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Editorial

En este nuevo número de la Revista Electrónica de Investigación e Innovación Educativa concluimos un volumen que ha girado en torno a temas de diversa índole, como la edu-cación inclusiva, interculturalidad, el abordaje de las competencias docentes desde una visión crítica y el pensamiento complejo y su relación con el quehacer docente. Sin embargo el debate sigue abierto y seguramente retomaremos en otro momento estas temáticas que debemos discutir constantemente en la escuela.

En este último número del volumen 2 de la REIIE se presentan resultados de investi-gación sobre el quehacer docente y su relación con el pensamiento complejo, como una herramienta generadora de conocimiento que aún no permea en los docentes, pero que es atractiva.

Muchas gracias por su confianza.

Dr. Víctor del Carmen Avendaño PorrasEditor

DIRECTORIOGobernador Constitucional del Estado de ChiapasManuel Velasco Coello

Secretario de Educación del Estado de ChiapasRoberto Domínguez Castellanos

Rector del Centro Regional de Formación Docentee Investigación EducativaJosé Humberto Trejo Catalán

Director CoeditorJosé Humberto Trejo Catalán Iris Alfonzo Albores

Editor Equipo Editorial Víctor del Carmen Avendaño Porras Dulce María Guillén Morales Marco Antonio Constantino Aguilar Consejo EditorialUniversidad de Boyacá, Colombia; Andrés Correal, Universidad Veracruzana, México; Gunther Dietz, Facultad Latinoa-mericana de Ciencias Sociales; Mónica Casalet, Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa; Irma María Flores Alanis, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, México; Ángel López Montiel, Universidad Autónoma de Chiapas, México; Leticia Pons Bonals.

Diseño y Maquetado Luis Antonio Domínguez Coutiño

El objetivo de esta revista es trazar puentes hacia la construcción y difusión del conocimiento.La originalidad de los documentos de esta revista forman parte de un proceso de selección exhaustiva. Esta es una publicación arbitrada; el procedimiento de selección de los artículos es mediante el sistema de arbitraje por pares, “doble ciego”, por eva-luadores externos del Comité Editorial del Centro Regional de Formación Docente e Investigación Educativa.El URL de esta revista se encuentra en: http://cresur.edu.mx/cresur/pagina28_revistas.php

Revista Electrónica de Investigación e Innovación Educativa (REIIE), Año 2, No. 4, octubre a diciembre de 2017, es una Publicación trimestral, forma parte de los 4 fascículos que se publican de manera anual editada por el Cen-tro Regional de Formación Docente e Investigación Educativa, Carretera Municipal Tecnológico – Copalar Km. 2200, Comitán de Domínguez, Chiapas, C.P. 30037, teléfono 019636366100, www.cresur.edu.mx, [email protected]. Editor Responsable: Víctor del Carmen Avendaño Porras, teléfono 019636366100, [email protected]. Reserva de Derechos al Uso Exclusivo: en trámite, ISSN: 2448-556X, ambos otorgados por el Insti-tuto Nacional del Derecho de Autor. Responsable de la última actualización de este Número, Luis Antonio Do-mínguez Coutiño, Comitán de Domínguez, Chiapas, fecha de última modificación, 20 de septiembre de 2017.

Revista electrónica indizada en CLASE, Latindex, Actualidad Iberoamericana y forma parte del catálogo de CLACSO; puede ser consultada en biblioteca.clacso.edu.ar

Contacto: [email protected], 019636366100 Ext. 238

Artículos de análisis

Aprendizajes significativos en ciencias experimentales desde ambientes 9heterogéneos inclusivos en el nivel medio superiorSergio Santiago López

Analfabemáticos en Educación Superior 16Bernardo López MaldonadoMayra Magally Coello Ramírez

Las nuevas perspectivas de los jóvenes tseltales sobre su entorno sociocultural: 29el caso de los estudiantes de la Universidad Intercultural de Chiapas en Oxchuc.Marco Antonio Gómez López

Reflexiones sobre la educación intracultural: una forma de reafirmar 40la identidad local.Weimar Giovanni Iño Daza

El Pensamiento complejo: un escaparate epistemológico en la búsqueda de 47nuevos simbolismos significantes.Víctor del Carmen Avendaño PorrasMarco Antonio Constantino Aguilar

Variaciones sobre pensar la realidad 71Sixto Armando Moya Herrera

Investigación e Innovación Educativa - Vol. 2 No. 4

Revista Electrónica de Investigación e Innovación Educativa 9

ARTÍC

ULO

Aprendizajes significativos en ciencias experimentales desde ambientes heterogéneos

inclusivos en el nivel medio superior

Significant learning experiences in experimental sciences from heterogeneous inclusive

environments in High school

Sergio Santiago López / [email protected] de nivel medio superior en el Colegio de Bachilleres de Chiapas

Fecha de recepción: 05 de agosto de 2017Fecha de aceptación: 11 de septiembre de 2017

Resumen

Un factor preponderante en el Estado de Chiapas es el analfabetismo, que influye de manera considerable en la motivación de los jóvenes bachilleres al momento de tomar la decisión de continuar con sus estudios, dedicarse al trabajo de campo o emigrar; de manera específica, interesarse por comprobar fenómenos naturales desde el campo de las ciencias experimentales. Conjuntamente con lo anterior, las características socioculturales y económicas del Estado, cobijan una población heterogénea que ingresa a diferentes niveles escolares homogéneos, lo que dificul-ta la inclusión de los estudiantes al pasar del nivel básico al bachillerato (con sus carencias de infraestructura y materiales), particularmente al ingresar al Colegio de Bachilleres de Chiapas (COBACH). Tomando en cuenta lo antes expuesto, se considera hacer surgir al Otro, por medio del intercambio de conocimientos previos que promuevan Experiencias de Aprendizaje Significativo en Ambientes Diversos a partir de la heterogeneidad de los Estilos de Aprendizaje, apoyándose de diversas estrategias y técnicas de forma autónoma y colaborativa.

Palabras clave: Aprendizaje Significativo, Inclusión, ambientes diversos, trabajo co-laborativo, formación heterogénea, motivación.

Vol. 2 No. 4 - Investigación e Innovación Educativa

10 Revista Electrónica de Investigación e Innovación Educativa

Abstract

A preponderant factor in the state of Chiapas is illiteracy, which greatly influence in the motivation of Young high school students when making the decision to continue their studies, to engage in fieldwork or to emigrate; in a specific way, interested in checking natural phenomena, from the field of experimental sciences. Together with the above, the socio-cultural and economic characteristics of the State, shelters a heterogeneous population, which enters different homogeneous school levels, which makes it difficult to include students from the basic level to the baccalaureate (with their lack of infrastructure and materials), particularly when entering the College of Ba-chelors of Chiapas (COBACH). Taking into account the above, it is considered to make the Other arise through the exchange of previous knowledge that promotes Significant Learning Experiences in Diverse Environments based on the heterogeneity of the Learning Styles, Relying on several Strategies and techniques autonomously and collaborative.

Keywords: Significant learning, inclusion, various environments, collaborative work, heterogeneous formation, motivation.

Introducción

El Analfabetismo que impera en la mayoría de las comunidades del Estado de Chiapas, influye de manera importante en la motivación de los estudiantes de nivel básico y de manera específica en los jóvenes que cursan bachillerato, toda vez que manifiestan la falta de interés en el área de ciencias experimentales; algunos de los estudiantes argumentan que la falta de interés es provocado porque su meta es concluir el bachillerato y dedicarse al trabajo de campo, participar como asesor comunitario en CONAFE (Con-sejo Nacional de Fomento Educativo) o si es posible, emigrar a otros estados o a los Estados Unidos de Norte América, para lo cual cuentan con el apoyo de la mayoría de los padres de familia y sus parientes cercanos.

Además, se considera que otro factor que influye en el rendimiento académico de los estudiantes que ingresan al bachillerato (COBACH: Colegio de Bachilleres de Chiapas) en esta región, es una población heterogénea, sociocultural y económicamente diversa (dedicadas a la producción agrícola, empleados eventuales, comerciantes, diversidad de credos, entre otros factores)

El hacer surgir al Otro tomando en cuenta esa diversidad, será posible al momento de Promover Experiencias de Aprendizaje Significativo en el área de Ciencias Experimentales, desde la inclusión por medio de Estrategias de Aprendizaje Colaborativo, a través de los diferentes estilos de Aprendizaje que promuevan el intercambio de experiencias y saberes de los docentes.

Antecedentes

El núcleo familiar es la base fundamental para la motivación y generación de aprendizajes significativos en los niños, durante la primera etapa de su vida, lo que se reconoce como formación primaria, la cual repercutirá en los adolescentes al momento de ingresar al nivel medio superior; tomando en cuenta lo anterior, se considera que esa motivación y aprendizajes se presentan de manera desfavorable en las comunidades multiculturales (indígenas, rurales, cuasi rurales y urbanas, así como urbanas) que constituyen el estado Chiapas y sus regiones diversas, tal es el caso de la región 15 meseta Comiteca



Tojolabal, que se encuentran en desventaja al presentar niveles considerables de analfabetismo en ple-no siglo XXI, de acuerdo a datos del INEGI.

De acuerdo a la encuesta intercensal del INEGI, de un total de población equivalente a 5.2 millones de personas (48.6% son hombres y 51.4% son mujeres), el grado de escolaridad en Chiapas es:

๏ 14.6 % sin escolaridad (analfabetismo); 759,200 habitantes. ๏ 57.2% Educación Básica terminada; 2, 974,000 habitantes. ๏ 16.4% Media Superior; 852,800 habitantes. ๏ 11.7% Nivel superior; 608,400 habitantes. ๏ 0.10% no especificado; 5,200 habitantes.

Grado promedio de escolaridad por entidad federativa 2015

FUENTE: INEGI. Encuesta Intercensal 2015.



A continuación citamos datos estadísticos del Municipio de La Independencia, relacionados con el grado de escolaridad, que de manera aproximada hasta el 2015, se comportaba de la siguiente forma:

๏ 5173 analfabetas entre 15 y más años. ๏ 1347 de los jóvenes entre 6 y 14 años no asisten a la escuela. ๏ 4573 no tienen escolaridad. ๏ 15866 tienen escolaridad incompleta. ๏ 2197 tienen escolaridad básica. ๏ 812 tienen escolaridad post-básica.

Citar los datos anteriores sirve para dar a conocer el impacto que tiene el grado de escolaridad en los padres de familia de la región mencionada, y de manera específica, hacemos referencia a los habitantes del municipio de La Independencia, Chiapas, perteneciente a la región 15 Meseta Comiteca Tojolabal; condición que influye al momento de permitirles o no continuar preparándose en los dife-rentes niveles de escolaridad, toda vez que en la mayoría de las comunidades se conducen con base a los usos y costumbres (los hombres a la escuela y las mujeres a realizar oficios de la casa) o en su defecto permiten que sus hijos, a temprana edad, decidan si desean continuar o no con sus estudios. La motivación desde los hogares con base a experiencias cotidianas y escolares podríamos considerarlas fundamentales.

A partir de la llegada de docentes y de manera conjunta con la construcción de centros escolares en sus diferentes niveles, de forma gradual, se ha concientizando a la población sobre la importancia de que sus hijos se preparen para alcanzar niveles mayores de escolaridad, con el fin de que logren vivir de manera diferente. Ya que, desde el punto de vista de la formación secundaria (que se da en la escuela y la sociedad: parientes, amistades, los medios de comunicación, entre otros), el analfabetismo influye relativamente en el aprendizaje de los jóvenes cuando cursan el nivel básico (kínder, primaria y secundaria), pero en el nivel medio superior se encuentran con exigencias académicas y socioeconó-micas diferentes a las del nivel básico, lo que en ocasiones dificulta su adaptación y permanencia en el bachillerato.

Planteamiento del problema

Cuando los jóvenes ingresan al nivel medio superior, se sienten confundidos al recibir los criterios para evaluar su desempeño, los cuales están contenidos dentro de la evaluación formativa, desde el punto de vista actitudinal (puntualidad, responsabilidad, honestidad, solidaridad, colaboración, participación, entre otras), conceptual y procedimental. Al entablar pláticas con los padres de familia (agricultores, empleados eventuales: en restaurantes, en la construcción, comerciantes) hacen notar que sus hijos con edades que oscilan entre 15 y 18 años, pueden tomar decisiones con relación a continuar o no sus estudios en el nivel medio superior, y que se les dificulta seguir criterios/reglas establecidas en la escuela, ya que en la casa las reglas se dan de forma flexible, por lo que muchas veces optan por: dedi-carse a trabajar en el campo, promoverse para ser becarios del CONAFE, emigrar hacia otros estados o fuera del país; y para la mayoría que sí cursa el bachillerato les permiten que se adapten a la escuela de acuerdo a sus intereses, sin exigirles demasiado (uno de los intereses de los padres de familia es



que conserven la beca de Oportunidades, la de Yo No Abandono o cualquier otro apoyo que fomente esa dependencia paternalista).

Aunado a lo anterior, el factor socioeconómico (que depende de las actividades agrícolas de tempo-ral en su mayoría, ganadería menor, el transporte, el micro-comercio), religioso (diversidad de credos), los distractores mediáticos, la migración (los padres, hermanos y estudiantes viajan con fines laborales hacia los Estados Unidos, Canadá o hacia la península de Yucatán), noviazgo y embarazos prematuros, son factores que intervienen de forma considerable durante el ingreso y adaptación al bachillerato y por consecuencia a la disponibilidad de lograr Aprendizajes dentro de las ciencias experimentales; toda vez que impactan a nivel cualitativo (actitudinal, responsabilidad, honestidad, puntualidad, entre otros valores positivos importantes) y cuantitativo (rendimiento académico).

No podemos dejar de señalar que los estudiantes asisten a escuelas que presentan carencias, como la falta de infraestructura, materiales (reactivos para laboratorio) y equipo (o el equipo no funciona al cien por ciento por la falta de internet, aulas didácticas con más de 30 estudiantes; carencia de materia-les y productos para limpieza, entre otras carencias). Lo anterior nos ubica en escuelas estandarizadas que promueven una educación homogénea, para atender a una población heterogénea-diversa-multi-cultural.

Desarrollo

El panorama descrito nos permite ubicarnos de manera general desde la heterogeneidad con la que ingresan los jóvenes al nivel medio superior/Bachillerato, en el Colegio de Bachilleres de Chiapas (CO-BACH); y partiendo de esa heterogeneidad se pueden plantear diferentes Estrategias de Aprendizaje Significativo en el Campo de Conocimiento de las Ciencias Experimentales, tomando en cuenta su contexto y generando ambientes diversos, con base a la preparación autónoma que será compartida con sus pares al momento de socializar y co-evaluar la información, por medio de la colaboración de equipos, que permitan la inclusión de los estudiantes al momento de compartir experiencias de apren-dizajes sobre los previos y los nuevos contenidos.

“El educar se constituye en el proceso en el cual el niño o el adulto conviven con otro y al convivir con el otro se transforma espontáneamente, de manera que su modo de vivir se hace progresivamente más congruente con el del otro en el espacio de convivencia” (Maturana, 1992) (Estrada, 2011)

Lo anterior implica que debemos plantear los contenidos tomando en cuenta los diversos estilos de aprendizaje de los jóvenes, a partir de la prueba de diagnóstico, que nos permitirá reconocer esa diversidad académica, y de manera progresiva, la inclusión que permita generar ambientes de Aprendi-zaje diferentes para atender la pluralidad.

Tomando en cuenta la información cuantitativa, es importante destacar que el nivel de aprovecha-miento en la mayoría de los jóvenes en el campo de las ciencias experimentales es de 7.0, con algunas excepciones. De acuerdo a datos cualitativos, proporcionados por lo estudiantes, no encuentran la im-portancia de aprender conceptos, fórmulas y procedimientos del campo de la Ciencias Experimentales (física, química, ecología y medio ambiente, así como biología, geografía), toda vez que la meta propuesta de la mayoría es concluir el bachillerato y dedicarse a trabajar, a diferencia de un menor porcentaje, que sí aspira a continuar una carrera profesional (retomando la importancia de la influencia del grado de escolaridad de los padres o familiares, que influye de manera significativa en los discentes).



Entonces se busca promover la inclusión de todos los actores en educación (padres de familia, estudiantes, docentes) con el fin de buscar a través de propuestas, las alternativas que nos ayuden a promover el intercambio de Experiencias de Aprendizaje Significativo partiendo de la participación de los mismos. Considerando que de acuerdo a la UNESCO:

La educación inclusiva, más que un tema marginal que trata sobre cómo integrar a ciertos estudiantes a la enseñanza convencional, representa una perspectiva que debe servir para analizar cómo transformar los sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje, con el fin de responder a la diversidad de los estudiantes (UNESCO, 2005, P.14) en (Booth, 2015)

Materiales y metodología

El perfil de los docentes influye de manera trascendental en la formación de los jóvenes desde la he-terogeneidad, pero es la vocación del docente la que impactará en la forma de promover la inclusión de los Otros; es decir, el trabajo intergrupal de todos los discentes, planteando diversas estrategias de Enseñanza y de Aprendizaje, apoyándose en el diseño y construcción de diferentes técnicas de estudio expositivas (diagramas concéntricos, mapas mentales y conceptuales, hexagramas, cuadros sinópticos, creación de poemas, canciones, cuentos, entre otros) y en el uso de las TIC, el Aprendizaje Basado en proyectos y en Problemas (PBL y ABP, respectivamente), los Estudios de Caso; esto significa que los estudiantes trabajen de manera colaborativa en la creación de síntesis y/o resúmenes de temas, apoyándose en las técnicas y/o estrategias citadas, conjuntamente con la construcción de pasos para resolver ejercicios planteados desde lo cotidiano (planteamientos originales, identificación de datos y formulas, desglose de procedimientos y resultados con unidades de medida establecidos). Además del diseño y construcción de material didáctico y prototipos de aplicación tecnológica, se promoverán los Aprendizajes esperados desde los estilos de observados; además de mejorar los resultados cuantitati-vos y cualitativos.

Lo anterior permitirá que por medio del trabajo individual (heterogéneo) y colaborativo (inclusión), se priorice la aportación de ideas que conduzcan a la meta-cognición (relacionando teoría y contexto) al intercambiar las Experiencias de Aprendizaje Significativo a través de los saberes previos, conjun-tamente con los nuevos contenidos dentro y fuera del aula (Ambientes diversos). Considerando que para promover dichos Aprendizajes, es necesario identificar características desde los tres momentos de la Evaluación (Diagnóstica, Formativa y Sumativa) y se propone a los estudiantes diferentes criterios de evaluación que se clasifican en: Escrita (prueba objetiva) y continua/formativa (Conceptual, procedi-mental y actitudinal). Pero es en la evaluación diagnostica, donde identificaremos parte de los estilos de aprendizaje de los jóvenes, los cuales nos permitirán planear estrategias que logren cubrir las expecta-tivas en el campo de las Ciencias Experimentales.

Conclusión

Como una aproximación a la realidad en la aplicación de diferentes Estrategias y técnicas para pro-mover Experiencias de Aprendizaje Significativo desde la heterogeneidad en ambientes diversos, nos sitúa en un terreno que habrá que continuar recorriendo, a partir de test dirigidos a los jóvenes desde la praxis cotidiana del aula, con el fin de promover la inclusión; y de esta manera, motivar a los estu-



diantes de bachillerato a interesarse por la comprobación de fenómenos naturales apoyándose en las ciencias experimentales, a través del diseño de modelos didácticos y prototipos de aplicación tecnoló-gica, que puedan ser socializados entre pares y hacia los padres de familia, enfatizando la importancia de la ciencia y la tecnología sin distinción de género; además de proporcionar una alternativa laboral al desarrollar la creatividad.

Como reto paralelo a nuestro objeto de estudio, será el continuar concientizando a los padres de familia para que de manera conjunta apoyen en el quehacer áulico desde su casa, motivando a sus hijos a cumplir con la evaluación formativa (actitudinal y de cumplimiento de actividades propuestas en el aula) independientemente de saber o no leer y escribir, como parte fundamental en los pilares de la educación.

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Referencias bibliográficas



Analfabemáticos en Educación Superior

Technology Illitrates in Higher Education

Bernardo López Maldonado / [email protected] de Ciencias y Artes de Chiapas

Mayra Magally Coello Ramírez / [email protected] Estatal de Control de Confianza Certificado del Estado de Chiapas


Resumen

La presente investigación se centra en el análisis de los principales factores internos y externos que influyen en el desarrollo de las habilidades informacionales en los estudiantes de la licenciatura en Psicología de la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas. Lo anterior obedece a que se observó que el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación en la universidad se encuentra restringido, lo que impide que los estudiantes desarrollen habilidades informacionales para llevar a cabo acti-vidades propias para el desarrollo de su formación académica. Por ello, se cuestionó si los estudiantes cuentan con acceso a internet en sus hogares y la frecuencia en la que realizan búsquedas en las bases de datos de la biblioteca virtual. Con base en lo anterior, mediante el método cuantitativo, análisis de la información y resultados obtenidos a través del instrumento, se presentaron las conclusiones relacionadas con el objetivo de la investigación. Finalmente, en la discusión se describen las recomen-daciones que hacen mención a los aspectos que se deben considerar, tales como la individualidad de cada ser humano, la motivación, las estrategias e integración, cuya finalidad es: preparar al estudiante con el objetivo de elevar la matrícula y dar mejo-res resultados.

Palabras clave: gestión educativa, tecnologías de la información y comunicación, educa-ción superior, habilidades informacionales, analfabemáticos.

ARTÍC

ULO



Abstract

This research focuses on the analysis of the main external and internal factors that influence the development of information skills in Psychology students of the University of Sciences and Arts of Chiapas. This is due to the fact that it was observed that the use of ICT’s in the campus is restricted, which prevents students from lear-ning informational skills to develop their own activities for their academic training. Therefore, it was questioned whether students have Internet access in their homes and the frequency in which they search for databases in the virtual library. Based on the above, by means of the quantitative method, data analysis, and results obtained, the conclusions related to the objective of the investigation are presented. Finally, the discussion describes the recommendations that make mention of facts that should be considered, such as the individuality of each human being, motivation, strategies and integration, whose purpose is to prepare students to raise up the enrollment and obtain better results.

Keywords: educational management, information and communication technologies, higher education, infor-mational skills, illiteracy.

Introducción

En el ámbito educativo, las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) se caracterizan por su impacto en la capacidad para transformar las relaciones entre los profesores, estudiantes y contenidos; así como, la capacidad para transformar las prácticas de educación habituales al crear nuevos escenarios educativos, cada vez más variados, los influyentes y decisivos, que se combinan con los ya existentes.

Por tanto, los individuos que no son capaces de encontrar, evaluar y usar información de cualquier fuente de manera eficaz para resolver sus problemas, construir conocimiento y tomar decisiones, se les denomina “Analfabemáticos”. Roquet (2008) comenta que:

En la actualidad ya no basta que las personas sean alfabetizadas, sino que también sepan: utilizar las tecnologías informáticas, acceder a cualquier soporte con información digital, y comunicarse mediante las tecnologías telemáticas. Para la educación a distancia y para la vida cotidiana con calidad, estos conoci-mientos son absolutamente indispensables (p. 9-10).

En ese orden de ideas, antes de la aparición de Internet y la World Wide Web, sólo era necesario sa-ber leer y escribir para adquirir información, esto sin duda ha cambiado. Hoy en día tenemos a nuestro alcance información en muchos formatos: texto, imagen, video, audio, etc. Es necesario saberlos inter-pretar para transformarlos en conocimiento significativo para cada uno de nosotros. Si se añaden a los formatos anteriores los entornos de la Web, se debe considerar que se necesitan ciertas competencias para realizar búsquedas de documentos hipermedia. Garzón (2006) define el término alfabetización informacional como “la capacidad para identificar la necesidad de información, la habilidad para locali-zarla, evaluarla y utilizarla de manera ética” (p. 26).



Problemática

Actualmente, vivimos en un mundo donde la búsqueda, la recuperación, el almacenamiento y el uso de la información juegan un papel preponderante para el proyecto de vida de los estudiantes y en general, de toda persona que no desee ser considerada analfabeto informático. Por ello es importante no sólo utilizar la computadora y el internet, sino también tener conocimiento del uso y aplicación de las TIC.

Son muchos los conceptos que giran alrededor de las TIC, las cuales se encargan del estudio, de-sarrollo, implementación, almacenamiento y distribución de la información mediante la utilización de hardware y software como medio de sistema informático. Los estudiantes de educación superior tie-nen acceso a la información, que les permite realizar tareas en ámbitos académicos y personales. Para la realización de dichas tareas éstos consultan información en diferentes tipos de fuentes, la mayoría hace uso de las TIC para poder acceder a las bases de datos contenidas en el repositorio del Centro Uni-versitario de Información y Documentación (CUID) de la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas.

Las TIC se están convirtiendo en un factor de referencia fundamental para una época de transición y crisis como la nuestra. Su importancia es tan grande que actualmente se presentan como instrumen-tos característicos de una nueva era de la evolución humana, llamada era de la información. En pocas palabras, las TIC tratan sobre el empleo de computadoras y aplicaciones informáticas para transformar, almacenar, gestionar, proteger, difundir y localizar los datos necesarios para cualquier actividad humana. Las instituciones de educación superior como la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas tienen la responsabilidad de preparar a los estudiantes para que sean competentes ante los cambios que las sociedades de la información y el conocimiento que demandan.

Definición del problema

La situación antes expuesta ha motivado que el uso de las TIC en los estudiantes de la Licenciatura en Psicología, se encuentre restringido, lo que provoca que los mismos estudiantes no cuenten con un lugar para poder desarrollar las habilidades informacionales, sin poder hacer uso de las TIC para reali-zar investigaciones que necesitan para el desarrollo de su formación académica. Cabe destacar que en ocasiones los profesores no sólo evitan que los estudiantes hagan uso de estas tecnologías, sino tam-bién su misma ideología hace que ellos no las utilicen y se mantienen renuentes a que los estudiantes las ocupen.

Pregunta de investigación

¿Cuáles son los factores internos y externos que influyen en el desarrollo de las habilidades informa-cionales en los estudiantes de la licenciatura en Psicología de la UNICACH?

Objetivo General

◌ Determinar los factores internos y externos que influyen en el desarrollo de las habilidades in-formacionales en los estudiantes de la licenciatura en Psicología de la UNICACH.



Objetivos específicos

◌ Determinar cuántos estudiantes tienen computadoras con acceso a internet en sus hogares.

◌ Determinar la frecuencia en la que los estudiantes usan estrategias para hacer búsquedas en las bases de datos de la biblioteca virtual.

Justificación

Ante la necesidad que tienen los estudiantes de la UNICACH de hacer uso de las TIC para desarrollar las competencias necesarias y aprovechar eficazmente los recursos informativos, no sólo para su for-mación profesional, sino para favorecer un aprendizaje permanente a lo largo de toda su vida, resulta importante destacar que las personas alfabetizadas informacionalmente tienen más posibilidades de mejorar su condición de estudiantes. Uno de los propósitos de incorporar las TIC en los estudiantes universitarios es proporcionar las mayores oportunidades que les permitan adquirir conocimientos, desarrollar habilidades y clarificar valores que contribuyan en la educación y su participación activa en la sociedad. Los resultados obtenidos en la presente investigación, contribuyen a proponer la incorpo-ración de las TIC en los estudiantes de la Licenciatura en Psicología a fin de desarrollar sus habilidades informacionales como son: la búsqueda, selección, análisis, síntesis y presentación de la información para mejorar su aprendizaje mediante constantes procesos de investigación.

Marco Teórico

Alfabetización digital

El término alfabetización digital se identifica también en la literatura como: alfabetización en medios, alfabetización en información, alfabetización tecnológica, alfabetización computacional, alfabetización en redes o alfabetización informacional. Se utilizan para referirse a la alfabetización necesaria en la socie-dad del conocimiento para lograr que los individuos, a través de un proceso de aprendizaje a lo largo de la vida, sean capaces de encontrar, evaluar y usar información de cualquier fuente que de manera eficaz les permita resolver sus problemas, construir conocimiento y tomar decisiones (Gómez y Licea, 2002).

Las Habilidades Informativas

Uno de los retos más contundentes para que el estudiante desarrolle sus habilidades informativas es la alfabetización información, Gómez y Licea (2005) comentan que:

Consideramos que una evolución de los servicios de formación de usuarios e instrucción bibliográfica, abar-caría de modo integral la enseñanza aprendizaje de las competencias para acceder y usar la información con el fin de conseguir conocimientos y transmitirlos. Desde su búsqueda, a su selección, valoración, crítica, comprensión, reelaboración y comunicación a los demás, tanto por medios convencionales como electróni-cos, con intencionalidad y conciencia sobre el fenómeno de la información (pág. 5).



Para Lau (citado en Pirela, Portillo y Caldera, 2015), “Las competencias informativas, se agrupan en 8 tipos específicos de dominios: entender la información, identificar la necesidad informativa, localizar información, recuperar información efectivamente, evaluar información, comunicación adecuada y uso ético y legal de la información” (p. 351).

“Aldea global”, “sociedad postindustrial” y “era tecno trónica” son algunos de los términos que han surgido junto a los de “sociedad de la información” y “sociedad del conocimiento” y se han empleado tratando de identificar y entender el alcance de estos cambios (Burch, 2005).

El Infoalfabetismo

Durante el siglo XX, la educación sobrellevará una lucha constante contra el analfabetismo, causante en gran medida de la falta de cultura y de oportunidades que derivan en una baja calidad de vida. Sin lugar a dudas, una persona letrada tiene mayores opciones de trabajo y de acceso a la salud y la cultura, lo que conlleva a la mejora de las condiciones de vida del individuo y posteriormente de su comunidad. En los albores del siglo XXI esta lucha persiste y se ha acrecentado debido al uso de la computadora y al bombardeo de información tan significativo de las últimas décadas y que ha dado paso a la infoal-fabetización o alfabetización informacional, y a un mayor reto para los educadores: el desarrollo de Sociedades del Conocimiento y Sociedades de la Información para alcanzarla (Coro, 2008).

Rodríguez y Torricella (2008) afirman que “Estar alfabetizado informacionalmente implica tener una cultura informacional. Para estar dotado de cultura informacional una persona debe ser capaz de re-conocer cuándo se necesita la información y ser capaz de localizarla, evaluarla y usarla con eficacia y efectividad, para convertirla a su vez, en conocimiento” (p. 4).

Aprender a leer para informarse en internet

Garzón, Román, Solís, & González (2011) afirman que:

Antes de la aparición de internet y la Word Wide Web, solo era necesario saber leer y escribir para adquirir información. Esto sin duda ha cambiado. Hoy en día tenemos a nuestro alcance información en muchos formatos: texto, imagen, vídeo, audio y que es necesario saber interpretar para transformarla en un cono-cimiento significativo para cada uno de nosotros (p. 37).

Siguiendo con lo anterior, Gómez y Licea (citado en Garzón, 2006), definen:

El término alfabetización digital se identifica también en la literatura como: alfabetización en medios, alfabetización en información, alfabetización tecnológica, alfabetización computacional, alfabetización en redes, entre otros. Se utilizan para referirse a la alfabetización necesaria en la sociedad del conocimiento para lograr que los individuos, a través de un proceso de aprendizaje a lo largo de la vida, sean capaces de encontrar, evaluar y usar información de cualquier fuente que de manera eficaz les permita resolver sus problemas, construir conocimiento y tomar decisiones (p. 40).

Si bien las instituciones de educación superior han realizado esfuerzos por impulsar proyectos de infraestructura tecnológica y de formación docente, la revisión de literatura permite identificar la ne-



cesidad de investigaciones que den cuenta de proyectos pedagógicos para incorporar las TIC en la educación, en concreto, estudios empíricos acerca de las competencias en alfabetización digital que los estudiantes pueden desarrollar (Garzón, 2006).

Metodología

A continuación se describe el método y enfoque utilizado en el estudio, se realiza una breve descrip-ción de la institución anfitriona en este caso la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas, así como el proceso de selección de la población y muestra, categorías e indicadores, las fuentes de información, la técnica de recolección de datos y análisis de los resultados.

Diseño de la investigación

Para la presente investigación, se estableció como unidad de análisis a los estudiantes de la licenciatura de Psicología de la UNICACH, ellos son el objeto de este estudio. Se desarrollaron los procedimientos para la obtención de la información, considerando el enfoque cuantitativo en esta investigación. Asimis-mo, el instrumento para la recolección de datos se trata de un cuestionario. Los datos que se obtuvieron por medio del cuestionario se procesaron con la ayuda del software especializado en análisis estadístico SPSS1, a través del cual se obtuvieron los resultados mediante salidas de frecuencia de datos que permi-tieron analizarlos usando estadística descriptiva.

Derivado de lo anterior, se eligió la técnica del procedimiento de muestreo probabilístico aleatorio simple, toda vez que los participantes se seleccionaron de forma aleatoria y al azar.

La recopilación de la información se realizó el día lunes 25 de septiembre de 2017 en ambos turnos de la licenciatura en Psicología. El levantamiento de los datos se realizó en el turno matutino en un ho-rario de 8:00 a 12:00 horas y en el turno vespertino en un horario de 16:00 a 20:00 horas.

El levantamiento de los datos se llevó a cabo en las instalaciones del Centro Universitario de Inves-tigación y Documentación (CUID), toda vez que ahí se concentra la gran mayoría de los estudiantes. Se les solicitó su colaboración para responder el cuestionario, otorgándoles la carta de consentimiento para el estudiante, en donde se les explicó el objetivo de la investigación, acompañada del cuestionario.

Descripción de la institución anfitriona

La Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas cuenta con un Centro Universitario de Información y Documentación, integrado por cuatro departamentos: Bibliotecas, Procesos Técnicos, Archivo Histórico de Chiapas-UNICACH y Servicios Informáticos (UNICACH, 2017).

La biblioteca virtual de la UNICACH, se conforma por fuentes de información contratadas por la Universidad, así como de recursos obtenidos por el Consorcio Nacional de Recursos de Información Científica y Tecnológica (CONRICyT) y de las diversas fuentes de acceso abierto. La universidad contra-ta actualmente dos bases de datos: Food Science Source de Ebsco y Naxos Music Library. La suscripción es anual y se decide la renovación según el costo beneficio tomado por los análisis de descargas de texto completo y consultas (UNICACH, 2017).

1 Statistical Package for the Social Sciences



Durante el desarrollo de la plataforma se fueron adhiriendo proyectos que involucraban el manejo de información y documentación digitalizada proveniente del archivo histórico de Chiapas y de la pro-ducción editorial, creándose así la biblioteca digital. En su momento se separó la oferta de la biblioteca digital de la virtual por el carácter institucional de la primera, pero a raíz de recientes aportaciones internas y externas, se reasignó la ubicación de éste acervo dentro de la oferta de la biblioteca virtual de la universidad anfitriona.

Población y muestra

La población debe situarse claramente en torno a sus características de contenido, lugar y tiempo (Hernández et al., 2010). En esta investigación se decidió efectuar el estudio tomando en cuenta a los estudiantes de la licenciatura en Psicología de la UNICACH.

Se les aplicó el cuestionario únicamente a aquellos estudiantes que aceptaron contestar las preguntas planteadas en la herramienta, diseñadas para recopilar la información orientada a responder: ¿Cuáles son los factores internos y externos que influyen en el desarrollo de las habilidades informacionales en los estudiantes de la licenciatura en Psicología de la UNICACH?

La matrícula de la licenciatura en Psicología de la UNICACH es de 708 estudiantes, de estos 196 son hombres y 512 mujeres (UNICACH, 2017).

La recolección de datos se realizó a través del levantamiento de una encuesta aplicada a una muestra de 130 estudiantes, utilizando como instrumento un cuestionario con preguntas de acuerdo a las varia-bles del estudio.

Descripción y aplicación del instrumento

El instrumento utilizado en el presente estudio, está dividido por secciones de tal manera que la infor-mación recabada se encuentre ordenada de acuerdo a lo que se busca. Por lo anterior, cuenta con las siguientes secciones: servicios y recursos de información, necesidades de información, estrategias de búsqueda de información e intereses en desarrollar habilidades informacionales.

Las preguntas en este cuestionario son de tipo cerradas con escalamiento tipo Likert. Hernández et al. (2010) afirma que el cuestionario “consiste en un conjunto de ítems presentados en forma de afirma-ciones o juicios, ante los cuales pide la reacción de los participantes” (pág. 245). Para la formulación de las preguntas cerradas fue necesario anticipar las posibles alternativas de respuesta.

Además, el investigador se aseguró de que los participantes a quienes se les administró el instrumen-to, conocieran y comprendieran las categorías de respuesta.

Análisis y discusión de los resultados

Posterior a la recolección de los datos, éstos se codificaron y se transfirieron a una matriz del software estadístico SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) con el objetivo de hacer un análisis profundo de las respuestas de las categorías. Seguido de lo anterior, los datos se resumieron, se codificaron y luego se prepararon para su análisis.

La codificación de datos consiste en asignarles un valor numérico o símbolo que los represente. En ese sentido, a las categorías (opciones de respuesta o valores) de cada ítem (cuestionamiento) y variable,



se les asignan valores numéricos o signos que tienen un significado. A esto se le denomina precodifica-ción, ya que le pone un valor a cada respuesta.

En ese tenor, el primer paso para realizar un análisis de datos es la definición de las variables y la entrada de los datos. Para ello es conveniente emplear una tabla de descripción de variables, que deberá incluir el nombre que la variable va a tomar en el análisis SPSS® una breve descripción en los casos en que el nombre no sea fácil de entender o se quiera una descripción más detallada y la codificación de los valores de las variables (Camacho, 2006).

Para el análisis de este estudio, se consideraron los resultados más relevantes, mismos que pueden aportar más información al objetivo planteado. Cabe mencionar que se omitieron gráficos que fueron considerados menos relevantes, aunque no menos importantes. En relación a la primera pregunta, res-pecto a que si los estudiantes cuentan con computadora propia, se obtuvo que, el 90% de ellos asegura-ron que sí tienen computadora y el 88.5% respondió que sí cuentan con internet en casa, mientas que el 11.5% aseguró que no cuentan con el servicio en casa.

Figura 1. Distribución de frecuencias del uso de internet en la Universidad.

Los resultados observados en esta pregunta, muestran que el 46.9% no ocupan el internet de la Universidad, mientras que el 18.5% comentan que por lo menos una vez al mes, así como el 16.9% que comenta que una vez a la semana. Cabe mencionar que el 13.1% lo ocupa una vez por semana y tan solo el 4.6% respondió que diariamente.



Figura 2. Distribución de frecuencias del uso de internet para realizar trabajos escolares.

En este ítem se puede observar que, el 80.8% del total de los encuestados, comentó que utiliza el internet para realizar trabajos escolares, mientras que el 2.3% aseveró que de manera regular ocupa el internet y el otro 2.3% aceptó que no ocupa el internet para trabajos escolares.

Figura 3. Distribución de frecuencias del uso de internet para buscar información actual.

Respecto de la presente gráfica, se puede observar que el 56.2% asegura utilizar el internet para bus-car información actualizada, mientras que el 13.8% comenta que de manera regular y finalmente el 2.3% afirma que nunca se actualiza al ingresar a internet.



Figura 4. Distribución de frecuencias del uso de internet como estudio para exámenes.

En relación a la figura 4, la mayoría de estudiantes, correspondientes al 31.5% respondió que de mane-ra regular, utilizan el internet para estudiar para los exámenes. Asimismo, el 23.8% comentó que, utilizan mucho el internet para estudiar para los exámenes. Cabe señalar que el 3.8% aceptó que no usan el internet con el objetivo de estudiar para los exámenes.

Figura 5. Distribución de frecuencias de búsquedas por autor.

Derivado de la figura 5, respecto a qué tan frecuente utiliza la estrategia de búsquedas por autor en el catálogo de puestos. Al respecto, se obtuvo que el 42.3% comentó que regularmente utiliza estrategias de búsquedas por autor. En ese sentido, el 23.1% aseguró que utilizan bastante las búsquedas por autor.



Finalmente, el 3% aceptó que no ocupan las búsquedas por autor en estrategias de búsquedas tanto en catálogo como en bases de datos.

Figura 6. Distribución de frecuencias de búsquedas por título.

En relación a la figura 6, respecto a qué tan frecuente utiliza la estrategia de búsquedas por título en el catálogo de puestos. Al respecto, se obtuvo que el 47.7% comentó que utiliza mucho, estrategias de búsquedas por título. En ese sentido, el 10.8% aseguró que regularmente utilizan las búsquedas por título. Finalmente, el 3.1% aceptó que no ocupan las búsquedas por título en estrategias de búsquedas tanto en catálogo como en bases de datos.

Figura 7. Figura 7. Distribución de frecuencias de operadores booleanos AND, OR y NOT.



Derivado de la figura 7 referente a la frecuencia en que los estudiantes utilizan estrategias de bús-queda avanzada con operadores booleanos, al respecto se obtuvo que, 34.6% refirió que busca de for-ma regular, el 20.8% aseveró que utiliza los operadores booleanos muy poco. Finalmente, el 4.6% afirmó que utiliza mucho los operadores booleanos AND, OR y NOT, como estrategias de búsqueda avanzada.

Figura 8. Distribución de frecuencias de búsquedas por DOI.

Derivado de la figura 8 que hace referencia a la frecuencia en que los estudiantes utilizan estrategias de búsquedas por DOI, se obtuvo que el 30% usa muy poco este tipo de búsquedas, mientras que el mismo porcentaje aseveró que no ocupa esta estrategia de búsquedas. Asimismo, se puede observar que el 6.9% refirió ocupar bastante este tipo de búsquedas, mientras que el 4.6% aceptó que utiliza mucho los operadores booleanos AND, OR y NOT, como estrategias de búsqueda avanzada.

Recomendaciones.

Las recomendaciones se proporcionan posteriormente de los hallazgos de la investigación, en la que se identificaron los factores internos y externos que influyen en el desarrollo de las habilidades infor-macionales en los estudiantes de la licenciatura en Psicología de la UNICACH, a fin de proporcionar estrategias que ayuden a mejorar el uso de la biblioteca virtual, contenida en las bases de datos del Centro Universitario de Información y Documentación.

En efecto, uno de los aspectos que se debe considerar, se relaciona con la individualidad de cada ser humano, ya que cada uno tiene características específicas tanto físicas, como psicológicas y otras que el aprendizaje le ha proporcionado a lo largo de la vida. Por lo tanto, en cada persona intervienen diversos factores tanto internos como externos, por lo que el resultado que arroja el cuestionario de cada uno es de acuerdo con sus necesidades y totalmente independiente.

Por otro lado, es muy importante también que los estudiantes se sientan motivados a prepararse día con día para ser mejores administradores de la información. Si esto ocurre, ellos se esforzarán por



dar lo mejor de sí. Para ello, la universidad debe mejorar sus estrategias e integrar en su mapa curri-cular una buena planeación de cursos o talleres de preparación de los estudiantes, lo que mantendrá su Programa Educativo; efecto que se verá reflejado en los estudiantes porque estarán alfabetizados informacionalmente.

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Las nuevas perspectivas de los jóvenes tseltales sobre su entorno sociocultural:

El caso de los estudiantes de la Universidad Intercultural de Chiapas en Oxchuc

The new perspectives of young Tseltals on their sociocultural environment: The case of the students of

the Intercultural University of Chiapas in Oxchuc

Marco Antonio Gómez López1 / [email protected]


Resumen

En este artículo de investigación se discuten las perspectivas de los jóvenes estudian-tes tseltales adscritos a la UNICH, respecto a su entorno sociocultural de origen, en el que se analizan las continuidades y cambios de los referentes culturales tseltales de Oxchuc. A partir de la investigación documental y de campo, se demuestra que el ser universitario se considera como un recurso eficaz para evadir algunas normas y limitaciones de la comunidad tseltal, pero a su vez, permite resignificar muchas de las normas y valores locales. Las actitudes de los jóvenes estudiantes de la Uni-versidad Intercultural tienen relación con la adquisición de nuevos aprendizajes y conocimientos “hegemónicos” que sirven para interpretar desde otra perspectiva el entorno social de origen y el mundo que les rodea. Por ello, es común que los jóvenes estudiantes reivindiquen a través de las prácticas juveniles y de los modos de pensar cómo desean vivir y qué aspiran realizar en sus ámbitos familiares y comunitarios. La educación universitaria no es el único vehículo de las nuevas perspectivas de los jóvenes, además son influenciados por las experiencias migratorias y por el acceso a los medios de comunicación masiva, que juntos, se convierten en los principales transmisores de nuevas ideas y prácticas que van permeando de una u otra forma en la cotidianidad tseltal.

Palabras clave: Estudiante, juventud tseltal, cambio cultural, representación social, univer-sidad intercultural.

1 Maestro en Antropología Social con especialidad en Antropología e Historia de la Educación por el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS) Pacífico Sur, Oa-xaca, México. Profesor de asignatura en la Universidad Intercultural de Chiapas.

ARTÍC

ULO



Abstract

In this research article we discuss the perspectives of the young Tseltal students assigned to the Intercultural University of Chiapas (UNICH), related to their sociocultural environment of origin, in which the continuities and changes of the Tseltal cultural referents of Oxchuc are analyzed. From the documentary and field research, it is demonstrated that being an university student is considered as an effective resource to evade some norms and limitations of the Tseltal community, but at the same time, it allows resignifying many of the local norms and values. The attitudes of the young students of the Intercultural University are associated to the acquisition of new “hegemonic” knowledge that serve to interpret the social environment of origin and the world around them from another perspective. Therefore, it is common for young students to claim through youth practices and ways of thinking how they want to live and what they aspire to do in their family and community settings. University education is not the only vehicle for the new perspectives of young people, they are also influenced by migratory experiences and access to the mass media, which together, become the main transmitters of new ideas and practices that go permeating one way or another in Tseltal everyday life.

Keywords: Students, Tseltal youth, cultural change, social representation, intercultural university.

A manera de introducción

Ser estudiante puede entenderse en Oxchuc como una condición singular que define “privilegios”, de-bido a la posibilidad de vivir experiencias distintas, así como de adquirir conocimientos y prácticas en los procesos de subjetivación escolar2. La condición de estudiante otorga libertades y puede traducirse como una justificación importante para el esparcimiento individual y colectivo: salir con los amigos, estar con el novio (a), ir a ciertos eventos juveniles propios de la edad, entre otros. Pero también estar en la universidad, permite al escolar adquirir conocimientos propios sobre la ciencia moderna que con-tribuyen a entender, analizar o cuestionar lo local u otros contextos. Sin embargo, estos nuevos acer-camientos no siempre son “adecuados o correctos” para los adultos, pues que generan una especie de resistencia entre las generaciones, concretamente sobre la manera en cómo quieren vivir los jóvenes y qué esperan los adultos de ellos en los contextos familiares y comunitarios.

Alcanzar y terminar el nivel superior es un logro apreciado por muchos jóvenes tseltales, y cobra mayor relevancia cuando son los primeros en su familia en ingresar a la universidad, como es el caso de algunos estudiantes que acuden a la Universidad Intercultural de Chiapas en Oxchuc. Debido a la im-portancia que ha adquirido la escolarización, los jóvenes han postergado ciertos eventos importantes como el matrimonio y han dado prioridad al estudio (aunque hay pocos jóvenes que siguen estudiando, a pesar de estar viviendo en pareja). La escolarización, cada vez más gradual, está lejos de ser única-mente sinónimo de superación personal o de “progreso”, representa también el capital cultural, en tér-minos de Bourdieu (2002). Ser estudiante universitario es un marcador de diferencia frente a aquellos que no estudian, determina capacidades intelectuales que se traducen en conocimientos, que a su vez se convierten en fundamentos para comprender el entorno local pero también para cuestionarlo. 2 Concepto que utiliza Weiss (2012) para analizar las prácticas, las experiencias e identidades de los jóvenes estudiantes (jóvenes y escuela) del nivel medio superior en las ciudad de México, en donde él define la subjetivación “como la distancia respecto a normas y valores (institucionales), el desarrollo de gustos, intereses y capacidades propias, la reflexión y la toma de decisiones. En este proceso de subjetivación son de suma importancia las vivencias diversas, el encuentro con el otro y las conversaciones entre compañeros y amigos, etc. ( 2012:134).



La universidad como escuela, además de proporcionar mayor estatus dentro del grupo tseltal, es el espacio de facto que transforma y amplía la concepción de la juventud contemporánea y también en donde se cuestiona el estatus quo tseltal. Se visibiliza un proceso de apropiación y adquisición de co-nocimientos, valores, normas, prácticas, bienes culturales, etc., que tienen como fin último “integrar” al joven tseltal a las normas de la vida institucional o académica (Bourdieu, 2002; Cruz, 2012; Weiss, 2012). Por otro lado, los jóvenes no solamente cumplen el rol de estudiante, sino que también aprovechan dicha condición para recrear y satisfacer sus necesidades emocionales y aspiraciones individuales y/o colectivas a través de las redes de socialización (con los compañeros, amigos, maestros), que se cons-truyen en el proceso escolar. Sin la cualidad de estudiante se verían impedidos a acceder a esos nuevos referentes culturales externos, o cuando menos, sería más difícil justificarlo ante los adultos.

Ser estudiante tiene dobles consecuencias, por un lado le otorga al joven una nueva representación social3 dentro de la comunidad, al acceder a nuevos capitales culturales hegemónicos; y por otro lado, le otorga una vida juvenil basada en los encuentros, en las interacciones entre pares y en las experien-cias intelectuales que se desarrollan de manera particular en cada etapa escolar. Bourdieu señalaba que “la escuela no es sólo un lugar donde se aprenden cosas, ciencias, técnicas, etcétera, sino también una institución que otorga títulos, es decir, derechos, y que con ello confiere aspiraciones” (2002: 167). Por ello, enfatizaremos cómo los estudiantes tseltales adscritos a la Universidad Intercultural en Oxchuc, se manifiestan desde diversas perspectivas respecto a su contexto sociocultural de origen; convirtiéndose en protagonistas de su tiempo, de las permanencias y de los cambios culturales tseltales.

Las discusiones que se desarrollan en este documento derivan de una investigación más amplia, como resultado del programa de maestría en Antropología Social en el CIESAS Pacífico Sur (2011-2013). Sin embargo, los datos de análisis que refieren al trabajo de campo son actualizados desde mi condición de docente en la Universidad Intercultural de Chiapas en Oxchuc a partir de 2014. La etno-grafía fue la herramienta central en esta investigación (sin descartar la documental). A través de este instrumento pude recoger los datos necesarios para construir el conocimiento sobre la vida de los jóvenes tseltales adscritos a la Universidad Intercultural, así como sus comportamientos y perspectivas en y desde el contexto sociocultural de origen. En el trabajo de campo (desde la investigación en la maestría y mi trayectoria académica como docente) utilicé las dos técnicas básicas de la etnografía: la observación y la entrevista. El uso de estas técnicas tuvo como fin último indagar a través de las prác-ticas, las expresiones y discursos de los actores acerca de cómo interpretan su realidad, en contraste con los referentes culturales que defienden los adultos.

3 Las Representaciones sociales son una perspectiva teórica de la psicología moderna que fue postulada por Moscovici desde la década de 1960 en Francia, quien lo define como “sistemas cognitivos con una lógica y lenguaje propios (…) que no representan simples opiniones, imágenes o actitudes en relación a algún objeto, sino teorías y áreas de conocimiento para el descubrimiento y organización de la realidad (citado por León, 2002: 369). De acuerdo a León (2002), las representaciones sociales no son reproducciones mecánicos de los pensamientos o de las capacidades mentales de los individuos, sino construcciones simbólicas que se crean y recrean en las interacciones sociales, es decir, son las maneras de entender y comunicar la realidad social. Entendida así, la representación social tiene su base en un conjunto de nociones, creencias, imágenes, metáforas y actitudes con los cuales los individuos definen y construyen no sólo sus acciones en la vida cotidiana, sino las formas de cómo interpretan y transforman su realidad social (Jodelet, 1986). Para este trabajo, este enfoque teórico resulta ser importante para analizar las representaciones sociales que construyen los jóvenes estudiantes tseltales dentro de la comunidad. Por ser jóvenes que pertenecen a un grupo étnico en específico, por ser estudiantes y por ser individuos no aislados del mundo en su sentido más amplio, el asunto a reflexionar es cómo estructuran estos elementos en sus modos de pensar y actuar cotidiano, así como la forma de cómo se conciben como jóvenes.



Las perspectivas de los jóvenes estudiantes tseltales sobre el entorno sociocultural de adscripción

“Ahora siento que ya tengo más libertad. Esto debido a que ya estoy en la universidad, y además porque van cambiando las cosas, y creo que también por mi edad, porque ya tengo 21 años…”

Sara, estudiante de Lengua y Cultura (LyC). UNICH, Oxchuc.

La condición de “libertad” en los jóvenes universitarios es un fenómeno nuevo entre los tseltales de Oxchuc, pero ésta se vive en formas diferentes entre los sujetos. Hay quienes consiguen mayor auto-nomía que otros -según el género4-, pero todos son parte de una generación bisagra que se encuentran entre lo “tradicional” y lo “moderno”, es decir, los jóvenes buscan mayor libertad de expresión como consigna de la modernidad actual o como discurso hegemónico apropiado desde distintos medios, pero esta aspiración no se exenta de las normas de la colectividad tseltal, ya que las prácticas y los discursos de los jóvenes son confrontados en muchas ocasiones por las reglas de la vida comunitaria.

Los estudiantes tseltales que acuden a la UNICH buscan nuevas libertades cuyos propósitos sean ampliar sus redes de socialización y la búsqueda de expresión de su ser joven, pero dicha búsqueda está mediada por la opinión y el control de los padres o por la comunidad tseltal. Sin embargo, pese a esas restricciones, la escuela es el lugar idóneo para expresar los gustos e intereses personales y colectivos, así como el espacio en donde adquieren nuevas ideas que sustentan ciertas posturas sobre la realidad en general y la del origen sociocultural en particular.

Hay jóvenes, como el caso de Sara, que consideran que gozan de más libertad, a comparación de otras mujeres jóvenes de su edad que no están en la universidad o que no son estudiantes. Las mujeres como Sara tienen otras inquietudes, generan y reproducen nuevas expresiones y prácticas culturales como resultado de su condición de estudiante, y sobre todo, por los nuevos valores y enfoques que han apropiado como estudiantes universitarias. Lo que hay que destacar, es que esa “libertad” de elección y decisión que se asume tener es proporcional al nivel de estudios y a la edad que tienen (sin descartar a los hombres); es decir, a mayor grado académico y mayor edad, mayor “autonomía” juvenil. Para otros, en cambio, la libertad consiste en mayor independencia económica (es el caso de quienes sostienen sus estudios trabajando) y aunque eso no los aleja del hogar, sí les genera mayor autonomía frente a los padres al momento de tomar decisiones o también para prescindir en ocasiones de las reglas tradicio-nales defendidas por los adultos.

Independientemente del grado de “libertad” que asumen tener cotidianamente los jóvenes, lo cierto es que ninguno de ellos ignora de manera absoluta las restricciones familiares y comunitarias vigentes. Sería una utopía para ellos actuar a su libre albedrío, ya que si eso sucede, significaría un rompimiento con la comunidad, y eso tampoco lo desean. En términos de Foucault (1996), la “vigilancia” de los adul-tos hacia los jóvenes no está ausente entre los estudiantes universitarios, pero es importante señalar que existe un marcado contraste entre estos jóvenes con aquellos que no salen de sus ámbitos familia-res-comunitarios, porque para este último caso es más fuerte la vigilancia a diferencia de aquellos que

4 Las mujeres jóvenes consideran vivir “sin libertad” o con libertad restringida cuando reciben y escuchan de los padres ciertas nor-mas que van en contra de sus aspiraciones personales, por ejemplo, la prohibición del noviazgo o el de salir con los amigos por la noche. Sin embargo, pese a esas restricciones, las jóvenes no desatienden sus necesidades, intereses y opiniones personales.



pasan mayor tiempo en la escuela, condición que les permite un mayor rango de acción sin la inspec-ción permanente de los padres.

La escuela, los cambios culturales contemporáneos, la movilidad social e incluso los medios de co-municación han incidido de manera significativa en las maneras de ver y entender el mundo de los jóve-nes tseltales. Le otorgan importancia a los valores culturales locales pues saben que deben respetarlos dentro del contexto familiar-comunitario, pero también aspiran a transformarlos, sobre todo aquellos valores y aquellas normas que consideran rígidas, por lo que es común que se posicionan críticamente frente a su entorno social, construyendo nuevas maneras de relacionarse ante lo que en ocasiones definen como “arcaico y conservador”, sin que ello signifique el abandono total a su identidad como tseltales de Oxchuc, sino sentirse parte de ella.

Existen principios y normas que han sido históricamente importantes para los tseltales, y “deben” mantenerse en las siguientes generaciones, ya que se consideran pilares para el “bienestar” de la co-lectividad (Lekil kuxlejal); este es el caso del respeto, denominado en tseltal Yich’el ta muk’. Para los jóvenes, este valor humano se refuerza en las relaciones sociales cotidianas, pero también “debe” actualizarse y flexibilizarse. En las generaciones anteriores, la práctica en torno al respeto se reducía particularmente hacia los mayores, a los ancianos, a las autoridades religiosas, todas éstas represen-tadas por figuras masculinas; mientras que las mujeres, los jóvenes y los niños aparecían como figuras invisibilizadas o carentes de relevancia en las relaciones cotidianas, sobre todo en los asuntos políticos y religiosos. De acuerdo a la opinión de los jóvenes entrevistados, el respeto “debe” ser un concepto practicado por todos y hacia todos, no sólo hacia los mayores o a los hombres. El testimonio que sigue hace referencia a ello:

Nuestros padres y abuelos nos vienen diciendo desde niños que debemos respetar a los ancianos, sobre todo los hombres que tienen cargos. Que cuando un niño o un joven encuentra a un mamtik (anciano) en el camino, uno le tiene que dar el paso, el que tiene menor edad se pone a un lado para que pueda pasar el señor o el ancianito, y esto no es malo. Pero cuando ellos daban consejos o regañaban ya sea que tenían razón o no, nada de alzarles la voz, ni opinar. Nos cuentan pues que si hacíamos eso, hablaban bien de la familia del muchacho o la muchacha, pero si no, inmediatamente la crítica. En cualquier reunión siempre los ancianos primero, o los hombres que tienen cargo. Las mujeres eran olvidadas, ni se diga los jóvenes y los niños. Se ve pues todavía orita, bueno, ya hay un poco de cambio, las mujeres ya llegan a las asambleas o reuniones de la comunidad (o del pueblo), pero todavía sigue habiendo pues eso del miedo o la vergüenza, las mujeres casi no participan así en voz cuando hay reuniones, van pues pero sólo para contestar la lista y para escuchar lo que los hombres acuerdan, pero es que se les debe pedir pues sus opi-niones también […] Y los jóvenes no son tomados en cuenta, dicen los mayores que los jóvenes no saben pensar todavía o dar buenas opiniones. Por eso yo opino que el respeto ya no es sólo para los ancianos o para los que tienen cargos (autoridades), sino para todas las edades, jóvenes, niños, o sea para todos (Sara, septiembre de 2015, actualizado).

La nula participación de los jóvenes en las tomas de decisiones comunitarias -situación que no está totalmente superada hasta hoy- se acentúa más en el caso de las mujeres que en el de los hombres. Y parece ser que este asunto no es particular de los tseltales de Oxchuc, sino de otros grupos étnicos de la entidad chiapaneca. Rincón (2007) documenta en Zinacantán, Chiapas –municipio tsotsil ubicado en la región de los Altos- que los jóvenes, sobre todo las mujeres, tienen una participación nula en el



ámbito político comunitario, concretamente sobre las decisiones y los acuerdos que se toman en los asuntos civiles, religiosos, políticos, educativos, etc. La condición de mujer joven las coloca en una situa-ción de desventaja dentro del mismo grupo de pertenencia. El autor señala:

“En el sistema zinacanteco, en general, las mujeres no tienen voz ni voto, y siendo jóvenes es todavía mu-cho más difícil que sean escuchadas. Aun en el caso de los hombres, la juventud es un factor que obstruye la comunicación con los adultos, a pesar de que desde muy corta edad participan en la economía del hogar y en las actividades comunitarias” (Rincón, 2007: 108).

Por lo anterior, las discrepancias entre jóvenes y adultos es una cotidiana manifestación de cambios de valores y conductas entre dos generaciones distintas. Los jóvenes tseltales buscan construir nuevas formas de relacionarse e interactuar, sin ser señalados por ello, es decir, desean relacionarse como lo hacen los jóvenes de otros lugares y de acuerdo a los comportamientos que aprenden en el espacio universitario, en la movilidad constante a las ciudades, en los medios de comunicación o en las redes sociales. En cambio, los adultos, todavía se niegan o se resisten a reconocer las nuevas aspiraciones “modernas” de los jóvenes, al establecer restricciones como la intervención activa en la vida política de la colectividad.

Los jóvenes estudiantes tienen nuevas posiciones en torno a la sociedad tseltal, lo cual es evidencia de los relevos generacionales que toda sociedad enfrenta (Donati, 1999). Desde la sociología, Mann-heim (1993) dice que las ideas, los valores y los comportamientos humanos cambian a través de la cadena sucesiva de las generaciones, idea que el autor refiere concretamente a la llegada de nuevos participantes o grupos de edad que comparten tiempo biológico y tiempo social (en este caso los jóvenes), y la “salida” de los ancianos. Dicho en otras palabras, la nueva ideología y práctica social de los jóvenes contradice las visiones y prácticas de la generación previa, concretamente la de los padres. Sin embargo, como explica Donati (ibíd.), la tensión generacional no debe interpretarse como un antagonismo radical, tajante y repentino en las relaciones sociales, puesto que al hablar de conflicto entre generaciones, se refiere al proceso de cambio ideológico y praxis que se presenta por una nueva generación que difiere de la anterior, contraste que se negocia en las interacciones cotidianas. Para nuestro caso, las nuevas ideologías y comportamientos de los jóvenes desafían a la generación previa, esto es parte de la convivencia cotidiana actual, la cuestión a reflexionar es cómo los jóvenes negocian y ajustan sus posiciones ideológicas en la convivencia con los adultos.

Entre la continuidad y los cambios culturales tseltales

Para los estudiantes tseltales hay valores que son importantes que continúen, pero éstos ya no son interpretados por lo jóvenes como inamovibles o estáticos, sino como preceptos y prácticas abiertas y flexibles que dan respuesta a la realidad cotidiana de los miembros. Sin embargo, las apreciaciones de los jóvenes no siempre son aceptadas por los adultos o por la perspectiva “adultocéntrica” (González, 2003), puesto que las nuevas opiniones en torno a la cultura local son concebidas en muchas ocasiones como conductas que “transgreden” la identidad tseltal.

Los jóvenes reconocen que hay preceptos, conocimientos, emblemas identitarios y valores que son importantes para el grupo social de pertenencia, tales como la lengua, las fiestas, el respeto a los padres, la religiosidad, algunas creencias, etc. Pero resulta interesante que algunos de esos marcadores cultu-



rales no son ya prioritarios para ellos, se reúsan a sentirse obligados a reproducirlos como lo siguen haciendo los adultos. Por ejemplo, algunos padres –sobre todo los abuelos-, practican con devoción el respeto a los elementos de la naturaleza (tierra, cerros, ojos de agua, cuevas y manantiales) o tienen creencias muy interiorizadas sobre ellas, ya que se mantiene la idea de que la naturaleza es sagrada y viva; si se tiene una actitud negativa por parte de la comunidad hacia el entorno natural, se cree que ésta reacciona contra las personas5 o contra la familia tseltal que efectúe alguna “falta” (maldecir a la naturaleza por ejemplo).

Ante esa creencia, algunas familias tseltales católicas realizan rituales (de acuerdo al calendario agrícola maya-tzeltal) en los sitios considerados sagrados, que simbolizan la relación “armónica” que “debe” existir entre el hombre tzeltal y los seres vivientes de la naturaleza. Esta costumbre es impor-tante desde la visión tradicional del adulto porque del culto y del ritual que se le ofrece a la tierra (suelo), los cerros, los manantiales, etc., “depende” el bienestar espiritual y material de la familia. Sin embargo, para el joven universitario –y no precisamente los estudiantes tseltales de la UNICH, sino los jóvenes en general- esta costumbre es “interesante”, pero no le atribuyen el mismo significado y valor que los adultos,6 y no por ello dejan de considerarse tseltales. Esta es la posición de Juan Ovidio, estudiante de Desarrollo Sustentable:

Nosotros somos católicos, mis padres, y sobre todo mis abuelos, todavía tienen la costumbre de respetar a través de rituales los cerros, los ojos de agua, y digamos toda la naturaleza que nos rodea. Por ejemplo, unos días antes de la siembra (entre marzo y abril), mis padres, así reunidos con mis otras familias (tíos y abuelos) hacen pues oración a Dios, pero también se van al terreno donde se va a sembrar, y allí se llevan velas, se quema copal, comida y trago (aguardiente). Y ahí también se reza pero ya pidiendo y rogando a los seres vivientes de la naturaleza que no hagan daño a la siembra, que los cerros no suelten sus animales para hacer daño al cultivo, y así se piden muchas cosas […] Yo así crecí con esta costumbre, siempre nos decían (sus hermanos) mi abuelo y mi papá que no debemos faltarle respeto a la naturaleza porque de ahí sobrevivimos, y pues yo lo valoro, porque en realidad sí debemos cuidar a la naturaleza, así también como aprendemos en la escuela, nos enseñan pues que hay que cuidar el medio ambiente […] Pero hay muchas cosas que ya no estoy de acuerdo con mis papás y mis abuelos, entiendo, y respeto que cuando ellos ruegan y le rezan a la naturaleza, y a Dios que proteja nuestra siembra, pues se mueven por fe y para que nos vaya bien como familia, pero yo creo que sin hacer esos ritos tampoco pasa nada, o sea, es una creencia, pues eso de que el medio natural castiga, no lo creo. Por ejemplo nosotros (los demás estudiantes de Desarrollo Sustentable) aprendemos a cómo cuidar y trabajar la tierra y el medio ambiente, y eso es importante, ya si lo mezclamos con la religión, ya depende de nosotros, pero como te digo, yo ya no creo que los cerros o los ojos de agua nos hagan daño, lo que hay que hacer es cuidar lo que tenemos (Juan Ovidio, septiembre de 2015, actualizado).

Como Juan, muchos jóvenes han modificado el valor que se le otorgaba a las creencias tradicionales, aunque sigan respetando el valor implícito de éstas. La experiencia y el conocimiento escolar -incluyen-do los conocimientos hegemónicos que se adoptan y apropian a través de los medios de comunicación e información, así como de las experiencias migratorias- están influyendo decisivamente en los modos

5 Que se traduce a través de los fenómenos naturales perjudiciales (lluvias torrenciales, torbellinos, sequías, granizo, etc.), la enfer-medad o la muerte misma (Pitarch, 1996; Guiteras, 1992; Sánchez, 1998).6 En el caso de los jóvenes protestantes le atribuyen poco valor a las creencias ancestrales, y pocos participan en las ceremonias tradicionales comunitarias.



de interpretar la realidad. Pero lo relevante en el testimonio anterior es que a pesar de la diferencia que existe en la forma de percibir el mundo, el joven respeta la creencia de los padres, no desprecia tales valores, sólo modifica el sentido que tienen, pues olvidar la importancia de esos valores como añadiría Juan Ovidio, “tampoco sería correcto”. Por lo tanto, los cambios culturales de los jóvenes también se manifiesta a través de la ideología, y en ocasiones con la actitud frente a ciertas prácticas rituales en las que comienzan a ausentarse.

Es evidente que existen nuevas maneras de entender la realidad y nuevas percepciones entre los jóvenes universitarios tseltales. Aunque los jóvenes están estudiando dentro de un modelo educativo intercultural donde se prioriza la importancia, el rescate y la expresión de los conocimientos, valores y saberes indígenas (también denominados locales), éstos no están exentos de ser cuestionados a partir de los conocimientos académicos que se adquieren en las enseñanzas. En mi etnografía escolar y desde mis experiencias como docente pude registrar cómo los estudiantes son introducidos a un análisis más profundo de su contexto sociocultural y de una interpretación analítica e integral respecto a la realidad del mundo contemporáneo. Por ello, puedo constatar que los conocimientos académicos alientan el cambio, refuerzan nuevos modos de interpretar la realidad, y en muchas ocasiones sirven para cuestio-nar las creencias y las posiciones de los adultos.

La universidad también ha impactado concretamente a las mujeres jóvenes, quienes empiezan a conocer con más detalle sus derechos. Desde un enfoque antropológico, y desde una posición acadé-mica militante (por parte de la profesora), se discute el tema de la construcción de equidad de género, cuestión que impacta en la nueva representación social de la joven tseltal dentro del ámbito familiar y comunitario, aunque cabe mencionar que dichas apropiaciones no derivan únicamente de la escuela sino de otras vías informativas que refieren al tema de equidad de género. Los discursos que reprodu-cen las jóvenes reivindican el derecho a ser respetadas y valoradas no solamente por los adultos de la comunidad sino ante sus mismos pares masculinos:

“Como mujeres no nos gusta que nos chiflen y que se nos queden mirando el cuerpo (los hombres) cuan-do caminamos en la calle. Si es que quieren acercarse con nosotras, deben hacerlo con respeto, y no sólo para molestar” (Arely estudiante de LyC); “Si me voy a casar que sea con el hombre que quiero y amo, y no con el que elija mis papás” (Bety, estudiante de LyC); “A nosotras como mujeres nos cuestionan más que a los hombres: que dónde estuvimos, con quién estuvimos, que a qué hora vamos a entrar a la casa, etc., es importante que nos entiendan también como mujeres, que tenemos sentimientos iguales que los hombres” (Maricela, estudiante de LyC).

Estas reivindicaciones de género se están dando en otras comunidades indígenas, como resultado de diferentes procesos, entre ellos la educación formal. Las instituciones buscan la difusión de nuevos valores y prácticas cuyos resultados son los nuevos enfoques que definen la vida de los jóvenes7. Las jóvenes oxchuqueras buscan manifestar sus gustos, intereses y decisiones al igual que los hombres, sin embargo, las diferencias entre género aún son marcadas en la cotidianidad actual. De acuerdo a mis hallazgos en campo, la figura masculina sigue siendo símbolo de dominación. Los padres siguen tenien-do mayor control sobre las hijas que sobre los hijos, incluso cuando ellas han ingresado a la educación

7 Un proceso similar se documenta entre las jóvenes acatekas estudiadas por Ruiz (2008) en la zona fronteriza de Chiapas. Uno de los cambios más importantes, asociados con la nueva manera de ser joven acateka, es el derecho que están adquiriendo para salir de la comunidad (migración) y practicar el noviazgo. Estos cambios se relacionan con la creciente migración, la educación, la información y la pro-fesionalización de la vida de las mujeres jóvenes.



superior y cuentan con edad de 19 a 29 años. De hecho algunos padres imponen la profesión a su hija sólo por ser mujer, como fue el caso de Zuny. Al preguntarle a la joven por qué decidió estudiar en la UNICH, a lo que me respondió:

Yo quise estudiar en la escuela normal Jacinto Canek (en la ciudad de San Cristóbal de las Casas), pero no me dejaron ir mis padres. Y es que soy la única hija, y pienso que mi mamá tuvo miedo de quedarse sola, y además me dijeron que salir fuera, estaría lejos de ellos, y no me verían, que qué voy a hacer en la ciudad porque estaría sola, me decía mi mamá pues que, qué tal si voy a hacer cosas malas allá y no se daría cuenta, dice. De hecho me sentí mal y triste cuando me dijo mi mamá que estudiaría aquí en la UNICH, y es que era mi plan conocer más cosas que yo no sé, estar en una ciudad es diferente que estar aquí (Oxchuc), conoces amigos y compañeros de otros lugares, costumbres, así muchas cosas. Pero ya ni modo, ya estoy aquí, creo que ya estoy tranquila (se ríe)…porque también aquí tengo amigos (Zuny, octubre de 2015).

Los propios jóvenes reconocen también que el estatus de estudiante universitario genera un espa-cio de excepción que justifica prácticas y comportamientos distintos ante los adultos. La escuela -en este caso la universidad-, se ha convertido en el espacio oportuno para estar distanciado del control de los padres, lo cual es un contraste con aquellos jóvenes que no se encuentran en la condición de estudiantes, a excepción de los jóvenes que han migrado a las ciudades. A pesar de las reticencias en el caso concreto de las mujeres, el ser estudiante ha posibilitado ganar espacios de “libertad” respecto a sus decisiones y elecciones, aunque esto signifique todo un proceso de negociación con los padres. Sin embargo, pienso que ellas empiezan a ocupar un lugar importante en la comunidad tseltal; y en este sentido, la escuela es importante porque constituye el medio por el cual las mujeres jóvenes empiezan a modificar la imagen de sí mismas y buscan ser incluidas en la sociedad a la que pertenecen, al mismo tiempo que empiezan a tener participación social y política en su comunidad, lo cual no había sucedido antes.

Reflexiones finales

La educación representa hoy día un factor significativo en el proceso de cambio de los jóvenes oxchu-queros y de la representación que tienen en su comunidad. Sin embargo, los cambios que se perciben en esta zona trascienden las fronteras y los conocimientos propiamente educativos. La naturaleza de los cambios de las actuales generaciones tseltales se circunscribe en una dinámica mayor, en la que se cruzan aspectos culturales, políticos y económicos, así como el acceso a las nuevas tecnologías de información (la televisión, la música, el internet, las redes sociales, etc.), los cuales inciden no solamente en los comportamientos de los jóvenes, sino como vehículos de nuevas opiniones, representaciones, reivindicaciones, etc.

El joven estudiante es uno de los nuevos actores sociales en Oxchuc generadores de cambio socio-cultural. He referido por un lado, que el ser estudiante genera la posibilidad de adquirir conocimientos y prácticas hegemónicas (homologantes) a través de su adscripción a una institución educativa supe-rior; por otro lado, el ser estudiante es una etapa social en donde el joven vive, expresa, crea y trans-forma su cotidianidad a través de la interacción entre pares y otros actores sociales (amigos, maestros, estudiantes de otras instituciones educativas, etc.). Estas dos dimensiones de análisis permiten aseverar



por un lado, la profunda transformación que ha sufrido la categoría juvenil entre los tseltales a través del tiempo; y por otro lado, las fronteras visibles entre el mundo adulto y joven, en donde este último, por su condición de estudiante, ha trastocado los parámetros culturales de su propio grupo social a través de las formas de interpretar la realidad, dejando claro que esto no significa la negación a la per-tenencia étnica y comunitaria, sino la intención de leer desde otra perspectiva su entorno sociocultural.

Pese a las visibles tensiones generacionales y transformaciones culturales que han enfrentado los miembros tseltales, están lejos de interpretarse como rompimiento con los referentes culturales del grupo que proporcionan la identidad tseltal, puesto que los jóvenes afirman que no desconocen los valores de la comunidad pero buscan flexibilizarlos, y continúan teniendo un fuerte sentido de perte-nencia como tseltales oxchuqueros, sólo buscan alternativas que permitan su participación e inclusión como jóvenes dentro del contexto comunitario, es decir, hay un intento por reinterpretar, reorganizar y reactualizar los referentes culturales tseltales.

Es evidente que los jóvenes se reconocen como parte de su grupo cultural, en donde existen reglas, normas, costumbres y creencias relativamente definidas. Pero también dichas prácticas y creencias están siendo modificadas y no son reproducidas de manera homogénea entre los miembros de la co-munidad, puesto que la vida comunitaria no es un mundo estático y aislado de los cambios actuales. Desde la perspectiva de los jóvenes hay varios aspectos culturales tseltales que “deben” superarse, re-plantearse o definitivamente modificarse. Se destacaron por ejemplo, las nociones de respeto y libertad como valores trascendentes, pero los jóvenes buscan equilibrar el principio del respeto en todos los espacios y con todos los miembros de la comunidad, y no reducirlo únicamente a los ancianos o los adultos. De la misma manera, se busca que la libertad de acción o decisión sea un derecho tanto en hombres como en mujeres, y resulta relevante que esta demanda se esté ampliando entre las nuevas generaciones, que tienen nuevas expectativas sobre cómo vivir sus relaciones de pareja en el noviazgo.




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Reflexiones sobre la educación intracultural: una forma de reafirmar la identidad local.

Reflections on intracultural education: A way to reaffirm local identity

Weimar Giovanni Iño Daza / [email protected] de Estudios Bolivianos. Universidad Mayor de San Andrés


Resumen

El artículo busca reflexionar sobre la educación intracultural, como una alternativa para reafirmar la identidad local, a partir de la comprensión y diferenciación entre interculturalidad e intraculturalidad, así como su interrelación y complementariedad. Posteriormente se describe y explica la educación intracultural y su contribución al fortalecimiento de la cultura propia y la identidad local, ya que permite mirar hacia dentro para revalorizar y revitalizar los saberes y cultura. En la parte final se ofre-cen las palabras que permiten abordar la educación desde lo intracultural, por un lado, posibilitan la recuperación o fortalecimiento de la identidad local; por otro lado, potencian el diálogo transversal de una interculturalidad plena y real con las demás culturas.

Palabras clave: interculturalidad, intraculturalidad, educación intracultural, identidad local, cultura local. A

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Abstract

The article seeks to reflect on intracultural education, as an alternative to reaffirm local identity, based on the understanding and differentiation between interculturality and intraculturality, as well as their interrelation and complementarity. Subsequently, it is described and explained the intracultural education and its contribution to the strengthening of the own culture and the local identity, since it allows to look inside to revalue and revitalize the knowledge and culture. In the final part we provide with ideas that allow us to approach education from the intracultural, on the one hand, they enable the recovery or strengthening of the local identity; on the other hand, they enhance the transversal dialogue of a full and real interculturality with other cultures.

Keywords: interculturality, intraculturality, intracultural education, local identity, local culture.

Introducción

La educación intercultural ha sido comprendida para generar el diálogo de culturas, así como la for-mación de sujetos que toleren y respeten la diversidad cultural. Se sabe que la interculturalidad bási-camente es la interacción entre culturas y la aceptación de la diversidad. Sin embargo, surgen algunas cuestiones sobre lo local, lo propio frente a la globalización y la expansión de la sociedad de la informa-ción y el capitalismo cognitivo que conducen a procesos de homogeneización cultural. Asimismo, cómo se puede reafirmar una identidad local, frente a sistemas educativos que despliegan enseñanzas desde saberes mono-lingüísticos y desde horizontes civilizatorios ajenos a las realidades locales.

En ese sentido, existe una interrelación entre interculturalidad e interculturalidad. Por ello el ensayo busca comprender conceptualmente las cuestiones de lo inter e intra desde sus diferencias y com-plementaciones. También busca reflexionar sobre la necesidad de trabajar el enfoque de la intracultu-ralidad en la educación y en la construcción de la identidad local, es decir, el partir de lo propio, de la ubicación local hacia una interculturalidad plena y real.

Interculturalidad e intraculturalidad

En la literatura existe una serie de definiciones sobre la interculturalidad que buscan superar la multi-culturalidad. Por ello es comprendida como la “interacción entre culturas” (Schmelkes, 2001 citado por Pulido, 2005), intercambio entre gentes de identidades distintas con mutuas relaciones (Albó y Galindo, 2012), proceso de convivencia (Tintaya, 2003), viaje cultural (Clifford, 1999), epistemología de frontera (Mignolo, 1996), proyecto político (Mariaca, 1999), diálogo, intercambio, relación, encuentro y respeto (Consejo Educativo Aymara, 2005). También existen otros estudios que comprenden a la intercultura-lidad, por un lado, como una ficción y medio de la globalización (Jamenson y Zizek, 1998) y por otro lado, como una respuesta a las tendencias de globalización (Zimmermann, 1997; Mariaca, 1999; Tintaya, 2003).

Si se analiza desde qué perspectiva se ha venido implementado en Bolivia la interculturalidad en el campo educativo, su mirada se centra en la aplicación instrumental y nominal; y desde la lógica de la cultura global y dominante como parte de la globalización que busca establecer formas de vidas homo-géneas y universales. Como lo sugiere Tintaya (2003) las políticas que norman las relaciones culturales,



dan dirección a las valoraciones y asimilaciones, disciplinan las relaciones entre las culturas mediante vías democráticas, respeto por el otro, solidaridad e igualdad, como principios.

A lo que Albó (2002) denomina como el diálogo de sordos entre dos paradigmas: occidental y origi-nario. En donde los contactos culturales son concedidos por las culturas dominantes. “Constituye más bien relaciones de globalización cultural” (Tintaya, 2003, p. 172). Por lo que en la acción pedagógica se busca en la formación de identidades culturales un sujeto cultural pasivo. Según Tintaya (2003) las relaciones culturales se convierten en condiciones pedagógicas y psicológicas que facilitan el desarrollo de sujetos dóciles y disciplinados.

Con referencia a la interculturalidad, como proyecto político ante las tendencias de globalización, se puede mencionar que su conceptualización parte de la creación de las culturales locales en coexis-tencia con las demás culturas. Para Mariaca (1999) la interculturalidad se construye desde la localidad a la globalidad. La autodeterminación1 y la diferencia son saberes que dialogan, generando la capacidad de desarrollo sostenido –a partir de esas diferencias-, y la necesidad de compartir en comunidad para transcender. Según Tintaya (2003) es un proceso de creación de culturas, de formaciones locales que se construyen resistiendo e integrando tácticamente los elementos de lo global hacia el fortalecimiento de lo local. Es el Tinku o encuentro/diálogo. De acuerdo a De Souza (2010), los diálogos interculturales son mutuamente aceptados. Para Dussel (2009), es un diálogo transversal que reconoce la asimetría existente entre culturas.

En este sentido, la interculturalidad adopta la posición del respeto a la diferencia, el diálogo consigo mismo, la interrelación entre lo local y el interior de una cultura, la interrelación entre las culturas y su intercambio, y las trans-relaciones entre diversos grupos. Según Gottret (1996) es un proceso y revalo-rización de los aspectos culturales propios, aceptando y reconociendo los valores de las otras culturas.

Esta perspectiva posibilita una interculturalidad ideal, real y plena que parte del reconocimiento de la cultura incompleta propia con referente a las otras culturas; potencia la identidad local desde la sub-jetividad, la intersubjetividad y la creación de nuevas formaciones culturales. En la acción pedagógica se busca la formación del sujeto cultural con identidad intercultural y local, como sujeto activo que puede construir el referente colectivo y generador de cambios y de creaciones. Como lo sugiere el Consejo Educativo Aymara (2005): una educación que valora la diversidad cultural para el desarrollo y la cons-trucción de la sociedad con equidad e igualdad.

Por su parte la intraculturalidad se refiere a mirar hacia dentro con el fin de conocer el interior de la cultura. De acuerdo a Gonzáles (2006) es una realidad que siempre se ha vivido, con la única diferencia de que no ha sido reconocida jurídicamente como ocurrió con la interculturalidad. Mazorco (2006) sugiere que se debe despertar la intraculturalidad que está dormida. Para Delgado (2006) se construye revalorizando la sabiduría y apoyando la autoestima de los pueblos indígenas originarios.

Por lo que la intraculturalidad es “la relación de una cultura, etnia o pueblo consigo misma; es decir, se refiere al proceso de recuperación, revitalización, fortalecimiento y desarrollo de una cultura por voluntad propia de sus componentes, mediante sus diversos elementos, rasgos y valores ancestrales (PROEIB Andes y CEPOs, 2006, p.36). Para Flores (2012) tiene dos sentidos: en primer lugar, una nece-saria recuperación, revalorización, de las culturas indígenas; en segundo lugar, la necesidad de plantear creativamente, desde el horizonte de cada cultura, nuevas respuestas y alternativas en un contexto en

1 Desde el punto de vista interno, puede conceptuarse como el derecho que tiene un pueblo de escoger la forma de gobierno que considere conveniente. En el orden internacional se confunde con el llamado derecho de libre determinación o derecho de los pueblos a pertenecer al Estado que elijan, que, de igual forma.



el que la recuperación debe conjugarse con la producción, a partir de la articulación y complementa-riedad con las otras culturas.

Entonces, se puede mencionar que la interculturalidad como auto-creación y acción política se inte-rrelaciona con la intraculturalidad. Como lo menciona el CONAMAQ et al. (2004, p. 9) la concepción de interculturalidad del movimiento de las naciones indígena originarias está cimentada en las rela-ciones igualitarias y de respeto mutuo entre las diferentes culturas; el fortalecimiento de la identidad cultural [intraculturalidad]; el de¬sarrollo de la lengua originaria y el castellano como segunda lengua [plurilingüismo] y la gestión territorial con autonomía como una forma de ejercer el poder político en sus propios territorios [autonomía]. En donde la educación forma parte de la vida y el conocimiento propio, y se relaciona con los conocimientos de otras culturas.

En el caso de la identidad, es decir, cómo se afirma lo particular o propio ante lo global, se debe de recuperar, revalorizar y revitalizar para el desarrollo de la cultura local. Por lo tanto, la intraculturalidad en el campo educativo posibilita trabajar la identidad local e intercultural de los sujetos, pues se afirma la identidad propia desde los mismos actores.

Educación intracultural e identidad local

En el campo educativo la intraculturalidad es comprendida como una “actividad que recupera, reva-loriza y usa los saberes y los co¬nocimientos ancestrales y locales, en particular aquellos producidos por los pueblos originarios, relacionados con sus formas sociales de vida, sus conocimientos técnicos, el manejo de los recursos naturales, los valores y las concepciones religiosas, entre otros” (Consejo Educativo de la Nación Quechua, 2007, p.15). Según Iño (2008) es afirmar la cultura local frente a la globalización cultural.

Como lo sugiere Saaresranta (2011) puede ser entendida como una edu¬cación donde el orienta-dor de sus fines, contenidos y formas son los modos de ser, los procesos históricos y los contextos socio-culturales y territoriales de cada cultura nacional, con procesos de aprendizaje desde, en, sobre y para la cultura propia. Entonces, puede ser comprendida como una educación con iden-tidad propia, de acuerdo con cada cultura local o regional. Para Flores (2012) la recuperación de las culturas se da sobre una exigencia del presente: cómo desde algunos sentidos que se toman de ellas se pueden resolver los problemas que se están viviendo.

Si la intraculturalidad se interrelaciona con la construcción de lo local, según Gonzales (2006), per-mite desarrollar la propia identidad en complementariedad y complementación con los otros. Para Delgado y Mariscal (2006) la intraculturalidad significa desenrollar la propia identidad en complemen-tariedad y complementación con los otros.

De acuerdo a Garcés y Guzmán (2003) la escuela debe estar en función de lo que las comunidades desean para sus hijos, de acuerdo al proyecto social y político que llevan adelante las comunidades y organizaciones campesinas, in¬dígenas y originarias. Si se quiere que los jóvenes se queden en la comunidad para reproducir y recrear su cultura, entonces el centro de la educación tiene que ser la educación comunitaria y la intraculturalidad. Según Riess (2013) ayuda a romper con la discriminación y el desconocimiento de la diversidad cultural que hoy se vive, pues el proceso de introspección que implica la intraculturalidad promueve una visión crítica de los procesos identitarios y fomenta su sano proceso de construcción.



Se sabe que la identidad cultural es considerada como una forma de representación social, valo-ración intersubjetiva y autovaloración. Para Tintaya (2003) la identidad implica un au-to-concepto, una comprensión de sí mismo, en tanto exista en una red de relaciones un sentimiento, una vivencia de sí mismo en relación con el mundo.

Mariaca (1999) hace referencia a aquello que es propio de lo moderno, en el que se vive bajo una lógica del progreso y un orden racional. Las identidades culturales son afirmaciones que construyen los sujetos culturales. Estos definen su modo de ser por los hábitos, valores y roles que asumen. Esta identidad es formada en la acción pedagógica que tiene como fin la constitución del sujeto cultural, moderno y global, con un sentimiento de pertinencia colectiva. Tintaya (2003) explica que busca su aceptación e inclusión en la sociedad modelo, reproduciendo dispositivos y prácticas que disciplinen y construyendo procesos de identificación con modelos de la sociedad global.

Entonces, si en las sociedades se proyecta como horizonte de convivencia la interculturalidad, es necesario hacer viraje hacia el sujeto intercultural como constructor de la identidad local. Para Tintaya (2003) es la convicción de ser constituyente de realidades locales, la afirmación de ser traductor de lo global a lo local. De acuerdo a Mariaca (1999) el “traductor de culturas” es un agente que compone formas de vida, genera creaciones culturales y realidades locales.

Por lo tanto, es la convicción de ser creador de condiciones formativas del desarrollo de identi-dades locales, lo que puede -desde la autovaloración de los momentos culturales propios negados o simplemente despreciados por lo global y la modernidad-, criticar desde la propia cultura y ubicación cultural en el tiempo-espacio. Por ende, una identidad local puede potenciar una interculturalidad real y plena con un diálogo transversal, es decir, conocer la identidad y propia cultural para posicionarla y transmitirla ante las demás culturas y sujetos que buscan posicionar una sociedad plural y diversa, tolerante e incluyente.

Palabras finales

Las reflexiones anteriores amplían las miradas al momento de abordar la cuestión de la identidad local, la interculturalidad y la intraculturalidad, sobre todo en el campo educativo. En lo referido a la inter-culturalidad, el reto está centrado en superar su instrumentalización, su ficción y la sordera cultural.

Una alternativa es trabajar y comprender a la interculturalidad como proyecto político y como un proceso de creación local y nómada en coexistencia, encuentros (tinkus) y diálogos con otras culturas que posibilita afirmar las diferencias y asimetrías culturales. Esto supone construir y constituir una interculturalidad real y plena que simplemente, por un lado, respete las diferencia con un diálogo ar-monioso, transversal, intra-relacional, inter-relacional, trans-relacional y complementariedad entre los diversos grupos. Por otro lado, potencie la identidad local desde la subjetividad e intersubjetividad, la revalorización de la cultura propia y busque generar un sujeto cultural con identidad intercultural.

Mientras la intraculturalidad es el mirar hacia dentro, el interior de las culturas. Por lo tanto, se com-plementa e interrelaciona con la interculturalidad, porque la intraculturalidad busca recuperar, revita-lizar, revalorizar y fortalecer una cultura determinada, desde una lógica de complementariedad con las otras culturas. La educación intracultural permite abordar, recuperar, revalorizar, recrear y fortalecer las identidades locales desde procesos de aprendizaje en sobre, con y para la cultura propia y local en complementariedad y complementación recíproca con las otras culturas.



En la construcción o fortalecimiento de la identidad local, lo intracultural se traduce en el saber y conocer sobre mi propia cultura ante las demás culturas, el ser constituyente de realidades locales, ser el constructor y generador de creaciones culturales y el ser traductor de culturas. Esta identidad local puede desarrollarse desde la autovaloración de la cultura que traza el conocimiento de lo propio, que puede ser mediante la revalorización de los saberes locales2 y la práctica de la interculturalidad real y plena, que permita recuperar o fortalecer la identidad local con un sentido propio y una decisión ética, frente a la globalización y la expansión del capitalismo cognitivo que tienen como eje la homogeniza-ción de la diversidad cultural.

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2 Los temas o aspectos que se pueden trabajar en la recuperación de saberes son la historia, la cosmovisión, la organización política y social, las formas de producción, lenguas o idiomas, entre otros. Según Iño (2008) esta recuperación y revalorización debe ser desde la historia oral.




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El Pensamiento complejo: un escaparate epistemológico en la búsqueda de nuevos

simbolismos significantes.

The complex thinking: an epistemological escaparate in search of new significant symbolisms

Víctor del Carmen Avendaño Porras / [email protected] Regional de Formación Docente e Investigación Educativa

Marco Antonio Constantino Aguilar / [email protected] Centro Regional de Formación Docente e Investigación Educativa


Resumen

El presente artículo busca construir un acercamiento al pensamiento complejo de Edgar Morín, partiendo de una perspectiva cuantitativa, intenta explicar la epistemo-logía de la naturaleza de este tópico; con el que se intenta redescubrir simbolismos en una comprensión de los objetos y sujetos significantes, que ayudan a construir la realidad del ser humano desde su formación semiótica.

Palabras clave: Pensamiento universal, conocimiento universal, razonamiento, pensa-miento lógico, complejidad, simplicidad cultural. A

RTÍC

ULO



Abstract

This article tries to construct an approach to the complex thinking of Edgar Morín, starting from a quantitative perspective, trying to explain the epistemology of the nature of this topic; which attempts to rediscover symbo-lisms in an understanding of objects and significant subjects, which help to construct the reality of the human being from his semiotic formation.

Keywords: Universal Thought, Universal Knowledge, Reasoning, Logical Thinking, Complexity, Cultural Simplicity.

Introducción

Todo intento por descubrir nuevas formas de entender la representación del conocimiento en el inte-lecto humano y de cómo se expresa a través de un conjunto de percepciones, ha hecho posible diseñar paradigmas teóricos que intentan descifrarlos; el dinamismo con el que se asocian estos procesos, posibilitan la transformación constante de la sociedad, ajustándose a las demandas de su época.

Uno de estos ejemplos se encuentra en las razones conceptuales del pensamiento complejo de Edgar Morín, que nace como una perspectiva teórica para entender las necesidades de los escolares, a partir de cómo se procesa la información para representarse en un conjunto de habilidades entendidas como competencias.

Ante esto, el pensamiento universal es producto de la concepción histórica de las elucubraciones del intelecto humano, materializado en un sistema de creencias que marcan la concepción del contexto del sujeto pensante. La identificación de éste, constituye el proceso de adquisición de ideas a través de los procesos donatarios de creencias, que las sociedades han apreciado en su funcionamiento colectivo.

El conocimiento universal es aquel que se concibe como un producto de consumo instantáneo en la sociedad del aprendizaje, es decir, la preconcepción y concepción de las ideas que han sido instituidas como válidas y verdaderas, en ellas se exige que los miembros de la estructura validen con su conducta las representaciones sociales.

Para Bertelloni (2012) resulta paradójica la tesis de considerar a las intelecciones o saberes indivi-duales que no consideran a la realidad como un conjunto de interpretaciones de toda la historia de la humanidad, si se pretendiera ello se partiría de un conocimiento falso, mientras que el conocimiento universal no sea producto de los esfuerzos colectivos por entender los grandes interrogantes de la humanidad, simplemente está condenada a edificar un conocimiento segregado e irrisorio.

En palabras del autor, el conocimiento universal forzosamente debe anidar en el ánimo cosmopolita del intelecto humano, como un conato por construir un modelo de concepciones apegadas a la reali-dad, esta última como una expresión de los amasijos sociales.

Siempre que el punto de partida sea identificar a los individuos con necesidades fidedignas. Por ello, el conocimiento universal busca estandarizar el objeto de conocimiento y de la misma manera, el cómo se objeta el conjunto de saberes.



Desarrollo

En la actualidad, la aceleración por la construcción de conocimientos ha marcado un hito sin prece-dente en la historia de la humanidad. La precipitación del conocimiento a través de los avances de la tecnología y la ciencia, son la prueba del ritmo vertiginoso de los nuevos saberes trascritos en deman-das sociales.

Para construir el conocimiento, según Bourdieu citado por Lafforgue y Sanyú (2012), debe partir del espacio social, ya que en las entrañas de las sociedades se encuentra la cartografía de su funciona-miento; ante esto, es necesario que los individuos asuman el papel delineante de la cantidad global del capital cultural.

En otras palabras, para que el conocimiento posea características palmarias, debe surgir de la inter-pretación de las relaciones sociales, que a su vez dan paso a la idea de inter e infra-relaciones humanas.

Todo tipo de distorsión en la percepción humana obliga al intelecto, frente a los designios univer-sales, a replantear un nuevo paradigma para edificar nuevos conocimientos que ayuden a entender la justificación del conocimiento universal.

En tal sentido, el docente asume estas reflexiones como un medio para establecer los diálogos sociales en el corazón del aprendizaje formal de las aulas, por esto la importancia de asumir como docente un pensamiento lógico y universal, que le permita descubrir, conjuntamente con sus alumnos, lozanas maneras de percibir la realidad en un mundo integrador e integracionista.

La educación que promueve razonamientos lógicos, se debe concebir como un sumario que aplica la lógica para todo tipo de procesos mentales. A partir de ella, se utilizan varias premisas con el fin de elaborar una conclusión que en su momento puede determinarse como verdadera, falsa o posible. Esta concepción que parte de premisas muestra, según la RAE (2017), un conjunto de afirmaciones o ideas que se expresan como verdaderas y que sirven para edificar un razonamiento o discusiones mentales, es decir, el juego de premisas y ejercicios de razonamiento dan como posibilidad erigir un juicio de razón.

El ejercicio de los juicios, con el uso de la razón, busca concebir a los individuos como sujetos pen-santes, críticos y analíticos de sus procesos de aprendizaje, a manera de constructores de su propia realidad, no como creadores de su realidad, sino como sujetos causantes en los marcos conceptuales de la sociedad (convivir, cohabitar, coexistir, entre otros). En otro sentido, derruir las diferencias en las percepciones de los individuos, es una tarea imperecedera para el razonamiento lógico depositado en las futuras generaciones de personas pensantes.

El pensamiento crítico y complejo en el aula

En la actualidad, el pensamiento lógico no busca ser impuesto por el capital cultural como una miaja imperativa para el razonamiento de las personas, sino como un ejercicio para descubrir nuevos meca-nismos que permitan entender el cómo y por qué del universo de saberes y que le ayuden a interpretar las cosmovisiones de los pueblos.

La inferencia de los procesos de aprendizaje razonantes, debe atender una evaluación profunda del intelecto humano con la utilización de las proposiciones, para así formar una percepción deductiva de la realidad. Por ello, la inferencia debe nacer de una búsqueda meticulosa para crear implicaciones lógicas del conocimiento.



Los docentes que conciben las implicaciones lógicas en su promoción de saberes, se acercan a significar los contenidos curriculares, no como un ejercicio de imponer la ideología, ni un proceso de ceder los espacios sociales entre personas, sino como una manera de reconsiderar las necesidades de los pares como propias, es decir, construir espacios en donde predomine el diálogo desde una cosmo-gonía étnica.

Que los docentes conlleven a los discentes a participar en el descubrimiento de nuevos mundos por explorar, debería de ser la primicia del imaginario del profesorado, como una actitud análoga que asumen los niños pequeños, categorizados por el asombro y la continua autorreflexión. Este tipo de aptitudes de los infantes denotan una acción humana proactiva en el esfuerzo de los procesos mentales por entender aquello que se ha dictado como conocimiento universal, mismo que si no va acompañado de una contextualización de la realidad, acaba por ser improductivo en la interjección del individuo con su medio.

Ante esto, el conocimiento universal debería liberar a los individuos de las percepciones limitativas, que en muchas de las ocasiones determinan su existencia, al supeditar la forma de pensar, actuar, sentir y por tanto, a la convivencia humana.

De tal suerte, que los docentes promuevan en la construcción del conocimiento lo expresado por Freire (2006), al describir que no podemos asumirnos como sujetos de la búsqueda, de la providencia, de la disolución, de la iniciativa o como personas de nuestro tiempo transmutadores, a no ser que ac-tuemos como seres humanos éticos. Ante esto, violar los preceptos éticos constituiría una peripecia pero no una probidad. En palabras del autor: no debemos tolerarla, es decir, la educación debe servir al espíritu humano, y no a una simple configuración del individuo; debido a que en el seno de la humanidad es donde se develan sus legítimas necesidades.

El mundo del saber bebería construirse, en relación a lo diseñado por Freire (2016), para apreciar no sólo los conocimientos que cuentan los alumnos cuando recién han llegado al salón de clases, sino, principalmente los que se han adquirido en las costumbre comunitarias, así como discurrir con ellos el porqué de esos saberes en relación a la enseñanza de los contenidos curriculares.

La forma de percibir la realidad y de observar la edificación del conocimiento con base en la com-plejidad, es el verdadero transitar del camino del saber, incluyendo la diversidad del pensamiento en la percepción universal, pues es importante considerar las individualidades como una posibilidad de reconocerse entre iguales.

Ante esta realidad, el aprendizaje se presenta de forma compleja para los responsables de promo-verlo, puesto que según Freire (2006 ) no coexiste el especular congruente extrínsecamente de un testimonio, que lo redice en lugar de rectificar. Al maestro, por ejemplo, no le es posible especular que piensa adecuadamente cuando en el mismo momento le interroga al alumno si “conoce con quién está charlando”.

En palabras del Freire, el docente no puede reflexionar adecuadamente, sino es congruente con lo que ha experimentado y en vez de rectificar, asume un papel de impositor de contenidos por mandato oficial y cree que los alumnos son simples depositarios de contenidos. Está equivocado, por el contra-rio, se debe buscar concretamente la pertinencia al discordar con los demás, es decir, saber argumentar con base a los razonamientos lógicos universales y de esta manera, construir la realidad desde todas las dimensiones posibles.

Se vitorea un tiempo en que todo es cuantificable, la medida condiciona al precio, cantidad, volumen, masa, proporción, producción, organización, en un ideal que se materializa en el pensamiento de las



personas. Además es evidente, según Martí (2005), que el ejercicio educativo juega un papel preponde-rante en este propósito, ya que es a través de la aculturación que los individuos actúan de esta manera, sin ello, no podrían ser miembros de una comunidad cultural.

Es la cultura el agente que incide en el surgimiento del pensamiento humano, como un conjunto rector de los lineamientos estructurales de la conducta humana, es decir, que los individuos se deben a la cultura y defienden las costumbres que ésta determina.

Al mismo tiempo, es preciso señalar la complejidad del docente al momento de estar frente a un grupo de escolares, ya que no sólo se enfrenta, según Durán (2010), al proceso educativo exclusiva-mente con su imagen social, sino con sus condiciones económicas, culturales y filosóficas que adquiere de una comunidad o colectividad.

El docente, por tanto, debe asumir una consciencia permanente de su realidad como sujeto pensan-te en los procesos educativos, para no actuar de forma parcial en la imposición de su visión del mundo a los alumnos, aunque en la cotidianidad de las aulas se suscita todo lo contrario.

El profesorado debe entonces partir de la simplicidad cultural, es decir, hay que eliminar los elemen-tos innecesarios, para lograr la minimización a su máxima expresión, considerándola como una manera de asumir el pensamiento humano, desde la complejidad.

Metodología

Esta investigación es un proceso sistemático, crítico y empírico que se aplica al tópico, esta investiga-ción es cuantitativa-analítica; cuantitativa porque está basada en cantidades de sujetos en porcentajes, como se observa en el análisis de resultados de la encuesta realizada a docentes de la Meseta Comiteca Tojolabal de Chiapas.

La investigación analítica, según Zorrilla (2009), es de naturaleza descriptiva y está asociada a datos estadísticos controlados, con el propósito de crear hipótesis sobre un fenómeno ocurrido, para prede-cir su importancia o funcionamiento.

Este muestreo consistió en la aplicación de 32 ítems a 98 docentes de los cuales 48 eran mujeres y 50 hombres, con un rango de edad de 20 a 60 años. El instrumento de muestra, en este caso, se aplicó a los docentes de diferentes primarias públicas de la Meseta Comiteca Tojolabal, entre el 20 y 25 de julio del presente año, con el objetivo de saber si el docente cuenta con los conocimientos del pensamiento complejo y cómo se materializa al interior de las aulas en los procesos de aprendizaje.

Resultados

El desarrollo del pensamiento complejo en profesores de educación básica de la Meseta Comiteca To-jolabal. A continuación, se explican los resultados obtenidos, de acuerdo a las siguientes preguntas que se realizaron en educación básica para tener de forma más clara los resultados obtenidos.



Sexo

Figura 1: sexo

Como se observa en el siguiente gráfico los resultados nos indican que el 51.2% pertenecen al sexo masculino y el 48.8% al femenino.

Rango de edad

Figura 2: rango de edad

El siguiente gráfico nos muestra resultados de acuerdo al rango de edad, en donde nos podemos dar cuenta que el porcentaje más alto es 43.9% que señala a quienes tienen más de 61 años, el 31.7% entre 20 – 30 años, un 22% tiene una edad entre 41 – 50 años, por lo tanto el 2.4% tienen entre 51 – 60 años.

51%

49% Masculino

Femenino

32%

0% 22%

2%

44%

20- 30años

31- 40años

41- 50años

51- 60años

masde61años



Zona escolar a la que está adscrito

Figura 3. Zona escolar a la que está adscrito

Como se puede observar en el gráfico, de acuerdo a la zona escolar a la que está adscrito, el 22% de los profesores corresponden a la zona 002, 9.8% a la zona 006, 14.6% a la zona 016, 9.8% a la zona 030, 7.3% a la zona 048, 7.3% a la zona 056, el 4.9% a la zona 059, el 2.4% a la zona 062, el 7.3% a la zona 107, el 7.3% a la zona 142 y el 7.3% a la zona 144.

Tipo de escuela que atiende

Figura 4. Tipo de escuela que atiende

El siguiente gráfico representa los resultados obtenidos de acuerdo al tipo de escuela que atiende, en donde el 70.7% atiende la escuela completamente, el 12.2% tridocente, por igual que el 12.2% mul-tigrado y con 5.6% bidocente.

22%

10%

15% 10%

7%

7%

5% 3%

7%

7% 7%

zona002zona006zona016zona030zona048zona046zona059zona062zona107zona142zona144

6% 12%

12%

70%

Bidocente

Tridocente

Multigrado

Completa



Ubicación de su escuela

Figura 5. Ubicación de su escuela

Se ha estructurado el porcentaje de la ubicación de la escuela para lo cual el 51.2% de los profesores encuestados respondieron que se encuentran ubicados en escuelas urbanas, mientras que el 48.8% en escuelas rurales.

¿En su escuela se atiende a estudiantes bilingües?

Figura 6. ¿En su escuela se atiende a estudiantes bilingües?

Como se observa, en el siguiente gráfico nos muestra los resultados que se tienen de acuerdo a la pregunta ¿En su escuela se atiende a estudiantes bilingües? Por lo cual el 65.9% respondió que afirma-tivamente, mientras que el 34.1% no lo ha hecho.

49%

51%

Rural

Urbana

66%

34% Si No



¿Cuál es el turno de la escuela que atiende?

Figura 7. ¿Cuál es el turno de la escuela que atiende?

En este gráfico se muestra que el 92.7% de los profesores son del turno matutino, y el 7.3% del turno vespertino.

¿Usted habla alguna lengua originaria?

Figura 8. ¿Usted habla alguna lengua originaria?

Como se observa en el siguiente gráfico, el 85.4% de los encuestados manejan alguna lengua origi-naria y el 14.6% no lo hacen.

93%

7% Matutino

Vespertino

15%

85%

Si No



¿A qué grupo étnico pertenece?

Figura 9. ¿A qué grupo étnico pertenece?

Como se observa en la gráfica, la mayoría de los profesores pertenecen al grupo Kanjobal con un 85.4% y el 14.6% al grupo Tojolabal.

Docencia y pensamiento complejo

En mi función docente, el desarrollo de las competencias comunicativas en diferentes medios es de vital importancia.

Figura 10. En mi función docente, el desarrollo de las competencias comunicativas en diferentes medios es de vital importancia.

En este caso se observa que el 82.9% de los profesores están de acuerdo con esta afirmación, y el 17.1% están totalmente de acuerdo con esta.

0% 0%

15% 0% 0%

85%

0% 0% Tzotzil

Tzeltal

Tojolabal

Jacalteco

Chol

Kanjobal

Chuj

Cakchiquel

0% 0% 0%

83%

17%

TotalmenteendesacuerdoEndesacuerdo

NideacuerdoniendesacuerdoDeacuerdo

Totalmentedeacuerdo



En mi función docente, ¿aprender a aprender es fundamental?

Figura 11. En mi función docente, ¿aprender a aprender es fundamental?

En esta gráfica se muestra que los docentes están de acuerdo en un 70.7% en que el aprender a aprender es fundamental, y sólo es 29.3% están totalmente de acuerdo con esto.

En mi función docente, ¿conocer los diversos modelos y herramientas para la evaluación por competencias y aprendizajes complejos, es de vital importancia?

Figura 12. En mi función docente, ¿conocer los diversos modelos y herramientas para la eva-luación por competencias y aprendizajes complejos, es de vital importancia?

En la gráfica nos muestra que el 80.5% de los profesores están de acuerdo en que es fundamental que conozcan los nuevos modelos y herramientas para la evaluación por competencias y apenas un 19.5% de ellos están totalmente de acuerdo con la pregunta realizada.

71%

29%



Totalmentedeacuerdo

80%

20%



Totalmentedeacuerdo



En mi función docente, ¿poder desarrollar materiales para el aprendizaje complejo, es fundamental?

Figura 13. En mi función docente, ¿poder desarrollar materiales para el aprendizaje complejo, es fundamental?

Como se observa, el 63.4% de los encuestados están de acuerdo en que es fundamental el poder desarrollar materiales para el aprendizaje complejo y el 36.6% opinan que es realmente necesario.

En mi función docente, ¿aprender a desarrollar el pensamiento crítico, creativo, complejo y aprendizaje en ambientes de incertidumbre, es de vital importancia?

Figura 14. Aprender a desarrollar el pensamiento crítico, creativo, complejo.

En este gráfico observamos que el 70.7% de los docentes están de acuerdo con que desarrollar el pensamiento crítico, creativo, complejo y aprendizaje en ambientes de incertidumbre es de vital impor-tancia, mientras que el 29.3% opinan que están totalmente en desacuerdo.

63%

37%



Totalmentedeacuerdo

71%

29%

TotalmenteendesacuerdoEndescuerdo


Totalmentedeacuerdo



En mi función docente, ¿aprender a diseñar experiencias de aprendizaje en ambientes reales, es fundamental?

Figura 15. En mi función docente, ¿aprender a diseñar experiencias de aprendizaje en ambientes reales, es fundamental?

En la gráfica se observa que el 51.2% de los docentes están de acuerdo en que aprender a diseñar experiencias de aprendizaje en ambientes reales es fundamental, y el 48.8% están totalmente de acuer-do con esto.

En mi función docente, ¿saber conceptualizar sobre pensamiento creativo y complejo, es de vital importancia?

Figura 16. En mi función docente, ¿saber conceptualizar sobre pensamiento creativo y complejo, es de vital importancia?

Se observa aquí que el 51.2% de los docentes, conciben de importancia saber conceptualizar sobre el pensamiento creativo y complejo, y el 48.8% están totalmente de acuerdo con esta idea.

51%

49%

Totalmenteendesacuerdo

Endesacuerdo.

Nideacuerdoniendesacuerdo.

Deacuerdo.

Totalmentedeacuerdo

51%

49%


Endesacuerdo.


Deacuerdo.

Totalmentedeacuerdo



En mi función docente, ¿la formación interdisciplinar es importante?

Figura 17. En mi función docente, ¿la formación interdisciplinar es importante?

Lo que podemos observar es que el 75.6% de los encuestados piensan que la formación interdisci-plinar es importante, mientras que sólo el 24.4% opinan que es realmente importante este aspecto y fundamental.

¿Los procesos de inferencia en los alumnos están relacionados a los conocimientos que se promueven en las aulas?

Figura 18. ¿Los procesos de inferencia en los alumnos están relacionados a los conocimientos que se promueven en las aulas?

En este gráfico nos damos cuenta que el 75.6% de los docentes encuestados están de acuerdo con que los procesos de inferencia de los alumnos se relacionan con los conocimientos que obtienen en las aulas, y sólo un 24.4% están totalmente de acuerdo.

76%

24%

Totalmenteendesacuerdo.

Endesacuerdo.


Deacuerdo.

Totalmentedeacuerdo

76%

24%


Endesacuerdo.


Deacuerdo.

Totalmentedeacuerdo



¿Los conocimientos conllevan a sus participantes a nuevos mundos desconocidos que están por descubrir?

Figura 19. ¿Los conocimientos conllevan a sus participantes a nuevos mundos desconocidos que están por descubrir?

En este gráfico, el 65.9% de los docentes están de acuerdo en que el conocimiento guía a los alum-nos a descubrir nuevos mundos y el 34.1% están totalmente de acuerdo con esto.

¿Los aprendizajes son complejos en cuanto a su comprobación?

Figura 20. ¿Los aprendizajes son complejos en cuanto a su comprobación?

Como podemos observar en esta gráfica, el 63.4% de los encuestados están de acuerdo con que los aprendizajes son complejos en cuanto a su comprobación y el 36.6% están totalmente de acuerdo con esto.

66%

34%


Endesacuerdo.

Nideacuerdoniendesacuerdo

Deacuerdo.

Totalmentedeacuerdo

63%

37%


Endesacuerdo.


Deacuerdo

Totalmentedeacuerdo



¿La complejidad de la enseñanza, se refleja en el momento de estar frente a grupo?

Figura 21. La complejidad de la enseñanza, ¿se refleja en el momento de estar frente a grupo?

En esta gráfica podemos observar que el 73.2% están de acuerdo en que la complejidad de la ense-ñanza se refleja en el momento de estar frente a grupo, el 19.5% está totalmente de acuerdo con esto, y solamente el 7.3% de los encuestados no están de acuerdo ni en desacuerdo con esto.

¿Los contenidos curriculares cumplen con una simplicidad cultural?

Figura 22. ¿Los contenidos curriculares cumplen con una simplicidad cultural?

En este gráfico el 68.3% de los docentes están de acuerdo con que los contenidos curriculares cumplen con una simplicidad cultural, el 22% está totalmente de acuerdo, el 7.7% ni de acuerdo ni en desacuerdo, un 2% en desacuerdo.

7%

73%

20%


Endesacuerdo.


Deacuerdo.

Totalmentedeacuerdo

2%

8%

68%

22%


Endesacuerdo.


Deacuerdo.

Totalmentedeacuerdo



¿Los conocimientos que promueve en el aula deben estar siempre sujetos a la comprobación?

Figura 23. ¿Los conocimientos que promueve en el aula deben estar siempre sujetos a la comprobación?

Podemos observar en este gráfico que solamente el 43.9% de los encuestados están totalmente de acuerdo con que los conocimientos que promueve el profesor en el aula deben estar comprobados, y el 56.1% están sólo de acuerdo con esto.

Cuando lleva a cabo la planeación didáctica, le asiste el interrogante ¿qué sentido posee que los alumnos aprendan determinados contenidos?

Figura 24. ¿Qué sentido posee que los alumnos aprendan determinados contenidos?

Como podemos observar el 2.4% de los encuestados no están en acuerdo ni en desacuerdo con el cuestionamiento que surge en algunas ocasiones a los profesores sobre la enseñanza de ciertos conte-nidos a los alumnos, el 73.2% están de acuerdo sólo el 24.4% están totalmente de acuerdo.

56%

44%


Endesacuerdo.


Deacuerdo.

Totalmentedeacuerdo

3%

73%

24%


Endesacuerdo.


Deacuerdo.

Totalmentedeacuerdo



¿La diversificación de la enseñanza es importante en el aula?

Figura 25. ¿La diversificación de la enseñanza es importante en el aula?

En este gráfico se observa que el 56.1% de los encuestados expresaron estar totalmente de acuerdo, y el 43.9% de ellos están solamente de acuerdo.

¿Las preguntas generadoras como proceso de apertura en la micro-enseñanza, son resultado de una reflexión profunda?

Figura 26. ¿Las preguntas generadoras como proceso de apertura en la micro-enseñanza, son resultado de una reflexión profunda?

En este gráfico se observa que el 53.7% están totalmente de acuerdo con que las preguntas gene-radoras como proceso de apertura en la micro enseñanza son resultado de una reflexión profunda, y solamente 46.3% están de acuerdo.

44%

56%

Totalmenteendesacuerdo.Endesacuerdo.

NideacuerdoniendesacuerdoNideacuerdoniendesacuerdo.Deacuerdo.

Totalmentedeacuerdo

46%

54%


Endesacuerdo.


Deacuerdo.

Totalmentedeacuerdo



¿Cuándo enseña lo hace promoviendo el pensamiento reflexivo y autocrítico?

Figura 27. ¿Cuándo enseña lo hace promoviendo el pensamiento reflexivo y autocrítico?

Se observa en este grafico que el 51.2% están de acuerdo con que su enseñanza promueve el pen-samiento reflexivo y autocritico, y el 48.8% están totalmente de acuerdo.

¿Los alumnos saben retroactúar con lo que difieren de los conocimientos universales?

Figura 28. ¿Los alumnos saben retro actuar con lo que difieren de los conocimientos universales?

En la gráfica se observa que un 58.5% de los profesores están de acuerdo con que los alumnos saben retro actuar con lo que difieren de los conocimientos universales, 41.5% están totalmente de acuerdo con esto.

51%

49%


Endesacuerdo.


Deacuerdo.

Totalmentedeacuerdo

58%

42%


Endesacuerdo.


Deacuerdo.

Totalmentedeacuerdo



¿Toda la visión del docente del mundo físico se hace mediante la intermediación de las representaciones?

Figura 29. ¿Toda la visión del docente del mundo físico se hace mediante la intermediación de las representaciones?

En este gráfico podemos observar que el 51.2% está de acuerdo con la pregunta sobre que la visión del docente del mundo físico se hace mediante la intermediación de las representaciones, el 46.3% están totalmente de acuerdo y solamente el 2.5% no están de acuerdo ni en desacuerdo.

¿Lo qué conocen los alumnos es producto del contexto interpretativo de los docentes?

Figura 30. ¿Lo que conocen los alumnos es producto del contexto interpretativo de los docentes?

Se observa en esta gráfica que el 63.4% están solamente de acuerdo con la pregunta realizada, mien-tras que el 36.6% están totalmente de acuerdo con esto.

3%

51%

46%


Endesacuerdo.


Deacuerdo.

Totalmentedeacuerdo

63%

37%


Endesacuerdo.


Deacuerdo.

Totalmentedeacuerdo



¿Es necesario promover el pensamiento complejo en las aulas?

Figura 31. ¿Es necesario promover el pensamiento complejo en las aulas?

En este gráfico se observa que un 61% de los encuestados están de acuerdo con que es necesario promover el pensamiento complejo en las aulas, y un 39% están totalmente de acuerdo con la pregunta realizada.

¿La construcción conjunta de los conocimientos acercan a los individuos a un mundo integrador de saberes?

Figura 32. ¿La construcción conjunta de los conocimientos acerca a los individuos a un mundo integrador de saberes?

Podemos observar que en la pregunta “¿la construcción conjunta de los conocimientos acerca a los individuos a un mundo integrador de saberes?” el 56.1% respondió estar de acuerdo y el 43.9% res-pondió estar totalmente de acuerdo.

61%

39%


Endesacuerdo.


Deacuerdo.

Totalmentedeacuerdo

56%

44%


Endesacuerdo.


Deacuerdo.

Totalmentedeacuerdo.



Conclusión

El desarrollo del pensamiento complejo en profesores de educación básica de la Meseta Comiteca Tojolabal, está condicionada por el contexto comunitario, cultural, geográfico, lingüístico, étnico, entre otros, para muestra se describen a continuación parámetros cuantitativos de naturaleza conclusiva que determinan en gran manera, la falta de entendimiento del pensamiento crítico, y por ende complejo, así como la consecuencia de su práctica en las aulas.

Un parámetro interesante, en este sentido, lo constituye el tema del género, puesto que el 51.2% son hombres y el 48.8% son mujeres. Desde esta realidad se aprecia plenamente que la falta de paridad es resultado de las prácticas sociales donde no se incluye consecuentemente un pensamiento crítico y la consideración de su complejidad, tanto de hombres como mujeres, es decir, que las consecuencias de la desigualdad obedecen en gran medida a tendencias de género.

Otro determinante lo establece la edad, al encontrar los rangos de la siguiente manera: el 43.9% tienen más de 61 años, el 31.7% entre 20 – 30 años, un 22% tiene una edad entre 41 – 50 años, por lo tanto, el 2.4% tienen entre 51 – 60 años, lo que significa que la gran mayoría del profesorado cuentan con una estructura de pensamiento ya influenciada por las exigencias sociales históricas de su mo-mento, esto quiere decir, que difícilmente pueden permitirse reelaborar una perspectiva educativa, en donde se incorporen nuevas exigencias.

En cuanto a la zona escolar a la que está adscrito el 22% de los profesores corresponden a la zona 002, 9.8% a la zona 006, 14.6% a la zona 016, 9.8% a la zona 030, 7.3% a la zona 048, 7.3% a la zona 056, el 4.9% a la zona 059, el 2.4% a la zona 062, el 7.3% a la zona 107, el 7.3% a la zona 142 y el 7.3% a la zona 144. Esto quiere decir que son muy pocos los maestros encuestados que pertenecen a zonas es-colares urbanas y en un gran número rurales. En otras palabras, que las consecuencias del pensamiento crítico-complejo se socaban en las prácticas sociales, como se argumentó en párrafos anteriores; aun-que no significa que la realidad humana en áreas urbanas sea diferente.

Un ejemplo que también condiciona la puesta en práctica del pensamiento crítico-complejo se en-cuentra en el tipo de escuela, que en su caso de los docentes encuestados, el 70.7% atiende la escuela de organización completa, el 12.2% tridocente, por igual que el 12.2% multigrado y con 5.6% bidocente. Desde esta perspectiva el esfuerzo del docente para estas dos últimas escuelas es dos o tres veces más intensiva, imposibilitando la adaptación de los contextos curriculares.

En relación a la escuela, donde se atienden estudiantes bilingües, el 65.9% respondió que sí atiende a este tipo de estudiantes mientras que el 34.1% no lo ha hecho. Resulta imposible considerar que el docente ponga en práctica el pensamiento crítico-complejo, debido a que existen barreras de apren-dizaje caracterizadas por el lenguaje, asociados al docente, independientemente de que sea bilingüe.

Uno de los retos para el profesorado se expresa en cuanto a que el docente habla alguna lengua originaria, el 85.4% de los encuestados manejan alguna lengua originaria y el 14.6% no lo hacen. Significa que no debe existir impedimento para desarrollar el pensamiento complejo, aunque constituye un do-ble reto de inclusión para aquellos que no lo hacen. Al mismo tiempo el 85.4% de maestros pertenecen al grupo Kanjobal y el 14.6% pertenecen al grupo Tojolabal.

En relación a las funciones del docente, en cuanto a desarrollar las competencias comunicativas en diferentes medios, los encuestados consideran en un 82.9% que sí están de acuerdo con la la pregunta realizada, y el 17.1% están totalmente de acuerdo. Quiere decir, que en su contexto cultural educativo,



es de vital importancia desarrollar las habilidades comunicativas, aunque esto no supone que las pro-picie todos los días.

Por ello, en la función docente, aprender a aprender es fundamental, de esta manera el 70.7% des-cribió que sí lo es, y sólo el 29.3% están totalmente de acuerdo con esto. En contraste a esta idea no significa que tengan totalmente en claro la traducción e implementación de esta competencia.

En cuanto a la función docente, conocer los diversos modelos y herramientas para la evaluación por competencias y aprendizajes complejos, es de vital importancia en la escuela, puesto que el 80.5% de los profesores estuvieron de acuerdo en que es fundamental que conozcan los nuevos modelos y herramientas para la evaluación por competencias y apenas un 19.5% de ellos, están totalmente de acuerdo con la pregunta realizada. Significa que todo lo relacionado a este tema lo tienen completa-mente claro, aunque se tendría que explorar las evidencias de estos procesos. De la misma manera la gran mayoría considera que es necesario desarrollar materiales para el aprendizaje complejo, aunque sólo sea una demanda efímera o instantánea.

En cuanto a aprender a desarrollar por parte de los maestros el pensamiento complejo, así como el aprender a diseñar experiencias de aprendizaje en ambientes reales y el saber conceptualizar sobre este tópico en su gran mayoría, contestaron que sí es necesario hacerlo.

Es inverosímil creer que el maestro en la actualidad maneja el pensamiento complejo dentro de las aulas, ante todo existe una complejidad en las relaciones pedagógicas, debido que no sólo se enfrenta, según Durán (2010), al proceso educativo exclusivamente con su imagen social, sino con sus condicio-nes económicas, culturales, filosóficas, comunitarias, contexto y creencias que adquiere de una comuni-dad o colectividad, que muchas veces le sirven para potencializar la intencionalidad de esta perspectiva o simplemente para seguir en pro de lo tradicional.

El docente, por tanto, debe asumir una consciencia permanente de su realidad como sujeto creativo, crítico en los procesos educativos, para no actuar de forma impositiva en su visión del mundo ante los alumnos, aunque en la cotidianidad de las aulas este es el reto de todos los días.

El profesorado debe partir de la simplicidad cultural, es decir, hay que eliminar los elementos inne-cesarios para lograr la minimización a máxima expresión, considerándola como una manera de asumir el pensamiento humano, desde la complejidad y en donde se sume en la construcción de habilidad y competencias.



» Bertelloni, Francisco (2012). El resultado del conocimiento universal de Boecio a la Isagoré de Porfirio. (2012), documento recuperado en la web: http://bdigital.uncu.edu.ar/objetos_digitales/4690/01-bertelloni-sm-2012.pdf

» Dirán, Amavizca, Norma (2012) La didáctica es humanista. Editorial iisue. México. Pág. 79.

» Freire, Paulo (2006) Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. Editorial Siglo XXI. México DF. Pág. 18.

» Freire, Paulo (2006) Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. Editorial Siglo XXI. México DF. Pág. 31.

» Martí, Eduardo (2005) Desarrollo, cultura y educación. Editorial Amorrortu. Buenos Aires, Argen-tina. Página. 172.

» Lafforgue, Martín y Sanyú, Héctor. Pierre Bourdieu para principiantes. Editorial Era naciente. Bue-nos Aires, Argentina. 2012. Pág. 76.

» Zorrilla, Arena, Santiago. Metodología de la Investigación. Editorial Cal y Arena. México DF. 2009.




Variaciones sobre pensar la realidad

Variations on thinking reality

Sixto Armando Moya Herrera / [email protected] Cátedra de Pensamiento Exponencial. CRESUR


Resumen

Con un merecido reconocimiento y posicionamiento en la academia a un nivel con-temporáneo, Edgar Morin (1) llama “un pensamiento complejo” a un enfoque par-ticular de la realidad que, antes de él, ha estado presente ininterrumpidamente, en prácticamente todas las escuelas de pensamiento en todo La historia de las ideas. Además, señalamos que identificar la relevancia del uso del pensamiento complejo no implica, de hecho, la defensa de su trascendencia.

Además, decir que bajo ninguna circunstancia el enfoque complejo en sí mismo no está negando la posibilidad de simplemente ver la realidad en una economía de operación de razonamiento, donde se agrega la posibilidad de que incluso cuando la observación es compleja, el tiempo para traducirlo a un lenguaje comunicativo, se expresa de una manera simple.

En estas variaciones interpretativas-expresivas hay muchos detalles a tener en cuenta, desde las diferencias Saussurianas (2) entre el habla y el lenguaje, hasta las funciones del lenguaje yakobonio (3). Se abre un universo entero de posibilidades que pueden complicar la complejidad o elevarla a combinaciones exponenciales de repercusiones interpretativas infinitas. Tan infinitos como los universos lingüísticos que cada estrato de pensamiento pasado, presente o futuro de incidencia en la cons-trucción del conocimiento y multiplicado por la presencia de la inteligencia artificial en el campo del análisis y la producción de inferencias, aumentó su alcance por las perspectivas abierto desde el pensamiento exponencial.

Palabras clave: Función aúlica, variaciones interpretativas-expresivas, funciones del len-guaje, pensamiento exponencial, metacomplejidad, pensamiento complejo líquido, zona de arrogancia, protomito..

ARTÍC

ULO



Abstract

With well-deserved recognition and positioning in the academy at a contemporary level, Edgar Morin (1) calls “a complex thought” a particular approach to the reality which, before him, has been present, uninterruptedly, in practically all schools of thought throughout the history of ideas. We further point out that identifying the relevance of the use of complex thinking does not, in fact, imply the defense of its transcendence.

Moreover, to say that under any circumstances the complex approach itself is not denying the possibility of simply seeing reality in an economy of reasoning operation, where the possibility is added that even when obser-vation is complex, time to translate it into communicative language, be expressed in a simple way.

In these interpretive-expressive variations there are many details to take into account, from the Saussurian (2) differentiations between speech and language, to the Yakobonian language functions. (3) A whole universe of pos-sibilities opens up that can complicate complexity or elevate it to exponential combinations of infinite interpretive repercussions. As infinite as the linguistic universes that each stratum of thought past, present or future of inciden-ce in the construction of knowledge and multiplied by the presence of the artificial intelligence in the field of the analysis and the production of inferences, increased its scope by the perspectives open from exponential thinking.

Keywords: Complex thinking, reasoning operation, interpretive-expressive variations, language functions, expo-nential thinking, aulic function, metacomplexity, arrogance zone, protomito.

Introducción

Un buen prospecto mítico, prospecto en toda la extensión de la palabra

Con merecido reconocimiento y posicionamiento en la academia a nivel contemporáneo, Edgar Morin (1) llama “pensamiento complejo” a un enfoque particular del abordaje de la realidad que, antes de él, ha estado presente, de manera ininterrumpida, en prácticamente todas las escuelas de pensamiento a lo largo de la historia de las ideas. Los historiadores pueden dar fe de tal afirmación o negarla, pero de lo que no hay duda es que en la mente es consustancial un proceso natural que permite integrar diferentes niveles de percepción e interpretación de la realidad, en correspondencia con los niveles de desarrollo cultural y profesional alcanzados, junto a las necesidades y propósitos del que observa.

No podría hablarse de “sistemas”, “sociedades”, “etnias”, “estructuras sociales” y otros términos in-herentes a las reflexiones antropológicas, sociológicas, políticas, económicas, etc., Sin tener en cuenta la complejidad de las ideas que explican y definen sus objetos de estudio.

No obstante, en ningún de los casos apuntados, la interconexión multidimensional de lo que el in-vestigador observa surge a partir de la definición. En particular la definición de complejidad, apunta con rigor, a un tipo avezado de observador que utiliza una herramienta específica, con un fin determinado. Vale definir, en este caso, que estamos hablando de un profesional de la docencia, que a la hora de ejercer su función áulica explica a sus oyentes cómo la manera adecuada para poder enfrentarse a la realidad, en circunstancias específicas donde se evidencian en toda su plenitud el caos y la incertidumbre, es a través del pensamiento complejo.

Adelantamos que identificar la pertinencia del uso del pensamiento complejo no implica, de facto, la defensa de su trascendencia.



Es más, decir que en cualesquiera circunstancias lo propio es el enfoque complejo, no niega la posi-bilidad de ver la realidad de manera simple en una operación de economía del razonamiento, donde se añade la posibilidad de que aun cuando la observación es compleja, a la hora de traducirla a lenguaje co-municativo, se exprese de manera simple. O lo que es igual, defendemos que hay análisis complejos que incluyen fórmulas de análisis simples, de la misma manera que hay cosas simples que tienden a volverse complejas en el mismo instante de su percepción, dadas las limitaciones instrumentales de quien realiza la operación. Aquí valdría la pena apuntar que una u otra condición de análisis estará determinada por el fin mismo de dicho análisis y el contexto donde se ejecuta la acción.

En estas variaciones interpretativas-expresivas hay múltiples detalles a tener en cuenta, desde las dife-renciaciones saussurianas (2) entre habla y lengua, hasta las funciones del lenguaje yakobsonianas.(3) Se abre todo un universo de posibilidades que pueden complicar la complejidad o elevarla a combinaciones exponenciales de infinitas repercusiones interpretativas. Tan infinitas como los universos lingüísticos que encierra cada estrato de pensamiento pasado, presente o futuro de incidencia en la construcción de conocimiento y multiplicada por la presencia de la inteligencia artificial en el campo del análisis y la pro-ducción de inferencias. Este nivel de análisis estaría hoy sustancialmente modificado desde la perspectiva del pensamiento exponencial, el que merece un análisis aparte por el impacto de sus alcances.

Esta “metacomplejidad” del pensamiento complejo, instalada en el campo de la pragmalingüística des-de la visión saussuriana, implica la aceptación de un pensamiento imperfecto, inacabado, circunstancial, en construcción, polisémico y “diluido” en su propia disfuncionalidad como conductor de ideas. Una situación difícil de asimilar en tanto que la referencia a “pensar”, deriva en la conclusión de que se piensa bien o se sabe pensar según las normas.

Más allá, si las circunstancias en las que se produce el pensamiento de la realidad son las que emanan de la “sociedad líquida” de Bauman,(4) y esa realidad líquida refleja ideas, y esas “ideas líquidas” inva-riablemente provienen de una forma de pensar compleja, estaremos en presencia de un “pensamiento complejo líquido” de imposibles asideros.

Y sí, para agravar el desempeño de la complejidad, tal inasible “pensamiento complejo líquido”, origi-nalmente pura y diáfana categoría epistémica, bajo las condicionantes de los axiomas de la introspección positiva o negativa “sabe que sabe” o “sabe lo que no sabe”, nos somete a un vacío analítico de incalcu-lables consecuencias.

Todo apunta a que hay que saber lidiar con el pensamiento complejo para no naufragar en su ausen-cia de límites. Saber qué si se puede analizar de forma simple, con conciencia del valor del pensamiento simple y sus limitaciones. Saber distinguir cuándo sí y cuándo no se reúnen las líneas estratégicas para abordar a profundidad determinado aspecto de la realidad.

Dicho lo anterior se puede inferir como corolario que no todos los pensantes son estrategas, que no todos los que son estrategas dominan de forma cabal sus circunstancias, que no todas las circunstancias se dejan atrapar, que no todo lo que atrapas es estratégico y que, finalmente, la circularidad cuasi predic-tiva de múltiples situaciones no permiten dejar penetrar en su complejidad.

La estrategia, frente a sus dificultades

El pensamiento estratégico es harina de otro costal. No es sólo complejo y flexible, es abstracto, tendi-do –cual trampa- sobre lo por venir; “hecho para hacer tropezar, no para ser andado”, como un día dijo Kafka (5) del camino verdadero. No hay manera de ser un estratega de éxito si no se palpa el misterio



en toda su profundidad, si no se tiene una capacidad real de identificar la táctica, lo que hay que modifi-car en el momento, y aquí aparece otro nivel de elaboración de la complejidad. El estratega que enseña -docente- es ave rara, un “caso de estudio”.

La estrategia, como apunta Saussure del habla, es imperfecta por naturaleza. Lejos de la norma. De donde hay que asumir otra inferencia: el pensamiento complejo es imperfecto, aun cuando se asume depositario de la norma, con más afinidades con lo escrito que con lo hablado. No obstante, por sobre la pretensión normativa, los que hemos convivido con los depositarios de misiones estratégicas, sabemos de sus mañas para disimular lo que piensan, asumir que dicen lo que saben, hacer ver que saben lo que ignoran y someter al interlocutor a verdaderos actos de prestidigitación verbal para ocultar sus propó-sitos, tras encumbrados ejercicios de pensamiento complejo.

En consecuencia, la complejidad, vista como estrategia, es aislacionista. No tiende a la comunicación. No busca clarificar los contenidos. Puede concluirse que pensar complejo es pensar para sí. Lo que convierte a esta forma de pensamiento en un acto antipedagógico, pues no enseña, oculta. No explica, confunde. No alude, elude. No aclara, oscurece. Aunque trate de demostrar que se dirige en el sentido correcto, su corrección, es no ser correcto.

Para dar al traste con ese “sentido fatal”, muchos estrategas eluden mezclar estrategia con compleji-dad; y muchos “complejistas” no se asumen como estrategas. Tampoco los escasos pragmalingüistas men-cionan la imperfección de su objeto de estudio, porque es más cool y pertinente ser devoto de la norma.

Son los avatares de la comunicación humana, las definiciones y sucesos que cambian el curso de las cosas, de la interrelación, de las explicaciones, de las visiones, de todo lo que tiene que pensarse para entender la realidad. Realidad que no iniciamos ni preconcebimos, ni juicios de la realidad que inicia-mos. Es un diálogo con todo lo que existe, con todo lo visto, con todo lo pre-construido en múltiples dimensiones del pensamiento, ajenos a la complejidad. Lo que significa que ni la complejidad inaugura ni cierra, que complejidad hubo siempre y habrá, menciónese o no, y que los estrategas son anteriores al momento en que el hombre y su inteligencia denominaban sus formas de pensamiento.

Lo que sucede es que hay un amasiato pecaminoso entre los que hacen la realidad y los que la piensan. Se disfrutan pero no se aceptan. Se mantienen a distancia a la luz pública pero se buscan en la oscuridad. Los estrategas puros, virilizados en las contiendas, ven denigrante andarse con ideas. Los pensadores sa-cralizados, elevados a los altares de los medios, con la iconografía desplegada en infinitas pantallas, ven vulgar semejantes batallas estratégicas por conducir la realidad: le realidad se piensa y desde el púlpito se transforma bajo la Palabra Sagrada. Los medios canonizan. “El medio es el mensaje”, palabra de McLuhan(6).

Los estrategas palidecen ante el brillo de los altares. Las pantallas consagran. El siglo XX languidece ante la arremetida de unos Dioses del Espectáculo que han hecho de lo trivial y trillado “el pan nuestro de cada día”.

En ese entorno mediático, con una estrategia disruptiva manipulada en la imparable industria cultural dominante: ¿Qué es el “pensamiento complejo”? ¿Realmente una estrategia? ¿Estrategia para qué? ¿Por qué? ¿De quién?

Cómo vil observador de su propia incompetencia, el sistema educativo se encuentra recogiendo las sobras del banquete. Cree que participa en la discusión, pero ni convidado está. Nadie piensa ni que el debate pasa por el sistema educativo ni muchos menos sus conclusiones. Los educadores son el coro. El sistema educativo es como la caja de resonancia. Inteligencias mutiladas, sometidas al imperio de los designios sagrados, conjurados en las sacristías de la cultura dominante, donde se cuecen a fuego lento



los estándares que pontifican quién sí y quién no es digno de portar la orden del Pensamiento Complejo hoy, de las Competencias ayer, del No Se Sabe Qué mañana.

Las capitales imperiales que lo son y las que creen serlo o lo fueron, imponen modas, conceptos, cri-terios de evaluación, pruebas estandarizadas, visiones de la realidad y las competencias para interpretar-las. No importan las distancias, ni las fuerzas ancestrales, ni las cosmovisiones, ni “los desencuentros en-tre políticas culturales y consumo” apuntados por García Canclini (7) para arremeter contra las formas “simples” del pensamiento, que con toda claridad marcan el rumbo de las estrategias. Hay que sumirse en la complejidad para ser estrategas. Confusión inducida o inducción de la confusión: Hay que definir.

La definición pasa por el papel sustantivo del sistema educativo dentro del sistema social. Sustantivo pero no determinativo. Tampoco indeterminado ni ajeno, como indistintamente se le hace aparecer, como envuelto en una nube purificadora que lo aísla de la realidad.

Es ese el reto: Implicarse sin confundir su rol multiplicador del pensamiento real, con el de pensar para idealizar la realidad. Porque hay un pertinaz esfuerzo “higienizador” que busca acercar el pensa-miento a la realidad, a través de la complejidad, para demostrar la capacidad de entender lo que es entendible de forma simple: las estructuras institucionales de la educación, pensamiento complejo o no, están diseñadas para conservar el “status quo”, no para modificarlo. No hay a la vista otro modelo es-tructural, ni otra forma de convivencia, ni otra forma de intervenir la realidad que no sea desde la acción táctica-estratégica donde el pensamiento complejo es un aditamento de buena reputación y buen ver.

Lo que sigue, pese lo que pese

Gigantes de ayer van quedando en el camino. Es muy rápida la conversión y los conceptos de moda van “rápidos y furiosos” al baúl de los recuerdos. Los que navegamos en las aguas de la docencia, vemos con estupor cómo olas conceptuales van y olas vienen. Nos afanamos en estar al día. Atendemos con celo las adecuaciones normativas. Tratamos de evolucionar y no vernos como “el mecanismo de freno” que puede impedir la solvencia del sistema, todo en vano. La realidad, compleja o no, nos pasa por encima. No llegamos a “pensar”, o mejor, captar la realidad en toda su amplitud, cuando ya cambia la realidad y muchas veces en su lugar se erige una cierta teatralidad que se ha conceptualizado tiempo atrás como “la sociedad del espectáculo” (8).

En ese nivel de representación qué rol desempeña la educación. ¿Quién tiene el rol protagónico? ¿Tenemos en el pensamiento complejo un arma eficaz para la interpretación cabal de la realidad?

¿Apostamos a describir la realidad o a transformarla? Cobra dimensión aquel clamor del filósofo que en el siglo XIX, en una de sus tesis. argumentó que no había que contemplar el mundo, había que transformarlo (9). Luego su tesis pasó por el tamiz de la realidad y lo que pudo ser una real transfor-mación, quedó en el intento. La educación fue, en ese contexto económico-político-cultural-ideológico, un acompañante delas buenas intenciones. La versión más acabada fue ineficaz. La ineficacia de todo un proyecto de transformación social y humana pasó por el sistema educativo y, finalmente, se revirtieron sus objetivos. No se alcanzaron las metas históricas hilvanadas con textos paradigmáticos, anunciadas como “El asalto al cielo”; metáfora heroica que no llegó a consumar sus designios.

Se transfiguraron los Padres Fundadores del protomito y palidecieron los exégetas. Se desvanecieron las loas y se alzaron los denostadores con cabal saña. Luego, en circunstancias inescrutables, el siglo XXI nació huérfano de pensamiento ecuménico, tal vez con el raro y rutilante destello de un pensador que desde el Vaticano marcaría el tránsito de los siglos. En ese contexto pudo aun resistir la implacable fuerza



de la fugacidad la idea de pensamiento complejo. Aún resplandece, casi desaparecido, en un “moderato cantabile”, digno de una coda emotiva sin nada de festividad.

No habrá vendimia

La uva no está madura, o no hay uva. Parece que no hay cosecha. Después del pensamiento complejo, lo que sigue. La velocidad de las interpretaciones marca el ritmo de los tiempos. Todo es vorágine. Todo es impensado, pensado a medias o vuelto a pensar con tintes retro. Escasea la voluntad de someterse al juicio y prevalece el desgano por incursionar en profundidades metafísicas. Pensar cansa. Buscar la com-plejidad es tarea prometeica. Nada seduce más que la placidez de dejar una idea a medias, en la superfi-cie, sin derivaciones, sin consecuencias. La hermenéutica es un ejercicio salvaje en peligro de extinción.

No hay nada que cosechar. Todo está por venir en el software de una supercomputadora enlazada a robots espaciales, instalados en el Universo Profundo. Dejamos entonces de ser lo que éramos y nuestra insignificancia dio al traste con el designio divino que nos ubicaba en el centro de la Creación. La com-plejidad del más fútil de los ordenadores es aplastante frente a la nimiedad de nuestros pensamientos complejos. Creemos estar a salvo en la instrasferibilidad de nuestros sentimientos. Es nuestra “zona de arrogancia”. Arrogancia que, según el canon bíblico, es el principio del fin.

Por aquí pasaron grandes pensadores, después de Sócrates, Platón y Aristóteles la lista obnubila el más avasallador entendimiento. Los que vinieron después, los que se fueron, los que quedaron, los que trascendieron, los que son inmortales, la lista inmensa de pensadores, contemporáneos o no, nada que ver con el pensamiento complejo. Este es sólo un hito. Relevante hito en el panteón de los ilustres, con visos de ser trascendido en una inminente y difusa transgresión de los conceptos.

Nada que no haya pasado antes, un canto de cisne más en medio de la noche de los siglos. Fiel destino de la intervención y el transcurrir de las ideas en la evolución de la acción humana.

De ahí la necesidad de una justa valoración del aporte circunstancial de esta herramienta de la acción educativa en manos de una generación de docentes que han puesto su empeño en dominar “las ideas esenciales de su época”, (Ortega Gasset dixit). No podría ser de otra forma, en tanto la labor docente implica estar al día, dialogar con las formas vivas de pensar, usar los mejores instrumentos, ser, en esencia, contemporáneos de sus propios interlocutores, independientemente de la rapidez del encuentro aúlico y la diáspora inevitable de todos hacia dispares sentidos.

Pensar no es una cualidad privativa del ejercicio docente, pero la docencia no puede hacerse ajena al pensar: es acción pensada a profundidad, cargada de emoción y visiones individuales de uno y otro lado. El aula es el espacio por excelencia donde se ejercita el pensamiento. Allí hemos visto la pertinencia del pensamiento complejo como concepto rector y asistimos a su trascendencia.

Las múltiples versiones omnicomprensivas alrededor del aporte de Edgar Morín a la labor pedagógica de los sistemas educativos de occidente, presentan más tonos festivos que lamentos. Hay consenso en cuanto a su importancia. Más, eso no garantiza su permanencia. Otros han transitado por las mismas encrucijadas, con más o menos suerte y pernoctan a la vera del camino.

La principal característica de los espíritus indagadores es la de atreverse a pasar rápido la hoja. No se detienen en contemplaciones. Tienen vocación para ser modernos, contemporáneos, posmodernos, como sea que se llame lo que viene. Parecen callados sepultureros, listos para desechar lo que ya no funciona, aun aquellos términos hegemónicos que parecían gozar de vida eterna.



Se trata no sólo de pensar en abstracto la realidad en su complejidad, sino de vivir la realidad en toda su capacidad de evolucionar y visualizar su sintonía con el ritmo de los tiempos. Complejidad más o menos, la realidad no se detiene, y el que piensa hace lo que tenga que hacer para entenderla.

1. Morin, Edgar, Introducción al Pensamiento Complejo.

2. Saussure, F. (1986) Curso de lingüística general. Buenos Aires, Losada.

3. Yakobson, Roman. Las funciones del lenguaje.

4. Bauman, Zygmunt.(2004) Modernidad Líquida, México, Fondo de Cultura Económica.

5. Kafka, Frank. Aforismos.

6. McLuhan, Marshall. (1967) El medio es el mensaje. New York. Bantan Books.

7. García Canclini, Néstor.(1995) Consumidores y ciudadanos. México. Grijalbo.

8. Debord, Guy. (2007) Sociedad del espectáculo.

9. Marx, Carlos. (1888)Tesis sobre Feuerbach.


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