar deur die
leerder self.
Die vermoe om te eksperimenteer met elemente en konsepte. Kreatiewe
persone het die vermoe om spontaan te eksperimenteer met idees, vorms
en verhoudings, om elemente rond te gooi, om die gegewe problematies
te maak, om uitdrukking te gee aan die belaglike en om een gegewe na
'n ander te herlei.
51
Taylor en Barron (Strauss, 1982:26/27) kom tot die gevolgtrekking dat die kreatiewe
persoon die volgende eienskappe besit.
Kreatiewe persone:
is opmerksaam en heg groot waarde aan akkurate waarneming;
sien dinge soos ander persone, maar ook anders as ander persone;
is selfstandig in hulle waarneming en heg waarde aan duidelike
waarneming, sodanig dat hulle ongerief sal uitstaan om waarnemings as
korrek te toets;
is gebore met 'n groter breinkapasiteit en kan 'n klomp idees gelyktydig
in die geheue bewaar;
se wereld is meer kompleks en verkies spanning in die belang van die
genot wat ervaar word by die ontlading van die spanning;
meer begrip vir onbewuste motiewe en fantasiee;
het buitengewone sterk ego's. Hulle is beide meer primitief en meer
gekultiveerd, meer destruktief en meer konstruktief as die gemiddelde
persoon; en
pak nie net komplekse probleme aan deur spesiale aandag en voorkeur
vir oenskynlike wanorde nie, maar probeer ook om homself te skep deur
toewyding tot 'n komplekse persoonlike sintese.
Die ondersoek na die persoonlikheidseienskappe van die kreatiewe persoon wys almal
terug na 'n eie en unieke kreatiewe potensiaal in elke persoon. Baie van die
genoemde eienskappe is oorvleuelend, maar gee 'n prentjie van die kreatiewe persoon
as totale wese. Tereg merk Strauss (1982:29) op dat waar daar soveel eienskappe of
kenmerke betrek word in die omskrywing van die kreatiewe persoon, dit die implikasie
laat dat alle mense minstens lets van die genoemde eienskappe besit en dus tot 'n
mate kreatief kan wees (vergelyk standpunt in 2.1). In hierdie opsig merk Ray en
Myers (Wheeler, 1993:15) op dat nieteenstaande die kwaliteite wat 'n persoon mag he
elkeen 'n belangrike rolspeler is in die mate waartoe hy/sy kreatiewe potensiaal gebruik
en verwoord.
52
Hulle stel dit so:
"I've come to the conclusion that I am creative when I don't think about it. I am
creative when I do not feel the need to conform to someone else's expectations.
I am creative when I simply let go of my preconceived notion of who I am and let
myself be."
Derhalwe kom dit voor of die siening van Burgett (Yepsen 1988:147) tog segswaarde
wanneer by beweer dat kreatiwiteit nie die erfporsie van die bevoorregte minderheid
is nie (vergelyk 2.2).
In die verdere paragrawe word die faseologiese perspektief onder die soeklig geplaas.
2.2.3 FASEOLOGIESE PERSPEKTIEF
2.2.3.1 INLEIDING
In die literatuur oor kreatiwiteit word daar dikwels veral op die proses van kreatiwiteit
gekonsentreer. Die proses word gekenmerk aan fases wat onderskei kan word vanaf
die oomblik wat daar 'n probleem is of 'n behoefte aan 'n nuwe idee totdat 'n geskikte
idee uiteindelik gegeneer en toegepas word. Daar moet egter rekening gehou word
met die feit dat daar 'n wisselwerking tussen die verskillende fases bestaan en dat die
kreatiewe gebeure nie 'n enkel eenheidsvormende gebeure kan wees nie (Strauss,
1982:29).
Derhalwe kom die fases in die kreatiewe proses nie altyd as afsonderlike stadiums
voor nie en ook nie altyd in 'n spesifieke volgorde nie.
2.2.3.2 VERLOOP VAN DIE KREATIEWE PROSES
Heidema (Schmidt, 1985:36) wys daarop dat daar 'n wisselwerking van divergensie en
konvergensie plaasvind by die verloop van die kreatiewe proses (vergelyk ook Staiger,
1984:651/652; Young, 1992:49; Craft, 1991:184; Smith, 1990:129). Hierdie
wisselwerking tussen die twee breinhemisfere in die kreatiewe proses word deur
53
Heidema beskryf as die deels "eweredig omgekeerde" ontplooiing. Hy bedoel
daarmee dat die kreatiewe persoon op een vlak reeds gevind het, terwyl hy nog op 'n
ander vlak soek, of op een vlak nog soek, terwyl hy op 'n ander reeds gevind het.
Wallas (Ochse, 1990:197) stel dit as
"... even in exploring the same problem, the mind may be unconciously
incubating one aspect of it while it is consciously employed in preparing for the
verifying of another aspect."
Heidema (Schmidt, 1985:36/38) beskryf hierdie "deels eweredig omgekeerde"
ontplooiing met betrekking tot die kreatiewe proses van die meer linkerbreindominante
en meer regterbreindominante persoon soos voig:
Vir die meer linkerbreindominante persoon begin die kreatiewe proses
met 'n divergente konsentrasie op eksterne sake waarin hy/sy dan
gapings herken. Gemotiveer deur so 'n herkenning van gapings
konsentreer hy/sy verder op die betrokke sake en bring hy sy vermoens
tot analise, prosessering en kwantifisering in die eksperimentering en
toetsing van die betrokke sake. In die verloop hiervan konvergeer hierdie
sake deur 'n proses van internalisering en tree die vermoens van die
regterbreinhemisfeer in wisselwerking met die linkerbreinhemisfeer.
Wanneer dit gebeur kan die holistiese idee op die eksterne sake
geprojekteer word, sodat hulle in 'n nuwe eenheid, sonder gapings, te
staan kom. Eers wanneer die holistiese idee kongruent is met die
eksterne sake kan die nuwe geheel gekommunikeer word.
Vir die meer regterbreindominante persoon begin die kreatiewe proses
met 'n konvergering van eksterne sake na die samehang van 'n innerlike
model. Wanneer gapings in hierdie model ervaar word, lei die motivering
tot die ontstaan van 'n holistiese idee waardeur die gebrek aan
samehang opgehef word.
Op hierdie stadium tree die vermoens van die linkerbrein,hemisfeer in wisselwerking
met die regterbreinhemisfeer. Die vermoens tot analise, prosessering en kwantifisering
begin nou soek na 'n manier om die holistiese idee tot vorm te beitel in 'n proses van
54
divergering na buite. Eers wanneer die linkerbreinige beheersing kongruent is met die
holistiese idee, kan dit gekommunikeer word.
In die kreatiewe proses van die meer linker- en regterbreindominante persoon vorm die
holistiese idee 'n spil-as. Dit is dan ook die ontstaan van hierdie idee wat as
"illuminasie" bekend staan. Die oomblik as insig deurbreek word dit beskryf as die aha-
ervaring of eureka-oomblik. Die belangrike rol van illuminasie deur die holistiese idee
verklaar waarom kreatiwiteit dikwels gekoppel word aan die regterbreinhemisfeer. So
'n koppeling negeer egter die wisselwerking tussen die twee breinhemisfere in die
proses van kreatiwiteit (vergelyk 2.2.1.3.2).
Tydens die kreatiewe proses van die meer linkerbreindominante persoon speel die
holistiese idee 'n meer komplementerende rol en gee dit relatief Iaat in die proses as
"simbool" 'n samehang aan onderdele wat deur analise, prosessering en kwantifisering
ontstaan het. In die kreatiewe proses van die meer regterbreindominante persoon
speel die holistiese idee relatief vroeg in die proses 'n meer generatiewe rol en vra dit
as "simbool" later vir vormgewing deur analise, prosessering en kwantifisering. In
beide gevalle is 'n kongruensie tussen die linker- en regterbreinhemisfeer egter nodig
vir die kommunikering en uiteindelike formalisering van die kreatiewe resultaat.
Op grond van die voorafgaande word die volgende voorstelling as fases van die
kreatiewe proses voorgehou:
55
TABEL 2.3: Linker- en regterbreinhemisfeerfunksie by die kreatiewe proses
(Schmidt, 1985: 32-38)
Links Regs
1. Voorbereiding: Divergensie na
buite
1. Voorbereiding: Konvergensie na
binne.
2. Inkubasie: Wonder oor gapings in
eksterne sake en teoriee.
Inkubasie: Wonder oor gapings in
interne model.
Verifikasie: Analitiese beheersing
van gegewens in proses.
3. Illuminasie: Holistiese idee sluit
gapings deur sintese.
4. Illuminasie: Konvergensie lei na
holistiese idee wat struktuur gee
aan proses.
4. Verifikasie: Divergensie lei na
proses waardeur holistiese idee
vorm kry.
5. Kommunikasie: Kongruensie
tussen links en regs gevind.
5. Kommunikasie: Kongruensie
tussen regs en links gevind.
6. Formalisering: 6. Formalisering:
Konvensionalisering in kultuur. Konvensionalisering in kultuur.
'n Belangrike afleiding uit hierdie fase-voorstelling is dat 'n volgende weer divergent op
die resultaat kan reageer sodat insig en vormgewing kan intree in die kreatiewe proses.
Vir Kuhn (1988:xviii) bestaan die verloop van die kreatiewe proses uit die volgende
fases:
Probleemherkenning:
Tydens die eerste fase vind die bespeuring of aanvoeling van 'n versteuring of
ongewenste situasie plaas.
"Naiewe" inkubasie:
Die inisiOle fase word gevolg deur 'n tyd van stille nadenke waarin die
onderbewuste toegelaat word om inligting te manipuleer en te herstruktureer.
Versameling van inligting en gedetailleerde voorbereiding:
'n Logiese fase word dan gekenmerk aan die inwin van feitelike inligting en selfs
kundige opinies.
56
"Doelbewuste" inkubasie: Die tweede inkubasiefase is dus doelbewus wanneer
oorweging van ongewone benaderings en idees soos gegenereer tydens fases
twee en drie gekombineer word.
Formulering van alternatiewe oplossings: Generering van moontlike oplossings
deur kreatiewe groepstegnieke.
Evaluasie van alternatiewe oplossings: Kritiese en analitiese evaluering van die
moontlike oplossings.
7 Implementering van gekose oplossing: Praktiese implementering van die
gekose oplossings.
8. Terugvoer en herevaluering: Die relevansie en geslaagdheid van nuwe idees
en oplossing word verbeter deur evaluasie en die resultaat van die
voorafgaande fase.
Enkele jare later voig Kuratko en Hadgetts (Wheeler, 1993:13) in 1992 op Kuhn se
poging met die volgende vier fases of stappe van die kreatiewe proses soos deur hulle
geIdentifiseer:
1 Agtergrond en kennis akkumulasie: deur middel van ondersoek en
inligtingsversameling.
Inkubasieproses: hier word gefokus op die wyses waardeur die deurbraak kom,
byvoorbeeld ontspanning, oefening ensovoorts.
Die idee-ondervinding: die ontdekking word werklik gedoen.
Evaluasie en implementering: implementering van daardie idees wat werkbaar
is.
Goman (1989:50) beskou die kreatiewe proses as bestaande uit die volgende ses
fases:
Voorbereiding: die versameling van inligting, verskillende opinies, spesifieke
data en navorsing.
Konsentrasie: die denker raak ten voile geabsorbeer in die probleem of
situasie.
Inkubasie: die verskuiwing van die probleem vanaf die bewuste na die
onderbewuste.
57
Illuminasie: die oomblik waar daar 'n deurbraak of 'n nuwe insig kom.
Evaluasie: die toetsing van idees deur die praktiese werking daarvan to
kontroleer aan die hand van sekere kriteria.
Toepassing: die innoverende toepassing van die nuwe idee.
Vir Scholtz (1992:14) bestaan die kreatiewe proses slegs uit drie fases aangesien hy
die mening toegedaan is dat dit in die kreatiewe proses gaan om die generering van
oplossings en nie die evaluering daarvan nie. Sy drie stappe of fases lyk soos volg:
Voorbereiding waartydens inligting versamel word en daar geeksperimenteer
word met verskillende kombinasies van inligtingdata.
Inkubasie waartydens probleme aan die onderbewuste oorgelaat word.
Insig waartydens 'n nuwe idee of nie perspektief gevind word.
Du Rand (1993:23/24) vind in die ontwerp van Osborn en Parnes die mees veelsydige
model met betrekking tot die kreatiewe proses gerig op
probleemoplossingsvaardighede wat hy soos voig voorstel:
58
RAFELSITUASIE
Divergente subfase
Konvergente subfase
SOEKE NA
FEITE
Versameling en ont-
wikkeling van alle data
Uitsoek van belangrike
data
Ontwikkeling van bale Aandui van werklike
verkiarings vir probleem IDENTIFISERING VAN probleem
PROBLEEM
Ontwikkeling van bale Uitsoek van mees
moontlike alternatiewe SOEKE NA belowende idees
oplossings IDEES
Ontwikkeling van Uitsoek van kriteria
moontlike kriteria SOEKE NA vir die evaluering
vir evaluasie OPLOSSINGS van idees: verfyning
Oorweging van bronne
van steun of teenkanting;
ontwikkeling van
implementeringsfase
VERKRYGING Voorbereiding van
VAN aksieplan
AANVAARDING
PLAN VAN AKSIE
Figuur 2.4 Kreatiewe Probleemoplossingsmodel van Osborn en Parnes (Du Rand,
1993:23).
59
Aan die hand van die voorafgaande voorstelling van die kreatiewe prosesfases, stel die
navorser die volgende verloop van die kreatiewe proses saam, naamlik:
VOORBEREIDING
IDENTIFISERING VAN DIE PROBLEEM
INKUBASIE
NaIewe inkubasie Doelbewuste inkubasie
Illuminasie
Vertifikasie
Evaluasie Alternatiewe idee-
generering
Werkbare idee
Figuur 2.5 Kreatiewe Probleemoplossingsproses.
GROOT GETAL
ALTERNATIEWE
60
2.2.3.2.1 VOORBEREIDING
Hierdie is die fase waarin die voorbereidende werk afgehandel word. Hier word die
probleem oordink, planne ontwerp en nuwe riglyne word bepaal aangesien daar 'n
aanvoeling van 'n versteuring of ongewenste situasie te bespeur is. Du Rand
(1993:27) noem hierdie fase ook die 'Rafelsituasie' omdat hier idees geskep word of
na oplossings gesoek word van 'n aanvanklike geIdentifiseerde probleem wat moontlik
nie die regte probleem is nie en daarby moontlik nie goed omskryf is nie. Die
voorbereiding geskied aan die hand van inligting wat versamel word, waar
geeksperimenteer word met 'n moontlike kombinasie van verskillende inligtingsdata,
opinies en navorsing. Tydens hierdie fase word die persoon ten voile geabsorbeer in
die probieemsituasie. Die veronderstelling die meer linkerbreindominante persoon
divergent op eksterne inligting (vergelyk 2.2.3.2). Dit word soos voig voorgestel:
VOORBEREIDING PROBLEEM ANALITIESE DENKE > ENKELE OPLOSSINGS
Vir die regterbreinigdominante persoon begin die kreatiewe proses met 'n konvergering
van eksterne inligting en word soos voig voorgestel:
VOORBEREIDING PROBLEEM KREATIEWE DENKE
OPLOSSINGS
Die essensie van die proses is om besiuit te hoe die probleem opgelos gaan word.
Hierdie fase waarin die persoon sy eie behoefte bepaal is belangrik aangesien dit 'n
uitwerking sal he op die uiteindeiike resultaat.
Tydens hierdie fase is antwoorde op die vraag na die werkiikheid van die
probleemsituasie, belangrik. Dit impiiseer dat alle beskikbare inligting, indrukke,
waarnemings, gevoeiens en vrae ondersoek behoort te word. Vrae wat begin met WIE,
WAT, HOE, WAAR, ensovoorts, behoort gestel word. Schreuder et al., (1993:66)
verklaar hierdie vraagwoorde soos voig:
61
die WIE-vraag dui op menslike faktore en lei tot identifisering,
die WANNEER-vraag dui op die konkrete ruimte waarbinne die probleem
ontstaan,
die WAAR-vraag dui op die konkrete ruimte waarbinne die probleem
ontstaan,
die HOE-vraag dui op metode en optrede,
die WAARTOE-vraag dui op evaluering,
die WAARHEEN-vraag dui op 'n bepaalde oogmerk of doelwit.
Volgens Du Rand (1993:39) het bogenoemde vraagstelling in hierdie fase ten doel om:
weg te breek van steriotipering of geykte denkwyse;
sleutelaspekte van inligting te ontdek;
'n situasie deeglik te ontdek;
die belangrikste voorkeure te bepaal;
so wyd moontlik na die rafelsituasie te kyk;
versteekte patrone of verbande te ontdek;
'n aanvaarbare basis te skep vir rangskikking van data volgens prioriteit,
en te besluit hoe die rafelsituasie gestruktureer of geanaliseer gaan
word;
oogklappe te verwyder wat geskep word deur blindelingse aanvoeling.
Hierdie voorbereidingsfase dien as agtergrond vir die beskrywing van die probleem
sodat 'n goeie basis vir produktiewe oplossing geskep kan word.
As deel van die voorbereidende fase, vind die
IDENTIFISERING VAN DIE PROBLEEM
gevolglik plaas.
62
Gedurende die identifisering van die probleem voer at die energie van die
voorbereidingsfase tot die vraag
WAT IS DIE PROBLEEM?
Die term probleem word algemeen beskou as 'n vraagstuk wat opgelos moet word, of
dit wat 'n belemmering of hindernis is om sekere gestelde doelwitte te bereik of te Iaat
funksioneer (vergelyk Schreuder, et al., 1993:64; Edwards en Louw, 1993:425;
Gordon in De Wet et al., 1981:335).
Nou word die klem geplaas op die formulering van die probleem wat dikwels
belangriker is as die oplossing daarvan. Volgens Ochse (1990:187) het
wetenskaplikes soos Einstein en Infeld reeds in 1938 daarop gewys dat die formulering
van 'n probleem belangriker is as die oplossing daarvan. Gedurende die herbesinning
van die probleem ontwikkel nuwe perspektiewe en kan paradigmas skuif, wat totaal
nuwe insigte met betrekking tot die wetlike aard van die probleem kan bring (Neethling,
1993:66). Dit is egter Getzels en Csikszentmihalyi (Wakefield, 1991:185) wat
vaardighede geIdentifiseer het om die verskil tussen probleem-vind en probleem-
oplossing uit te wys. Volgens hulle word die probleem-vind-fase gekenmerk aan
persoonlike, verbeeldingryke, intuItiewe fases van nie-bewustelike denkhandelinge
teenoor die probleem-oplossingsfase wat gekenmerk word aan die gekontroleerde
analitiese fase, deur middel van bewustelike denkhandelinge.
Dit is dus duidelik dat die werklike probleem aangespreek moet word, want die
resultaat van 'n verkeerde of gedeeltelik verkeerde probleemstelling kan lei tot:
'n lang vertraging in die verkryging van die oplossing;
oenskynlik aanvanklike suksesse, maar waar die probleem uiteindelik
groter is;
die verkwisting van geld en tyd;
nuttelose en ondoeltreffende benutting van mannekrag;
die inwerking van 'n proses wat uiteindelik moet lei tot agteruitgang en
ondergang (vergelyk Neethling, 1993:65).
63
Daar moet in die omskrywing van die probleem gepoog word om dit kort en saaklik te
stel waardeur die verwarring uitgeskakel word sodat almal die probleem verstaan.
2.2.3.2.2 INKUBASIE
Hierdie fase word verdeel in nalewe inkubasie en doelbewuste inkubasie. (Vergelyk
2.2.3.1)
Naiewe inkubasie: Tydens hierdie fase word daar nie bewustelik aan die
probleem gedink nie, en die idees sink in die bewussyn terug, waar
verskeie onderbewuste prosesse daarop inwerk. Die onderbewuste word
toegelaat om die inligting te manipuleer en te herstruktureer.
Doelbewuste inkubasie: Met hierdie fase word bedoel die oorweging van
ongewone benaderings en idees. Die Iinkerbreindominante persoon sal
nou wonder oor gapings in die eksterne inligting terwyl die
regterbreindominante persoon oor gapings in die interne model sal
wonder (vergelyk 2.2.3.2). Die moontlikheid bestaan dat hier hindernisse
aan die orde van die dag kan wees wat die generering van kreatiewe
denke en idees kan demp. Verbeelding en onkonvensionele denke speel
hier 'n belangrike rol gerugsteun deur buigsaamheid en oorspronklikheid.
2.2.3.2.3 ILLUMINASIE
Hierdie fase word beskryf as die mees sensasionele moment in die kreatiewe gebeure,
met ander woorde, daardie oomblik wanneer insig deurbreek. Sommige skrywers
verwys na hierdie fase as die 'Aha-moment' of 'Eureka-oomblik' (vergelyk 2.2). Hierdie
illuminasie kan enige tyd of plek plaasvind. Vir die meer linkerbreindominante persoon
gee die holistiese idee struktuur aan die proses en vir die meer regterbreinige persoon
sluit die holistiese idee die gapings deur 'n sintese. In hierdie verband meen Richards
(1993:11) dat
64
"A creative idea generally arises when our brains coordinate the intuitive,
spontaneous, holistic, spatial and metaphoric functions of the right hemisphere,
with the logical, organized and linear skills of the left hemisphere. Ideas and
concepts produced by the right hemisphere alone are frequently non-functional
until they are tempered by the skills of the left hemisphere" (Vergelyk 2.2.1.3.2).
Dit wil se insig veroorsaak dat die nuwe idee in perspektief geplaas word.
2.2.3.2.4 VERIFIKASIE
Vir die Iinkerbreindominante persoon bewerkstellig die fase van verifikasie 'n analitiese
beheersing van die gegewens in die proses. Met ander woorde, kritiese en analitiese
evaluering vind plaas met betrekking tot die moontlike oplossings. Vir die
regterbreindominante persoon kry die holistiese idee vorm deur middel van divergente
denkhandelinge wat toegepas word. Idees word getoets aan die hand van hul
praktiese werking. Daarna volg terugvoering en herevaluering van die idees wat lei tot
die verbetering van die oorspronklike idee.
65
2.3 SAMEVATTING
In hierdie hoofstuk is daar gefokus op die begrip 'kreatiwiteit' wat 'n verskeidenheid van
betekenisse vir verskillende navorsers verklaar. 'n Kerngedagte was dat kreatiwiteit
bepaalde perspektiewe na die opperviak bring om sy betekenis in verhouding met die
mens as totaliteitswese die geleentheid te bied om kreatief met sy omringende
werklikheid en ervaringe te handel. In die lig hiervan kan kreatiwiteit begryp word as
'n begrip met 'n multidimensionele karakter.
Verder is beklemtoon dat kreatiewe denke 'n kognitiewe en affektiewe aangeleentheid
is wat gekenmerk word as die wisseiwerking tussen die twee breinhemisfere om die
geheelbrein te Iaat funksioneer by kreatiewe idee-generering en probleemoplossing.
Verder is gepoog om die vraag te beantwoord in verband met die rede waarom
kreatiwiteit soms slegs aan die regterbreinhemisfeer toegedeel word. Aan die hand
van bepaalde werke van skrywers is daar gesoek na persoonseienskappe en vermoens
waaroor 'n mens moet kan beskik om as kreatiewe denker te funksioneer. Aan die
begin van die hoofstuk is reeds benadruk dat elke mens kreatiewe moontlikheid is
aangesien elkeen sy eie rol speel om sy kreatiewe persoonlikheid en -potensiaal te
ontwikkel.
Daar is ook aandag gegee aan die kreatiewe proses, bestaande uit fases wat nie
noodwendig as opeenvolgend beskou kan word nie; aangesien die inkubasie-fase kort
of lank kan wees of die illuminasie-fase onmiddellik of later kan plaasvind. Verder kan
die evaluering reeds aan die begin van die kreatiewe fase geskied of aan die einde.
Die belangrikheid is egter daarin gelee dat die probleem goed verstaan moet word en
dat vryheid van denke toegelaat moet word om kreatief oplossing, te genereer.
In Hoofstuk III word aandag gegee aan die onderrigleergebeure aan die hand van 'n
onderrigstrategie, sodat kreatiewe denke ook in die onderrigleergebeure sal gedy. Die
uiteindelike doel behoort afgestem te wees op die ontwikkeling van die Ieerder in
totaliteit, wat ook insluit sy kreatiewe denkvermoe. Aangesien die leerder kreatiewe
moontlikheid is en daarby 'n bepaalde breinvoorkeur en leerstyl openbaar, blyk die
66
opgaaf van die onderwyser gelee to wees in die feit dat daar vir elke leerder
voorsiening in sy beplande onderrigleergebeure gemaak moet word. Daarom moet die
onderwyser die leerhandeling kreatief benader sodat die leerder binne 'n bepaalde
geborge atmosfeer (met kreatiewe karakter) sy optimale potensiaal sal bereik. Deur
die aanwending van media kan die leerder die aangebode inhoud op kognitiewe,
affektiewe en psigo-motoriese wyse (visueel, ouditief of kinesteties) verwerk, onthou
en toepas.
Vervolgens word 'n didaktiese perspektief op kreatiwiteit bespreek.
HOOFSTUK III DIDAKTIESE PERSPEKTIEF OP KREATIWITEIT
3.1 INLEIDING
In Hoofstuk II is daar aan die hand van die oorvleuelende perspektiewe probeer
om groter duidelikheid te verkry oor wat onder die begrip `kreatiwiteit verstaan
word. Alhoewel daar oor die afgelope vier dekades, maar veral die onlangse vyf
jaar bale navorsing oor die begrip kreatiwiteit gedoen is, is daar tot op hede nog
geen algemeen aanvaarde definisie vir kreatiwiteit in die literatuur bepaal nie.
"Even though in-depth knowledge is not available regarding the meaning of
the term 'creative mind' it has become evident that being creative has many
degrees and instrumentations. It is evident, that the current levels of research
and insight, that creativity will remain a behavior that is both novel and of
value to our civilization and cultures, but one that is destined to remain
mysterious" (Hunter, 1993:105).
Verder word dit byna as vanselfsprekend aanvaar dat kreatiwiteit 'n algemeen menslike
verskynsel of moontlikheid is en nie net die voorreg van 'n groep begaafde persone
nie. (Vergelyk 2.2.2) Hierdie uitspraak impliseer dus dat elke mens tot kreatiewe
denke in staat is, aangesien kreatiewe denke lei tot idee-generering wat ongewoon en
ook relevant is, 'n probleem uit meer as een hoek te benader, of te herdefinieer. 'n
Verdere implikasie is dus dat elke mens 'n eie en unieke kreatiewe potensiaal het wat
ontwikkel en benut behoort te word ten einde reg te laat geskied aan menswees in
totaliteit. Hierdie ontwikkeling en benutting van die kreatiewe potensiaal in elke mens
wys dan heen na die didaktiese opgaaf met betrekking tot kreatiwiteit. Hunter (1993:
105/106) merk in die verband op dat
"As educators, we need not concern ourselves too deeply in evolving a
definition of creativity, but rather we must apply ourselves to the identification
68
of various degrees and levels of the creative spirit within our students. This
will require the development of means, processes and techniques to these
variegated lear ner needs. It is clear that we can either encourage or
suppress creative activities within our learning environments."
Bogenoemde uitspraak van Hunter (1993:105/106) Iaat die vraag ontstaan of daar wel
sprake van kreatiwiteit in die onderrigleergebeure is. Wanneer die situasie van nader
bekyk word, blyk dit dat 'n klag teen die tradisionele skool, met sy oordrewe aan-
tonende onderrigkarakter, gemaak kan word aangesien die ontwikkeling van kreatiewe
denke in die onderrigleergebeure nie tot sy reg kom nie. Verder, in ag genome die
digotomie in Milgram (Maarschalk, 1980:25) se navorsing wat aangetoon het dat
kinders en hul ouers dikwels voorkeur gee aan die onderwyser met die strak rigiede
benadering. Teenstellend die oop-einde-benadering wat die leerder as sodanig
ongeborge Iaat voel, wil dit blyk dat kreatiewe onderrig steeds bevraagteken kan word
as gevolg van die hoe premie wat op die rigiede onderwysbenadering geplaas word
en daardeur kreatiwiteit demp (vergelyk Maarschalk, 1980: 1980:25; Eulie, 1984:28/30.
Aansluitend by hierdie argumente met betrekking tot kreatiewe denkontwikkeling word
die mening ook gehuldig dat as gevolg van 'n kurrikulum-gebonde onderwys wat streng
gestruktureer is, daar weinig ruimte vir kreatiewe denke binne die grense van die
kurrikulere onderwys bestaan. Hierdie situasie het tot gevolg dat eie soeke en
eksplorasie nie by die leerder wakker gemaak word nie en kry die onderrig die
reputasie dat slegs die aanleer van meganiese vaardighede voorrang geniet.
Voorts, in sy soeke na struktuur en orde beleef die onderwys tans 'n kompleksiteit wat
veroorsaak word deur omstandighede wat daarop aandring dat die onderwys vir die
moderne leerder hergeevalueer en gestruktureer moet word.
"What is called for is not sweeping, large scale change, but rather an attempt
to use reasonable, well thought out teaching strategies which seek to
promote change" (Miller L. & Kandl, 1991:6).
69
Hierdie kompleksiteit word verder versterk deur faktore soos groter klasgroepe, met
ander woorde 'n verandering in die onderwys-leerlingverhoudingsgetalle. Dit versterk
die felt dat daar duidelik sosiale en intellektuele agterstande in die groter klasgroepe
waar te neem is wat ook weerspieel word in die leersituasie en interkulturele
kommunikasievaardighede (vergelyk Brand, 1993:16). Genoemde faktore bied dan 'n
sintese dat 'n verskraalde ervaringsagtergrond en van die mees degraderende invloede
op die ontwikkeling van die leerder as mens-in-totaliteit het.
Indien dit aanvaar sou word dat die opgaaf van die onderwys sou wees om elke
individu, in aggenome sy breinhemisfeervoorkeur en leerstyl, sover moontlik sy
ingebore moontlikhede te laat ontwikkel, behoort die onderwys te song dat
genoegsame tyd aan die ontwikkeling van kreatiwiteit gegee word. Daarom moet die
genoemde probleme eerder as uitdagings gesien word. Hierdie uitdagings vra dan dat
daar opnuut ook na onderrigmetodiek gekyk sal word sodat die skool opnuut omskep
kan word in 'n dinamiese inrigting waarin 'n kreatiewe klimaat aanwesig sal wees, sodat
elke leerder sy potensiaal optimaal kan ontwikkel aan die hand van kreatiewe
onderrigleergebeure wat op doeltreffende wyse voltrek kan word.
"Any new approach to teacher training must take account of a technology
which allows, indeed fosters the pupils creative ability. New modes of
expression better adapted to learner-centred psychology can bring out the
potential of otherwise inarticulate pupils to whom the traditional presentation
offers only restriction and frustration" (Wenger, 1987:8).
Aansluitend hierby meen Crafford (1994:8) dat "... een van die beste dinge wat in
die onderwys in ons land kan gebeur, sal wees as iets gedoen kan word aan die
verveeldheid met skool wat by sommige kinders te bespeur is. As die tegnologie daarin
kan slaag om die leerlinge se belangstelling en nuuskierigheid te prikkel, dan bied dit
lets van soveel meer waarde as bloot 'n onderrigmedium. Die manier waarop leerder
leer, beinvloed wat hulle leer en hoeveel hulle leer. Dit blyk egter eienaardig te wees
dat die aard en moontlikheid van tegnologie deur die deursnee-onderwyser slegs
vaagweg begryp word en gewoonlik hoogstens met geprogrammeerde onderrig en die
70
gebruik van oudio-visuele hulpmiddels in verband gebring word. Die resultaat hiervan
is 'n soort nalewe tevredenheid dat solank daar 'n groot verskeidenheid hulpmiddels
in die skool beskikbaar is en dat dit, sy dit dan op Iukraak wyse gebruik word, alles in
orde is sover dit die inskakeling van tegnologie in die onderwys is. Die gebruik van
tegnologie kan 'n beduidende invloed/impak op die motivering van leerlinge he.
Hierdie voltrekking van die onderrigleergebeure impliseer dan meer as net die
oppervlakkige parate kennis wat die leerder opdoen. Die aard en die inhoud van die
leerstof, die wyse van aanbieding, die oproep tot deelname en kreatiewe
denkontwikkeling beInvloed die leerder in 'n positiewe en/of negatiewe sin. Dit blyk dus
die opgaaf van die onderwyser te wees om deur middel van kreatiewe onderrig die
leerders, as persone wat NIE WEET NIE en NIE KAN NIE, te verander na leerders wat
WEET en KAN. Eers dan is die onderrig toegespits op algemene vorming en
harmonieuse ontwikkeling van die kreatiewe moontlikheid in elke leerder.
Aan die hand van bogenoemde inligting as onderbou vir die res van die hoofstuk word
daar verder aandag gegee aan:
die plasing van kreatiwiteit binne didaktiese konteks;
die rol van die onderwyser en leerder binne die kreatiewe
onderrigleergebeure onder die soeklig te plaas;
die identifisering van faktore wat die eksplorasietog rem;
die rol wat inligtingsvaardighede speel om kreatiewe denkontwikkeling te
stimuleer;
die atmosfeer waarbinne kreatiewe denke ontwikkel en gestimuleer word, te
ondersoek;
71
die ontwerp van 'n kreatiewe werkswinkelonderrigstrategie om kreatiewe
denke te ontwikkel.
3.2 DIDAKTIESE PERSPEKTIEF OP KREATIWITEIT
3.2.1 DIDAKTIES-PEDAGOGIESE SITUASIE
By die besinning oor die didakties-pedagogiese situasie is die volgende komponente
of faktore van belang, naamlik die onderwyser (insette), die leerder en die leerstof. 'n
Dinamiese interaksie ontstaan tussen hierdie drie komponente met die oog op
intellektuele ordening van die werklikheid vir en deur die leerder. Verder moet dit
beklemtoon word dat aangesien die didakties-pedagogiese situasie as eenheid
funksioneer, daar nie van die onderwyser, die leerder en die aanbieding van die
leerstof as aparte pole gepraat kan word nie. 'n Direkte of indirekte interaksie is altyd
van toepassing.
As gesagsdraer van die onderrigleergebeure beheer die onderwyser die inhoude,
tegnieke, vaardighede en metodes wat van toepassing is op die doelwitbereiking, en
bewerkstellig hy/sy sodoende 'n dinamiese interaksie met die leerder sodat
laasgenoemde hopelik aktief kan deelneem aan die werklikheid in die kiaskamer. Die
steun wat die onderwyser dan bled is as begeleier of fasiliteerder wat gegee word met
die oog daarop dat die leerder die werklikheid waarin by hom bevind in toenemende
skeppende wyse selfstandig sal beheers en uiteindelik in staat sal wees tot eie
keuse-uitoefeninge, besluitneming, kreatiewe probleemoplossing en
verantwoordelikheid. Dit wil se, die opgaaf van die onderwyser blyk te wees om sin en
betekenis aan die onderrig te gee, die leerder tot leerwins te lei en dat die
vooropgestelde doelstellings van die onderrig verwesenlik kan word.
Die interaksie tussen die onderwyser, leerder en inhoud is afgestem op kommunikasie
en die wyse waarop daar in die onderrigleergebeure gekommunikeer word, aangesien
die dialogiese verhouding tussen die onderwyser en die leerder spesifiek ten doel het
om te onderrig en te leer.
72
Volgens Basson (1990:6) kan drie basiese verhoudinge deur kommunikasie verwerklik
word om die gestelde onderwysdoelstelling sinvol to bereik. Hierdie verhoudinge sluit
in:
Subjek-subjek-verhouding: met ander woorde die verhouding tussen
onderwyser en leerder, asook die leerders onderling wat op grond van
doelwitgerigte kommunikasie verwerklik word;
Subjek-objek-verhouding: met ander woorde die verhouding tussen leerders
en vakinhoud asook die verhouding tussen onderwyser en vakinhoud wat op
grond van doelgerigte kommunikasie verwerklik word.
Intersubjektiewe verhouding met intra-kommunikasie: die verhouding van
elke leerder met homself in die verwerking van 'n eie selfbeeld en
waardesisteem, wat doelgerig en effektief verwerklik word.
Die basiese handelinge wat hierdie verhoudinge effektief in die onderwyssituasie moet
realiseer, is die onderrighandeling van die onderwyser en die leerhandeling van die
leerder. 'n Onderwysmedium behoort en kan die uitvoering van onderrig- en
leerhandelinge so ondersteun dat die effek en kwaliteit van hierdie handelinge wat die
verhouding stig, verhoog word.
"If we take into account interactivity and multimediality, the media are no
longer just a means of passing information and training, but are also a means
of communication and self- teaching. As working tools used by teachers to
facilitate communciation, and open for the trainers paths and objectives which
are new and different from those used in traditional forms of education"
(Wenger, 1991:20).
Hierdie interaktiewe kommunikasie tussen die onderwyser, leerder en onderwysmedia
stel Frignani (1987:11) aan die hand van die Pythagorasfiguur sons voig voor:
73
Media
Kommunikasie-
handelinge vas-
gestel tussen (a) Kommunikasiehandelinge gebou
en (b) op die skuinssy bestaande uit (a),
(b) en (c)
(c)
Onderwyser Leerder
Kommunikasiehandelinge vasgestel tussen (b) en (c)
Figuur 3.1: Onderwyseropleiding binne
tegnologiese milieu (Frignani, 1987:11)
Figuur 3.1 toon dat die kwaliteit van die kommunikasie tussen die onderwyser, leerder
en media bepaal word deur die aktiwiteite wat op die horisontale, vertikale en skuinssy
bewerkstellig word. Die kommunikasiehandelinge op die skuinssy, tussen die leerder
en die media, is in elke opsig afhanklik van die kommunikasiehandelinge tussen die
onderwyser en die leerder (horisontale sy) en die kommunikasiehandelinge tussen die
onderwyser en die media (vertikale sy). By implikasie word dus gese dat al die faktore
wat die kommunikasie tussen die onderwyser en die media en die onderwyser en die
74
leerder moontlik maak, saam met die som van die faktore is wat die kommunikasie
tussen die media en die leerder moontlik maak. Dit moet egter in gedagte gehou word
dat die media in die onderrigleergebeure gebruik word om 'n bepaalde doel te bereik
en die uiteindelike suksesse of mislukkings sal in 'n groot mate afhang van die doel-
treffendheid waarmee die medium aangewend is. Die belangrikheid van die
onderwysmedium moet egter nie oorskat word nie, aangesien daar nog steeds van die
kreatiewe vindingrykheid van die onderwyser gebruik gemaak moet word om sy stempel
op die onderriggebeure af te druk. Alhoewel dit bale belangrik is, kan net weer
beklemtoon word dat die media steeds net 'n middel tot 'n doel is.
Vervolgens word die rol wat die onderwyser in die kreatiewe onderrigleergebeure van
nader bekyk.
3.2.2 DIE ONDERWYSER AS KREATIEWE INISIEERDER
Die suksesvolle onderwyser is die onderwyser wat as mens in 'n groot mate die
kwaliteit van die onderrigleergebeure bepaal en beInvloed. Met ander woorde die
onderwyser is as mens ook in sy totaliteit in die onderrigleergebeure betrokke. Die
onderwyser is 'n multidimensionele wese met 'n ryke verskeidenheid fasette wat tot
voordeel van die persoonlike ontwikkeling van die leerders aangewend kan word.
Wanneer die onderwyser aan een van sy vele fasette die regmatige aandag skenk,
beInvloed dit al die ander fasette ten goede. Te veel of te min aandag aan 'n enkele
faset, strek horn, via al die ander fasette, tot nadeel. Die onderwyser wat uitnemend wil
onderrig sal selektief, doelgerig, planmatig, antisiperend, kreatief-denkend en
krities-denkend sy didakties-pedagogiese ontmoeting met die leerders beplan (vergelyk
Malan & Roos, 1991:222; De Wet, et al., 1981:357-359; Smit & Kilian, 1973: 31-36).
Tereg kan die vraag gestel word na hoe kan die onderwyser as opvoeder deur sy
onderrig-handelinge kreatiewe Ieerhandelinge tot gevolg he. Die mate waarin die
onderwyser dit regkry om kreatiwiteit by die leerders te bevorder, hang onder meer af
van sy persoonlikheid, sy klasatmosfeer, sy siening van dissipline en sy kennis van
75
kreatiwiteit as eienskap van leerders en as doelstelling van die onderwys. Die mate
waartoe leerders se opdrag as kreatief gesien word, hang af van die onderwyser se
herkenning en aanvaarding van kreatiwiteit as 'n aanvaarbare opvoedingsdoelstelling
(Vergelyk De Wet, et al., 1981:358; Meerkotter, 1984:7/11).
Torrance (1962:193) het die stelling gemaak dat dit veral die kreatiewe onderwyser is
wat goed in staat is om die ontwikkeling van kreatiewe vermoens op skool te kan
bevorder. Eienskappe waaroor sodanige onderwysers beskik is dat hulle hoogs
sensitief, vindingryk, inskiklik en bereid is om af te wyk van die alledaagse roetine.
Omdat hulle self in staat is tot uniekheid en diversiteit het kreatiewe onderwysers goeie
verhoudinge met kreatiewe leerlinge. Verder meen Torrance (1962:204/205) dat die
kreatiewe onderwyser onvoorspelbaar, onafhanklik en toegewyd is. Hierdie
persoonlikheid werk graag alleen, word opgeneem in sy werk en blink veral uit in
uitdagende omstandighede. As gevolg van ander se optrede teenoor horn, word die
kreatiewe onderwyser soms foutvinderig, naIef, onbeleefd en teruggetrokke. Ten spyte
van hierdie moontlike "negatiewe" eienskappe, beskik die kreatiewe onderwyser
gewoonlik oor 'n bree perspektief. In die klaskamer gebeur dit dat die kreatiewe
onderwyser in 'n meerdere mate kreatiwiteit by leerders bevorder omdat by/sy geredelik
van roetine sal afwyk, probleme sal identifiseer en dit in samewerking met die leerders
sal aanpak.
Verder beskik by oor die vermoe om klassituasies vinnig op te som en nuwe en
ongewone leerervarings te bied waarby die leerders baie baat vind.
"It is our task to confront, to challenge, and to stretch young minds as we help
them to achieve their potential. One must first plant the seeds of information
and understanding before hoping to encourage any form of creative activity"
(Hunter, 1993:106).
76
Ten opsigte van die persoonlikheid van die onderwyser is gevind dat diegene wat
outoriter en onverdraagsaam is en net na regte antwoorde op vrae soek, nie kreatiwiteit
bevorder nie. Om kreatiwiteit te kan bevorder behoort die onderwyser.versigtig te
wees om nonkonformiteit en impulsiewe gedrag of te keur en behoort by/sy bereid te
wees om nuwe, anderse en selfs onvolmaakte pogings te aanvaar. Die onderwyser
behoort verder sy verwagtinge duidelik te stel en leerders aan te moedig om
uitgebreide vrae te genereer en om op verskillende wyses oor probleme te dink.
"The attitude of the teacher can establish a classroom as one in which
learning is seen as a gigantic exploration of ideas and topics; such an
attitude is contagious, and helps provide a setting for creative production"
(Schiever, 1991:43/44).
Die onderwyser leer met ervaring dat alle leerders in 'n mindere of meerdere mate
kreatief is en dat alle leerlinggedrag nie noodwendig kreatiewe gedrag is nie. Wanneer
die onderskeid raakgesien kan word, is die onderwyser na behore in staat om 'n
belangrike doel van die opvoeding, naamlik die aktualisering van kreatiewe vermoens
te verwesenlik.
In Hoofstuk II is tot die sintese gekom dat alle leerders kreatiewe moontlikhede het,
aangesien die kreatiewe persoonlikheidseienskappe in 'n mindere of meerdere mate
in elke mens teenwoordig is. Verder is dit moontlik dat die onderwyser daarby baat kan
vind en kreatiewe denkvaardighede aan te leer om probleme op kreatiewe wyse te
benader en op te los. Die onderwyser vir wie kreatiewe denkonderrig belangrik is, sal
derhalwe ook aan die leerder 'n groter keuse van onderwerpe gee, onortodokse idees
verwelkom, divergente denkhandelinge beloon en 'n informele onderrigstyl met
verantwoordelikheid volg (Du Rand, 1993:4).
Neethling (1993:16) meen dat onderwysers wat verskoning maak dat die
onderwysstelsel hulle nie toelaat om kreatief te dink en te handel nie, nie ten voile
begryp waaroor kreatiwiteit handel nie. Entoesiasme, passie, eerlikheid, vertroue,
77
aanmoediging en begrip is almal kwaliteite waarbinne 'n kreatiewe gees horn dinamies
kan uitleef. Sommige onderwysers wil te dikwels agter die verskoning skuil dat die
onderwyser verstrengel geraak het in 'n tipe tradisionele en konvensionele onderrig
wat by/sy as kind ontvang het.
Uit die voorafgaande gedeelte blyk dit dus belangrik te wees dat die onderwyser, en
nie net die kreatiewe onderwyser nie, 'n sensitiwiteit vir probleme sal openbaar,
viotheid van denke sal toepas, sodat probleemsituasies vanuit verskillende denkwyse
benader kan word met die groter moontlikheid dat op kreatiewe wyse na oplossings
gesoek sal word. Binne die konteks van kreatiewe denke word daar ook van die
onderwyser verwag om:
kennis te he van sy taak of opdrag en die eise wat sy werk as opgawe aan
hom stel;
kennis van die leerders en hulle moontlikhede te he;
kennis te he van die doelstelling wat by met die leerders beoog;
kennis te he van die leerinhoude, vaardighede, tegnieke, hulpmiddele en
metodes om die vooropgestelde doelwitte te bereik;
inisieerder van die opvoedingsituasie te wees en net die beste vir die leerders
aan sy sorg toevertrou, te beoog deur middel van die leerinhoude en dit te
ken, te verduidelik, uit te le, sodat die leerders dit sal verstaan en hulle eie
maak. (Vergelyk Smit en Killian, 1973:32/36; Kruger en Krause, 1974:176;
Van der Stoep en Louw, 1977:1125; Van Zyl, 1977:348; De Wet et al,
1981:13; Malan en Du Toit, 1991:74/94).
Soos gestel in 3.2.3 vorm die leerder ook een van die hoofkomponente van die
onderrigleergebeure. Vervolgens word die leerder van nader bekyk.
Sone van naaste ontwikkeling
x + 1
x
78
3.2.3 DIE LEERDER AS KREATIEWE DOENER
Ten spyte van 'n leerder se aangebore vermoens en innerlike motivering kan hy nie
word wat hy behoort te word nie en al sy moontlikhede ontgin as sy noodroep na 'n
onderwyser wat horn moet begelei, nie beantwoord word nie. Met ander woorde, die
primere taak van die onderwyser is om die steunsoekende leerder raak te sien en in 'n
ontmoeting met horn te tree.
Die onderwyser moet die leerder steun, aanvaar en aanmoedig om op 'n kreatiewe
wyse sy selfaktualisering te laat gedy.
"It is our task not only to discover this innate level of giftedness, but also to
aid in the development of an individual's ability to achieve his or her greatest
natural potensial" (Hunter, 1993:106).
Volgens Vygotsky (vergelyk Sutherland, 1992:43/48; Bidell, 1992:308/309; De Wet et
al., 1981:93) kan die leerder baie meer bereik indien hy op 'n doeltreffende wyse
begelei word. Die leerder wat nog nie self kan nie, maar wat met behulp van die
onderwyser bemeester, noem Vygotsky die sone van naaste ontwikkeling. Hierdie
sone van naaste ontwikkeling stel hy soos volg voor:
Potensiele vlak waar-
op leerder hom/haar
kan bevind.
Huidige vlak waarop
leerder hom/haar
bevind.
Figuur 3.2 Sone van naaste ontwikkeling van Vygotsky
(Sutherland, 1992:44).
79
Figuur 3.2 impliseer dus dat dit wat in die sone van naaste ontwikkeling is, vir die
leerder tot selfstandige kenbesit gemaak behoort te word en verder om die kognitiewe
ontwikkeling sodanig te stimuleer dat die leerder 'n verdere sone van naaste
ontwikkeling sal skep.
"... The child go beyond where he would otherwise have been"
(Sutherland, 1992:43).
Dit blyk dus dat die opgaaf van die onderwyser veronderstel dat elke leerder die
X+1-vlak sal bereik. Dit moet egter in gedagte gehou word dat soos die leerders in die
klas verskil, elkeen se sone van naaste ontwikkeling ook sal verskil. Die feit van die
saak is dat die aangebode hulp van die onderwyser, sal fokus daarop dat die leerder
die werklikheid waarin hy horn bevind, op 'n skeppende wyse sal beheers sodat hy die
X+1-vlak kan bereik. Dit is 'n voldonge feit dat die leerder ook hunker na veiligheid,
met ander woorde, 'n geborge atmosfeer wanneer hy sy eie wereld ontwerp en beplan.
Hierdie veilige ruimte moet deur die onderwyser beplan word. In sodanige ruimte voel
die leerder geborge en tuis en het hy die moed, vrymoedigheid en vertroue om verder
met die onderwyser en leerinhoud te waag.
Die leerder se kommunikatiewe vaardighede, sy selfaktualisering en konsepvorming
stel horn in staat om te kan besluit, met ander woorde hy beskik oor die vermod om iets
te laat realiseer wat voorheen nie daar was nie. Dit impliseer dat die leerder oor
verskillende skeppende vermoens beskik om die onderrigleergebeure wel kreatief te
kan beleef. Dit impliseer weer dat die onderwyser en leerder verkieslik saam die
aangebode inhoud op 'n kritiese wyse sal bevraagteken en op 'n kreatiewe wyse na
oplossings sal soek.
"Students may be creative in many and diverse ways. We must be on the
alert to the clues indicating creativity within each student and to encourage
this growth and development as we would any other intellectual or affective
talent and capacity. This means the recognition that creativity is not simply
80
innate, but that specialized schooling in critical and creative thinking can
nourish creativity" (Hunter, 1993:106).
By didaktiese kreatiwiteit behoort die leerder op subtiele dog kundige wyse gehelp te
word om self ooreenkomstig sy eie en unieke kreatiewe potensiaal iets daar te stel of
te skep. Dit is dus belangrik dat die onderwyser ruimte sal laat vir kreatiewe denke
deur byvoorbeeld vrae te vra, stellings te maak sons "Wat sal gebeur as ...?" en "Se
nou jy was ...?", navorsing te doen, voorspellings te waag, te raai of te lei en te
hipotetiseer. Op hierdie wyse kan die leerder die inhoud wat aan horn voorgehou word,
op 'n outentieke wyse met sy bestaande verwysingsraamwerk integreer. Verder
behoort die leerinhoud op so 'n wyse tot probleem vir die leerder omgeskakel word, dat
die leerder die probleem as probleem-vir-hom ervaar en daardeur 'n vraaghouding
ontwikkel wat sy weetgierigheid, belangstelling, waagmoed tot kreatiewe
probleemoplossing sal prikkel.
In die lig van bogenoemde blyk dit dus belangrik te wees dat daar deurgaans in 'n
mindere of meerdere mate op die kreatiewe vermoens van die onderwyser en die
leerder staatgemaak word. Die nuwe dekade met baie elemente van vernuwing en
verandering soek na 'n dinamiese en harmonieuse balans in die onderrig, veral waar
beide onderrigvennote kreatief met kennis moet handel en dit beheers. Dit impliseer,
deur op 'n kreatiewe wyse sy kennis in die grootste verskeidenheid van situasies te
gebruik, trek die leerder maksimum voordeel uit die onderrig. Op hierdie wyse dra
hy/haarself by tot eie bekwaamheid en taakvervulling. Sy kreatiewe potensiaal kan
ontluik deur geleenthede te skep vir inisiatief en spontane uitdrukking, deur ruimte te
laat in die kurrikulum vir take wat genoeg uitdaging bied.
"Teaching creative thinking can best be accomplished by activities in which
the teacher asks questions of the students that involve the kind of
no-hold-barred thinking that leads to new ways of looking at the world" (Jaus,
1989:15).
81
Hierdie situasie kan slegs vergestalt word in 'n omgewing waar ontdekking,
nuuskierigheid, verbeelding, verskeidenheid en openheid aangemoedig word (vergelyk
Neethling, 1993:16).
Dit gee vir die leerder dan die vermoe om te kan ontwikkel om krities te dink, probleme
op 'n divergente wyse op te los, oorsponklik en produktief te dink, nuwe verwantskappe
in te sien, unieke en ongewone idees vrylik te genereer en te implementeer. Die
navorser ondersteun die gedagte van Hunter (1993:107) dat
"Our schools must be viable testing grounds for new ideas, new approaches,
new insights and even new and creative applications of old ideas to new
situations. A creative mind cannot be passive. It must be inquiring. The
question must not only be "Why"? but "Why not"? It is only through the
understanding of the "why"? and "why not'? that one's mind is led to explore
the 'How"?
Indien die onderwyser en leerder saam sy leefwereld ontwerp, is die basis gele om in
harmonieuse verhoudings met die leerinhoud en die onderwyser te tree. Die leerder
as openheid, met ander woorde midde die werklikheid, word derhalwe in staat gestel
om die werklikheid om hom/haar te beteken. Hy/sy is dus nou besig om sy/haar eie
wereld te konstitueer en is hierdie ontwerp van sy/haar eie wereld vir hom/haar 'n
waardebelewenis en 'n gevoelsbelewenis. (Vergelyk Smit en Kilian, 1973:36-43).
Bogenoemde handeling van die leerder dui daarop dat hy besig is om te eksploreer.
Aan die begin kan hy self nog nie die eksplorasietog mens alleen aanpak nie. Hy het
hulp, leiding en begeleiding van die onderwyser nodig. Hierdie ekplorasietog is 'n
dinamiese gebeurtenis en daarom moet die leerinhoude gedurig hersien word en die
nuutste en beste metodes moet aangewend word ter wille van optimale eksplorasie van
die kind.
"And we must be careful that the knowledge we are presenting is not simply
reproductive information - a rediscovery of what is already known - but rather
reaches out into the unknown. This involves using current information and
82
knowledge to meet the questions and challenges of emerging new
experiences" (Hunter, 1993:106).
Die onderwyser behoort dit in gedagte te hou dat 'n duidelike doel by die eksplorasie
van die kind gestel word. "Teachers should demonstrate the power and possibilities
of thought in everything they do, and by never engaging their students in meaningless,
thoughtless activity. Students should be empowered to explore the power and
possibilities of thought themselves, by seeing others explore, examine, question and
argue, and by being permitted to behave similarity" (Smith, 1990:125.) Derhalwe
behoort die leerder -met- kreatiewe- moontlikheid, tydens eienskappe van fyn waar-
neming, sensitiwiteit, inskiklikheid, individualiteit, ontvanklikheid, skeptisisme en intro-
versie te openbaar. Tydens hierdie eksplorasietog word probleme en uitdagings ge-
woonlik weetgierig aanvaar en met nuuskierigheid en selfstandigheid opgelos sodat
oorspronklikheid en individualiteit duidelik daaruit blyk. Dit blyk dus moontlik te wees
dat die leerder die X+1-vlak wel kan bereik deur middel van sy eksplorasietog, gegrond
op sy kreatiewe deelname aan sy wereldkonstituering. Die perke van die opvoeding
behoort egter nie uit die oog verloor te word nie, naamlik dat elke leerder se kreatiewe
potensiaal nie as gevolg van kreatiwiteits- onderwys ontwikkel sal word nie. Die
leerder neem steeds aktief en normerend 'n eie aandeel in sy eie ontwikkeling en wel
sodanig dat by self kan besluit of sy kreatiewe potensiaal benut en ontwikkel gaan
word (Maarschalk, 1980:31).
Die sone van naaste ontwikkeling kan soos volg voorgestel word:
83
Potensiele vlak waar leerder kan wees
X + 1 -VLAK
sone van naaste ontwikkeling I 4,
11 IEKSPLORASIE r 4 t
Vlak waar leerder hom/haalbevind
I I I X-VLAK -I
4
As gevolg van aktiewe
kreatiewe deelname
Figuur 3.3: Sone van naaste ontwikkeling
(Sutherland, 1992:44)
Die moontlikheid bestaan dat die leerder nie die X + 1-vlak bereik nie aangesien sy
eksplorasietog begrens word deur faktore soos:
die aard van die leerinhoude waarmee hy besig gaan wees;
wie sy onderwyser gaan wees;
fisiese omstandighede waaronder hy werk;
klasmaats wat nie met die werk byhou nie;
sy denkstylvoorkeur;
sy leerstylvoorkeur;
sy positiewe gesindheid met betrekking tot sy optimale ontwikkeling.
In die soeke na antwoorde rakende die felt dat die kreatiewe eksplorasietog in die
X+1-vlakontwikkeling nie tot sy reg kom nie, bespreek die navorser kortliks die volgen-
84
de faktore sodat dat die indruk nie ge.skep word dat die navorsing alleen op die
fisiologiese werking van die brein gebaseer word. Hierdie faktore is:
Epstein se plato van denke-teorie.
Heelbreinbenadering ondersteun deur die Neurokinestetika.
Neurologiese stres.
Die leerstylbenadering en die Neuro-Linguistiese Programmering.
3.2.4 FAKTORE WAT DIE KREATIEWE EKSPLORASIETOG BEPERK
3.2.4.1 PLATO VAN DENKE - EPSTEINTEORIE
Epstein (Grady, 1984:14) huldig die mening dat die ontwikkeling van die brein tussen
ouderdomsintervalle van drie tot 10 maande, twee tot vier jaar, ses tot agt jaar, 10 tot
12/13 jaar en 14 tot 16/18 jaar plaasvind en dat hierdie bepaalde fases korreleer met
kognitiewe ontwikkeling. Verder wys by daarop dat die ontwikkeling by dogters tussen
die ouderdomsgroep 10 - 12/13 jaar vinniger gebeur as by seuns. Die vraag ontstaan
na die implikasie wat hierdie teorie op leer en op onderrig het.
Die hipotese kan gemaak word dat nuwe intellektuele aktiwiteite baie effektief
gedurende die verskillende fases van breinontwikkeling gebruik kan word. Die
probleem ontstaan egter dat die leerder se brein nie ontvanklik is vir hierdie nuwe
inligting nie en dan kan lei tot 'n verwerping van bepaalde vermoens om hierdie
uitdagings te aanvaar. Volgens Epstein (Grady, 1984:15) beleef die senior primere
leerder en die junior sekondere leerder, met ander woorde tussen die ouderdomme 12
- 14 jaar, 'n plato in breinontwikkeling en is die leerder op hierdie ouderdomme nie in
staat om kognitiewe spronge te maak nie. "Perhaps we are overchallenging students
at this age by insisting that they make mental leaps for which they are not ready"
(Grady, 1984:15). Die vraag ontstaan egter of hierdie plato in denkontwikkeling tussen
85
die ouderdomme 12 tot 14 jaar en wat veroorsaak dat daar nie kognitiewe spronge in
die brein plaasvind nie, ook 'n invloed op die ontwikkeling van kreatiwiteit het.
In 'n onlangse internasionale oorsig kom die volgende feite na yore nadat dieselfde vyf
kreatiwiteitstoetse vir vier verskillende groepe gebruik is. Die resultate toon dat 98
persent van drie tot vyf-jarige kinders 'n superieure vlak van kreatiewe gedrag
openbaar. Teen die ouderdom van 10 jaar daal die persentasie kinders in hierdie
kategorie tot 32 persent, en teen die ouderdom van 15 jaar toon slegs 10 persent
dieselfde vlak van kreatiewe vermoens. Volgens die navorsing word beweer dat slegs
2 persent van volwassenes bo 25 jaar is volgens bogenoemde internasionaal
aanvaarde navorsing kreatief superieur (Neethling, 1993:10; De Jager, 1987:21).
'n Feit wat steeds staande bly is dat elke mens in sy wese uniek is en so ook die
Ileerder in besonder. Die uitdaging wat die onderrig aan die leerder stel, behoort 'n
uitdaging-vir-hom persoonlik to wees, sodat die leerder na gelang van sy potensiaal,
sy eie unieke kreatiewe self sal ontwikkel. Vervolgens word dan aandag geskenk aan
die geheelbreinbenadering met die spesifieke verwysing na internalisering tot optimale
potensiele ontwikkeling.
3.2.4.2 HEELBREINBENADERING GEGROND OP DIE NEUROKINESTETIKA
Ter ondersteuning wat in Hoofstuk II (vergelyk 2.2.1.3.2) met betrekking tot die
linkerbreinsfeer- en regterbreinsfeer- funksionering bespreek is, bied die volgende
figuur kortliks die inhoudelike daarvan en pleas dit die breinsfeerdominansie in
didaktiese konteks.
HEY, FRANKLIN, DID YOU READ THE CHAPTERS ON LEFT AND RIGHT BRAINS ?
I THINK I'M eLEFT-BRAIN PERSON:. I'M SORT OF ANALYTICAL AND I LIKE
NUMBERS AND SYMBOLS...
I GUESS I'M A ''RIGHT-BRAIN PERSON '
I'M 600D AT JI65AW PUZZLES, I LIKE MUSIC AND I THINK I HAVE
A PRETTY 600D IMAGINATION... (
N.t! THEN, OF COURSE, WE HAVE THE 'NO-BRAIN PERSOf.e.
86
Figuur 3.4 Drie Peanuts-karakters bespreek hulle verwerkingsvoorkeure
(Richards, 1993:2/3)
Die klem word geplaas op die feit dat daar nie 'n onderbeklemtoning van een van die
breinsfere behoort to wees nie, maar dat beide breinhemisfere in wisselwerking tot
mekaar staan. In hierdie verband merk Richards (1993:3) op dat
"... it is an oversimplification to assume that the two hemispheres are separate
systems, like two individual brains. Although each hemisphere is specialized to
handle different tasks, the task division between the two hemispheres is not
absolute, and they constantly communicate with each other. Neither
hemispheres is completely idle while the other one is active."
87
Dit behoort derhalwe die opgaaf van die onderwyser te wees om aan die hand van
bepaalde opdraggewing en twee breinhemisfere te aktiveer, sodat 'n optimale
kreatiewe denkproses daardeur gestimuleer word.
"By engaging both hemispheres as well as the cognitive and limbic systems
of the brain, the student is learning to bring the full capacity and skills of the
mind to focus upon the tasks in a creative manner" (Hunter, 1993:107;
vergelyk ook Markham, 1994:28; Grady, 1984:105-107.)
Volgens die Neurokinestetika (breinbeweging) funksioneer die mens homolateraal of
bilateraal. Bilaterale funksionering impliseer dat die individu geintegreerd funksioneer
omdat beide breinshemifere saam gebruik word. Homolaterale funksionering dui
daarop dat die individu slegs die gespesialiseerde funksies van een breinhemisfeer
gebruik en dus nie geIntegreerd optree nie (Peel, 1994:3). Heelbreinintegrering blyk
dus 'n voorvereiste te wees vir die leerder om leer- of opleidingsontvanklik te wees.
Volgens Peel (1994:2) stel die heelbreinintegrering die leerder in staat tot internali-
sering, of die proses waartydens onbekende of nuwe kennis verwerk word na ge-
bruikskennis, vinniger en meer effektief te laat plaasvind. Waar die tradisionele
opvoedings- en opleidingsprogramme net die vaardighede van die linker- en
regterbreinhemisfere aanspreek verwys die heelbreinintegrering na integrering van
die brein op drie-dimensionele viak. Dit impliseer integrering van beide serebrale
kortekshemisfere (links en regs), die middelbrein (bo en onder) en die breinstam (voor
en agter). Wanneer die leerder die leerinhoud as EK-KAN-NIE beleef, ontstaan
spanning wat kenmerkend invloede op die leerder se ingesteldheid het. Gevolglik
word neurologiese stres aangespreek as 'n faktor wat die eksplorasietog van die
leerder kan beperk.
3.2.4.3 NEUROLOGIESE STRES
Indien die leerproses gepaard gaan met stres, funksioneer die laterale brein van die
leerder slegs die met behulp van een helfte van die breinhemisfeer wat gewoonlik ook
die geneties dominante breinsfeer is. Indien die situasie herhaal of versterk word,
88
word die leerproses aan stres geanker. Die gevolg is dat die leerder to veel staat
maak op een breinheifte. "Afskakeling" van die nie-dominante breinsfeer vind dus
pleas. Die regteroog of regterhand stuur seine direk na die linkerbrein wat in sekere
gevalle nie die dominante sfeer is nie. Die stuur dit dan baie stadig oor na die
regterbrein. Die geneties dominante oog, oor en hand is ook nie noodwendig kruisoor
/bilateraal gelee ten opsigte van die dominante breinsfeer nie. Indien dit die geval sou
wees, sou dit geidentifiseer kon word as 'n blokkasie of hindernis. Volgens Peel
(1994:3) is hindernisse of blokkasies die oorsaak van onderprestasie in die skool en
die grootliks die rede waarom die leerders, optimisties bereken, slegs 30 persent van
elle nuut verworwe kennis kan toepas. Hierdie blokkasie of hindernis word soos voig
voorgestel:
Figuur 3.5 Hindernisse of Blokkasies
in die Breindominansie
(Peel, 1994:3)
89
Wanneer die breindominansie aan dieselfde kant is as een van die sintuie se
dominansies (byvoorbeeld die regterbrein en regterhand) word 'n blokkasie in die
brein geskep. Die gevolg is dat die leerder een breinhelfte, een oog, een oor en een
hand op 'n slag gebruik. Sodoende word sy potensiaal gehalveer. Volgens
Swanepoel (1994:1) pleas gestruktureerde formele onderrig stres op die neurologiese
stelsel en die dominante breinhelfte, oor, oog en hand neem die leiding in die
verwerking van die inligting. Dit wil se, die leerder beweeg in sy laterale dominante
profiel en gebruik slegs een kant van sy brein.
Neurokinestetiese (breinbeweging) tegnieke en aktiwiteite herstel die natuurlike
patroon van leer by die leerder terug na 'n bilaterale geIntegreerde funksionering. Dit
is effektief aangesien dit die leerder voorberei en ontwikkel vir doeltreffende optrede
en funksionering omdat die leerder toegang kry tot daardie dele van die brein wat
voorheen ontoeganklik was en blokkasies of hindernisse in die sisteem van die
leerder uit die weg ruim.
3.2.4.4 SINTESE
'n Belangrike sintese rakende die aangebode inhoud is dat die onderwyser bewus sal
wees van die funksie van die heelbreinintegrering en die wyse waarop internalise-
ring van nuwe kennis plaasvind. Verder moet die onderwyser sy/haar onderrig-
eergebeure sodanig beplan dat neurologiese stres nie die leerder laat terugval
in sy/haar laterale dominansie nie en daardeur net die heifte van sy/haar brein aktiveer
tot deelname aan die leergebeure nie.
Die onderwyser behoort verder in gedagte to hou dat die wyse waarop onderrig word
en die manier waarop vraestelle opgestel word, deur sy/haar eie breinvoorkeur bepaal
word. Daar word dus nie altyd besef dat 'n leerder met 'n ander breinvoorkeur
hom/haar (die onderwyser) nie so goed sal verstaan soos die leerders wat dieselfde
breinvoorkeur van die onderwyser deel. Dikwels gebeur dit dat die leerder "swak"
presteer omdat sy/haar manier van dink en die wyse waarop by/sy inligting hanteer,
90
anders is as die van die onderwyser. Wanneer die onderwyser nie van die rol van
breinvoorkeure bewus is nie, kan dit die indruk skep dat die leerder "dom" of "Iui" is.
Die gedagte is dus dat die onderwyser op die "heelbrein" moet fokus sodat elke
leerder, ongeag sy/haar breinvoorkeur, bereik kan word.
Die onderwyser wat nog die "back-to-basics"-benadering van lees, skryf en reken volg,
benadeel die leerders aangesien die regterbrein verwaarloos word. Navorsing het
bewys dat die Suid-Afrikaanse skoolsisteem soos aangepas, tot onlangs vanuit die
Britse skoolsisteem hoofsaaklik voorsiening maak en ook linkerbreinfunksionering
bevoordeel. Die vermoede is dat die meeste onderwysers tevrede is wanneer die
leerder volgens die basiese metodes goed presteer en kan die mening gehuldig word
dat die leerder volgens sy vermod presteer. In werklikheid gebruik sommige leerders
slegs een deel van sy brein, een deel van sy potensiaal en enkele denkvaardighede.
Bogenoemde gebeure vra onomwonde na 'n balans in die kurrikulum met die spesifieke
doel tot die bereiking van:
kreatiewe denkontwikkeling aan die hand van ervaringsonderrig waarin beide
breinvoorkeure aan kreatiewe denkhandeling blootgestel word;
pogings waarin die onderwyser hom/haar sal vergewis van hoe die leerder sy
breinkrag kan vergroot deur gebruik te maak van kreatiewe
probleemoplossingsvaardighede; en
wilskrag by beide die onderwyser en die leerder om positiewe denker te
bevorder, want eers dan vervang die EK KAN die EK KAN NIE-gesindheid.
Net soos elke leerder 'n bepaalde denkstyl het, het elkeen ook 'n spesifieke leerstyl
wat vervolgens ondersoek sal word.
91
3.2.4.5 LEERSTYLBENADERING
Uit die aard van die saak is elke leerder uniek in sy samestelling wat ook impliseer dat
by uniek is in die aanwending van sy leerstylvoorkeur. Gevolglik openbaar hy/sy 'n
eiesoortige leefstyl in sy/haar leerhandeling. 'n Leerstyl word omskryf as die wyse
waarop individue op nuwe of moeilike inligting en of vaardighede konsentreer, dit
inneem en onthou (vergelyk Dunn in Van Schalkwyk, 1989; Renzulli, 1992).
Die klem val eerder op voorkeure ten opsigte van 'n verskeidenheid van elemente.
Derhalwe impliseer 'n leerstyl 'n kombinasie van emosionele, sosiologiese, fisieke,
psigologiese en omgewingselemente wat die individu in staat stel om kennis en
vermoens te verwerf, te stoor en te benut. Hieruit kan dus afgelei word dat 'n leerstyl
'n multi-dimensionele aard het. Keefe (in Van Schalkwyk, 1989) omskryf 'n leerstyl
as kenmerkende kognitiewe, affektiewe en fisiologiese faktore wat as relatief stabiele
riglyne dien vir individue se persepsies van interaksies met en response op die
leeromgewing. Leerders se gedrag in die leeromgewing weerspieel dus hul leerstyle.
Verder behoort dit in gedagte gehou te word dat die leerder en onderwyser nie net van
een besondere leermetode gebruik maak om leer te bewerkstellig nie, aangesien
verskillende doelstellings, leerinhoude en leerstylverskille bepaal watter metodes
aangewend kan word. Daar kan egter nie sprake wees van net een aanvaarbare
leerstyl nie. Die onderwyser behoort 'n balans in sy onderrig te bring deur soveel
moontlik sintuie met sy onderrig te stimuleer. Indien dit die geval is, sal elke leerder
aan die hand van sy voorkeurstyl leer en terselfdertyd ook kennis inwin aan die hand
van 'n verskeidenheid onderrigmedia wat gebruik word.
"As a result, the individual develops both modes of thinking and uses the
whole brain in a manner similar to the way a pianist uses both hands - one
playing the main theme while the other plays the accompaniment to create
the final product" (Grady, 1984:31).
92
Die belangrikheid van die modaliteits-indikatorfunksionering, dit wil se visueel, ouditief
of kinesteties, is vir die onderwyser daarin gelee dat die onderrigleergebeure sodanig
beplan behoort te word dat daar vir elke leerder die geleentheid sal wees om sukesvol
tot die leerhandeling toe te tree. Die onderwyser kan nie op grond van insident leer,
met ander woorde, die mag-dit-tref-grondslag onderrig nie. Daarom is dit belangrik dat
die onderwyser sal besef dat die onderrig nie 'n lukraak of toevallige aangeleentheid
is nie, maar 'n planmatige en geordende gebeure.
Aan die hand van die neurologiese modaliteitsindikators kan die onderwyser sy relasie
met die leerder versterk, aangesien die onderwyser aan die hand van die indikators
(oog, oor of beweging) die modaliteite kan identifiseer wat deur die leerder gebruik
word om te wys op welke wyse die inhoud verwerk is.
Volgens Grinder (1991:37) sal daar uit 'n normale klas van ongeveer 30 leerders 'n
moontlike vier tot ses leerders wees wat sal leer aan die hand van een van die
modaliteite. Met ander woorde, wanneer die wyse van aangebode inligting nie die
leerstyl van die leerder aanpas nie, forseer dit die leerder om sy leerstyl aan te pas en
in die proses verloor die leerder moontlik sekere inligting tydens sy verwerkings-
handeling.
"For example, if a teacher shows an overhead or board presentation and the
student is auditory, the student can be observed moving his lips while he says
what he sees. While the predominantly one mode learners are translating,
they are missing the next chunk of information that the teacher is presenting"
(Grinder, 1991:37).
Dit is dus belangrik dat die onderwyser, wat ook in een van die modaliteite sy onderrig-
styl vasgele het, daarop ag sal behoort te slaan om die leergebeure vir elke leerder in
die onderriglokaal toeganklik te maak sodat optimale selfaktualisering sal plaasvind.
93
3.2.4.6 SAMEVATTING
'n Belangrike sintese uit die leerstylbenaderings blyk te wees dat die onderrigleerge-
gebeure nie net die stempel van memorisering behoort te dra nie, aangesien hierdie
leerstyl nie op al die leerders in die klas van toepassing gemaak kan word nie. Daarom
is dit belangrik dat die onderwyser duidelike doelstellings met sy onderrig behoort te he
en te weet wat die beginsituasie van elke leerder is, die vaardighede en kennis wat die
leerder moet aanleer, analiseer en struktureer. Die onderwyser moet dus van gepaste
onderrigtegnieke gebruik maak wat die leerder in staat sal stel om die leerinhoud
kreatief te ondersoek, leidrade op divergente wyse aan te wend sodat probleemoplos-
sing moontlik sal wees en daardeur sy aktiewe deelname aan die onderrigleergebeure
bevestig. Sodanige suksesvolle onderrigleergebeure sal slegs realiseer indien
leerpogings deur die onderwyser versterk en beloon word en ruimte gelaat word vir
foutering ('n beginsel vir kreatiewe generering) sodat oormaat spanning nie die
gewenste resultaat van die leergebeure beInvloed nie.
Verder blyk dit belangrik te wees dat daar 'n bepaalde gesindheid by die leerder aan-
gemoedig moet word om op sodanige wyse by die leergebeure betrokke te raak, dat
optimale leer sal plaasvind. 'n Bepaalde gesindheid ten opsigte van taakvervulling
moet by die leerder gegemoedig word sodat die genoemde gesindhede die leerder in
staat sal stel om bepaalde kognitiewe vaardighede te gebruik om die aangebode en
verworwe kennis te kan toepas, probleme te kan oplos, beplanning te kan doen en die
werkikheid op kreatiewe wyse te ondersoek sodat 'n eie leefwereld uiteindelik geskep
sal word. Motivering speel 'n belangrike rol om die leerder tot al die genoemde
gesindhede te beweeg. Motivering impliseer 'n krag binne die mens wat lei tot 'n
handeling (Lamprecht & Botha, 1990:38/39). Dit wil se, om die wil in te span om 'n
bepaalde doelstelling te bereik. Verder bepaal die motivering die leerder se keuse van
aktiwiteit asook die volharding , en intensiteit waarmee die aktiwiteit beoefen word.
Die gemotiveerdheid tot opdrag en taakvoltooiing stel Renzulli (1992:74) soos voig
voor:
Persoonlikheid en fisieke houding
Opdragvoltooiing Taakvervulling
Belangstellingsvlak met betrekking tot opdrag
Figuur 3.6
Energie en belangstelling met betrekking tot
taakvervulling
(Renzulli, 1992:174).
Opdragvoltooiing hang dus of van die energie wat deel vorm van die persoonlikheid,
asook deel vorm van die belangstelling om die opdrag te voltooi.
Ten slotte blyk dit dus dat denkstyl, en persoonlikheidstyl en leerstyl in noue
samehang met mekaar funksioneer en dat dit die opgaaf van die onderwyser behoort
te wees om sy onderrig sodanig te ontwerp dat die leerder in sy totale menswees tot
selfaktualisering sal gedy. Hunter voor aan dat
"... learning styles and hemisphere dominance stresses the crucial factor that
everyone is different. We are not merely clones of one another. As
educators, we must be aware of and willing to accept these individual
differences. We must be committed to assist the young in bringing their
creative powers into play by the best means possible within their individual
capabilities" (Hunter, 1993:107).
94
95
Hierdie gebeure sal slegs uitkristalliseer wanneer dit in 'n bepaalde kreatiewe
onderrigleergebeure plaasvind.
Waar die kreatiewe onderrigleergebeure daarop gemik is om iets te skep, behoort die
leerder dus die kans gegun te word om self sy eie en unieke te skep. Dit wil se, die
leerder moet uit sy eie kreatiewe potensiaal lets daar stel. Die " wonder" wat die
leerder weetgierig maak, laat 'n vraaghouding ontstaan en sodoende 'n waaghouding
tot kreatiewe probleemoplossing prikkel. Hierdie prikkeling kan slegs plaasvind waar
ontdekking, nuuskierigheid, verbeelding, verskeidenheid en openheid aangemoedig
word (Neethling, 1993:16) en waar die leerder die vermoe kan ontwikkel om krities te
dink, probleme op 'n divergente wyse op te los, oorspronklik en produktief te dink,
nuwe verwantskappe in te sien, unieke en ongewone idees vrylik te genereer en te
implementeer. Dit wil se, daar moet tydens die onderrigleergebeure genoegsame
geleentheid geskep word vir die ontwikkeling van 'n eie mening en terselfdertyd ook
vaardighede aan te leer om kreatiewe denke te ontwikkel en te stimuleer.
Vervolgens word ondersoek ingestel na die rol wat media speel by die verwerwing van
vaardighede wat kreatiewe probleemoplossing tot gevolg sal he.
3.3 INLIGTINGSVAARDIGHEDE AS PROSESVAARDIGHEDE TOT KREATIEWE
DENKONTWIKKELING - MEDIAKUNDIGE PERSPEKTIEF
3.3.1 INLEIDING
In 2.1 is die aanname gemaak dat die hedendaagse samelewing en veral die
onderwys, by die veranderde omstandighede behoort aan te pas. Hierdie aanpassing
veronderstel bepaalde vaardighede wat benodig word, sodat nuwe kennis verwerk en
bemeester kan word. Algemene vaardighede soos probleemoplossing, kommunikasie,
samewerking en kreatiewe denke word geverg. Hierdie vaardighede kan ontwikkel
word deur spesifieke vaardighede soos:
• hoe om te formuleer watter inligting gesoek of verlang word;
96
waar om die inligting te bekom;
hoe om die inligting te evalueer;
hoe om die inligting te verwerk;
hoe om die inligting aan te bied en toe te pas;
hoe om die eindresultaat te evalueer.
Hierdie spesifieke vaardighede of inligtingsvaardighede is prosesvaardighede wat
aangewend word om leerdoelwitte te bereik. Dit is 'n proses om die leerder aan die
proses bloot te stel om inligting doelgerig te vind, te hanteer, te evalueer, te verwerk,
toe te pas en stel hulle in staat om hulle eie resultate te evalueer (T.O.D.:
Onderrigprogram vir lnligtingsvaardighede Gr.1 - St.10, 1995:2-7). Die
onderrigleergebeure veronderstel aktiewe deelname van die leerder en dat hy/sy op 'n
kreatiewe wyse by die probleemgemaakte leerinhoud behoort te ontdek.
Hierdie toepassing van inligtingsvaardighede as prosesvaardighede sluit aan by die
faseologiese perspektief van kreatiewe denke, soos bespreek in 2.2.3. Ter aanvulling
van die kreatiewe probleemoplossingsproses word die volgende ses opvoedkundige
denk- en leerdomeine bygevoeg. Hierdie ses denk- en leerdomeine is:
Formulering en analise van die inligtingsbehoefte
lnligtingsinwinning en inligtingshantering
Beoordeling van inligting
Organisering en verwerking van inligting
Aanbieding van inligting
•
•
e
97
Evaluering van Eindresultaat (T.O.D. Onderrigprogram vir Inligtings-
vaardighede Gr.1 - St.10, 1995: 2- 7).
Hierdie domeine plaas die rol wat media speel in die kreatiewe onderrigleergebeure in
perspektief.
3.3.2 INLIGTINGSVAARDIGHEDE EN KREATIEWE DENKONTWIKKELING -
MEDIAKUNDIGE PERSPEKTIEF
3.3.2.1 FORMULERING EN ANALISE VAN DIE INLIGTINGSBEHOEFTE
Hierdie fase hou verband met die voorbereidingsfase van die kreatiewe denkproses
(vergelyk 2.2.3.2.1). Tydens hierdie fase word 'n raamwerk ontwikkel en word 'n tema
of onderwerp self geanaliseer en geIdentifiseer. Vervolgens word die doel geformu-
leer, die teiken van die inligtingsoektog geIdentifiseer en die aard van die inligting
benodig geformuleer. Die leerder word in staat gestel om sy eie stand van kennis
rakende die geYdentifiseerde tema te evalueer, die aard van die uiteindelike aanbie-
ding kreatief te beplan en die volgende stappe te verbaliseer. Hierdie voorbereidings-
fase geskied aan die hand van inligting wat versamel word, waar geeksperimenteer
word met kombinasies van verskillende inligtingsdata, opinies en navorsing. Reeds in
hierdie fase word die leerder ten voile geabsorbeer in die probleemsituasie, aangesien
die formulering en analise van die inligtingsbehoefte 'n probleemgerigte aangeleent-
heid is.
3.3.2.2 INLIGTINGINWINNING
Die inligtinginwinningsfase hou ook verband met die voorbereidingsfase van die
kreatiewe denkproses (vergelyk 2.2.3.2.1). Die leerder word biootgestel aan die
lokalisering en identifisering van die inligtingsomgewing. Die leerder maak kennis met
bronne, die plekke waar die bronne gevind kan word en vertroud gemaak met die
hantering van die media. Dit is een van die doelstellings van die Onderrigprogram vir
Inligtingsvaardighede (1995:4) dat daar doelbewus 'n doeltreffende mediavoorraad
98
opgebou moet word, sodat spesifieke inligtingsvaardighede onderrig kan word,
tematiese behoeftes voorsien word en 'n positiewe gesindheid jeens inligtingsentrums
by die leerder gekweek word (Onderrigprogram vir Inligtingsvaardighede, 1995:4-5).
Verder behoort daar voorsiening gemaak te word vir 'n wye verskeidenheid van media.
Die keuse van spesifieke mediaformate en oudiovisuele apparatuur moet geskik wees
vir die aanleer van bepaalde inligtingsvaardighede.
Uit die Iiteratuur is die volgende algemene vereistes ten opsigte van die gebruik van
onderwysmedia geldentifiseer (vergelyk Kruger & Krause, 1974:220/233);
Die onderwysmedia vereis 'n grondige studie voordat dit gebruik word. Met
ander woorde, die waarde van die leermiddel staan of val by die vraag of dit
by die juiste wyse by die onderrigleergebeure ingeskakel kan word.
Vereiste van Polivalensie. Hierdie vereiste sluit aan by korn uit die
veelsydigheid van die gebruiks- en hanteringsmoontlikhede van die
onderwysmedia. Die eienskap van polivalensie is onder meer ook
noodsaaklik ten einde die leerder die moontlikheid tot verskillende
denkrigtings te gee.
Wanneer die onderwys- of leermiddel die leerder dwing tot 'n reeks vaste
handelinge, ontbreek die polivalente karakter en word die uitnodigende
karakter tot aktiwiteit gering.
Die onderwysmedia moet polifunksioneel wees. Dit moet gerig wees op
verskeie aspekte wat die onderwyser hom/haar in die onderwys en opvoeding
ten doel stel, met ander woorde, dit moet nie net bydra tot die ontwikkeling
van die leerder se intelligensie en geheue nie, maar ook tot die ontwikkeling
van die totale persoonlikheid. Nie net die voorlopige doelwitte nie, maar ook
die uiteindelike doel, naamlik verantwoordbare voiwassene, is hier ter sprake.
Tydsfaktor 'n Goeie ondervvysmedium berus op goeie tydsindeling en beoog
tydsbesparing. Die ontwikkelingsvlak van die leerder behoort daarom ook
•
•
99
hier in aanmerking geneem te word. Byvoorbeeld die jong leerder kan nie
so lank denkend en aanhoudend aanskou soos die meer volwasse leerder
nie.
Aanskouingsonderwys moet aanpas by die omgewing van die leerder.
Onderwysmedia behoort by die ontwikkelingsvlak van die leerder aan te pas:
Die medium wat gebruik word moet vir horn 'n uitnodigende karakter he en sy
belangstelling prikkel. Die jong leerder beleef die meeste dinge
konkreet-aanskoulik en daar bestaan by horn 'n natuurlike behoefte aan die
ondersoek van konkrete voorwerpe. Om media te gebruik wat nie
ooreenstem met die ontwikkelingsvlak van die kind nie, is nutteloos en selfs
skadelik. Sulke hulpmiddels sal horn nie tot denke stimuleer nie.
Onderwysmedia moenie nie-verwant en verwarrende indrukke skep nie. 'n
Goeie medium beklemtoon net die essensiele aspekte van die onderwerp.
• 'n Vereiste van doelgerigte aanwending. Wanneer die konkrete voorbeeld
vreemd is, is konkrete voorstelling belangrik, maar waar die konkrete reeds
in die voorstellingsinhoude opgeneem is, is verdere konkrete voorstellings
onnodig. Dit is 'n vereiste dat die media doelgerig en met begrip toegepas
word.
Doelgerigte taalgebruik is 'n noodsaaklike vereiste: Hoe effektief die medium
ook al mag wees, die onderwyser bly nog die primere fasiliteerder wat deur
middel van die medium, die leerstof aan die leerders moet oordra. Goedge-
mikte vrae deur die onderwyser sal die korrekte denke by die leerder
stimuleer en hom/haar tot verskerpte waarneming aanspoor, want uiteindelik
moet by sy bevinding of waameming in taalvorm uitdruk. Aanskouing, taal en
denke ontwikkel dus hand aan hand.
100
Beskikbaarheid van die media. Die onderwys hoef nie noodwendig altyd
staat te maak op duur media nie. Deur te Improviseer en sy/haar
verbeelding gebruik en algemene dinge uit die omgewing aan te wend, is
partykeer meer werd.
Die media moet pas by die inhoud, byvoorbeeld, die kaart pas by Geskiedenis
en Aardrykskunde, terwyl demonstrasies, voorbeelde en uitstappies by die
Wetenskappe pas.
Die media moet duursaam wees, met ander woorde, die materiaal moet die
oorspronklike koste daaraan verbonde, regverdig.
Die onderwysmedia moet ook 'n leermiddel word in die hande van die leerder.
Die onderwysmedia moet 'n integrale deel van die leerplan wees.
Goeie beligting en ventilasie is voortdurend 'n vereiste.
Die voorafgaande vereistes met betrekking tot die gebruik van media het dit ten doel
om 'n bydrae te lewer tot die totale ontwikkeling van die leerder. In die opsig is dit
belangrik dat die ontwikkelingsvlak van die leerder in aanmerking geneem behoort te
word, aangesien daar vanaf die konkrete na die abstrakte beweeg word, met ander
woorde, die konkrete word helder en duidelik vasgele, sodat dit vir elke leerder
moontlik sal wees om abstrak te dink.
3.3.2.3 BEOORDELING VAN DIE INLIGTING
Die beoordeling van die inligting kan nog steeds geplaas word onder die voorberei-
dingsfase van die kreatiewe denkproses. Soos reeds gestel, geskied die voorberei-
dingsfase aan die hand van inligting wat versamel word, waar geeksperimenteer word
met kombinasies van verskillende inligtingsdata, opinies en navorsing. Tydens hierdie
fase word die inligting geevalueer aan die hand van bepaalde kriteria. Hierdie kriteria
101
sluit in:
die aard van die inligting;
die resentheid van die inligting;
die betroubaarheid van die inligting;
die kwaliteit van die inligting; en
die invloed van die inligting (T.O.D.: Onderrigprogram vir
Inligtingsvaardighede, 1995:4/5).
Verder word die toepaslikheid of bruikbaarheid van die verkree inligting geevalueer
aan die hand van die konsepraamwerk. Met ander woorde, daar moet bepaal word of
die inligting betrekking het op die inligtingsbehoefteprobleem deur dit met die konsep-
raamwerk te vergelyk. Die bruikbaarheid of toepaslikheid van die verskillende soorte
inligting word beoordeel deur kyk-, lees en luistervaardighede toe te pas.
In aansluiting by die evaluering en beoordeling van die inligting toon die navorsing van
Ukkonen (1987:153) met betrekking tot die verwerking deur die sintuie, oe en ore, die
volgende:
70% van wat gehoor word kan na drie ure nog onthou word, maar slegs 10%
daarvan na drie dae;
75% van wat waargeneem kan na drie ure nog onthou word, maar slegs 20%
na drie dae;
85% kan na drie ure onthou word wanneer beide die oor en die oog
gesamentlik ingespan word en 65% na drie dae.
Dit moet egter benadruk word dat die leerder deur sy/haar ingesteldheid van sy/haar
totale menswees met alle sintuie op die wereld gerig is. Daarom kan die sintuiglike van
io
•
e
102
die leerder nooit in afsonderlike kompartemente aangedui word nie, maar eerder as
kombinasies wat die voile sintuiglike dinamika van wereldbetrokkenheid op 'n beson-
dere wyse weergee. By implikasie beteken dit dus dat die leerder nie slegs met
een sintuig tydens waarneming op die wereld aangewese is nie en dat sommige sintuie
soms op meer dominante wyses as ander sintuie betrek word by waarneming en
belewing (vergelyk Chaffee, 1985:131; Kruger en Krause, 1974:215-217; Kruger en
Muller, 1987:110-111).
Dit wil se die effektiwiteit waarmee die media aangewend word, speel 'n belangrike rol
in die leerder se belewing daarvan en die leerervaring wat daardeur bewerkstellig
word. Media om die leerinhoud te veraanskoulik, moet dus gekies word ooreenkomstig
leerdoelwitte wat bereik wil word en moenie ten koste van die leerinhoud onderbekleim
toon word nie. Die suksesvolle onderwyser is daarop ingestel om die inhoud te
veraanskoulik, om daardeur denke te bevorder, belangstelling aan te wakker, insig te
verskerp, helder te ontsluit en die leerder naby die onderwerp te bring.
Malan en Du Toit (1991:232) stel die kern van veraanskouing as onderrigbeginsel soos
volg:
"Onderrigmedia moet doelmatig gekies en sodanig by onderrigleergeleent-
hede geYntegreer word dat dit beter insigte in die leerinhoud bring."
Leergeleenthede moet dus geskep word waarin die leerder sy sintuie gebruik en
ontwikkel deur aanskoulike ervaringe op te doen. Op hierdie wyse word die leerder se
woordeskat, kennisbesit, denkwyses en begrip van dinge doelmatig uitgebou. Om die
leerder te bereik is dit dus belangrik om soveel moontlik sintuie in te span, sodat elke
leerder volgens sy voorkeurstyl (denkstyl, persoonlikheidstyl, leerstyl) die geleentheid
gebied word om kennis op te doen (verwysing na probleem drie, Hoofstuk I).
Hierdie sintuie vorm dus die brOe waarmee die leerder die werklikheid beter kan be-
gryp en daarvolgens handel. Daar moet egter gewaarsku word dat 'n oormaat sintuig-
like waarneming (veraanskouing) tot geestelike passiwiteit lei, indien selfwerksaamheid
nie beoog word nie. Veraanskouing behoort oorskry en aangevul te word deur die
103
abstrakte woord. Dit wil se, 'n balans behoort tussen die konkrete en abstrakte be-
werkstellig word wanneer media tot aktiewe denke moet lei, veral by toepassings. Eers
dan het die onderwyser in sy onderrigdoel geslaag, naamlik, die ontwikkeling van die
leerder se hoer denklaag, dit wil se, sy vermoe tot abstrakte denke.
Alhoewel die belangrikheid van die aanskouingsmiddele ter ondersteuning van die
konkrete denklae aangewend word, vorm dit slegs die fondament vir die hoer skema-
tiese of abstrakte denke. Die gevaar by die oordrewe gebruik van aanskouingson-
derwys is dat die leerder sal bly vassteek in die konkrete denklaag en dit nie gebeur dat
die konkrete beeld na die woord lei as skematiese voorstelling en abstrakte begrip nie.
Die misbruik van veraanskouing maak die verstand lui en fantasie-gebruik vind nie
plaas nie. Veraanskouing tot abstrakte denke het dit ten doel om die leerder tot
aktiewe deelname en kreatiewe denkvaardigheid aan te spoor.
3.3.2.4 ORGANISERING EN VERWERKING VAN INLIGTING
Tydens hierdie fase gaan dit om die ordening van die inligting. Indien nodig, moet die
konsepraamwerk aangepas word. Inligting word geselekteer en gesistematiseer
volgens die doel en die raamwerk. Bypassende illustratiewe materiaal (visueel,
ouditief, oudiovisueel) word geselekteer en georden. Voorbeelde van die illustratiewe
materiaal sluit in grafieke, prente, klasbronne, klankopnames, video's en so meer. Dit
word gevolg deur 'n konsepaanbieding in ooreenstemming met die finale raamwerk.
Hierdie konsepaanbieding kan bestaan uit sinne, tabelle, toesprake, opsteltipe vrae of
opdragte, gestruktureerde werkopdragte, interpretering van grafieke en so meer.
Tydens hierdie fase word daar al in 'n groot mate op kreatiewe denke gefokus. Die
leerder moet dus die vermoO ontwikkel om krities te dink, probleme op 'n divergente
wyse aan te spreek, oorspronklik en produktief te dink en daardeur 'n vraaghouding te
ontwikkel wat sy weetgierigheid, belangstelling en waagmoed tot kreatiewe
probleemoplossing sal prikkel.
104
3.3.2.5 AANBIEDING VAN DIE INLIGTING
Tydens hierdie fase ontstaan die vraag na hoe die aanbieding behoort plaas te vind.
Dit wil se die HOE-vraag dui op die metode en optrede wat aan die onderwyser en die
leerder die geleentheid bied om op 'n kreatiewe wyse te beplan. Hierdie aanbiedings-
fase sluit weer die voorbereiding van die probleem in aangesien 'n verskeidenheid
van antwoorde op die vraag belangrik is. Dit impliseer dat alle beskikbare inligting,
indrukke, waarnemings, gevoelens en vrae ondersoek behoort te word. Die inkubasie
tydperk kan ook in hierdie aanbiedingsfase teenwoordig wees. Die onderrigleervennote
kry nou die geleentheid om oor die gestelde vraag te wonder. Verbeelding en onkon-
vensionele denke speel hier 'n belangrike rol gerugsteun deur buigsaamheid, oor-
spronklikheid en verskeidenheid. Uiteindelik volg die illuminasiefase waarin tot insig
gekom word om die probleem op 'n bepaalde manier aan te spreek (vergelyk 2.2.3.2.3).
Hierdie Aha-moment word nou vergelyk met die oorspronklike doel wat gestel is en in
verband gebring met die raamwerk en aard wat beplan is.
3.3.2.6 EVALUERING VAN DIE INLIGTING
Tydens hierdie fase word oor die geslaagdheid van die aanbiedingswyse besin. Hier
word selfevaluering en/of groepevaluering gebruik gemaak. Kriteria soos sinvolle
inhoud, eie kommunikasie- vaardighede en geskiktheid van bronne word vooropgestel
by die selfevaluering. Kriteria soos toename in vaardigheid / kennis; invloed op
groepmenings, trefkrag van die inligting, en potensiele waarde van die inligting kan
gebruik word om te dien as kriteria om die teikengroep se evaluering te bepaal. Die
uitvoering van die Aha-moment word dus geevalueer aan die hand van 'n praktiese
werking, gevoig deur terugvoering en herevaluering van idees wat dan kan lei tot die
verbetering van die oorspronklike idee om die probleem wat ontstaan het, op te los.
105
3.3.2.7 SINTESE
In 4.1 word die aanname gemaak dat veranderde omstandighede daarop aandring dat
die onderwys vir die moderne leerder hergeevalueer en gestruktureer behoort te word.
Verder word as opgaaf van die onderwys gestel dat elke individu, inaggenome sy
breinvoorkeur, persoonlikheidstyl en leerstyl, die kans gegun behoort te word om sy
innerlike potensiaal te ontwikkel. Verweef hierby word geImpliseer dat daar opnuut na
onderrigmetodes gekyk sal word sodat die skool omskep kan word in 'n dinamiese
inrigting waarin 'n kreatiewe klimaat aanwesig sal wees en waar die leerder sy
potensiaal optimaal kan ontwikkel. 'n Antwoord op hierdie aannames word gevind in
onder andere die aanleer van bepaalde vaardighede om kreatiewe denke te ontwikkel.
Aangesien die leerder se verhouding tot die werklikheid oop is, openbaar sy
denkhandeling 'n bepaalde spontaneIteit, 'n waaghouding en 'n eksplorasie-tog. Dit is
dus eienskappe wat toon dat sy denkhandeling 'n kreatiewe karakter openbaar.
Die wyse waarop die onderwyser aan die hand van kreatiewe voorlewing die
leerinhoud gaan beplan, dit aan die leerders bekend gaan stel en die wyse waarop die
leerinhoud geevalueer gaan word, bepaal elk die kreatiewe aandeel van die leerders.
Deur gebruik te maak van die Inligtingsvaardighede ingeweef in die kreatiewe
denkproses verseker die leerder sy betrokkenheid in die onderrigleergebeure. As
sekondere ondersteuningsbron dien die media by uitstek 'n doel as leermiddel, dit wil
se, 'n fasiliteerdersrol wat die onderrigleergebeure aanvul. Die effektiwitiet
waarmee die media dus aangewend word, speel 'n belangrike rol in die leerder
se belewing daarvan en wat daardeur bewerkstellig word.
Die huidige onderrigpraktyk in Suid-Afrika dra nog steeds die kenmerke van 'n
dominerende aantonende onderrigkarakter, waar die onderwyser hom/haar nog steeds
sentraal as enigste bron van kennis laat geld, hou nie rekening met die eise van die
"onderrig vir more" nie. Dit wil se, verbale voordrag aan 'n passiewe groep leerders
blyk onaanvaarbaar vir die toekoms te wees. Die toekomstige leerder, begelei deur
die onderwyser, behoort te leer om die tegnologie doelgerig en sinvol tot hulle eie
106
voordeel aan te wend. Ukkonen ( 1987:153) voer aan dat "No educationalist will deny
that excellent results are achieved by a personal and charismatic teacher, and there is
no question for a piece of equipment taking the place of such a teacher. But just
imagine the results when both are harnessed for optimum impact".
Aangesien die leerder en onderwyser hulle binne 'n bepaalde klimaat bevind, word
daar vervolgens aandag gegee aan aspekte betreffende 'n kreatiewe atmosfeer wat
nodig is sodat kreatiewe denkontwikkeling kan plaasvind.
3.4 DIDAKTIESE PERSPEKTIEF OP KREATIEWE KLIMAAT
3.4.1 INLEIDING
Die literatuur is besaai met voorbeelde, maniere, stappe en aksies wat die mens kan
neem en gebruik om die kreatiewe potensiaal wat by inherent besit, te benut. Dit is
egter ook belangrik om die omgewing, waaroor die mens toenemend meer beheer het,
te ondersoek om 'n waardebepaling te maak in welke mate die mens deur die
omgewing tot kreatiewe denke gestimuleer kan word. Volgens Kardoff (1989:94) kan
enige persoon tot kreatiwiteit in staat wees, indien die omgewing waarin hulle hul be-
vind so ontwerp is dat dit kreatiewe denke stimuleer. Gevolglik word daar gekyk na
faktore wat kreatiewe ontwikkeling rem, faktore wat kreatiewe ontwikkeling bevorder en
hoe die kreatiewe klimaat in die klaskamer tot sy reg behoort te kom.
3.4.2 FAKTORE WAT 'N KREATIEWE KLIMAAT REM
Kardoff (1989:85) noem die volgende hindernisse wat dikwels aanwesig is remmend
op 'n kreatiewe klimaat betrekking kan he:
behoud van status-quo;
weerstand teen nuwe idees;
selfvoldane bestuurders en -hoofde;
•
•
•
107
• bedreiging van status en sekuriteit;
indringing in leerders se privaat ruimte;
afhanklikheidsgevoelens;
geen tyd vir kreatiewe denke;
mededinging in plaas van samewerking;
altyd te besig;
isolasie van die kreatiewe persoon;
vrees dat idees gesteel kan word;
te veel vlakke van besluitneming in 'n burokratiese omgewing;
die onvermoe om betrokkenheid te verkry.
Vele ander hindernisse en struikelblokke kan moontlik stremmend inwerk op die om-
gewing of klimaat binne die skool. So is tydsdr:uk, bestuurstyle, onbuigbaarheid en de-
motivering nog voorbeelde van struikelblokke wat kreatiwiteitsbevordering rem
(Wheeler, 1993:19). Neethling (1993:13/14) is die mening toegedaan dat die volgende
reaksies van mense wel stremmend inwerk op die uitbou van 'n kreatiewe klimaat.
Reaksies van mense daarop is byvoorbeeld "dit is nie logies nie"; "dit sal tog nie werk
nie"; "dit is onprakties"; "daar kan tog net een korrekte antwoord wees"; "ek weet
darem nie of ek kan nie"; "ek is nie kreatief nie"; "voig asseblief die reels en
regulasies"; "Iaat ons tog asseblief ernstig bly"; "watse nuwe dinge is dit nou weer?";
"ons het dit mos al probeer"; "hier word geen foute toegelaat nie"; en "maar ons het
dit nog altyd anders gedoen."
108
Teenoor hierdie remmende faktore word vervolgens faktore beskou wat kreatiewe
ontwikkeling stimuleer en bevorder binne 'n besondere kreatiewe klimaat of atmosfeer.
3.4.3 FAKTORE WAT 'N KREATIEWE KLIMAAT BEVORDER
In sy navorsing het Ekvall (in Wheeler, 1993:24) 'n metingsinstrument gekonstrueer om
die kreatiewe klimaat in 'n skool te meet. Hierdie instrument is deeglik beplan, opge-
stel en gestandardiseer deur 'n reeks faktor-analises. Ekvall (Wheeler, 1993:24)
onderskei 10 klimaatdimensies wat kreatiewe klimaat bevorder, te wete:
Uitdagings: Uitdagings en geleenthede wat teenwoordig is in die
werksomgewing.
Vryheid: Vryheid in die werksituasie in terme van ruimte en onafhanklikheid
om inisiatief te toon en idees voor te stel.
Ondersteuning: Hu1p, onderskraging en motivering vir idees en inisiatiewe.
Vertroue: Geloof van meerderes dat idees en inisiatiewe van kollegas
waardevol en van betekenis is of kan wees.
Dinamika: Mate waartoe die werksomgewing as dinamies,
vooruitstrewend, ambisieus en toekomsgerig ondervind word.
Speelsheid: Spontaneiteit en informaliteit ('playfuliness") wat heers in die
onderneming.
7 Debattering: Ruimte wat bestaan om te debatteer oor idees, gedagtes en
inisiatiewe.
Konflik: Die mate waartoe daar vryheid bestaan om idees en opinies uit te ruil
nieteenstaande moontlike teenstrydige idees en opinies van ander.
Risikoneming: Die vryheid wat bestaan om spesifieke geleenthede in die
onderneming na te jaag en te benut nieteenstaande die moontlike uitkoms
daarvan.
Tydsaspek: Bestaan daar genoegsame tyd om te verseker dat idees en
inisiatiewe beplan, ontwikkel en bespreek kan word.
Verder wys West en Farr (1990: 266) dat navorsing gedoen deur die 'Center for
Creative Leadership' daarop dui dat daar 'n verband is tussen die effek wat die sosiale
109
omgewing het op die intrinsieke motivering van die individu se kreatiwiteit in terme van
sy werksuitset. Die 'Center for Creative Leadership' het 'n instrument ontwerp wat
daarop gemik is om faktore te identifiseer wat kreatiwiteit in die werksomstandighede
demp of stimuleer. Die stimulante van kreatiwiteit lyk soos volg:
TABEL 3.1: STIMULANTE VAN KREATIWITEIT
Medewerkers Spanwerk, bereidwilligheid om mekaar te help,
verbintenis tot die werk en ondersteuning van mekaar.
Hulpbronne Toegang tot toepaslike hulpbronne, insluitende
fasiliteite, inligting, toerusting, fondse en persone.
Uitdaging Na aanleiding van die belangrikheid van die werk en
die gekompliseerde aard van die taak.
Vryheid Vryheid om te besluit hoe om die taak te voltooi. 'n
Mate van beheer oor die taak en idees.
Toesighouer
(bestuur)
'n Bestuurder wat ondergeskiktes ondersteun, effektief
kommunikeer en duidelike doelwitte stel.
Kreatiwiteits-
ondersteuning
Aanmoediging en ondersteuning vir kreatiwiteit.
Erkenning Die bestaan van erkenning en beloningsisteme vir
kreatiwiteit.
Eenheid en
ondersteuning
'n Gemeenskaplike visie binne die onderneming en 'n
ondersteunende en samehorige klimaat.
Sculley (1990:255) huldig die mening dat die taak van die bestuur nie net insluit om die
werknemers tot hoer vlakke van produktiwiteit aan te spoor nie, maar om hoer vlakke
van kreatiwiteit te vestig. Die verskil le daarin om mense te laat dink en nie noodwen-
dig om hulle vinniger te laat werk nie. Sculley (1990:225) het die volgende ses algeme-
ne beginsels geIdentifiseer wat deur die onderneming gebruik kan word om 'n hoer
staat van kreatiwiteit te verseker:
1. Hoe veiliger jy die situasie binne die onderneming kan maak, hoe hoer kan
jy die uitdaging maak.
110
Vermy die stel van doelwitte vir werknemers, gee hulle eerder rigting.
Stimuleer kontrasterende denke.
Bou 'n heterogene orngewing waarin werknemers se aspirasies en
ontvanklikheid vir kreatiwitet uitgebrei word.
Bou emosie in die stelsel in.
Moedig verantwoordbaarheid aan bo verantwoordelikheid.
Die vraag ontstaan egter hoe die genoemde faktore wat kreatiwiteit bevorder hulle in
die onderrigleergebeure vergestalt? Aan die hand van 'n aanhaling uit Sculley (1990:
258) word daar gekyk na die kreatiewe klimaat in die klaskamer:
"You can't buy creativity. You have to inspire it"
(Sculley, 1990:258).
Die uitdrukking van kreatiewe vermoens in die klaskamer, hang dus in 'n groot mate of
van die atmosfeer wat daar heers. In lyn met die vorige bespreking rakende faktore wat
kreatiewe klimaat veronderstel, meen Torrance (De Wet et al., 1981:359) dat kreatiwi-
teit in 'n atmosfeer van aanvaarding en aanmoediging floreer. "The teacher's role in
creative/productive thinking is to create an environment in which thinking and creativity
will flourish. This environment includes the encouragement of divergence, mobility,
flexibility and exploration" (Schiever, 1991:44). Dit wil se, die leerder moet voel dat hy
iewers 'n plek het, dat sy uitdrukkings verstaan en aanvaar word en dat hy aangemoe-
dig sal word om vrae te vra, die vermoe te ontwikkel om met 'n probleem te bly worstel,
behae te he om met idees te speel, 'n behoefte aan verskeidenheid te ontwikkel, 'n
onversadigbare nuuskierigheid te ontwikkel, frustrasie te aanvaar en energieke werks-
metodes toe te pas.
Gesaghebbendes op die terrein van kreatiewe denkontwikkeling stel die volgende voor
met betrekking tot kreatiewe denke in die klaskamer (Van Schalkwyk,1989). Naumann
(Van Schalkwyk, 1989) beklemtoon die belangrikheid van die oop-einde-vraagstelling
om optimale kognitiewe ontwikkeling te Iaat slaag. Dit kan alleen geskied in 'n
atmosfeer van individuele onderrig wat gebaseer is op wedersydse respek.
111
Ziv (Van Schalkwyk, 1989) beklemtoon die humoristiese atmosfeer in die klas
omdat kreatiewe denke, volgens horn, deur humor vinniger ontwikkel.
Torrance (Van Schalkwyk, 1989) stel voor dat vrae aan leerders gestel moet
word wat 'n uitdagingskomponent insluit. Dan kan 'n saak of probleem uit
meer as een oogpunt beskou word en voeg by by dat hierdie tipe
vraagstelling veelsydig is en op enige vak van toepassing gemaak kan word.
Timberlake (Van Schalkwyk, 1989) stel ook voor dat leerders aangemoedig
moet word om vrae te vra, dinge te doen wat hulle nog nooit voorheen gedoen
het nie, en dat die onderwyser geleenthede skep waar die leerder sy
kreatiewe idees kan meedeel, asook die leerder se kreatiwiteit beskerm teen
bespotting en onnodige kritiese evaluering.
Aangesien die klimaat wat deur die onderwyser geskep word van deurslaggewende
langtermynbelang is, het kundiges uit verskillende dissiplines al hoe meer hierdie
omgewingskeppende rol van die onderwyser begin beklemtoon. Dit blyk dus dat
kreatiewe leer kan plaasvind wanneer:
die lesperiode 'n probleemoplossings-aangeleentheid is en waar op werklike
probleme gefokus word;
die onderwyser die leerder help om sy eie doelwitte te formuleer;
die groter klas in kleiner groepe te verdeel vir meer gerigte self-aktiwiteite,
ontwikkeling van groepsaktiwiteite en -vaardighede en meer onmiddellike
probleem- en oplossingsbetrokkenheid;
stimulasiegeleenthede geskep word;
self-evaluering ook deel van die evalueringsproses is;
112
'n verskeidenheid bronnemateriaal deurlopend beskikbaar is;
waar plek gemaak word vir verbeelding;
die gevoel van opgewondenheid teweeg bring; en
'n atmosfeer van warmte heers. (Vergelyk Neethling, 1993:19; Smith,
1990:127; De Wet et al. 1981:359; Schiever, 1991:43; Markham, 1994:29).
Die kreatiewe atmosfeer skep die geleentheid waarop 'n eksplorasie-tog van denkver-
verskeidenheid kan berus en waar die onderwyser deur aktiewe voorlewing kreatiewe
denkontwikkeling kan stimuleer. Met ander woorde, 'n kreatiewe klimaat waar ontdek-
king, nuuskierigheid, verbeelding, verskeidenheid en openheid aangemoedig word.
Hierdie bepaalde kreatiewe klimaat noem Neethling (1993:17) 'n laboratorium vir
kreatiewe ontwikkeling. Gepaardgaande met 'n gestruktureerdheid en dissipline wat
buigsaam en verbeeldingryk is, kan kreatiewe denke in sodanige atmosfeer groei en
ontwikkel.
Tog waarsku Eulie (1984:29/30) dat:
"... those teachers who feel either insecure or beleive they are the masters of
the content, their teach will either be frightened by or be put off by the student
who marches to the beat of a different drummer."
Uit die voorafgaande bespreking van die kreatiewe klimaat blyk die opgaaf van die
onderwyser baie duidelik to wees en moet negatiewe faktore soos konformiteit, vrees,
spanning, tyd, intelligensie-beheptheid, nabootsing en reproduksie en kritiek wat
onsekerheid skep tot die minimum beperk word. Wanneer van genoemde faktore deel
uitmaak van die onderrigleergebeure, verander die 'EK KAN'- gesindheid na een van
'EK-KAN-NIE' en neurologiese stres veroorsaak dan dat die leerder terugbeweeg na die
laterale dominante profiel en maak hy/sy gebruik van slegs een helfte van sy/haar brein
113
en word sy/haar optimale potensiele bereiking gehalveer. Ray en Myers (1989:ix)
spreek die volgende individuele aksies aan waarop individue kan fokus en wat hulle
kan benut in hulle soeke na kreatiwiteit:
Leer om jou innerlike hulpbron te benut;
Leer om geloof te he in jou eie kreatiwiteit;
Maak 'n totale aanslag op die grense van jou eie kreatiwiteit;
Wees ontvanklik, kyk en luister na jou omgewing;
Vind jou eie wysheid.
Dit wil dus blyk dat die kreatiewe kwaliteite wel deur die omgewing ontwikkel en gesti-
muleer word en is kreatiwiteit nie alleen 'n aangebore persoonlike aangeleentheid
nie. Vir die doel van hierdie studie word die volgende faktore aanvaar ter stigting van
'n bepaalde kreatiewe atmosfeer waaraan die kreatiewe onderrigleergebeure geken-
merk sal word
Vryheid: Impliseer vloeibaarheid van idees in 'n bepaalde ruimte waar
unieke, ongewone en kontrasterende denke toegelaat word;
Verbeelding: Veronderstel die moontlikhede om die self oop te stel en oor die
beperkinge te eksploreer ;
Uitdaging: Impliseer die geleenthede vir leerders om risiko's te neem
sonder die wete van die eindresultaat;
Veilige ruimte: Beteken en waarborg leerders geborge ruimte waar idees
aanvaar word sonder afbrekende kritiek;
Aanvaarding: Impliseer vertroue en geloof in eie en ander se kreatiewe
generering;
Eksplorasie: Beteken moontlikhede soos om die nuuskierigheid te prikkel,
bereid wees om te ontdek en met idees te speel;
•
113
Divergensie: Impliseer dat 'n verskeidenheid van moontlikhede genereer sal
word met betrekking tot probleemoplossingsaangeleenthede;
Humor: Impliseer in kreatiwiteit 'n spontaneIteit en 'n gesindheid wat
impliseer in "uittree uit die self";
Motivering: Beteken 'n energieke werksvermoe gesteun deur
onderskraging, ondersteuning, hulp en aanmoediging.
Aan die hand van bogenoemde faktore wat 'n kreatiewe atmosfeer vooropstel, word die
kreatiewe werkswinkelonderrigontwerp vervolgens onder die soeklig geplaas:
3.5 KREATIEWE WERKSWINKELONDERRIGONTWERP
3.5.1 INLEIDING
Die kreatiewe denkvermoe is een van die verrykendste, kragtigste en algemeenste
vaardighede waaroor elke mens beskik, en wat ontwikkel moet word. By implikasie wil
hierdie stelling dit he dat die doel van kreatiewe denkonderrig afgestem behoort te
wees om die grense van die leerder se kennishorisonne te verbreed, selfstandige
denke te ontwikkel en kreatiewe probleemoplossingsvaardighede te bemeester en in
te skerp.
Hierdie doelwitformulering vra dus na 'n strategie waarvolgens die kreatiewe onderrig-
leergebeure bedink moet word. Met ander woorde, 'n plan vir 'n les waarin opgeneem
is die gewenste eindgedrag van sowel die leerders in terme van die leerdoelwitte sowel
as die tegnieke wat aangewend sal word om die plan of strategie tot uitvoering te bring.
Die benadering wat die onderwyser gedurende die lesverloop gaan voig en die sukses
wat hy gaan behaal, gaan grootliks in ooreenstemming wees met die strategie wat hy
kies. Dit wil se, die doel van 'n strategie is per slot van sake om vooropgesette
doelwitte so effektief moontlik te bereik en behels die bepaling van prioriteite en rig-
lyne, die plasing van gesag, die fasering van spesifieke maatreels en inisiatiewe, asook
die seleksie, toewyding en benutting van menslike en materiele hulpbronne
114
(De Lange, 1981:130). Met ander woorde: uiteindelik moet die gekose strategie 'n
samespel van didaktiese betrokkenheid tussen die onderwyser, aanvangshandelinge
van die leerders en die leerinhoud bewerkstellig.
In hierdie studie word die ontwikkeling van kreatiewe denke binne die onderrigleerge-
gebeure ondersoek. Kreatiwiteit word omskryf as 'n onkonvensionele denkaktiwiteit
wat deur middel van 'n bepaalde ervaring nuwe visie en nuwe perspektiewe die lig laat
sien, wat afhanklik is van verbeelding, nuuskierigheid, oorspronklikheid, vloeiendheid
van denke en humor om daardeur soveel moontlik 'n verskeidenheid van oplossings vir
probleme te genereer en te toets. Aan die hand van hierdie beskrywing word die fokus
geplaas op 'n strategie waarbinne die genoemde kreatiewe eienskappe sal kan
funksioneer. Sodanige strategie word gevind in die werkswinkelonderrig. Soos reeds
gestel (vergelyk 2.3) is die onderrigleergebeure 'n dinamiese interaksie tussen die
onderwyser, leerder en die leerinhoud ondersteun deur mediagebruik. Tereg kan die
vraag gestel word na die moontlikhede van
WAAROM WERKSWINKELONDERRIG EN HOE KREATIEWE
DENKONTWIKKELING DAARBY AANPAS.
Vervolgens argumente ter ondersteuning van kreatiewe werkswinkelonderrig.
3.5.2 WAAROM KREATIEWE WERKSWINKELONDERRIG?
Huidig toon die onderwysbestel, met spesifieke verwysing na die klaskamerpraktyk,
die volgende kenmerke:
Groter klasgroepe as gevoig van rasionalisering waarbinne individuele
begeleiding bykans 'n saak van onmoontlikheid geword het.
Interim-sillabusse waarvoor daar beperkte inligting beskikbaar is.
Fokusgroepe (verantwoordelik vir die kurrikulum) wat tans nog nie
funksioneer nie en die gevoig is oorlaaide sillabusse met eng omskrewe
doelstellings en gestandardiseerde metodes.
115
'n Oormaat beklemtoning van reproduksie van leerinhoude en verveeldheid
wat as teenprestasie gebied word en daardeur die leerder onbetrokke Iaat
voel by die verloop van die onderrigleergebeure.
'n Tipe van "Iaat-maar-vaar-onderrigbeleid" in die klaskamer wanneer leer-
ders nie die gestelde doelwitte behaal nie.
'n Verabsolutering van die skoolhandboek (wat in baie opsigte nie temas soos
verskyn in die Interim-sillabusse behandel nie) en die werkkaart soos opge-
stel deur die onderwyser.
Min of geen kreatiewe denkontwikkeling aan die hand van vaardighede,
byvoorbeeld die Inligtingsvaardighede, kenmerk die onderrig in die
klaskameronderrig nie.
Ten aanskoue van bogenoemde kan gevra word waarom kreatiewe werkswinkelonder-
rig voorgestel word. Argumente is soos volg:
Die kreatiewe werkswinkelonderrigontwerp is potensieel 'n kragtige metode in die opsig
dat hierdie onderrigontwerp die volgende aanspreek:
dit gaan in 'n hoe mate gepaard met persoonlike kontak en interaksie tussen
die persone betrokke aan die hand van inhoude;
dit het 'n sterk motiveringstrategie en bied positiewe verandering;
dit betrek onderrigmetodiek wat aktiewe deelname van die leerders verwag;
want nou kan hulle inisiatief gebruik, nuwe manier van doen ontwikkel, nuwe
relasies tussen dinge raaksien en hulle vermoens op die proef stel deur te
sintetiseer ten einde lets nuut tot stand te bring, dit wil se x+1-vlak te bereik;
dit is 'n tipe onderrig wat die leerder in totaliteit beskou, met inaggenome sy
voorkeurbreindominansie, persoonlikheidstyl en leerstyl;
115
dit impliseer 'n tegniek wat lei tot indiensopleiding, waar leerders mekaar kan
leer, waar nuwe inligting bygewerk kan word, en reproduksie en verveeldheid
beperk word;
dit behels 'n kreatiewe ervaring met holistiese onderbou waar die
selfopgelegde beperkings verwyder word;
dit skep ruimte vir die gebruik van kreatiewe tegnieke (Hoofstuk IV) deur
onderwyser en leerder en in groepverband waar persoonlike interaksie
verandering van perspektiewe stimuleer;
dit spreek die probleem aan van vergroting van klasgroepe. Leerders werk
nou saam in groepverband, binne 'n besondere atmosfeer waar elke leerder
sy eie kreatiewe vermoe kan ontwikkel;
dit sluit aan by die sogenaamde CASS-evalueringprogram van die Nasionale
Onderwysdepartement waar deurlopende evaluering vooropgestel word en
nie net 'n eenmalige evalueringmaatstaf aan die einde van elke kwartaal as
absolute promosiepunt geld nie; en
dit maak voorsiening vir die heurostentiek wat die oorheersende
aantonende of ostensiewe onderrigwyse beperk aangesien van die
leerder verwag word om self te ontleed, te wonder, belangstelling te
prikkel en 'n waaghouding met betrekking tot die leerinhoud te ontwikkel.
Voordat die kreatiewe werkswinkelonderrigontwerp in verdere detail bespreek word,
word die doelstellings van die metode uiteengesit.
3.5.3. DOEL VAN DIE KREATIEWE WERKSWINKELONDERRIGONTWERP
Hierdie ontwerp het ten doel om:
• die onderwyser en die leerder sodanig toe te rus om die eise van die
moderne, ingewikkelde en snelveranderde samelewing te verstaan en te
beheers;
innoverende denkers te kweek wat met selfvertroue oplossings vir probleme
sal kan genereer, uitvindings te kan maak, krities te kan dink en daardeur sy
eie ingebore moontlikhede te ontwikkel;
•
•
•
•
116
kreatiewe denke sodanig te bevorder dat oorheersende denkhandelinge soos
memorisering, woordelikse terugvoering, plagiaat pleeg omdat foutering
gevrees word en die onvermoe om argumente oor probleme te voer, tot die
minimum beperk word;
die kreatiewe werkswinkelonderrig 'n multimedia-aangeleentheid te maak;
alleen dan kan die brein in al sy fasette gestimuleer word aangesien al die
sintuie betrokke is en die leer-der horn sodanig oopstel vir verskillende
perspektiewe. 'n Diversiteit van ervaring en belewing word dus vooropstel;
die leerder te leer om:
hulle innerlike hulpbronne te benut
geloof te he in hulle eie kreatiewe vermoe;
'n totale aanslag te maak op die grense van hulle kreatiewe vermoe;
en hul eie wysheid te vind.
'n kreatiewe klimaat in die skool te skep;
die onderwyser op te lei tot die aktualisering van die kreatiewe vermoens van
die leerders, sodat 'n gesonde mate van waagmoed aan die dag gels word
wanneer probleme kreatief op 'n verskeidenheid van wyses opgelos moet
word;
die onderwyser te leer wat met kreatiwiteit bedoel word, kreatiewe vermoens
in die leerders te ontgin en self kreatief aan die onderrigleergebeure te bou;
'n positiewe ingesteidheid by die leerder te ontwikkel en daardeur horn in
staat te stel om kreatief te dink, skeppend te handel en strategiee te ontwerp
en daardeur sy/haar eie posisie binne 'n geheelbeeld van die lewe te verstaan
en te kan hanteer.
Dit blyk duidelik uit die doel met betrekking tot kreatiewe werkswinkelonderrig, dat die
dinamiese interaksie tussen die onderwyser, leerder en mediaondersteunde leerinhoud
nie op 'n toevallige onderrigleergebeure afstuur nie. Daar moet 'n balans in die
onderrigleergebeure bewerkstellig word sodat elke komponent van die onderrigleerge-
gebeure sy regmatige plek inneem. Hierdie dinamiese interaksie wat deur die
kreatiewe werkswinkelonderrig bewerkstellig word, word soos voig voorgestel:
/ \
Ca-adolpcD7yosa).
Iry
117
yemtilsx rç k Rratis
Eadim onmitanzatsmaAmsolTent
JV,"
Figuur 3.7 Kreatiewe werkswinkelonderri gontwerp
118
3.5.4 VERKLARING VAN DIE KREATIEWE
WERKSWINKELONDERRIGONTWERP
Die onderrigleergebeure, gekenmerk aan die triadiese verhouding tussen die
onderwyser, leer en mediagerigte leerinhoud word aan die hand van 'n versameling
Venn-diagramme voorgestel. Die onderrig- Ieergebeure vind nie in 'n lugleegte plaas
nie, is nie 'n Iukrake ontmoeting tussen die onderrigleervennote nie, maar word
begrens deur die groter sirkel waarbinne die kreatiewe klimaat of atmosfeer vergestalt,
sodat kreatiewe denke tydens die onderrigleergebeure gestimuleer en ontwikkel kan
word.
Die letters A, B, C en D word soos volg verklaar:
Kreatiewe onderrigleergebeure gekenmerk aan die dinamiese interaksie
tussen die onderwyser en die leerder.
Kreatiewe onderrigtegnieke of strategiee wat die onderwyser aan die hand
van die media gebruik.
Kreatiewe probleemoplossingsvaardighede wat die leerder aanwend ter
bereiking van 'n bepaalde doelstelling.
Kreatiewe denkontwikkeling wat plaasvind aan die hand van die
onderrigleergebeure, die tegnieke of strategie wat die onderwyser gebruik om
deur middel van media as ondersteunings- komponent die leerder to lei tot
kreatiewe probleemoplossing.
Voorgestel lyk die kreatiewe werkswinkelonderrigontwerp dan soos volg:
119
. - 1
omaxnuyoslie siwedzno Zriltslfictvoye emdczertz
ZTSEaSTJS
CSMPM
restiam tiwwe gifirobliewas-
stint:at ,
•
Esa EmRsir au En. Da E dau 44
kritzif
Figuur 3.8 Benoeming van die kreatiewe werkswinkelonderrigontwerp
120
Aan die hand van die komponente soos verbeeld in Figuur 3.8 word die kreatiewe
werkswinkelonderrigontwerp bespreek. Hierdie komponente is:
die kreatiewe klimaat of atmosfeer
die kreatiewe onderrigleergebeure wat insluit:
die onderwyser;
die leerder; en
mediavaardighede.
3.5.4.1 KREATIEWE ATMOSFEER
In 3.2 (Didaktiese perspektief op kreatiwiteit) is ondersoek ingestel na die omgewing
waaroor die mens beheer het om 'n waardebepaling te kan maak in welke mate die
mens deur die omgewing tot kreatiewe denkontwikkeling gestimuleer kan word. Soos
reeds gestel (vergelyk 2.2.2 en 3.1) word van die veronderstelling uitgegaan dat enige
persoon tot kreatiewe denke in staat is, maar slegs indien die omgewing so ontwerp is
dat dit kreatiewe denke sal stimuleer. Die kreatiewe atmosfeer moet van so 'n card
wees dat die leerder voel dat hy iewers 'n plek het, dat sy uitdrukkings aanvaar en
verstaan word en dat hy aangemoedig moet word om vrae te vra, die vermoe te
ontwikkel om met 'n probleem te bly worstel, behae te he om met idees te speel, 'n
behoefte aan verskeidenheid te ontwikkel, 'n onversadigbare nuuskierigheid te
ontwikkel, frustrasie te aanvaar en energieke werkmetodes toe te pas.
Die volgende eienskappe waaraan die kreatiewe atmosfeer moet kan voldoen word
soos voig saamgestel (vergelyk 3.4.3):
TABEL 3.2 : EIENSKAPPE VAN 'N KREATIEWE ATMOSFEER
• Vryheid Impliseer die vloeibaarheid van idees in 'n bepaalde
ruimte waar unieke,ongewone en kontrasterende denke
toegelaat word.
*
•
121
Verbeelding : Veronderstel die moontlikhede om die self oop te stel en
oor die beperkinge te eksploreer.
Uitdaging : Impliseer die geleenthede vir die leerders om bereid
wees om risiko's te neem sonder die wete van die
eindresultaat.
Veilige ruimte: Beteken en waarborg leerders 'n geborge ruimte waar
idees aanvaar word sonder afbrekende kritiek.
Aanvaarding : Impliseer vertroue en geloof in eie en ander se kreatiewe
generering.
Eksplorasie: Beteken moontlikhede soos om nuuskierigheid te prikkel,
bereid te wees om te ontdek en met idees te speel.
Divergensie: Impliseer dat 'n verskeidenheid van moontlikhede
gegenereer sal word met betrekking tot probleemoplos-
singsaangeleenthede.
Humor: Impliseer in kreatiwiteit 'n spontanelteit en 'n gesindheid
wat impliseer in "uittree uit die self".
Motivering: Beteken 'n energieke werksvermoe gesteun deur
onderskraging, ondersteuning, huip en aanmoediging.
Figuur 3.9 toon die plek van die kreatiewe atmosfeer aan:
122
Figuur 3.9 Uiteensetting van 'n kreatiewe atmosfeer in die onderrigleergebeure
Eireatiows a--.111Bn 3a071.© °,3
0
Orngnsa7n7yoarc) lasmaism MyeaMocus erEcEsTml.g
11K2za-Aflawrs clyzaLLKs \\
DilsEn emitanootammAgnfolTom
a
IIv
InbamcItawa otootagne
Mmativtfiew greraitssm-
oilaDoofiza
123
Dit wil se, die kreatiewe werkswinkelonderrigpraktyk moet aan die leerder 'n veilige
ruimte skep waarbinne die leerder vryheid van denke kan uitleef by die generering van
unieke en ongewone idees. Die leerder moet sy/haar verbeelding kan inspan want die
probleemgerigte inhoud bied 'n uitdaging vir 'n waaghouding (risikoneming) om op 'n
divergente wyse oplossings te soek. Deurdat die leerder spontaan by die leergebeure
betrek word en deur sy/haar medeleerders aanvaar word, kry hy/sy vertroue in sy/haar
en hulle kreatiewe generering. Motivering speel 'n baie belangrike rol aangesien 'n
positiewe gesindheid vooropgestel word vir 'n waaghouding, die wil om 'n energieke
werksvermoe te openbaar en belangstelling te prikkel. Hierdie vorm kenmerke van die
kreatiewe onderrigleergebeure waar die werkswinkelonderrigmetode vooropgestel
word.
Vervolgens word die kreatiewe onderrigleergebeure ondersoek.
3.5.4.2 KREATIEWE ONDERRIGLEERGEBEURE
Die kreatiewe onderrigleergebeure word gekenmerk aan die interaksie tussen die
onderwyser, leerder en media-ondersteunde leerinhoud. Hierdie dinamiese interaksie
het ten doel om kreatiewe denkontwikkeling te laatplaasvind. Daarom impliseer die
kreatiewe onderrigleergebeure meer as net die voltrekking van 'n tipe onderrigleerge-
beure waar die leerder oppervlakkige parate kennis opdoen. Binne die kreatiewe
werkswinkelonderrigontwerp vorm die mediavaardighede, die basis van die
leergebeure.
Ter ondersteuning van hierdie argument word aangevoer dat die leerder as
totaliteitsmens by die leergebeure betrokke is. Die leergebeure is nie suiwer net 'n
kognitiewe aangeleentheid nie, maar die leergebeure is ook 'n Iiggaamlike wyse van
menswees en ook 'n gevoelsmatige wyse van menswees. Hierdie drie wyses van
menswees kan nie geskei word nie en vorm die fondament waarop die leergebeure
plaasvind. Omdat die leerder se verhouding tot die werklikheid oop is, openbaar
124
sy/haar denkhandeling 'n bepaalde spontaneIteit, 'n waaghouding, 'n eksplorasietog,
'n ontmoeting met die werklikheid en 'n bewuste gerigtheid. Almal eienskappe wat toon
dat die denkhandeling 'n kreatiewe karakter besit waar verbeelding, openheid,
verskeidenheid en oorspronklikheid vanuit die leerder as totaliteitswese toegepas
word. Uit die literatuur is die volgende faktore geIdentifiseer waarom die media die
fondament van die kreatiewe werkswinkelonderrig vorm, naamlik:
(vergelyk Kruger & Krause, 1974:129-132; Kruger & Muller, 1987:109-116; Lotter en
Schuman, 1991:96-102; Chaffee, 1985:131).
Media moet volledige en korrekte inisiatiewe te bevorder wat sal verhoed dat
foutiewe voorstellings by die leerder ontstaan.
Die leerder moet die geleentheid kry om 'n bepaalde voorwerp met alle sintuie
te eksploreer.
Die belangstelling van die leerder moet geprikkel word deur sy aandag te
vestig op die leerinhoud wat voorgehou word. Belangstelling vorm dan die
samevoegende skakel tussen die idee (die leerinhoud) en die leerder. Dit
word gekweek sodra die leerder die idee assosieer met die behoefte wat
by/sy voel.
Vir die jonger leerder word die abstrakte gekonkretiseer en word die
leerinhoud daardeur verstaanbaar gemaak.
Die leerder se verbeelding kan nie altyd tot akkurate abstrakte begrippe kom
van wat begryp moet word nie. Media help om die algemene begrippe in 'n
driedimensionele werklikheid te stel.
Deurdat denke gestimuleer word, word 'n aanskoulik-gevulde onderlaag
daargestel vir latere skematiese en abstrakte denke.
Media moet geestelike selfwerksaamheid kweek. Die leerhandeling gaan
uit van die konkrete na die abstrakte en dit word deur die aanskoulike
hulpmiddel moontlik gemaak. Die uiterlike aanskouing lei dan tot innerlike
belewing.
Wanneer vaslegging van begrippe met media gedoen is, lei dit tot logiese,
betekenisvolle en beskrywende taal waarin probleme duideliker verstaan kan
word en onderlinge vergelykings getrek kan word.
Kennis word deur media geIntegreer tot 'n geheel.
•
*
*
*
*
*
*
*
*
•
125
Die leerhandeling in die klas word uniform. Gebrekkige aanskouing word
aangevul en die individuele ervarings word gedeel. Die onderwyser voer die
leerders dus van die besondere na die algemene.
Media skep afwagting en verwagting wanneer 'n nuwe idee gekommunikeer
word.
Media motiveer die leerder om horn oop te stel vir die leerinhoud.
Media verskaf afwisseling, met ander woorde 'n verandering in styl, tempo en
aanbiedingsvorm help om verveling te bekamp.
Die woord is die belangrikste medium om die leerinhoud bekend te stel. Alle
leerders beheer taal nie ewe goed nie, daarom is media noodsaaklik om
verduidelikings aan te vul.
Media stimuleer aktiewe betrokkenheid wat tot sinvolle leerervaring lei,
waaruit spontane beperkings mag vloei.
Versterking vir leer help selfvertroue in die hantering van die leerinhoud wat
die leerder kreatief probeer toepas.
Media maak 'n wye spektrum van toepassings moontlik aangesien
nuutverworwe kennis in verskeie situasies toegepas en geIntegreer word.
Media verlewendig die leerinhoud ten einde insig en begrip te vergemaklik.
Media voorsien in die leerbehoeftes van individuele leerders.
Media speel 'n rol in elk van die verloopsmomente tydens die
onderrigleergebeure.
Die genoemde faktore dui dus daarop dat ervaring, belewing en meelewing 'n kardinale
rol speel in die kreatiewe onderrig- leergebeure, want aan die hand van die media
word die leerinhoud verstaanbaar en gee die leerder aan die omringde werklikheid
betekenis.
Verder word die wisseiwerking tussen die media en die leerder ook bepaal aan die
hand van die wyse waarop probleme kreatief opgelos kan word. Die probleemgerigte
leerinhoud stel aan die leerder die uitdaging om vaardighede te gebruik om kreatief tot
die oplossingsproses toe te tree. Aangesien elke leerder oor die vermoe beskik om op
een of ander wyse sy/haar kreatiwiteit uit te leef, moet die onderwyser 'n groter keuse
126
van onderwerpe gee, onortodokse idees verwelkom, divergente denkhandelinge
verwelkom en 'n informele onderrigstyl met verantwoordelikheid volg. Wanneer die
leerder dan met 'n probleem gekonfronteer word gebruik hy/sy vaardighede wat
hom/haar in staat sal stel om die Aha-moment te beleef. Met ander woorde,
entoesiasme, passie,eerlikheid, vertroue, aanmoediging en begrip is almal kwaliteite
waarbinne 'n kreatiewe gees hom/haar dinamies kan uitleef. In Hoofstuk IV word
bepaalde tegnieke bespreek wat die leerder sal help om sinvol die leerinhoud kreatief
te ondersoek, leidrade op 'n divergente wyse aan te wend sodat probleemoplossing
moontlik sal wees en daardeur sy/haar aktiewe deelname aan die onderrigleergebeure
bevestig.
Die wisselwerking tussen die media en die onderwyser ontplooi aan die hand van die
strategie/tegniek(ke) wat die onderwyser gebruik om kreatiewe denke te ontwikkel.
Binne die gees van kreatiewe denkontwikkeling, word daar van die onderwyser verwag
OM:
kennis te he van die leerders en hulle moontlikhede;
kennis te he van die doelstellings wat by met die leerders beoog;
kennis te he van die leerinhoude, vaardighede, tegnieke, hulpmiddels en
metodes om die vooropgestelde doelwitte te bereik;
kennis te he van kreatiwiteit, dit wil se wat daarmee bedoel word en hoe die
kreatiewe denkproses funksioneer.
Die opgaaf van die onderwyser is dan om deur middel van die onderrig die leerders as
persone van NIE WEET NIE en NIE KAN NIE te verander na leerders wat WEET en
KAN. Eers dan is die onderrig toegespits op die algemene vorming en harmonieuse
ontwikkeling van die kreatiewe moontlikhede in elke leerder.
127
3.5.4.3 SAMEVATTING
Die kreatiewe werkswinkelonderrigontwerp verskil van die gewone aantonende onderrig
in die sin dat die leerder nie die passiewe Iuisteraar tydens die kreatiewe
onderrigleergebeure is nie. As gevolg van 'n kreatiewe atmosfeer, en 'n onderwyser
wat begrip het vir kreatiewe denkontwikkeling en inhoud wat divergente optrede vra,
bevestig dit die leerder se aktiewe betrokkenheid by die onderrigleergebeure. In
Hoofstuk IV word ondersoek ingestel by wyse van watter tegnieke gebruik kan word om
kreatiewe, aktiewe belewing van die onderrigleergebeure to bewerkstellig.
HOOFSTUK IV
ONDERRIGTEGNIEKE VIR KREATIEWE DENKONTWIKKELING
4.1 INLEIDING
In Hoofstuk 1 is gestel dat as gevolg van 'n ingewikkelde, snelveranderde en
tegnokratiese wereld, daar 'n groter behoefte bestaan aan innoverende denkers vir die
oplossing van bestaande en toekomstige probleme, nuwe uitvindings te maak en idees
te genereer. In antwoord hierop is die primere taak van die skool dus om die leerder
in staat te stel om krities, konstruktief, kreatief en onafhanklik te leer dink. Hierdie
opgaaf van die skool spreek die probleem rakende memorisering en reproduksie van
inligting direk aan. Verder behoort die onderrig daarop geskoei te wees om elke
leerder toe te rus met vaardighede, kennis en gesindhede sodat hulle as voiwassenes
`n kreatiewe, oorspronklike en unieke bydrae tot die samelewing kan lewer.
Die onderwyser handel dus met die oog op 'n bepaalde doel wat bereik moet word. Dit
ber'eken dat die onderwyser wee en middele behoort te bedink om sy/haar doelstelling
in die onderrigleergebeure te bereik. Die tegnieke wat deur die onderwyser
aangewend word, het betrekking op die aktualisering van die onderrig. Dit vloei voort"
uit die didaktiese kriteria en grondvorme, waarin die tegnieke veranker is en hulle
beslag gekry het (vergelyk Smit en Kilian, 1973:94). Verder word ook daarop gewys
dat die tegnieke wat deur die onderwyser gebruik word, nie geisoleerd gesien en
gebruik kan word van die handelinge van die onderwyser nie. Die tegniek op sigself
is nie 'n doel nie, maar lei na die doel. Dit bring mee dat die onderwyser op hoogte
behoort te wees met verskeie tegnieke waarmee hy/sy die leerstof kan oordra. Die
keuse en toepassing van verskillende tegnieke is 'n pedagogiese aangeleentheid wat
kreatiwiteitsonderrig moet bevorder.
Die ontwikkeling van die kreatiewe vermoens van die leerders in die kiaskamer hang
dus in 'n groot mate of van die atmosfeer wat daar heers. Hierdie atmosfeer behoort
minstens kenmerke van aanvaarding en aanmoediging te toon. Dit wil se, die leerder
129
behoort te voel dat hy/sy tuis is binne die klasatmosfeer, dat sy/haar uitdrukkings
verstaan en aanvaar word en dat hy/sy aangemoedig sal word om vrae te vra, die
vermoe te ontwikkel om met 'n probleem te bly worstel, behae te he om met idees te
speel, 'n behoefte het om aan verskeidenheid te ontwikkel, 'n onversadigbare
nuuskierigheid ontwikkel, frustrasie te aanvaar en unieke werkmetodes toe te pas.
Bogenoemde kreatiewe vaardighede vra van die onderwyser bepaalde tegnieke wat
in die eerste plek kreatiwiteit verhoog en in die tweede plek tot sinvolle onderrig sal lei.
In die lig hiervan word die volgende tegnieke as kreatiewe onderrigmetodes
aangewend om kreatiwiteitsonderrig in die skool te bevorder:
Barokmusiek wat ten doel het om die alfagoiwe in die brein te stimuleer sodat
die leerder en onderwyser in staat is om in 'n rustige, ontspanne atmosfeer te
werk.
Die Dinkskrumtegniek met 'n besondere groepbesprekingswaarde wat verskil
van sinlose groepsbesprekings wat in die klaskamer aangetref word.
Breinstromingstegniek wat die leerder in staat stel om deur die rykheid van die
beskrywing van beelde, kreatiewe oplossings vir probleme te genereer.
Breinkaarttegniek wat die leerder in staat behoort te stel om inligting op 'n
kreatiewe wyse te verwerk, verbande in te sien en die geheelbeeld van die
inligting waar te neem.
Kreatiewe probleemoplossingstegnieke met die uitsluitlike doel van idee-
generering, naamlik:
werkwoordveranderingstegniek
probleemomkeertegniek
die 5 W-benadering
die ideekaarttegniek
ongewone kombinasies bring nuwe assosiasies
prentstimulasie
130
Multimediabenadering waarbinne die meeste van genoemde tegnieke gebruik
kan word en die selfwerksaamheid van die leerder op kreatiewe wyse
gestimuleer kan word.
Genoemde tegnieke behoort aan die omskrywing van kreatiwiteit genoem in Hoofstuk
2 (vergelyk 2.2) gestand te doen, naamlik:
Kreatiwiteit word omsktyf as rn onkonvensionele denkhandeling wat deur middel
van 'n bepaalde ervaring 'n nuwe visie en nuwe perspektiewe die fig laat sien en
wat afhanklik is van nuuskierigheid, oorspronklikheid, vloeiendheid,
buigbaarheid, verbeelding en humor om sodoende soveel moontlike oplossings
vir probleme te genereer.
4.2 BAROKMUSIEK
Musiek is onlosmaaklik deel van elke mens se daaglikse lewe en tegnologiese
vooruitgang in die twintigste eeu, maak dit moontlik dat musiek in verskillende
kontekste en situasies aangewend word om onder andere gedragsmodifikasies asook
kognitiewe funksionering en produktiwiteit te verbeter (vergelyk Bezuidenhout,
1993:14).
Die menslike Iiggaam bevat reeds al drie basiese elemente wat in musiek gevind word,
naamlik kiank, slagmaat en ritme. Wanneer daar na musiek geluister word, resoneer
die Iiggaam saam met die musiek. 'n Persoon kan sy/haar poisslag toets wanneer
hy/sy na vrolike,vinnige musiek luister en tot die bevinding kom dat dit vinniger is as
wanneer hy/sy na stadiger, rustiger musiek luister.
Volgens Grove (1992:113) het breingoiwe vanwee hulle aard ook ritme en skakel dit
aan by die ritme van musiek. Die gevoig is dat die breingoiwe na alfaritme verander
wanneer die leerder stadige barokmusiek speel of luister. Alfaritme reflekteer 'n
ontspanne gemoedstoestand, maar terselfdertyd 'n verhoogde bewussyn en 'n
opskerping van breinfunksies.
131
"You can use music, rhythm, and movement to create a relaxed, stress-free
learning atmosphere. Such approaches help enhance integration and create a
link between the right-brain's processing of music and rhythm and the left-brain's
processing of verbal information" (Richards, 1993:99).
Albei die breinhemisfere, elk toegerus met spesifieke funksies, komplementeer mekaar
en behoort as eenheid te funksioneer sodat leer ten beste kan plaasvind. Wanneer die
brein dan hoofsaaklik in alfaritme funksioneer, verstaan die leerder makliker en onthou
by beter. Leerders wat spanning, vrees en 'n gebrek aan selfvertroue as gevolg van
negatiewe ervarings ervaar, kan dan nie so maklik alfagolwe genereer nie. Hulle kan
met behulp van stadige barokmusiek alfagolwe genereer deurdat die brein en die
liggaam by die stadige musiek inskakel.
Skandering van die brein om vas te stel watter areas van die brein gebruik word in die
gedagtegang of uitvoer van take, asook in hoe 'n mate hierdie areas benut word, dui
daarop dat wanneer klassieke musiek gespeel word die leerder meer van sy/haar brein
gebruik. Verder is Grove (1992:113) die mening toegedaan dat aangesien die
regterbreinhemisfeer meer op ritme en emosie reageer as die linkerbreinhemisfeer, kan
gese word dat musiek die regterbreinhemisfeer stimuleer, wat weer op sy beurt die
linkerbreinhemisfeer stimuleer. Moontlik le daar in hierdie stelling bepaalde waarde vir
die regtersfeer-georienteerde leerder, in die opsig dat sy/haar denke deur middel van
musiek gestimuleer kan word sodat sy/haar breinaktiwiteit vanuit die alfagolf
onderneem kan word.
Soos reeds genoem speel barokmusiek ook 'n belangrike rol in die voorkoming van
liggaamspanning. Wanneer die leerder meer ontspanne is, het by/sy meer beheer oor
hom-/haarself en sy/haar brein. Spanning, 'n faktor waaraan die jongmens van vandag
weerloos blootgestel word, bring mee dat dit letterlik breinareas afsluit en belemmer
sodoende die chemie van die brein sodat boodskappe nie effektief van een breinsel na
'n ander deurgegee kan word nie. Ook aansluitend hierby meen Grinder (1991:79),
veral ten opsigte van die regtersfeer-georienteerde leerder, dat spanning meebring dat
die leerder sy/haar sintuie sluit sodat daar slegs een sensories kanaal oop is en
beskryf hierdie gebeure soos volg:
132
"Someone once said that this 'closing' process is like being in a rowboat that
is starting to sink. We tend to jettison our least valuable assets (capacities in
all modalities) and cling to those that are the most precious (preferred mode)"
(Grinder, 1991:79).
Die ideaal behoort te wees dat die leerder op sy/haar gemak geplaas word, want
wanneer hy/sy ontspanne is, sal hy/sy sensoriese werktuie open sodat hy/sy maksimaal
by die onderrigleergebeure betrokke kan wees. Deur sodanige rustige atmosfeer te
skep, kan die onderwyser moontlik van barokmusiek gebruik maak. Wanneer die brein
dan deur die stadige barokmusiek geaktiveer word, funksioneer sinoptiese openinge
in die dendriete optimaal.
Dit gebeur soms dat daar in 'n kiaskamer na musiek geluister word terwyl die leerders
besig is om te werk. Soms word hierdie musiek deur die leerders self of deur die
onderwyser voorsien. Die vraag kan egter gevra word na hoe beinvloed die musiek die
breinfunksionering van die leerder. Volgens Grove (1992:117) is daar drie maniere of
vlakke waarop mense na musiek luister of musiek belewe. Hierdie drie vlakke stem met
die drie lae van die brein ooreen. Figuur 4.1 het betrekking op die bespreking:
•
134
Musiek met harde, ritmiese tromslae vind aanklank by die mens se meer basiese
of primitiefste behoeftes soos verteenwoordig deur die reptielbrein. Die
reptielbrein reageer onder andere op rituele herhalende klanke. Sou die mens
'n plek aandui waar hierdie tipe musiek gevoel of belewe word, sou dit
waarskynlik in die onderlyf of selfs in die buik kan wees.
Musiek waarop die mens 'n positiewe emosionele reaksie het, byvoorbeeld
nostalgiese of sentimentele musiek, word in die omgewing van die hart ervaar.
Dit stem weer ooreen met die soogdierbrein of limbiese stelsel wat die setel van
die emosies is.
• Die stadige barokmusiek word weer op 'n intellektuele viak geabsorbeer en
korreleer met funksies van die korteks.
Moontlik sou daar na aanleiding van die genoemde vraag oor die plek van beInvloeding
en belewing van musiek in 'n kiaskamer weer besin moet word. Ten aanskoue van
bogenoemde dele blyk dit dat barokmusiek die mees gewenste invloed op die
leergebeure kan he, aangesien die leergebeure 'n gebeure van intellektuele
greepverwerwing ten doel behoort te he.
'n Verdere vraag wat onwillekeurig hieruit voortvloei het betrekking op die musiek wat
gebruik word in klankskyfieprogramme en video-aanbiedings. Die veronderstelling
word gemaak dat die musiek wat gebruik word, moontlik gekies is om 'n bepaalde
gevoel, sentiment of ritme te ervaar. Die vraag ontstaan egter na watter mate hierdie
musiek voldoen aan intellektuele stimulering van ontspan, beter konsentreer en beter
onthou. Dit last die vraag verder ontstaan na of dit dikwels, as gevoig van 'n verkeerde
keuse, die gevoig kan wees dat 'n leerder nie die inhoud van die video of
klankskyfieprogramme moontlik ontdek het nie, omdat by nie deur middel van die
musiek daartoe geheip is nie. Moontlik le die antwoorde daarin dat daar musiek vir 'n
bepaalde tema of ouderdomsgroep gekies kan word. 'n Vinnige, polsende ritme is baie
meer aanvaarbaar vir 'n tiener as 'n rustige stadiger ritme, maar dit het nie 'n positiewe
135
invloed op die breinfunksionering van die leerder nie. Die feite behoort in gedagte
gehou te word wanneer daar met jongmense gewerk word. Hierdie ouderdomsgroep
word oorwegend nie gesien as liefhebbers van die barokmusiek nie. Maar volgens
Grove (1992:118) is daar bevind dat studente wat aanvanklik niks van hierdie tipe
musiek gehou het nie, al meer daarvan begin hou het, omdat hulle die positiewe effek
daarvan so gou kon waarneem. Sy noem die voorbeeld van Technikonstudente in die
elektriese ingenieursweseklas wat aanvanklik negatief teenoor barokmusiek was
vanwee die feit dat dit vir hulle vreemd en soms belaglik was, baie gou die dosente
gevra het om die musiek te speel toe hulle agterkom dat dit nie tydens die
onderriggebeure gedoen is nie.
Derhalwe kan die vraag gevra word na waarin die sukses van die gebruik van die
musiek toegeskryf kan word. As die barokmusiek sag gespeel word, met die doel om
as agtergrondmusiek gebruik te word, het dit goeie gevolge. Verder het dit nie 'n
bepaalde wysie wat saamgesing kan word en daardeur veroorsaak dat die aandag van
die leerder afgetrek kan word nie. Die funksie van die barokmusiek is dan om die
leerder te help om:
• te ontspan
beter te konsentreer en
beter te onthou
Sou bogenoemde elemente aanwesig wees in die onderrigleergebeure, kan die leerder
daartoe in staat wees om die leerinhoud te begryp, kreatief of divergent te dink, en op
'n meer ontspanne wyse betrokke wees by die leergebeure. Grove (1992:111) stel die
waarde van barokmusiek met behuip van 'n vloeidiagram soos voig voor:
136
Figuur 4.2 Gebruikswaarde van Barokmusiek
(Grove, 1992: 111)
Vervolgens voig 'n bespreking van die dinkskrumtegniek as ideegenereringstegniek.
137
4.3 DIE DINKSKRUMTEGNIEK
Die dinkskrumtegniek of harsingsgallop soos Yepsen (1988:165) dit noem, is 'n
doeltreffende gebruik van skeppende denke. Dit is nie 'n nuwe konsep nie. Dit het in
die dertigerjare sy ontstaan gekry van Osborn (Markham, 1994:24) en sedertdien is
dinamiese prosedures en tegnieke ontwikkel om die proses van ideegenerering te
verfyn en te bespoedig. Om nie van hierdie tegniek gebruik te maak nie, meen
Neethling (1993:25) is so goed om te se dat televisie, die faksmasjien, die rekenaar en
baie ander uitvindsels bestaan nie.
Vir 'n bespreking van die dinkskrumtegniek word gebruik gemaak van die werk van
Markham (1994), Neethling (1993), Du Rand (1993), Richards (1993), Naude (1992),
Jaus (1989) en De Wet et al. (1981), Eulie (1984:30). Hierdie skrywers is dit eens dat
die kern en die sukses van kreatiewe ideegenerering met betrekking tot
probleemoplossing gelee is in die wyse waarop die dinkskrumtegniek geimplementeer
word. Alhoewel die strategie ten doel het om 'n groep te leer om 'n probleem uit
verskillende hoeke te beskou en dan na oplossings te soek (Du Rand, 1993:20) meen
Markham (1994:24) dat die ware betekenis van die woord oor die jare verskuil geraak
het. Derhalwe word daar grootliks na hierdie tegniek as 'n groep mense verwys wat
probleme wil oplos. Hierdie beskrywing vorm egter 'n klein gedeelte van die werklike
proses. Wat van groter belang is, is die wyse waarop die proses verloop (Naude,
1992; Markham, 1994 en Du Rand, 1993).
Die volgende belangrike punte met betrekking tot die dinkskrumtegniek word deur die
skrywers beklemtoon:
Om van 'n sessie 'n sukses te maak, behoort minstens agt tot tien leerders
daarby betrokke te wees. Vyf tot tien leerders vorm vir Du Rand (1993:20) die
ideale groep, maar Markham (1994:24) reken dat daar tot 20 leerders
teenwoordig kan wees, mits die studieleier die verrigtinge kan hanteer. Volgens
Du Rand (1993:20/21) kan hierdie groep insluit:
138
kenners van die omstandighede rondom die probleem;
leerders wat uit die praktyk met die probleem werk;
leerders wat niks van die onderwerp weet nie, aangesien hulle onkunde
ongewone idees moontlik kan maak; en
buitestaanders vir 'n vars beskouing.
• `n Sessie-leier word aangewys wat aan die begin van die sessie die probleem
stel en met tussenposes herhaal en fokus. Die idees wat geopper word, word
neergeskryf aangesien van die idees so ongewoon is dat hulle verlore sal gaan
indien dit nie opgeteken word nie. Die sessieleier behoort ook seker te maak
dat elke lid in die groep 'n gelyke kans kry om idees te genereer, om te verhoed
dat die meer ekstroverte leerders die sessie oorheers.
Die probleem word neergeskryf en op 'n plek geplaas waar dit gedurende die
hele sessie volledig vir almal sigbaar is.
Die sessie-leier verwoord die probleem in 'n vraag.
Die sessie word vir die hele groep oopgestel en almal word aangemoedig om
in die bepaalde tyd soveel moontlik idees te genereer. Skeppende denke speel
dus hier 'n belangrike rol en alle idees behoort welkom te wees ongeag of hulle
selfstandig, ongewoon of laf is. In hierdie verband merk Naude (1992:15) op dat
"Creativity - even - nonsense - should be encouraged within bounds. In the first
place it eases tension and ensures a friendly atmosphere, and secondly it is
surprising how many practical suggestions orginate from a ridiculous idea."
Hierdie gedagtes impliseer dus dat daar op hierdie stadium geen beoordeling
of kritiek is nie (Du Rand, 1993:21; Markham, 1994;24).
Wanneer nuwe idees uitgedink word, stimuleer dit die moontlikhede vir nog
meer idees, wat die kans op sukses verhoog. Dit bring mee dat daar eers van
kwantiteit en dan kwaliteit sprake is.
139
Alle idees word oorweeg aangesien goeie idees so ontstaan.
Tydens hierdie fase van die dinkskrumtegniek word geen bespreking of debat
gehou nie, aangesien dit die vrye vloei van idees belemmer.
Op hierdie stadium van die proses word 'n blaaskansie ingebou wat die
vermoens tot meer ideegenerering strek.
Aan die einde van die bepaalde sessie word die voorgestelde idees geevalueer.
Die groep oorweeg die een voorstel na die ander, in 'n meer ernstige atmosfeer.
Dit is verbasend hoe dikwels 'n oenskynlike onsinnige gedagte met 'n bietjie
verstandige aanpassing 'n uitvoerbare proposisie kan word (Markham, 1994:25).
Die evaluering van die idees kan volgens Naude (1992:15) geskied aan die
hand van 'n elemineringstelsel. Die beste idee word die hoogste waarde
toegeken tot en met die swakste idee met die Iaagste waarde. Dieselfde word
gedoen met die oorblywende vier idees. Die voorstel met die hoogste aantal
punte word dan as die aanvaarbaarste idee beskou en geImplementeer.
Hierdie tegniek is ook nie onbekend in die onderrigleergebeure nie. Volgens De Wet,
et al (1981:361) kan kreatiewe denke op skool veral deur die gebruik van
dinkskrumsessies gestimuleer word. In groepverband kry die leerders kans om idees
uit te dink en vrye assosiasies teen 'n vinnige tempo. Die as't ware ongekontroleerde
generering van idees help die leerders om meer divergent in hulle denkwyse te
ontwikkel. Hierdie tegniek Iaat hulle besef dat hulle daartoe in staat is om ongewone
en goeie oplossings vir probleme te vind.
Gedagtes hierbo geopper blyk nie altyd so te realiseer in die praktyk nie. Indien die
onderwyser nie beheer oor die groepbespreking het nie, kan dit in 'n Iigsinnige gekiets
oor onderwerpe wat nie op die dinksessie van toepassing is nie, uitloop. Verder wil dit
ook moontlik blyk dat nie al die leeders in die groep dieselfde aktiewe bydra sal lewer
nie. Sodra 'n groepleier aangestel word, verwag die groep dat die groepleier die saak
sal hanteer. Verder sal die leerder vir wie daar moontlik op 'n vorige geleentheid gelag
is, hom-/haarself aan die gebeure onttrek. Die werklikheid gee ook blyke daarvan dat
'n groepbespreking ontaard wanneer slegs idees gegenereer moet word. 'n Volgende
140
aanname kan moontlik ook gemaak word dat die onderwyser bepaalde idees kritiseer
en sodoende die leerder ontmoedig om idees te genereer.
4.4 BEELDSTROMING (IMAGE STREAMING)
Alles wat 'n persoon doen hang van sy/haar verstand of - en tog dink baie mense nooit
aan die verstand as 'n werktuig waarvan die vermoens dramaties uitgebou kan word
nie. Volgens Wenger (1991:21) het persone soos Mozart en Einstein intuItiewe
spronge van insig gemaak omdat hulle die boodskappe wat hulle onderbewussyn aan
hulle gestuur het, verstaan het. Volgens Wenger (in Finansies en Tegniek,1995:29)
ontvang elke leerder sulke boodskappe maar nie almal is daartoe in staat om die
boodskappe te ontsyfer en te verstaan nie. Die ware begaafdheid van mense is daarin
gelee dat hulle hulle eie verstand kan manipuleer en verbeter.
Navorsing dui daarop dat die stroombeelde in die verstand letterlik nooit ophou nie.
Selfs wanneer die verstand besig is met werk, gesprekke of ander veeleisende take,
how die sensoriese meganismes aan om verbeeldingstonele, - klanke, -reuke, -smake
en -gevoelens voort te bring. Baie van hierdie beelde bestaan uit herinneringe wat
deur toevallige assosiasies aan die gang gesit word. Ander is ego's of versterkings van
die bewuste denke op daardie oomblik.
Die onderliggende idee is om al die dele van die brein op een tydstip te ontgin en te
verbind. lemand wat besig is met beeldstroming, praat, luister, sien, ruik, proe, voel,
ontleed, reflekteer, wonder, skep en genereer op dieselfde oomblik deur sy spraak en
sy verbeeldingskrag. Hierdie ongewone kombinasie van bedrywighede oorbrug of
strek oor talle teenoorstaande "pole" van die brein. Alhoewel daar na 'n soort balans
tussen die analitiese linkerbreinsfeer en die kreatiewe patroon-sensitiewe regterbrein
gesoek word, blyk dit net so belangrik te wees dat funksies ook tussen die bokant of
onderkant, voorkant of agterkant verdeel is. Enige aktiwiteit wat die verskillende kante
of "pole" van die brein verbind, dra tot die brein se balans by en vergroot daardeur sy
hulpbronne. Beeldstroming is maar een van bale moontlike oefeninge om hierdie pole
141
te oorbrug.
Beeldstorming is afhanklik van "sy-sagte asemhaling" (Wenger, 1995:32). Dit wil se,
daar moet so gladweg asemgehaal word dat daar geen pouse tussen die "inasem" en
die "uitasem" is nie. Dan behoort dear gepoog te word om met toe oe hardop 'n
bekende persoon of gebou te beskryf.
Wanneer 'n mens op spontane beelde wag, kan hy/sy enigiets te wagte wees. Hy/Sy
is nie veronderstel om enige besondere beeld te sien nie, want spontane beelde kan
enige vorm aanneem. Dit is belangrik om elke beeld wat gesien word te beskryf, al is
dit ook hoe vaag, niksseggends of vreemd.
Die volgende is van toepassing by beeidstroming (Wenger, 1995:32):
Hou die oe toe.
Beskryf hardop, op 'n bandspeler of aan 'n ander persoon.
Beskryf 'n beeld of 'n indruk so volledig en ryklik soos dit in die verstand gestaite
kry.
Baie misluk omdat hulle dink dat hulle die beeld bewustelik moet kan sien terwyl
hulle besig is om dit te beskryf.
Selfs al fiikker dit net vir een sekonde voor die geestesoog en verdwyn dan, kan
dit nog steeds vanuit die geheue beskryf word.
Die aksie van beskrywing sal dit ook heiderder voor die geestesoog oproep.
Daar sal oor die selfbewussyn gespring word deur 'n verrassende effek in die
verstand te skep.
Daar moet 'n soort "antwoordruimte" geskep word, 'n sielkundige gebied wat
afgesper om verrassende boodskappe van die regterbrein of aan te trek.
Uiteindelik sal 'n instinktiewe gevoel vir die taal van die regterbrein ontwikkel
word, sodat vinnige interpretasies gemaak kan word.
•
•
•
•
•
•
142
Wenger (1995:32) identifiseer die volgende sewe stappe om beelde vervolgens te
ontleed:
Stel vas of die beeld letterlik of simbolies is. Die beste manier om dit uit te
vind is bloot om in 'n ontspanne toestand daaraan te dink en te kyk wat eerste
in die verstand opkom.
Besluit of die beeld 'n felt of 'n gevoel verteenwoordig. Met ander woorde, is die
beeld waarheid of slegs 'n weergawe van gevoelens.
Identifiseer sleutel-assosiasies. Met ander woorde, assosiasies is daardie
sekondere gedagtes wat die beelde oproep. Dink terug oor die beeldstroom of
speel die bandspeler terug en duidelik assosiasies met ander beelde, piekke,
mense en dinge sal verskyn.
Stel 'n eie persoonlike dekodeerder op. Simbolisme in 'n mens se gees is uiters
persoonlik. Hou boek van daardie beelde wat weer en weer in die beeldstrome
voorkom. Dit is die mens se eie persoonlike simbole en as hulle geken word,
kan dit hom in staat stel om makiiker uit te vind wat die onderbewussyn probeer
se.
Laaste is die beste. Hiermee word bedoel dat net soos by die dinkskrumsessie,
die beste idees nie gewoonlik eerste na yore kom nie, maar neig hulle om teen
die einde van die sessie uit te kom.
Jaag die spesifieke na. Dit wil se, vae filosofiese en algemene gevolgtrekkings
is waarskynlik nie die regte boodskap nie. Beeldstroominsigte is uiters
spesifiek.
7 Wees op die uitkyk vir die Aha-moment. Met ander woorde, indien die antwoord
of insig steeds ontwykend is, ondersoek die beeldstroom en soek die element
wat besonder vol emosie, betekenis of belangrik voorkom, en vra weer vir 'n
antwoord. Heel moontlik kom dit met 'n Aha-moment.
As die mens die voile krag van sy/haar genialiteit wil ontsluit, behoort hy/sy daardie
belangrike katalisator te vind, die eenvoudige kunsie of vernuf wat sy/haar liggaam,
sintuie en verstand in absolute fokus plaas (Wenger, 1995:32).
•
143
4.5 DIE BREINKAARTTEGNIEK
Die breinkaarttegniek of breinprikkeltabel soos Gibson et al. (1990:21-32) daarna
verwys, is 'n uitstekende hulpmiddel by die ontwikkeling van kreatiewe denke. Die
breinkaarttegniek verlig die selfopgelegde beperkings wat deur 1 n Iinkerbrein-
georienteerde opvoeding vooropgestel word. In hierdie verband meen Richards
(1993:89) dat "Mindmapping requires a visual and spatial method of organizing
information rather than the linear method required for outlining".
Aan die hand van die werke van Buzan (1989), Svantesson (1992), Grinder (1991),
Grove (1992), Richards (1993) en Markham (1994) word die waarde en voordele van
die gebruik van die breinkaart in kreatiewe denkontwikkeling soos volg uiteengesit:
die brein absorbeer inligting soos 1 n spons en nie net deur 1 r1 enkele
aandagspunt in die bewuste nie;
die brein absorbeer 'n konfigurasie baie makliker as bladsye inligting wat ry-vir-
ry ondermekaar geskryf of gedruk is;
tyd word gespaar en die werk word vinniger verstaan;
die mens het 'n prentjiegeheue. Die breinkaart is nader aan 'n prentjie as enige
ander vorm van 'n opsomming, veral as kleur, tekeninge en drie-dimensionele
modelle ingevoeg word;
die breinkaarttegniek gee aan elke leerder die geleentheid om die inligting te
verwerk en te bemeester op 'n wyse wat vir hom/haar die maklikste is;
vir Richards (1993:89) le die kreatiewe gebruikswaarde van die breinkaart
daarin dat die leerder makliker inligting kan byvoeg en dat gedagtes kan vloei
en verbande tussen idees makliker ingesien kan word;
die gebruik van breinkaarte verhoog kreatiwiteit. Die handgeskrewe lyne op die
kaart impliseer dat die gedagtes vloei;
die breinkaart bring nuwe perspektief wanneer bekende of half-bekende inhoud
bekyk word. Om met nuwe insig of visie na iets te kyk, maak kreatiewe denke
moontlik;
144
die vorm van die breinkaart toon ooreenkoms met die van 'n breinsel in die sin
dat daar 'n bepaalde middelpunt is en onderafdelings vloei vanuit die
middelpunt, soos in die geval van die vertakkinge uit die breinsel. 'n Breinkaart
kan dus gesien word as 'n natuurlike manier om na inligting of 'n onderwerp te
kyk;
'n breinkaart word nie net gebruik om opsommings te maak nie, maar ook om
idees te genereer wat impliseer dat die mens sy gedagtes kan laat vloei deur
van 'n breinkaart gebruik te maak. Verder noem Svantesson (1992) dat die
breinkaart met sukses gebruik kan word in 'n situasie waar:
beplanning plaasvind;
probleme opgelos moet word;
opsommings van 'n boek, radioprogram of videoprogram gemaak moet
word;
'n struktuur benodig word;
dinkskrumtegnieke toegepas word; en by
die afneem van notas en voeg Buzan by dat "In the more creative areas
of note making, such as essay preparation, the open-ended nature of the
map will eanble the brain to make new connections far more readily"
(1989:94).
Uit hierdie lys van voordele wil dit dus blyk dat die onderwyser en die leerder by die
gebruik van die breinkaart kan bast. Dit blyk dat die leerinhoude met nuwe perspektief
en insig benader kan word en daardeur aktiewe betrokkenheid deur die leerder en die
onderwyser sal stimuleer. Hierdie tegniek kan ook met vrug gebruik word waar media
aangewend word. Indien die onderwyser die videoband gebruik, kan die leerder vinnig
'n opsomming maak soos die video vertoon word en het hy/sy aan die einde van die les
'n beter begrip waaroor die video gehandel het en sal hy/sy die inligting langer onthou.
Daar is egter bepaalde reels wat by die opstel van 'n breinkaart in gedagte gehou moet
word.
145
Genoemde skrywers (Buzan, Svantesson, Grinder, Grove, Richards en Markham) stel
die volgende reels voor wanneer 'n breinkaart ontwerp word, naamlik:
die onderwerp word geskryf en/of geteken op 'n blanko papier wat dwars
gedraai word;
'n tekening of jets wat die onderwerp beskryf word in die middel van die papier
gemaak. Die onderwerp of sentrale punt behoort kleurryk te wes, daarom word
daar van kleure gebruik gemaak;
die lyne wat die hoofpunte ondersteun word nou vanaf 1-uur kloksgewys om die
sentrale beeld of onderwerp getrek. Wanneer die opsomming volgens kleur
georganiseer word, is dit raadsaam om 'n afsonderlike kleur te gebruik vir elke
lyn, plus al die lyne of onderafdelings wat hieruit vloei;
die hoofpunte word op al die lyne uit die sentrale idee geskryf;
al die lyne moet aan die middelpunt gekoppel wees en moenie in die lug hang
nie;
drukskrif word altyd gebruik omdat die brein drukskrif makliker lees as kursiewe
skrif;
woorde moet op die lyne geskryf wees en moenie in die lug staan of hang nie,
omdat dit vorm en struktuur gee, assosiasies vergemaklik en dit die oog yang;
prentjies en beelde kan op die breinkaart geskets word;
die hoofpunte wat uit die sentrale punt kom moet in hoofletters geskryf word en
die sekondere punte is in kleinletters;
al die lyne moet met mekaar verbind wees om assosiasies te vergemaklik;
daar kan van enkel woorde op die breinkaart gebruik gemaak word, of van twee
tot drie woorde, maar sinne is ongewens. Die sleutel word neergeskryf;
persoonlike afkortings kan gebruik word;
dit is nie nodig om perfeksionisties netjies te wees in die ontwerp van 'n
breinkaart nie. Die breinkaart moet duidelik wees;
hersiening en oefeninge in breinkaartontwerpe help om meer sinvolle ontwerpe
te maak;
•
•
146
die breinkaart verteenwoordig 'n totale module of tema. Daar word nie een deel
op een bladsy en 'n ander deel op 'n ander bladsy gedoen nie. Die brein hou
nie van lets wat opgebreek is nie (Grove, 1992: 203) omdat leer bale moeiliker
plaasvind;
Buzan (1989) stel voor dat 'n "wolk" om elke groep gedagtes getrek word, maar
Grove (1992) verkies dit nie aangesien daar dan to veel lyne is wat verwarring
kan veroorsaak;
hoofpunte kan op die breinkaart genommer word;
indien 'n blokkasie ondervind word, byvoorbeeld met die skryf van 'n opstel,
eksamen of idee-generering, kan verdere "bene" getrek word wat idees kan
voortbring;
die brein wil altyd 'n idee of feit voltooi en die onbewuste sal na idees soek
sodat die nuwe idee waarna gesoek is, gegenereer word. (Hierdie onbewuste
word die "reticular activation system" genoem).
Vervolgens enkele voorbeelde van breinkaartstyle:
147
°C...4"14411 V&A
Figuur 4.3 Hooivurkbreinkaart
(Svantesson, 1992: 48)
Figuur 4.4 Visbeenmodel
(Svantesson, 1992:49)
Figuur 4.5 Trosmodel
(Svantesson, 1992: 49)
149
Die vooropgestelde doel van hierdie studie (soos in Hoofstuk I gestel), is , om
onderrigtegnieke te genereer wat kreatiewe denke kan ontwikkel en dat hierdie
ontwikkeling moet plaasvind in 'n situasie waar mediagebruik ook aangespreek word.
Uit hierdie gedeelte oor die breinkaarttegniek, blyk dit dat die gebruikswaarde daarvan
verrykende gevolge kan meebring. Soos aangetoon kan hierdie tegniek wyd toegepas
word - moontlik in elke situasie. Sou die onderwyser van hierdie tegniek gebruik maak
om die leergebeure te Iaat ontplooi, blyk dit dat die bepaalde struktuur van die
breinkaart ook 'n bepaalde struktuur aan die leerinhoud gee en kan die leerder die
inhoud sien, daarmee werk en vinniger verstaan. Die onderwyser kan van 'n
verskeidenheid media gebruik maak waar hierdie tegniek toegepas kan word. Media
soos onder andere die handboek, oorhoofse projektor, video en klankskyfie en kan as
moontlike voorbeelde dien. Die onderwyser kan deur middel van 'n oorhoofse projektor
saam met die leerders die ontwerp van die breinkaart doen. Hiermee word die verloop
van die leergebeure in geheel gesien en kan die leerder al die dele van die les in
perspektief sien.
Die breinkaart kan ook handig by die video gebruik word. Voordat die leerders
werkkaarte voltooi, kan hulle tydens die waarneem van die video hul eie breinkaart van
die gebeure opstel, is hulle aktief by die gebeure betrek, konsentreer hulle op wat hulle
sien en doen en word 'n beter begrip rondom die onderwerp verkry.
Hierdie breinkaartgedagte kom ook voor in die werk van Neethling (1993) en verkies
by bepaalde idees oor hoe die generering van idees tot probleemoplossing kan lei.
Vervolgens dan die idees van Neethling (1993, 65 - 105) met betrekking tot kreatiewe
probleemoplossing.
150
4.6 KREATIEWE PROBLEEMOPLOSSINGSTEGNIEKE WAAR MEDIA 'N
ONDERSTEUNINGSROL SPEEL
Die volgende didaktiese tegnieke word as kreatiewe probleemoplosingstegnieke
bespreek:
4.6.1 WERKWOORDVERANDERINGSTEGNIEK
Aansluitend by die model van Du Rand (vergelyk figuur 2.4) ontwikkel Neethling (1993:
65 - 105) 'n kreatiewe benadering met betrekking tot ideegenerering en
probleemoplossing. Volgens horn is die uitgangspunt dat die probleem reeds
getlentifiseer is en al wat nodig is, is om 'n oplossing vir die geldentifiseerde probleem
te vind. Die veronderstelling is dat die aard van die probleem die voor die
handliggende is en dat dit eintlik die soeke na oplossing is wat die aandag vra. In
hierdie opsig waarsku Neethling (1993:65-66) dat verkeerde of gedeeltelik verkeerde
probleemstellings dramatiese gevolge vir die oplossing daarvan inhou.
In die proses om by die kern van die probleem uit te kom is dit nodig om 'n groot
verskeidenheid van probleemstellings te identifiseer en neer te skryf. Daar behoort dus
nooit 'n oorhaastigheid te wees om oplossings te genereer alvorens die paradigma van
die probleemdefinisie nie eers verskuif is nie (Neethling, 1993:66). Verder is Neethling,
(1993: 66) van mening dat die gebruik van hoe om as inleiding tot probleemstellings
die proses dadelik open vir talle oplossingsmoontlikhede. Die verandering van die
werkwoord Iaat die denkproses elke keer opnuut fokus sodat nuwe insigte tot stand
kom. Met ander woorde, wanneer die werkwoord van die probleemstelling verander,
beInvloed dit onmiddellik die bepaalde perspektief op die probleem.
Voorbeeld: Hoe om spangees te verbeter, word:
Hoe om spangees te ontwikkel.
151
Hieruit blyk dit dat idees wat om elke werkwoord geskep is, met mekaar te verbind en
gevoiglik 'n nuwe perspektief te kry. Die belangrikheid van hierdie metode le daarin dat
wanneer die werkwoord verander, daar feitlik onbeperkte moontlikhede verskyn wat
elke keer nuwe insig en fokus op die probleem bring ten opsigte van die oplossings wat
gegenereer word.
4.6.2 PROBLEEMOMKEERTEGNIEK
Hierdie wyse van probleemoplossing kan gebruik word wanneer die algemene
"vashaakpunt" bereik word en daar net nie verder gevorder word nie (Neethling,
1993:73-74). Die fokus bly hier op die werkwoord, maar die een met die
teenoorgestelde betekenis as die vertrekwoord.
Voorbeeld: Hoe om gewig te verlooe? word
Hoe om gewig te vermeerder.
Wanneer daar van die probleemomkeertegniek gebruik gemaak word, word die
werkwoord omgekeer. Hierdie omkeermetode maak dit moontlik om tot die kern van
die probleem deur te dring en kan daar vanuit 'n nuwe hoek op die probleem gefokus
word. Hierdie nuwe perspektief waaruit op die probleem gefokus word, maak nuwe
idee-generering moontlik en kan die probleem derhaiwe opgelos word.
152
4.6.3 DIE 5-W-BENADERING
Die 5-W-bendering is meer logies en 'n sistematiese benadering, maar die gedagte van
die probleem op verskillende wyses aan to sprek, bly die prosedure van oplossing. Oor
die algemeen word hierdie metode gebruik voordat daar na die gevorderde probleem-
vind-fase oorgegaan word. Die 5-W-benadering word soos volg deur Neethling
(1993:78) voorgestel:
wanner 2
wat?
wafter.a
woorvoor2
wax.? waarom,7
;vie
Figuur 4.7 Die 5-W-Benadering
(Neethling, 1993: 78)
Die idees wat in figuur gegenereer word, is slegs 'n bree uiteensetting en kan elke W
nog in meer diepte ontgin word. Hierdie prosedure lei makliker tot die essensie van die
probleem, die regstelling daarvan en bring nuwe insigte met betrekking tot die
probleeiri.
153
4.6.4 IDEEKAARTTEGNIEK
Die ideekaarttegniek kan op verskillende wyses toegepas word. Die metode kan wissel
na gelang van bepaalde faktore soos die grootte van die groep en die aard van die
probleem wat ondersoek word. Navorsing lewer bewyse dat groepe, wat sonder om
te praat hulle idees op ideekaarte neerskryf, baie meer idees genereer as groepe wat
praat en skryf.
Vervolgens die drie voorbeelde ter bespreking van die ideekaart (Neethling, 1993:87-
93).
Voorbeeld 1
Elke leerder in die groep ontvang 'n aantal ideekaarte (12 cm by 20 cm) nadat die
essensie van die probleem bepaal is. Vir ongeveer 20 minute skryf elke leerder een
idee per kaart neer. Tydens hierdie fase moet daar geen kritiek wees teenoor enige
idee nie en idees moet spontaan vloei. Hierna ruil die leerders die kaarte onder
mekaar uit. Indien 'n leerder deur die idees van 'n ander geprikkel word, mag hy/sy dit
op die ideekaart aanbring. Die ideekaarte word nou weer uitgeruil sodat nog idees
gegenereer word. Hierdie gebeure kan voortgaan totdat al die leerders in die groep
mekaar se kaarte gehad het. Nadat daar drie idees op elke kaart is, word die kaarte
teen die muur opgeplak. In die verbyloop is daar weer geleentheid om idees by te
voeg. Voordat die idees geselekteer word, word eers bepaal of daar nie dalk idees is
wat saamgevoeg kan word, verander of uitgebrei kan word nie. Daarna word die
gekombineerde idees een per kaart neergeskryf, geevalueer en in rangorde an
behoefte geplaas.
`n Voorstelling- en idee-aksieplan word ontwikkel en word soos voig voorgestel:
154
Idee Ideeaksieplan
Wat moet gedoen
word
Aksie 1 Aksie 2 Aksie 3 Aksie 4
Wie moet dit
doen?
Aksie 1 Aksie 2 Aksie 3 Aksie 4
Wanneer moet
dit gedoen word
Aksie 1 Aksie 2 Aksie 3 Aksie 4
WAAR Aksie 1 Aksie 2 Aksie 3 Aksie 4
WIE Aksie 1 Aksie 2 Aksie 3 Aksie 4
WAT NOG Aksie 1 Aksie 2 Aksie 3 Aksie 4
Figuur 4.8 Idee-aksieplan
(Neethling, 1993:90)
Volgens Neethling word die aantal aksies per idee deur die spesifieke omstandighede
bepaal. Neethling (1993:90) wys ook op 'n tweede wyse waarop die idee-
kaartbenadering tot idee-generering kan lei. Voorbeeld 2 gee 'n bespreking hiervan.
155
Voorbeeld 2 - Werkkaartidee
Elke lid in die groep kry een werkkaart (ideekaart) en skryf sy idee in die middel van sy
werkkaart neer. Daarna word die werkkaart na regs aangegee en enige idee
voortspruitend uit die kernidee word langs die kernidee neergeskryf. Die kaart word
weer na regs aangegee en idees kan neergeskryf word wat uit die kernidee vloei of van
die idees wat reeds neergeskryf is. Op hierdie stadium word die idees nie verbind nie.
Daar word voortgegaan om idees neer te skryf totdat die kaart 'n hele aantal kere 'n
rondte gedoen het. Hierna word idees gesoek wat met mekaar verbind kan word, wat
weer opnuut na nuwe idees lei.
Voorbeeld 3
'n Aantal ideekaartjies (4 cm by 5 cm) word byderhand gehou en sodra die persoon aan
'n idee dink, word dit op een van die kaartjies aangeteken. Die kaartjies word in 'n
idee-leer gerangskik sodat dit weer later gebruik kan word. Volgens Neethling
(1993:94) verhoed hierdie prosedure dat die skielike Aha-belewenis verlore gaan. Dit
veroorsaak dikwels verrassende en opwindende oplossings.
4.6.5 ONGEWONE KOMBINASIES BRING NUWE ASSOSIASIES
Hierdie ongewone kombinasie-tegniek van Neethling (1993: 94 -98) stem in 'n groot
mate ooreen met die kreatiewe les-eenheid van De Bono se CORT-program (Smith,
1990:10-21). Nuwe idees word geskep deur die kenmerke van twee of meer
voorwerpe te kombineer om 'n nuwe assosiasie te vorm. As voorbeeld kan die leerder
enige boek of tydskrif oopmaak en na willekeur twee woorde kies en die kenmerke van
die geidentifiseerde woorde neerskryf. Daarna kan die kenmerke met mekaar verbind
word om sodoende nuwe konsepte, produkte en benaderings te skep.
156
4.6.6 PRENTSTIMULASIE
Die gedagte hier is om 'n prent vir 'n paar oomblikke te beskou en dan al die visuele
elemente in die prent aanwesig, neer te skryf. Verder word daar dan ongewone
kombinasies met van die elemente gemaak en hierdie kombinasies word ingeskakel
by die probleem wat aangespreek word. Verder kan daar ook elemente neergeskryf
word wat 'n bepaalde saak voorstel. Telkens wanneer daar na die prent gekyk word,
sal nuwe idees ontstaan wat weer op hul beurt tot innoverende gesigspunte sal lei.
Nadat die essensie van die probleem geYdentifiseer is, word die prent gebruik om idees
te stimuleer en sodoende die probleem op te los.
4.7 MULTIMEDIABENADERING
Elke onderrig-leergebeure wat ingespan word vir die realisering van leer en
doelwitbereiking, maak deel uit van 'n multimediabenadering. Die term multimedia
strek veel wyer as die dikwelse eng siening dat dit slegs 'n kombinasie van verskillende
tipes onderrig-leerapparatuur en programmatuur is. Inteendeel, daar hoef nie eens een
enkele stuk apparatuur daarin aanwesig te wees nie.
"We must not forget that almost all teaching is multimedia. The name is new and
fashionable, but the practice is ancient" (Schram in Malan en Du Toit, 1991:80).
`n Multimediabenadering bied gevolglik die raamwerk vir die beplanning van
onderrigleergebeure waardeur die selfwerksaamhede van die leerders ten voile ontgin
kan word. Wanneer die onderwyser weet wat die leerresultaat van sy studente behoort
te wees, kan beplan word wat die omstandighede moet wees waaraan die leerders
blootgestel moet word om die verlangde leerresultaat te bereik. Die
multimediabenadering vloei in effek voort uit opdragte wat in 'n handleiding vervat is.
Opdragte verwys die studente na verskillende bronne waardeur die nodige inligting en
vaardigheid verkry kan word om bepaalde Ieerdoelwitte te bereik. Dit kan beteken dat
die leerders by wyse van 'n opdrag in die handleiding verwys word en:
157
'n lesing moet bywoon om 'n verduideliking en verkiaring van 'n vakprobleem
aan te hoor;
bronne soos boeke, artikels en vaktydskrifte in die biblioteek moet identifseer
en raadpleeg;
sekere oudiovisuele programmatuur soos videoprogramme, klankskyfiereekse,
kassette, ens. moet bestudeer;
na 'n rekenaarprogram vir inlgitingontsluiting, oefening, toetsing en remediering
verwys word;
in 'n besprekingsklas of seminaar moet gaan waar 'n sekere probleem onder
bespreking geneem sal word;
'n raadgewer om advies oor 'n spesifieke probleem moet konsulteer; en
'n praktikumsessie vir vaardigheidsinoefening moet bywoon.
Deur die leerder te verwys na meerdere bronne, word die leerder se akademiese
vordering bestuur en gerig by wyse van voorafbeplande onderriggeleenthede, wat die
leerprogram van die leerders bepaal. Die multimedialeerpakket is dus 'n meganisme
waardeur die onderrigleergebeure, soos kontak, selfstudie- en praktiese
aangeleenthede, realiseer. Dit wil se, met die multimedialeerbenadering, poog die
onderwyser om akademiese begeleiding aan leerders te verskaf en hulle leeraktiwiteite
so in te rig dat hulle deur selfwerksaamheid 'n leerprogram beheer en aan 'n wye reeks
onderrigleergeleenthede blootgestel word. Oorweging behoort ook geskenk te word
aan die leerder as kreatiewe moontlikheid en of die multimediapakket voorsiening maak
vir die ontplooiing van die moontlikhede van die leerder en die onderwyser. Dit wil se,
die leerder behoort tot kreatiewe handeling gestimuleer te word.
•
•
158
4.8 SAMEVATTING
In hierdie hoofstuk is daar aandag gegee aan tegnieke wat deur die onderwyser en
leerder toegepas kan word met die oog op:
idee-generering
kreatiewe probleemoplossing, en
aktiewe onderrigbetrokkenheid.
Die genoemde tegnieke stel die leerder in staat om die probleemgemaakte leerinhoud
vanuit 'n verskeidenheid van perspektiewe te bekyk en oplossings te genereer. Hierdie
proses maak nie voorsiening vir reproduksie van inhoude of memorisering van inhoude
nie. Elke leerder kry die geleentheid om sy/haar idees, uit sy/haar ervaringsveld, met
sy/haar mede-leerlinge te kommunikeer. 'n Atmosfeer van vryheid van denke heers wat
die leerder in staat stel om ondersoekend, ontdekkend en met inisiatief die probleem
te ervaar en te begryp. Deurdat die leerder nou besig is om sy/haar kreatiewe
denkvaardighede te ontwikkel, word sy/haar ervaringswereld verruim omdat hy/sy deur
motivering 'n waaghouding kweek en daardeur sy/haar belangstelling prikkel.
Tereg kan die vraag gestel word na waar in die kurrikulum hierdie kreatiewe
onderrigtegnieke van toepassing kan wees. In die volgende hoofstuk word die
bevindinge van die kreatiwiteitskursus, vraelyste en individuele onderhoudvoering
bespreek om die stand van kreatiewe denkontwikkeling binne die onderrigleergebeure
onder die soeklig te plaas.
HOOFSTUK V
ANALISE EN VERWERKING VAN DIE BEVINDINGE VAN DIE EPISODES AS
EKSEMPLARIESE BEWYSLEWERING TOT DIE NAVORSINGSPROBLEEM
5.1 INLEIDING
In die voorafgaande hoofstukke is die begronding vir die ondersoek na die
navorsingsvraag rakende kreatiewe denkontwikkeling gel& Dit blyk dat dit die opgaaf
van die onderwys behoort te wees om onderrigstrategiee vir die ontwikkeling van
kreatiewe denkvaardighede met behulp van didaktiese handelinge te ontwerp. Die
vraag ontstaan egter na of die leerder die geleentheid gebied word om self te dink, te
wonder, kreatief te wees en sy/haar verbeeldingskrag te ontwikkel en te stimuleer. In
die soeke na moontlike oplossings vir die navorsingsprobleem, word die drie probleme,
soos vervat in hoofstuk I, weer kortliks gestel, naamlik:
PROBLEEM 1: 'n Onderrigsisteem wat van die leerder verwag om oplossings vir
probleme slegs op 'n reproduktiewe wyse weer te gee wat
noodwendig die gevolg meebring dat die leerder die inhoud nie as
'n probleem-vir-hom ervaar nie, maar eerder 'n probleem word van
ek-weet-nie-hoe-om-te-waag met die inhoud nie.
PROBLEEM 2: 'n Toenemende verabsolutering van die skoolhandboek as
skynbaar die enigste bron van onderrigmedium wat min of geen
opdragte bevat om kreatiewe denkvaardighede te ontwikkel of te
stimuleer nie. Hierdie wyse van onderrig bevraagteken die
sinvolheid van Ieerderbetrokkenheid tot kenbesit van die
leerinhoud en onderskryf nie die nuwe evalueringstelsel
(assessment of CASS) van die Departement van Onderwys nie.
160
PROBLEEM 3:
'n Onderrigsisteem wat nie daarop ingestel is om die unieke leer-
en denkstyl van die leerder in berekening te bring met betrekking
tot kennisverwerwing en kreatiewe denkontwikkeling nie.
Na aanleiding van die gestelde probleme en wat as oplossing vir die bevordering van
kreatiewe denkontwikkeling in die onderrigleergebeure kan dien, word in hoofstuk 3
(vergelyk 3.5) 'n kreatiewe werkswinkelonderrigontwerp ondersteun deur 'n
mediakundige onderbou as onderrigstrategie, voorgehou (vergelyk Figuur 3.8). Hierdie
strategie het ten doel om 'n samespel van didaktiese betrokkenheid tussen die
onderwyser, leerhandeling van die leerders en die leerinhoud te bewerkstellig. Die
betrokkenheid is van so 'n aard dat dit aktiewe deelname van die leerders verwag.
Hierdie betrokkenheid is dus daarop gerig om die oordrewe gebruik van reproduktiewe
denke wat verveling as uitkoms het, te beperk. Met ander woorde, die vooropgestelde
betrokkenheid behoort te lei tot selfontdekking, prikkeling van belangstelling, nuwe
maniere van doen en nuwe insigte en verbandleggings raak te sien. Hierdie
handelinge bewerkstellig 'n gesindheid, 'n waaghouding om te WIL ontdek, te WIL weet
en te WIL doen.
Omdat die leerder se verhouding tot die werklikheid oop is, openbaar sy/haar
denkhandeling 'n bepaalde spontanelteit, 'n waaghouding, 'n eksplorasietog, 'n
ontmoeting met sy/haar eie kreatiewe handel en wandel. Dit is almal eienskappe wat
toon dat die denkhandeling 'n kreatiewe karakter besit waar verbeelding,
oorspronklikheid, vryheid van denke en verskeidenheid vanuit die totaliteitswese van
die leerder toegepas word. Wanneer die leerder deur sy/haar aktiewe betrokkenheid
aan die kreatiewe onderrigleergebeure met 'n probleem gekonfronteer word, stel die
kreatiewe denktegnieke (Hoofstuk IV) hom/haar in staat om 'n Aha-belewing te ervaar
met die oplossing van die probleem. Met ander woorde, entoesiasme, passie,
eerlikheid, vertroue, aanmoediging en begrip is almal kwaliteite waarbinne 'n kreatiewe
gees horn dinamies kan vergestalt. Eweneens bied die kreatiewe
werkswinkelonderrigontwerp aan die leerder 'n veilige ruimte waarbinne hy/sy
verantwoordelikheid kan neem vir sy/haar eie kreatiewe denkontwikkeling. Binne die
kreatiewe klimaat bewerkstellig die onderrigwyse van die onderwyser, aktiewe
and.aratamanfircagolbireirb.
161
betrokkenheid van die leerder by die onderrigleergebeure. Die inligtingsvaardighede
bled aan die leerder die geleentheid om skeppend met die leerinhoud en mediagebruik
te eksploreer ten einde die X + 1 -vlak (figuur 3.2: Sone van naaste ontwikkeling) te
betree. Hierdie gebeure word in Figuur 5.1 soos voig voorgestel:
Flamm Onipllookle kmottlowo kwavt'igkafinkollonclavegonhyarep
162
Die bespreking van die kreatiewe werkswinkelonderrigmodel in hierdie hoofstuk bied
insig by die bespreking van die bevindinge van die episodes as eksemplariese
bewyslewering om 'n oplossing vir die navorsingsprobleem to vind.
In hierdie hoofstuk word die volgende stappe onderskei:
Beskrywing van die populasie en data-insamelingsmetodes soos in die studie
gebruik.
Beskrywing van die verloop van die ondersoek (kreatiwiteitskursus).
Die kreatiwiteitskursus (Bylae A), die vraelyste (Bylaes B, C, D) en die
videolesaanbieding (Bylae F) bevestig die wyse waarop die ondersoekgroep by
die ondersoek betrokke is.
Die inhoudelike van die kreatiwiteitskursus en die bevindinge van die
respondente se belewing word bespreek.
Vraelys 2 (Bylae B) wat na afloop van die kreatiwiteitskursus voltooi is, word
geInterpreteer.
Die bevindinge van die onderhoudvoering met die respondente (leerders) (Bylae
C) en met die onderwysers (Bylae D) word bespreek.
Die bevindings van die videolesaanbieding (Bylae F) word aan die hand van die
skaal van Denny, Rusch en Ives (Bylae E) geevalueer en aangetoon.
Vervolgens 'n kort bespreking van die beskrywing van die populasie en data-
insamelingsmetodes:
5.2 BESKRYWING VAN DIE POPULASIE EN DIE VERSAMELING
VAN DATA
5.2.1 POPULASIE EN STEEKPROEF
Die populasie betrokke by die ondersoek bestaan uit twee groepe . respondente,
naamlik leerders en onderwysers.
•
•
•
•
5.2.1.1 KRITERIA VIR SELEKSIE
163
Leerderrespondente:
12 st.9 (Graad 11)-leerders word deur die onderwysers wat Afrikaans doseer,
gaidentifiseer;
die 12 gaidentifiseerde leerderrespondente ontvang vir meer as twee jaar
onderrig by die onderwysers en is dus nie vreemdelinge vir mekaar nie;
die samestelling van die leerderrespondente bestaan uit vier seuns en agt
dogters;
die identifikasie geskied na gelang van die leerderrespondente se kreatiewe
bydraes in die Stelwerkkomponent;
die norm waarvolgens gaidentifiseer is strek vanaf: 'n glad-nie kreatiewe vermoa
tot 'n oordrewe kreatiewe vermoe;
vir die doel van hierdie studie, is geslag en intellektuele vermoens nie van
deursiaggewende waarde nie, aangesien kreatiwiteit 'n universeel menslike
moontlikheid is (vergelyk 3.2.2) en wissel die gemiddelde skolastiese prestasie
van die leerderrespondente vanaf 45% tot 84%;
die enigste begrensing van die ondersoek is die leerderrespondent se positiewe
gesindheid weens kreatiwiteit, sy/haar meelewing (oopstelling) aan die
kreatiewe gebeure en die aanwending van kreatiewe denkvaardighede/tegnieke
binne sy/haar ervaringsveld.
Onderwyserrespondente:
die onderwyserrespondente word nie vooraf geselekteer nie;
die leerderrespondente toon deur hulle terugvoering aan watter onderwysers by
die ondersoek betrek moet word;
onderwysrespondente wat deur die leerderrespondente geIdentifiseer is, is
diesulkes waar kreatiewe denkontwikkeling en -onderrig in die klaskamerpraktyk
gestimuleer word.
Sewe van die nege gaidentifiseerde onderwysers het aan die navorsing
deelgeneem.
e
a
a
4
•
io
164
Vervolgens word die data-insamelingsmetodes kortliks beskryf:
5.2.2 DATA-INSAMELINGSMETODES
5.2.2.1 LITERATUUROORSIG
Die data-insameling vir doelwit 1 is verkry deur 'n Iiteratuuroorsig waarvan hoofstukke
2, 3 en 4 die begronding vorm. Die Iiteratuuroorsig dra by tot die samestelling van 'n
teorieraamwerk, die verfyning van die probleem, die samestelling van die kreatiewe
werkswinkelonderrigontwerp (vergelyk 3.5) en die interpretering van die gegewens
verkry uit die kreatiwiteitskursus, oop-einde en gestruktureerde vraelyste asook die
videolesaanbieding. Die Iiteratuuroorsig vorm dus deel van die vertrekpunt vanwaar
die ondersoek na die kreatiewe denkontwikkeling in die huidige klaskamerpraktyk
ontplooi het. Die uiteensetting van die hoofstukindeling is spesifiek so gekies dat 'n
orientering met betrekking tot die kreatiwiteit, die kreatiewe persoonlikheid en die
kreatiewe probleemoplossingsproses eers verkry is alvorens kreatiwiteit in die
didaktiese perspektief ondersteun deur 'n mediakundige perspektief, geplaas is. Die
bestudering van genoemde perspektiewe bring insig in die kreatiewe
werkswinkelonderrigontwerp (soos bespreek in hoofstuk 111) waarbinne kreatiewe
denktegnieke (soos bespreek in hoofstuk IV) kreatiewe denkontwikkeling kan stimuleer.
5.2.2.2 SAMESTELLING VAN DIE KREATIWITEITSKURSUS
Doelwit 2 behels die samestelling van 'n kreatiwiteitskursus (sien bylae A) vir die 12
geIdentifiseerde leerderrespondente. Hierdie kreatiwiteitskursus dien as
eksemplariese vertrekpunt na die probleemstellings (vergelyk 1.2). Die doel met die
kreatiwiteitskursus is om die leerderrespondente bloot te stel om kreatiewe
denkprikkeling en kreatiewe idee-generering te stimuleer. Die rasionaal van die studie
beklemtoon die feit dat elke leerderrespondent kreatiewe moontlikheid is en dat dit die
opgaaf van die onderwys behoort te wees om kreatiewe denkontwikkeling te stimuleer.
165
Uit die Iiteratuuroorsig blyk dit duidelik dat 'n kreatiewe atmosfeer nie elemente kan
bevat soos 'n oorheersende aantonende onderrigstyl gerugsteun deur reproduktiewe
denkhandelinge nie. Kreatiwiteit (vergelyk 2.2) word juis in hierdie studie omskryf as
'n onkonvensionele denkaktiwiteit wat deur middel van 'n bepaalde ervaring nuwe visie
en nuwe perspektiewe die lig laat sien. Hierdie kreatiwiteit is afhanklik van
verbeelding, nuuskierigheid, oorspronklikheid, vloeiendheid van denke en humor sodat
'n verskeidenheid van oplossings vir probleme gegenereer en toegepas kan word.
Die mediakundige perspektief binne die verskynsel kreatiwiteit, beklemtoon die wyse
waarop die denkproses ingespan word om inligting aan te bied vir die onopgeloste
probleem. Verbeelding en onkonvensionele denke speel hier 'n belangrike rol wat
gerugsteun word deur verskeidenheid en oorspronklikheid wat 'n uiteindelike "Aha"-
belewing veronderstel. Individuele bydraes gegrond op gesindheid, meelewing en
ervaring van die kreatiwiteitskursus, speel dus 'n belangrike rol.
In die lig van bogenoemde bespreking word vervolgens gekyk na die aard en
inhoudelike van die kreatiwiteitskursus waarvan die bespreking van die bevindinge van
die kursus in hoofstuk V uiteengesit word.
5.2.2.3 VRAELYSTEGNIEK AS METODE VAN DATA-INSAMELING
Die data wat vir doelwitte 2 en 3 ingesamel word, geskied aan die hand van die
vraelystegniek. Die doel van die vraelyste (sien Bylae B, D en G) is om insig te verkry
ten opsigte van die menings van die respondente (leerders en onderwysers) met
betrekking tot die navorsingsprobleem. Die vraelyste varieer vanaf meer
gestruktureerd (Vraelys 1 en 2) waar evaluering van die menings volgens 'n skaal
bepaal word, tot ongestruktureerd (Vraelys 3) waar die oop-einde vrae interpretasies
van die menings van die respondente (onderwysers) noodsaak.
Die volgende prosedures is by die hantering van die vraelyste van toepassing:
166
Vraelys 1: daar word van die leerderrespondent verwag om slegs deur
middel van 'n kruisie JA of NEE aan te dui met betrekking tot die
invloed en rol wat barokmusiek speel.
Vraelys 2: daar word van die leerderrespondente verwag om aan die hand
van 'n vyfpuntskaal kreatiewe denkontwikkeling in die huidige
klaskamerpraktyk te evalueer.
Vraelys 3: hierdie vraelys word deur die onderwyserrespondente (soos deur
die leerderrespondente en op grond van hul kreatiewe
onderrigbenadering geIdentifiseer moet word) voltooi. Die oop-
einde formaat van die vraagstelling word ingelei deur 'n stelling
waarop die onderwyserrespondente reageer deur eie mening ter
motivering.
Nadat die inligting van Vraelyste 1 en 2 van die leerderrespondente verwerk is voig 'n
individuele onderhoudvoeringsessie met elke leerderrespondent waarna die
onderwyserrespondent geselekteer word vir die voltooiing van vraelys 3. Vervolgens
word die onderhoudvoering bespreek.
5.2.2.4 ONDERHOUDVOERING AS METODE VAN DATA-INSAMELING
Die navorser maak gebruik van oop-einde vraagstelling tydens 'n semi-gestruktureerde
onderhoudvoering. Hierdie tipe onderhoudvoering is meer buigsaam en informeel en
word aangepas by die respondent en omstandighede waaronder die onderhoud gevoer
word. Die respondente is vry om op vrae uit te brei en hul eie menings te gee. Die
navorser wou bedag wees daarop om nie enige verwysingsraamwerk op die
respondente of te dwing nie. In die lig hiervan is besluit om gebruik te maak van data-
insamelingsmetodes wat relatief oop en ongestruktureerd is. Sodoende sou slegs
gefokus word op 'n spesifieke verskynsel en word data-insameling nie benader met eng
vrae of hipoteses nie.
167
5.2.2.5 VIDEOLESAANBIEDING AS METODE VAN DATA-INSAMELING
Die videolesaanbieding word gebruik om doelwit 4 te bereik. Die videolesaanbieding
(sien Bylae F) dien ook as eksemplaar van die wyse waarop data betreffende kreatiewe
denkontwikkeling in die klaskamerpraktyk bekom word. Die gegewens verkry uit
doelwitte 1 tot 3 word van toepassing gemaak in doelwit 4 wat die leerderrespondente
binne die kiasgebeure insluit. Met betrekking tot 'n video-opname word dit beskou as
besonder waarderend vir verkenning en validering. Dit dokumenteer nie-verbale gedrag
en kommunikasie soos byvoorbeeld gesigsuitdrukkings, oogkontak en Iiggaamstaal.
Die videolesaanbieding momenteer die lesverloopmomente, naamlik: wek en rig,
onderrig, funksionalisering en evaluering. Dit is belangrik om te beklemtoon dat die
Iesverloopsmomente nie bloot faseologies gesien en begryp behoort te word nie. Daar
is 'n intrinsieke vervlegtheid tussen die verloopsmomente wat elk sy eie kenmerke en
funksies het. Benewens hierdie vervlegtheid van die verloopsmomente, toon dit 'n
duidelike samehang met die beginsituasie en die doelstellings (soos verbeeld uit die
aanbiedingswyse van die les en lesvoorbereiding in Bylae F).
Kreatiewe denkontwikkeling word vooropgestel in die videolesaanbieding. Vir die
evaluering van die kreatiewe denkontwikkeling word die skaal van Denny, Rusch en
Ives, die "Classroom Creativity Observation Schedule (CCOS) (Simon & Boyer, 1974:
221/222) gebruik. Die volledige skaal word in Bylae E gevind. Vir die doel van hierdie
studie is die volgende gedeeltes uit die skaal gebruik:
KATEGORIEe VIR DIE KREATIEWE KLASKAMER WAARNEMINGSSKEDULE
(CCOS) David A. Denny
Reuben Rusch
Sammie Ives
168
KLASKAMERKLIMAAT
(BA) LEERLINGBELANGSTELLING
Dui positiewe en negatiewe tekens elke vierde minuut vir 'n interval van twee minute
aan: positiewe tekens - leerlingywer, aandag, vlytigheid, ensovoorts.
negatiewe tekens - onwilligheid, rusteloosheid, verveeldheid, ensovoorts.
ALGEMENE STRUKTURERING
(AD) LEERLINGINISIATIEF
Evalueer elke tweede minuut op 'n vyfpuntskaal vanaf algehele onderwyser optrede
(dominante ostensief) wat lae leerlinginisiatief = 1, vra teenoor die hoer mate van
leerlingdeelname aan die aktiwiteite (hoer leerlinginisiatief = 5).
(BD) BENADERING VAN ONDERWYSER
Dui positiewe en negatiewe tekens elke vierde minuut vir 'n interval van twee minute
aan ten opsigte van:
positiewe tekens: onderwyser skep belangstelling, afwisselende tempo, beplande
onderrigmateriaal is gereed, lessamevatting terwyl belangstelling
nog hoog is.
negatiewe tekens: geen belangstellingsprikkeling, tempo word nie gevarieer nie,
onderrigmateriaal nie gereed nie, leerling gee nie aandag by
samevatting.
SPESIFIEKE STRUKTURERING
(AC) AANMOEDIGING VAN DIVERGENTE DENKHANDELING VAN LEERLINGE
169
Evalueer elke tweede minuut op 'n vyfpuntskaal die volgende: Onderwyser verwag of
laat slegs konvergente denke toe en gee korrekte response (punt = 1) teenoor die
onderwyser wat divergente denkhandeling as hoofdoel aanmoedig (punt = 5).
(CB) ONGEWONE RESPONSE
Een punt vir elke positiewe denkhandeling van ongewone respons soos dit gedurende
die waarneming voorkom.
Bogenoemde skaal van Denny, Rusch en Ives (Simon & Boyer, 1974: 221/222)
beklemtoon drie belangrike beginsels wat van toepassing is by die ondersoek na
kreatiewe denkontwikkeling in die onderrigleergebeure, naamlik:
• daar moet 'n kreatiewe klaskamerklimaat geskep word;
die leerder moet die geleentheid kry om eie inisiatief aan die dag te le; en
die onderwyser moet positief ingestel wees op kreatiwiteit, divergente
denkhandelinge bevorder en sy onderrigleergebeure sodanig beplan dat die
leerder geprikkel sal word tot eie kreatiewe idee-generering.
Die navorsingsvraag het ten doel om die verskynsel van die kreatiewe
denkontwikkeling binne die onderrigleergebeure te bestudeer en 'n oplossing te vind
vir die oorheersende reproduktiewe denkhandelinge waraan die onderrigleergebeure
gekenmerk word. Die betrokkenheid van die leerder is van kardinale belang, veral ten
opsigte van sy interaksie met die onderwyser, medeleerders en leerinhoud.
In 3.5.1 is gestel dat die kreatiewe denkvermoe een van die verrykendste, kragtigste
en algemeenste vaardighede is waaroor elke mens beskik en wat ontwikkel behoort
te word. By implikasie wil hierdie stelling dit he dat die doel van die kreatiewe
denkonderrig afgestem behoort te wees om die grense van die leerder se
kennishorisonne te verbreed, kreatiewe denke te prikkel en kreatiewe
probleemoplossingsvaardighede te bemeester en in te skerp.
170
In Bylae F word die videolesaanbieding uiteengesit. Hierdie aanbieding dien as
eksemplaar van die wyse waarop data rakende kreatiewe denkontwikkeling in die
stelwerkopdrag beplan en uitgevoer word. Verder word daar van die respondente
verwag om sketse en illustrasies to kan interpreteer wat veral in die Ieesbegripvraestel
voorkom.
Belangrike komponente wat in hierdie onderrigleergebeure geevalueer word is
die Ieerlingbelangstelling hetsy positief of negatief;
die leerlinginisiatief;
die gesindheid van die onderwyser teenoor kreatiewe denkhandelinge; en
die aanmoediging van divergente denkhandelinge sodat die leerder die
probleem uit meer as een hoek benadeel en die oplossing uit `n verskeidenheid
van moontlikhede kan toets.
5.2.2.6 WAARNEMINGSTEGNIEK AS METODE VAN DATA-INSAMELING
In 1.5.1 is gestel dat die navorsingsontwerp in hierdie studie getipeer kan word as
waarnemend-verkennend, beskrywend, verkiarend en kwalitatief. Deur middel van die
waarnemingstegniek kon die navorser vasstel hoe die respondente onder bepaalde
omstandighede sou reageer. Verder word deelnemende waarneming beklemtoon
aangesien die navorser deel raak van die gebeure wat waargeneem word.
Die navorser se doelwitte met betrekking tot die studie synde die kreatiwiteitskursus,
doel van die navorsing, onderhoudvoering en lesevaluering was aan die respondente
bekend en die vertroulikheid van die inligting as prioriteit gestel.
5.2.2.7 VELDNOTAS AS METODE VAN DATA-INSAMELING
In aansluiting by die waarnemingstegniek is veidnotas gemaak. Die navorser het, waar
moontlik, tydens kontak veidnotas gemaak aangaande dit wat waargeneem is.
Fokusgroepsessie
gesprekvoering
insig in faseologiese
perspektief verkry
voorbereiding vir
kreatiwiteitskursus
•
171
In hierdie studie is die veldnotas saamgestel uit gewaarwordinge tydens die
kreatiwiteitskursus, tydens onderhoudvoering met die ondersoekgroep asook die
onderwysers en tydens die videolesaanbieding.
5.3 BESKRYWING VAN DIE ONDERSOEKVERLOOP (KREATIWITEITSKURSUS)
Die verloop van die kreatiwiteitskursus word soos voig aangetoon:
VERLOOP VAN DIE KREATIWITEITSKURSUS
FASE 1
FASE 2
Aktiewe betrokkenheid
voltooiing van episodes:
naamkaart
barokmusiek
afwisselende assosiasie
generering
probleemidentifisering:
dinkskrumtegniek
storiegenerering
voor- en nadele-
generering
beeldstroming
probleemoplossing:
Ideekaarttegniek
> DATA-INSAMELING
* Vraelysvoltooiing
* Onderhoudvoering
Figuur 5:2 Verloop van die kreatiwiteitskursus
<
172
5.3.1 FASE 1 : FOKUSGROEPSESSIE
Voor die aanvang van die kreatiwiteitskursus is 'n fokusgroepsessie gehou. 'n
Fokusgroepsessie word omskryf as 'n bespreking van 'n klein getal ondersoekpersone
wat onder leiding van 'n fasiliteerder ontwerpe van belang vir die ondersoek bespreek.
(Swart, 1994:182). Die aard van die fokusgroepsessie met betrekking tot die studie
was van so 'n aard dat 'n oop gesprek gevoer is waarin elke respondent kommentaar
kon lewer, vrae aan die ander groeplede stel of op ander se response kon reageer.
Interaksie tussen die navorser en respondente is aangemoedig om 'n indiepte-
bespreking rakende die onderwerp kreatiewe denkontwikkeling in die
onderrigleergebeure to bewerkstellig.
Aan die hand van transparante (sien na Fase1) met 'n definitiewe kreatiewe boodskap
is die bespreking ingelei. Daarna is aandag gegee aan die faseologiese perspektief
van die kreatiewe proses (soos bespreek en voorgestel in 3.2.3) sodat die
leerderrespondente kan verstaan dat die kreatiewe proses in fases onderskei kan word
vanaf die oomblik wat daar 'n probleem is of 'n behoefte aan 'n nuwe idee tot 'n
geskikte idee eintlik gevind en toegepas word. Verder is beklemtoon dat rekening
gehou moet word met die feit dat daar 'n wisselwerking tussen die fases aan die gang
is en dat die kreatiewe gebeure nie 'n enkel eenheidsvormende gebeure is nie
(vergelyk 3.2.3.1). Met ander woorde die fases in die kreatiewe proses kom nie altyd
as afsonderlike stadiums voor nie en ook nie altyd in die gestelde volgordes nie.
Die oop gesprekvoering gekombineer met bogenoemde inligting, sluit die
fokusgroepsessie of wat as voorbereiding vir die kreatiwiteitskursus doel gedien het.
5.3.2 FASE 2 : INHOUDELIKE VAN DIE KREATIWITEITSKURSUS
By die aanvang van die kreatiwiteitskursus ontvang elke respondent 'n leer, duidelik
gemerk `STYG UIT!' (Sien Bylae A). Soos die verskillende opdragte afgehandel word,
word dit in die leer geplaas. Die opdragte word ter wille van die studie in episodes
173
ingedeel. 'n Episode word vir die doel van die studie omskryf as daardie oomblikke wat
die respondent besig is met 'n bepaalde opdrag gekoppel aan kreatiewe
ideegenerering of kreatiewe probleemoplossing.
Die sukses van die kursus blyk of te hang van
•
die wyse waarop die leerder tot die kreatiewe gebeure toetree;
die aanvaarding wat die leerder in die groep kry vir sy/haar idee-generering;
die gesindheid van die leerders waarmee die opdragte (episodes) uitgevoer
word;
die tyd wat 'n episode-voltooiing neem sodat nie inbreuk gemaak word op die
tyd van die volgende episode; en
die verwysingsraamwerk van die leerder met betrekking tot kreatiwiteit in die
algemeen.
Bogenoemde faktore speel 'n rol by die uitvoering van die episodes. Daar word
staatgemaak op oorspronklikheid en verskeidenheid. Hierdie eienskappe van
kreatiwiteit dra by tot die Aha-belewing soos deur die agt episodes veronderstel. Met
ander woorde, kreatiewe ervarings met 'n holistiese onderbou waar selfopgelegde
beperkings verwyder word omdat die respondente leer om self te ontdek, te wonder,
te analiseer, verbande te le, te interpreteer, krities te dink en 'n waaghouding met die
inhoud aan die dag te le.
Vervolgens 'n kort bespreking van die metodes en tegnieke gebruik by data-verwerking
van die episodes van die kreatiwiteitskursus as eksemplariese bewyslewering.
5.4 METODES EN TEGNIEKE VAN DATA-VERWERKING
5.4.1 INLEIDING
Vir die verwerking van die data is besluit om 'n kwalitatiewe metode te gebruik in die
lig van die gestelde doelstellings met die studie. 'n Kwalitatiewe inhoudsanalise as
verwerkingstegniek sal gebruik word om die data te verwerk. Die toepaslikheid van 'n
174
kwalitatiewe inhoudsanalise word deur May (1996:146/147) beskryf:
"Qualitative content analysis, on the other hand, starts with the idea of process,
or social context, and views the author as a self-conscious actor addressing an
audience under particular circumstances. The task of the analyst becomes a
'reading' of the text in terms of its symbols. With this in mind, the text is
approach in terms of the cultural equipment and understanding of the context of
production by the analyst themselves, the latter which is derived either through
the use of secondary sources or other methods such as observtional studies."
Daar moet egter ag geslaan word op die feit dat dit makliker is om fisiese- en konkrete
kenmerke van sekere voorwerpe, situasies en die mens te meet, as om die abstrakte
kenmerke van situasies en mense te meet. Kreatiwiteit, soos in hierdie studie
nagevors, is een van die abstakte eienskappe van die respondente (leerders en
onderwyser) wat ontleed moet word. Die inhoud wat deur die respondente (leerders
en onderwysers) gekommunikeer is, moet op 'n sistematiese en objektiewe manier
ontleed word. In hierdie navorsing is die doel dus om herhalende temas aan te dui en
nie om 'n analitiese verwerking uit te voer nie. Waar daar wel statistiese gegewens
betrokke is, is die doel daarvan om te dien as bewyslewing ter ondersteuning van die
navorsingsdoelwitte.
5.4.2 KERLINGER SE STAPPE VAN INHOUDSANALISE
Kerlinger (1986: 479 e.v.) se stappe van inhoudsanalise behels die volgende soos in
Lotter, 1996:55/56):
Stap 1: Definiering van die universum
Die eerste stap behels die definiering van die "U" (die universum van die
kreatiwiteitskursus wat geanaliseer moet word). Daar word gekyk na
verskillende eenhede wat geanaliseer word soos woorde, temas en ruimte- en
tydmaatreels.
Stap 2: Eenhede van analise
Vervolgens word die "U" in sinvolle kategoriee verdeel wat betrekking het op die
doel van die navorsing. Die inhoud word gekategoriseer deur woorde, temas en
•
•
175
eenhede. Waarneming en die maak van veldnotas speel 'n belangrike rol.
Stap 3: Kwanitifisering
Nadat die inhoud gekategoriseer is kan kwantifisering plaasvind, deur die tel
van byvoorbeeld die aantal kere wat 'n tema binne binne 'n kategorie voorkom.
Sodoende kan vasgestel word watter kategoriee die meeste manifesteer of die
hoogste prioriteit geniet. Temas wat egter een keer of enkele kere voorkom kan
ook beduidend wees (Lotter, 1996:56).
5.4.3 DATA-VERWERKING VAN TOEPASSING OP DOELWIT 1
'n Literatuurstudie dra by tot die samestelling van 'n teorieraamwerk, die
verfyning van die probleem, die samestelling van die kreatiewe
werkswinkelonderrigontwerp en die interpretering van die gegewens verkry uit
die kreatiwiteitskursus, vraelyste en videolesaanbieding.
5.4.4 DATA-VERWERKING VAN TOEPASSING OP DOELWIT 2
5.4.4.1 VERWERKING VAN DATA BEKOM UIT VRAELYSTE
Die verwerking van die vraelyste (Vraelys 1: Barokmusiek; Vraelys 2:
Leerderrespondente : kreatiwiteit; geskied aan die hand van die objektiewe
skaalverwerking.
"Independence here means that a person's respons to an item is unrelated to
his response to another item. True - false, yes - no, agree - disagree, and Likert
items belong to the independent type. The subject responds to each item freely
with a range of two or more possible responses from which he can choose one"
(Kerlinger, 1986:458/459).
Die JA/NEE en verwerking van die Likertitems is hier van toepassing.
176
5.4.4.2 ONDERHOUDVOERING
Daar word met elke leerderrespondent 'n onderhoudsessie van een uur onderneem.
Elke respons op die gestelde vrae word neergeskryf en die antwoorde word met
mekaar vergelyk, diagramme opgestel en grafiese voorstellings gemaak. Uit die
response hier verkry word die onderwyserrespondente geselekteer.
5.4.5 DATA-VERWERKING VAN TOEPASSING OP DOELWIT 3
Die vraelyste wat die onderwyserrespondente voltooi, word vraag vir vraag vergelyk en
geanaliseer en met die response op die vrae van die leerderrespondente in verband
gebring. Direkte aanhalings soos deur die onderwysersrespondente gemeen is hier
van toepassing om insig in die kreatiewe denkontwikkeling in die klaskamerpraktyk to
verkry.
5.4.6 DATA-VERWERKING VAN TOEPASSING OP DOELWIT 4
Vir die videolesaanbieding word die Classroom Creativity Observation schedule
(CCOS) van Denny, Rush en Ives (Simon en Boyer, 1974:221/222) gebruik. Aan die
hand van die verskillende kategoriee (vergelyk 5.9.2) word die gegewens uit die
videolesaanbieding diagrammaties voorgestel.
Vervolgens word die interpretasie van die bevindinge van die episodes van die
kreatiwiteitskursus wat as eksemplariese bewyslewering dien, onder die soeklig
geplaas:
5.5 INTERPRETASIE VAN DIE BEVINDINGE VAN DIE EPISODES AS
EKSEMPLARIESE BEWYSLEWERING
5.5.1 INLEIDING
In 5.2.2.2 veronderstel die doel van die kreatiwiteitskursus die prikkeling van die
177
kreatiewe denkvermoe van die leerderrespondent asook die stimulering van die
kreatiewe denkhandelinge. Onwillekeurig bring hierdie veronderstelling die vraag na
yore, naamlik of kreatiewe denkhandeling bewerkstelling kan word aan die hand van
'n kreatiwiteitskursus waarvan die onderbou berus op die mediakundige perspektief.
Die perspektief waarbinne hierdie vraag vergestalt word, is afhanklik van die
uitkoms/bevindinge van die deelname van die leerderrespondente aan die
kreatiwiteitskursus. Die evaluering van die episodes as bewyslewering van data-
insameling, beklemtoon weer die omskrywing van kreatiwiteit wat in hierdie studie
vooropgestel word, naamlik:
Kreatiwiteit word beskou as 'n onkonvensionele denkaktiwiteit wat deur middel
van 'n bepaalde ervaring nuwe visie en nuwe perspektiewe die 14 laat sien, wat
afhanklik is van verbeelding, nuuskierigheid, oorspronklikheid, vloeiendheid van
denke en humor om sodoende 'n verskeidenheid van oplossings vir probleme
te genereer en te toets.
Bogenoemde omskrywing vra dus die betrokkenheid van die leerderrespondent by die
verskillende opdragte. Hierdie betrokkenheid word versterk deur 'n bepaalde ervaring
wat die leerderrespondent ondervind en wat hom/haar tot nuwe insigte in die probleem
bring. Om 'n oplossing vir die probleem te vind moet die leerderrespondent sy/haar
verbeelding gebruik, oorspronklikheid toepas en nuuskierigheid prikkel om meer oor
die probleem te wete te wil kom.
Die probleemoplossing vra dat humor in berekening gebring sal word. Humor laat
idee-generering "blom" aangesien dit unieke en ongewone idees "laat gebeur".
Hierdie omskrywing van kreatiwiteit dien as evalueringskriteria vir die bepaalde
opdragte soos deur die leerderrespondente uitgevoer is. Die opdraggewing het van
die leerderrespondente verwag om hulle denke vrylik te kan uitleef, hulle verbeelding
in te span en die probleemgerigte inhoud as 'n uitdaging met 'n waaghouding te
eksploreer. In die lig hiervan word die bespreking in verband met die bevindinge
tydens die kreatiwiteitskursus nou bespreek.
178
5.5.2 FASE 1 : FOKUSGROEPSESSIE
Die doel van die fokusgroepsessie was om 'n inleidende orientering te bewerkstellig
met betrekking tot kreatiewe denkontwikkeling in die onderrigleergebeure. Vier van die
twaalf leerderrespondente het die indruk gelaat dat hulle nie kreatiewe denkers is nie
en bang is om kreatiewe idees te genereer aangesien hulle idees nooit aanvaar word
nie en as "le en "ligsinnig" afgemaak word. Hierdie optrede teenoor hierdie vier
respondente laat 'n gebrek aan selfvertroue met betrekking tot ideegenerering. Oor die
algemeen was die leerderrespondente se spontane deelname aan die oopgesprek 'n
bevestiging dat hulle deel van die kreatiwiteitskursus wou wees. Reeds by die
fokusgroepsessie het van die leerderrespondente hul nood aan kreatiewe
denkvaardighede laat blyk, veral by hul eie lewensbeskouing.
Die leerderrespondente reageer soos voig:
"Ja, dis iets wat ons nodig het."
"Hoekom nie daarmee begin toe ek in st.6 was nie."
"Nou gaan onderrig in die kiasse weer 'cool' wees."
"Is kreatiwiteit regtig s00000 belangrik?"
5.5.3 FASE 2 : INHOUDELIKE VAN DIE KREATIWITEITSKURSUS
5.5.3.1 EPISODE 1 : KREATIEWE NAAMKAART
Hierdie opdrag is gekenmerk aan entoesiasme, verbeelding, oorspronklikheid en
unieke voorstellings. Die leerderrespondente het spontaan meegedoen om 'n
kreatiewe naamkaart te ontwerp.
Alhoewel die leerderrespondente 'n naamkaart kon ontwerp wat iemand anders
voorstel, het 5 van die 12 leerderespondente besluit hulle verkies om hulself voor te
stel. Van die naamkaarte het slegs 'n naam bevat sonder enige ander detail terwyl
179
ander naamkaarte drie-dimensionele voorstellings was soos byvoorbeeld die Swastika
van Hitler. Ander naamkaarte was oordadig versier met strikke en kleur. Een van die
leerderrespondente het ook beweging ingebou deur 'n toutjie te trek en 'n lang rooi tong
tevoorskyn te Iaat kom. Hierdie aktiwiteit het langer geduur as die beplande
toegekende tydsduur van 10 minute. Ekstra tyd is toegelaat as gevolg van die
spontane entoesiasme wat die ysbreker gekenmerk het. Die gedrag van die
leerderrespondente het getoon dat hulle 'n waardering vir mekaar se kreatiewe vermod
het.
5.5.3.2 EPISODE 2 : BAROKMUSIEK
Die opgewondenheid wat bewerkstellig is met die kreatiewe naamkaart is verder
versterk met die barokmusiekepisode. Die doel was dat die respondent moes ontspan,
al sy/haar sintuie vir belewing oopstel en 'n hoe vlak van konsentrasie beleef. Met die
beeld van die geskenk wat hulle op die berg ontvang het, moes die respondente na
afloop van die lugballonreis die beelde op papier voorstel. Die tekeninge van die
respondente is gekenmerk aan helder kleure, behoeftes, fantasie-voorstellings,
geestelike verdieping en emosionele voorstellings. Van die voorstellings sluit in:
"Einstein se brein";
"Vrede" ('n wit duif)'
"ouers"
"om te kan vlieg sonder tegnologiese hulp";
"Geloof in jouseif en geloof in God";
"kristalbal en fantasielamp"
"fin Hart op 'n kussing en word deur die respondent geInterpreteer as: "Die hart -
Iiefde innerlik en vir alma) om my. Almal met wie ek in aanraking kom moet dit
ook ervaar".
"Die kussing - dis 'n koningsgeskenk. Dis die hoogste en betekenisvolle
geskenk wat daar bestaan en daarom is die hart op die kussing en omstraal
deur energie."
"Die boom van kennis"
"Kunstigheid"
180
"Die versekering dat alle drome en ideale bewaarheid sal word."
4-
El) WSW OM
SE
GE.E
• 1 / G 0
N 3-oLts:6ur r 4
N o0
1 NI Tok
Go L LL,-S Co lEcCor
Figuur 5.3 Barokmusiek
181
Die voorstellings van die leerderrespondente dui daarop dat hulle deur middel van die
musiek 'n innerlike ervaring beleef het (soos die omskrywing van kreatiwiteit in die
studie vooropstel) en ideegenerering op 'n hoe vlak van 'n ontspanne denke kan
plaasvind. Hierdie vlak van ontspanning het hulle totaal afgeskakel gelaat van die
werklikheid om hulle.
Nadat die voorstellings voltooi is, het die respondente 'n kort vraelys waarop slegs JA
of NEE aangetoon word, voltooi (sien Bylaag G). Slegs vrae 5, 6, 7, 11, 12 en 15 van
die Barokmusiekvraelys is van toepassing op die bespreking wat voig:
Wanneer die reaksie van die leerderrespondente in oenskou geneem word, blyk dit
duidelik dat 'n toestand van ontspanning beleef is (sien Bylaag G). Die breingoiwe het
in die alfaritme gefunksioneer en daarom was die beelde wat ontstaan het, helder, kon
hulle beter konsentreer en beter onthou. Verder toon die leerderrespondente aan dat
hulle dit sou verkies dat barokmusiek in akademiese klasse gespeel word. Vir die
onderrigleergebeure le daar in hierdie oefening veelseggende waarde. Die feit dat
die leerder kan ontspan laat horn beter konsentreer en onthou. Die onderwyser moet
met hierdie uitkomstes van die barokmusiek kennis maak.
Die vraelys (sien Bylae G) toon egter ook dat hierdie tipe musiek nie almal geval nie.
Van die respondente dui aan dat hulle nie met die tipe musiek kan leer of konsentreer
nie. Die onderwyser moet die kuns van die aanwending van hierdie tipe musiek
verstaan alvorens dit in akademiese klasse gespeel word.
5.5.3.3 EPISODE 3 : AFWISSELENDE ASSOSIASIE-GENERERING
Die eksemplaar wat in episode drie bespreek word is woordgenerering. Elke
respondent het 'n gekleurde suigstokkie ontvang en moes in 'n tydsbestek van een
minuut soveel moontlik assosiasies met die suigstokkie vorm. Die respondente het
soos voig gegenereer:
182
Respondent 1
Respondent 2
Respondent 3
Respondent 4
Respondent 5
Respondent 6
Respondent 7
Respondent 8
Respondent 9
Respondent 10
Respondent 11
Respondent 12
Aantal genererings
6
5
14
8
n 9
10
11
6
6
10
14
8
107
Hierdie opdrag het weer die respondent teenoor sy/haar eie kreatiewe vermoe gestel.
Uit die aantal genererings van elke respondent blyk die kreatiewe denkhandeling wat
uitgevoer is. Aanvanklik het van die respondente nie die opdrag verstaan nie. Nadat
die opdrag met 'n verdere voorbeeld toegelig is, het die Aha-moment deurgebreek en
het die respondente die volgende woordgenererings gemaak:
Groen boom
wyser van 'n staanhorlosie
wit arm met 'n bokshandskoen
bal
ballon
troosprys
kopkrappertjie
dirigentstokkie
keelstokkie
suigpilletjies
stopteken
skerpmaker
skietteiken
man met 'n groot kop
viag
munt
mikrofoon
gewiggie
wurm
koekversiering
boekhouer
stresvoorwerp
183
gesiggie tafelversiering
wiel versamelaarsitem
versiering aan 'n kersboom swembad met 'n duikplank
sneeuman posseel
lamppaal pot vol geparste druiwe
ornament suurstof
geskenkie lets vir die ryk snobs
speelding boot
bordjie langs die pad koeldrank
towerstok tandestokkie
wapen stokmannetjie
dromstok gomhouer
roeispaan Win-'n-Spin
lepel tang
vlieeplak hoed
blaar ratel vir 'n baba
gif in 'n buisvorm druiwekorrel
inspuiting hamer
lipstiffie in 'n bakkie pan
knoop oorbel
sepie horlosie
Die rasionaal van woord-assosiasiegenerering stel die kreatiewe denkprikkeling ten
doel om die leerderrespondent te "dwing" om verder te kyk as net die stereotipe
denkhandeling. Sommige leerderrespondente (3, 7, 11) het geen probleme ondervind
met die assosiasievorming nie. Van die ander leerderrespondente moes eers gelei
word aan die hand van 'n soortgelyke oefening, voordat assosiasievorming by hulle
"gebeur" het.
184
5.5.3.4 EPISODE 4 : PROBLEEMIDENTIFISERING EN
KREATIEWE OPLOSSINGGENERERING
Die leerderrespondente is in 3 groepe ingedeel. Die dinkskrumtegniek (vergelyk 4.3)
moes by hierdie opdrag gebruik word. Die leerderrespondente moes die probleem
vanuit verskillende hoeke beskou en dan eers oplossings voorstel oor hoe om die
probleem op to los. Die verloop van die dinkskrumtegniek speel eweneens 'n
belangrike rol want oplossings word gegenereer aan die hand van die wyse waarop die
dinkskrumproses verloop (vergelyk 4.3).
Tydens die idee-generering is die skeppende vermoens van die leerderrespondente
aangespreek. Die idees is neergeskryf ongeag of dit selfstandig, ongewoon of laf
voorgekom het. Aanvanklik wou van die leerderrespondente kritiek oor die idees wat
gegenereer word, uitspreek, maar is daarop gewys dat geen beoordeling of kritiek aan
die begin van idee-generering toegelaat word nie. Beoordeling of kritiek sal die
onnodige vloei van kreatiewe idees belemmer.
Na 'n kort blaaskansie is die gestelde idees beoordeel. Idees wat geen werkbare
oplossing ingehou het nie, is geelimineer en die werkbare idees is in nommervolgorde
geplaas vanaf die mees werkbare idee tot die swakste idee wat geen oplossing inhou
nie.
Vervolgens word eers gestel hoe die drie groepe die probleemsituasie geIdentifiseer
en die probleem geformuleer het.
Groep Een
Die probleem is geidentifiseer as: "Sy soek 'n appel en is 'n bietjie vlak in haar kop."
Die formulering van die probleem: Hoe gaan sy 'n appel van die boom kry en hoe gaan
sy haar sambreel terugkry?
Groep Twee
Hulle identifiseer die probleemsituasie as: "Sy was baie honger en het die appels van
die boom gesien. Daar was 'n gat in die muur. Haar sambreel sit nou vas aan die
anderkant."
185
Die formulering van die probleem: "Hoe om appels met 'n sambreel te steel en nie
gevang te word nie."
Groep Drie
Die probleem is geklentifiseer as: "'n Blondine met 'n swart pruik op wat 'n vrug wil
steel. Dan gaan die sambreel oop en dit sit vas aan die anderkant.
Die formulering van die probleem stel hulle soos voig: "Hoe om 'n vrug te kry as jy aan
die anderkant van die muur staan?"
Al drie groepe is dit eens dat die vrou die vrug wou steel, maar as gevoig van haar
handeling in die moeilikheid beland het. Alhoewel die vrou kreatief gedink het om die
vrugte in die hande te kry, het haar plan van aksie misluk. Die vrou moes derhalwe
alternatiewe oorweeg. Gesamentlik genereer al drie groepe die volgende voorstelle
as oplossings:
Spring oor die heining.
Ruk met krag die sambreel deur die gat.
Gil baie hard.
Slaan gate om die gat in die muur.
Roep die eienaar van die boom en vra die sambreel terug.
Vra iemand anders om oor die muur te spring en die sambreel en appels te kry.
Soek na 'n opening/hek in die heining en kry die sambreel en appels.
Sy kan die seuntjie in die boom vra om 'n appel oor te gooi.
Sy kan die sambreel vorentoe skuif, toemaak en deurtrek.
Skud die vrag of en probeer weer.
Los die sambreel en vrug waar dit is en loop.
Begin hull en wag totdat iemand help.
Se sy is diabeties en dat sy vinnig suiker nodig het en val flou.
Probeer oortuig sy is 'n kleptomaniak wat net vrugte steel.
Druk die knoppie van haar sambreel by die handvatsel en
sambreel trek weer toe en sy het die vrug.
Grawe 'n gat onder deur die heining.
186
Hierdie denkaktiwiteit van episode 4 het groepbetrokkenheid bewerkstellig. Daar is van
elkeen in die groep verwag om 'n bepaalde bydrae te lewer. Aanvanklik is alle idees
wat gegenereer is, neergeskryf. Daarna het die groepe die idees gesif tot die
genoemde 16-idees. Idees wat nie as werkbaar deur die groepe gevind is nie, was:
Maak die sambreel skrik sodat hy moet toegaan.
Praat mooi met die sambreel.
Kielie die sambreel sodat hy giggel en toetrek.
Sy kan die slang vra om 'n appel aan haar te gee.
Sy kan die appel en die sambreel hipnotiseer en hulle beveel om na haar toe te
kom.
As jy desperaat is breek die heining.
Verder is dit belangrik om daarop te let dat van die respondente in die groepe idees as
oplossing gegenereer het wat niks met die probleemsituasie te doen het nie. Dit sou
nie help om aan die vrou raad te gee oor wat sy moes gedoen het nie. Haar handeling
het haar in die moeilikheid laat beland en sy moes daaruit. Oplossings wat nie veel
help om die probleem op te los nie, sluit in:
Sy moes 'n appel by die groentewinkel gekoop het.
Gebruik 'n stok.
Sy kan wag totdat die wind 'n appel oorwaai.
Sy kon die vrugtefeetjies vra vir 'n appel.
Wag tot middernag en gaan steel 'n hele paar.
Vra die eienaar om vir jou 'n appel te gee.
Los die bure in vrede en gaan koop jou eie appels.
Speel Mary Poppins en land met die sambreel aan die ander kant van die
heining.
Bind die sambreel vas voordat dit in die gat gesteek word.
187
Die bevindinge van die leerderrespondente beklemtoon die feit dat wanneer 'n
probeem geidentifiseer moet word, die situasie eers goed bestudeer behoort te word.
Aandag moet gegee word daaraan om die probleem te oordink, te beplan, 'n ontwerp
te maak en self midde die probleem te staan, naamlik: "Die probleem word ek." Verder
moet beklemtoon word dat die probleem wat geIdentifiseer is dalk nie die regte
probleem is nie en daarby nie goed omskryf is nie. Dis moontlik die rede dat sommige
leerderrespondente oplossings vir die probleem genereer het wat geen doel dien nie.
Daarom is dit belangrik dat alle beskikbare inligting, indrukke, •waarnemings, gevoelens
en vrae oor die probleemsituasie ondersoek word.
Reeds by die identifisering van die probleem word die leerderrespondent ten voile
geabsorbeer in die probleemsituasie, aangesien die formulering en analise van die
probleem 'n probleemgerigte aangeleentheid is.
5.5.3.5 EPISODE 5 : STORIEGENERERING
Hierdie opdrag het van elke leerderrespondent oorspronklikheid en verbeeldingrykheid
geverg. Die leerderrespondente moes elk 'n storie van die prente bou en gevolglik
kreatief wees in hulle beplanning en ontwerp van die stale. Die kreatiewe bydraes van
die leerderrespondente was in 'n groot mate teleurstellend. Alhoewel elke
leerderrespondent die prente sodanig gerangskik het om 'n oorspronklike storie te
ontwerp, is die indruk gelaat dat agt van die respondente slegs 'n interpretasie van die
gebeure soos deur die prente verbeeld, gevorm het. By die aanbieding van inligting
moes alle beskikbare inligting, indrukke, waarnemings en gevoelens ondersoek word.
Met ander woorde, storiegenerering funksioneer suksesvol wanneer daar van klank,
kleur, gesigsuitdrukking, kort sinne, spanning, intrige, konflik en so voorts gebruik
gemaak word. Dit wil se 'n kreatiewe aanbieding moet gemaak word (vergelyk 3.4.3).
Dit was veral die storiegenerering van leerderrespondente 2, 5, 10 en 11 wat beYndruk
het. Die interpretasie van die prente het bestaan uit:
Interessante karakters met interessante name.
Kleurvolle taalgebruik, veral goeie beskrywende byvoeglike naamwoorde.
188
Beskrywings in aanhalingstekens wat 'n satiriese boodskap weerspieel.
Byklanke om situasies interessant te maak.
Oorspronklikheid en
Humoristiese aanbiedingswyse.
Die moontlike redes waarom meer as die helfte van die leerderrespondente nie tot 'n
suksesvolle storiegenerering in staat was nie, kan toegeskryf word aan:
Die kombinasie van prente was te verwarrend en dat daar nie 'n lyn of verband
deurgetrek kon word nie.
Inligting verbeeld op die prente het nie binne die respondente se
verwysingsraamwerk geval nie (kulturele verskille).
Die feit dat die stone mondelings aan die respondente voorgehou word, kon
innerlike spanning meegebring het (alhoewel daar 'n kreatiewe klimaat geheers
het).
Die beplanning van die stale aan die Afrikaanse Stelwerk-periode Iaat dink het
en waar die geloof in kreatiewe denke moontlik nie weerspieel word nie.
Spanning wat kan ontstaan as gevolg van 'n gebrek aan goeie taalgebruik.
'n Vorige negatiewe ervaring soos afbrekende kritiek veroorsaakdat die sintuie
nie oopgestel word vir totale ervaring nie.
Die respondente moeg was en 'n kort pouse versoek het.
'n Oordrewe misbruik van veraanskouing die verstand van die respondent lui
maak en daarom vind fantasie-voorstellings nie pleas nie.
5.5.3.6 EPISODE 8 : PROBLEEMOPLOSSING AAN DIE HAND VAN
DIE IDEEKAARTTEGNIEK
Tydens hierdie opdrag was verbale kommunikasie tussen die leerderrespondente tot
die minimum beperk. Die gedagte was dat 'n respondent idees neerskryf waarop die
volgende respondent kommentaar (ewer. Aangesien van die Ieerderrespondente dit
moeilik vind om verbale/mondelinge ideegenerering te doen, Iaat die geskrewe metode
hul meer op hul gemak voel. Aanvanklik moes die Ieerderrespondente die
prent/situasie bestudeer, die probleem identifiseer en formuleer. Daarna het die idee-
generering volgens die ideekaarttegniek begin.
189
Die probleem soos uitgebeeld op die prent is deur al vier groep geIdentifiseer as
onvoldoende dissipline, geen orde en chaos tydens die onderrigleergebeure. Dit was
veral groep D wat bepaalde insig in die situasie getoon het. Hulle het kreatiwiteit in die
onderrigleergebeure ingelees en die probleem verder geIdentifiseeer as: onvoldoende
dissipline, geen orde en chaos in die onderrigleergebeure word veroorsaak dat die
leerders nie tevrede is met die klasaanbieding van die onderwyser nie.
Vervolgens, die eksemplariese bewyslewering van die ideekaartgenerering van groep
D en die wyse waarop hulle moontlike oplossings vir die probleem gegenereer het.
KAART 1
Respondent 1: Klasaanbieding moet van so 'n aard wees dat leerlinge betrokke
en geYnteresseerd voel. Dan sal respek en gesag na yore kom.
Mettertyd word dissipline bewerkstellig en klasse kan ordelik
verkeer, met die hoogste potensiaalontwikkeling.
Respondent 2: Ja, ek stem saam, leerlinge en onderwysers moet van die begin
of respek teenoor mekaar betoon.
Respondent 3: Ja, ek stem saam want "respect goes a long way."
KAART 2
Respondent 1: Roep die ouers en tree strenger op.
Respondent 2: Goeie idee, solank die hele klasvloei nie tot 'n militere instansie
beperk word nie. Kinders gaan 'n wrok teen die onderwyser
koester en nog meer teen die onderwyser wees. 'n Tipe skeiding
tussen leerling-onderwyserband veroorsaak.
Respondent 3: Jy kan dit doen, maar dan moet dit op 'n taktiese manier gedoen
word dat die kinders nie 'n wrok koester nie.
190
MART 3
Respondent 1: Strenger maatreels moet in die klas toegepas word.
Respondent 2: Soos byvoorbeeld, laat die ouers weet wat in die klas aangaan,
kinders moet leer om ander se gevoelens te respekteer.
Respondent 3: Goeie idee - Probeer aan kinders oordra die belangrikheid wat le
in respek en gesag. Dis nie iets wat onmiddellik gebeur nie. Die
klasaanbieding moet beslis aandag kry.
Figuur 5.4 ldeekaartgenerering
Uit die ideekaartgenerering van groep D word die volgende belangrike aspekte
beklemtoon:
Betrokkenheid van beide die onderwyser en die leerder skep geleentheid dat die
leerder sy voile potensiaal kan ontwikkel.
Wedersydse respek bring aanvaarding mee, veral vir mekaar se gevoelens.
'n Militere atmosfeer die verloop van die onderrig beInvloed en vrees en
spanning in die onderrigleergebeure ervaar word.
Klasaanbieding moet van so 'n aard wees dat belangstelling geprikkel word.
Die onderwyser se verantwoordeiikheid met betrekking tot die klasaanbieding
moet die gestelde doelwitbereiking nastreef.
Die vraag word gestel na waar die kreatiewe denkontwikkeling by die uitsprake van
groep D inpas. Kreatiewe denkontwikkeling vereis dat die onderwyser sodanige
tegnieke en metodes sal gebruik wat die leerder se betrokkenheid en belangstelling
bevestig. Die onderrigleergebeure behoort nie die stempel van 'n
memoriseringspraktyk te dra nie. Betrokkenheid by die onderrigleergebeure skep 'n
bepaalde gesindheid van eksplorering, 'n waaghouding, weetgierigheid, nuuskierigheid
en verbeeldingrykheid, sodat die leerder deur kreatiewe denkhandelinge sy vermoe tot
generering en probleemoplossing sal uitbrei en ontwikkel. Dit word duidelik gestel dat
`n militere atmosfeer nie die gewenste uitwerking vir kreatiewe denkontwikkeling het
nie. Kreatiwiteit floreer in 'n kreatiewe atmosfeer waar geloof en vertroue in mekaar se
kreatiewe vermoens geplaas word.
191
5.5.3.7 SAMEVATTING
In 5.2.2.2 is gestel dat die doel van die kreatiwiteitskursus beoog het om die kreatiewe
vermoe van die respondent te prikkel, kreatiewe denkontwikkeling te bewerkstellig en
die kreatiewe denkhandelinge van die leerderrespondente te stimuleer. Inaggenome
die omskrywing van kreatiwiteit in die studie (vergelyk 2.2) was die opdragte van so 'n
aard dat daar 'n bepaalde ervaring ingebou was en dat hierdie ervaring die leerder in
staat kon stel om sy/haar kreatiewe genereringsvermoe op die proef te stel. Verder kon
die leerder vryheid van denke toepas, oorspronklik wees in die verwerking van die
probleemsituasies en tot nuwe insigte kom vanwee 'n nuuskierigheidsdrang om meer
te wete te wil kom sodat 'n verskeidenheid van oplossings vir 'n probleem toeganklik
gemaak kan word.
Die samewerking van die leerderrespondente is gekenmerk aan hulle spontane
gesindheid, entoesiasme en 'n "Ius" vir kreatiewe idee-generering. Alhoewel nie almal,
soos blyk uit die bevindinge van die opdragte, kreatiewe generering in dieselfde mate
ervaar het nie, het die kreatiewe atmosfeer daartoe bygedra dat elke leerderrespondent
met sy/haar kreatiewe denkvermoe gekonfronteer is en geleer het om 'n ander se
kreatiewe generering te vertrou te waardeer en te respekteer.
Die Iaaste opdrag van die kreatiwiteitskursus was die voltooiing van Vraelys 2. In 5.6
word die bevindinge van die vraelys met betrekking tot kreatiewe denkontwikkeling in
die onderrigleergebeure bespreek.
5.6 BEVINDINGE VAN VRAELYS 2 : KREATIEWE KLASKAMERONDERRIG
5.6.1 INLEIDING
Die kreatiwiteitskursus is afgesluit met die voltooiing van Vraelys 2 (sien Bylae B).
Terminologie soos vryheid van denke, verbeelding, uitdaging, veilige ruimte,
aanvaarding, nuuskierigheid, divergente denke, humor en motivering, was reeds aan
192
die leerderrespondente bekend. Hierdie terminologie word ook vervat in die
omskrywing van kreatiwiteit, maar vorm ook die basis waarop 'n kreatiewe atmosfeer
berus. Elk van hierdie terminologiee kenmerk ook die kreatiewe onderrigleergebeure.
Vraelys 2 vra van die leerderrespondente om die huidige kiaskameronderrig aan die
hand van die genoemde terminologiee to evalueer. Die respondent gebruik 'n skaal
(1 = Nooit of glad nie teen 5 = Altyd) aan die hand waarvan geevalueer word. Eers
word 'n STELLING gemaak en daarna voig die vraag wat dan op 'n skaal van een tot
vyf met 'n kruisie gemerk word. Vir die bespreking word die bogenoemde terminologiee
dimensies genoem en word die respons van die respondente teenoor die alternatiewe
(gegewe skaal) aangedui.
5.6.2 DATABEVINDINGE VAN VRAELYS 2 : KREATIEWE KLASKAMERONDERRIG
Dimensie 1 : Vryheid van denke
Vraag 1:
"Vryheid van denke impliseer die vloeibaarheid van idees in 'n bepaalde ruimte waar
unieke, ongewone en kontrasterende denke toegelaat word."
Ervaar u vryheid van denke in die onderrigleergebeure?
TABEL 5.1: Dimensie 1 : Vryheid
ALTERNATIEWE RESPONS
NOOIT 2
SOMS 8
GEREELD 2
BAIE 0
ALTYD 0
TOTAAL 12
Die oorgrote meerderheid van die respondente toon aan dat hulle SOMS vryheid van
denke in die onderrigleergebeure ervaar. Die eerste twee alternatiewe bevestig
moontlik die oorheersende gebruik van reproduktiewe denke teenwoordig in die
klaskamerpraktyk.
193
Dimensie 2 : Verbeelding
Vraag 2
"Om jouseif as mens oop te stel en om oor jou beperkinge te eksploreer, gee jy jou
verbeelding kans om te 'werki." In hoe 'n mate gebruik u u verbeelding om probleme
op te los?
TABEL 5.2 : Dimensie 2 : Verbeelding
ALTERNATIEWE RESPONS
NOOIT 1
SOMS 4
GEREELD 3
BATE 2
ALTYD 2
TOTAAL 12
Uit Tabel 5.2 kan 'n positiewe afleiding gemaak word dat die respondente meer as net
soms probleme met behulp van die verbeelding oplos.
Dimensie 3 : Uitdaging
Vraag 3
"Uitdaging impliseer bereidheid om risiko's te neem sonder die wete van die
eindresultaat."
Tot watter mate bied die kiasonderrig vir jou 'n uitdaging?
TABEL 5.3 : Dimensie 3 : Uitdaging
ALTERNATIEWE RESPONS
NOOIT 2
SOMS 8
GEREELD 2
BATE 0
ALTYD 0
TOTAAL 12
194
Die oorgrote meerderheid respondente toon aan dat kiasonderrig vir hulle SOMS 'n
uitdaging bled. Die eerste twee alternatiewe bevestig moontlik die wyse waarop die
leerinhoud aan die leerders ontvanklik gemaak word.
Dimensie 4 : Veilige ruimte
Vraag 4
"Kreatiewe denke floreer in 'n 'veilige ruimte' waar idees aanvaar word sonder
afbrekende kritiek."
Ervaar u bogenoemde stelling in die kiaskamer?
TABEL 5.4 : Dimensie 4 : Veilige ruimte
ALTERNATIEWE RESPONS
NOOIT 5
SOMS 4
GEREELD 0
BATE 1
ALTYD 2
TOTAAL 12
Die afleiding kan gemaak word dat ideegenerering in die kiaskamer nie sonder
afbrekende kritiek gepaard gaan nie. Die sensitiwiteit van die aangeleentheid word
deur die response van die leerders deur die eerste twee alternatiewe beklemtoon.
Dimensie 5 : Aanvaarding
Vraag 5
"Aanvaarding impliseer om vertroue en geloof in jouseif en in 'n ander se kreatiewe
generering to he."
Het u vertroue in u eie kreatiewe vermoe?
195
TABEL 5.5 : Dimensie 5 : Aanvaarding
ALTERNATIEWE RESPONS
NOOIT 3
SOMS 5
GEREELD 3
BATE 0
ALTYD 1
TOTAAL 12
Uit hierdie dimensie blyk dit dat die respondente nie altyd vertroue in hul kreatiewe
generering het nie.
TABEL 5.6(a) : Nuuskierigheid : Prikkeling in die kiaskamer
Vraag 5(a)
"Deur nuuskierigheid in die klas to prikkel, lei ontdekking tot 'n intensiewe
eksplorasietog en word daar met idees gespeel."
Word u nuuskierigheid in die klas geprikkel?
TABEL 5.6(a) : Dimensie 6 : Nuuskierigheid : Prikkeling in die klaskamer
ALTERNATIEWE RESPONS
NOOIT 1
SOMS 8
GEREELD 1
BATE 1
ALTYD 1
TOTAAL 12
Die respondente is dit eens dat nuuskierigheid slegs soms in die kiaskamer geprikkel
word.
Dimensie 6(b) : Nuuskierigheid : Prikkeling in werksopdragte
Vraag 6(b)
"Word nuuskierigheid in werksopdragte geprikkel'?
196
TABEL 5.6(b) : Dimensie 6(b) Nuuskierigheid : Prikkeling in werksopdragte
ALTERNATIEWE RESPONSE
NOOIT 1
SOMS 6
GEREELD 4
BATE 0
ALTYD 1
TOTAAL 12
Alhoewel 'n groot meerderheid van die respondente aantoon dat hul nuuskierigheid
soms in opdragte geprikkel word, toon die bevinding dat daar wel situasies is waar
gereelde stimulasie plaasvind. Oorhelling vind nog steeds na die ander kant plaas.
Dimensie 6(c) : Nuuskierigheid : Prikkeling in huiswerkopdragte
Vraag 6(c) : Word u nuuskierigheid in huiswerkopdragte geprikkel?
TABEL 5.6(c) : Dimensie 6(c) : Nuuskierigheid : Prikkeling van huiswerkopdragte
ALTERNATIEWE RESPONSE
NOOIT 6
SOMS 3
GEREELD 1
BAIE 2
ALTYD 0
TOTAAL 12
Die respondente dui aan dat daar bykans geen prikkeling vir nuuskierigheid in
huiswerkopdragte bestaan nie. Moontlik bevestig hierdie aanduiding dat slegs
handboekopdragte nie kreatiewe denkhandelinge verg nie.
Dimensie 7 : Divergente denkhandeling
197
Vraag 7
"Om divergent te kan dink beteken om 'n verskeidenheid van moontlikhede as
oplossings vir 'n probleem te genereer."
Vraag 7(a)
Word u toegelaat om divergent in die kiaskamer te dink?
TABEL 5.7(a) : Divergente denkhandeling in die kiaskamer
ALTERNATIEWE RESPONS
NOOIT 2
SOMS 6
GEREELD 2
BATE 2
ALTYD 0
TOTAAL 12
Die respondente toon aan dat hulle soms divergent in die klaskamer mag dink - meeste
(agt) se respons is egter negatief.
Vraag 7(b)
Word opdragte divergent opgestel?
TABEL 5.7(b) : Dimensie 7(b) : Divergente opdragte.
ALTERNATIEWE REPONS
NOOIT 1
SOMS 8
GEREELD 3
BATE 0
ALTYD 0
TOTAAL 12
198
Die leerderrespondente word soms toegelaat om 'n probleem (opdrag) uit meer as een
hoek te benader en op te los. Moontlik bevestig hierdie aanduiding 'n praktyk waar
slegs "een korrekte antwoord"-metode aanvaar word.
Dimensie 7(c) : Divergente vrae in vraestelle.
Vraag 7(c) : Word vrae wat divergente denkhandeling vereis in vraestelle gevra?
TABEL 5.7(c) : Dimensie 7(c) - Divergente vrae in vraestelle.
ALTERNATIEWE RESPONS
NOOIT 1
SOMS 6
GEREELD 3
BATE 1
ALTYD 1
TOTAAL 12
Alhoewel dit blyk dat divergente denkvrae wel soms in vraestelle voorkom, toon die
aanduiding van respons dat hierdie tipe vraagstelling afgeskeep word.
Dimensie 8 : Humor
"Humor beteken 'n 'uittree uit die self'."
Vraag 8
Is humor in die klassituasie aanwesig?
TABEL 5.8 : Dimensie 8 : Humor teenwoordig in die klas.
ALTERNATIEWE RESPONS
NOOIT 2
SOMS 6
GEREELD 3
BATE 0
ALTYD 1
TOTAAL 12
199
Uit die bevinding blyk dit dat daar in 'n mindere mate wel humor in die
onderrigleergebeure teenwoordig is.
Dimensie 9 : Motivering
"Motivering stimuleer u werksvermoe deur onderskraging, ondersteuning, huip en
aanmoediging."
Vraag 9
Ervaar u bogenoemde stelling oor motivering in die kiaskamer?
TABEL 5.9 : Dimensie 9 : Motivering
ALTERNATIEWE RESPONS
NOOIT 1
SOMS 8
GEREELD 1
BATE 1
ALTYD 1
TOTAAL 12
Die meerderheid respondente toon aan dat daar wel soms van motivering in die
kiaskamer, gekenmerk aan ondersteuning en onderskraging, sprake is.
Die genoemde nege dimensies word saamgevat in tabel 5.10:
TABEL 5.10: Re onskategoriee: Vrae s2 Responskategoriee
Vraelys 2: Kreatiewe Klaskameronderrig Leerlinge
Dimensies Nooit Soms Gereeld Baie Altyd
Vraag 1: Vryheid
Vraag 2: Verbeelding
Vraag 3: Uitdaging
Vraag 4: Veilige Ruimte
Vraag 5: Aanvaarding
Vraag 6a: Nuuskierigheid-Klas
Vraag 6b: Nuuskierigheid-Opdrag
Vraag 6c: Nuuskierigheid-Huiswerk
Vraag 7a: Divergente denke-Klas
Vraag 7b: Divergente denke-Opdrag
Vraag 7c: Divergente denke-Vraestel
Vraag 8: Humor
Vraag 9: Motivering
2 8 2 0 0 1 4 3 2 2
2 8 , 2 0 0
5 4 . 0 1 2
3 5 3 0 1 1 8 1 1 1
1 6, 4 0 1
6 3 1 2 0
2 6 2 2 0
1 8 3 0 0
1 6 , 3 1 1
2 6 3 0 1
1 8 1 1 1
28 . 80 28 10 10
200
Die bevindinge van Vraelys 2, soos aangedui deur die respondente, bring die volgende
perspektief met betrekking tot kreatiwiteit in die kiaskamer na yore:
Daar word soms vryheid van denke in die onderrigleergebeure ervaar, maar dat
reproduktiewe denkhandelinge die onderrigleergebeure oorheers.
Verbeelding speel wel soms 'n rol wanneer 'n probleem of probleme opgelos
moet word.
Klasonderrig bied soms aan die leerderrespondente 'n uitdaging en word die
wyse van aanbieding van die inhoud aan die leerders onder die soeklig geplaas.
Idee-generering in die kiaskamer word gekenmerk aan afbrekende kritiek wat
nie deur die toepassing van kreatiewe idee-generering vooropgestel word nie.
Leerderrespondente het nie altyd vertroue in hul vermod tot eie kreatiewe denke
nie - word egter nie genoegsaam geleentheid gegee nie.
Nuuskierigheid word soms in die kiaskamer geprikkel.
Nuuskierigheid word soms in opdragte geprikkel.
Daar bestaan bykans geen prikkeling vir nuuskierigheid in huiswerkopdragte nie
en berus op die voltooiing van handboekopdraggewing.
Daar mag soms divergent in die kiaskamer gedink word.
Respondente mag 'n probleem uit meer as een hoek beskou.
Daar word divergente vrae in vraestelle gevra, maar hierdie tipe denkhandeling
word afgeskeep.
In 'n mindere mate word humor in die kiassituasie gevind.
Daar is soms motivering in die onderrigleergebeure teenwoordig.
Die totale respons persentasie van die dimensies waarvan bogenoemde bevindinge
die resultaat is, word soos voig voorgestel:
201
Eiger 5.5
Leerlinge % esponskategoriet'
60
50
40
30
20 —
10 -
0
---- -----
sr
4 5:1 4, eA. 'XI:A
', ,wNF N-AiNiNt% •41./*/*/ Ni."""," 4/**/*/*/
AA/4/s/4s" e" ./4 NAAA+N
NoV\A P.04/4/./iN
NoNAAA
- -
______ _ 17.9 ../4".",
%)).*:)V4 17.9 Aos,A+.0.,A_ ___________ ..______________ /.//4/tr,, ■
,e ■ , k.h>))V) .......=,--, N+1.+VN,A A* 4/./././...# NeiNciXi■A eri .6.-ft 8.4
1•11: Ku —gm 6.4
:. ow
Leerlinge
N °oft
Baie
VS; Some Geree Id
Altyd 111'111111 moo in=
Figuur 5.5 Totale respons van alle dimensies
202
Die grafiese voorstelling lewer bewyse dat kreatiwiteit slegs soms in die
onderrigleergebeure teenwoordig is. Dit wil se, die SOMS-bevinding oorheers die
totale respons van die dimensies rakende kreatiewe denkontwikkeling in die klaskamer.
Dimensies waar SOMS van kreatiwiteit gebruik gemaak word, is:
Vryheid van denke
Uitdaging
Geloof in eie kreatiewe vermoe
Nuuskierigheid met betrekking tot die klaskamer, werkopdrag en
huiswerkopdrag
Humor en
Motivering
Ses van die nege dimensies blyk skade te ly in die onderrigleergebeure. Die vraag
ontstaan derhalwe waarom kreatiewe denkontwikkeling nie tot sy reg kom in die
klaskamerpraktyk nie. Na aanleiding van hierdie response is besluit om 'n persoonlike
indiepte-onderhoud met elke respondent te voer ten einde oplossings te vind vir die
gestelde vraag.
Vervolgens die onderhoudvoering met die respondente (leerders en onderwysers).
5.7 BEVINDINGE VERKRY UIT DIE ONDERHOUDVOERING
5.7.1 INLEIDING
Die indiepte-onderhoudvoering met die leerderrespondente het ten doel gehad om 'n
indiepte-ondersoek te loods aangaande die respondente se oorwegende SOMS-
respons in die voltooiing van Vraelys 2 van die kreatiwiteitskursus. Die atmosfeer
waarbinne die onderhoudvoering plaasgevind het, is gekenmerk aan vertroue, 'n
ontspanne atmosfeer, openheid en spontaneIteit. Deur van onderhoudvoering as
tegniek gebruik te maak rig die navorser 'n appal van betrokkenheid tot elke leerder-
respondent. Die navorser maak dus staat op die lewens- en wereldbeskouing van die
203
leerderrespondente en in so 'n mate dat kreatiewe denkontwikkeling in die
klaskamerpraktyk onder die loep geplaas word.
Vervolgens die bevindinge van die onderhoudvoering met die leerderrespondente. Die
antwoorde op die vrae is gekonsolideer tot geheelbeeld sodat insig in die
onderrigleergebeure verkry kan word. Die bespreking wat volg bestaan dus uit die vrae
wat aan die leerderrespondente gevra is en die kommentaar wat hulle daarop gelewer
het.
5.7.2 BESPREKING VAN BEVINDINGE VAN ONDERHOUDVOERING
Bylae C bestaan uit twee strokiesprente wat aan die begin van die onderhoudsessie
aan elke leerderrespondent gewys is. Die doel hiervan was om humor met kreatiewe
denkprikkeling te kombineer en daardeur die respondente voor te berei op vrae wat
tydens die onderhoud beantwoord sou word. Nadat die leerderrespondente die
strokiesprente bestudeer het, het die onderhoudvoering begin.
Vervolgens die vrae en kommentaar van die respondente.
Vraag 1:
Is die strokiesprente wat u nou bestudeer, kreatief? Waarom?
Al twaalf die respondente was van mening dat die strokiesprente kreatief is. Die redes
deur hulle verstrek was:
"Die sketse is humoristies"
"Die sketse beeld iets anders as die gewone uit"
"Die sketse is uniek"
"Die sketse is oulik"
"Die sketse is ongewoon"
"Die sketse is nie eentoning nie"
•
• • •
204
"Die sketse wyk of van die normale"
"Die sketse is oorpronklik"
Die gevolgtrekking van die respondente dui daarop dat die uitbeelding in die
strokiesprente nie die realiteit in hul eie verwysingsraamwerk aanspreek nie. Daarom
dat die strokiesprente "ongewoon", "nie eentonig nie", "afwyk van die normale",
"oorspronklik", "oulik", "uniek", "anders as die gewone" en "humoristiese boodskappe"
oordra. Verder dui die terugvoer van die respondente daarop dat hulle die begrip
kreatiwiteit koppel aan uitkomstes soos oorsponklik, gewoon, oulik, uniek, humoristies,
afwyk van die normale en anders as die gewone. Die terugvoer van die respondente
toon dus ooreenkomste met die omskrywing van die begrip kreatiwiteit (vergelyk 2.2)
soos vervat in hierdie studie. Met ander woorde, kreatiwiteit word gesien as 'n
onkonvensionele denkaktiwiteit wat deur middel van 'n bepaalde ervaring nuwe visie
en nuwe perspektiewe die lig Iaat sien, wat afhanklik is van verbeelding,
nuuskierigheid, oorspronklikheid, vloeiendheid van denke en humor om soveel moontlik
`n verskeidenheid van oplossings vir probleme te genereer en toe te pas.
Vraag 2:
Nadat die respondente die strokiesprente bestudeerhet en redes verskaf het waarom
die strokiesprente kreatief is, het die vraag ontstaan:
Hoe sou u die begrip kreatiwiteit vanuit u Iewensbeskouing omskryf?
Die respondente het soos voig omskryf:
"Kinders word met kreatiwiteit gebore."
"Groot mense is te bang om kreatiwiteit te gebruik."
"Kreatiwiteit is die uitbeelding van gevoelens."
"Kreatiwiteit is die uitbeelding/uitdrukking van gedagtes."
"Kreatiwiteit impliseer om in 'n droomwereld te leef."
"Kreatiwiteit veronderstel om snaakse dinge bymekaar te sit."
205
"Kreatiwiteit behels enigiets van lets te maak."
"Kreatiwiteit beteken om uit die werklikheid te ontsnap."
"Kreatiwiteit veronderstel jy kan dink wat jy wil (vryheid)"
"Kreatiwiteit gebeur wanneer iemand lets uitdink wat nog nooit voorheen
uitgedink was nie."
"Kreatiwiteit beteken om of te wyk van die normale en 'n beter idee van lets te
kry."
"Kreatiwiteit gebeur wanneer die onderbewussyn oorneem aangesien die
bewussyn altyd puntsgewys funksioneer en kreatiwiteit daardeur onderdruk."
"Kreatiwiteit gebeur wanneer verbeelding in werklike situasies gebruik word."
"Kreatiwiteit is om anders te dink as logies en nie net feitelik nie."
"Kreatiwiteit is hoe mens uiting gee aan 'n anderse soort gevoel."
"Kreatiwiteit behels lets wat mens self uitdink en glo dis reg - anders as ander."
Bogenoemde terugvoer van die respondente bring 'n verbreding in die omskrywing van
die begrip kreatiwiteit. Hierdie verbreding lyk soos volg:
•
I
e
I
•
•
206
TABEL 5.11: VERBREDING VAN DIE BEGRIP KREATIWITEIT
OMSKRYWING VAN KREATIWITEIT RESPONS VAN LEERDERS
Onkonvensionele denkaktiwiteit Uitdrukking van gedagtes.
lets wat mens self uitdink en glo dis reg
- anders as ander
Bepaalde ervaring Uitbeelding van gevoelens
Droomwereld
Uit die werklikheid te ontsnap
Uiting gee aan 'n anderse soort gevoel
Nuwe visie/nuwe perspektiewe Snaakse dinge bymekaar te sit
Af te wyk van die normale en 'n beter
idee van iets te kry
Verbeelding Verbeelding in werklike situasies te
gebruik
Nuuskierigheid
Oorspronklikheid lets uitdink wat voorheen nog nie
uitgedink was nie.
Vloeiendheid van denke Anders te dink as logies.
Vryheid van denke.
Humor
Verskeidenheid oplossings genereer Enigiets van iets te maak.
207
Die response van die leerderrespondente plaas die omskrywing van kreatiwiteit dus in
breer perspektief. Elke eenheid binne die omskrywing van kreatiwiteit as
denkhandeling word ondersteun deur die reaksie van die respondente. Hierdie reaksie
laat weer toe dat elke eenheid binne die omskrywing van kreatiwiteit by enige respons
van die leerders aanpas. Ter verduideliking word die omskrywing - responsverhouding
soos voig uitgebeeld:
ilrorli.111.scua cr1.--gallmat7rilEerellAuag
cei g • „
v, 5 1614.. 4 °Se P4 71 t4 3.
Visit Pq°4' 44 i 11
AI' t i/4 '142/0Agidst
Ctitz.
cre4 ,e4Y1'
4i> &se dbir.S01 k,°
AVe, wyPs va .z 16 Zt 1%!
208
Figuur 5.6 Samestelling van kreatiwiteitsomskrywing na aanleiding van responsbevindings
209
Dit is belangrik om daarop te let dat sou die middel-sirkel na enige kant beweeg, die
uitkoms van die buite-sirkel by die omskrywing van die middelsirkel pas. Hierdie
gebeure onderstreep die multidimensionele karakter van kreatiwiteit (vergelyk 2.2).
Daar is van meet of aan standpunt ingeneem dat alma) oor kreatiewe moontlikheid
beskik. Nadat die respondente aangedui het wat hulle onder die begrip kreatiwiteit
verstaan, word Vraag 3 beantwoord.
Vraag 3
Watter eienskappe maak van 'n mens 'n kreatiewe mens?
Die respondente het die volgende eienskappe geIdentifiseer:
"Vermoe om te droom"
"Die realiteit te maak waarvan jy hou."
"Anders te wees."
"'n Vermoe om jou eie ding te doen."
"'n Ander benadering te volg om op eie pas suksesvol te wees."
• "Dis daar of dis nie daar nie."
• "Vermoe om te ontwikkel."
• "Om nie perfeksionisties te wees nie."
• "Nie alles korrek te he nie."
• "Om te ontdek,"
• "Die wyse waarop jy dink naamlik: verskillend
uitbou wat jy het
verskeidenheid van oplossings te gee."
"Almal besit kreatiwiteit - nie op dieselfde viak nie."
"Goeie sin vir humor"
"Kreatiwiteit le binne jouseif."
"Jouseif in 'n situasie insien."
"Verbeelding, iets maak, oorspronklikheid, idees opnoem", en
"Jouseif te wees om eie kreatiwiteit te ontdek."
210
Tereg merk van die leerderrespondente op dat kreatiwiteit 'n persoonlike
aangeleentheid is, wat vergelyk met die uitsprake in 2.2.2, die
persoonlikheidsperspektief op kreatiwiteit. Die kognitiewe en affektiewe eienskappe
wat deur die leerderrespondente geIdentifiseer is, dui daarop dat die eienskappe van
kreatiwiteit nie in isolasie funksioneer nie, maar in samehang met die totale
persoonlikheidsisteem. Verder word gemeen dat kreatiwiteit nie vanself sal gebeur nie,
wanneer die mens homself toelaat om 'n eie persoonlike kreatiewe vermoe te ontdek
en te ontwikkel. Hierdie ontwikkeling gaan gepaard met verstandelike soepelheid,
verstandelike vloeiendheid en aanpasbaarheid (elkeen volgens eie kreatiewe vermoe)
binne 'n realiteit wat gekenmerk word aan:
• 'n droomwereld waarin daar nie net een korrekte antwoord is nie en waar alles
nie perfeksionisties hoef te wees nie;
waarin elkeen sy/haar eie idees kan genereer, sy/haar verbeelding kan gebruik,
en oorspronklik en anders kan wees;
'n wereld waarin elkeen volgens sy/haar eie pas/tempo kan werk aan die
ontdekking van die kreatiewe self. Dit is 'n belangrike uitspraak vir die
uitsetonderwys-gedagte van die kurrikulum 2005-program.
Die kreatiewe denkontwikkeling het dus te make met 'n unieke orientasie, 'n houding
van ontdekking, 'n gedragsgewoonte van nuuskierigheid en 'n manier om te reageer
op ervaring. Die kreatiewe self word dan in staat gestel om 'n vermoe te ontwikkel wat
spontaan met idees speel, vorms en verhoudings in kreatiewe perspektief plaas,
elemente rangskik en verbande le en die gegewe problematies maak sodat 'n
verskeidenheid van moontlike oplossings gegenereer kan word.
Vrae een tot drie vorm die algemene orientering met betrekking tot die agtergrond van
die kreatiewe lewensbeskouing waaroor die leerderrespondente beskik. Die volgende
vrae vestig die aandag op die kreatiwiteitskursus en die onderrigpraktyk.
Vraag 4
Watter oefening het u die meeste geniet tydens die kreatiwiteitskursus?
211
Afhangende van die mate van betrokkenheid by die verskillende oefeninge, het die
leerderrespondente soos voig aangedui:
Die maak van 'n kreatiewe naambord. Hierdie oefening het die
leerderrespondente op hulle gemak geplaas. Die wyse waaraan hulle
meelewing gekenmerk is, het getuig van hulle entoesiasme waarmee die opdrag
uitgevoer is. Hierdie opdrag het die aanvanklik vreemdelinge-vir-mekaar
omgeskakel na kreatiewe geesgenote. Die leerderrespondente het mekaar se
pogings geniet en waardeer. Hulle was nou nie meer skaam vir mekaar nie.
Barokmusiekoefening en die toepassing van die beeldstromingstegniek.
Die musiek wat gespeel is, het beslis 'n uitwerking gehad op die beeldvorming.
Die leerderrespondente het aangedui dat hulle 'n ongekende ervaring beleef
het. Sommige leerderrespondente het aanvanklik gesukkel om te ontspan en
die oefening mee te doen. Die leerderrespondente het aangedui dat die beelde
wat gevorm is, helder was, dat hulle die kleurvolle natuur beleef het. Hulle het
watervalle gesien en gehoor, voelgesang gehoor en 'n muwwerige reuk in die
woud geruik. Na die oefeninge het die leerderrespondente aangedui dat hulle
goed voel en Iekker ontspan het.
Probleemoplossing aan die hand van die dinkskrumtegniek (vrou, sambreel
en vrugte). Die respondente het aangedui dat die waarde van die oefening
gelee was in die feit dat hulle oplossings kan genereer sonder dat hulle
gekritiseer is. Uit die response in die vraelys is dit duidelik dat dit iets is wat nie
aldag in die werklike klaskamerpraktyk teenwoordig is nie.
Die kopkrapperoefeninge het die kreatiewe denke geprikkel. Die
respondente dui aan dat hulle die vryheid waarmee hierdie oefeninge benader
en uitgevoer is, geniet het. Veral die assosiasie-generering met die suigstokkie
het kreatiewe denke geverg. Die idoom en opskrifgenerering was effens
moeiliker aangesien die prentjies nie die idiome goed uitgebeeld het nie en die
opskrifgenerering "Noag se ark" uit die realiteit verteenwoordig het.
Die ideekaarttegniek was 'n oefening wat redelik onbekend was in die
klaskamerpraktyk. Respondente met 'n ander kulturele Iewensbeskouing het
hierdie oefening meer sinvol beleef. Die feit dat hulle op die kaartjies
212
kommentaar kon lewer, het hulle meer gemaklik gelaat in die generering van
oplossings. Ander respondente was die mening toegedaan dat hulle verkies om
in dialoog met die mederespondent te tree. Stemtoon, gesigsuitdrukking,
handgebare en liggaamstaal het vir die respondente 'n rol te speel, veral
wanneer daar sprake van kreatiewe probleemoplossing is.
Storieprentgenerering het ten doel gehad dat die respondente die verskillende
prente sodanig rangskik dat 'n kreatiewe storie die gevoig moes wees. Hierdie
oefening was vir bale van die respondente moeilik. Van die respondente dui
aan dat hulle nie die verbande tussen die prente insien nie en dat nie al die
prente by hul storiegenerering pas nie. Hulle neig te veel na die werklikheid wat
die kreatiewe generering bemoeilik. Die gevoig is dat die prente slegs 'n
inventaris van die gebeure voorstel. Vyf van die twaalf respondente het
aangedui dat hulle aan die hand van visuele materiaal geprikkel moet word
alvorens kreatiewe denke voortgebring word.
Die volgende vrae spreek direk die klaskamerpraktyk aan wat die SOMS-bevinding
soos bevind in die vraelyste en soos voorgestel in die grafiese voorstelling, verder wil
ondersoek.
Vraag 5
Dui aan op 'n skaal van 1:10 in welke mate opdragte in die klaskamer kreatiewe denke
insluit. Dui ook aan in watter vakke kreatiewe opdragte gegee word.
Die grafiese voorstelling dui aan in welke mate die respondente kreatiewe
opdraguitvoering in die klaskamerpraktyk beleef:
213
Audal atie w e opatag te
C)
oi) CD
O O
CD
• CD
CD
CD
0 7:5
0 CD
5
0. CT;
ft)
7.
3 CD
Respondente Figuur 5.7 Grafiese voorstelling van kreatiewe opdraguitvoering
in die kiaskamer
214
Die reaksie van die respondente dui daarop dat nege van die twaalf respondente nie
kreatiewe opdraguitvoering in die klaskamer beleef nie. Die vakke waarin respondente
2, 3, 8 en 12 kreatiewe opdragte ontvang blyk to wees: die tale, Aardrykskunde,
Natuur- en Skeikunde, Biologie, Huishoudkunde, Hotelhouding en Spyseniering en
Ekonomie. Genoemde vakke word ook sporadies by die ander respondente gevind,
maar die statistiese aanduiding blyk dat die respondente nie kreatiewe denkstimulering
aan die hand van opdragte beleef nie. Hierdie gegewens korreleer met die gegewens
in TABEL 5.6(c) waar aangedui word dat nuuskierigheid ,nie in die klaskamer, die
opdrag of die huiswerk geprikkel word nie.
Vraag 6
In aansluiting by Vraag 5 waar die grafiese voorstelling aantoon dat meer as die helfte
van die respondente nie tot kreatiewe denkhandeling geprikkel word nie, ondersoek
Vraag 6 die onderrigstyl van die onderwyser.
Vraag:
Dui aan in watter mate die onderwyser in 'n bepaalde vakgebied van die volgende
onderrigstyle gebruik maak:
Aantonende onderrig (slegs onderwyser)
Kombinasie van aantonende en heuristiese onderrig (onderwyser en
respondent)
Heuristiese onderrig (waar respondente handeling hoofsaaklik die
onderrigleergebeure bepaal en onderwyser as fasiliteerder optree.)
Die 12 respondente het die volgende vakindeling aan die hand van 'n bepaalde
onderrigstyl, soos elkeen dit ervaar, gemaak:
215
TABEL 5:12 : VAKINDELING VOLGENS ONDERRIGSTYL -
RESPONDENTE SAMESTELLING
Respon-
dent
Aantonende onderrig Aantonend - Heuristies Heuristiese onderrig
1 Bedryfsekonomie,
Wiskunde,
Voorligting
Natuur- en Skeikunde
Biologie, Bybelonderrig
Afrikaans, Engels
2 Wiskunde, Aardryks-
kunde, Natuur- en
Skeikunde
Afrikaans, Rekenaar-
studie, Bybelonderrig,
Voorligting
Engels
3 Huishoudkunde,
Biologie, Engels
Natuur- en Skeikunde,
Afrikaans
Wiskunde
4 Bedryfsekonomie,
Wiskunde, Engels,
Afrikaans, Ekonomie,
Hotel & Spyseniering
Bybelonderrig --
5 Bedryfsekonomie,
Hotel & Spyse-
niering, Engels,
Biologie, Wiskunde
Afrikaans, Hotel- &
Spyseniering
(Prakties)
--
6 Wiskunde,
Aardrykskunde
Afrikaans, Engels,
Biologie, Tegniese .
Tekene
Houtwerk
7 Wiskunde,
Rekeningkunde
Engels, Natuur- en
Skeikunde
Rekenaarstudie
8 Afrikaans Engels, Aardrykskunde
Wiskunde, Hotel &
Spyseniering
Ekonomie
9 Engels, Rekenaar-
studie, Wiskunde,
Rekeningkunde
Afrikaans, Ekonomie ---
10 Wiskunde,
Rekeningkunde
Afrikaans, Engels,
Ekonomie, Hotel &
Spyseniering
Hang van les of
11 Wiskunde,
Rekenaarstudie
Afrikaans, Engels,
Natuur- en Skeikunde
Biologie
12 Bedryfsekonomie,
Wiskunde, Natuur-
en Skeikunde
Afrikaans, Engels,
Natuur- en Skeikunde
(eksperimente)
---
Bogenoemde gegewens in verband met die vakonderrig teenoor onderrigstyl bring die
volgende verduideliking na yore:
Dit blyk dat die onderrigstyl van die onderwysers in die meeste vakke, veral die
natuurwetenskaplike vakke, op aantonende onderrigstyle berus.
Die respondente die onderrigstyl van die onderwysers verskillend beleef.
Heuristiese onderrigwys selde as onderrigstyl van toepassing is.
Vakke waar 'n praktiese komponent teenwoordig is, 'n kombinasie van
aantonende en heuristiese onderrigstyl aangetref word.
Van die respondente het getwyfel tussen die aantonende onderrigstyl en die
kombinasie van aantonend-heuristies. Oor die algemeen was hulle die mening
toegedaan dat 'n aantonende onderrigstyl die meeste klasaanbiedings kenmerk.
Alhoewel daar 'n aanduiding is dat die onderrigleergebeure 'n kombinasie van
aantonend en heuristiese onderrigstyle bevat, blyk dit dat die aanname wat in hoofstuk
een gemaak is, naamlik dat die onderrig in Suid-Afrika hoofsaaklik 'n aantonende
karakter het, wel segswaarde het. Die volgende vrae konsentreer op voorbeelde hoe
om die aantonende onderrig moontlik te beperk en 'n mediakundige perspektief aan die
onderrigleergebeure te koppel.
•
•
•
•
217
Vraag 7
Kan mediagebruik volgens u kreatiewe denkontwikkeling laat plaasvind?
Die leerderrespondente is dit eens dat deur die aanwending van media, kreatiewe
denkontwikkeling wel kan plaasvind. Samevattend beredeneer hulle dat:
Mediagebruik spits die aandag op die werk en kan die leerder leer om aan die
hand van 'n verskeidenheid aangebode media in In verskeidenheid vorme te
dink.
Mediagebruik maak die inhoud wat bemeester moet word, interessant en kan
nuuskierigheid lei tot kreatiewe prikkeling.
Mediagebruik stel die leerder in staat om meer as een sintuig te gebruik om
daardeur ervaring te stimuleer, veral die gevoelsmatige.
Mediagebruik stel die leerder in staat om eers te sien en daarna te onthou. Die
voordeel le daarin dat die leerder die wyse waarop die inhoud oorgedra word,
kan herroep en op so 'n wyse die werk bemeester.
Een van die respondente meen ook dat die media nie net deur die onderwyser
gebruik behoort te word nie, maar ook deur die leerders. Volgens die
respondent is dit belangrik dat die leerder self sal leer om mediagebruik
selfstandig toe te pas aangesien eie denkontwikkeling daardeur gestimuleer
word.
'n Volgende respondent is die mening toegedaan dat ouditiewe media van
kardinale waarde is aangesien dit die leerder in staat stel om sy eie gedagtes
te "sien". Dit stel hom in staat om sy verbeelding te gebruik wat weer tot
kreatiewe denkontwikkeling lei.
Die rol wat mediagebruik by kreatiewe denkontwikkeling speel en soos deur die
leerderrespondente aangetoon is, sluit aan by die aigemene vereistes van
mediagebruik (vergelyk 3.3.2.2). Dit moet egter bekiemtoon word dat die leerder deur
sy/haar ingesteidheid van sy/haar totale menswees met alle sintuie op die wereld gerig
is. Daarom kan die sintuiglike van die leerder nooit in afsonderlike kompartemente
aangedui word nie, maar eerder as mengvorme wat die voile sintuiglike dinamika van
•
•
•
•
•
218
wereldbetrokkenheid op 'n besondere wyse weergee. Dit wil se, die effektiwiteit
waarmee die media aangewend word, speel 'n belangrike rol in die leerder se belewing
daarvan en die leerervaring wat daardeur bewerkstellig word. Mediagebruik wat ten
doel het om die leerinhoud te veraanskoulik, moet gekies word ooreenkomstig
Ieerdoelwitte wat bereik wil word en moet dus nie ten koste van die leerinhoud
onderbeklemtoon word nie. Die suksesvolle onderwyser behoort dus daarop bedag te
wees om die inhoud te veraanskoulik, die konkrete denkvlak na die abstrakte denkvlak
voorop te stel, belangstelling en nuuskierigheid aan te wakker, insigte te verskerp, en
die leerder aan die hand van veraanskouing nader aan die onderwerp te bring.
`n Oorgrote meerderheid (10 van die 12 respondente) het aangedui dat die video as
onderrigmedium binne die veraanskouings-onderrig, wel kreatiewe denkontwikkeling
tot gevolg het, (vergelyk vraag 8). HuIle is dit eens dat die volgende aspekte in
gedagte gehou behoort te word by die gebruik van die video as onderrigmedium:
"Die video moet afwisselend gebruik word."
"Aan die hand van die video word beter verstaan wanneer die inhoud voor jou
afspeel."
"Dit wat waargeneem word, kan herroep word wat weer tot beter prestasies kan
lei. 11
"Die suksesvolle invloed van die video as onderrigmedium hang of van die wyse
waarop die inhoud via die video aangebied is."
Die twee respondente wat nie ten gunste van die video as onderrigmedium is nie,
argumenteer dat:
Die video is onpersoonlik en hulle verkies die werklikheid.
Die inhoud wat oorgedra word, is nie altyd hoorbaar en verstaanbaar nie.
Die leerders in die klas luister nie altyd nie, met ander woorde, hulle gee nie
altyd aandag nie.
Die onderwyser gebruik die video om sy onderrig te vervang - die onderwyser
moet deeglik beplan.
• •
•
•
•
•
219
Vraag 9
In die soektog na metodes om die oorheersende aantonende onderrigstyl van die
onderwyser te beperk en meer kreatiewe leerderdeelname in die onderrigleergebeure
te bewerkstellig, is die volgende scenario met betrekking tot groepwerk aan die
respondente voorgehou:
"'n Klas bestaan uit ± 30-leerders. Die onderwyser deel die klas in 6 groepe van
5 leerders elk. Elke leerder in die groep ontvang 'n nommer vanaf een tot vyf.
Die onderwyser kies self met watter nommers by/sy gaan werk. Byvoorbeeld,
elke nommer 3 word uit die groepe onttrek. Die onderwyser behandel 'n stuk
werk, byvoorbeeld 'n gedig met die nommer dries. Daarna gaan elke nommer
drie terug na sy groep en behandel self die gedig of stuk werk met die leerders.
Die onderwyser tree nou op as fasiliteerder en kan tussen die groepe
rondbeweeg."
Die respondente moes hul menings uitspreek oor Scenario 9.
Kan hierdie tipe van groepwerk in u onderrigleergebeure inpas? Motiveer u antwoord.
Die respondente was die mening toegedaan dat:
Hierdie vorm van groepwerk betrokkenheid van elke leerder sal verg.
Daar onmiddellik gesien kan word watter lid in die groep nie sy taak met erns
aanpak en voltooi nie.
Hierdie vorm van groepwerk voorsiening maak dat "kinders van kinders" kan
leer - Leerders luister makliker vir mekaar.
Die onderrigleergebeure nie net deur een persoon se stem oorheers word nie.
Menings vanuit ander oe lei tot die kreatiewe aanwending van die leerinhoud.
Daar word voorsiening gemaak dat die leerders met mekaar kan redeneer en
van mekaar kan leer.
Verantwoordelikheid van die groepaanbieder en die samewerking binne die
groep speel 'n belangrike rol. Kanse om te dwaal is moeiliker.
220
In groter kiasse word slegs op die "goeie" leerders gekonsentreer en die res
gaan verlore. Hierdie onderrigwyse het juis ten doel om elke leerder in die kias
by die onderrigleergebeure betrokke te kry.
Een van die respondente verwys na "onderrig dan op dieselfde viak."
Die leerder-aanbieder verstaan die behoeftes van die groep aan wie hy/sy
verduidelik, beter.
Die res van die groep kan die belhamel aanspreek en teenoor hom/haar optree.
Onduidelikhede kan makliker in die kleiner groepe opgelos word. Die groeplede
het meer vertroue om vrae onderling te stel of om onduidelikhede uit te wys.
Die onderwyser kan by groepe inskakel, rondbeweeg om betrokkenheid van
leerders te evalueer of die leerder-aanbieder by te staan in die aanwending van
gekose media, vrae te beantwoord van die groeplede of bykomende vrae aan
die groep te stel.
Die reaksie van die respondente dui daarop dat hulle graag meer van
groepswerkwyses in die onderrigleergebeure gebruik wil maak. Hierdie metode van
onderrig beklemtoon 'n spesiale verhouding wat tussen die onderwyser, leerder en
leerinhoud tot stand kom. Die basiese handelinge wat hierdie verhoudinge effektief in
die onderwyssituasie moet Iaat realiseer, is die onderrighandeling van die onderwyser
en die leerhandeling van die leerder. Die onderrigmedium moet en kan die uitvoering
van onderrig- en leerhandelinge so ondersteun dat die effek en kwaliteit van hierdie
handeling wat die verhouding stig, verhoog word.
In aansluiting by Vraag 9, handel Vraag 10 oor die Ideekaarttegniek in die
onderrigleergebeure.
Vraag 10
'n Volgende probleemsituasie word aan die respondente gestel. Die kias word weer in
6 groepe ingedeel. Elke lid van die groep ontvang 'n kaartjie waarop kommentaar
geskryf word. Alvorens die inhoud met die leerders behandel word, word die tema in
vraagvorm gestel. Die leerders skryf elkeen 'n moontlike oplossing neer en stuur hulle
kaartjie aan. 'n Volgende leerder lewer dan kommentaar oor die voorgestelde
•
•
221
oplossing. Die oefening is voltooi wanneer elke lid die kans gehad het om op elke
kaartjie kommentaar te !ewer. Daarna word die oplossings met die handboekinhoud
vergelyk.
Vraag:Dink u die Ideekaarttegniek kan met vrug in die onderrigleergebeure gebruik
word? Watter vakke kan hierdie tegniek toepas?
Die meerderheid respondente toon aan dat die Ideekaarttegniek wel in die
onderrigleergebeure van toepassing gemaak kan word. Ter bewyslewering
argumenteer hulle soos volg:
Die ideekaarttegniek help die leerder om op verskillende maniere na 'n
oplossing vir 'n probleem te soek.
Kommentaar op die voorstelle laat aansluiting by die onderwyser vind.
Elkeen in die groep kry 'n kans om sy se te se (skriftelike manier).
Skaam leerders word makliker op hierdie wyse betrek.
Die onderrig van die tema kan verbeter.
Hierdie wyse van onderrig help die leerder om verder te dink.
Die ideekaarttegniek prikkel, hou en verbeter die belangstelling van die leerder
ten opsigte van die tema.
Aktuele sake kan makliker op hierdie manier onderrig word.
Twee van die respondente toon egter aan dat "feite leer" nie maklik aan die
hand van die ideekaarttegniek kan gebeur nie.
Die respondente het aangetoon dat die ideekaarttegniek in die volgende vakke met
vrug gebruik kan word:
•
•
• •
222
• Bedryfsekonomie n = 6
• Voorligting- veral Lewensopvoeding n = 5
• Bybelonderrig n = 4
• Huishoudkunde n = 1
• Wiskunde n = 2
• Hotelhouding en spyseniering n = 2
• Tale n = 1
• Aardrykskunde n = 4
• Geskiedenis n = 5
• Ekonomie n = 2
• Natuur- en Skeikunde n = 1
Die doel van die ideekaarttegniek veronderstel dat elke leerder by die
onderrigleergebeure betrokke moet wees. Divergente denkontwikkeling word
vooropgestel aangesien die leerder die kans kry om op verskillende maniere In
oplossing vir 'n probleem te genereer. Die een leerder se kreatiewe opmerking lei tot
die volgende leerder se kreatiewe kommentaar/argumentvoering. Die leerders is dan
besig om die probleemgerigte inhoud te beheers en na kreatiewe oplossings te soek.
Met ander woorde, deur op 'n kreatiewe wyse sy/haar kennis in die grootste
verskeidenheid van situasies te gebruik, trek die leerder maksimum voordeel uit die
onderrig. Die leerder se kreatiewe potensiaal kan slegs vergestalt in 'n omgewing waar
ontdekking, nuuskierigheid, verbeelding, verskeidenheid en openheid die kenmerke
van die kreatiewe klimaat vorm.
Na aanleiding van die rol wat kreatiewe denkontwikkeling in die onderrigleergebeure
speel en dat die respondent aangetoon het die stand van kreatiewe denkontwikkeling
in die klaskamerpraktyk is vraag 11 geformuleer.
Vraag 11:
"Wat mask van u 'n kreatiewe denker?" Die respondente reageer soos voig:
223
Respondent Rede / Argument
1 "Ek skryf my eie boek. Hou daarvan om my in die gebeure in te
leef en word die karakters. So kan elke karakter sy eie en unieke
self wees."
2 "Ek hou nie daarvan om die groep te voig. nie. Ek skep my eie en
unieke idees."
3 "Die wyse waarop ek dinge hanteer getuig van die feit dat ek
ongewone idees koester en daardeur meer mense in my lewe
betrek."
4 "Ek kan nie maklik kreatief wees nie. Ek is bang."
5 "Ek dink anders, voel abnormaal, kunstig en uniek."
6 "Ek sien die lewe in 'n ander lig."
7 "My oorspronklikheid, verbeelding en motivering."
8 "Explore with ideas" - "uitdaging en vryheid van denke."
9 "Kyk dieper, wyer en het 'n ongelooflike verbeelding."
10 "Ek hou daarvan om met idees te speel en probleme op baie
maniere te bekyk en op te los."
11 "Ek wil aan baie dinge tegelyk dink."
12 "Humor, risiko, verbeelding, uitdaging en in 'n groep te
funksioneer."
Bogenoemde redes soos deur die respondente verstrek sluit aan by die eienskappe
soos geldentifiseer in 2.2.2. Wat beklemtoon word is die volgende:
224
TABEL 5.13: KREATIEWE PERSOONSEIENSKAPPE
EIENSKAPPE REDE VAN RESPONDENT
Verstandelike
soepelheid
Aan bale dinge tegelyk dink en vryheid van denke.
Verstandelike vloeiend-
held en
aanpasbaarheid
Om met idees te speel en probleme op verskeie
maniere op te los.
Oorspronklikheid Skep eie en unieke idees. Kunstigheid, koester
ongewone idees. "Explore with ideas."
Voorkeur vir kompleksi-
teit en ondersoekende
houding
Kyk dieper en wyer, sien die lewe in 'n ander lig,
aanvaar risiko's.
Uniekheid Voel anders, beleef anders, voel abnormaal.
Aanvaarding van
impulse en het 'n sterk
ego
Beskik oor 'n ongelooflike verbeeldingskrag en word
karakters in 'n boek.
Sin vir humor Speel met woorde, lei na humor.
Weerstand teen
konformiteit
Uitdaging, ongewoonheid, vryheid van denke en idees.
In 5.2.2.2 word gestel dat die kreatiwiteitskursus ten doel het om die kreatiewe vermod
van die respondente te prikkel, denkontwikkeling te bewerkstellig en kreatiewe
denkhandeling te stimuleer in 'n kreatiewe klimaat. Waar 'n oordrewe aantonende
onderrigstyl nie inpas nie en reproduktiewe denkhandelinge nie die enigste vorm van
denke beskou kan word nie. In die lig hiervan volg vraag 12:
Vraag 12
Wat het die kreatiwiteitskursus vir u beteken?
Respondent 1 "Ek het geleer om myself te ontdek. Ek is nie meer bang vir
kritiek nie."
225
Respondent 2 "'n Mens se verbeelding is glad nie so klein as wat jy dink
nie. Ek voel nou vry en is lus om baie kort stories te skryf.
`EK VOEL VERBEELDINGRYK!"
Respondent 3 "Dit was 'n betekenisvolle kursus wat die oefeninge betref.
Ek voel goed en gemotiveerd."
Respondent 4 "Ek beleef 'n toestand van ontspannenheid. Ek het geleer
om verder te dink en my mening te gee sonder dat
afbrekende kritiek jou toesnou."
Respondent 5 "Die kursus was sinvol en die moeite werd. Ek het lanklaas
so gemotiveerd gevoel in terme van my werk."
Respondent 6 "Die beeldstromingstegniek en ander musiekoefeninge het
daartoe gelei dat ek baie ontspanne voel."
Respondent 7 "Die kreatiwiteitskursus het beslis 'n uitwerking op die wyse
waarop ek dinge sien en ervaar."
Respondent 8 "Die rustigheid wat die musiekoefeninge veroorsaak het, is
`n ongekende belewenis."
Respondent 9 "Volgens my bepaal 'n mens se vlak van kreatiwiteit jou
persoonlikheid. Ontspanning en musiek kan beslis 'n mens
se vlak van kreatiwiteit verhoog en bevorder. Dis nie net
feite wat oplossings bied nie."
Respondent 10 "Ek is nou nie meer bang om te se: "Ek is kreatief." Die
musiekoefenige laat mens beter dink."
Respondent 11 "Dit was letter om kreatiewe denkoefeninge te doen en
BEHOORT BESLIS IN KLASSE."
Respondent 12 "Ek het myself gevind. Ek is ontspanne en probleme wat
nou opduik probeer ek uit verskillende maniere benader en
oplos."
226
5.7.3 SINTESE VAN ONDERHOUDVOERING
In 5.2.2.4 is gestel dat die onderhoudvoering ten doel het om 'n onderhoud te loods
na die stand van kreatiewe denkontwikkeling in die onderrigleergebeure. Hierdie stand
van kreatiewe denkontwikkeling toon 'n oorwegende "SOMS"-verspreiding.
Onomwonde word die vraag dus gestel na waarom kreatiewe denkontwikkeling slegs
soms in die onderrigleergebeure plaasvind. Om 'n antwoord op hierdie vraag te
konstrueer, is daar met elke respondent 'n onderhoud gevoer en werp hulle die lig op
die volgende faktore wat as verkiaring dien vir die "SOMS"-verspreiding.
Die geIdentifiseerde faktore sluit in:
Nege van die twaalf respondente toon aan dat daar nie van kreatiewe
opdraguitvoering in die onderrigleergebeure sprake is nie. Met ander woorde
daar is nie sprake van kreatiewe denkstimulasie nie.
In 'n oorgrote meerderheid van die vakke word 'n aantonende onderrigstyl van
die onderwyser gevind.
Daar is selde sprake van 'n heuristiese onderrigstyl.
Mediagebruik is 'n kognitiewe, affektiewe en psigo-motoriese aangeleentheid
aangesien die leerder in sy totale menswees al sy sintuie op die werklikheid rig.
Die onderwyser gebruik media om sy leseenheid te vervang en geen vorm van
denke aan die leerder rig nie - slegs visuele stimulasie.
Groepwerk kom nie tot sy reg in die onderrigleergebeure nie.
Interessante onderrigstrategiee word oorskadu deur reproduktiewe denke wat
betrokkenheid by die onderrigleergebeure kunsmatig maak.
Daar is 'n behoefte van vryheid van denke binne 'n kreatiewe klimaat.
Musiek behoort in die onderrigleergebeure op sodanige wyse aangewend te
word dat konsentrasie en geheue daarby baatvind.
Daar bestaan 'n behoefte om met idees te speel en probleme op 'n
verskeidenheid maniere te bekyk en op te los.
227
Die gevoelsmatige behoort deur die kreatiewe onderrigstrategie aangespreek
te word.
Die reaksie van die respondente het daartoe gelei dat die onderwysers ook by die
ondersoek betrek moes word. Vrae 5, 6 en 10 konsentreer op die kiaskameronderrig
en waar kreatiewe denkontwikkeling moontlik tot sy reg kan kom. In die lig hiervan is
enkele onderwysers genader om aan die ondersoek mee te doen. Vervolgens 'n
bespreking van die onderwyservraelys.
5.8 EVALUERING VAN ONDERWYSERRESPONDENTEVRAELYS
5.8.1 INLEIDING
In Vraelys 2 (Sien Bylae B) is daar van die leerderespondente verwag om die
kiaskameronderrig te evalueer aan die hand van kreatiewe kenmerke soos vryheid van
denke, verbeelding, uitdaging, veilige ruimte, aanvaarding, nuuskierigheid, divergente
denke, humor en motivering. In afdeling 5.7 die bevindinge rakende hierdie evaluering
bespreek, gevoig deur die onderhoudvoering met die leerderrespondente. Die
uitsprake van die leerderrespondente soos gesien in Vraelys 2 en die onderhoud het
die navorser genoodsaak om ook die standpunte van die onderwysers in te win. Die
leerderrespondente het 'n aanduiding gegee van watter onderwysers kreatiewe
denkontwikkeling tydens die onderrigleergebeure in ag neem. Uit 'n totaal van 42
onderwysers is 9 geIdentifiseer waarvan 7 bereid was om 'n vraelys te voltooi. Die vrae
in die vraelys kom ooreen met die vrae van Vraelys 2 (sien Bylaag B) van die
leerderrespondente, met die uitsondering dat die onderwysers se vraelys ook
konsentreer op kreatiewe tegnieke/metodes, soortgelyk aan die van die
kreatiwiteitskursus.
Vervolgens 'n bespreking van die bevindinge van die onderwysers se vraelys:
228
5.8.2 DATABEVINDINGE VAN PERSONEELVRAELYS:
KREATIEWE KLASKAMERONDERRIG
Net soos by die databevindinge van die leerderrespondente, word hier ook die vrae
gestel en gevolg deur die terugvoer van die onderwysers.
Vraag 1
"Vryheid van denke impliseer vloeibaarheid van idees in 'n bepaalde ruimte waar
uniekheid, ongewone en kontrasterende denke toegelaat word."
In watter mate ervaar leerders in u klas vryheid van denke?
Die respondente toon aan dat hulle soms vryheid van denke in die onderrigleergebeure
ervaar. Die reaksie van die personeel wissel vanaf "algehele vryheid van denke" tot
"slegs in 'n beperkte mate." 'n Oorlaaide sillabus, te min tyd en eksakte inhoude is van
die redes wat gegee word vir "slegs in 'n beperkte mate." Waar vryheid van denke wel
toegelaat word, reageer die personeel soos voig:
Kreatiewe denke en 'n buitengewone interpretasie van onderwerpe word in
skryfvaardigheidsaktiwiteite aangemoedig en eie menings met betrekking tot
identifikasie met karakters in letterkunde vereis.
Leerlinge gesels graag oor hul eie ervaringe en siening van bepaalde
onderwerpe.
Veral sekere dele van die sillabus wat handel oor daaglikse ervarings Iaat 'n
wye keuse van vryheid toe.
e
a
a
Uit die reaksie van die personeel blyk dit dat vryheid van denke binne die sambreel van
kreatiewe denkontwikkeling sillabusgebonde te wees.
229
Vraag 2
"Om jouself as mens oop te stel en om oor jou beperkings te eksploreer, gee jy jou
verbeelding kans om te 'werk'."
In hoe 'n mate gebruik u u verbeelding om die leerinhoud as probleemgerigte inhoud
in die kias aan te bied?
Die leerderrespondente dui aan dat hulle graag hulle verbeelding wil gebruik om
probleme op te los. Die oordrag van probleemgerigte inhoud in die klaskamer vind die
onderwysers belangrik en voer aan dat:
•
die probleemgerigte inhoud word gebruik om die leerder se leefwereld te betree;
die leerstof moet aktueel gemaak word om by die ervaringsruimte van die
leerders te pas;
deur die onderwerp te neem en die leerder se voorkennis en gedagtes te toets
oor die onderwerp;
daar word probeer om die probleemgerigte inhoud by die leerder se
ervaringsveld en belangstellingsveld aan te pas aangesien die leerder se
verwysingsraamwerk van die van die onderwyser verskil;
die probleemgerigte inhoud leer die leerder om werk met mekaar te assosieer;
temas word kortliks bespreek en daarna word die inhoud self aan die hand van
`n werkkaart ontdek.
Dit blyk dus dat verbeelding 'n groot rol speel by die aanwending van probleemgerigte
leerinhoud. Die leerder word geleer om te waag, uit sy/haar eie leefwereld te tree,
sy/haar belangstellingsveld te verbreed en te eksploreer.
230
Vraag 3
"Uitdagings impliseer bereidheid om risiko's te neem sonder die wete van die
eindresultaat."
Tot wafter mate bied u klasaanbieding aan die leerder 'n uitdaging om kreatief te kan
dink?
Die leerderrespondente dui aan dat die kiasonderrig van die onderwyser nie werklik vir
hulle 'n uitdaging bied nie. Die onderwysers is egter die mening toegedaan dat die
kiasonderrig wel 'n uitdaging skep vir kreatiewe denke. Hulle pas die volgende
metodes toe, naamlik:
•
Simulasie, byvoorbeeld die skryf van vergaderingsprosedures;
Groepwerk;
Die uitbeelding van situasies;
Opvoering van dial* en
Gespreksgroepe.
Die onderwysers dui aan dat faktore soos tyd, werkinhoud en tema 'n stremmende
invloed op die kreatiewe denkontwikkeling het.
Vraag 4
"Kreatiewe denke floreer in 'n 'veilige ruimte' waar idees aanvaar word sonder
afbrekende kritiek."
Ervaar u bogenoemde stelling in u kiaskamer?
Die personeel is dit eens dat hulle 'n 'veilige ruimte' in die kiaskamer skep waarbinne
elke leerder die geleentheid het om sy eie mening te lug. Sommige personeel voer aan
dat leerders veral tydens debatte en groepbesprekings aangemoedig word om hulle eie
menings uit te spreek, MAAR DIT MOET SINVOL GEMOTIVEER WORD. Verder laat
hierdie 'veilige ruimte' wat geskep word, 'n oop gemoed by die leerder laat ontstaan wat
231
horn in staat stel om vrae te vra. Met ander woorde as antwoorde nie gekritiseer word
nie, maar die leerder in sy poging aanmoedig our te verbeter, is by/sy bereid om 'n
`kans' te vat.
Bogenoemde uitsprake van die onderwysers bots met die bevindinge by die
leerderrespondente waar vyf aangedui het dat hulle nooit 'n 'veilige ruimte sonder
afbrekende kritiek' in die onderrigleergebeure ervaar nie. Vier van die
leerderrespondente ervaar soms onderrigleergebeure waarin idees gegenereer kan
word sonder afbrekende kritiek.
Die teenstrydige bevindinge blyk gerugsteun te wees dat die leerderrespondente nie
idee-generering wil waag uit vrees vir kritiek van die onderwyser en mede-klasgroep.
`N SINVOLLE MOTIVERING bots moontlik met die kreatiewe idee wat die leerder
genereer en wat moontlik nie 'n aanvaarbare poging is vir 'n groepbespreking of debat
nie.
Vraag 5
"Aanvaarding impliseer om vertroue en geloof in jouseif en in ander se kreatiewe
generering te he."
Het u vertroue in u kreatiewe vermod? Die onderwysers beantwoord hierdie vraag
sons voig:
"Ja. Ek geniet die kommunikatiewe en tematiese benadering in my vak en
hoewel dit bale tydrowend is, is dit vir my Iekker om interessante en prikkelende
opdragte uit te werk. Wanneer leerlinge (met die gewone uitsonderings) sulke
aktiwiteite geniet is dit vir my 'n groot aansporing".
"Redelik, maar ek voel soms my vermoens skiet te kort".
"Ja, ek is 'n gepubliseerde skrywer".
"In 'n mate. Die inhoud is vir my effens onbekend en ek het nie vertroue om die
werk wyer te bespreek nie".
•
•
232
"Ja ek het! Die tyd wat in die klaskamer bestee word aan 'n onderwerp, is
heeltemal te min om die inhoud kreatief oor te dra".
"Ja, as gevoig van ondervinding en 'n bree algemene kennis is dit relatief maklik
om kreatief te wees".
"Ja, moeilike situasies kan ek maklik ontlont".
Die algemene indruk wat geskep word blyk dat die onderwysers wel vertroue in hul eie
kreatiewe vermoens het. Verder blyk dit dat hulle kreatiewe vermoens afhang van:
•
die wyse waarop die leerder op die kreatiewe poging van die onderwyser
reageer;
tyd wat daaraan gekoppel word;
hoe kreatiewe vermod en vertroue in die eie-self met mekaar verband hou;
die moontlikheid dat kreatiewe stimulasie lei tot kennisbesit buite die kurrikulum;
of kreatiwiteit daarin kan slaag om moeilike inhoude meer ontvankliker te maak.
In 3.2.2 is gestel dat die suksesvolle onderwyser die een is wat in 'n groot mate die
kwaliteit van die onderrigleergebeure bepaal en beInvloed. Dit kom voor of die
onderwyser wat met uitnemendheid wil onderrig, selektief, doelgerig, planmatig,
antisiperend, kreatief-denkend en krities-denkend sy/haar Ieerontmoeting met die
leerder sal beplan. Dit wil se, die mate waarin die onderwyser dit regkry om kreatiwiteit
by die leerders te bevorder, hang of van sy/haar persoonlikheid, sy/haar klasatmosfeer,
sy/haar siening van dissipline en sy/haar kennis van kreatiwiteit as eienskap van
leerders en as doelstelling van die onderwys. Die grootste van hierdie kwaliteite is die
vertroue wat die onderwyser in sy/haar eie kreatiewe vermoe moet he. Hierdie vertroue
blyk dan as voorbeeld van viam vir die leerder te wees om mee te doen aan die
kreatiewe onderrigleergebeure.
Vraag 6(a)
"Deur nuuskierigheid te prikkel, lei ontdekking tot 'n intense eksplorasietog en word
daar met idees gespeel."
Word nuuskierigheid in u klaskamer geprikkel?
233
Terwyl 8 van die 12 leerderrespondente aandui dat nuuskierigheid soms in die
kiaskamer geprikkel word, meen die meeste onderwysers dat hul le wel moeite doen om
nuuskierigheid tydens die onderrigleergebeure te prikkel. Veral by die
skryfvaardigheidsaktiwiteite en mondelinge-aktiwiteite vind prikkeling blykbaar plaas.
Die realiteit (algemene kennis) word by onderwerpe ingewerk waarop die leerder dan
self met sy eie inligting reageer. Verder gebruik van die onderwysers foto's, sketse,
artikels en ander media om die aandag van die leerder te trek en hom/haar
geInteresseerd in die onderwerp te hou.
Vraag 6(b)
Word nuuskierigheid in die opdragte geprikkel?
In antwoord op hierdie vraag reageer die onderwysers soos volg:
"Ja. In 'n groot mate in die skryfvaardigheidsaktiwiteite, maar in 'n mindere mate
in poesie en te min in die Taalleerkomponente."
"In 'n mindere mate."
"Ja, veral in kreatiewe skryfwerk. Ook met gedigte maak ek graag gebruik van
tydskrifte en werk met assosiasies."
"Nee, nie baie nie. Opdragte is meestal handboek-georienteerd."
"Soms. Dit word hoofsaaklik deur die vak en onderwerp bepaal."
"Ja. Vreemde of onbekende items word aan die hand van vrae verduidelik."
Die kommentaar van die onderwysers gee te blyke dat nie almal dieselfde waarde heg
aan kreatiewe denkvaardighede by die opstel van 'n opdrag nie. Daar word tog van die
onderwyser verwag om die leerder aan te moedig om uitgebreide vrae te genereer en
om op verskillende wyses oor probleme te dink. MoontliklO die oplossing daarin dat
die onderwyser eers self kreatiewe denkvaardighede moet aanleer om probleme op 'n
kreatiewe wyse te benader en op te los. Die onderwyser vir wie kreatiewe
denkvaardighede belangrik is, sal aan die leerder 'n groter keuse van onderwerpe kan
gee, onortodokse idees verwelkom, divergente denkhandelinge beloon en 'n informele
onderrigstyl met verantwoordelikheid volg.
•
•
234
Vraag 6(c)
Word nuuskierigheid in huiswerk geprikkel?
Meer as die helfte van die leerderrespondente dui aan dat nuuskierigheid nie in
huiswerkopdragte geprikkel word nie. Die onderwysers se reaksie onderskryf hierdie
bevinding van die respondente, naamlik:
"Ja".
"Nee - hopelik nie!"
"Sover moontlik, maar soms is dit slegs gewone oefeninge".
"Te min".
"Soms".
"Soms."
By didaktiese kreatiwiteit behoort die leerder op subtiele dog kundige wyse gehelp te
word om self ooreenkomstig sy eie en unieke kreatiewe potensiaal lets daar te stel of
te skep. Dit blyk uit die reaksie van die onderwysers dat daar soms sprake is van
didaktiese kreatiwiteit. Daar word tog van die onderwyser verwag om ruimte te laat vir
kreatiewe denke in die vomi van vrae te vra, stellings te maak soos "Wat sal gebeur as
...?" en "se nou jy was ...", navorsing te doen, voorspellings te waag, te raai, of te lei of
te hipotetiseer. Op hierdie wyse kan die inhoud deur die leerder op 'n outentieke wyse
met sy verwysingsraamwerk geintegreer word. Verder behoort die leerinhoud op so 'n
wyse tot probleem vir die leerder omgeskakel te word, dat die leerder die probleem as
'n probleem vir homself ervaar en daardeur 'n vraaghouding ontwikkel wat sy
nuuskierigheid, weetgierigheid, belangstelling en waagmoed tot kreatiewe
probleemoplossing sal prikkel.
Vraag 7
"Om divergent te kan dink beteken om 'n verskeidenheid van moontlikhede as
oplossings vir 'n probleem te gee."
Die drie vrae rakende divergente denke word in 'n geheel bespreek. Die vrae is:
235
Dink u divergent in die klas?
Word opdragte divergent opgestel?
Word divergente vrae in vraestelle gevra?
Die onderwysers is dit eens dat hulle divergente denke in die klaskamer vooropstel.
Slegs by een uitsondering is die opmerking: "Nee - nie bale nie." Die reaksie toon dat
divergente opdragte beslis aandag moet geniet. Hierdie is 'n vraagtipe wat beslis
uitgebrei behoort te word. Onkunde oor wat 'n divergente vraag is en hoe sodanige
antwoorde op divergente vrae geevalueer behoort te word, blyk 'n faset te wees wat
aandag verdien. In 'n enkele bevinding onderskei die onderwyser die divergente
vraagstelling tussen hoer- en standaardgraad. Die reaksie van die leerder-
respondente toon verder dat daar wel divergente vrae in vraestelle gevra word. Hierdie
bevinding korreleer met die reaksie van die onderwysers wat die mening toegedaan is
dat:
•
in begriplees en letterkunde die leerder die geleentheid gegee word om "oop
vrae" te beantwoord waar die korrektheid afhang van sinvolle motivering;
by meerkeusige vrae, die argumentatiewe opstel en karakterontleding in
letterkunde; divergente stimulasie teenwoordig is;
divergente denkhandeling word uitgevoer by 'n opdrag soos: "Veronderstel jy is
die Burgemeester van Kakemas. Wat sou u doen om die watertekort op te los?;
by die vraag wat lui: "Bestudeer die meegaande grafiek ...";
waar die leerder leer dat aansuiwerings in Rekeningkunde op verskillende
maniere gedoen word, en die antwoord dieselfde bly;
ooreenkomste aan te toon tussen die bekende en onbekende.
Die genoemde voorbeelde dui daarop dat die leerder die vermoe behoort te ontwikkel
om krities te dink, probleme op 'n divergente wyse op te los, oorspronklik en produktief
te dink, nuwe verwantskappe in te sien en nuwe en ongewone idees vrylik te genereer
en te implementeer. Die leerder behoort aktief en normerend 'n eie aandeel in sy/haar
eie ontwikkeling en die wyse waarop hy/sy kreatiewe moontlikhede self wil ontgin, te
neem. Die leerder word in staat gestel om op 'n kreatiewe wyse hy/sy kennis in die
grootste verskeidenheid van situasies te gebruik en sodoende dra hy-/syself by tot
sy/haar eie bekwaamheid en taakvervulling.
236
Vraag 8
"Humor impliseer 'n 'uittree uit die self". Is humor in u klassituasie aanwesig?
Die bevinding van die leerderrespondente en die onderwysers toon ooreenkoms wat
humor in die onderrigleergebeure betref. Albei groepe toon aan dat daar wel humor
aanwesig is. Die onderwysers verkies temas met 'n ligter trant wat binne die
verwysingsraamwerk van die leerder val. Hulle dui aan dat sommige situasies meer
geniet word as ander en dat daar met sommige groepe meer humoristiese situasies
beleef word as gevoig van die eiesoortigheid van die groep. Daar word egter
beklemtoon dat klasgroepe ter wille van ordelikheid aan humoristiese situasies inboet.
Vraag 9
"Motivering stimuleer 'n energieke werkvermod gesteun deur onderskraging,
ondersteuning, huip en aanmoediging."
Ervaar leerders bogenoemde stelling so in u klassituasie?
Die onderwysers dui aan dat motivering 'n belangrike faset van die onderrigleergebeure
vorm en ook in hul eie klassituasie. Een van die onderwysers meen dat die stelling
slegs slaag waar leerders hulseif "oopstel" vir motivering. Die stelling misluk in gevalle
waar leerders geen selfmotivering het nie. Verder word beklemtoon dat tyd nie toelaat
om in groot kiasse met leerders wat geen selfmotivering het bemoeienis te maak nie.
Die gevoig is dat die onderwyser negatief teenoor sodanige leerder begin optree.
Dit wil dus blyk dat motivering en gesindheid die steunpilare is waarop die energie
werksvermoe, onderskraging, ondersteuning, huip en aanmoeding rus. 'n Bepaalde
gesindheid ten opsigte van taakvervulling behoort by die leerder gekweek te word.
Motivering bepaal dus die volharding en intensiteit waarmee die leerder die opdrag
benader.
237
Vraag 11
Dink u dat 'n onderwyser, deur van 'n verskeidenheid media tydens 'n lesaanbieding
gebruik te maak, die vlak van 'n leerder se kreatiewe denkvermoe verhoog? Motiveer
u antwoord.
'n Oorgrote meerderheid van die onderwysers stem saam dat 'n verskeidenheid van
media 'n leerder se kreatiewe denkvermoe kan verhoog en gee die volgende redes:
"Veral visuele hulpmiddels stimuleer leerlinge se denke. Byvoorbeeld: leerlinge
het vanjaar pragtig daarin geslaag om die ruimte van die roman "Kringe in 'n
bos" met behuip van 'n "collage" saam te stel as om dit te beskryf. Ons almal het
dit ook veel meer geniet."
"Ja, behou hul aandag. Werk verveling tee."
"Beslis. Transparante en die Truprojektor. Vinnige skematiese voorstellings of
"prentjies" op die skryfbord. Bande voorspeel van voorgeskrewe werke. Video's
speel van voorgeskrewe werk en wat dan met die voorgeskrewe werk vergelyk
word."
"Ja, 'n verskeidenheid media verhoog die leerlinge se ervaring van die inhoud."
"Ja, leerlinge leer deur te voel, waar te neem en deur te sien - almal kenmerke
van mediagebruik."
"'n Verskeidenheid van media is nie altyd nodig nie. 'n Onderwyser met die
regte persoonlikheid en aanbiedingstegnieke kan dit daarsonder regkry."
"Definitief - Video's veral!"
`n Belangrike sintese wat uit die reaksie van die onderwysers saamgevat kan word is
dat mediagebruik wel kreatiewe denkontwikkeling tot gevolg kan he. Kenmerke van die
media wat deur die personeel geIdentifiseer is vergelyk met die kreatiewe
onderrigleergebeure waar media die basis van die onderrigleergebeure vorm (vergelyk
4.3.) kenmerke wat aansluit by die wat deur die onderwysers geIdentifiseer is, blyk soos
volg te wees:
e
a
•
•
•
238
Volledige en korrekte voorstellings sal verhoed dat foutiewe voorstellings
gemaak word.
'n Voorwerp kan met al die sintuie geeksploreer word.
Die belangstelling van die leerder moet geprikkel word.
Die aandag van die leerder moet op die inhoud gevestig word.
Die leerder kan sy/haar verbeelding gebruik, veral by ouditiewe
belewing/voorstelling.
Die uiterlike aanskouing lei tot innerlike belewing (ervaring).
Kennis word deur die media geIntegreer as 'n geheel (holistiese benadering).
Media motiveer die leerder om horn oop te stel vir die leerinhoud.
Media verskaf afwisseling, met ander woorde 'n verandering in styl, tempo,
aanbiedingswyses.
Media help om verveling teen te werk.
Meda motiveer tot selfwerksaamheid.
Media stimuleer aktiewe betrokkenheid wat tot sinvolle leerervaring lei.
Media maak 'n wye spektrum van toepassings moontlik, aangesien
nuutverworwe kennis in verskeie situasies toegepas en geIntegreer word.
Media verlewendig die leerinhoud ten einde insig en begrip te vergemaklik.
Vraag 12
Watter medium/media sal na u mening die mees geskikte vir die ontwikkeling van 'n
leerder se kreatiewe denkvermoe wees?
Die volgende media is deur die onderwysers geidentifiseer:
Visuele media, naamlik prentvoorstellings, video's met vrae.
Musiek en kleur.
Om na 'n band te luister wat oor die voorgeskrewe werk handel. Die leerders
word geforseer om te visualiseer. (Deesdae met TV kan ons kinders glad nie
meer denkbeeldige voorstellings maak nie.)
Luisteroefeninge.
Fisiese veldwerk en eie ervaringe.
'n Onderwyser se verstand en houding.
239
Wat egter belangrik is, is die feit dat die gekose medium/media die leerder die
moontlikheid tot verskillende denkrigtings gee. Daar behoort daarteen gewaak te word
dat slegs die ontwikkeling van die intellek en geheue beklemtoon word aangesien die
leerder besig is met die totale ontwikkeling van sy/haar persoonlikheid. Die
ontwikkelingsvlak van die leerder behoort in aanmerking geneem te word en die
medium wat gebruik word moet vir die leerder 'n uitnodigende karakter he wat sy/haar
belangstel I ing prikkel.
Vraag 13
Maak u van Barokmusiek in die onderrigleergebeure gebruik?
Die onderwysers reageer soos volg:
"Nee. Ek pleit onkundig."
"Nee."
"Ek speel dikwels klassieke musiek. As barokmusiek toevallig figureer kan die
regterbreine mos net daarby baat."
"Nee, die leerinhoud leen nie daartoe nie."
"Ek het dit bloot nog nooit oorweeg nie."
"Nee, barokmusiek maak die leerling "rustig". Ek verkies dat hulle wakker is as
ek kiasgee."
"Nee!"
Tydens die kreatiwiteitskursus en die onderhoudvoering (vergelyk 5.6 en 5.7) het die
respondente aangedui dat hulle sou verkies dat barokmusiek is die akademiese klasse
gespeel word. Hulle het aangetoon dat as gevolg van 'n ontspanne toestand, hulle
konsentrasievlak verhoog het en dat hulle geheue met betrekking tot beeldgenerering,
kleur, vorm, ens. baie duidelik was. Die respondente spreek 'n behoefte uit wat nie
deur die onderwyser, bevredig word nie.
•
•
Vraag 14
Maak u gebruik van die breinkaartmetode in die aanbieding van inhoud? Motiveer u
240
antwoord.
Die onderwysers het soos volg gereageer:
"Ja, in die beplanning van byvoorbeeld beredenerende skryfwerk of langer
letterkunde opdragte help hierdie metode leerlinge om onderwerpgerig te skryf
en logies te redeneer."
"Nee - metode onbekend."
"Nee - het geen idee wat dit behels nie."
"Ja - net waar 'n geheelbeeld gevorm moet word."
"Nee - ek moedig egter leerlinge aan wat dit kan gebruik om dit te gebruik."
"Nee - tydrowend."
Hierdie houding van die onderwysers is waar te neem in die bevinding van die
respondente op die vraag: "Werk u aan die hand van 'n Breinkaart"? Hulle reaksie was
soos volg:
Respondent 1 "Nee - ek verkies assosiasieleer."
Respondent 2 "Nee - Ek verkies geskrewe opsomming in liniere vorm."
Respondent 3 "Nee - Die werking van die breinkaart is onbekend."
Respondent 4 "Nee - Die breinkaart is te deurmekaar, ongeorden en ek
neem nie in nie. Werk eerder puntsgewys."
Respondent 5 "Nee - Ek maak eerder liniere opsommings in leervakke.
Ek is bang ek vergeet inligting of my opsomming is
onvolledig indien 'n ander vorm gebruik word."
Respondent 6
"Nee - Die breinkaart verg te veel moeite. Ek leer uit my
kop."
Respondent 7 "Soms - As daar tyd is."
Respondent 8 "Nutteloos - Ek verkies opsomming wat puntsgewys gedoen
is."
Respondent 9 "Tydmors".
Respondent 10 "Nee - Die breinkaart neem te veel tyd in beslag."
Respondent 11 "Nee - Nog nie probeer nie."
Respondent 12 "Ek hou van die geheelbeeld. Die breinkaart laat my sien
hoe die gebeure ontvou. Ek werk graag in kleur."
241
Alhoewel die breinkaarttegniek nie deel van die kreatiwiteitskursus gevorm het nie, is
die vraag na die gebruikswaarde aan beide die respondente en die onderwysers gevra.
In 4.5 word die belangrikheid van die breinkaart as kreatiewe onderrigmiddel
beklemtoon. Vir die kreatiewe denkontwikkeling le die waarde van die breinkaart in die
volgende aspekte, naamlik:
dit verlig die selfopgelegde beperkings wat deur 'n linkerbrein-georienteerde
opvoeding vooropgestel is;
die leerderrespondent en onderwyser beskik oor 'n prentjiesgeheue en is die
breinkaart nader aan 'n prent as die meeste van die opsommings wat gemaak
word;
die breinkaarttegniek gee aan elke leerderrespondent die geleentheid om die
inligting te verwerk en te bemeester op die wyse waarop dit vir hom/haar die
maklikste is;
verbande tussen idees kan makliker ingesien word;
wanneer media, byvoorbeeld die video gebruik word, dien die breinkaart as
ontplooiing van die visuele Ieerinhoud.
Vraag 15
Dink u groepwerk kan kreatiewe denke stimuleer? Motiveer u antwoord.
Op hierdie vraag het die onderwysers soos voig gereageer:
"Beslis. Leerlinge neem kennis van 'n ander se idees wat weer hul eie denke
prikkel. Deur stimulering/rolspel word veral die swakker leerling gelei tot beter
begrip."
"Ja, die leerder word blootgestel aan 'n ander se denkwyses en sieninge."
"Ja, veral by die aanbieding van gedig-analise. Elke groep kry 'n strofe, ontleed
dit en hou dit aan die res van die kias voor."
"Ja, Ieerlinge prikkel mekaar met nuwe idees."
"Ja, leerlinge deel hulle idees en kennis met mekaar. Deur met mekaar te
gesels, kry hulle nuwe insig."
"Ja, die kans om in die "bondel te verdwyn" neem of in kleiner groepe."
•
•
242
"Ja, veral as die leerlinge verskillende sosio-ekonomiese gebiede
verteenwoordig."
Die reaksie van die onderwysers dui daarop dat hulle die waarde van groepwerk insien
en sal aanmoedig.
5.8.3 SAMEVATTING
As gesagsdraer van die onderrigleergebeure beheers die onderwyser die inhoude,
tegnieke, vaardighede en metodes wat van toepassing is op die doelwitbereiking.
Sy/Haar handeling bewerkstellig sodoende 'n dinamiese interaksie met die leerder
sodat hy/sy kreatief kan deelneem aan die werklikheid in die kiaskamer. Dit wil se, die
opgaaf van die onderwyser blyk te wees om sin en betekenis aan die onderrig te gee,
die leerder tot konsepvorming te lei en sodat die vooropgestelde doelstellings van die
onderrig verwesenlik kan word. Die vraelys van die onderwysers het bogenoemde
aanname ondersoek en samevattend word die bevindinge soos volg aangeteken:
Afhangende van die onderwerp (sillabusgebondenheid) word vryheid van denke,
wat 'n bepaalde ervaring meebring, in die kiaskamer toegelaat.
Verbeelding speel 'n groot rol by die aanwending van probleemgerigte inhoud.
Die leerder word geleer om met verantwoordelikheid te waag, gebruik sy/haar
eie vewysingsraamwerk en belangstelling om die probleemgerigte inhoud te
eksploreer.
Die onderwysers is dit eens dat hul onderrigwyse aan die leerder 'n uitdaging
bled, maar faktore soos tyd, onderwerp, sillabusgebondenheid, as stremmende
invloede het op die kreatiewe denkontwikkeling van die leerder 'n invloed.
Die onderwysers skep 'n 'veilige ruimte' waarbinne elke leerder die geleentheid
het om sy/haar eie mening te waag.
Dit blyk uit die bevinding dat die onderwysers hul eie en die kreatiewe vermoe
van die leerders aanvaar.
Die onderwysers dui aan dat hulle wel die onderrig sodanig beplan, dat die
leerder se nuuskierigheid in die klaskamer geprikkel word. Nuuskierigheid word
•
•
243
•
egter nie in huiswerkopdragte gestimuleer nie.
Alhoewel daar by sommige onderwysers 'n mate van onkunde is met betrekking
tot die evaluering van 'n divergente denkhandeling, maak die res van die
onderwysers wel voorsiening vir divergente denkhandeling in die klaskamer.
Humor word in die onderrig ingebou, maar moet soms ingeboet word ter wille
van orde en dissipline.
Die onderwysers is die mening toegedaan dat nie net motivering die energieke
werkvermoe van die leerder stimuleer nie, maar ook die leerder se gesindheid,
sy selfmotivering en aktiewe betrokkenheid is nodig om sukses te bewerkstellig.
`n Verskeidenheid van media kan wel kreatiewe denkontwikkeling tot gevolg he
aangesien die leerder aan die hand van al sy/haar sintuie die inhoud eksploreer,
tot insig kom en sy/haar verwysingsraamwerk verbreed.
Die onderwysers beklemtoon verder die gedagte dat die aanbiedingswyse van
die gekose media die leerder tot verskillende denkrigtings behoort te stimuleer.
Die onderwysers gebruik nie die breinkaarttegniek in die onderrigleergebeure
nie.
Die onderwysers dui aan dat groepwerk as onderrigwyse belangrik is aangesien
die leerders mekaar se idees prikkel wat lei tot eie kreatiewe stimulasie.
Die bevindinge van die kreatiwiteitskursus, die vraelyste van die leerderrespondente
en onderwysers, asook die in-diepte-onderhoudvoering met die leerderrespondente dui
daarop dat kreatiewe denkontwikkeling 'n groter aandeel moet neem in die
onderrigleergebeure. Aan die hand van bepaalde kreatiewe denkhandelinge word
vervolgens die videolesaanbieding aan die hand van die kreatiwiteitsskaal bespreek.
5.9 VIDEOLES-AANBIEDING TER BEWYSLEWERING
5.9.1 INLEIDING
Die videoles-aanbieding (sien Bylae F) dien ook as eksemplaar van die wyse waarop
data rakende kreatiewe denkontwikkeling in die onderrigleergebeure bekom kan word.
Met betrekking tot 'n video-opname word dit beskou as besonder waarderend vir
244
verkenning en validering. Dit dokumenteer nie-verbale gedrag en kommunikasie soos
byvoorbeeld gesigsuitdrukkings, oogkontak en liggaamstaal. Opnames bewaar nie-
verbale handeling en veranderinge in lyftaal in sy oorspronklikste vorm (Marshall en
Rossman in Swart, 1994: 185). Dit kan gevolglik in die toekoms weer ontleed word met
nuwe metodes van verwerking en begryping van die proses van verandering. Die
opnames is veral nuttig wanneer die aard van dit wat gesoek word, bekend is en waar
elemente daarvan moeilik raakgesien word met die blote oog. Die interpretasie van die
inligting kan ook beter gevalideer word deur ander navorsers.
Die videolesaanbieding momenteer die lesverloopsmomente naamlik wek en rig,
onderrig, funksionalisering en evaluering. Dit is belangrik om te beklemtoon dat die
lesverloopsmomente nie bloot faseologies gesien en begryp behoort te word nie. Daar
is 'n intrinsieke vervlegdheid tussen die verloopsmoment, maar dit moenie buite
rekening gelaat word dat elke verloopsmoment sy eie kenmerke het met 'n bepaalde
funksie. Benewens die vervlegtheid van die verloopsmomente toon dit in samehang
met die beginsituasie en die doelwitstelling (soos blyk uit die aanbiedingswyse van die
les en voorbereiding - sien Bylae F).
5.9.2 EVALUERINGSKAAL
Kreatiewe denkontwikkeling word vooropgestel in die videolesaanbieding. Vir
evaluering van die kreatiewe denkontwikkeling word die skaal van Denny, Rusch en
Ives, die "Classroom Creativity Observation Schedule" (CCOS)(Simon & Boyer
,1974:221/222), gebruik. Die volledige skaal word in Bylae E gevind. Vir die
doeleindes van die studie is die volgende gedeeltes van die skaal gebruik:
245
KATEGORIEe VIR DIE KREATIEWE KLASKAMER WAARNEMINGSKEDULE (CCOS)
David A. Denny
Reuben Rush
Sammie Ives
KLASKAMERKLIMAAT
(BA) Leerlingbelangstelling:
Dui positiewe en negatiewe tekens elke vierde minuut vir 'n interval van twee minute
aan; positiewe tekens - leerlingywer, aandag, vlytigheid ens.,
negatiewe tekens - onwilligheid, rusteloosheid, verveeldheid, ens.
ALGEMENE STRUTURERING
(AD) Leerlinginisiatief
Evalueer elke tweede minuut op 'n vyfpuntskaal vanaf algehele onderwyser optrede
(dominante-ostensief) wat Iae lerlinginisiatief = 1, vra teenoor die hoer mate van
leerlingedeelname aan die aktiwiteite (hoer leerlinginisiatief = 5).
(AD) Benadering van onderwyser
Dui positiewe en negatiewe tekens elke vierde minuut vir 'n interval van twee minute
aan ten opsigte van; positiewe tekens: onderwyser skep belangstelling, afwisselende
tempo, beplande onderrigmateriaal is gereed, lessamevatting terwyl belangstelling nog
hoog is.
negatiewe tekens: geen belangstellingsprikkeling, tempo word nie gevarieerd nie,
onderrigmateriaal nie gereed nie, leerlinge gee nie aandag by samevatting.
SPESIFIEKE STRUKTURERING
(AC) Aanmoediging van divergente denkhandeling van leerlinge
Evalueer elke tweede minuut op 'n vyfpuntskaal die volgende: Onderwyser verwag of
laat slegs konvergente denke toe en gee korrekte response (punt = 1) teenoor die
onderwyser wat divergente denkhandeling as hoofdoel aanmoedig (punt = 5).
246
(CB) Ongewone response
Een punt vir elke positiewe denkhandeling van ongewone respons soos dit gedurende
die waarneming voorkom.
Bogenoemde skaal van Denny, Rusch en Ives (Simon & Boyer, 1974:221/222)
beklemtoon drie belangrike beginsels wat van toepassing is by die ondersoek na
kreatiewe denkontwikkeling in die onderrigleergebeure, naamlik:
•
daar moet 'n kreatiewe klaskamerklimaat geskep word;
die leerder moet die geleentheid kry om eie inisiatief aan die dag te le; en
die onderwyser moet positief ingestel wees op kreatiwiteit, divergente
denkhandelinge bevorder en sy onderrigleergebeure sodanig beplan dat die
leerder geprikkel sal word tot eie kreatiewe idee-generering.
Die navorsingsvraag het ten doel om die verskynsel van die kreatiewe denkontwikkeling
binne die onderrigleergebeure te bestudeer en 'n oplossing te vind vir die
oorheersende reproduktiewe denkhandelinge waaraan die onderrigleergebeure
gekenmerk word. Die betrokkenheid van die leerder is van kardinale belang, veral ten
opsigte van sy interaksie met die onderwyser, medeleerders en leerinhoud.
In 3.5 is gestel dat die kreatiewe denkvermoe een van die verrykendste, kragtigste en
algemeenste vaardighede is waaroor elke mens beskik en wat ontwikkel moet word. By
implikasie wil hierdie stelling dit he dat die doel van die kreatiewe denkonderrig
afgestem behoort te wees om die grense van die leerder se kennishorisonne te
verbreed, kreatiewe denke te prikkel en kreatiewe probleemoplossingsvaardighede te
bemeester en in te skerp.
In Bylae F word die videolesaanbieding uiteengesit. Hierdie aanbieding dien as
eksemplaar van die wyse waarop data rakende kreatiewe denkontwikkeling in die
stelwerkopdrag beplan en uitgevoer word. Verder word daar van die respondente
verwag om sketse en illustrasies te kan interpreteer wat veral in die Ieesbegripvraestel
voorkom.
247
Belangrike komponente wat in hierdie onderrigleergebeure geevalueer word is:
die Ieerlingbelangstelling hetsy positief of negatief;
die leerlinginisiatief;
die gesindheid van die onderwyser teenoor kreatiewe denkhandelinge;
die aanmoediging van divergente denkhandelinge sodat die leerder die
probleem uit meer as een hoek benader en die oplossing uit 'n verskeidenheid
van moontlikhede kan toets.
5.9.3 VOORSTELLING VAN DIE KATEGORIEe VIR DIE EVALUERING
VAN DIE KREATIEWE KLASKAMERWAARNEMINGSSKEDULE
5.9.3.1 KATEGORIE 1 : KLASKAMERKLIMAAT
(BA) Leerlingbelangstelling
Die Iesaanbieding word in 5 episodes ingedeel. Tussen die episodes van 4 minute elk
is daar 'n interval van 2 minute waartydens die kodering van die Ieerlingbelangstelling
hetsy positief of negatief plaasvind. Diagrammaties lyk die koderingsvoorstelling soos
volg:
248
TABEL 5.14: KATEGORIE 1: LEERLINGBELANGSTELLING IN DIE KREATIEWE KLASKAMER KLIMAAT
EPISODE PDS .,. NFECGAI 11 tr
L i
Aan
dag
•
Vly
tighe
id
Mee
lew
ing
Onw
illig
heid
Rus
telo
oshe
id
Ve
rvee
ldhe
id
Toes
koue
r
1.0-4 minute
2 minute kodeer X X X X X
2.6-10 minute
2 minute kodeer X X X
12-16 minute • I
2 minute kodeer
18-22 minute
2 minute kodeer X X X
25-29 minute
2 minute kodeer
249
In 2.2.2 en 4.1 word van die veronderstelling uitgegaan dat elke leerder tot kreatiewe
denke in staat is, maar slegs indien die omgewing so ontwerp is dat dit kreatiewe denke
stimuleer. Die kreatiewe atmosfeer moet dus van so 'n aard wees dat die leerder voel
hy/sy iewers 'n plek het, dat sy/haar uitdrukkings aanvaar en verstaan word en dat
hy/sy aangemoedig moet word om vrae te vra, die vermoe te ontwikkel om met 'n
probleem te bly worstel, behae te he om met idees te speel, 'n behoefte aan
verskeidenheid en 'n onversadigbare nuuskierigheid ontwikkel, frustrasie aanvaar en
energieke werkmetodes toe te pas. Hierdie handelinge word gevind in Tabel 5.14 waar
die klaskamerklimaat met betrekking tot die onderrig van kreatiewe denkontwikkeling
uitkomstes van ywer, vlytigheid en meelewing meebring. Daar word ook tydens die
verloop van die Iesaanbieding kenmerke van rusteloostheid, verveeldheid en 'n
passiewe houding bespeur. Moontlik spreek die inhoudelike nie alma) ewe sterk aan
nie.
5.9.3.2 KATEGORIE 2 : ALGEMENE STRUKTUUR
LEERLINGINISIATIEF (AD)
Evalueer elke tweede minuut op 'n vyfpuntskaal soos volg: algehele onderwyseroptrede
(dominante-ostensief) wat min Ieerlinginisiatief vra (= 1 punt), teenoor die hoe mate van
leerlinginisiatief (= 5 punte) en min onderwyseroptrede. Die voorstelling is soos volg:
250
TABEL 5.15: KATEGORIE 2: LEERLINGINISIATIEF
Skaal:Onderwyseroptrede wat leerlinginisiatief tot gevoig het:
1 Dominant OSI:enciiraws
2 Cmtenatm ceMersda
3 Oatevalgnuliztttom @p, W421z.
4 NamitAns @put.
EaNnot haft= Orcta
251
In hoofstuk een word die probleem van 'n oordrewe aantonende onderrigpraktyk
aangespreek. Aan die hand van die kreatiewe werkswinkelonderrigmodel word
voorsiening gemaak vir die besondere aandeel wat die leerder tydens die
onderrigleergebeure neem. Die mate waartoe die onderwyser die leerder toelaat om
tot die onderrigleergebeure toe te tree, hang of van die onderrigstrategie wat die
onderwyser volg. In die klaskamer behoort die onderwyser sy optrede te kan wissel
vanaf dominant ostensiewe benaderings (met heuristiese ondertone) tot dominant
heuristiese benaderings, ondersteun met ostensiewe ondertone. Tabel 5.15 toon aan
dat die kreatiewe Iesaanbieding nie slegs dominant ostensief of slegs dominant
heuristies was nie. Beide vorme van onderrigbenadering word goed ondersteun.
5.9.3.3 KATEGORIE 3 : ALGEMENE STRUKTUUR
BENADERING VAN ONDERWYSER (BD)
Dui positiewe en negatiewe tekens elke vierde minuut vir 'n interval van twee minute
aan ten opsigte van:
positiewe tekens, byvoorbeeld: onderwyser skep geleentheid om belangstelling
te prikkel, afwisselende tempo, beplande onderrigmateriaal is gereed,
lessamevatting terwyl belangstelling nog hoog is;
negatiewe tekens, byvoorbeeld: geen belangstellingsprikkeling, tempo wat nie
gevarieer word nie, rondskarrel na onderrigmateriaal, leerders gee nie aandag
by samevatting van les. Tabel 5.16 volg:
HOOFSTUK VI
SAMEVATTING, GEVOLGTREKKINGS EN AANBEVELINGS
6.1 INLEIDING
In sy soeke na struktuur en orde beleef die onderwys tans 'n kompleksiteit wat
veroorsaak word deur omstandighede soos rasionalisering, klasgroottes, verouderde
onderrigtegnieke en negatiewe toekomsantisipering wat daarop aandring dat die
onderwys vir die moderne leerder hergeevalueer sal moet word. Aangesien vandag se
leerder die innoveerder van more behoort te word, vereis die ingewikkelde,
snelveranderende en tegnokratiese wereld divergente denkhandelinge wat gekenmerk
word aan oorspronklikheid, verskeidenheid, verbeelding en buitengewone idees. Dit is
dan juis hierdie voorvereiste aan kreatiewe denkhandelinge wat hierdie dekade van
enige ander dekade onderskei. Verder laat 'n dinamiese verandering binne die nuwe
Suid-Afrika die behoefte ontstaan na die opheffing van verskillende gemeenskappe, 'n
verhoging in die geletterdheidspeil en die toepassing van innoverende
denkvaardighede met betrekking tot entrepreneurskap, selfverryking en kreatiewe
probleemoplossing.
Die opgaaf van die onderwys na die ontwikkeling van 'n kreatiewe denkvermoe by die
leerder, staan derhaiwe nie los van die eise wat hierdie dekade vooropstel nie. Dit wil
se dat aan die hand van kwaliteit onderwys, kan die leerder binne 'n gelukkige en
stabiele onderrigleergebeure wel tot kreatiewe denkontwikkeling gelei word. Daarom
veronderstel die intellektuele vorming in die klaskamer 'n besondere manier waarop die
skool die leerder kan help om sy/haar kreatiewe denkvermoe te laat ontwikkel. Hierdie
heenleiding na kreatiewe onderwys vind nie neerslag in 'n sisteem waar daar slegs op
reproduktiewe denkhandelinge staat gemaak word nie. Terwyl kreatiewe onderwys
Ieerderbetrokkenheid beoog laat onderrig met 'n oorheersende aantonende
onderrigkarakter die leerder meer passief teenoor die leerinhoud (probleem 1) (sien
paragraaf 1.2.1). Hierdie passiewe houding van die leerder teenoor die leerinhoud
259
word verder versterk deur 'n toenemende verabsolutering van die skoolhandboek as
skynbaar die enigste bron van onderrigmedium wat min of geen opdragte bevat om
kreatiewe denkvaardighede te ontwikkel of te stimuleer nie. Hierdie wyse van onderrig
bevraagteken die sinvolheid van leerderbetrokkenheid tot kenbesit van die leerinhoud
(probleem 2) (sien paragraaf 1.2.2). Die gestelde twee probleemsituasies het 'n derde
probleemsituasie na die oppervlak gebring naamlik dat die onderrigsisteem nie ingestel
is om die unieke leer- en denkstyl van die leerder in berekening te bring met betrekking
tot kennisverwerwing en kreatiewe denkontwikkeling nie (probleem 3) (sien paragraaf
1.2.3).
Dit is duidelik na die deurskouing van genoemde drie probleme in terme van moontlike
kreatiewe onderrig dat die noodwendige gevoig blyk te wees dat die leerder sy
leergierigheid, nuuskierigheid en spontaneiteit met betrekking tot die leergebeure
verloor en at hoe minder daaraan deelneem. Kwaliteit onderrig en intellektuele vorming
in die kiaskamer behoort ten doel te stel om die leerder tyd te gun om self te dink, te
wonder, kreatief te wees en sy verbeelding te ontwikkel. In die lig hiervan is die
oorkoepelende doel van die navorsing daarop gerig om aan die hand van 'n kreatiewe
werkswinkelonderrigontwerp onderrigstrategie, 'n oplossing(s) te vind vir die nood van
die leerder aan kreatiewe denkontwikkeling. Die rasionaal van die studie beklemtoon
die gedagte dat elke mens kreatiewe moontlikhede het en dat dit die opgaaf van die
onderwys behoort te wees om kreatiewe denkontwikkeling te stimuleer. Dit wil se , elke
leerder behoort die geleentheid gegun te word om die moontlikhede van sy talente te
ontwikkel met inbegrip van sy breinhemisfeervoorkeur, leerstyl en persoonlikheidstyl
ondersteun deur 'n dominante modaliteitsindikator (visueel, ouditief, kinesteties).
Verder behoort die onderwyser in gedagte te hou dat die wyse waarop klasgegee word
deur sy/haar eie breinhemisfeervoorkeur bepaal word. Daarom blyk dit belangrik te
wees dat die onderwyser nuwe kreatiewe tegnieke (onderrigstategiee) sal gebruik om
die inhoud aan elke leerder verstaanbaar oor te dra. Deur kreatiewe denkontwikkeling
in die kiaskamer te stimuleer ontdek die leerder sy/haar kreatiewe potensiaal en word
aktief tot die onderrigleergebeure toegetree. Eers dan het die doel van kreatiewe
denkontwikkeling geslaag.
260
Vervolgens 'n kort terugskouing met betrekking tot die verloop van die studie:
6.2 VERLOOP VAN DIE NAVORSING
In Hoofstuk Een (paragraaf 1.2; 1.3) is die konteks, probleemstelling en motivering vir
die navorsingsondersoek beredeneer. Drie probleme met betrekking tot kreatiewe
denkontwikkeling in die kiaskameronderrig is geIdentifiseer en het die vertrekpunt vir
die formulering van die oorkoepelende doelstelling en navorsingsdoelwitte vir die studie
gevorm. Ten einde duidelikheid ten opsigte van die betekenis van begrippe binne die
konteks van hierdie studie toe te lig, is enkele relevante kernbegrippe soos dit binne
die konteks van die studie gebruik word, verklaar.
In Hoofstuk Twee is die navorsingsverskynsel, naamlik kreatiwiteit vanuit bepaalde
perspektiewe bestudeer. In aansluiting by die beskouing dat kreatiwiteit algemeen
menslike vermoe is, wat impliseer dat elke mens kreatiewe moontlikheid is, is die begrip
kreatiwiteit en oorvleuelende perspektiewe op kreatiwiteit aan die orde gestel. Verder
fokus hoofstuk twee op die verband tussen kreatiwiteit en denke, die
heelbreinbenadering en kreatiewe probleemoplossingsproses.
In Hoofstuk Drie is kreatiwiteit binne die didaktiese perspektief geplaas. Die rol van die
onderwyser, die leerder en mediagebruik is binne die kreatiewe didaktiese atmosfeer
ondersoek. Die mediakundige perspektief het die fokus laat val op die
inligtingsverwerkingsvaardighede wat gekombineer is met die faseologiese perspektief
(kreatiewe probleemoplossingsproses) op kreatiwiteit. Die literatuuroorsig van
hoofstukke drie en vier skep die moontlikheid vir die ontstaan van 'n kreatiewe
onderrigstrategie synde die kreatiewe werkswinkelonderrigontwerp. Hierdie kreatiewe
onderrigstrategie is verder uitgebrei met die literatuurondersoek in hoofstukke vyf en
ses.
In Hoofstuk Vier is 'n aantal kreatiewe denkvaardigheidstegnieke binne die
mediakundige perspektief ondersoek. Die doel hiervan was om kreatiewe
denkontwikkeling deur kreatiewe denkvaardigheidstegnieke voorop te stel.
252
2 mi nute
5. 25-29 m
inute
II 2 m
inute
4. 18
-7----
linute
11 2 m
inute
3. 12-16 m
inute
II 2
minute
2. 6-10 m
inute
II 2
minute 111. 0-4
minute
EP
ISOD
E
>< Beloning
Humor t , k 1.i■
Verbandlegging t , 4
Bevestiging
x t..r , Groepbetrokkenheid . I.
x Motivering
: >< >< Verduideliking
X Belangstelling wek r . ,
Gemaklike tempo
,., ..•, > Dokumente gereed
Slot-motivering hoog
Wek geen belangstelling
Nie gelykmatige tempo
Skarrel na dokumente
Rusteloos by slot
Praat te vinni•
:91:9
13
8v1
253
Tabel 5.16 toon aan dat daar in 'n groot mate positiewe elemente tydens die onderrig
aanwesig was. Die sukses van die videoles-aanbieding kan daaraan toegeskryf word
dat die onderwyser 'n positiewe gesindheid teenoor die onderwerp gekoester het. Die
positiewe benadering het groepsbetrokkenheid bewerkstellig. Tydens die aanbieding
van die lesinhoud word die gedagtes gerig aan die hand van transparante,
groepbespreking, terugvoering, verbandleggings, ontdekking van 'n nuwe perspektief
en voorlees van 'n gediggie. Hierdie verskeidenheid van wyses om 'n enkele opdrag
aan die leerder oor te dra, stel die leerder weer in staat om op 'n kreatiewe wyse die
leerinhoud self te ontdek en kreatief denkend oor sy eie bydraes te besin. Elemente
soos beloning, humor en motivering skep 'n bepaalde atmosfeer waarbinne elke leerder
op sy wyse tot die onderrig toetree.
5.9.3.4 KATEGORIE 4 : SPESIFIEKE STRUKTURERING :
AANMOEDIGING VAN LEERDER SE DIVERGENTE
DENKVAARDIGHEDE (AC)
Evalueer elke tweede minuut op 'n 5-punt skaal die volgende:
Die onderwyser verwag of laat slegs konvergente denke toe en gee korrekte response
(punt =1) teenoor die doelstelling van die onderwyser om divergente denkhandelinge
aan te moedig (punt = 5).
254
TABEL 5.17: KATEGORIE 4: AANMOEDIGING VAN DIVERGENTE DENKVAARDIGHEDE
EPISODE 1 2 3
2 Inleiding en bekendstelling
4 Reghelp herifiner aan
opdrag
Eie mening en groepwerk
6
---
Intepretasie Teruo- rapporteer
8 Onderwyser gee
oplossing
Verbandleg- ging
Terug- rapporteer
10 Samevatting Se wat gedoen
moet word
12 Verduidelik weer
Lees gedig voor, gee antwoord
Vraag en antwoord
14 Herhaal opdrag
Leerders voltooi o ra
Leerders voltool nitre!
Skaal: Vlak van aanmoediging van divergente denke:
Oorwegend konvergent 1
Konvergent 2
Divergent / Konvergent 3
Redelik divergent 4
Oorwegend divergent
255
Waar die kreatiewe onderrigleergebeure daarop gemik is om iets te skep, moet die
leerders die kans gegun word om self hul eie te skep. Die egte wonder wat die leerder
weetgierig maak, Iaat 'n vraaghouding ontstaan en so word dan 'n waaghouding tot
kreatiewe probleemoplossing geprikkel. In tabel 5.17 blyk dit dat die leerders deur
middel van hul kreatiewe terugvoering aan die onderwyser wel divergente
denkvaardighede gebruik het. Die divergente denkhandel word sterk gesteun deur die
vrae van die onderwyser aan die leerders. Die vrae lok reaksie uit en die reaksie vereis
divergente denkhandelinge sodat die gestelde probleem suksesvol opgelos kan word.
Die suksesvolle oplossing van die probleem in die videolesaanbieding hang of van elke
leerder se bepaalde denkstyl, ervaringsagtergrond van die gebeure en die beInvloeding
van die res van die groep waarbinne die leerders "dink". Die opdragte het dus van elke
leerder gevra om krities te dink, op 'n divergente wyse na antwoorde op die vrae (soos
voorbeeld deur die transparante) te soek, oorspronklik en produktief te dink, nuwe
verwantskappe in te sien, unieke en ongewone idees vrylik tydens die
onderrigleergebeure te genereer en te implementeer. Hierdie denkhandelinge het
daartoe gelei dat 34 ongewone idees deur die groepe voorgestel is en wat moes dien
as oplossing op die probleemgerigte inhoud. Op hierdie wyse maak die onderwyser
seker dat die leerder die lees- en begripvraestel aan die einde van die jaar met erns en
insig sal benader.
Wanneer die uitkomste van die videolesaanbieding met die kreatiewe
werkswinkelonderrigmodel in verband gebring word, word die volgende aspekte
beklemtoon:
`n Onderrigwyse wat gekenmerk word aan 'n verabsolutering van die
skoolhandboek of werkkaart kan nie alleen kreatiewe denkontwikkeling bevorder
en stimuleer nie.
Die leerder kom in aanraking met probleemgerigte inhoud, moet probleme
identifiseer en formuleer, na oplossings soek, evalueer en 'n oplossing aanbied
(soos gestel deur die inligtingsoektogvaardighede) sodat die uitkoms kreatiewe
denkhandelinge voorafgaan.
•
•
256
Persoonlike kontak en interaksie (betrokkenheid) van die onderwyser en leerder
word vooropgestel.
Kreatiewe onderrig neem elke leerder na sy leer-, denk- en persoonlikheidstyl
in aanmerking.
Die mate van 'n oorheersende aantonende onderrigstyl word beperk aangesien
die bydraes van die leerders (hoe gering) ook in aanmerking geneem word. Die
leerder openbaar 'n positiewe ingesteldheid en stel hom daardeur in staat om
kreatief te dink, skeppend te handel en eie strategiee te ontwerp om daardeur
sy posisie binne 'n geheelbeeld van die lewe te verstaan en te kan hanteer.
257
5.10 SAM EVATT I N G
In hierdie hoofstuk is gepoog om die bevindinge van die kreatiwiteitskursus, die
ontleding van die vraelyste en die gesprekvoering uit die onderhoudvoering as
eksemplariese bewyslewering met betrekking tot die navorsingsvraag te bring. Wat
duidelik uit die eksemplariese bewyslewering blyk is 'n behoefte aan 'n kreatiewe
onderrigwyse om kreatiewe denkhandelinge aan die gang te sit. Alhoewel nie al die
kreatiewe tegnieke (hoofstuk IV) hier aangewend is nie, dui die tegnieke wat wel
gebruik is aan dat:
Kreatiwiteit 'n algemeen menslike vermoe is wat ontwikkel behoort te word by die
leerder sowel as die onderwyser
Die 12 leerderrespondente in baie gevalle 'n ander tipe onderrig voorstaan as
net aantonende onderrig. Media en inligtingverwerking speel 'n groot rol.
Die klaskameratmosfeer maak of breek kreatiewe denkontwikkeling
Nuuskierigheid, verbeelding en oorspronklikheid basiese elemente is waardeur
kreatiewe denkontwikkeling gestimuleer word en wat as deel van die
onderrigleergebeure in opdragte moet figureer.
Die leerder se betrokkenheid by die onderrigleergebeure word bepaal na gelang
van hoe die inhoud as probleemgerigte inhoud vir die leerder ontsluit word.
Sy/haar betrokkenheid openbaar 'n dinamiese interaksie met die onderwyser
en die leerinhoud. Humor, beloning en motivering speel 'n belangrike rol
aangesien 'n positiewe ingesteldheid daardeur vooropgestel word. Hieruit
kristaliseer 'n waaghouding en 'n energieke werksvermoe waarbinne die
kreatiewe gees horn dinamies kan uitleef.
•
I
•
261
Hierdie kreatiewe denkvaardigheidstegnieke wat binne die kreatiewe
werskwinkelonderrigontwerp figureer, het spesifiek ten doel gehad om die aktiewe
betrokkenheid van die leerder by die onderrigleergebeure to verseker. Hierdie tegnieke
bring mee dat die leerder nie as gevoig van sy skynbare passiewe betrokkenheid by die
onderrigleergebeure sy eie kreatiewe denkontwikkeling Iaat inboet nie.
In Hoofstuk Vyf is van die onderrigtegnieke as eksemplariese moontlikhede binne 'n
kreatiewe werkswinkelonderrigontwerp prakties aan die hand van 'n kreatiwiteitskursus
aangebied. Die leerderrespondente het die kreatiwiteitskursus meegemaak en hulle
ervaring rondom die kursus en kreatiewe onderrig in die kiaskamer is aan die hand van
vraelyste en persoonlike onderhoudvoering ondersoek. Onderwyserrespondente, soos
deur die leerderrespondente geIdentifiseer as kreatiewe onderwysers, se
kiaskameronderrig en hulle gesindheid teenoor kreatiwiteit in die onderrig, is aan die
hand van vraelyste ondersoek. In hoofstuk vyf is die bevindinge van die
kreatiwiteitskursus die uitkomste van die vraelyste en onderhoudvoering met leerder-
en onderwyserrespondente breedvoerig bespreek.
6.3 BEVINDINGE
Ter wille van orde word die bevindinge soos dit in die navorsing in hoofstuk drie, vier
en vyf, kortliks opgesom. Die bevindinge word aan die hand van die vier gestelde
navorsingsdoelwitte (sien 1.3.2) bespreek.
6.3.1 BEVINDINGE VAN TOEPASSING OP DOELWIT EEN
Die bevindinge rakende die Iiteratuurstudie word gemaak ter bereiking van die eerste
doelwit wat vir die navorsing gestel is (vergelyk 1.3.2.1) naamlik:
Deur middel van 'n Iiteratuuroorsig sal 'n kreatiewe onderrigstrategie ontwerp
word vanuit die teoretiese begronding.
Ten spyte van veelvuldige navorsing oor kreatiwiteit is daar nog geen algemeen
aanvaarde teorie en spesifieke definisie vir kreatiwiteit nie. In die lig hiervan is
kreatiwiteit in hierdie studie dus omskryf as 'n onkonvensionele denkaktiwiteit
•
262
wat deur middel van 'n bepaalde ervaring nuwe visie en nuwe perspektiewe die
lig last sien. Dit is afhanklik van verbeelding, nuuskierigheid, oorspronklikheid,
vloeiendheid van denke en humor om sodoende 'n verskeidenheid van
oplossings vir probleme te genereer en toe te pas.
Wanneer kreatiwiteit met denke in verband gebring word blyk dit dat kreatiwiteit
'n onkonvensionele denkaktiwiteit is. Onkonvensioneel veronderstel dat dit
wesenlik "onlogies" en "onsistematies" is, en sprongsgewys (lateraal) na 'n
oplossing vir 'n probleem soek en bestaande idees herstruktureer.
Die vraag na (vergelyk 2.2.1.2) of kreatiwiteit slegs in die regterbreinhemisfeer
funksioneer, lewer die volgende bewyse uit die literatuur:
alle kreatiewe uitkomstes ontstaan as gevolg van 'n wisselwerking tussen
die linker- en regterbreinhemisfere. Richards (1993:3) vat hierdie
bevinding soos volg saam "... it is an oversimplification to assume that the
two hemispheres are seperated systems, like two individual brains.
Although each hemisphere is specialized to handle different tasks, the
task devision between the two hemispheres is not absolute, and they
constantly communicate with each other. Neither the hemisphere is
completely idle while the other one is active."
Albei hemisfere is betrokke by alles wat die mens doen wat dan impliseer
dat die aktiwiteite of funksies van die twee breinhemisfere so in mekaar
vervleg is dat daar eerder op die heelbreinbenadering gekonsentreer
moet word in plaas van op afsonderlike breinhemisfere. Daar moet dus
'n balans wees tussen die twee breinhemisfere en elke breinhemisfeer
oefen steeds beheer uit oor die funksies daaraan gekoppel.
Die mens word deur sy/haar kognitiewe en affektiewe interaksie, asook
deur die wisselwerking van die twee breinhemisfere tot
heelbreinfunksionering in staat gestel tot kreatiewe denke. Dit impliseer
die vermod om onbegrensd te dink, sonder kognitiewe inhibisies
probleme uit meer as een hoek waar te neem en oplossings vir sodanige
probleme te genereer.
Alhoewel die voorafgaande daarop dui dat sekere kognitiewe en affektiewe
eienskappe essensieel vir kreatiwiteit is, is dit voor die hand liggend dat hierdie
eienskappe nie in isolasie funksioneer nie, maar eerder in samehang met die
263
tota le persoonlikheidsisteem. Die ondersoeke na die
persoonlikheidseienskappe van die kreatiewe persoon wys alma) terug op die
eie en unieke kreatiewe potensiaal in elke persoon. Waar daar soveel
eienskappe of kenmerke betrek word in die omskrywing van die kreatiewe
persoon, het dit die implikasie dat alle mense minstens iets van die genoemde
eienskappe besit en dus in 'n mate kreatief kan wees. Maar, nieteenstaande die
kwaliteite wat 'n persoon mag he, is hyself die belangrikste rolspeler om die
mate te bepaal waartoe by sy/haar kreatiewe potensiaal gebruik.
Die kreatiewe proses word gekenmerk aan fases wat onderskei kan word vanaf
die oomblik dat daar 'n probleem of 'n behoefte aan 'n nuwe idee is totdat 'n
geskikte idee eindelik gevind en toegepas word. Daar behoort egter rekening
gehou te word met die feit dat daar 'n wisseiwerking tussen die verskillende
fases aan die gang is en dat die kreatiewe gebeure nie 'n enkele
eenheidsvormende gebeure kan wees nie. Die fases in die kreatiewe proses
kom nie altyd as afsonderlike stadiums en ook nie altyd in die gestelde
volgordes voor nie, aangesien die inkubasie-fase kort of lank kan wees, of die
ulliminasie-fase onmiddellik of later kan plaasvind. Verder kan die evaluering
aireeds aan die begin van die kreatiewe fase geskied of aan die einde. Die
belangrikheid is egter daarin gelee dat die probleem goed verstaan moet word
en dat vryheid van denke toegelaat moet word om kreatief oplossings te
genereer.
Tyd is 'n bepalende faktor in die kreatiewe denkontwikkeling van elke leerder.
Die tegnologie kan daarin slaag om die leerder se belangstelling en
nuuskierigheid te prikkel, en bled leergeleenthede van soveel meer waarde as
bloot 'n een-dimensionele onderrigmedium. Die manier waarop leerders leer
beInvloed wat hulle leer en hoeveel hulle leer. Dit blyk egter eienaardig te wees
dat die wese en inhoud van die begrip mediagebruik deur die deursnee
onderwyser slegs vaagweg begryp word en gewoonlik hoogstens met
geprogrammeerde onderrig en die gebruik van oudio-visuele hulpmiddels in
verband gebring word.
Dit behoort in gedagte gehou te word dat media in die onderrigleergebeure
gebruik word om 'n bepaalde doel te bereik en die uiteindelike suksesse of
mislukkings, in 'n groot mate sal afhang van die doeltreffendheid waarmee die
264
medium aangewend is. Die belangrikheid van die medium moet nie oorskat
word nie, aangesien daar nog steeds op die kreatiewe vindingrykheid van die
onderwyser in die klaskamer staat gemaak word.
Mediagebruik om die leerinhoud te veraanskoulik, behoort gekies te word
ooreenkomstig leerdoelwitte wat bereik wil word en moenie ten koste van die
leerinhoud onderbeklemtoon word nie. Die suksesvolle onderwyser is daarop
ingestel om die leerinhoud te veraanskoulik om daardeur kreatiewe denke te
bevorder, belangstelling aan te wakker, insig te verskerp en die werklikheid so
na as moontlik aan die leerder te bring. Om die leerder te bereik is dit dus
belangrik om soveel moontlike sintuie in te span sodat elke leerder volgens sy
voorkeurstyl (denkstyl, persoonlikheidstyl, leerstyl en modaliteitsindikator) die
geleentheid gebied word om op 'n kreatiewe wyse deel te he aan die
onderrigleergebeure.
As gesagsdraer van die onderrigleergebeure manipuleer en bestuur die
onderwyser die inhoude, tegnieke, vaardighede en metode wat van toepassing
is op die doelwitbereiking. Hy bewerkstellig dan 'n dinamiese interaksie met die
leerder sodat by/sy aktief kan deelneem aan die onderriggebeure. Die steun wat
die onderwyser bied is huip wat gegee word met die oog daarop dat die leerder
die leergebeure waarin by horn bevind in 'n skeppende wyse selfstandig sal
beheers en uiteindelik in staat is tot eie keuse-uitoefening, besluitneming,
kreatiewe probleemoplossing en verantwoordelikheid. Die onderwyser wat dus
uitnemendheid wil onderrig sal selektief, doelgerig, planmatig, antisiperend,
kreatief- en krities denkend sy/haar ontmoeting met die leerders moet beplan.
Die mate waarin die onderwyser dit regkry om kreatiwiteit by die leerders te
bevorder hang onder meer af van sy/haar persoonlikheid, kiasatmosfeer, siening
van dissipline en kennis van kreatiwiteit. Die mate waartoe leerders se opdrag
as kreatief gesien word, hang af van die onderwyser se herkenning en
aanvaarding van kreatiwiteit as opvoedingsdoelstelling.
Die onderwyser vir wie kreatiewe denkontwikkeling belangrik is, gee die leerder
`n groter keuse van onderwerpe, verwelkom onortodokse idees, beloon
divergente denkhandelinge en voig 'n informele onderrigstyl met
verantwoordelikheid. Entoesiasme, meelewing, eerlikheid, vertroue,
265
aanmoediging en begrip is almal kwaliteite waarbinne 'n kreatiewe gees horn
dinamies kan uitleef.
Kreatiewe denkontwikkeling aan die hand van kreatiewe onderrigtegnieke kan
daartoe lei dat die leerder sy/haar X + 1-vlak (sone van naaste ontwikkeling)
bereik. Probleemgerigte inhoud bewerkstellig 'n vraaghouding wat die leerder
se weetgierigheid, belangstelling en waagmoed tot kreatiewe probleemoplossing
behoort te prikkel. Hierdie gebeure kan slegs vergestalt word in 'n
onderrigleergebeure waar ontdekking, nuuskierigheid, verbeelding,
verskeidenheid en openheid aangemoedig word. Derhalwe sal die leerder dan
die vermoe ontwikkel om krities te dink, probleme op 'n divergente wyse te
benader en op te los, oorspronklik en produktief te dink, nuwe verwantskappe
in te sien, unieke en ongewone idees vrylik te genereer en te implementeer.
Die eksplorasietog wat deur die leerder onderneem word is 'n dinamiese
gebeure. Daarom behoort die leerinhoude gedurig hersien te word en die
nuutste, resente en beste onderrigtegnieke aangewend word ter wille van
optimale eksplorasie van die leerder. Die leerder behoort in sy/haar
eksplorasietog eienskappe van fyn waarneming, sensitiwiteit, inskiklikheid,
individualiteit, ontvanklikheid, skeptisisme en introversie te openaar. Tydens
hierdie eksplorasietog word die verwagting gestel dat probleme en uitdagings
weetgierig aanvaar en met nuuskierigheid en selfstandigheid opgelos word,
sodat oorspronklikheid en individualiteit duidelik daaruit blyk.
Verder bestaan-die moontlikheid dat die leerder nie die X + 1-vlak sal bereik nie
aangesien sy/haar esplorasietog begrens word deur faktore soos:
die aard van die leerinhoud waarmee hy/sy besig is;
wie sy/haar onderwyser is;
fisiese omstandighede waarin die leerling funksioneer;
klasmaats wat nie met die werk byhou nie;
die vlak van denkstyl, leerstylvoorkeur en positiewe gesindheid;
`n aanname dat die leerder as gevoig van 'n plato van denke nie in staat
is om kognitiewe spronge te maak en daardeur kreatiwiteit in te boet;
'n onderrigleergebeure waar homolaterale funksionering beklemtoon word
en daarop dui dat die leerder slegs die gespesialiseerde funksies van die
een breinhemisfeer gebruik;
266
indien die leerproses gepaard gaan met stres, herroep die laterale brein
slegs die funksies van een helfte van die breinhemisfeer wat gewoonlik
ook die geneties dominante breinsfeer is. Die gevolg is dan dat die
leerder slegs op een breinhemisfeerhelfte staat maak. Die nie-dominante
sfeer skakel of en boodskappe wat deur hierdie "afwesige" hemisfeer na
die dominante hemisfeer oorgesein word, beweeg baie stadiger.
Wanneer die geneties dominante oog, oor en hand nie bilateraal gelee
is ten opsigte van die dominante breinhemisfeer nie, onstaan 'n blokkasie
of hindernis wat die oorsaak is vir moontlike onderprestasie en waarvan
slegs 30% van alle nuut verworwe kennis toegepas word.
Die onderwyser wat nog die "back to basics"-benadering van lees, skryf en
reken volg, benadeel die leerders aangesien die regterbrein verwaarloos word.
Oor die algemeen neem die onderwyser aan dat die leerder goed presteer, en
word die mening dan gehuldig dat die leerder volgens sy vermoe presteer. In
werklikheid gebruik die leerder slegs een deel van sy brein, 'n deel van sy
potensiaal en enkele denkvaardighede.
Verder behoort in gedagte gehou te word dat die onderwyser nie van slegs een
besondere leermetode gebruik kan maak om leer te bewerkstellig nie, aangesien
verskillende doelstellings, leerinhoude en leerstylverskille die metodes wat
aangewend kan word, bepaal. Die onderwyser behoort 'n balans in sy onderrig
te bewerkstellig dat soveel moontlike sintuie deur die onderrig gestimuleer word.
Die belangrikheid van die modaliteits-indikatorfunksionering (dit wil se , visueel,
ouditief of kinesteties) le vir die onderwyser daarin gelee dat die
onderrigleergebeure sodanig beplan word dat die leerder deur een van die
modaliteitsindikators die aangebode leerinhoud verwerk en verstaan. Die
onderwyser kan nie op grond van insidentele leer, met ander woorde, die mag-
dit-tref-grondslag onderrig nie. Dit is belangrik dat die onderwyser sal besef dat
die onderrig nie In lukraak of toevallige aangeleentheid is nie, maar 'n
planmatige, sistematiese en geordende gebeure. Dit blyk dus dat die denkstyl,
persoonlikheidstyl en leerstyl in samehang met mekaar funksioneer en dat dit
die opgaaf van die onderwyser behoort te wees om sy onderrig sodanig te
ontwerp sodat die leerder in sy totaliteit tot selfaktualisering sal gedy.
267
Die wyse waarop die onderwyser aan die hand van kreatiewe voorlewing die
inhoud beplan, dit aan die leerders bekend stel en die wyse waarop die
leerinhoud geevalueer word, bepaal elk die kreatiewe aandeel van die leerders.
Deur gebruik te maak van inligtingsvaardighede, verweef in die kreatiewe
denkproses, verseker die leerder se betrokkenheid in die onderrigleergebeure.
Die leerder moet voel dat hylsy iewers in die onderrigleergebeure 'n plek het, dat
hy/sy kreatiewe generering verstaan en aanvaar word. Die leerder moet
aangemoedig word om vrae te vra, en die vermoe te ontwikkel om met 'n
probleem te bly worstel, met idees te speel en 'n behoefte aan verskeidenheid,
`n onversadigbare nuuskierigheid en kreatiewe werksmetodes toe te pas.
`n Kreatiewe atmosfeer tydens die onderrigleergebeure skep die geleentheid
waarop 'n eksplorasietog van denkverskeidenheid kan berus en waar die
onderwyser deur aktiewe voorlewing kreatiewe denkontwikkeling kan stimuleer.
Dit impliseer 'n kreatiewe klimaat waar ontdekking, nuuskierigheid, verbeelding,
verskeidenheid en openheid aangemoedig word. Negatiewe faktore soos
konformiteit, vrees, spanning, beperkte tyd, intelligensie-beheptheid, nabootsing,
reproduksie en kritiek wat onsekerheid skep, behoort tot die minimum beperk
te word.
Die onderwyser handel dus met die oog op 'n bepaalde doel wat bereik moet
word. Dit beteken dat die onderwyser wee en middele behoort te bedink om die
gestelde doelstelling te bereik. Die tegnieke wat deur die onderwyser
aangewend word, het betrekking op die aktualisering van die onderrig. Die
tegnieke is op sigself nie 'n doel nie, is hulpmiddel tot die doel. In hierdie studie
word kreatiewe denkontwikkeling binne die onderrigleergebeure as
oorkoepelende doel ondersoek. Dit bring mee dat die onderwyser vertroud
behoort te wees met verskeie kreatiewe tegnieke wanneer die leerstof oorgedra
word. Die keuse en toepassing van verskillende tegnieke is 'n pedagogiese
aangeleentheid wat kreatiwiteitsonderrig bevorder.
Die onderrigtegnieke soos bespreek in Hoofstuk Vier stel die leerder in staat om
die probleemgerigte leerinhoud vanuit 'n verskeidenheid van perspektiewe te
bekyk (met ander woorde, divergente denkhandelinge) en oplossings te
genereer. Hierdie kreatiewe proses maak nie voorsiening vir die absolutering
van reproduksie en memorisering van leerinhoude nie. Elke leerder kry die
268
geleentheid om sy/haar idees vanuit eie ervaringswereld, met mede-leerders te
kommunikeer. 'n Atmosfeer van vryheid van denke behoort te heers wat die
leerder in staat stel om ondersoekend, ontdekkend en met inisiatief probleme te
ervaar en te begryp. Deurdat die leerder dan besig behoort te wees om sy/haar
kreatiewe denkvaardighede te ontwikkel, word sy ervaringswereld
verruim omdat hylsy deur motivering 'n waaghouding kweek en sy/haar
belangstelling prikkel.
Uit die teoretiese begronding, wat hoofsaaklik berus op die ondersoek na die
verskynsel "kreatiwiteit" aan die hand van 'n verskeidenheid van perspektiewe, is die
kreatiewe werkswinkelonderrigontwerp saamgestel waardeur kreatiewe
denkontwikkeling in die onderrigleergebeure gestimuleer is. Die bevindinge met
betrekking tot die kreatiewe werkswinkelonderrigontwerp is sons voig:
Die kreatiewe werkswinkelonderrigontwerp behoort aan die leerder 'n veilige
ruimte te skep waarbinne by/sy vryheid van denke by die generering van unieke
en ongewone idees kan ervaar en uitleef. Die probleemgemaakte leerinhoud
bied 'n uitdaging tot 'n waaghouding om op 'n divergente wyse oplossings te
genereer en toe te pas. Hierdie divergente denkhandeling vereis dat die leerder
sy/haar verbeelding inspan. Waar mede-leerders respek vir mekaar se
kreatiewe generering het, kry die leerders 'n groter selfvertroue in die
genereringshandeling. Die waaghouding wat die leerder se toetrede kenmerk
berus op 'n positiewe gesindheid, eie en groepsmotivering, energieke
werksvermod en belangstelling.
Die kreatiewe onderrigleergebeure word gekenmerk aan 'n interaksie tussen die
onderwyser, leerder en media-ondersteunde leerinhoud wat ook die
inligtingsverwerkingsvaardighede insluit. Hierdie interaksie is nie net 'n kognitiewe
aangeleentheid nie, maar veronderstel kreatiewe denkontwikkeling in
onderrigleergebeure wat ook 'n Iiggaamlike en gevoelsmatige wyse van belewing
insluit. Hierdie drie wyses van menswees kan nie geskei word nie en vorm die
fondament waarop die kreatiewe denkontwikkeling gebou behoort te word.
269
Die kreatiewe werkswinkelonderrigontwerp het ten doel om die leerder oop te
stet vir die werklikheid, soos in die klaskamer geopenbaar word. Dit behoort aan
die leerder geleentheid te bied tot spontaneiteit, waaghouding, eksplorasie en
gerigtheid. Hierdie is almal eienskappe wat toon dat die denkhandeling 'n
kreatiewe karakter besit waar verbeelding, openheid, verskeidenheid en
oorspronklikheid vanuit die leerder as totaliteitswese toegepas word.
Die wisselwerking tussen die aangebode media en die onderwyser ontplooi aan
die hand van die strategie / tegniek(e) wat die onderwyser gebruik om kreatiewe
denke te ontwikkel. In die gees van kreatiewe denkontwikkeling word van die
onderwyser verwag om kennis te he:
van die leerders en hul kreatiewe moontlikhede
van doelformulering wat hy/sy met die leerders beoog
van leerinhoude, vaardighede, tegnieke, hulpmiddels en metodes om die
vooropgestelde doelwitte te bereik
van kreatiwiteit, wat hiermee bedoel word en hoe die kreatiewe
denkproses funksioneer. Sou die onderwyser hom/haar van genoemde
veronderstellings vergewis, word die onderrig toegespits op die algemene
vorming van harmonieuse ontwikkeling van die kreatiewe moontlikhede
in elke leerder.
• Die kreatiewe werkswinkelonderrigontwerp verskil van die gewone aantonende
onderrigleergebeure in die sin dat die leerder nie 'n passiewe luisteraar tydens
onderrig is nie. Die leerder se aktiewe betrokkenheid aan die
onderrigleergebeure word onder andere bewerkstellig deur die kreatiewe
atmosfeer, begrip en aanvaarding van kreatiewe generering, divergente
denkhandelinge en probleemoplossings.
6.3.2 BEVINDINGE VAN TOEPASSING OP DOELWIT TWEE
Die bevindinge rakende die kreatiwiteitskursus, wat vir die leerderrespondente
ontwikkel is, word verkry na aanleiding van die tweede doelwit wat vir die navorsing
bereik is (vergelyk 5.2.2.2 en 5.3) naamlik:
270
'n Kreatiwiteitskursus sal ontwikkel word vir die leerderrespondente om in te pas
in 'n kreatiewe werkwinkelonderrig ontwerp (kreatiewe onderrigstrategie).
Daarna word 'n verkenning en beskrywing van die leerderrespondente se
menings rakende hul belewing van die kreatiwiteitskursus en kreatiewe onderrig
verkry deur middel van individuele onderhoudvoering en vraelysvoltooiing.
In paragraaf 5.2.2.2 veronderstel die doel van die kreatiwiteitskursus die prikkeling van
die kreatiewe denkvermoe van die leerderrespondent asook die stimulering van die
kreatiewe denkhandelinge. Die bevindinge met betrekking tot die uiteindelike bereiking
van die doel met die kreatiwiteitskursus word vervolgens saamgevat:
Van die leerderrespondente laat die indruk dat hulle nie kreatiewe denkers is nie
en dat hulle bang is om kreatiewe idees te genereer aangesien hulle idees nooit
aanvaar word nie, maar as "laf' en "onvanpas" afgemaak word. Hierdie ervaring
laat blyk 'n gebrek aan selfvertroue by die generering van kreatiewe idees.
By aanvang van die fokusgroepsessie het van die leerderrespondente hul nood
aan kreatiewe denkvaardighede teat blyk.
Oor die algemeen is die leerderrespondente se deelname aan die
kreatiwiteitskursus gekenmerk aan spontaneiteit, entoesiasme, verbeelding,
oorspronklikheid en unieke voorstellings en probleemoplossingstrategiee. Die
gedrag van die die leerderrespondente het getoon dat hulle 'n waardering vir
mekaar se kreatiewe vermoens het. Die aanvanklike 'vreemdelinge-vir-mekaar'-
gevoel is omgeskakel na kreatiewe geesgenote.
Sommige leerderrespondente het aanvanklik gesukkel om te ontspan en mee
te doen aan die oefening. Die leerderrespondente toon aan dat die beelde wat
tydens die oefening gevorm is, helder en kleurvol was. Musiek het beslis 'n
uitwerking op hulle totale belewenis gehad.
Die tekenvoorstellings van die leerderrespondente dui daarop dat hulle deur
middel van die barokmusiekoefening (vergelyk episode 2) 'n intense innerlike
ervaring beleef het (soos die omskrywing van kreatiwiteit in die studie
vooropstel) (vergelyk 2.2 en idee-generering (vergelyk episode 8) moontlik was
op 'n hoe viak van ontspanne denke.
Die leerderrespondente het van hierdie denkoefening gehou en aangetoon dat
barokmusiek ook in akademiese kiasse gespeel behoort te word. Veral in die
271
kiasse waar konsentrasiehandelinge 'n voorvereiste vir kenbesit en
verstaanhandelinge vooropgestel word.
Die doel met die woord-assosiasiegenereringsoefeninge (vergelyk episode 3)
as kreatiewe denkprikkelingsoefeninge het ten doel gestel om die
leerderrespondente te "dwing" om verder te kyk as net die stereotipe
denkgenerering. Sommige leerderrespondente het geen probleme ondervind
met die assosiasievorming nie. Van die ander leerderrespondente moes eers
gelei word aan die hand van 'n soortgelyke oefening, voordat assosiasievorming
by hulle "gebeur" het.
Die bevindinge van die leerderrespondente tydens die probleemidentifiserings
oefening (vergelyk episode 4) beklemtoon die feit dat wanneer 'n probleem
geidentifiseer moet word, die situasie eers deeglik bestudeer behoort te word.
Aandag moet gegee word daaraan om die probleem te oordink, te beplan, 'n
ontwerp te maak en self midde die probleem te staan. Verder moet beklemtoon
word dat die probleem wat geldentifiseer is, dalk nie die korrekte probleem is nie
en daarby nie goed omskryf is nie. Dis moontlik die rede waarom sommige
leerderrespondente oplossings vir die probleem gegenereer het wat niks met die
probleem te doen het nie. Daarom is dit belangrik dat alle beskikbare inligting,
indrukke, waarnemings, gevoelens en vrae betreffende die probleemsituasie
ondersoek word. Reeds by die identifisering van die probleem word die
leerderrespondent ten voile geabsorbeer in die probleemsituasie, aangesien die
formulering en analise van die probleem 'n probleemgerigte aangeleentheid is.
Die leerderrespondente het aangedui dat die waarde van die oefening daarin
geled was dat hulle oplossings kon genereer sonder dat hulle gekritiseer is. Uit
die response in die vraelys is dit duidelik dat dit iets is wat nie aldag in die
werklike klaskamerpraktyk afspeel nie.
Die storiegenereringsoefening (vergelyk episode 5) was teleurstellend. Die
oorgrote meerderheid leerderrespondente het slegs 'n interpretasie van die
gegewe prente gevorm en nie 'n nuwe unieke storie gegenereer nie. Die redes
waarom meer as die helfte van die leerderrespondente nie tot suksesvolle
storiegenerering in staat was nie, word in paragraaf 5.5.3.5 uiteengesit. Vyf van
die twaalf respondente het aangedui dat hulle deur middel van visuele
voorstelling tot kreatiwiteit aangehits moet word.
272
Die situasie wat aan die hand van die ideekaarttegniek (episode 8) bespreek is,
bevestig weer eens die feit dat kreatiewe denkontwikkeling in die
onderrigleergebeure van die onderwyser sodanige tegnieke en metodes vereis
sodat die leerder se aktiewe betrokkenheid aan die onderrig daardeur bevestig
word.
Hierdie tegniek word nie in die klaskamers toegepas nie. Uit die response blyk
dit dat die leerderrespondente met 'n meer introverte persoonlikheid en ander
kulture, hierdie oefening baie sinvol gevind het. Die feit dat hulle op 'n ander se
stelling kommentaar kon lewer, het hulle meer gemaklik gelaat in die generering
van oplossings. Ander leerderrespondente was die mening toegedaan dat hulle
eerder dialoog met die groepsiede verkies, aangesien stemtoon,
gesigsuitdrukkings, handgebare en liggaamstaal 'n belangrike rol speel.
Die onderrigleergebeure behoort nie die stempel van 'n memoriseringspraktyk
to dra nie. Betrokkenheid by die onderrigleergebeure skep 'n bepaalde
gesindheid van eksplorering, 'n waaghouding, weetgierigheid, nuuskierigheid en
verbeeldingrykheid sodat die leerder deur kreatiewe denkhandelinge sy vermoe
tot generering en probleemoplossing sal uitbrei en ontwikkel. Die
leerderrespondente stel dit duidelik dat 'n onderrigleergebeure gekenmerk aan
`n militOre atmosfeer, nie die gewenste uitwerking vir kreatiewe denkontwikkeling
het nie. Kreatiwiteit floreer in 'n kreatiewe atmosfeer waar geloof en vertroue in
mekaar se kreatiewe vermoens geplaas word (vergelyk 3.5).
Vervolgens die bevindinge van die verkenning en beskrywing van die
leerderrespondente se menings rakende hul belewing van kreatiewe onderrig in die
onderrigleergebeure. Hierdie bevindinge is verkry uit vraelysvoltooiing en individuele
onderhoudvoering:
Daar word soms vryheid van denke in die onderrigleergebeure ervaar, maar die
onderrigleergebeure word oorheers deur reproduktiewe denkhandelinge.
Die gebruik van verbeelding speel soms 'n rol wanneer 'n probleem(e) opgelos
moet word.
Klasonderrig bied soms aan die leerderrespondente 'n uitdaging. Die wyse
waarop die leerinhoud aangebied word, word weer eens onder die soeklig
273
geplaas.
Idee-generering in die klaskamer word gekenmerk aan afbrekende kritiek wat nie
gewens is waar kreatiewe denkontwikkeling vooropgestel word nie.
Leerderrespondente het nie altyd vertroue in hul vermoens tot eie kreatiewe
denkhandelinge nie en persoonlike vertroue in hul eie moontlikhede ontbreek
ook in 'n groot mate. Hierdie resultaat kan teruggevoer word na die feit dat daar
nie genoegsame geleenthede aan die leerder gegee word nie.
Nuuskierigheid word soms in die klaskamer geprikkel.
Nuuskierigheid word soms in opdragte geprikkel.
Daar bestaan bykans geen prikkeling van nuuskierigheid in huiswerkopdragte
nie omdat opdragte oorwegend op die voltooiing van handboekopdragte berus.
Daar mag soms divergent in die klaskamer gedink word, maar agt van die
leerderrespondente se ervaring aan divergente denkhandelinge is negatief.
Die leerderrespondente word soms toegelaat om 'n probleem(e) uit meer as een
hoek te benader en op te los. Moontlik bevestig hierdie bevinding 'n praktyk
waar slegs "een korrekte antwoord"-metode nog steeds aanvaar word.
Alhoewel dit blyk dat divergente denkvrae wel soms in vraestelle voo. rkom, word
hierdie tipe vraagstelling afgeskeep.
In 'n mindere mate blyk dit dat daar wel humor in die klaskamer teenwoordig is.
Daar is soms motivering in die onderrigleergebeure teenwoordig.
Ondersteun deur die grafiese voorstelling (sien figuur 5.6) toon die soms-response van
Vraelys 2 dat kreatiwiteit in al sy perspektiewe nie in die onderrigleergebeure tot sy reg
kom nie. Ses van die nege dimensies blyk skade te ly in die onderrigleergebeure. Na
aanleiding van hierdie bevindings is besluit om 'n persoonlike onderhoud met elke
leerderrespondent rakende kreatiewe onderrig in die klaskamer, te voer.
Uit die terugvoer van die leerderrespondente betreffende die begrip kreatiwiteit
kon die aanvanklike definisie (vergelyk 2.2) uitgebou word (vergelyk figuur 5.5).
Die response van die leerderrespondente plaas die omskrywing van kreatiwiteit
in 'n breer perspektief wat die multi-dimensionele karakter van kreatiwiteit
openbaar.
274
Die respondente merk op dat kreatiwiteit in persoonlike aangeleentheid is. Die
kognitiewe en affektiewe eienskappe wat deur die leerderrespondente
geIdentifiseer is, dui daarop dat die eienskappe van kreatiwiteit nie in isolasie
funksioneer nie, maar in samehang met die totale persoonlikheidssisteem.
Die leerderrespondente is die mening toegedaan dat kreatiwiteit nie
vanselfsprekend gebeur nie, maar eers wanneer die mens homself toelaat om
in eie persoonlike kreatiewe vermod te ontdek en te ontwikkel. Hierdie
ontwikkeling gaan gepaard met verstandelike soepelheid, verstandelike
vloeiendheid en aanpasbaarheid (elkeen volgens eie kreatiewe vermod). Die
kreatiewe self word dan in staat gestel om in vermod te ontwikkel wat spontaan
met idees speel, vorms en verhoudings in kreatiewe perspektief plaas, elemente
rangskik en verbande le sodat die gegewe problematies gemaak kan word
waarvoor in verskeidenheid van moontlike oplossings gegenereer behoort te
word.
Daar is stof tot nadenke wanneer nege van die twaalf leerderrespondente
aandui dat hulle geen kreatiewe opdraguitvoering in die klaskamer beleef nie.
Akademiese vakke waar kreatiewe denkontwikkeling tot sy reg behoort te kom,
word sporadies deur die leerderrespondente aangetoon. Verder word
aangetoon dat byna in al die vakke in oorheersende aantonende onderrigstyl
van die onderwyser teenwoordig is. In sommige vakke is daar wel in kombinasie
van in ostensief-heuristiese onderrigstyl. Enkele leerderrespondente toon aan
dat daar ook in heuristiese onderrigstyl in die klaskamer gebruik word. Dit word
egter beklemtoon dat die leerderrespondente die onderrigstyl van die
onderwyser verskillend ervaar. Vakke waar in praktiese komponent in die
sillabus ingebou is het in kombinasie van aantonende en heuristiese
onderrigstyle. Oor die algemeen was die leerderrespondente die mening
toegedaan dat in aantonende onderrigstyl die meeste klasaanbiedings kenmerk.
Dit wil dus blyk dat die aanname wat in Hoofstuk 1 gemaak is rakende in
oorheersende aantonende onderrigstyl, wel segswaarde het.
Die leerderrespondent is dit eens dat deur die aanwending van media, kreatiewe
denkontwikkeling wel kan plaasvind. Die beredenering van hierdie respons
word gevind in vraag 7 tydens die individuele onderhoudvoering. in Oorgrote
meerderheid (10 van die 12 leerderrespondente) het aangedui dat die video as
275
onderrigmedium wel kreatiewe denkontwikkeling tot gevoig het. Die
belangrikheid is egter die wyse waarop die medium tot kreatiewe
denkontwikkeling ingespan word.
Daar bestaan 'n behoefte aan groepwerk (leerders leer mekaar) wat as
onderrigstrategie sinvol ingespan kan word. Interessante onderrigstrategiee
word oorskadu deur reproduktiewe denkhandelinge wat aktiewe betrokkenheid
by die onderrigleergebeure 'n kunsmatige karakter gee.
6.3.3 BEVINDINGS VAN TOEPASSING OP DOELWIT DRIE
Die bevindings rakende die response van die onderwyserrespondente word verkry na
aanleiding van die derde doelwit wat vir die navorsing bereik is (vergelyk 1.3.2.3)
naamlik:
'n Verkenning en beskrywing word gedoen van die onderwysers as respondente
se menings betreffende die wyse waarop hulle kreatiwiteit in hul onderskeie
vakgebiede toepas en hoe kreatiewe denke in die onderrigleergebeure ontwikkel
kan word. Die verkenning en beskrywing vind plaas deur middel van oop-einde
vraelysvoltooiing.
Die reaksie van die leerderrespondente op die vraelysvoltooiing en individuele
onderhoudvoering, het daartoe aanleiding gegee dat ook onderwyserrespondente by
die navorsing betrek is. Uit die response van die onderwyserrespondente blyk die
volgende:
Afhangende van die onderwerp (sillabusgebondenheid) word vryheid van denke,
wat 'n bepaalde ervaring meebring in die klaskamer toegelaat.
Verbeelding speel 'n groot rol by die aanwending van probleemgerigte inhoud.
Die leerder word geleer om met verantwoordelikheid te waag, sy eie
verwysingsraamwerk te gebruik en belangstelling ontwikkel om die
probleemgerigte inhoud te eksploreer.
Die onderwysersrespondente is dit eens dat hul onderrigwyse aan die leerder
'n uitdaging bied, maar dat faktore soos tyd, onderwerp en sillabusgebondenheid
as stremmende invloede, beslis 'n invloed op die kreatiewe denkontwikkeling
van die leerder het.
•
•
276
Die onderwyserrespondent skep 'n 'veilige ruimte' waarbinne elke leerder die
geleentheid het om sy eie mening te waag.
Dit blyk uit die bevindinge dat die onderwysersrespondente hul eie en die
kreatiewe vermoens van die leerders aanvaar.
Die onderwyserrespondente toon aan dat hulle wel die onderrig sodanig beplan,
dat die leerder se nuuskierigheid in die klaskamer daardeur geprikkel word.
Nuuskierigheid word egter nie in die huiswerkopdragte gestimuleer nie.
Alhoewel daar by sommige onderwyserrespondente 'n mate van onkunde is met
betrekking tot die evaluering van 'n divergente denkhandeling, maak die res wel
gebruik van hierdie tipe denkhandeling in die klaskamer.
Humor word in die onderrig ingebou, maar moet soms ingeboet word ter wille
van dissipline en orde.
Die onderwyserrespondente is die mening toegedaan dat nie net motivering die
energieke werksvermoe van die leerder stimuleer nie, mar ook die leerder se
gesindheid, selfmotivering en aktiewe betrokkenheid wat benodig word vir
sukses.
`n Verskeidenheid van media kan wel kreatiewe denkontwikkeling tot gevoig he
aangesien die leerder aan die hand van al sy sintuie die inhoud eksploreer, tot
insig kom en sy verwysingsraamwerk verbreed.
Die onderwyserrespondente beklemtoon verder die gedagte dat die
aanbiedingswyse van die gekose media die leerder tot verskillende denkrigtings
behoort te stimuleer.
Die onderwyserrespondente gebruik nie barokmusiek om kreatiewe
denkontwikkeling te stimuleer nie.
Die onderwyserrespondente gebruik nie die breinkaarttegniek in die
onderrigleergebeure nie.
Die onderwyserrespondente dui aan dat groepwerk as onderrigwyse belangrik
is aangesien die leerders mekaar se idees prikkel wat weer Iei tot eie kreatiewe
stimulasie.
Die onderwyserrespondente gebruik nie die breinkaarttegniek in die
onderrigleergebeure nie.
Die onderwyserrespondente dui aan dat groepwerk as onderrigwyse belangrik
is aangesien die leerders mekaar se idees prikkel wat weer Iei tot eie kreatiewe
277
stimulasie.
Die bevindinge van die leerderrespondente (doelwit 2) word vervolgens teenoor die
bevindinge van die onderwyserrespondente (doelwit 3) gestel:
KREATIEWE DENKONTWIKKELING
LEERDERRESPONDENTE ONDERWYSERRESPONDENTE
-s------). TOON DAT le--
I VRYHEID VAN DENKE
Soms plaasvind in onderrigleergebeure
maar word oorheers deur reproduktiewe
denkhandeling.
Wel plaasvind, maar onderwerp en
sillabusgebonde is. Daar is wel 'n
bepaalde ervaring betrokke.
VERBEELDING
Wel 'n belangrike rol speel by kreatiewe
ideegenerering en probleemoplossing.
`n Belangrike rol speel in die onderrig-
leergebeure aangesien daar met
verantwoordelikheid gewaag word
UITDAGING
Deur 10 van die 12 leerderresondente
nie ervaar word in die onderrigleer-
gebeure nie.
Wel via die onderrig aan leerders 'n
uitdaging bied. Faktore soos tyd,
onderwerp en sillabus is remmende
invloede.
278
VEILIGE RUIMTE
Nege uit die 12 respondente toon
aan dat kreatiewe idee-generering
met afbrekende kritiek geevalueer
word. Die sensitiwiteit van die saak
weeg swaar, dit wil se die onderrig-
Ieeromstandighede word nie altyd as
'n veilige ruimte ervaar nie.
Wel geakkomodeer word in die sin
dat leerlinge menings kan waag.
AANVAARD I NG
Nie altyd aanvaar word nie. As gevoig
van kritiek is daar nie altyd vertroue in
die eie en ander se idee-generering nie.
Swak selfbeeld is die uiteindelike gevolg.
Van hul eie en ander se kreatiewe
NUUSKIERIGHEID
In die klaskamer geprikkel word, maar nie
met huiswerkopdragte nie. Leerderrespon-
dente bevestig dat handboekopdragte
gegee word wat min kreatiewe denk-
stimulering bevat.
In die klaskamer geprikkel word, maar
nie in huiswerkopdragte nie.
DIVERGENSIE
Denkhandeling negatief blyk te wees.
'n Een-korrekte-antwoord-praktyk
blyk aan die orde van die dag te wees.
Word soms gebruik, maar onkunde
oor hierdie tipe vraagstellingstegniek
is aan die orde van die dag.
279
HUMOR
`n Mindere mate gebruik word om
kreatiewe denkontwikkeling te
stimuleer.
Gebruik word, maar dat faktore soos
dissipline en orde humor inboet.
MOTIVERING
By nege uit die 12 leerderrespondente
soms of nooit aanwesig is nie
Alleen nie 'n energieke werksvermoe
stimuleer nie. Motivering is afhanklik
van die leerder se gesindheid, self-
motivering en aktiewe betrokkenheid.
MEDIA-INTEGRERING
Kan werk by die ontwikkeling van
kreatiewe denke. Leerders ervaar
dat media gebruik word om leseenhede
te vervang. Daar word dan geen
kreatiewe denkhandelinge vereis nie,
slegs visuele stimulering tot die leer-
inhoud.
Kreatiewe denkontwikkeling bevorder
want al die sintuie eksploreer, tot insig
bring en die verwysingsraamwerk ver-
breed.
BAROKMUSIEK
Versoek word veral waar ontspanning
en konsentrasie vereis word.
Weens onkunde laat as tegniek uit die
beplanning van die onderrigleer-
gebeure gelaat word.
280
BREINKAART
Onkunde heers. Die funksionele ge-
bruik van die breinkaart gee die indruk
van verwarring en tydmors.
Onkunde-tegnieke word uit die werks-
wyse binne die onderrigleergebeure
gelaat word.
GROEPWERK
`n Belangrike tegniek is by die oordrag
van inhoude. Leerders geniet die dink-
skrumtegniek, idee-kaart- en scenario-
onderrig.
Belangrik is en sinvol aangewend
moet word by bespreking van leerin-
houde. Dinkskrumtegniek en idee-
kaarttegnieke word nie gebruik nie.
Figuur 6.1 Vergelyking van Leerder- en Onderwyserrespondente se
belewing en toepassing van kreatiewe denkontwikkeling.
281
6.3.4 BEVINDINGE VAN TOEPASSING OP DOELWIT VIER
Die bevindinge van die kreatiwiteitskursus, die vraelysvoltooiing deur die leerder- en
onderwyserrespondente asook die indiepte-onderhoudvoering met die
leerderrespondente gee aanleiding tot die vierde doelwit wat vir die navorsing bereik
is, naamlik:
`n Videoles-aanbieding word kodeer aan die hand van die Classroom Creativity
Observation Schedule van Denny, Rusch en Ives (Simon & Boyer, 1974:
221/222) om die stand van kreatiewe denkontwikkeling en die inisiatiewe van die
leerderrespondente (betrokkenheid by die leergebeure) te bepaal.
Die volgende bevindinge met betrekking tot die verskillende kategoriee wat die skaal
vooropstel is bespreek:
• Leerlin
Leerderbelangstelling is afhanklik van 'n omgewing waar die kreatiewe
atmosfeer kenmerke van ywer, aandag, vlytigheid en meelewing bevat.
Alhoewel hierdie positiewe kenmerke deurentyd in die lesaanbieding waar te
neem is, het negatiewe kenmerke soos rusteloosheid en verveeldheid ook
sporadies voorgekom. Die aard en inhoudelike van die leerinhoud is moontlik
nie deur alle respondente op dieselfde wyse ervaar nie.
Leerlinginisiatief:
Leerderinisiatief het sterk tot uiting gekom, omdat die kreatiewe lesaanbieding
nie slegs dominant ostensiewe kenmerke getoon het nie, maar eerder 'n
gebalanseerde wisselwerking tussen die dominant ostensiewe en dominant
heuristiese onderrigstyl.
Benadering van die onderwyser:
Die sukses van die videolesaanbieding kan daaraan toegeskryf word dat die
onderwys die onderwerp op 'n positiewe manier beheers het. Hierdie positiewe
benadering het groepsbetrokkenheid bewerkstellig. Die verskeidenheid van
wyses waarop die leerinhoud aan die leerders oorgedra ia, het die leerder in
staat gestel om op 'n kreatiewe wyse die leerinhoud self te ontdek, tot insig te
kom, idees te genereer en kreatiewe probleemoplossing na te streef. Faktore
soos beloning, humor, verbandlegging, groepsbetrokkenheid, motivering en
belangstelling is almal kategoriee waarbinne 'n kreatiewe gees horn openbaar
en vergestalt.
Aanmoedigiging van 'n leerder se divergente denkvaardighede.
Hierdie denkwaardigheid wissel vanaf eie meningvorming tot terugrapportering
en opdragvoltooiing na 'n situasie waar die onderwyser antwoorde verskaf, se
wat gedoen moet word en herhaling van opdraggewing. Die suksesvolle
afhandeling van die opdragte hang of van die leerder se bepaalde denkstyl,
persoonlikheidstyl, ervaringsagtergrnd en die groep waarbinne die leerders
"clink".
6.4 GEVOLGTREKKING
In die lig van die resultate van die studie en kontrole met literatuur word is die volgende
gevolgtrekkings van toepassing:
Alhoewel reproduktiewe denke nie as 'n verlaagde vorm in die denkproses
beskou behoort te word nie, bled die navorsing argumente dat om kreatiewe
denkontwikkeling te bevorder, die denkstyl van die leerder sodanig kan
ontwikkel dat hy/sy uiteindelik daartoe in staat gestel kan word om vanuit 'n
verskeidenheid van perspektiewe oplossing vir probleme kan genereer.
282
283
Om kreatief te wees impliseer eksperimentering, eksplorering, die bereidheid om
te waag en ook om foute te kan maak.
Mediagebruik word nie as die absolute opiossing vir die reproduktiewe
denkontwikkeling in die onderwys veronderstel nie, maar behoort eerder as 'n
middel tot 'n doel gesien te word. Dit is naamiik, om die probleem van
reproduksie aan te spreek en leerervarings aan die hand an kreatiewe onderrig
en kreatiewe denkontwikkeling te bewerkstellig.
Kreatiwiteit word nie beskou as die erfporsie vir die bevoorregte minderheid nie,
maar veronderstel enige persoon se vermod om beperkinge, vooroordele of
vaste perspektiewe wat deur gewoonte en tradisie veroorsaak word te verander
en daardeur waardevolle nuwe resultate te skep.
Kreatiwiteit kan nooit deur middel van 'n eksakte definisie in terme van produkte
gebeure of omgewing te voile verklaar word nie, omdat die mens in totaliteit, met
ander woorde, deur sy liggaam, psige en fisieke, verantwoordelik is vir die
uitkoms of resultaat. Die produk is siegs die resultaat van die unieke menslike
totaliteit.
Alle kreatiewe uitkomstes ontstaan as gevolg van 'n wisselwerking tussen die
linker- en regterbreinhemisfere. Dit wil se die aktiwiteite van die twee
breinhemisfere is so in mekaar vervleg dat daar op die heelbreinbenadering
gekonsentreer behoort te word by die ontwikkeling van kreatiewe denke vanuit
mediakundige perspektief.
Die ondersoeke na die persoonlikheidseienskappe van die kreatiewe persoon,
wys alma) terug na die eie en unieke kreatiewe potensiaal in elke persoon.
Die kreatiewe proses word gekenmerk aan fases waarin daar 'n wisselwerking
tussen die verskillende fases aan die gang is en dat die kreatiewe gebeure nie
'n enkele eenheidsvormde gebeure is nie. Dit wil se die fases in die kreatiewe
proses kom nie altyd as afsonderlike stadiums voor nie en ook nie altyd in die
gestelde volgordes nie.
Die suksesvolle onderwyser is die onderwyser wat as mens in 'n groot mate die
kwaliteit van die onderrigleergebeure bepaal en beInvloed. Met ander woorde
is die onderwyser as mens in sy totaliteit ook in die onderrigleergebeure
betrokke. Die onderwyser is 'n mutidimensionele wese met 'n ryke
284
verskeidenheid fasette wat tot voordeel van die persoonlike ontwikkeling van die
leerders aangewend kan word. Die onderwyser wat uitnemend wil onderig sal
selektief, doelgerig, planmatig, antisiperend, kreatief-denkend en krities-
denkend sy didaktiese ontmoeting met sy leerders beplan.
Die onderwyser wat slegs outoriter en onverdraagsaam optree en net na model
antwoorde op vrae soek, bevorder nie kreatiewe denkontwikkeling nie. Om
kreatiewe denkontwikkeling te bevorder behoort die onderwyser versigtig te
wees om non-konformiteit en impulsiewe gedrag of te keur. Die onderwyser
moet bereid wees om nuwe, anderse en selfs onvolmaakte idees te aanvaar.
Die onderwyser vir wie kreatiewe denkontwikkeling belangrik is, sal aan die
leerder 'n groter keuse van onderwerp gee, onortodokse idees verwelkom,'
divergente denkhandelinge beloon en 'n informele onderrigstyl met
verantwoordelikheid volg.
Ontdekking, nuuskierigheid, verbeelding, verskeidenheid en openheid is almal
kenmerke van 'n kreatiewe onderrigleergebeure waar die leerder die vermoe
behoort te ontwikkel om krities te dink, probleme op 'n divergente wyse te
benader en op te los, oorspronklik en produktief te dink, nuwe verwantskappe
in te sien, unieke en ongewone idees vrylikte genereer en te implementeer.
Elke leerder neem steeds aktief en normerend 'n eie aandeel in sy eie
ontwikkeling en wel in so 'n mate dat by/sy self kan besluit of sy/haar kreatiewe
potensiaal benut en ontwikkel moet word.
Die belangrikheid van die modaliteits-indikatorfunksionering (visueel, ouditief of
kniesteties) le vir die onderwyser daarin gelee dat die onderrigleergebeure
sodanig beplan word dat die leerder deur een van die modaliteitsindikators die
aangebode inhoud verwerk en verstaan.
Dit blyk dat die denkstyl, persoonlikheidstyl en leerstyl in samehang met mekaar
funksioneer en dat dit die opgaaf van die onderwyser behoort te wees om sy
onderrig sodanig te ontwerp dat die leerder in totaliteit sal ontwikkel.
`n Kreatiewe atmosfeer tydens die onderrigleergebeure skep die geleentheid
waarop 'n eksplorasietog van denkverskeidenheid kan berus en waar die
onderwyser deur aktiewe voorlewing kreatiewe denkontwikkeling kan stimuleer.
Die kreatiewe werkswinkelonderrigontwerp kan aan die leerder 'n veilige ruimte
285
skep waarbinne by/sy vryheid van denke by die generering van unieke en
ongewone idees kan aanvaar en uitleef. Die probleemgemaakte leerinhoud bied
`n uitdaging tot 'n waaghouding om op 'n divergente wyse oplossings te genereer
en toe te pas.
Die kreatiewe onderrigleergebeure word gekenmerk aan 'n interaksie tussen die
onderwyser, die leerder en mediaondersteunde leerinhoud. Die wisseiwerking
tussen die aangebode media en die onderwyser ontplooi aan die hand van die
strategie/tegniek wat die onderwyser gebruik om kreatiewe denke te ontwikkel.
Die kreatiewe werkswinkelonderrigontwerp verskil van die gewone aantonende
onderrigleergebeure in die sin dat die leerder nie 'n passiewe Iuisteraar tydens
die onderrig kan wees nie. Die leerder se aktiewe betrokkenheid word onder
andere bewerkstellig deur die kreatiewe atmosfeer teenwoordig, begrip en
aanvaarding van kreatiewe generering, divergente denkhandelinge en kreatiewe
probleemoplossing.
Die doel van die kreatiwiteitskursus is om die nood aan kreatiewe
denkontwikkeling te stimuleer.
Die kreatiwiteitskursus Iaat die leerder teenoor sy kreatiewe denkvermod te
staan kom en kweek 'n gesindheid van waardering vir mede-leerders se
kreatiewe vermoens.
Om te kon waag onder die dekmantel van kreatiewe generering het selfs die
introverte leerder se selfvertroue Iaat ontplooi.
Die kreatiewe tegnieke wat in die kreatiwiteitskursus gebruik is, is spesifiek
gekies om kreatiewe denkontwikkeling te ontwikkel en te bevorder. Die
leerderrespondente dui aan dat die minimum van hierdie tegnieke in die
aantonende onderrigleergebeure gebruik word. Reproduktiewe denkhandelinge
is aan die orde van die dag.
Aanvanklik blyk barokmusiek nie 'n gewilde tegniek vir die leerderrespondent te
wees nie, maar by die evaluering daarvan blyk die ontspanning wat hierdie
tegniek kenmerk en gepaardgaande konsentrasie en beeldverheldering wat dit
genereer, 'n baie gewilde tegniek te wees.
Kreatiewe denkontwikkeling kan nie plaasvind waar die kreatiewe
onderrigleergebeure kenmerke van 'n militere atmosfeer deel nie. Die
286
onderrigleergebeure sal dan geen uitdaging vir die leerder inhou nie. Vryheid
van denke, verbeelding, nuuskierigheid, divergente denkhandelinge en humor
wat kreatiewe denkontwikkeling behoort te bevorder word gesmoor in 'n militere
onderrigatmosfeer. Die onderrigstyl van die onderwyser speel 'n belangrike rol
by die ontwikkeling van kreatiewe denke. Die onderwyser moet aanvaar dat nie
al die leerders in die klas op dieselfde wyse die inhoud inneem en verstaan nie.
Elke leerder het sy eie leer-, denk- en persoonlikheidstyl wat verder
gekompliseer word as gevolg van 'n dominante modaliteitsindikator (visueel,
ouditief, kinesteties) en breindominansievoorkeur. Elke onderwyser besit ook
bepaalde dominansies en moet juis daarom die onderrig aan die hand van
verskeie tegnieke vir elke leerder toeganklik maak.
Die leerderrespondente verkies dat media by onderrig betrek word, en bewys dat
mediagebruik 'n belangrike komponent is by die ontwikkeling van kreatiewe
denke.
Die leerderrespondente verkies groepwerk in die klaskamer. Hierdie tegniek sal
die aantonende onderrigwyse teewerk. Die leerderrespondente dui aan dat
leerders wel van mekaar kan leer en dat hulle 'n groter rol en
verantwoordleikheid in hul akademiese ontwikkeling wil speel.
Daar blyk 'n verskil te wees betreffende dit wat die leerder van kreatiewe
denkontwikkeling vereis en die wyse waarop die onderwyser uitvoering aan
kreatiewe denkontwikkeling wil gee. Vir die leerderrespondent gaan dit om die
tegnieke wat toegepas kan word om 'n probleemgemaakte inhoud uit 'n
veskeidenheid van rigtings te beskou. Vir die onderwyserrespondent gaan dit
om tyd, sillabusgerigtheid en inhoud. Daar word van die leerder verwag om by
kreatiewe onderrig met verantwoordleikheid te waag, 'n situasie waar
afbrekende kritieklewering op kreatiewe generering maklik kan oorheers.
Kreatiwiteit in die onderrigleergebeure word dan gedemp.
Leerderbelangstelling en leerderinisiatief is afhankik an 'n omgewing waar die
kreatiewe atmosfeer kenmerke van ywer, vlytigheid en meelewing bevat en waar
daar 'n balans in die onderwyser se onderrigstyl gehandhaaf word.
6.5 AANBEVELINGS
In die lig van die resultate en voorafgaande is die volgende aanbevelings relevant:
Kreatiewe denkontwikleing aan die hand van kreatiewe tegnieke of
onderrigstrategiee moet dringend aandag in die onderrigleergebeure geniet.
Onderwysers behoort opgelei te word om die leer-, denk- en persoonlikheidstyl
van die leerders te verstaan, te interpreteer en te akkommodeer en daarvolgens
die onderrigleergebeure te beplan en uit te voer.
Onderwysers behoort opgelei te word in die funksie van heelbreinintegrering en
die wyse waarop internalisering plaasvind. Verder moet onderwysers leiding
ontvang in die beplanning van die onderrigleergebeure sodat die leerder nie as
gevolg van neurologiese stres terugbeweeg in sy laterale dominansie, en
daardeur net een helfte van die brein aktiveer tydens deelname aan die
onderrigleergebeure nie.
Onderwysers behoort opgelei te word in die toepassing van kreatiewe tegneike
vir die ontwikkeling van kreatiewe denkontwikkeling. Kreatiewe tegnieke wat
verwaarloos word en beslis aandag verdien is barokmusiek, breinkaarttegnieke,
ideekaarttegnieke en_dinkskrumtegnieke.
Die kreatiewe werkswinkelonderrigontwerp as kreatiewe onderrigstrategie,
waarvan 'n kreatiwiteitskursus die onderbou vorm, kan gebruik word om
kreatiwiteit opnuut in die onderwys en spesifiek in die klaskamer in te dra. Die
navorsing beklemton opnuut dat elke leerder 'n eie en unieke kreatiewe
potensiaal het wat ontwikkel en benut moet word ten einde reg te Iaat geskied
aan menswees in totaliteit.
Kreatiewe omgewing en klimaat behoort gevestig te word wat as 'n deurlopende
proses van ontdekking deur die onderwyser en die leerder beskou kan word.
Onderwysers behoort opgelei te word om bestaande didaktiese vaardighede
meer kreatief as hulpmiddel te gebruik.
Onderwysers behoort kennis te dra van hoe hulle eie breinprofiele in
ooreenstemming of kontras met die van leerders mag wees.
287
•
•
•
•
•
288
Die opleiding van onderwysers in verskeie interpersoonlike en
mensontwikklings-modules kan van waarde wees om empatie en warmte weens
leerders te verhoog.
6.6 IMPLIKASIES VAN DIE STUDIE
Hierdie studie het gefokus op In bepaalde konteks, naamlik om die stand van kreatiewe
denkontwikkeling binne 'n oorheersend aantonende en reproduktiewe onderwysbestel
te bepaal. Hierdie studie lewer waardevolle insigte betreffende die alledaagse
onderrigleergebeure, veral vanuit die oogpunt van die leerder. Die onderwyser sal
moontlik moet leer om die multidimensionele karakter van kreatiwiteit aan die hand van
kreatiewe denktegnieke die onderrigleergebeure in te dra. Verder sal die onderwyser
hom/haar nie meer kan blindstaar aan 'n "algemene"-tipe van onderrigmetode nie, want
elke leerder in die klas verskil in leer-, denk- en persoonlikheidstyl waarvoor
voorsiening gemaak moet word. Dit kan met groot nadruk beklemtoon word dat hierdie
navorsing as algmeene handleiding kan dien vir die onderwyser wat hom/haar
ongemaklik voel met kreatiwiteit.
6.7 TEKORTKOMINGE VAN DIE STUDIE
Die navorser voel dat die konteks, doelstellings, en omvang van die studie nie ook
geleentheid geskep het om leerders se negatiewe ervarings byvoorbeeld soos ten
opsigte van breinkaarte verder in diepte te ondersoek nie.
6.8 TERUGSKOUING
Ter nabetragting glo die navorser dat die suksesvolle bereiking van die doelstellings
van hierdie studie veral setel in die navorsingsmetodologie wat gevoig is. Die navorser
is oortuig dat deur byvoorbeeld van die kreatiwiteitskursus, vraelysvoltooiing,
individuele onderhoudvoering en videolesaanbieding as data-insamelingsmetodes
gebruik te maak, die waarde van die studie en die gevoel na kreatiewe
denkontwikkeling in die onderrigleergebeure nie gering geskat is nie. Juis vanwee die
289
kwalitatiewemetodoiogie waar 'n mens nie die navorsing en resuitate vooruit kan
antisipeer nie, is die beloning in terme van data soveel groter.
6.9 VERDERE NAVORSING
Gegewe dat data en resuitate wat met hierdie studie bekom is, is nuwe insigte
betreffende die neuro-kinestetika, neuro-linguistiese programmering, spanning,
geheelbreinontvanklikheid en 'n nuwe onderigbenadering sekerlik nog nie heeltemal
ontgin nie. Verdere navorsing rakende kreatiwiteit en die invioed wat daarmee gepaard
gaan veral waar leerders van mekaar leer, divergente denkvaardighede en opleiding
van onderwysers in die toepassing van tegnieke om kreatiewe denkontwikkelng te
stimuleer, is van die noodsaaklikste aspekte wat navorsing verdien.
6.10 SLOTSOM
Die doeistellings om 'n konseptuele raamwerk vir die ontwikkeling van kreatiewe
denkontwikkeling vanuit onderwyskundige perspektief te beskryf is bevredigend bereik.
Die studie plaas die onderrigwyse van die onderwyser, die tipe atmosfeer wat in die
kiaskamer geskep word, die wyse van evaluering en die mate waartoe die leerder
geleentheid gebied word tot aktiewe deelname weer op die voorgrond. Kreatiewe
onderrig aan die hand van die kreatiewe werkswinkelonderrigontwerp kan 'n verskil in
die onderrig maak. Die onderwyser en leerder word eerder kreatiewe geesgenote an
mekaar as wat die een aantoon en die ander passief luister. Kreatiewe
denkontwikkeling is in vaardigheid wat bemeester moet word deur beide die leerder en
die onderwyser sodat beide hul voile potensiaal as mens in totaliteit kan ontgin en
uitleef. Dit was duidelik uit die resultate dat leerders se potensiaal totaal onderskat
word.
290
Daar word vertrou dat die studie daartoe sal lei dat kreatiwiteit opnuut bekyk sal word
met betrekking tot die invloed daarvan op die onderrig in die klaskamer, hoe die leerder
deur kreatiewe denkontwikkeling beInvloed kan word en in welke mate die
onderrigleergebeure vir die leerder 'n uitdaging kan wees. Die leerder van vandag is
die innoveerder van more. Te midde van 'n nuwe fase waarin daar vir elke leerder,
afgesien van sy kulturele agtergrond, voorsiening gemaak moet word is sulke
ondersoeke relevant. Die onderwyssisteem moet in pas bly met 'n veranderde
samelewing waarin die menslike reg vooropgestel word. Kreatiewe denkontwikkeling
kan hierdie toekomsantisipering en behoefte bevredig en toelaat dat elke leerder
sy/haar regmatige plek binne die gemeenskap innoverend volstaan.
BRONNELYS
ADAMS, HB & WALLACE, B 1991: A model for curriculum development. Gifted Education International, 7(3), 1991:104-112.
ANTONIUK, D 1995: One think leads to another. Teacher-Librarian Today, 1(1), 1995:16-17.
AUSTRALIAN SCHOOL LIBARARY ASSOCIATION 1993: Learning for the future. Developing information services in Australian Schools. Australia: Curriculum Corporation.
BALL, MS & SMITH, GWH 1992: Analyzing visual data. Qualitative research methods. Newbury Park: Sage Publications.
BASSON, NJS 1990: Onderwystegnologie 90's. Informedia, 37(2), 1990:5-6.
BEWS, JR 1989: How to use your brain. Suffolk: Richard Clay Ltd.
BEZUIDENHOUT, G. 1993: Die invloed van musiek op die kognitiewe funksionering van die kind in 'n klaskamersituasie. Pretoria: Universiteit van Pretoria (M.Ed.-verhandeling).
BIDELL, TR 1992: Beyond interactionism in contextualist models of development. Human Development, 35, 1992:306-315.
BISHOP, J 1990: The powers of creativity revisited. Early Child Development and Care. 59, 1990:125-127.
BLIGNAUT, J 1996: Can students learn from watching TV? Informedia, 43(2),1996:2-3.
BOTT, C 1996: So why design and Technology? The Educator's Link, 1996:32-33.
BRAINE, M; KERRY, D & PILLING M 1990: Practical classroom management. A guide for secondary school teachers. London: David Fulton Publishers.
BRAND, SC 1993: The role of conceptualization in intercultural communication. VITAL, 8(2), 1993:16-28.
BRATEN, 11991: Vygotsky as percursor to metacognitive theory : I. The concept of Metacognition and its roots. Scandinavian Journal of Educational Research, 35(3), 1991:179-192.
BODA, E & TOMPA, K 1992: With media? With media too! Educational Media International, 29(4), 1992:261-267.
291
BONNETT, M 1991: Developing children's thinking ... and the National Curriculum [1]. Cambridge Journal of Education, 21(3),1991:277-292.
BRIEL, R 1990: Onderwystegnologie 90's. Informedia, 37(2), 1990:1-8.
BUYS, A 1993: Opvoedkundige video - 'n kragtige onderrigmedium. Informedia, 40(2), 1993:7-8.
BUZAN, T 1989: Use your head. London: BBC Books.
CHAFFEE, J 1985: Thinking Critically. New York: Houghton Mifflin Company.
CHANCE, P 1986: Thinking in the classroom. A survey of programs. New York: Teachers College press.
CHETTY, PPM 1996: Centres of teacher training excellence. Informedia, 43(2), 1996:10.
CONACHER, RC 1983: School and media - an introduction to some basic theoretical principles. (In Briel, RM ed. 1983: Mediakunde / Media Science. Durban: Butterworth, p.40-42. Publikasiereeks van die Buro vir Voortgesette
Onderwys (RAU), No.7).
CONRADIE, PJ 1989: Enkele praktiese elemente by die effektiewe benutting van onderwysmedia. Informedia, 36(2), 1989:pp.23-24.
COOPER, E 1991: A critique of six measures for assessing creativity. Journal of Creative Behavior, 25(3), 1991:194-204.
CRAFFORD, R 1991: TV-verslawing en mediageletterdheid. Informedia, 38(2), 1991:2-31.
CRAFFORD, R 1994: Die skool van more. Informedia, 41(1), 1994:7-8.
CRAFFORD, R 1996: Multikulturele Onderwys. Informedia, 43(2), 1996:6-8.
CRAFT, A 1991: Thinking skills and the whole curriculum. The Curriculum Journal, 2(2), 1991:183-197.
CURRY, L 1991: Patterns of learning style across selected medical specialities. - Educational Psychology, 11(3/4), 1991:249-252.
DE BONO, E 1990: The use of lateral thinking. England: Penguin Group.
DE BONO, E 1991: Teaching thinking. England: Penguin Group.
292
DE BONO, E 1993: Edward De Bono's masterthinker's handbook. A guide to innovative thinking. London: Penguin Group.
DE BONO, E 1994: de Bono's thinking course. London: BBC Books.
DE JAGER, D 1987: Die gebruik van media om kreatiewe denke to stimuleer. Informedia, 34(2), 1987:20 -22.
DE JAGER, NJ 1983: Ontleding van terminologie in die mediakunde - terreinafbakening (In: Briel, RM red. : Mediakunde / Media Science. Durban: Butterworth, pp.1-6. Publikasiereeks van die Buro vir Voortgesette Onderwys (RAU), No.7).
DE LANGE, JP 1981: Verslag van die Werkkomitee. Vernuwingstrategiee in die Onderwys. Pretoria: Raad vir Geesteswetenskaplike Navorsing.
DENHAM, SA 1991: Teaching thinking skills : The "what" and the "how" of young children's thinking. Early child Development and Care, 71, 1991:35-43.
DE WET, JJ; MONTEITH, JL DE K; STEYN, HS & VENTER; PA 1981: Navorsingsmetodes in die Opvoedkunde. Durban: Butterworth.
DE WET, JJ; MONTEITH, JL DE K; & VAN DER WESTHUIZEN, GJ 1981: Opvoedende leer. Pretoria: Butterworth.
DOELKER, C 1991: Media Efficiency : Programmes on the test stand. Educational Media International, 28(1), 1991:24-27.
DU RAND, J 1993: Kreatiewe Probleemoplossing. Pretoria: Benedic Boeke.
DU TOIT, PJS 1990: Kognisie en metakognise : Belangrike strategiee in die leer-handeling en in remedierende onderwys. Tydskrif vir Tegniese- en Beroepsonderwys, 126, 1990:23-26.
DYER, C 1995: Beginning research in Psychology. A practical guide to research methods and statistics. Oxford: Blackwell Publishers Ltd.
EDWARDS, DJA & LOUW, DA 1993: Sielkunde. 'n Inleiding vir studente in Suider-Afrika. Johannesburg: Lexicon.
EICHELBAUM DE BABINI, AM 1991: Convergence and divergence of education Systems in today's world. Prospects, 21(3), 1991:330-339.
EULIE, J 1984: Creativity : Its implications for Social Studies. The Social Studies, 75(1), 1984:28-31.
293
FLETCHER, W 1988: Creative people : How to manage them and maximise their creativity. London: Butler and Tanner Ltd.
FINANS EN TEGNIEK, 1995: Die Einstein-faktor. Finansies & Tegniek, November 1995:29-32.
FOURIE, D 1994: Rekenaarvoorstelling : Logiese/Kreatiewe breinverdeling. Johannesburg: Randse Afrikaanse Universiteit.
FRIGNANI, P 1987: Interactivity and multi-media : Essensials for the schools of the future. Educational Media International, 24(1), 1987:11-15.
GARBERS, JC; WIID, AJB; MYBURGH, CPH; VAN BILJON, S & FOURIE, CM 1983: Adolessensie. Durban: Butterworth.
GAUTENG DEPARTMENT OF EDUCATION 1996: Continuous Formative Assessment. Approaches to assessment and evaluation.
GAWITH, G 1994: Information alive. Information skills for research and reading. New Zealand: Longman Paul.
GIBSON, C; HOOLE, G & PASSCHIER, B 1990: Slaag jou eksamens maklik. `n Handboek wat maklik gevolg kan word vir leerlinge, studente, ouers en onderwysers; Tweede uitgawe. Kaapstad: Struik Timmins.
GOMAN, C K; 1989: Creative Thinking in business. Guildford: Biddies.
GRADY, MP 1984: Teaching and brain research. London.
GRESSE, DA 1975: Kognitiewe interaksieskaal en behoewe van onderwysers- opleiding. Johannesburg: Randse Afrikaanse Universiteit (Proefskrif).
GRIBOV, 11992: Creativity and brain hemispheres : Educational implications. European Journal for high-ability, 3, 1992:6-14.
GRINDER, M 1991: Righting the educational conveyor belt; Second edition. Oregon: Metamorphous Press.
GROW, J 1990: Some thoughts on media literacy. Informedia, 37(2), 1990:14-16.
GROW, S 1992: Dankie, Brein. 'n Nuwe benadering tot lewens- en studievaardig-hede; Tweede hersiene uitgawe. Kaapstad: Human & Rousseau (Edms) Bpk.
GUILFORD, JP 1967: Creativity : Its Educational Implications. The Reading Teacher, 13, 1967:150-157.
294
GUILFORD, JP 1984: Varieties of divergent production. Journal of Creative Behavior. 18(1), 1984:1-10.
HERMAN, JJ 1993: Holistic quality managing, restructuring and empowering schools. California: Corwin Press Inc.
HOFFMAN, N 1994: Kreatiwiteitskursus : Ontwikkeling van kreatiewe denkvaardig-hede. Potchefstroom.
HUNTER, E 1993: Fostering Creativity : Ensuring Quality in Education. Bulletin, 77(555), 1993:105-109.
JAUS, HH 1989: The development of divergent, creative and critical thinking in Middle School science students. Science Activities, 26(3), 1989:15-17.
JORDAN, RR & POWELL, SD, 1991: Teaching thinking : the case for principles. European Journal of special needs education, 6(2), 1991:113-122.
JORISSEN, HW 1991: Beplanning van onderrigleergeleenthede. (In Malan, SPT & Du Toit, PH reds. 1991: Suksesvolle onderrig. Riglyne vir dosente, onderwysers en opleiers. Pretoria: Academica, 95.)
JOUBERT, J 1996: Towards better education. Informedia, 43(2), 1996:9.
KARDOFF, AD 1989: Managing Creativity: Discovery and enhancement. Dekalb: Illinois (D.Ed-Proefskrif).
KEHOE, J 1994: Mind Power; Second edition. Canada: Zoetic Inc.
KERLINGER, FN 1986: Foundations of behavioral research; Third Edition. New York: Holt, Rinehart and Winston, Inc.
KOPPELMAN, K 1989: Media strategies for multicultural education: Using technology to teach compassion. Educational Media International, 26(2), 1989:82-84.
KROGER, J & KRAUSE, FJL 1974: Kind en skool. Potchefstroom: PRO REGE-pers Beperk.
KROGER, RA & MOLLER, ECC 1987: Lesstruktuur & Onderwyssukses. Johannesburg: Randse Afrikaanse Universiteit.
KOHN, RL 1988: Handbook for creative and innovative managers. New York: McGraw - Hill Inc.
LAMPRECHT, C & BOTHA, S 1990: Leiers loop voor. Handleiding vir skoolleiers. Hoe kan 'n mens meer kreatief dink. Johannesburg: RAU.
295
LOTTER, A 1996: Die betrokkenheid van dosente by kurrikulumontwikkeling aan `n gedesentraliseerde multi-kampus universiteit. Johannesburg: Randse Afrikaanse Universiteit (Proefskrif).
LOTTER, IJ & SCHUMAN, L 1991: Beplanning vir en gebruik van onderrigmedia in die onderrig-leersituasie. (In Malan, SPT & du Toit, PH reds. 1991: Suksesvolle onderrig. Riglyne vir dosente, onderwysers en opleiers. Pretoria: Academica, 96-129).
MAARSCHALK, J 1980: Die verband tussen onderwysersopleiding en kreatiewe denke en begripvorming by die studente-onderwyser se toekomstige leerling.
Johannesburg: Randse Afrikaanse Universiteit.
MACHADO, LA 1995: The right to be intelligent. Pretoria: Benedic Books.
MALAN, A 1992: Kwalitatiewe navorsing in verbruikersgedrag : die rol van die fasiliteerder. Johannesburg: RAU (M.Com-verhandeling).
MALAN SPT & DU TOIT, PH 1991: Suksesvolle onderrig. Riglyne vir dosente, onderwysers en opleiers. Pretoria: Academia.
MALAN, SPT & KACHELHOFFER, PM 1991: Doelwitgerigte onderrig. (In Malan, SPT & Du Toit, PH reds. 1991: Suksesvolle onderrig. Riglyne vir dosente, onderwysers en opleiers. Pretoria: Academica, 29-47).
MALAN, SPT & ROOS, D 1991: Die suksesvolle dosent. (In Malan, SPT & Du Toit, PH reds. 1991: Suksesvolle onderrig. Riglyne vir dosente, onderwysers en opleiers. Pretoria: Academica, 95).
MALAPILE, S 1996: The effect of media usage on the education of disadvantaged children. Informedia, 43(2), 1996: 10.
MANNING, BH & PAYNE, BD 1993: A Vygotskian-based theory of teacher recognition : toward the arquisition of mental rflection and self-regulation. Teaching & Teacher Education, 9(4), 1993:361-369.
MARAIS, D 1983: Die integrering van onderwysmedia as praktiese mode. (In Briel, RM red. 1983: Mediakunde / Media Science. Durban : Butterworth, 17-30. Publikasiereeks van die Buro vir Voortgesette Onderwys (RAU) No.7).
MARKHAM, U 1994: Geheue-krag, Leer en onthou beter; Tweede druk. Kaapstad: Human en Rousseau.
MARKS GREENFIELD, P 1989: Mind and Media. The effects of television, computers and video games; Second impression. Glasgow: William Collins Sons & Co.
296
MAY, T 1996: Social Research. Issues, methods and process. Buckingham: Open University Press.
MCRAE, M 1994: Establishing an Information skills framework. Access, 8(1), 1994:14-19.
MEERKOTTER, DA 1984: 'n Inhoudgerigte perspektief op onderrig en kreatiewe Leer. Potchefstroomse Universiteit vir CHO: Departement Sentrale
Publikasies.
MIDDLETON, JA; LITTLEFIELD, J & LEHRER, R 1992: Gifted students' conceptions of academic fun: An examination of a critical construct for gifted education. Gifted Ghild Quarterly, 36(1), 1992:38-45.
MILLER, A 1991: Personality types, learning styles and educational goals. Educational Psychology, 11 (3/4). 1991:38-45.
MILLER, D & KANDL, T 1991: Knowing ... What, How, Why. The Australian Mathematic's teacher, 47(3), 1991:4-8.
MOSS, G 1993: Getting your ideas across. London: Kagan Page Ltd.
NATIONAL COMMISSION ON EDUCATION, 1993: Learning to succeed. A radical look at education today and a strategy for the future. London: Heinemann.
NATIONAL DEPARTMENT OF EDUCATION, 1997: Curriculum 2005. Lifelong learning for the 21' century. Pretoria: CTP Books.
NAUDE, 11992: Problem solving - the "brainstorming" technique! Entrepreneur, September 1992:14-15.
NEETHLING, K 1993: Kreatiwiteit laat jou wondere verrig; Tweede uitgawe. Pretoria: Benedic Boeke.
NEETHLING, K 1994: Jou Brein kan eiesinnig wees. Rooi Rose, 23 Februarie 1994:32.
NELSON, MR 1992: Children and social studies. Creative teaching in the elementary classroom; Second Edition. Forth Worth: Harcourt Brace Jovanovich College publishers.
OCHSE, R 1990: Before the gates of excellende. The determinants of creative genius. Cambridge: Cambridge University Press.
297
PALM, PJ 1991: Strategiese bestuur as effektiwiteitstrategie binne skoolkonteks. Johannesburg: Randse Afrikaanse Universiteit (Magisterstudie).
PEEL, S 1995: Let's talk education in South Africa. Inligtingstuk versprei deur Destinatum. Weltevreden Park.
PHILLIPS, RC 1974: Teaching for thinking in high school social studies. Massachusetts: Addison - Wesley Publishing Company, Inc.
PIKE, G & SELBY, D 1990: Global teacher, global learner; Fourth impression. London: Hodder and Stoughton.
PLACKETT, E 1992: Are you receiving me? Literacy and the curriculum : Acces to what? The English & Media Magazine, Autumn 1992:14-17.
POREH, AM & WHITMAN, RD 1991: Creative cognitive processes and hemispheric specialization. Journal of Creative Behavior, 25(2), 1991: 169-179.
PRINSLOO, E 1992: AHA. Creativity Development Section. Servamus, August 1993:20.
PRINSLOO, E 1993: AHA. Creativity Development Section. Servamus, July 1993:62.
RAY, M & MYERS, R 1989: Creativity in business. New York: Double day Dell Publishing Group Inc.
RENZULLI, JS 1992: A general theory for the development of creative productivity through the persuit of ideal acts of learning. Gifted Child Quaterly, 36(4), 1992:170-181.
RICHARDS, RG 1993: L E A R N. Playful techniques to accelerate learning. Arizona: Zephyr Press.
RIDING, R & CHEEMA, 11991: Cognitive styles - an overview and integration. Educational Psychology, 11(3/4), 1991:193-207.
RIGGER, I & COLBERT, K 1993: Assessing learning in the primary school : Putting it into perspective. Wellington: Teacher Support Services.
ROMISZOWSKI, AJ 1989: Attitudes and affect in learning and instruction. Educational Media International, 26(2), 1989:85-99.
RUNCO, MA 1991: The evaluative, valuative and divergent thinking of children. Journal of Creative Behavior, 25 (H), 1991:311-319.
298
SALOMON, G 1979: Interaction of media, Cognition, and Learning. California: Jossey-Bass, Inc., Publishers.
SCHMIDT, L 1985: Kreatiwiteit : Struktuur, proses en konteks. Johannesburg: Randse Afrikaanse Universiteit.
SCHIEVER, SW 1991: A comprehensive approach to teaching thinking. Boston: Allyn and Baron.
SCHOLTZ, GJ 1992: Die bestuur van kreatiwiteit in ondernemings. Johannesburg: RAU (M.Com-verhandeling).
SCHOLTZ, LSC 1988: Mediageletterdheid as faktor in die onderrigleergebeure. Johannesburg: RAU (M.Ed.-verhandeling.)
SCHREUDER, JH; DU TOIT, PJ; ROESCH, NC & SHAH, CG. 1993: Professionele ontwikkeling. Praktiese aktiwiteite vir die skoolhoof en Kaapstad: Maskew Miller Longman (Edms) Bpk.
SCULLEY, J 1990: Ocyssey : Pepsi to apple. Derde uitgawe. Glasgow: William Collins Sons & Company Limited.
SHAW, JM & CLIATT, MJP 1986: A model for training teachers to encourage divergent thinking in young children. The Journal of Creative Behavior, 20(2), 1986:81-88.
SHERMAN, J 1994: Your own toughts in your own words. Educamus, 40(2), 1994:16-20.
SIMON, AR & BOYER, EG 1974: Mirrors for behaviour 111. An anthology of observation Instruments. Pennsylvania: Communication National Centre.
SIMMONS, L & TROTTER, G 1991: Wouldn't it be wonderful if thinking went to school? Reading (a journal for the study and improvement of reading and related skills), 25(3), 1991:34-36.
SKUY, M 1996: The cognitive enrichment techniques research programme. The educators Link, 1(2), 1996:4-6.
SMIT, RJ & KILIAN, CJG 1973: Onderwysende opvoeding. Pretoria: N.G. Kerk-boekhandel.
SMITH, F 1990: To think. New York: Teachers College Press.
SMITH, JA 1979: Creative teaching of the social studies in the elementary school; Second edition. Boston: Allyn and Bacon.
299
STAHL, RJ 1980: A creative taxonomy on creativity : a new model of creativety and other novel forms of behavior. Paper presented of the annual meeting of the American Educational Research Association, Boston: Wednesday, April 9, 1980:2-23.
STAIGER, EH 1984: Probing more of the mind. Engineering Education, April 1984 651-654.
STEFFIN, SA 1983: Using the micro as a weapon. Fighting against convergent thinking. Childhood Education, 59(4), 1983:255-258.
STERNBERG, RJ 1988: The nature of creativity : contemporary psychological perspectives. Cambridge: Cambridge University Press.
STEVENS, LA 1985: To solve or not to solve. Instructor, 94(8), 1985:56-58, 71.
STRAUSS, J 1982: Kreatiwiteitsbevordering in die opleiding van Wiskunde-onder-wysers. Johannesburg. RAU (D.Ed-proefskrif)
SUTHERLAND, P 1992: Cognitive Development today. London: Paul Chapman Publishing Ltd.
SVANTESSON, 11992: Mind mapping and memory. Powerful techniques to help you make better use of your brain. London: Kogan Page.
SWANEPOEL, L 1994: Leer u kind om beter to presteer. lnligtingstuk versprei deur Destinatum. Weltevreden Park.
SWART, RE 1994: Die opleiding van die opvoedkundige sielkundige as reflektiewe praktisyn. Johannesburg: RAU (Proefskrif).
THOMAS, M 1996: Viva the multimedia revolution. Informedia, 43(2), 1996:4-5.
TORRANCE, EP 1962: Guiding creative talent. Eaglewood cliffs: Prentice-Hall.
TORRANCE, EP 1964: Education and the creative potensial; second printing. Minnesota: The Lund Press.
TORRANCE, EP 1965: Gifted children in the classroom. New York: The Macmillan Company.
TORRANCE, EP & MYERS, RE 1970: Creative learning and teaching. New York: Harper & Row Publishers.
300
TRANSVAALSE ONDERWYSDEPARTEMENT 1986: Video en die rekenaar in die onderwys. Johannesburg: Perskor.
TRANSVAALSE ONDERWYSDEPARTEMENT 1990: Streekkursus : Onderwysmedia. 1990. Beplanning vir sinvolle mediagebruik. Pretoria:
Vakkomitee vir Onderwysmedia.
TRANSVAALSE ONDERWYSDEPARTEMENT 1990: Aardrykskunde Hoergraad: Seniorsertifikaateksamen November 1990.
TRANSVAALSE ONDERWYSDEPARTEMENT 1993: Bedryfsekonomie Standaardgraad: Seniorsertifikaateksamen November 1993.
TRANSVAALSE ONDERWYSDEPARTEMENT 1994: Geskiedenis St.6 Gewone Graad. Model C-skool.
TRANSVAALSE ONDERWYSDEPARTEMENT 1994: Bedryfsekonomie St.6 Gewone Graad. Model C-skool.
TRANSVAALSE ONDERWYSDEPARTEMENT 1994: Aardrykskunde St.9 Hoergraad. Model C-skool.
TRANSVAALSE ONDERWYSDEPARTEMENT 1994: Bedryfsekonomie St.8 Standaard Graad. Model C-skool.
TRANSVAALSE ONDERWYSDEPARTEMENT 1995: Onderrigprogram vir Inligtingsvaardighede Graad 1 tot Standerd 10. Pretoria: Onderwys-en Kultuurdiens.
TROTTER, A 1994: Technology in classrooms : "That's Educatainment!" Informedia, 41(1), 1994:13-15.
TURNER, TN 1994: Essentials of classroom teaching. Elementary social studies. Boston: Allyn and Bacon.
UKKONEN, J 1987: Audio-visuality squeezed into the classroom. Educational Media International 24(3), 1987:153-155.
UPTRAIL TRUST, 1995: Symposium on Education Policies to promote intelligence for all. The Unisa centre for Latin American studies. Pretoria.
VAN DER STOEP, F & LOUW, WJ 1978: Inleiding tot die didaktiese perspektief. Tweede Druk. Pretoria: Academica.
VAN SCHALKWYK, AL 1989: Die kognitiewe en persoonlikheidstruktuur van individue met verskillende leerstyle. Johannesburg: Randse Afrikaanse Universiteit (MA-verhandeling).
301
VAN ZYL, P 1979: Opvoedkunde Deel 3. Johannesburg: De Jongh.
VREY, JD 1984: Die opvoeding in sy selfaktualisering, Derde druk. Universiteit van Suid-Afrika. Pretoria: Gutenberg Uitgewers.
WAKEFIELD, JF 1991: The outlook for creativity tests. Journal for Creative Behavior, 25(3), 1991:184-193.
WENGER, M 1987: The role of interactive technology in education. Educational Media International, 24(1), 1987:7-10.
WENGER, M 1991: How the new media are developing the field of education and training. Educational Media International, 28(1), 1991:20-22.
WEST, MA & FARR, JL 1990: Innovation and creativity at work. West Sussex: John Wiley and Sons Limited.
WHEELER, JH 1993: Die bevorderlikheid van ondernemingsklimaat vir kreatiwiteit. Johannesburg: Randse Afrikaanse Universiteit. (M.Com-skripsie).
WIIG, EH; FREEDMAN, E & SECORD, WA 1992: Developing words and concepts in the classroom : a holistic-thematic approach. Intervention in school and clinic, 27(5), 1992:278-285.
YEPSEN, RB 1988: Verskerp jou breinkrag. Vir maksimum intelligensie, geheue en skeppingsvermod, Tweede druk. Kaapstad: Human & Rousseau.
YOUNG, LE 1992: Critical thinking skills : Definitions, implications for implementation. Bulletin, 76 (548), 1992:47-54.
if/ifi4 FUNNY BUSINESS
"Revenge is sweet. I got D's in history, C's in algebra, F's in philosophy, but I just sold the company for $39 million."
Copyright 1988, USA TODAY. Reprinted with permission.
TRANSPARANT 1
EPISODE 1 : KREATIEWE NAAMKAART
MAAK JOU EIE EN UNIEKE NAAMKAART. DIE TEMA IS: "IEMAND WAT JY GRAAG SOU WOU WEES."
r
r
r
OPDRAG:
Le PLAT OP DIE VLOER EN SLUIT JOU 06. STADIGE, SAGTE BAROKMUSIEK SPEEL IN DIE AGTERGROND TERWYL JY OP 'N LUGBALLONREIS GENEEM WORD.
OP DIE BERG ONTVANG JY 'N GESKENK.
NA DIE OEFENING VOLTOOI DIE BAROKMUSIEKVRAELYS.
EPISODE 2 : BAROKMUSIEK - LUGBALLONREIS
S. /ALM KITONGES
MAALMOSTERT LAN' SIE RIEM
FEITE
ONDERDAK
K KOEeL
R K
0
L
E
E
S
EPISODE 3 : AFWISSELENDE ASSOSIASIE-GENERERING
KOPKRAPPERS
OPDRAG:
'N IDIOOM OF SPREEKWOORD IS VERSTEEK. DEUR MIDDEL VAN DIE LEIDRADE IN DIE VERSKILLENDE BLOKKIES GEBRUIK TE MAAK, WORD DIE IDIOOM OF SPREEKWOORD ONTRAFEL.
EPISODE 3 : AFWISSELENDE ASSOSIASIE-GENERERING
(2) OPSKRIFGENERERING
• e c$0,0
OPDRAG:
MAAK 'N KREATIEWE VOORSTELLING VAN DIE 'TOEKA TOT NOU'-PRENT DEUR 'N GEPASTE OPSKRIF TE VOORSIEN.
EPISODE (3) ASSOSIASIEVORMING EN WOORDGENERERINC
(3) ASSOSIASIEVORMING EN WOORDGENERERING
OPDRAG:
VIR EEN MINUUT LANK MOET SOVEEL MOONTLIKE GEBRUIKE OF VOORSTELLINGS RAKENDE DIE SUIGSTOKKIE GEGENEREER WORD.
@DIE HOED MET DIE ELANDHO-RINGS WAS 'N
BIETJIE SWAAR
BIER LINKS ... EN GRONDBOONTJIES JUGS!
EX WED JY KAN DIE GOED NIE 30 JAAR
DRA NIE!
GBOODSKAP-PER-HOUER
NUTTIG WANNEER SY SWAARD YERSIEN
WORD . . .
.4,15 NAGAR! JIP-MEI KOM
:.•\
HAGAR, DIE BOEK SE REGTE WIKINGS DRA NIE HORINGS NIE!
WIE GAAN JY GLO — VIR 1 MY OF DIE FEITE? UMM
WEL, VIR JOU
KAMOEFLERING IN DIE LANDERYE
0"EX KF4IETER ONTYANGS MET HULLE"
C)KAN DAAR-MEE HUTS TOE ROEP
to !NORMS WAAROM HA- GAR HORINGS
DRA
EPISODE 3 : AFWISSELENDE ASSOSIASIE-GENERERING
(BYKOMENDE VOORBEELD)
EPISODE 4 : PROBLEEMIDENTIFISERING EN KREATIEWE OPLOSSINGGENERERING
PROBLEEMOPLOSSING
Bestudeer die meegaande prentvoorstelling en voltooi die volgende:
Fonnuleer die problem" waarniee hierdie persoon gekonfronteer word. Doen soveel moonthi oplossings aan die hand ten einde Naar probleem op to los. Wees kreatief in jou benadering.
PROBLEEM:
OPLOSSINGS:
SARIE, 19 AUGUSTUS 1992
EPISODE 5 : STORIEGENERERING
OPDRAG:
ELKE RESPONDENT ONTVANG 'N KOEVERT WAARIN VYF TOT SES PRENTE, WAT GEEN VERBAND MET MEKAAR HOU NIE, GEPLAAS IS. DIE PRENTE MOET OP SODANIGE WYSE GERANGSKIK WORD DAT DIE RESPONDENTE 'N STORIE KAN VOORHOU.
/ '
r I r
Ct■
iet^,taw
:.•
EPISODE 6 : VOOR- EN NADEELGENERERING
DIE RESPONDENTE WORD IN DRIE GROEPE VERDEEL. ELKE GROEP ONTVANG 'N SLANGETJIE- EN LEERTJIESPELETJIE. IN GROEPVERBAND MOET HULLE BESIN OOR DIE LEWE VAN 'N TIENER. DIE `SLANGETWES 1 STEL VOOR DIE NEGATIEWE ELEMENTE WAT TIENER NIE TOELAAT OM KREATIEF TE DINK NIE EN ANDERSYDS VERTEENWOORDIG DIE 'LEERTJIES' AL DIE POSITIEWE FAKTORE WAT 'N TIENER IN STAAT STEL OM KREATIEF TE DINK.
EPISODE 8 : PROBLEEMOPLOSSING MN DIE HAND VAN DIE IDEEKAARTTEGNIEK
OPDRAG:
GENEREER OPLOSSINGS VIR HIERDIE SITUASIE.
BYLAE B
BYLAE B - VRAELYS 2
Skaal: 1. Nooit of glad nie Soms Gereeld Baie Altyd
Gebruik hierdie skaal en dui met 'n X aan.
• 1. 2. 3.
Vryheid van denke impliseer vloeibaarheid van idees in 'n bepaalde ruimte waar uniekheid, ongewone en kontrasterende denke toegelaat word. Ervaar u vryheid van denke in die onderriggebeure? •
Om jouself as mens oop te stel en om eor jou beperkinge te eksploreer, gee jy jou verbeelding kens om te "werk". In hoe 'n mate gebruik u u verbeelding om 'n probleem/e op te los?
Uitdagings impliseer bereidheid om risiko's te neem sonder die wete van die eindresultaat. Tot watter mate bied die onderwys jou 'n uitdaging?
Kreatiewe denke floreer in 'n "veilige ruimte" waar idees aanvaar word sonder afbrekende kritiek. Ervaar u bogenoemde stelling in die klaskamer?
Aanvaarding impliseer om vertroue en geloof in jouself en in ander se kreatiewe generering te he. Het u vertroue in u kreatiewe vermoe of is u bang/skaam om idees voor te stel?
Deur nuuskierigheid te prikkel, lei ontdekking tot 'n intense eksplorasietog en word daar met idees gespeel. Word u nuuskierigheid in die klaskamer: A
opdragte: B huiswerk: C
geprikkel?
Om divergent te kan dink beteken om 'n verskeidenheid van moontlikhede as oplossings vir 'n probleem te gee. Mag u divergent in die klas dink? A Word opdragte divergent opgestel? B Word divergente vrae in vraestelle gevra? C
Humor impliseer 'n "uittree uit die self." Is humor in die klassituasie aanwesig?
Motivering stimuleer 'n energieke werkvermoe gesteun deur onderskraging, ondersteuning, hulp en aanmoediging. Ervaar u dit so in die klassituasie.
BYLAE D
VRAELYS 3
Sal u asseblief so gaaf wees om so eerlik moontlik die vraelys te voltooi.
Vryheid van denke impliseer vloeibaarheid van idees in 'n bepaalde ruimte waar uniekheid, ongewone en kontrasterende denke toegelaat word. In watter mate ervaar leerlinge in u klas vryheid van denke?
Om jouself as mens oop te stel en om oor jou beperkinge te eksploreer, gee jy jou verbeelding kans om te "werk".
In hoe 'n mate gebruik u u verbeelding om die leerinhoud as probleemgerigte inhoud in u klas aan te bied.
Uitdagings impliseer bereidheid om risiko's te neem sonder die wete van die eindresultaat.
Tot watter mate bied u klasaanbieding aan die leerder 'n uitdaging om kreatief te kan dink?
Kreatiewe denke floreer in 'n "veilige ruimte" waar idees aanvaar word sonder afbrekende kritiek.
Ervaar u bogenoemde stelling in die klaskamer?
Aanvaarding impliseer om vertroue en geloof in jouself en in ander se kreatiewe generering te he.
Het u vertroue in u kreatiewe vermoe. Motiveer.
2
6.. Deur nuuskierigheid te prikkel, lei ontdekking tot 'n intense eksplorasietog en word daar met idees gespeel.
Word nuuskierigheid in die klaskamer geprikkel?
Word nuuskierigheid in die opdragte geprikkel?
Word nuuskierigheid in die huiswerk geprikkel?
Om divergent te kan dink beteken om 'n verskeidenheid van moontlikhede as oplossings vir 'n probleem te gee.
Dink u divergent in die klas?
Word opdragte divergent opgestel?
word divergence vrae in vraestelle gevra? Gee voorbeelde.
Humor impliseer 'n "uittree uit die self". Is humor in die klassituasie aanwesig?
Motivering stimuleer 'n energieke werkvermoe gesteun deur onderskraging, ondersteuning, hulp en aanmoediging.
Ervaar leerlinge dit so in die klassituasie?
Watter persoonseienskappe sal u as kreatiewe eienskappe tipeer.
3
Dink u dat die onderwyser, deur van 'n verskeidenheid media tydens die lesaanbieding gebruik to maak, die vlak van 'n leerder se kreatiewe denke verhoog? Motiveer.
Watter medium/media sal na u mening die mees geskikte vir die ontwikkeling van 'n leerder se kreatiewe .diankvermod wees.
Maak u gebruik van barokmusiek in die klas? Motiveer.
Maak u gebruik van die breinkaartmetode in die aanbieding van inhoud? Motiveer.
Dink u groepwerk kan kreatiewe denke stimuleer? Motiveer.
Dankie vir u tyd.
BYLAE E
KATEGORIEe VIR KLASKAMER KREATIWITEIT OBSERVASIE SKEDULE (CLASSROOM CREATIVITY OBSERVATION SCHEDULE (CCOS))
David A. Denny Reuben Rusch Sammie Ives
KLIMAAT IN KLASKAMER
(AA) Klimaat vir motiverinq
Op 'n 5-punt skaal - in periodes van 2 minute - word dit bepaal; van deurlopende dreigemente of straf motiverings stimuli (negatief = 1) tot deurlopende ondersteuning, positiewe afdwingings stimuli (positief= 5).
(BA) Leerlingbelangstellinq
Beraamde positiewe of negatiewe tekens elke 4 minute met 'n 2-minuut pouse; positiewe tekens - leerlinge gretig, gee aandag, werk doelgerig, ens.; negatiewe tekens = leerling teesinnig, rusteloos, geirriteerd, ens.
(BB) Onderwyser / Leerling verwantskap
Beraamde positiewe of negatiewe tekens elke 4 minute tydens 'n 2-minuut pouse, positiewe tekens = onderwyser reageer positief, gebruik "ons"- benadering, is oplettend vir Ieerlingbydraes, wanneer opinie gevra word, ens.; negatiewe tekens = onderwyser kortaf met leerlinge, gebruik "Ek"-benadering, maak leerlinge stil, meng in, maak slegs 'n paar leerlinge betrokke.
(BC) Leerling/Leerling verwantskap
Beraamde positiewe of negatiewe tekens elke 4 minute tydens 'n 2-minuut pouse; - positiewe tekens = leerlinge verwys positief na die sukses van ander leerlinge, deel verantwoordelikheid, aanvaar duidelike verskille in bekwaamheid, ens.; negatiewe tekens = leerlinge verwys negatief na die sukses van ander leerlinge, huiwerig om verantwoordelikheid to deel, maak gekke van ander leerlinge, ens.
ALGEMENE STRUKTURERING
(AD) Leerling inisiatief
Beraam op 'n 5-punt skaal elke 2-minute periodes vanaf absolute leerling dominansie in beheer van instruksies (lae leerling inisiatief = 1) tot hoe leerling beheer van instruksies (hoe leerling inisiatief = 5).
2
(BD) Onderwyser benaderinq
Beraamde positiewe of negatiewe tekens elke 4 minute tydens 'n 2-minute pouse; positiewe tekens - onderwyser bou belangstelling, verander die pas, het materiaal beskikbaar, eindig les of fase terwyl belangstelling hoog is; negatiewe tekens = kan glad nie belangstelling hou nie, pas varieer, materiaal nie gereed, leerlinge rusteloos wanneer les afgesluit word.
SPESIFIEKE STRUKTURERING
(AC) Aanmoediging van Leerling diversiteit
Beraam op 'n 5-punt skaal elke 2-minute; onderwyser laat slegs konvergente denke toe, gee korrekte verantwoordelikheid, ens. (telling = 1) onderwyser se se primere doel is om divergente denke to ontwikkel (telling = 5).
(CB) Ongewone reaksie
Een punt vir elke positiewe versterking of ongewone leerlingrespons wanneer dit voorkom gedurende die waarneming.
BYLAE F
ST.10 KREATIEWE DENKVAARDIGHEDE
Lesdoelwit: Die leerlinge moet aan die einde van die les 'n opstel skryf oor "Die rol van die vrou in die jare 90".
Lesdoelstel I inq: Die leerlinge moet in hulle matriekeindvraestel in staat wees om kreatief wees in hulle stelwerkopdragte. Ook moet hulle leer om sketse en illustrasies te interpreteer wat veral in die Ieesbegripvraestel voor korn.
Lesbeplanninq:
• Verdeel die kias in 4 groepe. Elke groep ontvang 'n illustrasie wat vertolk moet word. Onthou die inhoud handel oor die rol van die vrou.- Dit moet 'n objektiewe vertolking van die skets wees.
Daama gee hulle terugvoering en die illustrasie word bespreek. (Transparante). Die leerling behoort nou reeds 'n paar idees te kan vorm oor die rol van die vrou.
Behandel seksistiese taal en doen voorbeelde op werkkaart.
Die gediggie op die werkkaart behoort leerlinge verder te prikkel.
Nou behoort by sy opstel te kan beplan:
Inleiding Tradisioneel (volgens groepe se illustrasies) So groot geword (gediggie) Gemeenskap (seksistiese taal) Tog dinamies (eie subjektiewe mening Samevatting
± 300 woorde
GROEP 2
WAAROM JUIS DIE 2 PRENTJIES SAAM-GEPLAAS?
SKETS 1 - KYK NA POSTURE
FUNKSIE VAN AANDAGSTREEP
WAAROM DIE " !)
e'er. • 14;02" 21k- . • i•• • •• :
“Dtar was Othit Sictioii Ides ineer verfetE ma'. my vete1" . • • •
• . .
GROEP 3
1. SKETS 1 - Noem 2 dinge wat haar geluk illustreer Iiggaamstaal en glimlag
2. SKETS 2 - Noem 4 dinge wat haar geluk illustreer sing horlosie man snork glimlag
GROEP 4
Handel oor "Vrou van die jare 90?"
Vertrou nie man nie. Spioeneer op horn.
Skets 2
ldiomatiese uitdrukking "by die een oor in en die ander oor uit"
lyk dit of die geskree horn ontstel?
401 Sy
TEMA 4
LEMEGRIP
I. Sedert die vroegste tye was satnelewings oorwegend patemalisties georienteer. Oorlewing het in 'n groot mate van fisieke krag afgeliang. Dit beteken dat mans, omdat hulle sterker was, nie alleen as lelers van hul gesinne beskou is nie, maar ook as die draers en bewaarders van kennis en geleerdheid. Dit is daarom nie verbasend dat die manlike gesigspunt sterk neerslag in tale gevind het nie. Mantaal bled 'n man-gesentreerde wereldbeelci Mahlike superioriteit word op .talle maniere ten koste van die vrou gesuggereer. Da r word na taal wa (of die man) se waardi•heid, posisie of vordering in die ewe aantas. verwys as seksi ese taa a e •is sa a• - t- n n •ersoon opgron• van ges - •, as seksisme. ( e . - istiese taal an ook teen die man gerig ► - --1, maar in atrisraktyr -geSer'Zir ttrielde.)
1.1 Waarom. volgens die stuk. het 'n situasie ontstaan waartn mans taal domineer?
1.2 Se in jou eie woorde wat seksisciese taal is.
2. Kyk of jy die kwetsende en diskriminerende taal in die volgende uttings Ian identifiseer. As jy twyfel. kyk wat die uitwerking daarvan is as jy die geslagsaanduiding (die eiename en voornaamwoorde) in die sinne vervang deur die teenoorgestelde geslag.
i.3.1
2.4
2.2 2.3
Transvaalse skaakkampioenskap. Shirley, ekwil net eers se, jy is vir my 'n ,
Die WP-heelagteCalliz se vrou, Lizalin. is gisteraandIn Eversda] .
Saarn met ons in die ateljee is Shirley Hector, die wenner van die Suid-
bewys dat nisisie -mooi en s1...____31m......,t4,--.... Die pioneers etOafdie vliktes getrek met hul vroue. kinders en vee. foe eee U rove .sclei al Ons mense van Saturgus is die beste dobbelaars iriale-sonneste elg.-:-?--X''Is n, kompeteer vir m ..._. roem en vroue. tyou uereet"AL-jci ihcl" nvici .4....4
er n •o ,- . • . • •r een 'n motor wat
GEL 0 f Cat e- 4140 0 I Met St (A
414 ?. deur 'n vrou 0.40 1- cl 1 f kle.--*/ Oda" e- 'J , . ,
. .
ve.e- -
ei 0 4,1,s Is S
•
,a,,/,.../..e.. 0-t.cr 2.5
Dr. Danie'Craven. voorsittervan die Suid-Afrikaanse Rugbyraad in 1989 44-c-if • c'"6 12e Is itir is.
teenoor 'n joernalis wat die hoe voorkoms van rugbybeserings ondersoelc "Ek bespreek nie rugbybeserings met enige vroulike joernalis nie. U vroue het my teleurgestel. U wil he die beseringstorie moet aanhou en onsorn-d-5o &Tait. ' -s..teef 611/4
U/oGt cx) r
Cli ezie--4C1 l442L-4- •
Lees die volgende gediggie deur Cecilia Saayman:
Eendag
"Nou wat wil Julie eendag wees?" vrajuffrou aan haar klas. "Dink, en kies dan 'n beroep wat mooi by jou sal pas."
Die meeste seuns wil boere wees of loods of brandweerman. 'n Hele paar wil.treine dryf en een se: "Poliesman!"
.P (4:
t j
ICS
Die meisies wii verpleegsters word of lugwaardin of juffrou. "En jy, Katrien? Jy sit so stil ..." "Wie, ek? 0, ekke wil net trou."
Kyk na die verdere klompie voorbeelde van taal en probeervasstel watter onderligende seksisme daardeur verraai word:
3.1 Mev. Swanepoel. geklee in 'n appelkoosgeel hoed. 'n perskekleurige rok en bypassende handsak en skoene. her die gehoor toegespreek.
3.2 Man aan sekretaresse: "Poppie, bring you daardie leers. asseblief. " 3.3 Man aan sy vrou: "Dit maak nie saak dat jy nie die argument gevolg her
nie, moenie jou mooi koppie daaroor breek nie. " 3.4 Die werkende vrou speel 'n al grocer rol to ons ekonomie. 3.3 Die Neanderdal man was 'n nedersetter.
4 .1 Wat suggereerdiegediggle omtrent die versidile tussen seuns en meisies se toekomsplanne? Dte gediggie is vir kleuters geskryf. Watter opvattinge kan moon tlik by die kind wat dit lees. versterk word?
5. 5
5..2
4
6
5.3
11 5,1
"Selfs ek kan dtt doen - en ek is 'n meiste." cdte- n't 4- a Cs.j
onderstaande aanhalings uit kinderboeke? Op watter manier word verskille tussen geslagsrolle beklemtoon to die
"Jy kan dit nie doen nie, is ' n meisie. " uoe it , e .Sisict-i- 4-
Die seuns jaag mekaar. Die meistes spring tou of sit ender die borne. "Nee, Ma. Tee is vir meisies. Meisies skink mos tee vir hul poppe. " "Ag, matuurlik. Ek het net vergeet. Mans drink mos rile tee nie. "
"Meistes praat nie so nie. " A,Ac ss "Ons speel nie met meisies nie. " cA.J 0 t . .
pti e f.s I c..d GE( k-j•i fropc"--C te
4.4
Se Lt '4.
ee. 4 •
a
.
BYLAE G
TABEL : BEVINDINGE VAN BAROKMUSIEK VRAELYS
Vraelys 1 Merk slegs Ja of Nee
VRAAG JA NEE
Is u bekend met Barokmusiek? 11 1 Luister u na Barokmusiek tuis? 4 8 Maak Barokmusiek u aggressief? 12 Maak Barokmusiek u vaak? 3 9 Voel u dat u ontspan wanneer u na Barokmusiek
luister? 12 0 Is die beelde in u kop helderder wanneer u na
Barokmusiek luister? , 11- 1 Karr u beter konsentreer wanneer u na Barokmusiek
luister? 12 0 Leer u met Barokmusiek? 3 8 Verkies u om met popmusiek to leer? 2 10 Met watter deel van die Iiggaam het u ervaar "werk
Barokmusiek die beste? Derms 1 11 Hart 7 5 Kop 11 1 Hele liggaam 9 3
11 Wanneer u na Barokmusiek luister is u poisslag stadiger? 12 0
Het u gevind dat u beter onthou nadat u Barok- musiek geluister het? 11 1
Indien u reeds met Barokmusiek studeer het, het u prestasies verbeter? 3 9
Moet alles om u stil wees sodat u kan konsentreer? 7 5
Moet Barokmusiek in akademiese kiasse gespeel word? 11 1
"Our schools must be viable testing grounds for new insights
and even new and creative applications of old ideas to new
situations. A creative mind cannot be passive. It must be
enquiring. The question must not be "why?", but "why not!". It is
only through the understanding of the "why" and "why not" that
one's mind is led to explore the "HOW".
HUNTER, 1993 : 107