pedagógusképzés 2005. 4. szám

[B1. és 1 . o ldal] [B2: Ø]

PEDAGÓGUSKÉPZÉS

PEDAGÓGUSKÉPZŐK ÉS -TOVÁBBKÉPZŐKFOLYÓIRATA

20054. SZÁM

Gerinc:

P E D A G Ó G U S K É P Z É S 2005/4 .

[2 . o . ]

Az Óvó- és Tanítóképző Főiskolák Egyesületének és a Tanárképzők Szövetségé-nek évente négy alkalommal megjelenő folyóirata az Oktatási Minisztérium és azELTE PPK támogatásával.

A kiadást támogatja: a Magyar Szakképzési Társaság

SZERKESZTŐSÉG:

FALUS IVÁN főszerkesztő

GOLNHOFER ERZSÉBET rovatvezető � tanulmányokKOTSCHY BEÁTA rovatvezető � műhely és eszmecsereHUNYADY GYÖRGYNÉ rovatvezető � közoktatás és képzésRÉVÉSZ JUDIT rovatvezető � külföldVÁMOS ÁGNES rovatvezető � szemleHEGEDŰS JUDIT rovatvezető � hírekH. NAGY ANNA olvasószerkesztőMAG MÁRIA szerkesztőségi titkár

A szerkesztőség címe:ELTE PPK Pedagógusképzés Szerkesztősége1075 Budapest, Kazinczy utca 23�27.E-mail: [email protected]

SZERKESZTŐBIZOTTSÁG:

BALLÉR ENDRE (elnök), ARATÓ LÁSZLÓ, BÁNHIDYNÉ SZLOVÁK ÉVA, BÁRDOS JENŐ,BENEDEK ANDRÁS, BOLLÓKNÉ PANYIK ILONA, BREZSNYÁNSZKY LÁSZLÓ, CSEH SÁNDOR,H. NAGY ANNA, HADHÁZY TIBOR, IKER JÁNOS, JÁVORNÉ KOLOZSVÁRY JUDIT,KATONA ANDRÁS, KELEMEN ELEMÉR, KNAUSZ IMRE, LEHMANN LÁSZLÓ, LUKÁCS ISTVÁN,NAGY MÁRIA, PATKÓS ANDRÁS, PUKÁNSZKY BÉLA, RAICSNÉ HORVÁTH ANIKÓ,SZABÓ LÁSZLÓ TAMÁS, VARGA LAJOS

A folyóirat megvásárolható az ELTE PPK Neveléstudományi Intézetében,1075 Budapest, Kazinczy utca 23�27. sz. alatt.

TANULMÁNYOK

PED AGÓ GUS KÉP ZÉ S, 3 (32) , 2005/4. 5�13.

5

NEVELÉS, GONDOLAT, LÉLEKTAN∗

PPLLÉÉHH CCSSAABBAA

a Budapesti Műszaki Egyetem Kognitív Tudományi Tanszékének és a MTA BMENeuropszichológiai és Pszicholingvisztikai Kutatócsoportjának egyetemi tanára,

az MTA főtitká[email protected]

A tanulmány áttekinti, hogy milyen új szempontokat vet fel a modern pszichológia a nevelésfolyamatának értelmezéshez. Kiemeli, hogy az új mondanivaló egyik oldala az ember evo-lúciós, neurobiológiai és kulturális értelmezéséinek egymáshoz kapcsolása. Kitüntetett ezekközül a tanítás, mint biológiai folyamat értelmezése, a kritikus periódusok új felfogása ésa horizontális átadás jelentőségének kiemelése.

Három nevelési kép és lélektani szövetségeseik: tudás, emberi természet,szocializáció

Régóta tudjuk, hogy az európai típusú művelődés eszményképében egymással ver-sengő felfogások élnek a következő nemzedékek helyes neveléséről. Ezeket újab-ban Kieran Egan (1997) rendszerezte egymás mellé téve a filozófiai hagyományo-kat és a nevelési eszményeket.

A tudás elvű, platoni felfogás

Kiindulópontja, hogy egy kánonban lefektetett tudásrendszernek kell kialakulni azifjúságban. Normatív felfogás, ugyanakkor mind a klasszikus, mind a mai innátistaformáiban úgy vélik, hogy a kánon keretei voltaképpen bennünk szunnyadnak. Éppenezért alapvető dilemmája is e megközelítésnek, hogy mint konzervatív, zárt tudás-felfogás az egyedi, epizodikus tudásfoszlányokat illetően a létező tudások elsajátí-tása, az indoktrináció mellett kötelezi el magát, ugyanakkor a struktúrákat illetőenmár a platóni dialógusoktól kezdve a felfedezés bábájaként is elképzeli saját felada-tát. Vagyis indoktrináció a tartalmakban, eleve adott struktúra a szerkezetben.

∗ Előadás az V. Országos Nevelésügyi Konferencia megnyitóján. Budapest, MTA, 2005. október 6.

TAN U LM ÁN YO K

6

A szabadság elvű, rousseau-i felfogás

A gyermekből indul ki, s a tudás gyarapodását önkibontakozásként értelmezi, ahola szeretet és a tudás kéz a kézben haladnak, mint az emberi természet összetevői.Itt is tetten érhető az alapvető dilemma. Különösen a mai gazdag kínálatú világbannem biztos, hogy a kibontakozó elme a maga lokális optimumait � örömeit � keres-ve valóban eljut a tudás világához s a tudás öröméhez. A jónak feltételezett szüle-tett lélek és a gondozott lélek feszültsége tehát itt is kísért.

A haszonelvű, Dewey-t követő felfogás

A kiindulás csak az lehet, ami társadalmilag működik, ami hasznot hoz. Ez a felfogásnehezen tudja megengedni, hogy van öncélú tudás is, s így szintén küszködik a tu-dás örömével. Ugyanakkor, mint Gary Cziko (1995) nyomán az 1. ábra mutatja,módot nyújt arra, hogy a gondozott és a szabad tudásfejlődés vitáit egy darwini ih-letésű szelekciós felfogásban összegezze. E szerint minden tudás forrása belső,mégis van azonban fejlődés és fejlesztés. A környezet csupán a belső rendszer ma-ga generálta változatai közül szelektál, s a szervezett nevelés ennek összegződő,kumulatív változata lenne.

Tudásrendszerek

Instrukció Szelekció(korábbi szelekciókból)

Nem konstruktív Konstruktív

Egylépcsős Kumulatív

1. ábra: A szelekció kibontakozott rendszere (Cziko nyomán, 1995)

Vajon redukálhatóak-e egymásra ezek a felfogások, versengők-e vagy egymást ki-záró paradigmákról van szó? Egan is megengedő itt, s azt hangsúlyozza, hogy a jö-vő nevelésfilozófiájának össze kell kapcsolnia őket egymással. Ha e hagyományokpszichológiai értelmezéseit tekintjük, még inkább arra jutunk, hogy a pszichológiaifelfogások kiegészítik egymást. A megismerés, az érzés és a társas élet, Platon,Rousseau és Dewey világa ugyanúgy kiegészítik egymást a modern pszichológiaemberképében, mint az evolúciós, a kulturális és a neurobiológiai magyarázatok(Pléh, 2003). (Lásd 2. ábra)

PLÉH CSABA NEVELÉS, GONDOLAT, LÉLEKTAN

7

LELKI JELENSÉG

NEURÁLIS KULTURÁLISFOLYAMATOK FOLYAMATOK

LELKI JELENSÉG

NEURÁLIS KULTURÁLISFOLYAMATOK FOLYAMATOK

LELKI JELENSÉG

EVOLÚCIÓS KULTURÁLISFOLYAMATOK FOLYAMATOK

2. ábra: A pszichológia egymást kiegészítő aspektusai és magyarázó felfogásai

Új kérdések a lélektan lehetséges szerepéről a nevelésben

A mai pszichológia, amikor kapcsolódási pontokat keres a nevelés problematikájá-val, túlmegy az előzőekben vázolt alapvető emberképi kérdéseken, és sajátosan, újmódon próbálja megragadni természetelvű mondanivalójának nevelési következ-ményeit. Kiindulópontja az, hogy koránt sincs ellentmondás a biológiai embergondolata és a nevelés eszméje között. Ennek gondolati keretét az adja, hogy azemberi gondolkodás nem készen adott, hanem kibontakozó rendszer, ahol a bioló-giai szabályozás érdekessége éppen a kibontakozás irányítása. Nyitott, beállításokatváró rendszer, mely gondozást igényel ahhoz, hogy kibontakozzon. Gondoljunka nyelv példájára: kétségtelenül biológiai rendszer, amely ember specifikus, ugyan-akkor biológiai lényegéhez tartozik, hogy az anyanyelvi közegnek kell a paraméte-reit beállítania.

A sok új mondandót öt, egymáshoz kapcsolódó kérdés köré szervezve muta-tom be, természetesen csupán éreztetve, nem kifejtve őket:

● Az ember, mint biológiai pedagógus lény.● Mikor vannak a fejlődés kritikus szakaszai és milyenek?● Horizontális és vertikális átadás a fejlődésben.● A tudás és a készség viszonya.● A tudás és az erőfeszítés, mint örömforrás.

ÉRZELEM,ÉRTELEM,

KÖZÖSSÉG VISZONYA

PIAGET ÉS ASZABAD GYERMEK

ELMÉLETEI

KOGNITÍVDILLEMÁK: TUDÁS

FORRÁSA

TAN U LM ÁN YO K

8

Az ember, mint biológiai pedagógus lény

A hagyományos nevelésfilozófiai és pszichológiai felfogás is szembeállította egy-mással az emberi természetből fakadó tanulékonyságot és a szervezett nevelést.Gondoljunk csak arra, hogyan határolja el minden tankönyv a tanulás pszichológiaiés pedagógiai fogalmát: az első egyéni, rendezetlen, alkalmi s értéksemleges, a má-sodik csoportos, rendezett és értékre irányuló. Ez a hagyomány úgy képzelte el,hogy a magára hagyott elme az igen hatékony � ha úgy tetszik � főemlős spontántanulási rendszerének, az indviduális elmének a lehetőségeit tükrözi, s ehhez képesta kulturális tanulás vezeti be a szervezett szocializáció körülményei között a társasmozzanatot, melynek a mi kultúránkban az iskolai tudás a legvilágosabb képviselője.

Ez a felfogás nemcsak a hagyományos pszichológiában létezett, de még olyaninnovatív keretekben is mint Vigotszkij (1971) kulturális pszichológiája, mely a na-turális és a kulturális szembeállításával képviselte ezt a gondolatmenetet. Az utóbbikét évtizednek valóban új fejleménye, hogy megjelentek azok a felfogások, amelyekaz embert sajátosan kulturális tanuló lényként képzelik el. Az embert nem a kultúrateszi kulturálisan is tanuló lénnyé, hanem fordítva, a sajátos tanulási mód, a kulturálistanulás teszi lehetővé a kultúrát. Először volt a társas tanulás, mint biológiai rendszermegjelenése, s ezt követi a kultúra (Tomasello, 2002; Tomasello et al., 2005).

Gergely György és Csibra Gergely (Csibra és Gergely, in press) részletesenkidolgozták, hogy milyen értelemben tekinthető az embergyerek és a felnőtt általkialakított környezet biológiailag formálódott pedagógiai rendszernek. A másik te-kintetének figyelése tágabb értelemben s más eljárásokkal a másik figyelménekkövetése, a viselkedés önkényességeinek utánzása olyan mozzanatok, amelyek azemberré válás során humánspecifikus biológiai adaptációk, ugyanakkor ezek tesziklehetővé a kultúra rendszerének leképezését. Csak egy alapvető példa: az ésszerűt-len, a nem magyarázható dolgok, az önkényes viselkedések utánzása az embergyer-meknél a legfontosabb kulturális rendszer, a nyelv elsajátításának egyik alapja, hi-szen a nyelvet az alkotó jelek önkénye jellemzi.

A nevelés szempontjából alapvető felismerésről van szó, amikor már a csecse-mőt is kulturálisan tanuló lényként értelmezzük. Természetesen, amikor e felisme-résnek a jelentőségét kiemelem, nem akarom feledtetni, hogy a kulturális tudásnaktöbb formája van, s maga az átadás is többféleképpen történik. A mai evolúcióspszichológiai gondolkodás e téren is sok segítséget ad a nevelés újraértelmezéshez.Merlin Donald (2002) a gondolkodás fejlődési felfogásában az emberré válásra vo-natkoztatva ír a kommunikációs és a gondolkodási, gondolati megjelenítési módokegyüttjárásáról, s ilyen értelemben beszél élmény alapú (epizodikus), testi megjele-nítő (mimetikus), nyelvi (mitikus) és írásos (elméleti) kulturális megjelenítésekről.Az 1. táblázatban ez a felfogás a mai tudásátadási helyzetekre értelmezve jelenik meg.


9

1. táblázat: Donald felfogása a négyféle tudástárolási módról kiegészítve az átadásimódokkal

Tapasztalásmód Kulturális szerveződés Átadási módEgyedi élmények Epizodikus Saját élményKözös élmények Mimetikus Gesztusok utánzásaNyelvi Mitikus Közvetített tanulásObjektív tudás Elméleti Könyvek közvetítésével,

kétszeresen közvetítve

A mimetikus kultúrával megjelenik a szociális tanulás, amely az embergyermek sa-játos utánzási teljesítményeit jellemzi. Az írással új típusú emlékezeti munkameg-osztás alakul ki, s a tudások külső rendszerben is megjelennek.

Ez a gondolatmenet új módon teszi értelmezhetővé az elsődleges és a másod-lagos kulturális tanulások viszonyát, sőt az újabb, az utolsó évtizedekben megjelentátadási rendszerváltozásokat is beilleszthetővé teszi egy kulturális tanulás � kom-munikáció � gondolkodás- és megjelenítési mód rendszerbe. (Lásd 2. táblázat) Aze keretben való elmélkedés a nevelésről nem oldja meg a nevelés összes részkérdését,de új kereteket ad a köznapi és a szervezett kulturális tanulások összekapcsolására.

2. táblázat: A nagy kulturális változások, mint kognitív architektúrák

A kultúra típusa Korszakok Tudásszerveződés,közlés Átadási mód

Epizodikus Főemlősök,5 millió év

Események Nincs

Mimetikus Homo erectus,1,5 millió év

Testtel reprezentál,gesztussal közöl

Lejátszás, utánzás

Mitikus Homo sapiens,50 ezer év

Nyelvi reprezentáció Történetek éskategóriák

Teoretikus Modern ember10 ezer év

Belső és külsőmemória megosztás

Írás-olvasás,rögzített tárak

Gutenberg Nyomtatás Tömeges mémterjedés

Személytelenautoritás

Hálózati Utolsó 10 év Megosztotttudásképviselet

Gyors elektronikushálók

TAN U LM ÁN YO K

10

Mikor vannak a fejlődés kritikus szakaszai és milyenek?

A kritikus periódus a modern pszichológia klasszikus fogalma, mely legalább 50 évevelünk van. Optimális életkorokat feltételez bizonyos dolgok elsajátítására, példáulaz érzelmi kötődésre vagy az anyanyelv hangrendszerének kibontakozására, illetvea tanulás általános elveitől eltérő vagy azokat moduláló sajátos elveket feltételez,például, hogy az erőfeszítés a követési imprinting alakulásában fontosabb elv, minta társítás, vagy hogy az arcfelismerés fejlődése sajátos mintakeresési mechanizmu-sokat aktivál.

Évtizedes alapkérdés mindezen működéseknél, hogy vajon kritikus periódu-sokról van-e szó, melyek minden vagy semmi jelleggel működnek. Tehát vagy ki-alakul valami egy megadott életkorban a megfelelő inger meglétekor, vagy annakhiányában nem, s akkor később sem tud kialakulni. Vagy pedig olyan különlegesenérzékeny szakaszokról, amelyek során gyorsabb s hatékonyabb az elsajátítás, dekésőbb is végbemehet, csak például kerülőutak használatával. Felnőttként is tudunknyelvet tanulni például, de ezt másként tesszük, mint a kisgyermek.

Hasonlóan ismétlődő kérdések a következők: mitől lesz vége az érzékeny sza-kasznak (például milyen kapcsolat van a félelem és a kötődés kialakulása között,hogyan függ össze a nyelvelsajátítás kritikus periódusa a féltekei aszimmetriák fej-lődésével); mennyire specifikus egy adott szakasz (sajátosan nyelvi vagy tágabbszociális érzékenységen alapul-e stb.).

Újdonság e téren, hogy a klasszikus kép, amely szerint az óvodáskor a döntőés meghatározó az alapvető képességek és hozzáállások alakulásában, megkérdő-jeleződik. Az óvodás kor mellett például a beszédmód, az értékek vagy a viselke-dés alakulásában ugyanolyan erővel jelenik meg a serdülőkor, mint második kriti-kus periódus (Harris, 1995, 1998).

Az életen át tartó tanulás szervezeti jellegzetességeivel is érdemes pontosab-ban szembenézni. A 3. táblázat hevenyészve foglalja össze, hogy mit hangsúlyoznaa pszichológus e téren a nevelés kutatója számára.

3. táblázat: A felnőttkori tanulás pozitív jellemzői és gondjai

Pozitívumok NegatívumokErőforrás gazdálkodás LelassulásMeglévő mintákra építés Túlzott támaszkodás a mintákraNagyobb szelekció Érzéketlenség az újraFelelősség Óvatosság

Milyen kiutak vannak abból a dilemmából, amely az életkort figyelembe veszi, denyitottként kezeli az embert? Felnőttkorban a meglévő tudásokra kell építeni, s nem


11

a gyors adaptációt kell kiemelni. Új szerveződési formákat kell keresni, melyek új-ra megnyitják a tanulás útjait, aktivizálnak, s ezzel segítenek a tanulásban. Mindezsajátosan újra felveti az iskola kitüntetett jelentőségét és előtérbe állítja az átadásikontextusok, s az életen át való tanulás problémáját is.

Horizontális és vertikális átadás a fejlődésben

Az ember mint láttuk, az állatvilágban egyedülálló tanító lény, s e létnek hagyomá-nyos szervező kerete a vertikális, a nemzedékek közötti információátadás, illetveannak túlsúlya egy viszonylag stabil környezetben. Együtt jár ezzel, hogy a kész-ségformálás s a mi könyves kultúránkban az explicit tudások átadása − a várhatóéletkor megnövekedése mellett is � meghatározott korai életszakaszokra összpon-tosul. A gyorsan változó környezet, a növekvő életkor és az új kommunikációsminták révén azonban nemcsak az élethosszig tartó tanulás különféle változatai je-lennek meg, hanem a tanítás oldalirányú, horizontális válfajai is. Ezzel a tanulás ésa tanítás újra több feszültséget és örömet is jelent, amire a társadalom nincsen fel-készülve, de bizonyos körök továbbképzős és sokoldalú szupervíziós foglalkozásicsoportjai igen. Sokat tanulhatunk tőlük. A hagyományos világban a tekintély azátadás alapja. Ennek kiugró példája az iskolai világ, ahol intézményes kánonok ésszemélyek irányítják a felülről lefelé haladó információáramlást. A mai hálózatosvilágban azonban nemcsak a kánonok bizonytalanok, hanem egyre több lényegestudás horizontálisan is terjed. A fentieket figyelembe véve új értelmezésre vár a ta-nár és a társak szerepe.

A tudás és a készség viszonya

A mai pszichológia és neurobiológia egyik alapvető felismerése, hogy tudásunka reprezentációs, a klasszikus értelemben vett tudásszerű és a nem reprezentációs,hanem készségszerű, cselekvéses szerveződések egymáshoz kapcsolódásából áll.Mind olyanok vagyunk, mint a modern orvos, aki könyvek és ügyességek egymás-ra vonatkoztatásával érvényesül.

E kérdésben a viták a részletekben vannak. A modern kognitív kutatás há-rom lehetséges viszonyt tételez fel a reprezentációs és a nem reprezentációs el-méletek között:

1. Emergencia felfogások: szokásból lesznek szabályok, nem a reprezentá-ciós tudások az elsődlegesek, de ezek kibontakoztatják a másikat.

2. Versengő megközelítés: vagy szokások vannak, vagy szabályok.3. Komplementer felfogás: két megismerési mód van; a Ryle (1999) szerint

értelmezett �Tudni hogyan� és �Tudni mit� világa kiegészítik egymást.

TAN U LM ÁN YO K

12

A nevelés újragondolása tekintetében a komplementer felfogás az igazán izgalmasúj lehetőség, mely az alapmechanizmusok szempontjából teszi értékelhetővé a maiműveltség vitákat is.

A tudás és az erőfeszítés mint örömforrás

A nevelés egyik visszatérő kérdése, mely legvilágosabban a pragmatikus felfogásértelmezéseiben jelenik meg, hogyan lehet a (társadalmilag) hasznosat örömforrás-sá tenni. A tudás öröme a tudás cseleként jelenik meg. A nevelő örök álma, hogymagát a tevékenységet tudja az öröm forrásává tenni.

A mai pszichológia ezt az ősi kérdést � hogyan vegyük rá diákjainkat arra,hogy szeressék azt, amit mi fontosnak tartunk � az autotelikus személyiség koncep-ciójában összegzi. Ez a felfogás nem hisz abban, hogy lenne �matematika könnyeknélkül� vagy egyenest könyvek nélkül. E helyett abból indul ki, hogy a hozzáértés,a kompetencia fontos örömforrás, s az erőfeszítés, mint önpróba örömöket hozhat.

A természeti emberről számos olyan megfigyelés is van, mely szerint a hozzá-értés, a magukban véve haszontalan dolgokban való csillogás az emberek közötttermészeti alapon a kiválóság egyik kritériuma. Nemcsak a hatalom, az erőforrás ésa lehetséges jutalom, hanem maga a tudás is vonzóvá teszi az embereket. Ismét egyolyan mozzanat, amelyet tudva, mint cselekkel élhet vele az iskola.

Az iskolai nevelés sok radikális kritikus számára ugyanebben az évszázadbana társadalmi igazságtalanságnak, a fennálló struktúrák fenntartásának az örök esz-közeként jelent meg. Számos egyéni példa, s a nagy társadalmi mozgások makropéldái is azt mutatják, hogy nem csupán így van. Sokak, sok alulról jövő gyermekszámára az iskola és a kultúra az esély arra, hogy kilépjenek az �itt és a most� bű-völetéből, az elkorhadt struktúrák világából, a kilátástalanságból. Világunk a szo-rongás, a túl nagy feladatok és az unalom, a túl könnyű helyzetek között feszül.A magát irányító autotelikus ember képes stratégiailag megkeresni a maga számáramegfelelően feszítő feladatokat. A mai korban sok minden verseng az iskolának ésa műveltségnek fent jelzett szerepével. Versenyez vele a tömegkultúra számos táv-hatású eszköze, de versenyez vele a személyest lehetővé tevő hálózati kultúra meg-annyi csatornája is. Ezeknek egy része valóban az �itt és most�-ból való kilépést,az elmozdulást, a fejlődést, a személyes és a csoportfejlődést lehetővé tevő mozza-natokat takar. Egy részük, egyes használati formái azonban a fogyasztás, a mara-dás, a passzivitás kultúráját közvetíti. Az iskola és a nevelés reménye éppen az,hogy az új eszközök, az új nyitások világában az iskola orientálhat, nyithat, s nemröghöz köt. Vagyis a mai világban az egyenlőségben s szabadságban hivők számá-ra a nevelés és az iskola a nyitás iránytűjeként is kell és szükséges, hogy létezzen.A mai lélektan ebben úgy próbál segíteni, hogy rámutat arra, hogy a természetiember a korábban véltnél sokkal teoretikusabb, s nem mindenben a sarki szatócsértelmében vett azonnali haszon elvén működik.


13

IrodalomCsibra, G. és Gergely, G. (in press): Social learning and social cognition: The case for peda-

gogy. In: Johnson, M. H. és Y. Munakata (ed): Progress of change in brain and cogni-tive development. Attention and Performance, XXI, Oxford University Press. [GG]

Csíkszentmihályi Mihály (2004): Az autotelikus személyiség. In: Pléh Csaba és BorossOttilia (szerk.): Bevezetés a pszichológiába. Budapest, Osiris Kiadó, 466�477.

Csíkszentmihályi Mihály és Jeanne Nakamura (2003): Az áramlat (flow). In: Pléh Csaba ésGulyás Balázs és Kovács Gyula (szerk.): Kognitív Idegtudomány. Budapest, Osiris Ki-adó, 650�668.

Donald, M. (2001): Az emberi gondolkodás eredete. Budapest, Osiris Kiadó.Egan, K. (1997): The educated mind. Chicago, Chicago University Press.Gergely György (2003): Az önkép (szelf) alakulása csecsemőkorban. In: Pléh Csaba és

Gulyás Balázs és Kovács Gyula (szerk.): Kognitív Idegtudomány. Budapest, Osiris Kiadó.Gergely, G. és Csibra, G. (in press): Sylvia�s recipe: Human culture, imitation and peda-

gogy. In: Levenson, S. és Enfield, N. (ed): Roots of human sociality: Culture, cogni-tion, and human interaction. Oxford, Berg/Wenner-Gren.

Harris, J. R. (1995): Where is the child�s environment? A group socialization theory of de-velopment. Psychological Review, 102, 458�489.

Harris, J. R. (1998): The nurture assumption. New York, Simon and Schuster.Kovács Ilona (2003): A látás fejlődése. In: Pléh Csaba és Gulyás Balázs és Kovács Gyula

(szerk.): Kognitív Idegtudomány. Budapest, Osiris Kiadó.Pléh Csaba (2003): A természet és a lélek. Budapest, Osiris Kiadó.Pléh Csaba (2004): A műveltségkép és a modern pszichológia. Educatio, 2�14.Ryle, G. (1999): A szellem fogalma. Budapest, Osiris Kiadó.Tomasello, M. (2002): Gondolkodás és kultúra. Budapest, Osiris Kiadó.Tomasello, M., Carpenter, M., Call, J., Behne, T. és Moll, H. (2005): Understanding and

sharing intentions: The origins of cultural cognition. Behavioral and Brain Sciences,28, 675�735.

Vigotszkij, Sz. L. (1971): A magasabb pszichikus funkciók fejlődése. Budapest, GondolatKiadó.


15

PEDAGÓGUSOK A TOVÁBBKÉPZÉSRŐL

NNAAGGYY MMÁÁRRIIAA

az Országos Közoktatási Intézet tudományos főmunkatársa, az Eszterházy Károly Főiskolaegyetemi [email protected]

[email protected]

A tanulmány egy 2003-as vizsgálat adatainak segítségével felvillantja az 1997-ben beveze-tett új pedagógus továbbképzési rendszer néhány jellegzetességét. A pedagógusok kérdőívesmegkérdezésére alapozott kutatás a továbbképzéssel kapcsolatos vélemények mellett né-hány, a megkérdezettek által választott kurzus körülményeinek részletesebb feltárásával a ke-reslet és a kínálat jellegzetességeit kívánta megismerni, valamint bemutatni. A kutatók a kér-dőíves kutatás keretei között arról is tájékozódtak, hogy a továbbképzések milyen hatástgyakorolnak a pedagógusok napi munkájára, illetve a tantestületek életére.

A kutatás háttere

Az utóbbi évtizedekben a pedagógusképzés területén zajló sokféle változás közültalán az a legjellegzetesebb, hogy az alapképzés mellett felértékelődik a tovább-képzések szerepe, illetve, hogy egyre nagyobb figyelem irányul a pályára lépés el-ső éveire, amit ma egyre inkább, mint a képzés középső szakaszát (�betanító kép-zés�) írnak le. Az utóbbi másfél évtizedben Magyarországon mindhárom szakasztilletően beszámolhatunk több-kevesebb változásról. A legkorábban (a kilencvenesévek közepén) a továbbképzés területén született új, átfogó törvényi szabályozás.1Ez talán azzal is magyarázható, hogy a szakmai fejlődés egy életen át tartó folya-matában a magyarországi tanárok legnépesebb csoportját a továbbképzések poten-ciális alanyai, a már pályán lévő, a közoktatásban dolgozó mintegy 170 ezer peda-gógus jelenti.2 Sok minden történt a kezdő, alapképzési szakaszban is, az eseményekdöntő részét azonban a felsőoktatás általános változásai hívták életre (a hihetetlenülgyors és nagymértékű hallgatói létszámnövekedés, az intézményi integrációs fo-lyamatok, az egységes európai felsőoktatási tér formálódása). Ennek oka lehet talán

1 277/1997. (XII. 22.) Korm. rendelet a pedagógusok rendszeres továbbképzéséről és szakvizsgájáról,módosítva a 185/1999. (XII. 13.) Korm. rendelettel, illetve a 20/2001. (VI. 30.) sz. OM rendelet.2 A pedagógus létszámadatok forrása: Imre és Nagy, 2003.

TAN U LM ÁN YO K

16

az is, hogy a fenti létszámnál jóval kevesebben vesznek részt az alapképzésben(a tanári pályára felkészítő kurzusokon a 2002/2003-as tanévben például kb. 37 500nappali tagozatos hallgató tanult), akiknek ráadásul nagy része nem is helyezkedikel a pedagógus pályán (Varga, 2005). Még kevesebben vannak az esetleges beta-nító képzés potenciális alanyai, a pályakezdő pedagógusok (évente a pályán lévőkkb. 0,4�2,6 százaléka, azaz összességében kb. 5 ezer fő), és ezen a területen aligtörtént valami az elmúlt években. Összességében elmondható, hogy koherens, ésnetán a képzés mindhárom, fent jelzett szakaszát magában foglaló pedagóguspoli-tika nem alakult ki még Magyarországon, illetve � úgy tűnik � ez a teljes proble-matika csak a legutóbbi időkben került a szakmai viták és a szabályozási folyama-tokat előkészítő munkálatok előterébe.

2003-ban, amikor az Oktatási Minisztérium megbízásából és a Pedagógus-továbbképzési Módszertani és Információs Központ szervezésében lefolytatott ku-tatás kereteiben a pedagógusok továbbképzéssel kapcsolatos vélekedéseinek ésviselkedésének vizsgálatára vállalkoztunk,3 a képzés (kívánatos vagy valóságos) fo-lyamatosságáról is informálódni kívántunk. A kérdőíves kutatás keretei között ezazt jelentette, hogy az �előképzettséggel� (az alapképzéssel) kapcsolatos informá-ciót kiemelten fontos háttér-változóként kezeltük, illetve, hogy külön kérdésblokkaligyekeztünk feltárni azt, hogy a továbbképzés tanulságai beépülnek-e, s ha igen,mennyire a pedagógusok napi gyakorlatába, iskolai munkájába. Valószínű, hogyezekben a kérdésekben más módszertani eszközökkel (főként kvalitatív kutatások-kal) közelebb juthatnánk a valóságos folyamatok megismeréséhez és megértéséhez,eredményeink azonban talán alkalmasak lehetnek hipotézisek megfogalmazására,további kutatási irányok kijelölésére.

A kutatásban 500 iskolaigazgatót, illetve az 500 iskolában 1930 pedagógust kér-deztünk meg a továbbképzéssel kapcsolatos véleményükről és élményeikről.4 Azigazgatói minta országosan reprezentálja a magyarországi általános és középiskolá-kat, a tanárok kiválasztása az iskolanagyság alapján, véletlenszerűen történt. Azalábbiakban a pedagógus kérdőívek elemzésének néhány tanulságát mutatjuk be.

A pedagógusok ismerete és véleménye a továbbképzésekről

A pedagógusok továbbképzésével kapcsolatos politikák abból a feltételezésből in-dulnak ki, hogy ez a tevékenység megkerülhetetlen a pályán lévők számára. Nemtudjuk azonban, hogy maguk a pedagógusok hogyan gondolkodnak erről. A kér-dőívünkben ezzel kapcsolatban feltett kérdés (�Ön, személy szerint, a saját szakmaimunkájában mekkora jelentőséget tulajdonít a továbbképzésnek?�) alapján igenpozitív képet nyertünk. A szokásos iskolai osztályzatokkal mért válaszok �pozitív�

3 A kutatást Polinszky Márta vezette.4 Az igazgatói kérdőívek feldolgozásáról lásd Liskó, 2005.

NAGY MÁRIA PEDAGÓGUSOK A TOVÁBBKÉPZÉSRŐL

17

irányban csúsztak el: a leggyengébb osztályzatokkal (1-es, 2-es) alig éltek a meg-kérdezettek. A kérdés nagyjából három egyenlő csoportra osztotta mintánkat, kö-zepesnek vagy ennél gyengébbnek 644-en (33%), erősnek 672-en (35%), nagyonerősnek pedig 611-en (32%) érzik a továbbképzés jelentőségét saját munkájukban.A pedagógusok véleményét természetesen befolyásolja az, hogy milyen iskolábandolgoznak. A gimnáziumokban viszonylag csekélyebb jelentőséget tulajdonítanaka továbbképzésnek saját szakmai fejlődésükben, míg a vegyes (gimnáziumi ésszakképzést is nyújtó) középiskolákban dolgozó kollégáik az átlagosnál nagyobbat.Azokban az iskolákban, ahol a tanulói összetétel az utóbbi két évben nem változottkülönösebben, a pedagógusok kevésbé tartják fontosnak a továbbképzéseket, míg,ahol jelentős változásról számolnak be (többségében a tanulók felkészültségének,illetve családi hátterének romlásáról van szó), ott a továbbképzés jelentősége is na-gyobb. Úgy tűnik, hogy a továbbképzés jelentőségét ott élik át jobban a pedagógu-sok, ahol nagyobb változások zajlanak (azaz visszaigazolják a továbbképzések ál-talános felértékelődésének közkeletű indoklását).

Zárt kérdésben, előre felkínált válaszlehetőségek megadásával azt is tudakol-tuk a pedagógusoktól, hogy szerintük mi teszi szükségessé a továbbképzést (a vála-szok megoszlását lásd az 1. ábrán). A válaszolók elsősorban az iskola társadalmi-gazdasági környezetének változásaiban látják az okokat, a szakmai jellegű okoknak(a tudásanyag változásai, az új kommunikációs eszközök elterjedése vagy a mód-szertani megújulás szükségessége), illetve az oktatáspolitika változásainak kisebbjelentőséget tulajdonítanak. Valószínűleg kissé erőszakolt a �külső� (társadalmi) és�belső� (szakmai) okok ilyen megoszlásának túlzott jelentőséget tulajdonítani, ámazt talán érdemes megjegyezni, hogy �az iskolán kívüli� szereplők (a szakmai köz-vélemény vagy éppen az oktatáspolitikusok) a továbbképzések legfőbb célját éppena szakmai megújulás szükségességében jelölik meg. Ebből a szempontból kissé ag-gályosnak tűnik, hogy a megkérdezettek csaknem kétharmada (64%) a módszertanimegújulás szükségességét nem tartotta érdemesnek bejelölni a továbbképzésekokait firtató kérdésünkre, noha szinte mindenki felhasználta a többféle válaszadás le-hetőségét is. Ugyanakkor elmondható az is, hogy a megkérdezett pedagógusok meg-lehetősen tájékozottnak tűntek a továbbképzésekkel kapcsolatban, legalábbis 70 szá-zalékuk állította, hogy az 1997-es kormányrendelet 1999-es módosítását is ismeri.

A hétévenkénti kötelező továbbképzés bevezetése után hat évvel, a megkérde-zettek kétharmada (65%) már teljesítette, 13 százalékuknál folyamatban volt a tel-jesítés, 10 százalékukra pedig � állításuk szerint � nem vonatkozott a teljesítés kötele-zettsége. Így végül is a megkérdezettek 11 százaléka volt adós még. A legnagyobbmértékben a legnépesebb pedagógusréteg: a községekben tanítók teljesítették a kö-telező továbbképzést. Feltűnő a kötelezettséget még nem teljesítettek nagyon ala-csony átlagéletkora is (37 évnél kevesebb, a teljes minta 42,4 átlagos életkorávalszemben). Ez nyilván adódik abból a � szakmai körökben egyébként igencsak vi-tatott � tényből, hogy a pályakezdőket közvetlenül nem terheli ez a kötelezettség

TAN U LM ÁN YO K

18

(van rá hét évük). Pedig sok vélemény (és a nemzetközi tapasztalatok) szerint istalán éppen ez az az időszak, amikor a pedagógusokra leginkább ráférne a segítség,akár továbbképzés, akár más jellegű � például mentortanári támogatás � formájá-ban. Az adatok egyébként azt mutatják, hogy egyéb tényezők is szerepet játszhat-nak abban, hogy a fiatalabb pedagógusok távol maradnak a továbbképzésektől(például az átlagosnál bizonytalanabbak abban, hogy egyáltalán a pályán kívánnak-emaradni).

A m

egvá

ltozo

ttsz

ülői

igén

yek

A m

egvá

ltozo

ttga

zdas

ági k

örny

ezet

A tu

dása

nyag

foly

amat

os v

álto

zása

Új e

szkö

zök

meg

jele

nése

A v

álto

zó o

ktat

ás-

polit

ikai

kör

ülm

énye

k

A m

ódsz

erta

ni m

eg-

újul

ás s

züks

éges

sége

Egy

éb

Kérdés: �Véleménye szerint, a pedagógusok továbbképzését a pedagógusi munka milyen újnehézségei, kihívásai teszik szükségessé? (Több választ is megadhat!)�

1. ábra: A továbbképzések oka a pedagógusok szerint (válaszok száma)

Nem érdektelen azzal sem megismerkednünk, hogy milyen formában is teljesítet-ték, illetve kívánják teljesíteni a pedagógusok a továbbképzési kötelezettséget (lásd2. ábra). A messze legnépszerűbb forma a �rövid�, tanfolyami képzés, a válaszolóktöbb mint fele (55%) ezt választotta. Feltehetőleg ennek anyagi okai is voltak. Egykimutatás szerint például �a 2001/2002. tanévben a normatíva legfeljebb a ren-deletben szereplő 120 órás továbbképzésre ad fedezetet, s ez is csak akkor, ha nin-csenek járulékos költségek. A kormányrendelet ennél hosszabb és költségesebbformákban való részvétel támogatását is megengedi, azonban ezek finanszírozásáta normatíva nem biztosítja� (Benkő, 2003).


19

Első pedagógusi oklevélmegszerzésével

Külföldi továbbképzéssel

Egyéb formában

OKJ-s felsőfokú szakképzettségmegszerzésével

Pedagógus szakvizsga letételével

Második diploma megszerzésével

Akkreditált tanfolyami továbbképzéssel

2. ábra: A kötelező továbbképzés teljesítésének formája (válaszok száma)

A teljesítés módja erős összefüggést mutat az első megszerzett diploma jellegévelis. Ha a továbbképzések között valamiféle hierarchiát állítunk fel (rövidebb-hosz-szabb, olcsóbb-költségesebb, diplomát adó - azt nem adó), akkor azok végzése erő-sen kapcsolódik a pedagógiai végzettségek hierarchiájához. Az �olcsóbb� tan-folyami képzéseket választók körében például felülreprezentáltak az eredetileg azalsóbb iskolafokozatokra (óvodapedagógusi, illetve tanítói) képesítést szerzettek.A válaszolók egy tizede tette le az eredeti elképzelések szerint a szakma egészeszámára előírni kívánt (és költségesebb) pedagógus szakvizsgát, közöttük a közép-iskolai tanári végzettséggel rendelkezők tűnnek ki nagyobb arányukkal. Ők azamúgy még igen csekély hányadot képviselő külföldi továbbképzések legvalószí-nűbb fogyasztói is. Az általános iskolai tanári, valamint az �egyéb� végzettséggelrendelkezőket viszont az elvártnál nagyobb arányban találjuk a második diplomamegszerzésére vállalkozók (az erre a kérdésre válaszolók 15%-a) körében. Gyanít-ható, hogy esetükben nagyrészt a jelenlegi munkakör betöltéséhez szükséges dip-lomáról van szó. De a kötelező továbbképzés teljesítésének módja meglehetősenerős összefüggést mutat azzal is, hogy a megkérdezettek milyen jelentőséget tulaj-

TAN U LM ÁN YO K

20

donítanak szakmai munkájukban a továbbképzésnek. A legnépszerűbb tanfolyamiforma nem társul olyan erős elkötelezettséggel, mint például a második diplomavagy a pedagógus szakvizsga megszerzése.

A vizsgálatot megelőző két év továbbképzéseiről

A továbbképzések kiválasztásával, az azzal kapcsolatos konkrét élményekkel éshatásokkal úgy kívántunk megismerkedni, hogy a pedagógusoknak a vizsgálatotmegelőző két évben (2001/2002, illetve 2002/2003) követett gyakorlatáról részlete-sebben tájékozódtunk. Így reméltük, hogy a válaszok nem �általában� a tovább-képzésekről fognak szólni, hanem egy-egy konkrét eseményhez kapcsolódnak, ígyreálisabb képet tudunk témánkról nyerni.

Tájékozódás, elégedettség, választás és a kínálat

A kínálatról a legtöbben (a mintának több mint egynegyede) a �piacról�, azaz a képzőintézmények által adott információkból tájékozódtak, és még a kollégáktól való in-formális tájékozódás is megelőzi a �hivatalos� forrás, az Oktatási Közlöny hasz-nálatát. Feltűnően csekély (3%) az internet szerepe. A kínálattal való elégedettségmértéke jónak mondható. Az árakkal is a közepesnél elégedettebbnek bizonyultaka válaszolók összességében, holott ez a tényező kapta a legkisebb elégedettségipontszámot. A bruttó részvételi díj átlagértéke egyébként 74 204 Ft volt (a szórásennél nagyobb: 91 106 Ft). Volt olyan pedagógus, aki ingyenes továbbképzésrőladott számot, míg maximumként egy vezetőképzést tűntettek fel (800 000 Ft érték-ben). Az iskolák átlagosan 62 ezer Ft körül fizettek, a pedagógusok átlagos hozzá-járulása pedig 18 ezer Ft körül mozgott.

A vizsgált két évben a pedagógusok 62 százaléka (1198 fő) vett részt tovább-képzésen, köztük valamivel többen voltak azok (55%), akik az előre megadott vá-laszok alapján azt jelezték, hogy a tájékozódás során egészen pontosan tudták, mitszeretnének tanulni. 36 százalékuknak csak hozzávetőleges elképzelése volt, 8 szá-zalékuk pedig lényegében csak abban volt biztos, hogy tanulni akar. A kínálatvá-lasztásban a legcéltudatosabbak a fővárosi pedagógusok (több mint kétharmaduk� 69% � egészen pontosan tudta, hogy mit akar tanulni). A férfiak tudatosabb vá-lasztónak tűnnek, mint a túlnyomó többségben lévő kolleganőik. Míg az átlagosnálerősebb tudatosság nem köthető egyetlen munkakörhöz sem, a tanítók és a napkö-zis tanárok csoportja kitűnik alacsonyabb mértékű tudatosságával, ami összefüg-gésben lehet azzal is, hogy a vidéki (különösen a községi) iskolák pedagógusainaktöbbségét ők jelentik. Úgy tűnik, a tudatosan választók szignifikánsan elégedetteb-bek is a továbbképzési kínálattal. Ez arra is figyelmeztet, hogy a továbbképzések-kel való elégedettség vagy elégedetlenség nem csupán a továbbképzésekről, de azazokat látogatókról is szól.


21

A képzés kiválasztásánál egy gyakorlatias indok (a napi munkában hasznosít-ható ismeretek megszerzésének vágya) nemcsak első az általunk megadott lehetségesokok listáján, de a legkisebb megosztottságot is tükrözi (a szórás a legalacsonyabb).A praktikusság uralja a többi, magas értéket kapott szempontot is (a tematika, a képzésakkreditált jellege, a helyszíne, időtartama, ütemezése, és hogy hasznos lesz a to-vábbi életpálya szempontjából). Mások ajánlásai viszonylag csekély mértékben be-folyásolták a választást, de a képző intézmény ismertsége, vagy az előadók sze-mélye sem kapott az értékelésben magas pontszámot, sőt még a képzés ára sem.A varianciaelemzés szerint persze az iskolák és a pedagógusok háttérjellemzői alap-ján a választásban meglehetősen nagy különbségek mutatkoznak. A képzés áránakszerepe például a különböző fenntartóknál igen eltérő jelentőséggel bír: a helyi ön-kormányzati fenntartásban működő iskolák pedagógusai tulajdonítanak a legna-gyobb jelentőséget annak, míg az alapítványi iskolákban a legalacsonyabb a pontszám.A két nem választásában is mutatkoznak értékelhető különbségek: a képzés időtarta-ma és a napi munkában való hasznosíthatósága a nőknél erősebb hajtóerő, míg a fér-fiakat az orientálja jobban, hogy a további pályaterveik megvalósításában esetleghasznos lehet a továbbképzés. Hasonlóan erős az utóbbi szempont például a napközistanárok vagy a szakoktatók esetében, más munkakörben dolgozó kollégáikhoz képest.

Képzők, képzési formák, tematikák és az azokat választók

A képzések típusáról, témájáról, illetve a képző intézményekről nyert adatokbólkitűnik, hogy a vizsgált két évben a �hosszabb�, diplomát vagy szakvizsgát adóképzésekben való részvétel még alacsonyabb, mint azt a kötelesség teljesítésévelkapcsolatos (nagyrészt már befejezett tanulmányokat ismertető) válaszoknál láttuk(lásd 2. ábra). A két év adatai a képzési részvétel csökkenését mutatják, különösena rövidebb képzések esetében. Hogy ez valamiféle �telítődésről� tanúskodik-e, ezaz adatokból nem derül ki. A tematikát tekintve a szaktárgyi és szakmódszertaniképzések mellett a minőségbiztosítással kapcsolatos, illetve az informatikai, szá-mítástechnikai képzések népszerűsége tűnik ki. A szolgáltatók tekintetében el-mondható, hogy a két �nagy�, a pedagógiai szolgáltató intézmények és a felsőok-tatás vezeti a mezőnyt.

A két kérdezett évet együtt vizsgálva elmondható, hogy ez idő alatt a megkér-dezetteknek csupán 38 százaléka nem vett részt valamilyen formában továbbképzé-sen. Ha a többieket (tehát akik egyik vagy másik, esetleg mindkét évben jártak va-lamilyen továbbképzésre) együtt vizsgáljuk, látható, hogy a többség (a válaszolók46,5 százaléka) 120 órás vagy annál rövidebb képzésre járt, 300-an viszont (15,5%)ennél hosszabb kurzusokon vettek részt (a kevés számú nemzetközi képzésbenrésztvevőt is ide számítottuk be).

A távolmaradók között leginkább a vegyes és a szakmai középfokú, illetve a leg-nagyobb tanulólétszámú iskolákban dolgozó pedagógusokat találjuk (a két iskola-

TAN U LM ÁN YO K

22

kategória között persze nagyfokú egybeesés is van). A rövidebb képzéseken résztvevők között viszont a minta átlagát meghaladó mértékben vannak községi, általá-nos iskolában, illetve a legkisebb létszámú intézményekben tanítók. Az adatokbólpersze nem tudhatjuk, hogy valóságos preferenciákról van-e itt szó, vagy inkábbcsak arról, hogy ezekben az iskolákban szűkösebbek az anyagi lehetőségek, amiaztán behatárolja a továbbképzési vágyakat is. Az utóbbi feltételezést erősíti megaz az adat, hogy az általános iskolai pedagógusok körében kiugróan alacsony vi-szont azok aránya, akik a vizsgált két évben semmiféle továbbképzésen nem vettekvolna részt. Mindezek az adatok jól jelzik, hogy a továbbképzésekben való részvé-tel, illetve a hosszabb vagy rövidebb idejű képzés közti választás valószínűleg soktényező (például az iskola anyagi helyzete, vagy a pedagógusok munkahelyifenyegetettségérzete) függvénye.

Ha a képzést szervező intézményekről a vizsgált két évre vonatkozó adatokatösszefoglalóan vizsgáljuk, a képzéseken résztvevőkről (tehát a minta 62 százaléká-ról) a következő összképet nyerhetjük (lásd 3. ábra):

Magánszemély

Külföldi intézmény

Egyéb intézmény

Egyéb

Gazdasági társaság

Nonprofit szervezet

Közoktatási intézmény

Főiskola

Egyetem

Pedagógiai szolgáltató

Egy pedagógus több továbbképzésen is részt vehetett a vizsgált két évben, így az említésekösszege meghaladhatja a 100%-ot.

3. ábra: A 2001/2002-es, illetve a 2002/2003-as tanév továbbképzéseineklátogatottsága a képzést nyújtó intézmények szerint (résztvevők száma)


23

A listát ma is a �nagy szolgáltatók� (a pedagógiai intézetek és a felsőoktatási in-tézmények) vezetik, összesen 62 százalékos arányukkal. Egy 5-6 évvel korábbivizsgálat adataival összevetve azonban, jelentős belső átstrukturálódást láthatunkköztük (Nagy, 1997). A pedagógiai intézetek akkor még a pedagógusoknak többmint két ötödét (41%) látták el, mára azonban ez az arány egy harmadra (33%)csökkent, de még így is ők számítanak a legnagyobb szolgáltatónak. 1996 és 1997fordulóján a főiskolai képzéseken résztvevők aránya (9%) csekély mértékben meg-haladta az egyetemi kurzusok látogatóiét (8%), mára viszont az egyetemek jelentős�piacnyerést� könyvelhetnek el (az arány 10:19-re módosult, az egyetemi kurzuso-kon résztvevők javára). Az adatokból az is egyértelmű, hogy a továbbképzési rend-szer új, piaci logikája (a képzési összegek vásárlókhoz rendelése) meglehetősenszínessé tette a képzési piacot, és ma már valóban jellemző a szolgáltatók versenye.Bár ezek az adatok nem szólnak a minőségről, azt azonban regisztrálhatjuk, hogya képzési piac olyan új szereplői, mint a közoktatási intézmények (iskolák), vagya nonprofit szolgáltatók már igen jelentős szeletet (10, illetve 8%) kihasítanak ma-guknak a képzésekből. Sajnálatos viszont, hogy a külföldi képzések ilyen alacsonymértékben (3%) vannak (voltak a vizsgált két évben) jelen a piacon.

Ha a teljes mintára vonatkozólag értékelni akarjuk adatainkat (azaz a vizsgáltkét évben semmiféle továbbképzésen részt nem vett 38 százalékot és a két év alatttöbbféle továbbképzést is látogató 14 százalékot is jelöljük), akkor kicsit módosula fenti kép: a három nagy szolgáltató mellett az összes többi jelentősége csökken.Valószínű tehát, hogy az �új szolgáltatók� inkább csak egy-két rövidebb tanfo-lyammal vonták még magukhoz azokat, akik a vizsgált két iskolaévben többféleképzési lehetőség iránt is érdeklődtek (lásd 4. ábra). Köztük csak a közoktatási in-tézmények által kínált továbbképzések látogatóit (4%) emeltük ki, azzal a céllal,hogy a további elemzések során ezt a nem túl népes csoportot külön is vizsgálni tudjuk.Szerettünk volna ugyanis, tapasztalatot gyűjteni arról, hogy az ehhez a formához (az�egymástól tanulás�-hoz) fűződő, a nemzetközi szakirodalomban és a hazai közvéle-ményben is tapasztalható elvárások hogyan teljesülnek a mai magyar iskolákban.

Hogy ki milyen képzőintézmény mellett kötött ki, azt erősen meghatározta az,hogy milyen iskolában dolgozik az illető. Úgy tűnik, a két legnagyobb szolgáltatómegosztozik a klientúrán: a felsőoktatási intézmények a városokban (különöskép-pen a fővárosban és a megyeszékhelyeken) vannak fölényben, és leginkább a kö-zépiskolák és a közepes méretű iskolák pedagógusait vonzzák. Ezzel szemben a pe-dagógiai szakmai szolgáltatók a továbbképzések legszorgalmasabb látogatóit, azáltalános iskolai pedagógusokat, valamint a községek és a kisiskolák tanerőit nye-rik meg az átlagosnál nagyobb mértékben. Az �egyéb� intézmények (a gazdaságitársaságok, nonprofit intézmények, a külföldi szervezők és egyéb, a fenti kategóri-ákba besorolhatatlan szolgáltatók) klientúrájának csupán egy jellegzetessége bon-takozik ki a válaszokból: a kisvárosi (20 000-nél kisebb lakosságszámú városokbanélő) pedagógusokra az átlagosnál kevésbé számíthatnak. A közoktatási intézmé-

TAN U LM ÁN YO K

24

nyek által nyújtott szolgáltatásokról (valószínűleg a kis elemszámokból következő-en) még ennyit sem tudhatunk meg. Az viszont jól látható, hogy a továbbképzé-sektől a vizsgált két évben távolmaradók körében felülreprezentáltak a vegyes, illetvea szakmai képzést nyújtó középiskolák tanárai, míg az ugyanezen időszak alatt több-féle képzésben is megfordulók között az általános iskolai tanárok tűnnek ki.

38

16

15

14

124 Nem járt

Pedagógiai szakmaiszolgáltatóhoz

Felsőoktatási intézménybe

Több képzésre is járt

Egyéb intézményhez

Közoktatási intézménybe

4. ábra: A megkérdezett pedagógusok részvétele a továbbképzésben,2001/2002, illetve 2002/2003-ban (a válaszok %-os aránya)

Valószínű, hogy a pedagógusok munkaerő piaci pozíciója is meghatározza a to-vábbképzéssel kapcsolatos viselkedésüket. A férfiak, az idegen nyelvet beszélők,a számítógépet otthon és a munkahelyükön is használók felülreprezentáltak a 120órásnál hosszabb idejű (azaz: drágább) képzéseken. Szintén őket találjuk � az ide-gen nyelvet beszélők kivételével � nagyobb arányban azok között is, akik a vizsgáltkét évben nem jártak továbbképzésre (vagy azért, mert már túl vannak a kötelezőtovábbképzésen, vagy mert még túl fiatalok, esetleg, mert társaiknál kevésbé iz-gatják magukat a kötelezettség miatt. A rövidebb képzések tipikus látogatói a taní-tók. Az �egyéb�, a nagy pedagógusi szakmákba (tanító, általános és középiskolaitanár) nem sorolható végzettségűek pedig a hosszabb képzéseket preferálják, illetvefelülreprezentáltak a képzésre nem járók között. Ez utóbbi csoportban a középis-kolai tanári végzettségűek és a szakoktatói munkakörben dolgozók tűnnek még kimagasabb arányukkal. Talán nem meglepő, hogy a továbbképzések iránt szakmai-lag a legkevésbé elkötelezettek az átlagosnál jóval nagyobb arányban maradtak tá-vol a továbbképzésektől a vizsgált két évben, illetve, hogy a leginkább elkötele-zettek felülreprezentáltak a hosszabb, fáradságosabb (és költségesebb) képzéseken.


25

Noha a továbbképzés új formái (a pedagógus szakvizsga vagy a szakirányú fel-sőfokú továbbképzés) az oktatáspolitikusok szándéka szerint éppen a mindennaposgyakorlat javítását kívánták szolgálni, a fenti jelzések ezzel a szándékkal kissé el-lentétesnek tűnnek. Valószínű, hogy amíg ezek az új formák ilyen csekély hányadátképviselik a továbbképzéseknek (és ameddig ezeket a drágább költségeket a norma-tíva nem fedezi), addig a �képzések elosztásában� iskolai szinten inkább a jobbmunkaerő-piaci pozícióban lévők választásai a meghatározóak. Az adatokból (a mo-tivációt firtató kérdésekre adott válaszokból) halványan az is kirajzolódik, hogya választásban inkább a személyes karrier-építési motivációk játszanak szerepet,mintsem az iskola, a tantestület fejlesztésének, az iskolai gyakorlati problémákmegoldásának célja. Míg ugyanis a rövidebb képzést választóknál erősebben esika latba a mérlegeléskor az a szempont, hogy a megszerzett ismereteket a napi mun-kájukban mennyire tudják majd hasznosítani, a hosszabb képzések választásábanaz tűnik meghatározónak, hogy milyen dokumentumot, diplomát kapnak kézhez a vég-zéskor, hogy mennyire ismert képzőintézmény, illetve, hogy a további pályatervekszempontjából hasznos lehet a kurzus elvégzése. Még egy fontos különbségre ér-demes felfigyelnünk: a hosszabb (és költségesebb) képzéseket választó pedagógu-sok átlagéletkora pontosan 3 évvel alacsonyabb, mint a rövid képzésekre járóké(40,2; illetve 43,2 év), és kb. 2 évvel, mint a teljes minta átlaga (42,4). Ez az összefüg-gés azért is figyelemre méltó, mert � mint korábban láttuk � a fiatalabb pedagógusokegyébként a minta átlagához képest elmaradásban vannak a hétéves továbbképzésikötelezettség teljesítésében. A hosszabb képzéseken mégis inkább ők vesznek részt.Ebben láthatólag a minta átlagától kissé eltérő személyes ambícióik is közrejátsz-hatnak, és valószínűleg az is, hogy ők képesek a hosszabb képzésekhez szükségesnagyobb egyéni erőfeszítésekre.

A fenti összefüggések természetesen tetten érhetőek a képzőintézmények vá-lasztásának vizsgálatakor is. A két nem eltérő továbbképzési stratégiája (vagy gya-korlata) e téren is megmutatkozik: a férfiak inkább távol tartják magukat a tovább-képzésektől, valamint � ha már járnak � nemigen kedvelik a �pontszám-gyűjtögetést�(a továbbképzések elaprózását), és a két nagy szolgáltató közül inkább a felsőok-tatást preferálják. A négyszeres többségben lévő kolléganőikre viszont ennek azellentéte jellemző inkább. Adódik ez persze, a különböző iskolatípusok eltérő férfi-nő arányából is, hiszen � mint korábban láttuk � a rövidebb képzések választása azátlagosnál is nagyobb női túlsúllyal rendelkező általános iskolai munkahelyekendolgozókat jellemzi. Az idegen nyelvet beszélők, illetve azt nem beszélők is jelleg-zetesen eltérő módon preferálják a két nagy szolgáltatót (az előbbiek az elvártnálnagyobb arányban találhatók a felsőoktatási intézmények képzésein). A tovább-képzéseket kínáló különböző intézmények klientúrája életkor szerint is jellegzeteseltérést mutat. A legfiatalabbak (a felsőoktatási intézmények hallgatói) és a legidő-sebbek (éppen a közoktatási intézmények által szervezett továbbképzések látoga-tói) átlagéletkora között csaknem három év különbség van.

TAN U LM ÁN YO K

26

Mindeddig nem sok szó esett a képzések tartalmáról. A következőkben aztpróbáljuk meg áttekinteni, hogy a képzőintézmények és képzések egy-egy típusá-hoz kötődnek-e tipikus képzési tartalmak, azaz e téren is megosztoznak-e egymás-sal valamelyest a szolgáltatók, vagy pedig köthető-e bizonyos képzési tartalmakkínálata a piac egyik vagy másik szereplőjéhez. Úgy tűnik, inkább az utóbbi hely-zet a jellemző. Bár képzési monopóliumokról egyáltalán nem beszélhetünk, az lát-ható, hogy bizonyos profilok kezdenek kirajzolódni. A felsőoktatási intézményektúlsúlya a jellemző például a tanügy-igazgatási � oktatáspolitikai, jogi � ismeretek,illetve a vezetőképzési kurzusok területén (a piac csaknem kétharmadát ők szol-gálják ki). Ezek a kurzusok a fogyasztók csekély (4, illetve 7) százalékát szólítjákmeg. Számottevő (36%) a felsőoktatási intézmények szerepe a gyógypedagógiaiismeretek átadása terén is, ám ez a képzés sem vonz ma nagy tömegeket (csupán5 százalékot). Csaknem 30 százalékos a részvételük a fogyasztók nagyobb részét(27 százalékát) vonzó szaktárgyi képzések területén is. A legnépszerűbb (a tovább-képzésre járók csaknem egy harmadát kiszolgáló) szakmódszertani továbbképzésekterületén viszont igen alacsonynak tekinthető a 15 százalékos részvételük. Ez jólmutatja azt a válságos helyzetet, amiben ma a pedagógusképző intézményekbena �senki földjén� (a pedagógiai és a pszichológiai tanszékektől távol, a szaktanszé-kek perifériáin) lebegő szakmódszertant oktató tanárok vannak. Ez az adat is jóljelzi, hogy miközben az oktatáspolitikusok és a szakma nagy módszertani megúju-lást várna a pedagógusképzéstől, éppen a szakmódszertanos oktatók vannak a leg-inkább elzárva a szakmai megújulás egyik lehetséges terepétől: a továbbképzések-től, amelyekben �tanítványaiktól�, a közoktatásban oktató pedagógusoktól, ők issokat tanulhatnának. Az is jól látható, hogy a felsőoktatási intézmények kevésbétudnak rugalmasan reagálni olyan új igények, divatos képzési tematikák megjele-nésére, mint például a vizsgált időszak slágertémája, a minőségbiztosítás, vagy azoktatáspolitikai prioritást megjelenítő kerettantervi képzés (mely utóbbi egyébkénta fogyasztók igen csekély � 4 � százalékát vonzotta csupán). Meglehetősen lehan-goló szakmai hátteret sejtet az az adatunk is, hogy a felsőoktatás a szintén igennépszerű (a fogyasztók egy negyedét vonzó) számítástechnikai képzések kínálatá-ban csupán 10 százalékos részvétellel van jelen.

De nézzük a másik nagy szolgáltatót! A pedagógiai szolgáltató intézmények� ahogyan a fogyasztókon � a témákon is osztoznak valamelyest a felsőoktatással.Kínálatuk így mintegy az előzőek kiegészítőjeként írhatók le. Piacvezetők olyanrugalmas, gyors alkalmazkodást kívánó �slágerterületeken�, mint a kerettantervi,mérési-értékelési kurzusok (egyik sem vonz persze sok hallgatót), illetve a minő-ségbiztosítás. De a népszerű szakmódszertani, szaktárgyi kurzusok területén is elő-kelő helyet foglalnak el a piacon. A szintén népes fogyasztói gárdát vonzó számí-tástechnikai képzéseket tekintve, pedig szinte egyenlő arányban osztoznak a piaclegrugalmasabb, táblázatunkban �egyéb� kategóriába besorolt szereplőivel (gazda-sági társulások, nonprofit intézmények stb.). A pedagógiai szolgáltatók jelenléte


27

a felsőoktatási intézmények vadászterületét jelentő vezetőképzés és tanügy-igazga-tási képzés terén viszont jelképesnek mondható.

A közoktatási intézmények (az iskolák) számarányuknál jóval jelentősebb sze-repet töltenek be a számítástechnikai, informatikai kurzusok kínálatában (15%),valamint a hagyományos kategóriákba nem sorolható �egyéb� képzések területén(11%). De helytállnak (a jelenlétüknek megfelelő mértékben) a szakmai jellegűtovábbképzések olyan területein is, mint a gyógypedagógiai, szakmódszertani, pe-dagógiai mesterségbeli és pszichológiai ismeretek átadása. A vegyes kategóriát je-lentő �egyéb� intézmények az idegen nyelvi képzések kínálatában felveszik a ver-seny a felsőoktatási intézményekkel, és jelentős (20% körüli) kínálattal vannakjelen olyan népszerű képzések kínálati piacán, mint a minőségbiztosítás, a számí-tástechnika vagy éppen a szakmódszertan.

Ha a különböző témák tipikus fogyasztóit tekintjük, a korábbi elemzések fé-nyében jól érthető, hogy a tanítók főként a rövidebb, alapvetően a pedagógiai szol-gáltatók által kínált képzések (gyógypedagógiai, pedagógus mesterségre felkészítő,minőségbiztosítási, pedagógiai méréssel foglalkozó) kurzusain fordulnak meg, a szak-tárgyi képzések tipikus fogyasztói pedig a gimnáziumok tanárai, valamint az általá-nos iskolai tanári végzettséggel rendelkező pedagógusok. Az idegen nyelvi képzésekenis főként gimnáziumi tanárokkal találkozunk, míg a pályaválasztásról a szakmaiközépfokú intézmények tanárai, leginkább az �egyéb� végzettséggel rendelkező(azaz főként szakmai tárgyak oktatására felkészített) oktatók kívánnak ismereteketszerezni. Talán érdemes arra is felfigyelnünk, hogy a gyógypedagógiai ismeretekiránt érdeklődő kevesek (főként tanítók) a többieknél jelentősen, átlagosan kb. kétés fél évvel fiatalabbak.

A továbbképzések hatása a pedagógusok napi gyakorlatára

A továbbképzésekkel kapcsolatban talán az a legfontosabb kérdés, hogy vajon ki-mutatható-e hatásukra valamilyen változás a pedagógusok napi gyakorlatában. En-nek finom feltárására nem igazán alkalmas a kérdőíves lekérdezés módszere, hoz-závetőleges képet azonban talán ily módon is nyerhetünk erről a fontos témáról.Zárt kérdésünkkel azokat a helyzeteket próbáltuk meg �szimulálni�, amelyek � a nem-zetközi szakirodalom és a szakmával kapcsolatos közvélekedés alapján is � a legin-kább problematikusnak, változásra érettnek mutatkoznak. A válaszokból úgy tűnik,a továbbképzések ma még alapvetően módszertani, (feltehetőleg) szakmódszertanisegítséget nyújtanak a pedagógusoknak. Azok az új kompetencia-elvárások, ame-lyekről a 21. századi tanárokkal kapcsolatban a szakcikkek, az oktatáspolitikusokés az elemzők olyan sokat írnak (például a saját munkához való reflektív viszonyfejlesztése, a kollégákkal való együttműködés erősítése, az eltérő tanulói elvárá-sokhoz való rugalmasabb alkalmazkodás stb.) ma még sokkal kevésbé jelennekmeg a továbbképzésekben (lásd 5. ábra). Ugyanakkor persze a �mihez képest�

TAN U LM ÁN YO K

28

kérdés is felvethető. Kérdés, hogy például 10 vagy akár 5 évvel ezelőtt a pedagó-gusok hány százaléka válaszolta volna azt, hogy a továbbképzések hatására többetelemzi a saját munkáját. Nem szabad persze elfelejtenünk, hogy nem a pedagógu-sok tényleges iskolai gyakorlatának a változásáról nyertünk információkat, csupánarról, ahogyan azt a megkérdezettek értékelték az általunk sugallt megfogalmazásokszerint. Még ha arról szólnak is a választások, hogy a továbbképzések leginkábba megjelölt területeken indították el a gondolkozásukat arról, hogy min kelleneváltoztatniuk a mindennapos munkájukban, még akkor sem biztos, hogy a gyakor-latban ezek a változások ténylegesen be is következtek. Azt sem tarthatjuk azonbankizártnak, hogy ezek a válaszok főként az tükrözik, hogy a válaszolók az iskolaigyakorlatuk mely (felsorolt) területein érzik a leginkább azt, hogy változásokra vanszükség, esetleg hogy mit gondolnak, mit illik megjelölni. Azt sem tudjuk termé-szetesen, hogy maguk a továbbképzések szervezői és előadói mennyire törekedtekarra, hogy ilyen változásokat indukáljanak, vagy ők maguk mennyire azonosulnakilyesfajta feladatokkal. Az azonban biztos (és örvendetes), hogy a megkérdezettekkb. 8 százaléka érzi csupán úgy, hogy a napi munkájában nem sokat tud hasznosí-tani a tanultakból.

A napi munkában nem sok hasznát látomannak, amit a továbbképzésen tanultam.

Türelmesebb vagyok a tanulókkal.

Kicsit máshogy látom a mi iskolánkat.

Jobban értem, hogy miért sikerül, vagynem sikerül az, amit csinálok.

Többet beszélgetek a kollégáimmalegy-egy problémáról.

Többet elemzem a saját munkámat.

Használok egy-két új módszert azosztálytermi munkában.

Kérdés: �A vizsgált továbbképzés hatására változott-e valami az Ön napi iskolai gyakorla-tában? Több válasz is megjelölhető.�

5. ábra: A továbbképzés hatása a megkérdezett iskolai gyakorlatára(az �igen� válaszok száma)


29

Kik, a pedagógusok mely csoportjai profitáltak többet a továbbképzésekből (akára saját gyakorlat megváltoztatásával, akár csupán a változtatás szükségességénekfelismerésével)? Az új módszerek használatáról a fővárosi pedagógusok, a kollé-gákkal való intenzívebb szakmai kapcsolatokról a vidéki, nem megyeszékhely stá-tusú, nagyobb városok, a tanulókkal szembeni nagyobb türelemről pedig a községipedagógusok számolnak be az átlagosnál nagyobb arányban. Hogy ez valóban a to-vábbképzések hatására van-e így (és így van-e egyáltalán), vagy pedig a különbözőtelepüléstípusokon dolgozó pedagógusoknak a szakmai megújulással kapcsolatoseltérő vágyairól tudósítanak ezek a válaszok, netán az amúgy is meglévő erőssé-geiket emelik ki a megkérdezettek, azt persze nem tudhatjuk.

A fenti területeken mutathatók ki nemek szerinti jellegzetes eltérések is, még-pedig mindegyik a hölgyek javára: a férfi kollégáknál nagyobb arányban számol-nak be módszertani megújulásról, intenzívebb kollegiális eszmecserékről, illetvea tanulókkal szembeni nagyobb türelemről. Ezen túl, ők vallják nagyobb aránybanazt is, hogy a továbbképzések hatására kicsit máshogy látják iskolájukat.

Ha korábbi végzettségüket tekintjük, úgy tűnik, csaknem minden területen a ta-nítói végzettségűek profitálnak a legtöbbet. (A kollégákkal való intenzívebb szak-mai kapcsolat területén az eredetileg óvodapedagógusi végzettséget szerzettek iscsatlakoznak hozzájuk.) Az okokról természetesen csak hipotéziseink lehetnek. El-képzelhető, hogy már az ő eredeti képzésükben is erősebben megjelentek azok a hatá-sok, amelyeket a megkérdezéskor a továbbképzéseknek tulajdonítanak. Minden-esetre valószínű, hogy a korábbi képzések hatása (és köztük meghatározóan az elsőképző intézményben szerzett tapasztalatok hatása) megmutatkozik a pedagógusoktovábbképzéshez való viszonyában is. Feltűnő, hogy az általunk kutatott hatásoktekintetében mennyire immúnisnak mutatkoznak a középiskolai tanári végzettségűpedagógusok, különösen ami a kollégákkal, a tanulókkal való kommunikáció,együttműködés terén mutatkozó pozitív hatásokat illeti (esetükben e hatások feltű-nő elmaradásáról van szó).

Az iskola jellemzőitől sem független, hogy a továbbképzéseknek milyen gya-korlati hatását említik a pedagógusok. Úgy látszik, hogy azokban az iskolákban,ahol a jobb felkészültségű és jobb családi helyzetű tanulók száma növekedett azutóbbi időben (igen csekély számú iskoláról van szó, sajnos), a pedagógusok a to-vábbképzések hatására módszertani eszköztárukban jelentősen gyarapodtak, mígott, ahol a gyengébb felkészültségű tanulók száma nőtt, ott az átlagosnál kevésbé.Ez utóbbi körben hajlamosabbak a pedagógusok inkább azt a választ kiválasztani,hogy �nem sok gyakorlati haszna volt a továbbképzéseknek� (szerencsére még ígyis csak a megkérdezettek egy tizedéről van szó). Az önreflexió képessége (a sajátmunka elemzése iránti nagyobb hajlam, illetve a saját iskola differenciáltabb meg-ítélése) is inkább a kedvezőbb tanulói összetétel változás mellett erősödött, míg� meglepő módon � a kollégákkal való együttes gondolkodás készsége inkábbazokban az iskolákban tanítóknál erősödött, ahol a tanulói összetétel nem a kedve-

TAN U LM ÁN YO K

30

ző irányban változott. Kicsit merész a következtetés, de hipotézisként talán érde-mes megfogalmazni: mintha a továbbképzések inkább azoknak tudnának mód-szertani megújulást kínálni, akik az iskolájukban kevesebb problémás gyerekkeltalálkoznak, akik viszont romló tanulói összetételű iskolákban tanítanak, inkábbkényszerülnek a problémák megoldásában �saját erőforrásokra� támaszkodni:problémáikról a kollégákkal többet beszélgetni.

Bármilyen fontos is az iskola szerepe abban, hogy az egyes pedagógusok mités mennyit profitálnak a továbbképzésekből, a legtöbb és a legerősebb összefüggé-sek mégis a pedagógusok személyes elkötelezettségével mutatkoznak. Aki a sajátszakmai fejlődésében az átlagosnál sokkal nagyobb jelentőséget tulajdonít a to-vábbképzésnek, az minden területen többet is profitál belőle, illetve az átlagosnálsokkal kevésbé érzi azt, hogy �nem sok haszna� volt annak, hogy tanult. Nem tud-juk persze, hogy valóban erről az összefüggésről van-e szó, vagy éppen fordított azirány: azok váltak elkötelezettebbé a továbbképzések iránt, akik többet tudnak pro-fitálni abból.

A továbbképzések hatása a tantestületekre

A továbbképzések szakmai hatását kutatva, nem feledkezhetünk meg arról sem,hogy valószínűleg magának a továbbképzésnek a működtetése is gyakorol valami-lyen hatást a tantestületekre. Láttuk, hogy az elmúlt két évben a pedagógusok csak-nem kétharmada (62%) részt vett valamilyen szervezett továbbtanulásban. Szeret-tük volna megtudni, hogy az új rendszer, amely az iskolának is nagy szerepet szána szervezésben, mekkora gondot okoz, milyen vitákat gerjeszt, hogyan gondolkod-nak a továbbképzések iskolai szintű hatásáról a pedagógusok. Az ezzel kapcsolatos(zárt) kérdéseinkre adott válaszok megoszlását mutatja a 6. ábra.

A vélemények pozitív irányban való elmozdulása e téren is érzékelhető. Külö-nösen megnyugtatónak tűnik, hogy milyen sokan tartják �kicsit� vagy akár �na-gyon jellemzőnek� is azt a megállapítást a tantestületükre, hogy �a továbbképzéseka szakmai élet fontos eseményei� (46, illetve 39%). A �negatív� állítások (�A to-vábbképzésen részt vettek többsége pályát kíván módosítani�, illetve �A beiskolá-zással kapcsolatos viták megosztják a tantestületet�) esetében nagy mértékű az el-utasítottság (89, illetve 75%), azaz ilyen hatásról elenyészően kevesen számoltakbe. Kicsit többen választották azt a válaszlehetőséget, hogy �a tantestület tagjai fel-frissültek� a továbbképzések hatására, mint azt, hogy elfáradtak volna, bár e téreninkább az mondható el, hogy mindkét tendencia jellemző a vizsgált iskolákbana pedagógusok állítása szerint.

Érdemes azonban a belső eltérésekre is figyelnünk! A helyettesítések példáula nem megyeszékhely státusú, nagyobb (20 000 fő feletti) vidéki városokban, a ve-gyes (általános és szakmai képzést is nyújtó) középiskolákban, valamint a legna-gyobb tanulólétszámú iskolákban az átlagosnál több gondot okoznak, míg a közsé-


31

gekben, az általános iskolákban, valamint a legkisebb iskolákban ez egyáltalán nemjellemző. (Ezek a mutatók persze részben átfedésben is vannak egymással.) Nemfelejthetjük el, hogy alapvetően nem ugyanolyan típusú képzésekről van szó, hi-szen láttuk, hogy a községekben és az általános iskolákban inkább a rövidebb idejű,tanfolyami képzéseket preferálják, míg a városokban és a középiskolákban a hosz-szabb idejűeket, a �helyettesítés� így egész mást jelent az egyik és a másik esetben.

A ta

ntes

tüle

t tag

jai

elfá

radt

ak

A ta

ntes

tüle

t tag

jai

felfr

issü

ltek

Hel

yette

síté

s na

gygo

nd

A tö

bbsé

g pá

lyát

kívá

n m

ódos

ítani

Érte

kezl

etek

en té

ma

Tank

önyv

eket

hasz

náljá

k

A b

eisk

oláz

ási v

iták

meg

oszt

anak

Öss

zeko

vács

oljá

k a

test

ület

et

A s

zakm

ai é

let f

onto

ses

emén

yei

Nem

kül

önös

ebbe

nté

ma

Kérdés: �Hogyan érzékeli, az utóbbi két-három évben milyen hatással volt a továbbképzésaz Önök tantestületének a munkájára? Kérjük, osztályozza az alábbi szempontokat aszerint,hogy mennyire jellemzőek azok az Önök tantestületére!�

6. ábra: A pedagógusok véleménye a továbbképzések tantestületi hatásáról (%)

A beiskolázással kapcsolatos tantestületi viselkedés a fentihez hasonló képet tük-röz. Az erről folyó viták a 20 000-nél kevesebb lakosú kisvárosokban, a vegyes ésa szakmai jellegű középiskolákban osztják meg leginkább a tantestületeket, míga községekben és az általános iskolákban ez nem jellemző. Az iskolanagyság való-színűleg azért lép itt be magyarázó tényezőként, mert általában az említett középis-kolák az átlagosnál nagyobb tanulólétszámmal működnek, és éppen a legnagyobbiskolákban jelzik jelentősebb mértékben a beiskolázással kapcsolatos tantestületimegosztottságot. Ott, ahol a tanulói összetételt illetően arról számoltak be az igaz-gatók, hogy az utóbbi két évben rosszabb családi helyzetű gyerekek jönnek, na-

TAN U LM ÁN YO K

32

gyobb mértékben vallják, hogy a saját továbbképzésükkel kapcsolatos beiskolázásiviták megosztják a tantestületeket, legalábbis hogy ez �kicsit jellemző�. Az igaz-gatók által magas színvonalúnak jelzett iskolákban kevésbé, míg az alacsony vagyközepes színvonalúnak tartott iskolákban inkább megosztja a tantestületet az a kér-dés, hogy ki vegyen részt közülük továbbképzésen.

Sokan úgy vélik, hogy a továbbképzésekből nem igazán az iskolák húznakhasznot, hanem egyes pedagógusok �továbblépése�, esetleg pályaelhagyása előttnyitják meg az utat. Ezért egy meglehetősen provokatív állításról (�A továbbképzé-sen részt vettek többsége pályát kíván módosítani�) is megtudakoltuk a pedagógu-soktól, hogy mennyire érzik jellemzőnek a saját tantestületükre. Azt találtuk, hogya nagyvárosi (budapesti és megyeszékhelyeken élő), valamint a különböző közép-iskola-típusokban dolgozó pedagógusok jóval kevésbé utasították el ezt a feltételezést,mint �egyáltalán nem jellemző�-t, mint a kisebb városokban, és különösképpena községekben élő, valamint általános iskolákban dolgozó kollégáik. Az iskola-nagyság is megosztó tényezőnek bizonyult (nyilván az előzőektől nem függetle-nül): a legnagyobb iskolákban már a megkérdezettek 10% százaléka �kicsit jellem-ző�-nek látta ezt a tendenciát a saját tantestületére nézve, szemben a kisiskolákbandolgozók 4%-ával. Az alacsony vagy közepes színvonalú iskolákban dolgozó pe-dagógusok az átlagosnál kisebb mértékben vélik úgy, hogy tantestületükre �egyál-talán nem jellemző� ez a tendencia. Azaz, a válaszokból kirajzolódik az iskoláknakegy olyan köre, amelyben az átlagosnál valóban jellemzőbb lehet az, hogy a to-vábbképzések az egyéni pályamódosítást (is) szolgálják.

Két ellentétes állítás véleményeztetésével próbáltuk bemérni azt, hogy az is-kola szakmai életében milyen szerepet tölt be a továbbképzés (�Az értekezleteken,szakmai beszélgetésekben gyakran hivatkoznak a továbbképzéseken tanultakra� és�A továbbképzés nem különösebb téma a tantestületen belül�). A válaszok a fentiképet igazolják vissza és árnyalják: az előbbi válaszok inkább a községekben, azáltalános iskolákban, a kisebb iskolákban, az igazgatók által magas színvonalúnakmondott iskolákban tűnnek jellemzőnek.

Az új továbbképzési rendszer bevezetése és működtetése a tantestületektől ésaz egyes pedagógusoktól is plusz erőfeszítéseket kíván, ám ennek az egyes embe-rekre, illetve a testület egészére gyakorolt hatása különböző is lehet. Egy kérdés-párral azt tudakoltuk a tanároktól, hogy elfáradtak-e, vagy felfrissültek a tovább-képzések hatására. (A válaszok kiértékelésekor persze nem szabad elfelejtenünk,hogy különböző típusú képzéseket preferálnak a különböző tantestületek, és a hosszú,valamint a rövid képzések hatása feltehetőleg igen eltérő.) Úgy tűnik, a nem me-gyeszékhelyi státussal rendelkező nagyobb (20 000-nél több lakossal rendelkező)vidéki városok tantestületei meglehetősen elfáradtak, míg a községi tantestületekreez egyáltalán nem jellemző, ők sokkal inkább felfrissültek a képzések segítségével.Az iskolatípusokat tekintve a gimnáziumok tantestületeit terheli meg leginkább eza szakmai feladat, míg az általános iskolai tantestületeket inkább megújítja. (Ne


33

felejtsük el, hogy az utóbbi típusban koncentrálódnak a továbbképzések nagy nyer-tesei: a tanítók!) Az iskola mérete is meghatározó: a nagyobb iskolák legalábbis azátlagosnál kevésbé vallják, hogy egyáltalán nem lenne rájuk jellemző az elfáradás.A továbbképzések hatása természetesen nem független az egyéb iskolai történé-sektől sem. Azokban az iskolákban például, amelyek részt vesznek minőségbizto-sítási programban, a tantestületre inkább jellemző, hogy (legalábbis kicsit) elfá-radtak a továbbképzések hatására.

Összegzés

A pedagógusok továbbképzéssel kapcsolatos véleményeit és viselkedését feltáróvizsgálatunk adatai azt jelzik, hogy a kérdéskör megismerését csak az egyes peda-gógusok élethelyzetének, szakmai elkötelezettségének, illetve a különböző iskolákeltérő működési feltételeinek függvényében érthetjük meg igazán. A szakmai fel-tételek a különböző típusú, különböző településeken, különböző fenntartó irányí-tásában működő iskolákban kissé eltérőek, és természetesen az iskolák egyediadottságai, törekvései is meghatározóak. Mindezek a különbségek nyilvánvalóanmegjelennek az egyes pedagógusoknak, illetve az egyes szakmacsoportoknak a to-vábbképzésekkel kapcsolatos viselkedésében és vélekedéseiben is.

A továbbképzés nem tartozik a pedagógust nyomasztó szakmai feladatok kö-rébe, sőt, meglehetősen pozitív módon viszonyulnak ahhoz. Ugyanakkor azt láttuk,hogy a továbbképzések jelentőségét a saját szakmai pályájukon meglehetősen elté-rően ítélik meg. Az erős elkötelezettség azonban � úgy tűnik � inkább az egyénicélokkal, élethelyzettel (például erősebb munkaerő piaci fenyegetettséggel vagyéppen erősebb egyéni karriervágyakkal) van összefüggésben, mintsem az iskolaiszakmai problémákkal.

Az utóbbi két év továbbképzéseiről részletesebben tájékozódva, kitűnt, hogya rövidebb és hosszabb, illetve a különböző szolgáltatók által nyújtott képzéseknekkicsit eltérő a klientúrája. A községi és az általános iskolai pedagógusok példáulinkább a rövidebb képzések fogyasztói, az ő tipikus képzőik a pedagógiai szolgál-tató intézmények. A középiskolák pedagógusai inkább választanak hosszabb (több-nyire a felsőoktatási intézmények által kínált) képzéseket, és különösképpen a szakmaiképzést folytató, vagy azt is folytató középiskolák tanárai maradnak a leginkábbtávol a képzésektől. (Ők általában kevésbé elkötelezettek is a képzések iránt, külö-nösképpen az iskolák ma talán szakmailag legelégedettebbnek tűnő csoportjához:a tanítókhoz viszonyítva) Gyanítható, hogy a képzések választásában jelentős sze-repe van az iskola anyagi lehetőségeinek is, hiszen például a rövidebb képzésekszinte kizárólagosnak tűnnek a legkisebb iskolákban, illetve ott, ahol a rossz csalá-di helyzetű gyerekek számának megszaporodásáról az átlagosnál is nagyobb mér-tékben számolnak be. A hosszabb � drágább � képzésekre gyaníthatóan az iskolákkedvezőbb munkaerő-piaci pozícióiban lévő pedagógusai jutnak el könnyebben,

TAN U LM ÁN YO K

34

illetve azok, akik a nagyobb megterhelésre vállalkoznak (inkább férfiak, mint nők,inkább fiatalabbak, mint idősebbek).

A képzéssel való elégedettség is eltérő a különböző csoportokban. Feltűnőa hosszabb képzéseken résztvevők kisebb mértékű elégedettsége, majd mindenvizsgált területen. Bár a kérdőíves lekérdezés módszere nem igazán alkalmas a to-vábbképzések gyakorlatias hatásának lemérésére, az e téren is kimutatható különb-ségek azonban talán alkalmasak hipotézisek megfogalmazására. Különösképpen újmódszerek tanulásáról számolnak be általában (ezek fő forrásai a pedagógiai szak-mai szolgáltatók által szervezett tanfolyamok), míg a pedagógusok szemléletváltá-sára utaló változások viszonylag kevésbé gyakoriak, akármilyen típusú képzésrőllegyen is szó. Úgy tűnik, a tudatos választók többet is profitálnak a továbbképzé-sekből, a nők többet, mint a férfiak, a tanítók többet, mint a tanárok, a jobb tanulóiháttérrel rendelkező iskolákban tanítók többet, mint a romló tanulói hátterűekbentanító kollégáik. A képzések tantestületekre gyakorolt hatása inkább pozitívnakmondható. Úgy tűnik azonban, hogy a községi, valamint az általános iskolák-ban fontosabb szakmai eseménynek számítanak, mint a nagyobb városokban vagya középiskolákban.

A pedagógusok továbbképzési gyakorlatát, azzal kapcsolatos vélekedéseit ku-tató vizsgálatunk is figyelmeztet arra, hogy a szakma fejlesztésének ezt a szeletétnem nagyon lehet, és nem is nagyon érdemes elválasztani az alapképzés kérdéskö-rétől. Nemcsak azért, mert gyaníthatjuk, hogy a pedagógusok jelenlegi gyakorlatát� és ezen belül a továbbképzéssel kapcsolatos elvárásaikat és attitűdjüket is � je-lentősen befolyásolják korábbi képzési tapasztalataik, azaz az, hogy hol és milyenelőképzettséget szereztek. De azért sem, mert a pedagógusképző intézményeknyújtják a továbbképzések jelentős hányadát. Meglehetősen negatív megítélésük� bár nem feledkezhetünk meg arról sem, hogy klientúrájuk valószínűleg az átla-gosnál kritikusabb � arra figyelmeztet, hogy a továbbképzési gyakorlat javításánakis fontos területe az alapképzéssel kapcsolatos problémák feltárása és a megoldásokkeresése.

A pedagógusok továbbképzéssel kapcsolatos viselkedésének és vélekedéseik-nek vizsgálata a továbbképzési piac átalakulásáról is nyújt közvetett információkat.Egy viszonylag rövid (5-6 éves) időtávban is jól érzékelhető egyfajta átrendeződésmind a piac hagyományos szereplői (a felsőoktatási intézmények és a pedagógiaiszakmai szolgáltatók), mind pedig a hagyományos és az új szereplők között. A rész-vételi adatok vizsgálata az egyes szereplők gyengeségeiről és erősségeiről is jelzé-sekkel szolgál. Különösen figyelemre méltóak és további vizsgálatra szorulnaka pedagógusképző intézmények látogatottságáról nyert adatok, amelyek az alap-képzés jó néhány problémáját (például a szakmódszertani képzések hiányosságait)is felszínre hozzák.

Az eredmények egyúttal arra is figyelmeztetnek, hogy a továbbképzés (és azalapképzés) valóságos gyakorlati hasznosulását, azt, hogy a mai magyar iskolák


35

mindennapos eseményeit, átalakulásait mennyire befolyásolják a képzések, nemigazán ismerhetjük meg, ha a kutatások nem lépnek át az iskolák és az osztályter-mek ajtaján, azaz, ha nem végzünk több, a pedagógusok és tanulóik együttes mun-kálkodásának mindennapos gyakorlatát feltáró kutatást.

IrodalomBenkő Jánosné Pojják Márta (2003): A pedagógus-továbbképzés állami támogatásáról.

Kézirat.Imre Nóra és Nagy Mária (2003): Pedagógusok. In: Halász Gábor és Lannert Judit (szerk.): Je-

lentés a magyar közoktatásról 2003. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 273�307.Liskó Ilona (2004): A pedagógus-továbbképzés hatékonysága. Educatio, 3. sz. 391�405.Nagy Mária (1997): Pedagógus pálya és életkörülmények, 1996/97. Okker Kiadó, Budapest.Varga Júlia (2005): A pedagógus szakokra jelentkezők és a pedagógus pályán elhelyezkedő

pályakezdők jellemzői. In: Hermann Zoltán (szerk.): Hatékonysági problémák a köz-oktatásban. OKI, Budapest, 117�142.


37

HOGYAN DÖNTENEK A SERDÜLŐKERKÖLCSI PROBLÉMAHELYZETEKBEN?

EGY KUTATÁS TAPASZTALATAIBÓL

SSZZEEKKSSZZÁÁRRDDII JJÚÚLLIIAA∗∗,, HHOORRVVÁÁTTHH HH.. AATTTTIILLAA∗∗∗∗,,SSIIMMOONNFFAALLVVII IILLDDIIKKÓÓ∗∗∗∗∗∗

∗ a Veszprémi Egyetem egyetemi [email protected]

∗∗ a Veszprémi Egyetem tanszékvezető egyetemi [email protected]

∗∗∗ szociá[email protected]

A munkacsoport a serdülőkorú iskolások erkölcsi szocializációját vizsgálja: hogyan viszo-nyulnak a fontos erkölcsi értékekhez, milyen az erkölcsi ítéletalkotásuk. A tanulmányban az1998-as és a 2004-es adatfelvétel összehasonlításának első részeredményeit adják közrea szerzők. Mindenekelőtt az alkalmazott kérdőív első részében található 16 problémahely-zettel kapcsolatos válaszokat elemzik. Az eredményeket tartalmi szempontból két nagy cso-portra bontva mutatják be. Először a klasszikus iskolai normaszegéseket tárgyalják, majdaz alapvető etikai normák megsértését tartalmazó szituációkkal foglalkoznak. Záráskéntnéhány olyan, további elemzést igénylő jelenséget villantnak fel a szerzők, amelyek mára kutatási eredmények feldolgozásának jelen szakaszában is jól érzékelhetők.

Munkacsoportunk 1998 óta kutatja a serdülőkorú iskolások erkölcsi szocializáció-ját, ezen belül fontos erkölcsi értékekhez fűződő viszonyulásuk, valamint erkölcsiítéletalkotásuk kérdéskörét1. A kutatás elindításakor 1998-ban a témaválasztásta pluralizálódó értékvilággal, az erkölcsi értékek relativizálódásával és az iskolábanzajló erkölcsi nevelés bizonytalanságaival indokoltuk. Az első vizsgálat adatai alap-ján a serdülők már 1998-ban sem igazolták vissza az erről a korosztályról létezőtradicionális elképzeléseket. A hagyományos normák és szabályok elleni lázadás,a felnőtt generációról történő leszakadás vágya ugyan kimutatható volt, de az álta-lában jellemző moralizálási hajlandóság és igazságérzet lényegesen halványabban

1 Kutatásunkat az OTKA támogatta. Az első szakasz vezetője Horváth H. Attila (T 025522), a máso-dik szakaszé Szekszárdi Júlia volt (T 034357).

TAN U LM ÁN YO K

38

jelentkezett, mint gondoltuk. A felnőttek iránti bizalmatlanság erősödő tendenciájamellett az egymás iránti szolidaritás, általában a kollektív értékek háttérbe szorulá-sa bizonyosodott be (Szekszárdi, Horváth H., Buda és Simonfalvi, 2000).

A 2004-es adatfelvételnél figyelembe kellett vennünk azt a tényt, hogy az1998 óta eltelt időszak mind a világban, mind a mi térségünkben � így a hazai tár-sadalomban is � gyökeres változásokat hozott. Az erőszaktól való rettegés, a fo-lyamatos szorongás élménye mellett a fiatalok körében a cinizmus erősödése is ta-pasztalható (Gilligan, 1995). A fiatalság nagy részében erős a félelem a felnőttéválástól, a felelősségvállalástól. Ez az Európa szerte érzékelhető trend sajátosan,a rendszerváltás után egyéb más problémákkal együtt sűrítetten és nem szervesfejlődés eredményeként, jelentkezett a mi térségünkben élő fiataloknál (Szabó ésÖrkény, 1998; Gábor és Jancsák, 2005).

A felnőtt társadalom, közöttük a pedagógusok nagy része nehezen veszi tudo-másul, hogy korunk ifjúsága egy igen vad és kegyetlen világban szocializálódik,a személyesen és virtuálisan nyert élményeik alapjaikban térnek el az előző nem-zedékek által szerzett tapasztalatoktól. A család és az iskola mellett egyre nagyobberővel hat a média, sőt a két hagyományos szocializációs ágens elbizonytalanodásá-val befolyása kontrollálhatatlanul megnő (Werner, 1998; Schüttler, 2001; Golnhofer ésSzekszárdi, 2003). A �gyermekkor megszűnése" (újabban már a gyermekkor halá-láról beszél a szakirodalom) a fejlődéslélektan életkori sajátosságokról szóló téte-leit is felülírja, és egyre határozottabb kételyeket fogalmaz meg a korábban jól be-vált pedagógiai eljárások hatékonyságával, eredményességével kapcsolatban (Winn,1990; Buckingham, 2002).

A pedagógia elmélete és gyakorlata számára elengedhetetlen, hogy a jelzettváltozások hatásával számoljon, és ezekre reflektálva gondolja újra az iskola, a pe-dagógus szerepét. A tapasztalatai � reményeink szerint � hozzájárulnak ahhoz,hogy kicsit többet tudjunk meg korunk serdülőinek világképéről, viselkedésükindítékairól.2

A kutatásról

A serdülőkorú diákok erkölcsi ítélőképességének aktuális állapotát két kérdéstípus-sal próbáltuk feltérképezni. A kérdőív első blokkjában a diákoknak 18 szituációkapcsán kellett dönteniük arról, hogy ők hasonló helyzetben miként cselekednének.A második blokkban általános viselkedési módokról alkottak véleményt. Úgy vél-

2 A Veszprémi Egyetem Pedagógia-Pszichológia Tanszékének képzési programjában külön kurzusfoglalkozik az erkölcsi és jogi szocializáció kérdéskörével. Képesítő dolgozatot író és tudományos di-ákkörben tevékenykedő hallgatóink közül többen alkalmazták a kutatásban használt kérdőívet egy-egytanulócsoport, illetve intézmény diákjainak vizsgálatához.

SZEKSZÁRDI � HORVÁTH � SIMONFALVI HOGYAN DÖNTENEK A SERDÜLŐK�

39

tük ugyanis, hogy a konkrét és az elvont módon megfogalmazott döntési helyzetekegyüttesen adhatnak viszonylag megbízható képet a serdülők gondolkodásmódjáról.

Az első vizsgálatra 1998 májusában, a másodikra 2004 februárjában került sor.Az adatfelvétel mindkét esetben általános és középiskolákban településtípusra, is-kolatípusra reprezentatív mintán történt. Az iskolatípusra vonatkozó reprezentati-vitás érvényesítését nehezítette, hogy a szerkezetváltó magyar iskolarendszer azutóbbi másfél évtizedben meglehetősen áttekinthetetlenné vált. A hat- és nyolc-osztályos gimnáziumok mellett sok a vegyes profilú intézmény (gimnázium ésszakközépiskola, szakközépiskola és szakmunkásképző stb.). A mintaválasztásnál� kisebb-nagyobb sikerrel � törekedtünk e sokszínűség megjelentetésére is.

Az első vizsgálatban 60, a másodikban 51 intézmény tanulói vettek részt. A mintanagysága 1998-ban 3316, 2004-ben 1505 fő volt.3 Az intézményeknek valamennyi7. és 10. évfolyamon tanuló diákja kitöltötte a kérdőívet. Voltak iskolák, ahol mindkétkorcsoport jelen volt (például a nyolcosztályos gimnáziumok esetében), s olyanokis, ahol csak az egyik (például a nyolcosztályos általános iskolánál vagy a négy-osztályos gimnáziumnál).

A felmérés osztálykeretben, önkitöltős kérdőívvel, független kérdezőbiztos je-lenlétében zajlott. A válaszadóknak nem kellett feltűntetniük a nevüket.

Az életkori (pontosabban évfolyamok szerinti), a nemenkénti és a település-nagyság szerinti megoszláson kívül olyan háttérváltozókat választottunk, amelyeksegíthetnek a döntések és állásfoglalások motivációs bázisának feltérképezésében.Ilyen háttérváltozóknak tekintettük a tanároknak az adott tanulóról és az osztályrólalkotott véleményét, valamint a megkérdezett diáknak az osztálytársaihoz és a ta-nulócsoportjához fűződő viszonyát.

A 2004-es adatfelvételnél a következő hipotézisekből indultunk ki:● a gyerekek önérvényesítési vágya, a mindenáron történő boldogulás igé-

nye erősödött az elmúlt években;● a konformitás iránti hajlandóság csökkenő tendenciát mutat;● a generációk közötti szakadék mélyül;● a felnőtt társadalommal szembeni bizalmatlanság erősödik;● az individualizálódás tendenciája tovább nő;● a kollektív értékek elhalványulása nyilvánvalóbbá válik;● a véletlenszerű előnyök, akár mások rovására történő kihasználása, egyre

természetesebb, etikai szempontból is elfogadható viselkedési forma;● az agresszió elutasítása kevésbé határozott, illetve a tűrésküszöb nagyobb.A jelzett hipotézisek egy része igazolódott, de vannak olyan előfeltevéseink,

amelyek megerősítése, illetve megcáfolása még további elemzést igényel. Ebben

3 Az első alkalommal Szabó Ildikó, szociológus, kutató, a második alkalommal a Kurt Lewin Alapít-vány munkatársai voltak segítségünkre a mintaválasztásban és az adatfelvételben, illetve az adatfájlelkészítésében.

TAN U LM ÁN YO K

40

a tanulmányban első részeredményeinket adjuk közre. Az alkalmazott kérdőív elsőrészében található 16 problémahelyzettel kapcsolatos válaszokat elemezzük, illetvevetjük össze a korábbi kutatás tapasztalataival. A kérdőív második részében kapottadatokra csak ott és olyan mélységig térünk ki, ahol ezt az elemzés szükségessé teszi.

Eredményeinket tartalmi szempontból két nagy csoportra bontva ismertetjük.Külön tárgyaljuk a klasszikus iskolai normaszegéseket és az alapvető etikai normákmegsértését tartalmazó szituációkat. Zárásként néhány olyan további elemzést igény-lő jelenséget villantunk fel, amelyek már a kutatási eredmények feldolgozásánakjelen szakaszában is jól érzékelhetők.

Döntések erkölcsi problémahelyzetekben

Klasszikus iskolai normaszegések

Puskázás, súgás

A puskázást etikai szempontból általában nem tartják kifogásolhatónak a megkér-dezett diákok, amikor általános viselkedésformaként ítélték meg. Ezt a cselekedetet2004-ben a megkérdezettek 63 százaléka egyáltalán nem ítélte rossznak, és csak8 százalékuk helyezte a nagyon rossz kategóriába. A diákok sokkal megosztottab-bak a tekintetben, hogy kell-e segíteni társuknak felelésnél, dolgozatírásnál. A se-gítségnyújtás elmulasztását 32 százalék tartja nagyon rossznak, 43 százalék elégrossznak és 25 százalék egyáltalán nem minősíti rossznak.

A megkérdezett serdülők gyakran szembekerültek saját elvi álláspontjukkal,amikor a megadott szituációkban, azaz konkrét helyzetekben kellett dönteniük.A puskázást elviekben elutasítóknak csaknem a fele konkrét szituációban puskáz-na, még akkor is, ha ezzel a társát is veszélybe sodorja. Ugyanakkor adott helyzet-ben azoknak a diákoknak a 65 százaléka is súgna, akik a segítés elmulasztását elvi-ekben egyáltalán nem tartják rossznak.

Másolás

1. szituáció: Matematika témazáró dolgozatot írtok. Tudod, hogy a tanár nagyon szigorúanbünteti azt, akit puskázáson ér: azonnal elégtelent ír a dolgozatára, de elégtelent kap az is,aki engedi, hogy belenézzenek a munkájába. Mindannyiatok számára nagyon fontos, hogyez a dolgozat jól sikerüljön. Nagyon nehezek a dolgozatpéldák, nem boldogulsz velük.Barátod, aki melletted ül, szemmel láthatóan rájött a megoldásra, és lázasan dolgozik.a) Megkérem, hogy engedjen belenézni a dolgozatába.b) Hagyom őt dolgozni, nem kérek segítséget tőle.

A fenti helyzetben (1. szituáció) a másoló a barátját is veszélyes helyzetbe so-dorja, amikor megszegi a tanár által meghatározott szabályt. Mind az 1998-as,


41

mind a 2004-es vizsgálatban lényegesen többen választották a másolást, mint az ar-ról való lemondást. Az elmúlt évben megkérdezettek körében azonban szignifikán-san4 nőtt azok aránya, akik inkább hagynák nyugodtan dolgozni a társukat. Vi-szonylag kevesebben helyezik tehát előtérbe saját közvetlen érdeküket. Az 1998-asvizsgálat adatai szerint a magasabb évfolyamba járó diákok, illetve a lányok inkábbhajlottak a másolásra. Ez a mintázat a második esetben már nem kimutatható, a vála-szok homogénebbek lettek. A legnagyobb változás a tizedikes lányok körében ta-pasztalható: 14 százalékkal csökkent körükben a másolók aránya. Ezzel ellentétesirányú változás mutatkozott a hetedikes fiúknál, ahol éppenséggel nőtt a másolókaránya.

A másolás megengedése

Az előző döntéshelyzet más szereposztással jelenik meg az 5. szituációban. Itt a vála-szoló diáknak magának kell eldönteni, hogy vállalja-e a �veszélyt� társa érdekében.

5. szituáció: Tollbamondást írtok. A tanár azt mondta: �Akinél észreveszem, hogy a pad-szomszédjáról írja, azt megbüntetem. De megbüntetem azt is, aki hagyja, hogy róla má-soljanak.� Észreveszed, hogy a barátod rólad akar másolni.a) Hagyom, hogy másoljon.b) Nem hagyom, hogy másoljon.

Az előző helyzetben hozott döntéshez hasonlóan a válaszadóknak közel kétharma-da dönt a szabály megszegése mellett, illetve kész segíteni a barátjának. A másodikesetben azonban (tehát, amikor engedni és nem kérni kell a másolást) a válasz va-lamivel határozottabbnak tűnik.

Súgás

7. szituáció: Az egyik osztálytársad, akit nem nagyon szeretsz a táblánál felel. Kétes jegyreáll, nagyon fontos lenne a számára, hogy a jobb jegyet kapja meg. Egész jól szerepel, deegy adat nem jut az eszébe. Te tudod a helyes választ. A felelő kérően néz rád, és reméli,hogy súgsz neki. Tudod, hogy a tanár nagyon felháborodik, ha észreveszi az ilyesmit.a) Súgással segítem ki a társamat.b) Nem súgok neki.

A súgás vállalása ebben az esetben is a tanár elvárásával való szembeszegülést je-lenti (7. szituáció). Ennek ellenére a súgásra többen látszanak hajlandónak, mint a má-

4 A változók közötti szignifikáns összefüggést khí-négyzet próbával ellenőriztük. A kapcsolat erős-ségét asszociációs mérőszámokkal (Eta,> Lambda, Cramer's V) és az �Adjusted Residual� mérőszámsegítségével vizsgáltuk a változóktól függően.

TAN U LM ÁN YO K

42

solásra, illetve a másolás megengedésére. Ez annak ellenére így van, hogy a másolás-nál egy barátról, a súgásnál pedig egy érzelmi szempontból közömbös (sőt kevéssékedvelt) osztálytársról van szó. Úgy tűnik tehát, hogy a döntést nem befolyásolja azérintettek közötti személyes kapcsolat.

A megkérdezetteknek átlagosan a 76 százaléka kész lenne súgni, a másolástcsak 66 százalékuk tűrné el. Az eltérés természetesen a cselekedetek jellege közöttikülönbségből is adódhat. A súgás sokkal kevésbé megragadható, esetenként köny-nyebben letagadható tett, mint a leírt feladat. Igaz, hogy ezúttal a szolidaritás el-mulasztása is nehezebben érhető tetten, mint az előző esetekben. Hiszen a segít-ségkérés itt nonverbális úton érkezik, megtagadásánál akár arra is lehet hivatkozni,hogy a válaszoló nem vette észre a jelzést, esetleg maga sem tudta a helyes választ.

Általános trendnek látszik, hogy 2004-re a diákok véleménye az egyes kérdé-sek megítélésekor határozottabbá vált. Az említett trend áll a községek tanulóira is,de itt csak a diákok 64 százaléka súgna a társának. Ez viszonylag jelentős eltérésa 76 százalékos átlaghoz képest. A kereszttáblák elemzése szerint úgy tűnik, hogya klasszikus normaszegések tekintetében a községek diákjai visszafogottabbak.5

Az alkalmi előny kihasználása

Klasszikus iskolai normaszegésre, nem megengedhető segítségre kerülhet sor a kér-dőívben szereplő 2. szituáció esetében is. Itt a döntést azonban számos egyéb té-nyező is befolyásolja.

2. szituáció: A matematikatanár beküld a tanáriba az ott felejtett könyvéért. A tanáribansenki sincs. Odamész a tanár asztalához, és meglátod az asztalon a másnapra szánt téma-záró dolgozat példáit.a) Kisietek a tanáriból anélkül, hogy megnézném a példákat.b) Gyorsan lemásolom a feladatokat, hogy megnézzem a példákat.

Ebben a helyzetben váratlanul olyan alkalom kínálkozik, amelynek kihasználásakomoly előnyhöz juttathatja az érintettet. Az alkalom kihasználását gátolhatják mo-rális szempontok, hiszen a feladatok lemásolása etikátlan lépés. Az alkalom elmu-lasztását azonban nem csupán etikai megfontolások magyarázzák, hanem a le-bukástól való jogos félelem is, hiszen a tanáriba bármelyik pillanatban beléphetvalaki. A diákoknak kevesebb mint fele másolná le a matematika témazáró példáit.Az 1998-as kutatásban a fiúk és az idősebbek, valamint a nagyobb településekenélők mernének inkább élni a kínálkozó lehetőséggel, és másolnák le a feladatokat.Ez a mintázat lényegében megmaradt 2004-re is, csökkentek viszont az egyes cso-portok közötti különbségek. A �kisietek� és �lemásolom� közötti választás arányai 5 Terjedelmi okok miatt eltekintünk a kereszttáblák közlésétől és adatok elemzésének részletesebbbemutatásától.


43

ugyan hasonlóak maradtak, de 2004-re az �egész biztos� válaszok arányai szignifi-kánsan nőttek

A 6. szituáció bizonyos értelemben a 2. folytatásának tekinthető.

6. szituáció: A tanár számítógépen állítja össze a másnapi témazáró történelemdolgozatkérdéseit. Váratlanul sürgős telefonhoz hívják, és te meglátod a monitoron a feladatokat.Tudod, hogy e dolgozat eredménye alapján választja ki a tanár azt az egy gyereket, aki résztvehet az iskolai tanulmányi versenyen. Többen is vagytok, akik szeretnétek részt venniezen a versenyen, de egy osztályból csak egy tanuló mehet.a) Nem szólok senkinek a dologról, és a megismert kérdések segítségével alaposan felké-szülök a dolgozatra.b) A többi osztálytársamnak is elmondom, amit megtudtam.

Túl vagyunk tehát egy döntésen, amikor is az érintett az etikai szempontból kifogá-solható mellett döntött: megnézte a monitoron a történelem témazáró feladatait.A dilemmát ebben az újabb helyzetben az jelenti, hogy a válaszadó megosztja-ea többiekkel, amit megtudott (1. ábra).

1. ábra: Történelem témazáró � nem szólok a többieknek, felkészülök

A megkérdezettek többsége megosztaná társaival (sőt versenytársaival) az infor-mációt, bár az 1998-as adatokhoz képest szignifikánsan csökkenő arányban. (Csu-pán a városokban fordított a tendencia.) Az előnyök társakkal való megosztásának

TAN U LM ÁN YO K

44

szándéka és az általános viselkedési mód (a váratlanul adódó előny kihasználása)között nem mutatható ki összefüggés. Mind a váratlanul adódó előny kihasználásátelfogadók, mind az azt elutasítók között 60 százalék az információt a társakkalmegosztani kész diákoknak az aránya. Nehéz meghatározni, hogy pontosan mi rej-lik e döntések mögött. Lehet, hogy konkrét szituációban mégiscsak kész a (nemtúlnyomó!) többség a társak iránti szolidaritásra? Természetesen az sem kizárt,hogy a témazáró dolgozat (még egy versenyben való részvétel feltételeként) semjelent akkora tétet a tanulók nagy része számára, hogy megérné a titkolódzást.

A községek tanulói azonban feltételezhetően nem így gondolkodnak, hiszen2004-re az ő esetükben közel kétszeresére: 33 százalékról 64 százalékra nőtt a hasz-nos információt eltitkolni szándékozók aránya.

A tanár ellenében�

Négy olyan dilemmahelyzet volt a kérdőívben, ahol abban kellett dönteni, hogya tanár pártjára áll a válaszadó, vagy pedig inkább a társ, illetve a kortárscsoportérdekét részesíti előnyben. A szituációk azonban súlyukat, körülményeiket, illetvea döntés tétjét tekintve erősen különböztek egymástól. Két esetben valamelyikosztálytárs tanárt károsító tettének elárulása és eltitkolása között volt szükség a dön-tésre, két esetben pedig kimondottan a tanár ellenében kellett a kortársak mellé állni.

R o n g á l á s

3. szituáció: Láttad, amikor a barátod az iskola előtt parkoló autók egyikéről letöri az emb-lémát. Tudod, hogy tekintélyes gyűjteményét gazdagítja evvel a darabbal. Másnap kide-rült, hogy éppen az egyik tanár kocsijáról törte le a márkajelzést. A tanár téged kérdez, hogytudod-e ki volt a tettes.a) Megmondom neki az igazat.b) Nem mondom meg neki, hogy ki volt.

A 3. szituációban a cselekmény bosszantó ugyan, de nem igazán jelentős. A rongálástelkövető gyerek nem tudja, hogy a tanárát károsítja meg. A vele vállalt szolidaritás kö-vetkezményei kívül maradnak a diákok életén, legjobb esetben a lelkiismeret furdal-hatja az igazságot elhallgatót. Az árulás esetében a barátjával való viszonya sérül, s eztgyakran nehezebb vállalni. Ezzel is magyarázható, hogy a diákok már 98-ban is java-részt arra hajlottak, hogy nem mondják el tanáruknak, ki volt a tettes. 2004-benez a trend már egészen határozott, hisz nem csak többen választják ezt a lehetőséget,hanem az �egészen biztos� válaszok aránya is igen jelentősen emelkedett.

Nemek szerinti bontásban a fiúk és lányok között gyakorlatilag eltűnt a kü-lönbség. A korosztály szerinti eltérések viszont megmaradtak: az idősebbek kisebbarányban árulják el, amit tudnak, és mindkét korosztálynál nőtt a tettet elhallgatókgyakorisága.


45

A településtípus szerinti differenciák ez esetben még erőteljesebbé váltak. A fal-vakban élők � itt is, mint általában � a trend ellenében mozognak. Az ő esetükbenszignifikánsan csökkent azok aránya, akik nem árulnák el, amit tudnak.

A n y a g i k á r o k o z á s a

4. szituáció: Az osztályfőnök pénzt szed a kirándulásra. A barátod ezressel fizet, és a tanárvéletlenül ötezresből ad neki vissza. A barátod elárulja neked, hogy mi történt, és megkér,hogy ne szólj erről senkinek.a) Nem szólok róla senkinek.b) Azt mondom a barátomnak, hogy vissza kell adnia a tanárnak a neki járó pénzt.

Ez a kérdés már lényegesen súlyosabb. A tanárnak való károkozás eredetileg ittsem szándékos, de az elhallgatással nyilvánvalóan azzá válik. Ebben az esetben kí-vül maradni a helyzeten feltétlenül etikátlan. Elvárható, hogy a barátját társa ráve-gye a tévedés korrigálására. A hat évvel korábbi vizsgálatnál (ahol megjegyzéseklehetősége is szerepelt a feladatban) a diákok nagy része, ha nem is árulná el, de fi-gyelmeztetné barátját, hogy adja vissza a pénzt. 2004-re azonban duplájára nőttazok aránya, akik egészen biztos, hogy nem szólnának az esetről. Itt is megmutat-kozik tehát az a több helyen tetten érhető tendencia, hogy az ilyen helyzetekből jókimaradni, ez a tanár és a társ ügye, nekem nincs közöm hozzá.

Figyelemre méltó változás, hogy az 1998-as kutatás válaszadói között mégkülönbséget tudtunk tenni aszerint, hogy a válaszolók milyen osztályközösségbőljöttek. Minél rosszabb volt az osztályközösség, annál kevésbé szóltak az esetrőla diákok. Ez a különbség 2004-re eltűnt.

A f e l a d a t l e t a g a d á s a

A 14. szituációban egy osztályszintű összeesküvés esetében kell eldönteni, hogya válaszadó tartja-e magát a megállapodáshoz, vagy saját érdekét szem előtt tartvaeleget tesz a tanár felszólításának.

14. szituáció: Van egy tanárotok, akit nem szerettek. Osztálytársaiddal megbeszélitek, hogya legközelebbi órán letagadjátok a szóbeli feladatot. Te ennek ellenére felkészültél az órára.A tanár téged hív ki felelni.a) A szokásos módon felelekb) Tartom magam a megállapodáshoz, és azt mondom, hogy ez a lecke nem volt feladva.

Ismét egy szituáció, ahol az elmúlt évek során komoly változások történtek: erősennőtt azok aránya, akik a megbeszélés ellenére biztosan a szokásos módon felelné-nek. Ha nem vizsgáljuk, hogy mennyire egyértelmű a cselekvés melletti döntés,csupán a döntés tényét vesszük figyelembe, akkor már nem látszik ilyen jelentős-

TAN U LM ÁN YO K

46

nek a változás. Mindössze öt százalékponttal emelkedett 2004-re a szokásos módonfelelni szándékozók aránya. Gyakorlatilag többé-kevésbé minden csoportban nőttazok aránya, akik inkább felelnének, mintsem letagadnák a leckét (2. ábra).

2. ábra: Megbeszélitek, hogy letagadjátok a leckét � szokásos módon felel

Érdemes elgondolkodni azon, hogy mi rejlik az adatok hátterében. Az osztályközösséggyenge kohéziója, ahol az előzetes megállapodásnak nincs igazán súlya? Az egymásiránti szolidaritás gyengülése? Az egyéni teljesítmény fontossága? Esetleg magánaka megállapodásnak a helytelenítése? Ez jellegzetesen olyan kérdéssorozat, amelyrecsak konkrét helyzetekben lehet megalapozottan válaszolni. Annyi azonban minden-esetre kijelenthető, hogy a válaszok aránya ismét csak nem felel meg a serdülőkről,a köreikben hagyományosan fontos �betyárbecsületről� szóló sztereotípiának.

E l t ű n t o s z t á l y n a p l ó

15. szituáció: Elveszett az osztálynapló éppen a félévi jegyek lezárása előtt. Az osztályfő-nökötök kétségbe van esve, mert rengeteg munkával jár az új napló kitöltése. Te tudod,hogy ki csente el.a) Elárulom a tettest.b) Nem szólok semmit.

A korosztályonkénti különbségek ennél a szituációnál már 1998-ban is igen nagyokvoltak. A 2004-es vizsgálatban a hetedikesek 57 százaléka a tizedikesek csupán 30 szá-zaléka árulná el, hogy ki volt a tettes. Összességében a diákok hasonló aránya dönt


47

itt is egyik vagy másik cselekvéstípus mellett. A bizonytalanok gyakorisága azon-ban erősen csökkent, a határozottaké pedig igen jelentősen nőtt.

A továbbképzéseken részt vevő pedagógusok, sőt a pedagógusképzésben részt-vevő hallgatók ezt a problémát szinte minden esetben rendkívül súlyosnak ítélik, sőtáltalános tapasztalatunk szerint ez az egyik legsúlyosabbnak minősített konfliktus-helyzet, amely egy iskolában előfordulhat. Indoklásként szó esik fontos, részben pó-tolhatatlan dokumentumról (hivatalos okiratról), arról a felelősségről és kétségtelentöbbletmunkáról, amely az osztályfőnököt sújtja, ha a napló nem kerül elő. A döntésnyilván azon is múlik, hogy a diákok mennyire érzik át a napló eltűnésével kínosszituációba jutó pedagógus helyzetét, hogy számítanak-e nekik a pedagógust sújtókövetkezmények. Nyilván szerepet játszik az is, hogy egyáltalán átérzik-e a problémasúlyát, vagy egyszerű diákcsínyként fogják fel az ügyet. Akadhatnak persze olyan ta-nulók, akik számára ez a mozzanat kimondottan hasznos, hiszen a csak ott doku-mentált érdemjegyek, bejegyzések megsemmisülnek. A döntések hátterére vonatko-zó határozott választ itt is csak a konkrét esetekben lehet megadni.

Az alapvető etikai normák megszegése

Lopás

Mások tulajdonának tisztelete olyan etikai norma, amelynek érvényessége általá-ban nem képezi vita tárgyát. Ennek ellenére, mintha a fiatalok körében egyre ke-vésbé számítana súlyos véteknek az eltulajdonítás, a lopás. A kérdőívben háromszituáció különböző súllyal és eltérő kontextusban veti fel a kapcsolódó normasze-gés, illetve a normaszegő megítélésének kérdését.

A l k a l o m s z ü l i �

13. szituáció: Te érkezel elsőként az órára. Az egyik padon találsz egy értékes számológé-pet, amelyet az előző osztály tanulói közül hagyhatott valaki a padon.a) Szó nélkül elteszem a számológépet.b) Megkeresem a számológép tulajdonosát.

A 13. szituáció által leírt helyzetben váratlan és véletlen alkalom adódik egy vi-szonylag értékes tárgy eltulajdonítására. A lehetőség kihasználása egyben valame-lyik iskolatárssal szembeni szolidaritás feladását is jelenti, hiszen az érintettek vi-szonylag zárt körben mozognak, így nem okozhat különösebb gondot az eredetitulajdonos megtalálása.

A számológép eltulajdonítása a megkérdezettek többsége számára nem fogad-ható el. A 2004-ben megkérdezetteknek az 5 százaléka döntött úgy, hogy biztosaneltenné az ott felejtett számológépet, s még további 7 százaléka hajlana erre a cse-lekedetre. Ha arra gondolunk, hogy milyen egyértelmű e tett etikátlansága, ez a 12 szá-

TAN U LM ÁN YO K

48

zalék viszonylag magas arányt jelent. A helyzet 1998 óta pozitív irányba változott.Az első vizsgálatnál a válaszadóknak csupán a fele, 2004-ben már 63 százaléka ke-resné meg biztosan a tulajdonost. A viszonylagos javulás sem teszi azonban meg-nyugtatóvá az összképet. Főként, ha a hetedikesek válaszait nézzük, ti. náluk vala-melyest nőtt azoknak az aránya, akik bevallottan eltennék a számológépet.

L o p á s a z o s z t á l y t á r s a k t ó l

9. szituáció: Eltűnt az osztálypénz. Te tudod, hogy a legjobb barátod vette ki a pénztárcátaz osztálypénztáros táskájából. A lopással egy másik társadat gyanúsítják, aki már köve-tett el hasonló dolgot. Senki sem hisz neki.a) Megmondom, hogy ki volt az igazi tettes.b) Nem szólok semmit.

A 9. döntéshelyzet már lényegesen bonyolultabb, hiszen itt az etikai szempontbólpozitív alternatíva a legjobb barát iránti szolidaritás feladását jelenti. A barát mel-letti kitartás viszont bűnpárolással, s ráadásul egy ártatlan társ cserbenhagyásávaljár együtt (3. ábra).

3. ábra: Eltűnt osztálypénz � megmondom, ki volt a tettes

A kérdés megítélése 1998-ban egészen egyértelmű volt: a diákok háromnegyedemegnevezte volna az igazi tettest. A válaszok megoszlásának iránya az újabb vizs-gálatban is hasonló, de a barátját eláruló gyerekek aránya csökkent. Ez csökkenés


49

a különböző nemeknél, korcsoportokban és településeken is tapasztalható. A ma-gukat rossz osztályközösségként minősítő tanulócsoportokban azonban fordította trend. Itt mintha a barátság nagyobb értéknek számítana, s a többség inkább vál-lalja, hogy barátja cinkosává válik még azon az áron is, hogy egy ártatlant büntet-nek meg miatta.

B o l t i l o p á s

11. szituáció: A sarki boltból értékes árukat loptak el. Te tudod, hogy melyik osztálytár-satok a tettes, mert szemtanúja voltál a dolognak. A rendőrség nyomozni kezd, és a szálaka ti osztályotokba vezetnek. Az egyik rendőr bemegy hozzátok, és megkérdezi: tudjátok-e,hogy ki volt a tolvaj.a) Elárulom az osztálytársamat.b) Nem szólok semmit.

Itt a lopást elkövető társ iránti szolidaritás és a nyomozó hatósággal szembeni kö-telesség, a lojalitás között kell dönteni. Jelzem, hogy a kérdőív második részénekeredményei alapján a társak elárulását a megkérdezettek mindennél negatívabb vi-selkedési formának tartják. A társhatóságnak történő kiszolgáltatását nehezen bo-csátaná meg ez a korosztály. Nem meglepő tehát, hogy az újabb vizsgálatra erőtel-jesen nőtt azok aránya, akik ebben az esetben egészen biztosan nem árulnák elosztálytársukat. A jelenséget több módon is értelmezhetjük. Az egyik már koráb-ban is felvetett magyarázat, hogy egy társat feljelenteni általában ellenszenves ésnépszerűtlen dolog. (Ez még nem feltétlenül jelenti azt, hogy az érintettek magukközött ne fejezhetnék ki e tettel szembeni ellenérzésüket.) Elképzelhető � és ez márlehangolóbb lehetőség � hogy a bolti lopás súlyossága nem lépi át a diákok inger-küszöbét, a többség nem érzékeli a tett etikai súlyát. Sajnos a napi tapasztalatok aztjelzik, hogy a tizenévesek nagy része számára a bolti lopás megszokottá vált, s en-nek következtében nem ítélik el ezt olyan mértékben, mint néhány évtizeddel korábbikortársaik. Egy további, már jelzett értelmezési lehetőség, hogy a fiatalok általábannem kívánnak a mások ügyeibe vonódni, s végképp nem akarnak egy rendőrségiügyben szerepelni. A felnőttekkel és ezen belül különösen a hatósággal szembeniáltalános bizalmatlanság nyilván erősíti ezt a tendenciát.

Figyelemre méltó, hogy 2004-re eltűnt a nemek közötti különbség, és mindkétkorosztályban csökkent a rendőrnek vallomást tevők aránya. Különösen jelentős eza csökkenés a budapestiek körében: 1998-ban még 34, 2004-ben csupán 20 százalék ad-ná fel a társát. Ugyanakkor, mint ez már más esetekben is megfigyelhető volt, a falusifiataloknál valamelyest nőtt a hatósággal együttműködni kész tanulók aránya.

TAN U LM ÁN YO K

50

Agresszió

A vizsgálat egyik különösen elgondolkodtató tapasztalata, hogy az agresszió eluta-sítása erősödött, de ez az elutasítás � eddigi elemzésünk alapján � feltételezhetőennem annyira az erkölcsi meggyőződésből, sokkal inkább a félelemből fakad. A jobba veszélyes dolgokba nem belekeveredni, biztonságosabb kívül maradni tendenciájamár korábban is érzékelhető volt. Ez magyarázhatja, hogy a serdülők többségemegérti, megbocsátja, etikai szempontból nem kifogásolja, ha valaki fenyegetetthelyzetben feladja elképzeléseit, vagy akkor sem árulja el társait, ha azok veszélyeshelyzetet idéznek elő. Két olyan szituáció található a kérdőívben, amelynek meg-ítélése kapcsolatba hozható az agresszió kérdéskörével. Mindkét alkalommal abbana kérdésben kellett dönteni a diákoknak, hogy szolidaritást vállalnak-e az erőszakostett elkövetőivel, vagy hajlandók leleplezni őket.

B o m b a r i a d ó

A bombariadó � sajnos � olyan megszokott részévé vált a mindennapoknak, hogya fiatalok többségét nem rendíti meg. Lassan a klasszikus iskolai normaszegések(diákcsínyek?) közé sorolhatjuk a hamis pánikkeltésnek ezt a formáját. Az általá-nos viselkedési módok között rákérdeztünk arra is, hogy a tanulók mennyire tartjáksúlyosnak a bombariadóval történő fenyegetőzést. Az idősebb korosztály mindkétvizsgálat esetében jóval kevésbé tartotta súlyosnak ezt a tettet, mint az ifjabb, és2004-re a hetedikesek is elnézőbben viszonyultak hozzá mint 1998-ban.

12. szituáció: Az iskolátokban az utóbbi hónapban már harmadik alkalommal van bomba-riadó. Te tudod, hogy melyik iskolatársad a tettes. Az igazgató hozzátok is bejön, és meg-kér benneteket, hogy segítsetek a névtelen telefonáló megtalálásában.a) Megmondom, hogy ki a telefonáló.b) Nem mondom el, amit tudok.

A megkérdezettek kétharmada nem segítene a tettes megtalálásában. Ez az aránya hat év alatt nem változott, de itt is nőtt a határozott válaszok aránya. Úgy látszik,a többséget nem érinti igazán ez a dolog annak ellenére, hogy a bombariadó előidé-zésének tényét általában elítélik.

A válaszok megoszlásában nem és kor szerint nem találtunk eltéréseket. A köz-ségben élők esetében továbbra is érzékelhető a már többször említett trend. Őka városokban élő kortársaiknál szabálykövetőbbnek bizonyulnak: nagyobb arány-ban mutatnak hajlandóságot a telefonáló bejelentésére.


51

V a n d a l i z m u s

Egy másik szituációban szintén egy etikai szempontból kifogásolható, agresszívjelenséggel szemben kellene fellépni.

8. szituáció: Az osztályba belépve meglátod, hogy néhány osztálytársad festékszóró pisz-tollyal fújja be a frissen festett falakat, ajtókat és bútorokat. Azt mondják, hogy megver-nek, ha elárulod őket. Az igazgató azt mondja, ha nem jelentkeznek a tettesek, az osztály-nak kell kifizetnie az okozott kárt. Elég magas összegről van szó.a) Elárulom a tetteseket.b) Nem mondom meg, hogy kik voltak a tettesek.

Itt a tettesek elárulásával az érintett veszélyes helyzetbe sodorhatja magát. Ha azon-ban a tett elhallgatása mellett dönt, az osztálytársait (nyilván sajátmagát is beleért-ve) hozza méltatlan és kellemetlen helyzetbe, hiszen a kárt meg kell téríteni, mia-latt a tettesek háborítatlanul lapítanak. A válaszok megoszlása azt jelzi, hogy ezta nyilvánvaló igazságtalanságot a megkérdezetteknek kb. kétharmada nem viselnéel. Ebbe az igazságérzet mellett nyilván belejátszanak az anyagi természetű követ-kezmények is, amelyek sok esetben (főleg a fiúknál) elnyomhatják a fenyegetésmiatti félelmet (4. ábra).

4. ábra: Festékszóró � elárulom a tetteseket

TAN U LM ÁN YO K

52

A többség tehát elmondaná, ki volt a tettes, sőt a bejelentők aránya az 1998-as ku-tatáshoz képest valamelyest nőtt. Az arányok növekedése főként a fiú válaszolók-nak köszönhető. A határozott válaszok (�egész biztos�) gyakorisága ennél a kér-désnél is szignifikánsan emelkedett. Érdemes azonban eltöprengeni azon, hogy ezaz arány miért csökken az idősebb korosztály esetében. A hetedikesek 71 százalé-kával szemben a tizedikeseknek csupán 61 százaléka leplezné le a tettest. A falusidiákoknál ismét a konvenciók alapján elvárható válasznak van túlsúlya, sőt ez azarány a második vizsgálatra jelentősen emelkedett: a megkérdezettek 80 százalékaárulná el a rongálókat.

A személyes felelősség elhárítása

Az e témakörhöz sorolható két helyzetben a döntési alternatíva az osztálytárs, illet-ve a barát titkának megőrzése, illetve ennek kiszolgáltatása a felnőtteknek (peda-gógusnak, illetve szülőnek). Mindkét szituációban kockázatos a tények elhallgatá-sa, mivel az érintett kortárs veszélyes helyzetbe sodródhat, ha nem kap segítséget.Tehát a titok megőrzése nem egyértelműen a szolidaritás jele, bár tagadhatatlan,hogy ennek a lehetősége sem hanyagolható el. Az eddigi adatok fényében azonbanaz értelmezés során nem hagyható figyelmen kívül a közömbösség, a mások ügyeibevaló belekeveredéstől történő tartózkodás, a felnőttek iránti bizalmatlanság.

V e s z é l y e s t á r s a s á g b a n

10. szituáció: Az egyik osztálytársad már egy hete nem volt iskolában. Te az előző esteláttad az utcán egy elég furcsa társaságban. Köszöntél is neki, de nem ismert fel, megle-hetősen zavartan viselkedett. Úgy látszott, mintha kábítószer hatása alatt lett volna. Azosztályfőnököd éppen téged kérdez meg, hogy tudsz-e valami erről a gyerekről.a) Elmondom neki, hogy mit tapasztaltam.b) Azt felelem, hogy nem tudok róla semmit.

Itt a titok véletlenül jut a döntés elé kerülő osztálytárs tudomására, nem bízták ráennek megőrzését. Ha az osztályfőnök valóban bizalmi személy, az ő segítsége eb-ben az esetben nagyon sokat jelentene. A helyzetet tovább árnyalja, hogy a peda-gógus éppen a válaszadót kérdezi, a titok elhallgatása tehát konkrét hazugsággalpárosul. Természetesen az érintett serdülő kereshet más lehetőséget is arra, hogytársát kisegítse nehéz helyzetéből, a titok megőrzése nem feltétlenül jelent közöm-bösséget (5. ábra).

A válaszok megoszlását tekintve 1998 óta nagyon komoly változás tapasztal-ható. A hat évvel korábbi kutatásban az osztályfőnök kérdésére a diákok 61 száza-léka elmondta volna, hogy társát furcsa társaságban, vélhetően kábítószer hatásaalatt látta. Ez az arány 2004-re 49 százalékra csökkent, sőt a tizedikesek körébencsupán a megkérdezettek egyharmada árulná el tanárának, amit tud. A pedagógu-


53

sok, a felnőttek iránti bizalmatlanság erősödése nem csupán ennek a kutatásnak a ta-pasztalata. A falusi tanulók e szituáció kapcsán is konvencionálisabbnak bizonyul-nak, feltételezhetően jobban bíznak a pedagógusban, és határozottabban elítélik a de-vianciát.

5. ábra: Osztálytársad nem volt iskolában � elmondom, amit tapasztaltam

S z ö k é s o t t h o n r ó l

16. szituáció: A legjobb barátod neked elárulta, hogy megszökik otthonról, és megpróbáleljutni a külföldön élő apjához. Az édesanyjának azért nem szól, mert ő biztosan nem en-gedné el. Megkér, hogy legalább két napig ne szólj senkinek a tervéről. Másnap valóbannem jön iskolába. A kétségbe esett mama éppen tőled szeretné megtudni, hogy mit tudsza gyerekéről.a) Elárulom, hogy mit tervezett a barátomb) Azt mondom, hogy nem tudok semmit.

Ebben a szituációban a �titokgazda�, ráadásul a legjobb barát bízta rá titkát a társá-ra. A titok kiadása a vállalt szolidaritás mellett az adott szó megszegését is jelenti,és nagy valószínűséggel megrendíti a kapcsolatot. A dilemmát bonyolítja, hogya kérdező felnőtt itt a gyerekéért aggódó anya, akinek hazudni érzelmi okokból islényegesen nehezebb, mint az előző történet pedagógusának. Az érzelmi motivációmellett tagadhatatlan, hogy a barát szökésével veszélyes helyzetbe sodorhatja ma-

TAN U LM ÁN YO K

54

gát, és a titkát megőrző barát az esetleges negatív következményekért is felelősséválhat. Az igazság bevallására tehát az anyával való együttérzés mellett a barátértvállalt felelősség, illetve a kapcsolódó felelősségtől való szabadulás igénye is rá-bírhatja válaszadót.

A megkérdezettek többsége elárulná a kétségbeesett anyának barátja tervét.A határozott válaszok aránya az elmúlt évek alatt nőtt. A korábbi és a mostani ku-tatásban is szignifikáns különbség mutatkozott a nemek között: a lányok nagyobb haj-landóságot mutatnak a szülő felvilágosítására, mint a fiúk. A lányok 79 százaléka árul-ná el az anyának fia tartózkodási helyét, a fiúknál ez az arány csak 69 százalék.

Néhány figyelemre érdemes összefüggés

A problémahelyzetekkel kapcsolatos döntések és az általános viselkedési módok-hoz való viszonyulás alapján már most megfogalmazható néhány óvatos követ-keztetés.

Bebizonyosodott, hogy a diákok az erőszakos cselekedeteket, a saját akaratminden áron történő érvényesítését jobban elutasítják, mint hat évvel ezelőtt. Itta fiúk körében és az idősebb generációnál tapasztalható nagyobb mérvű változás.

Sajnálatos módon megnőtt a hazugsággal, félrevezetéssel kapcsolatos viselke-dési módok elfogadottsága. E téren negatív változás főként a hetedikes korosztály-nál következett be.

Ellentmondásosak az adatok a felnőtt autoritással kapcsolatos viselkedési mó-dok megítélésében. Mindkét korcsoportban és mindkét nemnél szignifikánsan nőttmind a tanárokkal való szembefordulásnak, a szabályok be nem tartásának, mindpedig a tanárok kedvében járásnak, illetve a felnőtteknek való engedelmeskedésnekaz elfogadottsága

A barátokkal kapcsolatos normák megítélésében nem történt változás. A diá-kok válaszai itt a legkevésbé megosztottak: barátaink titkait nem áruljuk el, bará-tainkat nem csapjuk be. Az �akkor sem jelenti fel társait, ha azok másokat veszé-lyeztetnek� viselkedésmód megítélése negatívból átcsapott pozitívba, mégpedig10 pontot érő, tehát igen jelentős változással. Ez a jelenség éppúgy jelezheti a szo-lidaritás erősödését, mint a cinizmus növekedését.

Egyértelműen a szolidaritás csökkenését jelzi viszont, hogy a �nem segít tár-sainak felelésnél és dolgozatírásnál� viselkedési módot sokkal kevésbé utasítjákel a megkérdezettek most, mint hat esztendővel ezelőtt. Sőt e cselekedet megíté-lése a hetedikeseknél átkerült a pozitív, tehát az etikai szempontból elfogadotttartományba.

Az 1998-as kutatásban jelentős a különbség mutatkozott a viselkedésmódokmegítélésében a két nem között. A fiú-lány különbség 2004-re több ponton csök-kent, esetenként el is tűnt. A lányok eredménye közelít a fiúkéhoz.


55

További elemzést kíván az a figyelemre méltó tendencia, hogy a fiatalabb kor-osztálynál néhány olyan negatív viselkedésmódnak nőtt meg az elfogadottsága,amelyeket az idősebbek a korábbinál erősebben elutasítanak. Olyan kérdéseknélmutatkozott meg ez az eltérés, mint például a �szándékosan kárt okoz a tanárok-nak�, �szándékosan kárt okoz társainak�, �hazudik szüleinek�, �félrevezeti tanárait�.Erre a paradox jelenségre a rendelkezésünkre álló információk birtokában egyelőrenem tudunk kielégítő magyarázatot adni.

IrodalomBuckingham, D. (2002): A gyermekkor halála után. Helikon Kiadó, Budapest.Golnhofer Erzsébet és Szekszárdi Júlia (2003): Az iskolák belső világa. In: Halász Gábor és

Lannert Judit: Jelentés a magyar közoktatásról 2003. OKI, Budapest, 239�272.Lind, G. (2003): Moral ist lehrbar. Handbuch zur Theorie und Praxis moralischer und de-

mokratischer Bildung. Oldenborg Schulbuchverlag, GmbH, München.Szabó Ildikó és Örkény Antal (1998): Tizenévesek állampolgári kultúrája. Minoritás Köny-

vek, Budapest.Schüttler Tamás (2001): Változások az iskolai nevelés funkcióiban. In: Szekszárdi Júlia

(szerk.): Nevelési kézikönyv nem csak osztályfőnököknek. OKI Kiadó � Dinasztia Tan-könyvkiadó, Budapest, 19�30.

Szekszárdi Júlia, Horváth H. Attila, Buda Marianna és Simonfalvi Ildikó (2000): Serdülőkerkölcsi szocializációja. Magyar Pedagógia, 4. sz. 473�499.

Váriné Szilágyi Ibolya (1994): Az erkölcs a cselekvő és a néző szemszögéből. Scientia Hu-mana, Budapest.

Váriné Szilágyi Ibolya (1996): Az igazságos és méltányos közösség: utópia vagy reális le-hetőség. Új Pedagógiai Szemle, 5. sz. 22�33.

Werner, A.: A tévékor gyermekei. Magyar Felsőoktatás Könyvek 9. Budapest, 1998, Nem-zeti Tankönyvkiadó.

Winn, M. (1990): Gyermekek gyermekkor nélkül. Gondolat Kiadó, Budapest.

ESZMECSERE


59

A KOMPETENCIA-ALAPÚ PEDAGÓGUSKÉPZÉSRŐL

TTÓÓTTHH LLÁÁSSZZLLÓÓ

a Debreceni Egyetem Pedagógiai-Pszichológiai Tanszékének [email protected]

A kompetencia-alapú pedagógusképzés koncepciója kevéssé ismert hazánkban annak elle-nére, hogy a felsőoktatás átalakítása kapcsán megfogalmazódó ajánlások szinte mindegyi-kében szerepel a kompetenciák kérdése. Akik már hallottak valamit a kompetencia-alapúképzésről, e dokumentumok olvastán azt gondolhatják, hogy az új rendszerre való áttérésnemcsak szerkezeti, de koncepcionális változást is hoz a pedagógusképzésben, melynek kö-zéppontjában alighanem a pedagógusi kompetenciák állnak. De vajon tényleg annyira jó-eez a képzési forma, hogy ezt az irányt kövessük? E tanulmány ennek eldöntéséhez kívánadalékokat nyújtani.

Magunk a kompetencia-alapú pedagógusképzés koncepciójával egy évtizede talál-koztunk Robert E. Norton, az Ohioi Állami Egyetem Munkaerőképzési és Fejlesz-tési Központjának igazgatóhelyettese jóvoltából, aki tanszékünk két oktatójánakottani látogatását viszonozva érkezett 1994 őszén Magyarországra, és több előadásttartott e képzési formáról (Norton, 1996). Később James B. Hamilton, a központigazgatója is ellátogatott hozzánk.

Akkortájt úgy vélekedtünk, hogy a pedagógusi kompetenciákat középpontbaállító képzés reális alternatívának tűnik a hazai pedagógusképzés számára. Tanszé-künk megvásárolta az Ohioi Állami Egyetem által kidolgozott képzési anyagokat,majd elkezdtük törni a fejünket, hogyan lehetne egyetemünkön a tanárképzéstanegységeit ilyen módon átalakítani. Az első kurzus kidolgozása után (Tóth ésTánczos, 1997) azonban a munkálatok abbamaradtak. Részben azért, mert megje-lent a 111/1997. sz. Kormányrendelet a tanári képesítés követelményeiről, és min-denekelőtt ennek kellett érvényt szerezni, részben pedig azért, mert beláttuk, hogy egytöbbgazdájú képzés rendszerszintű átalakítása meghaladja egy tanszék lehetőségeit.

Napjainkban, amikor gőzerővel folyik az új rendszerű felsőoktatás előkészíté-se, újból felvetődik a kérdés: reális alternatíva-e a pedagógusképzés kompetencia-alapra való helyezése. Vajon kellően megalapozott-e ez az elképzelés ahhoz, hogyhazánkban bevezetésre kerüljön? Tanulmányunkban ennek a kérdésnek kívánunkutána járni elsősorban a Norton és Hamilton által elmondottak, az Ohioi ÁllamiEgyetem kompetencia-alapú képzési modulsorozata, valamint Houston (1987) ösz-szefoglalójának kritikai áttekintése alapján.

ES ZM ECSERE

60

Megjegyezzük, hogy bár a témáról nemrég jelent meg egy igen figyelemreméltó írás ugyanebben a folyóiratban (Kelemen, 2004), jelen tanulmány nem az ottfelvetett gondolatok megismétlése, sokkal inkább árnyalása egy teljesebb kép ki-alakítása érdekében.

Fogalmi tisztázás

A �kompetencia� kifejezést olyan szavakkal szokás leírni, mint �képesség�, �hoz-záértés�, �alkalmasság�, vagy �szakképzettség�, �szaktudás�, �szakértelem�. Eb-ben az értelemben arra utal, hogy valaki megfelelő felkészültséget tanúsít egy adottmunkakör betöltéséhez, így közvetlenül kapcsolódik a képesítési követelmények-hez. A �kompetencia-alapú� kifejezés azonban nincs benne az általános célú szótá-rakban. Ez egy mozgalom által használt kifejezés.

Ugyanezt a mozgalmat jelölik az �eredményalapú pedagógusképzés� kifeje-zéssel is. Ennek szorgalmazói azt kívánják vele jelezni, ahogyan a jelölt tanúbi-zonyságot ad a tanítással kapcsolatos ismereteiről és készségeiről. Ez a kinyilvání-tás az eredményre, a pedagógusi mesterség szempontjából fontos megfigyelhető ésnyílt cselekvésekre vonatkozik.

A kompetencia-alapú pedagógusképzés a minimum szintre teszi a hangsúlyt,kritériumokat ad meg. A következmény kompetenciákat állítja a középpontba, mintamelyekkel legjobban lemérhető a pedagógus hatékonysága. Az iskolák végcéljá-ból indul ki (felkészült emberek kibocsátása), és ezzel érvel. Azt tartja, hogy a pe-dagógusoknak számszerűsíthetővé kell tenniük a tanulói teljesítményeket.

Az �eredményalapú pedagógusképzés� kifejezés hívei azt vallják, hogy a ta-nulói teljesítményt a pedagógusi kompetenciák mellett számos független változóbefolyásolja (például családi háttér, baráti kör, motiváció), s mivel a pedagógusnaknem áll módjában az összes változót kézben tartani, nem tehető felelőssé minde-nért. Szerintük a kompetencia annak alapján határozható meg, hogy a pedagógusviselkedése mennyire felel meg bizonyos előzetesen felállított sztenderdeknek.Egyesek nem értenek egyet a merev kritériumokkal, arra hivatkozva, hogy példáulegy orvos esetében sem ítélhető meg a kompetencia annak alapján, hogy a pácienséletben maradt vagy meghalt. Inkább a döntéshozatalt kell firtatni, vagyis azt, hogyaz orvos helyesen állította-e fel a diagnózist, és megfelelő kezelést írt-e elő. Ha-sonlóképpen, a pedagógustól is olyan viselkedések meglétét kell elvárni, amelyek-ről tudni lehet, hogy a tanulók többségében változást idéznek elő, és a tanulói telje-sítmény számszerűsítésére kevésbé kellene törekedni.

Mint említettük, mindkét kifejezést ugyanaz a mozgalom használja, csak egye-sek a célokat, mások a kritériumokat tartják fontosabbnak. De nincs olyan éles kü-lönbség közöttük, hogy terminológiai vitákba bonyolódjanak.

A �kompetencia-alapú� kifejezést egyébként nem csak a pedagógusképzésselkapcsolatban használják. Ez egy képzési irányvonal megjelölése. Így beszélhetünk

TÓTH LÁS Z LÓ A KOM PE TENC IA-A LAP Ú P E D AGÓ GU S KÉ P ZÉSRŐL

61

kompetencia-alapú jogászképzésről, nővérképzésről, olajipari szakmunkások kép-zéséről stb. Beletartozik minden olyan képzés, amelyek a kompetencia-alapú kép-zési stratégiák alkalmazásával írhatók le.

Ráadásul a �kompetencia-alapú� kifejezéssel egy másik mozgalmat is jelölnek,azt a mozgalmat, amely a kompetenciák tesztelésével foglalkozik. Van azonbanegy különbség. Az 1970-es években számtalan cikk jelent meg az amerikai újságokcímoldalán arról, hogy a pedagógusok valójában nem értenek ahhoz, amit csinál-nak. Emiatt a legtöbb államban az oklevél kiadását �kompetencia� tesztekben nyúj-tott minimum pontszámokhoz kötötték. Ez egy vizsga volt, ahol felmérték, hogya jelölt mit tud angolból, matematikából és abból a tárgyból, amelynek tanítására azoklevél feljogosítja. Számos iskolakörzet maga dolgozott ki teszteket, és egy állásbetöltéséről az eredmények alapján döntött. E tesztekkel a tudás felmérésén ke-resztül próbálták kiválasztani a jó pedagógust, nem pedig annak alapján, hogy meny-nyire tud tanítani. Amikor tehát a kifejezést a fenti értelemben használják, ezzel ar-ra a mozgalomra utalnak, amely a pedagógusi pályára kevésbé alkalmas személyekkiszűrésére törekszik.

A kompetencia-alapú pedagógusképzés alapelvei

A kompetencia-alapú pedagógusképzés koncepciója az 1960-as évek végén buk-kant fel az Egyesült Államokban, de már a 70-es évek közepére egész mozgalom-má nőtte ki magát. Vonzereje abban rejlik, hogy a pedagógusképzést a gyakorlatoldaláról közelíti meg, és teljesen új rendszerben kívánja megvalósítani. Alapelveiegyszerűek és világosak.

A követelmények a hatékony pedagógusok gyakorlati munkájára épüljenek

Ez az elv szemben áll azzal a hagyományos felfogással, miszerint a képzés tartal-mát a pedagógiai, pszichológiai, módszertani stúdiumok adják. A kompetencia-ala-pú képzés hívei szerint a képzést a kimenet oldaláról kell megközelíteni: abból kellkiindulni, hogy milyen ismeretekkel, attitűdökkel és készségekkel rendelkeznek azeredményes munkát végző pedagógusok.

A követelmények kompetenciákként kerüljenek megfogalmazásra

A követelményeket annak alapján kell megfogalmazni, hogy mi az, aminek a sike-res teljesítését a jelöltnek demonstrálnia kell. E követelmények a megfigyelhető-séggel kapcsolatos igék segítségével nyerjenek megfogalmazást (pl. �alkalmazza�,�megszervezi�), kerülve az olyan szavakat, amelyek nem megfigyelhető jelensé-gekre utalnak (pl. �megérti�, �felfogja�).

A kompetenciákat öt típusba sorolták. Az első típusba a kognitív kompetenciák,vagyis a jelölttől elvárt ismeretek és intellektuális készségek tartoznak (például fel

ES ZM ECSERE

62

tud sorolni ötféle kérdéstípust példákkal együtt). A második típust az eredmény kom-petenciák alkotják, azaz a jelölt tanúsítja, hogy valamit meg tud csinálni a gyakor-latban (például képes irányítani egy órai beszélgetést úgy, hogy a tanulók legalább50%-át megszólalásra késztesse). A harmadik típusba a következmény kompeten-ciák tartoznak. Itt a sikeresség kritériuma az, hogy a jelölt változást tud előidéznia tanulókban. E kompetenciát a tanulói teljesítményen keresztül mérik.

A kompetencia-alapú képzésben az eredmény és a következmény kompetenci-ákon van a hangsúly, nem a kognitív kompetenciákon. Nem az a fontos, hogy mittud a jelölt a tanításról, hanem hogy képes-e tanítani, és képes-e változást előidéznia tanulókban. A kompetenciák negyedik típusa, az affektív kompetenciák (elvárt at-titűdök és értékek) már kevésbé specifikusak, ezért nehezebb is őket mérni (példáula jó pedagógus minden hozzászólót megdicsér). Az ötödik típust a felfedező kom-petenciák képviselik. Ez a típus nem illik a rendszerbe, mivel itt az elvárások nin-csenek precízen körülírva. Ehelyett olyan megfogalmazások szerepelnek, minthogy a jelölt 30 órát dolgozzon egy közösségfejlesztő központban, beszélgessen el3 szülővel az iskoláról, 4 hétig dolgozzon egy pedagógus mellett stb. Vagyis: olyantevékenységekben vegyen részt, amelyeken keresztül felfedezheti a tanítás sokféleösszetevőjét. A kompetenciaalapú képzések egyébként nem építenek a felfedezőkompetenciákra, csak olyankor veszik elő őket, amikor a precíz követelményekmagyarázatának szükségét érzik.

Az oktatás és az értékelés a kompetenciák mentén történjék

A teljes képzési program a körül forog, hogy mennyire járul hozzá e kompetenciákelsajátításához. A kompetenciákhoz közvetlenül nem kapcsolódó oktatást száműzika programból azzal érvelve, hogy a hagyományos képzés kurzusainak teljesítéseköszönő viszonyban sincs a pedagógusi munka által megkövetelt kompetenciákkal.

A jelöltek értékelése is kizárólag az elsajátítandó kompetenciákon alapul. A kom-petenciák megfogalmazásakor egy kritériumszintet határoznak meg, s az értékelésfeladata annak az eldöntése, hogy a jelölt elérte-e ezt a szintet vagy még nem.

A jelölt haladása a kompetenciák demonstrálásától függjön

A jelölt haladása nem az időtől függ, hanem attól, hogy az előírt kompetenciákatelsajátította-e az elvárt szinten. A hagyományos képzésben a jelölt akkor is halad-hat, ha szemeszterenként változó eredményeket produkál, a kompetencia-alapúképzésben azonban csak akkor, ha minden egyes megkövetelt kompetenciának leg-alább minimum szinten eleget tesz.

A kompetencia-alapú képzésnél a teljesítményt annak alapján ítélik meg, hogya jelölt elérte-e a kívánt szintet, vagy nem. Nem lehet tehát adott kompetencia tel-jesítésére mondjuk közepes (3) osztályzatot adni, csak a �teljesítette� vagy a �még


63

nem teljesítette� értékelést. A jelölt a képzési programot akkor fejezi be, ha vala-mennyi előírt kompetenciának eleget tesz.

Általános és periférikus jellemzők

1971-ben az Amerikai Pedagógusképzők Szövetségének egyik albizottsága nagy-szabású konferenciát rendezett a kompetencia-alapú pedagógusképzés áttekintésé-re. A tanácskozásról Stanley Elam (1972) készített beszámolót, melyben a referá-tumok alapján � a fenti alapelemek mellett � két további csoportot különböztetettmeg: a programok általános és periférikus (kívánatos) jellemzőinek csoportját.

Általános jellemzők:● Az oktatás személyre szabott.● A jelölt tanulását visszajelzésekkel irányítják.● A program rendszerszemléletű.● A hangsúly a kimeneten van.● Az oktatás modulokban történik.A periférikus jellemzők csoportjába azok az elemek kerültek, amelyekről egy

vagy néhány program vezetője tett említést tényként vagy kívánatos tényezőként.Ezek a következők voltak:

● A program gyakorlatközpontú.● A programmal kapcsolatos döntésekben a karok mellett a jelöltek és az is-

kolák is részt vesznek.● Az anyagok és eszközök olyanok legyenek, hogy e speciális szituációban

maximálisan szolgálják a jelölt tanulását.● Az oktató és a jelölt egyaránt részt vesz a program tervezésében.● A program nyitott, kész a megújulásra, kutatás társul hozzá.● A jelölt felkészülése/felkészítése folyamatos.● Szerep-integrációról akkor beszélhetünk, ha a jelölt teljes rálátással ren-

delkezik a tanítási problémákra.Bár ezek a jellemzők idealisztikusnak tűnnek, jól leírják a kompetencia-alapú

képzés műveleti elemeit. Igaz, hogy egyikük-másikuk a hagyományos képzésekbenis felbukkan, azonban ilyen módon való kombinációjuk csak a kompetenciaalapúképzés sajátja.

Érvek a kompetencia-alapú pedagógusképzés mellett

A kompetencia-alapú pedagógusképzés nagy előnye, hogy a követelmények jól kö-rülírtak és előre ismertek a jelöltek előtt. Feltételezi, hogy az emberek nagyobbhajlandóságot mutatnak a célok elérésére, ha ezeket nyílt cselekvéseken keresztülkell megvalósítani. Képviselői többnyire a pszichológiára, közelebbről a tanulás-elméletekre és tanulási modellekre hivatkoznak, különösképpen a Carroll és Bloom

ES ZM ECSERE

64

nevével fémjelzett mesterfokú tanulás modelljére. A Keller-féle személyre szabottoktatás rendszere (Keller-terv, lásd: Tóth, 2000) szintén precízen kimunkált köve-telményeket és szinteket ír le az egyetemi kurzusok vonatkozásában. A tanulmá-nyok többsége kétségkívül alátámasztja azt, hogy azok a jelöltek, akik előre isme-rik a követelményeket, jobb teljesítményt nyújtanak, mint azok, akik nem ismerik.Mindehhez két fontos dolgot kell hozzátenni:

● A követelmények a pedagógusi szereppel kapcsolatos elvárásokon alapulnak.● A program teljesítése nem a tudáson, hanem a gyakorlatban mutatott helyt-

álláson múlik.A hagyományos programokkal szembeni kritika éppen ezt veszi célba, ki-

emelve az oktatók szerepét, mint akiknek az a dolga, hogy a lehető legszorosabbösszhangot teremtsenek a gyakorlat és az erre való felkészítés között.

A kompetencia-alapú pedagógusképzés hatékonysága

A kiterjedt propaganda, a százszámra megjelent írások és a temérdek vitafórum el-lenére a valóság az, hogy tulajdonképpen nem végeztek olyan mértékadó kutatáso-kat, amelyek igazolták vagy cáfolták volna a kompetencia-alapú képzés eredmé-nyességét. Az írások döntő többsége arról szól, hogyan kell ilyen programokatkészíteni, mely intézményekben készültek programok, mit tartalmazzanak a kom-petencia-listák, és hogy az oktatás modulokban valósuljon meg. De a hatékonyság-ról alig esik szó. Gondosan kimunkált, kísérletes kutatások lényegében nincsenek.Egyetlen olyan átfogó kutatásról sem tudunk, amely a stúdiumok egymásra épülé-sét vizsgálta volna. Nem találni olyan beszámolót, amely úgy írná le a kutatás kö-rülményeit és módszereit, hogy annak alapján a kutatás megismételhető legyen. Azún. kutatási eredmények valójában nem eredmények, hanem az oktatók és a jelöl-tek szubjektív beszámolói. (Iskolapéldája ennek Norton említett tanulmánya, ame-lyben a szerző hatásvizsgálatok címszó alatt az alkalmazók dicsőítő reakcióit so-rolja fel.)

Természetesen ez a kritika nem csupán a kompetencia-alapú pedagógusképzés-re vonatkozik, hanem általában a pedagógusképzésre, amely híján van a megfelelőkutatásoknak. Ami azonban a kompetenciaalapú képzésnél jelentkezik igazán: el-lentmondás a között, hogy a hívek körében igen erős az igény az ilyen kutatá-sokra, mégsem történtek lépések ebben az irányban. Márpedig a kompetencia-ala-pú képzés jövője azon múlik, hogy meg tudja-e teremteni az elképzelés kutatásialapját. Ennek négy kritikus eleme van:

● Minden kétséget kizáró módon azonosítani kell a hatékony munkáhozszükséges kompetenciákat.

● Olyan tantervet és oktatási módszereket kell kidolgozni, amelyek úgy mó-dosítják a jelölt viselkedését, hogy abban tükröződjék a kompetenciák el-sajátítása.


65

● Olyan értékelési rendszerre van szükség, amelyet kimondottan erre ter-veznek, és érzékenyen tudja mérni a jelölt viselkedésében bekövetkezőváltozásokat.

● Végül arra is szükség van, hogy az intézmények előteremtsék a pénzt a ku-tatáshoz, a kompetenciák, programok és mérések finomításához.

Bár a kompetencia-alapú pedagógusképzés mozgalmát elismerés illeti azért,mert az ideális pedagógus ideális felkészítésére törekszik, be kell látni, hogy ezeka hiányosságok csak összehangolt erőfeszítéssel küszöbölhetők ki. Nem járható útaz, hogy az egyik kutató ilyen megállapításra jut, a másik másmilyenre, ezeket köz-readják, aztán előbb-utóbb csak összegyűlnek a bizonyítékok. Azért nem járható,mert ezek a programok túlságosan eltérnek egymástól. Hiába vallanak azonos alap-elveket, mindegyik más-más kompetenciasorral dolgozik, és mások az értékelésimódok is. Így a programok összehasonlítása igen nehéz.

Azok a �kutatások�, amelyek a hagyományos és a kompetencia-alapú képzéstvetették egybe, pozitív eredményekről számoltak be: a kompetencia-alapú képzés-ben részesülők a képzés befejeztével magabiztosabbnak érezték magukat, oktatóikelismeréssel szóltak róluk, hamarabb kaptak állást, a tanítási repertoárjuk szélesebbvolt, és jobban kedvelték ezt a formát. Hangsúlyozzuk azonban, hogy e megállapí-tások főként szubjektív beszámolókon alapulnak.

Kritikai vonatkozások

A humanisztikus pedagógia hívei a kompetencia-alapú képzést a követelményektúlzott specifikációja miatt támadják. Szerintük ez oda vezet, hogy a jelöltek tanu-lását nem maguk a jelöltek, hanem egy külső rendszer irányítja. A humanisztikusoka fejlődés szabadságát, az önaktualizálást hirdetik, ami ellentétes a kompetencia-alapú képzés felfogásával.

Mások azt vetik a kompetencia-alapú képzés szemére, hogy mellőzi az intel-lektust. Kimondottan a cselekvésre teszi a hangsúlyt, így a naiv cselekvő eleget te-het a követelményeknek a nélkül, hogy a tudásalapja gyarapodna. Vagyis, a jelöltegy forgatókönyvet követ: jó színész módjára egyszerűen utánozza a hatékonypedagógust.

Maguk a kompetenciák is a kritika kereszttüzébe kerültek amiatt, hogy az ilyenlisták készítése atomizálja a tanítási folyamatot. A pedagógus ugyanis nem egy-mástól független kompetenciákat alkalmazva tanít, hanem egy adott kontextusbanegyszerre sokféle készséget és ismeretet mozgósít. Az általános kompetencia ele-mekre bontása megkérdőjelezhető. Továbbá, a túloperacionalizált követelményeképpenséggel elfojtják, nem pedig elősegítik a személyes jellemzők érvényre jutását,holott ez utóbbi tenné lehetővé, hogy ki-ki az egyéniségéhez legjobban illő megol-dásokat válassza.

ES ZM ECSERE

66

Végül, mivel minden egyes kompetenciát mérni kell, erre az egyváltozós eljá-rás alkalmatlan. Olyan többváltozós mérésre van szükség, amely teljes mértékbenátfogja a pedagógus tanítását. Jóllehet sokféle mérési eszközt dolgoztak ki, és szá-mos konferenciát tartottak a témáról, a mérés változatlanul a kompetencia-alapúképzés egyik fő problémája.

Gyakori eljárás, hogy megfigyelik a tanári viselkedéseket természetes helyzet-ben, mérik a változást a tanulók teljesítményében, aztán ezt a kettőt összevetik. Debármilyen alacsony korrelációt találnak, azt úgy mutatják be, hogy ez és ez a visel-kedés jellemzi a hatékony pedagógusokat. A kritikusok szerint az ilyen összefüg-gések keresése túlságosan leegyszerűsíti az emberi cselekvések és interakciók bo-nyolult szövevényét, de azért is helytelen, mert hallgatólagosan azt feltételezi, hogya diákok tanulásának egyedüli meghatározója a pedagógus. Továbbá, a pedagógus-nak másféle viselkedése is fontos lehet, nem csak az, amely a tanulás eredményes-ségét növeli, ennél fogva erre nem lehet egy diplomát alapozni.

Van még egy probléma, amit azonban mély hallgatás övez. Nevezetesen: a moz-galom szembeállította a hagyományos képzést pártoló és a reformért kiáltó oktató-kat. Ilyen ellenséges légkörben vajmi kicsi az esély arra, hogy a felek tárgyilagosanérveljenek, vagy elfogulatlanok legyenek a kutatásban. Így az egyének és az intéz-mények végső pozícióját � ahogy az már ilyen esetekben lenni szokott � nem szak-mai, hanem politikai érdekek határozzák meg.

A megvalósítás elterjedtsége

A �70-es években nekilódult mozgalom fejlődését négy nemzeti vizsgálat is nyomonkövette az Egyesült Államokban. E vizsgálatok a következőket mutatták. 1973 és1980 között a kompetencia-alapú képzés teljes skáláját felvonultató intézményekaránya 1%-ról 13%-ra, a részlegesen alkalmazók aránya 15%-ról 46%-ra növeke-dett. A programfejlesztéssel foglalkozó intézmények aránya viszont 54%-ról 14%-racsökkent, a programot egyáltalán nem alkalmazók aránya 29%-ról 49%-ra növeke-dett (az átfedések miatt az összesítés nem pontosan 100%).

A kompetencia-alapú képzéssel foglalkozó cikkek száma 1971-ben 22 volt,1973-ban 800, 1976-ban pedig több mint 6000. Ezt követően is nőtt a cikkek szá-ma, de már jóval kisebb ütemben. Csökkent viszont a színvonaluk. Egyre kevesebbvolt bennük az új gondolat, valódi kutatási eredményekről alig esett szó, a meglévőproblémákban nem sikerült áttörést elérni.

Az Egyesült Államok szövetségi kormánya számos kompetencia-alapú képzésttámogatott, többek között a szakmunkásképzést, a speciálpedagógus-képzést ésa tanítóképzést. Az 1970-es években valamennyi tagállam oktatási irányelveibenajánlásként szerepelt a kompetencia-alapú képzés. A szakképzési társaságok akció-csoportokat hoztak létre, szándéknyilatkozatokat írtak, konferenciákat tartottak, éstanulmányokat jelentettek meg.


67

A kompetencia-alapú képzés híre a világon szinte mindenüvé eljutott. Nagy ese-mény volt, amikor Párizsban az UNESCO támogatásával egyhetes felkészítő tré-ninget tartottak 60 fejlődő ország szaktanácsadóinak részvételével.

Példa a kompetencia-alapú képzés bevezetésére

A következőkben a kompetencia-alapú képzés kidolgozását és megvalósítását a Hous-toni Egyetem példáján keresztül mutatjuk be.

1970 elején az oktatói karból 20 fős munkacsoport jött létre az új elképzeléskidolgozására. Egy évnyi tervezés után egy 64 fős kísérleti évfolyamot indítottak.Egy évvel később 125 hallgatót vettek fel a kísérleti csoportba. A kezdeti sikereketlátva az egyetem vezetése megszavazta, hogy 1974 őszén a teljes belépő évfolyam(1100 fő) ilyen módon kezdje meg a képzést. Noha ennél az évfolyamnál már kide-rült, hogy ilyen sok hallgató számára individualizált programot nyújtani lehetetlen,a programon hét évig semmit nem változtattak.

Az eredeti programban az oktatói kar 16 kompetenciát fogalmazott meg. Né-hány ezek közül: (a) a tanulók érzelmi, társas, testi és intellektuális igényének fel-mérése, (b) a tanulói igényeken alapuló oktatási célok és követelmények specifi-kálása, (c) a céloknak és követelményeknek megfelelő oktatási tervek kidolgozása,(d) a tervekkel összhangban lévő oktatás megvalósítása, (e) a tanulói teljesítménytés az oktatás hatékonyságát középpontba állító értékelési eljárások kidolgozása ésmegvalósítása. Más kompetenciák a kulturális tudatossághoz, a tanítási képességsokszínűségének demonstrálásához, a tantermi kommunikációhoz, a tananyag kellőismeretéhez és a saját szakmai hatékonyság elemzéséhez kapcsolódtak.

1978-ban 3 újabb kompetenciával bővült a kör egy szövetségi rendeletnekmegfelelően. Ezek az integrált nevelésre, a tankönyvi szövegek megértésére ésa pályaválasztási döntésre vonatkoztak. Előbb mindegyik kompetenciát röviden fo-galmazták meg egy bekezdésnyi terjedelemben, majd a követelmények következ-tek. A 19 kompetenciához több száz követelmény tartozott, amelyeket a fejlődés ésaz oktatás kategóriájába soroltak.

A programba való belépéskor valamennyi jelölt kapott egy brosúrát, amely le-írta a követelményeket, és útmutatást adott a képzési program fázisaihoz. Mind-egyik fázis tartalmazta a célokat, az elvégzendő tevékenységeket, a szükséges for-rásokat és ezek fellelhetőségét, továbbá, hogy milyen értékelési módszerekkelfogják megállapítani az adott fázis teljesítését.

A képzés utolsó három hónapjában a jelöltnek tanítási órák tartásával kellettbizonyítania a hozzáértését. Ezeken ott voltak az egyetemi oktatók és a vezetőtaná-rok, akik megítélték, hogy mennyire sajátította el a jelölt az egyes kompetenciákat.

Tehát, volt egy kompetencia-sor, volt számos követelmény, amelyek a kom-petenciákból származtak, volt oktatás, volt mérés a követelmények teljesítésére irá-nyulóan, és volt egy végső mérés, amely a kompetenciáknak a valódi tanítási hely-

ES ZM ECSERE

68

zetekben történő alkalmazását hivatott megállapítani. Noha volt bizonyos időkorlátis, ki-ki a saját ütemében haladhatott attól függően, hogy milyen hamar adott tanú-bizonyságot a követelmények teljesítéséről.

Programfejlesztés

Ez az esettanulmány egyben a kompetencia-alapú pedagógusképzés kidolgozásá-nak menetét is jól szemlélteti. Az első lépés a kompetenciák kialakítása. Az érde-keltek megegyeznek abban, hogy a program milyen kompetenciákra épüljön. Eztköveti a program megtervezése oly módon, hogy közvetlenül kapcsolódjék a kom-petenciákhoz. Végül az értékelési módszereket dolgozzák ki a kompetenciáknakmegfelelően.

A programfejlesztés egyik fő mozzanata tehát a kompetenciák kimunkálása.Ehhez hétféle módszert használtak. A leggyakoribb módszer a pedagógusi mester-ség áttekintése. Pedagógusok, tanügyi vezetők és egyetemi/főiskolai oktatók össze-ültek, és egyenként listába szedték, hogy szerintük milyen viselkedések tesznekegy pedagógust hatékonnyá. A felsoroltakat közös listába egyesítették, majd sze-lektálták, meghagyva a legtöbbször előforduló elemeket.

A második módszer valamilyen konceptuális modellt vesz alapul. Egyes prog-ramokat egytényezős modellre építettek. Például, a Missouri Egyetem a pedagó-gusi szerep modelljéből indult ki, míg Michigani Állami Egyetem a pedagógustgyakorló behaviorista tudósnak tekintette. Más modellek a szociális problémákmegoldását vagy az információfeldolgozást állították a középpontba. Összesen16 egytényezős modell felhasználásáról tudunk, melyek mindegyike önálló: sajátelvei, értékei, paraméterei és műveleti eljárásai vannak. Mindegyik modell eseténa jelöltnek más-más kompetencia-sor elsajátítását kell bizonyítania.

A harmadik módszer a feladatelemzésre támaszkodik. Pedagógusoktól vagyképzett megfigyelőktől azt kérik, hogy sorolják fel a pedagógusok által végzettösszes tevékenységet. Ezeket listába szedik, majd gyakoriság és fontosság szerintosztályozzák. A leggyakrabban előforduló és legfontosabb tevékenységeket aztánkompetenciákká fogalmazzák.

A negyedik módszer kutatáson alapul. A programfejlesztők átfésülik a kutatásiszakirodalmat, megnézik, hogy mik azok az eredmények, amelyek a hatékony tanításirányába mutatnak, és a legígéretesebbnek tűnőkre alapozzák a követelményeket.

Az ötödik módszer a kurzusok módosítása. Itt nincs koncepcióváltás, sőt, a tan-anyagot sem változtatják meg, csupán az történik, hogy a hagyományos kurzusokkövetelményeit átfogalmazzák kompetencia követelményekké.

A hatodik módszer a tanulók igényeiből indul ki. Először azonosítják a tanulókigényeit, aztán kidolgozzák, hogy milyen szervezeti keretben és tantervvel tegye-nek ezeknek eleget, majd meghatározzák, hogy az ilyen iskolákban milyen kom-petenciákkal rendelkező pedagógusok tanítsanak.


69

A hetedik módszer lényegében azonos az előzővel, a különbség csupán annyi,hogy a tanulói igények felmérését megelőzi a társadalom és a helyi közösség igé-nyeinek felmérése.

A legtöbb programfejlesztés legalább kétféle módszerrel dolgozik. Például,a korábban említett Houstoni Egyetemen a felsorolt hét módszer közül az első né-gyet alkalmazták.

Viszonylag kevés az olyan intézmény, amely a képzési programját teljesenkompetencia-alapúvá alakította át. Többnyire arról van szó, hogy még ott is, ahola programot a maga egészében alkalmazták, nem az összes pedagógus jelöltet von-ták be az új típusú képzésbe, csak egy szűkebb csoportot. De az elterjedtséget márcsak azért is nehéz felbecsülni, mert a gyakoriság nem mond semmit a minőségről,a kidolgozottságról, mint ahogy arról sem, hogy a magukat kompetencia-alapúnaktekintő képzések ténylegesen mennyire vannak összhangban a kompetencia-alapúképzés alapelveivel.

Tapasztalatok a megvalósításról

A megvalósítást tárgyaló írások legtöbbször az idő és az energia kérdését említik.Egy új koncepció, új oktatási anyagok kidolgozása és a döntési helyzetben lévőkmeggyőzése bizony temérdek időt és energiát emésztett fel. Nem meglepő, hogyazok, akik ebben részt vettek, 2�5 év után belefáradtak a koncentrált erőfeszítésbe,és ugyanígy jártak a helyükre lépők is.

A kompetencia-alapú programok kidolgozása azért nehéz, mert minden ilyenprogram rendszert alkot, ennél fogva bármilyen változás az egyik alrendszerben azösszes alrendszerre kihat. A hagyományos programok kurzusai viszonylag köny-nyen módosíthatók, mivel jórészt önállóak. A kompetencia-alapú képzésnél viszonta modulok kölcsönösen függenek egymástól. Emiatt megváltozik az egész döntésifolyamat is, hiszen ha valami változik, akkor egyszerre sok minden változik, ezekösszehangolása pedig rendkívül idő- és energiaigényes.

A kinyilvánított teljesítmény középpontba állítása fokozott együttműködést kí-ván az oktatóktól, az iskoláktól, a szaktanácsadóktól, a tanügyi vezetőktől és a ve-zetőtanároktól. Ugyanakkor az a körülmény, hogy mindenki beleszól mindenbe, el-lehetetlenítheti a helyzetet.

Meg-megújuló probléma a kompetenciák specifikusságának kérdése. Inkábbkevés és átfogó, vagy sok és specifikus kompetencia legyen? Ebben megegyezni ésa kompetenciákat precízen megfogalmazni meglehetősen sok időt emészt fel.

További probléma a megfelelő oktatás kérdése. A modulok elvileg rugalmas,a követelményekhez közvetlenül kapcsolódó kis oktatási egységek lennének. A gya-korlatban azonban ezek teljesen azonos felépítésű, merev brosúrák (előteszt, tanu-lási útmutató, önállóan teljesítendő feladatok, utóteszt). Így a jelöltek joggal bíráljáka modulokat azért, mert szinte teljesen kiküszöbölik az emberi interakciót.

ES ZM ECSERE

70

A legtöbb programban súlyos gond a hallgatói teljesítmény értékelése. Az egyeskompetenciák elsajátítását érvényesen és megbízhatóan mérő eszközök kidolgozásateljesen új feladatot jelentenek, mivel ezeknek nincsenek előzményei az oktatásban.

A kompetencia-alapú képzés értékelési koncepciója idegen a hagyományos,ötfokú skálarendszertől. Ahol ezt alkalmazták, a jelöltek a sikeres teljesítésért csakjelest kaphattak, mint ami a �teljesítette� megfelelője. Emiatt a tanügyi vezetők éle-sen bírálták az oktatókat, azzal érvelve, hogy a hagyományos programokhoz képesttúl sok a jeles osztályzat.

A hagyományos képzés szemeszterekben folyik. Ezek kezdetén a hallgatók fel-veszik a tárgyakat, a végén pedig levizsgáznak. A kompetencia-alapú képzés azon-ban a folyamatos haladást szorgalmazza. Ha a haladás a szemeszterek időkorlátaiközé lenne szorítva, adott kompetenciák nem teljesítése miatt sok jelöltnek elégte-lent kellene adni. Ugyanakkor a jelöltek többsége a hagyományos képzésből is fel-vesz tárgyakat, s a kétféle rendszerhez való alkalmazkodás szinte leküzdhetetlennehézséget támaszt.

Végül a kompetencia-alapú képzés fejlesztési fázisa véget nem érő folyamat-nak tűnik. A kompetenciák megfogalmazása, az oktatási egységek, az értékelésimódok mind olyanok, amelyek az alkalmazás során revízióra szorulnak. Az okta-tókat és az újonnan csatlakozókat képezni kell. Figyelni kell az iskolák vezetésébenbekövetkező személyi változásokra. Egyszóval, a fejlesztést állandóan napirendenkell tartani, ami temérdek energiát követel a program megvalósítóitól.

Természetesen azok a problémák, amelyekkel a kompetencia-alapú pedagó-gusképzés fejlesztői szembekerültek, minden olyan embernél fellépnek, akik egylétező rendszeren belül teljesen új dolgokat kezdeményeznek. A rendszerhez valóalkalmazkodás és közben annak módosítása forrás- és energiaigényes. Amikor egyprogram többé nem tekinthető speciálisnak � mint ahogy napjainkban a legtöbbilyen program esetében ez a helyzet � a kezdeti lelkesedés odalesz, s a fénykorrólimmáron csak múlt időben beszélnek.

Napjaink és a jövő

Az 1970-es évektől kezdve a kompetencia-alapú pedagógusképzés minden elemé-vel kapcsolatban számtalan kérdés merült fel. A következőkben felsoroljuk a leg-fontosabbakat.

Mi a bizonyíték arra, hogy egy speciális kompetencia vagy a kompetenciákegy csoportja összefügg a hatékony tanítással? Hozzáigazítható-e a kompetencia-alapú képzés más képzési rendszerekhez? Egyáltalán, hozzá kell-e igazítani? Meg-őrzi-e az emberi értékeket? Nem korlátozza-e a tudás szabadságát? Mennyire felelmeg a kompetencia-alapú és a hagyományos képzésben szerzett pedagógusi okle-vél egymásnak? Valóban atomisztikus tanuláshoz vezet-e a kompetencia-alapú kép-zés? Nem válnak-e a minimum szintek maximális teljesítményszintekké a pedagó-


71

gusok értelmezésében? A kimenet hangsúlyozása azt jelenti-e, hogy a bemenetneknincs jelentősége? Azaz, mindenkit fel kell-e venni a programba? Kívánatos-eez akkor, amikor a források korlátozottak? Ki jogosult abban dönteni, hogy miklegyenek az elvárandó kompetenciák? Milyen szinten kell meghatározni a kompe-tenciákat: országos szinten, hogy az oklevelek egyenértékűek legyenek? Az iskola-körzetek határozzák meg, hogy nekik milyen kompetenciákkal rendelkező pedagógu-sokra van szükségük? A képzőhelyek döntsenek erről? Netán személyre szabottaklegyenek a kompetenciák? Vannak általános kompetenciák?

Amikor annak idején az Egyesült Államok Oktatási Minisztériuma a kompe-tencia-alapú képzések támogatása mellett döntött, elsősorban a tanítóképzés kor-szerűsítésére gondolt. Hamar kiderült azonban, hogy a tanító- és tanárképzés elzár-kózik egy olyan koncepció elől, amely egy nagy hagyományokkal rendelkezőrendszer teljes átalakítását igényli. Annál nagyobb volt az érdeklődés a felsőfokúszakképzés részéről. Az iparnak jól képzett szakmunkásokra volt szüksége, s mivelennek garanciáját az egyes mesterségekre alaposan felkészítő pedagógusok kikép-zésében látta, erőteljes nyomást gyakorolt az ilyen pedagógusokat képző intézmé-nyekre. Az anyagok kidolgozását illetően a legnagyobb volumenű munka az OhioiÁllami Egyetemen működő Munkaerő-képzési és Fejlesztési Központban folyt,amely összesen 127 modult (�tanulási csomagot�) dolgozott ki a szakmunkáskép-zésben tanító pedagógusok és felkészítő oktatóik számára, nem kevés energiát for-dítva anyagaik hazai és külföldi terjesztésére. Napjainkra úgy tűnik � és erről bárkimeggyőződhet, elegendő keresni az interneten �, ez az a terület, ahol igazán gyöke-ret tudott ereszteni a kompetencia-alapú képzés.

Amikor tehát azt halljuk, hogy a világon mindenfelé működnek kompetencia-alapú pedagógusképzési programok, nem árt szem előtt tartani, hogy bár az elkép-zelés jól hangzik, és megalapozottnak tűnik, a megvalósítás � ahhoz képest, amitígér � még mindig gyerekcipőben jár. A beválás ellenőrzéséhez sok éves kutatásralenne szükség. Ugyanakkor nem szabad abba a hibába esni, hogy minden úgy jó,ahogy van, új dolgokkal felesleges kísérletezni. Filozófiai, pedagógiai, pszichológiaielemzések nélkül � ahogy azt a kompetencia-alapú képzés teszi � a pedagóguskép-zés csupán sötétben botorkálás lenne globális célokkal és bonyolult, kibogozhatat-lan változókkal. Csak folyamatos, adatokon nyugvó, átgondolt változtatásokon ke-resztül lehet a pedagógusképzési programokat fejleszteni. A kompetencia-alapúképzés egyfajta szemléleti keretet nyújt ehhez, magában hordozva annak az ígére-tét, hogy a megújulás lehetséges.

ES ZM ECSERE

72

IrodalomElam, S. (1972): Performance-based teacher education: What is the state of the art?

American Association of Colleges for Teacher Education. Washington, DC.Houston, W. R. (1987): Competency-based teacher education. In: Dunkin, M. J. (ed.), The

international encyclopedia of teaching and teacher education. Oxford, PergamonPress. 86�94.

Kelemen Gyula (2004): Az angolszász országok kompetenciaalapú tanárképzési és szakta-nárképzési tapasztalatai. Pedagógusképzés, 2. szám 81�89.

Norton, R. E. (1996): Teljesítményközpontú tanárképzés és kompetencia-központú tantes-tületfejlesztés. In: Balogh László és Tóth László (szerk.): Pszichológia a tanárképzés-ben. KLTE Pedagógiai-Pszichológiai Tanszék, Debrecen, 21�41.

Tóth László (2000): Pszichológia a tanításban. Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen.Tóth László és Tánczos Judit (1997): A tanulók megismerésének kompetenciája és tanár-

képzési sztenderdjei. In: Balogh László és Tóth László (szerk.): Fejezetek a pedagógiaipszichológia köréből I. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen, 99�110.

MŰHELY


75

OKTATÓK A PEDAGÓGUS SZAKVIZSGÁRA ELŐKÉSZÍTŐKÉPZÉSRŐL

HH.. NNAAGGYY AANNNNAA∗∗ �� MM.. NNÁÁDDAASSII MMÁÁRRIIAA∗∗∗∗

∗ az Eötvös Loránd TudományegyetemPedagógiai és Pszichológiai Karának egyetemi docense

[email protected]∗∗ az Eötvös Loránd Tudományegyetem

Pedagógiai és Pszichológiai Karának egyetemi taná[email protected]

Ez a tanulmány az ELTE-n folyó pedagógus továbbképzés egy szeletét, nevezetesen a 2000 ótaszervezett szakvizsgára előkészítő képzést mutatja be. Nem kutatási eredmény, inkább szám-vetés. A napi munka tapasztalatainak bemutatására, elemzésére támaszkodik � ahogy azta képzésben részt vevő oktatók látják.

A pedagógus szakvizsga sajátosságai

Az 1993-as közoktatási és felsőoktatási törvény életbe lépését követően a pedagó-gusok képzési és továbbképzési rendjének egységes szabályozására is megszületteka rendeletek. Ezek közül különösen jelentős a tanári képesítés követelményeit leíróés ezzel a képzést egységesítő 111/1997-es és a továbbképzések rendszerét szabá-lyozó 277/1997-es kormányrendelet. Jelentőségük elsősorban abból fakad, hogy hiánytpótoltak mind az alapképzés, mind a továbbképzés szabályozásában.� A 111/1997-es kormányrendelet az alapképzésben, a közismereti tárgyak és

a szakképzési szakok tanárai számára az egységes pedagógiai, pszichológiai ésgyakorlati követelmények leírásával, a képző intézményekben e területen fenn-álló képzési sokféleséget az egységes követelményrendszer irányába terelte.

� A 277/1997-es kormányrendelet, a hét évenként kötelezően előírt továbbkép-zés mellett a pedagógusok számára is lehetővé tette az orvos, jogász, mérnök,közgazdász továbbképzésben ismert szakvizsga megszerzését. Bevezetése nyo-mán az OM megalkotta a pedagógus szakvizsga, mint szakirányú továbbkép-zési szak képesítési követelményeit, és közzétette azt a 41/1999. (X. 13.) sz.rendeletében. A rendelet követelmények tekintetében nem tesz különbségeta főiskolai és egyetemi alapképzésben szerzett pedagógus végzettség között,

MŰHE LY

76

ezért a pedagógusképzést folytató intézmények fogadhatják a képzésre jelent-kező pedagógust végzettségének szintjétől, szakjától függetlenül.A más értelmiségi pályákon már korábban ismert és elismert szakvizsga a pe-

dagógus pályán sajátos tartalommal és jelentőséggel jelent meg. Megszerzéseszakirányú továbbképzés keretében lehetséges, de nem ígér és nem ad újabb szak-képesítést.

A kapcsolódó képesítési követelményekben egyrészt szerepelnek a kötelezőenoktatandó tanulmányterületek (egyre bővülő tematikai leírással), másrészt lehető-ség van a képzési idő felében, a választható témakörök változatos kínálatának ösz-szeállítására. Általánosságban úgy jellemezhetjük ezt a két területet, hogy a kötele-zően oktatott témakörök csoportja a pedagógust vezetői feladatokra készíti fel,a választás alapján végzett programok pedig a szaktanárok szakjaihoz vagy a peda-gógus munkájával kapcsolatos speciális feladatok ellátásához kötődnek.

Részletesebben bemutatva, a képesítési követelményekben meghatározott kö-telezően oktatott témakörök a következőkre irányulnak:� A pályán hosszabb-rövidebb (min. 3 év) időt eltöltött pedagógus a közoktatásban

szerzett tapasztalatai alapján, arra építve, készüljön fel a közoktatási intézmé-nyek hatékony vezetésére, legyen tájékozott a közigazgatási, vezetési ismeretekterén, ismerje meg az intézményfejlesztési stratégiákat, a hazai és nemzetközi(EU-s) kapcsolatrendszereket, az intézményszintű tervezési módszereket, a mi-nőségbiztosítás, minőségfejlesztés alapelveit.

� A továbbképzés során foglalkoznak a megváltozott pedagógusszerep szociál-pszichológiai jellemzőivel, a pedagógus�tanuló�szülő viszony új tartalmaival,lehetőség nyílik a szakmai önismeret fejlesztésére, a pedagógusmunka soránelőforduló konfliktusok forrásainak felismerésére és megoldásukra, kezelésük-re szolgáló módszerek és gyakorlati alkalmazásuk elsajátítására.

� A tudásalapú társadalom − mint jövőkép − kihívásai a pedagógusokat különösjelentőséggel érintik. Feladatuk erre felkészíteni tanítványaikat, annak tudatá-ban, hogy az ismeretszerzésnek már nem kizárólagos forrása az iskola, és a pe-dagógusszerep egyre inkább az ismeretek rendszerezője, mintsem egyedüli köz-lője az iskolában. Sajátos feladata a tehetség felismerése és gondozása épp úgy,mint a készségek, képességek fejlesztése tanulóik körében.

� A különböző okok miatt sajátos nevelési igényű tanulókkal való foglalkozás,az esélyegyenlőség biztosítása a tudás megszerzésében nemcsak szaktudomá-nyos, hanem sajátos pedagógiai-pszichológiai felkészültséget igényel, tekin-tettel például az együttnevelés, inklúzió napjainkban felmerülő új pedagógiaifeladatára.

� A gyermek- és ifjúságvédelem, az erkölcsi nevelés, az egészségnevelés, men-tálhigiénés ismeretek közvetítése a pedagógus nevelői tevékenységének nél-külözhetetlen elemei.

H. NAGY � M. NÁD AS I OKTATÓ K A P ED AGÓ GU SSZA K V IZS G ÁR A�

77

Mindezeken felül az oktatási idő felében a képző intézménynek lehetőséget kellbiztosítani választható tanulmányi területeken való tanulásra. A választás érdeké-ben oktatott témakörök intézményektől függően is, de egy képző intézményen be-lül is sokfélék lehetnek.

A fentiekből látható, hogy a pedagógus szakvizsga a gyakorló pedagógusoktovábbképzésében többféle igénynek, elvárásnak felel meg, természetesen meg-szerzésével a hét évente kötelező 120 órás továbbképzés is teljesíthető.

A pedagógus szakvizsgára felkészítés az Eötvös Loránd Tudományegyetemen

A képzés szerkezetének intézményi sajátosságai

A 41/1999.(X. 13.) OM rendelet megjelenését követően az ELTE Egyetemi Taná-csának jóváhagyásával intézményünkben a 2000/2001. tanévtől indult el a képzéspedagógus szakvizsga szakirányú továbbképzési szakon. Az ELTE megfelelő ka-rain az óvópedagógusok, tanítók, valamint a gyógypedagógusok számára azonbantovábbra is nyújtanak szakvizsgával egyenértékű képzéseket az alapszakokhoz, il-letve szakirányokhoz igazodóan is. (Az ELTE Tanító- és Óvóképző Főiskolai Ka-rán folyó továbbképzésekről részletes, kutatáson alapuló beszámolók is születtekmár. Lásd erről: Vargáné, 2004, B. Lakatos és Orosz, 2004)

A pedagógus szakvizsga szakindítás dokumentumait úgy állította össze az ELTE2000-ben, hogy a képesítési követelményekben leírt kötelezően oktatott témakörökegységes tartalmát határozta meg, ezzel a képzési idő felében a pedagógusok to-vábbképzése ezen a szakon egységesen folyik. A választható tanulmányi területektekintetében a tanárképzést folytató karok széles kínálatot biztosítanak mind a szak-tudományok, mind a pedagógia, pszichológia területéről.

A Pedagógiai és Pszichológiai Kar 2003-as megalakulása óta a tanárok alap-és továbbképzéséért, az idézett és időközben többször módosított kormány- és OMrendeletekben foglaltak megvalósításáért az új Kar vállalta az intézményi felelős-séget. Ez többek között azt is jelenti, hogy a pedagógus szakvizsga képzési prog-ramjában folyamatosan gondoskodik a minőségbiztosításról, a tartalmaknak a pe-dagógusgyakorlat igényei szerinti karbantartásáról, a választható tanulmányi területkínálatának bővítéséről.

A bővítés egyik alapvető szempontja, hogy olyan területeken is biztosítson kép-zési programot szakértő közreműködők bevonásával, ahol nincs más szervezett to-vábbképzési lehetőség. Ennek megfelelően indított a PPK-BTK a 2004/2005. tanév-ben az iskolai könyvtárosok és könyvtáros tanárok számára speciális választhatótanulmányi területtel képzést. Ugyanezen az elgondoláson alapul az is, hogy a szak-képzésben oktató-nevelőmunkát végző pedagógusoknak biztosítson szakiránybanspecifikus továbbképzést, a szakképzést irányító, fenntartó, felügyelő intézmények-kel együttműködve. Az Egészségügyi Szakképző és Továbbképző Intézet kezdemé-

MŰHE LY

78

nyezésére, vele, valamint a Nemzeti Szakképzési Intézettel és az Agrár Szakoktatá-si Intézettel együttműködve elkészült a pedagógus szakvizsga választható tanulmá-nyi területére, a szakképzés szakmacsoportjaihoz is igazodó, modulokból felépülőoktatási program, amely 2006-tól a szakképzési intézmények vezető pedagógusai,szakemberei, tanárai, szakértői számára nyújt speciális szakmai és módszertani to-vábbképzési lehetőséget a pedagógus szakvizsga keretében.

A négy tanév kiemelhető tapasztalatai, eredményei

A szakvizsgás képzés kereteinek és tartalmának bemutatása

A szakvizsgára előkészítő képzés az előírásoknak megfelelően 360 kontaktórábanés hozzá kapcsolódó önálló tanulásban történik. A kontaktórák megoszlása: 180 kon-taktóra az előírt kötelező tartalmakból, 180 kontaktóra választhatóan felkínált ta-nulási irányokból. A kötelező tartalmak anyagát rendeletek szabályozzák és ezekváltozó előírásait követve folyamatosan alakulnak, kiegészülnek.

A kötelezően oktatott tanulmányi területek (a képesítési követelményekrőlszóló 41/1999. OM rendelet alapján) a következők:● Közigazgatási vezetési ismeretek● A nevelési-oktatási intézmény mint szervezet működése és külső kapcsolatai● A nevelés-oktatási intézmények hatékonyságának mutatói, lehetséges mérési

módjai● A pedagógus az iskolai szervezetben● Sajátos pedagógiai és/vagy pszichológiai ismereteket igénylő személyek/cso-

portok nevelése-oktatásaA jelenleg választható tanulmányi területek:● A történelemtanári szakképzettség legújabb elméleti és gyakorlati ismeretei● A némettanári szakképzettség legújabb elméleti és gyakorlati ismeretei● Az olasztanári szakképzettség legújabb elméleti és gyakorlati ismeretei● A magyar nyelv és irodalom szakos tanári szakképzettség legújabb elméleti és

gyakorlati ismeretei● A történelem és a történettudomány szociálpszichológiája● Iskolai nevelési és szociálpszichológiai ismeretek● A lelki és fizikai egészség megőrzésének és fejlesztésének elméleti és gyakor-

lati kérdései az iskolában● Preventív és korrektív pedagógiai és pszichológiai ismeretek (Előfeltétele a 120

órás Fejlesztőpedagógia tanfolyam elvégzése)● Közoktatásban tanuló diákok körében végzendő tanácsadási ismeretek● Felkészítés gyakorlatvezetői feladatokra (vezetőtanár-képzés)● Zenei munkaképesség-gondozása● A biológiatanári szakképzettség legújabb elméleti és gyakorlati ismeretei


79

● A fizikatanári szakképzettség legújabb elméleti és gyakorlati ismeretei● A matematika tanári szakképzettség legújabb elméleti és gyakorlati ismeretei● Az informatikatanári szakképzettség legújabb elméleti és gyakorlati ismeretei● A kémiatanári szakképzettség legújabb elméleti és gyakorlati ismeretei● A technikatanári szakképzettség legújabb elméleti és gyakorlati ismeretei● Angol nyelven tanító szaktanárok felkészítése vezetőtanári feladatokra● Angol szakos tanárok felkészítése értékelési és vizsgáztatási feladatokra● A magyar mint idegen nyelv oktatásának elmélete és gyakorlata● Az iskolai oktatás 5�6. évfolyamán a nem szakrendszerű oktatás feladatainak

ellátása● Könyvtár-informatika, könyvtár-pedagógia● Mentori feladatokra való felkésztés● Felkészítés iskolai szabadidős programok szervezési feladataira● Az inklúzió pedagógiája● Szakképzés, szakképzés fejlesztése

A képzés négy féléves, heti egy teljes napi kontakt oktatási idővel.Mód nyílik a szakirányú végzettség pedagógus szakvizsgával való kiegészítésére

a Múzeumpedagógiai, a Tehetségfejlesztési, a Montessori-pedagógiai, a Család- ésgyermekvédelem pedagógiája, a Humánmenedzsment, Pedagógiai szakpszicholó-gus, Tanácsadás szakpszichológus, Mozgókép és médiakultúra, Drámapedagógia,Történelem és állampolgári ismeretek szakirányú végzettségek esetén. A kiegészí-tés az általánosan kötelező (180 órás) képzésbe való részvételt jelenti.

A tanfolyamok közül a 120 órás Fejlesztőpedagógus képzés órái teljes mér-tékben beszámítanak a Preventív és korrektív pedagógiai és pszichológiai ismere-tek szakvizsgára előkészítő képzés választható tanulmányi területébe.

A képzésben résztvevők köre

A jelentkezők az egész országból és a közoktatás minden szintjéről érkeznek. Azelmúlt három év adatait tekintve a 4 féléves szakvizsgás képzésben 628 pedagógusvett részt. A közoktatásban való részvételüket tekintve ebből óvópedagógus 16%,tanító 13%, általános iskolai tanár 25%, középiskolai tanár 46% volt. Más szakirá-nyú végzettséget pedagógus szakvizsgával egészített ki (csak a kötelező 180 órásképzésben vett részt) 384 pedagógus. Ebben az időszakban a 120 órás fejlesztő pe-dagógus tanfolyamot 247 pedagógus végezte el. Közülük óvodapedagógus 33%,általános iskolában, szakiskolában, speciális iskolában dolgozik 53%, egyéb intéz-ményből (például nevelési tanácsadó) érkezett 14 %.

Az, hogy a kollégák a közoktatás különböző területeiről érkeznek, hogy napimunkájukat eltérő körülmények között végzik, hogy az általuk képviselt pedagógiainézetek sok esetben markáns különbségeket mutatnak mind a közös, mind a vá-lasztható képzés terén figyelemreméltó következményekkel jár. Valamennyien so-

MŰHE LY

80

kat tanulnak egymás munkájáról, jobban rálátnak a közoktatás egészére (honnanérkeznek, hova mennek tovább tanulóik), miközben azzal is szembesülnek, hogyproblémáikkal nincsenek egyedül.

A képzésben résztvevők töredéke �jár együtt� saját kollégáival. Kivételt képez-nek azok az iskolák, nevelési intézmények, ahol a tudatos és tervszerű fejlesztést ilymódon tartják megvalósíthatónak. Vannak már példáink olyan iskolákra is, amelyek-ből rendszeresen érkeznek kollégák. (A legmagasabb számú részvétel egy intéz-ményből a három év alatt a kilenc fő.) Mi úgy látjuk, hogy ez a tény az adott iskolákmunkájában már eddig is sajátos színek, törekvések megjelenését indukálta.

A hallgatók többsége azonban egymaga van intézményéből, sőt, sok esetbentelepüléséről. Úgy látjuk, hogy ennek meg az a varázsa, hogy szabadon, teljesnyíltsággal, minden függéstől mentesen mernek szakmai véleményt nyilvánítani,problémákat jelezni, kérdéseket feltenni. A kollégák ilyen helyzetben viszont rend-szeresen jelzik, hogy egyedül nehéz a változtatás. Ugyanakkor tanúi vagyunk an-nak is, hogy a képzés keretében akár megyéken átívelő, reményteljes szakmai ba-rátságok kezdődnek.

A továbbképzés módszerei

Aki már dolgozott huzamosan a pedagógus-továbbképzésben, tudja, hogy ez egyi-ke a legkritikusabb felnőttképzési feladatoknak. A kollégák a velük foglalkozó ok-tatókkal kapcsolatban nagyon magasra teszik a mércét, hiszen ők tudják, hogyankell(ene) kifogástalanul csinálni. A tanuló helyzetében lenni is szokatlan számukra,hiszen megszokták, hogy ők határozzák meg másoknak, mit, hogyan kell tenni, őkértékelnek stb., ugyanakkor ebben az új (bár nem ismeretlen helyzetben) a résztve-vők többségét az erőteljes megfelelni akarás jellemzi.

Mindezt mérlegelve és a körülményeket (főleg a rendelkezésre álló időt ésa csoportok létszámát) figyelembe véve indokolt, hogy oktatásmódszertanilag azelőadások mellett gyakori az interaktív megbeszélés, vita. Azt lehet mondani, hogya hallgatók nagyon szívesen veszik az informatív, gyakorlathoz kapcsolódó előadá-sokat, de legalább olyan szívesen szólnak bele, nyilvánítanak véleményt vagy tesz-nek fel kérdéseket. Ez természetesen a hallgatóknak csak egy részére érvényes, éskorántsem mindig ugyanazokra. De az erős szakmai motiváltság miatt a �hullám-effektus� érvényesülésében biztosak lehetünk. Ez ebben az esetben konkrétan aztjelenti, hogy nemcsak azok figyelnek, gondolkodnak együtt, formálnak véleményt,akik szólnak, hanem mindenki, akár ismerős, akár ismeretlen a probléma. Ennekvisszajelzésével, hogy ez valóban így van, rendszeresen találkozunk. (Például:Nem akartam ott szólni, de�; Azóta is sokat gondolkozom azon, milyen iskola le-het az, ahol�; elmondtam az iskolában, amit akkor a kolléga mondott, hát mimásképp gondoljuk�; Nem akartam szólni, de nagyon örültem, hogy megerő-sített a csoport véleménye abban, hogy stb.)


81

Úgy tapasztaljuk, a képzésben részt vevő hallgatóink az oktatók jól felépített,világos, érdekes előadásait szívesen hallgatják, inspirálóan követik, jegyzetelik,ugyanakkor hallgatótársaik �kiselőadásait� lényegesen kisebb türelemmel fogad-ják, annak ellenére, hogy aki felkészül, lelkesen örül. Ezért ezzel a megoldássalóvatosan élünk.

Nagyon kedvelt módszertani megoldás az oktatók vagy a hallgatók szóbeli esetismertetése, videofelvételek, hanganyagok bemutatása, mindezek együttes elemzé-se. Ez az a pedagógiai helyzet, amelyben a hallgatók számára a legtöbb lehetőségnyílik véleményeik ütköztetésére. És ez az a pedagógiai helyzet, amely az oktatólegnagyobb lélekjelenlétét igényli, mert ilyenkor ugyancsak sokféle, esetleg nemvárt nézettel szembesülhetünk. Szakmailag hitelesnek maradni, ugyanakkor kolle-giálisan tapintatosnak lenni, minden résztvevőt továbbgondolkodásra inspirálni, meg-lehetős harcedzettséget és állóképességet igényel. Persze éppen ettől lehet hallatla-nul érdekes és tanulságos ez a módszertani megoldás az oktató számára is.

A képzés fontos módszere a hallgatók szakirodalommal való �kapcsolatba ho-zása�, az önképzésre, mások, elsősorban a tantestület �gondolati fertőzésére� valóbiztatás. Ennek érdekében könyvekkel, CD-vel, orientáló irodalomjegyzékkel lát-juk el a hallgatókat, a képzés ideje alatt folyamatosan kedvezményes szakkönyvbe-szerzési lehetőséget biztosítunk.

A képzés fontos összetevője az értékelés

Első pillanatra talán meghökkentő, de tény, hogy tapasztalataink szerint a kollégákszámára képzésük során saját értékelésük az egyik központi kérdés. Bizonyára ösz-szefügg ez a korábban már említett megfelelési vággyal, meg azzal is, hogy meg-szokták, ők értékelnek, ők tudják, mit hogyan kell tudni, milyen a helyes magatar-tás � a fordított helyzet már kényelmetlen. Ugyanakkor rendszeresen találkozunkazzal is, hogy a pedagógusok diákként átélt élményei, szokásai is fel-feltűnnekezekben a szituációkban. Nemcsak arról van szó, hogy �izgulnak�, hanem sokan�puskáznak,� ha lehet stb. � tapintatosan úgy szoktuk mondani, hogy infantilizá-lódnak, és sokan olyan megoldásokat választanának, amelyeket saját tanítványaik-nál nem tűrnének el.

Mi úgy látjuk, hogy az értékelés a jelenlegi közoktatási gyakorlatot illetőenproblémákkal terhes, ezért a tanulók értékelésének pedagógiai kérdéseivel különstúdium foglalkozik. Ugyanakkor azt is gondoljuk, hogy a képzés a kollégák szá-mára a saját tapasztalatok alapján történő tanulás kitüntetett lehetősége, ezértigyekszünk az értékelés megoldásmódjaival változatosan, a kollégák érdeklődésé-nek teret adva, legjobb tudásunk szerint élni.

A képzés során a jeggyel történő értékelések alkalmai rendeletileg rögzítettek,ezért lehetőség van a képzés során aláírás szerzésére is, tehát nem kell a kollégákat ér-

MŰHE LY

82

tékelési szituációkkal agyon terhelnünk. Arra persze gondot fordítunk, hogy a komplexszigorlaton és a záróvizsgán valamennyi aláírással záródó téma is előkerüljön.

Fontosnak találjuk, hogy a hallgatók gyakorlati vagy írásban megszerezhetőkollokviumi jegyet a saját érdeklődésüknek megfelelően választott témák feldolgo-zása alapján kaphatnak. Így például a hallgató választhat, hogy gyermek és ifjúság-védelemről, a tanulók beilleszkedési nehézségeiről, a serdülőkor kríziseiről stb. ír-edolgozatot. A választható témák természetesen az adott félév kurzusaihoz kapcso-lódnak. Az oktatók arra törekszenek, hogy informatív szöveges értékelést kapcsol-va a dolgozatra adott osztályzathoz, esetleg mintegy folytatólagos konzultációt fel-kínálva ne �ítélkezzenek�, hanem segítsék az adott témában a tovább gondolkodást.

Szóbeli kollokvium esetében is lehetővé tesszük a választást: a hallgatókkonfliktuspedagógiából, az értékelésből, az adaptív oktatásból vagy az alternatívpedagógiákból vizsgázhatnak. A szóbeli kollokviumokat azért tartjuk szükséges-nek, mert a hallgatóknak általában nincs gyakorlatuk a pedagógiai szaknyelv hu-zamos, kifejtő használatában, sőt maga a vizsgaszituáció is � bármilyen kollegiáli-san törekszünk is a megoldására � szokatlan már többségüknek.

Az oktatók számára a szóbeli kollokvium rendkívül tanulságos, tekintettel arra,hogy természetesen nem �leckét� kérdezünk, hanem inkább a tanultakkal kapcso-latos véleményeket, az alkalmazhatóságot tudakoljuk, így indirekten előhozva a ta-nultakat is. Ezeken a vizsganapokon az oktatók � ha jól tudnak figyelni � sokat tanul-hatnak. Néhány ezek közül a tanulságok közül:� a kollégák jelentős része szívesen vállalkozik a tanultak alapján önreflexióra,

akkor is, ha az így kialakuló kép nem mindenben kedvező számára (�próbál-koztam én már ezzel, most már tudom, miért nem sikerült� stb.),

� vannak, akik a tanultakból csak azt emelik ki, hangsúlyozzák, ami véleményükszerint a saját gyakorlatukat erősíti, így a feldolgozás is, a megértés is csak tö-redékes (�örülök, hogy megerősített a képzés, azt csinálom már régen, amirőlitt beszéltünk� stb.),

� vannak, akik elzárkóznak ettől a szembesüléstől (�lehet, hogy a kutatások sze-rint ez így van, de nekem erről mások a tapasztalataim�, �nem tudom, hogyennek miért ez a következménye, szerintem én ezt jól tudom csinálni�� stb.),

� vannak, akik az alkalmazást a jövőben tervezik megkísérelni, de már előre az aka-dályozó tényezőket erősítik fel (�tervezem, hogy megpróbálom, de nem tudom,mit fog szólni az igazgatóm, ha a csoportmunka miatt zaj lesz az osztályban��),

� sokan érzik úgy, hogy egyetemi, főiskolai képzésük szakmódszertani gyenge-sége, elégtelensége gátolta őket eddig a hatékony pedagógiai munkában (�ötéve végeztem, de nem hallottam arról, hogy differenciálás �� stb.),

� a kollégák számára nem könnyű a konfliktuselemzés még ilyen preparált szi-tuációban sem � roskadoznak saját megoldatlan szakmai és privát konfliktu-saik súlya alatt,


83

� néhány éves saját gyermeknevelési kihagyás után döbbenettel szembesülneka változásokkal, nem találják a helyüket, elbizonytalanodnak (�valahogy egészmások lettek a gyerekek��, �én nem ebbe a tantestületbe vágytam vissza��),

� nagy átérzéssel fejezik ki, milyen szemléletbeli változást hozott pályájukona saját gyerek/ek iskolába kerülése, a gyerekeiken keresztül tapasztalt szakmaihozzáértés, esetleg �fekete pedagógiai� hatás (�A fiam egyik-másik tanárát isbe kellene ide iskolázni�� stb.),

� rendkívül nagy a különbség a kollégák igénybevétele és mozgástere tekinteté-ben (elég itt csak a például az elit iskolák és mondjuk a mamut méretű szakis-kolák munkafeltételeire gondolni),

� a változás, változtatás szükségességét elsősorban a �problémás� tanulókkal fog-lalkozó kollégák élik át, fogalmazzák meg,

� többségükben ki vannak éhezve a szakmai megbeszélésekre, megerősítéstvagy éppen tanácsot várnak stb.Lehet, hogy mindez nagyon hétköznapinak tűnik, esetleg azt lehet mondani,

nincs ebben semmi meglepő, ki lehetne találni. Lehet. De a vizsgán látni a felcsil-lanó szemeket, az elbizonytalanodó tekinteteket, a makacs, türelmetlen magabiz-tosságot, a sugárzó szakmai örömöt, a fizikai és a lelki kimerülés jeleit � mindezeka továbbképző tanárok továbbképződésének semmivel nem pótolható forrásai.

Komoly erőfeszítést jelent a szakdolgozat elkészítése. A szakdolgozati témákatrészben felajánlják a képzésben részt vevő oktatók (mind a kötelezően mind a sza-badon választható témakörökhöz kapcsolódóan), részben a hallgatók maguk jelzikkedvenc témájukkal kapcsolatos kifejtési szándékukat.

A témák alapvetően gyakorlati irányultságúak, nem egy esetben egy problé-makör több oldalról való körüljárását is felkínálják a különböző stúdiumokhozkapcsolódóan. Például a tanulók értékelésével kapcsolatban a következő témaja-vaslatokat adják meg az oktatók: A neveltségi szintmérés lehetőségei, helyi gya-korlata � Miről �mesélnek� az ellenőrzők? � Értékelési kultúra a mi iskolánkban �Az értékelés mint konfliktusforrás � Iskolai fegyelmi ügyek mint kiélezett konf-liktus helyzetek � A bukás okai és következményei � Az osztályozás helyett/mel-lett élő értékelési módok bemutatása, elemzése � Az iskolai értékelés hatása a telje-sítményre és a teljesítménymotivációra � A pedagógusok értékelési módszerei � Azalulteljesítés tünetei, lehetséges okai � A gyermekbántalmazás a régmúlt és napja-ink társadalmában. Az elkészült szakdolgozatok azonban foglalkozhatnak az érté-keléssel � a hallgató igénye szerint � másképp is. Így például kitűnő, önelemződolgozat született egy a pályán több mint harminc éve dolgozó gyakorlóiskolai ve-zetőtanár tollából A tanulók értékelésével kapcsolatos nézeteim és gyakorlatomalakulása címmel.

Nagy a különbség a képzésen résztvevő között abban, hogy mekkora gyakor-latuk van empirikus kutatások koncipiálásában, lebonyolításában, feldolgozásában,összegezésében, a szakirodalom értő feldolgozásában, a szabályos hivatkozások-

MŰHE LY

84

ban. A szakdolgozatok elkészítése általában szükségessé teszi a konzulens és a hall-gató intenzív együttműködését. Ilyen alkalmakkor ismételten szembesülünk azzalaz igénnyel, milyen erős a kollégákban a szakmai konzultáció igénye, ilyen alkal-makkor gyakran alakulnak ki a képzés után is működő szoros szakmai kapcsolatokaz oktatók és a hallgatók között.

Minőségbiztosítás, minőségfejlesztés

A minőségbiztosítás, minőségfejlesztés érdekében figyelünk a hallgatóktól bármi-kor érkező szóbeli jelzésekre. A �nyitott ajtó� gyakorlata nemcsak a személyes in-formációcserét, hanem a személyes találkozásokat, személyre szóló konzultációkatis lehetővé teszi.

Emellett azonban mind a szemeszterek, mind a képzés végén alkalmazzuk a min-denkit érintő, átfogó, tartalmilag teljes körű írásbeli visszajelzések biztosításánakgyakorlatát. A visszajelzések tartalmát részben a képzési körülmények, részbena személyi feltételek alakításában, részben a programok megtervezésekor figye-lembe vesszük, ugyanakkor mintegy mintát adunk annak megvalósítására, amitminőségbiztosítás témakörében a képzés résztvevői tanultak.

A visszajelzéseknek két része van. Kiindulásként a képzéssel kapcsolatos ál-talános szempontokra kérjük a választ. Konkrétan: az időbeosztásra, a tájékozott-ságra, a tárgyi feltételekre és az általános elégedettségre kérünk értékelést a peda-gógusok által használt ötfokú értékelési skálát alkalmazva.

Két probléma kísért: a hallgatók egy része � minden félévben vannak ilyenekszép számmal � nem tartja elegendőnek a képzéssel kapcsolatos információt. Pedigtájékoztatókat írunk, tartunk. Lehet, hogy nem jókor mondjuk, írjuk? Lehet, hogynem vagyunk elég világosak? Lehet, hogy a pedagógusok egy részét zavarja, hamegmondják, mit kell/lehet tenni? Egyelőre még rendszeresen próbálkozunk a vál-toztatással, megcélozva a hallgatók lehetőleg teljes körének elégedettségét. Ugyan-csak sok gondot okoz az olyan munkafeltételek megteremtése, amellyel mindenrésztvevő elégedett lehetne. Ez napi nyolc órás tanulás esetén nem is meglepő: ko-rán kezdődik, későn végződik, minden héten pénteken vagy szombaton van képzés,kényelmetlenek a székek, rossz a terem akusztikája� Az elmúlt években a feltéte-lek folyamatosan javultak, a jelenleginél jobb helyzetet nem tudunk teremteni.

A hallgatóktól véleményt kérünk, ugyancsak ötfokú intenzitásskála alkalmazá-sával az egyes kurzusokra, az egyes tanárok munkájára vonatkozóan is. A legjobberedmény a képzés kezdete óta a pedagógusok felkészültségének megítélésévelkapcsolatos. A 2004-es 10 témakört tartalmazó szemeszterben a visszacsatoló lapotkitöltő hallgatók (83 fő) 79 %-a ötös minősítést adott a képzésben közreműködőoktatóknak. Egyes oktatókra bontva az eredményt a legmagasabbra értékel oktatót97%-ban, a legalacsonyabbra értékelt oktatót 56%-ban értékelték az intenzitásskála legmagasabb fokával. Az igazsághoz hozzá tartozik, hogy 1-es minősítés is


85

született, egy oktatónál, egy hallgató fejezte ki így elégedetlenségét. (A képzésbenközreműködő tanárként nem vagyunk képesek elhallgatni, hogy egy-egy nekünkmegítélt elégtelen sokszor tovább, jobban foglalkoztat, mint a sok kiváló minősítés.Mi ennek az oka? Hiszen meg is mondhatná. Komolyan azt gondolja, hogy jobbanfelkészült, mint az adott témakörben a képzést vállaló hazai és nemzetközi szakte-kintély? Egy híres angol zenei menedzser megállapítására gondolhatunk ilyenkor,aki több évtizedes tapasztalata alapján azt találta írni, hogy minden zenekarban vanegy zenész, aki utálja a muzsikát. Lehet, hogy majdnem minden csoportban van egypedagógus, aki utálja a pedagógiát, pszichológiát?) Érthető, hogy egy ilyen me-zőnyben érzékenyen figyelünk a tendenciától negatív irányban eltérő értékelésekre.Új oktató esetén lehet abban bízni, hogy �rátanul� a pedagógusok továbbképzésé-nek specifikumaira, a türelmi idő természetes. A kifáradás jeleit tapasztalva az ok-tató felváltása reális lehetőség. Az egyes kurzusok megítélésének szintje az egyesfélévekben nagyon hasonlónak mondható, a képzésben résztvevők képzettségétől,munkakörétől függetlenül. Abban az esetben, ha a kurzus és a tanár megítélése kö-zött a tanár javára szakadék van, a tematika hallgatói igényekhez való igazításávalpróbálkozunk.

A hallgatók értékelését a tanár felkészültségének megítélésén kívül valameny-nyi témakörrel kapcsolatban kérjük a már ismert intenzitás skála alapján. Azaza hallgatók jelezhetik, hogy az egyes témakörök feldolgozása milyen mértékbengazdagította elméleti tudásukat, milyen mértékben hatott pedagógiai nézeteikre,milyen mértékben hatott pedagógiai gyakorlatukra, ösztönző-e további tájékozó-dásra, milyennek találják az oktató felkészültségét, s mennyire vannak megeléged-ve saját munkájukkal.

81 záróvizsgán a képzés egészére (a kötelező és a választható stúdiumokraegyütt) 78 fő által adott értékelés például a következő volt:

1. táblázat: A képzés egészére adott értékelés

5-ös 1-esAz oktatók felkészültsége: 66% 1%Gazdagította elméleti tudását: 86% 1%Hatott pedagógiai nézeteire: 78% 2%Hatott pedagógiai gyakorlatára: 71% 2%További tájékozódásra ösztönzi: 77% 1%

Külön foglalkozunk a szöveges írásbeli kiegészítésekkel. Azt tapasztaljuk, hogya kollégák csak akkor írnak, ha nagyon indokoltnak érzik. Langyos szöveg nincs.Vagy nagyon köszönik, sokszor a tanároknak névre szólóan is, vagy nagyon mél-tatlankodnak. Ez utóbbi főleg a körülményekkel kapcsolatos.

MŰHE LY

86

Az eredményeket tekintve akár elégedettek is lehetnénk. De természetesen nemvagyunk azok, éppen ebben áll ennek visszacsatolási körnek a varázsa.

A szakvizsgás képzés utóélete

Az elmúlt öt évnek azonban már vannak távolabbra mutató eredményei is, minda képzésben részt vevőkre, mind az intézményre vonatkozóan. Tekintettel arra a márfentiekben jelzett kedvező helyzetre, hogy számos iskola tanárait folyamatosan azELTE pedagógus szakvizsgás képzésére iskolázza be, módunk van a visszajelzéseknyomán a képzés hatékonyságának követő elemzésére.

Fontos eredmény, hogy a képzést záró szakdolgozatok körében több olyanmunka készült, melyek közlésre, megjelentetésre érettek, s melyeket egy Pedagó-gusok pedagógusoknak címet viselő sorozatban, oktatási segédanyag célzattal (is)közre is adunk. (A sorozat első kötete: Rektor Orsolya: Adaptivitás a vizuális ne-velésben, Trefort Kiadó, 2005.)

Fontos hozadéknak véljük azt is, hogy a felsőoktatás átalakuló rendszerében,a tanárképzés megújuló mester szintű programjának kialakításában a pedagógus-továbbképzésben részt vevő oktatók új, a gyakorlat orientált képzést erősítő tartal-mi és módszertani elemek bevezetésében szerezhetnek gyakorlatot.

Nem utolsó sorban pedig kiemelhető, hogy azok a szakmai kapcsolatok, melyekmost a pedagógus-továbbképzésnek ebben a formájában az ELTE és a közoktatásiintézményrendszer között kialakulnak, megalapozói és biztosítékai lehetnek tanár-képzés gyakorlati szempontból is egységesen magas szakmai színvonalának.

A 2000 óta folyó képzésben a fejlesztőpedagógusok és a preventív és korrektívpedagógiai pszichológia tanulmányi területet elvégzett kollégák 2005-ben létre-hozták a Fejlesztő Pedagógusok Szakmai Egyesületét, melynek a hivatalos, cégbí-rósági bejegyzése is megtörtént. 4 szekcióban közel 200 pedagógust és tucatnyiintézményt, mint tagot tömörít napjainkra. Szorosan kötődnek programjaik a kariszakmai élethez, intézményeik a tanári mesterképzés gyakorlata és továbbképzésszámára egyaránt a gyakorlat potenciális színterei.

IrodalomA többször módosított 277/1997. (XII. 22) Kormányrendelet a pedagógus-továbbképzéséről

pedagógus-szakvizsgáról és a továbbképzésben részt vevők juttatásairólA többször módosított 41/1999.(X. 13.) OM rendelet a pedagógus-szakvizsga képesítési

követelményeirőlB. Lakatos Margit és Orosz Judit (2004): Anyák és nagymamák az iskolapadban. In:

Bollókné Panyik Ilona (szerk.): Gyermek � nevelés � pedagógusképzés 2004. Trezor Ki-adó, Budapest, 125�152.

Rektor Orsolya (2005): Adaptivitás a vizuális nevelésben. Trefort Kiadó, Budapest.Vargáné Fónagy Erzsébet (2004): A pedagógus diploma megújítása. In: Bollókné Panyik Ilona

(szerk.): Gyermek � nevelés � pedagógusképzés 2004. Trezor Kiadó, Budapest, 107�124.


87

EGYÜTTMŰKÖDÉS A TANÍTÓ- ÉS A TESTNEVELŐTANÁRKÉPZÉSBEN A SZOMBATHELYI BERZSENYI DÁNIEL

FŐISKOLÁN

GGÁÁLL LLÁÁSSZZLLÓÓ∗∗ �� NNÉÉMMEETTHHNNÉÉ TTÓÓTTHH OORRSSOOLLYYAA∗∗∗∗ ��HH.. EEKKLLEERR JJUUDDIITT∗∗∗∗∗∗

∗ a Berzsenyi Dániel Főiskola főiskolai tanára, címzetes főigazgató[email protected]

∗∗ a Berzsenyi Dániel Főiskola főiskolai [email protected]

∗∗∗ a Berzsenyi Dániel Főiskola főiskolai [email protected]

A szombathelyi Berzsenyi Dániel Főiskolán folyó testnevelés szakos tanárképzés fejlődésemellett a szerzők a testnevelés és a testnevelés-tantárgypedagógia helyét vizsgálták meg a ta-nító szakos hallgatók képzésében, kiemelve a jelenlegi fejlődési lehetőségeket.

Előzmények az intézmény fejlődésében

Tanítóképzés 1874-től működött a kőszegi Domonkos-rend zárdájában. Ennek he-lyén és utódintézményeként alapították 1926-ban a kőszegi Középfokú Tanítókép-ző Intézetet, majd 100 év elteltével, 1974-ben megnyílt Szombathelyen a BerzsenyiDániel Tanárképző Főiskola. Jogelődjének tekinthető azonban az 1953�1955. kö-zött működött sárvári képző is.

A kőszegi középfokú tanítóképző 1959-ben megszűnt � a korabeli társadalmi,gazdasági mozgások, fejlődés hatására �, s Szombathelyen alakult meg 1959 őszénaz új típusú felsőfokú képző intézmény, ahova érkeztek hallgatók Pápáról, Zala-egerszegről, Székesfehérvárról is.

A 60-as évektől újabb jelentős erőfeszítések történtek az intézmény profiljánakbővítésére (1962-től népművelők és könyvtárosok képzése kezdődött), melynekeredményeképpen 1971-től a Pécsi Tanárképző Főiskola Kihelyezett Tagozatakéntújabb szakok is helyet kaptak a képzési struktúrában. A tanítóképzés bázisán háromszakpáron − matematika�testnevelés, matematika�ének és matematika�orosz − ismegkezdődhetett az általános iskolai tanárok képzése.

MŰHE LY

88

Mi indokolta a szombathelyi tanárképzés megindítását? Egyrészt az addig jel-lemző területi aránytalanság, hiszen Budapest mellett a Duna túloldalán Eger, Nyír-egyháza és Szeged is büszkélkedhetett tanárképző intézménnyel, míg a Duna innensőoldalán csak Pécsett folyt tanárképzés, így indokolt volt egy nyugati központ létreho-zása. Másrészt a tanítóképző intézetben folyó színvonalas oktató munka és a szellemigyarapodás igénye szolgáltatta az okot a tanárképzés beindításához.

A 70-es években fokozatosan bővült a szakok kínálata például rajz, magyar,történelem stb. szakokkal. A 200 fős tanítói összlétszám állandónak volt tekinthetőhosszabb távon (a három évfolyamon összesen). A hetvenes évek közepére a főis-kola hallgatói létszáma meghaladta a 600 főt. Az intézmény dinamikus fejlődésnekindult, sok főiskolai oktatóval bővült az itt tanítók száma, a hallgatói létszám is fo-lyamatosan emelkedett, 1979-re a nappali szakosok létszáma meghaladta az 1000 főt,de mellette nagy létszámot foglalkoztató levelező képzés is folyt főiskolánkon.

A testnevelő szakos tanárképzés alakulása

A testnevelés szakos tanárképzés 1971-ben matematika�testnevelés szakpáron in-dult meg. Kezdetben kis létszámú (12�16 fős) női és férfi évfolyamok váltogattákegymást (a fiúk 11 hónapos katonai szolgálata miatt), majd 1974-ben indult az elsővegyes évfolyam 30 fővel. Az intézmény szerény ellátottságát jól ellensúlyoztaa főiskola közelében bérelt, kitűnően használható sportlétesítmények sora. Ettől azidőtől a Testnevelési Tanszék erőteljes gyarapodását figyelhetjük meg: 5 főről � rövididőn belül � 12 főre nőtt az oktatói létszám, mely a kilencvenes évekre 22 főállásúoktatóra és számos óraadóra szaporodott.

A tanári és közművelődési szakok számának gyarapodása tette lehetővé, hogya testnevelés szak is újabb szakpárokban kerüljön meghirdetésre. 1978-tól testne-velés�népművelés szakpáros képzés indult, majd orosz, szlovén, horvát szakokkalkapcsolódott. A szakpárbővítést erősítette a természettudományi szakok 1984/85-östanévtől történő belépése (testnevelés�biológia, �földrajz, �technika, �környezet-védelem, �informatika, �háztartás-ökonómia), majd az idegennyelvi és bölcsész-képzések jelentős gyarapodása a rendszerváltás után (testnevelés�angol, �német,�olasz, �kommunikáció). Az ezredfordulón már 14 szakpárból választhatott a testne-velés szakra jelentkező.

A főiskolán megerősödő testnevelés szakos tanárképzés szakmai szempontbóllényegesen megerősítette a kezdetektől folyó tanítóképzést is. A tanítóképzés ko-rábbi szakaszában � a 70-es évek közepétől � a szakterületi többlettudást szakkol-légiumi rendszerben szerezték meg hallgatóink, melyek közül többen a testnevelésszakot később levelező úton végezték el. Főiskolánk sajátossága, hogy az ország-ban � a Nyíregyházi Tanárképző Főiskolához hasonlóan � csak nálunk lehetségesa testnevelő tanár�tanító szakpáron készülni e szép hivatásra. Főiskolánkon a ta-

GÁL � NÉM E TH � H. E K LER EGY Ü TTMŰKÖDÉ S�

89

valyi tanévben indult először a tanító szakon testnevelés műveltségi terület nappaliés levelező tagozaton egyaránt.

A két szak pozitív hatással van egymásra: egyrészt a testnevelő tanár szak óra-és vizsgatervében nagyobb hangsúly kapnak a 6�10 éves korosztály felkészítésévelkapcsolatos foglalkozások; másrészt a tanító szak testnevelés műveltségterületi óráita testnevelés szakon is tanító kollégák tartják. E két terület összehangolásának lehe-tőségeiről, a szakpár életképességéről, tartalmi, szervezési kérdésekről szól írásunk.

A kreditrendszer bevezetése miatt rendkívül nagy erőfeszítéseket kíván e szak-pár működtetése hallgatóktól, tanároktól, adminisztrátoroktól, s az órarendet össze-állító kollégáktól egyaránt.

Minőségi változást jelentett a Főiskolai Sportcsarnok felépülése 1991-ben,mely 3300 m2 hasznos területével nemcsak a képzés és a sport teremigényeit, ha-nem az oktatók és elméleti foglalkozások elhelyezését is kitűnően megoldotta. Ez tettelehetővé, hogy az addig egységes Testnevelési Tanszékből Testnevelés- és Sport-tudományi Intézet alakuljon � 4 szaktanszékkel �, melyben a Sporttudomány-elmé-leti Tanszék látja el az elméleti, módszertani feladatok mellett a tanítóképzés szak-mai teendőit is. A közelmúltban történt karosítás miatt megszűntek az intézetek, dea Testnevelési és Művészeti Kar � megtartva a 4 szaktanszéket � minőségi többlet-ként fogható fel. Ebben domináns szerep jut a sporttudományi területet képviselőtanszékeknek és oktatóknak. E karhoz tartoznak a sporttudományi, a művészeti, a pe-dagógiai és pszichológiai tanszékek, valamint a Tanítóképző Intézet.

A testnevelés és a testnevelés tantárgy-pedagógia helye a tanító szak óra- ésvizsgatervében

A hároméves tanítóképzésben a testnevelés mindig kiemelt helyen szerepelt, nem-csak az általános iskolai tantervben betöltött óraszám arányai miatt, hanem a hall-gatók saját sportolási lehetőségei miatt is. A nem tanító és nem testnevelés szakoshallgatóknak kötelező volt az ún. általános testnevelés órák látogatása és az azokonvaló aktív részvétel. A tanító szakosok képzése nyilván annyival volt több ennél,hogy nekik el kell(ett) sajátítani a 6�10 éves korosztállyal kapcsolatos elméleti,szakmódszertani, illetve gyakorlati ismereteket is.

A hároméves képzésben öt féléven keresztül szerepelt a testnevelés és a test-nevelés-tantárgypedagógia a szak óra- és vizsgatervében. A gyakorlati képzés ésa módszertani képzés az első órától fogva együtt jelent meg az órákon. A legalap-vetőbb sportági ismeretek megszerzésétől kezdve, mikrotanításokon keresztül a teljestanórák megtartásáig egyaránt jutott hely és idő. Érdekes jellegzetesség volt a korátmegelőző magyar�tanító szakpár megléte és működése. A felvételin legmagasabbpontszámot elért 12�15 hallgatónak ajánlotta fel a főiskola ezt a képzési formát. Őkösszevont csoportokban jöttek testnevelés órákra, az I�II., illetve a III�IV. évfo-

MŰHE LY

90

lyam. Ez a szakpár volt a tanítóképzés �csúcsa�, 4,9-es kollokviumi átlagered-ményükkel.

A 70-es évek végétől nagy erőket mozgósítottunk a testnevelés szakkollégiumiképzés színvonalas megoldása érdekében. Véleményünket erősítette Nádori pro-fesszor mérésekkel alátámasztott megállapítása, amely szerint a mozgástanulás virág-kora a 8�12 éves korra tehető. Ezért a tanítók, különösen a szakkollégisták felkészí-tésében a széles körű sportági ismeret mellett, gyakran annak időkerete terhérea jelöltek módszertani felkészítését részesítettük előnyben. A testnevelés szakkol-légium tárgyait a testnevelés szakon oktató kollégák tanították azzal a szigorúszakgazdai megkötéssel, hogy a korosztályhoz igazodó módszertani ismeretekkiemelt szerepet kapjanak. Különösen segítette munkánkat az a tény, hogy a több-szörös túljelentkezés miatt a testnevelés szakra fel nem vettek közül számos jelent-kezőt (főleg fiúkat) átirányítottunk a tanító szakra. Örömünkre szolgált, hogy többsé-gük jól helytállt, sőt a tanító szak hangulatát, közösségi életét kedvezően alakították.

A jelenlegi helyzet

1995-ben nagy változás következett be a magyarországi tanítóképzés történetében:• Kibővült a tanítói szakképesítés: Az új képzési rendszerben a diplomát

szerző fiatalok a 6�12 éves korú gyermekek nevelésére-oktatására készül-nek fel. Ez bizonyos értelemben visszanyúlás a magyar tanítóképzés tör-téneti hagyományaihoz, amikor is szintén a 6�12 éves gyermekek tanítá-sára képesítettek a tanítójelölteket, és kapcsolódás az európai országokmai gyakorlatához. A közelmúlt szakkollégiumi rendszere sok tapaszta-lattal szolgál az új koncepció megvalósításához.

• Megerősödött a képzés integratív jellege. Világossá vált, hogy a képzésnem a szakosodás irányába halad. Ennek fő oka, hogy a tanítóképzés tra-dicionálisan egységben szemléli a kompetenciájába tartozó korosztályoknevelési, oktatási, képzési feladatait még akkor is, ha sok esetben intéz-ményi szinten ennek ellenkezője valósul meg a szakosodás, szaktanáriképzés területén.

• Meghosszabbodott a képzési idő: egységesen négyévessé vált, ezáltal job-ban illeszkedik a felsőoktatás, a pedagógusképzés rendszerébe.

A négyéves képzésben Szombathelyen a testnevelés órák száma � a Tanító-képző Intézet Tanácsának döntése alapján � kis mértékben ugyan, de meghaladjaaz országos átlagot. Ennek megfelelően a hallgatóknak félévenként heti két órájavan az első 6 félévben (180 óra).

A testnevelés-tantárgypedagógia oktatásának elsődleges célja, hogy hallgató-ink megtanulják mindazokat az ismereteket, amelyek segítségével � munkába állá-suk után � hatékonyan és szakszerűen végezhetik nevelő-oktató munkájukat test-kulturális területen is.


91

A tanító � a gyermekek egész életét megalapozó munkájának � felelősségea testnevelés területén is igen nagy, hiszen a motoros képességek, közülük elsősor-ban a koordinációs képességek fejlődésének ez az életkor a legérzékenyebb szaka-sza. A szakszerű és sokoldalú testnevelési foglalkozások teszik lehetővé, hogyolyan mozgásműveltséghez jussanak az alsó tagozatos gyerekek, amely alapokrasikeresen támaszkodhat később minden sportág. Hallgatóink az alsó tagozatos tan-anyagnak megfelelően a mozgásformák sokoldalú feldolgozását ismerik meg el-méletben és gyakorlatban egyaránt. Törekszünk arra, hogy tisztában legyenek azegyes mozgáskészségek oktatási, a képességek fejlesztési elveivel, és képesek le-gyenek ezeket � a 6�10 éves korosztály sajátosságainak megfelelően � átültetnia gyakorlatba. Mikrotanítások keretében sajátítják el azokat a készségeket, amelyeksegítségével hatékony munkát végezhetnek kis és nagy létszámú osztályokban, jól,illetve gyengén felszerelt iskolákban is. Fő nevelési-oktatási elvünk a játék. Cé-lunk, hogy hallgatóink � miközben maguk is élvezik a mozgást � a testnevelési já-tékok és játékos feladatmegoldások szakszerű alkalmazásával kreatív, a mozgásbansikert és örömöt találó gyermekeket nevelhessenek. Egyik legfontosabb feladatunk,hogy hallgatóink ismereteik és a mikrotanításokon megszerzett készségeik segítsé-gével valóban megtanítsák a mozgásformák sokoldalú alkalmazását, hiszen a test-nevelő kollégák erre tudnak építeni az ötödik osztálytól.

A testnevelésnek � sajátos eszközei révén � egyedülálló lehetőségei vannaka személyiségfejlesztésben, az értelmi és közösségi fejlesztés területén is. A tanító-nak pedig egyedülálló lehetőségei vannak a korosztály különleges fogékonyságamiatt. Ezért a képzés során törekszünk arra is, hogy hallgatóink a testnevelés éssport különleges tartalmait és a testnevelés óra oldott légkörének lehetőségeit tu-datosan használják nevelési és konfliktushelyzetek megoldására, a tanórán kívülinevelési feladatok ellátására, a gyermek családjával és szűkebb környezetével valóegyüttműködésre csakúgy, mint a sajátos nevelési igényű vagy hátrányos helyzetűtanulók együttnevelésére is. A tananyag-feldolgozás során kiemelten foglalkozunka differenciálás testnevelés órai lehetőségeivel csakúgy, mint az egyénre szabottoktatás eszközeivel.

A sportmozgások az alsó tagozatos gyermekek életében a tanórán kívül a nap-közis foglalkozásokban is fontos szerepet kapnak. Ezért 1-1 félévet foglalkozunka szabadidős foglalkozások szervezési és vezetési kérdéseivel, s olyan szabadidősés táncos mozgások tanításával, amelyek az egyéni vagy kiscsoportos tevékeny-kedtetést és a választhatóságot helyezik előtérbe. Szombathelyi sajátosság, hogy azelső félévben a 45 perces testnevelés óra mellett a hallgatók a �Ritmika� c. tan-tárggyal ismerkedhettek meg, a későbbi �Néptánc� c. tárgy előfutáraként. A fakul-tatív tárgyként megjelenő �Néptánc� a három félév követelményeinek teljesítéseután alapfokú néptánc-oktatói képesítést ad hallgatóinknak. A képzés utolsó fél-évében az úszni nem tudók úszás órákra járnak, ahol megismerkednek a vízhezszoktató játékokkal, vízbiztonsági alapgyakorlatokkal, illetve az egyes úszásnemek

MŰHE LY

92

technikájával. A többi hallgató a szabadidős sporttevékenységek keretei között azasztalitenisz, az aerobic, a kötélugrás, a floorball és a kosárlabdázás alapelemeivelismerkedhet meg.

A már említett mikrotanításokat hallgatóink a testnevelés-tantárgypedagógiaórákon, egymást tanítva végzik, egyre nagyobb egységekben, a második félévtőlkezdve. Ezekre a tanításokra annál is inkább szükség van, mert tanítási gyakorla-taik során, a szükségesnél kevesebb testnevelési órát tarthatnak.

Az órák megtartásához � az adott féléves feladatokhoz igazodva � sportcsar-nokot, tornatermet, gimnasztika termet, illetve tanuszodát vehetünk igénybe. Szerés kéziszer ellátottságunk nagyon gazdag. Alkalmazzuk a ma modern eszközöketis, mint például a kiegészítő tornakészletet, mini-trambulint vagy a gimnasztikailabdát. Ugyanakkor fontos feladatunknak tekintjük azt is, hogy hallgatóink megta-nulják a módját a �házi készítésű� szerek (babzsák, palackbója) eredményes hasz-nálatának is.

Évente 8�10 hallgató védi meg szakdolgozatát testneveléssel kapcsolatos té-mában. Szívesen folytatnak vizsgálatokat a képességfejlesztés, a játékos módszerekvagy az életmód témakörében. Kutatásaikkal rendszeres résztvevői az OTDK test-nevelés szekciójának, ahol díjazottjaink is vannak.

Új elemként jelent meg képzésünkben a testnevelés műveltségterület, minda nappali, mind pedig a levelező szakos hallgatók képzésében. A testnevelés mű-veltségterületet választó hallgatóinkat a mozgás szeretete és a mozgás, az egészsé-ges életmódban betöltött szerepének felismerése vonzotta a területre. Képzésük so-rán hallgatóink � a testnevelő tanárképzés rendszeréhez hasonlóan � sportágankéntszereznek mélyebb ismereteket. Célunk kettős. Mint az egyes sportágak mozgás-anyagát elméletben és gyakorlatban is alaposabban ismerő tanítók, a felső tagozatosfolytatás ismeretében tudatosabban legyenek képesek feldolgozni az alsó tagozatostananyagot. Másrészt, saját életük sportos gyakorlatának segítségével legyenek ké-pesek követendő példát nyújtani az egészséges életmód alakításban a 6�10 éve-sek különlegesen fogékony időszakában. Életmódjukkal és tudásukkal pozitív ha-tást gyakorolhatnak az egész tantestületre, ezzel is erősítve a testnevelés iskolaipresztízsét.

A testnevelés műveltségterület óráinak megtartásába bekapcsolódnak a testne-velés szakon tanító kollégák is. Ez a szakmai előnyökön kívül még több óravezeté-si stílus és tanári attitűd megismerésére is lehetőséget ad.

Intézményünkben különleges lehetőség, hogy a tanár- és tanítóképzést szak-párban is választhatják hallgatóink. A tanító�testnevelés szakpár különleges szak-embert ad a testnevelő és a tanító szakma számára is.

A tanító�testnevelés szakra jelentkezők nehéz munkát vállalnak. A tanító szakmagas óraszáma mellett komoly időbeli megterhelést jelent a testnevelés szak, hi-szen a tanórákon kívül az edzéslátogatás és a versenyzés is a szak követelményei-hez tartozik. Így nemcsak az érdeklődés, de a lemorzsolódás is nagy a szakpáron.


93

Évfolyamonként csak 1-2 hallgató szerez tanító�testnevelés szakos diplomát. Vég-zettségük értékét mutatja, hogy ők mindannyian a pályán tudtak elhelyezkedni.

A jövő

A jövőről még keveset tudunk. A 2006 szeptemberétől indítandó alapszakok akk-reditálása folyamatban van. A Tanítóképző Intézet által benyújtott anyagban bizo-nyos szabályozó tényezők hatására a képzésben a testnevelés összóraszáma sajnosjelentős mértékben csökkent, 180-ról 135-re. Esetünkben ez azt jelenti, hogy bármind a hat félévben sikerült megtartanunk a testnevelési órákat, az első, illetve azutolsó két félévben heti kettőről egyre csökkent az óraszám. Ugyanakkor új elemekis lépnek a rendszerbe, a hallgatóknak több lehetőségük lesz kreditpontjaik számátnövelni a kötelezően választható ismeretkörök (az intézmény egyedi jellegét adómodulok; testnevelés műveltségterület), illetve a szabadon választható moduloksávjából, melyben szerepelnek mozgásos foglalkozások is.

IrodalomBollókné Panyik Ilona és Hunyady Györgyné (szerk., 1995): A négyéves �tanító� szak

programja, Tanító-és Óvóképző Főiskolák Főigazgatói Kollégiuma, BTF házi sokszo-rosító üzeme, Budapest.

Gál László (szerk., 1996): A nagy család. 25 éves a szombathelyi testnevelő tanárképzés.A Berzsenyi Dániel Tanárképző Főiskola Testnevelés-és Sporttudományi IntézeténekKiadványai 4., Szombathely.

Regős János (1996): A kőszegi tanítóképző intézettől a szombathelyi tanárképző főiskoláig(1926�1991), Vas Megyei Pedagógiai Intézet, Palatia Nyomda & Kiadó Bt., Győr.

KÜLFÖLD


97

RÉGI KIRÁLYI SZÉKHELYEK � MODERN VÁROSOK

NEMZETKÖZI TANÁRTOVÁBBKÉPZÉS NÉMETORSZÁGBAN

BBIIKKIICCSS GGAABBRRIIEELLLLAA

a Miskolci Egyetem Bölcsészettudományi Karának egyetemi [email protected]

A szerző a Goethe-Intézet szervezésében egyhónapos tanártovábbképző szemináriumon vettrészt egy nyugati és egy keleti német tartományban. Cikkében összefoglalja azokat a pro-jekttípusú munkaformákat, amelyeket a szemináriumon és az iskolalátogatás során tapasz-talt. Arra a kérdésre keresi a választ, hogyan lehetne a magyarországi tanárképzés didakti-kai koncepcióját modernizálni, és a projektmunkát az iskolai tanításban megvalósítani.

Régi királyi székhelyek � modern városok, ezt a címet viselte az az országismeretiszeminárium, amit a német nyelv és kultúra ápolására és terjesztésére alapítottGoethe-Intézet szervezett 2005. április 10. és május 7. között Mannheimban majdDrezdában némettanárok részére. Az a szerencse ért, hogy pályázatomat a mün-cheni központ elfogadta, így a kurzuson Magyarországról egyedüliként alkalmamvolt részt venni 23 másik külföldi némettanárral együtt. A multikulturális csoport15 különböző országot képviselt. A kollégák Kelet-Európából, Oroszországból,Közép-Ázsiából, Délkelet-Ázsiából, Afrikából és Dél-Amerikából érkeztek.

A némettanár-továbbképző szeminárium didaktikai szempontból kommunika-tív-interkulturális koncepcióra épült, hármas célt követett:

Országismereti cél

Az országismeret fogalma háromféle megközelítésben értelmezhető:● Kognitív-informatív: országismereti információk, adatok, tények, tudnivalók,

statisztika● Gyakorlati-kommunikatív: kapcsolatteremtés, kommunikáció, informá-

ciószerzés● Interkulturális: információk összehasonlítása, értékelése multikulturális ösz-

szefüggésekbenA szeminárium mindhárom szempontnak eleget tett. Tematikájában igyekezett

Németországról a külföldi némettanárok számára minél több fontos és aktuális in-

KÜ LFÖ LD

98

formációt közvetíteni. Az ismeretszerzés módszereiben ugyanakkor előtérbe helyeztea csoportos kutatómunkát, a németekkel való kommunikációt, az információk ösz-szehasonlítását és értékelését. Már az elnevezése is, �Összehasonlító országisme-reti szeminárium�, tükrözte ezt a szándékot.

Az összehasonlítás szempontjai a következők voltak:● Földrajzi összehasonlítás: Az első két hetet egy nyugatnémet tartomány-

ban, Baden Württembergben töltöttük, a második két hétre pedig tovább-utaztunk egy keletnémet tartományba, Szászországba. A helyszín mindkétesetben egy egykori királyi székesfőváros volt: Mannheim és Drezda.A továbbképzés az ottani Goethe-Intézetek épületeiben folyt.

● Történelmi összehasonlítás: Ezt a célt fejezte ki a szeminárium elnevezé-se: Régi királyi székhelyek � modern városok

● Multikulturális összehasonlítás: Az információk feldolgozása és értékelé-se mindvégig a 15 különböző országból érkezett résztvevő nézőpontjábóltörtént.

Nyelvi továbbképzés

Egy másik alapvető cél volt a némettanárok nyelvi továbbképzése, az élő nyelv-használat, a hétköznapi beszédfordulatok megismerése, gyakorlása. Ezért mindkétvárosban vendéglátó családoknál helyezték el a résztvevőket, ami alkalmat nyújtotttartalmas beszélgetésekre, baráti kapcsolatok kialakítására.

Módszertani továbbképzés

A tanfolyam további célja volt a 15 országból érkezett kollégák közti tapasztalat-csere, valamint az országismereti információk didaktikailag megfelelő közvetítése,reflektálás a tapasztalatokra és módszerekre. Egy nemzetközi tanárcsoport számáratermészetesen igen fontos szempont annak megfigyelése, hogyan, milyen módsze-rekkel szervezik meg a németek a tanárok továbbképzését, és ez mennyiben külön-bözik a saját országukban alkalmazott módszerektől.

Aki azt gondolja, hogy egy országismereti szeminárium tucatnyi elméleti elő-adásból és a nevezetességek felkereséséből áll, alaposan téved. A németek ugyanisa mindennapi élet számos területén, például a kultúra, az oktatás területén igengyakorlatiasak. Megfigyelhettük például, hogy

● az egyes tudományterületeket, ahol csak lehet, összekapcsolják egymássalés a gyakorlati élettel. A nevezetességek bemutatása például ezt az elvetkövette. A speyeri dómban összekapcsolták a történelmi, a művészettörté-neti és a zenei információkat, Heidelbergben a tudományos és irodalmiélet összefüggésére helyezték a hangsúlyt. A lipcsei vásárban a gazdaságiszempontokat emelték ki. Drezdában az építészet és a festészet köré épí-

B IK IC S GABR IE LLA RÉ G I K IR ÁLY I S ZÉ KHE LYE K � M O DER N V ÁR O SO K

99

tették fel a város ismertetését, míg Meißenben porcelán kézművesség gya-korlati munkafázisait mutatták be.

● tanuló-, cselekvés- és problémamegoldás-centrikus munkaformákat al-kalmaznak. Feltűnő volt például a múzeumok gyakorlatiassága. Elterjedtaz interaktív múzeum, ahol a gyerekek minden érzékszervükkel tanulnak,élhetnek a megfigyelés, kipróbálás, kísérletezés és a multimédia eszközei-vel. Megismertük az interaktív színházat is. Az egyik felvonásban a néző-ket csoportokra osztották, és forgószínpadszerűen több kisebb terembe ve-zették, ahol aktívan részt kellett venniük a darab cselekményében.

Ezeket az elveket követette a szemináriumi didaktika is. A négy hét alattmindössze három előadásra került sor, kettő könyvkiadók látogatásával volt össze-kötve. A három előadás pedagógiai, didaktikai és nyelvi vonatkozású volt: a fiata-lok nyelvhasználatáról, a Duden Kiadó szótárszerkesztő munkájáról az új némethelyesírás tükrében, és a Klett Kiadó német nyelvkönyveiről. Mindhárom előadásúgy témájában, mint módszerében (power point prezentáció) igen hasznos és gya-korlatias volt.

A német tanártovábbképzés fontos alapelve a kommunikatív didaktika. Ez aztjelenti, hogy az önálló, felfedező tanulást tekinti a leghatékonyabb ismeretszerzés-nek. Ez a módszer a tanulót (illetve a tanártovábbképző kurzuson a tanárt) társaivalközösen végzett feladatvégzésre és problémamegoldásra ösztönzi. Azt vallja, hogyha a tanárképzésben az előadások dominálnak, a tanár is a frontális munkát fogjamajd előnyben részesíteni, az osztályteremben előad, és számon kér. A tanuláscélja azonban nem csak a kognitív képességfejlesztés, az információk megszerzéseés memorizálása, hiszen ezek egy része úgyis felejtésre van ítélve. Az információ-szerzés módja a lényeg, amely változatos módon, a szociális tanulás keretei közöttkell, hogy végbemenjen, sokoldalúan fejlesztve a tanulók személyiségét, kibonta-koztatva képességeiket. Ahhoz azonban, hogy a tanár képes legyen a változatosóravezetésre és sokféle munkaforma alkalmazására, magának is ki kell mindezeketpróbálni, és a tapasztalatokra folyamatosan reflektálni kell. Ezért a németországitanárképzés fontos eleme a projektmunka. �Az �ok, ami a projekttanítás iránti ér-deklődést felerősíti, összefügg azokkal az általános kulcsképességekkel, amelyeketaz idegennyelv-oktatás fejleszt, például csapatszellem, rugalmasság, önálló, prob-lémamegoldó gondolkodás. Ezeknek a képességeknek a kifejlesztéséhez a hagyo-mányos munkaformák újraértékelése, kiegészítése, ill. megváltoztatása szükséges.A tanulók lehetőséget kapnak arra, hogy csapatban dolgozzanak, önálló tanulásimegoldásokat fejlesszenek ki és teszteljenek, valamint munkájuk eredményeit érté-keljék.� (Legutke, 2003, 115. o.)

A továbbképzésen mi is projekteket végeztünk, melyek célja a kiscsoportbanvégzett önálló kutatás, majd ezt követően a kutatási eredmények prezentációja,majd a prezentációk összehasonlítása, értékelése volt. A feladatok megoldásáhozsokféle képességünket latba kellett vetni, szükség volt kezdeményező képességre,

KÜ LFÖ LD

100

leleményességre, tervezési, szervezési és kommunikációs képességekre, a prezen-tációkhoz ötletességre, kreativitásra, fantáziára, művészi és előadói képességekre.Minden feladatot újonnan kialakított csoportban végeztünk, így alkalmunk volt va-lamennyi kolléga megismerésére, a problémás helyzetekben segítségkérésre vagysegítségnyújtásra. Megtanultuk a különböző kulturális hátterű embereket megér-teni, elfogadni, tisztelni. A szeminárium vezetője és asszisztense nem �oktatott� ben-nünket, ők a mi feladataink előkészítését, szervezését és koordinálását végeztek,segítettek és irányították a prezentációkban, végül értékelték, összegezték és kiegé-szítették a munkavégzés során szerzett tapasztalatainkat.

Mivel a szemináriumon szerzett didaktikai tapasztalatok a hazai tanártovább-képzések számára is hasznosak lehetnek, az alábbiakban összefoglalom, és példák-kal szemléltetem azokat a munkaformákat, amelyeket a továbbképzés során alkal-maztunk. A feladatok egy részéhez el kellett hagyni a szemináriumi termet, majdoda visszatérve előkészíteni és megvalósítani a prezentációt.

Közösen végzett feladatok a tanteremben

Ezeket a feladatokat a résztvevők egyszerre vagy láncszerűen a teremben sétálvavagy körben ülve egymás után végzik el.

Információcsere (Informationstausch)

A szemináriumvezető valamennyi résztvevőnek kioszt egy lapon egy Németország-ra vonatkozó fontos információt, amit mindenki megjegyez. Ezután a résztvevők fel-állnak, és a teremben sétálva más résztvevőknek elmondják a saját információjukat,megkérdezik és megjegyzik társaik információit. Adott idő lejárta után mindenkivisszaül a helyére, és egy lapra felírja a megszerzett információkat. Az a �győztes� akia legtöbb információt írta fel. Anyagok: információs cédulák, papírlapok.

Láncreakció (Kettenübung)

A szemináriumvezető összegyűjt a résztvevőktől a saját országukból magukkal ho-zott tárgyakat, majd találomra kiosztja őket, és felszólít valakit, aki megpróbáljakitalálni, hogy a kapott tárgy kitől származhat, és megindokolja a feltevését. Ezutána tárgy �gazdája� bemutatja a tárgy jellemzőit, rendeltetését, történetét. Így folyta-tódik, míg valamennyi tárgy sorra nem kerül. Prezentációs eszközök és tárgyak:jellegzetes tárgyak. Prezentációs forma: bemutató, beszámoló, beszélgetés.


101

Csoportmunka a tanteremben

A szemináriumvezető csoportokat alkot, ismerteti a feladatokat, és kiosztja a mun-kavégzéshez szükséges eszközöket és anyagokat. Adott idő lejárta után a csoportokképviselői ismertetik a feladat eredményeit, de a prezentáció történhet írásban is.

Tanuló-állomások (Stationenlernen)

A szemináriumvezető 5 fős csoportokat képez, akik egymás után 5 állomást járnakbe, és megoldják az adott feladatokat, melyek a következők: videofilmrészlet alap-ján szerepjátékot folytatni, közösen kiválasztott képről gondolataikat leírni, kazet-táról meghallgatott dal szövegét rekonstruálni, internet segítségével információkatszerezni, társasjátékot játszani szövegértési feladatok megoldása alapján. A csopor-tok az egyes állomásokon adott időt (25 perc) töltenek el. Az idő lejárta után a sze-mináriumvezető felszólítja a csoportokat, hogy menjenek át a következő állomásra.Prezentációra nem kerül sor. A megoldásokat a csoportok vagy megtalálják az ál-lomásokon, vagy a szemináriumvezetővel megbeszélik. Eszközök és anyagok: vi-deomagnó, televízió, CD lejátszó, számítógép (internet) táblák, asztalok, társasjá-ték, képek, feladatlapok, színes papírlapok és tollak, fénymásolatok.

Országok bemutatása (Länderabend)

A résztvevők csoportokat (földrajzi egységeket) alkotnak országaik szerint. A cso-portok megbeszélik, hogy melyek azok a hasonlóságok és különbségek, amelyekországaikat az adott földrajzi egységen belül jellemzik, majd országonként felké-szülnek egy rövid bemutatóra. Prezentációs eszközök és anyagok: táblák, asztalok,laptop, CD-k, rajzok, képek, térképek, plakát, kollázs, pénzek, ételek, italok, pros-pektusok, népi öltözet, népművészeti babák és tárgyak, természet alkotta tárgyak,power point képek. Prezentációs formák: vers, próza, dal, tánc, kvíz, képtörténet,elbeszélés, bemutatás, zene, szerepjáték, multimédia bemutató.

Témaháló (Themennetz)

A szemináriumvezető 5 fős csoportokat alkot, majd megkérdezi a résztvevőktől,hogy milyen szempontok szerint jellemeznének egy várost. Az ötleteket a táblánasszociogram formájában rögzíti, majd kiemeli az alábbi szempontokat: politika,gazdaság, kultúra, sport és szabadidő, szociális helyzet. Minden csoport húz egyszempontot, és kap egy lapot ezzel kapcsolatos kérdésekkel. Ezekre választ keresveaktuális újságokból kivágják és collage formájában a táblán rögzítik a témával kap-csolatos újságcikkeket. Prezentációs eszközök és anyagok: táblák, olló, ragasztó,csomagolópapír, újságok. Prezentációs forma: plakátkészítés.

KÜ LFÖ LD

102

Szerepjáték (Rollenspiel)

A szemináriumvezető német családneveket huzat a résztvevőkkel, és 5 fős csopor-tokat alkot. A csoporttagok kiosztják egymás között a családtagok szerepeit, és ki-találnak egy családi helyzetet, lehetséges problémákat, konfliktusokat. Ezeket a többicsoportnak szerepjáték formájában eljátszva mutatják be.

Képkutatás (Klick)

A szemináriumvezető 5 fős csoportokat alkot, és mindegyiknek egy halom képetad. A csoport minden tagja képeket választ, és megbeszélik, hogy miért tartják ép-pen ezeket Németországra jellemzőnek. Majd minden csoport elhelyezi a képeitegy-egy táblán. A csoportok egymás után mennek a táblákhoz, ahol bemutatjáka többi csoportnak a kiválasztott képeket. Prezentációs eszközök és anyagok: táb-lák, képek. Prezentációs forma: bemutatás, képleírás, kommentár.

Tankönyvelemzés (Bücherkoffer)

A szemináriumvezető asztalokon szétrakja a német nyelv oktatásában használt leg-fontosabb tankönyveket, munkafüzeteket, audiovizuális és kiegészítő anyagokat.A résztvevők 2-3 fős csoportokat alkotnak, kiválasztják az ismerős tananyagokat,és adott szempontrendszer szerint haladva megbeszélik a tankönyv használatával ésa benne foglalt országismereti információkkal kapcsolatos tapasztalataikat. Prezen-tációs eszközök és anyagok: asztalok, tankönyvek és segédanyagok. Munka- és pre-zentációs forma: pármunka, megbeszélés, bemutatás.

Kisprojektek a városban

A projektmunkának ez a fajtája a szemináriumvezető rövid előkészítő és szervezőmunkáját igényli. A csoportok feladatlapokat, ismertetőket, térképeket kapnak Egyvárosrészt felkeresve feladatokat oldanak meg, majd a tanterembe visszatérve elő-készítik és megvalósítják a feladat megoldásainak prezentációját.

Városrészkutatás (Stadtteilerkundung)

A szemináriumvezető szétosztja a résztvevők között a város (Mannheim) egy-egyvárosrészében található nevezetesség puzzle darabjait. A képeket összeillesztve5 fős csoportok keletkeznek. Minden csoport kap egy térképet és egy feladatlapotkérdésekkel és feladatokkal. A csoportok felkeresik az adott városrészt, megoldjáka feladatokat, szükség esetén segítséget kérnek az ottani lakosoktól. A tanterembevisszaérkezve előkészítik, majd bemutatják az eredményeket. Prezentációs eszkö-zök és anyagok: táblák, plakát, térkép, prospektusok, fényképek, rajzok. Prezentá-ciós formák: elbeszélés, szerepjáték, stúdióbeszélgetés.


103

Városrészkutatás + tanuló-állomások (Stadtteilerkundundung+ Stationenlernen)

A szemináriumvezető színes kártyákat huzat a részvevőkkel, és csoportokat alkot,akik a színüknek megfelelő feladatlapot kapnak. Ezen a város (Drezda) egy-egy vá-rosrészéhez tartozó feladatok vannak, melyeket önálló felfedezés, térképes keresés,kérdezősködés során lehet megoldani. A csoportok az adott városrész öt jellegzeteshelyét keresik fel, anyagokat, prospektusokat gyűjtenek. A tanterembe visszatérvenem kerül sor prezentációra, hanem egy-egy csoport a többi számára kidolgoz egytanuló-állomást. Megfogalmazza a feladatokat, összeállít egy megoldandó feladat-lapot, előkészíti a megoldáshoz szükséges szemléltető anyagokat. Így 5 tanuló-ál-lomás jön létre. A csoportok egymás után járják be a négy, számukra előkészítetttanuló-állomást, megismerik az ott található anyagokat, és megoldják a kijelölt fel-adatokat. Ezután a szemináriumvezető irányításával megbeszélik a megoldásokat,és didaktikai szempontból minősítik az egyes tanuló-állomásokat. Prezentációs esz-közök és anyagok: asztalok, fénymásoló, prospektusok, csomagolópapír, színes pa-pírlapok és íróeszközök.

Jelentéskutatás (Bedeutungsrecherche)

A résztvevők érdeklődési körük szerint témákat neveznek meg. A szemináriumve-zető ezeket felírja a táblára, és 5 fős csoportokat alakít ki közülük az alábbi téma-körök kutatására: partnerkapcsolat, családi szereposztás, mobiltelefon, háziállatok,lakáskörülmények, diákélet, kávéivás. A csoportok tagjai maguk fogalmaznak megkérdéseket, melyeket a vendéglátó családban feltesznek, majd bemennek a városba,kiválasztják a témájuknak megfelelő helyszíneket (például állatklinika, kávéház,egyetem), ahol megfigyeléseket végeznek, fényképeket, interjúkat készítenek.A tanterembe visszaérkezve megbeszélik és összegzik az eredményeket. A némettapasztalatokat összehasonlítják saját országuk gyakorlatával, így az adott témátmultikulturális összefüggésbe is helyezik. Ezután a szemináriumvezető új csopor-tokat képez, amelyben jelen van valamennyi téma egy-egy �szakértője�, aki be-számol a többieknek. Prezentációs eszközök és anyagok: táblák, prospektusok, ké-pek. Prezentációs forma: elbeszélés, beszámoló.

Nagyprojektek intézményeknél

A projektmunkának ez a fajtája a szemináriumvezető hosszú előkészítő és szervezőmunkáját igényli. A csoportok egy intézményt és egy ottani szakértőt felkeresveinterjút készítenek, anyagokat gyűjtenek, majd a tanterembe visszatérve előkészítikés megvalósítják a feladat prezentációját.

KÜ LFÖ LD

104

Témakutatás (Themenrecherche)

A szemináriumvezető ismerteti az előre megszervezett témák, szakértők és idő-pontok adatait az alábbi helyszíneken: iskola, ifjúságvédelmi hivatal, diákjólétiszolgálat, külföldieket ellenőrző hivatal, tanácsadó szolgálat, családsegítő, népfőis-kola, szabadidőközpont. A résztvevők érdeklődésük szerint feliratkoznak egy-egytémához, így csoportok jönnek létre. A csoporton belül megbeszélik a lehetségeskérdéseket. A kijelölt időpontban felkeresik az adott intézményt, és az őket fogadószakemberrel interjút készítenek. A tanterembe visszatérve összegzik jegyzeteiket,megbeszélik tapasztalataikat, majd minden csoport egy prezentációs táblát készít.Prezentációs eszközök és anyagok: táblák, plakát, összegyűjtött anyagok, pros-pektusok.

Ezután a szemináriumvezető új csoportokat alkot, amelyben az eredeti cso-portot csak egy tag képviseli. A csoportok egymás után felkeresik az egyes táblá-kat, ahol az adott téma �szakértője� beszámol a többieknek a kutatásuk ered-ményeiről.

Csináljuk együtt (Mitmachtag)

A szemináriumvezető előzetesen megszervezte, hogy adott intézmények fogadjáka résztvevőket. A kutatási témákat felírta egy listára, amelyre a résztvevők érdek-lődési körük szerint feliratkozhattak. A jelentkezések szerint a szemináriumvezető2�5 fős csoportokat alkot, majd ismerteti témák, intézmények, szakértők és idő-pontok adatait az alábbi helyszíneken: turisztikai hivatal, pszichológiai tanácsadó,múzeum, diákszínjátszó kör, mozi, térképészeti vállalat, műemlékvédelmi hivatal,irodalmi egylet, programszervező iroda, egyetem. A csoportok felkeresik a szá-mukra kijelölt intézményt, és egész napjukat az őket fogadó szakemberrel töltik.Megismerik munkájának jellegét, helyszínét, időbeosztását, munkatársait, eredmé-nyeit, nehézségeit. A tanterembe visszatérve egy órát kapnak arra, hogy levél for-májában beszámoljanak élményeikről és tapasztalataikról. A szemináriumvezetőezeket összegyűjti, sokszorosítja, és valamennyi részvevőnek füzet formájában ki-osztja. Prezentációs eszközök és anyagok: számítógép, nyomtató, fénymásoló, pa-pírlapok. Prezentációs forma: írásos beszámoló.

Iskolalátogatás (Hospitation)

A szemináriumvezető beosztja a résztvevőket előre megszervezett iskolákba, is-merteti az iskolák nevét, címét, az iskolaigazgatók nevét, és kijelöli az időpontokat.A részvevők 4 fős csoportokban felkeresik az adott iskolát, megbeszélést folytat-nak az igazgatóval és helyettesével, bejárják az iskola épületét, majd kettesévelóralátogatásokon vesznek részt. Ezután újra összegyűlnek, beszámolnak a hospitá-lási tapasztalatokról, és felteszik kérdéseiket az igazgatónak.


105

A tanterembe visszatérve a csoportok röviden ismertetik a különböző iskolák-ban szerzett tapasztalataikat, és felteszik kérdéseiket az oktatási osztály vezetőjé-nek, akit a szemináriumvezető erre az alkalomra meghívott.

A felsorolt változatos és igen gyakorlatias projektek után már csak egy kérdésmaradt: Mennyire lehetséges az ilyen típusú projektek megvalósítása az iskolai ok-tatás keretei között?

Erre a kérdésre az iskolalátogatás során megfigyelt órák adták meg a választ.Egy orosz kollégával együtt vettem részt a drezdai 9. sz. Középiskola három tan-óráján. A szász iskolarendszerben �középiskolának� nevezik azt az iskolatípust,amelynek két ága van: 5�9. osztályos és 5�10. osztályos képzés, és a szakmunkás-képzés követi. A másik iskolatípus a gimnázium, az 5-től a 12. osztályig, az érett-ségiig, és a továbbtanulásra készít fel. A �középiskolába� tehát nem a legtehetsége-sebb tanulók járnak. Mégis vagy éppen ezért az iskolában nagyon fontosnak tartjáka projektmunkát. Minden osztály minden félévben több napos projektmunkát vé-gez, amelynek során összekapcsolják az egyes tantárgyakat egymással és a gya-korlati élettel. A projektmunka szakszerű tervezést, értékelést és az érintett tanárokmegfelelő együttműködését igényli. A végzős 9.-es osztályok például négynapospályázatírási projektet folytattak az anyanyelvi és az informatika órák összekap-csolásával, amit a munkaügyi hivatalban tett látogatás és információszerzés egé-szített ki. Ott jártunkkor két további projekt folyt, részt vehettünk egy éppen zajlóprojekt egyik óráján és egy lezárult projekt értékelő-számonkérő óráján.

1. óralátogatás: anyanyelvi óra

A 7. osztályosok háromnapos ballada projekten dolgoztak. A színész csoport né-met balladákat tanult be és jelenített meg versben és dalban, a jelmeztervezők a ru-hákon, maszkokon, a díszlettervezők a kulisszákon dolgoztak. A logisztikai csoportfeladata volt a plakátok, meghívók tervezése � ugyanis a bemutatóra meghívták azegész iskolát �, valamint az előadás szervezése, pénzügyeinek intézése. Három na-pig, napi 5 tanórában dolgoztak a projekten, természetesen házi feladatként otthonimunkában is, a harmadik nap estéjén volt a bemutató. A projektben több tantárgyés tanár kapcsolódott össze: anyanyelv és irodalom, zene, rajz, technika, informati-ka, gazdasági ismeretek. A tanulók feladataikat csoportokban, lelkes igyekezettelvégezték.

2. óralátogatás: biológia óra

A látogatott óra egy-két nappal azelőtt lezárult projekt értékelő órája volt. Az 5. osztá-lyosok kétnapos projekten vettek részt, aminek során meglátogattak egy paraszt-gazdaságot. Csoportokban végeztek megfigyeléseket, készítettek interjúkat, rajzo-kat és fényképeket. A projekt négy tantárgyat érintett: a biológiát (háziállatok), az

KÜ LFÖ LD

106

etikát (állatok védelme, gondozása), az angol nyelvet (állatnevek, tevékenységek,történetek angolul) és a rajzot. Az értékelő órán megbeszélték a látottakat és a pro-jekttel kapcsolatos házi feladatokat, kitöltöttek egy tesztet, ami az elméleti kérdése-ken kívül tartalmazta azok hétköznapi, gyakorlati vonatkozásait is. (Például: a juhoknyírása, a gyapjú feldolgozási fázisai, a gyapjúpulóver mosási tudnivalói.) Meglepővolt, és a módszer sikerét bizonyította, hogy � noha a kitöltött teszt beadása nemvolt kötelező �, a tanulók többsége önként beadta a dolgozatot. Az ellenőrzés írás-vetítő segítségével történt. Feltűnt, hogy a tanár nem használta az �ellenőrzés� szót,hanem a tanulók megoldásait �összehasonlította� a helyes megoldással.

3. óralátogatás: matematika óra

A 8. osztályban meglátogatott matematika óra hagyományos óra volt, bár az előző-ek alapján nem volt kétségünk afelől, hogy matematikából is dolgoztak már pro-jekteken. Már a terembe belépve két hatalmas plakát ötlött a szemünkbe: a Mate-matika története, valamint a Matematika és építőművészet, ami a székesegyházakkupolájának tervezéséhez szükséges matematikai és geometriai ismereteket mutattabe. Mivel éppen zajló projektmunkát nem láthattunk, bemutatták egy régebbi pro-jekt írásbeli, fényképes portfolióját. A látványos, számítógéppel tervezett és szer-kesztett anyag címe: A repülés története, több tanuló közös munkája, melyben egye-sítették matematikai, fizikai, technikai ismereteiket, kiegészítve mindezeket a tématörténelmi, irodalmi, sőt művészeti vonatkozásaival. Természetesen a repülés ak-tuális gazdasági-turisztikai hatásait is elemezték.

A tanár-továbbképzési szeminárium és az iskolalátogatás során egyértelműválaszt kaptam arra a kérdésre, mi az oka annak, hogy a német középiskolások ésegyetemisták ismereteiket sokoldalúan és gyakorlatiasan fel tudják használni, szer-vezési képességeik kitűnőek és jól tudnak csapatban dolgozni.

A budapesti Goethe-Intézet egykori munkatársa, Hans-Werner Schmidt már tízévvel ezelőtt rámutatott a két ország képzési koncepciójának különbségére, amikor1995-ben 105 Németországban hospitált magyarországi némettanárral és 69 Né-metországból érkezett Magyarországon dolgozó vendégtanárral készített felméréstaz általuk megfigyelt tanórák tapasztalatairól. �A modern társadalmakban egyrenagyobb jelentősége lesz az élethosszig tartó tanulásnak, ezzel szemben az egyszer(iskolában, képzésben) megszerzett tudás veszít jelentőségéből. A jó tanításnaka szakmai és szociális tanulás mellett ezt a dimenziót is figyelembe kell vennie, mi-közben a diákok önállóságát és az önálló tanulásra való képességüket fejleszti.Mindez Magyarországon még kevéssé valósul meg.� (Schmidt, 1996. 45�46. o.)

Csak remélni lehet, hogy az eltelt tíz évben javult a helyzet, és a változás to-vább tart. A gyakorlatias, képességfejlesztést segítő oktatási szemlélet első jele azúj érettségi koncepció. Kérdés azonban, hogy képes-e a tanárképzés és tanárto-vábbképzés rövid idő alatt alkalmazkodni az új igényekhez? Van-e elég jól képzett


107

tanárképző szakember, és van-e elég lehetőségük az újfajta tanárképzési szemléletmegvalósításához?

Kétségtelen, hogy a tanárképzésben és továbbképzésben hangsúlyt kellene he-lyezni a projekt típusú munkaformákra. Nem volna elképzelhetetlen a projektmun-ka egyes elemeinek becsempészése a bölcsész- és a tanárképzés tantárgyleírásaiba,bár a nagy időráfordítás, órarendi gondok, terem-, eszköz- és anyaghiány, egyesoktatók és szakértők motiváció- és kompetenciahiánya bizonyára megnehezíthetika szervezést.

A németországi tanárképző szeminárium munkaformái közül például az aláb-biakat lehetne megvalósítani:

● Képkutatás, jelentéskutatás, témakutatás (minden bölcsész/tanár szakos hall-gató számára)

● Városrészkutatás (pl. szociológus vagy történelem szakos hallgatók számára)Lehetséges intézményi partnereiként szóba jöhetnének● A bölcsészképzésben: színház, mozi, ifjúsági ház, városi televízió, könyv-

tár, múzeum, TIT, PR iroda, újságszerkesztőség, kulturális osztály, ren-dezvényszervező iroda stb.

● A pedagógusképzésben: pedagógiai intézet, pedagógiai könyvtár, oktatásiosztály, gyermekvédelem, iskolaorvos, iskolai pszichológus, pályaválasz-tási tanácsadó stb.

● A nyelvszakos képzésben: nyelvtanárok, külföldiek, nyelviskola, TIT, tu-risztikai iroda stb.

Hogy a magyar iskolákban a gyakorlatiasságra törekvő tanítási stílus, a képes-ségfejlesztést segítő munkaformák, az önálló tanulói projektek egyre jobban elter-jedjenek, abban nagy szerepe lehet a tanárképzésnek, illetve a továbbképzéseknek.A tanárképzők képzését pedig a Goethe-Intézet szemináriumához hasonló külfölditanár-továbbképzési szemináriumok kiválóan megvalósíthatják.

IrodalomLegutke, M. K. (2003): Deutsch lernen in Projekten: Eine kritische Bestandsaufnahme. In:

Neue Beiträge zur Germanistik. Band 2. Heft 3. München, Iudicium Verlag. 115�132.Schmidt, H. W. (1996): Ungarische LehrerInnen � deutsche LehrerInnen. Vergleichende

Wahrnehmungen aus der Sicht deutscher GastlehrerInnen. DUFU Deutschunterrichtfür Ungarn 41�46.

SZEMLE


111

SZÉLJEGYZETEK EGY KÖNYV MARGÓJÁRA

RRAADDNNÓÓTTII KKAATTAALLIINN

az Eötvös Loránd Tudományegyetem Természettudományi Karának főiskolai taná[email protected]

Szinte már közhely számba menő kifejezés napjainkban az, hogy oktatási rendsze-rünk válságban van. Egyes nemzetközi felmérések, elsősorban a PISA vizsgálatok,széleskörű sajtónyilvánosságot kaptak az utóbbi években annak jelzésére, hogya magyar tanulók tudásával baj van. Ebből adódóan sokkal többet foglalkozik a tár-sadalom az oktatás kérdéseivel, mint korábban. A felfokozott igénynek a kielégí-tésre a Műszaki Könyvkiadó egy Tanítás és tanulás címen megjelenő sorozatmegjelentetését tervezi. Jelen írásban a sorozat első kötetének elemzésére, ismer-tetésére vállalkozom. Az első kötet Csapó Benő korábbi, a témával kapcsolatos írá-saiból ad válogatást. A szám szerint 12 fejezetben közölt tanulmányok eredetimegjelenési helyei közt a pedagógustársadalom számára olyan ismert folyóiratokvannak, mint az Iskolakultúra, az Új Pedagógiai Szemle, a Magyar Pedagógia, deszerepelnek különböző hazai és nemzetközi konferenciákon elhangzott előadásokszerkesztett változatai is. Az írásokról általánosságban elmondható, hogy olvasásraés elgondolkodásra késztetik az olvasót. Folyamatokat mutatnak be történeti meg-közelítéssel, elsősorban az oktatás gyakorlati problémáira koncentrálva. Diagnoszti-záló, mintegy oknyomozó jellegűek. Valójában az oktatás kérdései iránt érdeklődőnagyközönségnek szólnak, mégis szakszerűek, komoly elméleti megalapozottság-gal bírnak. További érdeme a könyvnek az, hogy behozza hazánkba az oktatás-elmélet külföldön elért új eredményeit. A sorozat további kötetei konkrét hazaikutatások bemutatását tűzik ki célul. A továbbiakban ismertetem az egyes fejeze-teket, megjegyzéseket fűzve hozzájuk saját tapasztalataim és az Országos Közokta-tási Intézet (OKI) szervezésében lebonyolított kutatásaink, empirikus vizsgálatainkalapján.

Az első fejezet a természettudományos nevelés kérdéseivel foglalkozik, jelez-vén ezzel azt is, hogy ezen a területen mutatkoznak talán a legnagyobb problémák;ezt alátámasztja, hogy e témával a könyv több írása is foglalkozik. A szerző rámu-tat arra, hogy a napjainkban végbemenő modernizációs folyamatok eredményeképpa természettudományos tantárgyak jelentős időveszteséget szenvedtek el az iskolatantárgyi rendszerében, Az okok sokfélék. A szerző szerint az egyik az, hogy meg-változott a munkaerőpiac igénye, növekedett a szolgáltatásban dolgozók aránya.

KÜ LFÖ LD

112

E gazdasági szférában inkább a kommunikáció, a humán műveltség által nyújtottképességek szükségesek, ezért ma már más a természettudományok oktatásánakszerepe is, vagyis a leendő állampolgár általános felkészítését kellene vállalnia,nem pedig a magyar oktatásában szinte kizárólagosan jelen lévő diszciplinárismegközelítést. A szerző sok más, a természettudományos neveléssel foglalkozószakember véleményével összhangban leszögezi, hogy a természettudomány társa-dalmi kontextusa, a tudomány eredményeinek felelős használatára való nevelésmár nem csak az �apróbetűs szövegekben� kell, hogy helyet kapjon, hanem az el-sőrendű célok közt kellene megjelenjen. A természettudományos tudás kialakításarévén felelős állampolgárok, felkészült döntéshozók nevelése a cél. Ezt az irány-zatot jellemzi a �Tudomány � Technika � Társadalom� (Science � Technolgy �Society, STS) szóösszetétel. Ugyanakkor fontosnak tartja bemutatni a természettu-dományos gondolkodás fegyelmét, a tudományos ismeretek szervezettségét, illetvea megismerési folyamat menetét. Ez fontos üzenetet hordoz a felnövekvő nemze-dék számára. Érdekessége ennek és több más írásnak a konstruktivista pedagógiáravaló hivatkozások sora. A szerző szerint a konstruktivista szemléletmód sok kuta-tási programban benne van, általános szemléletmódnak tekinthető. Fő mondaniva-lója röviden az, hogy a tanulás nem a készen kapott tudáselemek passzív befogadá-sát jelenti, hanem személyes konstrukció eredményeként jön létre a környezettel(tárgyak, kísérletek, másokkal való beszélgetések stb.) való interakciók során, s me-lyet jelentősen meghatároz az előzetesen meglévő tudás. További jellegzetességemég az, hogy nem ismeri el létezőnek az általános képességeket, hanem e helyettaz egyes tudásterületekre jellemző szervezettségről beszél, és a metakognitív jelle-gű tudásrendszer fontosságát hangsúlyozza. Azonban erről a szerző sehol nem be-szél a konstruktivizmussal kapcsolatban, ellenben írásaiban nagyon gyakran hang-súlyozza az általános képességek fontosságát. Az iskoláztatás során ezeket kívánjafejleszteni, változásukat mérhetővé tenni, mérőeszközöket kidolgozni erre. Ugyan-akkor több helyen kijelenti azt is, hogy a képességek tudásterülethez kötöttek, szintecsak azokban a szituációkban működnek, amelyekben a gyerek tanulta. Nagyon ne-héz a transzfer, vagyis a tanultaktól eltérő szituációkban való használhatósága, a mástudásterületen való alkalmazásról nem is beszélve.

A második fejezet a tudáskoncepció változásával foglalkozik, és azzal, hogy a ma-gyar oktatás ezt a tendenciát miképp volt képes követni, illetve valójában inkább nemkövetni. A szerző rámutat a következő tényekre, fontos megoldandó feladatokra:

● Folyamatosan szélesedő szakadék van, szinte minden európai országban,aközött az oktatás közt, amit az emberek kapnak, és amire a mai világbanszükség van.

● A leszakadó rétegek problémája már tudatosult ugyan, de a megoldás mód-szerei még nem alakultak ki. A témával külön írás is foglalkozik.

● Elmaradt a természettudományos nevelés modernizálása.

LŐR INC Z J U LIAN N A KU LTÚR ÁK D IA LÓ GU S A

113

Hangsúlyozza, hogy egyre nagyobb szerepet kellene kapnia az úgynevezett�kívülről hozott� tudásnak az előzetes tudáselemek közt.

A fent említett témával kapcsolatban és majd írásom további részében is több-ször hivatkozni fogok az Országos Közoktatási Intézet (OKI) szervezésében le-bonyolított tantárgyi obszervációs, kérdőíves vizsgálatok eredményeire, mely-ben jelen írás szerzője a fizika tantárgy felelőse volt (Radnóti, 2005). Kétfelmérést végeztünk, egyet az általános iskolai tanárok körében, egye, pediga középiskolai tanárok körében. Az ország minden tájáról 150-150 fizikatanárkolléga válaszait elemeztük. Eredményeinket jelzés értékűnek gondoljuk. Töb-bek közt arra voltunk kíváncsiak, hogy a tanárok szerint a tanulók mely terü-letekről hoznak magukkal olyan ismereteket, melyeket a fizika tantárgy tanulá-sa során fel tudnak használni. A vélemények kifejezésére 10 fokozatú skáláthasználtunk: amivel a tanárok szinte teljes mértékben egyetértenek, annak elégmagas értékeket írtak be, 8, 9, illetve 10, amennyiben kevéssé, annak 5, 6-ot.Az 5 alatti értékek gyakorlatilag elutasítást jelentettek.

Bizonyára találkozik (találkozott) a fizikaórákon azzal, hogy a tanulók más-honnan szerzett fizikai, ill. fizikához kapcsolódó ismereteikkel is rendelkeznek.Kérjük, a skálán jelölje milyen gyakran találkozik a következő forrásokból szár-mazó ismeretekkel! 1: soha, 10: nagyon gyakran találkozom ilyennel!

1. táblázat: A tanulók máshonnan szerzett ismeretei

ForrásÁtlageredménya középiskolai

felmérésnél

Átlageredményaz általános iskolai

felmérésnélMatematika 6,01 ± 2,26 6,95 ± 2,27Természettudományos tárgyak 5,82 ± 1,83 6,69 ± 1,92Hétköznapi élet 5,97 ± 2,10 6,65 ± 2,40Technika, informatika 5,61 ± 2,01 6,63 ± 1,84Tv, rádió műsorok 5,88 ± 2,21 6,53 ± 2,24Újság, folyóirat 4,66 ± 2,07 4,75 ± 2,11Mozi, videó 4,39 ± 2,24 4,17 ± 2,33Történelem, nyelv, irodalom 2,79 ± 1,51 3,51 ± 1,69

KÜ LFÖ LD

114

Mat

emat

ika

Ter

més

zettu

dom

ányo

stá

r gya

k

Hét

közn

api é

let

Tec

hnik

a , in

form

atik

a

Tv,

rád

ióműs

orok

Újs

ág, f

olyó

irat

Moz

i , vi

deó

Tör

téne

lem

, nye

lv,

irod

alom

1. ábra: A tanulók máshonnan szerzett ismereteinek felhasználása

Az eredmények nem tűnnek túl bíztatónak. Az eltérések szignifikánsak az álta-lános és középiskolai kollegák véleményének összehasonlításában, kivéve azújság, folyóirat és a mozi, videó esetet, mely, hasonlóan a többihez, nagyonalacsonynak mondható. Tehát adósak maradnak a kollegák azzal, hogy a gye-rekek iskolán kívüli tapasztalatait és a különböző egyéb tantárgyakban tanultismereteit figyelembe vegyék a fizika tanítása során.

A harmadik fejezet a tudással és a kompetenciákkal foglalkozik. Az érintett fő te-rületek a tudás érvényessége, a tudás transzferálhatósága, felhasználhatósága ésszervezettsége, a szakértelem, a műveltség kérdései, majd a kompetencia fogalmá-nak kialakulása.

A negyedik fejezet a tudás minőségét tárgyalja, mely azért fontos téma, mivelebben a vonatkozásban alakult át leginkább a nemzetközi felmérések értékrendje,amelyet a magyar oktatás sajnos képtelen volt követni. A szerző rámutat arra, hogya magyar tanulók tudásával elsősorban minőségi problémák vannak. Nem arról vanszó ugyanis, hogy rossz, vagy gyenge, hanem más, mint amire jelen társadalmi,gazdasági viszonyok közt szükség van. A tanulók sok felesleges, meg nem értett,fel nem használható dolgot is tanulnak az iskolában. Írásában utal olyan oktatáselmé-leti kutatásokra, amelyek a tanulók különböző területekről származó tudáselemeitvizsgálják. Kiemeli a tudás kontextushoz kötöttségét, vagyis a transzfer problémáit.

Általános iskolaKözépiskola

Ism

eret

ek sz

erzé

se(1

�10

)


115

Tehát nagyon nem mindegy az, hogy mit is tanulnak a gyerekek, mit gyakorolnak,sokkal nagyobb a felelősség a fejlesztés tartalmainak megválasztásában, mint aztsokan gondolnák! Az iskolai tudás alkalmazhatóságának kérdésköre � a szerző sze-rint � egyre kisebb figyelmet kap a természettudományok tanításában. Ebben a kér-désben hadd mondjak némileg ellent a szerzőnek. Az utóbbi években nagyon sok(50�60) fizikatankönyvet bíráltam az Oktatási Minisztérium megbízásából. Ta-pasztalataim alapján azt mondhatom, hogy az alkalmazás kérdései szinte mindenegyes tankönyvi leckében helyet kapnak. Vagy a lecke elején, mintegy motivációscélzattal, vagy a végén, illetve a feladatok közt, az éppen megtanult tudás alkalma-zására példaként. A probléma inkább az lehet, hogy a bemutatott, vagy kiindulás-ként használt alkalmazási lehetőségek túl általánosak a gyerekek számára, nemtudják azokat a saját, mindennapi éltük eseményeivel összhangba hozni. Példáulmozgások témakör esetében általánosságban beszélnek különböző járművekről, ésnem azokról, melyekkel a gyerekek a saját mindennapjaik során közlekednek. Ne-gatívumként említi a szerző azt is, hogy a tanítás túl hamar tér át a szakkifejezésekhasználatára. A szerző szerint a természettudományos, ellenben a mi véleményünkszerint gyakorlatilag a legtöbb tantárgy tanítása esetén, �kis tudósokat� akar nevel-ni az iskola. A végén kitér a tanárképzés fontosságára, miszerint szükséges minda szakmai kompetencia javítása, mind pedig a leendő pedagógusok pedagógiai kul-túrájának fejlesztése. Véleményünk ezzel megegyezik: mindkettő elengedhetetlen.A szakórán csak az tud jó pedagógus lenni, aki magas szinten tudja a szaktárgyát.Ekkor képes a gyerekek számára differenciált feladatsorokat adni, projektet össze-állítani, majd pedig követni a gyerekek egyéni megoldási útjait.

Az ötödik téma a minőségfejlesztés. A szerző rámutat arra, hogy egy más rend-szerben, például, az ipari környezetben bevált megoldásokat nem lehet közvetlenülátvenni és alkalmazni az oktatásban. Majd felvázol egy, az oktatás számra használ-ható modellt.

A hatodik fejezet témája a képességfejlesztés, mely fogalom használata � mintmár említettük �, nagyon érdekes a konstruktivista pedagógiai elveket is rendszere-sen említő szerző tollából. Ténylegesen meg is jegyzi, hogy nem szabad a napja-inkban, különösen a napi sajtóban divatos megközelítést követni, nevezetesen, hogyhibás leegyszerűsítéssel szembeállítjuk egymással az ismeretek tanítását és a ké-pességfejlesztést. Sokkal inkább az ismeretek értelmes és használható rendszerbeszerveződésének elérése a cél. Rámutat továbbá a szaktárgyakban tanított ismere-tek sokszor elszigetelt voltára, sőt némely esetben öncélúságára. Megemlíti a szer-ző a kémia és a fizika tantárgyak sok tekintetben problematikus voltát, többek közta képességfejlesztésben játszott eljelentéktelenedő szerepét.

KÜ LFÖ LD

116

Sajnos a fenti megállapítást is alá lehet támasztani az OKI keretei közt végzett,és már korábban említett obszervációs munka eredményeivel. Az alábbi, kö-zépiskolai tanári kérdőívre adott válaszok felhasználásával két kérdéscsokor-ban a tanulókkal szemben támasztott elvárásokat és a tanulók � a kollegákszerint megítélt � képességeit vettük szemügyre. Az első kérdéssorban azt kér-tük, hogy osztályozzák (1-től 5-ig terjedő skálán), hogy azok a gyerekek, akikaz adott középiskolában elkezdik a tanulmányaikat, mennyire rendelkeznek azalábbi ismeretekkel és képességekkel, illetve, mennyire volna fontos, hogy ren-delkezzenek ezekkel!

2. táblázat: Tanári elvárások és az iskolába belépő gyermek

Jellemző aziskolába jövő

tanulókfelkészültségéreÁtlageredmény

Ismeretek, képességek

Fontos lenne, hogyrendelkezzenek

veleÁtlageredmény

2,77 ± 0,85 Magabiztos írni-olvasni tudás anyanyelven 4,67 ± 0,572,36 ± 0,78 Szilárd alapismeretek, szaktárgyi tudás 3,91 ± 0,872,08 ± 0,78 Gyakorlati számítások önálló végzése 3,71 ± 0,812,62 ± 0,77 Talpraesettség, gyors döntési képesség 3,78 ± 0,743,01 ± 1,00 Együttműködési képesség és hajlandóság 4,35 ± 0,642,24 ± 0,79 Problémamegoldó képesség 4,13 ± 0,712,89 ± 0,88 Számítógép használatának ismerete 3,53 ± 0,852,11 ± 0,79 Önművelés, a saját teljesítmény fejlesztése 3,93 ± 0,772,66 ± 0,83 Szóbeli, írásbeli, rajzos utasítás megértése 4,23 ± 0,712,53 ± 0,76 Önismeret 3,99 ± 0,762,41 ± 0,79 Társadalomban való tájékozódás képessége 3,65 ± 0,79


117

Mag

abiz

tos í

rni-o

lvas

ni tu

dás a

nyan

yelv

en

Szilá

rd a

lapi

smer

etek

, sza

ktár

gyi t

udás

Gya

korl

ati s

zám

ításo

k ön

álló

vég

zése

Tal

prae

sett

ség,

gyo

rs d

önté

si k

épes

ség

Egy

üttműk

ödés

i kép

essé

g és

haj

land

óság

Prob

lém

ameg

oldó

kép

essé

g

Szám

ítógé

p ha

szná

latá

nak

ism

eret

e

Önműv

elés

, a sa

ját t

elje

sítm

ény

fejle

szté

se

Szób

eli,

írás

beli,

raj

zos u

tasí

tás m

egér

tése

Öni

smer

et

Tár

sada

lom

ban

való

tájé

kozó

dás k

épes

sége

2. ábra: Ismeretek, képességek

Amint látható, óriási különbség van a tanárok �vágyálmai� és a valóság kö-zött. És minden bizonnyal ez sok probléma okozója. A tanárok egy része úgygondolkodik, hogy ő azért nem tud eredményesen tanítani, mert nem megfelelő�gyerekanyag� (!) �áll a rendelkezésére�. A kollegák jelentős része nem ta-nult meg differenciált módon foglalkozni a gyerekekkel, és nem is törekszik ar-ra, hogy megtanulja, s alkalmazza munkája során. Sokszor hallani olyan véle-ményt is, hogy egy kolléga csak az ő tantárgyából jó előmenetelű gyerekkelfoglalkozik. Úgy érzi, hogy csak értük érdemes egyáltalán bemennie az órára.A második kérdéssorban ugyanazok az ismeretek és képességek szerepelnekmint az előzőben, de a kollegáknak itt azt kellett megítélniük, hogy mennyirerendelkeznek ezekkel az iskolájukat befejező gyerekek.

Fontos lenneJellemzőIs

mer

etek

, kép

essé

gek

(1�

5)

KÜ LFÖ LD

118

3. táblázat: Tanári elvárások és az iskolát elhagyó gyermek

Jellemző aziskolát befejező

tanulókfelkészültségéreÁtlageredmény

Ismeretek, képességek

Fontos, hogyrendelkezzenek

veleÁtlageredmény

3,70 ± 0,75 Magabiztos írni-olvasni tudás anyanyelven 4,85 ± 0,383,20 ± 0,65 Szilárd alapismeretek, szaktárgyi tudás 4,31 ± 0,673,11 ± 0,80 Gyakorlati számítások önálló végzése 4,20 ± 0,683,43 ± 0,69 Talpraesettség, gyors döntési képesség 4,37 ± 0,633,56 ± 0,71 Együttműködési képesség és hajlandóság 4,45 ± 0,613,19 ± 0,76 Problémamegoldó képesség 4,49 ± 0,603,81 ± 0,81 Számítógép használatának ismerete 4,39 ± 0,633,13 ± 0,85 Önművelés, a saját teljesítmény fejlesztése 4,39 ± 0,713,57 ± 0,70 Szóbeli, írásbeli, rajzos utasítás megértése 4,52 ± 0,593,39 ± 0,68 Önismeret 4,43 ± 0,693,43 ± 0,73 Társadalomban való tájékozódás képessége 4,39 ± 0,67

Mag

abiz

tos í

rni-o

lvas

nitu

dás a

nyan

yelv

en

Szilá

rd a

lapi

smer

etek

,sz

aktá

rgyi

tudá

s

Gya

korl

ati s

zám

ításo

kön

álló

vég

zése

Tal

prae

sett

ség,

gyo

rsdö

ntés

i kép

essé

g

Egy

üttműk

ödés

i kép

essé

gés

haj

land

óság

Prob

lém

ameg

oldó

képe

sség

Szám

ítógé

p ha

szná

latá

nak

ism

eret

e

Önműv

elés

, a sa

ját

telje

sítm

ény

fejle

szté

se

Szób

eli,

írás

beli,

raj

zos

utas

ítás m

egér

tése

Öni

smer

et

Tár

sada

lom

ban

való

tájé

kozó

dás k

épes

sége

3. ábra: Ismeretek, képességek

Fontos lenneJellemző

Ism

eret

ek, k

épes

sége

k(1

�5)


119

Mindegyik esetben közel egy egységgel jobban ítélik meg a kollégák az intéz-ményüket éppen elhagyó gyerekek ismereteit, képességeit, mint mikor intézmé-nyükbe beléptek. Kivétel az együttműködési képesség esetében, ahol csak félegység a növekedés. Minden esetben szignifikánsak a különbségek. A fentiek-ben a fizika tantárgy vizsgálata során kapott eredményeket közöltük. A többitantárggyal összevetve sajnos megállapítható az, hogy a fizika és a kémia sza-kos kollegák értékelik a legszigorúbban a középiskolába belépő gyerekeket, ésők azok, akik a saját bevallásuk szerint kvázi a legkevésbé tudnak fejleszteni!

A végén a szerző röviden felvázolja megoldási javaslatait, melynek lényeges elemea tanári szerep átértelmezése, s a diákok konstrukciós folyamatainak segítése a ta-nulás során. Hiányolja a pedagógiai kutatások, fejlesztések anyagi hátterét.

A hetedik fejezet a gondolkodás fejlesztésével foglalkozik. A szerző áttekintiaz elméleti forrásokat Piaget munkásságától napjainkig, majd foglalkozik a transz-fer problémájával, kiemelve, hogy ebben fontos szerepe van a metakognitív hatá-soknak, végül a gondolkodás fejlesztését szolgáló tananyagok tervezési lehetősé-geit veszi végig néhány konkrét példa bemutatásával.

A nyolcadik, ismét foglalkozik a különböző tantárgyak kedveltségével, külö-nös tekintettel a természettudományos tantárgyakra, elsősorban a kémia és a fizikanépszerűtlenségével. Teljesen egyet lehet érteni a szerző azon megállapításával,hogy ezeknek a tantárgyaknak a modernizációja nem sikerült túl jól az utóbbi évek,évtizedek során. Míg a matematika esetében sikeres reform volt, addig a fizika ésa kémia esetében inkább kudarc. Azzal a megállapítással azonban nem értek egyet,hogy ennek oka az, hogy például, a fizikába bekerültek a modern fizika elemei.Ugyanis ezek csak a tantárgy tanításának utolsó évében kerülnek földolgozásra (sőta gyakorlatban egy részük időhiány miatt el is marad). Szerintem, a tantárgyi ked-veltség nem témakörfüggő kérdés, hiszen sok gyermek a kezdetektől nem szeretia tárgyat, pedig akkor, vagyis az első évben − a szerző által megfoghatóbbnak/el-fogadhatóbbnak ítél − mechanika kerül feldolgozásra. Tehát valójában kijelenthet-jük, szinte az összes tanított témakör feldolgozásával problémák vannak. Azzalegyetértek a szerzővel, hogy a megoldás egyik lehetősége minden bizonnyal az, hakonstruktív tanulási környezetet teremtenek a tanárok a gyerekek számára, és a fel-dolgozás során figyelembe veszik előzetes ismereteiket, melyek egy része tényle-gesen hasonló alapelveken nyugszik ahhoz, mint ami a tudomány története soránis létezett.

KÜ LFÖ LD

120

A már többször emlegetett obszervációs vizsgálatban arról érdeklődtünk a fizi-katanár kollegáktól, hogy vajon mi lehet a tantárgy népszerűtlenségének oka.A következő kérdést tettük fel:

Sajnálatos tény, hogy a fizika megítélése a diákok és a társadalom részéről iskedvezőtlen. A változtatás reményében kérjük személyes véleményét. Ön mibenlátja ennek okait? 1: egyáltalán nem értek egyet, 10: teljesen egyetértek

4. táblázat: A népszerűtlenség lehetséges okai

Lehetséges okokÁtlageredménya középiskolai

felmérésnél

Átlageredményaz általános

iskolaifelmérésnél

A tanár személyisége a döntő tényező 7,00 ± 2,18 7,43 ± 2,04A tantárgyhoz való szülői viszonyulás fontos 6,45 ± 2,26 7,27 ± 2,08Sok, elvont gondolatot kellene megérteniea tanulóknak az eredményességhez

5,84 ± 2,62 6,79 ± 2,56

Nem látják a mindennapi életben a hasznosságát 7,37 ± 2,27 6,62 ± 2,28Nehéz maga az a tudomány, melyneka leképezése ez a tantárgy

6,61 ± 2,62 6,61 ± 2,47

Nincs idő a kísérletezésre 7,68 ± 2,66 6,42 ± 2,78Nincs meg a szükséges matematikai alaptudásaa gyerekeknek

7,38 ± 2,48 6,12 ± 2,40

Nincsenek meg a kísérletezéshez szükségeseszközök

6,48 ± 2,96 6,02 ± 3,03

Sok a tananyag 5,70 ± 3,06 5,75 ± 2,95Sok a nehéz számolásos feladat 5,35 ± 2,29 5,42 ± 2,45Nem kínál megoldást napjaink globálisproblémáira

4,39 ± 2,68 5,39 ± 2,67

Valójában régen sem szerették, csak senkinem kérdezte

4,62 ± 2,82 4,97 ± 2,74

Nincs az iskolában kísérletezésre alkalmasszakterem

5,90 ± 3,54 4,73 ± 3,37

Nehezek a dolgozatfeladatok, így nehézjó jegyet szerezni

3,67 ± 2,19 4,58 ± 2,45

Nem jók a tankönyvek 4,19 ± 2,51 4,51 ± 2,65A fizika tananyag nem elég korszerű 4,09 ± 2,54 4,47 ± 2,53


121

Tan

ár sz

emél

yisé

ge

Szülői

vis

zon y

ulás

Sok,

elv

ont g

ondo

lat

Min

denn

api é

letb

en h

aszn

os

Neh

éz

Nin

cs idő

a kí

sérl

etez

ésre

Mat

emat

ikai

ala

ptud

ás

Kís

érle

ti es

zköz

ök

Sok

a ta

nan y

ag

Sok

a ne

héz

szám

olás

os fe

lada

t

Glo

bális

pro

blém

ák

Ré g

en n

em sz

eret

ték

Szak

tere

m

Neh

ezek

a d

olgo

zatf

elad

atok

Nem

jók

a ta

nkön

yvek

Nem

elé

g ko

rsze

rű4. ábra: A népszerűtlenség lehetséges okai

Kérdésünkben azt firtattuk, hogy az általunk felsorolt okok közül melyiket mi-lyen mértékben teszik felelőssé a tanárok a fizika tantárgy népszerűtlenségéért.47,7%-ban azt válaszolták a fizikatanárok, hogy a legnagyobb probléma azidőhiány, ugyanakkor nem tartják soknak a tananyagot. Többen gondolják azt,hogy fontos a tanár személyisége, a szülők viszonyulása a tantárgyhoz. Ellen-ben sem a középiskolai, sem pedig az általános iskolai kollégák nem igazángondolják azt, hogy a fizika valójában egy nehéz tantárgy. Azt sem gondoljáka kollégák, hogy a fizika sok elvont gondolatot tartalmazna, hogy sok lennea nehéz számolásos feladat, és legkevésbé sem gondolják, hogy nehéz jó jegye-ket szerezni fizikából. A tanárok válaszait elemezve látható, hogy szerintük a fi-zika tantárgy úgy jó, ahogy van. Azt a dolgot firtató kérdésre, hogy mit változ-tatnának, nem sokan válaszoltak. Azzal az állítással, hogy a fizika tantárgynem eléggé korszerű, a kollégák 20%-a egyáltalán nem ért egyet. A kísérlete-zéshez szükséges feltételeket sem ítélik igazából túl rossznak, bár itt is elég

Általános iskola

Középiskola

Nép

szerűt

lens

égi f

ok(1

�10

)

KÜ LFÖ LD

122

nagy a szórás. De akkor miért ennyire népszerűtlen a fizika? Miért gondoljákazt a gyerekek, hogy nem fontos tantárgy?

Az, akiből végül fizikatanár lesz, minden bizonnyal már diákkorában isszerette és értette a fizikát. Így valójában tanárként nem tudja elképzelni, hogymit nem lehet azon érteni. Sőt, az is lehetséges, hogy sokaknak éppen a törté-nelem, az irodalom ment nehezebben. Talán ezekben a tantárgyakban talál-ható sok elvont gondolatot találta nehezebbnek, és éppen a matematikát ésa fizikát érezte jobban megfoghatóbbnak, objektívebbnek.

A fizikai problémák, feladatok megoldása � mint más tudományoké is �sokféle transzfert kíván meg a gondolkodás során. Különösen az ismeretek al-kalmazási fázisában, a feladatok konkrét formájától először el kell jutni a for-mális szinten megfogalmazott törvényszerűséghez, majd ezt elemezve meg kellkeresni a kapcsolatot a feladatban szereplő tényekkel. Végül vissza kell tér-ni a konkrét szintre, hogy válaszolni tudjanak a feltett kérdésre. Vagyis több-ször váltania kell a gyereknek a gondolkodási műveletek szintjei között. Való-színűleg segíthet az, ha ezeket a váltásokat meg is beszélik a tanulókkal, ígytudatosítva azokat, mintegy metakognitív tudásrendszert létrehozva.

Továbbá, a tanulók, a fizikai jelenségekkel kapcsolatban számtalan félreér-telmezéssel rendelkezhetnek, tévképzeteik alakulhatnak ki akár az oktatás folya-matában is. Ezen a problémán sokat tudna segíteni az, ha a tanárok gyakrab-ban alkalmaznának kollektív és kooperatív munkaformákat. Amikor az egyescsoportokhoz odamennek és belehallgatnak a csoportmegbeszélésekbe, sok fél-reértelmezésre, megértési nehézségre lehetne bukkanni, melyeket aztán közö-sen, frontális módon ismét át kellene beszélni (vagy csoportosan, párban stb.).Vagyis a fizikatanár-társadalomnak komoly módszertani megújulásra lenneszüksége.

Napjaink didaktikai gondolatai között egyre gyakrabban bukkan fel az úgy-nevezett �genetikus út�, vagy �genetikus módszer�. Ez azt jelenti, hogy pró-báljuk meg a gyerek ismeretszerzését ahhoz hasonlóan vezetni, ahogy az embe-riség, majd később a tudósok gondolkodtak a témáról, ne csak a letisztult, készvégeredményt mutassuk be. Érdekes lehet látniuk, hogy egy adott korban milyenúj kérdések merültek fel, hogyan alakult ki egy-egy, a továbbiak során lényegesalapfogalom, törvényszerűség. Hasznos az is, ha az egyes fogalmakkal kap-csolatban felhívjuk a tanulók figyelmét arra, hogy milyen félreértelmezéseklehetségesek. Például a mozgások feldolgozásakor mutassuk be Arisztotelészgondolatait is, mely nagyon hasonló ahhoz, ahogyan a mindennapi emberis gondolkodik a mozgásról, vagy, hogy miként különítették el a vegyészeka 18�19. században a keverékeket és a vegyületeket. Hogyan alakultak az ato-mokkal kapcsolatos elképzelések, és folytathatnánk a sort. De persze azt is lekell szögezni, hogy ez nem mindig járható út, hiszen például az Avogadro-féle


123

szám meghatározásához már egyetemi szintű ismeretek szükségesek. Azonbansok esetben alkalmazható.

A kilencedik írás teljes egészében a tantárgyakkal kapcsolatos attitűdök összefüg-géseit elemzi, mondhatni történelmi távlatokban, hiszen a több évtizeddel korábbimérések eredményeit is bemutatja, továbbá nemzetközi vizsgálatok eredményeivelis összehasonlításokat tesz, majd egy hazai vizsgálatot elemez. Ismét az egyik főkonklúzió a fizika és a kémia tantárgyak rendkívüli népszerűtlensége, melyről úgygondolja a szerző, hogy már jelentősen akadályozza oktatásukat. Nem vitatható,hogy ez a tény valóban nagyon komoly tantervi, tanítás-módszertani és szemléletiproblémákra utal.

A tizedik fejezet fő témája a pedagógiai értékelés, mely nem az osztálytermiértékelésre, hanem a nagyobb volumenű, rendszerszintű értékelésekre és az azokeredményeiből adódó feladatokra koncentrál. Bemutatja ezek fontosságát, hiszeneredményeikből tudunk következtetéseket levonni a magyar közoktatásra. Az ered-mények a két �mumusnak� nevezhető tantárgy egyik fontos problémájára is ráirá-nyítják a figyelmet. Nevezetesen felteszi a kérdést, hogy érdemes-e a matematikatanításába annyi energiát fektetetni, ha a gyerekek mintegy harmada egy egyszerűegyenes arányosságot nem ismer fel? Hogyan értik meg ezek a gyerekek a fizika ésa kémia alapfogalmait? Jól gazdálkodik-e az iskola a gyerekek idejével? A külön-böző mérések adatainak logisztikus görbéje olyan, mint egy természeti törvény áb-rázolása lenne. Nem látható olyan szabálytalanság, mely arra utalna, hogy az iskolajelentősen hatott volna a gyerekek fejlődésére. A gyerekek nem rendelkeznek a meg-felelő időben azzal a biztos tudásrendszerrel, amelyekre szükség lenne ahhoz, hogyaz adott tananyagot megértsék, sőt még alkalmazni is tudják. Továbbá a mérési ered-ményekből egyértelműen látható a magyar oktatás szelektív jellege, mely az utolsófejezetben kap bővebb kifejtést. Hiányolja a szerző a sokkal heterogénebb osztály-szervezést, differenciált fejlesztést lehetővé tevő módszereket, mint például, projekt-munka, dramatizálás stb., továbbá a számítógép szélesebb körű alkalmazását.

Bemutatunk ezzel kapcsolatban néhány ide vonatkozó mérési eredményt azOKI obszervációs munkából a fizikatanárok vonatkozásában, de meg kell je-gyezzük, hogy a többi tantárgy esetében is hasonlóak az eredmények. Felméré-sünkben arról érdeklődtünk a kollegáktól, hogy milyen gyakran alkalmazzáka feltüntetett munkaformákat óráikon.

Kérjük, jelölje az ötfokú skálán a megfelelő szám bekarikázásával, hogy azalábbi tanulásszervezési formákat milyen gyakran alkalmazza oktató-nevelőmunkájában!

KÜ LFÖ LD

124

5. táblázat: Tanulásszervezési formák

Tanulásszervezési formák Középiskolaieredmények

Általánosiskolai

eredményekA különbség

Tanári magyarázat 4,62 4,61 AzonosFrontális osztálymunka 4,29 4,08 Szignifikáns!Önálló tanulói munka 3,63 3,02 Szignifikáns!Differenciálás 3,15 3,41 Szignifikáns"Csoportmunka 2,78 3,31 Szignifikáns"Pármunka 2,14 2,70 Szignifikáns"Projektmódszer 1,99 2,52 Szignifikáns"Terepmunka 1,54 1,79 Szignifikáns"

Tan

ári m

agya

ráza

t

Fron

tális

osz

tál y

mun

ka

Öná

lló ta

nuló

i mun

ka

Diff

eren

ciál

ás

Cso

port

mun

ka

Párm

unka

Proj

ektm

ódsz

er

Ter

epm

unka

5. ábra: Tanulásszervezési formák

Az eredmények alapján megállapíthatjuk, hogy a kollegák nagy része igen ritkánalkalmaz korszerű munkaformákat. Az is látható a táblázatból, hogy a középisko-lai tanárok az általános iskolai kollegáknál gyakrabban alkalmazzák a frontális

Általános iskolaieredmények

Középiskolaieredmények

Alk

alm

azot

t for

mák

(1�

5)


125

óravezetést, és ritkábban a különböző kollektív munkaformákat. Ellenben szigni-fikánsan többet foglalkoztatják a tanulókat különböző önállóan megoldhatófeladatokkal. Kíváncsiak voltunk a számítógép különböző jellegű alkalmazásigyakoriságára az iskolai munkában. Ezt a célt szolgálta a következő kérdés:

Kérjük, jelölje az ötfokú skálán a megfelelő szám bekarikázásával az alábbi táblá-zatban, hogy oktató munkájában mennyire használja az informatikai eszközöket!

6. táblázat: Informatikai eszközök használata

Informatikai eszközök használata Átlag SzórásSzövegszerkesztő, táblázatkezelő 2,59 1,36Internet 2,46 1,16Kereskedelmi forgalomban vásárolt digitális taneszköz(pl. oktató CD-ROM)

2,20 0,99

Ingyenesen juttatott/letölthető multimédia tananyag(pl. SULINET, ISZE)

2,18 0,87

Házilagosan készített digitális taneszköz 1,81 0,99Prezentációkészítő (pl. PowerPoint) 1,66 1,07

Szöv

egsz

erke

sztő

,tá

bláz

atke

zelő

Inte

rnet

Vás

árol

t di g

itális

tane

szkö

z

Ingy

enes

en ta

nany

ag

Ház

ilago

san

kész

ített

Prez

entá

ció

kész

ítő

6. ábra: Informatikai eszközök használata

Font

ossá

g(1

�5)

KÜ LFÖ LD

126

Az eredményeket látva megállapíthatjuk, hogy valójában a kollégák alig hasz-nálják ki a számítógép adta lehetőségeket oktatómunkájuk során. Legnagyobbmértékben a különböző szövegszerkesztő programokat használják, de valójá-ban még ez is alacsonynak mondható.

A tizenegyedik fejezet a demokratikus gondolkodás kognitív aspektusait tárgyalja,elsősorban a döntési folyamatokat előtérbe állítva, és hogy mi lehet az iskola ésa különböző tantárgyak feladata ebben a témakörben.

Az utolsó, a magyar oktatási rendszer napjainkra egyik legnagyobb problémá-jává terebélyesedett jelenségével, a szelektív jelleggel foglalkozik. Kiemeli a szer-ző, hogy az iskolának komoly a szerepe a különbségek kialakulásában, konzerválá-sában vagy esetleg mérséklésében. És ebben meghatározó súlya van a pedagógiaiértékelésnek, melynek így közvetve szerepe lehet a társadalmi különbségek kiala-kulásában. A bevezetőt követően a szerző több hazai, köztük saját és nemzetközivizsgálatot is említ, melyek mind a magyar oktatás rendkívül szelektív jellegéremutatnak rá. Elgondolkodtatónak tartja azokat, hogy egy-egy településen belül je-leznek nagy különbségeket iskolák, illetve osztályok között, s hogy a különbségeka helyett, hogy csökkennének, inkább nőnek a középiskolai évfolyamok esetében.Vagyis a magyar oktatási rendszer nem hogy nem képes kompenzálni a hátrányo-kat, hanem azokat még fel is erősíti! De egyben rámutat arra is, hogy ennek nemkellene feltétlenül így lennie, hiszen a sokszor emlegetett PISA vizsgálatok többekközt arra is példát mutatnak, hogy az iskolák teljesítménye sok ország esetében jó-val kiegyenlítettebb. A szerző a következő évtized fontos pedagógiai feladatánaktekinti a társadalom szétesésének megakadályozását, a leszakadó rétegek vissza-emelését. Elengedhetetlen a hazánkban jelen lévő iskolai szelekció megfékezése,az iskolákban a szegregáció helyett az integráció elősegítése. A tanulók képességekszerinti elkülönítése az énkép torzulásához vezet mind a gyengébbnek ítélt tanulók,mind a jó képességű tanulók esetében. Az iskola egyik fő feladata az együttműkö-dési készségek fejlesztése, hiszen a felnőtt létet valójában minden egyénnek külön-böző társadalmi szerepben lévő emberekkel együttműködve kell megvalósítani. Azintegrált nevelés gyakorlatát azonban nem csak a különböző képességű, etnikumú,kultúrájú gyerekek köré kell kiterjeszteni, hanem fontos feladat a bármiféle hát-ránnyal élő gyerekek bekapcsolása is az oktatás fő áramába.


127

Összegzésként elmondható, hogy kiváló könyvet vesz kezébe az Olvasó, akia szerzőkhöz hasonlóan, mondhatni �szívügyének� tekinti a magyar oktatási rend-szer modernizációjának fontosságát, és szeretne annak tevékeny részese lenni.

IrodalomRadnóti Katalin (2005): A fizika tantárgy helyzete egy vizsgálat tükrében. Iskolakultúra,

3. szám 81�95.

Csapó Benő: Tudás és iskola. Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 2004, 243 oldal


129

NYELVPEDAGÓGIA AZ EZREDFORDULÓN

TTÓÓTTHH ÉÉVVAA

az Eszterházy Károly FőiskolaGazdaság- és Társadalomtudományi Főiskolai Karának adjunktusa

[email protected]

Valódi hiánypótló kiadvány került a nyelvtanárok kezébe, hiszen a �Nyelvpedagó-gia az ezredfordulón� című kötet a nyelvtanítás minden szintjén működő nyelvtanárszámára tisztázhatja a nyelvpedagógiai szemlélet és az új szakmai témák területénis meglévő kérdéseket. A több mint tíz éves veszprémi idegen nyelvi tanárképzéssikerei, illetve az eredményes nyelvpedagógiai kutatások tették lehetővé, hogya Veszprémi Egyetem 1998-ban engedélyt kapjon a nyelvpedagógiai (neveléstudo-mányi) doktori program indítására. A kötet szerzői ennek a doktori programnaka hallgatói, akik a címben is jelölt multidiszciplináris tudományterület részproblé-máiba adnak betekintést. A doktori program vezetője Bárdos Jenő egyetemi tanár,aki évtizedek óta foglalkozik az idegen nyelvek oktatásának elméleti és gyakorlatiproblémáival, és akinek ezzel kapcsolatos könyvei ma már alapműveknek számíta-nak az idegen nyelvi tanárképzésben. A kötet tanulmányai felépítésükben követikBárdos Jenő: Az idegen nyelvek tanításának elméleti alapjai és gyakorlata címűalaptankönyvét. (Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2000.) A szerkesztők és szer-zők nem titkolt szándéka, hogy háttérkönyvként használhassák a kötetet a felsőok-tatásban és más nyelvpedagógiai stúdiumokban. A kiadvány egy sorozat bemutatókötetének indult, de � egyelőre � úgy tűnik, nem követi több.

E recenzió nem tűzhette ki célul valamennyi tanulmány részletes bemutatását(noha megérdemelte volna mind), hanem önkényes válogatás alapján talán a felsőok-tatás számára szélesebb érdeklődésre számot tartó, és a fogalmi tisztázást eredmé-nyező művek kerültek az elemzés látóterébe. Célszerűnek tűnik a kötet szerkesztőiáltal megállapított gyűjtőtémák szerint csoportosítanunk az egyes dolgozatokat.

Az első rész a �Humán tényező� címet viseli. Ebben a fejezetben a nyelvtanár-nyelvpedagógus, illetve a nyelvtanuló személyiségjegyei kerülnek terítékre. AgárdiZsuzsanna a nyelvpedagógia és a nyelvpedagógus fogalmakat járja körül dolgoza-tában. A Pedagógiai Lexikon két kiadásában (1977, 1997) megjelent definíciókatösszehasonlítva megállapítja, hogy a diszciplína tudományos megítélése, a nyelv-tanítási folyamatok, a nyelvtanári feladatkörök értelmezése megváltozott az utóbbiévtizedekben. A szerző elhelyezi a nyelvpedagógiát a tudományok rendszerében,

KÜ LFÖ LD

130

illetve szót ejt a nyelvpedagógia kialakulásáról is. Megjegyezzük, hogy korábban isvoltak a nyelvoktatás metodikáját illetően próbálkozások, hogy azt a tudományrangjára emeljék. �A metodika feladatai a metodika kutatási tárgyából következik.Vizsgálnia kell saját tárgyát, fel kell tárnia a segédtudományok és határtudomá-nyok törvényszerűségeinek sajátos érvényesülését, de legfőképpen az idegen nyel-vek oktatásának sajátos metodikai törvényszerűségeit. A feltárt törvényszerűségekalapján kell meghatározni és megalapozni a tanterveket és tankönyveket, az oktatásés tanulás még hatékonyabb lehetőségeit�. �A metodikát hosszú ideig művészet-nek tekintették, a pedagógus művészetének, egyéniségének, alkotótevékenységé-nek, amely a metodikai elmélet ismeretével összhangban érvényesült� (Szoboszlai,1972, 9. o.).

E tanulmány témájához kapcsolódva, 2-3 esettel illusztráljuk, hogy mennyirekiforratlanul, önkényesen van még mindig használatban a nyelvpedagógia elneve-zés, illetve, hogy hol tart a nyelvpedagógia a tudományos elismertség felé vezetőúton. Zerkovitz Judit a következőket írja 1986-ban megjelent könyvében: �A mód-szertan lehet metodológia, azaz kutatási módszerek rendszere, lehet módszerek ta-na, azaz eljárások optimalizálása, lehet szakmódszertan, azaz tantárgy-pedagógia.A sokféleképpen értelmezhető módszertan szó helyett a nyelvpedagógia kifejezéskerült be a köztudatba�(Szerkovitz, 1986. 7. o.). A nyelvpedagógia szó alatt a nyelv-tanítás gyakorlatát és a nyelvtanítás elméletét érti, és ez utóbbi kapcsolatban álla nyelvészet és társtudományaival, s együtt nevezi őket alkalmazott nyelvészetnek.A könyvben a módszertan, a metodika és a nyelvpedagógia szinonimákként for-dulnak elő. Ezekkel a szóhasználatokkal ma már nem tudunk egyetérteni, nohatiszteletre méltó Zerkovitz Judit útkeresése a tudományos diszciplína megfogalma-zása irányában. Kovácsné Varga Éva az Eszterházy Károly Főiskola (Eger) NémetTanszékének oktatója 2000-ben már �A nyelvpedagógia curriculuma�-ról tartottelőadást Budapesten, az ELTE által rendezett Országos Módszertani és Tudomá-nyos Konferencián. A fogalom (nyelvpedagógia) nem kapott bővebb magyarázatotaz előadásban, mintha már minden érdeklődő számára természetes lenne a szó-használat. Pedig jó lett volna tudni, hogy ő mit ért alatta (Katona, Ládi, Széplaki ésSzombatiné, 2000).

Madarász Klára Anna Cilibertire hivatkozik, aki 1994-ben írott művében �glotto-didaktiká�-nak nevezi az elméleti nyelvpedagógiát, avagy nyelvoktatástudományt(Madarász, 2002). Szerintünk természetes, hogy egy nyelvtanárokat képző intéz-mény beépíti képzési struktúrájába a nyelvoktatás tudományát, mint elméleti ala-pozó tananyagot. A gyakorlatban azonban ilyen tanegységekkel találkozhatunka hálótervekben: metodika, módszertan és ennek változatai. Ezek volnának hivatvanyelvpedagógiai szemszögből a nyelv gyakorlati oktatásának elméleti megalapozá-sára. A programokban megjelenő alkalmazott nyelvészet, illetve általános nyelvé-szet sem terjed ki a nyelvoktatás teljes spektrumának tudományos vizsgálatára.Leginkább pszicholingvisztikát, szociolingvisztikát kínálnak, amely diszciplínák nél-

TÓTH ÉV A NYE LV PE D AGÓ G IA AZ E ZRE D FOR DU LÓ N

131

külözhetetlenek a nyelvoktatás tudománya számára, de ezek is csak egy inter-diszciplína résztudományainak minősülnek. Sajnos a korábban diplomát szerzettgyakorló tanárok nem részesültek a nyelvpedagógia elméleti képzésében (csaktantárgypedagógiát tanultak), ezért aztán a tudományos elméletre sokan kevésbefogékonyak. Számukra egyszerűbb a rutint vagy a művészi improvizációt elfogad-ni, s így felmentést kapni a tudományosan megalapozott gyakorlat felépítése alól.Pedig fontos lenne, hogy az elmélet és a gyakorlat között meglévő szoros össze-függést bizonyítsuk, és hogy meggyőzzük a nyelvtanárokat (sőt már a nyelvtanár-nak készülő hallgatókat is) arról, hogy hatékony gyakorlatot csak megfelelő elméletiismeretek alkalmazásával lehet kialakítani. Mindezek miatt fontos Agárdi Zsuzsatanulmánya, aki németországi példákat is hoz a nyelvpedagógia státuszáért vívottküzdelmekre, vitákra. Az elméleti képzési tartalmakat illetően alapozó tárgyként�Az idegen nyelvek tanításának történetét� ajánlja, amely �nem szorítkozik a mód-szerek történetére, hanem a nyelvtanítás fejlődését egy megfelelően tág kultúrtörté-neti háttérrel, az elsődleges rokontudományok (nyelvészet és pszichológia) esemé-nyeinek tükrében tárgyalja�.

A nyelvtanári szerepkör is folyamatosan változott és változik a nyelvtanárkép-zés tartalmainak változásai során. Az 1997-es Pedagógiai Lexikon egy olyan �ref-lektívnek� nevezett tanárt állít elénk, aki elhagyja a rutinszerű nyelvtanítási gya-korlatot, és osztálytermi kutatásokat is végez. Ez a mai felsőoktatás egyes pontjain,például a frissen megszüntetett ún. nyelvtanári szakokon természetes volt, a többi-eknél intézményi, tanszéki koncepció kérdése. Mindenesetre a többség számáraa nyelvtanári továbbképzések teremtenek alkalmat olyan tudományos ismeretekbővítésére, amelyet a gyakorlatban is alkalmazhatnak. Új nyelvpedagógusi kompe-tenciákat is fejlesztenek: személyi, szociális, társadalmi, interdiszciplináris, inter- ésmultikulturális kompetenciákat. �A hibákhoz való pozitív hozzáállás kialakításaés/vagy erősítése, a �hibákból tanulni� elv tematizálása is kiemelten fontos a nyelv-pedagógiai továbbképzések során�. Arra a végső kérdésre, hogy hogyan képezzünknyelvpedagógust, a dolgozat írója a következőket válaszolja: fontos a graduálisképzés, a szakmai, hivatásbeli fejlődéshez a továbbképzések, de nélkülözhetetleneka meghatározott személyes adottságok és a neveltetés is. Végül a dolgozat pers-pektívákat fogalmaz meg olyan területekre vonatkozóan, mint a nevelési aspektusdominanciája, a biográfikus szemlélet, interaktív jelleg).

Fábián Gyöngyi és Klein Ágnes is a nyelvtanárral szembeni elvárásokról szól.Előbbi szerző a nyelvtanár viselkedésének tipikus jelenségeit vizsgálja a tanításfolyamatában. A nyelvtanár viselkedését szerepviselkedésként fogja fel: �A pozícióbetöltéséhez szükséges viselkedési technikák jellemzik a mindenkori szerepet, amiaz adott egyén számára attitűdöket, értékeket, viselkedési mintákat ír elő� (26. o.).A nyelvtanár szerepviselkedésére a tanulók szintén szerepjellegű viselkedéssel vá-laszolnak. Az interakció során folytonos az egyeztetés. A dolgozat írója az attitűd,a viselkedés és a szerep fogalmát több kutató véleménye alapján mutatja be. Azt

KÜ LFÖ LD

132

szűrte le az összevetésekből, hogy az attitűdök egyfelől a személyiséghez, másfelőla viselkedéshez kapcsolódnak. E tényezők összefonódását, valamint a tanár-ta-nuló interakció hatásmechanizmusában betöltött szerepüket szemlélteti az alábbi,1. ábrán (27. o.).

1. ábra

A tanári személyiségről alkotott elméletek közül a pedagógiai és a szociológiaijellegű kutatásokat mutatja be a szerző. Véleménye szerint az ideális tanár szemé-lyiségjegyeinek meghatározását talán még a mai napig sem sikerült hiánytalanulleírni. A pozitivizmus filozófiájára épülő kutatások a �jó tanár� egyénisége helyetta �hatékony tanár� viselkedésének vizsgálatát tűzték ki célul. Több kutató vélemé-nyét sorakoztatja fel, akik olyan stratégiákat kínálnak a tanárok számára, amelyekpozitív módon hatnak a tanulói teljesítményekre. (Veczkó J., Sallai É., Falus I.,Adelson J., Skinner stb.) Igen figyelemre méltóak �A pedagógus személyiség ha-tásmechanizmusa�, �A pedagógus tudása�, �A személyiség speciális kompetenciái�című fejezetek. Bővebb elemzést is megérdemelne �A tanári attitűd� és a �Tanár-szerepek� című fejezet, mivel a megállapítások alapos elméleti háttérre támaszkod-nak, s nemcsak külföldi, hanem magyar szakirodalmi elemzéseket is bemutatnak.

A nyelvtanár személyisége tárgyában kutatott a következő dolgozat írója,Klein Ágnes is, aki a nyelvtanítás történetéről szólva mutatja be a nyelvtanárokkalszemben támasztott mindenkori követelményeket. Az angol nyelvtanárok nyelvis-merete rendkívül előkelő helyet foglal el a nyelvtanárokkal szemben támasztottkövetelmények között � állítja a szerző. A �jó� nyelvtanár személyiségjegyeinektaglalása kiegészül a nyelvtanári készségek és képességek leírásával. A dolgozat


133

őszintén szól a tanári pálya problematikájáról is. A perspektívákról szólva egyet-érthetünk a szerzővel, hogy tudniillik �A speciális kompetencia hatékonysága függaz általános kompetenciák fejlettségétől� (61. o.) Továbbá: �A pedagógusképzéshatékonyságát növelhetné� ha a képzés során a személyes, a kognitív és a szociá-lis, tehát az általános kompetenciákra alapozva történne a speciális kompetenciafejlesztése, a hatékony tanári viselkedés feltételeinek kialakítását megcélozva�(61. o.). A nyelvpedagógus viselkedésére erős befolyást gyakorolnak azok az elvá-rások, amelyek a tanulók részéről érkeznek az oktatás mindennapi gyakorlatából.

A humán tényezők tanulói oldalról történő megközelítését tűzte ki elemzésetárgyául Szladek Emese Zsuzsanna, Nyíri Erzsébet, Golubeva Irina, Warga Éva,Szalai Tünde. Nagyon figyelemre méltó Szladek Emese Zsuzsanna dolgozata�A tanuló affektív sajátosságai�-ról. Egy sor ezzel kapcsolatos kutatót és kutatástmutat be a szerző (Leventhal, Howard, Tomasken, J. Andrew, Scherer, K. R.,Maslow, A. H.). Az affektív tényezők közül a következőkről olvashatunk részlete-sebben: az érzelmek, a motiváció, az attitűdök, empátia; személyiség, tanulási stí-lusok, attribúciók. A nyelvtanárok számára is, de főleg a nyelvtanárokat képző in-tézményeknek jobban kellene tudatosítani az affektív tényezőket annak érdekében,hogy a nyelvtanárok hatékonyabban, eredményesebben végezhessék nyelvtanárimunkájukat.

Nyíri Erzsébet a tanulótípusokat a tanulási stílusok alapján különbözteti meg,a tanulási stílusokat pedig a tanulási stratégiákból vezeti le. Nagyon izgalmas ol-vasmány a tanulási stílusokkal kapcsolatban a jobb és bal oldali agyfélteke eltérőműködésére vonatkozó kutatásokról szóló leírás (Chevalier B., Pask G., Scott B. C. E.,Guilford J.). A táblázatok, ábrák, igen megkönnyítik a kutatási eredmények meg-értését. Willing (1987) azt javasolja tanulmányában, hogy a nyelvi csoportokata tanulói típusok szerint kellene megszervezni. Ezt nyilván nem lehetséges meg-valósítani a magyarországi közoktatásban, egyelőre. Sterntől (1975) a jó nyelvta-nuló 10 ismérvét ismerhetjük meg, amelyeket Rubin (1982) további három tulajdon-sággal egészíti ki. Természetesen további kutatók további megállapításait is meg-tudhatjuk az egyes modellekről (Dann R., Smith B. O., Wenden A. L.). A tanulásistílusokat és tanulótípusokat a tanárnak ismernie kell, mert így tudja a tanítást a ta-nuló szükségleteihez igazítani, hisz a tanulók egyéni sajátosságai befolyásoljáka tanulási eredményeket. A megfigyeléseken túl további módszerek is kínálkoznaka tanulói stílus megismerésére: teszt, interjú, napló.

Golubeva Irina �A nyelvtanulók szociobiológiája� című dolgozata a téma új-szerűségével hat az olvasóra. A szociobiológia a társas viselkedés biológiai alapjaittanulmányozza. Szerinte a szociális interakciók mintázatainak többsége az evolúcióterméke. �A viselkedésminták azért maradtak fenn fajunk genetikai készletében,mert valamikor − a történekem előtti időkben − alkalmazkodási előnnyel jártak�(97. o.) A nyelvtanulást befolyásoló szociobiológiai tényezőket a szerző modellenábrázolta, bár az ide tartozó tényezőnek csak egy részéről szólt részletesebben:

KÜ LFÖ LD

134

a nyelvtanuló életkora, neme, személyisége, intelligenciája, képességei, motivációi,attitűdjei, kognitív érettsége, előzetes nyelvtudása, szociális érzékenysége, etnikaihovatartozása.

Warga Éva a nyelvtanulási folyamatban jelen levő kognitív jellemzőkről írtadolgozatát. Szerinte: �Napjainkban már igazolt ténynek tekinthető, hogy az emberikogníció adott struktúrája jelentős mértékben hatással van a nyelvtanulásra� (116. o.).Majd így folytatja: a nyelvtanulási folyamatban az endogén és exogén tényezőkfontos szerepet játszanak. Az első fogalom olyan sajátosságokat jelent, amelyeka nyelvtanuló az adott időpontban magában hordoz, az utóbbi fogalom azon ténye-zők összességét tartalmazza, amelyek a nyelvtanulási folyamat közegére, környe-zetére vonatkoznak. A tanulmány bemutat néhány olyan kognitív jellemzőt az en-dogén tényezők közül, amelyek az idegen nyelv tanulásakor hatást gyakorolnaka nyelvtanuló teljesítményére: az intelligencia, nyelvi képességek, nyelvtehetség,a nemek közötti különbségek, a személyiséget formáló két különböző agyféltekeműködésével kapcsolatos kognitív sajátosságok, az életkor problematikája. A fentitulajdonságok elemzését már a nyelvpedagógia is szívesen végezte.

Ugyancsak a tanulói személyiség kognitív dimenzióival foglalkozik SzalaiTünde tanulmánya, aki a magyar szakirodalmon kívül angol és német forrásokat isfelhasznál. Tömör történeti áttekintést ad a tanulási nézetek fejlődéséről, majd a meg-ismerő folyamatok pszichológiájáról ír. A gondolkodás témaköréből csak csipegeta szerző (intelligencia, a gondolkodás és a nyelv), s a gondolkodási műveletek kö-zül is csak az induktív-deduktív gondolkodás legfőbb jellemzőit veszi sorra. Igenszemléletes viszont a problémamegoldó gondolkodás tényezőivel kapcsolatos táb-lázat, amelyet Balogh László (1975) összeállítása alapján közölt. A megértő gon-dolkodás igen fontos szerepet játszik a hatékony tanulásban, de tévesen gyakranegyenlőségi jel kerül a megértés és a tudás közé. Nagy figyelmet szentel a dolgozata figyelem és az emlékezet pszichológiai kategóriáknak, valamint a kognitív stílus,intelligencia és a nyelvtehetség fogalmainak tisztázására. Az eddigi szerzők mind-egyike utalt a további kutatások szükségességére.

A beszédkészség részkészségeinek tanítása és fejlesztése a témája a másodikés a harmadik összefoglaló fejezet tanulmányainak. �A nyelvi tartalom közvetíté-se� című összefoglaló fejezet a kiejtés tanításával indul. A beszéd igen összetettfolyamat, ezért a vele foglalkozó tanulmányok mindegyike saját speciális kutatásiterületén vizsgálja a beszédfolyamat egészét. Szívesen olvastunk volna a fejezetbenarról is, hogy mi is az a beszédkészség. Erről sok vita van még ma is. Igaz, a kö-vetkező nagy fejezet szól a beszédkészség fejlesztéséről, ám inkább csak a beszéd-del kapcsolatos kutatásokról, a beszédkészség fejlesztésének történeti jellegéről,majd néhány beszédfejlesztő gyakorlattípusról, illetve további kutatást igénylő prob-lematikus területről.

Szekeresné Rózsa Etelka sokoldalúan mutatja be a kiejtés tanításának szinteteljes problematikáját. Leírja a fonetika és fonológia, mint tudományok vizsgálati


135

területeit, a szegmentális és szupraszegmentális beszédelemek fontosságát, tanít-hatóságát. A gyakorló nyelvtanárok többsége bizonyára egyetért az angol fonetikusátírás nélkülözhetetlen szerepét illetően. A szerző nem említi, de fontos, hogy mi-kor tanítsuk a fonetikus átírást. Főiskolai hallgatók bevallása alapján a tapasztalatazt mutatja, hogy alig fordítanak erre hangsúlyt a tanárok, az iskolában. (A hallgatók4-5%-a tanult fonetikát és fonetikus átírást.) A kiejtést nagy mértékben befolyásol-ják az ún. �természetes� tényezők: a nyelvtanuló anyanyelve, az életkor, a nyelvikörnyezet, a nyelvi hallás és jó kiejtési adottság, minőségi �feltöltődés�, motivációés a törekvés a jó kiejtésre. Arra a kérdésre, hogy �minta-e a tanár kiejtése?� mamár azt válaszolhatjuk − mondja a szerző �, hogy mivel már ez nem az egyedüliminta, nincs akkorra jelentősége, mint 20-30 évvel ezelőtt. (Léteznek videó filmek,CD-k, kazetták, TV csatornák, a tankönyvhöz készült nyelvoktató hangos anyagok,anyanyelvi tanárok a tanórán és azon kívül.) Természetesen cél ma is a nyelvtanár-ok jó felkészítése, az anyanyelvihez közeli kiejtése. A nyelv karbantartására haté-kony továbbképzések kellenek. Igen jó módszertani javaslatokat kapunk még a szer-zőtől a kiejtéstanítás gyakorlására.

A teljesség igénye nélkül válogat Újlakyné Szűcs Éva a szókincstanítás szerte-ágazó irodalmából és problematikájából. A nyelvtanulás legfontosabb része a szó-kincstanulás − írja a szerző. A szókincset a kiejtéssel és a nyelvtannal, valaminta nyelvhasználattal együtt tudjuk vizsgálni. �Nation és Waring (1997) szerint a szó-kincs ismerete a nyelvtudás egy komponense, mely képessé teszi a nyelvtanulóta nyelv használatára, ugyanakkor a nyelvhasználat fejlesztő hatással lehet magáraa szókincsre� (200. o.) A cikk szerzője tisztázni igyekszik a szókincs fogalma el-méleti meghatározását, a szókincs tanításának mennyiségi kérdéseit, a szókincsta-nítást befolyásoló tényezőket, a szókincs elemeinek jellemzőit (jelentés árnyalatok,a szavak használata). A pszicholingvisztikai kutatások eredményeit bemutatva írja lea dolgozatíró a szókincs elsajátításának folyamatát, majd a gyakorlati szókincsta-nítás lépéseit és a szókincs-elsajátítási stratégiákat. Jelentősek az anyanyelv és az ol-vasás szerepéről összeállított alfejezetek is a gyakorló tanár ismeretbővítése szem-pontjából.

Nagyné Foki Lívia dolgozata azt bizonyítja, hogy a nyelvtan tanítása az egyiklegfontosabb feladat az idegen nyelv tanításában. A nyelvtan elméleti kérdéseiről,a nyelvtantípusokról, a nyelvtantanításban használatos alapfogalmakról, kompe-tencia-elméletekről olvashatunk hasznos tudnivalókat. Egyetértünk abban, hogy�a nyelvtanulás célja a kommunikatív kompetencia elérése és folytonos fejlesztése.Ebben a folyamatban a nyelvtan eszköz a cél elérése érdekében�� (196. o.).

Egy másik fontos problémát feszeget a következő tanulmány. Techetné IgnáczyRita a �Hibaelemzés, hibajavítás� című dolgozatában elméletileg megválaszoljaa kérdést: mi a hiba? Nagy szakirodalmi ismeretanyagot sorakoztat fel a bizonyítá-sokra. �Corder (1973) szerint a hiba a nyelvi kód megsértése. A hiba eltérés a nor-mától, de abban, hogy mi a norma, nincs teljes egyetértés� (219. o.). Mélyen egyetér-

KÜ LFÖ LD

136

tünk a szerzővel abban, hogy különbséget kell tenni �hiba� és a �tévesztés� között.Chomsky (1965) kompetencia-performancia (teljesítőképesség) terminológiáját hasz-nálva így fogalmazhatunk: 1. A tényleges �hiba� kompetencia-hiba, a célnyelvnemtudásából, illetve hiányos ismeretéből ered. 2. A �tévesztés�, nyelvbotlás per-formancia hiba (teljesítmény) − az ismert nyelvi rendszer, nyelvi jelenség helytelenalkalmazása (tehát tulajdonképpen a kompetencia hibás reprezentációja). A tévesz-tést a tanuló magától is ki tudja javítani. A tanár feladata eldönteni, hogy adott eset-ben melyikről van szó, s ennek megfelelően kezelni a helyzetet. Az egyes hibatípu-sokhoz példákat és elméleti szakemberek megállapításait is hozzárendeli a szerző.(Lyster R., Ranta L., Johson K., Lee Icy, Fanselow J. F.) A hibaelemzés nem más,mint diagnosztizálás, elemzés a tanulás eredményességéről, majd a hibák alapjána pedagógiai munka útjának kijelölése. A nyelvoktatás története során sokféle vá-laszt adtak a kérdésekre: kell-e javítani, illetve ki, mikor, mit és hogyan javítson.A dolgozat írója is megpróbál választ adni ezekre a kérdésekre, miközben rendszerintidézi a szakírók idevonatkozó véleményeit. Jó lett volna több állásfoglalás.

A gyakorló nyelvtanárok önképzésére kiválóan alkalmas a III. �A készségekfejlesztése� című összefoglaló fejezet, amelyben a hallás utáni értéssel két dolgo-zat, a beszédkészséggel egy, az olvasási készséggel egy és az íráskészséggel két ta-nulmány foglalkozik. Kovácsné Varga Éva főleg a gyakorlat szempontjából elemzia hallás utáni értés problémakörét a német nyelv tanítása szempontjából. Három ti-pológiát mutat be: a Solmecke-féle csoportosítást, a Dahihaus-féle tipológiát ésa Schumann-féle tipológiát. A szerző a hallás utáni értést aktív készségként kezeli.Kár, hogy csak a hogyan kérdését vizsgálja a dolgozatban, és a mi nem kerül szóba(ezt ő maga is megjegyezte). Mivel a készség fogalma napjainkban ismét az ér-deklődés előterébe került, ezért fontos lett volna tudni, hogy milyen értelemben hasz-nálja a szerző. Ugyanakkor a dolgozatnak hallatlanul nagy értékei vannak a hal-lásutáni értés készségének fejlesztésére kidolgozott javaslatai kapcsán, főleg aza 10 pontban összefoglalt tanács, amelyet G. Solmecke alapján írt le.

Gálné Mészáros Beáta dolgozata is a hallás utáni értés fejlesztésével foglalko-zik annak történeti áttekintésétől a hallásértés folyamatának főbb jellemzőiig. A ta-nulmány a Zsolnai módszerben folyó hallásértést, azaz az anyanyelvi szövegértésfejlesztési technikáit is bemutatja. A hallás utáni értés fejlesztése összefügg a be-szédkészség fejlesztésével. A beszédről mint készségről a következőket tudhatjukmeg: �A beszéd produktív (aktív), funkcionális felosztás tekintetében hangcent-rikus (auditív) és szimplex (azaz alapkészség). � A beszédkészség egyrészt moto-ros � percepciós készség, amely magában foglalja a beszédértést, előhívást és azartikulációt. Másrészt a beszédkészség interakciós készség, a kommunikáción belülegy olyan döntéshozatali készség, amely meghatározza, hogy mit, mikor és hogyanmondjunk, miközben másokkal kapcsolatot tartunk fenn� (274. o.). Ezzel a témávalBoldizsár Boglárka tanulmánya foglalkozik, aki a beszédkészség fejlesztésévelösszefüggésben számos beszéd-kutatási eredményről számol be. Áttekinti a be-


137

szédfejlesztés szempontjából jelentősebb nyelvtanítás-történeti eseményeket ésa gyakorlattípusokat, amelyek tipologizálását is elvégzi. Kitér a szerző a NAT-ban megfogalmazott, a beszédkészséggel kapcsolatos követelményekre, amelyekreális elvárásokat tartalmaznak az egyes évfolyamokra lebontva, ám a 10. évfolyamvégére kiszabott minimális követelmény már ennek ellene szól − állítja PetnekiKatalin (1998). Csatlakozunk hozzá saját véleményünkkel: �Minimális követel-mény, hogy a leggyakoribb beszédhelyzetekben tudja megértetni magát � ha hibá-san is� (292�293. o.). Ez azt jelenti, hogy az alapműveltségi vizsgán az elégségesosztályzathoz, csak a minimális követelmény 70%-át kell teljesíteni. A NAT-bantovábbi elvárások is vannak a beszédkészség szintmeghatározásaival kapcsolatban,amelyek fejlesztéséhez tanácsokat is ad a dolgozatíró.

Több okból szoktunk olvasni, például ismeretszerzés, kedvtelés és nyelvtanu-lási céllal. �Az olvasás tanult folyamat, ugyanakkor az életünkben megtanult dol-goknak jelentős részét az olvasás segítségével sajátítjuk el, tehát rendkívül fontoseszköztudás�− írja Homolya Katalin: �Az olvasási készség� (Metodikai vázlat) cí-mű tanulmányában (299. o.). Az olvasáskutatás multidiszciplinárissá vált. A pszi-chológiai, a nyelvészeti, a kulturális antropológiai, a szociológiai, a történettudo-mányi és a pedagógiai ismeretek egybeépülnek, még sincs, vagy talán éppen ezértnincs még az olvasás elsajátításának egységes elmélete − állítja. A szerző számoskutató (Johnson R. K., Graves K., Munby J.) megállapítását közli, és kijelenti, hogynem egyértelmű, hogy az olvasási készség milyen alkészségekből tevődik össze,s ezek − ha léteznek − milyen kapcsolatban állnak egymással? Ennek alátámasztá-sára főleg külföldi kutatásokat mutat be. Az olvasás 4 alaptípusának leírása után azolvasás szereplőiről, az olvasóról és a szövegről tudhatunk meg sok fontosat, érde-keset, majd az olvasási készség fejlesztéséhez javasolt feladattípusokról ejt szót.

Gyakran elhanyagolt területként minősítik az íráskészséget, az írásbeli kom-munikációt. Gál Péter és Szolár Bernadett dolgozataikban e témát járják körül, azelőbbi az íráskészség fejlesztésének tartalmi vonatkozásairól, utóbbi pedig főlega gyakorlati kérdésekről fogalmazza meg gondolatait. Az írást, attól függően, hogymilyen aspektusból közelítünk, más-más definícióval illethetjük. Ezért az íráskész-ség fejlesztése is összetett folyamat. Az első tanulmány bemutatja az írás kutatásihátterét, az írás történetét, az írás tanításának történetét, az írást mint kommuniká-ciót és mint interaktív folyamatot. A kézírás és a számítógépes írás sajátosságainakleírása után a nyelvtanár felelősségére is kitér. Más készségekkel is összeveti azírást mint készséget, úgy mint a �Beszéd és írás�, �Olvasás és írás�. A másodikdolgozatban azzal indítja mondandóját a szerző, hogy miért tanítsuk, fejlesszük azíráskészséget? A kérdés azzal kapcsolatban merült fel, hogy sokan elfogadják aztaz állítást, hogy a nyelv elsajátítható az íráskészség fejlesztése nélkül is. Számosérvvel lehet ezt cáfolni, mint például a pszichológiai, nyelvészeti és kommuniká-ciós igény, de szólhatunk az íráskészség fejlesztésének osztálytermi előnyeiről is.A szerző bőséges anyanyelvi és idegen nyelvi szakirodalmi hátteret mozgósít mon-

KÜ LFÖ LD

138

dandójához. Gondolom, a gyakorló nyelvtanárokat leginkább az érdekelheti, amelya tanulmány második részében kerül elő: Mit tartsunk szem előtt? Mit tanítsunk?Hogyan fejlesszük az íráskészséget? Mit javítson a tanár? Hogyan javítsuk az írásbelimunkát? A jelenlegi kísérletek és újítások is biztatóak, jól hasznosíthatók a mindenna-pi gyakorlatban. Összegezve: �Az írás összetett készség, így összetett fejlesztésitanítási eljárásokat igényel� (368. o.). Egyetértek a szerzőkkel az íráskészség fej-lesztésének fontossága kérdésében. Az elmúlt években, a magyar közoktatásbankiemelt szerepet kapott a beszédközpontú nyelvoktatás, és ezzel méltánytalanulháttérbe szorult, elhanyagolódott az íráskészség fejlesztése. Mára már bebizonyo-sodott, hogy részben az új technika, részben a megváltozott társadalmi, gazdaságikörülmények ismét felhívják a figyelmet az íráskészség fontosságára. Ebből az iskövetkezik, hogy a beszédközpontú nyelvtanítást hangsúlyozva az íráskészség fej-lesztését is szem előtt kell tartani, s az új követelmények figyelembevételénél kella szükséges változtatásokat, újításokat ezen a területen is az idegennyelv-oktatá-sunkban megvalósítani.

A nyelvtanulási folyamat sajátosságaival és a különböző korszakok tanulásfelfo-gásaival, nyelvelsajátítási elméletek áttekintésével, a jövőbeni oktatással kapcso-latos kihívásaival foglalkozik Angeli Zsuzsanna munkája. A tanulói aktív részvételtszorgalmazó két elméletről számol be részletesen a dolgozat: az �autonómiáról� ésa �kooperációról�. A kutatók szűkebb-bővebb meghatározását adják a fogalmak-nak, de lényegében egyetértenek abban, hogy a tanulásért és a tanulási folyamatérttörténő felelősségvállalás kulcskérdés. Az autonómia felelősséget vállaló önállósá-got jelent, és ebből adódóan az autonóm munka nem ugyanaz mint az individuali-zált (egyéni). Az individualizált tanulás a tanulók egyéni különbségeivel foglal-kozik. Dickinson (1987) így fogalmaz: �Ez a kifejezés arra a helyzetre utal, amikora tanuló teljes felelősséget vállal a tanulásával kapcsolatos összes döntésért és ezek-nek a döntéseknek a megvalósításáért� (379. o.). Egyszerűbben fogalmazva: a tel-jes autonómia esetén sem tanár, sem intézmény nem részese a tanulásnak, és a ta-nuló független a speciálisan elkészített tananyagoktól. Dickinson (1987) szerinta tanuló az autonómia különböző fokára juthat el, amely sok tényezőtől függ (pél-dául az egyes tanár, tanuló, szituáció, a tanulók életkora és tapasztalata). Ezekalapján előnyös lenne az autonóm tanuláshoz szükséges képességek, készségek ki-alakítását minél hamarabb elkezdeni. Ennek kimunkálásához személyi és tárgyifeltételek szükségesek. A kooperatív tanulás esetén a tanulók nemcsak a saját ta-nulásukért felelősek, hanem a csoport tagjainak egymásért is felelősséget kell vál-lalniuk a jó eredmény érdekében. Itt is bonyolult és felelős szerepe van a tanárnak,hogy a körülmények szabályozásával lehetővé tegye a tanulók fejlődését és haté-kony munkáját.

Marlok Zsuzsanna �Az oktatás dimenziói� című tanulmányában az oktatásifolyamat elemzésével, a szereplőkkel, az oktatás és nevelés színtereivel a nyelvok-tatásra fordított idővel, óraelosztással, a szervezés módjaival és egyéb didaktikai


139

kérdésekkel foglalkozik. Igen érdekes a drámapedagógiának, a drámamódszerneka nyelvoktatásban való alkalmazásáról írt fejezet. A kötet befejező dolgozata(Ötvösné Vadnay Marianna) a pedagógiai kutatásban alkalmazható módszerek kö-zül mutatja be, a megfigyelést, a kikérdezést, a kérdőíves kikérdezést, az esetta-nulmányt, tehát főleg leíró jellegű módszereket. A módszerek alkalmazását pro éskontra véleményekre alapozva vitatja meg a szerző.

Összességében, a tanulmányokat áttekintve, elmondható, hogy sok kérdésbennincs még egységes álláspont. Abban bízhatunk, hogy a dolgozatok írói tovább ku-tatnak, további összefüggéséket fedeznek fel, s az ő munkájukat is folytatják majdaz újabb válaszkeresők. A kötet élvezetes és hasznos olvasmány a szakemberek szá-mára, hiszen a szakirodalom jelentős hazai és külföldi képviselőinek véleményétkínálja fel. Minden dolgozat a tudományos szövegtől elvárható szerkezeti és nyelviigényességgel készült, észrevehető a doktori iskola következetes felkészítő és se-gítő munkája. A nyelvtanárképzés nyelvpedagógussá nevelési programját, valamintaz önképzést, továbbképzést is magas szinten kiszolgálja ez a kötet.

IrodalomKatona András. Ládi László, Széplaki György és Szombatiné Kovács Margit (szerk.): A ta-

nári mesterség gyakorlata. Tanárképzés és tudomány (Országos módszertani és tudo-mányos Konferencia Budapest, 2000, augusztus) Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Madarász Klára (2002): Útkeresés egy hatékonyabb, minőségorientált nyelvtanárképzésfelé. Pedagógusképzés, Budapest, 72�77.

Szoboszlai Miklós (1972): Az idegen nyelvek oktatásának metodikája. Tankönyvkiadó, Bu-dapest.

Zerkovitz Judit (1986): Tanítsunk nyelveket! Általános módszertan nyelvtanárok számáraTankönyvkiadó, Budapest.

Bárdos Jenő és Garaczi Imre (szerk.): Nyelvpedagógia az ezredfordulón.Veszprémi Humán Tudományokért Alapítvány, Veszprém, 2002, 444 oldal

HÍREK


143

SZTENDERDEK TANÁROK ÉS TANÁRKÉPZŐK SZÁMÁRA

(AZ ATEE 30. KONFERENCIÁJA KAPCSÁN)

FFAALLUUSS IIVVÁÁNN

az Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Karának [email protected]

Az Európai Tanárképzők Szövetsége (Association for Teacher Education in Europe,ATEE) 2005. október 22�26-a között rendezte meg 30. konferenciáját Amsterdam-ban �Sztenderdek és a tanárok valamint a tanárképzők minősége� címmel. AzATEE konferenciái minden évben plenáris előadásokból, tematikus előadásokbólés a folyamatosan működő munkacsoportok műhelymunkáiból áll össze. Az elmúltévek gyakorlata szerint a konferencia témája csupán szimbolikus jelentőségű, egy,esetleg két plenáris előadás foglalkozik a fő témával, a tematikus előadásokon ésa műhelymunkák során viszont már a pedagógusképzés egyéb kérdései kerülnek te-rítékre.

Ebben az évben viszont a cím meghatározta az egész konferencia tematikáját.A plenáris előadások vitaindítóul szolgáltak, s a konferencia résztvevői kezükhöz iskapták azt a dokumentumot, amelynek megvitatására számos ülést szenteltek, s vé-gezetül a záró plenáris ülésen összegezték a vitairattal kapcsolatos észrevételeket.

A vitairat áttekintette a sztenderdekkel kapcsolatos európai helyzetet. Megál-lapította, hogy számos európai szervezet foglalkozik a tanár szerepével, jelentősé-gével, a tanári minőség fontosságával, s a minőség indikátoraival. Többek között azOECD jelentetett meg egy tartalmas tanulmányt �A tanár jelentősége: A pályáravonzása, hatékony fejlesztése és megtartása� címmel ebben az évben. Az EurópaiBizottság �Közös európai elvek a tanári kompetenciákra és a képesítésre vonatko-zóan� címmel dolgozott ki ajánlást, s behatóan foglalkozott a kérdéssel az ENTEP,a tanárképzési politikával foglalkozó európai hálózat is, amely az �Európai tanár�címmel jelentetett meg egy dokumentumot.

Megállapították, hogy Európa országaiban széleskörű vita bontakozott ki a szten-derdekkel kapcsolatosan. Az országok egy részében vannak formális sztenderdek,másokban eltérő elképzelések alakultak ki. A vita, az eltérő nézetek az alábbi szem-pontok mentén fogalmazódtak meg:

� a tanárok és egyéb társadalmi csoportok bevonása a tanári sztenderdek ki-dolgozásába,

HÍRE K

144

� a sztenderdek vagy egyéb minőségi mutatók alkalmazásának módjai a ta-nárképzésben és a működő tanárok megítélésében,

� a sztenderdek vagy egyéb minőségi mutatók leírásának részletezettsége,illetve átfogó jellege,

� az egyes képző intézmények szabadságának mértéke a sztenderdek meg-határozásában, a központi sztenderdek ajánlások vagy szabályozók,

� a tanárképzők sztenderdjei iránt megnyilvánuló figyelem,

A vitairat öt kérdésben foglalt állást:1. A fogalmi tisztázás szükségessége (különböző országokban eltérő módon ér-

telmezik a kompetenciákat és a sztenderdeket).2. A tanári minőség mutatóival szembeni különféle igények figyelembevétele

(a kormányzat a képzés színvonalát kívánja biztosítani, az iskolavezetők segít-séget remélnek a megfelelő színvonalú tantestület kiválasztásához, a tanárkép-ző intézmények tudni akarják az elvárásokat, a hallgatók látni szeretnék, hogymit kell elérniük, a gyakorló pedagógusok, hogy milyen irányban kell továbbképezniük magukat).

3. A tanári minőségről vallott kiegyensúlyozott álláspont kialakításának a szük-ségessége (a sztenderdek nem korlátozódhatnak a tudásra, a készségekre, ha-nem a lényeges személyiségvonásokat, nézeteket, attitűdöket, értékeket is ma-gukba kell foglalniuk, azaz tükrözniük kell a tanítás komplexitását).

4. A tanári minőség indikátorainak következetes alkalmazása (az alapképzés ésa továbbképzés sztenderdjeinek azonos alapokon kell nyugodniuk).

5. A tanárképzők minőségi sztenderdjeinek szükségessége.

A konferencián kiemelt szerepet kapott az utolsó témakör, a tanárképzők sztenderd-jeinek a kérdése, főként a házigazda hollandok által bemutatott sztenderdlista meg-vitatása. Abban a résztvevők egyetértettek, hogy a tanárképzőknek sajátos minősé-gi mutatói vannak, amelyek eltérnek a közoktatásban tanítók minőségi mutatóitólés a felsőoktatásban dolgozó egyéb oktatókétól egyaránt.

A holland tanárképzők sztenderdjei az alábbi fő elemeket tartalmazzák:1. Alapozás: a tanárképzőktől elvárt alapvető attitűdök és alapelvek:

� nyitott másokkal szemben, jó figyelő, befogadó; elkötelezett; a problémáktapintatos és diplomatikus megoldására törekszik,

� a résztvevők fejlesztésére összpontosít, és felelőssé teszi őket saját fejlő-désük előmozdításában;

� a kiváló tanítást, gyakorlatot modellezi, annak megfelelően tanít, amit a jótanításról mond;

2. Interperszonális kompetenciák:� biztonságos munkalégkört teremt;

FALU S IV ÁN SZTEN DERDE K�

145

� empatikus hallgatóival szemben, a szükségletekhez mérten szabadságot adnekik, követi munkájukat, s konfrontálódik velük;

3. Pedagógiai kompetenciák:� a tanárjelöltek számára inspiráló, stimuláló tanulási feltételeket teremt;� arra serkenti a hallgatókat, hogy reflektáljanak saját tapasztalataikra, és

értékeljék saját tanári képességeiket, felkészültségüket;4. Szervezési kompetenciák:

� saját munkáját és szabadidejét jól szervezi;� szükség esetén improvizál;

5. Együttműködés a kollégáival:� együttműködik a többiekkel multidiszciplináris teamek keretében;� aktívan közreműködik az intézmény nézetrendszerének és politikájának

kialakításában és megvalósításában;6. Szélesebb kontextusban is tevékenykedik

� megfelelő kapcsolatrendszerrel rendelkezik, s azt naprakész állapotbantartja;

� közreműködik az oktatás-nevelés és a tanárképzés megújításban, az ezek-ről folyó vitákban;

7. Munkálkodik a saját fejlődésén:� rendszeresen reflektál saját pedagógiai szemléletmódjára, tanítási tevékeny-

ségére, valamint a tanulókkal, kollégákkal és egyéb személyekkel kap-csolatos viselkedésére;

� a saját szakterületén, illetve a neveléstudomány területén elért új eredmé-nyeket felhasználja hallgatóinak szakmai felkészítése és a tanárok folya-matos szakmai fejlődése érdekében.

A tanárképzők sztenderdjeivel kapcsolatosan � miként a tanári sztenderdekre vo-natkozóan is � a vita résztvevői arra hívták fel a figyelmet, hogy ezek alkalmazásaEurópa különböző országaiban eredményes lehet. Ennek előfeltétele azonban, hogy:

� adaptálják ezeket az egyes országok politikai, kulturális sajátosságainakmegfelelően;

� ismerjék el, hogy a tanárképzés céljai különféleképpen értelmezhetők ésérvényesülhetnek a tanárképzők munkájában;

� vegyék tekintetbe a különböző képzőintézmények sajátos feltételrendsze-rét;

� vegyék tekintetbe a mikroközösségek és az egyének különbségeit is;� a sztenderdek bevezetését ne felülről lefelé, hanem alulról felfelé kezde-

ményezzék.

HÍRE K

146

Nyomatékosan felhívták a figyelmet a sztenderdek adminisztratív alkalmazásá-nak a veszélyeire is. Amennyiben a sztendedeket nem a célok pontos megfogal-mazására, a tanulás folyamatának irányítására, a képzés szerkezetének világosabbátételére, a sok összetevőjű felkészültség komplex mérésére használják fel, hanema felkészültség leegyszerűsített meghatározására, s arra, hogy a képzőintézményekfinanszírozását ezektől tegyék függővé � a sztenderedekben rejlő potenciális lehe-tőségek kihasználatlanok maradnak, sőt a céljukkal ellentétes hatást válthatnak ki.


147

INTERDISZCIPLINÁRIS PEDAGÓGIA ÉS �

BBUUDDAA AANNDDRRÁÁSS

a Debreceni Egyetem Bölcsészettudományi Karának [email protected]

Vajon hányféle módon tudjuk befejezni ezt a gondolatkezdeményt? Bizonyára jónéhány megoldást fel tudunk sorolni, és remélhetőleg ezek között szerepel a kö-vetkező is: �Interdiszciplináris pedagógia és az oktatás finanszírozása�. Ez voltugyanis a vezérgondolata a IV. Kiss Árpád Emlékkonferenciának, melyet 2005.november 4�5-én rendeztek meg a Debreceni Akadémiai Bizottság Székházánaképületében. A szervezők: a Debreceni Egyetem Neveléstudományi Tanszéke, azMTA Pedagógiai Bizottsága, a Magyar Pedagógiai Társaság és a DAB Neveléstu-dományi Munkabizottsága, színes, változatos, gazdag programot ígértek, és ebbennem is kellett csalatkoznunk.

Már az első nap plenáris, nyitó előadása felvetett több olyan kérdést, melyekszéles szakmai körökben, sőt nem egyszer az egész társadalomban parázs vitákatindukáltak. Báthory Zoltán bevezetőjének alaptétele � a magyar közoktatás radiká-lis reformjának szükségessége � mind a neveléstudományi kutatókat, mind pediga pedagógusokat megosztja. (Természetesen nem diszjunkt, elkülönülő halmazok-ról van szó!) Egyetlen átfogó, alapvető változás hiányában azonban csak részre-formokra, pontosabban ezek sorozatára van lehetőség. Az elmúlt tíz évben válto-zott a tanterv, az érettségi � és ezzel szoros összefüggésben � a felvételi rendszer,a pedagógusképzés és továbbképzés. Az információs és kommunikációs technikákszéles körű hozzáférhetőségének megteremtése, a digitális kultúra pedagógiai alkal-mazásának elterjesztése önmagában több reformot indukált. Megannyi fontos válto-zás, megannyi darázsfészek! Pedig mivel az előadás �Közoktatási reform-moza-ik� címet viselte nem is történt említés napjaink nagy vitákat kiváltó történéséről,a bolognai folyamatról, mely természetesen elsősorban a felsőoktatást érinti, de a kö-vetkezmények óhatatlanul visszahatnak majd a megelőző iskolafokozatokra is. Ta-pasztalhatjuk, hogy a folytonos változások bizonytalanságot, rossz közérzetet ge-nerálnak a közoktatásban és az azzal kapcsolatos gondolkodásban, kevesen bíznakabban, hogy a részreformok egy harmonikus, egységes egésszé rendeződnek.

Az elmúlt, valamivel több, mint egy évtizedben arról is meg-megújuló politi-kai és szakmai vita folyt hazánkban, hogy érdemes-e fenntartani felsőoktatásunkingyenességét? Néhány évvel ezelőtt � egy rövid ideig � a felsőoktatásban tanulók

HÍRE K

148

számára tandíjfizetési kötelezettséget vezettek be, de aztán ezt a rendeletet vissza-vonták. Napjainkban a felsőoktatásban tanulók durván fele valóban úgynevezettállamilag finanszírozott, tandíj alól mentesített hallgató, a másik fele azonban költ-ségtérítésnek nevezett � néha meglehetősen borsos � tandíjat fizet tanulmányaiért.Erről beszélt Lukács Péter a konferencia második napjának plenáris előadásán,melyet �Felsőoktatásunk �ingyenessége� az alakuló Európai Felsőoktatási Térség-ben� címmel tartott. Kifejtette, hogy már a hallgatói létszám megállapításánál semveszik figyelembe azt, hogy egy adott végzettséggel mennyire tud majd érvénye-sülni a pályakezdő, milyenek lesznek az elhelyezkedési esélyei, jobbára inkább azintézmények, szakok alkupozicíóján múlik, hány diákot vesznek fel az egyes kép-zési irányokra. Az, hogy ki kerül be az államilag finanszírozott helyekre, az márcsak és kizárólag a felvételi pontszámok alapján dől el, �rászorultsági szempontok-nak� ebben a döntésben nincs szerepe. Ugyanez a helyzet a hallgatói támogatások-kal, emelte ki az előadó. Például az államilag finanszírozott képzésben résztvevőkmindegyikének egyformán jár a kedvezményes diákhitel, ugyancsak anélkül, hogya diák társadalmi, családi, anyagi helyzetét akár a hitel nagyságának megállapítása-kor is figyelembe vennék. A visszafizetés feltételeiben sem számít, hogy kapott-emunkát a vagy sem a friss diplomás fiatal, hogy rosszul vagy jól fizető állást találtmagának, mindenkinek ugyanúgy, ugyanolyan arányban kell fizetnie. A gondolat-sor zárásaként az előadó megállapította, hogy a hatékonyság, az esélyegyenlőségáltalában nem szempontja a nyilvános vitáknak a felsőoktatásban.

A plenáris előadások után mindkét napon különböző szekciókon belül folyta-tódott az előadássorozat. A szervezők kezdetektől törekedtek arra, hogy Kiss Árpádszellemi hagyatékát � �egy európai értelemben művelt és fogant pedagógiát� � a ne-veléstudomány interdiszciplináris kapcsolatrendszerét kiemelve ápolják. Törekvésüketidén is siker koronázta, a pedagógia művelőin kívül pszichológusok, szociológu-sok, filozófusok, nyelvészek, közgazdászok mutatták be kutatásaik eredményét,fejlesztéseiket, legújabb módszereiket. Ennek köszönhetően az előadások tartalmarendkívül széles területet ölelt fel: az iskolák belső világától kezdve a tanárképzé-sig, a debreceni iskola pedagógiai szerepétől a multikulturális oktatásig számos,a neveléselméleti, didaktikai és történeti témájú előadást hallgathatott meg a szépszámú érdeklődő. Sőt nem csak passzív hallgatói, hanem aktív résztvevői is lehettekaz eseményeknek, elősegítve a találkozó másik fontos célját: formát és keretet kí-vánt teremteni az eredmények bemutatásán túl azok kritikai elemzésére, értékelésére,a szakmai beszélgetések mellett a személyes kapcsolattartásra, a baráti találko-zásokra. Kiváló alkalom nyílt ezekre a szünetekben, az esti fogadáson és a konfe-rencia végén, lévén � formabontó módon, de mondhatni hagyományosan � a kon-ferenciának nem volt központi zárása, hogy a vitákat, beszélgetéseket ne határoljákbe az időkorlátok.

A hagyományok ápolásán túl azonban a szervezők � figyelembe véve a részt-vevők javaslatait is � több változtatást terveznek. Rövidesen elindul a konferencia-

BUD A AN DR ÁS IN TERD IS ZC IP LIN ÁR IS P ED AGÓ G IA ÉS�

149

sorozat honlapja (http://kissarpadkonf.unideb.hu), ahol az aktuális információk mel-lett, megtalálható lesz majd többek között a korábbi konferenciák programja, azelőadások, bemutatók anyaga. A következő konferenciákon absztraktkötet segítimajd a választást, az előadások írásos változatát tartalmazó kiadvány pedig a párosévekben jelenik majd meg, így adva még dinamikusabb, lüktetőbb ritmust a konfe-renciasorozatnak.

A címbeli gondolatkezdés számtalan lehetőséget hordoz még magában, kb. más-fél év múlva megtudjuk, hogy szervezők melyiket választották az V. Kiss ÁrpádEmlékkonferencia vezérgondolatának.


151

BESZÁMOLÓ AZ MTA PEDAGÓGIAI BIZOTTSÁGASZAKMÓDSZERTANI ALBIZOTTSÁGÁNAK (MAJD�) ÖTÉVES

TEVÉKENYSÉGÉRŐL

SSZZAARRKKAA JJÚÚLLIIAA∗∗ �� HHEEGGEEDDŰŰSS GGÁÁBBOORR∗∗∗∗

∗ az Eötvös Loránd Tudományegyetem Tanító- és Óvóképző Főiskolai Karának [email protected]

∗∗ a Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Karának főigazgatója,tanszékvezető főiskolai tanára

[email protected]

A múlt

Nemsokára öt éve, hogy örömmel fogadtuk Medgyes Péter meghívóját, melyben azMTA Pedagógiai Bizottságának egy új és igen fontos albizottságának megalakítá-sára kért fel néhány kollégát. A cél a tantárgypedagógiák és szakmódszertanok szere-pének jelentőségét hangsúlyozó szakmai kör létrehozása volt, melyben a különbözőterületek képviselőinek részvételével ismerhetjük és vitathatjuk meg �örökérvényűés aktuális� problémáinkat az óvodáktól a doktori iskolák szintjéig.

Megalakulásunkkor hosszasan vitatkoztunk az Albizottság elnevezésén, mivela felmerült �tantárgy-pedagógia, oktatástechnológia, szakmódszertan, módszertan�elnevezések egyike sem tudja igazán tükrözni azokat a feladatokat, melyek a hét-köznapok tanulási folyamatában a legnehezebbek közé tartoznak. Hogyan keltsükfel és tartsuk fenn az érdeklődést ebben a folyamatban, mit és mennyit tanítsunk, ésazt milyen módszerrel?!

Első összejövetelünket 2001. április 26-án tartottuk, majd évente háromszor, ál-talában egy-egy téli, tavaszi és őszi időpontban rendeztük meg. Tagságunk elsősorbana felsőoktatás oktatóiból állt össze, egy-egy tantárgy-pedagógiai, szakmódszertaniterület jeles és vállalkozó képviselőiből, de a közoktatás különböző szintjeiből isfogadtunk érdeklődő kollegákat. Sajnálatosan a mai napig vannak �hiányszakmá-ink�, például a társadalomismereti, vizuális, testi és környezeti nevelés területéről.

Elnökünk az első három évben Medgyes Péter egyetemi tanár, az idegen nyel-vi képzés képviselőjeként, majd az Oktatási Minisztérium államtitkár-helyettese-ként is vezette társaságunkat, alelnökként az első évben R. Szendrei Julianna, majdHegedűs Gábor, illetve Szarka Júlia titkár segítségével.

HÍRE K

152

Megbeszéléseink fontosabb témái és azok előadói időrendben a következők voltak:� A Szakmódszertani Albizottság szükségessége, jelentősége, programjai, ter-

vei � Medgyes Péter (2001. 04. 26.)� MTA Pedagógiai Szakbizottság működése, jelentősége, története � Báthory

Zoltán (2001. 09. 25.)� A Szakbizottság Albizottságainak bemutatása és a szakmódszertanok fon-

tossága � Falus Iván (2001. 11. 27.)� Az elitképzésről, a tudományos diákköri munkáról � Hegedűs Gábor, Poór

Zoltán (2002. 01. 28.)� A tanárképzés és a módszertanok kapcsolata � Golnhofer Erzsébet (2002.

04. 09.)� A nyelvi képzés, a CET bemutatása � Major Éva (2002. 11. 22.)� Modernizáció és programfejlesztés/1. � Arató László (2003. 02. 14.)� Az új közoktatási törvény és az OM stratégiája � Sípos János (2003. 05. 09.)� A CSEFT-ről: felsőoktatás és integráció különböző modelljei � Hunyady

György (2003. 09. 12.)� A tantárgy-pedagógia helye a tanárképzés reformjában � Katona András

(2004. 01. 23.)� Modernizáció és programfejlesztés/2. � Nahalka István (2004. 05. 14.)

A múlt mintegy zárásaként feltétlenül említést kell tennünk a bizottság által szer-vezett Szakmódszertani tanácskozás című konferenciáról, melyet 2004. szeptember24-én az MTA felolvasó termében tartottunk. A konferencia sikeres visszhangjaalapján úgy gondoltuk, érdemes � legalább kétévente � e témában külön is tanács-kozni, és az évenkénti neveléstudományi konferencián is lehetőleg külön szekció-ban foglalkozni a szakmódszertanokkal.

A jelen

2005 márciusa óta Hegedűs Gábor a bizottság elnöke, és szeptemberi összejövete-lünkön választottuk meg alelnöknek Katona Andrást és Radnóti Katalint, titkárnakpedig Szarka Júliát.

A találkozásokon folytatódtak egy-egy témakör megbeszélései:� A tanítóképzés szakmai gyakorlata Kecskeméten � Sz. Virányi Katalin

Iskolai gyakorlat a Veszprémi Egyetemen � Poór Zoltán (2005. 03. 22.)� Az újabb PISA felmérések tanulságai � Vári Péter (2005. 05. 27.)� Az V. Neveléstudományi Konferencia és a szakmódszertanok problémái �

Radnóti Katalin, Katona András (2005. 09. 23.)Minden megbeszélésen felmerülnek aktuális problémák, melyben most a bolo-

gnai folyamat � tanárképzés � szakmódszertanok kérdéseire próbálunk válaszokatkeresni, egyben a jelen és jövő feladatait is meghatározni.

SZAR KA JÚ LIA � HE GEDŰS GÁB OR BESZÁM O LÓ�

153

A jövő

Reményeink szerint 2006 tavaszán (tervezett időpont április 7.) a Magyar Tudomá-nyos Akadémián ismét sor kerül az Albizottság önálló konferenciájára, melynekközponti témája a �képességfejlesztés és módszertan� problémakört öleli fel a kü-lönböző szakmódszertanok tükrében, külföldi előadók tapasztalatainak megismeré-sével is.

Bizottságunk bővülni, egyben �nyitottabbá� válni szeretne a közoktatás min-den szintje felé, próbáljuk a kapcsolatot felvenni más szakbizottságokkal, egyesü-letekkel. Hosszabb távon kiadványokkal, könyvekkel, gyűjteményekkel is próbál-juk segíteni a pedagógusok munkáját.

Internetes honlapunk is készül (előreláthatólag: www.mta-szakmódszertan),hamarosan elérhető lesz az ULTRAWEB szerverén, melyre várjuk a téma iránt ér-deklődők javaslatait, ötleteit!


155

ENGLISH SUMMARY

PLÉH, CS.EDUCATION, THOUGHT, PSYCHOLOGY

In the present study the question of what new perspectives modern psychology in-dicates in the process of education is raised. One of the recent findings emphasizesthe importance concerning the connection between the interpretation of the evolu-tional, neurobiological and cultural characteristics of the human being. Special at-tention is given to the explanation of teaching as a biological process, to the newapproach to the critical periods and to the significance of the horizontal transmis-sion.

NAGY, M.TEACHERS� THOUGHTS ON POSTGRADUATE EDUCATION

With the help of the results concluding a study conducted in 2003 the present re-search focus on the main characteristics concerning the new system of the post-graduate teacher education introduced in 1997. The study, the main instrument ofwhich is teacher questionnaires, is aimed at discovering the attitudes towards thepostgraduate system. Furthermore, the investigation also wishes to analyze and in-troduce the special characteristic features concerning the circumstances of the se-lected courses. In addition, it was the intention of the researchers to gain informa-tion on the effects that the new system has had on the everyday life of teachers andteacher boards.

SZEKSZÁRDI, J. � HORVÁTH H., A. � SIMONFALVI, I.THE DECISIONS ADOLESCENTS MAKE WHEN FACEDWITH MORAL DILEMMAS � RESEARCH REPORT

Our research team runs a project about the moral socialisation of adolescents, fo-cusing on their moral judgements. This paper communicates some initial results ofa comparative analysis of data obtained in 1998 and in 2004. Emphasis is placed onpupils� responses to 16 problematic situations outlined in a questionnaire. Resultsare presented in two sections: first, patterns of responses to common school-relatedsituations concerning violation of basic ethical norms are discussed; second, somephenomena (already well detectable from data available at the current stage of theproject) signalling needs for further investigation are pointed out.

EN GLIS H SUM M ARY

156

TÓTH, L.ON COMPETENCY-BASED TEACHER EDUCATION

In this article the competency-based teacher education (CBTE) is discussed. His-torical antecedents of CBTE are presented and the concept of CBTE clarifiedmainly through the specification of four central characteristics. The four centralones are: (1) Program requirements are deduced from, and based on, the practice ofeffective teachers. (2) Requirements are stated as competencies. (3) Instruction andassessment are specifically related to competencies. (4) Learner progress is deter-mined by demonstration of competencies. Criticism of the fragmentation of theteaching act into small components, and of the apparent anti-intellectualism to-gether with the lack of a research base for underlying assumptions are presented.The article contains a report of a case study of the implementation of a CBTE pro-gramme and concludes with a discussion of the future of CBTE.

H. NAGY, A. � M. NÁDASI, M.PROFESSORS� THOUGHTS ON THE PREPARATION TRAINING FORTHE PROFESSIONAL EXAMINATION FOR TEACHERS

This study introduces the aspect of the postgraduate teacher education that focuseson the preparation training for the professional examination organized since 2000.Our aim was to present a general outline rather than results. It concentrates on theobservations and analysis of the daily work- from the participants� point of view.

GÁL, L. � NÉMETH, O. � H. EKLER, J.COOPERATION IN THE PRIMARY AND PHYSICAL EDUCATION TEACHERTRAINING AT BERZSENYI DÁNIEL COLLEGE, SZOMBATHELY

Besides discussing the development of the teacher training at Berzsenyi DánielCollege, the authors investigate the role of physical education and its subject meth-odology in the training of primary teacher trainees� education with special attentionto the development prospects.

EN GLIS H SUM M ARY

157

BIKICS, G.OLD ROYAL SEATS � MODERN CITIES. INTERNATIONAL TEACHERTRAINING IN GERMANY

The author took part on a one-month teacher training course organized by theGoethe Institute in a western and an eastern German state. In her article she sumsup the working forms she experienced during the course and the school visits. Sheseeks answers to the following questions: how to modernize the didactic concep-tion of teacher training in Hungary and how to carry out project work in schooleducation.

PED AGÓ GUS KÉP ZÉ S, 3 (32) , 2005/4. 159.

159

CONTENTS

ESSAYS5 Pléh, Cs.: Education, thought, psychology15 Nagy, M.: Teachers� thoughts on postgraduate education37 Szekszárdi, J. � Horváth H., A. � Simonfalvi, I.: The decisions adolescents

make when faced with moral dilemmas � research reportDEBATE59 Tóth, L.: On competency-based teacher educationWORKSHOP75 H. Nagy, A. � M. Nádasi, M.: Professors� thoughts on the preparation train-

ing for the professional examination for teachers87 Gál, L. � Németh, O. � H. Ekler, J.: Cooperation in the primary and physi-

cal education teacher training at Berzsenyi Dániel College, SzombathelyINTERNATIONAL97 Bikics, G.: Old royal seats � Modern citiesREVIEWS111 Radnóti, K.: Notes on the margin129 Tóth, É.: Language education on the turn of the millenniumNEWS143 Falus, I.: Standards for teachers and teacher trainers147 Buda, A.: Interdiszciplinar pedagogy and �151 Szarka, J. � Hegedűs, G.: A report on the nearly five-year-long operation of

the HAS Education Committee, Subject Methodology Subcommittee

[AZ UTOLSÓ LAPRA!:]

160

ISSN: 0133-2570

Kiadja az Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai KarFelelős kiadó: dr. Hunyady György dékánTördelte: Türr TamásKészült az Argumentum Kiadó nyomdaüzemében

[B3.]

A PEDAGÓGUSKÉPZÉS PUBLIKÁCIÓS STÍLUSA

Célkitűzés

A folyóirat a pedagógusképzésben és -továbbképzésben résztvevő szakemberek fó-ruma kíván lenni, ezért helyt ad a pedagógusképzéssel kapcsolatos elméleti és em-pirikus kutatások eredményeinek, a gyakorlati műhelyekben kidolgozott, vagy ter-vezett innovatív elgondolásoknak és a pedagógusképzés külföldi tapasztalatainak.Közzéteszi a pedagógusképzők számára fontos információkat, híreket, pályázato-kat, figyelemmel kíséri a megjelenő legfrissebb pedagógiai szakirodalmat.

Közlési feltételek

A Pedagógusképzés folyóirat szerzőként is számít olvasóira, a szerkesztőség várjaa pedagógusképzéssel kapcsolatos olyan írásokat, melyek mind tartalmilag, mindformailag megfelelnek a tudományos szintű követelményeknek.

A Pedagógusképzés igazodik a nemzetközileg is elfogadott publikációs szoká-sokhoz, formai követelményeit tekintve a Magyar Pedagógia publikációs stílu-sát követi.

A kéziratok elkészítésére vonatkozó javaslatok

A kézirat stílusa, formája

A kézirat New Times Roman betűtípussal készüljön. A szerző, és az írásmű címeután 4-5 soros magyar nyelvű absztrakt következzen, utána pedig a főszöveg 12-esbetűnagysággal és 1,5-es vagy dupla sorközzel. Az írásmű végén irodalomjegyzék,majd az angol nyelvű összefoglaló legyen.

A kézirat automatikus stílusbeállítás nélkül készüljön, a szöveg formázását a szer-kesztőség végzi.

A tanulmányok, cikkek beküldése

Az elkészült munkákat egy példányban kinyomtatva, ezenkívül lemezen vagy elek-tronikus úton kell beküldeni a szerkesztőség címére:

ELTE PPK Pedagógusképzés Szerkesztősége, Hegedűs Judit, 1075 Budapest,Kazinczy utca 23�27.; [email protected]

[B4.]

TARTALOM

TANULMÁNYOK5 Pléh Csaba: Nevelés, gondolat, lélektan15 Nagy Mária: Pedagógusok a továbbképzésről37 Szekszárdi Júlia � Horváth H. Attila � Simonfalvi Ildikó: Hogyan döntenek

a serdülők erkölcsi problémahelyzetekben? Egy kutatás tapasztalataibólESZMECSERE59 Tóth László: A kompetencia-alapú pedagógusképzésrőlMŰHELY75 H. Nagy Anna � M. Nádasi Mária: Oktató a pedagógus szakvizsgára előké-

szítő képzésről87 Gál László � Némethné Tóth Orsolya � H. Ekler Judit: Együttműködés a ta-

nító- és a testnevelő tanárképzésben a szombathelyi Berzsenyi Dániel Fő-iskolán

KÜLFÖLD97 Bikics Gabriella: Régi királyi székhelyek � modern városok. Nemzetközi ta-

nártovábbképzés NémetországbanSZEMLE111 Radnóti Katalin: Széljegyzetek egy könyv margójára129 Tóth Éva: Nyelvpedagógia az ezredfordulónHÍREK143 Falus Iván: Sztenderdek tanárok és tanárképzők számára147 Buda András: Interdiszciplináris pedagógia és �151 Szarka Júlia � Hegedűs Gábor: Beszámoló az MTA Pedagógiai Bizottsága

Szakmódszertani Albizottságának (majd�) ötéves tevékenységéről

pedagógusképzés 2005. 4. szám

Documents