skkn2012

5/13/2018 SKKN2012 - slidepdf.com

http://slidepdf.com/reader/full/skkn2012 1/35

SỞ GIÁO DỤC – ĐÀO TẠO BÌNH PHƯỚ CTRƯỜ NG THPT CHUYÊN QUANG TRUNG

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM

VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KHẢO THÍ CỔ ĐIỂNNHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG ĐỀ

TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN

Ngườ i thự c hiện: Nguyễn Văn Nghiêm

T ổ chuyên môn: Tin học

BÌNH PHƯỚ C - 2012



Nguy ễn Văn Nghiêm Sáng kiế n kinh nghiệm 2012

MỤC LỤC

A. Tổng quan ..................................................................................................... 1

1. Đặt vấn đề ................................................................................................... 1

2. Mục đích, nhiệm vụ của SKKN ................................................................... 2

3. Cấu trúc SKKN: .......................................................................................... 2

4. Giớ i thiệu về dữ liệu đề thi .......................................................................... 2

B. Nội dung ........................................................................................................ 3

Chương 1. Cơ sở lý luận ..................................................................................... 3

1. Các tham số cơ bản của lý thuyết khảo thí cổ điển ...................................... 4

1.1. Sai số .................................................................................................. 41.2. Điểm thực của thí sinh ........................................................................ 41.3. Phương sai của điểm làm bài test ........................................................ 51.4. Đồng phương sai (covariance) ............................................................ 5

2. Phân tích câu hỏi thi theo lý thuyết khảo thí cổ điển .................................... 62.1. Phương pháp chuyên gia ....................................................................... 62.2. Phân tích thống kê các câu hỏi thi kiểm tra ............................................ 8

3. Kết luận chương 1 ..................................................................................... 13

Chương 2. Phân tích đề thi bằng lý thuyết cổ điển ............................................ 14

1. Độ khó của câu hỏi thi: .............................................................................. 14

2. Các khả năng nhầm đáp án ........................................................................ 16

3. Chất lượ ng của các phương án sai (mồi nhử) ............................................. 16

4. Độ phân biệt của câu hỏi thi ...................................................................... 19

5. Hệ số tương quan giữa điểm của câu hỏi thi với điểm toàn bài thi ............. 20

6. Kết luận chương 2 ..................................................................................... 21Chương 3. Những ứng dụng thực tiễn và kết quả ............................................. 23

1. Đánh giá và cho điểm ................................................................................ 23

2. Xây dựng ngân hàng câu hỏi ..................................................................... 23

3. Đánh giá công tác biên soạn đề. ................................................................ 24

4. Kết luận chương 3 ..................................................................................... 24

C. Kết luận & kiến nghị.................................................................................... 25

Tài liệu tham khảo ............................................................................................ 27




PHỤ LỤC ........................................................................................................ 28

Nhận xét của hội đồng khoa học ....................................................................... 32

DANH MỤC BẢNG BIỂUBảng 1. Giá tr ị p của một câu hỏi trắc nghiệm ................................................. 10

Bảng 2. Giá trị p của một câu hỏi trắc nghiệm kém chất lượ ng......................... 10

Bảng 3. Giá trị p của một câu hỏi nhầm đáp án ................................................ 12

Bảng 4. Giá trị p của các nhóm thí sinh đạt kết quả cao và kết quả thấp ........... 12

Bảng 5. Độ khó câu hỏi thi ............................................................................... 15

Bảng 6. Thống kê phân bổ độ khó .................................................................... 15

Bảng 7. Các câu có độ khó dươi 0.4 ................................................................. 15

Bảng 8. Độ lệch giữa nhóm trên và nhóm dướ i. ............................................... 19

Bảng 9. Phân bổ độ lệch của đáp án ................................................................. 19Bảng 10. Độ phân biệt câu hỏi thi .................................................................... 20

Bảng 11. Thống kê phân bổ độ phân biệt.......................................................... 20

Bảng 12. Hệ số tương quan .............................................................................. 21

Bảng 13. Thống kê HSTQ ................................................................................ 21

DANH MỤC PHỤ LỤCBiểu mẫu 1. Phiếu đánh giá sự tương hợ p giữa câu hỏi thi kiểm tra và mục đíchcủa kỳ thi kiểm tra: ........................................................................................... 28

Biểu mẫu 2. Tổng hợ p ý kiến của chuyên gia về sự tương hợ p giữa câu hỏi thikiểm tra và mục đích của kỳ thi kiểm tra: ......................................................... 30




www.chuyenquangtrung.com.vn – [email protected]

A. Tổng quan

1. Đặt vấn đề

Trên thực tế, học lực (năng lực) của học sinh Việt Nam vẫn còn đượ cđánh giá thông qua điểm số thô, nghĩa là điểm có đượ c từ các bài thi/kiểm tra

chứ chưa áp dụng các phương pháp thống kê chuyển đổi các điểm số thô thành

điểm chuẩn bằng việc sử dụng giá trị trung bình và độ lệch chuẩn, chẳng hạn

như, t-scores, z-scores. Vì vậy, sai số của đề thi là vấn đề rất cần đượ c quan tâm.

Theo PGS.TS Nguyễn Phương Nga thì việc đánh giá năng lực học sinh “Có thể

khái quát bằng công thức: Năng lực học sinh = Điểm thi + sai số chuẩn. Sai số càng lớ n thì mức độ đánh giá chính xác càng giảm. Ra đề thi như hiện nay,

nhiều học sinh sẽ trượt oan nhưng cũng nhiều học sinh đỗ oan.”

Để nâng cao chất lượng đề thi, thu nhỏ sai số chuẩn, thì việc đầu tiên cần

quan tâm là việc viết câu hỏi thi và tổ hợp thành đề thi. Ngườ i thiết kế đề thi

phải dựa trên các chuẩn: chuẩn chương trình, chuẩn mục tiêu đào tạo của từng

môn học, chuẩn kiến thức yêu cầu ngườ i học phải đạt đượ c khi hoàn tất một lớ phọc, bậc học hay chương trình đào tạo... Từ chuẩn mớ i có thể đo lường đượ c

bằng các yêu cầu cụ thể về kiến thức, kỹ năng để ra đề thi. Đặc biệt, ngườ i thiết

kế đề thi phải đượ c trang bị kiến thức về kiểm tra, đánh giá mớ i có thể làm việc

một cách khoa học và như thế mới đánh giá đúng hơn năng lực của ngườ i học

thông qua đề thi/kiểm tra.

Vận dụng những kinh nghiệm công tác và kiến thức có đượ c từ các môn

học như: Cơ sở khoa học và thiết kế các loại hình kiểm tra đánh giá kết quả học

tập, Lý thuyết đo lường và đánh giá, Mô hình Rasch và Phân tích dữ liệu bằng

phần mềm QUEST,…; vớ i mong muốn góp phần nâng cao chất lượ ng trong

công tác kiểm tra đánh giá trong nhà trườ ng, tác giả chọn đề tài sáng kiến kinh

nghiệm: “Vận dụng lý thuyết khảo thí cổ điển nhằm nâng cao chất lượng đề trắc

nghiệm khách quan”. Rất mong nhận đượ c ý kiến nhận xét, góp ý của cô và các

bạn đồng nghiệp.





2. Mục đích, nhiệm vụ của SKKN

Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận về đo lường và đánh giá trong giáo

dục, về các loại hình kiểm tra đánh giá kết quả học tập, phương pháp soạn đề

thi-kiểm tra nhằm phục vụ công việc xây dựng đề thi kiểm tra.

SKKN vận dụng lý thuyết khảo thí cổ điển nhằm đánh giá câu hỏi thi.

Qua đó có thể trả lờ i các câu hỏi nghiên cứu như:

- Đề thi có phù hợ p với năng lực của nhóm thí sinh dự thi hay không?

Nếu chưa phù hợ p thì cần điều chỉnh như thế nào?

- Có câu hỏi nào trong đề không phù hợ p và cần chỉnh sửa hay loại bỏ hay

không?

Những phân tích này là cơ sở để đánh giá, cho điểm bài thi/kiểm tra và

lựa chọn câu hỏi đạt chất lượ ng xây dựng ngân hàng câu hỏi thi. Đồng thời đưa

ra khuyến cáo cho công tác viết câu hỏi trắc nghiệm trong những lần ra đề sau

này đạt chất lượng đượ c tốt nhất, đề xuất một số gợi ý đối vớ i cấp quản lý giáo

dục và giáo viên về vấn đề kiểm tra, đánh giá.

3. Cấu trúc SKKN:

A. Tổng quan

B. Nội dung

Chương 1. Cơ sở lý luận

Chương 2. Phân tích đề thi bằng lý thuyết cổ điển

Chương 3. Những ứng dụng thực tiễn

C. Kết luận

4. Giới thiệu về dữ liệu đề thi

Bộ dữ liệu là kết quả làm bài kiểm tra học kỳ của học sinh lớ p 11 trườ ng

THPT chuyên Quang Trung, năm học 2010 – 2011, môn Tin học vớ i 50 câu hỏi

trắc nghiệm (dạng 4 lựa chọn) gồm 210 thí sinh tham gia dự thi.





File dữ liệu có 52 biến gồm: mahs, gioi, Cau1, .., Cau50. Trong đó mahs

là mã số thí sinh (case), gioi là thông tin về giớ i tính (0 là nữ, 1 là nam) và các

biến từ Cau1 đến Cau50 là kết quả trả lờ i của 50 câu trắc nghiệm (item).

B. Nội dung

Chương 1. Cơ sở lý luận

Một trong những ứng dụng của lý thuyết đánh giá cổ điển là phân tích câuhỏi thi kiểm tra. Phân tích câu hỏi thi kiểm tra là một quá trình xem xét chúng

một cách kỹ lưỡ ng và có phê phán. Phân tích câu hỏi thi kiểm tra nhằm làm tăngchất lượ ng của chúng, loại bỏ những câu hỏi quá tồi, sửa chữa những câu hỏi cóthể sửa đượ c và giữ lại những câu hỏi đáp ứng yêu cầu.

Phân tích câu hỏi thi kiểm tra có thể thực hiện bằng một trong hai phươngpháp:

(1) Phương pháp chuyên gia (Phương pháp bình phẩm, phê phán) bằng

cách đề nghị một số chuyên gia cho ý kiến nhận xét về những câu hỏi thi kiểm

tra cụ thể theo một số tiêu chí đề ra. Những người đượ c hỏi có thể là các chuyên

gia môn học, chuyên gia soạn thảo văn bản, thậm chí là một số thí sinh.

Cách tiếp cận này có hai nguyên tắc:

Người đượ c hỏi phải là ngườ i có khả năng bình phẩm, phê phán các

câu hỏi thi kiểm tra;

các câu hỏi thi kiểm tra đượ c viết theo một nguyên tắc đã đượ c xácđịnh và có các tiêu chí để bình phẩm, phê phán.

(2) Phương pháp định lượ ng (Phân tích số liệu): Phân tích thống kê kết

quả làm bài của thí sinh. Sau khi có kết quả, nhập dữ liệu để phân tích. Việc này

thườ ng làm trong quá trình thử nghiệm các câu hỏi thi kiểm tra. Mục đích chính

của thử nghiệm là thu thập dữ liệu để phân tích các câu hỏi thi kiểm tra, chỉ ra

những câu hỏi thi kiểm tra cần phải sửa.





Các phương pháp phân tích số liệu và bình phẩm, phê phán đều quantrọng để nâng cao chất lượ ng câu hỏi thi kiểm tra.

1. Các tham số cơ bản của lý thuyết khảo thí cổ điển

Vấn đề cốt lõi của lý thuyết khảo thí cổ điển đượ c thể hiện bởi phươngtrình cơ bản sau:

xi = ti + ei [1]

Trong đó: xi là điểm làm bài test của thí sinh i

t i là điểm thực của thí sinh i

ei là sai số

1.1. Sai số

Trong lý thuyết khảo thí cổ điển, sai số đượ c giả thiết là đại lượ ng ngẫunhiên. Sai số, đôi khi có thể lớ n, nhỏ, có thể có giá trị âm hoặc dương... Sai số hệ thống đượ c bỏ qua.

Vì sai số là đại lượ ng ngẫu nhiên nên:

- Vớ i một số lượ ng thí sinh lớ n, trung bình cộng của sai số ngẫu nhiênbằng 0.

0N

e

e

N

1i

i

[2]

Do đó, trung bình cộng điểm làm bài của thí sinh bằng trung bình cộngđiểm thực của họ, tức là xt

- Sai số ngẫu nhiên phải không có mối tương quan với điểm thực

Mối tương quan giữa t và e = 0

- Mối tương quan của sai số giữa hai test = 0

1.2. Điểm thực của thí sinh

Điểm thực của thí sinh i, tức là t i được xác định như sau:

Khi thí sinh thực hiện k bài test đồng nhất thì





k

e

t k

x

k

s

i

i

k

s

i 11 [3]

Khi k khá lớ n thì

k

x

t

k

s

is

k i

1lim [4]

Những bài test đồng nhất là những bài test đo cùng một đại lượ ng và baogồm những câu hỏi tương tự. Như vậy, vớ i một số test đồng nhất thì:

a. Điểm thực của mỗi thí sinh trong hai bài test phải tương đương nhau

b. Phương sai của điểm quan sát được (điểm làm bài) của thí sinh trong hai

bài test cũng phải tương đương nhau

c. Tương quan của điểm làm bài của thí sinh trong hai bài test bất kỳ phải có

cùng một giá trị.

1.3. Phương sai của điểm làm bài test

Từ phương trình cơ bản (1) và tính chất của sai số ngẫu nhiên, ta cóvar(x) = var(t) + var(e) [5]

Phương sai của điểm làm bài test của thí sinh có thể chia làm hai phần:

a. Phương sai của điểm thực, và

b. Phương sai của sai số ngẫu nhiên.

Điều đó chứng tỏ phương sai của điểm làm bài test của thí sinh phải lớ n bằng

phương sai của điểm thực vì phương sai của sai số tự nhiên bằng 0. Một điềukiện để đánh giá bài test là tỷ lệ var(t)/var(x) gần bằng 1 (độ tin cậy của bài test).

1.4. Đồng phương sai (covariance)

Cho hai bài test đồng nhất 1 và 2

xi1 = ti1 + ei1

xi2 = ti2 + ei2

và ti1 = ti2.





Đồng phương sai (covariance) của xi4 và xi2 là tổng của 4 phần:

a đồng phương sai giữa ti1 và ti2, chính là var(t)

b đồng phương sai giữa ti1 và ei2, bằng 0

c đồng phương sai giữa ei1 và ti2, bằng 0

d đồng phương sai giữa ei1 và ei2, bằng 0

Do đó cov(x1, x2) = var(t)

Mối tương quan giữa x1 và x2 = độ tin cậy của bài test.

2. Phân tích câu hỏi thi theo lý thuyết khảo thí cổ điển Cộng dụng trướ c hết của việc phân tích câu hỏi thi kiểm tra là để làm tăng

giá trị nội dung của câu hỏi thi kiểm tra. Chất lượ ng của câu hỏi thi kiểm tra cóthể được làm tăng lên bằng cách thu thập các bằng chứng liên quan đến nội dungcủa câu hỏi thi kiểm tra từ đó loại bỏ hoặc điều chỉnh những câu hỏi chưa đạtyêu cầu.

2.1. Phương pháp chuyên gia

Có thể hỏi ý kiến về mức độ tương thích và phù hợp (tương hợ p) giữanhững câu hỏi thi kiểm tra cụ thể vớ i nội dung mà chúng ta dự định kiểm trađánh giá bằng chính những câu hỏi thi kiểm tra đó. Việc này đòi hỏi phải tậphợ p một nhóm chuyên gia để đánh giá mức độ phù hợ p giữa câu hỏi thi kiểm travớ i nội dung cần kiểm tra đánh giá theo một số tiêu chí đã được xác định.

Hai phương pháp chính để lấy ý kiến của chuyên gia về mức độ tươnghợ p giữa nội dung cần kiểm tra đánh giá và câu hỏi thi kiểm tra là:

Phương pháp thứ nhất: người đánh giá đượ c cung cấp mục đích, nộidung của kỳ thi kiểm tra và các câu hỏi thi kiểm tra dự định dùng để kiểm trađánh giá học sinh. Nhiệm vụ của người đánh giá là khẳng định các câu hỏi thikiểm tra phù hợ p hay không phù hợ p vớ i mục đích và nội dung dự định kiểm trađánh giá học sinh. Tất nhiên, cần có một mẫu phiếu để ghi lại các ý kiến củangười đánh giá. Phiếu đánh giá cho phép người đánh giá ghi lại 3 mức độ của sự tương hợ p:

- Rất phù hợ p

- Tương đối phù hợ p hoặc không chắc chắn là phù hợ p





- ít hoặc hoàn toàn không phù hợ p

Ba mức này là đủ để đánh giá một câu hỏi thi kiểm tra. Bên cạnh phần ghikết quả đánh giá còn dành chỗ để ghi các ý kiến về lý do đưa ra các mức đánh

giá đó. Biểu mẫu 1 (xem phụ lục) là một ví dụ về phiếu đánh giá câu hỏi thikiểm tra.

Phươ ng pháp thứ hai: (mạnh hơn và khó hơn) để thu thập sự nhất trí củacác chuyên gia về sự tương hợ p giữa câu hỏi thi kiểm tra và mục đích của kỳ thikiểm tra bằng cách yêu cầu họ chỉ ra những câu hỏi thi kiểm tra tương hợ p vớ inhững mục đích cụ thể của kỳ thi kiểm tra nhưng không cho họ biết dự định củangườ i viết câu hỏi thi kiểm tra. Người đánh giá sẽ lựa chọn những câu hỏi thi

kiểm tra tương hợ p vớ i từng mục đích của kỳ thi kiểm tra, theo ý kiến cá nhâncủa họ và ghi vào phiếu đánh giá. Ban thư ký sẽ tổng hợ p lại ý kiến của cácchuyên gia đánh giá.

Ý kiến thống nhất của các chuyên gia đánh giá về sự tương hợ p giữa câuhỏi và mục đích cụ thể của kỳ thi kiểm tra là bằng chứng về giá trị nội dung củacâu hỏi thi kiểm tra. Biểu mẫu 2 (xem phụ lục) đưa ra một ví dụ về phiếu đánhgiá theo phương pháp này. Các biểu mẫu 1 và 2 (R.K. Hambleton “Validatingthe test scores” (p.225) in R.A. Berk (Ed.) A Guide to Criterion-Referenced Test

Construction, 1984, Baltimore. Xem phụ lục) có thể được điều chỉnh, sửa đổi để phù hợ p vớ i từng trườ ng hợ p cụ thể.

Để tăng thêm tính chính xác, các chuyên gia có thể đượ c mờ i phản biệnkín, họ không tiếp xúc vớ i bộ phận viết câu hỏi thi kiểm tra, không biết nhữngchuyên gia khác cũng đượ c mời đánh giá. Họ nhận nhiệm vụ và gửi ý kiến củahọ qua bưu điện, fax, email hoặc giao dịch qua điện thoại vớ i Ban tổ chức. Cáchlàm này đảm bảo các ý kiến của chuyên gia ít bị tác động bở i những ngườ i khác.

Thông thườ ng một nhóm 4-5 chuyên gia đủ để đánh giá từng câu hỏi thikiểm tra. Tuy nhiên, nếu có quá nhiều câu hỏi thi kiểm tra cần đánh giá thì cóthể lập một số nhóm chuyên gia, mỗi nhóm có 4-5 ngườ i. Vớ i những đề thi kiểmtra quan trọng như các kỳ thi tuyển sinh, thi tốt nghiệp thì có thể lập mỗi nhómgồm 10 thậm chí 15 chuyên gia để đánh giá các câu hỏi thi kiểm tra. Không nênđể 1 ngườ i hoặc chính những ngườ i viết câu hỏi thi kiểm tra làm công việc nàyđể hạn chế tối đa các sai sót có thể xẩy ra.

Mỗi nhóm chuyên gia nên có hai thành phần: Chuyên gia môn học,





Chuyên gia được đào tạo để đánh giá các câu hỏi thi kiểm tra.

Chuyên gia môn học phải là những ngườ i có uy tín chuyên môn và amhiểu việc tổ chức thi kiểm tra và có kinh nghiệm viết câu hỏi thi kiểm tra. Các

chuyên gia được đào tạo để đánh giá câu hỏi thi kiểm tra phải được đào tạo kỹ,được trao đổi nhiều kinh nghiệm khác nhau để có thể phát hiện nhanh các lỗicủa câu hỏi thi kiểm tra.

Định lượ ng kế t quả đánh giá củ a chuyên gia

Sau khi các chuyên gia hoàn thành nhiệm vụ, cần thu thập kết quả đánhgiá và lập thành cơ sở dữ liệu đánh giá câu hỏi thi kiểm tra, tiến hành phân tíchvà lý giải các kết quả thu được để xác định mức độ đồng nhất ý kiến của các

chuyên gia về mỗi câu hỏi thi kiểm tra. Những ngườ i viết câu hỏi thi kiểm tranhận các thông tin phản hồi về chất lượ ng câu hỏi thi kiểm tra để xác định liệucó đạt đượ c những ý kiến thống nhất về việc các câu hỏi thi kiểm tra phù hợ pvớ i những mục đích của kỳ thi kiểm tra như dự định hay không. Mặc dù khôngcó những con số qui định và chính xác, nhưng các câu hỏi thi kiểm tra đượ c xemlà đượ c đánh giá thống nhất nếu có ít nhất 4 trên 5 hay 8 trên 10 chuyên giađồng ý (đạt ít nhất 80%).

Mặc dù phương pháp lập bảng thống kê các ý kiến đồng ý của chuyên gialà phương pháp đượ c sử dụng rộng rãi, tuy nhiên nhiều phương pháp khác cũngđược ưa dùng trong nhiều trườ ng hợp, nhưng chưa đượ c giớ i thiệu ở đây.

2.2. Phân tích thống kê các câu hỏi thi kiểm tra

Một số thống kê có thể chỉ ra những thuộc tính cụ thể của câu hỏi thi kiểmtra, qua đó chung ta biết đượ c những câu hỏi tốt và chưa tốt. Các nhà nghiên cứu(Crocker & Algina, 1986) đã phân loại các chỉ số thường đượ c sử dụng như sau:

1. Những chỉ số mô tả sự phân bố trả lờ i của thí sinh về một câu hỏi cụ thể

(trung bình cộng và phương sai trả lờ i của thí sinh).

2. Những chỉ số mô tả mức độ của mối quan hệ giữa sự trả lờ i của thí sinh

về một câu hỏi và những tiêu chí cụ thể đang đượ c quan tâm.

3. Những chỉ số liên quan đến phương sai của câu hỏi thi kiểm tra và mối

liên hệ vớ i những tiêu chí cụ thể.

Một số thống kê thường đượ c sử dụng để mô tả các thông số trên của câuhỏi thi kiểm tra là giá tr ị p, phương sai, một số chỉ số phân biệt như hệ số tương





quan point-biserial, hệ số tương quan biserial, hệ số tương quan phi. Mỗi chỉ số thống kê này đều quan trọng vớ i những mục tiêu cụ thể khi phân tích câu hỏi thikiểm tra. Dưới đây chỉ mớ i giớ i thiệu việc sử dụng giá trị p vào việc phân tích

câu hỏi thi kiểm tra. 2 .1 Độ khó của câu hỏi thi kiểm tra:

Độ khó của câu hỏi (giá tr ị p) đượ c sử dụng rộng rãi đối vớ i các câu hỏiđúng/sai, đa lựa chọn. Giá tr ị p là tỷ lệ thí sinh trả lời đúng so vớ i tổng số thí sinh tham gia trả lờ i câu hỏi đó. Ví dụ: Giả sử 100 thí sinh tham gia trả lờ i 1 câuhỏi nào đó và có 80 thí sinh trả lời đúng. Khi đó giá tr ị p = 80/100 = 0.80, chobiết có 80% thí sinh trả lời đúng. Nếu có 300 thí sinh nhưng chỉ có 225 thí sinhtrả lời đúng thì giá tr ị p = 0.75 (vì 225/300 = 0.75).

Giá tr ị p của mỗi câu hỏi chưa nói lên đượ c câu hỏi đó tốt hay không,nhưng nó nói lên độ khó tương đối của câu hỏi đó đối vớ i số thí sinh tham gialàm bài test. Nếu một nhóm thí sinh khác trả lờ i câu hỏi đó thì giá tr ị p có thể khác.

Khái niệm Sự phụ thuộc mẫ u (sample dependence) thường đượ c sử dụngđể phản ánh một số phương diện nào đó của một nhóm hay tập hợ p thí sinhtham gia làm bài thi kiểm tra. Ví dụ: một nhóm học sinh lớ p ba và một nhómkhác học sinh lớ p 5 cùng làm một bài test. Kết quả cho thấy giá tr ị p giữa hainhóm sẽ rất khác nhau. Khi đó, mỗi câu hỏi sẽ có hai giá tr ị p, một giá tr ị p chỉ độ khó tương đối so vớ i học sinh lớ p 3 và một giá tr ị p khác - so vớ i học sinhlớp 5. Như vậy, giá tr ị p phụ thuộc vào mẫu thí sinh tham gia làm bài test.

2 .2 Sử dụng giá trị p để phân tích câu hỏi thi kiểm tra

Giá tr ị p có ý nghĩa quan trọng đối vớ i những ngườ i viết câu hỏi thi kiểmtra trong quá trình phân tích câu hỏi. Hiểu đúng ý nghĩa của giá tr ị p và lý giải

hợ p lý các kết kết quả thu được, ngườ i viết câu hỏi có thể thấy đượ c mức độ phùhợ p của các câu hỏi đó đối vớ i nhóm thí sinh. Ngoài ra, giá tr ị p còn giúp xácđịnh một số lỗi khác của câu hỏi để kịp thời điều chỉnh, sửa đổi hoặc rút kinhnghiệm cho lần sau. Ví dụ: lỗi do dùng từ, hành văn làm thí sinh không hiểu câuhỏi, hiểu nhầm, bị đánh lừa hay có nhiều cách hiểu khác nhau; lỗi trong phần lựachọn của câu hỏi trắc nghiệm; không có phương án trả lời đúng hay có nhiều phương án trả lời đúng... Giá tr ị p cũng có thể cho thấy kết quả làm bài của cácnhóm thí sinh khác nhau trong cùng một tập hợ p (ví dụ: cũng là học sinh lớ p 5

nhưng của những tỉnh có đặc trưng khác nhau như thành phố, nông thôn, miềnnúi...).





Khi phân tích câu hỏi trắc nghiệm, giá tr ị p đượ c tính cho từng phương ántrả lờ i, bằng tỷ lệ giữa số thí sinh lựa chọn từng phương án (ví dụ: số thí sinhchọn phương án A) vớ i tổng số thí sinh (kể cả số thí sinh bỏ sót hay không trả

lờ i câu hỏi đó) Bảng 1. Giá tr ị p của một câu hỏi trắc nghiệm

Phương án trả lờ i A B C* D Bỏ sót Tổng

Số lượ ng 28 17 197 41 3 286

Giá trị p 0.10 0.06 0.69 0.14

Ghi chú: * ký hiệu phương án trả lời đúng. Trong ví dụ này, đa số thí sinh trả lời đượ c câu hỏi này và đã lựa chọn

phương án C. Giá trị p = 0.69 cho thấy câu hỏi này không quá dễ và không quákhó đối vớ i nhóm thí sinh này. Tất cả các phương án đều thu hút đượ c một số thí sinh lựa chọn, không có phương án nào có giá trị p = 0. Điều đó có nghĩa khôngmột phương án nào bị thí sinh loại trừ. Điều này chứng tỏ câu hỏi trắc nghiệmnày có chất lượng, tuy nhiên, phương án B có giá trị p = 0.06 là quá bé chứng tỏ phương án này chỉ thu hút đượ c một số ít thí sinh có năng lực thấp, vớ i hầu hết

những thí sinh có năng lực cao hơn thì phương án B là phương án sai tương đố irõ, bị nhiều thí sinh loại trừ. Phương án B cần đượ c nghiên cứu thêm để giảmkhả năng loại trừ quá lộ liễu.

Một câu hỏi có thể quá dễ đối với nhóm thí sinh này và quá khó đối vớ inhóm thí sinh khác. Ngườ i viết câu hỏi thi kiểm tra cần quan tâm đến giớ i hạnthích hợ p của giá tr ị p đối vớ i một nhóm thí sinh nhất định. Theo Osterlind(1989), giá trị p nên nằm trong khoảng từ 0.40 đến 0.80. Dưới 0.4 nghĩa là câu

hỏi quá khó và trên 0.80 là quá dễ đối vớ i nhóm thí sinh. Ngườ i viết câu hỏi thikiểm tra cố gắng điều chỉnh để độ khó của câu hỏi rơi vào trong khoảng 0.4-0.8cho phù hợ p với đối tượ ng dự thi kiểm tra.

Bảng 2. Giá trị p của một câu hỏi trắc nghiệm kém chất lượ ng

Phương án trả lờ i A* B C D Bỏ sót Tổng

Số lượ ng 77 0 130 63 16 286

Giá trị p 0.27 0.00 0.45 0.22 0.06

Ghi chú: * ký hiệu phương án trả lời đúng.





Trong ví dụ này, giá tr ị p chỉ ra một số lỗi trong câu hỏi thi kiểm tra. Rõ ràng,thí sinh bị nhầm lần khi trả lờ i câu hỏi này. Phương án A (lựa chọn đúng) lại thuhút được ít thí sinh (27%) hơn phương án C (lựa chọn sai). Phương án B không

thu hút đượ c một thí sinh nào, chứng tỏ phương án này sai quá lộ liễu nên bị loạitrừ. Hơn nữa, khoảng 6% thí sinh không trả lờ i câu hỏi này cũng là một dấu hiệuvề sự sai sót của câu hỏi. Những điều trên chỉ ra rằng, câu hỏi này sai rất nghiêmtrọng, không chấp nhận đượ c.

Mặc dù những cách lý giải ở trên mớ i chỉ dựa trên lý thuyết đánh giá cổ điển, chưa hoàn toàn phù hợ p vớ i lý thuyết đánh giá hiện đại, nhưng nhữngthông tin do giá tr ị p đưa đến cũng rất bổ ích để suy xét chất lượ ng của câu hỏithi kiểm tra.

Người đọc có thể thấy rằng câu hỏi có nhiều sai sót chắc chắn không phảido những chuyên gia giỏi biên soạn và họ không phải là ngườ i biết làm việcnghiêm túc. Người đọc cần lưu ý rằng các lỗi ẩn chứa trong mỗi câu hỏi khôngdễ phát hiện ra trừ phi các câu hỏi đó đượ c phân tích kỹ lưỡ ng. Viết câu hỏi thikiểm tra mớ i chỉ là việc làm bước đầu, nó đòi hỏi phải đượ c thử nghiệm trướ ckhi sử dụng và sau mỗi lần tổ chức thi kiểm tra cần đượ c phân tích kỹ lưỡng để rút kinh nghiệm và đồng thời để lý giải đượ c kết quả làm bài của thí sinh.

2 .3 Nhầm đáp án

Một thuộc tính bổ ích khác của giá tr ị p là giúp xác định những câu hỏi bị nhầm đáp án. Rất tiếc, nhầm đáp án là một hiện tượ ng khá phổ biến trong quátrình viết câu hỏi trắc nghiệm. Trong nhiều trườ ng hợ p, những nhầm lẫn này cóthể hiểu đượ c. Nhiều khi, sự đơn điệu và buồn tẻ trong việc viết câu hỏi thi kiểmtra làm các chuyên gia thiếu tập trung, dẫn đến nhầm đáp án. Những lúc khác, sự mơ hồ, thiếu rõ ràng trong việc hành văn, diễn đạt câu hỏi đã gây khó khăn choviệc xác định phương án trả lời đúng. Khi viết những câu hỏi để đánh giá nhữngkỹ năng của quá trình nhận thức phức tạp, sự phức tạp về nội dung hoặc thuậtngữ có thể dẫn đến xác định sai đáp án.

Những câu hỏi thi kiểm tra bị nhầm đáp án thườ ng bị phát hiện khi ngườ isoạn câu hỏi xem bảng giá tr ị p và thấy có sự khác biệt lớ n giữa dự định và thựctế trả lờ i của thí sinh. Ví dụ: Bảng 3 cung cấp thông tin thống kê liên quan đến 1câu hỏi trên cơ sở kết quả làm bài của thí sinh và cho thấy, ngườ i soạn câu hỏinày cho rằng phương án B là đáp án của câu hỏi nhưng thực tế đa số thí sinh đều

chọn phương án A. Tuy đây là câu hỏi tốt vì các phương án B, C và D có giá tr ị p tương đối gần nhau và cùng khác biệt vớ i giá trị p của phương án A, nhưng





đây lại là một câu hỏi nhầm đáp án. Ngườ i soạn câu hỏi cần nghiên cứu lại vìthông tin thống kê cho thấy phương án A mới là đáp án.

Bảng 3. Giá trị p của một câu hỏi nhầm đáp án

Phương án trả lờ i A B* C D Bỏ sót Tổng

Số lượ ng 202 31 28 25 0 286

Giá trị p 0.71 0.11 0.10 0.09


2 .4 So sánh các giá trị p giữa các nhóm đạt kết quả cao và kết quả thấp

Đôi khi cũng nên so sánh các nhóm thí sinh khác nhau để xác định cácthuộc tính của câu hỏi thi kiểm tra. Nhằm mục đích đó, hai nhóm thí sinh đượ cchọn ra: một nhóm có kết quả cao và nhóm khác có kết quả thấp. Cụ thể, nhómthứ nhất bao gồm 27% số thí sinh làm bài test có tổng điểm bài test cao nhất.Nhóm thứ hai bao gồm 27% số thí sinh làm bài test có tổng điểm bài test thấpnhất. Kelly (1939) cho rằng con số 27 có thể cho một chỉ số ổn định về sự khácnhau giữa hai nhóm có năng lực cao và thấp. Sự so sánh này nhằm làm rõ mứcđộ khác biệt kết quả làm bài của hai nhóm thí sinh có năng lực khác nhau.

Bảng 4. Giá trị p của các nhóm thí sinh đạt kết quả cao và kết quả thấp

Phương án trả lờ i A B* C D Bỏ sót

Nhóm trên 0.29 0.61 0.08 0.02 1

Nhóm dướ i 0.31 0.27 0.31 0.11 6

Sự khác nhau -0.2 0.34 -0.23 -0.9


Bảng 4 cho thấy câu hỏi này không khó đối với nhóm trên nhưng khá khóđối với nhóm dướ i. Sự khác nhau giữa hai nhóm khi lựa chọn phương án B làkhá lớ n. Sự khác nhau ở các phương án A, C và D cho thấy ít thí sinh ở nhómtrên lựa chọn các phương án này hơn so với nhóm dướ i. Tuy nhiên, sự khácnhau không đáng kể giữa hai nhóm khi lựa chọn phương án A là dấu hiệu có sự phân biệt không đáng kể giữa hai nhóm này. Điều đó chỉ ra rằng phương án A

cần đượ c xem lại.





3. Kết luận chương 1

Trên đây là cơ sở lý luận để ứng dụng lý thuyết khảo thí cổ điển vào việcphát hiện những câu hỏi thi kiểm tra kém chất lượ ng. Trong khuôn khổ một

SKKN chỉ có thể bàn về những ứng dụng cơ bản và cần thiết nhất mà lý thuyếtkhảo thí cổ điển có thể đem lại. Việc nghiên cứu lý thuyết khảo thí cổ điển cònđưa lại nhiều ứng dụng khác giúp ích cho việc nâng cao chất lượ ng câu hỏi thikiểm tra[3]. Hơn thế nữa, ở mức cao hơn, lý thuyết đánh giá hiện đạ i còn có nhiềuứng dụng hơn và giúp chúng ta định cỡ câu hỏi thi kiểm tra, từ đó có thể so sánhkết quả làm bài của thí sinh ở những lần thi kiểm tra khác nhau.





Chương 2. Phân tích đề thi bằng lý thuyết cổ điển

Phân tích đề thi bằng lý thuyết khảo thí cổ điển có 2 phương pháp như đã

nói ở trên. Mỗi phương pháp có những ưu điểm và nhược điểm riêng song

chúng đề giúp nâng cao chất lượng đề trắc nghiệm. Ta có thể chọn một phương

pháp thuận tiện nhất để tiến hành phân tích hoặc kết hợ p cả 2 phương pháo và

phân tích đề thi.

Xét về mặt kỹ thuật, phương pháp chuyên gia rất đơn giản và đã đượ c

trình bày chi tiết trong phần II chương 1. Trong chương này tác giả tập trung

làm rõ thêm phương pháp phân tích thống kê thông qua ví dụ phân tích một đề

thi (đã giớ i thiệu tại mục 4 phần Tổng quan).

1. Độ khó của câu hỏi thi:

Độ khó của câu hỏi thi (P) là tỷ lệ thí sinh trả lời đúng so vớ i tổng số thí

sinh tham gia trả lờ i câu hỏi đó. Kết quả phân tích số liệu đượ c thể hiện ở bảng

thống kê dưới đây:

Câu

Phương án Sót

Độ

khóCâu

Phương án Sót

Độ

khóA B C D A B C D

1 13.33 11.90 3.81 70.00 0.95 0.70 26 11.43 63.33 17.14 7.62 0.48 0.63

2 73.81 12.38 1.90 10.95 0.95 0.74 27 36.67 17.62 20.95 21.90 2.86 0.37

3 2.86 29.52 44.29 21.43 1.90 0.44 28 12.86 15.71 27.62 42.86 0.95 0.43

4 50.48 37.14 0.48 10.95 0.95 0.50 29 27.14 10.95 9.05 52.86 0.00 0.53

5 20.00 37.62 26.19 15.71 0.48 0.38 30 20.95 11.43 40.95 25.71 0.95 0.41

6 26.67 18.10 14.29 39.05 1.90 0.27 31 17.62 45.24 9.05 26.67 1.43 0.45

7 17.62 13.33 59.52 9.05 0.48 0.60 32 28.57 21.43 35.24 13.81 0.95 0.35

8 40.00 16.67 19.05 22.38 1.90 0.40 33 8.57 46.67 28.57 16.19 0.00 0.47

9 11.90 51.90 21.43 13.81 0.95 0.52 34 14.76 13.81 23.33 46.19 1.90 0.46

10 15.71 47.62 18.57 17.62 0.48 0.48 35 20.48 15.24 48.57 14.29 1.43 0.49

11 19.52 8.10 11.90 60.00 0.48 0.60 36 19.05 13.81 27.62 38.57 0.95 0.39

12 22.86 21.90 32.86 21.43 0.95 0.33 37 21.90 26.19 37.14 12.38 2.38 0.37

13 10.48 57.62 9.52 22.38 0.00 0.58 38 46.67 13.33 11.43 26.67 1.90 0.47

14 52.38 13.81 21.90 11.43 0.48 0.52 39 60.95 13.33 16.67 8.10 0.95 0.61

15 29.05 22.86 22.86 24.76 0.48 0.29 40 16.67 5.71 52.86 23.33 1.43 0.53

16 20.48 21.43 32.38 24.76 0.95 0.32 41 32.38 17.14 24.76 23.33 2.38 0.32

17 18.57 48.10 22.86 10.48 0.00 0.48 42 20.95 13.81 25.71 38.57 0.95 0.39

18 20.95 16.19 37.62 25.24 0.00 0.25 43 24.76 35.71 18.57 20.48 0.48 0.36





Câu

Phương án

Sót Độ

khóCâu

Phương án

Sót Độ

khóA B C D A B C D

19 54.76 7.14 13.33 24.29 0.48 0.55 44 14.29 54.29 13.81 17.62 0.00 0.54

20 7.14 3.33 7.14 81.90 0.48 0.82 45 22.86 34.76 18.57 23.33 0.48 0.35

21 20.00 16.19 47.62 15.71 0.48 0.48 46 15.71 53.33 12.86 18.10 0.00 0.53

22 21.43 15.24 27.62 34.76 0.95 0.35 47 22.38 25.71 34.29 15.24 2.38 0.34

23 11.43 63.33 10.00 15.24 0.00 0.63 48 8.57 40.95 31.43 19.05 0.00 0.41

24 56.67 29.05 6.19 7.62 0.48 0.57 49 15.24 15.71 26.67 40.48 1.90 0.40

25 19.52 40.00 18.10 21.90 0.48 0.40 50 21.90 17.62 26.19 33.33 0.95 0.33

Bảng 5. Độ khó câu hỏi thi

Độ khó >0.8 >0.7 >0.65 >=0.6 <0.6 <0.55 <0.5 <0.45 <0.4 <0.3 <0.2

Số câu 1 2 3 7 43 40 32 24 17 3 0

(%) 2.0 4.0 6.0 14.0 86.0 80.0 64.0 48.0 34.0 6.0 0.0

Bảng 6. Thống kê phân bổ độ khó

P0.25 0.27 0.29 0.32 0.32 0.33 0.33 0.34 0.35 0.35 0.35 0.36 0.37 0.37 0.38 0.39 0.39

item 18 6 15 16 41 12 50 47 22 45 32 43 27 37 5 36 42

Bảng 7. Các câu có độ khó dướ i 0.4

Theo thuyết khảo thí cổ điển, Osterlind (1989), thì giá trị độ khó càng lớ n

cho thấy câu hỏi càng dễ, độ khó của câu hỏi nằm trong khoảng 0.4 đến 0.8 là

chấp nhận đượ c. Thống kê dữ liệu cho thấy độ khó trung bình của của 50 câu

hỏi là 0.46 và rải từ 0.25 đến 0.82. Chỉ có 1 câu có độ khó lớn hơn 0.8, có đến

17 câu có độ khó p < 0.4 câu chiếm tỷ lệ 34% số câu trong đề thi, số câu có độ

khó từ 0.6 trở lên chỉ có 7 câu (chiếm 14%) và có đến 43 câu có độ khó dướ i 0.6

(chiếm 86%). Như vậy, hầu hết các câu hỏi của bài test này thuộc loại khó đối

vớ i nhóm học sinh tham gia nghiên cứu này.

Nhậ n xét: Đề thi có quá nhiều câu hỏi khó và thiếu các câu dễ. Cần tăng

cườ ng, bổ sung các câu dễ mớ i đánh giá đượ c năng lực của học sinh. Các câu

5,6,12,15,16,18,22,27,32,36,37,41,42,43,45,47,50 có độ khó < 0.4 cần đượ c điều

chỉnh trướ c khi chọn vào ngân hàng câu hỏi vì là những câu này quá khó. Câu

20 có độ khó p = 0.82 là một câu hỏi quá dễ cũng cần được điều chỉnh.





2. Các khả năng nhầm đáp án

Nhầm đáp án là trườ ng hợp đa số thí sinh tham gia làm bài chọn phương

án khác với đáp án. Trườ ng hợ p nhầm đáp án có thể xảy ra bở i các nguyên nhân:

có thể do ngườ i viết câu hỏi có sự nhầm lẫn, cũng có thể do phần lớ n thí sinh

tham gia làm bài hiểu sai câu hỏi hoặc đượ c dạy sai kiến thức, cũng có thể do

câu hỏi quá khó khiến thí sinh đoán mò và trùng hợ p là phần đông thí sinh đoán

mò trùng một phương án (trườ ng hợ p này xác xuất xảy ra là rất thấp).

Bảng 5. Độ khó câu hỏi thicho thấy có 2 trườ ng hợ p nhầm đáp án. Đó là

câu 6 và câu 18 . Các câu này cần được điều chỉnh hoặc loại bỏ.

3. Chất lượng của các phương án sai (mồi nhử)

Phương án sai hay gọi là mồi nhử là các phương án ngoài đáp án. Mồi

nhử tốt là mồi nhử có tỷ lệ lựa chọn gần vớ i tỷ lệ mong muốn đượ c tính theo

công thức: i = (1 – P)/(k – 1) x 100%.

Trong đó: P là độ khó của câu hỏi;

k là số phương án trả lờ i.

Ví dụ câu hỏi 4 lựa chọn có độ khó là 0.6 thì tỷ lệ mồi nhử mong muốn là

(1 – 0.6)/(4-1) x 100% = 13.33 % cho mỗi phương án. Cùng vớ i cách tính này ở

đây ta xác định mồi nhử kém khi tỷ lệ lựa chọn nhỏ hơn 50% tỷ lệ mong muốn.

Từ dữ liệu thống kê đượ c ta thấy bài test có đến 10 câu xuất hiện mồi nhử

kém (gồm các câu: 1,2,3,4,19,24,31,33,40,48).

Ở Bảng 8. Độ lệch giữa nhóm trên và nhóm dướ i. dưới đây, khi so sánh

các phương án sai giữa nhóm trên gồm những thí sinh có kết quả điểm toàn bài

thi cao nhất chiếm 27% tổng số thí sinh (Nh. trên) với nhóm dướ i gồm những thí

sinh có kết quả điểm toàn bài thi thấp nhất chiếm 27% tổng số thí sinh (Nh.

dướ i) cho thấy có 39 câu có độ lệch rất thấp (trong khoảng ±0.1). Điều này cho





thấy các phương án sai này không có hiệu quả đối vớ i cả 2 nhóm có năng lực

khác nhau.

Độ lệch của các phương án là đáp án của đề thi tương đối tốt. Có 47 câu(94%) có độ lệch đáp án >0.2, trong đó có 14 câu có độ lệch đáp án >0.5. Có 2

câu có độ lệch đáp án <0 cần phải loại bỏ hoặc chỉnh sửa, đó là câu 6 và câu 18.

Trong 39 câu có độ lệch trong khoảng ± 0.1 thì có 10 câu là câu có mồi

nhử kém đã đượ c tính ở trên (gồm các câu: 4, 3, 2, 40, 1, 24, 48, 19, 33, 31)

(chiếm 20% số câu trong đề thi). Điều này có nghĩa là cả nhóm trên và nhóm

dưới đều rất ít thí sinh chọn, cho thấy những mồi nhử ấy thật sự là mồi nhử kém.

Nhậ n xét: Chất lượ ng của các phương án sai (mồi nhử) không cao vì cả

học sinh kém và học sinh giỏi đều có tỷ lệ trả lờ i sai gần nhau. Có nhiều câu cả

nhóm trên và nhóm dưới đều rất ít thí sinh chọn, cho thấy những mồi nhử ấy thật

sự là mồi nhử kém, nhất định phải chỉnh sửa mồi nhử trước khi đưa vào ngân

hàng câu hỏi hoặc có thể loại bỏ.

P.án A B C D

Câu N.Trên N.Dưới Lệch N.Trên N.Dưới Lệch N.Trên N.Dưới Lệch N.Trên N.Dưới Lệch

1. 0.04 0.19 -0.16 0.02 0.23 -0.21 0.02 0.05 -0.04 0.93 0.54 0.39

2. 0.91 0.63 0.28 0.05 0.16 -0.11 0.00 0.02 -0.02 0.04 0.18 -0.14

3. 0.04 0.02 0.02 0.12 0.42 -0.30 0.77 0.26 0.51 0.05 0.28 -0.23

4. 0.68 0.37 0.32 0.26 0.47 -0.21 0.00 0.02 -0.02 0.05 0.14 -0.09

5. 0.11 0.40 -0.30 0.61 0.21 0.40 0.23 0.23 0.00 0.05 0.16 -0.11

6. 0.07 0.37 -0.30 0.12 0.19 -0.07 0.05 0.28 -0.23 0.74 0.16 0.58

7. 0.05 0.26 -0.21 0.02 0.30 -0.28 0.84 0.33 0.51 0.09 0.11 -0.02

8. 0.72 0.23 0.49 0.11 0.25 -0.14 0.09 0.26 -0.18 0.07 0.25 -0.18

9. 0.04 0.21 -0.18 0.86 0.37 0.49 0.04 0.32 -0.28 0.07 0.09 -0.02

10. 0.05 0.26 -0.21 0.70 0.26 0.44 0.14 0.26 -0.12 0.11 0.21 -0.11

11. 0.11 0.32 -0.21 0.00 0.19 -0.19 0.05 0.14 -0.09 0.84 0.35 0.49

12. 0.21 0.21 0.00 0.21 0.26 -0.05 0.44 0.23 0.21 0.12 0.32 -0.19

13. 0.05 0.23 -0.18 0.81 0.37 0.44 0.05 0.12 -0.07 0.09 0.30 -0.21

14. 0.70 0.39 0.32 0.09 0.09 0.00 0.14 0.35 -0.21 0.07 0.18 -0.11





P.án A B C D


15. 0.56 0.14 0.42 0.11 0.40 -0.30 0.18 0.18 0.00 0.16 0.28 -0.12

16. 0.19 0.26 -0.07 0.19 0.21 -0.02 0.51 0.18 0.33 0.11 0.33 -0.23

17. 0.11 0.19 -0.09 0.77 0.26 0.51 0.11 0.32 -0.21 0.02 0.25 -0.23

18. 0.16 0.25 -0.09 0.07 0.19 -0.12 0.60 0.30 0.30 0.18 0.28 -0.11

19. 0.72 0.40 0.32 0.02 0.12 -0.11 0.14 0.11 0.04 0.12 0.37 -0.25

20. 0.00 0.16 -0.16 0.04 0.05 -0.02 0.02 0.14 -0.12 0.95 0.67 0.28

21. 0.12 0.21 -0.09 0.04 0.26 -0.23 0.74 0.28 0.46 0.11 0.26 -0.16

22. 0.05 0.37 -0.32 0.12 0.21 -0.09 0.19 0.30 -0.11 0.63 0.11 0.53

23. 0.09 0.16 -0.07 0.84 0.40 0.44 0.02 0.23 -0.21 0.05 0.23 -0.18

24. 0.91 0.32 0.60 0.05 0.53 -0.47 0.00 0.11 -0.11 0.04 0.07 -0.04

25. 0.09 0.21 -0.12 0.65 0.23 0.42 0.12 0.26 -0.14 0.14 0.30 -0.16

26. 0.02 0.25 -0.23 0.91 0.40 0.51 0.07 0.23 -0.16 0.00 0.12 -0.12

27. 0.60 0.25 0.35 0.12 0.18 -0.05 0.14 0.19 -0.05 0.12 0.35 -0.23

28. 0.04 0.19 -0.16 0.09 0.16 -0.07 0.19 0.40 -0.21 0.68 0.25 0.44

29. 0.16 0.44 -0.28 0.07 0.07 0.00 0.02 0.19 -0.18 0.75 0.32 0.44

30. 0.21 0.25 -0.04 0.04 0.21 -0.18 0.42 0.26 0.16 0.33 0.26 0.07

31. 0.07 0.26 -0.19 0.68 0.25 0.44 0.04 0.12 -0.09 0.21 0.33 -0.12

32. 0.14 0.40 -0.26 0.18 0.21 -0.04 0.67 0.16 0.51 0.00 0.23 -0.23

33. 0.02 0.14 -0.12 0.81 0.28 0.53 0.14 0.32 -0.18 0.04 0.28 -0.25

34. 0.04 0.19 -0.16 0.02 0.28 -0.26 0.12 0.30 -0.18 0.82 0.21 0.61

35. 0.11 0.28 -0.18 0.05 0.14 -0.09 0.81 0.32 0.49 0.04 0.25 -0.21

36. 0.09 0.28 -0.19 0.04 0.28 -0.25 0.09 0.33 -0.25 0.79 0.11 0.68

37. 0.09 0.35 -0.26 0.11 0.35 -0.25 0.67 0.19 0.47 0.12 0.09 0.04

38. 0.72 0.28 0.44 0.02 0.23 -0.21 0.07 0.18 -0.11 0.19 0.28 -0.09

39. 0.89 0.30 0.60 0.05 0.25 -0.19 0.04 0.32 -0.28 0.02 0.14 -0.12

40. 0.12 0.25 -0.12 0.04 0.11 -0.07 0.77 0.30 0.47 0.07 0.32 -0.25

41. 0.54 0.23 0.32 0.09 0.12 -0.04 0.19 0.32 -0.12 0.16 0.32 -0.16

42. 0.11 0.28 -0.18 0.05 0.26 -0.21 0.11 0.32 -0.21 0.74 0.14 0.60

43. 0.16 0.30 -0.14 0.56 0.18 0.39 0.12 0.28 -0.16 0.16 0.25 -0.09

44. 0.11 0.19 -0.09 0.79 0.32 0.47 0.05 0.23 -0.18 0.05 0.28 -0.23

45. 0.14 0.30 -0.16 0.54 0.19 0.35 0.14 0.25 -0.11 0.18 0.26 -0.09

46. 0.12 0.21 -0.09 0.72 0.33 0.39 0.07 0.21 -0.14 0.09 0.26 -0.18

47. 0.12 0.35 -0.23 0.12 0.33 -0.21 0.58 0.16 0.42 0.16 0.14 0.02





P.án A B C D


48. 0.04 0.12 -0.09 0.72 0.19 0.53 0.18 0.37 -0.19 0.07 0.33 -0.26

49. 0.04 0.18 -0.14 0.07 0.25 -0.18 0.14 0.35 -0.21 0.75 0.21 0.54

50. 0.11 0.30 -0.19 0.12 0.25 -0.12 0.16 0.30 -0.14 0.61 0.14 0.47

Bảng 8. Độ lệch giữa nhóm trên và nhóm dướ i.

>0.7 >0.6 >=0.5 >0.4 >0.3 >0.2 >0.1 >0 <0

item 0 2 14 34 44 47 48 48 2

Tỷ lệ (%) 0.00 4.00 28.00 68.00 88.00 94.00 96.00 96.00 4.00

Bảng 9. Phân bổ độ lệch của đáp án

4. Độ phân biệt của câu hỏi thi

Độ phân biệt của câu hỏi thi là mức độ khác nhau về kết quả trả lờ i giữa

hai nhóm trên và dướ i khi làm bài thi. Câu hỏi có chỉ số phân biệt nhỏ hơn hoặc

bằng 0 cần bị loại bỏ. Ebel (1956) đề xuất rằng các câu hỏi của bài test trong lớ p

học nên có chỉ số phân biệt bằng 0,30 hoặc cao hơn. Một số tác giả khác cho

rằng độ phân biệt nên nằm trong khoảng 0,25 - 0,75. Tuy nhiên, trong các kỳ thi

có quy mô lớ n, việc sử dụng một số câu hỏi thi quá dễ hoặc quá khó sẽ dẫn đến

độ phân biệt của câu hỏi thi có thể có giá trị quá thấp hoặc quá cao.

Đề thi này là một đề thi tuyển sinh đầu vào môn tiếng Anh của một

trườ ng chuyên, là một đề thi khó đối vớ i thí sinh dự thi nên độ phân biệt của câu

hỏi thi có thể sẽ cao. Độ phân biệt của từng câu hỏi được tính toán như Bảng 9

dưới đây.

Câu hỏi Độ PB Câu hỏi Độ PB Câu hỏi Độ PB Câu hỏi Độ PB Câu hỏi Độ PB1 0.39 11 0.49 21 0.46 31 0.44 41 0.32

2 0.28 12 0.21 22 0.53 32 0.51 42 0.60

3 0.51 13 0.44 23 0.44 33 0.53 43 0.39

4 0.32 14 0.32 24 0.60 34 0.61 44 0.47

5 0.40 15 0.42 25 0.42 35 0.49 45 0.35

6 -0.30 16 0.33 26 0.51 36 0.68 46 0.39

7 0.51 17 0.51 27 0.35 37 0.47 47 0.42

8 0.49 18 -0.11 28 0.44 38 0.44 48 0.53

9 0.49 19 0.32 29 0.44 39 0.60 49 0.54





Câu hỏi Độ PB Câu hỏi Độ PB Câu hỏi Độ PB Câu hỏi Độ PB Câu hỏi Độ PB

10 0.44 20 0.28 30 0.16 40 0.47 50 0.47

Bảng 10. Độ phân biệt câu hỏi thi

Độ phân biệt >0.75 >0.6 >0.5 >=0.4 >=0.3 <0.25 Min Mean Max

Số câu: 0 2 14 34 44 4 -0.30 0.42 0.68

Tỷ lệ (%) 0.00 4.00 28.00 68.00 88.00 8.00

Bảng 11. Thống kê phân bổ độ phân biệt

Từ số liệu thống kê trên cho thấy các câu hỏi đều có độ phân biệt trung

bình là 0.42 rải từ -0.30 đến 0.68. Có 34 câu (chiếm 68%) đạt độ phân biệt từ 0.4

trở lên, 44 câu có độ phân biệt từ 0.30 trở lên (chiếm 88%) điều này cho thấy đề

thi có độ phân biệt rất tốt. Các câu có độ phân biệt chưa tốt (< 0.25) gồm 4 câu:6, 12, 18, 30 trong đó có hai câu có độ phân biệt < 0 là câu 6, và câu 18 (cũng là

2 câu nhầm đáp án).

Nhậ n xét: Có 88% số câu hỏi đạt độ phân biệt trong khoảng chấp nhận

đượ c (từ 0.25 đến 0.75) Số câu đạt độ phân biệt ở mức rất tốt chiếm 68% đề thi,

chứng tỏ độ phân biệt của đề thi là rất tốt. Tuy nhiên cần chỉnh sửa một số câu

có độ phân biệt chưa tốt như câu 6, 12, 18, 30.

5. Hệ số tương quan giữa điểm của câu hỏi thi với điểm toàn bài thi

Giữa kết quả điểm của từng câu hỏi thi với điểm chung của toàn bài thi

phải có mối tương quan thuận (hệ số tương quan dương). Mối tươ ng quan chặt

chẽ giữa câu hỏi thi và toàn bài thi góp phần làm tăng độ tin cậy của bài test.

Cần giữ lại những câu hỏi thi có mối tương quan cao và loại bỏ những câu hỏi

có mối tương quan thấp hoặc dưới 0 để làm tăng độ tin cậy của đề thi. Theo

Griffin (1998), những câu hỏi tốt là những câu hỏi có hệ số tương (Pt-Biserial)

nằm trong khoảng 0.35 và 0.75.





CâuHSTQ

Pt-Biserial

CâuHSTQ

Pt-Biserial

CâuHSTQ

Pt-Biserial

CâuHSTQ

Pt-Biserial

CâuHSTQ

Pt-Biserial

1 0.33 11 0.36 21 0.33 31 0.32 41 0.36

2 0.30 12 0.17 22 0.45 32 0.43 42 0.55

3 0.42 13 0.36 23 0.35 33 0.47 43 0.36

4 0.31 14 0.30 24 0.47 34 0.47 44 0.38

5 0.32 15 0.41 25 0.35 35 0.44 45 0.37

6 -0.29 16 0.32 26 0.41 36 0.60 46 0.34

7 0.41 17 0.42 27 0.36 37 0.40 47 0.40

8 0.41 18 -0.11 28 0.38 38 0.34 48 0.48

9 0.39 19 0.28 29 0.40 39 0.45 49 0.46

10 0.38 20 0.22 30 0.07 40 0.39 50 0.45

Bảng 12. Hệ số tương quan

Min Mean Max-0.29 0.36 0.60

Bảng 13. Thống kê HSTQ

Bảng 11 cho thấy chỉ có 2 câu (6, 18) có hệ số tương quan giữa điểm của

câu hỏi thi với điểm toàn bài thi (point-biserial) < 0 nên cần phải loại bỏ. Các

câu còn lại có hệ số tương quan rải từ 0.07 đến 0.50 và có đến 42 câu (84%) đạt

trên 0.3 chứng tỏ các câu hỏi có mối tương quan thuận và khá mạnh với điểm

chung của bài thi.

6. Kết luận chương 2

1. Đề thi và các câu hỏi trắc nghiệm có chất lượ ng không cao, có 2 trườ ng

hợ p nhầm đáp án cần phải loại bỏ và rút kinh nghiệm đối vớ i công tác viết câu

hỏi trắc nghiệm.

2. Đề thi quá ít những câu hỏi dễ nên không phân biệt đượ c giữa những

học sinh có năng lực trung bình vớ i học sinh yếu, kém. Nhìn chung đề thi này là

khó so vớ i học sinh tham gia làm bài kiểm tra. 17 câu (5, 6, 12, 15, 16, 18, 22,

27, 32, 36, 37, 41, 42, 43, 45, 47, 50) có độ khó p < 0.4; câu 20 có độ khóp=0.82 cần đượ c điều chỉnh trướ c khi chọn vào ngân hàng câu hỏi.





3. Chất lượ ng của các phương án sai (mồi nhử) không cao vì cả học sinh

kém và học sinh giỏi đều có tỷ lệ trả lờ i sai gần nhau. Các câu: 1, 2, 3, 4, 19, 24,

31, 33, 40, 48, cả nhóm trên và nhóm dưới đều rất ít thí sinh chọn cho thấy

những mồi nhử của các câu này thật sự là mồi nhử kém, cần phải chỉnh sửa mồi

nhử trước khi đưa vào ngân hàng câu hỏi hoặc có thể loại bỏ.

4. Có 88% số câu hỏi đạt độ phân biệt trong khoảng chấp nhận đượ c (từ

0.25 đến 0.75) Số câu đạt độ phân biệt ở mức rất tốt chiếm 68% đề thi, chứng tỏ

độ phân biệt của đề thi là rất tốt. Tuy nhiên cần chỉnh sửa một số câu có độ phân

biệt chưa tốt như câu 6, 12, 18, 30.

5. Có 84% số câu hỏi đạt hệ số tương quan đạt trên 0.3 chứng tỏ các câu

hỏi có mối tương quan thuận và khá mạnh với điểm chung của bài thi. Riêng 2

câu có hệ số tương quan < 0 (tương quan nghịch với điểm toàn bài thi) cần phải

loại bỏ đó là câu 6 và câu 18.





Chương 3. Những ứng dụng thực tiễn và kết quả

1. Đánh giá và cho điểm

Việc đánh giá lại đề thi/kiểm tra là công việc không kém phần quan trọng

so vớ i việc xây dựng đề kiểm tra nhưng lại ít đượ c quan tâm. Thực tế cho thấy

phần lớ n giáo viên sau khi kiểm tra thì chấm và cho điểm theo đáp án và không

hề đánh giá lại đề thi/kiểm tra xem đề thi có phù hợ p với năng lực thí sinh hay

không? có câu nào không phù hợ p không? có câu nào cần phải loại khỏi đề thi

không…?

Để điểm số bài thi/kiểm tra gần nhất với điểm số thực, đánh giá sát nhất

năng lực của thí sinh thí sau khi kiểm tra ta cần đánh giá lại đề thi để loại bỏ

những câu hỏi không phù hợ p với năng lực thí sinh, những câu nhầm đáp án

hoặc có phương án nhiễu quá kém… sau đó điều chỉnh lại thang điểm.

Với đề thi đượ c phân tích ở chuyên đề này thì ta thấy đây không phải là

một đề thi tốt mà phải loại bỏ ít nhất là 6 câu gồm 2 câu nhầm đáp án (6, 18), 3

câu có mồi nhử quá kém, chưa đạt 25% tỷ lệ chọn mong muốn (4, 3, 2); 1 câu có

độ khó (p) quá nhỏ tức quá khó (câu 15 vớ i p=.29). Như vậy, đề hiện tại chỉ còn

44 câu.

Tính theo thang điểm 10 thì mỗi câu đúng được 0.23 điểm thay vì 0.2

điểm như đề thi ban đầu. Nghĩa là khi chấm điểm giáo viên sẽ không tính điểm

các câu 2, 3, 4, 6, 15 và 18 cho dù thí sinh làm đúng hay không đúng. Thao tác

quan trọng này đã góp phần đánh giá đúng hơn năng lực của ngườ i học.

2. Xây dựng ngân hàng câu hỏi

Phân tích, đánh giá câu hỏi trắc nghiệm nhằm mục đích xây dựng ngân

hàng câu hỏi thi sẽ đượ c xem xét kỹ lưỡng hơn và các câu đượ c chọn sẽ phải hội

đủ các yêu cầu của một câu hỏi tốt.

Trong chuyên đề này, đề thi được đánh giá gồm 50 câu (ở phần II) rõ ràng

là một đề thi không tốt vì số câu cần xem xét lại hoặc phải loại bỏ là khá nhiều.

Đề thi có đến 19 câu (chiếm 38%) cần xem xét lại trong đó có 2 câu nhầm đáp

án (câu 6, 8), 15 câu quá khó (câu 5, 12, 15, 16, 22, 27, 32, 36, 37, 41, 42, 43,

45, 47, 50), 1 câu quá dễ (câu 20) và câu 12, câu 30 có độ phân biệt thấp. Như





vậy nếu không tiến hành chỉnh sửa các câu hỏi đã nêu trên thì đề thi này chỉ

chọn được 31 câu đạt yêu cầu đưa vào ngân hàng câu hỏi.

Những câu hỏi đượ c chọn là những câu hỏi tốt, đã được xác định độ khóvà các chỉ số liên quan, đáp ứng đủ các yêu cầu của câu hỏi dùng trong ngân

hàng câu hỏi thi.

Sau 2 năm tiến hành biên soạn và phân tích, đánh giá các câu hỏi thi, tác

giả đã tập hợp đượ c một số lượ ng khá lớ n câu hỏi trắc nghiệm khách quan đạt

yêu cầu đưa vào ngân hàng câu hỏi để tổ sử dụng làm đề thi/kiểm tra.

3. Đánh giá công tác biên soạn đề. Bằng cách phân tích, đánh giá đề thi/kiểm tra này ngườ i quản lý có thể

phân tích, đánh giá công tác biên soạn đề thi/kiểm tra của giáo viên các tổ bộ môn khác nhau mà không cần thiết phải có kiến thức chuyên môn của môn học.Qua đó giám sát được năng lực của đội ngũ giáo viên cũng như năng lực của thí sinh, kịp thờ i có giải pháp thích hợ p nhằm đảm bào chất lượ ng giáo dục nhàtrườ ng.

Kết quả triển khải tại đơn vị trong 2 năm quan đã giúp tổ chuyên môn

giám sát và đánh giá đượ c chất lượng đề thi/kiểm tra của giáo viên để có giải pháp hướ ng dẫn, điều chỉnh kịp thờ i.

4. Kết luận chương 3 Việc phân tích, đánh giá đề thi là việc rất cần thiết vì đây là thao tác bắt

buộc khi tuyển chọn câu hỏi để xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm. Phântích đề thi sau kiểm tra giúp giáo viên xác định những câu hỏi không phù hợp để điều chỉnh thang điểm và rút kinh nghiệm trong việc viết câu hỏi trắc nghiệm và

tổ hợp thành đề thi. Không chỉ thế, việc phân tích, đánh giá đề còn giúp ngườ iquản lý đánh giá đượ c chất lượng đề thi, nắm bắt đượ c thực trạng công tác biênsoạn đề và năng lực của thí sinh từ đó có những giải pháp phù hợ p nhằm đảmbảo chất lượ ng giáo dục.

Sau 2 năm triển khai công tác phân tích, đánh giá đề thi/kiểm tra đã giúpcông tác quản lý tổ chuyên môn đượ c hiệu quả hơn; giúp giáo viên đánh giáchính xác hơn năng lực của học sinh đồng thời cũng đã cẩn trọng hơn, có nhiềukinh nghiệm hơn trong việc biên soạn đề thi/kiểm tra. Qua đó góp phần khôngnhỏ vào việc đảm bảo chất lượ ng dạy và học của nhà trườ ng.





C. Kết luận & k iến nghị

Như đã nói ở trên, năng lực thí sinh được đánh giá thông qua điểm làm

bài. Mà: Điểm làm bài = Điểm số thực + Sai số[3]. Như vậy,

muốn đánh giá đúng năng lực của thí sinh thì phải giảm thiểu sai số bằng cách

nâng cao chất lượng đề thi/kiểm tra.

Những phân tích ở trên đây đã chỉ ra những ưu điểm và tồn tại của câu hỏi

làm cơ sở để chỉnh sửa và lựa chọn các câu hỏi tốt để đưa vào ngân hàng câu hỏi

thi. Đây là thao tác cần thiết và quan trọng để xây dựng một đề trắc nghiệm có

chất lượ ng và càng quan trọng hơn trong việc lựa chọn câu hỏi xây dựng ngân

hàng câu hỏi thi.

Trong quá trình viết câu hỏi trắc nghiệm và trong quá trình tổ hợ p lại

thành đề thi, xây dựng ngân hàng câu hỏi cần phải lưu ý đến các yếu tố như:

- Độ khó của câu hỏi thi để tránh ra đề thi quá dễ hoặc quá khó. Quá khó sẽ

không đánh giá đượ c các học sinh có năng lực trung bình và dướ i trung bình và ngượ c lại, đề thi quá dễ sẽ không thể đánh giá được năng lực của

những học sinh có năng lực khá, giỏi.

- Khả năng nhầm đáp áp. Điều này có thể do câu cú chưa chuẩn xác khiến

học sinh hiểu nhầm hoặc so sơ xuất trong quá trình làm đáp án.

- Chất lượ ng phương án sai (mồi nhử). Mồi nhử kém sẽ tăng khả năng đoán

mò hoặc dùng phương pháp loại trừ khi làm bài của học sinh, do đó chất

lượ ng câu hỏi thi và đề thi không cao, đánh giá không đúng năng lực của

học sinh.

- Độ phân biệt và hệ số tương quan. Các chỉ số này cho ta biết các câu hỏi

có phù hợp hay không và đề thi có phân biệt được trình độ học sinh hay

không.

Để phân tích câu hỏi thi cặn kẽ, chi tiết và chuẩn xác hơn ngườ i ta kết hợ p

cả lý thuyết khảo thí cổ điển và lý thuyết khảo thí hiện đại theo mô hình Rasch.





Trong khuôn khổ một sáng kiến kinh nghiệm, tác giả chỉ dừng lại ở phần lý

thuyết khảo thí cổ điển. Quý đồng nghiệp quan tâm có thể tìm đọc các tài liệu về

mô hình Rasch hoặc tham khảo thêm các chuyên đề về đề tài này trên website

của Viện đảm bảo chất lượ ng giáo dục (www.ceqard.vnu.edu.vn), Viện nghiên

cứu giáo dục (www.ier.edu.vn), trườ ng THPT chuyên Quang Trung

(www.chuyenquangtrung.com.vn)...

Phân tích, đánh giá lại câu hỏi trắc nghiệm nhằm nâng cao chất lượng đề

thi/kiểm tra là điều rất cần thiết. Thông qua đó đánh giá chính xác hơn năng lực

của học sinh, góp phần tìm giải pháp nâng cao chất lượ ng dạy và học. Tuy

nhiên, xét về mặt kỹ thuật, phương pháp phân tích, đánh giá các câu hỏi thi kiểm

tra cũng khá phức tạp. Vì vậy, tác giả đề xuất một số gợ i ý sau:

- Vớ i cấp quản lý giáo dục: Tổ chức tập huấn và chỉ đạo triển khai ứng

dụng phương pháp phân tích, đánh giá câu hỏi trắc nghiệm cho giáo viên.

Qua đó dần tích lũy những câu hỏi tốt để tiến đến xây dựng ngân hàng câu

hỏi trắc nghiệm cho các môn học.

- Vớ i giáo viên: Chủ động trang bị kiến thức về khoa học kiểm tra đánh giá

trong giáo dục. Tích cực áp dụng các phương pháp phân tích, đánh giá câu

hỏi trong quá trình dạy học, tránh ra đề một cách cảm tính.

Rất mong nhận đượ c sự chia sẻ, góp ý của quý thầy cô và các bạn đồngnghiệp.





Tài liệu tham khảo

.[1-5]

[1] Nghiêm Xuân Núng,Lâm Quang Thiệp (1996), Tr ắ c nghiệm và đo lườ ng

cơ bản trong giáo d ục. Hà Nội.[2] Phạm Xuân Thanh (2011), Lý thuyết đo lường và đánh giá. Bài giảng

CHĐL&ĐG. [3] Phạm Xuân Thanh (2011), Mô hình Rasch và Phân tích d ữ liệu bằ ng phần

mề m QUEST. Bài giảng CHĐL&ĐG. [4] Phạm Xuân Thanh (2011), Tiểu đề án Phân tích câu hỏi thi của các đề thi

tr ắ c nghiệm khách quan. Cục khảo thí.[5] Lâm Quang Thiệp (2011), Đo lườ ng trong giáo d ục - lý thuyế t và ứ ng

d ụng. NXB ĐHQG Hà Nội.





PHỤ LỤC

Biể u mẫ u 1. Phiếu đánh giá sự tương hợ p giữ a câu hỏi thi kiể m tra và mục

đích của k ỳ thi kiể m tra:

PHIẾU ĐÁNH GIÁ

Sự tương hợ p giữa câu hỏi thi kiểm tra và mục đích của kỳ thi kiểm tra

Họ và tên người đánh giá: ...................................................................................

Hướ ng d ẫ n: Đọc các mục đích của kỳ thi kiểm tra. Sau đó, đọc câu hỏi thi kiểmtra thứ nhất trong đề thi kiểm tra. Xem xét cẩn thận mức độ tương hợ p của câu

hỏi thi kiểm tra vớ i mục đích của kỳ thi kiểm tra. Ước lượ ng sự tương hợp đótheo 3 mức dưới đây:

C = Mức độ tương hợ p cao

TB = Mức độ tương hợ p trung bình

T = Mức độ tương hợ p thấp.

Nếu có các ý kiến về sự tương hợ p của câu hỏi thi kiểm tra, ghi chúng vào phần

dành riêng ở bên phải.

M ục đích 1 của kỳ thi kiểm tra:

.............................................................................................................................

Ước lượ ng mức độ tương hợ p

ý kiến/ lý do

Câu 1 ........................ .........................................................

Câu 2 ........................ .........................................................

Câu 3 ........................ .........................................................

Câu 4 ........................ .........................................................

Câu 6 ........................ .........................................................

Câu 9 ........................ .........................................................





Mục đích 2 của kỳ thi kiểm tra: ............................................................................

.............................................................................................................................

Ước lượ ngmức độ tương

hợ p

ý kiến/ lý do

Câu 5 ........................ .........................................................

Câu 8 ........................ .........................................................

Câu 10 ........................ .........................................................

Câu 11 ........................ .........................................................





Biể u mẫ u 2. T ổ ng hợ p ý kiế n của chuyên gia về sự tương hợ p giữ a câu hỏi thi

kiể m tra và mục đích của k ỳ thi kiể m tra:

PHIẾU ĐÁNH GIÁ

Ý kiến của chuyên gia về sự tương hợ p giữa câu hỏi thi kiểm tra và mục đíchcủa kỳ thi kiểm tra

Người đánh giá:....................................... Ngày: .........................................

Lĩnh vực: .............................................................................................................Trướ c hết, ông / bà hãy đọc cẩn thận các mục đích của kỳ thi kiểm tra.

Số thứ tự Các mục đích của kỳ thi kiểm tra

1. .........................................................

2. .........................................................

3.

.........................................................4. .........................................................

Đề nghị đọc kỹ các câu hỏi thi kiểm tra. Sau đó chỉ ra các câu hỏi thi kiểm

tra có thể sử dụng nhằm đạt đượ c từng mục đích. Bên cạnh từng mục đích của

kỳ thi kiểm tra, viết số thứ tự của các câu hỏi mà ông / bà cho rằng chúng phù

hợ p vớ i mục đích đó. Có thể có những câu hỏi thi kiểm tra mà ông / bà cho rằngchúng không phù hợ p vớ i bất kỳ mục đích nào của kỳ thi kiểm tra. Hãy viết

chúng xuống hàng cuối cùng.

Mục đích của kỳ thikiểm tra

Những câu hỏi thi kiểm tra phù hợ p vớ imục đích của kỳ thi kiểm tra

1 .........................................................

2 .........................................................





3 .........................................................

4 .........................................................

Không phù hợ p vớ icác mục đích ở trên

.........................................................





Nhận xét của hội đồng khoa học

NHẬN XÉT CỦA TỔ CHUYÊN MÔN:

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

NHẬN XÉT CỦA HỘI ÐỒNG KHOA HỌC TRƯỜNG:

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

NHẬN XÉT CỦA HỘI ÐỒNG KHOA HỌC SỞ GD-ÐT:

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

Ngày….tháng…năm 2012



skkn2012

Documents