przywództwo edukacyjne w teorii i praktyce

PRZYWÓDZTWO

EDUKACYJNE

W TEORII I PRAKTYCE

REDAKCJA NAUKOWA

STEFAN M. KWIATKOWSKI

JOANNA M. MICHALAK

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE

W TEORII I PRAKTYCE

FUNDACJA ROZWOJU

SYSTEMU EDUKACJI

WARSZAWA 2010

REDAKCJA NAUKOWA


JOANNA M. MICHALAK

RECENZENT

PROF. ZW. DR HAB. JERZY NIEMIEC

REDAKCJA NAUKOWA

PROF. ZW. DR HAB. STEFAN M. KWIATKOWSKI

PROF. NADZW. DR HAB. JOANNA M. MICHALAK

REDAKTOR TECHNICZNY

AGNIESZKA GIERZYŃSKA-ZALEWSKA

PROJEKT, OPRACOWANIE GRAFICZNE, SKŁAD

JUSTYNA MARCINIAK

© Copyright by Stefan M. Kwiatkowski, Joanna M. Michalak, Warszawa 2010

Wydawca Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji

ul. Mokotowska 43, 00-551 Warszawa

Wydanie I

Nakład 1000 egz.

DRUK

WYDAWNICTWO DIECEZJALNE I DRUKARNIA W SANDOMIERZU

ul. Żeromskiego 4, 27-600 Sandomierz

ISBN 978-83-60058-92-3

Publikacja sfi nansowana ze środków Komisji Europejskiej.

Komisja Europejska nie ponosi odpowiedzialności za treść umieszczoną

w publikacji.

Publikacja bezpłatna

SPIS TREŚCI

WSTĘP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

CZĘŚĆ PIERWSZAPRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE:MIĘDZY TEORIĄ A PRAKTYKĄ

STEFAN M. KWIATKOWSKI, Miejsce i rola przywództwa w edukacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

CZESŁAW SIKORSKI, Przywództwo emocjonalne a racjonalne w edukacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

MARIA MENDEL, Przywództwo edukacyjne jako przymierze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

JOANNA M. MICHALAK, Przywództwo edukacyjne w budowaniu potencjału

szkoły . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

MIROSŁAW J. SZYMAŃSKI, O niektórych trudnościach napotykanych przez

liderów oświatowych w środowisku lokalnym . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

CZĘŚĆ DRUGAPRZYWÓDZTWO W ŚRODOWISKUSZKOLNYM i POZASZKOLNYM

JERZY S. CZARNECKI, Stereotypy w zarządzaniu szkołą . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

GRZEGORZ MAZURKIEWICZ, Przywództwo edukacyjne – nowy paradygmat

zarządzania w oświacie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

JANUSZ GĘSICKI, Kultura organizacyjna szkoły a przywództwo nauczycieli . . . . . . . . . . . . . . 135

RAFAŁ PIWOWARSKI, MAGDALENA KRAWCZYK, Zarządzanie i przywództwo

w szkołach (w świetle analizy danych projektu TALIS) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143

BOŻENA TOŁWIŃSKA, Kompetencje społeczne dyrektorów szkół a przywództwo . . . 159

INETTA NOWOSAD, Od współpracy w szkole do sieci współpracy regionalnej

na rzecz edukacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175

EWA KURANTOWICZ, Przywództwo edukacyjne lokalnych społeczności

– przestrzenie i konteksty . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

MAŁGORZATA SZPUNAR, Miejsce Centrum Aktywności Lokalnej w edukacji

środowiskowej. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195

CZĘŚĆ TRZECIAPRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE:DOŚWIADCZENIA I REFLEKSJE

JANUSZ MOOS, Lider jako kreator zmiany w edukacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211

SŁAWOMIR SZARUGA, JANUSZ MOOS, Lider procesów kształcenia młodzieży

uzdolnionej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227

ALICJA OLESKA, Lider zarządzania procesem kształcenia zawodowego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235

AGNIESZKA MIKINA, Akademia Liderów Kariery . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241

AGNIESZKA SZCZEPANIK, WOJCIECH SPYCHAŁA, Młodzieżowa Akademia

Lokalnych Liderów (MALL) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249

JADWIGA BORKIET, Kluby Sukcesu – praktyczna szkoła liderów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257

MONIKA CHMIELECKA, Coaching w kształceniu liderów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271

JOANNA SURLEJEWSKA, Tutoring w kształceniu i pracy nauczycieli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283

KRZYSZTOF DURNAŚ, Szkoła otwarta na społeczność lokalną – doświadczenie

pracy i zmiany . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297

DAVID RONKA, ROBB GEIER, MAŁGORZATA MARCINIAK, Model rozwoju

instytucji edukacyjnych – praca z danymi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307

ANNA ATŁAS, Program „Uczenie się przez całe życie” – wsparcie dla liderów

w edukacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 323

CONTENTS

INTRODUC TION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

PART ONE EDUCATIONAL LEADERSHIP: BETWEEN THEORYAND PRACTICE

STEFAN M. KWIATKOWSKI, The Site and Role of Leadership in Education . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

CZESŁAW SIKORSKI, Emotional and Rational Leadership in Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

MARIA MENDEL, Educational Leadership as an Alliance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

JOANNA M. MICHALAK, Educational Leadership in Building the School Capacity . . . . . . 63

MIROSŁAW J. SZYMAŃSKI, On Diffi culties Encountered by Educational

Leaders in Their Local Community . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

PART T WOLEADERSHIP IN SCHOOL AND NON-SCHOOLENVIRONMENTS

JERZY S. CZARNECKI, Stereotypes in School Management . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

GRZEGORZ MAZURKIEWICZ, Educational Leadership – a New Paradigm

of Management in Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

JANUSZ GĘSICKI, School Organisational Culture and the Leadership of Teachers . . . . . . 135

RAFAŁ PIWOWARSKI, MAGDALENA KRAWCZYK, Management and Leadership

in Schools (in the Light of the Analysis of the TALIS Project Data) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143

BOŻENA TOŁWIŃSKA, Social Competencies of School Headteachers

and Leadership . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159

INETTA NOWOSAD, From Cooperation at School to the Regional Cooperation

Network for Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175

EWA KURANTOWICZ, Educational Leadership of Local Communities –

Areas and Contexts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

MAŁGORZATA SZPUNAR, The Place of the Local Activity Centre

in Community Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195

PART THREEEDUCATIONAL LEADERSHIP: EXPERIENCESAND REFLECTIONS

JANUSZ MOOS, Leader as a Creator of Changes in Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211

SŁAWOMIR SZARUGA, JANUSZ MOOS, Leader of the Processes of Educating

Skilled Youth . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227

ALICJA OLESKA, Leader of Managing the Process of Professional Training . . . . . . . . . . . . . . . . . 235

AGNIESZKA MIKINA, The Academy of Career Leaders . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241

AGNIESZKA SZCZEPANIK, WOJCIECH SPYCHAŁA, Juvenile Academy of Local

Leaders (MALL) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249

JADWIGA BORKIET, Success Clubs – a Practical School for Leaders . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257

MONIKA CHMIELECKA, Coaching in Leader Training . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271

JOANNA SURLEJEWSKA, Tutoring in Teacher Training and Work . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283

KRZYSZTOF DURNAŚ, School Open for the Local Community – Experience

of Work and Change . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297

DAVID RONKA, ROBB GEIER, MAŁGORZATA MARCINIAK, A Model

of Development of Educational Institutions – Working with Data . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307

ANNA ATŁAS, Lifelong Learning Programme – Support for Leaders in Education . . . . . . . 323

Przywództwo nie doczekało się dotąd należnego mu miejsca w układzie pojęć

ważnych dla edukacji. Jest najczęściej kojarzone z polityką i sytuowane w kontek-

ście władzy oraz pełnienia funkcji politycznych. Polityka, władza i związane z nią

atrybuty w potocznym rozumieniu omijają szkołę i jej najbliższe otoczenie. Nie

jest to jednak wystarczający argument usprawiedliwiający nieobecność kategorii

przywództwa w tekstach tworzących kanon lektur pedagogicznych. Być może – jak

można przypuszczać – ich autorzy traktują pojęcie przywództwa jako pojęcie spe-

cyfi czne dla socjologii, psychologii i teorii zarządzania bez prawa obywatelstwa

w szeroko rozumianych naukach o wychowaniu.

W przedstawionych w niniejszym tomie opracowaniach chcieliśmy przełamać

ten stereotyp. Wychodzimy bowiem z założenia, że przywództwo jest nie tylko po-

jęciem interdyscyplinarnym, ale też ma interdyscyplinarne konsekwencje. Dlatego

staraliśmy się pozyskać do naszej publikacji autorów reprezentujących różne dys-

cypliny naukowe i różnorodne środowiska. Ten pomysł znalazł odzwierciedlenie

w strukturze tomu, którą wyznaczają związki między teorią a praktyką przywódz-

twa (część pierwsza), problemy przywództwa w środowisku szkolnym i pozasz-

kolnym (część druga) oraz doświadczenia i refl eksje związane z przywództwem

edukacyjnym (część trzecia). Taki układ pozwala nie tylko na prezentację różnych

teoretycznych ujęć interesującego nas pojęcia przywództwa edukacyjnego, ale też

na konfrontację teorii z rozwiązaniami praktycznymi przyjmującymi postać do-

brych praktyk.

Zakładamy, że spójna struktura książki pozwoli Czytelnikom usystematyzować

wiedzę z zakresu przywództwa edukacyjnego, przybliży najnowsze teorie opisujące

przywództwo tego rodzaju oraz praktyki przywódcze w edukacji. W książce znaj-

dują się zarówno teksty konstruujące i rekonstruujące różnego rodzaju podejścia

badawcze, jak i teksty przybliżające koncepcje kształcenia liderów oświaty i wspo-

magania funkcjonowania szkoły oraz jej lokalnego otoczenia społecznego.

Interesowały nas różne rozwiązania w dziedzinie kreowania nowych i pomocy

w rozwoju działających już lokalnych liderów, wzmacniania pozycji, które zajmują

w swoich środowiskach, wzbogacania liderskich kompetencji – wiedzy, umiejętno-

Wstęp

7

ści i cech psychofi zycznych – by skutecznie wpływali na zmiany w swoich szkołach

i ich najbliższym, naturalnym, środowisku społecznym.

Cele, jakie przyświecały autorom tworzącym tę książkę sprowadzają się do:

zainicjowania dyskusji nad teoretycznym i praktycznym znaczeniem przy-

wództwa edukacyjnego w środowisku szkolnym i pozaszkolnym,

poszukiwania metod wspierania rozwoju liderów edukacji w stawianiu czo-

ła wyzwaniom przed jakimi stoją współczesne szkoły i środowiska lokalne.

Tak zarysowane cele dają szansę na stworzenie podstawy do rozważań dla

wszystkich zainteresowanych przywództwem edukacyjnym, zwłaszcza dla dyrek-

torów szkół, nauczycieli, rodziców, pracowników administracji oświatowej oraz

przedstawicieli władz samorządowych i organizacji pozarządowych działających

w obszarze oświaty, a także studentów różnych kierunków i specjalności pedago-

gicznych. Sprzyjają one w szczególny sposób integrowaniu środowiska akademic-

kiego i środowiska szkolnego wokół problematyki przywództwa edukacyjnego.

Na ostateczny kształt naszej książki wpłynęły w istotnej mierze rozmowy, jakie

prowadziliśmy w Uniwersytecie Łódzkim na Wydziale Nauk o Wychowaniu i na

Wydziale Zarządzania z przedstawicielami Fundacji Rozwoju Systemu Edukacji.

Ich wynikiem jest koncepcja pracy zbiorowej uwzględniającej różne poglądy i różne

konteksty edukacyjne. Taki charakter pracy został zaakceptowany przez jej recen-

zenta prof. zw. dra hab. Jerzego Niemca, któremu serdecznie dziękujemy za podjęcie

trudu oceny naszych przemyśleń.


JOANNA M. MICHALAK

•

•

8 PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W TEORII I PRAKTYCE

9

Introduction

Leadership has not yet received its rightful position in the structure of notions im-

portant in education. It is most frequently associated with politics and placed in the

context of power and performing political functions. Politics, power and attributes

associated with it in the colloquial sense pass over schools and their immediate

environment. However, this is not a suffi cient argument to justify the absence of

leadership categories in texts forming the canon of pedagogical reading. Maybe one

can assume that their authors treat the notion of leadership as a term specifi c to so-

ciology, psychology and the theory of management – excluding the citizens’ rights

in widely understood educational sciences.

In the studies presented in this volume we would like to break this stereotype.

We assume that leadership is not only an interdisciplinary notion but it also has

interdisciplinary consequences. Th erefore, for our publications we have tried to in-

vite authors representing various scientifi c disciplines and diff erent environments.

Th is idea is refl ected in the structure of the volume which is determined by the

associations between the theory and practice of educational leadership (part one),

the issues of leadership in school and non-school environments (part two), and ex-

perience and refl ections connected with educational leadership (part three). Th is

structure makes it possible not only to present various theoretical aspects of the no-

tion of educational leadership in question, but also to confront theory with practical

solutions taking the form of “good practices”.

We assume that the coherent structure of the book will enable its Readers to sys-

tematise knowledge in the fi eld of educational leadership, and to become familiar with

the most recent theories describing this kind of leadership and leadership practices

in education. Th e book contains both texts constructing and reconstructing various

research approaches and texts describing the concepts of training educational lead-

ers and supporting the functioning of schools and their local social surrounding.

We were interested in various solutions concerning creating new local leaders

and helping the existing ones, strengthening the position which they occupy in

their environments, and enriching leaders’ competencies – knowledge, skills and

psychophysical features – so that they would eff ectively infl uence changes in their

schools and their immediate natural social environment.


Goals which have guided the authors in creating this book are the following:

initiating discussions on the theoretical and practical meaning of educatio-

nal leadership in school and non-school environments,

searching for methods of supporting the development of educational le-

aders in challenges faced by contemporary schools and local environments.

Th ese goals provide an opportunity to create a basis for consideration by eve-

ryone interested in educational leadership, especially for school heads, teachers,

parents, people employed in educational administration, representatives of local

government and non-governmental organisations operating within the area of edu-

cation, and students of educational sciences with various majors and specialisa-

tions. Th ey particularly enhance the integration of the academic and the school

environment around the subject matter of educational leadership.

Th e fi nal shape of our book was considerably infl uenced by discussions which

we led at the University of Łódź, at the Faculty of Educational Sciences and the Fac-

ulty of Management, with representatives of the Foundation for the Development

of the Education System. Th e outcome of these discussions was the concept of the

collective work taking into consideration various views and educational contexts.

Th is character of the work was accepted by its reviewer, Professor Jerzy Niemiec,

whom we would like to thank very much for undertaking the task of evaluating our

deliberations.


JOANNA M. MICHALAK

•

•

CZĘŚĆ PIERWSZA

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE:

MIĘDZY TEORIĄ A PRAKTYKĄ

13

1. WprowadzenieWe współczesnym świecie jednym z kluczowych pojęć jest przywództwo. Zło-

żoność problemów, jakie stają przed nami zarówno w pracy zawodowej, jak

i w życiu prywatnym sprawia, że poszukujemy przywódców – osób mających

odpowiednie cechy osobowości i potrafi ących skutecznie realizować plany we

współpracy z innymi.

Odwołanie się do odpowiednich, czyli pożądanych cech zwraca uwagę na znacze-

nie właściwości potencjalnego przywódcy, a do umiejętności – na rolę efektywnego

przechodzenia od założeń (celów) do wyników. Zatem zwraca uwagę na przywódz-

two jako proces. Właściwości osoby i wymogi procesu przewodzenia wzajemnie się

warunkują. Skuteczność procesu (tam, gdzie jest to możliwe do określenia – rów-

nież efektywność) zależy bowiem od stylu kierowania, a ten jest związany z cecha-

mi osobowości (właściwościami). Z kolei właściwości ujawniają się w konkretnych

sytuacjach wynikających ze specyfi ki procesu. Zachowanie jednostki zależy więc

jednocześnie od jej właściwości i fazy wykonywania zadania zawodowego (Kwiat-

kowski, 2006, s. 37-46).

Na znaczenie właściwości osoby wskazuje teoria wybitnej jednostki (Great Per-

son Th eory). Zwraca ona uwagę na fakt, że przywódcami w skali historycznej były

osoby o ponadprzeciętnej osobowości, a jednocześnie o dużym prestiżu nabytym

– związanym z sukcesami zawodowymi. Przywódcy może pomóc także prestiż

osobisty sprowadzający się do uroku osobistego jako źródła wpływu na innych

– w wielu przypadkach trudnego do przecenienia. Rodzajem prestiżu zarówno

nabytego, jak i osobistego jest charyzma pozwalająca przywódcy na wywieranie

znacznego wpływu na otoczenie. Współpracownicy przywódcy charyzmatycz-

nego ufają mu bez względu na okoliczności, są jego wyznawcami nawet wbrew

racjonalnym argumentom. W sytuacji zagrożenia, niepewności, chaosu i ryzy-

ka ludzie instynktownie poszukują przywódców charyzmatycznych. Stabilność

i przewidywalność z kolei nie wymagają od przywódcy charyzmy, dlatego liderzy

o takich cechach osobowości po okresie chwały odchodzą w niepamięć (Wren,

2005, s. 98-100).


AKADEMIA PEDAGOGIKI SPECJALNEJ

IM. MARII GRZEGORZEWSKIEJ W WARSZAWIE

Miejsce i rola przywództwaw edukacji


Teoretycznie możemy założyć, że dla każdej podstawowej fazy realizacji za-

dania zawodowego niezbędne są inne cechy osobowości przywódcy. Mówiąc pre-

cyzyjniej, chodzi o inne nasilenie cech w zależności od etapu działań. Przy tym

założeniu nie można ograniczać rozważań do przywództwa stałego – niezbędne

jest wprowadzenie pojęcia przywództwa okresowego (tymczasowego). Taki typ

przywództwa, uwarunkowany technologicznie, występuje w produkcji i częścio-

wo w usługach.

Dekompozycja przywództwa nie oznacza jednak rezygnacji z koordynacji ca-

łości działań. W dalszym ciągu niezbędna jest osoba (przywódca najwyższego

poziomu), której podlegają przywódcy okresowi lub odcinkowi (odpowiedzialni

za wykonanie poszczególnych etapów działań). Tak rozumiane przywództwo

wielopoziomowe pozwala na rozpatrywanie przywództwa w kategoriach procesu.

Jego elementami są: przedstawienie wizji (końcowego efektu), sporządzenie pla-

nu działań, organizowanie współpracy, motywowanie, kontrola (Michalak, 2006,

s. 64-66).

2. Przywództwo stałe i okresowe w edukacjiW edukacji, która wprawdzie nie jest produkcją, ale ma pewne cechy usługi, też

możemy wyróżnić przywództwo stałe i okresowe. Przywódcą stałym (względnie

stałym) jest dyrektor, a przywódcami okresowymi: nauczyciele kierujący realizacją

wybranych zadań dydaktycznych, wychowawczych lub opiekuńczych; uczniowie

imponujący w różnym czasie różnymi umiejętnościami lub dobrami oraz rodzice,

którzy ze względów zawodowych mogą współpracować ze szkołą ze zmiennym

nasileniem. Okresowość przywództwa ma swoje uzasadnienie w teorii Zeitgeist,

która fenomen przywództwa tłumaczy specyfi cznymi warunkami i odpowiednim

czasem. Zgodnie z nią, aby zostać przywódcą trzeba znaleźć się we właściwym

miejscu we właściwym czasie. To miejsce i moment decydują, zgodnie z tą teorią,

o szansach na przywództwo (Jakubowska, 2002, s. 91). Nauczyciel innowator ma

większe szanse na przywództwo w czasie reformy szkolnej, uzdolniony matema-

tycznie licealista w momencie przywrócenia obowiązkowego egzaminu z matema-

tyki na maturze, a rodzice prowadzący fi rmę budowlaną w okresie rozbudowy szko-

ły. Zeitgeist, czyli duch czasu dotyczy też oczywiście przypadku dyrektora, który,

będąc w opozycji, nie miał szans na kierowanie szkołą i dopiero zmiana systemu

polityczno-społecznego umożliwiła mu przystąpienie do konkursu. Modyfi kacja

miejsca lub upływ czasu powodują, że społeczność szkolna zaczyna poszukiwać

innego (nowego) przywódcy – osoby, która w zmodyfi kowanym miejscu (zmiana

profi lu szkoły) i aktualnym czasie (zmiana uwarunkowań natury wychowawczej)

sprosta jej oczekiwaniom.

15

STEFAN M. KWIATKOWSKI • MIEJSCE I ROLA PRZYWÓDZTWA W EDUKACJI

3. Grupy wewnątrzszkolneZ punktu widzenia przywództwa sfera edukacji to interakcje między wspomniany-

mi wyżej specyfi cznymi grupami społecznymi: nauczycielami, uczniami i rodzica-

mi. Są to grupy wewnątrzszkolne, wśród których można wyodrębnić dodatkowo:

a) w grupie nauczycieli:

dyrektora,

podgrupy uwzględniające stopień awansu zawodowego,

członków zespołów przedmiotowych,

wychowawców,

członków rady szkoły,

b) w grupie uczniów:

uczniów poszczególnych klas i roczników,

członków samorządu uczniowskiego,


c) w grupie rodziców (pogranicze grupy wewnątrz- i zewnątrzszkolnej):


członków rady rodziców.

Przywództwo w szkole, rozumiane jako umiejętność łączenia często sprzecz-

nych interesów wyróżnionych przez nas grup, wymaga właściwych relacji między

przywódcami a członkami ich grup oraz między samymi przywódcami. Różne ro-

dzaje relacji natury psychologicznej ujmuje teoria interakcyjna wyjaśniająca me-

chanizmy zależności i identyfi kacji podwładnych z przywódcą (Jakubowska, 2002,

s. 100-105).

W dalszych rozważaniach celowo ograniczymy się do szkolnego podsystemu

w złożonym systemie oświaty, eliminując jeszcze grupę pracowników administra-

cyjnych. W podsystemie pozaszkolnym dodatkowo występują grupy pracodawców

oraz mające swój udział w szkoleniu dorosłych stowarzyszenia zawodowe. Dla peł-

nego obrazu przypomnijmy, że grupy wewnątrzszkolne w różnym zakresie współ-

pracują z organami samorządu terytorialnego, z kuratoriami oświaty oraz z szeroko

rozumianym środowiskiem lokalnym (Kwiatkowski, 2002, s. 9-13).

4. Przywództwo w edukacji w kontekście problematyki więzi Specyfi ka przywództwa w edukacji polega na rozszerzeniu typowego układu: przy-

wódca, podwładny, sytuacja (Schultz, Schultz, 2002, s. 245) o grupy uczniów i ro-

dziców, których nie można zaliczyć do kategorii podwładni w stosunku do dy-

rektora szkoły. Są to grupy, które w sposób nieformalny decydują o charakterze

szkoły, o jej opinii w środowisku lokalnym. Uczniowie i rodzice łącznie z dyrektorem

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•


i nauczycielami z jednej strony tworzą wspólnotę szkolną, z drugiej zaś stanowią

różniące się między sobą grupy wewnątrzszkolne. Więzi między nimi decydują

o jakości procesu kształcenia i wychowania, podobnie jak więzi między członkami

poszczególnych grup.

4.1. Więzi obiektywne, subiektywne i behawioralneW sensie socjologicznym dyrektor (dyrektorzy), nauczyciele, a także uczniowie

i rodzice tworzą grupy, między którymi występuje więź obiektywna, subiektywna

i behawioralna. Obiektywność więzi wynika z obywatelstwa, terenu zamieszka-

nia i rodzaju pracy. Subiektywność dotyczy i odzwierciedla warunki obiektywne

danej grupy, np. sytuację ekonomiczną, ale jest też wynikiem wspólnego systemu

wartości. Behawioralność więzi w zbiorowości jest zaś uzewnętrznieniem postaw

w zachowaniach (Sztompka, 2004, s. 184-185, 190).

Szkoła jest organizacją, w której między członkami poszczególnych grup występują

zdefi niowane (normatywne) zależności, a przez to określone zostają pozycje społecz-

ne i wynikające z nich role. Jeżeli całą społeczność szkoły potraktujemy jako grupę,

to można jej przypisać cechy grupy zorganizowanej. Grupa taka przejawia zdolności

kooperacyjne, jest w stanie, dzięki podziałowi funkcji, zapewnić ciągłość działania or-

ganizacji – w przypadku naszych rozważań jest to realizacja funkcji szkoły (Gęsicki,

2008, s. 10-17). Każde zakłócenie więzi obiektywnych, subiektywnych lub behawio-

ralnych powoduje trudności bądź wręcz uniemożliwia płynne dochodzenie do celu.

W praktyce zmiana miejsca zamieszkania kilku uczniów z danej klasy dezorganizuje

więzi obiektywne, a dołączenie do grupy nauczycieli z długoletnim stażem młodych

absolwentów wyższych uczelni o innej wrażliwości społecznej może być przyczyną

rozerwania dotychczasowych więzi subiektywnych. Trwałości tych więzi nie sprzyja-

ją też różnice w możliwościach zarobkowych nauczycieli różnych specjalności. Osła-

bienie więzi behawioralnych wynika ze zmiany zachowań w obrębie grup lub między

nimi – dotyczy to przede wszystkim uczniów. Każdy z tych przypadków przyczynia się

do podważenia statusu interesujących nas grup jako wspólnej dużej grupy społecznej.

Sprzeczne interesy nauczycieli (w tym dyrektora), uczniów i rodziców prowadzą do

rozbicia grupy i uniemożliwiają realizację celów, które przestały być wspólne.

4.2. Więź moralna: zaufanie, lojalność, solidarność Na więzi obiektywne, subiektywne i behawioralne nakłada się więź moralna, która

najsilniej koreluje z więzią typu subiektywnego, jest wręcz jej odmianą.

Przywództwo w edukacji wpisuje się idealnie w trzy podstawowe komponenty

więzi moralnej:

zaufanie,

lojalność,

solidarność (Sztompka, 2004, s. 187).

•

•

•

17


Zaufanie w procesach nauczania, uczenia się i wychowania ma szczególną war-

tość. Ryzyko i niepewność towarzyszące wszelkim wyborom i działaniom edukacyj-

nym powodują, że zaczynamy tęsknić za ludźmi i instytucjami, do których można

mieć zaufanie. Wybór szkoły, jako decyzja rodzinna, zależy od wielu czynników, ale

jednym z głównych jest zaufanie budowane dzięki opinii społecznej, w tym opinii

osób, którym wierzymy (osoby te bywają często określane jako liderzy opinii). Po

wyborze szkoły wybieramy klasy i nauczycieli. Jest to już wybór ograniczony prag-

matyką edukacyjną, ale przynajmniej w teorii możliwy. Istotne znaczenie na pozio-

mie gimnazjum ma zaufanie, jakim darzymy konkretne szkoły ponadgimnazjalne,

a na poziomie maturalnym – uczelnie wyższe. Ten rodzaj zaufania nazywamy in-

stytucjonalnym, dotyczy bowiem szkoły (jej typów) traktowanej jako organizacja.

Zaufanie instytucjonalne ma swe źródła w zaufaniu osobistym i w autoryte-

cie szkoły jako instytucji. Ten ostatni jest pochodną efektów i stylu pracy dyrekto-

ra oraz grona nauczycielskiego. Integralnie traktowane zaufanie instytucjonalne

i osobiste prowadzi do zaufania komercyjnego. W rozpatrywanym przez nas kon-

tekście przejawia się ono w decyzjach edukacyjnych uwarunkowanych jakością pra-

cy i rzetelnością nauczycieli, ich kompetencjami merytorycznymi, metodycznymi

i wychowawczymi.

Efektywne przywództwo w sytuacji zróżnicowanych grup wewnątrzszkolnych

wymaga zaufania o charakterze międzygrupowym. Chodzi więc o zaufanie między

dyrektorem a nauczycielami, o zaufanie między nauczycielami a uczniami i rodzica-

mi. Zaufanie jest warunkiem współpracy. Przerwanie więzi tego rodzaju w którym-

kolwiek miejscu łańcucha relacji międzygrupowych (szczególnie na styku grup) po-

woduje wzrost niepewności i ryzyka. Utrata zaufania przez znaczącą liczbę członków

jednej z wyróżnionych grup wewnątrzszkolnych zmienia postrzeganie szkoły przez

grupy będące na zewnątrz szkoły – w jej bliższym i dalszym otoczeniu.

Specyfi czny charakter ma zaufanie rodziców do szkoły. Wynika on z faktu, że

nie mają oni możliwości obserwowania i kontrolowania codziennej pracy dyrektora

i nauczycieli. Polegają na opinii dzieci i odczuciach innych rodziców. Muszą ufać,

że efekt działań szkoły będzie odpowiedni – umożliwi ich dzieciom promocję do

następnej klasy, przejście do kolejnego etapu edukacyjnego. Warto w tym miejscu

zauważyć, że czym innym jest zaufanie do poziomu dydaktycznego szkoły, a czym

innym zaufanie do kształtowanego w szkole systemu wartości (Szymański, 1998,

s. 9-21). W ostatnich latach wraz z nasilaniem się fali przemocy, która nie omija

szkoły, istotne staje się też zaufanie w dziedzinie bezpieczeństwa – przeświadcze-

nie, że szkoła jest bezpieczna.

Przeciwieństwem zaufania jest nieufność. Jeżeli dyrektor nie ufa nauczycielom,

to wprowadza system kontroli formalnej, mnoży zarządzenia wewnętrzne – w efek-

cie ogranicza autonomię nauczycieli i skłania ich do rezygnacji z wprowadzania

w życie jakichkolwiek innowacji. Nieufność nauczycieli wobec uczniów skutkuje


wzrostem liczby sprawdzianów (nieufność dydaktyczna) i wzmożoną obserwacją

zachowań, a nawet ingerencją w relacje miedzy uczniami (nieufność wychowaw-

cza). Nieufność rodziców w stosunku do dzieci (uczniów) – do ich możliwości inte-

lektualnych i postaw – wyraża się skłonnością do korzystania z korepetycji i drobia-

zgowego „monitoringu” zachowań domowych, szkolnych, towarzyskich. I wreszcie

nieufność rodziców skierowana do dyrektora i nauczycieli (nawet tylko niektórych)

prowadzi do poszukiwań nowej szkoły, nowego (lepszego) otoczenia edukacyjnego

dla własnego dziecka.

Drugi z wyróżnionych komponentów więzi moralnej – lojalność – łączy się

w pewien sposób z zaufaniem. Jeżeli bowiem ktoś obdarza nas zaufaniem, to lojal-

ność możemy rozumieć jako dążenie do spełnienia pokładanych w nas oczekiwań.

W przypadku lojalności rozszerzamy pole dotychczasowych rozważań o relacje:

dyrektor szkoły – jednostka samorządu terytorialnego, kuratorium oświaty. Mamy

więc kolejny poziom relacji, tym razem niezauważalny lub trudno poddający się

obserwacji przez przedstawicieli grup wewnątrzszkolnych. Dyrektor w dążeniu do

lojalności wobec nadrzędnych instytucji powinien w pierwszej kolejności zidentyfi -

kować oczekiwania i nadzieje, jakie z nim samym i kierowaną przez niego placówką

wiążą „zwierzchnicy”. Problem polega na tym, że lojalność dyrektora oparta jest

często na jego wyobrażeniach dotyczących życzeń innych osób. Jeżeli te życzenia

nie są jasno (formalnie) wyartykułowane, to pozostaje intuicja, która może być za-

wodna. Inny charakter ma lojalność nauczycieli wobec dyrektora. Z reguły dyrektor

jest jednym z nauczycieli, kolegą (koleżanką) – jeszcze do niedawna członkiem gru-

py, którą teraz (po przystąpieniu do konkursu i pozytywnym zakończeniu proce-

dury konkursowej) kieruje. Pojawia się więc lojalność wobec niedawnych kolegów,

a nawet przyjaciół, wobec wspólnych ideałów, projektów. Jak być lojalnym wobec

wszystkich nauczycieli, z którymi się wcześniej współpracowało, współtworzyło

klimat zaufania do szkoły? Czy nowy „zewnętrzny” rodzaj lojalności – związany

z otoczeniem szkoły – nie wpływa destrukcyjnie na lojalność „wewnętrzną”? Czy

okresowość przywództwa dyrektora ma wpływ na jego relacje wewnątrzszkolne?

Czy ci, którzy zawierzyli dyrektorowi, a więc też rodzice, nie odbierają jego działań

jako nielojalnych? Trzeba pamiętać, że zawierzyli mu w konkretnej sytuacji, która

mogła ulec zmianie.

Zasygnalizowane tylko pytania dotyczące lojalności prowadzą nas do pojęcia

konfl iktu lojalności, który zwykle poprzedzony jest dylematem lojalności, czyli sy-

tuacją, w której jednostka (ewentualnie grupa) staje przed koniecznością dokona-

nia następującego wyboru: po czyjej stanąć stronie, jeżeli nie można być jednocze-

śnie lojalnym wobec wszystkich zaangażowanych w sprawę grup. W sytuacji „0–1”

(klasycznej dla teorii gier) opowiedzenie się po którejkolwiek stronie oznacza nie

tylko poparcie jednego ze stanowisk, ale oczywiście wiąże się jednocześnie z od-

rzuceniem drugiego (lub kolejnych). Prowadzi to nieuchronnie do wejścia w kon-

19


fl ikt lojalności ze zwolennikami zignorowanych rozwiązań. Aby uniknąć konfl iktu

lojalności, przywódcy różnych grup wewnątrzszkolnych uciekają się do pozorów

lojalności okazywanych przede wszystkim najsilniejszym, tym, z którymi za wszel-

ką cenę w danym momencie chcą uniknąć konfrontacji. Pozorna lojalność może

występować w relacjach: uczniowie – rodzice (gdy lojalność wobec grupy rówie-

śniczej bierze górę nad lojalnością rodzinną; rzadziej mamy do czynienia z sytuacja

odwrotną), nauczyciele – rodzice (w szkołach, w których rodzice mają duży wpływ

na ich działalność), a także dyrektor – nauczyciele (konformizm z obu stron). Po-

zorna lojalność może przeradzać się w przeciwieństwo lojalności, prowadzi prędzej

czy później do manipulacji, żywi się półprawdami, odwołuje się do naiwności i do-

broci tych, którzy nam zaufali. Na dłuższą metę jest wyniszczająca psychicznie dla

każdego przywódcy.

Trzecim, a zarazem ostatnim komponentem więzi moralnej jest bliska nam

wszystkim solidarność rozumiana jako otwartość i dbałość o innych – zarówno

członków swojej grupy wewnątrzszkolnej, jak i szerzej ujmowanej społeczności

szkolnej. Istotą solidarności, także tej edukacyjnej, jest wzniesienie się ponad inte-

resy indywidualne i grupowe – w imię dobra wspólnego. W skrajnych przypadkach

troska o dobro wspólne może kolidować z celami wyznaczanymi przez poszczegól-

nych uczestników życia szkolnego lub przez grupy funkcjonujące w szkole. Solidar-

ność jest rodzajem zjednoczenia w słusznej sprawie i w praktyce edukacyjnej ma

głównie wymiar wychowawczo-organizacyjny.

Typowym przejawem solidarności natury wychowawczej jest zjednoczenie się

wobec przemocy kierowanej ku uczniom z jakichś powodów nieakceptowanych

przez część grupy lub też wobec przemocy, jakiej podlegają nauczyciele ze strony

uczniów. Solidarność w tych sprawach ma często charakter przekraczający mury

szkoły, staje się powszechnym ruchem społecznym.

Z solidarnością organizacyjną mamy najczęściej do czynienia w przypadku

zamiaru likwidowania placówki edukacyjnej przez grupy zewnętrzne w stosun-

ku do społeczności szkolnej. Wówczas jednoczą się nauczyciele (przy aktywnym

wsparciu dyrektora), uczniowie i rodzice. Poszukują sojuszników wśród innych

grup zewnętrznych – doceniających dotychczasowe osiągnięcia szkoły i dostrze-

gających perspektywy jej rozwoju. W szerszym kontekście przejawem solidarności

jest uznanie „innego” za osobę, a cel działań solidarnościowych można sprowadzić

do budzenia świadomości dobra wspólnego, ukazywania współzależności moralnej

i ekonomicznej między grupami społecznymi.

Brak solidarności w szkole, podobnie jak brak zaufania czy lojalności, może

grozić zanikiem więzi moralnej. Grupy wewnątrzszkolne atomizują się wówczas

i skupiają na realizacji własnych interesów, wzmagają się postawy egoistyczne, ro-

śnie poziom obojętności wobec problemów członków własnej grupy, a tym bardziej

innych grup.


4.3. Przywództwo formalne i nieformalne Siła zajmujących centralne miejsce w naszych rozważaniach więzi moralnych zale-

ży od przywódców – liderów grup wewnątrzszkolnych. Istotnego znaczenia w tym

kontekście nabiera sposób wyboru (wyłaniania) przywódców gwarantujący zaufa-

nie, lojalność i solidarność społeczności szkolnej.

Dyrektora szkoły, którego można określić mianem przywódcy najwyższego po-

ziomu, wyłania się w drodze konkursu. Zgodnie z ustawą z dnia 7 września 1991

roku o systemie oświaty (z późniejszymi zmianami) regulamin konkursu na to sta-

nowisko określa, w drodze rozporządzenia, minister właściwy do spraw oświaty

i wychowania. Wyboru dokonuje komisja konkursowa powołana przez organ pro-

wadzący szkołę. Jest rzeczą charakterystyczną, że większość członków tej komisji

stanowią osoby „z zewnątrz” szkoły – przedstawiciele organu prowadzącego szkołę,

przedstawiciele organu sprawującego nadzór pedagogiczny i przedstawiciele zakła-

dowych organizacji związkowych (zatrudnieni poza szkołą, której konkurs dotyczy)

– w sumie 7 lub 8 osób (w zależności od liczby organizacji związkowych). Szko-

łę reprezentują przedstawiciele rady pedagogicznej i przedstawiciele rodziców –

w sumie 4 osoby. Jak łatwo zauważyć w komisji nie ma reprezentacji istotnej grupy

wewnątrzszkolnej – uczniów. Wydaje się, że uczniowie szkół ponadgimnazjalnych

mogliby być obserwatorami (bez prawa głosu, ale z prawem wyrażania opinii) wy-

borów dotyczących ich szkół (w uczelniach wyższych niewiele starsi od nich stu-

denci mają często decydujący wpływ na wybór rektora).

O ile przywództwo dyrektora ma charakter formalny, to przywództwo nauczycie-

li nosi już znamiona przywództwa nieformalnego. O roli lidera w tej grupie decydują

w równej mierze właściwości i efektywność działania, którą można rozpatrywać w ka-

tegoriach procesu. Niezależnie od formalnie pełnionych funkcji, niektórzy nauczycie-

le są postrzegani przez uczniów jako liderzy. Jest to wybór subiektywny w odróżnie-

niu od, przynajmniej w założeniu, obiektywnego wyboru dyrektora. Subiektywność

ma swe źródła w wieku uczniów, ich zainteresowaniach przedmiotami szkolnymi

i pasjach realizowanych poza szkołą, w rodzinnym systemie wartości. Mimo wynika-

jącej z subiektywności różnorodności oczekiwań można w tej grupie znaleźć osoby

uznawane za przywódców przez kolejne pokolenia uczniów. Przywództwo nauczy-

cieli jest silnie skorelowane z ich wykształceniem – z przedmiotem szkolnym. Trud-

no zostać przywódcą, jeżeli prowadzi się lekcje z przedmiotu uznawanego za margi-

nalny z punktu widzenia typu szkoły i przyszłych egzaminów. Poza tym nauczyciel

jest przywódcą na ogół w konkretnym obszarze działań. Uczniowie, doceniając jego

mocne strony, czynią go liderem w jednej z interesujących ich dziedzin. Można więc

zostać przywódcą w zakresie nauki, sportu, teatru, fi lmu, muzyki, ubioru, a nawet

stylu życia. Ideałem jest przywódca „w ogóle”, czyli nauczyciel, który wywiera wpływ

na uczniów zarówno w wymiarze naukowym, jak i życiowym – jest wzorcem wielo-

wymiarowym, niekwestionowanym autorytetem moralnym.

21


Przywódcy uczniowscy wyłaniani są w obu możliwych trybach: formalnym

i nieformalnym. Formalny przebieg mają wybory do rady szkoły i samorządu

uczniowskiego. Są to wybory demokratyczne, ale szczególnie w pierwszych klasach

poszczególnych typów szkół dokonywane intuicyjnie i spontanicznie – bez dosta-

tecznej podstawy informacyjnej o kandydatach. W kolejnych latach po bliższym

poznaniu członków grupy (klasy) można dokonywać niezbędnych korekt personal-

nych – wymieniać przedstawicieli społeczności uczniowskiej w organach mających

wpływ na życie szkoły.

W radzie szkoły mogą działać wybrani przez ogół uczniów uczniowie gimna-

zjów i szkół ponadgimnazjalnych. Odpowiednie przepisy (ustawa z dnia 7 września

1991 roku o systemie oświaty) nie przewidują udziału uczniów w radach szkół pod-

stawowych, a udział uczniów gimnazjów nie został uznany za obowiązkowy. Dzia-

łalność uczniów w radzie szkoły uczy współdziałania z nauczycielami (wybranymi

przez ogół nauczycieli) i rodzicami (wybranymi przez ogół rodziców) oraz stwarza

możliwość przenoszenia na szersze forum spraw istotnych dla uczniów – podnosi

rangę inicjatyw uczniowskich.

Na co dzień bardziej widoczna jest praca samorządu uczniowskiego. Ze swej

istoty powinien on zaspokajać podstawowe potrzeby uczniów – potrzebę samo-

stanowienia i potrzebę współuczestnictwa. Respektowanie tych potrzeb sprzyja

realizacji idei partnerstwa – demokratyzacji relacji między uczniami a nauczycie-

lami (Sowisło, 2006, s. 633-640). Jednym z efektów działalności samorządowej jest

wyłanianie przywódców, którzy z formalnych mają szansę stać się nieformalnymi.

Przejście od przywództwa formalnego do nieformalnego jest procesem, który tyl-

ko w sprzyjających okolicznościach kończy się sukcesem. Formalnym przywódcą

zostaje się szybko, na nieformalne uznanie, akceptację i dobrowolne podporząd-

kowanie trzeba długo pracować, oczywiście nie tylko w ramach formalnego man-

datu. Przywództwo nieformalne uczniów, podobnie jak w przypadku nauczycieli,

może być ograniczone dziedzinowo – do nauki, sportu, szeroko rozumianej kultury

i sztuki. Szczególną rolę pełnią przywódcy nieformalni w zakresie mody, sposobów

spędzania wolnego czasu czy też specyfi cznych zainteresowań (muzyka określone-

go rodzaju, motoryzacja, gry komputerowe). Naturalną drogą rozwoju dla przywód-

ców nieformalnych, swoistym uwieńczeniem tego etapu przywództwa, jest podjęcie

próby przejścia do „stanu” przywództwa formalnego. Na ten krok nie decyduje się

jednak większość przywódców nieformalnych, zresztą nie tylko wywodzących się

z grupy uczniów.

Ostatnią z rozpatrywanych grup, tym razem z pogranicza szkoły i jej zewnętrz-

nego otoczenia, są rodzice. Wybór ich reprezentantów do rady szkoły i rady rodzi-

ców nosi cechy decyzji spontanicznej. Na ogół na pierwszym spotkaniu nieznani

sobie dotąd ludzie mają dokonać ważnego dla współpracy międzygrupowej wyboru.

Wybiera się więc osoby najbardziej aktywne, zabierające głos, proponujące podjecie


działań. Nie są to wybory w pełni racjonalne, nie uwzględnia się w nich realnych

możliwości kandydatów, ich przygotowania zawodowego, a także znajomości pod-

staw prawnych funkcjonowania szkoły. W rezultacie reprezentacja rodziców ma

ograniczoną moc sprawczą, jest w wielu przypadkach ciałem fasadowym, unikają-

cym konfl iktów z dyrektorem i gronem nauczycielskim (lojalność pozorna).

5. Uwagi podsumowująceNa tle tak zarysowanych charakterystyk grup wewnątrzszkolnych i grupy z pogra-

nicza – rodziców oraz ich przywódców formalnych i nieformalnych – można zasta-

nowić się nad budowaniem więzi moralnej w szkole. Innymi słowy, można pokusić

się o analizę relacji: styl przywództwa – zaufanie, styl przywództwa – lojalność

i styl przywództwa – solidarność. Analiza tego rodzaju, obok ujęcia teoretycznego,

wymaga jednak badań i to interdyscyplinarnych – z pogranicza psychologii, so-

cjologii, pedagogiki i zarządzania. Ich wyniki pozwoliłyby na wybór przywódców

sprzyjających więziom moralnym, na przygotowywanie uczniów do ról przywód-

czych w szkole i po jej ukończeniu – w myśl zasady: człowiek to styl (przywództwa),

a styl to efekt w postaci poziomu więzi moralnych w szkole.

Rozważania na temat miejsca i roli przywództwa w edukacji nie powinny ogra-

niczać się do szkoły jako instytucji i grup społecznych w niej funkcjonujących.

Budowanie więzi moralnych w szkole jest bowiem elementem tworzenia kapitału

społecznego, który na owych więziach jest oparty. W najprostszym ujęciu kapitał

społeczny tworzą ludzie i sieć powiązań między nimi. Zręby tak rozumianego kapi-

tału pojawiają się w instytucjach edukacyjnych, a następnie są umacniane w pracy

zawodowej i działalności społecznej. Szkolny kapitał społeczny jest rodzajem kapi-

tału początkowego, który jest pomnażany przez całe życie. Ważne jest więc stwo-

rzenie warunków wstępnych do inicjowania sieci powiązań między uczniami danej

szkoły, a następnie (chociaż równolegle) między uczniami a pozostałymi grupami

wewnątrzszkolnymi. Jest to zadanie stojące przede wszystkim przed dyrektorem

szkoły i nauczycielami (Kwiatkowski, 2008, s. 18-21). Polega ono na motywowaniu

uczniów do realizacji projektów o charakterze ogólnoszkolnym i pozaszkolnym, do

wspólnego myślenia i działania na rzecz społeczności lokalnej. Tego typu projekty

sprzyjają nawiązywaniu więzi kooperacyjnych integrujących wszystkie grupy we-

wnątrzszkolne (Michalak, red., 2009).

Położenie nacisku na relacje specyfi czne dla społeczności szkolnej nie oznacza,

że mogą one zrekompensować słabości procesu nauczania – uczenia się. Wydaje się

rzeczą oczywistą związek między kwalifi kacjami, czyli przede wszystkim umiejęt-

nościami zdobytymi w szkole, a poziomem kapitału społecznego uczniów, a później

absolwentów. Osoby dobrze wykształcone, w nowoczesnym tego słowa znaczeniu,

są cenniejsze z punktu widzenia potencjalnych możliwości tworzenia sieci, od osób

23


niedostatecznie przygotowanych zawodowo. Ci ostatni też oczywiście tworzą sieci

powiązań, ale ich kapitał społeczny ma ograniczony zasięg oddziaływań. Należy

przy tym pamiętać, że nawet najlepsze przygotowanie zawodowe osób funkcjonu-

jących poza siecią powiązań (w izolacji) nie powiększa – proporcjonalnie do ich

wykształcenia – kapitału społecznego.

BIBLIOGRAFIA

Gęsicki J. (2008). Kształtowanie kultury organizacyjnej szkoły, [w:] E. Adamczyk,

E. Matczak (red.). Dyrektor szkoły a wyzwania XXI wieku. Warszawa: Wydaw-

nictwo Instytutu Badań Edukacyjnych.

Jakubowska U. (2002). Przywództwo polityczne, [w:] K. Skarżyńska (red.). Podsta-

wy psychologii politycznej. Poznań: Zysk i S-ka Wydawnictwo.

Kwiatkowski S. M. (2002). Społeczności lokalne w zarządzaniu oświatą,

[w:] E. Adamczyk, E. Matczak (red.). Zadania jednostek samorządu terytorialne-

go w zakresie oświaty. Warszawa: Wydawnictwo Instytutu Badań Edukacyjnych.

Kwiatkowski S. M. (2006). Dyrektor placówki oświatowej jako przywódca,

[w:] J. M. Michalak (red). Przywództwo w szkole. Kraków: Ofi cyna Wydawnicza

„Impuls”.

Kwiatkowski S. M. (2008). Standard kwalifi kacji zawodowych dyrektora szkoły,

[w:] E. Adamczyk, E. Matczak (red.). Dyrektor szkoły a wyzwania XXI wieku.

Warszawa: Wydawnictwo Instytutu Badań Edukacyjnych.

Michalak J. M. (2006). Istota i modele przywództwa szkolnego, [w:] J. M. Micha-

lak (red.). Przywództwo w szkole. Kraków: Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”.

Michalak J. M. (red.) (2009). Przywództwo w kształtowaniu warunków edukacji.

Łódź: Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego.

Schultz D. P., Schultz S. E. (2002). Psychologia a wyzwania dzisiejszej pracy.

Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Sowisło M. (2006). Samorząd uczniowski, [w:] T. Pilch (red.). Encyklopedia peda-

gogiczna XXI wieku. Tom 5. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak”.

Sztompka P. (2004). Socjologia. Kraków: Wydawnictwo „Znak”.

Szymański M. J. (1998). Młodzież wobec wartości. Warszawa: Wydawnictwo

Instytutu Badań Edukacyjnych.

Wren K. (2005). Wpływ społeczny. Sopot: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

25

1. Rodzaje relacji władzyW rozważaniach na temat przywództwa w edukacji warto uwzględnić dwie per-

spektywy: tę, która dotyczy relacji między nauczycielem a uczniem oraz tę, która

odnosi się do szerszych relacji społecznych, których kształtowaniu system edu-

kacyjny ma służyć. W obu wypadkach chodzi o relacje władzy, która rozumiana

jest jako zdolność wywierania wpływu. Stosunki między nauczycielem a uczniem

nie powinny być oceniane wyłącznie z punktu widzenia realizacji celów eduka-

cyjnych, ale również ze względu na adekwatność tych stosunków do pożądanego

modelu sposobu sprawowania władzy zarówno w państwie, jak i w rozmaitych

organizacjach.

W polskiej tradycji językowej przywództwo (w przeciwieństwie do zwykłego

kierowania) kojarzy się z oczywistą nierównością pozycji przywódcy i jego zwolen-

ników. Przywódca to ktoś, kto wie więcej, widzi szerzej, rozumie lepiej; to ktoś, kto

prowadzi innych; ktoś, bez kogo ludzie skazani są na błądzenie. W tym rozumieniu

przywództwa, przywódca ma monopol racji. Aby go utrzymać, musi on wyraźnie

wyróżniać się na tle swojego otoczenia. Kiedy maleje dystans społeczny między

przywódcą a jego podwładnymi, kiedy wizje, pomysły i decyzje tych ostatnich zy-

skują rangę równą tym, których autorem jest przywódca, wówczas kończy się jego

przywództwo.

Istota tak rozumianego przywództwa polega na przekonaniu podwładnych, że

przywódca zaspokaja ich trzy istotne potrzeby egzystencjalne: pewności, bezpie-

czeństwa oraz identyfi kacji. Dzięki przywódcy podwładni zyskują poczucie właści-

wego kierunku działania, czują się bezpieczni i otrzymują wzory do naśladowania.

Te trzy podstawowe potrzeby niekoniecznie jednak muszą być zaspokajane przez

przywódcę. Rozumiał to doskonale Max Weber, który rozwinął teorię biurokracji

jako alternatywę przywództwa. Zgodnie z tą teorią poczucie pewności, bezpieczeń-

stwa i wzorów do naśladowania może dostarczać pracownikom sama organizacja

jako system racjonalny, z góry zaplanowany i ściśle sformalizowany; system przewi-

dywalny, wykluczający przypadkowość. Praktycznym zastosowaniem tej koncepcji

był model organizacji mechanistycznej F.W. Taylora, szeroko rozpowszechniony

CZESŁAW SIKORSKI

UNIWERSYTET ŁÓDZKI

Przywództwo emocjonalnea racjonalne w edukacji


w szczytowym okresie rozwoju cywilizacji przemysłowej. W odhumanizowanym,

biurokratycznym systemie kierownik przestaje być przywódcą, staje się koordyna-

torem pracy wąsko wyspecjalizowanych podmiotów. Jako strażnik szczegółowych

norm funkcjonowania organizacji, koordynator w tym systemie może być wyłącz-

nie koordynatorem autokratycznym. Wyłączność decydowania nie czyni go jednak

przywódcą, bo to nie on, tylko organizacja zaspokaja pracownikom potrzeby pew-

ności, bezpieczeństwa i identyfi kacji.

Na drugą i całkiem odmienną alternatywę przywództwa wskazują coraz czę-

ściej widoczne w warunkach epoki cywilizacji informacyjnej procesy i zjawiska

związane z pojawieniem się struktur sieciowych lub tzw. organizacji wirtualnych

opartych na funkcjonowaniu tymczasowych zespołów zadaniowych. Niepewność

i brak wzorców są typowymi i przyrodzonymi cechami uczestnictwa w tych for -

mach organizacyjnych. Członkowie tego typu organizacji muszą być ludźmi przed-

siębiorczymi i kreatywnymi, co oznacza, że sami muszą umieć radzić sobie z nie-

pewnością i na własną odpowiedzialność rekonstruować wzory zachowań. W za-

spokajaniu tych potrzeb nie jest w stanie zastąpić ich ani maksymalnie elastyczna,

słabo sformalizowana organizacja, ani tymczasowy kierownik skoncentrowany na

stwarzaniu warunków do realizacji zadania, którego wykonawcami są wysokiej kla-

sy profesjonaliści. Rola kierownika zespołu zadaniowego w organizacji wirtualnej

polega przede wszystkim na wykorzystaniu potencjału podległych mu pracowni-

ków. W związku z tym stawia on im raczej problemy do rozwiązania, a nie cele; dys-

kutuje z nimi o sposobach działania, a nie narzuca je; dzieli się z nimi informacjami,

a nie zachowuje je dla siebie w przekonaniu, że jako kierownik powinien wiedzieć

więcej. Kierownik w organizacji wirtualnej jest więc, podobnie jak w organizacji

biurokratycznej, koordynatorem, a nie przywódcą. W odróżnieniu jednak od orga-

nizacji biurokratycznej jest on w tym wypadku koordynatorem demokratycznym.

I właśnie ta ostatnia forma władzy – koordynacja demokratyczna zmuszają-

ca ludzi do samodzielnego zaspokajania potrzeb pewności i bezpieczeństwa oraz

identyfi kacji – zasługuje na upowszechnienie zarówno w organizacji, jak i w życiu

społecznym, gdzie bardziej znana jest pod nazwą demokracji liberalnej. Preferencje

dla tej formy sprawowania władzy wynikają z wielu różnorodnych korzyści, które są

z nią związane. Są to korzyści o charakterze:

społeczno-kulturowym, ponieważ koordynacja demokratyczna w najwięk-

szym stopniu sprzyja rozwojowi człowieka, intensyfi kując procesy uczenia

się i osiągania dojrzałości społecznej, co jest podstawą społeczeństwa

obywatelskiego,

ekonomiczno-organizacyjnym, bo w warunkach burzliwego otoczenia na

globalnym rynku przedsiębiorczość i kreatywność wszystkich pracowni-

ków, a nie tylko wąskiej grupy liderów, może zapewnić organizacji odpo-

wiednią efektywność i konkurencyjność działania,

•

•

27

CZESŁAW SIKORSKI • PRZYWÓDZTWO EMOCJONALNE A RACJONALNE W EDUKACJI

etyczno-moralnym, gdyż ten sposób sprawowania władzy radykalnie ogra-

nicza liczbę bezmyślnych wykonawców poleceń zwolnionych z odpowie-

dzialności moralnej za skutki swojego działania.

Czy zatem przywództwo, jako formę władzy, należy bezwzględnie odrzucić?

Ależ nic podobnego! Przywództwo jest cenne i zasługuje na wsparcie. Pod jednym

wszakże warunkiem, a mianowicie w sytuacji, gdy będzie ono drogą do koordyna-

cji demokratycznej. Należy bowiem odróżnić przywództwo emocjonalne od przy-

wództwa racjonalnego. To pierwsze polega na utrwalaniu i wzmacnianiu zależności

podwładnych od ich przywódcy. To drugie zaś wyraża się w procesie stopniowej

emancypacji podwładnych. W przywództwie emocjonalnym relacje między przy-

wódcą a podwładnymi przypominają stosunek między władcą a poddanymi. Pod

wpływem przywództwa racjonalnego podwładni dojrzewają do samodzielnego

radzenia sobie z niepewnością i samodzielnego doboru wzorców. Przywództwo

racjonalne to nic innego, jak proces stopniowego unicestwiania przywództwa, co

w szkole można na przykład zobrazować takim stosunkiem między nauczycielem

a uczniem, kiedy uczniom stwarza się warunki ku temu, by mogli dorastać do swo-

jego mistrza, a z czasem go przerastać.

Wspomniana wcześniej burzliwość otoczenia dzisiejszych organizacji oraz wi-

doczna we współczesnych społeczeństwach tendencja do kształcenia się w skali

masowej, nosząca znamiona rewolucji edukacyjnej, wydają się wystarczającymi

przesłankami popularności koordynacji demokratycznej. A jednak, mimo wszystko,

w różnych środowiskach wciąż działa na wyobraźnię romantyczna wizja genialnego

wodza porywającego za sobą tłumy. Wciąż nie brakuje chętnych do odgrywania

roli „bohatera ludowego”, a także tych, którzy chętnie daliby się porwać i uwieść

jakiemuś mesjaszowi lub mężowi opatrznościowemu w nadziei, że przyniesie on

szczęście i zaprowadzi porządek. Powodem, dla którego tak się dzieje jest specy-

fi czna kultura władzy, utrwalająca przez wieki mit przywództwa emocjonalnego.

W krajach zachodnich, gdzie demokracja i prawa człowieka mają najdłuższe trady-

cje, zmiany dawnej kultury władzy są najbardziej widoczne, co nie znaczy, że znaj-

dują one zawsze przełożenie na wzory kultur organizacyjnych. Niemało jest jednak

na świecie krajów, w których wciąż od praw człowieka ważniejsza jest wola władcy.

Polska jest krajem, który co prawda pod względem ustrojowym należy do szeroko

rozumianego „Zachodu”, ale w warstwie kulturowej wciąż mamy do czynienia ze

ścieraniem się tych przeciwstawnych tendencji, co jest dobrze widoczne w dyskur-

sie publicznym.

W swoich rozległych badaniach porównawczych narodowych kultur orga-

nizacyjnych Geert Hofstede posługuje się między innymi wymiarem dystansu

władzy. Wymiar ten odnosi się do stopnia zależności podwładnych od przeło-

żonego. W krajach o dużym dystansie władzy (Ameryka Południowa, Daleki

•


i Bliski Wschód) zależność ta jest jednostronna, podczas gdy w krajach o małym

dystansie władzy (kraje anglosaskie i skandynawskie) zastępowana jest współ-

zależnością (Hofstede, 2000, s. 66).

Autor ten dowodzi, że stopień dystansu władzy w organizacji jest skutkiem

utrwalonych wzorów kulturowych w procesie wychowawczym i edukacyjnym.

W krajach o dużym dystansie władzy rodzice oczekują od dzieci bezwarunko-

wego posłuszeństwa, obowiązuje poszanowanie hierarchii związanej z wiekiem,

a autorytet rodziców nie słabnie, gdy dzieci stają się dorosłe. Nierówności te są

powielane w układzie nauczyciel – uczeń. Nauczyciel jest podmiotem całego

procesu edukacyjnego, decyduje o kierunku rozwoju intelektualnego ucznia, któ-

ry winien jest nauczycielowi szacunek i posłuszeństwo. To ostatnie wyraża się

przede wszystkim w braku jakiegokolwiek krytycznego podejścia do prawd gło-

szonych przez nauczyciela.

W krajach o małym dystansie władzy dzieci traktowane są na równi z dorosłymi.

Głównym celem wychowawczym jest szybkie usamodzielnienie się dziecka, które

zachęcane jest do własnych niezależnych prób i uczenia się na błędach. Ideałem jest

partnerstwo stosunków w rodzinie i autonomia każdego z jej członków. Stosunki

te przekładają się na relacje między nauczycielem a uczniem, które mają w dużym

stopniu charakter partnerski. Podmiotem procesu edukacyjnego jest uczeń, który

powinien wykazać inicjatywę i aktywność w prowadzeniu intelektualnych poszu-

kiwań. Komunikacja między nauczycielem a uczniem ma charakter dwustronny,

a sprzeciw tego ostatniego wobec poglądów głoszonych przez nauczyciela i ich kry-

tyka traktowane są jako zjawisko normalne i kształcące (tamże, s. 72-75).

Mały dystans władzy związany jest z przywództwem racjonalnym, a w konse-

kwencji – z koordynacją demokratyczną. Duży dystans władzy jest natomiast wła-

ściwy dla przywództwa emocjonalnego kreującego liderów charyzmatycznych. Nie

ulega wątpliwości, że przygotowanie do życia w warunkach demokracji liberalnej

i społeczeństwa obywatelskiego wymaga małego dystansu władzy.

2. Przywództwo emocjonalne jako społeczne zagrożeniePrzywództwo emocjonalne w procesie edukacyjnym, z podmiotową rolą nauczy-

ciela, jest w istocie torowaniem drogi autorytaryzmowi w relacjach społecznych,

jest przygotowaniem do życia w systemie autorytarnym, a nie demokratycznym.

Dla tych wszystkich, dla których demokracja liberalna jest wartością samą w sobie,

a nie wyłącznie środkiem do realizacji takich czy innych celów społecznych, duży

dystans władzy między nauczycielem a uczniem musi być traktowany w katego-

riach istotnego zagrożenia społecznego.

Ludzie mogą wybierać różne modele swojego życia i nikt nie ma prawa im

w tym przeszkadzać. Granice tych wyborów są jednak wyraźnie określone.

29


Nikomu bowiem nie wolno przy tym przekraczać przyjętych standardów mo-

ralnych. Skoro więc słusznie nie pozwala się nikomu krzywdzić innych ludzi,

oszukiwać ich, okradać i narażać na rozmaite kłopoty i upokorzenia, to dla-

czego akceptować i popierać czyjeś uparte trwanie w niedojrzałości, ucieczkę

od odpowiedzialności, gnuśność intelektualną? Przecież cechy te czynią z ich

posiadacza wygodne narzędzie do krzywdzenia innych. Ponieważ bez wahania,

za to z poczuciem dobrze spełnionego obowiązku, zrobi on wszystko, co każe

mu wódz, którego uwielbia. Czy to, że ktoś nie chce dorosnąć można uznać za

potrzebę naturalną? Bo przecież to w istocie oznacza niechęć do wzięcia na sie-

bie odpowiedzialności za własne wybory i działania.

Nie ma żadnych racjonalnych powodów, aby sądzić, że w dochodzeniu do rów-

nowagi społecznej stosunki władzy nie mogą być zastępowane stosunkami ko-

operacji. Aby zmierzać w tym kierunku, trzeba jednak przeciwstawiać się mocno

utrwalonym stereotypom kulturowym, w których wolność jednostki i jej poczucie

indywidualności uchodzą za wartości podejrzane lub co najwyżej drugorzędne.

Stereotypy te przejawiają się w rolach, jakie niekiedy podwładni skłonni są

przypisywać swoim przełożonym. Wejście kierownika w jedną z tych ról najczę-

ściej pociąga za sobą przyjęcie także pozostałych i nieuchronnie czyni zeń przy-

wódcę emocjonalnego. Role te wynikają z potrzeb podwładnych, które przywódca

ma zaspokajać. Z potrzebami pewności i bezpieczeństwa związane są role opie-

kuna i eksperta, natomiast z potrzebą identyfi kacji – rola kapłana, przewodnika

życiowego, dostarczającego wzorcowych celów i wartości oraz wpajającego zasa-

dy ich realizacji.

Potrzeby pewności i bezpieczeństwa, które zostały zaliczone przez Abrahama

H. Maslowa do grupy podstawowych potrzeb ludzkich, polegają głównie na moż-

liwości przewidywania i planowania własnej sytuacji w przyszłości. Uświadomie-

nie sobie braku podstaw do takich projekcji może być niekiedy głęboko frustrujące.

Dążąc do zaspokojenia potrzeby pewności i bezpieczeństwa, ludzie mogą liczyć na

siebie, mając na uwadze zarówno własne indywidualne działania, jak i efekty koope-

racji z innymi. Mogą jednak również szukać w tym celu silnego protektora, który im

tę pewność i bezpieczeństwo zapewni. Tych drugich nadal jest niestety nie mało.

Stąd, zdaniem wielu autorów, umiejętność radzenia sobie z niepewnością wciąż jest

głównym źródłem władzy. Potrzeby pewności i bezpieczeństwa są bowiem u więk-

szości osób tak silne, że zarówno ludzie, jak i metody kierowania sprzyjające ich

zaspokajaniu zyskują niekwestionowaną akceptację.

Przywódca-opiekun to ktoś, kto ma przypominać ojca, to ten, który ma pil-

nować, aby jego podwładnym nie stała się krzywda. A może się ona stać nie tylko

z powodu zewnętrznych wobec nich okoliczności, ale także z powodu ich własnych

działań wynikających z lekkomyślności, lenistwa lub niekompetencji. Przywódca

jest właśnie po to, aby na to nie pozwolić. Przywódca w roli opiekuna to ktoś, kto


w swojej dobroci i mądrości przestrzeże przed popełnieniem błędu, nie dopuści do

niego, ochroni przed zagrożeniem dla podopiecznego niewidocznym lub przezeń

lekceważonym. Podwładni zgadzają się z tym, że przywódca, podobnie jak troskli-

wy ojciec, ma prawo się na nich złościć i karać ich za popełnione błędy. Przywód-

ca-opiekun sprawia, że podwładni mają poczucie pewności i bezpieczeństwa, bo

wiedzą, że ktoś nad nimi czuwa. Nie muszą więc specjalnie zastanawiać się nad

tym, co robią.

W przywództwie emocjonalnym rola opiekuna uzupełniania jest rolą eksperta,

czyli kogoś, kto nie ma wątpliwości i zawsze wie, co należy zrobić. Ekspert formułu-

je swoje opinie z taką pewnością, że ludzie natychmiast pozbywają się wątpliwości.

Ekspert po prostu wie, a to oznacza, że podwładni przywódcy występującego w tej

roli wiedzieć już nie muszą. Nie muszą też przeżywać rozterek przy poszukiwaniu

właściwych rozwiązań problemów i dokonywaniu wyborów decyzyjnych. Brak wąt-

pliwości to przecież nic innego, jak poczucie pewności i bezpieczeństwa.

Potrzeba identyfi kacji z przywódcą wynika z dążenia do posiadania gotowego

i kompleksowego wzorca do naśladowania. Najlepiej nadają się do tego wzorce oso-

bowe, którym niektórzy ludzie urzeczeni jakąś cechą szczególnie im imponującą,

skłonni są przypisywać wartość uniwersalną. W taki sposób pojawiają się idole. Po-

pularni aktorzy, piosenkarze lub sportowcy z racji osiągnięć na określonym polu

zostają przez swoich fanów uznawani za wyrocznie w różnych dziedzinach, takich

jak chociażby: sposób ubierania się, poglądy polityczne, styl życia itp. U podstaw

takich zachowań, zwłaszcza gdy dotyczą one ludzi dorosłych, zawsze znajduje się

gnuśność intelektualna, niechęć do samodzielnego konstruowania wzorców. Wszak

łatwiej znaleźć sobie autorytet, który zawsze ma rację i którego wystarczy słuchać

i naśladować, niż myśleć i szukać prawdy na własną rękę.

Przywódca występujący w roli kapłana to ten, który wie jak i po co żyć. Jest on dla

swoich podwładnych szafarzem celów i wartości. Porównanie z kapłanem wydaje

się tutaj uzasadnione podobieństwem relacji opartych na wierze, a nie zrozumieniu.

Do kościoła nie przychodzi się najczęściej po to, by z kapłanem polemizować, sta-

wiać mu pytania i wraz z nim szukać na nie odpowiedzi. Do kościoła przychodzi się

po to, by wysłuchać kazania i przyjąć głoszone w nim prawdy. Kto ma lepszą orien-

tację w wartościach podstawowych, jak nie kapłan? Dlatego przemawia on z góry,

ambona jest wysoko, bo prawdy mają spływać na wiernych. Byłoby czymś dziwacz-

nym, gdyby ci, zebrani na dole próbowali zabierać głos, a może jeszcze spierać się

z kaznodzieją. Przywódca-kapłan pokazuje podwładnym prostą drogę, którą można

się posuwać łatwo i szybko; jak dawać odpór tym, którzy są innego zdania, jak być

odpornym na ich argumenty, jak je zbijać. Jak wytrawny propagandzista, wznieca

on entuzjazm i utrwala przekonanie, że racja jest po ich stronie. Cóż warta byłaby

identyfi kacja, gdyby stale trzeba było szukać dla niej uzasadnienia, narażając się na

sytuacje, w których owego uzasadnienia może zabraknąć?

31


Charakterystyczne, że w kraju dużego dystansu władzy, jakim są Indie, przy-

wódca będący jednocześnie opiekunem, ekspertem i kapłanem nosi nazwę guru.

A guru to po prostu nauczyciel. Widać tu wyraźnie związek pomiędzy istotą sto-

sunków władzy w społeczeństwie, a procesem edukacyjnym, który do tych stosun-

ków ma przygotowywać.

Jakimi ludźmi są podwładni, którzy takie role przypisują swoim przełożonym

i jakimi ludźmi są przełożeni, którzy takie role przyjmują? Mówiąc najkrócej – są

swoim przeciwieństwem. W świetnym studium władzy Ryszard Kapuściński pisze:

„Tron dodaje godności, ale tylko przez kontrast z otaczającą go pokorą, to pokor-

ność podwładnych stwarza potęgę tronu i nadaje jej sens, bez niej tron jest tylko

dekoracją, niewygodnym fotelem o wytartym pluszu i pokrzywionych sprężynach”

(Kapuściński, 1978, s. 32). Tak więc podwładny ma silne zewnętrzne poczucie kon-

troli, które sprawia, że w osobie przywódcy chce widzieć swojego opiekuna i eksper-

ta, podczas gdy przywódca ma silne wewnętrzne poczucie kontroli, które wyzwa-

la w nim potrzebę samorealizacji przez władzę, a w osobie podwładnego upatruje

narzędzie osiągnięcia swoich celów. Podwładny ma niską samoocenę, jest podatny

na wpływy i w osobie przywódcy chce widzieć swojego idola, a przywódca dla od-

miany jest pewny siebie, chce wywierać wpływ na innych, a w osobie podwładnego

upatruje swojego wyznawcę.

Na oczekiwania podwładnych wpływ mają ich cechy osobowości oraz nawyki

kulturowe będące skutkiem wychowania w kulturach autorytarnych. Ludzie, któ-

rzy źle znoszą niejasność sytuacji i mają wysoki poziom lęku są znacznie bardziej

podatni na wpływy. Szczególne znaczenie ma brak wiary we własne możliwości

i zewnętrzne poczucie kontroli. Przekonanie, że nie ma się wpływu na skutki wła-

snego działania, że wszystko to, co się dzieje jest wynikiem wpływu jakichś sił,

nad którymi nie ma się żadnej kontroli, budzi lęk i prowadzi do fatalizmu. Pesymi-

styczna ocena szans skutecznej realizacji własnych działań powoduje zmniejsze-

nie ich sprawności, rezygnację z pewnego rodzaju celów uznanych za zbyt trudne

do osiągnięcia oraz zmniejszenie odporności na rozmaite przeszkody występujące

w działaniu. Pojawia się wtedy przekonanie, że wszystko to, co się dzieje, zostało

przez kogoś z góry zaplanowane. Teorie spiskowe rozwijają się w tych warunkach

bez przeszkód, a zaufanie i możliwość przywództwa zyskuje ten, kto bez cienia wąt-

pliwości wskazuje na przyczynę rozmaitych nieszczęść i ograniczeń. Jak się okazuje

nie potrzeba przy tym dużej pomysłowości. Do zawsze poręcznych do tego celu

„Żydów i masonów” doszli jeszcze ostatnio „liberałowie”.

Sprzeciw wobec przywództwa emocjonalnego nie wynika z przesłanek prak-

seologicznych. Skuteczność tej formy władzy może być niekiedy bardzo wysoka.

Sprzeciw ten wynika z oceny moralnych skutków takich relacji społecznych. Lu-

dzie, rezygnując ze swojej indywidualności, rezygnują tym samym z części swo-

jego człowieczeństwa. Żadnym usprawiedliwieniem bądź pociechą nie może być


sytuacja, w której dobry i mądry przywódca realizuje w ten sposób szlachetne cele.

Jedynym, dającym się zaakceptować z moralnego punktu widzenia uzasadnieniem

przywództwa, jest dążenie do usamodzielnienia podwładnych. W literaturze nie-

mało jest ostrzeżeń, a w praktyce przykładów dotyczących zagrożeń związanych

z emocjonalnym przywództwem. D. McClelland przestrzega przed ludźmi odczu-

wającymi „głód władzy”, których zachowania przypominają zachowania osób uza-

leżnionych od alkoholu, narkotyków lub hazardu, i podobnie jak tamte cechują się

agresją i egoizmem (McClelland, 1970).

W autorytarnej władzy nie jest najgorsze to, że pełnią ją często ludzie niekom-

petentni albo zdemoralizowani, albo sadyści, albo psychopaci odreagowujący w ten

sposób własne ułomności. W autorytarnej władzy najgorsza jest uległość podwład-

nych, gorliwość, z jaką poszukują autorytetu i pragną mu służyć. Władza autorytarna

nie demoralizuje przywódców; ona demoralizuje podwładnych, utwierdza ich w prze-

konaniu o własnej niemocy i bezradności. Wszystkim, którzy akceptują autorytarne

relacje między ludźmi, wychodząc z założenia, że człowiek dla własnego dobra powi-

nien poddawać się wpływom jakiegoś autorytetu, warto zadedykować słowa Oskara

Wilde’a z Portretu Doriana Graya: „Nie istnieje coś takiego, jak dobry wpływ (...).

Każdy wpływ jest niemoralny (...). Kiedy bowiem się na kogoś wpływa, daje mu się

własną duszę. Taki człowiek nie ma już własnych myśli, nie płoną w nim jego własne

namiętności (...). Staje się echem muzyki kogoś innego, aktorem odgrywającym rolę,

która nie dla niego została napisana. Celem życia człowieka jest rozwijanie samego

siebie” (Wilde, 2005, s. 22-23).

Niedojrzałość podwładnych w przywództwie emocjonalnym wyraża się w trzech

postawach, których skutki społeczne mogą być fatalne. Są to:

łatwość poświęcenia dla „sprawy”, jako skutek akceptacji porywającej, ale

często zatruwającej umysły wizji,

brak poczucia osobistej odpowiedzialności, jako skutek lojalności wobec

przywódcy, który pozwala czuć się pewnie i bezpiecznie,

brak wiary we własne siły, jako skutek identyfi kacji z przywódcą.

Poświęcenie dla „sprawy” zyskało w naszej kulturze niesłychanie wysoką war-

tość. Dość powszechne jest przekonanie, że wysuwanie na plan pierwszy interesów

indywidualnych czy choćby traktowanie ich na równi z interesem społecznym nie-

uchronnie prowadzi do społecznego rozpadu i anomii. Czymś dobrym, uczciwym

i naturalnym ma być natomiast sytuacja, w której konkretna jednostka poświęca się

na rzecz abstrakcyjnej zbiorowości, uczestnicząc w realizacji jakiegoś wielkiego pro-

gramu społecznego z inspiracji religijnej, patriotycznej lub ideologicznej. O czyjejś

ideowości zwykło się na ogół mówić z szacunkiem i uznaniem. Ideowość oznacza bo-

wiem gotowość do poświęceń na rzecz jakiejś idei, czemu zwykle towarzyszą uczucia

zaliczane do tzw. uczuć wyższych. Nie przecząc potrzebie rozwijania takich uczuć,

•

•

•

33


trzeba jednak zauważyć, że nie należy zbyt pochopnie pochwalać wszelkich przeja-

wów ideowego zaangażowania. Chodzi przy tym nie tylko o oczywiste sytuacje, kie-

dy sama idea budzi wątpliwości, ale również o to, czy cechy obserwowanych postaw

i zachowań nie grożą wynaturzeniem w fanatyzm ideowości skądinąd cennej. Bardzo

łatwo popełnia czyny pełne nienawiści i okrucieństwa ten, kto uważa, że ma abso-

lutną słuszność. Pogromy, płonące stosy i krucjaty zawsze były dokonywane w prze-

świadczeniu oczywistej słuszności.

Drugi istotny skutek ubezwłasnowolnienia podwładnych w przywództwie emo-

cjonalnym to pozbawienie ich poczucia indywidualnej, osobistej odpowiedzialno-

ści. Na wzmocnienie takiej postawy wpływ mają normy kulturowe wierności i lo-

jalności. Człowiek komuś wierny i lojalny to człowiek dobry. Czymże innym zresztą

podwładny może się odwdzięczyć swojemu przywódcy, którego uważa za opiekuna

i idola? Cóż w tym złego, że postanowił mu w pełni zaufać? Otóż zło polega na tym,

że tacy ludzie – mało krytyczni i niesamodzielni – stanowią rezerwuar siły poten-

cjalnych kacyków, tyranów i fałszywych proroków. To dzięki tym ludziom autory-

tarni wodzowie mogą być dopiero groźni. Ich szanse na niszczenie świata stają się

tym mniejsze, im więcej będzie ludzi krytycznych, myślących i samodzielnych.

W związku z tym wyłania się pewien problem moralny. Ci, którzy lojalność

umieszczają wysoko w hierarchii wartości, są zdania, że za lojalność nikogo nie

wolno potępiać. Na potępienie zasługują tylko ci, którzy człowieka lojalnego oszu-

kali, nadużywając jego zaufania, to wina złego przywódcy, a nie jego lojalnych

podwładnych przekonanych, że służą dobrej sprawie. Czy jednak rzeczywiście

rację mają ci, którzy ze zrozumieniem i współczuciem gotowi są pochylać się nad

oszukanymi, a więc w jakiś sposób „niewinnymi” zbrodniarzami, uczestnikami

rasistowskich pogromów, tępicielami „niemoralnych” mniejszości, pogromcami

„czarownic”? Czy ich bezmyślna wiara w słuszność sprawy i gotowość podążania

za swoim duchowym przewodnikiem może zwalniać z odpowiedzialności, czy

choćby być okolicznością łagodzącą? Od odpowiedzialności uciec się jednak nie

da. Jeśli zdejmiemy ją z ludzi rzekomo oszukanych, a w istocie łatwo poddających

się oszustwu za luksus poczucia pewności, to nie wystarczy przypisanie jej wy-

łącznie ich przywódcy. Niech przynajmniej w części będą świadomi tej odpowie-

dzialności także ci, którzy bronią przywództwa emocjonalnego, zachłystują się

jego skutecznością i pogardliwie twierdzą, że ludzi nie należy uszczęśliwiać na

siłę, wmawiając im obowiązek rozwoju, ci, którzy rycerski kult lojalności szanują

bardziej od zdrowego rozsądku.

Wreszcie trzeci skutek ubezwłasnowolnienia pracowników – brak wiary we wła-

sne siły – wiąże się z nawykiem ciągłego oglądania się na swojego idola i podążania

za nim. Niechęć do przejawiania własnej inicjatywy, zanik ambicji, aby mieć jakiś

wpływ na otaczającą rzeczywistość, uporczywe szukanie wzoru do naśladowania –

to wszystko są skutki treningu bezradności pod okiem przywódcy emocjonalnego,


który czerpie satysfakcję z roli kapłana i wychowawcy. A gdy przywódcy zabraknie,

wtedy wali się świat, bo znikają wzorce.

Warto w tym miejscu odnieść się do pewnych stereotypów związanych z iden-

tyfi kacją z przywódcą. Otóż są środowiska, w których z pewną dumą podkreśla się,

że w nich demokracja nie ma zastosowania, bo liczy się przede wszystkim autorytet

mistrza, na którego mają orientować się jego uczniowie. Tak jest na przykład wśród

artystów, naukowców lub sportowców. W środowiskach tych autorytety zawodowe

występują jednak przeważnie w roli przywódców racjonalnych, a nie emocjonalnych.

Dzieje się tak nie tylko dzięki postawie mistrza, ale przede wszystkim na skutek

presji jego uczniów, których ambicją jest dorównać mistrzowi. Gdzie jak gdzie, ale

w wymienionych grupach zawodowych indywidualności zainteresowanych własnym

rozwojem nie brakuje. Czy ktoś jednak kiedykolwiek zbadał, ile złego spowodował

upór autorytetu uzurpującego sobie prawo modelowania innych według własnego

uznania – marnowanie potencjału młodego aktora przez obsadzanie go w rolach

niezgodnych z jego emploi lub młodego naukowca przez narzucanie mu tematów

badawczych niezgodnych z jego zainteresowaniami? Ci, którzy uważają, że dobry tre-

ner to tyran, którego koncepcjom szkoleniowym sportowiec powinien się niewolni-

czo podporządkować, bez prawa dyskusji i wyrażania własnej opinii, niech się zasta-

nowią, dlaczego spośród wielu świetnie zapowiadających się młodych piłkarzy tylko

nielicznym udaje się zrobić wielką karierę? Być może powodem tego jest tłumienie

i niszczenie ich talentu przez nieelastycznych trenerów konsekwentnie realizujących

swoją własną koncepcję szkoleniową? Tak, rację miał Oskar Wilde twierdząc, że kon-

sekwencja jest ostatnią deską ratunku dla ludzi pozbawionych wyobraźni.

3. Podwładny jako podmiot niezależnyWychodząc z założeń etyki humanistycznej, nie można z góry zakładać, że kto-

kolwiek ma niepodważalną i ostateczną rację. Dlatego każdy autorytet musi być

ciągłym przedmiotem wątpienia i krytyki. Tylko wtedy jest szansa wyboru praw-

dziwie moralnych celów i sposobów ich realizacji. Zdanie się na innych to liczenie

na szczęśliwy przypadek, który pozwoli nam być moralnymi bez wysiłku myślenia

i ciężaru osobistej odpowiedzialności. Poświęcenie się na rzecz czegokolwiek musi

być rezultatem rozumowania, aktem decyzji całkowicie indywidualnym i niezależ-

nym, nigdy – bezmyślną, emocjonalną odpowiedzią na czyjś apel. Nie ma możliwo-

ści, aby każdorazowo mieć jasność, jakie zaangażowanie jest dobre, a jakie – złe. Je-

dyne, co można i należy robić, to unikać zaangażowania, w którym rozum przestaje

kontrolować emocje. Osobista odpowiedzialność moralna przesądza o potrzebie

samodzielności w dokonywaniu wyborów. Człowiek nigdy nie może godzić się na

rolę bezwolnego narzędzia. Nie wystarczy w coś wierzyć, trzeba jeszcze rozumieć

i świadomie akceptować.

35


W literaturze często przywołuje się klasyfi kację poziomów rozwoju psycho-

społecznego opracowaną przez V. S. Flowersa i C. L. Hughesa na podstawie ba-

dań systemu wartości pracowników (cyt. za Mikuła, 2000, s. 138). Na najwyższym

– egzystencjalnym – poziomie znajdują się ludzie otwarci na trudne wyzwania

zawodowe, samodzielni i tolerancyjni. Na nieco niższym poziomie – socjotech-

nicznym – są ci, którzy preferują przyjazne stosunki ze współpracownikami

i przełożonymi, cenią ludzką godność, potępiają przemoc, nie lubią konformizmu

i manipulowania innymi.

Komu mogłoby zależeć, aby ludzie w swoim rozwoju nie dochodzili do tych naj-

wyższych poziomów i zatrzymywali się na poziomie plemiennym, egocentrycznym

lub konformistycznym? Nietrudno zgadnąć – tyranom i dogmatycznym ideologom,

którzy z tych grup społecznych rekrutują swoich wyznawców i bojowników.

Dla człowieka dojrzałego w sensie psychologicznym rekonstrukcja celów i war-

tości jest stałym procesem. Zachowania innych osób, opinie przez nich głoszone,

prawdy, do których przekonują – wszystko to porównać można do bogactwa oferty

dużego sklepu, do którego przychodzą klienci i wybierają to, co im odpowiada. Czło-

wiek dojrzały dokonuje tych wyborów z rozwagą i z gotowością wymiany zawarto-

ści swojego sklepowego koszyka. Wzorce, które doń trafi ają, stają się przedmiotem

intelektualnej analizy i interpretacji, oceny z punktu widzenia jego założeń moral-

nych i światopoglądowych, zanim staną się elementem jego struktury poznawczej.

Struktura ta nigdy nie jest prostym odbiciem określonego wzorca osobowego, ale

żmudną kompilacją inspiracji różnych ludzi i sytuacji społecznych.

Cele i wartości mogą więc być nierozerwalnie związane z kimś, komu ufamy

i przyjmujemy je za nim w całości, oczarowani jego urokiem i wrażeniem, jakie

na nas czyni, ale mogą również być nam tylko przez kogoś uświadomione, a na-

stępnie internalizowane drogą własnych przemyśleń. W pierwszym przypadku cele

i wartości nie są nasze, ale naszego zewnętrznego autorytetu, od którego zależy, jak

długo będą one dla nas atrakcyjne. Jeśli bowiem zawiedziemy się na autorytecie,

który postąpi niezgodnie z naszymi o nim wyobrażeniami, wówczas wraz z utratą

zaufania do niego, stracą również swój blask głoszone przez niego cele i wartości.

Natomiast w drugim przypadku cele i wartości odrywają się od autorytetu, któ-

ry nam je uświadomił. Stają się od niego niezależne i odpowiednio przetworzone

mogą pozostać naszą własnością niezależnie od tego, co dziać się będzie z ich pier-

wotnym nosicielem.

Zgodnie z ideologią liberalizmu celem ludzkiego życia jest rozwijanie własnej

indywidualności, samorealizacja, pęd do osiągnięć w takiej czy innej dziedzinie.

Rozwój zatem, a nie służba czemuś, nie pokorny udział w urzeczywistnianiu pla-

nu, którego autora się nie zna albo do końca nie rozumie, w przekonaniu, że pod-

porządkowanie się komuś jest oczywistą powinnością. „Nieograniczone korzy-

stanie z rozumu i wolności opinii przekona wkrótce wszystkich, że nie narodzili


się do tego, by nimi rządzono, lecz by rządzili się sami jako wolni ludzie” – pisał

Th omas Jeff erson w liście do obywateli miasta Waszyngton w 1826 roku, ostat-

nim roku swojego życia (cyt. za Gazeta Wyborcza, 2005, s. 12). Wynika z tego, że

prawa człowieka są pierwotne, a tym samym ważniejsze od praw wszelkich zbio-

rowości – grup społecznych, organizacji lub narodów.

Silnym wsparciem dla idei demokracji liberalnej są koncepcje psychologii hu-

manistycznej i społeczeństwa otwartego. Psychologia humanistyczna oparta na

koncepcji poznawczej odrzuca zasady inżynierii behawiorystycznej i psychologii

dynamicznej. Metodą modyfi kacji zachowań ludzi jest celowe wychowanie i auto-

kreacja, czyli formowanie siebie według własnego projektu. Jak pisze J. Kozielec-

ki: „Humanistyczne oddziaływanie na człowieka polega na kierowaniu nim bez

manipulacji, wychowaniu bez indoktrynacji i niesieniu pomocy bez ograniczania

jego samodzielności oraz wolności wyboru (Kozielecki, 1998, s. 67). Psychologia

humanistyczna pomaga zrozumieć i badać przyczyny oraz mechanizmy zachowań

ludzi służące zarówno społecznej efektywności, jak i indywidualnemu rozwojowi

człowieka. Optymistycznie można bowiem założyć, że wszyscy jesteśmy zdolni

do jakiejś formy kierowania sobą (Kożusznik, 2002, s. 33-34). K. Horney, pisząc

o satysfakcji, jaką znajduje człowiek w rozwijaniu swych szczególnych możliwości,

przypomina powiedzenie Goethego, że „najwyższe szczęście człowieka to właśnie

jego indywidualność” (Horney, 1975, s. 178). A. Kępiński ma nadzieję, że w przy-

szłości człowiek będzie dysponował znacznie bogatszym asortymentem dziedzic-

twa kulturowego, z którego będzie wybierać to, co najbardziej odpowiada cechom

jego osobowości. Będzie się zwiększał stopień zróżnicowania między ludźmi, ra-

zić będą ludzie skrojeni na jedną modłę i drażnić próby kształtowania wszystkich

według jednego wzorca (Kępiński, 1978, s. 156). Również J. Kozielecki przewiduje

rosnącą nieufność do hierarchicznego i stałego systemu wartości, znaczeń i norm.

Zyskiwać na znaczeniu mają: wolność indywidualna, pluralizm, tolerancja; tracić

zaś tradycyjne dobra, takie jak: autorytet, postęp, prawo, ideały narodowe i wy-

zwolenie ludzkości (Kozielecki, 1998, s. 233). Do tych problemów odnosi się także

dokonane przez K. R. Poppera rozróżnienie między społeczeństwem zamkniętym

a społeczeństwem otwartym. Dla społeczeństwa zamkniętego charakterystyczny

jest „plemienny” sposób życia, który polega na irracjonalnej postawie w stosun-

ku do obyczajów oraz na sztywności tych obyczajów. Podporządkowanie nakazom

kulturowym zniewala, ale i zwalnia z obowiązku samodzielnego myślenia. Społe-

czeństwo otwarte jest natomiast formą relacji społecznych, w których jednostka

ma prawo do osobistych decyzji. Decyzje te mogą być naznaczone niepewnością

i ponosi się za nie indywidualną odpowiedzialność, ale – jak powiada Popper –

„Musimy iść naprzód w kierunku nieznanego, niepewnego i niebezpiecznego, po-

sługując się rozumem jako przewodnikiem zarówno w dziedzinie bezpieczeństwa,

jak i w dziedzinie wolności” (Popper, 1993, s. 224).

37


O ludziach, którzy dobrze się czują w relacjach władzy typowych dla koordyna-

cji demokratycznej wiadomo przede wszystkim to, że poczucia pewności i bezpie-

czeństwa poszukują we własnych działaniach i w partnerskiej współpracy z innymi,

a nie w oddaniu się pod opiekę silnemu przywódcy. Wiadomo o nich również, że

swoje wzory życiowe i profesjonalne konstruują sami w ciągłym procesie uczenia

się, w którym z góry niczego się nie odrzuca, ani nie aprobuje. Takich ludzi okre-

ślono wcześniej mianem dojrzałych, co jest określeniem niewątpliwie pozytywnie

wartościującym. Człowiek dojrzały to przede wszystkim człowiek samodzielny,

który świadomie dokonuje wyborów i zgadza się ponosić za nie odpowiedzialność.

Jeśli, opierając się na przesłankach humanistycznych, zgodzić się z tezą, że ko-

ordynacja demokratyczna jest najbardziej pożądaną formą sprawowania władzy

w społeczeństwie, to należy się zastanowić nad dwiema sprawami: po pierwsze, ak-

ceptacja jakich wartości motywować ma ludzi do tego, aby starali się być samodziel-

nymi, a po drugie – jakie cechy swojego charakteru i umysłu powinni oni rozwijać,

aby w tej samodzielności popełniać jak najmniej błędów.

W sferze wartości dążenie do emancypacji wyraża się przede wszystkim w ak-

ceptowaniu:

indywidualności jako prawa do ochrony i rozwoju własnego stylu i modelu

życia,

wolności jako prawa dokonywania wyborów,

samorealizacji jako prawa do osobistych osiągnięć,

adaptacyjności jako prawa do tworzenia warunków sprzyjających własne-

mu rozwojowi i samorealizacji.

Z tradycji podkreślającej niepowtarzalność osoby ludzkiej wzięła się zasa-

da demokracji, którą Alexis de Toqueville nazywa dogmatem suwerenności ludu

i o której pisze następująco: „Opatrzność dała każdej jednostce, jaką by nie była,

pewien niezbędny stopień rozumu, aby mogła ona kierować sobą sama w tych spra-

wach, które ją wyłącznie obchodzą. Taka jest ta wielka zasada, na której wspiera się

w Stanach Zjednoczonych społeczeństwo cywilne i polityczne” (cyt. za: Manet,

1994, s. 151). Na stosunku do indywidualności oparty jest dokonany przez F. Nie-

tzchego podział dążeń ludzkich na tendencję dionizyjską i apollińską. Zgodnie z tą

pierwszą człowiek osiąga satysfakcję, zatapiając się w czymś, co go przerasta, po-

zbywając się własnego ja wraz ze wszystkimi jego wątpliwościami i ograniczeniami.

Tendencja apollińska polega natomiast na aktywnym kształtowaniu i ujarzmianiu

świata (cyt. za: Horney, 1975, s. 176).

Wolność jednostki ludzkiej jako wartość obiektywna, która nieuchronnie pro-

wadzi do pluralizmu idei, jest podstawą demokracji liberalnej. Ciągłe komuniko-

wanie się ze sobą ludzi, różniących się swoimi preferencjami, we współczesnych

społeczeństwach zachodnich zmusza do nieustannego dokonywania wyborów,

•

•

•

•


a więc niejako zmusza do korzystania z własnej wolności. Oznacza to, że coraz wię-

cej aspektów życia społecznego zatraca swoją dawną oczywistość. Amerykański

socjolog Peter L. Berger (2005) zwraca uwagę, że dotyczy to także religii. W USA

i w Europie pluralizm doprowadził bowiem do powstania rynku religii, na którym

jednostka może dokonać wyboru. Na płaszczyźnie świadomościowej oznacza to, że

religia nie jest już oczywistością, ale przedmiotem refl eksji i swobodnej decyzji.

Zjawiska te traktowane są jako zagrożenie przez wszystkich tych, którzy marzą

o „rządzie dusz” w warunkach ideologicznego monopolu. Są one również traktowane

jako uciążliwe przez tych, którzy wolność traktują jako wartość instrumentalną, a nie

autoteliczną. Nie ulega wątpliwości, że konieczność częstego dokonywania wyborów

jest męcząca, choćby przez to, że zmusza do myślenia. Z takimi postawami mamy

niestety często do czynienia w Polsce. O wolności zawsze wiele się u nas mówiło,

ale przecież zawsze chodziło o wolność narodu, a nie jednostki. Przyzwyczailiśmy

się zresztą do fałszywego uproszczenia, że jeden rodzaj wolności w sposób naturalny

pociąga za sobą ten drugi. Jak wiadomo, wcale tak być nie musi. Suwerenne państwo

może część swoich obywateli pozbawiać wolności, jeśli wyłamują się oni z narzucone-

go im monopolu wyznaniowego, ideologicznego lub politycznego.

Wolność osobistą łatwo można zdyskredytować i ośmieszyć jako wolność dla

„dziwactw” i „aberracji” rozmaitych mniejszości, którym powinna się przeciwsta-

wić „zdrowa” i „rozsądna” większość. Tak właśnie dzieje się ostatnio w Polsce, gdzie

coraz częściej w środkach masowego przekazu pokazują się specjaliści od oddziela-

nia wolności „prawdziwej” od „fałszywej”, a w niektórych środowiskach podejmo-

wane są usilne starania, aby w odbiorze społecznym skutecznie zohydzić znaczenie

takich słów, jak „liberalizm”, „pluralizm” i „tolerancja”.

Czy jednak można, kierując się zasadami jakiejkolwiek religii lub ideologii, dą-

żyć do ustanowienia w życiu społecznym obowiązującego systemu wartości i norm

jako najlepszego dla wszystkich, także dla tych, którzy być może z powodu swej

niewiedzy lub zagubienia nie chcą ich akceptować? Otóż wszystko zależy od tego,

jak odpowiemy na słynne pytanie Augusta Comte’a – dlaczego, skoro nikt nie żąda

wolności niezgadzania się w matematyce, miałoby się ją dopuszczać w etyce i życiu

społecznym? Zdaniem I. Berlina (1994) odpowiedź na to pytanie zależy od celu, jaki

upatrujemy w działaniach społecznych i indywidualnych. Jeśli celem tym ma być

stworzenie „optymalnych” wzorców zachowania (a także myślenia i odczuwania)

jednostek lub całych społeczeństw, wówczas z wolności tej należałoby zrezygno-

wać. Jeśli jednak celem tym jest wolność właśnie jako wartość autoteliczna, wów-

czas prawo do lekceważenia sił ładu i konwencji, a także powszechnie akceptowa-

nych „optymalnych” celów działania, musi być chronione (tamże, s. 88). Dobrym

systemem społecznym jest ten, w którym pewna swych racji większość wspaniało-

myślnie pozwala „błądzić” mniejszości. Jednak najlepszym jest taki, w którym chęć

uczenia się przeważa nad chęcią posiadania racji.

39


Samorealizacja jest spełnieniem indywidualności i – jako taka – należy do war-

tości podstawowych. Co może być dla człowieka ważniejsze od ujawniania i spożyt-

kowania własnych zdolności, talentów i upodobań? Dzięki temu można się wyrwać

z anonimowości, doznawać poczucia wpływu na rzeczywistość, w której się żyje

i mieć krzepiące złudzenie własnej nieśmiertelności. Za normalne i właściwe uznać

należy koncentrowanie się ludzi na swoich indywidualnych celach i czerpanie satys-

fakcji z własnych osiągnięć. To, co często z przyganą nazywa się egocentryzmem,

a czemu przeciwstawia się poświęcenie dla wielkich celów, jest właśnie ową wyma-

rzoną normalnością, której zawsze zazdrościliśmy społeczeństwom dobrze zorga-

nizowanych, stabilnych państw demokratycznych.

Adaptacyjność – ostatnia w zestawie wartości przydatnych w koordynacji de-

mokratycznej – jest wartością instrumentalną. Chodzi o znaczenie zdolności przy-

stosowawczej człowieka, który ceni swoją indywidualność, chce być wolny i dąży do

samorealizacji. Z adaptacyjnością lub elastycznością zachowań wiąże się pytanie,

czy jednostka ma prawo dobierać sobie otoczenie społeczne, kierując się przy tym

własnym interesem? Kiedyś zapewne znacznie trudniej byłoby udzielić na to pyta-

nie odpowiedzi pozytywnej. O tożsamości indywidualnej nie mówiło się bowiem

wcale, podczas gdy tożsamość zbiorową traktowano jako fundament życia społecz-

nego. Przechodzenie z jednej grupy społecznej do innej nie było zatem łatwe. Epoka

cywilizacji informacyjnej przyniosła jednak istotne zmiany – wzrost popularności

praw człowieka, rozwój wiedzy i kształcenia sprzyjający racjonalnemu stosunko-

wi do norm i wartości kulturowych, wreszcie rozwój komunikacji przyczyniający

się do powstawania międzynarodowego rynku pracy i utrwalający przywiązanie

do wolności podróżowania i wyboru miejsca zamieszkania – wszystko to wpływa

na osłabienie poczucia tożsamości zbiorowej. Zagęszczenie kontaktów indywidual-

nych w skali światowej prowadzi zarówno do znacznego rozszerzenia, jak i do frag-

mentaryzacji stosunków społecznych. Jednostki ludzkie przestają być silnie zwią-

zane ze sobą z przyczyn od siebie niezależnych, jak choćby miejsce urodzenia. Silne

powiązania są rezultatem własnego wyboru i dotyczą relacji z niewieloma osobami.

Z wieloma osobami natomiast jednostka wchodzi w relacje o modularnym i tym-

czasowym charakterze. Oznacza to zmniejszenie rygorystycznych kiedyś ograni-

czeń nakładanych przez konwencje społeczne oraz przymus polityczny i religijny.

4. Kulturotwórczy wpływ przywództwa racjonalnegow procesie edukacyjnym Bywają sytuacje, kiedy przywódca emocjonalny wykorzystujący instrumentalnie

ludzi, którzy mają do niego bezgraniczne zaufanie, prowadzi ich do sukcesu. Bywają

także sytuacje, kiedy zimny technokrata występujący w roli koordynatora autokra-

tycznego okazuje się bardzo skuteczny w realizacji organizacyjnych lub społecz-


nych celów. Narastająca niechęć do tych dwóch form kierowania wynika jednak nie

tylko z motywacji humanistycznych, ale również z faktu, że we współczesnym świe-

cie sytuacji potwierdzających skuteczność tych form jest coraz mniej. Wspomniane

już wcześniej zjawiska, jak postępujący proces globalizacji oraz skutki rewolucji in-

formacyjnej i edukacyjnej sprawiają, że organizacje, które cechuje monocentryczny

system władzy lub stabilność i jednolitość sposobu działania nie są w stanie sku-

tecznie reagować na szybko zmieniające się warunki otoczenia. W warunkach czę-

stych i zaskakujących zmian potrzebne są organizacje przedsiębiorcze.

Przygotowanie do pracy w takich organizacjach oraz do życia w warunkach

demokracji liberalnej wymaga zastąpienia w procesie edukacyjnym przywództwa

emocjonalnego przywództwem racjonalnym. W relacjach między nauczycielem

a uczniami ten pierwszy musi być gotów do stopniowego przechodzenia z roli opie-

kuna do roli partnera, z roli eksperta do roli konsultanta i z roli kapłana do roli

inspiratora. Równolegle ze zmianą tych ról następuje proces usamodzielniania

podopiecznych, którzy uczą się zaspokajania własnych potrzeb pewności, bezpie-

czeństwa i identyfi kacji. Celem procesu edukacyjnego powinno być bowiem stwo-

rzenie warunków do upowszechnienia koordynacji demokratycznej jako formy

sprawowania władzy w rozmaitych obszarach życia społecznego.

Aby tak było, celem procesu edukacyjnego powinno być kształtowanie cech

umysłu i charakteru, do których należy zaliczyć:

wewnętrzne poczucie kontroli,

pozytywną samoocenę,

proaktywność,

umiejętność uczenia się.

Wewnętrzne poczucie kontroli jest w ogóle warunkiem akceptacji wcześniej

wskazanych wartości. Jest ono przejawem dojrzałości emocjonalnej. Kiedy człowiek

ma poczucie wpływu na rezultaty swojego działania, ma wtedy zarazem poczucie

odpowiedzialności za nie. Przekonanie o kontroli wewnętrznej wiąże się zwykle

z umiejętnością korzystania z własnych doświadczeń i sprzyja postawom przedsię-

biorczym i proinnowacyjnym, a więc nastawieniu na poszukiwanie nowych, sku-

teczniejszych sposobów osiągania cenionych wartości.

Wewnętrzne poczucie kontroli jest bezpośrednio związane z pozytywną samo-

oceną. Ludzie pewni siebie są bardziej skłonni do podejmowania trudnych zadań.

Chodzi tu oczywiście o zaufanie we własne siły, a nie przekonanie o swojej nieomyl-

ności. Tylko tak należy rozumieć cechę pozytywnej samooceny, jeśli ma być ona

pomocna w koordynacji demokratycznej.

Proaktywność jest cechą bezpośrednio związaną z pewnością siebie. Według

T. S. Batemana i J. M. Cranta (1993) osoba proaktywna jest stosunkowo słabo krępo-

wana w swoich działaniach przez czynniki sytuacyjne i dąży do zmiany środowiska,

•

•

•

•

41


w którym się znajduje. Ludzie proaktywni poszukują okazji do dokonywania pożąda-

nych zmian, wykazują inicjatywę, podejmują działania i podtrzymują je do momentu

osiągnięcia celu, jakim jest dokonanie zmian w otoczeniu. Proaktywność jako cecha

osobowości wymaga pewnych zdolności interpersonalnych i intelektualnych. Zdol-

ności interpersonalne odnoszą się przede wszystkim do umiejętności współpracy

z ludźmi oraz komunikowania się. Konstruktywizm w podejściu do rozmaitych pro-

blemów społecznych oraz asertywność i umiejętność negocjacji są ważnymi warun-

kami wykorzystania tej cechy osobowości w relacjach społecznych. Innym istotnym

warunkiem jest sprawność intelektualna wyrażająca się zwłaszcza w pomysłowości

w przezwyciężaniu nawyków myślowych oraz w giętkości myślenia i zdolności dosto-

sowywania się do nowych informacji.

Dochodzimy w ten sposób do umiejętności stanowiącej fundament postawy

wymaganej w koordynacji demokratycznej, a mianowicie do umiejętności uczenia

się. Umiejętność ta jest ważna z kilku powodów. Po pierwsze – posiadanie okre-

ślonej wiedzy i umiejętności zawodowych daje większe poczucie pewności siebie.

Człowiek nie ma wtedy oporów przed podejmowaniem nowych zadań, których ry-

zyko dzięki posiadanej wiedzy potrafi realistycznie ocenić. Cechuje go otwartość

na problemy i kontakty z innymi ludźmi, w których nie upatruje zagrożenia dla

swojej pozycji. Po drugie – wiedza pomaga w kształtowaniu instrumentalnego sto-

sunku do rozmaitych wzorów kulturowych. Dzięki wiedzy człowiek jest w stanie

sprawować racjonalną kontrolę nad własnymi nawykami kulturowymi. Niezależnie

od stopnia przywiązania do swoich preferencji kulturowych potrafi spojrzeć na nie

z dystansu i obiektywnie ocenić stopień ich przydatności w konkretnej sytuacji.

Wiedza sprzyja zatem obiektywizmowi i chroni przed kurczowym trzymaniem się

niezmiennych norm i wartości. Dzięki temu człowiek staje się bardziej elastyczny

i skłonny do innowacji, ponieważ charakteryzuje go pragmatyzm i racjonalizm. Po

trzecie wreszcie – wiedza jest niezbędnym warunkiem aspiracji zawodowych i mo-

tywacji osiągnięć. Rozbudzenie ambicji zawodowych dzięki posiadanej wiedzy ma

bezpośredni wpływ na kształtowanie się cech osobowości przydatnych w koordy-

nacji demokratycznej.

Powyższe uwagi odnoszą się do wszelkich procesów edukacyjnych, w których

podmiotami są dzieci, młodzież i ludzie dorośli. Rosnąca częstotliwość zmian

i rewolucja edukacyjna – charakterystyczne cechy epoki cywilizacji informacyjnej

– jak nigdy dotąd uświadamiają, że proces edukacyjny nie ma końca, jest ciągłym

wysiłkiem odkrywania na nowo rozmaitych prawd i nabywania wciąż nowych

umiejętności. Współczesne procesy zarządzania organizacjami są więc zarazem

procesami edukacyjnymi, w których kierownicy występują w roli nauczycieli, a ich

podwładni – w roli uczniów.

Na koniec warto więc zwrócić uwagę na relacje między kierownikami a pod-

władnymi w organizacji, rozpatrywanymi z punktu widzenia edukacyjnego oddzia-


ływania przełożonego. Zgodnie z przyjętymi wcześniej założeniami, aby skutkiem

tych oddziaływań była koordynacja demokratyczna jako dominująca forma spra-

wowania władzy w organizacji, kierownik musi być w procesie edukacyjnym przy-

wódcą racjonalnym. Kierownik, występując w roli przywódcy racjonalnego, dąży

do tego, aby:

motywować swoich podwładnych do rozwoju zawodowego,

formować ich sposób myślenia i zachowania sprzyjający przedsiębiorczości

i proinnowacyjności,

zwiększać stopień ich kulturowego otwarcia.

Motywowanie podwładnych do rozwoju zawodowego obejmuje trzy rodzaje

działań kierowniczych:

stawianie atrakcyjnych celów i uświadamianie możliwości ich osiągnięcia

przez podwładnych,

stwarzanie prorozwojowych warunków działania,

udzielanie podwładnym pomocy w procesie ich rozwoju.

Pierwszy z wymienionych rodzajów działań wynika z przekonania o potrzebie

traktowania wydatków na rozwój pracowników jako długofalowej inwestycji opła-

calnej zarówno dla pracowników, jak i dla organizacji. Wychodząc z tego założenia,

przywódca racjonalny opracowuje plany rozwoju swoich podwładnych. Opracowa-

nie to zawiera określenie ścieżek karier poszczególnych pracowników w organizacji

oraz instrumenty organizacyjne i motywacyjne umożliwiające realizację planowa-

nych karier. Planowanie to dokonywane jest oczywiście wspólnie z zainteresowany-

mi pracownikami, których przełożony musi najpierw do tego zachęcić i przekonać

o wartości rozwoju zawodowego.

Dlatego ważne jest stwarzanie prorozwojowych warunków działania ludzi

w organizacji. Do warunków tych należy zdecydowana przewaga bodźców pozy-

tywnych nad negatywnymi. Przywódca często chwali podwładnych za najmniejszą

próbę wykazania własnej inicjatywy, unikając nagany i krytyki w sytuacji, gdy ini-

cjatywy te nie przynoszą dobrych rezultatów. Chodzi o wspomaganie tych inicjatyw,

a surowe oceny przełożonego mogą szkodzić, powodując onieśmielenie i zastra-

szenie podwładnych. Drugim ważnym warunkiem zachęcającym, a niekiedy nawet

zmuszającym do rozwoju jest stawianie wyzwań podwładnym. Takim wyzwaniem

jest stopniowe ograniczanie stopnia sformalizowania działań i stawianie pracow-

ników przed koniecznością samodzielnego znalezienia właściwego rozwiązania

problemu. Warunkiem wspomagającym potrzebę własnego rozwoju jest również

zezwolenie pracownikom na robienie tego, co najlepiej lubią robić, i w takim oto-

czeniu społecznym, które im najbardziej odpowiada. Przywódca zanim podejmie

decyzję o podziale pracy i utworzeniu zespołów pracowniczych powinien więc naj-

pierw wziąć pod uwagę preferencje podwładnych.

•

•

•

•

•

•

43


Szczególne znaczenie motywacyjne ma pomoc przywódcy racjonalnego udzie-

lana podwładnym w procesie ich rozwoju. Przywódca zachowuje się w tym wy-

padku zgodnie z teorią społecznego uczenia się, która dostarcza modelu ciągłych

wzajemnych interakcji między przełożonym a podwładnymi. W modelu tym sto-

sunki między przywódcą a podwładnymi mają charakter negocjacji, których ce-

lem jest wspólne odkrywanie sposobów skutecznego kierowania swoimi indywi-

dualnymi zachowaniami. Przywódca wtedy pomaga podwładnym w rozwoju, gdy

przede wszystkim słucha tego, co podwładni mają do powiedzenia na temat swoich

celów, obaw i pomysłów, a więc wtedy, gdy wczuwa się w ich sprawy. Kierując się

empatią, przywódca powinien sam często pytać podwładnych o ich zamierzenia

i opinie. Uczenie podwładnych samodzielności wymaga też od przywódcy ciągłego

zmuszania ich do krytycznego myślenia. Można to osiągnąć poprzez domaganie się

od nich racjonalnego uzasadnienia podejmowanych decyzji, ustosunkowania się do

alternatywnych rozwiązań, eliminowania emocjonalnego stosunku do problemu,

a przynajmniej podporządkowania go racjonalnej kontroli. Podstawową formą rela-

cji przywódcy racjonalnego z podwładnymi powinien być dialog.

Proinnowacyjność jest zarówno skutkiem, jak i czynnikiem sprawczym rozwoju

zawodowego pracownika. Jeśli przywódca zmierza do stopniowego usamodzielnia-

nia podwładnych, to funkcja formowania ich sposobu myślenia i zachowania po-

winna mieć na celu zwiększenie ich proinnowacyjności. Pracy, którą oni wykonują,

przywódca musi w związku z tym zapewnić odpowiednie cechy. Do podstawowych

cech pracy, które umożliwiają postawy proinnowacyjne, należy zaliczyć (zob. Hack-

man, Suttle, 1977, s. 123):

charakter pracy cechujący się wysokim stopniem jej trudności, złożoności

i ważności,

autonomia pracowników mających szerokie uprawnienia decyzyjne,

sprzężenie zwrotne polegające na częstych i bezpośrednich kontaktach

między pracownikiem a klientami, na rzecz których praca jest wykonywa-

na, zapewniające szybką informację o własnych osiągnięciach zawodowych.

Być może brzmi to paradoksalnie w świetle niedawnych, typowych dla epoki

cywilizacji przemysłowej zaleceń mających na celu wzrost wydajności, ale pracy

nie należy pracownikom upraszczać, tylko ją komplikować. Ponieważ tylko wte-

dy, gdy poziom trudności wykonywanych zadań znajduje się w obszarze górnej

granicy możliwości danego pracownika, a nawet nieco ją przekracza, można mó-

wić o motywacji do rozwoju, która uruchamia pomysłowość. Zadania zbyt trudne

w stosunku do aktualnych możliwości pracownika zniechęcają go do ich podejmo-

wania, ale zadania zbyt łatwe tym bardziej demobilizują. Pracownik znajduje wtedy

potwierdzenie przekonania, że jego dotychczasowy poziom sprawności zawodowej

jest aż nadto wystarczający i nie widzi powodów, aby go zwiększać.

•

•

•


Autonomia decyzyjna pracowników będąca skutkiem delegowania przez

przywódcę stopniowo coraz szerszego zakresu uprawnień jest bardzo ważnym

czynnikiem rozwoju przedsiębiorczości i innowacyjności. Autonomia oznacza,

że pracownik przestaje poszukiwać zewnętrznych stabilizatorów swojej sytuacji

w miejscu pracy i nastawia się na znajdowanie tych punktów oparcia we własnej

wiedzy, umiejętnościach i doświadczeniu zawodowym. Pracownik staje się wtedy

znacznie bardziej niezależny, ale zarazem niepewność generowana przez otocze-

nie organizacji staje się w jakimś stopniu jego własnym problemem do rozwiąza-

nia. Kiedy konieczność samodzielnego radzenia sobie z niepewnością przestaje

być dla niego frustrująca, wtedy dojrzewa on do koordynacji demokratycznej. Jest

ważne, aby zapewniając pracownikom autonomię decyzyjną, co zwykle następuje

stopniowo i jest dość długim procesem, przywódca pozwolił im uczyć się na wła-

snych błędach. Regułą powinno być oczekiwanie od pracowników niekonwencjo-

nalnych rozwiązań, nawet jeśli okazują się one niekiedy błędne.

Wymóg stałego sprzężenia zwrotnego między wykonawcą pracy a tymi, którzy

korzystają z jej efektów, jest warunkiem jakiejkolwiek innowacyjności. Bez znajo-

mości potrzeb, oczekiwań i opinii odbiorców danej pracy jej wykonawca może je-

dynie ślepo stosować się do poleceń zwierzchnika lub przekazanej mu instrukcji,

ale nie jest w stanie niczego usprawnić ani przystosować sposobu wykonania do

zmieniającej się sytuacji. Zasada znajomości szerszego kontekstu zadania jest pod-

stawą każdej samodzielnej pracy, której wykonawca ma inteligentnie reagować na

zmianę jej warunków.

Ostatnie wreszcie z wymienionych zadań przywódcy racjonalnego oznacza wspie-

ranie kultury otwartej. Polega to przede wszystkim na upartym podkreślaniu zalet

różnorodności kulturowej. Środkiem do tego może być podniesienie krytycyzmu

i wątpliwości do rangi wartości podstawowych. Jak bowiem twierdzi W. Bennis, wobec

niepewności i wieloznaczności naszej epoki konieczne jest tworzenie kultur, w których

pytania i wątpliwości będą w pełni akceptowane, natomiast uparte obstawanie przy

tym, że ma się rację, zostanie uznane za niebezpieczne szaleństwo (cyt. za: Koźmiński,

2004, s. 83). Przywódca stara się przekonać podwładnych, że dla sprawnego funkcjo-

nowania organizacji najbardziej korzystna jest atmosfera poszanowania odmienności

kulturowych. Zgodnie z tym założeniem ludzie najlepiej wykorzystują swój potencjał

profesjonalny, gdy nikt nie ingeruje w ich nawyki kulturowe, oczywiście poza przy-

padkami, kiedy nawyki te ewidentnie szkodzą organizacji. Ważna jest w tym wypadku

umiejętność harmonijnej współpracy, która polega na poszukiwaniu konsensusu i wy-

kazywaniu aktywności w procesie wspólnego tworzenia wzorów kulturowych, a nie

na podkreślaniu odrębności własnych norm i obyczajów lub bezkrytycznej akceptacji

obcych wzorów. Postawa otwartości, która jest warunkiem takiej współpracy, prowa-

dzi do synergii kulturowej, czyli do poszukiwania rozmaitych kombinacji elementów

własnego sposobu działania z elementami innych możliwych sposobów.

45


Na zakończenie trzeba jeszcze raz podkreślić, że rozwój pracowników może

zapewnić wyłącznie przywódca racjonalny, nigdy emocjonalny. Nie ma bowiem

możliwości, aby wykwitającemu ponad innych charyzmatycznemu przywódcy

towarzyszył rozkwit potencjału jego podwładnych. I to nie dlatego, że zapatrzony

w siebie przywódca świadomie lub podświadomie będzie tłumił rozwój innych, aby

mu nie zagrażali, ale dlatego, że nie chcą tego rozwoju sami podwładni zapatrze-

ni w swojego wodza. Aby podwładni mogli się rozwijać, przywódca musi schodzić

z piedestału, musi dzielić się władzą i prestiżem, musi też tracić monopol na for-

mułowanie porywających wizji i wysuwanie błyskotliwych pomysłów. Nie chodzi

przecież tylko o decentralizację decyzji, chodzi o decentralizację mądrości, prestiżu

i potrzeby samorealizacji.

Przywódca racjonalny budzi więc umiarkowany respekt. Nikt z jego podwład-

nych nie kwestionuje jego wiedzy i umiejętności, ale też nie uważa go za nieomyl-

nego. Ten typ przywódcy często jest irytujący, bo uporczywie stawia wymagania

i zmusza do myślenia. Taki przywódca nie wywołuje silnych emocji. Podwładni ani

go się przesadnie boją, ani go uwielbiają; nie ma on żadnych cech bohatera ludo-

wego. Jego podwładni po latach zwykle słabo uświadamiają sobie jak duży miał on

wpływ na ich dalsze osiągnięcia zawodowe. Ten wpływ nie polegał bowiem na tym,

że przywódca odkrywał przed nimi profesjonalne tajemnice, ale na tym, że zmuszał

do samodzielnego ich odkrywania. Rozumiał to już przed wiekami Lao-tse, kie-

dy pisał: „Najlepsi przywódcy to tacy, których istnienia ludzie nie dostrzegają. (…)

Kiedy najlepszy z przywódców skończy swą pracę, ludzie mówią – «Zrobiliśmy to

sami»” (cyt. za: Krokowski, Rydzewski, 2002, s. 96).

BIBLIOGRAFIA

Bateman T. S., Crant J. M. (1993). Th e Proactive Component of Organizational

Behavior: A Measure and Correlates. Journal of Organizational Behavior, Nr 14.

Berger P.L. (2005). Zachód z biblią w tle. Gazeta Wyborcza z 9-10 lipca 2005.

Berlin I. (1994). Cztery eseje o wolności. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Gazeta Wyborcza z 2-3 lipca 2005.

Hackman J. R., Suttle J. L. (1977). Improving Life of Work. Santa Monica: Goodyear.

Hofstede G. (2000). Kultury i organizacje. Warszawa: Polskie Wydawnictwo

Ekonomiczne.

Horney K. (1975). Neurotyczna osobowość naszych czasów. Warszawa: Państwo-

we Wydawnictwo Naukowe.

Kapuściński R. (1978). Cesarz. Warszawa: Wydawnictwo „Czytelnik”.

Kępiński A. (1978). Rytm życia. Kraków: Wydawnictwo Literackie.

Kozielecki J. (1998). Koncepcje psychologiczne człowieka. Warszawa: Wydawnic-

two Akademickie „Żak”.

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•


Koźmiński A. K. (2004). Zarządzanie w warunkach niepewności. Warszawa:

Wydawnictwo Naukowe PWN.

Kożusznik B. (2002). Zachowania człowieka w organizacji. Warszawa: Polskie

Wydawnictwo Ekonomiczne.

Krokowski M., Rydzewski P. (2002). Zarządzanie emocjami. Łódź: Wydawnic-

two „Imperia”.

Manent P. (1994). Intelektualna historia liberalizmu. Kraków: Wydawnictwo

„Arcana”.

McClelland D. (1970). Th e Two Faces of Power. Journal of International Aff airs,

Nr 1.

Mikuła B. (2000). Człowiek a organizacja. Humanizm w koncepcjach i metodach

organizacji i zarządzania XX wieku. Kraków: Wydawnictwo „Antykwa”.

Wilde O. (2005). Portret Doriana Greya. Kraków: Wydawnictwo Mediasat Group

S.A.

Popper K. R. (1993). Społeczeństwo otwarte i jego wrogowie. Tom 2. Warszawa:


•

•

•

•

•

•

•

•

47

MARIA MENDEL

UNIWERSYTET GDAŃSKI

Przywództwo edukacyjne jako przymierze1

1. Wprowadzenie Nauczyciel własną postawą uczy politycznego działania, lepiej lub gorzej przyspo-

sabiając swoich uczniów do posiadania demokratycznie rozumianego głosu, aktyw-

nego uczestnictwa w konstruowaniu świata wspólnego. Ważne jest, by ta posta-

wa nauczycielska wynikała z samoświadomości i do niej prowadziła, utrzymując

w centrum działania podmiot, którym jest wychowanek. Zarówno jednostka, indy-

widualny uczeń, jak i wspólnota, w której żyje, mogą bowiem dzięki szkole i nauczy-

cielowi tworzyć swoją podmiotową tożsamość, osiągając zmiany swojego statusu

i biorąc rzeczywisty, pełnoprawny udział w grze, jaką jest demokracja.

Przedstawiam w tym tekście dość szczególną wersję przywództwa edukacyjnego,

w którym przywódcą jest nauczyciel, rozumiany jako sprzymierzeniec ucznia, opowia-

dający się zawsze i bezwzględnie po stronie swoich uczniów i społeczności, z których

się wywodzą; pozostający z nim i z nimi w przymierzu. Przewodzi im, a jednocześnie

przez własne zachowanie daje przykład, jak poruszać się w społecznej przestrzeni.

Spełnienie swojej zarówno edukacyjnej, jak i przywódczej misji osiąga w momencie,

w którym znika, widząc, że wychowankowie zaczynają mieć własne zdanie.

Idea sprzymierzeńca stanowi element jednej z wersji pedagogicznego myślenia,

które określam jako pedagogika miejsca (Mendel, 2006). Wpisuje się ono w pedago-

gikę społeczną, tak jak ją widzi Michael Winkler, twórca jednej z najbardziej wyrazi-

stych i aktualnie bardzo inspirujących teorii w tym polu. Według tego autora peda-

gogika społeczna buduje się wokół dwóch pojęć: podmiotu i miejsca, w niekończącym

się wiązaniu myśli o podmiocie z myślą o miejscu, w którym działa (2009). Winkler

podkreśla pragmatyczność miejsca. Według niego „«miejsce» stanowi pierwsze pod-

stawowe pojęcie pragmatyczne pedagogiki społecznej” (tamże, s. 245). Miejsce jest

wprzęgnięte – wraz z podmiotem – w służbę krytycznemu namysłowi. Winkler uwa-

ża, że w dyskursie społeczno-pedagogicznym, w jego gramatyce, „podmiot” i „miej-

sce” grają rolę operatorów refl eksji (tamże, s. 236), „spełniając funkcję poznawczą

1 Fragmenty tego tekstu znajdują rozwinięcie w innej mojej wypowiedzi pt.: Nauczyciel sprzymierze-

niec. Upiększanie miast, gentryfi kacja i rewitalizacja jako wyzwania animacyjne dla szkoły, przygoto-

wanej do publikacji w książce pod redakcją Janusza Surzykiewicza, Łódź 2010.


i krytyczną, pojęcia «podmiot» i «miejsce» towarzyszą zdarzeniom pedagogicznym

w sektorze socjalnym w dyskursywnym określaniu sensu na wszystkich poziomach”

(tamże, s. 237).

Koncepcja niniejszego tekstu opiera się na powyższej teorii oraz myśli Heleny

Radlińskiej, pragnącej siły społeczne in potentia przebudzać i zamieniać w siły

in actu (Radlińska, 1961, zob.: Th eiss, 1997, s. 79, s. 160). Koncepcja ta nakierowa-

na jest na wyzwalanie drzemiącego w człowieku potencjału społecznego działania

i zwracanie uwagi na miejsce, w którym to działanie przebiega.

Nauczyciel i uczeń, z uwagi na cechy łączącej ich relacji, to ludzie w przymierzu

(sprzymierzeńcy), lokujący się nie po przeciwnych, lecz po jednej stronie – stronie

ucznia (Mendel, 2001; 2002; 2007a, 2007b). Oznacza to pewną przynależność na-

uczyciela do świata, z którego przybyli do szkoły jego uczniowie, a poprzez przyję-

cie takiego stanu rzeczy sprawia, że aktywnie współtworzy on przestrzeń lokalnej

społeczności, w której żyją jego wychowankowie. Pogląd ten wydaje się być współ-

cześnie ważny, wspierając odpowiedzi na aktualne wyzwania, między innymi te,

które wiążą się z problemami społecznych nierówności. Ich rozwiązań poszukuje

się w studiach nad przestrzenią (zob.: Mendel, 2006). Nierówności mają bowiem

swoje miejsca, ujawniając się w określonych sposobach dystrybucji przestrzeni

i praktykach repartycji (Foucault, 1993), dokonujących się w zarządzaniu ludź-

mi poprzez manipulowanie ich ruchliwością, w naznaczającym przemieszczaniu,

przywiązywaniu do miejsc itp. Można powiedzieć, że dokonują się w parcelacjach

tworzących porządek świata, w którym żyjemy (Szkudlarek, 2006).

Sprzymierzeniec stanowi także szyld dla koncepcji animacji, opisywanej w cechach

działania animatora, którym – co tu postulowane – może być nauczyciel. Rozwijam

ją od lat w różnych kontekstach i perspektywach, najczęściej w problematyzacjach

idei uspołecznienia szkoły, partnerstwa edukacyjnego oraz pełnoprawnego uczest-

nictwa rodziców w edukacji i życiu szkół, do których uczęszczają ich dzieci. Zaczęło

się od fascynacji jedną z tez książki Christine Sleeter: Multicultural Education as So-

cial Activism, wedle której nauczyciel pojmujący edukację jako ruch społeczny (czyli

rodzaj oddolnej formacji społecznej, mającej miejsce w warunkach sprzeciwu wobec

określonego wycinka rzeczywistości), staje się sprzymierzeńcem, aliantem (ang.: ally)

swojego ucznia i społeczności, z której on się wywodzi (1996, s. 239-241).

Przedstawię dalej zbiór cech sprzymierzeńca, które prezentowałam dawniej,

różnie rozkładając akcenty. Tu opatrzę je komentarzem teoretycznie kontekstuali-

zującym nasuwające się problemy i wiążącym tekst, jako koncepcję pracy anima-

cyjnej. Czynić to będę z nadzieją, że w możliwie wyrazisty sposób da się tak opisać

nauczyciela, jako sprzymierzeńca. Wydaje się, że przede wszystkim taki nauczyciel

ma dzisiaj szansę stawić czoła wyzwaniu, jakie stanowi rzeczywistość podziałów,

w szczególności – podejmowana jako problem w tym opracowaniu – przestrzeń,

która dzieli, a nie jest podzielana, stając się światem naszym.

49

MARIA MENDEL • PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE JAKO PRZYMIERZE

Wyrafi nowane, fi nezyjne nierzadko formy segregacji przestrzennej, które ude-

rzają w uczniów i środowiska, w których żyją, degradując je i pozbawiając moż-

liwości rozwoju, wymagają jako przeciwwagi wysoko rozwiniętych dyspozycji

krytycznych i dobrze ukształtowanych umiejętności animacyjnych u wszystkich

zorientowanych na działanie osób, które stają po stronie obiektów takich praktyk.

Mowa więc przede wszystkim o nauczycielach, jednocześnie animatorach, którzy

działają w przymierzu z ludźmi, co oznacza, że w warunkach ich opresjonowania,

wykluczania i marginalizacji budzą siły społeczne, kształtując opozycję wobec ta-

kich praktyk, inicjując i wspierając wspólne budowanie lepszego ładu.

Cechy sprzymierzeńca, który konkretyzuje jedną z odmian myślenia o przy-

wództwie edukacyjnym w warunkach współczesnej rzeczywistości, przedstawiam

w poszczególnych fragmentach niniejszego tekstu.

2. Sprzymierzeniec wie, że uczeń jest częścią lokalnej spo-łeczności i animację opiera na tkwiących w niej siłachSprzymierzeniec pracuje w przymierzu ze społecznością, w której działa,

jak światełko w tunelu widząc stale kierujące nim cele edukacyjne dotyczące

ucznia. Nauczyciel sprzymierzeniec wie, że dziecka nie da się wyciąć z przestrze-

ni, w której żyje i na jego edukacyjne powodzenie pracuje w zaangażowaniu we

wspólnotę, z której się wywodzi. Rozumie więc ucznia, jako członka lokalnej

społeczności, która kształtuje go w znacznie większym, niż on sam, zakresie.

Jeżeli nauczyciel jest zorientowany na rezultaty swojego działania, chce nie tyl-

ko uczyć, ale nauczyć czegoś swoich uczniów, musi w centrum swojego zain-

teresowania mieć nie tylko ich, ale i społeczność, w której żyją. Społeczność

ta lokuje się „po drodze” do realizacji celów bezpośrednio dotyczących ucznia.

W ten sposób cele indywidualne są jednocześnie celami społecznymi. Nauczy-

ciel, pragnąc osiągnięć w pracy ze swoimi uczniami, pracuje na rzecz rozwoju

lokalnej społeczności. Pisałam o tym kiedyś, ukazując w Stanach Zjednoczo-

nych ujawniające się tendencje do kształtowania interprofesjonalnych wspólnot,

które zawiązuje tak właśnie rozumujący nauczyciel. Wspólnoty te, powstając za

jego pośrednictwem, angażują w edukacji dziecka całe jego otoczenie. W nim

tworzą się różne konfiguracje ludzkich umiejętności, wiedzy i dyspozycji, po-

mocne w rozwiązywaniu aktualnych problemów i stwarzaniu dalszych możli-

wości rozwojowych (Mendel, 2001).

W świetle rozwijanej tu koncepcji praca sprzymierzeńca na rzecz ucznia, ale

w bezpośrednim, animacyjnym oddziaływaniu na jego otoczenie, stanowi warunek

sine qua non powodzenia jego pracy. To w otoczeniu, w miejscu życia i zamieszka-

nia swoich uczniów widzi on pole działania, które – w pierwszej kolejności – pole-

ga na identyfi kacji sił indywidualnych i społecznych, widzialnych i niewidzialnych,


faktycznie i potencjalnie w nim operujących (siły ujmuję w znaczeniu, jakie nadała

im Helena Radlińska, 1961).

Dostrzeganie potencjału tkwiącego w poszczególnych osobach i grupach,

opieranie się na podstawach istniejących już w lokalnej społeczności, to elementy

– klasycznie – animacyjnej orientacji, która przenikać powinna działania sprzy-

mierzeńca. Jako taka znajduje ona wiele reprezentacji w literaturze przybliżającej

cechy pracownika społecznego i społeczno-oświatowego (Radlińska) czy animatora

(Gajda, Kopczyńska, Jedlewska, Żebrowski i in.).

Nie opisując jej więc szczegółowo, zwrócę jedynie uwagę na aktualnie zazna-

czające się i wyraźnie mówiące przestrzenią proksemicznie odczytywalne blokady

takich działań. Często tkwią one w instytucjonalnych formacjach najbliższego oto-

czenia i znajdują swoje przejawy w działaniach zmierzających ku instytucjonalizacji

życia wspólnoty. Aspiracje lokalnych władz rozwijają się przeważnie w stronę tota-

lizujących wizji i praktyk, w ramach których powstawać mają uniwersalne systemy.

W konsekwencji proponowane enigmatycznemu społeczeństwu rozwiązania nieko-

niecznie pokrywają się z rzeczywistymi potrzebami społeczności, a środki, którymi

dysponują na ich realizację, w świetle uwzględnienia tych potrzeb mogłyby być wy-

datkowane zupełnie inaczej. Dla przykładu, w ostatnich latach w ramach „priory-

tetowych” linii rozwojowych gmin, w warunkach zasilania budżetowego ze strony

Unii Europejskiej (Europejski Fundusz Społeczny), zbudowano w Polsce pewnie mi-

liony zupełnie niekoniecznych garbów spowalniających jazdę samochodów i może

tysiące rond mających usprawniać ruch drogowy, ale również tam, gdzie chodziło

o „ładne” miejsce, na przykład dla pomnika upamiętniającego radnych. Chcę tym

samym powiedzieć, że ogromne kwoty wydatkowano w ostatnich latach na „upięk-

szanie” przestrzeni, przebiegające według uniwersalizującego programu, minimal-

nie lub w ogóle niewspólnego ze społeczną samoorganizacją lokalnej wspólnoty,

podmiotu, który znikł z pola działania władz, mających go reprezentować.

Jednocześnie zamknięto setki szkół. Władze gmin je utrzymujących wypowiadały

się o nich w kategoriach „nierentowności”, podczas gdy protesty mieszkańców ujaw-

niały ich bezwzględną wartość dla ludzi, którzy wraz z utratą szkoły tracili jedyne

często miejsce życia społecznego i kulturalnego (por.: źródło internetowe nr 1 i 2).

Lokalne władze, niezauważenie pewnie i dla siebie samych, między innymi w za-

sygnalizowany tu sposób zabierają ludziom możliwość podmiotowego działania-w-

miejscu, działając za nich, dokonując totalitarnych rozstrzygnięć w imię społecznego

dobra. Tworzą miejsce dla „wszystkich” lub dla wyodrębnionych grup, dla zuniwer-

salizowanego lub kolonizowanego w ten sposób podmiotu. W bliskiej mi perspek-

tywie teoretycznej pedagogiki społecznej Michaela Winklera, w kontekście procesu

autokreacji, pojawia się myśl, która brzmi w tym kontekście jak przestroga: „Miejsce

stanowi (…) możliwość przełamania modusu różnicy, otwiera jednocześnie podmio-

towi obszar, w którym może treściowo określić swoją niejasną jeszcze wolę zmiany.

51


Nawet jeśli materialna postać miejsca może z tego względu w znacznym stopniu

reprezentować również możliwości społeczne, to nie powinna jednak określać dzia-

łań podmiotu” (2009, s. 247). Gminne władze zdominowane materialną postacią

miejsca, na przykład zaniedbanym osiedlem albo atrakcyjnym cenowo kwartałem

miasta czy parcelą pod dochodową inwestycję, łatwo zapominają o jego funkcji kre-

acyjnej wobec podmiotu, tracą go z oczu, podejmując decyzje w oderwaniu od niego,

czyli ponad głowami mieszkańców. Podmiotowemu byciu-w-miejscu służy wysyła-

nie impulsów do jego oswajania, nie zaś jego kreowanie w ramach projektów, formu-

łowanych spoza określonego miejsca, zawsze więc w nim niczyich.

Zatem sprzymierzeniec działać powinien z zachowaniem niezależności, także

wobec aspiracji i środków gminy. Programy społeczne i dotyczące rozwoju prze-

strzennego, granty i fundusze, na przykład te przeznaczone na rewitalizację okre-

ślonej przestrzeni, nie zawsze służą tym, którzy ją współtworzą. Wręcz przeciwnie,

czasem – tak jak ma to miejsce w przypadku gentryfi kacji, czyli procesu „uszla-

chetniania” przestrzeni miejskiej, czynienia jej bardziej nobliwą – korzystają z nich

przybysze, nowi, bogatsi mieszkańcy. Matryca, w jakiej rozgrywają się takie prak-

tyki, jest układem stratyfi kacyjnym. Segregacja przez „uszlachetnianie” przestrzeni

podtrzymuje strukturę uwarstwienia, pogłębiając nierówności.

3. Sprzymierzeniec negocjuje, demokratyzującspołeczne życieSprzymierzeńca wyraźnie charakteryzuje postawa negocjatora. Jego działanie

w środowisku polega na nieustannym negocjowaniu, które – w najbardziej ogólnym,

politycznie znaczącym ujęciu – sprowadza się do negocjacji pomiędzy społeczno-

ścią, w imieniu której działa a utrzymującymi władzę. Po pierwsze więc, będąc

w przymierzu z ludźmi spychanymi na margines, zatem bez głosu w społecznym dys-

kursie, zaczyna użyczać im głosu własnego i przemawiać za nich. Lokując się w ten

sposób, pozostaje w opozycji wobec władzy, którą ma niejako naprzeciw siebie, oraz

grup, które reprezentuje. I nie ma na to rady, nie da się inaczej, jakkolwiek zniechę-

cająco brzmią te stwierdzenia. Wszelkie próby łagodzenia tej diagnozy konfrontacji,

w obliczu nieredukowalności antagonizmu, który ją podtrzymuje, zdane są na nie-

powodzenie. Można jednak przywołać w tym kontekście postawę przeciwnika, a nie

wroga, którą w swojej koncepcji pluralizmu rozwija Chantal Mouff e (2005), autorka

jednej z najbardziej aktualnie nośnych teorii politycznych. W zgodzie z tą koncepcją

wydaje się, że sprzymierzeniec powinien pracować z założeniem, że o sprawy swoich

uczniów i ich środowisk zabiega, obracając się wśród ludzi mających inne zdanie;

z przekonaniem, że sprawy te potoczą się lepiej, gdy nie będzie widział wokół siebie

wrogów, których powinien zwalczać, lecz przeciwników, z którymi podejmuje roz-

mowy i negocjuje rozwiązania. Rozwinę krótko ten wątek.


Pisząc o demokracji jako paradoksie, Mouff e zwraca uwagę, że każdy społeczny

porządek, każda formacja i polityka zakotwicza się w niezbywalnym antagonizmie

(2005). Jednak, jak dowodzi ta autorka, antagonizm w pewnych warunkach może

osiągać postać pluralistycznego agonizmu. Chociaż agonizm także jest walką, to jed-

nak zupełnie inną. Oni, to nie wrogowie, których należy zniszczyć, lecz przeciwnicy,

których idee zwalczamy, ale których praw do obrony tych idei nie kwestionujemy.

Umiejscawiając się w rzeczywistości demokracji, widzimy, że przeciwnik jest

kimś z pełnią praw, kimś, z kim łączy nas wspólnota podstaw, ponieważ dzieli-

my z nim rozumienie zasad demokratycznego porządku. Areną dla ścierających się

w walce nie wrogów, a przeciwników, którymi mogliby być sprzymierzeńcy, staje

się demokracja albo – jak uważa współczesny francuski fi lozof, Jacques Rancière

– dzielenie postrzegalnego, podzielanie jej rozumienia, które rozgrywa się w prze-

strzeni i ma swoje przestrzenne konsekwencje (Rancière, 2007).

Rancière, wykorzystując dwuznaczność łacińskiego terminu sensible (w polskim

przekładzie: dostrzegalne), opisuje pod jego szyldem inspirującą i niezwykle płodną

kategorię, pozwalającą wyrażać jednię tego, co zmysłowe (sensual) i jednocześnie ma-

jące sens. Wiąże ją z aktywnością, która jest – dokonującym się w czasoprzestrzeni

– dzieleniem. Jak pisał: „Dzieleniem postrzegalnego nazywam system odczuwalnych

(sensible) pewników, które jednocześnie uwidaczniają istnienie tego, co wspólne,

i podziałów defi niujących jego poszczególne miejsca oraz części. Dzielenie postrze-

galnego ustanawia jednocześnie to, co jest współdzielone, i jego odrębne części. Owo

rozmieszczenie części i miejsc opiera się na dzieleniu – przestrzeni, czasu i form ak-

tywności – które określa, w jaki sposób możliwy jest udział w tym, co wspólne, i jak

te wszystkie elementy uczestniczą w samym procesie dzielenia” (tamże, s. 69).

Dzielenie postrzegalnego, czyli tego, co ma według nas sens i dociera do nas za

pośrednictwem ciała, materialnej części przestrzeni, którą swoją w niej obecnością

współtworzymy, można więc rozumieć jako wspólne mieszczenie się w niej, zagospo-

darowywanie jej sobą w akceptowalnym ładzie, generowanym przez ruch w przestrze-

ni (układanie się, mieszczenie się, „dzielenie” przestrzeni). Tak, jak czynią to ludzie

dzielący ze sobą pokój (por.: komentarz tłumacza: Sowa, 2007, s. 59). Nie chciałabym,

by moje użytkowanie tej metafory zdominowało dokonywaną tu rekonstrukcję i zu-

bożyło myśl Rancière’a, której nie da się zamknąć w żadnej tak lakonicznej formie,

nawet gdyby wydawała się wyjątkowo poręczna. To, co przedstawiam dalej jest wy-

cinkiem myśli fi lozofa, poddanym interpretacji, która ma tu charakter funkcjonalny,

służący celom tej wypowiedzi. Można przyjąć, że jest to – nośna dla prezentowanej

koncepcji – metaforycznie rozwijana parafraza dzielenia postrzegalnego.

Zatem z jednej strony, próbując „sfotografować”, statycznie ująć społeczny po-

rządek, jaki dzielący pokój ludzie osiągają w swoim współzamieszkiwaniu, trudno

określić go jako idealny. Dotyczy to w dużej mierze poczucia społecznej sprawie-

dliwości. Jeden z współmieszkańców rozrzucił bowiem swoje rzeczy i zajął prze-

53


strzeni więcej, drugi mniej; z jednej łazienki korzystać, przy jednym komputerze

i w jednym fotelu z lampą do czytania zasiąść może zawsze tylko jeden, a nie jed-

nocześnie obaj lokatorzy. Jakoś jednak żaden z nich nie wyprowadza się i mieszkają

razem dalej. Dlaczego? „Fotografi a”, którą tu się posłużyłam, nie pozwala uchwycić

istoty tworzonego przez współmieszkańców porządku. Mieszkańcy, raz jeden, raz

drugi korzystają ze sprzętów, czekają na zwolnienie łazienki itd. I w warunkach

mobilności, przeplatania się artykulacji potrzeb oraz ich spełniania, poruszają się,

„współgospodarując” przestrzenią, którą w ten sposób, w wiążącej ich relacji, razem

zawłaszczają. Istota polega zatem na ruchu, na nieustannym układaniu się ze sobą

w przestrzeni, którą odczuwamy jako „naszą”. Są to warunki harmonii, społeczne-

go ładu, który ustanawiamy, kiedy „dzielimy” świat (jak współmieszkańcy pokój),

przez każdego z nas rozumiany wówczas jako „nasz”.

Z drugiej więc strony jest to ład idealny. Dopiero wtedy, gdy uda się ludziom

osiągnąć takie „mieszczenie się” w – zawsze wspólnej przecież – rzeczywistości;

„mieszczenie”, będące dla nich porządkiem, który „widać, słychać i czuć”, i na który

się zgadzają, bo jest sensowny, a przez to też godny – dopiero wtedy można, wraca-

jąc do pluralistycznego agonizmu Mouff e, mówić o walce, która będzie ścieraniem

się przeciwników, a nie unicestwianiem się wzajemnym przez wrogów. Wówczas

też można pełniej zrozumieć demokrację jako płaszczyznę spotkania, warunek

możliwości rozmowy przeciwników, jak widziała ją Mouff e. U Jacques’a Rancière’a

znajduje to swój wyraz explicite: „Demokracja jest wspólnotą dzielenia w podwój-

nym znaczeniu tego słowa: przynależności do wspólnego świata, który da się wyar-

tykułować jedynie w polemice oraz zebraniem, do którego nie może dojść inaczej,

niż poprzez walkę” (przyt. za: Mikurda, w: tamże, s. 178).

Zatem sprzymierzeniec negocjujący miejsca swoich uczniów i ich społecznego

środowiska w przestrzeni społecznych nierówności zyskuje szansę powodzenia

– z jednej strony – w warunkach zachowania postawy twarzą w twarz wobec prze-

ciwnika, a nie wroga; z drugiej – w realiach demokratycznego ładu, którego zasady

pozwalają na poczucie wspólnego gruntu i – dając język komunikacji – gwarantują

możliwość negocjacji i ewentualność porozumienia. W ten sposób, co szczególnie

istotne w polskich realiach transformacji ustrojowej, sprzymierzeniec staje się też

fi larem demokratyzacji życia społecznego, stymulującym rozwój demokratycznych

form zbiorowego istnienia.

4. Sprzymierzeniec „chodzi i widzi”, i uwidaczniaprzeszkody oraz struktury, które je uformowałyMichael Winkler zwraca uwagę, że „krytyczna funkcja pojęcia «miejsce» wiąże

się (…) z tym, że nie wskazuje ono na konieczność zredukowania opieki, lecz na

konieczność przekazania jej w zakres odpowiedzialności podmiotów. Jest ona na-


stawiona na uwolnienie miejsca od wewnętrznych struktur pierwotnie uważanych

za niezbędne” (2009, s. 247). Można rozumieć to jako zadanie dla sprzymierzeńca.

Przychodzi spoza środowiska i jako outsider w odróżnieniu od tkwiących w ruty-

nach ludzi, praktyką życia codziennego cementujących ograniczające ich struktury

wzajemnych powiązań, prawdopodobnie widzi je wyraźniej, niż oni sami. Z uwagi

na charakteryzujący go dystans ogarniać może przestrzeń życia, w którą wchodzi,

bardziej krytycznym spojrzeniem.

Wracając do języka Chantal Mouff e, można powiedzieć, że zachowując posta-

wę otwartości na przeciwnika, sprzymierzeniec jest wobec niego w opozycji, która

– w demokratycznych realiach – stanowi rodzaj gry na argumenty, ujętej w regu-

ły równego dostępu do głosu. Pierwszym z nich jest diagnoza stanu społeczności,

w której działa i wynikającej z niego sytuacji ucznia, z którym jest w przymierzu.

Diagnoza ta nie ma nic wspólnego z dziesiątkami takich, które preparowane są

na potrzeby sprawozdań reprezentujących dane środowisko z uwagi na profi ty,

jakie mogą w jej wyniku stać się jego udziałem. W odróżnieniu od nich, chodzi

o diagnozę nie tylko ukazującą zewnętrzne przejawy nierówności i wskazującą ich

przyczyny, lecz drążącą problem ich powiązania, docierającą do struktur, w ramach

których utrwaliła się dana praktyka segregacji. Wskutek sformułowania takiej dia-

gnozy sprzymierzeniec rozpoznaje i stara się przezwyciężać przeszkody blokujące

osiągnięcia edukacyjne (zarazem więc życiowe) jednostek i grup. Odsłania je i pra-

cuje na zmianę procesów oraz struktur je tworzących.

Praca w ten sposób opisywana przywodzi na myśl założenie Heleny Radlińskiej,

przenikające całą jej pedagogikę i pedagogię, że pracownik społeczny musi być

badaczem środowisk, w których działa, bo te są zawsze „czyjeś” (wypowiadała się

o nich w liczbie mnogiej), a on w związku z tym zawsze jest w nich osobą z zewnątrz.

Najwłaściwsza dla niego jest zatem aktywna postawa poznawcza, zgodnie z którą

poznaje i działa, przekształcając środowisko jego „wewnętrznymi” siłami (badanie

i działanie jako action research – por.: Th eiss, 1997, s.118-119). Pisała, że „przy po-

znawaniu środowiska nie można szczędzić czasu, żeby się w nie wżyć (podkr. moje:

MM), żeby poznać nie tylko warunki zewnętrzne jego bytu, ale lecz również pojęcia

i pragnienia w nim żyjące, istotę jego mocy duchowej i więzy, które je łączą z szer-

szym światem. Osobistego uważnego wpatrywania się i wsłuchiwania nie zastąpią

najbardziej pomysłowe ankiety” (Radlińska, 1935, s. 75). Badacz ma – według autor-

ki – pozbierać najpierw różnego rodzaju informacje o mieście, wiedzieć o nim coś

z przewodnika, coś z roczników GUS, atlasu czy encyklopedii. Następnie powinien

zakupić mapę, postudiować ją trochę, zaplanować pierwsze trasy i… chodzić! Jak pi-

sała, przyjmując przekonująco formę pierwszej osoby, autora-aktywnego podmiotu:

„wędruję pieszo przez śródmieście, zwiedzam różne instytucje publiczne. Zachodzę

do tej, do innej kawiarni, czytam miejscowe gazety lub kronikę miejscową w rozpo-

wszechnionym tu kurierku. Zachodzę do sklepów, oglądam ich wystawy, wsłuchuję

55


się w rozmowy. Wieczorem włóczę się po ulicach, pozornie bez celu, po to, żeby się

przyjrzeć przechodniom (…)” (tamże, s. 76). Zatem wżywanie się w środowisko to

uważne wpatrywanie i wsłuchiwanie się w nie, pozwalające na poznawanie sensów,

które tworzą jego ład.

Hermeneutycznie bliskie to Rancière’owi (jego dzieleniu postrzegalnego), ale też

strategii spacerowicza Michela de Certeau, który – chciałoby się za Radlińską po-

wiedzieć – wżywa się w przestrzeń miasta, powoli wytracając dystans dzielący go

od bycia-w-miejscu z poczuciem sensu.

Michel de Certeau, który „wierzy w zdolność zwykłego człowieka do współtwo-

rzenia miejsca poprzez działania przebiegające w poprzek ładu przestrzennego”

(Miciukiewicz, 2006, s. 226), opisuje spacerowanie, jako jedną z głównych (obok

opowieści o przestrzeni) strategii opozycyjnych wobec tworzenia map, które jest

panowaniem nad przestrzenią opartym na wiedzy-władzy. Pisze De Certeau, że

„długi wiersz spacerowania przekształca przestrzenną organizację, niezależnie od

tego, jak bardzo byłaby panoptyczna” (1999, s. 101, przyt. za: tamże, s. 229). Space-

rowanie umożliwia przerywanie łańcuchów Foucaultowskich dispositifs, urządzeń

towarzyszących dyskursom, czyli między innymi sposobów organizacji przestrzeni,

splecionych z instytucjami państwa i prawa, z normami, systemami etycznymi itp.

Spacerowicze nie są więc bezbronni w ramach najbardziej nawet opresyjnych sys-

temów, wobec wyabstrahowanej, symbolicznej władzy opartej na instytucjach i sile

prawnych regulacji; wobec polityki, która jest Rancière’owską policją. Dysponują

bowiem siłą własnej mobilności, dynamicznych przemieszczeń w dolnych partiach

miasta (w odróżnieniu od opisywanych przez De Certeau wysokościowych partii

wieżowców, stanowiących miejsca producentów map albo miejsc właściwych).

Każda z wyróżnionych strategii znakomicie opisuje sprzymierzeńca. Służyć temu

może wżywanie się Radlińskiej, spacerowanie De Certeau i widzialność Rancière’a

oraz – jakoś uwspólniające je wszystkie – myślenie Foucault o dyskursywnym cha-

rakterze rzeczywistości, urządzeniach i heterotopii. Aktywna postawa poznawcza

sprzymierzeńca znajduje reprezentacje w miejskiej włóczędze umożliwiającej oswa-

janie, czyli – z jednej strony – dokonujące się za pomocą zmysłów i mające zarazem

sens, czynienie miejsc własnymi. Z drugiej strony – jest to ćwiczenie postrzega-

nia miejsc innych, widzenia oczyma innych. W powiązaniu prowadzić to może do

ukształtowania społecznej rzeczywistości jako obszaru praktyki myślenia hetero-

topicznego, tak jak próbuję opisywać ją w oparciu o pojęcie heterotopii Michela

Foucault (Mendel, 2007a).

Dzięki językowi Jacques’a Rancière’a opis ten może zyskać pogłębienie. Istnieje

bowiem pewien aspekt dzielenia postrzegalnego, na który fi lozof zwraca uwagę i któ-

ry wydaje się szczególnie ważny w konceptualizacji sprzymierzeńca uprawiającego

praktykę heterotopicznego myślenia. Chodzi o polityczną funkcję uwidaczniania

i związek polityki z estetyką. Pisał Rancière: „dzielenie postrzegalnego uwidacznia,


kto ma brać udział w tym, co wspólne, w zależności od tego, co robi, oraz od czasu

i miejsca, w których ta czynność jest wykonywana. W ten sposób wykonywanie ta-

kiego lub innego «zawodu» determinuje, czy i jakie kompetencje posiada się w kwe-

stii tego, co wspólne. Określa również, czy jest się widzialnym, czy nie w przestrzeni

wspólnej, czy ma się prawo używać wspólnego języka itp. U podstaw polityki leży

więc estetyka (…)” (2007, s. 69-70). Jak ujął dalej związek tych dwóch, w kontekście

problemu widoczności: „Estetyka jest podziałem czasu, przestrzeni, tego, co widzial-

ne i niewidzialne, języka i szumu, który defi niuje jednocześnie miejsce i cel polityki

jako formy doświadczenia. Polityka dotyczy tego, co widzimy i co możemy o tym

powiedzieć, tego, kto ma kompetencje, aby widzieć i predyspozycje, aby mówić oraz

sposobów zajmowania przestrzeni lub dysponowania czasem” (tamże, s. 70).

Sprzymierzeniec pracujący na obalenie struktur, w których rozwijają się różno-

rodne przeszkody zamykające jego uczniów na społecznym marginesie, można po-

wiedzieć, że działa politycznie w polu estetyki. Porusza zastaną strukturę; swoim

działaniem będącym ukazywaniem „nie tych” ludzi i „nie tych” spraw, w miejscach,

które nie są dla nich właściwe, burzy poczucie ładu, tworzy estetyczny dysonans.

Dosłownie i w przenośni „robi przedstawienie”, działające na estetyczne doznania

swoich odbiorców. Może w tym posługiwać się technikami sztuki społecznie zaan-

gażowanej (happening, performance, akcje wizualne w wycinkach miejskich prze-

strzeni itp.); może mówić, jak trybun, uprawiać dziennikarstwo społeczne, pisać

blogi albo książki; może grać i śpiewać, tańczyć i uprawiać cyrkowe sztuczki, anga-

żując siebie i innych w artystycznych i paraartystycznych formach wyrazu. Może

tak na dziesiątki sposobów uwidaczniać heterotopie, „inne miejsca”, w których żyją

jego uczniowie i ich rodziny. Odsłaniając kurtyny, przerywając zmowy milczenia,

grając na strunach estetycznych doznań, liczy na efekty swoich przedstawień: poru-

szenie w zastałych strukturach, przemieszczenie w przestrzeniach nierówności.

Rancière pisze o tym również w swojej książce o charakterystycznym tytule

Dis-agreement – zakwestionowanie umowy, niezgoda na jej warunki (1999). Do-

kładnie takie, zrywające z porządkiem utrzymywanym w oparciu o instytucje apa-

ratu władzy (polityka, która jest policją), praktyki zaburzania rutyny społecznego

postrzegania, estetycznie czytanego jako harmonia, ma na myśli, pisząc o polityce.

Dokładniej o politycznym (ang.: the political) jako zawsze działaniowym, znajdują-

cym wyraz w przestrzeni, aktywnym tworzeniem społecznego ładu, stanowiącym

opozycję wobec polityki, jako policji (tamże).

Polityczne, według Rancière’a, będąc w warunkach demokracji nieustannym

układaniem się ku równości, poprzez nieskończoną artykulację roszczeń, przybiera

postać demonstracji. Polityczne jest bowiem „widzialnym” wyrazem bycia ludźmi,

albo inaczej: ekspresją ludzi „widzialnych” i mających głos; ludzi, w znaczeniu grec-

kiego demos (czyli zgromadzonych w jednym miejscu i przez to też dających się

ogarnąć wzrokiem, dających się widzieć i słyszeć). Nie chodzi przy tym o popularną

57


dzisiaj retorykę społecznej inkluzji, która zasłania obraz struktury i sztywności ist-

niejących podziałów. Included as excluded, mówi Rancière, podkreślając w ten spo-

sób, że włączeni zawsze są wyłączeni, stanowiąc precyzyjnie umiejscowioną część

podzielonego świata; część, bez której nie mógłby się on obejść. Każde bowiem pa-

nowanie ma swój obiekt, poza którym nie istnieje.

Rancière akcentuje przy tym jeszcze jeden aspekt znaczenia demos. To ludzie,

ale nie wszyscy (np. niewolnicy nie tworzyli demos); to wspólnota, która opiera się

na uznaniu równości głosu i dzieleniu przestrzeni świata, który jest wspólny z tymi,

którzy głosu nie mają; dzieleniu dokonującym się w odniesieniu do nich, ale bez ich

udziału.

Demokracji, szczególnie w dzisiejszym znaczeniu odnoszącym jej pojęcie do

mas, potrzebna jest więc demonstracja, pozwalająca na artykulację, ujawnienie ich

potrzeb i dopuszczenie do dzielenia. Policja umiejscawia i – poprzez instytucje –

służy podziałom, generowanym przez demos. Polityka (polityczne) jest jego dezak-

tualizacją, przemieszczeniem o estetyczno-politycznym charakterze, działającym

na zmysły i poczucie sensu. Przybierając postać widowiska, spektaklu, performative

art czy innej artystycznej ekspresji w miejscu publicznym, jest ruchem w przestrze-

ni społecznej objawiającym bezgłos i niewidoczność w jej dzieleniu. To – dosłowne

i w przenośni – uwidacznianie roszczeń prowadzące do nieustannej dekompozycji

demos, która (swobodnie rekonstruując Rancière’a) w warunkach obecnej demokra-

cji, ma stawać się jego kondycją.

Dzięki polityce, którą można rozumieć jak Arystoteles, jako scenę, mamy więc

szansę treningu, z którego wyrastać może zmieniająca się stale i coraz to bardziej

świadoma siebie wspólnota demos. Za Arystotelesem właśnie pisze Rancière, że

w polityce – scenie mamy do czynienia z grą wiedzy: „udawać, to nie znaczy łudzić,

ale tworzyć pojmowalne struktury” (2007, s. 101). Spektakl, którym jest określona

manifestacja, kampania społeczna w mediach czy każdy przejaw sztuki zaangażo-

wanej albo edukacji środowiskowej (edukacji społecznej), rozumianej jako badanie

i działanie, jest ekspresją tego, co o sobie w sensie społecznym wiemy; jest społeczną

diagnozą, która – przez to, że gra na strunach estetyki, odwołując się do niesprecy-

zowanych pojęć dobrego smaku i harmonii – staje się podstawą działania, dziele-

nia postrzegalnego, jako akceptowalnego mieszczenia się w świecie, który jesteśmy

skłonni nazywać „naszym”.

5. Sprzymierzeniec działa politycznie, to znaczypedagogicznieW świetle tego, co dotąd o sprzymierzeńcu napisałam, nie ma chyba wątpliwości, że

działa on politycznie. Nie poświęca on jednak swojej roli nauczyciela na rzecz pozy-

skania statusu polityka. Sprzymierzeniec w centrum swoich działań lokuje edukację


i – niezmiennie – uczy: dzieci i młodzież, mieszkańców gmin, z których pochodzą.

Uczy politycznego działania, występowania i bronienia interesów jednostek i grup

w obliczu marginalizacji. Do czasu osiągnięcia samodzielności przez społeczność

występuje w jej imieniu (przemawia głosem ludzi, ale czyni tak do czasu, w którym

staną się gotowi, by przemówić głosem własnym). Bierze czynny udział w życiu oby-

watelskim (lokalnie i ponadlokalnie). Odkrywa istotę najważniejszych problemów

wspólnoty i wskazuje drogi ich wspólnego rozwiązania.

W dokonywanym tu uogólnieniu, określając orientację nauczyciela sprzymierzeń-

ca, zwracam uwagę na dwukierunkowość działań przez niego podejmowanych. Działa

on politycznie, to znaczy przełamuje przeszkody blokujące dostęp człowieka (dziecka,

uczącego się dorosłego, lokalnej społeczności) do osiągnięć edukacyjnych. Działa też

na przełamanie struktur, w których owe przeszkody ustabilizowały się (zuniwersali-

zowały się) kulturowo – np. pracuje na zmianę codziennych rutyn i rytuałów, cemen-

tujących niedemokratyczne układy, w których ludzie bez głosu są normą.

Działa też pedagogicznie, czyli stwarza możliwości rozwoju podmiotowej samo-

świadomości, daje pole jednostkowej i społecznej samoorganizacji, otwiera przestrzeń

na kreacje własnej tożsamości podmiotu i uwrażliwia go na przestrzeń, otwierając

ją przed nim jako nieograniczony zasób, potencjał sprawczej aktywności. Jak wspo-

mniałam, pewnym gruntem w pedagogii sprzymierzeńca, jest to, że uczy on własną

postawą i działaniem, przemawiając głosem swoich podopiecznych, ale czyniąc tak

dopóty, dopóki – nauczeni jego przykładem – nie przemówią głosem własnym.

Takie postrzeganie nauczyciela i animatora sprzymierzeńca wpisuje się

w Rancière’owską wersję współczesnego idealizmu (uniwersalizmu), jak czytam

koncepcję dzielenia postrzegalnego. Jest ona bardzo nośna w myśleniu o nauczycielu

inspirującym ruch społecznej przestrzeni poprzez animacyjnie zorientowaną pracę

w przymierzu z uczniem i jego społecznym środowiskiem. Szczególnie to widać

w tym, co pisze Rancière o utopii i co buduje pomost pomiędzy nim i – inaczej,

aczkolwiek również topologicznie, miejscami i przestrzenią myślącym – Michelem

Foucault (2005). Wydaje się, że tym, co – pomimo różnic – uwspólnia ich podejścia,

jest pewna pedagogiczność rozumienia utopii.

Dla obu utopia to miejsce-projekt, które – choć bez fi zycznych parametrów, wir-

tualne – swoimi znaczeniami zakorzenia się bardzo konkretnie, znajdując oparcie

w rzeczywistości, którą znamy. Dla Rancière’a i dla Foucault jednocześnie jest uto-

pia wyrazem kontestacji tej rzeczywistości i zarazem projektem jej przekształcenia,

jest spojrzeniem z dystansu i oderwaniem mającym służyć powstaniu miejsca do-

brego, lepszego, niż to, do którego opisem swoim nawiązuje.

Foucault (2005) posługiwał się pojęciem utopii dla opisu heterotopii, innego poję-

cia stanowiącego dla niego pewną teoretyczną inwestycję. Według niego utopie, jako

miejsca bez rzeczywistej przestrzeni, wobec rzeczywistej przestrzeni społeczeństwa

pozostają w ogólnej relacji bezpośredniej lub odwróconej analogii. Ukazują społeczeń-

59


stwo w udoskonalonej bądź wynaturzonej postaci, są – zasadniczo – nierealne. Jednak

stwierdzenie, że heterotopia, jako miejsce rzeczywiste, jest – po prostu – przeciwień-

stwem utopii, gubi istotę każdego z tych pojęć. Znaczenie ich związku trafnie oddaje

opisane przez Foucault doświadczenie lustra. Zwierciadło jest utopią, bo jest miejscem

bez miejsca, ale jest też ono heterotopią, ponieważ istnieje w rzeczywistości i „wytwa-

rza rodzaj efektu zwrotnego w stosunku do miejsca, które zajmuję – wychodząc od

zwierciadła odkrywam swoją nieobecność w miejscu, w którym jestem, bo widzę sie-

bie tam. Zaczynając od spojrzenia, które skierowane jest na mnie, z głębi tej wirtualnej

przestrzeni, która znajduje się po drugiej stronie lustra, wracam do siebie, kieruję moje

oczy ku sobie i ponownie ustanawiam siebie tu, gdzie jestem” (tamże, s. 120).

Utopia jest podważeniem zrutynizowanych praktyk, jest zanegowaniem rze-

czywistości przez ukazanie jej drugiej, innej, dotąd nieznanej wersji. To podwoje-

nie wywołuje efekt zachwiania struktury myślenia, poruszenia w posadach świata,

który – jak okazuje się dzięki utopiom – nie jest jeden, że składa się z miejsc wielu

i miejsc różnych, że w swojej istocie jest heterotopiczny i – co postuluję – wymaga

odpowiadającego tej istocie, heterotopicznego o nim myślenia (Mendel, 2009; Men-

del, Szkudlarek, 2009).

Z drugiej strony utopia jest projektem; według Rancière’a (2007), projektem miej-

sca dobrego: „Utopia jest nie-miejscem, krańcowym punktem polemicznej rekonfi -

guracji tego, co postrzegalne, w którym odrzuca się to, co powszechnie uznane za

pewnik. Ale jest również konfi guracją dobrego miejsca, nie-polemicznego sposobu

dzielenia świata postrzegalnego, gdzie to, co robimy, widzimy i mówimy, doskonale

się do siebie dopasowuje” (tamże, s. 107).

Ta dwuznaczność pojęcia utopii podkreślana prze Rancière’a może być jak

koło zamachowe w obszarze refl eksji i praktyki pedagogiki społecznej uprawianej

z wrażliwością na miejsce; w polu aktywności sprzymierzeńca. Kształtując dystans

podmiotu wobec świata, w którym żyje, sprzymierzeniec pracuje jednocześnie na

utopiach, które są przez ten podmiot generowane.

Jak wspomniałam za M. Winklerem (2009), to miejsce otwiera dla podmiotu

obszar, w którym może on treściowo określić swoją niejasną jeszcze wolę zmiany

(tamże, s. 247). Miejsce oderwane od miejsc, w których dzieje się źle, miejsce bez

„adresu”, ale miejsce dobre, jakim jest utopia, wydaje się szeroko otwierać na zmia-

nę i ośmielać w jej projektowaniu.

Utopia w swojej dwuznaczności, z potencjałem krytyczności i nadziei, który po-

jawia się wraz z jej tworzeniem, może stanowić jedną z podstawowych kategorii

pedagogiki społecznej rozwijanej jako pedagogika miejsca.

Podtrzymuje to moją tezę o negocjującym sprzymierzeńcu, który – bez obrazu

miejsc innych, niż zastane – nie mógłby działać politycznie. Polityczne w przeci-

wieństwie do policji (jak widzi ją Rancière) jest bowiem rozgrywającą się w prze-

strzeni aktywnością podmiotu, który zdaje się wyrażać dwuznaczność utopii.


Z jednej strony, poprzez spektakularne gesty (grę) uwidacznia – jak w doświadcze-

niu z lustrem – swój dystans wobec miejsca, z którego wyszedł do świata. Z drugiej,

w ramach takiego przedstawienia (tworzenia utopii, jako projektu miejsca dobrego),

tworzy pojmowalne dla siebie i innych struktury, określając w ten sposób politycz-

ność swojego działania.

Zatem pedagogicznie i politycznie działający sprzymierzeniec porusza strukturę

demos czy – inaczej – demokratyzuje życie społeczne, stwarzając warunki i inicjując

sceniczną aktywność podmiotu. Sceniczną w znaczeniu, jakie przedstawieniu – za

Arystotelesem – nadaje Jacques Rancière; czyli aktywność polityczną, umożliwiają-

cą względne pojmowanie i – przede wszystkim – zmienianie naszego świata.

Powstaje w tym kontekście pytanie o najgorętsze tematy spektakli, o to, co ak-

tualnie może wymagać pilnego uwidocznienia, jako – zasłonięty w swoich struk-

turach – abstrakcyjny ład przestrzenny utrzymywany w warunkach panowania

i władzy. Mając na uwadze cechy opisywanego tym tekstem sprzymierzeńca, można

przez nie, jak przez pryzmat, dokonywać analizy rzeczywistości, wskazując poten-

cjalne obszary działania, w którym przywództwo byłoby rzucaniem światła na nie-

dostrzegane społecznie potrzeby jednostek i grup, na zakrywaną ich obecność lub

nieobecność w strukturze dostępu do dóbr. To, co dzisiaj wymaga uwidocznienia,

różnicuje się w zależności od charakteru przestrzeni, od tworzących ją procesów,

ich wzajemnego wpływu i specyfi cznych spleceń. Dla przykładu, w swoich wcze-

śniejszych tekstach przedstawiałam przestrzenie miejskie, jako miejsca inne, różne:

heterotopie. W ramach ich analizy „ukazywały się oczom” nieobecne problemy nie-

obecnych ludzi – osób bezdomnych czy mieszkańców spauperyzowanych dzielnic,

wskutek rewitalizacji powiązanej z procesami upiększania i uszlachetniania miasta,

wypychanych bezgłośnie poza jego granice. I chociaż takiemu „uwidacznianiu” da-

leko jeszcze do społecznej zmiany, może ono stanowić jeden z kroków do niej pro-

wadzących. Czasami bywa, że pierwszy, od którego zaczyna się inna rzeczywistość;

świat lepszy, który jest możliwy.

BIBLIOGRAFIA

Foucault M. (1993). Nadzorować i karać. Narodziny więzienia. Warszawa: Wy-

dawnictwo ALETHEIA-SPACJA.

Foucault M. (2005). Inne przestrzenie. Teksy Drugie, Nr 6 (95).

Mendel M. (2001). Edukacja społeczna. Partnerstwo rodziny, szkoły i gminy

w perspektywie amerykańskiej. Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek.

Mendel M. (red.) (2002). Animacja współpracy środowiskowej. Toruń: Wydaw-

nictwo Adam Marszałek.

Mendel M. (2006). Pedagogika miejsca i animacja na miejsce wrażliwa,

[w:] M. Mendel (red.). Pedagogika miejsca. Wrocław: Wydawnictwo DSW.

•

•

•

•

•

61


Mendel M. (2007a). Społeczeństwo i rytuał. Heterotopia bezdomności. Toruń:

Wydawnictwo Adam Marszałek.

Mendel M. (2007b). Rodzice i nauczyciele jako sprzymierzeńcy. Gdańsk: Wydaw-

nictwo HARMONIA.

Mendel M. (2009). Heterotopologia jako metodologia pedagogiki społecznej, [w:]

M. Ejsmont, B. Kosmalska, M. Mendel (red.). Obraz, przestrzeń, popkultura. Inspira-

cje badawcze w polu pedagogiki społecznej. Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek.

Mendel M., Szkudlarek T. (2009). Parcelacje, heterotopie i kultura. Wokół

(re)animacji przestrzeni miejskich, [w:] M. Cackowska (red.). Łaźnia. Sztuka

w projektach zmiany społecznej. Gdańsk: Centrum Sztuki Współczesnej Łaźnia.

Miciukiewicz K. (2006). Miasto jako społeczna reprodukcja przestrzeni i kontr-

przestrzeni miejsc, [w:] M. Mendel (red.). Pedagogika miejsca. Wrocław: Wydaw-

nictwo DSW.

Mikurda J. (2007). Słownik terminów Jacques’a Rancière’a, [w:] J. Rancière, Dzie-

lenie postrzegalnego. Estetyka i polityka. Warszawa: Ha!Art.

Mouff e Ch. (2005). Paradoks demokracji. Wrocław: Wydawnictwo Dolnośląskiej

Szkoły Wyższej we Wrocławiu.

Radlińska H. (1935). Stosunek wychowawcy do środowiska społecznego. Szkice

z pedagogiki społecznej. Warszawa: Nasza Księgarnia.

Radlińska H. (1961). Pedagogika społeczna. Wrocław: Ossolineum.

Rancière J. (1999). Dis-agreement. Politics and Philosophy. Tłumaczenie J. Rose.

Minneapolis & London: University of Minnesota Press.

Rancière J. (2007). Dzielenie postrzegalnego. Estetyka i polityka. Tłumaczenie

M. Kropiwnicki i J. Sowa. Warszawa: Wydawnictwo Ha!Art.

Sleeter C. (1996). Multicultural Education as Social Activism. Albany: State

University Press.

Sowa J. (2007). Od tłumacza, [w:] J. Rancière, Dzielenie postrzegalnego. Estetyka

i polityka. Warszawa: Wydawnictwo Ha!Art.

Szkudlarek T. (2006). Parcelacje. Topografi e społeczeństwa wiedzy, [w:] Pedago-

gika miejsca M. Mendel (red.). Wrocław: Wydawnictwo DSW.

Th eiss W. (1997). Radlińska. Warszawa: Wydawnictwo „Żak”.

Winkler M. (2009). Pedagogika społeczna. Gdańsk: Pedagogika GWP.

Źródło internetowe nr 1: www.fi o.org.pl (16.08.2009)

Źródło internetowe nr 2: http://www.ratujszkoly.pl/ (15.08.2009)

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

63

1. WprowadzenieSzkoły we współczesności stoją wobec wielu wyzwań edukacyjnych związanych ze

zjawiskami wynikającymi ze wzrostu zmienności świata oraz intensywności jego

oddziaływań. Występowanie zmian w otaczającym nas świecie nie jest ani obecnie

czymś nowym, ani nie było czymś nowym w przeszłości. Niemniej jednak nowo-

ścią jest – jak trafnie podkreśla Beata Przyborowska – „tempo i zakres ich wystę-

powania oraz wywołana w ten sposób reakcja łańcuchowa” (Przyborowska, 2007,

s. 5). Otoczenie szkół zarówno to bliższe (społeczeństwo lokalne), jak i dalsze (spo-

łeczeństwo globalne) staje się coraz bardziej „burzliwe” i zmienne.

Rozważania nad szkołą w kontekście dziejących się zmian kierują naszą uwagę

na szereg następujących pytań: jaki ma być model szkoły, model edukacji przyszło-

ści? Jakie ma być wychowanie? Jakie kompetencje powinien posiadać nauczyciel

pracujący we współczesnej szkole? Jak przygotować dzieci i młodzież do radzenia

sobie z niepewnością, w jakiej nieustannie żyją? Jak reformować szkołę, jak wpro-

wadzać zmiany w życie szkoły, biorąc pod uwagę „burzliwość” otoczenia, a wobec

tego jego dużą zmienność i nieprzewidywalność? Jaką rolę odgrywa przywództwo

edukacyjne w budowaniu potencjału szkoły, biorąc pod uwagę, jak twierdzi Jero-

my Bruner „złożoność jej sytuacji i ekspozycję szkoły na zmienny klimat społeczny

i ekonomiczny” (Bruner, 2006, s. 54)? Tak postawione pytania mogą być punktem

wyjścia do pogłębionej, interdyscyplinarnej dyskusji nad kierunkami rozwoju szko-

ły. Niewątpliwie, gdy podejmujemy zagadnienie zmian w szkole i kwestię budo-

wania potencjału szkoły, w centrum rozważań powinna znaleźć się problematyka

przywództwa edukacyjnego.

W niniejszym artykule w pierwszej kolejności zwrócę uwagę na pewne aspekty my-

ślenia o przywództwie edukacyjnym, następnie odniosę się do pojęcia potencjał szkoły

i do sposobów jego tworzenia oraz rozwijania, ze szczególnym zwróceniem uwagi na

opracowaną przez Andy’ego Hargreavesa i Davida Finka (2006) ideę zrównoważone-

go przywództwa edukacyjnego (ang. suistanable educational leadership). Namysł nad

ideą zrównoważonego przywództwa edukacyjnego może pomóc w zajęciu stanowiska

wobec kwestii aksjologicznych podstaw współczesnego myślenia o szkole.

JOANNA M. MICHALAK


Przywództwo edukacyjnew budowaniu potencjału szkoły


2. Przybliżenie pojęcia przywództwo Rozumienie pojęcia przywództwo ulegało zmianom w miarę rozwoju socjologii,

politologii, psychologii społecznej, nauk o zarządzaniu oraz innych dyscyplin na-

ukowych. Zmiany te wynikały z jednej strony z dążenia do coraz lepszego opisu

zjawiska, jakim jest przywództwo, z drugiej zaś – były one wywoływane przez prze-

kształcające się otoczenie i zmieniające się wyzwania, jakie stawały przed organi-

zacjami i ich liderami.

Defi niowanie przywództwa nie należy do zadań łatwych, gdyż istnieje wiele in-

terpretacji tego terminu, z których, jak trafnie zaznaczają W. Bennis i B. Nanus

(1985), każde rzuca iskierkę światła na przedmiot przywództwa i każde przedsta-

wia jego niepełne wyjaśnienie. Rozważania dotyczące defi niowania tego pojęcia

skłaniają do wniosku, że przywództwo rozumiane było do tej pory w bardzo różny,

często sprzeczny sposób. Pojawia się zatem pytanie: co kryje w sobie to intrygujące

pojęcie i dlaczego tak trudno jest je zdefi niować?

Analiza interesującego nas terminu z punktu widzenia różnych dyscyplin nauki

pokazuje, że przywództwo najczęściej łączy się głównie z problemem władzy, trak-

tując je jako jeden z aspektów władzy. Niemniej jednak samo pojęcie władzy jest tak

pojemne (np. różne rodzaje władzy), że zdefi niowanie przywództwa przy pomocy

tego pojęcia wydaje się niemożliwe. Według R. Morrisa i M. Seemana (1959) „przy-

wództwo jest każdą czynnością, która wpływa na postawę grupy”. Szerokie stoso-

wanie tej defi nicji mogłoby jednak prowadzić do sytuacji, w której można byłoby

przyjąć, że każda osoba dokonująca destrukcji wbrew woli grupy jest wciąż przy-

wódcą tej grupy, co w rzeczywistości raczej nie ma miejsca (zob. Czarnecki, 2006).

Wydaje się więc, że na defi nicję przywództwa odwołującą się do czynności związa-

nych z wpływaniem na postawę grupy powinny zostać nałożone pewne ogranicze-

nia dotyczące celów tego wpływu, rodzaju wpływu oraz metod jego wywierania.

Wśród wielu prób opisania zjawiska przywództwa cennym wydaje się spostrze-

żenie dokonane przez Ralpha M. Stogdilla (1974), pioniera badań problematyki

przywództwa, że jest ono zarówno procesem, jak i właściwością. Proces przywódz-

twa polega na: wyrażeniu wizji, budowaniu strategii, wpływaniu na osiąganie wy-

ników przez innych, zachęcaniu do współpracy w zespole i dawaniu przykładu, po-

budzaniu do działania i motywowaniu. Przywództwo jako właściwość to zdolność

zjednywania sobie ludzi, skłaniania innych do tego, by chcieli coś zrobić. W tym

przypadku mamy na myśli zbiór cech przypisanych tym, których postrzega się jako

osoby z powodzeniem oddziałujące na innych. Przywództwo można rozumieć za-

tem jako zdolność zjednywania sobie ludzi, skłaniania innych, by chcieli coś zrobić

czy też – jako gotowość wywierania lub samo wywieranie wpływu na związane

z celami organizacji myśli, uczucia i działania jej członków. W związku z tym przy-

wództwo jest nieodłącznie powiązane z motywowaniem i wywieraniem wpływu

na innych.

65

JOANNA M. MICHALAK • PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE W BUDOWANIU POTENCJAŁU SZKOŁY

W najszerszym znaczeniu tego terminu o przywództwie można mówić jako

zdolności angażowania innych w proces realizacji celu w ramach jakiegoś systemu

lub otoczenia (Burns, 1995). Innymi słowy, z przywództwem mamy do czynienia

wówczas, gdy za sprawą lidera jego zwolennicy zabiegają o cele, które reprezentu-

ją wartości i motywacje wspólne liderowi i grupie (np. grupie współpracowników)

lub organizacji. Zgodnie z tym podejściem cele pochodzą nie tylko od lidera, ale

są wypadkową jego celów i celów grupy. Lider jest natomiast odpowiedzialny za

tworzenie i realizację pewnej wizji dla organizacji. Takie podejście do przywództwa

znów trudno jest uznać za wyczerpujące i uniwersalne: można wskazać wielu przy-

wódców, którzy ponosili samodzielną odpowiedzialność za kierunek, wizję swojego

społeczeństwa, grupy, organizacji, i którzy wręcz niszczyli każde przejawy samo-

dzielnego myślenia odbiegającego od ich wizji przyszłości.

Podsumowując te wstępne rozważania nad sposobem rozumienia terminu

przywództwo, należy – jak słusznie zaznacza J. S. Czarnecki (2006) – wskazać na

jego dwa wymiary, wymiary równie ważne i wzajemnie się uzupełniające. „Pierw-

szy z nich to wymiar efektywności samego lidera i sposobów jego funkcjonowania.

Z tego punktu widzenia istotne są zarówno cechy osobowościowe lidera, jak i jego

społeczne kompetencje. Drugi z nich to wymiar bezpośredniego otoczenia, w któ-

rym działalność lidera ma miejsce, organizacja, w której lider praktykuje. Z tego

punktu widzenia istotne są także dwa elementy: architektura organizacji oraz ››wy-

znawcy wiary‹‹ krzewionej przez lidera” (tamże).

Warto zaznaczyć, że przegląd różnych koncepcji zarządzania wskazuje na

duże zmiany, jakie zaszły w teorii przywództwa. Początkowo problematykę

przywództwa ograniczano do opisu pożądanych cech osobowych przywódcy, co

w efekcie doprowadziło do powstania tzw. teorii cech i klasyfi kacji stylów zarzą-

dzania. Jednak okazało się, że zjawisko przywództwa wymaga głębszej analizy.

Podkreślano, że w badaniach nad przywództwem powinno się wziąć pod uwagę

pracę liderów, ich działanie, stąd też pojawiło się pytanie o typowe zachowania

skutecznych liderów. Prowadzone dociekania badawcze w tym obszarze przyczy-

niły się do rozwoju podejścia behawioralnego. W badaniach na temat przywódz-

twa nastąpił znaczący przełom w latach 50. XX wieku. Wówczas socjologowie

wskazali, że na przywództwo należy patrzeć jako na wzajemne oddziaływanie

pomiędzy liderami i podwładnymi, dając tym samym początek podejściu sytu-

acyjnemu, u podstaw którego tkwiło przeświadczenie, że przywództwu stawia się

wyspecjalizowane wymagania zależne od charakteru zadania i innych czynników

sytuacyjnych. Późniejsze badania wykazały, że zarówno teoria cech, jak i teoria

sytuacyjna nie uniknęły swoistego redukcjonizmu, przedstawiając uproszczony

obraz rzeczywistości.

Bardziej wyczerpujące i kompleksowe analizy przywództwa pojawiły się pod

koniec XX wieku. To wówczas badacze skoncentrowali się na ujmowaniu przy-


wództwa jako procesu wpływu społecznego. W badaniach tych dużą wagę przy-

pisano wzajemnym związkom między przywódcą, podwładnymi i sytuacją. Wy-

niki badań wskazały, że skuteczność przywództwa jest uzależniona od takich

zmiennych, jak: osobowość przywódcy, wartości wyznawane przez przywódcę

i jego doświadczenie, oczekiwania i zachowania przełożonego, cechy, oczekiwa-

nia i zachowania podwładnych, wymogi zadania, kultura organizacyjna. Naj-

nowsze studia nad przywództwem odnoszą się do relacji, jakie występują między

stylem przywódczym a kulturą organizacji, stąd też można zauważyć w litera-

turze przedmiotu odejście od pojęcia przywództwa transakcyjnego i zwiększenie

wysiłków badawczych nad przywództwem transformacyjnym, którego potencjał

tkwi w możliwości wpływu na kontekst kulturowy, w którym pracują ludzie (zob.

Michalak, 2006).

3. Przywództwo edukacyjnePraca dyrektora szkoły stanowi zagadnienie szczególnie eksponowane w litera-

turze z zakresu organizacji i kierowania w oświacie, co wynika z przekonania

o znaczącej roli dyrektora szkoły w doskonaleniu i rozwoju działań zmierzających

do harmonijnego tworzenia i dziania się procesu edukacji w szkole. Stąd rola dy-

rektora szkoły to „nie tylko rola koordynatora i przywódcy ekonomicznego odpo-

wiedzialnego za fi nanse, to nie tylko rola administratora dbającego o dach i ele-

wację budynku szkoły, ale także rola pedagoga i terapeuty pracującego z zespołem

uczniowskim, rola mistrza dyplomacji w łagodzeniu sporów pomiędzy uczniami,

nauczycielami i rodzicami. To wreszcie rola obrońcy dla wszystkich podmiotów

działalności edukacyjnej w konfrontacji z władzami zwierzchnimi” (Sekułowicz,

2005, s. 159).

W Polsce status i pozycja dyrektora szkoły były w poprzednich okresach roz-

maicie traktowane i miały różne uregulowania prawne. Dziś prawo oświatowe

wyraźnie wzmocniło pozycję dyrektora, bardzo poważnie wzrosła jego rola oraz

zakres uprawnień i obowiązków. Dyrektorowi szkoły powierzone zostały nowe

funkcje dotyczące regulowania stosunków służbowych nauczycieli, które wcze-

śniej sprawował organ nadzorujący pracę szkoły. Dyrektor szkoły jest pierwszym

i być może najważniejszym ogniwem zarówno doradztwa metodycznego, jak

i nadzoru pedagogicznego, jest podstawowym realizatorem polityki państwa

w dziedzinie edukacji, co ma szczególne znaczenie we wprowadzaniu reform

oświatowych.

To zadaniem dyrektora jest pozyskiwanie nauczycieli do wprowadzania zmian

w szkole. Sposobów pozyskiwania nauczycieli do wprowadzania tych zmian może

być zapewne bardzo wiele. Istnieje jednak przede wszystkim potrzeba stwarzania

w zespole pedagogicznym atmosfery sprzyjającej nabywaniu i pogłębianiu wiedzy

67


oraz umiejętności zawodowych. Ważnym sposobem oddziaływań dyrektora szkoły

na podwładnych jest „przykład idący z góry”, a więc przełożony, który sam dąży do

osobistego rozwoju wszechstronnego, ma osiągnięcia zawodowe oraz chce i potrafi

dzielić się nimi z podwładnymi. Istotnym jest też osobisty przykład zachowania się

dyrektora w różnych sytuacjach, a zwłaszcza stosunek do wykonywanych zadań.

Wiadomo, że nie tylko uczniowie, ale także pracownicy szkoły, w tym nauczycie-

le – świadomie bądź nieświadomie – wzorują się na dyrektorze szkoły, naśladują

jego sposób bycia i zachowywania się. Szczególnie stosunek, jaki przejawia dyrektor

szkoły do pracy, do wykonywanych przez siebie zadań, podejmowanych obowiąz-

ków ma pod tym względem szanse na naśladownictwo i upowszechnienie. Tylko

rozumiejący potrzebę wprowadzania zmian, twórczy, nowatorski dyrektor szkoły,

dbający o relacje z nauczycielami jest w stanie inspirować i zachęcać do indywidu-

alnego rozwoju swoich podwładnych. Stąd w literaturze przedmiotu pojawia się co-

raz więcej badań poświęconych możliwościom dynamizowania rozwoju szkoły ze

zwróceniem szczególnej uwagi na rolę dyrektora jako osoby kreującej odpowiednie

warunki rozwoju szkoły.

W badaniach edukacyjnych coraz częściej bierze się pod uwagę przywództwo

edukacyjne jako ważny czynnik wpływający na funkcjonowanie szkoły, na wpro-

wadzanie zmian w szkole, o czym świadczy pokaźna literatura przedmiotu. Coraz

częściej można spotkać raporty z badań, które omawiają szereg kwestii związanych

z relacją: przywództwo – rozwój szkoły. Kategoria przywództwa edukacyjnego po-

jawia się w badaniach nad szkołą, zwłaszcza wówczas, gdy problematyka badań kon-

centruje się nad nowymi możliwościami dynamizowania rozwoju szkoły stojącej

wobec wielu wyzwań związanych ze zjawiskami wynikającymi ze wzrostu zmien-

ności, złożoności, szybkości przekształceń i intensywności oddziaływania na nią ze

strony otoczenia. Doniesienia badawcze zarówno z lat 70., 80., jak i 90. (Rutter i in.,

1979; Edmonds, 1979; Brookover i in., 1979; Mortimore i in., 1988; Levine, Lezot-

te, 1990; Teddlie, Stringfi eld, 1993) oraz te bardziej współczesne (Day i in., 2000;

Hallinger, Leithwood, 2003; Huber, West, 2002; West i in. 2000; Potter, Reynolds,

Chapman, 2002) wskazują jednoznacznie na bezsprzeczny wpływ przywództwa na

podejmowanie zmian w pracy szkoły dyktowanych intencją, zamiarem podniesie-

nia jej jakości.

Analiza literatury przedmiotu wyraźnie dowodzi, że problem przywództwa

jednak nie stał się jak dotąd przedmiotem wnikliwego i szerszego zainteresowa-

nia na gruncie nauk o wychowaniu w naszym kraju. Poza pojedynczymi pracami

przybliżającymi zagadnienie brakuje jakichkolwiek doniesień z badań, które oma-

wiałyby kwestię wpływu przywództwa na rozwój szkoły. Przyczyną tego stanu

rzeczy może być przede wszystkim marginalizowanie samego pojęcia przywódz-

twa, na co zwrócił uwagę Stefan M. Kwiatkowski (2006) w tekście poświęconym

dyrektorowi szkoły jako przywódcy placówki oświatowej. Tymczasem przywódz-


two edukacyjne sprzyja tworzeniu w szkole odżywczego środowiska edukacyjne-

go, sprzyja tworzeniu warunków, dzięki którym uczniowie są w stanie uczyć się

pomimo pewnych obciążeń (Englert, 1993).

Oczywiście nie można traktować przywództwa szkolnego jako panaceum na

wszystkie bolączki współczesnej edukacji i żywić przekonania, że niezależnie od

sytuacji indywidualnej każdego ucznia można na przykład dzięki bardzo efektyw-

nemu przywództwu szkolnemu doprowadzić do sytuacji równości osiągnięć szkol-

nych wśród wszystkich uczniów, zakładając przy tym, że wszystkie dzieci są równe

i jedynie środowiskowe determinanty ich życia wpływają na pojawiające się mię-

dzy nimi różnice, stąd też rolą edukacji szkolnej powinno być zatroszczenie się

o ich wyrównanie. W tym przypadku trzeba mieć na uwadze fakt, że o osiągnię-

ciach uczniów nie tylko decyduje na przykład skład społeczny klasy, do której

uczęszczają, ale także ich cechy osobowości, o czym świadczą dobitnie – już z lat

70. ubiegłego wieku – wyniki badań Tadeusza Lewowickiego (1997). Dlatego też

w dyskusjach nad wyrównywaniem szans edukacyjnych uczniów, nad zmniejsza-

niem różnic w warunkach kształcenia, wychowania i opieki między poszczegól-

nymi regionami kraju, a zwłaszcza ośrodkami wielkomiejskimi i wiejskimi, nie

można pomijać najistotniejszego czynnika, jakim jest zróżnicowanie psycholo-

giczne dzieci i ich doświadczenia socjalizacyjne wyniesione z okresu wczesnego

dzieciństwa.

4. Potencjał szkoły Jak wskazuje David Hopkins (2001) potencjał szkoły można rozumieć jako zdol-

ność, kompetencję szkoły umożliwiającą stawianie czoła różnym wyzwaniom i do-

konanie efektywnych zmian w szkole i w środowisku pozaszkolnym. Na potencjał

szkoły składają się między innymi takie elementy, jak:

wiedza, doświadczenie, umiejętności, motywacja nauczycieli do rozwoju

i zmian, ich otwartość na zmiany, elastyczność w działaniu i myśleniu,

szybkość uczenia się,

szkolna społeczność ucząca się, w ramach której nauczyciele współpracują

ze sobą i wzajemnie się uczą,

spójność programu działania i środków służących realizacji tego progra-

mu.

Potencjał szkoły możemy na potrzeby prowadzonych dalej analiz rozumieć jako

pewien zasób możliwości, mocy, zdolności tkwiący w szkole, jako pewną sprawność

szkoły do wypełniania stojących przed nią zadań. Na potencjał szkoły składają się

zatem – biorąc pod uwagę propozycję D. Hopkinsa – takie podstawowe składniki,

jak: wiedza, doświadczenia, umiejętności, wartości, środki, struktury.

•

•

•

69


5. Budowanie potencjału szkoły Powodem, dla którego tworzenie i rozwijanie potencjału szkoły jako całości jest

trudne do zrealizowania, jest to, że budowanie potencjału należy postrzegać jako

proces, który powinien się toczyć w ramach i pomiędzy trzema wzajemnie powią-

zanymi obszarami lub sferami: osobistą, interpersonalną i organizacyjną (Mitchell,

Sackney, 2000). Nie można koncentrować swoich wysiłków wyłącznie w jednym

obszarze i oczekiwać, że to wystarczy. Działanie we wszystkich wskazanych ob-

szarach daje szanse na dojście do swoistego rodzaju synergii w szkole (Mitchell,

Sackney, 2000).

Tak więc wszelkie działania mające u swoich podstaw doskonalenie szkoły mu-

szą zostać przeprowadzone na trzech poziomach: indywidualnym, zespołowym

i szkoły jako całości (Hadfi eld, 2006). Stąd też są one związane z przewodzeniem

trzem procesom:

zmianie umiejętności (rozwój procesów nauczania – uczenia się),

zmianie kultur,

zmianie struktur (rozwój organizacyjny szkoły).

Według M. Hadfi elda (2006) budowanie potencjału wymaga przywódców,

którzy nie tylko potrafi ą spojrzeć holistycznie na każdy element składowy szkoły,

ale takich, którzy starają się wszystkie te elementy zbliżyć do siebie, aby wzmoc-

nić potencjał. Stawia to dyrektorów szkół wobec sytuacji, w której powinni

przejawiać zarówno doskonałą znajomość powiązań funkcjonujących pomiędzy

poszczególnymi obszarami, jak i posiadać doskonałe umiejętności w zakresie

działania na rzecz zbliżania do siebie różnorodnych elementów na rzecz rozwoju

szkoły.

Dążenie do większej „łączności” (Stoll, 1999)1 między różnymi elementami skła-

dowymi szkoły i zbliżanie ich do siebie tak, by powstał pewien rodzaj „generatyw-

nych” związków, w których całość jest czymś więcej – jak twierdzi M. Hadfi eld

(2006) – niż sumą składowych, stanowi podstawę tworzenia i rozwijania potencjału

szkoły. Powszechnie stosowaną metaforą, która obrazuje wymagany poziom i typ

„łączności” jest metafora „społeczności” (pojawia się przy okazji pytanie: kiedy gru-

py dochodzą do momentu spostrzegania siebie jako społeczności?). Rozwój osobisty

i zespołowy może nie przekształcić się w organizacyjny, jeśli nie będzie odpowied-

nio podtrzymywany przez wspierającą społeczność, która z kolei jest zależna od

jednostek i zespołów (Hopkins, 2001).

1 Zbliżanie do siebie procesów rozwoju na wszystkich poziomach szkoły, od indywidualnego pra-

cownika do szkoły jako całości, w celu uzyskania generatywnych związków (generative relation-

ships), dążenie do budowania potencjału szkoły o „wyższym stopniu uporządkowania” zostało

opisane i nazwane przez Stolla (1999) „łącznością” (connectedness).

•

•

•


Kluczem do budowania potencjału szkoły jest wobec tego scalanie procesów

zmiany umiejętności, kultur i struktur w taki sposób, by generowały one potencjał

nie tylko na poziomie osobistym i interpersonalnym, ale także na poziomie orga-

nizacyjnym.

6. Sposoby budowania potencjału szkoły:idea zrównoważonego przywództwa A. Hargreaves i M. Fullan w książce pt. What’s Worth Fighting for Out Th ere (1998)

dowodzą, że praca dyrektora szkoły czy jakiegokolwiek lidera edukacji staje się co-

raz bardziej złożona i stawia go wobec wielu wyzwań. Konieczność ciągłego odpo-

wiadania na wciąż nowe zmiany będące wynikiem kolejnych rozwiązań w polityce

oświatowej (rozwiązania te są często niespójne, sprzeczne i jednocześnie cechują

się dość krótkim żywotem) powoduje, że dyrektorom trudno jest zachować spo-

kój, harmonię w pracy – są przeciążeni nawałem obowiązków i zadań. Zdarza

się, że dyrektorzy i nauczyciele niechętnie przystępują do działań niejednoznacz-

nych, niepewnych, z dezaprobatą odnoszą się do sytuacji bezładu i chaosu utrud-

niających ich pracę. Tymczasem wykonywanie niepodlegającej łatwej formalizacji

profesji nauczycielskiej niejako z założenia domaga się umiejętności poddawania

własnych zawodowych prawd próbie wątpienia, czynienia wartości z wątpliwości,

ustawicznego namysłu chroniącego przed podejmowaniem pochopnych decyzji.

W obliczu wciąż komplikującej się pracy dyrektora szkoły A. Hargreaves i M. Fullan

stawiają pytanie o jego rolę we wprowadzaniu i podtrzymywaniu zmian – zmian,

które nie tylko ograniczają się do przemian w szkole, ale także w środowisku,

w którym działa szkoła. Autorzy What’s Worth Fighting for Out Th ere (1998) kładą

nacisk na proaktywne przywództwo w szkole jako swojego rodzaju konieczność dla

przełamywania granic zależności. Współcześni liderzy – według A. Hargreavesa

i M. Fullana – muszą bardziej niż dotychczas potrafi ć pokonywać nieprzetarte dro-

gi, uznać jako nieodłączny element swojej pracy niepewność i wykazywać nieufność

wobec nieuzasadnionej pewności.

A. Hargreaves wraz z D. Finkiem w pracy Sustainable Leadership (2006) po-

wrócił do problematyki przywództwa w szkole, do pytania o to, jak można po-

strzegać rolę przywództwa w budowaniu potencjału szkoły. Autorzy tej publikacji

wypracowują ideę zrównoważonego przywództwa edukacyjnego (ang. sustaina-

ble educational leadership), u podstaw której leży fi lozofi a rozwoju społeczno-

ekonomicznego zharmonizowana z poszanowaniem środowiska, zwana fi lozofi ą

zrównoważonego rozwoju.

Warto zauważyć, że ONZ-owska Komisja Środowiska i Rozwoju pod kierow-

nictwem norweskiej minister ochrony środowiska Gro Brundtland opublikowała

raport Our Common Future (1987). W raporcie tym pojawiła się defi nicja zrów-

71


noważonego rozwoju (ang. sustainable development2), zgodnie z którą zrówno-

ważony rozwój to taki, który odpowiada zaspokajaniu potrzeb obecnych pokoleń,

bez naruszania możliwości zaspokajania potrzeb pokoleń przyszłych (Brundtland,

1991, s. 27). Zrównoważony rozwój bazuje na dwóch podstawowych założeniach

mówiących o tym, że w pierwszej kolejności należy skupić się na koncepcji potrzeb,

w szczególności podstawowych potrzeb najbiedniejszych, oraz że przy zaspoka-

janiu aktualnych i przyszłych potrzeb trzeba uwzględnić również ograniczone

możliwości, nie ignorować granic wyznaczanych postępowi techniki i społecznego

porządku przez środowisko naturalne. Dla prawidłowego zrozumienia, czym jest

zrównoważony rozwój, kluczowe są zatem dwa pojęcia: koncepcja podstawowych

potrzeb oraz idea ograniczonych możliwości, a zwłaszcza wytrzymałości świato-

wego systemu ekologicznego. Zrównoważony rozwój leży w polu zainteresowań

wielu organizacji międzynarodowych (np. Program Narodów Zjednoczonych

ds. Ochrony Środowiska, instytucje Unii Europejskiej: Parlament Europejski, Ko-

misja Europejska, Europejski Komitet Ekonomiczno-Społeczny). Po raz pierwszy

pojęcie zrównoważonego rozwoju uzyskało rangę międzynarodową w 1992 roku

podczas Konferencji Narodów Zjednoczonych Środowisko i Rozwój (UNCED), zna-

nej również jako Szczyt Ziemi (konferencja odbyła się w Rio de Janeiro, w dniach

3-14 czerwca 1992 roku). Podczas tej konferencji przedstawiciele 173 państw pod-

pisali dokumenty formułujące w sposób ofi cjalny zasady zrównoważonego rozwo-

ju. Wśród dokumentów znalazł się katalog reguł postępowania na rzecz wprowa-

dzania i realizacji zrównoważonego rozwoju (27 Zasad Zrównoważonego Rozwoju),

zwany Agendą 21. Działania na rzecz zrównoważonego rozwoju opierają się na

trzech podstawowych zasadach:

solidarność wszystkich ludzi – zarówno w przestrzeni (tj. dziś na poziomie

lokalnym, regionalnym, krajowym czy globalnym), jak i w czasie (tj. mię-

dzy obecnym a przyszłymi pokoleniami),

orientacja na przyszłe pokolenia – wybory dokonywane dzisiaj nie mogą

ograniczyć swobody wszystkich przyszłych uczestników życia społeczno-

ekonomicznego,

współuczestnictwo – zaangażowanie wszystkich uczestników życia spo-

łeczno-gospodarczego w regionie.

2 Angielski termin suistainable development jest różnie tłumaczony na język polski. Początkowo ter-

min ten tłumaczono jako „rozwój samopodtrzymujący” (A. Jankowska-Kłapkowska). Później, na

przełomie lat 80. i 90. XX w., w literaturze dominowało pojęcie „ekorozwój” (S. Kozłowski). Obecnie

najczęściej spotykany jest termin „rozwój zrównoważony” (B. Fiedor) lub „rozwój trwały i zrówno-

ważony” (B. Poskrobko). Niektóry ekonomiści (T. Aylicz, J. Śleszyński) opowiadają się za terminem

„rozwój trwały”. Zestawienie sposobów rozumienia tego terminu i zestawienie jego defi nicji można

odnaleźć w pracy B. Piontek (2002, s. 15-26).

•

•

•


Realizacja idei zrównoważonego rozwoju ma przyczynić się do pogodzenia dą-

żenia do osiągnięcia satysfakcjonującego wyniku ekonomicznego z głęboką troską

o otoczenie społeczne i środowisko naturalne, stały postęp gospodarczy ma iść

w parze z postępem społecznym zharmonizowanym ze środowiskiem naturalnym.

Zwolennicy idei zrównoważonego rozwoju podkreślają, że każdy z nas jest odpo-

wiedzialny za to, co dzieje się z naszą planetą i w jakim stanie przekażemy ją następ-

nym pokoleniom. Każdy człowiek musi uświadomić sobie swój wpływ na procesy

zachodzące w całej społeczności. Odpowiedzialność leży nie tylko w rękach władz,

ale i w rękach każdej jednostki. Zrównoważony rozwój nie jest zaprzeczeniem po-

stępu, jest natomiast wezwaniem do zachowania rozwagi i umiaru zmierzających

do pogodzenia kluczowych dla ludzkości obszarów: wzrostu gospodarczego z rów-

nomiernym podziałem korzyści. Zrównoważony rozwój stanowi ważny element

systemu prawa międzynarodowego. Do najważniejszych dokumentów ujmujących

problematykę zrównoważonego rozwoju należą przywołana wcześniej Agenda 21,

a także: Konwencja o dostępie od informacji, udziale społeczeństwa w podejmowa-

niu decyzji oraz dostępie do sprawiedliwości w sprawach dotyczących środowiska.

W Polsce zasada zrównoważonego rozwoju zyskała rangę konstytucyjną, o czym

świadczy fakt, że została ona zapisana w art. 5 Konstytucji RP. W języku potocznym

pojęcie to zyskuje w zależności od kontekstu nieco inne znaczenia: często używane

jest jako synonim zachowań proekologicznych.

A. Hargreaves i D. Fink punktem wyjścia dla wypracowanej przez siebie idei

zrównoważonego przywództwa edukacyjnego czynią krytykę współczesnej rze-

czywistości edukacyjnej, w której – ze względu na najnowsze zmiany w polityce

oświatowej wprowadzane w oparciu o racjonalność ekonomiczną – kładzie się na-

cisk na efektywność szkoły, a „wartość szkoły” jest oceniana na przykład poprzez

odwoływanie się do osiąganych przez uczniów wyników w standaryzowanych te-

stach osiągnięć, poprzez udział uczniów i ich sukcesy w różnorodnych konkursach

i olimpiadach albo poprzez wskaźnik liczby absolwentów szkoły, którzy pomyślnie

przeszli przez kwalifi kację na uczelnie wyższe, co w efekcie prowadzi do skupiania

uwagi wyłącznie na określonym, łatwo mierzalnym (na przykład w postaci liczby

laureatów olimpiad przedmiotowych) wytworze pracy szkoły, ucznia i nauczyciela.

Pojawia się pytanie: czym tak naprawdę jest zrównoważone przywództwo edu-

kacyjne w propozycji A. Hargreavesa i D. Finka? Najłatwiej odpowiedzieć na to py-

tanie, opisując założenia leżące u podstaw tej idei. Najważniejszym z nich jest trwa-

łość rozwoju szkoły, a w wymiarze szerszym – trwałość rozwoju edukacji. Trwałość

w tym przypadku jest to zdolność szkół do kontynuowania wprowadzanych zmian,

udoskonaleń pozwalających odpowiadać na wyzwania i złożoność świata w taki spo-

sób, by nie wyrządzać żadnych szkód jednostkom czy też szerszej – społeczności, ale

by budować potencjał i możliwości, zdolności do bycia szkołą skuteczną w nowym,

zmieniającym się, wymagającym otoczeniu. Trwałe zrównoważone przywództwo

73


cechuje się głęboką troską o otoczenie społeczne i środowisko edukacyjne. Jednocze-

śnie dba o unikanie czynienia szkody w środowisku edukacyjnym i otaczającej szkołę

społeczności, o czym będzie mowa w dalszej części niniejszego artykułu.

A. Hargreaves i D. Fink podkreślają, że narzucone zmiany, krótkoterminowe

cele do realizacji, wiele różnorodnych i często sprzecznych ze sobą inicjatyw na-

ruszają zasady trwałego rozwoju i uczenia się, prowadzą w szkole do swoistej sytu-

acji chaosu, do ciągłego stanu zamieszania. Szkoły przejawiają w takich warunkach

tendencje do wprowadzania tak dużej liczby inicjatyw niosących ze sobą zmiany,

z którą nikt nie może sobie w rozsądny sposób poradzić. A. Hargreaves i D. Fink

dowodzą, że zewnętrznie narzucone, krótkoterminowe cele do osiągnięcia są nie do

pogodzenia z polityką długoterminową (2006, s. 252).

Dokonując krytycznego spojrzenia na współczesną politykę oświatową, A. Har-

greaves i D. Fink pokazują, że w czasie burzliwym, w czasie niepewności, w cza-

sie, gdy najczęściej szkołom narzucane są krótkoterminowe cele do realizacji, gdy

mamy do czynienia z syndromem powtarzającej się zmiany, liderzy przejawiają ten-

dencje, by wiedzieć, jak należy działać skutecznie i przede wszystkim poszukują od-

powiedzi na pytanie: jak działać? Jednak autorzy Sustainable leadership nie podają,

żadnych recept działania. Pokazują zaś, że każda szkoła musi wypracować swój styl

pracy w oparciu o pewną fi lozofi ę edukacji dającą szanse na zmianę sposobów my-

ślenia i działania w szkole, nie zaś jedynie w oparciu o zalecenia polityki oświatowej.

Jednocześnie argumentują za tym, że zmiany w szkole nie powinny być zależne wy-

łącznie od pojedynczego lidera (np. od dyrektora). Początkowo lider może być ka-

talizatorem, wyzwalaczem zmiany. Jednak jedynie wówczas można mówić o zrów-

noważonych, trwałych sposobach postępowania, gdy nowy kierunek postępowania

będzie zaadoptowany, przyjęty i przyswojony przez nauczycieli w szkole.

A. Hargreaves i D. Fink sformułowali siedem zasad, które systematycznie i kon-

sekwentnie realizowane pomagają rozwijać zrównoważone przywództwo w szkole.

Zasady te, to: realność, wytrwałość, rozległość, sprawiedliwość, różnorodność, za-

radność i ochrona (zob. tamże, s. 23-250).

Pierwsza ze wskazanych zasada określona jest jako depth (ang.), co niejako auto-

matycznie można byłoby tłumaczyć jako głębokość. Jednak biorąc pod uwagę to, co

w propozycji autorów kryje się za tą zasadą, wskazane byłoby stosowanie słowa real-

ność. Hargreaves i Fink wskazują, że w procesie wdrażania zmian w szkołach przy-

wódcy powinni zwrócić uwagę przede wszystkim na fakt, że każda zmiana musi do-

tyczyć rzeczywistego, a nie wyimaginowanego obszaru i być powiązana z dbałością

o uczenie się w szkole i z jego promowaniem (tamże, s. 23). Wszelkie działania na

rzecz zmiany w szkole powinny koncentrować się na długiej perspektywie czasowej

ze zwróceniem szczególnej uwagi właśnie na uczenie się w szkole, na uczenie się

w odpowiedzi na zmieniające się potrzeby. Funkcjonowanie szkoły jako organizacji

uczącej się wymaga prac na rzecz rozwoju społeczności uczących się, kreowania


w szkole przestrzeni do wprowadzania demokratycznej zmiany społecznej. Dyrek-

torzy szkół odgrywają kluczową rolę w tworzeniu warunków sprzyjających uczeniu

się w szkole, w promowaniu warunków dla uczenia się i nauczania. Ich zasadnicze

zadanie polega w tym zakresie na tworzeniu podstaw do współpracy, zespołowego

uczenia się, ciągłej zmiany zachowań w celu zdobycia nowej wiedzy oraz modyfi ka-

cji sposobu myślenia i działania.

Każda zmiana musi podlegać obiektywnej ocenie, na podstawie której przywód-

cy-dyrektorzy szkół liczą się z konkretnymi możliwościami i podejmują działania

gwarantujące skuteczność jej wdrożenia. Zmiana powinna być wprowadzona w prze-

myślany sposób, musi mieć odniesienie do przyświecających jej celów i wartości mo-

ralnych leżących u podstaw tych celów (tamże, s. 27). Zmiana, jeśli ma być trwała,

powinna być dokładnie opracowana i odnosić się do różnych obszarów szkoły mają-

cych wpływ na szanse życiowe dzieci, na rzecz których szkoła pracuje. Wartości, do

których następują odwołania w takich dokumentach szkoły jak: misja, wizja szkoły,

programy wychowawcze, muszą mieć swoje odzwierciedlenie w pracy szkoły, w prze-

ciwnym wypadku ofi cjalne dokumenty będą miały wyłącznie charakter teoretyczny.

Druga z zasad to length (ang.) – wskazuje ona, że „zrównoważone przywództwo

zachowuje i rozwija najbardziej wartościowe aspekty uczenia się na co dzień, rok

po roku, od jednego do drugiego lidera” (tamże, s. 55). Zasadę tę można tłuma-

czyć jako wytrwałość, trwanie w czasie, gdyż mówi ona o tym, że ze zrównowa-

żonym przywództwem mamy do czynienia wówczas, gdy wszelkie działania na

rzecz zmiany w szkole koncentrują się na długiej perspektywie czasowej ze zwró-

ceniem szczególnej uwagi na uczenie się w szkole, na uczenie się w odpowiedzi

na zmieniające się potrzeby uczących się. Funkcjonowanie szkoły jako organizacji

uczącej się wymaga prac na rzecz rozwoju społeczności uczących się, kreowania

w szkole przestrzeni do wprowadzania demokratycznej zmiany społecznej. Dy-

rektorzy odgrywają kluczową rolę w tworzeniu warunków sprzyjających uczeniu

się w szkole, w promowaniu warunków dla uczenia się i nauczania. Ich zasadnicze

zadanie polega w tym zakresie na tworzeniu podstaw dla współpracy, dla zespoło-

wego uczenia się, dla ciągłej zmiany zachowań w celu zdobycia nowej wiedzy oraz

modyfi kacji sposobu myślenia i działania, dla rozprzestrzeniania się przywództwa

w szkole. Dyrektor szkoły odpowiedzialny jest za tworzenie warunków zachęcają-

cych wszystkich do podejmowania wyzwań, do kreatywności i do wprowadzania

innowacji w nauczaniu w celu podnoszenia jakości nauczania w szkole. Zmiany,

jakie zapoczątkowuje przywódca powinny wzmacniać praktyki edukacyjne, nie

zaś skutkować wyłącznie porzucaniem jednych praktyk na korzyść innych. Do-

kładnie opracowana zmiana ma to do siebie, że wprowadzona w życie szkoły trwa

dość długo i nie jest zależna od pojedynczego lidera. Hargreaves i Fink podkreślają,

że kluczowym wyzwaniem dla ciągłego doskonalenia szkół jest dbałość o trwałe

przywództwo (tamże, s. 56).

75


Jednym z najistotniejszych wydarzeń w życiu szkół jest zmiana w przywództwie,

a dokładnie – sukcesja kluczowych stanowisk przywódczych w szkole (tamże, s. 57).

Szkoły powinny dokładnie określić wymogi kluczowych stanowisk dla budowania

swojego potencjału. Nie wszystkie stanowiska przywódcze w szkole są takie same,

stąd powinno się wyraźnie określić, czego szkoła potrzebuje z przywódczego punk-

tu widzenia i jak można najlepiej przygotować nauczycieli do obejmowania różnych,

także tych najwyższych, stanowisk (tamże, s. 92-93).

Kolejna zasada nazwana została rozległością, rozpiętością zmian. Jej prze-

strzeganie daje szanse na to, że przywództwo rozprzestrzeni się w szkole (tamże,

s. 95). To nie działania jednostek, ale interakcje pomiędzy nimi liczą się najbardziej

w sprawowaniu przywództwa. Jeszcze do niedawna sądzono, że – jak podkreślają

autorzy – jedną z podstawowych umiejętności, jaką powinien opanować dyrektor

szkoły, jest umiejętność delegowania zadań, uprawnień i obowiązków (tamże, s. 95).

Delegowanie można określić jako wręczanie władzy innym. Delegowanie upraw-

nień na rzecz podwładnych jest to przekazywanie określonym pracownikom do

wykonania zadania, które leży w zakresie działania przełożonego wraz z uprawnie-

niami i odpowiedzialnością. Tymczasem według Hargreavesa i Finka nie tyle należy

kłaść w szkole nacisk na delegowanie uprawnień, co na dystrybucję przywództwa,

gdyż przywództwo w szkole nie powinno być ograniczane do dyrektora szkoły i do

wybranych, pojedynczych nauczycieli (tamże, s. 136-137). Niezmiernie ważne jest,

aby każdy pracownik szkoły przyjął odpowiedzialność przywódczą za swoją pra-

cę. Odpowiedzialność przywódcza jest rozłożona, na ile to jest tylko możliwe, na

całą szkołę jako na organizację. Nie jest przy tym traktowana tylko jako swoistego

rodzaju narzędzie kontrolowania i de facto zamknięcia potencjału przywódczego

wybranych członków grona pedagogicznego w ograniczonych ramach. Dystrybu-

cja przywództwa związana jest ze scedowaniem na nauczycieli prawdziwej odpo-

wiedzialności za wykonywaną przez nich pracę. Kiedy zaangażowanie i poczucie

współdecydowania osiągają wysoki poziom, szkoły zachowują elastyczność poprzez

antycypację nadchodzących zmian oraz planowanie, co zrobić i jak wykorzystać te

zmiany dla własnego dobra. Wpisanie przywództwa w codzienne obowiązki każ-

dego nauczyciela może pozwolić szkołom reagować na dziejące się zmiany natych-

miast, już w momencie, kiedy do nich dochodzi. Zrównoważone przywództwo jest

zorientowanie na nauczycieli i zależne od ich przywództwa. Mówi o skonsolidowa-

niu nauczycieli wokół zadań oraz wypracowaniu wspólnego przekonania, że razem

mogą więcej. Dystrybucja przywództwa to podstawa dla wyzwalania potencjału

nauczycieli, umożliwiania im rozwoju, rozwijania i wzmacniania ich poczucia od-

powiedzialności.

Jednym z założeń leżących podstaw kolejnej z zasad, zwanej sprawiedliwością

(ang. justice), jest dbanie o szeroko rozumiane środowisko szkolne. Jeśli mamy mieć

do czynienia ze zrównoważonym przywództwem, to „nie należy czynić szkód w ota-


czającym szkołę środowisku, a wręcz przeciwnie – ulepszać to środowisko poprzez

znajdowanie sposobów na dzielenie się wiedzą i środkami z sąsiednimi szkołami

i lokalnymi społecznościami” (tamże, s. 142). Hargreaves i Fink podkreślają, że

szkoła jest odpowiedzialna nie tylko za doskonalenie swojej własnej pracy. Jej mo-

ralną powinnością jest doskonalenie, wspieranie środowiska edukacyjnego w ob-

rębie społeczności, na rzecz której działa, wspieranie szkół odnoszących mniejsze

sukcesy, poczynienie widomego wkładu do środowiska, w którym funkcjonuje dana

szkoła. Zatem nie tyle szkoła powinna podporządkować swoją pracę rywalizacji

z innymi szkołami (zob. tamże, s. 142-148), co w zdecydowany sposób współpracy

z nimi, a to może odbywać się na przeróżne sposoby (zob. tamże, s. 149-18). W szko-

le powinno się kłaść nacisk na współodpowiedzialność osób w niej pracujących za

rozwijanie możliwości edukacyjnych każdego ucznia.

Dynamicznie zmieniająca się rzeczywistość wymusza na szkole obecnie od-

mienne sposoby działania, niż to miało miejsce w przeszłości. Szkoły pracujące

z uczniami pochodzącymi z różnych obszarów etnicznych, kulturowych, religij-

nych stoją nie tylko wobec wyzwania, jakim jest otwarcie się na różnice i odmien-

ność kulturową, ale muszą podjąć próbę odpowiedzi na pytanie: w jaki sposób na-

leży zadbać o kształtowanie tożsamości młodego pokolenia? Autorzy podkreślają,

że w powstającym społeczeństwie globalnym wzrasta wrażliwość na różnice oraz

zwiększa się stopień równouprawnienia narodów i kultur w społeczności światowej.

Wzrastająca społeczna i kulturowa różnorodność niesie ze sobą nowe wyzwania,

wobec których stają współcześnie szkoły. Jednym z kluczowych warunków decy-

dujących o sukcesie szkół jest ciągłość wsparcia w zakresie włączania społecznego,

dbałość o osiągnięcia uczniów i wrażliwość na problemy etyczne, jakie pojawiają

się w codziennej pracy szkoły. Przestrzeganie zasady różnorodności (ang. diversity)

poprzez na przykład budowanie sieci powiązań pomiędzy zróżnicowanymi elemen-

tami środowiska szkolnego czy poprzez otwartość dla idei z zewnątrz (sieci szkół

uczących się) lub też położenie nacisku na wspólne cele i wartości (np. sprawiedli-

wość społeczna, dobro każdego ucznia) ma sprzyjać spójności w tym środowisku.

Następną niezmiernie ważną kwestią jest dla Hargreavesa i Finka zaradność

(ang. resourcefulness) wyrażająca się w umiejętnym, samodzielnym i szybkim odpo-

wiadaniu na sytuacje, radzeniu sobie z wyzwaniami przez liderów w szkole. Auto-

rzy dowodzą, że liderzy mają wpływ na środowisko wewnętrzne szkoły, pod którym

kryje się chociażby wiedza nauczycieli i ich umiejętności. Umiejętność rozeznania

dobra, z jakim mają do czynienia liderzy w szkole pozwala im wybrać najwłaściwsze

środki do jego spełnienia. Najogólniej można by więc powiedzieć, że dzięki posia-

daniu cnoty roztropności, liderzy potrafi ą mądrze, a więc jak najlepiej postępować

w swojej pracy, są zdolni do wynajdowania najwłaściwszego środka do celu i odpo-

wiedniego postępowania. Jest to o tyle ważne, że liderzy są w stanie wybrać spośród

wielu możliwości tę drogę, która zostanie uwieńczona sukcesem. Przestrzeganie

77


w pracy szkoły tej zasady ma prowadzić do powiększania, wzmacniania zasobów

ludzkich i środków materialnych, nie zaś do ich pomniejszenia, zubażania. Zada-

niem przywództwa w szkole jest zatem rozważne budowanie potencjału szkoły po-

przez dbałość o promowanie uczenia się wśród wszystkich podmiotów edukacji,

inwestowanie w rozwój pracowników (dbałość o zapewnienie różnego rodzaju kur-

su i szkoleń, służących podnoszeniu umiejętności nauczycielskich, a w efekcie jako-

ści pracy nauczyciela) i zapewnienie wysokiego poziomu ochrony (niemarnowanie

zasobów ludzkich i środków materialnych) i poprawy jakości środowiska w szkole

(wzmacnianie i rozwijanie zasobów szkoły).

I wreszcie zasada zwana ochroną, poszanowaniem historii (ang. conservation) mówi

o tym, że zrównoważone przywództwo szanuje przeszłość i wprowadza zmiany do

środowiska szkoły, biorąc pod uwagę historię szkoły. Hargreaves i Fink podkreślają, że

w poszukiwaniu możliwości stworzenia lepszej przyszłości należy spojrzeć za siebie

i mieć uznanie dla przeszłości (tamże, s. 225). Pamięć o rzeczach przeszłych, o wyda-

rzeniach minionych można i należy wykorzystać we wprowadzaniu zmian we współ-

czesności. Autorzy mówią o czerpaniu nauki z doświadczeń z przeszłości, o dążeniu

do zachowania wszystkiego tego, co dobrze wpisało się w historię szkoły. Ponieważ

postrzegamy przeszłość różnie, to dla znalezienia wspólnej płaszczyzny do działania

należy dążyć do tego, by przeszłość interpretować wspólnie z innymi z pełnym po-

szanowaniem zasad dialogu społecznego. Jakiekolwiek deprecjonowanie przeszłości

danej szkoły, jest dużym błędem, gdyż przyczynia się podsycania „defensywnej no-

stalgii” wśród zwolenników tego, co wpisuje się w historię szkoły (tamże, s. 238).

W przywództwo nastawione na ochronę, poszanowanie historii wpisuje się

rozwaga, by naradzić się z innymi, owocnie współdziałać z innymi i znaleźć odpo-

wiednią drogę wyjścia z różnych sytuacji. Liderzy, którzy „znają się” na wszystkim

i z równą łatwością wypowiadają się na każdy temat, nie są w stanie uwalniać poten-

cjału tkwiącego wśród innych pracowników szkoły, nie potrafi ą wypracować w so-

bie podatnego gruntu do dialogu i współdziałania z innymi. Ostatecznie najczęściej

pozostają sami ze złudnym poczuciem własnej pseudodoskonałości.

7. Uwagi końcoweNamysł nad szkołą, jak wynika z rozważań Andy’ego Hargreavesa i Davida Finka

(2006), powinien być prowadzony w kontekście „miejsca”, w jakim dzieje się to, co

związane jest z pracą szkoły. Takie podejście pozwala spojrzeć na problemy szkoły

z jednej strony niejako „od wewnątrz” z perspektywy osób uczestniczących w ży-

ciu szkolnym, z drugiej zaś – stwarza szanse, by widzieć szkołę w kontekście tego

wszystkiego, co ją konstytuuje z zewnątrz. Postrzeganie pracy szkoły w określo-

nym kontekście sprawia, że dwie perspektywy: wewnętrzna i zewnętrzna, subiek-

tywna i obiektywna nakładają się na siebie i dopełniają się nawzajem. W związku


z tym badania nad szkołą powinny jako układ odniesienia przyjąć nie tylko to,

co się dzieje w szkole (tak jak to z reguły bywa), ale także złożoność świata i jego

wielowymiarowość.

W niniejszym artykule dokonałam przybliżenia koncepcji zrównoważonego

przywództwa Andy’ego Hargreavesa i Davida Finka. Koncepcji tej warto poświęcić

uwagę ze względu na jej istotność, jeśli chodzi o zajęcie stanowiska wobec kwestii

aksjologicznych podstaw współczesnego myślenia o szkole. Koncepcja przywódz-

twa edukacyjnego Hargreavesa i Finka wydaje się o tyle atrakcyjna poznawczo, gdyż

daje punkt odniesienia dla lepszego zrozumienia istoty i sensu zmiany edukacyj-

nej oraz budowania potencjału szkoły na rzecz jej odpowiedzialnego bycia i stawa-

nia się w zmieniającym się społeczeństwie. Idea ta dostarcza kryteriów oceny tych

aspektów przewodzenia w szkole, które według autorów należy uważać za istotne,

gdy mówimy o „dobrym”, pożądanym modelu przywództwa w szkole (siedem zasad

trwałego zrównoważonego przywództwa w szkole). Andy Hargreaves i David Fink,

pisząc o zrównoważonym przywództwie edukacyjnym, opierają swoje rozważania

o koncepcję szkoły nieustannie uczącej się i wskazują na możliwości tworzenia

w szkole warunków na rzecz wychodzenia poza dotychczasowe granice działania.

W centrum rozważań sytuują zatem kategorię zmiany i uczenia się w szkole oraz

zaangażowania w uczenie się zmiany.

Zadanie, jakie staje przed liderami w szkole, a zwłaszcza przed dyrektorami

szkół, polega – zgodnie z propozycją teoretyczną tych autorów – na tworzeniu

i rozwijaniu potencjału szkoły na rzecz wprowadzania zmian w życie placówki.

Każda zmiana wymaga świadomości skali jej wyzwań, szans jej wprowadzenia

i zagrożeń, jakie niesie ze sobą. Każda zmiana musi mieć swoje podstawy w pew-

nym ugruntowanym, przemyślanym wyobrażeniu na temat szkoły, jej miejsca

w społeczeństwie i roli, jaką ma odgrywać.

Autorzy idei zrównoważonego przywództwa edukacyjnego – optując za koniecz-

nością zachowania pewnej ostrożności polegającej na opieraniu wprowadzanych

zmian w szkole nie tylko na tym, co nowe, ale także na tym, co trwałe, co konsty-

tuowało do tej pory rdzeń szkoły – podkreślają, że liderzy dzięki rozpoznaniu we-

wnętrznego potencjału mogą przewodzić zmianom w szkole tak, aby wnikając w szer-

sze środowisko były one włączone w aktywny sposób w kształtowanie przyszłości.

Andy Hargreaves i David Fink odchodzą od wąsko rozumianej koncepcji roz-

woju szkoły, która ma sprzyjać coraz wyższym osiągnięciom mierzonym testami,

prowadzić do większej konkurencji między szkołami i uczniami. W trosce o ucznia

i społeczeństwo proponują taką koncepcję przywództwa edukacyjnego, która ma

sprzyjać realizowaniu życia w harmonijnej wspólnocie. Koncepcja zrównoważo-

nego przywództwa edukacyjnego daje szanse na pogodzenie dążenia do osiągania

satysfakcjonujących wyników edukacyjnych z głęboką troską o otoczenie społeczne

i środowisko edukacyjne. Oparta jest na myśleniu o działaniu, które ma sprzyjać nie

79


tyle „osiągania zysków”, co wytworzeniu bardziej inkluzywnej postawy obywatel-

skiej wśród wszystkich podmiotów edukacyjnych.

Budowanie potencjału szkoły, jak pokazują autorzy książki Suistanable leader-

ship (2006), wymaga przywódców, którzy nie tylko potrafi ą spojrzeć holistycznie

na każdy obszar, który stanowi o życiu i specyfi ce szkoły, ale którzy rozwijają także

rozumienie tego, jak te wszystkie obszary zbliżyć do siebie tak, aby ów potencjał

wzmocnić. Realizacja idei zrównoważonego przywództwa wymaga wytrwałości

i uporu oraz wysokich kompetencji pedagogicznych liderów i tych wszystkich, któ-

rzy w sposób świadomy angażują się na rzecz wprowadzania zmian w życie szkoły

oraz zmiany szkoły jako całości. Idea zrównoważonego przywództwa edukacyjnego

pokazuje, jak budować potencjał szkoły na rzecz jej transformowania, antycypa-

cji wprowadzania zmian, co może się objawiać w odpowiedzialnym uczestnictwie

i współdziałaniu w zmieniającym się społeczeństwie. Idea ta daje szanse na pogo-

dzenie dążenia do osiągania satysfakcjonujących wyników edukacyjnych z głęboką

troską o otoczenie społeczne i środowisko edukacyjne. To myślenie jest nadzieją na

to, że wprowadzi się w umysły ludzi elementy myślenia o świecie, które może ha-

mować negatywne tendencje związane z funkcjonowaniem systemu nastawionego

wyłącznie na efektywność i konkurencję (zob. Michalak, 2009b). Realizacja tej idea

pomaga w budowaniu lub wręcz w uwolnieniu olbrzymiego, zmagazynowanego

w szkole potencjału przywódczego.

BIBLIOGRAFIA

Bennis W., Nanus B. (1985). Leaders: Th e strategies for taking charge. New York:

Harper & Row.

Brookover W., Beady C., Flood P., Schweitzer J., Wisenbaker J. (1979). School

Social Systems and Student Achievement: Schools Can Make a Diff erence. New

York: Praeger.

Bruntland G (red.) (1987). Our Common Future: World Commission On Environ-

ment and Development. Oxford: Oxford University Press.

Bruntland G. (red.) (1991). Nasza wspólna przyszłość. Raport Światowej Komisji

do spraw Środowiska i Rozwoju. Warszawa: PWE.

Burns MacGregor J. (1995). Władza przywódcza, [w:] J. Szczupaczyński (red.).

Władza i społeczeństwo. Antologia tekstów z zakresu socjologii polityki. Warsza-

wa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.

Bruner J. (2006). Kultura edukacji. Kraków: Universitas.

Czarnecki J. S. (2006). Architektura dla lidera, [w:] J. Michalak (red.). Przywódz-

two w szkole. Kraków: Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”.

Davis B. (2006). Leading the strategically focused school. Success and sustainabi-

lity. London: Paul Chapman Publishing.

•

•

•

•

•

•

•

•


Day C., Harris A., Tolley H., Beresford J. (2000). Leading Schools in Times of

Change. Milton Keynes: Open University Press.

Edmonds R. (1979). Eff ective Schools for Urban Poor. Educational Leadership, Nr 37 (1).

Englert R.M. (1993). Understanding the urban context and conditions of prac-

tice of school administration, [w:] P. Forsyth i M. Tallerico (red.). City schools:

Leading the way., Newbury Park: CA: Corwin Press.

Estes R. (1993). Toward sustainable development: from theory to praxis. Social

Development Issues, Nr 15 (3).

Hallinger P., Leithwood K. (red.) (2003). International Handbook of Educational

Leadership and Administration. Dordrecht: Kluwer Academic Press.

Huber S.G., West, M. (2002). Developing school leaders – A critical review of

current practices, approaches and issues, and some directions for the future,

[w:] K. Leithwood, P. Hallinger (red.). Second International Handbook of Educa-

tional Leadership and Administration. Dordrecht: Kluwer.

Hadfi eld M. (2006). Budowanie potencjału, doskonalenie szkoły i przywódcy

szkolni, [w:] J. Michalak (red.). Przywództwo w szkole. Kraków: Ofi cyna Wydaw-

nicza „Impuls”.

Hargreaves A., Fink D. (2006). Sustainable Leadership. San Francisco: Jossey-Bass.

Hargreaves A., Fullan M.. (1998). What’s Worth Fighting For Out Th ere. New

York: Teachers College Press.

Hopkins D. (2001). School Improvement for Real. London: Falmer Press.


[w:] J. Michalak (red.). Przywództwo w szkole. Kraków: Ofi cyna Wydawnicza

„Impuls”.

Levine D.U., Lezotte L.W. (1990). Unusually Eff ective Schools: A Review and

Analysis of Research and Practice. Madison, WI: National Centre for Eff ective

School Research and Development.

Lewowicki T. (1977). Psychologiczne różnice indywidualne a osiągnięcia

uczniów. Warszawa: WSiP.

Michalak J. M. (2006). Istota i modele przywództwa, [w:] J. M. Michalak (red.).

Przywództwo w szkole. Kraków: Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”.

Michalak J. M. (2009a). Making a diff erence in challenging urban schools: suc-

cessful principals. European Educational Research Journal, Vol. 8, Nr 3.

Michalak J. M. (2009b). Pedagogika i edukacja wobec „kultu” sukcesu. Ars Edu-

candi, Tom VI.

Mitchell C., Sackney L. (2000). Leadership. London: Routledge-Falmer.

Morris R., Seeman M. (1959). Th e Problem of Leadership: An Inter-Disciplinary

Approach. American Journal of Sociology, Nr 56.

Mortimore P., Sammons P., Stoll L., Lewis D., Ecob R. (1988). School Matters:

Th e Junior Years. Wells: Open Books.

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

81


Piontek B. (2002). Koncepcje rozwoju zrównoważonego i trwałego. Warszawa:


Potter D., Reynolds D., Chapman C. (2002). School Improvement for Schools

Facing Challenging Circumstances: a review of research and practice. School

Leadership & Management, Nr 22 (3).

Przyborowska B. (2007). Kultura organizacyjna oświaty w zmieniającym się

otoczeniu. Olsztyn: Wyższa Szkoła Informatyki i Ekonomii TWP.

Rutter M., Maughan B., Mortimore P., Ouston J. (1979). Fifteen Th ousand Hours.

London: Open Books.

Sekułowicz M. (2005). Nauczyciele szkolnictwa specjalnego wobec zagrożenia

wypaleniem zawodowym. Analiza przypadków. Wrocław: Wydawnictwo Nauko-

we Dolnośląskiej Szkoły Wyższej Edukacji TWP.

Stogdill R. M. (1974). Handbook of Leadership. New York: Free Press.

Potulicka E. (red). (2001). Szkice z teorii i praktyki zmiany oświatowej. Poznań:

Wydawnictwo „Eruditus”.

Teddlie C., Stringfi eld S.C. (1993). Schools make a diff erence: Lessons learned

from a 10-year study of school eff ects. New York: Teachers’ College Press.

West M., Jackson D., Harris A., Hopkins D. (2000). Learning Th rough Leader-

ship, Leadership Th rough Learning, [w:] K. A. Riley, K. S. Louis (red.). Lead-

ership for Change and School Reform: International Perspective. London:

Routledge Falmer.

•

•

•

•

•

•

•

•

•

83

1. WstępLider to przewodnik, osoba wiodąca, ktoś dający przykład. Jeśli działał na rzecz

potrzebnej, pożądanej zmiany, to ma szanse pozytywnie utrwalić swe zasługi, zdo-

być szacunek i prestiż społeczny, na długie lata dobrze zapisać się w pamięci ludzi.

Niepowodzenia lidera nie przynoszą mu splendoru. Bywa i tak, że początkowe za-

fascynowanie osobą i działaniami lidera obraca się przeciw niemu. Ci, którzy go

podziwiali, odwracają się od niego, współpracownicy spowalniają swe działania lub

w ogóle znikają, nie mówiąc już o „gapiach” i „kibicach”, którzy są obecni tylko wte-

dy, gdy dzieje się coś nowego i gromadzą się tłumy.

W niniejszym tekście, wskazując na źródła powodzeń i niepowodzeń liderów

w oświacie, zwrócę szczególną uwagę na niektóre trudności napotykane przez nich

w środowisku lokalnym.

2. Źródła powodzeń i niepowodzeń lideraPowodzenie lidera zależy od wielu czynników. Można je klasyfi kować na różne

sposoby i w zależności od potrzeb poddawać oddzielnym analizom. Na chwilę za-

trzymajmy się przy jednym z możliwych podziałów dychotomicznych, w którym

wyróżniamy czynniki zależne od samego lidera i tkwiące poza nim: w otoczeniu

społecznym, w oporze materii, niedostatku fi nansów, sprzecznych potrzebach

i motywacjach ludzi itp.

Czynniki związane z osobą lidera mogą dotyczyć każdego z nich lub też mieć

charakter specyfi czny, zależny od typu, do którego owego przywódcę można przy-

porządkować. Te uniwersalne wiążą się z kompetencjami lidera (lub ich niedo-

statkiem), zakresem posiadanej wiedzy, z jego cechami charakteru, umiejętnością

nawiązywania i podtrzymywania kontaktów międzyludzkich, przekonywania do

MIROSŁAW SZYMAŃSKI

UNIWERSYTET PEDAGOGICZNY

IM. KOMISJI EDUKACJI NARODOWEJ W KRAKOWIE

O niektórych trudnościach napotykanych przez liderów oświatowych w środowisku lokalnym


swych racji, dynamiką i przedsiębiorczością, zdolnością szybkiej oceny sytuacji

oraz przewidywania tego, co nastąpi. W czasach gwałtownej zmiany, z którą mamy

do czynienia w naszych czasach, niezmiernie ważne są takie cechy, jak kreatywność

oraz umiejętność odczytywania postępowego kierunku przemian.

Są też czynniki specyfi czne dla różnych typów liderów. Wysoki stopień sa-

modzielności i kreatywności cechuje na przykład tych liderów, którzy niezależ-

nie od szczebla, na jakim działają, kierują się własnymi motywami, działają na

podstawie swoich, oryginalnych koncepcji, mają w pełnym znaczeniu tego słowa

programy autorskie. Ci, którzy w określonej przestrzeni społecznej są wprawdzie

liderami, ale działają z czyjegoś (partyjnego, administracyjnego, zawodowego

czy osobistego) nadania, nie mogą być zbyt samodzielni, a ich kreatywność też

jest ograniczona. Liderzy mający duże, niekwestionowane kompetencje, mają

większą świadomość swych celów i dążeń, łatwiej identyfi kują przeszkody, po-

trafi ą modyfi kować strategie działania. Ci, których kompetencje są ograniczone,

czasem nawet czują się pewniej, gdyż nie rozpoznają skali problemów i zadań

oraz niebezpieczeństw, z jakimi mogą się zetknąć lub je spowodować. Niedo-

kładnie identyfi kują źródła przeciwności. W związku z tym często przypisują

winę za ewentualne porażki osobom nieodgrywającym w danej sprawie większej

roli. Nadają też zbyt duże znaczenie przypadkowym zdarzeniom bądź sytuacjom,

które na to nie zasługują.

3. Trudności napotykane przez liderów oświatowychw środowisku lokalnymNiemała część powodzeń lub niepowodzeń lidera zależy od otoczenia, w którym

działa. Zdarza się, acz niezbyt często, że między liderem i jego otoczeniem instytu-

cjonalnym i pozainstytucjonalnym istnieje pełne porozumienie, całkowita harmonia.

Mówimy wtedy, że lider jest reprezentatywny dla swego środowiska lub że środo-

wisko ma – na dobre lub złe – takiego lidera, na jakiego zasługuje. Z reguły jednak

każdy lider ma obok admiratorów i zwolenników także grupę lub różne grupy opo-

nentów. Otacza go też jeszcze liczniejsze grono ludzi niezaangażowanych, biernych

obserwatorów. W oświacie, podobnie jak i w innych dziedzinach współczesnego ży-

cia, najczęstszym powodem owych podziałów jest współwystępowanie odmiennych

koncepcji społecznych i różnych stylów życia, a także zwykły partykularyzm, chłodne

kalkulowanie własnych interesów.

Jest paradoksalne, że taki stan rzeczy stał się efektem demokratyzacji społe-

czeństwa. W czasach rządów komunistycznych „krajobraz oświatowy” w różnych

częściach kraju był mało zróżnicowany. Zdecydowanie dominowały z góry ustalone

lub urzędowo zalecane standardowe rozwiązania, nastawione na „uśredniony” stan

rzeczy. W warunkach istnienia nienaruszalnego gorsetu ideologicznego i zunifor-

85

MIROSŁAW SZYMAŃSKI • O NIEKTÓRYCH TRUDNOŚCIACH NAPOTYKANYCH PRZEZ LIDERÓW OŚWIATOWYCH ...

mizowanych normatywów obowiązujących w szkołach i pozaszkolnych placówkach

oświatowo-wychowawczych nie mogły zaistnieć i rozwijać się bardziej radykalne

oddolne inicjatywy oświatowe nauczycieli, dyrektorów szkół, rodziców i innych

osób zainteresowanych kształceniem dzieci i młodzieży. Niemożliwe były też ini-

cjatywy samorządowe, gdyż w ustroju totalitarnym, przy istnieniu monopolu pań-

stwa w dziedzinie oświaty oraz ścisłym, rygorystycznym egzekwowaniu wyłączno-

ści uprawnień władzy centralnej do podejmowania wszelkich ważniejszych decyzji

w zakresie zarządzania oświatą, takie inicjatywy nie mogły zaistnieć.

U podstaw dążenia do zwiększenia uprawnień samorządów lokalnych w oświa-

cie i wychowaniu, a także praw głównych podmiotów edukacyjnych: uczniów, na-

uczycieli i rodziców znajdują się przesłanki pozytywne. Mają one uzasadnienie

w wielu kierunkach pedagogiki współczesnej, zwłaszcza takich, jak: pedagogi-

ka krytyczna, pedagogika humanistyczna, personalizm, konstruktywizm i inne.

W każdej z nich znajdujemy intencję rozwoju demokratycznego systemu wychowa-

nia, w której i wychowawca, i wychowanek nie byłby przedmiotem zewnętrznych

nacisków i manipulacji, ale kreatorem osobowości, mającym znaczny stopień au-

tonomii i odpowiedzialności za rozwiązywanie problemów i sytuacji wychowaw-

czych. Podmiotowe traktowanie głównych aktorów „w teatrze życia szkolnego”

i – dalej – na jeszcze większej scenie, na której rozgrywają się sytuacje oświatowe

i wychowawcze, to jedna z cech demokratycznej polityki oświatowej, która odpo-

wiada potrzebom nowej rzeczywistości społecznej.

Potrzeby różnych podmiotów edukacyjnych są jednak zróżnicowane. Inaczej

postrzegają i odmiennie je artykułują uczniowie, inaczej nauczyciele, a jeszcze ina-

czej rodzice. W niektórych przynajmniej szkołach uczniowie chcieliby mieć naukę

lekką i przyjemną, nauczyciele – szkołę wysokich wymagań z niewielkim nakła-

dem własnej pracy, rodzice zaś – tzw. święty spokój, a zwłaszcza to, że ktoś od nich

przejmie ciężar obowiązków wychowawczych. Jest przy tym tak, że żadna z tych

grup nie jest jednolita. Wśród młodzieży szkolnej niemało jest dziewcząt i chłop-

ców, którzy chcą i lubią się uczyć, ale nie brak i tych, którzy najchętniej w ogóle nie

chodziliby do szkoły. W grupie nauczycieli znajdziemy pedagogów z prawdziwego

zdarzenia, pasjonatów zawodu, a także osoby zgnuśniałe i wypalone, albo tych,

którzy zupełnie przypadkowo i chyba przez pomyłkę trafi li do tego zawodu. Część

rodziców ma bardzo wysokie, czasem nawet za wysokie aspiracje dotyczące kształ-

cenia swych dzieci. Inni wykazują znikome zainteresowanie tym, co się dzieje

w szkole, w ogóle nie kontaktują się z nauczycielami, winą za niepowodzenia

w nauce obarczają szkołę i nauczycieli lub swoje córki bądź synów. W dodatku

wraz z biegiem lat ci sami rodzice potrafi ą radykalnie zmieniać poglądy. Najpierw

żądają nauki łatwej i bezstresowej, po latach oczekują wysokich wyników, które

nie mogą być osiągnięte bez wieloletniej intensywnej, ciężkiej pracy, także wysiłku

rodziców i samych dzieci.


Podobne dylematy i różnice zdań występują w samorządach. Na co przezna-

czyć pieniądze: na remont przedszkola lub szkoły, czy na budowę chodnika lub

wodociągu? Zwiększyć dodatki motywacyjne i pulę nagród dla nauczycieli, a może

przeznaczyć fundusze na wspomaganie ubogich, wielodzietnych rodzin? Rozwijać

i umacniać istniejącą sieć szkolną czy – odwrotnie – likwidować małe szkoły? Ta-

kich pytań wywołujących zagorzałe spory jest wiele. Niełatwo być więc liderem,

który powinien godzić różne racje, broniąc zarazem spraw, które dla oświaty w da-

nym terenie są szczególnie istotne.

O tym, że nawet dość oczywiste i zdawałoby się nieuniknione zmiany mogą

napotkać poważne przeszkody społeczne świadczą zainicjowane przez Minister-

stwo Edukacji Narodowej próby objęcia sześciolatków nauką szkolną. W wielu

środowiskach, zwłaszcza wielkomiejskich, pojawił się niespodziewanie silny opór

znacznej części rodziców. Jak to zwykle w takich sytuacjach się zdarza, są oni po-

pierani przez tych działaczy społecznych, którzy dzięki temu chcieliby zaistnieć

w szerszej przestrzeni niż tylko we własnej miejscowości. Nie trzeba być proro-

kiem, żeby być pewnym, że takiej okazji nie przepuści jakaś żądna władzy opozy-

cyjna partia polityczna, która natychmiast wspiera i nagłaśnia protesty kontestu-

jących rodziców.

Nie pomagają zdawałoby się rozsądne argumenty rzeczników reformy, którzy

przypominają, że w całej niemal cywilizowanej Europie dzieci sześcioletnie cho-

dzą do szkół. Nie skutkują obietnice, że rząd wyda niemałe pieniądze na przygoto-

wanie niezbędnych warunków, a wspomagać to będą także władze lokalne. Ludzie

z rezerwą przyjmują zapewnienia polityków, nie wierzą władzom oświatowym. Nie

pierwszy raz zdarza się to w naszym kraju. Skąd ten kryzys zaufania?

Niektórzy skłonni są sądzić, że u podstaw tkwią realia naszej skomplikowanej

historii. W okresie zaborów patriotyzm nakazywał jawnie lub biernie dystanso-

wać się od poczynań władzy. Nie było szans na zmianę stosunku do decydentów

w bliższych nam czasach, gdyż w całym XX wieku mieliśmy tylko trzy dekady su-

werenności. Jak w tych warunkach ukształtować zaufanie do władzy? Tym bardziej,

że – jak zauważa Janusz Czapiński – „Polacy zajmują jedno z ostatnich miejsc na

świecie, jeśli chodzi o okazywanie innym zaufania. Dobro wspólnoty, szacunek

do instytucji publicznych to pojęcia w zasadzie nam obce” („Gazeta Wyborcza”

z 28 grudnia 2009).

Trzeba jednak przyznać, że niemałą winę za ten stan rzeczy ponosi sama wła-

dza. W czasach „komuny” ze zrozumiałych względów nie cieszyła się szacunkiem.

Dotyczyło to także władz oświatowych, które postrzegano jako niesamodzielne,

sterowane przez zwierzchników partyjnych, służące nie tyle wychowaniu dzieci

i młodzieży, ile krzewieniu ideologii nieakceptowanej przez większość społeczeń-

stwa. Niestety, wbrew oczekiwaniom, w rzeczywistości III Rzeczpospolitej sy-

tuacja nie uległa większym zmianom. Czy jednak część ministrów i terenowych

87


decydentów oświatowych po 1989 roku nie była wciąż postrzegana jako ludzie na

zajmowanych stanowiskach przypadkowi? Czy nie uznawano, że byli zbyt silnie

zależni od desygnujących ich partii, pozbawieni osobistego autorytetu oraz głęb-

szej znajomości złożonej problematyki oświaty i wychowania? Niebagatelne zna-

czenie odegrały też liczne kompromitujące wręcz tezy prominentów oświatowych

zachęcających m. in. do wychowania w posłuszeństwie wraz ze stosowaniem kar

fi zycznych czy też tworzeniem obozów karnych dla młodzieży sprawiającej trud-

ności wychowawcze. I jeszcze niespełnione utopijne obietnice, jak te, które odnosi-

ły się do gimnazjum. Miała to być szkoła-remedium na wszystkie niemal bolączki

oświaty. Pamiętamy, jak przekonywano, że zapewniać będzie ona wyrównywanie

szans edukacyjnych, nauczy uczniów myśleć, stworzy troskliwą opiekę pedago-

giczną nad dojrzewającą młodzieżą, dając jej odpowiednie warunki rozwoju i at-

mosferę sprzyjającą kształceniu.

4. WnioskiZ analizy tej sytuacji wynikają istotne wnioski dla aktualnych lub potencjalnych

liderów oświaty w środowisku lokalnym. Pierwszy z nich odnosi się do niezbędnych

kompetencji osób będących już lub pretendujących do tego, aby być liderami. Dziś

znacznie zmniejszyły się możliwości, aby uzyskiwać powodzenie w działaniach

oświatowych w sposób całkowicie spontaniczny, nieprofesjonalny, przypadkowy.

Coraz większa złożoność sytuacji społecznych i wychowawczych, wzrastające zróż-

nicowanie poglądów, postaw, aspiracji i dążeń ludności, rosnący poziom wiedzy

o kształceniu, wychowaniu i opiece nad dzieckiem to czynniki, które powodują, że

odgrywanie roli lidera staje się niemałym wyzwaniem. Ogólny wzrost wykształce-

nia i świadomości pedagogicznej ludności wzmacnia zarazem nieformalny system

oceny i kontroli społecznej. Ze zrozumiałych względów działania lidera są obser-

wowane szczególnie uważnie, a występujące w nich niekonsekwencje i błędy niemal

natychmiast wywołują reakcje środowiska.

Na te ogólne tendencje nakładają się specyfi czne dla społeczeństw będących

w fazie „młodej demokracji” stany nazbyt silnego ingerowania ideologicznego

w kwestie merytoryczne, w tym także te, które dotyczą oświaty. Stale występujące

konfrontacyjne nastawienie partii politycznych skutkuje niezdolnością rozwiązy-

wania kwestii oświatowych „ponad podziałami”. Dążenie do dominacji określo-

nych sił politycznych prowadzi do preferowania „swoich” nad „innymi” w obsadzie

stanowisk kierowniczych, co nierzadko pogarsza, a nie poprawia funkcjonowanie

instytucji oświatowych. Jednym z niekorzystnych skutków jest nieuzasadnione od-

chodzenie od wcześniej przyjętych koncepcji. Często występuje także brak ciągło-

ści pracy szkół i pozaszkolnych instytucji oświatowych. Z powodów politycznych

lub ideologicznych deprecjonuje się działania i osiągnięcia liderów edukacji w szko-


le lub środowisku, o ile ludzie ci nie są członkami lub sympatykami partii, która

w danym czasie sprawuje władzę w mieście lub gminie.

Odmiennym odzwierciedleniem rozkładów sił społecznych w środowisku lokal-

nym jest tworzenie się grup interesów. Istniały one i dawniej, kiedy w grę wcho-

dziły interesy związane z korzyściami płynącymi z dostępu do władzy lub powią-

zań ekonomicznych. Praktycznie i dzisiaj jest to główne podłoże zawiązywania się

grup interesów. Współcześnie mają one jednak znacznie bardziej zróżnicowany,

wielowymiarowy charakter. W grę wchodzą bowiem również interesy politycz-

ne, zawodowe, rodzinne, towarzysko-koleżeńskie i inne. Ich wzajemne przeni-

kanie, wzajemna „współpraca” ludzi w imię osobistych lub grupowych interesów

w sposób odczuwalny rzutuje na stosunek sił zewnętrznych do szkoły jako instytu-

cji. Nierzadko powoduje próby ingerowania w jej działalność, np. poprzez selektyw-

ne wspieranie lub hamowanie podejmowanych przedsięwzięć, dotowanie pewnych

poczynań i zachowywanie daleko idącej rezerwy w stosunku do innych, wymusza-

nie zmiany metod lub stylu pracy nauczycieli, domaganie się podwyższania ocen

szkolnych wystawianych niektórym uczniom. Istnienie grup interesów, choć cza-

sem zręcznie wykorzystywane przez doświadczonych dyrektorów szkół, w istocie

rzeczy wypacza współpracę szkół i innych placówek oświatowo-wychowawczych

ze środowiskiem. Licząc się z siłą nacisku grup interesów, dyrektorzy i nauczyciele

niedokładnie odczytują potrzeby całego środowiska, a tym samym słabiej uwzględ-

niają je w swej ofercie edukacyjnej i programie podejmowanych działań. Mając

do czynienia z oddziaływaniem grup interesów, osoby odgrywające role liderów

oświatowych w środowisku lokalnym stosują różne strategie – od ignorowania lub

bagatelizowania związanych z tym problemów do czynnego przeciwstawiania się

wpływom tych grup. Niestety, zdarzają się też sytuacje, gdy liderzy oświatowi dają

się uwikłać w działalność grup interesów. Z reguły powoduje to tendencyjne dzia-

łania, w wyniku których dotychczasowi liderzy tracą uznanie i uzyskany autorytet,

mogą też utracić pozycje przywódcze.

Trudności napotykane przez liderów oświaty wynikają w przeważającej części

z niezbyt dużych doświadczeń prowadzenia polityki oświatowej w środowisku lo-

kalnym. W tych warunkach nie mogła się jeszcze ukształtować odpowiednio roz-

winięta teoria, która ułatwiałaby działanie osobom mającym wpływ na kreowanie

polityki oświatowej w mieście, powiecie lub gminie. Brak podstaw teoretycznych

i niedostatek doświadczeń pozwala lokalnym liderom oświatowym podejmować

spontaniczne, improwizowane działania. Może to sprzyjać ukazaniu ich nowator-

stwa i oryginalności. Niewątpliwie znacznie jednak zwiększa ryzyko niepowodze-

nia, narażając zarazem liderów oświatowych w środowisku lokalnym na zarzut, że

ich poczynania mają charakter woluntarystyczny i są nieprofesjonalne.

89


BIBLIOGRAFIA

Buzan T., Dottino T., Israel R. (2004). Mądry lider. Warszawa: Wydawnictwo

Muza SA.

Czapiński J. (2009). „Gazeta Wyborcza” z 28 grudnia 2009.

Kwiatkowski S. M. (2002). Społeczności lokalne w zarządzaniu oświatą,

[w:] E. Adamczyk, E. Matczak (red.). Zadania jednostek samorządu terytorialne-

go w zakresie oświaty. Warszawa: Wydawnictwo Instytutu Badań Edukacyjnych.

Sztompka P. (2004). Socjologia. Kraków: Wydawnictwo „Znak”.

Wren K. (2005). Wpływ społeczny. Sopot: Gdańskie Wydawnictwo Psycholo-

giczne.

•

•

•

•

•

CZĘŚĆ DRUGA

PRZYWÓDZTWO

W ŚRODOWISKU SZKOLNYM

I POZASZKOLNYM

93

1. WprowadzenieW meandrach instytucji społecznych, przez które przewijają się menadżerowie,

przywódcy polityczni czy gospodarczy, znaczące miejsce zajmuje szkoła, a ściślej

rzecz ujmując, system oświatowy tworzony przez szkoły różnych typów i poziomów

kształcenia. Szkoły są same w sobie instytucjami, w których zachodzą procesy za-

rządzania, w tym także wypełniania roli menadżerów i liderów. Znaczenie szkoły

z tego punktu widzenia rozpatrywać można w trzech perspektywach: instytucji,

która potrzebuje lidera i menadżera do sprawnego wypełniania swojego prze-

znaczenia (Czarnecki, 2006; Kwiatkowski, 2006; Michalak, 2006), instytucji, któ-

ra kształtuje postawy przywódcze i umiejętności menadżerskie uczniów (OECD,

2008) oraz instytucji, która pełni rolę przywódczą w złożonym procesie społecz-

nym (Hall, Lafgren, 2008).

W perspektywie kształtowania postaw i umiejętności szkoła może kształcić

absolwentów przygotowanych do pełnienia ról menadżerskich i liderskich, jeśli

u podstaw jej funkcjonowania leżą między innymi takie założenia, jak: aktywność

i doświadczenia wzmacniające poczucie własnej wartości uczącego się, możliwość

wyrażania odczuć i emocji w toku procesu edukacyjnego przez uczącego się, wy-

twarzanie poczucia przynależności do grupy, względnie stabilne otoczenie ucze-

nia się (Lillard, 2008; Montessori, 2009). Zasady te generalnie, także poza środo-

wiskiem szkoły, podtrzymują poczucie bezpiecznego procesu uczenia się (Keane,

Ustick, 2003).

W perspektywie szkoły jako instytucji, która pełni rolę przywódczą w złożo-

nym procesie społecznym, interesujący jest przykład Szwecji jako kraju o systemie

edukacyjnym, który od kilku wieków nie ma problemu z analfabetyzmem (Ganon,

2001, s. 178). W szwedzkim, podobnie jak w fi nlandzkim, zamyśle rozwojowym

położono nacisk na technologie informacyjne w szkołach, tak aby szkoły stały się

nośnikiem idei społeczeństwa wiedzy (Hall, Lafgren, 2008, s. 150). Szwecja jest

krajem ludzi przywiązanych do takich wartości jak: równość, wolność, demokra-

cja, solidarność, bezpieczeństwo oraz efektywność (Ganon, 2001, s. 180), a tak-

że do demonstracji przejawów indywidualistycznych zachowań (tamże, s. 185).

JERZY S. CZARNECKI


Stereotypy w zarządzaniu szkołą


Z jednej więc strony nie jest dziwne, że Szwecja nie miała, jak inne kraje, pro-

blemów ze zbiórką i segregacją odpadów. Jednakże to szkoły były zaangażowane

w proces przygotowawczy do tej działalności. Uczniowie szkół angażowani byli

do zabawy w segregację odpadów, a kiedy pewnego dnia na ulicach szwedzkich

miast pojawiły się pojemniki na różne rodzaje odpadów, od tego samego dnia

zapełniły się one tym, do czego były przeznaczone – za sprawą przywódczej roli,

jaką w tej kwestii odegrały w szwedzkich rodzinach motywy etyczne dyktowane

przez dzieci w wieku szkolnym (Berglund, 2006).

Powstaje zatem pytanie: czy i w jakim zakresie szkoły przygotowują liderów

i menadżerów? Korporacje biznesowe, w szczególności te wielkie i globalne, utoż-

samiane są z tym, że są sposobem na zarabianie pieniędzy – przez akcjonariuszy,

kadrę kierowniczą i pracowników (Rappaport, 2006). Dochody z korporacji mają

przynieść tym grupom zawodowym satysfakcję z uczestnictwa w grze gospodar-

czej. Taki model ich funkcjonowania obowiązuje od lat 60. ubiegłego wieku. Współ-

cześnie mówi się jednak o tym, że to satysfakcja korporacyjnego klienta stać będzie

na straży dobrobytu wszystkich akcjonariuszy (Martin, 2010). Stanie się tak między

innymi dlatego, że w skali globalnej zmienia się poziom wykształcenia i społeczne-

go uczestnictwa. Proces ten obserwowany jako megatrendy zmian toczy się od lat

70. XX wieku (Naisbitt, 1984). Skutkiem jego jest wzrost dobrobytu w rozwiniętych

społeczeństwach (Silverstein, Fiske, 2003), a zarazem wzrost świadomości przebie-

gu procesów społecznych i własnej w nich roli (Aburdene, 2010). W korporacjach

kształtują się wzory zachowań społecznych przenoszone do innych typów organi-

zacji i w nich upowszechniane – niekiedy tłoczone, niekiedy dobrowolnie akcepto-

wane. Problem w tym, że podstawą wzorów zachowań świata korporacyjnego nie są

tak zwane dobre nawyki nabyte w procesie kształcenia, przeciwnie, podstawą są ste-

reotypy kształtowane między innymi na podstawie przestarzałej wiedzy, wyłącznie

osobistego doświadczenia, specjalistycznej orientacji profesjonalnej czy kopiowania

upowszechnionych już wzorów (Pfeff er, Sutton, 2006, s. 67). Problem także w tym,

że ci, którzy w korporacyjnym świecie rozpoczynają profesjonalne działania, w tym

także menadżerskie, przychodzą z ukształtowanymi już stereotypami zarządzania,

które – w jakiejś części – wynieśli ze szkoły.

2. (Nie)daleka przyszłośćJeśli przyjąć, że cywilizacja jaką znamy nie ulegnie całkowitej zmianie albo inaczej

– jeśli przyjąć, że obserwowane dzisiaj trendy rozwoju organizacji formalnych będą

trwały, to zrozumiałe stają się zdarzenia, jakie nadejdą do świata organizacji for-

malnych i związanych z nimi ludzi.

Ludzie, którzy urodzili się w roku 2004 znajdą się w objęciach i pod opieką sys-

temu edukacji w roku 2010. Dziesięć lat później ludzie ci będą mogli w czterech

95

JERZY S. CZARNECKI • STEREOTYPY W ZARZĄDZANIU SZKOŁĄ

językach (w pięciu, jeśli ktoś będzie miał możliwość wychować się w domu dwuję-

zycznym) czytać poezje, ale też poczynić refl eksje nad sposobami uczenia się, ja-

kich ich nauczono. Posłużą się też każdym z tych sposobów do tego, aby podjąć

trud dwuletniej pracy nad projektem podróży, która buduje biografi ę (Gronn, 2000)

– indywidualnego programu studiów, który ukształtuje ich kompetencje przydat-

ne w życiu społecznym i gospodarczym1. W roku 2022 ludzie ci podejmą wybra-

ne przez siebie studia. W najmniejszym stopniu nie oznacza to, że zdecydują się,

w której szkole chcą studiować i będą codziennie stawiali się w niej jak w biurze,

żeby wysłuchać cyklu wykładów prowadzonych przez zatrudnionych w tej akurat

uczelni profesorów. Studia w roku 2022 służyć będą kształceniu biegłości umysłu

i sprawności zawodowej, a toczyć się będą w otwartej przestrzeni fi zycznej i wir-

tualnej. Otwarta przestrzeń oznacza przy tym zgodne, bo we wspólnym interesie

podjęte, współdziałanie organizacji rządowych i pozarządowych, komercyjnych

i społecznych, korporacji i lokalnych społeczności – sieci współpracowników, którzy

wspólnie konstytuują sieciową szkołę (networked school) (Davidson, Olson, 2003,

s. 262). Adept wiedzy będzie przykładowym obserwatorem działań profesjonalisty,

wykonawcą prostych prac zleconych przez profesjonalistę, użytkownikiem symula-

tora złożonych prac profesjonalisty, a przy tym – uczestnikiem wielotematycznych

dyskusji o treści pracy profesjonalisty (Turnbull i in., 2007).

W takiej to przestrzeni – poprzez harmonijne uczestnictwo w symulacjach

intelektualnych i procesach realnych, poprzez poszukiwanie nowej wiedzy i za-

stosowań posiadanej wiedzy, poprzez tworzenie konstrukcji intelektualnych i we-

ryfi kację ich użyteczności – realizować się będzie zdobywanie wiedzy użytecznej.

Wszystko to z taką samą mocą dla inżynierów, lekarzy, fi lozofów i handlowców.

Testem sprawdzającym przygotowanie do życia społecznego i gospodarczego bę-

dzie obok dyplomu, a może nawet zamiast dyplomu – jakość odpowiedzi na pyta-

nie dotyczącego tego, co dana osoba umie. Pytanie to będzie stawiane w miejsce

dzisiejszego pytania – czego dana osoba była uczona. Wiedza formalna znajdzie

się w tle programów studiów, na pierwszym zaś planie będą kompetencje, zwłasz-

cza te, które służą komunikacji i wymianie wiedzy. W wieku 26 lat (jest więc rok

2030) ludzie ci podejmą pracę jako profesjonaliści w organizacjach równie wir-

tualnych, jak miejsca, które dały znak fi rmowy zdobytemu wykształceniu. Lu-

dzie tych wirtualnych instytucji będą ustawicznie obracać się w zmiennym gro-

nie osób tworzących zespoły o różnej liczebności. W zespołach tych będą pełnili

różne role: wykonawców, menadżerów, liderów, facylitatorów, a nade wszystko

uczniów i nauczycieli. Przez następne dwadzieścia lat (do roku 2050) cztero- lub

1 Kompetencje należy rozumieć jako zbiór – popartych wiedzą i zrozumieniem – umiejętności do-

stosowanych do cech fi zycznych i predyspozycji psychicznych osoby; nie należy ich rozumieć jako

zbioru uprawnień nadanych przez organizację do podejmowania decyzji czy działania.


pięciokrotnie zmienią swoje miejsce pracy. W wieku 46 lat osiągną pozycję mi-

strzów, którzy – tak jak to się już dzieje współcześnie (Hewlett i in., 2009) – są

wzorami do naśladowania przez młodszych profesjonalistów. Być może niektó-

rzy z nich znajdą się po drugiej stronie systemu edukacyjnego jako przewodnicy

i mistrzowie w sposobach poszukiwania wiedzy, a więc odmianach uczenia się

jak się uczyć. Przez następne dwadzieścia lat (a więc do roku 2070) nasi bohatero-

wie będą co roku korzystać z różnych ofert edukacyjnych dla wzbogacenia swojej

wiedzy i umiejętności oraz dla coraz lepszego poznawania świata i swojego w nim

miejsca. Nadal będą przy tym uznanymi profesjonalistami oraz tymi, od których

oczekuje się aktywności zawodowej – choćby w roli nauczyciela zespołów, w tym

także wirtualnych.

Tak nakreślona przyszłość nie wydaje się aż tak odległą. Przyszłość organiza-

cji społecznych i gospodarczych to świat organizacji wirtualnych o rozproszonych

zakresach działań, rozproszonych strukturach, rozproszonym zarządzaniu i roz-

proszonym przywództwie (Cohen, 2008, s. 4). Organizacje przyszłości postrzega-

ne są jako sieci profesjonalistów, które służą uczeniu się ludzi, a także uczeniu się

organizacji tego, jaką wiedzę i w jaki sposób gromadzić i dystrybuować (Garvin,

1993, 2002). Treści, które są przedmiotem uczenia się podlegać będą nieustannym

zmianom. Na pierwszy plan przed treściami wysunie się proces uczenia się (Schein,

1989), a ściśle mówiąc (deutero – learning) proces uczenia się jak się uczyć (Bateson,

1972; Schön, 1975).

Organizacje widziane z takiej perspektywy zapełniają się nauczycielami

i uczniami, którzy na przemian, ustawicznie pełnią rolę ucznia lub nauczycie-

la. I tylko dla schlebienia przyzwyczajeniom terminologicznym rola nauczyciela

określona być może kierowniczą w każdej jej postaci. Tak postrzegani kierownicy

współczesnych organizacji jawią się w odmiennym świetle. Przede wszystkim kie-

rownik w każdej jego organizacyjnej postaci to rola, a nie stanowisko (Bennis i in.,

2008). Po drugie, to rola dostępna każdemu z członków zespołu w jednakowym

stopniu i wymiennie przez nich sprawowana. Po trzecie, to rola konsultanta, nie

nadzorcy. Po czwarte, to rola nauczyciela, który tylko wskazuje kierunek. I wresz-

cie – to rola, która prowadzi do uczenia się członków zespołu przez działanie

(action learning) (Morgan, 1993) i naśladownictwo najlepszych wzorów. Najlepsze

zaś wzory dla osób, które znamy osobiście, a które będą współtwórcami i współ-

pracownikami współczesnych organizacji, pochodzić powinny z obszaru szero-

ko rozumianej edukacji, a zwłaszcza szkoły. Szkoła bowiem z założenia powinna

kształtować menadżerów, liderów i nauczycieli w jednej osobie. Wskutek jej dzia-

łań nasi bohaterowie należeć będą do grona tych, którzy będą mieć kompetencje

do podjęcia pracy albo do grona tych, którym pracować nie wolno. Tymczasem

istnieje uzasadnione podejrzenie, że współczesna szkoła kształtuje i umacnia ste-

reotypy w zarządzaniu organizacją.

97


3. Stereotyp roli kierowniczejLiczebność i powszechne występowanie korporacji oraz innych organizacji spo-

łecznych i gospodarczych jest podstawą powszechnej skali występowania stanowisk

kierowniczych w różnych ich postaciach, a wszyscy oni zajmują się zarządzaniem.

Ta mnogość czyni jednak zarządzanie podatnym na stereotypy: stereotypowe po-

strzeganie zarządzania i stereotypowe w nim zachowania. Przykładowo więc, posu-

wanie się po hierarchicznych szczeblach struktury organizacyjnej postrzegane jest

jako kariera. To stereotyp, ponieważ w organizacjach innych obszarów kulturowych

kariera (w tym także awans) ma charakter poziomy, a nie pionowy. Tymczasem ste-

reotypowe, a powszechne w Polsce przekonanie, każe przykładowemu chirurgowi

usilnie zmierzać do tego, aby stać się dyrektorem szpitala, to znaczy każe mu podjąć

się wykonywania zawodu, o którym nie ma najmniejszego pojęcia; tak samo, jak

doskonały nauczyciel najczęściej nie ma pojęcia o tym, jak być dyrektorem szkoły.

Innym przykładem stereotypu jest oczekiwanie, że na kierowniczym stanowi-

sku znajduje się osoba, która – w zasadzie – wszystko może. Stereotyp ten zakorze-

niony jest powszechnie. Bo oto reakcją niezadowolonego rodzica jest domaganie się

rozmowy z dyrektorem nauczyciela, który wywołał rodzicielskie niezadowolenie.

Racjonalna refl eksja nad takim żądaniem – przejawianym w różnych miejscach

– prowadzi do wniosku, że oto klient oczekuje pojawienia się dyrektora jako przed-

stawiciela sprawiedliwości społecznej, który wejrzy w jego – klienta – sytuację

i odmieni bieg zdarzeń na jego – klienta – korzyść. Choćby to było wbrew organi-

zacyjnym zasadom, procedurom czy nawet zdrowemu rozsądkowi. To także stereo-

typ, jako że każdy z członków organizacyjnego zespołu podjąć się może działań, do

których posiada kompetencje, a jeśli je posiada, wszelka interwencja kierownicza

jest nie na miejscu.

Dążenie do zajęcia pozycji kierowniczej jako ukoronowania życiowej kariery

związane jest z postrzeganiem stanowisk kierowniczych jako lepszych od innych

pod pewnymi względami – na przykład wyposażonych w uprawnienia decyzyjne,

których inni nie mają, większe biuro, nienormowany czas pracy, miejsce na par-

kingu czy choćby mniejszą liczbę obciążeń związanych źródłowo z pracą w danej

organizacji, w szkole przykładowo mniejszą liczbą zajęć dydaktycznych. Takie ze-

wnętrzne objawy stanowiska budują stereotyp, że osoba, która pełni kierownicze

stanowisko więcej może, jest wyjątkowa, nieomal boska. Od tej osoby oczekuje się

więc zestawu cech, które pozwalają jej wyjątkową pozycję zajmować: autorytetu

własnego czy nawet charyzmy, łagodności charakteru, a ponadto inteligencji, wy-

trwałości, odpowiedzialności, energii, dobrej kondycji fi zycznej i psychicznej oraz

umiejętności współdziałania (Raczyńska, Tyrka, 1968). Za takim zestawem cech

osobniczych idą konsekwentnie przykładowe oczekiwania dotyczące wypełnienia

roli: szybkość podejmowania decyzji, sprawiedliwość, zdolność rozpoznania i rozu-

mienia sytuacji decyzyjnych i tak dalej (Zieleniewski, 1975, s. 460). Stereotyp w każ-


dym ze wskazanych przejawów prowadzi do przekonania, że osoba, która zajmuje

stanowisko kierownicze jest kimś w rodzaju organizacyjnej złotej rybki (zob. Czar-

necki, 2006), kimś, kto powinien umieć rozwiązać wszystkie problemy organizacji.

To jednak jedna trzecia nieszczęścia, druga trzecia zawiera się w tym, że ci, którzy

role takie wypełniają, wierzą – zgodnie ze stereotypem – że są postaciami boskimi,

a ostatnia trzecia polega na tym, że stereotypy są dziedziczone z pokolenia na po-

kolenie, a mają je w dużych ilościach także ci, którzy nie mogą zostawić potomnym

innego majątku.

W istocie sprawowanie roli kierowniczej to służebność na rzecz zespołu, która

to występuje w dwóch postaciach: menadżerskiej i liderskiej, a przy tym za każdym

razem nauczycielskiej. Rola kierownicza to służebność polegająca na tym, że osoba,

która stanęła na czele zespołowych poczynań, podjęła zobowiązanie o sprawowa-

niu nad nim opieki i roztaczaniu troski (Katzenbach, 1993).

Stereotyp każe ponadto widzieć dwie te role (menadżerską i liderską) jako

sprawowane przez dwie różne osoby (Kouzes, Posner, 1987), w każdym przypad-

ku z odmiennym repertuarem działań. Menadżer – na przykład dyrektor szkoły

– to stanowisko poważne i formalne, umieszczone i zakotwiczone w hierarchicz-

nej strukturze organizacji. Lider – na przykład doświadczony dydaktyk w stosunku

do mniej doświadczonych dydaktyków – to postać nieformalna, wyłoniona przez

zespół jako autorytet, do którego zwracają się członkowie zespołu w chwilach wąt-

pliwości (zob. Rycina 1). Stereotyp nie podpowiada, jak rozwiązywać ewentualny

konfl ikt między tymi dwiema rolami – pozostawia to ocenie zdrowego rozsądku.

Pozwala za to przypisać liderowi skutki organizacyjnej działalności, pozwala prze-

łożyć na niego odpowiedzialność za niepowodzenia i ze spokojem sumienia powie-

dzieć sobie codziennie – to nie moja wina (Kets de Vries, 1989). Przy zbliżaniu się

do końca kariery, często – niestety – dla profesjonalisty to szkoda niewielka. U po-

czątku ścieżki wiodącej do profesjonalizmu to szkoda nie do odrobienia.

W organizacjach innych obszarów kulturowych przyjmuje się, że aby wypełniać

rolę menadżera i rolę lidera można wykształcić w sobie pewien zbiór kompetencji

i jednocześnie stale je doskonalić. Naturalnym zaś miejscem na kształtowanie tych

kompetencji jest szkoła i wszystko to, co wpisuje się w szeroko rozumianą edukację

całożyciową człowieka. Sposobem nabywania tych kompetencji jest modelowanie:

uczenie się poprzez obserwację, kopiowanie zachowań osób bardziej doświadczo-

nych. Zakłada się, że uczenie się sprawowania tych ról (lidera i menadżera) w szkole

przeniesie się na funkcjonowanie w życiu społecznym. Brak zaś takich doświad-

czeń i brak możliwości transferu spowoduje tylko tyle, że nie nauczeni pozostaną

na marginesie życia społecznego, pozbawieni możliwości pełnego w nim udziału.

Z drugiej strony skuteczność sprawowania obu ról przez jedną osobę wynika do

pewnego stopnia z jej cech osobniczych. I jeśli przyjąć, że rola menadżerska wyma-

ga kompetencji właściwych dla lewej półkuli mózgowej (racjonalnej), a rola liderska

99


kompetencji właściwych dla prawej półkuli mózgowej (emocjonalnej), to skutecz-

ność jest wynikiem – także wykształcania przez doświadczenie (action learning)

– zdolności do budowy połączeń między półkulami.

RYCINA 1. STEREOTYP ROLI MENEDŻERA I ROLI LIDERA

Manager Lider

- struktura

- hierarchia

- analiza

- racjonalność

- władza

- decyzje

- polecenia

- zespół

- relacje

- intuicja

- emocje

- komunikacja

- współpraca

- uzgodnienia

ŹRÓDŁO: opracowanie własne na podstawie: R. E. Quinn, J. Rarbaugh (1983), N.M. Tichy (1993,

1999), R. E. Quinn (2000), K.S. Cameron, R.E. Quinn (2006), K.S. Cameron, R.E. Quinn, J. De Graff ,

A.V. Thakor (2006), W. Bennis, D. Goleman, J. O’Toole, P. W. Biedermann (2008).

Tak więc stereotyp, jak większość stereotypów, nie dostarcza podstaw do kształ-

towania organizacyjnej roli menadżera i lidera. W istocie bowiem kierowanie (to,

co jest treścią roli menadżera) oraz przewodzenie (to, co jest treścią roli lidera) są

nierozłączne. „Kierownicy nie mogą być skuteczni, nie będąc dobrymi liderami,

a liderzy nie mogą być skuteczni, nie będąc dobrymi manadżerami” (Whetten, Ca-

merton, 2007, s. 17). Role menadżera i lidera są analogiczne do dwóch stron jednej

monety – nigdy nie występują pojedynczo.

Codzienne sytuacje we współczesnych organizacjach wymagają nadto, aby

role te mogły być z powodzeniem wypełniane przez każdego z członków zespołu.

W przykładowej elektrowni atomowej operatorzy codziennych jej operacji (umiesz-

czanie i zmiana umieszczenia rdzenia atomowego na odpowiednim poziomie stosu

atomowego: taki drobiazg) podejmują decyzje na podstawie swoich kompetencji.

Operatorami są nierzadko ludzie z doktoratami z fi zyki, ich szefami zaś ludzie z wy-

kształceniem humanistycznym. I na ogół nikt nie kwestionuje, że decyzje podejmu-

ją fi zycy, nie humaniści (ktoś chciałby inaczej?). I już tylko dla jaskrawej wagi tego

argumentu – kto powinien podejmować decyzje w przypadku podejrzenia o awarię

takiego urządzenia? Przykład ten, choć skrajny, jest reprezentatywny dla większości

znanych organizacji – posługują się one (te organizacje) rutynowo technologiami

o wartości przekraczającej życiowe dochody większości ludzi, a skutki ich produk-

cyjnych decyzji dotyczą milionów ludzi, jeśli nie ludzkości. Wobec tego każdy z pra-

cowników organizacji przygotowany jest do sprawowania roli menadżerskiej, każdy

też powinien być przygotowany do sprawowania roli liderskiej. Co więcej role te


członkowie zespołów sprawują nie tyle rotacyjnie, co wymiennie. A to dlatego, że

nie chodzi o sprawiedliwość społeczną i równouprawnienie, ale o najwyższą efek-

tywność, sprawność w interesie interesariuszy organizacji. Sprawność taką zapew-

nia sprawowanie roli kierowniczej (i liderskiej zarazem) przez tego z członków ze-

społu, który posiada kompetencje najlepiej dostosowane do sytuacji, z jaką zespół

się musi zmierzyć. Metafora awarii elektrowni atomowej pomaga zrozumieć wagę

tego – dalekiego od stereotypu – przekonania.

4. Dwoistość roli kierowniczejStereotypy w zarządzaniu organizacją mają dawne początki i jednocześnie krzep-

ki żywot. Jeden z nich głosi, że menadżerem trzeba się urodzić. Bardziej wyrafi no-

wana wersja tego samego poglądu głosi, że menadżerem może być każdy, liderem

trzeba się urodzić. Niektórzy urzędujący menadżerowie nawet w to wierzą, za-

kładając, że to właśnie oni są urodzonymi menadżerami (jeszcze lepiej: liderami).

W zasadzie charakteryzują się tym, że z równą gorliwością wyznają wszystkie

pozostałe stereotypy.

Tymczasem pomiędzy wiekiem XIX a XXI miały miejsce zmiany w założeniach,

na których oparta jest nauka i praktyka zarządzania. Nie ma złotych rybek, nie ma

bóstw i wybitnych jednostek – jest zespół i zespołowa działalność. Z niewielkimi

wyjątkami współczesne organizacje – te nastawione na sprawność operacyjną – nie

potrzebują gwiazdorów, wręcz zwalczają gwiazdorstwo (Treacy, Wieserma, 1995).

Nie ma też winnych czegoś i niewinnych – w miejsce winy pojawia się podjęcie zo-

bowiązania i jego wypełnienie lub niewypełnienie. Wina, kategoria z zakresu nor-

my prawnej, ustąpiła miejsca wywiązaniu się: kategorii z zakresu normy społecznej

(Posner, 2001). Członkowie zespołu podejmują zobowiązania wobec pozostałych

członków zespołu i ponoszą przed nimi moralną odpowiedzialność za realizację

tych zadań, bez udziału formalnego sposobu rozliczania ze sposobu wypełnienia

ich (Henning, 1997, s. 40).

Nie ma też wrodzonych predyspozycji do funkcji, których inni sprawować nie

mogą, bo się tacy nie urodzili – są za to kompetencje, które można nabyć i rozwi-

jać. Większość ludzi nosi w sobie zestaw cech osobowościowych, które czynią ich

zdolnymi do uczestnictwa w życiu społecznym. Ten progowy poziom nagromadze-

nia cech osobowościowych, który umożliwia akceptację osoby przez społeczność,

jest też wystarczający do tego, aby mogła ona kształcić swoje kompetencje, w tym

także w zakresie ról kierowniczych. Jednak talentów i cech boskich nie można się

nauczyć, one są (chyba?) wrodzone (Becker i in., 2009). W XXI wieku w zarządza-

niu potrzeba zatem ludzi wykazujących się przeróżnymi kompetencjami. Co jednak

nie oznacza, że członkowie zespołu nie potrzebują w swoim otoczeniu menadżera

i lidera. Potrzebują zarówno jednego, jak i drugiego.

101


Menadżera do tego, żeby ktoś obserwował i widział proces technologiczny,

a nie poszczególne czynności; do tego, żeby zapewnił dostawę niezbędnych za-

sobów; do tego, żeby podpowiedział, jak się zachować albo powiedział, co już

zrobili czy jak się zachowali inni członkowie zespołu; do tego, żeby coś policzył

i ogłosił wynik; do tego, żeby stwierdził i ogłosił stopień realizacji zespołowo

podjętych zobowiązań; do tego wreszcie, żeby wzajemne współdziałanie zespołu

nie wydłużało czasu trwania niezbędnych operacji. W skrócie, do tego, żeby ktoś

przez chwilę poświęcił swój czas i wysiłek udzielaniu członkom zespołu pomocy

w zakresie technik i metod pracy. A najlepiej, żeby to był ktoś, kto w danej chwili

ma najmniej do zaoferowania z punktu widzenia przebiegu procesu technolo-

gicznego.

Lidera potrzebują do tego, żeby ktoś uczestniczył w psychologicznym i fi zycz-

nym zaangażowaniu w pracę; do tego, żeby zobaczył i okazał, że docenia wysiłek;

do tego, żeby bez skrępowania powiedział, że jemu też jest trudno; do tego, żeby

otwarcie opowiedział, jak sobie z trudnościami radzi; do tego, żeby stwierdził, że ja

muszę zwolnić, bo inni nie nadążają; do tego jednak też, żeby innym powiedział, że

ja nie nadążam; do tego wreszcie, żeby okazał się takim samym człowiekiem, który

ma te same wątpliwości, który wątpliwościami tymi chce się dzielić; do tego, żeby

wiedzieć zawsze, że w tym niewielkim gronie, zespole, w którym razem spędzamy

co najmniej osiem godzin dnia, są ludzie tacy jak ja; do tego, żeby wiedzieć, że nie

tylko od siebie zależymy, ale też nawzajem się wspieramy. A najlepiej, żeby z tego

punktu widzenia wszyscy byli do siebie podobni.

Kierowanie, a więc skuteczne wypełnianie roli menadżera i lidera przeniosło się

do zespołów, które zajmują się prowadzeniem codziennej działalności. W większo-

ści przypadków członkowie zespołu wiedzą co oraz w jaki sposób wykonać należy,

aby praca przyniosła pożądane efekty. Nie potrzebują boskiego osobnika do odpo-

wiedzi na żadne z tych pytań: co, jak i w jaki sposób. Tym bardziej nie potrzebują

go do tego, aby sobie odpowiedzieć na pytanie kto miałby wykonać którą czynność,

ponieważ odpowiedź na takie pytanie wynika ze zgromadzonych przez poszczegól-

nych członków zespołu kompetencji.

Stało się więc tak, że wyzwanie kierownicze stoi przed każdym członkiem ze-

społu. Polega ono na tym, aby z powodzeniem wypełniać dwie role – menadżer-

ską i liderską – a w szczególności na tym, żeby w ich wypełnianiu i skutkach ich

wypełniania odnaleźć i ciągle odnajdywać aprobatę ludzi, z którymi spędza się

zwykle większą część dnia. Kompetencje do tego potrzebne mają związek ze zdo-

bytym profesjonalnym wykształceniem i doświadczeniem. A to dlatego, że spro-

stanie wyzwaniu powszechnego uczestnictwa w zarządzaniu możliwe jest wtedy,

kiedy pozostałe czynności i zadania – te niezwiązane z rolą menadżera i lidera

– wykonuje się z mistrzostwem, bez wysiłku, jakby od niechcenia, tak po pro-

stu, w sposób naturalny (Buren, 2008). Dokładnie tak, jak przykładowy Leonard


Bernstein, którego zarejestrowane koncerty można oglądać. Widać tam, że arty-

sta mało zajmuje się muzyką, dużo zaś przekazywaniem informacji i emocji. To

pierwsza kompetencja każdego z członków współczesnych organizacji, od których

oczekuje się, że wszyscy będą menadżerami i liderami zarazem – być mistrzem

w swoim zawodzie do poziomu odruchu. Można być takim profesjonalistą jako

dyrygent i jako muzyk, ale równie dobrze jako nauczyciel i wychowawca. Wów-

czas, gdy warunek ten zostanie spełniony, przychodzi czas na kompetencje

w kierowaniu, których jest zdumiewająco niewiele, co nie znaczy, że nie są wyma-

gające. Listę kompetencji kierowniczych sprowadzić można do trzech ich typów

– i tylko typów, bo w poszczególnych swoich przejawach kompetencje są najczę-

ściej indywidualne, osobnicze.

Po pierwsze, kierownik w roli menadżera to „chodzący zbiór modeli i technik”.

Dotyczą one przykładowo sposobów realizacji zadań, sposobów doboru kryteriów

pomiaru sprawności, optymalizacji wykorzystania zasobów, w tym także czasu,

sposobów oceny stopnia postępu prac zespołu i tak dalej. Dyrygenci i chirurdzy

mają, przykładowo, własne sposoby komunikowania stopnia doskonałości działa-

nia, propozycje korekty niedoskonałości i wskazania co do potrzebnych zasobów.

Z tego powodu powstają wielkie wykonania i bardziej efektywne techniki chirur-

gicznego dostępu do ukrytych organów. Jeśli zaś wszyscy członkowie zespołu mają

takie indywidualne kompetencje, a nadto dokładają starań, aby je zwiększać i wy-

korzystywać, pojawia się dodatkowe pole wymiany wiedzy, którą się wykorzystuje

w interesie zespołowego sukcesu.

Po drugie, kierownik w roli lidera to „kompetencja emocjonalna”, nagromadze-

nie i ciągłe odwoływanie się do inteligencji emocjonalnej w sytuacjach tego wy-

magających (Whetten, Cameron, 2007, s. 65). Z tymi kompetencjami związane

jest mistrzostwo w budowie relacji z innymi ludźmi. Na inteligencję emocjonalną

składa się kilka umiejętności: zdolność do diagnozy i rozpoznania własnych emocji,

zdolność do kierowania własnymi emocjami, zdolność do rozpoznania i diagnozy

emocji innych ludzi, a wreszcie zdolność do odpowiadania na stany emocjonalne

innych w sposób, który jest im pomocny (Schein, 1990). Tym się zajmują wielcy

menadżerowie: chirurdzy, dyrygenci i nauczyciele – powodują, że ludzie, z którymi

współpracują czują się wielcy, ważni, zdolni do przekraczania barier w postaci sa-

mych siebie. Leonard Bernstein dostawał wielkość wykonania od każdej orkiestry,

z którą współpracował, Jack Welch od każdego zespołu, z którym współpracował.

Jest dziełem przypadku, że Bernstein i Welch są powszechnie znanymi osobami,

w większości liderzy pozostają bezimienni. Głównie z tego powodu, że liderzy są

skuteczni, jeśli potrafi ą zrezygnować z siebie i rozwijać innych, swoich uczniów,

którzy wyłącznie w zawodzie nauczycielskim nie są przysłowiowi.

Po trzecie wreszcie, pracownik w roli kierowniczej to wzajemne uzupełnianie

się, wspieranie i jednoczesne wykorzystanie obu rodzajów kompetencji – modeli

i technik oraz kompetencji emocjonalnej.

103


5. Siatka kierowniczaW zarządzaniu współczesnymi organizacjami zmierza się do uzyskania przewagi

konkurencyjnej w stosunku do podobnych instytucji poprzez gromadzenie i zasto-

sowanie w działaniu unikatowych zasobów oraz poprzez rozproszone zarządza-

nie, lokując je w każdym miejscu organizacji. Tym samym współczesne instytucje

– od jednostek produkcyjnych poprzez przykładowe linie lotnicze, szpitale i szkoły

– funkcjonują w podobny sposób. Określają mianowicie swoje przeznaczenie i po-

dejmują jego realizację przy użyciu zasobów, o które zabiegają (Lippman, Rumelt,

2003).

Być może szkoły są instytucjami szczególnymi pośród wszystkich istniejących

organizacji. Jeśli tak jest, to zapewne z tego powodu, że są one przeznaczone do

przepływu wiedzy, do działań na zasobach niematerialnych, do budowania rela-

cji pomiędzy wszystkimi uczestnikami szkolnych społeczności, do tworzenia war-

tości, na których będzie się kształtowała przyszłość. Jeśli tak jest, to tym bardziej

w ich funkcjonowaniu należy brać pod uwagę fakt, że ludzie oddają się marzeniom

i to ludzie z marzeniami tworzą zespoły, zaś takie zespołowe marzenie nazywać

można wspólnym celem. Cel ten osiąga się wtedy, gdy w zespole istnieje świetna

komunikacja, a jego członkowie okazują sobie wzajemnie szacunek.

We współczesnych organizacjach zarządzanie – jak już to było zaznaczone – jest

nieodmiennie związane z rotacyjnym odgrywaniem przez poszczególnych człon-

ków zespołów dwóch ról jednocześnie: roli menadżerskiej (racjonalne posługiwanie

się modelami zachowań i działań) i roli liderskiej (zastosowanie do budowy relacji

społecznych inteligencji emocjonalnej). Odgrywanie każdej z ról wymaga mistrzo-

stwa, a zarazem obie one powinny być po mistrzowsku odgrywane.

RYSUNEK 1: SIATKA MENEDŻERSKA

klub

1,9 9,9

1,1 9,1

zespół

jałowy

bieg

wieczny

trening

zapis

formalny5,5

zadania

lud

zie

ŹRÓDŁO: S. Robbins, Management, Prentice Hall, NJ, 1994, s. 499-500; K.M. Bartol, D.C.

Martin, Management, McGraw Hill, 1994, s. 415-416.


Płaszczyzna, którą przedstawia rycina 2. zawiera dwie orientacje kierownicze:

orientację na zadania (racjonalną, menadżerską) oraz orientację na ludzi (emocjo-

nalną, liderską). Każda z orientacji zawiera skalę 1-9, która wskazuje na nasilenie

orientacji. Na takiej płaszczyźnie pojawiają się skrótowo, metaforycznie nazwane

style kierowania: zapis formalny (5, 5); jałowy bieg (1, 1); wieczny trening (9, 1), klub

(1, 9) oraz zespół (9, 9) (Bartol, Martin, 1994, s. 461)2. Nasilenie orientacji, to ina-

czej intensywność dostaw menadżerskiej służby na rzecz społeczności. Jakość tej

służby wywołuje konsekwencje dla zachowań społeczności. W przypadku zapisu

formalnego służebność polega na prostej akceptacji zachowań i nie zawiera dostar-

czania powodów do rozwoju. Przykładowo: menadżer wyznacza zadania i kontro-

luje stopień ich wykonania; nauczyciel wskazuje podręcznik, sprawdza stopień jego

opanowania i wystawia oceny. W przypadku jałowego biegu służebność w ogóle nie

istnieje, społeczność pozostawiona jest sama sobie pod każdym względem, w tym

także w zakresie budowy relacji i wymiany punktów widzenia, w istocie istnienie

społeczności nie jest akceptowane. Przykładowo: menadżer oczekuje założonego

rezultatu od każdego z podległych pracowników; nauczyciel zaleca uczniom pracę

własną nad samodoskonaleniem. Wieczny trening to społeczność, w której służeb-

ność kierownicza zamieniła się w nadzór; od tego miejsca już niedaleko do uprawia-

nia władzy (to jest wydawania rozkazów i oceny uznaniowej) przez lokalne bóstwo;

zdecydowanie nie ma tu miejsca na rozwój emocjonalny uczestników społeczności.

Przykładowo: menadżer domaga się większej efektywności przez wskazanie no-

wych celów; nauczyciel domaga się zwiększonej biegłości w rozwiązywaniu zadań

przez zwiększanie liczby zadań do rozwiązania. Służebność kierownicza na rzecz

klubu stanowi odwrócenie poprzedniego systemu, jednak od tego miejsca nieda-

leko do plotki, koterii i wzajemnych pomówień. Przykładowo: menadżer omawia

z każdym z pracowników cechy pozostałych pracowników; nauczyciel domaga się

od każdego z uczniów natychmiastowego raportu o zachowaniach innych uczniów;

równie dobrze może to być dzielenie się z członkami zespołu spostrzeżeniami na

temat poprawności zachowań innych członków zespołu. Zespół wreszcie to miej-

sce, w którym służebność kierownicza objawia się w pełni, a nadto wspiera wszech-

stronny rozwój: po pierwsze – w zakresie efektywności podejmowanych działań

(czego nie było w klubie), po drugie – w zakresie rozwoju osobowościowego (czego

nie było w wiecznym treningu). Przykładowo: członkowie zespołu dokonują ocen

efektywności i podziału działań wedle kryteriów znanych wszystkim, a menadżer

jest wtedy jednym z członków zespołu; uczniowie nawzajem są dla siebie nauczycie-

lami (często kopiują w tym względzie nauczycielskie zachowania, których doświad-

2 W oryginale nazwy poszczególnych miejsc na płaszczyźnie brzmią nieco inaczej, choć oddają tę

samą myśl: organization and management (5, 5); impoverished management (1, 1); country club man-

agement (1, 9); authority obedience (9, 1); team management (9, 9).

105


czyli). W modelu działania zespołowego służebność sprawowana rotacyjnie, ale

zawsze kompetentnie, powoduje, że w zespole istnieje świetna komunikacja, a jego

członkowie okazują sobie wzajemnie szacunek. Wymaga ona jednak powszechne-

go występowania kompetencji. Kompetencje to jeden z podstawowych typów za-

sobów, którymi posługują się członkowie zespołu indywidualnie, a potem zespoły

zbiorowo. Zbiór zgromadzonych przez zespoły kompetencji, umiejętność łączenia

poszczególnych kompetencji w znaczące wzory, a wreszcie zgodne postępowanie

według wspólnie ułożonego wzoru, przynoszą instytucji przewagę konkurencyjną.

Przykładowo, każda szkoła może zbudować zbiór kompetencyjny, który pozwoli jej

wychowywać przyszłych liderów gospodarki i życia społecznego. To tylko kwestia

określenia przeznaczenia i konsekwencji w gromadzeniu zasobów, w tym także

kompetencyjnych.

Kompetencje to więcej niż osobnicze cechy poszczególnych członków zespołu.

Na kompetencje składają się trzy elementy: umiejętności (umiemy coś zrobić), chęci

(chcemy podjąć działanie) oraz możliwości (nasz system organizacyjny umożliwia

podjęcie takiego działania). Dwa pierwsze z trzech elementów kompetencyjnego

zbioru mogą mieć charakter osobniczy, choć są też pochodną kultury organiza-

cyjnej. Trzeci element zbioru kompetencyjnego ma charakter bardziej systemo-

wy, niż osobniczy. Podjęcie działań jest bowiem możliwe wtedy, gdy organizacja

(w tym szkoła) jest po pierwsze gotowa do realizacji funkcji zarządzania w sposób

rozproszony, a nie hierarchiczny; po drugie zaś jest gotowa do akceptacji dowol-

ności (swobody) zachowań zmierzających do łącznego wykorzystania kompetencji

zgromadzonych u wszystkich jej członków. Kompetencji można się nauczyć, one nie

są wrodzone; można ich też nauczać. Ze względu na swoje miejsce i przeznaczenie

szkoła jest pewnie najlepszym miejscem do wykształcania tak rozumianych kompe-

tencji w zakresie sprawowania roli kierowniczej.

6. Inne stereotypy: stereotyp pozycji i roliPostępowe standardy zarządzania pochodzą od korporacji, instytucji, które

w swoim kodzie genetycznym mają cztery białka (Campbell, Skinner, 1976, s. 258)

o nieograniczonych (unlimited) możliwościach wzrostu: czas trwania, wielkość,

władza (nad zasobami) i licencja ( freedom to what one wishes). Korporacje stoją

na straży swoich interesów, a kiedy to czynią, mocą swoich pieniędzy i władzy są

w stanie ustanowić nowe standardy oraz ukształtować nowe stereotypy. Kiedy

więc w interesie korporacji leży odrzucenie stereotypu kariery (wzdłuż hierar-

chii), roli kierowniczej (złota rybka) czy dwoistości roli (menadżer i lider), stanie

się to niechybnie, a nadto w krótkim czasie. Zaraz po tym odrzucone (przez kor-

poracje) stereotypy zanikną także w innych typach organizacji – zanikną w skali

społecznej.


Istnieją jednak inne rodzaje stereotypów, które kształtują funkcjonowanie spo-

łecznych organizacji. Pośród wielu licznych dwa z nich są eksperymentalnie udoku-

mentowane. Dodać należy, że pośród metod badań w naukach społecznych ekspery-

ment zajmuje pozycję najwyższą w wyjaśnianiu związku przyczynowo-skutkowego

jako sposobu odkrywania przyczyn zdarzeń na poziomie praw (Sułek, 1979, s. 42).

Dwa szczególne eksperymenty niosą w sobie moc wyjaśniającą, a ponadto mają tę

cechę, że nigdy nie nastąpi ich replikacja (Navarick, 2009, s. 156). Pierwszy z nich

znany jest jako eksperyment posłuszeństwa autorytetowi, nazywany też ekspery-

mentem Milgrama (Milgram, 1964; Milgram, 1965), drugi znany jest jako ekspe-

ryment więzienia w Stanford, nazywany też eksperymentem Zimbardo (Haney,

Zimbardo, 1977). Oba te eksperymenty, każdy na swój sposób, ujawniły stereotypy,

których trwanie nie zależy od stopnia upowszechnienia korporacyjnych standar-

dów. Stereotypy te bowiem kształtują się poza otoczeniem korporacyjnym, a dodat-

kowo wychodzą poza normy kulturowe ukształtowane w toku procesu socjalizacji.

6.1. Eksperyment posłuszeństwa autorytetowiProsty opis eksperymentu Milgrama zawiera się w zestawie informacji o jego prze-

biegu. W widocznej części eksperymentu biorą udział trzy osoby. Osobnik numer

jeden to eksperymentator, mężczyzna, który administruje, kieruje i nadzoruje prze-

bieg eksperymentu. Druga osoba odgrywa rolę nauczanego. Jego (zawsze ta sama

osoba płci męskiej) zadaniem będzie demonstracja niezdolności do wypełnienia

stawianych przed nim oczekiwań, a potem demonstracja chęci wycofania się z eks-

perymentu. Trzeci uczestnik lub trzeci uczestnicy widowiskowej części ekspery-

mentu to losowo dobrani ludzie odmiennych płci i rozlicznych zawodów, którzy

spełniają zadane kryteria.

W tle sytuacji eksperymentalnej mieszczą się inne jej fi zyczne fragmenty, nie

zawsze opisywane w literaturze: autor eksperymentu i jego zamysł oraz specjalnie

dla potrzeb eksperymentu zbudowana maszyneria i zaaranżowane pomieszczenia.

Jeszcze bardziej u źródeł idei eksperymentu znajdują się inne elementy jego kon-

strukcji. Jest tam więc dalekosiężny plan eksperymentu, który obejmuje dwadzieścia

zróżnicowanych modeli jego przebiegu. Są dalej schematy rozmów wyjaśniających

uczestnikowi co się naprawdę wydarzyło, które pozwolą mu zniwelować trauma-

tyczne efekty wydarzenia, w jakim uczestniczył. Są wreszcie zestawy dodatkowych

testów, przez które uczestnik przejdzie. Jeden z nich polega na tym, że uczestnik

na tarczy podobnej do zegarowej wskaże przy pomocy trzech wskazówek procen-

towy udział w budowie skutków zdarzenia trzech udziałowców eksperymentu (ona

sam lub ona sama, osoba nauczana i administrator). Ten test pokaże, że w opinii

uczestnika on sam (ona sama) najmniej był winien tego, co się wydarzyło. Milgram

zaprojektował eksperyment, który spełnia wymogi metodologicznej poprawności.

W jego projekcie eksperymentu wydarzenia są mniej ważne od rezultatów: zasa-

107


da posłuszeństwa autorytetowi jest mniej ważna od niezmiennej skłonności do jej

przestrzegania.

W toku eksperymentu uczestnik (poinformowany o tym, że udział jest dobro-

wolny, że w każdej chwili może się wycofać) występuje w roli „narzędzia”, które

umożliwi zbadanie, w jakim zakresie karząca stymulacja fi zyczna wpływa na tempo

uczenia się. Stymulacja ta jawi się w postaci imponującej maszynerii z trzydziesto-

ma przyciskami. Posłużenie się każdym z nich oznacza, że osoba nauczana otrzyma

szok elektryczny o sile 15V, 30V, 45V... do 450V. Uczestnik eksperymentu otrzyma

na początek (za własną zgodą) szok o sile 45V, który uwiarygodni sytuację ekspe-

rymentalną. Dalej uczestnik przekaże nauczanemu parę ciągów znaków (jak gdyby

dwa słowa lub zdania), które uczący się ma powtórzyć. Poprawna odpowiedź po-

suwa do przodu proces uczenia się. Odpowiedź błędna wymaga użycia przycisku

– aplikacji szoku elektrycznego osobie nauczanej – według zasady, że każda następ-

ny błąd wymaga szoku o wyższej sile, a więc wymaga naciśnięcia kolejnego spo-

śród trzydziestu przycisków. Od granicy 150V nauczany ogłasza swoją niechęć do

uczestnictwa w eksperymencie, potem prosi o to, aby mu pozwolono zrezygnować,

w kolejnych odmianach schematu eksperymentu informuje o chorobie serca... Od

granicy około 300V reakcja nauczanego (różnie w różnych wersjach eksperymentu)

jest coraz słabsza, aby całkowicie zaniknąć. Aplikacja szoku o sile 450V odbywa się

bez reakcji ze strony nauczanego. Od tej samej granicy około 300V eksperymen-

tator informuje uczestnika, że jest już za późno, żeby się wycofać i trzeba konty-

nuować. Spokojnie ogłasza podobne komunikaty przy każdym wahaniu ze strony

uczestnika. W planie eksperymentu przewidziano, że kończy się on wtedy, kiedy

uczestnik naciśnie trzykrotnie tę samą dźwignię lub w każdym momencie, kiedy

uczestnik czterokrotnie odmówi eksperymentatorowi wykonania polecenia aplika-

cji szoku elektrycznego. Przed przeprowadzeniem eksperymentu autor pytał stu-

dentów i profesjonalnych psychiatrów o oczekiwane rezultaty eksperymentu. Uzy-

skana opinia była jednoznaczna – nikt nie wyjdzie poza granicę 150V; albo inaczej

– poza granicę protestu osoby nauczanej. W rzeczywistości okazało się, że 79%

tych, którzy to uczynili, doszło do końca szokowej metody nauczania par ciągów nic

nieznaczących znaków. Odmienne modele eksperymentu dotyczyły między innymi

różnicowania dystansu między nauczającym a nauczanym. Mieścił się w tym model

oddalenia (remote), w którym protest ofi ary streszczał się do kilku puknięć w ścianę

oddzielającą pomieszczenia; model kontaktu głosowego (voice feedback), w którym

słychać było głos z narzekaniami; model bliskości (proximity), gdzie nauczany prze-

bywał w tym samym pokoju w odległości półtora metra od nauczającego oraz mo-

del zasięgu ręki, w którym po szoku o sile 150V nauczający położyć musiał rękę na-

uczanego na płytce, która uderzała szokiem elektrycznym. W każdej z tych odmian

eksperymentu administrator spokojnie instruował uczestnika o potrzebie kontynu-

acji eksperymentu, a poziom posłuszeństwa osiągał odpowiednio: 65%, 62,5%, 40%


i 30% (Blass, 2009, s. 41). Replikacja (już zawsze tylko symulacyjna) eksperymentu

w blisko czterdzieści pięć lat potem, przyniosła nieomal identyczne wyniki.

Przez ponad czterdzieści pięć lat eksperymentalnie mierzone posłuszeństwo

autorytetowi wykracza poza granice rozsądnych oczekiwań. Składa się na to kil-

ka okoliczności (Burger, 2009, s. 3). Po pierwsze, posłuszeństwo autorytetowi jest

zachowaniem stereotypowym wtedy, kiedy autorytet wydaje się legitymizowa-

ny. W eksperymencie Milgrama wystrój wnętrza, strój eksperymentatora oraz

inne zewnętrzne atrybuty każą wierzyć, że ten, kto uosabia autorytet przeszedł

przez wiele podobnych doświadczeń i dobrze wie co robi albo zajmuje pozycję,

która pozwala na obdarzenie osoby wysokim poziomem zaufania. Choćby więc,

tak jak w eksperymencie, czynności, które wykonuje uczestnik przeczyły komu-

nikatom ugruntowanym w procesie socjalizacji, stereotyp autorytetu nakazuje

odstąpić od ugruntowanych wierzeń – na przykład o tym, że nie należy zadawać

cierpień innym osobom. Podobnie się dzieje w innych poza eksperymentalnych

sytuacjach życiowych: lekarz w szpitalu, strażak w akcji gaszenia pożaru i na-

uczyciel w szkole wywołują potrzebę niekwestionowanego zachowania w sposób,

który w innych warunkach mógłby być odebrany jako nie do przyjęcia. Po drugie,

stereotyp posłuszeństwa komuś, kto zajmuje legitymizowaną pozycję umacnia

się w miarę posuwania się małymi krokami po wyznaczonej ścieżce. W ekspe-

rymencie uczestnicy rozpoczynali działania od własnego szoku elektrycznego,

sami aplikowali szok trzykrotnie mniejszy, a różnica między poszczególnymi

etapami była niewielka. W podobny sposób nałogowcy zwiększają dawki spo-

żywanej mikstury, pacjenci dawki lekarstwa, a uczniowie obciążenie zajęciami.

Po trzecie, stereotyp posłuszeństwa autorytetowi wzmacnia się w miarę bra-

ku innych informacji lub innych reakcji niż te, które pochodzą od autorytetu.

W jednym z modeli eksperymentu uczestniczyło w nim trzech nauczycieli:

pierwszy (pracownik laboratorium) informował nauczanego o zadaniu do wyko-

nania, drugi (pracownik laboratorium) stwierdzał poprawność (brak poprawno-

ści) odpowiedzi, a trzeci (prawdziwy uczestnik) administrował szok elektryczny.

W tymże modelu pierwszy protest nauczanego (150V) powodował demonstra-

cyjne wyłączenie się z działań pierwszego nauczyciela, którego rolę przejmował

drugi. Kolejne protesty powodowały wyłączenie się z działań drugiego nauczycie-

la (210V), a wszystkie ich obowiązki przechodziły na uczestnika. W tym mode-

lu eksperymentu 7,5% uczestników rezygnowała wskutek rezygnacji pierwszego

nauczyciela, 30% po rezygnacji drugiego, a 10% uczestniczyło w eksperymencie

do końca. Wielość źródeł informacji osłabia stereotyp potrzeby posłuszeństwa

autorytetowi, ale go nie niweluje. Sytuacje jednego źródła informacji budują

w realnym świecie dyktatorzy i szamani; sama się tworzy w relacji uczeń – na-

uczyciel. Po czwarte, stereotyp posłuszeństwa autorytetowi umacnia się wraz

z brakiem odpowiedzialności za przebieg zdarzeń. W wywiadzie po zakończeniu

109


eksperymentu uczestnicy oświadczali, że „wykonywali polecenia” osoby odpo-

wiednio ubranej i (zapewne) wyposażonej w odpowiednie uprawnienia. Podobne

reakcje powodują nie tylko mundury, ale i miejsca wraz z ich symboliką, takie jak

przykładowa szkolna klasa.

6.2. Eksperyment więźniaUprawianie stereotypu posłuszeństwa autorytetowi odbywać się może za pomocą

różnych ról: nieświadomy uczestnik, gorliwy pomocnik, posłuszne narzędzie, nie-

złomny odkrywca i temu podobnych. Za każdym razem jest to jednak posłuszeń-

stwo autorytetowi realizowane choćby wbrew wyznawanym standardom kulturo-

wym. Eksperyment Zimbardo jest inny i nie jest tak szeroko opisany w literaturze.

Podłożem idei eksperymentu stały się analizy i dyskusje wokół systemu peniten-

cjarnego Stanów Zjednoczonych prowadzone na przełomie lat 60. i 70. Udokumen-

towane przypadki wskazywały na wypaczenia w idei obchodzenia się z winą i karą,

w szczególności karą. Psychologowie, a za nimi opinia publiczna reprezentowana

przez prasę społeczeństwa obywatelskiego, wskazywali na brak efektów resocja-

lizacyjnych systemu penitencjarnego, a nawet przeciwnie – na jego kryminogen-

ne funkcjonowanie (Haney, 1983). W tle pojawiały się (i pojawiają się) pytania, czy

system penitencjarny służy resocjalizacji, karze, pozyskiwaniu wrażenia świętego

spokoju, czy zemście za popełnione błędy (Haney, 1998).

W założeniach eksperyment służyć miał potwierdzeniu tezy, że sytuacja,

z którą ludzie się spotykają i której przebiegu nie mogą zmienić, wywołuje u nich

zachowania, które są zaprzeczeniem normalnych zachowań społecznych (Ross,

Nisbett, 1991). Oczekiwano więc, że eksperyment wykaże skłonność praworząd-

nych ludzi do nadużyć, poszukiwania sposobów oszukania systemu lub uczest-

nictwa w zdarzeniach, które są naruszeniem wewnętrznych regulacji. Chęć prze-

prowadzenia eksperymentu przywołała potrzebę budowy eksperymentalnych

warunków i eksperymentalnych sytuacji. Warunki zapewnić miało symulowane

więzienie. Pomieszczenia piwnic Uniwersytetu Stanford przystosowane zostały

realistycznie do pełnienia roli więzienia – powstały zamknięte i zakratowane cele

z judaszami i pozostałym więziennym wyposażeniem, pomieszczenia dla strażni-

ków, więzienne stroje dla obu stron (strażników i więźniów), jadłospisy, procedury

i regulaminy. Scenariuszowa część eksperymentu była więc identyczna (nieomal)

jak realne więzienie. Więźniami i strażnikami stanfordzkiego więzienia byli jego

studenci.

Założenia eksperymentu wymagały, aby w jego przebiegu brali udział ludzie,

którzy mieli znaleźć się w nietypowej sytuacji, ale którzy nie byli w takiej sytuacji

poprzednio. Studenci Uniwersytetu Stanford wydawali się idealnymi kandydatami.

Uczestnicy dobrowolnie zgłaszali się do udziału w eksperymencie, ale nie wszy-

scy zostali do niego dopuszczeni. Dla uniknięcia negatywnych skutków psycholo-


gicznych uczestnicy poddani zostali testom, których celem było niedopuszczenie

do udziału tych kandydatów, którzy mogliby odnieść szkody psychiczne wskutek

udziału w eksperymencie. Ci, których dopuszczono otrzymali informację o warun-

kach, w jakich się znajdą. Wszystkim uczestnikom zapewniono też opiekę po za-

kończeniu eksperymentu.

Eksperyment, którego trwanie zaplanowano na dwa tygodnie, zakończył się po

sześciu dniach. Powodem były prośby uczestników, którzy odgrywali role więź-

niów, a którzy nie byli w stanie znieść obciążeń psychicznych związanych ze po-

zorowanym uwięzieniem, ale też związanych z niewspółmiernym w stosunku do

wytworzonej sytuacji zachowaniem strażników. „Także i strażnicy zostali starannie

dobrani na podstawie normalnego rozkładu wyników wielu zróżnicowanych testów

psychologicznych, przez które przeszli. A jednak oni szybko zinternalizowali swoje

– przypisane im – role. Wielu z tych na pozór dobrze wychowanych młodych ludzi,

spośród których wielu opisywało siebie samych jako pacyfi stów lub gołębi wojny

wietnamskiej, wkrótce zaczęło źle traktować swoich kolegów i stało się nieczułych

na oczywiste cierpienia, jakie im zadawali. Kilku z nich innowacyjnie rozwinęło

sadystyczne sposoby nękania i poniżania więźniów i żaden z mniej aktywnie okrut-

nych przebranych strażników nigdy nie interweniował ani nie protestował przeciw-

ko krzywdom, których byli świadkami. Większość najgorszych spośród sposobów

traktowania więźniów miało miejsce na nocnej zmianie, a także w innych okolicz-

nościach, kiedy strażnikom wydawało się, że mogą uniknąć nadzoru lub wtrącania

się zespołu badawczego” (Haney, Zimbardo, 1998, s. 709).

W toku stanfordzkiego eksperymentu ujawnił się − w nieoczekiwanie przykry

sposób − stereotyp roli. W symulowanym eksperymencie więzienia wszyscy uczest-

nicy wiedzieli o sobie, że są studentami tego samego uniwersytetu, wiedzieli, że

uczestniczą w symulacji, nie zaś realnym wydarzeniu, musieli więc także wiedzieć,

że częścią symulacji jest lista zarzutów wobec więźniów-aktorów; musieli wiedzieć,

że po obu stronach więziennej sytuacji znajdują się ludzie identycznie niewinni

wobec prawa. Nieoczekiwany wynik eksperymentu ujawnił się w odrzuceniu tej

wiedzy przez strażników. To nie więźniowie w sytuacji uwięzienia rozwinęli spryt

i innowacyjne sposoby oszukiwania więziennego systemu zachowaniami niezgod-

nymi z regulaminem. To strażnicy rozwinęli innowacyjne sposoby więziennej reso-

cjalizacji. Strażnicy podjęli rolę, w którą uwierzyli. To oni, ludzie niewinni, oduczali

pozostałych roli winnego. Odgrywanie roli odbywało się przy tym poza racją, racjo-

nalnością, prawdą czy potrzebą – rola stanęła ponad tym wszystkim. Rola nakazuje

przyjąć swoje założenia o prawdzie (wiedzy, poprawności, efektywności) jako praw-

dziwe i nakazuje dalej budować sposoby skłaniające innych do wypełniania przyję-

tych założeń. Eksperyment stanfordzki wyjaśnia szczególne zastosowania stereoty-

pu roli. W kilkadziesiąt lat potem nadchodzą odmienne wyjaśnienia i interpretacje

lub nowe, nieznane wtedy statystycznie potwierdzone prawidłowości. Na przykład

111


taka, że ludźmi bezrobotnymi mimo wykształcenia zostają ludzie agresywni, tacy,

którzy w dzieciństwie bili inne dzieci, kopali rzeczy w złości lub atakowali innych

bez powodu (Zimbardo, 2001).

Kiedy jednak odłożyć na bok miejsce oraz zdarzenia, stereotyp pozostaje

w mocy. Portierzy, którzy strzegą wyimaginowanego bezpieczeństwa instytucji,

udzielając reprymendy zachowującym się niewłaściwie klientom, występują w roli

nauczyciela przejrzystych zachowań. Pracownicy sklepu, którzy stoją na straży wy-

imaginowanego porządku, pouczają klientów o sposobach użycia kosza na zakupy.

Występują wtedy w roli nauczycieli dobrych manier. Technicy medyczni występują

w roli nauczycieli techniki diagnostycznej, kiedy wyśmiewają pacjentów, którzy nie

wiedzą jak się ustawić przed urządzeniem diagnostycznym. Pokusa roli stała się

stereotypem, a użycie słowa „nauczyciel” nie jest przypadkowe. Szkoła jest bowiem

miejscem, w którym stereotyp posłuszeństwa autorytetowi spotyka się ze stereoty-

pem roli drogowskazu.

7. Szkoła napełniona stereotypamiKapitalizm fabryczny zastąpił chałupnicze rodzinne warsztaty produkcyjne maso-

wą skalą działań. Przyniósł też ze sobą falę względnie dużych organizacji gospo-

darczych, które służyły do pomnażania zysku – ówczesne korporacje. Wymagały

one zarządzania, systematycznego sposobu postępowania: z masowymi operacjami

(choćby względnie powtarzalnymi), z utworzonymi kombinacjami zasobów, z ludź-

mi, którzy gwarantowali efektywność zastosowania zasobów, a wreszcie – jak się

wtedy wydawało – z osiąganiem zamierzonych celów (Landes, 1998).

Potrzeba zarządzania przyniosła nowe wyzwania, dla których współcześni

wczesnym korporacjom właściciele nie znali rozwiązań. Intuicja kazała im szukać

wzorów postępowania z operacjami w wielkiej skali, które można by skopiować

i przenieść do dużych organizacji gospodarczych. Były jednak tylko trzy instytucje

do wyboru: państwo, kościół oraz armia. Ta ostatnia sprawiała wrażenie wzoru do

naśladowania: liczne zastępy zaledwie przeszkolonych ludzi z wprawą posługiwa-

ły się technologią, wynik tej działalności przynosił zwycięzcom dobrobyt, a przy

tym zwycięzcami nie byli ci, którzy posługiwali się technologią, ale ci, którzy ich

w nią wyposażyli. Wzorzec ten na długo zagościł w organizacjach gospodarczych,

w szczególności w dużych korporacjach, a nawet uporczywością swego funkcjono-

wania przetrwał pierwowzór (Perrow, 2002).

Wraz z kapitalizmem fabrycznym zapanowała na resztę wieku XIX i cały XX

skala jako kryterium opłacalności prowadzenia operacji: większa skala produkcji

(jakichkolwiek operacji) to niższy koszt jednostkowy, a więc możliwość większego

(niż u konkurentów) zysku. Skala produkcji (jakichkolwiek operacji) wymaga jednak

skali infrastruktury, wzoru funkcjonowania, przychylnych warunków. Jawią się one


w postaci kilku zasad organizacji działalności gospodarczej w skali społecznej. Wraz

z kapitalizmem fabrycznym do działalności gospodarczej wkraczają cztery zasady:

standaryzacja, specjalizacja, synchronizacja i koncentracja. To zasady, które orga-

nizują życie gospodarcze w wielkiej skali, w skali społecznej. Kiedy więc fabryczne

instytucje i związany z ich funkcjonowaniem zysk wyznaczają granice dobrobytu,

staje się oczywiste, że im (fabrycznym zasadom) podporządkowana być musi cała

reszta, a wraz z tym sądownictwo, ochrona zdrowia i edukacja. Od czasów kapita-

lizmu fabrycznego instytucje te produkują odpowiednio: sprawiedliwość, zdrowie

i naukę (Toffl er, 1990). Czyniąc to, sprawnie posługują się stereotypami posłuszeń-

stwa autorytetowi i stereotypowi roli drogowskazu.

Jedną z instytucji tego rodzaju, ofi ar rozwoju cywilizacji zysku, stała się szkoła.

Stała się przy tym miejscem, w którym stereotypy nakładają się na siebie. Dotyczą

one między innymi: sposobu funkcjonowania instytucji, ale też sposobu i zakresu

defi niowania pozycji oraz odgrywania ról. Zewnętrzne atrybuty funkcjonowania

szkoły upodabniają ją do fabryki, a przynajmniej do urzędu. Ma więc szkoła takie

same, jak inne instytucje godziny pracy – wszystkie szkoły zaczynają produkcję wie-

dzy od ósmej. Produkcja wiedzy odbywa się w wyznaczonych miejscach, do których

licznie przybywają uczestnicy procesu produkcji – uczniowie i nauczyciele pokonują

codziennie znaczne niekiedy odległości. Szkoła ma proces technologiczny podzielony

na jednakowej długości odcinki – lekcje o jednakowej długości i tym samym momen-

cie rozpoczęcia i zakończenia. Produkcją wiedzy zajmują się specjaliści od poszcze-

gólnych jej fragmentów – nauczyciele o określonym profi lu. Efektem działalności tej

fabryki wiedzy jest absolwent, który otrzymuje świadectwo uczestnictwa w procesie

produkcji – zaświadczenie, że pozytywnie zdał wszystkie egzaminy.

W taki sposób szkoły wbudowane zostały w system fabrycznej produkcji. Obo-

wiązuje w nich: koncentracja (są duże i coraz większe), standaryzacja (godziny lek-

cyjne), synchronizacja (jednoczesne momenty rozpoczęcia i zakończenia procesu

i jego faz) oraz specjalizacja (przedmioty, profi le). Gdyby zaś w stosunku do każdej

z tych cech postawić pytanie: dlaczego – odpowiedź jest jedna: szkoła w społeczeń-

stwie fabrycznego sposobu produkcji przygotowuje ludzi do pełnego w nim uczest-

nictwa. Czyni to przez utrwalanie dyscypliny wzorów organizacji, wzorów zacho-

wań oraz wzorów poprawności. Człowiek, który przeszedł przez system szkolny

jako naturalne traktuje sztywne godziny pracy, zamianę sensu w defi nicje oraz nie-

równość współuczestników procesu organizacyjnego. Traktuje jako naturalne to,

co w około dwieście lat po utrwaleniu się modelu producenta wiedzy współczesne

organizacje biznesowe traktują jako balast rozwoju.

W tle realizacji procesu technologicznego produkcji wiedzy pojawiają się ele-

menty fi zycznego zagospodarowania przestrzeni, które kształtują stereotyp pozycji.

W systemie edukacyjnym na każdym jego szczeblu klasa lekcyjna (wykładowa) wy-

gląda jednakowo. Jest więc w niej przestrzeń, która należy do uczniów i przestrzeń,

113


która należy do nauczyciela. Przestrzeń każdego indywidualnego ucznia ogranicza

sąsiedztwo pozostałych uczniów oraz meble, które nakazują mu przebywać w pozy-

cji siedzącej. W przytłaczającej większości przypadków przestrzeń do produkcji wie-

dzy utrzymuje uczniów na stałe w zróżnicowanej odległości od centrum. Utrzymuje

ich nadto w sytuacji, w której większość z nich widzi plecy współpracowników, a nie

widzi ich twarzy – nawet wtedy, kiedy się wypowiadają. Centrum przestrzeni pro-

dukcyjnej znajduje się w jednym końcu pomieszczenie i jest reprezentowane przez

tablicę lub ekran. Przestrzeń dla nauczyciela jest znacznie większa od przestrzeni

każdego z indywidualnych uczniów. Nauczyciel patrzy na twarze uczniów, a nie na

ich plecy, oni zaś widzą wyłącznie jego twarz, a nie twarze innych. Nauczyciel wresz-

cie dominuje nad zbiorowością uczniów na kilka sposobów. Po pierwsze, ma prawo

stać nad tymi, którzy mają obowiązek siedzieć. W niższych klasach szkół podsta-

wowych nauczyciel i tak jest fi zycznie wyższy od swoich uczniów. Jego stojąca pozy-

cja tym bardziej podkreśla dominującą pozycję. Drugim narzędziem dominacji jest

stół (biurko), który odgradza grubą linią przestrzeń uczniowską od nauczycielskiej,

tworzy barierę fi zyczną, której projekt zniechęca do jej pokonania. W wielu miej-

scach architektura klasy przewiduje nawet, że nauczycielski stół znajduje się na pod-

wyższeniu. Kolejnym narzędziem dominacji jest władza nauczyciela nad miejscem

centralnym (tablica), tytułem jego użytkowania (treści, w założeniu nieznane pozo-

stałym) oraz sposobem jego użytkowania (nauczyciel może wskazywać użytkowni-

ka). Innym, choć nie mniej ważnym narzędziem dominacji jest to, że to nauczyciel

dokonuje oceny ucznia, a jego werdykty są ostateczne i niepodważalne. Wszystkie

te atrybuty wskazują jednoznacznie, że w grupie społecznej jaką jest klasa, nauczy-

ciel jest autorytetem. Inaczej rzecz ujmując – szkoła jest (nie?)naturalnym miejscem

kształtowania i umacniania stereotypu posłuszeństwa autorytetowi. Architektura

klasy wskazuje naturalne sposoby zachowań, a te sposoby zachowań układają się

w powstawanie kulturowego standardu posłuszeństwa autorytetowi. Pozycja zachę-

ca do przyjęcia stereotypu roli nadzorcy procesu produkcji wiedzy i dbałości o to,

aby nie został on wypaczony w umyśle odbiorcy. W tym miejscu kończy się komen-

tarz. Atrybuty budowy pozycji są przytłaczające, ich obecność prosta do sprawdze-

nia, a ich wymowa jednoznacznie zachęcająca. Jednakże sposób sprawowania roli

jest cechą indywidualną każdego z osobna i pomimo to, że z doświadczenia płyną

wskazania, że pokusa sprawowania roli karząco-sędziowskiej jest poważna, nie moż-

na sobie pozwolić na generalizację bez sprawdzenia hipotez. Jedną jednak z hipotez

możliwych do postawienia może być taka, że oto nauczyciel daje się ponieść pokusie

używania i stosowania karzącej władzy nad oddanymi mu w opiekę osobami. W ślad

za taką hipotezą mogłaby pójść następna – taka mianowicie, że powtarzane przez

wiele lat doświadczenia nakazują uczniom demonstrować w życiu dorosłym objawy

uprawiania władzy przez przyjęcie roli sędziowsko-karzącej. Pojawiają się przy tym

doniesienia o takim sposobie zachowań w świecie korporacyjnym. W ich opisie za-


warta jest informacja, że obie strony – ci, którzy uprawiają władzę tego rodzaju i ci,

którzy są jej poddani – traktują to jak zdarzenie normalne i naturalne. Wskazuje to,

że umiejscowienie się stereotypu roli władczej nie jest zjawiskiem jednostkowym;

jest raczej wyposażeniem kulturowym jego uczestników (Byrne, 1998; Kets deVries,

1999, s. 78; Bennis, 2008, s. 52).

Stereotyp funkcjonowania, który czyni szkołę instytucją przydatną w społe-

czeństwie produkcyjnym, niesie ze sobą negatywne skutki. Szkoła, jedna z insty-

tucji wielkiej skali, stoi na przeszkodzie nieskrępowanego, samodzielnego rozwo-

ju. Samodzielny rozwój, który prowadzi do poczucia samodzielności jest funkcją

wiedzy, wartości i kompetencji do tworzenia sądów niezależnych. Na przeszko-

dzie takiego samodzielnego rozwoju dziecka stoi interwencja dorosłych w szkole

i w domu. Po pierwsze, chcą oni, aby dziecko uczyło się określonych rzeczy w okre-

ślonym czasie i określoną metodą (stereotyp roli drogowskazu). W odpowiedzi,

dzieci poddane stereotypowi posłuszeństwa autorytetowi uczą się, jak zadowolić

dorosłych, aby nie powodować ich irytacji. Czyniąc to, ograniczają własne eks-

perymenty w obszarach innych, niż testowanie tolerancji dorosłych; ograniczają

samodzielny proces uczenia się dostosowany do własnych możliwości i przede

wszystkim własnego skoncentrowanego zainteresowania (Montessori, 1964). Dzie-

ci tymczasem potrzebują dorosłych wyłącznie do tego, aby współuczestniczyli

wraz z nimi w procesie socjalizacji (Kirkpatrick, 2008, s. 192), w procesie uczenia

się faktów i sposobów wiązania faktów oraz uczenia się sposobów wiązania kon-

cepcji z rzeczywistością. Podkreślić należy, że chodzi o sposoby wiązania faktów

i koncepcji z rzeczywistością, nie zaś o modele wyjaśniające; chodzi o proces, nie

zaś wyłącznie o treść.

BIBLIOGRAFIA

Aburdene P. (2010). Megatrends 2010: Th e Rise of Conscious Capitalism. Char-

lottesville, VA: Hampton Roads Publishing Company.

Bartol K. M., Martin D.C. (1994). Management. 2nd ed. New York: Mc Graw

Hill.

Bateson G. (1972). Steps Toward an Ecology of Mind. New York: Chandler.

Becker B. E., Huselid M. A., Beatty R. W. (2009). Th e Diff erentiated Workforce:

Transforming Talent into Strategic Impact. Boston: Harvard Business Press.

Bennis W., Goleman D., O’Toole J., Biederman P.W. (2008). Transparency. How

Leaders Create a Culture of Candor. San Francisco: Jossey – Bass.

Berglund C. (2006). Assessment of household recycling cost. Ecological Econo-

mics. Vol. 65, Nr 4.

Blass T. (2009). From New Haven to Santa Clara. American Psychologist, Vol. 64,

Nr 1.

•

•

•

•

•

•

•

115


Buren van H. J., (2008). Building Relational Wealth in the New Economy: How

Can Firms Leverage the Value of Organizational Social Capital. International

Journal of Management, Vol. 25, Nr 4.

Burger J. M. (2009). Replicating Milgram: Would People Still Obey Today? Ame-

rican Psychologist, Vol. 64, Nr 1.

Byrne J.A. (1998). How Al Dunlap Self – Destructed. Business Week, July 6.

Cameron K.S., Quinn R.E. (2006). Diagnosing and Changing Organizational

Culture. San Francisco: Jossey – Bass.

Cameron K. S., Quinn R. E., De Graff J., Th akor A.V. (2006). Competing Values

Leadership: Creating Value in Organizations. New York: Edward Elgar.

Campbell R., Skinner A. (red.) (1976). Th e Wealth of Nations. Oxford: Clarendon

Press.

Cohen D. (2008). Th ree Lectures on Post – Industrial Society. Cambridge, Mass:

Th e MIT Press.

Czarnecki J. S. (2006). Architektura dla lidera, [w:] J. Michalak (red.). Przywództwo

w szkole. Kraków: Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”.

Davidson J., Olson M. (2003). School Leadership in Networked Schools: De-

ciphering the Impact of Large Technical Systems on Education. International

Journal of Leadership in Education, Vol. 6, Nr 3.

Ganon M. J. (2001). Understanding Global Cultures. Wyd. 2. Th ousand Oaks,

Ca.: Sage Publications Inc.

Garvin D. A. (2002). General Management. Processes and Action. New York:

McGraw-Hill.

Garvin D. A. (1993). Building a Learning Organization. Harvard Business Re-

view, lipiec – sierpień.

Gronn P. (2000). Distributed Properties: A New Architecture for Leadership.

Educational Management and Administration, Issue 28, Nr 3.

Hall P., Lofgren K. (2008). Th e rise and decline of a visionary Policy: Swedish

ICT- Policy In retrospect. Information Policy: Th e International Journal of Go-

vernment and Democracy in the Information Age, Vol. 9, Issue ¾.

Haney C. (1983). Th e Good, the Bad, and the Lawful: An Essay on Psychological

Injustice, [w:] W. Laufer, J. Day (red.). Personality theory, moral development, and

criminal behavior. Lexington, MA: Lexington Books.

Haney C. (1998). Limits to prison pain: Modern psychological theory and ratio-

nal crime control policy. Washington, DC: American Psychological Association.

Haney C., Banks C., Zimbardo P. (1973). Interpersonal Dynamics in a Simulated

Prison. International Journal of Criminology and Penology, Nr 1.

Haney C., Zimbardo P. (1998). Th e Past and Future of U.S. Prison Policy: Twenty

Five Years After Th e Stanford Prison Experiment. American Psychologist, Vol.

53, Nr 7.

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•


Haney C., Zimbardo P. (1997). Th e Socialization into Criminality: On Beco-

ming a Prisoner and a Guard, [w:] J. Tapp, J. Levine (red.). Law, justice and the

Individual in Society: Psychological and Legal Issues. New York: Holt, Rinehart

& Winston.

Henning J. P. (1997). Th e Future of Staff Groups. San Francisco: Berret-Koehler.

Hewlett S. A., Sherbin L., Sumberg K. (2009). How Gen Y & Boomers Will Re-

shape Your Agenda. Harvard Business Review, lipiec – sierpień.

Howard R. (1992). Th e CEO As Organizational Architect: An Interview with

Xerox’s Paul Allaire. Harvard Business Review, wrzesień – październik.

Katzenbach J. R., Smith D. K. (1993). Th e Wisdom of Teams. New York: Harper

Business.

Keane B., Ustick K. (2003). Montessori Principles Work for Alzheimer’s. Nursing

Home: Long Term Care Management, czerwiec.

Kets de Vries M. F. R. (1989). Prisoners of Leadership. New York: John Wiley &

Sons.

Kirkpatrick J. (2008). Montessori, Dewey, and Capitalism: Educational Th eory

for a Free Market in Education. Claremont, Ca: TLJ Books.

Kouzes J. M., Posner B. Z. (1987). Th e Leadership Challenge. How to Get Th ings

Done in Organizations. San Francisco: Jossey – Bass Publishers.


[w:] J. M. Michalak (red). Przywództwo w szkole. Kraków: Ofi cyna Wydawnicza

„Impuls”.

Landes D. (1998). Th e Wealth and Poverty of Nations. New York: Norton.

Lillard A. S. (2008). Montessori. Th e Science Behind the Genius. Oxford: Oxford

University Press.

Lippman S. A., Rumelt L. P. (2003). A Bargaining Perspective on Resource Ad-

vantage. Strategic Management Journal, Vol. 24, Nr 11.

Martin R. (2010). Th e Age of Customer Capitalism. Harvard Business Review,

styczeń – luty.

Michalak J. M. (2006). Istota i modele przywództwa szkolnego, [w:] J.M. Micha-


Milgram S. (1965). Some Conditions of Obedience and Disobedience to Autho-

rity. Human Relations, Nr 18.

Milgram S. (1964). Techniques and First Findings in Laboratory Study of Obe-

dience to Authority. Yale Science Magazine, listopad, Nr 14.

Montessori M. (2009). Th e Absorbent Mind, London: BN Publishing.

Montessori M. (1964). Th e Montessori Method. New York: Schocken.

Morgan G. (1993). Imaginization. Newbury Park, Ca: Sage Publications.

Naisbit J. (1984). Megatrends: Ten New Directions Transforming Our Lives. New

York: Grand Central Publishing.

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

117


Navarick D. J. (2009). Reviving the Milgram Obedience Paradigm in the Era of

Informed Consent. Th e Psychological Record, Nr 59.

Perrow Ch. (2002). Organizing America: Wealth, Power and the Origin of Corpo-

rate Capitalism. Princeton, N.J.: Princeton University Press.

Pfeff er J., Sutton R. I. (2006). Evidence – Based Management. Harvard Business

Review, styczeń.

Posner R. (2001). Th e Frontiers of Legal Th eory. Boston: Harvard University

Press.

OECD (2008). OECD Economic Surveys: Sweden.

Quinn R. E. (2000). Change the World. San Francisco: Jossey – Bass, San

Francisco.

Quinn R. E., Rarbaugh J. (1983). A special model of eff ectiveness criteria: To-

wards a competing values approach to organizational analysis. Management

Science, Nr 29.

Raczyńska M., Tyrka Z. (1968). Analiza cech osobowych i kwalifi kacji kierowni-

czych. Przegląd Organizacji, Nr 1.

Rappaport A. (2006). 10 Ways to Increase Shareholder Value. Harvard Business

Review, wrzesień.

Ross L., Nisbett L. (1991). Th e Person and the Situation: Perspectives of Social

Psychology. New York: McGraw Hill.

Schein E. H. (1990). A General Philosophy of Helping: Process Consultation.

Sloan Management Review, Vol. 31.

Schein E. H. (1989). Role of the Consultant: Content Expert or Process Facilita-

tor?, [w:] R. McLennan (red.). Managing Organizational Change. Prentice Hall:

Englewood Cliff s, N.J.

Schön A. (1975). Deutero – Learning in Organizations: Learning of Increased

Eff ectiveness. Organizational Dynamics, Vol. 4, Nr 1.

Silverstein M. J., Fiske N. (2003). Luxury for the Masses. Harvard Business Re-

view, kwiecień.

Sułek A. (1979). Eksperyment w badaniach społecznych. Warszawa: Państwowe

Wydawnictwo Ekonomiczne.

Tichy N. M. (1999). Th e Leadership Again. New York: Harper Business.

Tichy N. M. (1993). Control Your Destiny or Someone Else Will. New York: Do-

uble Day.

Toffl er A. (1990). Th e Th ird Wave. New York: Bantam Books.

Treacy M., Wieserma F. (1995). Th e Discipline of Market Leaders. Readings,

Mass: Addison – Wesley Publishing Company.

Turnbull J. K., Mann J., Greasy J. (2007). Leaders as Lead Learners. A Case

Example of Facilitating Collaborative Leadership Learning for School Leaders,

Management Learning, Vol. 30, Issue 1.

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

Whetten D. A., Cameron K. S. (2007). Developing Management Skills. 7th ed.

Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

Zieleniewski J. (1975). Organizacja i zarządzanie. Warszawa: Państwowe Wy-

dawnictwo Naukowe.

Zimbardo T. (2001). Hostile Children Fight Unemployment. Psychology Today,

styczeń – luty, Vol. 34, Nr 1.

•

•

•

119

1. WprowadzenieLudzie w różny sposób tłumaczą swoje sukcesy czy niepowodzenia. Zawsze jed-

nak, gdy jest mowa zarówno o rozwoju całych społeczeństw, jak i o pojedynczych

osobach, usłyszeć można argumenty na rzecz konieczności utrzymania wysokiej

jakości edukacji w celu zapewnienia życiowego sukcesu. Najczęściej nie kwestionuje

się argumentów wskazujących, że przyczyną konkretnej porażki jest niska jakość

edukacji, zaś jej wysoka jakość sprzyja osiągnięciu jakiegoś sukcesu. W wyniku cią-

głej obecności zagadnień związanych z oświatą, szkołą, uczeniem się w publicznym

dyskursie, powszechna i dobra jakość edukacji to dziś jeden z głównych celów każ-

dego społeczeństwa. Wprawdzie konkretne zadania systemu oświatowego zmienia-

ją się w zależności od kontekstu historycznego, kulturowego, geografi cznego czy

społecznego, ale szkoły nieodmiennie starają się przygotowywać obywateli, którzy

przyczynią do powszechnego dobrobytu oraz szczęścia społeczeństw i jednostek.

Szkoły więc zawierają swoisty kontrakt ze społeczeństwem, że w zamian za możli-

wość funkcjonowania odpowiednio ukształtują jego obywateli.

Zglobalizowany i zróżnicowany świat, nowe technologie informacyjne, współ-

czesne zagrożenia (jak chociażby problem ekologiczny) kreują nową rzeczywistość.

We współczesnym bardzo zróżnicowanym kulturowo świecie liczy się umiejętność

współpracy, dialogu, budowania relacji i samozarządzania, a jednocześnie nie ma

stałych punktów odniesienia, zmienia się koncepcja czasu, przestrzeni czy tożsa-

mości (Goldsmith, Greenberg, Robertson, Hu-Chan, 2010; Bauman, 2000). W ta-

kiej rzeczywistości funkcjonalna wizja działania szkoły niekoniecznie okazuje się

wizją przydatną. Szkoły nie dają dziś gwarancji, że układ, w który jeszcze niedawno

wierzono, iż szkoły realizują zamówienie społeczne i przez to otrzymują gwarancje

bezpieczeństwa, rzeczywiście istnieje (albo że w ogóle istniał). Spora część obywa-

teli (jeżeli nie wszyscy) była przekonana, że to, co społeczeństwo proponuje jest do-

bre dla niego, jak i dla wszystkich jego członków. Wierzono, że zdyscyplinowanie,

ciężka praca i odrobina talentu wystarczy żeby się „wyuczyć” jakiegoś przydatnego

społecznie zawodu, co zagwarantuje dostęp do dóbr materialnych, szacunku, bez-

pieczeństwa i da szanse na zaspokojenie indywidualnych pasji i potrzeb – w myśl

GRZEGORZ MAZURKIEWICZ

UNIWERSYTET JAGIELLOŃSKI

Przywództwo edukacyjne – nowy paradygmat zarządzania w oświacie


stwierdzenia: co dobre dla społeczeństwa, dobre jest też dla jego poszczególnych

członków (Durkheim, 1977; Collins, 2007; Bartlett, Burton, Peim, 2001). Stąd wy-

starczyło się uczyć… a zasady merytokracji dawały nadzieję, że jeżeli okażemy się

zdolniejsi i sprytniejsi od innych będziemy mieli od innych więcej, więcej wszyst-

kiego, co będzie potrzebne do życia (Feinberg, Soltis,1998). Jednak to się zmieniło.

Szkoła nie jest tak „niewinną” instytucją, jak się niektórym wydawało. Okazało

się, że zbyt często nie spełnia nadziei funkcjonalistów, a nawet tak naprawdę ni-

czego nie uczy. Zaczęto również oskarżać szkoły, że reprodukują zastaną niespra-

wiedliwą hierarchię społeczną, „kanalizując” członków społeczeństwa, utrudniając

awans, a nie ułatwiając, upośledzając grupy już upośledzone, budując przekonanie,

że to naturalne, iż pewne grupy „mają lepiej” i powinno być oczekiwane, że kobiety

będą zarabiać mniej, a uczniowie tak zwani słabi zostaną pracownikami fi zyczny-

mi (Freire, 2001; Apple, 1997). Agresja i brutalność widoczna w szkołach zarówno

w sferze symbolicznej, jak i w praktyce (Harber, 2004), wspieranie kultu zwycięz-

ców i rywalizacji, pochwała indywidualnego sukcesu zaczęły nagle „uwierać” i nie

przystawać do oczekiwań, ani realnych wyzwań. W czasach, gdy podstawą sukcesu

jest zdolność do kooperacji w skomplikowanej rzeczywistości dobrze odnajdują się

osoby, które są zdolne do negocjacji, rozwiązywania problemów, kompromisu i do

elastyczności.

Dziejący się w szkole proces kształcenia, to proces skomplikowany społecznie

i psychologicznie. Z jednej strony postrzegany jest jako planowy, zorganizowany

proces wspomagania drugiego człowieka i jego aktywności w osiąganiu pełnych

i swoistych dlań możliwości, budowania i regulowania osobowości (Kwieciński,

1998, s. 37-38). Z drugiej strony, to także forma sprawowania władzy, to możliwość

sterowania i kierowania sporymi grupami ludzi. Często władza ta prezentuje zmo-

nopolizowane racje przede wszystkim po to, aby uchwycić i objąć kontrolą tęsknotę

za zmianą (Łukaszewicz, 1998, s. 169). Dlatego tak często edukacja zachowuje tylko

pozory demokracji i tolerancji, pozory szansy rozwoju, a naprawdę zwiększa aliena-

cję uczestników tego procesu. Część z tych procesów dzieje się w wyniku świado-

mych poczynań osób zaangażowanych, część wynika z nieświadomych zachowań,

przekonań, czasami rytuałów i zwyczajów. Sytuacja ta bywa przyczyną nieporozu-

mień i frustracji.

Rozmawiając o niespełnionych nadziejach wiązanych z edukacją i systemem

oświaty, próbujemy poszukiwać racjonalnych wyjaśnień tych rozczarowań i nie-

satysfakcjonującej sytuacji w szkolnictwie. Wydaje się, że warto zastanowić się nad

świadomością edukacyjną – nad tym, w jaki sposób edukacja, a w szczególności

szkoła jest rozumiana w społeczeństwie i wśród profesjonalistów, na ile jej cele

i zadania są akceptowane, jakie teorie na ten temat posiadają członkowie danego

społeczeństwa. Tworzone przez ludzi i stosowane dla zrozumienia rzeczywistości

modele mentalne bardzo często niestety utrudniają dobre działania (Senge, 2002).

121

GRZEGORZ MAZURKIEWICZ • PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE – NOWY PARADYGMAT ZARZĄDZANIA W OŚWIACIE

Wiedza i umiejętności proceduralne, na których koncentrują się głównie programy

przygotowywania i doskonalenia nauczycieli, i wokół których toczy się rozmowa

w szkołach nie wystarczą dla autentycznej zmiany. Najczęściej taka wręcz obsesyjna

dbałość o stosowane techniki i procedury to wynik kultury strachu, w której więk-

szość rzeczy robi się, aby uniknąć krytyki lub oskarżenia o brak profesjonalizmu

aniżeli z powodu głębokiego namysłu i wizji działania (Palmer, 1998). Konieczna

jest dyskusja o przyszłości szkoły, o tym jak można rozumieć jej kluczowe koncep-

cje rozwoju. Wśród zagadnień, od których zależy przyszłość edukacji nie można

pominąć przywództwa. Być może zainspirowanie do powszechnych rozważań na

temat znaczenia i specyfi ki przywództwa w edukacji nie wystarczy, aby wyjaśnić

rozczarowanie niespełnioną obietnicą szkolnictwa, ale jest niezbędnym, pierwszym

krokiem do rekonstrukcji pomysłu na edukację i zmiany szkolnej praktyki. Bowiem,

chociaż to jak działamy nie jest prostą funkcją wizji rzeczywistości, jaką w sobie

nosimy, to te wizje i przekonania decydują o tym, jak nasz świat, tę rzeczywistość

widzimy i rozumiemy.

W niniejszym rozdziale wskazuję, że przywództwo jest procesem, który musi

być integralnym elementem procesu zarządzania (nie tylko w oświacie), a roz-

graniczanie procesów przywództwa i zarządzania nie ma racjonalnych podstaw.

Szczególną uwagę zwracam na cztery podstawowe komponenty przywództwa

edukacyjnego. Pierwszy, to wrażliwość na kontekst funkcjonowania szkoły i po-

trzeby środowiska oraz zdolność do odpowiedzi na te uwarunkowania. Drugi, to

wykształcenie odpowiedniej postawy i sposobu działania przywódców, którzy

traktują swoje zadanie jako służenie współpracownikom przez uświadamianie im

potencjału, odpowiedzialności i władzy, jakie posiadają. Trzeci, to dbanie o rozwój

i doskonalenie każdej jednostki oraz rozwój organizacyjny instytucji, czyli projek-

towanie odpowiednich sytuacji, stawianie współpracownikom zadań i problemów,

których rozwiązywanie umożliwia organizacji stawanie się organizacją uczącą się.

Czwarty, to zapewnianie partycypacji jak największej grupy współpracowników

w procesie podejmowania decyzji. Takie podejście stawia nowe wyzwania przed

procesem kształcenia liderów.

2. Konstruowanie znaczeń w edukacjiJedno z najważniejszych pytań, jakie powinien zadać sobie każdy zaangażowany

w jakiekolwiek działania społeczne czy w zmiany brzmi: w jaki sposób widzimy to,

co widzimy? Albo inaczej: skąd biorą się nasze przekonania o zewnętrznych wobec

nas zjawiskach? Dlaczego zajmujemy się akurat tym zagadnieniem, a nie innym? To

przecież my budujemy świat, w którym żyjemy. To my tworzymy społeczną rzeczy-

wistość. Wyłania się ona z setek rozmów, konfl iktów, uzgodnień i istnieje w więk-

szym stopniu w naszych subiektywnych przekonaniach, niż kategoriach obiektyw-


nych. Z socjologicznego punktu widzenia o ludzkim świecie decydują dwa fakty: po

pierwsze, społeczny charakter człowieka i po drugie, jego obcowanie ze światem za

pośrednictwem symboli. Te fakty decydują o tym, co staje się dla człowieka rzeczy-

wistością społeczną (Berger, Luckmann, 1983).

Edukacja to działalność symboliczna nadająca znaczenie światu, w którym żyje-

my. Człowiek porusza się w tym świecie, odwołując się do swojej wiedzy − granice

wiedzy są granicami jego rzeczywistości. Modyfi kowanie wiedzy, dokonujące się

zawsze w bezpośrednich i pośrednich kontaktach społecznych, prowadzi do kształ-

towania rzeczywistości, która jest pewną własnością zjawisk, jakim przyznajemy

istnienie niezależnie od naszej woli – nie możemy pozbyć się ich na życzenie (Ber-

ger, Luckmann, 1983). To, co widzimy i rozumiemy jako świat zewnętrzny w bardzo

dużym stopniu zależy od naszego nastawienia. O tym, jakie znaczenie dla różnych

osób ukrywa w sobie na przykład drzewo decydują te poszczególne osoby. Jakże od-

miennym „obiektem” będzie drzewo dla botanika, drwala, projektanta przestrzeni,

harcerza, spacerowicza czy dziecka (Gergen, 2009).

Ludzkie zachowania można ująć w pewien schemat. Nasze czynności prze-

chodzą w nawyk, następnie czynności te ulegają pewnym typizacjom i w wyniku

społecznych interakcji prowadzą do powstania zewnętrznych wobec jednostki fak-

tów stanowiących „budulec” rzeczywistości konkretnej osoby. Procesy instytucjo-

nalizacji pociągają za sobą mechanizmy uprawomocnienia powstałych instytucji

i zapewniają tak powstałej rzeczywistości status obiektywnej sfery faktów, która

podporządkowuje jednostkę swoim prawom (Berger, Luckmann, 1983, s. 10). Rze-

czywistość modelowana przez kontakty: władze oświatowe – dyrektor, dyrektor

– nauczyciele, nauczyciel – uczeń jawi się jako rzeczywistość zobiektywizowana.

Jako przykład można opisać różne sytuacje: tuż przed rozpoczęciem wakacji letnich

uczniowie dostają kartki, z których mogą się dowiedzieć o swoich wynikach w na-

uce; w październiku jest dzień, w którym spora część społeczeństwa kupuje kwiaty,

aby przekazać je nauczycielom za pośrednictwem swoich dzieci, które czynią to

chętnie lub nie; kilka razy w roku wspólnie pracująca grupa pedagogów spotyka

się, aby omówić sprawy związane z ich pracą, raz na jakiś czas w szkole pojawia się

inspektor sprawdzający, czy to o czym rozmawiają jest rzeczywiście realizowane

i z jakimi efektami. Te fakty rozumie się jako zobiektywizowane elementy rzeczy-

wistości. Bez nich, myślimy, świat byłby inny – gorszy. Czy tak być powinno czy tak

być musi? Czy te „fakty” zawsze miały miejsce, były akceptowane, popularne?

W nowej rzeczywistości „oprzyrządowanie”, jakim się posługujemy dla zrozu-

mienia świata i prowadzenia działalności może okazać się nieadekwatne. Dlatego

wszelkie zmiany w szkolnictwie muszą być równoległe do rekonstrukcji teorii i kon-

cepcji edukacji oraz szkoły, a także kierowania szkołą i roli dyrektora, jako warunku

sukcesu uczących się w niej dzieci i młodzieży. W przypadku zarządzania i przy-

wództwa w edukacji jawi się to jako niezwykle trudne zadanie, zwłaszcza w świetle

123


dotychczasowych nieudanych prób przeniesienia modelu zarządzania ludźmi ze

świata biznesu do systemu oświatowego. Właściwie nieuprawnione jest mówienie

o rekonstrukcji, trzeba postulować tworzenie teorii i modelu przewodzenia szko-

le od podstaw. Potrzebna jest nowa jakość – przywódcy edukacyjni, którzy będą

w stanie wstrząsnąć sytuacją zastaną w oświacie. Nowe czasy i nowe warunki wy-

magają całkowicie nowego podejścia i nowych sposobów działania (i kierowania).

3. Wielowymiarowe przywództwoPrzywództwo najczęściej defi niuje się albo jako proces wpływania na innych w celu

wspólnego osiągania uzgodnionych celów organizacji (defi nicje zarządzania rów-

nież podkreślają nadrzędną wartość – realizację celów), albo jako pewną właści-

wość, zestaw cech – wzorców zachowań oraz cech osobowych – które sprawiają,

ze niektórzy skuteczniej niż inni osiągają pewne cele. Przewodzenie determinuje

inicjatywy organizacyjne, uprawnia innych do działania i modeluje relacje między

ludźmi. Przywództwo w szkole to proces grupowy – funkcję przywódczą pełni się

tylko w grupie. Bez grupy ta funkcja nie istnieje. Naprawdę zrozumieć ją można

wyłącznie w kontekście relacyjnym, w konkretnej grze między ludźmi, z otocze-

niem szkolnym, klimatem działania, szkolną kulturą i całą społecznością. Niestety

dotychczasowe rozważania teoretyczne oraz praktyczne wymagania wobec przy-

wódców (w tym dyrektorów szkół) przynoszą więcej nieporozumień niż wsparcia,

gdyż koncentrują się głównie na jednostce – jej predyspozycjach i obowiązkach

(Mazurkiewicz, 2009).

Jednym z interesujących, ale mało rozwojowych i mało przydatnych dylematów

jest ten wyrażający się w pytaniu: ile menadżera, a ile przywódcy potrzebują współ-

czesne organizacje? Wielu badaczy uważa, że zarządzanie i przywództwo w dużej

mierze się pokrywają, chociaż nie są zgodni co do tego, w jakim stopniu. Niektórzy

uważają, że przywództwo to jeden z aspektów zarządzania – coś w rodzaju na-

rzędzia, które wykorzystują menadżerowie, by wpływać na ludzi. Inni rozróżniają

procesy przewodzenia i procesy zarządzania, wskazując, że zarządzanie to próba

zaprowadzenia w organizacji porządku, natomiast celem przywództwa jest wpro-

wadzenie zmian umożliwiających podążanie w pożądanym kierunku. Ci, którzy

zajmują się wskazywaniem różnic między przywództwem a zarządzaniem podkre-

ślają, że menadżerów interesuje stabilizacja, a przywódców zmiana, menadżerzy

koncentrują się na poleceniach, przywódcy owładnięci są wizją. Przywódcy szuka-

ją odpowiedzi na pytanie „dlaczego?”, a menadżerowie „jak?”, przywódcy wiedzą,

jak dzielić się władzą, dla menadżerów zaś najważniejsza jest kontrola, przywódcy

posługują się intuicją i patrząc z szerokiej perspektywy uwzględniają kontekst spo-

łeczny, natomiast liderzy opierają się na logice i ograniczają się do spraw fi rmy (de

Vries, 2008, s. 235-236).


Pytania o różnice między przywództwem i zarządzaniem oraz o ich przydat-

ność dla organizacji wynikają z przekonania, że zarządzanie i przywództwo to dwa

końce tego samego kontinuum kierowniczego, ale jednocześnie sugerują, że mogą

występować rozdzielnie. W praktyce to jednak niemożliwe – żadna instytucja nie

będzie dobrze funkcjonować, jeżeli całkowicie zabraknie jednego z tych elementów.

Może więc słuszniejsze byłoby postrzeganie zarządzania i przywództwa jako nie

dwóch uzupełniających się procesów, ale jednego procesu przywództwa charak-

teryzującego się różnymi wartościami i zadaniami: defi niowanie celów, ale i ko-

munikowanie wizji i misji; ustalanie strategii, ale też inspirowanie i uzgadnianie

wartości; zapewnianie struktury, ale i budowanie atmosfery, planowanie, angażo-

wanie ludzi w ambitne projekty itp. (Mintzberg, 2009). Role menadżera i przywódcy

obejmują nakładające się na siebie w różnym stopniu czynności, czasami przeważać

mogą czynności przywódcze, czasami zarządcze, w zależności od sytuacji, ale obie

role może (a w szkole chyba powinna) odgrywać ta sama jednostka (Avery, 2009,

s. 72). Poszukiwanie różnic między tymi dwiema rolami to działanie mało konstruk-

tywne. Wprawdzie John Kotter zauważył, że zarządzanie jest ważne, lecz przywódz-

two jest niezbędne (cyt. za: Williams, 2009, s. 33), to jednak każda organizacja po-

trzebuje większości zachowań przypisywanych obu procesom. Dla współczesnych

organizacji korzystniejsze jest unikanie ostrych rozróżnień między zarządzaniem

a przywództwem.

Wraz ze wzrastającym tempem zmian coraz silniej wyczuwa się potrzebę (a i defi -

cyt) przywództwa. Zaobserwować można coraz większy kapitał ludzki, zwiększające

się zastępy profesjonalnych pracowników, natomiast trudno stwierdzić gwałtowny

wzrost kompetencji przywódczych. Jest to częściowo powiązane także z marginali-

zowaniem kategorii przywództwa w nauce.

Tradycyjnie liderzy widziani są jako osoby, które posiadają własną wizję i kie-

rując się nią, decydują o kształcie organizacji i prowadzą „swój” zespół do sukcesu.

Czasami myśli się o nich jak o tych, którzy „idą na przedzie”, wskazując innym kie-

runek, czasami – jak o tych, którzy kontrolują innych, koordynując ich działania

i przesuwając ich jak pionki w grze, a jeszcze kiedy indziej – jak o osobach, które są

zdolne przemówić do kolektywnej wyobraźni swoich ludzi i zmotywować do wy-

siłku (de Vries, 2008, s. 24). Może warto przenieść środek ciężkości z osoby przy-

wódcy na działania grupy, z którą przywódca współpracuje? Może, aby zwiększyć

efektywność wpływu, przywódcy powinni usunąć się z centrum inicjatyw, a raczej

pomagać, wspierać i służyć innym nawet z ukrycia?

Przekonania na jakiś temat, czyli posiadane modele mentalne, wynikają ze spo-

sobu widzenia rzeczywistości, szerokiej wizji danego zagadnienia związanej z ak-

ceptowanym systemem wartości, wiedzą i wyobrażeniami. Modele te mogą przy-

bierać formę mniej lub bardziej zwartych teorii na jakiś temat, akceptowanych przez

daną grupę ludzi i zależą one od wielu różnych czynników, przechodząc przez różne

125


stadia rozwoju w zależności od adekwatności do potrzeb czy gotowości do zaakcep-

towania danego poglądu (Kuhn, 2001). Avery (2009), tak jak Kuhn, nazywa takie

modele paradygmatami, wymieniając główne paradygmaty przywództwa: klasycz-

ny, transakcyjny, wizjonerski i organiczny. Każdy z nich to dosyć rozbudowany lo-

giczne system, który pozwala na zintegrowanie w jednym schemacie licznych teorii,

wyników badań i zachowań obserwowanych w organizacjach.

Paradygmat przywództwa klasycznego podkreśla dominację jednej wybitnej

osoby lub elitarnej grupy osób wydających polecenia lub manipulujących innymi.

Cel działania grupy w tym paradygmacie jest określony, choć niekoniecznie bywa

otwarcie deklarowany. Członkowie organizacji stosują się do dyrektyw wydawanych

przez przywódców, nie kwestionując ich ze strachu przed konsekwencjami niepo-

słuszeństwa lub z szacunku dla przywódcy. Taki styl pracy – wydawanie poleceń

i kontrolowanie ludzi – był dominującym stylem przywódczym w XX-wiecznych

organizacjach i jest bardzo popularny do dzisiaj. Paradygmat klasyczny przemawia

do wyobraźni i przekonania, gdyż jest popularny i łatwo przyswajalny. Istnieje wiele

badań opisujących jego mechanizmy. Zarówno cechy, jak i kompetencje przywód-

ców można w miarę łatwo badać i opisywać (chociaż trudno znaleźć uniwersalny

zestaw cech i kompetencji, który działałby w każdej sytuacji). Niełatwo też odwoły-

wać się do paradygmatu klasycznego, gdy zauważa się jak często przywódcy miano-

wani nie posiadają żadnej siły sprawczej (Northouse, 2007).

Paradygmat przywództwa transakcyjnego podkreśla fakt postrzegania przez

przywódców innych członków grupy jako jednostki, z którymi można zawierać róż-

ne transakcje. Przywódcy działający według tego paradygmatu poświęcają sporo

uwagi umiejętnościom, potrzebom i motywom współpracowników. Tylko znając

doskonale zasoby pracowników i instytucji, można sprawnie funkcjonować według

paradygmatu transakcyjnego. Podstawowe dla tego rodzaju przywództwa jest prze-

konanie, że przywódca świadomie wykorzystuje swój wpływ, aby ukierunkowywać,

porządkować oraz wspomagać czynności i relacje w grupie. Przywódcy i członkowie

grupy negocjują, czyli zawierają transakcje, których efekty zależą w dużym stopniu

od umiejętności przywódcy wpływania na innych w celu osiągnięcia określonych

celów oraz zdolności do nagradzania lub karania członków grupy (Avery, 2009).

To przywództwo realizuje się przez relacje przywódca – podwładny i trwa tak dłu-

go, jak długo przywódca może wywierać wpływ, czyli ma możliwość przydzielania

nagród lub karania. W sytuacji, gdy kończy się ta możliwość, kończy się również

przywództwo.

Paradygmat przywództwa wizjonerskiego nazywany przywództwem charyzma-

tycznym lub transformacyjnym jest odpowiedzią na potrzeby czasów zmiany i nie-

pewności. Przywódcy-wizjonerzy apelują do serc i umysłów członków organizacji

– przedstawiają jasną wizję przyszłości, opracowują plan osiągnięcia przez organi-

zację założonych celów oraz motywują członków organizacji do realizacji tej wizji.


Przywództwo wizjonerskie to proces transformacji ludzi. Wiąże się z emocjami,

wartościami, etyką, celami długoterminowymi. Wizjonerzy to nie herosi, ale raczej

„produkty” swoich czasów – gdy te się zmieniają, charyzmatyczni przywódcy często

tracą swoją moc, a ich umiejętności i wizje przestają pasować do nowych potrzeb.

Od podwładnych przywódców wizjonerskich oczekuje się aktywności i włączenia

w działania grupy podejmowane w celu realizacji wizji. Liczne konsultacje pozwala-

ją spojrzeć na zadania i problemy z różnych punktów widzenia, co zwiększa szanse

na wybór właściwej strategii i osiągnięcia znacznie przewyższające standardowe

oczekiwania (Avery, 2009). Organizacje prowadzone przez przywódców wizjone-

rów nie są miejscem pracy dla każdego, ale wyłącznie dla tych, którzy identyfi kują

się z fi lozofi ą fi rmy. Podstawową siłą tego rodzaju przywództwa jest to, że ludzie po-

szukują takich relacji, chcą dać się porwać ambitnej wizji. Wtedy praca ma dla nich

sens (zwłaszcza gdy jest zgodna z ich potrzebami i wartościami). W przywództwie

transformacyjnym nie zawsze jednak udaje się zachować jasność przekazu i trudno

ocenić, co rzeczywiście jest rezultatem procesu przywództwa. Wizjonerstwo może

też prowadzić do wynaturzeń, gdyż taki rodzaj przywództwa jest w swej naturze

antydemokratyczny.

Przywództwo organiczne pojawia się w organizacjach sieciowych (organicznych),

których coraz większa ostatnio popularność czyni koncepcję pojedynczego, cen-

tralnego przywódcy coraz bardziej bezużyteczną. Organizacje takie funkcjonują

w wielokulturowym, zróżnicowanym i zglobalizowanym świecie, który można

przedstawić nie jako hierarchiczny system, ale grupę dynamicznych węzłów ko-

munikacyjnych. Interdyscyplinarne grupy robocze są codziennością we współcze-

snych organizacjach, a ich członkowie mogą się zmieniać w zależności od bieżących

potrzeb i uczestniczyć w kilku takich grupach naraz. Zdolne do zarządzania sobą

i samodoskonalące się grupy nie potrzebują stałego, formalnego przywództwa – za-

wsze może ono być przekazane komuś bardziej odpowiedniemu. W pewnym stop-

niu to przywództwo partycypacyjne albo zespołowe, ale sieć funkcjonuje inaczej

niż zespół. Jest bardziej nieformalna, częściej się zmienia (formy pracy, struktura),

jest bardziej mobilna i zróżnicowana. W związku ze zmianami w organizacjach,

zmianie musi również ulec koncepcja przywództwa – potrzebne są nowe formy

uwzględniające rosnące rozproszenie pracowników oraz złożoność powiązań mię-

dzy nimi. Kierownictwo będzie musiało działać przez wizję i wartości przenikające

całą kulturę (Avery, 2009, s. 39-49). Warto podkreślić, że tradycyjne przywództwo

w organizacjach sieciowych jest niemożliwe. Ludzie odgrywający rolę przywódców

działają w nich raczej jako koordynatorzy wspomagający komunikację i współ-

pracę grupy, podsycają zaangażowanie oraz funkcjonują jako katalizatory zmian,

coachowie, nauczyciele czy integratorzy (Avery, 2009, s. 48). Przyjęcie paradygmatu

organicznego znacznie uprawdopodabnia pojawienie się rekomendowanego dalej

przywództwa edukacyjnego.

127


4. Przywództwo edukacyjne Ewentualne zrewidowanie założeń na temat przywództwa w sposób, jaki sugeruje

paradygmat sieciowy przyczyniłby się najprawdopodobniej do złagodzenia ostrego

i formalnego podziału na przywódców i pozostałych członków organizacji. To rady-

kalna zmiana w myśleniu o przywództwie, ale i szansa na usprawnienie funkcjono-

wania wielu instytucji (zwłaszcza w procesie planowania i modyfi kowania własnej

działalności). Zapraszanie innych do „współpełnienia” ról przywódczych to dzisiaj

konieczność, a nie tylko możliwość (Goldsmith, Greenberg, Robertson, Hu-Chan,

2010). Przywództwo realizowane według pozostałych paradygmatów bardzo często

ogranicza zamiast rozwijać, zniechęca zamiast motywować. Widać to zwłaszcza

w sytuacjach, gdy osoba wyznaczona do kierowania nie jest w stanie sprostać temu

zadaniu. Wtedy najczęściej zespół ogarnia paraliż decyzyjny, ponieważ obecność

formalnego lidera (nawet działającego w sposób niesatysfakcjonujący) w pewien

sposób zwalnia innych od aktywności i odpowiedzialności. Czeka się więc najczę-

ściej na inicjatywę tej osoby, zamiast samemu podjąć odpowiednie działania (gdyż

to ona zgodnie z założeniami powinna myśleć i działać, a nie członkowie zespołu

– wszak pozostali nie są liderami).

W instytucjach edukacyjnych, w których wszyscy powinni być aktywni, uczyć

się i brać za ten proces odpowiedzialność taka sytuacja zaprogramowanej bierno-

ści albo działania na zasadzie bodziec – reakcja, jest nie do zaakceptowania. Jedną

z najważniejszych wartości w szkołach i innych placówkach edukacyjnych jest ak-

tywność, stan swoistego intelektualnego pobudzenia, gotowość do ciągłego działa-

nia. Organizacja ucząca się staje się taką tylko poprzez ciągłą refl eksję i podejmo-

wanie wysiłków, aby zmieniać się zgodnie ze zmianą kontekstu działania, tak aby

pozostawać w harmonii z zewnętrznym światem (Senge, 1994). W związku z tym

jedynym możliwym podejściem do procesu przywództwa jest projektowanie tego

procesu tak, aby umożliwiał partycypację w nim jak największej liczbie członków

danej uczącej się społeczności. Przywództwo edukacyjne uzewnętrznia się przez

udział dużej grupy osób i działanie służące uczeniu się.

Przywódca edukacyjny dzieli się swoją władzą i zachęca do wykorzystania wła-

snego potencjału w celu jak najlepszego współdziałania. Nie jest to jednak działanie

polegające na dyrygowaniu zespołem – przywództwo edukacyjne zaczyna się na

etapie projektowania sytuacji sprzyjających uczeniu się, przygotowywania zadań

do realizacji i problemów do rozwiązania. Przywództwo obejmuje tu umiejętność

budowania zespołu współpracującego i zorientowanego na realizację celów (Rein-

hartz, Beach, 2004), ale takich, które zostały wygenerowane z wewnątrz instytucji,

przez zespół. Przywódca nie przewodzi tu w tradycyjnym rozumieniu tego słowa,

nie przychodzi z wizją zmian, pokazując, że to, co proponuje, jest możliwe. Pomaga

innym uwierzyć w siebie, zobaczyć i wykorzystać własny potencjał, wspólnie wy-

pracowując wizję i strategię działania, upewnia współpracowników co do słusz-


ności kierunku pracy, prawidłowości podejmowanych decyzji, a przede wszystkim

pomaga w zwalczaniu niepewności często łączącej się z uzyskiwaniem autonomii

i samodzielności (Blanchard, 2007).

W związku z tym czas dzisiaj na zmianę w myśleniu o roli i przygotowywa-

niu przywódców dla szkolnictwa. Przywódca edukacyjny rozumie jak ważne są

doświadczenie współpracy i wiedza na temat środowiska, w którym funkcjonują

szkoły, dla odpowiedniego zaprojektowania procesu uczenia się. Kierując instytucją

edukacyjną nie można bowiem ignorować kontekstu kulturowego, systemu warto-

ści i przekonań czy międzyludzkich interakcji, gdyż prowadzi to do tworzenia mo-

deli, które nie funkcjonują w realnym świecie (Mazurkiewicz, 2009). Przywództwo

w edukacji to zapewnianie warunków dla prowadzenia adekwatnego do kontekstu

procesu kształcenia i wspólne ustalanie kierunku dalszych działań dla zaspokojenia

prawdziwych potrzeb.

Pierwszy element przywództwa edukacyjnego to wrażliwość na kontekst funk-

cjonowania szkoły i potrzeby środowiska oraz zdolność do odpowiedzi na te uwa-

runkowania. Taki sposób funkcjonowania oznacza oczywiście niepewność, ciągłe

zmiany kierunku pracy, wymaga rozumienia sytuacji w bardzo szerokim kontek-

ście, ale umożliwia również oddziaływanie na rzeczywistość. Kiedy jest się w kon-

takcie ze światem zewnętrznym, nie tylko reaguje się na zewnętrzne bodźce, ale

również się ten świat kształtuje.

Drugi element to odpowiednia postawa i sposób działania przywódców. Muszą

oni rozumieć swoje zadanie jako służenie współpracownikom przez uświadamianie

im potencjału, odpowiedzialności i władzy, jakie posiadają. Przywódca edukacyjny

to osoba, która posiada siłę przekonywania i uzewnętrzniania potencjału innych.

Uczenie się to także proces kulturowy i emocjonalny. Takie też jest przewodzenie

ludziom: to połączenie wszystkich możliwych sposobów bycia z innymi i wpływa-

nia na nich nie poprzez manipulowanie lub sterowanie ich zachowaniami, ale przez

głęboki, osobisty kontakt. Przywództwo to umiejętność wyzwalania w innych zdol-

ności do wykonywania zadań jak najlepiej, a jednocześnie z poczuciem sensowno-

ści, godności, szacunku dla innych i zadowolenia (Blanchard, 2007).

Dbanie o rozwój i doskonalenie każdej jednostki oraz rozwój organizacyjny insty-

tucji, czyli projektowanie odpowiednich sytuacji, stawianie współpracownikom zadań

i problemów, których rozwiązywanie umożliwia organizacji stawanie się organizacją

uczącą się to następny, trzeci element przywództwa edukacyjnego. Należy myśleć

o procesie przewodzenia w taki sam sposób, jak dobry nauczyciel myśli o nauczaniu.

Nauczyciel ten projektuje sytuacje sprzyjające uczeniu się, problemy do rozwiązania

i pomaga innym w samodzielnym ich rozwiązywaniu. Tylko skoncentrowanie się na

uczeniu się (wszystkich członków organizacji) i nauczaniu daje szansę na sukces edu-

kacyjny. Wspieranie ludzi w rozwoju ułatwiającym im odkrywanie własnego poten-

cjału jest najważniejszym działaniem przywódcy w tym obszarze.

129


No i wreszcie, przywódca edukacyjny zaprasza do procesu przewodzenia innych

pracowników, budując kulturę współodpowiedzialności i zarządzania skoncentro-

wanego na transformacji, a nie na odtwarzaniu rzeczywistości czy wypełnianiu

obowiązków narzuconych przez biurokrację. Dlatego przywódcy w edukacji muszą

przeprogramować się z nawyku brania odpowiedzialności „za wszystko”, na branie

odpowiedzialności za jak najlepsze warunki rozwoju i działania współpracowników,

tak aby zbudować klimat organizacyjny, który uwolni drzemiące w pracownikach

wiedzę, doświadczenie i motywację (tamże). To czwarty element przywództwa edu-

kacyjnego – zapewnianie partycypacji jak największej grupy współpracowników

w procesie podejmowania decyzji. Szkołom potrzebne jest przewodzenie polegające

na wspólnym podejmowaniu decyzji, współdziałaniu i permanentnej komunikacji

z ludźmi, sprawnie wykorzystujące skomplikowaną różnorodność działań, postaw,

zachowań i wartości obecną w każdej organizacji.

RYCINA NR 1.: ELEMENTY PRZYWÓDZTWA EDUKACYJNEGO

ŹRÓDŁO: opracowanie własne

Przywódcy często zawodzą. Czasami jest to spowodowane zbyt trudnymi zada-

niami stawianymi przed nimi, kiedy indziej ich indywidualnymi brakami, czasami

niezrozumieniem ich wizji. Zawodzą również ideologie, organizacje czy pomysły na

konkretne rozwiązania, ale nie powstrzymuje to ludzi w ich odwiecznym zmaganiu

się z kolejnymi wyzwaniami. I chociaż tak często z gorzkim rozczarowaniem ob-

serwujemy poczynania jednostek i całych społeczeństw to godna podziwu jest kon-

sekwencja, przedsiębiorczość i kreatywność ludzkiego rodzaju w staraniach, aby

Wyzwalanie w innych

umiejętności

Wrażliwość na

kontekst działania

Koncentracja

na uczeniu się

Dzielenie się

przywództwem


być lepszym i żyć lepiej. Dzisiaj jednym z istotnych wyzwań jest zmiana sposobu

organizowania życia społecznego, tak aby zmniejszać różnice między ludźmi, wy-

korzystywać szanse, jakie daje rewolucja technologiczna czy powszechna edukacja,

wzmacniać pozytywne efekty globalizacji, zapobiegać katastrofom ekologicznym

i wielu innym bardzo złożonym problemom. Wydarzenia ostatnich lat pokazują, jak

istotne jest przywództwo i jednocześnie – jak trudno polegać na tych, których tra-

dycyjnie uważaliśmy za najważniejszych aktorów gwarantujących bezpieczeństwo

i dostatek (jednym z demoralizujących przykładów mogą być szefowie sektora ban-

kowego). Trzeba odbudować zaufanie do instytucji, od których zależą nasze spo-

łeczeństwa i jednym ze sposobów jest przedefi niowanie koncepcji przywództwa.

Przywództwo edukacyjne powinno stać znaną i dyskutowaną propozycją. Aby tak

się stało trzeba zrozumieć cztery jego kluczowe elementy.

Wspierając szkoły i inne instytucje edukacyjne w stawaniu się organizacjami przy-

datnymi, trzeba spowodować, żeby odpowiadały one na autentyczne zapotrzebowa-

nie. Budując je i prowadząc, trzeba się nieustannie odwoływać do kontekstu działa-

nia i uświadamiać innym, jakie jest ich miejsce w świecie. Każda wizja przyszłości,

która ma inspirować i zachęcać do działania musi to czynić przez swoją realność,

związek z tym, co widoczne jest wokół. Konkretne, osiągalne i mierzalne cele wraz

z odpowiednimi strategiami ich realizacji pojawią się wtedy, gdy przywódcy zaczną

zdawać sobie sprawę (i brać je pod uwagę) zarówno z globalnych makro-trendów, jak

i mikro-potrzeb społeczności, w której pracują. Coraz większe różnice demografi cz-

ne i zróżnicowanie kulturowe utrudniają prowadzenie strategii „jeden rozmiar od-

powiada każdemu”, więc również uniemożliwiają przewodzenie w jeden tradycyjny

sposób (Gobillot, 2009). Z powodu rozwoju nauki coraz trudniej zapewnić sobie kom-

fort zatrudnienia przez daną organizację wszystkich niezbędnych profesjonalistów,

wzrastać więc będzie coraz szybciej znaczenie umiejętności budowania sieci, sojuszy

i partnerstw (wewnątrz i na zewnętrz organizacji). Jednocześnie każda szkoła będzie

musiała pilnie doprecyzować własny profi l, specyfi kę i to coś, co ma do zaoferowania

zewnętrznym partnerom. W chaosie informacyjnym trudno dziś przebić się z jaką-

kolwiek propozycją, jeśli nie jest się wystarczająco wyrazistym. Demokracja ma to

do siebie, że ludzie dokonują wyborów w sposób autonomiczny, choć często wbrew

logice. Warto więc pomagać w podejmowaniu decyzji, precyzyjnie pokazując, jak to,

co się robi jest adekwatne do tego, czego świat potrzebuje.

Jeżeli czynności przywódcy nie są skoncentrowane na innych współpracowni-

kach i uczeniu się, to osoba taka ma małe szanse, aby stać się przywódcą edukacyj-

nym. Przywódca objawia się w konkretnej sytuacji, konkretnej szkole, gdzie sięgając

po problemy do rozwiązania, przygotowuje współpracowników do radzenia sobie

z nimi. Okazując szacunek i pomoc, a jednocześnie umożliwiając uczenie się, budo-

wać można też lojalność i przywiązanie osób razem pracujących. Gdy coraz rzadsze

staje się dziś przywiązanie do fi rmy, a ludzie identyfi kują się raczej z krótkotermino-

131


wymi projektami, przywódca edukacyjny powinien przez swoją służebną postawę

i interesowanie się potrzebami współpracowników przyczyniać się do budowania

grupowej solidarności, poczucia przynależności i odpowiedzialności.

Dzielenie się przywództwem, jak już wspomniano, nie jest dziś nową strategią

angażowania pracowników, delegowaniem niektórych zadań czy tylko zachętą do

brania odpowiedzialności. To wynik konieczności z powodu coraz większej zło-

żoności zadań. Trudno oczekiwać, aby jedna osoba była w stanie wiedzieć więcej

niż jej podwładni. Przewodzenie pracownikom nie polega na budowaniu przewagi

nad nimi, ale na projektowaniu takich sytuacji, zadań i problemów, aby cały zespół

mógł jak najpełniej wykorzystać swój potencjał (jednostek i zespołu). Konieczne

jest nauczenie się funkcjonowania w sposób umożliwiający przeciwdziałanie rela-

cjom zależności i rozwój samodzielnych liderów. Szkoła to miejsce, w którym przez

swą specyfi kę wprowadzanie powyższych postulatów powinno być łatwiejsze niż

gdzie indziej. Jednak nauczyciele są przyzwyczajeni do sporej wolności i nie boją się

podejmowania decyzji w klasie.

5. ZakończenieNikt nie zaryzykowałby stwierdzenia, że można wygenerować tę jedną słuszną teo-

rię przywództwa lub zaproponować jedyny prawidłowy styl kierowania w organiza-

cji. Istotą ludzkiego radzenia sobie z kolejnymi zadaniami, jakie stawia przed nami

życie i my sami jest zdolność mądrej adaptacji, przystosowywania się do kontekstu,

reagowania na konkretną sytuację. Rozwój cywilizacyjny uwarunkowany jest wielo-

ma czynnikami, a my musimy te czynniki rozpoznawać i odpowiednio je wykorzy-

stywać. Dlatego każda organizacja, każda grupa ludzi musi wypracowywać własny,

specyfi czny styl pracy. Obserwując jednak trendy w zarządzaniu i przemiany, jakie

zachodzą w ostatnich latach w świadomości ludzi, zauważyć można zwiększony

nacisk na zapraszanie innych do procesu kierowania, podejmowania decyzji i bra-

nia odpowiedzialności za organizację, w której się pracuje. Organizacje odnoszące

sukces mają zdefi niowane: misję, wartości i przekonania, dają swoim pracownikom

możliwość realizacji ich pasji, dbają o wysokie poczucie satysfakcji z pracy, potrafi ą

pogodzić sprzeczność, jaka czasami pojawia się między symboliczną i metaforycz-

ną ekspresją tego, co ważne, a osiąganiem praktycznych celów. Odchodzi się od

manipulacji po to, by pracownicy mogli zobaczyć rzeczywistość taką, jaka ona jest.

Rozstrzygnięcia w sferze przywództwa na temat defi nicji, sposobów rozumienia

i praktyki są trudne, a często budzą niepokój, gdyż brak jest pewności co do „prawidło-

wości” ustaleń. Często łączy się przywództwo z władzą, ale wiadomo, że wiele osób po-

trafi wywiązywać się z obowiązków przypisanych do swojej formalnej roli (na przykład

dyrektora szkoły), ale nie potrafi być autentycznym przywódcą (Heifetz, 2006). Tra-

dycyjne rozumienie roli przywódcy wypływa z wybitnie indywidualistycznego podej-


ścia, charakterystycznego dla naszego świata, gdzie przywódcy (najczęściej mężczyźni)

pojawiają się, aby prowadzić innych w czasach kryzysu (Senge, 1994). Przywództwo

edukacyjne nie musi być charyzmatyczne (choć może też zawierać jego cechy), musi

być natomiast służebne. W tej służbie trzeba doskonale rozumieć swoją rolę i świat.

Należy rozwijać się samemu i wspierać w tym procesie innych. Priorytetem przywódcy

edukacyjnego musi być wspieranie uczniów i nauczycieli w uczeniu się, a nauczycieli

również w nauczaniu. Szkoła powinna stać się społecznością uczącą się, w której mogą

się uczyć i uczą się wszyscy. W takiej społeczności decyzje podejmuje się na podstawie

systematycznie zdobywanych danych i informacji. Każdy czuje się odpowiedzialny za

to, co robi sam i za to, co robią inni. Bycie przywódcą w szkole, to przede wszystkim

uświadamianie ludziom czego chcą, a nie co powinni zrobić. Zlikwidowanie poczucia

zależności od innych to zadanie przywódcy edukacyjnego (Mazurkiewicz, 2008).

Wszystko, co robi przywódca edukacyjny, zmierza w jednym kierunku – ma po-

kazać innym, że posiadają potencjał i mogą osiągnąć sukces, ucząc się lub nauczając.

Warto zawsze pamiętać, że przywództwo nie jest namacalne, że jest raczej wytwo-

rem społecznym, wyobrażeniem, które powstaje w określonym kontekście społecz-

nym i kulturowym (Mazurkiewicz, 2009). Chcąc zrozumieć koncepcję przywódz-

twa, trzeba próbować zrozumieć sposób myślenia ludzi w organizacji.

BIBLIOGRAFIA

Avery G.C. (2009). Przywództwo w organizacji. Paradygmaty i studia przypad-

ków, Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne, Warszawa.

Apple M.W. (1997). What Postmodernists Forget: Cultural Capital and Offi cial

Knowledge, [w:] Halsey A.H., Lauder H., Brown, P. Wells A.S. (red.). Education,

Culture, Economy, and Society. Oxford, New York: Oxford University Press.

Bartlett S., Burton D., Peim N. (2001). Introduction to Education Studies. Lon-

don: Paul Chapman Publishing.

Bauman Z. (2000). Globalizacja. I co z tego dla ludzi wynika. Warszawa: Pań-

stwowy Instytut Wydawniczy.

Blanchard K (2007). Przywództwo wyższego stopnia. Blanchard o przywództwie

i tworzeniu efektywnych organizacji. Tłumaczenie A. Bekier. Warszawa: Wydaw-

nictwo Naukowe PWN.

Berger P. L., Luckmann T. (1983). Społeczne tworzenie rzeczywistości. Warszawa:

Państwowy Instytut Wydawniczy.

Collins R. (2007). Functional and Confl ict Th eories of Educational Stratifi cation.

[w:] A. R. Sadovnik (red.). Sociology of Education. A Critical Reader. New York,

London: Routlege Taylor & Francis Group.

de Vries M. K. (2008). Mistyka przywództwa. Wiodące zachowania w przedsię-

biorczości. Warszawa: Studio EMKA.

•

•

•

•

•

•

•

•

133


Durkheim E. (1977). On Education and Society, [w:] J. Karabel, A. H. Halsey

(red.). Power and Ideology in Education. New York: Oxford University Press.

Feinberg W., Soltis J. F. (1998). Szkoła i społeczeństwo. Warszawa: Wydawnictwa

Szkolne i Pedagogiczne.

Freire P. (2001). Pedagogy of Freedom. Ethics, Democracy, and Civic Courage.

Boulder, New York, Oxford: Rowman & Littlefi eld Publishers, Inc.

Gergen K. J. (2009). An Invitation to Social Construction. Second Edition. Los

Angeles, London, New Delhi, Singapore, Washington: SAGE.

Gobillot E. (2009). Leadershift. Reinventing leadership for the age of mass colla-

boration. London and Philadelphia: Kogan Page.

Goldsmith M., Greenberg C. L., Robertson A., Hu-Chan M. (2010). Globalni

liderzy – kolejna generacja. Warszawa: MT Biznes.

Harber C. (2004). Schooling as violence. How schools harm pupils and societies.

London and New York: Routledge Falmer Taylor & Francis Group.

Heifetz R. A. (2006). Anchoring Leadership in the Work of Adaptive Progress,

[w:] F. Hesselbein, M. Goldsmith (red.). Th e Leader of the Future 2. Visions, Stra-

tegies, and Practices for the New Era. San Francisco: Jossey-Bass.

Kwieciński Z. (1998). Dziesięciościan edukacji (składniki i aspekty – potrzeba

całościowego ujęcia), [w:] T. Jaworska, R. Leppert (red.). Wprowadzenie do peda-

gogiki. Wybór tekstów. Kraków: Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”.

Kuhn T. (2001) Struktura rewolucji naukowych. Warszawa: Aletheia.

Łukaszewicz R. (1998). Alternatywy w kształceniu: szanse i ograniczenia,

[w:] T. Jaworska, R. Leppert (red.). Wprowadzenie do pedagogiki. Wybór tekstów.

Kraków: Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”.

Northouse P. G. (2007). Leadership. Th eory and Practice. London, New Delhi:

Sage Publications, Th ousand Oaks.

Mazurkiewicz G. (2008). Liderzy edukacyjni pomagają innym gdy uczą się sami.

Know How. Kwartalnik Wszechnicy Uniwersytetu Jagiellońskiego, Nr 2 czerwiec

– sierpień 2008.

Mazurkiewicz G. (2009). Przywództwo edukacyjne jako szansa na nową jakość

w oświacie. Sedno. Magazyn dyrektora szkoły, Nr 5.

Mintzberg H. (2009). Managing. San Francisco: Berrett-Koehler Publishers Inc.

Williams M. (2009). Mistrzowskie przywództwo. Kraków: Ofi cyna Wolters Klu-

wer Business.

Palmer P. J. (1998). Th e Courage to Teach. Exploring the Inner Landscape of

a Teachers’ Life. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Reinhartz J. & Beach D.M. (2004). Educational Leadership. Changing Schools,

Changing Roles. Boston: Allyn & Bacon.

Senge P. (2002). Piąta dyscyplina. Teoria i praktyka organizacji uczących się.

Kraków: Ofi cyna Ekonomiczna.

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

135

1. Pedagogiczne inspiracje w teorii organizacjii zarządzaniaWe wszystkich podręcznikach pedagogiki i światłych dziełach pedeutologicznych

znajdujemy idealny model nauczyciela jako mistrza indywidualnie prowadzącego

swego ucznia przez meandry tego świata. Być może mnie trochę poniosło, ale in-

dywidualizacja w nauczaniu i relacja mistrz – uczeń są stale obecne w postulatach

pedagogicznych.

W rzeczywistości narzekamy jednak, że do tych ideałów nam daleko. Wskazujemy

najczęściej na zbyt liczne klasy i przeładowane programy nauczania jako przyczynę

takiego stanu rzeczy. Czasami w przypływie ekshibicjonistycznych lub masochistycz-

nych nastrojów niektórzy nauczyciele gotowi są przyznać, że są za słabo wykształceni

lub co najmniej za słabo przygotowani do pełnienia takiej roli albo zwyczajnie im się

nie chce. W każdym z tych twierdzeń jest cząstka prawdy, która wyjaśnia albo uspra-

wiedliwia rozdźwięk między ideałami pedagogicznymi a szkolną praktyką.

W niniejszym tekście pragnę jednak zwrócić uwagę na inny aspekt tego nie-

przystawania ideałów do rzeczywistości. Inspiracją były dla mnie lektury z zakresu

teorii organizacji i zarządzania.

Na przełomie lat 60. i 70. ubiegłego wieku specjaliści od organizacji i zarządza-

nia zauważyli, że do wyjaśnienia zjawisk zachodzących w organizacji nie wystarczy

analiza jej celów, struktury, regulaminów i statutów. Zorientowali się, że opis for-

malnych aspektów działania organizacji jest niewystarczający. Organizacje o iden-

tycznych cechach formalnych mogą znacznie różnić się pod względem efektywno-

ści. Zjawisko to widać w edukacji. Od strony formalnej szkoły niewiele różnią się

między sobą. We wszystkich są uczniowie i nauczyciele, klasy i lekcje trwające po 45

minut, na których nauka odbywa się w oparciu o takie same lub podobne programy

i podręczniki, a efekty kształcenia oceniane są na takiej samej skali ocen. A jednak

szkoły różnią się między sobą, mają różną opinię, zajmują odmienne miejsce w two-

rzonych coraz częściej rankingach i w związku z tym do niektórych szkół rodzice

chętniej posyłają swoje dzieci, inne zaś starają się omijać.

JANUSZ GĘSICKI

AKADEMIA PEDAGOGIKI SPECJALNEJ

IM. MARII GRZEGORZEWSKIEJ W WARSZAWIE

Kultura organizacyjna szkołya przywództwo nauczycieli


Te pozaformalne aspekty funkcjonowania organizacji przyjęto nazywać kulturą

organizacyjną. Tak jak w przypadku innych pojęć z zakresu nauk społecznych nie

ma wśród specjalistów jednej uzgodnionej koncepcji czy defi nicji kultury organiza-

cyjnej. W swojej analizie odwołam się do trzech koncepcji z tego zakresu. Posłużą

mi one do wyjaśnienia ograniczeń organizacyjnych warunkujących możliwość peł-

nienia przywódczej roli przez nauczycieli w stosunku do uczniów. W tym sensie po-

staram się pokazać, jak pewne koncepcje z zakresu teorii organizacji i zarządzania

mogą inspirować refl eksję pedagogiczną.

2. Sześć wymiarów kultury organizacyjnejGeert Hofstede (2000), który kulturę organizacyjną nazwał zaprogramowaniem

umysłu, stwierdził, że „większość osób zajmujących się tym zjawiskiem zgodziłaby

się, że kultura organizacyjna jest:

holistyczna, to znaczy obejmuje całość zjawiska, które jest czymś więcej niż

tylko prostą sumą jej składowych,

zdeterminowana historycznie, czyli odzwierciedla historię organizacji,

powiązana z przedmiotami badań antropologicznych, takimi jak rytuały

i symbole,

tworem społecznym, to znaczy powstaje i jest utrzymywana przez grupę

ludzi, którzy tworzą organizację,

koncepcją miękką, jakkolwiek Peters i Waterman1 zapewniają czytelników,

że «miękkie jest twarde»,

trudna do zmiany, jakkolwiek różni autorzy mają odmienne opinie co do

tego, jak trudne jest dokonanie zmian” (tamże, s. 266-267).

Geert Hofstede przełożył na potrzeby badań empirycznych te bardzo ogólne

sformułowania na cztery elementy wskaźnikujące różne typy kultur organizacyj-

nych. Przedstawił je w formie pytań dotyczących:

„symboli organizacyjnych – czy są jakieś zwroty lub słowa znane tylko

osobom z danej organizacji?

bohaterów organizacji – jaki typ pracownika ma największą szansę na

zrobienie szybkiej kariery? Kogo uważasz za osobę szczególnie znaczącą

dla organizacji?

rytuałów organizacyjnych – w jakiego typu zebraniach uczestniczysz? Jak

ludzie zachowują się w czasie tych zebrań? Jakie uroczystości są obchodzo-

ne w tej organizacji?

1 Autorzy książki In Search of Exellence. Harper & Row, New York 1982.

•

•

•

•

•

•

•

•

•

137

JANUSZ GĘSICKI • KULTURA ORGANIZACYJNA SZKOŁY A PRZYWÓDZTWO NAUCZYCIELI

wartości organizacyjnych – co sprawiłoby radość pracownikom tej organi-

zacji? Czego nie należy robić w tej organizacji? Jakie problemy związane

z pracą spędzają ci sen z oczu?” (tamże, s. 274).

Odpowiedzi na te pytania pozwoliły autorowi na analizę kultury organizacyj-

nej w sześciu wymiarach przedstawionych w formie opozycji, stanowiących skrajne

orientacje kontinuów.

„1. Orientacja na zachowanie procedur – orientacja na osiąganie wyników (prio-

rytet procedur – priorytet wyników).

2. Troska o pracowników – troska o produkcję.

3. Przynależność – profesjonalizm (gminność – cechowość).

4. System otwarty – system zamknięty.

5. Luźna kontrola – ścisła kontrola.

6. Normatywność – pragmatyzm” (tamże, s. 278).

Spróbujmy teraz spojrzeć na szkołę przez pryzmat tych sześciu wymiarów kul-

tury organizacyjnej, wskazując elementy i działania przybliżające szkołę do jednego

lub drugiego krańca wyróżnionych kontinuów.

Tradycyjna szkoła zorientowana na instrumentalną pedagogikę przygotowania

do życia wpisuje się w kulturę organizacyjną, w której priorytetem jest zachowanie

procedur. Wynika to z przekonania, że cel edukacji nie podlega dyskusji, wiemy do

jakiego świata mamy przygotować wychowanków. Skoro tak, to koncentrujemy się na

technologicznej stronie kształcenia, szukamy recept na skuteczne procedury. Znajdo-

wało to wyraz chociażby w poszukiwaniach najlepszego programu nauczania, najlep-

szego podręcznika, scenariusza lekcji itp. Zupełnie inaczej wygląda sytuacja w szko-

łach prowadzonych w zgodzie z emancypacyjną pedagogiką rozwijania osobowości

i pedagogiką powszechnego kształcenia. W tym wypadku każda droga prowadząca

do celu jest dobra. Mechanizmem wypływającym z takiej orientacji jest na przykład

system egzaminów zewnętrznych (sprawdzian po szkole podstawowej, egzamin po

gimnazjum, nowa matura i egzaminy zawodowe). Nieważne jak się uczyłeś – z jakich

programów i podręczników, w jakim tempie – ważne żebyś zdał egzamin.

Jeżeli chodzi o drugi wymiar, to w odniesieniu do szkoły łatwo wskazać jedną

kategorię pracowników nauczycieli oraz pracowników administracji i obsługi. Poja-

wia się jednak problem uczniów. Czy są oni jedynie materiałem, z którego w wyniku

procesów urabiania powstaje produkt szkoły, czy też zgodnie z założeniami peda-

gogiki humanistycznej relacja nauczyciel – uczeń ma charakter dwupodmiotowy.

W tym drugim przypadku uczeń staje się specyfi cznym pracownikiem szkoły, któ-

ry odgrywa aktywną rolę w procesie kształcenia. Przy takim podejściu pojawia się

jednak problem: co jest produktem? Uczeń jest bowiem współproducentem samego

siebie jako absolwenta.

•


Na tym tle można postawić pytanie: gdzie na osi między troską o pracowni-

ków a troską o produkcję jest pedagogika instrumentalna, a gdzie pedagogika hu-

manistyczna? Ta pierwsza ma charakter zdecydowanie „produkcyjny”, nauczyciele

są tutaj jedynie funkcjonariuszami, którzy muszą „wyprodukować” absolwentów

zgodnie z założonym wzorcem. Pedagogika humanistyczna natomiast z troską po-

chyla się nad „współproducentami” (nauczycielami i uczniami). Czyni to jednak

w imię lepszego „produktu”, który zresztą inaczej defi niuje, bez narzucania jednego

obowiązującego wzorca.

Trzeci wymiar kultury organizacyjnej w odniesieniu do szkoły można nazwać

innymi słowami, zadając pytanie: czy szkoła ma być wspólnotą, czy instytucją?

Można zresztą sformułować pytania bardziej ogólne: czy wspólnotowość wyklucza

profesjonalizm? I czy instytucja nie może być jednocześnie wspólnotą? Sensowniej

więc pytać: ile w szkole ma być wspólnoty, a ile instytucji?

Czwarty wymiar może być rozpatrywany na różnych płaszczyznach. Otwarcie

lub zamknięcie szkoły na innych może mieć charakter lokalny. W tym rozumieniu

otwartą byłaby szkoła środowiskowa współpracująca z różnymi instytucjami i gru-

pami występującymi w społeczności lokalnej. Zamkniętą byłaby szkoła funkcjonu-

jąca w myśl uczniowskiej zasady: „choćby cię smażono w smole, nigdy nie mów, co

jest w szkole”. To otwarcie lub zamknięcie można rozpatrywać również w szerszej

skali, nawet globalnej, kiedy analizować będziemy podatność szkoły na zmiany na-

ukowo-techniczne, kulturowe, polityczne lub ekonomiczne. Może to wreszcie doty-

czyć mechanizmów rekrutacji, które decydują o otwartości lub zamknięciu szkoły

dla uczniów z różnych grup społecznych.

Piąty wymiar w odniesieniu do szkoły może dotyczyć na przykład nadzoru peda-

gogicznego, który może być różnie umiejscowiony (w szkole, na szczeblu lokalnym,

regionalnym lub centralnym). Może to dotyczyć również zakresu uprawnień – czy

jest to nadzór dyrektywny, czy tak zwany „miękki”? Wreszcie ważnym elementem

jest kontrola nad uczniami związana ze stylem kierowania wychowawczego w szko-

le lub wewnątrzszkolnym systemem oceniania.

Wreszcie szósty wymiar kultury organizacyjnej związany jest z elastycznością

szkoły jako organizacji. Czy jest ona nastawiona na realizację norm i założonych

procedur, czy też gotowa jest ze względów wynikających z praktyki na modyfi kacje

odpowiadające zmieniającym się okolicznościom? Inaczej mówiąc: wierność zasa-

dom, czy skuteczność w osiąganiu celów? Jest to w zasadzie inny aspekt pierwszego

wymiaru kultury organizacyjnej – aspekt o charakterze aksjologicznym.

Przedstawione tutaj kryteria i wskaźniki mogą służyć do opisu kultury każdej

organizacji, w tym również szkoły. Mogą posłużyć do diagnozowania typów kultury

organizacyjnej nie tylko w koncepcji zaproponowanej przez Geerta Hofstede. Aby

to zobrazować przytoczę jeszcze dwie inne koncepcje typologizacji kultur organi-

zacyjnych.

139


3. Cztery typy kultury organizacyjnejInną typologię kultur organizacyjnych zaproponował Roger Harrisom (1972), który

wyróżnił: kulturę władzy, kulturę ról, kulturę zadań i kulturę osoby.

Kulturę władzy można porównać do pajęczyny, na której w centralnym punkcie

znajduje się „kierownik” decydujący o wszystkim. Bez jego decyzji nic nie może

się zdarzyć w organizacji. Wokół owego „pająka” odśrodkowo układają się pozycje

innych uczestników życia organizacyjnego. Im bliżej centrum, tym większe wpły-

wy i przywileje. Klasyczny przykład takiej kultury organizacyjnej opisał Ryszard

Kapuściński w „Cesarzu”. O pozycji i zakresie władzy dworzan decydował dostęp

do ucha Najjaśniejszego Pana.

Kultura ról odpowiada modelowi idealnej biurokracji opisanej przez Maksa We-

bera. Strukturę takiej organizacji najlepiej obrazuje piramida ułożona z pudełek.

„U podstaw takiej piramidy leży założenie, że organizacja jest zbiorem ról lub sta-

nowisk pracy połączonych razem w logicznie uporządkowany sposób umożliwiają-

cy praktyczną realizację powierzonych funkcji” (Handy, 1997, s. 73).

Kultura zadań polega na elastycznym dostosowywaniu struktury organiza-

cyjnej do zmieniających się zadań, na gromadzeniu zespołów specjalistów wokół

problemów do rozwiązania. W organizacji takiej pewne zespoły się powołuje lub

rozwiązuje, powiększa lub zmniejsza w zależności od wagi zadania, stopnia jego

skomplikowania i etapu realizacji. „Ilustracją tej kultury może być sieć, która po-

ciągana w taki lub inny sposób powoduje, że pewne liny są naprężone, a inne nie”

(tamże, s. 75). Przykładem takiej organizacji był kierowany przez Roberta Oppen-

haimera zespół naukowców, inżynierów i techników, który w Los Alamos pracował

nad skonstruowaniem bomby atomowej. Te doświadczenia organizacyjne ameryka-

nie przenieśli później do agencji kosmicznej NASA.

Kultura osoby powstaje wówczas, gdy organizację tworzy się do obsługi osób

utalentowanych lub posiadających specyfi czne kwalifi kacje. Tak działają na przy-

kład kancelarie adwokackie, o których sukcesie nie decydują urzędnicy prowadzą-

cy dokumentację, archiwum, korespondencję czy księgowość. O sukcesie decydują

indywidualne talenty adwokatów. Ten typ kultury organizacyjnej można porównać

do konstelacji gwiazd, z których każda świeci własnym światłem, a trzymają się ra-

zem tylko dzięki sile grawitacji – potrzebie organizacji warsztatu pracy.

Patrząc na typologię Harrisona i mając w pamięci wspomniane wcześniej po-

stulaty pedagogiczne, można stwierdzić, że idealnym typem kultury organizacyjnej

szkoły byłaby kultura osoby. Być może udałoby się to gdyby wszyscy nauczyciele

byli mistrzami w swoim zawodzie, uczyli według autorskich programów w autor-

skich klasach. Kształcenie i wychowanie jest jednak procesem społecznym i mają-

cym masową skalę. Wprowadzenie więc do szkół kultury osoby wydaje się utopią.

Bardziej realne jest już wprowadzanie kultury zadań, na przykład w nauczaniu ję-

zyków obcych grupowanie uczniów według poziomu zaawansowania, a nie w trady-


cyjnych klasach, tworzenie specjalnych programów edukacyjnych dla uczniów wy-

bitnie zdolnych i tych mających trudności. W rzeczywistości jednak zdecydowanie

dominującym typem kultury organizacyjnej w oświacie jest uświęcona wieloletnią

tradycją kultura ról.

4. Ryzyko i tempo obiegu informacjiTrzecia koncepcja, którą tutaj przytoczę sformułowana została przez Deala i Kenne-

dy’ego (1982), którzy zaproponowali dwa kryteria różnicujące – szybkość przebiegu

informacji między organizacją i otoczeniem oraz stopień ryzyka podejmowanych

działań. Ze skrzyżowania tych kryteriów powstały cztery typy kultury organizacyj-

nej, które nazwano: kulturą indywidualistów, kulturą rutyniarzy, kulturą hazardo-

wą i kulturą zrównoważoną. Typologię tą w sposób syntetyczny można przedstawić

w formie tabeli.

Ryzyko podejmowanych działań

duże małe

Szybkość informacji

zwrotnej z otoczenia

wolna kultura hazardowa kultura rutyniarzy

szybka kultura

indywidualistów

kultura

zrównoważona

ŹRÓDŁO: E. Masłyk. Społeczeństwo i organizacje. Socjologia organizacji i zarządzania. Wydaw-

nictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 1996, s. 128.

Dla każdego z tych typów kultury organizacyjnej można wskazać charaktery-

styczne symbole, bohaterów organizacyjnych, rytuały i wartości. Wynikają one ze

specyfi cznych warunków, w jakich działają organizacje. Zaletą tej typologii jest to,

że ujawnia ona pewne wspólne cechy wszystkich organizacji danego typu, nie in-

dywidualizując ich. Zwraca uwagę na ich cechy wspólne związane z takim samym

ryzykiem i szybkością wymiany informacji z otoczeniem. Według tych kryteriów

wszystkie szkoły mimo różnic są w tej samej sytuacji.

Spróbujmy więc, patrząc na tę typologię, zastanowić się, gdzie umiejscowić

szkołę. Efekty działań edukacyjnych najlepiej widoczne są po tym, jak absolwenci

radzą sobie w dorosłym życiu, czyli po wielu latach od opuszczenia murów szkoły.

Jeżeli wówczas okazuje się, że zostali źle przygotowani do życia, to mogą oczy-

wiście mieć pretensje do nauczycieli i im złorzeczyć, ale to wszystko. Szkoła nie

zwróci pieniędzy, nie przyjmie do poprawki, bo nie przewiduje ani okresu gwa-

rancyjnego, ani napraw gwarancyjnych. Informacja zwrotna z otoczenia jest więc

bardzo odroczona.

141


Czym szkoła ryzykuje? Bankructwa nie ogłosi. Nie słyszałem żeby zamknięto

szkołę, bo źle uczyła. Nauczyciele są grupą zawodową o najbardziej stabilnym

zatrudnieniu, trzeba się naprawdę bardzo starać, aby zostać zwolnionym z pracy

za złe wyniki nauczania. Finansowanie zależne jest od liczby uczniów, a nie od

jakości pracy szkoły. Można oczywiście powiedzieć, że złą szkołę będą uczniowie

omijać, ale często nie mają oni wyboru albo odpowiada im niski poziom wyma-

gań. Biorąc to wszystko pod uwagę, można więc stwierdzić, że ryzyko działań

szkoły jest małe.

W związku z tym, że szkoła jest organizacją o odroczonej informacji zwrotnej

i niewielkim ryzyku podejmowanych działań, to zgodnie z przyjętą tutaj typologią

charakteryzuje się kulturą organizacyjną rutyniarzy. W tego typu organizacjach

dominują działania standardowe i sformalizowane, przywództwo liderów wynika

z ich pozycji formalnej, a nie z cech osobowości lub umiejętności.

Wynika z tego, że specyfi czny typ kultury organizacyjnej szkoły nie sprzyja re-

alizacji postulatów pedagogicznych, które wskazują na nauczyciela jako mistrza

oddziaływującego na uczniów swoją osobowością. Dodać do tego trzeba postulat

indywidualizacji w nauczaniu.

Realizacja tych postulatów możliwa byłaby wówczas, gdyby w szkołach ukształ-

towała się kultura organizacyjna indywidualistów. Wymagałoby to jednak przy-

spieszenia informacji zwrotnej z otoczenia oraz zwiększenia ryzyka podejmowa-

nych działań.

Czy to jest możliwe?

Przyspieszeniu informacji zwrotnej może służyć system egzaminów zewnętrz-

nych. Ich wyniki co roku informują o efektach pracy szkoły po każdym cyklu kształ-

cenia. Nie powinien to jednak być sam końcowy wynik egzaminu, lecz tak zwana

wartość dodana. Czyli miara efektów pracy nauczycieli, a nie efektów kryteriów

stosowanych przy rekrutacji uczniów do szkoły. Rolę przyspieszającą informację

mogą również pełnić badania jakości pracy szkoły. Pod warunkiem jednak, że uda

się skonstruować precyzyjne, rzetelne i wystandaryzowane narzędzia pomiaru.

Co jednak z ryzykiem?

Zwiększyłoby się ono, gdyby po uwzględnieniu zgłoszonych wcześniej zastrze-

żeń na podstawie wyników egzaminów i badań jakości pracy szkoły podejmowane

były decyzje fi nansowe i kadrowe. W obecnym stanie prawnym, a zwłaszcza przy te-

raźniejszym poziomie fi nansowania szkolnictwa, jest to niemożliwe. Obecne środki

przeznaczane na oświatę pozwalają jedynie na utrzymanie szkół na minimalnym

poziomie, nie zaś na aktywne elastyczne zarządzanie placówkami.

Innym mechanizmem zwiększającym ryzyko jest wzrost konkurencji, którą wy-

musi chociażby sytuacja demografi czna. Coraz mniejsza liczba uczniów spowoduje,

że szkoły będą musiały rywalizować o nich wynikami w nauce i atrakcyjną ofertą

edukacyjną. Nie dotyczy to jednak szkół mających, często niezasłużenie, monopo-


listyczną pozycję na swoim terenie lub w obszarze kształcenia. Jak jest jedna szkoła

podstawowa, gimnazjum czy liceum to nie ma konkurencji. A na więcej szkół nie

ma pieniędzy.

5. Uwagi podsumowująceCzęsto zżymamy się, że słuszne postulaty pedagogiczne z trudem torują sobie dro-

gę do praktyki. Warto szukać rozwiązań i inspiracji dla realizacji tych postulatów

poza samą pedagogiką. Tutaj starałem się zasygnalizować pewien sposób myśle-

nia inspirowany jedną z koncepcji z zakresu organizacji i zarządzania. Być może

demitologizuje to szkołę, może razić pedagogów i obrażać nauczycieli. Ale jeżeli

systemowo spojrzymy na funkcjonowanie szkół, to takie podejście jest uprawnione

i może przyczynić się do nowych poszukiwań pedagogicznych.

Przedstawiłem tutaj w dużym skrócie trzy typologie kultur organizacyjnych,

wskazując jednocześnie, jak można je odnieść do sytuacji szkolnej. Wskazywałem

na elementy kultur, które dominują w szkole, i które – w świetle postulatów peda-

gogicznych – powinny dominować. Starałem się wskazać na czynniki, jakie mogły-

by zbliżać szkołę do ideałów pedagogicznych.

Na zakończenie pragnę jednak przestrzec niecierpliwych – zmian w tym zakre-

sie nie da się dokonać z dnia na dzień, z roku na rok. Są to procesy wieloletnie. Nie

wystarczy zmienić struktury organizacyjne, prawo oświatowe, programy czy meto-

dykę nauczania. Przypominam, że według Geerta Hofstede kultura organizacyjna

to zaprogramowanie umysłu, na które składają się symbole, bohaterowie, rytuały

i wartości. Zmiany w tym zakresie dokonują się zaś latami.

BIBLIOGRAFIA

Deal T. E., Kennedy A. A. (1982). Corporate Culture: Th e Rites and Rituals of

Corporate Life. New York: Addison-Wesley.

Handy Ch. (1997). Kultura szkoły i jej znaczenie, [w:] D. Elsner (red.). Współ-

czesne trendy i koncepcje w zarządzaniu oświatą. Program TERM. Warszawa:

Ministerstwo Edukacji Narodowej.

Harrison R. (1972). How to describe your organization. Harvard Business Review.

September – October.

Hofstede G. (2000). Kultury i organizacje. Warszawa: Polskie Wydawnictwo

Ekonomiczne.

Masłyk E. (1996). Społeczeństwo i organizacje. Socjologia organizacji i zarządza-

nia. Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej.

•

•

•

•

•

143

1. TALIS – informacje ogólneW pierwszym etapie międzynarodowych badań nauczycieli Teaching and Learning

International Survey (TALIS) prowadzonych przez OECD brały udział 24 państwa1.

W przygotowywanym obecnie drugim etapie liczba krajów uczestniczących praw-

dopodobnie się zwiększy. Realizowany projekt ma dostarczać wiedzy o szeroko po-

jętym środowisku szkoły jako miejscu nauczania i zdobywania wiedzy oraz miejscu

pracy nauczycieli. Jest to pierwsze międzynarodowe badanie skoncentrowane na

tym zagadnieniu. Badaniami objęto nauczycieli I poziomu szkoły średniej (lower se-

condary schools, ISCED 2 w klasyfi kacji UNESCO), co oznacza, że Polsce objęto ba-

daniami nauczycieli pracujących w gimnazjach. W badaniach brali także dyrekto-

rzy tych szkół, w których badani nauczyciele byli zatrudnieni. Głównym zadaniem

projektu było dostarczenie użytecznych dla polityki oświatowej danych i analiz

w zakresie takich kluczowych zagadnień, jak:

rozwój zawodowy nauczycieli,

przekonania nauczycieli o nauczaniu i praktyce pedagogicznej,

rola i mechanizm funkcjonowania przywództwa szkolnego,

sposób oceniania pracy nauczyciela oraz informacja zwrotna na temat tej pracy.

TALIS ma pomóc poszczególnym krajom dokonać oceny ich polityki edukacyj-

nej i rozwinąć ją tak, aby zapewniała warunki efektywnego kształcenia. Plan ope-

1 Z powodu niespełnienia standardów badawczych przez Holandię – dane dotyczące tego kraju nie

zostały włączone do tabel i analiz (informacje o Holandii włączone są do aneksu pełnej międzyna-

rodowej wersji raportu, który można znaleźć na stronie www.oecd.org/edu/talis/fi rstresults).

•

•

•

•

RAFAŁ PIWOWARSKI

INSTYTUT BADAŃ EDUKACYJNYCH, UNIWERSYTET W BIAŁYMSTOKU

MAGDALENA KRAWCZYK

INSTYTUT BADAŃ EDUKACYJNYCH, UNIWERSYTET WARSZAWSKI

Zarządzanie i przywództwow szkołach (w świetle analizydanych projektu TALIS)


racyjny projektu TALIS zakładał, że w każdym kraju zostanie przebadanych oko-

ło 3-4 tysiące nauczycieli pracujących w 200 wylosowanych szkołach (oczekiwany

wskaźnik zwrotu wypełnianych ankiet: 75% wybranych szkół, 75% wybranych na-

uczycieli; kwestionariusze: oddzielne dla nauczycieli i dyrektorów, na wypełnienie

każdego potrzeba było około 45 minut; sposób gromadzenia danych: kwestionariu-

sze mogły być wypełniane tradycyjnie, czyli w wersji papierowej lub przez Internet;

okres przeprowadzania badań: w krajach półkuli południowej październik – gru-

dzień 2007 roku, w krajach półkuli północnej marzec – maj 2008 roku).

W Polsce w 2006 roku, jeszcze przed wyborem 200 szkół do badania główne-

go i 20 do badania pilotażowego, spośród funkcjonujących wówczas 7156 gimna-

zjów – nie wzięto pod uwagę w procedurze wyłaniania próby (podobnie, jak w in-

nych krajach): gimnazjów specjalnych, gimnazjów dla dorosłych oraz gimnazjów,

w których pracowało mniej niż czterech nauczycieli. Podstawą wyłonienia próby

reprezentatywnej było 5310 gimnazjów, a kryteriami doboru były: lokalizacja szko-

ły (wieś/miasto), właściciel (szkoła publiczna/niepubliczna), liczba uczniów (szkoła

duża/mała).

Stosunkowo niewielka liczba szkół odmówiła udziału w badaniach (ankieta

pocztowa), nie odesłała wypełnionych kwestionariuszy lub odesłane przez szkoły

ankiety były niekompletne. W rezultacie w Polsce wzięto pod uwagę do dalszych

analiz informacje pochodzące z 172 gimnazjów (tym samym informacje od 172 dy-

rektorów) oraz od 3184 nauczycieli (w badaniach międzynarodowych ostatecznie

uwzględniono informacje od przeszło 70 tys. nauczycieli). Wskaźnik zwrotu wy-

pełnionych poprawnie ankiet wynosił w Polsce 86% dla szkół i 96,3% dla nauczycieli

ze szkół objętych badaniami.

Przede wszystkim należy podkreślić, że wyniki pochodzące z badań TALIS są

oparte na udzielanych (zaznaczanych) odpowiedziach i dlatego reprezentują jedy-

nie opinie, poglądy, przekonania nauczycieli i dyrektorów. Jest to ogromny zestaw

informacji pozwalający wejrzeć w środowisko pedagogów: co motywuje nauczycieli,

jak decyzje polityczne oddziałują na praktykę szkolną. Jednak, jak wszystkie badania

ankietowe, są one subiektywne i mogą się różnić od bardziej obiektywnych proce-

dur badawczych. Cały raport przedstawia: rozwój zawodowy nauczycieli, przekona-

nia i praktyki, jakie towarzyszą nauczaniu, ocenę nauczyciela i informację zwrotną

o tej ocenie, sposoby i style zarządzania szkołą oraz modele uwzględniające klimat,

dyscyplinę panujące w klasie, a także poczucie własnej skuteczności nauczycieli.

Pełny tekst raportu polskiego znajduje się na stronie internetowej Instytutu Badań

Edukacyjnych (link: „TALIS”), zaś pełna wersja raportu międzynarodowego jest na

stronie OECD (www.oecd.org/edu/talis/fi rstresults). W ramach niniejszego tekstu

skupimy się na zaprezentowaniu tych wybranych wyników badań, które są związa-

ne z problematyką zarządzania i przywództwa w szkołach (zob. rozdział V, polskie-

go raportu TALIS: Piwowarski, Krawczyk, 2009).

145

RAFAŁ PIWOWARSKI, MAGDALENA KRAWCZYK • ZARZĄDZANIE I PRZYWÓDZTWO W SZKOŁACH

2. Zarządzanie i przywództwo w szkołach – wyniki badańSystemy szkolne są na ogół zorganizowane w ten sposób, że szkołą zarządza dy-

rektor podlegający władzom oświatowym, które są częścią szerszego systemu admi-

nistracji, na poziomie lokalnym i centralnym (krajowym). Nowoczesne spojrzenie

na szkołę oznacza, że od dyrektora oczekuje się nie tylko zarządzania, ale też spra-

wowania ról przywódczych, co oznacza większą samodzielność i odpowiedzialność,

konieczność patrzenia w szerszej perspektywie, samodzielne wyznaczanie celów.

Tę perspektywę podejmuje obszernie OECD w raporcie Improving School Leader-

ship (Pont, Nusche, Moorman, 2008). W Polsce projekt ten realizuje Ogólnopolskie

Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty (OSKKO).

Z tej perspektywy w ramach projektu TALIS podjęto trzy główne pytania – pro-

blemy badawcze:

Jak w czasach przejrzystości i „rozliczalności” w zarządzaniu i decentrali-

zacji systemu szkolnego wygląda sposób zarządzania szkołą przez dyrekto-

rów gimnazjów?

W jakim stopniu najnowsze trendy dotyczące przywództwa i zarządzania

znajdują odzwierciedlenie w systemach oświatowych w poszczególnych

krajach?

Jak sprawowanie ról przywódczych przekłada się na zarządzanie nauczy-

cielami w trzech badanych w TALIS obszarach: rozwoju zawodowego,

praktyk, postaw i przekonań nauczycieli oraz oceny pracy nauczyciela

(i funkcjonowania informacji zwrotnej dotyczącej tej oceny)?

2.1. Sposób zarządzania Kwestionariusz TALIS zawierał 35 zmiennych dotyczących sposobu zarządzania.

Przy zastosowaniu analizy czynnikowej i modelowania wyniku zadania testowego,

skonstruowano pięć skal opisujących go syntetycznie.

•

•

•


TABELA 1. SPOSÓB ZARZĄDZANIA: SKALE SKONSTRUOWANE W OPARCIU O ZMIENNE TALIS.

Skala Zmienna z kwestionariusza TALIS

SKALA 1:

Cele szkoły: zarządzanie poprzez

formułowanie jasno i wprost celów

szkoły oraz dostosowywanie od-

powiednio programu.

Dbam o to, aby działania związane z rozwojem

zawodowym nauczycieli były zgodne z celami

dydaktycznymi szkoły.

Staram się o to, aby nauczyciele pracowali

zgodnie z celami edukacyjnymi szkoły.

Wykorzystuję wyniki osiągane przez uczniów

do opracowywania celów edukacyjnych szkoły.

Biorę pod uwagę wyniki egzaminów przy po-

dejmowaniu decyzji dotyczących kształtowania

programu nauczania.

Dbam o precyzyjne określenie zakresu obo-

wiązków związanych z koordynacją szkolnego

programu nauczania.

W tej szkole pracujemy nad celami oraz/lub

planem rozwoju szkoły.

SKALA 2:

Zarządzanie procesem uczenia się:

zarządzanie nastawione na dosko-

nalenie procesu nauczania.

Kiedy nauczyciel ma kłopoty w swojej klasie,

wychodzę z inicjatywą omówienia ich.

Informuję nauczycieli o możliwościach aktuali-

zowania ich wiedzy i umiejętności.

Jeśli nauczyciel zgłasza kłopot dotyczący klasy,

rozwiązujemy go wspólnie.

Zwracam uwagę na kłopotliwe zachowania

uczniów mające miejsce w klasie.

SKALA 3:

Bezpośredni nadzór nad naucza-

niem: bezpośrednie nadzorowanie

procesu nauczania i wyników

uczniów.

Prowadzę hospitacje lekcji.

Sugeruję nauczycielom, jak mogą poprawić

swoje umiejętności dydaktyczne.

Monitoruję pracę uczniów.

Sprawdzam, czy zajęcia w klasie są zgodne

z naszymi celami edukacyjnymi.

147


SKALA 4:

Odpowiedzialność za szkołę:

odpowiedzialność wobec władz

oświatowych, rodziców i innych

partnerów zewnętrznych.

Ważnym elementem mojej pracy jest dbanie

o to, aby zatwierdzone przez ministerstwo

zalecenia dotyczące sposobu nauczania zostały

wyjaśnione nowym nauczycielom oraz o to, aby

stosowali zalecenia takie bardziej doświadczeni

nauczyciele.

Zasadniczą częścią mojej pracy jest dbanie

o nieustanne doskonalenie umiejętności dydak-

tycznych nauczycieli.

Ważnym elementem mojej pracy jest dbanie

o to, aby nauczyciele byli rozliczani z osiągania

celów szkoły.

Ważnym elementem mojej pracy jest prezento-

wanie rodzicom nowych pomysłów w przeko-

nujący sposób.

SKALA 5:

Zarządzanie biurokratyczne (zo-

rientowane na procedury).

Dla szkoły jest ważna moja dbałość o to, aby

wszyscy trzymali się określonych zasad.

Dla szkoły ważne jest, abym sprawdzał(-a), czy

w procedurach administracyjnych i sprawozda-

niach nie ma błędów i pomyłek.

Ważnym elementem mojej pracy jest rozwiązy-

wanie problemów dotyczących harmonogramu

oraz/lub planowania lekcji.

Ważnym elementem mojej pracy jest tworzenie

atmosfery porządku w szkole.

Stymuluję w tej szkole atmosferę zorientowaną

na zadania.

SKALA 1. Cele szkoły: zarządzanie poprzez formułowanie jasno

i wprost celów szkoły oraz dostosowywanie odpowiednio programu

Wysoki wynik na tej skali oznacza, że dyrektorzy określają cele szkoły, często uży-

wając do tego wyników egzaminów i innych wyników uczniów, i dostosowują pro-

gram, plan zajęć oraz rozwój zawodowy nauczycieli w swojej szkole do tych celów.

Dyrektorzy w Polsce, ale także na Węgrzech, w Słowenii i Australii znajdują się na

tej skali powyżej średniej TALIS (najniższe wyniki mają Hiszpania, Włochy, Dania

i Austria). Estonia, Litwa i Meksyk lokują się w okolicy średniej TALIS.


RYC. 1. ŚREDNIE WYNIKI KRAJÓW NA SKALI: ZARZĄDZANIE: CELE SZKOŁY.

ŹRÓDŁO: TALIS Nauczanie – Wyniki Badań 2008 (oprac. R. Piwowarski i M. Krawczyk), Warszawa

2009, s. 45.

SKALA 2. Zarządzanie procesem nauczania: zarządzanie nastawione

na doskonalenie procesu nauczania

Wysoki wynik na tej skali oznacza, że dyrektorzy często pracują z nauczycielami,

żeby wspólnie przezwyciężyć ich słabości i rozwiązywać konkretne problemy peda-

gogiczne. Często informują nauczycieli o możliwościach aktualizowania ich wiedzy

i podnoszenia kwalifi kacji. Ta grupa dyrektorów zwraca także uwagę na kłopotliwe

zachowania uczniów mające miejsce w klasie. Ogólnie mówiąc, poświęcają oni zna-

czącą część swojego czasu na pracę nad praktyką nauczania konkretnych nauczy-

cieli.

Dyrektorzy w dziesięciu krajach, w tym w Brazylii, Danii i na Malcie, sytuują

się powyżej średniej TALIS, poniżej zaś w Estonii, Malezji i Słowacji.

Po

lsk

a

Wę

gry

Sło

we

nia

Au

stri

a

Bu

łga

ria

Bra

zylia

Po

rtu

ga

lia

Irla

nd

ia

Ma

lta

Sło

wa

cja

Me

ksy

k

Litw

a

Est

on

ia

śre

dn

ia T

ALI

S

Ko

rea

Isla

nd

ia

Ma

lezj

a

No

rwe

gia

Be

lgia

(Fl

an

dri

a)

Turc

ja

His

zpa

nia

Wło

chy

Da

nia

Au

stri

a

1

0,5

0

-0,5

-1

-1,5

149


RYC. 2. ŚREDNIE WYNIKI KRAJÓW NA SKALI: ZARZĄDZANIE: ZARZĄDZANIE PROCESEM

UCZENIA SIĘ.


2009, s. 46.

SKALA 3. Bezpośredni nadzór nad nauczaniem: bezpośrednie nadzo-

rowanie procesu nauczania i wyników uczniów

Wysoki wynik na tej skali oznacza, że dyrektorzy często prowadzą hospitacje lekcji

i sugerują nauczycielom, jak mogą poprawić swoje umiejętności dydaktyczne. Czę-

sto też monitorują pracę uczniów. W 11 krajach, w tym w Polsce, dyrektorzy spra-

wują bezpośredni nadzór nad nauczaniem częściej niż średnia TALIS.

1,5

1

0,5

0

-0,5

-1

-1,5

Bra

zylia

Da

nia

Ma

lta

Wło

chy

Turc

ja

Wę

gry

Sło

we

nia

Po

lsk

a

Po

rtu

ga

lia

Au

stri

a

No

rwe

gia

Litw

a

śre

dn

ia T

ALI

S

Bu

łga

ria

Be

lgia

(Fl

an

dri

a)

Irla

nd

ia

Ko

rea

Me

ksy

k

His

zpa

nia

Isla

nd

ia

Au

stra

lia

Ma

lezj

a

Est

on

ia

Sło

wa

cja


RYC. 3. ŚREDNIE WYNIKI KRAJÓW NA SKALI: ZARZĄDZANIE: BEZPOŚREDNI NADZÓR

NAD NAUCZANIEM.


2009, s. 46.

SKALA 4. Odpowiedzialność za szkołę: odpowiedzialność wobec władz

oświatowych, rodziców i innych partnerów zewnętrznych

Wysoki wynik na tej skali oznacza, że dyrektorzy widzą swoją rolę jako dbanie

o to, aby zatwierdzone przez ministerstwo zalecenia dotyczące sposobu nauczania

zostały wyjaśnione nowym nauczycielom oraz o to, aby zalecenia te stosowali bar-

dziej doświadczeni nauczyciele. Uważają również, że ważnym elementem ich pracy

jest prezentowanie rodzicom nowych pomysłów w przekonujący sposób. W dziesię-

ciu krajach, w tym w Bułgarii, Malezji i Norwegii, dyrektorzy sytuują się wyżej niż

średnia TALIS, w dziesięciu zaś poniżej.

1,5

1

0,5

0

-0,5

-1

-1,5

-2

Sło

we

nia

Bra

zylia

Po

lsk

a

Me

ksy

k

Sło

wa

cja

Wło

chy

Bu

łga

ria

Ko

rea

Turc

ja

Ma

lezj

a

Wę

gry

śre

dn

ia T

ALI

S

Au

stra

lia

Litw

a

Ma

lta

Be

lgia

(Fl

an

dri

a)

Isla

nd

ia

Au

stri

a

No

rwe

gia

Est

on

ia

His

zpa

nia

Da

nia

Irla

nd

ia

Po

rtu

ga

lia

151


RYC. 4. ŚREDNIE WYNIKI NA SKALI: ZARZĄDZANIE: ODPOWIEDZIALNOŚĆ ZA SZKOŁĘ.


2009, s. 46.

Skala 5. Zarządzanie biurokratyczne (zorientowane na procedury)

Wysoki wynik na tej skali oznacza, że dyrektorzy uważają, że ważna dla szkoły

jest ich dbałość o to, aby wszyscy trzymali się określonych zasad. Widzą swoją rolę

w rozwiązywaniu problemów dotyczących harmonogramu oraz/lub planowania

lekcji. Za ważny element swojej pracy uważają tworzenie w szkole atmosfery po-

rządku i przestrzeganie dyscypliny.

W przypadku tej skali rozkład między krajami jest nieco mniej równomier-

ny. Tylko osiem krajów lokuje się zdecydowanie powyżej średniej TALIS (przede

wszystkim Bułgaria, Malezja i Turcja), pięć krajów oscyluje wokół średniej, a dzie-

sięć sytuuje się poniżej. Najniższe wyniki na tej skali osiągają dyrektorzy w Islandii,

Australii i Danii.

1,5

1

0,5

0

-0,5

-1

-1,5

-2

Bu

łga

ria

Ma

lezj

a

No

rwe

gia

Bra

zylia

Turc

ja

Me

ksy

k

Irla

nd

ia

Sło

wa

cja

Wło

chy

Sło

we

nia

śre

dn

ia T

ALI

S

Wę

gry

Au

stri

a

Ko

rea

Po

rtu

ga

lia

Ma

lta

Po

lsk

a

Au

stra

lia

Be

lgia

(Fl

an

dri

a)

Isla

nd

ia

His

zpa

nia

Est

on

ia

Da

nia

Brak danych dla Litwy spowodował, że nie obliczano

wartości tego wskaźnika w tym kraju.


RYC. 5. ŚREDNIE WYNIKI NA SKALI: ZARZĄDZANIE: ZARZĄDZANIE BIUROKRATYCZNE.


2009, s. 46.

2.2. Style przywództwa w szkole Na podstawie pięciu skal sposobów zarządzania opisano dwa style przywództwa

w szkole, jak pokazano na rycinie nr 6. Ponownie użyto technik analizy czynniko-

wej i modelowania wyniku zadania testowego. Te dwa style przywództwa to:

orientacja na nauczanie,

administrowanie.

Wysoki wynik na skali: Orientacja na nauczanie jest zbieżny z tym, co litera-

tura poświęcona przywództwu w szkole nazywa przywództwem zorientowanym

na nauczanie – Instructional Leadership Style (Reitzung, 1997). Ten styl opie-

ra się na trzech skalach omówionych wcześniej: cele szkoły, zarządzanie proce-

sem uczenia się i bezpośredni nadzór nad nauczaniem. W zakresie tych trzech

sposobów zarządzania (konstytuujących styl zorientowany na nauczanie) zsu-

mowane odpowiedzi polskich dyrektorów zdecydowanie przewyższały średnią

TALIS odnoszącą się do celów szkoły i bezpośredniego nadzoru nad nauczaniem.

W przypadku celów, pozycja Polski była najwyższa w porównaniu z pozostałymi

krajami (por. skala 1).

Drugi styl przywództwa możemy określić jako przywództwo zorientowane na

administrowanie. Obejmuje on skale: odpowiedzialność za szkołę oraz zarządzanie

biurokratyczne. Ten styl skupia się na czynnościach administracyjnych, procedu-

rach oraz ustalaniu, wdrażaniu i kontrolowaniu przestrzegania reguł.

•

•

1,5

1

0,5

0

-0,5

-1

-1,5

Turc

ja

Ma

lezj

a

Bu

łga

ria

Wło

chy

Wę

gry

Me

ksy

k

No

rwe

gia

Bra

zylia

Po

rtu

ga

lia

Irla

nd

ia

Au

stri

a

śre

dn

ia T

ALI

S

Sło

we

nia

Ma

lta

Po

lsk

a

Litw

a

Sło

wa

cja

His

zpa

nia

Be

lgia

(Fl

an

dri

a)

Est

on

ia

Ko

rea

Isla

nd

ia

Au

stra

lia

Da

nia

153


RYC. 6. STYLE PRZYWÓDZTWA W SZKOLE.


2009, s. 47.

Te dwa style przywództwa nie wykluczają się wzajemnie i nie są rozłączne.

Raport OECD Improving School Leadership (Pont, Nusch, Moorman, 2008) ge-

neralnie rekomenduje przywództwo zorientowane na nauczanie jako bardziej

skuteczną metodę zarządzania, ale czynności administracyjne pozostają nie-

zbywalną częścią pracy dyrektora, zatem jest to problem proporcji między tymi

dwoma stylami. Wyniki TALIS w tej dziedzinie obejmują trzy interesujące zja-

wiska:

styl przywództwa zorientowany na nauczanie jest reprezentowany we

wszystkich krajach, ale w różnym stopniu, w najmniejszym – w Austrii,

Estonii i Hiszpanii,

kraje dzielą się pod względem popularności stylu przywództwa zorien-

towanego na nauczanie na dwie mniej więcej równe grupy. W dziesięciu

krajach, w tym w Brazylii, Słowenii i Polsce, dyrektorzy sytuują się wyżej

niż średnia TALIS, w trzynastu zaś poniżej,

w tych krajach, w których dyrektorzy częściej demonstrują styl przy-

wództwa zorientowany na nauczanie, nie zaniedbują oni także czynności

administracyjnych. Wyniki TALIS wskazują, że pokaźna grupa dyrektorów

demonstruje oba style naraz, co pokazuje pozytywny związek statystyczny

między nimi (r = 0.44, p < .0001).

•

•

•

Orientacja na nauczanie

Administrowanie

Zarządzanie procesem uczenia się: zarzą-

dzanie nastawione na doskonalenie procesu

nauczania.

Cele szkoły: zarządzanie poprzez formuło-

wanie jasno i wprost celów szkoły oraz odpo-

wiednie dostosowywanie programu.

Bezpośredni nadzór nad nauczaniem: bezpo-

średnie nadzorowanie procesu nauczania

i wyników uczniów.

Odpowiedzialność za szkołę: odpowiedzial-

ność wobec władz oświatowych, rodziców

i innych partnerów zewnętrznych.

Zarządzanie biurokratyczne (zorientowane

na procedury)


Te same współzależności, w inny sposób pokazuje rycina nr 7. Osie przecho-

dzące przez wartość „0” (średnia TALIS) dzielą pole wykresu na cztery ćwiart-

ki, którym można przypisać różne charakterystyki krajów tam zlokalizowanych.

Średnie z siedmiu państw prawej, górnej ćwiartki wskazują na równoczesne wy-

stępowanie wysokich wartości zarówno stylu przywódczego zorientowanego na

nauczanie, jak i na administrowanie. Przeciwieństwem tej sytuacji jest lewa, dolna

ćwiartka (dziewięć państw), w której oba style przywództwa są reprezentowane

w sposób umiarkowany (poniżej średnich). Krajami, w których według deklaracji

dyrektorów przywództwo jest zdecydowanie zorientowane na administrowanie są

Malezja, Norwegia i Irlandia (lewa górna ćwiartka). Warto zwrócić uwagę, że Pol-

ska i Malta są jedynymi krajami, w których dyrektorzy wyraźnie częściej demon-

strują styl przywództwa zorientowany na nauczanie niż administrowanie (prawa

dolna ćwiartka).

Wyniki badań wskazują na nikłe powiązania między charakterystykami dyrek-

torów, takimi jak płeć, poziom wykształcenia, staż pracy, doświadczenie na stanowi-

sku dyrektora a sposobami kierowania szkołą czy ogólniej – stylami przywództwa.

Występuje także zarówno grupa krajów, w których występują korelacje dodatnie

między zmiennymi niezależnymi a przywództwem – jak również korelacje ujem-

ne. Są one jednak generalnie nieco wyraźniejsze tam, gdzie deklaracje dyrektorów

ocenione były jako styl przywództwa zorientowany na nauczanie. Podobnie, nie

stwierdzono różnic między szkołami publicznymi i prywatnymi, szkołami wiejski-

mi i miejskimi, szkołami o zróżnicowanym wskaźniku informującym, ilu uczniów

przypada na jednego nauczyciela. Niemniej jednak widoczny jest trend występujący

w kilku krajach – a mianowicie w Belgii (Flandrii) i Estonii, Węgrzech, Malezji,

Norwegii, Hiszpanii, Polsce i Turcji – kobiety dyrektorki częściej skłaniają się do

przywództwa zorientowanego na nauczanie, aniżeli ich koledzy dyrektorzy.

155


RYC. 7. STYLE PRZYWÓDZTWA REPREZENTOWANE PRZEZ DYREKTORÓW SZKÓŁ.


2009, s. 48.

Jakkolwiek w czternastu krajach występuje niezbyt wyraźna dodatnia korelacja

między przywództwem administracyjnym a przekonaniami konstruktywistyczny-

mi (dyrektorów) dotyczącymi nauczania, to daje się także dostrzec związek między

przywództwem ukierunkowanym na nauczanie a przekonaniem konstruktywi-

stycznym. W dziewięciu krajach, w których dyrektorzy są przekonani, że zadaniem

nauczania jest wspieranie uczniów w ich aktywnym budowaniu wiedzy, dyrektorzy

ci na ogół skłaniają się do przywództwa zorientowanego na nauczanie.

Znacznie częściej w szkołach, w których przeważa styl zorientowany na naucza-

nie, nauczyciele współpracują ze sobą w takich dziedzinach, jak praca w zespołach

Malezja

Bułgaria

Turcja

Norwegia Meksyk

Włochy

Węgry

Brazylia

Słowenia

Polska

Słowacja

Irlandia

PortugaliaAustria

Litwa Malta

Belgia

(Flandria)Korea

HiszpaniaAustralia

IslandiaEstonia

Dania

2

1,5

1

0,5

0

-0,5

-1

-1,5

-2-2 -1,5 -1 0,5 0 0,5 1 1,5 2

Orientacja na nauczanie

Ad

min

istr

ow

an

ie


nauczycielskich ukierunkowana na zadania administracyjne, nauczanie i rozwój

zawodowy (do tej grupy obok Węgier, Islandii, Litwy, Malezji, Meksyku, należy Pol-

ska). W żadnym przypadku (kraj) styl administracyjny nie jest powiązany z aktyw-

nością zawodową nauczycieli.

Także znacznie wyraźniej rysują się umiarkowane związki między stylem

przywództwa w szkole ukierunkowanym na nauczanie a elementami oceny pra-

cy nauczyciela (zwłaszcza takimi, jak: doskonalenie zawodowe podejmowane przez

nauczycieli oraz stosowane przez nich innowacyjne praktyki nauczania). Podob-

nie w większości krajów dostrzec można związek między tym stylem zarządzania

a wdrażaniem pomocy udzielanej nauczycielom słabo ocenianym. Częściej można

też mówić o związkach występującej satysfakcji zawodowej nauczycieli ze stylem

przywództwa dyrektora ukierunkowanym na nauczanie (nie zaobserwowano ta-

kich związków ze stylem administracyjnym).

TABELA 2. EFEKTY PRZEWAGI STYLU ORIENTACJA NA NAUCZANIE (WYSTĘPUJĄCE

W PRZYNAJMNIEJ ¼ KRAJÓW TALIS).

Styl przywództwa Efekty Liczba państw

Orientacja na

nauczanie

- większy stopień współpracy między na-

uczycielami (w sprawach nauczania i innych,

związanych z pracą)

6

- lepsze relacje między nauczycielami i uczniami 6

- większe docenianie wyników osiąganych

przez uczniów (w ocenie nauczyciela)7

- większe docenianie aktywności nauczycieli

w doskonaleniu zawodowym (w ocenie na-

uczyciela)

13

- większe docenianie innowacyjnych praktyk

nauczania stosowanych przez nauczycieli

(w ocenie nauczyciela)

10

- tworzony jest plan działania w stosunku dla

nauczycieli słabo ocenianych17

Przywództwo

administracyjne- brak efektów (występujących w przynajmniej ¼ krajów TALIS)

Chociaż żaden ze stylów przywództwa nie jest konsekwentnie związany z prze-

konaniami nauczycieli odnośnie nauczania i stosowanymi przez nich praktykami

nauczania, to na podstawie przytoczonych wcześniej szczegółowych analiz moż-

na sądzić, że przywództwo zorientowane na nauczanie jest powiązane z ważnymi

aspektami zarządzania procesem efektywnego nauczania w szkołach.

157


Ponadto nie można wykluczyć, że brak wyraźnego związku między obu stylami

przywództwa reprezentowanymi przez dyrektorów z 23 krajów z przekonaniami

i praktykami nauczycielskimi w szkołach typu gimnazjum nie pojawiłby się w szkol-

nictwie podstawowym.

W ramach badań TALIS przeprowadzono również serię analiz związków mię-

dzy sposobem zarządzania i stylami przywództwa dyrektorów a praktykami stoso-

wanymi przez nauczycieli. Nie wykryto konsekwentnego wzoru takiej zależności.

Nie wykryto go także w odniesieniu do poziomu autonomii szkoły ani do formy

własności. Dokładniejsza analiza danych projektu TALIS wskazuje także, że wystę-

pujące zróżnicowania niektórych charakterystyk, relacji (w tym dotyczących zarzą-

dzania, przywództwa) są znacznie większe między krajami niż szkołami, co może

być uwarunkowane czynnikami kulturowymi i politycznymi.

3. Uwagi końcowePrzedstawione wyniki badań dotyczące pięciu dominujących sposobów zarządza-

nia oraz dwóch stylów przywództwa, które można przypisać dyrektorom szkół

w badanych krajach, nie zawsze są jednoznaczne, oczywiste, a tym samym nie są

bezdyskusyjne w sensie interpretacji (świadczą o tym także obliczone statystyki, na

ogół wskazujące na niewielką siłę badanych związków ).

Wydaje się, że najbardziej obiecujące i dlatego warte kontynuacji są badania

nad dwoma stylami przywództwa reprezentowanymi przez dyrektorów szkół. Taka

jest też opinia (i decyzja) Rady Państw Uczestniczących w projekcie TALIS, aby

ten aspekt przywództwa szkolnego został powtórzony w przygotowywanym, dru-

gim etapie projektu. Trudno obecnie przewidzieć, które z proponowanych, bardziej

szczegółowych wskaźników zostaną uwzględnione w zbliżających się badaniach.

Proponuje się, aby przeanalizować z perspektywy międzynarodowej takie zagad-

nienia, jak na przykład:

warunki, na jakich zatrudniani są liderzy szkolni,

kwalifi kacje i doświadczenie zawodowe, jakie posiadają,

czy i jak są przygotowywani dyrektorzy szkół do pełnienia ról przywód-

czych,

jak zachęcić i przyciągnąć efektywnych liderów (do pełnienia funkcji dy-

rektora),

jak są postrzegani w szkole liderzy przez nauczycieli.

Są to propozycje do dalszych badań, a o ich uwzględnieniu zadecydują kraje

biorące udział w projekcie. Ta decyzja będzie wynikiem następującej procedury:

dwudziestu kluczowym zagadnieniom polityki edukacyjnej (wśród nich także te-

mat poświęcony przywództwu) każdy kraj uczestniczący w projekcie TALIS może

•

•

•

•

•


w sumie przydzielić dwieście punktów. To może oznaczać na przykład: po dzie-

sięć punktów na każdą jednostkę (zagadnienie) lub po sto punktów na tylko dwa

wybrane, kluczowe „hasła” polityki edukacyjnej lub inny sposób rozdysponowania

dwieście punktów. Ostateczny wynik tego głosowania, prawdopodobnie nie usa-

tysfakcjonuje wszystkich, ale będzie obowiązywał w krajach, które przystąpią do

drugiej rundy projektu TALIS.

BIBLIOGRAFIA

Creating Eff ective Teaching and Learning Environments: First Results from

TALIS (2009). Paris: OECD.

Hallinger P., J.Murphy (1986). Th e Social Context of Eff ective Schools. American

Journal of Education, Nr 94 (3).

Piwowarski R., M. Krawczyk (2009). Talis. Nauczanie – wyniki badań 2008.

Polska na tle międzynarodowym. Warszawa: Ministerstwo Edukacji Narodowej.

Pont B., Nusche D., Moorman H. (2008). Improving School Leadership. Volume

1: Policy and Practice. Paris: OECD.

Reitzung U. (1997). Images of Principal Instructional Leadership: From Super-Vi-

sion to Collaborative Inquiry. Journal of Curriculum and Supervision, No 12 (4).

•

•

•

•

•

159

1. WprowadzenieZabierając głos w dyskusji nad przywództwem w edukacji, skoncentruję się na jed-

nym z wątków tego złożonego problemu – kompetencjach społecznych kadr kie-

rowniczych. Przedstawię analizy teoretyczne uzasadniające podjęcie tego problemu

oraz wybrane wyniki przeprowadzonych przeze badań wskazujące na konieczność

rozwoju niektórych wymiarów kompetencji społecznych dyrektorów szkół.

Współczesne szkoły działają w bardzo trudnych warunkach. Społeczny kontekst

dynamicznie zmienia się, przynosząc obok poszerzającej się puli szans życiowych

wiele zjawisk niepożądanych. Powiększające się obszary zagrożeń czy niedostatków

opieki rodzicielskiej nakładają na szkołę dodatkowe zadania związane z przeciwdzia-

łaniem temu lub rozwiązywaniem już zaistniałych problemów, których przyczyny

często tkwią poza szkołą. Problemy te stają się nazbyt skomplikowane, aby próbować

rozwiązywać je w pojedynkę. Tempo zmian, które dzieją się poza szkołą i wewnątrz

niej, a także złożoność problemów wymaga zaangażowania wszystkich nauczycieli,

udzielania sobie wzajemnego wsparcia intelektualnego i emocjonalnego, a przyjmu-

jąc perspektywę organizacyjną – wzajemnego wykorzystywania (w pozytywnym zna-

czeniu) swoich zasobów, aby osiągnąć wspólne cele. Problemy muszą być ujawniane

i dyskutowane. Służy temu codzienna otwarta komunikacja w gronie pedagogicznym

i pomiędzy nauczycielami a dyrektorem. Zmaganie się z nimi indywidualnie bardzo

obciąża, poza tym w pracy szkoły jest nieskuteczne. Rośnie zatem znaczenie pracy

zespołowej, do organizacji której niezbędne są umiejętności społeczne.

Z badań wyłania się jednak inny w stosunku do pożądanego, ze względu na

dziejące się zmiany we współczesności, obraz szkolnej kultury. W wielu szkołach

samodzielne borykanie się z problemami, brak wspólnej wizji szkoły to cechy cha-

rakterystyczne (Dudzikowa, 2001; Radwan, 1997; Handy, 1997; Dalin, Rolff , Kle-

ekamp, 1997). „Kultura wielu szkół nie jest (…) nawet otwarta na dyskutowanie

o problemach” (Potulicka, 2005, s. 94).

Współczesne organizacje, w tym również szkoły, aby poradzić sobie ze zmien-

nością otoczenia i sprostać nowym wymaganiom muszą dokonać zmian w sposo-

bie kierowania. Kierowanie pracownikami w nowoczesnym duchu wymaga takiego

BOŻENA TOŁWIŃSKA

UNIWERSYTET W BIAŁYMSTOKU

Kompetencje społecznedyrektorów szkół a przywództwo


spojrzenia na role kierownicze, wraz z którym następuje odejście od roli admini-

stratora czy zarządcy, a rozpoczyna się eksponowanie roli przywódcy. Ludzie ob-

darzają przywódcę autorytetem naturalnym wynikającym z jego rozległych kom-

petencji, okazywania innym szacunku oraz umiejętności tworzenia środowiska

sprzyjającego rozwojowi i płaszczyzn do współpracy. Współczesne szkoły potrze-

bują skutecznego przywództwa, aby zachować poczucie podążania we wspólnie ob-

ranym kierunku wobec wielu zaskakujących, dynamicznych zmian oraz złożoności

problemów, jakim muszą stawić czoła. Ta zmiana kierowania współczesną szkołą

polega również na tym, że dyrektor, chociaż jest centralną znaczącą postacią w tym

procesie, nie może pełnić tej funkcji jednoosobowo, jak metaforycznie stwierdza

Jerzy. S. Czarnecki (2006, s. 31-33), nie może on być „złotą rybką”, która sama roz-

wiązuje problemy i spełnia wszystkie życzenia. W obecnym kontekście działania

szkoły dyrektor może być jednym z wielu liderów, tę rolę muszą odgrywać również

nauczyciele wobec siebie, zauważając problemy i angażując się w ich rozwiązywa-

nie. Jednakże tę zmianę dyrektor musi zaakceptować i stworzyć warunki do tego,

aby taka aktywna postawa wobec kreowania własnego środowiska i partycypacja

w kierowaniu mogła zaistnieć (Coleman, 1997, s. 143-158).

2. Przywództwo w szkoleW obszarze tak złożonym i zdeterminowanym wieloma czynnikami, jak środowisko

szkoły, trudno jest uzyskać jednoznaczną odpowiedź, jaki powinien być przywódca.

Ch. Day podkreśla, że wiedza na temat uwarunkowań skutecznego przywództwa

edukacyjnego jest wciąż niepełna. Dotychczas przeprowadzono niewiele badań,

w których pozyskiwano informacje od dyrektorów uznanych za skutecznych, a jesz-

cze mniej było takich, które dostarczały opinii od osób podlegających wpływom

lidera na przykład uczniów, nauczycieli i rodziców (Day, 2006, s. 87).

Analiza literatury poświęconej przywództwu pozwala jedynie zarysować jego

obraz i nakreślić niektóre cechy. Wspólnym elementem wielu koncepcji jest spoj-

rzenie przez przywódcę na ludzi w sposób całościowy, zauważanie złożoności

ludzkich potrzeb, które poprzez pracę mogą być zaspokojone. Ludzie chcą w pracy

osiągać wartości ekonomiczne, ale również chcą mieć dobre relacje z innymi, chcą

być szanowani, rozwijać swoje umiejętności, a także uczestniczyć w procesie pracy,

nie tylko wykonując zlecone im zadania, ale także poprzez wniesienie znaczącego

wkładu w rozwój organizacji. Chcą odczuwać sensowność swoich działań, osiągając

ważne cele, w których ustalaniu brali udział. Potrzebują więc relacji opartych na

zaufaniu, a nie ścisłej kontroli.

Według E. Potulickiej (1997, s. 108) nauczyciele doświadczają nadmiernego

zarządzania nimi, a korzystniejsze byłoby przewodzenie im. Styl kierowania ba-

zujący na wywieraniu presji, skłanianiu pracowników do postawy posłuszeństwa,

161

BOŻENA TOŁWIŃSKA • KOMPETENCJE SPOŁECZNE DYREKTORÓW SZKÓŁ A PRZYWÓDZTWO

nakazowe zachowania kierowników, formalne, bezosobowe relacje międzyludzkie

są nieadekwatne i muszą być zmienione. Współczesny człowiek nie chce, by nim

zarządzano. Demokratyczna szkoła może stawać się układem społecznym opartym

o umowę, w której reguły posłuszeństwa zostają zastąpione regułami odpowie-

dzialności (Kwiatkowska, 2000, s. 39-40).

Z badań Ch. Daya (2006, s. 83-105) wynika, że skuteczni dyrektorzy radzili

sobie ze wzrastającą złożonością życia szkolnego i przeciążeniami wynikającymi

z zewnętrznych nacisków na mierzalne wyniki, konkurowaniem o środki fi nanso-

we, coraz mocniejszą kontrolą i rozliczalnością. To nie przeszkadzało im wycho-

dzić poza jedynie instrumentalne cele edukacji, starali się tworzyć własną wizję

szkoły, która jest środowiskiem sprzyjającym uczeniu się. Koncentrowali się na

modelu przywództwa kierującego się zasadami i wartościami. Szczególnie zależa-

ło im na doskonaleniu nauczania i uczenia się. Wyrażali dbałość o codzienne sto-

sunki międzyludzkie pomiędzy pracownikami. Codzienne spotkania służyły im

do wypracowywania wspólnej wizji szkoły, uzgadniania wzajemnych oczekiwań

i precyzowania celów do osiągnięcia. Zarówno sobie, jak i innym stawiali wysokie

wymagania, ciągle poszerzając możliwości uczenia się zarówno wśród uczniów, jak

i nauczycieli. Wspierali nauczycieli, budując sieć współpracy, budzili ich wiarę we

własne możliwości, a także dbali o otwartą komunikację w szkole, tak aby problemy

i przekonania mogły być przedmiotem wspólnych dyskusji. W relacjach z innymi

ludźmi ujawniały się ich cechy charakteru, takie jak: szacunek wobec innych, au-

tentyczność, przyznawanie się do błędu, troska o ludzi i stwarzanie im warunków,

by mogli się rozwijać.

M. Fullan (2006, s. 33, s. 49) akcentuje wspólnotę działań. Przywódca nie dzia-

ła w pojedynkę, najlepsze szkoły to społeczności, które łączy zaufanie pomiędzy

ludźmi oraz zdyscyplinowanie w wypełnianiu obowiązków, które są powinnością

publicznej szkoły.

Zaufanie w relacjach międzyludzkich to również fundament koncepcji przy-

wództwa opracowanej przez Stephena Coveya (1997). Rolą przywódcy jest two-

rzenie takiego środowiska, w którym członkowie organizacji mogą czuć się bez-

piecznie, bo to jest warunkiem zaufania, a następnie angażowania się we wspólne

działania. Brak zaufania niszczy chęć do takich działań, stanowi poważną barierę

w porozumiewaniu się nawet wtedy, gdy kompetencje pracowników są wysokie.

S. Covey bardzo akcentuje, że zaufania nie tworzy się za pomocą technik wpły-

wania na innych. Powierzchowne zewnętrzne gesty wypracowane, by „naoliwiać

stosunki międzyludzkie” (Covey, 2003, s. 15), mogą pomagać, ułatwiać, wywoływać

dobre wrażenie, ale ich efekt będzie jedynie krótkotrwałą iluzją, jeżeli nie towarzy-

szy temu szczerość i uczciwość w postępowaniu wobec innych. Autor ten proponuje

inne postrzeganie relacji międzyludzkich. Współczesny człowiek stawia niezależ-

ność na piedestale, odżegnując się od jakiejkolwiek społecznej odpowiedzialności.


W imię niezależności koncentruje się na własnych potrzebach, chce robić to, na

co przyjdzie mu ochota. Jest to przejaw niedojrzałości, która jest źródłem wielu

problemów. Prawdziwie niezależne jednostki wierzą w siebie, polegają na sobie

i rozumieją, że życie w społeczeństwie wymaga współzależności. Covey uważa, że

nawet największe osiągnięcia zawodowe nie zastąpią prawdziwych związków, lu-

dzie odczuwają „głód” silniejszych relacji (Covey, 2003, s. 11, s. 18, s. 36).

Koncepcja przywództwa tego autora jest inspirującym przykładem, który poka-

zuje, że skuteczny przywódca nadaje priorytetową wartość autentycznym relacjom

międzyludzkim, w których nie ma miejsca na manipulację. Przywódca to ktoś, kto

nieustannie powiększa swoją wiedzę i umiejętności i czerpie z tego radość. Stawia

cele i je osiąga, dając tym przykład skutecznego działania. Wierzy, że może sprostać

coraz trudniejszym wyzwaniom i jest przekonany, że w każdym człowieku tkwi po-

tencjał, jest więc gotowy by nieść pomoc i stwarzać warunki do jego rozwoju. Prze-

kazuje odpowiedzialność pracownikom, ponieważ w nich wierzy. Komunikuje się

w sposób bezpośredni i otwarty, unikając manipulacji, nie wykorzystuje strachu

aby podporządkować sobie innych. Nie zapożycza siły z pozycji, stanowiska, au-

torytetu, wymuszając podporządkowanie, ponieważ rozumie, że bardzo poważnie

osłabia to związki międzyludzkie, natomiast dba o to, aby jasno były sprecyzowane

cele i oczekiwania. Spotkanie z innym człowiekiem traktuje jako okazję do uczenia

się, słucha z zainteresowaniem, aby naprawdę zrozumieć (Covey, 1997, s. 27-33).

Przedstawione wybrane aspekty koncepcji przywództwa mogą stanowić źródło

inspiracji do poszukiwania własnych rozwiązań prowadzących do doskonalenia

szkoły oraz namysłu nad osobistymi zachowaniami dyrektora na drodze rozwoju

ku sprawowaniu przywództwa. Powyższe założenia określające skutecznego przy-

wódcę eksponują konieczność posiadania przez niego wysokich kompetencji spo-

łecznych. Przywódca jest świadomy, jaki wpływ może wywierać na motywację pod-

władnych, a zatem odgrywanie tej roli skłania do rozwoju tej grupy kompetencji.

3. Dyrektor na drodze rozwoju ku sprawowaniuprzywództwa – kompetencje społeczneStymulowanie nauczycieli do uczenia się przez całe życie, do wzajemnego dziele-

nia się wiedzą i angażowania we wspólne rozwiązywanie problemów, ściśle wiąże

się z posiadaniem wysokich kompetencji społecznych przez dyrektorów szkół. Słu-

żą one utrzymywaniu pozytywnych relacji międzyludzkich, które są nieodzowne

w budowaniu kultury uczenia się w społecznościach szkolnych.

Kompetencje społeczne należą do grupy kompetencji kluczowych, czyli koniecz-

nych wszystkim kierownikom do wykonywania pracy, bez względu na szczebel kie-

rowania czy specyfi kę organizacji. R. Katz, jak pokazuje R. W. Griffi n (1996, s. 55),

podzielił kompetencje niezbędne każdemu kierownikowi na trzy grupy:

163


techniczne: niezbędne do wykonywania pracy lub zrozumienia sposobu,

w jaki jest wykonywana,

społeczne: kształtowanie właściwych relacji międzyludzkich, nawiązywa-

nie kontaktów, rozumienie i motywowanie pracowników,

koncepcyjne: ujmowanie organizacji w sposób całościowy, rozumienie

zasad ogólnego jej funkcjonowania, właściwe planowanie, organizowanie

i koordynowanie działań, formułowanie polityki organizacji, dostrze-

ganie zmian w otoczeniu i rozumienie, jaki one mogą mieć wpływ na

organizację.

Kompetencja społeczna nie jest kategorią rozumianą jednolicie. Jest ona bardzo

złożona, gdyż w zależności od kontekstu zmienia się jej zawartość w postaci czę-

ści składowych. Autorzy podejmujący tę problematykę przyjmują zupełnie różne

sposoby rozumienia kompetencji społecznej (szerzej na ten temat zob. Tołwińska,

2003). Kompetencja społeczna została zdefi niowana przez M. Argyle’a jako „posia-

danie niezbędnych umiejętności do tego, by wywrzeć pożądany wpływ na innych

ludzi w sytuacjach społecznych” (Argyle, 2002, s. 133). Człowiek odznaczający się

kompetencją w relacjach z ludźmi (interpersonalną) „to taki, który jest skuteczny

w swoim działaniu z ludźmi, osiąga zamierzone wyniki w kontaktach z innymi

ludźmi” (Skarżyńska, 1981, s. 347). Według A. Matczak kompetencje społeczne to

„nabyte umiejętności warunkujące efektywność funkcjonowania w sytuacjach spo-

łecznych (…), umiejętności radzenia sobie z innymi ludźmi, rozumienia ich, trafne-

go przewidywania ich zachowań, wpływania na nich, współdziałania, kierowania”

(Matczak, 1997, s. 11).

Do kompetencji społecznych zaliczane są: komunikowanie się, asertywność,

udzielanie wsparcia społecznego, spostrzeganie potrzeb emocjonalnych i zapo-

trzebowania na informację, autoprezentacja, publiczne przemawianie i wykłada-

nie, negocjowanie, zarządzanie czasem, motywowanie, rozwiązywanie konfl iktów,

ocenianie (Argyle, 2002; Balawajder, 1994; Elsner, Ekiert-Grabowska, Kożusznik,

1995).

Przekonanie o ważności kompetencji społecznych dyrektora dla praktyki kiero-

wania współczesną szkołą skłoniło mnie do podjęcia analiz teoretycznych oraz badań

empirycznych. W prowadzonych przeze mnie badaniach (Tołwińska, 2008a) kompe-

tencje społeczne ujmuję jako jedne z właściwości niezbędnych dyrektorom szkół do

sprawnego pełnienia funkcji kierowniczych, do wykonywania zadań zawodowych, re-

alizowania celów postawionych przed szkołą oraz utrzymywania dobrych stosunków

międzyludzkich w zespołach pedagogicznych. Szczególnie są one potrzebne do tego,

aby proces przywództwa w szkole był bardziej skuteczny i aby owocowało to zmia-

ną szkolnej kultury. Przedmiotem badań uczyniłam kompetencje dyrektorów szkół

w zakresie:

•

•

•


komunikowania się,

motywowania do pracy,

rozwiązywania konfl iktów.

Ten wybór wiązał się z przyjęciem kilku następujących założeń, które stały się

w prowadzonych badaniach własnych kryterium wyboru przedmiotowych kompe-

tencji do analiz teoretyczno-empirycznych (tamże):

kompetencje kadry kierowniczej są jednym z podstawowych czynników

wpływających na jakość kształcenia,

skuteczny lider uznaje pracowników za najważniejszą wartość organizacji,

dlatego priorytetem jego działań kierowniczych powinno być tworzenie

takiego środowiska, w którym nauczyciele mogą rozwijać się zawodowo.

W tym celu potrzebuje wiedzy i umiejętności odnoszących się do kształ-

towania relacji międzyludzkich, tak aby realizowane były cele postawione

przed szkołą, a klimat szkolny pozbawiony był barier, które utrudniają

dobre społeczne funkcjonowanie i rzutują na efekty edukacyjne (m.in. nie-

ufność, brak otwartej komunikacji, nieangażowanie się w rozwiązywanie

wspólnych problemów),

dynamicznym zmianom często towarzyszą sytuacje konfl iktowe, które

wymagają konstruktywnego rozwiązania.

Analizując kompetencję dyrektorów w zakresie komunikowania się, posłużyłam

się koncepcją pragmatyczno-kontekstowego ujmowania komunikacji Z. Nęckiego

i A. Awdiejewa (Nęcki, 1996), zgodnie z którą: „komunikowanie interpersonalne to

podejmowana w określonym kontekście wymiana werbalnych, wokalnych i niewer-

balnych sygnałów (symboli) w celu osiągnięcia lepszego poziomu współdziałania”

(tamże, s. 109). W tym ujęciu analizowane jest używanie języka w celach praktycz-

nych w sytuacji (kontekście), kiedy służy on do umacniania współpracy i budowania

kontaktu ze współpartnerami.

Jeśli chodzi o kompetencję dyrektorów w zakresie motywowania pracowników,

to przyjęłam, że motywowanie jest to „zindywidualizowane podejście menedżera

do pracownika, wniknięcie w jego system potrzeb i oczekiwań, stworzenie odpo-

wiednich warunków pracy oraz wybór najlepszego sposobu kierowania, dzięki

czemu wykonywana przez niego praca może się stać podstawą realizacji celów

fi rmy, a tym samym realizacji jego potrzeb i oczekiwań” (Haber, 1996, s. 144).

Złożoność problematyki motywacji odzwierciedlają liczne koncepcje przedsta-

wione w literaturze przedmiotu. Kompetencję dyrektorów szkół do motywowa-

nia nauczycieli, analizowałam w świetle poznawczej koncepcji motywacji, zwanej

też decyzyjnym modelem motywacji, opracowanym przez X. Gliszczyńską (1981,

1991), u podstaw którego były prace V. Vrooma i L. W. Portera – E. E. Lawlera. Po-

•

•

•

•

•

•

165


służyłam się również koncepcją zarządzania przez ustalanie celów (Griffi n, 1996;

Goriszowski, 2000).

W odniesieniu do umiejętności rozwiązywania konfl iktów organizacyjnych

założyłam, że konfl ikt organizacyjny to „określona sytuacja społeczna, w której

zachodzi ujawniona sprzeczność interesów, tendencji, poglądów i postaw jedno-

stek lub grup społecznych współdziałających w jednym miejscu i czasie, jest sy-

tuacją wywołującą silne napięcie emocjonalne i pobudzającą do zachowań mają-

cych na celu usunięcie lub zminimalizowanie tego stanu rzeczy” (Kowalski, 1992,

s. 20). Kompetencję dyrektorów w tym zakresie umieściłam na tle współczesnego

podejścia do konfl iktów w organizacji, które w przeciwieństwie do tradycyjne-

go zawiera założenie o stałej obecności konfl iktów, co jest naturalnie związane

z funkcjonowaniem ludzi w organizacji. W jego ramach wskazuje się na nega-

tywne, ale również pozytywne strony konfl iktu, eksponuje możliwość konstruk-

tywnego rozwiązywania takich sytuacji oraz możliwość ich wykorzystywania do

rozwoju organizacji (Kowalski, 1992; Rummel-Syska, 1990, s. 21-22; Balawajder,

1998, s. 63-65; Bartkowiak, 2003, s. 108; Doroszewicz, 2001, s. 269; Chełpa, Wit-

kowski, 1999, s. 20).

Tworząc model badań, zastosowałam połączenie danych samoopisowych (sa-

mooszacowanie wiedzy i umiejętności przez dyrektorów) i pochodzących od ze-

wnętrznych obserwatorów – nauczycieli, partnerów codziennych interakcji. Jest to

zgodne z sugestiami autorów zajmujących się problematyką kompetencji społecz-

nych (zob. m. in. Matczak, 1997; Brzezińska, 2000; Ortenburger, 2002; Argyle, 1994,

2002).

W prowadzonych badaniach dążyłam do porównania dwóch perspektyw wi-

dzenia zachowań dyrektorów (będących obserwowalnym przejawem kompetencji)

– ich własnej perspektywy oraz perspektywy nauczycieli, jako osób podlegających

oddziaływaniom kierowniczym i będących partnerami codziennych relacji. Zało-

żyłam, że informacje pozyskane tą drogą mogą być stymulatorem zmian, pewną

zachętą do doskonalenia kompetencji społecznych – wzmacniania zachowań pożą-

danych, a eliminowania tych, które mają niekorzystny wpływ na szkolną atmosferę.

Na podstawie analizy literatury przedmiotu opracowałam skalę samooceny/oce-

ny umiejętności kierowniczych w trzech wymienionych wyżej obszarach. Badane

umiejętności były reprezentowane przez konkretne zachowania, które mogą być za-

obserwowane w sytuacjach społecznych. Badani oceniali częstotliwość występowa-

nia tych zachowań posługując się skalą: zawsze – 5, często – 4, trudno powiedzieć

(czasami tak, czasami nie) – 3, rzadko – 2, nigdy – 1. Inne aspekty były pogłębiane

w pytaniach ankiety. Badana próba liczyła 93 dyrektorów i 433 nauczycieli.

Spośród wielu aspektów badanych kompetencji ze względu na ograniczony

rozmiar niniejszego tekstu przedstawię jedynie te wyniki i wnioski z badań, które

w moim przekonaniu są najistotniejsze w kontekście procesu przywództwa w szkole.


Największe różnice ocen (samoocena dyrektorów i ocena nauczycieli) dotyczyły

poniższych kategorii (cała skala zawierała 60 kategorii):

Lp Sposób zachowania

Średnia

dyrekto-

rów

Średnia

nauczy-

cieli

1.Krytyczne uwagi przekazuję bezpośrednio bez obecności

osób trzecich4,6 4,1

2. Unikam osądzania, obrażania, grożenia 4,7 4,3

3. Niezadowolenie wyrażam w sposób taktowny, kulturalny 4,5 4,1

4. Jestem otwarty na informacje od współpracowników 4,8 4,3

5.Zbieram informacje o trudnościach w wykonaniu zadań

i dostarczam wsparcia 4,1 3,6

6. Zachęcam, wyrażając wiarę w powodzenie działań 4,4 3,9

7. Deleguję odpowiedzialność za wykonywanie zadań 4,1 3,7

8.Dostrzegam osiągnięcia i nagradzam: udzielam pochwał,

wyróżniam4,4 3,8

9. Przedstawiając zarzuty, daję szansę na wyjaśnienie 4,6 4,0

10. Poszukuję przyczyn w sytuacji konfl iktowej 4,4 3,8

11. Nadaję ważne znaczenie interesom obu stron konfl iktu 4,2 3,6

12. Zachowuję pozytywny stosunek do obu stron konfl iktu 4,3 3,7

13.

Jeżeli jestem stroną konfl iktu, czuję się współodpowiedzial-

ny za sprawę konfl iktową i jej rozwiązanie (nie obarczam

odpowiedzialnością tylko drugiej strony)

4,3 3,6

14. Akceptuję stanowisko odmienne od mojego 4,3 3,7

15. Poszukuję rozwiązania dobrego dla obu stron 4,6 3,9

ŹRÓDŁO: Obliczenia własne

Jeśli odniesieniem będą przedstawione koncepcje przywództwa, to zachowa-

nia te powinny być powszechne i charakteryzować codzienne relacje. Tymczasem

bardziej szczegółowa analiza danych dowodzi, że: wskaźniki odpowiedzi „zawsze”

wahały się od około 20 do 30%, tylko w przypadku kategorii 1, 2 i 3 sięgnęły około

50%. Natomiast spora część nauczycieli doświadcza ich w niedostatecznym stopniu

(zsumowane wskaźniki dla odpowiedzi „trudno powiedzieć”, „rzadko” i „nigdy” wa-

hały się od 20 do 40%).

Z analizy danych zebranych z dodatkowych pytań pogłębiających nasuwają się

kolejne wnioski wskazujące na konieczność doskonalenia poszczególnych wymia-

rów badanych kompetencji. Przepływ informacji pomiędzy dyrektorem a nauczy-

cielami wymaga nadania mu większej rangi. Niedoceniana jest rola, jaką niektóre

rodzaje informacji otrzymywane od przełożonego, mogą odgrywać w stymulowa-

niu rozwoju pracowników, określaniu celów, podejmowaniu zmian, redukowaniu

konfl iktów, umacnianiu własnej wartości, dzięki poczuciu wpływania na najbliższe

otoczenie. Analiza treści przekazywanych informacji pokazuje, że w relacjach ko-

167


munikacyjnych widoczna jest zbyt mała obecność kilku ważnych dla zawodowego

funkcjonowania nauczyciela typów informacji. Są to:

komunikaty wspierające zaangażowanie nauczycieli w wykonywaną pracę:

69% dyrektorów wskazało, że przekazuje je nauczycielom, a jedynie

47% nauczycieli wskazało, że je otrzymuje,

informacje zwrotne o ocenie pracy podwładnych: 46% dyrektorów

i 42% nauczycieli wskazało ten typ informacji, jako obecny w rozmowach,

objaśnienia dotyczące związku między pojedynczymi zadaniami a cela-

mi całej szkoły: 39% dyrektorów i 24% nauczycieli przyznało, że były one

treścią rozmów,

wyjaśnienia dotyczące polityki organizacji wskazało 30% dyrektorów

i 20% nauczycieli,

pomysły, propozycje zmian wewnątrzszkolnych: 71% dyrektorów

i 56% nauczycieli wskazało, że były one treścią rozmów,

prośby o wsparcie w rozwiązywaniu trudnych problemów: 67% dyrektorów

wskazało, że nauczyciele kierowali do nich tego rodzaju prośby, a jedynie

48% nauczycieli wskazało, że dyrektorzy podejmowali ten temat w rozmowach,

treści dotyczące rozwoju zawodowego nauczycieli wskazało jako temat

rozmów: 52% dyrektorów i 43% nauczycieli; rozmowy o sytuacji osobistej

nauczycieli – 34% dyrektorów i 15% nauczycieli oraz nauczycielskie opinie

o pracy szkoły jako obecne w rozmowach wskazało: 32% dyrektorów

i 24% nauczycieli (więcej na ten temat w: Tołwińska, 2009a).

Analiza barier występujących w relacjach komunikacyjnych dyrektor – nauczy-

ciele prowadzi do wniosku ważnego dla codziennych interakcji. Obie strony lokują

bariery komunikacyjne w procesie odbierania komunikatów. Zarówno dyrektorzy,

jak i nauczyciele twierdzili, że bariery te wynikają z tego, że druga strona słucha se-

lektywnie, wybiera to, co chce usłyszeć; oraz wskazywali, że nie mają pewności, czy

odbiorca dobrze rozumie treść. Ta część procesu komunikowania się jest uważana

za trudniejszą, a jednocześnie ludzie przywiązują do niej mniejszą wagę. Jednak

w przypadku dyrektorów szkół, którzy są głównym podmiotem tych analiz, umie-

jętność autentycznego słuchania, tak by rzeczywiście zrozumieć jest kluczowa

w kontekście podejmowania roli przywódczej. Jedną z częściej wskazywanych ba-

rier komunikacyjnych (wśród tych dyrektorów i nauczycieli, którzy je odczuwają)

był brak czasu (szerzej w: Tołwińska, 2008 b).

Skuteczność komunikacji utrudniają również bariery emocjonalne. Mniej niż

połowa nauczycieli (44%) przyznała, iż przed rozmową ze swoim przełożonym do-

znaje pozytywnych odczuć, natomiast sama rozmowa została pozytywnie oceniona

przez 58% nauczycieli. Obraz emocjonalnych odniesień odzwierciedlają poniższe

opinie respondentów:

•

•

•

•

•

•

•


„ Jestem spokojna, opanowana, wiem że dyrektor nie zrobi mi przykrości,

ma dyplomatyczne podejście” [K, 43, 23]1; „Odczuwam ciekawość”

[K, brak, 29];

„Czuję potrzebę jasnego sprecyzowania sprawy” [K, 26, 2];

„Wiem że mogę liczyć na wysłuchanie i przemyślenie propozycji” [K, 44, 21];

„Rozmowa jest przyjemnością i miłym obowiązkiem” [K, 43, 23];

„ Jest momentem na wyjaśnienie niejasności” [K, 30, 6]; „Jest ważna i po-

trzebna” [K, brak, 29];

„ Jest otwarta i budująca” [K, 38, 18]; „Jest miłym, pouczającym spotka-

niem” [K, 42, 18];

„Jest czasami bardzo miła i dodaje energii” [K, 49, 21]; „Jest szczera” [K, 46, 20];

„Jest dla mnie wartościowa” [K, 28, 3];

„Taktowna i szczera” [K, 25, 1,5];

„To wymiana informacji i przemyśleń do dalszej pracy” [K, 41, 20];

„Jest źródłem informacji o mnie i szkole” [K, 42, 18];

„Jest dużym wsparciem i motywacją do dalszej pracy” [K, 27, 1,5];

,, Jest przeżyciem miłym, dyrektor zawsze uważnie słucha, zadaje dodatko-

we pytania i ma dla mnie czas” [K, 28, 3].

Nauczycielskie opisy świadczą o tym, jak ważna jest konstruktywna rozmowa

z dyrektorem w ich zawodowym funkcjonowaniu – wyjaśnia, wspiera, motywuje.

Niestety nie wszyscy nauczyciele deklarowali tego rodzaju doświadczenia związa-

ne z rozmową z dyrektorem. Prawie 1/3 badanych przed rozmową z dyrektorem

odczuwa strach, zdenerwowanie czy niepewność. Nauczyciele ci w taki sposób

opisują to, co czują: „Obawa, czy zrozumie moje problemy” [K, 47, 24]; „Dystans”

[K, 29, 3]; „Czuję się niepewnie [K, 27, 3]; „Jestem zestresowana” [K, brak, 12]; „Czuję

podenerwowanie” [K, brak, 5]; „Czuję jego niechęć do mnie” [K, 41,21]; „Niepokój”

[K, 30, 6]; „Paniczny strach, nad którym trudno mi zapanować” [K, 46, 22]; „Strach”

[K, 28, 3]; „Zwątpienie” [K, 41, 20]; „Nie chce mi się z nim rozmawiać” [K, 27, 4];

„Czuję silną potrzebę ucieczki” [K, 35, 10]; „Czuję się okropnie” [K, brak, 15]; „Jak

chyba każdy – trochę nieswojo” [M, 46, 22].

Tego rodzaju odczucia z pewnością stanowią barierę w skutecznym porozu-

mieniu. Natomiast samą rozmowę negatywnie opisało 14 % badanych nauczycie-

li, a towarzyszyły jej odczucia przykrości, chłodu, pośpiechu. Wybrane osoby z tej

grupy opisywały, że bezpośrednia rozmowa z przełożonym jest: „Ostatnią rzeczą,

której pragnę” [K, brak, 14]; „Jest rzadkim zjawiskiem” [K, 44, 19]; „Oschła” [K, 29,

3]; „Dość krępująca” [K, 27, 3]; „Lekko stresująca” [K, 30, 5]; „Krótka, trudno osią-

galna” [K, brak, 5]; „Nieprzyjemna” [K, 41, 21]; „Nijaka” [K, 25, 1]; „Jest dla mnie

1 W nawiasach zamieściłam dane respondenta w kolejności: płeć, wiek, staż pracy

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

169


problemem” [K, 28, 3]; „Jest stratą czasu i zdrowia psychicznego” [M, 33, 12]; „Że-

nująca” [K, 46, 22]; „Przykrym obowiązkiem” [K, 41, 17]; „Często przykra, nie często

jestem proszona do gabinetu dyrektora, a rozmawiam np. na korytarzu” [K, 49, 26];

„Chłodna” [K, 35, 11]; „Niewyczerpująca” [K, 35, 10]; „Często mało konstruktywna,

potrafi my pośmiać się, wymienić poglądy na dany temat, po czym dyrektor stara

się przeforsować swój punkt widzenia” [K, 32, 7]; „Często bezowocna” [K, 38, 17];

„Jest często marnowaniem czasu” [K, 48, 23]; „Możliwa w przelocie na korytarzu”

[M, brak, 30]; „Na jednym oddechu” [M, 47, 22]; ,,Jest monologiem ze strony dyrek-

tora” [K, 43, 23].

Opisy odczuć emocjonalnych przedstawione przez pozostałych nauczycieli

można uznać za „neutralne”. W relacji 16% nauczycieli przed rozmową z dyrekto-

rem czują się „normalnie”, a 18% badanych stwierdziło, że rozmowa z przełożonym

nie jest niczym szczególnym, jest koniecznością, która musi się zdarzać. Relacje

komunikacyjne dyrektora z nauczycielami umożliwiają realizację wszystkich funk-

cji kierowniczych, osiąganie celów organizacyjnych, a także kształtują pozytywne

lub negatywne wzajemne nastawienia. Jest to sfera o niezwykłej wadze dla całości

szkolnych oddziaływań. Nasycenie komunikacji treściami ważnymi dla określania

roli nauczyciela jako pracownika, a także praca nad przezwyciężaniem barier ko-

munikacyjnych jest warta podjęcia w kontekście sprawowania przez dyrektora roli

przywódczej, zwłaszcza, że sami nauczyciele dawali dowody na to, że potrzebują

wspierających rozmów ze swoim przełożonym. Forma, czyli to w jaki sposób się

rozmawia oraz treść, czyli o czym się rozmawia, ściśle łączy się z motywacją do

pracy. Informacje, którymi dysponuje dyrektor mogą stymulować zaangażowanie

nauczycieli lub przeciwnie obniżać jego poziom, gdy są zatrzymywane lub podawa-

ne w sposób nieprawidłowy.

Podstawą procesu motywowania jest określenie celów pracy szkoły jako całej or-

ganizacji. Ich świadomość, klarowność tworzy sytuację motywacyjną, którą można

określić: „wspólnie zmierzamy w wyznaczonym kierunku”. Cele te powinny być uję-

te w planie rozwoju szkoły, dokumencie określającym przyszłość organizacji, a tak-

że powinny znane wszystkim nauczycielom. Na tej podstawie można tworzyć indy-

widualne plany rozwoju. Zdecydowana większość nauczycieli tj. 4/5 deklarowała, że

w ich szkołach został opracowany plan rozwoju, jednak 1/5 nie jest w tej kwestii do-

informowana, albo nie wie o istnieniu planu (16%), albo daje przeczącą odpowiedź

(3%). Jednak jego najważniejsze założenia opisała tylko połowa badanych nauczy-

cieli. Może to oznaczać brak zainteresowania nim, nieidentyfi kowanie się z celami

organizacji, być może brak uczestnictwa w jego ustalaniu. Rodzi się więc sugestia,

że należałoby wzmocnić motywacyjny charakter planów rozwoju. Jak twierdzi Co-

vey (1997, s. 173), problemy z wizją posiada większość z organizacji. Chociaż opisy

misji są sporządzane, zazwyczaj pracownicy nie są w nie zaangażowani, nie podzie-

lają jej, a to stanowi pożywkę dla wielu kolejnych problemów.


Kompetencja w zakresie motywowanie innych do pracy to również dostarczanie

konstruktywnych informacji zwrotnych. W pracy szkoły taką sprzyjającą okazją do

ich przekazania mogą być hospitacje lekcji. Zdecydowana większość nauczycieli, bo

prawie 80% pozytywnie oceniło sytuację rozmowy po hospitacji. Natomiast prawie

20% nauczycieli wskazało na różne niesprawności w tym zakresie, na przykład, że

rozmowa była jedynie formalna, raczej z poczucia obowiązku, niewiele wniosła do

ich praktyki, podkreślone zostały tylko niedociągnięcia lub w ogóle jej nie było. Tak

więc można sądzić, że w przypadku 1/5 nauczycieli rozmowy pohospitacyjne nie

zostały wykorzystane jako sytuacje pobudzające ich motywację do pracy.

Wyniki wskazują, że wykorzystywanie przez kadrę kierowniczą szkół ważnego

i podstawowego czynnika motywującego – pochwały psychologicznej – nie jest po-

wszechne. Większość nauczycieli (60%) przyznała, że bardzo często (8,9%) lub czę-

sto (51,5%) otrzymuje od swojego przełożonego nagrody psychologiczne – dowody

uznania, pochwały, podziękowania. Niestety, aż 40% respondentów twierdziło, że

rzadko (35,4%), a nawet nigdy (4,1%) dyrektor nie obdarza ich wyrazami uznania za

pracę. Bardzo ceniony przez pracowników czynnik stymulujący – pochwała prze-

łożonego – nie pełni więc w ich przypadku takiej roli.

Rozległe konsekwencje dla motywacji pracownika mogą mieć również sytuacje

konfl iktowe. Są to trudne momenty, dlatego zdecydowana większość osób chciała-

by ich uniknąć. Nie oznacza to jednak, że znikną przyczyny konfl iktów. Natomiast

utrzymujące się napięcie z tym związane bardzo niekorzystnie wpływa na kondycję

zarówno osób skonfl iktowanych, jak i otaczającego środowiska. Dlatego też coraz

powszechniejsze staje się nowoczesne podejście do konfl iktu, zakładające zmianę

jego postrzegania. W jego ramach podkreśla się, że konfl ikty są nieuniknione, przy-

noszą zarówno negatywne skutki, jak i wiele korzyści obu stronom, jeśli zostaną

konstruktywnie rozwiązane. Ten sposób widzenia sytuacji konfl iktowych sprzyja

preferowaniu współpracy jako sposobu zachowania się w sytuacji konfl iktu. Nato-

miast postrzeganie tej sytuacji wyłącznie jednostronnie jako niosącej negatywne

konsekwencje skłania do unikania jej.

Prawie wszyscy dyrektorzy twierdzili, że konflikty w ich szkołach są sytuacją

częstą lub bardzo częstą. Jednak nowoczesne podejście dało się zauważyć jedy-

nie u 1/3 badanych. Ich poglądy egzemplifikuje następująca wypowiedź: konflikt

jest sytuacją „trudną, ale nieuniknioną i dlatego trzeba umieć ją rozwiązywać”

[M, 54, 3]. Prawie połowa z badanych osób (45,6%) zaprezentowała tradycyjne

widzenie konfliktu jako sytuacji niepożądanej, „która nie powinna zdarzać się

wśród ludzi wykształconych” [K, 40, 13], „jest bardzo przykra, przynosi ujemne

skutki” [K, 44, 6], „rani obie strony i źle wpływa na stosunki międzyludzkie”

[M, 56, 7].

Wyniki badań, z zastosowaniem kwestionariusza K. Th omasa i R. Kilmanna

(Ratajczak, Turska, 1983) pokazują, że badani dyrektorzy, rozwiązując konfl ikty, nie

171


wykazują egocentrycznych tendencji do zaspokajania wyłącznie własnych intere-

sów kosztem innych, ale też nie przejawiają silnej chęci do współdziałania, aby za-

spokoić potrzeby obu stron w równym stopniu. Sposób najbardziej pożądany, czyli

współpraca, nie jest powszechnie wykorzystywany przez dyrektorów szkół. Zdecy-

dowana większość badanych, tj. 85% uzyskała niskie wyniki w tej skali. Dyrektorzy

często unikają konfl iktów lub zwlekają z ich rozwiązaniem, jak również dostosowu-

ją się do panującej sytuacji (szerzej, Tołwińska, 2009 b).

4. ZakończenieNowe zadania wymagają od kadr kierowniczych systematycznego aktualizowania

kompetencji. Bez ciągłego rozwoju kompetencje „starzeją się” i stają się nieadekwat-

ne do zmienionego kontekstu. Poza tym dobry przykład idący z góry najlepiej moty-

wuje kadrę pracowników. Przygotowanie do pełnienia tej funkcji powinno zakładać

również rozwój kompetencji społecznych. Usprawnianie zachowań defi cytowych

byłoby istotne w kontekście rozwoju przywództwa w szkole. Zmiana pewnych już

utrwalonych zachowań jest jednak bardzo trudna, wymaga dużego wysiłku indy-

widualnego. Ponadto, szkoły borykają się z problemami ekonomicznymi. W dekla-

racjach potrzeb doskonalenia dyrektorzy akcentowali głównie zapotrzebowanie

na obszary związane z materialnym bytem szkoły [fi nanse, prawo, marketing], na-

tomiast te związane z kształtowaniem pożądanych relacji międzyludzkich zajęły

ostatnie miejsca.

Badani dyrektorzy to w większości osoby z długoletnim doświadczeniem kie-

rowniczym, 65,5% grupy zajmowało stanowisko kierownicze dłużej niż jedna ka-

dencję. Warto uczynić z niego atut, wzbogacając nową wiedzą i umiejętnościami.

Ideą przywództwa nie jest narzucanie rozwiązań, lecz inspirowanie i tworzenie

motywujących sytuacji. W pracy szkoły można wskazać wiele okazji sprzyjających

temu, aby jasno przedstawić swoje oczekiwania, dostarczyć konstruktywnych in-

formacji zwrotnych, okazać wsparcie czy wyrazić dowody uznania za pracę o wyso-

kim poziomie jakości. Warto zatem wykorzystywać je, aby nie zaniechać okazji do

podnoszenia jakości pracy, chociaż odpowiedzialności za funkcjonowanie szkoły

nie można złożyć wyłącznie na barki dyrektora.

BIBLIOGRAFIA

Argyle M. (1994). Nowe ustalenia w treningu umiejętności społecznych,

[w:] W. Domachowski, M. Argyle (red.). Reguły życia społecznego. Oksfordzka

psychologia społeczna. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Argyle M. (2002). Psychologia stosunków międzyludzkich. Warszawa: Wydaw-

nictwo Naukowe PWN.

•

•


Balawajder K. (1994). Umiejętności interpersonalne w pracy menedżera,

[w:] B. Kożusznik (red.). Psychologia w pracy menedżera. Katowice: Wydawnic-

two Uniwersytetu Śląskiego.

Balawajder K. (1998). Komunikacja, konfl ikty, negocjacje w organizacji. Katowice:

Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego.

Bartkowiak G. (2003). Psychologia zarządzania. Zielona Góra: Zachodnie Cen-

trum Organizacji.

Brzezińska M. (2000). Samoocena kompetencji interpersonalnych a efektywność

zarządzania grupą, [w:] S. A. Witkowski (red.). Psychologiczne wyznaczniki sukcesu

w zarządzaniu. Tom 5. Wrocław: Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego.

Chełpa S., Witkowski T. (1999). Psychologia konfl iktów. Praktyka radzenia sobie

ze sporami. Warszawa: Ofi cyna Wydawnicza UNUS.

Coleman M. (1997). Sprawowanie kierownictwa w szkole, [w:] D. Elsner (red.).

Współczesne trendy i koncepcje w zarządzaniu oświatą. Program TERM, War-

szawa: Ministerstwo Edukacji Narodowej.

Covey S. R. (1997). Zasady działania skutecznego przywódcy. Tłumaczenie

K. Pawłowski. Warszawa: Medium.

Covey S. R. (2003). 7 nawyków skutecznego działania. Tłumaczenie I. Majewska-

Opiełka. Poznań: Dom Wydawniczy „Rebis”.

Czarnecki J. S. (2006). Architektura dla lidera, [w:] J. M. Michalak (red.). Przy-

wództwo w szkole. Kraków: Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”.

Dalin P., Rolff G. H., Kleekamp B. (1997). Zmiana kultury szkoły, [w:] D. Elsner

(red.). Współczesne trendy i koncepcje w zarządzaniu oświatą. Program TERM,

Warszawa: Ministerstwo Edukacji Narodowej.

Day Ch. (2006). Jak wygląda skuteczne przywództwo w szkole?, [w:] J. M. Micha-


Doroszewicz K. (2001). Efektywne porozumiewanie się, [w:] L. Grzesiuk,

K. Doroszewicz, E. Stojanowska (red.). Umiejętności menedżera. Warszawa:

Wyższa Szkoła Handlu i Prawa im. R. Łazarskiego.

Dudzikowa M. (2001). Mit o szkole jako miejscu „wszechstronnego rozwoju”

ucznia. Kraków: Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”.

Elsner D., Ekiert-Grabowska D., Kożusznik B. (1995). Jak doskonalić pracę dyrek-

tora szkoły? Tom II. Katowice: Wojewódzki Ośrodek Metodyczny.

Fullan M. (2006). Odpowiedzialne i skuteczne kierowanie szkołą. Tłumaczenie

K. Kruszewski. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Gliszczyńska X. (1981). Motywacja do pracy. Warszawa: Książka i Wiedza.

Gliszczyńska X. (red.) (1991). Psychologiczny model efektywności pracy. Warsza-

wa: PWN.

Goriszowski W. (2000). Współczesne koncepcje zarządzania i funkcji kierowni-

czych w oświacie. Warszawa: Wydawnictwo Wyższej Szkoły Pedagogicznej TWP.

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

173


Griffi n R. W. (1996). Podstawy zarządzania organizacjami. Warszawa: Wydaw-

nictwo Naukowe PWN.

Handy Ch. (1997). Kultura szkoły i jej znaczenie, [w:] D. Elsner (red.). Współ-

czesne trendy i koncepcje w zarządzaniu oświatą. Program TERM, Warszawa:

Ministerstwo Edukacji Narodowej.

Kowalski T. (1992). Współczesne tendencje w usprawnianiu procesu kierowania

szkołą. Edukacja, Nr 4.

Kwiatkowska H. (2000). Kształcenie nauczycieli a nowe sposoby uczenia się czło-

wieka, [w:] H. Kwiatkowska, T. Lewowicki, S. Dylak (red.). Współczesność

a kształcenie nauczycieli. Warszawa: WSP ZNP.

Matczak A. (1997). Kwestionariusz Kompetencji Społecznych. Studia z Psycholo-

gii, Nr 8.

Ortenburger D. (2002). W kierunku badań nad sprawnością komunikacyjną.

Częstochowa: Wydawnictwo Wyższej Szkoły Pedagogicznej.

Potulicka E. (1997). Autonomia zarządzania szkołami w walce dyskursów,

[w:] Z. Kwieciński (red.). Nieobecne dyskursy. Część V. Toruń: Wydawnictwo

Uniwersytetu Mikołaja Kopernika.

Potulicka E. (2005). Nowa teoria zmiany edukacyjnej, [w:] Z. Jasiński, E. Karcz

(red.). Pedagogika porównawcza. Konteksty teoretyczne i praktyczne. Opole: Wy-

dawnictwo Uniwersytetu Opolskiego.

Radwan Z. (1997). Komu dziś potrzebna autonomia szkoły? Dyrektor Szkoły, Nr 10.

Ratajczak Z., Turska E. (1983). Eksperymentalna psychologia pracy. Katowice:

Uniwersytet Śląski.

Rummel-Syska Z. (1990). Konfl ikty organizacyjne. Ujęcie mikrospołeczne. War-

szawa: PWN.

Skarżyńska K. (1981). Spostrzeganie ludzi. Warszawa: PWN.

Tołwińska B. (2009a). Tematyka komunikacji w relacjach dyrektor szkoły –

nauczyciele, [w:] E. Dąbrowa, D. Jankowska (red.). Pedagogika dialogu. Dialog

w teorii i praktyce edukacyjnej. Warszawa: Wydawnictwo Akademii Pedagogiki

Specjalnej.

Tołwińska B. (2009b). Style zachowania się dyrektorów szkół w sytuacjach kon-

fl iktowych, [w:] K. Błaszczyk, M. Drzewowski, W. J. Maliszewski (red.). Komu-

nikacja społeczna a zarządzanie we współczesnej szkole. Toruń: Wydawnictwo

Adam Marszałek.

Tołwińska B. (2008a). Kompetencje społeczne dyrektorów szkół. Nieopublikowa-

na rozprawa doktorska napisana pod kierunkiem dr hab. prof. Uniwersytetu

w Białymstoku Michała Balickiego. Białystok: Uniwersytet w Białymstoku.

Tołwińska B. (2008b). Bariery komunikacyjne w relacjach dyrektor – nauczycie-

le, [w:] A. Karpińska (red.). Tocząca się reforma edukacji w dialogu i perspekty-

wie. Białystok: Trans Humana.

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

Tołwińska B. (2003). Społeczna kompetencja niezbędną kategorią współcze-

snych nauczycieli i dyrektorów szkół, [w:] M. Gańko-Karwowska, L. Marek

(red.). Zeszyty Naukowe Forum Młodych Pedagogów przy KNP PAN, Nr 7, Szcze-

cin: Hogben.

•

175

1. WprowadzenieDialog, tolerancja, pluralizm, współpraca czy też podmiotowość myślowa nie są

jedynie ogniwami mniej czy bardziej wygodnych lub godnych afi rmacji rytuałów

w zachowaniach publicznych, lecz mają one swój głęboki sens ontologiczny odno-

szący się do trudnego sposobu istnienia świata i sposobu istnienia w świecie (Wit-

kowski, 2000, s. 128). Uczyć się, aby być – to tytuł jednego z raportów rzymskich

i równocześnie powinność współczesnej szkoły wyznaczona jej jeszcze w 1972 roku.

W myśl kolejnych raportów teza ta została rozbudowana o dalsze: „uczyć się, aby

wiedzieć”, „uczyć się, aby działać”, no i wreszcie „uczyć się, aby żyć wspólnie”.

Przyjęty przez społeczność międzynarodową kierunek prowadzi do uwzględ-

nienia w codziennym życiu fi lozofi i wspólnoty i służby, której człowiek wobec

człowieka a ludzie wobec ich świata nie będą podmiotami konfl iktu i rywalizacji,

lecz uczestnikami dialogu, porozumienia i dopełniającej się harmonii (Pilch, 1999,

s. 210-212). Analiza raportów odnoszących się zarówno do losów i perspek-

tyw Polski, jak i Europy czy świata, wykazuje na jeden wspólny im mianownik,

a mianowicie – czynnikiem napędowym procesów cywilizacyjnych może i musi

być sam człowiek (Kupisiewicz, 1995, s. 19). Nie jest to osamotniony bojownik

walczący o przyszłość świata, lecz osoba zaangażowana w budowanie solidary-

zmu społecznego – głównego fi laru edukacji. Jednakże zdaniem A. Toffl era zwy-

cięży ten, kto będzie miał dostęp do informacji, umiejętność jej przetwarzania

i stosowania. Bowiem to wiedza stanie się najważniejszą wartością współczesnej cy-

wilizacji (Toffl er, cyt. za: Pachociński, 1999, s. 7). Jak zatem wspólnie uczestniczyć

w przetwarzaniu i tworzeniu własnej wiedzy, której ranga jest wysoka na każdym

etapie ludzkiego życia? Jak poruszać się w tym bogactwie i z niego korzystać, doko-

nując właściwych wyborów, ważnych tak samo dla jednostki, jak i społeczeństwa?

2. Odnowa szkoły we współpracyZdolność do zmiany, do nieustającego rozwoju jest fundamentem, na którym opiera

się koncepcja „uczącej się szkoły”. Na znaczeniu zyskuje tu redefi nicja jakości uczenia

INETTA NOWOSAD

UNIWERSYTET ZIELONOGÓRSKI

Od współpracy w szkole do sieci współpracy regionalnej na rzecz edukacji


się, celem sprostania potrzebom młodych ludzi i społeczeństwa w świecie ciągłych

wyzwań. Podejście takie angażuje społeczność szkolną w proces inicjowania celowych

zmian i tym samym zwiększa kontrolę nad treścią i tempem ich wprowadzania. „Jest

procesem rozpoznawania nowych potrzeb, uczenia się poprzez doświadczenie, two-

rzenia nowej praktyki i nabywania biegłości we wspólnym działaniu” (Hildebrandt,

2001, s. 74). Sprawia ono, że szkoła, rozpatrując stawiane przed nią wymagania, czyni

to w świetle własnej wizji i misji, kreując w ten sposób swoją przyszłość. Podejście

takie eksponuje znaczenie bezpośredniego zaangażowania wszystkich pracowników

szkoły i uczniów w określanie potrzeb, ustanawianie celów programu rozwoju pla-

cówki, jako warunku samoistnej i autentycznej odnowy szkoły.

Uogólniając, można wyeksponować dwa zasadnicze fundamenty, na których

opiera się koncepcja uczącej się szkoły. Pierwszy dotyczy podejścia do zmian, drugi

– roli wspólnoty. W podejściu do zmiany ważną prawidłowością jest zauważenie jej

sensu – zrozumienie istoty, ale też oswojenie się z czymś, co wcześniej było obce.

Takie podejście wymaga ciągłego doświadczania siebie na nowo, patrzenia na rze-

czywistość oświatową z nowej perspektywy przez pryzmat zmiany w sobie. Oznacza

to, że zmiany w sobie następują później niż zmiany w postrzeganiu innych. Wynika

z tego, że w większości ludzie nie mogą zmienić się tylko w wyniku otrzymania in-

strukcji pokazujących kierunek nowego działania czy też po przedstawieniu im zalet

tego, co nowe. Jedynie dzięki własnym przeżyciom zdołają stare zastąpić nowym.

Dodatkowych bodźców zarówno tych wspierających proces zmiany (odnowy), jak

i hamujących, może dostarczać środowisko poprzez przekazywanie nowych infor-

macji i oczekiwań, tym samym nagradzać albo przysparzać trudności. Środowisko

może być źródłem napięć i wywołać stan braku równowagi między składnikami sys-

temu, a przez to wprawiać system w ruch ukierunkowany na osiągnięcie równowagi

w nowych warunkach. Zmiana zachodzi poprzez ciągły proces tracenia i odzyski-

wania równowagi oparty na rozwiązywaniu problemów. Ważne wydają się w tym

kontekście reakcje zarówno na wpływy czynników zewnętrznych, jak i wewnętrz-

nych. Od tego, jak inicjatorzy zmian sobie z tym poradzą zależy, czy zmiana okaże

się konstruktywna i potrzebna, czy przemieni szkołę w plastyczną organizację, która

poradzi sobie w świecie zachodzących wokół niej przekształceń. Jest to możliwe przy

uwzględnieniu procesu uczenia się nie tylko na poziomie indywidualnym poszcze-

gólnych osób, lecz także grupowym i systemowym.

Doskonalenie pracy szkoły ma miejsce w procesie uczenia się tworzących ją

podmiotów i zwraca uwagę na konieczność działań wspólnotowych. Można po-

wiedzieć, że ucząca się szkoła to podmioty uczące się we współpracy. Zaś istnienie

wspólnoty szkolnej podyktowane jest stwarzanymi w niej warunkami do codzien-

nej praktyki tolerancji, pomagającej uczniom uwzględnić punkt widzenia innych,

uświadamiając prawa i obowiązki, lecz również rozwijając społeczne kompetencje

i zachęcając do pracy zespołowej. W podejściu takim zakłada się wspólny wysiłek

177

INETTA NOWOSAD • OD WSPÓŁPRACY W SZKOLE DO SIECI WSPÓŁPRACY REGIONALNEJ NA RZECZ EDUKACJI

na rzecz ochrony różnorodności. Szacunek dla specyfi ki jednostek jest podstawową

zasadą umożliwiającą podejmowanie wspólnych działań (zob. Delors, 1998, s. 237).

W efekcie sukces zbiorowy jest odczytywany jako indywidualny.

Warto jednak podkreślić, że samo istnienie współpracy społeczności szkolnej

nie wytwarza jakiegoś automatyzmu prowadzącego prosto do doskonalenia jakości

procesów uczenia się i efektywności szkoły. „Niebezpieczeństwem współpracy jest

myślenie grupowe, które polega na bezkrytycznej akceptacji lub dławieniu odmien-

nych poglądów w podejmowaniu decyzji grupowych” (Potulicka, 2001, s. 39). Moż-

liwość zaistnienia destabilizacji pracy szkoły w wyniku ulegania presji w kierunku

współpracy, zwraca uwagę na konieczność odnalezienia w każdej szkole pewnej

optymalnej wersji współpracy społecznej i społecznej kontroli (Hildebrandt, 2001).

3. Potrzeba partnerstwa publicznego na rzecz edukacjiIstota uczących się organizacji sprowadza się do zmiany sposobu myślenia – „przej-

ścia od postrzegania siebie jako bytu odseparowanego od świata, do jedności ze świa-

tem, od postrzegania problemów jako powodowanych przez kogoś lub coś innego do

spostrzegania, że nasze własne działania tworzą problemy, których doświadczamy”

(Senge, 1998, s. 25). Ma to swoje konsekwencje – uczniowie muszą się nauczyć samo-

dzielnie zdobywać wiedzę, a także krytycznie podchodzić do jej treści. Nie tylko świat

pracy, ale i wzrastająca indywidualizacja środowiska wymagają także od uczniów stałej

konfrontacji z wymogami społeczeństwa. Dzieci i młodzież muszą być na to dobrze

przygotowane. Muszą być twórcami swoich własnych biografi i. Z tego względu zarów-

no w literaturze pedagogicznej, jak i w międzynarodowych raportach oświatowych za-

uważyć można rozszerzone pojęcie uczenia się, eksponujące współpracę, odkrywanie,

refl eksję. Podstawę takiego rozumowania stanowi radość czerpana przez jednostkę

z samego procesu uczenia się oraz dostrzeganie w edukacji szansy na rozwój. Rów-

nie istotne znaczenie ma uczestnictwo wspólnoty, które jest odczytywane jako jeden

z zasadniczych aspektów funkcjonowania współczesnej szkoły. Aby edukacja mogła

odgrywać centralną rolę w dynamice społecznej, pierwszoplanowym zadaniem jest

zatem zachowanie jej funkcji integrującej, zwalczanie wszelkich form wykluczenia.

Eksponowane jest wówczas dążenie do przyciągania lub ponownego włączenia do sys-

temu edukacyjnego tych wszystkich, którzy się w nim zawierać powinni.

Autorzy raportu Przyszłość świata, opracowanego przez Federico Mayora, prze-

zwyciężenia negatywnych skutków globalizacji upatrują właśnie w umacnianiu de-

mokratycznej przestrzeni publicznej w skali światowej i na jej ciągłym odtwarzaniu

w skali krajowej. Fundamentem jest tu antycypacyjna koncepcja demokracji, łączą-

ca synchroniczne wymagania umowy społecznej z diachronicznymi wymogami

odpowiedzialności wobec przyszłych pokoleń (Mayor, 2001, s. 27). Jednym z fi la-

rów tak wyznaczonego kierunku jest „absolutny priorytet solidarności i uczynienie


z edukacji dla wszystkich w ciągu całego życia prawdziwie demokratycznego wy-

zwania. Niesie to ze sobą stworzenie nowej kultury demokracji przenikającej rów-

nież instytucje oświatowe” (Uździcki, 2009, s. 45). Budzi to poszukiwanie komple-

mentarnych form rozwoju państwa i rynku poprzez instytucjonalne porozumienia

czy układy bogate w różne formy koordynacji.

W odniesieniu do szkoły jako głównej instytucji edukacyjnej tendencję tę wy-

raża często przywoływane hasło „uspołeczniania oświaty”. Można je pojmować

w różny sposób, gdyż w tym sformułowaniu kryją się wielorakie treści. „Dla jednych

uspołecznienie jest przejmowaniem przez różnorodne organizacje i instytucje spo-

łeczne od władz państwowych jak największego zakresu spraw dotyczących zarzą-

dzania oświatą. Dla innych – jest to odradzanie się szkoły jako instytucji społecz-

nej. Jeszcze inni, podejmując się działań mających na celu uspołecznianie oświaty

i praktyczne zastosowanie idei samorządności, pragną, by w istocie szkoła była in-

stytucją całkowicie niezależną, by stanowiła swoistą republikę uczniów, rodziców

i nauczycieli” (Bogaj, Kwiatkowski, Szymański, 1997, s. 9-10). W praktyce wszyst-

kie te podejścia wiążą się ze sobą dość ściśle i nie muszą być sprzeczne. Ważne, by

w podejmowanych działaniach eksponowana była idea instytucji „dla społeczeń-

stwa”, a nie „w jego imieniu”. Wówczas na pierwszy plan wysuwa się współpraca

jako spoiwo łączące możliwe warianty rozumienia idei uspołecznienia szkoły.

Wezwanie do „uspołecznienia” szkoły traktowane jest obecnie jako wyraz demo-

kratyzacji oświaty i ma wydźwięk pozytywny. Jest protestem przeciw symptomom

nadmiernego zbiurokratyzowania szkół i pozaszkolnych instytucji oświatowych.

W tradycyjnym modelu szkoły, jak twierdzi J. Radziewicz, „instytucja zastępuje

człowieka. (...) przejście od szkoły jako instytucji do szkoły jako środowiska społecz-

no-wychowawczego nie jest łatwe” (za: Bogaj, Kwiatkowski, Szymański, 1997, s. 53).

Zmiany obserwowane na tym polu działalności szkoły odebrać zatem można jako

wołanie o współpracę, o jedyną szansę, która może wytworzyć w środowisku szkol-

nym i pozaszkolnym kulturę współpracy. Demokracja następuje w drodze współ-

decydowania wszystkich obywateli o sprawach społeczeństwa. W takich struktu-

rach znosi się układ sprawowania władzy przez wąskie grono osób na rzecz układu,

w którym decyzje podejmowane są przez znaczną liczbę osób. Dotyczy to w takim

samym stopniu szkoły (dyrekcji, nauczycieli i rodziców), jak i innych instytucji edu-

kacyjnych odgrywających istotną rolę w toku ludzkiego życia. Oznacza to otwarcie

się szkoły na artykulacje indywidualnych i grupowych stanowisk podmiotowych,

które mają prawo do kreowania własnej wizji edukacji.

Uprawomocnienie roli i znaczenia innych instytucji jako istotnych w procesie

edukacji nie detronizuje pozycji szkoły, wręcz przeciwnie – wzrasta jej zasadnicze

znaczenie w osiąganiu celów strategicznych w obszarze edukacji (Karpińska, 2006,

s. 61). Szkoła, otwierając się na wpływy innych, może się doskonalić i zbliżać do au-

tentycznych potrzeb młodych ludzi i rynku pracy. Może też poprzez wypracowaną

179


przez siebie specjalność – uczenia się – pomagać innym instytucjom w zrozumie-

niu tego procesu jako możliwości rozwoju i doskonalenia, nie tylko jednostek, lecz

także reprezentowanych instytucji (organizacji).

4. „Uczące się regiony” jako przykład tworzenia regio-nalnych sieci edukacyjnychWzrost rangi edukacji całożyciowej wywiera coraz większy wpływ na przewartościo-

wanie dotychczasowego podejścia do kształcenia ogniskującego się wyłącznie w pla-

cówkach najwcześniej ku temu powołanym – szkołom. Modelowe jest tutaj podejście

Komisji Europejskiej, które eksponuje konieczność połączenia kształcenia ogólnego

i zawodowego z programem kształcenia ustawicznego. Jednocześnie w kontekście za-

awansowanej globalizacji zwraca się uwagę na znaczenie regionów jako przestrzeni do

planowania i podejmowania konkretnych działań. Wynika z tego cały szereg wyzwań

zmieniających dotychczasowy obraz dobrze funkcjonującego kształcenia, zatrudnie-

nia i spójności społecznej. Nowe potrzeby wymuszają także reorientację dotychczaso-

wego sposobu wprowadzania zmian i poszukiwania skutecznych dróg ich wdrożenia.

Jednym z przykładów dobrze ilustrującym ten proces jest realizowany w Niemczech

projekt Lernende Regionem – Förderung von Netzwerken („Uczące się regiony – wspie-

ranie sieci”) realizowany pod patronatem Bundesministerium für Bildung und For-

schung, BMBF (Federalnego Ministerstwa Edukacji i Badań Naukowych)1.

Nieskuteczność centralnego zarządzania i wprowadzania zmian obnażyła mię-

dzy innymi siłę procesów społecznych, które rozwijają się poza szkołą, a nie są dla

niej obojętnymi. Podejście takie spowodowało, że to nie ogólne kwestie związane

z systemem szkolnym, lecz całokształt zmian w gminach i powiatach powinny zna-

leźć się w centrum uwagi. „Chodzi tu o tworzenie sieci współpracy i współdziałania

pomiędzy na ogół formalnymi organizacjami. Mogą one przybierać formę słabiej

lub silniej powiązanych koalicji, mniej lub bardziej sformalizowanych partnerstw”

(Kazimierczak, 2007, s. 22). Celem takiego podejścia jest przeniesienie większej od-

powiedzialności na poziom regionów (gmin, powiatów) i umożliwienie rozwoju re-

gionalnej kultury uczenia się, kształcenia ustawicznego, poprawy drożności między

sektorami edukacji. W efekcie na poziomie społeczności lokalnej miałaby zaistnieć

trwała współpraca między placówkami kształcenia ogólnego, szkołami zawodowymi

1 Projekt podjęty został w 2001 roku i przechodził kilka faz. Należy jednak wspomnieć, że w Niem-

czech rozwijane są dalsze inicjatywy tworzenia sieci mających na celu podniesienie efektywności

edukacji. Przedstawienie projektu, jego etapów oraz poznanie wyników czytelnik może odnaleźć

w publikacji: Lebenslanges Lernen in regionalnen Netzwerken verwirklichen. Abschließende

Ergebnisse zum Programm „Lernende Regionen – Förderung von Netzwerken”, red. Ch. Emming-

haus, R. Tippelt, Bertelsmann Verlag, Bielefeld 2009.


oraz dostawcami usług edukacyjnych, przedsiębiorstwami, służbami zatrudnienia,

władzami lokalnymi, partnerami społecznymi i oczywiście nauczycielami i ucznia-

mi. Celem jest rozwój regionalnej kultury uczenia się – sieci, w której dzielenie się

wiedzą i wymiana informacji na rzecz współpracy między wszystkimi zaintereso-

wanymi stronami jest czymś oczywistym. Jak podkreśla Tomasz Kaźmierczak, sieci

jako forma organizacji społecznej okazują się bardzo efektywne w złożonych, tur-

bulentnych środowiskach działania. Stanowią pewien typ organizowania się, który

umożliwia swoim uczestnikom skuteczne działania i wywoływanie zamierzonych

zmian (tamże, s. 22-23). W sieci jako „uczącym się regionie” członkowie uzyskują

nie tylko większy dostęp do wiedzy, następuje płynność w poruszaniu się pomiędzy

nauką i pracą (jest to kierunek nauka – praca lub praca – nauka – praca), w konse-

kwencji zrealizowane zostaje zapotrzebowanie na wykwalifi kowaną kadrę.

Niemiecki projekt Lernende Regionem – Förderung von Netzwerken odwołuje się

wprost do doświadczeń zagranicznych i założeń Regional Governance2. Pojęciem

Regional Governance określa się ogół wielu sposobów, w jaki jednostki oraz instytu-

cje publiczne i prywatne kierują swymi wspólnymi sprawami na poziomie regionu

(gminy, powiatu). Jest to ciągły proces, za pomocą którego godzi się różne interesy

i podejmuje współdziałanie. Realizowany jest on zarówno za pomocą formalnych

instytucji i reżimów uprawomocnionych do egzekwowania podporządkowania,

jak i nieformalnych kompromisów między ludźmi i instytucjami. Skupia zainte-

resowanych na kierowaniu kompleksowymi samoorganizującymi się sieciami re-

gionalnymi. W ramach programu „Uczące się regiony” przyjęto regionalny sposób

zarządzania systemem i rynkiem kształcenia. Zdobyte już na tym polu doświad-

czenia okazują się bardzo przekonywujące (Fürst, 2007, s. 353-365). W ich świetle

governance łączy w sobie:

kolektywne działanie, które zrealizowane może być tylko wtedy, gdy

uczestnicy już na początku sformułują wspólny pogląd na problem (ogląd

problemu) oraz określą odpowiednią potrzebę działania,

wspólną orientację na działanie, która realizuje perspektywę dobra ogółu

i pociąga za sobą procesy uczenia się wszystkich uczestników,

procesy uczenia się, które mogą być wspierane przez odpowiednie warunki

ramowe i struktury, jak np. program wspierający dla regionów,

działania poszczególnych uczestników wynikają z różnych kontekstów, co

wyznacza zróżnicowane formy współdziałania mające wpływ na sukces

„uczącego się regionu” (Tippelt, Reupold, Strobel, Kuwan, 2009),

2 Pojęcie to odwołuje się do nowego sposobu zarządzania wynikającego ze zmniejszającej się ro-

li państw i zwiększającego się zaangażowania podmiotów pozapaństwowych w procesy ustana-

wiania norm i zasad oraz w kontrolę ich stosowania. Ponadto, oznacza wielopoziomowe zarządza-

nie, które w tym przypadku dotyczy publicznej polityki regionalnej.

•

•

•

•

181


kolektywne działanie w strukturach nieformalnych, które budowane jest na

wzajemnym dojrzałym zaufaniu i wymaga reguł współpracy (tamże). Warun-

kiem nieodzownym jest tutaj dobrowolne samozobowiązanie się uczestników.

W programie realizowanym w Niemczech od 2001 roku sukcesywnie wzrastała

liczba sieci łączących różne instytucje i obszary kształcenia, jak i instytucje spoza

oświaty. Aktualnie w całych Niemczech i we wszystkich krajach związkowych funk-

cjonuje 76 sieci3. Posługują się one instrumentami, które za pomocą innowacyjnych

projektów edukacyjnych przewartościowują i rozbudowują regionalną infrastruk-

turę edukacyjną. Z tego powodu odzwierciedlają one polityczno-edukacyjną wizję

uczącego się społeczeństwa – społeczeństwa opartego na wiedzy (Bundesministe-

rium für Bildung und Forschung, 2001).

W praktyce społecznej projekt wykazał proces umacniania się sieci uczących

się regionów i stanowi w aktualnej polityce oświatowej Niemiec ważną opcję na

przyszłość uwzględniającą szerokie możliwości uczenia się w trakcie całego życia.

Edukację można postrzegać w tym kontekście jako motor rozwoju regionalnego,

przy czym koncepcjom zintegrowanym lub opierającym się na sieci przyznana zo-

staje rola kluczowa. Warto dodać, że w ocenie naukowców patronujących realizację

projektu osiągnął on znaczący sukces. Z jednej strony monitorował działania oraz

inwestycje w rozwój i proces kształcenia ustawicznego w regionie, a jednocześnie

wydobywał elementy innowacyjne. W tej perspektywie sieci regionalne stają się

„nowatorską” formą organizacyjną wspierającą kształcenia ustawiczne, rozwijającą

zintegrowane efekty edukacyjne oraz „usługi edukacyjne”, wpływając na wzrost za-

równo ilościowy, jak i jakościowy kształcenia ustawicznego.

W ocenie ekspertów osiągnięcie sukcesu było możliwe po spełnieniu kilku warunków:

gminy muszą być partnerem już od początku pracy nad siecią i muszą mieć

wpływ na to, co zostanie zrealizowane w sieci,

kształcenie ustawiczne odgrywa w gminie istotną rolę i wrażliwość dla tego

tematu nie powstaje dopiero przy pracy nad siecią. Może to nastąpić na przy-

kład poprzez dodatkowe uprzednie wspieranie w ramach innych programów,

zostanie uwzględniona równowaga między celami i zadaniami sieci,

a lokalnymi czy regionalnymi strategiami rozwoju,

gmina jako organizacyjna wspólnota będzie wykazywała spójność, przez

co również transparentność, wówczas możliwe będą wspólne interesy

wewnątrz regionu,

powinna istnieć osobista identyfi kacja burmistrza lub prezydenta miasta

czy przewodniczącego jednostki samorządowej z działalnością sieci,

będą to mocne ośrodki gospodarcze.

3 http://www.lernende-regionen.info/dlr/index.php

•

•

•

•

•

•

•


W trakcie umacniania się sieci mogły rozwinąć się zinstytucjonalizowane roz-

wiązania, które uwzględniają cechy charakterystyczne danego regionu. W ten spo-

sób umożliwia się transparentność ofert, dostęp dla wszystkich grup społeczeń-

stwa, szczególnie dla tych, którzy mają utrudniony dostęp do edukacji.

5. PodsumowanieWśród wielu akcentowanych i pożądanych zmian oświatowych (Lewowicki, 1994,

s. 29-35) są dwie, które warto szczególnie wyeksponować, gdyż wydają się mieć klu-

czowe znaczenie. Pierwsza dotyczy zmiany miejsca i funkcji oświaty w szeroko ro-

zumianym życiu społecznym. Podstawową powinnością jest w tym przypadku służ-

ba jednostkom tworzącym społeczeństwo, czyli przygotowanie ich do krytycznego

oglądu otaczającej rzeczywistości oraz kreowania rzeczywistości lepszej (odchodząc

od bezkrytycznego przystosowania do trudnej rzeczywistości). Spowodowane jest to

wzrostem znaczenia wiedzy, umiejętności, kwalifi kacji i kompetencji ludzi, co wpły-

wa na tworzenie się społeczeństwa opartego na wiedzy (Szymański, 2008, s. 5). Druga

dotyczy zmiany relacji między uczestnikami współtworzącymi edukację z tenden-

cją do ich upodmiotowienia widocznego we wspólnie podejmowanych działaniach.

W tym przypadku integracja wspólnotowych działań wszystkich podmiotów po-

zwala na wzajemne nakładanie się na siebie: ich własnej mocy (poczucia spraw-

stwa), własnych dążeń, wykonywania zadań ważnych indywidualnie i zbiorowo

oraz podejmowania odpowiedzialności za własne działanie (Radziewicz-Winnicki,

Kuśka, 1993).

RYCINA 1. ZNACZENIE WSPÓŁPRACY W EDUKACJI.

Współpraca jako środek poprawy jakości edukacji w perspektywie całożyciowej

Współpraca jako warunek wypełnienia integrującej funkcji edukacji

Współpraca jako środek poprawy jakości pracy szkoły

Współpraca jako warunek uspołecznienia szkoły

Współpraca jako warunek demokracji

WSPÓŁPRACA

ŹRÓDŁO: Opracowanie Własne.

Wyeksponowanie wskazanych powyżej obszarów wydaje się szczególnie ważne

w kształtowaniu społecznej odpowiedzialności za oświatę i staje się podstawowym

warunkiem budowania silnych więzi łączących społeczeństwo ze szkołą. Równo-

cześnie udrożnienie wpływów pomiędzy szkołą a środowiskiem jest odbierane jako

jeden z elementów jej „naprawy” (Ekiert-Oldroyd, 2002, s. 105-107).

183


Posługując się skrótem myślowym, że „szkoła ma tylko wtedy przyszłość, gdy

wreszcie zrozumie, że w dotychczasowej tradycyjnej formie i strukturze nie ma

żadnej przyszłości” (Bildungskommission des Landes NRW, 1995), zwraca się mię-

dzy innymi uwagę na konieczność współpracy jej podmiotów i otwarcie na środo-

wisko zewnętrzne. Ujęcie takie eksponuje kluczowe znaczenie współpracy, której

sens w ostatnich latach nadaje jej różne znaczenia: od współpracy rozumianej jako

warunek demokracji do współpracy odczytywanej przez pryzmat poprawy jako-

ści edukacji w całożyciowej perspektywie człowieka. W procesie tym wyraźnie wi-

dać, jak poszerza się sens i znaczenie współpracy. Można również przypuszczać, że

w ciągu następnych lat zagadnienie współpracy utrzyma swoją wysoką pozycję za-

równo w interpretacji rozwoju edukacji, jak i świata.

BIBLIOGRAFIA

Bildungskommission des Landes NRW (1995). Zukunft der Bildung – Schule der

Zukunft. Neuwied: Luchterhand.

Bogaj A., Kwiatkowski S. M., Szymański M. J. (1997). System edukacji w Polsce.

Osiągnięcia – Przemiany – Dylematy. Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych.

Bundesministerium für Bildung und Forschung (2001). Aktionsprogramm: Lebens-

begleitendes Lernen für Alle Bonn: Bundesministerium für Bildung und Forschung.

Delors J. (1998). Edukacja jest w niej ukryty skarb. Raport dla UNESCO. Warsza-

wa: Stowarzyszenie Oświatowców Polskich Wydawnictwa UNESCO.

Ekiert-Oldroyd D. (2002). Dokąd zmierza edukacja? Edukacja, nr 1 (77).

Emminghaus Ch., Tippelt R. (red.) (2009). Lebenslanges Lernen in regionalne

Netzwerken verwirklichen. Abschließende Ergebnisse zum Programm „Lernende

Regionen – Förderung von Netzwerken”. Bielefeld: Bertelsmann Verlag.

Faure E., Herrera E., Kaddoura A. R., Lopes H., Pietrowski A. W., Rahnema

W., Ward F. C. (1975). Uczyć się, aby być. Warszawa: PWN.

Fürst D. (2007) Regional Governance, [w:] A. Benz, S. Lütz, U. Schimank,

G. Simonis (red.). Handbuch Governance. Th eoretische Grundlagen und empiri-

sche Anwendungsfelder, Weisbaden: Vs Verlag.

Hildebrandt A. (2001). Koncepcja rozwoju organizacyjnego szkoły Pera Dalina,

[w:] E. Potulicka (red.). Szkice z teorii i praktyki zmiany oświatowej. Poznań:


Karpińska A. (2006). Edukacja szkolna podstawą edukacji całożyciowej,

[w:] A. Bogaj, S. M. Kwiatkowski (red.). Szkoła a rynek pracy. Warszawa:


Kazimierczak T. (2007). Praca socjalna: animacja społeczna, kapitał społeczny, ne-

tworking, [w:] T. Kaźmierczak (red.). Zmiana w społeczności lokalnej. Szkice o kapi-

tale społecznym i nie tylko. Warszawa: Wydawnictwo Instytutu Spraw Publicznych.

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•


Kotarbiński T.(1969). Traktat o dobrej robocie. Wrocław-Warszawa-Kraków:

Ossolineum.

Kupisiewicz Cz. (1995). Szkolnictwo w procesie przebudowy. Warszawa: Wydaw-

nictwo „Żak”.

Lewowicki T. (1994). Przemiany oświaty. Szkice o ideach i praktyce edukacyjnej.

Warszawa: Wydawnictwo „Żak”.

Mayor F. (2001). Przyszłość świata. Warszawa: Fundacja Studiów i Badań Eduka-

cyjnych.

Pachociński R. (1999). Oświata XXI wieku. Kierunki przeobrażeń. Warszawa:

Wydawnictwo Instytutu Badań Edukacyjnych.

Pilch T. (1999). Spory o szkołę. Między tradycją a wyzwaniami współczesności.

Warszawa: Wydawnictwo „Żak”.

Potulicka E. (2001). Paradygmat zmiany edukacyjnej Michaela Fullana,

[w:] E. Potulicka (red.). Szkice z teorii i praktyki zmiany oświatowej. Poznań:


Radziewicz-Winnicki A., Kuśka E. (1993). Aktywizacja społeczności lokalnej

a rola szkoły w społeczeństwie postindustrialnym, [w:] T. Gospodarek, Z. Jasiń-

ski (red.). Edukacja w procesie przemian cywilizacyjnych i kulturowych. Opole:

Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego.

Senge P. (1998). Piąta dyscyplina. Teoria i praktyka organizacji uczących się.

Warszawa: Ofi cyna Ekonomiczna.

Szymański M. J. (2008). Problematyka edukacyjna we współczesnej debacie

publicznej. Annales Academiae Paedagogicae Cracoviensis, Folia 50, Studia

Paedagogica I, Kraków.

Tippelt R., Reupold A., Strobel C., Kuwan H. (red.) (2009). Lernende Regionen

– Netzwerke gestalten. Teilergebnisse zur Evaluation des Programms „Lernende

Regionen – Förderung von Netzwerken“. Bielefeld: Bertelsmann.

Uździcki R. (2009). Współdziałanie interpersonalne warunkiem rozwoju organi-

zacyjnego instytucji oświatowych, [w:] Z. Nęcki, K. Błaszczyk, R. Uździcki (red.).

Komunikacja i negocjacje a współdziałanie interpersonalne. Toruń: Wydawnic-

two „Adam Marszałek”.

Witkowski L. (2000). Przekroje analityczne kwestii edukacyjnej, [w:] Z. Kwie-

ciński (red). Alternatywy myślenia o/dla edukacji. Warszawa: Wydawnictwo

Instytutu Badań Edukacyjnych.

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

185

1. WprowadzenieZwiązek między lokalną społecznością a szeroko rozumianą edukacją niewątpliwie

podlega zasadniczym przemianom w warunkach współczesności. Ich podstawowy

kierunek to przejście od „edukacji w społeczności lokalnej” do „uczącej się spo-

łeczności lokalnej” (Malewski, 2001). Pedagogiczny wymiar lokalnej społeczności

opisywany jest za pomocą różnych pojęć, jak na przykład: animacja, aktywizacja,

rozwój lokalny, uczenie się czy ucząca się społeczność. W artykule rozważam ka-

tegorię edukacji lokalnej, a następnie nakreślam możliwe przestrzenie uczenia się

społeczności i możliwe konteksty lokalnego przywództwa edukacyjnego.

2. Edukacja lokalna jako przestrzeń przywództwaW tradycji nauk społecznych lokalna społeczność ma charakter: terytorialny, insty-

tucjonalny i społeczno-kulturowy. W artykule przyjmuję za P. Starostą następujące

rozumienie tego pojęcia: społeczność lokalna to geografi czne terytorium określają-

ce jedno skupisko ludzi (1), ludność zamieszkałą na tym terenie (2), systemy powią-

zań, zależności i instytucji sprawiające, że całość jest wewnętrznie zintegrowana,

tzn. zdolna do podejmowania wspólnych działań na rzecz rozwiązywania nurtują-

cych ją problemów (3), pewien stopień psychicznego zespolenia całości lub części

mieszkańców z daną strukturą społeczno-przestrzenną jako znaczącą wartością

kulturową (4) (Starosta, 1995).

Główne wątki w debacie nad edukacją lokalną (community education) dotyczą

klasyfi kacji jej form i rodzajów. Najbardziej znany podział określa cztery typy lokal-

nej edukacji jako: organizowanie społeczności (community organization); rozwój spo-

łeczności (community development); aktywizacja społeczności (community action)

i oddolne akcje społeczne (social action) (Lovett, 1988). Według P. Jarvisa (2004) moż-

na mówić o trzech typach edukacji lokalnej: edukacji dla aktywizacji i rozwoju spo-

łeczności (community action and development), obejmującej pozaformalne uczenie

się w grupach lokalnych odwołujących się do radykalnych i zaangażowanych koncep-

cji pedagogicznych; edukacji w społeczności lokalnej (education in the community),

EWA KURANTOWICZ

DOLNOŚLĄSKA SZKOŁA WYŻSZA WE WROCŁAWIU

Przywództwo edukacyjne lokalnych społeczności – przestrzenie i konteksty


czyli formalnym systemie instytucji szkolnych powołanym przez lokalne samorządy

i związanym z lokalnym środowiskiem; oraz zaoczne formy kształcenia wyższego

dorosłych (extramural forms of education). Jeszcze inaczej ujmuje to S. Brookfi eld,

mówiąc o różnych formach lokalnej edukacji: edukacji społeczności; edukacji w spo-

łeczności; edukacji dla społeczności. To zróżnicowanie określeń edukacji lokalnej

jest wynikiem różnorodnych doświadczeń historycznych, organizacyjnych, eduka-

cyjnych, kulturowych i politycznych danych terytoriów. Aby uzasadnić występujące

niezgodności P. Cunningham (1996, s. 54) odwołuje się do dwóch teoretycznych per-

spektyw funkcjonalizmu i teorii konfl iktu, których konsekwencją jest wprowadze-

nie rozróżnienia pomiędzy: „edukacją lokalnej społeczności” (community education)

realizującej postulaty rozwoju poprzez dobrze funkcjonujące „składowe” społeczeń-

stwa a „uczącą się społecznością lokalną” (community – based education, learning),

która poprzez ujawnianie konfl iktów społeczności (wartości, interesów, nierówności

itd.) i uczenie się, jak je rozwiązywać, zrozumieć, wyjaśnić, dąży do zmiany w spo-

łeczności. Na podobnej zasadzie zróżnicowanie w obrębie edukacji lokalnej społecz-

ności wprowadza C. Fletcher (1980), mówiąc o liberalnym modelu edukacji lokalnej

(liberal) (co odpowiada w pewien sposób modelowi rozwojowemu) lub modelu „uwal-

niającym” edukacji lokalnej (liberating) (co odpowiada modelowi zmiany). Pomiędzy

tymi dwoma modelami (rozwoju i zmiany) występują zasadnicze różnice:

Sfery różnic Edukacja lokalnej społeczności

– model rozwoju

Ucząca się społeczność lokalna

– model zmiany

1. Cele eduka-

cji lokalnej

Dążenie do konsensusu przez inte-

growanie działań reformatorskich.

Ujawnianie konfl iktów, które stają

się podstawą do przemian, trans-

formacji.

2. Defi niowa-

nie społecz-

ności

Podstawą defi niowania społeczno-

ści lokalnej jest terytorium.

Społeczności lokalne są konstytu-

owane przez wiele różnych czyn-

ników: rasa, płeć, pochodzenie,

miejsce, wspólnota myśli, działań.

3. Treści

i formy lokal-

nej edukacji

Formalność edukacji lokalnej zarów-

no w formie, jak i treściach uczenia

się społeczności (intencjonalna,

zaplanowana).

Dominuje uczenie się pozaformal-

ne, nieformalne, incydentalne.

4. Program

edukacyjny

społeczności

lokalnej

Centralizacja programów zapew-

niająca „zrównoważony” rozwój

społeczności przez samorządy.

Konstruowanie programów

w oparciu o lokalne problemy, „nar-

racje” ujawniające się w aktywności

obywatelskiej mieszkańców; ruchy.

społeczne oraz ich wspierania

przez lokalne samorządy.

5. Wytwarza-

nie wiedzy

o edukacji

lokalnej spo-

łeczności

Badania pozytywistyczne. Badania uczestniczące i zaangażo-

wane.

187

EWA KURANTOWICZ • PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE LOKALNYCH SPOŁECZNOŚCI – PRZESTRZENIE I KONTEKSTY

Inne sposoby klasyfi kowania edukacji lokalnej w pewnym stopniu także opierają

się na wyżej określonych przestrzeniach różnic. Do najciekawszych należy propozycja

I. Martina (1987), który wymienia modele edukacji lokalnej społeczności: uniwersal-

ny, reformatorski, radykalny czy Ch. Hunt (2003), która wskazuje na trzy zasadnicze

dyskursy związane z edukacją lokalną: ekonomiczno-polityczny; psychologiczno-

socjologiczny; geografi czno-ekologiczny. Ta ostatnia propozycja wprowadza jeszcze

wątek „duchowości” do edukacji lokalnej, co zgodne jest z najnowszymi zaintereso-

waniami teoretyków edukacji, którzy wiążą edukację, uczenie się z emocjami, ducho-

wością (wiara, znaczenia, mity, symbole itp.), cielesnością i fi zycznością.

Te same dylematy – jak sądzę – dotyczą edukacji lokalnej społeczności w Polsce.

O jakich modelach edukacji lokalnej można mówić w polskich warunkach? Czy ma

to być model skoncentrowany na ekonomii i rozwoju ekonomicznym (zasoby ludz-

kie, rozwój przedsiębiorczości, zarządzanie społecznością itd.), czy też model eduka-

cji lokalnej skoncentrowany na kompensacji braków, zaspokajaniu potrzeb, czy bar-

dziej radykalny model uczenia się zmierzającego do zmiany świadomości społecznej

i politycznej? Wiesław Th eiss (2001), formułując nową perspektywę edukacyjno-uty-

litarną dla małych ojczyzn, pisze: „Mała ojczyzna nie jest zatem «terenem», «obiek-

tem» czy «przedmiotem» czyichś zewnętrznych działań, ale jest w dużym stopniu

źródłem (samo)edukacji, zasobem zdolnym wygenerować czynniki (samo)rozwoju.

W teorii pedagogiki społecznej są to tzw. «siły społeczne». Stąd też podstawowym

zadaniem pedagogiki społecznej jest – jak głosi znana formuła Heleny Radlińskiej

– przetwarzanie środowiska siłami ludzkimi w imię ideału” (tamże, s. 13).

Jednak to klasyczne podejście – jak pisze autor – jest już niewystarczające i wy-

maga aktualizacji, unowocześnienia teorii i praktyki środowiskowej. Ta uwaga odnosi

się także do bardziej współczesnego modelu społeczności lokalnej – modelu „demo-

kratyczno-obywatelskiego”. Dotyczy on budowania lokalnego społeczeństwa obywa-

telskiego w oparciu o metodę „organizowania społeczności lokalnej” (tamże, s. 14).

Nowa propozycja W. Th eissa modelu edukacyjno-utylitarnego pracy środowiskowej

zawiera trzy elementy: rozwój, potencjał społeczno-kulturalny, kapitał ludzki (szerzej:

Th eiss, 2001). Potrzeba jego sformułowania wynika z szerszych zmian kulturowych,

ekonomiczno-gospodarczych i społecznych. Jednak sednem nowego podejścia jest

kategoria zmiany (szczególnie w perspektywie polskich doświadczeń lokalnych), od

której „zasadniczo zależy jakość życia środowisk lokalnych” (tamże, s. 15).

Jak wynika z tej skrótowej analizy, lokalna edukacja jest zakorzeniona w społecznej

praktyce i nie posiada szczególnej „wielkiej narracji” ideologicznej (Johnston, 2003).

Zawiera się ona w granicach środowisk lokalnych (dzielnic, małych miast, obszarów

wiejskich), jest odpowiedzią na podzielane przez mieszkańców danego rejonu interesy,

przekonania czy potrzebę zrzeszania się. Odgrywa ona także rolę łącznika między ży-

ciem prywatnym a publicznym w obrębie lokalnej społeczności. Struktury i podmioty

organizujące taką edukację mają charakter lokalny, a władze miasta, regionu, społecz-


ności wspierają te inicjatywy lub same takie podejmują. Wskazuje się, że realizacja

w praktyce lokalnej edukacji społeczności napotyka dwa niebezpieczeństwa: po

pierwsze edukacja społeczności lokalnej może odgrywać służebną rolę wobec szer-

szych struktur społecznych (co grozi utratą niezależności i własnej specyfi ki), po dru-

gie – może być realizowana wyłącznie w duchu „romantycznego lokalizmu”, który ma

charakter konformistyczny i adaptacyjny (tamże, s. 16-17). Obie te tendencje w edu-

kacji lokalnej sprzyjają „wyciszeniu głosów społeczności”, pozbawieniu jej możliwości

prowadzenia dyskursów kulturowych, politycznych i podejmowania własnych decyzji

(tamże). Dlatego też w tradycji lokalnej edukacji można odnaleźć echa sporu pomiędzy

liberalną a radykalną wizją edukacji. Pierwsza opiera się na koncepcji harmonijnego

rozwoju lokalnej społeczności („z resztą świata”), a druga podkreśla, że czynnik geo-

grafi czny (fi zyczne usytuowanie społeczności lokalnej) może pełnić te same funkcje, co

wykształcenie, płeć, rasa, wiek, czyli reprodukować strukturę społecznych nierówności

i ich dalszych konsekwencji (Taylor, Ward, 1986).

Z przedstawionej analizy wynika, że praktyki uczenia się w lokalnych społecz-

nościach mają charakter formalny lub nieformalny, są społecznie zaangażowane lub

neutralne wobec społecznych wartości. Dzięki tym cechom można wskazać nastę-

pujące pola aktywności edukacyjnej w lokalnych środowiskach:

Cechy procesów uczenia się NEUTRALNOŚĆ ZAANGAŻOWANIE

FORMALNOŚĆ

np. szkoły różnych szczebli

kształcenia

np. organizacje pozarządo-

we, fundacje, stowarzyszenia

NIEFORMALNOŚĆ

np. grupy realizujące po-

trzeby poznawcze, samo-

realizacja, spędzanie czasu

wolnego

np. wolne grupy obywatel-

skie; ad hoc, społeczności

internetowe; akcje społeczne

3. Pedagogiczne konteksty lokalnego przywództwa edukacyjnego społecznościPodmioty, które tworzą i animują edukacyjny potencjał społeczności to przede

wszystkim obywatele i władza lokalna. Gwarantują one budowanie więzi na pozio-

mie lokalnym, ale jej niezbędnym warunkiem jest partycypacja społeczna obywa-

teli. Jakie strategie przywództwa mogą być realizowane w lokalnych środowiskach,

aby zapewnić uczestnictwo w życiu tych środowisk jak największej liczby miesz-

kańców?

Można mówić o dwóch drogach dochodzenia do aktywnych, uczących się spo-

łeczności lokalnych: pierwsza poprzez liderów i budowanie elit lokalnych, które

będą wspierały tych liderów i ich działania (Jałowiecki, 2002), druga poprzez wolną,

swobodną samoorganizację społeczną. Każda z nich posiada zalety i wady z punktu

widzenia społecznych konsekwencji życia w lokalnych społecznościach. Budowanie

189


potencjału, jego ujawnianie i wykorzystanie jest zależne od działań, jakie podejmu-

je samorząd i obywatele oraz od społecznej partycypacji, a szczególnie budowania

lokalnego społeczeństwa obywatelskiego. Aktywność mieszkańców gminy zmierza-

jąca do zaspokojenia potrzeb społeczności i dążąca do wpływania na lokalne decyzje

publiczne zależy od wielu czynników, ale z punktu widzenia edukacyjnego wymienię

najważniejsze. Są to: kompetencje i wiedza mieszkańców oraz relacja pomiędzy wła-

dzą a mieszkańcami i ich organizacjami, grupami itp. Pierwszy z nich kształtuje się

wraz z zaangażowaniem obywateli w życie społeczności, a drugi zależy od strategii

i działań podejmowanych przez przedstawicieli władzy lokalnej (wybór strategii w re-

lacjach z mieszkańcami: pomoc, współpraca, obojętność, rywalizacja, konfl ikt itd.).

Na problem przywództwa edukacyjnego w środowiskach lokalnych można rów-

nież spojrzeć z punktu widzenia czterech tradycji pedagogicznych opisanych przez

T. Fenwick (2006) jako: preskryptywna, usytuowana (sytuacyjna), polityczna i peda-

gogika osoby. Rozumienie pedagogiki T. Fenwick (2006) przyjmuje za B. Bernsteinem

jako społeczne, polityczne i kulturowe mediacje procesu rekonstruowania wiedzy.

3.1. Przywództwo preskrypcyjne Pierwszy typ przywództwa edukacyjnego w lokalnych środowiskach opiera się na

gotowych rozwiązaniach, „dobrych” receptach i przepisach, a wreszcie na bezpo-

średnich nakazach przywództwa. Przywódcy preskrypcyjni przyjmują, że proces

uczenia się ma charakter uniwersalny (przebiega tak samo bez względu na czas,

miejsce, kontekst itp.). Ten typ przywództwa przyjmuje, że uczenie się i nauczanie

jest satysfakcjonujące, kiedy kształtuje się pewność, wiedza jest rzeczywista (praw-

dziwa), gdy staje się transmitowana (przekazywana) do lub wszczepiana w (nie-

kompletne) podmioty uczące się. Najczęściej pytania edukacyjne dotyczą technik

i kompetencji, a odpowiedzialność za uczenie się (czyli zdobywanie kolejnych cer-

tyfi katów i zaświadczeń) spoczywa wyłącznie na jednostkach. Najważniejszym „na-

uczycielem” w środowisku lokalnym staje się „ekspert” lub „grupa ekspertów”, ich

diagnozy, opinie i wskazówki. Technologia autorytetów ekspertów jest przyjmowana

jako jedynie słuszna, niezawodna i korzystna dla rozwoju lokalnej społeczności. Spo-

łeczność lokalna jest postrzegana jako całość strukturalno-funkcjonalna, realizująca

wewnętrzne i zewnętrzne funkcje, zadania. Celem tego przywództwa edukacyjnego

jest wzrost kapitału ludzkiego (wiedzy, umiejętności, nawyków) lokalnych środowisk

i przekonanie, że zapewni on rozwój całej społeczności oraz przyczyni się do wzrostu

jakości życia w tych środowiskach. Neutralność (wobec ideologii i wartości) i forma-

lizm tego przywództwa to podstawowe cechy jego praktykowania społecznego.

3.2. Przywództwo usytuowane Drugi typ przywództwa edukacyjnego w lokalnych środowiskach opiera się na twier-

dzeniu o powszechnej obecności procesów uczenia się i ich kontekstowym, sytuacyjnym


zdeterminowaniu. Uczenie się w lokalnej społeczności jest osadzone w codziennych

działaniach, interakcjach i tekstach społeczności lub miejsca. To pan-pedagogiczne

podejście jednoznacznie ogranicza intencjonalność działań pedagogicznych. Ważne

stają się konteksty i codzienność. Znaczenia i sensy nadawane w narracjach mieszkań-

ców o miejscu (lokalnej społeczności) są najważniejszym źródłem wiedzy dla realizacji

lokalnego przywództwa. Poszukuje się – jak mówi Z. Bauman – „małych, przytulnych

całostek” ukrytych w historiach miejsc, historiach życia jednostek, aby uczyć się z wła-

snego życia i biografi i miejsca. Procesy uczenia się społeczności lokalnej przebiegają

w kontekście życia codziennego, rutynowego, które „nagle” poprzez myślowe „zatrzy-

manie się” (tworzenie opowieści) nad nim staje się czymś niezwykłym i świątecznym.

To „antropolgizujące” podejście do uczenia się i rozwoju lokalnej społeczności można

sformułować w kategoriach paradygmatu ocalania (Burszta, Kuligowski, 2005). Ocala-

nie lokalnych kontekstów uczenia się możliwe jest poprzez biografi czne badania miej-

sca, jakim jest społeczność lokalna. Patrząc przez pryzmat doświadczeń historycznych

polskich lokalnych społeczności z różnych miejsc, można zasugerować – jak zrobił

to D. Niedźwiedzki (2000) – iż (od)tworzenie biografi i służy „odzyskiwaniu” miejsc

w świadomości nie tylko „swoich”, ale również „obcych”, tych spoza miejsca. Uważam,

że proces (od)tworzenia „biografi i miejsca” jest potencjalnym sposobem zmiany ja-

kości życia w lokalnej społeczności. Może niezbyt spektakularnym i widowiskowym,

ale nawiązującym do innych ważnych, moim zdaniem, pedagogicznych postulatów

związanych z kategorią społeczności. Przywództwo edukacyjne ma w tym przypadku

głównie charakter nieformalny i neutralny wobec społecznych wartości.

3.3. Przywództwo radykalne Trzeci wyróżniony typ przywództwa edukacyjnego w lokalnym środowisku wpisu-

je się w pedagogiczną koncepcję zaangażowania i celu politycznego, która charakte-

rystyczna jest dla pedagogiki krytycznej. Uczenie się zawsze ma cel emancypacyjny

i powiązane jest z dekonstrukcją dominujących narracji władzy (Fenwick, 2006).

Taka pedagogika rekomenduje także instrukcje osiągania celów politycznych, cza-

sami staje się rewolucyjnym wezwaniem do ustanowienia nowego moralnego po-

rządku. Jeśli każdy proces uczenia się i nauczania jest w jakiś sposób ideologicznie

zaangażowany, to odkrycie celów tego zaangażowania jest podstawą zrozumienia

i emancypacji pozycji uczących się w społeczeństwie.

W pracach akademickich realizacja tej tradycji dostrzegana jest przez ogłasza-

nie zawsze-nowej (ang. ever-new) pedagogiki celu1. Wspólną cechą tych pedagogik

1 Obok wielu wymienionych przez T. Fenwick można przytoczyć: pedagogikę inkluzji, pedagogikę

krytyczną, queer pedagogikę, pedagogikę politycznej autobiografi i, pedagogikę rekonstrukcyjne-

go, materialistycznego feminizmu, pedagogikę społeczeństwa obywatelskiego, pedagogikę miej-

sca, pedagogikę inwencji, pedagogikę odmowy, pedagogikę gościnności.

191


jest dążenie do wytworzenia czy odkrycia przestrzeni dla nowych społecznych

tożsamości, rozszerzenie indywidualnego uczestnictwa lub stawianie wyzwań re-

prezentantom wiedzy dominującej. Pomimo swego aksjologicznego zakorzenienia

w społeczeństwie pedagogika krytyczna i jej praktykowanie może wystąpić w roli

kolejnego „reżimu prawdy” (Edwards, Nicole, 2004) adoptującego doń jednostki czy

grupy.

W lokalnym środowisku działają grupy obywatelskie (bardziej lub mniej sforma-

lizowane), gdzie uczenie się ma charakter społeczny. Luc Dekeyser (2001), badacz

ruchów społecznych, uzasadnia przemianę grup i ruchów obywatelskich właśnie

stopniem ich radykalizacji i ideologizacji. Jest to najbardziej widoczne, gdy porów-

namy „stare”, tradycyjne (działające od XIX wieku) i „nowe” ruchy społeczne (po-

wstałe w państwach demokratycznych po 1945). Radykalizacja ruchów społecznych

objawia się poprzez zmianę treści, ideologii, strategii i struktury. Najnowszy typ ru-

chów społecznych – najbardziej współczesny – który charakteryzuje się mniejszym

stopniem radykalizacji procesów edukacji koncentruje się na lokalności i realizacji

potrzeb tego obszaru życia. Radykalność tych grup-działania (ang. action-grup) jest

rozproszona na lokalne środowiska. Nie wspólną, „wielką” narrację, jaka towarzyszy-

ła ruchom społecznym w połowie XX wieku. Jednak społeczne praktyki uczenia się

i zaangażowanie są niezbędne dla pożądanych społecznie zmian także w lokalnych

środowiskach: „Zmiany na poziomie uczenia się mogą być opisane jako continuum

od tradycyjnego indywidualnego uczenia się do konstruktywistycznego uczenia się

kolektywnego. Samotna edukacyjna praktyka nie jest źródłem zmiany społecznej.

Chcąc odpowiednio włączyć się w proces zmiany społecznej, należy zrozumieć

i zaangażować się w praktykę uczących się społeczności” (Dekeyser, 2001, s. 92).

Przywództwo edukacyjne oparte na tej pedagogii jest wyraźnie zaangażowane

w realizację wartości społecznych zakorzenionych w lokalności oraz radykalne w reali-

zacji postulatów przeciwdziałania nierównościom społecznym i wykluczeniu społecz-

nemu. W polskich warunkach realizacja tego typu przywództwa jest bardzo trudna

z dwóch powodów. Po pierwsze społeczności cierpią na defi cyt liderów, edukatorów,

którzy mogliby wspólnie ze społecznością taki program realizować, a po drugie brak

jest przychylności ze strony lokalnej władzy na taki sposób animacji społeczności.

3.4. Przywództwo osobowe Ostatni typ przywództwa w lokalnej społeczności opiera się na najstarszej peda-

gogii: mistrz – uczeń. Uczenie się i wytwarzanie wiedzy jest procesem nieformal-

nym oraz powiązanym z naśladownictwem i fascynacją ucznia osobą nauczyciela.

Jest to proces opierający się na osobistej charyzmie, wiedzy edukatora, relacjach

z uczącymi się, które są nieredukowalne do prostych technik. W tradycji peda-

gogicznej obecny jest dyskurs nad kulturową ikoną „dobrego nauczyciela”, który

– jak twierdzi Tara Fenwick – ogranicza w praktyce możliwości konstruowania


i rekonstruowania wiedzy do jednego wymiaru. Stał się nim edukator i jego osobo-

wość. „Pedagogia jako osoba jest gloryfi kowana w nauczycielu – guru, który ratuje

społecznych dewiantów i rozwiązuje rasowe konfl ikty” (Fenwick, 2006, s. 12). Tara

Fenwick (tamże) wskazuje, że problem leży w autonomicznej jednostce pozostającej

w uwikłaniu pedagogicznym, posiadającej wyłączność na kreowanie wiedzy oraz

pedagogicznej nadziei i odpowiedzialności, a z drugiej strony „ignorującej instytu-

cjonalne struktury, kulturowe praktyki, a szczególnie moralne cele konfi gurujące

sieć relacji, w które pedagogia jest utkana” (tamże). Ta tradycja pedagogiczna skazu-

je także praktyki edukacji na patriarchalny model relacji społecznych i w pewnym

stopniu kulturowe zniewolenie przez dominujące społeczne wzorce.

Dla praktyki edukacyjnej w lokalnym środowisku ta tradycja pedagogiczna gene-

ruje czasami pewne fałszywe – aczkolwiek medialnie pociągające – wzorce edukatora

heroicznego lub dewiacyjnego. Przywództwo osobowe niesie ze sobą liczne niebez-

pieczeństwa: autorytaryzm, dominację, a w konsekwencji brak niezależności uczące-

go się. Z drugiej strony zmienność liderów lokalnej społeczności, ich tymczasowość

i często przypadkowa obecność w lokalnych społecznościach uniemożliwiają wytwo-

rzenie na tyle silnej relacji mistrz – uczeń, która miałaby potencjał edukacyjny.

4. Uwagi podsumowująceW przeprowadzonej analizie wykazałam współzależność cech procesów uczenia się

i rodzaju przywództwa edukacyjnego w lokalnych społecznościach. Podsumowanie

zawiera tabela:

Cechy procesów uczenia się NEUTRALNOŚĆ ZAANGAŻOWANIE

FORMALNOŚĆ przywództwo preskrypcyjne przywództwo radykalne

NIEFORMALNOŚĆ przywództwo usytuowane przywództwo osobowe

Badacz środowisk lokalnych zainteresowany jest edukacyjnymi procesami

w perspektywie szeroko rozumianego uczenia się jednostek, grup, instytucji wystę-

pujących na badanych terytoriach, czyli „rozprzestrzeniania się różnorodnych form

i miejsc uczenia się” (Johnston 2004).

Jednak współcześnie sądzi się, że lokalne społeczności doświadczają swoistego

„opuszczenia” przez edukacyjny dyskurs z powodów dominujących procesów glo-

balizacji i deterytorializacji społecznych tożsamości jednostek. Terytorium rozu-

miane jako fakt fi zyczny nie jest już do niczego potrzebne jednostkom i grupom,

które odnajdują się w innych przestrzeniach życia i na ich bazie kształtują swoje

tożsamości. Przedstawione tezy są próbą podjęcia polemiki z tymi diagnozami.

193


Próbuję pytać o to, w jaki sposób terytorium i rozliczne światy z nim związane

(historii, czasu, miejsca, biografi i, życia codziennego itp.) mogą stanowić istotny

czynnik w edukacji lokalnej. Obrona podmiotowości mikroterytoriów ujawnia się

również w warstwie intelektualnych rozważań prowadzonych we współczesnej

pedagogice nad kategorią społeczności2. Jednocześnie jestem głęboko przekonana

o potrzebie działań pedagogicznych w lokalnych środowiskach i wspieraniu (na każ-

dej płaszczyźnie) tych, którzy taką pracę mogą wykonywać, edukatorów lokalnego

środowiska. Rozważania o przywództwie edukacyjnym w lokalnych środowiskach

i prowadzenie badań w tym zakresie uważam za jedne z ważniejszych dla jakości

życia i rozwoju współczesnych lokalnych społeczności.

BIBLIOGRAFIA

Burszta W., Kuligowski W. (2005). Sequel. Dalsze przygody kultury w globalnym

świecie. Warszawa: MUZA.

Cunningham P. (1996). Community Education and Community Development,

[w:] A. Tuijnman (red.). International Encyclopedia of Adult Education and Tra-

ining. Oxford: PERGAMON.

Dekeyser L. (2001). Learning active citizenship in or by social Movements,

[w:] A. Bron, M. Schemmann (red.). Civil society, citizenship and learning.

BSIAE, Munster: LIT.

Edwards R., Nicoll K. (2004). Mobilizing workplace: actors, discipline and go-

vernmentality. Studies in Continuing Education, 26(2).

Fenwick T. (2006). Th e Audacity of Hope: Towards Poorer Pedagogies. Studies in

the Education of Adults, Vol. 38/1.

Fletcher C. (1980). Th e theory of community education and its relation to adult edu-

cation, [w:] J. Th ompson (red.). Adult Education for a Change. London: Hutchinson.

Hunt Ch. (2003). Ponowne rozbudzanie ducha: badanie dyskursu edukacji

dorosłych w społeczności lokalnej. Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja, Nr 1.

Jałowiecki B. (2002). Reguły działania w społeczeństwie i w nauce. Szkice socjolo-

giczne. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe SCHOLAR.

Jansen T., Finger M., Wildemeersch D. (1998). Reframing Refl ectivity in view of

adult education for social responsibility, [w:] D. Wildemeersch, M. Finger, T. Jansen

(red.). Adult Education and Social Responsibility. Frankfurt am Main: Peter Lang.

Jarvis P. (2004). Adult education and lifelong learning. London and New York:

RoutledgeFalmer.

2 Na przykład, jak analizuje to R. Johnston: odejście od opresywnych, tradycyjnych wspólnot na rzecz

społeczności oporu, społeczności inkluzywnej czy społeczności estetycznej, która uwzględnia po-

modernistyczne warunki społecznej integracji (Jansen, Finger i Wildemeersch, 1998).

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•


Johnston R. (2003). Adult learning and citizenship. Clearing the ground,

[w:] P. Coare, R. Johnston. Adult learning, citizenship and community voices.

Leicester: NIACE.

Johnston R. (2004). Uczenie się dorosłych obywatelstwa: odkrywanie założeń

praktyki edukacyjnej. Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja, Nr 1.

Lovett T. (red.) (1988). Radical Approaches to Adult Reducation. London:

Routledge.

Malewski M. (2001). Edukacja dorosłych w pojęciowym zgiełku. Próba rekon-

strukcji zmieniającej się racjonalności andragogiki. Teraźniejszość – Człowiek

– Edukacja, Nr 2.

Martin I. (1987). Community Education: towards a theoretical explanation,

[w:] G. Allen, J. Bastiani, I. Martin and K. Richards (red.) Community Education:

an agenda for educational reform. Milton Keynes: Open University Press.

Niedźwiedzki D. (2000). Odzyskiwanie miasta. Władza i tożsamość społeczna.

Kraków: Universitas.

Starosta P. (1995). Poza metropolią. Łódź: Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego.

Taylor R., Ward K. (1986). Adult Education and the working lass: Policies,

practice and future priorities for community adult education, [w:] K. Ward,

R. Taylor (red.), Adult Education and the Working Class: Education for the Miss-

ing Millions. London: Croom Helm.

Th eiss W. (2001). Mała ojczyzna – perspektywa edukacyjno-utylitarna,

[w:] W. Th eiss (red.). Mała ojczyzna. Kultura, edukacja, rozwój lokalny. Warsza-

wa: Wydawnictwo Akademickie „Żak”.

•

•

•

•

•

•

•

•

•

195

1. WprowadzenieInspiracją do napisania niniejszego tekstu stała się w lektura książki A. Radziewi-

cza-Winnickiego (2008), w której to autor dokonuje krytyki rozumienia procesów

emancypacji społecznej i aktywizowania społeczności lokalnej, podkreśla znacze-

nie nowego podejścia do zaangażowania obywatelskiego mającego swoje odzwier-

ciedlenie we współpracy wielu podmiotów-liderów społeczności lokalnych, aktyw-

nych obywateli, instytucji edukacyjnych, kulturalnych, społecznych, biznesu oraz

innych kręgów społecznych. Innymi inspiracjami do opracowania tego tekstu była

analiza prac naukowych z zakresu pedagogiki, a zwłaszcza z obszaru pedagogiki

społecznej i pracy socjalnej oraz prac socjologicznych ukazujących dynamikę w ob-

szarze edukacji środowiskowej i aktywności społecznej, rozwój demokratycznych

struktur zmiany społecznej. Prace te skłaniają z kolei ku myśleniu o aktywności

lokalnej i jej znaczeniu, o formułowaniu programów dla aktywnych obywateli i pro-

fi lu przywództwa w kierunku budowania partnerstwa różnych instytucji.

W prowadzonych rozważaniach, zajmując się analizą miejsca organizacji po-

zarządowych typu Centra Aktywności Lokalnej w kształtowaniu i podnoszeniu

jakości życia społecznego środowisk lokalnych, zwrócę uwagę na mechanizmy

wyłaniania się czy wybierania liderów społeczności lokalnej oraz na ich działania

w organizowaniu społeczności lokalnych.

2. Edukacja środowiskowa i aktywność społecznaNa wstępie warto odwołać się do cech edukacji środowiskowej, z której wynikać

będą dalsze ewentualne wnioski do poszukiwań uzasadnienia działań podejmowa-

nych w ramach aktywności społecznej przez organizacje pozarządowe i miejsca li-

dera organizacji życia społecznego. M. Winiarski (2001) wymienia osiem cech edu-

kacji środowiskowej, wskazujących na obszar działania, cel, podmioty i kierunek

procesów edukacji środowiskowej. Są nimi: wielofunkcyjność, trójpodmiotowość,

zorientowanie prorodzinne, formalny i nieformalny charakter działania, otwar-

tość i prośrodowiskowość instytucji, siły społeczne jako podmiot działania, dialog

MAŁGORZATA SZPUNAR

UNIWERSYTET GDAŃSKI

Miejsce Centrum AktywnościLokalnej w edukacji środowiskowej


i współpraca jako strategia działania oraz określenie ram społeczno-przestrzen-

nych (tamże, s. 156-160).

Wśród wypełnianych przez edukację środowiskową różnych funkcji, ważną rolę

odgrywa funkcja kształcąca, opiekuńczo-socjalna, kulturalna. Jeśli chodzi o funkcję

kształcącą (poza tradycyjnymi instytucjami edukacyjnymi), to edukację środowisko-

wą wiążemy z doskonaleniem, kształceniem i poszerzaniem wiedzy z różnych dzie-

dzin w ramach kształcenia ustawicznego. Inną z przypisanych funkcji edukacji śro-

dowiskowej jest funkcja opiekuńczo-socjalna. Jej realizacja ma sprzyjać zaspokajaniu

potrzeb egzystencjalnych, afi liacyjnych czy też emocjonalnych. Kolejną funkcją jest

funkcja kulturalna, której wypełnianie prowadzi do tego, że społeczność zaspokaja

potrzeby estetyczne, kultywuje i kreuje tradycję regionalną (por. tamże, s. 156).

Formalny i nieformalny charakter działań w zakresie edukacji środowiskowej

oraz jej otwartość i prośrodowiskowość możliwe są dzięki zmianom w kierunku de-

mokratyczności struktur życia w naszym kraju, a także zaangażowaniu wielu osób

i podmiotów. Zaangażowanie to wynika zarówno z zaistniałych możliwości formal-

no-prawnych, ale i aktywności podmiotów, które realizują swoje cele jednostkowe

i grupowe.

Warto także przez chwilę zastanowić się nad siłami ludzkimi, jako cesze edu-

kacji środowiskowej odgrywającej kluczową rolę w aktywizowaniu działania spo-

łecznego. Winiarski, dokonując analizy zakresu tego pojęcia, wskazuje na fakt, że

mogą to być zarówno predyspozycje jednostek, ich gotowość do działania ku zmia-

nie (być może i uśpiona, ale możliwa do wykorzystania dzięki wytyczeniu celów

i mobilizacji przez lidera), ale i jednostki posiadające odpowiednie predyspozycje

do działania prospołecznego. Mogą nimi być liderzy, przywódcy czy animatorzy

życia społecznego. Autor podkreśla, że siły te mogą także sytuować się w grupach,

organizacjach czy instytucjach (por. Winiarski, 2001, s. 158). Dopełniając obrazu

znaczenia sił społecznych w budowaniu partnerstwa i aktywizowania środowiska

lokalnego, wskazać należy za A. Olubińskim (2001), zajmującym się od lat analizą

kategorii sił społecznych, że zasada współuczestnictwa, partnerstwa oraz pełnego

zaangażowania w defi niowanie i rozwiązywanie problemów, jest kluczową zasadą

aktywizowania sił społecznych w środowisku (tamże, s. 176-182). Podkreśla on pod-

miotowość w takiej relacji oraz, co szczególnie ważne, wspólność wypracowanych

celów i sposobów realizacji, zwykle poprzez wprowadzanie zmiany o charakterze

społecznym. Poziom współuczestnictwa czy zaangażowania z pewnością w tych

działaniach będzie uzależniony od indywidualnych możliwości i predyspozycji, ale

ogólny cel zmiany stanowi punkt styczny dla wielu podmiotów. Przyjęcie kolejnego

założenia w aktywizowaniu sił społecznych, że jednostka jest autonomiczna, twór-

cza i kompetentna w realizacji zmiany, pozwala na stwierdzenie, że potencjalność

prowadzenia działania społecznego jest możliwa dzięki przykładowo zaangażowa-

niu lidera danej społeczności (por. tamże, s. 178).

197

MAŁGORZATA SZPUNAR • MIEJSCE CENTRUM AKTYWNOŚCI LOKALNEJ W EDUKACJI ŚRODOWISKOWEJ

Aktywność społeczna i aktywizowanie jednostek to działania społeczne zajmu-

jące główne miejsce w pedagogice społecznej. Już w tekstach H. Radlińskiej naj-

ważniejszą kategorią zarówno pojęciową, jak i diagnostyczną oraz działaniową były

siły społeczne jako te, które stanowią możność ulepszania środowiska lokalnego

własnymi zasobami indywidualnymi jednostek. A. Radziewicz-Winnicki (2008)

porządkuje czynniki przyczyniające się do uruchamiania sił społecznych, czyli po-

budzania aktywności społecznej. Wśród tych czynników wyróżnia niezaspokojone

potrzeby materialne jednostek nieradzących sobie, potrzeby opiekuńczo-wycho-

wawcze, potrzeby techniczno-cywilizacyjne oraz potrzeby twórczego uczestnictwa

jednostek w szeroko pojętym zarządzaniu sprawami społecznymi (tamże, s. 530).

W gąszczu różnych propozycji określeń czym jest aktywność i aktywizacja spo-

łeczna, na uwagę zasługuje propozycja A. Radziewicza-Winnickiego (2008). Autor

podaje: „Aktywizacja i rozwój społeczności lokalnej (ang. community development)

oznaczają dążenie do wspólnego dobrobytu mieszkańców zarówno przez wywoływa-

nie określonych orientacji i postaw poszczególnych członków oraz grup pierwotnych,

jak i przez tworzenie stosownych zrzeszeń formalnych” (tamże, s. 530). Wskazuje tym

samym na cel i narzędzia dokonywania zmian społecznych. Biorąc pod uwagę tak ro-

zumianą aktywizację i rozwój społeczności lokalnej, można powiedzieć, że wszelkie

Centra Aktywności Lokalnej należy postrzegać jako sformalizowane sposoby ulep-

szania środowiska lokalnego różnorodnymi siłami społecznymi (w postaci zarówno

aktywnych obywateli , jak i różnorodnych instytucji życia społecznego, o czym będzie

dokładniej mowa później). Sprzyjają one rozwojowi postaw czynnych obywateli zaan-

gażowanych czy angażujących się, organizowania społeczności według określonego

planu i zgodnie z przyjętym, wybranym celem prorozwojowym, powodując rozbu-

dzanie i pielęgnację sił społecznych oraz wdrażanie pożądanych wzorców pedago-

gicznych i funkcjonalnych instytucji edukacyjnych (por. Bielska, 2001, s. 12-14).

Podkreślić należy także cechy społeczeństwa obywatelskiego, które są możli-

we do uruchomienia w trakcie aktywności obywatelskiej, a które odwołują się do

bliskich więzi społecznych. Wymienić można zatem w tej materii – za M. Mendel

(2007) – „(…) partycypacyjność, decentralizację w procesie hierarchizowania celów

społecznych, personalny charakter więzi społecznych, uspołeczniony charakter pro-

cesu decyzyjnego i zarządzania (…)” (tamże, s. 189). Autorka w przytoczonym tutaj

fragmencie tekstu zwraca szczególną uwagę na te cechy społeczeństwa obywatelskie-

go, które gwarantują specyfi czne utożsamianie się z celami społecznymi, zarówno

ze względu na mechanizm ich wypracowywania, ustalania, hierarchizowania, jak

i ze względu na bliskość psychiczną i materialną działania. Co równie ważne, jest

to nadanie także przez obywateli personalnego, czy „własnego” charakteru działania

społecznego.

Ciekawe stanowisko w zakresie aktywizacji społecznej w kontekście społe-

czeństwa obywatelskiego prezentuje Ingrid Kroner. Według niej społeczeństwo


obywatelskie winno realizować pięciopunktowy program, w którym znajduje się:

• aktywizacja potencjału samopomocy społeczności lokalnej, • werbowanie spo-

śród mieszkańców rzeczników i propagatorów porządku publicznego (zwłaszcza

w sytuacjach bieżących konfl iktów), • bycie rzecznikiem wspólnych społecznych

interesów w relacji z funkcjonariuszami publicznymi, • wypracowanie oraz wdra-

żanie wspólnych przedsięwzięć społecznych przez różnorodne podmioty życia spo-

łecznego, • upowszechnianie celów oraz zadań pluralistycznej i wielokulturowej

działalności społecznej w ramach programów edukacyjnych szkół, przedszkoli itd.

(cyt. za: Radziewicz-Winnicki, 2008, s. 536-537).

Takie wykorzystanie aktywizacji społecznej w budowaniu partnerstwa staje się

sprawą konieczną i immanentną w społeczeństwach demokratycznych. Powodów

takiego działania jest wiele, od kwestii fi nansowych (oszczędniej jest działać siła-

mi społecznymi niż tylko dysponować instytucjami samorządowymi i rządowymi)

poprzez mentalne i wewnątrzspołeczne. Jak pisze T. Kaźmierczak (2008), władze lo-

kalne, organizacje pozarządowe i fi nansowe w partnerstwie lokalnym widzą środek

maksymalizowania mobilizacji, zasobów i wpływów, co można wykorzystać w pod-

noszeniu jakości życia społecznego we wszystkich jego aspektach. Autor podkreśla,

że „(…) idea partnerstwa jako nowego modelu zarządzania kwestiami publicznymi

została wynaleziona w krajach, społeczeństwach najwyżej rozwiniętych: zasobnych,

o ugruntowanej kulturze demokratycznej i silnych strukturach społeczeństwa oby-

watelskiego” (tamże, s. 38). Wyjaśnienia autora wskazują na jeden ze znaczących po-

wodów stosunkowo niskiej aktywności obywatelskiej oraz trudności napotykanych

w budowaniu partnerstwa w naszym kraju, gdzie tradycja demokratyczna jest krót-

ka i zainteresowania poszczególnych jednostek na razie bardziej skupiają się wokół

własnej osoby i własnych interesów, a nie interesów widzianych szerzej: grupowo,

lokalnie. Ponadto tradycja działań pseudospołecznych, narzucanych odgórnie przez

nakazy partyjne powoduje nadal u części społeczeństwa brak zaufania wszystkiemu,

co kojarzy się z działaniem społecznym, wolontariatem. Interesującym spostrzeże-

niem analitycznym i badawczym jest postawiona przez zespół badaczy amerykań-

skich teza, mówiąca o tym, że uboższa część społeczeństwa posiada pewne potencja-

ły w mniejszym stopniu niż zamożniejsza, a tym samym może korzystać z węższego

wachlarza możliwości (Chaskin, Brown, Venkatesh, Vidal, 2007, s. 39-43). Dlatego

uzasadnione wydaje się być założenie o konieczności prowadzenia zarówno analiz

i badań nad budowaniem tam partnerstwa oraz o konieczności ich tworzenia dla

poprawy jakości życia, gdyż zamożniejsza część społeczności bądź wykorzysta swój

potencjał w szerszej skali, bądź zabezpieczy swoje potrzeby w sposób indywidualny,

sięgając do dalszych, obcych zasobów. Wymaga to zintensyfi kowanej pracy nad za-

sobami istniejącymi poprzez na przykład: opiekę nad wolontariuszami (w pozyski-

waniu ich, edukowaniu, koordynowaniu itd.), usprawnianiem działalności instytucji

i organizacji czy poprawę lub nawiązywanie relacji interpersonalnych pomiędzy po-

199


szczególnymi podmiotami (co jest celem działania na przykład Centrum Aktywno-

ści Lokalnej, o którym szerzej będzie w dalszej części tekstu).

Do tak rozumianej aktywizacji społecznej we wszystkich wymienionych aspek-

tach i procesach odwołuje się idea Centrum Aktywności Lokalnej (CAL), będąca

programem aktywizacji i rozwoju społeczności lokalnych. Sieć tychże Centrów

w Polsce od kilkunastu lat rozbudowuje się w imponującym tempie i podejmuje

się rozwiązywania różnorodnych zadań społecznych. CAL zajmuje się aktywiza-

cją społeczności, rozpoczynając od badania zasobów i potrzeb danych społeczności

w działaniu, czyli stworzenia takiej mapy, na którą wpiszą się zarówno aktywni

obywatele, jak i instytucje funkcjonujące w społeczności, a także „białe pola” orga-

nizacyjne czy uśpione siły społeczne. Miejscem szczególnym na mapie są potrzeby

społeczności i próba zhierarchizowania priorytetów w ich zaspokajaniu. Skrzyp-

czak (2003) widzi CAL jako aktywność, lokalność, rozwój, program, edukacje, mo-

del instytucji i ludzi je tworzących (tamże, s. 43-64). Lokalność oznacza dla CAL

wykorzystanie potrzeby człowieka, związanej z przynależnością do miejsca, które

go tworzy i które on może zmieniać, a które jest mu niezbędne w zakorzenieniu

i harmonijnym rozwoju osobniczym.

O istotnych, znaczących aspektach środowiska lokalnego dla rozwoju człowie-

ka i społeczności pisze T. Pilch, wskazując, że więzi społeczne budowane na ba-

zie styczności przestrzennej i łączności psychicznej sprzyjają rozwojowi jednostki,

społeczności, dają poczucie bezpieczeństwa, współuczestnictwa, chronią przed

anomią i patologizacją życia społecznego (por. Pilch, 1995, s. 158-162). Natomiast

istotę więzi psychicznej z miejscem odnaleźć można w pracy M. Mendel, która

zwraca uwagę na to, że mała ojczyzna (społeczność lokalna) „(…) stanowi rodzaj

mikroprzestrzeni mogącej odgrywać rolę zarówno sfery prywatnej, jak i publicznej.

Jest najbliższą człowiekowi, w jakiś sposób zamkniętą częścią przestrzeni, jest zna-

nym, oswojonym wycinkiem jej wyzywającej, kusząco otwartej przestrzeni” (2006,

s. 21-22). Zatem odwoływanie się do lokalności, która jest potrzebna i bliska oby-

watelom jest szczególnie uzasadnione, zwłaszcza w czasie, gdy z jednej strony

w społeczeństwach demokratycznych możliwości działania obywateli są ogrom-

ne, z drugiej – gdy obywatele mają poczucie wyobcowania oraz niepewności ży-

cia. Bliskość życia społecznego zapewnia członkom społeczności poczucie wspól-

notowości i bezpieczeństwa, a „powrót do najbliższego środowiska jest reakcją

na wzrastającą niepewność świata społecznego” (Skrzypczak, 2003, s. 45). Dalej

istotnym procesem i wynikiem działania CAL jest rozwój społeczności lokalnej.

Szeroko rozumiana zmiana odwołuje się do potrzeb społeczności, jej członków

i dotyczy wszystkich obszarów życia jednostek i społeczności. B. Skrzypczak pod-

kreśla, że żaden problem nie jest na tyle skomplikowany, by nie dało się z nim nic

zrobić, a jednostki współpracujące mogą w znaczącym stopniu poprawić jakość

swego życia i zdolność radzenia sobie z problemami. Poprzez wspólne działanie


człowiek uczy się umiejętności interpersonalnych, a także sprzyja budowaniu świa-

domości społecznej na temat problemów poszczególnych jednostek, co może przy-

czyniać się do zmiany sposobu patrzenia na człowieka z tymi problemami (np. że

bezrobotny nie zawsze jest winien swojej sytuacji i uzyskanie pracy nie rozwiązuje

jego trudności życiowych). B. Skrzypczak interesująco formułuje podstawowe cele

rozwoju społeczności lokalnej, które wyznaczają działalność sieci organizacji, a są

nimi podniesienie jakości społecznej interakcji (związków i opiekuńczych kontak-

tów społeczności) oraz pomaganie ludziom w tworzeniu i odtwarzaniu ich własnej

społeczności lokalnej i grup społecznych, które pozwoli na rozwiązywanie okre-

ślonych problemów oraz kontrolę nad własnym życiem (por. Skrzypczak, 2001,

s. 147). Jak podkreśla autor, trudności w osiąganiu tych celów wynikają między in-

nymi z niskiej aktywności obywateli, a ta uwarunkowana jest niewystarczającym

poczuciem przynależności do wspólnoty lokalnej. Pomimo że działania te dzieją

się w ramach wspólnoty, czyli w bliskości przestrzennej (styczności przestrzennej)

oraz z uwzględnieniem elementów przynależności (więzi społecznych), to niezbyt

długa tradycja demokratycznych wyborów działania społecznego nadal spowalnia

uczestnictwo w życiu społecznym. W swoich licznych publikacjach B. Skrzypczak

i P. Jordan, propagując ideę CAL, wskazują na sposoby realizacji tych celów. Istot-

nym jest wypracowanie wspólnych działań (odnalezienie czy wyznaczenie wspól-

nego celu do osiągnięcia), stworzenie i doskonalenie przepływu informacji w ra-

mach wspólnoty oraz ułatwianie dostępu do umiejętności innych, zdobywanie lub

tworzenie nowych zasobów materialnych, a także pielęgnowanie i zwiększanie

demokratycznego uczestnictwa mieszkańców w procesach podejmowania decyzji

(por. Skrzypczak, 2003, s. 49). Te założenia wpisują się między innymi w standardy

certyfi kowane przez CAL, o które mogą się ubiegać społeczności lokalne pragną-

ce pracować metodą CAL, uzyskiwać wsparcie i szkolenie w kierunku budowania

partnerstwa. Zresztą idea tworzenia sieci CAL zrodziła się na bazie już istniejących

instytucji edukacyjnych, kulturalnych, społecznych czy organizacji pozarządowych,

które to chciały rozszerzyć swoją działalność statutową o budowanie zintegrowa-

nych społeczności lokalnych przy wykorzystaniu własnej bazy materialnej oraz

podstawowych działań, które stały się pewnym elementem wiodącym w działaniu

animacyjnym. W ramach tego programu założono także wzmacnianie i integrację

lokalnych grup obywatelskich oraz aktywizację lokalnych instytucji samorządo-

wych i pozarządowych. Dzięki działaniom aktywizującym możliwe stało się bu-

dowanie tożsamości wspólnot oraz pomoc ludziom w tworzeniu i odtwarzaniu ich

własnej społeczności lokalnej (por. Skrzypczak, 2003, s. 53).

W programie Centrów Aktywności Lokalnej szczególny nacisk kładzie się także

na edukacyjny charakter pozwalający na budzenie pewnej świadomości społecznej

(głównie dotyczącej aktywnego i kreatywnego życia społecznego), a także nabywanie

umiejętności animacyjnych. Centrum Wspierania Aktywności Lokalnej CAL prowa-

201


dzi regularne szkolenia dla kilku reprezentantów społeczności lokalnej (zazwyczaj

już delegowanych, potencjalnych liderów). W ramach różnego rodzaju treningów

i warsztatów uczą się oni poprzez działanie i doświadczanie budowania i aktywizo-

wania społeczności lokalnej. W dalszych działaniach edukacyjnych przedstawiciele,

liderzy CAL organizują seminaria ewaluacyjne oraz monitoring przez kolejny rok

działania społecznego wcześniej edukowanych przedstawicieli środowiska. Odbywa

się to w ramach konsultacji, wyjazdów studyjnych, wymiany doświadczeń, sesji pro-

blemowych czy konferencji regionalnych, krajowych lub międzynarodowych. Edu-

kacyjny charakter pracy i działania CAL opiera się na założeniach animacyjnych,

w których odzwierciedlone są cztery podstawowe elementy: badanie w działaniu,

praca środowiskowa, wzmacnianie społeczne oraz działanie środowiskowe.

Badanie w działaniu ma na celu poznawanie zasobów środowiska poprzez współ-

uczestnictwo w tym działaniu oraz rozpoznaniu potencjalnych sił. Metodę bada-

nia w działaniu w szczególny sposób prezentuje B. Smolińska-Th eiss (1993), któ-

ra w toku prowadzonych badań starała się analizować doświadczenie dzieciństwa

w perspektywie czasowej i przestrzennej, biorąc pod uwagę działanie w okre-

ślonym czasie sieci instytucji edukacyjnych, społecznych, kulturowych (tamże,

s. 24-39). Dzięki przyjęciu perspektywy badawczej poprzez współuczestnictwo, osa-

dzenie tego w konkretnym miejscu, czasie, nakreślając specyfi czne znaczenia, można

w sposób adekwatny i całościowy dokonać diagnozy zasobów i potrzeb społeczno-

ści lokalnej, przydatnej w działaniu i określającej jej wypracowany wspólnie cel.

W ramach pracy środowiskowej działanie metodą CAL będzie dostarczało

profesjonalnego wsparcia w konkretnym działaniu i będzie stanowiło wsparcie

w uzyskiwaniu wiedzy, umiejętności oraz informacji dla jednostek i grup aktywi-

zujących. Wzmacnianie społeczne natomiast ma zmierzać ku zbudowaniu zaufania

społecznego i solidarności w działaniu, które będzie opierało się na współpracy. Jest

to jeden z elementów szczególnie istotnych w kreowaniu liderów edukacji pozasz-

kolnej. Bowiem założenia CAL uwzględniające ten element edukacyjny realizują za-

dania szkolenia, wyłaniania, motywowania do działania społecznego w środowisku.

Efektem tak wyszkolonego animatora będzie działanie, wzmacnianie w działaniu

jednostek pracujących w środowisku, a także zarządzanie organizacjami macierzy-

stymi oraz integrowanie, aktywizowanie społeczności, które niekoniecznie wcho-

dzą w skład konkretnej zarządzanej instytucji, z której wywodzi się animator (por.

Skrzypczak, 2003, s. 56-57).

Ostatnim element analizy założeń Centrum Aktywności Lokalnej jest przyję-

cie perspektywy instytucjonalnej. Jak już zostało wcześniej wspomniane, nie jest to

nowa instytucja, ale raczej metoda pracy na bazie instytucji już istniejących o zasię-

gu głównie lokalnym, a zajmujących się szeroko pojętymi działaniami społecznymi.

Z jednej strony instytucjonalizacja życia społecznego kojarzy się negatywnie, z dru-

giej – jak podkreśla Skrzypczak (2003) – „(…) instytucje zapewniają ciągłość życia


społecznego i sprawiają, że pewne typy działalności i normy są stale wykonywane”

(tamże, s. 59). Zatem główną przyczyną wpisywania działalności aktywizującej jest

zapewnienie ciągłości i stabilności podejmowanego wysiłku, a być może i faktu, że

pomimo negatywnych emocji społeczeństwo darzy zaufaniem to, co stanowi już

jakiś stały element w funkcjonującym środowisku. Poza tym, co jest szczególnie

ważne, istniejące instytucje wpisały się już w architekturę miejsca – posiadają swój

stały lokal, bazę materialną, którą można wykorzystać i mentalną. Jak wspominają

CAL-owcy, doświadczenia ich pokazują, że wiele instytucji społecznych (ośrodki po-

mocy społecznej, domy kultury, biblioteki, organizacje pozarządowe itp.) są otwarte

na rozszerzenie swojej działalności statutowej o promowanie działania społecznego

i o samo już działanie. Stanowi to odpowiedź na zapotrzebowanie społeczności lokal-

nej, mówi o elastyczności myślenia oraz konieczności działania wspólnotowego, bo

tylko takie daje całościowy zarówno ogląd, jak i efekt rozwiązywania problemów.

Jednak obserwując niewielkie zaangażowanie polskich obywateli w działania

społeczne, można wysunąć tezę, że nie wierzą oni w możliwość sprawczą zmiany

społecznej. Co chwila widać jak ustawodawcy zmieniają zapisy, by samorządy miały

coraz więcej możliwości przekazywania inicjatywy samorządowi czy bezpośrednio

aktywnym obywatelom. Istotnym wydaje się dokonanie rozstrzygnięcia, dlaczego

w niektórych społecznościach obywatele tylko czekają na takie możliwości i eks-

perymentalne działania podejmują, zanim ukonstytuują się możliwości fi nansowe

i prawne. Często to takie inicjatywy są przyczynkiem do zmiany organizacyjnej,

prawnej czy fi nansowej. Natomiast w innych gminach nawet promowane specjalnie

pomysły liderów, urzędników spotykają się z oporem, niechęcią, lękiem przed po-

wodzeniem realizacji.

3. Liderzy w organizowaniu społeczności lokalnychDziałania społeczne funkcjonują w różnych konfi guracjach i mogą odbywać się na

trzech poziomach: jednostki, organizacji i sieci stowarzyszeń (za: Chaskin, Brown,

Venkatesh, Vidal, 2007, s. 54-56). W interesującym nas tutaj zakresie, czyli przy-

wództwa sprawowanego przez liderów społeczności lokalnych, działanie społeczne

realizowane jest na poziomie jednostkowym. Zatem odwoływać się będzie do jed-

nostkowych zasobów (kapitału), czyli wiedzy, umiejętności i relacji interpersonal-

nych poszczególnych obywateli. Sprawowanie przywództwa będzie odwoływało się

do gromadzenia, pomnażania i rozwijania kapitału poszczególnych jednostek. Au-

torzy podkreślają, że przywództwo winno skupić się na umiejętnościach, poświe-

ceniu, zaangażowaniu i skuteczności tychże osób (tamże, s. 63). Zasadne wydaje

się, by spróbować odpowiedzieć sobie na pytanie, jakie to konkretne umiejętności

i jaki to system wyłaniania się liderów spośród aktywnych obywateli pozwala na

wybranie przywódcy.

203


Dla organizacji pozarządowych, które stanowią oddolną inicjatywę aktywnych

obywateli, rozważania na temat liderów społeczności lokalnych są szczególnie in-

teresujące. Prowadząc tego typu rozważania, warto zwrócić uwagę na mechanizmy

dokonywania wyborów swoich liderów przez tę mającą charakter demokratyczny

społeczność. Interesujące wydaje się także podjęcie próby określenia cech takiego

lidera w kontekście możliwości ich kształtowania w edukacji obywatelskiej lub roz-

poznawania utajonych talentów przywódczych.

W. Th eiss podkreśla znaczenie zarówno procesów wychowania dla społecz-

ności, jak i sił tkwiących w środowisku, pisząc, że „(…) środowiska lokalne mogą

własnym wysiłkiem, w określonym stopniu, ożywiać środowisko, przekształcać

i budować nowe warunki życia, zaspokajać występujące potrzeby, wreszcie – in-

tegrować i demokratyzować wszystkie miejscowe siły społeczne” (2005, s. 16). Jak

widać, autor podkreśla wielość procesów, mogących się dokonywać w środowisku

lokalnym na rzecz doskonalenia poziomu życia poszczególnych jednostek i grup,

a także możliwości wykorzystania w tym celu własnych zasobów, kapitału spo-

łecznego i indywidualnego jednostek. W. Th eiss podkreśla, że nie tylko istotne

jest wykorzystanie potencjału jednostek, integracja i rozwój osobisty, ale także

ważny jest rozwój i współuczestnictwo innych podmiotów życia społecznego.

Wspólnoty różnego rodzaju są szczególnie istotne i potrzebne, zwłaszcza w do-

konywaniu wyboru liderów organizacji pozarządowych, ale i innych podmiotów.

W. Th eiss odwołuje się do metafory pomostu, jakim jest edukacja, pomostu łączą-

cego edukację pozaszkolną ze szkolną. Pokazuje, jak można kształtować postawy

zaangażowane społecznie i od czego zależy powstawanie społeczeństwa aktyw-

nego i kreatywnego (por. tamże s. 16-17).

Warto podkreślić na wstępie, że organizacje pozarządowe, niezależnie jaką

dziedziną życia społecznego człowieka się zajmują, inaczej funkcjonują niż in-

stytucje edukacyjne typu szkoła. Tutaj wybór przywódcy nie tylko odbywa się na

zasadach demokratycznych wyborów członków organizacji, ale także cechy tej

osoby będą różniły się w niektórych aspektach (zwłaszcza nabywania zaufania

oraz pewnych kompetencji). Interesującą analizę cech i różnic w tym względzie

odnajdujemy w tekście J. S. Czarneckiego (2006), gdzie wskazane jest, iż lider or-

ganizacji z jednej strony musi stymulować pracę zespołu i pracować na zaufanie

ludzi, którzy go wybrali, a z drugiej – to organizacja wypracowuje sobie pew-

ną hierarchię władzy i decyzji (tym samym generując konieczność posiadania

przywódcy). Zatem organizacja musi sobie wypracować taką strukturę, by było

możliwe realizowanie idei i zasady przywództwa oraz co równie ważne – ta-

kich oczekiwań członków organizacji, by lider realnie mógł się wpisać w ocze-

kiwania, czyli by były one realne w odniesieniu do konkretnego człowieka (por.

tamże, s. 19). „Wielowymiarowe oczekiwania wobec liderów są podporządkowa-

ne interesom organizacji (…) i tam mają swoje źródło. Lidera (jeśli sam nie jest


twórcą organizacji) kreują bowiem na ogół jego wyznawcy” (tamże, 2006, s. 20).

J. S. Czarnecki pokazuje, że często ktoś staje się liderem nie wyłącznie z powodu

wyjątkowych cech osobowościowych, ale częściej z powodu widzianych przez

daną społeczność korzyści, które wiążą się z takim, a nie innym wyborem (por.

Czarnecki, 2006, s. 20).

Analizując zasoby indywidualne lidera organizacji pozarządowych, kreujące-

go aktywność lokalną, należy zastanowić się nad mechanizmem wyłaniania się

przywódców oraz kształtowania się hierarchii wpływów czy ustanawiania priory-

tetów działania w danej społeczności. Szczególnie ważne jest to w obliczu niskiej

dynamiki działania inicjatyw pozarządowych, aktywizujących obywateli na rzecz

podnoszenia jakości życia społecznego w różnych jego obszarach w środowiskach

lokalnych1.

Taka perspektywa postrzegania lidera społeczności lokalnej, gdzie dokona-

ny wybór nakłada na niego wypełnianie zadań generowanych przez oczekiwania

wybierających, jest szczególnie wyjątkowa w myśleniu o edukacji środowiskowej.

Czarnecki podkreśla, że tak dokonany wybór przez społeczność buduje jej spój-

ność, a także łatwiej jest identyfi kować cele i zadania wybierane w demokratycz-

nych zasadach czy proponowanych przez przywódcę. W tej sytuacji lider nie

pojawia się znikąd, jest członkiem tej społeczności. To odmienna sytuacja od sy-

tuacji wyboru lidera w szkole czy innej instytucji edukacyjnej, wpisanej w pewne

sztywne ramy organizacyjne (np. powołania urzędnika samorządowego). Jednak

odpowiedzialność za realizację celów i wizji społeczności lokalnej w działaniu

i kreowaniu idei nie jest wcale mniejsza niż przywódców edukacyjnych w innych

instytucjach. Niekiedy należałoby zastanowić się, czy nie większa z powodu prze-

jęcia odpowiedzialności za kreowanie wspólnej wizji oraz przyjęcia ciężaru zaufa-

nia, jakim został obdarzony.

„Zgodnie z oczekiwaniami wobec lidera, powinien on empatycznie słuchać,

usuwać nadchodzące niebezpieczeństwa lub przynajmniej im zapobiegać, być

ostoją i przykładem zaufania dla pozostałych, a wreszcie komunikować dobre

i złe wiadomości w sposób motywujący do wysiłku” (Czarnecki, 2006, s. 21).

W powyższym zdaniu autor syntetycznie określa wielość ról lidera społeczności

lokalnej, który winien być mediatorem, rzecznikiem, adwokatem, opiekunem, po-

mocnikiem dla ludzi, którzy obrali go do roli przywódcy. Cechy osobowościowe

i umiejętności komunikacyjne, interpersonalne choć może nie zawsze uświadamia-

ne winny być na wysokim poziomie, by takowe zadania realizować w roli przywód-

cy. Stanowi to warunek konieczny, gdy rozpatruje się przywództwo jako proces,

w którym jest miejsce dla wyrażania wizji przywódcy na kształt funkcjonowania

1 Wyniki badań nad aktywnością lokalną i inicjatywami wolontariuszy można odnaleźć na stronach

internetowych np. stowarzyszenia Klon Jawor http://klon.org.pl/.

205


instytucji, wywieranie wpływu na osiągane w przyszłości wyniki przez członków

organizacji (czyli mobilizowanie ich do działania na osiąganie celu zbiorowego

i indywidualnego), zachęcanie do współpracy w zespole i dawanie przykładu, co

jest wyjątkowo ważne w organizacji pozarządowej, jako pracy w instytucji, która

nie jest instytucją totalitarną, lecz miejscem gdzie udział i aktywność jest spra-

wą dobrowolną i oddolną. Ma to szczególne znaczenie, przyjmując perspektywę,

że przywództwo jest zdolnością do angażowania innych w proces realizacji celów

w ramach większego systemu działania społecznego, zbiorowego (por.: Michalak,

2006, s. 64-65). Nabiera to wyrazu podczas przyglądania się działalności Centrów

Aktywności Lokalnych, w których trzonem jest aktywność obywatelska. Szczegól-

nie ważne jest to, że spośród członków CAL wyłaniać się winien przywódca, który

nie tyle będzie pełnił rolę zarządzającą i kontrolującą, ale w głównej mierze swoją

osobowością będzie zachęcał do aktywności i dobrowolnego podejmowania zadań

w ramach działalności społecznej, a także twórczego spojrzenia na możliwości za-

równo własne, jak i innych.

W literaturze przedmiotu badacze zajmujący się przywództwem konstruują

profi l idealnego przywódcy, zwracając uwagę na jego szczególne cechy osobowo-

ściowe. Próbują dookreślić operacyjnie, co składa się na tak zwaną charyzmę przy-

wódczą. Jest to dla organizacji pozarządowych szczególnie istotne, gdyż jak wcze-

śniej podkreślałam, tutaj proces wyłaniania przywódcy wygląda odmiennie niż

w instytucjach oświatowych czy pomocy społecznej. Nie są to przecież urzędnicy

czy powoływani pracownicy samorządu lokalnego, legitymujący się przede wszyst-

kim odpowiednimi kwalifi kacjami, a w dalszej części ewentualna charyzmą. Tu-

taj te cechy mają inne przełożenie. Pewną wykładnię cech skutecznego przywódcy

odnaleźć można w teście J. Michalak, gdzie istotnymi wydaje się być: osobowość,

motywacja osiągnięć i przekonania, intuicja i kreatywność rozwiązywania proble-

mów, umiejętność rozstrzygania sporów, dbałość o podwładnych i stwarzanie im

możliwości rozwoju oraz silne poczucie sprawiedliwości i wytrwałe dążenie do

jej przestrzegania (zob. Michalak, 2006, s. 67-68). Odnosząc te cechy do liderów

organizacji pozarządowych, chciałabym zwrócić uwagę na fakt, że liderzy ci mają

szczególnie silną motywację do zmiany i działania celowościowego w społeczności.

Dostrzeganie konieczności zmiany jest szczególnie ważne, gdyż jest ono przyczyn-

kiem do podejmowania jakiejkolwiek działalności. Poczucie to jest wygenerowane

najczęściej wewnętrzną potrzebą jednostek i grup, a nie narzuconymi strukturami

życia społecznego czy kulturalnego. Kreatywność działania i myślenia także jawi

się w korzystnym świetle dla liderów organizacji, gdyż po pierwsze twórcze pomy-

sły mogą być generowane w ramach grupy, pobudzania do myślenia i odczuwania

luki, nierówności, poza tym – Centrum Aktywności Lokalnej cechuje się elastycz-

nością zarówno kierunku działania, jak i metod i narzędzi realizacji, co jest cechą

konstytutywną NGO-s.


Jeśli przyjmiemy, że „przywództwo jest tym skuteczniejsze, im więcej partycy-

pacji, przekazywania uprawnień, zaufania do innych i demokratycznego postępo-

wania” (Bjerke, 2004, cyt. za: Michalak, 2006, s. 68), to ze względu na specyfi kę

funkcjonowania Centrów Aktywności Lokalnej kwestia delegowania zadań, nada-

wania autonomii i przyzwolenia na prawdziwie demokratyczne działanie społeczne

jest szczególnie istotna, zwłaszcza że Centra Aktywności Lokalnej pracują w Pol-

sce na zasadzie budowania sieci współpracy, gdzie idea demokratycznego działania

i zmiany społecznej jest nadrzędna, a sposób realizacji jest autonomiczny i uzależ-

niony od podmiotów chcących pracować metodą CAL.

Porównując rolę lidera, jakim jest dyrektor szkoły i lidera w organizacjach poza-

rządowych, można odnaleźć pewne podobieństwa i różnice w ich wypełnianiu. Dy-

rektor szkoły jako osoba określająca kierunek działania winien przedstawiać misję

i wizję realizacji zadań przez wszystkie podmioty sytuacji edukacyjnej. Lider CAL

także określa kierunek działania prowadzącego do zmiany środowiskowej, włącza-

jąc do tego zarówno członków organizacji, jak i podmioty współpracujące oraz in-

nych aktorów społeczności lokalnej. Tutaj lider ma zadanie trudniejsze ze względu

na liczbę podmiotów pożądanych i koniecznych do partycypacji w działaniu oraz ze

względu na początkowo mgliście określone cele działania (w tym niedookreśleniu

kierunku działania można dopatrzyć się pozytywnego aspektu, gdyż pozwala to

na elastyczne i oddolne dobranie celu zmiany). Kolejną rolą lidera jest korelowanie

działania, czyli kreowanie struktury organizacyjnej pozwalającej na osiąganie po-

szczególnych etapów czy celów działania. Z jednej strony dyrektor ma zewnętrznie

określone pewne ramy organizacyjne oraz celowościowe, co może utrudniać kre-

atywne działanie, ale z drugiej – pozwala na znalezienie wspólnego języka działania

(dodajmy że i w tych ramach znajduje się wiele obszarów interpretacyjnych w zakre-

sie metodycznym, organizacyjnym itd.). Lider CAL tworzy struktury organizacyjne

w zależności od możliwości (przychylności samorządów, fi nansowych itd.) oraz ze

względu na zapotrzebowanie na zmianę społeczności lokalnej. Ma to niewątpliwe

znaczenie w kontekście motywacji i kierunku działania. Trzecia rola dyrektora jako

lidera skupia się na uprawnianiu, czyli delegowaniu zadań i odpowiedzialności za

nie. W tym wypadku uruchamia się zaufanie do nauczycieli i innych podmiotów

uczestniczących w procesie edukacyjnym, gdzie jest miejsce na własne interpre-

tacje i kreatywność. Ta rola w przypadku lidera CAL ma szczególnie ważne zna-

czenie, gdyż elastyczność podejmowanych działań nierozerwalnie łączy się z za-

ufaniem i delegowaniem zadań. Konieczność angażowania w ramach tej metody

różnorodnych podmiotów wchodzących w partnerstwa może mieć jedynie miejsce

przy uznaniu autonomiczności i delegowaniu uprawnień. Ponadto w tym kontek-

ście różnorodność stanowi niewątpliwą zaletę tworzenia nowych struktur w trak-

cie wprowadzania zmiany środowiskowej i aktywności społecznej (por. Michalak,

2006, s. 69).

207


4. Podsumowanie Aktywność lokalna jest w chwili obecnej przedmiotem intensywnych analiz teore-

tycznych. Jak pokazuje analiza literatury przedmiotu, aktywność ta poszerza swo-

im zakresem inicjowane i podejmowane w społecznościach lokalnych działania.

W niniejszym tekście starałam się uwypuklić korzyści płynące z zachodzących

zmian społecznych w naszym kraju, a zwłaszcza korzyści z partycypacji obywateli

w dziejących się zmianach. Propagowanie idei aktywności społecznej i jej krytycz-

na analiza przyczyniają się do wypracowywania nowych rozwiązań, pomysłów na

zmianę, a co szczególnie ważne – pozwalają wypracować metody i narzędzia, któ-

re będą służyły kształtowaniu postawy aktywnej zarówno dzieci, młodzieży i osób

dorosłych. Wskazując na dobre praktyki, realizowane i wypracowane od ponad

10 lat w instytucjach pracujących w ramach metody Centrum Aktywności Lokalnej,

starałam się zwrócić uwagę Czytelnika na działania liderów społeczności lokalnych

w organizowaniu tychże społeczności. Liderzy ci pokazują, że ideę aktywności lo-

kalnej, partycypacji i pozytywnej zmiany społecznej realizować można przez part-

nerstwa różnych instytucji, czyli szkoły, ośrodka pomocy społecznej, domu kultury,

organizacji pozarządowych i innych.

BIBLIOGRAFIA

Bielska E. (2001). Problem społeczny – analiza konceptu z perspektywy pedago-

giki społecznej. Opieka –Wychowanie – Terapia, Nr 1.

Chaskin R. J., Brown P., Venkatesh S., Vidal A. (2007). Budowanie potencjału

społeczności lokalnej, [w:] Kaźmierczak T. (red.). Zmiana w społeczności lokal-

nej. Warszawa: Wydawnictwo Fundacji Instytutu Spraw Publicznych.

Czarnecki J. S. (2006). Architektura dla lidera, [w:] J. M. Michalak (red.). Przy-

wództwo w szkole. Kraków: Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”.

Kaźmierczak T. (2008). Partnerstwo lokalne: struktura, funkcjonowanie, styl

działania, [w:] T. Kaźmierczak (red.). W poszukiwaniu strategii pobudzania

oddolnego rozwoju społeczności wiejskich. Warszawa: Wydawnictwo Fundacji

Instytutu Spraw Publicznych.

Mendel I. (2007). Aktywne społeczeństwo obywatelskie jako podmiot lokal-

nej polityki społecznej, [w:] K. Piątek, A. Karwacki (red.). Aktywna polityka

społeczna z perspektywy Europy socjalnej. Toruń: Wydawnictwo Edukacyjne

Akapit.

Mendel M. (2006). Pedagogika miejsca i animacja na miejsce wrażliwa,

[w:] M. Mendel (red.). Pedagogika miejsca. Wrocław: Wydawnictwo Naukowe

Dolnośląskiej Szkoły Wyższej Edukacji TWP.

Michalak J. M. (2006). Istota i modele przywództwa szkolnego, [w:] J. M. Micha-


•

•

•

•

•

•

•


Olubiński A. (2001). Siły społeczne jako kluczowa kategoria pedagogiki spo-

łecznej, [w:] S. Kawula (red). Pedagogika społeczna. Dokonania – aktualności

– perspektywy. Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek.

Pilch T. (1995). Środowisko lokalne – struktura, funkcje, przemiany, [w:] T. Pilch,

I. Lepalczyk (red.). Pedagogika społeczna. Człowiek w zmieniającym się świecie.

Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak”.

Radziewicz-Winnicki A. (2008). Pedagogika społeczna. Warszawa: Wydawnic-

two Akademickie i Profesjonalne.

Skrzypczak B. (2001). Tworzenie Centrów Aktywności Lokalnej, [w:] M. Wado-

wicki, Z. Woźniak (red.). Aktywność obywatelska w rozwoju społeczności lokal-

nej. Warszawa: Municipium.

Skrzypczak B. (2003). Centrum Aktywności Lokalnej – program aktywizacji

i rozwoju społeczności lokalnej, [w:] S. Mołda, B. Skrzypczak (red.). Ośrodek kul-

tury i aktywności lokalnej. W poszukiwaniu modeli instytucji społecznościowej.

Warszawa: Centrum Wspierania Aktywności Lokalnej CAL.

Smolińska-Th eiss B. (1993). Dzieciństwo w małym mieście. Warszawa: Wydaw-

nictwo Uniwersytetu Warszawskiego.

Th eiss W. (2005). Edukacja środowiskowa – wprowadzenie, [w:] W. Th eiss,

B. Skrzypczak (red.). Edukacja i animacja społeczna w środowisku lokalnym.

Warszawa: Centrum Wspierania Aktywności Lokalnej CAL.

Winiarski M. (2001) Edukacja środowiskowa – istota, wymiary, aktualne pro-

blemy, [w:] S. Kawula (red). Pedagogika społeczna. Dokonania – aktualności

– perspektywy. Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek.

•

•

•

•

•

•

•

•

CZĘŚĆ TRZECIA

PRZYWÓDZTWO EDUKACYJNE:

DOŚWIADCZENIA I REFLEKSJE

211

1. WprowadzenieEfektywne funkcjonowanie szkoły, placówki oświatowej (organizacji edukacyjnej),

czy nauczycielskiego zespołu zadaniowego (metodycznego) wymaga optymalne-

go zarządzania i przewodzenia przez lidera, który kreuje zmiany, tworzy strate-

gie implementowania zmian (koncepcji pedagogiczno-dydaktycznych, modeli) do

praktyki edukacyjnej, buduje relacje interpersonalne, organizuje współdziałanie

w grupie (zespole), oddziałuje na mechanizmy motywacyjne do udziału w procesie

generowania zmian i w procesie ich wdrażania oraz wartościowania (ewaluacja wy-

tworzonych pomysłów). Funkcja i role lidera nie są więc tożsame z zadaniami osoby

zarządzającej (menedżera). Osoba taka zarządza zasobami ludzkimi, wartościuje

wyniki pracy (wartościowanie diagnostyczne, kształtujące i sumujące), organizuje

i kontroluje procesy rozwiązywania problemów. Sytuacją idealną jest ukształtowa-

nie przez osobę zarządzającą umiejętności wykonywania zadań lidera i połączenie

ról lidera i menadżera.

Liderem może być dyrektor szkoły lub innej organizacji edukacyjnej, nauczy-

ciel stojący na czele szkolnego zespołu metodycznego, wewnątrzszkolnego systemu

kształcenia – osiągania kwalifi kacji, międzyszkolnego zespołu zadaniowego – ze-

społu wdrażającego nowe koncepcje i innych struktur oraz podstruktur różnych

instytucji świadczących usługi edukacyjne. Liderem może być również organizacja

edukacyjna, która potrafi potwierdzić, że jest na przykład liderem zarządzania za-

sobami ludzkimi, liderem nowoczesnych technologii, liderem organizacji innowa-

cyjnej – uczącej się i innych.

Interesująca dla rozważań osoby lidera w edukacji jest koncepcja lidera trans-

akcyjnego opisana przez J. M. Burnsa, w której eksponuje się kontrakty z uczestni-

kami procesów edukacyjnych, umożliwiające osiąganie założonych celów zmiany

(usprawnienia, modyfi kacje, innowacje) (por. Elsner, 1999, s. 56).

Przykładem rozwiązań wartościowej działalności liderów transakcyjnych są

prace zespołów zadaniowych do spraw wdrażania do praktyki edukacyjnej metod

projektowych jako strategii rozwiązywania problemów obejmujących treść projek-

tu w wyniku zawieranych kontraktów edukacyjnych z uczącymi się.

JANUSZ MOOS

ŁÓDZKIE CENTRUM DOSKONALENIA

NAUCZYCIELI I KSZTAŁCENIA PRAKTYCZNEGO

Lider jako kreator zmianyw edukacji


Z badań Burnsa i innych wynika, że w szkole lub innej organizacji edukacyjnej

wdrażającej zmiany szczególną rolę spełniają liderzy transformacyjni1. Są oni naj-

częściej autorami wizji; potrafi ą planować z przyszłości; stosować różne procedury

umożliwiające udzielanie odpowiedzi na pytania: po co zmieniać? Co zmieniać? Kto,

jak, kiedy i gdzie ma projektować zmiany na bazie ustalenia obecnego „obrazu”, obec-

nego podziału ról, obowiązujących dotychczas zasad postępowania edukacyjnego,

wyróżnienia dobrych i złych stron działalności, a w szczególności – ustalać przyszły

„obraz”, przyszły podział ról i zasad postępowania (procedura U)?; Liderzy transfor-

macyjni potrafi ą włączać innych do wspólnego działania, zespołowego tworzenia

pomysłów i zespołowego, grupowego rozwiązywania problemów przeddecyzyjnych

i decyzyjnych; znają istotę przemian technologicznych i w technikach pracy oraz obraz

dynamicznie zmieniającego się rynku pracy jako najważniejszego segmentu gospodar-

ki; potrafi ą podporządkować różne działania w dążeniu do doskonałości i likwidować

poprzez myślenie antycypacyjne i twórcze działanie różnice pomiędzy założeniami

procesu zmian, a rzeczywistym obrazem stanu rzeczy (procesów edukacyjnych i efek-

tów ich prowadzenia). Lider transformacyjny jest więc kreatorem zmiany, a jego dyna-

mizm życiowy, optymizm, entuzjazm i twórcza postawa oraz odporność na przeciw-

ności i zdolność obrony przed „wypaleniem się” znacząco wpływają na innowacyjne

funkcjonowanie grupy, zespołu zadaniowego, szkoły lub innej organizacji.

2. Lider jako kreator zmiany – doświadczenia Łódzkiego Cen-trum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia PraktycznegoW dotychczasowych wieloletnich pracach nad przygotowaniem nauczycieli i dyrek-

torów szkół do pełnienia ról liderów w ramach prowadzonych zespołów zadaniowych,

w tym Nauczycielskiego Zespołu Postępu Pedagogicznego, uruchamiałem procesy

doskonalenia umiejętności tworzenia i wdrażania do praktyki edukacyjnej:

koncepcji uczenia się poprzez wykonywanie zadań zawodowych przeno-

szonych z rzeczywistego procesu pracy,

strategii kształcenia poprzez wykorzystanie metody projektów, w tym

metody webquest umożliwiającej samodzielne pobieranie informacji dla

potrzeb rozwiązywania zadań, problemów, metody tekstu przewodniego,

metod synektycznych stymulujących wytwarzanie wiedzy przez uczących

się; metody ról, gier dydaktycznych, sesji pomysłów i metod odroczonego

wartościowania, dyskusji panelowej, wielokrotnej, dyskusji 66 i innych,

modelu sterowania czynnościami poznawczymi uczących się na poziomie

„konkretów” – poznania zmysłowego i działania praktycznego, poziomie

1 Badania Briana J. Caldwella i Jima M. Spiska sygnalizowane w materiałach programu TERM (zob.

m.in. Elsner, 1997, s. 150).

•

•

•

213

JANUSZ MOOS • LIDER JAKO KREATOR ZMIANY W EDUKACJI

modeli wyobrażeniowych, poziomie modeli symbolicznych i poziomie

struktur teoretycznych – zasad, praw, procedur i programów postępowania,

wysokich poziomów indywidualizacji kształcenia w wyniku: organizowania

zbiorowości uczących się w zespoły zadaniowe oraz inspirowania podzia-

łu pracy i reguł współdziałania; wspierania integracji społecznej zespołu

zadaniowego oraz stosowania skutecznych technik rozpoznawania i rozwią-

zywania konfl iktów interpersonalnych, a także konfl iktów grupowych;

organizowania kształcenia zindywidualizowanego (praca w grupach, zajęcia

wyrównawcze pozaformalne, konsultacje indywidualne, perswazja, napro-

wadzenia); pełnienie przez nauczyciela lidera roli facylitatora, mentora,

modelu uczenia uczenia się, pracy samodzielnej oraz osiągania kwalifi kacji

na drodze formalnej, pozaformalnej i nieformalnej,

modelu samodzielnego generowania pomysłów rozwiązań problemów

i metod weryfi kacji tych pomysłów oraz korzystania z tekstowych i poza-

tekstowych źródeł informacji, analizowania informacji w celu ich selekcji

i syntetyzowania informacji poprzez ich scalanie, korelowania informacji

i ich porządkowania z różnych punktów widzenia,

modelu oceniania diagnostycznego, kształtującego (formatywnego), oce-

niania sumującego i potwierdzania osiągniętych kwalifi kacji.

W ostatnich latach w ramach prac podjętych w Łódzkim Centrum Doskonale-

nia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego zorganizowano ponad 80 różnych ze-

społów metodycznych – zadaniowych, których działalność została ukierunkowana

na doskonalenie umiejętności lidera jako kreatora zmian (nauczyciele, dyrektorzy

szkół i placówek oświatowych, przedstawiciele innych instytucji).

Wiele z tych zespołów pracowało i pracuje nad wdrażaniem do praktyki szko-

ły zawodowej modelu kwalifi kacji zawodowych, modelu kształcenia zadaniowego

– modułowego oraz poszukuje odpowiedzi na pytania:

Jak projektować procesy osiągania kwalifi kacji ponadzawodowych, ogól-

nozawodowych, podstawowych i specjalistycznych na różnych poziomach

(pięć poziomów) w wyniku dokonanej analizy wyników badań rynku pracy

dla potrzeb edukacji?

Jak projektować zmiany w celach i treściach kształcenia zawodowego, wy-

nikające z przemian technologicznych i technikach pracy, we współpracy

szkolnych systemów edukacji zawodowej z instytucjami rynku pracy?

Jak tworzyć sieć miejsc osiągania kwalifi kacji zawodowych z potrzebami

rynku pracy (szkolne kształcenie formalne, kształcenie pozaformalne,

kształcenie w ramach praktyk zawodowych w potencjalnym miejscu pracy

uczącego się, kształcenie formalne i pozaformalne w centrach kształcenia

praktycznego)?

•

•

•

•

•

•

•


Jak identyfi kować zadania zawodowe, których wykonywanie wymaga

kwalifi kacji ponadzawodowych, ogólnozawodowych, podstawowych dla

zawodu i specjalistycznych oraz jak transportować te zadania do szkolnych

systemów kształcenia i określać jako zadania dydaktyczne?

Jak budować szkolny system kształcenia zawodowego na bazie utworzone-

go układu jednostek modułowych?

Jak tworzyć i prowadzić procesy edukacji zawodowej w wyniku traktowa-

nia jednostki modułowej jako podstawowej kategorii dydaktycznej kształ-

cenia zawodowego?

Jak projektować czynności pedagogiczne nauczycieli organizujących pro-

cesy edukacyjne w toku indukcyjnym kształtowania umiejętności zawodo-

wych („od zadania zawodowego do struktury teoretycznej”)?

Jak integrować teorię i praktykę w ramach organizacji kształcenia w jedno-

stce modułowej i poprzez integrowanie działalności pedagogicznej nauczy-

cieli kształcenia zawodowego?

Jak zaprojektować działalność szkoły z uwzględnieniem kształcenia modu-

łowego?

Jak certyfi kować ukształtowane umiejętności zawodowe (osiągnięte kwali-

fi kacje) i jak odnotowywać wyniki kształcenia modułowego?

Jak wykorzystać koncepcję kształcenia zdalnego w procesach osiągania

kwalifi kacji zawodowych przez uczących się?

Jak organizować procesy orientacji zawodowej w szkole podstawowej?

Jak powiązać procesy kształtowania umiejętności manipulacyjno-moto-

rycznych w ramach edukacji przedzawodowej z projektowanym systemem

orientacji i poradnictwa zawodowego?

Jak angażować uczniów gimnazjów i ich rodziców w proces podejmowa-

nia decyzji o wyborze szkoły zawodowej jako ważnej drogi edukacyjnej do

osiągania kwalifi kacji zawodowej i drogi do kariery zawodowej?

Jak wdrożyć do praktyki edukacyjnej wytworzony w Łódzkim Centrum

Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego model doradztwa

zawodowego?

Jak wykorzystać stacje techniczno-dydaktyczne odwzorowujące najnow-

sze technologie i techniki pracy w procesach orientacji i poradnictwa

zawodowego?

W procesie wytwarzania modeli wyżej sygnalizowanych procesów wdrożenio-

wych zostały wyeksponowane różne role tutorskie lidera tego procesu zoriento-

wane na:

kształtowanie umiejętności samodzielnego uczenia się, samodzielnego

i grupowego rozwiązywania zadań zawodowych,

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

215


kształtowanie gotowości do wielokrotnego zmieniania kwalifi kacji zawodo-

wych, osiąganie wysokich poziomów elastyczności i mobilności zawodowej,

kształtowanie umiejętności samodzielnego dochodzenia do informacji,

tworzenie sytuacji dydaktycznych ukierunkowanych na wytwarzanie

wiedzy,

stosowanie procedur i zasad koncepcji konstruktywistycznej w procesach

osiągania przez uczniów kwalifi kacji zawodowych,

przygotowanie uczących się do udziału w procesach potwierdzania osią-

gniętych kwalifi kacji,

przygotowanie uczących się do budowania portfolio ucznia osiągającego

kwalifi kacje zawodowe.

Wśród ról nauczyciela kształcenia zawodowego szczególnie ważnych dla proce-

su wykonywania przez uczących się zadań zawodowych wyróżniono również rolę

nauczyciela tutora, facylitatora, nauczyciela mentora i nauczyciela coacha. Dla po-

trzeb kształtowania roli lidera w edukacji przedzawodowej, prozawodowej i zawo-

dowej przyjęto następujące ustalenia dotyczące wybranych pojęć, struktur dydak-

tycznych i procesów:

Rodzaje kwalifi kacji

kwalifi kacje ponadzawodowe – umiejętności, wiadomości i cechy psychofi -

zyczne potrzebne w życiu zawodowym i pozawodowym (wspólne dla danej

branży gospodarki),

kwalifi kacje ogólnozawodowe – umiejętności, wiadomości i cechy psycho-

fi zyczne ukierunkowujące do wykonania prac w danym obszarze zawodo-

wym (są wspólne dla wszystkich kwalifi kacji wyodrębnionych w standar-

dzie dla danego zawodu),

kwalifi kacje podstawowe dla zawodu umożliwiające efektywne wykonywa-

nie typowych zadań, charakterystycznych dla określonego zawodu,

kwalifi kacje specjalistyczne umożliwiające wykonywanie wyspecjalizowa-

nych zadań.

Poziomy kwalifi kacji

poziom 1– wykonywanie prostych, rutynowych zadań pod kierunkiem

nauczyciela,

poziom 2 – wykonywanie zadań w sytuacjach typowych,

poziom 3 – wykonywanie zadań złożonych w warunkach typowych i no-

wych, problemowych,

poziom 4 – wykonywanie wielu różnorodnych, skomplikowanych zadań,

poziom 5 – wykonywanie zadań złożonych w sytuacjach problemowych, wy-

magających podejmowania decyzji o znaczeniu strategicznym dla organizacji.

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•


Kategorie umiejętności zawodowych

umiejętności intelektualne, między innymi: pobieranie informacji, poro-

zumiewanie się; poprawne formułowanie sądów analityczno-opisujących,

wyjaśniających, wartościujących i normatywnych; stosowanie praw, zasad,

reguł w sytuacjach typowych i nowych; interpretowanie danych, procesów,

zjawisk – przetwarzanie, ocenianie wykonanego zadania, przewidywanie

skutków działania, umiejętności kognitywne,

umiejętności praktyczne, między innymi: posługiwanie się środkami pracy,

rozpoznawanie przedmiotów pracy i ich dobieranie do wykonywania

zadań; wykonywanie zadań (na podstawie obserwacji, instrukcji, wzorca,

modelu i innych danych); organizowanie stanowiska pracy, dokonywanie

usprawnień,

umiejętności najważniejsze dla procesów kształcenia ustawicznego

w obliczu ustalonych kwalifikacji zawodowych, między innymi

umiejętność działania w różnych sytuacjach i realizowania zadań

oraz ról zawodowych nasyconych tendencją do zmieniania; nastawie-

nie do mobilnego, elastycznego, przedsiębiorczego i twórczego, bycia

w sytuacjach zawodowych, gotowość zmieniania siebie i osiągania

nowych kwalifikacji.

Metody doskonalenia umiejętności zawodowych

opis nowych umiejętności i sposobów stosowania, wytwarzanie wiedzy,

demonstracja nowych umiejętności, modelowanie procesów stosowania,

praktyczne stosowanie nowych umiejętności w symulowanych lub rzeczy-

wistych sytuacjach zawodowych (stacje technodydaktyczne),

sprzężenie zwrotne – dostarczanie informacji zwrotnej o poziomie stoso-

wania umiejętności w sytuacjach zawodowych,

coaching – pomoc, wsparcie w procesach stosowania umiejętności w rze-

czywistych sytuacjach zawodowych.

Podstawowe zadania nauczyciela coacha

określenie potrzeb doskonalenia umiejętności zawodowych,

wyjaśnienie zasad coachingu,

pomoc w ustalaniu planu działania w procesie uczenia się,

wykorzystywanie doświadczeń związanych z uczeniem się w celu poprawy

efektywności działania,

przekazywanie uczącemu się informacji zwrotnych na podstawie obserwo-

wanych zachowań podczas wykonywania zadań,

stawianie wyzwań uczącemu się w celu dokonania oceny ukształtowanych

umiejętności,

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

217


pomaganie uczącemu się w określaniu sposobów rozwiązania problemów

związanych z procesem wykonywania zadań,

wzmacnianie motywacji uczącego się do osiągania wszystkich celów

kształcenia zadaniowego,

wspieranie procesów oceniania kształtującego.

Elementy mentoringu

pomaganie uczącemu się w wytwarzaniu wiedzy (wzbogacaniu wiedzy),

przygotowanie uczącego się do samodzielności, do kierowania własnym

rozwojem,

formułowanie pytań-heurystyk,

tworzenie warunków do uczenia się wzajemnego,

uwzględnianie następujących faz relacji mentoringowej: budowanie kon-

taktu, wyznaczanie kierunku działania, rozwój relacji, zakończenie relacji

po określeniu wartości dodanej, dalsze działania po formalnym zakończe-

niu procesu (doskonalenie).

Rodzaje mentoringu

wprowadzający – wprowadzanie w proces osiągania kwalifi kacji zawo-

dowych, praktyczna pomoc w nowej sytuacji (na przykład nowa sytuacja

zadaniowa),

progresywny – wspieranie w sytuacji nowych obowiązków, praw i wartości

(między innymi rozumienie zawartego kontraktu edukacyjnego),

stawiający wyzwania,

coaching – wsparcie w procesie doskonalenia ukształtowanych umie-

jętności praktycznych, wprowadzenie lub zmiana sposobów uczenia się,

wsparcie w rozwoju szkolnym kultury profesjonalizmu (dzielenie się efek-

tami rozwoju i przemyśleniami na temat stosowania do praktyki nowych

modeli kształcenia).

Główne cele kształcenia modułowego

szybkie przystosowanie szkolnych systemów kształcenia do potrzeb rynku

pracy na nowe kwalifi kacje zawodowe,

organizacja aktywnego uczenia się,

wysokie poziomy indywidualizacji kształcenia zawodowego,

osiąganie kwalifi kacji ułatwiających transfer umiejętności, w tym uczenie

się: uczenia się, pracy samodzielnej, podejmowania decyzji, mobilności,

kreatywności, odpowiedzialności,

integracja kształcenia praktycznego i „teoretycznego”, integracja pracy

zawodowej i edukacji.

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•


Związek między kształceniem zawodowym a treścią pracy zawodowej

Zadaniem jest osiągnięcie przez uczącego się kwalifi kacji zawodowych zapew-

niających określony standard wykonywania pracy zawodowej. Związek między

kształceniem a treścią pracy zawodowej wyznaczają procesy kształtowania umie-

jętności:

wykonywania zadań zawodowych określanych w jednostkach moduło-

wych (JM),

zarządzania zadaniami,

podejmowania decyzji, reagowania na nowe sytuacje,

twórczego rozwiązywania problemów,

przyjmowania odpowiedzialności, również w odniesieniu do wymagań

środowiska pracy.

Liderzy w łódzkim systemie edukacji kierują aktualnie w Łódzkim Centrum

Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego i w szkołach procesami ukie-

runkowanymi na wdrażanie innowacji organizacyjnych, metodycznych i progra-

mowych. Wśród tych liderów są między innymi:

liderzy nauczycielskich zespołów zadaniowo-metodycznych kreujących

nowe rozwiązania w edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej,

liderzy szkolnych kół jakości,

liderzy wewnątrzszkolnego doskonalenia umiejętności zawodowych na-

uczycieli,

liderzy wewnątrzszkolnego systemu orientacji i poradnictwa zawodowego,

Akademia Liderów Kariery w Łódzkim Centrum Doskonalenia Nauczycieli

i Kształcenia Praktycznego,

liderzy procesu wdrażania technologii informacyjnych do praktyki eduka-

cyjnej,

lider procesu kształcenia zdalnego,

liderzy Akademii Młodych Twórców w Łódzkim Centrum Doskonalenia

Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego,

liderzy edukacji humanistycznej, edukacji matematycznej, edukacji przy-

rodniczej, edukacji prozdrowotnej,

liderzy szkolnych systemów wychowania,

liderzy procesów monitorowania rynku pracy dla potrzeb edukacji,

liderzy zarządzania procesem edukacji zawodowej,

liderzy procesów wdrażania do praktyki edukacyjnej modelu kształcenia

zadaniowego – modułowego,

liderzy procesów wdrażania do praktyki edukacyjnej modelu kwalifi kacji

zawodowych,

liderzy edukacji mechatronicznej,

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

219


liderzy ewaluacji procesów edukacyjnych,

Forum Dyrektorów Szkół Zawodowych,

Akademia Młodego Dyrektora, Akademia Dyrektora Innowacyjnego,

Forum Pracodawców,

system certyfi kacji liderów – kreatorów ZMIANY w Łódzkim Centrum

Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego, w tym między inny-

mi: nauczyciel innowator, innowacyjny pracodawca, organizacja innowa-

cyjna, fi rma przyjazna edukacji.

Prace nad kreowaniem i wdrażaniem zmiany do praktyki edukacyjnej w wy-

miarze ustawicznym umożliwiły zdobycie przez Łódzkie Centrum Doskonalenia

Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego siedmiokrotnie w skali kraju tytułu „Lider

Zarządzania Zasobami Ludzkimi” (konkurs organizowany przez Instytut Pracy

i Spraw Socjalnych), siedmiokrotnie certyfi katu Godła „Inwestor w Kapitał Ludzki”,

Statusu Regionalnego Centrum Innowacji w ramach Programu „Partnerstwo dla

Przyszłości”, certyfi katu Polskiej Sieci Kształcenia Modułowego, Międzynarodo-

wego i Krajowego Certyfi katu Systemu Jakości dla wszystkich usług edukacyjnych

(doskonalenie kadry pedagogicznej wszystkich typów szkół, kształcenie ustawicz-

ne, kształcenie zawodowe – praktyczne uczących się) przyznanego przez Polskie

Centrum Badań i Certyfi kacji i tytułu „Profesjonalny Menadżer Województwa

Łódzkiego” w kategorii Sektor Publiczny dla dyrektora Łódzkiego Centrum Dosko-

nalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego (2005 rok).

Sygnalizowane procesy edukacyjne ukierunkowane na kształtowanie roli

lidera w edukacji nabierają aktualnie szczególnego znaczenia w obliczu prze-

mian edukacji wynikających z Zaleceń Parlamentu Europejskiego i Rady Europy

z 23 kwietnia 2008 roku w sprawie ustanowienia Europejskich Ram Kwalifi kacji

dla uczenia się przez całe życie. Te przemiany ogniskują się wokół takich podsta-

wowych pojęć jak:

„efekty uczenia się” oznaczają, co uczący się wie, rozumie i potrafi wykonać

po ukończeniu procesu uczenia się,

„kwalifi kacja” oznacza formalny wynik procesu oceny i walidacji uzyskany

w sytuacji, w której właściwy organ stwierdza, że dana osoba osiągnęła

efekty uczenia się zgodne z określonymi standardami,

„Krajowe Ramy Kwalifi kacji” oznaczają narzędzie służące do klasyfi kowa-

nia kwalifi kacji na wyszczególnione według przyjętego zespołu kryteriów

poziomy osiągnięć w uczeniu się, które mają na celu integrację i koordy-

nację krajowych podsystemów kwalifi kacji oraz poprawę przejrzystości,

dostępności, rozwoju i jakości kwalifi kacji w odniesieniu do rynku pracy

i społeczeństwa obywatelskiego.

•

•

•

•

•

•

•

•


Pełnienie funkcji lidera w obszarach działalności nauczycielskich zespołów za-

daniowych ds. wdrażania koncepcji Europejskich Ram Kwalifi kacji i Polskich Ram

Kwalifi kacji do praktyki edukacyjnej wymaga zmiany podejścia do uczenia się

– z procesu kształcenia na rzecz podejścia zorientowanego na efekty uczenia się

(w przeszłości, a również obecnie dominuje podejście nastawione na proces kształ-

cenia). Styl przewodzenia lidera powinien być z jednej strony nastawiony na zadania

(uczenie się deskryptorów defi niujących poziomy kwalifi kacji, tworzenie zespołów

zadaniowych ds. wdrożeń strategii uczenia się przez całe życie i Ram Kwalifi ka-

cji, wyróżnianie kwalifi kacji cząstkowych i pełnych, tworzenie warunków do po-

twierdzania osiągniętych kwalifi kacji) oraz na nauczycieli (pracowników organi-

zacji edukacyjnych) w celu stawania się przez nich właścicielami procesów zmian,

rozbudzenia entuzjazmu do nowych celów działalności, a przede wszystkim do ról

tutorskich wspomagających samodzielne uczenie się i wytwarzanie wiedzy przez

uczących się.

Rozważając style i role lidera w edukacji w wymiarze praktycznym, odniosę się

do prac Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego

w obszarze działalności Nauczycielskiego Zespołu Postępu Pedagogicznego.

Wizja rozwoju edukacji w Łódzkim Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształ-

cenia Praktycznego bezpośrednio koresponduje z antycypowaną przyszłością doty-

czącą:

wpływu technologii informacyjnych na organizację procesów edukacji,

wprowadzenia kształcenia na odległość jako szczególnie ważnej formy

i strategii procesu przyswajania wiadomości i kształtowania umiejętności,

samodzielnego uczenia się,

nadania procesom kształtowania gotowości do wielokrotnego zmieniania

kwalifi kacji szczególnego znaczenia w obliczu bardzo szybkich przemian

w technologiach i technikach pracy,

eksponowania w systemach edukacyjnych procesów kształtowania umie-

jętności funkcjonalnych,

włączenia do systemów edukacyjnych procesów kształtowania umiejętno-

ści wytwarzania pomysłów rozwiązywania problemów i metod weryfi kacji

tych pomysłów,

wprowadzenia do programów kształcenia metatechniki i wzbogacenia

systemów edukacji o różne podsystemy umożliwiające osiąganie celów,

między innymi: edukacja dla zatrudnienia (umiejętności myślenia i działa-

nia przedsiębiorczego), edukacja dla własnego rozwoju, edukacja dla samo-

dzielności, edukacja dla konstruktywnego użytkowania wolnego czasu,

przystosowanie systemów edukacji do dynamicznych zmian w nazwach

i treściach zawodów, a również integracji wielu zawodów (na przykład

zawody mechatroniczne).

•

•

•

•

•

•

•

•

221


Wyżej zarysowana misja Centrum stanowi ważną bazę informacyjną do ana-

lizowania wewnętrznej i zewnętrznej sytuacji placówki w każdym roku szkolnym

poprzez zastosowanie techniki SWOT. Ta analiza uwzględnia takie zasoby, jak:

kwalifi kacje pracowników, nastawienie i aktywność w procesach wdrażania zmian

(zasoby ludzkie), wyposażenie technodydaktyczne, organizacja nowych stacji dy-

daktycznych (zasoby rzeczowe), czas, dostępność informacji i ich aktualizacja.

W ramach działalności Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształ-

cenia Praktycznego można wyróżnić trzy następujące obszary tematyczne:

tworzenie nowych modeli edukacyjnych i ich wdrażanie do praktyki

szkolnej,

doskonalenie umiejętności zawodowych nauczycieli, dyrektorów szkół

i osób dorosłych ze środowiska pozaszkolnego poprzez organizowanie

warsztatów metodycznych, treningowych, seminariów, konferencji

i kursów, współorganizowanie studiów podyplomowych oraz publikowanie

tekstowych zwartych materiałów edukacyjnych oraz komunikatów dydak-

tycznych,

organizacja i prowadzenie kształcenia praktycznego uczniów różnych ty-

pów szkół i poradnictwa zawodowego dla uczniów podejmujących decyzję

o wyborze drogi edukacyjnej.

Powiązanie w jednej placówce doskonalenia umiejętności zawodowych nauczy-

cieli z kształceniem praktycznym uczniów stanowi ważną innowację systemowo-

organizacyjną. Takie rozwiązanie posiada walory ekonomiczne ze względu na

wykorzystanie każdej stacji dydaktycznej (często unikatowe wyposażenie technicz-

no-dydaktyczne) przez nauczycieli i uczniów (w większości powiatów funkcjonują

dwie odrębne placówki edukacyjne, jedna stanowi ośrodek doskonalenia nauczy-

cieli, a druga centrum kształcenia praktycznego). Większość zadań wynikających

z zaprojektowanych celów placówki dotyczą kierowania zmianą, a w szczególności

organizowania procesu zmiany, przygotowania warunków do jej wdrożenia, organi-

zowania procesu wdrożenia, wspierania i doskonalenia umiejętności uczestników.

W Centrum funkcjonują standardy organizacyjne – normy postępowania edu-

kacyjnego, które są powiązane z systemem oceniania wynikającym z przyjętego

modelu zarządzania przez cele. Do szczególnie ważnych dla poruszanej tematyki

lidera w edukacji jest Nauczycielski Zespół Postępu Pedagogicznego, który został

zorganizowany w 1976 roku przez metodyków kształcenia zawodowego, którzy pra-

cowali wówczas w Zespole Wizytatorów Metodyków Przedmiotów Zawodowych

Kuratorium Oświaty i Wychowania w Łodzi.

Powołanie Nauczycielskiego Zespołu Postępu Pedagogicznego zostało poprze-

dzone licznymi pracami (ukierunkowana obserwacja, diagnozowanie czynności

dydaktycznych nauczycieli, działalność instruktażowa), które umożliwiły zewiden-

•

•

•


cjonowanie nauczycieli prezentujących tendencje do działań pedagogicznych nie-

stereotypowych i unowocześniania postępowania dydaktycznego.

Zaprogramowanie działalności instruktażowej metodyków w stosunku do tych

nauczycieli, ustalenie kolejności zadań w ich postępowaniu pedagogicznym, któ-

rych wykonanie doprowadziłoby do przechodzenia na nowoczesne rozwiązania

dydaktyczne w kształceniu oraz stosowanie przez metodyków różnych oddziały-

wań na mechanizmy motywacyjne pozwoliło na wyodrębnienie grupy nauczycieli

prezentujących twórczą postawę wobec pracy pedagogicznej wyrażoną twórczym

działaniem pedagogicznym.

Następny etap działalności metodyków wobec wydzielonej grupy nauczycieli,

wdrażanie ich do modernizacji postępowania dydaktycznego zarówno na drodze

informacyjnej (konsultacje indywidualne, zespołowe, seminaria itd.), jak i organi-

zacyjnej (prezentacje dorobku nauczycieli, ukierunkowane samokształcenie itd.)

umożliwiło powołanie zespołu nauczycieli nowatorów, który został nazwany Na-

uczycielskim Zespołem Postępu Pedagogicznego. W ramach NZPP funkcjonuje

16 sekcji prowadzonych przez liderów-kierowników. Łącznie w pracach NZPP

uczestniczy około 300 nauczycieli. W opracowywaniu materiałów metodycznych

oraz w zajęciach seminaryjnych biorą udział również nauczyciele, którzy nie są for-

malnie włączeni do NZPP, ale w wyniku stosowanych oddziaływań na ich postawy

wobec pracy pedagogicznej prezentują wysoki poziom motywacyjny w działaniach

edukacyjnych i mają możliwość po ukazaniu ciekawych rozwiązań dydaktycznych

zostać członkami zespołu.

Twórcza działalność nauczyciela-lidera wynika z twórczej postawy wobec pra-

cy pedagogicznej. Przyjęto, że podstawową cechą tej postawy jest produktywność,

czyli umiejętność samodzielnego wytwarzania pomysłów, rozwiązania problemów

pedagogicznych oraz innowacyjność, czyli opracowywanie i stosowanie innowa-

cji pedagogicznych oryginalnych, nowych bądź już sprawdzonych przez innych

nauczycieli, ale nie stosowanych powszechnie (innowacje nieoryginalne). Oprócz

wymienionych cech twórczej postawy wobec pracy pedagogicznej można jeszcze

uwzględnić inne cechy – na przykład naukowość, instrumentalność.

Dorobek pracy liderów w Nauczycielskim Zespole Postępu Pedagogicznego to

prace analityczno-badawcze dotyczące m.in. monitorowania rynku pracy dla po-

trzeb edukacji, modelowania kształcenia w zawodach szerokoprofi lowych, edukacji

prozawodowej, kształcenia zadaniowego i standardów kwalifi kacji zawodowych.

Nauczycielski Zespół Postępu Pedagogicznego opracował ponad 300 poradni-

ków, książek, skryptów i różnych materiałów wspomagających procesy edukacyjne.

Był on również inspiratorem wielu prac dotyczących wdrażania do praktyki edu-

kacyjnej różnych koncepcji i modeli kształcenia (we wszystkich oferowanych przez

Centrum usługach edukacyjnych bierze udział w każdym roku szkolnym ponad 80

tysięcy osób, to jest nauczycieli wszystkich typów szkół, dyrektorów szkół i placó-

223


wek oświatowych, innych dorosłych – pracowników różnych fi rm i zatrudniających

się, uczących się – osiągających kwalifi kacje).

3. ZakończenieW procesach zarządzania organizacją ukierunkowaną również na diagnozowa-

nie poziomu inteligencji racjonalnej, logicznej i liniowej (służącej do rozwiązywania

problemów) oraz inteligencji emocjonalnej trzeba również diagnozować inteligencję

duchową, która pozwala nam dogłębnie poznawać i uzewnętrzniać różne potrzeby.

Inteligencja duchowa jest najważniejszą inteligencją warunkującą wywołanie „du-

cha korporacji”. Głównymi wskaźnikami inteligencji duchowej są: spontaniczność,

a w tym zdolność do samoorganizacji, samoświadomości, holizm – w tym dostrze-

ganie różnych powiązań (dostrzeganie sieci), poczucie wspólnoty działania, wysoki

poziom wiedzy deklaratywnej i kontekstowej, dostrzeganie „całości”, wykorzysta-

nie przeciwności i radzenia sobie z nimi. Optymalne zarządzanie organizacją sank-

cjonuje struktury fraktalne, które powstają w wyniku samodzielnie wytworzonej

potrzeby rozwiązywania problemów.

Każda struktura fraktalna „rodzi” lidera. Organizacja spotkań z zastosowa-

niem brainstormingu (burza mózgów) umożliwia szybkie zidentyfi kowanie zdol-

ności liderowania pracą zespołów zadaniowych, zespołów dyskusyjnych, zespołów

implementujących, wdrażanie do praktyki określonej koncepcji, modelu, nowego

rozwiązania technicznego lub organizacyjnego. Często predyspozycje do liderowa-

nia tymi zespołami są uśpione i poprzez różnego rodzaju pomysły, dyskusje i kon-

sultacje można je zidentyfi kować, „ożywić”. Powiązanie inteligencji emocjonalnej

i inteligencji duchowej to wyróżniki kapitału ludzkiego, a również wyróżniki lidera.

Warto również organizować i prowadzić procesy doskonalenia umiejętności bycia

liderem poprzez różnego rodzaju warsztaty i inne zajęcia edukacyjne zawierające

procesy diagnostyczne, a również poprzez identyfi kowanie predyspozycji w ramach

coachingu, działań mentorskich i innych (np. w ramach prowadzonych procesów

przez facylitatorów).

W Łódzkim Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego li-

derzy podejmują działania na tak różnych poziomach organizacji systemów eduka-

cyjnych, jak zarządzanie procesami edukacyjnymi, projektowanie, kształcenie osób

o szczególnych potrzebach edukacyjnych itd. Nauczycielski Zespół Postępu Peda-

gogicznego to liderzy działający na rzecz innowacji w procesie kształcenia, między

innymi na rzecz standaryzacji kwalifi kacji zawodowych oraz na rzecz kształcenia

modułowego. W naszych pracach zakładamy, że liderzy w organizacji mogą kiero-

wać zespołami programowymi, zespołami metodycznymi, zespołami generującymi

rozwiązania określonych problemów czy też zespołami wdrożeniowymi. Mogą rów-

nież pełnić rolę mentorów, facylitatorów, tutorów dla innych członków organizacji.


Mogą także samodzielnie kierować różnymi strukturami fraktalnymi i oddziały-

wać motywująco na innych do zespołowego działania – „grupowego myślenia”. Rolą

lidera w edukacji – jak starałem się pokazać na przykładzie prac ośrodka, którym

kieruję – jest tworzenie nowych pomysłów rozwiązań problemów organizacyjnych,

metodycznych oraz podjęcie procesu wdrażania innowacji programowych szeroko

prezentowanych podczas kolejnych wojewódzkich podsumowań ruchu innowacyj-

nego, publicznych obron nauczycielskich i uczniowskich projektów wynalazczych,

a także organizacja warsztatów metodycznych i spotkań seminaryjnych Nauczy-

cielskiego Zespołu Postępu Pedagogicznego. Lider to nie tylko inicjator, pomysło-

dawca zmian w edukacji, ale to przede wszystkim osoba odpowiedzialna za wdra-

żanie tych zmian.

BIBLIOGRAFIA

Bednarczyk H., Woźniak J., Kwiatkowski S.M. (red.) (2005). Krajowe stan-

dardy kwalifikacji zawodowych. Rozwój i współpraca. Radom – Warszawa:

ITeE- PIB.

Chmielecka E. (red.) (2009). Od Europejskich do Krajowych Ram Kwalifi kacji.

Warszawa: Ministerstwo Edukacji Narodowej.

Elsner D. (1999). Doskonalenie kierowania placówką oświatową. Chorzów: Wy-

dawnictwo „Mentor”.

Elsner D. (1997). Kierowanie placówką doskonalenia nauczycieli. Suplement

MEN. Materiały TERM. Warszawa: Ministerstwo Edukacji Narodowej.

Gawrysiak M. (1998). Edukacja metatechniczna. Wprowadzenie do celów i treści

kształcenia ogólnotechnicznego. Radom: Wydawnictwa Politechniki Radomskiej.

Kielnicki K. (1997). Przywódcy i menadżerowie. Jak stać się efektywnym przy-

wódcą? Personel, Nr 11.

Kwiatkowska H. (1997). Edukacja nauczycieli. Konteksty – kategorie – praktyki.


Kwiatkowski S.M. (2001). Kształcenie zawodowe. Dylematy teorii i praktyki.


Kwiatkowski S.M., Woźniak J. (2004). Krajowe standardy kwalifi kacji zawo-

dowych. Kontekst europejski. Projekt PHARE 2000. Cz. II – Krajowy System

Szkolenia Zawodowego. Warszawa: Ministerstwo Gospodarki, Pracy i Polityki

Społecznej.

Megginson D., Clutterbuck D., Garvey B., Stokes P., Garrett-Harris R. (2008).

Mentoring w działaniu. Poznań: Dom Wydawniczy „Rebis”.

Moos J., Patora R. (red.) (1999). Nauczycielski Zespół Postępu Pedagogicznego

w szkolnictwie zawodowym województwa łódzkiego. Łódź: Wydawnictwo Łódz-

kiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego.

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

225


Moos J. (red.) (2006). Innowacje pedagogiczne w praktyce edukacyjnej. Łódź:

Wydawnictwo Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia

Praktycznego.

Moos J. (red.) (2001). Modelowanie kształcenia modułowego. Łódź: Wydawnic-

two Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego.

Moos J., Sienna M. (red.) (2008). Zmiany w kształceniu zawodowym w obliczu

wyzwań rynku pracy. Łódź: Wydawnictwo Łódzkiego Centrum Doskonalenia

Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego.

Piasecki B., Kubiak K. (red.) (2009). Partnerstwo dla innowacji. Łódź: Wydawnic-

two Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego.

Sałata E. (red.) (2009). Problemy dokształcania i doskonalenia zawodowego na-

uczycieli. Radom: Wydawnictwo ITeE-PIB

Założenia projektowanych zmian. Kształcenie zawodowe i ustawiczne. Informa-

tor MEN (2010). Warszawa: MEN.

•

•

•

•

•

•

227

1. WstępŻyjemy w czasach, które wymuszają na nas konieczność kształtowania nowych

umiejętności i tworzenie nowej wiedzy. Bez edukacji nie jest możliwy jakikolwiek

postęp, chociażby ten technologiczny, stąd potrzeba uświadomienia każdemu czło-

wiekowi, że należy rzeczywiście uczyć się przez całe życie, aby nie ulec tzw. wyklu-

czeniu społecznemu. Sprawa uczenia się przez całe życie została zauważona i doce-

niona przez europejskie instytucje – Parlament Europejski i Radę Unii Europejskiej,

które zalecają państwom członkowskim UE, aby podjęły działania mające na celu

rozwijanie kwalifi kacji kluczowych. Zdefi niowano osiem kompetencji kluczowych,

które są potrzebne każdemu człowiekowi do samorealizacji i rozwoju osobistego,

do bycia aktywnym obywatelem oraz do pełnej integracji społecznej i zatrudnienia.

Wśród tych kompetencji znajdują się:

porozumiewanie się w języku ojczystym,

porozumiewanie się w językach obcych,

kompetencje matematyczne i podstawowe kompetencje naukowo-tech-

niczne,

kompetencje informatyczne,

umiejętność uczenia się,

kompetencje społeczne i obywatelskie,

inicjatywność i przedsiębiorczość,

świadomość i ekspresja kulturalna.

Wszystkie powyższe kompetencje są jednakowo ważne, bo każda z nich może

skutecznie przyczyniać się do udanego życia w społeczeństwie wiedzy. Warto za-

akcentować znaczenie kompetencji informatycznych, które obejmują umiejętne

i krytyczne wykorzystywanie technologii społeczeństwa informacyjnego w pracy,

rozrywce i porozumiewaniu się. Opierają się one na podstawowych umiejętno-

ściach w zakresie technologii informacyjnej i komunikacyjnej: wykorzystywania

komputerów do pozyskiwania, oceny, przechowywania, tworzenia, prezentowa-

nia i wymiany informacji oraz do porozumiewania się i uczestnictwa w sieciach

•

•

•

•

•

•

•

•

SŁAWOMIR SZARUGA, JANUSZ MOOS



Lider procesów kształceniamłodzieży uzdolnionej


współpracy za pośrednictwem Internetu. Obejmują główne aplikacje komputero-

we i umiejętność posługiwania się nimi, rozumienie możliwości i potencjalnych

zagrożeń związanych z Internetem oraz komunikację za pośrednictwem mediów

elektronicznych prowadzoną dla celów uczenia się i badań. Technologie infor-

macyjne i komunikacyjne zrewolucjonizowały świat biznesu, administrację pu-

bliczną, edukację oraz życie domowe. Ich znaczący wpływ na gospodarkę i życie

społeczne spowodował, że zapewnienie powszechnego dostępu do komputerów

i Internetu stało się kwestią priorytetową. Niedostateczne umiejętności w tym

zakresie mogą mieć poważne reperkusje dla integracji społecznej, powodując po-

dział społeczeństwa na tych, którzy są poinformowani oraz na tych, którzy są

niedostatecznie poinformowani.

W niniejszym tekście pragniemy przedstawić działania Akademii Młodych

Twórców działającej przy Łódzkim Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształ-

cenia Praktycznego. Akademia ta skupia uczniów uzdolnionych informatycznie

i podejmuje prace na rzecz kształtowania przywódcy – lidera procesów organi-

zacyjnych i metodycznych. W ramach Akademii wypracowano metodykę działań

twórczych, a przede wszystkim sposoby identyfi kowania uzdolnień uczniów.

2. Kształcenie formalnePojawia się pytanie: gdzie, kiedy i w jaki sposób należy kształtować kompetencje

kluczowe? Odpowiedzią niejako samoistnie narzucającą się jest, że poprzez naukę

szkolną w trakcie realizacji obowiązku szkolnego. I chociaż coraz częściej podkre-

śla się odpowiedzialność jednostki za uczenie się przez całe życie, to jednak spo-

łeczeństwo wciąż ponosi odpowiedzialność za wyposażenie młodszych generacji

w niezbędne kompetencje i umiejętności. Szkoły nie są w stanie same ukształtować

u młodych ludzi pełnego spektrum kompetencji kluczowych. Wiedza i umiejętności

ukształtowane w procesie formalnej edukacji mogą przekształcić się w kompeten-

cje tylko wtedy, kiedy zostaną przeniesione na grunt nieformalny. To samo wydaje

się prawdziwe w odniesieniu do wiedzy i umiejętności nabytych poza szkołą, które

– po wykorzystaniu w szkole – mogą przerodzić się w kompetencje. Współpraca

szkoły i jej otoczenia wydaje się zatem warunkiem niezbędnym z punktu widzenia

właściwego przygotowania młodych ludzi do dorosłego życia.

3. Kształcenie nieformalne i pozaformalneWiele kompetencji kluczowych, szczególnie społecznych i osobistych, a także in-

formatycznych, można wykształcić i wzmocnić poza lekcjami. Zajęcia pozalekcyjne

odgrywają w tym kontekście rolę zasadniczą. Organizowane zajęcia pozalekcyjne

są miejscem, w którym dla rozwiązywania problemów intelektualnych i praktycz-

229

SŁAWOMIR SZARUGA, JANUSZ MOOS • LIDER PROCESÓW KSZTAŁCENIA MŁODZIEŻY UZDOLNIONEJ

nych sięga się po informacje pochodzące z wszelkich dostępnych źródeł i wyko-

rzystuje sposoby pracy doświadczane jako użyteczne także samodzielnie przez

uczniów, niezależnie od tego, w jakim miejscu nabyte – w stowarzyszeniu, w pracy

z komputerem, w praktyce wolontariackiej. Coraz większa liczba kanałów telewi-

zyjnych oraz stron internetowych dostarcza dodatkowych możliwości kształcenia.

Szczególnie Internet znacznie przyczynia się do wyrabiania dodatkowych umiejęt-

ności. Kształtuje bowiem zdolność krytycznego myślenia poprzez fakt, że wymaga

od internautów dokonywania selekcji wśród ogromnej masy informacji. Zmusza też

do nieustannego doskonalenia umiejętności uczenia się i w ten sposób wzmacnia

kompetencje samokształcenia. Kształcenie nieformalne zależy w dużej mierze od

osobistej motywacji i umiejętności uczenia się. Uczący się sam poszukuje właści-

wego otoczenia do nauki. Dodatkowo ten rodzaj kształcenia rozwija kompetencje

społeczne, ponieważ uczący nawiązuje, a następnie podtrzymuje niezbędne relacje

ze środowiskiem. Można zaryzykować stwierdzenie, że jeśli chodzi o rozwój kom-

petencji osobistych i społecznych, kształcenie nieformalne posiada większe możli-

wości niż edukacja formalna.

O ile w kształceniu formalnym i nieformalnym mamy do czynienia z osiąganiem

przez młodzież kwalifi kacji uznawanych w danym systemie szkolnym, to w przy-

padku zajęć prowadzonych w ramach kształcenia niefaformalnego nie odzwiercie-

dlają one podziału na przedmioty. Prowadzone zajęcia mają tutaj charakter plano-

wany, ale ich struktura rzadko odzwierciedla tradycyjny rytm nauki. Nieformalna

edukacja szybciej reaguje na pojawiające się wyzwania, problemy, niż kształcenie

w strukturach szkolnych. Zajęcia są adresowane do określonych grup odbiorców,

a ich przebieg dokumentuje się w specyfi czny, ukierunkowany na określone aspekty

sposób. Osoby organizujące proces takiego kształcenia stwarzają inspirujące sytu-

acje – uczestnicząc w nich uczeń wpada na ciekawe pomysły, tworzy nową wiedzę,

formułuje zaskakujące pytania. W ramach kształcenia nieformalnego angażującego

młodzież i dorosłych, młodzi ludzie mają szansę kierowania procesem uczenia się

w zależności od indywidualnych potrzeb.

Należy pamiętać, że edukacja nieformalna powinna być zaplanowana i prze-

myślana przez opiekuna grupy – lidera, który wspiera proces doradczy. Uczenie

się nieformalne odbywać może się w wielu różnych formach, umożliwiając mło-

dzieży nabywanie niezbędnych kompetencji i przyczyniając się do indywidualnego

rozwoju i aktywności. Tego rodzaju zajęcia zakładają aktywny udział uczących się

osób i prowadzone są na zasadzie dobrowolnej, a w związku z tym są ściśle powią-

zane z potrzebami, aspiracjami i zainteresowaniami młodzieży. Stanowiąc dodat-

kowe źródło wiedzy i ścieżkę wiodącą do kształcenia formalnego, zajęcia te mają

szczególnie istotne znaczenie dla młodzieży wyjątkowo uzdolnionej.

W projektach realizowanych w ramach edukacji nieformalnej należy pamiętać, że:

uczenie się ma charakter intencjonalny i jest dobrowolne; •


kształcenie odbywa się w różnych środowiskach i sytuacjach, w których

nauka nie musi być jedyną lub najważniejszą formą zajęć;

zajęcia mogą być prowadzone przez osoby wpierające proces uczenia się

nieformalnego młodzieży (na przykład facylitatorów) lub wolontariuszy (na

przykład liderów młodzieżowych)1.

W tym ostatnim przypadku, kulturowe podobieństwo edukatorów rówieśni-

czych (liderów młodzieżowych) do ich „uczniów” zapewnia, że wiadomości będą

odpowiednio dobrane, a język stosowany do ich przekazu efektywny. Edukatorzy

rówieśniczy mogą również, skuteczniej niż dorośli, dotrzeć z celami realizowanych

programów do młodzieży, a program ich zajęć oparty o pomysły i pracę edukatorów

młodzieżowych jest bardziej ekonomiczny.

Młodzieżowy lider powinien prowadzić zajęcia pod okiem lidera będącego np.

nauczycielem-konsultantem, budzącym zaufanie, tolerancyjnym i wiarygodnym.

Nauczyciel pełniący rolę lidera powinien umieć słuchać, nie oceniać, ale animo-

wać, organizować, być asertywnym, konsekwentnym, cierpliwym, pomocnym,

a przede wszystkim dostępnym. Ponadto winien akceptować ludzi takimi, jakimi

są, pomagać dostrzegać alternatywne rozwiązania, dawać wsparcie i zachęcać do

podejmowania pozytywnych działań, dowartościowywać ludzi, rozmawiać o trud-

nościach uczniów.

Lider stymuluje proces budowania i osiągania celów. To znacznie trudniej-

sze niż ich narzucenie czy wyznaczenie bądź przekazanie od osób, które nim sa-

mym kierują. Trzeba tu wydobyć z uczniów pomysłowość, pragnienia, a także

ich wiedzę, którą w jakiejś dziedzinie mogą przewyższać lidera i wpleść je w te

cele, które wynikają z powodów istnienia danej grupy, zespołu czy innej formacji.

Nawet przekazując cele „z góry”, na przykład realizując program ministerstwa

edukacji, można odnieść się do inwencji i pomysłowości, a także wyborów swoich

podopiecznych.

4. Akademia Młodych TwórcówW ramach podjętych w Łódzkim Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia

Praktycznego prac innowacyjnych, nie czekając na odgórne wskazówki i zalecenia,

zorganizowano Akademię Młodych Twórców skupiającą uczniów uzdolnionych

kierunkowo (informatycznie), będącą właściwym przykładem rozwijania kompe-

tencji kluczowych w edukacji nieformalnej. Wśród strategii i metod nauczania do-

minują te, które wyzwalają wielostronną aktywność ucznia: projekty edukacyjne,

1 Komisja Europejska DG ds. Edukacji i Kultury – program „Młodzież w działaniu”. 2007-13. Przewod-

nik, (http://www.yia.pl/s/p/artykuly/83/833/przewodnik_PL.doc).

•

•

231


obserwacja i eksperymentowanie. Podstawową formą pracy jest grupowy trening

twórczości traktowany jako system przedsięwzięć realizowanych w grupie i po-

przez grupę, ukierunkowanych na podwyższenie twórczego potencjału grupy i jej

członków.

Tworząc zarysy projektu założono, że:

nauczyciel i uczeń winni być tak samo odpowiedzialni za wyniki wspólnej

pracy,

nauczyciel i uczeń powinni przyjmować nowe role i zadania, a nauczyciel

musi odejść od roli nauczyciela-eksperta w kierunku nauczyciela:

doradcy – jest do dyspozycji gdy uczniowie mają problem, są niepewni,

czegoś nie rozumieją,

animatora – inicjuje metody i objaśnia ich znaczenie dla procesu uczenia

się, przygotowuje materiał do pracy,

obserwatora i słuchacza – obserwuje uczniów i dzieli się tymi obserwa-

cjami,

uczestnika procesu dydaktycznego – nie musi być doskonały, ale jest

przykładem osoby, która uczy się przez całe życie,

partnera – jest gotowy modyfi kować przygotowane zajęcia w zależności

od sytuacji w grupie,

lidera – planującego długoterminowo i tworzącego m. in. więzi interper-

sonalne w grupie uczniowskiej.

Od roku 1997 zajęcia odbywają się w formie cotygodniowych, dwugodzin-

nych zajęć, podczas których uczniowie pracują często nad własnymi wizjami

i projektami. W układzie proponowanym w Akademii, uczeń zostaje podmiotem

edukacyjnym samodzielnie zdobywającym wiedzę i przygotowującym się do kie-

rowania własnym rozwojem, natomiast nauczyciel jest liderem, który motywuje

i inspiruje.

Proponowane uczestnikom Akademii przez prowadzących zajęcia tematy mają

formę problemów do rozwiązania lub propozycji udziału w projektach krajowych

i międzynarodowych oraz w pracach konkursowych. Mają szansę współpracować

w ramach Regionalnego Centrum Innowacji z fi rmą Microsoft, realizują system

zarządzania szkoleniem na odległość na portalu Interklasa, uczestniczą w progra-

mie Leonardo da Vinci, organizują na zlecenie MENiS międzynarodowy konkurs

Netd@ys, w ramach programu „Partnerstwo dla Przyszłości” tworzą Ogólnopolską

Akademię Młodych Twórców, biorą czynny udział w ogólnopolskich konferencjach

informatycznych, prowadzą zajęcia dydaktyczne dla swoich rówieśników z Łodzi,

Kutna, Aleksandrowa Łódzkiego. Każdy z uczniów może więc podejmować zada-

nia, które umożliwiają realizację drzemiących w nim zdolności organizacyjnych,

edukatorskich, programistycznych oraz każdy z nich może doświadczyć satysfakcji

•

•

-

-

-

-

-

-


z intelektualnych odkryć i własnych dokonań. Udział uczniów w przedstawionej

powyżej różnorodnej działalności daje im możliwość poszerzenia horyzontów my-

ślowych, poznania kultur innych narodów, zdobycia cennych, często unikatowych

informacji.

W roku szkolnym 2008/2009 efekty kształcenia nieformalnego postanowiono

upowszechnić i wykorzystać do wzmocnienia oddziaływania projektu i stworze-

nia możliwości skorzystania z niego jak największej liczbie młodzieży. Jeśli Aka-

demia Młodych Twórców ma oddziaływać (na poziomie lokalnym, regionalnym,

krajowym, a w niektórych przypadkach także na poziomie europejskim), rezultaty

wszystkich projektów Akademii muszą mieć charakter długofalowy, być lepiej zna-

ne i aktywnie wykorzystywane. Stąd podjęte z powodzeniem działania nad opra-

cowaniem, w ramach unijnego Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki, projektu

„Akademia Młodych Twórców – program wspierania uczennic i uczniów uzdolnio-

nych informatycznie”. Jego wdrażanie rozpocznie się od lipca 2010 roku.

5. PodsumowanieZ przedstawionego powyżej przykładu osiągania kwalifi kacji kluczowych, decydu-

jących o sukcesie późniejszego uczestnictwa jednostki w społeczeństwie, można

wysnuć wniosek, że członkowie Akademii kształtują podczas zajęć umiejętności,

które są niezbędne do skutecznego wypełnienia zadań związanych z nauką, pracą

i powinnościami społecznymi. Osiągają cele wyznaczone przez przywódcę – lidera

prowadzonego procesu organizacyjnego i metodycznego, który nie wyznacza me-

tod zdobywania celów, ale pozwala osobom idącym za nim osiągać je własnymi

metodami. W ten sposób ludzie bardziej angażują się w to, co robią, wykorzystują

swoje zdolności, tworzą nowe (czasem lepsze) metody, myślą, tworzą nową wiedzę.

Instrumentem służącym potwierdzaniu i uznawaniu efektów uczenia się w Akade-

mii Młodych Twórców jest certyfi kat potwierdzający ukształtowane umiejętności.

Zgodnie z zamierzeniem Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształ-

cenia Praktycznego certyfi kat gwarantuje, że uczenie się w ramach Akademii zo-

stanie uznane za doświadczenie edukacyjne i okres kształcenia nieformalnego,

a ukształtowany w Centrum system edukacyjny pozwala osobom w nim uczest-

niczącym kształtować umiejętności, które pozwolą funkcjonować na rynku pracy

i w społeczeństwie informacyjnym.

BIBLIOGRAFIA

Kozielecki J.: Psychologiczna teoria samowiedzy, Warszawa 1981

Mądrzycki T.: Psychologiczne prawidłowości kształtowania się postaw, Warsza-

wa, 1970

•

•

233


Moos J. (red.): Innowacje pedagogiczne w praktyce edukacyjnej, Łódź 2006

Szaruga S. (red.): Rozwijanie aktywności twórczej młodzieży w ramach Akademii

Młodych Twórców w latach 2003-2007, Łódź 2007

Szaruga S., Moos. J., Kształcenie postaw twórczych w ramach kształcenia for-

malnego, pozaformalnego i nieformalnego na przykładzie Akademii Młodych

Twórców, Radom, 2008

Śliwerski B.: Konstruktywizm w edukacji, Łódź, 2007

•

•

•

•

235

Proces kształcenia zawodowego to jeden z najważniejszych procesów w szkolnym

systemie edukacji w szkołach kształcących zawodowo. Od jakości tego procesu

zależą efekty kształcenia, czyli kwalifi kacje zawodowe przyszłych absolwentów,

decydujące o ich dalszej drodze zawodowej. Aby zapewnić pożądaną skuteczność

i efektywność procesu kształcenia zawodowego trzeba nim sprawnie i nowocześnie

zarządzać.

Kto w szkole zarządza procesem kształcenia zawodowego? Można mówić

o trzech „elementach” zarządzających, które działają na trzech skorelowanych ze

sobą poziomach zarządzania. Na pierwszym, najwyższym poziomie zarządzającym

jest dyrektor szkoły, którego zadaniem jest zapewnienie odpowiednich warunków

do realizacji procesu kształcenia, a więc zadbanie o dobrze przygotowaną kadrę

pedagogiczną, niezbędne zasoby fi nansowe, warunki lokalowe, a także organizację

zajęć lekcyjnych. Na poziomie drugim znajduje się zespół nauczycieli kształcenia

zawodowego, który czuwa nad organizacją, przebiegiem i jakością procesu kształ-

cenia zawodowego w kontekście pożądanych kwalifi kacji zawodowych absolwenta.

I wreszcie na trzecim poziomie znajduje się pojedynczy nauczyciel, na którym spo-

czywa odpowiedzialność za efekty kształcenia zawodowego, widziane z perspekty-

wy konkretnego przedmiotu nauczania.

Nie dla wszystkich zarządzanie określonym procesem jest łatwe, proste i oczy-

wiste. Często zdarza się, że zarządzający nie ma świadomości ani nawet potrzeby

działania systemowego przez co popełnia wiele błędów i gubi się w chaosie nieprze-

widywalnych zdarzeń. Ale bywa też i tak, że posiadając wiedzę o zasadach sprawne-

go zarządzania odrzuca je, nie znajdując dla siebie korzyści w ich przestrzeganiu.

Łódzkie Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego uru-

chamia różnorodne formy oddziaływania edukacyjnego zarówno w odniesieniu do

dyrektorów szkół, jak i nauczycieli na rzecz uświadomienia im wszystkim korzy-

ści wynikających z przemyślanego zarządzania procesem kształcenia zawodowego,

a także wskazania podstaw skutecznego i efektywnego zarządzania w ogóle. Są to

zazwyczaj konkretne usługi edukacyjne o tematyce projakościowej, ale też i projek-

ty edukacyjne mające na celu zainicjowanie lub zintensyfi kowanie działań proja-

ALICJA OLESKA



Lider zarządzania procesemkształcenia zawodowego


kościowych w szkole zawodowej i nie tylko. Jednym z takich projektów jest projekt:

„Lider zarządzania procesem kształcenia zawodowego”, skierowany do zespołów

nauczycieli kształcenia zawodowego, funkcjonujących w łódzkich, zawodowych

szkołach ponadgimnazjalnych. Głównym celem projektu jest wyłonienie „Lidera”

– zespołu, który procesem kształcenia zawodowego zarządza najlepiej, to znaczy

spełnia w najwyższym stopniu przyjęte kryteria wartościowania pracy zespołów,

zaprezentowane poniżej.

Kryterium Defi nicja kryterium

Skuteczność Stopień, w jakim zaplanowane przez zespół nauczycieli kształ-

cenia zawodowego działania zostały zrealizowane i zaplano-

wane wyniki osiągnięte.

Efektywność Relacja między osiągniętymi wynikami a wykorzystanymi

zasobami (w tym wkładem pracy ukierunkowanej na przepro-

wadzanie zaplanowanych działań).

Innowacyjność Zdolność zespołu nauczycieli kształcenia zawodowego do

tworzenia i wdrażania nowych lub zmodernizowanych, zmie-

nionych rozwiązań dydaktyczno-organizacyjnych.

Racjonalność

i przejrzystość organi-

zacyjna

Relacja pomiędzy stylem kierowania, strukturą organizacyjną,

kompetencjami i kwalifi kacjami, kulturą organizacji pracy

i strukturą dokumentacji, a stopniem panowania zespołu na-

uczycieli nad przebiegiem procesu kształcenia zawodowego

i dbania o jego jakość.

Gotowość

do prezentowania

przebiegu i efektów po-

dejmowanych działań

Zdolność zespołu nauczycieli kształcenia zawodowego do

niezwłocznego, rzetelnego i wiarygodnego przedstawienia

przebiegu i wyników podejmowanych działań.

Równie ważnym celem projektu jest także zainspirowanie zespołów nauczycieli

do nieustannego doskonalenia się i poszukiwania najlepszych rozwiązań organiza-

cyjnych zapewniających nie tylko osiąganie najwyższych efektów działania najmniej-

szym wysiłkiem, ale także bezstresową i przyjazną atmosferą pracy. Ma ona bowiem

ogromne znaczenie z uwagi na to, że uporządkowanie i harmonia organizacyjna słu-

ży podejmowaniu przez zespół także działalności innowacyjnej, ukierunkowanej na

modelowanie procesu kształcenia zawodowego i rozwój szkoły. Pod takim wszakże

warunkiem, że nauczyciele mają odpowiedni potencjał twórczy, a ponadto cechuje

ich stała gotowość intelektualna i otwartość na zmiany.

Do projektu, którego druga edycja uruchomiona została w roku szkolnym

2009/2010, zgłaszają się w pierwszej kolejności szkoły mające podstawy do pochwa-

lenia się osiągnięciami w zakresie zarządzania procesem kształcenia zawodowego

i gotowe są podjąć każde wyzwanie prowadzące je do uzyskania pucharu i tytułu:

„Lider”. Do udziału w projekcie zachęcane są także i takie szkoły, które nie mają

237

ALICJA OLESKA • LIDER ZARZĄDZANIA PROCESEM KSZTAŁCENIA ZAWODOWEGO

dużych osiągnięć w zakresie zarządzania, ale które – dzięki procedurze wyłaniania

lidera oraz wspierającym działaniom edukacyjnym koordynatora projektu – mają

szansę się wiele nauczyć. Procedura służąca wyłonieniu lidera, zaprezentowana

poniżej, wiąże się bowiem z utrzymywaniem kontaktu z zespołem przez cały rok

szkolny i wskazywaniem możliwości doskonalenia jego pracy, a także zachęcaniem

podczas kolejnych spotkań do innego, bardziej profesjonalnego spojrzenia na różne

aspekty zarządzania procesem kształcenia zawodowego.

Lp. Kolejne kroki proceduralne

1. Przedstawienie przez zespół nauczycieli kształcenia zawodowego planu pracy na

dany rok szkolny (początek I semestru roku szkolnego).

2. Przeprowadzenie w szkole, w której funkcjonuje zespół, pierwszego spotkania

o charakterze konsultacji grupowej (z udziałem dyrektora szkoły, przewodniczą-

cego zespołu, opiekuna szkoły z Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli

i Kształcenia Praktycznego oraz koordynatora projektu), mającego na celu do-

precyzowanie informacji i danych zawartych w planie pracy zespołu, zaprezen-

towanie jego struktury organizacyjnej, kultury organizacji pracy oraz struktury

dokumentacji towarzyszącej działaniom zespołu na rzecz zarządzania procesem

kształcenia zawodowego, a także przedstawienie osiągnięć i form aktywności

zespołu w wybranych obszarach edukacji zawodowej (początek II semestru roku

szkolnego).

3. Bieżące obserwowanie reakcji zespołu na wyzwania i oczekiwania ze strony śro-

dowiska zewnętrznego, w tym Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli

i Kształcenia Praktycznego (przez cały rok szkolny).

4. Przedstawienie przez zespół informacji o dowodach potwierdzających zrealizo-

wanie planu pracy, ujętych w układzie tabelarycznym, umożliwiającym pokazanie

zależności: zdanie/działanie w planie pracy – dowód potwierdzający wykonanie za-

dania/działania – miejsce przechowywania dowodu (po zakończeniu II semestru).

5. Przeprowadzenie w szkole drugiego spotkania mającego na celu przegląd

i weryfi kację w/w dowodów (po zakończeniu II semestru).

6. Opracowanie przez opiekuna szkoły, w której funkcjonuje zespół, rekomendacji

jego działalności na rzecz zarządzania procesem kształcenia zawodowego (po

zakończeniu roku szkolnego).

7. Wyłonienie LIDERA ZARZĄDZANIA PROCESEM KSZTAŁCENIA ZAWODOWEGO

w danym roku szkolnym przez powołaną przez Dyrektora Łódzkiego Centrum

Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Zawodowego Kapitułę Tytułu (po zakoń-

czeniu roku szkolnego).

Akcentem spinającym wszystkie kroki proceduralne jest uroczyste wręczenie

najlepszemu zespołowi nauczycieli kształcenia zawodowego pucharu i certyfi katu

potwierdzającego uzyskanie tytułu lidera. Odbywa się to podczas spotkania uczest-

ników Forum Dyrektorów Szkół Zawodowych.

Działaniem wspierającym zespoły w poszukiwaniu najlepszych, ale też i najsto-

sowniejszych do warunków organizacyjnych szkoły rozwiązań na rzecz zarządzania


procesem kształcenia zawodowego było zorganizowanie warsztatów metodycznych

dla przewodniczących zespołów nauczycieli w roku szkolnym 2009/2010. Celem

warsztatów było pogłębienie i uporządkowanie wiadomości oraz udoskonalenie

umiejętności z obszaru zarządzania procesem kształcenia zawodowego, a także

wypracowanie możliwie prostych i funkcjonalnych rozwiązań pozwalających ze-

społom nauczycieli działać sprawniej i efektywniej na rzecz zapewnienia warunków

do osiągania przez uczniów pożądanych efektów uczenia się. Rozwiązań opartych

na doświadczeniu i umiejętnościach uczestników warsztatów, rozwiązań które

z uwagi na emocjonalne zaangażowanie się autorów w ich wytworzenie, mają szan-

sę na szybkie wdrożenie i trwałe utrzymanie się w szkolnym systemie edukacyjnym.

Tematyka warsztatów zawarta była w kilku modułach, przedstawionych poniżej.

Lp. Tematyka modułu

1. Istota zarządzania procesem kształcenia zawodowego, czyli o co w tym chodzi.

2. Obszary pracy, czyli co jest ważne dla procesu kształcenia zawodowego.

3. Struktura organizacyjna, czyli kto jest kim, jakie ma uprawnienia i odpowiedzial-

ności.

4. Organizacja pracy, czyli jak działać skutecznie, efektywnie i innowacyjnie, chwaląc

się tym, co najlepsze.

5. Struktura dokumentacji, czyli jak polubić biurokrację.

6. Banki informacji, analiz i dokumentacji, czyli jak gromadzić i przechowywać, to co

jest ważne.

7. Monitorowanie działań i zbieranie dowodów ich realizacji, czyli jak nad wszystkim

panować.

8. Rola nauczyciela w zarządzaniu procesem kształcenia zawodowego, czyli dlacze-

go trzeba działać razem.

Wymiernym efektem ww. warsztatów są rozwiązania organizacyjne, mające wy-

miar uniwersalny, wypracowane podczas ćwiczeń wykonywanych w grupach, a także

podczas dyskusji prowadzonych z wykorzystaniem techniki grupy nominalnej (TGN)

oraz burzy mózgów. Do rozwiązań tych należy podatna na modelowanie adekwatnie

do liczebności zespołu struktura organizacyjna, czyli układ powiązań pomiędzy człon-

kami zespołu z przypisaną im odpowiedzialnością i uprawnieniami. Jest też przyja-

zna i dostosowana do użytkowników struktura dokumentacji zespołu przedstawiona

w układzie hierarchicznym, w postaci piramidy ważności i wzajemnego podporządko-

wania, co zapewnia jej przejrzystość. Jest prosta i czytelna struktura elementów doku-

mentacji służących planowaniu, realizowaniu, monitorowaniu i raportowaniu działań

zespołu, przedstawiona w postaci formularzy, czyli wzorów dokumentów z rubrykami

do wypełnienia. Są także wskazania do zapewnienia przemyślanej i przystosowanej do

warunków pracy zespołu organizacji przepływu informacji.

239

ALICJA OLESKA • LIDER ZARZĄDZANIA PROCESEM KSZTAŁCENIA ZAWODOWEGO

Ważnym efektem pracy uczestników warsztatów jest lista zidentyfi kowanych,

istotnych z punktu widzenia procesu kształcenia zawodowego obszarów pracy ze-

społów. Na liście tej znalazły się nazwane hasłowo i ustawione w układzie hierar-

chicznym przez uczestników warsztatów takie obszary, jak: egzamin zawodowy,

baza techniczno-dydaktyczna szkoły, promocja szkoły, współpraca ze środowiskiem

zawodowym i instytucjami rynku pracy, dodatkowa oferta edukacyjna dla uczniów,

pomiar dydaktyczny, obudowa metodyczna procesu kształcenia zawodowego, do-

skonalenie zawodowe nauczycieli, dokumentacja programowa kształcenia zawo-

dowego, współpraca wewnątrzszkolna, konkursy, zawody i olimpiady, współpraca

z edukacyjnymi partnerami zewnętrznymi, współpraca ze środowiskiem lokalnym,

aktywność międzyszkolna (lokalna, krajowa, międzynarodowa).

Wymienione wyżej efekty warsztatów metodycznych upowszechnione zostały we

wszystkich łódzkich, zawodowych szkołach ponadgimnazjalnych w postaci publika-

cji wydanej przez Łódzkie Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Prak-

tycznego.

Kolejne wizyty w szkołach upewniają, że wypracowane rozwiązania znajdują

zastosowanie praktyczne, prowadząc zespoły do osiągania coraz to sprawniejsze-

go funkcjonowania, równomiernego i uzasadnionego rozłożenia pomiędzy człon-

ków zespołu zadań realizowanych w różnych obszarach ich działalności, większej

identyfi kacji członków zespołu z grupą i pełnioną w niej rolą, z odpowiedzialnością

i uprawnieniami oraz przydzielonymi zadaniami.

Warto zauważyć, że w dążeniu do doskonałości pracy zespołu niewątpliwym

atutem może być taki dyrektor szkoły, który jest nie tylko menadżerem, ale potrafi

być także liderem. Liderem, który czynności zarządcze umie przełożyć na okre-

ślanie celów, tworzenie wizji, strategii i umie przekonać innych do wspólnego ich

urzeczywistniania, który jest twórczy i motywuje innych do działania, wspiera

i organizuje współdziałanie oraz daje poczucie bezpieczeństwa.

Zespoły nauczycieli kształcenia zawodowego ubiegające się o tytuł LIDERA,

funkcjonując w szkołach, w których na czele stoi dyrektor-lider, wspierane przy

wdrażaniu wypracowanych rozwiązań i doskonalące swoje działania na rzecz zarzą-

dzania procesem kształcenia zawodowego mają szansę uzyskania pucharu i tytułu

nobilitującego je na lokalnym rynku edukacyjnym. Tytułu, który jest pozytywnym,

zachęcającym sygnałem dla potencjalnych uczniów szkoły i ich rodziców, a także

pracodawców z określonej branży zawodowej, zainteresowanych absolwentami tej

szkoły. Jest on także impulsem dla innych zespołów, mających ambicje uzyskania

tytułu LIDERA w kolejnej edycji, do doskonalenia ich pracy, jak i wskazaniem gdzie

szukać modelowych rozwiązań praktycznych.

Projekt: „Lider zarządzania procesem kształcenia zawodowego”, ma dopiero

drugą edycję i na chwilę obecną uwaga Kapituły Tytułu, w tym także koordyna-

tora projektu, skierowana jest przy wyborze LIDERA przede wszystkim na doce-


nienie wysiłków zespołów nauczycieli w dochodzeniu do coraz lepszego, spraw-

niejszego i efektywniejszego zarządzania procesem kształcenia zawodowego.

Doszukiwanie się wszystkich cech charakteryzujących prawdziwego lidera musi

zostać jeszcze na moment odsunięte w czasie. Tak się bowiem składa, że zespo-

ły nauczycieli, w tym Zespół Nauczycieli Kształcenia Zawodowego, funkcjonują-

cy w Zespole Szkół Ponadgimnazjalnych nr 6 w Łodzi, który zdobył tytuł „Lider

zarządzania procesem kształcenia zawodowego” w roku szkolnym 2008/2009,

chociaż mogą poszczycić się wieloma znaczącymi osiągnięciami, nie mają jesz-

cze wystarczająco mocno rozbudzonej świadomości i potrzeby rzeczywiste-

go liderowania innym zespołom. Liderowania rozumianego jako przewodzenie

w różnych obszarach edukacji zawodowej oraz wytyczanie kierunków w zarządza-

niu procesem kształcenia zawodowego w środowisku edukacyjnym. Jest jednak

szansa, że zmieni się to niebawem m.in. pod wpływem ukierunkowanego wsparcia

ze strony Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycz-

nego, a w szczególności koordynatora projektu oraz opiekunów szkół. Jest także

nadzieja, że w kolejnych edycjach projektu zarówno ambicje, prezentowane moż-

liwości, jak i osiągnięcia zespołów będą zmuszały Kapitułę Tytułu do przesuwania

punktu ciężkości w wartościowaniu ich pracy w kierunku dostrzegania nie tylko

profesjonalizmu w działaniach na rzecz zarządzania procesem kształcenia zawodo-

wego, ale także realnej siły oddziaływania i wywierania wpływu na inne zespoły.

BIBLIOGRAFIA

Koszmider M., Oleska A. (2004). Budowanie szkolnego systemu zarządzania

jakością zgodnego z wymaganiami normy ISO 9001:2000. Łódź: Wydawnictwo

Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego.

Oleska A. (2006). Komisja przedmiotów zawodowych w systemie edukacyjnym

współczesnej szkoły zawodowej. Łódź: Wydawnictwo Łódzkiego Centrum Do-

skonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego.

Oleska A. (2009). Być liderem zarządzania procesem kształcenia zawodowego.

Łódź: Wydawnictwo Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształce-

nia Praktycznego.

Oleska A. (2010). Zarządzanie procesem kształcenia zawodowego w ujęciu prak-

tycznym. Łódź: Wydawnictwo Łódzkiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli

i Kształcenia Praktycznego.

http://pl.wikipedia.org/wiki/Lider [16.03.2010]

http://www.lideruj.pl [18.03.2010]

•

•

•

•

•

•

241

1. Przedsiębiorczość i inicjatywność jako ważne kompe-tencje kluczowe lidera w społeczeństwie wiedzyInwestycje w rozwój kompetencji człowieka, szczególnie kompetencji kluczowych

uczniów, można współcześnie uznać za priorytetową sprawę dla wysokiej jakości

edukacji. Analiza Zaleceń Parlamentu Europejskiego i Rady UE w sprawie kompe-

tencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie wyraźnie wskazuje na po-

trzebę rozwijania kompetencji kluczowych, przede wszystkim ze względu na nowe

wyzwania, jakie są stawiane przed mieszkańcami Unii Europejskiej związane ściśle

z postępującą globalizacją. Każdy obywatel Europy powinien mieć ukształtowane

takie kompetencje, które będą służyły jego osobistej samorealizacji, aktywności

obywatelskiej oraz pozwolą na zatrudnienie w społeczeństwie wiedzy.

Współczesne uwarunkowania społeczno-gospodarcze, dynamiczny rozwój na-

uki i techniki wymagają coraz lepiej przygotowanych absolwentów wchodzących

po raz pierwszy na rynek pracy. Na plan pierwszy wysuwa się zatem konieczność

rozwijania i wzmacniania przez szkoły kluczowych kompetencji uczniów. Badania

i analizy rynku pracy oraz oczekiwań pracodawców wskazują na istotne znaczenie

we współczesnym świecie postaw proaktywnych przejawiających się w inicjowaniu

i podejmowaniu działań, samodzielności i odpowiedzialności, kreatywności w po-

dejściu do problemów oraz ukształtowanej umiejętności uczenia się i doskonalenia

przez całe życie. Można uznać, że tak rozumiane proaktywne nastawienie do rze-

czywistości jest zbieżne z postawą przedsiębiorczą, która pozwala dobrze działać

i osiągać sukcesy w trudnym, zmiennym i konkurencyjnym otoczeniu. Bez wąt-

pienia wyzwaniem stojącym przed pracownikiem, a szczególnie liderem w dzisiej-

szych czasach, jest samopoznanie, umiejętność kształtowania siebie i zdolność do

ciągłego samorozwoju. Wszystkie te czynniki sprzyjają budowaniu kompetencji

człowieka i pracownika w społeczeństwie wiedzy, a ich ciągłe doskonalenie powin-

no znaleźć ważne miejsce na wszystkich poziomach edukacji.

Inicjatywność i przedsiębiorczość zostały wskazane przez Parlament Europejski

i Radę UE jako kluczowe kompetencje w procesie uczenia się przez całe życie. W in-

terpretacji zamieszczonej w Zaleceniu Parlamentu Europejskiego i Rady czytamy, że

AGNIESZKA MIKINA



Akademia Liderów Kariery


„inicjatywność i przedsiębiorczość oznaczają zdolność osoby do wcielania pomysłów

w czyn, obejmują kreatywność, innowacyjność i podejmowanie ryzyka, a także zdol-

ność do planowania przedsięwzięć i prowadzenia ich dla osiągnięcia zamierzonych

celów” (Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady w sprawie kompetencji kluczowych

w procesie uczenia się przez całe życie, 2006, s. 16). Związana z tą kompetencją wiedza

dotyczy przede wszystkim identyfi kowania dostępnych możliwości działalności oso-

bistej i zawodowej oraz rozpoznawania szeroko rozumianych zagadnień stanowią-

cych kontekst pracy i życia człowieka. Niezbędne umiejętności odnoszą się głównie

do proaktywnego zarządzania różnymi przedsięwzięciami (projektami), zdolności

do pracy zarówno indywidualnej, jak i grupowej oraz identyfi kacji i oceny własnych

mocnych i słabych stron. Postawa przedsiębiorcza charakteryzuje się natomiast ini-

cjatywnością, aktywnością, niezależnością i innowacyjnością zarówno w życiu osobi-

stym, społecznym, jak i w miejscu pracy. Parlament Europejski i Rada UE zalecają, aby

ciągłe kształcenie i doskonalenie kompetencji kluczowych, w tym również inicjatyw-

ności i przedsiębiorczości znalazło ważne miejsce na wszystkich poziomach edukacji

od przedszkola do różnych form kształcenia ustawicznego (tamże, s. 16-17).

2. Podstawy metodologiczne funkcjonowania Akademii Liderów KarieryMetoda projektów wykorzystywana jest jako podstawowa technika kształtowania

kompetencji kluczowych liderów Szkolnych Ośrodków Kariery (w zakresie innowa-

cyjności i przedsiębiorczości) podczas warsztatów prowadzonych w ramach Akade-

mii Liderów Kariery w Łódzkim Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia

Praktycznego.

W literaturze pedagogicznej brak jest zgody co do jednoznacznego zdefi niowa-

nia metody projektów. Nie jest również jasno określone, czy jest ona jedną z wie-

lu metod kształcenia, czy też może być traktowana szerzej, jako strategia dydak-

tyczna. Według autorów Nowego Słownika Pedagogiki Pracy „metoda projektów

polega na przedsiębraniu przez grupy uczniowskie opracowania, zaplanowania

i zaprojektowania, a następnie realizacji, wykonania projektu. Jej zalety polegają na

organizowaniu samodzielnej pracy uczniów w obmyślaniu projektu i jego realizacji,

przygotowaniu przez to i rozwinięciu umiejętności samodzielnej pracy, a jedno-

cześnie zespołowości. Jest to jednak nie tyle metoda, ile strategia przedstawiająca

ogromne walory nie tylko w zakresie rozwoju umiejętności umysłowych i praktycz-

nych uczniów, ale także ich socjalizacji. Wywołuje wzmożoną aktywność uczniów,

a szkoła staje się dla nich w pełni atrakcyjna jako miejsce wyzwalania sił twórczych”

(Nowacki i in., 1999, s. 130).

Mirosław S. Szymański uznał, że „metoda projektów sprowadza się do tego, że

zespół osób uczących się samodzielnie inicjuje, planuje i wykonuje pewne przed-

243

AGNIESZKA MIKINA • AKADEMIA LIDERÓW KARIERY

sięwzięcie oraz ocenia jego wykonanie. Najlepiej jeżeli źródłem projektu jest świat

życia codziennego, a nie abstrakcyjna nauka. Punktem wyjścia jest jakaś sytuacja

problemowa, zamierzenie, podjęcie jakieś inicjatywy, wytyczenie celu, punktem

dojścia zaś – szeroko rozumiany projekt” (2000, s. 61).

Wielość podejść do metody projektów, jej zastosowań oraz konkretnych roz-

wiązań wynikających z wypracowanego warsztatu pracy nauczyciela nie pozwala

współcześnie na podanie jednej powszechnie obowiązującej defi nicji. Można jed-

nak wskazać pewne cechy metody projektów, które odróżniają ją od innych, często

pokrewnych i bardzo zbliżonych metod. Są to jak podaje M. S. Szymański (tamże,

s. 63-70):

progresywistyczna rola nauczyciela,

podmiotowość uczącego się,

całościowość,

odejście od (tradycyjnego) oceniania.

M. S. Szymański twierdzi, że jeżeli kryteria te nie są spełnione, nie mamy do

czynienia z metodą projektów, jeżeli są spełnione to może to być, ale nie musi me-

toda projektów.

Progresywistyczna rola nauczyciela. Wykorzystywanie w procesie kształcenia

metody projektów wymaga innego niż tradycyjne podejście nauczyciela do procesu

kształcenia i organizacji zajęć. Przestaje on być osobą centralną tego procesu, nie

wykłada, nie daje gotowych odpowiedzi, ale organizuje uczącym się warunki do

samodzielnego działania, a w szczególności:

pozostawia uczniom samodzielność (w określonych granicach) w zakresie

wyboru tematu projektu, sposobów postępowania, a często również wybo-

ru partnerów do pracy w zespole,

umiejętnie kieruje działalnością uczniów, nie narzucając im swojego punk-

tu widzenia, udziela pomocy, sprawuje dyskretną kontrolę,

uznaje „orientowanie się na proces” (jak uczeń pracuje, jakich uczy się za-

chowań społecznych, jak radzi sobie z relacjami w grupie) za równie ważne

jak „orientowanie się na efekt (produkt)”.

Podmiotowość uczącego się. Metoda projektów umożliwia wszechstronny roz-

wój tych cech i umiejętności, które są niezwykle ważne w życiu każdego człowieka

i umożliwiają mu osiągnięcie zarówno sukcesu zawodowego, jak i satysfakcji w re-

alizacji różnych swoich zamierzeń. Wykonywanie projektów powinno:

uwzględniać indywidualne zainteresowania, zdolności i uzdolnienia, aspi-

racje i potrzeby uczącego się (wybór tematu najbardziej zbliżony do zainte-

resowań, wykonywanie w grupie zadań zgodnych z uzdolnieniami itp.),

wspierać rozwój poznawczy, emocjonalny i motoryczny uczących się,

•

•

•

•

•

•

•

•

•


wspierać ich twórczość i innowacyjność (inicjatywa tematu projektu wy-

chodzi od uczących się, są zachęcani do poszukiwania niekonwencjonal-

nych rozwiązań),

wdrażać uczniów do samodzielności, odpowiedzialności za własne decyzje

i podejmowane działania, przedsiębiorczości, współpracy (dlatego zaleca

się zawieranie kontraktów edukacyjnych „na wykonanie projektu” jako

swoistej umowy pomiędzy jednostką lub grupą a opiekunem projektu), co

można uznać za przygotowanie do życia i pełnego uczestnictwa w demo-

kratycznym społeczeństwie.

Całościowość. Całościowość jako cecha istotna dla metody projektów może być

rozumiana na trzy sposoby. Zgodnie z takim podejściem projekty wykonywane

przez uczących się powinny:

być wykonywane w szerszym środowisku społecznym, zacierać granice po-

między życiem szkolnym i pozaszkolnym, przygotowywać do rozwiązywania

realnych problemów, korzystania z różnorodnych źródeł informacji (pisa-

nych i niepisanych np. przeprowadzanie badań w formie ankiet, wywiadów),

mieć interdyscyplinarny charakter, wychodzić poza układ przedmiotowy,

pomagać dostrzegać związki pomiędzy różnymi dyscyplinami nauki,

łączyć teorię i praktykę, myślenie i działanie, dawać możliwość uczenia się

za pomocą wielu zmysłów.

Odejście od tradycyjnego oceniania. Wykonywanie projektów jest trudne do

ujęcia w ramy tradycyjnego oceniania, szczególnie, że często istotniejsze jest samo

działanie niż jego efekty. Dlatego też ocenianie (jeżeli nie można z niego całkowi-

cie zrezygnować) powinno być integralną częścią wykonywania projektów. Poprzez

wykonywanie projektów uczący się:

sami doświadczają, czy czynią postępy,

dokonują samooceny i oceny społecznej bezpośrednio podczas pracy,

prezentują wyniki swojej pracy, które również podlegają samoocenie i oce-

nie społecznej (co zrobiłem dobrze, co można w przyszłości poprawić?),

traktują ocenianie jako część pracy nad projektem: negocjowanie kryte-

riów oceniania, ocenianie w trakcie wykonywania projektu w celu wprowa-

dzania koniecznych zmian w działaniu swoim i zespołu.

Kluczem do sukcesu w metodzie projektów jest przekonanie uczniów, żeby prze-

jęli odpowiedzialność za wykonywanie zadań. Jeżeli uda się to osiągnąć, wówczas ja-

kość procesu kształcenia jest znacznie wyższa niż w przypadku tradycyjnych metod

kształcenia. Uczniowie wybierają spośród siebie lidera, który przewodzi podejmo-

wanym działaniom i motywuje kolegów do podejmowania zaplanowanych przedsię-

•

•

•

•

•

•

•

•

•

245


wzięć. Inna jest też rola nauczyciela stosującego metodę projektów. Przestaje on być

jedynym ekspertem w danej dziedzinie i „podawaczem wiedzy”. Jego rola ogranicza

się do stworzenia warunków do pracy uczniów, motywowania oraz towarzyszenia

im w procesie poznawczym. Nie oznacza to kierowania pracą ucznia, lecz służenie

mu radą i pomocą w momencie, kiedy uczniowie tego potrzebują, czują się zagubieni

lub nie potrafi ą sobie poradzić z postawionym przed nimi zadaniem czy zaistniałym

podczas wykonywania pracy problemem. Jednak i w takiej sytuacji nauczyciel nie po-

daje gotowego rozwiązania, lecz pomaga w przezwyciężeniu problemów np. zadając

pytania problemowe w celu wytyczenia właściwego kierunku działań uczniów.

Wykorzystanie w procesie kształcenia metody projektów wpisuje się w pełni

w model uczenia się przedsiębiorczego, całkowicie odmiennego od podejścia tradycyj-

nego. Podstawowe różnice pomiędzy tymi podejściami przedstawia poniższa tabela.

Uczenie się tradycyjne Uczenie się przedsiębiorcze

• uczenie się od pojedynczego nauczy-

ciela

• uczenie się poprzez kontakty z wieloma

osobami

• pasywna rola ucznia-słuchacza • uczenie się przez działanie

• uczenie się z tekstów pisanych • uczenie się przez wymianę informacji,

dyskusję

• uczenie się tego, co wie nauczyciel • uczenie się przez poszukiwanie i odkrywanie

• uczenie się zorganizowane i określone

ramami czasowymi lekcji

• uczenie się elastyczne, dostosowane do

potrzeb uczniów

• uczenie się bez presji osiągania celów • uczenie się pod presją osiągania celów

• uczenie się przez powielanie doświad-

czeń innych

• uczenie się przez korzystanie z doświad-

czeń innych

• błędy przy uczeniu są karane • uczenie się na własnych błędach

• uczenie się poprzez robienie notatek • uczenie się poprzez rozwiązywanie pro-

blemów

Opracowano na podstawie: A. A. Gibb, Th e Enterprise Culture and Education

– Durham University Business School. Materiały na kurs, Durham 1996.

Poprzez przedsiębiorcze kształcenie (wykonywanie projektów) uczniowie roz-

wijają następujące umiejętności1:

komunikowanie się – uczniowie są zachęcani do komunikowania się po-

między sobą, z nauczycielami i innymi osobami zarówno w formie pisem-

nej, jak i ustnej,

1 A. Mikina, B. Zając: Jak wdrażać metodę projektów? Poradnik dla nauczycieli i uczniów gimna-

zjum, liceum i szkoły zawodowej. Ofi cyna Wydawnicza Impuls, Kraków, 2006, str. 17-18.

•


negocjowanie – umiejętność rozwijana w kontaktach z innymi uczniami

w zespole, nauczycielem, przedstawicielami życia gospodarczego i różnych

instytucji,

twórcze myślenie – przełamywanie barier i stereotypów, poszukiwanie

oryginalnych rozwiązań,

pracownie w zespole – uczniowie są zachęcani do budowania zespołów

i podejmowania w nich różnych zadań,

rozwiązywanie problemów – poszukiwanie rozwiązań problemów z wyko-

rzystaniem różnych technik,

korzystanie z informacji – wyszukiwanie informacji w różnorodnych źró-

dłach, ich dobór, selekcja, wykorzystanie,

podejmowanie decyzji – uczniowie są zachęcani do podejmowania samo-

dzielnych bądź zespołowych decyzji, wprowadzania ich w życie, kontrolo-

wania rezultatów oraz ponoszenia odpowiedzialności za własne działania,

radzenie sobie w sytuacjach nowych i nietypowych – przenoszenie dotych-

czasowych doświadczeń, wiedzy i umiejętności do nowych zastosowań,

prezentowanie własnej pracy i obrona swojego zdania – wykorzystanie

różnych technik przygotowania i przeprowadzania prezentacji oraz udział

w dyskusji.

3. Działalność Akademii Liderów KarieryRegionalny Ośrodek Kariery w Łódzkim Centrum Doskonalenia Nauczycieli

i Kształcenia Praktycznego koordynuje i wspiera działania Szkolnych Ośrodków

Kariery w gimnazjach, liceach ogólnokształcących i zespołach szkół zawodowych.

Z Regionalnym Ośrodkiem Kariery współpracuje około 50 Szkolnych Ośrodków

Kariery z Łodzi, Zgierza, Piotrkowa i Pabianic.

W Regionalnym Ośrodku Kariery działa Akademia Liderów Kariery, w ramach

której organizowane są warsztaty dla liderów Szkolnych Ośrodków Kariery. Warsz-

taty te przygotowują uczniów do podjęcia roli lidera oraz animowania działań na-

kierowanych na poznanie rynku pracy i wsparcie w kreowaniu kariery szkolnej

i zawodowej uczniów. Co roku organizowane są również konkursy na „Najlepszy

Szkolny Ośrodek Kariery”. Jest to forma promocji ciekawych inicjatyw uczniow-

skich w gimnazjach i szkołach ponadgimnazjalnych związanych z przygotowaniem

do świadomego kierowania karierą edukacyjną i zawodową.

Akademia Liderów Kariery to różnorodne zajęcia warsztatowe dla uczniów-lide-

rów Szkolnych Ośrodków Kariery gimnazjów, liceów ogólnokształcących i zespołów

szkół Łodzi i regionu. Od roku szkolnego 2002/2003 co roku prowadzone są warszta-

ty „Metoda projektów w pracy Szkolnego Ośrodka Kariery”. Ich głównym celem jest:

ukształtowanie umiejętności inicjowania i organizowania przedsięwzięć,

•

•

•

•

•

•

•

•

•

247


wspieranie zaangażowania w realizację przedsięwzięć,

rozwijanie kreatywności w podejmowanych działaniach,

ćwiczenie umiejętności pracy w zespole,

ćwiczenie zdolności kierowania pracą zespołu,

pokonywanie barier związanych z publicznymi wystąpieniami.

W ramach zajęć uczniowie wykonują projekty związane z planowanie kariery

szkolnej i zawodowej oraz nakierowane na rozpoznawanie lokalnego rynku pracy np.:

1. Autoprezentacja – rozmowa z pracodawcą.

2. Sukces – jak go osiągnąć?

3. Decyzje dotyczące dalszej kariery zawodowej uczniów szkół ponadgimnazjal-

nych.

4. Zajęcia pozalekcyjne i kursy – możliwość ukształtowania umiejętności po-

trzebnych na rynku pracy.

5. Rozpoczynanie działalności gospodarczej – moja mała fi rma.

6. Fundusze europejskie jako wsparcie dla rozpoczynających działalność gospo-

darczą.

7. Języki obce – przepustką do kariery na rynku pracy.

8. Niepełnosprawni na rynku pracy.

Uczniowie-liderzy uczestniczą w zajęciach, na których zapoznają się z podsta-

wami twórczego myślenia, pracy w zespole, a także specyfi ką lokalnego rynku pra-

cy. Następnie samodzielnie wybierają interesujące zagadnienia, które poddawane

są badaniom w ramach wykonywanych projektów zespołowych. Praca projektowa

w zespole jest możliwością sprawdzenia i doskonalenia m.in. takich cech i umiejęt-

ności, jak:

organizacja pracy w grupie,

odpowiedzialność,

wytrwałość,

twórcze myślenie,

komunikatywność,

prezentowanie efektów swojej pracy.

Wykonane projekty niejednokrotnie prezentowane są następnie w szkołach

uczniów-liderów i urozmaicają różne przedsięwzięcia podejmowane przez Szkolne

Ośrodki Kariery. Każdego roku ukoronowaniem warsztatów jest konferencja, pod-

czas której uczniowie-liderzy mają możliwość zaprezentowania efektów swojej pra-

cy. Wszyscy, którzy uczestniczą w zajęciach, przygotowują, a następnie prezentują

wykonane projekty, otrzymują zaświadczenia ŁCDNiKP potwierdzające ukształto-

wane umiejętności.

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•


W ramach Akademii Liderów Kariery organizowane są również jednorazowe

spotkania dla uczniów, podczas których poruszane są interesujące ich tematy np.:

umiejętności interpersonalne na rynku pracy,

praca i nauka za granicą,

wybór szkoły ponadgimnazjalnej,

zatrudnienie zgodnie z przepisami prawa pracy,

twórcze myślenie i działanie.

W wyniku podjętych działań innowacyjnych Regionalny Ośrodek Kariery

wspiera działania Szkolnych Ośrodków Kariery, głównie poprzez szkolenia mło-

dych ludzi, dzięki którym stają się oni liderami - gospodarzami SzOK-ów, inicjują

i podejmują różnorodne działania nakierowane na przybliżenie problematyki ryn-

ku pracy oraz kształtowanie umiejętności oczekiwanych przez pracodawców.

Oferta edukacyjna Akademii Liderów Kariery kierowana jest przede wszystkim

do szkół, w których działają Szkolne Ośrodki Kariery zrzeszone w Regionalnym

Ośrodku Kariery lub powstanie takich ośrodków jest planowane. Warsztaty „Me-

toda projektów w pracy Szkolnego Ośrodka Kariery” rozpoczynają się w listopadzie

każdego roku. Warsztaty tematyczne organizowane są w ciągu całego roku szkol-

nego.

BIBLIOGRAFIA

Gibb A.A. (1996). Th e Enterprise Culture and Education – Durham University

Business School. Materiały na kurs. Durham: University of Durham.

Mikina A., Zając B. (2006). Jak wdrażać metodę projektów? Poradnik dla nauczy-

cieli i uczniów gimnazjum, liceum i szkoły zawodowej. Kraków: Ofi cyna Wydaw-

nicza „Impuls”.

Nowacki T. W., Korabinowska-Nowacka K., Baraniak B. (1999). Nowy Słownik

Pedagogiki Pracy. Warszawa: Wydawnictwo Wyższej Szkoły Pedagogicznej To-

warzystwa Wiedzy Powszechnej.

Szymański M. S. (2000). O metodzie projektów. Warszawa: Wydawnictwo Aka-

demickie „Żak”.

Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady w sprawie kompetencji kluczowych

w procesie uczenia się przez całe życie. Bruksela 18 grudnia 2006.

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

249

„Po drugiej części MALL-a mam wrażenie, że wszystko, co robię ma sens. Jesz-

cze kilka tygodni temu miałem co do tego wątpliwości” – to wypowiedź jednego

z uczestników obecnej edycji Młodzieżowej Akademii Lokalnych Liderów (MALL)

wysłana do trenerów szkolenia trzy dni po jego zakończeniu. Jest to symptoma-

tyczna reakcja uczestników, którzy poza nową wiedzą i umiejętnościami, zyskują

wsparcie w procesie zmiany i budowania nowych postaw lub rozwijania czy rozu-

mienia dotychczasowych.

1. ZałożeniaZałożeniami przyświecającymi programowi „Młodzież w działaniu” podczas tworze-

nia i rozwijania idei Młodzieżowej Akademii Lokalnych Liderów były: długoterminowe

podejście, przełożenie koncepcji teoretycznych na praktykę uczestników oraz rozwój

kompetencji liderskich w różnych obszarach działania. W ten sposób powstał wzmac-

niający liderów młodzieżowych cykl trzech szkoleń odnoszących się kolejno do:

zadań i roli lidera, odniesienia tej roli do grupy,

badania i odpowiadania na potrzeby społeczności lokalnej,

możliwości działania w środowisku lokalnym przy wykorzystaniu różno-

rodnych dostępnych narzędzi.

Znaczącą rolę w stworzonym cyklu szkoleniowym pełni przygotowywanie

uczestników do wykorzystywania nabytej wiedzy, umiejętności i postaw oraz prze-

kazywania ich swoim rówieśnikom. Szczególnie to ostatnie działanie, określane

mianem edukacji rówieśniczej, pozwala na tworzenie pozytywnych stosunków

w grupie rówieśniczej, jak również ustanowienie takich relacji, które umożliwiają

wzajemną edukację wspartą współczesną psychologią rozwoju. Takie podejście po-

zwala modelować proces rozwoju nie tylko uczestników Akademii, ale także wpły-

•

•

•

AGNIESZKA SZCZEPANIK, WOJCIECH SPYCHAŁA

TRENERZY ZESPOŁU TRENERSKIEGO NARODOWEJ AGENCJI PROGRAMU

„MŁODZIEŻ W DZIAŁANIU”. CZŁONKOWIE GRUPY TRENERSKIEJ MALL

Młodzieżowa Akademia Lokalnych Liderów (MALL)– autorski projekt szkoleniowy programu „Młodzież w działaniu”


wać na rozwój ich grup rówieśniczych, a przez to także oddziaływać pośrednio na

ich społeczność lokalną.

2. UczestnicyProgram „Młodzież w działaniu” adresuje swoje działania do wszystkich młodych

ludzi między 13 a 30 rokiem życia niezależnie od ich wiedzy, zdolności, statusu, do-

tychczasowej ścieżki edukacyjnej czy sytuacji zdrowotnej. Ponadto program ukie-

runkowany jest na stwarzanie młodym ludziom możliwości uczenia się poza for-

malnym systemem edukacji. Dotychczasowe doświadczenie programu i trenerów

w pracy z młodzieżą pozwoliło na przyjęcie założenia, że to właśnie młodzi ludzie

mogą być sprzedawcami aktywnej postawy obywatelskiej. Korzystając z pasji, po-

mysłów i chęci do działania, łatwo im zachęcić rówieśników do aktywności, a tym

samym również do uczenia się.

Planując Młodzieżową Akademię Lokalnych Liderów założono otwarte podej-

ście zgodne z ideą programu. Głównym kryterium dotyczącym uczestników jest ich

rola w grupie, aktywność i motywacja związana z przyszłymi działaniami. Innymi

słowy o wyborze ostatecznej grupy uczestników decydowało to, na ile dany młody

człowiek czuje w sobie siłę i predyspozycje do bycia liderem grupy i na ile chce

rozwijać liderskie umiejętności. MALL wspiera każdorazowo tych młodych ludzi,

którzy swoimi działaniami dają przykład angażowania się w życie swojej szkoły,

miejscowości, regionu. Akademia otwarta jest dla młodych ambitnych, zarówno

tych, którzy są inspirowani przez wspierających ich dorosłych, jak i tych, którzy

chcą samodzielnie i z własnej inicjatywy pokazać, na co ich stać i mieć wpływ na

otaczającą ich rzeczywistość.

Do każdej z dotychczasowych dwóch edycji zaprosiliśmy 24 osoby w wieku od

16 do 23 lat, mieszkające w miejscowościach różnej wielkości rozsianych po całej

Polsce. Uczestnikami byli ci, którzy na co dzień funkcjonują w swoich grupach od-

niesienia jako liderzy. Istnienie grupy, w której faktycznie dany młody lider działa,

było głównym kryterium wyboru. Brane pod uwagę było także pewne, ale nie zbyt

szerokie doświadczenie kandydatów, np. doświadczenie związane z przeprowadze-

niem jakiejś inicjatywy, projektu. W efekcie na pierwszym szkoleniu dotyczącym

potencjału lidera uwaga skupiona była na rozpoznaniu potencjału uczestników

w odniesieniu do ich grup.

3. PotrzebaProgram „Młodzież w działaniu”, popularyzujący ideę uzupełniania formalnej edu-

kacji szkolnej o uczenie się pozaformalne i nieformalne, zaproponował młodym

ludziom możliwość udziału w trwającym ponad osiem miesięcy przedsięwzięciu

251

AGNIESZKA SZCZEPANIK, WOJCIECH SPYCHAŁA • KSZTAŁCENIE LIDERÓW MŁODZIEŻOWYCH...

złożonym z trzech wspólnych szkoleń oraz działań wraz ze swoją grupą w środo-

wisku lokalnym, a także otrzymywanego na bieżąco wsparcia ze strony trenerów

i współuczestników MALL. Taka propozycja zainteresowała ponad 300 osób (licz-

ba ankiet zgłoszeniowych z dwóch naborów do Akademii). Najczęściej powtarza-

jącą się motywacją można zamknąć w kilku zdaniach: „Szkolenia mogą mi pomóc

w rozwiązywaniu problemów w byciu liderem, relacjach z rówieśnikami, którzy

także chcą działać i poradzeniem sobie z niemiłym wrażeniem, że tylko ja chcę coś

zrobić. Chcę się dowiedzieć, jak być pewniejszym w działaniu, jakimi sposobami

mogę działać, jak znaleźć coś, czym można zainteresować dużą grupę ludzi i jak to

promować. Jak być lepszym liderem”.

Dwie pierwsze edycje MALL-a skierowane były przede wszystkim do osób z pe-

ryferyjnych dzielnic dużych miast, z małych miejscowości, do tych, którzy częściej

żyją dla swojej pasji niż dobrych wyników w szkole. Nie do przecenienia są działania

jakie ci młodzi ludzie podejmują w swoich środowiskach, czasem z pomocą doro-

słych, nierzadko jednak wbrew starszej części społeczeństwa. To na nich MALL

otworzył się najbardziej, oferując im wsparcie w rozwoju i w budowaniu zarówno

kompetencji liderskich, jak i poczucia własnej wartości.

4. CeleParadoksalnie MALL-a nie ma na celu uczenia młodych ludzi, że warto być ak-

tywnym. Uczestnicy MALL-a już to wiedzą, o czym świadczy ich zainteresowanie

i obecność na tym szkoleniu. W swoich szkołach, grupach, organizacjach są lide-

rami zmiany i działania. Zadaniem MALL-a jako procesu i jego prowadzących jest

przede wszystkim:

zwiększanie świadomości uczestników na temat pełnionej roli i działań,

które podejmują,

wyposażanie ich w umiejętności, które pomogą w realizacji pomysłów

w przyszłości,

pokazanie im możliwości (w rozumieniu możliwości wynikających z wła-

snego potencjału oraz z dostępnych możliwości i narzędzi działania).

MALL nie próbuje zastępować szkół o profi lu animacyjnym i społecznym,

kształcących przyszłych animatorów i organizatorów społeczności. Jego celem

jest, by zakorzenić w młodych ludziach pierwiastek obywatelskiego działania bez

względu na to, czy zostaną informatykami, lekarzami, kierowcami, czy piłkarzami.

W ten sposób MALL przyczynia się do rozwoju i pomnażania kapitału społecznego

w Polsce wśród młodych ludzi.

•

•

•


5. Uczenie sięProjekt MALL tworzy przestrzeń do dialogu, refl eksji i wyciągania wniosków. Tylko

taka struktura – zachęcająca do myślenia, zmieniająca się w zależności od potrzeb

uczestników (elastyczna), niewymagająca realizowania z góry zaplanowanych, jedy-

nie słusznych celów – była warta przeznaczenia na nią środków fi nansowych. Jest

to zgodne z całościowym podejściem programu „Młodzież w działaniu” do uczenia

się, gdzie proces ten musi być otwarty na jego uczestników, podążać za nimi, two-

rzyć im możliwość jego kreowania.

Efektem takiego podejścia mają być zmiany, które zachodzą w młodych lu-

dziach biorących udział w cyklu. Wyjątkowość polega na tym, że zmiana ta dla każ-

dej osoby jest odmienna, bo odpowiadająca na indywidualne potrzeby. Te zmiany

pociągają za sobą kolejne skutki w postaci modyfi kowania działań lokalnych grup

w miejscowościach, z których pochodzą uczestnicy. Jedni na chwilę zwalniają, by nie

stać się wypalonymi dwudziestoletnimi społecznikami. Inni nawiązują współpracę

z nowymi organizacjami ze swojego terenu. Kolejni wracają z nową energią i wyko-

rzystując liderskie umiejętności, zaczynają lepiej funkcjonować w swojej grupie jako

liderzy, a grupa zaczyna efektywniej działać. Jeszcze inni otwierają się na nowych

ludzi, którzy wzbogacają działania ich grupy i społeczności.

Prowadząc szkolenia w ramach MALL-a, trenerzy starają się poprzez propono-

wane ćwiczenia i zadania zachęcać uczestników do samodzielnego stawiania sobie

pytań: jak to jest ze mną? Jak to jest w mojej grupie? Jak to jest w moim mieście? To,

czego uczą się uczestnicy, ma się im przydać już następnego dnia po powrocie do

domu. MALL na pierwszym miejscu stawia praktykę i refl eksję, teorii poświęcając

tyle uwagi, ile jest to konieczne. Wszystko, co uczestnicy poznają podczas szkoleń

jest możliwe do przećwiczenia i wypróbowania w swojej grupie i społeczności, do

czego zresztą są zachęcani. To nie organizatorzy MALL-a decydują o tym, jakie

kompetencje są potrzebne i niezbędne w dzisiejszym świecie. Trenerzy starają się

raczej pokazywać jak najszerszy horyzont, zachęcając młodych ludzi do podejmo-

wania własnych decyzji, do zadawania sobie pytań, na ile dana rzecz jest im przy-

datna i potrzebna.

W ramach MALL-a młodzi ludzie mają uczyć się bardziej świadomego szuka-

nia własnych rozwiązań. Na przykład, gdy już wiedzą trochę o tym jak komunikują

się ludzie, mogą zadecydować, czy podczas rozmowy będą czytać w myślach innych

i generalizować czy raczej sparafrazują słowa swojego rozmówcy, by lepiej się z nim

porozumieć. Właśnie poziom konstruktywnego komunikowania się jest pierwszą

obserwowaną podczas MALL-a zmianą, jaka dokonuje się w uczestnikach. Stają

się oni bardziej uważni na potrzeby swoje i innych. Szukają efektywnych sposobów

dyskusji, bo wiedzą, że nie muszą nikomu niczego udowadniać ani nie mają auto-

matycznej potrzeby obrony swoich stanowisk – dostrzegają, że nikt ich nie atakuje.

Szukają porozumienia i zrozumienia. W trakcie drugiego szkolenia cyklu ta zmiana

253


w komunikacji i postrzeganiu innych jest łatwo zauważalna. Także wsłuchując się

w opowieści o tym, co stało się w ich grupach po pierwszym szkoleniu, można do-

strzec zmiany, jakie zaszły w sposobie komunikacji z grupą, zarządzania informacją,

czasem i zadaniami.

Zdobywanie umiejętności w sytuacji szkoleniowej, podejmowanie rozważań

w grupie ćwiczeniowej jest jednak tylko bazą do tego, by stawiane sobie cele rzeczy-

wiście zrealizować. Drugi krok – prawdziwe budowanie – zaczyna się w momencie

powrotu do swoich grup, środowisk i sprawdzaniu się w działaniu. To tam dzieją się

rzeczy kluczowe.

Już na etapie wyboru uczestników zaznaczono, że celem MALL-a absolutnie

nie jest wspieranie młodzieżowych narcyzów. Projekt ma zadanie pomagać mło-

dym ludziom, którzy widzą samych siebie, jako przedstawicieli grup. Dla nich

szkolenie nie staje się celem samym w sobie – jest raczej czasem, podczas którego

można zastanowić się nad tym, co przyda się grupie i co wspólnie z grupą wy-

korzystać w działaniach. W takiej sytuacji przekazywanie wniosków, pomysłów

i przemyśleń innym osobom, które działają w środowisku lokalnym następuje

automatycznie.

6. Cykl szkoleniowy Pierwsze szkolenie skupia się przede wszystkim na przyjrzeniu się własnej gru-

pie, temu w jaki sposób funkcjonuje, kto wchodzi w jej skład, jakie role pełnią

jej członkowie. Uczestnicy szukają sposobów na lepsze wykorzystanie potencjału

drzemiącego w nich samych i w ich zespole. Odkrywają, czym może być skutecz-

na komunikacja i jak może ona wpływać na powodzenie inicjatyw realizowanych

przez grupę. Drugie szkolenie to spojrzenie razem z uczestnikami na zadania,

jakie ich zespoły podejmują w społeczności, komu pomagają, kogo i jak angażu-

ją. Pogłębiają swoją wiedzę na temat wagi oraz sposobów analizowania potrzeb

grupy i potrzeb lokalnych. To podczas tego spotkania uczestnicy odkrywają,

z kim ze swoich społeczności już współpracują, a z kim nie, dlaczego się tak dzieje

i wreszcie – jak angażować nowe osoby oraz przekonać je do swoich pomysłów.

Trzecie spotkanie ukierunkowane jest na omówienie różnych możliwości działa-

nia. Uczestnicy zachęcani są do tego, by spróbowali oderwać się od coraz mniej

przystającego do tak szybko zmieniającej się rzeczywistości myślenia projektami

poprzedzanego składaniem wniosków o fundusze. Pokazujemy im, że wnioski nie

są celem samym w sobie. Zachęcamy, by w swoich działaniach zachowali elastycz-

ność, przyglądali się otaczającej ich, zmieniającej się rzeczywistości i reagowali

na nią wprowadzając zmiany we swoich planach i działaniach. Podczas szkolenia

prezentowane są różnorodne sposoby poszukiwania środków i fi nansowania wła-

snych działań.


Warunkiem przejścia do kolejnego etapu szkolenia jest wykonanie zadania

domowego w czasie pomiędzy spotkaniami. Zadanie bywa określone przez trene-

rów, a czasem jest wybierane indywidualnie przez samych uczestników w zależ-

ności od tego, w jakim punkcie własnego procesu uczenia się i rozwoju znajduje

się dana osoba.

Akademia to także interakcje między jej uczestnikami. Uczą się pracować

w grupie, która jest o tyle odmienna od ich rzeczywistości, że nie mają jednego

wspólnego środowiska i punktu odniesienia, a oni sami bywają silnymi osobowo-

ściami. W trakcie warsztatów uczą się współdziałania, dyskutowania, poszukiwania

konstruktywnych rozwiązań oraz tego, jak to doświadczenie przenosić na swoją

rzeczywistość. Wspierają siebie w procesie budowanie poczucia własnej wartości,

a także doradzają sobie nawzajem w sprawach ważnych dla ich grup.

Projekt MALL zakłada współpracę z młodym ludźmi, którzy prawdopodobnie

i bez szkoleń aktywnie zmienialiby oblicza miejsc, w których uczą się i mieszkają.

Skoro więc i tak działaliby w swoich społecznościach celowe wydaje się zadanie py-

tania – po co wydawać publiczne pieniądze na to, by mogli oferować im możliwości

szkolenia w ramach uczenia się pozaformalnego i nieformalnego?

Odpowiadając na to pytanie, warto wskazać trzy kryteria, na których oparta zo-

stała ewaluacja pierwszego cyklu MALL-a prowadzona przez zewnętrznych ewalu-

atorów: trwałość efektów, użyteczność oraz wpływ na społeczności lokalne. Poniżej

omówiono krótko wnioski z raportu ewaluacyjnego przygotowanego na zlecenie

Narodowej Agencji Programu „Młodzież w działaniu” przez Marcina Jewdokimowa

oraz Tomasza Kasprzaka.

7. TrwałośćUczestnictwo w szkoleniu MALL było dla osób biorących w nim udział ważnym

wydarzeniem w perspektywie ich działalności społecznej. Uczestnicy podkreśla-

li, że w codziennej działalności wykorzystują zdobyte podczas szkolenia wiedzę

i umiejętności. W odniesieniu do pracy w grupie większość uczestników szkoleń

MALL deklaruje, że wykorzystywana wiedza nie tylko przydała im się do pracy

z własnym zespołem i zmieniała ich spojrzenie na toczące się w nim procesy, ale

również przyczyniła się do większej efektywności podejmowanych działań. „Po

MALL-u zwiększyła się efektywność naszej grupy – nie porywamy się już z moty-

ką na słońce, ale podchodzimy bardziej pragmatycznie. Myślimy mapami zasobów

i potrzeb, i to się bardzo przydaje. Działania są bardziej przemyślane”.

Przyczyny bardziej efektywnej pracy w grupie uczestnicy wskazywali w zdoby-

tej wiedzy, która przełożyła się na zmianę wzorów współpracy i w efekcie większe

zaangażowanie: „Rozdzielanie obowiązków – to bardzo dużo dało! Przedtem ja ro-

biłam większość, a inni nic, a teraz jest na odwrót. Dzięki temu ludzie sami zaczęli

255


się interesować i to samo się teraz napędza, nie trzeba nikogo długo namawiać;

Przedtem tak działaliśmy, że realizowaliśmy czyjąś wizję, a teraz to nasza wizja.

Zdobyta wiedza wpłynęła również w mniej więcej połowie przypadków na

zmianę zakresu podejmowanej działalności. Dodatkowo, mniej więcej połowa

uczestników deklarowała, że dzięki MALL-owi jest bardziej odważna w podej-

mowaniu decyzji i rozpoczynaniu nowych działań. To przełożyło się np. na wzię-

cie udziału w takich programach, w których osoby te nie były skłonne uczest-

niczyć przed szkoleniem. „MALL otworzył mnie na nowe możliwości i szanse.

Poszerzył moje horyzonty i stał się katalizatorem procesów, w których uczestni-

czyłam. Zdobyłam też informacje, gdzie szukać odpowiedzi na pytania, które się

we mnie rodziły”.

Wnioski z raportu wskazują nie tylko na zmianę zakresu działań. Uczestnicy

pierwszej edycji stwierdzają na to, że stali się bardziej pewni siebie, odważni i goto-

wi podejmować wyzwania.

Na trwałość efektów szkolenia wpływa również powstała w jego wyniku sieć

kontaktów. Prawie wszyscy uczestnicy utrzymują ze sobą stały – na stopie koleżeń-

skiej i współpracy w ramach podejmowanych działań. Te kontakty dotyczą m.in.

porad i wymiany informacji na temat już tworzonych inicjatyw, jak również plano-

wania wspólnych działań w przyszłości. Uczestnicy zapraszają siebie nawzajem do

udziału w podejmowanych przedsięwzięciach.

8. UżytecznośćWszyscy uczestnicy szkolenia kilka miesięcy po jego zakończeniu oznajmili, że

spełniło ono ich oczekiwania co do rodzaju i zakresu przekazywanej wiedzy, jak

i sposobu prowadzenia. Wiedza i umiejętności są wykorzystywane w codziennej

pracy z grupą i w środowisku lokalnym. „Na MALL-u dowiedziałam się nie tylko

jak działać i gdzie działać (czyli w środowisku lokalnym), ale również czegoś o sobie.

Wiem na co mnie stać. To podniosło mnie na duchu!”.

9. Wpływ na społeczności lokalneCzęść osób biorących udział w szkoleniu deklarowała, że pod wpływem MALL-a

rozszerzyła tematycznie działalność lokalną. Ponadto założona została jedna nie-

formalna grupa, a kilka osób zamierza założyć własne stowarzyszenie. Rozszerzo-

ne działania przyczyniają się do przyciągania do grup nowych członków. Pojawiły

się też wypowiedzi świadczące o tym, że pod wpływem zdobytej wiedzy i wzrostu

efektywności pracy uczestnicy MALL-a, bardziej angażują się w środowisko lokal-

ne oraz otrzymują pozytywne informacje zwrotne w postaci chęci zaangażowania

się nowych osób w działalność grupy.


Młodzi ludzie uczestniczący w MALL-u chcą działać. Widzą oni potrzebę roz-

woju własnego, swojej grupy i społeczności, i są gotowi na ciężką pracę. Ta potrze-

ba działania w nich dojrzewa i sami dla siebie bywają katalizatorem zmian. Pod-

czas spotkań nieustannie dyskutują, zarówno na zajęciach, jak i w czasie wolnym.

Pomiędzy szkoleniami utrzymują ze sobą i z trenerami stały kontakt, wspierając

się wzajemnie, dopytując o literaturę, dalsze możliwości rozwoju dla siebie i dla

swojej grupy.

Często stają się także wielu rzeczy bardziej świadomi, a wobec tego i bardziej

krytyczni wobec wszelkich „prawd objawionych”. Potrafi ą stawiać pytania, przy-

glądając się rzeczywistości pod wieloma kątami. Dociekliwie szukają odpowiedzi

na nurtujące ich pytania, próbują rozwiewać własne wątpliwości, by stać się wiary-

godnymi dla swoich środowisk. Są kreatywni i nadal otwarci na zmianę. A co jest

najważniejsze – wraz ze zmianą dziejącą się na poziomie indywidualnym i własnej

grupy osoby po szkoleniu MALL oferują pozytywną zmianę w tkance społecznej.

257

1. WprowadzenieŻyjący we współczesności wykształcony człowiek staje się coraz bardziej przytło-

czony masą różnorodnych danych, informacji, które powinien znać. Nie nauczono

go natomiast ani jak ma zarządzać sobą, ani jak ma zarządzać wiedzą, której po-

trzebuje. Może się poszczycić rozległą (choć często chaotyczną) wiedzą z różnych

dziedzin, brak mu jednak najczęściej podstawowych umiejętności pozwalających

odnaleźć się w społeczeństwie, tworzyć trwałe, wartościowe związki z innymi i wi-

dzieć siebie jako część większej całości.

Nowa koncepcja edukacji powinna kłaść większy nacisk tworzenie relacji, na na

kształtowanie wśród uczących się umiejętności samodzielnego myślenia, umiejęt-

ności świadomego i odpowiedzialnego podejmowania decyzji. Nie jesteśmy w stanie

nauczyć się wszystkiego i nie ma takiej potrzeby. Potrzebujemy przede wszystkim

nauczyć się dokonywania świadomych i odpowiedzialnych wyborów w przeróżnych

obszarach naszego życia. Współczesnemu człowiekowi, który chce odnaleźć się

w nowej epoce najbardziej potrzebne są dwie umiejętności:

1. Umiejętność zarządzania sobą, podejmowania świadomych decyzji, wyko-

rzystania możliwości swojego umysłu, rozwijania naturalnych zdolności. Do

tego potrzebna jest nie tyle wiedza (choć bywa pomocna), ile odpowiednio

wykształcone przymioty charakteru i praktyka. Wiedzę mamy dziś na wycią-

gnięcie ręki (Internet1), sztuka której się trzeba nauczyć, to jak z niej mądrze

korzystać.

2. Umiejętność współpracy z ludźmi − dziś nawet najgenialniejszy umysł potrze-

buje wsparcia, by dokonać jakiegoś odkrycia, stworzyć coś wartościowego.

Wiedza we wszystkich dziedzinach stała się tak zaawansowana, że zgłębić ją

mogą jedynie specjaliści, a jednocześnie różne dziedziny wiedzy coraz bar-

dziej się przenikają.

1 Więcej na temat Internetu jako symbolu nowej epoki i możliwości jakie stwarza w książce R. Levine.

Ch.Locke, D. Searls. D. Weinbereger, Manifest www.cluetrain.com: Koniec ery tradycyjnego biznesu,

przeł. K. Thomas, M. Cichy, WIG- Press, Warszawa 2000.

JADWIGA BORKIET

AKADEMIA MĄDREGO ŻYCIA

Kluby Sukcesu – praktycznaszkoła liderów


Sukcesy fi rm, a czasem wręcz ich przetrwanie, zależą w coraz większym stopniu

od tego, jak ich pracownicy na wszystkich szczeblach potrafi ą ze sobą współpraco-

wać, a także od tego jak współpracują ze swoim otoczeniem zarówno biznesowym,

jak i społecznym. Według Stephena Coveya (2005a) większość ludzi nie czuje się

dobrze w fi rmach, w których pracuje, gdyż nie mają oni szansy na samorealizację,

na wdrażanie w życie swych pomysłów. Koszty takiej sytuacji – niewykorzystania

w pełni pasji, zdolności i inteligencji pracowników – są ogromne. Warto zauważyć,

że są to koszty jednostkowe (frustracja, ból, depresja), koszty organizacji (niewyko-

rzystanego potencjału), a także koszty społeczne (tacy ludzie nie chcą się angażo-

wać w działalność na rzecz swojej społeczności, bo nie wierzą, że mogą coś zmienić

i przekazują takie przekonania swoim dzieciom).

To, co kiedyś przygotowywało do funkcjonowania w społeczeństwie, dziś już

nie wystarcza. Przyszłość społeczeństwa XXI wieku zależeć będzie od umiejętno-

ści przyswajania nowych pojęć, dokonywania nowych wyborów oraz uczenia się

i przystosowywania przez całe życie (zob. Dryden, Vos, 2000). Większość z nas

musi stać się własnymi menadżerami – samodzielnie działającymi, samodzielnie

uczącymi się i samodzielnie się motywującymi2. Nowa epoka niesie ze sobą nie-

spotykane dotychczas możliwości dla ludzi wykształconych, posiadających rozległą

wiedzę i potrafi ących samodzielnie i odpowiedzialnie kierować własnym życiem.

Jednak ci, którzy tej wiedzy nie zdobędą, znajdą się na marginesie społeczeństwa

(Toffl er, 2007). Możemy już dziś obserwować początki tych zjawisk. Wielu doro-

słych wychowanych w dawnym systemie, gdzie nie wymagano inicjatywy tylko

posłuszeństwa, nie potrafi się odnaleźć w nowych realiach. Uwięzieni w starych

schematach myślenia nie umieją sobie radzić z takimi nowymi sytuacjami, jak na

przykład likwidacja miejsc pracy. Czują się one bezradnymi ofi arami losu. Z drugiej

strony możemy obserwować błyskotliwe kariery młodych przedsiębiorców, którzy

często wyłamując się z powszechnego systemu szkolnictwa, sami zdobywają wie-

dzę, dzięki której w stosunkowo krótkim czasie stają się właścicielami dochodo-

wych biznesów – najczęściej w nowo powstających branżach3.

Coraz więcej osób zdaje sobie sprawę, że obecny system szkolny rozmija się

z wymogami nowych czasów. Na pytania, jak pokierować edukacją dzieci, aby po-

móc im przygotować się do samodzielnego życia, a także jak zwiększyć własne szanse

w coraz szybciej zmieniającym się świecie wciąż powinniśmy poszukiwać odpo-

wiedzi – jako jednostki i jako społeczeństwo. Czas pomyśleć, jak na szerszą skalę

2 „The World Economy Survey”, dodatek do tygodnika „The economist”, 28 września 1996.

3 Wielu młodych ludzi, którzy dziś są liderami e-biznesu zaczynało już w szkole średniej, zdobywając

wiedzę z zagranicznych serwisów i zakładając własne przedsięwzięcia odpowiadające na nowe po-

trzeby społeczne (twórcy Naszej Klasy) czy proponując nowe rozwiązania dla biznesu (e-marketing,

e-learning, automatyzacja procesów zarządzania i kontaktów z klientem itp.)

259

JADWIGA BORKIET • KLUBY SUKCESU – PRAKTYCZNA SZKOŁA LIDERÓW

wdrożyć do naszego systemu edukacji sprawdzone koncepcje, które uczą w prak-

tyce dwóch kluczowych kompetencji: osobistej odpowiedzialności i współpracy

w grupie. Jedną z takich koncepcji są Szkolne Kluby Liderów Etycznego Przywódz-

twa (SKLEP–y). Koncepcja ta wyrosła z idei Klubów Sukcesu.

2. Kluby Sukcesu Autorem koncepcji Klubów Sukcesu (znanych także pod nazwą Kluby Mądrego Ży-

cia) jest Tadeusz Niwiński, autor książek „JA, TY, MY”, „Elementarz życia”, „Kluby

Sukcesu TeTa w XXI wieku”, ceniony trener z dziedziny samorozwoju, inicjator kil-

kunastu Klubów Ludzi Sukcesu w Polsce. Zasady pracy w Klubie przedstawione są

w książce Tadeusza Niwińskiego „Kluby Sukcesu w XXI wieku” (2006).

Formuła pracy klubowej sprawdza się w każdym wieku. Zajęcia w Klubach Suk-

cesu wspomagają rozwój kompetencji, które pozwalają lepiej, odważniej funkcjono-

wać w każdym środowisku. Koncepcja programowa Klubu jest na tyle elastyczna

i otwarta, że można ją dostosować do szczególnych potrzeb wybranej grupy. Ćwi-

czenia zaprojektowane przez Tadeusza Niwińskiego służą rozwijaniu osobowości

oraz wyzwalaniu inicjatywy jednostki. Wykonywane ćwiczenia często przeradzają

się w świetną zabawę, która pomaga przełamywać nieśmiałość i różnego rodzaju

wewnętrzne opory. Zasady przyjęte w Klubie (ocena oparta na pozytywnych aspek-

tach i konstruktywnych uwagach, wypowiadanie się we własnym imieniu) poma-

gają wytworzyć atmosferę bezpieczeństwa, życzliwości i szacunku dla drugiego

człowieka, która ma kluczowe znaczenie w budowaniu poczucia własnej wartości.

Kluby te pomogły uwierzyć w swoje możliwości i dały podstawy do samodzielnego

działania kilku, a może nawet kilkunastu tysiącom Polaków4.

3. Szkolne Kluby Liderów Etycznego PrzywództwaTo rozwiązanie bazujące na doświadczeniach zebranych w Klubach Sukcesu z ukie-

runkowaniem na szczególne potrzeby młodzieży. Nie było do tej pory okazji sprawdzić

na szerszą skalę i w dłuższej perspektywie czasu efektów zastosowania tej koncepcji

w pracy wyłącznie z młodzieżą. Wśród uczestników spotkań klubowych byli zarówno

dorośli, dzieci uczestniczące w spotkaniach wraz ze swoimi rodzicami, jak i młodzież.

Jednak organizowane były spotkania i warsztaty dla młodzieży w szkołach. Książka „JA”

Tadeusza Niwińskiego zawierająca podstawy koncepcji, na której opiera się program

pracy w Klubie, jest od wielu lat polecana na Złotej Liście Fundacji ABC XXI Cała Pol-

ska Czyta Dzieciom jako wartościowa lektura dla młodzieży w wieku od 12 lat.

4 Aktualne informacje o spotkaniach w Klubie Sukcesu i warsztatach można odnaleźć na stronie

www.amz.org.pl.


Klub jest szkołą samodzielnych ludzi, którzy zachęceni do odkrywania swoich

możliwości odkrywają też, że życie może być o wiele wspanialsze i piękniejsze, je-

śli weźmie się je w swoje ręce. Drugim ważnym celem realizowanym w Klubie jest

wypracowanie umiejętności efektywnej pracy w grupie, zrozumienie podstaw demo-

kratycznego działania i współpracy na zasadach win − win (ang. wygrana − wygrana).

To kluczowe umiejętności w każdej działalności wymagającej współpracy z innymi

ludźmi, pomagające także tworzyć wspierającą atmosferę w rodzinie. Każdy z uczest-

ników spotkania ma możliwość zabrania głosu podczas różnych fragmentów spotka-

nia − jest nie tylko biernym uczestnikiem, ale współtwórcą tego, co się dzieje. Uczy

się tego, że jego zdanie jest ważne, a także tolerancji i szacunku dla poglądów innych

ludzi. Podejmując się różnych funkcji podczas spotkania, doświadcza w praktyce, na

czym polega istota współdziałania i od czego zależy jego efektywność. Lepiej rozumie

różne role i zadania, które składają się na całość pracy zespołu.

Głównym celem ćwiczeń w Klubie jest przygotowanie do podejmowania praw-

dziwych wyzwań, jakie niesie życie. Poprzez pracę nad doskonaleniem konkretnych

umiejętności (na przykład efektywnej komunikacji, publicznego przemawiania, ak-

tywnego słuchania, organizacji i prowadzenia spotkań, gospodarowania czasem)

młodzież uczy się budować opartą na rzeczywistych osiągnięciach wiarę we własne

siły, która jest podstawą do przejmowania odpowiedzialności za własne życie i za

wpływ na otoczenie, w którym żyje.

4. Organizacja i zasady pracy w Klubach

4.1. Zadania Klubów Zadania realizowane podczas pracy w Klubie − pogrupowane w siedem stopni wta-

jemniczenia − zaprojektowane są jako rodzaj ćwiczeń samodoskonalących, których

stopień trudności zwiększa się w miarę doskonalenia umiejętności i zdobywania do-

świadczenia. Zadania powinny być wykonywane w atmosferze nieskrępowanej za-

bawy, aby tym skuteczniej mogły spełniać swój cel dydaktyczny. Podstawową pracy

są regularne (najczęściej cotygodniowe) spotkania, w których aktywnie uczestni-

czą wszyscy członkowie Klubu, pełniąc różne funkcje, przygotowując mowy, wy-

głaszając recenzje czy uczestnicząc w zabawie, jaką jest łańcuszek mówców. Każdy

sam określa swój stopień zaangażowania w trakcie spotkania w zależności od tego,

co już umie i czego chce się nauczyć, przy życzliwej zachęcie do stawiania czoła co-

raz to większym wyzwaniom. Uczestnicy spotkań uczą się na dobrych przykładach,

a także na błędach (swoich i cudzych) i z każdego doświadczenia wyciągają wnioski

odnoszące się do tego:

1. Co było dobre (i warto powtórzyć to na przyszłość),

2. Co można następnym razem zrobić lepiej (i jak).

261


4.2. Uczestnicy spotkań Uczestnicy spotkań na zmianę pełnią funkcje Gospodarza, Przewodniczącego, Gene-

ralnego Recenzenta i Mistrzów: Mistrza Poprawnej Wymowy, Mistrza Pozytywnego

Myślenia i Mistrza Czasu. To doskonałe praktyczne ćwiczenia organizacji, odpowie-

dzialności, spostrzegawczości, budowania atmosfery. Pełniąc różne funkcje podczas

spotkania, klubowicze uczą się współpracy i współodpowiedzialności za grupę.

Gospodarz – przygotowuje salę i materiały do spotkania, wita uczestników,

przedstawia Przewodniczącego, zbiera i podlicza głosy, przygotowuje dyplomy dla

zwycięzców konkursów. Pełniąc tę funkcję, można zrozumieć i docenić rolę do-

brego przygotowania i sprawnej organizacji, która często pozostaje gdzieś w cieniu

widocznych sukcesów.

Przewodniczący – prowadzi główną część spotkania, przedstawia mówców i re-

cenzentów, czuwa nad sprawnym przebiegiem całości. Pełnienie tej funkcji pozwala

nauczyć się sprawnej organizacji, panowania nad grupą, stwarzania pozytywnego

klimatu pracy, inspirowania i wspierania aktywności innych, budowania swojej siły

i niezależności, radzenia sobie w różnych sytuacjach.

Generalny Recenzent – obserwuje i ocenia całość spotkania. Ta funkcja uczy

analizowania i wyciągania wniosków, przedstawiania własnej oceny sytuacji. Uczy

zwracania uwagi na konkrety i doceniania wkładu, jaki wnoszą poszczególni uczest-

nicy w całość spotkania. Zachęca do konstruktywnego spojrzenia w przyszłość (co

można zrobić, by uzyskać jeszcze lepsze efekty).

Mistrz Czasu – sygnalizuje mówcom upływ czasu, kontroluje przebieg całości

spotkania pod kątem zgodności z programem spotkania. Dzięki tej funkcji uczymy

się podzielności uwagi, gospodarowania czasem swoim i innych, bycia uważnym

i asertywnym.

Mistrz Poprawnej Wymowy – wychwytuje zająknięcia i błędy językowe, wskazu-

je jak je można poprawić. Na co dzień nie zwraca się najczęściej na to uwagi. Pełniąc

funkcję Mistrza Poprawnej Wymowy, można uczyć się najpierw dostrzegać, a po-

tem eliminować błędy i językowe niedociągnięcia ze swoich wystąpień.

Mistrz Pozytywnego Myślenia – notuje najciekawsze myśli, przypomina je na

koniec spotkania. Pełnienie tej funkcji to okazja, by nauczyć się skupiać uwagę na

tym, co dobre, co warto podkreślić i zapamiętać. To także okazja, by nauczyć się

o tym mówić – mówić o tym, co nam się podoba, o wzruszeniach i pozytywnych

uczuciach, które wzbudziły wypowiedzi uczestników spotkania. Umiejętność do-

strzegania i chwalenia tego, co dobre, to klucz do dobrych relacji z ludźmi zarówno

w życiu prywatnym, jak i w każdej innej sferze.

Mistrz Sytuacji – pomaga szukać najlepszych rozwiązań sytuacji problemo-

wych zgłaszanych przez uczestników. Pełnienie tej funkcji wymaga pewnego do-

świadczenia. Mamy skłonności, by ludziom którzy się do nas zwracają po radę

mówić, co powinni zrobić. W ten sposób wcale im nie pomagamy – nawet jeśli


rada jest dobra, utwierdzamy ich w przekonaniu, że sami nie są w stanie zadbać

o swoje życie. A często zdarza się tak, że to, co może było dobre dla kogoś innego,

w tej konkretnej sytuacji, dla innej osoby może okazać się fatalne w skutkach.

Zadaniem Mistrza Sytuacji nie jest udzielanie bezpośrednich rad, ale zadawanie

takich pytań, które pomogą osobie zgłaszającej problem samodzielnie znaleźć naj-

lepsze dla niej rozwiązanie.

4.3. Najważniejsze elementy spotkaniaSpotkania klubowe mogą mieć różny przebieg, można zapraszać na nie specjalnych

gości, organizować dyskusje, konkursy czy burze mózgów. Wszystko zależy od po-

mysłowości i inwencji osób odpowiedzialnych za ich przygotowanie – Prezydenta

Klubu i uczestników, którzy zgłoszą się do pełnienia funkcji Gospodarza i Przewod-

niczącego. Klasyczne spotkanie zawiera następujące elementy:

Wypowiedzi na temat dnia – każde spotkanie ma jakiś temat wiodący. Na po-

czątku Gospodarz po przywitaniu uczestników zachęca do krótkich (jedno-, dwu-

zdaniowych) wypowiedzi na ten temat. Nie komentujemy tych wypowiedzi – uczy-

my się słuchać innych dając im (i sobie) prawo do własnego zdania. Często – jako

osoba prowadząca zajęcia – byłam pod wrażeniem różnorodności skojarzeń, jakie

wzbudzał w uczestnikach spotkania temat dnia i tego jak wiele można się dowie-

dzieć o innych tylko na podstawie takich krótkich wypowiedzi – jeśli się uważnie

słucha. Zasadniczo te wypowiedzi są rozgrzewką przed dalszą częścią spotkania.

Sukces na co dzień – są to krótkie wypowiedzi o osobistych sukcesach w ostat-

nim tygodniu. Pomagają one koncentrować się na własnych możliwościach i za-

chęcają do ich rozwijania. Każdy z nas odnosi codziennie mniejsze lub większe

sukcesy. To one pomagają budować nam poczucie, że „potrafi my” i zachęcają do

podejmowania coraz śmielszych wyzwań. Sukcesem może być wszystko, co sprawia

nam radość i z czego możemy być dumni. To nie musi być wcale jakieś wielkie osią-

gnięcie – może to być wykonanie jakiegoś zadania, które sprawiało nam trudność,

opanowanie emocji w sytuacji, gdy było nam przykro, czy nawet obejrzenie fi lmu,

który nam się spodobał. Sztuka polega na tym, aby zacząć je zauważać, doceniać

i nie wstydzić się o nich mówić.

Mowy programowe – to przygotowane przez chętnych wystąpienia trwające

najczęściej od 3 do 5 minut. To okazja do doskonalenia umiejętności publicznego

przemawiania, a także do przełamania własnych barier psychicznych. U wielu ludzi

jedną z takich barier blokujących wykorzystanie własnych możliwości jest lęk przed

publicznym występowaniem.

Mowy programowe uczą:

pewnie i zdecydowanie prezentować własne zdanie,

panować nad emocjami,

kontrolować gesty i postawę podczas prezentacji,

•

•

•

263


wykorzystywać swoje atuty (głos, uśmiech, poczucie humoru),

pozyskiwać uwagę i uznanie.

Mowy programowe pokazują znaczenie dobrego przygotowania i wzbogacają

zasób słownictwa.

Recenzje – każda mowa jest recenzowana. Zadaniem recenzenta jest przede

wszystkim podkreślenie tego, co warte jest pochwały, jak również wskazanie, nad

czym i jak warto popracować, by na przyszłość wypaść jeszcze lepiej. Zabroniona

jest krytyka, dzięki czemu nawet początkujący mówca może czuć się bezpiecznie.

Słysząc od recenzenta pochwałę, która oparta jest na faktach, mówca podnosi swoje

samouznanie. Każdego można za coś szczerze pochwalić, sztuką jest nauczyć się

jak to robić. Nawet osobę, która po wyjściu na środek sali z trudnością wykrztusi

jedno zdanie można pochwalić za to, że mimo ogromnej tremy podjęła wyzwanie

i spróbowała wystąpić. Takie pochwały mogą czynić cuda. Dzięki nim wzmacniamy

pożądane zachowania i utrwalamy je. Jest to skuteczniejszy sposób wpływania na

czyjeś zachowanie niż jakakolwiek krytyka. To sprawdza się w rodzinie, w pracy,

w szkole. Skupianie się na pochwałach nie oznacza, że nie dostrzega się błędów,

ale wymagane jest, aby recenzent mówił o błędach tylko wtedy, kiedy jest w sta-

nie powiedzieć co i jak można poprawić. Przykładowo – zamiast powiedzieć: „nie

podobało mi się, że prawie cały czas patrzyłeś się na sufi t albo w podłogę”, można

powiedzieć: „na przyszłość Twoje wystąpienie będzie jeszcze lepiej odebrane, jeśli

popatrzysz na ludzi, do których się zwracasz”.

Podsumowując, rola recenzenta uczy:

uważnego słuchania,

koncentrowania się na tym, co warto pochwalić (wzmacnianie pozytywów),

zastępowania destrukcyjnej krytyki konstruktywną oceną (co można zro-

bić lepiej i jak).

Łańcuszek mówców − to krótkie jedno-, dwuminutowe wypowiedzi na zadany te-

mat. Jest to kolejny, bardzo lubiany przez uczestników stały element spotkania trakto-

wany jak świetna zabawa. Polega na wygłoszeniu bez przygotowania krótkiej jedno-,

dwuminutowej wypowiedzi na zadany temat. Tematy mogą być zupełnie dowolne,

nawet bardzo dziwne. Mogą być wymyślane przez poprzedniego mówcę, losowane

z wcześniej przygotowanych karteczek albo wybierane na chybił trafi ł z jakiejś książki.

Pamiętam – jako osoba prowadząca zajęcia − jak na jednym ze spotkań wybierali-

śmy tematy z książki do matematyki, którą jedna ze studentek miała ze sobą. Uśmiali-

śmy się do łez, słuchając zaimprowizowanych mów, które z matematyką nie miały nic

wspólnego. Celem tego ćwiczenia jest nauczenie się reagowania na sytuację zaskocze-

nia. Inteligentny mówca potrafi wykorzystać każdy przypadkowy temat, aby przekazać

jakąś własną myśl.

•

•

•

•

•


Istotnym aspektem tego ćwiczenia jest nauka gospodarowania czasem. Każdy

ma dokładnie tyle samo czasu do dyspozycji i ani sekundy dłużej. Co ciekawe ta

minuta jednym – którzy nie wiedzą co powiedzieć − dłuży się niemiłosiernie, dla

innych jest zaledwie rozgrzewką i czują się zawiedzeni, gdy przeznaczony dla nich

czas się kończy. W tym ćwiczeniu uczymy się wykorzystywać jak najlepiej czas, jaki

mamy do dyspozycji i uwagę innych ludzi.

Ćwiczenia w łańcuszku mówców:

pomagają przełamywać barierę nieśmiałości,

uczą jak sobie radzić w sytuacjach zaskoczenia,

pobudzają kreatywność.

Konkursy − w Klubie podczas spotkania odbywa się kilka konkursów (na najlep-

szego mówcę, najlepszego recenzenta w mowach programowych i łańcuszku mów-

ców, na najciekawszy sukces tygodnia). Zwycięzcy są wybierani w drodze anoni-

mowego głosowania przez wszystkich uczestników spotkania (głosy na specjalnych

kartkach do głosowania zbiera gospodarz).

Konkursy poza tym, że są świetną zabawą, pełnią też funkcję dydaktyczną,

ucząc jak:

przyjmować porażki bez żalu i zazdrości,

cieszyć się sukcesami, zachowując do nich właściwe podejście,

uniezależniać się od oceny innych,

współdecydować o losach (sukcesie) innych.

Nasze oceny są subiektywne, ma na nie wpływ wiele różnych czynników

i konkursy klubowe pomagają to sobie uświadomić. Nierzadko jest tak, że dyplom

zdobywa nie osoba, która wygłosiła najlepszą pod względem technicznym czy naj-

bardziej inspirującą pod względem treści mowę, ale ta, która potrafi ła wzruszyć

lub rozśmieszyć słuchaczy czy po prostu zdobyć czymś ich sympatię. Wiele osób

określa swoją wartość na podstawie tego, jak są oceniani przez otoczenie. Konkursy

klubowe pozwalają nabrać dystansu do takich ocen – zarówno tych przychylnych,

jak i krytycznych.

Wnioski − przy zgłaszaniu wniosków dotyczących pracy Klubu stosowana jest

procedura parlamentarna. Pozwala to zrozumieć i praktycznie opanować zasady

demokratycznego podejmowania decyzji.

Misiaczki i dyplomy − jest to jeszcze jeden, bardzo miły rytuał w Klubie. Wszy-

scy zwycięzcy konkursów zostają obdarowani przez prowadzących spotkanie

i Prezydenta Klubu „uściskami na misia” oraz dyplomami przygotowanymi przez

Gospodarza. Misiaczki stają się z czasem także zwyczajowym powitaniem i poże-

gnaniem klubowiczów. To prosty sposób okazywania bez słów życzliwości, serdecz-

ności, przyjaźni tak każdemu potrzebnych.

•

•

•

•

•

•

•

265


5. Co daje praca w Klubie?W Klubie wszyscy uczymy się nawzajem od siebie. Im więcej ktoś wkłada pracy

w przygotowanie, tym większe korzyści wynosi dla siebie, pomagając przy tym innym.

Z tygodnia na tydzień możemy obserwować jak się rozwijamy. To jest podstawa do

budowania wiary we własne siły, opartej o konkretne osiągnięcia, wiary, która prze-

kłada się na skuteczne działania we wszystkich dziedzinach życia. Tym, co najczęściej

nas blokuje, nie pozwala nam być sobą i stawiać czoła wyzwaniom, jakie niesie życie

jest strach. Robert T. Kiyosaki w książce „Bogaty ojciec, biedny ojciec” (2002) podkre-

śla, że: „Mówi się, że dla większości ludzi strach przed publicznym wystąpieniem jest

większy, niż strach przed śmiercią. Psychiatrzy twierdzą, że jest to strach przed kry-

tyką, ośmieszeniem, wygnaniem. Strach bycia innym uniemożliwia większości ludzi

szukanie nowych sposobów rozwiązywania swoich problemów” (tamże, s. 87).

Klub jest miejscem, w którym można ten strach − hamulec naszych życiowych

osiągnięć − oswoić i pokonać. Uczestnicząc w spotkaniach klubowych, mogłam się

przekonać, jak wielką i trudną do pokonania barierą dla wielu osób było wypowie-

dzenie publicznie swoich myśli. Powodem tego najczęściej jest brak wiary w siebie

w to, że ma się coś interesującego do powiedzenia, że umie się to zrobić w sposób,

który zaciekawi innych.

Nie ma innego sposobu by przełamać te bariery, jak praktyczne ćwiczenia. Nie

ma lepszego miejsca na takie ćwiczenia niż Klub.

Jak pisze Tadeusz Niwiński w książce „Kluby Sukcesu w XXI wieku”, w zależno-

ści od swojego aktualnego spojrzenia na życie i potrzeb, Klub można traktować na

siedem różnych sposobów. Może to być:

1) miejsce spotkań w przyjaznej atmosferze,

2) sposób zaspokajania swoich potrzeb społecznych,

3) szkoła technik oddziaływania,

4) liceum niezależności,

5) uniwersytet mądrego życia,

6) poligon doświadczalny samorealizacji,

7) metoda popularyzowania wartościowych idei.

Prowadzenie Klubu to okazja do:

odkrywania, jak w pozytywny sposób wpływać na innych,

doskonalenia umiejętności organizacyjnych, przywódczych,

nawiązania bliskich kontaktów z ciekawymi ludźmi, którzy wzajemnie się

inspirują,

doskonalenia umiejętności publicznego przemawiania, prowadzenia spo-

tkań, konstruktywnej oceny,

pomagania sobie i innym poprzez budowanie poczucia własnej wartości,

rozwijanie ukrytych talentów,

•

•

•

•

•


eksperymentowania z własnymi pomysłami w grupie życzliwie nastawio-

nych osób,

nauczenia się, jak radzić sobie z problemami (praktyka szukania rozwią-

zań, nie winnych),

ćwiczenia elastyczności i umiejętności odnajdywania się w różnych sytu-

acjach,

zdobycia cennych umiejętności dotyczących efektywnej pracy zespołu,

pozytywnego wpływania na własne środowisko,

kształtowanie takich cech charakteru jak: wytrwałość, odpowiedzialność,

systematyczność, kreatywność.

Najlepszą ilustracją możliwości, jakie stwarza Klub i praktycznych korzyści

z jego prowadzenia są odpowiedzi Prezydentów kierujących pracą Klubów na py-

tanie: co dała mi praca w Klubie?, które to zostały opublikowane w biuletynie „Siła

Współdziałania” (czerwiec 2009) wydanym przez Stowarzyszenie „Akademia Mą-

drego Życia”.

Mariola Florkowska

„Klub to takie poletko doświadczalne – to, co ćwiczymy w Klubie przenosimy

na zewnątrz. Ja wyniosłam z Klubu przede wszystkim umiejętność komunikowania

się z różnymi ludźmi”.

Zbyszek Paliwoda

„Przełamałem stres, który towarzyszył przemawianiu. Pierwszy raz miałem

«wielką kluchę» w gardle, mimo świadomości, że jestem w gronie ludzi pozytywnie

nastawionych. Klub nauczył mnie planowania, systematyczności, odpowiedzialno-

ści za dane słowo. Pełnienie funkcji na spotkaniu klubowym uczy także koncentra-

cji i podzielności uwagi”.

Alicja Poznańska

„Dzięki pracy w Klubie bardziej optymistyczne patrzę na różne wyzwania i trud-

ne sytuacje. Mam większa swobodę wypowiedzi, otwartość, cierpliwość, uważność,

systematyczność. Podniosła się moja odporność na krytykę, swobodniej zachowuję

się w kontaktach z ludźmi, lepiej radzę sobie ze stresem i potrafi ę precyzyjniej prze-

kazywać swoje myśli. Klub jest dla mnie miejscem, które śmiało mogę porównać

do książki na swój temat. Każde spotkanie to nowa lub na nowo przeczytana strona

o sobie. Jest też miejscem, w którym mogę eksperymentować i cieszyć się swoją

aktywnością, dzieląc się swoją radością z innymi”.

•

•

•

•

•

•

267


Ewa Żukowska

„Dzięki pracy w Klubie między innymi:

swobodnie i bez większej tremy wypowiadam się publicznie, prowadzę

warsztaty,

panuję nad czasem na wykładach,

prowadzę Ośrodek Wspierania Rozwoju Osobistego,

mam dobre relacje z ludźmi”.

Agata Lorenz

„Bycie Prezydentem Klubu nauczyło mnie głównie odpowiedzialności. Nato-

miast systematyczna praca w Klubie nad podnoszeniem poczucia własnej wartości

dała mi więcej pewności siebie, pozwoliła wyrobić przekonanie, że jestem ważna, że

mam coś ważnego do powiedzenia. Pomogła w wyznaczeniu celów, budowaniu do-

brych nawyków. Najcenniejsza w Klubie jest możliwość doświadczania, możliwość

prezentowania i formułowania swoich myśli i poglądów, przedstawiania ich grupie

ludzi w przyjaznej atmosferze. To odskocznia od codziennego życia, narzekania

i niemocy wokół. Uciekanie od problemów w życiu w moim przypadku przenosiło się

też na uciekanie od wystąpień publicznych. Opanowanie publicznego występowania,

wytrzymanie tego stresu pomogło mi też w poradzeniu sobie z nawykiem uciekania

od problemów. Klub jest miejscem gdzie mogę dzielić się swoją wiedzą, doświad-

czeniem, przeżyciami, odkryciami. Mam z tego radość podwójną – z jednej strony

uznanie dla siebie, z drugiej – możliwość pozytywnego wpływu na innych. Wresz-

cie Klub jest dla mnie miejscem, gdzie mogę zmierzyć się sama ze sobą, postawić cel

i go zrealizować, nauczyć wyrabiać sobie swoje zdanie, być coraz pewniejsza swoich

poglądów, nauczyć się patrzeć na sytuacje obiektywnie, zauważać co mi się podoba,

mieć pomysł, jak następnym razem zrobić coś lepiej”.

Mariola Janas

„Rozpoczęłam pracę jako Prezydent Łódzkiego Klubu z wielkimi oczekiwania-

mi. Te oczekiwania czasami zawodziły mnie, ale wiara w to, co robiłam i robię,

i w efekty tej pracy, pomaga nie dać się zniechęceniu, pomaga zarażać entuzja-

zmem. Druga istotna rzecz: mam świadomość, która napawa mnie ogromną ra-

dością, że to co robię, robię przede wszystkim dla siebie. Mnóstwo rzeczy, które

robiłam w swoim życiu, robiłam, żeby kogoś zadowolić, teraz najważniejsza je-

stem JA. W Klubie spotkałam i spotykam wyjątkowych ludzi. Razem tworzymy

dla siebie najcenniejsze przeżycia”.

5.1. Kształtowanie postaw przywódczychStephen Covey w pracy „Zasady skutecznego przywództwa” uczy, że każdy czło-

wiek może zostać przywódcą, który ma rzeczywisty wpływ na swoje otoczenie −

•

•

•

•


w pracy, w rodzinie, w organizacji społecznej − nie poprzez to, jakie ma przyznane

uprawnienia, ale poprzez to, jakich dokonuje wyborów. Rodziliśmy się w czasach,

w których ludzi traktowano przedmiotowo i w których stosunki międzyludzkie

cechowało powszechne unikanie osobistej odpowiedzialności poprzez obwinianie

i usprawiedliwianie: „gdyby inni nie ograniczali moich możliwości….”, „gdyby ktoś

docenił moje talenty …”, „to jego (ich) wina, że coś się nie udało, bo…” itd. itp. Te

wzorce są bardzo głęboko zakorzenione, gdy tylko znajdujemy się w sytuacji, która

jest trudna lub wymaga podjęcia trudnej decyzji, niemal automatycznie u większo-

ści ludzi włącza się „autopilot”, który poszukuje dobrego usprawiedliwienia, czegoś,

co przeniesie źródło problemu poza nasz własny zakres odpowiedzialności.

Zgadzam się ze S. Coveyem, że każdy człowiek może zostać przywódcą i mieć

rzeczywisty wpływ na swoje otoczenie niezależnie od tego, jakie ma uprawnienia

(formalne uprawnienia oczywiście bywają przydatne, ale nie są konieczne, by peł-

nić faktyczną rolę przywódczą). Wymaga to przyjęcia na siebie osobistej odpowie-

dzialności. Odpowiedzialności za wykonanie konkretnych zadań, za jakość relacji

i współpracy z innymi ludźmi, za skutki podjętych działań w szerszej perspektywie

społecznej i dłuższym przedziale czasowym. Do tego potrzebne są kompetencje,

które można wykształcić tylko w praktyce. Taką praktyką może być praca w Klubie,

a jeszcze lepiej – podjęcie się roli Prezydenta Klubu. W trakcie Forum zorganizo-

wanego w czerwcu 2009 przez Stowarzyszenie Akademia Mądrego Życia (www.

amz.org.pl) zastanawialiśmy się, w oparciu o doświadczenia uczestników, co daje

podejmowanie się funkcji lidera – czego dzięki temu można się nauczyć5.

Myślę, że to bardzo cenne spostrzeżenia. Często boimy się podjąć wyzwania

związane z rolą lidera, wyolbrzymiając problemy, nie wierząc dostatecznie we wła-

sne siły. Często także brakuje nam motywacji, by brać na siebie odpowiedzialność,

bo nie dostrzegamy korzyści jakie się z tym wiążą. Te korzyści z reguły nie są wi-

doczne bezpośrednio − to cegiełki budujące nasz charakter i umiejętność skutecz-

nej współpracy z innymi ludźmi. Efekty widać często dopiero po dłuższym czasie,

za to przekładają się na wszystkie dziedziny naszego życia.

6. PodsumowanieKluby Sukcesu to idea sprawdzona w kilkunastoletniej praktyce i szczegółowo opi-

sana przez Tadeusza Niwińskiego w książce „Kluby Sukcesu TeTa w XXI wieku”.

Stowarzyszenie Akademia Mądrego Życia zostało założone po to, by dzielić się do-

świadczeniem zdobytym w prowadzeniu Klubów, kształcić liderów, tworzyć nowe

i wspierać istniejące Kluby oraz budować płaszczyznę współpracy międzyklubowej.

5 Szerszy opis doświadczeń Prezydentów Klubów zebrany podczas Forum 2009 pod adresem:

http://jadwigaborkiet.blog.onet.pl/Byc-Liderem,2,ID384313068,n.

269


Jeanette Vos, współautorka książki „Rewolucja w uczeniu”, widzi nauczanie

przyszłości jako program złożony z czterech wzajemnie powiązanych elementów6:

1. rozwój osobisty, w tym kształtowanie poczucia własnej wartości i pewności

siebie,

2. umiejętności życiowe, w tym twórcze rozwiązywanie problemów i kierowanie

własnym życiem,

3. uczenie, jak się uczyć i jak myśleć, aby nauka trwała całe życie i sprawiała ra-

dość,

4. nauczanie wiedzy przedmiotowej przy zastosowaniu zasady integrowania

przedmiotów.

Szkolne Kluby Liderów Etycznego Przywództwa to rozwiązanie, które może

spełniać pierwsze trzy z tych funkcji, może być miejscem, gdzie młodzież odkrywa

swoje talenty, rozwija samodzielnie różnorodne umiejętności pomocne w realiza-

cji marzeń i celów, umiejętności potrzebne do satysfakcjonującego funkcjonowania

w społeczeństwie.

Co jest potrzebne, by szkoła stała się miejscem efektywnej nauki i budowania

proaktywnej postawy, by nauka była tym, czym powinna − ciekawą przygodą z od-

krywaniem prawdy o świecie? Jedną z ważniejszych rzeczy jest dbałość o kształto-

wanie poczucia własnej wartości wśród uczniów. Bettie B. Youngs tak określa wa-

runki konieczne do kształtowania poczucia własnej wartości:

twórz program tak, by wszyscy mogli odnieść sukces,

ucz się od osób, które mają osiągnięcia w danej dziedzinie,

skup się na sześciu podstawowych czynnikach:

bezpieczeństwie fi zycznym,

bezpieczeństwie emocjonalnym,

własnej tożsamości,

poczuciu przynależności,

kompetencji,

misji (cyt. za Dryden, Vos, 2000, s. 268).

Dlaczego wskazane przez autorkę warunki są takie ważne? Można za Colinem

Rose, producentem programów przyspieszonego uczenia języków obcych, powie-

dzieć, że „ze wszystkich spostrzeżeń, które przyniosły nasze badania, najbardziej

istotne brzmi następująco: nasza samoocena jest prawdopodobnie najważniej-

szym czynnikiem decydującym o tym, czy dobrze się uczymy − a prawdę mówiąc,

czy jesteśmy dobrzy w czymkolwiek” (cyt. za Dryden, Vos, 2000, s. 283). Dodam

6 Rewolucja w uczeniu, str. 454, projekt przestawiany przez Jeanette Vos na międzynarodowych

szkoleniach.

•

•

•

•

•

•

•

•

•


jeszcze, że spełnienie tych warunków da podstawy do osiągania szczęścia w życiu

osobistym, do umiejętnego reagowania na nowe wyzwania, których coraz więcej

dostarcza nam świat, do wychowania naszych dzieci. Praca w Klubie pobudza do

poszukiwania alternatywnych rozwiązań w różnych sytuacjach życiowych. Uczy

współdziałania i właściwej komunikacji interpersonalnej. Może pomóc w rozwią-

zywaniu problemów szkolnych, niwelować poczucie niedostosowania społecznego,

rozwijać świadomość i mobilność zawodową.

BIBLIOGRAFIA

Covey S. R. (2005a). 8. nawyk. Od efektywności do pełnej realizacji potencjału.

Tłumaczenie R. Bartold. Poznań: Dom Wydawniczy „Rebis”.

Covey S. R. (2005b). Zasady Skutecznego Przywództwa. Tłumaczenie K. Pawłow-

ski. Poznań: Dom Wydawniczy „Rebis”.

Covey S. R. (2002). 7 nawyków skutecznego działania. Inspirujące lekcje dosko-

nalenia wewnętrznego i twórczych relacji z innymi. Tłum. I. Majewska-Opiełka

Poznań: Tłumaczenie R. Bartold. Poznań: Dom Wydawniczy „Rebis”.

Dryden G., Vos J. (2000). Rewolucja w uczeniu. Tłumaczenie B. Jóźwiak. Poznań:

Wydawnictwo Moderski i Sp-ka.

Kiyosaki R. T., Lechter S. L. (2002). Bogaty ojciec, biedny ojciec, Bydgoszcz: In-

stytut Praktycznej Edukacji.

Levine R., Locke Ch., Searls D., Weinbereger D. (2000). Manifest www.cluetrain.

com. Koniec ery tradycyjnego biznesu. Tłumaczenie K. Th omas, M. Cichy. War-

szawa: WIG- Press.

Niwiński T. (2006). Kluby Sukcesu TeTa w XXI wieku. Łódź: Wydawnictwo

„Ravi”.

Töffl er A. (2007). Szok Przyszłości. Tłumaczenie W. Osiatyński, E. Grabczak-

Ryszka, E. Woydyłło. Poznań: Wydawnictwo „Kurpisz SA”.

„Siła Współdziałania” (2009). Biuletyn wydany przez Stowarzyszenie Akademia

Mądrego Życia, czerwiec 2009.

•

•

•

•

•

•

•

•

•

271

1. Wprowadzenie Idea coachingu, która na polskim gruncie, szczególnie w obszarze edukacji, do-

piero się powoli upowszechnia, nie została jeszcze dostatecznie zbadana i w dal-

szym ciągu pozostaje dla wielu dużą niejasnością i wielokrotnie może powodować

obawy związane z jej wdrażaniem. Coaching – w swojej klasycznej formie – jest

metodą indywidualnej pracy z osobą poddaną temu procesowi, z osobą uczącą się.

Jednocześnie sama zasada indywidualizacji jest powszechna od dawna w literatu-

rze przedmiotu. W przejrzystej formie zasady postępowania pedagogicznego wy-

mieniane przez różnych autorów systematyzuje Krystyna Duraj-Nowakowa (1998,

s. 226-227). Podążając za analizą autorki, trzeba zauważyć, że o zasadzie indywidu-

alizacji w nauczaniu mówią między innymi M. Krawczyk, W. Okoń, Z. Krzysztofek,

M. Kwiatkowska, W. Zaczyński oraz W. Szewczuk. Widać zatem, że samo indy-

widualne podejście do wychowanka-uczącego się, na czym zasadza się coaching,

nie jest niczym nowym w pedagogice. Ilustracją tego jest choćby stanowisko Wła-

dysława Szewczuka (1972), który odnosząc się do kształtowania osobowości wy-

chowanka przyznaje, że staje się ono tym skuteczniejsze, im bardziej dostosowa-

ne jest do indywidualnych możliwości człowieka. Równie istotne w kształtowaniu

i przekształcaniu osobowości – co dalej podkreśla – jest maksymalne uwzględnie-

nie jednostkowych struktur osobowości każdego z wychowanków.

W niniejszym artykule stawiam sobie za cel przybliżenie poprzez krytyczną ana-

lizę literatury przedmiotu tego, czym coaching jest, a czym w rzeczywistości nie jest;

a także – jakie może być jego znaczenie oraz użyteczność w kontekście kształcenia,

a przede wszystkim kształcenia liderów, jako osób o szczególnym znaczeniu dla szer-

szych, reprezentowanych przez nich grup. Mogąc spodziewać się w Polsce wzrostu

popularności tej metody na gruncie edukacyjnym, co obecnie ma już miejsce w za-

chodnich praktykach1, warto podjąć krytyczną analizę nad nią.

1 Odwołuję się tutaj do doświadczeń National College for Leadership of Schools and Children’s Serv-

ices (NCSL) z Wielkiej Brytanii, który poprzez szereg projektów stara się m.in. upowszechnić coach-

ing w szkołach, zob.: http://www.nationalcollege.org.uk/index.htm

MONIKA CHMIELECKA


Coaching w kształceniu liderów


2. Uściślenia terminologiczneDla pełnego zrozumienia, czym jest coaching nie wystarczy próba przetłumacze-

nia tego terminu z języka angielskiego na język polski, jaką podejmuje między

innymi Włodzimierz Goriszowski (2008). „Termin coaching tłumaczony jest jako

wsparcie, doradztwo, indywidualna pomoc, motywowanie i pomoc w rozwoju”

(tamże, s. 28).

Niestety żadne z podanych przez autora tłumaczeń nie jest dokładnym odpo-

wiednikiem słowa coaching i żadne z nich nie odzwierciedla merytorycznie jego

znaczenia, domagając się jednocześnie szczegółowego doprecyzowania – i tak nie

można powiedzieć, że coaching jest wsparciem, doradztwem, motywowaniem czy

pomocą w rozwoju – choć wielokrotnie w trakcie tego procesu możliwe jest osią-

gnięcie podobnego efektu.

Ze względu na fakt, że w literaturze często można spotkać mało precyzyjne,

by nie powiedzieć mylące i błędne określenia tego, czym jest coaching, przytoczę

defi nicję za jedną z dwóch wiodących na całym świecie organizacji zajmujących

się coachingiem – International Coaching Community (ICC), której autorami są

Joseph O’Connor i Andrea Lages-O’Connor (założyciele ICC). Według tych auto-

rów „esencją coachingu jest: pomoc ludziom w dokonywaniu zmian w taki sposób,

w jaki tego oczekują i pomoc w podążaniu w kierunku, w którym chcą. Coaching

pomaga ludziom na każdym poziomie w stawaniu się tym, kim chcą i byciu naj-

lepszym jak to możliwe. Coaching buduje pewność, wzmacnia wybór i prowadzi

do zmian. Wyzwala ludzki potencjał, aby zmaksymalizować aktywność” (O’Con-

nor, Lages-O’Connor, 2007, s. 18). Widać zatem, że analizowany termin ma raczej

niewiele wspólnego z treningiem, szkoleniami czy przekazywaniem wiedzy, na co

wskazują niektórzy autorzy i co jest tak bardzo powszechne w mowie potocznej.

Nieco inaczej rzecz ma się z tłumaczeniem słowa coach jako „indywidualny do-

radca, trener, instruktor, opiekun, korepetytor” (Goriszowski, 2008, s. 28). Tutaj

zdecydowanie nie można przystać na żadne z tych określeń, gdyż bezpośrednio od-

noszą się one do osób wykonujących zgoła odmienne czynności – kolejno: doradz-

two, szkolenia/trening, instruktaż, sprawujących opiekę czy też udzielających kore-

petycji. Żartobliwie można by powiedzieć, że tak samo adekwatne jest tłumaczenie

terminu coach jako: powóz, kareta, dyliżans czy wagon kolejowy – tłumaczenie jest

jak najbardziej dosłowne, ale w najmniejszym stopniu nie oddaje istoty tego, kim

jest coach.

Pojawia się jeszcze jedna kwestia pojęciowa, którą należy w tym miejscu zasy-

gnalizować – kim jest osoba przechodząca przez proces coachingu? W obszernej

literaturze dotyczącej coachingu w środowisku biznesowym, które bardzo szyb-

ko zaadaptowało nową metodę do swoich potrzeb i skutecznie zaczęło ją rozwi-

jać, najczęściej mówi się o kliencie (np. Smółka, red., 2009; Th orpe, Cliff ord, 2004).

Z kolei w publikacjach starających się rozpowszechnić coaching na inne (pozabiz-

273

MONIKA CHMIELECKA • COACHING W KSZTAŁCENIU LIDERÓW

nesowe) dziedziny możemy spotkać określenie uczący się (Tolhurst, 2006). W wielu

nieformalnych rozmowach w środowisku coachów, niejednokrotnie zdarzyło mi się

usłyszeć spolszczone określenie – coachowany (osoba coachowana) albo też wręcz

przeciwnie – coachee. Pojawiają się też w literaturze określenia, zgodnie z którymi

osoba ta nazywana jest podopiecznym (Starr, 2005).

Wydaje się, że najłatwiej byłoby przyjąć inny punkt odniesienia i nazywać taką

osobę zgodnie z choćby grupą zawodową, do której należy. Mówilibyśmy wówczas

na przykład o sportowcach, muzykach, biznesmenach, nauczycielach, dyrektorach,

rodzicach itp. Niemniej, odnosząc się ogólnie do osób, które poza coachem bezpo-

średnio uczestniczą w coachingu, przyjmuję określenie uczący się, wyrażając tym

samym zakrojone na szeroką skalę przekonanie, że coaching jako metoda rozwoju

osobistego jest też elementem procesu uczenia się.

W rozważaniach nad rozpatrywanymi terminami opowiadam się za stanowi-

skiem, które przyjęły Justyna Parzeniowska i Wiesława Serkowska (2005). Autorki

proponują zrezygnowanie z tłumaczenia tych pojęć, na rzecz wyjaśniania ich zna-

czeń. Podkreślają, że „słowo coaching nie ma trafnego polskiego odpowiednika.

Z jednej strony kojarzy się ze szkoleniem sportowców, z drugiej – z zarabianiem

pieniędzy w biznesie. Ta metoda – wspierania, pomnażania – śmiało może być też

stosowana w oświacie. (…) Zdarza się, że stosuje się określenie «trening indywidu-

alny», ale przecież funkcjonuje też «coaching zespołu». Z kolei w oświacie mówi się

o «opiekunie stażu», chociaż to pojęcie jest szersze, bo w swoich metodach pracy

poza coachingiem wykorzystuje on także mentoring. Ustalmy zatem, zapewne ku

niezadowoleniu purystów językowych, że będziemy używać terminów anglojęzycz-

nych: coach i coaching” (tamże, s. 62).

Uważam, że przyjęcie obu terminów do języka polskiego może także przyczynić

się do wyraźnego nakreślenia odrębności coachingu na tle innych metod, by wspo-

mnieć choćby: mentoring, trening, nauczanie, tutoring, doradztwo, consulting czy

terapię.

Można zatem przytoczyć za Judith Tolhurst (2006, s. 3-4), że coaching jest wy-

soko rozwiniętą metodą indywidualnej pracy z uczącym się w ramach serii spo-

tkań. Coach ułatwia uczącemu się wzięcie odpowiedzialności za własne uczenie się,

zwiększenie świadomości swojej sytuacji i podniesienie swoich umiejętności. To

jest metoda uświadomienia potencjału.

Nieco dalej w swoich rozważaniach idzie Jenny Rogers (2010, s. 14), która twier-

dzi, że „jedynym celem coacha jest praca nad tym, aby klient rozwinął cały swój

potencjał – tak, jak go sam zdefi niuje”.

W defi nicjach tych na pierwszy plan wyłania się kluczowe dla coachingu pojęcie –

potencjał, którego odkrycie i zdefi niowanie stanowi podstawowy zasób uczącego się,

a także pośrednio w trakcie coachingu możliwe jest jego pełne rozwinięcie poprzez

uświadomienie sobie tego, co go zakłóca czy ogranicza. W. Timothy Gallwey w swojej


książce Tenis: wewnętrzna gra (2006)2 umieszcza potencjał w następującym wzorze:

„wyniki = potencjał – zakłócenia” (performance = potencial less interference). Jest to

podstawowe założenie coachingu, według którego osiągane przez nas rezultaty są na

poziomie całego naszego potencjału (połączonego ze wszystkimi, także zewnętrzny-

mi zasobami człowieka). Celem coachingu jest więc usuwanie owych zakłóceń, ogra-

niczeń, barier, szczególnie tych narzucanych samemu sobie. W tym kontekście zrozu-

miałe stają się słowa św. Augustyna, które niczym motto przyświecają pracy coacha

– „Człowiek nie może niczego nauczyć drugiego człowieka, może mu tylko dopomóc

wyszukać prawdę we własnym sercu, jeżeli ją posiada”.

3. Coaching – obszary rozwojuPaweł Smółka (2009, s. 141-145) nakreśla obszary, które można rozwijać w coachin-

gu kadry zarządzającej, przywódców, liderów (executive coaching). Wśród nich wy-

mienia między innymi:

umiejętność stawiania sobie trudnych pytań – „to nie tylko rola coacha,

by się nimi posługiwać, ale przede wszystkim przekazać tę umiejętność

zarządzającym” (tamże, s. 141),

przestrzeganie własnego systemu wartości – „jeśli działania, decyzje

[lidera – przyp. aut.] nie są spójne z systemem wartości, [on] sam staje się

niespójny, mało wiarygodny, a jego działania najzwyczajniej w świecie mają

mniejszy impet” (tamże, s. 141),

odkrywanie swoich mocnych stron i wykorzystywanie naturalnych predys-

pozycji, talentów; akcentowanie samodzielności w kształtowaniu własnego

charakteru i „wyciąganiu nauki z ciężkich (czasem nawet traumatycznych)

doświadczeń” (tamże, s. 141-142),

zdolność do ogarnięcia całości sytuacji i holistycznego podejścia do proble-

mu, co wymaga nierzadko „wychodzenia poza sprawy bieżące, krótkookre-

sowe” i „wybiegania w przyszłość” (tamże, s. 142),

angażowanie się bez reszty, zgodnie z zasadą, że tylko pełne zaangażowa-

nie pozwala realizować postawione cele,

dążenie do rozwijania swoich talentów, ciągłe doskonalenie siebie, dążenie

do podnoszenia swoich umiejętności – jest to podejście zwane „ostrzeniem

2 The Inner Game of Tennis (oryginalny tytuł) jest książką, która wraz z ukazaniem się po raz pierwszy

w 1974 roku zrewolucjonizowała podejście do coachingu, stosowanego dotąd niemal wyłącznie

w sporcie. W. Timothy Gallwey pokazał na przykładzie tenisa, że głównym przeciwnikiem w owej

grze jesteśmy my sami, nasze wewnętrzne przekonania, ograniczenia, instruujące i oceniające we-

wnętrzne myśli („Jestem za wolny”, „Powinienem stać niżej na nogach”), a nie zewnętrzny, rzeczy-

wisty rywal. Dowodzi, że decydująca gra rozgrywa się w nas samych.

•

•

•

•

•

•

275


piły” – ostatni z siedmiu nawyków skutecznego działania opisanych przez

Stephena R. Coveya (2003, s. 301),

zdobywanie odporności psychicznej i rozwijanie umiejętności zwanej ela-

stycznym uporem – „nietracenie ostatecznego celu z pola widzenia

z równoczesnym dostosowywaniem swojego sposobu działania” (tamże,

s. 142-143),

zachęcanie do pracy zespołowej, wykorzystującej najlepsze cechy poszcze-

gólnych jednostek,

pomaganie ludziom, aby uwierzyli w samych siebie,

zapewnianie solidnych podstaw funkcjonowania danej osoby, poprzez

zwrócenie uwagi na realizację w innych obszarach: osobistych, społecz-

nych itp.

Ze „wzoru” W. Timothy Gallweya wiemy, że wynik jest odpowiednikiem poten-

cjału danej jednostki, pomniejszonego o jego ograniczenia. Zatem, poza potencjalny-

mi możliwościami, warto przyjrzeć się także barierom, które znacząco ograniczają

pracę współczesnych liderów, a którym skutecznie może wyjść naprzeciw metoda

coachingu.

Z pomocą przychodzi nam niezwykle przejrzysta i dobrze opisana klasyfi kacja

Michaela Fullana, który w swojej książce (2005, s. 24-36), w rozdziale zatytułowa-

nym: Co przeszkadza szkolnym liderom, wskazuje na przeszkody narzucone sobie

oraz przeszkody narzucone przez administrację oświatową. W opozycji do nich

można postawić pewne podstawowe zasady i immanentne cechy coachingu, któ-

rych zastosowanie pozwala skutecznie omijać potencjalne bariery.

Do przeszkód narzuconych szkolnym liderom przez administrację oświatową

zalicza: „wahadło: centralizacja – decentralizacja; przeciążenie roli i jej niejasność;

ograniczone środki na rozwój kierownictwa szkół; zaniedbania w przygotowaniu

następców na stanowiskach kierowniczych; brak strategii zmian na szczeblu syste-

mu; ograniczenia we współczesnym rozumieniu roli dyrektora” (tamże, s. 31-36).

W ramach coachingu nie ma możliwości pracy nad tymi obszarami, na które

bezpośrednio ani też pośrednio nie mamy wpływu, oraz których zmiana nie leży

w obszarze naszych możliwości (potencjału), zatem w swojej analizie skupię się na

pierwszej grupie przeszkód – tych, narzuconych sobie. Wśród nich Michael Fullan

wymienia: „domniemane ograniczenia ze strony okręgu szkolnego; postawa «gdyby

tylko… »; utrata moralnej busoli; niezdolność do pokierowania własnym rozwojem

zawodowym; wirus odpowiedzialności” (Fullan, 2005, s. 27-31).

Bariera „domniemanych ograniczeń ze strony okręgu szkolnego” opisywana

jest poprzez fakt, że dyrektorzy mogą odczuwać więcej ograniczeń, niż mają ich

w rzeczywistości, zamiast więc postrzegać swoją rolę jako lidera, który wprowadza

zmiany, zakładają możliwy opór i wielokrotnie w ogóle wycofują się z konfrontacji.

•

•

•

•


W tej sytuacji zubożone przygotowanie do pełnienia funkcji dyrektora i żądanie

nauczycieli, aby utrzymać lub przywrócić dawną stabilizację, skłaniają dyrektorów

do ostrożnego postępowania.

W trakcie coachingu pomocne w minimalizowaniu owej bariery mogą okazać

się te pytania, które jednoznacznie „zmuszają” nauczyciela-lidera do określenia

rzeczywistości, w jakiej funkcjonuje, jej uświadomienia, opisania i nazwania. Czę-

sto okazuje się, że pod słowami „muszę”, „powinienem” w rzeczywistości kryją się

własne, wyobrażone oczekiwania innych względem naszej osoby. Zatem precyzyj-

ne określenie tego, co „chcę” jest zdecydowanym krokiem naprzód ku identyfi kacji

własnych motywacji. Jednocześnie zdanie sobie sprawy z własnych obaw (odnośnie

tego co może, i na pewno się stanie), prześwietlenie skutków, jakie one powodują

oraz połączenie ich z faktyczną wiedzą na temat ich źródeł, jest dodatkową siłą,

która pcha liderów w stronę podejmowania konkretnej aktywności. A także – jak

zauważa Michael Fullan (2005, s. 28) – „zróżnicowanie działań podejmowanych

przez dyrektorów w tym samym okręgu jest wystarczająco duże, by sądzić, że okręg

zezwala na i toleruje zarówno bierność, jak i aktywność, konformizm i śmiałość,

ospałość i entuzjazm, niskie kompetencje i wysokie.” Jest to szczególne istotne spo-

strzeżenie dla uświadomienia sobie własnej odpowiedzialności w kontekście podej-

mowanych działań.

Druga bariera, określana jako „postawa «gdyby tylko…»”, dotyczy stanowiska

„gdyby tylko zdarzyło się x i y, to mógłbym zrobić z”. Zdecydowanie ogranicza to

możliwości działania i stanowi skuteczne usprawiedliwienie braku podejmowania

jakiejkolwiek aktywności w kierunku osiągnięcia celu. „Nie chodzi o to, że są to

nieuprawnione narzekania, lecz o to, że właśnie system miałby zadbać o wszystko

wcześniej, żeby ludzie zdołali wykonać swoją pracę” (Fullan, 2005, s. 29).

W tych okolicznościach coaching przychodzi nam z pomocą, aby po pierwsze

zweryfi kować rzeczywisty zasięg możliwości i wpływów jednostki oraz zakres jej od-

powiedzialności; a także, aby na tyle wzmocnić faktyczną potrzebę działania, ażeby

nie znajdować usprawiedliwienia w przerysowanych i wyolbrzymionych zewnętrz-

nych przeszkodach i ograniczeniach. Ów zewnętrzny system staje się wówczas wy-

łącznie źródłem wsparcia i czerpania strategii do podejmowanych aktywności.

Kolejna bariera dotyczy „utraty moralnej busoli” – wobec doświadczenia prze-

ciążenia zadaniami i rozrastania się procedur ważne jest, aby nie stracić z oczu swo-

jej moralnej busoli i co pewien czas stawiać sobie zasadnicze pytania typu: dlaczego

zostałem pedagogiem? Dokąd zmierzam jako lider? Co chcę po sobie zostawić? „Są

to rozległe pytania, do których trzeba systematycznie wracać, w przeciwnym razie

dyrektor ugnie się pod jałowością swej roli” (tamże).

Coaching jednoznacznie sprzyja usuwaniu tego ograniczenia, ponieważ w jego

procesie kluczowe znaczenie odgrywa dochodzenie do wartości wyznawanych przez

jednostkę, które za każdym razem muszą zostać precyzyjnie opisane. Coach wie, że

277


za każdym celem stawianym przez uczącego się stoi określona wartość, która „do-

maga się” realizacji. Ich uświadomienie i nazwanie jest niezwykle istotne z punktu

widzenia pobudzania motywacji do działania, co więcej posiadanie w pamięci tego,

co jest dla nas rzeczywiście istotne w danym działaniu chroni przed schodzeniem

z raz wyznaczonej ścieżki i autentycznie przyspiesza osiągnięcie zamierzeń.

Czwarta bariera nazwana jest „niezdolnością do pokierowania własnym rozwo-

jem zawodowym” – wiadomo bowiem, że wszystkie organizacje, które mają działać

skutecznie muszą być organizacjami uczącymi się, a zatem dyrektor szkoły powi-

nien być ich pierwszym uczącym się. „Jeżeli dyrektorzy nie będą wzbogacać swojej

wiedzy i umiejętności (w szkole i poza szkołą), to niezależnie od tego, jak funkcjo-

nuje szkolny system okręgu, nie staną się dźwignią pozytywnych zmian” (Fullan,

2005, s. 30).

Przyczyn owej niezdolności doszukiwać się można nie tylko we wrodzonej czy

też – jak wskazywane było wcześniej – wyuczonej bezradności, ale także w mul-

tiplikowanych problemach wymienianych przez liderów. Wielokrotnie zdarza się,

że ich werbalizowanym dążeniem jest uniknięcie określonego, negatywnego stanu

rzeczy, np. chcę uniknąć konfl iktów w zespole, nie chcę tak emocjonalnie reagować

na krytykę innych. W tym aspekcie coach przychodzi z pomocą o tyle, że nie zosta-

wia uczącego się z określonym problemem, ale poprzez analizę wartości, które za

tym stoją, wspiera w procesie krystalizacji określonego celu. W ostateczności każdy

problem zostaje zamieniony na pozytywnie sformułowany cel o jasnych kryteriach

weryfi kowalności (musi spełniać on kryteria SMART). Przy tak nazwanym celu

i jednocześnie silnej pokusie jego osiągnięcia, uczący się uświadamia sobie w proce-

sie coachingu własne zasoby i podejmuje kolejne kroki, aby obrany cel zrealizować.

Jak głoszą Jane Creasy i Fred Paterson (2005, s. 26), uczący się powinni zrozumieć,

że to oni są odpowiedzialni za kierunek swojego rozwoju, a rolą coacha jest jedynie

wspierać ich w niedyrektywny sposób (non-judgemental way), zamiast dawać goto-

we odpowiedzi.

Ostatnią z wymienianych przez Michaela Fullana (2005, s. 30) barier jest „wirus

odpowiedzialności”, występujący w dwóch formach – nadmiaru (np. w odniesieniu

do nauczycieli) i niedostatku odpowiedzialności (np. w odniesieniu do lokalnej lub

państwowej administracji oświatowej). „Pasmo nadmiernej odpowiedzialności za-

czyna się od przejęcia jednostkowej, osobistej odpowiedzialności za powodzenie,

co sprawia, że współpracownicy wycofują się i stawiają szefa wobec konieczności

przejmowania coraz nowych obowiązków (samotna praca nad rozwiązywaniem

problemu), a to kończy się porażką. Pasmo minimalizowania odpowiedzialności

zaczyna się od przyjęcia minimalnej odpowiedzialności za powodzenie, co sprawia,

ze szefa interesuje odpowiedzialność innych, nie jego własna, to z kolei prowadzi do

poczucia braku uprawnień i bezradności, a to kończy się porażką i pozostawieniem

problemu bez rozwiązania” (tamże).


W tym przypadku warto odnieść się do podstawowej zasady coachingu, która

mówi o konieczności brania przez uczącego się odpowiedzialności za osiągnięcie

stawianych sobie celów. To on defi niuje owe cele, to on znajduje zasoby, to on opra-

cowuje strategie działania i to on – w konsekwencji – osiąga sukces. Odpowiedzial-

ność coacha ogranicza się w tym przypadku wyłącznie do przeprowadzenia uczące-

go się przez cały proces coachingu, postępując zgodnie z kolejnymi jego etapami.

4. Coaching – doświadczeniaW Wielkiej Brytanii, gdzie coaching jest coraz powszechniejszy także w szko-

łach, Ministerstwo Edukacji i Umiejętności (Department for Education and Skills

– DfES), w ramach jednego ze swoich projektów zorganizowało konferencję po-

święconą określeniu zarysu krajowego programu mentoringu i coachingu. W jej

ramach coaching określono jako „wsparcie oferowane nauczycielom albo przez nich

pożądane. Czują się oni odpowiedzialni za rozwój swojej wiedzy i chcą przeana-

lizować oraz udoskonalić wypróbowane metody działania w kontekście własnych

zainteresowań i obaw związanych z uczeniem się ich podopiecznych, priorytetów

rozwojowych szkoły i/lub wprowadzania alternatywnych możliwości nauczania

i uczenia się. Z coachingu korzysta się także po to, by rozwinąć w wydziale bądź

całej szkole kulturę profesjonalizmu, dla której naturalne jest dzielenie się efektami

rozwoju i przemyśleniami na temat praktyki” (Wainwright, 2008, s. 92). Coaching

wydaje się być zatem integralną funkcją pracy lidera, zamiast – jak choćby szkolenia

– oddzielną działalnością (Clutterbuck, 2009, s. 94-95). Albo też, jak zauważa Wło-

dzimierz Goriszowski (2008, s. 27), „z praktycznym działaniem kierownika instytu-

cji oświatowych oraz nauczycieli wiąże się angielski termin coaching i coach”.

Liderzy coraz częściej dostrzegają wartość i znaczenie coachingu jako kluczowej

umiejętności na drodze do ich własnego oraz ich pracowników doskonalenia, jed-

nocześnie traktują tę metodę bardziej naturalnie – jako formę komunikacji, która

przynosi wiele pozytywnych efektów (Creasy, Paterson, 2005, s. 70).

Przykłady z Wielkiej Brytanii, gdzie stopniowo zaczyna się wdrażać coaching

do oświaty, są głosem, który warto przytoczyć, aby pokazać, z jakimi wyzwaniami

w szkołach można radzić sobie w praktyce z pomocą coachingu.

Jedna z dyrektorek, która wprowadziła coaching do swojej szkoły spostrzegła, że

pomógł on podnieść poziom zaufania w zespole nauczycielskim, umiejętność uczenia

się od siebie i proszenia o pomoc bez poczucia niedopasowania (Tolhurst, 2006, s. 6).

Umiejętności te nabierają szczególnego znaczenia, jeżeli przywołamy to, co Krzysztof

Konarzewski nazwał psychologiczną trudnością roli (Konarzewski, red., 1995, s. 157-

160). Nauczyciel bowiem, jak pisał, nieustannie zmaga się z poczuciem osamotnienia,

którego sedno znakomicie opisuje zdanie: „nauczyciel – z obawy przed utratą wize-

runku profesjonalisty – nie powinien dzielić się z innymi swoimi trudnościami czy

279


niepokojami” (Grondas, Żmijski, 2005, s. 27). Widać zatem, jak wielki krok musieli

wykonać ci nauczyciele, którzy we wzajemnej współpracy w zespole nauczycielskim

potrafi ą otworzyć się na tyle, aby przyznać do trudności, błędów i porażek; zaufać,

że obnażone słabości nie zostaną wykorzystane we wzajemnym współzawodnictwie;

dopuścić do siebie fakt, że inni także mogą być cennym źródłem wiedzy i pokonać

opór przed korzystaniem z ich dorobku bez poczucia „bycia gorszym”.

W innej brytyjskiej szkole (Hayes Park Primary School) nauczyciele przeszli

kurs prowadzenia coachingu, aby mogli przeprowadzać go w szkole zarówno wśród

kadry pedagogicznej, jak i wśród uczniów. Spostrzeżenia po zakończeniu tego pro-

jektu okazały się następujące: coaching pomógł poszczególnym osobom w opraco-

waniu swojego indywidualnego planu działania bazującego na planie rozwoju całej

szkoły; pomógł on zachęcić nauczycieli do wzięcia odpowiedzialności za rezultaty

swojej pracy; a także – coaching wspierał dzielenie się przywództwem w szkole3.

Jeszcze inny program – Leading from the Middle, opracowany i wdrożony przez

National College for School Leadership – zakładał, najogólniej rzecz ujmując, wspie-

ranie liderów edukacyjnych na poziomie szkół w rozwoju ich kompetencji przywód-

czych. W ramach tego programu uczestnicy otrzymali wsparcie m.in. w postaci

indywidualnych sesji coachingowych. Rolą coacha w tym programie była pomoc

liderom w rozwoju ich umiejętności przywódczych, doskonaleniu zdolności pracy

w zespole oraz zarządzaniu zmianą, co bezpośrednio odnosiło się do ich codziennej

praktyki zawodowej. Poza szeregiem korzyści dla uczniów, rodziców i środowiska

lokalnego szkoły, związanych z innymi działaniami w ramach programu, wyróżnio-

no także te, które zostały osiągnięte dzięki znaczącemu wykorzystaniu coachingu

– dotyczą one zarówno szkoły, jak i samych szkolnych liderów.

W przypadku szkoły mowa jest o: zwiększeniu wiary we własne możliwości li-

derów (Middle leaders); przekonaniu liderów do dzielenia się własną wizją szkoły;

wdrożeniu wzajemnego uczenia się w pracy szkolnej, przy jednoczesnym wspiera-

niu różnorodności i budowaniu silniejszych zespołów; podniesieniu świadomości

liderów względem ich roli i możliwości uczestniczenia w profesjonalnym dialogu

edukacyjnym.

Rezultatami programu w odniesieniu do szkolnych liderów były natomiast: po-

głębienie wiedzy i rozumienia ich roli w kierowaniu nauczaniem i uczeniem się;

podniesienie pewności siebie i kompetencji jako liderów zespołu; a także wdrożenie

sposobu budowania siły zespołu w oparciu o efektywne wykorzystanie pracowni-

ków i innych zasobów4.

3 http://www.nationalcollege.org.uk/index/leadershiplibrary/leadingschools/leading-an-eff ective-

organisation/developing-leadership-within-your-school/coaching-and-mentoring/coaching-and-

mentoring-case-studies/training-teachers-to-coach.htm (03.01.2010)

4 http://www.nationalcollege.org.uk/index/professional-development/lftm.htm (03.01.2010)


Międzynarodowe badania pokazały, że proces wspólnego profesjonalnego roz-

woju (collaborative continuing professional development – CPD), możliwy np. dzię-

ki coachingowi, oferuje różnorodne korzyści tak dla nauczycieli, jak i dla uczniów.

Uczniowie korzystają w samym procesie kształcenia – zwiększa się ich motywacja,

poprawiają zdolności organizacyjne oraz umiejętności stawiania pytań, zwiększa

się liczba strategii uczenia się, w tym także wzajemnej współpracy uczniowskiej.

Nauczyciele i liderzy zwiększają zaś swoją pewność siebie, podnoszą chęć wprowa-

dzania udoskonalających zmian, rozwijają swoją wiedzę i zrozumienie oraz mają

szerszy wachlarz wyboru metody nauczania i większą pewność w swojej pracy5.

Odwołując się po raz kolejny do słów Judith Tolhurst (2006, s. 7), można powie-

dzieć, że „niezależnie od roli, jaką pełnisz w szkole – będąc uczestnikiem coachingu

czujesz się wspierany wystarczająco mocno, aby rozwijać swoje talenty i umiejętno-

ści, a następnie wykorzystywać je z korzyścią dla uczniów”. Stąd też coaching in-

dywidualny wprowadzony w szkole może: podnieść umiejętności dydaktyczne na-

uczycieli, podnieść ich satysfakcję z pracy, pomóc w utrzymaniu równowagi między

pracą a życiem zawodowym (work-life balance), zmniejszyć różnicę między stanem

aktualnym a docelowym w rozwoju konkretnych umiejętności, a także rozwiązać

problemy związane ze „stojącym w miejscu” personelem szkoły oraz ulepszyć spo-

soby wprowadzenia zmian.

Powyżej, w bardzo syntetycznej formie przywołane zostały przykłady tego, co

może być i w wielu przypadkach jest postrzegane jako osiągnięcie czy wynik okre-

ślonych działań, w tym wypadku związanych z wdrożeniem metody coachingu.

5. PodsumowanieCoaching odgrywa coraz większe znaczenie w różnych dziedzinach życia, spraw-

dzając się wszędzie tam, gdzie jest prawidłowo wdrażany. Okazuje się, że przypadki

wykorzystania tej metody w oświacie przynoszą nie mniejsze korzyści, jak te opisy-

wane w sporcie czy biznesie. Dlatego też warto jeszcze raz zwrócić uwagę na fakt, że

korzyści, jakie uczący się lider może odnieść z coachingu można podzielić na dwie

podstawowe, opisane powyżej grupy: to, co można zyskać (m.in. szeroko opisane

w praktyce brytyjskiej), a także to, czego można uniknąć (podążając za typologią

M. Fullana). A zatem można powiedzieć, że szerokie spektrum oddziaływań, ja-

kich dotyka coaching, pozwala uznać go za jedną z nowoczesnych metod wykorzy-

stywanych w edukacji ustawicznej, która z powodzeniem może być wdrożona do

oświaty.

5 http://www.nationalcollege.org.uk/index/leadershiplibrary/leadingschools/leading-an-effec-

tive-organisation/developing-leadership-within-your-school/coaching-and-mentoring.htm

(03.01.2010)

281


BIBLIOGRAFIA

Clutterbuck D. (2009). Coaching zespołowy. Poznań: Dom Wydawniczy „Rebis”.

Covey S. R. (2003). 7 nawyków skutecznego działania. Poznań: Wydawnictwo

„Rebis”.

Creasy J., Paterson F. (2005). Leading coaching in schools. National College for

School Leadership (www.ncsl.org.uk)

Duraj-Nowakowa K. (1998). Integrowanie edukacji wczesnoszkolnej. Moderniza-

cja teorii i praktyki. Kraków: Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”.

Fullan M. (2005). Odpowiedzialne i skuteczne kierowanie szkołą. Warszawa:


Gallwey W. T. (2006). Tenis: wewnętrzna gra. Pszczyna: Wydawnictwo Parafraza.

Goriszowski W. (2008). Menedżeryzm oświatowy w teorii i praktyce. Poradnik

z zakresu organizacji i kierowania w podnoszeniu efektów pracy szkoły (dla stu-

dentów pedagogiki). Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek.

Grondas M., Żmijski J. (2005). Dokumentowanie i planowanie rozwoju nauczy-

ciela. Warszawa: Wydawnictwo CODN.

Konarzewski K. (red.) (1995). Sztuka nauczania. Szkoła. Wyd. IV zmienione.

Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

O’Connor J., Lages-O’Connor A. (2007). International Coaching Certifi cation.

Materiały do użytku wewnętrznego coacha. Lambent do Brasil (ofi cjalne mate-

riały szkoleniowe dla coachów ICC).

Parzeniowska J., Serkowska W. (2005). Coaching – nowe słowo na określenie

znanej metody. Edukacja i Dialog, Nr 8 (171).

Rogers J. (2010). Coaching. Podstawy umiejętności, Gdańsk: Gdańskie Wydaw-

nictwo Psychologiczne.

Smółka P. (red.) (2009). Coaching. Inspiracje w perspektywy nauki, praktyki

i klientów. Gliwice: Wydawnictwo Helion.

Starr J. (2005). Coaching. Procesy, zasady, umiejętności. Warszawa: Polskie Wy-

dawnictwo Ekonomiczne.

Szewczuk W. (1972). Psychologiczne podstawy zasad wychowania. Warszawa:

PZWS.

Th orpe S., Cliff ord J. (2004). Podręcznik coachingu. Kompendium wiedzy dla

trenerów i menedżerów. Poznań: Dom Wydawniczy „Rebis”.

Tolhurst J. (2006). Coaching for schools: a practical guide to using coaching to build

sustainable learning and leadership in schools. Dorchester: Henry Ling Ltd.

Wainwright J. (2008). Mentoring we wstępnym szkoleniu nauczycieli – podróż

pełna odkryć, [w:] D. Megginson, D. Clutterbuck, B. Garvey, P. Stokes, R. Gar-

rett-Harris (red.), Mentoring w działaniu. Poznań: Dom Wydawniczy „Rebis”.

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

283

Człowiek jest wielki nie przez to, co posiada,

lecz przez to, kim jest,

nie przez to, co ma,

lecz przez to, czym dzieli się z innymi.

Jan Paweł II

1. Wprowadzenie Dyskusji nad rolą współczesnej szkoły i nauczyciela, priorytetami i trendami roz-

woju polityki oraz praktyki oświatowej nie sposób oderwać od wyzwań XXI wieku

– skutków globalizacji czy potrzeb gospodarki opartej na wiedzy. Szybka dezak-

tualizacja wiedzy, permanentne przemiany we wszystkich sferach życia stawiają

przed szkołą konieczność umiejętnego odpowiadania na zmiany zachodzące w śro-

dowisku pozaszkolnym. Przyjmując założenie, że zadanie przygotowania człowieka

do życia w nieustannie zmieniającej się rzeczywistości jest w stanie zrealizować

jedynie dynamiczny system edukacyjny, nie pozostawia wątpliwości fakt, iż współ-

czesna szkoła postrzegana jako wspólnota i arena współpracy potrzebuje lidera go-

towego do dzielenia się swym bogatym doświadczeniem i wiedzą z całą społeczno-

ścią szkolną, zdolnego do wprowadzania nowych rozwiązań, wspierającego rozwój

zarówno współpracowników, jak i uczniów.

Zasadność myślenia o nauczycielu jako liderze ukazuje w swoich pracach mię-

dzy innymi Anna I. Brzezińska (2008). Odwołując się do funkcji zawodowej współ-

czesnego nauczyciela, określa go „organizatorem społecznego środowiska uczenia

się” (tamże, s. 45 i nast.). Autorka, ukazując szeroki obszar działalności i jedno-

cześnie spoczywającą na nauczycielu-liderze odpowiedzialność, wyróżnia trzy ro-

dzaje stojących przed nauczycielem zadań, a mianowicie: (a) organizacja fi zycznego

środowiska uczenia się, (b) organizacja społecznego środowiska uczenia się oraz

(c) modelowanie stosunku uczniów do uczenia się.

W niniejszej pracy przybliżę jedną z metod kształcenia stosowaną w szkol-

nictwie różnego szczebla, jaką jest tutoring. Wychodząc od kwestii ewolucji roli

JOANNA SURLEJEWSKA

AKADEMIA HUMANISTYCZNO-EKONOMICZNA W ŁODZI

Tutoring w kształceniui pracy nauczycieli


współczesnej szkoły, przyjrzę się wyzwaniom stawianym obecnie zarówno wobec

systemu kształcenia, jak i wobec nauczycieli. W dalszej części tekstu, analizując

możliwość wykorzystania tutoringu w kształceniu liderów, omówię korzyści, jakie

może przynieść zastosowanie tutoringu w procesie kształcenia nauczycieli i w pra-

cy nauczycielskiej.

Tutoring jawi się jako metoda dająca szanse na wzbogacenie i unowocześnienie

warsztatu pracy nauczyciela. Może być postrzegany także jako innowacyjny sposób

pracy nauczycieli – liderów oświatowych. Praca z uczniem w oparciu o tutoring

daje możliwość rozpoznania potencjału oraz potrzeb ucznia, nawiązania indywi-

dualnego kontaktu z nim oraz zbudowania bezpiecznej przestrzeni, w której uczeń

będzie gotów podzielić się z nauczycielem swoimi problemami, a ten – jako wycho-

wawca, przewodnik – będzie potrafi ł wprowadzić wychowanka w świat wiedzy, za-

inspirować do działania i poszukiwania oraz towarzyszyć w drodze przez labirynt

życiowych dylematów i problemów.

2. Tutor, tutoring – ustalenia terminologiczneZbigniew Pełczyński1, próbując wyjaśnić, czym jest tutoring, odwołuje się do jego

anglosaskiej genezy. Z relacji Z. Pełczyńskiego (2007, s. 31) wynika, że tutoring

był odpowiedzią na brak powszechnego systemu szkolnictwa w Anglii, gdzie po-

wszechny obowiązek szkolny wprowadzono dopiero w 1876 roku.

Za prekursorów tutoringu uważa się studentów oraz absolwentów studiów

w Oxfordzie (głównie synowie pochodzący z rodzin mieszczańskich), wynajętych

przez arystokratyczne rodziny oraz szlachtę (gentry), aby uczyć ich synów. W po-

czątkach anglosaskiej tradycji tutorskiej tutor mieszkał z rodziną i odbywał sys-

tematyczne lekcje z podopiecznymi. W przedstawionym przez Z. Pełczyńskiego

opisie znajduje się również wzmianka o tym, że tutoring przyjmował także formę

podróży po Europie odbywanej pod opieką tutora (począwszy od XVII wieku).

W czasie, gdy naukę uniwersytecką zaczęli podejmować również synowie arysto-

kratycznych rodzin, oparty na indywidualnym kontakcie tutoring przeniósł się do

praktyki uniwersyteckiej. Jak podaje Z. Pełczyński (2007) dotychczasowy model

kształcenia, bazujący na wykładach i egzaminach, „okazał się zbyt trudny dla mło-

dzieży szlacheckiej (…). W ten sposób na uniwersytecie obowiązywały dwa systemy

kształcenia i wyłoniły się dwie kategorie ludzi − ci, którzy uczyli się np. greki i łaciny

i uczestniczyli w wykładach oraz ci, którzy korzystali z tutoringu” (tamże, s. 31). Po-

działy te zniosła reforma edukacji w II połowie XIX wieku (ok. 1870 roku). Wówczas

1 Zbigniew Pełczyński, współtwórca Fundacji Batorego, założyciel Szkoły dla Młodych Liderów Spo-

łecznych i Politycznych – obecnego Stowarzyszenia Szkoła Liderów, inicjator Programu Szkoła Lide-

rów Społeczeństwa Obywatelskiego, obecnie wykładowca na Uniwersytecie Oxfordzkim.

285

JOANNA SURLEJEWSKA • TUTORING W KSZTAŁCENIU I PRACY NAUCZYCIELI

uznano tutoring za powszechną metodą kształcenia na uniwersytecie, obowiązują-

cą i dostępną dla wszystkich. Obecnie tutoring to podstawowa forma kształcenia na

dwóch najstarszych uczelniach angielskich – Oxfordzie i Cambridge.

Samo słowo tutor w bezpośrednim tłumaczeniu z języka angielskiego oznacza tyle,

co korepetytor (prywatny nauczyciel pracujący z jedną osobą lub małą grupą) (Philips,

1998), zaś tutoring – korepetycje, nauczanie dodatkowe, douczanie2. Jeśli weźmiemy

pod uwagę Słownik wyrazów obcych (1995), można w nim odnaleźć objaśnienie, zgod-

nie z którym tutor to wychowawca mający nadzór nad studentami przydzielonej mu

grupy studentów. Również w potocznym języku angielskim funkcjonuje rozumienie

pojęcia tutor jako nauczyciela odpowiedzialnego za małą grupę uczniów lub studen-

tów (dotyczy uczniów każdego poziomu nauczania), pełniącego rolę doradcy, po-

mocnika zarówno w pracy (nauce szkolnej, akademickiej), jak i w życiu prywatnym.

W tym znaczeniu tutor to wychowawca, opiekun grupy (studentów).

Keith J. Topping3 defi niuje tutoring jako „pomoc udzielaną uczniom w sposób in-

teraktywny, celowy i systematyczny przez ludzi nie będących profesjonalnymi na-

uczycielami” (Topping, 2009, s. 93). Zdaniem K. J. Toppinga korepetytorami mogą

być rodzice, opiekunowie, rodzeństwo, inni członkowie rodziny, uczniowie z grupy

rówieśniczej oraz wolontariusze. Jak podaje autor „już pięcioletnie dzieci potrafi ą

nauczyć się być efektywnymi korepetytorami. Korepetytorem może być każdy (…).

Korepetytorzy nie muszą być ekspertami w dziedzinie bądź umiejętnościach, których

nauczają – jednak jest wskazane, by choć trochę więcej umieli niż ich uczniowie”

(Topping, 2009, s. 93). Należy w tym miejscu podkreślić, że angielskie pojęcie tutoring

nie ma bezpośredniego odpowiednika w języku polskim. Nie istnieje bowiem słowo

określające pomaganie w uczeniu się dokonywane przez nieprofesjonalistę.

Przedstawione wyżej sposoby rozumienia pojęcia tutoring dalekie są od koncepcji,

do której odwołuję się w niniejszej pracy i moim zdaniem, jako nieprecyzyjne, znacznie

zawężają jego znaczenie. Według interpretacji członków Kolegium Tutorów4 tutoring

to „zaplanowany proces rozwoju, który następuje wskutek indywidualnej, wspierają-

2 wg www.ling.pl

3 Keith J. Topping, dyrektor Centre for Peer Learning w Instytucie Psychologii Uniwersytetu w Dundee,

Szkocja, specjalista w dziedzinie psychologii wychowawczej, autor wielu prac podejmujących m.in.

następujące tematy: peer learning, tutoring, wzajemna edukacja.

4 Kolegium Tutorów jest niepubliczną placówką kształceniowo-badawczą prowadzoną przez To-

warzystwo Edukacji Otwartej we Wrocławiu, promującą zindywidualizowaną metodę pracy – tu-

toring oraz podejmującą refl eksję nad relacją mistrz – uczeń. Do działań podejmowanych przez

Kolegium Tutorów należą m.in.: kształcenie tutorów, doradztwo i konsulting z zakresu tutoringu,

wprowadzanie programów tutorskich do szkół i uczelni, realizowanie projektów edukacyjnych

i badawczych, kreowanie i integrowanie środowiska tutorów. Więcej na temat Kolegium Tutorów:

http://www.tutoring.pl/index.php (28.02.2010).


cej relacji z drugą osobą – tutorem” (Czayka-Chełmińska, 2007b, s. 49). Jednocześnie

rozwój rozumiany jest jako proces wzrostu, doskonalenia się, uczenia, umożliwiający

z jednej strony pokonywanie własnych ograniczeń, z drugiej – pełne wykorzystanie

możliwości, z kolei tutor jest otwartym na dialog mistrzem, liderem, indywidualnym

opiekunem osoby uczącej się, pełni rolę mentora, doradcy wobec swojego ucznia, stu-

denta (małej grupy uczniów, studentów). Niezwykle ważne jest aby był ekspertem

w dziedzinie w zakresie której współpracuje z uczniem, studentem.

Podejmowana przeze mnie interpretacja pojęcia tutoring obejmuje także wy-

mienioną w defi nicji K. J. Toppinga relację uczeń – uczeń, student – student (gdzie

jeden, posiadający wyższy poziom wiedzy, pełni rolę eksperta, zaś drugi – nowi-

cjusza, uczącego się), jednak zwykle określaną mianem samopomocy koleżeńskiej

(tutoring rówieśniczy) (por.: Brzezińska, 2009, s. 19-24; Czekierda, Budzyński, Tra-

czyński, Zalewski, Zembrzuska, 2009, s. 6 i nast.).

Wśród członków Kolegium Tutorów powszechne jest określenie, które trafnie

uzupełnia powyższe defi nicje i najbliższe jest interpretacji, do której odwołuję się:

tutoring to „towarzyszenie człowiekowi w rozwoju” (Czayka-Chełmińska, za tu-

torką, 2007a, s. 38).

Mimo licznych rozbieżności w sposobach defi niowania tutoringu, dostrzegam

elementy wspólne analizowanych interpretacji. W rozważaniach nad rozpatrywa-

nym terminem, zawsze mowa o indywidualizacji pracy opartej na osobowym po-

dejściu do studenta. Zasady te stanowią niepodważalny atut opisywanej metody, co

próbuję ukazać w dalszej części tekstu.

3. Tutoring a nowy model nauczania – wychowania Założenie, że jednym z głównych celów współczesnej szkoły jest przygotowanie

młodego człowieka do życia w dynamicznie zmieniającej się rzeczywistości, do ak-

tywności w społeczeństwie wiedzy, potwierdza konieczność rozwoju nowego mode-

lu nauczania –elastycznego, zindywidualizowanego, innowacyjnego, nadążającego

za stale ewoluującą rzeczywistością społeczną. Myślę, że można śmiało zaryzyko-

wać stwierdzenie, że nie nauczanie, a wychowanie stanowi rdzeń zachodzących we

współczesnej szkole procesów. Miarą jakości pracy współczesnej szkoły nie jest bo-

wiem zasób zapamiętanych informacji, a „przyswojenie sobie gotowości i umiejęt-

ności samodzielnego i zarazem ustawicznego uczenia się” (Kupisiewicz, 2005, s. 26).

Na plan pierwszy wysuwa się rozwój osobowy jednostki i przygotowanie jej do sa-

modzielnego, aktywnego życia – zarówno w sferze osobistej, jak i społecznej. Szkoła

XXI wieku powinna kształtować aktywność poznawczą uczniów, samodzielność

w myśleniu i działaniu, umiejętność formułowania i rozwiązywania problemów,

umiejętność współdziałania, gotowość do podejmowania nowych inicjatyw oraz

ustawicznego doskonalenia własnych kompetencji.

287


Szans na sprostanie powyższym wyzwaniom upatruję w edukacji zindywidu-

alizowanej, a w szczególności we wspomnianym tutoringu bazującym na osobo-

wym podejściu sprzyjającym budowaniu więzi między tutorem a uczniami oraz ich

wszechstronnemu rozwojowi. Czesław Kupisiewicz (2005, s. 25), pisząc o optyma-

lizacji procesu nauczania i wychowania, wskazuje na metody aktywizujące. Także

w tym kontekście tutoring jawi się jako szansa na sprostanie wyzwaniom współcze-

snej oświaty, jeden z warunków poprawy jakości i efektywności pracy dydaktyczno-

wychowawczej. Pobudzając uczniów do aktywnego udziału w procesie kształcenia,

służy przekształcaniu ich „z pasywnych obserwatorów prowadzonego w szkole na-

uczania w aktywnych uczestników tego procesu” (tamże). Jednym z kluczowych

celów relacji tutorskich i ich niezaprzeczalnym walorem jest bowiem poznanie oraz

pełne wykorzystanie potencjału ucznia. Tutoring sprzyja rozwojowi kompetencji

umożliwiających planowanie oraz świadome i odpowiedzialne kreowanie własnego

rozwoju osoby uczącej się poprzez otwarcie przestrzeni do rozwoju samodzielności

i samoświadomości (Czayka-Chełmińska, 2007a, s. 38).

Osoby stosujące opisywaną metodę pracy, poza wspieraniem wysokiej jakości

kształcenia oraz wzmacnianiem procesu wprowadzania studentów w świat wiedzy

i wartości, wymieniają szereg innych korzyści: rozwijanie samodzielności poznaw-

czej, systematyczności, gotowości do permanentnego uczenia się oraz podnoszenia

zawodowych i społecznych kompetencji. Tutoring sprzyja wzmacnianiu wspólnoty

nauczycieli, generowaniu ścieżki rozwoju zawodowego tutorów, a także budowaniu

poczucia odpowiedzialności za rozwój własny i uczniów. Wpływa na kształtowanie

akceptacji wobec zachowań i poglądów innych osób, umiejętności zgodnej współ-

pracy, gotowości niesienia wsparcia i pomocy innym, umiejętności odkrywania

zdolności i zasobów wychowanka, a także umiejętności słuchania i rozumienia jego

poglądów. Umożliwia on także podjęcie w przyszłości efektywnych relacji tutor-

skich z uczniami oraz zachowanie autentyczności i uczuciowego współbrzmienia

w profesjonalnym realizowaniu podejmowanych zadań (por.: Brzezińska, Rycielska,

2009, s. 20; Budzyński, 2009, s. 31).

4. Tutoring a nowy model nauczyciela Nowy model szkoły i nauczania pociąga za sobą konieczność wypracowania i roz-

powszechnienia nowego modelu nauczyciela. Wobec wyzwań współczesnego świa-

ta rola nauczyciela uległa bowiem przewartościowaniu, zdezaktualizowało się poję-

cie nauczyciela postrzeganego jako źródło niepodważalnej, jedynie słusznej wiedzy,

którego celem jest przekazywanie jej w sposób zaplanowany i zorganizowany.

Na nieodzowność redefi nicji roli zawodowej nauczyciela wskazuje m.in. Henryka

Kwiatkowska (2008, s. 13). Autorka, zwracając uwagę na zaniedbane obszary dzia-

łalności szkolnej, podkreśla, że „szkoła z niedowładem sfery uczuciowej i wyraźnym


prymatem dociekań rozumowych nie odpowiada na naturalne potrzeby dzieci i mło-

dzieży” (tamże). Współczesny świat wyzwala potrzebę „przekraczania ram tradycyj-

nie pojmowanego nauczycielstwa, wyznaczanego transmisją wiedzy i siłą władzy”

(tamże). Konieczność przeformułowania misji wpisanej w profesję nauczycielską

podkreśla także Christopher Day (2004). Wychodząc z założenia, że „szkoły nie są

jedynymi miejscami, w których nauczyciele ponoszą odpowiedzialność za wpływa-

nie na wartości wynoszone z uczniowskich doświadczeń życiowych” (tamże, s. 275),

ukazuje szeroki obszar działalności i odpowiedzialności nauczycieli. Zdaniem autora

współczesność stawia przed nauczycielem konieczność „wychodzenia” swym wpły-

wem poza mury szkolne. Okazuje się, że nie przekaz i uniemożliwiające refl eksję eg-

zekwowanie zapamiętanych treści, a kształtowanie postaw wobec świata oraz umie-

jętności odnalezienie się i aktywnego funkcjonowania w dynamicznie zmieniających

się warunkach życia stają się obecnie główną powinnością nauczyciela wobec ucznia.

Day wskazuje tym samym na konieczność przyjęcia przez nauczyciela roli osoby ak-

tywnej, mobilnej, która będzie gotowa do stałego podnoszenia i uzupełniania swych

kompetencji oraz permanentnego, wszechstronnego rozwoju (tamże, s. 277).

Obserwując ewolucję roli szkoły, dostrzegam rosnącą odpowiedzialność wpi-

saną w funkcję zawodową nauczyciela. Nauczyciel na miarę XXI wieku gotów do

podjęcia stawianych przed nim wyzwań nie może pełnić funkcji „dostarczyciela”,

„transmitera” wiedzy. Jego rola polega na wprowadzaniu ucznia w świat wiedzy

i wartości, budzeniu ciekawości i inspirowaniu do poszukiwania, kształtowaniu

samodzielności zarówno poznawczej, jak i egzystencjalnej, inspirowaniu rozwoju

zarówno intelektualnego, jak i osobowościowego (Kwiatkowska, 2008, s. 13). Uczeń

potrzebuje nauczyciela-przewodnika, który wprowadzi go w dynamiczny świat wie-

dzy i przygotuje do funkcjonowania w nim oraz nauczyciela-tłumacza potrafi ące-

go „przybliżyć wiedzę poprzez przybliżenie świata i pokazanie źródeł mądrości”

(Nowak-Dziemianowicz, 2001, s. 507). Nauczyciela pokazującego, jak interpretować

procesy dokonujące się w otaczającej rzeczywistości i uczącego „jak żyć w skom-

plikowanym świecie, jak być sobą przy naporze unifi kujących zabiegów mediów,

a także grupy rówieśniczej (…)” (Kwiatkowska, 2008, s. 13 i nast.).

Nauczyciel-tutor, podobnie jak nauczyciel-przewodnik, „zna drogę, sam już ją

przebył, zdobył doświadczenie, a teraz może poprowadzić innych” (Nowak-Dzie-

mianowicz, 2001, s. 506). Nauczyciel-tutor jako nauczyciel-tłumacz „uczestniczy

w dwóch światach – świecie własnej kultury, pewnym i bezpiecznym oraz świe-

cie odmienności, w którym sam nie czuje się obco i dlatego może po nim opro-

wadzać swych uczniów” (tamże). Tutor jako „przewodnik” i „tłumacz”, szanując

podmiotowość ucznia oraz traktując go jako partnera, nie tylko prowadzi, ale rów-

nież akceptuje i podejmuje kierunki wyznaczane przez ucznia. Gotów jest nie tyl-

ko do przekazania mu inicjatywy, ale także przyznania się do własnej niewiedzy,

postrzega ucznia i wspólne doświadczenia jako bodziec własnego rozwoju. Należy

289


podkreślić, że nauczyciel-tutor powinien posiadać wiedzę pozwalającą rzetelnie

i odpowiedzialnie pełnić swoją funkcję, jednak nie może traktować jej jako jedynie

słusznej, niezmiennej i niepodważalnej. Wiedza powinna być poddawana stałej we-

ryfi kacji na drodze licznych rozważań, dociekań i doświadczeń. Sensem wędrówki

ucznia i nauczyciela jest bowiem wspólne odkrywanie prawdy.

Na kolejną ważną funkcję zawodową nauczyciela wskazuje A. I. Brzezińska.

(2008, s. 45). Nauczyciel postrzegany jest przez autorkę zarówno jako źródło wie-

dzy o normach i umowach społecznych określających zasady i granice naszego spo-

łecznego funkcjonowania, źródło wymagań oraz wyzwań poznawczych, społecz-

nych, stymulujących rozwój ucznia, jak i źródło poczucia kompetencji i satysfakcji

z podejmowanych działań, osiąganych wyników, a także źródło wszechstronnego

wsparcia: poznawczego, emocjonalnego czy rzeczowego. Jako lider – „organizator

społecznego środowiska uczenia się” (co zostało zaznaczone we wstępie) podejmuje

zadanie zarządzania zarówno przestrzenią szkolną i znajdującymi się w niej obiek-

tami, jak i zarządzania czasem – zarówno lekcyjnym, pozalekcyjnym, jak i pozasz-

kolnym. Zarządzając sytuacją edukacyjną, powinien dbać o zachowanie właściwych

proporcji między czasem przeznaczonym na pracę indywidualną, pracę w parach

lub zespołach uczniów oraz pracę pod kierunkiem czy w obecności nauczyciela.

Aby móc stanowić wzór i modelować właściwy stosunek do edukacji, powinien być

dla ucznia osobą znaczącą, autorytetem naukowym oraz moralnym, zaangażowa-

nym, akceptującym wychowanka partnerem dialogu (tamże).

Rozważania te nawiązują do humanistycznego ujęcia osoby nauczyciela akcentu-

jącego prymat jego indywidualności. W tym kontekście kształcenie postrzegane jest

jako forma komunikacji interpersonalnej, nie zaś kumulowanie czy przekazywanie

i egzekwowanie gotowej, jedynej słusznej wiedzy (por.: Kwiatkowska, 2008, s. 36).

Coraz ważniejsze okazują się zatem kompetencje pozwalające nauczycielowi

na pełnienie roli przewodnika, facylitatora, przyjaznego opiekuna, wspierającego

wychowawcy, doradcy, pedagoga czy nawet mistrza prowadzącego ucznia po „jego

ścieżkach rozwoju, przestrzegającego przed niebezpieczeństwami, pomagające-

go w docieraniu do źródeł, pokazującego, jak z tych źródeł czerpać” (Nerwińska,

2009, s. 11 i nast.).

5. Tutoring jako metoda kształcenia nauczycieli i pracy z uczniemTutoring, wywodzący się z dobrze znanej tradycji mistrz – uczeń, „obok mento-

ringu i coachingu staje się coraz powszechniej praktykowaną metodą uczenia się”

(Czekierda i in., 2009, s. 6). Rozumiany jako „towarzyszenie w rozwoju” może zna-

leźć zastosowanie na wszystkich etapach kształcenia, czego przykładem jest prak-

tyka szkół w Wielkiej Brytanii (por: http://www.thetutorpages.com/; http://www.


tda.gov.uk/). W naszym kraju coraz bardziej znane są przykłady wykorzystania go

edukacji alternatywnej (Autorskie Licea Artystyczne i Akademickie we Wrocławiu:

http://www.ala.art.pl/).

Coraz powszechniejsze jest wykorzystywanie tutoringu jako metody kształcenia

liderów przez organizacje pozarządowe. Przykładem jest realizowany przez Stowa-

rzyszenie Szkoła Liderów Program Liderzy Polsko-Amerykańskiej Fundacji Wol-

ności. Jego celem jest kreowanie kompetentnych liderów społeczności lokalnych

poprzez wykorzystanie metody tutoringu, polegającej na stałej współpracy lokalne-

go lidera z doświadczonym tutorem. Program „Liderzy PAFW” jest skierowany do

osób, które działają na rzecz społeczności lokalnej oraz wykazują gotowość rozwoju

jako liderzy swoich środowisk. Liderzy lokalni mają świadomość tego, że aby zmie-

niać swoje otoczenie, muszą zacząć od zmieniania samych siebie. Tutor jako osoba

wspierająca indywidualny rozwój nie daje gotowych rozwiązań. Pobudza lidera do

refl eksji nad swoimi działaniami oraz do wyciągania z nich wniosków. Tym samym

wspiera go na drodze samorozwoju. Szeroka charakterystyka programu prezento-

wana jest na stronie internetowej http://www.liderzy.pl/opis_programu.php oraz

w wydanej przez Stowarzyszenie Szkoła Liderów, cytowanej w niniejszym artykule,

publikacji Tutoring – w poszukiwaniu metody kształcenia liderów.

W niniejszej pracy próbuję ukazać szersze zastosowanie tutoringu. Chciała-

bym zwrócić uwagę na możliwość wykorzystania relacji mistrz – uczeń w praktyce

akademickiej, a konkretnie wskazać na potrzebę spotkań tutorskich w przebiegu

studiów nauczycielskich. Potrzeba nowego modelu kształcenia oraz stawiane przed

szkołą cele z jednej strony stanowią wyzwanie wobec nauczycieli, z drugiej wskazu-

ją na konieczność ponownego przyjrzenia się procesowi formowania się nauczycie-

li, wypracowywania przez nich ich warsztatu zawodowego. Dyktuje to konieczność

zmiany modelu kształcenia pedagogicznego, a więc i przygotowania osób, które są

za ten proces odpowiedzialne.

Mówiąc o procesie stawania się nauczycielem, należy pamiętać o specyfi cznym

układzie ról: kandydat na nauczyciela staje w pozycji ucznia/studenta, zaś nauczyciel

akademicki powinien przyjąć rolę świadomego, otwartego na dialog, kreatywnego

i życzliwego mistrza. „Student potrzebuje mistrza, który pomoże mu wydobyć wie-

dzę ukrytą, rozwinąć kompetencje społeczne i osobiste oraz uświadomić kierunek,

w którym chce podążać” (Karwala, 2007, s. 52). Tak rozpisany scenariusz procesu

kształcenia nauczycieli wskazuje na odpowiedzialność wpisaną w rolę nauczyciela

akademickiego. Transmisja wiedzy nie wyczerpuje bowiem oczekiwań stawianych

wobec procesu kształcenia nauczycieli. Niezwykle ważne jest, aby współczesne

uczelnie pedagogiczne poprzez rzetelną pracę, umożliwiającą nie tylko zdobycie

wiedzy, rozwój kompetencji dydaktycznych, ale także osobistych i społecznych,

kreowały świadomych nauczycieli, którzy z kolei będą potrafi li przyjąć rolę mistrza

wobec swoich uczniów.

291


Tymczasem masowość stygmatyzująca współczesną edukację wyższą przy jed-

noczesnych brakach kadrowych i ogromie obowiązków, jakie spoczywają na wykła-

dowcach często prowadzą do „zatracenia więzi między studentami a pracownika-

mi naukowymi oraz uniemożliwiają kultywowanie relacji mistrz – uczeń” (tamże,

s. 9). W takich okolicznościach dialog, otwarta interakcja, budowanie i podtrzymy-

wanie więzi stają się niemożliwe. Konsekwencją braku indywidualnych spotkań ze

studentami jest m.in. poczucie anonimowości oraz utrata identyfi kacji z uczelnią.

(tamże). To tylko nieliczne z argumentów wskazujących na potrzebę budowania

relacji mistrz – uczeń, która jawi się jako jeden z podstawowych warunków konty-

nuowania tradycji uniwersytetu – „wspólnoty uczonych i uczących się zawiązanej

w poszukiwaniu i dla poszukiwania prawdy” (Olbrycht, 1998).

Oparte na relacji mistrz – uczeń wzorcowe tutoriale (cotygodniowe spotkania

tutora ze studentami w małych, kilkuosobowych grupach) prowadzone są na uni-

wersytetach Oxford i Cambridge. Ich podstawą jest duża aktywność własna studen-

tów. Głównym narzędziem tutoringu akademickiego jest debata pomiędzy studen-

tem (grupą studentów) a tutorem, do której student przygotowuje się przez lekturę,

pracę z materiałami źródłowymi oraz samodzielne przygotowywanie esejów czy

rozpraw, które następnie są omawiane w trakcie tutoriali (recenzowane przez tu-

tora) (Brzezińska, Rycielska, 2009, s. 19). Jak podkreślają członkowie Kolegium Tu-

torów, tutoring jest metodą, która „pozwala wypełniać szczególne zobowiązanie

uniwersyteckie, jakim jest budowanie właściwej więzi osobowej pomiędzy naucza-

jącym i nauczanym, mistrzem i uczniem. (…) Dzięki tutoringowi może dojść do mo-

mentu rzeczywistego spotkania, dialogu, wzajemnego inspirowania się i rozwoju”5.

Rozwijając tą myśl, warto podkreślić, że pozbawione cech autorytarnej domi-

nacji (wzajemny szacunek i otwartość chronią przed autorytarną dominacją tuto-

ra nad studentem), czy wręcz intelektualnej niewoli (podporządkowania jednemu

z uczestników) spotkania osób otwartych na dialog, zorientowanych na podobne

wartości, stale doskonalących metody odkrywania prawdy, wzajemnie akceptują-

cych się, stanowią okazję do zrównoważonego rozwoju studenta i nauczyciela.

Bliska temu kontekstowi jest myśl J. Tischnera (1998, s. 17) podkreślającego, że

spotkanie z drugim możliwe jest jedynie dzięki otwarciu dialogicznemu – otwar-

ciu na drugiego człowieka – „w nim inny człowiek jest obecny dla mnie, a ja dla

niego” (tamże). W tutoringu mistrz (nauczyciel akademicki) jawi się jako pomoc

w odkrywaniu prawdy, zaś relacja nauczyciel – uczeń przybiera formę podmioto-

wego spotkania osób o różnych kompetencjach, wzajemnie stymulujących swój roz-

wój i motywujących do dalszej pracy. Spotkanie tutora z uczniem przybiera zatem

formę dialogu – rozmowy, której celem jest nie tylko wymiana myśli, ale również

poznanie drugiego człowieka oraz samego siebie w kontakcie z nim. Niezbędne dla

5 Tutoring akademicki: http://www.tutoring.pl/index.php?&tag=tutoring_akademicki (28.02.2010).


właściwego przebiegu dialogu jest zaakceptowanie stanowiska oraz poznanie i zro-

zumienie perspektywy rozmówcy (Bochno, 2004, s. 27 i nast.).

Ewa Bochno (tamże, s. 27) podkreśla, że rozmowa powinna być okazją do roz-

winięcia i uporządkowania swojej wiedzy. Partnerzy powinni wzajemnie pobudzać

się do odkrywania swoich sił i możliwości, do poznawania siebie i świadomego kie-

rowania własnym rozwojem. Jolanta Sokół-Jedlińska twierdzi, że „aby zrozumieć

innego człowieka trzeba uruchomić całą swoją uwagę, wrażliwość, mądrość i wie-

dzę. A przede wszystkim słuchać. W słuchaniu dawać całego siebie – być autentycz-

nym. Twoja autentyczność pogłębia autentyczność, otwartość i zaufanie drugiego

człowieka” (Sokół-Jedlińska, 2004, s. 15). Niestety – jak wynika z badań E. Bochno

(tamże, s. 34) – współczesna szkoła jawi się jako miejsce niesprzyjające rozmowom.

Uczeń jest przygotowywany do słuchania, odbioru informacji, a nie do mówienia –

nadawania. Jest to bierna orientacja na naturę dziecka, która ogranicza je do zadań

związanych z przyswajaniem i zaadaptowaniem się do norm panujących w szkole.

Tymczasem w tutoringu nauczyciel jawi się jako pomoc w odkrywaniu prawdy, zaś

relacja nauczyciel – uczeń przybiera formę podmiotowego spotkania osób o różnych

kompetencjach, wzajemnie stymulujących swój rozwój i motywujących do dalszej

pracy (por.: Olbrycht, 1998; Brzezińska, Rycielska, 2009). Tutoring jako metoda bazu-

jąca na podmiotowym stosunku do ucznia sprzyja nawiązaniu dwustronnych relacji

oraz budowaniu płaszczyzny wymiany myśli i doświadczeń. Tutor jako osoba posia-

dająca wiedzę i doświadczenie umożliwiające nawiązywanie konstruktywnych relacji

„jeden na jeden”, jest ważnym ogniwem długofalowej współpracy, której celem jest

integralny (obejmujący wiedzę, umiejętności i postawy) rozwój zarówno ucznia, jak

i nauczyciela. Indywidualne spotkania, przebiegające w atmosferze dialogu, szacunku,

wzajemnej akceptacji i obustronnej uwagi, stają się okazją do dogłębnego poznania

nie tylko określonego obszaru wiedzy, ale przede wszystkim rozwinięcia umiejętności

samodzielnego jej zdobywania oraz odkrywania i rozwijania własnych możliwości,

a także otwartości zarówno na dzielenie się swym potencjałem, jak i zmianę pod wpły-

wem spotkania z drugim „Ja”. Niezbędnym warunkiem efektywności relacji tutorskiej

jest zatem deklaracja obu podmiotów: ucznia – chcę się rozwijać, tutora – chcę pomagać

innym w rozwoju dzielić się swoim doświadczeniem (Czekierda, Budzyński, Traczyński,

Zalewski, Zembrzuska, 2009, s. 5 i nast., Czayka-Chełmińska, 2007c, s. 39).

Wykorzystanie tutoringu w kształceniu nauczycieli oraz postrzeganie nauczy-

cieli (zarówno akademickich, jak i szkolnych) jako liderów oświatowych są obszara-

mi dotychczas nie poddawanymi eksploracji badawczej. Warto przy tym pamiętać,

że nie tylko wieloznaczność pojęcia budzi dylematy. W przypadku tutoringu nie

mamy do czynienia z gotowym, zweryfi kowanym modelem kształcenia liderów. Ta

metoda − wyrastająca z wzoru tutoringu oksfordzkiego oraz coachingu biznesowe-

go (Czayka-Chełmińska, 2007c, s. 8) − wymaga zachowania ostrożności w trakcie

prób jej wdrażania.

293


6. Uwagi podsumowująceDynamicznie zmieniająca się rzeczywistość XXI wieku pociąga za sobą konieczność

zmian we wszystkich sferach życia, w tym również w dziedzinie edukacji, jako tej,

która w znacznym stopniu do życia przygotowuje. Trwająca przez całe życie, per-

manentna edukacja stanowi jeden z najważniejszych priorytetów europejskiej poli-

tyki oświatowej. Wiktor Rabczuk nazywa go „kluczem do bram XXI wieku” (Rab-

czuk, 2000, s. 326). Zdaniem autora edukacja permanentna umożliwia człowiekowi

poznanie dynamiki świata, innych ludzi i samego siebie. Aktywność edukacyjna

oraz społeczna osób dorosłych stanowi wypadkową wcześniejszych doświadczeń,

głównie tych zdobytych podczas edukacji obowiązkowej. „W systemie szkolnym

kształtują się kompetencje i zdolności, które umożliwiają każdemu kontynuowa-

nie nauki w ciągu całego życia” (tamże). Stąd postulat wzmacniania kształcenia na

wszystkich poziomach, kreowania edukacji przygotowującej do aktywnego życia

oraz przeformułowania procesu kształcenia nauczycieli.

Tutoring sprawdza się zarówno jako metoda kształcenia liderów społeczeństwa

obywatelskiego, jak również jako metoda kształcenia nauczycieli na miarę potrzeb

współczesnej szkoły, służąca zrównoważonemu rozwojowi ucznia i nauczyciela,

a także forma kształcenia liderów oświaty oraz skutecznego zapobiegania obniża-

nia jakości kształcenia uniwersyteckiego.

Rozważając strategie reform oświatowych zauważymy, że większość z nich do-

tyka przestrzeni, o którą „troszczy się” tutoring. Oscylują one wokół kilku najważ-

niejszych kryteriów oceny stanu edukacji: treści kształcenia, stosowanych metod

nauczania, stylów nauczania (por.: Kupisiewicz, 1999, s. 92 i nast.; Łobocki, 2005,

s. 178 i nast.). Wobec dominacji metod podających i encyklopedyzmu, rutynowo-

ści w prowadzeniu zajęć, nadmiarowi dydaktyzmu czy bierności i bezrefl eksyjno-

ści uczestników procesu kształcenia tutoring jawi się jako szansa na wzbogacenie

i unowocześnienie warsztatu pracy nauczyciela oraz może być postrzegany jako in-

nowacyjny sposób pracy nauczycieli – liderów oświatowych. Tutoring:

rozwija umiejętności psychospołeczne i komunikacyjne,

bazuje na indywidualnych relacjach,

kształtuje samodzielność w procesie zdobywania wiedzy oraz umiejętność

samodzielnego dostrzegania, formułowania i rozwiązywania problemów,

rozwija umiejętność wykorzystania zdobytej wiedzy w praktyce,

umożliwia wprowadzenie ponadprzedmiotowego charakteru nauczania.

Nie ulega wątpliwości, że współczesna szkoła potrzebuje nauczyciela, który powi-

nien być przewodnikiem – „nie tylko pomagającym odnaleźć się w meandrach wiedzy,

ale przede wszystkim zobaczyć siebie samego, dostrzec swoje mocne i słabe strony”6.

6 Liderzy PAWF: http://www.liderzy.pl/opis_programu.php (28.02.2010).

•

•

•

•

•


Wykształcenie akademickie nauczycieli, bogate w praktyczne przygotowanie, musi za-

tem iść w parze z: twórczą i innowacyjną postawą, permanentnym podnoszeniem oraz

weryfi kowaniem wiedzy i umiejętności, a także stałym doskonaleniem i uzupełnianiem

kwalifi kacji, samodzielną pracą nad sobą, aktywnością społeczną oraz gotowością do

podejmowania nowych zadań. Dla osób zmierzających do świadomego uczestnictwa

w kształceniu innych edukacja zindywidualizowana, oparta na konstruktywnej dwu-

stronnej relacji mistrz – uczeń, powinna nabierać szczególnego znaczenia. Edukacja

zindywidualizowana, choć bez wątpienia niezwykle trudna do realizacji w masowym

kształceniu, stanowi jeden z kluczowych determinantów wysokiej jakości kształcenia

nauczycieli, a także jedną z najbardziej efektywnych metod pracy wykorzystywanych

w ich przyszłej praktyce nauczycielskiej.

BIBLIOGRAFIA

Brzezińska A. I. (2008). Nauczyciel jako organizator społecznego środowiska

uczenia się, [w:] E. Filipiak (red.). Rozwijanie zdolności uczenia się. Wybrane

konteksty i problemy. Bydgoszcz: Uniwersytet Kazimierza Wielkiego.

Brzezińska A. I., Rycielska L. (2009). Tutoring jako czynnik rozwoju ucznia

i nauczyciela, [w:] P. Czekierda, M. Budzyński, J. Traczyński, Z. Zalewski,

A. Zembrzuska (red.). Tutoring w szkole: między teorią a praktyką zmiany

edukacyjnej. Wrocław: Towarzystwo Edukacji Otwartej.

Bochno E. (2004). Rozmowa. Jakie to łatwe… jakie to trudne…. Psychologia

w szkole, Nr 2 (2).

Budzyński M. (2009). Tutoring szkolny – jak przez dialog rozwijać ucznia i mo-

tywować go do nauki, [w:] P. Czekierda, M. Budzyński, J. Traczyński, Z. Zalew-

ski, A. Zembrzuska (red.). Tutoring w szkole: między teorią a praktyką zmiany

edukacyjnej. Wrocław: Towarzystwo Edukacji Otwartej.

Chmielewska-Długosz A. (2007). Koleżeńskie doradztwo, czyli o kulturze uczenia

się od siebie nawzajem. Kraków: Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”.

Czayka-Chełmińska K. (2007a). Metoda tutoringu, [w:] Tutoring – w poszukiwa-

niu metody kształcenia liderów. Warszawa: Stowarzyszenie Szkoła Liderów.

Czayka-Chełmińska K. (2007b). Tutoring jako proces, [w:] Tutoring –

w poszukiwaniu metody kształcenia liderów. Warszawa: Stowarzyszenie Szkoła

Liderów.

Czayka-Chełmińska K. (2007c). W poszukiwaniu metody kształcenia liderów,

[w:] Tutoring – w poszukiwaniu metody kształcenia liderów. Warszawa: Stowa-

rzyszenie Szkoła Liderów.

Czekierda P., Budzyński M., Traczyński J., Zalewski Z., Zembrzuska A. (red.).

(2009). Tutoring w szkole: między teorią a praktyką zmiany edukacyjnej. Wro-

cław: Towarzystwo Edukacji Otwartej.

•

•

•

•

•

•

•

•

•

295


Day Ch. (2004). Rozwój zawodowy nauczyciela. Uczenie się przez całe życie. Tłu-

maczenie J. Michalak. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

Karwala S. (2007). Model mentoringu we współczesnej szkole wyższej. Nowy

Sącz: Wyższa Szkoła Biznesu – National Louis University.

Kupisiewicz Cz. (1999). Rzecz o kształceniu. Wybór rozpraw i artykułów. Radom:

Instytut Technologii Eksploatacji.

Kupisiewicz Cz. (2005). Szkolnictwo polskie w dobie kryzysu ekonomicznego,

[w:] W. Hörner, M. S. Szymański (red.). Nauczyciel i kształcenie nauczycieli.

Zmiany i wyzwania. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak”.

Kwiatkowska H. (2008). Pedeutologia. Warszawa: Wydawnictwa Akademickie

i Profesjonalne.

Łobocki M. (2005). Teoria wychowania w zarysie. Kraków: Ofi cyna Wydawnicza

„Impuls”.

Nerwińska E. (2009). Tutoring szansą dla ucznia, nauczyciela i systemu eduka-

cji, [w:] P. Czekierda, M. Budzyński, J. Traczyński, Z. Zalewski, A. Zembrzuska

(red.). Tutoring w szkole: między teorią a praktyką zmiany edukacyjnej. Wrocław:

Towarzystwo Edukacji Otwartej.

Nowak-Dziemianowicz M. (2001). Funkcje edukacji alternatywnej wobec szans

i zagrożeń współczesności, [w:] B. Śliwerski (red.). Nowe konteksty (dla) edukacji

alternatywnej XXI wieku. Kraków: Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”.

Olbrycht K. (1998). Współczesne pytania wokół relacji „mistrz – uczeń”, Gaze-

ta Uniwersytecka. Miesięcznik Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach, Nr 2 (58)

(listopad 1998): http://gu.us.edu.pl/node/194851 (28.02.2010).

Pełczyński Z. (2007). Tutoring wart zachodu. Z doświadczeń tutora oksfordz-

kiego, [w:] Tutoring – w poszukiwaniu metody kształcenia liderów. Warszawa:

Stowarzyszenie Szkoła Liderów.

Philips J. (red.). (1998). Oxford Wordpower. Słownik angielsko-polski z indeksem

polsko-angielskim. Oxford: Oxford University Press.

Rabczuk W. (1993). Promocja Europeizmu w szkolnictwie krajów Wspólnoty

Europejskiej. Edukacja, Nr 1.

Rabczuk W. (2000). Strategiczne cele edukacji w świetle Raportu J. Delorsa i Bia-

łej Księgi Unii Europejskiej, [w:] R. Leppert (red.). Edukacja w świecie współcze-

snym. Kraków: Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”.

Słownik wyrazów obcych (1995). Warszawa: PWN.

Sokół-Jedlińska J. (2004). Słuchanie całą osobą. Charaktery, Nr 3.

Tischner J. (1998). Filozofi a dramatu. Kraków: Wydawnictwo Naukowe „Znak”.

Topping K. (2009). Tutoring, czyli wzajemne wspieranie się w nauce,

[w:] A. Janowski (red.). Nauczanie w praktyce. Tom 1: Zeszyty z serii: Educatio-

nal Practices. Warszawa: CODN.

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

297

Ten, kto potrafi wzbudzić w drugich

szczere pragnienie, ma za sobą cały świat.

Ten, kto nie potrafi , wędruje samotnie.

H. A. Overstreet

1. WprowadzeniePrzywództwo edukacyjne rozumiane jako „liderowanie” nie odnajduje w polskich re-

aliach życia edukacyjnego odpowiedniego miejsca, miejsca tak szczególnego jak cho-

ciażby zarządzanie. Jednak mimo to warto wyciągać wnioski dla własnych potrzeb

z praktyki i doświadczeń liderów oraz z naukowych dociekań na temat przywództwa.

Współczesna szkoła potrzebuje wypracowania nowej jakości w zakresie zarzą-

dzania, opartego nie tyle na spełnianiu roli administratora, co bardziej w sferze

budowania umiejętności przywódczych dyrektorów szkół. „Potrzebne jest przygo-

towanie nowego typu przywódców. Liderów, którzy wiedzą, jak ważne są doświad-

czenia współpracy i wiedza na temat środowiska, w którym pracują, dla odpowied-

niego zaprojektowania procesu uczenia się. Kierując instytucją edukacyjną, nie

można bowiem ignorować kontekstu kulturowego, systemu wartości i przekonań

czy międzyludzkich interakcji, gdyż prowadzi to do tworzenia modeli, które nie

funkcjonują w realnym świecie” (Mazurkiewicz, 2009, s. 7).

Jest to postulat, który może być trudny do zrealizowania, zwłaszcza, że częste

zmiany w systemie prawnym regulującym życiem szkół nie ułatwiają dyrektoro-

wi tej misji. Mało stabilna sytuacja wokół szkoły wymusza zainteresowanie kon-

tekstem, w jakim funkcjonuje szkoła, a zatem szeregiem rzutujących na jej życie

uwarunkowań. Szkoła przestała być „samotną wyspą”, otwiera się coraz bardziej na

społeczność lokalną. Czasami to otwarcie jest wymuszone, spowodowane realiza-

cją polityki oświatowej poszczególnych stopni administracji. Często jednak szkoła

otwiera się na partnerstwo z własnej inicjatywy. Niniejszy artykuł jest próbą zinte-

growania teoretycznych wskazań na temat przywództwa edukacyjnego z doświad-

czeniem codziennej pracy dyrektora i podejmowanej w tej sferze refl eksji.

KRZYSZTOF DURNAŚ

SZKOŁA PODSTAWOWA NR 35 IM. MARIANA PIECHALA W ŁODZI

Szkoła otwarta na społecznośćlokalną – doświadczenie pracyi zmiany


2. Idea poszukania sojuszników w procesie zmian Zdaniem P. Druckera (1994, s. 54), skuteczny lider w działaniu kieruje się czterema

zasadami:

lider to osoba, która posiada zwolenników,

przywództwo to wyniki działania,

lider daje przykład innym,

przywództwo to odpowiedzialność.

Do tych zasad chciałbym się odnieść. Posiadanie zwolenników staje się podsta-

wą skutecznego kierowania. Pozwala bowiem realizować wizję, którą kieruje się ze-

spół. Realizacja wizji powoduje zaś konieczność wprowadzania zmian. To wszystko

składa się na pewien proces. Wizja, z jaką przychodzi do szkoły dyrektor nie za-

wsze pokrywa się z oczekiwaniami zespołu. Nie zawsze jest to też dobra wizja dla

placówki. Wymaga konsultacji, czasami zmiany. Do tego potrzebna jest akceptacja

zespołu, zawarcie sojuszów, aby zrealizować wizję.

Kierowanie placówką wymaga też uwzględnienia wielu innych czynników, kon-

tekstu kulturowego, systemu wartości i przekonań członków zespołu, powstałych

interakcji. Te czynniki nie odnoszą się tylko do tego, co jest wewnątrz organizmu.

Nie ograniczają się tylko do zespołu nauczycieli, choć niewątpliwie ważne jest

określenie potencjału grupy i odpowiedzialne planowanie zadań w zależności od

możliwości, jakimi ona dysponuje. Zadanie edukacyjnego przywódcy zakłada tu-

taj tworzenie sytuacji, w których zespół staje przed kolejnymi problemami, któ-

re wspólnie rozwiązuje z grupą. Zadanie lidera w takiej sytuacji w żaden sposób

nie sprowadza się do rozwiązywania problemów przez wyręczenie innych (Fullan,

2006, s. 30). Zadanie to bardziej związane jest z zaplanowaniem rozwoju rady peda-

gogicznej przez „wyłowienie” osób, które posiadają pasję działania. W mojej pracy

pedagogicznej miałem to szczęście spotkać zespół kompetentnych nauczycieli. Co

prawda bez wiary we własne możliwości i bez sojuszników zewnętrznych, ale go-

towych do podejmowania wyzwań. Dochodziła jednak obawa przed nieznanym.

Nowy dyrektor, nowa formuła, nowe wyzwania budzą lęk, szczególnie u osób źle

nastawionych do zmian, działających rutynowo. Kluczowym zadaniem w sytuacji

niepewności było dla mnie zapewnienie pracownikom warunków, w których będzie

rosło ich poczucie stabilności i bezpieczeństwa. W trudnej sytuacji instytucji wy-

daje się istotna potrzeba posiadania silnego przywódcy, autorytetu (Grzesiak, 2009,

s. 38), któremu można uwierzyć i zdać się na jego wskazówki. Silne przywództwo

w sytuacji niepewności opiera się nie tyle na rządach silnej ręki, ile na rządach silne-

go charakteru. Nie oznacza autokratyzmu czy wywierania presji. Silny przywódca,

lider − to przede wszystkim ktoś, kto potrafi oddziaływać na emocje ludzi. Oddzia-

łując na nie, może zamienić zniechęcenie w chęć do działania, strach w odwagę,

a wycofanie w aktywność. Jest to szczególnie istotne w szkole. Instytucji specy-

•

•

•

•

299

KRZYSZTOF DURNAŚ • SZKOŁA OTWARTA NA SPOŁECZNOŚĆ LOKALNĄ – DOŚWIADCZENIE PRACY I ZMIANY

fi cznej, w której emocje mają duże znaczenie, gdyż łatwo się przenoszą na to, co

bezpośrednio nie dotyczy administrowania czy zarządzania. Znajdując oparcie

w przywódcy, dostrzegając w nim siłę i pomysł na to, co robić, pracownicy zyskują

poczucie, że w trudnej sytuacji nie pozostali osamotnieni i zachowali wpływ na

kształtowanie rzeczywistości. Rolą lidera jest budowa w organizacji klimatu zro-

zumienia i zaufania; co można uzyskać tylko przez zgodność słów i czynów (lide-

rzy nie mogą sobie pozwolić na mówienie jednego, a robienie czegoś całkowicie

odmiennego, ponieważ tylko zgodność deklaracji słownych z czynami pozwala na

budowę klimatu zaufania) oraz przez stabilność zaufania (lider nie może być nie-

konsekwentny w swoim działaniu).

Od chwili objęcia placówki nie dokonałem zmian personalnych w zespole na-

uczycieli. Autentyczne przywództwo opiera się na znajomości podwładnych i za-

stosowaniu takiego stylu kierowania, który zintegruje działania wszystkich uczest-

ników organizacji na przypisanych jej celach i zadaniach. Moim zadaniem stało się

stworzenie okazji i sytuacji, w których zespół odnajdzie ukryte w sobie możliwości,

potencjał, doświadczenie. Wiele działań, konkursów, inicjatyw podejmowanych na

rzecz społeczności lokalnej miało miejsce w szkole przed moją kadencją. Niestety

nie przekładało się to na zaufanie rodziców do szkoły. Odnotowywano niskie wy-

niki naboru do szkoły. Zespół przeżywał kryzys. Budynek szkoły odstraszał, nie

podejmowano nowych działań. Nie bez znaczenia jest też umiejętność odszukania

w zespole nowych liderów. Osób, które mogą kontynuować podejmowane działania,

są gotowi do przywództwa na poszczególnych płaszczyznach skomplikowanych

zadań. Zgadzam się tutaj ze zdaniem M. Fullana (2006, s. 33-34), który twierdzi,

że najlepszym świadectwem bycia dobrym liderem jest to, że potrafi pozostawić

po sobie następcę. Jestem jednak w stanie uwierzyć, że może to jednocześnie być

trudne, gdy obok wyrasta nowy lider. Stwarza to konkurencję, z którą nie umiemy

sobie radzić. Aktywizacja nauczycieli w przypadku szkoły, którą kieruję polegała

na stworzeniu namiastki warunków do pracy. Wyposażenie w niezbędne do pracy

elementy: miejsce pracy, środki dydaktyczne. Drugim elementem aktywizującym

było odpowiednie nastawienie emocjonalne do problemów, z którymi borykają się

nauczyciele. Praca przy tzw. „otwartych drzwiach”. Stworzenie atmosfery zaufa-

nia, poczucia, że z kłopotem i problemem nie zostają sami. Lider nie jest po to, aby

każdy problem rozwiązywać. Jest po to, aby stworzyć warunki do rozwiązywania

problemów.

3. Diagnoza możliwości oddziaływania Szkoła, którą kieruję poszukiwała swojego charakterystycznego rysu. Działa

ona w konkretnym kontekście środowiskowym. Na pograniczu osiedla z lat 50.

i starej części łódzkiej dzielnicy Bałuty; otoczona dość gęstą siecią szkół, które


rywalizują ze sobą o uczniów. W takim kontekście instytucja otwierała się na

środowisko lokalne.

W dobie reformowania oświaty wzrosła świadomość bezdyskusyjnej koniecz-

ności współpracy szkoły ze środowiskiem rodzinnym i lokalnym. Jedynie przy

partnerskiej, właściwie zorganizowanej współpracy, wymagającej dobrej woli

wszystkich stron, wspólnocie oddziaływań dydaktycznych, opiekuńczych, wy-

chowawczych, dojście do celu może być skuteczne.

Szkoła w lokalnym systemie wychowania odgrywa specyfi czną rolę. Dysponu-

jąc kadrą profesjonalistów oraz infrastrukturą dydaktyczną i wychowawczą, może

wyzwalać różne siły społeczne. Oczekiwania wobec szkoły i opinie o jej pracy for-

mułuje zwykle najbliższe otoczenie. W sytuacji szkoły, którą kieruję postanowili-

śmy zamienić kierunek działań. Parafrazując słowa Johna Fitzgeralda Kennedy’ego,

zapytaliśmy nie o to, co osiedle, społeczność lokalna może zrobić dla szkoły, ale co

szkoła może zrobić dla społeczności lokalnej. Takie nastawienie spowodowane było

zdefi niowaniem naszych oczekiwań.

Jestem zdania, że szkole bardziej niż sponsorzy, choć ci są zawsze mile widziani

w dobie niedofi nansowania oświaty, potrzebni są sojusznicy. Wyraźnie chciałbym to

podkreślić, defi niując na własny użytek te dwa pojęcia. Sponsor to osoba, instytucja,

która doraźnie wspomaga działanie szkoły – zyskując przy tym własną korzyść. Jest

to jednak działanie okazyjne, akcyjne. Szkoła nie może jednak działać w takim ujęciu

– od akcji do akcji, od imprezy do imprezy. Tak nie da się realizować jej misji, dążyć

do spełnienia wizji. Szkoła potrzebuje wsparcia systematycznego, poczucia bezpie-

czeństwa w podejmowanych działaniach. Potrzebuje sojuszników w dobrych i złych

chwilach. Dyrektor szkoły-lider czuje się komfortowo, wiedząc jakim zapleczem dys-

ponuje. Czy taki system działania jest możliwy? Na podstawie doświadczeń szkoły

mogę powiedzieć, że tak. Zgadzam się z twierdzeniem, że szkoła nie może ograniczać

się dzisiaj tylko do uczenia i opiekowania się uczniem. Rozumieją to liderzy w małych

szkołach wiejskich, gdzie wielokrotnie staje się ona lokalnym centrum kulturalnym,

ośrodkiem zainteresowań. Nie wiem dlaczego w szkołach miejskich ten proces nie jest

tak widoczny. Z pewnością aglomeracje oferują więcej możliwości spędzania wolnego

czasu, co nie znaczy, że szkoła nie może mieć interesującej oferty. Szczególnie szkoła

podstawowa. Placówce, w której pracuję udało się wyjść z inicjatywą i zyskać sojusz-

ników. Pozwoliło to odbudować markę szkoły. Stworzyć dobry klimat społeczny do

jej oddziaływania. Było to możliwe przez podejmowanie wielu działań, współpracę

z wieloma instytucjami, które szkołę wsparły w tym procesie.

Pierwszym etapem pracy dla społeczności lokalnej było zdiagnozowanie potrzeb

środowiska z uwzględnieniem jego specyfi ki. W związku z przewagą osób starszych

mieszkających w okolicy szkoły, stosunkowo dużą liczbą rodzin dotkniętych trud-

nościami materialnymi, rodzin przeżywających trudności wychowawcze, podję-

to działania skierowane właśnie do tych grup społecznych. Rozpoznano potrzeby

301


w zakresie przeciwdziałania przemocy domowej, rozpoznano biedę materialną,

brak pomocy w uzyskaniu wiedzy o przysługujących ludziom praw i form pomocy,

którą oferuje administracja publiczna i organizacje pozarządowe. Uzyskanie wyni-

ków diagnozy społecznej było możliwe dzięki rzetelnej pracy pedagoga i informacji

przedstawianych przez wychowawców w trakcie klasyfi kacji. Jednocześnie podjęto

próbę stworzenia w szkole miejsca zbierania informacji z różnych źródeł na temat

uczniów oraz szeroko rozumianej społeczności lokalnej.

Drugim etapem działań podjętych przez placówkę było określenie możliwości

niesienia pomocy czy zaspokojenie oczekiwań. Dokonano analizy kompetencji

nauczycieli, potrzeb w zakresie doskonalenia, predyspozycji i cech osobowych.

Zdecydowanie najbliżej było pedagogom do zajęcia się problemami, które niejako

zbliżone są do ich kompetencji zawodowych. W tym kierunku podjęto działania

przygotowujące zespół do działania. Nie były to jednak podane gotowe rozwią-

zania, bardziej stworzenie sprzyjających warunków, dostarczenie niezbędnych

elementów do wejścia we współpracę. W miejsce źle zaplanowanych szkoleń

w ramach doskonalenia zawodowego nauczycieli zaplanowałem takie tematy,

które wynikały z wcześniej przeprowadzonej diagnozy np. dotyczące przemocy,

określania, defi niowania zjawiska i sposobów niesienia pomocy przez szkołę, tak

aby nie dokonać więcej szkody. W grupie zainteresowanych nauczycieli, którzy

gotowi byli do reprezentowania szkoły na zewnątrz, do aktywności zainicjowa-

no dwa kolejne szkolenia: jedno dotyczyło kształtowaniu umiejętności wystąpień

publicznych, prowadzenia rozmów, budowania wizerunku, drugie w aspekcie po-

zyskiwania funduszy na działania środowiskowe szkoły. Wiele aspektów pozosta-

wało poza naszymi możliwościami. W działaniu na rzecz społeczności lokalnej

niezbędne okazało się wsparcie podmiotów zewnętrznych. Tutaj pojawia się zada-

nie, które stoi bezpośrednio przed liderem, tj. odszukanie organizacji, podmiotów

zewnętrznych, które mogą być partnerami.

W przypadku naszej szkoły z propozycją współpracy zwróciliśmy się do jednost-

ki pomocniczej samorządu terytorialnego. Różnie bywają nazywane te podmioty

w poszczególnych gminach, w naszym przypadku chodzi o tzw. Radę Osiedla1.

Z obserwacji aktualnej sytuacji można stwierdzić, że najniższe stopnie samorzą-

du, instytucje, które są najbliższe hierarchii szkole i jej otoczeniu w niewielkim

stopniu współpracują z placówkami. Należy sobie uzmysłowić, że właśnie z tym

poziomem administracji publicznej mamy najbardziej zbliżone cele. Te podmioty

są najbliższe kontekstowi, w jakim działa szkoła. Znają ten kontekst. Tak napraw-

dę reprezentują osoby, które są klientami szkoły. W przypadku mojej szkoły z racji

dużej odległości siedziby Rady Osiedla od terenu jej działania postanowiliśmy or-

1 Rada osiedla, sołectwo jest jednostką pomocniczą samorządu terytorialnego i działa w oparciu

o zapisy Ustawa z dnia 8 marca 1990 r. o samorządzie gminnym (Dz.U.01.142.1591).


ganizować w trakcie zebrań i konsultacji z rodzicami stały dyżur przedstawicieli

zarządu Rady Osiedla. Początki nie były łatwe. Nie było chętnych do rozmowy

z przedstawicielami władzy. Z czasem pojawiły się pierwsze sprawy, którymi

samorządowcy mogli się zająć. Między innymi z tych spotkań zrodziła się ko-

nieczność spotkań ludzi w podeszłym wieku. Analogiczna sytuacja miała miejsce

w przypadku organizowanych w szkole we współpracy z organizacjami pozarzą-

dowymi dyżurami prawników na terenie szkoły. W trakcie zebrań i konsultacji

organizowano bezpłatne porady prawne dla rodziców i mieszkańców.

Na tym etapie dokonaliśmy też oceny bazy lokalowej, na ile budynek szkoły może

służyć społeczności lokalnej i w jakich celach można go wykorzystać. Szkoła okaza-

ła się idealnym miejscem do dużych spotkań mieszkańców, między innymi najuboż-

szych, dla których organizujemy we współpracy z Radą Osiedla wigilię (dla około 150

osób) czy Europejski Dzień Sąsiada, który gromadzi mieszkańców osiedla. Idąc tym

tropem, szkoła weszła we współpracę ze Spółdzielnią Mieszkaniową, która wydaje lo-

kalną gazetę. Osiedlowe medium stało się miejscem informowania o sytuacji w na-

szej placówce. Warto wspomnieć, że inicjatywa szkoły spotkała się z niezamierzonym

konkretnie działaniem zwrotnym instytucji. Oczywiście liczyliśmy, że takie otwarcie

szkoły spowoduje zainteresowanie jej działalnością, jednakże reakcja przekroczyła

nasze oczekiwania. Przekazywane przez Radę Osiedla środki pozwoliły na generalny

remont sali gimnastycznej w szkole – tej samej, w której odbywają się na spotkania

mieszkańców – czy renowację szkolnych terenów sportowych. Aktualnie w oparciu

o diagnozę, która wskazuje wyraźnie na proces odmładzania się społeczności podej-

mujemy wspólne kroki w celu przygotowania miejsc rekreacji dla najmłodszych miesz-

kańców osiedla. Nasze działania odbijały się echem w środowisku dzięki życzliwości

lokalnej gazety. Na efekty nie trzeba było długo czekać. Nabór do szkoły systematycz-

nie wzrasta i od krytycznego poziomu w roku 2007 aktualnie ciągle się zwiększa.

Zaktywizowanie społeczności i instytucji położonych najbliżej szkoły zachęciło

nas do podejmowania działań w szerszej skali. Organizacje III sektora, pozarządowe

stowarzyszenia i fundacje służą wsparciem, odpowiadając na nasze prośby w sprawie

poprawy sytuacji bytowej społeczności lokalnej. Nauczyciele, z wyjątkiem pedagoga

szkolnego nie byli angażowani w te działania jako organizatorzy. Ich rola w pew-

nych sytuacjach ograniczała się do prowadzenia diagnozy wśród uczniów oraz na

podejmowaniu zadań zlecanych i fi nansowanych przez podmioty zewnętrzne. Takie

sytuacje miały miejsce przy organizowaniu pomocy wspólnie z Bankiem Żywności

lub w przypadku otwarcia szkoły w czasie ferii zimowych.

4. Wpływ zmiany na społeczność szkoły i jej otoczenie Takie przełożenie dało wszystkim w zespole wiarę we własne możliwości. Zapro-

jektowana zmiana, podjęte działania okazały się skuteczne. Bezpośrednie zaanga-

303


żowanie lidera przez podejmowanie konkretnych działań jest szczególnie zasadne.

Dawanie przykładu było w moim przypadku skutecznym motywatorem dla zespołu

nauczycieli.

Jeżeli postrzegamy szkołę jako miejsce, które ciągle nas zaskakuje, jest pełne

zmian, jeżeli w naszych placówkach, dokumentach, a może nawet w głowach i ser-

cach słyszymy słowa wizji szkoły, jeżeli ciągle zastanawiamy się jak skuteczniej uczyć

i wychowywać, zostajemy zaproszeni do współodpowiedzialności za pracę zespołu

i podejmujemy nowe wyzwania w wielu sferach, które nie zawsze wprost łączą się

z podręcznikiem, tablicą i kredą, to jesteśmy zdecydowanie bliżej pojęcia liderowania.

Efektywny lider posiada poczucie odpowiedzialności za wyniki pracy; w odnie-

sieniu do szkoły jest to o tyle ważne, że jej „usługi” – mówiąc językiem marketin-

gowym – są bardzo specyfi czne. Podmiotem działań szkoły jest młody człowiek

kształtowany w sferze dydaktycznej i wychowawczej. Szczególnie ten proces wyma-

ga wysokiego poczucia odpowiedzialności, nie mówiąc o pozostałych kwestiach, co

do których dyrektor musi przyjąć właściwą postawę i podjąć przemyślaną decyzję.

Osiąganie sukcesu wymaga obok pragmatyzmu w działaniu, także zdrowo rozu-

mianej niecierpliwości połączonej z zaangażowaniem. W informacji zwrotnej, jaką

otrzymuję od członków mojego zespołu, rodziców i społeczności lokalnej często

pojawia się uwaga o wyraźnym zaangażowaniu emocjonalnym i optymizmie, który

się udziela się pracownikom, inni nazywają to pasją.

Przywództwo to sztuka mobilizowania ludzi do skutecznych działań. Isto-

tą przywództwa jest wywieranie szczególnego wpływu w obrębie grupy po to, by

zbliżyć ją do wspólnie obranego celu. Przywódca to ktoś, kto kieruje działaniami

innych i rozwija je, starając się zapewnić stałe doskonalenie.

Lider-coach ceni rozwój pracowników, pomagając im zidentyfi kować silne

i słabe strony. Taki styl pracy wciąż znajduje jedynie niewielkie grono zwolenników

m.in. dlatego, że liderzy zaangażowani w procesy administracyjne, decyzyjne nie

znajdowali wystarczająco dużo czasu na żmudne praktyki związane z nauczaniem

i wspomaganiem rozwoju podwładnych.

Ważnym zadaniem lidera jest celebrowanie każdego zwycięstwa zespołu. Jako

dyrektor szkoły zakładam, że jeśli wyznaczyliśmy sobie kamienie milowe na drodze

do sukcesu, niech dotarcie do nich stanie się okazją do świętowania. Systematyczna

poprawa sytuacji szkoły, lepszy odbiór społeczny, poprawiający się nabór stały się

szczególnym powodem do radości. Uwidacznia się w takich sytuacjach siła, która

łączy grupę. Realizuje się potrzeba bycia razem.

5. ZakończeniePrzywództwo edukacyjne jest zjawiskiem, które kształtuje nowy obraz oświaty. Pod-

lega oglądowi badaczy przedmiotu, jednak najbardziej doświadczane jest przez dy-


rektorów szkół, którzy tworzą pewne modele przywództwa w swoich placówkach.

Wydaje się być koniecznym łączenie teoretycznych rozważeń, wyznaczania kierun-

ków z doświadczeniem praktyków, tylko wówczas jest realna szansa na stworzenie

nowego stylu liderowania w szkole. Stylu charakterystycznego dla roli i znaczenia

edukacji, uwzględniającego potrzeby i prawa rządzące szkołą i procesami wokół niej.

Wzbudzanie w innych pragnień, dzielnie się pasją tworzenia nowej rzeczywistości

wokół nas, choćby miała to być rzeczywistość w wydaniu „mikro”, jest zadaniem

lidera. Motywatorami do podejmowania kolejnych wyzwań i działań mogą stać się

pozytywne informacje zwrotne płynące z otocznia. Nastawienie lidera na działanie,

na długofalowy proces potwierdza pozytywny odbiór społeczny. Łatwiejsze staje się

usamodzielnianie zespołu, delegowanie władzy. Dobry przykład zadziałał – teraz

mogę oddać część moich kompetencji innym, oni będą kontynuować proces. Jest to

charakterystyczny model myślenia, szczególnie w zespołach, w których widoczna jest

potrzeba zmiany, ale nie zawsze jest wiara w sukces. Dlatego tak istotny jest odpo-

wiedni dobór stylu przywództwa (Gut, 2009, s. 111) w odniesieniu do kompetencji

i motywacji grupy. Niezbędnym staje się w takiej sytuacji dzielnie się dobrymi prakty-

kami, sukcesami odnoszonymi przez szkoły. Dobry i skuteczny lider otacza się innymi

liderami. Poszukuje nowych rozwiązań, nastawiony jest na dokonywanie kolejnych

zmian. Tryumfalizm, poczucie sukcesu, stagnacja szybko ustępują miejsca potrzebie

działania. Wzmocnienie kompetencji w zakresie zarządzania, przywództwa eduka-

cyjnego przez nabywanie umiejętności współpracy w zespole, poszukiwania wizji,

określania misji i wartości może być drogą do stworzenia nowej jakości liderów edu-

kacyjnych, którzy nie tylko znają przepisy administracyjne, nie tylko są wzorowymi

pracodawcami, wspaniałymi pedagogami. Przede wszystkim są tymi, którzy inspiru-

ją innych, pociągają innych za sobą, zmieniają rzeczywistość w szkole i wokół niej.

BIBLIOGRAFIA

Abratańska I. (2002). Dyrektor − menedżerem współczesnej szkoły. Gazeta

Szkolna, Nr 50.

Adair J. (1998). Być liderem. Warszawa: Wydawnictwo Petit.

Buzan T., Dottino T., Israel R. (2004). Mądry lider. Warszawa: Wydawnictwo

Muza SA.

Chrościcki Z. (1999). Zarządzanie fi rmą: wybrane problemy. Warszawa: Wydaw-

nictwo C. H. Beck.

Drucker P. F. (1994). Menedżer skuteczny. Kraków: Akademia Ekonomiczna.

Elsner D. (2004). Dyrektor szkoły menadżer czy wybitny pedagog? Nowe w Szko-

le, Nr 1.

Elsner D., Ekiert-Grabowska D., Kożusznik B. (1995). Jak doskonalić pracę dyrek-

tora szkoły? Tom II. Katowice: Wojewódzki Ośrodek Metodyczny.

•

•

•

•

•

•

•

305


Fullan M. (2006). Odpowiedzialne i skuteczne kierowanie szkołą. Tłumaczenie

K. Kruszewski. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Gordon T. (2000). Wychowanie bez porażek szefów, liderów, przywódców. War-

szawa: Wydawnictwo PAX.

Grzesiak M. (2009). Wyjątkowy nauczyciel, szkolenia XXII wieku. Warszawa:

Wydawnictwo G+J POLSKA.

Gut R. (2009). Cechy osobowe dyrektora szkoły a styl zarządzania. Warszawa:

Kordziński J. (2004). Kompetencje społeczne dyrektora szkoły. Dyrektor Szkoły,

Nr 12.

Kosińska E. (1999). Dyrektor w szkole: krótki poradnik psychologiczny. Kraków:

Wydawnictwo Rubikon.

Król I., Pielachowski J. (1993). Organizacja i kierowanie szkołą: narzędzia

i techniki organizacyjne dyrektora szkoły. Warszawa – Poznań: Wydawnictwo

„Ławica”.

Malinowski M. (2004). Spostrzegawczość personalna dyrektora szkoły. Dyrektor

Szkoły, Nr 1.

Mazurkiewicz G. (2009). Przywództwo edukacyjne jako szansa na nową jakość

w oświacie. Sedno. Magazyn dyrektora szkoły, Nr 5.

Michalak J.M. (red.) (2006). Przywództwo w szkole. Kraków: Ofi cyna Wydawni-

cza „Impuls”.

Penc J. (1998). Zarządzanie dla przyszłości: twórcze kierowanie fi rmą. Kraków:

Wydawca „PSB”.

Sielatycki M. (2004). Dyrektor szkoły doskonalący się ustawicznie. Dyrektor

Szkoły, Nr 12.

Stocki R. (2003) Zarządzanie dobrami. Kraków: Wydawnictwo WAM.

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

307

DAVID RONKA, ROBB GEIER, MAŁGORZATA MARCINIAK

PUBLIC CONSULTING GROUP (PCG)1

Model rozwoju instytucji eduka-cyjnych – praca z danymi2

1. WstępSzkoły doświadczają „przypadkowych aktów poprawy” (Bernhardt, 2006, s. 30),

jeśli oświatowcy nie stawiają sobie konkretnych celów na drodze do poprawy sy-

tuacji i nie śledzą postępu w zakresie wprowadzanych zmian na podstawie zbiera-

nia danych w oparciu o mierzalne wskaźniki. Dane można wykorzystywać w celu

formułowania odpowiedniej polityki oraz do pomiarów efektywności programów

nauczania. Dzięki pracy z danymi możliwe jest także śledzenie indywidualnych po-

stępów ucznia, kierowanie rozwojem programów nauczania, określanie odpowied-

niej dystrybucji środków oraz przekazywanie społeczności informacji o postępie

działań. Mimo korzyści możliwych do osiągnięcia przy efektywnej pracy z danymi,

wiele szkół wciąż zmaga się z podejmowaniem decyzji w oparciu o dane (Mason,

2002; Boudett, Steele, 2007; Colby, O’Neill, Stid, 2009). W artykule tym podejmu-

jemy ten problem, prezentując studia przypadku dokumentujące teorię działania

łączącą warunki niezbędne przy pracy z danymi z rodzajami decyzji, które można

w oparciu o wykorzystanie danych podjąć w celu poprawy sytuacji szkoły i ucznia.

W niniejszym artykule najpierw zaprezentujemy całościową teorię działania, na-

stępnie przedstawimy dwa jej zasadnicze komponenty: warunki pracy z danymi

oraz działania podejmowane w oparciu o dane. Podsumowanie zawiera wnioski dla

dyrektorów szkół i władz oświatowych.

1 Public Consulting Group (PCG) pomaga instytucjom oświatowym w maksymalizacji zasobów, osią-

ganiu zakładanych celów oraz pracy na rzecz poprawy wyników nauczania. PCG posiada ponad 20

lat doświadczenia w konsultingu oraz ponad 700 specjalistów w 29 fi liach na terenie USA i Kanady.

W 2010 roku PCG otworzyło w Łodzi swoją pierwszą europejską fi lię: PCG Polska. Doświadczenie

PCG, potencjał oraz skala działania pomagają wspierać instytucje oświatowe w usprawnianiu pro-

cesów podejmowania decyzji i osiąganiu mierzalnych efektów poprawy. Więcej informacji o PCG

można uzyskać pisząc na adres [email protected] lub na stronach internetowych: www.PublicCon-

sultingGroup.com.

2 Niniejszy tekst został opracowany w języku angielskim. Tłumaczenie na język polski: Małgorzata

Marciniak.


2. Teoria działaniaW celu identyfi kacji warunków panujących obecnie w tych szkołach i regionach,

które wspierają działania realizowane na podstawie danych na poziomie regionu,

szkoły i klasy, przeanalizowano piętnaście studiów przypadku opublikowanych

w latach 2002-2009. Ponadto, zebrano wymienione w nich konkretne działania

w celu stworzenia opisu efektywnego procesu podejmowania decyzji w oparciu

o pracę z danymi w szkole i w regionie. Powstała teoria działania obejmuje kom-

ponent środowiskowy, na który składają się trzy podstawowe warunki do pracy

z danymi umożliwiające podjęcie działań, opierając się na danych w zakresie po-

lityki edukacyjnej, programów nauczania, stosowanych praktyk, jak i organizacji

pracy uczniów. Zarówno podstawowe warunki do pracy z danymi, jak i działania

podejmowane w oparciu o dane prowadzą do komponentu wynikowego – popra-

wy wyników uczniów. Rycina 1. obrazuje podstawowe założenia wpisujące się

w teorię działania.

RYC. 1: PCG, TEORIA DZIAŁANIA W OPARCIU O PRACĘ Z DANYMI

KulturaKompe-

tencjeJakość

Organizacja Praktyka

Polityka Program

Poprawa wyników

ucznia

dzi

ała

nia

trw

ałe

sys

tem

ow

e zo

rie

nto

wa

ne

na

ucz

nia

Te

ori

a d

zia

łan

ia w

op

arc

iu

o p

racę

z d

an

ym

i

Efekty

Obszary

wykorzystania

danych

Warunki

do pracy

z danymi

ŹRÓDŁO: Opracowanie własne.

Zgodnie z teorią działania, jeśli są odpowiednio spełnione warunki do pracy

z danymi (jakość, kompetencje i kultura pracy z danymi) oraz jeśli dane wyko-

rzystywane są do formułowania polityki, ewaluacji i rozwijania programów, kie-

rowania praktyką, odpowiedniej organizacji pracy ucznia, efektem będzie popra-

wa wyników jego nauki. Dodatkowo, by praca z wykorzystaniem danych mogła

trwale i głęboko wpływać na osiągnięcia edukacyjne ucznia, z danymi trzeba

309

DAVID RONKA, ROBB GEIER, MAŁGORZATA MARCINIAK • MODEL ROZWOJU INSTYTUCJI EDUKACYJNYCH...

pracować w sposób systematyczny i długotrwały na wszystkich poziomach or-

ganizacji. Praca taka musi też być zawsze zorientowana na ucznia. Przedsta-

wiona teoria działania, która powstała w oparciu o analizę studiów przypadku

(zob.: Załącznik A) została dodatkowa potwierdzona naszymi doświadczeniami

wyniesionymi ze współpracy z amerykańskimi szkołami i dystryktami podczas

ostatnich dziesięciu lat.

3. Warunki do pracy z danymi

JakośćWarunki do

pracy z danymi

Kompe-

tencjeKultura

Mimo że na przestrzeni ostatnich lat odnotowano duży postęp w obszarze tematyki

pracy z danymi, wiele szkół i regionów wciąż wykorzystuje dane bardzo powierz-

chownie.

Ma to miejsce w tych sytuacjach, gdy z danymi pracuje się w sposób niekonse-

kwentny lub gdy pracuje z nimi organizacja, w której brak systematycznych pro-

cedur, oczekiwań, która nie bierze na siebie odpowiedzialności za wyniki szkolne

ucznia. W takim środowisku w najlepszym razie będzie kilku ekspertów pracują-

cych z danymi, zaangażowanych w efektywne praktyki, ale w najgorszym – dane

będą wykorzystywane do „karania” nauczycieli, usprawiedliwiania status quo oraz

do organizowania wybranym uczniom pracy w sposób negatywnie warunkujący

ich przyszłość. Z drugiej strony, systematyczna praca z danymi ma miejsce wtedy,

gdy dane są rutynowo wykorzystywane przez ogół pracowników na różnych szcze-

blach przy podejmowaniu świadomych decyzji organizacyjnych, programowych

i związanych z procesem dydaktycznym w celu poprawy wyników pracy ucznia.

Nie dzieje się to jednak samoistnie. Aby stworzyć niezbędne warunki promują-

ce działania w oparciu o dane, potrzebny jest wspólny i celowy wysiłek liderów

wszystkich szczebli.

W niniejszym artykule zajmujemy się przede wszystkim danymi dotyczącymi

wyników pracy uczniów, czyli informacjami związanymi z nauką (np. wyniki te-

stów lub egzaminów) i z zaangażowaniem uczniów (np. frekwencja, zachowanie,

procent absolwentów). Istnieje wiele rodzajów danych mogących służyć szkołom

w monitorowaniu postępów na drodze do wyznaczonych celów (np. liczba ak-

tów wandalizmu, nauczycieli mianowanych, liczba uczniów w starszych klasach).

W tym artykule skupiliśmy się na kwestii produktywnego korzystania z danych


dotyczących bezpośrednio wyników ucznia na potrzeby określenia i zrozumienia

kwestii związanych z programami oraz metodologią nauczania i oceny, tak by in-

stytucje edukacyjne miały możliwość wprowadzania zmian, służących poprawie

wyników nauczania.

Warunki istniejące w wielu szkołach i regionach objętych studiami przypad-

ku można podzielić na trzy kategorie: jakość danych, kompetencje i kultura pra-

cy z danymi. Te trzy obszary oddziałują na siebie wzajemnie, tworząc środowisko,

w którym pracę z danymi wspierają dane wysokiej jakości, co jest możliwe dzięki

rozmaitym kompetencjom służącym pracy z danymi oraz kulturze pracy z danymi,

gdzie odpowiedzialność i współpraca odgrywają kluczowe role. Dalsza część arty-

kułu omawia je szczegółowo.

3.1. Jakość danychZapewnienie danych wysokiej jakości może doprowadzić do zwiększenia poziomu

systemowego wykorzystania danych, co ostatecznie zapewni poprawę wyników

pracy ucznia. Na jakość danych składają się:

wykorzystywanie wielu źródeł danych w celu zapewnienia ich adekwatno-

ści oraz możliwości triangulacji na podstawie więcej niż jednego zestawu

danych,

upewnienie się, że dane są dobrze zorganizowane oraz przedstawiane za

pomocą łatwych do zinterpretowania wizualizacji,

wykorzystywanie dokładnych danych, takich które zostały oczyszczone

i ustandaryzowane,

udostępnianie danych nauczycielom, dyrektorom i przedstawicielom władz

oświatowych zanim wygaśnie ich „okres przydatności”.

Bez wysokiej jakości danych przedstawiciele oświaty zaangażowani w proces

poprawy w najlepszym razie stracą wiarę i zniechęcą się do niego. W najgorszym

zaś oświatowcy mogą wykorzystać dane niskiej jakości – tzn. na przykład dane,

które są stare, nieposegregowane, niejasno przedstawione lub niedokładne – do

wyciągnięcia fałszywych wniosków na temat potrzeb szkoły czy regionu. Taka sy-

tuacja może spowodować szkodliwe działania. Dlatego istotnym jest, aby w szko-

łach i regionach istniały odpowiednie metody zapewniania jakości danych.

3.2. Kompetencje do pracy z danymiKolejnym elementem pracy z danymi są kompetencje. Jeśli ich nie będzie, wów-

czas żadna ilość danych (czy to wysokiej jakości, czy nie) nie będzie prowadzić do

właściwego ich wykorzystania. W gruncie rzeczy, jeśli brak kompetencji do pra-

cy z danymi, im bardziej organizacja nasycona będzie danymi, tym mniej będzie

ona zdolna do wykorzystania ich. Jeśli spojrzymy na jakość danych jak na paliwo,

•

•

•

•

311


kompetencje do pracy z danymi będą silnikiem zamieniającym to paliwo na ener-

gię. Obejmują one:

czynniki organizacyjne takie jak struktura zespołów, normy współpracy

oraz wyraźnie zdefi niowane role i kompetencje,

technologię służącą do integracji danych pochodzących z różnych źródeł,

dostępność danych, tak by odpowiednie osoby miały dostęp do danych,

które będą w łatwych do interpretacji formatach,

umiejętność pracy z danymi i umiejętność dokonywania oceny, czyli umie-

jętność analizy danych oraz poprawnego interpretowania wyników oceny.

Szkoły i regiony mogą podnieść swój poziom kompetencji do pracy z danymi po-

przez zapewnienie rozwoju zawodowego pracownikom w zakresie analizy danych

i interpretacji wyników testów, wyznaczenie czasu przeznaczonego na spotkania na-

uczycieli i administracji poświęconego na dyskusje w oparciu o dane oraz ustanowienie

odpowiednich procesów i procedur umożliwiających dostęp do właściwych danych.

3.3. Kultura danychKultura danych może rosnąć tylko wtedy, gdy istnieją w organizacji wcześniej

wspomniane elementy: jakość danych oraz kompetencje do pracy z danymi i jest

efektem pracy organizacji przekonanej o konieczności trwałego rozwoju, regularnie

wprowadzającej to przekonanie w życie. Szkoły i regiony o silnej kulturze danych

kładą również nacisk na współpracę jako na zasadniczy element powodzenia, a tak-

że upoważniają nauczycieli i administratorów do podejmowania decyzji, za które są

oni potem odpowiedzialni. Kultura danych obejmuje:

zobowiązanie do lepszego wykorzystania danych ze strony nauczycieli,

dyrektorów, władz oświatowych,

wyraźnie wyartykułowaną wizję pracy z danymi,

przekonanie o skuteczności nauczania oraz znaczeniu danych w procesie

poprawy nauczania i uczenia się,

odpowiedzialność za wyniki w połączeniu z upoważnieniem nauczycieli

do podejmowania decyzji związanych ze zmianą metody nauczania;

kultura współpracy na wszystkich poziomach,

rozwijanie modelu pracy z danymi przez kierownictwo szkoły/regionu,

zaangażowanie we wprowadzanie trwałych zmian służących doskonale-

niu programowemu i dydaktycznemu.

Kwestie, które należy rozważyć podczas szacowania poziomu kultury pracy

z danymi obecnego w danej szkole czy regionie, są następujące:

Czy istnieje zaangażowanie do poprawy jakości pracy z danymi ze strony

wszystkich przedstawicieli oświaty zaangażowanych w proces?

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•


Czy stawiane są konkretne oczekiwania i czy pracownicy odpowiadają za

pracę z danymi na poziomie szkoły i klasy?

Czy w mojej szkole/regionie ceniona jest współpraca między pracownikami?

Czy kierownictwo szkół traktuje podejmowanie decyzji w oparciu o dane

jako kluczowy element swojej roli i zakresu obowiązków?

Czy nauczyciele wierzą, że dane mogą i powinny być wykorzystywane

w organizacji procesu nauczania?

Czy nauczyciele są otwarci na wprowadzanie zmian do swojego stylu na-

uczania w związku z danymi związanymi z efektami nauki uczniów?

Obszary

wykorzystania

danych

Polityka Program

Organizacja Praktyka

4. Działania w oparciu o daneJakość danych, kompetencje oraz kultura pracy z danymi to warunki niezbędne, by

w szkole czy regionie zaistniała systemowa praca z danymi. Ale nie są one tożsame

z działaniami w oparciu o dane. Czym charakteryzuje się szkoła lub region, które

podejmują decyzje na podstawie danych? Jakiego rodzaju działania podejmowane

są w szkołach i regionach, gdzie wykorzystanie danych skutkuje poprawą wyników

pracy ucznia?

Na podstawie analizy studiów przypadku oraz naszych doświadczeń zdobytych

w pracy ze szkołami i dystryktami szkolnymi w Stanach Zjednoczonych i Kanadzie

wyłonione zostały cztery kategorie działań w oparciu o dane. Szkoły i regiony wy-

korzystujące pracę z danymi używają ich do formułowania przemyślanej polityki,

opracowywania i oceny efektywnych programów nauczania, kierowania praktyką

oraz pomocy w organizacji nauki ucznia.

Decyzje polityczne stanowią podstawę do wszystkich działań w praktyce, powin-

ny więc powstawać w oparciu o realne potrzeby, poparte danymi pochodzącymi z róż-

nych źródeł. W dobrze zarządzanych szkołach i regionach dane o wynikach uczniów

wykorzystuje się do sterowania procesem planowania. Decyzje o zakresie rozwoju

zawodowego proponowanego nauczycielom są podejmowane na podstawie zidenty-

fi kowanych braków wiedzy i umiejętności uczniów, a także na podstawie danych ze-

branych podczas wizytacji i obserwacji lekcji. Zasoby takie, jak czas i pracownicy są

dystrybuowane w oparciu o zidentyfi kowane potrzeby uczniów, a dane pochodzące

z ocen uczniów wykorzystuje się jako uzupełnienie ewaluacji pracy nauczycieli.

•

•

•

•

•

313


Program edukacyjny leży u podstaw odpowiedniego nauczania, tworzony jest

w odpowiedzi na zidentyfi kowane potrzeby edukacyjne, jest też dostosowany do

istniejących standardów i wskaźników ich realizacji. W szkołach i regionach, gdzie

kładzie się nacisk na stałą poprawę wyników uczniów, danych używa się do iden-

tyfi kacji najlepszych praktyk realizowanych w procesie nauczania, do identyfi kacji

braków w programach nauczania oraz do wskazania, które programy są efektywne,

a których nie należy kontynuować.

W obszarze praktyki bezpośredni wpływ na wyniki ucznia ma to, co dzieje

się w klasie szkolnej i na korytarzu. Są to nawyki, które, potraktowane zbiorowo,

tworzą środowisko nauki, mogąc albo wspierać, albo hamować proces rozwoju.

Praktyki powstałe w oparciu o pracę z danymi obejmują wymianę i omawianie wy-

ników nauczania z uczniami i rodzicami, wykorzystywanie danych do wyznacza-

nia celów lekcji, tworzenia strategii nauczania w oparciu o dane dotyczące nauki

ucznia. Sytuacje te obejmują również nauczycieli hospitujących wzajemnie swoje

lekcje, dyrektorów szkół wymieniających się danymi na temat postępów szkoły

w stosunku do założonych celów poprawy oraz zespoły nauczycielskie opracowu-

jące plany działań związane z obszarami szczególnych potrzeb, zidentyfi kowanymi

dzięki analizie danych.

Na koniec, danych należy używać do celów organizacyjnych, tak by upew-

nić się, że uczniowie są lokowani w takim otoczeniu edukacyjnym, które jest

dla nich odpowiednie i zapewnia im optymalne szanse odniesienia sukcesu.

Nauczyciele i administracja powinni wykorzystywać dane do identyfikacji

uczniów zagrożonych problemami z nauką i wypadnięciem z systemu edu-

kacyjnego: do tworzenia grup uczniowskich w bardziej elastyczny sposób, co

umożliwi bardziej zróżnicowane i ukierunkowane nauczanie; do identyfikacji

sytuacji wymagających wsparcia lub interwencji; oraz do monitorowania po-

stępów uczniów.

4.1. Jak wygląda skuteczna praca z danymi w praktyce?Aby wyjaśnić, jak warunki pracy z danymi oraz działania podejmowane w oparciu

o dane przekładają się na praktykę w szkołach i regionach, w tej części przedstawi-

my podsumowanie pięciu z 15. analizowanych studiów przypadku. Przedstawione

obrazy ukazują praktykę pracy z danymi, jaka ma miejsce w szkołach i dystryktach

Stanów Zjednoczonych na przestrzeni ostatnich 10 lat. Opisane przypadki doku-

mentują zależności między jakością danych, kompetencjami do pracy z danymi

oraz kulturą danych. Ukazują również, jak powstają praktyki pracy z danymi, gdy

liderzy są przekonani o potrzebie wprowadzenia odpowiedniego otoczenia pracy

z danymi w celu efektywnego ich wykorzystania.

Supovitz i Klein (2003) przeprowadzili badanie, które podkreśliło znaczenie

i cechy charakterystyczne wykorzystywania różnorodnych metod w celu pomia-


ru wyników osiąganych przez ucznia. Wskazali, że szkoły, które badali zdobywały

dane dotyczące wyników uczniów z trzech zasadniczych źródeł: na podstawie stan-

dardowych testów zewnętrznych, okresowych sprawdzianów ogólnoszkolnych oraz

jednostkowych testów klasowych. Głównym źródłem były dane zewnętrzne pocho-

dzące z regionu oraz stanu. Kilka z badanych szkół zaczynało eksperymentować

z systematycznymi testami szkolnymi, dzięki którym zdobywały tymczasową infor-

mację zwrotną na temat postępów uczniów w stosunku do założonych celów szkol-

nych oraz średnich wyników osiąganych przez uczniów. Podczas lekcji niektórzy

z nauczycieli wprowadzali innowacyjne testy, dostosowane do potrzeb konkretnej

sytuacji. Dyrektorzy szkół systematycznie analizowali różne dane dotyczące wyni-

ków uczniów zarówno na poziomie klasy, jak i szkoły. Zamiast polegać na wynikach

pojedynczego testu, dyrektorzy budowali bardziej ogólne systemy oceny, które da-

wały im lepszą informację z różnych perspektyw. Dzięki wprowadzeniu tego typu

wszechstronnego systemu oceny, nauczyciele i dyrektorzy wspierali podejście ba-

dawcze, którego elementem był trwały proces badawczy ogniskujący się nad tym,

które metody nauczania prowadzą do lepszych wyników pracy ucznia.

Zapewnienie dostępu do danych wysokiej jakości okazało się krytyczne w przy-

padku, kiedy zmniejszył się odsetek uczniów odchodzących ze szkoły w zespole

szkół Portland Public Schools (PPS) (Colby, O’Neill, Stid, 2009). Na tym przykładzie

widzimy jak PPS, którego szkoły kończyło jedynie 54% uczniów, potrafi ł skutecznie

zająć się tym problemem na przestrzeni jednego roku kalendarzowego. PPS zadbał

o zgromadzenie odpowiednich danych, co umożliwiło przeprowadzenie wstęp-

nej analizy diagnostycznej skoncentrowanej na charakterystyce uczniów, którzy

nie byli w stanie ukończyć szkoły. Na podstawie tej analizy gimnazja wchodzące

w skład zespołu szkół PPS przygotowały sprawozdania, w których wymienieni byli

uczniowie wymagający specjalnego podejścia oraz dane na temat ich wyników

w nauce, frekwencji, zachowania i informacje o tym, czego dotyczyła ich szczegól-

na sytuacja życiowa (np. czy mieli dzieci, czy byli bezdomni lub wychowywali się

w rodzinach zastępczych). Sprawozdania te przekazywano następnie dyrektorom

szkół wystarczająco wcześnie w roku szkolnym, by byli w stanie określić i podjąć

niezbędne działania na rzecz zagrożonych uczniów już na początku pierwszej kla-

sy liceum. W przypadku uczniów pierwszej klasy liceum Cleveland High School

działania te, oparte o właściwe dane i podjęte we właściwym czasie, zaowocowa-

ły zmniejszeniem liczby uczniów, którzy nie zdali trzech lub więcej przedmiotów

podstawowych w pierwszej klasie (co uznano za próg krytyczny przed rezygnacją

ucznia ze szkoły) o 25 punktów procentowych.

Badania sześciu szkół w Milwaukee (Mason, 2002) zademonstrowały, że proces

budowania kompetencji do pracy z danymi jest niezbędnym etapem przejściowym

między dysponowaniem danymi a podejmowaniem strategicznych działań w oparciu

o te dane. Przed szkołami objętymi badaniem stał szereg krytycznych wyzwań: trwałe

315


przekonanie o potrzebie przekształcenia danych w wiedzę, nadanie pracy z danymi

wysokiego priorytetu, wprowadzenie w życie efektywnego systemu zarządzania i in-

tegracji danych, rozwijanie kompetencji analitycznych u dyrektorów szkół oraz two-

rzenie kompetencji łączących dane z planowaniem poprawy sytuacji w szkole. Wła-

dze lokalne zaangażowały szkoły w dwuletni projekt, w ramach którego zapewniły

im szkolenia i wsparcie. Kilka szkół odniosło umiarkowany sukces, choć nie obyło się

bez trudnych wyzwań. Uczestnicy projektu zdali sobie sprawę z tego, jak skompli-

kowane jest opracowanie norm współpracy, budowanie niezbędnego wewnętrznego

wsparcia dla inicjatywy pracy z danymi, budowanie kompetencji do pracy i analizy

danych wśród pracowników, a następnie strategiczna aplikacja tej wiedzy. Pod koniec

projektu uczestnicy przyznali, że proces wykorzystywania danych wymaga trwałej

i systematycznej koncentracji, systemu intensywnego rozwoju zawodowego oraz zaan-

gażowania we włączanie pracy z danymi do codziennych działań w danej placówce.

Brenner i in. (2005) badał działania podjęte w oparciu o pracę z danymi reali-

zowane przez skutecznych nauczycieli. Badanie dowodziło, że nauczyciele ci re-

gularnie korzystali z danych, aby zaspokoić potrzeby różnorodnej grupy uczniów,

zidentyfi kować uczniów wymagających szczególnego podejścia, przygotowywać

zróżnicowane i zindywidualizowane ćwiczenia dla uczniów, a także, by opracowy-

wać materiały do nauki adekwatne do poziomu uczniów. Nauczyciele wykorzysty-

wali dane podczas rozmów z innymi nauczycielami, rodzicami, administracją szkoły

i samymi uczniami. Wielu nauczycieli korzystało z danych jako punktu odniesienia

przy ocenie efektywności własnej pracy oraz do planowania swojego rozwoju za-

wodowego. Wspierali także podejście aktywizujące uczniów – udostępniając dane

uczniom, pomagali im we wzięciu odpowiedzialności za własne wyniki i naukę.

Ronka (2007) przeprowadził szereg wywiadów z liderami szkoły w Pond Cove

Elementary School w Portland w stanie Maine podczas pierwszego roku realizacji

szkolnej inicjatywy wspierającej pracę z danymi. Przypadek ten wskazuje na znacze-

nie organizacyjnych i kulturowych aspektów wprowadzania modelu pracy z danymi

do środowiska szkolnego. Mianowicie, dyrektor szkoły Pond Cove ustanowił zespół

do spraw wykorzystania danych, w skład którego wchodzili nauczyciele, reprezen-

tatywni dla ogółu zatrudnionych w placówce, którzy byli zaangażowani w kwestię

wprowadzenia zmian programowych i dydaktycznych w oparciu o pracę z danymi.

Zespół spotykał się raz w miesiącu przez cały rok, monitorując postęp i ugrun-

towując podstawy poprzez planowanie rozwoju profesjonalnego systemu pracy

z danymi, identyfi kację kwestii jakości danych, podejmowanie działań zmierzają-

cych do rozwiązania tych kwestii oraz koordynowanie prac w zespołach nauczyciel-

skich i obszarach dydaktycznych. Udokumentowano zaangażowanie partnerów na

rożnych poziomach dzięki długiemu czasowi poświęconemu na planowanie i dzia-

łania monitoringowe, a silne przywództwo dyrektora szkoły stworzyło środowisko

oparte na współpracy i nastawione na trwałą poprawę sytuacji.


4.2. Wskazówki dla szkół i regionów W przeanalizowanych studiach przypadków każda instytucja oświatowa stosowa-

ła model podejmowania decyzji w oparciu o pracę z danymi w celu zbadania sy-

tuacji i podjęcia stosownych działań. Konkretny model, na który dana instytucja

się zdecydowała nie był jednak głównym czynnikiem determinującym skuteczne

zmiany w dłuższej perspektywie czasowej. Aby model „przetrwał” niezbędna jest

długoterminowa wizja zmiany sposobu podejmowania decyzji oraz pracy na rzecz

poprawy wyników pracy uczniów przez osoby odpowiedzialne za system oświa-

towy. To właśnie ta wizja zmiany sposobu podejmowania decyzji, komunikowana

w szerokim gremium oraz upowszechniana w ramach danej instytucji, determinuje

zrównoważony rozwój i wykorzystanie danego modelu. Zadaniem osób stojących

na czele instytucji oświatowych jest opracowanie takiej wizji i dążenie ku jej reali-

zacji, przykładając należytą wagę do warunków pracy z danymi.

Traktując opisaną teorię działania jako przewodnik, osoby kierujące instytucja-

mi oświatowymi mogą tworzyć plany strategiczne dążące do poprawy jakości da-

nych oraz kompetencji i kultury pracy z danymi. Aplikacja ta służy z jednej strony

stawianiu diagnozy, zaś z drugiej jest także procesem działania w obszarze poprawy

warunków, w których pracuje się z danymi. Poniższa tabela zawiera pytania umoż-

liwiające identyfi kację obszarów poprawy warunków pracy z danymi, prezentowa-

nych w naszej teorii działania.

Warunki pracy

z danymi

Pytania wprowadzające

Jakość • Jakimi danymi dysponujemy, by móc odpowiedzieć na pytania

dotyczące wyników uczniów, które aktualnie stawiamy?

• Jak można poprawić jakość danych, by zwiększyć możliwość zada-

wania i udzielania odpowiedzi na te i inne, pytania?

Kompetencje • Jakie systemy i struktury organizacyjne rozwijają (lub ograniczają)

naszą zdolność do efektywnej pracy z danymi?

• Czy wszyscy pracownicy szkoły / regionu dysponują danymi nie-

zbędnymi do podejmowania efektywnych decyzji?

• Czy wszyscy pracownicy szkoły / regionu posiadają wiedzę i umie-

jętności niezbędne do pracy z dostępnymi im danymi?

Kultura • Czy decyzje, które musimy podjąć oparte są o dane?

• Czy pracujemy z danymi tak, by nasze decyzje komunikowane były

w sposób zapewniający zaangażowanie partnerów w wysiłki na

rzecz poprawy szkoły / regionu?

Uwaga i znaczenie przykładane do warunków, w których pracuje się z danymi to

podstawowe elementy przywództwa we współczesnym środowisku edukacyjnym.

Przyrost danych i rozwój systemów danych umożliwiają instytucjom oświatowym

fundamentalną zmianę sposobu, w jaki zaspokajamy potrzeby poszczególnych

317


uczniów. Dzięki nadaniu należytego priorytetu monitorowaniu warunków pracy

z danymi, możemy uzyskać pewność, że dane wykorzystywane są w pożyteczny

sposób, efektywnie dysponujemy dostępnym nam czasem, zaś praca nauczyciela

koncentruje się pozytywnie na służeniu uczniom.

5. WnioskiTeoria działania zaprezentowana w tym artykule przemawia za pracą z danymi

w taki sposób, aby umożliwić podejmowanie produktywnych decyzji, inicjatyw

oraz zmian dydaktycznych prowadzących w efekcie do poprawy wyników pra-

cy ucznia. Zachęcamy osoby stojące na czele instytucji oświatowych różnych

szczebli, rozważające wzbogacanie systemu gromadzenia danych i wprowadze-

nie usprawnień do systemów danych lub pracy z danymi, do rozważenia również

teorii omówionej w niniejszym artykule, tak by możliwe było podjęcie konkret-

nych działań strategicznych, dzięki którym większe będzie prawdopodobieństwo

wystąpienia pozytywnych zmian, co w ostatecznym rozrachunku prowadzić bę-

dzie do poprawy wyników pracy ucznia.

Inicjatywy na rzecz pracy z danym często zamierają ze względu na brak należytej

uwagi przykładanej do jednego lub więcej warunków pracy z nimi – jakości, kompe-

tencji i kultury pracy z danymi, podczas gdy występuje nadmierna koncentracja na

tylko jednym z elementów. Ponadto inicjatywy poszerzania zakresu zbieranych da-

nych, upowszechniania dostępu do danych oraz promowania pracy z danymi, które

nie łączą się z autentycznymi i istotnymi działaniami podejmowanymi w oparciu

o wykorzystanie danych (polityka, programy, praktyka i organizacja pracy ucznia)

nie staną się trwałym procesem, jeśli nakład dodatkowej związanej z nimi pracy nie

będzie prowadził do przemian i pozytywnych wyników nauki uczniów.

W przeanalizowanych studiach przypadków każda instytucja oświatowa stoso-

wała model podejmowania decyzji w oparciu o pracę z danymi w celu zbadania

sytuacji i podjęcia stosownych działań. Konkretny model, na który dana instytucja

się zdecydowała nie był jednak głównym czynnikiem determinującym skuteczne

zmiany w dłuższej perspektywie czasowej. Aby model „przetrwał”, niezbędna jest

długoterminowa wizja zmiany sposobu podejmowania decyzji oraz pracy na rzecz

poprawy wyników pracy uczniów przez osoby odpowiedzialne za system oświa-

towy. To właśnie ta wizja zmiany sposobu podejmowania decyzji, komunikowana

w szerokim gremium oraz upowszechniana w ramach danej instytucji, determinuje

zrównoważony rozwój i wykorzystanie danego modelu. Zadaniem osób stojących

na czele instytucji oświatowych jest opracowanie takiej wizji i dążenie ku jej reali-

zacji, przykładając należytą wagę do warunków pracy z danymi.


BIBLIOGRAFIA

Balfanz R., Byrnes V. (2006). Closing the mathematics achievement gap in

high-poverty middle schools: Enablers and constraints. Journal of Education for

Students Placed at Risk (JESPAR), Nr 11 (2).

Bernhardt V. L. (2006). Using Data to Improve Student Learning in School Di-

stricts. Larchmont, NY: Eye on Education, Inc.

Boudett K. P., Steele, J. L. (Eds.) (2007). Data wise in Action: Stories of Schools

Using Data to Improve Teaching and Learning. Cambridge, MA: Harvard Edu-

cation Press.

Brunner C., Fasca C., Heinze J., Honey M., Light D., Mandinach E., & Wexler D.

(2005). Linking data and learning: Th e Grow Network study. Journal of Educa-

tion for Students Placed at Risk, Nr 10 (3).

Colby S., O’Neill K., Stid D. (2009). Portland Public Schools: From Data and

Decisions to Implementation and Results on Dropout Prevention. San Francisco,

CA: Th e Bridgespan Group, Inc.

Fiarman S. E. (2007). Planning to Assess Progress: Mason Elementary School

Refi nes an Instructional Strategy, [w:] K. P. Boudett, J. L. Steele (red.). Data Wise

in Action: Stories of Schools Using Data to Improve Teaching and Learning. Cam-

bridge, MA: Harvard Education Press.

Forman M. L. (2007). Developing an Action Plan: Two Rivers Public Charter

School Focuses on Instruction, [w:] K. P. Boudett, J. L. Steele (red.). Data Wise in

Action: Stories of Schools Using Data to Improve Teaching and Learning. Cam-


Kaufman, T. E. (2007). Examining Instruction: Murphy K-8 School Unlocks the

Classroom, [w:] K. P. Boudett, J. L. Steele (red.). Data Wise in Action: Stories of

Schools Using Data to Improve Teaching and Learning. C

Love N., Stiles K. E., Mundry S., DiRanna K. (2008). Th e Data Coach’s Guide

to Improving Learning for All Students: Unleashing the Power of Collaborative

Inquiry. Th ousand Oaks, CA: Corwin Press.

Mason S. (2002). Turning Data into Knowledge: Lessons from Six Milwaukee

Public Schools. Madison, WI: Wisconsin Center for Education Research.

Ronka D. (2007). Organizing for Collaborative Work: Pond Cove Elementary

School Lays the Groundwork, [w:] K. P. Boudett, J. L. Steele (red.). Data Wise in

Action: Stories of Schools Using Data to Improve Teaching and Learning. Cam-


Snipes J., Doolittle F., Herlihy C. (2002). Foundations for Success Case Studies

of How Urban School Systems Improve Student Achievement. Washington, DC:

Council of Great City Schools.

Steele J. L., (2007). Acting and Assessing: Community Academy Gets Serious

about Homework, [w:] K. P. Boudett, J. L. Steele (red.). Data Wise in Action: Sto-

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

319


ries of Schools Using Data to Improve Teaching and Learning. Cambridge, MA:

Harvard Education Press.

Supovitz J., Klein V. (2003). Mapping a Course for Improved Student Learning:

How Innovative Schools Systematically Use Student Performance Data to Guide

Improvement. Philadelphia: Consortium for Policy Research in Education.

Teoh M. B. (2007). Creating a Data Overview: McKay K-8 School Learns to Lead

with Data. [w:] K. P. Boudett, J. L. Steele (red.). Data Wise in Action: Stories of

Schools Using Data to Improve Teaching and Learning. Cambridge, MA: Ha-

rvard Education Press.

Th essin R. A. (2007). Building Assessment Literacy: Newton North High School

Gets Smart about Data, [w:] K. P. Boudett, J. L. Steele (red.). Data Wise in Action:

Stories of Schools Using Data to Improve Teaching and Learning. Cambridge,

MA: Harvard Education Press.

Tomberlin T. (2007). Digging into Data: West Hillsborough Elementary School

Dives Deep, [w:] K. P. Boudett, J. L. Steele (red.). Data Wise in Action: Stories of

Schools Using Data to Improve Teaching and Learning. Cambridge, MA: Ha-

rvard Education Press.

•

•

•

•


Tematyka studium przypadku

1 Wykorzystanie danych dotyczących uczniów w celu poprawy nauczania w szkole.

2 Praca z danymi w celu redukcji liczby uczniów rezygnujących ze szkoły

3 Praca z danymi w celu wyrównania wyników z matematyki w gimnazjach z rejonów charakte-

ryzujących się wysokim poziomem biedy i wysokim odsetkiem mniejszości etnicznych

4 Badanie jak instytucje oświatowe pracują z danymi w celu podejmowania świadomych

decyzji dotyczących poprawy nauczania.

5 Badanie doświadczeń wielkomiejskich regionów szkolnych, w których doprowadzono do

poprawy wyników nauczania przy jednoczesnej eliminacji wpływu czynnika etnicznego na

wyniki.

6 Rozwijanie umiejętności efektywniejszej pracy z danymi dotyczącymi szkoły, ucznia i klasy

w celu podejmowania decyzji prowadzących do trwałej poprawy nauczania i reformy

szkoły.

7 Tworzenie zespołu ds. danych pracującego w oparciu o produktywne procedury na rzecz

zbiorowej kultury szkolnej, opartej o dane.

8 Rozwijanie kompetencji w zakresie interpretacji danych oraz praca z danymi w celu zidenty-

fi kowania różnic w wynikach nauczania oraz znalezienia strategii ich niwelowania.

9 Analiza danych jako katalizator w procesie diagnozowania problemów szkoły oraz wprowa-

dzania zmian dydaktycznych.

10 Wykorzystanie wielu źródeł danych oraz ich integracja z bieżącymi działaniami szkoły.

11 Proces wzajemnych hospitacji nauczyceli w celu wymiany dobrych praktyk i doskonalenia

zawodowego.

12 Praca z danymi w celu polepszenia praktyki poprzez przygotowanie, realizację i ocenę

planów działania wspierających poprawę ucznia.

13 Ustalenie sposobów ewaluacji wyników pracy w celu systematycznego pomiaru postępu

i efektywności nowych strategii dydaktycznych.

14 Wprowadzenie i ocena skuteczności planu działania na przykładzie planu wprowadzenia

„pracy domowej” do kultury pracy szkoły.

15 Wykorzystanie różnych źródel danych w celu poprawy wyników nauki ucznia.

Załącznik A. Poniższa tabela przedstawia podsumowanie studiów przypadku prze-

analizowanych przez autorów tekstu na potrzeby tego artykułu i zawiera opis wpły-

wu realizowanych programów na poszczególne komponenty tematyczne omawia-

nej teorii działania pracy z danymi.

321


Warunki

do pracy

z danymi

Obszary wykorzy-

stania danychEfekty

Jak

ość

Ko

mp

ete

ncj

e

Ku

ltu

ra

Po

lity

ka

Pro

gra

m

Org

an

iza

cja

Pra

kty

ka

Po

pra

wa

wy

nik

ów

ucz

nia

Lokalizacja Autor(-zy)

Szkoły stanów Floryda

i Nowy Jork

Supovitz i Klein (2003)

Szkoły publiczne w Port-

land w stanie Oregon

Colby, O’Neill i Stid

(2009)

Dystrykt szkolny

w Filadelfi i

Balfanz i Byrnes (2006)

Szkoły publiczne miasta

Nowy Jork

Brunner, Fasca, Heinze,

Honey, Light, Mandi-

nach i Wexier (2005)

Dystrykty szkolne

w Houston, Charlotte-

Mecklenburg, Sacramen-

to, miasto Nowy Jork

Snipes, Doolittle

i Herlihy (2002)

Szkoły publiczne

w Milwaukee w stanie

Wisconsin

Mason (2002)

Szkoła podstawowa Pond

Cove, Cape Wlizabeth

w stanie Maine

Ronka (2007)

Newton North Liceum,

Massachusetts

Thessin (2007)

Szkoła McKay K-8, Boston,

Massachusetts

Teoh (2007)

Szkoła podstawowa West

Hillsborough

w Kalifornii

Tomberlin (2007)

Szkoła Murphy K-8,

Boston w stanie Massa-

chusetts

Kaufman (2007)

Szkoła publiczna Two Ri-

vers, w Waszyngtonie, DC

Froman (2007)

Szkoła podstawowa

Mason, Boston w stanie

Massachusetts

Fiarman (2007)

Community Academy,

Boston w stanie Massa-

chusetts

Steele (2007)

Clark Country, Las Vegas

w Newadzie

Love, Stiles, Mundry

i DiRanna (2008)

323

1. Cele i struktura programu Przy rozważaniach na temat roli liderów w edukacji zarówno formalnej, jak i niefor-

malnej oraz pozaformalnej nie sposób pominąć możliwości, jakie do kształtowania

tego rodzaju postaw oraz wykorzystania potencjału liderów edukacyjnych daje pro-

gram „Uczenie się przez całe życie”, który został ustanowiony decyzją Parlamentu

Europejskiego i Rady z 15 listopada 2006 roku. Program ten w swoim założeniu ma

przyczynić się do kształtowania świadomości, że uczymy się przez całe życie, dlate-

go obejmuje on działania skierowane do rożnych grup docelowych.

Proces uczenia się jest procesem ciągłym i nie kończy się wraz z ukończeniem

edukacji formalnej, lecz jest kontynuowany w trakcie rozwoju kariery zawodowej,

a także podczas poszerzania zainteresowań pozazawodowych i podtrzymywania ak-

tywności osób starszych kończących pracę zawodową. Proces ten jest właśnie wspie-

rany przez program „Uczenie się przez całe życie”, w skład którego wchodzą cztery

główne programy sektorowe: Comenius (edukacja szkolna), Erasmus (szkolnictwo

wyższe), Leonardo da Vinci (kształcenie i doskonalenie zawodowe) i Grundtvig

(edukacja dorosłych) oraz programy międzysektorowe (m.in. Wizyty studyjne). Unia

Europejska przeznaczyła blisko 6,9 miliardów euro na realizację zadań programu

„Uczenie się przez całe życie” w latach 2007–2013. Dzięki temu program stał się nie

tylko ważnym instrumentem wspierającym cele Strategii Lizbońskiej, ale także me-

taforą istoty uczenia się przez całe życie – poczynając od działań podejmowanych od

przedszkola, przez edukację szkolną i ewentualne studia wyższe, kształcenie umie-

jętności i postaw niezbędnych w pracy zawodowej, a wreszcie po wykorzystywanie

potencjału i chęci do dalszego rozwoju wśród osób dojrzałych i starszych.

Ogólnym celem programu „Uczenie się przez całe życie” jest przyczynienie się

do „rozwoju Wspólnoty jako społeczeństwa wiedzy, charakteryzującego się trwa-

łym rozwojem gospodarczym, liczniejszymi i lepszymi miejscami pracy oraz więk-

szą spójnością społeczną, przy jednoczesnym zapewnieniu należytej ochrony śro-

dowiska naturalnego dla przyszłych pokoleń”1.

1 Decyzja nr 1720/2006/WE Parlamentu Europejskiego i Rady.

ANNA ATŁAS

FUNDACJA ROZWOJU SYSTEMU EDUKACJI

Program „Uczenie się przez całe życie” – wsparcie dla liderów w edukacji


W Decyzji Parlamentu Europejskiego i Rady określono również cele szczegóło-

we programu:

1) przyczynianie się do rozwoju uczenia się przez całe życie na wysokim pozio-

mie, a także propagowanie osiągania jak najlepszych wyników, innowacji oraz

europejskiego wymiaru systemów nauczania;

2) wspieranie poprawy jakości, atrakcyjności i dostępności ofert w zakresie ucze-

nia się przez całe życie w państwach członkowskich;

3) wzmocnienie wkładu uczenia się przez całe życie w spójność społeczną, ak-

tywne obywatelstwo, dialog międzykulturowy, równość kobiet i mężczyzn

oraz samorealizację;

4) pomoc we wspieraniu kreatywności, konkurencyjności, szans na zatrudnienie

oraz rozwoju ducha przedsiębiorczości;

5) przyczynianie się do zwiększonego uczestnictwa w uczeniu się przez całe ży-

cie osób w każdym wieku, w tym osób o szczególnych potrzebach edukacyj-

nych oraz grup defaworyzowanych, niezależnie od ich środowiska społeczno-

gospodarczego;

6) propagowanie nauki języków obcych i różnorodności językowej;

7) wspieranie tworzenia innowacyjnych i opartych na technologiach informacyj-

no-komunikacyjnych treści, usług, metodologii uczenia oraz praktyk;

8) wzmacnianie roli uczenia się przez całe życie w tworzeniu poczucia obywatel-

stwa europejskiego opartego na zrozumieniu i poszanowaniu praw człowieka

oraz zasad demokracji, a także zachęcaniu do tolerancji i szacunku dla innych

narodów i kultur;

9) wspieranie współpracy w zapewnianiu wysokiej jakości we wszystkich dzie-

dzinach edukacji i szkoleń w Europie;

10) zachęcanie do jak najlepszego wykorzystywania wyników, innowacyjnych

produktów i procesów oraz do wymiany dobrych praktyk w dziedzinach obję-

tych programem „Uczenie się przez całe życie” w celu poprawy jakości eduka-

cji i szkoleń.

2. Wdrażanie programu w PolsceSpecyfi ką wdrażania programu jest swoisty „podział zadań” między Komisję Euro-

pejską a kraje członkowskie – część kompetencji nadzorczych Komisja przekazała

krajom członkowskim i właściwym władzom krajowym. Przejawia się to również

w podziale w ramach programu na działania scentralizowane i zdecentralizowane.

Działania scentralizowane mają większy zasięg i znaczący budżet, i są wdrażane

bezpośrednio przez Komisję Europejską za pomocą Agencji Wykonawczej (ang.

Executive Agency). Za wdrażanie programu na poziomie krajowym odpowiadają na-

tomiast Narodowe Agencje, wyznaczane przez poszczególne kraje. Dla Polski rolę

325

ANNA ATŁAS • PROGRAM „UCZENIE SIĘ PRZEZ CAŁE ŻYCIE” – WSPARCIE DLA LIDERÓW W EDUKACJI

Narodowej Agencji programu pełni Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji (fundacja

Skarbu Państwa), zaś nadzór nad działalnością Narodowej Agencji sprawuje Mini-

ster Edukacji Narodowej oraz Minister Nauki i Szkolnictwa Wyższego.

Obserwując pulę środków przyznawanych corocznie przez Komisję Europejską

poszczególnym krajom na realizowanie programu „Uczenie się przez całe życie”,

musimy z zadowoleniem stwierdzić, że budżet przyznawany Polsce w poszczegól-

nych latach stale rośnie:

1) w roku 2007 wynosił 58 683 748 euro;

2) w roku 2008 – 65 044 900 euro;

3) w roku 2009 – 68 717 841 euro;

4) w roku 2010 – 70 361 000 euro.

Przy spojrzeniu na rolę programu „Uczenie się przez całe życie” nie powinni-

śmy także tracić z oczu szeregu programów towarzyszących lub powiązanych, które

funkcjonują w ramach odrębnych umów zawieranych z Komisją Europejską, a fi -

nansowane są z budżetu państwa lub budżetu operacyjnego programu „Uczenie się

przez całe życie”. Do tych powiązanych programów należą:

e-Twinning – europejska współpraca szkół z wykorzystaniem technologii

komunikacyjno-informacyjnej (akcja scentralizowana programu Comenius);

Eurydice – krajowe biuro Sieci Informacji o Edukacji w Europie;

European Language Label – europejski znak innowacyjności w zakresie

nauczania języków obcych;

Erasmus Mundus – wymiana akademicka (studenci i doktoranci) z kraja-

mi trzecimi;

Tempus – modernizacja systemu szkolnictwa wyższego w 27 krajach Bał-

kanów Zachodnich, Europie Wschodniej i Azji Centralnej, Afryce Północ-

nej i Bliskiego Wschodu;

Zespół Ekspertów Bolońskich – zespół ekspertów pracujących na rzecz

wdrażania Procesu Bolońskiego i stworzenia Europejskiego Obszaru Szkol-

nictwa Wyższego.

Można zatem zaryzykować stwierdzenie, że program „Uczenie się przez całe

życie” jest ważną osią, wokół której skupiają się mniejsze inicjatywy i programy,

przyczyniające się do podnoszenia jakości i wdrażania innowacji w edukacji.

3. Współpraca międzynarodowa szansą dla liderówW roku 2009 w programie uczestniczyło ogółem 31 państw, w tym 27 państw

członkowskich UE, 3 państwa z Europejskiego Obszaru Gospodarczego (Islandia,

Lichtenstein i Norwegia) oraz Turcja. W roku 2010 w wybranych akcjach będą mo-

•

•

•

•

•

•


gły uczestniczyć Chorwacja oraz Była Jugosłowiańska Republika Macedonii, zaś

w roku 2011 do programu dołączy Szwajcaria.

Bardzo istotną kwestią przewijającą się przez wszystkie działania fi nansowane

z programu „Uczenie się przez całe życie” jest podkreślanie roli kompetencji kluczo-

wych, do których należą: porozumiewanie się w języku ojczystym; porozumiewa-

nie się w językach obcych; kompetencje matematyczne i podstawowe kompetencje

naukowo-techniczne; kompetencje informatyczne; umiejętność uczenia się; kom-

petencje społeczne i obywatelskie; inicjatywność i przedsiębiorczość; świadomość

i ekspresja kulturalna.

Podkreślić należy, że w tym kontekście jasno rysuje się miejsce dla liderów jako

pomysłodawców i realizatorów projektów. Osoby te, posiadając wysoki stopień

kompetencji kluczowych, chociażby takich jak kompetencje personalne, przed-

siębiorczość czy kreatywne podejście do rozwiązywania problemów, w naturalny

sposób potrafi ą wykorzystać możliwości oferowane przez program do realizowania

działań na rzecz swojej społeczności szkolnej czy lokalnej. Niejednokrotnie rezul-

taty ciekawych projektów – szczególnie, gdy są to projekty o wysokim potencjale

– mogą być kontynuowane przez inne instytucje na poziomie międzynarodowym.

Podstawową metodą pracy w większości działań fi nansowanych z programu

„Uczenie się przez całe życie” jest właśnie metoda projektowa. Projekty są skiero-

wane do różnych grup benefi cjentów, w zależności od celów poszczególnych pro-

gramów sektorowych:

w programie Comenius są to przedszkola, szkoły podstawowe, gimnazja,

szkoły ponadgimnazjalne;

w programie Erasmus – szkoły wyższe;

w programie Leonardo da Vinci – szkoły zawodowe, przedsiębiorstwa oraz

instytucje kształcenia ustawicznego;

w programie Grundtvig – stowarzyszenia zajmujące się edukacją osób

dorosłych oraz uniwersytety trzeciego wieku.

Jednak wszyscy wiemy, że projekt, mimo że ofi cjalnie jest prowadzony przez in-

stytucję, nie powiedzie się bez swojego lidera bądź grupy liderów. Dlatego, patrząc

na liczbę realizowanych przedsięwzięć w programie „Uczenie się przez cale życie”,

musimy pamiętać, że projekty te „żyją” dzięki swoim liderom: nauczycielom, dyrek-

torom placówek, zaangażowanym przedstawicielom samorządów, przedsiębiorcom

otwartym na współpracę z placówkami edukacyjnymi. Gdyby prześledzić historię

uczestnictwa polskich instytucji w programach Unii Europejskiej poprzedzających

obecny program „Uczenie się przez całe życie”, to jest w programach Socrates i Le-

onardo da Vinci, i dodać do tych danych projekty realizowane w ramach programu

„Uczenie się przez cale życie”, otrzymamy wielotysięczną grupę osób i różnego ro-

dzaju instytucje, które czerpały impulsy do własnego rozwoju właśnie z uczestnic-

•

•

•

•

327


twa w projektach europejskich. Warto podkreślić, że celem tych projektów, oprócz

poprawy jakości i atrakcyjności metod kształcenia czy modernizacji programów

kształcenia pod kątem zmieniających się uwarunkowań i potrzeb rynku pracy, jest

także zachęcanie instytucji do nawiązywania współpracy międzynarodowej, do

tworzenia trwałych partnerstw, a także otwierania się na europejską perspektywę

edukacji.

Porównując dane dotyczące zakontraktowanych projektów w latach ubiegłych,

podkreślić należy, że rocznie w ramach tzw. działań zdecentralizowanych, nad-

zorowanych bezpośrednio przez Polskę jako kraj członkowski i wdrażanych przez

FRSE jako Narodową Agencję, swoje projekty realizuje co roku około półtora tysią-

ca różnego rodzaju instytucji.

2007 2008 2009

Comenius Projekty partnerskie szkół 651 398 389

Projekty dwustronne 25 25 34

Projekty Regio - - 26

Leonardo da

Vinci

Praktyki dla uczniów 135 98 94

Staże zawodowe dla osób na rynku

pracy

32 21 17

Wymiany doświadczeń dla nauczy-

cieli zawodu i szkoleniowców

85 40 43

Transfer innowacji 8 14 15

Projekty partnerskie - 45 63

Erasmus Wyjazdy na studia (liczba uczelni) 186 182 211

Wyjazdy na praktyki (liczba uczelni) - 97 142

IP 10 12 20

EILC 4 5 8

Grundtvig Projekty partnerskie 72 73 88

Wolontariat seniorów - - 6

Warsztaty - - 24

Wizyty przy-

gotowawcze

Comenius 177 103 110

Erasmus - 5 9

Leonardo da Vinci 71 120 83

Grundtvig 23 43 65

OPRACOWANIE WŁASNE


Oprócz akcji zakładających współpracę w ramach projektów, program „Uczenie

się przez całe życie” wspiera również – w ramach programów sektorowych – wy-

jazdy indywidualne kadry zarządzającej placówkami, decydentów oświatowych,

przedstawicieli władz samorządowych czy nauczycieli. Można przyjąć, że osoby,

które korzystają z możliwości wyjazdów indywidualnych to zarówno liderzy for-

malni – kadra kierownicza instytucji – jak i liderzy nieformalni – osoby aktywne

w swoich środowiskach, poszukujące możliwości rozwoju, chętne do wypróbowa-

nia swoich możliwości w środowisku międzynarodowym.

Wyjazdy indywidualne na różnego rodzaju kursy, konferencje i wizyty studyjne

są możliwe w ramach następujących akcji:

1) Wizyty Studyjne;

2) Mobilność indywidualna w programie Comenius:

Mobilność Szkolnej Kadry Edukacyjnej;

Asystentura Comeniusa – asystenci i szkoły goszczące;

3) Mobilność indywidualna kadry dla edukacji dorosłych w programie Grundtvig:

kursy doskonalenia zawodowego kadry dla edukacji dorosłych;wizyty i wymiana kadry dla edukacji dorosłych;Asystentura Grundtviga;

4) Mobilność indywidualna dla kadry uczelni i szkół wyższych w programie Era-

smus;

5) Mobilność indywidualna w programie Leonardo da Vinci (wdrożona pilotażo-

wo w roku 2009 we współpracy z Dolnośląską Izbą Rzemieślniczą jako „Staże

indywidualne w przedsiębiorstwach”).

4. Możliwości programu na rzecz wspierania liderówDuże możliwości programu dla doskonalenia pracy liderów edukacyjnych moż-

na zauważyć podczas próby oceny rezultatów projektów z lat 2007–2009. Obec-

nie przeprowadzane są przez zewnętrznych ewaluatorów kompleksowe badania

pierwszej fazy wdrażania programu. Celem badań jest między innymi sprawdzenie

wpływu projektów na benefi cjentów, ich szersze wykorzystanie i oddziaływanie na

polski system edukacji.

Z przykładowych danych zebranych przez program Comenius wynika jednak

już teraz, że projekty te przekładają się zarówno na pracę nauczycieli, uczniów, jak

i na funkcjonowanie całych placówek: „W kontaktach ze szkołami partnerskimi

z zagranicy najczęściej posługiwano się językami: angielskim, niemieckim, fran-

cuskim i włoskim. Wyjazdy na wymiany były realizowane głównie do Niemiec,

Włoch, Wielkiej Brytanii, Rumunii i Francji. W większości projektów promowa-

no wczesnoszkolną edukację językową, wielojęzyczność i zintegrowane nauczanie

przedmiotowo-językowe, część projektów stanowiła wyjście naprzeciw oczekiwa-

•

•

•••

329


niom i potrzebom osób migrujących oraz osób przemieszczających się w poszu-

kiwaniu pracy.

Realizowane projekty miały wpływ na zachowania uczniów, kadry edukacyjnej

i na szkołę, a także na społeczność lokalną. Z obserwacji uczniów przez koordyna-

torów wynika, że: zwiększyła się ich motywacja i umiejętności językowe, ale także

umiejętność posługiwania się technologiami komunikacyjno-informacyjnymi. Na-

uczyciele akcentowali głównie: poszerzenie wiedzy o krajach partnerskich i ich kul-

turach, a 88,3% z nich mówiła o zwiększeniu umiejętności zarządzania projektem.

W szkole nastąpiła poprawa współpracy wśród nauczycieli, natomiast realizatorzy

projektu otrzymali większe wsparcie ze strony kadry zarządzającej szkołą, a także

ze strony rodziców. Większe zaangażowanie ze strony rodziców zauważono w przy-

padku 80,6% projektów, a przy realizacji 44,3% projektów wystąpiło poszerzenie

współpracy między szkołami znajdującymi się w najbliższym środowisku, ponadto

w 32,3% projektów współpracowano z lokalnymi przedsiębiorstwami”. (Sprawozda-

nie z realizacji programu „Uczenie się przez całe życie” w 2009 roku, opracowanie

wewnętrzne FRSE).

Biorąc pod uwagę otwarty katalog tematów, które są zatwierdzane w ramach

programu „Uczenie się przez całe życie” i fakt, że odzwierciedlają one przede wszyst-

kim pomysły wnioskodawców, można zastanowić się, w jaki sposób zwiększyć od-

działywanie tych projektów na podnoszenie potencjału przywódczego w polskiej

edukacji i jaką rolę mogłaby w tych działaniach odgrywać polska Narodowa Agen-

cja. Obecnie wsparcie, jakiego udziela wnioskodawcom Narodowa Agencja polega

przede wszystkim na przekazywaniu informacji o programie i jego możliwościach

oraz na prowadzeniu seminariów i warsztatów poświęconych pisaniu projektów.

Z perspektywy trzech lat możemy stwierdzić, że praca ta w widoczny sposób prze-

kłada się na jakość składanych wniosków – wyraźnie widać postęp wnioskodaw-

ców w posługiwaniu się projektami jako metodą pracy. To, co naszym zdaniem

jest wciąż zbyt mało rozpowszechnione, to wykorzystywanie efektów projektów

i dzielenie się zdobytą wiedzą z innymi instytucjami. Projekty mogą poprzez upo-

wszechnianie przykładów dobrych praktyk stymulować proces zmian w polskich

placówkach edukacyjnych i współkształtować kulturę uczenia się przez całe życie.

Liderzy działający w ramach instytucji bądź w ich otoczeniu są naturalnym mo-

torem wdrażania nowych pomysłów i nieocenionym źródłem pozytywnej energii.

Dlatego wsparcie dla liderów jest również nieodzownym warunkiem efektywnego

wykorzystania dostępnych środków europejskich.

Przywództwo edukacyjne należy do za-

niedbanych, w sensie teoretycznym, ob-

szarów rodzimej pedagogiki. Dobrze więc

się stało, że redaktorzy naukowi recenzo-

wanego tomu postanowili ten stan rzeczy

zmienić – skupiając wokół problematyki

przywództwa edukacyjnego wybitnych

przedstawicieli nauk społecznych (w tym

pedagogiki) i nauk o zarządzaniu. Ich teo-

retyczne spojrzenie na istotę przywódz-

twa, jego typy i rodzaje zostało skon-

frontowane z praktyką, z którą mamy do

czynienia w szkołach oraz otaczającym je

środowisku pozaszkolnym.

Łączeniu teorii z praktyką sprzyja struk-

tura pracy. Pozwala ona na zaprezentowa-

nie rozważań teoretycznych w kontekście

praktyki edukacyjno – społecznej. Warto

przy tym podkreślić, że ujęcia teoretycz-

ne są oryginalne i tworzą właściwą pod-

stawę do dyskusji nad różnymi aspektami

przywództwa.

W części I Przywództwo edukacyjne:

między teorią a praktyką znajdujmy tek-

sty nie tylko oryginalne, o czy już wyżej

wspominałem, ale też charakteryzują-

ce się wysokim poziomem naukowym.

Poruszane w nich problemy – miejsca

i roli przywództwa w edukacji – w tym

w budowaniu potencjału szkoły, relacji

miedzy przywództwem emocjonalnym

a racjonalnym, czy też przywództwa jako

przymierza – otwierają nowe perspekty-

wy teoretyczne (głównie dzięki integracji

międzydyscyplinarnej) i badawcze.

Bardzo pozytywnie oceniam też część

II Przywództwo w środowisku szkolnym

i pozaszkolnym. Zgromadzono w niej ana-

lizy teoretyczne (stereotypy w zarządza-

niu szkołą, nowe paradygmaty zarządza-

nia, kultura organizacyjna, kompetencje

społeczne dyrektorów) uzupełnione wy-

nikami badań i opisami rozwiązań prak-

tycznych (sieć współpracy, instytucje

wspierające aktywność lokalną).

Akcenty „dobrych praktyk” zdomino-

wały część III Przywództwo edukacyjne:

doświadczenia i refl eksje. Zgodnie z tytu-

łem tej części redaktorzy zamieścili w niej

przykłady kształcenia liderów oraz stoso-

wane w praktyce modele rozwoju insty-

tucji edukacyjnych. Są to opisy sporzą-

dzone przez doświadczonych praktyków

– obserwatorów i kreatorów procesów

kierowania i zarządzania w edukacji.

Na zakończenie tej jednoznacznie pozy-

tywnej recenzji wydawniczej chciałbym

zwrócić uwagę na fakt, iż praca zbiorowa

będąca przedmiotem mojej oceny jest ro-

dzajem kontynuacji rozważań opubliko-

wanych pod redakcją Joanny M. Michalak

Przywództwo w szkole (Impuls, Kraków

2006) – z udziałem grona autorów ze zna-

nych europejskich ośrodków naukowych.

Jest to sygnał, że zagadnienia przywódz-

twa edukacyjnego stopniowo przenikają

do świadomości polskich autorów zajmu-

jących się kształceniem i wychowaniem.

Dobrze to wróży rozwojowi społeczeń-

stwa obywatelskiego, w którym przy-

wództwo odgrywa kluczową rolę.

Reasumując z pełnym przekonaniem re-

komenduję pracę zbiorową Przywództwo

edukacyjne w teorii i praktyce (redak-

torzy naukowi: Stefan M. Kwiatkowski

i Joanna M. Michalak) do druku.

Prof. zw. dr hab. Jerzy Niemiec

przywództwo edukacyjne w teorii i praktyce

Documents