3

А.Н. Плехов, В.В. Рыжов

ПСИХОЛОГИЯ ВТОРИЧНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ

ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК УСТНАЯ РЕЧЬ УМЕНИЕ СЛУШАТЬ ЧТЕНИЕ ВЛАДЕНИЕ ЯЗЫКОМ ДИАЛОГ ВЗАИМОПОНИМАНИЕ

4

5

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМ. Н.А. ДОБРОЛЮБОВА

Плехов А. Н., Рыжов В.В.

ПСИХОЛОГИЯ ВТОРИЧНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ

Монография

Нижний Новгород 2008

6

Печатается по решению редакционно-издательского совета ГОУ ВПО НГЛУ им. Н.А. Добролюбова

УДК 159.923.2:372.881.1 ББК 88.372 П 385 Плехов А.Н., Рыжов В.В. Психология вторичной языковой личности: Монография / А.Н. Плехов, В.В. Рыжов. – Нижний Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2008. – 235 с. ISBN 978-5-85839-148-9 В монографии разработан системный подход к изучению психологической структуры вторичной языковой личности преподавателя-лингвиста, специалиста в области иностранных языков и иноязычной межличностной коммуникации. Обосновано выделение личностно ориентированного, диалогического и творческого иноязычного общения в качестве высшего уровня владения иностранным языком и иноязычной коммуникацией. Анализ вторичной языковой личности и ее психологической структуры ведется на основе представлений о языковом сознании, внутренней форме слова и духовности личности Г.Г. Шпета, М.М. Бахтина, П.Я. Гальперина, Н.И. Жинкина. Книга адресована специалистам в области иностранных языков и профессиональной коммуникации, студентам и аспирантам лингвистического вуза, специалистам психологической службы высшего профессионального образования. ISBN 978-5-85839-148-9

© Изд-во ГОУ НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2008

© А.Н. Плехов, В.В. Рыжов, 2008

7

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………..

5

Глава 1. Язык, речевая деятельность и языковая личность как предмет психологического исследования ……………………..... 161.1.Теоретическое описание речи и языковой личности……………….. 171.2. Иноязычные способности и коммуникативная компетентность языковой личности…………………………………….. 25

1.2.1.О терминологии основных понятий …………………………. 251.2.2.Виды коммуникативной компетентности …………………… 281.2.3.Иноязычные способности: исходные положения…………… 291.2.4.Подходы к изучению иноязычных способностей…………… 331.2.5.Чувство языка и языковая личность………………………….. 40

1.3. Выводы по первой главе.......................................................................

42

Глава 2. Иноязычные способности и психологическая структура вторичной языковой личности............................................ 442.1. Структура иноязычных способностей: интегральный подход…… 44

2.1.1. Мотивация................................................................................... 442.1.2. Психические процессы.............................................................. 652.1.3. Коммуникативные способности .............................................. 712.1.4. Психологические качества личности ...................................... 742.1.5. Ценностно-смысловые и нравственно-духовные характеристики..................................................................................... 88

2.2. Психологическая структура вторичной языковой личности ........... 922.3. Диалогические воззрения М.М. Бахтина, М.Бубера, Г.Г. Шпета как основа диалогического подхода к языковой личности...................... 1002.4. Определение вторичной языковой личности..................................... 1312.5. Вторичная языковая личность и профессионализм иноязычного общения.................................................. 1312.6. Выводы теоретического анализа и гипотезы исследования ...........

142

Глава 3. Диагностика свойств и способностей вторичной языковой личности будущих преподавателей-лингвистов............... 1463.1. Методика диагностического исследования………………………… 1463.2. Результаты диагностического исследования .................................... 148 3.2.1. Диагностика лингвокогнитивного компонента............…… 149 3.2.2. Диагностика эмоционального компонента...........………… 150 3.2.3.Диагностика коммуникативного компонента..........……..... 152 3.2.4. Диагностика сформированности индивидуального стиля иноязычной речи и общения студентов ............................... 159 3.2.5. Диагностика мотивационного компонента........................... 160

3.2.6. Диагностика ценностно-смыслового компонента..….......... 161

8

3.3. Комплексный анализ результатов и выводы диагностического исследования.................................................................

166

Глава 4. Психологическое сопровождение профессионального развития вторичной языковой личности преподавателя-лингвиста ..................................................... 1734.1. Программа психологического сопровождения учебной работы ..... 1734.2. Содержание программы психологической подготовки.................... 1814.3. Результаты контрольного диагностического исследования………. 1954.4. Комплексный анализ результатов контрольной диагностики Выводы экспериментального исследования ……………………...........

204

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………...

210

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК..................……………………...... 215

9

ВВЕДЕНИЕ

Изменения в современном образовании потребовали переосмысления

подходов к учебно-воспитательному процессу, в котором ведущим фактором

выступает коммуникация и педагогическое общение. Совершенствование

коммуникативной подготовки педагогов связано с гуманизацией образования

и поэтому обращено, прежде всего, к личности, ее ценностным и духовно-

нравственным ориентациям.

Мы полагаем, что в профессиональной подготовке преподавателя-

лингвиста, специалиста в области иностранных языков необходим подход,

интегрирующий филологические, лингвистические, педагогические и

психологические знания. Это обосновано требованиями к способностям

учителя иностранного языка и литературы и его компетентности

(лингвистической, коммуникативной, литературной, психологической),

предполагающими широкую профессиональную осведомленность,

устойчивую мотивацию к иноязычной речевой деятельности и общению,

высокий уровень ценностных и духовно-нравственных ориентаций.

Изучению психологических факторов компетентной речевой

коммуникации и педагогического общения посвящены труды Л.С.

Выготского (1982); А.А. Бодалева (1983); В.А. Кан-Калика (1979); Г.А.

Ковалева (1980); А.А. Леонтьева (1998); С.Л. Рубинштейна (1989); В.В.

Рыжова (1994); Л.А. Петровской (1989); И.М. Юсупова (1990) и многих

других авторов. Но лишь ограниченное число подходов напрямую

рассматривает речевое общение как первооснову коммуникативно-

личностного развития, как фактор формирования личности, ее деятельности,

мировоззрения, нравственности, языковой картины мира (Б.С. Братусь, 1994;

А.Б. Добрович, 1987; И.А. Зимняя, 2001; В.П. Зинченко, 1994;

В.А.Лабунская, 2001; В.И. Невская, 2003; В.В. Рыжов, 1995; А.У. Хараш,

1986; С.А. Шеин, 1991). Это в особенной степени относится к иноязычной

речевой коммуникации, иноязычному общению и к вопросам

профессионального развития личности специалиста в области иностранных

10

языков.

Анализ профессиональной деятельности специалиста филолога и

преподавателя-лингвиста, а также связанных с нею способностей, умений и

навыков, включая литературные, речевые и языковые, позволяет говорить о

коммуникативных и лингвистических способностях педагога, об

определенном уровне его коммуникативной компетентности (Е.Ф. Глебова,

2003; Е.С. Кубрякова, 1986; Р.П. Мильруд, 2004; В.В. Рыжов, 2003). Широкое

распространение коммуникативного подхода в профессиональной

подготовке специалистов по иностранным языкам связано с усиленным

вниманием к личностным характеристикам специалиста и постановкой

вопроса о вторичной языковой личности (Г.И. Богин, 1975; Ю.Н.

Караулов,1987; Е.С. Кубрякова, 1986; И.И. Халеева, 1989; Т.К. Цветкова,

2002). Научные представления о языковой личности разрабатываются на

филологическом (Н.Д. Арутюнова, 1999; Ю.Н. Караулов; Е.С. Кубрякова;

Р.М. Фрумкина, 2001), на психолингвистическом уровне (И.А. Зимняя, 2001;

А.А. Леонтьев, 1999; Л.А. Хараева, 2000), в области методики обучения

иностранным языкам (Р.П. Мильруд; Т.А. Барановская, 2004; И.И. Халеева;

Т.К. Цветкова). Исследований языковой личности на личностно-

психологическом уровне крайне мало, хотя имеются продуктивные идеи о

структуре языкового сознания личности (П.Я. Гальперин, 1967), взаимосвязи

языка, речи и творчества личности (Н.И. Жинкин, 1998); внутренней форме

слова, самосознании и духовности личности (Г.Г. Шпет, 1996).

Описание языковой личности осуществляется через анализ и

соотнесение языкового сознания, коммуникативных и лингвистических

способностей, языковой и коммуникативной компетентности, уровней

готовности личности к иноязычному общению. Все эти характеристики

находят свое воплощение в личностных качествах педагога-лингвиста и,

прежде всего, в его ценностно-смысловых и нравственных ориентациях

(М.С. Каган, 1998, Д.А. Леонтьев, 1990; В.В. Рыжов, 1995; Э.В. Сайко, 2001;

В.Д. Шадриков,1996). Однако специальных исследований взаимосвязи этих

11

характеристик и условий их оптимального развития не проводилось. Не

выявлены психологические условия, в которых формируется целостная

языковая личность преподавателя-лингвиста и достигается тот уровень ее

компетентности, который можно обозначить как профессионализм

иноязычного общения (взаимодействие, сотрудничество, личностно

ориентированный иноязычный диалог).

Отдавая должное накопленным в педагогике и методике преподавания

иностранных языков обобщениям и опыту реализации коммуникативно-

личностного подхода в подготовке лингвиста-преподавателя (И.Л. Бим, Н.И.

Гез, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Дж. Шейлз) и интенсивного

обучения, апеллирующего к резервным возможностям личности обучаемого

(Г.А. Китайгородская, Г. Лозанов, В.В. Петрусинский), следует отметить

неразработанность психологических основ профессионально-творческого

овладения иностранным языком, ориентированного на развитие целостной

языковой личности будущего специалиста. В современных условиях влияние

социальных, политических, экономических, культурологических, психолого-

педагогических факторов на систему лингвистического образования вызвало

необходимость разработки новейших подходов, ориентированных на

личность, и сделало данную проблему особенно актуальной для

педагогической психологии и для практики профессиональной подготовки

специалистов.

Цель представленного в монографии исследования – выявить

психологические условия профессионального развития и формирования

вторичной языковой личности будущего преподавателя-лингвиста.

Объектом исследования в данной работе является процесс

профессиональной подготовки студентов, направленный на развитие

личностных свойств и коммуникативно-лингвистических способностей,

характеризующих вторичную языковую личность будущих преподавателей-

лингвистов.

Предметом исследования для нас выступают психологические условия

12

развития у студентов – будущих преподавателей-лингвистов и специалистов

в области иностранных языков и профессиональной коммуникации –

личностных свойств и коммуникативно-лингвистических способностей,

составляющих структуру вторичной языковой личности преподавателя-

лингвиста.

Коммуникативно-лингвистические способности определяются в

данной работе как специальные индивидуально-психологические

особенности познавательной и коммуникативной сфер студентов-лингвистов,

обеспечивающие им успешность овладения иностранным языком и

профессиональным иноязычным общением. Эти способности, как мы

предполагаем, представлены взаимосвязанной системой лингвокогнитивных,

мотивационных, коммуникативных, эмоциональных, ценностно-смысловых

и нравственно-духовных характеристик, в совокупности описывающих

вторичную языковую личность специалиста по иностранным языкам.

Под вторичной языковой личностью в плане данного исследования

понимается коммуникативно активный субъект, способный в той или иной

мере познавать, описывать, оценивать, преобразовывать окружающую

действительность и участвовать в общении с другими людьми средствами

иностранного языка в иноязычной речевой деятельности. От уровня

развития свойств и способностей вторичной языковой личности зависит

уровень ее иноязычной коммуникативной компетентности и

профессионализма иноязычного общения. Разработка и описание наших

представлений о профессионально-творческом владении иностранным

языком и профессионализме иноязычного общения составляет одну из

основных задач данного исследования.

В соответствии с целью, пониманием объекта и предмета

исследования, а также в свете приведенных определений в данной работе

выдвигаются и подвергаются комплексной теоретико-экспериментальной

проверке следующие положения в качестве гипотез исследования.

1. В условиях личностно ориентированного процесса

13

профессиональной подготовки по иностранным языкам достигается

оптимальное развитие психологических свойств и способностей вторичной

языковой личности студента – будущего преподавателя-лингвиста, в

результате чего возможно достижение профессионально-творческого

владения иностранным языком и иноязычным общением.

2. Оптимальное развитие свойств и способностей вторичной языковой

личности студентов и достижение ими высокого уровня коммуникативно-

лингвистической компетентности и профессионализма иноязычного общения

может обеспечить целенаправленная подготовка, комплексно

осуществляемая в лингвокогнитивном, мотивационном, коммуникативном,

рефлексивном и ценностно-смысловом направлениях.

3. Предполагается, что ценностно-смысловая подготовка является

главным условием оптимального развития вторичной языковой личности в

совокупности ее свойств и способностей, она определяет успешность

достижения компетентности и профессионализма иноязычного общения

будущего преподавателя-лингвиста.

Ценностно-смысловая подготовка заключается в формировании у

студентов ценностных и нравственных понятий, представлений и

ориентаций, личностных смыслов и отношений, выражающих степень

принятия и реализации в общении с людьми и в профессиональном

иноязычном общении общечеловеческих нравственных ценностей и

смыслов.

Основными задачами исследования являются:

1. Осуществить теоретический анализ подходов к пониманию общения,

речи, коммуникативных способностей и компетентности специалиста,

психологических условий становления и развития вторичной языковой

личности специалиста в области иностранных языков.

2. На основе теоретического анализа выработать представления о

содержании и психологической структуре вторичной языковой личности,

коммуникативной компетентности и профессионализме иноязычного

14

общения преподавателя-лингвиста, возможностях их диагностики и развития.

3. Осуществить комплексную диагностику основных свойств и

способностей вторичной языковой личности будущих преподавателей-

лингвистов, дать оценку оптимальности их развития.

4. Разработать и верифицировать программы психологического

сопровождения иноязычной учебно-речевой деятельности (обучения

иностранным языкам) и специальной психологической подготовки

(формирования личности), направленные на развитие свойств и способностей

вторичной языковой личности студентов – будущих преподавателей-

лингвистов. Осуществить поиск условий и критериев личностно

ориентированного обучения иностранным языкам, выявить и

проанализировать признаки иноязычного диалогического общения,

творческого владения иностранным языком, профессионализма иноязычного

общения.

5. На основе данных формирующего эксперимента выявить и описать

психологические условия и механизм оптимального развития свойств и

способностей вторичной языковой личности преподавателя-лингвиста.

Методологическую и теоретическую основу данного исследования

составили принципиальные положения психологии о социальной

обусловленности развития личности в деятельности и общении (Б.Г.

Ананьев, 1980; Г.М. Андреева, 1997; А.А. Леонтьев, 1998; А.Н. Леонтьев,

1983; Б.Ф. Ломов, 1984); идеи Г.Г. Шпета, М.М. Бахтина, Л.С. Выготского о

культурно-историческом развитии высших психических функций, языка,

речи и языкового сознания личности; современные представления о

вторичной языковой личности (Г.И Богин, Ю.Н. Караулов, Е.С. Кубрякова,

И.И. Халеева). Использовались результаты теоретических исследований по

проблемам диалогизации педагогического общения (А.Е. Войскунский, А.Б.

Добрович, К. Роджерс, 1994; Т.А. Флоренская, А.У. Хараш). Были

использованы положения концепций отечественных и зарубежных ученых о

ценностно-смысловых характеристиках личности и их проявлениях в

15

деятельности и общении (Б.С. Братусь, 1997; В.П. Зинченко, 1998; И.А.

Ильин, 1992; К. Роджерс, В. Франкл, 1990; Г.Г. Шпет, 1996).

Основными методами исследования в данной работе являются:

теоретические методы – аналитическое исследование психолого-

педагогической литературы по изучаемым проблемам, теоретическое

моделирование структуры вторичной языковой личности лингвиста-

преподавателя, моделирование диагностической и формирующей программ;

эмпирические – наблюдение, анкетирование, анализ учебной документации,

отражающей успешность подготовки студентов, тестирование когнитивных,

мотивационных, эмоциональных, коммуникативных, ценностно-смысловых

и духовно-нравственных характеристик личности студентов, качественный

анализ данных; математико-статистические – критериально-уровневый,

дисперсионный и корреляционный анализ данных.

Мы полагаем, оценивая новизну представленного в данной работе

исследования, что можно следующим образом суммировать раскрывающие

ее положения:

1. В данном исследовании впервые в педагогической психологии

выделяются, описываются и экспериментально изучаются:

– система свойств и коммуникативно-лингвистических способностей

вторичной языковой личности преподавателя-лингвиста

(лингвокогнитивные, мотивационные, коммуникативные, эмоциональные,

ценностно-смысловые и духовно-нравственные);

– соответствующий вид иноязычной коммуникативной компетентности

и профессионализма иноязычного речевого общения; понятие

профессионализма иноязычного общения разрабатывается в теоретическом

и экспериментальном планах.

2. В работе обоснованы направления и программы психологического

сопровождения учебной работы по овладению иностранным языком и

специальной психологической подготовки будущих преподавателей-

лингвистов по формированию у них свойств и способностей вторичной

16

языковой личности, коммуникативной компетентности и профессионализма

иноязычного общения.

3. Выделены ценностно-смысловые характеристики вторичной

языковой личности будущего преподавателя-лингвиста и обосновано

соответствующее содержание ценностно-смысловой подготовки студентов.

4. Выделена совокупность психологических условий оптимального

развития свойств и способностей вторичной языковой личности студентов –

будущих преподавателей-лингвистов. Предложено и подтверждено

понимание ведущей роли ценностно-смысловых факторов в обеспечении

этого процесса.

Теоретическая значимость исследования, помимо отмеченных выше

инноваций определяется также тем, что в нем:

– уточнены представления об иноязычной коммуникативной

компетентности и выделены признаки профессионализма иноязычного

общения;

– подтверждено важное для педагогической психологии понимание

диалогического иноязычного общения как личностного и ценностно-

смыслового взаимодействия участников учебно-воспитательного процесса,

уточнены его основные характеристики и критерии оценки;

– разработаны и апробированы в условиях профессиональной

подготовки преподавателя-лингвиста диагностическая и формирующая

программы изучения и развития свойств и способностей языковой личности;

– теоретически обоснована и экспериментально проверена

эффективность использованных в программе методов формирования свойств

и коммуникативно-лингвистических способностей вторичной языковой

личности специалиста.

Практическая значимость исследования заключается в том, что

результаты исследования позволяют оптимизировать условия обучения

иноязычной речевой деятельности в процессе преподавания ИЯ в вузе,

повысить эффективность педагогического общения в учебно-воспитательном

17

процессе лингвистического вуза. Практическое значение имеет

разработанная и реализованная в работе программа обучения

преподавателей-лингвистов умениям личностно ориентированного

иноязычного общения, формирования системы профессиональных

коммуникативных и иноязычных способностей. Теоретические и

экспериментальные результаты работы используются нами в лекционных

курсах, в практике работы психологической службы лингвистического

университета при подготовке специалистов в области иностранных языков.

Представленные в работе результаты и сделанные по ним выводы могут

использоваться в разработке конкретных программ профессиональной

подготовки специалистов в области иностранных языков и иноязычной

межличностной коммуникации.

Исследование проводилось на базе Нижегородского государственного

лингвистического университета в период с 2002 по 2007 год. Эмпирические

материалы получены в лонгитюдном исследовании 120 студентов на

протяжении периода их обучения в университете по специальности

"Лингвистика и межкультурная коммуникация", квалификация – лингвист-

преподаватель.

На I этапе исследования (2002-2003) были определены теоретические

позиции исследования, осуществлялся анализ литературы по теме.

Теоретическая работа первого этапа исследования позволила в общем виде

представить психологическую модель структуры вторичной языковой

личности, сформулировать основные гипотезы относительно условий ее

развития и наметить на этой основе программу диагностической и

последующей формирующей работы.

На II этапе исследования (2003-2004) разработана и реализована на

всей выборке студентов программа психологической диагностики свойств и

способностей вторичной языковой личности.

На III этапе исследования (2004-2006) из числа участников

исследования сформированы экспериментальная (ЭГ– 60 человек) и

18

контрольная (КГ – 60 человек) группы студентов. Для студентов ЭГ

разработана и реализована комплексная программа психологического

сопровождения учебной работы по иностранным языкам и программа

специальной психологической подготовки. На завершающем IV этапе

(2006-2007) осуществлена вторичная сравнительная диагностика изучаемых

свойств и способностей студентов ЭГ и КГ, проанализированы результаты

эксперимента и оформлены итоги исследования.

Основные положения и выводы данного исследования представлялись

на III Международной научной конференции "Гуманизм и духовность в

образовании" (Нижний Новгород, 2004); III Национальной научно-

практической конференции "Психология образования: культурно-

исторические и социально-правовые аспекты" (Москва, 2006); обсуждались

на заседаниях кафедры педагогики и психологии НГЛУ имени

Н.А.Добролюбова, на заседаниях лаборатории "Личностно ориентированная

подготовка профессионала". Значительная часть теоретических и

экспериментальных данных исследования была представлена и защищена в

диссертации автора на соискание ученой степени кандидата психологических

наук, специальность 19.00.07 – педагогическая психология (Нижний

Новгород, 2007).

Монография состоит из введения, четырех глав, заключения,

библиографического списка (244 наименования, в том числе 25 на

иностранных языках). Работа иллюстрирована 16 таблицами, 2 рисунками,

диаграммами.

В первой главе "Язык, речевая деятельность и языковая личность как

предмет психологического исследования" представлено теоретическое

исследование взаимосвязи языка, речевой деятельности и языковой личности

в проблематике обучения иностранным языкам и профессиональной

подготовки преподавателя-лингвиста.

Во второй главе "Иноязычные способности и психологическая

структура вторичной языковой личности" теоретическому исследованию

19

подвергнута проблема способностей к иностранным языкам (иноязычных

способностей), осуществлен системный анализ этого вида способностей. На

этой основе разработано представление о вторичной языковой личности и

построена ее психологическая структура. В завершение главы определены

авторские теоретические позиции по изучаемой проблеме, осуществлена

разработка содержания основных понятий и научных гипотез исследования.

В третьей главе "Диагностика свойств и способностей вторичной

языковой личности будущих преподавателей-лингвистов" разработана,

описана и реализована диагностическая программа изучения комплекса

свойств и способностей, составляющих структуру вторичной языковой

личности студентов-лингвистов. Цель исследования, описанного в главе, –

выявить особенности и уровень развития вторичной языковой личности

студентов, наметить на этой основе пути и возможности оптимизации

свойств и способностей личности будущего преподавателя лингвиста.

Четвертая глава "Психологическое сопровождение профессионального

развития вторичной языковой личности преподавателя-лингвиста" содержит

описание авторской программы психологического сопровождения учебной

работы со студентами по иностранным языкам и специальной программы

психологической подготовки студентов. Обе программы направлены на

оптимизацию свойств и способностей, составляющих структуру вторичной

языковой личности будущих специалистов. Программы нацелены на

формирование иноязычной коммуникативной компетентности и

профессионализма иноязычного общения студентов, на обеспечение

творческого владения иностранным языком. В главе описана

экспериментальная проверка научных гипотез исследования путем

проведения контрольной диагностики всех компонентов вторичной языковой

личности студентов ЭГ и КГ по завершении формирующей работы.

В заключении подведены итоги исследования, представлены его

основные выводы и намечены перспективы исследования психологии

вторичной языковой личности.

20

ГЛАВА 1. ЯЗЫК, РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ЯЗЫКОВАЯ ЛИЧНОСТЬ

КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

В первой главе представлено теоретическое исследование взаимосвязи

языка, речевой деятельности, иноязычных способностей и личности в

проблематике обучения иностранным языкам и профессиональной

подготовки преподавателя-лингвиста. В ней определены авторские позиции

по изучаемой проблеме, осуществлена разработка содержания исходных

понятий.

В соответствии с исследовательской задачей систематического описания

речевой деятельности студентов в условиях иноязычного общения в процессе

профессиональной подготовки кратко обозначим концепции, отражающие

проблему речевой деятельности и языковой личности в психологии. В нашей

работе приняты позиции тех ученых, которые:

1) рассматривают процессы порождения и восприятия речи как

взаимодействие номинации и предикации, как взаимно обусловленных

сторон коммуникативной деятельности;

2) определяют речевые процессы как речемыслительную деятельность;

3) развитие коммуникативных способностей связывают с ценностно-

смысловым уровнем личности.

Опорным в нашей работе является положение об особой природе и

особом статусе речевой деятельности, не сводящее ее к фактам языка. Под

особой природой речевой деятельности понимается вербальная способность

человека усваивать языковые и экстраязыковые знания. Особый статус

речевой деятельности отражен в способности человека обобщать и

абстрагировать чувства и мысли в слове-понятии, а также в ответственности

за успехи и неудачи в общении, в том числе иноязычном.

Речевая деятельность одновременно связана и с языком, и с речью, и с

целостной личностью субъекта, включенного в общение. Это и

предопределило наше обращение не просто к речевой, а к коммуникативной

деятельности студентов и к их иноязычным способностям в целостной

21

структуре вторичной языковой личности.

1.1.Теоретическое описание речи и языковой личности

Настоятельной потребностью в педагогике высшей школы и

лингводидактике было обращение к психолингвистике, являющейся одной из

составляющих концепций, предопределяющих решение вопросов теории и

практики обучения студентов-лингвистов. В традиционных теориях

обучения важное место отводилось теории речевой деятельности,

родоначальником которой был А.А. Леонтьев. Под речевой деятельностью,

согласно А.А. Леонтьеву, понимается сам феномен речи, который

представляет собой вид деятельности наряду с познавательной, игровой,

трудовой. В таком случае, речевая деятельность организована подобно

другим видам деятельности, то есть характеризуется: предметным мотивом,

целенаправленностью, эвристическим характером. Что касается

традиционных исследований коммуникативной природы речи, то ряд

исследователей предлагает систему категорий языка, речи, речевого акта и

речевого материала (Н.Д. Андреев и Л.Р. 3индер, 1963), заимствуя наработки

из области логики и риторики. Речевая деятельность, как и целостное

педагогическое общение, подчиняется общим целям, таким, как воздействие

на других людей, управление их поведением (Г.П. Грайс, 1985, И.А. Зимняя,

1991, Г.А. Ковалев, 1987, А.А. Леонтьев, 1997). Одна группа психологов

утверждает, что эффективная коммуникация – это диалогичное общение (при

равноправии партнеров по общению). Вероятность успеха речевого

взаимодействия повышается при одинаково активной роли адресата и

адресанта, качественной инициации коммуникативного акта, готовности

адресата к взаимодействию, следование коммуникативному кодексу

партнеров по общению. Не последнюю роль играет адекватность речевого

акта реальной ситуации, одинакового понимания адресатом и адресантом

речевого кода, который является стереотипизацией их речевого опыта (Е.В.

Клюев, 2002). Другие исследователи настаивают на "манипулировании",

"программировании" (когда один из коммуникаторов считает себя более

22

компетентным, чем его собеседник). И с той, и с другой точек зрения,

взаимодействие учителя и ученика сводится к соблюдению принципов

ведения диалога, изучению стратегий и тактик коммуникативного поведения,

позволяющих моделировать и прогнозировать речевое поведение партнера

по общению. Такое понимание речевой деятельности актуализирует внешний

план речевой деятельности.

Внутренней стороной речи, часто скрытой и неосознанной являются

обеспечивающие ее психические процессы. Психика и деятельность, как

утверждает С.Л. Рубинштейн, едины, но не тождественны: психика

формируется и развивается в деятельности. Деятельность побуждается,

обуславливается и регулируется психически. Но деятельность и психика

вещи разные. В русле нашего исследования речь рассматривается не только

как речевая деятельность и средство общения, но и как высшая психическая

деятельность человека. По мнению Л.М. Веккера, внутренняя сторона

речевой деятельности обеспечивает взаимодействие когнитивных,

эмоциональных и регуляционно- волевых процессов. "Словесные образы

осуществляют свою интегративную функцию внутри каждого из классов

психологической триады, а затем и функцию межклассового интегрирования.

Эти внутри- и межклассовые связи формируют систему речесенсорных,

речеперцептивных, речемыслительных, речеэмоциональных,

речерегуляционных, речемнемических процессов" (Л.М. Веккер, 1998).

Характеризуя взаимодействие кодовых переходов в процессах

понимания и производства речи, Н.И. Жинкин выделил четыре ступени на

пути к языкам мозга: язык – звуковая речь – внутренняя речь – интеллект.

Противопоставленность двух дискретных кодов языкам интеллекта

порождает смешанный код – внутреннюю речь. Ее следует, по Н.И.

Жинкину, рассматривать как универсальный предметный код, ставший

посредником не только между языком и интеллектом и между устной и

письменной речью, но и между национальными языками (Н.И. Жинкин,

1998).

23

Промежуточность обозначаемого им феномена в нашей работе

подкрепляется при оценке его как средства перехода от научных знаний,

которыми оперирует студент, к понятиям и их значениям, являющимися

прерогативой научного психологического языка.

"…Элементы этого промежуточного языка – вовсе не языковые знаки

(слова), как это навязывается самим содержанием термина "внеречевое

мышление". Интериоризованный ряд элементов промежуточного языка

связан одновременно сложными отношениями не только с внешним речевым

потоком (через ассоциативно-вербальную сеть), но также с тезаурусом

языковой личности, системой ее коммуникативно-деятельностных

потребностей и ценностно-смысловым уровнем. Иными словами, в любом,

даже элементарном речевом акте всегда проявляется взаимодействие всех

трех уровней организации языковой личности – семантического

(ассоциативно-вербальная сеть), лингво-когнитивного (тезаурус),

прагматического и ценностно-смыслового (Е.С. Кубрякова, 1986).

В процессе педагогического общения в иноязычно-речевой деятельности

студентов-лингвистов, можно обнаружить проявления преобладающего

развития так называемой правополушарности их мышления. Природа этого

феномена определена в ряде научных исследований (О.Л. Кабачек, 1994,

Б.С. Котик, 1990) как творческость, свойственная художественно-одаренным

личностям и проявляющаяся в общении и речевой деятельности. Поиск слова

с целью выразить, обозначить мысль или чувство обнаруживает для них

богатство оттенков смысла передаваемого в речи понятия. Промежуточный

язык-посредник, основная цель которого – попытаться соотнести внутреннее

переживание говорящего с арсеналом средств речевого самовыражения, а

также понятийным аппаратом передаваемого языкового содержания,

отличается у данных субъектов богатством и многообразием элементов.

В нашем исследовании мы обращаем внимание на значимость элементов

промежуточного языка в речевой деятельности студентов-лингвистов: схемы

действий, фреймы, пропозиция, символы, формулы, выделенные Е.С.

24

Кубряковой (1986). В практическом мышлении будущего преподавателя-

лингвиста схемы речевых действий, характерных для иноязычного общения,

складываются из простейших движений, действий (фреймов)

непосредственного восприятия учебного текста, изучаемого произведения

литературы, содержания задания в иноязычной учебно-речевой ситуации или

в ролевой игре. Сформулированные здесь языковыми средствами, эти

простейшие составляющие схемы на деле являются двигательными образами

и в нормальных ситуациях не вербализуются, не доходят до уровня

внутренней, а тем более, внешней речи.

Однако в особых случаях такая вербализация необходима. Так,

например, при овладении лексикой изучаемого материала по специальным

разделам психологии общения, при обсуждении учебно-речевых ситуаций с

психологическим содержанием на материале авторских текстов

художественной литературы, обучение строится на вербализации

специфических психолого-педагогических ситуаций и способов разрешения

обсуждаемых проблем, возникающих в ходе общения (пропозиция). В этом

случае происходит как бы вторичное опредмечивание образов,

составляющих смыслокомплексы: то, что раньше было пропущено сквозь

сознание автора текста, сейчас, пройдя через его память в виде отсроченных

образов-отражений, снова получает речевую материализацию.

Человек устроен так, что всякое его знание неотделимо от языка.

Приобретая представления о внешнем мире, совершенствуя, обогащая,

детализируя и развивая свою картину мира, что происходит как в процессе

онтогенеза, так и в процессе целенаправленного обучения, студент как

субъект учебно-речевой деятельности одновременно овладевает тезаурусом и

научным языком изучаемых дисциплин, в частности, психологии, углубляет

и делает более гибкой языковую лексику и семантику, развивает свои

языковые способности, коммуникативную, психологическую,

филологическую и лингвистическую компетенцию. Символы, образы,

предложенные авторами изучаемых произведений и текстов, трактуются в

25

большей мере как функции того или иного "знакового опосредователя

мышления" (Дж. Брунер), а также транслятора смысла и ценностей. Это

становится базой для более осознанного познания студентом

действительности, психологической реальности, развития навыков

прогнозирования, возникновения в системе знаний студента о

педагогическом общении определенных формул, логических структур (Е.С.

Кубрякова). Составляющими, или членами таких логических структур могут

становиться любые элементарные единицы промежуточного языка, в том

числе, понятия изучаемой средствами иностранного психологии общения.

Такие формулы распространяются на другие области знания, соотносясь с

комплексной единицей – фреймом, слагающимся из простейших

двигательных представлений.

Таким образом, промежуточный язык в нашей работе трактуется как

язык представления психолого-педагогических и филологических знаний в

интеллекте студента-лингвиста. При этом стратегии понимания смысла

психологических, педагогических, лингвистических понятий – это способы

представления и применения этих знаний. Среди этих способов

вербализация, языковое оформление выступает как важнейшее знаковое

средство материализации знаний. Аналогично этому в иноязычной речевой

деятельности осуществляется вербализации и языковое оформление

эмоциональных состояний и переживаний. Для осуществления акта

передачи, акта коммуникации знания или эмоционального переживания и

состояния они должны быть трансформированы в значения, должны быть

переданы средствами языковой семантики. Процесс понимания есть процесс

перехода от значений к знаниям, тогда как обратный процесс

речепроизводства (или объяснения, изложения) направлен противоположным

образом – от знаний к значениям (А. Вежбицкая, 1997; Н.В. Витт, 1991; Т.А.

ВанДейк, 1989; Н.И. Жинкин, 1998).

Внутри индивидуальной психики речь является сквозным психическим

процессом, входящим в качестве компонента во все остальные классы и

26

уровни психических явлений человека, по отношению к которым она

осуществляет интегративную функцию (Л.М. Веккер, 1998). В

индивидуальной деятельности речь совместно с другими психическими

процессами, в состав которых она входит, является психическим

компонентом и регулятором этой деятельности. В социально-

психологическом акте коммуникации, целостным субъектом которого

является не индивидуум, а группа, речь как психический процесс и как

индивидуальная деятельность выступает в качестве индивидуально-

психологического компонента (А.А. Леонтьев, 1997, 1999).

В центре нашего внимания находятся внутренние процессы речевой

деятельности, такие как восприятие речи и речепорождение на глубинном

уровне. В настоящем контексте особенно важно подчеркнуть, что речь как

средство общения, акт деятельности и психический процесс – тесно

связанные между собой аспекты речи. Такое понимание взаимодействия этих

процессов речи как акта деятельности и психического процесса обязывает

определить единый концептуальный аппарат:

– внутренняя и внешняя сторона речи;

– речь как особая активность человека;

– речь на уровне бессознательного (как носителя языка);

– речь на уровне сознания (гносеологический подход);

– речь на ценностно-смысловом уровне.

Таким образом, в нашем исследовании предопределено изучение

соотношения речевой деятельности, языка, психической активности и

системы ценностей личности. И это относится не только к речевой

деятельности на родном языке учащегося, но и к его иноязычной речевой

деятельности и иноязычному общению, осуществляемому в учебно-речевой

деятельности. Для владения подлинным словом, на каком бы языке ни

осуществлялась речевая деятельность, необходимо, чтобы оно стало

органической частью не только памяти человека, но и всей его психики. Как

когнитивные, так и эмоциональные психические процессы не просто

27

сопряжены с речью, но являются речевыми составляющими. Языковая

способность – многоуровневая, иерархически организованная

функциональная система, формирующаяся в психике носителя языка в

процессе онтогенетического развития, является симбиозом психической,

психофизиологической и лингвистической функций (А.А. Леонтьев, 1999;

И.А.Зимняя, 1991). Эта комплексная способность характеризует языковую

личность, развитие системы свойств которой происходит в языке и через

язык в речевой деятельности и общении (Ю.Н. Караулов, 1987, Р.М.

Фрумкина, 1999, 2001; И.И. Халеева, 1989; Т.Н. Ушакова, 1989).

В психологической науке личность понималась как относительно

стабильная организация мотивационных предрасположений, которые

возникают в процессе деятельности из взаимодействия между

биологическими побуждениями, социальным и физическим окружением,

условиями. То есть, в центре понимания проблемы находятся эмоциональные

характеристики и воля.

Интеллект, ценностно-смысловой уровень способностей и другие

когнитивные аспекты изучаются психологами как бы вне личности (К.К.

Платонов, 1986). Мы исходим из описания языковой личности,

предложенного Ю.Н. Карауловым (1987), включающей в себя социальные,

социолингвистические характеристики языковой общности, к которой

относится рассматриваемая личность. В структуру языковой личности

входит также психологический компонент ее принадлежности к частному

речевому коллективу, который определяет ее ценностно-установочные

критерии и эмоционально-риторический колорит.

Описание языковой личности будущего преподавателя-лингвиста

предполагает: характеристику семантико-строевого уровня речевого

поведения; языковой модели мира или тезауруса изучаемой личности;

выявление установок, мотивов или прагматического уровня, находящего свое

отражение в процессе порождения текстов, а также восприятия речи

партнера по общению и литературных текстов (Ю.Н. Караулов, 1987, Е.С.

28

Кубрякова, 1986). Анализируя эти представления и соотнося их с

рассмотренными выше уровнями анализа речи, мы выделяем ценностно-

смысловой и нравственно-духовный уровень языковой личности,

рассматриваем мотивацию как компонент лингвистических способностей,

выделяем и анализируем структуру и особенности специальных иноязычных

способностей студента. Мы также изучаем особенности иноязычного

общения и иноязычной речевой деятельности в процессе профессиональной

подготовки преподавателя-лингвиста.

Психологи считают, что в основе человеческого общения лежит

"взаимная нуждаемость": недостаточность личности в каком-либо отношении

является как бы импульсом, побуждающим искать восполнения ее в другой

личности (В.М. Бехтерев, 1998, с. 102.). В советской психологической науке

принято различать три стороны процесса общения, которые соответствуют

способностям к общению – коммуникативную, интерактивную и

перцептивную. Первая отвечает задачам установления и развития контактов

между людьми, вторая предполагает обмен информацией и выработку

единой стратегии взаимодействия в совместной деятельности и третья

направлена на восприятие и понимание другой личности. Это фактически

коррелирует с лингвистическими представлениями о трех типах

коммуникативных потребностей – контактоустанавливающей,

информационной и воздейственной.

Помимо корреляции трех типов коммуникативных потребностей с тремя

сторонами процесса общения, в них можно обнаружить параллелизм и с

развиваемой концепцией трехуровневого устройства языковой личности.

Контактоустанавливающая потребность удовлетворяется вербально-

семантическим уровнем, реализуется в обыденном употреблении языка,

информационная – покрывается тезаурусом личности, а воздейственной

потребности отвечает прагматикон.

Однако включение студента в процессы иноязычного речевого

общения определяется не только коммуникативным заданием, но всей

29

парадигмой его социально-деятельностного поведения, охватывающей также

интенциональности, интересы, мотивы, цели и ценности. Причем все эти

характеристики специфическим образом преломляются через особенности

иностранного языка как предмета обучения и одновременно средства

общения. Поэтому мы считаем необходимым говорить о коммуникативно-

деятельностных потребностях личности в иноязычном общении. Эти

потребности выступают как основные единицы мотивационного уровня. Их

психолингвистическим коррелятом могут служить, в частности, образы

прецедентных иноязычных текстов.

Таким образом, языковая личность будущего преподавателя-лингвиста

выступает для нас как многослойная, многокомпонентная, упорядоченная

система иноязычных лингвистических способностей, умений, а также

готовностей производить и воспринимать речевые формы на иностранном

языке (Г.И. Богин, 1975, И.А. Зимняя, 2001; Ю.Н.Караулов, 1987). Данная

система свойств и языковых умений может расцениваться как

психолингвистический коррелят личностных характеристик будущего

преподавателя-лингвиста, отражающий в специфической, языковой форме ее

социальные, этические, психологические, эстетические составляющие (Г.Г.

Шпет, 1996) .

В самом общем виде структура рассматриваемых свойств и

способностей студента-лингвиста представляет собой упорядоченный набор

коммуникативных и специальных языковых способностей, умений,

готовностей к непосредственному взаимодействию с другими людьми

средствами иностранного языка, готовность воспринимать иноязычные

речевые формы и тексты с филологической, лингвистической, психолого-

педагогической точек зрения. В эту структуру должны входить также

ценностно-смысловые и нравственно-этические характеристики,

выражающие ответственность, самостоятельность, инициативность субъекта

общения, уровень его уверенности в своих знаниях и умениях.

Что касается более детальной и специфической характеристики

30

структуры вторичной языковой личности, то ее описание должно

базироваться на изучении специфических особенностей иностранного языка

как учебного предмета и средства общения; на анализе специальных

иноязычных способностей; на изучении психологических особенностей

иноязычного речевого общения и уровней его эффективности, то есть

уровней иноязычной коммуникативной компетентности (В.В. Рыжов, 2001,

2003).

1.2. Иноязычные способности и коммуникативная компетентность

1.2.1. О терминологии основных понятий

Используемая при анализе данного предмета терминология

многообразна: языковые способности, речевые способности, иноязычно-

речевые, лингвистические способности, способности к иностранным языкам,

способности к многоязычию, иноязычные способности. Помимо этого

многообразия, существует много мнений по поводу использования терминов

"компетентность" и "способность" в зарубежных исследованиях, переводы

которых могут вызывать разночтения. Термины "языковая компетенция" и

"языковая способность" использованы в психолингвистической концепции

Н. Хомского (N. Homsky, Language and Mind, 1972). У него linguistic

competence противопоставляется linguistic performance. При этом linguistic

competence интерпретируется как предрасположенность человека к

овладению языком и определенный уровень владения им, необходимый для

успешного участия в коммуникации. Linguistic performance означает

реализацию владения языком в самом процессе коммуникации, то есть

реализацию языковой способности человека в конкретных актах общения.

В нашей работе мы будем исходить из понимания различий между:

– языковой компетенцией (языковой способностью), как формируемой

в онтогенезе возможностью индивида пользоваться национальным языком

как средством общения; сюда входят определенные представления носителя

языка о системе фонем, их сочетаемости, интонационных характеристиках

речи, словаре, грамматике; сформированная языковая способность

31

предполагает системное знание языка (пусть даже только практическое) и о

языке и умение использовать язык для реализации намерений человека в

соответствии с условиями его общения с другими носителями языка (Н.Д.

Арутюнова, 1999; В.П. Белянин, 2001; Г.И. Богин, 1975; М.К. Кабардов, Е.В.

Арцишевская, 1996; Е.С. Кубрякова, 1986; А.А. Леонтьев, 1999; Р.М.

Фрумкина, 1999, 2001; Littlewood W., 1992; Stern H.H., 1991)

– иноязычной способностью, как возможностью совершить речевую

деятельность на иностранном языке (воспринять и понять сказанное, сказать

и добиться понимания и т.д.) (В.А. Артемов, 1969; Б.В. Беляев, 1965; О.П.

Кричев, 1987; В.В. Рыжов, 2001);

– психологическими и иными факторами (условиями), которые

обеспечивают такую способность; в своей совокупности они составляют

структуру иноязычной способности и являются ее психологическим

механизмом (Т.А. Барановская, 2004; И.А. Зимняя, 2001; М.Г. Каспарова,

1986; И.И. Халеева, 1989; Allwright R.L, 1976; Krashen S.D., 1981);

– иноязычной речевой деятельностью, совершаемой практически на

основе имеющихся практических умений и навыков этой деятельности –

фонетических, синтаксических, лексических, грамматических, умений и

навыков слушания, понимания, говорения, чтения, письма (В.А. Артемов,

1969; Б.В. Беляев, 1965; Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, 2004; И.А. Зимняя, 2001;

В.Г. Касьянова¸1995; Когнитивная деятельность, 2003; А.А. Леонтьев, 1997;

И.И. Халеева, 1989; Ek, J. A., 1986, Rivers W.M., 1976).

Обобщая имеющиеся представления о названных свойствах и

способностях, можно следующим образом определить иноязычные

способности. Иноязычные способности – это система индивидуальных

психофизиологических, психологических, личностных, ценностно-

смысловых и нравственно-духовных особенностей человека,

обеспечивающих успешность овладения и использования иностранных

языков как средства общения, понимания и взаимопонимания, связанных с

динамикой овладения языком и его применения в иноязычной

32

коммуникации. Иноязычные способности (ИЯС) в соответствии с

имеющимися подходами могут рассматриваться как базовый компонент

структуры вторичной языковой личности.

В нашем исследовании нас интересуют, прежде всего, личностные

характеристики в структуре ИЯС, поскольку возможности полного и

интенсивного развития любых способностей зависят от уровня развития

личностных свойств, особенно волевых черт характера. Как бы ни были

блестящи возможности учащегося, если у него нет привычки и умения

усидчиво и упорно работать, вряд ли он способен к достижению больших

успехов в деятельности. В этом случае его так называемые потенциальные

возможности не следует называть способностями, ибо они лишены своего

главного признака – быть факторами успешности деятельности (В.А.

Крутецкий, 1968; С.Л. Рубинштейн, 1989; Б.М. Теплов, 1985).

1.2.2. Виды коммуникативной компетентности

В современных подходах к коммуникативной компетентности

преподавателя иностранных языков в психологическую структуру

компетентности включаются личностные качества педагога. При этом

иноязычная коммуникативная компетентность в целом может быть

рассмотрена в совокупности следующих ее видов (И.А. Зимняя, 1991; М.К.

Кабардов, 1985; А.А. Кидрон, 1991; Е.В. Клюев, 2002; А.А. Леонтьев, 1999;

В.В. Рыжов, 2001, Дж. Шейлз,1997; И.И. Халеева, 1989; Л.А. Петровская,

1989 и другие).

1. Лингвистическая компетенция, которую составляет знание словарных

единиц и владение определенными формальными правилами, посредством

которых словарные единицы преобразуются в осмысленные высказывания. В

психологической "поддержке" этой способности большую роль играют

процессы памяти, их возрастные и индивидуальные особенности.

2. Социолингвистическая компетенция, как способность использовать и

преобразовывать языковые формы в соответствии с ситуацией общения и

всего социального контекста (кто вступает в общение и с кем, о чем и для

33

каких целей ведется общение и др. факторы, определяющие выбор языковых

форм).

3. Дискурсивная компетенция, то есть способность понять и достичь

связности отдельных высказываний в значимых для данной ситуации

общения коммуникативных моделях.

4. Стратегическая компетенция, выражающая способность

коммуниканта использовать вербальные и невербальные средства для

компенсации пробелов в его знаниях языка, партнера или особенностей

ситуации.

5. Социокультурная компетенция, выражающая хотя бы некоторое

знакомство и соответствующее владение социоэтнокультурным контекстом,

в котором используется язык (Л.А. Хараева, 2000).

6. Социальная компетенция как желание взаимодействовать с другими,

уверенность в себе, умение поставить себя на место другого и справляться с

ситуациями, сложившимися в обществе.

7. Психологическая компетентность – способность владеть

собственными психологическими ресурсами, грамотно учитывать

психологию партнера, быть свободным от ошибок и коммуникативных

затруднений или способным преодолевать их. Изучение структуры,

конкретных составляющих этой способности, путей и средств ее диагностики

и развития составляет основной предмет психологии способностей к языкам.

В понятии психологической компетентности зафиксирован личностный

подход к иноязычным способностям (В.В. Рыжов, 2001; Д. Шейлз, 1997).

1.2.3. Иноязычные способности: исходные положения

Исходным для построения структуры иноязычных способностей для нас

выступает положение о том, что это система разнообразных свойств

личности, являющихся условием успешной иноязычной деятельности и

проявляющейся в динамике овладения необходимыми для этого умениями и

навыками. Если при этом определенная система качеств человека отвечает

требованиям деятельности, которой овладевает человек на протяжении

34

времени, педагогически обоснованно отведенного на ее освоение, то это дает

нам основание заключить о наличии у него достаточного уровня данной

способности (Б.М. Теплов, 1985).

Данная система качеств, составляющая структуру иноязычных

способностей, в конечном счете, определяется требованиями иноязычной

речевой деятельности, и этим требованиям не может удовлетворить какое-

либо одно, пусть даже очень сильно развитое качество, но лишь их система,

своеобразное сочетание, характеризующее данную личность. При этом

подчеркивается, что данная система свойств:

1) не является в строгом смысле изначально заданной, хотя и может

содержать компоненты, особенно психофизиологического и собственного

психологического уровня, определяемые в значительной степени

генетически обусловленными факторами;

2) не только проявляется, но и развивается в самом процессе овладения

иностранным языком и использования его в практической деятельности,

выражается в динамике освоения иноязычной речевой практики и в

успешности использования языка в целях общения и познания;

3) в зависимости от методики обучения, при отсутствии

противопоказаний (психогенетического характера), может быть очень

существенно развита;

4) обнаруживает большие индивидуальные вариации как по составу

входящих в эту систему компонентов, так и по уровню их развития у

конкретных индивидов;

5) включает как более общие факторы и качества, определяющие

успешность освоения иноязычного общения, так и более специальные и

сугубо специфические особенности личности и психических процессов,

обеспечивающие иноязычную речевую практику.

Перечисленные условия удовлетворяют общепринятому в

отечественной психологии подходу к способностям и дарованиям личности

(Б.Г. Ананьев, Б.В. Беляев, В.А. Крутецкий, А.В. Петровский, С.Л.

35

Рубинштейн, Б.М. Теплов и другие).

Решая задачу построения структуры иноязычных способностей, мы

должны исходить из психологического анализа той деятельности,

успешность овладения и практической реализации которой определяют

данные способности. В качестве таковой мы должны рассматривать

иноязычную речевую деятельность.

Понимание иноязычной речевой деятельности и общения в качестве

объекта обучения все шире и прочнее входит в современную методику и

психологию обучения иностранным языкам (Зимняя, 1989, 1991, 2001;А.А.

Леонтьев, 1979, 1999; И.А. М.Г.Каспарова, 1986; 1988; В.В. Рыжов, 2001,

2007; А.М.Шахнарович, 1991; Д. Шейлз, 1995; Allwright R.L., 1984; Allwright

R.L., Bailey K.M., 1990 и др.).

Задача обучения иноязычному общению и речевой деятельности, с

помощью которой оно реализуется, рассматривается как главная и более

широкая по отношению к задаче обучения языку как системе и к задаче

формирования умений и навыков речи. Это особенно характерно для

современного коммуникативного подхода в обучении (Д. Шейлз, 1995).

Обучение речевой деятельности включает, согласно взглядам названных

ученых, овладение целостной системой иноязычного общения; развитие его

оптимальной мотивации; формирование способностей понимания другого

человека с учетом его точки отсчета, его системы внутренних координат

(диалогическая установка сознания); развитие самой иноязычной

способности и качеств, составляющих ее психологическую структуру.

Достаточно детальный и глубокий анализ речевой деятельности вообще,

иноязычной речевой деятельности в частности, а также психологических

следствий из такого понимания предмета обучения при овладении

иностранным языком проделан в отечественной психологии довольно

детально (В.А. Артемов, 1969;Б.В. Беляев, 1965; И.А. Зимняя, 1989, 1991,

2001; А.А. Леонтьев, 1969, 1986, 1997). Кратко остановимся на некоторых

моментах принимаемого нами в данной работе представления о речевой

36

деятельности вообще и иноязычной речевой деятельности, в частности. Если

кратко суммировать имеющиеся основные положения теории речевой

деятельности как объекта обучения, то можно выделить два существенных

момента:

1. Словосочетание "речевая деятельность", строго говоря, не

терминологично для психологии. Речевая деятельность в строгом

психологическом смысле этого слова, в соответствии с принятым в

отечественной психологии пониманием деятельности, имеет место в тех

сравнительно редких случаях, когда целью активности человека является сам

процесс порождения речевого высказывания, то есть когда речь как таковая

самоценна. Что же касается собственно коммуникативного употребления

речи, то в этом случае она почти всегда предполагает известную

говорящему, а отчасти и слушающему, неречевую цель. Высказывание, как

правило, появляется для чего-то и является средством достижения

определенной цели, лежащей вне самой речевой деятельности. Иными

словами, речевая деятельность включается как составная часть в

деятельность более высокого порядка, в которую она входит в качестве

системы действий. Такой деятельностью более высокого порядка, можно

утверждать, является общение, коммуникативная деятельность (А.А.

Леонтьев, 1997).

При обучении речевой деятельности, в том числе иноязычной,

конкретным предметом и ближайшей целью обучаемого, конечно, может

стать и становится самый процесс порождения, восприятия и понимания

речи, построения высказывания и его оформления языковыми средствами. И

это совершенно необходимый этап освоения иноязычной практики. Но

оторванный от своей основы – иноязычного общения в более широкой

системе целей и задач, этот предмет лишается смысла. Без связи с целями

общения (сообщение, понимание и взаимопонимание, выражение отношений

и чувств, влияние), то есть вне личности, процесс обучения речевой

деятельности лишается мотивационной основы и движущих сил.

37

2. С другой стороны, понимаемая более широко и психологично, речевая

деятельность представляет собой самостоятельный вид активности человека

в сфере коммуникации людей, поскольку характеризуется собственной

мотивацией, предметом, средствами и способами осуществления, имеет

специфические результаты. Речевая деятельность в этом смысле есть

собственно самый процесс вербального общения людей, в котором речь

выступает как способ, а язык как средство формирования и формулирования

сообщения (И.А. Зимняя, 1991).

Под сообщением может пониматься мысль, идея, факт, выраженное

средствами языка чувство или отношение и т.п. Так понимаемое сообщение

есть не что иное, как предмет речевой деятельности.

Проблема иноязычной речевой деятельности – это, прежде всего,

проблема общения средствами иностранного языка. Разные языки – это

разные формы существования одной и той же реальности, имеющей

индивидуальные черты у разных людей, – реальности сознания, внутреннего

мира человека, его языковой картины мира, его языковой личности. Язык

есть одна из форм существования сознания человека для другого человека, а

речь есть способ выражения этого сознания в общении с ним. Именно на

основе так понимаемых иноязычной речевой деятельности и иноязычного

общения может быть построена адекватная реальности концепция

иноязычных способностей и вторичной языковой личности.

1.2.4. Подходы к изучению иноязычных способностей

В изучении иноязычных способностей, как и многих других видов

дарований, часто преобладает количественный подход, подвергнутый в свое

время справедливой критике еще Б.М. Тепловым (1985). Сегодня актуальна

разработка интегрального личностного подхода.

Количественное направление в исследованиях ИЯС фактически

отождествляет школьную успешность в иностранных языках с иноязычными

способностями. Однако школьная успешность, как известно, включает много

факторов, не имеющих прямого отношения к иноязычным способностям. Это

38

то, что представляет собою общие черты личности обучаемого,

характеризующие его отношение к овладению иностранным языком, его

прилежание, аккуратность, трудолюбие, добросовестность и другие

качества. Можно полагать, что при более глубоком и интегральном подходе к

исследованию иноязычных способностей эти качества должны составлять

особый компонент в их психологической структуре и очень значимый

элемент в психологическом механизме их развития. Своеобразным и

интересным представляется подход к иноязычным способностям,

предложенный в отечественной психологии Б.В. Беляевым (1965). Автор

посвящает целую главу своего капитального исследования типологическим

особенностям овладения иностранным языком и иноязычным способностям.

Данные, полученные при опросе 90 лиц, владеющих иностранными языками

на высоком уровне, позволили Б.В. Беляеву выделить два основных

психологических типа владения иностранным языком:

1. Интуитивно-чувственный. Этот тип обладает языковым чутьем, или

чувством языка. Этот термин неоднократно употреблялся в литературе,

однако его нельзя считать вполне определенным. Он употребляется чаще

для общего обозначения комплекса различных видов использования языка.

2. Рационально-логический. Этот тип использует свои языковые знания

сознательно-дискурсивно, что не допускает, по данным опроса, обобщенным

Б.В. Беляевым, свободного мышления на иностранном языке. Как считает

А.В. Ярмоленко, правильно подмеченная Б.В. Беляевым структура двух

типов владения иностранным языком представляет собой два различных

уровня этого владения. На это, впрочем, указывает и сам Б.В. Беляев, считая

первый, интуитивно-чувственный тип более совершенным и связывая его с

методом обучения и с приемами использования языка. Этот тип потому

более совершенен, что способность к многоязычию здесь реализована более

полно в языковой деятельности. Следовательно, второй тип, рационально-

логический, может в дальнейшем реализовать неиспользованные им

возможности многоязычной деятельности и подняться на уровень

39

интуитивного использования языковых знаний и умений. Это и будет

означать развитие иноязычных способностей. И механизмом этого развития

может стать, в частности, соответствующий метод обучения.

Б.В. Беляев рассматривает компоненты иноязычных способностей как

фонетические, лексические, грамматические и стилистические,

синтезирующиеся в чувстве языка. Это подобно тому, как различные

компоненты музыкальных способностей также синтезируются в

музыкальность. Понятие "чувства языка" по Беляеву фактически несет

такую же смысловую нагрузку, как понятие "музыкальности" по

Б.М.Теплову, однако последнее получило в исследованиях Б.М. Теплова

детальную и всестороннюю разработку, тогда как первое до сего времени

остается мало определенным.

Представляется, что аналогии в подходе к исследованию музыкальных

способностей и способностей к многоязычию весьма уместны, особенно

если исходить из основных принципов коммуникативного подхода к

овладению языками и их использованию. В этом случае иностранный язык

как учебный предмет в школьном образовании может быть поставлен в

одном ряду с такими предметами, как труд, пение, рисование.

Продуктивность овладения иностранным языком, особенно в единой

системе и интегрально с названными видами школьной деятельности, была

бы значительно выше, чем мы имеем в настоящее время (Методика

преподавания, 1976).

По мнению Б.В. Беляева, компоненты иноязычных способностей

выделяются в соответствии с аспектами самого языка и подразделяются на

следующие виды способностей, в совокупности составляющих иноязычные

способности:

1. Фонетические способности – это слуховая чувствительность,

артикуляторная способность, способность воспринимать и воспроизводить

интонационные особенности, связанная с имитационными возможностями.

Весьма интересным представляется изучение связи этих способностей с

40

уровнем музыкального слуха и его развитием.

2. Лексические способности – словесно-образная память, способность

быстро и точно различать слова, сходные в каком-либо отношении,

способность усваивать конкретные значения слов, узнавать и понимать

слова чужой речи и т.п.

3. Грамматические способности включают способность к различению

слов по этимологическим и морфологическим особенностям, способность

изменять слова в соответствии с правилами грамматики и др.

4. Синтаксические способности заключаются в быстром и точном

различении, понимании синтаксических моделей, в способности усваивать и

воспроизводить предложения и синтагмы по образцу, а затем

самостоятельно, без опоры на образец.

Все эти способности, по мнению Б.В. Беляева, в своем развитии

базируются на иноязычном мышлении, которое является их основой. Речь

имеет две стороны: смысловое содержание и словесное оформление –

"языковую оболочку". При иноязычном мышлении языковая оболочка

воспринимается и воссоздается интуитивно, а смысловое содержание и при

восприятии речи, и при речетворчестве осознается. Следовательно, по Б.В.

Беляеву, можно говорить о двух способностях:

– способность к интуитивно-непосредственному оперированию

иноязычными средствами – чувство языка;

– способность иноязычного мышления, тесно связанная с внутренней и

внешней речью. По "внешнему обнаружению" иноязычные способности

можно подразделить на способности к аудированию и говорению –

способности устной речи, и способности к чтению и письму – способности

письменной речи. Таким образом, анализируя способности к иностранным

языкам, Б.В. Беляев выделяет следующие 10 категорий, комплексно

описывающих этот вид специальных способностей человека: четыре,

связанные с овладением основными аспектами языка: 1) фонетические, 2)

лексические, 3) грамматические, 4) синтаксические; следующие четыре,

41

связанные с выполнением основных речевых процессов или видов речевой

деятельности: 5) аудирование, 6) говорение, 7) чтение, 8) письмо; и две

общие, или генеральные способности: 9) чувство языка, 10) способность

иноязычного мышления.

Способность к иноязычному мышлению, по мнению Б.В. Беляева,

является главенствующей способностью, определяющей практическое

овладение иностранным языком на высоком уровне. При этом

подчеркивается значительная роль процессов памяти, а также влияние на

процесс овладения иностранным языком общей умственной одаренности и

уровня развития интеллекта.

Характерной особенностью концепции иноязычных способностей и

вообще психологии обучения иностранным языкам, разработанной Б.В.

Беляевым, является утверждение о том, что критерий практического владения

иностранным языком – мышление на иностранном языке. Владеть иным

языком – значит мыслить на нем. При этом Б.В. Беляев исходит из того, что

мышление на ином языке имеет ряд существенных, хотя и формально-

динамических, отличий от мышления на родном языке.

Эти представления многими психологами в области обучения

иностранным языкам и развития иноязычных способностей ставятся под

сомнение (В.А. Артемов, 1969; И.А.Зимняя, 1989; 1991; А.А. Леонтьев, 1979).

Они показывают безотносительность к языковому материалу протекания и

проявлений психических процессов, в том числе и особенно – мыслительной

деятельности.

И.А. Зимняя отмечает, что успешность овладения иноязычной речью

– явление сложное, обусловленное не только методикой обучения, но и

целым рядом других факторов, влияние и взаимодействие которых трудно

учесть. Эти факторы она группирует следующим образом:

– общепедагогические, среди которых один из главных – воздействие

личности учителя, обучающего иностранному языку;

– методические, методы и приемы обучения, способы отбора и

42

организации учебного материала;

– общепсихологические, в первую очередь мотивация овладения

языком, тот личностный смысл, который имеет данная деятельность для

обучаемого, а также значение результатов выполнения собственного

действия; в эту же группу включается предотвращение интерференции

языков;

– индивидуально-психологические; именно эта последняя группа

факторов и может быть, по мнению И.А. Зимней, соотнесена с понятием

языковой или иноязычно-речевой способности. Для изучения этой последней

группы факторов И.А. Зимняя предлагает три уровня – физиологический,

уровень результата выполнения, психологический. На физиологическом

уровне могут быть исследованы зависимости между индивидуальными

различиями людей и определенными свойствами нервной системы. На

втором уровне осуществляется оценка способностей к иностранным языкам

через сравнение уровня знаний, умений, навыков, их качества и количества,

приобретенных разными людьми при одних и тех же условиях обучения. На

третьем, психологическом, уровне исследуются психические процессы,

обеспечивающие процесс овладения иноязычной речью.

Для рассмотрения проблемы индивидуальных различий, то есть склонностей, способностей этот уровень, – отмечает И.А. Зимняя, – кажется нам наиболее перспективным, так как исходным для нас является то, что ядро способностей – это не усвоенная, не автоматизированная операция, а те психические процессы, посредством которых эти операции, их функционирование регулируется, качество этих процессов (И.А. Зимняя, 1989; 1991).

Мы полностью солидарны с представлением о том, что сущность

интересующих нас иноязычных способностей, следует искать в особенностях

"строения" и функционирования тех психологических процессов, которые

обеспечивают иноязычную речь на всех ее уровнях – от потребности понять

и сказать (мотивация) до конкретной звуковой или графической реализации

этого намерения в иноязычной речевой деятельности. В качестве ведущих

индивидуально-психологических факторов И.А. Зимняя выделяет на этом

43

уровне следующие психические процессы, составляющие ядро способностей:

мышление, восприятие, память.

М.Г. Каспарова, исследователь из школы И.А. Зимней, определяет

иноязычные способности как совокупность индивидуально-психологических

качеств интеллекта и личности обучаемого, определяющих легкость

усвоения учебного материала и его использования в речевой деятельности на

иностранном языке (М.Г. Каспарова, 1986; 1988).

Важную для понимания структуры иноязычных способностей

информацию могут дать исследования формирования лингвистических

способностей в онтогенезе. Интересные данные в этой связи получены в

исследовании психологов Пермского университета (И.Г. Овчинникова, Н.И.

Береснева, Е.Б. Пенягина, 1998). Они изучали влияние специальной

программы развития лингвистических способностей детей 6–7 лет, обучение

по которой ведется на базе одной из билингвальных школ. Программа

предполагает формирование этих способностей как условия для успешного

освоения иностранных языков, развития коммуникативных навыков,

языковой интуиции на основе языковой компетенции, характерной для

данного возраста, и уровня общего развития. Авторы исходят из следующей

структуры лингвистических способностей, отмечая, что структурировать

лингвистические способности – это выделить задатки и определить их

значение в структуре этих способностей.

1. Слухоречевая и зрительная память. Развитая слухоречевая память – условие успешного обучения на первых этапах овладения языком (как родным, так и иностранным), когда новый материал предъявляется на слух, а зрительные опоры играют весьма существенную, но все же вспомогательную роль. Развитая зрительная память необходима для успешного овладения письмом, ориентировки в ситуации при планировании смысла высказывания. Особую важность имеет объем оперативной памяти, поскольку от него зависит возможность одновременной переработки большого количества информации, воспринятой на слух и зрительно.

2. Пространственные представления. При недостаточном развитии пространственных представлений ребенку сложно ориентироваться в порядке следования элементов при чтении и письме, возникают трудности в грамматическом оформлении пространственных отношений (употребление предлогов, наречий) и производных от них временных отношений (предлоги, наречия, времена глаголов, лексика со

44

значением времени). 3. Вербальное мышление. Уровень развития вербального

мышления выражает умение производить мыслительные операции с языковым материалом. Характер вербального мышления зависит от языковой компетенции и основной стратегии речевого развития в онтогенезе, определяемой приоритетом парадигматического или синтагматического механизмов овладения языком (Т.В. Ахутина и др., 1996). В случае приоритета парадигматического механизма отмечается аналитический стиль мышления и более высокая степень обучаемости языкам. Наличие разных стратегий речевого развития в онтогенезе предполагает необходимость направленного развития вербального мышления.

4. Аналитический когнитивный стиль. Операции анализа – ключевые в овладении языком: выделение слова, морфемы, граммемы. Если в родном языке такое выделение часто осуществляется интуитивно, то в иностранном это требует осознания и потому развитых умений анализа на вербальном материале.

5. Уровень сформированности языковой компетенции. Здесь отмечаются: сформированность фонематического слуха и рефлексии над своей речью. Таким образом, авторы программы развития лингвистических способностей считают необходимыми задания, развивающие память, образное мышление, способность анализировать и комбинировать языковой материал, речевые навыки, произвольное внимание, рефлексию над реализацией речевой программы. Приоритетным, по мнению авторов, является развитие функций программирования, контроля и рефлексии. В соответствии с этим представлением о структуре лингвистических

способностей авторами была разработана и реализована программа их

направленного развития. Результаты реализации программы на материале 45

детей 6-7 летнего возраста показали продуктивность программы как в

динамике развития психических функций и свойств, входящих в названную

структуру, так и в динамике развития общих способностей, особенно

показателей наглядно-образного мышления и моторики. Наиболее

существенным направлением работы по развитию лингвистических

способностей, выявленным в этом исследовании, является коррекция

произвольного внимания, развитие программирования и контроля.

1.2.5. Чувство языка и языковая личность

Некоторые исследователи считают чувство языка ненаучным

понятием. При рассмотрении чувства языка обычно указываются лишь

некоторые факторы, связанные с его функционированием: память;

хорошее структурирование языкового материала в памяти; неосознанное

45

обобщенное представления о языковых явлениях; роль динамического

стереотипа; аксиологическая деятельность; психологическое содержание

самого чувства; соотношение сознательного и бессознательного в речи и

общении. Внимание исследователей привлекают вопросы, связанные с

ролью чувства языка в повышении культуры речи; в усвоении родного и

иностранного языков. Интегральной характеристики чувства языка как

механизма, обуславливающего речь и общение, пока не дано.

По мнению П.Я.Гальперина (1967), "действия по чувству" являются

продуктом сформированного умственного действия, когда ситуация

узнается по характерным признакам, действия вызываются пусковым

раздражителем, а контроль за ними осуществляется по "чувству" того, как

выполняется динамический стереотип и насколько исполнение

"согласуется" с его нервной моделью. Чувство языка – это

функционирующий на базе языкового сознания механизм контроля

правильности языкового элемента, необычности его сочетания с другими

элементами высказывания или его несоответствия ситуации. Основой этого

механизма являются сигналы согласования или рассогласования языковых

форм со сложившимися в результате речевого опыта в языковом сознании

индивида эталонами языковых единиц, структурными схемами и

метаязыковыми значениями.

При говорении чувство языка проявляется в степени уверенности

субъекта в правильности и точности избираемого им способа оформления

высказывания. При восприятии речи оно находит свое выражение в

узнавании и критической оценке соответствия-несоответствия формы ее

употреблению в контексте данного высказывания. Сама оценка правильности

речевого фактора производится на основе сравнения его с имеющимися

эталонами языковых форм, моделей в соответствии с коллективными и

групповыми нормами.

В процессе коммуникации этот механизм контроля языковой правиль-

46

ности фильтрует не соответствующие норме языковые формы и модели,

однако вследствие интерференции языковых единиц в системе язык-речь и

действия других факторов в речь попадают и не санкционированные

правилами языковые формы, часть из которых может войти в языковое

сознание личности, развивая и меняя сам механизм фильтра (Т.А.

Барановская, 2004; П.Я. Гальперин, 1967).

Чувство языка изменяется с языком и накоплением речевого опыта

человека в онтогенезе, а также при целенаправленном обучении (М.М.

Гохлернер и др., 1992). Чувство языка проявляется у всех носителей языка на

уровне системы. Например, на высказывание "Он пошла" отреагируют все,

для кого русский язык родной или хорошо усвоенный. На уровне нормы речи

сформированность чувства языка у различных носителей языка зависит от

характера приобщенности к культуре речи данной языковой общности на

данном этапе её развития.

Большинство авторов рассматривает чувство языка как

интеллектуальное явление, как некую сумму знаний о языке, полученную

в результате бессознательного обобщения многочисленных актов речи.

Эта система служит основанием для оценки языковых фактов в случае

необходимости.

Другие исследователи считают чувство языка эмоциональным

переживанием, связанным с чувством удовольствия или неудовольствия,

привычного или непривычного языкового оформления высказывания. Так,

И.В.Имедадзе (1979) считает, что чувство языка – это эмоциональная

реакция на неправильную речь. В.Г.Рамишвили (1976) рассматривает

чувство языка на стыке чувства и знания, как адекватный отбор слов в

речи и активное владение всеми возможностями языка. Л.В.Щерба (1974)

писал, что языковое чутье функционирует на основе системы, образованной

в результате обобщения говорящим своего языкового опыта.

Таким образом, рассматривая чувство языка в контексте интегрального

подхода к иноязычным способностям и языковой личности, можно сказать,

47

что оно выступает как одно из проявлений языковой личности и

характеризует языковое сознание личности в совокупности

интеллектуальных, эмоциональных и поведенческих характеристик ее

речевой деятельности и общения. Мы полагаем, что высоко развитое чувство

языка является одним из компонентов профессионализма в области владения

иностранным языком, что согласуется с позицией известного специалиста в

области психологии обучения иностранным языкам Б.В. Беляева.

1.3. Выводы по первой главе

Проведенное в первой главе теоретическое исследование позволяет

сделать следующие выводы:

1. Анализ показал, что наиболее приемлемым в изучении языковой

личности является тот подход к пониманию языка и речи, при котором: 1)

процессы порождения и восприятия речи рассматриваются как взаимно

обусловленные стороны целостной коммуникативной деятельности

личности; 2) речевые процессы определяются как речемыслительная

деятельность; 3) развитие коммуникативных способностей связывается с

ценностно-смысловым и нравственно-духовным уровнем личности.

2. Это значит, во-вторых, что речевая деятельность одновременно

связана и с языком, и с речью, и с целостной личностью субъекта,

включенного в общение. Это предопределяет обращение не просто к речевой,

а к коммуникативной деятельности и к иноязычным способностям в

целостной структуре вторичной языковой личности.

3. В настоящем контексте важно подчеркнуть, что речь как средство

общения, акт деятельности и психический процесс – тесно связанные между

собой аспекты речи. Это позволяет определить единый концептуальный

аппарат в виде взаимосвязанной совокупности следующих сторон речи:

– внутренняя и внешняя стороны речи;

– речь как особая активность человека;

– речь на уровне бессознательного (как носителя языка);

– речь на уровне сознания (гносеологический подход);

48

– речь на ценностно-смысловом уровне.

4. Описание языковой личности, как4 показано в данной главе в самом

общем виде, предполагает характеристику семантико-строевого уровня

речевого поведения; языковой модели мира или тезауруса личности;

выявление установок, мотивов или прагматического уровня. Кроме того,

нами предложено выделение ценностно-смыслового и нравственно-

духовного уровня языковой личности, что предстоит детально обосновать в

теоретическом и экспериментальном исследовании, представленном в

последующих главах и разделах книги.

5. На основе обобщения имеющихся представлений, в предварительном

плане, следующим образом определены иноязычные способности как

система индивидуальных психофизиологических, психологических,

личностных, ценностно-смысловых и нравственно-духовных особенностей

человека, обеспечивающих успешность овладения и использования

иностранных языков как средства общения, понимания и взаимопонимания,

связанных с динамикой овладения языком и его применения в иноязычной

коммуникации. Иноязычные способности (ИЯС) составляют базовый

компонент структуры вторичной языковой личности.

49

ГЛАВА 2. ИНОЯЗЫЧНЫЕ СПОСОБНОСТИ И ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ

СТРУКТУРА ВТОРИЧНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ

В данной главе монографии более детальному теоретическому

исследованию подвергнута проблема способностей к иностранным языкам

(иноязычных способностей), осуществлен системный анализ этого вида

способностей. На этой основе разработано представление о вторичной

языковой личности и построена ее психологическая структура. В завершение

главы определены авторские теоретические позиции по изучаемой проблеме,

осуществлена разработка содержания основных понятий и научных гипотез

исследования.

2.1. Структура иноязычных способностей: интегральный подход

Рассмотренное в предыдущем анализе понимание способностей и

одаренности, а также понимание иноязычной речевой деятельности в ее

взаимосвязях с языком и личностью, позволяет в обобщенном виде

представить структуру иноязычных способностей. В основу описанной ниже

модели иноязычных способностей (ИЯС) нами положен интегральный

подход к этому виду способностей, разработанный в трудах В.В. Рыжова

(1994, 2001, 2003). В соответствии с ним, ИЯС описывают как

взаимосвязанную совокупность мотивационных (мотивы овладения ИЯ),

когнитивных (особенности мышления, памяти, ассоциаций, процессов

прогнозирования), коммуникативных (индивидуально-психологические

особенности вербального общения), личностных и ценностно-смысловых

качеств (И.А. Зимняя, М.Г. Каспарова, В.В. Рыжов и др.).

Эта структура включает, как можно полагать, исходя из существующих

представлений, следующие основные блоки свойств, описанные ниже.

2.1.1. Мотивация

Прежде всего, в системе факторов, определяющих иноязычные

способности, следует назвать необходимое единство склонностей и

способностей. Оно выражается в избирательно-положительном отношении к

явлениям языка вообще и иностранного языка, в частности, в глубоких,

50

устойчивых и действенных интересах в данной области, в стремлении и

потребности заниматься языком, искать в этой деятельности свой особый,

индивидуально-неповторимый стиль. Речь идет о мотивационном

компоненте структуры иноязычных способностей.

Мотивация овладения иностранным языком, если она достаточно высока

и оптимальна по своему содержанию, может выступать мощным фактором,

обеспечивающим учащемуся возможность длительного напряженного и

упорного труда по овладению языком и иноязычной речевой практикой. При

отсутствии особых склонностей к речевому общению средствами

иностранного языка вряд ли можно говорить о высоком уровне

потенциальных иноязычных способностей.

При анализе особых склонностей и мотивов овладения иностранным

языком необходимо, на наш взгляд, исходить из целостной структуры

интересов, склонностей и мотивов, устанавливая то место, которое занимает

в этой системе собственно мотивация овладения иностранным языком.

Помимо общей склонности к языкам и речевой деятельности, общей

лингвистической направленности мотивов, имеет значение структура

собственно мотивов учения и овладения иностранным языком. Имеющиеся

исследования мотивов овладения иностранным языком у студентов

языкового вуза показывают, что среди многих мотивировок,

непосредственно управляющих учебной деятельностью студентов, особое

значение имеют эмоциональные мотивы (переживание радости,

удовольствие, удовлетворение от занятий иностранным языком) (Н.В. Витт,

1991; И.А. Зимняя, 1991; М.И. Дубровин, Н.А. Емельянова, 1997; В.В.

Рыжов, 2001).

Выделены также коммуникативные мотивы, выражающие постоянное

желание и стремление реализовать, проверить, опробовать полученные

знания и умения в непосредственной иноязычной практике, постоянно

включать языковые знания в процесс общения, получать особенное

удовлетворение от обучения на материале, максимально приближенном к

51

естественному общению. Коммуникативная мотивация находит выражение и

в том, что для студента возможность общения средствами изучаемого языка

приобретает самоценность и выступает как значимая конкретная цель

обучения (Н.А. Емельянова, 1997, В.В. Рыжов, А.В. Калентьев, 2003).

Значительное место в системе мотивации овладения иностранным

языком занимают познавательно-образовательные мотивы, стремление к

расширению кругозора, обогащению знаний о языке, культуре, искусстве,

обычаях и нравах носителей изучаемого языка и соответствующей страны,

пристальное внимание к психологическим особенностям познания,

мышления, эмоциональной сферы, национальных черт характера носителей

изучаемого языка (Н.А. Емельянова, 1997, А.К. Маркова, 1990 и др.)

В целом в исследованиях по психологии мотивации при обучения ИЯ

выделены 9 видов мотивации при изучении иностранного языка (В.В.

Рыжов, 2001; А.В. Калентьев, 2003).

1. В первую группу отнесены высказывания, выражающие

профессионально-педагогическую мотивацию овладения иностранным

языком (стремление стать учителем иностранного языка, работать в школе,

обучать и воспитывать средствами данного учебного предмета и т.п.).

2. Вторую группу составляют высказывания, выражающие

познавательно-образовательную мотивацию (овладение иностранным языком

побуждается желанием быть всесторонне образованным человеком и

представлением о том, что таковым нельзя быть без знания иностранных

языков; стремление расширить круг познаваемых явлений окружающей

жизни; желание узнать жизнь, культуру, литературу других стран).

3. Третья группа мотивов, условно обозначенная нами как

интеллектуально-развивающая мотивация, включает высказывания,

выражающие побуждения к овладению языком, связанные с

представлениями о тех возможностях, которые открывает изучение

иностранного языка в развитии мышления, памяти и других

52

интеллектуальных, а также характерологических свойств личности

(усидчивости, воли и т.п.).

4. Побуждения, выражающие коммуникативную мотивацию овладения

иностранным языком, составляют четвертую группу высказываний. Это –

выражение желания заниматься иностранным языком для целей общения с

другими людьми, в том числе с представителями зарубежных стран, с

зарубежными сверстниками, студентами, преподавателями; это стремление

повысить собственную коммуникабельность, преодолеть замкнутость,

выработать особую манеру общения, расширить круг общения и т. п.

5. Высказывания, выражающие побуждения, непосредственно

связанные с переживанием положительных эмоций, удовольствия от занятий

иностранным языком, чувства радости и удовлетворения от этой работы,

включены в пятую группу мотивов и обозначены как эмоционально-

ценностная мотивация.

6. Шестую группу составляют высказывания, выражающие так

называемую "престижную мотивацию", или мотивацию честолюбия.

Побуждения к овладению иностранным языком лежат в сфере представлений

об особой престижности знания иностранного языка, владения им, о

возможностях выделиться, "блеснуть" и т. п.

7. Седьмая группа высказываний условно названа нами

идентификационной мотивацией. В качестве побуждений овладения

иностранным языком здесь выступает стремление к идентификации,

отождествлению себя с другими людьми или представлениями о них –

родителями, учителями, героями произведений, выдающимися людьми и т.п.

8. Восьмую группу составляет материально-практическая, или

прагматическая мотивация, выражающая побуждения к изучению

иностранного языка, связанные с достижениями некоторых практических

целей – поехать за границу, получить престижную работу и т.п.

9. Наконец, в девятой группе объединены высказывания, выражающие

мотивацию долга при отсутствии личностной значимости и глубокой

53

заинтересованности в работе по овладению иностранным языком:

необходимость выполнять учебные обязанности, получить высшее

образование, принести пользу обществу и т.п.

Большое значение при этом придается вопросу об оптимальной

мотивации овладения иностранным языком, в частности развитию

внутренней мотивации. В исследовании выявлено большое место,

занимаемое в общей системе мотивов так называемыми прагматическими и

позиционными мотивами. Речь идет о мотивах честолюбия, материально-

прагматических соображениях, мотивах социально-групповой

направленности. Доминирование этих мотиваций связано, по данным

исследований, с достаточно быстрым продвижением в обучении, но как

динамика, так и результаты обучения часто оказываются нестабильными

(А.К. Маркова, 1990).

Роль мотивации в обучении иностранным языкам может быть

рассмотрена и в более широком аспекте, определяющем сам подход к

учебному процессу и его целям. В этой связи небезынтересно сопоставить

различные мотивационно-целевые установки в обучении иностранным

языкам и соотнести их с реализацией целей обучения ИЯ.

Преобладающий тип мотивации при овладении иностранным языком и

доминирующая мотивационная установка в этом процессе со стороны

учащегося, а также целевые установки преподавателей иностранного языка

могут находить свое выражение в соответствующем типе личности, который

формируется в учебно-воспитательном процессе или на который

ориентируется этот процесс.

Предлагаемый в данном разделе анализ наиболее распространенных

типичных подходов к мотивации изучения иностранного языка и развитию

личности учащихся в учебно-воспитательном процессе будет опираться на

три совершенно очевидных тезиса и три подсказанных ими вопроса.

Согласно первому тезису, наши образовательные цели напрямую

обусловлены осознанными или подсознательными представлениями о том,

54

какими нам бы хотелось видеть своих воспитанников. Все мы, пусть хотя бы

в малой мере, но все же стремимся воздействовать на вверенных нам

учащихся, хотим, чтобы они развивались в выбранном нами направлении.

Отсюда первый вопрос: кого стремятся воспитать сторонники той или иной

мотивировки изучения языка? Или, иначе, какой тип личности учащегося

или студента – будущего педагога-лингвиста формируется при

соответствующих установках в обучении?

Второй, чрезвычайно важный для нас тезис гласит, что изучение языка

не может рассматриваться как самоцель, самодостаточное занятие, никоим

образом не связанное со знакомством с соответствующей культурой и ее

представителями. Напротив, одна из задач преподавателя состоит в том,

чтобы вовлечь учащихся в определенные отношения с носителями языка.

Следовательно, наш второй вопрос может быть сформулирован следующим

образом: какие отношения с представителями другой культуры позволяет

выстроить та или иная мотивировка? Или иначе, в качестве кого для

учащихся или студентов – будущих педагогов понимаются представители

иной культуры и носители иного языка?

И, наконец, третий тезис: то обстоятельство, что наш мир населен

людьми, различными по языку и культуре, и вместе с тем едиными в своем

богоподобии, дает нам все основания утверждать: изучение иностранного

языка должно стать неотъемлемой частью общего образования. Извечная

человеческая склонность делить человечество на "наших", с одной стороны,

и менее достойных "тех", с другой, не имеет ничего общего с правильным

отношением к миру. Таким образом, третий вопрос: позволяет ли данный

подход увидеть представителя иной культуры и носителя иного языка как

личность со своим надеждами, мыслями, невзгодами, упованиями и

скорбями, чьи слезы и радости так же значимы, как и наши?

По этим трем довольно простым вопросам мы и будем в дальнейшем

оценивать сильные и слабые стороны различных обоснований изучения

иностранного языка. Итак: какие личностные свойства формирует та или

55

иная мотивировка? Какое отношение к иной культуре и ее носителям она

воспитывает? Считается ли она с равнодостоинством представителей иной

культуры и языка? Описанные ниже типы мотивационных установок

выделены авторами недавно переведенной на русский язык книги (Д. Смит,

Б. Карвилл, 2005).

Предприниматель. Это первый из образов, который пытаются

сформировать на занятиях иностранным языком. Предприниматель – фигура

весьма популярная в современном мире. Наглядное представление об

основных чертах предпринимательского подхода к изучению иностранного

языка дает, в частности, характеристика предпринимательского типа

личности в известной классификации Дж. Холланда (Л.Н. Захарова, 1969).

Дж. Холланд выделил шесть типов личности: реалистический,

исследовательский, артистический, социальный, предпринимательский и

конвенциональный. Каждый тип представляет из себя определенную

абстрактную систему для описания общности людей, которые сходны между

собой по определенным личностным и профессиональным особенностям,

таким как способности, интересы, склад характера, выбираемое окружение.

Тип – это идеализированный стандарт, с которым реальная личность

сопоставляется. Особенности каждого типа личности формируются в

результате многих факторов, как культурных, так и личностных, например,

влияние семьи, родителей и других, авторитетных для данного человека

людей, квалификация и опыт предыдущей работы, социально-культурное

влияние, физическое окружение, индивидуально-психологические

особенности и многие другие. Данные факторы побуждают личность

предпочитать сначала одни, а потом другие виды деятельности и социальной

активности. В дальнейшем личностные предпочтения и способности

личности определяют то, как человек воспринимает окружающую

реальность, что и как делает.

Предпринимательский тип личности, по Дж. Холланду характеризуется

следующими чертами. Предпочитаемые виды деятельности: работа с

56

другими людьми для достижения целей и успеха, соревновательная

деятельность, коммерция, управление, руководство, политика. Способности:

организаторские, ораторские, навыки межличностного взаимодействия.

Личностные качества: амбициозность, азарт, коммуникабельность,

ориентация на материальное благополучие, оптимизм, энергичность.

Концепция свободной торговли, господствующая в современном мире,

казалось бы, должна дать государственным властям, родителям и учащимся

весомые социальные и экономические основания более серьезно отнестись к

изучению иностранного языка.

Как следствие высокой значимости предпринимательства в современном

обществе в лингвистическое образование, казалось бы, должно вкладываться

гораздо больше средств, что должно было бы привести к развитию новых

педагогических технологий, расширению исследовательской базы, и все это

приведет к появлению более конкурентоспособной на мировом рынке

рабочей силы. А преподавателям в этой новой многообещающей ситуации

останется только почивать на лаврах.

Картина, конечно, головокружительная, и главная цель изучения

иностранного языка здесь предельно ясна: снабдить рабочую силу базовыми

знаниями и умениями, открывающими новые экономические перспективы

как для отдельной личности, так и для страны в целом. Необходимые навыки

владения языком позволят закрепиться в профессиональной среде, а также

более успешно и выгодно вести дела. Совершенно очевидно, что при таком

подходе преподавание, как и освоение иностранного языка, будет

диктоваться, прежде всего, заботой о "профессиональном уровне" и

"компетентности" – необходимых условиях "взаимовыгодного

сотрудничества" с другими народами. И столь же бесспорно, что при

подобных целях содержание и методика языковых курсов будет

определяться исключительно прагматической, экономической

целесообразностью.

57

Подобные рассуждения – яркий пример так называемого "синдрома

ожидания мессии". Преподаватели, измотанные бесконечными попытками

убедить безразличное "одноязыковое" общество в ценности их заброшенного

уголка образовательного пространства, смогут отныне спать спокойно,

поскольку, благодаря экономическому развитию, народы станут ближе друг

к другу. Бесспорно, перспектива использования новых, более качественных

программ делает предпринимательский подход очень привлекательным для

преподавателей. Не то чтобы они всерьез думали, будто единственным

оправданием их труда может служить пресловутая «экономическая выгода»;

скорее это привычное, весьма идеалистическое объяснение призвано хоть

немного растопить лед в отношениях с родителями, учащимися, властями.

Мы вовсе не считаем, будто экономические аргументы в пользу

изучения иностранного языка дурны, низменны и тем более постыдны по

сравнению с высокими целями гуманитарного знания. Благосостояние само

по себе предметом осуждения быть не может. В этом смысле

предпринимательским аргумент может играть весьма важную роль в

преподавании, а также изучении иностранного языка.

Однако сразу необходимо сделать оговорку, ибо подобная мотивировка

немедленно натыкается на один из трех ключевых вопросов, которые мы

поставили выше. Какие отношения с носителями языка позволяет установить

предпринимательский подход?

Большинство его сторонников мыслит эти отношения, главным

образом, как соперничество. Например, полагают, что знание иностранного

языка поможет нам "успешно биться за первенство" на экономической арене

XXI века. При такой установке все межкультурные и социолингвистические

связи сводятся к созданию своего рода интеллектуальных «кланов»,

принадлежность к которым позволяет идти в ногу с возможными

соперниками. Но стоит хоть немного приотстать – и мы тут же теряем

потенциальную прибыль, которую можно было бы сделать на отношениях с

другими. Весьма симптоматично, что подобный императив состязательности

58

нередко с ранних лет навязывается детям. Так, в рекламном проспекте

разработанного Би-Би-Си курса французского языка для дошкольников и

школьников до 12 лет читаем: "В многонациональном мире, где предстоит

утверждать себя нашим детям... знание иностранного языка не просто

полезно. Оно жизненно необходимо для того, чтобы они могли на равных

соперничать с преуспевающими сверстниками".

И все же совершенно очевидно, что любая предпринимательская

деятельность не только может, но должна строиться на императиве заботы о

благе всех вовлеченных в нее сторон: работников, деловых партнеров,

социума, окружающей среды. Крайне важно, чтобы в основе межкультурного

сотрудничества лежало стремление не только первенствовать, но и служить.

Однако можем ли мы в наши дни представить себе официальный документ,

призывающий изучать иностранный язык, во-первых, для того, чтобы стать

отзывчивей к потребностям других, и лишь во-вторых, – ради

удовлетворения собственных экономических потребностей?

О первом, более существенном основании склонны забывать те, кто

видит в носителях иного языка либо источник доходов (дешевая рабочая

сила или потенциальный покупатель на внешнем рынке), либо соперников.

Стоит послушать сторонников предпринимательского подхода – и нередко

возникает впечатление, будто изучать иностранный язык имеет смысл лишь

ради того, чтобы успешно справляться с конкурентами.

Иными словами, при всех достоинствах предпринимательского

подхода, он никоим образом не может определять общей стратегии изучения

иностранного языка, ориентированного на формирование вторичной

языковой личности специалиста.

Агитатор. Это другая фигура, называемая Д. Смитом в системе

образов, описывающих подходы к мотивам обучения иностранным языкам.

Для "агитатора" знание иностранного языка – это, прежде всего,

возможность внедрить в сознание других свою точку зрения. Он, бесспорно,

может быть движим экономическими соображениями (например, совершая

59

сделку), но, кроме того, у агитатора есть и другие резоны. Ситуация,

сложившаяся в наших школах, колледжах, средствах массовой информации,

равно как и в повседневном общении различных социальных групп,

настоятельно требует более глубокого осознания своего места и

возможностей в мире. Отсутствие языковой подготовки значительно сужает

наши возможности в области международных отношений, во внешней

торговле и затрудняет осмысление гражданским сообществом того мира, в

котором нам предстоит жить и отстаивать наше первенство.

В этом подходе культурное и собственно коммуникативное измерения

языка значат гораздо больше, чем значили они для предпринимателя, но,

опять-таки, другой (представитель иной культуры и языка) воспринимается

прежде всего как соперник, пусть даже из чисто идеологических, а не

экономических соображений. В такой логике знание иностранного языка

необходимо либо для того, чтобы превратить другого в моего сторонника и

единомышленника, либо чтобы обезопасить себя от угрозы, которую

потенциально таит в себе другой.

Вместе с тем, было бы неверно представлять подобный подход только

в мрачных тонах. Да и в самом деле, наивно полагать, что в нынешнем мире

нам больше никогда не понадобится или не придется убеждать группы людей

или отдельных личностей изменить свои действия.

Если вести речь о христианском подходе к обучению иностранным

языкам, то следует сказать, что нет ничего недолжного или зазорного в том,

чтобы делиться с другими истиной Евангелия, которая сделала нас

свободными. И в этом деле, на наш взгляд, важная роль по праву

принадлежит искусству убеждать.

Вместе с тем, когда переубеждение другого воспринимается как

главная причина изучения иностранного языка, мы можем, сами того не

заметив, проникнуться чувством собственного превосходства. В отношениях,

складывающихся по такой модели, одна сторона самонадеянно утверждает,

будто она обладает всей истиной, тогда как другая совершенно обделена ею,

60

а значит, "мое дело – учить, а его – смиренно учиться". К сожалению, многим

христианским миссионерам также не удалось устоять перед этим соблазном,

ничего общего не имеющим с подлинным гостеприимством. Иными слонами,

мы полагаем, что при всей ценности установки на убеждение, она может

оказаться весьма опасной, если рассматривать ее как самодостаточную и

существующую вне контекста заповеди любви к ближнему, когда в число

ближнего включается не только представитель иной культуры, но и

собственно твой враг: "Любите врагов ваших".

Ценитель. В отличие от предпринимателя или агитатора, ценителя ни

деньги, ни власть не интересуют. В освоении нового языка, в знакомстве с

иной культурой он ищет совсем другого – духовной пользы, воспитания

души. Мы называем такой подход к изучению иностранного языка

гуманистическим, в данном случае подразумевая под этим понятием,

главным образом, две установки – культурно-познавательную и установку на

вчувствование.

Первая восходит к почтенной традиции гуманистического образования,

облагораживающего душу приобщением ко всему высокому и прекрасному,

что сокрыто в многообразном интеллектуальном и культурном наследии

человечества. О чем бы ни шла речь – о Рабле, Рильке или Кальдероне, о

французских сырах или испанских винах, замках Германии или руинах

цивилизации майя – гуманистический подход предполагает полное

погружение в изучаемую культуру. Таким образом, освоение ее богатств,

включение их в собственный культурный опыт мыслится как главнейшая

цель и одновременно побудительный мотив изучения иностранного языка. С

подобной точки зрения, освоение иностранного языка позволяет нам войти в

сокровищницу общечеловеческого культурного опыта и, таким образом,

становится неотъемлемой частью воспитания подлинной человечности.

Вторая установка коренится в гуманистической психологии. В данном

случае более ценно, что изучение нового языка способствует

самовыражению и тем самым – психологическому развитию личности. Как

61

пишет Гертруда Московиц, "использование гуманистических практикумов

общения на уроках иностранного языка позволяет повысить самооценку

учащихся и развить у них положительное мышление, углубляет

самосознание, сближает учащихся, помогает открывать собственные сильные

стороны, добродетели и видеть достоинства друг друга" (G. Moskowitz,

1982). Вместилищем подлинных богатств, таким образом, становится не

другая культура, а мой внутренний мир. При таком подходе изучение

иностранного языка, по сути, оказывается не более чем средством

самопознания и выравнивания самооценки, еще одним способом проникнуть

в собственные глубины. И в этом ценитель глубоких переживаний во многом

сходится с ценителем высокой культуры.

На первый взгляд может показаться, что ценительский подход со

свойственным ему благоговением перед духовными сокровищами, куда

человечней, чем резоны предпринимателя или агитатора. Действительно,

здесь мы имеем дело с неподдельным, сердечным вниманием к другому.

Ценитель первого типа не пытается нажиться за счет иностранца или

навязать ему свои идеи; напротив, он хочет учиться у него. Он готов

принимать и зачастую искренне стремится выйти за рамки дилетантских

представлений, чтобы осмыслить иную культуру.

Столь же привлекательной может показаться и вторая установка; в ней

тоже, несомненно, есть здравое зерно. Бесспорно, самопознание учащегося

всегда было одной из главных задач учебного процесса, и для многих

молодых людей, тем более пришедших из разных культурных контекстов,

постижение нового языка и культуры неотделимо от открытия собственного

«я». В целом можно согласиться с Гертрудой Московиц в том, что изучение

иностранного языка поможет расширению личностных границ,

самопознанию и обретение уверенности в себе учащихся, что, несомненно,

составляют одну из важных педагогических целей.

При всей бесспорной ценности гуманистических установок,

представленных двумя разновидностями ценительского подхода, о которых

62

только что шла речь, ни одна из них не в силах положительно разрешить

принципиальную для нас проблему отношений. Безусловно, ценитель

способен строить добрые отношения с носителями изучаемой культуры,

однако установление подобных межличностных связей не воспринимается

как главная педагогическая задача. Напротив, все внимание сосредоточено на

личных переживаниях, личном опыте и индивидуальном развитии

учащегося.

В этой связи возникает несколько вопросов. Готов ли наш

культуроцентричный ценитель открывать для себя повседневные радости и

горести изучаемой культуры с тем же рвением, с каким он постигает ее

вершины? Согласится ли он узнать о жизни бездомных алжирцев в Париже, о

безработных турках в Германии, о безжалостной эксплуатации шахтеров в

Чили, или же все его время и силы будут отданы концертам, литературным

вечерам и музеям?

А что же ценитель глубоких переживаний? Согласится ли стремящийся

к полной самоактуализации учащихся гуманистической школы не только

заботиться о собственном эмоциональном благополучии, но и разделить не

всегда легкие бремена носителей изучаемой культуры? А если да, почему в

программах курсов так много внимания уделяется познанию себя и так мало

– знакомству с внешним миром?

Спору нет, нам очень близка и понятна та радость, которую

испытывает ценитель при встрече с новым языком и культурной средой.

Однако, если подобный подход станет самодостаточным, мы снова рискуем

оказаться перед угрозой потребительского отношения к другому. Исходная

установка, с какой ценитель берется за изучение иностранного языка, в таком

случае, мало чем будет отличаться от предпринимательской: и в том, и в

другом случае во главу угла поставлена собственная выгода. Вся разница в

том, что для первого она измеряется интеллектуальными, культурными или

эмоциональными приобретениями, а для второго – поступлениями на

банковский счет или количеством акций. Ценителя всегда подстерегает

63

искушение увидеть в другом всего лишь поставщика удовольствий или

«возвышенных переживаний". Сосредоточенность исключительно на

собственном «культурном росте» может, скорее, превратить знакомство с

иным языком и культурой в этакий интеллектуальный и эмоциональный

туризм, при котором не остается места для подлинного внимания к другому.

Турист. Однако гораздо чаще встречается другая, менее утонченная,

разновидность туризма, породившая целую индустрию ускоренных курсов

изучения языка и обещания типа: "Весь испанский – за два дня или мы

вернем вам деньги". На наш взгляд, этот вид также имеет право на

существование уже хотя бы потому, что, оказавшись в роли туристов, наши

учащиеся впервые по-настоящему входят в пространство межкультурных

связей.

Но в сравнении с "почтенными" занятиями вроде получения доходов,

завоевания сторонников личностного роста или созерцания красот

туристские интересы могут показаться куда более обыденными, а зачастую и

примитивными. Недаром Т. Тодоров называет туриста "вечно спешащим

посетителем, которому памятники намного интереснее людей" (T. Todorov,

1993). Чтобы узнать людей, нужно время, а отпуск короток, поэтому

типичный турист ограничивается достопримечательностями, диковинками и

тем местным колоритом, который можно снять на фото. Языковые

потребности при столь непродолжительном визите сведены к минимальному

взаимодействию, необходимому для более или менее комфортного

пребывания в чужой стране. Все, что нужно туристу, – это знать, как заказать

гостиницу, дать на чай официанту, купить пиццу и колу, прочитать надпись

на дорожном указателе и обналичить туристический чек.

Хотя апологеты изучения иностранного языка нередко упоминают

туризм в числе главных доказательств полезности своего предмета, этот

аргумент сравнительно редко оказывается в центре внимания

педагогического сообщества. Причины столь сдержанного отношения, как

представляется, лежат на поверхности. С одной стороны, туризм, бесспорно,

64

здоровое, всеми уважаемое увлечение, и нет ничего дурного в том, чтобы

время от времени вырываться из круга привычных трудов и забот.

Знакомство с новыми странами и людьми, которых мы вряд ли встретили бы

в нашей повседневной жизни, само по себе доставляет огромную радость и

раздвигает культурные горизонты. Нередко бывает так, что поначалу

поверхностный, сугубо туристический интерес со временем перерастает в

более глубокое отношение, симпатию, а иногда и любовь к новой культуре и

ее носителям.

Весьма любопытно, что при всем нежелании педагогов признавать

туризм одним из главных аргументов в пользу изучения нового языка,

именно туристические потребности во многом определяют содержание

наших программ. Хотя общество изо всех сил пытаются уверить в том, что на

уроках иностранного языка готовят конкурентоспособных

предпринимателей, создается впечатление, будто современные учебные

материалы специально задумывались для подготовки туристов. И в самом

деле, нередко большую часть времени учащиеся практикуются в постановке

вопросов типа: "Как пройти к автобусной остановке?", "Есть ли у вас

одноместный номер на трое суток?", "Сколько стоит порция курицы с

картошкой?". Кто-то саркастически заметил: иногда кажется, что из

большинства текстов учащийся может узнать, главным образом, о том, где и

чем набить брюхо, находясь за границей.

Подобная односторонняя установка на повседневные туристические

потребности представляется довольно сомнительной еще и потому что в ней,

так или иначе, присутствует элемент превосходства одних языков над

другими. Так, уважающий себя британский турист охотно согласится изучать

французский или испанский, знание которых позволит ему спокойно

чувствовать себя на курорте, но вряд ли примется за хинди или урду, на

которых говорят проживающие по соседству иммигранты из Индии и

Пакистана.

65

И, наконец, при анализе туристического аргумента в пользу освоения

иностранного языка нам никак не обойти вопрос о присущем подобной

установке восприятии другого. Иными словами, как «турист» относится к

«чужестранцу»?

Бесспорно, отношением к другому во многом определяется само

содержание туризма (то же можно сказать и о предпринимательстве). В этом

смысле туристическая поездка может подтолкнуть к более глубокому

осмыслению иной культуры и сближению с ней, а может стать всего лишь

очередной демонстрацией собственных амбиций. Последнее нередко

случается с искушенными туристами – Т.Тодоров называет их «охотниками

за впечатлениями», – для которых «собственные впечатления от увиденного

гораздо важнее страны и людей самих по себе». При том, что «охотник за

впечатлениями» может выказывать искренний интерес и даже восхищение

при встрече с иной культурой, единственным объектом его переживаний,

считает Тодоров, «неизменно остается он сам» (T. Todorov, 1993).

Подобной установке нередко сопутствует явное сопротивление

возможным контактам с другой культурой. Так, многие британцы, приехав в

Испанию, готовы восхищаться видами и солнцем до тех пор, пока их

согласны кормить и поить, но при этом им практически не приходится иметь

дело с не владеющими их родным языком испанцами. Иными словами, при

том, что туризм, безусловно, – весьма приятное и почтенное

времяпрепровождение, он никоим образом не может выступать в качестве

главного или единственного аргумента в пользу изучения иностранного

языка.

Эскапист. Если у «туриста» хватает отваги лишь на то, чтобы время

от времени «забегать» в другую культуру – и тут же возвращаться к

уютному, привычному дому, из которого он, на самом деле, никогда и не

убегал, «эскапист» ведет себя совершенно иначе. Знакомство с иностранным

языком для него – это побег из "монолингвистической тюрьмы невежества и

предрассудков". Цель любого образования эскапист видит, прежде всего, в

66

обретении свободы и «личностной автономии». Подобный взгляд присущ,

главным образом, либеральной концепции образования, в которой

главнейшей педагогической задачей провозглашено «я» как полное

высвобождение личности, и, следовательно, укорененность в той или иной

культуре трактуется как препятствие к обретению подлинной свободы.

Эскапист исходит из того, что в течение всей жизни человек связан

ограничениями, налагаемыми на него принадлежностью к определенному

социуму, этической системе и языковой среде. Чтобы достичь «осмысленной

автономии», ему необходимо прорваться за эти пределы, сорвать

смирительную рубашку собственной культуры и выйти на поиск более

универсальных ценностей. Как пишет Е. Хоукинс, «человек, никогда не

покидавший «пенаты» собственного языка, даже не представляет, насколько

он ограничен, подобно тому, как никогда не поднимавшийся в воздух

пешеход свято верит в незыблемость и непреодолимость земного притяжения

». Отчасти компенсировать то, что Е. Хоукинс называет «уделом, выпавшим

в великой лотерее рождения», позволяет школьное образование; тем самым

оно открывает учащемуся возможность более критичного и осмысленного

восприятия мира (Е.Hawkins, 1989).

Таким образом, изучение иностранного языка, по мысли E.Хоукинса,

необходимо прежде всего потому что «мудрость вернее всего приобретается

путем сравнений... Основанный на точных сопоставлениях осмысленный

выбор...составляет основу любого суждения». В отличие от ценителя,

эскапист стремится не столько раствориться в другой культуре, сколько

выбрать наиболее удобную «обзорную площадку», чтобы развертывающаяся

перед ним панорама не была искажена ограничениями собственного

культурного опыта.

Нетрудно понять, в чем состоит уязвимость данного подхода. Как и во

всех предшествующих случаях, содержащуюся в эскапистской установке

истину следует рассматривать в более широком этическом контексте.

Действительно, чем больше окон, сквозь которые мы смотрим на мир, чем

67

полнее и красочней открывающаяся нашему взору картина, тем осмысленней

наши суждения о ней.

Но вместе с тем нельзя не заметить, что эскапист преследует, по

большей части, индивидуалистические цели. Он не ищет отношений с

другими, напротив, всячески пытается отгородиться от них. Другой ценен

для него не сам по себе и не теми открытиями, которые он в себе таит, но,

прежде всего, как средство достижения личностной автономии. Создается

впечатление, будто эскапист, стремясь сбросить оковы внешней несвободы,

бежит и от дружеских уз.

Бунтарь. Эта фигура может рассматриваться как постмодернистская

версия «эскаписта ». Для «бунтаря » иностранный язык важен, прежде всего,

как один из элементов «критической педагогики», позволяющей освободить

учащегося от преобладающей в его среде идеологии. Задача молодых людей,

как считают сторонники этой системы, – деятельно критиковать все, и

прежде всего, предпринимательские и пропагандистские установки, а также

соответствующие ценности.

В то же время, «бунтарь» скептически смотрит на возможность

достижения осмысленной автономии (предел устремлений эскаписта),

поскольку твердо убежден, что культурные и политические смысловые

константы, в которых мы воспитаны, не только определяют внешнее

поведение, но и составляют неотъемлемую часть внутреннего мира. Каждое

произносимое нами слово «задано» и «пронизано » нашими культурными

контекстами, более того, мы перенимаем от других не только сами слова, но

и содержащиеся в них смыслы. Поэтому жизнь в идеологически

нагруженном мире, с точки зрения «бунтаря», есть «вечный бой» за

обретение и утверждение собственного голоса в языке как многоголосии

культурных смыслов.

Иными словами, ситуация общения, в которой наши голоса находятся в

неразрешимом конфликте с голосами других, и такое столкновение видится

не только средством, но целью, ставит под угрозу любовь к ближнему.

68

Главная опасность «бунтарского подхода», на наш взгляд, состоит в том, что

позиция другого сведена к второстепенной роли в великом противостоянии

сил во имя освобождения от собственной культуры ради ее же блага. Как уже

говорилось, мы трактуем роль другого совершенно иначе.

Безусловно, о каждом из описанных подходов, равно как и о многих, не

упомянутых нами, не только можно, но и должно бы сказать намного

больше. Но уже сейчас у нас есть достаточные основания для двух

обобщений.

Во-первых, как и большинство педагогических парадигм,

представленные здесь шесть подходов редко встречаются на практике в

«чистом» виде, исключая друг друга. Гораздо чаще приходится иметь дело со

смешанными формами с отчетливо различимой преобладающей тенденцией.

Как справедливо отмечает Д. Смит, в недавно изданной на русском

языке книге, "большинство преподавателей иностранного языка подходят к

своей работе как ценители, которым приходится работать по учебникам,

написанным для туристов, но чтобы привлечь родителей и учащихся –

прибегать к предпринимательским мотивировкам. Мы вряд ли ошибемся,

если скажем, что значительная часть нынешних учителей – ценители,

которые делают вид, будто готовят предпринимателей, а на самом деле

воспитывают туристов".

Во-вторых, как мы пытались показать, в каждой из рассмотренных

установок есть определенная доля истины; каждая вносит свой

неповторимый оттенок в общую картину лингводидактики. Мы вовсе не

намерены утверждать, будто «предприниматель», «агитатор», «ценитель»,

«турист», «эскапист» или «бунтарь» в принципе не способны к подлинному

общению с носителями изучаемого языка. Ни обеспечить, ни, напротив,

«запретить » добрые отношения с другими ни одна образовательная модель

не может.

Вместе с тем, мы убеждены: как только любая из шести описанных

здесь моделей начинает определять программу и подход к изучению

69

иностранного языка, она неизбежно задает также определенный модус

общения. В самом общем виде эти модусы можно описать как «жажда

наживы», «поиск удовольствий » и «стремление к власти ». Если мы

осваиваем иностранный язык только для того, чтобы опередить конкурентов

на рынке труда, более успешно вести дела или ради интеллектуального и

культурного превосходства над другими, значит, нами движет жажда

наживы. Если же мы изучаем его для того, чтобы стать уверенней в себе и

повысить самооценку, или чтобы восхищаться поэзией, наслаждаться

национальной кухней или прогуливаться по ярмарке, нам нужны, главным

образом удовольствия. А когда новый язык для нас, прежде всего, средство

воздействия на других и уподобления их себе, способ преодолеть или

раздвинуть собственные культурные границы, это означает, что мы ищем

власти.

Несомненно, каждая из описанных установок по-своему интересна. Но

столь же очевидно, что всем им недостает открытого и последовательного

признания носителей другого языка людьми, обладающими безусловной

ценностью. Всякий раз, пытаясь обосновать изучение языка, по большей

части эгоистическими мотивами, мы неизбежно становимся на тот же путь. А

отсюда один шаг до описанной Т.Тодоровым ситуации, когда при всем

показном интересе к культуре «мы втягиваем другого в прагматические

связи, и он перестает быть для нас целью отношений» (T. Todorov, 1993).

Итак, для того, чтобы представленные здесь подходы к изучению

иностранного языка могли послужить общему делу лингводидактики, они

должны рассматриваться в более широком духовно-нравственном контексте,

который мы разрабатываем в нашей работе, в соответствии с которым

чрезвычайно важно и очень многое зависит от того, каким духом движимы

наши педагогические установки.

Если этический контекст деловых отношении или туристических

визитов предполагает заботу о благополучии другого и стремление нести ему

мир и радость, это означает, что другой более не воспринимается как

70

соперник или объект. Когда освоение нового языка и расширение

культурных границ требует от нас готовности выслушать носителя иной

культуры и увидеть в нем равнодостойную личность, мы не можем

сосредоточиться только на собственном «духовном обогащении». Наконец,

если мы признаем, что призваны заботиться о благе ближних, нам будет

легче пользоваться властью для того, чтобы созидать, а не превозноситься

над другим или утверждаться за его счет. И в этом смысле библейский

императив благословенного странноприимства выявляет новые, более

плодотворные возможности привычных педагогических установок и

ограждает от соблазна подчинить знание о других собственным интересам.

Следует заметить, что на преподавание иностранного языка, так или

иначе, влияет каждая из шести описанных мотиваций. Они во многом

определяют, что именно мы предпочтем и выберем для себя из множества

разнообразных программ и педагогических технологий. Так, в

«туристически-ориентированных» методиках внимание будет уделяться

общим представлениям о стране и экономическим отношениям в ней, тогда

как воспитание «ценителей» предполагает углубленное изучение

художественной литературы и освоение языковых средств эмоционального

самовыражения. Гуманистические методики, в свою очередь, в корне

отличаются от системы, предложенной сторонниками критической

лингводидактики.

Личностный и духовно ориентированный подход к подготовке

будущих преподавателей иностранного языка предполагает наибольшее

внимание уделять вопросам формирования диалогических коммуникативных

установок студентов, и в целом направлен на формирование диалогической

личности педагога.

Основное внимание в решении проблемы мотивации при обучении

иностранным языкам должно, на наш взгляд, уделяться вопросам

формирования оптимальной внутренней мотивации учения.

2.1.2. Психические процессы

71

Другим крупным блоком структуры иноязычных способностей являются

характеристики психических познавательных процессов, обеспечивающих

иноязычную речевую деятельность. Это лингвокогнитивный компонент

ИЯС. Сюда включаются следующие группы свойств и способностей.

1. Мышление

В этот блок входят особенности вербального интеллекта, и в

частности вербального мышления как общей предпосылки для успешного

овладения языком и речевой деятельностью. Более частным и

специфическим компонентом мыслительной деятельности в структуре

иноязычных способностей является способность к лингвистическому

обобщению – быстрота и точность установления лингвистической

закономерности, языкового правила на основе ограниченного числа речевых

реализаций и легкость ее переноса на другие реализации, в том числе –

правильное использование найденного языкового правила в порождении

новых высказываний (И.А. Зимняя, 1991, 2001, Ю.А. Веденяпин, 1976).

Как частное выражение способности к лингвистическому обобщению,

нами рассмотрена способность к грамматическому обобщению. Эта

особенность вербального мышления находит выражение в быстроте и

легкости схватывания грамматических соотношений языка и их

последующего учета в работе с лингвистическим материалом (В.В.Рыжов,

2001, А.В. Калентьев, В.В. Рыжов. 2003).

В настоящее время имеются интересные тестовые разработки для

диагностики этих способностей на материале реального иностранного языка,

родного языка обучаемых, а также искусственных языков, разработанных

для экспериментальных целей. Исследования показывают устойчивую

положительную связь между показателями этих тестов и успешностью

овладения иностранным языком, что свидетельствует об их высокой

прогностической силе. В нашем исследовании используются эти разработки

(Ю.А. Веденяпин,1976; И.А. Зимняя, 2001; В.В. Рыжов 2001 и др.).

2. Память

72

Особую роль среди психических познавательных процессов в структуре

иноязычных способностей играют особенности памяти. По данным ряда

исследований, в число ведущих характеристик памяти входит объем

вербальной оперативной памяти. По данным И.А. Зимней и Ю.А.

Веденяпина, объем вербальной оперативной памяти наиболее явно

сказывается в характеристике успешности продвижения учащегося в

овладении иностранным языком (И.А.Зимняя, 1989, 1991, 2001; Ю.А.

Веденяпин, 1976). Так, при положительном значении объема вербальной

оперативной памяти испытуемые более чем в 75% случаев характеризуются

как явно прогрессирующие в обучении ИЯ. При отрицательном значении

показателя объема вербальной оперативной памяти около 50% испытуемых

попадают в группу слабо прогрессирующих или даже отстающих в процессе

обучения. Эксперименты показывают, кроме того, что объем вербальной

оперативной памяти положительно коррелирует с показателями

отсроченного воспроизведения на словесном материале, то есть с

характеристикой долговременной памяти.

3. Ассоциации

Речевые ассоциации и в целом ассоциативные процессы, тесно

связанные с характеристиками памяти и мышления, занимают в структуре

иноязычных способностей значительное место и играют важную роль.

Исследования в области словесных ассоциаций показывают, что время

свободной или направленной ассоциативной реакции, а также характер

ассоциативных связей обнаруживают существенные индивидуальные

различия и играют большую роль в самых разнообразных психологических

процессах: припоминании, обобщении, восприятии и понимании речи

(Д.С.Палермо, 1966; Н.И.Береснева и др., 1995; А.А.Леонтьев, 1997).

Имеются данные о связи ассоциативных речевых процессов и

показателей речевой активности и вероятностного прогнозирования в речи.

Исследования проводились со студентами лингвистического университета. В

ассоциативном эксперименте по тесту незаконченных предложений (на

73

родном и иностранном языках) предлагалось дать как можно больше

вариантов завершения предъявленной фразы за отведенное время.

Замерялось среднее число речевых гипотез на единицу предъявления, а также

показатель разнообразия гипотез. Результаты замеров показали, что

студенты, выдвигающие малое число гипотез в ответ на предъявленную

незаконченную фразу, и притом гипотез однотипных, характеризуются как

лица с недостаточно развитой системой ассоциаций. Проверка тех же

испытуемых по тесту свободных словесных ассоциаций показала бедность и

однотипность имеющихся у них ассоциативных речевых связей. При этом

даже незначительная по объему обучающая работа с этими испытуемыми,

например, ознакомление их с более широким набором категорий словесных

ассоциаций, приводит достаточно быстро к обогащению имеющихся у них и

используемых в речи словесных ассоциаций. Одновременно улучшаются

показатели способностей к речевому прогнозированию. Имеются

предположения, что богатство вербальных ассоциаций существенно

сказывается на объеме запоминания, тесно связано со способностями к

речевой догадке (В.В. Рыжов, 2001). В процессе работы по развитию

словесных ассоциаций как одного из факторов иноязычных способностей на

материале родного и иностранного языков интересными представляются

три направления работы:

1) отработка легкости, раскованности, свободы в словесных ассоциациях

с помощью упражнений на свободное ассоциирование с использование

аудиозаписи;

2) изучение многообразия типов ассоциаций, характерных для

обучаемого (однокатегорийные, контрастные, по смежности, причинные,

видо-родовые, функциональные, предикативные, штампы и т.п.) и при

необходимости расширение используемых типов ассоциирования;

3) использование словарей ассоциативных норм для сопоставления

особенностей ассоциативных реакций испытуемых с полученными в

исследованиях нормативами, организация соответствующего тренинга

74

ассоциаций (А.А. Леонтьев, 1999; В.В. Рыжов 2001).

4. Процессы прогнозирования

К числу психических процессов, определяющих иноязычные

способности, относят также процессы субъективного вероятностного

прогнозирования как звена в механизме восприятия и порождения речи.

"Данным термином, применительно к речевой деятельности, обозначается

способность человека использовать свой прошлый опыт для прогноза

предстоящей ситуации и преднастройки соответствующих речевых

механизмов к действию, то есть к порождению и восприятию речи" (Р.М.

Фрумкина, и др. , 1974, с. 7). Данная способность тесно связана с

особенностями памяти и характеристиками ассоциативных процессов на

словесном материале. В детальных исследованиях процессов субъективного

прогнозирования в поведении вообще и в речевой деятельности в частности

предлагаются разнообразные варианты показателей, позволяющих ее

измерить (Р.М. Фрумкина и др., 1974, 2001; Е.Н. Винарская, 1977). В

исследовании Е.Н. Винарской и К.А. Мичуриной (1977) показано

существенное влияние этих особенностей, проявляющихся в

функционировании артикуляционных навыков английской речи

обучающихся, на успешность овладения языком и стабильность речевых

навыков.

В структуре иноязычных способностей показателями уровня развития

субъективного вероятностного прогнозирования могут выступить количество

и качество речевых гипотез, выдвигаемых говорящим для заполнения

пропусков в речевом сообщении либо для завершения предъявленных

незаконченных сообщений. В таком варианте показатель данной способности

оказывается наиболее зримо связанным с особенностями ассоциаций,

памяти и вербального мышления, то есть действительно составляет вместе с

ними единый блок структуры иноязычных способностей.

Особенности процессов прогнозирования, проявляющиеся в

актуализации речевых гипотез, несомненно, сказываются не только на

75

скорости выполнения речевой деятельности, но и на ее качественном

своеобразии. Они, без сомнения, входят в структуру иноязычных

способностей, и от уровня их развития может существенно зависеть

успешность овладения иностранным языком и развития способностей к

нему.

5. Слуховая дифференциальная чувствительность

Среди психических процессов, обеспечивающих необходимый уровень

овладения фонетической стороной иноязычной речевой деятельности,

решающим по значению является уровень слуховой дифференциальной

чувствительности. Связанные в большей мере не с содержательно-

смысловой, а с внешней, формальной стороной иноязычной речевой

деятельности, фонетические способности, при постановке задачи

абсолютного, совершенного, профессионального владения иностранным

языком, приобретают исключительное по своей важности значение. Чем

определяется уровень возможностей обучаемого в "схватывании"

фонетического строя иного языка, в высококачественном и адаптивном его

воспроизведении без "акцента"? Окончательных ответов на этот вопрос не

существует. Это вызвано недостаточностью серьезных исследований

фонетических способностей.

Можно подойти к анализу этого вопроса с позиций моторной теории

восприятия речи. Рассмотрим кратко и упрощенно некоторые ее положения.

Согласно этой теории, против которой, по утверждению Л.А. Чистович, не

было высказано сколько-нибудь серьезных возражений, человек, слушая

речевой поток, преобразует его в последовательность управляющих

сигналов, необходимых для последующего синтеза, порождения

услышанного, его "имитации" (Л.А. Чистович, 1970). Описание услышанного

в терминах управляющих моторных сигналов (артикуляторных комплексов),

необходимых для воспроизведения услышанного, является, по мнению

сторонников моторной теории и по данным их исследований, наиболее

экономным его описанием в психике человека. Можно полагать, что такое

76

описание в действительности является наиболее целесообразным.

С другой стороны, это дает простой и доступный метод исследования и

формирования фонетических умений и способностей – метод имитации.

Человек в процессе овладения фонетической стороной речи учится

имитации: реакции, которыми он отвечает на воспринимаемые им речевые

сигналы, – это его артикуляторные реакции. Обучившись имитации, то есть

установив способы преобразования слухового ощущения в моторные образы,

человек пользуется в последующем моторными образами, как эталонами

услышанных сообщений. Можно полагать, что эффективность усвоения

фонетической стороны иноязычной речи определяется факторами,

связанными с развитием у человека речедвигательных программ и

механизмов их регулирования, и предположить, что "фонетические"

способности определяются двумя группами факторов:

1) свойствами слуховой системы, связанными с точностью описания

слухового образа в виде системы моторных управляющих сигналов, то есть

нервных команд или их эквивалентов, представляющих собой "входную

информацию для построения артикуляторных движений" (Л.А. Чистович,

1970), а также с точностью слухового контроля имитации и в целом речевого

потока (Е.Н. Винарская, К.А. Мичурина, 1977);

2) свойствами обратных проприоцептивных импульсов, связанных с

точностью речевых кинестезий, с тонкостью и точностью кинестетического

контроля за качеством имитации и порождения речевого сообщения в

соответствии с его слуховым и моторным образами (Л.А. Чистович, 1970).

Развитие указанных свойств может быть осуществлено через

формирование широкой системы имитационных умений, а также, и

особенно, на наш взгляд, через развитие слуховой дифференциальной

чувствительности путем упражнений в интонировании и вокализации. Сюда

входит, конечно, и слушание вокальной музыки, а также занятия по

музыкальной вокализации, которые оказывают благотворное влияние на

развитие этой стороны иноязычных способностей.

77

2.1.3. Коммуникативные способности

Иноязычная речевая деятельность, будучи собственно самим процессом

вербального общения людей средствами иностранного языка, предъявляет

повышенные требования к коммуникативным качествам и способностям

человека. В этой связи имеет смысл говорить об особой подсистеме

коммуникативных способностей в структуре иноязычных способностей

вторичной языковой личности. Они составляют коммуникативный

компонент структуры ИЯС. Необходимо отметить, что эта сторона

индивидуальных особенностей обучаемого в ее влиянии на успешность

овладения иностранным языком и развитие иноязычных способностей до

последнего времени не была предметом специального исследования. Между

тем экспериментальные данные свидетельствуют о том, что и более общие, и

более частные коммуникативные качества личности, и особенно те, которые

составляют коммуникативный стиль, играют здесь далеко не последнюю

роль (М.К. Кабардов, Е.В. Арцишевская, 1996; В.В. Ларичев, 1996;

В.В.Рыжов, 1994, 2001). В этих исследованиях построена психологическая

модель коммуникативного потенциала личности, включающая следующие

взаимосвязанные блоки.

Первый блок. Мотивация общения

Личностные особенности, составляющие первый блок этой модели,

характеризуют отношение личности к предмету общения. Это совокупность

характеристик, выражающих мотивацию участия в общении, в свою

очередь, связанную с более глубокой мотивацией совместной предметной

деятельности. Обобщение результатов исследования позволяет говорить о

трех видах личностной направленности в общении:

1. Первый из них может быть обозначен как направленность на

воздействие, влияние, обработку другого человека – партнера общения.

2. Второй вид доминирующей мотивации общения характеризуется

мотивацией взаимного участия в решении задачи или ситуации, ориентацией

на взаимодействие и моделирование партнера и вариантов взаимодействия.

78

Это инструментально-манипулятивная ориентация взаимодействия.

3. Третий тип доминирующей мотивации общения характеризуется

отсутствием стремлений "повлиять", "воздействовать", "склонить",

свойственной первому типу. Здесь преобладающей является ориентация на

равноправие отношений и на совместное обсуждение ситуации, совместную

деятельность. Он обозначен как диалогический тип мотивации общения.

Доминирующие мотивации и установки общения находят свое

интегральное выражение в характеристике коммуникативной толерантности

личности (В.В.Бойко, 1996).

Второй блок. Контактность личности

Второй блок модели коммуникативного потенциала личности

составляет широкий спектр индивидуальных особенностей самого процесса

общения. Совокупность этих характеристик означена термином

контактность личности, включающая следующие индивидуальные

особенности:

1. Интенсивность общения. Иногда для обозначения этой

характеристики употребляют термины коммуникабельность или

общительность. 2. Инициативность в контактах, выражающая стремление

(и умение) личности брать в общении инициативу, задавать тон

взаимодействия, входить и выходить из контакта, задавать определенный

стиль отношений. 3. Импульсивность коммуникативного поведения,

выражающая склонность (и одновременно умение) личности строить

общение ситуативно, с учетом меняющейся обстановки, полагаясь на

импровизацию, либо, наоборот, действовать в общении только по заранее

обдуманному "сценарию", ориентироваться преимущественно на привычные,

заранее отработанные или предварительно "проигранные" варианты своего

коммуникативного поведения. 4. Широта круга общения, являющаяся

компонентом контактности личности, может рассматриваться как

важнейший показатель коммуникативных возможностей личности. 5.

Эмоциональная удовлетворенность контактами рассматривается нами, с

79

одной стороны, как мера психологического комфорта, благополучия

личности в общении с другими, с другой – она может служить стимулом для

оптимизации коммуникативного поведения личности.

Третий блок. Содержательность общения

В качестве третьего блока выделено содержательное богатство

общения личности, как выражение широты, многогранности, гармоничности,

либо, наоборот, односторонности и узости содержательных связей личности

с другими людьми. В исследовании выявлены две значимо различающиеся

группы испытуемых по этому параметру: одна из них – с относительно

гармоническим содержанием общения и взаимодействия с другими людьми,

другая – с выраженным односторонним содержанием.

Четвертый блок. Социоперцептивные способности

Выделение в структуре коммуникативного потенциала личности в

качестве ее четвертого блока социоперцептивных способностей отмечает тот

факт, что в процессе общения эти свойства личности занимают одно из

ведущих мест, составляют его внутреннюю психологическую основу.

Выделены две группы таких свойств. В первую группу входят такие

свойства, как перцептивная активность личности, точность социальной

перцепции, а также индивидуализированность познания другого человека.

Вторая группа социально-перцептивных свойств, характеризующих личность

как объект познания для других людей, включает два основных качества

личности: социально-перцептивную информативность для других людей и

социально-перцептивную понятность личности для других. Наиболее

глубоко эта система свойств связана с характеристиками эмпатии.

Пятый блок. Рефлексивно-самооценочные способности

Необходимо выделить в структуре коммуникативного потенциала

личности в качестве особо важного блока рефлексивно-самооценочные

свойства и способности. Они выражают меру осознания личностью

собственных коммуникативных возможностей, меру адекватности

самооценки коммуникативного поведения, правильности понимания своего

80

участия в групповой деятельности и своего положения в системе

коллективных отношений. Такова общая базовая структура

коммуникативного потенциала личности. Все выделенные компоненты ее

образуют целостную и взаимосвязанную систему свойств (В.В.Рыжов, 1995,

2006).

Можно полагать, что профессиональная специфика коммуникативных

свойств, особенно в их интегральном выражении в виде эмпатии и

коммуникативной толерантности, уровень их развития, степень их влияния

на успешность профессиональной иноязычной речевой деятельности будет

зависеть как от глубины мотивации в профессиональном плане, так и от

активности и глубины вхождения человека в иноязычное общение и

обучение иностранным языкам.

2.1.4. Психологические качества личности

Возможности полного и интенсивного развития любых способностей

зависят от уровня развития характерологических свойств, особенно волевых

черт характера. Как бы ни были блестящи возможности учащегося, если у

него нет привычки и умения усидчиво и упорно работать, вряд ли он

способен к достижению больших успехов в деятельности (С.Л. Рубинштейн,

Б.М. Теплов, В.А. Крутецкий и др.). Сказанное в особенной мере относится к

иноязычной речевой деятельности, к процессу овладения иностранным

языком и развитию иноязычных способностей.

В связи с этим можно считать, что формирование высокого и

устойчивого уровня работоспособности, концентрации внимания,

мобилизации воли, целеустремленности, собранности и других качеств,

обеспечивающих длительную рабочую установку на интенсивные занятия

иностранным языком, является общей предпосылкой и условием высокого

уровня развития иноязычных способностей и достижения высоких

результатов в иноязычной речевой практике. Большое значение в связи с

этим должно придаваться диагностике общих характерологических свойств

личности, выявлению неблагоприятных качеств характера и привычек,

81

возможностей в формировании собственного неповторимого

индивидуального стиля жизни, деятельности и обучения. Все эти

характеристики составляют личностный блок ИЯС.

Иноязычные способности, как и всякий другой вид одаренности

человека, не могут рассматриваться, изучаться и развиваться вне связи с

личностной, в том числе нравственно-духовной характеристикой человека.

Интегральный подход к иноязычным способностям, который мы развиваем в

нашей работе, исходит из того, что человек как личность целостен во всех

своих проявлениях, будь то общие или сугубо специфические его

способности или таланты. Вне целостной личности невозможно ни

понимание, ни тем более развитие каких бы то ни было способностей.

Всякий большой талант человека – это его целостная характеристика. Всякий

большой талант – музыкальный, художественный, полководческий,

математический, организаторский, иноязычный и какой бы то ни было

другой – это, прежде всего, большой человек.

История одаренных людей всех времен и народов свидетельствует о

том, что специальные дарования всегда связаны с общей одаренностью и

целостной духовно-нравственной характеристикой личности их носителей

(Б.М.Теплов, 1985). Леонардо да Винчи был не только великим

живописцем, но и великим математиком, механиком и инженером, которому

мы обязаны важными открытиями в самых разных отраслях физики.

Альбрехт Дюрер был живописцем, гравером, скульптором, архитектором,

изобретателем системы фортификации. Мартин Лютер не только вычистил

авгиевы конюшни христианской церкви, но и сочинил текст и мелодию

величественного духовного гимна. Гете, Ломоносова, Лейбница

рассматривают как личности легендарные, и не столько из-за их

гениальности, сколько из-за их совершенно непостижимой

разносторонности.

Актерский талант Н.В.Гоголя, музыкальный талант А.С. Грибоедова,

живописный и музыкальный таланты Т.Г. Шевченко, выдающиеся актерские,

82

литературные и живописные способности Ф. Шопена, широчайшая

одаренность замечательного композитора и ученого С.И. Танеева, научно-

педагогическая деятельность ученого-химика, выдающегося композитора А.

Бородина, несомненные, а в некоторых случаях даже исключительные

литературные способности великих музыкантов Р. Вагнера, Ф. Листа, Р.

Шумана, Н.А. Римского-Корсакова, П.И. Чайковского, М.П. Мусоргского, Х.

Вольфа, П. Корнелиуса, Ш. Гуно и художественные дарования Ф.

Мендельсона, И. Штрауса – это лишь малое число примеров, показывающих,

как многосторонен талант, как всегда сложна, широка и одновременно

целостна одаренность.

Анализ одаренности показывает, что ее основой всегда является

духовно-нравственная ориентация человека, его устремленность к истинным

и подлинным, конечным ценностям человеческого бытия. Трудно

представить одаренного человека, достигающего признанных высот в своей

деятельности, и при этом устремленного исключительно к узким,

эгоистическим, ложным ценностям и целям.

Мы предполагаем, что устремленность к высшим духовно-

нравственным, истинным ценностям является даже не признаком, а

непосредственной причиной подлинного дарования. И причина эта состоит в

том, что устремленность к угодным Богу духовным и иным истинным

ценностям и целям поддерживается Богом через дарование устремленному к

ним человеку необходимых талантов и способностей. Божье водительство во

всей своей деятельности и во всех своих достижениях отмечали практически

все из известных людей, в том числе, конечно, и все только что названные

выдающиеся деятели (В.В. Рыжов, 2001).

Речевая деятельность, речь и язык, иноязычная речевая деятельность и

иностранный язык наиболее тесно связаны с внутренним миром человека,

системой его ценностей, которые реализуются в общении с другими людьми.

В характеристике речевых и иноязычных способностей качества целостной

личности человека занимают очень важное место и играют существенную

83

роль. Подлинно диалогическое общение, когда люди находятся в

психологическом, духовном единстве своего со-бытия, может

обеспечиваться и обходиться минимумом синтаксического оснащения для

взаимного понимания друг друга. Как говорит Л. Толстой, все люди

самобытно и уединенно думающие, туги к пониманию другой мысли и

особенно пристрастны к своей. Наоборот, у людей, находящихся в контакте,

в духовном единстве, возможно то понимание с полуслова, которое

Л.Толстой называет лаконическим и ясным, почти без слов, сообщением

самых сложных мыслей.

По-настоящему понимать другого, говорящего на ином языке, и

достигать подлинного взаимопонимания с ним можно только в условиях

действительного диалога, который есть, по выражению М.М. Бахтина, со-

бытие с этим другим. Быть в подлинном диалоге с другим человеком может

только тот, кто обладает качествами диалогической личности или, во всяком

случае, стремящийся быть такой личностью (М.М. Бахтин, 1979).

Это значит, во-первых, что он обладает диалогической установкой

сознания, то есть способностью вмещать духовные проблемы всех времен и

культур и понимать их сообразно не своей, а их собственной логике,

самобытности и уникальности; способностью чувствовать себя гражданином

мира, сыном человечества; сострадать всякой нужде, где бы и кто бы ее ни

испытывал; воспринимать всякую несправедливость и всякое зло, где бы они

ни проявились, личностно; радоваться всякому добру как личному

достоянию.

Быть диалогической личностью, во-вторых, это значит иметь активное

диалогическое отношение к собеседнику. Здесь находит выражение вера в

позитивное начало человека, в его изначальную доброту и моральность,

творческие возможности и искренность, в его способность различить и

избрать истинные духовно-нравственные ценности и построить в

соответствии с ними свое поведение, общение, способ жизни.

84

Быть способным к диалогу – это значит, в-третьих, признавать и

принимать неповторимость, уникальность и самоценность другого,

безусловно и безоценочно относиться к нему, следовать принципам: "Не

судите, не осуждайте, прощайте".

Для диалогической личности характерна, в-четвертых, доминанта на

"Собеседнике", актуализация "Лица" (А.А.Ухтомский), в отличие от

ориентации на "Двойника".

Диалогическая личность, в-пятых, эмоционально и личностно раскрыта

для партнеров, по-детски доверительно, бескорыстно и искренне выражает

свои переживания, мысли и отношения.

В-шестых, она доброжелательна в своей безусловной любви к

собеседнику, желает ему добра и сострадает об имманентном в нем зле,

свободно и естественно следует принципу: "Как хотите, чтобы с вами

поступали люди, так поступайте и вы с ними".

Диалогическая личность по-настоящему способна, в-седьмых, к

неформальному общению, внеролевому и внеигровому поведению, не имеет

устремлений к обману и манипулированию, а также не боится подвоха или

уловки партнера и не беспокоится о них.

Она, в-восьмых, ориентирована на актуальные состояния "здесь и

теперь", верит в подлинную ценность настоящего, в котором только и

свободен человек для совершения своего выбора, а не прошлого или

будущего. Это позволяет ей быть свободной от стереотипов и предвзятостей,

жить свободным и радостным творчеством в общении.

Наконец, в-девятых, такая личность способна к диалогическому

проникновению в бытие собеседника. Такое проникновение в своем

предельном выражении есть со-бытие с ним, единство физического,

психологического и духовно-нравственного пространства жизни

общающихся людей. При этом "подлинная жизнь личности доступна только

диалогическому проникновению в нее" (М.М. Бахтин, 1979).

85

В данной работе иноязычные способности рассматриваются как

системный компонент целостного личностного потенциала студентов

лингвистического вуза – будущих преподавателей иностранного языка.

Рассмотрение личности с точки зрения ее основных подструктур как

потенциалов началось в отечественной науке с работы М.С. Кагана (1974).

Разрабатывая системный подход к личности и ее деятельности и принимая

тезис С.Л. Рубинштейна: "личность и формируется и проявляется в

деятельности", М.С. Каган предложил рассматривать личность как

персонифицированную деятельность. Свою структуру личность получает из

видового строения человеческой деятельности и характеризуется, по М.С.

Кагану, пятью потенциалами. Гносеологический потенциал определяется

объемом и качеством информации, которой располагает личность и которая

складывается из знаний о внешнем мире, природном и социальном, и

самопознания. Ее получение зависит от природного ума, образованности и

практического опыта. С этим потенциалом связана преимущественно

познавательная деятельность человека. Аксиологический потенциал

личности определяется обретенной ею в процессе социализации системой

ценностных ориентаций, идеалов, жизненных целей. Творческий потенциал

личности определяется полученными ею и самостоятельно выработанными

умениями, навыками и способностями к созидательному и продуктивному

действию, творчеству. Коммуникативный потенциал личности определяется

мерой и формами ее общительности, характером и прочностью ее контактов

с другими людьми. Художественный потенциал личности определяется

уровнем, содержанием и интенсивностью ее художественных потребностей и

тем, как она их удовлетворяет (М.С. Каган, 1974).

Личность, таким образом, определяется не своим характером,

темпераментом, физическими качествами и т.п., а тем, что и как она знает,

что и как она ценит, что и как она созидает, с кем и как она общается, каковы

ее художественные потребности и как она их удовлетворяет. В

86

многочисленных исследованиях процессов развития личности, в том числе в

обучении, так или иначе, находят отражение эти продуктивные идеи.

1. Наиболее обширными в этом плане являются исследования

познавательной деятельности, умственной одаренности, интеллектуальных

способностей. И хотя в большинстве случаев понятие потенциала здесь не

используется, все же речь идет именно о развитии познавательных

способностей, возможностей и потенциалов личности, форм и способов

овладения знаниями, различных уровней умственной одаренности.

В понятие общей умственной одаренности, начиная с работ Дж.

Гилфорда (1967), традиционно включаются как интеллектуальные, так и

творческие способности. При этом, в одни теоретические модели

одаренности включаются как творческие, так и интеллектуальные

способности (Х. Гарднер, Дж. Гилфорд, А.М. Матюшкин, Д.Б.

Богоявленская, и др.). В другие модели креативность и интеллектуальность

входят как независимые факторы (интеллектуальная одаренность и

творческая одаренность) (Э.П. Торренс, Я.А. Пономарев, Е.Л. Яковлева и

др.).

Научные исследования и практика обучения доказали многообразие и

относительную независимость проявлений и развития одаренности и

интеллектуального потенциала в разных сферах деятельности (учебной,

научной, практической, социальной, художественной, спортивной), в разных

видах интеллектуальных и творческих способностей (вербальных,

логических, математических, пространственных) и достижений. При этом

была продемонстрирована важная роль мотивационно-личностных

особенностей и социальных условий в реализации интеллектуального

потенциала личности (В.Д.Шадриков, В.Э. Чудновский, В.С. Юркевич, Е.Л.

Яковлева, ряд зарубежных авторов). На основе этих данных был разработан

ряд моделей, выделяющих наиболее важные факторы общей и специальной

одаренности, а также их взаимодействия в процессе развития (Дж. Брунер,

Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.Н. Дружинин, А.М.

87

Матюшкин, А.А. Мелик-Пашаев, Н.Ф. Талызина, Дж. Рензулли, Е.П.

Торренс, Р. Стернберг, и др).

2. Еще более обширны исследования в области коммуникативного

потенциала личности. Причем, здесь понятие потенциала используется

достаточно часто. В специальном исследовании В.В. Рыжова, (1980, 1994,

2001) предложена и экспериментально обоснована психологическая

структура коммуникативного потенциала личности. В рамках этого подхода

выполнен ряд диссертационных исследований (Н.А. Емельянова, 1997, В.В.

Ларичев, 1997, Л.В.Чалова, 1999 и ряд других).

В отечественной психологии фундаментально исследовано и

обосновано влияние общения на личность как целостное образование. В

полном соответствии с идеями Б. Г. Ананьева о целостности онтогенеза,

единства и взаимосвязи всех периодов человеческого развития, можно

утверждать, что общение на протяжении всей жизнедеятельности человека

является одним из ведущих факторов его развития.

Для изучения личности в общении важен интегральный подход,

рассматривающий человека в единстве его телесных, физических и духовных

характеристик, и, как показывает анализ, пока не реализованный в

современных исследованиях. Некоторые подходы к такому решению

проблемы намечает гуманистическое направление исследований общения

(М.С. Каган, А.М. Эткинд, К. Роджерс и др.).

Одним из направлений анализа коммуникативного потенциала

является изучение коммуникативных затруднений и барьеров общения, а

также путей их преодоления, представленное в обширной литературе

последнего времени. Эти исследования показали многообразие препятствий

и преград на пути к эффективному общению. Их описание в работах Е.В.

Цукановой, В. Н. Куницыной, А. А. Бодалева, В. А. Лабунской, Л.А.

Петровской, Т. А. Аржакаевой, И.М. Юсупова и многих других авторов,

показывает, что все они могут быть рассмотрены как личностные

88

образования в структуре коммуникативного потенциала, препятствующие

гармоничной его реализации в оптимальном общении и взаимопонимании.

В русле концепции личностно и духовно ориентированного диалога,

развиваемого в работах В.В. Рыжова, разработана наиболее детальная

классификация этих трудностей:

1) Мотивационные: несформированность или неправильная

сформированность мотивов общения.

2) Когнитивные: дефекты восприятия, внимания, памяти, мышления.

3) Эмоционально-регулятивные: повышенная возбудимость,

инфантильность, неспособность управлять собой и своими эмоциями

(поведением), эмоциональная неуравновешенность, агрессивность, низкий

уровень эмпатии, высокий уровень тревожности и др.

4) Характерологические: эгоцентризм, ригидность, аутичность,

отчужденность, подозрительность, застенчивость, беззастенчивость,

авторитарность, конфликтность, излишняя настороженность, неадекватное

самооценивание и др.

5) Коммуникативно-речевые.

6) Ценностно-ориентационные: потеря смысла, потеря цели, смещение

целей, остановка в развитии, ощущение бесперспективности и др.

7) Психофизиологические и неврологические.

8) Духовные: дефицит способности к любви, прощению,

взаимопониманию, чуткости, отзывчивости и т.д.; недостаточное понимание

сущности и предназначения собственной личности и личности других людей;

”заземленность” потребностей и запросов, отсутствие ориентаций на высокие

нравственные идеалы, гордыни, зависти, болезненного соперничества,

стремление осуждать, оценивать, порицать, дефицит совести и т.д.

В этой классификации, по существу "схвачены" практически все

описанные в литературе барьеры общения.

3. Исследованию творческого потенциала и его формирования на

разных этапах развития личности посвящено большое число работ

89

отечественных и зарубежных психологов. Изучается структура, уровни и

условия развития, пути, средства и методы формирования, взаимосвязи

творчества с другими сторонами целостной личности, особенности

творческой активности в различных сферах – интеллектуальной,

художественно-эстетической, словесной, коммуникативной, технической,

физкультурно-спортивной, духовной и других (Д.Б. Богоявленская,

В.Н.Дружинин, А.А.Мелик-Пашаев, Я.А. Пономарев, Р. Стернберг, П.

Торренс.).

Обобщая представления о структуре творческого потенциала, можно

утверждать, что сюда включаются: 1) высшие уровни всех когнитивных

процессов, 2) специальные структуры потребностно-мотивационной сферы,

3) эмоциональный профиль, 4) структура волевой регуляции, а также 5) Я-

концепция личности.

4. Специальные исследования аксиологического потенциала личности

гораздо менее обширны в отечественной и зарубежной психологии, хотя при

соответствующей интерпретации к этому направлению можно отнести

многочисленные исследования по мотивации, ценностным ориентациям,

ценностно-смысловым характеристикам личности, ее поведения и

деятельности (К.А.Абульханова, Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, Ф.Е.

Василюк, В.П. Зинченко, В.А. Петровский, К. Рорджерс, В. Франкл и др.).

Здесь разработаны интересные концепции смысложизненных

ориентаций личности (В.Франкл, Д. Крамбо, Л. Махолик), ценностно-

эмоциональной сферы, ценностей общения и эмпатии (В.В. Бойко),

типологии жизненных переживаний (Ф.Е. Василюк), ценностных социально-

психологических установок (В.В. Бойко, О.Ф. Потемкина). Разработаны

оригинальные методы диагностики и развития аксиологической сферы

личности.

5. Исследованию художественного потенциала личности посвящены

многочисленные работы, связанные с изучением и развитием

художественных, музыкальных, артистических, литературных и иных

90

специальных способностей, а также проблем творчества в соответствующих

областях (М.С. Каган, А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, Б.М. Теплов и

др.).

Краткий анализ исследований, связанных с изучением разных сторон

личности, представляющих ее потенциалы, показывает:

1) Во-первых, все стороны личности, описываемые этими категориями,

взаимно связаны, и их выделение отнюдь не означает их рядоположенности в

целостной структуре личности. Например, в анализе гносеологического

потенциала наиболее существенное место занимает изучение творческой

одаренности, в исследовании коммуникативного потенциала значительное

место отводится изучению гностических компонентов общения, а также

коммуникативного творчества, анализ творческих и ценностных

характеристик личности осуществляется в исследовании всех видов

человеческой активности. В этой связи, мы полагаем, следует говорить о

целостном личностном потенциале, а применительно к той сфере

профессиональной деятельности, в которой личность себя главным образом

реализует, – о личностно-профессиональном потенциале человека.

2) Во-вторых, следует отметить недостаточность внимания к духовной

и духовно-нравственной стороне личности и отсутствие в системе

выделенных потенциалов личности важнейшего и определяющего, по

нашему мнению, все остальные стороны личности, духовного потенциала.

На основании проведенного анализа мы выработали следующее

определение личностного потенциала специалиста. Личностный потенциал

лингвиста-педагога понимается в нашей работе как система свойств,

составляющих основу его профессионально-личностного развития и

обеспечивающих соответствующий уровень достижений в профессиональной

подготовке и последующей деятельности. Личностный потенциал

рассматривается в контексте профессиональной деятельности лингвиста-

преподавателя и складывается из следующих основных компонентов,

91

каждый из которых, в свою очередь, может быть системно рассмотрен как

потенциал:

1. Гносеологический потенциал. Сюда входит система

профессиональных знаний, умений, навыков, а также представлений и

мировоззрения, которыми обладает специалист. Психологической основой и

механизмом формирования этой подструктуры является интеллект и

умственные способности личности, возможно, профессионально

ориентированные.

Применительно к специальности лингвист-преподаватель сюда

следует, на наш взгляд, включить блок сугубо специальных способностей,

связанных с процессом овладения иностранным языком (В.В. Рыжов,2001).

Общим обозначением этого блока способностей в современных

исследованиях служит понятие иноязычных способностей (М.Г. Каспарова,

В.В. Рыжов). Эту систему способностей, учитывая тот факт, что решающую

роль в ней играют характеристики познавательных психических процессов

памяти и мышления, можно было бы специально выделить в

лингвистический потенциал специалиста.

Наиболее полное обобщение исследований в этом направлении

представлено в работе В.В. Рыжова (2001). Психологическая структура

иноязычных способностей включает:

– особенности мотивации в более широком личностном плане и в более

узком, связанном с мотивацией овладения иностранным языком и

иноязычной речью;

– психические познавательные процессы, обеспечивающие овладение

языком и иноязычной речевой деятельностью: память, мышление,

ассоциативные процессы, вероятностное прогнозирование,

дифференциальная слуховая чувствительность;

– личностные характеристики – особенности эмоционально-волевой

сферы, особенности характера, коммуникативные качества и способности,

обеспечивающие эффективность иноязычной коммуникации;

92

– духовные характеристики, обеспечивающие духовно-нравственные

ориентации в общении и взаимодействии, духовное единство партнеров,

глубинное взаимопонимание на ценностно-смысловом уровне, связанное с

принятием партнера, терпимостью, доброжелательностью, способность

любить ближнего как самого себя и т.п.

Включение в эту структуру блока коммуникативных способностей,

обоснованное экспериментально (В.В. Рыжов, 2001), подтверждает идею

целостности личностного потенциала, неразделимости его компонентов.

В рамках этого подхода разработана комплексная система диагностики

иноязычных способностей (В.В. Рыжов, 2001; А.В. Калентьев, В.В. Рыжов,

2003).

2. Аксиологический потенциал. Он включает систему целей, ценностей

и ценностных ориентаций в профессии, социально-психологических

установок личности. Наибольшее значение в этой подструктуре имеет общая

осмысленность жизни, понимание жизненной цели, эмоциональная

насыщенность жизни, удовлетворенность ее результатами (В. Франкл, Д.

Крамбо).

В процессе профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя

особое значение для формирования высокой мотивации обучения и

стремления к достижениям приобретают ценностные ориентации студентов,

тесно связанные с их социально-психологическими установками в жизни и в

профессиональной подготовке.

Социально-психологическая установка, с одной стороны, определяет

основные целевые и ценностные ориентации студента в его учебной и иной

деятельности в процессе профессиональной подготовки. С другой стороны,

выражая определенную социальную значимость и ценность той или иной

направленности, социально-психологическая установка способствует

формированию мотивации достижений и определяет ценностную нагрузку

совершаемой студентом учебно-профессиональной активности.

93

3. Творческий потенциал. В эту подструктуру, в соответствии с

имеющимися в современной психологической науке данными, включаются:

1) высшие уровни всех когнитивных процессов, 2) специальные структуры

потребностно-мотивационной сферы, 3) эмоциональный профиль, 4)

структура волевой регуляции, а также 5) Я-концепция личности. Все эти

качества открывают личности возможность созидать, творить, находить

новое, принимать решения и действовать оригинально и нестандартно.

Данный компонент личностного потенциала специально не исследуется в

нашей работе.

4. Коммуникативный потенциал представляет собой систему свойств,

умений и способностей личности, обеспечивающих ей успешность общения,

понимания и взаимопонимания с другими людьми, способности к овладению

и уровень владения языками общения, а также коммуникативными

качествами личности и конкретными умениями и навыками общения.

Профессионально ориентированное рассмотрение коммуникативного

потенциала позволяет говорить об определенном уровне развития

коммуникативной компетентности специалиста. Она, в свою очередь,

рассматривается как сложное структурное образование, интегрирующее

лингвистическую, социолингвистическую, дискурсивную, стратегическую,

социокультурную, социальную и психологическую компетенцию. Последняя

является в нашем исследовании наиболее важным предметом изучения и

определяется, как способность личности владеть собственными

психологическими ресурсами в общении, грамотно учитывать психологию

участников общения, быть свободной от барьеров и трудностей

коммуникации, владеть способами их преодоления.

Высокий уровень развития коммуникативного потенциала

специалиста, обозначаемый как профессионализм общения, определяется в

данном исследовании как глубоко личностный уровень компетентности, не

сводимый к знаниям и коммуникативным умениям. Коммуникативная

компетентность профессионала обогащена духовно-нравственными

94

ориентациями личности, а составляющие ее свойства интегрированы на

духовном уровне.

5. Художественный потенциал, включающий систему эстетических

вкусов, предпочтений, художественно-творческих способностей и

возможностей человека, выраженность в личности "эстетического человека"

по Э. Шпрангеру.

6. Профессиональный потенциал. Профессиональный потенциал

личности специалиста, по нашему мнению, находит свое выражение в

профессиональных ориентациях, склонностях, предпочтениях в области

избранной деятельности, в соответствующем им типе личности специалиста.

Свое наиболее яркое выражение он находит в уровне мотивации

профессиональных достижений, а также в ориентации мотивов, в том числе

мотивов овладения иностранным языком.

7. Духовный потенциал. Включает систему духовно-нравственных

ценностей и жизненных позиций личности, ее ценностно-смысловых

основных убеждений и мировоззрения, определяющих понимание человеком

своей ответственности, свободы и трансцендентности. Духовный потенциал,

или духовность в широком смысле, выражает способность личности

различить и избрать истинные нравственные ценности и положить их в

основание своей жизни. Духовность понимается нами как глубоко

личностный способ отражения и освоения действительности,

детерминированный ориентацией познания и деятельности человека на

общечеловеческие ценности. При этом ключевыми нравственными

ценностями определяются: добро, красота, истина, свобода, ответственность,

трансцендентность личности. Объединяющей характеристикой духовности

является любовь.

Духовность представляет собой способность личности различать и

выбирать эти ценности, в соответствии с ними строить свое поведение и

общение (Н.О. Лосский, 1995, 1998; И.А. Ильин, 1993; В.А. Пономаренко,

1997, 1998; В.В.Рыжов, 2001; В.Д. Шадриков, 1996 и др.).

95

Духовный потенциал личности, в соответствии с нашей гипотезой,

является той подструктурой личности, на уровне которой осуществляется

интеграция всех возможностей личности, представленных в других ее

потенциалах, для реализации их в жизни и деятельности именно

человеческим, в высоком смысле этого слова, способом. Рассматриваемые в

этой структуре личностного потенциала иноязычные способности тесно

связаны со всеми другими его компонентами.

2.1.5. Ценностно-смысловые и нравственно-духовные

характеристики

Рассмотрение ценностно-смысловых и нравственных характеристик

личности в структуре ИЯС обусловлено тем, что подлинное

взаимопонимание людей, на каких бы языках они ни говорили, достижимо

только при опоре на общечеловеческие нравственные ценности,

обеспечивающие действительное взаимопонимание людей. В исследованиях

по проблемам личности и общения, понимания и взаимопонимания между

людьми отмечается и подчеркивается исключительно важная роль

ценностно-смысловых и нравственно-духовных ориентаций человека в

обеспечении полноценного общения и достижения их единства и согласия

(Т.В. Ахутина, 1992; М.М. Бахтин, 1979, 1995; Н.А. Бердяев, 1993; А.А.

Бодалев, 1989; Б.С. Братусь, 1994; А.Б. Добрович, 1987; В.П.Зинченко, 2000;

И.А. Ильин, 1993; М.С. Каган, 1998; А.Ф. Копьев, 1987; А.Г. Маслоу, 1999;

В.И. Невская, 2003; В.А. Пономаренко, 1998; В.В.Рыжов, 2001; Т.А.

Флоренская, 1995).

Ценностно-смысловые и нравственно-духовные характеристики

личности находят свое воплощение в "глубинном" (М.М. Бахтин),

диалогическом уровне межличностного общения. Особую ценность

"глубинного", подлинно диалогичного общения можно увидеть в

сравнительном анализе формального (монологичного) взаимодействия и

подлинного диалога (В.И. Невская, 2003, с. 16-46).

1. Монологичное общение является формальным информационным

96

однонаправленным процессом передачи сообщений: отправитель

→послание→ получатель. Оно уменьшает количество информации в ходе ее

движения от отправителя к получателю: несовершенство процессов

запоминания, понимания и воспроизведения, восприятие информации как

готовой, поступающей извне. Процесс коммуникации статичен из-за

обособленности участников процесса.

В отличие от него диалогичное взаимодействие ориентировано на

признание взаимной ответственности партнеров по общению, на потребность

в "очеловечивании" окружающей предметной среды и общение с ней как с

субъективированным объектом (Б.Ф. Ломов, 1985). Глубинное общение

обязывает быть собой, а не казаться кем-то. Отношение к другому

переживается не как к таковому, а как к непознанному другому, который

достоин быть познанным и увиденным со стороны других, достоин стать

объектом их пристального внимания и познания.

2. Для монологичного общения формой осуществления является

монолог, хотя бы и при видимости диалога: участники обмениваются

информацией, не стремясь вникнуть в смысловое ядро высказывания друг

друга, руководствуясь одной целью – утвердить своемерие как истину в

последней инстанции, которое приводит к тому, что реальное бытие человека

выводится за скобки коммуникативного процесса, так как человек

низводится до аппарата передачи и приема объективного знания. В

педагогическом общении, в обучении ИЯ такое взаимодействие может

приводить к тому, что знание языка становится мертвым набором лексико-

семантического груза в памяти, ибо осмысление его зависит от степени

использования этого знания для выражения своего внутреннего мира, для

совершения речевого поступка. Истоком же поступка может быть только

внутреннее отношение обучаемого к миру, то, как он осознает себя в этом

мире.

В отличие от этого, диалогичное взаимодействие осуществляется в

форме диалога как творческого синтеза, предполагающего в качестве своих

97

безусловных оснований: а) уникальность каждого партнера; б)

принципиальное равенство их; в) диалектику различия партнеров,

своеобразия их точек зрения и стремления всех к единству, которое не

стирает различия, а утверждает единство в многообразии, предполагает для

каждого свой путь движения к общей результирующей информации, в

процессе которой может происходить изменение исходной точки зрения

партнера, ее обогащение новыми ракурсами видения объекта, новым

составом аргументации и контраргументации. В ходе этого процесса каждый

имеет шанс познать себя в богатстве своих потенциальных возможностей,

пережить метаморфозы сознания, мироощущения, мировидения и

понимания.

3. Монологичное общение осуществляется в виде формальных,

механических контактов участников коммуникации. Контакты социальных

ролей характеризуются смещением на служебные формы общения,

призванные обеспечить успешное налаживание совместного труда,

социально-ролевых отношений, смещение внимания на внеобщенческие

факторы.

В отличие от этого, диалогичное взаимодействие характеризуется

духовными контактами – столкновением разных умов, разных истин,

несходных культурных позиций, составляющих единый ум, единую истину и

общую культуру (М.М. Бахтин, 1995). Именно духовность контактов и

определяет суть общения как процесса по выработке новой, ранее не

имевшейся информации.

4. Монологичное общение реализует опыт предметной деятельности.

Стереотипизация мировосприятия, миропонимания обусловливает

репродуктивное поведение, редуцирующее общение к объектно-вещной

активности, не затрагивающей смысловую ткань структуры личности

человека. В педагогическом общении и обучении ИЯ управление учебным

процессом и иноязычным общением обретает черты манипулирования

человеком, низведение учащегося до налаженного и адаптированного

98

исполнителя учебных ролей, не способного к самоопределительному поиску

самого себя и своего личностного, безусловно-ценностного призвания.

В отличие от этого диалогичное взаимодействие реализует опыт

духовного делания. Это делание межсубъектно и отрицает самозамкнутость

участников, открывает для каждого из субъектов широкие возможности для

реализации импровизации, творчества субъекта как способности входить в

состояние внутренней раскованности. Беспредельность возможностей

ограничивается общей программой взаимодействия – достичь результата

путем максимального раскрытия уникальности каждого из субъектов.

Таким образом, в описанных представлениях о двух стратегиях

межличностной коммуникации монолог (непонимание) – это монологическое

самоутвержденчество и деградация человеческой специфики в человеке;

диалог (понимание, приобщение друг к другу) – это самопознание и

самосовершенствование, рефлексия и саморефлексия, ведущие к раскрытию

человеческой специфики в человеке, и как следствие этого – нравственное

самоопределение и нравственная саморегуляция (В.И. Невская, 2003).

Описанные представления в полной мере применимы к иноязычному

общению и иноязычной речевой деятельности. Более того, в иноязычном

диалогическом общении духовно-нравственные факторы приобретают

большее значение в сравнении с общением в "родной" языковой среде и

культуре (Д. Смит, Б. Карвилл, 2005). Именно поэтому в структуре ИЯС

выделяют ценностно-смысловые и нравственно-духовные характеристики.

2.2. Психологическая структура вторичной языковой личности

В данном параграфе на основе описанной выше психологической

модели ИЯС разработана и описана структура вторичной языковой личности

преподавателя-лингвиста, определено содержание иноязычной

коммуникативной компетентности и профессионализма иноязычного

общения.

Иноязычные способности, рассмотренные выше, как и всякий другой

вид одаренности человека, не могут изучаться и развиваться вне связи с

99

личностной, в том числе ценностно-смысловой и нравственно-духовной

характеристикой человека (В.П. Зинченко, 1998; М.С. Каган, 1998; Д.А.

Леонтьев, 1990; В.А. Пономаренко, 1997, В.В. Рыжов, 2007; Б.М. Теплов,

1985; В. Франкл, 1990; В.Д. Шадриков, 1996). Интегральный подход к ИЯС,

на котором базируется наше исследование, исходит из того, что человек как

личность целостен во всех своих проявлениях, будь то общие или сугубо

специфические его способности или таланты.

Вне целостной личности, как уже отмечалось, невозможно ни

понимание, ни развитие каких бы то ни было способностей. Всякий талант

человека – это его целостная характеристика. Всякий большой талант –

музыкальный, художественный, полководческий, математический,

организаторский, иноязычный и какой бы то ни было другой – это, прежде

всего, большой человек. История одаренных людей всех времен и народов

свидетельствует о том, что специальные дарования всегда связаны с общей

одаренностью и целостной духовно-нравственной характеристикой личности

их носителей (Б.М.Теплов, 1985).

Речевая деятельность, речь и язык, иноязычная речевая деятельность и

иностранный язык наиболее тесно связаны с внутренним миром человека,

системой его ценностей, которые реализуются в общении с другими людьми.

В характеристике речевых и иноязычных способностей качества целостной

личности человека занимают важное место и играют существенную роль.

Личностные характеристики, как отмечается в исследованиях (И.А. Зимняя,

2001; И.А. Кузьмичева 1987; А.А. Леонтьев, 1999; В.В. Рыжов, 2001; М.

Фюмадель, 1979; И.И. Халеева, 1989), входят в структуру ИЯС и определяют

уровень их развития, а также уровень достижений в иноязычной речевой

практике трояким образом:

1. Во-первых, через развитие тех качеств, в которых выражается

устремленность человека к цели и соответствующей деятельности, в которой

эта цель может быть достигнута. Речь идет о хотении, мотивах иноязычного

общения и понимания. Уровень мотивации овладения иностранным языком,

100

как показывает педагогическая практика, напрямую связан с успешностью

обучения иностранному языку и успешностью иноязычной речевой

деятельности. Мотивация, хотение и стремление – это важнейшие и

первейшие личностные характеристики человека. Мотивация иноязычной

речевой деятельности, есть, таким образом, важнейшая и первейшая

характеристика вторичной языковой личности.

2. Во-вторых, личностные особенности входят в общую структуру

иноязычных способностей и определяют успешность овладения иноязычной

речевой деятельностью через те качества темперамента и характера человека,

от которых зависит его работоспособность, усидчивость, способность к

волевому напряжению.

3. В-третьих, личностные качества включены в структуру иноязычных

способностей и определяют успешность иноязычной речевой деятельности

через индивидуальный стиль общения человека и его отношения к людям.

Понимание людьми друг друга в процессе общения, в том числе понимание

иноязычной речи, существенно зависит от психологической, духовной

общности людей, вступающих в общение, и определяется его способностью

быть настроенным на другого, "чувствовать" собеседника. Есть немало

ярких примеров проявления такой способности, описанных как в научно-

психологической, так и особенно, в художественной литературе.

По-настоящему понимать другого, говорящего на ином языке, и

достигать подлинного взаимопонимания с ним можно только в условиях

действительного диалога, который есть, по выражению М.М. Бахтина, со-

бытие с этим другим. Быть в подлинном диалоге с другим человеком может

только тот, кто обладает качествами диалогической личности или, во всяком

случае, стремящийся быть такой личностью (М.М. Бахтин, 1997).

В нашей работе иноязычные способности рассматриваются как

системный компонент целостной личности студентов лингвистического вуза

– будущих преподавателей иностранного языка, как базовый интегральный

компонент вторичной языковой личности преподавателя-лингвиста. Анализ

101

имеющихся исследований, а также описанная выше интегральная модель

ИЯС, позволяют выделить в структуре вторичной языковой личности

следующие, кратко описанные ниже основные компоненты.

1. Лингвокогнитивный компонент структуры вторичной языковой

личности объединяет свойства и способности, характеризующие

индивидуальные особенности психических познавательных процессов,

обеспечивающих иноязычно-речевую деятельность и общение. Они

представлены в описанной выше интегральной модели ИЯС и составляют

психологическую базу этого компонента. Кроме этого сюда могут входить

общие когнитивно-лингвистические особенности личности,

характеризующие индивидуальную языковую картину мира, содержание

нравственных понятий, знание языка, культуры и т.п. (Ю.Н. Караулов, 1987;

Е.С. Кубрякова, 1986; В.В. Рыжов, 2003; И.И. Халеева, 1989; Д.Х.

Хасанбаева, 1995; Т.К. Цветкова, 2002).

2. Мотивационный компонент структуры вторичной языковой

личности объединяет, прежде всего, систему мотивов овладения и

использования ИЯ, которая представлена в описанной выше интегральной

модели ИЯС. Особое значение здесь имеет совокупность внутренних

мотивов иноязычной речевой деятельности и общения, которые выражают

личностную направленность студента в системе иностранного языка и речи

(И.А. Джидарьян, 1974; М.И. Дубровин, 1978; К.А. Дусавицкий, 1987;

Н.А.Емельянова, 1997; И.А. Зимняя, 2001; В.И. Ковалев, В.Н. Дружинин,

1982; А.К. Маркова, 1990; А. Маслоу, 1999; Б.И. Ноткин, 1984; Г.В. Рогова,

1976; У. Риверс, 1977; В.В. Рыжов В.В., 2001; Г.С. Сухобская, 1975: М.

Фюмадель, 1979).

Важными составляющими мотивационного компонента являются, на

наш взгляд, доминирующий тип мотивационной установки иноязычного

общения, а также преобладающая этнокультурная направленность

вторичной языковой личности (Д. Смит, Б. Карвилл, 2005; Л.А. Хараева,

2000).

102

3. Эмоциональный компонент структуры вторичной языковой

личности представлен совокупностью свойств и способностей, выражающих

эмоционально-чувственную сторону иноязычной речевой деятельности и

иноязычного общения. В составе этого компонента, как можно заключить из

анализа многочисленной литературы, могут быть рассмотрены

эмоционально-ценностные мотивы овладения языком, выражающие

непосредственное эмоциональное переживание в процессе иноязычной

речевой деятельности; преобладающие способы выражения эмоциональных

состояний и переживаний в связи содержанием иноязычного общения;

индивидуальный репертуар лингвистических и экстралингвистических

средств выражения чувств и переживаний вторичной языковой личности и

т.п. (Т.А. Барановская, 2004; Б.В. Беляев, 1965; Г.И. Богин, 1975; В.В. Бойко,

1996; Н.В. Витт, 1991; М.М. Гохлернер, 1992; Б.И. Додонов, 1978; В.А.

Лабунская, 2001; Т.Н.Мазурик, 1984; М. Розенберг, 2001; А.И. Розов, 1987;

В.В. Рыжов, 1995; О.В. Самарова, 1987; Д. Шейлз, 1995; И.М. Юсупов, 1992;

Burstall C., 1975; Gardner R.C. and Lambert W.E., 1972). В качестве

интегральных проявлений эмоциональных характеристик могут быть

рассмотрены личностная и языковая тревожность (И.А. Зимняя, 2001; И.В.

Имедадзе, 1978, В.В. Рыжов, 2001).

4. Коммуникативный компонент структуры вторичной языковой

личности объединяет индивидуальные особенности личности,

обеспечивающие ее участие в межличностном иноязычном общении. Они

наиболее полно представлены в описанной выше модели ИЯС и составляют

психологический базис структуры языковой личности. Коммуникативный

компонент, в свою очередь, представляет собой структуру, в составе которой

могут быть выделены мотивационные, эмоциональные, когнитивные,

операциональные и другие составляющие (В.В. Рыжов, 1994, 1995, 2001,

2007). В качестве интегральных проявлений этой взаимосвязанной

совокупности коммуникативных свойств и способностей вторичной

языковой личности могут быть рассмотрены эмпатия (как аффективно-

103

когнитивный компонент общения и взаимопонимания) и коммуникативная

толерантность личности (как выражение комплексной операциональной

энергетики межличностного общения) (В.В. Бойко, 1996; А.Б Орлов, М.А.

Хазанова, 1993; Д.Я. Райгородский, 2001; И.М. Юсупов, 1993).

5. Деятельностный компонент структуры вторичной языковой

личности объединяет психологические особенности индивидуально-

личностного стиля иноязычной речевой деятельности и иноязычного

общения (Ю.А. Веденяпин, 1976; М.Г. Каспарова, 1988; А.А. Коротаев, Т.С.

Тамбовцева, 1990; С.Ю. Николаева, 1989). Уровень сформированности

индивидуального стиля иноязычной речевой деятельности, иноязычного

межличностного общения, а также индивидуального стиля учебной

деятельности по овладению иностранным языком может, по данным

исследований, рассматриваться в качестве комплексного интегрального

показателя развития вторичной языковой личности студента – будущего

педагога-лингвиста.

6. Ценностно-смысловой (нравственно-духовный) компонент

структуры вторичной языковой личности интегрирует систему

сформированных нравственных понятий, ценностных ориентаций и

нравственно-духовных смыслов личности.

Имеющиеся в психологии исследования общения и его духовно-

нравственных детерминант показали, что ценностно-смысловые и

нравственно-духовные ориентации учебного процесса по иностранным

языкам и диалогические ориентации общения в обучении создают

принципиально благоприятные предпосылки для успешного овладения

иноязычной деятельностью и развития соответствующих дарований и

способностей обучаемых.

В нескольких диссертационных исследованиях (Т.С. Баташева, 2006;

Н.В. Володько, 1999; А.Н. Евсеева, 2000; В.В. Ларичев, 1997; М.В.Носков,

1999; В.Н. Ольховский, 1998; Н.Н. Телепова, 2005; Л.В. Чалова, 1999)

всесторонне проверен мощный, оптимизирующий обучение и успешность

104

профессиональной подготовки духовный потенциал подлинно диалогического

общения. Назовем и кратко опишем основные характеристики

диалогического общения, которые одновременно выступают и как черты

диалогической языковой личности, воплощающей духовные потенциалы

диалога. В названных исследованиях выделены и проанализированы

следующие, кратко описанные ниже, признаки диалога как высшего,

личностно и духовно ориентированного уровня общения. В представленное

описание этих признаков нами внесены уточнения, связанные со спецификой

иноязычного личностно ориентированного диалогического общения.

1. Диалогическая установка языкового сознания. В ней зафиксирована

выработанная у личности своеобразная способность переживать духовно-

нравственные проблемы людей разных времен и культур сообразно их

собственной логике, самобытности и уникальности (М.М. Бахтин, 1979).

Личность с подобной установкой способна сострадать всякой нужде, где бы

и кто бы ее ни испытывал; принимать близко к сердцу всякую

несправедливость и зло, где бы они ни проявились, и огорчаться из-за них;

искренне, как собственному достоянию, радоваться всякому добру, где бы

оно ни наблюдалось. В русской литературе такая установка сознания

личности как признак ее диалогичности ярко представлена в творчестве

Ф.М.Достоевского, романы которого легли в основу диалоговедения

М.М.Бахтина.

2. Активное и позитивное диалогическое отношение к собеседнику.

Здесь находит выражение вера в позитивное начало участника общения,

какой бы национальности и культуры он ни был, в его изначальную доброту

и моральность, творческие возможности и искренность, в его способность

различить и избрать истинные нравственные ценности и вести себя в

соответствии с ними.

3. Признание неповторимости, уникальности и самоценности другого,

безусловное и безоценочное отношение к нему, принятие его, следование

принципам: "Не судите, не осуждайте, прощайте". На этнокультурном уровне

105

данная установка выражается в признании равнодостойности чужестранца

как участника межэтнического диалога (Д. Смит, Б. Капрвилл, 2005).

4. Доминанта на "собеседнике", актуализация "лица" (А.А.Ухтомский ) в

отличие от ориентации на "двойника". Данная ориентация выражает

признание значимости другого как партнера общения и сосредоточенность

иноязычной коммуникации именно на нем.

5. Эмоциональная и личностная раскрытость партнеров,

доверительное, бескорыстное и искреннее выражение своих переживаний,

мыслей и отношений.

6. Доброжелательность как выражение безусловной любви к

собеседнику, желания ему добра и сострадание об имманентном в человеке

зле, свободное и естественное следование принципу: "Как хотите, чтобы с

вами поступали люди, так поступайте и вы с ними" *(Братусь, 1994; И.А.

Ильин, 1993; Н.О. Лосский, 1995).

7. Неформальность общения, внеролевое поведение, отсутствие

устремлений к обману и манипулированию, а также боязни подвоха и

ловушки.

8. Ориентация на актуальные состояния "здесь и теперь", вера в

подлинную ценность настоящего. Это позволяет человеку быть свободным

от стереотипов и предвзятостей, жить свободным творчеством в общении.

9. Диалогическое проникновение, которое в своем предельном

выражении есть со-бытие, единство физического, психологического и

духовно-нравственного пространства жизни общающихся людей.

"Подлинная жизнь личности доступна только диалогическому

проникновению в нее" (М.М. Бахтин, 1974).

Можно сделать следующие основные выводы из рассмотрения этого

перечня признаков иноязычного диалогического общения:

1. Подлинный диалог – это высшее и совершенное общение. Оно

должно быть, изначально присущее социальной природе человека. Однако

достижение диалогического уровня в реальном общении между людьми

106

ограничено несовершенством человека, и потому в полноте всех его

характеристик оно либо невозможно, либо редко. Возможно, однако,

большее или меньшее приближение к нему. Этот процесс называется

диалогизацией общения (М.В. Носков, 2003).

2. Главным признаком диалога является ценностно-смысловая и

нравственно-духовная ориентация общения и взаимодействия людей.

Способность к диалогическому общению может быть рассмотрена как

выражение нравственно-духовных потенциалов личности, которые

выражают способность человека различать истинные нравственные ценности

от ложных, выбирать истинные ценности и в соответствии с ними строить

свое поведение и общение (Н.О. Лосский).

3. Признаки иноязычного диалогического общения одновременно

характеризуют личность его участников. Взятые в полноте и применительно

к вторичной языковой личности, они описывают диалогическую личность

преподавателя-лингвиста. В данном понятии фиксируется высший уровень

развития вторичной языковой личности в совокупности индивидуальных

личностных и нравственных характеристик человека, проявляющихся в его

иноязычно-речевой деятельности и общении.

4. В диалогическом общении сконцентрированы и заострены социально-

психологические, нравственные, преобразующие возможности человеческого

общения. Это делает его фактором решения серьезных нравственно-

смысловых человеческих проблем. Диалогическая организация учебной

иноязычно-речевой деятельности существенно оптимизирует процессе

овладения иностранным языком и развития вторичной языковой личности

(Н.А. Емельянова, 1997; Л.В. Чалова, 1999).

5. Условием диалогизации общения является нравственно-смысловая и

ценностная переориентация человека в его отношениях к жизни, к себе, к

людям; его освобождение от непродуктивных способов общения и

взаимоотношений с людьми (В.В. Рыжов, 1995). В условиях личностно

ориентированного иноязычного диалогического общения оказываются

107

возможными совершенно неожиданные и уникальные достижения в

иноязычном речевом общении.

Ценностно-смысловые и нравственные ориентации в структуре

вторичной языковой личности педагога-лингвиста являются, как мы

полагаем, определяющим фактором ее развития в процессе

профессионального лингвистического образования студентов.

2.3. Диалогические воззрения М.М. Бахтина, М.Бубера, Г.Г. Шпета

как основа диалогического подхода к языковой личности

Понятие диалога применительно к иноязычной речевой деятельности, к

обучению иностранным языкам и иноязычному общению, как правило,

рассматривается в узком, формально-речевом плане. Диалог понимается

часто лишь как определенная форма организации речевого взаимодействия,

предусматривающая взаимообмен речевыми сообщениями, в отличие от

монолога, предусматривающего преимущественно одностороннюю передачу

сообщения. Однако при таком узком понимании диалога принципиально

важные положения диалогической парадигмы современной педагогической

психологии оказываются совершенно невостребованными в области

обучения иностранным языкам и развития вторичной языковой личности

специалиста.

В данном параграфе мы кратко рассмотрим наиболее существенные

моменты диалогической концепции, разрабатываемой в трудах выдающихся

мыслителей и энциклопедистов ХХ столетия М.М. Бахтина, М. Бубера и Г.Г.

Шпета, необходимые для обоснования диалогического подхода к обучению

иностранным языкам и формированию диалогической языковой личности в

иноязычном общении.

Особое место в анализе проблем диалога и словесного

коммуникативного и иноязычного творчества принадлежит философско-

психологическим воззрениям М.М. Бахтина. Бахтинская концепция языка и

речи фокусирует в себе представление о диалоге как универсальном способе

человеческого взаимодействия и бытия человека в культуре. Представления

108

М.М. Бахтина о языке и речи вытекают из его "философии поступка", в

которой бытие индивида выражается в идее "участного мышления",

"поступающего мышления". Мысль – это поступок, который оформляется в

слове, высказывании, художественном произведении, смысловой и

нравственно-духовной личностной позиции. Концепция языка и речи М.М.

Бахтина противостоит абстрактному рационализму в лингвистике.

Абстрактного рационалиста интересует в языке отношение знака к

знаку внутри замкнутой системы языка, внутренняя логика самой системы

знаков. Такая система знаков, утверждается здесь, совершенно независима от

каких-либо индивидуально-творческих актов, намерений и мотивов, а потому

не может быть и речи об осмысленном творчестве языка говорящим.

М.М. Бахтин, напротив, рассматривает язык как непрерывный процесс

созидания, языкового творчества в реальных условиях ближайшей

социальной ситуации взаимодействия. "В сущности, – пишет М.М. Бахтин,–

слово является двусторонним актом. Оно в равной степени определяется как

тем, чье оно, так и тем, для кого оно. Оно является как слово именно

продуктом взаимоотношений говорящего со слушающим. Слово – общая

территория между говорящим и слушающим" (М.М. Бахтин, 2000, с.420).

Сказанное означает, во-первых, что слово всегда диалогично, и, во-вторых,

оно – всегда творчество.

Важно обратить внимание на понятие слово, которое у М.М. Бахтина,

синонимично понятию высказывания или голоса. Помимо лингвистического

понимания феномена слова М.М. Бахтин придает ему металингвистический

смысл как целостному личностному высказыванию. Слово у М.М. Бахтина –

это выражение авторской, субъектной, смысловой позиции. Творческое

воплощение авторства в слове является условием диалога. Стать автором

слова – значит не только высказать предметную мысль, но и свое отношение

к ней; единство мысли и отношения к ней является той неделимой единицей,

которая превращает высказывание в голос, смысл, слово.

В нетрадиционной диалогической металингвистической концепции

109

М.М. Бахтина понятие высказывания изначально сопряжено с понятием

голоса, или говорящей личности, говорящего сознания. Это понятие ни в коей

мере не сводится к звуко-речевым особенностям, но связано с понятийным

кругозором индивида, его намерениями и взглядами на мир, с позицией

говорящего как субъекта социального взаимодействия. Голоса всегда

существуют в социальной среде, голос не может существовать отдельно от

других голосов и, что особенно важно, голос всегда обращен к другому

субъекту, реальному или потенциальному, и потому он всегда диалогичен,

двуголосен.

Следует подчеркнуть, что понятие диалога является для М.М. Бахтина

центральным. В понимании диалогичности речи, слова, общения М.М.

Бахтин исходит из того, что любое слово (и вообще знак) межиндивидуально,

его нельзя отдать одному говорящему, ибо оно всегда имеет адресата. М.М.

Бахтин опровергает монологическую позитивистскую схему коммуникации

как обмена информацией между двумя индивидами А и Б, поскольку, как

утверждает М.М. Бахтин, не бывает готового сообщения, передаваемого от

А к Б. Оно образуется (творится) в процессе общения А и Б. Затем оно не

передается от одного к другому, а строится между ними, как

идеологический мост. Именно противопоставление своего понимания

общения и человеческого взаимодействия "передаточной" позитивистской

модели коммуникации, позволило М.М. Бахтину на несколько десятилетий

опередить мировую науку – лингвистику, филологию, культурологию – и

разработать полномасштабную парадигму диалога, которая поражает своей

ясностью и простотой. Тем не менее, и до сих пор непонимание

диалогической природы речи и языка, мощное сопротивление продвижению

диалогической парадигмы в лингвистику является реальным фактом научной

жизни.

Важно подчеркнуть, что при рассмотрении диалогического общения,

по М.М. Бахтину, принципиально меняются представления о

коммуникативной активности участников общения. Дело не в том, что в

110

диалоге активен не только говорящий, но и слушающий, поскольку

последний проявляет свою активность посредством понимания говорящего.

Гораздо важнее то, что восприятие речи слушающим также не является

односторонним процессом и не укладывается в "передаточную" модель

понимания. В каждый момент высказывания говорящего слушающий

активно влияет на содержание и способы выражения говорящим его мыслей,

чувств, действий, информации. Иначе говоря, сама активность в диалоге

меняет свой характер и превращается в интерактивность. И это не

попеременное чередование активности участников, а внутренне

диалогичное, двунаправленное, внутренне двойственное двуголосие. Это

подлинный диалог.

Творчество Мартина Бубера – выдающегося мыслителя XX столетия

– воплощает в себе наиболее зрелую, глубокую, цельную и

фундаментальную систему представлений о диалоге в западной философии

(Г.В. Дьяконов, 2006). Его идеи являются чрезвычайно важными для

развития психологии диалога и диалогического подхода к анализу и

пониманию вторичной языковой личности.

Духовно-жизненное творчество М.Бубера многопланово и много-

жанрово, в нем сплетаются глубинные бытийные построения и библейски-

эссеистические этюды, строгая логика диалектического мышления и

интимные метафизические откровения, философская лирика и морально-

нравственное проповедничество, экзистенциально-религиозное пророчество

и исповедальные прозрения.

Общая характеристика философии диалога М. Бубера.

Творчество М. Бубера полижанрово, а его научно-философское

мышление пронизано внутренним диалогизмом. Вследствие этого

исследование его мировоззрения и творчества возможно осуществить только

диалогически.

По М. Буберу, сущностное постижение человека невозможно

посредством рассмотрения наличного бытия, как такового, ибо оно подлинно

111

осуществимо только на пути рассмотрения сущностной связи человеческой

личности со всем бытием и ее отношения ко всему бытию.

"Рассмотрение наличного бытия, или самобытия, как такового, -

подчеркивает М.Бубер, - дает лишь самое общее представление о том

полупризрачном духовном существе, которое, несмотря на видимую его

наделенность ощущениями телесного свойства - миробоязнью, заботой о

безопасности своего бытия, чувством первовины, - все же наделено ими

каким-то совершенно бесплотным, чуждым всему телесному образом. Это

духовное существо находится в человеке, живет его жизнью и отчитывается

в этом перед собой, но оно все же не человек. Пытаясь постичь человека по

ту сторону его сущностных связей с остальным бытием, мы либо увидим,

вслед за Ницше, деградированное животное, либо, вслед за Хайдеггером,

изолированную духовную сущность, И только в попытке постичь

человеческую личность в ее целостной ситуации и в потенциальном

отношении ко всему, что не есть она сама, мы постигаем и человека" (М.

Бубер, 1995, с.212).

Исходной, основополагающей, универсальной и фундаментальной

идеей М.Бубера, раскрывающей, объясняющей и обосновывающей

человеческое бытие является глубокое убеждение в том, что "В начале

человеческого существования и мира – отношение"; это отношение

рассматривается "как категория сущности, как готовность, вмещающая

форма, модель души; априори отношения; врожденное Ты» (М. Бубер, 1995,

с. 31).

Исходная и предельная формула буберовской онтологии "В начале

всего – отношение" воплощает и фокусирует в себе всю глубину и богатство

диалогической экзистенциальности. И если для экзистенциалистов

фундаментальным постулатом является идея о том, что "существование

предшествует сущности", то для М.Бубера феномен отношения выступает и

как сущность, и как существование.

Отношение – это не пассивно-статическое отражение окружающего

112

мира, но активное бытийное действие, взаимодействие с бытием. "Всякая

действительность есть действие, в котором я принимаю участие, но не могу

присвоить", - указывает М. Бубер. – "Там где нет участия, нет

действительности. Там, где есть присвоение, нет действительности. Участие

тем полнее, чем непосредственнее прикосновение Ты" (М. Бубер, 1995, с. 51).

Таким образом, отношение есть экзистенция, которой нельзя обладать, но в

которой можно состоять, пребывать, то есть быть.

Состоять в отношении означает для человека участвовать в бытии,

которое не просто в нем или вне его, но всегда сопряжено с отношением к

другому человеку. Главной особенностью отношения является то, что оно

всегда является отношением к некоему Ты, к другому субъекту, к человеку.

Отношение всегда является феноменом со-бытия человека с человеком. М.

Бубер убежден, что исследование человека-индивида, человека-одиночки

далеко не раскрывает подлинную человеческую сущность, которая

заключается во взаимосвязи и взаимодополнительности отношения человека

с человеком. Только исследуя "...человека с человеком, всякий раз увидишь

динамическую двойственность, которая вместе с тем есть и сущность

человека: тут и дающий, и приемлющий, тут и наступательный порыв, и

защитное действие, тут и исследователь, и оппонент – и всегда то и другое в

одном дополняющем обоих и составляющем человека

взаимопроникновении" (М. Бубер, 1995, с. 230). Утверждение динамической

двойственности как сущности человека означает провозглашение

онтологической амбивалентности человека, созвучной пониманию

диалогической сущности личности в концепции М.М. Бахтина (Г.В.

Дьяконов, 2006).

Для ответа на вопрос "Что есть человек?" нужно научиться видеть в

нем "существо, в чьей динамической природе и органической способности

быть вдвоем совершается и опознается встреча Одного и Другого" (М. Бубер,

1995, с. 232). По М. Буберу, философская наука о человеке должна исходить

именно из рассмотрения человека с человеком; именно эта онтологическая

113

двоица, эта онтологическая диада является исходной в научном постижении

человека, включающем также антропологию и социологию Таким образом,

свое диалогическое мировоззрение, свою "человеко-человеческую"

парадигму М. Бубер возводит до уровня постижения самого феномена

человека.

Понятийные представления М. Бубера о диалоге и его видах

Разрабатывая фундаментальную концепцию диалога, М. Бубер глубоко

переосмысливает взаимоотношение между понятиями диалога и монолога и

рассматривает их не как лингвистические понятия, а как категории

антропологически-онтологического уровня. Такое понимание диалога и

монолога прямо созвучно воззрению М.М. Бахтина о том, что диалог

представляет собой жизненное явление, выходящее далеко за рамки научно-

лингвистического понимания. М.М. Бахтин считает, что для постижения всей

полноты феномена диалога необходим металингвистический подход,

предполагающий широкий гуманитарно-философский и культурно-

эстетический анализ природы диалога (М.М. Бахтин, 1979).

Развивая онтологическое понимание диалога, М. Бубер вводит

представление о диалоге и монологе как способах человеческого бытия и

дает характеристику диалогической и монологической жизни. Человек,

живущий диалогически, постоянно ориентирован на других людей, он готов

их слушать, слышать и отвечать на обращения и присутствие других людей.

Даже пребывая в глубоком одиночестве, диалогический человек не теряет

ощущения пребывания лицом к лицу с людьми и с социально-человеческой

реальностью. Однако, диалогическая жизнь – это не та жизнь, "в которой

много имеют дело с людьми, а та, в которой, имея дело с людьми,

действительно имеют с ними дело" (М. Бубер, 1995, с. 109). На наш взгляд,

такое понимание развенчивает рационально-эмпирическое представление о

диалоге и утверждает экзистенциально-онтологическое представление или

собственно диалогическое представление о диалоге.

Монологическая жизнь, по М. Буберу, – это не жизнь одинокого

114

человека, а жизнь того, кто не способен воспринять общество, в которое он

приведен судьбой, соответственно его сущности. М. Бубер считает, что

человек, живущий монологически, никогда не видит другое как нечто, чем он

не является, но с чем он все-таки входит в коммуникацию. В одиночестве

такой человек может расширять полноту лиц, мыслей, впечатлений, но он

никогда не обретает подлинной глубины контакта с действительностью,

остающейся для него неуловимой. По М. Буберу, "Диалогическое

существование обретает даже в крайнем одиночестве глубокое, придающее

ему предчувствие взаимности; монологическое - даже в нежнейшем общении

не выходит за пределы своей самости" ( там же, с. 109).

Весьма важно, что противоположность диалогической и

монологической жизни не следует смешивать с противоположностью между

эгоизмом и альтруизмом, поскольку нередко альтруисты (например,

увлекающиеся общественной деятельностью) способны лишь к

монологической жизни, а некоторые эгоисты, идущие наперекор групповой

адаптивности, нередко оказываются непонятыми в их высоком диалогизме.

Представления М.Бубера о диалогической жизни нетривиальны и

парадоксальны, поскольку он полагает, что существуют не только большие

сферы диалогической жизни, которые, на первый взгляд, не составляют

диалог, но существует и диалог, который на самом деле не является

диалогом, т.е. не обладает его сущностью. Для характеристики степени

диалогичности диалога Бубер выделяет три вида диалога: подлинный,

технический и замаскированный (там же, с. 108).

Подлинный диалог может быть выражен как в словах, так и в молчании;

в этом диалоге каждый из его участников действительно имеет в виду

другого или других в их наличном и своеобразном бытии и обращается к

ним, стремясь, чтобы между ним и ими установилось живое

взаимоотношение. Этот вид диалога весьма редок, однако, везде, где он

встречается, он свидетельствует о проявлении человеческой духовности.

Технический диалог вызывается лишь необходимостью объективного

115

взаимопонимания и составляет неотъемлемое свойство современного

существования. Фактически, под техническим диалогом М. Бубер понимает

социально-функциональное и адаптивно-манипулятивное общение, а

атрибуты техничности и современности указывают на то, что технический

диалог – это формальное, поверхностное, отчужденное общение, лишенное

подлинного человеческого содержания.

В то же время философ отмечает, что в "уголках" технического диалога

"прячется" и "мелькает" подлинный диалог, однако, на наш взгляд, здесь

лучше говорить не о "пульсациях" подлинного диалога, а лишь о его

отдельных импульсах, красках или обертонах. "Мерцание" моментов

подлинного диалога в ходе технического диалога может показаться

следствием логической нестрогости различения подлинного и технического

диалога, однако, на самом деле, оно свидетельствует о процессуальной

нераздельности проявлений технического и подлинного диалога (Г.В.

Дьяконов, 2006).

Замаскированный под диалог монолог – это такое общение, в котором

два человека или несколько людей странными, извилистыми путями говорят

с самими собой, хотя и думают, при этом, что они общаются с другими

людьми. Интересны примеры монолога, маскирующегося под диалог,

которые приводит М. Бубер: "Дискуссия, в которой кто-то выражает свои

мысли не так, как он намеревался это сделать, а в более острой форме, чтобы

они больше задевали, и выражает их, не видя в людях, с которыми говорит,

личности; беседа, в основе которой не лежит потребность что-либо

сообщить, узнать, на кого-нибудь воздействовать, вступить с кем-нибудь в

определенные отношения, а только желание утвердиться в своем тщеславии,

прочтя на лице собеседника произведенное впечатление, или укрепить

пошатнувшуюся уверенность в себе; дружеский разговор, а котором каждый

считает себя абсолютной и законной величиной, а другого – относительной и

сомнительной; беседа влюбленных, в которой каждая из сторон наслаждается

величием своей души и ее драгоценным переживанием, – что это за адское

116

сборище безликих фантомов!" (М. Бубер, 1995, с. 109).

Очевидно, что все эти примеры замаскированного диалога

представляют собой различные образцы эгоцентрического и

индивидуалистического общения, направленного на эгоцентрическое

самоутверждение одного или двух собеседников. Становится ясно, что

весьма часто диалог, который с коммуникативно-лингвистической точки

зрения выглядит как обмен репликами, с личностно-онтологической точки

зрения выступает как проявление эгоцентризма и монологизма (М.М.Бахтин,

1979; Т.И. Пашукова, 2001).

Индивидуализм, коллективизм и диалог

Диалогическое мировоззрение М.Бубера является не просто научно-

концептуальным построением, но представляет собой устремление к

фундаментальному осмыслению и постижению перспектив человеческого

бытия. Обобщая опыт экзистенциальных и антропологических исследований

своих предшественников – от Аристотеля и Канта до Хайдеггера и Шелера,–

М. Бубер приходит к выводу, что "...индивидуалистическая антропология,

занятая в основном отношением человеческой личности к себе самой... не

может привести нас к познанию человека" (М. Бцубер, 1995, с.227). Однако

противостоящая ей идеология коллективизма представляется ученому столь

же ограниченной.

Отношения Я-Ты, диалогические отношения, по М. Буберу, являются

тем, что не является ни индивидуалистическим, ни коллективистским, но

представляет собой такой феномен, который выступает как некое «Между»

по отношению к индивидуализму и коллективизму. Рассмотрение

представлений о сущности и природе индивидуализма и коллективизма

является одной из центральных задач исследования диалогических воззрений

М.Бубера, поскольку раскрывает многие сущностные особенности и

психологические характеристики диалога.

«Индивидуализм видит человека только в его обращенности к самому

117

себе, - считает философ, - коллективизм же вообще не замечает человека: он

видит лишь «общество». Там человеческий лик искажен, здесь он

замаскирован» (с.228). М. Бубер полагает, что, несмотря на различные

причины, современный индивидуализм и современный коллективизм, это

итог и проявление одного и того же человеческого состояния – чувства

огромной социальной и космической бездомности, миро- и жизнебоязни,

ощущения беспримерного одиночества. «Личность чувствует себя

одновременно и подкидышем природы, брошенным, наподобие нежеланному

ребенку на произвол судьбы, - продолжает Бубер, - и изгоем посреди

шумного человеческого мира. Первой реакцией духа, осознавшего эту новую

бездомность, стал современный индивидуализм, а следующей – современный

коллективизм» (там же, с.228).

«Подкидышно-изгойная» сущность современного индивидуализма

является следствием оторванности человека от других людей и общества,

результатом разорванности и деформации социокультурных и

экзистенциально-онтологических связей индивида с людьми и миром, итогом

выпадения личности из жизни в лоне традиций, культуры, искусства,

религии. Когда современный человек-индивидуалист в глубине души

чувствует себя «подкидышем» и «изгоем» и ему кажется, что другие люди,

культура и общество относятся к нему равнодушно и отчужденно, то,

очевидно, что такое отношение вытекает из принятой им

индивидуалистической позиции и является иллюзией, принимаемой им за

действительность.

М. Бубер отмечает, что, оказавшись «заброшенным» в жизнь как

подкидыш, человек-индивидуалист наивно или мужественно принимает эту

участь, ибо она гарантирует сохранение его индивидуальности.

Индивидуалист соглашается также и на бытие изгоя, ибо только как монада,

свободная от связей с другими, он может осознать и прославить себя как

крайнее выражение индивидуальности. Индивидуалистическая личность

отваживается принять эту ситуацию, стремится растворить ее в

118

утверждающей рефлексии, в универсальной "роковой любви к своему

жребию": она хочет выстроить цитадель в виде жизненной философии,

согласно которой идея объясняет реальность, как ей вздумается (там же, с.

228). Чтобы спастись от миробоязни, жизнебоязни и отчаяния одиночества

человек создает иллюзии – романтические, героические, прагматические,

социальные, политические и другие. Однако, именно в этой иллюзорности –

причина крушения индивидуализма, ибо, подчеркивает М. Бубер, чтобы

справиться с данной ситуацией, одного воображения мало, но необходима

связь с реальностью.

Индивидуалистическому мировоззрению обычно противопоставляют

идеологию коллективизма. «Но если индивидуализм интересуется лишь

частью человека, – подчеркивает Бубер, – то коллективизм просто не может

мыслить всего человека иначе как часть; к человеческой целостности ни тот,

ни другой пробиться не в состоянии» (там же, с. 227). В коллективизме

личность стремится избежать участи одиночки и сливается с большой или

малой группой. Чем более массивны, монолитны и действенны эти группы,

тем надежнее человек чувствует свою защищенность от социальной и

космической бездомности. Философ пишет: "Незачем теперь бояться жизни:

нужно лишь влиться в "общую волю", а собственную ответственность за

непомерно усложнившееся бытие растворить в коллективной, которая

доказала уже, что любая сложность ей нипочем. Нет оснований и для

космического страха, ибо на смену Вселенной, которая стала неуютной и с

которой невозможно, так сказать, никакое соглашение, пришла

технизированная природа, а с ней общество, как таковое, вполне справляется

(или кажется справляющимся). Коллектив берется обеспечить всеобщую

безопасность" (там же, с.228).

Однако, присоединяясь к массе людей в группе или коллективе,

человек не становится ближе к этим людям, поскольку "целое" коллектива

подавляет индивидуальность и постепенно редуцирует, нейтрализует и

обесценивает многие сущностные связи человека с жизнью. М. Бубер

119

полагает, что, вступая в союз с собратьями по жизни, личность не

освобождается от своего одиночества, а ее изоляция не преодолевается, а

затушевывается. "Человек в коллективе - это не человек с человеком" (там

же, с. 229), ибо под давлением общеусредняющей целостности "...нежная

поверхность личностного существа, что нуждалась в контакте с другим

существом, постепенно мертвеет и теряет чувствительность" (там же, с. 229).

В коллективе, считает М. Бубер, не остается места воображению, ибо все

силы и энергия уходят на поддержание общих стереотипов и стандартных

форм коллективной жизни. Находясь в коллективе, человек ощущает

подспудное отчуждение от других людей, изолированность от подлинно

человеческого бытия и неполноту своей личностной самореализации. Он

стремится и не может подавить в себе эти чувства, а они постепенно

достигают страшной силы, которая проявляется в крушении

коллективистских иллюзий.

Формулируя свое понимание проблемы индивидуализма и

коллективизма, М. Бубер приходит к выводу, что «Ни одиночка, как таковой,

ни совокупность, как таковая, не являются фундаментальными фактами

человеческой экзистенции; то и другое, рассматриваемые сами по себе –

всего лишь мощные абстракции. Одиночка есть факт экзистенции постольку,

поскольку он вступает в жизненное отношение с другим одиночкой;

совокупность есть факт экзистенции лишь постольку, поскольку она

слагается из жизненных отношений человеческих единиц» (там же, с. 230).

Философ считает, что в решении проблемы индивидуализма и

коллективизма нужно исходить из того, что «Фундаментальным фактом

человеческой экзистенции является «человек с человеком». Если что-то и

составляет характерную особенность человеческого мира, то это, прежде

всего, нечто, возникающее здесь между существом и существом, подобного

чему нельзя найти нигде в природе» (там же, с.230). Здесь Бубер

непосредственно пользуется понятием экзистенции и это снова

подтверждает, что в понимании философии диалога он развивает

120

экзистенциально-онтологический подход.

Первым шагом в решении проблемы соотношения коллективизма и

индивидуализма, по М. Буберу, должно стать ниспровержение ложной

дилеммы - «индивидуализм или коллективизм», а первым вопросом должен

стать вопрос об «истинном» третьем, то есть о мировоззрении, которое не

сводится к индивидуализму или коллективизму и не является простым

компромиссом между ними. На наш взгляд, разрешение дилеммы

«индивидуализм-коллективизм» М. Бубер стремится осуществить на основе

подхода и категории, которые соответствуют категориям "между" и

"вненаходимости", по М.М.Бахтину. "В самые яркие моменты диалога, когда

в самом деле «бездна призывает бездну», со всей несомненностью

обнаруживается, что стержень происходящего – не индивидуальное и не

социальное, а нечто Третье» (М. Бубер, 1995, с. 232). Возможность этого

«Третьего» обусловливается изначальной и фундаментальной

двойственностью мира для человека и двойственностью отношений человека

с человеком. Очевидно, что этим «Третьим», вненаходимым по отношению к

индивидуализму и коллективизму, являются отношения Я-Ты, диалогические

отношения, создающие ту реальность и то пространство «Между», которые

позволяют выйти за рамки линейного, монологического противопоставления

дихотомий индивидуализма и коллективизма. Именно на этом пути М. Бубер

видит возможность новых путей жизненных решений, которые поднимаются

над индивидуализмом и коллективизмом, а также позволяют постичь

подлинную личность и учредить истинную общность. Намечая подходы к

решению проблемы индивидуализма-коллективизма, философ подчеркивает,

что «в индивидуализме личность преодолевает свою основоположную

ситуацию лишь в воображении и потому страдает коренным недугом

мнимости, сколько бы она ни уверяла себя, что утверждается в бытии именно

как личность» (там же, с. 229). Следовательно, все попытки

индивидуалистического самоутверждения исходят из себя и осуществляются,

прежде всего, через самого себя; они оставляют человеку возможность

121

собственной субъективации только за счет объективирования других людей.

Подлинные человеко-человеческие отношения, подлинная встреча с другим

во всей его инаковости становятся невозможными.

В коллективизме, считает М. Бубер, личность, отказавшись от

непосредственности личного решения и личной ответственности, отрекается

от самой себя. Иначе говоря, в коллективе личность отказывается от своей

сущностной субъектности и превращает себя в объект общеколлективной

воли и действий. Философ подчеркивает, что в обоих случаях (то есть и в

индивидуализме, и в коллективизме) личность не имеет возможности

прорваться к Другому в его подлинной «другости», так как и коллективист, и

индивидуалист являются «частичными», неподлинными личностями. И

поскольку настоящее отношение возникает только между настоящими

личностями, то для актуализации подлинности личности необходимо

пробуждение человека в его человеко-человеческой сущности, а не только

его проявление в индивидуалистической или коллективистской проекции.

Подлинное пробуждение человеко-человеческой сущности личности

возможно только в ситуации Встречи человека с человеком, в ситуации

установления Я-Ты-отношении. По этому поводу М. Бубер пишет так: «Эта

встреча, которая станет возможной и неизбежной после того, как кончатся

все мнимости и иллюзии, может состояться лишь как встреча одиночки с его

собратьями, и именно как таковая и должна состояться. Когда одиночка

узнает Другого во всей его инаковости как самого себя, т.е. как человека, и

прорвется к этому Другому извне, только тогда он прорвет в этой прямой и

преобразующей встрече свое одиночество» (М. Бубер, 1995, с. 229).

Может показаться, что буберовское решение проблемы

индивидуализма-коллективизма с точки зрения представлений о диалоге

носит формальный характер в духе идеи о «золотой середине», в качестве

которой между полюсами индивидуализма и коллективизма предлагается

промежуточное субъект-субъектное звено – диада, представляющая собой

некий компромисс между исходными дихотомиями. Однако буберовское

122

диалогическое решение проблемы коллективизма-индивидуализма является

не формально-компромиссным, а сущностно-кардинальным, поскольку оно

открывает перспективу вненаходимого понимания соотношения

индивидуализма и коллективизма.

М. Бубер пишет, что поскольку «вопрос о человеческой сущности

открывается во всей глубине лишь тому, кто стал одиночкой, то поиски

ответа на него приведут нас к человеку, который преодолел это одиночество,

но сохранил его познавательную энергию» (там же, с. 227).

Парадоксальность диалогического понимания одиночества (как сущностного

феномена индивидуализма) состоит в том, что одиночество не отвергается,

не компенсируется, но рассматривается как органическая сторона

человеческого существования. Такое одиночество является условием

достижения полноты созерцания мира, жизни и человеческих отношений,

оно выступает как синтетически-продуктивное обособление, как

вненаходимое созерцание всеединства мира и человека. Более того, М. Бубер

считает, что если человек стремится диалогически войти в Я-Ты-отношения

и постичь самого себя, то он должен нести и сохранять в себе

«...напряженность одиночества, весь пафос его проблематики и только на

таком фундаменте строить все свои размышления» (М. Бубер, 1995, с. 227).

Диалог и духовность

В корпусе философско-религиозных сочинений М.Бубера нет

фундаментальных работ, специально посвященных исследованию

взаимосвязи между феноменами диалога и духовности. В то же время

изучение диалогических и религиозно-философских работ мыслителя

показывает, что проблема духовности все время находится е центре его

научно-исследовательских и поисков и концептуально-идейных построений.

Идея духовности лежит в основе многих представлений М. Бубера о

формах и видах диалогических явлений. Так, выделяя три сферы, в которых

строится мир отношения, – жизнь с природой, жизнь с людьми и жизнь с

духовными сущностями (М. Бубер, 1995, с. 18), – философ относит

123

проявления духовной жизни к особой, высшей сфере человеческой жизни.

Раскрывая содержание трех видов диалога, - технического, замаскированного

и подлинного (с.108), – М. Бубер фактически противопоставляет недуховные

формы человеческого общения духовности подлинного диалога. Три способа

восприятия и понимания другого человека и его жизни - наблюдение,

созерцание и проникновение (с. 100) – также обнаруживают

противопоставление духовных (проникновение) и недуховных (наблюдение

и созерцание) форм отношения человека к другим людям.

Для М. Бубера духовное отношение к миру, людям и самому себе – это

воплощение сущностно-трансцендентного отношения человека к бытию. И

поскольку сущностное в человеке – это «человек в человеке», то духовность

становится проявлением «человеко-человечности» отношений между

людьми, проявлением «Я-Ты»-отношений между ними, выражением

подлинной диалогичности этих отношений. Духовность диалогических

отношений заключается не в приобщении к миру абстрактных и

возвышенных сущностей бытия, а в полноте и глубине настоящих

межчеловеческих отношений. Подлинная духовность находится не в «мире

высоких идей», но «пересекает» мир живого человека, воплощается в «Я-Ты-

отношениях". М. Бубер утверждает, что в духовности звучит окликание

«Вечного Ты», но само это окликание и возможность встречи с «Вечным Ты»

мыслит возможным только в лоне «Я-Ты»-отношений двух конкретных,

реальных участников диалога. Поэтому буберовское представление о

духовности не только предельно диалогично, но и предельно личностно,

персоналистично.

Более того, в возможности приобщения к диалогу и духовности «...нет

одаренных и нет бездарных, а есть лишь готовые отдаться этому чувству и

противодействующие ему. И тот, кто ощутит это завтра, сегодня этого никак

не замечает, даже сам не знает, что оно в нем есть, что оно есть во всех нас,

он обнаружит это, а «обнаружив, удивится» (с.121). Таким образом,

духовность у М. Бубера не эзотерична, элитарна и «потустороння», а

124

диалогична, персоналистична и целиком «посюсторонняя", то есть она

рождается, проявляется и формируется в живой и многоцветной ткани

«человеко-человеческих» отношений, в живой плоти и многоголосой

реальности человеческого бытия.

М. Бубер подчеркивает, что имеет в виду «...тех, кто заняты на

фабрике, в магазине, в конторе, на шахтах, у парового котла, в наборном

цехе, людей. Я не ищу определенных людей, не выискиваю людей, я беру

тех, которые здесь, их я имею в виду» (с.121). Таким образом, буберовская

концепция диалога и духовности предназначена не для избранных или

посвященных, но открыта для людей широких социальных слоев и сфер

профессиональной деятельности. Философ прямо поясняет, что «Диалог - не

проявление духовной роскоши и духовного процветания, он дело творения,

сотворенного, а это – человек, о котором я говорю, человек, о котором

говорим мы, творение, тривиальная незаменимость» (с.121).

Как уже отмечалось, в восхождении к диалогической духовности для

М. Бубера важно не совершенство, а «прорыв», но не отчаянный, великий,

катастрофический и однократный, а прорыв как выход из состояния душной

превратности, недовольства и неподлинного существования. Целью такого

движения является не прыжок «...в нечто возвышенное, героическое,

священное, не в безусловное, а только в некоторую строгость и милосердие

повседневности, где я соприкасаюсь именно с той действительностью, в

сфере обязанностей которой я пребываю, соприкасаюсь взаимным взором,

кивком – словом так, что ощущаю себя говорящим ей, а ее говорящей мне...»

(с.122). В результате такого диалогического восхождения к духовности

«...среди шума рутины, называемой мною действительностью, передо мною

внезапно предстает в своем величии действующая действительность,

действительность живых существ, доверенная им, за которую они

ответственны. Смысл мы находим не в вещах, мы не привносим его в них, но

он может возникнуть между нами и ими» (с.122). Таким образом,

диалогический подход к духовности оказывается органично сопряженным с

125

понятием смысла, выступающим как вненаходимая категория по отношению

к тому, что возникает между нами и вещами, нами и другими людьми, нами и

временем и т.д.

М. Бубер подчеркивает принципиальную разницу между

диалектическим и диалогическим пониманием духовности: «Диалогичность

– не преимущество духовности, как диалектичность. Она начинается не на

вершине человечества, она начинается не выше, чем она начинается» (с. 121).

Диалогическая духовность не является объектом обладания или достижения,

но представляет собой изначальную возможность человечности и окликание

бытия, приглашение к бытию и вызов бытия, призвание и посвящение.

Духовность есть интенциональное отношение к бытию, потенциальное

движение к горизонтам Реальности и к самой Реальности. Духовность – это

не многоэтажный храм, где на каждом более высоком уровне ты получаешь

возможность доступа к духовным богатствам и возможность обладания ими.

Духовность – это ежесобытийное движение, восхождение, взлет, прорыв к

новым измерениям бытия, однако, восхождение по уровням духовности и

бытия не дает никакого обладания богатствами этих духовных уровней.

Духовность всегда рождается, всегда творится впервые. Пользуясь

метафорой М.Бубера, духовность это не сам падающий метеорит, а его след,

не камень, но его свет (с.99). Духовность непредметна и сверхпредметна,

бесплотна и сверхматериальна, она всегда над-эмпирична, мета-

действительна и хотя о ней иногда можно говорить в терминах «объемности»

и «вещности», но это лишь способ указания на нее, а не способ ее реального

определения.

Диалогическое понимание духовности было для М.Бубера не только

предметом философских размышлений, но и конкретным жизненным

императивом. Философ вспоминает, что в молодые годы он искренне

предавался религиозным переживаниям как своеобразной духовной

практике, которая нарушала «привычное постоянство» явлений и

разламывала «твердую скорлупу повседневности. Но однажды, находясь под

126

впечатлением «высокой» религиозной медитации, он не услышал, не

догадался о вопросах, с которыми к нему пришел один молодой человек. А

затем этого человека не стало в живых. И после этого М. Бубер «...отказался

от такой «религиозности», которая есть лишь исключение, изымание, выход

из повседневности, экстаз – или она отказалась от меня. Теперь у меня есть

только повседневность, из которой я никогда не выхожу... Я не знаю больше

иной полноты, кроме полноты каждого смертного часа с его притязанием и

ответственностью» (с.104). С того времени религиозность и духовная

практика утратили для М. Бубера свое отвлеченно-условное значение и

превратились в повседневное жизненное отношение, в постоянную

открытость к реальности, а духовное напряжение и личную ответственность

за то, что происходит в жизни и в сердце, он сделал для себя правилом – и

крестом – своей диалогической судьбы.

Духовность для М.Бубера заключена не в специальных духовных

практиках и не в разговорах о «высоких» духовных материях, а скорее в

простом, но «сообщающемся молчании» или случайном и внимательном

обмене взглядами незнакомых людей. Именно в таких непосредственных

межличностных контактах более ярко и глубоко проявляется интенция к

ощущению и переживанию глубинной, экзистенциальной и

трансцендентальной всечеловеческой связи между людьми, а также их

способность к подлинной диалогичности и духовности.

Важную роль в конституировании духовности диалога играет язык,

которым «...возбуждается всякая духовная деятельность» (М.Бубер, 1995,

с.230). Это созвучно идеям Г.Г. Шпета о глубокой связи языка, сознания,

личности и духовности.

Впрочем, очевидно, что в системе диалогических представлений М.

Бубера роль языка как средства знакового опосредования межчеловеческого

общения вторична, а первичным началом «человеко-человеческого» бытия

является сфера «Между», которая заключает в себе исходные и глубинные

истоки диалогической духовности. Надо сказать, что роль языка как фактора

127

духовности является, по М. Буберу, относительной, ибо язык может быть не

только средством возбуждения духовности, но и средством порождения

бездуховности. В отличие от языка, феномен «Между» является абсолютным

началом и сущностным проявлением человеческой духовности, ибо именно в

нем происходит непостижимо-парадоксальное, двуголосое соединение Я и

Ты, Одного и Другого. «Между» и есть подлинное пространство духовности,

которое простирается за пределы собственных сфер двух (или нескольких)

участников межчеловеческого бытия. Именно в пространстве «Между» одно

существо мыслит другое как другое, открывая, постигая и подтверждая

подлинную «другость» - инаковость - этого другого. По сути дела, для М.

Бубера духовность – это «особое видение мира», на котором основано

понятие «Между» и которое «...обретается там, где отношения между

человеческими личностями локализованы не во внутренней жизни

индивидов (как это обычно бывает) и не в объемлющем и определяющем их

мире всеобщего, но, по сути дела, между ними» (с.230). Именно в феномене

«Между» сущность духовности предстает как взаимосвязь и единство двух

(или более) человеческих существ, которые открывают и формируют свою

самотождественность и инаковость через постижение самотождественности

и инаковости Другого, а также вследствие переживания и осознания своей

взаимосвязи и взаимодополнительности.

Хотя М. Бубер решительно и настойчиво подчеркивает, что

диалогичность (а, следовательно, и духовность) определяется и проявляется,

прежде всего, в ситуациях непосредственного межчеловеческого общения и

взаимодействия, однако, он признает и определенный духовный потенциал

многих других сфер и форм человеческого бытия и сознания – искусства,

морали, творчества.

Размышляя об основах человеческой нравственности, М. Бубер

убежден, что «Ответственность, которая не соответствует сказанному слову –

это лишь метафора морали» (М. Бубер, 1995, с. 107). Философ исходит из

диалогического понимания ответственности, суть которого заключается в

128

том, что «ответственность фактически существует лишь в том случае, если

есть инстанция, перед которой я ответствен, а «ответственность перед собой»

реальна лишь в том случае, если «самость», перед которой я

ответствен, будучи прозрачной, ведет в безусловное» (с.107). М. Бубер

указывает, что ответственность человека зависит вовсе не от моральных

принципов, которые человек знает и о которых он рассказывает другим, но

определяется, прежде всего, диалогическими установками человека,

порождающими способность к реальному ответу на обращение другого

человека и утверждающими способность к отклику на вызов бытия.

Философ отмечает, что он знает «...людей, которые с головой уходят в

«общественную деятельность» и при этом неспособны говорить с другим

человеком, ощущая свою сущность; и знаю других, связанных лично лишь с

врагами, но относящихся к ним так, что только от тех зависит, что их

отношения не принимают диалогического характера» (с. 109). Сущность

диалогического понимания ответственности состоит в том, что

ответственность – это, прежде всего, способность давать ответ конкретному

Другому – субъекту, человеку, а потому изначально-первичной формой

ответственности является не «ответственность перед собой», а

ответственность перед другим человеком. С точки зрения воззрений

М.Бубера становится ясно, что сфера морали выражает сущность

монологической, социально-условной, нормативно-ценностной регуляции

отношений между людьми, а нравственные отношения возникают и

актуализируются между людьми в измерениях диалогически-духовных,

онтологически-безусловных «человеко-человеческих» взаимоотношений.

Как известно, в идеалистической и экзистенциальной философии

творчество рассматривается как модус жизни, противоположный инертности

и косности материально-технического бытия и открывающий человеку

пространство свободы и возможность выхода за пределы «посюстороннего»

– природного и социального – бытия. По мысли М. Бубера, духовно-

трансцендентная сущность творчества вызывается воздействием

129

врожденного Ты и определяется стремлением к контакту с ним. В результате

этого автор «персонифицирует» произведение, которое он задумывает и

творит, а сам процесс создания произведения или изобретения становится

своеобразным «разговором», то есть диалогом (с. 32). В этом диалоге и

происходит зарождение, развитие и актуализация духовных форм и

потенциалов творчества.

Большинство примеров диалога, которые приводит М. Бубер,

представляют собой ситуации общения в «межсубъектно-межсобытийном»

пространстве – в пограничных условиях, в ситуации встречи, в ситуации

первого впечатления друг о друге. Разнообразные варианты диалога как

«сообщающегося молчания», как «первозданного Слова» или как «со-бытия

впервые» придают буберовским образам диалога ореол неопределенности,

проблематичности, зыбкости, метафоричности и, в конечном итоге,

некоторой оторванности от привычной данности форм межчеловеческого

общения и человеческого бытия.

Одним из следствий этой трепетной метафоричности являются

впечатления и предположения исследователей о сентиментальности и

романтичности подлинных проявлений диалога. М. Бубер как будто

опровергает эти предположения, когда заявляет, что «Представление

современного человека, будто обращение сентиментально и не соответствует

характеру сегодняшней жизни, – гротескное заблуждение...» (с.111),

поскольку он убежден, что готовность и способность людей к диалогическим

отношениям определяется вовсе не временем, не «современными» условиями

социальной жизни, а извечной потребностью и глубинной способностью

каждого человека к «человеко-человеческому» отношению к людям (и к

самому себе). Философ также уверен, что на любой фабрике и в любой

конторе от одного человека к другому всегда может «перекинуться» трезвый

и братский (то е5сть диалогический) взор человека, служащий гарантией

действительности. «И нет ничего более способствующего диалогу между

Богом и человеком, чем такой несентиментальный и не романтический обмен

130

взглядами между людьми...» (с.122). И в то же время М. Бубер иронически

описывает человека, который полагает, что на работе нет места

«сентиментам бытия» и «романтике творения» и что на производстве «...надо

выбросить из головы всякую романтику, сжать зубы и справляться с тем, что

признано необходимым» (с.122). Очевидно, что характеристика

«неромантического человека» выглядит в описании М. Бубера настоящей

карикатурой и является ярким образом «неполного» и неподлинного

человека (по М.М. Бахтину).

Поэтому действительный смысл размышлений иерусалимского

философа заключается в утверждении романтики диалога и

экзистенциальной ценности сентиментальных человеческих чувств и

отношений. Нам представляется, что имплицитное утверждение М. Бубером

романтичности и сентиментальности диалогических чувств и отношений

является интересным и важным проявлением духовности межлюдского

диалога. В более широком ракурсе размышления мы полагаем, что

сентиментальность и романтичность диалогической духовности являются

фундаментальным истоком и экзистенциальной основой позитивного

понимания человека и гуманистического развития его личности.

Размышляя о духовности Я-Ты отношений и недуховности отношений

Я-Оно, М. Бубер отдает отчет о том, что в реальной жизни моменты

диалогической и монологической жизни редко бывают представлены в

абсолютной «чистоте», но часто оказываются перемешанными и

взаимосвязанными. Это создает принципиальную проблему: как определить,

является ли некое сочетание диалогических и монологических проявлений

диалогическим или монологическим? М. Бубер решает ее просто и

радикально. Признавая, что оба эти момента – диалогический и

монологический – образуют собой человеческое бытие, он считает

решающим фактором то, какой из этих моментов является распорядителем, а

кто – его помощником. «Важно только то, остается ли отношение Я-Ты

распорядителем, поскольку, разумеется, в качестве помощника его

131

немыслимо использовать, и если оно не распоряжается, то гибнет» (с. 417).

Однако нужно сказать, что такое решение заключает в себе неявный

парадокс, поскольку идея равенства (онтологической паритетности)

субъектов-моментов диалога вступает здесь в принципиальное противоречие

с «руководяще-распорядительной» ролью диалогических моментов в

конкретном сочетании диалогических и монологических составляющих

сложного явления.

Представляется, что исследование экзистенциальности и духовности

диалогического мировоззрения М.Бубера открывает глубокие основания и

кардинальные перспективы постижения онтологии человеческой духовности,

а также свидетельствует о фундаментальной и конституирующей роли

диалогических отношений в становлении, содержании и феноменологии

духовности. Более того, исходя из анализа диалогического понимания

духовности М. Бубером, можно предположить, что диалог изначально и

потенциально духовен, а духовность конститутивно и органично диалогична.

Таким образом, рассмотрение философии диалога М.Бубера

чрезвычайно важно для изучения и развития психологии диалога потому, что

оно воплощает в себе подлинную природу человека и межчеловеческих

отношений. В соответствии с этими представлениями психология и

философия для понимания человека должна исходить именно из

рассмотрения «человека с человеком» так как именно эта онтологическая

диада является исходной в постижении человека, включающем также

антропологию и социологию.

Научное мышление М. Бубера направлено не на достижение

завершенности и однозначности формально-логических определений

диалогических понятий и категорий, а устремлено к исследованию,

интерпретации и характеристике предельных (и запредельных) сущностных

особенностей диалога и межчеловеческой реальности.

В разных определениях и характеристиках диалога М. Бубер выделяет

такие его фундаментальные и эмпирические характеристики: спонтанность,

132

недетерминированность, неавтоматичность, неалгоритмичность,

креативность, глубинная эмоциональность, ответственность, самоотдача,

мужественность принятия реальности (Г.В. Дьяконов, 2006).

М. Бубер глубоко переосмысливает взаимоотношение между

понятиями диалога и монолога и рассматривает их не как лингвистические

понятия, а как категории антропологически-онтологического уровня. Трактуя

диалог как трансцендентное и парадоксальное единство внутреннего и

внешнего измерений бытия человека, М. Бубер приходит к утверждению

диалога как воплощения надэмппрической и сверхналичной

действительности, как металогической и метапсихологической реальности.

Феномен «Между» несет в себе все основные характеристики, принципы и

интенции диалога и потому он сущностно тождествен самому феномену

диалога и является онтологическим синонимом категории диалога.

Кредо философа двойственно и может быть определено формулой:

диалог – личностен, а личность – диалогична. Эта формула является не

утверждением формального тождества или логической эквивалентности

между категориями диалога и личности, а воплощением фундаментальной

двойственности соотношения диалога и личности. Для Бубера духовное

отношение к миру, людям и самому себе – это воплощение человеко-

человечных отношений человека к другим людям, бытию и самому себе.

Буберовский анализ содержания и становления духовности

убедительно доказывает, что она имеет интерсубъектный, диалогический,

парадоксальный характер. Вследствие этого, понимание духовности и духа

М. Бубером кардинально отличается от гегелевского представления о

диалектическом восхождении к абсолютному и объективному духу,

несущему в себе монологическую истину бытия (См.: Г.В. Дьяконов, 2006).

Чрезвычайно продуктивными для разработки представлений о вторичной

языковой личности являются идеи Г.Г. Шпета о внутренней форме слова,

самосознании и духовности личности. Кратко рассмотрим взгляды Г.Г.

Шпета (1879-1937) на роль языка в развитии самосознания и языковой

133

личности. Продуктивные идеи Г.Г. Шпета по этим вопросам в дальнейшем

нашли воплощение в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Н.И.

Жинкина.

Прежде чем выступить во внешний мир, каждое человеческое

действие, по мнению Г.Г.Шпета (1996), совершается внутренне:

ощущение, желание, мысль, решение, поступок, а также и язык. "С самого

своего начала язык порождается не только внешнею необходимостью

общения, но и чисто внутренними потребностями человечества,

лежащими в самой природе человеческого духа. В этом последнем

качестве язык служит для развития самих духовных сил и для

приобретения мировоззрения" (Г.Г. Шпет, 1996, с.54). Слово, по мнению

Г.Г.Шпета, как элемент языка, не содержит в себе законченного понятия,

слово только побуждает к образованию понятия самостоятельною силою и

некоторым определенным образом. Люди понимают друг друга не потому,

что они действительно проникаются знаками, и не потому, что они

взаимно предопределены порождать одно то же понятие, а потому, что

они касаются одного звена в цепи чувственных представлений и

внутреннего порождения понятия, касаются той же струны своего

духовного инструмента, вследствие чего в каждом и вызываются

соответствующие, хотя и не тождественные, понятия.

В целом, язык, как считает Г.Г.Шпет, есть в одно и то же время

завершение мышления и его естественное развитие из чисто человеческих

задатков. Это не есть развитие инстинкта, который можно было бы

объяснить только физиологически, и это не есть акт непосредственного

сознания, хотя он может быть свойствен только существу, одаренному

сознанием и свободой. Он исходит из глубины его индивидуальности и из

деятельности в ней заложенных сил. Таким образом, в действительном

человеческом языке Г.Г.Шпет различает два конститутивных принципа:

– внутреннее чувство языка, не как особая сила, а как вся духовная

134

способность образования и употребления языка,

– звук, поскольку он зависит от свойств органа и покоится на том,

что передается от поколения к поколению.

Внутреннее чувство языка оказывает свою власть изнутри и является

началом, дающим руководящий импульс. Звук сам по себе пассивен,

подобно воспринимающей форму материи. Но, проникаясь чувством

языка и превращаясь в артикуляционный звук, он объемлет в себе

интеллектуальную и чувственную силу, и превращается сам как бы в

самостоятельный и творческий принцип. Так как природный дар языка

присущ всем людям, и каждый носит в себе ключ к пониманию всех

языков, то форма всех языков в существенном должна быть одна и всегда

должна достигать общей цели. Различие может состоять только в

средствах, и притом лишь в тех пределах, какие допускаются достижением

цели. Из рассмотрения языка самого по себе открывается форма, которая

из всех мыслимых, с точки зрения Г.Г.Шпета, наиболее согласуется с

целями языка, и преимущества и недостатки существующих языков можно

определять по степени их приближения к этой форме. Эта форма более

всего соответствует общему ходу человеческого духа, содействует его

росту наиболее урегулированной деятельностью, облегчает согласование

всех его направлений и "живо возбуждает вызываемое этим

согласованием чувство прелести" (с.71). Это внутренняя форма слова.

Г.Г.Шпет приходит к идее о том, что изучение культуры человечества, его

социального развития может и должно строиться на основе анализа языка.

В принципе это был не новый подход, предложенный еще

В.Гумбольдтом, А.А.Потебней, В.Вундтом. Однако Г.Г.Шпет вносит в

него принципиально новые положения, рассматривая язык как один из

важнейших методов изучения личности человека, его эмоций и

социального окружения, его культуры. Г.Г.Шпет считал язык выражением

души, но выражением сверхличным, окристаллизованным и потому

135

объективным. При этом исследование языка может являться предметом не

только психологии, но и философии, языкознания, эстетики и других наук,

так как он дает возможность открыть законы объяснения и понимания

мира. Преимущество языка перед логикой, которое отмечает Г.Г.Шпет,

состоит в том, что язык не оставляет в стороне социальные причины,

бытие людей, как это происходит с логикой, а потому расширяет рамки

познания, давая возможность понять не только внешнюю динамику, но и

причины появления определенных событий, действий людей. При этом с

точки зрения психолога, как раз не объективное, но субъективное в языке

должно стать предметом исследования, а именно связь языка с эмоциями,

с переживаниями людей, с их личностью и духовностью.

Г.Г.Шпет подчеркивает, что для психолога язык есть, прежде всего,

идея, энергия, которая определяет отношение человека к окружающему

миру и его законам. То же толкование, как полагает Т.Д.Марцинковская

(1996) применимо к языку как выражению национальной психологии.

Такое отношение к психологии языка противопоставляется Г.Г.Шпетом

философии языка, которая есть, с его точки зрения, исследование

языкового сознания, ориентированное на анализ единого культурного

сознания. Он пишет о том, что такие проявления культурного сознания как

искусство, наука, право – "не новые принципы, а модификации и формы

единого культурного сознания, имеющие в языке архетип и начало.

Философия языка есть в этом смысле принципиальная основа философии

культуры" (с.32). Такая позиция и привела в дальнейшем Г.Г.Шпета к

проблемам искусства, изучение которого, как и других проявлений языка,

дает возможность понять окружающий мир, его законы.

Развивая тенденции, заложенные известным отечественным

лингвистом А.А.Потебней, Г.Г.Шпет приходит к выводу о необходимости

анализа внутренней формы слова, так как именно она является тем

главным механизмом, который лежит в основе присвоения и

136

интериоризации культуры, то есть в основе формирования сознания, как

индивидуального, так и сознания народа. Говоря о неразрывной связи

между внешней, звуковой и внутренней, смысловой формами языка он

подчеркивает, что "выражение и смысл в конкретной реальности своего

языкового бытия составляют не только неразрывное структурное

единство, но и в себе тождественное бытие социально-культурного типа"

(с.150).

Г.Г.Шпет выделяет как бы два вида внутренней формы – логическую

и поэтическую. Логические формы могут быть названы понятиями, но в

этом случае, подчеркивает Г.Г.Шпет, необходимо различать в самом

понятии его логическую форму от смыслового содержания. Логическая

внутренняя форма стремится к исчерпанию смысла конкретного понятия,

к тому, чтобы объяснить все возможные способы его употребления, в то

время поэтическая внутренняя форма стремится к извлечению смысла из

объективных связей и к "включению его в другие связи, более или менее

произвольные, подчиненные не логике, но фантазии" (с.139). Поэтому

внутренние поэтические формы не могут существовать без логических, но

не исчерпываются ими, также как и звуковым оформлением. Поэтические

формы передают самую суть действительности, ее самобытность, чего не

могут сделать ни логическое понятие, ни стилистическое, звуковое

оформление. Таким образом, слово без символа, без отношения,

связанного с ним, мертво (по крайней мере, для психолога, искусствоведа,

для любого исследователя социального бытия), но и один символ, как бы

ни был он стилистически совершенно оформлен, не может передать все

содержание слова, его внутреннюю форму.

Эта позиция позднее проявилась и в анализе искусства – как поэзии,

так и живописи и театра, в котором Г.Г.Шпет отвергал голый натурализм,

подчеркивая необходимость второго плана, символики. Но эта символика

должна быть внутренне связана с идеей, с логической внутренней формой,

137

а не просто красивым оформлением пустоты. С точки зрения психологии,

пишет Т.Д.Марциновская в предисловии к работе Г.Г. Шпета, это

внутреннее отношение, переживание субъекта при передаче словесного

выражения имеет первоочередное значение, так как оно открывает

интенцию субъекта, его намерение, его эмоциональное состояние в

момент образования слова и его передачи, причем это положение

относится как к индивидуальной психологии, так и к психологии народа.

Важное значение для психологии имеет и чувство языка, которое есть

свойство не слова, но субъекта, говорящего, а потому связано с его

переживанием, которое обнаруживается в социальном бытии человека и

может быть эмпирически исследовано психологией. На основании этих

данных и может строиться психология языка, так же как и индивидуальная

психология субъекта. Этими идеями Г.Г. Шпета закладываются основы

понимания языковой личности.

Говоря о том, что поэтическая внутренняя форма слова не является

абсолютно оторванной от действительности, но, наоборот, позволяет глубже

проникнуть в суть реальной жизни, Г.Г.Шпет вводит понятие идеала,

который как раз и сдерживает фантазию, связывая ее с действительностью.

Он пишет; что «идеал предсказывает соответствующий закон и правило,

формирующее форму», то есть из него исходят правила творчества и

содержание действительности, так как он никогда не может полностью

оторваться от реальной жизни, но только преобразует ее. Связь

художественного произведение с идеалами позволяет отрешиться от

мелочей, от второстепенного, а потому внутренняя поэтическая форма также

дает возможность обобщения, как и логическая, только по другим правилам.

Это введение идеала, в том числе и прежде всего нравственного идеала, дает

возможность объяснить роль искусства в этическом развитии человека,

связывает позиции Г.Г.Шпета в этом вопросе с позицией русской науки,

ориентированной на нравственность, на идеалы, передаваемые не только в

научных трудах, но и в художественных произведениях.

138

Исследование внутренней формы слова, с точки зрения Г.Г.Шпета,

было, по словам Т.Д.Марциновской, одним из вернейших способов

проникновения в проблему духовности – как индивидуальной, так и

коллективной, эмбрионом которой как раз и является внутренняя форма.

Зачарованность внутренним духовным миром, стремление понять этот мир

делают именно эти проблемы центральными для творчества Г.Г.Шпета.

Анализируя роль языка в исследовании социального бытия, Г.Г.Шпет

писал о том, что язык является орудием труда и творчества человека, являясь

в то же время и знаком определенного социума. То есть человечество в

процессе своего развития создает новый мир, социально-культурный,

существующий помимо мира природного и отгораживающий человека от

природы. Однако при этом и сам человек превращается в социально-

культурный субъект, и его рефлексы из чисто биологических актов

трансформируются в поведение, имеющее определенный социальный смысл.

Таким образом, социальное бытие человека превращает его самого в

социальную личность, поведение которой является определенным знаком для

других людей, одновременно являясь знаком и для него самого. Одним из

важнейших знаков как раз и является речь, слово. Анализ внутренней формы

слова дает возможность понять мир человека, его духовно-нравственное

содержание, его языковую картину мира, проникнуть в языковую личность,

раскрыть как индивидуальный мир человека, так и коллективный внутренний

мир группы людей, народа, его искусство.

Таким образом, Г.Г.Шпет приходит к выводу о том, что сознание

индивида носит культурно-исторический характер, важнейшим элементом

которого является слово, открывающееся нам не только при восприятии

предмета, но, главным образом, при усвоении его в виде знака,

интерпретация которого происходит индивидом в процессе социального

общения. Эти идеи впоследствии были развиты Л.С. Выготским в культурно-

исторической концепции развития высших психических функций.

2.4. Определение вторичной языковой личности

139

Таким образом, рассмотренные в общей структуре личности педагога-

лингвиста и в системе иноязычно-речевой деятельности и иноязычного

общения специалиста в области иностранных языков и межкультурной

коммуникации, все рассмотренные выше качества описывают вторичную

языковую личность.

Вторичная языковая личность определяется в нашем исследовании как

коммуникативно активный субъект, способный познавать, описывать,

оценивать, преобразовывать окружающую действительность и собственную

языковую картину мира, а также участвовать в общении с другими людьми

средствами иностранного языка в процессе иноязычной речевой

деятельности. От уровня развития свойств и способностей, составляющих

психологическую структуру вторичной языковой личности, зависит, как

можно полагать, уровень ее иноязычной коммуникативной компетентности.

Данная система свойств и способностей, как показывают исследования,

формируется и проявляется в иноязычной речевой деятельности и общении.

От нее зависит уровень профессиональной иноязычной компетентности (Н.Д.

Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, И.И. Халеева) и профессионализма

иноязычного общения будущего преподавателя-лингвиста (М.Л. Воронцов,

2004; С.И. Зинин, 2004; В.В. Рыжов, Г.В. Сорокоумова, 2006). В этой связи

представляется актуальным подробнее остановиться на понятии

профессионализма иноязычного общения и его связи с уровнем развития

вторичной языковой личности.

2.5. Вторичная языковая личность

и профессионализм иноязычного общения

В определении качества профессионального, в том числе

лингвистического образования можно наметить два основных подхода.

Соответственно первому из них, его качество определяется уровнем

подготовленности специалиста. Главным критерием качества образования, с

точки зрения второго подхода, является подготовленность профессионала.

140

Профессионал соединяет в себе совершенное владение ремеслом с

духовно-нравственной доминантой своей личности, с духовностью. Под

духовностью здесь понимается довольно редкая среди людей способность

различать и избирать для себя истинные нравственные ценности и в

соответствии с ними строить свою жизнь, деятельность, поведение, общение.

Различить, добровольно избрать и следовать – вот три способности души,

определяющие духовность личности. Но главное здесь – истинность

избираемых ценностно-нравственных ориентаций.

Качество профессионального образования, определяется тем, в какой

мере формируется, или хотя бы закладывается в нем и через него личность

гражданина и профессионала, каков уровень достигаемого через образование

профессионализма личности. По нашему мнению, главная отличительная

особенность подлинного профессионализма состоит в духовности личности.

Именно духовность отличает профессионала от специалиста.

Высокий профессионализм, проявляемый человеком в своем деле,

всегда вызывает у нас особое отношение, глубоко затрагивает и восхищает

нас. Большинство людей способно достаточно точно отличить подлинный

профессионализм от посредственных умений и качеств, хотя далеко не

всегда может объяснить, в чем же, собственно, эти отличия состоят.

Действительно, чем отличается полотно выдающегося художника-

мастера от посредственной, хотя технически очень правильно выполненной

работы? Или чем отличается музыка выдающегося музыканта (композитора

или исполнителя) от посредственной музыки, хотя бы и сочиненной по всем

правилам, или исполненной в точном соответствии с нотами? Чем

отличается урок учителя-мастера, профессионала от работы посредственного

педагога, хотя бы и очень точно знающего и реализующего методику

обучения? По каким признакам, нам обычно сразу становится видно при

чтении литературного произведения перо выдающегося художника слова, и

почему мы, как правило, очень быстро различим посредственность, хотя бы и

выполненную по всем канонам словесности?

141

Отвечая на все эти вопросы, заметим: отличия профессионала от

специалиста – не в уровне владения пером, методикой, кистью или

инструментом. Профессионал и специалист различаются каким-то иным,

системным качеством своего труда и своей личности в целом. Это системное

качество мы обозначаем как духовность.

Рассматривая в сравнительном плане деятельность специалиста и

профессионала, а также результаты этой деятельности в виде ее продуктов,

мы можем обнаружить следующее:

1. Во-первых, в труде профессионала видна, прежде всего, его

личность, его душа, его отношение; в труде специалиста видна техника,

подчас безликая.

2. Во-вторых, в труде и продукте мастера-профессионала есть

радостное ощущение свободы, непривязанности к средствам или

инструментам, но подчинение всего конечной цели; в труде специалиста –

подчинение правилу, инструменту, букве.

3. Это значит, в-третьих, что деятельность профессионала – всегда

творчество, даже в тех случаях, когда ничего принципиально нового как

будто бы не создается. Речь идет о принципиально творческом отношении к

делу, о созидании новых смыслов в труде профессионала. Поднимаясь к

творчеству, специалист делает шаг к профессионализму.

4. В-четвертых, в труде профессионала присутствует подлинная

ответственность. Это ответственность не перед начальством, не перед

людьми, даже не перед законом, но перед совестью и Богом, перед

вечностью, а главное – это ответственность не перед кем, а за что. Так,

учителя-профессионала отличает высокая ответственность за детей, – какими

они будут личностями и гражданами, профессионала-летчика – за жизнь

людей; профессионала музыканта, художника, писателя, журналиста – перед

вечностью, за будущее. В отличие от этого, специалист ответственен перед

инструкцией, нормативами и людьми, установившими нормативы и

контролирующими их исполнение.

142

5. В-пятых, в труде и личности профессионала видна обращенность к

Небу, к вечности, к подлинным конечным, предельным ценностям бытия:

любви, добра, красоты, истины, гармонии.

Все вместе это и составляет то интегральное качество, которое

отличает профессионала от специалиста – его духовность, одухотворенность

профессии особой любовью к своей деятельности и к тем, ради кого или для

кого она совершается, обогащенность истинной ценностью, более значимой,

чем собственная персона, собственная жизнь или благополучие.

Подлинный профессионализм, системным признаком которого мы

называем духовность деятеля, характеризуется гармоничным сочетанием

свободы воли, предоставляемой нравственно ценной ориентацией личности,

и свободы действия, которую дает деятелю совершенное владение

профессиональными навыками и умениями. Однако ведущим признаком

здесь остается нравственная свобода и ответственность.

Рассматривая проблему профессиональной надежности, В.А.

Пономаренко (1997) обращает внимание на прочный штамп мышления:

чем лучше подготовлен специалист в основной деятельности, тем лучше

он справится с критической ситуацией в своем труде. Но результаты

исследований говорят другое. Они показывают, что даже

высококвалифицированные специалисты, не имеющие специальной

подготовки к экстремальным ситуациям, не обеспечивают необходимой

надежности. Наиболее сложен для человека процесс принятия решения.

Эксперименты показали, что в сложной ситуации более 3/4 времени

затрачивается на принятие решения. Увеличение времени принятия

решения обусловлено неумением применить знания в сложной и

ответственной ситуации, психологически взять ответственность на себя, в

50 – 60% случаев в таких ситуациях специалиста охватывает страх за

последствия своих действий, за возможность ошибки. Сказывается

привычка к опекунству, слабохарактерность, слабые нравственные

основы поведения в экстремальных условиях.

143

Задача формирования надежности в профессии предполагает

создание базисных оснований человеческих поступков: принять

самоличное решение, проявить организованность, мужество, вплоть до

самопожертвования ради блага других. Другими словами,

профессионализм и компетентность людей в профессии зиждется на

нравственном фундаменте, а не на эгоизме, а побуждающим мотивом должна

быть сама совесть.

Профессионализм – это фундаментальное базовое свойство

специалиста как личности. Профессионализм – это высшая категория

качества, которая не может быть раскрыта только служебными признаками.

Если понимать под профессионалом специалиста, достигшего вершин

мастерства, то тем самым его качество будет определяться первично

исполнительностью в соответствии с профессиональными нормативами и

лишь вторично – активностью личности как субъекта труда. Специалист –

это человек, достигший высокого уровня мастерства, позволяющего ему

исполнить действия с требуемым качеством, надежно и эффективно

достигающего стабильного результата. В основу подготовки такого

специалиста закладываются знания, умения, навыки в соответствии с

профессиографией его действий.

Однако, для формирования профессионализма, обеспечивающего

гарантированную успешность, такой подход условен и недостаточен.

Профессиональные знания, умения, навыки не есть центральное звено

личности, а лишь средство развития общечеловеческих возможностей и

сущностных сил личности. Вот почему для многих профессий

профессионализм – категория человеческого бытия, представляющая

систему личностных, мировоззренческих, профессиональных, моральных и

нравственных качеств человека. Стержнем нравственного императива здесь

является мораль подвижничества, для которой самосохранение не стоит на

первом плане. Многие профессиональные виды деятельности, связанные с

работой с людьми, моральной ответственностью, с принятием решений,

144

могущих серьезно повлиять на жизнь и судьбу человека, могут и должны

рассматриваться как высоко ответственные. В таких профессиях

некомпетентность, эгоизм, равнодушие всегда приносят несчастье другим,

непоправимый вред, последствия которого могут быть далеко отсрочены.

Профессионализм подтверждается потребностью человека

в добровольном, свободном выборе своей судьбы – преодолеть себя, пойти

на риск в интересах других. Развиваемые совесть, дисциплинированность и

самодисциплина, жизнелюбие и воля – вот первые нравственные ступени

восхождения личности профессионала в высоко ответственных и опасных

видах труда к вершинам нравственной ценности – защитить чужую жизнь.

Таким образом, личность профессионала созревает внутри себя, и лишь затем

ее разумное и чувственное содержание обретает социально значимую и

профессиональную мотивацию. Для профессионала "духовное пространство"

– не метафора, а социальная реальность его взаимоотношений со своей

совестью. Это и есть то системное свойство, которое отличает профессионала

от специалиста (В.А. Пономаренко, 1997).

Психологическое содержание внутреннего мира профессионала

состоит в том, что оно формируется любовью к профессии, потребностью в

духовной свободе. Такая духовная свобода противостоит духовной глухоте.

Понятие "профессионализм" многомерно, многослойно. Это мера зрелости,

сознания, целостности натуры человека. Она начинается с формирования

личности профессионала, суть которой в центральном интересе, жизненной

установке. Профессия – судьба. Профессионализм как состояние души

формирует стремление к расширению своих возможностей.

Безусловное слагаемое профессионализма – это структурная

реорганизация личности в труде. Трудно представить профессионала без

умения ставить самому себе ограничения, знать свое тело, душу, свои

возможности и слабости, предельно точно чувствовать снижение готовности

принимать ответственное решение, идти на риск, определять уровни своего

психического состояния. Таким образом, каковы бы ни были его

145

психологические способности, без соответствующей духовной культуры

профессионалом в широком смысле человек стать не может.

Духовная культура в человеке – это очень сложное и трудно

определяемое явление. Она включает в себя понимание таких высоких

материй, как добро и зло, грех и очищение, планетарное мышление и

вселенское сознание, космогонический дух. Профессионал, постоянно

работая в зоне высокой ответственности, более остро чувствует свое

предназначение в мире бытия, он более ответственен не только и даже не

столько перед законом, сколько перед людьми, вечностью.

Состояние духа – подъемная сила надежности профессионала –

достигается в первую очередь за счет самосовершенствования,

саморегуляции и саморазвития. Поэтому так велика роль внутренней

культуры самого профессионала, когда его нравственные нормы поведения

строятся на осознании своих возможностей.

Таким образом, ядром профессионализма является личность, а ее

ведущим профессионально важным качеством – интеллект. Но

генерирующей опорой профессионализма является духовность человека.

Определяя в свете рассмотренных положений структуру личностного

потенциала специалиста в области межличностной коммуникации,

иноязычного общения и речевой деятельности можно обозначить следующие

основные блоки этой структуры (В.В. Рыжов, 2005).

1. Гносеологический потенциал. Сюда входит система

профессиональных знаний, умений, навыков, а также представлений,

мировоззрения и мироощущений, которыми обладает специалист.

Психологической основой и механизмом формирования этой подструктуры

является интеллект и умственные способности личности, возможно

профессионально ориентированные.

2. Аксиологический потенциал. Он включает систему смыслов,

ценностей и ценностных ориентаций, целей и социально-психологических

установок личности. Наибольшее значение в этой подструктуре имеют

146

смысложизненные ориентации личности, находящие свое выражение в

общей осмысленности жизни, в понимании жизненной цели, в

эмоциональной насыщенности жизни, удовлетворенности ее результатами,

возможностью управлять жизнью. Здесь существенны соотношения таких

социально-психологических установок, как установки на "альтруизм–

эгоизм", "процесс–результат", "свободу–власть", "труд–деньги" и другие.

3. Творческий потенциал. В эту подструктуру, в соответствии с

имеющимися в современной психологии данными, включаются: 1) высшие

уровни всех когнитивных процессов, 2) специальные структуры

потребностно-мотивационной сферы, 3) эмоциональный профиль, 4)

структура волевой регуляции, а также 5) Я-концепция личности. Все эти

качества открывают личности возможность созидать, творить, находить

новое, принимать решения в нестандартной ситуации, требующей

творческого подхода.

4. Коммуникативный потенциал представляет собой систему свойств,

умений и способностей личности, обеспечивающих ей успешность общения,

понимания и взаимопонимания с другими людьми, способности к овладению

и уровень владения языками общения, а также коммуникативными

качествами личности и конкретными умениями и навыками общения.

5. Художественный потенциал, включающий систему эстетических

вкусов, предпочтений, художественно-творческих способностей человека.

6. Профессиональный потенциал. Собственно профессиональный

потенциал личности, по нашему мнению, находит свое выражение в

соответствующих профессиональных ориентациях, склонностях,

предпочтениях в области избранной деятельности, в соответствующем им

типе личности специалиста. Содержательно он проявляется в уровне

наличных профессиональных знаний, умений и навыков, уровне владения им

своим "ремеслом". Для специалиста в области иностранных языков и

иноязычной коммуникации профессиональный потенциал может быть

рассмотрен как лингвистический потенциал.

147

7. Духовный потенциал. Включает систему духовно-нравственных

ценностей и жизненных позиций личности, основных убеждений и

мировоззрений, определяющих понимание человеком своей ответственности,

свободы и трансцендентности. Духовный потенциал, или духовность в

широком смысле выражает способность личности различить и избрать

истинные нравственные ценности и положить их в основание своей жизни.

Центральным звеном и механизмом формирования профессионала

выступает духовный компонент личностного потенциала, интегрирующий и

определяющий качественный уровень развития всех других его компонентов.

Духовность – это то системное качество личности, которое отличает

профессионала от специалиста. Это системное качество объединяет главные

цели, нравственные ориентации и принципы личности, выражающие уровень

ее свободы, ответственности и трансцендентности в своей

профессиональной деятельности.

Профессионализм и творчество неотделимы. Поэтому всякий раз, когда

мы ведем речь о профессиональном владении языком и иноязычным

общением, мы имеем в виду творческое владение и использование языка. В

определении содержании творчества решающее место принадлежит

профессионализму деятельности человека. По сути, профессионализм это и

есть творчество в профессиональной деятельности, познании, общении.

Достижение профессионализма является целью освоения деятельности. Эта

же цель, вероятно, должна стоять и перед профессиональным образованием и

подготовкой в нем специалистов.

Рассматривая соотношение духовности и творчества, мы предполагаем,

что психологической основой и механизмом творчества в целом, также как и

профессионализма, является духовность личности.

Действительно, в структуре личностного потенциала все стороны и

компоненты, составляющие эту систему, взаимно связаны и взаимно

обусловлены. Но они не рядоположены. Анализируя разные виды творческой

активности, мы можем увидеть, что их структура и основное содержание

148

определяется доминирующим компонентом личностного потенциала. Так,

механизмом социальной креативности, как показывают исследования (А.А.

Попель, 2005), является взаимодействие коммуникативного, творческого и

духовного потенциалов. Аналогично этому, изучение психологических

механизмов развития профессиональной креативности привело к выводу о

том, что его главным условие и психологическим механизмом является

взаимосвязь профессионального потенциала личности с другими

компонентами личностной структуры на основе духовно-нравственных

ценностей и ориентаций личности (Е.В. Рябова, 2005). Психологическим

механизмом интеллектуальной креативности выступает взаимодействие

гносеологического потенциала личности с другими ее потенциалами и

способностями, а генеральным фактором подлинно творческого интеллекта

является духовность личности (В.В. Рыжов, Г.В. Сорокоумова, 2006).

Все это приводит к выводу о том, что глубинной основой творческой

активности человека является его духовность, и сама природа творчества в

своей первооснове является духовной. Вместе с тем, рассматривая

собственно духовное творчество, мы должны обратить внимание на то, что

оно, в своей сути, есть проявление особого отношения к миру, людям, себе,

собственной жизни и деятельности. И это отношение можно обозначить

словом любовь. Духовное творчество сродни творчеству вообще и оно есть

не что иное, как различные проявления любви.

Действительно, если Бог есть любовь, как утверждает Библия, и

заповедь любви есть наибольшая, на которой зиждется весь закон Божий, как

полагают христиане, то это и означает, что любовь есть неотъемлемый

атрибут Творца и, одновременно, – первый и главный признак творчества.

Любовь при этом есть, прежде всего, активное, деятельное и творческое

отношение ко всему и, прежде всего, к людям. Любовь действенна, это –

творческая активная сила. Действенная и творящая добро любовь есть

подлинное духовное творчество, носителями которого являются А. Швейцер

и мать Тереза, Папа Иоанн Павел II, Франциск Ассизский и многие другие

149

герои духа, черпавшие силы любви в своей вере.

Профессионализм иноязычного общения описывается как высший

уровень иноязычной коммуникативной компетентности специалиста. Он

определяется как глубоко личностный уровень коммуникативной

иноязычной компетентности и творческий уровень владения иностранным

языком. Владение языком на этом уровне в значительной мере отвечает

критериям интуитивного владения (Б.В. Беляев, 1965), с высоким уровнем

чувства языка (Т.А. Барановская, 2004; П.Я. Гальперин, 1967; М.И.

Гохлернер, 1992; Г.Г. Шпет, 1996).

Термином профессионализм в нашей работе обозначается способность

преподавателя-лингвиста осуществлять иноязычное речевое общение на

личностно и духовно ориентированном уровне, то есть на уровне подлинного

иноязычного диалога (М.М. Бахтин, 1979; Т.А. Барановская, 2004; А.А.

Ухтомский, 1992; Т.А. Флоренская, 1986, 1995).

Профессионализм иноязычного общения не сводится к знаниям

иностранного языка, фонетическим, лексическим, грамматическим, речевым,

коммуникативным умениям и навыкам. Все это необходимо, но

недостаточно. Иноязычное общение и речь профессионала, помимо этого,

нравственно и духовно осмыслены, наполнены любовью к профессии, к

иноязычной культуре и ее носителям, свободны от стереотипов, отличаются

высокой ответственностью и творческим характером.

Достижение высокого уровня владения иностранным языком,

иноязычно-речевой деятельностью и иноязычным общением обусловлено

развитием и оптимизацией свойств и способностей вторичной языковой

личности. С другой стороны, само развитие вторичной языковой личности

происходит не иначе как в процессе овладения языком, совершенствования и

оптимизации иноязычно-речевой деятельности и общения. Эти два процесса

(овладение иностранным языком и развитие вторичной языковой личности)

взаимосвязаны и взаимно обусловлены. При этом важно подчеркнуть, что

чем глубже учащийся входит в систему иностранного языка, иноязычной

150

культуры, соответствующей языковой картины мира, чем полнее овладевает

средствами языка и внутренне формой иноязычного слова, тем более

возрастает уровень развития вторичной языковой личности, углубляются ее

ценностно-смысловые и нравственно-духовные ориентации, тем ближе она к

подлинному профессионализму владения языком и иноязычным общением.

2.6. Выводы теоретического анализа и гипотезы исследования

Проделанный выше теоретический анализ позволил определить

содержание основных понятий исследования, осуществить постановку

основной его проблемы и сформулировать его научные гипотезы.

1. Анализ имеющихся исследований по изучаемой проблеме показал,

что речь как средство общения, акт деятельности и психический процесс

тесно связаны между собой. Это позволяет определить единый

концептуальный аппарат и выделить основные уровни анализа речи:

внутренняя и внешняя речь – речь как особая активность человека – речь на

уровне бессознательного – речь на уровне сознания – речь на личностном и

ценностно-смысловом уровне. Для владения подлинным словом

необходимо, чтобы оно стало органической частью не только памяти, но и

всей психики и личности человека. При этом все психические процессы не

просто сопряжены с речью, но являются ее составляющими. Языковая

способность – многоуровневая, иерархически организованная

функциональная система в психике носителя языка, являющаяся симбиозом

духовной, психической, психофизиологической и лингвистической функций.

2. Обобщенное описание языковой личности будущего преподавателя-

лингвиста предполагает характеристику семантико-строевого уровня

речевого поведения; описание языковой картины мира; анализ специальных

иноязычных способностей; выявление установок и мотивов личности; анализ

ее эмоциональных, коммуникативных, деятельностных и ценностно-

смысловых характеристик.

3. Анализ показал большое разнообразие терминов для обозначения

системы специальных иноязычных способностей и позволил выработать их

151

рабочее определение. Иноязычные способности определяются как

индивидуально-психологические особенности познавательной и

коммуникативной сфер студентов-лингвистов, обеспечивающие успешность

овладения иностранным языком и профессиональным иноязычным

общением. Они представлены взаимосвязанной системой свойств и

способностей, объединяющих лингвокогнитивные, мотивационные,

познавательные, коммуникативные, личностные, ценностно-смысловые и

духовно-нравственные характеристики, в совокупности описывающие

языковую личность будущего специалиста в области иностранных языков.

4. Вторичная языковая личность будущего преподавателя-лингвиста

выступает как многослойная, многокомпонентная, упорядоченная система

языковых способностей, умений и готовностей производить и воспринимать

речевые формы. Она характеризует коммуникативно активного субъекта,

способного познавать, описывать, оценивать, преобразовывать окружающую

действительность и участвовать в общении с другими людьми средствами

иностранного языка в иноязычно-речевой деятельности и выступает как

психолингвистический коррелят черт целостной личности будущего

педагога, отражающий в специфической языковой форме ее социальные,

этические, психологические составляющие.

5. Психологическая структура вторичной языковой личности

преподавателя-лингвиста, как показал анализ, может быть представлена

взаимосвязанной совокупностью лингвокогнитивных, мотивационных,

эмоциональных, коммуникативных, рефлексивно-деятельностных и

ценностно-смысловых характеристик личности.

6. Анализ показал, что данная система свойств и способностей

формируется и проявляется в иноязычной речевой деятельности и общении.

От нее зависит уровень профессиональной иноязычной компетентности и

профессионализма иноязычного общения будущего преподавателя-

лингвиста.

Профессионализм иноязычного общения определяется как глубоко

152

личностный уровень коммуникативной иноязычной компетентности и

творческий уровень владения иностранным языком. Владение языком на

этом уровне отвечает критериям интуитивного владения с высоким уровнем

чувства языка. Термином профессионализм мы обозначаем способность

преподавателя-лингвиста осуществлять иноязычное речевое общение на

личностно и духовно ориентированном уровне иноязычного диалога.

Профессионализм иноязычного общения не сводится к знаниям языка,

языковым и коммуникативным умениям и навыкам. Иноязычное общение и

речь на уровне профессионализма нравственно и духовно осмыслены,

наполнены любовью к профессии, к иноязычной культуре и ее носителям,

свободны от стереотипов, отличаются высокой ответственностью и

творческим характером.

7. Достижение высокого уровня владения иностранным языком,

иноязычно-речевой деятельностью и иноязычным общением обусловлено

развитием вторичной языковой личности. Но само развитие вторичной

языковой личности происходит не иначе как в процессе овладения

иностранным, языком, в ходе совершенствования иноязычно-речевой

деятельности и общения.

8. Проделанный теоретический анализ позволил сформулировать

главные положения, подлежащие экспериментальной проверке.

Для оптимального развития всех компонентов вторичной языковой

личности студента – будущего преподавателя-лингвиста и достижения

профессионально-творческого владения иностранным языком и иноязычным

общением необходимо создать в учебном процессе условия личностно

ориентированного иноязычного диалогического общения.

Профессиональная и психологическая подготовка, направленная на

формирование свойств и способностей вторичной языковой личности и

достижение студентами высокой компетентности и профессионализма

иноязычно-речевого общения, должна соответствовать структуре вторичной

языковой личности и потому комплексно осуществляться в

153

лингвокогнитивном, мотивационном, коммуникативном, рефлексивном и

ценностно-смысловом направлениях.

Предполагается, что ценностно-смысловая подготовка является

главным условием оптимального развития вторичной языковой личности в

совокупности ее свойств и способностей, определяет успешность достижения

высокой компетентности и профессионализма иноязычного общения

будущего преподавателя-лингвиста. В этом состоит психологический

механизм, обеспечивающий процесс развития языковой личности

преподавателя-лингвиста.

Ценностно-смысловая подготовка заключается в формировании у

студентов нравственных понятий, представлений и ориентаций, личностных

смыслов и отношений, выражающих степень принятия и реализации в

общении с людьми и в профессиональном иноязычном общении

общечеловеческих нравственных ценностей и смыслов.

154

ГЛАВА 3. ДИАГНОСТИКА СВОЙСТВ И СПОСОБНОСТЕЙ ВТОРИЧНОЙ

ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ БУДУЩИХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ-ЛИНГВИСТОВ

В третьей главе монографии разработана, описана и реализована

диагностическая программа изучения комплекса свойств и способностей,

составляющих структуру вторичной языковой личности студентов-

лингвистов. Цель исследования, описанного в главе, – выявить особенности и

уровень развития свойств вторичной языковой личности студентов, наметить

на этой основе пути и возможности их оптимизации.

3.1. Методика диагностического исследования

Методика диагностического эксперимента была разработана в

соответствии с целями нашего исследования и его научными гипотезами.

Диагностические процедуры были направлены на получение фактических

данных, позволяющих описать лингвокогнитивные, мотивационные,

эмоциональные, коммуникативные деятельностные и ценностно-смысловые

характеристики в структуре вторичной языковой личности студентов

лингвистического вуза. Методика предусматривает также выявление

внутренних взаимосвязей этих компонентов, определяющих

психологический механизм развития вторичной языковой личности

студентов. Кроме того, при разработке программы диагностического

исследования мы предусматривали возможность измерения тех личностных

особенностей студентов, которые характеризуют проявления

профессионально-творческого уровня овладения иностранным языком и

свидетельствуют о становлении профессионализма иноязычного общения и

речи будущих педагогов-лингвистов. Речь идет о диагностике нравственных

коммуникативных установок в иноязычном общении, об уровне проявления

эмпатии и ценностно-смысловых и духовно-нравственных ориентаций

личности (ЦСО).

Мы полагали, разрабатывая программу диагностического

исследования, что она не должна ограничиваться узкими рамками тестового

измерения когнитивных компонентов ИЯС, но должна, учитывая принятый в

155

нашем исследовании интегральный подход к иноязычным способностям в

структуре вторичной языковой личности, носить комплексный характер.

В диагностическом исследовании комплексно изучались следующие

показатели свойств вторичной языковой личности студентов с помощью

описанных ниже процедур.

1. Показатели уровня развития лингвокогнитивного компонента

вторичной языковой личности измерялись по комплексной методике

диагностики кратковременной вербальной памяти, лингвистического и

грамматического обобщения, способности выделения предмета речи (А.В.

Калентьев, В.В. Рыжов, 2003).

2. Показатели эмоционального компонента изучались через измерение

уровня личностной и языковой тревожности с помощью методики

Спилбергера-Ханина для личностной и теста И.В. Имедадзе для языковой

тревожности.

3. Показатели коммуникативного компонента изучались путем

измерения уровня эмпатии и коммуникативной толерантности по методикам

В.В.Бойко (2001).

4. Показатели мотивационного компонента изучались с помощью

комплексной методики диагностики мотивов овладения и использования ИЯ

(Н.А. Емельянова, 1997; А.В. Калентьев, В.В. Рыжов, 2003).

5. Показатели деятельностного компонента изучались путем

измерения уровня сформированности индивидуального стиля учебно-

речевой деятельности и иноязычного общения по методике С.Ю.

Николаевой (1989).

6. Показатели ценностно-смыслового и нравственно-духовного

компонента изучались путем измерения уровня нравственно-духовных и

ценностных ориентаций в личностной и межличностной сферах с помощью

теста А.Л. Горбачева (2005).

Описания названных методических процедур не приводятся в книге.

Они представлены в соответствующих публикациях, приведенных в

156

библиографии, а также описаны в тексте выполненного нами

диссертационного исследования (А.Н. Плехов, 2007).

В диагностическом исследовании участвовали 120 студентов

Нижегородского государственного лингвистического университета,

специальность "Лингвистика и межкультурная коммуникация",

квалификация "Лингвист-преподаватель". Полученные показатели

подвергались критериально-уровневому анализу в виде выделения уровней

развития изучаемых свойств, описанных в каждой из диагностических

процедур. Определялось процентное распределение испытуемых по этим

уровням и на этой основе рассчитывался средний уровневый показатель

(СУП) изучаемого свойства. СУП представляет собой усредненный

показатель уровня развития изучаемого свойства у группы испытуемых.

Расчет данного показателя осуществляется для трехуровневой шкалы

по формуле:

100

32 cbaСУП

, где а, b, c– выраженные в процентах количества

испытуемых с низким (а), средним (b) и высоким (с) уровнем развития

изучаемого свойства. СУП в нашем исследовании может принимать значения

от 1 (самый низкий показатель, возможен, если все обследуемые находятся

на низком уровне развития изучаемого свойства) до 3 (высший показатель,

возможен в случае, если все обследуемые находятся на высоком уровне

развития изучаемого свойства). СУП рассчитывается до сотых долей и очень

чувствителен к статистическим различиям между уровневыми группами.

Статистическая значимость различий в СУП рассчитывалась на основе

φ-критерия (угловое преобразование Фишера) для процентных

распределений испытуемых. Для выявления внутренних взаимосвязей

свойств в структуре вторичной языковой личности и ведущих факторов их

развития использовался корреляционный анализ по Пирсону.

3.2. Результаты диагностического исследования В соответствующих разделах данного параграфа представлены

157

результаты диагностики, полученные по названным процедурам, приводятся

необходимые расчеты и анализ данных.

3.2.1. Диагностика лингвокогнитивного компонента

Показатели свойств, входящих в лингвокогнитивный компонент

вторичной языковой личности, диагностировались по комплексной методике

диагностики ИЯС на основе измерений когнитивных компонентов этих

способностей: лингвистического обобщения, кратковременной вербальной

памяти, грамматического обобщения и способности к выделению предмета

речи ( Калентьев А.В., Рыжов В.В., 2003). Полное описание методики

приведено в приложении 1. В результате диагностики получена совокупность

индивидуальных показателей ИЯС испытуемых в 5-балльной шкале с

градациями до 0,1 балла. Эти данные использованы для проведения

корреляционного анализа с другими компонентами структуры вторичной

языковой личности.

Анализ индивидуальных оценок когнитивных характеристик ИЯС по

изучаемой выборке студентов показывает, что у студентов лингвистического

университета в целом показатели уровня их развития являются довольно

высокими. Использование общих стандартов в анализе этих показателей

ИЯС для студентов-лингвистов с целью дифференциации их на высокий,

средний и низкий уровни в соответствии с нормативами, предлагаемыми

методикой, не оправдано. Для выборки студентов-лингвистов необходимы

иные стандарты в сравнении со студентами неязыковых вузов. Так, если для

общей выборки испытуемых балльный показатель, расположенный в

пределах 2,2–3,0 характеризует нормальный средний уровень развития

когнитивных свойств ИЯС, то для студентов-лингвистов этот показатель

является низким уровнем развития ИЯС. Средние значения показателя ИЯС

для студентов-лингвистов располагаются в границах 3,2–3,8 , а о высоком

уровне развития ИЯС свидетельствуют показатели более 4,2.

По результатам статистического анализа показателей

лингвокогнитивных характеристик ИЯС студентов-лингвистов получен

158

показатель уровня ИЯС студентов изучаемой выборки по данным первичной

диагностики МПЕРВ. = 3,55; σ = 0,52. Это характеризует достаточно высокий

уровень развития лингвокогнитивного компонента вторичной языковой

личности студентов-лингвистов в сравнении со студентами неязыковых

специальностей.

Данные диагностики лингвокогнитивных характеристик ИЯС были

получены нами преимущественно для целей корреляционного анализа этих

показателей с показателями по другим компонентам структуры вторичной

языковой личности студентов – будущих преподавателей-лингвистов.

Результаты комплексного корреляционного анализа всех данных первичной

диагностики будут рассмотрены нами в параграфе 3.3.

3.2.2. Диагностика эмоционального компонента

Эмоционально-личностные характеристики в структуре вторичной

языковой личности представлены в нашем исследовании показателями

личностной и языковой тревожности студентов.

Уровень личностной тревожности изучался нами с помощью

известного и широко используемого, высоко валидного теста Спилберга-

Ханина, а показатели специфической языковой тревожности

диагностировались тестом И.В. Имедадзе.

Языковая тревожность является частным проявлением личностных

эмоциональных особенностей в овладении иностранным языком и в

иноязычной речевой практике. Она связана с эмоционально-личностными

характеристиками студента и может оказаться неблагоприятным фактором в

этом процессе. Языковая тревожность может мешать свободному речевому

творчеству. Она выражается в боязни непонимания, ошибки, затруднений в

своевременном выборе необходимых для высказывания единиц языка в

иноязычной речевой деятельности. В конечном счете, она связана с

представлениями учащегося об угрозе его самооценке при возможных

неудачах в иноязычной речевой деятельности. Языковая тревожность может

проявляться как на фоне общего высокого уровня личностной или

159

ситуативной тревожности, так и вне зависимости от него. При этом

исследований, в которых этот вопрос был бы экспериментально изучен, мы

не обнаружили. Тест-анкета И.В. Имедадзе для измерения уровня языковой

тревожности представляет собой опросник из 20 пунктов, касающихся

различных ситуаций иноязычного общения и оценки переживаний и

поведения студента в этих ситуациях. Ответы испытуемого оцениваются по

ключу в баллах. По результатам стандартизации методики общее количество

баллов свыше 15 свидетельствует о высоком уровне языковой тревожности,

от 5 до 15 – о среднем, умеренном уровне, меньше 5 – о пониженном уровне.

На основании полученных данных делается вывод об уровне языковой

тревожности данного испытуемого. На основании полученных результатов в

программе групповой или индивидуальной работы со студентами

обсуждаются теоретические вопросы о соотношении личностной тревоги и

ситуативной тревожности, о роли различных уровней (пониженном,

среднем, высоком) тревожности в успешной деятельности, о способах

преодоления повышенной языковой тревожности, которая отрицательно

сказывается на успешности обучения иностранному языку.

По результатам диагностики личностной тревожности с помощью теста

Спилбергера-Ханина также осуществлялся уровневый анализ на основе

стандартов авторов методики. При этом показатели личностной тревожности,

выражаемые 30 или меньшим количеством баллов, позволяли отнести

испытуемого к группе низко тревожных субъектов; показатели 31–45 – к

умеренно тревожным; показатели 46 и больше свидетельствовали о

повышенном уровне личностной тревожности.

В исследовании мы учитывали только показатели личностной

тревожности, как относительно устойчивой индивидуальной характеристики,

дающей представление о предрасположенности субъекта оценивать общую

ситуацию как тревожную, нестабильную, воспринимать достаточно широкий

круг проблем как угрожающие и реагировать на них проявлением тревоги и

беспокойства, снижением уровня адаптации и адекватности своей

160

самооценки. Задача нашего исследования – рассмотреть это качество как

эмоциональную характеристику в структуре вторичной языковой личности

во взаимосвязи с языковой тревожностью.

В таблице 1 приводятся данные о состоянии личностной и языковой

тревожности испытуемых студентов изучаемой выборки на этапе

диагностического исследования. Они представлены в виде процентного

распределения студентов по уровням тревожности в соответствии с

описанными уровневыми критериями и расчета СУП для каждого из этих

показателей.

Таблица 1 Распределение студентов по уровням личностной и языковой

тревожности (N = 120, процент студентов, φ, p )

Вид тревожности Низкий

Умеренный

Высокий

СУП

Личностная тревожность 18% 52% 30% 2,12

Языковая тревожность 10% 42% 48% 2,38

Приведенные в таблице данные показывают широкое распространение

среди студентов изучаемой выборки повышенных уровней личностной и

языковой тревожности. Преобладающими являются субъекты с повышенной

и средней тревожностью: 82% студентов для личностной и 84% студентов

для языковой тревожности.

Эти данные характеризуют повышенный уровень тревожности

студентов, и, учитывая большой объем выборки, свидетельствуют об

определенном неблагополучии в их эмоционально-когнитивной сфере,

связанной с овладением иностранным языком и иноязычной речевой

деятельностью. Согласно этим данным почти половина студентов выборки

характеризуется высоким уровнем языковой тревожности (48%). Это

существенно мешает полноценной речевой деятельности на иностранном

языке и успешному формированию вторичной языковой личности. Они

также свидетельствуют о необходимости определенной перестройки

образовательного процесса, в котором бы создавались возможности для

161

более свободного проявления лингвистического личностного потенциала

студентов и развития их эмоционально-коммуникативной сферы.

3.2.3. Диагностика коммуникативного компонента

Диагностическое исследование коммуникативного компонента

структуры вторичной языковой личности студентов-лингвистов включало

изучение уровня эмпатии и уровня коммуникативной толерантности

студентов. Эти две характеристики общения представляются наиболее

важными в коммуникативно-личностной характеристике вторичной

языковой личности будущего преподавателя-лингвиста.

Особое место в исследовании коммуникативных свойств личности

занимает изучение особенностей эмпатии в процессе общения. Для изучения

уровня и особенностей эмпатии личности в структуре профессионального

иноязычного общения студентов использовалась модель эмпатийных

способностей, предложенная В.В. Бойко и основанная на этой модели

методика диагностики уровня эмпатии. В этой модели эмпатия описывается с

точки зрения следующих 6 компонентов:

1. Рациональный канал эмпатии характеризует направленность

внимания, восприятия и мышления эмпатирующего на сущность любого

другого человека – на его состояние, проблемы, поведение. Это спонтанный

интерес к другому, открывающий шлюзы эмоционального и интуитивного

отражения партнера. В рациональном компоненте эмпатии не следует искать

логику или мотивацию интереса к другому. Партнер привлекает внимание

своей бытийностью, что позволяет эмпатирующему непредвзято выявлять

его сущность.

2. Эмоциональный канал эмпатии. Фиксируется способность

эмпатирующего входить в эмоциональный резонанс с окружающими,

сопереживать, соучаствовать. Эмоциональная отзывчивость в данном случае

становится средством вхождения в энергетическое поле партнера. Понять его

внутренний мир, прогнозировать поведение и эффективно воздействовать,

возможно только в том случае, если произошла энергетическая подстройка к

162

эмпатируемому. Соучастие и сопереживание исполняют роль связующего

звена, проводника от эмпатирующего к эмпатируемому и обратно.

3. Интуитивный канал эмпатии. Балльная оценка способности по этому

параметру свидетельствует о способности респондента видеть поведение

партнеров, действовать в условиях дефицита исходной информации о них,

опираясь на опыт, хранящийся в подсознании. На уровне интуиции

замыкаются и обобщаются различные сведения о партнерах. Интуиция, надо

полагать, менее зависит от оценочных стереотипов, чем осмысленное

восприятие партнеров.

4. Установки, способствующие или препятствующие эмпатии,

соответственно, облегчают или затрудняют действие всех эмпатических

каналов. Эффективность эмпатии, вероятно, снижается, если человек

старается избегать личных контактов, считает неуместным проявлять

любопытство к другой личности, убедил себя спокойно относиться к

переживаниям и проблемам окружающих. Подобные умонастроения резко

ограничивают диапазон эмоциональной отзывчивости и эмпатического

восприятия. Напротив, различные каналы эмпатии действуют активнее и

надежнее, если нет препятствий со стороны установок личности.

5. Проникающая способность в эмпатии расценивается как важное

коммуникативное свойство человека, позволяющее создавать атмосферу

открытости, доверительности, задушевности. Каждый из нас своим

поведением и отношением к партнерам способствует информационно-

энергетическому обмену или препятствует ему. Расслабление партнера

содействует эмпатии, а атмосфера напряженности, неестественности,

подозрительности препятствует раскрытию и эмпатическому постижению.

6. Идентификация - непременное условие успешной эмпатии. Это

умение понять другого на основе сопереживания, постановки себя на место

партнера. В основе идентификации лежит легкость, подвижность и гибкость

эмоций, способность к подражанию.

По каждой из названных шкал и каждому из параметров балльные

163

оценки получались с помощью тестирования по тесту эмпатийных

способностей, приведенному в приложении. По каждому пункту опросника

испытуемый дает утвердительный или отрицательный ответ в зависимости от

степени своего согласия с утверждением теста. При обработке и анализе

данных подсчитывается число соответствующих ключу ответов по каждой из

6 шкал и суммарная оценка. При анализе результатов исследуются

показатели отдельных шкал и общая суммарная оценка уровня эмпатии.

Оценки на каждой шкале могут варьироваться от 0 до 6 баллов и указывают

на значимость конкретного параметра в структуре эмпатии. При этом

шкальные оценки выполняют вспомогательную роль в интерпретации

основного показателя – уровня эмпатии. Суммарный показатель

теоретически может изменяться в пределах от 0 до 36 баллов. По

предварительным данным, полученным в исследовании, можно принять в

качестве нормативных следующие показатели эмпатийных способностей,

измеряемых данным тестом:

- 30 баллов и выше – очень высокий уровень эмпатии;

- 29-22 – средний;

- 21-15 – заниженный;

- менее 14 баллов – очень низкий.

В таблице 2 представлены результаты первичной диагностики уровня

эмпатии у студентов изучаемой выборки Нижегородского лингвистического

университета. В этих материалах приведено распределение студентов

изучаемой выборки по уровням эмпатии, процент студентов каждого уровня

и средний уровневый показатель (СУП) эмпатии у студентов всей выборки.

Таблица 2 Результаты первичной диагностики уровня эмпатии студентов НГЛУ (N= 120, М, % студентов, СУП)

Уровень эмпатии Средний показатель группы

Процент студентов в группе

СУП

Очень высокий - -

164

Средний 24,2 23 Заниженный 17,5 39 Очень низкий 12,8 38

1,85

Результаты тестирования эмпатийных способностей 120 будущих

преподавателей-лингвистов, приведенные в таблице 2, позволяют говорить о

преобладании среди обследованных студентов субъектов со средним и

заниженным уровнем эмпатии. Проникающую способность к эмпатии и

идентификацию следует отметить как особо важные факторы, необходимые

для общения на высоком духовно-нравственном уровне, а полученные

данные позволяют говорить о необходимости проведения с будущими

педагогами специальной работы с целью усиления их эмпатийных

способностей, как важнейшего компонента полноценного общения и

взаимопонимания, в том числе, в иноязычно-речевой деятельности.

Специальному анализу в диагностическом исследовании

коммуникативных характеристик личности были подвергнуты особенности

коммуникативных установок личности, проявляющихся в уровне

коммуникативной толерантности в отношении партнеров общения и

выражающих уровень комплексной операциональной энергетики

межличностного общения) (В.В. Бойко, 1996; А.Б Орлов, М.А. Хазанова,

1993; Д.Я. Райгородский, 2001; И.М. Юсупов, 1993). Для диагностики

уровня коммуникативной толерантности мы использовали эффективную

методику разработанную и апробированную в исследованиях В.В. Бойко.

Анализ уровня коммуникативной толерантности проводился по 9

выделенным В.В. Бойко категориям коммуникативных установок и

суммарному показателю коммуникативной толерантности. Для целей

уровневого анализа были изучены данные, полученные В.В. Бойко для

представителей таких профессий как "воспитатель", "медсестра", "врач" по

всем 9 категориям анализа и по общему суммарному показателю. Эти данные

приведены в таблице 3 по материалам В.В. Бойко (Д.Я. Райгородский, 2001).

На основе полученных в нашем исследовании показателей

165

коммуникативной толерантности (N= 120) и с учетом приведенных в таблице

3 данных, полученных в исследованиях В.В. Бойко, мы выработали

следующие уровневые показатели коммуникативной толерантности для

использования в уровневом анализе данных диагностического исследования:

– высокий уровень толерантности – 1-4 балла,

– средний уровень толерантности – 5-11 баллов

– низкий уровень толерантности – 12-15 баллов.

Таблица 3 НОРМАТИВНЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ НЕГАТИВНЫХ УСТАНОВОК (ОТСУТСТВИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ) (N – число респондентов)

Негативные компоненты установки Воспитатели

N= 22

Медсестры

N=53

Врачи

N=27 Неприятие или непонимание индивидуальности другого человека –партнера общения

3,4 5,6 4,4

Использование себя в качестве эталона при оценке других людей

3,0 4,3 4,7

Категоричность или консерватизм в оценках других людей

4,7 6,1 5,7

Неумение скрывать или сглаживать неприятные чувства в отношении партнера общении

3,7 5,3 5,2

Стремление переделать, перевоспитать партнера общения

5,1 5,1 4,0

Стремление подогнать партнера под себя, сделать его удобным

3,2 4,5 4,4

Неумение прощать другому ошибки, неловкость, непреднамеренные неприятности

2,7 4,6 4,4

Нетерпимость к физическому или психическому дискомфорту партнера

1,8 3,3 3,4

Неумение приспосабливаться к партнерам 2,6 4,0 4,0 Общий показатель 31,2 42,8 40,2

Приведенное распределение по уровням учитывает обратный характер

формулировок авторского теста.

На основе этих данных в таблице 4 приведены результаты диагностики

коммуникативной толерантности 120 студентов лингвистического

университета – будущих преподавателей-лингвистов.

166

Приведенные в таблице 4 данные характеризуют низкий уровень

коммуникативной толерантности студентов изучаемой выборки и

свидетельствуют о недостаточном уровне развитии тех коммуникативных

свойств и умений, которые позволяли бы относиться к людям с терпением,

учитывать их индивидуальные психологические особенности и различного

рода специфические качества их личности и поведения, уметь прощать

людям их недостатки, быть снисходительным в отношениях с людьми, не

иметь стремления переделать другого человек на свой лад и добиться

реализации в общении с ним собственных целей и установок.

Таблица 4

Результаты первичной диагностики проявлений коммуникативной толерантности студентов НГЛУ (N=120, М – средний балл по тесту, % студентов, СУП)

Уровни толерантности

Негативные проявления коммуникативных установок

М

Выс. Сред. Низ.

СУП

Неприятие индивидуальности другого 7,84 18 40 42 1,76 Использование себя в качестве эталона 7,53 20 40 40 1,80 Категоричность в оценках 8,39 16 38 46 1,70 Неумение сдерживать неприятные чувства 7,42 18 40 42 1,76 Стремление перевоспитывать партнера 8,64 14 34 52 1,62 Стремление подогнать партнера под себя 6,74 22 34 44 1,78 Неумение прощать другому 6,68 24 36 40 1,84 Нетерпимость к дискомфорту партнера 6,36 24 38 38 1,86 Неумение приспосабливаться к партнерам 8,37 16 36 48 1,68 Общий показатель 7,76 20 36 44 1, 76 Все эти качества комплексно описывают коммуникативный компонент

структуры вторичной языковой личности и очень важны для оценки уровня

иноязычной коммуникативной компетентности и профессионализма

иноязычного общения. Низкий уровень развития этих свойств характеризует

недостаточность развития коммуникативного компонента в структуре

вторичной языковой личности студентов, неразвитость коммуникативного

потенциала языковой личности будущего преподавателя-лингвиста. Эта

система качеств, как можно заключить, явно нуждается в целенаправленном

развитии через специальную психологическую подготовку.

167

Следует отметить, что в основе изучаемых данным тестом свойств

коммуникативной толерантности лежат нравственные ценности общения и

взаимоотношений между людьми, такие как "Не судите", "Прощайте",

"Относитесь к другим так, как хотите, чтобы относились к вам", "Возлюби

ближнего как самого себя", "Любите врагов ваших". Таким образом,

результаты диагностики коммуникативной толерантности студентов могут

одновременно рассматриваться и как показатели определенного уровня ЦСО

и нравственно духовного развития личности студентов.

3.2.4. Диагностика сформированности индивидуального стиля иноязычной речи и общения студентов

В показателях сформированности индивидуального стиля деятельности

студентов (учебной, иноязычно-речевой, коммуникативной) проявляются

общие характеристики вторичной языковой личности и уровня развития

компетентности будущего специалиста. В формировании ИСД большую

роль, наряду с когнитивными и коммуникативными свойствами личности,

играют ее волевые качества. Мы поэтому рассматриваем уровень

сформированности ИСД как интегральный показатель развития вторичной

языковой личности будущего специалиста. Этот показатель выступает как

одно из зримых проявлений личности в процессе обучения иностранному

языку. В нем отражается присущий студенту подход к процессу подготовки к

иноязычной речевой деятельности и к самоорганизации в этом процессе. Мы

рассматриваем этот показатель как проявление деятельностного компонента

структуры вторичной языковой личности.

Для диагностики индивидуального стиля учебной деятельности и его

оптимальности мы использовали разработанную С.Ю. Николаевой (1989) и

адаптированную нами анкету, приведенную вместе с описанием процедуры

диагностики в книге А.В. Калентьева и В.В. Рыжова (2003). Анкета

представляет собой опросник из 36 пунктов, содержащий описание

разнообразных способов организации личной работы (самостоятельной,

аудиторной, повседневной) по овладению иностранным языком, иноязычной

168

речью и общением. При обработке анкет с помощью ключа выявляется в

баллах уровень сформированности индивидуального стиля деятельности.

Авторский вариант теста прошел стандартизацию на массиве 400 студентов

Киевского института иностранных языков. На этом массиве были

выработаны следующие нормативы для оценки результатов тестирования:

72 – 68 баллов – высокий уровень сформированности ИСД;

67 – 65 баллов – достаточный уровень сформированности ИСД;

64 – 62 баллов – средний уровень сформированности ИСД;

61 – 59 баллов – низкий уровень сформированности ИСД;

ниже 58 баллов – ИСД не сформирован, студенту следует серьезно

работать над организацией собственной учебной и иноязычной речевой

деятельности и общения.

Проведенная нами диагностика сформированности ИСД 120 студентов

показала, что высокий уровень сформированности ИСД характерен лишь для

16%, у 35% студентов он сформирован лишь частично, у 49% студентов он

не сформирован совсем. Для расчета среднего уровневого показателя 5-

уровневая шкала авторского теста была переведена с 3-уровневую. Средний

уровневый показатель сформированности оптимального ИСД у студентов

изучаемой выборки составляет СУП ИСД =1,67 , что статистически ниже

среднего уровня (для трехуровневой шкалы, где средний уровень – 2). Эти

данные позволяют говорить о недостаточной сформированности личностного

стиля учебной деятельности по овладению иностранным языком и

иноязычной речевой деятельности, неразвитости деятельностного

компонента структуры языковой личности. Это также обосновывает

необходимость специальной подготовки студентов.

3.2.5. Диагностика мотивационного компонента

Показатели мотивационного компонента изучались с помощью

комплексной методики диагностики мотивов овладения и использования ИЯ

(Н.А. Емельянова, 1997; А.В. Калентьев, В.В. Рыжов, 2003). Методика

позволяет выявить уровень мотивации овладения ИЯ (МОИЯ) по 9

169

категориям мотивов, составляющих две большие группы: внутренние МОИЯ

и внешние МОИЯ. Внутренняя мотивация представлена системой

профессионально-творческих, познавательных, коммуникативных и

эмоционально-ценностных мотивов овладения языком и иноязычной

деятельности. Внешняя мотивация представлена совокупностью

прагматических, позиционных, идентификационных мотивов и мотивов

долженствования. Методика позволяет получить показатели по каждому

отдельному виду мотивов, а также интегральный показатель уровня

внутренней или внешней мотивации.

В таблице 5 приведены результаты первичной диагностики

мотивационного компонента структуры вторичной языковой личности

студентов изучаемой выборки в виде уровневых показателей в пятибалльной

шкале. В таблице приведены показатели по всем внутренним мотивам и

мотиву долженствования.

Таблица 5

Результаты первичной диагностики ведущих мотивов овладения иностранным языком студентов всей выборки (N=120; средний балл; t; р)

Тип Виды мотивов Показатель

Профессионально-творческая 3,32 Познавательно-образовательная 3,88 Коммуникативная 3,37

Внутренние МОИЯ

Эмоционально-ценностная 3,99 Внешние МОИЯ Мотивация долга 3,21

Анализ этих данных позволяет говорить о недостаточном уровне

мотивационного развития языковой личности будущих преподавателей-

лингвистов. Из всех внутренних МОИЯ наименее выражен

профессионально-творческий мотив, выражающий ориентацию на

профессиональное использование языка. Понятно, что испытуемые –

студенты младших курсов, поэтому доминирующей является познавательно-

образовательная мотивация. Наиболее существенный для овладения ИЯ и

иноязычным общением коммуникативный мотив занимает в общей системе

170

мотивации лишь пятое место. Позитивным является тот факт, что внешние

мотивы не обнаруживают существенного преобладания над внутренними в

общей системе МОИЯ.

3.2.6. Диагностика ценностно-смыслового компонента

Наиболее важным аспектом диагностического исследования мы

рассматриваем изучение ценностно-смыслового и нравственного компонента

в структуре вторичной языковой личности будущего преподавателя-

лингвиста. При этом мы хорошо понимаем, что диагностика этих свойств

сталкивается с определенными трудностями. Они обусловлены и тем, что

сами понятия смысла, нравственности, духовности слабо разработано в

психологии, и тем, что отсутствует необходимый диагностический

инструментарий для изучения этих сторон личности.

Для диагностического исследования уровня ЦСО и нравственно-

духовных ориентаций студентов – участников исследования нами

использовался разработанный в исследованиях А.Л. Горбачева (2005) тест

"Уровень духовности личности", результаты которого дополнялись данными

наблюдений и обобщения независимых характеристик студентов.

Тест построен на основе разработанной в исследовании А.Л. Горбачева

(2005) трехкомпонентной модели духовности. Предлагаемая модель

позволяет, с одной стороны, рассмотреть духовность целостно, а с другой

стороны, произвести классификацию составляющих ее свойств личности и

рассмотреть их взаимосвязь.

В данной модели выделяются три аспекта духовности и,

соответственно этому, авторский тест уровня духовности содержит три

шкалы (или фактора) – личностный, межличностный и трансцендентный.

Характеристики личностного аспекта:

- основания для самооценки (самоценность, мнение других, ценность

в свете божественной оценки);

- осмысленность жизни;

171

- внутренняя свобода (от телесных проявлений, влечений души,

духовная свобода);

- ответственность (перед обществом, перед совестью, перед Богом)

- адекватность самооценки.

Характеристики межличностного аспекта:

- отношение к родителям;

- оценка ценности жизни человека;

- ценность супружеских взаимоотношений;

- правдивость/ честность;

- отношение к чужому имуществу.

Характеристики трансцендентного аспекта:

- теистический взгляд на происхождение Вселенной;

- свобода от суеверий, предрассудков, поклонения идолам;

- регулярность духовной практики (посещение религиозных мест,

собраний, чтение священных книг, молитва).

Описание теста уровня развития духовности. На основе модели

духовного потенциала А.Л. Горбачевым был разработан авторский тест,

состоящий из 54 биполярных шкал с градациями предпочтения.

Испытуемому необходимо выбрать ту из них, которая наиболее ему

подходит, и отметить цифру в шкале. Итоговые результаты получаются

путем суммирования числовых значений отмеченных градаций с учетом

направленности шкалы. Шкалы с восходящей последовательностью градаций

(от 1 до 5) чередуются в случайном порядке со шкалами нисходящей

градации (от 5 до 1). Максимум (5 баллов) соответствует сильной

выраженности данной характеристики духовного потенциала, а минимум (1

балл) ее отсутствию.

Примеры вопросов по личностной шкале

Чтобы быть полезным, надо заниматься активной деятельностью

Моя значимость не зависит от того, чем я занимаюсь

в моей жизни нет ничего, что я не мог бы контролировать

бывает, что я делаю не то, что хочу

172

Я оцениваю себя по соответствию своих действий внутренним установкам

Я всегда стараюсь получить одобрение окружающих меня людей

мне не составляет труда ограничивать себя в еде, сне, и сексуальных проявлениях

мне трудно контролировать себя в еде, сне и сексуальных проявлениях

почти всегда мне удается контролировать проявление негативных эмоций

то, как я проявляю негативные эмоции, часто вредит взаимоотношениям с другими

обычно мне удается не оказаться "крайним"

в жизни я нередко оказываюсь "крайним"

Баллы по этой шкале характеризуют самооценку и уровень принятия

человеком самого себя. Шкала оценивает степень свободы от телесных и

душевных проявлений и меру ответственности. Низкие баллы по этой шкале

показывают неадекватную самооценку и зависимость человека от мнения

окружающих, общепринятых норм, собственных эмоций и страстей. Высокие

баллы характеризуют зрелого человека, оценивающего и принимающего

себя не на основании собственных достижений, а на основе высших

критериев ценности человеческий жизни. Такой человек имеет

сформированную мировоззренческую позицию, осознает жизненные

приоритеты и цели.

Примеры вопросов по межличностной шкале

меня часто возмущает поведение других людей

так как у меня есть недостатки, я стараюсь быть снисходительным к другим

ценность жизни человека определяется его способностями, знаниями, достижениями и социальным положением

жизнь любого человека бесценна

в людях я, прежде всего, вижу хорошее

в людях я, прежде всего, вижу недостатки

отсутствие/присутствие уважения и почтения к родителям оказывает большое влияние на жизнь человека

уважение и почтение к родителям необязательно, особенно если родители являют плохой пример своей жизнью

любовь – решение жить на благо другого

любовь – прекрасное чувство

я стараюсь поступать с другими я стараюсь делать человеку

173

так же, как они поступают со мной

добро, даже если он не отвечает мне тем же

Баллы по этой шкале характеризуют отношение к окружающим людям,

в котором находит отражение мировоззренческая и смысловая

наполненность жизни. Низкие баллы по этой шкале характеризуют человека,

живущего собственными интересами, нежели высокими нравственными

нормами. Высокие баллы могут характеризовать не только

высоконравственного человека, но и человека, зависимого от мнения

окружающих людей и направленного на выстраивание поведения в угоду

окружающим.

Примеры вопросов по шкале "Трансцендентность"

Существуют абсолюты добра и зла

Все в мире относительно

Бог активно участвует в жизни человека и истории в целом

В жизни человека надо полагаться только на свои силы

Всем хорошим в своей жизни я обязан Богу

Всем хорошим в своей жизни я обязан себе и любящим меня людям

Я часто читаю священные книги, так как через чтение меня направляет Бог

Священные книги содержат много мудрости, но нет времени их читать

Баллы по этой шкале характеризуют наличие или отсутствие

трансцендентной сферы в жизни человека (веры в Бога, в Абсолют). Эта

сфера придает жизни осмысленность, направленность и глобальную

(временную и пространственную) перспективу. Низкие баллы по этой шкале

характеризуют человека, мыслящего и живущего исключительно

материальными категориями. Высокие баллы могут характеризовать

человека, основывающего свое понимание жизни на духовных

закономерностях, на вере в Бога. Однако высокие баллы по этой шкале

отражают больше мировоззренческую позицию, нежели ее воплощение во

взаимоотношениях и деятельности, которое отражено высокими баллами по

первой и второй шкалам.

Личность с высоким уровнем развития духовного потенциала сочетает

174

в себе жертвенность в отношениях с окружающими, глубокое познание

трансцендентной сферы, адекватную и позитивную самооценку, что

выражается соответственно высокими баллами по всем трем шкалам и,

следовательно, высоким общим суммарным баллом по всему тесту.

В ходе пилотажных исследований автором теста была осуществлена

апробация и психометрическая адаптация теста на выборке 180 человек. В

результате были получены следующие нормативные показатели по шкалам

теста, представленные в таблице 6. Данные тестирования были соотнесены

также с результатами наблюдения, обобщения независимых характеристик и

результатами комплексного исследования личностных характеристик и

духовно-нравственных ориентаций студентов, проведенного в

государственном лингвистическом университете Нижнего Новгорода в 2004

году в рамках диссертационного исследования М.Л. Воронцова (2004).

Таблица 6

Результаты стандартизации теста уровня духовности студентов (N=180, М, δ) (по А.Л. Горбачеву, 2005)

Шкала Среднее значение Стандартное

отклонение (δ) Трансцендентность 72,58 5,68 Межличностный аспект 51,04 4,79 Личностный аспект 42,46 6,57 Суммарный балл по тесту 165,25 9,76

Эти данные являлись основой для уровневого анализа показателей по

шкалам. На основе стандартизации А.Л. Горбачевым были получены

следующие нормативные данные уровневых суммарных показателей по

тесту, на основе которых производилось распределение студентов по

уровням: (3) Высокий уровень – 195–270,

(3) Средний уровень – 125– 194,

(1) Низкий уровень – 54 – 124.

В нашем исследовании использовались результаты тестирования ЦСО и

нравственных ориентаций по двум шкалам теста – личностной и

175

межличностной. В приведенной ниже таблице 7 представлены результаты

диагностики уровня ЦСО студентов нашей выборки. Распределение

студентов по уровням ЦСО проводилось на основе описанных критериев.

Таблица 7 Результаты первичной диагностики уровня ЦСО студентов

лингвистического университета (N = 120, % студентов, СУП, р, φ)

Уровни проявления (% студентов) Измеряемые показатели Высокий Средний Низкий

СУП

Общий показатель 3% 97% 0% 2,03 Личностный аспект 7% 91% 2% 2,05 Межличностный аспект 12% 82% 6% 2,06

Данные, приведенные в таблице 7, позволяют говорить о среднем

уровне ЦСО и нравственных ориентаций студентов-лингвистов как по

отдельным аспектам, так и по тесту в целом. Учитывая, что этот фактор

занимает, согласно нашему предположению, ведущее место в

психологической структуре вторичной языковой личности будущего

преподавателя-лингвиста, а также является определяющим условием в

механизме формирования профессионализма владения иностранным языком

и иноязычным общением, мы полагаем, что стержнем психологической

подготовки преподавателя-лингвиста к творческому и профессионально

ориентированному иноязычному общению должна быть его ценностно-

смысловая подготовка.

Результаты диагностического исследования описанных компонентов в

структуре вторичной языковой личности студентов-лингвистов убеждают в

необходимости разработки и реализации специальной программы подготовки

студентов.

3.3. Комплексный анализ результатов диагностического исследования. Выводы по третьей главе

Для целей комплексного интегрального анализа результатов

диагностического исследования нами в данном параграфе:

1. Представлены сводные данные этих результатов по всем компонентам

176

структуры вторичной языковой личности студентов выборки: 1) уровень

развития лингвокогнитивных характеристик; 2) уровень личностной и

языковой тревожности (эмоциональный компонент); 3) уровень эмпатии и

коммуникативной толерантности (коммуникативный компонент); 4) уровень

сформированности индивидуального стиля деятельности (деятельностный

компонент); 5) сформированности внутренних МОИЯ (мотивационный

компонент); 6) уровень ЦСО (ценностно-смысловой и нравственный

компонент).

2. Осуществлен корреляционный анализ показателей ЦСО (общего, в

личностной и межличностной сферах) со всеми другими показателями

свойств и способностей вторичной языковой личности студентов-лингвистов

по блокам: 1) лингвокогнитивному, 2) эмоциональному, 3)

коммуникативному, 4) личностно-деятельностному.

Мы предполагали, что корреляционный анализ показателей первичной

диагностики этих способностей с показателями ЦСО личности выявит

закономерные связи между ними и позволит сделать предположения

относительно внутренних психологических механизмов развития вторичной

языковой личности преподавателя-лингвиста. Предполагается также, что в

результате специальной программы подготовки, ориентированной на

усиление нравственных и ценностно-смысловых ориентаций личности

студентов, произойдет углубление и усиление этой взаимосвязи.

В таблице 8 представлены сводные данные результатов

диагностического исследования, позволяющие увидеть целостную картину

показателей развития свойств и способностей вторичной языковой личности

студентов – будущих педагогов-лингвистов. Они представлены в виде СУП

по всем аспектам проведенного диагностического исследования: для

показателей лингвокогнитивного и мотивационного блоков – по 5-уровневой

шкале, для остальных показателей – по 3-уровневой шкале.

Таблица 8

Сводные данные диагностического исследования (N=120, СУП, φ, р)

177

Блоки свойств Диагностируемые свойства Результаты диагностики

Лингвокогнитивный Уровень иноязычных способностей (1-5) 3,55 Личностная тревожность 2,12 Эмоциональный Языковая тревожность 2,38* Уровень эмпатии 1,85 Коммуникативный Уровень коммуникативной толерантности 1,76

Мотивационный Уровень внутренней МОИЯ 3,36 Деятельностный Сформированность ИСД 1,67*

Общий уровень ЦСО 2,03 Личностный аспект 2,05

Ценностно-смысловой

Межличностный аспект 2,06 Примечание: значимость отличия от среднего уровня * – р≤0,05

Анализ этих данных диагностики позволяет сделать ряд выводов:

1. Уровень развития изучаемых свойств вторичной языковой личности

студентов выборки в целом представляется недостаточным, поскольку

преобладают средние и низкие показатели изучаемых способностей. Это

обосновывает необходимость целенаправленной психологической

подготовки студентов по специально разработанной программе.

2. Обращает на себя внимание повышенный уровень личностной и

особенно языковой тревожности студентов-лингвистов. При этом показатель

языковой тревожности статистически значимо выше средней нормы, что

является серьезным препятствием для развития иноязычной

коммуникативной компетентности и формирования профессионально-

творческого владения иностранным языком.

3. Показатели эмпатии и коммуникативной толерантности,

выражающие важнейшие стороны вторичной языковой личности, ее

коммуникативной компетентности и профессионализма иноязычного

общения, значительно ниже среднего уровня и характеризуют низкий

уровень коммуникативно-личностного развития будущего преподавателя-

лингвиста.

4. Сформированность индивидуального стиля учебно-речевой

иноязычной деятельности и общения статистически значимо ниже среднего

уровня (1,67, р≤0,05) что характеризует явную недостаточность развития

178

деятельностного компонента вторичной языковой личности студентов.

5. Мотивационный компонент структуры вторичной языковой личности

студентов обнаруживает средний уровень развития и не может

рассматриваться как оптимальный.

6. Показатели уровня ЦСО, являющиеся важнейшими в характеристике

вторичной языковой личности будущего преподавателя-лингвиста, едва

достигают среднего уровня, при этом только 3% всех студентов имеют

высокий уровень этих показателей. Все это свидетельствует о недостаточном

ценностно-смысловом и нравственном развитии личности студентов-

лингвистов.

Результаты корреляции показателей лингвокогнитивных,

эмоциональных (личностная и языковая тревожность), коммуникативных

(эмпатия и коммуникативная толерантность), деятельностных (ИСД)

характеристик языковой личности с общим показателем ЦСО и показателями

ЦСО в личностной и межличностной сферах представлены в таблице 9.

Результаты корреляционного анализа, представленные в таблице 9,

позволяют сделать следующие выводы и заключения относительно

механизмов развития свойств языковой личности преподавателя-лингвиста и

проверяемых в исследовании гипотез.

Таблица 9 Результаты комплексного корреляционного анализа уровня ЦСО с другими свойствами вторичной языковой личности студентов (N = 120, r, df = 238, t, p)

Уровень ЦСО

Диагностируемые свойства по блокам Общий Личн. М/личн.

Лингвокогнитивный Иноязычные способности 0,154 0,163 0,176

Эмпатия 0,266* 0,090 0,127 Коммуникативный Толерантность 0,264* 0,205 0,123 Личностная тревожность -0,220 -0,198 -0,098 Эмоциональный Языковая тревожность -0,235 0,092 -0,123

Деятельностный Сформированность ИСД 0,112 0,165 0,087 Примечание: значимость коэффициента корреляции * – р≤0,05; ** – р≤0,01; критические значения r при N=120: 0,262 для р≤0,05; 0,299 для р≤0,01.

179

1. Статистически значимых корреляций показателей

лингвокогнитивного компонента и уровня ЦСО и нравственных ориентаций

не выявляется, хотя имеются выраженные тенденции положительной связи

между ними (r=0,154; r= 0,163; r=0,176).

2. Выявляется положительная корреляция общего показателя уровня

ЦСО с показателями коммуникативных свойств вторичной языковой

личности: эмпатия (р≤0,05) и коммуникативная толерантность (р≤0,5).

Корреляции с показателями ЦСО в личностной и межличностной сферах

также выражают тенденцию положительной связи.

3. Выявлена существенная, хотя статистически не значимая, но близкая

к значимой, отрицательная корреляция уровня ЦСО и показателей уровня

тревожности: личностной (r= -0,220) и языковой (r= -0,235). Мы полагаем,

что в результате формирующей работы по усилению нравственных и

ценностно-смысловых ориентаций студентов эта связь усилится, в результате

чего достаточный уровень ценностно-смыслового развития языковой

личности предотвратит нежелательные проявления тревожности, особенно

языковой.

4. В результатах корреляционного анализа прослеживается тенденция

положительной связи уровня ценностно-смыслового и нравственного

развития личности с уровнем сформированности индивидуального стиля

деятельности. Мы полагаем, что усиление ЦСО и нравственных ориентаций

студентов приведет к существенному повышению этих показателей и более

яркому проявлению их закономерной связи.

Таким образом, уже по результатам первичной диагностики мы имеем

данные, во многом подтверждающие проверяемую в исследовании гипотезу

о том, что оптимальное развитие всех компонентов вторичной языковой

личности будущего преподавателя-лингвиста обусловлено уровнем ЦСО

иноязычного общения будущих педагогов-лингвистов. Наличный уровень

нравственной культуры личности, включающий такие аспекты как ее

отношение к жизни, к людям, отношение к себе, отношение к высшим

180

общечеловеческим нравственным ценностям, связан и во многом определяет

уровень развития и проявления других свойств вторичной языковой

личности.

Вместе с тем, проведенное исследование показывает, что общий

уровень развития свойств, определяющих уровень профессиональной

иноязычной компетентности и профессионализма будущих педагогов-

лингвистов, так же как и общий уровень их ценностно-смысловых и

нравственных ориентаций невысок, во всяком случае, недостаточен для

обеспечения профессионально-творческого аутентичного владения

иностранным языком и иноязычным общением.

ЦСО и нравственно-духовный фактор, хотя и является существенным в

этом процессе, однако в целом у студентов изученной выборки недостаточно

определяет их отношение к себе и к другим людям, устойчивое

мировоззрение и выбор значимых ценностей и целей в жизни, далеко не

полно влияет на все стороны развития вторичной языковой личности.

Все это говорит о необходимости специальной и целенаправленной

работы с будущими преподавателями по формирование развитой смысловой

и нравственной стороны личности. Мы предполагаем, что специальная

программа экспериментального обучения иностранным языкам, а также

психологическая подготовка будущих преподавателей-лингвистов в

лингвокогнитивном, мотивационном, ценностно-смысловом,

коммуникативном, рефлексивном и ценностно-смысловом аспектах не

только позволит существенно повысить уровень развития свойств и

способностей вторичной языковой личности, но и приведет к значительному

усилению роли ЦСО и нравственности в этом процессе. Выявляемые здесь

корреляционные связи, как мы предполагаем, значительно усилятся.

181

ГЛАВА 4. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ВТОРИЧНОЙ ЯЗЫКОВОЙ

ЛИЧНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ-ЛИНГВИСТА

Данная глава монографии содержит описание авторской программы

психологического сопровождения учебной работы со студентами по

иностранным языкам и специальной программы психологической подготовки

студентов. Обе программы направлены на оптимизацию свойств и

способностей, составляющих структуру вторичной языковой личности

будущих специалистов, и формирование их иноязычной коммуникативной

компетентности и профессионализма иноязычного общения. В главе описана

экспериментальная проверка научных гипотез исследования путем

проведения контрольной диагностики всех компонентов вторичной языковой

личности студентов ЭГ и КГ по завершении формирующей работы. 4.1. Программа психологического сопровождения учебной работы по ИЯ на принципах диалогического личностно ориентированного иноязычного общения Основополагающим при разработке программы было положение о том,

что основой становления и оптимального развития всех сторон вторичной

языковой личности преподавателя-лингвиста выступает учебно-речевая

деятельность в процессе овладения иностранным языком. Учебно-речевая

деятельность – это одновременно и решение учебных задач по освоению

иностранного языка и иноязычной речевой деятельности, и процесс

иноязычного общения будущего специалиста, и процесс становления и

развития вторичной языковой личности студента (Т.А. Барановская, 2004;

В.А. Кольцова, 1981;И.А. Кузьмичева, 1987; С.Ю. Курганов, 1988; Н.Ф.

Шевченко, 1990).

ЦЕЛЬ. Разработка и реализация программы сопровождения учебно-

речевой деятельности студентов имела целью проверку основной гипотезы о

том, что в условиях личностно и духовно ориентированного процесса

подготовки достигается оптимальное развитие всех компонентов вторичной

182

языковой личности и личностных характеристик студента – будущего

преподавателя-лингвиста, в результате чего возможно достижение

профессионально-творческого владения иностранным языком и иноязычным

общением.

ПРИНЦИПЫ. Программа психологической подготовки и опытного

обучения иностранным языкам, реализованная в нашем исследовании,

базировалась на следующих принципах: последовательности, доступности,

активности, наглядности, преемственности, научности, сотрудничества и

диалога. Ведущими принципами, задающими ее личностную и духовно-

нравственную ориентацию, являлись принципы и нормативы диалогического

иноязычного общения, кратко проанализированные нами в первой главе:

1. Активное диалогичное отношение к собеседнику.

Здесь выражается вера партнеров в позитивное начало человека, в его

изначальную доброту и моральность, творческие возможности, в его

искренность. Отношение к партнеру как к активному субъекту,

равноправному партнеру по общению независимо от его возраста, уровня

интеллекта и т.д.

2. Признание неповторимости и уникальности личности, безусловное

ее принятие. Отношение к человеку как самоценности, независимо от того,

что он говорит и как поступает. Человек – самоценность уже потому, что он -

представитель человеческого рода.

3. Доминанта на “собеседнике” в отличие от ориентации на своего

“двойника”, когда человек проецирует свое “я” на другого человека.

4. Доброжелательность и доверительность в отношениях партнеров по

общению как выражение любви друг к другу.

5. Эмоциональная открытость партнеров друг другу.

6. Искренность в выражении чувств, переживаний в общении.

7. Безоценочное отношение, принятие другого человека.

8. Ориентация на актуальное состояние личности по принципу “здесь и

теперь”.

183

9. Творческий характер активности, совершаемой в общении.

10. Свобода от стереотипов прошлого, непредвзятость взглядов,

мыслей по отношению к другому человеку.

ЭЛЕМЕНТЫ. Комплексная программа по овладению ИЯ и иноязычной

речевой деятельностью на принципах личностно и духовно

ориентированного диалога включала в себя следующие элементы:

1) определение учебных и воспитательных целей при обучении ИЯ и

целостной организации профессиональной подготовки;

2) определение видов общения в процессе обучения;

3) индивидуальные и групповые процедуры коррекции общения и его

ведущих мотивов;

4) использование систем регулирования учебного общения во время

практических занятий ИЯ; использование метода "персонификации текста"

для снятия учебного характера общения;

5) использование коммуникативной грамматики и методики

преподавания современных языков для целей общения;

6) количественная и качественная оценка эффективности применяемых

процедур регуляции и подбора элементов;

7) коррекция и совершенствование процедур регуляции и выбора

коммуникативных элементов программы обучения;

8) формирование коммуникативной компетенции обучаемых;

9) создание благоприятных творческих условий для культивирования

диалогической личности будущих преподавателей-лингвистов;

10) определение системы стимулов, обеспечивающих оптимальное

педагогическое общение при обучении ИЯ.

В качестве руководства при построении названных элементов

программы в обучении ИЯ нами использовался "Контрольный список

ключевых вопросов" в помощь преподавателям ИЯ, участвовавших в

реализации программы, чтобы помочь им определить, в какой мере их

действия направлены на поддержание коммуникативного подхода в

184

обучении.

Проверочные вопросы для определения установки учителя на поддержание коммуникативного поведения ученика

1. Поддержка взаимодействия и самостоятельности – предлагает ли преподаватель более одного текста или одной темы для обсуждения? – интересуют ли они студентов? – осмеливаются ли студенты выражать нетрадиционные идеи или мнения на занятиях? – воспринимает ли учитель подобные высказывания и старается ли он включить их в обсуждение? – отваживаются ли студенты на свободные высказывания даже в тех случаях, когда они не уверены в их правильности? – поддерживает ли учитель студентов в высказывании собственных мыслей, терпим ли он к ним? – прислушиваются ли студенты друг к другу, терпимы ли они к высказываниям друг друга? – принимает ли учитель во внимание индивидуальный характер личности студента? – стараются ли преподаватель и студенты совместно использовать свой различный опыт и разные идеи?

2. Партнерское поведение преподавателя – помогает ли им учитель найти соответствующие эквиваленты? – поощряет ли преподаватель взаимопомощь на занятиях? – помогают ли студенты друг другу в адекватном выражении мысли на изучаемом языке? – поощряет ли преподаватель индивидуальную, парную работу, а также помощь друг другу и исправление ошибок? – используют ли студенты словари и другие материалы самостоятельно? – делает ли учитель исправления ошибок по окончании высказывания учащимися? – показывает ли учитель свое восхищение, когда студенты успешно высказываются?

3. Установление обратной связи и приобретение уверенности в себе при использовании изучаемого языка. – стараются ли студенты выразить свои проблемы или чувства на изучаемом языке, несмотря на языковые трудности? – участвуют ли они в выборе темы? – вносят ли они собственные предложения? – разъясняет ли учитель мотивы, по которым он/она предлагает ту или иную тему? – высказывает ли учитель свое мнение по поводу предложений, внесенных студентами? – предлагает ли учитель проанализировать тот или иной текст в виду разницы в культурных реалиях родного и изучаемого языка?

185

– ведут ли студенты обсуждение с точки зрения личного опыта и эмоций? – поддерживает ли преподаватель студентов в выражении устно или письменно их собственных реакций/ответов на тексты или темы? – дает ли преподаватель возможность студентам взаимодействовать и обсуждать их точки зрения самостоятельно? – активно ли вовлечены студенты в групповую или парную работу с целью развития самостоятельных реакций и утверждений (Д. Шейлз// Совет Европы-Пресс, 1995).

Подчеркивается, что учитель, который принимает подобное

отношение, уже не просто распространитель знаний, не просто тот, кто

определяет, кому говорить на занятии следующим, не просто распределитель

наказаний и суждений. В дополнение к владению знаниями и умениями в

изучаемом языке, в дополнение к знанию культуры страны изучаемого языка,

чуткости к нуждам и интересам учащихся, к осознанию природы процесса

изучения языка, пониманию сущности иноязычных способностей и

необходимости их развития, преподаватель с такой направленностью

является:

– управляющим учебной деятельностью в классе;

– человеком, облегчающим изучение языка;

– соучастником в процессе изучения языка;

– посредником;

– человеком, мотивирующим изучение языка;

– советчиком и экспертом;

– человеком, обеспечивающим обратную связь в общении;

– человеком, прекрасно владеющим изучаемым языком;

– благодарным слушателем;

– наблюдателем;

– наставником;

– исследователем;

– терпеливым человеком.

186

Подобный подход в обучении предъявляет большие требования к

преподавателю, который должен осознавать принципы и понятия, лежащие в

основе этого подхода, стремиться к постоянному обучению и

совершенствованию. Это требует открытости, гибкости, желания

прислушиваться к коллегам, готовности к новому опыту. Ему необходима

терпеливость, поскольку работа на занятии не всегда идет так, как

запланировано. Ключевая роль преподавателя в личностно-

коммуникативном подходе к обучению состоит в общении и

взаимоподдержке.

ТРЕБОВАНИЯ К УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИМ МАТЕРИАЛАМ. К

учебно-методическим материалам, используемым в личностно

ориентированном диалогическом обучении ИЯ, предъявляются следующие

требования, обеспечивающие:

1) формирование и закрепление умений и навыков чтения, письма,

аудирования, говорения, всех видов перевода;

2) последовательное увеличение лексического вокабуляра для

формирования коммуникативной компетентности обучаемых;

3) исправление наиболее типичных отступлений от лексико-

грамматических и произносительных норм ИЯ;

4) выработку твердого навыка грамотного письма при помощи заданий

разной сложности;

5) подбор дидактических материалов с элементами творческих заданий,

связанных с выразительными возможностями средств ИЯ, для более

осознанного овладения социально-значимыми нормами ИЯ;

6) учет вариативности ИЯ и соотнесенности вариантов в пределах

фонетической и грамматической норм языка;

7) составление заданий для самостоятельного выполнения различных

творческих работ (сочинений, эссе, аннотаций);

8) подбор и апробацию контрольных работ и срезов;

9) виды контроля и поощрений.

187

Принятая в НГЛУ им. Н.А. Добролюбова комплексная базовая методика

обучения ИЯ и формирования в учебном процессе иноязычной речевой

деятельности в целом отвечает этим требованиям. Для проведения работы в

экспериментальных группах отбирались и использовались материалы,

наиболее полно отвечающие этим требованиям.

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ, использованные в программе

диалогического обучения ИЯ, складываются из следующих основных

дидактических элементов коммуникативной грамматики:

1) Стимулирование подлинной коммуникации в естественных

ситуациях, а также имитирующих реальную ситуацию и допускающих

замену языковых ситуаций. Проверка естественности ситуаций методом

"здесь и сейчас". Основной методический принцип: "Пусть они говорят то,

что им хочется сказать" (У. Риверс, 1976).

2) Применение различных видов и качеств общения (исключая

конкурентное) в парах и группах сменного состава и в больших группах.

3) Проблемные задания.

4) Творческие ролевые игры, дискуссии, беседы за круглым столом,

драматизации, конкурсы художественного перевода классиков и

современников литературы стран изучаемого языка.

Одновременно с реализацией программы в учебной работе по

овладению студентами иностранным языком и иноязычной речевой

деятельностью, что осуществлялось силами преподавателей, участвовавших

в эксперименте, осуществлялась комплексная психологическая подготовка,

направленная на развитие профессионализма владения иностранным языком

и иноязычным общением через оптимизацию иноязычных способностей,

личностных коммуникативных и духовно-нравственных характеристик

студентов, составляющих структуру их вторичной языковой личности.

Комплексный характер программы обеспечивается взаимосвязанной

реализацией в различных формах работы со студентами (лекции, семинары,

практические занятия, дискуссии, тренинги) пяти блоков психологической

188

подготовки: когнитивной, мотивационной, рефлексивной, операциональной,

ценностно-нравственно-смысловой. При этом первые четыре блока

программы направлены на повышение иноязычной коммуникативной и

психологической компетентности преподавателя-лингвиста, а на пятом

осуществляется интеграция всех направлений работы.

В основу программы положена идея перехода испытуемых с

монологических и инструментально-манипулятивных ориентаций в общении

и овладении ИЯ на личностно ориентированный диалогический уровень,

особенности которого характеризуют профессионализм иноязычного

общения и владения языком, обеспечивают наиболее полную реализацию

личностного потенциала специалиста и характеризуют высокий уровень

развития вторичной языковой личности преподавателя-лингвиста.

Обеспечение такого перехода и составляет цель программы. Эта цель

реализовывалась посредством решения следующих задач, составляющих

отдельные содержательные блоки программы.

1. Осознание участниками преимуществ субъект-субъектного,

личностно и духовно ориентированного иноязычного общения в сравнении с

субъект-объектной, монологической и манипулятивной его тактиками.

Овладение системой знаний, необходимых для этого. Приобретение знаний о

затруднениях и ошибках в собственном иноязычном общении, в овладении

ИЯ, знакомство с перспективными целями овладения ИЯ, нравственно

оправданными мотивами учения, формирование системы нравственных

понятий и целостного мировоззрения студентов. Все это составило

когнитивный блок программы.

2. Выработка мотивов и намерений по оптимизации личностного стиля

иноязычной речевой деятельности и общения, стремлений к достижению

высокого уровня компетентности и профессионализма в области владения

ИЯ и целостной профессиональной деятельностью преподавателя. Другой

стороной этой задачи было формирование новых диалогических

коммуникативных установок в общении, формирование мотивации к

189

ответственной, активной, осознанной позиции в ситуациях иноязычного

общения, стремлений к реализации в учебной, коммуникативной,

профессиональной деятельности выработанных нравственных понятий и

установок – мотивационный блок программы.

3. Комплексный самоанализ и рефлексия собственных исходных и

конечных особенностей проявления коммуникативных и иноязычных

способностей и умений, уровня коммуникативной компетенции и

достигнутого профессионализма в соответствии с критериями личностно

ориентированного диалогического общения – рефлексивный блок

программы.

4. Овладение системой необходимых коммуникативных, перцептивных,

интерактивных, эмпатийных действий, умений и навыков по реализации

принципов компетентного и профессионального, личностно

ориентированного иноязычного общения и владения ИЯ – операциональный

блок.

5. Ознакомление и принятие значимости личности, признание и

принятие равенства прав на свободу и ответственность людей в общения и

личностный рост всех его участников. Осознание и принятие значимости

уважения к чужестранцам и их культуре, осознание смысла педагогической

профессии и собственной профессиональной личности. Укрепление и

развитие ЦСО деятельности и общения – ценностно-смысловой и

нравственно-духовный блок подготовки.

4.2. Содержание программы психологической подготовки

В данном параграфе описывается содержание и формы работы по

программе психологического сопровождения профессионально-творческого

овладения ИЯ. Содержательное описание учебной работы по ИЯ в данном

тексте не приводится, поскольку является предметом соответствующего

учебного пособия по ИЯ и относится к дидактическому аспекту работы.

Поэтому в данном параграфе осуществляется подробное описание

содержания программы психологической подготовки студентов по пяти

190

обозначенным выше блокам.

4.2.1. Содержание когнитивного блока психологической подготовки

Содержание когнитивного блока программы психологической

подготовки представлено тематическими занятиями (лекции, семинары,

групповые дискуссии) по обсуждению проблем мотивации, билингвизма,

общения, взаимопонимания, использования языка, связи языка и сознания,

сознания и личности. Это такие темы как "Компетентность в общении",

"Почему много языков?", "Как общаться диалогически", " Как обращаться с

людьми", "Как бы вы хотели, что бы к вам обращались", "Как обезопасить

себя от коммуникативных ошибок"? "Каким образом можно повысить свою

коммуникативную компетентность?", "Каким ты видишь иностранца? и

другие. Ниже представлены некоторые материалы к таким занятиям.

Компетентность. Обобщенная характеристика успешности решения коммуникативных задач в процессе совместной деятельности называется компетентностью в общении, коммуникативной компетентностью. Компетентный в общении человек добивается требуемого эффекта в контактах с разными людьми.

Для людей с высокой коммуникативной компетентностью характерны следующие основные признаки:

– быстрая, своевременная и точная ориентировка в ситуации взаимодействия и в партнерах;

– стремление понять другого человека в контексте требований конкретной ситуации;

– установка в контакте не только на дело, но и на партнера; уважительное, доброжелательное отношение к нему, учет его состояния и возможностей;

– уверенность в себе, раскованность, адекватная включенность в ситуацию;

– владение ситуацией, гибкость, готовность проявить инициа-тиву в общении или передать ее партнеру;

– большая удовлетворенность общением и уменьшение нервно-психических затрат в процессе общения;

– умение эффективно общаться в разных статусно-ролевых позициях, устанавливая и поддерживая требуемые рабочие контакты независимо, а иногда и вопреки сложившимся отношениям;

– высокий статус и популярность в том или ином коллективе; – умение организовывать дружную совместную работу,

включая людей в решение общегрупповой задачи, добиваться высокого результата деятельности;

– умение создать благоприятный климат в коллективе.

191

Неэффективность в общении может быть связана с полным или частичным отсутствием того или иного коммуникативного умения.

Речь идет о полном или частичном отсутствии требуемого умения (например, умения ориентироваться и вести себя в кон-кретной ситуации).

Непродуктивность в общении может вызываться трудностью или невозможностью практической реализации хорошо усвоенного умения (нежелание, утомление, невнимание, условия деятельности, особенности ситуации и др.).

Неэффективность в общении может быть вызвана недоста-точным самоконтролем (например, из-за неумения справиться с неблагоприятным состоянием – перевозбуждением, импуль-сивностью, агрессией и т. д.).

Следует отметить, что нам намного легче заметить ошибки, неточности в общении своих близких, сотрудников, чем свои собственные.

Как бы Вы хотели, чтобы к Вам обращались? Участники обсуждают форму обращения друг с другом. Нам хорошо знакомо ощущение, когда говорят: «Бордовая

шляпка, передайте на билет» или «Молодой человек, подпишите заявление на отпуск», «Эй, длинный, пересядь на другое место».

Порой нас смущает также и чересчур доверительное, близкое обращение «душечка», «милая», «бриллиантовый ты мой».

В группе принято обращение по имени и на «ты». Такая форма устанавливается обычно в первый день при согласии всех участ-ников, хотя бывает, что ее принимают и позднее.

Занятия моделируют деятельность, но протекают по правилам и нормам общения в данной группе. Эти нормы обеспечивают активность, инициативность, безопасность и свободу каждому участнику. В процессе работы нужно стараться минимально задавать правила, но организовывать работу так, чтобы они соблюдались. На занятиях в группах создается атмосфера доверия между членами группы, тренером и участниками, тренером и группой.

Барьеры общения. Кратко представлена информационная программа занятий по теме "Барьеры восприятия". Что же мешает нам воспринимать человека таким, какой он есть на самом деле.

Мы создаем образ партнера, опираясь на свой прошлый опыт общения – стереотипизация. Чаще всего именно на основе первого впечатления, мы принимаем решение относительно того или иного человека: нравится он нам или нет, будем мы с ним в дальнейшем поддерживать контакт или нет. Мнение, созданное на основе первого впечатления, подчас очень трудно изменить. Так как ошибочное первое впечатление очень часто затрудняет дальнейшее отношения с партнерами по общению, мы с полным правом можем назвать эти ошибки барьерами общения. Вот некоторые из них:

Барьер «Эффекта ореола». Этот эффект основан на общем знании о конкретном человеке и общем впечатлении, которое он

192

производит на других людей. Часто должность и звание автоматически «делают человека» масштабнее и лучше других. Популярные люди кажутся красивее и умнее

Барьеры «фактора превосходства». Люди склонны систематически переоценивать различные психологические качества тех людей, которые превосходят их по какому-либо параметру, значимому для данного человека. Например, если я слабый и болезненный, а хочу быть здоровым и сильным, то любой человек, производящий впечатление здорового будет казаться мне и красивым, и добрым, и умным, и вообще превосходящим меня во всем.

Барьеры «фактора привлекательности» или «общей эстетической выразительности человека. Такого рода барьеры связаны с тем, что если наш партнер по общения нравится нам внешне, то мы склонны считать его и более хорошим, и более умным, и более интересным. Если же человек нам не нравится, то мы склонны его недооценивать.

Барьеры «фактора отношения к нам». Обычно те люди, которые хорошо к нам относятся, кажутся нам значительно лучше тех, кто нас недолюбливает. Можно сказать, что положительное отношение к нам действительно порождает сильную тенденцию к приписыванию положительных свойств партнеру и, вместе в тем, к отбрасыванию отрицательных его качеств. Явное же негативное отношение к нам приводит к тому, что мы зачастую не замечаем положительных качеств партнера.

Специалист и профессионал. Специалист и профессионал. Одна из центральных тем этого

блока. В обсуждении этой темы на занятиях группы и в дискуссии выделялись отличительные признаки профессионала, подчеркивалась значимость и высокое достоинство труда на высоком уровне профессионализма. Что значит быть профессионалом в области ИЯ. Некоторые заметки и материалы к этой теме.

В определении эффективности и качества профессионального образования можно наметить два основных подхода. Соответственно первому из них, его качество определяется уровнем подготовленности специалиста. Критерием и главным основанием качества образования, с точки зрения другого подхода, может быть рассмотрена подготовленность профессионала.

Что характеризует профессионала? Профессионал соединяет в себе совершенное владение

ремеслом с духовно-нравственной доминантой своей личности, с духовностью. Под духовностью здесь понимается довольно редкая среди людей способность различать, избирать для себя истинные нравственные ценности и в соответствии с ними строить свою жизнь, деятельность, поведение, общение. Различить, добровольно избрать и следовать! Но главное здесь – истинность избираемых ориентаций.

Высокий профессионализм, проявляемый человеком в своем деле, всегда вызывает у нас особое отношение, глубоко затрагивает

193

нечто в нашей душе, восхищает нас. Люди в большинстве своем способны достаточно точно отличить подлинный профессионализм от умений и качеств более посредственных. Мы, однако, далеко не всегда можем объяснить, в чем же, собственно, эти отличия состоят.

Действительно, чем отличается полотно выдающегося художника-мастера от посредственной, хотя бы технически и очень правильно выполненной работы?

Или чем отличается музыка выдающегося музыканта – композитора или исполнителя от посредственной музыки, хотя бы и сочиненной по всем правилам, или исполненной в точном соответствии с нотами?

Чем отличается урок учителя-мастера и профессионала от работы посредственного педагога, хотя бы и очень точно знающего и реализующего методику обучения?

По каким признакам, нам обычно сразу становится видно при чтении литературного произведения перо выдающегося художника слова, и почему мы, как правило, очень быстро различим посредственность, хотя бы и выполненную по всем канонам словесности?

Подлинный профессионал отличается от специалиста. Можно полагать, что эти отличия – не в уровне владения пером, методикой, кистью или инструментом. Профессионал и специалист различаются каким-то иным, системным качеством своего труда и своей личности в целом. Это качество можно назвать духовностью. Что это значит?

Во-первых, в труде профессионала видна, прежде всего, его личность, его душа, его отношение; в труде специалиста видна техника, подчас безликая.

Во-вторых, в труде и продукте мастера есть радостное ощущение свободы, непривязанности к средствам или инструментам, но подчинение всего конечной цели; в труде специалиста – подчинение правилу, инструменту, букве.

В-третьих, в труде профессионала присутствует подлинная ответственность; это ответственность не перед начальством, не перед людьми, даже не перед законом, но перед совестью и Богом, перед вечностью, а главное –это ответственность не перед кем-то, а за что-то. Так учителя-профессионала отличает высокая ответственность за детей – какими они будут личностями и гражданами, профессионала-летчика – за жизнь людей; профессионала музыканта, художника, писателя, журналиста – перед вечностью, за будущее.

В-четвертых, в труде и личности профессионала видна обращенность к Небу, к вечности, к подлинным конечным, предельным ценностям бытия: любви, добра, красоты, истины, гармонии.

Все вместе это и составляет то интегральное качество, которое отличает профессионала от специалиста – его духовность, одухотворенность истинной ценностью, более значимой, чем собственная персона, собственная жизнь и благополучие.

Замечательные нравственно-философские размышления по

194

этому вопросу предлагает Н.О. Лосский. Он отмечает неразрывное единство свободы и ответственности деятеля, подчеркивая, что нравственная ответственность возможна лишь в том случае, если существует свобода деятеля: отвечать можно только за то, что находится в моей власти. Рассуждая о том, что же именно находится в моей власти, следует, по Н.О. Лосскому, различать свободу воли и свободу действия. Применительно к профессиональной деятельности и ее качеству, свобода воли определяет нравственно-ценную направленность мотивов деятеля, а свобода действия определяется уровнем его профессионализма. Подлинный профессионализм, системным признаком которого мы называем духовность деятеля, характеризуется гармоничным сочетанием свободы воли, предоставляемой нравственно ценной ориентацией личности, и свободы действия, которую дает деятелю совершенное владение профессиональными навыками и умениями. Однако ведущим признаком здесь остается нравственная свобода и ответственность.

Об этой ответственности деятеля, в особенности деятеля, которому вверено влиять на души людей и формировать их ценностные ориентации (педагог, писатель, журналист, руководитель и т.п.), очень ярко и оригинально написал великий русский баснописец И.А. Крылов в известной басне-сказке о "Сочинителе и разбойнике".

Работа студентов по этому блоку программы способствовала познанию, осознанию и принятию ряда важных духовно-нравственных принципов, то есть решала и ряд задач духовного блока. 4.2.2. Содержание мотивационного блока

Содержание мотивационного блока, с одной стороны является

сквозным для всей программы и состоит в формировании профессиональной

устремленности к совершенствованию собственных мотивов овладения ИЯ,

своего общения, основных ценностей, всей личности. С другой стороны, в

нем предусмотрена работа по формированию диалогической МОИЯ и

личностно ориентированного общении, понимания и учета мотивов других

участников общения. Некоторые материалы к работе.

Как угадать скрытый мотив партнера? Выработка мотивации может происходить с помощью различных

заданий: проведение ролевой игры на профессионально значимую тему, проведение групповой дискуссии; проигрывание личных проблем, предложенных участниками. В том числе из других сфер взаимодействия, например, производственного или делового.

Например, задается такая ролевая ситуация. К начальнику цеха (директору) пришли трое квалифицированных рабочих из одной бригады. Для цеха они необходимы. Начальник пытается уговорить их остаться, т.

195

к. без них «развалится» хорошая надежная бригада. Эта ситуация описывается всем участникам группы, затем выбирается «начальник» и удаляется из помещения, после чего объясняется скрытый мотив поведения рабочих: работа до сих пор всех устраивала, но в последнее время мастер решил уравнять эту бригаду с другими, менее надежными и квалифицированными, «поставить бригаду на место», дает работу низкооплачиваемую, трудоемкую, наравне с другими, чего раньше не было. Это происходит из-за обострившегося конфликта бригадира с мастером, о котором рабочие не говорят начальнику цеха, не желая «выдавать» бригадира.

Это тот скрытый мотив, который должен определить «начальник цеха» после завершения ролевой игры. Чем ближе версия участника, исполняющего роль начальника цеха, к этому скрытому мотиву, тем успешнее его общение.

Участники – рабочие выдвигают разные аргументы: один – хочет уволиться, потому что нашел работу ближе к дому: другой – нашел работу с более четким режимом, т. е. без сверхурочных, третий – нашел работу со свободным режимом и т.д.

Студентам предлагается смоделировать подобные ситуации из сферы их собственной педагогической деятельности в школе.

От создания мотивации у каждого участника и у группы в целом зависит успех последующего обучения. На этом этапе вводятся ориентировочные основы общения, формулируются наиболее распространенные ошибки, связанные с недостатками мотивационной стороны общения. В ходе мотивационной подготовки ставилась задача разбудить интерес

к нравственным проблемам жизни и показать актуальность нравственных

проблем, связанных с межэтническим общением, использованием языка,

взаимодействием культур. Для обсуждения предлагались проблемные

ситуации, а также обращения к собственному опыту решения нравственных

вопросов и проблем.

В большой мере чувственный и мотивационный аспект воспитания

передается через личную увлеченность человека и посредством построения

эмпатийных отношений. Поэтому мотивационная подготовка включает в

себя знакомство с яркими примерами высоко нравственных людей

посредством личных встреч, и обращению к произведениям литературы и

искусства, предлагающих примеры духовно-нравственного развития. Через

занятия по курсу истории педагогических учений студенты знакомились с

высказываниями педагогов и психологов – гуманистов прошлого (Я.А.

Коменского, К.Д. Ушинского, Я. Корчака) и настоящего времени (И.А.

196

Ильин, В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили, Б.В. Ничипоров, Б.С.

Братусь, В.А. Пономаренко и др.).

Я.А.Коменский: "Каждый, кто родился человеком, по пробуждении своей внутренней природы стремится жить… уверенно, достойно, осмысленно, просветленно, свободно, активно, благословенно, быть в чести, быть красноречивым, пользоваться расположением и благодарностью людей и, главное, пользоваться Божьей благосклонностью ради внутреннего удовлетворения и прочности своего счастья".

И.А. Ильин: "Образование в отрыве от духа, совести, веры и характера не формирует человека, а разнуздывает и портит его, ибо оно дает в его распоряжение жизненно выгодные возможности, технические умения, которыми он, бездуховный и бессовестный, безверный и бесхарактерный начинает злоупотреблять. Надо раз и навсегда установить и признать, что безграмотный, но добросовестный простолюдин есть лучший человек и лучший гражданин, чем бессовестный грамотей, и что формальная "образованность" вне веры, чести и совести создает не национальную культуру, а разврат пошлой цивилизации". В работе по формированию мотивации ценностно-смыслового и

нравственного развития мы широко использовали материалы

художественных и художественно-публицистических произведений Л.Н.

Толстого ("Воскресение", "Анна Каренина" и др.) Ф.М. Достоевского

("Братья Карамазовы", "Преступление и наказание" и др.), В.Ф.

Марцинковского ("Смысл жизни"), А.А. Ухтомского ("Смысл смерти"), Н.С.

Лескова ("Сказания о божьих людях"). Большое место в этой работе занимал

просмотр и дискуссионное обсуждение художественных ("Восхождение",

"Родео", "Остров") и документально-публицистических фильмов ("Раскрывая

тайны жизни", "Красная нить искупления", сериал Джеймса Добсона "В

фокусе семья", сериал Брюса Уилкинсона "Законы обучения").

Важной формой работы в этом блоке является групповое обсуждение

нравственной оправданности тех или иных мотивов поведения. Для

проведения такого обсуждения мы использовали методику анализа мотивов

поведения Л. Кольберга (2000). Описание методики приведено в

приложении. После проведения индивидуального обследования студенты

вовлекаются в групповую дискуссию о нравственном содержании мотивов

197

поступков и действий личности. Реализованная в мотивационной подготовке

содержательная программа решала одновременно и основные задачи

формирования ценностно-смысловых и нравственных ориентаций студентов.

4.2.3. Содержание операционального блока

Содержание основного операционального блока программы

психологической подготовки составила комплексная программа

психологического тренинга коммуникативного поведения, построенного на

материалах С.И. Макшанова и Н.Ю. Хрящевой (СПб., 2000). Эта программа

была реализована в серии из 9 занятий, в каждом из которых

предусматривалась серия коммуникативных упражнений и завершающая

программу деловая игра. В целях совершенствования не только

психологической, но и языковой подготовки студентов программа

реализована нами на изучаемом студентами английском языке. Полная

программа занятий описана в указанной диссертации (А.Н. Плехов, 2007).

4.2.4. Содержание рефлексивного блока

Содержание рефлексивного блока в программе представляется наиболее

важным вместе с содержанием духовного, поскольку осознание собственных

МОИЯ, установление уровня развития ИЯС, эмпатийных способностей,

ценностных ориентаций и особенностей в общении является основой для

формирования лучших качеств и умений. Рефлексивные компоненты

включены во все задания и упражнения всех блоков программы в виде

анализа и самоанализа участниками индивидуальных результатов

диагностики, описанных во второй главе, а также качеств и умений,

проявляющихся в повседневной жизни, в профессиональных ситуациях, на

занятиях по программе.

Схемы анализа были построены с учетом того, чтобы каждая из

ситуаций общения давала возможность проанализировать:

1) соответствие своих представлений о партнере и его чувствах

представлениям партнера о себе и своих чувствах (насколько каждый из

участников группы ориентируется в других людях);

198

2) соответствие представлений о себе представлениям о себе других

(насколько точно каждый из участников группы способен доносить свой

образ другим, объективировать вовне свои чувства, состояния, отношения и

др.);

3) свои представления о равенстве – доминировании – подчинении себя

и партнера в процессе общения и представления об этом у партнера.

Основная задача заключалась в осознании участниками того, какие

состояния, чувства, отношения, формы поведения актуализируются у

партнера по общению в ответ на собственные формы вербального и

невербального поведения. В качестве основных единиц анализа

использовались элементы невербального поведения, речевых высказываний,

отношений. Обсуждения проводились таким образом, чтобы на их основе

можно было получить опыт, дающий понимание и ощущение различий

между монологическим, манипулятивно-инструментальным и подлинно

свободным от трудностей, ошибок и заблуждений, диалогическим

общением. В программу рефлексивного блока была включена методика

"Диагностики типов ориентации при овладении иностранным языком". Ее

результаты использовались также во вторичной диагностике. Все основные

результаты вторичной диагностики различных компонентов иноязычных

способностей были использованы для работы в этом блоке программы.

Студенты знакомились с собственными результатами диагностики,

анализировали те изменения в измеряемых показателях, которые

характеризуют процесс развития личности, отмечали недостаточно

сформированные качества.

4.2.5. Содержание ценностно-смысловой и нравственной подготовки

Важнейшим компонентом содержания программы психологического

сопровождения профессионально-творческого овладения ИЯ является

содержание работы по ценностно-смысловому блоку.

Основой работы здесь было знакомство с общечеловеческими

нравственными принципами взаимоотношений между людьми,

199

реализованными в известной заповеди "Возлюби ближнего своего как самого

себя". В работе по этому направлению до сознания студентов доводилась

простая и важная мысль: "Какой смысл правильно и красиво говорить, если

ты не способен правильно относиться к людям, ценить личность другого,

уметь сопереживать, уважать чужую культуру и т.п.". Использовалось

чтение и обсуждение текстов мыслителей и педагогов Н.О. Лосского

"Условия абсолютного добра", "Мир как осуществление красоты", С.

Кьеркегора "Страх и трепет", А. Швейцера "Благоговение перед жизнью".

В.Ф. Марцинковского "Смысл жизни", И.А. Ильина "О взаимосвязанности

людей в добре и зле", А.А. Ухтомского "Смысл смерти" и других. В

нравственно ориентированных беседах и диалогах с участниками

раскрывалась сущность этих положений и их значимость в любом

взаимодействии с людьми, претендующем на высокую красоту и

эффективность. Способность их принятия изучалась с помощью теста

"Диагностика уровня ЦСО". Ценностно-смысловая и нравственная

подготовка делает акцент на раскрытии трех характеристик: свободы,

ответственности и любви.

1. Осмысление этих характеристик обогащает личность высоким

нравственным пониманием. Нравственно ориентированное мировоззрение

представляет человека как существо, обретающее смысл своего

существования только при переносе жизненного фокуса вне своих

собственных интересов, потребностей и желаний. Для полноценной жизни

человеку требуется, прежде всего, не удовлетворение своих запросов, а некто

другой, с кем он мог бы разделить радости и трудности жизни.

Направленность на высшие ценности радости, мира, сострадания и любви

является неотъемлемой и самой глубокой потребностью человека.

Блаженный Августин, один из видных представителей педагогической

мысли предыдущих веков, создавший наиболее стройную для своего времени

педагогическую концепцию (В.А. Попов, 2000), подчеркивал, что внутри

человека есть пустота, заполнение которой возможно многими вещами и

200

ценностями, но удовлетворение и смысл жизни приносит человеку только ее

заполнение нравственно-духовными ценностям веры, надежды и любви, что

соответствует глубинной человеческой потребности. Нравственно-духовная

ориентация человека не отменяет его принадлежности к миру

материальному, но изменяет и преображает ее, меняет смысл существования.

В ходе ценностно-смысловой и нравственной подготовки в аспекте

осмысления трансцендентности предлагается тренинг по восприятию

окружающей действительности с непривычной, нравственно-духовной точки

зрения. Содержания этого тренинга разработано международной программой

SEN, позволяющей расширить человеческое восприятие нравственно-

духовным измерением.

2. Осмысление свободы и ответственности как важнейших сторон

нравственной сущности человека позволяет достичь понимания свободы как

способа выражения собственной индивидуальности, как уникального и

неповторимого существа, имеющего определенное предназначение. Это

понимание придает жизни осмысленность и является одним из наиболее

сильно мотивирующих факторов развития. Понимание свободы неотделимо

от ответственности за ее проявление и употребление. Свободный человек

не может ограничивать другого человека в его проявлениях свободы. Такое

понимание ответственности не есть ограничение свободы, но проявление

заботы и уважения к ближнему (Н.О. Лосский, К. Роджерс, В. Франкл).

Практически свобода осуществляется в ситуациях жизненного выбора,

поэтому нравственная подготовка в этих направлениях – ролевая игра,

включающая в себя моменты нравственного выбора и принятие решений в

коллективе. Анализ игры позволяет увидеть, насколько участник был

последовательным в проигрывании заданной нравственной установки,

оценить насколько она отражает его убеждения и увидеть последствия

принятия решений в контексте коллектива участников.

3. Осознание и принятие отношений любви, искренности, открытости к

ближнему, основанных на общности нравственных ценностей и стремлении

201

к достижению единства, гармонии и согласия, составляет третье измерение

ценностно-смысловой подготовки. Она сфокусирована на отработку

эмпатийных и коммуникативных способностей в выражении сопереживания

и любви. Проблемы с передачей своих чувств отрабатываются на тренинге

по адекватному выражению эмоциональных состояний, как в критических,

так и в нормальных состояниях.

Кроме того, на этой основе предлагались упражнения для осознания

важности этих принципов и их действенной реализации в поведении и

общении. Например:

Точно ли мы можем определить, что чувствует другой?

Здесь отрабатываются приемы, позволяющие участнику снизить

возникшее по той или иной причине эмоциональное напряжение,

вчувствоваться в партнера, действенно откликнуться на его переживания.

В группе выполняется такое задание: сидя в кругу, говорим соседу

справа о его состоянии, а он сообщает в круг о своем переживании этого

состояния; степень соответствия этих оценок определяется вначале соседом,

а потом всеми остальными. При выполнении этого задания эмоциональное

состояние определяется только по внешнему виду партнера. Отмечаем, что

совпадение оценок эмоционального состояния способствует установлению

доверительных отношений. Можно проиграть и обсудить ситуацию, когда

участники должны соединить ведение беседы и эмоциональный контакт.

Личностные пожелания участнику. На этапе "личностные пожелания

участнику" члены группы в кругу обсуждают, что каждому помогает в

общении, а что мешает. Во время обсуждения этот участник удаляется из

помещения. Условия обсуждения таковы: каждому надо назвать равное

количество того, что помогает и что мешает. Все должны быть согласны с

этими качествами; в случае несогласия любой участник может наложить

"вето" на какое-либо качество. Качества называются только те, которые

проявились во время работы в группе. Не следует называть такие качества,

которые не могут быть изменены (природные, физиологические и пр.).

202

Задача заключается в том, чтобы максимально укрепить радостное ощущение

принятия, великодушия, снисходительности и любви по отношению к

каждому участнику со стороны всех остальных. Это упражнение получило

название "чемодан", т. е. то, что каждый забирает с собой после занятий

СПТ. Следует отметить, что это упражнение имеет не только отдаленный

нравственный смысл и влияние, но и эмоциональный аспект.

Ценностно-смысловая подготовка как интегрирующее направление

программы подготовки прослеживается во всех ее вышеперечисленных

направлениях. Она сосредоточена на выработке базовых нравственных норм

и ориентаций, укрепление способности различать и избирать для себя

истинные ценности добра, любви, веры, красоты и следовать им не только во

время обучения, не только при овладении ИЯ и общения с другими людьми,

но во всей своей жизни и деятельности.

Наиболее существенным содержанием этой подготовки являлось

формирование у будущих преподавателей–лингвистов системы

нравственных понятий, представлений и действий. Эта работа

осуществлялась и на занятиях по ИЯ, и в ходе программы психологической

подготовки.

Формирование нравственных понятий в процессе обучения ИЯ

осуществлялось через следующие компоненты:

1. Лингвокогнитивный (система лексических значений и грамматических

форм ИЯ, отражающих нравственно-этическую культуру, традиции, историю

народа, в том числе страны изучаемого языка).

2. Эмоционально-чувственный (система переживаний, эмоций, чувств,

связанных с осмыслением нравственного опыта).

3. Мотивационно-ценностный (система потребностей в самореализации,

поиске истины, добра, красоты, пользы).

4. Деятельностный (целенаправленная активность по освоению и

реализации нравственных норм, проявления самоуправления, навыков

самоконтроля).

203

По каждому из компонентов были разработаны критерии развития для

осуществления контроля за процессом формирования нравственных понятий

в обучении иностранным языкам. К критериям лингвокогнитивного уровня

относятся уровень владения ИЯ, наличие осознанных представлений,

владение понятиями. Критерии эмоционально-чувственного уровня –

развитие эмпатии, открытость новому опыту, отзывчивость, стремление к

рефлексии. Критерии мотивационно-ценностного уровня – наличие

нравственных ценностей и стремление через них оценивать ситуации.

Критерии деятельностного уровня – активное нравственное поведение,

владение навыками самоконтроля, умение реализовать нравственные нормы

в поведении.

Здесь также как и в других аспектах исследования использовалась 3-

уровневая шкала развития нравственных понятий. Формами работы были

обсуждение нравственных проблем на уроках ИЯ, выполнение студентами

сочинений, эссе, рефератов на языке по нравственным проблемам и т.п.

Описанная программа была реализована в течение трех лет работы со

студентами экспериментальных групп (ЭГ) – 60 человек из числа 120

студентов, участников диагностического этапа исследования. Программа

осуществлялась в курсе практики иностранного языка, в спецкурсах по

психологии, педагогической антропологии, на специальных групповых

занятиях учебно-тренировочных групп, в ходе профессиональной

педагогической практики студентов. Остальные 60 студентов, прошедших

диагностический этап исследования также были подвергнуты повторной

диагностике в качестве контрольной группы КГ.

По результатам проведенной работы была осуществлена контрольная

диагностика уровня и особенностей развития всех компонентов

психологической структуры вторичной языковой личности преподавателя-

лингвиста: уровня иноязычных способностей (лингвокогнитивный

компонент), системы личностных и духовно-нравственных характеристик,

отражающих уровень профессионализма владения ИЯ и иноязычным

204

общением (эмпатия, коммуникативная толерантность, языковая тревожность,

сформированность индивидуального стиля деятельности, уровень ЦСО).

4.3. Результаты контрольного диагностического исследования

В соответствующих разделах параграфа представлены материалы об

изменениях в изучаемых и формируемых характеристиках свойств и

способностей вторичной языковой личности студентов. В завершение

параграфа представлен комплексный корреляционный анализ показателей

постэкспериментальной диагностики.

4.3.1. Анализ изменений в показателях лингвокогнитивного и

мотивационного компонентов на основе измерения когнитивных

компонентов иноязычных способностей и диагностики внутренних мотивов

овладения иностранным языком показал следующие результаты,

представленные в таблице 10. В этой таблице в сравнительном плане

отражены изменения в показателях свойств, составляющих когнитивные

характеристики ИЯС и вторичной языковой личности. Следует напомнить,

что в соответствии с принятой нами методикой измерения уровня ИЯС по

когнитивным компонентам к этим свойствам относятся:

1) уровень развития кратковременной памяти на вербальном материале

иностранного языка,

2) уровень способности к лингвистическому обобщению,

3) уровень способности к грамматическому обобщению,

4) уровень способности к выделению предмета речи.

Интегральный показатель по этим параметрам отражает степень

развития этих потенциальных и актуализированных возможностей, а отнюдь

не уровень реально достигнутых успехов (или отметок) в обучении

иностранным языкам, хотя между этими показателями и существуют

положительные корреляции.

Учитывая тесную связь показателей ИЯС и мотивации обучения ИЯ, мы

приводим в данных вторичной диагностики изменения в ведущих мотивах

овладения языком, среди которых: коммуникативная мотивация,

205

эмоционально-ценностная мотивация, познавательная мотивация и

профессионально-творческая мотивация составляют внутреннюю МОИЯ.

Все эти данные отражены в таблице 10.

Таблица 10

Сравнительные данные диагностики ИЯС и ведущих мотивов овладения иностранным языком студентов ЭГ и КГ по результатам формирующего эксперимента (ЭГ=60; КГ=60; средний балл; t; р)

ЭГ КГ Показатели мотивации и способностей До После До После

Интегральный показатель ИЯС 3,55 4,65** 3,55 3,95 Профессионально-творческая 3,32 4,36** 3,32 3,76 Познавательно-образовательная 3,88 4,64* 3,88 3,98 Коммуникативная 3,37 4,25** 3,37 3,27 Эмоционально-ценностная 3,99 4,68* 3,99 3,84 Мотивация долга 3,21 2,42* 3,21 3,69* Примечание: Значимость различий: * р≤0,05; ** р ≤0,01.

На диаграмме рисунка 1 графически представлены эти изменения.

0

1

2

3

4

5

ЭГ КГ

До

После

Рис.1. Изменения в показателях лингвокогнитивного компонента по результатам эксперимента

Анализ представленных в таблице 10 и диаграмме 1 данных

исследования позволяет сделать ряд заключений относительно влияния

специально созданных условий диалогического обучения ИЯ и специальной

психологической подготовки на комплексное развитие характеристик

вторичной языковой личности будущего преподавателя-лингвиста в

совокупности лингвокогнитивных характеристик и ведущих мотивов

обучения ИЯ.

1. Прежде всего, отметим, что ни показатели уровня развития

206

специальных способностей к ИЯ, ни показатели уровня мотивов овладения

иностранным языком у студентов КГ не претерпели существенных,

статистически значимых изменений. Наблюдается лишь некоторое,

статистически не значимое усиление свойств, составляющих

лингвокогнитивные свойства студентов (ИЯС) и выросли показатели

внешней мотивации долженствования.

2. Что касается показателей мотивации студентов ЭГ, то здесь мы

обнаруживаем существенные статистически значимые изменения, которые

можно охарактеризовать следующим образом:

а) наиболее существенные для оптимальной системы мотивов

внутренние мотивы, к числу которых относятся коммуникативная,

эмоционально-ценностная, профессионально-творческая и познавательно-

образовательная мотивация, значительно усилились в сравнении с

аналогичными показателями на диагностическом этапе исследования (р≤

0,01);

б) по этим показателям внутренних мотивов студенты ЭГ значительно

превосходят студентов КГ, причем эти различия обусловлены влиянием

специально созданных условий диалогического овладения ИЯ и

формирующей программой психологической подготовки;

3. Комплексные показатели уровня развития свойств, составляющих

лингвокогнитивный компонент структуры вторичной языковой личности,

статистически значимо выросли у студентов ЭГ (р≤ 0,01). Это, на наш взгляд,

является следствием изменений в мотивации овладения иностранным

языком, с одной стороны, и усилением личностной, диалогической

направленности всей системы общения студентов, с другой. Здесь также не

исключено влияние системы работы на занятиях по иностранному языку,

направленной на формирование нравственных понятий и выработку

нравственно оправданных способов поведения и учебной деятельности.

Думается, что здесь также сказывается влияние более высокого уровня

сформированности индивидуального стиля деятельности студентов ЭГ (см.

207

3.3.5) и значительного снижения у них уровня языковой тревожности.

4.3.2. Анализ изменений в показателях уровня языковой тревожности

(эмоциональный компонент структуры языковой личности).

Данные сравнительной диагностики языковой тревожности студентов

ЭГ и КГ до и после формирующей программы представлены в таблице 11 и в

диаграмме рисунка 2.

Таблица 11

Сравнительные данные диагностики языковой тревожности студентов ЭГ и КГ по результатам формирующего эксперимента (ЭГ=60; КГ=60; % студентов; СУП; φ; р)

Процентное распределение по уровням СУП Высокий Средний Низкий

Группы студентов

До После До После До После До После

ЭГ 48 6 42 12 10 82 2,38 1,24** КГ 48 30 42 44 10 26 2,38 2,04 Примечание: Значимость различий ** р ≤0,01 Данные, приведенные в таблице 11, графически представлены в

диаграмме рис.2.

0

0,5

1

1,5

2

2,5

ЭГ КГ

До

После

Рис.2. Изменения в показателях языковой тревожности по результатам эксперимента

Анализируя данные, приведенные в таблице 11, и представленные на

диаграмме рис. 2, отметим:

1. Уровень языковой тревожности студентов ЭГ существенно,

статистически значимо снизился (р≤0,01), тогда как соответствующие

показатели КГ, хотя и снизились, но значимых изменений в уровне языковой

тревожности у студентов КГ не произошло. Это означает, что без

специальной психологической подготовки (включая рефлексию языковой

208

тревожности, распознавание ее симптомов и овладение способами ее

преодоления, общее повышение уверенности студентов на фоне

значительного роста уровня ЦСО языковой личности) добиться

существенного снижения и снятия языковой тревожности невозможно.

2. Что касается показателей уровня личностной тревожности, то они

также значительно снизились у студентов ЭГ и несколько снизились у

студентов КГ, хотя эти изменения не являются статистически значимыми и

не приводятся в таблице. Они используются в последующем для

корреляционного анализа с показателями уровня ЦСО студентов будущих

лингвистов-преподавателей.

4.3.3. Анализ изменений в показателях эмпатии и коммуникативной

толерантности студентов. Наряду с позитивными изменениями в

показателях лингвокогнитивного компонента, в уровне языковой

тревожности (эмоциональный компонент) студентов ЭГ произошли

существенные улучшения в показателях эмпатии испытуемых и уровне их

коммуникативной толерантности. Это – изменения в наиболее существенных

характеристиках коммуникативного компонента структуры вторичной

языковой личности будущего преподавателя-лингвиста. Высокий уровень

развития этих свойств является, согласно нашей гипотезе, критерием

профессионализма общения. Следует отметить, что показатели эмпатии

характеризуют эмоционально-ценностный аспект отношения к другому

человеку в общении с ним (И.М. Юсупов, 1993). Более высокий уровень

эмпатии, который обнаруживают по результатам формирующей программы

студенты ЭГ, свидетельствует об усилении личностной диалогической

направленности профессионального иноязычного общения этих студентов.

Показатели коммуникативной толерантности характеризуют, с одной

стороны операциональную энергетику коммуникативной установки

личности, а с другой – личностно-ценностное отношение к другим людям.

Данные об этих изменениях в коммуникативном компоненте вторичной

языковой личности представлены в таблице 12 для показателей эмпатии.

209

Таблица 12

Сравнительные данные диагностики эмпатии студентов ЭГ и КГ по результатам формирующего эксперимента (ЭГ=60; КГ=60; % студентов; СУП; φ; р)

Процентное распределение по уровням СУП Высокий Средний Низкий

Группы студентов

До После До После До После До После

ЭГ 23 75 39 16 38 9 1,85 2,66** КГ 23 26 39 42 38 32 1,85 1,94 Примечание: Значимость различий ** р ≤0,01

Данные, приведенные в таблице 12, позволяют говорить о том, что

работа студентов в формирующей программе оказала значительное

позитивное влияние на уровень эмпатии будущих преподавателей-

лингвистов. Это составляет важный аспект совершенствования их общения в

направлении его профессионализации и усиления личностной, ценностно-

смысловой и духовно-нравственной направленности. Статистически

значимое увеличение показателей эмпатии студентов ЭГ (р≤0,01) в

сравнении с незначимыми изменениями аналогичных показателей студентов

КГ позволяет отнести указанные изменения за счет влияния программы

психологической коммуникативной подготовки.

В таблице 13 приведены аналогичные данные контрольной

сравнительной диагностики для показателей коммуникативной

толерантности как важнейшего свойства в структуре коммуникативного

компонента вторичной языковой личности. Эти данные также отражают

существенные позитивные изменения в коммуникативной сфере студентов

ЭГ.

Таблица 13

Сравнительные данные диагностики коммуникативной толерантности студентов ЭГ и КГ по результатам формирующего эксперимента (ЭГ=60; КГ=60; % студентов; СУП; φ; р)

Процентное распределение по уровням СУП Высокий Средний Низкий

Группы студентов

До После До После До После До После

ЭГ 20 70 36 19 44 11 1,76 2,59**

210

КГ 20 26 36 43 44 33 1,76 1,97 Примечание: Значимость различий ** р ≤0,01

Анализ данных таблицы 13 позволяет заключить:

1. У студентов ЭГ произошло существенное, статистически значимое

усиление свойств и коммуникативных установок, выражающих

толерантность в общении (р≤0,01). Эти существенные изменения состоят в

том, что они в результате работы в программе психологической подготовки

стали более восприимчивы к состояниям партнеров общения, более терпимы

к их недостаткам и слабостям, более способны прощать и быть

снисходительными к другим людям и т.д. Показатель уровня толерантности

2,59 выражает очень высокую способность личностно и духовно

ориентированного общения, характеризующую диалогически

ориентированную языковую личность.

2. Аналогичные показатели студентов КГ, как можно видеть, значимых

изменений не претерпели. Определенное увеличение показателей

коммуникативной установки на толерантность, конечно, наблюдается и у

этой категории студентов, но, по-видимому, в стандартных условиях учебной

работы и без специальной психологической подготовки ожидать

естественного роста способности к коммуникативной толерантности вряд ли

можно.

Таким образом, мы полагаем, что программа психологической

подготовки оказалась эффективной в плане формирования

коммуникативного компонента психологической структуры вторичной

языковой личности будущих преподавателей-лингвистов.

4.3.4. Изменения в показателях уровня ЦСО.

Аналогичным образом обнаруживаются изменения в показателях

уровня ЦСО и нравственных ориентаций студентов – будущих

преподавателей-лингвистов. В таблице 14 представлены результаты

сравнительного анализа показателей ЦСО в виде СУП студентов ЭГ и КГ до

и после формирующей программы психологической подготовки.

211

Эти данные свидетельствуют о значительном влиянии психологической

подготовки, в частности ее ценностно-смыслового блока, на показатели ЦСО

по тесту.

Таблица 14

Сравнительные данные уровня ЦСО студентов ЭГ и КГ по результатам формирующего эксперимента (ЭГ=60; КГ=60; СУП; φ; р)

ЭГ КГ Показатели уровня ЦСО До После До После

Личностный аспект 2,05 2,41* 2,05 2,08 Межличностный аспект 2,06 2,84** 2,06 2,20 Общий уровень 2,03 2,76** 2,03 2,10 Примечание: Значимость различий: * р≤0,05; ** р ≤0,01

Данные тестирования, как и на этапе диагностического эксперимента,

дополнялись результатами наблюдений и обобщения независимых оценок

поведения и отношений студентов со стороны работающих с ними

преподавателей иностранного языка. Поэтому приведенные в таблице

данные адекватно отражают реальные изменения в показателях уровня ЦСО

студентов. Наиболее существенные позитивные изменения, как можно

видеть, произошли в ЦСО в межличностной сфере студентов СУПДО= 2,06, а

СУПпосле = 2,84 (р≤0,01). Аналогичные показатели студентов КГ не

претерпели статистически значимых изменений. Хотя и у них произошли

некоторые изменения и наиболее сильные – также в межличностной сфере.

Таким образом, результаты контрольной диагностики

коммуникативных установок и уровня диалогичности общения, уровня

эмпатии в общении студентов, уровня ценностно-смысловых и нравственных

ориентаций по общему показателю тестирования, но особенно, в

межличностном плане свидетельствуют о существенных качественных

изменении целостной системы общения студентов. Отмеченные изменения

характеризуют переход общения студентов на тот уровень, который

характеризуется нами как высокий уровень компетентности и

профессионализма общения. Эти изменения обусловлены наличием новых

212

психологических условий профессионально-творческого овладения

иностранным языком и иноязычным общением. Они характеризуют новый,

более высокий уровень развития вторичной языковой личности будущего

преподавателя-лингвиста, а именно – уровень диалогической языковой

личности. Эти новые условия создаются целенаправленной работой

студентов на принципах диалогического обучения ИЯ и в специальной

программе психологической подготовки.

4.3.5. Изменения в показателях сформированности индивидуального

стиля деятельности.

В материалах таблицы 15 представлены результаты изменений в уровне

сформированности индивидуального стиля деятельности студентов в

процессе овладения иностранным языком. Они характеризуют развитие

деятельностного компонента психологической структуры вторичной

языковой личности студентов-лингвистов.

Таблица 15

Сравнительные данные сформированности индивидуального стиля деятельности студентов ЭГ и КГ по результатам формирующего эксперимента (ЭГ=60; КГ=60; % студентов; СУП; φ; р)

Процентное распределение по уровням СУП Высокий Средний Низкий

Группы студентов

До После До После До После До После

ЭГ 16 68 35 25 49 7 1,67 2,61** КГ 16 36 35 32 49 32 1,67 2,04 Примечание: Значимость различий ** р ≤0,01

Анализ данных, представленных в таблице 15 позволяет говорить о

значительных позитивных изменениях в уровне сформированности ИСД

студентов ЭГ (р≤0,01) и об отсутствии таких изменений у студентов КГ. Это

означает, что условия личностно ориентированного диалогического обучения

иностранным языкам, а также работа студентов по программе

специализированной психологической подготовки оказывает существенное

влияние на выработку у студентов собственного индивидуального стиля

учебной работы, стиля учебно-речевой деятельности, индивидуального стиля

213

иноязычно-речевого общения. Сформированность индивидуального стиля

иноязычного общения и коммуникативно-речевой деятельности должно

квалифицироваться как новый, более высокий уровень развития вторичной

языковой личности будущего преподавателя-лингвиста.

4.4 Комплексный анализ результатов контрольной диагностики. Выводы экспериментального исследования

Для осуществления комплексного анализа результатов эксперимента и

формулирования выводов экспериментального исследования в целом

необходимо, прежде всего, рассмотреть и проанализировать сводные данные

контрольного диагностического исследования, а затем осуществить

комплексный корреляционный анализ этих данных. Нас при этом, прежде

всего, интересует вопрос о психологических условиях развития свойств и

способностей вторичной языковой личности. Для этого необходим

корреляционный анализ показателей ценностно-смыслового и нравственного

развития вторичной языковой личности со всеми другими показателями ее

свойств по компонентам:

– лингвокогнитивный – интегральный показатель когнитивных

характеристик ИЯС;

– эмоциональный – показатели личностной и языковой тревожности;

– коммуникативный – показатели эмпатии и коммуникативной

толерантности;

– деятельностный – показатель сформированности индивидуального

стиля иноязычной речевой деятельности и иноязычного общения;

– мотивационный – выраженность ведущих мотивов овладения

иностранным языком, прежде всего, внутренних (коммуникативный,

познавательный, профессионально-творческий, эмоционально-ценностный).

В таблице 16 приведены сводные данные результатов контрольного

диагностического исследования ЭГ по всем изучаемым характеристикам

вторичной языковой личности будущего преподавателя-лингвиста в

сравнении с соответствующими данными констатирующего

214

диагностического исследования и результатами повторной диагностики

свойств студентов КГ.

Таблица 16 Сводные данные контрольной диагностики студентов ЭГ и КГ в сравнении с результатами констатирующего исследования (N=60, СУП, р)

Результаты диагностики После

Блоки свойств Диагностируемые свойства До

ЭГ КГ Лингвокогнитивный Уровень развития ИЯС 3,55 4,65** 3,95

Личностная тревожность 2,12 1,76* 2,24 Эмоциональный Языковая тревожность 2,38 1,24** 2,04 Познавательный 3,88 4,64* .3,98 Профессионально-творческий 3,32 4,36** 3,76 Коммуникативный 3,37 4,25** .3,27

Мотивационный (внутренние мотивы овладения ИЯ)

Эмоционально-ценностный 3,99 4,68* 3,84 Уровень эмпатии 1,85 2,66** 1,94 Коммуникативный Уровень коммуникативной толерантности

1,76 2,59** 1,97

Деятельностный Сформированность ИСД 1,67 2,61** 2,04 Общий показатель уровня ЦСО 2,03 2,41* 2,10 Личностный аспект 2,05 2,84** 2,08

Ценностно-смысловой

Межличностный аспект 2,06 2,76** 2,20 Примечание: значимость различий * – р≤0,05, ** – р≤0,01

Данные таблицы 16 убедительно свидетельствуют о значительных

позитивных изменениях по всем показателям свойств и способностей

языковой личности студентов. Причем по большинству показателей различия

между констатирующим и контрольным исследованием статистически

высоко значимы (р≥0,01). Учитывая, что аналогичные данные для КГ

статистически незначимы, мы можем утверждать, что наблюдаемые

изменения в показателях свойств и способностей вторичной языковой

личности студентов обусловлены влиянием формирующей программы.

Таким образом, разработанные с учетом исходных предположений

программа сопровождения учебной работы и программа специальной

психологической подготовки студентов, показали высокую эффективность в

решении задач развития вторичной языковой личности студентов. Тем самым

они подтвердили предположения о психологических условиях этого

развития, главным из которых мы считаем обеспечение ценностно-

215

смысловой и нравственно-духовной подготовки преподавателя.

В таблице 17 представлены результаты корреляционного анализа

показателей ЦСО студентов ЭГ (общий показатель и показатели по

личностной и межличностной шкалам) со всеми остальными показателями

свойств вторичной языковой личности, обозначенными выше.

Таблица 17

Результаты комплексного корреляционного анализа показателей ЦСО с другими свойствами языковой личности студентов ЭГ (N = 60, r, df = 119, t, p)

Показатели ЦСО Диагностируемые свойства по блокам

Общий Личн. М/личн. Лингвокогнитивный

Иноязычные способности 0,254 0,323* 0,261

Эмпатия 0,366** 0,330* 0,440*** Коммуникативный Толерантность 0,344* 0,275 0,370**

Личностная тревожность -0,420** -0,338* -0,398** Эмоциональный Языковая тревожность -0,285 -0,192 -0,323* Мотивационный

Уровень внутренних мотивов 0, 249 0,272 0,330*

Деятельностный

Сформированность ИСД 0,283 0,365** 0,286

Примечание: значимость коэффициента корреляции * – р≤0,05; ** – р≤0,01; *** – р≤0,001; критические значения R при N=60: 0,321 для р=0,05 (t=2,06); 0,359 для р=0,01 (t=2,75); 0,432 для р=0,001 (t=3,65), где t – критическое значение критерия Стьюдента для коэффициента корреляции Пирсона.

Показатели мотивации овладения иностранным языком представлены в

таблице 17 в виде суммарного среднего уровня мотивации по четырем

внутренним мотивам овладения ИЯ: профессионально-творческому,

эмоционально-ценностному, коммуникативному и познавательному в 5-

балльной системе оценок по тесту мотивов овладения ИЯ (ТМОИЯ) (В.В.

Рыжов, А.В. Калентьев, 2003).

Изучение результатов корреляционного анализа, представленных в

таблице 17, позволяет сделать ряд важных заключений относительно

взаимосвязи свойств в структуре вторичной языковой личности и выводов,

относительно проверяемых в исследовании научных гипотез.

216

1. В сравнении с результатами корреляционного анализа данных

диагностического этапа, все коэффициенты корреляции на этапе

контрольной диагностики, то есть в результате формирующей программы,

более отчетливо выражают взаимосвязи изучаемых свойств. Как мы и

предполагали, в результате формирующей работы закономерные связи

свойств и способностей вторичной языковой личности с показателями

ценностно-смысловых и нравственных ориентаций студентов ЭГ

значительно усилились.

2. Большинство значимых корреляционных связей показателей свойств

и способностей вторичной языковой личности (эмпатия, коммуникативная

толерантность, личностная и языковая тревожность, уровень мотивации

овладения языком) выявлено с показателем ЦСО в межличностной сфере.

Это вполне объяснимо, поскольку данная шкала выражает наиболее глубокое

диалогичное отношение к другим людям в системе общения с ними. С

другой стороны, названные свойства вторичной языковой личности также

отражают или тесно связаны с характером межличностных отношений.

3. Особенно тесная и значимая связь выявлена между показателем ЦСО

в межличностной сфере и показателем эмпатии (r=0,440; p≤0,001). Хотя и

другие показатели, такие как коммуникативная толерантность, личностная и

языковая тревожность также высоко значимо связаны с межличностной

шкалой ЦСО (р≤0,01). При этом следует отметить значимую отрицательную

связь показателей личностной и языковой тревожности с показателем ЦСО в

межличностной сфере. Результаты эксперимента, как мы и предполагали,

действительно подтвердили, что укрепление ориентаций на смысловые и

нравственные ценности иноязычного общения и речи приводит к

преодолению проявлений тревожности в иноязычной речевой деятельности

студентов. Эти данные подтверждают предположение о том, что в условиях

личностно и диалогически ориентированной профессиональной подготовки

по иностранным языкам фактор языковой тревожности будет значительно

ослаблен.

217

4. Корреляционный анализ выявляет существенные связи показателя

ЦСО в личностной сфере со всеми другими свойствами вторичной языковой

личности студентов. При этом некоторые коэффициенты корреляции

являются статистически значимыми (р≤0,05). Особенно важно отметить

значимую связь показателя ЦСО по этой шкале с интегральным показателем

иноязычных способностей, представляющим лингвокогнитивный компонент

вторичной языковой личности преподавателя-лингвиста. Учитывая

интегральный характер показателя ИЯС, объединяющего характеристики

всех психических познавательных процессов, обеспечивающих овладение

иноязычной речевой деятельностью, можно утверждать, что ценностно-

смысловой компонент является важным составным элементом структуры

ИЯС и целостной языковой личности преподавателя-лингвиста. Мы

полагаем, что этот результат корреляционного анализа подтверждает важную

философскую мысль Г.Г. Шпета о духовной природе внутренней формы

слова как выражения личности в языке.

5. Важно отметить высоко значимую корреляцию показателя ЦСО в

личностной сфере с показателем сформированности индивидуального стиля

учебной и иноязычной речевой деятельности студентов (р≤0,01). При этом

корреляции этого показателя ИСД с другими шкалами ЦСО также

достаточно высоки, хотя и не достигают высокого уровня статистической

значимости.

6. В результатах корреляционного анализа отражена достаточно сильная

связь показателей всех свойств языковой личности с общим показателем

ЦСО и нравственных ориентаций. Некоторые из этих показателей достигают

высокой статистической значимости. В частности высокая корреляция

имеется между показателями эмпатии (р≤0,01), коммуникативной

толерантности (р≤0,05) и личностной тревожности (отрицательная связь,

р≤0,01). Приближается к значимой корреляция сформированности ИСД и

общего показателя ЦСО. Все эти данные также подтверждают исходные

гипотезы исследования.

218

7. В целом корреляционный анализ подтвердил предположение о

взаимной связи уровня ценностно-смысловых и нравственных ориентаций с

уровнем развития свойств и способностей вторичной языковой личности. Он

продемонстрировал, как показывают результаты исследования,

определяющую роль ценностно-смыслового фактора в развитии отдельных

свойств и целостной структуры языковой личности будущего преподавателя-

лингвиста в совокупности лингвокогнитивных, коммуникативных,

эмоциональных, мотивационных и деятельностных ее характеристик.

Мы рассматриваем данное положение как один из главных выводов по

результатам проведенного экспериментального исследования.

219

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного теоретико-экспериментального исследования

психологических условий оптимального развития вторичной языковой

личности преподавателей-лингвистов позволили сформулировать следующие

основные выводы:

1. Получили подтверждение, конкретизацию и дальнейшее развитие в

теоретическом анализе, а также обоснование экспериментальными данными

основные положения, лежащие в основе исходных научных гипотез

исследования, а именно:

– положение о том, что в условиях личностно и ценностно

ориентированного процесса подготовки по иностранным языкам достигается

оптимальное развитие всех компонентов вторичной языковой личности

студента – будущего преподавателя-лингвиста, в результате чего возможно

достижение профессионально-творческого владения иностранным языком и

иноязычным общением;

– положение о том, что оптимальное развитие свойств и специальных

способностей в структуре вторичной языковой личности и достижение

студентами коммуникативно-лингвистической компетентности и

профессионализма иноязычно-речевого общения обеспечивается

целенаправленной подготовкой, комплексно осуществляемой в

лингвокогнитивном, мотивационном, коммуникативном, рефлексивном,

ценностно-смысловом направлениях;

– положение о том, что формирование ЦСО студентов является главным

условием оптимального развития вторичной языковой личности, уровень

ЦСО детерминирует развитие других свойств и определяет успешность

достижения компетентности и профессионализма иноязычного общения

будущего преподавателя-лингвиста.

В теоретико-экспериментальной разработке этих положений показано,

что для обеспечения указанных условий необходимо, во-первых, чтобы вся

учебно-профессиональная и специальная психологическая подготовка были

220

ориентированы на целостную личность будущего специалиста; во-вторых,

чтобы психологическое сопровождение профессиональной подготовки

осуществлялось в когнитивном, мотивационном, операциональном,

рефлексивном и ценностно-смысловом направлениях при доминирующей

роли ЦСО педагога.

2. Теоретический анализ исследований по проблеме показал, что речь

как средство общения, акт деятельности и психический процесс тесно

взаимосвязаны, что позволяет выстроить единый концептуальный аппарат.

2.1. Вторичная языковая личность будущего преподавателя-лингвиста

выступает как многослойная, многокомпонентная, упорядоченная система

языковых способностей, умений и готовностей производить и воспринимать

речевые формы. Она характеризует коммуникативно активного субъекта,

способного познавать, описывать, оценивать, преобразовывать окружающую

действительность и участвовать в общении с другими людьми средствами

иностранного языка в иноязычно-речевой деятельности и выступает как

психолингвистический коррелят черт целостной личности будущего

педагога, отражающий в специфической языковой форме ее социальные,

этические, психологические составляющие.

2.2. В структуру свойств и способностей вторичной языковой личности

студента-лингвиста на основе анализа включены лингвокогнитивные,

коммуникативные, мотивационные, эмоциональные, ценностно-смысловые и

нравственно-духовные характеристики личности.

2.3. Анализ показал большое разнообразие понятий и терминов для

обозначения системы свойств и способностей вторичной языковой личности,

выявил преимущества интегрального подхода к их описанию и позволил

выработать их рабочие определения.

2.4. Теоретический анализ показал, что при всем многообразии подходов

к изучению свойств и способностей вторичной языковой личности

существенным фактором их интеграции является признание того, что

специфика этих свойств и способностей обусловлена специфическими

221

особенностями иностранного языка как предмета и средства обучения,

одновременно являющегося и основным средством общения.

3. Разработанная в исследовании методика диагностики свойств и

специальных способностей вторичной языковой личности студентов по

выделенным компонентам ее структуры (лингвокогнитивному,

эмоциональному, мотивационному, коммуникативному, рефлексивно-

деятельностному, ценностно-смысловому) показала высокую

эффективность в дифференциации индивидуальных особенностей

вторичной языковой личности студентов. По итогам диагностического

эксперимента выявлены:

– недостаточное развитие лингвокогнитивных, личностных и

ценностно-смысловых характеристик будущих преподавателей-лингвистов,

что является негативным фактором развития вторичной языковой личности и

формирования у студентов компетентности и профессионализма

иноязычного общения;

– широкое распространение повышенных уровней языковой

тревожности на фоне выраженной личностной тревожности студентов

(эмоциональный компонент) что негативно сказывается на овладении

иностранным языком и развитии языковой личности будущего

преподавателя-лингвиста;

– явно недостаточное развитие у студентов-лингвистов таких важных

для оптимального иноязычного общения качеств, как эмпатия и

коммуникативная толерантность, составляющих коммуникативный

компонент структуры вторичной языковой личности специалиста;

– несформированность индивидуально-личностного стиля учебно-

речевой деятельности и иноязычного общения у значительного числа

студентов, что свидетельствует о недостаточном развитии деятельностного

компонента структуры вторичной языковой личности будущего специалиста.

4. На основе данных диагностического исследования выдвинуто и

поставлено для проверки в формирующей программе предположение об

222

определяющей роли фактора ЦСО студентов в формирования вторичной

языковой личности специалиста. Была поставлена задача проверить, что

формирование личностно и нравственно ориентированных коммуникативных

установок студентов, существенное повышение уровня эмпатии,

коммуникативной толерантности и ЦСО могут стать важным фактором

оптимального развития вторичной языковой личности специалиста, а

необходимыми для этого являются условия диалогического, личностно

ориентированного общения в процессе профессиональной подготовки

преподавателя-лингвиста.

5. Разработанная и реализованная в исследовании программа

психологического сопровождения обучения ИЯ на принципах диалога, а

также специальная формирующая программа психологической подготовки

студентов показали высокую эффективность и подтвердили принципиальную

возможность целенаправленного развития свойств и специальных

способностей вторичной языковой личности будущего преподавателя-

лингвиста. Программа психологического сопровождения обучения ИЯ и

специальная программа психологической подготовки позволили создать

условия, необходимые для формирования новых личностно

ориентированных диалогических установок иноязычного общения, учебной

деятельности и поведения студентов, развития и укрепления ЦСО их

личности. Это обусловило существенную оптимизацию всех основных

характеристик вторичной языковой личности будущих преподавателей-

лингвистов.

7. В результате формирующей работы, по данным контрольной

диагностики, произошла существенная оптимизация свойств и способностей

по всем компонентам вторичной языковой личности:

– значимо усилились лингвокогнитивные характеристики иноязычных

способностей (р≤0,01),

– существенно снизились показатели языковой тревожности на фоне

снижения личностной тревожности студентов (р≤0,01),

223

– значимо оптимизировались мотивы овладения ИЯ (р≤ 0,01),

– существенно возросли показатели эмпатии (р≤0,01) и уровня

коммуникативной толерантности в общении (р≤0,01),

– значительно повысился уровень сформированности индивидуального

стиля учебно-речевой деятельности и иноязычного общения студентов

(р≤0,01),

– существенно выросли показатели уровня ЦСО студентов.

Все эти изменения характеризуют переход студентов к более высокому

уровню коммуникативной компетентности и профессионализма

иноязычного речевого общения, более высокому уровню развития вторичной

языковой личности преподавателя-лингвиста.

8. Корреляционный анализ, проведенный на массиве данных вторичной

диагностики, выявил значительное усиление внутренних взаимосвязей

свойств и способностей в структуре языковой личности в результате

формирующей работы, подтвердил предположение о взаимной связи

показателей ЦСО личности будущего преподавателя-лингвиста с уровнем

развития свойств и способностей вторичной языковой личности,

продемонстрировал определяющую роль ЦСО в развитии отдельных свойств

и целостной структуры языковой личности будущего преподавателя-

лингвиста.

9. Реализация формирующей программы подтвердила обоснованность и

эффективность предложенных технологий для развития профессиональных

качеств и способностей вторичной языковой личности студентов – будущих

преподавателей-лингвистов. Результаты эксперимента позволяют

рекомендовать разработанную программу для использования в

профессиональной подготовке специалистов данного профиля.

224

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Акопов Г.В. Социальная психология высшего образования/ Г.В. Акопов.

– Самара: Изд-во Самарского пединститута, 1993. – 204 с.

2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания/ Б.Г. Ананьев. – СПб.:

Питер, 2001.– 326 с.

3. Андреев Н.Д. О понятиях речевого акта, речи, речевой вероятности и

языка/ Н.Д. Андреев // Вопросы языкознания. – 1963. – №3.– С.22-29.

4. Андреева Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. – М.: МГУ,

1980. – 416 с.

5. Анцыферова Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей

профессиональной жизни / Л.И. Анцыферова // Психологические

исследования проблемы формирования личности профессионала. – М., 1991.

6. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам / В.А.

Артемов. – М.: Просвещение, 1969.

7. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека / Н.Д. Арутюнова. – М.: Наука,

1999. – 895 с.

8. Асеев В.Г. Мотивационное поведение и формирование личности / В.Г.

Асеев. – М.: Изд-во "Мысль", 1976.

9. Аферов А.Д. Опыт и проблемы повышения психологической

компетентности учителя / А.Д. Аферов // Вопросы психологии. – 1988. – № 4.

– С. 116-120.

10. Ахутина Т.В. Теория речевого общения в трудах М.М.Бахтина и Л.С.

Выготского / Т.В. Ахутина // Психологический журнал. –1992. – Т. 13, № 3. –

С. 6-13.

225

11. Ахутина Т.В. Методы нейропсихологического обследования детей 6-8

лет / Т.В. Ахутина, С.Ю. Игнатьева и др. // Вестник МГУ.

Сер.14.Психология, вып. 2. – 1996.

12. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского / М.М. Бахтин.– 4-е изд.

– М.: Советская Россия, 1979. – 320 с.

13. Бахтин М.М. Человек в мире слова / М.М. Бахтин. – М.: Инфра, 1995. –

232 с.

14. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества: Сб. избр. трудов / Сост.

Г.С. Бочаров. – М.: Искусство, 1979. – 424 с.

15. Барановская Т.А. Внутренняя форма слова как психологическая основа

обучения иностранному языку: Дис...докт. психол. наук: 19.00.07 / Т.А.

Барановская. – М., 2004.

16. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам / Б.В.

Беляев. – М.: Просвещение, 1965. – 227 с.

17. Белянин В.П. Введение в психолингвистику / В.П. Белянин. – М.: Че Ро,

2001. – 138 с.

18. Бердяев Н.А. О назначении человека / Н.А. Бердяев. – М.: Республика,

1993. – 382 с.

19. Бехтерев В.М. Личность художника в рефлексологическом изучении /

В.М. Бехтерев // Выготский Л.С. Психология искусства. – Минск.:

Современное слово, 1998. – 480 с.

20. Бобнева М.И. Нормы общения и внутренний мир личности / М.И.

Бобнева / /Проблема общения в психологии. – М.: Наука,1981.

21. Богин Г.И.Уровни и компоненты языковой способности человека / Г.И.

Богин. – Калинин, 1975.– 246 с.

22. Бодалев А.А. Диалог как форма психологического воздействия / А.А.

Бодалев, Г.А. Ковалев //Общение и диалог в практике обучения, воспитания

и психологической консультации. – М., 1987.

23. Бодалев А.А. Проблемы гуманизации межличностного общения и

основные направления их психологического изучения / А.А. Бодалев

226

//Вопросы психологии. –1989. – № 6.

24. Бодалев А.А. Теоретические и прикладные проблемы психологии

общения в трудах В.Н. Мясищева / А.А. Бодалев, Г.А. Ковалев

//Психологические исследования общения. – М.: Наука, 1985.

25. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других / В.В.

Бойко. – М., 1996.

26. Братусь Б.С. Психология. Нравственность. Культура / Б.С. Братусь.- М.:

Роспедагентство, 1994. – 346 с.

27. Братусь Б.С. Психология в моей жизни / Б.С. Братусь // Мир психологии

и психология в мире. – 1994. – №10. – С. 74-85.

28. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности: Психологическое

исследование / Б.С. Братусь. – М.: Знание, 1985. – 64 с.

29. Бубер М. Я и Ты / М. Бубер. // Пер. с нем., послесловие П.С. Гуревича. –

М.: Высшая школа, 1993.– 175 с.

30. Бубер М. Два образа веры/ М. Бубер // Под ред. П.С. Гуревича и др. –

М.: Республика, 1995.– 464 с.

31. Вахнянская И. Переживание – основа методики обучения психологии /

И. Вахнявская // Народное образование. – 1999. – № 7-8. – С. 38-43.

32. Веденяпин Ю.А. Измерение готовности абитуриентов к обучению в

институтах иностранных языков как предпосылка индивидуализации

учебного процесса: Автореф. дис... канд. психол. наук / Ю.А. Веденяпин. –

М., 1976.

33. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание / А. Вежбицкая. – Минск:

Современное слово, 1997.– 264 с.

34. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических

процессов / Л.М. Веккер. – М.: Смысл, 1998.– 685 с.

35. Винарская Е.Н. О слуховом самоконтроле устного высказывания / Е.Н.

Винарская, К.А. Мичурина// Вероятностное прогнозирование в деятельности

человека. – М.: Наука, 1977. – С. 334-346.

36. Витт Н.В. Личностно-ситуационная опосредованность выражения и рас-

227

познания эмоций в речи / Н.В. Витт // Вопросы психологии. – 1991. – № 1. –

С. 95-107.

37. Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский // Собрание

сочинений в 6 томах.– М., 1985. – Т. 2. – С. 3 – 361.

38. Выготский Л.С. Психология / Л.С. Выготский. – М.: ЭКСМО-ПРЕСС,

2000. – 1004 с.

39. Гальперин П.Я. К психологии изучения иностранного языка / П.Я.

Гальперин // Научно-методическая конференция по вопросам обучения

иностранному языку в высшей школе. – М.,1967. – 233 с.

40. Гальскова Н.Д. Условия изучения иностранных языков и их влияние на

цели обучения / Н.Д. Гальскова // Иностранные языки в школе. – 1994. – № 4.

41. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам:

Лингводидактика и методика / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. – М.: Академия,

2004. – 336 с.

42. Гохлернер М.М. Чувство языка: психолингвистический и

дидактический аспекты / М.М. Гохлернер и др. – Николаев, 1992. – 189 с.

43. Грайс Г.П. Логика и речевое общение / Г.П. Грайс // Новое в зарубежной

лингвистике. – Выпуск ХУI. Лингвистическая прагматика. – М.: Прогресс,

1985. – С. 217-237.

44. Дейк Т.А. ван. Язык. Познание. Коммуникация / Т.А.ван Дейк. – М.:

Прогресс, 1989. –310 с.

45. Джидарьян И.А. К вопросу о мотивации / И.А. Джидарьян

//Теоретические вопросы психологии личности. – М.,1974.

46. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения:

Книга для учителей и родителей А.Б. Добрович. – М.: Просвещение, 1987. –

208 с.

47. Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности / Б.И.

Додонов //Вопросы психологии. – 1984. – №4.

48. Додонов Б.И. Эмоция как ценность / Б.И. Додонов.– М.:

Политиздат,1978.

228

49. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной

коммуникации / Т.М. Дридзе.– М.: Наука, 1984. –346 с.

50. Дружинин В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин.– 2-е

изд. – СПб.: Питер, 2002. – 368 с.: с илл.

51. Дубровин М.И. Мотивация при обучении иностранному языку и учеб-

ные материалы//Иностранные языки в школе, 1978, № 1.

52. Дусавицкий А.К. Мотивы учебной деятельности студентов: Учебное

пособие / А.К. Дусавицкий. – Харьков: ХГУ, 1987.

53. Емельянов Ю.Н. Обучение общению в учебно-тренировочной группе /

Ю.Н. Емельянов// Психологический журнал. – 1987. –- Т. 8. – № 2. – С. 81-87.

54. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования

коммуникативной компетентности: Автореф. дисс… докт психол. наук /

ЮН. Емельянов. –Л.,1991.

55. Емельянова Н.А. Формирование оптимальной мотивации овладения

иностранным языком студентами неязыкового вуза: Дисс. канд.психол. наук:

19.00.07 / Н.А. Емельянова. – Н.Новгород, 1997.

56. Жинкин Н.И. Язык-речь-творчество / Н.И. Жинкин. – М.: Лабиринт,

1998.

57. Зачесова И.А. Стратегия в речи особенностей взаимодействия партнеров

по общению / И.А. Зачесова, Н.Д. Павлова // Вопросы психологии. – 1990. –

№1. – С. 136-145.

58. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в средней

школе / И.А. Зимняя.– М.: Просвещение, 1991. – 222 с.

59. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку (на материале рус-

ского языка как иностранного) / И.А. Зимняя.– М.: Русский язык, 1989.–219 с.

60. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности / И.А. Зимняя.–

М.-Воронеж, 2001. – 400 с.

61. Зинченко В.П. Психологическая педагогика: Материалы к курсу лекций.

Часть 1. Живое знание / В,П. Зинченко.– Самара, 1998.

62. Зинченко В.П. Мысль и слово Густава Шпета (Возвращение из

229

изгнания) / В.П. Зинченко .– М.: Изд-во УРАО, 2000.– 208 с.

63. Зинченко В.П. Человек развивающийся: Очерки российской психологии

/ В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. – М.: Тривола, 1994. – 304 с.

64. Ильин Е.П. Мотивы человека. Теория и методы изучения / Е.П. Ильин. –

Киев: Вища школа, 1998. – 292 с.

65. Ильин И.А. Собрание сочинений: В 10 т. Т.I/ И.А. Ильин. –М.: Русская

книга, 1993. – 221 с.

66. Имедадзе И.В. Экспериментально-психологическое исследование

овладения и владения вторым языком / И.В. Имедадзе. – Тбилиси:

Мецниераба, 1979. – 229 с.

67. Интегративно-интенсивное обучение как путь развития сознания:

Учебное пособие. – Н.Новгород: Нижегородский гос.пед. ун-т,1993.

68. Кабардов М.К. О диагностике языковых способностей / М.К. Кабардов

// Психологические и психофизиологические исследования речи. – М.: Наука,

1985. – С. 176-202.

69. Кабардов М.К. Типы языковых и коммуникативных способностей и

компетенции / М.К. Кабардов, Е.В. Арцишевская // Вопросы психологии. –

1996. – № 1. – С. 34-41.

70. Кабачек О.Л. Библиотерапия как часть психотерапии и как аспект

библиотечной педагогики / О.Л. Кабачек // Психолог в детской библиотеке. –

М., 1994. – С. 22-40.

71. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа / М.С.

Каган. – М.: Политиздат,1974. – 328 с.

72. Каган М.С. О духовном: Опыт категориального анализа / М.С. Каган //

Вопросы философии. – 1985. – № 9. –С. 91 - 102.

73. Каган М.С.Мир общения / М.С Каган. – М: Политиздат,1988. – 319 с.

74. Каган М.С. Общение как ценность и как творчество / М.С. КАган //

Вопросы психологии. – 1998. – № 4. – С. 25-33.

75. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя

/ В.А. Кан-Калик. – М.: Просвещение, 1987.

230

76. Кан-Калик В.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и

прикладного исследования / В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев // Вопросы

психологии. – 1985. – № 4.

77. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н. Караулов. –

М.: Русский язык,1987. – 261 с.

78. Карпова Н.П. Основы личностно-направленной логопсихотерапии / Н.П.

Карпова. – М.: Флинта, 1997. – 68 с.

79. Каспарова М. Г. Развитие иноязычных способностей как основа

индивидуализации обучения иностранному языку / М.Г. Каспарова

//Иностранные языки в школе. – 1988. – № 5.– С. 43–47.

80. Каспарова М.Г. О некоторых компонентах иноязычных способностей и

их развитии у школьников / М.Г. Каспарова // Иностранные языки в школе. –,

1986. – №5. – С. 25–29.

81. Касьянова В.Г. Психологические основы формирования

профессионально-коммуникативных иноязычных умений у студентов

экономических специальностей вузов: Автореф... дис. канд. психол. наук /

В.Г. Касьянова. – М., 1995.

82. Кидрон А.А. Коммуникативная способность и ее совершенствование:

Дис... канд. психол. наук / А.А. Кидрон. Л., 1991. – 198 с.

83. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным

языкам / Г.А. Китайгородская. – М., 1986.

84. Клюев Е.В. Речевая коммуникация. Успешность речевого

взаимодействия / Е.В. Клюев. – М.: РИПОЛ КЛАССИК, 2002. – 320 с.

85. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности / В.И. Ковалев. –

Минск,1988.

86. Ковалев В.И., Дружинин В.Н. Мотивационная сфера личности и ее

динамика в процессе профессиональной подготовки / В.И.Ковалев, В.Н.

Дружинин В.Н. //Психологический журнал. – 1982.

87. Ковалев Г.А. О психологическом содержании социально-перцептивных

способностей в контексте возможностей их оптимизации / Г.А. Ковалев

231

//Психолого-педагогические проблемы общения / Под ред. А.А.Бодалева. –

М., 1979.

88. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии – три стратегии

психологического воздействия / Г.А. Ковалев // Вопросы психологии. –1987.

– № 3. –С. 46-54.

89. Когнитивная деятельность при обучении и овладении иностранным

языком: Межвуз. сб. научн. ст. / Отв. ред. Н.А. Шамов. – Н.Новгород: НГЛУ

им. Н.А. Добролюбова, 2003. – 260 с.

90. Кольцова В.А. Усвоение понятий в условиях непосредственного

общения/ В.А. Кольцова // Проблема общения в психологии. – М.: Наука,

1981.

91. Копьев А.Ф. О диалогическом понимании психотерапевтического

контакта / А.Ф. Копьев // Общение и диалог в практике обучения, воспитания

и психологической консультации/ Под ред. А.А. Бодалева.–М. 1987. – С. 50-

57.

92. Коротаев А.А., Тамбовцева Т.С. Исследование индивидуального стиля

педагогического общения / А.А. Коротаев, Т.С. Тамбовцева Т.С. //Вопросы

психологии. – 1990. – №2.

93. Котик Б.С. Нейропсихологический подход: от упрощений к системно-

динамическому анализу изучения иностранного языка / Б.С. Котик //

Вопросы психологии. – 1990. – №3. –С. 45-48.

94. Кричев О.П. Психологические особенности развития иноязычных

способностей студентов неязыкового вуза: Дис... канд. психол. наук / О.П.

Кричев. – М., 1987.

95. Крутецкий В.А. Психология математических способностей / В.А.

Крутецкий. – М, 1968. – 462 с.

96. Кубрякова Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности / Е.С.

Кубрякова. – М.: Наука, 1986. – 156 с.

97. Кубрякова Е.С. Языковое сознание и языковая картина мира / Е.С.

Кубрякова //Филология и культура: Материалы II Международной

232

конференции. – Тамбов: Изд-во ТГУ, 1999. – С. 6-13.

98. Кубрякова Е.С. Проблемы представления знаний в языке / Е.С.

Кубрякова // Структуры представления знаний в языке. – М.:ИНИОН,1994. –

С.5–31.

99. Кудрина К.Н. Диалог читателя с автором на уроках литературы / К.Н.

Кудрина //Психологическая наука и образование. – 1996. – № 2. – С. 15-19.

100. Кузовлев В.П. Иностранный язык как учебный предмет на современном

этапе развития общества/ В.П. Кузовлев, В.С. Коростелев, Е.И. Пассов

//Иностранные языки в школе. – 1987. – № 4.

101. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей / Н.В.

Кузьмина. – М.,1975.

102. Кузьмичева И.А. Проблемно-диалогическое общение как основа

коммуникативного обучения / И.А. Кузьмичева // Общение и диалог в

практике общения, воспитания и психологической консультации. – М., 1987.

103. Куницына В.Н. Трудности межличностного общения: Автореф. дис...

докт. психол. наук: 19.00.05 / В.Н. Куницына. – СПб, 1991.

104. Курганов С.Ю. Психологические проблемы учебного диалога / С.Ю.

курганов // Вопросы психологии. – 1988. – №2. – С. 33-38.

105. Кухарчук A.M. Влияние профессиональной направленности на

адаптацию студентов к условиям вуза / А.М. Кухарчук // Психология

профессиональной подготовки в вузе. – Минск,1982.

106. Кучинский Г.М. Новый подход к проблеме мышления и общения / Г.М

Кучинский // Вопросы психологии. – 1991. - № 1. – С. 159-161.

107. Лабунская В.А.Психология затрудненного общения: Теория. Методы.

Диагностика. Коррекция: Учебное пособие для студ. высш. учеб. завед. /

В.А.Лабунская, Ю.А. Менджерицкая, Е.Д. Бреус.– М.: Издательский центр

"Академия", 2001. – 288 с.

108. Ларичев В.В. Взаимосвязь поведения, общения и развития в

психологической модели обучения иностранному языку: Автореф. дис...

канд. психол. наук. 19.00.07 / В.В. Ларичев. – Н.Новгород, 1996.

233

109. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики / А.А. Леонтьев. – М.: Смысл,

1999. – 287 с.

110. Леонтьев А.А. Педагогическое общение / А.А. Леонтьев. – М.: Знание,

1979. – 84 с.

111. Леонтьев А.А. Принцип коммуникативности сегодня / А.А. Леонтьев //

Иностранные языки в школе. – 1986. – № 2.

112. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого

высказывания / А.А. Леонтьев. – М.: Наука, 1969. – 307 с.

113. Леонтьев А.А. Психология общения / А.А. Леонтьев. – 2-е изд. – М.:

Смысл, 1997. – 365 с.

114. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности / А.А. Леонтьев. – М.:

Наука, 1965. – 245 с.

115. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность / А.А. Леонтьев. – М.:

Просвещение, 1969. – 214 с.

116. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев //

Избранные психологические произведения. – Т.2. – М.: Педагогика, 1983.

117. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации деятельности /

В.Г. Леонтьев. – Новосибирск.1991.

118. Леонтьев Д.А. Субъективная семантика и смыслообразование / Д.А.

Леонтьев // Вестник МГУ. Серия 14 «Психология». – 1990. – № 3. – С. 33-42.

119. Лозанов Г. Суггестология: Предпосылки построения общей теории

внушения/ Г. Лозанов //Методика преподавания иностранных языков за

рубежом. – М., 1976.

120. Лосский Н.О. Условия абсолютного добра: Основы этики. Характер

русского народа / Н.О. Лосский. – М.: Политиздат, 1991. 368 с.

121. Лосский Н.О. Мир как осуществление красоты: Основы эстетики/ Н.О.

Лосский. – М.: Прогресс-Традиция, 1998. – 416 с.

122. Мазурик Т.Н. Влияние индивидуально-психологических качеств

студентов на успешность усвоения иностранного языка (в ее связи с

иноязычными способностями): Автореф. дис... канд.психол. наук / Т.Н.

234

Мазурик. – М., 1984.

123. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. – М.,

1996.

124. Маркова А.К. Формирование мотивации учения: Книга для учителя

/А.К. Маркова, Т.А.Матис, А.Б.Орлов. – М.: Просвещение, 1990.

125. Марцинковский В.Ф. Смысл жизни / В.Ф. Марцинковский.–

Новосибирск: Посох, 1996. – 272 с.

126. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики / А.Г. Маслоу. –

Пер. с англ. – СПб.: Евразия, 1997. – 430 с.

127. Маслоу А.Г. Новые рубежи человеческой природы / А.Г. Маслоу. – М.:

Смысл, 1999. – 424 с.

128. Мелибруда Е. Я - ты – мы: Психологические возможности улучшения

общения / Е.Я. Мелибруда. – М.: Прогресс, 1986. – 174 с.

129. Методика преподавания иностранных языков за рубежом: Сборник

статей/ Cocт. E.B. Синявская и др. – М. ,1976. – 265 с.

130. Мильруд Р.П. Развивающее обучение средствами иностранного языка в

средней школе: Дис... докт. пед. наук / Р.П. Мильруд. – М., 1992. – 541 с.

131. Мильруд Р.П. Компетентность в изучении языка / Р.П. Мильруд //

Иностранные языки в школе. – 2004. – № 7.– С. 30–36.

132. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя

/ Л.М. Митина. – М.: Академия, 2004. – 480 с.

133. Мотивация личности. – М.,1982.

134. Мотивация учебной деятельности: Межвуз. сб. научн. тр. –

Новосибирск, 1983.

135. Невская В.И. Онтологическое общение как средство становления

духовности учащихся в процессе обучения: Учебное пособие / В.И. Невская.

– Владимир: Изд-во ВГПУ, 2003. – 47с.

136. Николаева С.Ю. Методические материалы для изучения

профессиональной готовности студентов лингвистического вуза / С.Ю.

Николаева. – Киев, 1989.– 76 с.

235

137. Немов Р.С., Хвостов К.А. Межличностная активность в условиях

группового обучения / Р.С. Немов, К.А. Хвостов //Психологический журнал.

– 1984. –Т. 5, № 6. – С. 39-47.

138. Носков М.В. Исследование психологических механизмов диалогизации

педагогического общения: Дис... канд. психол. наук / М.В. Носков. –

Н.Новгород – 1999. – 187 с.

139. Ноткин Б.И. О некоторых приемах усиления мотивации при

профессионально-направленном обучении / Б.И. Ноткин //Вопросы

филологии и методики преподавания иностранных языков. – М., 1984.

140. Овчинникова И.Г. Ассоциации детей от шести до десяти лет

(ассоциативное значение слова в онтогенезе) / И.Г. Овчинникова, Н.И.

Береснева, Е.Б. Пенягина. – Пермь, 1998.

141. Овчинникова И.Г. Язык и нравы страны Куздравии / И.Г. Овчинникова.

– Пермь, 1995.

142. Оганесян Н.Г. Библиотерапия: Самоактуализация психических

состояний через поэзию / Н.Г. Оганесян. – М.: Ось-89, 2002. – 272 с.

143. Орлов А.Б., Хазанова М.А. Феномены эмпатии и конгруэнтности / А.Б.

Орлов, М.А. Хазанова //Вопросы психологии. – 1993. – № 4. – С. 68-73.

144. Орлов Ю.М. Познавательная потребность в учебной деятельности /

Ю.М. Орлов // Потребности и мотивы учебной деятельности студентов мед-

вуза. – М., 1976.

145. Орлов Ю.М. Шкала отношения к учению и шкала экзаменационной

тревоги для студентов вуза / Ю.М. Орлов // Психолого-педагогические

исследования организации и оптимизации обучения в медицинском вузе. –

М., 1980.

146. Палермо Д.С. Словесные ассоциации и речевое поведение детей / Д.С.

Палермо // Изучение развития и поведения детей.– М.: Просвещение, 1966. –

С. 241–286.

147. Панферов В.Н. Классификация функций человека как субъекта общения

/ В.Н. Панферов // Психологический журнал. – 1987. – Т. 8, № 4. – С. 51-60.

236

148. Парыгин Б.Д. Анатомия общения / Б.Д. Парыгин. – СПб.: Питер, 1999. –

232 с.

149. Пассов Е.И. Цель обучения иностранному языку на современном этапе

развития общества / Е.И.Пассов, В.П. Кузовлев, В.С. Коростелев

//Иностранные языки в школе. –1987. – № 6.

150. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения

иноязычному общению / Е.И. Пассов. – М.: Русский язык, 1989. – 276 с.

151. Петровская Л.А. Компетентность в общении / Л.А. Петровская. – М.,

1989. – 245 с.

152. Платонов К.К. Структура и развитие личности / К.К. Платонов. – М.:

Просвещение, 1986. – 254 с.

153. Пономаренко В.А. Психология духовности профессионала / В.А.

Пономаренко. –М.: 1997. – 296 с.

154. Практикум по социально-психологическому тренингу/ Под ред. Б.Д.

Парыгина. – СПб., 1994. – 165 с.

155. Проблема общения в психологии. – М.: Наука, 1981.– 420 с.

156. Профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам в

вузе. Общепедагогические и методические проблемы профессионально

ориентированного обучения: Межвуз. сб. ст. – Пермь, 1982.

157. Профессионально-творческая подготовка специалиста: Коллективная

монография / Под ред. проф. Рыжова В.В. – Н.Новгород: УРАО, 2007.– 208 с.

158. Психогимнастика в тренинге/ Под ред. Н.Ю.Хрящевой. – СПб.: Речь,

Институт тренинга, 2000. – 256 с.

159. Психология учебной деятельности студента при овладении

иностранным языком в языковом вузе/ Под ред. И.А. Зимней. – М., 1980.-

Вып. 162.

160. Рамишвили Г.В. Речевой сигнал и индивидуальность голоса / Г.В.

Рамишвили. – Тбилиси: Мецниераба, 1976.- 183 с.

161. Рахматуллина Ф.М. Мотивационная основа учебной деятельности и

познавательная активность личности / Ф.М. Рахматуллина //Психологическая

237

служба в вузе. – Казань, 1981.

162. Риверс У.Пусть они говорят то, что им хочется сказать / У. Риверс

//Методика преподавания иностранных языков за рубежом: Сб. статей/ Cocт.

E.B. Синявская и др. – Вып. 2.– М., 1976.

163. Рогова Г. В. Повышение эффективности обучения иностранным языкам

за счет улучшения психологического климата на уроке / Г.В. Рогова //

Иностранные языки в школе. – 1977. – № 5.

164. Роджерс К. Взгляд на психотерапию и становление человека / К.

Роджерс. – М.: Наука, 1994. – 274 с.

165. Розенберг М. Как ясно сообщать о своих наблюдениях, потребностях

чувствах / М. Розенберг // Межличностное общение: Хрестоматия. – СПб:

Изд-во "Питер", 2001.– 512 с.

166. Розов А.И. Речевая деятельность как преодоление конфликтной

ситуации / А.И. Розов // Вопросы психологии. – 1987. – № 6. – С. 19-23.

167. Рослик Г.М. Немного о библиотерапии: Обзор зарубежной литературы /

Г.М. Рослик // Научная и техническая литература. – 1995. – № 7. – С. 65 –68.

168. Рощина Е.В. Функции иностранного языка как учебного предмета в

системе обучения в университете / Е.В. Рощина //Методика преподавания

иностранных языков в вузе. – Л. : ЛГУ, 1975.

169. Рубакин Н.А. Библиологическая психология / Н.А. Рубакин. – М.:

Академический проект, Трикста, 2006.– 800 с.

170. Рубинштейн С.Л. Человек и мир / С.Л. Рубинштей // Методологические

и теоретические проблемы психологии. – М.,1969.

171. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т./ С.Л. Рубинштейн.

– М.: Педагогика 1989.

172. Рыжов В.В. Иноязычные способности: Учебное пособие / В.В. Рыжов.–

Нижний Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова , 2001.– 193 с.

173. Рыжов В.В. Психологическая диагностика способностей к овладению

иностранным языком: Учебное пособие / В.В. Рыжов, А.В. Калентьев. –

Н.Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2003.– 100 с.

238

174. Рыжов В.В. Когнитивные процессы в структуре способностей к

иностранным языкам / В.В. Рыжов //Когнитивная деятельность при обучении

и овладении иностранным языком: Межвуз.сб. научн. ст. – Н.Новгород:

НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2003. – 260 с.

175. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки

педагога: Монография / В.В. Рыжов – Нижний Новгород: Изд-во

ННГУ,1994.– 164 с.

176. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки:

Дис... докт. психол. наук: 19.00.01 / В.В. Рыжов. –Новосибирск, 1995. – 365 с.

177. Рыжов В.В. Психология творческой личности. Структура творческой

личности: Монография / В.В. Рыжов, Г.В. Сорокоумова. – Нижний Новгород:

ВГИПУ, 2006.– 258 с.

178. Рыжов В.В. Психология творческой личности. Креативная личность и

сферы ее актуализации: Монография / В.В. Рыжов, Г.В. Сорокоумова.–

Нижний Новгород: ВГИПУ,2006 – 184 с.

179. Самарова О.В. Учебное общение и эмоциональность при изучении

иностранного языка / О.В. Самарова // Вопросы психологии. – 1987. – № 3.

180. Смит Д., Карвилл Б. Дар чужестранца: Вера, гостеприимство и

иностранный язык / Д. Смит, Б. Карвилл. – СПб.: Центр просветительских

программ Международной ассоциации христианских школ, 2005. –284 с.

181. Сухобская Г.С. Мотивационно-ценностные аспекты познавательной

деятельности взрослого человека: Автореф дис...докт. психол. наук / Г.С.

Сухобская. – Л.,1975.

182. Теплов Б.М. Избранные труды. –Т.1. / Б.М. Теплов. – М., 1985. –329 с.

183. Теплов Б.М. Способности и одаренность/ Б.М. Теплов //Психология

индивидуальных различий: Избранные труды. – Т. 1. – М.: Педагогика, 1985.

184. Ткачева Н.Ю. Профессиональная направленность как личностное

новообразование юношеского возраста: Автореф. дис... канд. пед. наук /

Н.Ю. Ткачева. – М., 1983.

185. Ухтомский А. А. И свет во тьме светит…/ А.А. Ухтомский // Свободная

239

мысль. – 1992. – № 3 – 156 с.

186. Ушакова Т.Н. Психология речи и психолингвистика/ Т.Н. Ушакова

//Психологический журнал. – 1991. Т. 12, №6. – С. 11-25.

187. Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д., Зачесова И.А. Речь и структура

коммуникации / Т.Н. Ушакова, Н.Д. Павлова, И.А. Зачесова //Речь человека

в общении. – М.: Наука, 1989. – С. 163-171.

188. Флоренская Т.А. Диалогическое общение как путь духовного

преображения личности / Т.А. Флоренская // Гуманистические проблемы

психологической теории. – М., 1995.

189. Флоренская Т.А. Психологические проблемы диалога в свете идей

М.М.Бахтина и A. A. Ухтомского / Т.А. Флоренская //Общение и развитие

психики/ Под ред. А. А. Бодалева. – М., 1986.

190. Франкл В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. – М.: Прогресс, 1990.

– 368с.

191. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя.

2-е изд., доп. и перераб. / Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина. – М.:

Совершенство, 1998. – 411 с.

192. Фрумкина Р.М. Прогноз в речевой деятельности / Р.М. Фрумкина, А.П.

Василевич и др. – М.: Наука, 1974. – 240 с.

193. Фрумкина Р.М. Психолингвистика / Р.М. Фрумкина. – М.: Академия,

2001. – 320 с.

194. Фрумкина Р.М. Язык и речевая деятельность / Р.М. Фрумкина. – СПб.:

Питер, 1999. т.2. – С. 80-93.

195. Фюмадель М. Мотивация и преподавание иностранных языков / М.

Фюмадель // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. – М.,

1979.

196. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи /

И.И. Халеева.– М.: Высшая школа, 1989.– 236 с.

197. Хараева Л.А. Этносоциокультурная детерминация педагогического

общения в условиях двуязычия (теоретический аспект): Автореф. дис... докт.

240

психол. наук / Л.А. Хараева. – Волгоград, 2000.

198. Хараш А.У. «Другой» и его функции в развитии «Я» / А.У. Хараш //

Общение и развитие психики / Под ред. А.А.Бодалева, Г.А.Ковалева. – М.,

1986. – 204 с.

199. Хасанбаева Д.X. Когнитивные механизмы формирования речевых

действий: Автореф. дис... канд. психол. наук / Д.Х. Хасанбаева. –

Новосибирск, 1995.

200. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Т. 1, 2 / Х. Хекхаузен. – М.:

Педагогика, 1986.

201. Цветкова Т.К. Теоретические проблемы лингводидактики / Т.К.

Цветкова . – М.: Спутник, 2002. – 106 с.

202. Чалова Л.В. Исследование взаимосвязи предметного и личностного

планов обучения в условиях диалогического общения: Дис... канд. психол.

наук: 19.00.07 – Нижний Новгород, 1999. – 184 с.

203. Человеко-центрированный подход в образовании, психотерапии,

психологии.– Ростов на Дону, 1996.

204. Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи. – М.: Наука,

1991. – 240 с.

205. Чистович Л.А. Психоакустика и вопросы теории восприятия речи / Л.А.

Чистович // Распознавание слуховых образов. –- Новосибирск: Наука, 1970. –

С. 55-141.

206. Шадриков В.Д. Духовные способности / В.Д. Шадриков. – М., 1996.

207. Шадриков В.Д. Деятельность и способности / В.Д. Шадриков. – М.:

Логос, 1994. – 320 с.

208. Шевченко Н.Ф. Психологическая организация речевого общения как

средства овладения иностранным языком: Дис... канд. психол. наук / Н.Ф.

Шевченко. – Киев, 1990.

209. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения / С.А. Шеин //

Вопросы психологии. – 1991. – № 1. – С. 44-52.

210. Шейлз Д. Коммуникативность в обучении современным языкам. –

241

Совет Европы Пресс.– 1995.

211. Шкуркин В.И. Мотивы как фактор эффективности учебной дея-

тельности студентов медвуза: Дис...канд. психол. наук / В.И. Шкуркин. –

М.,1981.

212. Шпет Г.Г. Психология социального бытия/ Г.Г. Шпет / Под ред. Т.Д.

Марцинковской. – М.-Воронеж, 1996. – 496 с.

213. Шумакова Н.Б. Условия развития активности субъекта в постановке

вопросов / Н.Б. Шумакова //Общение и диалог в практике обучения,

воспитания и психологической консультации. – М.,1987.

214. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе:

Общие вопросы методики / Л.В. Щерба / Под ред. И.В. Рахманова. – М.:

Высшая школа, 1974 – 112 с.

215. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания / И.М. Юсупов. – Казань:

Татарское книжное издательство, 1992. –192с.

216. Юсупов И.М. Вчувствование. Проникновение. Понимание / И.М.

Юсупов. – Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1993.- 202 с.

217. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного

обучения / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. – 1995. – № 2.

218. Якобовиц Л.А. Изучение иностранного языка. Опыт

психолингвистического анализа / Л.А. Якобовиц //Методика преподавания

иностранных языков за рубежом. – М.,1976.

219. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения

человека / П.М. Якобсон . – М.,1969.

220. Allwright R.L. Language teaching through communication practice // ELT

Documents, 1976, № 3, p.2-14.

221. Allwright, R.L. The Importance of Interaction in Classroom Language

Learning// Applied Linguistics, 5/2: 156–171.

222. Barry M.Staw and Bobby J. Calder, Randal K. Hess and Lance E.

Sandelands. Intrinsic Motivation and norms about payment//Journal of

Personality.–1980, v.48, № l.- Р. 1-14.

242

223. Beaudoin M.,Cummins C.,Dunlop H. Genessee F. and Obadia A. Bilingual

education: a comparison of Welsh and Canadian experiences/Canadian Modern

Language Review. 1981, № 37. – Р. 498-509.

224. Bialystok E. A theoretical model of second language learning//Language

learning. –1978, № 28. – Р. 69-83.

225. Brian M. Earn. Intrinsic Motivation as a function of extrinsic financial

rewards and subjects locus of control//Journal of Personality. – 1983/ –V. 50,

N3,1982. – P. 360-373.

226. Burstall C.. Factors affecting foreign-language learning: a consideration of

some recent research findings//Language Teaching and Linguistics: Abstracts/ –

1975, N 8. – P. 5-25.

227. Canale M., Swain M. Theoretical bases of communicative approaches to

second language teaching and testing //Applied Linguistics.– 1980.– № 1. –P. 47.

228. Carroll G.B. Conscious and automatic process in language

learning//Canadian Modern Language Review. – 1981. – № 37. – P. 462-474.

229. Carroll G.B. and Sapon S.M. Modern Language Aptitude Test (MLAT).–

New York: Psychological Corporation, 1959.

230. Ek, J. A. Objectives for foreign language learning. Volume 1: Scope –

Strasburg, 1986.

231. Edward L., Deci and Richard M. Ryan. Intrinsic Motivation and Self-

Determination of Human Behavior. – Plenum Press New York and London, 1985-

371 p.

232. Elsa M. Lopez. Increasing intrinsic motivation with Performance Contingent

reward // The Journal of Psychology. –1981. –N l-2. – P .59-63.

233. Gardner R.C. and Lambert W.E. Attitudes and Motivation in Second

Language Learning. – Rowley Mass.: Newbury House, 1972.

234. Gardner S.C. and Smyth P.C. On the development of the attitude/motivation

test battery//Canadian Modern Language Review. – 1981. – № 37. – P. 510-525.

235. Handbook of Interpersonal Communication / Ed. M. L. Knapp, G. R. Miller.

L.: New Delhi, Beverly Hills: SAGE, 1985. – 786 p.

243

236. Howatt A.P. History of English language teaching. – Oxford: Oxford

University Press, 1984.

237. Krashen S.D. Second Language Acquisition and Second Language Learning.

– Oxford :Pergamon, 1981.

238. Mackey W.F. Language Teaching Analysis. – London, Longman,1965.

239. Motivation Training in IRAN //Case Study of a Technology Transfer. –

UN,N.Y.,1976. – 25p.

240. Rivers W.M. The foreign language teacher and cognitive psychology or

where do we go from here?//Rivers W.M. Speaking in Many Tongues: Essays in

Foreign Language Teaching. Expanded Second Edition. – Rowley. Mass.:

Newbury House, 1976.

241. Ross Buck. Human Motivation and Emotion. – New York, London,1976.–

529 p.

242. Stern H.H. Fundamental Concepts of Language Teaching. – Oxford

University Press, 1991. – 582 p.

243. Vernon P. E. Intelligence and Attainment Tests. – London: University of

London Press, 1960.

244. William Littlewood. Communicative Language Teaching. An introduction. –

Cambridge University Press, 1992.

244

АНТОН НИКОЛАЕВИЧ ПЛЕХОВ ВАСИЛИЙ ВАСИЛЬЕВИЧ РЫЖОВ

ПСИХОЛОГИЯ ВТОРИЧНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ

МОНОГРАФИЯ

В авторской редакции

Лицензия ПД № 18-0062 от 20.12.2000

245

Подписано в печать 1.02. 2008. Формат 60х84 1/16 Бумага типографская. Печать офсетная. Усл.печ.л. 14,5 Тираж 1000 экз. Заказ № 24. Цена договорная ___________________________________________