本期轮值单位：汕头大学医学院 本期校审单位：山东大学

2021.BRIEFING

2全国医学教育发展中心全国高等院校医学教育研究联盟

◼ 课程整合和整合学习

◼ Kern’s Six-Step Approach to Integrate Health Systems

Science Curricula into Medical Education

◼ Instructional Design for Medical Education

◼ “从树干到树叶”：医学八年制课程整合的探索与实践

◼ 《医学教育课程开发：六步法》

卷 首 语

当今知识爆炸，科技日新月异、卫生事业对岗位人才的胜

任力要求不断提高，以原有医学课程模式培养之人才已无法满

足社会经济发展需求，课程改革势在必行。自1952年美国西储

大学（Case Western Reserve University）基于器官系统课程改革

之后，医学课程整合迈入飞速发展阶段。

汕头大学医学院长期致力于医学教育改革。在人才培养模

式、课程体系、教学方法和教育评价等方面不断改革实践[1]。

我们意识到，课程整合不能孤立进行，一定要把它作为教学改

革中的一部分。而保证其成功的关键，是要先明确改革目的，

进而制定改革策略。这也正符合国外同行一直推崇的医学教育

课程开发“六步法” [2] [3]，“六步法”强调从问题发现与一

般性需求评价、针对性需求评价、目的与目标、教育策略、实

施、评估与反馈六个步骤推进课程开发，每个步骤彼此关联和

影响，在持续课程改良中形成闭环。

国外课程整合对国内同行影响比较大的是哈佛大学的“新

途径”[4] ，很多国内院校都借鉴了哈佛的课程整合模式。本次

简报分享了汕医课程整合的思路[1]、国内课程整合比较成熟的

四川大学发表的文章和一直参与该课程开发的专家的评论[5]，

同时，简报还就某一个学科国内外整合的差异展开讨论[6]。

随着课程整合的深入推进，学者们秉承以学生为中心的教

育理念，越来越意识到课程整合不能单纯从改革者、课程开发

者的角度推行。一线教师和学生作为课程的使用者，往往有意

想不到的想法可使课程整合更加有效。如何科学合理地将学生

卷 首 语

的体验及一线教师的教学经验等融入课程整合（涉及质性研究

的内容）；如何进行整合课程的评价和反馈，以便有效指导课

程完善和改进；如何进行课程整合的效果研究，以便提升课程

研究水平……对此国外同行有比较成熟且值得借鉴的模式。本

次简报特别引入了此相关内容供同行参考，并邀请了在医学教

育、质性研究领域有交叉研究经验的学者作为评论嘉宾[7] 。

除此之外，课程整合一直有着完善的教育心理学和社会学

理论基础。随着现代对整合学习深入研究，以及以学生为中心

教育理念的深入人心，课程开发者需要从应对知识爆炸、人才

培养质量把关等教育管理者关注的“如何整合”转变至学生

“如何学习”的角度，从整合学习原理出发进行课程开发与课

程整合。这些原理的引入，将对未来课程整合产生深远的影响，

本期简报特别邀请了两个不同学校的医学生对此进行评论[8][9]。

汕头大学医学院 谭学瑞教授，陈海滨教授

参考文献

[1]边军辉等. 基于器官系统的PBL案例系列丛书[M]. 北京：北

京大学医学出版社, 2020.

[2] Singh, M. K., Gullett, H. L., & Thomas, P. A. Using Kern's

Six-Step Approach to Integrate Health Systems Science Curricula

into Medical Education [J]. Academic Medicine: Journal of the

Association of American Medical Colleges, 2021, 95(11): 1687-

1695

[3] Patricia A. Thomas. 医学教育课程开发：六步法[M]. 周玉皆,

译. 北京：科学出版社, 2019.

卷 首 语

[4] Schwartzstein, R. M., Dienstag, J. L., King, R. W., et al. The

Harvard Medical School Pathways Curriculum: Reimagining

Developmentally Appropriate Medical Education for Contemporary

Learners [J]. Academic Medicine, 2020, 95.

[5]万学红, 卿平, 石应康. “从树干到树叶”:医学八年制课程

整合的探索与实践[J]. 中国循证医学杂志, 2009, 9(4): 367-370.

[6]王大亮, 郭珠玉, 裘莹, 任芳丽, 王银银, 常智杰. 以美国UCLA

为例分析美国医学课程整合教学中组织学教学的课程设置[J].

解剖学杂志, 2020, 43(3): 252-256.

[7] Mawdsley, A., & Willis, S. Exploring an Integrated Curriculum

in Pharmacy: Students’ Perspectives on the Experienced Curriculum

and Pedagogies Supporting Integrative Learning [J]. Currents in

Pharmacy Teaching and Learning, 2019, 11(5): 450-460.

[8] Sweller, J., & Van Merriënboer, J. J. G. Instructional Design

for Medical Education [M] // Walsh, K. Oxford Textbook of

Medical Education. Oxford, UK: Oxford University Press, 2013:

74–84.

[9]苏珊•A•安布罗斯, 庞维国. 聪明教学7原理：基于学习科学的

教学策略[M]. 上海：华东师范大学出版社, 2012.

目 录

专题报道

基于器官系统的PBL案例丛书--成果导向的整合课程

国际视野

Using Kern’s Six-Step Approach to Integrate Health Systems Science Curricula

into Medical Education

评论（李海潮）

The Harvard Medical School Pathways Curriculum: Reimagining

Developmentally Appropriate Medical Education for Contemporary Learners

评论（孙宝志）

Exploring an Integrated Curriculum in Pharmacy: Students’ Perspectives on the

Experienced Curriculum and Pedagogies Supporting Integrative Learning

评论（程化琴）

Instructional Design for Medical Education

评论1（张军） 评论2（左右）

国内聚焦

“从树干到树叶”：医学八年制课程整合的探索与实践

评论（卿平）

以美国UCLA为例分析美国医学课程整合教学中组织学教学的课程设置

评论（徐晨）

资源共享

经验分享

“转化式学习课程群”新探索

大学英语课程整合

“网格化”课程整合模式

轮值单位介绍

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汕大医学院一直致力于医学教育改革。在人才培养模式、课程体系、教学

方法和教育评价等方面不断改革实践。2002年，“新教学模式的研究与实践”

获教育部“新世纪高等教育教学改革工程”批准立项，依据全球医学教育基本

要求，打破传统的学科模式，构建了以器官系统整合为基础的临床医学本科新

型整合课程体系。

新的系统整合课程体系既符合国际医学教育标准，也满足中国医学教育基

本要求，同时还突出体现我院“精品教育”准则。其特点是坚持与国际接轨的

教育理念，以能力培养为主线，并强调以学生为中心；打破学科界限，实行基

础与基础、基础与临床、临床与临床的交叉渗透；强调早期接触临床，并将临

床能力培养贯穿始终；坚持树立自主学习、终身学习理念。经过二十年的不懈

努力和探索，在中国医学教育领域取得了令人瞩目的成果，并对其产生了较深

远的影响。

2015年，依据成果导向教育原则，在器官系统整合课程体系的基础上，重

新设计课程体系，阐明学生预期的学习成果，明确设定每门课程的学习目标，

进一步强调主动学习，以期达到“授人以渔”的教育目标。

专题报道A Feature Article

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01专题报道

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基于器官系统的PBL案例丛书--成果导向的整合课程

陈海滨 杨棉华 张忠芳 辛岗

图1-1 新课程体系构成

01专题报道

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整合课程体系的核心是模块教学。在改革过程中，我们首先创建了系统整

合模块、人文社科和技能模块等新型综合课程，这是新课程体系的核心，是与

传统课程体系的最大区别。此外，新课程体系还包括公共基础课程和临床核心

课程。经过十几年的探索和实践，课程体系逐步完善（图1-1 新课程体系构

成）。

课程整合之初，将传统15门医学基础课程与相应临床课程整合，形成了12

个整合教学模块。2015年，第二次课程改革保留了原来的11个模块，并将药物

治疗模块的内容整合为其他相关模块。11个整合模块合计996学时，占总学时

32.3%。各模块课程内容及安排见表1-1。以基础学习模块为例，该模块整合了

细胞生物学、生理学总论及机体功能调节、生物化学、分子生物学、遗传学、

药理学总论等基础学科内容。

A F

eature A

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表1-1 系统整合模块内容及安排

国际视野International Perspective

02

概要：最近, “卫生系统科学”(HSS)一词在卫生保健服务供给、社区卫生能力等领域中频频

出现。尽管强有力的证据表明，目前和未来的卫生保健工作队伍都需要HSS能力，但迄今为

止，其与医学教育的融合一直不尽人意。最近美国的COVID-19大流行以及种族不平等引起

的一系列反思，进一步凸显了将HSS内容整合入医学教育的紧迫性与必要性。本文提出了一

个详细的课程框架，将卫生保健服务供给和人口健康纳入本科医学教育。该框架增加了“教

师发展的范围”，并为有效地观察及评价“以学习者为中心”理念提供了支持。该课程开发

采用经典的“六步法”，以质量改进模块(提供保健服务)和卫生公平入门课程(人口和社区

卫生)这两个例子说明如何使用“六步法”来建立卫生保健服务课程；同时根据当地环境对

这些资源进行调整，以配合开展卫生保健服务课程，确保未来的毕业生拥有必要的专业知识

及社会责任感，最终能够推动卫生系统的变革。

Academic Medicine 2021, 95(11):1687-1695

Using Kern’s Six-Step Approach to Integrate Health Systems Science Curricula into Medical

Education

Mamta K. Singh, Heidi L. Gullett, Patricia A. Thomas

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随着人类对自然与生命认识的持续深化、科学技术的迅猛突破，医学教

育领域中的传统学科都在不断发展，专科化趋势日益明显，学科之间交叉领

域的范围逐渐扩展，学科之间的界限变得模糊。在这样的背景下，“以学科

为中心”的课程体系显然已经无法适应新的时代。而整合课程正是应对上述

时代新特征的重要策略。

2020年9月，国务院办公厅《关于加快医学教育创新发展的指导意见》明

确指出“…加快基于器官系统的基础与临床整合式教学改革…”，将整合课

程建设的急迫性和重要性提升到新的高度。整合课程建设和PBL（基于问题学

习）均为第二代医学教育改革的关键特征，整合课程是PBL作用更好实现的基

础，但其价值往往被忽视。一个重要的原因是整合课程改革牵涉到教育理念

改变、人事制度改革、跨专业跨区域合作等诸多问题，对任何一个教育机构

而言都绝非易事。但是，课程整合将会成为常态化的工作，在“医教协同”

的理念下，不断将医疗卫生系统的新需求转化为人才培养的新内容、新模式。

本篇文献中，作者通过对“卫生系统科学”（HSS）融入医学课程的详细

介绍，展示了关键的“六步法”：以（1）基于证据的实际需求为起点，通过

（2）对实现新课程影响因素的调研与评估，到（3）明确学习内容和目标，

（4）明确实现目标的教学策略，以及（5）全面实现课程计划，再到（6）对

整体情况进行详细评估，为后续发展奠定扎实的基础。这些可操作性强、思

路清晰的方法，对计划进行整合课程的建设者具有很好的借鉴价值。

李海潮（北京大学第一医院副院长,大内科主任）

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The Harvard Medical School Pathways Curriculum: Reimagining Developmentally

Appropriate Medical Education for Contemporary Learners

Schwartzstein, R. M., Dienstag, J. L., King, R. W., et al.

概要：随着美国医疗体系的变化，科技改变了医生的工作和学习方式，医学院校和教师不得

不修订其课程和教学方法。这篇文章描述了2015年哈佛医学院“途径（Pathways）”课程的构

思、设计和实施，其课程目标是文化变革——从被动地依赖教师传递知识转变为强调创新

的、高度互动的课堂体验，同时融入循证理念，注重解决问题以强化概念，对个人和团队学

习设定高期望和责任，从分散的、以学科为中心的教学，到高度整合、协调、合作的适合学

习者发展的教学。他们利用成年人学习相关的认知科学中的最佳证据，对课堂和临床教学方

法进行了重大改革。课程建立在四个基本原则之上：加强批判性思维，提供适合学生发展的

教学内容；确保课程之间的横向整合和课程各阶段之间的纵向整合；吸引学生，并培养其好

奇心，强调学生自主性和学习责任感的重要性；帮助医学生向医生的职业转变，鼓励学生终

身致力于健康卫生事业，并将终身学习作为他们的责任。

Academic Medicine (2020) 95:1687-1695

这篇由Schwartzstein,R.M.等学者发表的文献《哈佛医学院“途径”课

程：为当代学习者重新塑造适合发展的医学教育》，详细介绍了哈佛医学院在

2015年实施的“途径（Pathways）”课程的背景、理论依据、改革的对象、新

课程的原则和方法。

此次阅读旨在探索三个问题：

第一个问题：是什么原因启动了这次新的改革？

哈佛医学院于1985年实施“新途径 (New pathway) ”课程改革，当时轰

动全世界，本人先后三次前往学习，他们也派专家David教授到我校传授经

验，我校把他们的基础医学整合模块完整实施在中国医科大学新课程计划中，

至今已有20多年。哈佛医学院2015年实施“途径”课程，距离1985年的改革有

30年了，是什么原因启动了这次新的改革呢？

文中介绍：以往改革倡导者提倡各种主题的医疗保健，倾向于重新设计新

的教学内容，而不是新的教学方法，据哈佛医学院总结，“1985年推出的‘新

途径’课程，已经从大课转向了以问题为基础的小班教学(PBL)。然而，随着

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时间的推移，学生的准备工作正在减弱，小组讨论经常效率不高，进入死胡

同，不同研讨小组（tutorial group）的经验也大不相同；面对学生研讨会

（tutorial）参与度的逐渐下降和新一代学习者不断变化的需求，教师们认识

到探索能够满足当代学习者需求的新教学方法的必要性”。

我国医学教育界目前也存在这个问题。国内有些院校开展PBL，生搬硬

套，效率很低。不同教学组经验不同，效果不同，因此如何适应信息化新时代

的医学生学习需求变化，改革教学方法，提高学习效率，这一点值得好好思

考。

第二个问题：他们是怎样改革的？

哈佛医学院2011年通过教师驱动的倡议，最终基于认知科学的最佳证据，

在2015年启动了“途径”课程。

这点值得学习，国内的教改往往依靠行政启动，教师不积极，应当发动教

师积极性。教改要基于证据，哈佛医学院以认知学习理论为基础，因此能保持

教改的持久性和理论支撑。他们的目标是文化的改变，从被动的信息传递到创

新，这是一种高度互动、以证据为基础的课堂体验，侧重于解决问题，以强化

概念，并对个人和团队学习设定较高的期望和责任；从支离破碎的、以学科为

中心的教学到高度整合的、协调的、协作的、适合学习者发展的教学。

第三个问题：哈佛“途径”课程有什么特点？

哈佛课程有很多优点，这里不一一列举了。谈一点感触较深的方面：

（1）器官系统组团以突出其互补性(例如，内稳态1模块中的心血管呼吸

系统)，一起教授，强调核心原则的整合；这点应引起注意，重视器官系统之

间的整合互补，而不是教授单个孤立的器官系统内容。

（2）来自基础科学和临床科学部门的教师在新课程的内容上进行了合

作，每一门课程都是在12个月的时间里从头开始开发的。

（3）14个月选修实习：高级综合科学课程(AISCs)鼓励学生在生物学和医

学的界面上提问;他们探索的是知识的边界，而不是公认知识的基础；培养学

生创新精神的课程组织。

（4) 从本质上讲他们每一步都致力于改变教师-学习者的模式，不关注教

什么和怎样教，而是关注学生学什么和怎样学。例如，学习环境改为基于案例

的协作学习（case-based collaborative learning CBCL），4人一个小组。

（5)新课程匹配了教学鼓励政策、责任制、教师发展能力等等，以保证课

程的实施。

这篇文献值得认真学习、借鉴。

孙宝志（中国医科大学国际医学教育研究院终身教授）

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概要:如何有效反思课程整合的效果并用于后续课程改进和促进学生学习？质性研究方法如何

在医学教育中运用？本文是一个很好的范例。

本研究基于药学硕士(MPharm)项目学生的小组访谈，探究学生对药学硕士一整合课程的体验

感受以及整合药学硕士课程的意义。该研究探讨了以下问题:学生认为哪些教学策略可以作为

整合课程的范例，以及整合课程如何影响学习？研究结果表明，该课程通过学科间知识的横

向整合、药学实践与课程的整合，可帮助学生很好地体验整合学习，但在整合评价方面，学

生认为：对于低年级学生来说整合评价有利于横向整合的学习，但对于高年级学生来说，当

前的课程评价更注重短时记忆和表浅知识层面的考察，而非高阶思维能力的考察。结论:学习

者认为横向整合有助于促进内容的学习与对实践运用的理解。而整合评价则需要更好地与教

学本身相结合，帮助学生发展更高阶的思维技能。

Currents in Pharmacy Teaching and Learning 2019,11(5) 450-460

Exploring an Integrated Curriculum in Pharmacy: Students’ Perspectives on the Experienced Curriculum and Pedagogies

Supporting Integrative Learning

Andrew Mawdsley, Sarah Willis

整合课程是近年来医学教育改革的核心内容和研究热点。全球医学教育的

发展经历了三次重大改革，即以学科为中心的第一代改革、以器官系统为中心

的第二代改革和基于胜任力的第三代改革，后两者都强调课程整合。世界各国

都在积极探索有效的课程整合模式，并通过研究不断改进和完善整合课程。目

前，关于整合课程的研究基本聚焦于整合课程的改革设计、教材建设、教学设

计、课程评价、实施效果等。整合课程建设是一个不断螺旋上升的持续改进过

程，学生的体验和感受是改进课程重要的参考依据。已有对整合课程实施效果

的研究基本采用学生的理论考核成绩、技能操作及临床思维考核、自学能力及

满意度调查等量化数据。这些数据尽管可以在一定程度上反映整合课程的实施

效果，但对于整合课程哪些方面好、哪些方面存在不足、该如何进行改进、缺

乏更深层面的解释。

质性研究方法是一种基于解释主义范式的研究方法，是对社会现象或社会

行为的发生寻求解释与意义的过程。本研究采用质性研究方法，收集药学硕士

对整合课程的体验及其意义的看法。通过焦点小组（Focus Groups）访谈，获

得了来自四个年级的51位同学对整合课程体验和感受的丰富的信息，采用主题

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分析法进行资料分析得出研究结论，并进一步对整合课程今后的改进提出了

建议。研究通过对药学硕士整合课程建设的探究及意义解释，寻求对药学硕

士整合课程的理解。

与定量研究方法相比，采用质性研究方法可以获得有更丰富的资料和更

深层次的观点，有助于对某一社会现象进行深入的研究和探讨。例如，在本

研究中，整合课程的意义何在？医学生是否能够感受到课程设计者的初衷？

医学生是否认可课程的整合？新课程中哪些方面体现了“整合”？整合课程

的设计质量如何？哪些课程整合的努力是有效的（或无效的）？学生对哪些

内容的整合比较认可（或认为哪些整合不太合适），为什么学生会有这样的

看法？教学过程中的策略是否有助于实现整合课程的初衷，哪些策略好，哪

些策略不好，学生的理由是什么？整合课程的考核评价，哪些好，哪些不好，

学生判断的依据是什么？课程整合、教学策略和考核评价对学生的哪些方面

产生了影响？学生在学习中遇到了哪些挑战？课程整合还存在哪些问题？今

后如何改革？

当然，医学整合课程建设不仅涉及到医学生，还有教师和医学教育管理

人员，因此对医学教育相关人员进行全方位的、多视角的访谈，开展实物收

集、生活史追溯等，获得他们的体验和感受的资料，也是非常重要的。

质性研究一般是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资

料收集方法，与研究对象的互动，从而对其行为和意义建构获得解释性理解

的一种活动。常用的质性研究方法包括现象学、人种志、扎根理论、叙事研

究、历史研究等；质性研究资料收集的方法有访谈、观察和实物收集等。目

前教育研究领域已经广泛采用质性研究方法。近年来国外医学教育研究越来

越多地采用了质性研究方法，而国内质性研究在护理教育研究中应用较多，

在其他医学教育研究中应用较少。随着医学教育研究逐步深入，质性研究方

法在医学教育研究中应当可以发挥更大的作用。总之，质性研究在医学教育

研究中具有广阔的应用前景。

程化琴（北京大学医学教育学系副主任）

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Instructional Design for Medical Education

John Sweller, Jeroen J. G. van Merriënboer

概要:医学课程和大多数课程一样，一直没有将人类认知架构或定量测试的有效性纳入其教

学设计。课程开发者采取了“边做边学”和“见一样，做一样，教一样”之类的模式，并非

因为从人类认知角度表明这是有效的，而是因为这源于传统，或只是模式的拥护者喜欢。近

年来，越来越多的学者意识到，教学模式应该基于对人类认知的深入认识、经过有效性检验

后，才可以在学生中推广。

在《牛津医学教育（教科书）》这个章节中，作者概述了认知负荷理论以及基于该理论引出

的教学模式，并介绍了一种与认知负荷理论原理相一致的四要素教学设计模型。认知负荷理

论从进化的视角分析人类认知，用进化论的术语对知识进行分类，用生物进化比拟人类认知

的过程，由此形成相应的操作流程并用随机对照试验进行检验。这些理论对医学整合课程开

发有极大的启发意义。

Walsh, K. (Ed.), Oxford Textbook of Medical Education (pp. 74–84). Oxford, UK: Oxford

University Press.

因为需要从学生的角度综合思考认知负荷和课程整合，我一个人的感受

代表性有限，为了稍稍增强参考性，我调查了一些实习的同学，包括非汕大

的学生，有幸得到一些收获。

内在认知负荷里的低交互元素

我问他们学医感到最难的科目是什么？比较多的回答是系统解剖学(内在

认知负荷里的低交互元素，也就是单纯记忆的内容）。紧接着又问了生理学

等(内在认知负荷的高交互元素）其他课程相对于系统解剖学难度如何，他们

表示逐渐习惯了高难度，但是依旧很难。这种感受很类似我个人大一入门的

时候面对医学课程时的“压迫感”。因此有关认知负荷的章节可能小看了内

在认知负荷里的低交互元素的难度，特别是对于入门医学生来说。

内在认知负荷里面的高交互元素

我问他们希望课程如何设计？其中一个实习生(他们不是以基于器官系统

方式上课的学生)在没有任何提示的情况下说出希望老师能够把课程串联起来

讲(内在认知负荷里面的高交互元素难度大），因为课程之间的割裂性太大；

希望老师讲课有一定的连贯性，因为不同的老师水平参差不齐(口音，侧重点，

对知识的理解程度，互动性等）。

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外在认知负荷

外在认知负荷在其他学校的实习生中尚未发现典型的例子。不过汕大医学

院本身就是一个很好的研究对象。以个人经验来看，外在认知负荷过高的绝佳

实例是TBL（Team-based Learning)课程。TBL的课程形式比较特殊——课堂上

通过团队合作的方式在短时间内找到相应的解决方案。因此在课堂流程(外在认

知负荷）方面本就占用了大量的课堂时间，留给内在认知负荷的时间就相对少

了，并且缺少相应的课下复习回顾机制，因此单位时间内的学习效率相对低下。

综上，我们大部分学生面临的难题是什么呢？内在认知负荷较高，外在负

荷只有在少数特殊课程的情况下较高。

弄清楚了问题，我们进一步来处理问题。面对较高的内在认知负荷，我们

学生希望教师如何设计课程呢？

首先针对外在认知负荷中的低交互元素，最直接的方法是减少元素数量。

在课程整合的过程中删除不常用甚至根本不会用到的知识点。例如系解书

上有名字但以后不会在实践中用到的小静脉，这就要求课程重点层次分明，因

为入门学生没有能力分辨解剖位置的重点次重点，其结果就是外在认知负荷陡

增。

另外，将多个元素整合为同一个元素，进而减少元素的数量。例如我们熟

知的腕部有十块骨头需要记忆，但是一句“周月三角豆，大小头状钩”就将十

个元素减少到了一个元素，并且包含了骨头的相对位置信息，减少了元素之间

的交互。因此要求课程教师以尽量少的元素携带更多的要点信息，真正做到惜

墨如金。

其次对于内在认知负荷里的高交互元素，我们需要发现元素之间的交互并

降低其交互性。

我们依旧可以用“顺口溜”来降低元素之间的交互性(见腕骨记忆的例子）。

其实更现实的问题是，由于工作记忆的局限性，不少学生的需求是老师给学过

的课程来一个串讲。部分医学生甚至连元素之间的交互性都难以发现，更不要

说记忆，因此串讲课程要求老师对各个学科的知识结构都比较清晰，能够将课

程整合起来教授。这对目前知识框架下的大部分老师都是一项巨大的挑战，因

此不得不提出课程整合的概念。

课程整合有不同的方式，其中一种是基于器官系统的课程整合，国内这方

面汕大医学院起步较早，经验相对丰富。汕大基于器官系统的课程整合结合了

PBL教学的教学方式，这种方式相对传统教学无疑增加了外在认知负荷，但是作

为回馈，学生有机会训练发掘元素之间的交互的能力，一定程度上弥补了“学

科割裂”的缺陷，进一步加强了课程整合的效果，但是PBL也要求学生课下用更

多的精力自行进行“课程整合”。

分析到此处，学生的期望也就很明显了——循序渐进、系统、整合的课程。

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面对这种需求，我谨代表个人提出一点不成熟的建议——在方法论的指导下，

利用好现代技术为课程填充大量细节。

毕竟每个老师的习惯、偏好很难一致，那么填充的细节的一致性就显得相

当重要。人不是机器，老师可能突然忽略了某个知识点或者讲了感兴趣的另一

个知识点，甚至有学生反映少部分老师上课约等于念PPT，吸引力较低。

对此，一个可行的方法是录制视频，其优点是可以倍速并且反复观看。首

先明细提出每节课的教学大纲，内容，相关的所有老师整合课程并精心填充细

节，形成台本，最后选取有吸引力教师录制视频，发布给学生。此教学视频相

对于网络现存的教学视频要更重视课程设计的方法论（例如本章节的认知负荷

理论），细节丰富，且每个学期及时更新，精益求精。

视频录制同样也有许多局限性值得讨论。例如教师风格的多样性受限，但

是这种多样性是否产出益处也值得进一步讨论；再如教师自身定位的思考，省

下授课时间的老师如何在其他方面发光发热，是否能从事更多实践性、创造性

工作？例如带领学生参加临床实践或者科研活动等。当然，录制视频是综合运

用该理论的具体方式之一，其有效性尚值得检验，还有诸多方式可实践该理论。

最后，在读完认知负荷理论后，相信不少人都会因与其中的某些理论碎片

不谋而合而欣喜——偶然中使用到了这个理论的某个方面。然而并不是所有人

都有幸顿悟这些理论碎片并用于平时的学习中，因此理论指导实践就显得相当

重要。在学习前传授有关学习的理论，也与本章节中提到的4C / ID模型第二

步“支持性信息”暗合。重新设计课程就是要将“偶然”转化为“必然”，让

使用学习方法由“不自觉”走向“自觉”，进而减轻学习负荷，提高学习效率。

实践是检验真理的唯一标准，理论的生命在于实践，细节决定实践的成败。

课程设计难在细节和实施，这往往需要伤筋动骨的勇气。

张军（汕头大学医学院2016级临床医学本科生）

我接触Sweller的认知负荷理论大约有一年的时间，期间不仅是对其进行

了学习理解，还参与了一些该学说回顾与综述的翻译工作，对这一理论的形成

与具体发展有较为深入的了解。但此前我并没有太深入地在个人学习的层面上

套用过这一理论，或者是思考过基于这一理论进行课程的设计或调整，比较大

的原因可能是由于我资历尚浅、见识不多，也比较懒惰，未曾主动地在某一非

专业领域进行太过深入地思考挖掘，所以目前为止，学生身份的我在该学习过

程中，尚未遇到过明显的“压力”或“困难”。虽然我可以通过理论介绍理解

“认知负荷”是怎么一回事，但我本人几乎没有怎么体会过“觉得脑子不够用”

的感觉。我认真回顾和总结了一下我一直以来的理解、记忆和学习方法，却也

发现了它们和认知负荷理论有关联，甚至不谋而合的地方。我想进行一个简单

的总结和报告，也许可以为设计课程的专家老师们提供一些可能的思路。

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在课业范围内，目前为止我没有遇到过“不明白”的问题，但经常遇到

“不想背”的问题，并不是因为害怕思考、理解、推理或者抽象思维，甚至经

常觉得这是小菜一碟，但极其厌恶任何机械性的记忆。不幸的是，即使选择理

科，也有着需要机械记忆的基础规则定律；而更不幸的是，我选择了一个和医

学相关的专业，尽管主要发展方向并不在（有很多东西要背的）生理医学，但

仍有大量的基础和临床医学课程需要学习，而我在应对这些构成高阶认知负荷

的元素交互时，会有一个下意识地将其减少的自发过程——我会倾向于把具有

交互关系的新知识块转化为构建于旧有知识点基础上的推理结果，找到一个能

够在新旧之间建立交互的桥梁，然后“修建”一条能够百分百走向需要待记忆

知识的“独木桥”。为此，甚至会不惜通过增加“知识点”的方式来避免对

“知识块”进行记忆。

这样说也许比较抽象，我想举一个例子就会比较容易说明白。求学过程中

第一个让我“不想去背”的理化定律是初中物理电学入门时介绍的电磁感应定

律：“闭合回路中的部分导体切割磁感线时，在导体中会产生电流”。在当时，

这个现象是作为一个定则进行介绍的，需要初中生将其记住。而我为了回避背

诵这句话，翻了高中物理课本和高中物理竞赛教程，自主了解了磁场、磁通量、

电动势等概念，查阅了法拉第发现电磁感应定律的全过程，学习了磁通量变化

与电动势变化之间的数量关系，在这些“已有知识”的基础上“自主推理”出

了电磁感应定律。从理论的角度上来说，我的记忆负荷增加了，因为我不仅学

习了电磁感应定律，还额外学习了很多这个阶段所不要求的电磁场相关高级知

识，但在我个人体验的角度上来说，这个负担轻了许多——接纳新概念的过程，

我是一步一步在向上走，知识与知识之间的跨度不大，很轻松就可以一点一点

地学会，而在我已经完全明白何谓磁、何谓电，磁又为何可以生电之后，作为

“磁如何产生电”这一问题结论的电磁感应定律就是一个非常自然而然的结果。

这一系列知识的接纳、形成和记忆轻松而愉快，比死背那句话可爱太多。

如果仅仅根据我个人的经验和偏好，我会建议课程的设计中避免大量结论

的直接呈现和直接记忆，因为作为单独出现的某个特定结论，其一定是若干新

知识的交互。但如果某个结论的呈现形式是“不仅知其然，还知其所以然”，

是已有知识+新知识的结合，可以通过某些自主推断得出结论，那么这个记忆过

程就会轻松很多。比如学习心血管听诊的时候，起初老师直接列出了许多条某

时期某位置听到某杂音对应某解剖部位的某病变，我的第一反应就是我不想背，

我不学了；但当我根据声音由血流传递的原理理解了某听诊区为何对应某解剖

部位，结合这些解剖部位在特定时段的功能，我十分轻松地就可以回答出所有

“A时期在B位置听到C杂音是哪里发生了什么不好”的所有问题，几乎不费任何

力气。在这一点上，我们中国古人说的“知其然，知其所以然”是我深以为然

的学习理念，有的时候老师可能是为了给我们减轻负担，想让我们把结论记住

就好；但有的情况下，直接呈现结论可能的确不如“知其所以然”来得轻松，

毕竟前者是工作记忆的瞬时高负担，而后者可能就是徐徐图之的终有所获。

个人拙见，希望能够稍稍有所裨益。

左右（北京大学医学人文学院2017级医学英语本科生）

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02国际视野

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国内聚焦Domestic Highlights

03

概要：“医学整合”的概念不仅包括临床医学与预防和公共卫生的整合、医疗保健服务与全

民健康促进的整合、医学教育与保健服务的整合，还涉及医学与人文整合等多个方面。在医

学教育领域，“医学整合”指人才培养目标与社会需求的契合、教学资源的整合、课程内容

的整合以及教学组织架构的整合等。近年来，我国的一些医学院校也在积极探索不同程度的

整合教学模式，如1997年香港大学医学院PBL整合课程改革、1999年华中科技大学同济医学

院“以器官系统为基础”的整合课程改革等。但目前医学院校整合课程改革仍然面临很多问

题，包括：⑴ 教学模式整合的成本-效果比是否合理？如何使得教学模式整合后仍维持强大

的内在推动力？若无相应政策、经费、组织架构支持，课程体系整合能否深入持久地开展？

⑵ 目前国内的大学医院大多以治疗手段分科，大多数教研室也是按学科分类设置，若要跨

学科、跨教研室地组织教学团队，应由哪方实施整合？仅依靠行政指令能否实现？⑶ 整合

的方式、整合的内容选择、整合的程度等应如何确定？四川大学华西医院在医学八年制课程

整合方面进行了多年的探索与实践，为未来的医学教育改革提供了一定思路。

本文发表10多年了，但文章的相关讨论仍然很有代表性。因此，我们特别请文章作者再次回

顾四川大学的医学课程整合发展情况及相关问题解决的情况，与各位同行分享。

中国循证医学杂志,2009(4):367-370.

“从树干到树叶”：医学八年制课程整合的探索与实践

万学红,卿平,石应康

此文成文于2009年，《中国本科医学教育标准-临床医学专业》（2008版）

颁布不久，标准要求“医学院校应积极开展纵向或（和）横向综合的课程改革，

将课程教学内容进行合理整合”，而2016版《中国本科医学教育标准-临床医

学专业》在“发展标准”里也明确提出医学院校应“进行相关学科课程的横向

整合”，“进行临床医学与生物医学（基础医学）和人文社会科学的纵向整

合”，时至2021年，首轮临床医学专业认证已入尾声，各校的整合教改推进先

后不一、程度不同、效果参差。

四川大学医学八年制于2010年探索推进了“基础-临床”的器官系统课程

改革，将生理、生化、病理生理、病理、药理、机能学实验等基础课程的总论

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03国内聚焦

与各论部分分别和临床课程整合，并辅以探究式-小班化教学方法改革、过程

性考试评价改革等，成效初显，2014年“以胜任力为导向、整合为策略的医学

人才培养战略研究与实践”项目获得国家级教学成果二等奖。然而，遇到的问

题也正如文中讨论过的——华西临床医学院、华西基础医学与法医学院作为并

列的两个学院，在基础-临床整合课程推进过程中，缺乏对应的实质性的教学

组织架构和运作模式给予长期稳定有效的支撑。经过校内研讨论证，在2018级

医学八年制教学计划修订时，基础医学课程重新以“学科课程”模式呈现，并

在基础和临床双方的共同推动下，探索了“临床教师跨基础”这一创新整合教

学模式，即基础医学课程提出教学内容和师资需求，由华西临床医学院组织协

调临床师资前移到基础课程中参与大课、实验、讨论等环节，这种形式对教学

组织架构的要求较少，更易推广和实施，师生反馈好。2020年四川大学加强了

对医学的集中统一领导，加快华西医学中心管理体制改革，实化包括医学教育

管理协调在内的职能，将为进一步推进基础与临床的融通、保障临床医学专业

办学体系的整体化建设打好组织基础。

时隔12年重读此文，回顾整合教改历程，感慨犹深。华西医学教育先哲提

出的“医学教育改革树”理论中，有“根”“干”“枝叶”之分——“树根”

是教学组织架构、运营模式、育人文化、激励制度等，“树干”是教师和学生

的积极性和教学热情，“枝叶”仍是教学和考核的方法策略等，以此审视校内、

校外改革案例，整合有成皆因“根深蒂固”，有强有力而持续优化的组织架构

和制度保障，整合不畅大多由于只关注于“如何整合”，忽视了“为何整

合”“谁来整合”。

党和国家高度重视高等教育，近年来先后提出“以本为本，四个回归”，

强调“立德树人”“三全育人”，实际都是在为教育教学“强基固本”，有此

根本，“枝繁叶茂”可期。

卿平（四川大学华西医学中心医学教学部部长）

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03国内聚焦

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概要：本文作者参加了美国加州大学洛杉矶分校（ University of California， Los

Angeles，UCLA）戴卫格芬医学院（David Geffen，School of Medicine，DGSOM）为期3个月

的整合式教学、PBL教学的课程学习。就UCLA基础医学教学课程整合的课程设置、教学方法和

教学管理，尤其是组织学在课程整合过程中的设置及方法作以总结，为国内广泛开展从传统

式的学科教学模式改革为整合课程教学模式提供借鉴与参考。UCLA的整合课程在内容方面，

其理论知识的讲授中不是强调广泛而详细的知识掌握，更多的是注重临床实际应用相关的知

识学习，注重学生的能力培养。教学方法方面整合课程强调各学科的交叉融合，重视学生的

学习体验，关注师生互动，注重网络教学资源的应用，注重案例的讨论学习，注重学生的自

测评估练习。教学管理方面应用“顶层设计”思想，对教学团队、教学资源、教学设备等进

行自上而下、统一协调、系统化的管理，才能保证整合教学有效的实施。教学团队方面优质

的课程整合教学需要协调各学科的师资力量，需要临床医生、基础教师以及学生助教等。

文章提及，组织学、病理学、胚胎学是整合在一起的：“统计UCLA-DGSOM的第1～5模块中组

织学的课程教学，大课形式的理论授课占比为44.3%（39h/88h），通常在上午进行，由主讲

教授讲述相关的理论知识；而实践教学占比为55.7%（49h/88h），被安排在下午，学生们多

以小组团队的形式进行学习。组织学实习方式为：课前，学生们自己预习实验课的课程内

容；课上，学生们一面进行理论知识学习，一面进行切片观察；最后，学生之间就所学知识

进行个人及组内测评，以了解知识的掌握程度。除了应用显微镜进行真实切片的观察外，还

有大量的组织学切片数据库软件（Aperio软件）供学生们拓展学习的应用。组织学的知识内

容与临床知识结合密切，尤其与课程中同阶段的PBL案例涉及到的相关组织学知识保持同步。

这样的安排便于学生在第一时间将学到的知识应用于临床问题的分析实践，加深对所学知识

的理解和记忆”。

解剖学杂志 2020，43(3):252-256

以美国UCLA为例分析美国医学课程整合教学中组织学教学的课程设置

王大亮 郭珠玉 裘 莹 任芳丽 王银银 常智杰

以下评论为上海交通大学徐晨教授对UCLA组织学课程的设置、整合模式、教

学策略的看法。我国一般采用的器官系统整合模式，组织学和解剖学整合的比较

多，和病理学整合的少，由徐晨教授介绍交大采用什么样的课程整合模式，以及

对这种整合模式的看法；对低年级学生参与PBL、或者基础密切联系临床应用的做

法之看法。

课程整合是教育改革的大趋势，我认为课程整合没有一个统一的模式，只能

根据各个学校自身的特点来确定整合方案。

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03国内聚焦

比如：文章提到，他们组织学是和病理学整合的，国内的组织学一般和病

理学是不整合的，而是和解剖学进行整合。这个是因为我们医学院跟国外的组

织构架是不一样，国外医学院下面就是各个系了，是没有基础医学院的，其解

剖学系就有临床医生参与教学工作，病理学系可能也是临床医生作为主要成员；

反过来，国内的基础教师很多没有临床背景，让临床医生去上基础课也有问题，

比如临床医生对整个教学设计的理解，其教学理念、技巧，以及教学投入上可

能都存在问题，也很难做到和国外一样。未来可能会慢慢好，但需要时间。

上海交大医学院也是开展得比较早的院校之一，从1987年就在原上海第二

医科大学提出“以临床问题为引导的基础医学教程和以问题为引导的临床医学

教程”的改革，1997年开始在临床医学七年制进行“器官系统整合教学”的试

点，逐渐发展至“系统的整合教学课程改革”并于2014年将进行改革扩展到所

有临床医学专业。其中，组织胚胎学被整合至医学导论和基础医学整合课程各

个不同的系统中。我们每个系统讲完以后才做一些案例的补充，如果觉得基础

这个内容和临床医学结合不够的时候，可以把这个模块稍微拓展一点。跟文章

中的UCLA模式相比，我们每个系统中涉及到的案例数量比较少。

其实，很多国外学校都做课程整合，但形式都不一样，也确实不需要一样。

重要的是做好顶层设计，另外就是执行力的问题。每个学校都需要根据自己的

特点开展课程整合。

徐晨（上海交通大学医学院组织胚胎学教授）

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03国内聚焦

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资源共享Resource Sharing

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《医学教育课程开发：六步法》

《医学教育课程开发：六步法》主要围绕约翰·霍普金斯大学创立的

医学教育课程开发六步法，介绍课程开发的基本知识，以帮助读者寻找改

进现行课程或开发新课程的方法。内容主要包括课程开发的六大步骤，各

步骤对应的具体课程开发活动，课程开发六步法对课程的维护和改进，大

型项目的课程开发，以及课程中常见问题的解决方案。附录A提供了课程

示例，附录B则为课程、师资培训及基金赞助资源。第3版在前2版的基础

上更强调基于能力的教育、跨学科教育及教育技术。

《聪明教学7原理：基于学习科学的教学策略》

本书囊括了迄今为止学习科学揭示的7个公认的原理，是多年来学习

科学对教师高度浓缩的启示。书中综合了研究证据和实践建议，从而为改

善教学提供了以证据为基础的方法。如果你对“学习科学能对教学产生什

么促进作用”这一议题感兴趣，这本书就等于是写给你的。本书中所呈现

的这7条原理，都有具体的教学案例做支撑，让读者，特别是具有教学经

验的读者，马上可以对照自己的经验进行反思、审视自身的问题，找到改

善自己学习和教学的切入点。

这些原理涉及学生的已有知识、动机、发展水平的作用、学生练习、

接受反馈的时机，以及如何成为一名自主学习者。这7条原理的主要优势

是：它们直接建立在认知心理学、发展心理学、社会心理学、人类学、教

育学、多样性研究等方面的研究基础之上；这些研究不仅涵盖高等教育，

而且涵盖从小学到高中的基础教育。这7条原理，如果加以综合运用，就

可以明确地应对学生的问题。也意味着，要想成为一名高效的教师，所需

掌握的策略并不是无穷的。

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《学生至上：大学从教的最佳回报》

该书是在临床医生岗位胜任力模型的理论研究基础上所做的临床医学人才评价的应用

转化。借鉴美国国家毕业后医学教育认证委员会医学专科里程碑评价标准的理念，设计了

中国“5+3”模式临床医学人才培养胜任力阶梯标准，做出了医学生院校教育到规培阶段的

胜任力要求与评价标准、 设计了基于岗位胜任力的分阶段考试大纲，介绍了目前国际通用

的新型、综合性的考试评价方法。帮助医学院校以培养学生能力为目标，应用与国际接轨

的教学评价方法，参与全球第三代医学教育改革的实践。

《基于器官系统的PBL案例丛书》

基于器官系统的PBL案例系列丛书共5本，包括PBL教师培训手册及指南、人体结构模块

和基础学习模块PBL案例、感染与免疫模块和心血管与呼吸模块PBL案例、神经学模块、肌

肉与骨骼模块和性-生殖-发育模块PBL案例、疾病机制模块、消化与营养模块和机体平衡模

块PBL案例。

近年来医学教育改革基于医学学科的发展和教育学的进步方兴未艾，医学教育从之前

的以学科为中心，逐渐转变为以器官系统为中心的模式，然而我们应该清楚地认识到，医

学知识的呈现方式以及学生获取并掌握知识的多少和质量，其实并无直接的关联，知识的

构建方式才是更重要的过程。

PBL案例的最高境界来源于临床实践，并加以整理完善，其中包含了构建主义理论指导

下的教育思想和理念，包含了结果导向的教育涉及，包含了胜任力的目标要求。由于医学

科学的复杂性，以何种方式高效率、高水平地传递知识并使学生掌握和应用于医疗实践显

得至关重要。

多年来，汕头大学医学院采用多种方式培训PBL导师，导师们将经验总结成案例，并加

以细致打磨，形成独具特色的PBL案例集，有力推动了PBL理念在国内的落地。

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经验分享Experience Sharing05

除了上述专题报道中对汕头大学医学院课程整合改革历程的概述，汕医在十几年的改革

过程中总结了一些值得与同行分享的案例，下文撷取其中三个做简单介绍。

一、汕头大学医学院“转化式学习课程群”

汕头大学医学院一直致力于医学教育改革的探索，2002年率先建立以系统整合为基础的

临床医学本科课程体系。然而在启动器官系统课程整合的改革之后，我们认识到教学理念和

学习方法的转变是课程改革成败的关键。

2009年，教育部临床医学专业认证工作委员会在汕头大学临床医学专业认证报告中明确

提出“给予学生更多的机会按自主学习方式将教与学整合起来。课程中应包括在社区环境中

的学习阶段。应提供更广泛的科研机会和更多的科研资金，激发学生的参与。应为教师提供

发展机会从而通过师资培训加强教师对新教育观念的理解。”这些建议给我们的持续改进指

明了方向。自此，学院开始逐步构建师生共同学习的资源和环境，通过师生协同路径，在基

于课程、协同实践项目和社会服务三个层面促进学生转化式学习能力的提升。汕医建立了国

内第一家教师成长中心，全面提升教师教学能力、改变教师教学理念。

2012年，汕医开始建立一系列新型的、以思维训练和学习方法提升为主要目的的课程群，

帮助学生掌握学习方法和思维方法。为了提升学生转化式学习能力，为低年级医学生开设涵

盖学习方法、思维能力、职业认同等能力培养的多维度课程群，包括“主动学习导论”、

“医学基础导读”、“医学科学推理”、“创新思维导论”、“学术英语”、“医者之心”。

其中，“主动学习导论”为学生提供教育学、学习科学、PBL、翻转课堂等理论和体验，教会

学生学习；“医学科学推理”“学术英语”等课程均按学生学习规律分布在第1-4学期，螺旋

上升地从逻辑思维、学术伦理、批判性思维等方面培养学生思维能力及综合应用、团队合作、

反思性学习等方法的能力。

2015年我们创立了主动学习实验班，将主动学习理念运用到医学教育全过程。2017年成

立创新创业中心，设置“创新思维导论”，旨在培养学生的创新精神、创业意识和创新创业

能力。与此同时，学院大力开展以项目和团队为基础的跨学科科研活动，培养学生团队合作、

学术伦理、科学探索等核心能力。临床技能协会多年来坚持公益、在民众中推广急救知识和

技能；“新亨卫生院基层实践项目”使学生深入基层，进行居民健康普查和健康宣教，并以

团队为单位完成基础公共卫生项目研究。经过6年的打造和5年的实践检验，医学院成功建立

了师生协同路径，从课程、协同实践项目和社会服务三个层次提升学生的转化式学习能力，

旨在培养医科生成为未来的医疗服务提供者、健康倡导者、医学研究者和医学教育者。

（汕头大学医学院副院长、主动学习实验班负责人 陈海滨教授等）

汕头大学医学院临床医学课程整合

05经验共享

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二、汕头大学医学院大学英语课程整合

大学英语课程是本科生接触最早、课时占比最高的公共课程，但传统的大学英语教学以

语言技能训练为主要培养目标，脱离学生的专业发展背景，教学效果往往差强人意，并缺乏

远期效果。因此，如何为语言学习赋能，满足培养大批“具有国际视野、通晓国际规则、能

够参与国际事务和国际竞争”的国际化人才的要求（《国家中长期教育改革和发展规划纲要

2010-2020年》），是新时代大学英语课程改革迫切需要完成的任务。与此同时，传统的理、

工、农、医类学科以技术为中心，导致学生在创新能力和批判思维发展方面出现 短板。大学

英语教育改革需要通过文理交融、整合发展，对教学内容进行赋能，增强“语言”的附加值，

弥补其他学科的不足。

汕头大学医学院英语课程整合探索旨在通过建立语言学习和医学专业学习的联系，以便

突破传统英语课程语言能力培养目标的局限性，培养兼具英语语言能力、专业学习能力、科

研能力和沟通能力的国际化卓越人才。为此，汕头大学医学院外语教研室以医科学生的岗位

胜任力为导向，以专业信息为依托，与医学专业教师跨界合作，通过“普通英语+通用学术英

语+专用学术英语”三阶递进的模式实现大学英语课程的转型与变革。

英语课程的转型与改革是汕医课程整合的一部分，充分体现了公共基础课程如何在课程

目标、课程内容和教学等方面实现与专业学科的整合：

①突破传统语言课程对语言学习目标的限制，以学生的岗位胜任力为导向，设置语言能

力、批判性思维、专业信息素养、学术素养和职业素养的多元能力培养目标，体现了语言学

习的附加值，弥补传统的理、工、农、医类学科以技术为中心，导致学生在创新能力和批判

思维发展方面出现的短板，是对文科教育的创新。

②依托专业信息，借助动态的信息管理过程，实现“语言+思维+素养”的一体化培养目

标。在通用英语阶段将医学科普知识、卫生保健制度和医学职业道德等主题引入到英语听说

读写的技能训练中；在学术英语阶段，依托医学人文研究主题，高度模拟学术研究和交流活

动，为学生创建学以致用的学习场景。专业信息在英语课程的引入，成功实现了语言与其他

学科的有机融合。学生在检索、分析、评价、综合和运用信息的过程中，加深了对医学人文

话题的理解，培养了批判性思维能力、信息素养和职业素养；在课程模拟性的学术研究和交

流活动中接受学术挑战、塑造科研人格、培养科研思维、树立科研自信、拥有学术素质。

③跨界合作，整合发展，是本成果特有的团队建设模式。长期以来学界对英语教师能否

胜任学术英语教学一直有质疑，认为英语教师缺乏相应的学科背景来有效指导学生开展学术

活动，这某种程度上影响了大学英语课程改革的进程。在本成果中，英语教师自通用英语阶

段就与医学教学团队开展合作，了解专业课程内容和专业学习能力需求，参与医学英语课程

的设计和全英教学法的讨论；至学术英语阶段，跨界合作趋于成熟，英语教师更深入了解学

生的专业研究和专业体裁要求，逐渐具备基本的学科背景知识开展教学。这种跨界合作的模

式一方面帮助英语教师应对英语课程改革所带来的挑战，另一方面协同专业教师开展教育研

究，能弥补专业教师在教育研究方面的短板，达到共同进步、整合发展的效果。

（汕头大学医学院学术英语课程负责人 杨苗教授）

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三、汕头大学医学院“网格化”课程整合模式探索

为发展全科医学教育教学，培养社会紧缺型医疗人才，服务于国家大健康发展事业，

汕头大学医学院与深圳市罗湖医院集团合作建立“深圳罗湖全科医学班”，建立“基于社

区的临床医生培养模式”。

“深圳罗湖全科医学班”按照《中国本科医学教育标准——临床医学专业（2016年）》

临床医学专业人才培养标准，同时根据双方资源优势，遵循课程计划制定以下原则：

①将培养具备全科理念的临床医生作为基本要求。

②基于社区的医学人才培养模式；

③坚持以学生为中心的教育理念、课程模式，以激发学生主动学习、终身学习动机和

能力培养为基点；因材施教，实现个性化培养、精细化培养。

“深圳罗湖全科医学班”教学模式特点是：

①基于问题和项目的学习：打破人文社会科学、自然科学、医学基础和临床专业课程

的界线，以基于问题（Problem-based learning）或基于项目的学习（Project-based

learning）模式将医学基础课程贯穿学生培养全程，实现课程高度融合；

②“四个全程”实现岗位胜任力培养要求：教学基地建立于社区，以社区医院作为主

要教学资源，全程培养临床能力；人文课程贯穿全程，全程培养职业素养；社会科学、自

然科学、学术英语等课程和项目贯穿全程，全程培养学术能力；建立学生档案袋能力评价

管理系统，全程实施形成性评价措施，保证各个能力培养目标的实现。

在整合过程中，我们有意识地将整合学习理论融入课程开发过程中。比如，引入高年

级主动学习班学生参与课程设计，本班学生干部组成团队与老师共同排课，从而保证从学

习体验者的角度出发设计整合课程。另外，在课程设计过程中，我们为了保证学生各个岗

位胜任力全面、有序地发展，在每个学期都设置了各个胜任力的目标和内容。基于此，最

大限度地进行人文和专业课程的整合，形成课程群，又将每学期的目标拆分成知识、技能、

思维能力、素养几大类，并将几大类均分到每个阶段和每个课程中，对不同类型的目标采

用不同的培养方式。比如，研究表明知识类的用传统理论课讲授最高效；临床技能和科研

技能需要从教师示范、指导、练习和反馈逐渐发展到学生自主练习和反馈；思维能力和素

养类则需要在模拟的或真实的环境中不断观察、反思、练习、指导和反馈，缓慢习得。基

于这些，我们形成了“网格化”课程整合模式（表5-1）。

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05经验共享

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表5-1这个循环模块包括基础知识、实验技能和思维、案例讨论、临床技能与临床思维

等课程。表中所示模块共7周，每周星期一和星期三是理论课，讲授医学基础知识；星期二

开展机能学实验及学生综合性设计实验，帮助学生理解理论课的内容；星期一和星期四安排

PBL讨论课，配合理论课的内容选择相关案例，培养学生临床思维能力、自主学习能力、团

队合作和沟通能力等；星期五是临床技能与临床思维课程，包括与本周PBL案例相关的问诊、

体格检查、技能操作，有时候也安排临床见习。星期六学生则到社康中心见习。

上述的“网格化”课程整合模式，解决了学生在一周中学习不同模块内容或不同课程间

内容脱节带来的困惑，同时平衡了知识、技能、素养等能力的培养。目前学生反馈良好，在

知识、技能、团队合作、表达能力等方面的胜任力令人满意，在思想、行为上比其他班级同

龄人更成熟。但是在教务管理方面，涉及比较多软硬件资源的统筹的问题，该模式比较适用

于小班、招生人数少的情况，大面积推开仍然存在比较大的困难。

（汕头大学医学院医学教育评价与研究中心 林常敏教授）

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05经验共享

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表5-1 “网格化”课程整合示例

轮值单位The Centre on Duty

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汕头大学医学院

汕头大学医学院前身可追溯到1924年成立的潮州产科传习所，历经汕头市产科学校、汕

头市立高级助产职业学校、汕头市立高级助产技术学校、汕头市卫生技术学校、广东省第七

卫生学校、汕头卫生学校、汕头医学专科学校等数度更名、重组、升级，1983年9月经国务

院批准，升格为汕头大学医学院。

汕头大学医学院是全国首批卓越医生教育培养计划试点高校，广东省临床医学专业5+3

一体化（本硕连读）培养的唯一医学院校，广东省高水平重点学科建设项目高校。

办学规模：设有8个学系，开设本科专业7个，其中1个国家特色专业，2个省级特色专业，

1个省级重点专业，1个国家一流本科专业建设点，1个省级一流本科专业建设点。目前各类

全日制在校生3983人，其中本科生2227人，硕士生1596人，博士生136人，留学生24人。

学科建设：现有2个博士学位授权一级学科、3个二级学科，5个硕士学位授权一级学科，

4个专业学位，3个博士后科研流动站。拥有1个国家级重点学科，4个省级重点学科；临床医

学进入ESI全球前1%。

师资队伍：现有专任教师198人，其中正高级专业人员76人，副高级专业人员68人；具

有海外学习或工作经历占49.51%，具有博士学位者占68.63%；共有博士、硕士生导师631人。

拥有国家级人才5人，省级人才36人次；国家级教学团队1个；1人获评全国优秀教师，9人荣

获南粤优秀教师、南粤优秀教育工作者，1人荣获加拿大盖尔德纳全球卫生奖，10人次荣登

“中国高被引学者”榜单。

人才培养：连续14年全国执业医师资格考试通过率居全国前列，其中2020年总通过率居

全国第11位，实践技能通过率居全国第4位。连续九年选派全英班学生参加美国执业医师考

试（USMLE）Step-1，平均通过率超过91%。获全国高等医学院校大学生临床技能大赛国家级

二等奖2项、三等奖4项。在“挑战杯”大学生课外学术科技作品系列竞赛中获国家级奖项4

项、省级奖项68项；获大学生创新创业项目国家级75项、省级144项。一年级学生大学英语

四级考试一次通过率均超过94%，居全国高校前列。

教学改革：在国内率先推行“系统整合”新教学模式，实施英语浸入式计划，构建“医

者之心”体系，开设医学教育全英班，引进并实施美国执业医师考试。先后获国家级教学成

果奖6项，省级教学成果奖13项；拥有国家级精品课程4门，国家级一流本科课程1门，国家

级双语教学示范课程2门，国家级教学团队1个，国家级人才培养模式创新实验区1个，国家

级实验教学中心1个。

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科学研究：现有省部级重点实验室4个，省卫生厅重点实验室2个，省高校重点实验室2个，

广东省国际科技合作基地1个，广东高校国际科技合作创新平台3个。

1983年以来，承担各类基金项目4171项，总经费3.9亿元（含广东省高水平重点学科建设

项目1项），其中973项目课题2项，国家重点研发计划课题1项，国家自然科学基金（广东联

合基金）重点项目8项（含国际合作项目）、广东省自然科学基金研究团队项目3项、广东自

然科学基金杰出青年项目2项。发表高质量论文3143篇，篇均影响因子3.10。310项成果获国

家、省（部）、市科学技术进步奖，其中国家科学技术进步奖特等奖1项，教育部高等学校科

学研究优秀成果奖（科学技术）自然科学奖一、二等奖各1项，广东省科技进步奖一等奖1项、

二等奖14项、三等奖38项。

对外交流：先后与16个国家和地区的70多所高等院校、科研机构建立合作与交流关系。

2009年以来，与加拿大阿尔伯塔大学、荷兰格罗宁根大学、意大利萨萨里大学、澳大利亚埃

迪斯科文大学、泰国清迈大学等合作，联合培养博士生82人，30人已授位。

教学基地：拥有5所直属附属医院（第一附属医院、第二附属医院、精神卫生中心、附属

肿瘤医院、国际眼科中心）、1所口腔门诊部和3所临床学院（深圳儿科临床学院、罗湖临床

学院、粤北临床学院），其中第一附属医院入选广东省高水平医院建设“登峰计划”首批重

点建设单位，是全国首批国家级住院医生规范化培训基地、国家级全科医师临床（粤东）培

训基地。另有2所直属化附属医院、4所非直属附属医院和18个教学医院。

文化建设：先后被广东省委、省政府授予“广东省文明单位”和“广东省先进集体”，

荣获“全国大中专学生暑期‘三下乡’社会实践活动先进单位”、“全国先进班集体”、全

国高校“优秀学生社团”、全国“巾帼文明岗”、全国高校共青团“活力团支部”等称号，

获教育部授牌高等学校医学人文素质教育基地。

在李嘉诚先生亲自倡导和关心下开展的宁养医疗服务计划、医疗扶贫行动，成为打造奉

献文化、构建和谐社会的特色项目。在国内成立了全国首支大学生宁养义工队，义工队项目

荣获“首届中国青年志愿服务项目大赛”金奖。

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学术简报 2021年 第2期

主办单位：全国医学教育发展中心

全国高等院校医学教育研究联盟

轮值单位：汕头大学医学院

校审单位：山东大学

主 编：谭学瑞（ 汕头大学医学院）

策 划：陈海滨 林常敏（汕头大学医学院）

编 辑：麦加昕 吴艾琪（ 汕头大学医学院 ）

校 对：王立祥 （山东大学）

关于全国高等院校医学教育研究联盟

理事单位及合作单位招募的通知

全国高等院校医学教育研究联盟（简称“联盟”）是由全国20

家高等医学院校联合发起的学术团体组织，正式成立于2019年5月16

日。联盟挂靠并依托全国医学教育发展中心开展工作，旨在凝聚各

高等院校医学教育研究力量，推动中国医学教育研究的专业化、科

学化与可持续发展，促进医学教育研究成果转化与实践推广，引领

和推动中国医学教育发展。

联盟工作任务包括：聚焦国内外医学教育热点问题，合作开展

医学教育相关课题研究；搭建医学教育研究交流平台，举办医学教

育学术会议，组织开展医学教育国际交流活动；开展医学教育研究

人员及教师教学研究能力培训，提升医学教育研究规范化和科学化

水平；推进医学教育学科建设和专业人才培养，构建医学教育话语

体系和理论体系。

现公开招募理事单位及合作单位，具体要求及程序详见联盟网

页。

全国高等院校医学教育研究联盟

2019年5月16日

全文链接：http://medu.bjmu.edu.cn/cms/show.action?code=publish_4028801e6bf38f43016c2d4f6f46038a&siteid=100000&newsid=1c8e6cc1e208480f9616c4f05895dd59&channelid=0000000053