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Pág.PRESENTACIÓN vINTRODUCCIÓN 1

CAPÍTULO IFUNDAMENTOS DE LA PEDAGOGÍA

1.1. La educación como elemento de apoyo en los procesos de cambio social. 6

1.2. Concepción de Educación y Pedagogía 111.2.1. Educación 111.2.2. Pedagogía 14

1.3. Las Ciencias de la Educación 181.3.1. Clasificación de las ciencias de la educación. 191.3.2. Caracterización de las ciencias de la educación. 21

1.4. La Pedagogía escolar. 24

CAPÍTULO IITENDENCIAS PEDAGÓGICAS

2.1. Reformas Educativas y la calidad de la Educación. 322.1.1. Reformar para la incertidumbre, retos de la nueva educación. 332.1.2. El reto de la calidad en la educación. 35

2.2. Educación, valores y tecnologías en la formación docente. 382.2.1. Educación y Formación para la ruptura. 392.2.2. Los valores y las nuevas tecnologías en la formación docente. 402.2.3. Las nuevas tecnologías y la formación docente. 422.2.4. Formación Docente en Red. 43

2.3. Gestión y planificación docente. 44

2.4. La evaluación como procesos cualitativos de la formación docente. 46

CAPÍTULO IIIPOLÍTICAS EDUCATIVAS DE LA FORMACIÓN DOCENTE

3.1. Política y formación docente. 52

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��3.2. Base curricular 60

3.2.1. Fuentes teóricas del currículo: 61

3.3. Base pedagógica y curricular 65

3.4. El perfil docente 703.4.1. Área académica 713.4.2. Área personal 723.4.3. Área laboral 733.4.4. Aspectos básicos del perfil docente 74

3.5. Formación de los formadores 753.5.1. Premisas para la formación de los formadores. 78

CAPÍTULO IVENFOQUES PEDAGÓGICOS EN LA FORMACIÓN DOCENTE

4.1. Enfoques pedagógicos 844.1.1. Perspectivas de formación 84

4.2. Modelos pedagógicos. 90

4.3. Las Teorías psicológicas de aprendizaje y la formación del profesorado. 924.3.1. Análisis didáctico de las teorías psicológicas del aprendizaje. 934.3.2. Aplicación de las teorías psicológicas del aprendizaje en la

formación docente. 94

CAPÍTULO VLA INVESTIGACIÓN ACCIÓN EN LA FORMACIÓN DOCENTE

5.1. Competencias centrales de la formación docente en relación con la educación 104

5.2. La investigación acción como alternativa para la educación docente. 1055.2.1. Antecedentes de la investigación 1055.2.2. Concepción de la investigación-acción educación de los docentes 1055.2.3. Propósitos de la investigación-acción 1085.2.4. Características de la investigación-acción 1085.2.5. Premisas de la investigación-acción en la educación docente. 1115.2.6. Principios de la investigación-acción en la educación docente 1135.3.7. Metodología de la investigación-acción en la educación docente 1145.2.8. Fases principales de la investigación-acción en la educación de los

docentes 1165.2.9. Requerimientos básicos de la investigación-acción en la educación

docente 118

BIBLIOGRAFÍA 122

Es innegable la importancia de la pedagogía, en los procesos de mejoramiento cualitativo de laeducación.” Pedagogía y Formación Docente”, es un intento por parte de la autora, de apoyar a losdocentes formadores en su práctica pedagógica, ofreciéndoles puntos de vista sobre las políticasque deben orientar los diferentes sistemas educativos de los países centroamericanos, así como losenfoques y modelos pedagógicos que podrían ser adoptados en el proceso de enseñanza y aprendizaje,en sus diferentes momentos.

Dentro de este marco, la Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC), por mediodel Programa de Edición de Materiales Educativos, realizado con el auspicio de los Países Bajos,ha apoyado a los diferentes países de la región, en lo relativo con el diseño y desarrollo curriculardel proceso pedagógico didáctico en la formación inicial de docentes. En tal sentido, se ha apoyadoel diseño de obras pedagógicas en diferentes especialidades del currículo y, consecuentemente, elfortalecimiento del desarrollo profesional de los docentes formadores.

Esta obra se enmarca en las reformas educativas, pedagógicas y curriculares que se estánimplementando actualmente, en lo relacionado con los planes de estudio de la formación inicial dedocentes de los diferentes niveles educativos. Comprende el estudio reflexivo y pedagógico de losdiferentes modelos curriculares, así como el diseño del perfil del docente que podría adoptarse paracualquier especialidad de su formación.

La obra no pretende dar respuesta a todas las necesidades educativas de los docentes; tampoco sepretende considerar a los profesores como meros ejecutores de prácticas pensadas y decididas porotros, víctimas de modas y de lenguajes que se les plantean alejados de los retos más acuciantesque tienen delante de sí. Confiamos en que la obra puede ayudarles a clarificar las situaciones en lasque trabajan y los dilemas ante los que implícita o explícitamente, tienen que encontrar soluciones.

Esta obra comprende cinco capítulos con los cuales se espera contribuir al mejoramiento de losprocesos de desarrollo profesional de docentes, considerando que hacen referencia específica altratamiento pedagógico que debe orientar el proceso de formación de los mismos; por tanto, serecomienda que estos contenidos sean analizados, discutidos y valorados por maestros y estudiantesde las carreras de profesorado. Los capítulos desarrollados en la obra son: Pedagogía y formacióndocente; Tendencias pedagógicas; Políticas educativas de la formación docente, Enfoquespedagógicos en la formación docente y La investigación-acción en la formación docente.

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��Es importante recalcar, que la obra constituye un recurso pedagógico de utilidad para los docentesformadores, estudiantes de profesorado y profesionales en las diferentes áreas de la educación, quedesarrollan procesos curriculares y pedagógicos en las especialidades de la formación inicial dedocentes. También se presentan lineamientos sobre el proceso de diseño curricular, con el propósitode contribuir significativamente en el mejoramiento cualitativo de los procesos de enseñanzaaprendizaje de los futuros docentes.

Queremos agradecer la participación de las licenciadas Ana Julia Berríos de Polío y Graciela BeatrizRamírez de Salgado, por su apoyo decidido y orientación de esta obra en lo relativo al diseño ydesarrollo curricular de la formación inicial de docentes: enfoque, modelos de aplicación, apoyosexperienciales y bibliográficos.

De igual forma se agradece a la Lic. Martha Gladys Argueta de Palacios por su aporte en cuanto ala corrección del estilo de la obra.

A la Lic. Regina Escobar, quién dedicó su esfuerzo y trabajo en la diagramación de esta obra.

También expresamos nuestra particular y especial gratitud, a la Master María Luisa Montenegro,quien revisó y dio estilo a toda la obra, en calidad de Jueza. En sus aportes objetivos y profesiona-les siempre se advirtió el deseo de que el documento mejorara sustancialmente su contenido.

Finalmente, un agradecimiento muy especial a la Coordinación Educativa y Cultural Centroameri-cana (CECC), por el apoyo y orientaciones técnicas en cada uno de los procesos realizados durantela elaboración de la obra.

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5CAPÍTULO I FUNDAMENTOS DE LA PEDAGOGÍA

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Se considera que existe a nivel mundial, interésy preocupación por innovar los sistemaseducativos, ya que éstos, como se concebían enel pasado, no se adecuan a las necesidadesactuales debido a que el conocimiento científicoha evolucionado en las diferentes áreas, de igualmanera ha evolucionado la sociedad. Esto puedeevidenciarse en las nuevas formas decomunicación, industrialización y el uso detecnologías; en este proceso dinámico ycambiante, la sociedad se caracteriza por serindeterminada y plural. En este marco sereconoce en la educación, la función de progresoy de factor determinante para orientar e impulsarla renovación que de respuesta a las necesidadese intereses de las personas en un contextohistórico y social determinado.

Con el propósito de buscar respuestas en el nivelregional y mundial, se realizan reformas paramodernizar los sistemas educativos, tomandocomo base las realidades socioeconómicas ypolíticas, así como la intencionalidad deformación de las diferentes generaciones,orientadas por un modelo educativo pertinente.

La revisión de cada sistema educativo, deberáhacerse en forma analítica y reflexiva,considerando las dimensiones teorética,ideológica y práctica. En este marco, cobra es-pecial importancia la concepción que consideraa la educación como medio idóneo para lasuperación de las sociedades y evitar así que elser humano sea privado de las posibilidades de

desarrollo y de afirmación de las diferentescapacidades y competencias que le permitandesempeñarse adecuadamente en diferentessituaciones y contextos.

Los cambios educacionales surgen por lanecesidad de dar respuestas a las diferentesproblemáticas, relacionadas con el estilo ycalidad de vida de la población, valores sociales,desarrollo científico y técnico, protección delmedio ambiente entre otros. Esto requieredesarrollar y formar en los ciudadanos diferentestipos de habilidades y capacidades que les habilitepara transformar la realidad, considerando losprincipios éticos para la convivencia.

En las últimas décadas se han desarrolladopropuestas e iniciativas para mejorar en lossistemas educativos en la mayoría de los paíseslatinoamericanos, para lo cual se han realizadodiagnósticos y consultas con los diferentessectores e instituciones, se han identificado lasprioridades educativas y necesidades de losdiferentes sectores, lo que conlleva a ladeterminación de las políticas educativasmediante la definición de planes nacionales yregionales. Estas propuestas tienen comofinalidad generar y profundizar en los servicioseducativos, con objetivos y metas que denrespuestas a los grandes desafíos de acceso,eficiencia y calidad de la educación; retospermanentes ante la falta de equidad.

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CAPÍTULO I FUNDAMENTOS DE LA PEDAGOGÍA

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Es importante mencionar que los esfuerzosrealizados en los sistemas educativos de lospaíses latinoamericanos, son coherentes con loslineamientos propuestos por los organismos quese interesan en la calidad educativa que recibenlos beneficiarios. En tal sentido, en la

Conferencia Regional de Ministros de Educacióny Ministros encargados de la planificacióneconómica de los diferentes países de AméricaLatina y el Caribe (1979, p. 86) se declararó losiguiente:

Un aspecto importante de considerar, en losdiferentes sistemas educativos, son lasconcepciones innovadoras que se deben tener enmateria de planificación educativa, en el sentidode delinear propuestas coherentes con elconcepto de desarrollo de nación, InésAguerrondo (1997, p. 23) en su obra ElPlaneamiento Educativo, considera que laplanificación educativa, es parte esencial de lospropósitos de la sociedad. En este marco presentala reflexión siguiente: “La reconceptualizaciónde la educación en el tercer mundo; elreconocimiento de que la transformación social(objetivo explícito de la tarea de planificación),supone la participación y, evidencia de que elabordaje clásico de la planificación educativa,es incapaz de producir transformaciones”.

Al analizar las ideas propuestas por la autora, esimportante considerar la planificación de laeducación con enfoque participativo, con el finde dar respuesta a la problemática. Además, debeconsiderarse la educación como un proceso, en

tal sentido se retoman de la autora las siguientesideas:

Al considerar que la educación es un proceso,conlleva necesariamente, a la identificación deque el bagaje educativo y cultural de lasdiferentes sociedades se integran por la ofertadel sistema educativo formal y los aportes de lacultura popular, que se reconocen históricamentepero que se construyen permanentemente. Eneste sentido vale la pena considerar que la culturapuede ser contingencialmente y sistematizadaocupando un espacio que permite representar atoda una sociedad por lo que es estructurada yvalorada; tal es el caso de la cultura europea,considerada como muy valiosa para todo elplaneta, por sus características y valores propiosque la identifican como patrimonios de cadanación.

La conjunción de las nuevas tecnologías en losmétodos transdisciplinarios, es la que puedeofrecer una inteligencia estratégica para que laglobalización en marcha se traduzca en una

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verdadera y nueva civilización en que se continuéla evolución del ser humano; ya que el mundode hoy necesita racionalidad diferentecaracterizada por la iniciativa, la cooperación,el sentido de la responsabilidad, la capacidad derelacionar los fenómenos y de esta manera, poderdescubrir los avances de lo nuevo. Es necesarioentonces pensar desde la complejidad, lo quesignifica una nueva mirada que supere elpensamiento lineal (causa y efecto) ydicotómico; bueno, malo; cualitativo -cuantitativo. La evolución, en el concepto decomplejidad, es el compuesto por una granvariedad de elementos que mantienen entre síuna gran diversidad con interacciones lineales yno lineales, sincrónicas y diacrónicas.

Al respecto Bernardo Grande ( 2001, p. 67)expone que la construcción de la estrategia queorienta avances en el conocimiento y laeducación, se sustenta en los principiossiguientes: incertidumbre, globalidad,simplificación, transdisciplinariedad, humanidady cooperación.

Principio de incertidumbre. Consisteen considerar que vivimos en un mundodonde prevalecen la incertidumbre, laindeterminación. Popper y Prigonine enVilar, (1997), sostienen que en el sigloXX hemos pasado de la ciencia de losrelojes a la ciencia de las nubes: en unametáfora acerca de las relaciones linealesde causa y efecto, propias de la cienciaclásica y sobre los problemas aleatoriosde la ciencia de la época en que vivimos.

El principio de la globalidad. Afirmaque el “todo” es inexplicable sin referirsea las “partes”, y estas son incompren-sibles sin relacionarlos con el “todo”.

El paradigma de la simplificación.Resulta pernicioso para la formaciónmultidimensional del ser humano… lasexcesivas especializaciones, resultados

de bloques disciplinarios reducidos,actúan contra la naturaleza congénita delser humano, que es un ser “generalista”capaz de hacer muchas cosas, de serpolivalente en diversas actividades.

El principio de la transdiscipli-nariedad. Este principio es opuesto al dela simplificación; la transdisciplinariedaden relación con los fenómenos complejos,inspira a crear conocimientos que seanpuentes entre diversos conocimientos, aconstruir puntos de encuentro, sinergia,confluencias y ósmosis que deriven ennuevos conocimientos.

El pensamiento complejo está hacinadopor una tensión permanente entre laaspiración a un saber no parcelado, nodividido, no reduccionista y elreconocimiento de lo inacabado eincompleto de todo conocimiento.

El principio de la humanidad y lacooperación. Sostiene que no es posibleconstruir nuevos conocimientos, aplicarmétodos transdisciplinarios sin queprevalezca la ética del diálogo y la voluntadde cooperar con los demás. Rechaza tododogmatismo y las actitudes autoritarias.

Es de mucha importancia considerar también lacultura cotidiana y propia, la cual es conformadapor códigos y hábitos adquiridos por las perso-nas en la educación familiar y comunal, para queel proceso educativo sea contextualizado,considerando las diversidades culturales. Estonos conduce a analizar el planteamiento que hacela Comisión de la UNESCO (1999, p. 34), el cualexpresa:

La educación debe valorizar durantetoda la vida el pluralismo culturalpresentándolo como fuente de riquezahumana; en el sentido de promoveruna educación intercultural que sea

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realmente un factor de cohesión ypaz”. Lo uno y lo otro, lo singular ylo plural, lo propio y el universo,deben conjugarse bajo los niveles deuna mejor comprensión del serhumano y fortalecer el derecho a serdiferente, así como reivindicar a laautonomía en el sentido de construirun humanismo con aspiraciones de ununiversalismo transcultural.

Nos enfrentamos hoy día a la uniformización dela cultura y por lo tanto, nos corresponde ladefensa del pluralismo cultural, sobre la base delo que al respecto Esclarine (2002, p. 64), expone:“La valoración positiva de la diversidad culturaldescansa en la convicción de que todas lassociedades poseen una cultura propia, así comolas capacidades para transformarla y enriquecerlacreativamente en su propio beneficio”. En talsentido, debemos analizar la formación de losciudadanos para la mejora continua y progresohumano individual y social. De tal suerte, nosdice N. Negroponte (2001 p. 86) en su libro ElMundo Digital, que la era que viviremos en elpróximo milenio será más descentralizadora,globalizadora, armonizadora y permisiva. Lastecnologías de la información harán realidad lautopía de la aldea global o una nueva humanidadsin fronteras, para lo cual habrá que prepararsetécnica y culturalmente ante los nuevos retos dela cibersociedad o una nueva sociedad de lainformación del siglo XXI.

Frente a todo este proceso irreversible nos pareceque tampoco podemos obligarnos a borrarnuestra propia cultura, dado que serádiscriminada nuestra propia identidad. Nosdebemos a una nación, a una historia, a unaregión, a un idioma, a normas de conducta moraly religiosa y aunque los avances digitales noslleguen tan rápido, sucumbir frente a la llamada“mundialización” de la cibercultura, significa lanegación de nosotros mismos, de nuestra estaturahumana construida en el fragor de nuestra propiahistoria. Hay que reconocer que nosotros tenemos

un sentimiento de identidad que está respaldadopor la seguridad de pertenencia a un grupo onación que ha desarrollado, en el transcurso dela historia, un sistema de valores e institucionespretendidamente coherentes. Así, creemos en lapatria, en nuestra propia cultura, en los límitesdonde comienza la “unidad”. Sobre lo dichodebemos redimensionar lo particular y lo uni-versal, en tanto la uniformización tiende aabsorver la diversidad cultural en una “únicacultura”. Frente a la homogeneización, laglobalización también favorece la pluralidad deopciones y amplía la oferta cultural; por lo que,se trata, de encontrar respuesta a la interrogantede cómo reivindicar los particularismosculturales, abriéndose simultáneamente a lasperspectivas planetarias. Tales son los ejemplosen el campo de la televisión regional, laenseñanza a distancia, la radiodifusión, yaplicación de tecnologías educativas, como lomuestra Brasil y otros países latinoamericanos,así como centroamerica con sus experiencias enesas áreas.

En esta misma línea de pensamiento, Esclarine(2002, p.76) cita al filósofo cubano Raúl ForneteBetancourt quien afirma que: “la cuestión no esahora como integrar lo propio en el movimientode lo universal, sino como injertar la diversidaddel mundo en lo propio”.

Una sociedad en la que crece el volumen deconocimientos que deben ser adaptados a unasociedad cognitiva, y en la que debe crecer elrespeto por la diversidad cultural. La UNESCO(1999, p.64) presenta ideas fundamentales en loscuatro pilares de la educación, los que debemosanalizar a profundidad, para orientar las políticaseducativas a nivel latinoamericano y mundial;estos se presentan a continuación:

Aprender a conocer: quesignifica aprender a aprender,ejercitando la atención, lamemoria y el pensamiento.


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Aprender a hacer: referidosa: ¿cómo enseñar al alumno aponer en práctica susconocimientos y, al mismotiempo, cómo adaptar laenseñanza al futuro mercadode trabajo, cuya evolución estotalmente previsible?

Aprender a vivir juntos conlos demás: significa que laeducación tiene una doblemisión: enseñar la diversidadde la especie humana ycontribuir a una toma deconciencia de las semejanzasy la interdependencia entretodos los seres humanos. Eldescubrimiento del otro, pasapor el descubrimiento de símismo.

Aprender a ser: se trata dedotar a cada cual de fuerzas ypuntos de referenciaintelectuales permanentes quele permitan comprender elmundo que lo rodea ycomportarse como unelemento responsable y justo.Se trata de conferir a los sereshumanos libertad depensamiento, de juicio, desentimientos y deimaginación.

Sobre esta base, se nos abren ampliasposibilidades para formar a nuestros docentesbajo el imperativo de la democracia, para ello sedeberá generar una educación pluridimensionalpara tiempos nuevos en la que deben articularsela modernidad y la identidad en el marco de losprocesos de globalización. En esta línea depensamiento, acogemos las orientaciones generalesdadas por el informe de la Comisión de laUNESCO y consideramos que es pertinente

colocar, en el debate de las naciones, el futurode la educación. Discutir asuntos tan esenciales,como el discernimiento de lo particular y lo uni-versal para hacer nuestras las herramientastecnológicas, en el marco de los cuatro pilaresantes mencionados, en el sentido de que nospermitan hacernos crecer imaginativamente; estees un imperativo para mejorar la calidad de laeducación en la región centroamericana.

En América Latina, es evidente elreplanteamiento de las relaciones sociedad-educación y en la medida que surjan ajustes,emergen nuevas y novedosas tendenciasculturales que asumen particularesespecificidades, de acuerdo con las heterogéneasrealidades de cada nación. Este movimientorenovador de criterios y concepciones vitalessucede precisamente en un tiempo, en el cual laúnica certeza imaginable, es lo incierto deldevenir en este nuevo milenio. Educar para laincertidumbre es el imperante reto que se avecina.En este contexto, cobran valor los esfuerzos deestudiosos e intelectuales que tratan de condensarcuáles serían los pensamientos o ejessustentadores que los gobiernos deben impulsaren forma oportuna y responsable; en esadirección se distinguen las ideas siguientes:

Desarrollo humano.Eficiencia, competitividad, mercado.Solidaridad, armonía con el medio ambiente,derechos humanos, democracia.Involucramiento social local en la educacióny el desarrollo del sistema escolar.Apertura de nuevos espacios geográficos deintegración y globalización de accionespolíticas, económicas, culturales, educativasy tecnológicas.Surgimiento de nuevas profesiones en elcontexto del avance científico y tecnológico;la restauración del trabajo y de la ocupación.Necesidad de un nuevo tipo de educación ypedagogía que responda a las característicasdinámicas de la sociedad y del cambioeducacional.

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Una de las características que definen el mundoactual es el desarrollo tecnológico y lasimplicaciones que el mismo ha tenido en elavance de las tecnologías de la información.Podríamos estar hablando de un cambio con unatrascendencia y unas dimensiones aún nosuficientemente conocidas y estudiadas. En estecontexto, la educación adquiere cada vez másimportancia; por un lado, se entiende como elproceso orientado a desarrollar la capacidad deprocesar información, pero también comoinstrumento de selección social, dado que el nivelde instrucción y las credenciales de dicho nivel,son algunos de los criterios más importantes parapertenecer a un grupo o a otro.

No hay que olvidar que la división del trabajo,en las sociedades capitalistas avanzadas,requiere, antes que nada, una escuela quediversifique los proyectos y expectativasocupacionales de sus alumnos, legitimando unadivisión meritocrática que aparece, cada vez más,en nuestra sociedad, como incuestionable. Poresto, más allá de instaurar una mecánica dereproducción social, la escuela es generadora ycertificadora de una masiva disgregación deexpectativas desiguales que ponen encompetencia a los estudiantes a la hora deinsertarse en el, precario e inestable, mercado detrabajo que les espera.

Para Bernstein (1996), la escuela producenecesariamente una jerarquía basada en el éxitoy fracaso de los estudiantes. Según dicho autor,tanto esta jerarquía interna de la escuela comosus consecuencias respecto a las jerarquías declase laboral, fuera de ella, producen en potenciay en acto, grandes divisiones. Las escuelasjustifican así las desigualdades individualizandoel fracaso que se atribuye a las característicasinnatas del alumno o alumna (cognitivas yafectivas) o al déficit cultural transmitido por lafamilia.

La concepción de la sociedad dual de la quehemos hablado, nos aporta también teorías muysólidas para establecer los procesos decomunicación como la herramienta para superarlas concepciones sociales que dominan muchasde las creaciones culturales que impiden una másdecidida cooperación. Habermas (1987) cree quetodas las personas son capaces de acción ylenguaje, de este modo, los sujetos se coordinanpara actuar en el mundo. La acción comunicativase basa en el diálogo ínter subjetivo paracoordinar acciones. En este sentido, las relacionesque se establecen son ínter subjetivas y estánorientadas hacia el entendimiento y el consensode los participantes.

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Etimológicamente el término educación provienede educare: conducir, guiar, orientar.Semánticamente también se le atribuye elsignificado de educere: hacer salir, extraer, dar aluz, lo que ha permitido tradicionalmente lacoexistencia de los modelos conceptualesbásicos, directivo o de intervención (educare) yde extracción o desarrollo (educere), que se

conceptualizan en un modelo ecléctico queadmite y asume a la educación como dirección ydesarrollo a un mismo tiempo. (Castillejo, 1983,p. 86).

Con la evolución del concepto de educación, seconsidera que ésta es una construcción social,es decir, producida por el hombre y vinculadacon un contexto determinado, pues el ser humanoes el único en la naturaleza capaz de pensar, sentiry actuar responsablemente, para lo cual se plantea


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retos que le permiten resolver situaciones ydificultades en beneficio de su desarrollo per-sonal y social. Al respecto, considerando elpensamiento de (Dewey, 2001, p. 25) la educa-ción es una construcción de experienciasmediante una constante reorganización de lamisma, orientando el proceso educativo hacia lareconstrucción de un orden social donde se in-tegra las esferas de la política y de la educación.Tanto la política como la educación, suponenuna gestión inteligente del quehacer humano, loque implica que la educación está relacionadacon lo común, la comunidad y con lacomunicación. Posee una función social eimplica crecimiento, dirección y control.

La educación tiene la tarea de formar en losvalores que aseguran la cohesión social con locual se logrará la continuidad de la sociedad y segarantiza además, el acceso a los bienes y valoresde la cultura, haciendo posible formar a lasnuevas generaciones en el respeto a la vida y alos demás derechos humanos y en los principiosde vivencia, pluralismo, justicia, solidaridad yequidad. La educación tiene hoy una tarea muycompleja: debe recoger y transmitir el saberacumulado; es decir, aquellos conocimientos yformas de pensamiento y de trabajo alrededorde los cuales podría decirse que hay un consensoa nivel mundial. También debe formar losciudadanos de una nación, capaces de compartirideales y de trabajar mancomunadamente en laproducción de la riqueza colectiva y en lasolución de sus necesidades materiales yespirituales.

La educación debe asegurar, en síntesis, laformación de ciudadanos competentes para eltrabajo y para la vida social. Esto implica llevara cabo un proceso de formación integral pormedio de la experiencia del trabajo, orientado ala adquisición de conocimientos científicos,técnicos y humanísticos en el contexto de formasde convivencia escolar, que faciliten eldesarrollo de la conciencia moral y de lasensibilidad ética y estética.

Las sociedades de muchas nacionescontemporáneas, son una mezcla compleja deidentidades, de creencias, de tradiciones, deperspectivas vitales y deben mantener su unidadsobre la base del respeto a la diversidad. Lavoluntad de los pueblos de construir unaverdadera democracia está asociada a laadquisición, por parte de sus miembros, de lascompetencia necesarias para la participación. Laeducación, debe asegurar el reconocimiento dela diversidad cultural, el respeto por lasdiferencias, el estudio y la comprensión de lasculturas cuya convivencia, protección y mutuoenriquecimiento, multiplica las posibilidades dela sociedad y debe formar las competenciasrequeridas para la tarea colectiva de laconstrucción social.

En este marco, es importante analizar que lacaracterística de educabilidad, constituye lacapacidad que tiene el ser humano de adquirirnuevas conductas y el interés especial por laconstrucción de aprendizajes autónomos ysignificativos a lo largo de su existencia, paraello se debe considerar su desarrollo evolutivo ymadurativo, dependiendo del contexto y de laexperiencia genérica y personal con el entorno,esto le permite al educando modificarprogresivamente, considerando este procesounitario y global, interrelacionándose lopsicológico y cultural.

La educación es un factor determinante en eldesarrollo global del ser humano y de la sociedad.No es un apoyo más si no un motor fundamentalsin el cual, el desarrollo y el crecimiento seríanimposibles. En tal sentido Sarramona (1997, p.10), al analizar el concepto de educaciónmanifiesta:

La educación es un fenómenobásicamente social. Esta dimensiónsocial aparece tanto en la naturalezamisma del proceso educativo –acción de los otros sobre un sujeto-como en los contenidos, hábitos y


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valores que se transmiten en laacción educativa. Por consiguiente,la educación es siempre la resultantedel momento histórico en queacontece, del lugar donde se realiza,de la cultura imperante, de laestructura socio-política vigente.

Es importante considerar la diversidad decontextos en que tiene lugar el desarrollo y laeducación de la persona a lo largo de todo elproceso vital. Se distinguen cuatro grandesámbitos educativos; la educación familiar, laescolarización, la educación profesional y losprogramas de educación de adultos o educaciónno formal.

En síntesis, la educabilidad es una instancia per-sonal e individual, pero necesita del mediohumano para actualizarse; es decir, la educaciónprecisa de la educatividad, entendida esta comola posibilidad de desarrollar y ejecutar laeducación por parte de los agentes educativos.Se concede relevancia a la intervención educativaen el proceso de la educación, admitiendo quegrupos, familias, escuelas promuevan mayorintervención en la educabilidad. De tal maneraque el ser humano tiene conciencia de laexistencia de la sociedad y le preocupa su origeny finalidad; tiene sentido histórico, es decirconciencia del pasado, presente y futuro.

De acuerdo con (Esclaríne, 2002), la educaciónes un medio para progresar, lograr movilidad so-cial, tener acceso a la modernidad y paraconstruir, tanto individual como colectivamente,un futuro mejor. De hecho, posiblemente todoslos profesionales hemos logrado, mediante laeducación, avanzar algunos escalones del nivelde vida de nuestros padres. Hoy miramos al fu-turo con incertidumbre y miedo. No nosatrevemos a imaginar lo que será de nosotros, denuestros hijos, de nuestros países, del mundo engeneral, en unos pocos años. Nos asomamos contemor y temblor al horizonte insospechado que

nos presenta la revolución de la informática, lasnuevas biotecnologías, la clonación, el genomahumano, la proliferación de las armas nucleares,las nuevas enfermedades ( SIDA, vacas locas,estrés, anomia…) situaciones que se añaden alas antiguas no resueltas como: la acumulaciónde los deshechos tóxicos, el recalentamiento delplaneta y el efecto invernadero y, en general, eldeterioro ecológico que hace real el peligro de ladesaparición de la especie humana o incluso, lavida sobre el planeta tierra.

En tal sentido, es importante mencionar que anivel Centroamericano existe una serie deproblemáticas que la educación y la sociedaddeberán encontrarle las respuestas; algunas deestas problemáticas son: delincuencia,drogadicción, enfermedades, falta de empleo,desintegración familiar, y otras. En este marcose requiere que los países y sus sistemaseducativos consideren, para un proceso decambio educacional relacionado con lasdemandas de la sociedad, un proyecto deformación de ciudadanos a partir de las demandasde la comunidad para que se incorporen a la vidaproductiva, acorde con la realidad de cada unode los países centroamericanos.

Asimismo, es importante que se estimulen lasdiferentes formas de autoeducación yautoformación, sin descuidar la orientacionessistemáticas basadas en la dinámica escolar entodos los niveles educativos, aplicando con elloslos planteamientos sobre educación para el sigloXXI de la UNESCO (1999, p. 46): aprender aconocer, aprender a hacer, aprender a vivir jun-tos y aprender a ser.

De acuerdo con el documento II Consulta 95,Reforma Educativa en Marcha. (El Salvador1994-1999, p. 9) en un proceso de cambioeducacional, se deben considerar elementosparticulares y característicos como lossiguientes:


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⇑ Una orientación de la educacióndefinida y ejecutada con indepen-dencia de factores políticos/partidarios, gubernamentales y otrosde carácter temporal y parcial;pronunciando a favor de unaeducación democrática.

⇑ Una reflexión sobre los valores que laeducación debe transmitir despertar yformar, así como los complejosproceso y factores que intervienen enla formación de los mismos.

⇑ La ubicación de responsabilidadespara cada uno de los agentes einstituciones que intervienen en laeducación, tales como la normativaconstitucional y secundaria, laresponsabilidad de las instituciones delestado, de la familia, la sociedad civilorganizada como agente educacional,como entidades privadas, asociacionesde padres y los medios decomunicación.

⇑ La estructuración de objetivospertinentes y la adecuada organizaciónde los niveles educativos orientados aasegurar una educación de calidad yexcelencia.

⇑ El reconocimiento al papel especialdel magisterio nacional en el sistemaeducativo y el necesario proceso detransformación. Se considera queignorar la valoración de este elementoindispensable para viabilizar cualquierpolítica educativa, amenazaría lacapacidad y la celeridad requeridas.

El concepto de pedagogía está referido al estudiointencionado, sistemático y científico de laeducación, disciplina que tiene por objeto el

planteo, estudio y solución del problemaeducativo. Por pedagogía también se entiende,el conjunto de normas, principios y leyes queregulen el hecho educativo sistemático.

Según Louchet, citado por (Foulquié, p. 346):“La pedagogía tiene por objeto el estudio, laselección y la aplicación de acciones educativasemprendidas dentro de marcos institucionalesdados y tendentes a llevar a cabo unas finalidadessocialmente definidas, mediante consideracioneséticas y filosóficas”.

En cuanto a la relación de la pedagogía con laeducación. Foulquié señala que: “la educaciónestá a nivel de la práctica, mientras que lapedagogía, por el contrario pertenece al ordenteórico, al conocimiento de los métodoseducativos”. La pedagogía analiza en primerlugar los fines que fundamentan los principios,normas, diferentes tipos de educación en el marcode la aplicación de métodos, sistemas deevaluación, recursos y ciencias que lecontribuyen.

La educación es una actividad práctica y lapedagogía es una actividad teórica; la educaciónrealiza el hecho educativo y la pedagogíaespecula sobre él. Sin la existencia de laeducación, no habría pedagogía posible, de igualmanera sin la pedagogía la educación no podríatener significado científico.

Lemus, (1997, p. 36), considera que desde elpunto de vista del contenido general de ladisciplina, puede considerarse como descriptivay como normativa. La Pedagogía Descriptivaestudia el hecho educativo tal como ocurre en larealidad; en tal sentido, se puede tener unadimensión histórica si se refiere al pasado y unadimensión social si se refiere al presente; es decir,a la narración de acontecimientos culturales o ala indicación de los elementos y factores quepueden intervenir en la realización de la prácticaeducativa.


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La educación es una necesidad social, en cuantoha contribuido con el destino de las sociedadesen sus fases de evolución y ha sido portadora delos ideales humanos más nobles, es inherente ala vez con avances individuales y colectivos.

Asimismo, es una actividad que se desarrolla através de un continuo de tiempo y espacio, conuna multiplicidad de agentes e instanciaseducativas y con un sujeto en transformación; espor ello que también la caracterizamos como unproceso.Si bien, cualquier acción más o menoseficaz produce resultados que pueden serconsiderados como “educativos” es necesarioque en el desarrollo de este proceso y en laejecución de las diferentes actividades se dendeterminadas circunstancias de carácterpedagógico, psicológico y cultural, para que éstosresultados puedan validadarse como adecuados.“Lo adecuado”, desde una perspectivapedagógica, nos remite a establecer un principiode congruencia entre el producto de la actividadeducativa, los valores de los agentes queintervienen en el desarrollo de dicha actividad yel estado del conocimiento pedagógico en laactualidad.

El problema de la intencionalidad, significa noperder de vista las referencias o concepcionesideológicas, culturales y de tipo técnico, que sehallan detrás de cada intención y finalidad,enraizadas, a su vez, en otras más amplias denaturaleza sociocultural y política. Schôn (1987)sitúa la actividad educativa entre las prácticasprofesionales que se desenvuelven a través deconflictos de valores y con rasgos de inseguridaden los resultados de las decisiones. Tambiénsignifica que los participantes en una situacióneducativa ya poseen una autonomía en losdiagnósticos, en la construcción de significados,en los propósitos y en la toma de decisiones queafectará el desarrollo y el resultado de dichoproceso. Esta intencionalidad, sin embargo, esoriginada por valores psicopedagógicos,enraizados, a su vez, en otros más amplios de

naturaleza socio-política e ideológica, debido ala relación que se establece entre escuela ycontexto socioeconómico y cultural en nuestrasociedades.

Esta forma de entender la actividad educativa,permite analizar el modo cómo se justifican lasactuaciones e intercambios educativos en loscontextos escolares concretos, y cómo compren-derlos en relación con aspectos más generales oamplios. Entre estos aspectos más generales sepodrían señalar las relaciones que pueden esta-blecerse entre una modalidad de actuación edu-cativa y la función social y política de la escola-ridad. Es decir, entender aquella actividad enfunción de los procesos de aprendizaje desarro-llados, analizar los problemas de naturaleza so-ciológica y psicosocial que afectan a la interac-ción educativa, atender la relación entre escuela,trabajo y los valores.

La pedagogía, de acuerdo con Faure y otros,(1978, p. 98): ha estado sometida en nuestraépoca a transformaciones amplias, hasta el puntode que el concepto mismo ha sido modificado,gracias a todo un conjunto de ciencias conexas.Además, el concepto y el campo de aplicaciónde la ciencia de la educación se van ampliando.La concepción de la pedagogía, mientras quehasta nuestros días se ha presentado como laauxiliar obligada de todo conocimientoformalizado, ahora damos a la educación, y porende a la pedagogía, una acepción infinitamentemás vasta y más compleja, ampliándola en elsentido de proceso cultural que busca la eclosióny el desarrollo de todas las virtualidades del ser.Todavía muy recientemente, la finalidad asignadaa la educación, confundida con la enseñanza, erala de dar a los individuos su oportunidad inicial,el acto pedagógico, en lo sucesivo se sitúa enuna perspectiva radicalmente distinta, más alláque la anticipación de la educación continua.

En este marco, la Pedagogía es ciencia de laeducación, en cuanto explica los diferentes


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enfoques teóricos basados en la investigación,modelos que se investigan y elaboran para quelos pedagogos apliquen nuevos principios yprocesos en beneficio de la formación de la per-sona y la sociedad.

Considerándo lo anterior, Herbart, (1806), citadopor Benner, manifiesta que la pedagogía comociencia depende de la filosofía práctica y de lapsicología, en tal sentido la pedagogía seconsidera como meta de la formación en cuantoa perspectivas teóricas relacionadas con eldestino del hombre de acuerdo con ciertos fines,fijando para ello el camino y los medios de laeducación. Durante todo el proceso histórico dela humanidad, siempre ha sido importanteasegurar el bienestar de todo el mundo y de cuidarla naturaleza como fundamentos de la vida detodos; en este marco se le plantea a la pedagogíala necesidad de educar a las generacionesjóvenes, considerando que es necesario adoptarorientaciones y concepciones relativas a lodeseable y que hay que transmitir. Ante estasituación, siempre se ha pretendido un interésemancipatorio con la esperanza de llegar a unasociedad cada vez mejor.

En este marco, la pedagogía sistemática recobrala importancia para la formación de lahumanidad, considerando para ella la educacióncomo un proceso que tiene validez histórica encuanto continuidad de ideas, establecimiento definalidad y de sistemas educativos quecorresponden a unos principios fundamentadostanto en la teoría como en la práctica educativa.En tal sentido Benner, (1998, p. 86) plantea quees importante considerar a la pedagogía escolarcomo la ciencia que tiene que ver con la escuelay la enseñanza, en tal sentido es importanteconsiderar una teoría de la actividad pedagógicaen la escuela y una crítica de la escuela comoinstitución en el marco de un análisis de posturasteórico-escolares. La respuesta didáctica larelaciona con una teoría de la enseñanza(enfoques didácticos y métodos).

También existe relación entre la teoría curricu-lar y la didáctica, en relación con la planificaciónde la enseñanza como parte del sistema escolary en consideración de las exigencias que planteael Estado a la educación y a las familias. En talsentido, se han desarrollado perspectivaspedagógicas con un enfoque crítico a lossistemas, en cuanto a las diferentes concepcionespedagógicas de la enseñanza y del aprendizaje,así como de las funciones de la escuela.

En este proceso se han analizado los diferentesenfoques de las actividades pedagógicas desdeHerbart, Rousseau, Pestalozzi, Motessori, Piagety otros, que han orientado las prácticaspedagógicas, concepciones de integralidad, denaturalidad en el aprendizaje, construcción delaprendizaje, en síntesis, cada uno ha aportadoelementos que pretenden orientar y regular elpropio proceso de aprendizaje, incorporando alhorizonte significativo de los estudiantes,predeterminado en parte por la naturaleza y enparte por el maestro.

La perspectiva de la comunicación conduce acomprender las diferencias culturales desde eldiálogo y el entendimiento y no desde la eficaciao el poder. Desde esta concepción, todas las per-sonas son competentes y, por tanto, puedenparticipar en los procesos de toma de decisiones.No hay culturas, ni saberes mejores que otros. Losproductos culturales de las clases hegemónicas olos conocimientos académicos no son superioresa los conocimientos vivenciados de los otrosgrupos sociales o de la cultura popular.

Lo anterior, requiere de la aplicación de lossaberes sistemáticos, sobre como orientar laeducación de las personas durante su desarrolloy evolución, una ciencia que describa el enfoque,formas de intervención, métodos, procedimientos,formas de atender las necesidades educativasespeciales, diferentes teorías de aprendizaje endiferentes momentos, contextos y dimensiones.Además, esta ciencia debe proporcionar


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significado pedagógico en sus diferentesdimensiones, caracterizando de esta manera, elmodo de enfocar al fenómeno educativo como:

Aspecto defendido ideológicamente, porconsiderarse como un beneficio para lasociedad y la persona en particular.Orientador de las políticas educativas pormedio de las formas de concreción delproceso educativo pedagógico.

Procesos de investigación para laimplementación de la teoría y la prácticapedagógica.

El esquema siguiente presenta la interrelación dedependencia e independencia entre educación ypedagogía, considerando que son fenómenosinterdependientes y las relaciones que seestablecen entre ellas pueden ser sincrónicas ydiacrónicas.

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En el marco histórico de evolución científica, lasciencias de la educación han fortalecido históricay científicamente el ámbito sistemático de lapedagogía, la educación como actividad práctica,aplicativa, que indiscutiblemente es, con laposibilidad de elaborar conocimiento científicode ella. Ambos aspectos no tienen porqué serexcluyentes; se trata de dimensiones distintas delmismo fenómeno.

La educación es objeto de conocimiento teórico,una tarea educativa que no se apoyara enconocimiento teórico, sería un mero actuar sinjustificación objetiva, al respecto Sarramona,(1977, p.80), manifiesta que:

Los hallazgos científicos orientanla práctica educativa desde laperspectiva técnica, mientras que lareflexión teórico- especulativa laorientan desde la perspectiva de losfines. La diferencia con elconocimiento físico natural estriba

en que para la educación los finesson esenciales y previos a la acciónmisma; luego viene la normativateórica que emana de lainvestigación científica yfinalmente está la interpretaciónaplicativa misma, donde intervienela dimensión artística porque laeducación no puede ser nunca unatarea mecánica.

Considerando lo anterior, se requiere que losdocentes formadores analicen con mayorprofundidad las cuatro dimensiones presentadaspor Sarramona, (1977, p.81), las cuales se hanadoptado textualmente y a continuación sedescriben en forma precisa, porque permiten unamayor fundamentación de la pedagogía y de lasciencias de la educación. Además son coherentescon el enfoque y el contenido de la presente obra.

1. Dimensión especulativa. Como seha indicado reiteradamente, el pre-

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tender educar sin saber para qué,convierte a la acción educativa enproblemática y peligrosa, cuandono irresponsable. La dicotomía en-tre lo especulativo y práctico, resultaincoherente con la naturaleza mismade la educación, que tiene en lasmetas a lograr, su mismajustificación.

2. Dimensión teórico-científica. Esla dimensión derivada delconocimiento empírico propio dela educación, mediante el cual sepueden establecer leyes científicasde carácter explicativo; seancausales o meramente descriptivas.Educar sin tener en cuenta lasteorías científicas equivale a unactuar con procedimientosmeramente intuitivos rutinarios,donde la práctica no encuentrarazones extrasubjetivas, ni secontrapone la teoría con la práctica;lo que ocurre es que se defiendecomo única teoría válida la teoríapersonal.

3. Dimensión normativa. Suponelassíntesis de las dos anteriores. Dela dimensión especulativa surge eldeber ser que marca los fines, y dela dimensión teórico-científica

deriva el cómo hacer que señalanlas leyes científicas. Este actuarnormativo, en función de conoci-mientos científicos, es lo queconocemos como dimensióntecnológica del quehacer educativo.

4. Dimensión Artística. No implicaincompatibilidad con las anteriores,sino la adaptación última a larealidad de la educación. La accióneducativa cobra así una perspectivade creación, porque el educador hade adaptar las normas tecnológicasa situaciones concretas siempreparticulares de acuerdo con lasdiferentes realidades y finalidadeseducativas.

En el marco de la clasificación de las Cienciasde la Educación, se han desarrollado diferentesplanteamientos teóricos que permiten ubicarlasconsiderando criterios de unicidad o pluralidadde cada ciencia. En tal sentido, Sarramona,(1997, p. 82), ha realizado un estudio sobre lasdiferentes clasificaciones que presentan gruposde pedagogos, las cuales han sido consideradasen este texto por su contenido. Se espera quepermitan a los formadores de docentes, analizary profundizar en el estudio de ésta área.

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Se considera la existencia de un grupode ciencias - Ciencias de la Educación-que tienen a la educación como objetocomún de estudio, pero cada una deellas la contempla desde unaperspectiva específica. Estas cienciasno absorben a la pedagogía que siguecontemplando la educación desde laperspectiva más global.

Aparte de la posibilidad epistemo-lógica, la diversidad de las ciencias dela educación se justifica por unanecesidad práctica. En efecto hoyresulta imposible dominar plenamentelas técnicas y conocimientos de todas

y cada una de las posibles propuestasciencias de la educación; tal es elvolumen de desarrollo alcanzado. Porconsiguiente, si su desarrollo demandaespecialistas propios y su objeto for-mal de estudios es también único, ¿quérazones puede haber para regatearlesel carácter de ciencias independientes?

Que las ciencias de la educaciónpropuestas converjan en un objetocomún, la educación, no puede serargumento suficiente para proclamar suunidad; del mismo modo que resultainsostenible el demandar hoy una únicaciencia que estudie el hombre,considerando a todas las demás comosimples ramas de ésta. Por este caminollegaríamos de nuevo a la Filosofíacomo única ciencia. El caso de laMedicina forzosamente transformadaen ciencias médicas, o del Derecho, sontambién ilustrativos de nuestrosargumentos.

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Después de analizar los planteamientosadoptados por Sarramona sobre la clasificación

de las ciencias de la educación, es evidente queexisten múltiples y variadas posiciones. Sin em-bargo, para efectos de ofrecer a los formadoresde docentes, una clasificación sencilla ycomprensible, se adopta, con las adecuacionespertinentes, la siguiente clasificación:

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La pedagogía, como disciplina, estudia y analizalos diferentes modelos y enfoques de laeducación, así como los métodos que hacenposible la formación de las personas y laconstrucción de los aprendizajes en el contextoeducativo y social, en este marco se hanidentificado sus elementos de análisis referidosprincipalmente a los puntos presentados por laProgresive Educatión Asociatión (1997), citadopor Trilla J. y otros (2001, p. 31). Planteanademás del currículo y evaluación lo siguiente:

El aprendizaje como un medio deinteracción entre los participantes,es un proceso que ayuda a la perso-na a reflexionar sobre sus ideas yprejuicios, con el fin de modificarlossi es necesario. La autorreflexión yel diálogo entre los participantes delgrupo deben ser constantes. En estesentido, el objetivo de la educaciónes crear las situaciones óptimas paraque se dé el diálogo intersubjetivoen condiciones de creciente demo-cracia e igualdad. Se requiere prácti-cas de disenso que en forma de mo-vimientos educativos como los estu-diantiles sirven para reconstruirconsensos mejores. Todas las perso-nas que participan tienen derecho aexpresar y defender sus opiniones, areflexionar y a argumentar sus expe-riencias y a construir nuevos signifi-cados. El profesorado puede realizaruna importante contribución a quese den las condiciones ideales deldiálogo, que hablen todas las perso-nas, que no haya interrupciones yque no se den discriminaciones.

Desde el punto de vista sistemático, la pedagogíaescolar, reflexiona sobre las exigencias didácti-cas y curriculares, así como la organización de laescuela y analiza los imperativos institucionalesfácticos y sistémicos de la escuela, lo que signi-fica, tener las condiciones principales para eldesarrollo del proceso pedagógico que permita lasatisfacción de las expectativas educativas. Alrespecto Benner (1998, p. 120), cita a Braslavs-ky refiriéndose a la escuela y expresa lo siguien-te: hablando de los maestros actuales, estosmaestros “Podrán o no enseñar lo que la gentey las sociedades actuales necesitan de la escue-la, pero atienden y comprenden a millones deniños y de jóvenes que, de otro modo, estaríanen las calles”. Y no es necesario insistir en loque significa la calle para los niños en muchoslugares de América Latina.

Podría ser verdad que no se aprende lo que seespera, que la escuela pierde legitimidad frentea nuevos métodos de aprendizaje y nuevasrealidades culturales. Pero la escuela es unespacio de encuentro con otros. Un lugar en elcual (a veces con dolor) se aprende a reconocerla diferencia y a vivir en sociedad. No es sólo elcontenido de los conocimientos, es el espaciovital lo que forma; por ello es esencial atendereste espacio.

El cambio debe llevar a convertir la escuela enun lugar interesante y agradable, que promuevael deseo de saber y el trabajo constructivo yreflexivo, que estimule el estudio de losproblemas del entorno sin descuidar el cultivodel saber universal que la escuela enseña porvocación. El cambio debe llevar también a unamayor interacción entre los estudiantes, a unamayor conciencia colectiva de los procesos deconstrucción de conocimiento que se estánllevando a cabo. Si en ese espacio, además deaprender a convivir, se incorpora la cultura

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académica, se aprende a discutir, a enriquecerlos problemas con los aportes de los textos, apredecir y producir resultados y a evaluar paracambiar; si se goza el placer de aprender y sefortalece la voluntad de conocer, no parece quela escuela pueda ser sustituida.

La escuela debe cambiar la mirada de corto plazo,particular, por una mirada de largo plazo, uni-versal. La construcción de esta mirada, que esuna mirada de totalidad, de búsqueda deregularidades aprovechables y de fundamentossometidos a discusión, no puede hacerse almargen de las experiencias del mundo de vidade los jóvenes. Aunque se trata de formar en unconocimiento universal, aunque la miradaacadémica va más allá de lo inmediato, laescuela no puede separarse arbitraria eilusoriamente de su entorno. Debe reconocer losproblemas y las posibilidades del contexto vitalde sus alumnos, llamar para aclarar, asumirlo paratransformarlo. Estudiarlos para comprenderlo. Laescuela debe ser un espacio de reflexión indi-vidual y colectiva sobre formas abstractas, perotambién sobre problemas reconocidos comoreales.

La escuela es una institución orientada hacia elfuturo, no sólo porque trabaja con niños yjóvenes, sino porque los ciudadanos que formano son sólo habitantes de un tiempo y de unespacio, sino forjadores de una nueva sociedad.Los cambios que ésta debe enfrentar implicanun cambio en sus propias prácticas. Puesto quelos educadores son actores fundamentales en latransformación social que propicia la educación,es indispensable tener en cuenta el conjunto deproblemas señalados, cuando se trata deplanificar y desarrollar la formación de losdocentes.

La educación de los docentes ha venido teniendoa lo largo de su desarrollo histórico,interrelaciones diferenciadas con los procesos deenseñanza y aprendizaje. Cuando ocurre el boomdel conocimiento científico y tecnológico, las

escuelas parecen haber enfatizado la instrucciónsobre la formación, manifestándose en lasociedad una crisis profunda de valores, crisisque está poniendo en peligro a la humanidad ensu conjunto, incluidos los logros que se hanalcanzado con el aprendizaje.

¿Puede haber aprendizaje sin enseñanza en laeducación docente? Esta pregunta puede sercontestada con un si rotundo, dado que los futurosprofesores tienen facultades inherentes paraadquirir, organizar, interpretar, aplicar y evocarconocimientos para resolver problemas, por sóloel hecho de estar en interacción con el mundo.Es apropiado manifestar que todos los procesosde aprendizaje son sociales en cuanto al ambientey a las condiciones en que ocurre, pero al inte-rior de cada persona es un proceso y un hechointimo y particularizado.

Es pertinente tener presente, entonces, que elaprendizaje puede existir sin la enseñanza, perotambién, es cierto tal como lo ha venidodemostrando la experiencia, que se puedeaprender con gran efectividad mediante estosprocesos, particularmente, cuando no se estánaprendiendo conocimientos en forma departicularidades, sino identidades profesionalesy psicosociales completas y holísticas.

¿Son educativos todos los aprendizajes de losfuturos docentes? La repuesta es categóricamenteno, ya que sólo son educativos los aprendizajesque son considerados como positivos por lasociedad en el contexto del proyecto curricular,el grupo y el propio futuro profesor. En este caso,lo importante es que los educandos se den cuentade los criterios y de la racionalidad subyacenteque los planificadores emplearon paraseleccionar el currículo, que ahora es el proyectode su propia educación. El plan curricular es elcódigo educativo genético que a ellos les estásiendo heredado, pero al cual tienen la posibilidada través de procesos investigados, reflexivos ycríticos de modificar, no necesariamente en laplanificación, pero si en la acción educativa


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transformadora de sí mismos.

En la educación docente institucionalizada, elcurrículo, representa y contiene aquellos apren-dizajes que son valorados y cualificados comoeducativos. Lo mismo ocurre con la enseñanza;no todo proceso de enseñanza es educativo,dado que si tal proceso sen encuentra fuera delmarco de referencia socio-valorativo, aceptadoinstitucionalmente, puede ser calificado fuerade dicho ámbito.

La enseñanza como tal es un conjunto de proce-sos que promueven, desarrollan y fortalecen lasfacultades de los grupos y de los docentes paraaprender y enseñar, efectivamente, e implicauna comunicación mediática realizada( en unprimer momento) por el docente formador en-tre los estudiantes y con las fuentes de conoci-mientos, los objetos de estudio, los procesos decomunicación y las facilidades o recursos parael aprendizaje.

La enseñanza no tiene un fin en si misma, sinoque está en función de los aprendizajes educa-tivos. De aquí se pueden diferenciar, entonces,los procesos de auto-aprendizaje y los de socio-enseñanza y aprendizaje educativo (matética),destacando en el primer caso las estrategias queemplea cada individuo para aprender en formadirecta del mundo y de aquellas en que intervie-nen los docentes de manera deliberada ymediática, para influir en la educación de losprofesores del futuro, de tal forma que aprendana aprender, educativamente, de la realidad.

Los procesos de enseñanza y aprendizaje tie-nen, metodológicamente hablando, que guardaruna estrecha coherencia entre sí y con los pro-pósitos a los cuales sirven, en la práctica educa-tiva, para que ambos sean considerados comotales, y para que exista complementariedad im-plícita y explícita.

La coherencia es condición de cualquier pro-yecto de educación docente, dado que la meto-

dología en sí misma se convierte en contenidovivencial y como tal puede complementar o ne-gar, (según el grado de coherencia oincoherencia)los objetivos y los contenidoscurriculares mismos que se pretenden adquirir.El rompimiento de está condición(coherencia),hará que las prácticas profesionales del futuro,se lleven a cabo de la misma manera en que losdocentes fueron educados(reproduccionismo).

Todo proceso de formación docente en cuyoámbito se estudien ideas educativasinnovadoras, no innovará nada, si las mismasson enseñadas y aprendidas de manera tradicio-nal. En el caso de la educación de los futurosdocentes o en la de profesores en servicio ”finy medio tienen que ser de la misma naturaleza”,

El estudio de contenidos nuevos e innovadores(como se hace con frecuencia), no tienen la ca-pacidad de innovar per se; las ideas se quedancomo aprendizajes potenciales (pueden usarseen el futuro), y con frecuencia son utilizadaspara realizar ejercicios mentales conscientes.Las que con seguridad serán reproducidas sonlas prácticas metodológicas utilizadas por eldocente en el proceso de enseñanza y aprendi-zaje. El método al convertirse en contenidovivenciado e integral supera al contenido comodiscurso.

En los procesos educativos actuales se haenfatizado, en general, la instrucción a costa dela formación y el aprovechamiento de oportu-nidades materiales de aprendizaje. Aprender seha llegado a convertir en una sucesión de even-tos obligatorios y orientado a la obtención deresultados, con frecuencia, exteriores y des-prendidos de los intereses explícitos del queaprende.

Ahora bien, cuando con la enseñanza - apren-dizaje se violenta a los seres que aprenden, enforma directa o indirecta, los educandos se con-vierten poco a poco en seres alienados,desmotivados y evasivos de los actos y procesos


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educativos. La metodología y los contenidosmismos se han convertido en experiencias y sig-nificados desagradables, que han de ser evita-dos, más que apreciados.

Cuando este fenómeno afecta a las masas deprofesores y estudiantes se cuenta con masas de

individuos escolarizados, pero se está muy lejosde contar con docentes y estudiantes educados.La educación requiere de ser evaluada, pensaday reinventada constantemente, para evitar losproblemas mencionados, pero la educación sólopuede ser recreada con racionalidad medianteprocesos de investigación acción.

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Analizar el campo de estudio de la pedagogía y su relación con la formación docente.

Analizar las teorías de la acción pedagógica en relación con el desarrollo y su aplicación enel desarrollo de los procesos de formación inicial de docentes.

Generar debates sobre el aporte de las diferentes ciencias de la educación, al desarrollo de lapedagogía.

La clasificación de las ciencias de la educación presentada en el cuadro Nº 2, puede serutilizada para identificar su aporte o aplicabilidad en la práctica pedagógica.

Se podrían ampliar estas actividades incorporando algunos trabajos de investigaciónbibliográfica, que conlleven el análisis de propuestas de otros autores sobre las temáticasplanteadas en este capítulo.

27CAPÍTULO I FUNDAMENTOS DE LA PEDAGOGÍA

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CAPÍTULO II TENDENCIAS PEDAGÓGICAS

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La región centroamericana, tal como el resto depaíses de América Latina, se encuentra desdehace aproximadamente diez años envuelta en unaaptitud reformista en materia educativa. Estosprocesos de reforma educativa son una respuestade cambio de las pautas de regulación social parala adaptación a la demanda que formula elmodelo económico y social en curso (Rigal,1999p. 157), son a la vez una forma de afirmación delas estructuras organizativas y de las relacionessociales y culturales, coherentes con la nuevadivisión global del trabajo, que impone la etapaactual del capitalismo. Se coloca al sistemaeducativo en una situación de colaborador casiexclusivo de la estructura de producción,eliminando prácticamente su autonomía yreduciendo su vocación humana y formadora deciudadanía.

Es en este sentido que las reformas educativas,actualmente en desarrollo, son procesos deregulación social para la adaptación al modelo,más que esfuerzos orientados al progreso y aldesarrollo social y humano. La educación, en estecontexto, sigue la lógica del pensamiento unidi-mensional que proclama el capitalismo como elestado natural de la sociedad y el mercado comola institución de estatuto superior no sóloeconómico, sino también político en detrimentode las formas democráticas. Así las funciones dela educación en esta etapa del capitalismo glo-bal quedan reducidas únicamente a la preparacióndel recurso humano para su ingreso, noconflictivo, al mundo laboral. Factor que induce,

cambios profundos en las distintas esferas delquehacer educativo.

Sin embargo, no todos los vientos de reformaeducativa, responden únicamente a procesos demacropolítica, o a los influjos todopoderosos delvaivén del sistema social y económico. En loscambios que experimentan los sistemaeducativos de la región también se identificanfactores locales o internos; tales como: elreconocimiento de los bajos índices de cobertura;los bajos niveles de permanencia del alumnopromedio en las aulas escolares; las abismalesdesigualdades entre la escuela pública y laescuela privada y las exigencias del incipienteesfuerzo de modernización que experimenta elsistema productivo local, entre otros.

Por tanto, es pertinente creer que el motor delcambio en los sistemas educativos de la regióncentroamericana, ha sido el reconocimiento dela ineficacia de los procesos tradicionales deformación, para cumplir con las demandas de unmodelo productivo altamente excluyente ycompetitivo; así como el aceleradoensanchamiento de la franja que, día a día, separaa los que tienen poco y lo dan todo, de los quetienen mucho y ceden poco.

El exacerbado crecimiento y desarrollo que haexperimentado la ciencia y la tecnología y losefectos de ésta en el incremento de la produccióny la reducción de los costos, constituye otro fac-tor que ha permitido reconocer que la educación

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es un bien que de ser limitado a grandesconglomerados sociales, será el responsableinmediato de reducir las oportunidades decompetencia equitativa de los individuos en lassociedad compleja de hoy y, con ello, los nivelesde pobreza, desempleo y exclusión seránincontrolables en el futuro próximo.

Promover entonces procesos educativos quecontribuyan a reducir los males estructurales quecaracterizaron a los sistemas educativostradicionales, se ha convertido en una necesidademergente. Esto ha llevado a que casi la totalidadde países de la región centroamericana realicenesfuerzos por hacer que la escuela sea unainstitución accesible a la población entera, tantopara responder a las necesidad de democratizarel acceso a la cultura, como para hacer frente alas demandas de una sociedad día a día másglobalizada y compleja.

La globalización es un fenómeno económico,político y cultural que, desde cuando los EstadosUnidos decretaran en 1974 (Petrella, 1997 p.26.),la liberación de movimientos de capital de laeconomía, ha colocado a cada empresa, cadaciudad, cada región, cada país en libreconfrontación con otras empresas, ciudades,regiones y países. Ello en un terreno donde losmás fuertes, los más competitivos y los másexperimentados, los y las que supieron prepararsea tiempo para la nuevas peleas que impone laglobalización, serán ganadores, o al menossupervivientes. Estas peleas que en formadiferente a las guerras intestinas del siglo XX,se organizarán, armarán y desarrollarán en lasaulas escolares, porque desde cuando las escuelasde gestión e imperativos de la productividad to-tal acaecidos con la globalización,despersonalizaron y desocializaron el trabajohumano, convirtiéndolo en un accesorio más delproceso productivo; la escuela ya no formaúnicamente al ciudadano de esta sociedadglobalizada, sino el recurso humano que laempresa o el país necesita para tal competición.

Planteada así la problemática, las reformaseducativas ya no son un instrumento de la ilusióndel progreso y del desarrollo, sino una necesidadimprescindible para la subsistencia comoindividuos, como empresa, como país y comocultura. Por tanto no deben ser un espacio parala copia y el ensayo, sino para ejercitar lacreatividad, la imaginación y la visión de unasociedad que aspira a defender el derecho a suidentidad en un mundo etnocéntrico, altamenteexcluyente y competitivo.

Pese a lo expuesto, en los párrafos anteriores,cabe señalar que el cambio o la reforma, es unproceso que merece ser asumido por elprofesorado, no para facilitar únicamente elcumplimiento de sus objetivos y propósitos, sinopara incorporar en él, una orientación máshumana y comprometida con la formaciónciudadana. Esto con el fin de enrumbar losobjetivos de ésta, a la formación de un individuocrítico, reflexivo, práctico y emancipado, capazde orientar la formación de las nuevasgeneraciones hacia un proceso donde se le formey capacite no sólo para la competencia laboral,sino para lidiar con la incertidumbre, laambigüedad y las incertezas que gobiernan hoyla vida. Además, con capacidades para afrontarun futuro poco incluyente, y poco promisorio.

Un mundo donde la tensión entre lo mundial ylo local, nos exige poco a poco, convertirnos enciudadanos del mundo, y particípes de patronesculturales externos, sin que ello nos conduzca alolvido de nuestras raíces y ser responsables ycoherentes con nuestros principios de identidadnacional y local, para ser dignos representantesante la urbe.

Los procesos de reforma educativa, no sólo debenser emprendidos por los compromisosinternacionales y las presiones de la

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globalización, si no, por la necesidad de preparara los ciudadanos centroamericanos para afrontarla tensión entre lo universal y lo singular. Es decir,para responder y adecuar los procesos formativosa las exigencias que plantea la convivencia connuevas culturas y patrones, sin pasar por alto lacultura nacional y local, con el fin de permitir alas nuevas generaciones la oportunidad deescoger su propio destino con el uso debido deinformación y la orientación idónea.

La reforma del sistema educativo debe facilitara las nuevas generaciones, la adaptación a loscambios que impone esta nueva sociedad, sinnegarse a sí mismo, es decir, enseñar a serciudadano del mundo, a capacitarse en la prácticade nuevas costumbres, el dominio de las nuevaslenguas, las nuevas visiones; sin renunciar a suciudadanía local, edificando una autonomía in-dividual en dialéctica con la libertad, la evoluciónde los demás y el dominio del progreso científico-técnico.

La escuela reformada debe dar al traste con losprocesos de improvisación que han caracterizadoa los países del tercer mundo y dar paso a losprocesos de planeación estratégica, con elobjetivo de equilibrar la tensión entre el largo ycorto plazo, y no caer ante el espejismo delcambio y lo efímero. Se debe reconocer que aún,dentro de lo vertiginoso de los cambios, quemuchas cosas caminan y se desarrollan a supropio ritmo y no movidas por los hilos de lamodernidad o post-modernidad.

Los procesos de reforma, auque nacidos para darrespuesta a las exigencias del nuevo ordeneconómico y social, deben contribuir a equilibrarla tensión entre la indispensable competencia yla preocupación por la igualdad de oportunidades.Cada día la empresa y la vida reclama sujetoscompetentes: la escuela no debe olvidar que laeducación no es mezquina y que no fue instituidaúnicamente para responder a los avatares delmercado del trabajo y la producción, sino comoplantea, magistralmente, Habermas (1972.

p. 309), en su teoría comunicativa y la de losintereses, que el conocimiento responde a lanecesidad racional de consolidar la permanenciade la raza humana. Así la escuela, es unainstitución creada para responder a tal fin. Por lotanto, la presión de la competencia no debe hacerolvidar a los directivos y maestros, de losdistintos centros educativos, que su misión es dara cada ser humano los medios para aprovechartodas sus oportunidades.

En tal sentido conviene retomar y actualizar elconcepto de educación para toda la vida, sin queello implique saturar al alumno deconocimientos, sino prepararle y capacitarle paraencarar con éxito, la abundancia de este. Demanera que hoy más que nunca, vale la penareconocer que la lectura no comienza con ladecodificación de signos, la lectura comienza conla comprensión del mundo (Freire, 1997); lo cualimplica que ante la influencia de un currículocargado de sabiduría y procedimientos rigurososde una era tecnológica, vale la pena preservarlos elementos esenciales de una educación básica.Esto permitirá vivir mejor mediante elconocimiento, la experimentación, la formaciónde una cultura general con énfasis en elconocimiento de sí mismo, el mantenimiento dela salud física y psicológica y el aprendizajeautónomo, para conocer mejor el contexto socionatural y preservarlo.

Cabe reconocer, para finalizar este epígrafe, quelas reformas educativas de hoy en día necesitanun enfoque interparadigmático y no extremocomo el que caracterizó a los procesos anterio-res, con fin de evaluar las debilidades de cadaparadigma y juntarlos significativamente paraconstruir un paradigma integrado (constructivis-ta) capaz de promover en la formación del nue-vo ciudadano la capacidad de aprender a apren-der, aprender a saber, aprender a ser, y aprendera convivir. En este sentido, reformar la educaciónpara este momento ya no es un simple procesoburocrático, sino un acto de participación ciuda-dana y de ejercicio democrático en el que deben

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A nadie escapa que actualmente se vive en unmundo que cambia, en no pocas oportunidades,más rápido de lo previsto. En atención a esadinámica de cambio acelerado por una realidadde competitividad y mayor libertad de elecciónde oportunidades educativas, el imperativo de lacalidad del quehacer educacional es unaemergencia.

Los patrones culturales de la economía demercado que hoy gobiernan en el mundo, haimpuesto a los sistemas educativos, un enfoquede calidad basado en la eficacia, la eficiencia yla efectividad. Conceptos posibles a laconsideración de la producción de bienesmateriales de consumo, pero distantes paraorientar y conducir la calidad de la accióneducativa. Se ha olvidado que lo que hacen lasescuelas y cómo lo hacen, no se puede compararcon un proceso de producción industrial, aunquese pretenda llegar a medir los resultados pormedio de un test con un alto sentido de mercadoy considerar la satisfacción de los clientes o losusuarios.

La calidad en la educación debe ser entendidacomo democracia, como participación, comoinclusión de todos los sectores sociales y comolibertad para el desarrollo del pensamientocreativo y sobre todo, como proceso orientadoal desarrollo integral del sujeto humano lideradohacia: el correcto dominio científico-técnico; deactitud crítica y correcta; de valores humanos yrespeto para consigo mismo, sus semejantes ysu medio ambiente, y sobre todo, con una elevadadosis de convivencia. Una escuela de calidad esuna escuela comprometida no con el cambiocomo lo manifiestan la mayoría de autores, sinocon la perfección de los procesos que permiten a

los individuos estar preparados para generar loscambios y asumirlos con compromiso,responsabilidad y con una clara conciencia delos mismos.

Así, la calidad en educación se define como“aquella educación que asegura a todos losmiembros de una sociedad, la adquisición de losconocimientos, capacidades destrezas y actitudesnecesarias para equipararles para las distintasexigencias que depara la vida (OCDE. 1995,p. 40).

No obstante, hay que tener en cuenta que no eslo mismo preparar para la vida en un entornorural, relativamente sencillo y estable, que en elentorno complejo y cambiante de las urbesmetropolitanas; ni es lo mismo educar aceptandosin más el modelo actual de sociedad, queconsiderando la posible construcción de unmundo mejor para todos.

En tal sentido, vale la pena considerar unadefinición de calidad más explícita e inclusiva:“La escuela de calidad es la que promueve elprogreso de sus alumnos y alumnas en una ampliagama de logros intelectuales, sociales, moralesy emocionales, teniendo en cuenta su nivelsocioeconómico, su medio familiar y suaprendizaje previo.” (Mortimore, 2002)

El concepto de calidad total al elevar a la acciónde la educación, adquiere una particularrelevancia en las propuestas de innovación. Estarelevancia va en aumento y, de hecho, lasinstituciones educativas se han atrevido a aplicary ensayar los cambios en las programaciones detrabajo, en la utilización de los recursos y enactitudes nuevas que esta acción requiere.

El concepto de calidad con connotaciones decalidad total, surgió en la postguerra como unaexigencia de elevar los valores estandarizados decalidad que regían las producciones de bienes yservicios en la década de los 30, para satisfaceruna mayor demanda. Dicha idea elaborada primero

tomar participación todos los sectores vivos de lasociedad, con el fin de promover una cultura derespeto, de igualdad y de calidad humana.


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por americanos y japoneses, y luego, a partir de los80 por europeos, se ha ido enriqueciendo con eltiempo y saturando casi la totalidad de procesos yservicios de la realidad actual.

La satisfacción al «cliente» con sus demandas, tanto explícitas como implícitas, que puedenllegar a ser descubiertas y satisfechas por una oferta inteligente.

La «mejora continua» de la gestión institucional y de sus procesos.

Una «participación» gratificada y gratificante de todos los agentes intervinientes en la calidadde los procesos.

Un nivel de «interrelación» de las instituciones que transforme la tradicional competitividadempresarial en acuerdos cada vez más francos, garantizando una máxima calidad de oferta y unacceso leal al mercado.

Las escuelas comprometidas con la calidad deben tal como se refleja en la Figura 2, orientar lasprácticas tradicionales desde una visión concreta de sus entornos, bajo la dirección de un liderazgoestratégico y desde una actitud compartida e inclusiva de todos los sectores que la conforman. Deacuerdo con Mortimore (1998) las escuelas de calidad se caracterizan por:

Según Fernández (2001, p. 260)La cultura dela calidad, se caracteriza por:


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Un compromiso con normas y metascompartidas y claras. Los fines generales de laeducación deben considerar las tres categoríasbásicas: la competencia académica y personal,la socialización de los estudiantes y la formaciónintegral.

Búsqueda y reconocimiento de unos valorespropios.

Dirección profesional y liderazgo. La actividaddirectiva se centra en el desarrollo de actividadesde información, organización, gestión,coordinación y control. Supone una continuatoma de decisiones en aspectos : administrativosy burocráticos, jefatura del personal, disciplinade los alumnos, relaciones externas, asignaciónde recursos, resolución de problemas... Debeconocer bien lo que pasa en el centro, mediar enla negociación de los conflictos y tomardecisiones compartidas.

Estabilidad laboral, emocional y estrategiaspara el desarrollo del personal. acorde con lasnecesidades pedagógicas de cada ámbito.Procurar el aprendizaje continuo del profesoradoy la actualización de los contenidos, recursos ymétodos.

Un currículo contextualizado bien planeadoy estructurado, con sistemas de coordinación yactualización periódica..

Clima de aprendizaje. La enseñanza y elaprendizaje deben constituir el centro de laorganización y la actividad escolar. Se debe cuidarel ambiente de aprendizaje buscando elaprovechamiento del estudiante y el empleoeficiente de los tiempos de aprendizaje. Lamotivación y los logros de cada estudiante estánmuy influidos por la cultura o clima de cadaescuela.

Profesionalidad Docente. Organización eficientedel profesorado, conocimiento claro de lospropósitos por los alumnos, actividades docentes

estructuradas, tratamiento de la diversidad,seguimiento de los avances de los estudiantes,uso de refuerzos positivos, claras normas dedisciplina...Eficacia docente

Expectativas elevadas sobre los alumnos y susposibilidades, comunicación de estasexpectativas, proponer desafíos intelectuales a losestudiantes...

Atención a los derechos y responsabilidades delos estudiantes, darles una cierta responsabilidaden actividades del centro, control de su trabajo,atender a su autoestima...

Elevado nivel de implicación y apoyo de lospadres. Participación de la comunidad educativa(Asociaciones Comunales, Consejos Directivosy otros)

Apoyo activo y sustancial de la administracióneducativa

En Centroamérica, el modelo de calidad adoptadoorienta su énfasis a la atención al «destinatario»del quehacer educativo, que es ante todo eleducando, identificado como «beneficiario», elcual ocupa el lugar del «cliente» en el ámbito dela empresa. Esta percepción es complementariacon los actuales enfoques y modelosconstructivistas del aprendizaje, al establecer unequilibro ponderado entre los «contenidos», las«actitudes» y la actuación docente.

Sin embargo, haber centralizado la atención delacto educativo en el alumno, precisa la mejora yoptimización de la gestión educacional de unmodo continuo. En el caso de la escuelacentroamericana, este proceso demanda eldesarrollo del pensamiento estratégico, factor queimplica la orientación y el desarrollo de proyectoseducativos institucionales, el desarrollo deproyectos curriculares de centro, planes anualesde calidad, mejora de los procesos y resultados,planificación táctica, planes de evaluación y auto-evaluación; en un buen sistema de dirección


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La adaptación de los sistemas escolares y losrequisitos de las sociedades modernas, exige unapreparación mucho más amplia y profunda delpersonal docente, pues son estos los responsablesde preparar a los jóvenes para vivir y trabajardentro del marco de una organización económicay social cada vez más compleja. Además, loscontinuos progresos en todas las ramas del sa-ber, de las ciencias pedagógicas inclusive,implican cambios en los propios objetivos, elcontenido y los métodos de la educación. Ahorabien, es evidente que los resultados que seobtengan tanto de las reformas escolaresactuales, como de la renovación pedagógica quese inicia, dependerá mucho del propio educador.

La educación, como ya se expuso ampliamente,cambia conforme cambian las estructurassociales, económicas y culturales que lepredefinen. Hecho con el cual se transforman almismo tiempo sus funciones: a) la socializacióndirigida a la formación del ciudadano y laciudadana para su intervención en la vida públicay b) la preparación de estos mismos ciudadanosy ciudadanas para su incorporación futura almundo del trabajo.

Desde aproximadamente la segunda mitad del

siglo XX en la mayoría de países, la intenciónde dar respuesta concreta a los propósitos antesmencionados, es el factor responsable deconfigurar uno de los aparatos más complejosdel Estado identificado como Sistema Escolar.Caracterizado éste por sus estrecha relación ydependencia con el sistema económico y losvalores de los sectores sociales sobresalientesde la estructura social hegemónica, fenómenoque ha significado que la institución educativatenga más que ver con lo que debería de ser, quecon lo que realmente es. De manera queparafraseando a Freire (1992) se diría que: Enla historia se hace lo que se puede y no lo que sequisiera hacer. Así, una de las grandes tareaspolíticas que hay que cumplir es la persecuciónconstante de hacer posible mañana el imposiblede hoy.

Sin embargo, para lograr este importantecometido es preciso que los docentes asumancompromiso y reconstruyan la cultura de lareflexión, la crítica y la emancipación en uncontexto donde el efecto avasallador de la culturadel consumo, la calidad, la eficacia, la eficienciay la inmediatez arrebatan los espacios para eldebate. Se hace parecer al cuerpo docente comoun sector carente de iniciativa y arrollados por

basado en el liderazgo, la comunicación y eldesarrollo profesional del personal docente.

Los procesos de reforma actual se caracterizanpor su naturaleza continua y por la participacióncolectiva de toda la comunidad educativa, enfunción de la consecución de la calidad. Teneren cuenta la «participación» de todos los docentesde una institución educativa y de todos aquellosque son parte de la comunidad educativa comolos directivos, padres y personal no docente, nosólo es una estrategia de trabajo en unapercepción de calidad, sino el reconocimiento dela naturaleza social y compleja del sistema

educativo, entendiendo como complejo elsistema cuyos elementos relacionados por nexosmúltiples, son capaces, cuando interactúan consu entorno, de responder y de evolucionar, deaprender y de auto-organizarse (Morín, 1977,Dolloz,1976).

Desde esta perspectiva, el cambio se presentacomo un reto de grandes dimensiones para todoslos miembros de la comunidad educativa y, enparticular, hasta el sector docente quienes enúltima instancia, constituyen los pilares delcambio.


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La Educación, ese proceso ineludible desocialización que la raza humana ideara para lapervivencia de sus conquistas histórico culturalesa través de las distintas generaciones, constituyeun hecho social que cambia conforme cambianlas estructuras sociales económicas y culturalesque le predefinen, hecho con el cual setransforman al mismo tiempo sus funciones: a)la socialización dirigida a la formación delciudadano y la ciudadana para su intervenciónen la vida pública y b) la preparación de estosmismos ciudadanos y ciudadanas para suincorporación futura al mundo del trabajo. Porlo que al diseñar políticas, estrategias y

programas dirigidos a la formación ocapacitación del maestro como del profesionalen ejercicio, no se debe olvidar que elcompromiso ya no es con el conformismo, ni conla resignación, sino con la entera convicción, deque el cambio es una necesidad y una obligaciónque nos compete a todos y éste no aparecerá, sila escuela continua enclaustrada en modelospedagógicos pasivos y desprovistos de crítica yreflexión.

No obstante, es bueno reconocer que si bien laescuela es el escenario particular donde el maes-tro debe buscar el cambio, también es bueno queeste influjo renovador supere los muros de laescuela para hacer partícipe del cambio a otrossectores igualmente implicados. Pero para lograreste objetivo, la escuela debe iniciar un acerca-miento comunicativo con la comunidad, no sólopara que participe avalando o ratificando con unalzar de manos, sino una participación efectivaen su desarrollo, en su conducción y direccióncomo al mismo tiempo, desde la comunicaciónde la escuela de su actuación, sus visiones y vi-vencias.

¿Cuántas experiencias de innovación? deresolución de problemas o simple y sencillamente¿Cuántas experiencias personales de maestros haencontrado en las librerías o bibliotecas localesde la región centroamericana?, seguramente muypocas. Es que ¿acaso en las escuelascentroamericana no existen problemas ydificultades? O es que ¿acaso el docentecentroamericano es incapaz de resolverproblemas?

No, ¡claro que si hay problemas en la escuela¡ y¡claro que nuestros maestros son muy buenossolucionadores de problemas!. La respuesta esque no son escritores, es decir, no poseemos elhábito de escribir, pertenecemos a una culturaoralmente rica y a una escuela mecanicista de lalengua que se esmera en el estudio de la lenguacomo ciencia y olvida el carácter pragmático ysocial de la misma, de manera que nos pasamos

la fuerza abrumadora de los cambios y lasreformas que, día a día vuelven obsoletos suscontenidos y prácticas pedagógicas.

Esta situación demanda que como maestrosreconozcamos que es tiempo de asumir y surparlas oportunidades pedagógicas que existen en laescuela, para aprender acerca de las relacionesentre la democracia y la adquisición defacultades críticas, oportunidad hoy explícita enlos nuevos proyectos curriculares al cederse almaestro la oportunidad de decidir en torno a loscontenidos, los métodos y las concepciones apromover en el aula.

De manera que si ante la situación de crisis so-cial, económica y cultural que hoy vive lasociedad, cualquier ciudadano que se considereresponsable de algo, ese algo es la ruptura con latradición, el oscurantismo intelectual que hacaracterizado a los sistemas educativoslatinoamericanos, la dependencia cultural, laexperimentación de planes de ajuste económicoestructural entre otros. El maestro es el sujetocon mayor compromiso con la ruptura, sin em-bargo ello no exime de responsabilidad a losdemás entes o instancias implicadas en elproceso.


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El efecto abrumador, del poder de socializaciónque han adquirido los medios de comunicaciónde masas, plantea retos insospechados a lapráctica educativa en el aula. Los avancescientíficos y tecnológicos de los últimos años han

estudiando el fonema, la sílaba, la palabra y laoración y olvidamos enseñar como se estructuraun texto escrito. Con esta tradición y formación:¿cuándo estaremos seguros al escribir?, ¿cuándodejaremos de sentir pena por nuestra forma decohesionar y articular las expresiones? y ¿hastacuándo daremos valor a nuestra propiaexperiencia y valoraremos la de nuestrosvecinos?, ¿Hasta cuando, reconoceremos comodignas nuestras aportaciones para llenar laspáginas de una prestigiosa revista, un periódicoo de llenar las blancas hojas de un libro?. Hastacuando en la escuela aprendamos a valorar alalumno, a respetar sus ideas, a desarrollar supensamiento creativo, reflexivo y crítico y hastacuando en la escuela centroamericana sepromueva la cultura del texto escrito desde unavisión holística, global, funcional y pragmática,y no como un simple sistema de signos quepermiten codificar el pensamiento humano.

De manera que la inducción de un proceso críticoreflexivo no debe ser promovido única yexclusivamente desde la formación pedagógicay técnica, si no al mismo tiempo, desde laformación lingüística, dado que el lenguaje juegaun papel de primer orden en el proceso deruptura, implicando, estar en capacidad deinvestigar, innovar, sistematizar, reflexionar yescribir sobre la práctica, desde la práctica mismay con base en las orientaciones que ofrece lacultura científica.

Porque la reflexión por la reflexión sinsistematización y registro escrito de las distintasactuaciones y conclusiones, poco repercute enla experiencia y en el pensamiento sistematizadoy por ende en el cambio. De ahí la necesidad deincorporar a los procesos de capacitación,actualización y formación inicial y permanentedel profesorado un enfoque textual dirigido, másque al estudio de la lengua, al uso de la mismaen situaciones de investigación, de práctica y dereflexión.

Así, educar para la ruptura es fortalecer la

formación del maestro, capacitarle para ser uninvestigador y al mismo tiempo un escritor de supropia práctica, virtud que en la actualidad sefomenta muy poco en los procesos formativos.Por lo tanto promover la reconstrucción de lasherramientas conceptuales, procedimentales yactitudinales, es fundamental para lacomunicación y el hábito escritor en el maestro.Es tan importante como la formación de lashabilidades pedagógicas y el dominio de la propiaespecialidad. Saber escribir, no es solamente unahabilidad, sino al mismo tiempo una forma deentender y comprender la práctica, la vida y almismo tiempo un poderoso instrumento decompetencia personal y social, útil para el mismomaestro y de alcances significativos para lapropia enseñanza y las relaciones con susalumnos. Por lo tanto, saber escribir es acceder auna nueva forma de competir en este mundoextremadamente complejo, sofisticado,globalizado y de mayores diferencias sociales.

De asumir la capacitación, la actualización y laformación inicial y permanente del profesoradodesde las anteriores perspectivas, con bastantecerteza nos estaremos acercando a la formaciónde un profesional crítico, reflexivo ycomprometido con el cambio y la innovación.Estas son cualidades fundamentales para hacerfrente a las complejas demandas de un mundopost-moderno en crisis y al mismo tiempo,asumir con responsabilidad, creatividad yprofesionalismo la misión prevista por Baldwin(1991, p. 105) de “someter a examen exhaustivoy escrutinio la problemática social, política yeconómica de la sociedad contemporánea”.


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corrido el telón y han hecho aparecer antenuestros ojos, una novedosa forma de ciudad, deconfiguración del espacio y del tiempo, de lasrelaciones económicas, sociales y políticas quepoco a poco van conformando una culturadiferente.

Nos encontramos en el umbral de una etapa cul-tural que reclama ciudadanos con hábitos,intereses, formas de pensar y sentir distintos alos de las épocas pasadas. Una persona capaz deasumir los intercambios a distancia, suprimir lasbarreras temporales y las fronteras espaciales yculturales.

Esta nueva era reclama al mismo tiempo unanueva escuela, una entidad socializadora capazde comprender los avatares del tiempo y lacompleja diversificación de la cultura que traeconsigo una sociedad globalizada y gobernadapor los efectos multimedia. Una escuela capazde reconocer las diferencias del entramado cul-tural que tiene lugar en el interior de cada una desus aulas, en cada una de sus clases, en cada unode los espacios vitales y las esferas de laactuación humana; ya que como dijeraRacionero, (1993 p. 29): “antes había una culturapopular –el folklore- y la alta cultura, de Goethey Mozart. Ahora hay en el campo restos deflolklore, en la ciudad cultura de masas y enalgunos suburbios caros textos de Goethe yMozart”. Esta idea ilustra gráficamente lacontingencia, la relatividad y la provisionalidadde la cultura actual que, a diferencia de latradicional, se nutre de las imágenes y visionesde un mundo caótico, carente de la herencia y lamemoria étnica. Amenazando con eldesaparecimiento de las culturas locales ante elinflujo avasallador de los medios de publicidadquienes imponen a los nuevos miembros de lasociedad, sin dar oportunidad a objeciones y adeterminar su propia identidad, unas coordenadasde actuación que configuran su pensar, actuar ysentir. Todo esto dentro de un esquemapredeterminado y predefinido conforme con losdesignios del mercado de consumo que pululaen la cultura multimedia que nos rodea.

suficientemente preparado para reconocer estadiversidad y afrontar el reto de formar en ladiversidad y cruce de culturas que implica larealidad post moderna. Cruce como efecto de lasubsistencia de una cultura crítica que caracterizaal pensamiento científico alojado en cada una delas disciplinas escolares, las determinaciones dela cultura académica que define el currículo, losinflujos de la cultura social constituida por losvalores hegemónicos del escenario social y laspresiones cotidianas de la cultura institucional.Esta cultura presente en los roles, normas, rutinasy ritos propios de la escuela como instituciónsocial específica y las características de la culturaexperiencial adquirida por cada alumno en losintercambios espontáneos con su entorno.

De manera que el ingreso a la escuela implica almismo tiempo un nuevo proceso de culturizacióndonde se entrecruzan valores múltiples y diversoscon influencias efectivas en los diferentesmiembros que la conforman. Las diferentesculturas que se entrecruzan en el espacio esco-lar, impregnan el sentido de los intercambios yel valor de las transacciones simbólicas en mediode las cuales se desarrolla la construcción designificados de cada individuo.

La cultura, según (Pérez, 1991) entendida como:el conjunto de significados, expectativas ycomportamientos compartidos por undeterminado grupo social, que facilitan yordenan, limitan y potencian, los intercambiossociales, las producciones simbólicas y lasrealizaciones individuales y colectivas dentro deun marco espacial y temporal determinado. Esun importante espacio que potencia tanto comolimita, abre a la vez que restringe el horizonte deimaginación y práctica de quienes la viven, estarconciente de esto implica, por parte delprofesorado, estar conciente de los nuevosvalores que entretejen la vida cotidiana actual ylos valores precisos para orientar el desarrolloequilibrado de las nuevas generaciones.

El maestro de la escuela actual debe estar lo


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televisión, los juguetes virtuales y lacomputadora con acceso a Internet han llegadopara quedarse, independiente de las observacio-nes y rechazos que la comunidad educativarealice. Sin embargo, el conocimiento didácticoy la interpretación pedagógica de estos artefactossigue ausente.

El simple ingreso de las nuevas tecnologías enel aula, no es sinónimo de progreso, innovacióny fortalecimiento de los procesos de cambio quehoy experimenta la escuela, si éstas, no se hacenacompañar, de un exhaustivo espacio de reflexióny reconceptualización de cada uno de los aspectosque conforman la escolaridad, entre estosaspectos se incluyen: el sentido de la escolaridadmisma, el currículo, la pedagogía, la evaluación,la administración, la organización yparticularmente el desarrollo profesional y laformación permanente del profesorado. Pues nohay que olvidar, que tecnología, constituye unnuevo tipo de sistema cultural y por tanto,

reestructura todo el mundo social como un objetode control.

Sin docentes de calidad, es decir, adecuadamen-te formados y capacitados, no es posible unaeducación de calidad, por lo que uno de los prin-cipales retos de la reforma recaen en los siste-mas de formación pedagógica, académica y tec-nológica de los profesores, dado que tal comoexpone Cendales (1997 p. 20): “el maestro es elcorazón de cualquier proceso de reforma educa-tiva”, en el sentido, de que sobre todo la reformacurricular y pedagógica, se juega en el terrenodocente. Desconocer al docente y «ahorrar» ensu formación y capacitación ha tenido un costomuy alto para los sistemas escolares, no sólo dela región centroamericana sino para todo país quehaya desconocido esta realidad. Las repercusio-nes se hacen sentir en los procesos de aprendiza-je, enseñanza, evaluación, en la ejecución yconcreción de las políticas, objetivos y fines pro-puestos.

El advenimiento de las nuevas tecnologías y losconceptos de rentabilidad, eficacia y calidad dela educación, poco a poco ha penetrado los dis-tintos aspectos de la educación, y la formacióninicial y permanente del profesorado, no son laexcepción. Hoy en día, encontrar ofertas de for-mación a distancia en línea son aspectos cotidia-nos. De hecho las nuevas tecnologías poco a pocose están convirtiendo en fieles aliadas de las trans-formación que experimentan las reformas edu-cativa en la región. Sin embargo, es preciso quela recurrencia a estos nuevos artefactos, no ex-ceda las posibilidades individuales, sectorialesy culturales de los beneficiarios con el fin de sercongruentes con un proyecto social y educativocomprometido con la democracia, la equidad yno únicamente con la calidad y la reducción decostos.

La formación asistida por computadora o en lí-nea, tiene la ventaja de ofrecer espacios de for-mación a la medida de las necesidades y particu-laridades del aprendizaje, pero al mismo tiem-

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Este nuevo contexto cultural obliga a los sectoresvinculados con la formación docente areflexionar en torno a la validez de los actualesprocesos y la imperiosa necesidad de avocarnosa modelos nuevos de orientación, gestión ydesarrollo profesional del docente.

Los cursos cerrados y lineales con característicasbancarias, deben poco a poco ceder espacio aprocesos más dinámicos, comprometidos con elconocimiento, la investigación y la tecnología.¿Por qué continuar desarrollando procesos deformación escolásticos, cuando las nuevasherramientas tecnológicas y métodos de lainvestigación educativa propician el autoaprendizaje, la innovación, la independencia ycreatividad cognitiva?.

Los maestros y demás miembros de la comunidadeducativa deben ser conscientes de que la radio, la

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po, demanda la cultura del aprendizaje y la autoorganización; valores que en la formación con-vencional, que desarrolla la escuela centroame-ricana son poco tenidos en cuenta y desarrolla-dos.

Asumir con responsabilidad el desarrollo de unadidáctica del aprendizaje autónomo, orientar laresolución de problemas y promocionar la habi-litación para el estudio, son sólo tres activida-des básicas que deben ser orientados desde losproyectos convencionales de formación con elfin de generar una plataforma sólida para implan-tar estas nuevas destrezas operativas.

De más está decir que este nuevo contexto recla-ma a gritos un nuevo perfil de alumno, con cier-tas y determinadas competencias, factor que dehecho obliga a reconocer la necesaria correspon-dencia al mismo tiempo de un nuevo modelo deprofesor.

Este nuevo concepto del profesor debe superar elde mero ejecutor de planes elaborados por técni-cos, ajenos la mayoría de las veces al contextoescolar. Este docente, independientemente delmodelo que le forme, debe ser perfilado como unprofesional que juega un papel activo en el dise-ño de situaciones específicas de enseñanza, undocente capaz de superar los reducidos proyectosformativos inducidos por el paradigma proceso-producto, y cambiarlos por modelos mediacionalesy etnográficos, basados en propuestas pedagógi-cas de la investigación-acción y de entornos deenseñanza-aprendizaje colaborativos.

Tal como lo expresa (Pérez, 1991, p. 157) la for-mación del profesor se orientará al desarrollode capacidades de procesamiento, diagnóstico,toma de decisiones, evaluación de procesos,reformulación de proyectos y génesis del pensa-miento práctico, de manera que independiente-mente del proceso didáctico empleado para suformación sean propósitos y objetivos los si-guientes:

a) Mejorar la interpretación y concepcióntecnológica de la enseñanza, desde elprotagonismo reflexivo del profesorcomo generador de currículo y estilosde enseñanza.

b) Alcanzar una concepción tecnológicaapoyada en una fundamentación cien-tífica del proceso enseñanza-aprendiza-je y en la actuación artístico reflexivaen el aula.

De manera que remontar la docencia y sintoni-zarla con los requerimientos del presente y delfuturo, requiere no sólo de voluntad, de interés ydedicación, sino de un compromiso de mejoraintegral que involucra a los distintos sectoressociales vinculados con la escuela. Desde luego,sin olvidar el compromiso principal del Estadoen la empresa de conseguir y llevar calidad a losprocesos educativos, compromiso que requierede políticas agresivas e integrales en todos losfrentes incluyendo la –mejora y la remunera-ción del docente, las mejoras en las condicionesde trabajo, el desarrollo y carrera profesional delmaestro– factores que constituirían señales cla-ras para los docentes y para toda la sociedad conrespecto al valor reconocido a esta función so-cial.

De hecho es preciso inculcar, en el profesorado,que en esta empresa no se puede únicamente es-perar la voluntad y el compromiso del Estado,sino también implica el compromiso renovadopor parte de los docentes y sus organizacionespara enfrentar con profesionalismo los cambiosque requiere el momento actual.

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Como se ha expuesto con anterioridad, la forma-ción docente es una de las necesidades de primerorden, y ésta debe desarrollarse independiente-mente de la modalidad; sin embargo, la incorpo


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Este nuevo milenio como ya se expusoampliamente, se está caracterizando por losacelerados cambios y transformaciones de losproductos de la ciencia y la tecnología, lainmediatez en las comunicaciones, la abundanciade información, las fronteras territoriales difusas,las turbulencias sociales y los cambiossustanciales que diseñan una época deincertidumbre sobre el futuro.

De esta manera la sociedad del futuro se perfilacon un alto nivel de requerimientos para lapoblación en su conjunto, considerándose elconocimiento como el principal factor dedesarrollo. También se piensa en él como unelemento sustancial, garante del ejercicio de lademocracia que plantea el complejo orden so-cial. Razón fundamental para preocuparnos pormejorar la calidad de la educación con equidadpara responder oportunamente a las exigencias

de una sociedad globalizada, altamenteexcluyente y competitiva. Debemos serconcientes que de la escuela depende que losniños y jóvenes que hoy son formados, cuentencon las destrezas cognitivas, procedimentales yactitudinales competentes para asumir el reto deldesarrollo, o que queden al margen de losbeneficios sociales como consecuencia de undeficiente grado de educación.

Para ello se precisa según afirma Cullen (1992):¨ que el punto de partida de todo aprendizaje sealo que ya saben, pero es necesario conocer esemarco previo para poder desencadenar procesossocio - educativos que promuevan una verdaderaigualdad. Para afirmar que se ha logrado laigualdad de oportunidades en el punto de llegada,las personas debieran tener las mismasposibilidades para poder desempeñarse coneficacia en todas las dimensiones de la vida ¨.

ración de los procesos tecnológicos einformáticos al campo de la educación, hace dela enseñanza asistida por computadora o en red,una interesante oportunidad. No obstante enseñarun curso en red es muy diferente a hacerlo en laforma tradicional. Precisa que los formadores delos formadores trabajen más duro para alentarinteracciones sustantivas entre los participantes.Deben guiar y modelar las discusiones cuandoestán conectados, y animar a los docentes en for-mación a que respondan uno al otro en su traba-jo. Eso requiere de docentes que pasen los díasfrente a la computadora contestando preguntas,monitoreando discusiones, realimentando proce-sos. Durante todo el tiempo deben serfacilitadores, de otro modo los maestros puedendistraerse fácilmente o volverse apáticos. Estoles exige conectarse varias veces al día, leer lasanotaciones de sus alumnos y contestarlas, sincontar la corrección de tareas y la revisión de lostrabajos individuales o grupales que también re-

quieren dedicación.

El docente alumno, por su parte, requiere deprocesos administrativos menos rígidos con elfin de equilibrar sus obligaciones docentes conlas formativas, así como demandar una sustancialmejora en sus puestos de trabajo, ya que si bienno es posible adjudicarles a cada unocomputadora, se requiere en las escuelas de unpequeño centro de computo conectado a Internety servicios de correo electrónico con el fin deque el personal pueda seguir el curso y ejecutarlas tareas de enlace y trabajo en equipo.

De hecho trabajar por la calidad y la excelenciaacadémica en la escuela, no es responsabilidadexclusiva de un sector, sino de la comunidadeducativa en general, por lo que todos habremosde poner nuestra contribución.


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�� Este mismo autor sostiene que durante el procesoeducativo, para asegurar la igualdad deoportunidades, hay que tener en cuenta treselementos: la información, el lenguaje y el poder.

La información refiere, no sólo a laadquisición de conocimientos, sinofundamentalmente a la capacidad deubicar la información y procesarla.El lenguaje, refiere a la habilidad paramanejarse en distintos contextos, tipos dediscurso y situaciones comunicacionales.El poder, la posibilidad de poseerinformación y usar adecuadamente ellenguaje, permite desarrollar las propiaspotencialidades, intervenir y concertarcon los demás, lo que implica manejarpoder.

Elementos que sin una adecuada gestión yproceso de planificación, difícilmente se podrántraducir en hechos, puesto que su toma enconsideración pueden convertir a la escuela y alproceso de enseñanza aprendizaje, en particular,en una poderosa herramienta para el desarrollo.

La consideración del mediano y largo plazo enla planificación del proceso de enseñanzaaprendizaje permitirá de mejor manera, visualizarla situación teleológica del currículo y suimplicación en la construcción, más de proyectosde vida, que de planes específicos de actuación.Todo ello, sin perder de vista que se vive encontexto un menos «determinista», dado que esmás inestable, más complejo y más caótico. Anteestas condiciones, el maestro se perfila como unprofesional completo, no sólo como el técnicoexperto en ejecutar planes de formación, sinocapaz de determinar las orientaciones, lasfinalidades y los objetivos con conocimiento decausa, esto es, partir de informaciones fiables,sobre el presente y el pasado, con el fin de poderdesde la planificación, percibir mejor losdiferentes futuros posibles.

La gestión docente, por su parte, precisa a la vez

una función «vigía», especialmente para ladetección de los hechos que revelan el futuro conel fin de identificar los elementos que permitenconocer la trayectoria de los hechos y sucesos,medición de resultados y de valoración de lasdistintas estrategias aplicadas. Esta actitud es laque confiere a la planificación el carácter deestratégica visionaria.

Respecto a la gestión docente, esta debe serconsiderada más en el plano de la gestión delconocimiento y la habilitación para el estudio.De este modo, prever las necesidades deinformación para la actuación, para elintercambio y para el aprendizaje que losalumnos requieren en el corto, mediano y largoplazo.

Al mismo tiempo demanda una actitud crítica yauto-crítica con el fin de evaluar la validez delos conocimientos y la información ofrecidasegún las demandas del contexto local y regional.La evaluación de los conocimientos adquiridospor los alumnos debe ser considerada como unproceso de ayudar a la mejora de la actividaddocente, como un proceso de adaptación de lapedagogía a la heterogeneidad de los alumnos,de las demandas contextuales y un paso hacia lainnovación.

Para que la evaluación se coloque en laperspectiva de la gestión y la calidad, precisasuperar su visión reduccionista que únicamenteconsidera los aspectos cuantitativos delconocimiento y descuida los aspectos nocognitivos adquiridos, tales como: competenciastransversales, comportamientos, valores, aptitudpara el trabajo en equipo, aprendizaje autónomoy convivencia pacífica. En resumen, en lo querespecta al «currículo oculto», sobre el que secentran las principales expectativas de losempleadores.

Para finalizar este apartado es bueno reconocerque una gestión de calidad no cuida única yexclusivamente los procesos y los productos en


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La tradición cuantitativa predominante en losprocesos de evaluación de la acción educativa,ha llevado a ver, en el dato, la efectividad y laeficiencia; en síntesis la calidad de los procesoseducativos. Difícilmente se puede negar lavalidez de este sistema de evaluación, sin em-bargo tiene el defecto de considerar únicamentelos factores materiales del proceso negándose laoportunidad de observar factores cualitativos, queigual que los anteriores son de vital importanciaen la construcción de la calidad de los procesosy productos educativos.

Existen distintas manera de considerar laevaluación de los aspectos cualitativos delproceso, sin embargo la auto-evaluaciónconstituye un recurso idóneo en el sentido que,más que un proceso de recuperación de datos,constituye un proceso que consolida una actitudfavorable para la construcción de una cultura dela evaluación y de reflexión crítica sobre lapráctica.

La auto-evaluación permite, identificarinformación por una misma comunidadeducativa, para a partir de esta, analizar lapráctica pedagógica desarrollada, así comobrindar información a otros, ajenos al procesopero interesados en juzgar su marcha ofuncionamiento. Así, como a detectar áreas ocuestiones para mejorar e impactar, desde elreconocimiento de las acciones que se llevan acabo, limitaciones, debilidades o potencialidadespara mejorar o rechazar, según los casos.

Definir el sentido de la evaluación en los proce-sos de formación inicial o permanente del pro-fesorado, implica reconocer fundamentalmentela necesidad de iluminar aquellas cuestionesque repercuten en el buen funcionamiento delproceso, bien por su desconocimiento o porquese hayan ocultas, y son soslayadas o carecen deentidad para el conjunto de los actores del pro-ceso. Este reconocimiento permite, sin lugar adudas, un impacto en el mejoramiento de lasprácticas, en las relaciones entre los miembrosdel equipo formador y el alumnado, otorgandoun sentido de pertenencia, instalando una espe-cie de sello o una marca que define e identificaal grupo.

Identificar, caracterizar o definir un proceso,entendiendo la estructura de cómo estáconstruido, permite desentrañar las prácticas yentenderlas en la lógica en que se inscribe.Cualquiera sea la dimensión que se elija para suevaluación, ya sea las visiones y conceptos quesubyacen a la práctica o la referida a los procesosde las prácticas de los docentes, los resultadosde los aprendizajes de los alumnos, la calidad delos materiales de estudio, la utilización de esosmateriales por parte de docentes o alumnos, lasvinculaciones con la comunidad de empleadores,los efectos que las normas tienen sobre la culturade la institución, entre otros.

Esta intención de la evaluación, como una prácticapara el mejoramiento, permite reconocer que lainformación que se provee es valiosa para los

desarrollo, conocimientos y aprendizajes, sino elproceso estratégico de comunicación que déinicio con la construcción concertada de losprincipios y procedimientos que rijan laorientación, la convivencia y la cultura en el aula.

En síntesis, la escuela actual demanda delestablecimiento de un proceso de coherencia

entre las metas fijadas por el sistema y lasnecesidades expresadas en el contexto,intentando conciliar la autonomía y la iniciativasobre el terreno de la práctica educativainstitucional, con el respeto a una coherencia delconjunto, de conformidad con los intereses de lacomunidad nacional y local.

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involucrados, especialmente para aquellos quepueden mejorar esas prácticas a partir de dichainformación. Brindar esa información a quién nopuede actuar en esa práctica, significaría en lamayoría de las veces, una utilización únicamentepara el control de la misma práctica; sin embargo,esto implica que las evaluaciones no pueden seruna práctica solitaria. Si tenemos en cuenta que enlas instituciones, las acciones dan cuenta de lasactividades de un grupo, difícilmente se puedananalizar las prácticas tomando información de losactores de manera separada y, también, difícilmentese obtenga información válida y confiable si no setiene un serio compromiso con la institución quepermita detectar las áreas en conflicto o condificultad. La confianza de que la práctica evaluativano conducirá al castigo o a la identificación deerrores, que den cuenta de limitaciones o ignorancia,son razones ineludibles para que esta práctica délugar a una cultura de la evaluación. De esta manerala evaluación de la formación del profesorado es labase sobre la que se construye la cultura de la auto-evaluación, un proceso comprometido con elmejoramiento y el cambio.

En las tradicionales prácticas de evaluación, elcómo evaluar significa la construcción deencuestas, escalas de opinión y pruebas objetivasde información o preguntas abiertas decomprensión. Los instrumentos se construyencon el objeto de diferenciar el antes, el despuéso el proceso, el diagnóstico, las conductas deentrada y las conductas de salida, la comparaciónentre los niveles de entrada y salida. Todas estasmedidas permiten obtener información en tornoa los procesos e instituciones y sus proyectos.

Generalmente estos procesos de evaluación queson orientados desde fuera o ejecutados porquienes trabajan en la escuela, muy pocas vecesdesencadenan en cambios sustantivos. la mayoríade estos, en el mejor de los casos, únicamentefundamentan las necesidades de formación delprofesorado.

Desde la perspectiva de la autoevaluación, el finúltimo de la evaluación no es necesariamente

adjudicar una nota o una valoración cuantitativa alas prácticas, sino que consiste en reconocer lascualidades de un proceso o ente, e interpretarlascon un amplio y profundo sentido educativo.

La descripción de los hechos, trasciende la simpletabulación de los datos y permite la interpretación,la comprensión y la comparación y contraste delos mismos. Esta representación de los hechos,permite transitar a un segundo momento en el quela descripción adopta un nuevo sentido. Se tratade un proceso interpretativo en el que se utilizanelementos teóricos para analizar la experiencia.Al releer una crítica, la explicación del sentido deésta se realiza sometiéndola a un análisis teóricopermitiendo entender más allá de lo que se observao distingue.

Finalmente, el aplicar un enfoque deautoevaluación a los procesos institucionales, sejuzga como propuesta educativa. Su valor sedetermina utilizando criterios que no son posiblesde generalizar. Dado que estos criterios no sonuniversales, sino que se construyen en funciónde las particulares situaciones educativas que sedefinen en cada institución. No se describen yjuzgan tal como sucede en el terreno de laevaluación cuantitativa, sino que, se describeprofundamente el hecho, se interpreta con sentidoteórico e inmediatamente después se juzga apartir de criterios.

En este tipo de evaluación, se aplican teorías,modelos y esquemas, tratando de distinguir lorelevante y lo latente, aquello que subyace, loexplícito y la huella. En tanto implica laparticipación de todos los actores de lasinstituciones los distintos participantes contrastansus apreciaciones, razones y justificaciones, hastacompartir los significados que atribuyen a lasacciones que describen. De este proceso colectivode reflexión, los centros educativos deben sacarprovecho, retomando las debilidades yasumiéndolas como oportunidades de mejora. Lacalidad, más que una cualidad, es un proceso,una cultura, instalarla, en las prácticas educativasde la región centroamericana es el reto.

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Explique, en forma breve y concisa: ¿Por qué se afirma que en el momento actual, el sistemaeducativo se ha convertido en un colaborador casi exclusivo de la estructura de producción, yha disminuido prácticamente su autonomía y reducido su vocación humana y formadora de laciudadanía. Señale 2 o 3 ejemplos propios de su país?.

¿Por qué se afirma en el documento, que la formación docente no debe descuidar la formaciónlingüística y discursiva del maestro y del estudiante?.

Elabore un ensayo, donde se exponga la necesidad de formar para la ruptura.


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CAPÍTULO III POLÍTICAS EDUCATIVAS DE LA FORMACIÓN DOCENTE

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Considerando que las exigencias del desarrollohumano y económico en los países Centroamericanosson cada vez mayores, es necesaria la participaciónde hombres y mujeres en las actividades económicas,cada vez más complejas. También se requiere demayor número de trabajadores cualificados yactualizados de acuerdo con los cambios científicosy tecnológicos. Faure y otros (1972, p. 82) expresaque: toda medida que tienda a favorecer el“despegue” económico, presupone un esfuerzoparalelo en el terreno de la educación.

En este ámbito, se consideran algunas de lasestrategias y principios de política, establecidospor la UNESCO (1972) los cuales fueron aspectos

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fundamentales de cambios educativos quedeberían desarrollar los países latinoamericanos,para orientar los procesos de reformas educativasen esa década. Por su contenido, profundidad yvisión de futuro, recobran actualidad debido a quecomprenden aspiraciones, que requieren de untrabajo integrado de la sociedad y de presupuestoacordes con las exigencias. En tal sentido sepresenta a continuación el cuadro que contienelas estrategias y principios de políticarelacionados con la participación docente,basadas en los 21 puntos para la educación delsiglo XXI, con el propósito de que su contenidose analice ampliamente y se valores su pertinenciay vigencia en relación con las demandas actuales.

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Los principios de política planteadosanteriormente, para su mayor profundidad yalcance, desarrollan recomendaciones que hanconstituido lineamientos importantesrelacionados con los aspectos primordiales enbeneficio de la sociedad y en igual formapromueven la planificación de cada uno de lossistemas educativos, como fuentes principales enel nivel latinoamericano favoreciendo: la calidad,la renovación curricular, las metodologías,tecnologías educativas, así como la formación ydesarrollo profesional de los docentes y el respetoinclaudicable al derecho fundamental que tienetoda persona a la educación.

La calidad de la educación en todos los niveleseducativos es uno de los objetivos y principalesdesafíos que se han propuesto las ReformasEducativas en el nivel centroamericano; en esteproceso se requiere fortalecer procesos eindicadores como: acceso, cobertura,descentralización, participación de todos losactores, la inversión pública y privada yprincipalmente la formación inicial de docentesy en servicio. En este marco, cobra especialprotagonismo los diferentes sectores sociales. Deacuerdo con Nóchez (2000, p.26), existenalgunos factores que influyen en la baja calidadde la educación, en la mayoría de los sistemas

educativos; por su contenido e importancia parael análisis y comparación, se han adaptado lossiguientes:

1. Atomización y dispersión de la oferta de lacapacitación. Los procesos de capacitación quese realizan para los docentes en servicio yformadores de docentes, no generan procesos dedesarrollo profesional; por lo que en muchos delos casos, se realizan con una visión inmediatistapara resolver los procesos pedagógicos en el aula.

2. Bajos salarios en relación con el costo devida. En América Latina, el salario de un docenteal mes está por debajo de la satisfacción que debetener el cumplimiento de sus necesidades básicas.Los bajos salarios están asociados a la pocavaloración social que tiene el docente y lo obligaejercer el pluriempleo, es decir, a trabajar en másde una jornada en el sector público y privado, loque hace que disponga de poco tiempo parapreparar sus clases y por ende en la mayoría delos casos, tenga que estar improvisando para irsaliendo del compromiso.

3.Ausencia de capacitación y/o formaciónespecializada para directores y directoras deescuelas. El liderazgo y la capacidad gerencialdel director es pieza fundamental en la buena

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gestión de la escuela y para el logro de resultados;sin embargo, la mayoría de ellos ejercen dichafunción sin haber tenido una preparación idóneapara desempeñarse en el cargo. Muchos de elloshan ido aprendiendo, por acierto y error, cómorealizar una administración educativa de lasescuelas, a lo largo de los años de servicio. Porotro lado, además de carecer de una formaciónidónea para ejercer el cargo, en el desempeñohay un predominio de funciones administrativassobre las técnicas pedagógicas, lo que conllevaa la poca incidencia en la labor dentro del aula.

4. Carencia de vocación de los docentes. Existeuna idea generalizada en muchos estudiantes queelegir la carrera docente es una gran ventaja porvarias razones: no se lleva mucha matemática,es una carrera corta (3 años) y permite algraduarse combinar trabajo con otra carrerauniversitaria.

Desde esa perspectiva, muchos estudiantesingresan a la docencia como un trampolín queles permitirá trabajar en una institución educativay estudiar la carrera a la cual piensan dedicarserealmente de forma profesional. La situaciónanterior, refleja que no existe una verdaderamotivación, vocación, pasión y amor paradedicarse a la docencia, estos docentes en sumayoría adoptan una actitud de conformismo yacomodamiento en sus prácticas pedagógicas.

5. Poca o escasa participación de los docentescomo agentes protagónicos de cambio en laeducación. A pesar de los esfuerzos realizadosen el marco de las Reformas Educativas por suincorporación en las diferentes actividadesrelacionadas con el centro escolar, éstos no seconsideran como sujetos, sino como objetos delcambio educativo, dado que tradicionalmente lamayoría de políticas educativas sonimplementadas sin habérseles consultado, nimucho menos haber participado en el diseño delas mismas; esto ha traído como consecuenciaresistencia a los cambios.

6. Predominio de paradigmas de enseñanza-aprendizaje tradicionales. Todos los enfoquesy metodologías que se han deseado introduciren el marco de la reforma educativa han tenidocomo principal obstáculo los paradigmastradicionales de enseñanza aprendizaje, los cualesdan primacía a la centralidad del maestro: claseexpositiva, transmisión de conocimientos,memorización y relación vertical entre docentey alumno. El paradigma de la clase frontal hasido lo que ha predominado en la formación delos docentes y por ende es la que ellos hanreplicado en las aulas con sus alumnos por variasdécadas. Por tanto, al querer introducir nuevosparadigmas orientados a revertir el proceso deaprendizaje tradicional, encuentra resistencia yoposición de parte de los docentes ya que lesimplica tener que cambiar y transformar susprácticas educativas que de forma rutinaria hanvenido ejecutando.

7. Escasa actualización de los formadores dedocentes. La mayoría de formadores de docen-tes que laboran en las instituciones que formanmaestros aún no se han apropiado en profundi-dad, ni han asumido con propiedad los cambiosimpulsados por la reforma educativa, ni muchomenos los nuevos enfoques y metodologías quepromueve la misma. A ello ha contribuido lamodalidad de contratación (hora.clase); carenciade bibliografía actualizada y pertinente; no cuen-ten con un programa de formación –actualiza-ción y poco interés por su autoformación.

8. Carencia de un sistema de evaluación deldesempeño docente. Una de las principalesdebilidades para garantizar la calidad de laeducación en el aula por parte de los docentes,ha sido la carencia de sistemas de evaluación dedesempeño docente, como un sistema quepermita retroalimentar de forma permanente eldesempeño del docente con los estudiantes dentrodel aula, con el fin de retroalimentar para mejorarlas fortalezas y superar las debilidades. Lacarencia de un sistema de evaluación del


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desempeño del docente ha propiciado lamediocridad. El acomodamiento, rendir lomínimo necesario, pues al final el aumento desalario llega casi automático a todos por igual,independien-temente de su buen o maldesempeño, desincentivando y desmotivando alos maestros exitosos.

10. Equipos y maquinarias obsoletos. Para laformación de los estudiantes, los docentescuentan con equipos, maquinarias y materialeseducativos que no están acorde con las exigenciasdel entorno nacional e internacional, parapreparar a los estudiantes al mundo laboral deforma eficiente y eficaz. Si a esto añadimos queel material fungible y los recursos didácticos delque se dispone son escasos o muy limitados, lasposibilidades de desarrollar procesos deaprendizaje de calidad son bastante bajos.

11. La no pertinencia del currículo nacional.Es importante señalar que si bien es cierto se dala orientación a los docentes sobre como se puedehacer la adecuación curricular al alumno y alcontexto local, el maestro no sabe cómo hacerlo;ello debido a que ni en la formación inicial, nien la capacitación en servicio se le ha preparadopara tal fin.

12. Alta relación entre número de alumnos/maestro. Un logro importante de los Ministeriosde Educación a partir de 1992, ha sido el aumentosignificativo de la cobertura, particularmente enla educación básica y en zonas rurales; sin em-bargo, el número de docentes que se hancontratado en el mismo período no ha estado enrelación en el número de estudiantesmatriculados. Ello ha traído como consecuenciauna alta tasa de relación entre el número dealumnos que debe ser atendido por un mismodocente, estimándose una relación promedio de45 alumnos/docentes, lo que incide en sucapacidad docente para dar una atención máspersonalizada, brindar un mejor seguimiento acada estudiante y sobre todo, desarrollarmetodologías participativas.

Para lograr la calidad de la educación, de formaintegral y no aislada, supone asumir las siguientespolíticas educativas:

Asignar de forma progresiva una mayorinversión en la Formación y Profesiona-lización de los Docentes.

Los Ministerio de Educación dentro de supresupuesto anual debe ir incrementando deforma gradual y significativa un porcentaje parala formación y profesionalización docente. Laasignación progresiva de una mayor inversiónes fundamental para contribuir al mejoramientode la calidad educativa y lograr su sostenibilidada largo plazo.

El apoyo técnico y financiero de los organismosde cooperación internacional debería estarorientado a fortalecer y potenciar los esfuerzosde los Ministerios de Educación y nunca asustituirlos o suplantarlos.

Crear e implementar un Sistema Nacionalde Formación y Profesionalización de losDocentes

La creación de un Sistema Nacional deFormación y Profesionalización de los Docentespermitiría articular e integrar un programa deformación permanente de los docentes desde suformación inicial, su profesionalización yformación en servicio. Este sistema debería estarorientado al cumplimiento de los fines y objetivosde la educación nacional en un país determinadoy a la integración de todos los esfuerzosimpulsados por los sistemas educativos, evitandoasí la atomización e improvisación.

El Sistema Nacional de Formación yProfesionalización Docente debería comprendercomo sujetos de sus programas de formación alos formadores de los docentes, estudiantes enformación inicial, docentes en servicio,aspirantes a cargos de directores, subdirectoresy asesores pedagógicos de los distintos niveles y


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modalidades educativas. También para darlemayor credibilidad, se debería establecer unprocedimiento para la acreditación docente quepueda homologar las capacitaciones y seminariosrecibidos para la continuación de licenciaturas eneducación o carreras afines en las universidades;además ganar créditos para ascender de categoríao para incremento de salarios; ello favoreceríamucho el interés por la autoformación de partede los maestros.

Formar equipos de facilitadores condocentes exitosos

Dado que oviamente existen docentes exitosos,es importante rescatar su experiencia y valorar lalabor educativa que realizan día a día en el aula.Por ello, para la realización de las capacitacionesen servicio, deben formarse equipos defacilitadores con docentes exitosos, por niveleducativo, que puedan planificar, ejecutar yevaluar los procesos de capacitación a nivel dedepartamento, distrital o en el ámbito escolar Loanterior no exime de que se pueda contratarprofesionales de otras disciplinas conconocimientos, capacidades y habilidades que noson de dominio de los docentes y que vendrían acomplementar el esfuerzo realizado por ellos.

Crear e implementar un Programa deIncentivos a los Docentes

Existe un reconocimiento de que el salario no esla única fuente de satisfacción laboral que puedetener el docente. Por ello es necesaria la creaciónde Programas de Incentivos para los docentes queincluya los siguientes incentivos:

a) Becas para continuar estudios superiores enel nivel nacional e internacional.

b) Realización de pasantías a nivel internacional.c) Pago de prima por adquisición de vivienda.d) Bono de ayuda por maternidad; fallecimiento

de cónyuge, hijos y padres; matrimonio.e) Canasta básica escolar para hijos que se

encuentran estudiando.

f) Premio Presidencial a la excelencia docente(aula).

g) Subsidio al transporte.h) Descuentos especiales en almacenes, farmacias,

supermercados, ferreterías y restaurantes.i) Acceso gratuito a lugares de recreación

propiedad del Estado.j) Becas de estudio para los hijos.k) Dotación de canasta básica familiar (artículos

de primera necesidad).l) Paseos y convivíos recreativos e intercambios

educativos y culturales de docentes entredepartamentos.

Algunos de los incentivos deberían de otorgarsea todos por igual y otros deberían ganarse porméritos en el desempeño docente (a nivel indi-vidual o colectivo).

Diseñar e implementar un Sistema deEvaluación Integral del Docente

La calidad de la educación requiere también deun sistema de evaluación integral, en el nivelinstitucional y del docente, el cual debe promoverla autoevaluación y la heteroevaluación, de todoel proceso pedagógico realizado a nivel deplanificación y desarrollo curricular en el centroeducativo, con el propósito de monitorear yretroalimentar constantemente, los diferentesprocesos. La evaluación debe comenzar desde laformación inicial del docente, continuando en lacapacitación en servicio y terminando en eldesempeño del docente en la escuela y en el aula.Las personas responsables de llevar adelante laevaluación debería ser el director de la escuela,apoyado y acompañado por asesorespedagógicos, para garantizar la calidad técnica ysu transparencia.

Sobre los puntos mencionados anteriormente, sepuede afirmar que existen acciones orientadas asu cumplimiento. En tal sentido, a partir de 1996,en Centroamerica se han generado convenios yproyectos, por los Ministerios de Educación conorganismos de apoyo, como la Coordinación


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Educativa y Cultural Centroamericana (CECC).En este marco cada país determina políticas ydecretos que promueven el desarrollo depropuestas innovadoras, con el propósito deimplementar acciones relacionadas con el apoyotécnico y financiero hacia los factores queelevarán la calidad de la educación.

De igual forma, las instituciones formadoras dedocentes, también realizan esfuerzos parafortalecer los procesos pedagógicos y elmejoramiento de la educación superior; en talsentido, de acuerdo con informes técnicos, lamayoría de los países centroamericanos estánelevando la formación de docentes en el nivelterciario, lo cual implica mayor exigencia en elnivel de planificación, de desarrollo curricular,profesional y de gestión educativa.

Para el año 2001, la UNESCO planteó,recomendaciones sobre políticas educativas parael inicio del siglo XXI, de las cuales se presentan,a continuación, algunas relacionadas con laformación de docentes.

Aprendizajes de calidad y atencióna la diversidad: ejes prioritarios delas políticas educativas.

Recomendación. Transformar losprocesos pedagógicos de forma que todoslo estudiantes construyan aprendizajes decalidad. Los procesos pedagógicos debenestar centrados en el alumno, utilizandouna variedad de situaciones y estrategiaspara promover que todos y cada unorealicen aprendizajes significativos,participen activamente en su proceso ycooperen entre ellos.

Fortalecimiento y resignificacióndel papel de los docentes.

Recomendaciones. Avanzar en latransformación de la formación inicial yen servicio de docentes, de manera que

éstas superen la sobrecarga yfragmentación, se adecuen a las nuevasdemandas de profesionalización y dedesempeño, y se transformen en unproceso continuo ligado a lo que aconteceen las escuelas. La formación docenteinicial y en servicio ha de estarestrechamente articulada con lainvestigación sobre las prácticaseducativas.

Recomendación. Crear las condicioneslaborales necesarias para el buendesempeño de los docentes en situacionesdifíciles, realizando estudios sobre losriesgos a que están expuestos en dichoscontextos, propiciando el apoyo personaly colectivo de los docentes mediante suatención por parte de otros profesionalesespecializados, y otras medidaspreventivas, como redes de apoyo entreescuelas, mejores lazos con lacomunidad, intercambios y pasantías, conel fin de mejorar su desempeño.

Tal como se ha mencionado anteriormente, laCoordinación Educativa y Cultural Centroamericana(CECC), ha promovido la implementación deinnovaciones e investigaciones pedagógicas en losproceso de formación inicial de docentes, asimismoha contribuido para que los Ministros de Educaciónde los países centroamericanos, definan los desafíos,objetivos y prioridades educacionales (2000), parala orientación de las reformas. Seguidamente sepresentan estas definiciones para su respectivoanálisis e interpretación teórico- pedagógica.


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Los desafíos presentados por la CECC,constituyen los grandes retos a resolver por cadauno de los países centroamericanos en el área deeducación; en este marco se definen lasprioridades relacionadas con la cobertura ycalidad de la educación, lo cual está íntimamenterelacionado con la formación y desarrolloprofesional de los docentes, para mejorarpermanentemente los servicios educativos. Deigual forma se han determinado estrategiasnacionales relacionadas con la inversión públicay la ejecución de políticas sociales y educativas.

Lo anterior es determinante para generar en elnivel nacional y centroamericano procesos derevisión pedagógica, administrativa y curricularde los sistemas educativos, con el fin de redefinirprioridades relacionadas con el mejoramiento dela calidad educativa o de los sistemas educativosnacionales.

Los planteamientos de política determinados porla CECC y la UNESCO, son referencias relevan-tes para orientar la mejora cualitativa de la edu-cación y de la formación docente, en los diferen-tes países centroamericanos y latinoamericanos.Con esto contribuyen a la determinación de po-líticas educativas, que den respuesta a las deman-das de: cobertura, atención integral de loseducandos, fortalecimiento curricular, y desem-peño de docentes entre otros. En tal sentido lospaíses deberán considerar las estrategias siguien-tes: inversión en educación, fomentar la partici-pación social, descentralizar la educación de talforma que se involucre a los diferentes actores ysectores en los programas y proyectos educati-vos, de acuerdo con las demandas y necesidadesde la población.

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En primer lugar precisa definir en qué consisteuna teoría educativa y cuáles son sus rasgoscaracterísticos para el diseño del currículo. Estaconstituye la elaboración intelectual queincorpora, articula y desarrolla un conjunto decategorías, conceptos y principios científicos paraexplicar los hechos y procesos educacionales yorientar una acción razonada y fundamentadasobre ellos.

Cada sociedad impregna a la teoría su dimensiónhistórica, lo que permite entenderla como unaexpresión de las ideas de su tiempo. Tales ideasson de orden filosófico, científico, tecnológico,político, cultural, económico y valorativo. Estasideas se desarrollan y transforman en medio dela dinámica de contradicción y acomodaciónpropia de todos los procesos históricos y sociales.

Una teoría educativa y pedagógica, surge de unconjunto de fuentes en las que se cristaliza elpensamiento y la acción de la humanidad, en sudevenir histórico. Sobre esta teoría se edifica elsistema particular de concepciones y prácticaspropias de los actores sociales de un tiempo y unlugar determinados. La teoría educativa ypedagógica es, por tanto, un proceso deconstrucción social, con dimensión histórica yde carácter científico. Ello conlleva algunascaracterísticas: se basa en los avances globalesde la humanidad, incide en un contextodeterminado, se proyecta de modo prospectivo,es siempre perfectible.

El currículo, no es más como dijera Bobbi (1994,p. 25) que “la racionalidad de la prácticaeducativa de cara al logro de determinadosresultados de aprendizaje, con el fin de que lasnuevas generaciones de alumnos adquieran lascapacidades necesarias para desempeñarse conefectividad en un tiempo y en una sociedad

determinada”, en otras palabras, una especie derepresentación simbólica de la sociedad, a la quela escuela recurre para cumplir con la funcióneducadora de las nuevas generaciones, tal comolo expresa su acepción latina “Curriere”, segúnla cual, el currículo es el conjunto de estudios oplan que conducen la enseñanza.

El currículo, entonces, es una representación queadquiere sentido a partir de unos objetivos,contenidos y normas del proyecto de sociedadque aspiramos a construir, y como proyectoexplícita las intenciones y el plan de acción, queintegra en un proceso globalizador las distintasactividades educativas a ser desarrolladas por lainstitución escolar en cada uno de sus distintosniveles y grados.

Como proceso, el currículo no es una actividadindividual, sino el resultado del esfuerzo de losdiversos grupos sociales, por encontrar lasmaneras más idóneas de orientar el desarrolloindividual y colectivo de cada uno de susmiembros, de manera que sean capaces deasimilar la experiencia culturalmente organizadaque favorece su integración social activa al senode la misma.

Para el diseño curricular se requiere incorporarla fundamentación teórica, tomando como baselas fuentes correspondientes a la educación, paradeterminar el lineamiento pedagógico queoperativizará el currículo en su aplicación en losdiferentes niveles y modalidades educativas. Lafundamentación curricular orienta sobre el tipode ciudadano a formar y por consiguiente laformación del docente que se requiere para laformación de estos ciudadanos, en tal sentido quelos planes y programas de la formación dedocentes deben diseñarse en coherencia con labase curricular del sistema educativo.

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A continuación se presentan las fuentesprincipales que comprende el currículo de laEducación en un Sistema Educativo. Se tomacomo ejemplo lo propuesto por el Ministerio deEducación de El Salvador (1997, p.22).

Fundamentado en la teoría educativa y pedagó-gica, el currículo se alimenta de un conjunto de

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fuentes correspondientes a dominios de las cien-cias como son: la filosofía y epistemología, lapsicología, la sociología, la antropología y la bio-logía.

En la filosofía se inspira fundamentalmente suconcepción del hombre, la sociedad y la natura-leza; en la epistemología, la teoría y los caminosdel conocimiento; en la psicología, principal-mente las adquisiciones científicas sobre el desa-rrollo evolutivo del ser; en la sociología, la com-prensión objetiva del sistema de relaciones so-cio-económicas en que está inmersa la persona;en la antropología, los avances en el análisis delmicrocosmos y la identidad cultural del ser en sucolectividad; y en la biología, el proceso generalde crecimiento de la persona.

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Considerando que las fuentes constituyen la con-cepción antropológica, sociológica, psicológica,epistemológica y filosófica que fundamenta elcurrículo para los diferentes niveles y modalida-des de un sistema educativo, cada país debeadecuarlo a su realidad cultural y o su contextosocial; esta fundamentación debe ser incorpora-da por los formadores en el diseño curricular dela formación docente, enriqueciéndolo con nue-vos enfoques y profundizando en los plantea-mientos pedagógicos y antropológicos, lo cualimplica que éste debe ser actualizado permanen-temente, en correspondencia con los avancescientíficos y tecnológicos.

En tal sentido las fuentes orientarán al diseño defines, contenidos, objetivos, estrategias de

trabajo, procesos pedagógicos y metodológicospara la formación docente. Todo este procesodebe fortalecerse con las innovacionescurriculares resultantes de procesos deinvestigación, con el fin de que los nuevosprofesionales de la educación se formen con lascompetencias y cualidades requeridas para unmejor desempeño docente.

Para mayor enriquecimiento y análisis de lafundamentación planteada que debe considerartoda carrera profesional, se adopta de Mora yVargas el diagrama que comprende los aspectosbásicos de todo enfoque curricular, como partedel análisis fundamental que debe considerarsepara diseñar un plan de estudios, el cual sepresenta a continuación:

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Tradicionalmente se considera el aprender comola aplicación de un conjunto de proposiciones yteorías correctas que contienen descripcionesacabadas de los fenómenos congruentes con losámbitos de práctica, lo cual significa enseñarcontenidos e informaciones que representan unarealidad sin llegar a recrear la realidad misma.En esta situación el mensaje pedagógico no tienesignificado para los estudiantes y no se adecua alas condiciones cambiantes de la realidad socialen la cual se desempeñará el docente.

En tal sentido es importante caracterizar a laenseñanza y al currículo; es decir, los contenidosy el análisis de la práctica educativa, cobrandoimportancia el currículo real y las expectativascurriculares que conforman el quehacerpedagógico en el marco de la institucióneducativa y la comunidad. Al respecto Sacristány Pérez (1998, p. 242); consideran lo siguiente:

Diseñar el currículo es darle forma ysentido, al tiempo que se le dota decontenido, si se diseña allí donde se de-cide y se construye, naturalmente puedehablarse de ámbitos o niveles de diseñoreferido a los agentes que lo deciden.

El político cuando regula el currículode todo un tramo de escolaridad, haceun diseño que implica unas operacionesdeterminadas. Los autores de un mate-rial didáctico – un libro- una película oun programa de ordenador – realizan

un diseño cuidadoso de componentes,secuencias de contenido, ejemplifica-ciones, ilustraciones, selección deactividades que se sugieren.

El centro que elabora un proyecto dacoherencia a su labor, estableciendolíneas metodológicas para todos losprofesores, por ejemplo creando unclima y coordinando a éstos, tambiéndiseña la práctica curricular.

El profesor que prepara un plan paraun curso, un trimestre y una jornadaescolar, o cuando construye materialespropios sobre una unidad didáctica yprevé su uso.

En el nivel centroamericano se desarrollandiferentes grados de concreción curricular; elprimero, emanado por la entidad rectora de laeducación como son los Ministerios deEducación que determinan los fines de laeducación y los mínimos de la enseñanza paralos diferentes niveles y modalidades educativas;el segundo nivel lo constituyen los planes yprogramas de estudio los cuales sondesarrollados por los Ministerios de Educacióny las instituciones formadoras; el tercer nivel deconcreción corresponde a los docentes, que sonquienes desarrollan el currículo prescrito y otrosactores que participan en el diseño de libros detexto, como apoyo al currículo.

De igual forma en lo relacionado con cambio yal currículo Sacristán y Pérez (1998, p. 154)expresan que para comprender el currículo real,es preciso trascender y relativizar su dimensiónconsiderando el análisis de las condiciones delmedio, el ambiente, arquitectura, mobiliario yespacio, así como la vida social del


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aula, las relaciones profesor alumno, los métodoseducativos, el tipo de comportamiento que exigenlas tareas pedagógicas que realizan losestudiantes, la estructura de funcionamiento delcentro educativo.

En relación con el conocimiento, capacidades yvalores sociales que comprende la formación delos docentes, es necesario considerar de acuerdocon Angulo (1993), el principio social, el cual sefundamenta en el desarrollo del compromiso conla justicia, la equidad y la participacióncomprometida, en la extensión y realización dela educación democrática.

En el marco de todo diseño curricular se analizanlos diferentes enfoques en su propósito yfinalidad, considerando los aspectos sociales,económicos, políticos y culturales; este análisispermite dimensionar sobre la evolución en lasdiferentes teorías del aprendizaje, concepcionespedagógicas y visión de la formación de losdocentes. En este contexto, cobran importancialos enfoques siguientes: Racionalismo

Académico, Proceso Cognitivo, Tecnológico,Humanistas, de Restauración Social.

Con el propósito de orientar el diseño curriculary las prácticas pedagógicas de los formadores,se presenta una síntesis de los aspectosprincipales que caracterizan los enfoquesmodernos; en tal sentido se retoman tres de ellospara su análisis, interpretación teórica yaplicación práctica en el ejercicio docente.

La adopción de estos enfoques permitirá a losmaestros formadores, revisar permanentemente supráctica pedagógica y reorientarla, asimismo lespermitirá revisar y actualizar el enfoque y planesde estudio de las diferentes carreras de profesorado.

Al analizar cada uno de estos enfoques, seadvierte su particular importancia en los procesoseducativos; por esta razón, los sistemaseducativos deben propiciar la aplicación de estosenfoques en forma complementaria o con mayorénfasis en uno de ellos, dependiendo del tipo deprofesional que requiere la sociedad.

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El contenido presentado en el cuadro No. 6, de-scribe en forma sintética los tres enfoques; cadauno de los cuales comprende su propiacaracterización; por lo tanto pretenden desarrollarorientaciones básicas que se consideranrelevantes para la formación de los futurosdocentes y el alcance de sus objetivos Así, elenfoque cognitivo se centra en el desarrollo delas diferentes capacidades cognoscitivas,privilegiando la adquisición de estrategias men-tales para el aprendizaje permanente, como unproceso importante en la vida de toda persona.

El enfoque tecnológico promueve el desarrollode las habilidades para el aprendizaje, por mediode la adecuada utilización de los recursoseducativos, facilita la información por diversasfuentes y la planificación del proceso deenseñanza-aprendizaje aplicando las tecnologíascurriculares innovadoras (TIC).

El enfoque como restauración social, enfatiza enla formación de la persona, hacia el desarrollode una conciencia social que le permitaidentificarse con las diferentes problemáticas ycontribuir a la solución de los mismos.

En el contexto del mejoramiento de procesoscurriculares de formación docente, en el nivelcentroamericano, se han realizado esfuerzos paraelevar la calidad de la educación. Para apoyareste esfuerzo, la Coordinación Educativa y Cul-tural Centroamericana (CECC), ha orientado eldiseño y actualización de perfiles docentes y deplanes de estudio del profesorado en EducaciónBásica, tomando como base procesos dediagnóstico de los seis países de la región, paradeterminar el perfil del docente tanto en el ámbitocentroamericano, como en el nivel nacional.

En este proceso se evidencia la necesidad deincorporar en las políticas educativasinnovaciones en cuanto a concepcionescurriculares, enfoque y filosofía de la formaciónde docentes así como la identificación de un perfilprofesional acorde con las necesidades yexpectativas de los cambios sociales, científicos,culturales y pedagógicos.

El perfil marco centroamericano y el perfilnacional, diseñado por expertos especialistas enlas diferentes áreas curriculares se fundamentaen concepciones básicas y áreas. De acuerdo conMora y Vargas (1999, p. 28) un perfil académicoprofesional, constituye el eje orientador del plan

de formación de la carrera y es a su vez elparámetro para evaluar el plan de estudios.También responde a un enfoque curricular ycomprende la posición teórico-práctica queadopta el Sistema Educativo y las institucionesformadoras, para plantear la oferta de formacióndocente a implementar.

Considera las políticas educativas, y losfundamentos curriculares de la educaciónnacional, la base teórica que presenta lasconcepciones de ser humano, sociedad, procesode enseñanza y aprendizaje, cultura, filosofía,psicología, educación, pedagogía y planificacióncurricular, las cuales se describen sintéticamentea continuación:

El Ser Humano se concibe como un serbiopsicosocial, valorativo, creativo, con inteli-gencia, libertad y autonomía; necesidades mate-riales, sociales y espirituales; con intereses, as-piraciones y expectativas; capaz de enfrentar re-tos, proponer soluciones y aceptar cambios; conconocimiento de sí mismo para proyectarse enbusca del bien común y en la medida en quecomparte su ser, cree y se desarrollaintegralmente.


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La Sociedad se concibe como un conjuntode personas con derechos, obligaciones,necesidades e intereses, cuya base fundamen-tal es la familia con similitud de característicaslingüísticas, culturales, étnicas, políticas yeconómicas, que trabaja por el bien comúny el mejoramiento sostenible de la calidad devida.

Cultura como la expresión de la originalidady de la libertad de cada comunidad y pueblo,que se manifiesta en su producción materiale inmaterial.

Concepción filosófica del docente formadorde formadores. Es la que promueve a un serhumano crítico, investigativo, reflexivo y queasume el saber como búsqueda constante dela verdad.

La Concepción Psicológica considera al serhumano como una persona equilibrada men-tal y emocionalmente, en constante desarrolloy evolución, capaz de seleccionar suaprendizaje en función de sus intereses, ap-titudes, actitudes, habilidades y experienciasque le proporciona su medio.

Educación y Pedagogía: proceso social,dinámico, permanente y transformador quetiene como finalidad la realización plena delser humano, por medio del desarrollo de lainteligencia, la creatividad, el interéscientífico y tecnológico, el desarrollo físicoy espiritual y la práctica del trabajoproductivo.

La Planificación Curricular, se concibe co-mo un proceso de concreción flexible yevaluable que parte de necesidades reales,basándose en el humanismo, constructivismoy otras teorías pedagógicas, las cuales orientanlas actividades del proceso educativo que setransforman en experiencias significativas,por medio de la utilización de métodos ytécnicas apropiadas para el logro de objetivos.

Para el diseño de un plan de estudios es indis-pensable la determinación del perfil del egresadode acuerdo con las habilidades, competencias yáreas en las que se desempeñará el profesional.En ese marco Mora y Vargas (1999, p. 32) hanelaborado una guía para el diseño del perfilacadémico profesional, la cual comprende lasáreas indispensables para la formación delprofesional: académica, laboral y personal. Estaguía orientó el diseño de los perfiles del docentede: educación primaria o básica y del formadorde docentes de cada uno de los paísescentroamericanos, así como del perfil marco.

Considerando que la guía es comprensible ycompleta en su contenido, se adopta para suestudio y análisis teórico, la cual se presenta acontinuación.

Incluye aspectos acerca de formación científica,técnica e instrumental que le permitan alprofesional enfrentarse al mundo del trabajo ycompetir en el mercado laboral; en ella seconsignan los conocimientos y las habilidadesque debe adquirir un profesional en el transcursode la carrera.

En cuanto a conocimientos Woolfolk (1990),resalta dos dimensiones: el conocimientodeclaratorio que se refiere a información verbal,es decir, el conocimiento relacionado con loshechos, conceptos o principios. La otradimensión que distingue es el conocimiento deestrategias, aplicación y manipulación delconocimiento declaratorio.

Villarini (1996), considera además de estas doscategorías, el conocimiento actitudinal y elmetaconocimiento. El primero de éstos se refiereal aspecto cognitivo que está presente enfenómenos afectivos como los sentimientos, losintereses y los valores. El metaconocimiento se


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Algunos autores utilizan los términos habilidadesy destrezas como sinónimos; para otros ladestreza es un tipo de habilidad maestral. Paraefectos de esta guía se distinguen tres categoríasde habilidades: las cognitivas, las motoras y lassociales. En cuanto a las cognitivas se refieren alas habilidades que les permiten a las personasutilizar símbolos y comunicarse, así comomejorar los procesos de aprendizaje. En lashabilidades motoras se pueden distinguir doscomponentes el conocimiento de lo que hay quehacer y la práctica física que hace fluidos losmovimientos. Las habilidades sociales son lasque permiten al individuo convivirarmoniosamente en sociedad.

Para la determinación de los conocimientos y lashabilidades se puede orientar elaborandopreguntas de aspectos relevantes que abarquendiferentes formas de organizar el contenido; talescomo:

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En esta área se presentan los valores y las apti-tudes que dictan tanto la sociedad como lainstitución educativa, para un adecuado balancedel desarrollo académico, personal y laboral delprofesional.

La disciplinaria, contempla el cuerpode conocimientos y procesos propiosde un área del saber.

La multidisciplinaria, se refiere alconjunto de temas, problemas oasuntos que se estudian simultánea-mente, desde diversas perspectivasque ofrece una disciplina.

La instrumental, contempla el cuerpo deconocimientos y procesos queconstituyen las herramientas paracompetir en el mercado laboral.

La visión prospectiva de actualización,consiste en inferir qué conocimientos yprocesos se podrían requerir paraestimular el desarrollo científico,tecnológico y laboral de la disciplina.


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Incluye dos tipos de responsabilidades: degestión y profesionales. Se entiende porresponsabilidades las competencias profesionalesque delimitan el ámbito laboral. El área laboralpuede ser el punto de partida para definir losaspectos del área académica y personal o, puedeser el referente que señala en qué se puededesempeñar el docente de educación primaria obásica. Es importante que exista coherenciainterna entre las tres áreas (académica, personaly laboral).

Para mayor análisis, se presenta la figura No. 4,en la cual se presentan las áreas principales delas diferentes responsabilidades que debe realizarel docente en el desempeño laboral, en lorelacionado en la toma de decisiones y lasresponsabilidades asociadas con la profesión.

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El valor y la actitud se relacionan. En estesentido, los valores que posee una personadeterminan sus actitudes. Estos los inculcan lafamilia, la comunidad y la educación sistemática,a través de toda la vida del individuo.

Para la elaboración del perfil académicoprofesional, es necesario determinar los valoresy las actitudes relevantes para el grupoprofesional específico. Cabe aclarar que algunosvalores y actitudes son requeridos por cualquiergrupo profesional; por ejemplo, laresponsabilidad, la honradez y el respeto, entreotros valores que a su vez son tambiéninculcados en lo familiar. Para la elaboración dellistado de los valores y actitudes se recomiendainiciar con aquellos que son comunes paracualquier profesional y enfatizar los específicosde la carrera.

Los valores y las actitudes se fomentan duranteel transcurso de la carrera de formación dedocentes, en cada uno de los cursos. Esto seevidencia en la estrategia metodológicas queseleccione el docente para el análisis, reflexióny el desarrollo o estudio de los contenidostemáticos, No obstante, algunos valores oactitudes requieren contenidos programáticosespecíficos, como por ejemplo, la ética.

Los planificadores del currículo se debencuestionar acerca de si los valores y actitudesrequieren de sustento teórico o teórico-práctico.Si la respuesta es positiva, implica complementarel área académica con los conocimientosnecesarios.


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¿Cuáles son los valores y cualidades morales yprofesionales que deben conformar al modelo delegresado para que responda a las necesidades dela escuela en el siglo XXI?. Esta pregunta debeser contestada al formular el perfil para undocente, que pueda impulsar los grandes objetivosy metas propuestas. De acuerdo con Fernández,(2000, p.10), el nuevo docente debe asumir yconstruir una estructura de la moral pedagógica.

Las relaciones morales pedagógicas son lasrelaciones interpersonales que se establecen enel ejercicio de la profesión, donde se concretanlas formas específicas de comunicación y del

trato entre: maestro-alumno; maestro-maestro;maestro-familia; maestro-institución; maestro-comunidad; maestro-sociedad.

Las relaciones sensibles, es donde la ética sevuelve más necesaria y por lo tanto, debe ser objetode reflexión durante el proceso de formacióndocente; ejemplo de estas reflexiones son:

Ética en relación con los alumnos:capacidad del docente para establecer unarelación gratificante con ellos. Tratarloscon ecuanimidad, respetarlos y aceptarlosen sus diferencias, individuales,valorarlos y aportarles los elementosnecesarios para que reconozcan suidentidad, sus capacidades y su saber ydesarrollen su autoestima.


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Ética en la relación con los padres,madres y tutores: respetar el derecho dela familia a escoger el tipo de educaciónque desean para sus hijos, ser respetuosocon el pluralismo de los padres y madres,favorecer la cooperación; ser responsableen las programaciones de entrevistas,respetar con los padres y madres laconfidencialidad de la información de loseducandos y fomentar una comunicaciónabierta con ellos.

Ética en relación con la calificaciónprofesional: mejorar profesionalmentepor medio de la participación en accionesde la formación permanente; contribuircon la dignificación social de laprofesión, hacer respetar los derechos dela profesión, dedicarse a la tarea docentecon responsabilidad y generosidad,

contribuir con una práctica solidaria dela profesión, planificar la actividaddocente, ser crítico con la propiaactuación profesional, tomar decisionesprofesionales en forma reflexiva,conservar una actitud positiva frente altrabajo, preocuparse por ser modelo ensu profesión, poseer la formaciónacadémica y científica necesaria para elejercicio de su profesión.

Ética en relación con los otroseducadores: apreciar y valorar el trabajode sus colegas, no desprestigiar o limitarel desarrollo profesional de suscompañeros de trabajo, mantener ensecreto profesional toda informaciónreferida a sus colegas, procurardesarrollar un trabajo cooperativo enbeneficio de los objetivos educacionales.

La profesionalidad de los docentes es diversa enlos distintos niveles y áreas curriculares, en losque se ejerce, así como en las necesidadesparticulares de cada modalidad. En tal sentido,cada institución tiene sus particularidades que laidentifican y en la cual cada miembro valora susfunciones como aceptables y adecuadas; estepensamiento limita el análisis y valoración depuntos de vista diferentes. En tal sentido, esnecesario que los profesores reflexionen sobresu ejercicio docente en forma crítica, de talmanera que logren descubrir los referentes paraalcanzar los fines y resolver los problemas; engran medida, definidos por otros, para ellos.Zichner (1993), cita a Dewey en la definición dela acción reflexiva del docente, como una formade afrontar y responder a los problemas; unamanera de ser como maestro, lo que implicaintuición, emoción y pasión; para ello se requieredel desarrollo de tres actitudes:

Actitud intelectual: se refiere al deseoactivo de atender a más de un punto devista, a prestar plena atención a lasposibilidades alternativas y a reconocerla posibilidad de errores, incluso ennuestras más firmes creencias.

Actitud de responsabilidad: suponeuna consideración y cuidado de lasconsecuencias a los que conduce laacción, con el fin de cuestionarse sobresu práctica pedagógica, cómo lo hace,qué hace y para qué lo hace. Esta actituddebe llevar consigo la reflexión sobre losresultados inesperados de la actividaddocente.

Actitud de sinceridad: está referida ala acción de mantener un equilibrio en-


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tre la arrogancia que rechaza ciegamente loque por regla general se acepta comoverdad y el convenientismo que acogeciegamente esta verdad.

Es evidente que en la presente década, se estánrealizando cambios en los modelos curricularesy de enseñanza, así como enfoquesdescentralizados de la planificación escolar. Alrespecto, no hay evidencia de que esasinnovaciones sean asumidas y aplicadas por losformadores de docentes. Esta situación afecta alos profesionales que están egresando de lascarreras de profesorado, ya que han sidoformados con un enfoque curricular y modelostradicionales, lo que repercute en la educaciónde las diferentes generaciones de niños y jóvenesde un país.

Lo anteriormente expuesto obedece, en lamayoría de casos, a que:

Los formadores poseen unos conocimientosfundamentados en su carrera y suespecialidad.No tienen experiencia docente para laformación de profesionales en este campo.

El profesorado universitario, en su mayoría, noha recibido formación específica como docente,ni dispone de tiempo para revisar de manerapermanente su práctica como formador, losconocimientos que desarrolla suelenfundamentarse en sus propias concepciones dela enseñanza. Otro factor a considerar es el poco,o ningún contacto, con la escuela y en los casosen que se da se hace considerando que es unexperto y no desde la implicación específica querequiere el trabajo de aula y con estudiantes.Razón que obstaculiza la orientación pertinentede los futuros educadores basada en realidadesconcretas.

De acuerdo con Sancho y Hernández (1993) ensu Monografía El Profesorado ¿cómo se forma?,presentan una agenda para generar

conocimientos sistemáticos sobre los mismos.Esta agenda podría orientar el trabajo deformación docente que se realiza en el nivel re-gional, razón por la cual, en esta obra, se adoptatextualmente. Con este propósito se debeconsiderar, al menos la temática siguiente:

¿Dónde se forma el profesorado? (todo elprofesorado, no sólo el de primaria ysecundaria), y ¿quién lo forma? (tanto du-rante la formación inicial como en lapermanente). Quiénes son los formadores? Sus biografías,

sus concepciones, prácticas de enseñanza, susfrustraciones, sueños y esperanzas. Qué formación tienen quienes llevan acabo

la formación?, ¿cómo la han adquirido y laactualizan? Qué modelos y perspectiva de formación se

lleva a la práctica? y ¿cómo repercuten en laactuación docente?

En toda renovación pedagógica se requiereconsiderar diversos tópicos que conlleven alobjetivo propuesto, entre estos los mássignificativos son: trabajo en equipo por partede los profesores; conexión entre las disciplinascurriculares; adecuaciones curriculares deacuerdo con la realidad; espacios curriculares losuficientemente flexibles; cursos de conexiónescuela- padres y comunidad local;redimensionalización de la importancia del sa-ber y de las técnicas y metodologías apropiadaspara el aprendizaje de los estudiantes, endiferentes edades.

Es necesario considerar, en la actualidad, el papelfundamental de la escuela frente a sus educandospara potenciarles su desarrollo, darlesinstrumentos conceptuales, afectivos y motricespara decodificar su propio mundo e integraradecuadamente sus conocimientos frente a él. Eneste marco es importante incorporar la culturatecnológica en la docencia y en la enseñanza. Unanueva escuela está comprometida con la creación


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de recursos didácticos coherentes con suspropósitos. En este proceso, el docente comoresponsable del currículo, requiere de una seriede competencias profesionales que van más alláde una mera actitud positiva hacia el cambio yhacia el trabajo colectivo. Lo anterior significaque todo buen profesor, ha de ser un buenconocedor de la asignatura que enseña, sin em-bargo, se confirma que los conocimientosdisciplinares no son suficientes para un correctoejercicio profesional. Este planteamiento debeser asumido en los actuales modelos deformación inicial y permanente de profesores conel fin de que la escuela cumpla las funcionesprincipales que le corresponden: socialización,perfeccionamiento de la socialización y provocarel proceso de aprendizaje en forma significativa.

En este marco, Zabalza (2000, p. 295), enrelación con las exigencias del docente, señalagrandes espacios potenciales, del profesional dela docencia, que deberán complementarse con elbuen dominio de la disciplina. Estos espacios son:

1. La programación. Estafunción implica el dominio deconceptos y técnicas para:1. a-conocer en profundidad losprogramas oficiales1. b-realizar el análisis de lasituación1. c-establecer las prioridades.1.d-diseñar un proyectoformativo.1.e. diseñar la propia actuaciónen coherencia con lo estable-cido en el programa (1.a), lasprevisiones adoptadas en eltrabajo colectivo (1.b; 1.c; 1.d)y su propio estilo personal deentender la enseñanza.

2. La orientación y guía deaprendizaje de los alumnos.Entender el trabajo del profesorcomo –dar clase- resultaclaramente insuficiente. Su

trabajo básico es –guiar elaprendizaje de los alumnos-.Organizar y presentar lainformación.

3. La evaluación de procesos.Los conocimientos sobreevaluación se han referido, casisiempre, a evaluación de losalumnos. Sin embargo, resultafundamental este aspecto de laevaluación puesto que aporta,al trabajo profesional, laposibilidad de introducirajustes en la actuación.

Las ideas planteadas por Zabalza,orientan a la determinación deaspectos para la formación delprofesorado relacionados con loscambios pedagógicos que debendarse en el aula:

Aplicar los mismos principios y enfoques quese apliquen a la práctica escolar.

Relacionar la teoría con la práctica de acuerdocon el contexto, considerando que al interiorde cada institución formadora, se debegenerar una cultura pedagógica a nivelinterno por el equipo formador, donde se creeuna vivencia de renovación con un enfoquede investigación permanente.

Crear la oportunidad para que los futurosdocentes desarrollen experiencias de prácticadocente, de práctica en los centroseducativos, con el fin de que analicen la teoríaen función de la realidad. La práctica debeconcebirse como un proceso de investigaciónpara comprender el hecho educativo.


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De acuerdo con Grande (2000, p.87), esimportante analizar la formación de losformadores, a partir de criterios cualitativosen el marco del fortalecimiento pedagógicode la formación inicial de los docentes, contal propósito se presentan algunas premisasplanteadas por este autor, para el análisis,aplicación práctica y mejora del procesoeducativo a nivel institucional y del diseñocurricular.

1. El desempeño de los formadores tieneuna gran influencia en la formación delos docentes, no sólo por los propósitosque tratan de alcanzar y los contenidosque desarrollan, sino también por elproceso que llevan a cabo. Es reconocidoy aceptado el efecto reproductor o demodelaje que ejercen los formadores enlos grupos de estudiantes del magisterio.Por lo tanto, es muy importante que ellosmuestren, en la práctica, una actituddemocrática y de mediación. Estedesempeño debe contribuir a romper losesquemas, estereotipos y prácticastradicionales, autoritarias y centradas enla transmisión de contenidos que hanvivido por años, como estudiantes, conel propósito de que ellos, a su vez comomaestros, no las reproduzcan.

2. Los procesos de preparación deformadores deben enfatizar en la revisióny comprensión de la práctica docentecotidiana. Ésta debe enfocarseholísticamente, integrando el manejo dela o las disciplinas y la estrategiapedagógica empleada. La comprensiónde la práctica docente requiere del estudioprofundo de la teoría pedagógica y de lasdisciplinas, desde una perspectivaepistemológica.

La autorevisión de la práctica docente debepartir de la investigación en el aula, hechapor los docentes. Esta investigación seconcibe como indagación autorreflexiva quetrata de mejorar las prácticas educativas, alaplicar ciclos sucesivos de: planificaciónacción-observación y reflexión (Benedito, enCarr y Kemmis, 1988, p.13). Además deconstituir una estrategia de mejoramiento dela docencia, es un proceso de formación con-tinua del docente.

3. La labor académica del formador seexpresa por medio de la docencia, que esla tarea que por lo general le consumemás tiempo y atención; sin embargo, éstadebe estar articulada con procesos deinvestigación sobre temas directamenterelacionados con su campo deespecialidad y con el interés nacional. Elobjetivo es contribuir con una mejorcomprensión de los problemas y buscaropciones para mejorar los asuntosestudiados; en todo este proceso seconstruye conocimientos. Entre ladocencia y la investigación se da unarelación de interdependencia y deenriquecimiento mutuo. Para comple-mentar esta labor académica se deberealizar también la proyección oextensión social, consistente en eldesarrollo de proyectos ejecutadosconjuntamente, entre profesores yestudiantes, dentro de las comunidadesen el ámbito institucional o de grupos; larealización de estos proyectos contribuyea solucionar problemas importantes y, almismo tiempo, logra un enriquecimientodel conocimiento de la realidad, aspectosque fortalecen a la docencia y a lainvestigación.

4. Los formadores deben tener uncompromiso y un conocimiento de lainstitución: estudiar su historia y


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evolución, comprender y cuestionar sumisión; analizar su marco legal, tantohacia lo externo como hacia lo interno;estudiar su fundamentación teórica;analizar críticamente su situaciónpresente y proyectar su misión en elmedio y largo plazo, de acuerdo con lascondiciones y necesidades de laeducación nacional, así como con losrequerimientos y condiciones políticas,económicas, sociales y culturales delpaís. Esta posición, ante la institución,debe generar una identificación y uncompromiso del maestro formador conésta, de manera que participe enproyectos de autoevaluación yautorregulación y en la definición dereformas o de nuevos planesinstitucionales.

5. El formador debe tener un profundoconocimiento de la educación nacional ydel contexto que en ésta se da. Debeenfocarla como compromiso político, porcuanto implica asumir el apoyo o no a unproyecto político determinado. Puedepercibirla como acoplada a la situaciónsocial y política existente, para prepararel ciudadano que el modelo actualrequiere o asumir una perspectivaemancipadora, que permita a loseducandos una comprensión clara de lasituación actual y de las posibilidades decambio que podrían apoyarse partiendode la educación; obviamente noscomprometemos con esta segundaalternativa. El formador debe posibilitaral estudiante para que alcance esteconocimiento a partir del estudio críticode situaciones concretas.

6. Los formadores de profesores deben tenercapacidad de laborar en equiposinterdisciplinarios. La educación es unproceso complejo; su abordaje requiereel aporte de otras especialidades, por

medio de equipos de trabajo o deinvestigación interdisciplinarios. Enéstos, el educador (formador) debecontribuir con su visión pedagógica aclarificar los procesos educativos ycolaborar en la búsqueda de opciones desolución. Debe establecer puentes decomunicación y proveer la informaciónpertinente, además de mostrar una actitudpositiva hacia este tipo de equipos.

La docencia también puede asumirse conun enfoque interdisciplinario, que ofrezcaa los estudiantes una comprensiónholística de los asuntos tratados, muyapropiados en la educación superior yespecíficamente en la formación dedocentes. La interdisciplinariedad es unaopción que permite superar algunas delas limitaciones que provoca la excesivaespecialización; por lo tanto, losformadores, a la par de una formaciónpedagógica especializada, deben contarcon una amplia cultura general que lesfacilite el establecer los puentes decomunicación ya mencionados.

7. Los formadores disfrutarán además y, antetodo, de un gran placer e interés por laenseñanza; si se cuenta con estadisposición, se garantiza el tratoadecuado hacia los estudiantes, así comola aplicación de iniciativa y creatividadpara salvar diversos obstáculos. Esteplacer e interés debe complementarse conla información que le provea un mayorconocimiento acerca de sus estudiantes,lo cual es también requisito para generarestrategias de enseñanza adecuadas a suscaracterísticas, necesidades e intereses.Paralelamente, el maestro formador debemanifestar un conjunto de valores quefundamenten y le den sentido a supráctica educativa: valores específicos enrelación con la educación, el ser humanoy la sociedad.


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El contenido presentado en este capítulo puede utilizarse para realizar actividades como los siguientes:

Generar debates con los estudiantes, sobre las políticas de formación inicial de docentes que seestán implementando en los países centroamericanos.

Orientar a los estudiantes hacia la revisión de planes de estudio de formación docente, paraanalizar las bases teóricas que comprenden y su relación con la fundamentación planteada eneste capítulo.

Analizar la práctica pedagógica utilizada por los docentes formadores en las instituciones ycontrastarla con los enfoques curriculares planteados, con el fin de proponer mejoras en eldesempeño profesional de los formadores.

Analizar los perfiles docentes que presentan los planes de estudio y contrastrar con lafundamentación teórica presentada.

Realizar indagaciones acerca de la política de cada país para incrementar la calidad educativa.Comparar con la propuesta de este libro.

Los procesos de preparación deformadores se inician con las acciones dereclutamiento, selección e inducción. Elreclutamiento parte de una definición delprofesional que se requiere contratar.Entre los aspectos por considerar están,precisamente, la formación deseada, asícomo la experiencia y ciertas cualidadespersonales. Estas características delprofesional deben ser definidas por lainstitución formadora de acuerdo con susnecesidades.

Estas mismas características constituyenel referente para seleccionar a la personaque reúna las cualidades que mejor seacerquen al perfil definido. La seleccióndebe ser un proceso libre y objetivo,donde priven el interés académico y laconveniencia institucional, atendiendo a

sus fines y programas y no a otro tipo deinterés. Un procedimiento adecuado esabrir “concursos” para reclutarcandidatos y, con base en lascaracterísticas definidas, seleccionar a losmejores.

El proceso de inducción se refiere alconocimiento de la institución, con elpropósito de que el formador sefamiliarice con sus objetivos, programasy cultura organizacional. Este tipo deproceso genera motivación en elprofesional contratado y una inserciónmás rápida en la institución. La inducciónpuede desarrollarse por medio deinformaciones orales y escritas acerca dela institución, de talleres y de vivenciasque acerquen al maestro formador a lasexperiencias reales que deberá atender.


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CAPÍTULO IV ENFOQUES PEDAGÓGICOS EN LA FORMACIÓN DOCENTE

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El ser docente, como profesional de la educación,implica ir más allá de lo que podría significarser profesional de la enseñanza, es decir, que sedebe destacar la importancia de una funciónprofesional que trasciende la labor docente, enun área o asignatura. Esto significa elcompromiso con el desarrollo de un currículo encolaboración con el equipo de docentes de unainstitución, con el propósito de ejecutar unproyecto conjunto que le dé identidad a lainstitución educativa, lo cual conlleva hacia elcumplimiento de metas y estándares educativosprecisos.

Para analizar la función del docente y suformación, en el marco de la enseñanza, Pérez,(1998, p.398) presenta un capítulo concernientea las diferentes perspectivas orientadas a losdiferentes enfoques, posiciones, teoríasconsiderando la evolución a lo largo de la historiala cual responde a los dilemas planteados en laformación de docentes.

Las perspectivas presentadas por el autor son:

Perspectiva académica.Perspectiva teórica.Perspectiva práctica.Perspectiva de la reflexión en la prácticapara la reconstrucción social.

Considerando que los enfoques presentados porPérez son orientadores y pertinentes para elanálisis y mejora de la calidad de los procesoscurriculares, pedagógicos y metodológicos enla formación de los docentes a nivelcentroamericano y particularmente en cada unode los países, se presenta una síntesis de los

planteamientos que comprenden las perspectivas.

La perspectiva académica comprende dosenfoques: el enciclopédico y el comprensivo.Elprimero de ellos se basa en la concepción de laenseñanza como transmisión de los contenidosde la cultura y del aprendizaje, comoacumulación de conocimientos. Por ello proponela formación del docente como la de unespecialista en una o varias ramas delconocimiento académico. Cuantos másconocimientos posea mejor podrá desarrollar sufunción de transmisión.

El proceso de transmisión de los conocimientosde la cultura, no requiere más estrategia didácticaque respetar la secuencia lógica y la estructuraepistemológica de las disciplinas. Elconocimiento del docente se concibe como unaacumulación de los productos de la ciencia y dela cultura más que, como la comprensión racionalde los procesos de investigación. Su tareadocente, se cataloga como la exposición clara yordenada de los componentes fundamentales delas disciplinas del saber. En este enfoque serequiere evaluar con rigor los conocimientos pormedio de pruebas orales y escritas aplicadas alos estudiantes y con ellas se evidencian losresultados de los aprendizajes. Finalmente cobranimportancia en este enfoque los métodosrepetitivos, lectura de textos, exposicionesmagistrales, y la enseñanza como único factorde aprendizaje del educando.

El segundo, enfoque comprensivo, parte de laprioridad del conocimiento de las disciplinascomo objetivo clave en la formación del docente.Se le concibe como un intelectual que pone encontacto al alumno/a con las adquisicionescientíficas y culturales de la humanidad. Eldocente es un intelectual que comprende


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lógicamente la estructura interna y lainvestigación en la materia o la disciplina, objetode enseñanza, así como el dominio de las técnicasdidácticas para una transmisión más eficaz, activay significativa de las mismas. Estas constituyenlas competencias fundamentales del docente eneste enfoque.

La perspectiva técnica eleva la enseñanza aciencia aplicada, a imagen y semejanza de otrosámbitos de intervención tecnológica. Con ella sesupera la etapa artesanal donde el docente es untécnico que debe aprender conocimientos ydesarrollar competencias y actitudes adecuadaspara su intervención práctica, la cual está dirigidaa la solución de problemas mediante la aplicaciónrigurosa de técnicas científicas.

En esta perspectiva la actividad del docente esinstrumental; se orienta el análisis de los mediosapropiados para determinados fines, olvidandoel carácter específico de los valores y fines detoda actuación profesional que pretenda resolverproblemas humanos. El currículo ya se hadefinido desde otras instancias; en tal sentido seestablecen áreas teóricas y prácticas en un ordendeterminado.

La concepción de los procesos de enseñanzacomo intervención tecnológica, la investigaciónsobre la enseñanza dentro del paradigma proceso-producto, la concepción del docente comotécnico y la formación del profesorado dentrodel modelo de entrenamiento basado encompetencias, son elocuentes indicadores de laamplitud temporal y espacial del modelo deracionalidad técnica. En este marco se consideranimportantes el entrenamiento de las habilidadesy la adopción de decisiones por parte del docente,frente a las situaciones que se le presentan en elaula.

La perspectiva técnica distingue dos modelos:de entrenamiento y el modelo de adopción dedecisiones. El modelo de entrenamiento suponeel modelo más puro, cerrado y mecánico dentro

de la perspectiva tecnológica. Apoyándose enresultados de investigaciones sobre eficacia,propone diseñar programas de formación cuyopropósito fundamental es el entrenamiento delprofesor en las técnicas procedimientos yhabilidades que se han demostrado eficaces enla investigación previa. El propósito fundamen-tal es la formación de competencias específicasy observables, en el docente, concebidas comohabilidades de intervención.

El modelo de adopción de decisiones, supone quelos descubrimientos de la investigación sobre laeficacia del profesor no deben trasladarsemecánicamente en forma de habilidades deintervención, deben convertirse en principio yprocedimientos que los docentes utilizarán altomar decisiones y resolver problemas en su vidacotidiana en el aula. Evidentemente, dentro deeste modelo los docentes deben aprender autilizar técnicas de intervención en el aula yademás saber utilizarlas en el momentoapropiado; en tal sentido se requiere de laformación de competencias estratégicas, deformas de pensar apoyadas en principios yprocedimientos de intervención.

Lo anterior implica que los docentes deberánutilizar su razonamiento y competenciasrequeridas para definir los recursos deintervención práctica en función de los problemasque se presentan y de las característicasdiferenciales de la situación donde intervienen.Los elementos mediadores en el aula, y fuera deella, constituyen instancias subjetivas que tienenexplicación por todos los elementosintervenientes: maestro, alumno, intereses deaprendizaje, currículo y otros.

Los docentes tratan con personas quenecesariamente sienten, piensan y actúan;reaccionan al aprender. Los procesos deenseñanza y aprendizaje son procesos deinteracción mental cuya riqueza resideprecisamente en la singularidad subjetiva que loscaracteriza. Es importante analizar que la tarea


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del docente en la construcción subjetiva delproblema, es aclarar lo que ocurre a su alrededor,identificando los términos de la situación de laenseñanza desde su propia perspectiva personal,así como la aplicación de diferentes teorías. Porlo tanto, el desarrollo del proceso educativodepende de la eclepticidad para derivar medios,reglas y técnicas a utilizar en la práctica, cuandose ha identificado el problema y se han clarificadolas metas, en cualquier situación concreta deenseñanza y aprendizaje.

Desde la perspectiva práctica, la enseñanza esuna actividad compleja, que se desarrolla enespacios y contextos singulares y determinadospor una realidad; son características deimprevisibilidad y claramente determinadas porel contexto. La realidad está cargada de conflictosde valor que requieren opciones éticas y políticas.En este marco, el docente debe concebirse comoun artesano, artista o profesional clínico, quedesarrolla su sabiduría experiencial y sucreatividad para afrontar las situaciones únicas,ambiguas, inciertas y conflictivas que configuranla vida del aula.

La formación del docente se basaráprioritariamente en el aprendizaje de la prácticay a partir de la práctica. Se confía el aprendizajepor medio de la experiencia con docentesexperimentados, como eficacia en la formacióndel profesorado y en la adquisición de la sabiduríaque requiere la intervención creativa y adaptadaa las circunstancias pedagógicas; esta perspectivase subdivide en los enfoques tradicional yreflexivo.

El enfoque tradicional se desarrolla casiexclusivamente sobre la base de en la experienciapráctica y sigue siendo un enfoque que influyeen el pensamiento común y en el pensar y hacerde la mayoría de los maestros.

La aplicación de este enfoque puede presentaralgunas ventajas:

Obtención del conocimiento profesional deacuerdo con las exigencias del contexto dela escuela.Valoración de la transmisión como un medioeficaz de reproducción.Aceptación del rol profesional heredado.Confirmación de intereses y aptitudes porparte del estudiante.

Desventajas del enfoque

El rol pedagógico del docente se constituyeen transmisor de cultura.El futuro docente es considerado comorecipiente pasivo del conocimiento.El estudiante de profesorado carece de unaexplicación teórica y reflexiva sobre lasrespuestas a las diferentes situacionesvivenciadas en el aula.

El enfoque reflexivo sobre la práctica, consideraque en el proceso de enseñanza aprendizaje, eldocente interviene en un medio ecológicocomplejo; el centro y el aula; un escenariopsicosocial vivo y cambiante, definido por lainteracción simultánea de múltiples factores ycondiciones, en el cual se dan una serie deintercambios entre los diferentes grupos deestudiantes, maestros y otros agentes.

Los problemas prácticos del aula se refieren asituaciones individuales de aprendizaje o aformas y procesos de comportamiento de grupos,reducidos o del aula en su conjunto, exigentratamientos específicos, considerando que parael docente en buena medida son problemassingulares. Esto implica el conocimiento de lasteorías pedagógicas y la investigación científicapara poder comprender lo que ocurre en elcontexto del aula. En tal sentido es importantedeterminar que en el sistema en el cual se da elcruce de culturas del maestro, del currículo y delalumno, hay una serie de influencias y atributos,como: la incertidumbre, la comunicación, lacomplejidad de interacciones y el conflicto devalores.


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Entre los elementos importantes que median entodo estilo pedagógico, están:

Concepto de currículo.Necesidades de los estudiantes.Concepción de enseñanza aprendizaje.Diversidad cultural.Polisemia en la comunicación.Diferentes dimensiones que intervienen enla escuela.

Lo anterior trae como consecuencia que losdocentes combinen las diferentes capacidadesprofesionales de búsqueda e investigación, asícomo la apertura mental, responsabilidad yhonestidad. La enseñanza requiere especialmenteun discurso práctico que nos sirva para pensarsobre cómo actuar, de modo que puedandesarrollarse los valores éticos con los queestamos comprometidos en nuestra actividadpedagógica.

De acuerdo con Pérez, (1998, p. 4) la formacióndel profesorado deberá considerar laresponsabilidad académica, así como lapreparación de un profesional capaz de interveniren el arte de la práctica, desarrollar aspectosfundamentales relacionados con la reflexión delos docentes en la acción y la reflexión de lassituaciones problemáticas y su contexto. En talsentido presenta el planteamiento siguiente:

La reflexión permanentemente sobrela acción, es un componente esencialdel proceso de aprendizaje queconstituye la formación profesional.En dicho proceso se abren aconsideración y cuestionamiento in-dividual o colectivo, no sólo lascaracterísticas de la situaciónproblemática sobre la que actúa eldocente, sino los procedimientosutilizado en la fase de diagnóstico ydefinición del problema, ladeterminación de metas, la elecciónde medios y la propia intervención

que desarrolla aquellas decisiones; y,lo que en nuestra opinión es másimportante, los esquemas depensamiento, las teorías implícitas,creencias y formas de representar larealidad que utiliza el profesional enlas situaciones problemáticas,inciertas y conflictivas.

Del planteamiento anterior se concluye que paragarantizar una intervención práctica racional serequiere de una serie de intervenciones y dedecisiones, en forma individual y colectiva, parael mejoramiento de la problemática pedagógica.

El profesional docente, deberá reflexionar sobrelas normas, creencias y apreciaciones fácticasque subyacen y minan los procesos de valoracióny juicio, sobre las estrategias y teorías implícitasque determinan una forma concreta decomportamiento, sobre los sentimientosprovocados por una situación y que hancondicionado la adopción de un determinadocurso de acción, sobre la manera en que se de-fine y establece el problema y sobre el rol que élmismo juega como profesional dentro delcontexto institucional, escolar, en que actúa.

Para mayor profundización en el enfoquereflexivo sobre la práctica Pérez retoma aTorimmett, (1989) quien presenta algunosplanteamientos que amplían el marco anterior,los cuales se presentan a continuación:

a) Reflexión como acción media-tizada instrumental. En estaperspectiva el proceso dereflexión ayuda a los docentesa imitar las prácticas deenseñanza que la investigaciónempírica ha encontrado eficaces.

b) Reflexión como proceso dedeliberación entre diversas y amenudo enfrentadas orienta-ciones de enseñanza. El proceso


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de reflexión en este enfoque implicaconsiderar los fenómenoseducativos en su contexto yanticipar las consecuencias deadoptar las diferentes perspectivas.

c) Reflexión como reconstrucciónde la experiencia. En esta pers-pectiva la reflexión es unproceso de construcción de lapropia experiencia mediante tresfenómenos paralelos:

Reconstruir las situaciones dondese produce la acción. La reflexiónasí concebida conduce a que losdocentes redefinan la situaciónproblemática donde se encuentran,ya sea atendiendo a característicasde la situación antes ignoradas oreinterpretando y asignando nuevosignificado a las características yaconocidas.

Reconstruirse a sí mismo comodocentes: este proceso de reflexiónconduce también a que éstosadquieran conciencia de lasformas en que estructuran susconocimientos, sus afectos y susestrategias de actuación.

Reconstruir los supuestos, acercade la enseñanza aceptados comobásicos. La reflexión constituyeuna forma de analizar críticamentelas razones y los interesesindividuales y colectivos quesubyacen a los principios y formasdominantes de concebir laenseñanza. ¿Qué valores éticos yqué intereses políticos sustentanlos supuestos teóricos o los modosde acción que aceptamos comobásicos e indiscutibles?

Perspectiva de reflexión de la práctica para lareconstrucción social, de acuerdo con Pérez(1998, p.422), en esta perspectiva la enseñanzaconstituye una actividad crítica, práctica social,saturada de opciones de carácter ético, en la quelos valores que presiden su intencionalidaddeben traducirse en principios de procedimientoque rijan y se realicen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El docente es considerado unprofesional autónomo que reflexionacríticamente sobre la práctica cotidiana, paracomprender tanto las características específicasde los procesos de enseñanza-aprendizaje, comodel contexto en que la enseñanza tiene lugar, demodo que su actuación reflexiva facilite eldesarrollo autónomo y emancipador de quienesparticipan en el proceso educativo.

Esta perspectiva se enmarca en la formación deldocente de valores singulares y concretos, quepretenden desarrollar explícitamente laconciencia social de los ciudadanos, paraconstruir una sociedad más justa e igualitaria,proponiendo un claro proceso de emancipaciónindividual y colectiva para transformar la injustasociedad actual.

En este modelo, el desarrollo del currículo esconstruido por el docente, por tal razón serequiere de la actividad intelectual y creadora delmismo para profundizar sus conocimientos a-cerca de los valores educativos y trasladar losvalores a la práctica del aula. Por tal razón, eldesarrollo curricular implica: investigación yreflexión sistemática sobe la práctica pedagógicapara mejorar continuamente.

El docente es considerado como un intelectualtransformador, con un claro compromiso políticode provocar la formación de la conciencia de losciudadanos en el análisis crítico del orden socialde la comunidad en que viven.

Los programas de formación del docente, dentrode este enfoque de acuerdo con Pérez, (1998,p. 423), enfatizan tres aspectos fundamentales:


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En primer lugar, la adquisición, por parte del docente, de un bagaje cultural de claraorientación política y social. Así, las disciplinas humanas (lenguaje, historia, política,cultura. . .) son consideradas el eje central de los contenidos de una parte importantede su currículo de formación.

En segundo lugar, el desarrollo de capacidades de reflexión crítica sobre la práctica,para desenmascarar los influjos ocultos de la ideología dominante en la prácticacotidiana del aula, en el currículo, en la organización de la vida en la escuela y el aula,en los sistemas de evaluación.

En tercer lugar, el desarrollo de las actitudes que requiere el compromiso político deldocente como intelectual transformador en el aula, en la escuela y en el contextosocial. Actitudes de búsqueda, de experimentación y de crítica e interés y trabajosolidario, de generosidad, iniciativa y colaboración.

La formación cultural, el estudio crítico del contexto y el análisis reflexivo de lapropia práctica son los ejes sobre los que se asienta la formación del futuro docente.

En el siguiente apartado se presentan cuadroscomparativos sobre el contenido básico de losdiferentes modelos pedagógicos, los cuales hansido adoptados del autor Flores, (1995). Se con-sidera que este resumen es importante, debido aque se pueden identificar y analizar las variablesimportantes de cada uno de los modelos y losaspectos que difieren en su concepción pedagó-gica. A la vez la aplicación de cada uno de ellospuede ser investigada a partir del análisis de losplanes y programas de estudio, y en los centroseducativos por medio de la revisión del planea-miento en la planificación y práctica concreta delaula.

En el cuadro No. 7 se presentan, factoresimportantes que identifican la concepciónpedagógica de cada uno de los modelos,relacionados principalmente con: la finalidad delmodelo pedagógico para la formación deleducando, la metodología de enseñanza, laevaluación y la función del docente en el procesode enseñanza y aprendizaje. Considerando queeste contenido es sintético, podría ampliarse pormedio de la realización de estudios bibliográficosexistentes.


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La formación inicial del profesorado en lamayoría de países del ámbito centroamericano,está bajo la responsabilidad de los Ministeriosde Educación; entes gubernamentales, quelegislan, autorizan, supervisan y coordinan conlas instituciones formadoras, los diferentesprocesos de profesionalización Estaresponsabilidad es una visión compartida, ya quese combinan, tanto, los intereses que persiguenlas autoridades ministeriales, así como, losintereses de las instituciones formadoras. En talsentido, son las Universidades e Institutos deEducación Superior, las instancias que debenposibilitar el desarrollo del currículo deformación inicial. En el caso de Costa Rica lasuniversidades, tanto públicas como privadas,tienen autonomía para definir los planes yprogramas de estudio de la formación dedocentes.

En este contexto, las unidades formadoras, estánhaciendo esfuerzos por compartir susexperiencias. En el ambiente académico seadvierten dos niveles de interacción: el primernivel involucra al profesorado en seminarios uotros eventos donde se discuten y se compartenexperiencias acerca de investigación educativa,del desarrollo del currículo, innovacionespsicológicas y pedagógicas, evaluación de losaprendizajes y calidad de la educación. Elsegundo nivel es el interinstitucional; aquí loscoordinadores de los profesorados de cadainstitución formadora, socializan temas talescomo: currículo, importancia de los centros depráctica y estándares de calidad, entre otros.

Es importante aclarar, que en El Salvador, desdeel presente año, los egresados de los diferentesprofesorados se someten a una prueba escrita,denominada ECAP “Evaluación deCompetencias Académicas y Pedagógicas”, su

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aprobación exige una nota mínima de 7.0 (sietepunto cero) con lo cual el o la estudiante estáapto para recibir su título académico de docente.Lo anterior ha beneficiado en el sentido de quelos resultados han permitido valorar el desarrollode los planes de estudio en las diferentesinstituciones formadoras, a partir de losresultados; se ha iniciado un estudio muestralde las acciones pedagógicas desarrolladas enlas instituciones formadoras; se prevé la revisiónde planes y programas de estudio, paraactualizarlos en su enfoque y contenido.

Uno de los temas que más ha inquietado a losformadores en lo concerniente a la definición deaprendizaje, pues cada profesor tiene su propiadefinición operativa; unos lo definen como todoslos conocimientos que se pueden llevar a lapráctica, otros como cambios conductuales quese observan en el educando durante el procesode enseñanza aprendizaje o como conjunto demétodos y estrategias, mientras otros lo definencomo conocimientos que el estudiante adquierepor medio de la práctica, la cual posibilita lasdiferentes relaciones e interacciones entredocentes y estudiantes en beneficio delintercambio de conocimientos dentro y fuera delaula, donde ambos aprenden mutuamente.

Otro tema en debate, corresponde a lasaplicaciones de las teorías psicológicas delaprendizaje y cómo éstas se ven implícitas en eldesarrollo del proceso de enseñanza. Para talfin se ha tomado como punto partida en el estudiode está problemática lo planteado (Pérez, 1994p.36) que al referirse al análisis didáctico de lasprincipales teorías del aprendizaje establece dosenfoques. A saber:


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Lo planteado por Pérez, da la posibilidad dereflexionar en cuanto a las teorías psicológicasde aprendizaje, pues nos sugiere que los aportesde Pavlov, Watson, Skinner y otros hanposibilitado en su devenir histórico el desarrollodel pensamiento psico-pedagógico tecnologistade la educación (enseñanza programada). Deigual forma han dado pie al surgimiento de otrascorrientes; por ejemplo Sprinthall, en su libroPsicología de la Educación, al referirse a (Bruner1966, p. 46), manifiesta que este desarrolló lasideas del “aprendizaje por descubrimiento” pormedio del cual el ser humano establece relacionessignificativas entre los conocimientos previos yel nuevo conocimiento que se pretende asimilar.

Así mismo, (Sprinthall, 1966, p.75) al citar aPiaget, manifiesta que cuando éste desarrolla suteoría genético-cognitiva, se redefine el conceptoaprendizaje; decía que “comprender es inventaro reconstruir por reinvención” ésteplanteamiento, permitió que Piaget, ya no fueseseñalado como innatista, existencialista y/oempirista; calificativo que se daba a lospsicólogos asociacionistas; más bien, permitió

que los críticos de su teoría advirtieran en susideas, las bases de lo que hoy conocemos como“visión constructivista del aprendizaje” pues,como se sabe, cuando un estudiante explora,descubre, aprende, a partir de sus pre- saberesconectados con las ayudas pedagógicas mediataso inmediatas facilitadas por docentes; estáejecutando actividades cognitivas propias dedicha teoría que en mayor o menor grado soninherentes a la persona que aprende; lo que paraVigotsky (1975, p.104), vendría a constituir loque hoy denominamos como “zona de desarrollopróximo” que consiste en la capacidad queposeen los alumnos para construir conocimientospotentes, útiles y significativos, conjugando lossuyos con los que recrea el profesor durante eldesarrollo del proceso de enseñanza.

En este sentido, se puede decir que la formacióninicial del profesorado se sustenta o deberásustentarse en las teorías mediacionales, puestoque ellas privilegian la forma cómo losestudiantes reconstruyen significativamente elconocimiento, siendo capaces de atribuirlesentido y significado a lo que se aprende.

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Una de las ideas que tenemos bien claras losformadores, es que al desarrollar nuestro trabajo,somos concientes que vamos al aula con unosprocesos formativos que contienen, en formaimplícita, una teoría psicológica del aprendizaje.Otra premisa compartida es que los estudiantescualesquiera sea su procedencia social, traeconsigo ciertos conocimientos más o menosorganizados los cuales deben ser consideradosen todo su proceso de profesionalización yestimulada su estructuración. Además, que laconstrucción de los aprendizajes, es un procesode colaboración entre estudiantes y docentesdonde los segundos asumen el papel de guías,orientadores y facilitadores del procesoformativo.

En relación con este apartado, es interesanteanalizar que entre los formadores se han generadodos tendencias: una que busca mantener la culturay la idea de que todas las teorías son buenas, porlo que asumir cualesquiera de las teoríaspsicológicas de aprendizaje, no tiene muchaimportancia, para el logro de los aprendizajes porparte de los estudiantes. A tal grado se sugiereque se opte por posiciones eclécticas aldesarrollar esta labor, es decir, considerar lasbondades de las diferentes teorías y a partir deahí formular una nueva. En lo particular, esto hayque analizarlo como un acomodo en la aplicaciónde las teorías psicológicas que estimulan la puestaen marcha de enfoques didácticos donde lasrespuestas observables, medibles ycuantificables, son las más importantes.

Lo planteado en el párrafo anterior, hace suponerque este tipo de teorías, hacen de los libros detexto, pizarra, palabra y exámenes, entre otros,herramientas que favorecen la memorización dedatos, signos y símbolos, dejando fuera los

compromisos sociales tanto de los estudiantes,así como la de los formadores. De allí que suplanificación didáctica, metodologías, susestrategias de enseñanza y de aprendizaje, asícomo las interacciones que se establezcan en elaula, estarán determinadas por las relaciones dedependencia de los estudiantes respecto a losformadores. En definitiva, no hay aprendizajesignificativo, no hay aprendizaje valioso para elestudiante; para lograrlo se recurre a los estímulosfísicos (premios) y a los estímulos sociales(felicitación verbal, apretón de manos) lo queviene a ser más contraproducente que remedial.Bajo ésta concepción psicológica los recursos yprocedimientos didácticos se transforman enfines y no en medios para lograr los fines de losaprendizajes.

Por consiguiente, el estudiante es un recipientevacío que hay que llenar de conocimientos, esmero espectador y hace muy bien el papel delque no sabe; la tarea de los formadores consisteen “transmitir su sabiduría” sin importarle quepasa más tarde cuando el estudiante ha recibidoéste caudal de conocimientos. Los formadorestienen que cubrir un programa extenso,transmitir, informar y calificar, con el fin dedeterminar si un estudiante es o no apto paracontinuar su formación docente o para ser o noun profesional competente en la sociedad. Bajoesta percepción el concepto de hombre, es el deun ser incapaz de decidir, falto de iniciativa, decreatividad, sin claridad de lo que quiere en lavida y cómo lograrlo, un hombre tipo grabadora:¡ yo digo, tú repites! ¡Yo te examino, tu terepruebas o te apruebas!¡Sí o no! ¡Blanco onegro!.

Ahora bien, si retomamos las teoríasmediacionales se estaría privilegiando unaprendizaje social, el cual busca conocer larealidad sociocultural de los estudiantes, estimulala motivación como “algo que activa y orienta laconsecución de un objetivo” por ejemplo, lasfuentes internas como: las decisiones, planes,intereses y objetivos, así como en las

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probabilidades de éxito o fracaso de la persona.Plantea además, la libertad y autorrealizaciónde la persona, en donde los acontecimientosexternos e internos son la fuente de la motivación.

Por otra parte, se debe enfatizar en la importanciaque tiene para el logro de los aprendizajes elhecho de que los formadores así como losestudiantes, posean una buena autoestima queles permita tener un autoconocimiento,autoconcepto, auto evaluación, autoaceptación,autorrespeto y sobre todo, transmitir hacia losdemás sentimientos positivos.

Otro componente que está conectado con losprocesos motivacionales es lo que se refiere alas metas y estrategias de aprendizajes que traenconsigo los jóvenes al situarse frente a losprocesos formativos. Entre las metas deaprendizaje están aquellas centradas con unomismo o que buscan incrementar lascompetencias personales, así mismo, están lasque buscan una valoración social y las deconsecución de recompensas externas comopremios y becas. Desde la perspectiva, comoformadores podemos preguntarnos: ¿quién formóa nuestros formadores?, ¿por qué somosformadores?, ¿quién nos ha autorizado comotales?, ¿cómo aprenden los estudiantes?, ¿cómoenseñan los formadores?, ¿qué tipo de contenidosescolares desarrollamos?

Lo interesante de lo planteado en el párrafo an-terior, es que existe una preocupación permanentepor volvernos investigadores de lo que ocurreen el aula, de reflexionar acerca de nuestra laborpedagógica, de buscar consolidar una prácticasocial como formadores; de cambiar nuestraactitud respecto a lo importante que es paranuestras Universidades e Institutos Superiores ypara la sociedad en general, el hecho de formar

profesionales de la educación, competentes, conun dominio de la disciplina que enseñan, con unaexcelente formación pedagógica y sobre todo quepueda propiciar espacios de aprendizaje entre sualumnado.

Una postura así, es coherente con los nuevosparadigmas de la educación que buscan hacer delos profesionales de la educación, personascapaces de enfrentar los nuevos retos de laeducación como lo es la mundialización delconocimiento, con el fin poder activar susconocimientos ya logrados, sus habilidades yvalores, en función de las nuevas generacionesque están en proceso de formación intelectual. Ala vez, el estudiante debe aceptar que hayconocimientos que son complejos para serasimilados dadas sus limitaciones cognitivas ycontextuales, por lo que debe dejarse guiar yorientar para lograr superarse.

Por lo planteado en el párrafo anterior, podemosdecir que el papel del docente cambiasustancialmente; debe ser abierto, estar dispuestoa descubrir nuevas estrategias de aprendizaje quefaciliten el desarrollo personal del educando ysu compromiso con la realidad educativa y conla sociedad que está contribuyendo en suformación docente, puesto que el estudiante esun ser humano contextualizado y con una historiadeterminada.

Resulta un desafío proponer al lector ejemplosprácticos en los que se advierta la presencia deuna teoría psicológica de aprendizaje. En talsentido lo que se presenta a continuación intentaser un aporte en esta dirección.

Toda intervención en el aula, debe considerar queel modelo pedagógico sea coherente con losobjetivos que se pretenden alcanzar. Entre suscomponentes podrían estar:

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Los componentes del esquema, nos permitiránplantear las siguientes posibilidades de aplicaciónen una clase fuera del aula. Siempre que sea posibley que el objetivo o necesidad correlacionada loexija, debemos desarrollar el proceso de enseñanzay aprendizaje fuera de las cuatro paredes del aula.

Los recorridos, excursiones, viajes de campo,viajes imaginarios y las investigacionespresenciales, favorecen el logro de los aprendizajes.Todas estas estrategias de enseñanza llevanimplícita una teoría psicológica de aprendizaje. Enel ejemplo, se encuentra presente la teoríasociocultual de Vigotsky, pues al enfrentar alalumnado con la riqueza de estímulos (variablesdel contexto) que se recrean en una clase fuera delaula, permiten acelerar el logro de los aprendizajes;así como, la activación de las experiencias previas

de los estudiantes y el intercambio de opiniones,comprender el desarrollo histórico de las cosasdentro de un espacio objetivo es más didáctica yrica en experiencias de aprendizaje que una clasemagistral.

El trabajo de proyectos

El trabajo por proyectos es propio de la corrientede la pedagogía activa (escuela económicamenteproductiva, escuela del trabajo), rompe con lavisión clásica de la escuela pública –autoritaria ysobre todo centrada en el aprendizaje memorístico-. El trabajo de proyectos es una actividad que estáplanificada para ser dirigida por el grupo, se orientaa la producción concreta, induce al desarrollo deun conjunto de tareas en la que todos losestudiantes se ven implicados, suscita el

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aprendizaje de saberes interdisciplinarios. Logramovilizar saberes y procedimientos, descubrenuevos e incrementa las competencias.

Si toda teoría psicológica favorece este tipo deaprendizaje, sin duda el aprendizaje pordescubrimiento de Bruner, favorece aún más, en

tal sentido los formadores debemos proporcionarsituaciones problemáticas que estimulen a losestudiantes a descubrir por sí mismos lasrelaciones que se establecen entre los diferentescomponentes de un problema.

El saber hacer en el aula lleva los pasos lógicossiguientes:

No es suficiente explicar a los estudiantes elcontenido escolar, es importante desarrollar lamotivación; para lograrlo es importante llevar alaula todo aquello que se considere oportuno paramostrar –indicar – demostrar. Es por ello que parailustrar la explicación usamos modelos concretosde aprendizajes que el estudiante pueda montary desmontar, ensayar una y otra vez, hasta quese logre consolidar el aprendizaje. Aquí estamosfrente a una teoría conductista y el tipo deaprendizaje recreado es el observacional o

condicionamiento vicario, propuesto por(Bandura, 1963, p. 153) cuyos procesos secentran en la atención, retención, producción yel reforzamiento de las conductas observadas.

En este marco es importante que se analice cuálserá la función del docente, eje en relación consu evolución. Grande, (2000, p. 30) define lascaracterísticas siguientes que identifican alprofesor como experto tradicional o prácticoreflexivo.

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Cuando un sistema educativo experimentaprocesos de reformas, transformaciones ycambios, inevitablemente se debe contemplarquiénes serán los agentes encargados de llevarlosa cabo. Es aquí donde al profesorado se le exigela responsabilidad de convertirse en protagonistadel cambio y como consecuencia, la instituciónescolar representa el escenario de su acción.

Para que lo cambios no se queden en merasintenciones y permitan la mejora de la calidadde la educación, las transformaciones debenfocalizar sus esfuerzos en detectar las verdaderasnecesidades de los establecimientos escolares ydel profesorado que los integran. Los cambioshan de contar con los profesores e ir dirigidoshacia ellos.

En este sentido, (Grande, 1991, p.50), planteaalgunos principios que orientan el cambio comomejora en las prácticas docentes y en los centrosescolares.

El foco preferente de cambio debe ser elestablecimiento escolar, su culturainstitucional, sus relaciones, su organizaciónestructural, sus tiempos y su orientación yfilosofía educativa.

Conviene prestar la atención debida a lacreación de diversos contextos y condiciones,procesos y recursos, para que los profesoresaprendan, reconstruyan y se apropien de losproyectos de cambio, sean internamentegenerados o externamente ofertados.


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relativamente nueva. Durante muchos años, lasinvestigaciones sobre innovación y cambio secentraron en la capacidad innovadora de las per-sonas consideradas individualmente en sus aulas.Sin embargo, la orientación de estasinvestigaciones no produjeron resultados en lapráctica, ya que los avances y progresospedagógicos y/o didácticos obtenidosdesaparecían en el momento en que las propiaspersonas implicadas en la innovación dejaban lainstitución o bien ésta no dedicaba los recursossuficientes para proteger los logros obtenidos,En estos casos, las innovaciones y cambiosdependían más de las actuaciones yvoluntarismos personales que de la propia culturainstitucional. Cuando los profesores, a título per-sonal, se implicaban en promover e implantarinnovaciones y cambios en sus aulas, estasprácticas apenas llegaban a revertir en el restodel profesorado y por tanto en el funcionamientode la institución.

Toda enseñanza de calidad requiere de unprofesor que tenga claridad acerca de lo que va aenseñar, que se identifique con el quehacerpedagógico. El profesor también es responsabledel aprendizaje de sus alumnos y no puededesechar experiencias y conceptos pedagógicosque podrían mostrarle nuevos caminos dedesempeño docente, pues la misión que cumplerequiere de mucho estudio, apertura depensamiento y esfuerzo.

El cambio significativo difícilmente tendrálugar si no existen, en las mismasinstituciones educativas, espacios y procesospara el trabajo institucional y grupal sobreiniciativas o propuestas de innovación, parala colaboración y el apoyo profesional mutuo,entre los profesores y cuando sea posible, conotros agentes externos o asesores.

El desarrollo adecuado de una propuesta decambio necesita del ajuste y adaptación desus dimensiones a la realidad, contexto ynecesidades de la institución escolar y exigiráprocesos sucesivos de experimentación,análisis, revisión y reelaboración a partir desu misma práctica en las clases.

Es necesario que en los establecimientosescolares concurran ciertas condiciones deorden estructural, como son la disponibilidady utilización de tiempos y la recomposiciónorganizativa (ciclos, departamentos, gruposde trabajo…), y también otras condiciones yprocesos de naturaleza funcional, como ladinamización pedagógica y el liderazgoeducativo. Este liderazgo debe entendersecomo dinamizador educativo que facilite losprocesos referidos, apoyando, estimulando ycoordinando los mismos.

Conviene señalar que la consideración de lainstitución educativa como espacio y escenariodel cambio, es una concepción pedagógica


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Es importante que los docentes desarrollen un proceso de investigación y análisis de la prácticapedagógica, a partir de las interrogantes que se presentan, así como proponer estrategias de mejoraen los procesos pedagógicos aplicando innovaciones.

¿Cómo está estructurada mi enseñanza y con cuál de los modelos revisados es más afín?

¿Cómo evalúo y qué tan coherente es mi evaluación?

¿Cuál es la perspectiva pedagógica que predomina entre mis colegas?

¿Cuál modelo pedagógico inspira el currículo en cuya implementación trabajo?

¿Podría realizar cambios en mi estilo de enseñanza bajo otro enfoque pedagógico?

¿Cuál enfoque pedagógico convendría más a la enseñanza, de acuerdo con la naturaleza demi asignatura a mi cargo?

¿Podría, por consenso, seleccionarse y adaptarse oficialmente alguna de las perspectivaspedagógicas estudiadas, para la formación de docentes?

En relación con los cuadros del apartado 4.2, analizar su contenido y profundizar con otrasbibliografías.


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CAPÍTULO V LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA FORMACIÓN DOCENTE

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Los futuros docentes adquirirán en formapraxiológica (Unidad teoría y práctica) lassiguientes competencias:

A) Elaborar proyectos de investigación-acción como base de su propio procesoformativo y de práctica docente futura.

Observar con actitud científica losfenómenos educativos.Interrogar la realidad y plantearproblemas susceptibles de serinvestigados.Describir, comprender escenarioseducativos e investigativos, desde unaperspectiva holística.Redactar con base en criterios técnicoslos proyectos de investigación-acción.Utilizar información escrita, verbal yaudiovisual con fines investigativos.Formular estrategias metodológicas deinvestigación acción, para resolverproblemas educativos teóricos yprácticos.

B) Coordinar la ejecución de proyectos deinvestigación-acción en medios escolaresy comunitarios.

Planificar y dirigir reuniones profesionales,escolares y comunitarias, con propósitosinvestigativos.

Trabajar, producir y resolver problemas

educativos e investigativos en formagrupal e individual.

Diseñar y aplicar instrumentos deinvestigación, con criterios científicos.

Registrar, analizar e interpretar datos ypatrones de comportamiento.

Interpretar y comprender informaciónpara elaborar conclusiones, propuestas

prácticas y teóricas, orientadas a laresolución de problemas.

Analizar y proponer soluciones lógicasy viables a problemas educativosmultidimensionales y multivariados.

Utilizar programas estadísticos básicoscomputarizados e interpretar los datosobtenidos con los mismos.

Redactar informes de investigación condistintos formatos.Redactar informes para los estudiantes,los padres de familia y público en ge-neral

Elaborar tablas e informes estadísticosbásicos.

C) Elaborar resúmenes ejecutivos y abstractos

Elaborar informes y artículos para serpublicados en revistas técnicas.Comunicar y representar ante distintasaudiencias los informes de inves-tigaciónPresentar con lenguaje didáctico losinformes para distintas audiencias.Emplear mapas y redes conceptuales enlas presentaciones.


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El logro de los objetivos propuestos y laadquisición y desarrollo de las competencias yde las capacidades para aprender a aprender y aenseñar, educativamente, que se expusieron enlas primeras páginas de este capítulo, encuentranrespuesta metodológica en la aplicación de lainvestigación-acción como alternativa didácticapara la educación de los futuros docentes enservicio.

Es conveniente tener presente, que lainvestigación acción se propone con base en elhecho de que no se trata, únicamente, por partede los futuros docentes del aprendizaje deconocimientos aislados, sino del aprendizaje yde la enseñanza educativa de un perfil completocon el cual, ellos han de vivir por todo el restode sus vidas profesionales.

En América Latina los trabajos de Paulo Freire,presentaron en el campo de la educación deadultos(alfabetización) los primeros rasgos de lainvestigación-acción y de la investigaciónparticipativa, en la década de los años cuarentasdel siglo recién pasado. En la década de lossesentas el Centro Regional de Educación deAdultos para América Latina y el Caribe(CREFAL) practica con los SeminariosOperacionales a nivel continental “la formaciónde los educadores de adultos” con rasgos bastantesólidos de la investigación-acción y participativa.En el mismo CREFAL, años más tarde sedestacan los trabajos del holandés, Anton deShutter, con respecto a la investigación-acciónparticipativa aplicada a los procesos de educaciónde adultos, desarrollo comunitario y desarrollorural integrado. A partir de esas fechas hastanuestros días han proliferado los trabajos que conese nombre u otros se inscriben en las

concepciones de la investigación-acción. En Estados Unidos, son los aportes de Lewin Ky de la muy conocida Escuela de Chicago, lospioneros de la investigación-acción, dado que losmismos se encontraban decepcionados de laracionalidad técnica y buscaban una ubicación,más esperanzadora en la racionalidad holística,humana y moral. Es a partir de esas fechas cuandoflorecen experiencias diversas, desarrolladasbajo el paraguas de la investigación-acción.

La investigación-acción, se inscribe en el marcode la investigación cualitativa y no puede serdefinida de manera unívoca, debido a que eltérmino ha sido empleado de forma polisémicaen la literatura y a la existencia de una granvariedad de campos de aplicación y opcionesmetodológicas, que se desprenden de un mismotronco conceptual común.

Para los fines de este trabajo, la investigación-acción es entendida como el proceso históricosocial educativo y praxiológico, que posibilita através de la acción social, la adaptación, la siste-matización, la creación y recreación del conoci-miento en forma holística, para la adquisicióninstructiva y formativa de la identidad profesio-nal del futuro docente, así como, el dominio delas competencias idóneas para la resolución deproblemas profesionales teóricos y prácticos endiversos contextos, mediante un conjunto demétodos y técnicas, identificadas con el nombrede métodos científicos.

Ahora bien: ¿por qué es la investigación-acciónun proceso histórico social y educativo? La in-vestigación-acción es un proceso histórico so-cial porque no se ha concebido, ni se ha llevado

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a cabo de la misma manera a lo largo de su his-toria, en contextos nacionales y regionales dife-rentes. Cambian constantemente los objetos deestudio, los enfoques y las prioridadesproblémicas que se le asignan a la misma, de-pendiendo de los niveles de desarrollo, de loscampos de aplicación,(en este caso la educacióndocente) de las necesidades y de los recursoscognoscitivos de cada sociedad y/o país.

Es un proceso educativo especializado, porquea pesar de que todos los hombres y mujeres tie-nen capacidades investigativas, sólo un grupode ellos (as), en este caso los futuros docentesy los docentes formadores, se dedican con al-gún grado de exclusividad a su estudio y a supráctica. Además, la investigación como campodel conocimiento humano ha alcanzado un altogrado de identidad, diferenciación e indepen-dencia relativa de otros saberes.

Es educativa por excelencia debido a que los fu-turos docentes se empoderan, se apropian, secomprometen y adquieren conciencia en formavalórica, reflexiva y crítica de su propio proyec-to formativo y acerca de los conocimientos yproblemas implicados en su propia educación yde todas aquellas competencias instructivas yformativas requeridas en ambos procesos. Conlos resultados de las investigaciones los futurosdocentes resuelven problemas humanos perso-nales y grupales en contacto directo con la rea-lidad, no en simulaciones, no en el mundo delas abstracciones, no sólo con respuestaspreelaboradas para resolver problemáticas recu-rrentes, sino más bien creando e inventando res-puestas y soluciones ante lo emergente y ante locaótico.

El futuro docente adquiere aquí la posibilidadde cuestionar el: ¿para qué y el por qué de supropia educación docente como totalidad? Y enconsecuencia, va conquistando poco a poco laposibilidad de tomar decisiones en cuanto a sucompromiso, hacia el mejoramiento racional desu propio proyecto educativo, en dialogo libre

abierto, responsable y pleno con sus congéne-res. Este despertar comprometido de su con-ciencia le va ayudando a recobrar y a fortaleceren la acción cotidiana, la práctica de los valoreshacia si mismo y hacia los demás, ya que des-cubre que su proyecto formativo es simultánea-mente personal y colectivo y total en términossociales y culturales.

Los valores son descubiertos como requeri-mientos indispensables del hacer educativo, delas auto y socio acciones formativas, son ele-mentos indispensables para alcanzar el éxito ysin los cuales en la acción transformadora, no esposible el logro de los propósitos planteados.

Cuando esto ocurre, el futuro docente por laacción de sí mismo va descubriendo, develandoy validando la propia condición de su existen-cia y la de los demás en forma dignificante.Para entonces, la cultura de la pobreza humanahabrá empezado a morir, dado que la vida delotro me llena de vida y de nuevas posibilidadeseducativas y la vida suya llena la de los demás.Ahora, ya no es colectividad, existe un grupo,en adelante, ya no es un aprendiz es un ser hu-mano en la perspectiva de adquirir formativa einstructivamente, el futuro perfil del docente através de aproximaciones sucesivas.

La investigación acción al enfrentar al futurodocente con los problemas educativos de sumundo, a partir de su propio proyecto investiga-do de formación docente, ya posibilitó el desen-cadenamiento del proceso educativo formativoe instructivo, auto y socio generado, como de-manda concreta, como instrumento de la con-formación de su propia identidad profesionalfutura. Todo futuro docente que cuenta con ba-ses formativas tenderá a instruirse por si mismoy con la ayuda de los demás, pero todo aquelque carezca de estas bases mínimas, difícilmen-te, asumirá con gusto el reto de instruirse. Deestas afirmaciones se puede sugerir que todoproyecto de formación docente debe empezarcon acciones auto y socio formativas y luego


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avanzar de manera equilibrada desarrollandoambos procesos.

La investigación-acción, en su nivel más ele-mental, puede ser utilizada para efectuar lasistematización(como ocurren) descriptiva delos fenómenos educativos. Es decir, al ordena-miento de los saberes y prácticas humanas deacuerdo con referentes ideales (construccionesde modelos que no existen en realidad) o a re-ferentes empíricos (tal como ocurre en la expe-riencia práctica), de tal suerte que tanto la infor-mación sistematizada como el fenómeno mis-mo puedan ser analizados posteriormente, conmás profundidad y exahustividad. La explora-ción y la sistematización son los estadios bási-cos para la construcción de conocimientos cien-tíficos con algún grado de identidad contextual.

Es recomendable que se contribuya con los fu-turos docentes a que sistematicen sus propiasprácticas o las de sus profesores formadores, detal suerte que las acciones más sencillas permi-tan la adquisición y la práctica de las competen-cias educativas e investigativas, más elementa-les, y es a partir de este punto que se podrá iravanzando hacia el dominio de las competen-cias y resolución de problemas teóricos y prác-ticos cada vez más complejos.

Es conveniente reflexionar sobre el hecho deque la mayor parte de la literatura técnica queestudian los futuros docentes es producida so-bre seres humanos distintos(en loideosincrático), que viven en contextos socia-les, también diferentes a los educandos conquienes ellos tendrán que trabajar en el futuro.Esta situación hace indispensable la valoracióny la adaptación de los conocimientos, que ellosmismos tienen que aprender y luego aplicar,inteligentemente, en su futura práctica profesio-nal.

El conocimiento en el campo de la acción so-cial, con frecuencia, se genera en y para contex-tos limitados, por lo que la investigación posi-

bilita el estudio mismo de tal conocimiento, conrespecto a su validez y confiabilidad relativa, alo a los nuevos contextos, donde se propone de-mostrar su potencialidad explicativa, compren-siva y/o transformadora.

Una posición acrítica e irreflexiva sobre estárealidad conlleva a la muy sabida pseudoprofesionalidad, ya que el futuro docente apren-de y aplica un conjunto de medias verdades ymedias mentiras a problemas que requieren desoluciones reales; dicha situación es muy dolo-rosa porque implica, entre otras cosas, la susti-tución de la conciencia científica por la valíadel practicísmo acientífico, que frena el desa-rrollo de la educación como ciencia, entre otrosefectos.

En estos procesos de acción práctica es conve-niente no sólo la adquisición de los contenidossino también la conformación de una culturacientífica y tecnológica, así como el aprendizajede las competencias relativas a la observacióncientífica, al interrogatorio de la realidad, alplanteamiento de problemas, a la descripción yal manejo y aplicación de conceptos. No hayque omitir, por ningún motivo, la posibilidad deque los futuros docentes vayan creando sus pro-pios reportes como una forma de producir y nosólo de consumir información.

La investigación-acción es una fuente de gene-ración permanente de conocimientos, y paraque no pierda esta característica, se deberánasumir, inicialmente, proyectos pequeños y sen-cillos para ir poco a poco; desde la sistemati-zación, pasando por la adaptación, hasta llegara la producción científica formal. Es recomen-dable que la adquisición y las prácticas de lascompetencias se realicen en ese mismo sentido,ya que una vez que se adquieren se continuaránpracticando en cada acción investigativa. Eneste sentido las teorías, las sistematizaciones,los saberes y las soluciones se recrean por nega-ción (superación), complementariedad o contra-posición.


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La generación de conocimientos es quizás lamáxima o la más elevada de las tareas de la in-vestigación y se refiere a la producción de cono-cimiento nuevo, en la amplitud del significadodel término. La creación contextuada del cono-cimiento ocurre cuando se sistematizan prácti-cas o saberes que no estaban en tal orden, cuan-do se añade o se reconceptualiza una parte o latotalidad de una teoría o de una solución y cuan-do se descubre o se inventa un concepto o unobjeto. Sí los futuros docentes se llegan a descu-brir con estas competencias, adquirirán confian-za y tratarán de desafiarse a sí mismos y podránasumir en forma de espiral tareas cada vez máscomplejas.

Es conveniente destacar que en el ámbito de lainvestigación-acción se reconoce que existe, unconjunto de principios epistemológicos que guíanel carácter científico de las investigaciones yconsecuentemente la calidad de su producción,y que para cumplir con tales principios no se re-quiere de la unicidad de métodos, procedimien-tos y técnicas. Esta manera de percibir la pro-ducción de los conocimientos científicos ofreceuna gran cantidad de oportunidades didácticas,que facilitan el encausamiento del espíritu cien-tífico e investigativo, desde métodos y técnicasestructuradas hasta métodos y técnicas menosestructuradas.

La investigación acción al integrarse a los pro-cesos de educación docente facilita, además,del logro de los objetivos señalados al iniciode este capítulo, los propósitos que se enun-cian a continuación:

A) Que el futuro docente adquiera las com-petencias integrales que lo faculten paraactuar como profesor solución al enfren-tarse a situaciones recurrentes y en parti-cular ante los problemas emergentes que

presentan los procesos educativos.

B) Que los futuros docentes se constituyanen una comunidad crítica y reflexiva desu propio proceso educativo y con capa-cidad de apropiarse y comprometerse conel desarrollo profesional continuo.

C) Que los futuros docentes adquieran unperfil profesional equilibrado entreinstrucción y formación humana, cientí-fica y artística.

D) Que los futuros docentes produzcan co-nocimientos científicos aplicados que in-cidan en la solución de problemas edu-cativos y profesionales propios del mun-do de la docencia. Ward y tikunoff ( 1994,p.5).

E) Que los futuros docentes comprendan laeducación como un proceso multidimen-sional y multivariado (holístico) y la in-vestigación acción como un proceso vin-culado a la creatividad, a la innovación ya la consecución del auto y del socio de-sarrollo crítico y reflexivo. (Barrtolomé,1994, p. 386).

F) Que los futuros docentes apliquen la in-vestigación acción como una alternativade búsqueda auto y socio reflexiva, lle-vada a cabo para perfeccionar, permanen-temente, las capacidades y potencialida-des meta- educativas

La investigación-acción posee una serie de ca-racterísticas que facilitan la didactización delproyecto de educación, debidamentecontextuado, de los futuros profesores. En estecaso, y por motivos de espacio, no se estudiarántodas las características de la investigación- ac-

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ción, sino sólo aquellas consideradas pertinen-tes a la naturaleza del tema que nos ocupa:

1.La investigación-acción es de naturalezaholística o sea que estudia la totalidad de laspersonas, de los grupos y de los proyectos ensus propios contextos sociales y naturales. Eneste sentido, los futuros docentes asumen supropio proyecto educativo como unidad total,descubriéndose como la parte actuante de esarealidad, entre otros actores a quienes ellos in-fluyen y quienes los influyen al mismo tiem-po. Se presentan ante su accionar como causa,mediación y efecto al mismo tiempo, de manerasituacional. Llegan a reconocerse como parteestratégica de la totalidad de su proyecto educa-tivo y a saber que ellos, grupalmente, son supropio futuro.

La discusión, el dialogo y el intercambio críti-co y reflexivo como estudiantes y más tardecomo docentes sobre su propia realidad históri-ca, actual y futurizada, los faculta para captar latotalidad(la ecología) de su proyecto en el tiem-po y en el espacio; en las diferentes fases, losrecursos indispensables, los esfuerzos y las re-percusiones internas y externas del éxito perso-nal, grupal y social. Proceder como sucede confrecuencia, sin un posicionamiento de despeguede cada estudiante, sin una visión de totalidadde la persona, de su grupo y de su proyecto essimplemente avanzar a ciegas.

2.La investigación-acción es inductiva. Esta ca-racterística investigativa ofrece la opción de se-leccionar como punto de partida para la accióneducativa, la escogitación de una problemáticao de un problema práctico y concreto suscepti-ble de ser resuelto parcial o totalmente, median-te una combinación racional de la investigacióny la actuación individual y colectiva de los es-tudiantes, profesores y administradores.

Los futuros docentes en forma grupal asumen elproyecto educativo como suyo, como una pro-blemática integral, la subdividen en familias de

problemas y éstos a su vez en componentes odimensiones. Posteriormente, establecen rela-ciones de causalidad, de mediación y de efecto.Esta posibilidad epistémica la enriquecen con laprecisión de las relaciones decomplementariedad, de contradicción y de an-tagonismo, además determinan las relacionesde inclusión y de exclusión entre dimensionesproblémicas y conceptos. Precisan también, lasrelaciones de aparecimiento cronológico,procedimentales y de acción estratégica para laproducción de efectos y resultados, definidoscon antelación.

Los problemas son ordenados, subsecuente-mente, de mayor a menor grado de dificultad deresolución, para su abordaje y solución en tiem-pos prudenciales y con los recursos al alcancedel grupo. Se espera que cada éxito redunde enla adquisición de confianza y motivación parasolidificar el trabajo educativo. Uno de los re-sultados tangibles de estas acciones se orienta-rá a la conformación de una agenda de proble-mas y de una ruta crítica para la resolución delos mismos, que además, de ser elaborada portodos, goce del compromiso de la totalidad delgrupo.

Es importante destacar que en la investigación-acción, dependiendo de la necesidad y del nivelde desarrollo alcanzado por el grupo, se puedencombinar la inducción y la deducción, lo que nohay que perder de vista es que el punto de lle-gada es la adquisición de la facultad para pen-sar y reflexionar de manera transductiva o seapasar en forma iterativa de lo particular a logeneral y desde aquí a lo particular, para cons-truir las síntesis requerida.

En esta forma de investigación no se parte deteorías, previamente concebidas, en el sentidode darlas como válidas; toda teoría es sólo unpropuesta de explicación y guía que tiene queser validada en la práctica transformadora dela realidad y donde se descubren sus potencia-lidades y debilidades, sus aportes y necesida-des de modificación. La teorías son en-


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tendidas como nacidas de las prácticas educati-vas en contextos limitados y con el significadoque las observaba, Bertran Russell: «No hay nadamás práctico que una buena teoría» . Los estu-diantes tienen que aprender a trabajar aplicandoteorías, en este sentido, y no hacer como se hacehoy en día: por un lado se estudian las teoría ypor otro lado va la práctica, con el consabidodesprecio de la primera y el estancamiento de lasegunda.

3.La investigación-acción es humanista, en cuan-to se obliga a respetar la identidad de cada per-sona y de cada grupo, partiendo del reconoci-miento de que cada estudiante es un proyectoeducativo único e inconcluso para si mismo ypara los demás. Parte además, del reconocimientode la flexibilidad que ha de tener la educacióndocente, para no violentar la identidad de cadaestudiante y el derecho que tienen como grupopara ir construyendo mediante el diálogo, la re-flexión crítica y el compromiso racional, su pro-pio destino formativo.

Es una investigación que al ser orientada a laformación de valores mediante la investigación-acción, le facilita a los estudiantes la adquisiciónde los mismos de manera consciente y práctica yno únicamente de manera discursiva. Los valo-res van naciendo paulatinamente, por inmersiónvivencial, en la medida que se van conociendo yresolviendo los problemas enfrentados en su pro-pia educación.

Los procesos propiamente formativos de los es-tudiantes encuentran tierra fértil en la investiga-ción-acción, ya que en la misma todas las pers-pectivas son valiosas y en consecuencia mere-cen respeto. En las distintas instancias de diálo-go, intercambio y reflexión, todas las ideas sediscuten, se aceptan y o descartan por el carácterracional, democrático y funcional de los análisisllevados a cabo por el grupo. No es saludable laadmisión de ninguna injerencia autoritaria,verticalísta, sexista, política, racista o de posi-ción económica para la aceptación, rechazo y o

consideración de las ideas propuestas.

4.Los profesores investigadores, en el contextode la investigación-acción como herramienta dela educación docente, han de ser seleccionadosmuy cuidadosamente, dado que no basta con te-ner profesores bien formados o solamente bieninstruidos. Los docentes en este caso han de ser,equilibradamente instruidos y formados, dadoque los mismos han de reflejar en su comporta-miento cotidiano las características de persona-lidad y profesionales que les facilite convertirseen ejemplos de los estudiantes, en prototipos queéstos, voluntariamente, deseen imitar como per-sonas y como los profesores en que ellos mis-mos se han de convertir en el futuro.

De aquí que no cualquier profesional puede serprofesor de profesores en formación, porque laeducación de los profesores es sumamente deli-cada. Los docentes de futuros profesores tienenque comprender a sus estudiantes dentro delmarco de referencia de sí mismos para que pocoa poco vayan aprendiendo como totalidad el per-fil y la identidad de ser docente con característi-cas constructivístas y humanistas, y como se dijoantes, estos docentes han de saber como promo-ver, motivar, desarrollar la educación y lametaeducación, así como, la evaluación, lareorientación y el apoyo genuino hacia nuevosdesarrollos.

Estos docentes de profesores están conscien-tes de los efectos directos e indirectos que cau-san en sus propios estudiantes, dado que sa-ben que la transmisión de expectativas nega-tivas o positivas hacia los mismos causaráimpactos en los comportamientos de aquellosque están principalmente aprendiendo no sóloconocimientos sino formas totales y modos deser, estar, sentir, hacer y lo más delicado, edu-car.

5.La investigación-acción guarda un equilibrioentre procesos y resultados. Los futuros docen-tes aprenderán que la educación necesita de equi-


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librios y desequilibrios dinámicos entre proce-sos y resultados. Los conocimientos generados,las decisiones tomadas y las alternativas de so-lución adoptadas, están orientadas a resolver pro-blemas y no a la contemplación pasiva y no re-solutiva de los obstáculos observados; en estesentido, la educación de los docentes tiene senti-do en la medida en que ellos captan e interiorizanla convicción de que los contenidos educativosson, potencialmente, soluciones y que tienen lacapacidad de ser generadores de riqueza huma-na y material.

Los futuros docentes llegan a confirmar,vivencialmente, que los métodos de aprendizajeno están ni deben estar divorciados de los objeti-vos y de los contenidos de aprendizaje, dado quesólo la unidad entre los procesos y los productosque se desean alcanzar pueden generar una edu-cación docente equilibrada y de calidad.

6.La investigación-acción es orientada al descu-brimiento. Tanto los docentes como loseducandos tienen que volverse admiradores delo obvio y de lo cotidiano. Ellos en comunióntienen que recobrar la capacidad de admiracióny darse cuenta como científicos y al mismo tiem-po como educadores en proceso, que la sabidu-ría existe en las propias cosas, en los propios se-res, en los propios eventos, en la experiencia deotros y en los escritos, y que nada puede darsecomo conocido sino como algo que cada vez seva conociendo poco a poco a través de aproxi-maciones sucesivas.

Cuando el conocimiento se descubre por unomismo o por un grupo se disfruta, el procesomismo es sumamente motivador e invita a se-guir buscando a continuar con el placer de en-contrar aquello que parecía escondido y ocurrealgo, sumamente especial, el estudiante se va co-nociendo así mismo, en la medida que va cono-ciendo a los demás en el entorno de ellos y en elentorno suyo.

El descubrimiento es propio de la investigacióny del mundo de lo artístico, y el futuro docentetiene que aprender a descubrir y además, ayudara que sus futuros educandos descubran; para lo-grar dicho propósito tendrá que aprender méto-dos y técnicas de investigación y de resoluciónde problemas, pero sólo como inicio y como lí-nea de partida, ya que el punto de llegada es lacreación de alternativas metodológicas yestratégias, para descubrir las soluciones a losproblemas y las respuestas a los cuestionamientosde manera creativa e innovadora. La investiga-ción como alternativa de educación docente esdescubrimiento, creación e innovación que seaprende, únicamente, descubriendo, innovandoy creando.

En este caso las premisas son entendidas comolos supuestos que se dan por aceptados acercade la realidad y sobre los cuales se construyenotros conocimientos, se toman decisiones y sediseñan alternativas de solución ante los proble-mas enfrentados.

En el caso de la investigación-acción las premisastambién son examinadas a la luz de la accióntransformadora de los estudiantes sobre sus pro-pios procesos educativos, las de sus compañe-ros, de la institución educativa, la comunidad(sociedad) y el sistema que le da dirección y sen-tido a su accionar.

La comunidad de aprendizaje educativo puedemodificar y/o cambiar a partir de su práctica laspremisas plasmadas pues, algunas cumplirán biencon sus funciones de orientadoras de la interpre-tación de la realidad y de la acción investigativaeducadora, algunas otras sólo lo harán parcial-mente y otras que tendrán que ser sustituidas ocreadas a partir del accionar del grupo. Laspremisas más aceptadas en cuanto a la investi-gación-accción en la educación docen-

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te son las que se mencionan:1. La educación como proceso y como

resultado es inherente a la educabilidadde las personas y al carácter social deldesarrollo de la humanidad.

2. Todos los seres humanos son capaces decrear cultura, la educación es parte de lacultura y en consecuencia todos los gru-pos humanos tienen la facultad de hacersus propios procesos y de alcanzar suspropios resultados educativos.

3. La educación de los docentes ha de serdesarrollada en forma muy cuidadosa, yaque la misma será, posteriormente, repro-ducida en muchas generaciones subsi-guientes y es posible que reproduzca, enforma no mecánica, la esencialidad de susfortalezas y debilidades, tanto en sus di-mensiones objetivas como subjetivas.

4. Todos los seres humanos tienen las fa-cultades para investigar, pero los profe-sores futuros, de manera específica, em-plearán la investigación acción como he-rramienta didáctica y de sensibilizaciónhumano profesional, tanto en su propioproceso educativo como en su prácticaprofesional. El uso de la investigación -acción en el sentido propiamente, instru-mental no contribuye a la educación do-cente.

5. Los futuros docentes han de ser educa-dos, no únicamente en el conocimientode los procedimientos científicos y tec-nológicos, sino que han de estar forma-dos en el ¿por qué?¿ para qué? y ¿elcómo? de la ciencia y de la tecnología;de sus fines, de sus metas, de los usos,intereses y sentidos, así como de las ac-titudes y valores que ella implica en laconformación de la cultura y de su iden-tidad profesional.

6. Todos los seres humanos han creado yaprendido una determinada cosmovisiónque le da sentido, dirección y significadoa sus comportamientos y conductas; estacosmovisión tiene que ser respetada y esal mismo tiempo una fuente de compre-sión de todo lo que las personas hacen ydicen. La transformación y/o cambio dela cosmovisión de las personas o de unaparte de la misma es una decisión críticay reflexiva de esa persona o grupo.

7. El aprendizaje educativo es una construc-ción y consecuencia del pensamiento ac-tivo, crítico y reflexivo de los seres hu-manos al actuar transformadoramente enla realidad

8. La inteligencia podrá ser desarrollada,efectivamente, en la consecución deaprendizajes educativos si los aprendiza-jes son aprehendidos, aplicados, recrea-dos y empleados activamente, medianteexperiencias vivenciales y en medios rea-les, por inmersión crítica y reflexiva sobrelo que están aprendiendo y con aquelloque están aprendiendo educativamente.

9. Lo que hay que los futuros docentes tie-nen que aprender mediante la investiga-ción acción es conocimiento generadorde soluciones o sea aquel que no se acu-mula para sí mismo, sino para lainteracción educativa y comunicativa,que actúa para enriquecer la vida de laspersonas y de los grupos, con el fin deque puedan desenvolverse efectivamen-te en el mundo.

10. La investigación-acción tiene sentido ysignificado trascendente cuando se iniciaa partir de lo que los sujetos ya conocen,vivencialmente, en sus propios contextosy cuando el avance de los procesos se


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reflexiona, reconociendo los avances, losobstáculos y las propuestas de superaciónde mejora y superación continúa.

11. Todo proceso de educación docente ba-sado en la investigación-acción ha debasarse en los criterios de racionalidad,practicidad, verificabilidad, creatividad,sensibilidad humana e imaginación críti-ca.

12. El objeto de estudio de la educación do-cente como objeto de atención de la in-vestigación-acción se va construyendo yreconstruyendo, paulatinamente, en lamedida en que los futuros docentes pro-fundizan sus conocimientos y seempoderan con respecto a su propia edu-cación.

1. La investigación-acción se basa en la con-quista paulatina de la independencia per-sonal y grupal de los sujetos que se edu-can. Este principio le da el derecho y laposibilidad a los futuros docentes de ir ad-quiriendo e irse adueñando poco a poco delos instrumentos, de las actitudes y de losvalores que han de caracterizarlos por susfacultades para aprender por sí mismos enforma educativa a lo largo de toda la vida yen todos los espacios de la misma.

Todo futuro docente tiene que contar conlas competencias elementales para apren-der a aprender en cualquier lugar y en cual-quier momento, con sistematicidad y mo-tivación, ya que sólo si aprende a aprenderen forma independiente tendrá la posibili-dad de enseñar, creativamente, esta habili-dad a sus estudiantes futuros.Es conveniente dejar claro que no se tratade eliminar la participación docente en elproceso educativo, sino de que la misma

intervención mediatica se vaya transfor-mando poco a poco en facilitación coope-rativa y horizontal entre educandos y do-centes. Las interacciones entre ambos po-drían, desde la mayor participación del do-cente al inicio, hasta la mínima participa-ción al final del proceso. Los educandostendrían su participación en sentido inver-so. Una persona o un grupo de seres que seeducan, sólo puede llegar a ser si conquis-ta la posibilidad de ir siendo en una direc-ción definida con autonomía e independen-cia.

2. Los estudiantes tienen al interior del pro-ceso de educación docente las mismasposibilidades de accesar a las oportuni-dades de desarrollo educativo, sin embar-go, las particularidades de cada educan-do han de caracterizar de diversas mane-ras sus participaciones, pero por ningúnmotivo, podrán ser excluidos, impedidoso marginados de participar y beneficiar-se de las oportunidades existentes paratodos. La educación de los docentes tie-ne que facilitar el avanceindividual(méritocrático) sin menoscabode la solidaridad grupal.

3. La investigación-acción es por definiciónun proceso democrático y siendo en elámbito de la educación docente cobraaún, más relevancia. La construcción deidentidades profesionales y el aprendiza-je de un perfil total no puede adquirirsede manera impositiva, sino por voluntadde los individuos que se proponen apren-derlo. En la esencia de este principio estáel aprendizaje educativo de tomar deci-siones en forma grupal y de adquirir con-ciencia del concepto y de la práctica dela libertad el cual, encarna en la prácticacotidiana respetar el interés de todos, aúna costa del sacrificio de los intereses in-dividuales.

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La toma democrática de decisiones ra-cionales es trascendental para la educa-ción de los futuros docentes, porque lamayor parte de las decisiones que se to-men incluyen el compromiso personal ygrupal de involucrarse hasta las últimasconsecuencias en la ejecución de lasmismas. Los educandos van forjandosus aprendizajes como negociadoreshonestos en busca del bien común y vanconstruyendo valores y hábitos que hande fructificar un poco más tarde en ladisciplina y en la cultura del trabajo res-petuoso y dignificante.

Los futuros docentes, en este sentido,no actúan con resentimiento o revan-chismo cuando sus decisiones persona-les son rechazadas en pro de decisionesmás racionales, por el contrario, hanaprendido que el juego democráticoconsiste precisamente en acatar y enunirse al trabajo disciplinado en favor delos intereses de todos y no sólo de unospocos.

4. Para los investigadores docentes, en la in-vestigación acción el conocimiento y lossaberes no tienen un valor intrínseco,dado que parten de que cada situacióneducativa es diferente de otra y por lo mis-mo cada teoría y cada saber sólo puede serconsiderado como válido y funcional sidescribe, explica y contribuye a la trans-formación de la realidad, que se han pro-puestos los sujetos investigadores.

Todo conocimiento tiene que ser valida-do de manera praxiológica, teniendo pre-ponderancia la acción como fuente y cri-terio de validez. Por ejemplo, si una teoríano ha sido validada mediante la acción, enun determinado contexto, puede ser consi-derada, únicamente, como preconoci-miento, con respecto al contexto de refe-rencia.

5. El empoderamiento se manifiesta en laeducación-acción como el proceso a tra-vés del cual los futuros docentes seadueñan y se apropian de la capacidadracional para tomar decisiones con res-pecto a su propio proceso educativo. Esconveniente que el empoderamiento sevaya dando de manera paulatina y en lamedida en que el grupo vaya adquirien-do mayor experiencia racional, organi-zativa, compromiso real y de ejecuciónexitosa.

Los docentes investigadores, inicial-mente, han de jugar el rol de guardianesy de consultores del funcionamiento acorto y largo plazo de este proceso, yaque la alienación y la respectiva distor-sión es un peligro sobre el cual, hay quemantenerse en estado de alerta. Cuandoel grupo madura mediante el proceso yla acción de ejercer el poder, entonces ysólo en ese caso se va volviendo interde-pendiente, en la toma de decisiones. Elequipo reconoce sus posibilidades, limi-taciones, oportunidades y constreñi-mientos internos y externos, y va ejer-ciendo su interdependencia con equili-brio y ecuanimidad.

Es muy importante recalcar que la metodologíano existe por sí misma, sino como determina-ción del contexto y de la naturaleza de la acti-vidad que se está realizando y los principios fi-losóficos y teóricos que le dan orientación, ex-plicación, significado y sentido a lacanalización de las energías individuales y co-lectivas de todos los futuros docentes, de lasinstituciones y comunidades involucradas enlos procesos educativos.

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Quizás sea importante recalcar que la investi-gación-acción se inscribe en el paradigma de lainvestigación cualitativa o investigación natu-ralística, y que en consecuencia esta adscrip-ción supone por lo menos tres aspectos impor-tantes a destacar:

a) Que existe un cuerpo filosófico teóricoque le da sustento a esta investigación enparticular.

b) Que existe un grupo de profesionales ypracticantes comunicados entre sí, en di-versos campos del hacer y del investigarque ponen en práctica, cotidianamente,esta investigación.

c) Que es notable la presencia de la produc-ción científica y tecnológica en los me-dios académicos con identidad definida.

Esta ubicación no es trivial como pareciera sera primera vista, dado que los principios filosó-ficos y teóricos a nivel paradigmático son, mu-tua-mente excluyentes y por esta razón el deba-te actual se ha ubicado en el nivel de la meto-dología, para definir si deben o no emplearselas técnicas (en forma de préstamos) de maneraintercambiable entre un paradigma u otro. Has-ta este momento parece triunfar una posiciónpragmática en el sentido de hacer intercambia-ble entre paradigmas las técnicas y los instru-mentos de cada uno, siempre y cuando se ajus-ten a los propósitos que se pretende alcanzar.

La metodología de la investigación-accióncomo estrategia de educación docente ofreceventajas metodológicas, que no se encuentranen otras alternativas didácticas e investigativas,entre las cuales se exponen las siguientes:

1. La convivencia plena de los futuros do-centes por inmersión en sus propios me-dios de formación y práctica profesional,situación que les da la posibilidad demantenerse en contacto estable con las

personas, con los problemas y con laspropias situaciones educativas en los con-textos respectivos. Dicha estabilidad lesfacilita la captación global y detallada decada problema estudiado y de cada situa-ción resuelta con los desarrollos metacog-nitivos implicados. Al captar cómo lasdemás personas aprenden, toman decisio-nes, asumen compromisos, realizan susactividades y construyen sus visiones delmundo, los futuros docentes aprenden desí mismos en forma analógica, reflexiva ycrítica, encontrándose así mismos en losdemás, y estos a su vez en ellos.

2. Los objetos de investigación se constru-yen y reconstruyen en forma reflexiva ycrítica y no existe una forma acabada,que indique cuando ha de iniciar el pro-ceso investigativo y educativo a nivelde campo. Esto es muy importante por-que es la intersubjetividad del grupo laque va definiendo el estado de avancede los procesos educativos en forma ra-cional, tal como ocurren en la realidadinterna y externa del sujeto que se edu-ca.

La construcción iterativa de la totalidadde la investigación, hace que el procesoeducativo vaya ocurriendo en formareal, no es un proceso lineal y artificial,es en cambio un proceso naturalístico,participativo y transformador del queejerce la acción y del que la recibe, yque va ocurriendo siempre de maneratransitoria y en espiral, en donde la sig-nificatividad para los mismos sujetos seconstruye a partir de y con su experien-cia. En la investigación-acción el pro-blema inicial o sea aquel con que se ini-cia el proceso no siempre es el mismo,es altamente probable que se cambie enel transcurso del trabajo educativo in-vestigativo.


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De esta manera se van aclarando las re-laciones entre las acciones, lasinteracciones entre los sujetos, entre losconceptos y entre los procesos, hasta lle-gar a la claridad pertinente, que invitaráa desencadenar nuevos procesos activocognitivos. Sólo de esta manera se al-canza a convertir lo cotidiano en ex-traordinario, dándole sentido y signifi-cado a los patrones de conducta estudia-dos y organización a todo aquello queaparece como emergente y como caóti-co en la auto educación y en la prácticaprofesional educativa. La metodologíatiene que contener a la accióntransformadora y a la reflexión críticapara que los aprendizajes logrados seanútiles y genuinos.

Entonces la educación docente se con-vierte en un proceso praxiológico y crí-tico que rompe la dicotomía entre la ac-ción y el pensamiento, entre la teoría yla práctica, entre la reproducción y lacreación, entre el individuo y el grupo,entre la instrucción y la formación, asícomo entre la educación y la vida; vol-viéndose una verdadera educación, en elsentido de recobrar la dignificación delindividuo en comunión con los demás,en una perspectiva humanista y totaliza-dora.

3. En el seno de la metodología de la inves-tigación-acción se rompe la dualidad su-jeto - objeto investigado, ya que desde elmomento que en esta investigación se dael encuentro entre seres humanos en pro-ceso de educación docente, dichos rolesson intercambiables.

El encuentro educativo investigativo ocu-rre en forma horizontal y en consecuencianegando cualquier forma de dominacióncodificadora entre aquellos que se educan.Si la relación no fuera intercambiable y

horizontal, este modo de hacer investiga-ción perdería su carácter educativo, yaque negaría con todas sus implicaciones lacondición de sujeto cognoscente, pensantey la educabilidad de los futuros docentes.

Las fases principales que presenta la litera-tura especializada en el campo de la inves-tigación acción, en el ámbito de la educa-ción de futuros docentes son muy variadas ysin la pretensión de agotarlas sino, única-mente, de ofrecer un ejemplo muy generalde las mismas, se hace a continuación unabreve descripción:

1. Fase exploratoria.

Conformación de los grupos de investi-gación, de preferencia han de estar inte-grados por profesores investigadores,especialistas en desarrollo(profesionalesde campos relacionados) y loseducandos o futuros docentes.

Los grupos de investigación o el grupototal se organiza, internamente, con uncoordinador y con un secretario. La or-ganización interna es inicial y será tansimple o tan compleja como lo requierala situación que se proponen enfrentar.

Todos los grupos, de común acuerdo, exa-minan minuciosamente, su propio proyec-to educativo, las características del contex-to, de ellos mismos y de los criterios de de-cisión implicados en cada acción Paralograr dicho propósito consultan profeso-res, administradores de la educación yplanficadores entre otros, que puedanaportar información y conocimientos im-portantes.


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Llevan a cabo reuniones para socializar loshallazgos descubiertos, reflexionancríticamente y elaboran memorias de cadareunión, fijando nuevas necesidades infor-mativas. Este proceso es iterativo y se re-petirá hasta que el mismo grupo como tota-lidad lo considere útil.

Ocurren varias reuniones y como resul-tado de éstas cada subgrupo lleva los pro-blemas que ha identificado como impor-tantes para sus propios procesos educati-vos, los aportan a los demás subgrupospara sus análisis respectivos y al finalobtienen un consolidado(agendainvestigativa de problemas) proyectada acorto, mediano y largo plazo. Los pro-blemas son ubicados para su resoluciónrespectiva en la dimensión temporal. Nohay que preocuparse tanto por la totali-dad de la agenda, sino por el problemaque generará el inicio del proceso educa-tivo investigativo.La planificación naceasí como un requerimiento de la acciónresolutiva y no como la simple ocurren-cia de alguien.

Si los subgrupos o el grupo como totali-dad requiere de capacitación para llevara cabo sus acciones efectivamente, esmenester llevarla a cabo.

2. Planificación, implementación y trabajode campo de la investigación acción

Una vez se ha determinado, inicialmen-te, el problema motivo de la investiga-ción -acción y su contexto respectivo hasido caracterizado, en alguna medida, elgrupo tienen que decidir como ir conquis-tando poco a poco el futuro con las estra-tegias idóneas para su resolución. En estemomento surgen las propuestas, se da eldiálogo y el debate reflexivo y crítico paraelegir la o las estrategias que efectivicenla canalización de las energías y recursos

del grupo de la mejor manera.

El grupo o los subgrupos elaboran losplanes de acción y se disponen a operarde acuerdo con los lineamientos estable-cidos en los mismos. La actuación, deacuerdo con planes, implica la obtencióny la creación de las condiciones básicaspara que la acción sea un éxito. En estemomento se logra alcanzar una visióntotalizadora del problema motivo de in-vestigación y de todo el proceso de solu-ción del mismo. Los planes iniciales pue-den ser simples y funcionales, acordescon las necesidades que enfrente el gru-po. Cada subgrupo o el grupo completotienen que tener por escrito el plan deacción. El plan no es una camisa de fuer-za es sólo una guía sujeta atrasnformaciones y adecuaciones cons-tantes.

El grupo, en varias reuniones tiene quedecidir, antes de lanzarse al trabajo decampo si inicia con la acción o si existela necesidad del estudio teórico previo delproblema que se propone resolver. En lainvestigación acción, usualmente, no seconstruye ningún marco teórico, pero esuna decisión que tiene que afrontar el gru-po de cualquier manera. Tiene además,que seleccionar y o construir las técnicase instrumentos de investigación que se-rán empleadas durante el trabajo de cam-po; el ordenamiento, procesamiento e in-terpretación de la información recolecta-da, hasta convertirla en solución

Los futuros docentes, darán por técnica-mente concluido el proyecto de investi-gación, aunque en realidad, una investi-gación nunca termina y redactarán en al-gún formato elegido entre alternativas, elo los informes de investigación.


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Es pertinente tener presente que todos losprocesos de capacitación o de instrucciónformativa que sean requeridos por el gru-po o los subgrupos tienen que llevarse acabo de forma inmediata y emergente, encaso contrario, el proceso educativo serádeficitario frente a los requerimientos dela acción auto y heterotransformadora.

.3. Fase evaluativa y comunicativa.

Es importante destacar además, que cadaacción significativa o proceso educativodesarrollado, requiere de procesosevaluativos formativos y sumativos, quevayan evidenciando, entre otros elemen-tos, el avance personal y grupal en térmi-nos de los objetivos logrados, las com-petencias aprendidas, los obstáculos su-perados y los resultados obtenidos. Todala evaluación ha de ser compartida, claray transparente para todos los participan-tes.

El grupo, además de conocer para si mis-mo los resultados de la investigación lle-vada a cabo, probablemente, necesite dar-la a conocer a distintos públicos intere-sados. Esta situación le plantea el reto depreparar en lenguaje didáctico distintaspresentaciones y hasta artículos de divul-gación científica.

Es reiterativo, pero importante destacarque cada una de estas fases requieren dela adquisición o refuerzo de una serie decompetencias importantísimas para eldesarrollo de la docencia y de la investi-gación y las mismas tienen que ser cui-dadosamente atendidas, ya que serán de-mandadas como necesidades que impo-ne la práctica misma de aprender y dehacer las cosas.

Cada grupo decidirá su propio camino,pero una vez terminado un ciclo tendráque iniciar el subsecuente, con más ex-


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periencia, con más solvencia y con ma-yores probabilidades cíclicas de éxito

Toda acción de educación docente, de acuerdocon cada contexto institucional, con los recursosdisponibles y con las características de los suje-tos que participan de tal proceso(objetivas y sub-jetivas) para ser efectivo, necesita garantizar lapresencia y las calidades de ciertos requerimien-tos mínimos, sin los cuales sería difícil alcanzarlos propósitos de los que aquí se ha venido ha-blando:

1.Contar con la decisión político institucionalde llevar a cabo la educación de los docen-tes con el apoyo de la investigación-acción.

2. Hacer que el modelo administrativo seacoherente con el modelo currícular, encaso contrario, el primero terminará eli-minando o sesgando al segundo.

3. Tener los recursos materiales indispen-sables para el proceso de educación do-cente con una perspectiva de corto, me-diano y largo plazo. Es conveniente re-cordar que los modelos de educación do-cente y pedagógico- didácticos tienencostos diferenciados.

4. Contar con el equipo de docentes inves-tigadores, más selectos(nacionales e in-ternacionales), que tengan la capacidady la facultad de inspirar con lo que soncomo personas y como profesionales alos futuros docentes, de tal suerte queéstos quieran imitarlos de manera volun-taria.

5. Tener disponibles otros profesionales demuy buena capacidad que puedan serinvitados a aportar sus conocimientos,experiencias y modos de entender y de

vivir para enriquecer el proceso educativode los futuros docentes.

6. Tener convenios nacionales e interna-cionales con comunidades rurales y ur-banas, con instituciones educativas y dedesarrollo para llevar a cabo los proce-sos de investigación acción, de práctica,de reflexión crítica y de acción creativa.

7. Mantener al equipo de profesores inves-tigadores, estudiantes y profesionalestrabajando en la triple dimensión: en laeducación, en la producción del conoci-miento y en la resolución de problemas.

La conformación de la educación de losdocentes(en forma de cultura educativa)en esta perspectiva, requiere de que secuide celosamente, de que no ocurran enla vida cotidiana de los procesos educa-tivos los hechos siguientes:

A) Ha de estar estrictamente prohibido paraadministradores, profesores yeducandos ridiculizar las participacio-nes de los compañeros durante las acti-vidades educativas, debido a que estasactitudes terminan destruyendo el climade libertad, la confianza en sí mismos, laautoestima y el diálogo que tiene queexistir para que se dé el libre intercam-bio de las ideas.

B) Las actitudes impositivas basadas en laautoridad administrativa o del conoci-miento y en la rigidez de posturas perso-nales conllevan a los estudiantes y losinvitan a ofrecer respuestas preconcebi-das, que no requieren de ninguna re-flexión y mucho menos de posturas uni-formadas y críticas.

Una exigencia excesiva de precisión, ra-cionalidad y exactitud terminaráinhibiendo las mejores capacidades delos futuros docentes y los volverá apáti-

cos, conformistas, inhibidos, temerososy únicamente reproductores de lo exis-tente y lo peor aún, ya no buscarán elconocimiento sino que aprenderán a sermediocres buscadores de los favores deaquellos que detentan la autoridad.

C) La conformación de pequeños gruposque se interpongan a la posibilidad deque todos puedan trabajar con todos yque manifiesten actitudes egoístas yantisolidarias, produce aislamiento yexclusionismo. El desarrollo valórico yafectivo es muy importante, pues es esteel andamiaje sobre el cual operará el fu-turo docente en su práctica profesionalreal, y sí está dimensión ha sido mal for-mada le será un obstáculo para su buendesempeño actual y futuro

D) La represión y la intolerancia tienen queser combatidas, dado que estas prácticasatacan el libre desarrollo de los indivi-duos y erradican las facultades creado-ras e innovativas de los futuros docen-tes, éstos tienen que acostumbrarse adialogar, a buscar la comprensión antesque el control y la condena de lo desco-nocido. El docente antes de asumir unapostura frente a algo que desconoce, tie-ne que informarse lo suficiente y sólodespués, ha de reflejar sus conclusiones.

.E) Todos los actos que atenten contra ladignidad de los compañeros y que por lomismo se conviertan en accionesantiéticas o amorales tienen que ser evi-tadas, ya que dichos actos atacan laesencialidad de todos los procesosformativos, y sería mejor tener un mun-do lleno de hombres y mujeres buenas,aunque fuesen menos instruidos.


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Los docentes no sólo contribuyen a la educaciónde los estudiantes con lo que saben sino con latotalidad de lo que ellos son, en la vida cotidianaescolar. Es por está razón, entre otras, que la edu-cación o formación docente se hace estratégicapara que cualquier sistema o acción educativasea exitosa o fracase, estrepitosamente.

El ejercicio contemporáneo de la docencia re-quiere profesores que no sólo sepan enseñar; lasociedad actual necesita y demanda docentes quesepan promover, facilitar y desarrollar la educa-ción socio-individual de los educandos, en suspropios contextos y con base en sus propias po-sibilidades culturales y materiales.

Los docentes actuales están obligados a formaren los estudiantes una posición reflexiva y críti-ca frente a la ciencia y a la tecnología, para quepuedan enfrentarse de manera ventajosa y conrecursos inteligentes a la avalancha de informa-ción cada vez más rápida, prolífica y desconcer-tante.

La educación o formación del futuro docenteencarna nada menos que el perfil del hombre yde la sociedad futura, de tal manera que si fraca-sa la formación docente del futuro, habrá fraca-sado, simbólicamente, el futuro de la sociedadcomo tal.

El futuro docente tiene que estar preparado paracubrir dos áreas laborales bien identificadas; laprimera constituida por las actividades recurren-

tes o sea las que son realizadas, cotidianamente,o cada ciertos periodos(todos forman y capaci-tan para ésto) y la segunda que la constituyen lasactividades que se efectúan para solucionar pro-blemas emergentes(no previstos). Dichos impre-vistos serán los insumos sobre los cuales el pro-fesor en formación construirá la “pedagogía delcaos”.

Cualquier proceso de formación que no incluyael aprendizaje de la resolución de problemas enel ámbito caótico de la educación, no estará pre-parando a los futuros docentes para operar en elmundo real, en el mundo humano y educativode lo emergente.

Con base en las convicciones planteadas, ante-riormente, se recomienda el empleo de la inves-tigación acción como una de las opcionesdidácticas alternativas, con grandes potenciali-dades formativas, capaz de contribuir a la edu-cación de los docentes actuales y futuros, equili-brando instrucción y formación. Los profesoresdel futuro están obligados a comprender su rea-lidad, a intervenirla, a tomar decisiones, a pro-ducir conocimientos y a hacer uso de resultadosde investigaciones.

Es conveniente recordar que nadie puede dar loque no tiene y que nadie puede educar con loque no se es, por lo que la educación de los do-centes, más que cualquier forma de educaciónha de ser llevada a cabo de la forma más enri-quecedora posible, dado el impacto que tendráen una gran cantidad de generaciones de un país.

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Describa los procesos de aplicación de la investigación, en el desarrollo curricular de laformación docente.

¿Que importancia tiene la aplicación de la investigación -acción en la formación docente?

Mencione y explique tres beneficios de la investigación-acción en la formación docente.

Desarrollar trabajos de investigación-acción aplicando las diferentes fases planteadas eneste capítulo.


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