Logbog fra praksis

Den sidste af praktikanterne kommer lidt forjaget ind i klassen, hvor eleverne er ved at finde deres pladser. En del er ved at hænge tøjet på knagerne ude på gangen, og andre er ved at finde deres bøger. Tre drenge slås lidt for sjov, og to piger ordner hinandens hår. Der er musik fra to små højttalere til en I-pod. Det er 6.b – torsdag kl. 10, og der skal undervises i dansk. Alle prakti-kanterne er nu klar ved tavlen; to af dem småsludrer ude i siden af tav-len, og en ordner nogle papirbunker på katederet. ”- Okay alle sammen – nu er timen i gang”, råber praktikanten, og langsomt siver de fleste hen til deres stole. ”- Vi skal videre med gruppearbejdet om reklamer i dag, og jeg håber, at I alle har jeres ting med fra sidst. Men inden I går i gang, skal vi lige sige noget til jer om nogle flere virkemidler!”. Det sid-ste bliver nærmest råbt for at komme igennem den tumult, der er brudt ud ved det ene bord. En pige og en dreng er kommet op at skæn-des om pladsen ved bordet. Efter et par minutter falder de ned, og praktikanten kan tænde for smartboardet og vise en stribe reklamer for eleverne. Hun forklarer om virkemidlerne imens. Indimellem spør-ger hun eleverne, om de kender reklamen, og om de synes om den. De fleste kigger med og bryder ud i ”Jaa...” og ”Nej...” – enkelte stiller spørgsmål og kommer med mere eller mindre relevante kommentarer, som besvares kort; indimellem også af de to andre praktikanter. Der er koncentration til at starte med, men den falder i takt med, at slides’ne glider henover board´et, og praktikantens ordstrøm tager til. Nu er det svært at få eleverne til at holde opmærksomheden, og eleverne bli-ver derfor på skift udpeget til at svare. Praktikanten går indimellem helt hen til den elev, der taler; ofte, fordi der tales meget lavt. Under-vejs går to elever tilsyneladende på toilettet og returnerer fnisende ef-ter lidt tid. 17 minutter inde i timen vises sidste slide, og eleverne får besked på at gå ud og fortsætte arbejdet i grupperne. Alle eleverne løber til bag-væggen, hvor deres små skabe huser deres løsark fra gårdsdagens ar-bejde. Praktikanterne………..

2

Anton har endnu ikke forstået, hvorfor han

skal arbejde med disse opgaver. Og læreren

siger bare, at han SKAL?

Flere blikke på praksis

Klassen arbejder i matematik med forskellige opgaver. Jakob

kigger ud af vinduet, for han er for længst blevet færdig.

Det er underligt. Ida plejer altid at være så aktiv og dygtig,

men i dag virker hun underligt fraværende.

3

Esben er blevet træt i armen af at sidde

med den oppe så længe. ”Hvorfor er det

altid dem oppe foran, som læreren ta´r?”.

En travl forælder kigger forvirret rundt for at

finde en lærer, men overser 8.b´s nye klasselæ-

rer, fordi han har hængerøvsbukser og cap på...

Hvor er det dog irriterende, at de to piger nede bagved altid sidder og småsnakker. Næste gang griber jeg altså ind!

I to uger har 7. b arbejdet med Chr. IV og hans tid. Men kigger man rundt i klasseværelset, kan det slet ikke ses. Der hænger næsten kun idolplakater.

Læreren fortæller klassen, hvad de nu skal til at lave. Imens småsnakker to elever

nede bagest i klassen, én leder efter sit kladdehæfte i en skuffe, mens to andre

netop er kommet ind i klassen og er på vej ned til deres pladser.

Hilde Hiim & Else Hippe: Den didaktiske relationsmodel, ’Helhedsmodellen’

4

Hvad vil vi med en praktikpjece? Gennem en del år har vi observeret undervisning – både hos kolleger, lærere og hos studerende, og de seneste par år har vi været på observationsbesøg sammen. Det har gjort det tydeligt for os, at der er en række faktorer, som mange undervisere ikke får tænkt ind i deres tilrettelæggelse, og som kunne have gjort en væsentlig positiv forskel for det, der finder sted i undervisningen. Denne pjece er vores håndsrækning til undervisere (især naturligvis de uerfarne) om at få tænkt de mest oplagte og be-tydningsfulde forhold igennem, inden planen skal stå sin prøve i undervisningsloka-let, hvor eleverne gerne skulle lære noget. Lad os sige det med det samme: Denne pjece er ikke et undervisningsmateriale! Alt det, som du kan læse her, er du enten allerede blevet undervist i, eller du vil blive det på et tidspunkt i dit uddannelsesforløb, enten på Metropol eller i praktikken. Pjecen er tænkt som et inspirationspapir og en tjekliste, som du og din praktikgruppe kan anvende, når I skal tilrettelægge, gennemføre og evaluere undervisning. Den kan også anvendes i samtaler med seminarieunderviser og praktiklærer, når I med dem drøfter jeres overvejelser. Endelig kan pjecen være nyttig, når du og din gruppe skal finde punkter at evaluere undervisning på. Brug pjecen i forbindelse med: Undervisningstilrettelæggelse

Observation af og korrektion af igangværende undervisning

Evaluering af og samtale om undervisning

Under de enkelte elementers overskrifter vil du også opdage, at vi lægger vægt på det samspil, der hersker til øvrige elementer i modellen. For eksempel vil vi under indhold henlede opmærksomheden på, at indhold må ses i forhold til de mål, man stræber efter, at eleverne skal nå. Således er det vores opfattelse, at de relationer, der hersker mellem to eller flere af modellens elementer, altid er værd at holde sig for øje; virkelighedens undervisning falder ikke i 6 faser a la modellens elementer, men er komplekse processer, som kræver grundig tilrettelæggelse samt åbenhed for revision undervejs. Derfor kan man også diskutere, om vi har placeret de forskel-lige forhold under de ’rette’ elementer, men her har vi måttet træffe barske valg. På s. 23 i pjecen er der en litteraturliste, som du kan bruge, hvis du får brug for me-re uddybende indsigt i de forskellige forhold, som tages op i pjecen. På sidste side finder du et skema, som kan anvendes til såvel planlægning, observa-tion, analyse som evaluering.

Sådan har vi gjort Vi har taget afsæt i en teoretisk model for undervisningstilrettelæggelse, som de fleste lærerstuderende og praktiklærere kender og anvender, nemlig Hiim og Hippes relationsmodel. Dens 6 indholdskategorier mener vi tilsammen dækker de væsentli-ge områder, man bør tænke ind i en undervisningssammenhæng, og vi tilføjer yder-ligere et punkt omkring lærerrollen. Det kan du finde mere om under punktet lære-proces.

Pjecen er bygget således op, at vi først tager afsæt i modellens 6 elementer og ud-folder, hvilke forhold herunder der er særligt centrale i den mere praktiske planlæg-ning, gennemførelse og evaluering af undervisning, og som vi altså har erfaret let bliver underprioriteret. Vi vil supplere med at give nogle få eksempler på nye måder at reflektere og tilrettelægge på under hvert af punkterne.

Annette Hildebrand Jensen & Thomas Olsen

5

Formål og mål

Har du overvejet, hvorledes

de opstillede mål ligger i for-

længelse af, hvad eleverne

tidligere allerede har arbejdet

med? Og senere kommer til at

arbejde med?

Har du overvejet at skel-

ne mellem langsigtede

og kortsigtede mål?

6

1 Mål og formåls forankring i Folkeskolelovens ånd og bogstav

Folkeskolens formål og øvrige paragraffer: Fx alsidig udvikling; lyst til at læ-re; oplevelse, fordybelse og virkelyst; forberede til deltagelse; medbestem-melse; differentiering; tværfaglighed etc.

2 Mål og formåls forankring i fagets/fagenes fælles mål

Faghæfter for relevante fag - herunder også faghæfter om obligatoriske em-ner fx elevens alsidige udvikling (nr. 47)

3 Mål og formåls forankring i skolens værdiprofil og særlige pæ-

dagogiske principper og prioriteringer

Fx praktisk-musisk dimension eller demokrati i klasseværelset

4 Målenes forankring i klassens kultur, regler og rutiner

5 Eksplicitte og tydelige mål

Opmærksomhed på brugen af verber i målformuleringen (måltaksonomier - se fx Bloom)

6 Arbejde med forskellige kategorier af mål

Sociale mål Vidensmål Færdighedsorienterede mål

På hvilket niveau skal ele-

verne tilegne sig stoffet?

Skal de:

’kende til’

’forstå’

’kunne analysere’

’kunne tage stilling’

Er der oplagte muligheder for at

indtænke tværfaglighed? I givet

fald: Har du tænkt over, hvad det

enkelte fag bidrager med i forhold

til den tværfaglige problemstil-

ling?

Skal eleverne selv

være med til at for-

mulere mål?

Skal der differentieres på

mål? Fx en skelnen mel-

lem, hvad ’alle’, ’nogle’

og ’de få’ skal nå.

Skal elever - og

måske forældre -

kende til målene

for forløbet?

7

Har du overvejet dit

dannelsessyn; hvad

skal eleverne dannes

til? Hvad skal der til,

for at du revide-

rer målene under-

vejs i forløbet?

Kan du målsætte

på elevernes de-

mokratiske dan-

nelse?

Har du overvejet formål

og mål for ekskursioner

og aktiviteter uden for

skolen?

På hvilken måde hæn-

ger et eventuelt slut-

produkt, som eleverne

skal lave, sammen

med dine overvejelser

over formål og mål?

Skelner du mellem

undervisningsmål

og læringsmål?

Indhold

Hvordan skal dagens lektie gen-

nemgåes?

Hvordan håndterer du elever, der

ikke har lavet lektier?

Hvilke lektier (om overhovedet

nogen) skal eleverne have for til

næste gang - og hvorfor? Hvad

er i det hele taget ’gode’ lektier?

Er de forberedte øvelser og op-

gaver ’åbne’ eller ’ lukkede’?

Hvilke fordele og ulemper er

der ved de to former - og passer

det med de mål, som er opstillet

for dagens undervisning?

8

1 Er indholdet velvalgt i forhold til dine mål og formål?

2 Er indholdet eksemplarisk og dermed det bedste valg?

3 Lægger indholdet op til åbne eller lukkede opgaver og

spørgsmål?

4 Kan indholdet virke som positiv forstyrrelse?

5 Har du tænkt kritisk over anvendelse af læremidler, fx bog-

systemer og præfabrikerede opgaver?

6 Hvad skal udleveres til eleverne eller lægges på intranet?

Hvad skal eleverne selv finde frem?

7 Gode (og evt. differentierede) lektier til næste gang

8 Er der indlagt tid til at gennemgå lektier til næste gang?

9 I hvilke sammenhænge vil du rette/korrigere elevernes ar-

bejde og udsagn?

10 Kan du koble til lignede tematikker i andre fag på samme

tidspunkt?

Skal eleverne ’forstyrres’? Skal de-

res forventninger brydes? Det kan

ske ved provokationer og ved hu-

mor - eller ved at sammenstille no-

get, som umiddelbart ikke synes at

høre sammen. Og på flere andre

måder, selvfølgelig!

Elever laver naturligvis

fejl og er unøjagtige un-

dervejs i en læreproces.

Men hvad er vigtigt at

rette/korrigere? Og

hvornår og hvordan skal

det gøres?

Er de læremidler (selvskabte eller præfabri-

kerede), som du har tænkt dig at anvende,

optimale i forhold til at opnå de evaluérbare

mål, som der skal arbejdes hen imod? Dette

kan selvfølgelig gælde såvel for hele forlø-

bet som for den enkelte lektion! Hvad bør

evt. ændres? Skal der findes andre tekster;

laves andre eller flere opgaver; skal noget

udelades; skal der være en anden række-

følge osv.?

Er der tilstrækkeligt med

konkretiseringer og eksem-

pler, ikke mindst når noget

nyt skal introduceres for ele-

verne? Måske bør du have et

par ekstra eksempler i bag-

hånden, hvis det viser sig

nødvendigt.

Hvad med elever, der

ikke er til stede? Hvor-

dan skal de tilegne sig

det stof, som der un-

dervises i?

9

Hvad skriver du ind i

henholdsvis en års-,

forløbs- og ugeplan?

Hvad skal med i uge-

brevet til forældrene?

Læringsforudsætninger

Når alle eleverne alligevel

råbes op, kunne hver enkelt

på en skala fra 1-10 angive,

hvordan de har det. Det kan

være en god idé at give ele-

ver mulighed for på forhånd

at advare om, at de er særligt

pirrelige eller sårbare netop

denne dag.

Er du opmærksom på

elevernes ambitionsni-

veau og dine forventnin-

ger, sådan som de kom-

mer til udtryk over

for eleverne?

Hav klare og simple

regler for fx påklæd-

ning, spise- og drikke-

vaner og toiletbesøg i

undervisningen!

10

1 Hvordan forstår og læser du elevernes forskelligheder? Hvad

ligger der i folkeskolelovens formulering om ”elevens behov

og forudsætninger”?

2 Hvordan indtænker du i din plan, at alle elever imødekommes?

3 Kan eleverne selv være med til at organisere undervisningens

form og/eller indhold? Fx ved læringsstile som afsæt for valg:

par, gruppe, individuelt; eller film, bog, interview mv.?

4 Hvad er reglerne for, om man må have hue på, spise, drikke, gå

på toilettet, anvende mobiltelefon og computer?

5 Hvordan vurderer man dagsformen hos hver enkelt elev? Eller

hvordan frikvarteret er forløbet?

6 Er der elever med ganske særlige forudsætninger? Hvordan

identificeres disse elever - og af hvem?

7 Hvordan bliver elevernes forskelligheder et konstruktivt ele-

ment i undervisningen?

Har du talt med klas-

sens øvrige undervise-

re om deres oplevelse

af elevernes lærings-

forudsætninger?

Har du og dit team/

dine kolleger koordine-

ret mål og indsatsom-

råder for elever med

særlige behov?

Har du tænkt over, hvordan under-

visningen skal organiseres? Speci-

elt i de situationer, hvor eleverne fx

går fra én (måske pararbejde) til en

anden organiseringsform (måske

gruppearbejde), kan der ske uhen-

sigtsmæssige afbrydelser og tab af

koncentration.

Elever har i et vist omfang

medbestemmelse. Hvordan

kommer den til udtryk i din

undervisning? Overvej, hvilke

forhold ved undervisningen

som eleverne har de bedste for-

udsætninger for at være kvali-

ficeret medstemmende om-

kring!

11

Hvilken forforståelse

skal eleverne have for at

kunne følge med i den

planlagte undervisning?

Har hver enkelt elev

den, og hvordan kan du

afdække det?

Lytter du til, hvad ele-

verne ytrer mere ufor-

melt omkring egen del-

tagelse i undervisnin-

gen?

Holder du øje med, at du

rummer alle slags elever -

og at eleverne rummer

hinanden?

Tænker du i, at forskellig-

hed er en styrke fx i par–

og gruppearbejde?

Har du overvejet at

bede forældrene om

input vedrørende

elevens måde at læ-

re bedst på?

Skal eller kan

eleverne deltage

i skole-/hjem-

samtalerne?

Læreproces 1 - form og forløb

1 Er der progression og sammenhæng i lektionen (også i for-

hold til foregående og kommende lektioner)?

2 Er der (også) tilrettelagt uden for lærerens egen komfortzone

(jeres erfaringer, jeres vaner og præferencer, jeres egen

læringsstil)?

3 Er der tænkt i differentiering (læringsstile, fagligt niveau, ta-

lenter, ambitioner, behov, koncentrationsevne)?

4 Er der klare formaliseringer (kender eleverne rammen for

aktiviteterne)?

5 Er det et velvalgt enten overvejende deduktivt/induktivt for-

løb?

6 Kunne man anvende en praktisk-musisk tilgang?

7 Er der brug af en– og/eller flervejskommunikation? Og kom-

munikation mellem såvel lærer-elev(er) som mellem elever-

ne indbyrdes?

8 Indledning af lektionen (vække undren, provokere mv.)

9 Klar struktur for lektion(er) – udlevering/opskrivning af plan

10 Brug af tidligere evalueringsresultat ved tilrettelæggelse af

kommende forløb

11 Hvordan skal overgange fra en aktivitet til en anden forløbe?

12 Hvad med at bruge stopstrukturer (wake up-calls og bear-

bejdning af det, eleverne er i gang med at lære)?

13 Kroppen i undervisningen (variation, fx stå op og læs mv.)

14 Brug af smartboard, powerpoint, projektor, computer mv.

15 Brug af rekvisitter (en bamse, en hat, en tryllestav, globus)

16 Håndsoprækning eller spørge ’tilfældigt’ ud i klassen?

17 Har du tænkt i, at der arbejdes med redundans og gentagel-

ser?

18 Anvender du elevernes input (også de overraskende)?

12

Elever er forskellige!

Har du overvejet, om

alle har eller kan få

den fornødne hjælp, og

om alle er udfordret på

deres niveau?

Autentiske og ’åbne’

spørgsmål kræver tid til

både om- og eftertanke.

Vær ikke alt for bange for

i disse situationer at lade

stilheden få sin plads!

Ved at sikre gentagelser i en

varieret form vil flere elever

have mulighed for at tilegne

sig stoffet! Gentag pointer

og nøglebegreber ved selv

at sige dem højt eller få

elever til det, skriv dem

på tavlen, bed eleverne

skrive dem ned osv.

Hvor mange sanser,

modaliteter (verbal-

sprog, billeder, lyd osv.)

og medier inddrages i

lektionen?

Er der en tydelig og

hensigtsmæssig struk-

tur i lektionen; fx op-

samlinger undervejs,

markering af overgang

fra én aktivitet til en

anden osv.?

13

Kan stoffet, der

undervises i, kob-

les naturligt til

elevernes erfa-

ringsverden?

Hvor kan lektionen

forløbe anderledes,

end du har forbe-

redt? Og har du en

plan B?

19 Hvordan stiller man gode spørgsmål (veksle mellem retori-

ske, ’gæt hvad læreren tænker’, refleksionsspørgsmål)?

20 Hvilket tempo vil du gerne have i undervisningen (pauser, tid

til refleksion osv.)?

21 Hvordan kan du søge at sikre, at alle høres, og ingen overses

(fx inddrage cooperative learning-strukturer)?

22 Udnyttelse af to eller flere undervisere (fx forældre)

23 Er du opmærksom på at skabe ro og opmærksomhed før be-

sked, introduktion m.v.?

24 Hvilket sprog anvender du selv, og hvilken stemning vil du

gerne skabe i undervisningen?

25 Er der en plan for, hvordan du afslutter lektioner (opsamle po-

inter, afklare spørgsmål, hvad sker senere)?

26 Løbende opsamling på elevernes arbejde

Har du planlagt

lektionens:

Anslag

Mål

Design

Krop

Læreproces 2 - udmøntning af lærerrolle

Hvis en elevs adfærd afvi-

ger markant fra det, man

er vant til, kan det være,

at man skal finde en pas-

sende anledning til lige at

tage en uformel, diskret

snak med eleven!

Hvis du selv signalerer, at det

stof, der undervises i, er kede-

ligt eller irrelevant, er der stor

sandsynlighed for, at eleverne

synes det samme. Risikoen for

dette er størst, hvis du ikke

selv er inde i og fortrolig med

stoffet.

14

1 Skal læreren være i klassen, når det ringer?

2 Ved uro, forstyrrelser, manglende koncentration: Hvornår er

det ’nok’ og ’for meget’? Og hvad så?

3 Er det dig, der er leder af undervisningen og går foran i udvik-

ling af klassens sociale liv?

4 Udvises tilstrækkeligt engagement for fag, indhold og elever?

5 Har du overvejet, hvordan din lærerrolle skal udføres, når ele-

verne arbejder alene, parvis og i grupper?

6 Hvordan skal læreren yde relationsstøtte? Hvilke tegn ses

hos elever, der har brug for dette?

7 Hvordan og hvor ofte giver læreren feedback til eleverne?

8 Hvad er lærerens opgaver i lektionen?

9 Hvordan anvendes pauserne for såvel lærer(e) som elever?

10 Lærerens relationsarbejde (kommunikation, nærvær og di-

stance)

11 Hvordan samtales med de forældre, der kommer i klassen?

Læreren har også brug for pau-

ser! Men hvis han er den aller-

første til altid at styrte ud af klas-

selokalet, når lektionen er slut,

forpasses måske muligheden for

en gang imellem lige at sludre

med en elev; høre om, hvordan

det går; hvad der skete i weeken-

den osv.

I langt de fleste danske skoleklasser er

der ret afslappede omgangsformer og

ikke en disciplin, der fører til, at ele-

verne tavse sidder ubevægelige på de-

res stole. Eleverne kommunikerer ofte

indbyrdes, og de bevæger sig rundt i og

uden for lokalet. I hvilke sammenhæn-

ge (fx arbejdsformer) er en sådan ad-

færd legitim og måske endda frugtbar

for læringsmiljøet - og hvornår bør der

være helt ro og fuld koncentration?

Hvordan sikrer du, at

alle bliver hørt? Også

de elever, der ikke er

så tilbøjelige til at ræk-

ke hånden i vejret?

Eleverne har ofte brug for et

løbende modspil for at bevare

engagementet. Afhængigt af

situationen kan læreren ud-

fordre ved at modsige, kræve

dokumentation eller argu-

mentation, stille uddybende

spørgsmål osv.

15

Véd eleverne, hvor de

har dig? Hvad de kan

forvente af dig, og kan

de regne med dig, når

det brænder på? Hvor-

dan får du signaleret

dette?

Overvej, på hvilke

områder du frem-

står som en rolle-

model for elever-

ne?

Rammefaktorer - de fysiske forhold og læreren

Ansigtets mimik

og øjnene kan bru-

ges af læreren til at

udtrykke og under-

støtte følelser, så ele-

verne oplever en le-

vende og engageret

person af kød og blod

Læreren er en professionel

fagperson. Og det bør kom-

munikationsformen gene-

relt bære præg af. Hun bør

derfor som grundregel

undgå unødige bandeord

og en særlig jargonagtig

tone. Undgå at lyde som

eleverne!

16

1 Lokalets indretning (fx bordopstilling, vægudsmykning mv.)

2 Er der regler og håndhævelse af orden og ryddelighed?

3 Bruger du vægge, hylder, snore mv. til at visualisere, hvad

der arbejdes med?

4 Kan der trækkes på en særlig ressourceperson (forælder, æl-

dre elev, kollega)?

5 Kan særlige behov tilgodeses (lys, lyd, frisk luft/temperatur,

møbeldesign mv.)?

6 Hvordan forvaltes relationsarbejdet i klassen: Udviser du si-

tuationsfornemmelse og tilstedeværelse?

7 Lærerens ansigtsudtryk (smil, øjenkontakt og kropssprog) og

anerkendende attitude

8 Bevægelsesmønstre (stå, gå rundt mv.)

9 Stemmeføring (styrke, variation, pauser mv.)

11 Har du overvejet om din påklædning signalerer ’det rette’?

Nogle lærere smiler

konstant, hvilket

kan virke lige så

anstrengende, som

når man altid er

vrissen!

Enhver lærer skal kunne

fremstå med myndighed og

kunne irettesætte og konflikt-

løse. Derfor må hun også

have ’et professionelt an-

sigtsudtryk’, således at det

sure og smilende ansigt bli-

ver varianter af udtryk på

ganske varieret skala.

Nogle gange kan læreren forhindre uro

ved blot at bevæge sig ned mod elever,

der småsnakker eller virker lidt ukon-

centrerede. Derved undgås forstyrrende

afbrydelser og irettesættelser. Man kan

undertiden tro, at man som lærer skal gå

tæt på de elever, der har ordet. Men ved

at gå så (diagonalt set) langt væk fra den

talende som muligt, tvinger det den ta-

lende til at tale højt og tydeligt. Derud-

over placerer læreren sig strategisk rig-

tigt i forhold til det sted i lokalet, hvor

der potentielt lettest kunne opstå uro.

Læreren er den voksne og pro-

fessionelle i rummet, autoriteten.

Derfor skal læreren undgå alle

former for påklædning, der

blandt elever, forældre og kolle-

ger kan stille spørgsmålstegn ved

dette. Undgå derfor at ligne ele-

verne - og undgå det outrerede!

Læreren kan også signalere

interesse og nærvær ved i løbet

af lektionen fysisk at være tæt

på flere/alle elever og ikke ba-

re nogle enkelte, som måske

sidder tæt ved katederet eller

tavlen. Dette kan man jo gøre,

bl.a. ved at gå rundt i lokalet,

når man læser op for eleverne.

Samme monotone stemmefø-

ring risikerer at få eleverne til

at falde i søvn, så udnyt stem-

mens variationsmuligheder.

Husk også, at uro undertiden

bedre kan stoppes, ved at lære-

ren sænker stemmen frem for

at hæve den.

Hvordan skal undervisningslo-

kalet se ud? Inspirerer det til

arbejde? Afspejler det, hvad

eleverne arbejder med? Er der

hjælp at hente for eleverne i de-

res arbejde (vigtige begreber,

modeller, skemaer osv.)? Brug

fx vægge, lofter, snore, rekvisit-

ter mv.

17

Husk, at evaluering er andet og meget

mere end elevernes umiddelbare opfattel-

se af, at noget er sjovt, kedeligt, for svært

- eller læreren sød, skrap osv.

Væsentligst er det for læreren at få af-

dækket:

Hvad har den enkelte elev lært i forløbet

(i forhold til de opstillede mål)?

Hvilke arbejdsformer synes den enkelte

elev virker bedst for netop ham/hende?

Hvilke andre forhold oplever eleven som

givtige for hans/hendes læreproces (fx

samarbejdspartnere)?

Evaluering

Hvis en besvarelse anvendes

som evalueringsværktøj,

men ikke er individuel og

obligatorisk, kan du risikere

at overse elever, der ikke

har tilegnet sig det gennem-

gåede stof.

18

1 Lægger du op til formativ og/eller summativ evaluering?

2 Hvilke evalueringsværktøjer er klassen vant til at bruge?

3 Er der opgaver, der giver læreren tilbagemelding på lærings-

udbytte (fx fremlæggelser og/eller opgaveaflevering)?

4 Har du skærpet opmærksomhed på sammenhæng mellem

mål og evaluering?

5 Hvilken feedback vil du selv have fra eleverne (hvordan,

hvad?)

6 Hvordan vil du give eleverne feedback/tilbagemelding?

7 Differentiering i evaluering; er det en mulighed?

8 Hvem skal se resultaterne af alle evalueringerne? Og i hvil-

ken form?

Husker du at eva-

luere i alle fag?

Der findes mange former for evaluerin-

ger, og de kan være mere eller mindre

omfangsrige og tidskrævende, fx den

mundtlige fremlæggelse, den skriftlige

opgave, portefolio-mappen, samtalen

med elever, overhøringsspørgsmål, mul-

tiple choise-opgaver mv.

Undertiden er en evaluering måske bare

lærerens 2-minutters samtale med ele-

ven, men den kan være meget afgørende

for elevens læringsudbytte!

Hvad gør du, hvis det viser

sig, at en elev ikke i tilstræk-

kelig grad har lært, hvad du

havde tænkt dig? Måske skal

dette allerede indgå i din

planlægning, så der kommer

repetitioner og opsamlinger

undervejs!

Det kan være fornuftigt

at foretage løbende eva-

luering, så du kan holde

øje med den enkelte elevs

læringsudbytte undervejs

i forløbet.

Måske skal forældre ha-

ve besked indimellem?

Det kan være en god idé at have

opstillet en række delmål, der al-

le peger frem mod de overordne-

de mål for hele forløbet. Hvis der

løbende evalueres på delmålene,

sikrer du, at eleverne til stadig-

hed har forudsætningerne for at

følge med.

19

Kunne det være en

idé, at eleverne

evaluerer egen ind-

sats og udbytte?

Hvor regelmæssigt

skal der evalueres - og

hvordan? Skal der fx

være en samtale med

eleven hver fjortende

dag; skal der afleveres

logbog hver fredag

osv.?

20

I skole - indenfor...

De fysiske forhold er selvfølgelig ikke under normale omstændighe-der den allervigtigste faktor, når undervisningens kvalitet skal vur-deres. Men de kan understøtte el-ler modvirke en i øvrigt veltilrette-lagt undervisning, hvis læreren ikke på forhånd har taget højde for dem. Og det er netop vigtigt, at det er sket ’på forhånd’!

En ændring af bordopstillingen (måske fjernelse af et par borde) el-ler udnyttelse af rummets vægge, gulv og loft kan skabe bedre betin-gelser for de aktiviteter, som under-visningen lægger op til. Det kunne være for at skabe mere hygge, mere ro til gruppesamtaler, bedre øjen-kontakt eleverne imellem, bedre ud-syn for alle til smartboard eller tavle, osv.

Lokalets vægge kunne deles i en permanent udstilling (der viser faglige ting og forhold, som ele-verne kontinuerligt har brug for) og en særudstilling, der viser, hvad klassen her og nu arbejder med. Det understøtter formål og mål med undervisningen, og det signalerer, at skolen er ele-vernes ’arbejdsplads’!

21

...og udenfor

Det er næppe i sig selv lærerigt at lægge undervisningen uden for klasselokalet eller skolen. Og det kan være meget ressourcekræ-vende (timemæssigt, økonomisk mv.) at gøre det - uden nogen som helst garanti for, at lærings-udbyttet bliver større.

Men det er selvfølgelig altid en overvejelse værd, om skolen og dens omgivelser har helt særlige muligheder at tilbyde, som vil kun-ne kvalificere det, som eleverne skal arbejde med. Gangarealerne, en boldbane, et gammelt loft, en nærliggende park eller et museum, et spændende byrum osv.

Kan man bruge trappearealet til idræts- eller matematikundervisning? Kan billedkunstlæreren bruge det sand og de grene, der er efterladt på parkeringspladsen? Skal eleverne have lov til to og to at spadsere rundt om skolen og diskutere de stillede spørgsmål? Osv.

Sådan kan du også bruge folderen

Som vi skrev i begyndelsen af pjecen, er den tænkt som et inspirations-papir og en tjekliste, når du er i dine forskellige praktikker eller i andre sammenhænge skal undervise. Det er ikke et undervisningsmateriale! Den kan bruges mere systematisk, således at du igennem dine forskellige praktikforløb fokuserer på forskellige af relationsmodellens områder og derved kommer igennem dem alle sammen under hele dit uddannelses-forløb. Noget lignende kan selvfølgelig også gøres inden for det enkelte praktikforløb, ved at du på forhånd udvælger områder eller enkeltpunk-ter, som du i en særlig uge eller i enkelte lektioner gerne vil have fokus på. Pjecen kan derved både bruges i den egentlige forberedelse, når du eller hele praktikgruppen forbereder undervisning. Og den kan bruges som evalueringsredskab. Enten ved, at du på forhånd har udpeget områder, som netop du gerne vil evalueres på (af dine medstuderende, praktiklæ-reren og/eller seminarielæreren), eller at de, som skal evaluere dig, un-dervejs, mens du underviser, har udpeget områder, som de synes er sær-ligt interessante at kommentere på. Derfor er der også i listen over punk-ter inden for hvert område en ekstra tom kolonne, som man enkelt (og hurtigt) kan afkrydse, hvad enten det er sket på forhånd eller løbende, mens undervisningen overværes. Også skemaet på bagsiden af pjecen kan fungere som et enkelt redskab til planlægning, observation, analyse og evaluering af undervisning. Det er vores håb, at denne pjece kan følge dig gennem hele din lærerud-dannelse, så du efterhånden får alle de væsentlige forhold, som den be-rører, ’ind under huden’. På denne vis bliver du ubevidst om mange af dem, din undervisning får større kvalitet, og du kan derved koncentrere dig om de andre forhold, som en lærer ofte spontant må forholde sig til, når der undervises.

22 God arbejdslyst!

Bjerresgaard, Helle og Kongsted, Else Bølling: Elever lærer sammen –

gruppearbejde som undervisningsform. Dafolo 2010 Egelund, Niels (red.): Undervisningsdifferentiering – status og

fremblik. Dafolo 2010 Hald, Mette: Præsentation og formidling. Academica 2008 Hansen, Jette Worm: Praktik I læreruddannelsen – en brugsbog for

lærerstuderende. Gyldeldals Lærerbibliotek 2007 Helmke, Andreas m.fl.: Hvad ved vi om god undervisning?. Dafolo

2008 Hiim, Hilde og Hippe, Else: Læring gennem oplevelse, forståelse og

handling. Universitetsforlaget, Oslo, 1996. Dansk udgave ved Gyldendal 1999

Holm-Larsen, Signe: Folkeskoleloven 2009-10, Dafolo 2009 Nielsen, Bodil: Faglig evaluering i skolen. Gyldendals Lærerbibliotek

2006 Rønn, Carsten: At studere praksis. Århus Dag- og Aftenseminarium

1998 Qvortrup, Birthe og Lars: Undervisningens mirakel – om læring i et

vidensperspektiv, Dafolo 2007

23

Litteratur

Sk

ema

et

er t

il p

lan

lægn

ing, ob

serv

ati

on

, an

aly

se o

g e

valu

erin

g.

Det

ka

n b

ruges

på a

lle

årg

an

ge

af

lære

rud

da

nn

else

n –

in

div

idu

elt,

i p

rak

tik

-

gru

pp

er o

g s

om

gru

nd

lag f

or

et s

am

arb

ejd

e m

ed p

rak

tik

- og s

emin

ari

elæ

rere

[S

kem

aet

er

ud

arb

ejd

et a

f L

ise

Za

rrs

og

Do

rte

Gren

e]

24

Må

l fo

r a

kti

on

en

Org

an

iser

ing

O

bse

rvati

on

F

ak

tisk

ob

serv

ati

on

R

efle

ksi

on

/an

aly

se

Ny

e m

ål/

ny

e a

kti

on

er

Hv

ad

er

må

let?

H

vord

an

sk

al

det

org

an

iser

es?

Hvord

an

kan

det

iagtt

ages

?

Hvord

an

forl

øb

er

det

?

Hv

orf

or?

H

va

d k

an

æn

dre

s?

Fag

lige

mål

So

cial

e m

ål

Læ

rin

gss

trat

egis

ke

mål

for

elev

er o

g/

elle

r st

ud

eren

de

EX

1:

At

den

stu

de-

ren

de

giv

er t

yd

elig

e

fæll

es i

nst

rukti

oner

til

elev

ern

e.

(kan

væ

re e

n d

el a

f

alle

mål

-kat

egori

er).

EX

2:

At

eval

uer

e vi-

den

smål

i l

inie

fag –

elev

ers

læri

ng a

f kon

-

kre

t in

dh

old

.

(fag

ligt

mål

)

10 m

inutt

ers

op

læg

til

kla

ssen

inden

op-

gav

eløsn

ing:

Bes

lutn

inger

om

:

Hvad

skal

sig

es?

Hvord

an s

kal

det

si-

ges

?

Hvord

an k

an j

eg

kontr

oll

ere

elev

ernes

fors

tåel

se a

f det

sag

-

te?

Eval

uer

ing –

enk

elt-

vis

– g

rupper

– k

las-

se?

Val

g a

f ev

aluer

ings-

fagli

g m

etod

e.

mundtl

igt – s

kri

ft-

ligt?

Med

studer

end

e/

pra

kti

klæ

rer

som

obse

rvat

ør?

Hvil

ke

tegn/

reak

tioner

kan

iag

ttag

es?

Hvil

ke

udsa

gn/

spørg

smål

styper

kan

iag

ttag

es?

Obse

rvat

ør?

Eval

uer

ingsp

ro-

cess

en?

Hvil

ke

tegn k

an

iagtt

ages

?

Eval

uer

ing a

f te

sts

– a

ndre

pro

duk

-

ter?

Hvil

ke

konkre

te

tale

han

dli

nger

kan

si-

ges

at

under

støtt

e/ik

ke

under

støtt

e m

ålet

?

Hvil

ke

konkre

te

tale

han

dli

nger

/skri

ftli

ge

dokum

ente

r kan

sig

es

at u

nder

støtt

e/ik

ke

un-

der

støtt

e m

ålet

?

Her

kan

mål

et v

urd

eres

i d

en k

on

kre

te k

on-

tek

st.

An

dre

fo

rho

ld, der

men

es a

t p

åvir

ke

inte

r-

akti

on

en m

elle

m s

tud

e-

ren

de

og e

lev

er.

An

dre

fo

rho

ld, der

men

es a

t p

åvir

ke

rela

ti-

on

en m

elle

m u

nd

erv

is-

nin

g o

g l

æri

ng.

Hv

ilk

e n

ye

tilt

ag k

an

ud

led

es a

f re

flek

sio

nen

og a

nal

yse

n?