PRESENTACIÓN

En los últimos años, la Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC) ha venido ejecutando importantes proyectos que, por su impacto y materia, han complementado los esfuerzos ministeriales por mejorar y modernizar la Educación . Los proyectos de más reciente aprobación, por parte del Consejo de Ministros, están direccionados a enfrentar graves problemas o grandes déficits de los sistemas educativos de nuestra región. Este es el caso del Proyecto “ Apoyo al Mejoramiento de la Formación Inicial de Docentes de la Educación Primaria o Básica”, cuyo desarrollo ha conducido a una exhaustiva revisión de los diversos aspectos relacionados con la formación de los maestros. Sus resultados son evidentes en cada país y con ello la CECC cumple su finalidad de servir cada vez mejor a los países miembros.

En este caso, ha de recordarse que este valioso proyecto es el producto de los estudios diagnósticos sobre la formación inicial de docentes ejecutados en cada una de las seis repúblicas centroamericanas en el año 1996, los cuales fueron financiados con fondos donados por el Gobierno de los Países Bajos. Entre las conclusiones y recomendaciones formuladas en el Seminario Centroamericano, una de las actividades finales del estudio indicado, el cual fue realizado en Tegucigalpa, Honduras, en septiembre de ese mismo año, los participantes coincidieron plenamente en poner especial atención a la formación de los formadores y en promover la “tercerización” de la formación de los maestros donde no existiere. También, hubo mayoría de opiniones sobre la necesidad de establecer perfiles del formador y de los maestros y respecto a la actualización de los respectivos planes de estudio. Por consiguiente, es apropiado afirmar que el contenido de este proyecto, orientado a mejorar la formación inicial de docentes, se sustenta en los seis diagnósticos nacionales y en el informe regional que recoge los principales resultados del Seminario Regional y la información más útil de los informes nacionales.

Como consecuencia del trabajo previo, explicado anteriormente, y de las conversaciones sostenidas con los funcionarios de la Embajada Real sobre los alcances y el presupuesto posible para este proyecto, finalmente se aprobó y dio inicio al mismo en diciembre de 1999 con los siguientes programas:

1. Desarrollo del perfil marco centroamericano del docente de Educación Primaria o Básica para mejorar el currículo de formación inicial de docentes. Con base en este perfil se construyeron los perfiles nacionales, los que sustentaron acciones de adecuación de los currículos de formación inicial de docentes en cada país.

2. Mejoramiento de la formación de formadores de docentes para la Educación Primaria o Básica. Con el propósito de definir perfiles académicos de los formadores de docentes que den lugar a planes de estudio de grado y de postgrado.

3. Producción de recursos educativos para el mejoramiento del desarrollo del currículo de formación inicial de docentes de la Educación Primaria o Básica. Dirigido a editar obras bibliogáficas y a producir materiales interactivos que se empleen en las aulas de formación de maestros.

4. Innovaciones pedagógicas. Consistente en poner en práctica y evaluar innovaciones pedagógicas en el campo de la formación inicial y en servicio de docentes.

5. Investigación Educativa. Desarrollo de investigaciones sobre temas dentro de la formación inicial de los docentes del Nivel Primario.

Es oportuno destacar cómo la cooperación financiera y técnica del Gobierno de los Países Bajos, a través de su Embajada Real en San José, Costa Rica, ha sido no solo útil a los Ministerios de Educación del Área, por centrarse en uno de los factores determinantes de la calidad de la Educación, sino también porque ha permitido, en dos momentos, completar una propuesta de trabajo que ha impactado y que ha abierto nuevas vertientes de análisis y reflexión de la formación inicial de docentes para la Educación Primaria.

V

Con esta Presentación se quiere exaltar la importancia y trascendencia del Programa 3, en el que se enmarca la elaboración de las obras bibliográficas, orientadas a solventar, en alguna medida, la falta de disponibilidad de textos referenciales de actualidad en el campo educativo, que contribuyan a elevar la calidad de la formación profesional de los maestros y la de sus formadores, donde ello sea una necesidad. Además,de que la colección se pone en manos de quienes forman educadores para la Educación Primaria y de los estudiantes de pedagogía. Todo esto es producto del conocimiento y la experiencia de profesionales centroamericanos que han consagrado su vida a la educación y al cultivo de los diversos saberes. Llegar a la definición de las obras y sus títulos fue un largo y cuidadoso proceso en el que intervinieron diversos profesionales de la región, de acuerdo con el concurso establecido y publicado para tales efectos.

Es importante apuntar que las obras que integran esta colección de valor incalculable, cubren los principales temas curriculares y técnicos- pedagógicos que deben acompañar a un adecuado proceso de formación inicial de docentes. Por ello, van desde los temas fundamentales de Educación, el Currículo, Ejes Transversales, la Didáctica, la Evaluación, la Supervisión y Administración Educativa, hasta temas metodológicos y estratégicos específicos relacionados con el conocimiento teórico y con la enseñanza de las Ciencias Sociales, la Matemática, las Artes, el Lenguaje, las Ciencias Naturales y la Investigación Educativa. En su elaboración se siguió un proceso de amplia participación, dentro del cual se recurrió a jueces que analizaron las obras y emitieron sus comentarios y recomendaciones enriquecedores en algunos casos y correctivos en otros. En este proceso, los Ministerios de Educación de la región tuvieron un papel fundamental al promover dicha participación.

Esta Secretaría General considera que la rica colección, por la diversidad temática, visión y actualidad, es un aporte sustantivo, muy visible, manejable y de larga duración, que el Gobierno de los Países Bajos, a través de la CECC, le entrega gratuitamente a las instituciones formadoras de educadores y a las dependencias de los Ministerios de Educación, encargadas de este campo. Del buen uso que hagan formadores y formados del contenido de esta colección de obras, va a depender, en definitiva, que el esfuerzo de muchos profesionales, realizado en el marco de la CECC, genere los resultados, el impacto y las motivaciones humanas y profesionales de quienes tendrán en las aulas centroamericanas el mayor tesoro, la más grande riqueza de nuestras naciones: las niñas y los niños que cursan y cursarán la Educación Primaria. El aporte es objetivo. Su buen uso dependerá de quienes tendrán acceso a la colección. Los resultados finales se verán en el tiempo.

Finalmente, al expresar su complacencia por la entrega a las autoridades de Educación y al Magisterio Centroamericano de obras tan valiosas y estimulantes, la Secretaría General resalta la importancia de las alianzas estratégicas que ha logrado establecer la CECC, con países y agencias cooperantes con el único espíritu de servir a los países del Área y de ayudar a impulsar el mejoramiento de la educación en los países centroamericanos. En esta ocasión la feliz alianza se materializó gracias a la reconocida y solidaria vocación de cooperación internacional del Gobierno de los Países Bajos y, particularmente, a los funcionarios de la Embajada Real, quienes con su apertura, sensibilidad y claridad de sus funciones hicieron posible que la CECC pudiese concluir con tanto éxito un proyecto que nos deja grandes y concretas respuestas a problemas nuestros en la formación de maestros, muchas enseñanzas y deseos de continuar trabajando en una de las materias determinantes para el mejoramiento de la calidad de la Educación.

MARVIN HERRERA ARAYASecretario General de la CECC

VI

INDICE

Introducción

Capítulo I. Las Ciencias Sociales, los Estudios Sociales y eldocente de Estudios Sociales.

1.1. Las Ciencias Sociales y los Estudios Sociales.1.2. Requisitos de la personalidad que debe poseer un docente de

Estudios Sociales.1.2.1. Ser Culto.1.2.2. Estar Actualizado1.2.3. Ser Comunicativo1.2.4. Ser Promotor cultural1.2.5. Ser Investigador1.2.6. Ser un Modelo

Capítulo II. Recomendaciones para la enseñanza de los

Estudios Sociales

2.1. Aspectos necesarios para la enseñanza de las CienciasSociales.

2.1.1. Deben tener un ideal2.1.2. Ser dinámicas2.1.3. Fundamentadas en la educación en valores2.1.4. Utilizar variedad de medios o recursos de aprendizaje2.1.5. Evaluación procesal

2.2. Procesos aplicados a la enseñanza de la Geografía.

2.2.1. La localización2.2.2. El espíritu de observación2.2.3. La memoria y la imaginación2.2.4. El juicio y el razonamiento2.2.5. La formación del espíritu geográfico

2.3. El abordaje de la enseñanza y aprendizaje de la Historiacomo un proceso de construcción permanente.

2.3.1. Tratamiento del modo de razonar histórico.2.3.2. Cómo construir el concepto de grupo humano2.3.3. ¿Cómo construir el concepto de espacio?2.3.4. ¿Cómo construir el concepto de tiempo histórico?

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19

7

VII

Capítulo III. Los medios en la enseñanza de los

Estudios Sociales.

3.1. Caracterización de los medios de enseñanza3.2. Clasificación de los medios en la enseñanza de los Estudios

Sociales.3.2.1. Medios en la enseñanza de la Historia3.2.2. Medios utilizados en el enseñanza de la Geografía

Capítulo IV. Procesos didácticos de interaprendizaje y

Estrategias didácticas en los Estudios Sociales.

4.1. Procesos didácticos de interaprendizaje4.1.1. La heteroestructuración del conocimiento4.1.2. La autoestructuración del conocimiento4.1.3. La interestructuración del conocimiento 4.1.4. La socioestructuración del conocimiento

4.2. Estrategias didácticas4.2.1. Concepto4.2.2. Estrategias de enseñanzas

4.2.2.1. La exposición dialogada4.2.2.2. La exposición problémica

4.2.3. El conversatorio académico con discusión y debate guiado4.2.4. El conversatorio heurístico

Capítulo V. La evaluación de los aprendizajes en los

Estudios Sociales

5.1. Principios del enfoque de la evaluación continua de losaprendizajes

5.2. Tipos de evaluación5.2.1 Evaluación diagnóstica5.2.2 Evaluación formativa5.2.3 Evaluación sumativa

5.3. Medios para evaluar en los Estudios Sociales5.3.1. La observación

5.3.1.1 Listas de cotejo o verificación5.3.1.2 Diarios de experiencias

5.3.2 La coevaluación y la autoevaluación5.3.3 Muestras de trabajo

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50

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747576

82 82 84 86 8682848586

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98100101102102104

4 7

72

88

VIII

5.3.4. Las pruebas5.3.4.1. Interpretación de textos5.3.4.2. Resolución de problemas5.3.4.3. Elaboración de tablas. Análisis de gráficos e

interpretación de los mismos5.4. La evaluación criterial

5.4.1. Diseño de actividades de evaluación

Bibliografía

105105106

106107108

115

IX

INTRODUCCIÓN

Aceptar el reto de confeccionar una obra que contribuyera a fortalecer el proceso de

enseñanza y aprendizaje de los Estudios Sociales, en la educación primaria, ha sido un gran reto y

a la vez una gran satisfacción en mi carrera profesional.

Los conocimientos plasmados en esta obra responden a los estudios realizados en cursos

de Docencia Superior, Didáctica de la Historia, Historia de Panamá y América; a mis diez (10)

años de experiencia como maestra de áreas rurales y semi-rurales; a mis veinte años de docencia

en la formación de maestros en mi país y a toda la gama de experiencias docentes que Dios Padre

me ha permitido adquirir.

En agradecimiento a todas las oportunidades que el Supremo Hacedor me ha concedido,

en cuanto a mi crecimiento profesional y espiritual, es como acepté este compromiso de gran

responsabilidad y espero poder contribuir con esta nueva generación de jóvenes, maestros y

maestras que tendrán la delicada, pero satisfactoria tarea, de orientar a esos niños y niñas de

América Central por el sendero de la luz del conocimiento, que les abrirá las puertas del éxito en la

vida.

Estimados (as) colegas: al abrir las páginas de este libro, encontrarán una guía didáctica

que les orientará en función de la enseñanza de los estudios sociales, pero específicamente en

cuanto a dos disciplinas: la Historia y la Geografía y las razones de ello están plasmadas en el II

capítulo.

En cuanto a su presentación, ésta se hace con base en textos cognitivos, lo que representa

un avance didáctico y tecnológico significativo, pues se enmarcan en el paradigma cognitivo de

orientación constructivista. Estos facilitan los conocimientos mediante una estructuración textual

y las estrategias didácticas de enseñanza promueven la predisposición a aprender, a través de una

presentación en la cual se destaca el tema y las áreas de conocimiento. Al ofrecer un mini texto, al

inicio de cada capítulo, a manera de aprendizaje significativo, por recepción provee los

conocimientos previos con los cuales se pretende preparar la estructura cognitiva necesaria en los

lectores.

La obra está dividida en cinco capítulos. En el Capítulo I, Los estudios sociales, las

ciencias sociales y el docente de estudios sociales, se presentan las similitudes y diferencias en

cuanto a las ciencias sociales y los estudios sociales y se trabaja en función de crear conciencia en

cuanto a la responsabilidad que le compete al docente en la enseñanza de la asignatura de estudios

sociales.

1

En el capítulo II, se incluyen aportes en cuanto a algunos aspectos necesarios en la

enseñanza de los estudios sociales, haciendo énfasis en los procesos de la enseñanza de la

Geografía y la enseñanza de la Historia. Aquí se anotan pasos y etapas recomendadas para lograr

que los niños y niñas se apropien de conceptos claves para lograr una clara comprensión del espacio

geográfico y del tiempo histórico, así como del fortalecimiento de valores que inciden precisamente

en la formación de ciudadanos con un fuerte sentimiento nacionalista.

El capítulo III, “Fuentes y medios para la enseñanza de los estudios sociales”, hace

énfasis en cuanto a señalar el uso de diversas fuentes y medios que ayuden a brindar un proceso de

enseñanza y aprendizaje activo, dinámico y que lleve al desarrollo de competencias.

En el Capítulo IV, titulado: "Procesos didácticos de interaprendizaje y estrategias

didácticas en los estudios sociales", se ofrece una serie de conceptos basados en aportes de

destacados pedagogos y orientaciones para que los maestros y maestras desarrollen el proceso de

enseñanza y aprendizaje, haciendo uso de los cuatro procesos didácticos de interaprendizaje. De

igual manera, contiene estrategias didácticas de que el maestro (a) puede hacer uso en los procesos

de interaprendizaje. Esto conduce a que los maestros y maestras consideren el hecho de que el

estudiante es el principal protagonista del proceso de enseñanza y aprendizaje, por tanto los mayores

esfuerzos deben ir enfocados a orientarlo a "aprender a aprender".

El Capítulo V, "La evaluación de los aprendizajes en los estudios sociales", trata como su

título lo indica, lo referente a tan importante componente del proceso enseñanza y aprendizaje: la

evaluación. Se hace énfasis en el concepto de evaluación continua de los aprendizajes, los tipos y

medios para evaluar los estudios sociales y se incluye el concepto de evaluación criterial. En cada

uno de los medios se explican las técnicas apropiadas para verificar los aprendizajes y ejemplos de

aplicación.

En cada uno de los capítulos, en su fase final, aparecen consignas de aprendizaje y

evaluación, con la finalidad de que los y las docentes puedan regular y realimentar el aprendizaje de

los contenidos desarrollados en el respectivo capítulo.

Es mi mayor deseo, poder orientar a través de esta obra un proceso de enseñanza y

aprendizaje de los estudios sociales, que promueva interés por la asignatura y genere aprendizajes

relevantes que lleven a la formación integral de los ciudadanos que tanto necesita el mundo de hoy.

Si logro motivar a los y las docentes para que pongan en práctica las orientaciones que aquí se les

facilita, entonces podré sentirme satisfecha de haber logrado una de las metas que como maestra me

había trazado.

2

LAS CIENCIAS SOCIALES,

LOS ESTUDIOS SOCIALES

Y EL DOCENTE DE ESTUDIOS SOCIALES

Ñ

5

INTRODUCCIÓN

A MANERA DE CONOCIMIENTOS PREVIOS

Estimados (as) colegas:

En este capítulo, se abordarán las diferencias y semejanzas que existen entre los conceptos de ciencias sociales y estudios sociales, debido a que ambos se han utilizado para designar la asignatura o disciplina que se trata actualmente en la Educación Primaria, o Básica General, sobre los conocimientos relacionados con los hombres y las mujeres y su entorno, ya sean de Historia, Geografía, Sociología, Antropología u otros de las asignaturas que forman las llamadas ciencias sociales. Por ello, resulta necesario puntualizar el campo y los objetivos del estudio de éstas.

Los estudios sociales han tenido diversos enfoques, de acuerdo con los paradigmas educativos imperantes en el mundo; pero sus elementos esenciales no han cambiado: son el hombre y el medio. Por tanto, tienen como objetivo establecer interrelaciones entre el mundo físico y el social como un todo en el que interactúan los seres humanos y en el cual cada uno tiene responsabilidades. De igual manera, deben formar una clara conciencia cívica con la práctica de valores, actitudes, hábitos y sentimientos. De allí, la importancia de esta asignatura para la formación de los ciudadanos que tendrán a su cargo el futuro de la Patria.

Se enfatiza, en esta sección, el hecho de que, si se tiene un perfil definido del egresado de la Educación Básica General, con el desarrollo de un programa de estudios sociales, entonces es imprescindible que el docente encargado de la asignatura responda a un perfil, también específico, que pueda impulsar la educación por senderos de progreso, y formar ciudadanos con elevados valores ético - morales, político - sociales y tecnológico - ambientalistas, y una posición investigativa, crítica y creadora frente a los problemas de la vida cotidiana.

Es fundamental, que el docente asuma una actitud de cambio ante la delicada responsabilidad que tiene en la formación integral de los ciudadanos y desarrolle, de la manera más apropiada, los contenidos de la asignatura denominada estudios sociales.

Se les extiende la más cordial invitación para que lean y analicen la información que se les ofrece en este capítulo.

Ñ

1.1. LAS CIENCIAS SOCIALES Y LOS ESTUDIOS

SOCIALES.

Antes de establecer las diferencias y similitudes entre los

conceptos de ciencias sociales y estudios sociales, es necesa-

rio referirse al concepto de ciencia. Etimológicamente, se

deriva del vocablo “Scientia”, cuyo significado es: conoci-

miento, práctica, erudición, doctrina. El diccionario la

define como: “conocimiento cierto de las cosas por sus

principios y causas y con una cierta base experimental, que se

diferencia de la lucubración meramente especulativa y de la

opinión subjetiva o popular”.

Un conocimiento científico es aceptado por las normas

de la comunidad científica mundial y, luego, pasa a formar

parte de esa gama de conocimientos utilizados diariamente

por cada uno de nosotros.

Las ciencias pueden clasificarse, de una manera amplia,

en dos grandes grupos: las ciencias físicas o naturales y las

ciencias sociales. Las primeras se caracterizan por el hecho

de que los conocimientos descubiertos son mucho más

evidentes y su proceso de validación, por la comunidad

científica, no necesita etapas tan intensas como las requeridas

por la ciencia social, cuyo proceso de validación es más

crítico, debido a que su campo de estudio general es el

conocimiento de aspectos concernientes a la sociedad.

Atendiendo a lo anteriormente expuesto, las ciencias

sociales están formadas por el conjunto de conocimientos

que han sido sometidos al método científico, por

especialistas mundiales. Le correspone a este grupo de

ciencias, investigar, exponer leyes o principios en los cuales

se basan las relaciones entre el ser humano y sus semejantes,

sobre la base de su fundamento social. Ellas se ubican en el

campo del investigador (a), del hombre o mujer de ciencia

con afición o dedicación a esta clase de materia.

Las ciencias sociales brindan una amplia colaboración a

los estudios sociales, ya que les aportan los conocimientos

generados por los científicos sociales, quienes se encargan de

aplicarlos, pero con fundamento y propósitos

Ciencias sociales: Estudian las diferentes formas en que los seres humanos se relacionan entre sí y forman redes de interrelaciones.

“Las ciencias sociales, cuando se aplican con fines educacionales, dentro del marco de extensión y propósitos de aprendizaje reciben el nombre de estudios sociales.”

7

educacionales.

tienen un fundamento social.

contenido es similar.

las ciencias sociales tienen un

carácter investigador, y los estudios sociales, educativo.

1.2. REQUISITOS DE LA PERSONALIDAD DEL

DOCENTE DE ESTUDIOS SOCIALES.

raíces

culturales,

Esta disciplina tiene como objetivo orientar

a los niños y niñas a comprender sus derechos y deberes

dentro de la vida escolar y familiar, así como en la

comunidad local y el Estado. Tiende al mejoramiento de las

relaciones entre los hombres y mujeres y los distintos grupos

y sociedades, pues los considera miembros de la sociedad, e

indica la preferencia del bienestar general sobre los intereses

individuales, con el fin de formar buenos ciudadanos que

ayuden a lograr la paz y una mejor calidad de vida dentro de

la comunidad.

Se puede indicar que, tanto las ciencias sociales como

los estudios sociales Las dos

disciplinas se ocupan del hombre como grupo, como

humanidad, así como de las relaciones que se establecen

entre hombres y mujeres con sus semejantes. De modo que,

el Sin embargo, se diferencian en el

propósito que persiguen:

Esto no indica, de ninguna manera, que el maestro o la

maestra de estudios sociales debe circunscribirse a

transmitir los conocimientos generados por los científicos

sociales. Por el contrario, debe orientar a sus estudiantes

para que reflexionen en torno a cómo lograron los científicos

arribar a esas verdades que hoy son de utilidad a la

humanidad en general. Con estos planteamientos se espera

haber contribuido a clarificar los conceptos de ciencias

sociales y estudios sociales para hacer más precisa la labor

educativa, en aras de la formación de los futuros ciudadanos

de nuestros países.

Antes de abordar el tema acerca del perfil que debe

poseer un docente de estudios sociales, se considera

necesario indicar que a través de la enseñanza aprendizaje de

los contenidos de esta asignatura, se espera formar

ciudadanos que demuestren interés y respeto por sus

interesados en conocer quiénes somos, que

preserven el medio geográfico y luchen por una convivencia

,

8

pacífica donde prevalezca la unión, la tolerancia, la

democracia y, por ende, el amor entre todos los hombres y

mujeres de este planeta.

Los grupos humanos se han preocupado, a través de

todas las épocas, por el hecho de que las nuevas

generaciones conserven la memoria histórica acerca de su

tradiciones, costumbres, experiencias colectivas y la

organización y funcionamiento de la sociedad.

En las sociedades modernas, esta tarea le ha sido

confiada, en un alto porcentaje, a la escuela. Esta es la

institución principal responsable de asegurar el

conocimiento de la sociedad, el pasado histórico, así como el

espacio geográfico de esos niños y jóvenes que tendrán en un

futuro los destinos de la humanidad.

Al tener la escuela un encargo social de tanta

responsabilidad, ya que pretende el desarrollo integral del

estudiante en correspondencia con las más genuinas

aspiraciones sociales, requiere un docente que sienta gran

interés por hacer más efectiva su labor, cada día, y se

esfuerce por lograr que sus estudiantes respondan

exitosamente, a las exigencias de nuestra época, mediante la

enseñanza de contenidos actualizados, de teorías y

experiencias de vanguardia, resaltando nuestras tradiciones

y reforzando valores.

Si se ama la profesión de maestro (a), se sentirá que es una

hermosa tarea, aunque nada fácil, puesto que, si se quiere

alcanzar las metas, se debe dejar de lado las clases

repetitivas, tradicionales, de frías exposiciones, para

enrumbar la praxis docente por el camino en donde los niños

y las niñas vivan el pasado, viajen al ayer, con la concepción

de este mundo globalizado que nos toca vivir; que respeten y

amen la naturaleza, porque conviven con ella; que aprendan

a compartir y a colaborar en las aulas de clase, porque

comprenden que es la forma ideal de alcanzar una mejor

relación entre compañeros y de poder lograr las metas

trazadas.

Raíces culturales: tradiciones, costumbres, bailes regionales, danzas, festividades religiosas, gastronomía, artesanía, etc.

Educación formal: Corresponde a las instituciones educativas planificar y organizar la educación que debe recibir la población de un Estado.

Conocimientos previos:Resultan de gran importancia para enriquecer las clases, ya que los estudiantes aportan información valiosa y, además, se refuerzan los contenidos planificados.

9

De todo lo anterior se desprende que el docente debe

responder a un perfil específico para garantizar la debida

orientación a sus estudiantes. Por ello se indicarán algunas

características que requiere:

1.2.1. Ser culto:

Debe poseer un rico acervo cultural que le permita

desenvolverse con éxito en cualquier actividad en la

sociedad en la cual se desenvuelve.

1.2.2. Estar actualizado:

Un docente debe caminar a la par de los cambios e

innovaciones de la época, del momento. Debe estar

informado del acontecer político, social, económico, etc, de

la nación y del mundo.

1.2.3. Ser comunicativo:

Ha de mantener buenas relaciones con sus estudiantes,

colegas y miembros de la comunidad. De esta manera podrá

conocer los problemas de sus estudiantes para poder orientar

mejor el proceso de enseñanza y aprendizaje.

1.2.4. Ser promotor cultural:

Un docente que ame su profesión será un embajador de

la cultura. Sobre todo, fortalecerá las tradiciones que nos

identifican como nación. En la escuela y en la comunidad,

organizará actividades que enriquezcan la vida cultural de la

población.

1.2.5. Ser investigador:

Para tener un dominio actualizado de los saberes, tiene

que ser investigador, con el fin de proveer a los estudiantes

un contenido actualizado y manejar las estrategias didácticas

de vanguardia.

Trabajo cooperativo y colaborativo.

Se logra con trabajos en equipo, supervisados.

10

1.2.6. Ser un modelo:

Es común escuchar que se aprende más con el ejemplo

que con muchas palabras. Existe un currículo oculto en cada

educador, que los estudiantes perciben y adoptan como

modelo. De allí, que se deba cuidar las actitudes dentro y

fuera del aula. Se deba ser modelo para los estudiantes y la

comunidad en general.

Se ha querido dejar plasmada la gran responsabilidad

que como formadores se tiene. Son grandes retos, pero hay

confianza en que se está trabajando en la dirección correcta y

que, con las debidas orientaciones didácticas, se lograrán las

metas de una educación que responda a aprendizajes

relevantes y significativos. De allí que se dijera, en párrafos

anteriores, que la tarea de maestro no es nada fácil, pero si

muy gratificante cuando se hace con amor y desinterés.

Como es importante que los apreciados colegas

regulen su propio aprendizaje, se les invita a desarrollar, con

mucho interés, la consigna de aprendizaje y evaluación que

se les presentará a continuación. Esta tiene la finalidad de

fortalecer las sugerencias didácticas de la sección que han

terminado de leer.

En el próximo capítulo, se ofrecerán orientaciones

encaminadas a facilitar el proceso de enseñanza y

aprendizaje de los estudios sociales. Se les invita a

introducirse en este material, que será de gran ayuda para los

que se agitan en esta delicada tarea.

11

¡ADELANTE!

CONSIGNAS DE APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN

Después de haber estudiado y analizado el tema acerca de los conceptos de ciencias sociales, estudios sociales y las características

que debe poseer un docente de estudios sociales, podrá desarrollar las siguientes consignas:

¡ ÉXITOS ¡

1. Prepare un esquema donde se establezcan las diferencias y semejanzas que

existen entre las ciencias sociales y los estudios sociales.

2. Con la ayuda de un Programa Escolar, seleccione la asignatura de estudios sociales

y proceda a confeccionar una lista de ciencias sociales que aportan los contenidos

a desarrollar en el proceso de enseñanza y aprendizaje para ese nivel.

3. De acuerdo con las características que debe poseer un docente de estudios

sociales, confeccione una lista de actividades que ayuden a fortalecer ese perfil del

docente que se requiere para la enseñanza de esta asignatura.

4. Seleccione cuatro cualidades de las que se indican para el docente de estudios

sociales y describa dos actividades que pongan en evidencia que posee esas

cualidades.

12

Recomendaciones para

la Enseñanza de

los Estudios Sociales

A MANERA DE CONOCIMIENTOS PREVIOS

¡ADELANTE Y ÉXITOS!

Las ciencias sociales son ciencias en constante acción. No son inmutables,

pues las sociedades que ellas estudian van evolucionando en sentido progresivo, y esa

evolución se refleja en cambios constantes en sus fundamentos.

Así el docente o la docente de estudios sociales ha de poseer un amplio

conocimiento de la humanidad y del medio físico en que él se desenvuelve; es decir,

además de conocer el elemento humano que constituye el medio social, debe ser un

entendido del factor geográfico: hombre y tierra en sus mutuas relaciones.

En este trabajo, se orienta al docente en cuanto a la enseñanza de las ciencias

sociales, con una concepción metodológica que parte de la experiencia y de la

observación concreta para llegar a la generalización. De esta manera, lleva al

estudiante a observar, analizar, examinar y reflexionar sobre aquello que más conoce

(por tanto, lo que es más concreto) para que, posteriormente, pueda hacer el mismo

proceso mental con aquello que está más alejado, tanto en el espacio como en el tiempo.

Esta orientación metodológica responde a los principios de la escuela activa y a la

corriente psicopedagógica de Piaget, que atiende la psicología evolutiva del niño.

Una corriente metodológica, como la planteada, impone, un cambio de actitud

de los docentes de estudios sociales hacia los nuevos paradigmas educativos. Además,

requiere un programa de actualización, orientado al dominio de nuevas estrategias

metodológicas y a un conocimiento más exacto de conceptos geográficos e históricos, de

tal manera que se puedan valorar aspectos tales como: la pertenencia e identidad

respecto de un lugar, el aprecio por los aspectos culturales propios del lugar donde se

vive o el respeto por la conservación del medio.

Es básico para la enseñanza de los estudios sociales tener claro qué se va a

enseñar y qué orientación debe darse a ese proceso. Debido a ello se presentará a

continuación, un texto cognitivo de aprendizaje, con una serie de recomendaciones, con

el fin de contribuir a facilitar la tarea docente.

RECOMENDACIONES PARA LAENSEYANZA DE LOS ESTUDIOS

SOCIALES

E

2.1. ASPECTOS NECESARIOS PARA LA E N S EYA N Z A D E L A S C I E N C I A S SOCIALES.

l conocimiento de la sociedad, en la educación primaria, se incorpora en un área bastante amplia: “Conocimiento del medio social y natural”. Los esquemas básicos y complementarios del conocimiento de la realidad son dos: el relacionado con la experiencia y el socialmente compartido y organizado en disciplinas científicas. Estos referentes son prioritarios en el proceso de selección de los contenidos, así como en la planificación de la enseZanza, en orden hacia el logro de un aprendizaje relevante y significativo.

Es importante destacar que los contenidos formativos más tradicionales, en el ámbito del conocimiento de la sociedad, son los de la Historia y de la Geografía. Estas dos disciplinas destacan, no sólo por su mayor antigüedad académica y tradición educativa, sino por el hecho de ser las ciencias que consideran la realidad humana y social desde la perspectiva más global e integradora.

No obstante, es necesario indicar que las otras disciplinas que conforman las ciencias sociales son necesarias, ya que la Geografía y la Historia no pueden cubrir, por sí solas, los contenidos básicos de forma satisfactoria, sino que deben nutrirse de las otras disciplinas. Por ello, resulta necesario recoger las contribuciones de cada una de esas disciplinas y ponerlas al servicio de unos objetivos de naturaleza más general. Sin embargo, se considera que si los estudiantes asumen una actitud creativa, analítica y constructiva en la concepción geográfica e histórica de su entorno, podrán integrar de manera más eficiente los otros contenidos necesarios para su formación integral.

Medio social y natural:

Involucra reflexiones en cuanto a la vida social, cultural, económica, política y, además, las características naturales del entorno y de otras áreas del planeta desconocidas por los niños y niñas.

Geografía: “es la ciencia que tiene por objeto el estudio integral de la superficie terrestre en sus aspectos f í s i c o s y h u m a n o s . . . s u conocimiento es básico para la mejor comprensión de los pueblos”...1

Historia: “Por su esencia, la encargada de narrar los sucesos en el tiempo y en el espacio”.2

1 PUJOL G. Acela. Geografía general. Edit. Presencia Ltda. . 1994. Pág. 16. 2 GASTEAZORO, Carlos M. Introducción al estudio de la historia de Panamá. Panamá: EUPAN. 1990 PÁG. 23..

Bogotá. Colombia:

17

El énfasis en la didáctica de la Geografía y de la Historia, en esta obra, corresponde a la mayor capacidad que tienen ellas para estructurar los hechos sociales. Atendiendo a este planteamiento, se presentarán algunas sugerencias o recomendaciones metodológicas para la enseZanza y aprendizaje de estas dos disciplinas, que se pueden considerar como marco de referencia de los estudios sociales.

Aspectos necesarios para la enseZanza de las ciencias sociales:

Para motivar el interés de los niZos y de las niñas por las clases de estudios sociales, el docente debe dejar claramente planteado el objetivo que pretende lograr. Éste deberá tener significado con el fin de que ellos y ellas puedan comprender el papel que pueden y deben desempeZar para lograrlo.

Las clases de estudios sociales deben concebirse desde una perspectiva dinámica, por el hecho de que el sujeto de aprendizaje es el niZo o la niña, quien debe tener un papel protagónico en todo el proceso de enseZanza y aprendizaje. Este proceso en una clase dinámica, será continuo, progresivo y en constante evolución. Asumirán un valor especial las estrategias metodológicas activas, centradas en la resolución de retos intelectuales y problemas que permitan aplicar los conocimientos alcanzados por los alumnos.

Al estudiante no sólo se le debe orientar en las áreas de los saberes. Resulta muy importante que aprenda el saber ser, el saber hacer y el saber convivir. Si se desarrolla un proceso de enseZanza y aprendizaje enfocado a fortalecer valores en cada uno de los temas de

2.1.1. Deben tener un ideal:

2.1.2. Ser dinámicas:

2.1.3. Fundamentada en la educación en valores:

Geografía e Historia“ T i e n e n f u n c i o n e s m u y especiales, porque no solo proporcionan conocimientos de sus áreas, sino que nos sirven como grandes coordenadas que permiten ubicar a los demás fenómenos sociales en el espacio y en el tiempo”.3

Las excursiones, las visitas, la encuesta sobre el terreno..., en suma, el trabajo de campo, se convierte en una de las tareas incuestionables de la geografía escolar.

To d a a c t i v i d a d d o c e n t e educativa debe ser estructurada sobre la base de una plataforma de valores esenciales, donde se establezcan los componentes de esos valores sobre los cuales se puede contribuir desde cada asignatura.

3 AUSTIN M. Tomas. Manual sobre la didáctica de las ciencias sociales en la educación básica. Chile: Universidad Arturo Prat, Sede Victoria, 2001. Pág. 9.

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las clases de estudios sociales, realmente se trabajará para lograr la formación integral de ciudadanos, pues tendrán clara conciencia del manejo correcto de los recursos naturales, de una convivencia pacífica y del amor por su patria.

Una de las críticas más severas que han formulado los estudiantes para las clases de ciencias sociales consiste en indicar que son aburridas, repetitivas y memorísticas. Algunos sectores de la comunidad manifiestan que los estudiantes egresan con una pobre conciencia histórica, una débil identidad nacional y una indiferencia ante la conservación del entorno en el cual se desenvuelven.

Una forma de contribuir a corregir esas deficiencias es haciendo más atractiva la asignatura, a través del uso de una variedad de recursos o medios para el aprendizaje.

La evaluación forma parte de todo el proceso educativo, está estrechamente vinculada al aprendizaje, y se inserta en la secuencia didáctica, de tal manera que, tanto en su fase inicial, como en la de desarrollo y en sus conclusiones, se deben efectuar actividades de evaluación.

.

La posibilidad de dar un depende de que el docente pueda

disponer de una variedad de estrategias didácticas para emplear en la enseZanza de la asignatura, y que a la vez, permita a los estudiantes aprender los conocimientos de una manera interesante. Del de los docentes, dependerá la vocación de sus estudiantes por la investigación, la experimentación y el análisis en las ciencias geográficas.

Se presentan, como sugerencias, cinco etapas para lograr un de la Geografía:

2.1.4. Utilizar variedad de medios o recursos de aprendizaje:

2.1.5. Evaluación de proceso:

giro a la enseZanza tradicional de la Geografía,

2 . 2 . P R O C E S O S A P L I C A D O S A L A ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA

dinamismo y la creatividad

aprendizaje significativo

El docente debe recurrir a un sistema de medios , de manera que aproveche la mayor cantidad de recursos que tenga a su alcance para hacer más efect ivo e l aprendizaje.

Creatividad: El docente debe estar provisto de una actitud y de habilidades que le permitan generar ideas innovadoras encaminadas a crear expectativas en los estudiantes, acerca del tema que desarrolla.

19

2.2.1. La Localización

! Construcción del concepto de espacio y el desarrollo de destrezas cartográficas.

Uno de los principios básicos para la enseZanza de la ciencia geográfica lo constituye la No podemos referirnos a una región de nuestro planeta, si no la ubicamos o localizamos en el contexto local, nacional o mundial. Para realizar esta tarea, nos apoyamos en los

Es necesario indicar que este conocimiento corresponde a un nivel complejo, puesto que supone la ubicación de un lugar inmediato, en cuanto a la posibilidad de en relación con otros lugares remotos no perceptibles directamente. En este nivel, se inicia la construcción del por lo que no se debe pasar inmediatamente a la utilización del mapa, si se entiende que éste es

y por tanto el niño o niña debe, primero, aprender a expresar sus propias relaciones, con sus reglas y sus propios signos convencionales. Después de que el niZo o niña ha realizado este trabajo intelectivo, será capaz de encontrarle

Veamos ahora como se puede orientar al niZo o niña para que llegue a lograr estas destrezas.

Resulta imprescindible orientar a los niños o niñas, en forma gradual, para la construcción del concepto de espacio, ya que si lo adquieren con cierta lentitud podrán manejarlo en categorías operacionales y no en convenciones mecánicas carentes de significación, como ocurre generalmente en la actualidad.

Es recomendable enseñar el concepto de espacio, partiendo de lo conocido para llegar a lo desconocido, ya que los niños y niñas, al principio, tienen un concepto muy concreto del espacio. Por ello se debe tener presente:

1. Que según el pensamiento de Piaget, los niños y las niñas entre los cinco y ocho años, manejan un entorno que depende mucho del ambiente familiar,

localización.

planos, mapas, esferas o globos terráqueos.

percepción

espacio simbólico,

el lenguaje escrito del espacio

significación a la representación cartográfica.

Mapa:“ E s l a r e p r e s e n t a c i ó n convencional de la superficie terrestre de carácter general o parte de ella sobre un plano realizado a escala”. 4

Aprendizaje significativo: El estudiante es estimulado para que pueda integrar a su estructura de pensamiento los conocimientos previos que posea, de manera que le permitan tener sentido en relación con su propia realidad.

Localizar:Es ubicar una cosa en su lugar.

Espacio real y espacio simbólico:Es de suma importancia que el maestro oriente a los niños para que puedan construir los dos tipos de espacios: el real o sea el espacio geográfico que ellos conocen y el simbólico que representa la realidad geográfica en un plano.

4 M.E.D.U.C. Módulo Nº5: Enseñanza de los estudios sociales en el nivel Primario. Panamá: 1993. Pág. 62

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de manera que en esta etapa empiezan a dominar el ambiente en que se desenvuelven y su idea de espacio es concreta y su pensamiento intuitivo y egocéntrico.

2. Entre los nueve y once años adquieren un pensamiento más objetivo, imaginativo e intuitivo. Es evidente que el niño o niña en esta etapa ya comprende lo que lee y puede retener gran cantidad de información. Por tanto, el proceso de enseñanza y aprendizaje debe tender hacia la descripción, intuición, la observación y el análisis del medio local.

3. Hacia los doce años, se inicia la pubertad y el adolescente se sitúa en un nivel conceptual. Evoluciona lentamente en el proceso de generalizaciones y abstracciones, supera paulatinamente la etapa de elementos concretos (pensamiento lógico – concreto) para poder orientar el aprendizaje de conceptos y símbolos (lógico – abstracto). Tomando en cuenta las consideraciones anteriores, basados en el pensamiento de Piaget, se recomienda:

! Iniciar el concepto de espacio a través de la interpretación del espacio inmediato en el que se desenvuelven los niños y niñas (su casa, su calle), mediante dibujos en los que, luego, se incluirán lugares que estén fuera de su percepción, pero muy claramente identificados en su conexión y localización con respecto del punto de partida. (5-8 aZos)

!Después de ejercitar al niZo o niña en la dirección antes expuesta, se hará posible una construcción gradual de la representación gráfica del espacio. En primer lugar, se recomienda partir con mapas de gran escala, para continuar con los de escala menor y el último nivel de abstracción que es el mapa cartográfico, pero con todas sus convenciones. (9 a 11 aZos)

En cuanto al entorno, es necesario tener presente que el de los niños o niñas de áreas rurales es diferente

Tipos de mapas según su escala:

Planos, mapas topográficos, regionales, nacionales, continentales y mundiales.

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del de los de áreas urbanas. Se da el fenómeno de que gran cantidad de la información que manejan los primeros, es desconocido por los segundos y viceversa.

Atendiendo a las indicaciones anotadas, se podrá orientar a los niños y niñas para que empiecen a interpretar su espacio inmediato. Es preciso indicar que existen dos niveles de relaciones espaciales. Tenemos las relaciones y y las relaciones que

el niZo o niña podrá contestar, en forma oral y a través de dibujos, preguntas como la siguiente:

Se recibirán respuestas como: en mi casa, la casa queda en el barrio, el barrio en la ciudad... y así sucesivamente irá ampliando el entorno, pero en íntima relación con su punto de partida. la respuesta puede ser: al final del pasillo, al frente de la habitación de mi hermana, al lado izquierdo de la de mis padres, tiene una ventana que da a la calle.

Como se ha podido notar, para desarrollar el concepto de espacio se ha partido de percepciones directas y de preguntas usuales, con las cuales se resuelven curiosidades y problemas prácticos, y se lleva al niño o niña a la localización correcta de su entorno.

Ahora, se puede pasar a que los niZos y niñas más pequeZos aprendan

De esta manera, se estarán iniciando en el levantamiento de planos o croquis sencillos. Se pueden anotar en una base plana los objetos que se desea que el niño o niña ubique, teniendo presente que sean ejemplos del entorno de éstos. Podría simularse la disposición de los elementos de la sala de una vivienda, de una recámara o del aula de clases. Aquí, el estudiante podrá especificar localizaciones de un modo más preciso, que con el trabajo verbal. Luego, se puede aplicar el siguiente ejemplo e ir aumentando el nivel de complejidad de los elementos que vayan utilizando los estudiantes.

Ejemplo:

!Los niños o niñas

NIVELES DE LOCALIZACIÓN

sistemas de continenciaconstituyen sistemas de relación. En el primer nivel,

¿Dónde queda su habitación?,

En el segundo nivel,

localizaciones relativas de los objetos.

pueden dibujar el aula de clases y

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colocar el mobiliario

escala, croquis, plano.

que coloquen un número a cada uno de los objetos representados.

coordenadas de encasillado,

El niño localizará la mesa A5, B7, C4 y no lo contrario, 5B ó 7B. 5

que observan, dibujarse ellos mismos y colocarse dentro del aula.

!Llévelos a que reflexionen cómo, en una hoja de papel, se ha metido todo lo que hay en el aula. Destaque las primeras nociones de

! Converse con los niZos y niñas sobre el plano o croquis del aula: los objetos colocados en el plano y la distancia que separa esos objetos.

! Ahora guíe a los niZos o niñas para

! Oriéntelos para que coloquen los puntos cardinales dentro del aula: norte, sur, este y oeste. Puede realizar juegos para reforzar este conocimiento.

! Confeccione un mural con los croquis o planos realizados por los niños y niñas.

! Déjeles como tarea dibujar el plano de su recámara.! Oriéntelos para que dibujen la cuadra donde se

encuentra ubicada su escuela y coloquen los nombres de calles y de otros edificios.

! Realice una exposición de los planos o croquis confeccionados individualmente o en equipos.

! Solicite al niño o niña que dibuje un plano que represente el camino desde su casa hasta la escuela.

! Pídale a los niños o niñas que describan, en forma oral, el recorrido entre su casa y la escuela.

! Pídales que traten de reconstruir el campo de juego de la escuela con todos los elementos que lo rodean: casa, árboles y flores, entre otros.

Con los niños y niñas de 7-8 años puede pasar a localizar con el fin de que vayan desarrollando destrezas cartográficas. Un ejemplo, tomado de J. Bale, que nos parece muy interesante, es el de utilizar el aula de clases como referencia. Se numera cada fila y se le asigna una letra a cada columna. De esta forma, los niZos o niñas pueden identificar, individualmente, cada mesa, mediante la indicación de la letra de la columna y luego del número de la fila. Ejemplo:

Con las prácticas realizadas, se desea que el niño o

Otras Actividades:

5 BALE, Jhon. Didáctica de la geografía en la escuela primaria. Madrid: Marta, 1995. Pág. 46.

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niña vaya comprendiendo la , con el fin de

introducirlo en el uso de mapas y esferas. El proceso de representación está íntimamente ligado al proceso de elaboración conceptual que va realizando la persona, pues este responde a operaciones mentales de carácter imaginativo y de carácter lógico muy claras. Se espera, con estas prácticas, corregir el error de forzar a los niños y niñas a copiar mapas, actividad poco o nada gratificante para ellos, quienes la consideran carente de significado y de poca o nula utilidad.

Sin la adquisición de los procesos mentales necesarios con los cuales el niño o niña pueda desarrollar las habilidades que le permitan una aprehensión e interpretación acertada de la realidad, le será muy difícil asimilar la “representación espacial”, la cual exige la reducción de magnitudes muy grandes y abundantes en información, a imágenes sintéticas de carácter abstracto, que tendrá que manejar mentalmente de manera funcional, para que pueda lograr expresiones y representaciones claras.

! Se indicó que cuando se llega a esta fase, en los niveles de localización, se debe partir con los mapas de gran escala, pues estos ofrecen más detalles y cubren una superficie menor. Un ejemplo sería el plano de la comunidad, de la escuela o de la vecindad. Por lo anterior, se recomienda que, en las aulas de clases de educación primaria, se tenga un plano local de gran escala para fortalecer en los niños o niñas el sentido de situación.

Luego, se procede a trabajar con los , como sería un mapamundi.

En párrafos anteriores, se indicó en trabajo de , e n d o n d e l a s

representaciones, aunque resulten muy egocéntricas e irónicas, deben estimularse, puesto que constituyen parte fundamental en la preparación de los niños o niñas para iniciarlos en el trabajo con la

noción de espacio, de orientación, de simbologías y de escalas

mapas de menor escala

c a r t o g r a f í a e s p o n t á n e a

cartografía formal.

Localización en mapas:

Orientación:La primera aproximación a la o r i e n t a c i ó n s e d a p o r e l conocimiento de los puntos cardinales.

Simbologías:Son símbolos acordados que representan objetos, accidentes, y estructuras reales. Se colocan en la leyenda de los mapas para su mejor comprensión; estos datos son los que permiten leer la carta o mapa.

Plano de una comunidad

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Se ha indicado, hasta aquí, que el proceso de construcción del concepto de espacio obedece a procesos mentales complejos. Por tanto, si no resulta fácil para el adulto común, mucho menos para los niZos y niñas. De manera que antes de llevar a los niZos o niñas a trabajar con mapas, deben habérseseles iniciado en la formación de habilidades que les permita aprender a aprender, a representar su realidad inmediata en un plano o mapa, con el fin de tener éxito en la localización de la cartografía formal y, de igual modo, encontrarle el grado de significación y relevancia al trabajo cartográfico, que no es más que representar el mundo en planos o mapas. El maestro (a) debe tener sumo cuidado en el proceso de construcción del concepto espacio, ya que para alcanzar el éxito, tiene que manejar en forma correcta el desarrollo mental cognitivo de los niZos y niñas, en este complicado proceso de “espacio geográfico”.

En el Capítulo III, se tratará el en donde se darán orientaciones para el

trabajo con mapas.

Se debe interesar al estudiante en la observación del medio geográfico en el cual vive. Motivarlo hacia la observación directa, tanto del medio físico como de las actividades económicas y sociales; es decir, el quehacer humano de su entorno.

Existe, además, la observación de regiones lejanas, para las cuales el docente se auxiliará de fotografías, globos terráqueos, mapas y videos, entre otros medios. O sea que la realizará a través de la observación indirecta.

El método de observación, tanto directo como indirecto, pretende desarrollar el sentido crítico, discernir acerca de lo que observa, la forma de reaccionar frente a fenómenos físicos y humanos. Además, promover la participación activa del estudiante en el momento oportuno y formar el espíritu investigador.

uso de los medios de aprendizaje,

2.2.2 El espíritu de observación

La observación, directa e indirecta le proporciona elementos de juicio para empezar a razonar, clasificar y captar la interdependencia de unos hechos con los otros. 6

6 LLOPIS, Carmen y CARRAL, Clemente. Las ciencias sociales en el aula. España: Narcea, 1986. Pag. 58.

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Ejemplos para aplicar la observación en el aula de clases.

!Observación directa.

Observación indirecta:

r láminas, fotografías, afiches, postales y diapositivas,

Tema: Tiempo meteorológicoObjetivo: ___________________Semana:_____ al _____ de ____2001

Con este cuadro puede motivar a los niños y niñas para que diariamente controlen características que presenta el tiempo meteorológico, de manera que, con la observación directa, puedan concluir en que el tiempo meteorológico o estado del tiempo varía de acuerdo con las características que presentan sus elementos, y que influye o limita las actividades que realizamos cada día, ya que considerándolos en su conjunto, se puede discernir qué actividades se puede realizar.

Este recurso se utilizará cuando se traten temas de regiones lejanas, en las que el maestro o maestra podrá usa entre otros.

Para el éxito de esta actividad, el docente necesitará de mucha iniciativa y dinamismo, ya que tendrá que llevar al estudiante a viajar a esas regiones desconocidas y orientarlo hacia aquellos elementos que, en ese momento, le interesa al docente que el estudiante internalice con mayor énfasis. Un ejemplo sencillo será el que se presenta, en donde al docente le interesa ubicar el puerto de Acapulco como ciudad portuaria y valorar su importancia como sitio turístico.

Conclusiones:

Aspectosque se

observarán

Lunes

Martes

Miércoles

Jueves

Viérnes

ASPECTOS POR OBSERVAR

DíasSol NubesTemperatura Vientos Lluvia

Fotografía de una danza de los indígenas Emberás, ubicados alsureste de la Rep. de Panamá.

Fot. Prof. Sara de Troetsch

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“EL PUERTO TURÍSTICO DE ACAPULCO, MÉXICO”

En primer lugar, se debe orientar a los estudiantes a apreciar lo que observan y a realizar anotaciones de lo que ven.

Luego, debe realizarse un conversatorio acerca de aspectos como las playas, los edificios, los turistas y el resto del paisaje. Posteriormente, se les invita a comparar el lugar observado con el lugar donde está la escuela o su comunidad. Se les hace reflexionar sobre:

¿Qué lugares turísticos hay en su comunidad y qué pueden brindar? ¿Qué importancia tienen los puertos turísticos y por qué el turismo es importante?.¿ Por qué Acapulco es importante para ésa comunidad?

Con el propósito de ilustrar la ubicación geográfica del lugar observado, se les presenta un mapa de América, donde localizarán la región de México y, luego, el Puerto de Acapulco, ya que la localización constituye un aspecto indispensable en el conocimiento geográfico.

2.2.3. La memoria y la imaginación

La imaginación de los niños o niñas es fantástica y el docente debe explotarla con el propósito, ya sea de imaginar el medio en el que se desenvuelven o de llevarlos virtualmente a otras regiones desconocidas, para obtener, así, conocimientos del clima, flora, fauna, hidrografía y actividades económicas de estos lugares.

Veamos algunos ejemplos, en donde se aplica el

desarrollo de la memoria y la imaginación:

- Pídale a los niños y niñas que cierren los ojos y realicen un viaje imaginario por el área o barrio donde está localizada su escuela. Guíelos en el recorrido, para que vayan recordando cada uno de los elementos, ya

27

sean naturales o culturales. Solicíteles que describan

“viaje imaginario”

cada uno de los detalles y además pueden imaginar cómo les gustaría que fuera su escuela, o el parque, etc. Según la edad de los niños y niñas, puede solicitarles elaboración de dibujos o una redacción de lo imaginado.

- Lléveles una lectura acerca del tema que vayan a tratar en clase y pídales que realicen una lectura analítica. Puede aprovechar para seleccionar un vocabulario con la ayuda de los estudiantes y, posteriormente, utilizarlo en clases. He aquí un ejemplo de aplicación:

El bosque tropical del Amazonas a diferencia de los bosques de Canadá, tiene miles de diferentes especies vegetales y animales. Es el más variado de la tierra. Aproximadamente, el 80% de las especies que se conocen en el mundo, se han identificado en este medio. Uno encuentra de todo: musgo menudo, plantas aéreas florecientes y una gran variedad de enredaderas que caen de gigantescos árboles. Se da una gran diversidad de plantas asociadas en una pequeña área. De hecho, es muy raro encontrar muchos ejemplares de una sola especie constituyendo una comunidad.

- Lectura oral y comprensiva.- Ejercitación de la memoria verbal y visual.- Desarrollo de la imaginación.- Localización de los paisajes mencionados.- Comparación con nuestro medio.- Comprensión de nuestra realidad ecológica.- Selección y uso de un vocabulario.

Se ejercita la memoria verbal y visual, al tratar de que los niZos y niñas se imaginen cada uno de los elementos del medio que se explica en la lectura, lo que ayuda a que comprendan nuestra realidad ecológica.

- Otra actividad que resulta muy interesante es llevar al niZo o niña a un a

“EL BOSQUE”

Actividades que se realizan:

28

lugares no visitados. Para viajar a un lugar determinado, es necesario planificarlo para que suceda lo más real posible. Para ello, se necesita utilizar

El docente debe planificar la actividad mediante el uso del , ya que necesitará apoyarse en los estudiantes que mayor conocimiento demuestren de la región seleccionada o habilidades en el uso de mapas, manejo de fotografías, experiencia en las monedas, música, guías de turismo, etc. También se apoyará en el

Se han presentado ejemplos de actividades con las cuales los niños o niñas podrán ejercitar la memoria y la imaginación geográfica. Cada uno de los maestros debe hacer los

deben tener presentes los conocimientos previos de los niños o niñas de áreas rurales y los de áreas urbanas, además del ambiente familiar).

Un cuarto elemento importante en la enseñanza de la geografía es:

Para que el estudiante llegue a emitir juicios y razonamientos tiene que ordenar, comparar, identificar, seleccionar, justificar y analizar la información dada por el docente, claro que con la debida orientación de éste.

A continuación, un ejemplo de actividad en la que se orienta a los maestros o maestras para que desarrollen en los niZos la capacidad de emitir juicios y razonamientos.

Ejemplo:

Tema: Territorio y población de nuestro país.Objetivos: ________________________Actividades:Con base en la información de Estadística y Censo

mapas, fotocopias, monedas, música, guías de turismo, los vestidos típicos, películas u otros elementos.

aprendizaje colaborativo

aprendizaje cooperativo.

ajustes necesarios tomando en consideración los recursos, los estudiantes y el medio (

2.2.4 El juicio y el razonamiento

(superficie y población por provincia departamento o

29

Cantón), se orienta a los estudiantes para que realicen las siguientes actividades.

Laboratorio Nº 1Extensión Territorial por Provincia, por

Departamento o Cantón(De mayor a menor)

a. Se solicita que ordenen, de mayor a menor en este cuadro, las provincias, cantones o departamentos de su país de acuerdo con su extensión territorial.

b. Colocarán el resultado de la relación porcentual de la superficie de las provincias o departamentos con el total de la República.

c. Seleccionarán las tres provincias, cantones o departamentos más poblados y los de menor población y, en un croquis de su país, las destacarán con colores. Confeccionarán su respectiva leyenda.

A través de estas actividades y otras que puede crear el docente, el estudiante podrá realizar comparaciones y llegar a conclusiones valiosas.

2.2.5. La formación del espíritu geográfico.

La enseñanza de la geografía debe motivar la investigación, la aventura y el desafío. Para lograr esto, se debe trabajar en la compleja, dinámica y secuencial tarea de desarrollar aptitudes intelectuales que promuevan la curiosidad geográfica.

Indicamos algunos ejemplos de actividades mediante las cuales pueden orientar el proceso de enseñanza y aprendizaje, con el fin de lograr un estudiante con una visión integral de su entorno y con espíritu investigador.

30

Ejemplos de actividades:

- Confección de murales.- Lectura de mapas.- Solución de problemas geográficos.- Interpretación de gráficas.- Investigaciones.- Excursiones escolares.- Juegos didácticos.

Como se habrá podido percatar, esta última etapa en la enseZanza de la geografía se irá logrando a medida que se aplican las anteriores:

En cuanto a las excursiones escolares, queremos indicar que para lograr resultados óptimos, el docente debe planificar cuidadosamente cada uno de los detalles de la gira. Debe recordar que esos niños y niñas están bajo su responsabilidad y que del dinamismo, organización y planificación que le imprima a esa excursión, dependerá el interés y responsabilidad de sus estudiantes y, por ende, que se logre. Se proporcionarán a continuación, algunas recomendaciones para ello.

- Título, objetivo, nivel, número de estudiantes, lugar, fecha, duración, transporte, lugar de salida, lugar de llegada, personal responsable.

- Autorización de la dirección del colegio o escuela.- Autorización, por escrito, de los padres de familia o

encargados del estudiante.

- Inventario de los recursos didácticos, económicos y humanos.

- Charla previa sobre el lugar que se va a visitar.- Reconocimiento en mapas o en planos del lugar

objeto de la excursión.- Observación de fotografías.

“es secuencial”.

Guía para planificar una excursión o gira académica

ASPECTOS GENERALES

ACTIVIDADES PREVIAS A LA VISITAA.

31

- Preparar preguntas sobre lo que se observará en la gira.

- Establecer el itinerario.- Anotar las observaciones realizadas.- Realizar el croquis del recorrido.- Tener presente que un viaje intensivo vale, a veces, más que uno largo.

.

- Resumir los datos recopilados.- Discutir la información recabada.- Establecer conclusiones.- Preparar murales o maquetas sencillas que

ejemplifiquen el recorrido.

Ahora se pasará a reflexionar acerca de Se tendrá como premisa, que el papel de esta

disciplina en la educación tiene que relacionarse con la capacidad del niño o de la niña para comprenderse como ser en movimiento, dentro de un conjunto social. Por ello, su enseZanza tiene la tarea de crear el hábito de entender los fenómenos como resultados de un proceso y no como hechos aislados e inmediatos sin explicación temporal. De esta manera, se podrá llegar a un aprendizaje que posibilite el desarrollo de una actitud constructiva y creadora, que permita comprender que todo hecho real es el resultado de un proceso y, por consiguiente, lo verdaderamente

Al enseñar Historia, debemos hacerlo con miras a la formación de una es decir, llevar al niZo o niña a hacer historia, a situarlo en una dimensión de secuencias temporales causales. Que se percate de que los

B. ACTIVIDADES DURANTE LA VISITA

C. ACTIVIDADES DESPUÉS DE LA VISITA

2.3 EL ABORDAJE DE LA ENSEYANZA Y APRENDIZAJE DE LA HISTORIA COMO UN P R O C E S O D E C O N S T R U C C I Ó N PERMANENTE.

la enseñanza de la Historia.

importante es el proceso.

actitud histórica;

2.3.1 Tratamiento del modo de razonar histórico.

hechos cotidianos de su vida individual, familiar y grupal

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responden a un proceso en el que intervienen muchas causas, que actúan en el tiempo, que lo que hoy sucede tiene una explicación y que además tiene implicaciones posteriores.

El pensamiento histórico se caracteriza por el estudio del objeto histórico en su desarrollo, de manera que supone la reflexión del movimiento social en el tiempo y en el espacio 7. Es así como el hecho social tiene tres elementos fundamentales: tiempo, espacio y grupos humanos.

Todo acontecimiento social es temporal, por lo que muchas de sus explicaciones deben buscarse en el tiempo, de manera que resulta de vital importancia que el estudiante desarrolle la capacidad de moverse con facilidad en categorías temporales, cuyo nivel de complejidad puede ser muy grande. Y es que cuando hablamos de tiempo histórico no nos referimos a cuántos hechos sucedieron en un año o en un siglo, en qué orden y qué pasó antes o después. En realidad, lo que preocupa explicar, es lo que una sociedad ha producido en cierto punto del tiempo, ya que sólo desde esta perspectiva es posible ver al hombre de hoy inmerso en el tiempo de la historia, imprimiendo un ritmo al acontecer social. Por otro lado, se observa que dentro de una sociedad existen tiempos diferentes en lo referente a la evolución de las variables que conforman el hecho histórico, ya que generalmente no se da igual correspondencia entre el desarrollo económico y el avance cultural o entre éste y el progreso científico. 9

Como se ha podido evidenciar, la enseZanza del hecho histórico plantea problemas muy complejos, sobre todo en el nivel primario, ya que, según algunos investigadores, es hacia los diez años cuando los niños o niñas pueden manejar cierta complejidad temporal, pero con respecto a períodos de comprensión muy circunscritos y con más facilidad, cuanto más remotos resulten. Los estudios de Piaget refuerzan esta aseveración.

Tiempo histórico:“Para la ciencia histórica el tiempo en cierto modo es una ordenación de sitios, con r e l a c i ó n a l a c u a l l o s a c o n t e c i m i e n t o s t i e n e n asignados su determinada colocación temporal y por esto están fijados históricamente” 8.

“El tiempo es lo que cambia y se diversifica: la eternidad se mantiene simple”.

Meister Eckhart

9 CAJIAO R. Francisco. Pedagogía de las ciencias sociales. Bogotá: Tercer Mundo, S.A.;1998.

7 ROMERO R. Manuel. Tendencias actuales de la didáctica de la Historia. Cuba: Material Impreso IPLAC. 20008 HEIDEGGER M. El concepto de tiempo en la ciencia histórica. Traducción de Elbio Caletti. Http://

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Debido a este problema, se ha tomado como base el estudio del educador colombiano Francisco Cajiao y mis experiencias en la docencia, para ir aproximando a los niZos y niñas a la construcción de esas categorías del pensamiento histórico, por la vía de sugerencias metodológicas. Al hacerlo, se intenta romper esquemas tradicionales con los cuales se ha formado en los niZos y niñas una increíble confusión que ha dado por resultado el rechazo por el estudio de la historia. He aquí las sugerencias:

2.3.2. Cómo construir el concepto de grupo humano

En primer lugar, se tratará la forma de construir el concepto de grupo humano; luego, el de espacio y, por último, el de mayor complejidad, el de tiempo. Son conceptos requeridos para comprender los procesos sociales y trazar el camino hacia la formación de una actitud histórica, a través de la actividad de hacer historia.

Desde cuando el niño o niña nace, se ve inmerso/a en variados subsistemas en los cuales participa, aunque no se percate de ello. Así, se reconoce el niño o niña en cuatro medios sociales: la familia, la comunidad, la escuela y el mundo. El niño o niña va construyendo su integración personal, su propia imagen, su escala de valores, sus sistemas de relación y los paradigmas que le permiten asumir el papel dentro de la sociedad a la que pertenece.

En este período debe iniciarse la aproximación a las Ciencias Sociales entendidas como tales. Es decir, que a partir de la relación familia, comunidad, escuela, el niño o niña debe orientarse hacia el primer conocimiento racional con base en interrogantes que conduzcan al conocimiento histórico.

A través de esta metodología de indagación de la realidad del niño o niña, el docente no se limitará a contarle cuentos o a explicarle lecciones, sino que tendrá que ayudarle a ordenar las reflexiones producto de la serie de interrogantes vitales que generará y que, cada vez, tendrán mayores niveles de complejidad.

El profesor Manuel Romero, tiene una propuesta de diseZo curricular de Historia Social de la Comunidad,

Un aporte cultural durante la Edad Media, siglos XI y XII, en la arquitectura, lo constituye el estilo románico.

¿ Quien es mi

familia? ¿ Por qué es importante para mi?

34

cuyo trabajo parte de esa relación del niZo o la niña con la comunidad y de lo que ese acercamiento científico y afectivo puede proporcionar en el orden del desarrollo del pensamiento histórico y de la formación de valores. Se han tomado algunas sugerencias suyas para complementar este trabajo.

Es necesario tener presente algunas interrogantes comunes en los estudiantes y la forma de explicación, para lograr el “concepto de grupo social”. He aquí, algunos ejemplos:

Actividades que pueden orientar a los niños y niñas para que encuentren respuesta a esas interrogantes.

- Que escriban autohistorias y las socialicen.- Confeccionen la historia de su familia.- Investiguen tradiciones familiares.- Confeccionen listas de valores personales que cada

niZo o niña vaya descubriendo en él, en sus compaZeros, en su familia u otros miembros de la comunidad.

- Participar en conversatorios para reflexionar acerca de cómo cada niZo o niña puede crecer en su contexto histórico-social.

Recuerde que existen diferentes niveles de aproximación a estas interrogantes, según la edad de los niZos o niñas.

En los primeros años, la preocupación de los niños y niñas está muy relacionada con su motricidad, con el progresivo dominio del lenguaje y sus posibilidades físicas y sensoriales. Por ello, se recomienda trabajar con dibujos, expresión oral, dramatizaciones, etc.

Entre los 8 y 12 años, las preguntas están vinculadas con sus relaciones afectivas. Hay que tener en consideración las experiencias sociales conflictivas que viven los estudiantes y la necesidad de diferenciarse. En la pubertad aparecen nuevos elementos claves para el estudio de las ciencias sociales, base para el verdadero conocimiento social de la persona, que permitirán regular nuestros comportamientos sociales de manera racional.

¿Quién soy? ¿De dónde vengo? ¿A dónde voy?

Observación:

Vamos que hoy

escribiremos acerca de las

tradiciones de nuestra familia

¿Qué será eso?

¡Les llama el maestro!

35

¿Qué es un grupo?

¿Cómo vivo? ¿Cómo viven mis vecinos?

En este concepto, descansa buena parte de la construcción del conocimiento social, desde el punto de vista de construcción de la historia. Con la experiencia que los niZos y niñas tienen a partir del grupo de amigos, del equipo deportivo, del grupo de trabajo escolar, es posible construir una gran cantidad de conocimientos relacionados con:

! El papel de la autoridad.! La formación de valores.! La construcción y funcionalidad de las normas.! La participación en procesos colectivos.! La responsabilidad frente a otros.! El respeto a las opiniones de sus compañeros.! La forma de lograr metas comunes.

Estas tareas se pueden desarrollar a través de conversatorios en pequeños grupos, dramatizaciones, trabajos en el aula, presentación de debates dirigidos, asignaciones grupales, etc.

Si el niño o niña es capaz de construir su propio sistema de relaciones, tendrá más elementos para entender la construcción conceptual de un sistema de relaciones más complejas.

El niño o niña, desde su núcleo familiar, establece contrastes de tipo social, regional, moral y estético. Él o ella puede establecer diferencias en el vestido, en el lenguaje, en la vivienda, en la comida y en los medios de comunicación. Esta experiencia cultural le permitirá al estudiante realizar construcción de categorías de análisis conceptual acerca de las relaciones culturales. Todas esas observaciones pueden ser descritas, ordenadas, sistematizadas, explicadas y comparadas.

Si el niño o niña puede reflexionar sobre su propia experiencia, entonces le resultará más fácil la comprensión de características culturales con mayor complejidad, de otras culturas, tanto del presente como del pasado. Lo importante es que el niZo y la niña reflexionen acerca de sus

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propios ejes de interés histórico y sientan que no se les está obligando a analizar realidades fuera de su entorno.

He aquí, la importancia de llevar a nuestros estudiantes a crear historias en el aula de clases, con sus propias experiencias. Esas experiencias las obtienen a través de la observación de las actividades cotidianas de las personas con las cuales conviven, ya sea en su casa, la escuela o la comunidad. A medida que avancen en la comprensión de estos conceptos, podrán trabajar con escenas de personajes de otras culturas o regiones, a través de la observación de fotografías, dibujos, videos, etc, de manera que esa curiosidad por buscar la historia de su realidad próxima los llevará a extender esa búsqueda a otros entornos.

Una pregunta tan sencilla nos permite explorar una gama de posibilidades. Sólo basta un poco de imaginación para generar un sinnúmero de conocimientos. Estas interrogantes están enfocadas hacia el mundo del trabajo, el uso de tecnología, el papel de la educación, la producción, etc.

A través de su núcleo familiar y su comunidad, el niño o niña puede investigar su realidad económica y el rol de cada miembro en el ámbito familiar y comunal.

- Relaciones de interdependencia entre las actividades humanas.

- Sistemas de organización que se requieren para hacer posible el desarrollo del trabajo.

Pueden seguirse las orientaciones que se indicaron para el cuestionamiento anterior.

El niño o niña puede estudiar los modelos de organización que conoce y crear otras, construir organigramas, manejar interrelaciones y verse dentro del sistema al que pertenece.

¿Qué hacen mis padres, familiares y vecinos?

¿Cómo está organizada mi familia, mi escuela y mi comunidad?

Otras potencialidades posibles:

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Conceptos que irá generando:

¿Qué cosas creen y piensan los miembros de mi comunidad?

2.3.3 ¿Cómo construir el concepto de espacio?

- Organización jerárquica.- Organización política.- Organización democrática.- Organización religiosa.

Todas estas posibilidades las irá generando el estudiante a través de su propia experiencia con la guía del docente. Lógicamente, las actividades que se desarrollen, dependerán del grado que curse el niño o niña, es decir, el nivel de complejidad se irá aumentando de acuerdo con las destrezas y aptitudes que demuestre el o la estudiante.

Estas preguntas tienen un mayor grado de complejidad. Se refieren a la construcción del pensamiento social, de la ética, la religión, los valores políticos y la ciencia, entre otros.

Los niZos y las niñas con la guía de sus maestros o maestras, pueden investigar estas interrogantes en la familia, la escuela, la comunidad o en una cultura extraZa.

Lo importante es que como producto de sus expectativas, el propio niZo o niña sea quien busque las respuestas a sus interrogantes, a través de diversas fuentes o medios de enseZanza y aprendizaje (de ello se hablará en el tercer capítulo).

Nuestro sistema educativo, tradicionalmente, ha presupuesto que el niZo o niña tiene una imagen lógica del concepto “espacio”, y se pasa ligeramente del

al espacio conceptual y de ésto a la . Por ello se empieza a trabajar desde el

principio con el mapa, sin que el niZo o niña haya podido realizar actividades que puedan darle un significado a esa representación. Se lleva al niZo o niña a localizar culturas en un mapa cuando realmente, aquél no puede comprender ese espacio al que se refiere el docente.

espacio vital representación del espacio

Organigrama de mi escuela.

Director(a)

Subdirector(a)

Maestros

Padres de familia

Estudiantes

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Ya se ha indicado que el concepto de espacio es adquirido con cierta lentitud, por el niño y la niña. A un niZo o niña de seis aZos le resulta difícil comprender la diferencia geográfica entre un país y un barrio.

Para tratar de corregir esta deficiencia, se plantea la necesidad de partir de preguntas como:

¿Dónde queda mi habitación?. En la casa.¿Dónde queda mi casa?. En la calle tal.¿Dónde queda la calle?. En la barriada tal.¿Dónde queda mi barrio?. En la comunidad tal.¿Dónde queda mi comunidad?. En la provincia...¿Dónde queda la provincia?. En la República de….¿Dónde queda mi país?. En el Continente Americano.¿Dónde queda el continente americano?. En el planeta Tierra.

Como ha podido observarse, este concepto de espacio se logra, principalmente, en las clases de Geografía, pero hay que saber que para la construcción del hecho histórico el niZo o niña debe manejar, correctamente, el concepto de espacio histórico. De allí, la necesidad de manejar, de la mejor forma, este concepto, ya que el docente tendrá que usar mapas históricos y confeccionar planos y maquetas para ubicar hechos históricos

Se ha reiterado que, cuando se trabaja con niZos o niñas pequeZos, es necesario partir de sus percepciones inmediatas que se refieren a su

Hay que tener presente que las magnitudes que manejan los niZos o niñas de los primeros grados, son muy inmediatas y se establecen en secuencias de antes y después de ayer, hoy, maZana; de día, de noche; etc. Para ellos, no resultan significantes los espacios de semanas, meses o aZos y, mucho menos, magnitudes de siglos o milenios. Pero este error es tradicional, puesto que los docentes no prestan atención a la concepción real que tiene el niZo o niña de esta edad en cuanto al concepto de tiempo. Esto obedece a que no se toma en consideración el desarrollo mental cognitivo de los niZos o niñas y no se recuerda cómo cada uno de nosotros fue aprendiendo a representar el tiempo histórico.

. Es decir, ubicar estos en el contexto geográfico.

2.3.4. ¿Cómo construir el concepto de tiempo histórico?

tiempo vital.

39

Resulta de vital importancia que los docentes orienten al niZo y a la niña a través de las actividades en el aula, en cuanto al concepto de tiempo histórico, de manera que vaya aprendiendo la relación que tienen los hechos pasados en la formación de las condiciones de la vida presente y la repercusión del pasado y del presente en el futuro inmediato, no solo de los individuos, sino de cada una de las sociedades.

Dependerá de cada docente, de su creatividad e ingenio, el que sus alumnos (as) desarrollen el interés necesario para encontrar, en cada hecho histórico, el sentido e importancia que tiene en sí.

Resulta de gran ayuda, a los maestros y maestras, tener presente que el tiempo del acontecer social requiere un proceso de elaboración mental diferente del tiempo físico, aunque el primero esté inscrito en categorías del segundo.

Para trabajar en la percepción de los ritmos temporales y de las relaciones que en el tiempo tienen los hechos de la vida cotidiana, se plantean las siguientes sugerencias:

a. Ordenar hechos en secuencias temporales.b. Hacer descripciones analíticas de los hechos

narrados.

Al niZo o niña se le motiva para que relate experiencias, anécdotas, cuentos o una historia que haya leído o escuchado. El docente debe orientar el proceso hacia una síntesis y una visión del orden temporal. Para lograr esto, se sugiere orientar al niZo o niña en la confección de líneas de tiempo con las cuales podrá tener una visión clara del tiempo, dentro de la riqueza del relato. Además, debe darse cuenta de que si cambia el orden del relato, cambia la historia.

Esta actividad se puede enriquecer al incorporar otros elementos en el relato, como las fotografías, los mapas, vestuarios, etc, que los harán más interesantes y permitirá realizar una mejor descripción de los hechos.

- Relato de anécdotas, acontecimientos o historias

Objetivos:

........DRAMATIZACIÓN........

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El nivel de complejidad debe ser controlado por el docente. Así puede manejar el doble proceso de ir de las secuencias esquemáticas hacia el relato y de relatos relativamente complicados hacia la secuencia esquemática (líneas de tiempo, gráficas, etc). Aquí, resulta de gran utilidad conocer la edad cronológica de los niZos o niñas, la percepción de la noción de tiempo que poseen y, de igual forma, sus intereses. Para ello, se le proporcionará, al final de este capítulo, un cuadro donde se especifica la noción de tiempo de los niZos y niñas.

.

a. Lograr que el niZo o niña enmarque su experiencia personal dentro del acontecer histórico del mundo social.

b. Encontrar relaciones entre acontecimientos ocurridos en distintos lugares, a la vez que descubre su propia historia personal.

Un niZo nació en 1980 en la ciudad de David, Chiriquí, República de Panamá. En 1986 se fue a vivir a la capital de la República, ciudad de Panamá.

Se le solicita que tome como punto de referencia el hecho de su traslado a la capital de la República y que él describa acontecimientos de su vida, 8 aZos antes y 8 después de esa fecha, en escala de 2 aZos cada uno.

Además, dependiendo del grado de primaria que curse, puede solicitarle que prepare otro esquema temporal del mismo período, pero en donde escriba acontecimientos que ocurren en su país y, luego, en el mundo.

Como se observa, el nivel de complejidad irá creciendo en función de los mismos niZos o niñas. El

Confección de esquemas temporales

Objetivos:

Ejemplo:

80 82 84 Vivo en Panamá

86

88 90 92

6 Seis años antes nací

yo, en David

4 Cuatro años antes nació

mi hermanita

2 Dos años

antes entré a preescolar

2 Dos años

después nació mi hermanito

4 Cuatro años

después murió mi abuelita

6 Seis años después

terminaré mi sexto grado

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docente debe orientar y proporcionar el material bibliográfico necesario para que el estudiante investigue.

Recuerde que es necesario ejercitar esta clase de percepciones, ya que así, el niZo o niña se hará, cada vez, más consciente de los “ritmos” temporales y de las relaciones que el tiempo tiene en el diario acontecer. (Ver otros ejemplos en el tercer capítulo: Líneas de Tiempo)

Relacionar acontecimientos

Objetivo:

- Encontrar la relación entre diferentes acontecimientos históricos, a partir de los cuales se puedan abordar otros períodos históricos, formas de relación social, productos culturales, formas de pensar, etc.

Este ejercicio tiene un carácter explicativo, por lo que revela un nivel de mayor complejidad para los niZos y niñas; sin embargo, si éstos han estado ejercitándose en la adquisición de los conceptos anteriores, podrán ir aproximándose a este enfoque de la realidad social.

En un primer momento, se puede trabajar en función de orientarlos para que comprendan los relatos de tiras cómicas televisados o escritos. Éstos contienen historias coherentes y ricas en elementos, que el docente puede explotar, para iniciar al niZo o niña en la relación de acontecimientos.

Con este tipo de actividad, el niño o niña tendrá que ir por un camino tortuoso de idas y venidas, a lo largo de secuencias de acontecimientos que tienen que reordenarse, pues, casi nunca, son secuenciales, sino que unas cosas explican otras y éstas, a su vez, dan luces sobre hechos que habían pasado inadvertidos.

Se pretende que, con estos ejercicios, el estudiante comprenda el hecho histórico en su justa dimensión, y se corrija la enseñanza tradicional, que limitaba el nivel de análisis de su realidad histórica.

Queda en la creatividad y dedicación del docente el utilizar estos ejemplos, enriquecerlos y aplicarlos a las clases de estudios sociales, con la finalidad de desarrollar

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un pensamiento histórico en sus estudiantes. Cuando se trabaje en función de que el niZo o niña se avoque a la tarea de “historiar”, haciendo que penetre en la mentalidad de una época y pueda comprender la relación social existente, la forma de pensar y la incidencia de esos hechos en su presente inmediato y sus proyecciones futuristas, entonces la historia comenzará a suscitar sentimientos, emociones y hasta deseos de transformarla.

En el capítulo tercero, encontrará el complemento de la temática tratada aquí, pues se explicarán diferentes medios o soportes didácticos aplicados a la enseñanza de los estudios sociales.

Ahora, se le invita a realizar las consignas de aprendizaje y evaluación de este capítulo, con las cuales fortalecerá el conocimiento logrado durante la lectura analítica efectuada.

¡ADELANTE Y ÉXITOS !

43

De los cincos a los ocho años, aproximadamente, la enseñanza deberá partir del entorno en donde se encuentra la escuela, por medio de elementos históricos existentes, como por ejemplo: una placa, una inscripción, una leyenda, etc.

LA NOCIÓN DE “TIEMPO” EN LOS NIÑOS Y NIÑAS

Etapa Percepción y sugerenciasDe cinco a ocho años

Como al niño o niña en esta edad le gus tan los acontec imientos emocionantes, se podría utilizar la narración dramatizada para preparar la creación de vivencias emotivas. Los hechos y acontecimientos deben presentarse en forma anecdótica, sin sentido de tiempo ni espacio, pues no hay que olvidar que la noción del pasado histórico no existe en el niño de esta edad. La anécdota, aunque no es historia, despierta la imaginación del niño o niña y lo traslada inconscientemente a otros tiempos para encauzar el personaje del relato. Para una mayor eficacia, los temas deben ir dirigidos más hacia la imaginación y la sensibilidad, que a la inteligencia misma.

De nueve a once años

En esta época, el niño o la niña se interesa por la vida de grandes personajes, por el origen de las cosas, por la biografía y la leyenda.

En este momento se le iniciará en el conocimiento del hecho histórico- biográfico con idea de espacio, pero con escasa comprensión del tiempo.

La enseñanza se debería orientar de tal manera que permitiese al niño o niña la observación de hechos históricos (en la medida en que estos sean observables) en los escenarios naturales, por medio de proyecciones cinematográficas. Ese interés por conocer la vida de los personajes es un afán imitativo, por lo cual se podría hacer girar los hechos históricos en torno a personajes destacados, sabiendo la dificultad que supone el p r e sen t a r mode los pa ra s e r imitados.

De doce acatorce años

Las características psicológicas del alumno de estas edades, permiten un estudio más sistemático de las ciencias sociales. En este momento, se interesa ya por los hechos reales, por la vida de los grandes hombres;

A partir de los hechos y personajes ya conocidos se pueden desarrollar los hechos y acontecimientos de una época o un evento histórico importante y destacado, con más detalles que los conocidos en la

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exige detalles sobre el lugar y la época; quiere saber cómo empiezan y terminan los hechos. Hay interés por conocer las repercusiones de los hechos. La capacidad para la comprensión de las nociones espacio- tiempo provocará en el niño o la niña la habilidad práctica de ordenar cronológicamente los sucesos. Cabe, también, la posibilidad de que c o m p r e n d a l a s c a u s a s e interrelaciones de los hechos. Se puede llegar a un estudio integral de ciencias sociales, aspectos culturales, económicos, sociales, etc. A partir de estos años, el estudio de las ciencias sociales no presenta especiales dificultades para el alumno.

etapa anterior y preparándolo para lo que serán las explicaciones de causas y efectos que verán en los años venideros.

Se recomienda el uso de líneas de tiempo impresas para que el niño o niña las conozca y que él o ella diseñe sus líneas de tiempo histórico.

Fuente: Austin, Tomás. Fundamentos socioculturales de la educación. Temuco: Pillán,2000. Acápite correspondiente a la socialización de Berger y Luckman.

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Al finalizar el estudio del texto, con las sugerencias para mejorar la enseñanza de los estudios sociales, podrá desarrollar las siguientes asignaciones que le permitirán regular

su autoaprendizaje.

1. Prepare un cuadro sinóptico con las etapas necesarias para la enseñanza de la Geografía y anote el valor educativo de cada una.

2. Prepare una situación de aprendizaje, de acuerdo con un contenido programático del nivel que desee y aplique las etapas sugeridas en la enseñanza de la Geografía, que considere necesarias para lograr una enseñanza dinámica, científica y significativa.

3. Utilizando la guía proporcionada para la excursión escolar, planifique una. Detalle cada uno de los pasos indicados.

4. Explique el significado de educar con actitud histórica y qué importancia tiene para el conocimiento histórico.

5. Prepare un trabajo práctico en donde se ejercite la formación del concepto de grupo para niños y niñas de primero a tercer grado y otro para niños y niñas de cuarto a sexto grado. Utilice cualquiera de las sugerencias anotadas en el texto de estudio o de su creatividad.

6. Confeccione un plano de la comunidad donde aparezcan las principales calles y edificios, para que los niños y niñas puedan ubicar su espacio vital. Sin embargo, puede optar por hacer un plano de una casa o de la escuela, de acuerdo con el grado que haya seleccionado para aplicar la actividad. Anote las preguntas que formulará a los niños y niñas.

7. Organice una actividad en la cual los niños y niñas hagan relatos de experiencias enriquecidas con otro elemento que deben anotar. De igual forma, confeccione un esquema temporal; decida si partirá del relato para pasar al esquema o viceversa.

8. Utilizando una tira cómica o un cuento infantil conocido por los niños y niñas, prepare una actividad donde el niño o niña logre relacionar los acontecimientos que se susciten en ella.

¡FELICITACIONES POR HABER AVANZADO HASTA AQUÍ!

CONSIGNAS DE APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN

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-

ADELANTE

PRESENTACIÓN

El estudio de las fuentes y medios de enseñanza, pretende orientar a los maestros y maestras de estudios sociales para que puedan hacer un mejor uso de los recursos del entorno, de manera que les sirva de soporte a las diferentes estrategias de enseñanza que implementen en su práctica educativa.

De manera que en esta tercera unidad de aprendizaje, el maestro y la maestran encontrará una serie de orientaciones en cuanto a la variedad de medios y fuentes para la enseñanza de los estudios sociales, que les permitirá internalizar y generar diferentes actividades que lleven a los niños y niñas a hacer historia y a comprender de mejor manera, el medio en el cual se desenvuelven; a que trabajen en forma independiente o grupal y desarrollen la capacidad de pensar de manera que aprendan a procesar la información dada, con la orientación de su maestro (a).

De igual modo, se pretende orientar al o a la docente en cuanto a la aplicación de destrezas geográficas, tomando como punto de partida los conocimientos que el alumno posee de su entorno. Es decir que se oriente hacia formas de estructurar el trabajo geográfico - práctico en el aula.

Es importante tomar en consideración los conceptos estudiados en el II capítulo para una mejor aplicación.

¡Prepárese a ser creativo para generar nuevas situaciones de aprendizaje, a partir de las que le sugerimos!

A MANERA DE CONOCIMIENTOS PREVIOS

3.1 CARACTERIZACIÓN DE LOS MEDIOS DE ENSEÑANZA

Cuando se hace referencia a: “medios de enseñanza”, se trata, precisamente, de aquellos recursos que utiliza el docente para aplicar un método de enseñanza con la finalidad de lograr los objetivos propuestos. Entre esos recursos se pueden anotar: el pizarrón, la palabra oral, mapas, esquemas, testimonios, videos, el libro de texto, etc. El profesor Horacio Díaz Pendas los define como: “Aquellas fuentes del conocimiento que constituyen soporte material de los

1métodos de enseñanza”.

Agrega, que el docente puede utilizar los medios como apoyo a lo que informa oralmente, o como fuente para que los estudiantes trabajen independientemente. En estos casos, los medios cumplen una doble función, ya que se usan como soportes materiales del método de enseñanza que se haya seleccionado y como fuentes de conocimiento, debido a la

2información que aportan.

Los medios en la enseñanza de los estudios sociales tienen la característica de portar el conocimiento y permitir al docente desarrollar habilidades y fortalecer valores. Entre los conocimientos que pueden contener están los conceptos, los hechos y las regularidades; entre las habilidades que permiten desarrollar, se contemplan las intelectuales, las didácticas y las comunicativas, y entre los valores que se pueden fortalecer: los ético - morales, político - sociales y tecnológico - ambientalistas.

Le corresponde al maestro o maestra utilizar diferentes medios de enseñanza, de la manera más adecuada, con la finalidad de alcanzar los objetivos que se haya propuesto alcanzar. La selección de los recursos o medios de aprendizaje que el docente utilice, dependerá de la madurez emocional y cronológica de los niños o niñas, así como del tema que se tratará.

Es necesario anotar que, en realidad el docente utiliza un sistema de medios, ya que para lograr un proceso de enseñanza y aprendizaje exitoso, emplea varios medios de enseñanza, por ejemplo: la palabra oral, el pizarrón, el libro de texto, mapas y esquemas. Sin embargo, es importante que

Soporte material

Fuente de conocimiento:

: un libro de texto en donde se haga uso de las ilustraciones.

Cuando utiliza la información del texto seleccionado.

1. DÍAZ, Horacio. Los esquemas lógicos, un medio de enseñanza en la historia. En revista Educación Nº 87 enero - abril . La Habana. 1996. Pág. 36 2. DÍAZ, Horacio. Las fuentes y los medios en la enseñanza de la historia. La Habana, Cuba: Pueblo y Educación. 1996. Pág. 6.

51

exista interdependencia, complementación y coherencia entre las diferentes fuentes del conocimiento que el docente emplea en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

El siguiente es un ejemplo concreto:

El docente utiliza la (de él y de los niños y niñas que expresan sus conocimientos previos), anota en el

las del diálogo, , donde se representan los medios de transporte; luego orienta la y la posterior

de los aspectos más relevantes de la lectura.

Como se ha podido apreciar, los de enseñanza cumplen una función específica en el proceso de enseñanza y aprendizaje, es decir, en el sistema de

, de tal forma que hacen “más objetivo el contenido” que se desarrollará.

Es importante indicar que un determinado medio puede, también, ser elaborado por los estudiantes en el proceso de la reestructuración del conocimiento (elaborar un mapa conceptual).

Siguiendo el planteamiento inicial del II Capítulo, de considerar a la Historia y a la Geografía como marco de los estudios sociales, se pasará a clasificar los medios aplicados a la enseñanza de estas dos disciplinas, ya que ambas tienen funciones muy especiales, puesto que permiten los diferentes fenómenos sociales en el tiempo y en el espacio. Tanto es así, que las otras ciencias sociales le dedican un subcampo especializado, para establecer desarrollos en el tiempo.4 Ejemplos: de la Sociología, de la Antropología, Antropológica, etc.

Tema: Los medios de transporte de mi provincia.

palabra oral

pizarrón ideas básicas emplea láminas

lectura del libro de texto elaboración de un esquema

medios

componentes de la clase

ubicar

Historia HistoriaGeografía

3.2 CLASIFICACIÓN DE LOS MEDIOS EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES.

Componentes de la clase:

Objetivos, contenidos, métodos, medios y evaluación 3.

3 DIAZ, Horacio. Los medios y las fuentes en la enseñanza de la historia , Op.cit., pág. 64 AUSTIN M., Tomás. Manual sobre la didáctica de las Ciencias Sociales. Op.cit., pág. 9

52

3.2.1 Medios en la enseñanza de la Historia

Los contenidos históricos enseñados por los maestros o maestras se seleccionan a partir de las conclusiones de la

, con correspondientes a la edad cronológica y psicológica de los niños y niñas. Con base en esas conclusiones históricas, los pedagogos confeccionan la programación curricular, los materiales de apoyo, los libros y las guías de los textos escolares, etc.

Con el fin de que los científicos puedan arribar a conclusiones históricas, deben realizar una

para lo cual utilizan , ya que es un elemento fundamental para procesar una información confiable. De igual manera, emplean una metodología científica que los lleva a plantear conclusiones correctas.

Si para las en el proceso de

investigación, para resulta que los , ya que,

de esta manera, se podrán interesar en el conocimiento histórico, puesto que tendrán que recorrer, en cierta medida, el camino seguido por el historiador. Sin embargo, es necesario indicar que deben orientarse en forma organizada y adecuada a las posibilidades de los niños o niñas, de manera que

que en realidad estos acontecimientos fueron ciertos y cómo han influido en la vida contemporánea.

Como se ha podido apreciar, uno de los medios para la enseñanza de la historia corresponde a las o Sin embargo, también existen las fuentes del conocimiento, confeccionadas con fines didácticos y más utilizadas por los docentes: las

5

El profesor Horacio Díaz P., clasifica los medios de enseñanza aplicados a la Historia en:

. Para su mejor comprensión, se presenta el siguiente esquema:

Ciencia Histórica criterios pedagógicos

investigación histórica, fuentes primarias

el investigador (a) de ciencias socialesfuentes primarias son imprescindibles

el docente fundamentalestudiantes las utilicen como material probatorio

vayan descubriendo, por sí solos cómo ocurren los hechos históricos y puedan corroborar, con las fuentes primarias a su alcance,

fuentes primarias fuentes históricas originales.

fuentes del conocimiento histórico.

fuentes históricas originales y fuentes del conocimiento histórico

Torre de Panamá La ViejaMonumento Histórico

Ejemplo de fuentes primarias

5 Clasificación presentada por Horacio Díaz. P, Los esquemas lógicos, un medio de enseñanza en la Historia, Op. cit pág. 52

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• Objetos originales Piezas de museo, armas, vestuario, instrumentos, etc.

Filmes sonoros, videos, tiras fílmicas,diapositivas con sonido.

Documentos escritos, publicaciones de la época, mapas, croquis.

Películas salientes, fotos, diapositivas, pinturas, Ilustraciones.

• Reproducción de Reproducción de vasijas aborígenes

Películas de ficción, emisión de televisión, diapositivas y tiras fílmicas sincronizadas con sonido.

Libro de texto, bibliografía especializada, ficha de contenido, programas de computadora, tablas, cuadrossinópticos, gráficas.

Películas salientes,láminas, diapositivas, pintura, ilustraciones.

La palabra oral, grabaciones, emisión radial.

Testimonios orales,discursos, grabaciones.

Clasificación de los medios de la enseñanza de la Historia

A. Medios que

B. Medios que constituyen

.

.

.

.

.

.

.

.

.

54

Para mayor colaboración se presentan algunos ejemplos de aplicación en la enseñanza de la Historia, utilizando fuentes históricas y fuentes del conocimiento histórico, ya que cuando se use cualquiera de esos medios, será necesario hacerlo de la mejor manera, con el fin de poder sacar el mayor provecho.

En primer lugar, se deben tener presentes las indicaciones para realizar una excursión. (Cap. II)

Tome en consideración que es una actividad de grupo, por tanto, se utilizarán estrategias colectivas.

Prepare una guía:

- Objetivo (qué aspira lograr con sus estudiantes).- Preguntas de insinuaciones que serán apoyadas en

material de lectura anticipada.- Determinar la actividad que realizará con la

información recopilada.

Grado: VI ºTema: Evolución histórica de nuestro país.

- Época Prehispánica

Objetivo de la gira: Valorar la importancia del trabajo del historiador, en la reconstrucción de la historia del hombre y de la mujer.

Actividades que el niño realiza:

- Investiga las ciencias auxiliares de la historia, las características del hombre del neolítico, primeros asentamientos humanos.

- Prepara un debate dirigido acerca de la temática investigada.

- Confecciona posibles preguntas para formular durante la gira.

- Confecciona un inventario del sitio arqueológico.- Toma notas de las explicaciones que formula el guía turístico o el maestro (a).

A. Visita a un museo, sitio arqueológico o a un monumento histórico.

Previas a la visita:

Durante la Visita

Ejemplo Nº 1: “Visita a un sitio arqueológico”

Escultura del sitio Maya deCopán, Honduras.

Inventario: anotarán todos l o s d e t a l l e s q u e s e encuentran en el área o áreas visitadas.

Las preguntas de insinuación responderán al objetivo de clase.

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- Responderán a las preguntas de insinuación que confeccionaron.

- Participan en una exposición oral preparada por pequeño grupos.

- Escriben un artículo.- Confeccionan un mural.

A esta guía se le pueden hacer algunas modificaciones y usarla en una visita a un museo o a un monumento histórico.

Como se ha percatado, en esta actividad se utilizó un “sistema de medios”. El principal, un sitio arqueológico en donde se encuentran objetos originales.

El maestro (a) debe recordar que al usar estos soportes o medios de enseñanza y aprendizaje, se debe propiciar que el alumno o alumna adopte posiciones, asuma criterios, tome decisiones y comunique la información histórica, es decir, pueda producir sus propios argumentos

VI º Primeros grupos aborígenes de mi país.

Objetivo de la gira: Determinar las principales características políticas, sociales y económicas de los primeros grupos aborígenes del país.

Si se visita un museo, debe tenerse presente que poseen valiosos objetos originales que constituyen su esencia, además de mapas, fotos, esquemas y textos que portan mensajes para quienes visitan estos centros de cultura. En sí constituyen un

Además de las indicaciones dadas para la visita a un sitio arqueológico, se considera prudente indicar que al visitar los museos, se recomienda determinar, con anticipación, el orden del recorrido por las salas, de acuerdo con los objetivos y el tema seleccionado por el o la docente.

Durante una , el docente o la docente tendrá la tarea de dirigirla; en el ejemplo indicado, se trabajará en función de que los niños y las niñas enfoquen su atención hacia las salas que contienen información de los primeros aborígenes que se establecieron en el territorio que hoy forma su país.

Después de la visita

Observación:

Ejemplo Nº 2: “Visita a un museo”

Grado: Tema:

sistema de medios.

visita guiada

Vistas del Museo BelisarioPorras, ciudad de Las Tablas,

Panamá

Recomendaciones para trabajos escolares, con el apoyo de museos:

!!

Visita dirigida.Vincular un tema de clase

con la visita al museo.A s i g n a r u n t r a b a j o

independiente.!

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Las , deben contribuir a que los niños y niñas mediten acerca de lo que observan, formulen preguntas al maestro (a) o al guía, intercambien opiniones entre compañeros y, a la vez, tomen las anotaciones necesarias.

Otra forma de utilizar los museos es a este lugar. La diferencia entre una

clase dada en el aula y otra en el museo radica en que, en el segundo caso, el

serán los elementos fundamentales del contenido de la clase.

Luego, en la actividad “después de la visita”, los estudiantes y las estudiantes, a partir de los conocimientos logrados y construidos en el museo, exponen y defienden sus aprendizajes en el aula. La labor del docente o de la docente es de facilitador (a), mediante intervenciones que guíen a los niños y niñas para que lleguen a conclusiones acertadas.

Grado: II ºTema: Origen histórico de mi comunidad

Objetivo: Determinar el valor histórico que poseen calles, monumentos históricos u otros elementos históricos de la comunidad .

Actividades de los niños (as):

- Realizar recorridos o excursiones

- Desarrollar investigaciones en pequeños grupos.

Para las excursiones, siga las mismas orientaciones dadas para la visita a sitios arqueológicos. Aproveche los conocimientos que encierra la historia de una calle, de una plaza, una estatua o simplemente un personaje de la comunidad.

En cuanto a las investigaciones, variarán en profundidad de acuerdo con la edad cronológica y psicológica de los niños y las niñas. Aquí, el maestro(a) debe orientar el trabajo independiente de los y las estudiantes a través de guías que contemplen las preguntas asignadas y

“preguntas de insinuación”

“trasladar la actividad docente”

“contenido intrínseco de las fuentes primarias”

Ejemplo Nº 3: “Investigaciones acerca de calles, estatuas o plazas de un barrio”

Facilitador: media o modera el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Iglesia de San Francisco de la Montaña. Veraguas, Panamá

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toda la información necesaria para que desarrollen el trabajo con éxito.

Ejemplo:

1. Intégrese en grupos de estudiantes para que:

1.1 Seleccione una calle, una plaza, una estatua, un edificio o un personaje de su barrio o comunidad.

1.2 Investigue aspectos históricos del lugar o del personaje seleccionado.

1.3Responda a las interrogantes que corresponden al tema escogido.

- ¿Por qué la calle lleva ese nombre? ¿Qué importancia ha tenido para mi comunidad? ¿Existe alguna leyenda en torno a esta calle? ¿Cuáles fueron los primeros pobladores de esta calle? ¿Cuáles de esas familias aún viven aquí?

- ¿Qué significado tiene para mi comunidad el edificio tal, la plaza o la estatua tal? ¿Qué historias existen en torno a ellas? ¿Qué has podido aprender de los testimonios del personaje seleccionado?

1.4Prepare un informe escrito de su investigación y entrégalo a su maestra (o).

1.5 Sustente la investigación en el aula de clases. Puede traer dibujos, láminas o fotografías.

En los ejemplos presentados, se han utilizado diferentes elementos que pertenecen a las fuentes históricas, tales como objetos originales, imágenes sin sonido, fuentes gráficas o simbólicas y fuentes primarias orales.

Ahora se anotarán algunos ejemplos que usan fuentes del conocimiento histórico.

Investigación de elementos históricos de mi comunidad.

Actividades:

Estatua de Urracá, Escuela Normal Juan Demóstenes Arosemena (Santiago de

Veraguas, Panamá.)

Libro de texto: medio gráfico ysimbólico.

É p o ca D ep a r t a m en t a l d e P a n a m á :

Periodo de unión de Panamá a Colombia: 1821 - 1903.

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Ejemplo Nº 1: Uso del libro de texto. (Lectura complementaria)

Grado: VITema: Época Departamental del Istmo de Panamá

Objetivo: Evaluar la situación política, económica y social de los panameños en esa época.

1. El docente puede solicitar a los niños y a las niñas que se integren en grupos de dos estudiantes para que:

1.1 Utilizando el libro de texto, de la página 24 a la 26, realicen una lectura crítica y analítica del tema: "Panamá en la Época Departamental”

1.2 Hagan una lectura exploratoria del texto, lo cual les permitirá captar la idea general del tema.

- Luego, que pasen a una lectura detenida o pausada y subrayen las ideas más importantes

1.3 Participen en una discusión grupal para determinar si el subrayado expone fielmente el texto leído.

1.4 Confeccionen un resumen de la lectura en donde destaquen aspectos políticos, económicos y sociales que vivieron los panameños en ese periodo de su historia.

1.5 Dialoguen en pequeños grupos y luego en plenaria sobre los aspectos más relevantes de la lectura.

1.6 Confeccionen conclusiones acerca de la lectura y la discusión realizada, en donde planteen la actitud que hubieran asumido si les hubiese tocado vivir en ese país, en esa época.

Antes de pasar a otro ejemplo, es necesario destacar que en los libros de texto se tiene una gran cantidad de recursos para ser utilizados por el o la docente, ya sea en el aula o para trabajar en casa. Se anotan algunas recomendaciones:

Actividades:

Resumir: condensar un texto de forma que no falte ninguna de las ideas importantes del mismo y se mantenga la estructura argumentativa. 6

6 SALAS PARRILLA, Miguel. Técnicas de estudio. México: Alianza Editorial, 1996. Pág. 99.

59

- Aprovechar las ilustraciones para determinar el entorno en que se da el hecho histórico: es un área rural o urbana, sus calles, casas, cómo se visten las personas, los instrumentos musicales o de trabajo que utilizan, etc.

Tema: Formas de trabajo de los habitantes de mi comunidad.Nivel: II º

Actividades:

1. Solicite a los niños y niñas que observen las ilustraciones que aparecen en la página __X__ del libro de texto

2. En grupos de tres estudiantes, comenten las ocupaciones de sus familiares y vecinos. Confeccionen una lista.

___________________, ____________________ ___________________, ____________________ ___________________, ____________________

3. Comenten con sus compañeros acerca de la ocupación que más les agrada y expliquen por qué. En el cuaderno, confeccionen un dibujo que ilustre la explicación.

A través de este medio, el o la docente podrá ofrecer, en forma más práctica, la ubicación cronológica de los hechos históricos, los procesos y sus relaciones.

Con este medio, se pretende representar el tiempo como una línea horizontal. Se puede trazar el transcurso del tiempo y cualquier espacio de tiempo que se desee.

Esta línea permite presentar el transcurrir del tiempo en forma gráfica, simbólica y visible a los niños o niñas.

Como se podrá apreciar, el niño o la niña irá comprendiendo en forma práctica,

y las situaciones

Es necesario insistir en que los maestros (as) deben tener presente el desarrollo psicológico y social de los niños, al poner en práctica estas actividades, pues lo que se pretende es que el niño o la niña comprenda mejor la evolución de los hechos históricos en el tiempo y en el espacio; por tanto, se

Ejemplo Nº 2. Uso de la línea del tiempo

el concepto de tiempo histórico ligadas al tiempo y al espacio.

60

requiere una gran dedicación y sumo cuidado para que él o ella pueda desarrollar con éxito, la confección de una línea de tiempo.

He aquí algunas recomendaciones:

!Se debe iniciar con niños o niñas de 7 años, ya que se requiere el dominio de la lectura y escritura de los números hasta la centena.!Se comienza a contar el tiempo desde donde empieza el

evento.!Se debe aplicar una escala de medición fija, con

períodos iguales entre sí.- Para niños o niñas de 7 y 8 años, se recomienda

utilizar escalas de 3 cms. para cada año y de un metro de largo.

- Con niños o niñas de 9 años pueden utilizarse escalas de 1 cm. por año y un metro de largo.

!Se recomienda iniciar las primeras líneas de tiempo con sucesos de la vida familiar y escolar de los niños (as), con la ayuda de los padres de familia, quienes les proporcionarán la información necesaria. De esta manera el niño (a) construirá la línea de tiempo con hechos de personas conocidas, como sus abuelos, padres, hermanos, tíos, etc.

! Con niños o niñas de 9 años en adelante, podrá orientar la construcción de líneas de tiempo con fechas y eventos que el o la docente estime convenientes, de acuerdo con los temas tratados en clase, ya sea de historia local, nacional o eventos de historia universal, con niños o niñas de 11 y 12 años.

! No debe recargar, innecesariamente, la línea. Esta debe representar los hechos y períodos más significativos.

! Recuerde que el objetivo de la línea de tiempo es enseñar a establecer representaciones y relaciones del tiempo en la historia y nunca memorizar fechas.

Información: Pedro Morales, nació en 1995, lo bautizaron en 1996, ingresó en el jardín de infancia en el año 2,000.

Una línea de tiempo

Aspectos que se refuerzan

con este medio.

! Surge gráficamente el concepto de un siglo, fijado a la vida familiar.

! La duración de las generaciones familiares.

! Permite proyectar el futuro

1995 1996 1997 1998 1999 2000

Nací Me Pre- Ingrese

Bautice Jardín a Jardín

61

Otro recurso dentro de los medios gráficos o simbólicos lo constituyen los diarios o revistas.

Recomendaciones para trabajar con ellos:

- Interesar al niño o niña para que investigue las últimas noticias en relación con un tema que se trate en el aula.

- Se puede trabajar con mayor éxito con niños o niñas a partir de los 9 años de edad (IV grado)

- Contar con un rincón en el aula de clases, donde se coloquen revistas y diarios apropiados al objetivo.

- Realizar una selección de artículos. Puede hacerlo solo el docente o la docente o conjuntamente con los niños y niñas.

- Realizar, en pequeños grupos, lecturas en los artículos seleccionados.

En esas lecturas, pueden:

!Solicitar que identifiquen los grupos humanos involucrados en la noticia.

!Localizar, en mapas, los lugares donde se desarrolla el hecho de la noticia.

!Destacar los aspectos políticos, económicos, sociales o culturales que se suscitan en la noticia.

!Explicar por qué y para qué se escribió ese artículo.

- En los últimos grados de primaria (V y VI grado), se puede orientar la preparación de

!Se selecciona un acontecimiento. !Se colectan noticias sobre el tema.!Se prepara el Diario Mural.!Los estudiantes y las estudiantes se organizan

para mantener al día las noticias del mural.!Pueden darse debates en relación con el hecho

seleccionado.

Los vídeos, aunque sean de ficción, se han realizado sobre la base de la investigación histórica. Por tanto, ofrecen una confiable reconstrucción del hecho histórico que se escenifica.

Resulta interesante este medio, puesto que permite

diarios murales.

Uso de cine foros:

62

representaciones de la época como costumbres, personajes, vestuario, mentalidad, entorno geográfico, etc.

Recomendaciones para su uso:

- Debe tenerse presente el desarrollo o madurez psicológica y social de los niños y niñas.

- Seleccionar el objetivo del cineforo, ya sea para introducir un tema nuevo, para fortalecer uno tratado o para evaluarlo.

Ejemplo de aplicación: (Tema nuevo)

Tema: Historia de Panamá Grado: VI - Época Republicana

Objetivo: Valorar las causas y consecuencias de la invasión a Panamá.

Contenido:

1. ¿Qué hechos suscitados en las relaciones entre Panamá y Estados Unidos incidieron en la actitud asumida por este país en diciembre de 1989?

2. Situación política, económica y social que vive la nación panameña a partir de 1987.

3. ¿Hasta qué punto la política exterior norteamericana influyó en la determinación de invadir a Panamá.

4. ¿Cómo asume el pueblo panameño los hechos acaecidos el 20 de diciembre de 1989?

5. ¿Qué repercusiones ha tenido para la nación panameña la invasión de 1989, nacional e internacionalmente?

Metodología:

1. Actividades previas: - Divida el grupo de estudiantes en tres subgrupos y

asígneles una investigación acerca del tema, con diferentes fuentes.

- En textos.- En periódicos de la época.- Con base en entrevistas.

- Realice un debate dirigido donde cada grupo sustente su investigación.

2. Durante el cineforo:

Cine foro, medio audiovisual

El Chorrillo, Panamá - Despuésde la Invasión

63

- Oriente al estudiante con preguntas como:- ¿Qué hechos evidencian el interés imperialista de

E.E.U.U en Panamá?- Actitud de las autoridades con respecto a la Zona

del Canal.- ¿Cuál ha sido la posición de las facciones

políticas estadounidenses en la vida republicana panameZa?

- ¿Cuál fue la posición internacional que asumieron los medios de comunicación con respecto a la invasión a Panamá?

-¿Qué tipo de armamento utilizaron los estadounidenses?

- ¿Qué consecuencias pudo observar?

3. Después del cineforo

- Desarrolle la técnica de "Jurado 13".- Los estudiantes seleccionarán un juez, un

secretario (a), un (a) fiscal, el defensor, los testigos y el jurado de conciencia.

- Explique a cada estudiante el rol que desempeZará.

- Los estudiantes, en grupos pequeZos que servirán de apoyo, prepararán su argumentación.

- Se desarrolla el juicio.

4. Observación: Acusado: La invasión

El fiscal selecciona a sus testigos al igual que la defensa.

- El maestro o maestra debe tutorar las actividades de preparación de cada grupo o estudiante.

- Con estudiantes de grados inferiores se tratan temas más sencillos, pero con el mismo esquema metodológico.

Se pasa ahora a poner en sus manos una serie de técnicas y medios aplicados a la enseñanza de la Geografía, que permitan al niño o niña ir comprendiendo la realidad geográfica, aprendiendo relaciones de posición, situación, localización, mediante el uso de herramientas que fortalezcan la creatividad, la construcción y la reconstrucción de aprendizajes y no solo memorización. Esto puede lograrse a través de la incursión en una

3.2.2. Medios utilizados en la enseñanza de la Geografía

Escombros producto de lainvasión

64

cartografía dinámica, de la utilización de datos estadísticos, en estrecha relación con el escenario geográfico de su entorno, entre otras actividades que la creatividad del maestro o maestra puede orientar.

! Reemplazan la observación directa.! Describen la realidad en forma sintética y global.! Orientan para ver lo esencial.! Permiten relacionar los distintos elementos que

observan.! Constituyen una fuente de ilustración y de

enriquecimiento permanente, cuando se hace buen uso de ellos.

El trabajo con mapas en el aula le permite a la docente o al docente aplicar temas como: la orientación, la escala, la simbología, lo que llevará a localizaciones, mediciones, lectura e interpretación de diferentes elementos y muchas otras aplicaciones.

Es importante, antes de trabajar con mapas, que las estudiantes y los estudiantes aprendan a orientarse. Su primera aproximación el conocimiento de los puntos cardinales.

Elabore un croquis sencillo y una simbología especial, que puede ser la siguiente:

Beneficios que brindan

Para enseñar los puntos cardinales

Al Norte ---- Papá

A. Trabajo con mapas

Con niños y niñas de 6 a 7 años.

Al Oeste ---- Niña

Al Sur ---- Mamá

Al Este ---- Niño

?

�

?

?

Materiales cartográficos

Mapas.Planos.Globos terráqueos.Atlas.Croquis.

Representaciones cartográficas:

Curvas: globo terráqueoPlanas: mapas, planos.

Mapas según su:

Contenido.Escala.Finalidad.

Clasificación de los mapas segúnsu contenido:

Generales.Temáticos.

Mapas temáticos:

- Climático.- Político.- De vegetación.- Geológico.

Uso de Materiales Cartográficos

.

65

- Con papel de construcción, prepare figuras de

personajes, como la tía, la prima, el vecinito, el abuelo, etc. Realice un juego donde estos personajes viajen al este, al oeste, al norte o al sur.

- Use el mapa provincial, distrital o de corregimiento de su país. Si puede, construya uno grande en el piso, para que los niños y las niñas caminen sobre él y viajen haciendo referencia a los puntos cardinales: puede incluir cantos o juegos para motivar la participación de los niños y las niñas. Haga preguntas como: ¿Dónde nos encontramos en estos momentos? ¿Hacia dónde debemos viajar para llegar a x provincia? Si Chiriquí limita al Norte con Bocas del Toro, con quien limita al Este?, etc.

Pueden enriquecer estos ejemplos con su creatividad y aplicarlos a otros contenidos e ir profundizando el nivel de dificultad, de acuerdo con la madurez psicológica estudiantil.

Relacionar lo que el niño o niña observa, con lo que ve en un mapa a gran escala.

- Es necesario tener un mapa esquemático de la zona donde se encuentra la escuela. Si no puede conseguirlo, el docente se encargará de hacer un croquis a una escala más o menos igual a la indicada (al final, le adjuntaremos algunas recomendaciones para realizar este trabajo).

El mapa debe representar, en forma clara, los principales elementos como: los caminos o calles, las casas,

Con niños y niñas a partir del cuarto grado

Observación:

Para formar el concepto de espacio:

Clasificación según su escala:

- Planos.- Topográficos.- Regionales.- Nacionales.- Continentales.- Mundiales.

Mapas según su finalidad:

- Técnicos- Didácticos

- De relieve.- Maquetas.- Mapas mudos.

Orientación:

Capacidad de localizar o desplazarse entre puntos con respecto a otros convencionalmente fijos y a los cuales se les conoce su posición.

66

el comercio, iglesias, espacios verdes como jardines, campos de juego, etc.

- Reproduzca el mapa para distribuirlo a los grupos de trabajo que designe.

- Prepare una pequeZa excursión a los alrededores de la escuela (recuerde la guía de excursión).

- Explique a los niZos y niñas que saldrán a dar una vuelta alrededor de la escuela. El docente irá delante. Los niZos y niñas, en parejas, con su respectivo mapa, lo seguirán.

- Cada pareja de niZos o niZas seZalará en el mapa, con un lápiz, las cosas que observe. Cuando vea una casa o un grupo de casas, colocarán una C en el lugar apropiado, en los espacios verdes una V, y para las tiendas una T. Deben escribir los nombres de las calles que se recorren.

El docente tendrá que orientar el trabajo, ya que no resultará fácil, y debe atender las diferencias individuales.

- En las áreas rurales, el maestro puede solicitar a los niZos y niñas que seZalen los distintos tipos de cultivo, de plantas que crecen al borde del camino, las casas, las fincas, otros edificios y demás detalles propios del área.

- Al regresar al aula (puede ser el día siguiente), los niZos y niñas pueden colorear el mapa, asignarle un color a cada detalle observado en el recorrido y confeccionar la leyenda apropiada.

- Pídales que hagan una explicación oral del trabajo realizado.

-Promueva una interpretación del contenido del mapa. ¿Por qué todas las casas son del mismo tipo o diferentes? ¿Por qué todos los comercios están en la misma calle? ¿Qué clases de cultivos se dan y por qué?, etc.

Este ejemplo se puede aplicar a niños y niñas de 9 a 10 años. Puede adaptarlo, según los niveles de dificultad, a niños y niñas menores o mayores de esa edad.

Observación:

Fracción del plano de C. Bertocini,año 1904. Del Proyecto de

Restauración del Casco Antiguo.Ejemplo de un plano

67

- Es recomendable que cuando los niZos y las niñas salgan a la excursión, fijen el mapa sobre un tablero portátil, que puede ser un cartón.

Para llegar a este tipo de localizaciones, el niño o la niña debe haber trabajado en la formación del concepto de espacio.

Es importante considerar algunos elementos esenciales para avocarse a la tarea de localizar en el mapa. Por ejemplo:

- Establecer qué se quiere localizar: elementos del relieve, accidentes costeros, elementos hidrográficos, división política.

- ¿Cómo se va a localizar?Puede utilizar varias formas de hacerlo; dependerán del objetivo que persiga: si es como explicación de un tema o evaluación sumativa o formativa.

El docente puede utilizar un mapa, ya sea físico o político, según el contenido que trate en clases, y destacar los elementos necesarios. Si es posible que los estudiantes cuenten con un mapa más pequeño, puede solicitarles que por grupo, vayan localizando los elementos que su maestro (a) destaque.

Elementos estructurales del relieve panameño. (V º).

- Solicite a los estudiantes que confeccionen un cuadro sinóptico con los elementos estructurales del relieve panameño.

- Luego de explicar las características generales del relieve, pasará a localizar, en el mapa que tiene en el tablero, la clasificación de las tierras altas y las tierras bajas y, ubicará los elementos del relieve que pertenecen a cada clasificación.

- Pida a los estudiantes, distribuidos en parejas, que localicen en el mapa físico de una síntesis geográfica de Panamá, los elementos estructurales de las tierras bajas y a otros, las tierras altas.

Para localizar diferentes lugares usando las coordenadas geográficas

- Como explicación de un tema y evaluación formativa:

Ejemplo:

Elementos del relieve:

Accidentes costeros:

Elementos hidrográficos:

Colinas, llanuras, montañas, cordilleras, mesetas, etc.

Islas, archipiélagos, cabos, penínsulas, bahías, etc.

Ríos, lagos, mares, quebradas, riachuelos, océanos, etc

68

- Pasarán al mapa que tiene el maestro (a) a localizar los elementos que éste les solicite.

- En otro período de clases, solicíteles que en un croquis de Panamá, o de otro país, según el caso, vayan localizando los elementos estructurales del relieve panameño de las tierras altas y, en otro, las tierras bajas. Pídales que a cada elemento le coloquen los colores representativos: verde para tierras bajas y chocolate para las altas.

- Ayudados con la síntesis geográfica pueden ordenar, de mayor a menor, los puntos más elevados del país y localizarlos en el croquis.

- Otra aplicación sería asignarles una investigación acerca de las actividades económicas que realizan las personas que viven en las regiones de tierras altas y las de tierras bajas, y dibujar, en un croquis, los productos caracter ís t icos de áreas representativas de las regiones estudiadas.

· Como evaluación sumativa. (se explicará en el próximo capítulo).

Al trabajar con mapas, es recomendable aprender a interpretar:

- Conocer los símbolos utilizados en su confección. Es imprescindible aprender a interpretar el lenguaje de estas cartas: símbolos, colores, escala y otras informaciones. En la leyenda de todo mapa se encuentra la clave de los símbolos, los colores, la escala y otros elementos representativos.

Se anotan algunas sugerencias para que los niños (as) trabajen en función de ejercitarse en esta tarea:

Confeccionar un plano de la comunidad

Dibujar los edificios públicos, campos de juego, campos de trabajo y otros elementos que observen en su entorno.

Pídales que elaboren una simbología especial para los elementos que han colocado y que preparen una leyenda.

69

El método natural y cultural.

El maestro tiene en su entorno un excelente recurso para que los niños (as) observen y analicen su medio natural y social. Se presentan algunas sugerencias para ejecutar este recurso:

- Con los ejemplos que se anotarán, se irá trabajando en función de que el niño o niña comprenda el concepto de clima y su influencia en la vida del ser humano. Se aplicará la observación, el análisis y la interpretación de fenómenos meteorológicos tales como: la temperatura, vientos, humedad, precipitaciones.

1. Pida a los niZos o niñas que representen, mediante un dibujo, las condiciones del tiempo de ese día y las actividades que pueden realizar ellos y sus padres en sus trabajos.

2. Solicite que completen un cuadro: (como el ejemplo que se anota)

En la parte superior del cuadro que se presenta, debe anotar en primer lugar, una actividad recreativa o de trabajo que desee realizar. Luego, el elemento del tiempo que observará e indicará la condición ideal que debe tener el tiempo meteorológico para que se pueda practicar la actividad que anotó. Indique la condición ideal que debe tener el tiempo meteorológico.

Actividad: ________________________

Conclusión: Explique cómo afecta el tiempo meteorológico las actividades cotidianas.________________________________________________________________________________

Ejemplo Nº 1

ndicaciones:I

Elemento del Tiempo Condición Ideal

1

2

3

4

70

3. Pídales que con un termómetro sencillo, registren diariamente la temperatura e identifiquen las diferencias térmicas.

Objetivo: Determinar los elementos del paisaje natural y cultural que posee mi comunidad.

Actividades:

- Realizarán una excursión por los alrededores de la comunidad (atender guía para esta actividad).

- Harán anotaciones acerca de los elementos del paisaje natural y cultural que observan.

- En el aula completarán el cuadro siguiente:

Pida a los niZos y niñas que digan cómo pueden conservar los elementos del paisaje geográfico de su comunidad.

Esta actividad se presta para hacer comparaciones entre dos comunidades; se puede realizar estudio de sus recursos naturales, producción, la población y sus características, instituciones, etc.

Permite que el niño o niña se ubique en su medio y analice las relaciones entre los elementos presentes en el paisaje. De esta manera los niños y las niñas podrán llegar a comprender por sí mismos el medio, a partir de sus elementos y de las relaciones que se den entre ellos.

Ejemplo Nº 2

Observación:

Estudio del medio ambiente

EL PAISAJE GEOGRÁFICO DE LACOMUNIDAD DE: ______________________

Elementos Dibujo Elementos Dibujo

del paisaje del paisaje

natural cultural

71

El docente o la docente puede aplicar el conocimiento del medio (hogar, escuela, comunidad, distrito, provincia o país) atendiendo a la madurez psicológica y social de los niZos y niñas. De igual forma, puede enfocarlo de acuerdo con la acción del niZo o niña en el medio o con un enfoque de estudio; es decir, analizar lo que fue ese medio, la situación actual, los problemas que presenta y las proyecciones.

Analizar el medio geográfico en el cual se desarrolló la civilización Maya.

Actividades:!Realizarán una lectura analítica de la cultura o

civilización que se estudia, en este caso la Maya.! Participarán en un debate dirigido.!En grupos de cinco estudiantes, determinarán los

siguientes aspectos y los entregarán por escrito.

- Localización geográfica en un mapa.- Tipo de medio natural (zona montaZosa,

llanuras, mesetas altas, clima frío o cálido).

- Actividades económicas o modos de subsistencia.

- Organización social.- Formas de organización política.- Religión.- Manifestaciones culturales.

!Presentarán un análisis acerca de la relación del medio natural y los avances culturales alcanzados por esta civilización.

! Confeccionarán un mural que represente el medio geográfico en el cual se desarrolló la civilización Maya.

En este capítulo, se han anotado algunas experiencias de aprendizaje que pueden ser útiles en la praxis docente de los maestros y maestras de Estudios Sociales. Se les recuerda que estas estrategias metodológicas les puede facilitar la aplicación de las etapas y fases de la enseñanza de la Geografía y la Historia, anotadas en la II capítulo.

Ejemplo Nº 3

Conocimiento del medio geográfico natural y cultural de una civilización o grupo cultural histórico

Objetivo:

Campo de juego de pelota, Copán, HondurasCivilización Maya

72

Les invitamos a continuar con el estudio del siguiente capítulo

¡ADELANTE!

Se espera que luego de estudiar y analizar las fuentes y medios de enseñanza aplicados a la enseñanza de la Geografía y de la Historia y por ende al resto de las ciencias sociales, en forma independiente y en colaboración con otros colegas, estará en capacidad de desarrollar la siguiente evaluación formativa:

! Exprese en forma escrita el significado de los medios de enseñanza de los cuales hace uso el maestro (a) en su praxis docente. Anote algunos ejemplos.

! Explique la clasificación de los medios de enseñanza aplicados a la enseñanza de la Historia según Díaz Pendas. Prepare los ejemplos que crea convenientes para aplicar los contenidos que utilizarían en su aula de clases.

! Determine las indicaciones que le han parecido más relevantes en cuanto a los medios para la enseñanza de la geografía y proponga ejemplos que pueda aplicar con sus estudiantes.

! Prepare una gira académica a un sitio o monumento histórico, siguiendo las indicaciones anotadas y póngalas en práctica con sus estudiantes.

EVALUACIÓN FORMATIVA

CONSIGNAS DE APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN

¡Felicitaciones por el éxito logrado!

73

Cada uno de los maestros y maestras que se agitan en la difícil tarea de "enseñar" lo hacen basándose en procesos didácticos, y es que la didáctica es la ciencia de la educación que investiga la enseñanza y sistematiza los conocimientos que se generan para mejorar la práctica pedagógica.

Como resultado de su formación profesional, el maestro o la maestra es quien posee los conocimientos o saberes y la experiencia que tiene por obligación facilitar a sus estudiantes. Para cumplir esta tarea utiliza métodos, técnicas y estrategias de enseñanza y de aprendizaje, además del uso de medios educativos.

En este capítulo se analizarán cuatro procesos didácticos de interaprendizaje, con la finalidad de que las maestras y maestros manejen esta información que les permitirá facilitar un aprendizaje significativo. En la práctica pedagógica, estos procesos se suceden unos a otros, por lo que resulta necesario que los maestros y maestras tengan un excelente dominio de los mismos, para poder orientar a sus estudiantes en el proceso de "aprender a aprender", en la forma más acertada posible.

Cada uno de los cuatro procesos didácticos requiere la utilización de medios, técnicas y estrategias didácticas que ayuden a los maestros y maestras a enseñar a "aprender" a sus niños y niñas. Es por ello que este capítulo también contiene cuatro estrategias didácticas de enseñanza, es decir, estrategias que realiza el maestro o maestra con la intención de facilitar el aprendizaje.

Se espera que le resulten interesantes y beneficiosos los aportes de este capítulo.

¡ÉXITOS!

A MANERA DE CONOCIMIENTOS

77

PROCESOS DIDÁCTICOS DE INTERAPRENDIZAJE Y ESTRATEGIAS

DIDÁCTICAS EN LOS ESTUDIOS SOCIALES

4 . 1 P R O C E S O S D I D Á C T I C O S D E INTERAPRENDIZAJE

En esta sección, se pretende orientar a los maestros y maestras en cuanto al carácter constructivo del proceso de adquisición del conocimiento. Se parte de la tendencia creciente de las propuestas pedagógicas que le atribuyen un papel protagónico a la actividad del alumno (a), como elemento básico de su aprendizaje, mediado por el maestro o la maestra.

Según Cesar Coll, en el proceso de enseZanza aprendizaje existen tres vértices: "el estudiante que está llevando a cabo un aprendizaje; el objeto u objetos de conocimiento que constituyen el contenido del aprendizaje; y el profesor o profesora que actúa"... 1

Se destaca, aquí, el papel relevante del docente o la docente en el proceso de enseñanza y aprendizaje, ya que “a ellos les corresponde establecer metas, seleccionar objetivos y compartir con la o el alumno las intenciones de un proceso mutuo, dando como resultado que la o el alumno se involucren en la experiencia de aprendizaje”. 2

Por lo anteriormente expuesto, se considera prudente explicar los procesos didácticos de interapren-dizaje que serán de utilidad a los docentes y las docentes en la tarea de orientación de los aprendizajes de los niños y niñas a su cargo. Resulta de fundamental importancia que el docente tenga presente que, de acuerdo con las nuevas corrientes pedagógicas, “lo esencial y educativo es que facilite los conocimientos en forma que posibilite la

3 , de manera que el estudiante o la estudiante en interacción con el objeto de conocimiento pueda construir su propio aprendizaje.

Estimados (as) colegas: si logran enseñar al estudiante a aprender en , se podrán sentir

meditación educativa”

interacción

La interacción la puede realizar el estudiante directamente con el docente, con el libro de texto, un mapa o con otro medio educativo

1 COLL, Cesar. Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Barcelona: Paidos Educador, 1996. Pág. 136.2 BATISTA, Angel M. Módulo: Procesos didácticos de interaprendizaje, la mediación docente y las técnicas de estudio y aprendizaje. Panamá, s/imp., 2000. Pág. 12.3 NOTE, Levis. Las pedagogías del conocimiento. México: Ed.FCE, 1983. Pág. 83.

79

satisfechos de ejercer una docencia basada en los procesos de lo que permitirá que el niño o la niña al acceder al conocimiento y construirlo, logrará comprenderlo mejor, y por ende

Al implementar los procesos de interaprendizaje en el aula de clases, se desea que los estimados(as) colegas, consideren la madurez psicológica y social de los niZos y niZas. El éxito que obtengan dependerá por un lado, de este componente, y por otro, del manejo que haga de estos procesos y de la creatividad para ejecutarlos. Tendrán que usar una variedad de medios técnicos y de estrategias didácticas.

Seguidamente se explicarán cuáles son y en qué consisten los cuatro procesos didácticos de interaprendizaje: la heteroestructuración, la autoestructuración, la interestructuración y la socioestructuración. El proceso de interaprendizaje debe basarse en estos cuatro procesos.

En realidad no son procesos independientes o aislados, sino que tienden a darse en forma simultánea y complementaria. Él docente o la docente, al desarrollar una situación de aprendizaje, puede combinarlos y complementarlos.

He aquí, estos cuatro procesos didácticos de interaprendizaje:

Se parte de una definición del concepto de heteroestructuración, según

"Es una forma particular en que los profesores y estudiantes estructuran el conocimiento"4

En este proceso de interaprendizaje, será el maestro (a) quien hará los mejores esfuerzos para mediar y facilitar el conocimiento a los niZos y niZas, y éstos aprovechando las oportunidades y niveles de interacción que les ofrezca su maestro (a), estructurarán los conocimientos facilitados. Para el nivel primario y, sobre todo, en los primeros grados, resulta de suma

interaprendizaje,

transferirlo y generalizarlo.

Levis Note:

4.1.1. La heteroestructuración del conocimiento

Transferirlo, utilizarlo o aplicarlo: comprenderá que es un Conocimiento útil. Generalizarlo: Al comprender su Utilidad, podrá utilizarlo para solucionar problemas cotidianos.

Levis Note:

Heteroestructuralismo:

Se caracteriza porque su propósito es transformar al alumno o alumna, mediante las acciones del docente.

Creador de este enfoque pedagógico.

4 NOTE, Levis. La pedagogía del conocimiento. Op.cit., Pág. 75

80

importancia, por lo cual se le hacen las siguientes recomendaciones:

a. Es el maestro (a) quien tiene la responsabilidad de seleccionar, organizar y estructurar el conocimiento, de manera que los aprendizajes resulten relevantes y significativos.

b. En este proceso de interaprendizaje, se dan dos dimensiones: “Una, la

, por parte de él o la docente, y la otra la constituyen las

que serán mediados por el o la docente para que el niZo o niZa con el docente estructure el conocimiento”. 5

c. Para el éxito en el desarrollo de este proceso didáctico, el maestro (a) tendrá que motivar a sus estudiantes para generar mucha actividad mental constructiva y participación sociopersonal.

En este proceso, se hace énfasis en el desarrollo de habilidades cognitivas, que lleven al niZo o niZa a aprender en forma

Aquí, él docente o la docente orientará a los estudiantes y a las estudiantes para que asuman una actitud caracterizada por la responsabilidad y, sobre todo, predisposición. Los niZos y las niZas estudian de modo independiente, por sí solos, lo cual de ninguna manera, que el docente o la docente los desatienda. Todo lo contrario, tendrá la tarea, sumamente delicada, de orientarlos y guiarlos a "aprender a aprender" los conocimientos que deban construir, a través de un

seleccionado por él o ella. Éste puede ser el libro de texto, una revista, un periódico, un mapa o la sala de un museo.

Es importante que los maestros (as) tomen en consideración que:

a. El propósito de este proceso es que los niños y las niñas "aprendan a aprender".

facili tación del conocimiento

oportunidades, aperturas, deseos y niveles de interacción

en interacción

no indica,

medio didáctico

4.1.2. La autoestructuración

independiente.

5 BATISTA, Angel M. Módulo de la didáctica práctica. op.cit. pág. 17

81

b. Se debe orientar a los niños y niñas para que aprendan en forma independiente. Para ello, es necesario trabajar en función de que aprendan a ser disciplinados y a tener iniciativa propia.

c. Además, se debe ejercitar a los niZos y niZas para que aprendan a reconocer sus limitaciones o en qué áreas del conocimiento requerido tienen deficiencias y puedan lograr autorealimentarse.

Según el profesor Ángel Manuel Batista, este proceso tiene íntima y permanente vinculación con el de autoestructuración 6. El niZo o la niZa busca el conocimiento por sí mismo,"pero acompaZado, ayudado, asistido, orientado y mediado por el docente". 7.

A través del proceso de interestructuración, se desarrolla una actividad netamente cognitiva, en donde el niZo o la niZa tiene la oportunidad de adquirir y construir el conocimiento, luego de apropiarse de los saberes que le facilita su maestro (a) o que le media a través del recurso didáctico que haya seleccionado (texto, mapa, lámina, etc.).

Es importante que el docente o la docente tenga presente que los procesos de autoestructuración e interestructuración:

a. Son más individualizados y más directos que el de la heteroestructuración.

b. Se centran en la autodirección y en una fuerte actividad mental constructiva.

En consecuencia, el maestro (a) tendrá la responsabilidad de facilitar o mediar el conocimiento de manera organizada y científica, con la finalidad de que sus alumnos (as) ensayen, elaboren, descubran y construyan el conocimiento.

Este proceso didáctico cognitivo apunta hacia un aprendizaje y es decir, aprender

4.1.3. La interestructuración:

4.1.4. La socioestructuración.

cooperativo colaborativo;

6 BATISTA, Angel M. Módulo de didáctica práctica. Op.cit. Pag. 21 7 Ibid., Pág. 21

82

con los compaZeros, en grupo y mediado por esos compaZeros que resultan más competentes en determinados saberes.

Diferentes pedagogos coinciden en que el aprendizaje individualizado es de suma importancia, ya que le permite a cada estudiante trabajar con independencia y a su ritmo. Sin embargo, existe una fuerte tendencia hacia los postulados sociocognitivistas, es decir, cuando se logra la construcción del conocimiento a través de "una actividad social y compartida, mediante la interacción”. 8.

Estos planteamientos tienen su fundamentación en la teoría de Vygosky, para quien el aprendizaje es un proceso de carácter social, en primera instancia, para que luego pase a ser personal. Este psicólogo y pedagogo indica que en el desarrollo cultural del niZo (a) toda función aparece dos veces, primero en el nivel social y, luego, en el individual.

Desde el punto de vista de la corriente sociocognitivista, los maestros y las maestras tendrán que orientar, guiar y mediar el trabajo grupal, de manera tanto cooperativa como colaborativa. Para el éxito en este tipo de aprendizaje, se recuerda que:

a. Conlleva un proceso de acceso y construcción del conocimiento, primero por de los niños y niñas, y, luego, por la interiorización que debe realizar cada estudiante (a) para verificar su propio aprendizaje.

b. “Para tener éxito en esta tarea (aprendizaje grupal) se requiere tener un profundo conocimiento de la dinámica y funciones que debe realizar el grupo de estudio y aprendizaje”. 9.

c. Algunos elementos de gran importancia, en los cuales debe puntualizar el maestro o la maestra son: la práctica de valores y actividades de cooperación, liderazgo compartido, tolerancia, compaZerismo, solidaridad. Con ellos orientará el desenvolvi-miento del niZo o niZa en el trabajo cooperativo o colaborativo.

interacción

Durante el aprendizaje Significativo, el alumno relaciona de manera no arbitraria y sustancial la nueva información con los conocimientos y Experiencias previas y familiares, que ya posee en su estructura de conocimientos o cognitiva. 10

APRENDIZAJE COOPERATIVO: Se trabaja y estudia en función de un objetivo común.

APRENDIZAJE COLABORATIVO:

El más competente brinda ayuda al que más lo necesita.

8 DÍAZ, Frida y HERNÁNDEZ, Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. MacGraw Hill. 1998. Pág.52.9 BATISTA, Angel M. Módulo de didáctica práctica, op.cit. Pág. 51.10 DÍAZ B., Frida y HERNÁNDEZ, Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Op.cit.

México:

83

d. Todo (a) docente debe tener claro que, en el trabajo grupal, su intervención debe ser oportuna, eficaz y contingente; es decir, que los niveles de intervención oscilarán en función de las dificultades que confronten los estudiantes y las estudiantes en la realización del trabajo, que serán mayores en unos casos y mínimos en otros.

e. Todo educador (a) debe tener presente que cuando se trabaja con técnicas didácticas grupales se desea una construcción del conocimiento, en lugar de un aprendizaje individualista y competitivo. Lo que se pretende es que los niZos y las niZas realicen una construcción socializada del conocimiento (didáctica socioreconstructivista) a través de un aprendizaje en equipo, grupal, cooperativo, interactivo y en colaboración.

Como ha podido analizar hasta este momento, con aplicación de los procesos didácticos de interaprendizaje: heteroestructuración, autoestructuración, inter y socioestructuración, puede lograrse que los estudiantes y las estudiantes desarrollen habilidades y procesos cognitivos autónomos, con el fin de que aprendan a aprender. De esta manera, lograrán aprendizajes relevantes y significativos.

Para que se logre el éxito en el desarrollo de los procesos de interaprendizaje, el docente o la docente requiere un buen manejo de las estrategias didácticas, tanto de enseZanza como de aprendizaje. En este capítulo, se explicarán cuatro (4) estrategias de enseZanza para la praxis docente.

Según el profesor Ángel M. Batista: "La noción de Estrategia Didáctica supera, académica y pedagógi-camente, los aportes del uso de métodos y técnicas (metodología) de enseZanza y aprendizaje, siste-matizados desde mucho tiempo por la Didáctica normativa y prescriptiva". 11 El autor citado indica que la

socializada

4.2. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

4.2.1. Concepto

11. BATISTA, Angel M. Didáctica práctica. op.cit. pág. 5

Estrategias de Enseñanza: Su aplicación es responsabilidad del o de la docente. Ya sea que las realice directamente él, o las oriente para que los y las estudiantes alcancen los aprendizajes por sí mismos.

84

estrategia

estrategias de enseZanza

enseZanza, de actividades en el docente

estrategias de enseZanza

se considera como una guía de acciones que hay que seguir y que obviamente es anterior a cualquier otro procedimiento.

Según Frida Díaz y Hernández F., las son: "procedimientos o recursos utilizados

por el agente de enseZanza para promover aprendizajes significativos". 12

Se puede indicar, con base en criterios de diversos pedagogos, que el término " " representa un nivel de complementación y síntesis más flexible, táctico e idiosincrásico en relación con el de métodos y técnicas de enseZanza y aprendizaje (metodología). De manera que, el término Estrategia Didáctica, supera académica y pedagógicamente al de metodología, pues esta constituye un nivel de más complementariedad y síntesis de todos los procesos didácticos de enseZanza y aprendizaje (métodos, técnicas, estrategias).

Además, las estrategias didácticas son más específicas en cuanto a la función educativa para favorecer los aprendizajes en los diferentes procesos didácticos, puesto que ellas son más intencionales (dirigidas a un aprendizaje específico).

Las estrategias didácticas pueden ser de o de Las primeras centran sus , quien debe trabajar en forma

activa en el proceso de heteroestructuración del conocimiento, con el fin de que sus alumnos y alumnas aprendan a pensar y a aprender. Las segundas están enfocadas a desarrollar capacidades y habilidades en los estudiantes y las estudiantes para que puedan aprender a aprender. En este caso, se trabaja fuertemente en los procesos de auto e interestructuración. Mediante los de evaluación, los estudiantes y las estudiantes podrán demostrar sus aprendizajes.

En esta obra, se hará énfasis en las , con el objetivo de orientar a los maestros y

Estrategia Didáctica

aprendizaje evaluación.

12 DIAZ, Frida y HERNÁNDEZ, Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.op.cit pág. 4513 BATISTA, Angel M. Módulo sobre procesos, técnicas y estrategias didácticas para enseñar a los estudiantes a aprender a aprender. ISAE - UNIVERSIDAD. Veraguas. 2000. Pág. 60

Las estrategias didácticas por excelencia consisten en el diseño de actividades que propugnan la puesta en práctica de procesos cognitivos por parte del alumno con el objeto de generar la construcción del conocimiento. 13

85

maestras en su labor de mediadores del proceso de enseZanza y aprendizaje, y puedan llevar a sus alumnos y alumnas a que desarrollen estrategias cognitivas que les permita seguir aprendiendo.

Ya se ha indicado que este tipo de estrategias Es él o ella quien planifica y

orienta las estrategias con la finalidad de que los estudiantes aprendan. Puede realizarlas mediante su intervención pedagógica (en el aula) o a través de un medio educativo, ya sea impreso, audiovisual o informatizado. Este último puede prepararlo siguiendo muchas de las orientaciones dadas en el Capítulo III, ya que con el libro de texto y otra bibliografía auxiliar, el maestro o la maestra puede confeccionar una guía de estudio y aprendizaje de un contenido para desarrollar en el aula, de una forma más interesante, activa y participativa, lo cual le permitirá facilitar un aprendizaje significativo a los niZos y niZas a su cargo.

Se explicarán cuatro que tienen un alto valor interactivo y participativo, con la finalidad de que los maestros y las maestras “internalicen” y pongan en práctica, para desarrollar un proceso de enseñanza y aprendizaje activo, participativo e interactivo, que tendrá como resultado que sus alumnos y alumnas construyan sus propios aprendizajes.

Recuerde que es el docente o la docente quien posee los saberes (conocimientos); de igual forma, es a el a quien le corresponde facilitar y mediar esos saberes para que los alumnos y alumnas los autoestructuren. Por tanto, es su responsabilidad seleccionar técnicas didácticas que le permitan desarrollar estrategias didácticas participativas e interactivas, ya que de la forma como las elabore y estructure, dependerá el despliegue de la actividad mental constructiva de sus alumnos y alumnas para adquirir y construir conocimientos.

4.2.2. Estrategias de enseZanza

centra su acción en el o la docente.

estrategias de enseñanza

13

"Un organizador avanzado es el que sirve para enlazar la

información que se aprenderá con los conceptos ya existentes en la estructura cognitiva. 14

14 JD. NOVAK: en Batista, Angel. Modulo de didáctica práctica Op.cit. Pág. 23

86

Al plantear la tarea que les corresponde a cada maestro y maestra en la selección, estructuración, facilitación y mediación científica del conocimiento, se deja evidencia del valor innegable del maestro o de la maestra en el aula de clases, pues es quien domina los saberes, tiene la loable tarea de (a pensar, a aprender).

Las estrategias de enseñanza basadas en la exposición han sido muy criticadas; sin embargo, es casi imposible evitar que los docentes y las docentes realicen exposiciones diariamente. Por ello, lo que se requiere es rescatar la función técnica, académica, pedagógica y humana de ellas.

A continuación, se presentarán elementos que indican la importancia de las estrategias de enseñanza basadas en la exposición.

1. La posibilidad de formar esquemas de que pueda relacionarlos con nuevos y, así,

aprender significativamente. 2. La oportunidad de los conocimientos bien

organizados y estructurados, para un efectivo proceso de acceso y construcción del conocimiento.

3. El efecto educativo, comunicativo, afectivo y de la palabra y acciones docentes.

4. El desarrollo de las de atención, asimilación, procedimiento y retención cognitiva de conocimientos, y el desarrollo de procesos y habilidades cognitivos para aprender en forma receptiva y participativa.

En cuanto a la exposición dialogada, es necesario indicar que para el éxito de esta estrategia de aprendizaje es imprescindible tomar en consideración el principio didáctico expuesto por Ausubel, según el cual para que se aprenda significativamente, hay que dotar al aprendiz de

enseñar

conocimientos previos

facilitar

humano

capacidades

4.2.2.1. La Exposición dialogada

IMPORTANCIA DE LAS ESTRATEGIAS DE E N S E Ñ A N Z A C E N T R A D A S E N L A EXPOSICIÓN.

15 DIAZ, Frida y HERNANDEZ, Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Op.cit. Pág. 86

Organizador Previo: es un material introductorio compuesto por un conjunto de conceptos y posiciones de mayor nivel de inclusión y generalidad que la información nueva que los alumnos y alumnas deben aprender. 15

87

"conocimientos previos o de organizadores avanzados". Es decir, que al niZo o la niZa hay que prepararle la estructura cognitiva, lo cual se hace proporcionándoles, mediante la exposición (en este caso), los conocimientos que necesita incluir en su estructura cognitiva, con el fin de que le sirvan de organizadores previos o avanzados, y logre de esa manera aprender significativamente los nuevos conocimientos que el maestro (a) facilitará.

Ausubel propone el llamado aprendizaje por recepción, según el cual el niZo o la niZa logra enlazar la nueva información facilitada por el docente, con los conceptos pertinentes que ya tiene en su estructura cognitiva.

Con la exposición bidireccional y participativa que realiza el maestro o la maestra se le proporcionarán los pequeZos segmentos de material de aprendizaje que le servirán de guía (organizadores previos), para emplear conceptos que posee, lo que le permitirá lograr aprendizajes significativos.

Esta estrategia, de carácter expositivo, tiene la particularidad de que, potencialmente, tiene un doble propósito. Por un lado, los conocimientos elaborados por el maestro o la maestra, y que se transmiten en forma participativa, resultan fundamentales para que el estudiante conecte lo que ya sabe con los nuevos saberes; pero, a la vez, el maestro o la maestra trabajará en vías de que los niZos y niZas, una vez que inicien el aprendizaje de esos nuevos saberes, puedan incluirlos en su estructura cognitiva, dándose la asimilación y elaboración de nuevos conocimientos.

Como pudo apreciarse en lo tratado hasta aquí, la exposición dialogada, o sea la exposición de la clase por el maestro o maestra, con la participación activa de los niZos y niZas, puede resultar una estrategia didáctica muy importante, siempre que el docente o la docente organice, estructure y facilite los conocimientos necesarios de manera que el o la estudiante pueda hacer uso de los organizadores previos que ya tienen en su estructura cognitiva.

Tomado de: Díaz, Frida y Gerardo Hernández. Estrategias docentes para un aprendizaje signi ficativo. Pág. 108.

88

Por tanto, dependerá de la seriedad, dedicación y creatividad que el maestro o la maestra le imprima a esta estrategia, el éxito que se logre.

Clasificación de las actividades económicas y su importancia en el desarrollo de las comunidades.

Labores o tareas que realizan las personas de la comunidad.

Clasificará las tareas o actividades económicas que realizan los habitantes. Valorará y determinará la importancia que tiene cada una de las personas en el desarrollo y progreso de la comunidad de la cual forman parte.

Resulta una estrategia muy apropiada para la enseñanza de los estudios sociales. Consiste en presentarles situaciones problemas a los y las estudiantes para que utilizando su pensamiento creador, encuentren procedimientos coherentes y lógicos de solución. De manera que, en esta estrategia didáctica, los estudiantes y las estudiantes no reciben, en forma directa o preparada, la información o saberes, por el contrario, tienen la tarea de buscarlos. Estará en juego el desarrollo de capacidades creadoras y procesos cognitivos del estudiante, pero dependerá, también, de la organización de la actividad de búsqueda por parte del maestro o maestra.

En el nivel primario, el maestro o maestra orientará la búsqueda de solución de problemas del entorno de los niZos.

Ejemplo: "Las actividades económicas de mi comunidad"

- El corregidor.

Organizadores avanzados:

Conceptos existentes:

Aprendizaje significativo por recepción:

Ejemplo: “Las autoridades de mi corregimiento".

4.2.2.2. Exposición “problémica”.

Problemas:

89

¿Si tú fueras el corregidor de tu comunidad, qué harías para solucionar el problema de la ausencia de una buena vía de comunicación. (carretera - puente)?

Este tipo de estrategia de enseZanza apunta hacia el desarrollo del pensamiento creador, ya que los estudiantes y las estudiantes pueden buscar formas de resolver problemas de su entorno y llegar a determinadas soluciones.

El papel del maestro y de la maestra en esta estrategia consiste en la exposición problémica que combinará con interrogatorios y demostraciones de cómo se pueden generar procedimientos y formas de solución al problema presentado.

Esta estrategia de enseZanza les permitirá a los niZos y niZas “interiorizar” esta metodología lógica de solución de problemas, lo que, posteriormente, les ayudará a resolver, en forma autónoma, nuevas o similares situaciones.

Con esta estrategia se pretende promover la interacción en los estudiantes y las estudiantes para que puedan elaborar, con sus compañeros, los conocimientos que son objeto de estudio. El maestro o la maestra promueve el conversatorio, motivando a sus estudiantes a participar en el tema de estudio a través de preguntas, con el fin de que se interesen y participen en la discusión y análisis del tema presentado.

Mediante la discusión guiada o el debate dirigido, se realiza un intercambio de ideas. Esto le sirve al maestro o maestra para orientar a los niZos y niZas, y facilitarles la expresión de conclusiones. Este tipo de estrategia puede ser puesta en práctica con niZos o niñas hasta de primer grado, siempre y cuando el maestro o maestra tenga la suficiente creatividad para seleccionar los contenidos, motivar y orientar a los niZos y niZas de manera que se interesen en participar en la discusión grupal.

Limpieza de la quebrada principal de la comunidad

4.2.3. El conversatorio académico con discusión y debate guiado

El maestro o maestra tiene la delicada tarea de

90

Después de haber estudiado, interiorizado y construido los conocimientos acerca de los procesos didácticos de interaprendizaje y las respectivas estrategias didácticas de enseñanza, se espera que pueda realizar la siguiente evaluación.

CONSIGNAS DE APRENDIZAJE

EVALUACIÓN FORMATIVA

1. Confeccione un cuadro sinóptico con los cuatro procesos de interaprendizaje analizados.

2. Seleccione un contenido de cualquier nivel de educación primaria para que:

2.1. A través de un ejemplo práctico, evidencie la interrelación de los cuatro procesos de interaprendizaje.

2.2. Prepare un ejemplo con cada una de las estrategias de enseñanza estudiadas.

92

A MANERA DE CONOCIMIENTOS PREVIOS

ESTIMADOS COLEGAS:

El último capítulo de esta obra, que tiene como objetivo colaborar en la difícil tarea de enseñar a nuestros niños y niñas a aprender a aprender, trata lo concerniente a la evaluación de los aprendizajes de los y las estudiantes.

La evaluación es una actividad compleja, en donde el o la docente se convierten en los protagonistas y principales responsables. Por ello, deben tener el conocimiento teórico - práctico necesario para realizar con éxito tan importante y delicada tarea. Es decir, que todo docente responsable tendrá que acceder a la información requerida en cuanto a conceptos, medios y técnicas para evaluar los aprendizajes de los alumnos (as).

Es preciso que todo (a) educador (a) maneje:

Los principios del enfoque de la evaluación continua de los aprendizajes. Los tipos de evaluaciónLos medios para evaluar en los estudios sociales.La evaluación criterial

Se espera que los conceptos manejados por diferentes pedagogos, presentados en este capítulo, y los ejemplos de pruebas anotadas sirvan como una contribución para que el proceso de enseñanza y aprendizaje que se verifica en las aulas de las niñas y de los niños centroamericanos, se realice en función de lograr que egresen de esas aulas escolares, jóvenes pensantes, reflexivos, creativos y conscientes de la realidad de cada uno de los países hermanos de América Central y del mundo.

!

!!!

95

LA EVALUACIÓN DE LOSAPRENDIZAJES EN LOS ESTUDIOS

SOCIALES

Existen innumerables didactas que han plasmado definiciones del término evaluación. Por esta razón y para comprender la evaluación como un componente de suma importancia en el proceso de enseñanza y aprendizaje, se presentan algunas definiciones y comentarios al respecto. Rita Álvarez de Zayas se refiere a la evaluación de la siguiente manera: "

“

1.

Para Tomás Austin, evaluar significa: "D

En el programa de Educación Básica General de la República de Panamá, aparece la siguiente definición de evaluación:

Se observa en las definiciones anotadas, que sus autores coinciden en indicar que es un proceso continuo, que con ella se diagnostican logros, permite valorar el trabajo realizado, tanto por el o la docente como por el estudiante o la estudiante, que tiene un momento propicio para realizarla y permite hacer los ajustes necesarios en el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje.

Con base en las anotaciones de los párrafos

anteriores, se recomienda a todas y todos los docentes, que la información que arroje la evaluación de los aprendizajes en el aula debe ser relevante. Para ello, debe estar bien integrada al currículo y responder a las orientaciones que ofrecen los planes de estudio en vigencia.

es como función de estado consustancial a un momento del proceso, a un estado del mismo". Se desarrolla cuando se supone que el escolar ya tuvo la posibilidad de producir el salto de calidad inherente al desarrollo de su aprendizaje y que refleja el objetivo, por eso es una categoría de estado”

"Un proceso continuo de recolección de información para emitir juicios de valor sobre los aprendizajes y retroalimentarlos, apoyando al alumno o alumna y al magisterio en el logro de los objetivos educativos" 3.

ar valor a algo, dar valor a lo hecho, que en nuestro caso implica valorizar cuánto se ha avanzado en el cumplimiento de objetivos perseguidos por la unidad educativa" 2.

1 ÁLVARES DE ZAYAS, Rita. Hacia un currículum integral y contextualizado. Honduras: Ed. Universitaria, 1997. Pág. 140 - 141.2 AUSTIN, Tomás. Manual sobre la didáctica de las ciencias sociales en la educación básica. Chile: Ed. Universidad Arturo Prat., 2001, pág. 40 - 41.3 Ministerio de Educación. Programa de Ciencias Sociales, noveno grado. Panamá: Imp. MED., 1999. Pág. 20.

97

En el caso que nos compete analizar en esta obra, en los estudios sociales, se orientará la evaluación de los conocimientos, destrezas y habilidades, de acuerdo con el marco conceptual constructivista, haciendo énfasis en la formación de un ciudadano culto, humano, reflexivo, promotor de cambios sociales positivos, amante de la convivencia armónica con el medio y con un fuerte sentimiento nacionalista.

La preocupación principal de este enfoque de la evaluación continua de los aprendizajes, radica en el desempeño que demuestren los niños y niñas de cuya formación somos responsables, teniendo presente que:

Un niño o niña demuestra un aprendizaje cuando al realizar una actividad manifiesta dominio de competencias interrelacionad Cuando se le solicita a un niño o niña que ubique en un croquis de su país las 5 provincias o cantones con mayor superficie territorial y las coloree, tendrá que conocer la correcta ubicación de todas la provincias o cantones de su país, ordenar, correctamente de mayor a menor superficie estas provincias o cantones; colorear correctamente, el área de cada provincia o cantón y diseñar una leyenda apropiada.

Las competencias desarrolladas tienen un nivel de complejidad según el nivel que cursa el niño o la niña, pues se espera que coincidan con el grado de maduración psicológica y social de la edad cronológica.

Con base en la Guía de Evaluación continua de los aprendizajes, del Ministerio de Educación de la República de Panamá, por ejemplo, se ha confeccionado el siguiente cuadro que explica los 7 principios básicos que se sugieren para este enfoque de evaluación.

5.1 . PRINCIPIOS DEL ENFOQUE DE LA E VA L U A C I Ó N C O N T I N U A D E L O S APRENDIZAJES.

"evaluar el desempeño significa recoger información, emitir juicios y retroalimentar las distintas competencias que deben ponerse en práctica para demostrar el aprendizaje" 4.

as. Ejm.:

4 MEDUC. Guía de evaluación continua de los aprendizajes. Panamá: Talleres gráficos de Tupahue, SA.. 2001. Pág. 3.

98

PRINCIPIO CARACTERÍSTICAS

1. La evaluación es más que poner calificaciones.

2. La evaluación valora el aprendizaje como proceso holístico.

3. La evaluación es un proceso analítico

4. La evaluación pide al alumnado que demuestre competencias.

5. La evaluación debe fundamentarse en criterios.

Comprende un proceso amplio y continuo de recolección de información. Involucra la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa.

Considera al aprendizaje como un conjunto de dimensiones o competencias interrelacionadas.

Identifica cuáles son las competencias para lograr el aprendizaje. De esa manera, el docente o la docente puede recoger información relevante para la realimentación y así determina también cuáles son las competencias en las cuales el niño o niña necesita más ayuda para lograr el aprendizaje requerido y puede determinar qué es lo relevante para evaluar.

Valora lo que el alumno hace para demostrar lo que ha aprendido. No solo se limita a verificar si el alumno o alumna puede memorizar y repetir. Recoge aprendizajes importantes como:organizar y analizar información;-producir e interpretar textos, gráficas, etc.,-resolver problemas. -aplicar conocimientos para comprender fenómenos de la realidad. -expresar y comunicar sentimientos. -poner en práctica valores. Al utilizar el concepto de competencia, se incluyen dimensiones no solo cognoscitivas.

Los criterios de evaluación que establezca el maestro o la maestra a la hora de evaluar, harán explícito lo que se espera del alumno. Sin la existencia de estos criterios, a los y las docentes se les hará difícil emitir juicios de valor útiles y relevantes a la hora de mejorar o realimentar el aprendizaje requerido, y la evaluación puede convertirse en arbitraria e injusta.

Ejm. Se le solicita la confección de un álbum con las actividades económicas de los habitantes de la comunidad.

99

No se le comunicó a los niños y niñas ningún criterio para evaluar el trabajo. El docente o la docente puede decir: "este está muy bien hecho o no está como pensé que lo debían hacer". Entonces, resultará injusto asignarle una evaluación deficiente, ya que el niño o niña no conocía los parámetros que su maestro o maestra iba a utilizar para evaluar. Puede sólo evaluar una dimensión: la cognitiva. La afectiva y la psicomotora las pasa inadvertidas.

Desde la perspectiva constructivista hay que procurar focalizar la actividad evaluativa durante todo el proceso de construcción que desarrollan los alumnos. Los docentes y las docentes deben evaluar permanentemente el aprendizaje de sus alumnos con las orientaciones que ofrecen los objetivos de aprendizaje, contenidos y estrategias didácticas. En este proceso contínuo, el maestro o la maestra aplicará la evaluación diagnóstica y la formativa, y cuando lo estime necesario, la sumativa, para formalizar la evaluación de los aprendizajes y asignar calificaciones a los niños y niñas. Además, la evaluación debe ser acumulativa y cooperativa. Es acumulativa cuando se toma en cuenta cualquier aporte de los estudiantes al desarrollo de las clases o iniciativas en cualquier momento del proceso de enseñanza y aprendizaje, como elementos que serán acumulados para el rendimiento final.El término cooperativo se aplica en el sentido de que en el proceso evaluativo deben participar todas las personas que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje: maestros (as), niños y niñas,padres de familia, personal administrativo y la comunidad. De manera que los niños y sus padres deben participar en el proceso de valoración y control de los aprendizajes de los primeros.

6. La evaluación es un proceso continuo, acumulativo y cooperativo.

100

Presupone que estos deben manejar los criterios de evaluación indicados por los educadores (as) y de esta manera conocer los avances y limitaciones para emprender con mayor interés, el proceso de realimentación. .

Este concepto supera el paradigma tradicional de pensa r que l a eva luac ión e ra , principalmente, un requisito para promocionar a los alumnos y las alumnas. Hoy, la evaluación procesal o contínua permite al docente, por un lado, con base en los juicios de valor, realimentar o reforzar aquellos elementos del aprendizaje que a juicio del maestro o maestra, lo ameriten y, además, comprobar, si resulta necesario, un cambio en las estrategias didácticas utilizadas y en el tiempo que dedica a ellas.

7. La evaluación sirve para realimentar el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Fuente: MEDUC. Guía de evaluación continua de los aprendizajes. 2000. Pág. 4 - 6.

5.2 TIPOS DE EVALUACIÓN.

En el proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudios sociales, siguiendo la corriente conceptual constructivista, se aplicarán los tres tipos de evaluación: la diagnóstica, la formativa y la sumativa.

Sin embargo, antes de pasar a explicar esta clasificación, se considera necesario anotar una clasificación de la evaluación en relación con lo que se desea evaluar.

Y es que en las ciencias sociales es importante que los maestros y maestras evalúen los progresos de los niños y niñas en el manejo de conceptos, procedimientos y actitudes, ya que estos corresponden a las habilidades sociales que el niño aprende de sus maestros, maestras y de la sociedad en general.

La evaluación conceptual o de conceptos es la que determina lo que el niño o la niña aprende: comprensión de conceptos y sistemas conceptuales, capacidad de relacionar hechos, acontecimientos y conceptos.

Evaluación Procedimental

! Capacidad de pensar y resolver problemas.

! Capacidad de analizar o sintetizar un texto.

!Técnicas de estudio que utiliza.!Forma de realizar trabajos en el

aula.

La evaluación es inseparable del proceso de enseñanza y aprendizaje.

101

La evaluación de procedimientos, o procedimental, consiste en en que los niños y niñas han aprendido a desarrollar procedimientos para construir conocimientos.

La evaluación de actitudes es de fundamental importancia en esta asignatura, ya que esta puede ejercer una notable influencia en el tipo de ciudadano que los niños o niñas sean en un futuro.

Estas actitudes pueden ser observadas, sobre todo, en los aprendizajes cooperativos y colaborativos.

En cuanto a los momentos en que se evalúa, se analizará la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa.

Este tipo de evaluación es la que se realiza al inicio del año escolar o cuando el maestro o maestra inicia un nuevo contenido. Permite explorar conocimientos previos, habilidades, actitudes y valores que tienen los niños o niñas con los cuales va a trabajar.

Posibilita diagnosticar la realidad del grupo de niños y niñas, lo que ayudará a los maestros y maestras a preparar sus clases, con mayores probabilidades de éxito, pues podrá organizar el tema y las actividades, según la realidad que presentan los niños y niñas a su cargo.

Al diagnosticar los conocimientos previos, podrá hacer mejor uso del tiempo, pues no se detendrá en conceptos y habilidades ya conocidos por los niños y niñas. Introducirá nuevos conocimientos mediante los organizadores previos.

Otro elemento importante que permite conocer este tipo de evaluación son las situaciones especiales que tienen algunos niños o niñas. El maestro o maestra podrá, entonces, ubicar a esos y esas estudiantes y buscar las estrategias didácticas más apropiadas.

evaluar la forma

5.2.1 Evaluación diagnóstica.

Evaluación Actitudinal

Observar la práctica de hábitos y actitudes como: la r e s p o n s a b i l i d a d , l a cooperación, el respeto, la tolerancia, etc. !La confianza en sí mismo.

L a h a b i l i d a d p a r a compartir experiencias y conocimientos.

!

Preguntas orientadoras para la evaluación diagnóstica

!¿Qué conocimientos previos del tema poseen los niños y niñas?

!¿Qué competencias básicas, que estén relacionadas c o n l o s o b j e t i v o s propuestos por la maestra o el maestro, dominan los estudiantes?

La evaluación diagnóstica o inicial permite detectar:

Los conocimientos previos de los alumnos (as).Posibles alteraciones de los

niños o niñas. La disposición, interés y

motivación en relación con el tema que se tratará.

!

!

!

102

Si recordamos el segundo capítulo, donde se dieron las orientaciones para la enseñanza de la Historia y la Geografía, se podrá percatar de la importancia que tiene, para la enseñanza de las ciencias sociales, este tipo de evaluación. Al niño o niña habría que diagnosticarle el nivel de formación de los conceptos de tiempo y espacio, para determinar su comprensión de conceptos geográficos y de la historia y el cambio social, tomando en consideración el nivel que cursa.

Llamada también “de proceso", ya que se aplica durante todo el período de enseñanza y aprendizaje.

La información recabada durante el proceso de enseñanza y aprendizaje, tiene como meta realizar una permanente realimentación y superar la calidad de ese acto educativo.

Dado que la información que brinda esta evaluación permitirá al maestro o maestra hacer los ajustes y adecuaciones con el fin de lograr, con el mayor éxito, los objetivos propuestos, se recomienda hacerla con mayor frecuencia.

! Observar el trabajo individual y grupal.! Motivar el comentario grupal acerca del avance

de los trabajos asignados: localizaciones, resúmenes de textos históricos, investigaciones, etc.

! Evaluar muestras de trabajos: maquetas, gráficos, mapas, planos de la comunidad, etc.

! Aplicar coevaluaciones y autoevaluaciones. !Pueden hacerse de modo individual, en

parejas o en grupos.!Se orienta para conocer los principales logros

alcanzados, las dificultades, las limitaciones y las sugerencias de cómo creen que pueden superar las dificultades.

5.2.2 Evaluación formativa

Algunas sugerencias para aplicar este tipo de evaluación son:

Evaluación Formativa

Ayuda a los a lumnos a progresar en sus aprendizajes, animándolos, orientándolos y apoyándolos en esa tarea.

103

5.2.3 Evaluación sumativa

Es conocida como evaluación de producto. Se utiliza, generalmente, al finalizar una etapa de trabajo, al terminar el desarrollo de un objetivo de aprendizaje, al final del año.

La finalidad de esta evaluación es obtener la información sobre el nivel de logro de los aprendizajes de los niños y niñas. Se obtiene al analizar los resultados obtenidos por los alumnos y alumnas en cuanto al aprendizaje, en función de los objetivos que se había trazado la maestra o el maestro al inicio del curso, en la unidad de aprendizaje, etc.

La corriente constructivista lleva a que la evaluación sumativa esté fundamentada en criterios bien pensados y en una recopilación del rendimiento del estudiante durante todo el proceso, puesto que ella conduce a una calificación y, usualmente, es la que determina la promoción de un nivel a otro. Por esta razón, debe hacerse permanentemente, durante todo el proceso, y se recomienda que exista una estrecha relación entre los tres tipos de evaluación: la formativa, la diagnóstica y la sumativa. Si el maestro o maestra realiza una buena evaluación diagnóstica y una permanente y atinada evaluación formativa, que le permita hacer las adecuaciones y ajustes pertinentes para que los niños y niñas superen las limitaciones detectadas, la evaluación sumativa se evidenciará en la aplicación de una evaluación continua.

La formación del futuro ciudadano recae, en un alto porcentaje, en saberes que son responsabilidad de esta disciplina, ya que trata del estudio de la relación entre el hombre y su entorno.

Como se ha podido evidenciar, la evaluación aparece como medio que ha de proveer información y conocimiento de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. La detección de esa información trae como requisito fundamental contar con buenos instrumentos que permitan obtener una buena

5.3 MEDIOS PARA EVALUAR EN LOS ESTUDIOS SOCIALES

Evaluación sumativa

Determina hasta qué punto se han logrado las intencionalidades educativas.

La evaluación sumativa responde a realidades como:

Nivel de logro de los objetivos planteados. Competencias reveladas por los niños y niñas, que indiquen aprendizajes significativos. Capacidades en el uso de procedimientos que le hayan permitido llegar a conclusiones a p r o p i a d a s y r e s o l v e r problemas. Adquisición y puesta en práctica de valores, en función de los objetivos trazados.

!

!

!

!

105

106

información acerca del desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Es importante, además, establecer los juicios de valor necesarios para la evaluación en cada uno de los instrumentos preparados.

En lo que se refiere al caso específico de la evaluación en estudios sociales, se debe tomar en consideración el registro de aquellos aspectos programáticos del nivel que corresponde y además tomar en consideración el perfil que debe tener ese niño o niña como miembro de la sociedad a la cual pertenece.

Se explicarán tres medios principales: La observación, listas de cotejo y los diarios de experiencia. A la vez, se indicará la utilización de diversos instrumentos que ayudarán a los maestros y maestras en la delicada tarea de recopilar la información necesaria para aplicar una evaluación continua de los aprendizajes.

Este medio puede ser utilizado tanto por el docente o la docente como por el propio alumno (a). En el primer caso, la observación directa del trabajo y del comportamiento de los estudiantes y las estudiantes, le permitirá registrar aspectos tales como:

! Problemas de conducta de los niños o niñas. ! Problemas en sus relaciones interpersonales. ! Lenguaje de los niños y niñas. ! En s ín t e s i s , d i f e r en t e s d imens iones

socioafectivas de los alumnos y alumnas y el impacto que tienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje de éstos.

! Registrar las propias impresiones del trabajo que realizan.

5.3.1 La observación.

En cuanto a los estudiantes y las estudiantes, la observación permite:

107

! Cómo es su comportamiento en la escuela, con sus maestros o maestras, compañeros (as), padres de familia y con los administrativos.

Para recopilar la información a través de este medio de evaluación, se pueden emplear técnicas tales como:

En estas listas de verificación, establecidas por el maestro o maestra, se puede determinar el grado en que los alumnos (as) están realizando las situaciones anotadas por el docente o la docente.

El maestro o maestra debe diseñar la lista de cotejo de manera que pueda determinar si los estudiantes y las estudiantes se han apropiado o no de los conocimientos, habilidades o actitudes en la situación planteada.

Seguidamente, un ejemplo de lista de cotejo o de verificación para evaluar el trabajo de confección de un mural.

5.3.1.1. Listas de cotejo o verificación.

Dimensiones de Aprendizaje Excelente Bien Suficiente Total Observación

Calidad del trabajo entregado.Puntualidad en la entrega.Participación activa en el trabajo.Aporte de materiales necesariospara la preparación del mural.Demostró claridad en elpropósito del trabajo grupal.

Total

Observación: Si no logra la conducta, habilidad o destreza, se deja sin evaluar y se anota en la casilla de observación para poder buscar soluciones a los problemas identificados.

Puntuación y calificación:Excelente = 5Bien = 4Suficiente = 3 _____ = Necesita reforzar la conducta

108

5.3.1.2. Diario de experiencias.

5.3.2 La coevaluación y autoevaluación

La coevaluación

ejemplo:

Indicaciones:

En este documento, el docente o la docente realiza las anotaciones más relevantes acerca del tema o contenidos desarrollados durante la jornada académica. También se sugiere utilizarlo para llevar el control de alcances o limitaciones de trabajos grupales de investigaciones que el maestro supervisa periódicamente (1 día y 2 por semana).

Resultan de suma importancia, sobre todo en la evaluación formativa, ya que son medios muy apropiados para que los niños y las niñas identifiquen los logros y dificultades durante el proceso de enseñanza y aprendizaje. De igual manera, a través de esta técnica el niño o la niña puede ir adquiriendo el hábito de revisar sus trabajos para mejorar las deficiencias que detecte.

es la evaluación que un grupo de alumnas y alumnos hacen de un trabajo realizado.

Se les distribuye en parejas o en grupos de 3 a 5 estudiantes para que investiguen la clasificación del relieve de su país y lo localicen en un croquis. El maestro o la maestra les facilitan las preguntas que deben responder de acuerdo con las habilidades, actitudes, destrezas, hábitos o valores que desea diagnosticar o valorar.

He aquí, un ejemplo de coevaluación:

Después de realizar un exhaustivo análisis de su participación y de la de sus compañeros y compañeras del grupo de trabajo, marquen con una X la casilla que evalúe su desempeño durante la realización del trabajo asignado.

Por

Coevaluación de los integrantes del grupo

109

Nombre de los Participantes Puntos Obtenidos Observaciones

ASPECTOS Excelente5

Bueno4

Regular3

Deficiente2

Inexistente1

1. Actitud ante las opiniones delgrupo:

2. Los aportes dados al desarrollo deltrabajo:

3. Creatividad e iniciativa

4. Su contribución al clima dearmonía grupal

5. Su disposición para solucionar losconflictos surgidos en el grupo

6. El aprendizaje logrado durante lapreparación del trabajo

Totales

110

La autoevaluación es la evaluación permanente que los alumnos y las alumnas pueden hacer de su trabajo. Es importante realizar esta técnica de evaluación, en forma regular, ya que permite al niño o niña reflexionar acerca del trabajo que efectúa y el grado de responsabilidad que va adquiriendo, así como de otros hábitos y actitudes de gran importancia para su formación ciudadana, uno de los objetivos fundamentales de los estudios sociales.

Después de reflexionar acerca del trabajo realizado, marca con una X el criterio que evalúe tus logros y dificultades durante la realización de la tarea asignada.

Nombre del Estudiante: _____________________

Autoevaluación

Indicaciones:

ASPECTOS SI MEDIANAMENTE NO1. Aporté el máximo de mis posibilidades a la

realización de mi trabajo.2. Fui honesto en los aportes que hice.3. Entregué puntualmente la tarea asignada.4. Logré los objetivos que se persiguen con este

trabajo.5. Procuré presentar el trabajo con orden y aseo.

5.3.3.Muestras de trabajo.

La evaluación debe ser una ayuda para que los alumnos progresen en su aprendizaje y en su maduración. Por ello, este medio de evaluación le permite a los niños y niñas demostrar su desempeño.

Algunos ejemplos de técnicas para aplicarla son: los textos escritos, los trabajos de investigación, un dibujo, una dramatización, una maqueta, la elaboración de gráficas, de albumes...

111

Con esas muestras de trabajo el estudiante o la estudiantes pueden, demostrar habilidades, aptitudes, actitudes y conocimientos adquiridos, así como su creatividad.

Para evaluar estas técnicas, se deben establecer criterios que permitan que la evaluación resulte científica y apropiada.

Las técnicas de evaluación de muestras de trabajo también se emplean como recursos de enseñanza. Así, podemos utilizar el análisis de un texto histórico y, luego, solicitar que los niños y niñas expresen, en un párrafo o dos, las ideas principales de la lectura realizada. De igual forma, se les puede solicitar que confeccionen un dibujo donde presenten lo más destacado o importante de la lectura. Otra forma muy interesante de evaluar aprendizajes es a través de las dramatizaciones. Para los niños (as), es muy divertido imitar personajes y situaciones que hayan leído en libros, revistas o enciclopedias. Para ello, pondrán en evidencia conocimientos, actitudes, iniciativas, preferencias hacia ciertas características de los personajes que intervienen en la historia, etc.

En la evaluación tradicional, éste ha sido, muchas veces, el único instrumento utilizado. Aún continúa como el más empleado.

Es necesario indicar que lo más importante radica en el diseño cuidadoso con el cual se confeccionen. Deben considerarse todos los aspectos del aprendizaje. Si esto se lleva a cabo, resultan instrumentos útiles para la evaluación de algunos aprendizajes, pero se deben tener presente los otros medios y técnicas de evaluación, puesto que hacer lo contrario equivale a limitar este importante proceso.

Veamos algunos tipos de pruebas:

En este tipo de prueba, los niños y niñas demostrarán la comprensión que hayan tenido de la lectura realizada.

5.3.4. Las pruebas

5.3.4.1. Interpretación de textos

112

A través de la lectura de un texto, después de que el maestro o maestra haya llevado a cabo una debida tarea de mediación y facilitación del aprendizaje, los niños o niñas serán capaces de realizar análisis e interpreta-ciones de la exposición que hace el autor de la lectura.

Si los maestros (as) han trabajado en las estrategias de exposición “problémica” habrán preparado a los niños y niñas para resolver una prueba de resolución de problemas en el campo de la historia, de la geografía u otra ciencia social.

El estudiante o la estudiante, con este tipo de prueba, podrá reflejar un aprendizaje activo, ya que tendrá que demostrar procedimientos y llegar a resultados apro-piados. Un elemento importante es que el problema que se le presente le resulte interesante a los niños o niñas.

Si trabaja de acuerdo con las orientaciones dadas en los capítulos segundo y tercero, el niño o la niña podrá desarrollar pruebas de este tipo, en las cuales pondrán en evidencia capacidades y habilidades, es decir, aplicación de conocimientos.

Ejemplo:

Datos que se proporcionan a los estudiantes y las estudiantes:

! Total de la población que se va a utilizar (de las provincias/departamentos o cantones).

! Extensión territorial de la región que se va a estudiar (país).

! Sacar la densidad de población de cada región a estudiar.

5.3.4.2. Resolución de problemas

5.3.4.3. Elaboración de tablas. Análisis de gráficos e interpretación de los mismos.

Elaboración de una gráfica de densidad de población de las provincias/departamentos o

cantones del país.

Tareas que debe realizar

113

!Elaborar un cuadro con la siguiente información: Nombre de las provincias/departamentos o cantones, extensión en Km2, población total y densidad de población.

!Confección de una gráfica de barras con la información del cuadro.

Además de la gráfica, se les puede solicitar que realicen un análisis escrito de los datos reflejados en la gráfica.

Se han visto ejemplos de medios que complementan la evaluación de los aprendizajes: la observación, las muestras de trabajo y, por último, las pruebas.

Estimados colegas: es importante recordar que las actuales corrientes de la docencia se enfocan hacia el desarrollo de un proceso de enseñanza y aprendizaje relevante y significativo, por lo que el proceso de evaluación debe reflejar construcción de aprendizajes, desarrollo de competencias, promoción de valores y actitudes deseables, que hagan de los niños y niñas hombres y mujeres que luchen por el engrandeci-miento de su patria y la convivencia pacífica en el planeta.

Con la evaluación tradicional, este concepto de "criterios de evaluación" prácticamente no se utilizaba. Ellos constituyen los parámetros con los cuales se asigna una calificación a los niños y niñas, ya sea mediante la observación, las muestras de trabajo o una prueba. Estos criterios le permitirán a los

Observación: Esta evaluación se podrá aplicar a niños y niñas a partir de cuarto grado.

5.4 LA EVALUACIÓN CRITERIAL

Provincia/ Extensión Km2 Población Densidad

Depart. o Cantón

114

maestros y maestras verificar el nivel de logro de los objetivos por cada uno de los niños y niñas. Se anotarán algunas ventajas que ofrece la evaluación fundamentada en criterios:

! Hace explícitos los aprendizajes que se esperan de los estudiantes y las estudiantes.

! Se logra que la evaluación tenga un sentido educativo.

! Permite hacer una reflexión sobre cuáles son los aprendizajes más relevantes a los cuales los niños y niñas deben acceder.

! Permite formalizar criterios de evaluación en las evaluaciones de carácter sumativo, con el fin de que quede fundamentada la nota que se asigna. Es muy útil en las muestras de trabajo (álbum, maqueta, investigaciones, dibujos, esquemas, mapas conceptuales, etc.)

Antes de pasar a dar ejemplos de la evaluación criterial, se considera necesario indicar algunas normas para la preparación de un diseño de actividades de evaluación.

! En primer lugar se debe tener presente que el maestro o maestra puede utilizar muchos tipos de actividades de evaluación, con el fin de que el estudiante o la estudiante tenga diferentes oportunidades para demostrar su aprendizaje.

! Recordar que los medios, técnicas y procedimientos que seleccione el docente o la docente debe brindar la oportunidad de demostrar lo aprendido. (Si usted trabajó las pruebas formativas en función de localizar accidentes costeros de una región determinada, es lógico que la prueba sumativa debe ir en función de diagnosticar el desarrollo de esas competencias ejercitadas con las pruebas diagnósticas y formativas. Sería incongruente asignarle una prueba tradicional de completación).

A continuación, se presentarán cuatro pasos básicos para elaborar las actividades de evaluación

5.4.1 Diseño de actividades de evaluación "Criterios deEvaluación"

115

sumativa, según los criterios establecidos por el Ministerio de Educación de la República de Panamá.

Es importante reflexionar sobre cuáles aprendizajes se desea que el estudiante demuestre. Con base en ello, se seleccionarán las técnicas y medios más apropiados.

Pueden solicitarse cualquiera de los ejemplos anotados en párrafos anteriores: hacer una investigación, una gráfica, una maqueta, un texto escrito, etc.

De acuerdo con las competencias que se quiere que el estudiante o la estudiante logre, así serán los criterios que el docente o la docente debe preparar para distinguir distintos niveles de desempeño, que corresponderán a puntajes seleccionados y según ellos, se asignará la calificación.

Si un maestro o maestra solicita a los niños y niñas que registren diariamente el estado del tiempo y para ello les proporciona un esquema, entonces, de acuerdo con esa asignación, tendrá que seleccionar los criterios más apropiados para que se verifiquen los objetivos y contenidos planificados.

Estudios Sociales (Geografía) Reconocer las principales actividades

económicas de su país.

1. El docente debe revisar, en el programa del nivel con el cual trabaja, los objetivos, los contenidos y las estrategias didácticas.

2. Tener claro cuáles son los aprendizajes más significativos que el niño o niña debe aprender en relación con los objetivos que se desean alcanzar. Es decir, determinar las competencias que se desea que los alumnos (as) logren. (Dimensiones de aprendi-zaje).

3. Diseñar la prueba de evaluación.

4. Formulación de criterios de evaluación.

GRADO: 5ºASIGNATURAOBJETIVO:

HE AQUÍ, ALGUNOS EJEMPLOS DE EVALUACIÓN CRITERIAL

:

116

1. Competencias de aprendizaje:

Ubicación de las actividades económicas en el espacio geográfico de su país.

2. Descripción de la actividad de evaluación

a. Presénteles un listado de diez actividades económicas que se practican en el territorio nacional y un croquis de su país, dividido en provincias/ departamentos o cantones.

b. Solicíteles que localicen, en el croquis que se les presenta, cada una de las actividades económicas en la región del país donde tienen mayor relevancia .

3. Criterios de evaluación

X CRITERIOS SELECCIONADOS VALORACIÓNUbicó las diez actividades económicas correctamente.Sólo localizó entre 9 y 8 actividades correctamente.Sólo localizó entre 7 y 6 actividades correctamenteSólo localizó entre 5 y 4 actividades correctamenteSólo localizó entre 3 y 2 actividades correctamente.

2016128420

Puntos Obtenidos

.

.

Sólo localizó una actividad correctamente.Las colocó en forma incorrecta o no hizo nada.

117

Escala deCalificaciones ⊗

20 - 5.019 - 4.818 - 4.617 - 4.416 - 4.215 - 4.014 - 3.813 - 3.612 - 3.411 - 3.210 - 3.09 - 2.88 - 2.67 - 2.46 - 2.25 - 2.04 - 1.83 - 1.62 - 1.41 - 1.20 - 1.0

⊗ Corresponde a la escala de calificaciónutilizada en la República de Panamá;usted puede adecuarla a susnecesidades.

GRADO: ASIGNATURA:OBJETIVO:

Competencias de aprendizaje.

Descripción de la actividad:

2do. Estudios Sociales

Determinar la importancia de la práctica de valores para una convivencia armónica en la familia.

a. Reconocimiento de la importancia de la práctica de valores en el hogar.

b. Identificación de los valores necesarios para una buena convivencia en el hogar.

El maestro o maestra preparará una hoja con un cuadro que contenga una lista de actitudes y se las entregará a cada niño y niña. Les solicitará que realicen las siguientes asignaciones:

!

Escoger cinco (5) actitudes que consideren importantes para tener una convivencia armónica

118

en su familia. Marcar con una x la columna de preferencia.

! Explicar por escrito, tres razones por las cuales no seleccionó el resto de las actitudes que aparecen en el cuadro.

! Confeccionar un dibujo donde se evidencie una convivencia armónica en la familia

ACTITUDES QUE PUEDO REFLEJAR EN MI FAMILIA

______ Ayudo en los oficios de mi casa.______ Me enojo cuando mis padres me mandan a estudiar.______ Mi principal preocupación son mis cosas personales.______ Respeto y obedezco a mis abuelos y tíos.______ Siento alegría cuando mi hermano tiene problemas.______ Ayudo a mis hermanos en sus tareas escolares.______ Tengo mi habitación en completo desorden.______ Detesto tener que atender a mis tíos y primos cuando llegan a mi casa.______ Soy feliz cuando mis padres están felices.______ Mi mayor felicidad es compartir con mi familia.

3. Criterios de evaluación

X CRITERIOS SELECCIONADOS VALORACIÓN

Marco las cinco actitudes deseables.Marco las cuatro actitudes deseables.Marco las tres actitudes deseables.Marco las dos actitudes deseables.Marco una actitud deseable.No seleccionó ninguna.

Total de puntos

X CRITERIOS SELECCIONADOS VALORACIÓN

Explicó tres razones correctamente.Explicó dos razones correctamente.Explicó una razón correctamente.No explicó ninguna.

3210

Total de puntos

X CRITERIOS SELECCIONADOS VALORACIÓN

Realizó el dibujo expresando correctamente según lo solicitado.No logró realizar el dibujo con el tema solicitado.

20

Total de puntos

119

Escala de Puntuación yCalificación

10 - 5.09 - 4.58 - 4.07 - 3.56 - 3.05 - 2.54 - 2.03 - 1.52 - 1.01 - 1.0

Éstos han sido algunos ejemplos de actividades de evaluación sumativa. Se han establecido los criterios, su respectiva ponderación y la escala de calificación.

Usted puede utilizar estos criterios de evaluación en las pruebas formativas, para verificar los logros y limitaciones de los niños y niñas y realizar los ajustes necesarios en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Se les insta a practicar un proceso de evaluación continuo, en donde pongan en práctica toda su crea-tividad para que los niños y niñas a su cargo puedan desarrollar al máximo las competencias adquiridas y lograr un aprendizaje significativo.

Se espera que con las orientaciones que se han plasmado en este capítulo y en los anteriores, se haya contribuido a fortalecer la praxis docente entre los hermanos y hermanas educadores (as) centroameri-canos (as).

¡ÉXITOS!

Se les invita a pasar a las consignas de evaluación.

Total de puntos de la prueba = 10

120

CONSIGNAS DE APRENDIZAJE

Después del estudio del enfoque de la evaluación continua de los aprendizajes, los tipos de evaluación, los medios y técnicas desarrollados en este capítulo, se considera que podrá desarrollar las siguientes consignas.

1. Explique la importancia que tiene la evaluación educativa

2. Prepare un mapa conceptual con los tipos de evaluación

3. Utilizando contenidos programáticos de un nivel que

seleccione, prepare una evaluación formativa con medios y

técnicas de evaluación estudiados en este capítulo.

4. Prepare una prueba de evaluación sumativa, según las

indicaciones dadas en el documento estudiado.

¡ FELICIDADES POR EL ÉXITOLOGRADO!

121

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