steiman_quedebatimos_cap04

8/4/2019 Steiman_quedebatimos_cap04

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Modalidad Libre asistido - Mdulo V

Qu debatimos hoy en la didctica?

Jorge Steiman Serie: Cuadernos de Ctedra 1

Jorge Steiman

Qu debatimos hoy en la didctica?Las prcticas de enseanza

en la educacin superior

Qu debatimos hoy en la didctica? indaga acerca delas cuestiones que la investigacin y las prcticas de

enseanza han colocado actualmente como temticassustantivas del campo. Las relaciones entre teora y

prctica docente en el contexto de la educacin superiorconstituyen el eje sobre el cual se desarrolla cada

captulo, conservando cada uno, una mirada particular eindependiente. Problemticas derivadas de la

epistemologa de la didctica, el curriculum, los sujetos ylas situaciones de aprendizaje, la narrativa en la

enseanza y el escenario de las prcticas en la formacindocente son las reas de debate que se plantean. La

prctica cotidiana de las escuelas, institutos yuniversidades es considerada como hilo conductor y

motivo de un anlisis profundo y reflexivo. El lectordocente, o futuro docente, podr encontrar a lo largo de

su lectura, varios interrogantes que lo ayudarn tambin aanalizar sus propias prcticas.

4.1. Vivimos en una trama de relatos

Kokura

"Nadie habla de KokuraNadie conoce el nombre de Kokura

Kokura est en el noroeste de la prefectura de Fukuovoen la isla de Kyshua

Pero quin conoce el nombre de Kokura?En 1933 se construy un arsenal, y desde entonces

la ciudad se volvi un punto estratgico.Y nadie oy hablar de Kokura.

La gente de Kokura sigui viviendo como hizo siempre,y los das amanecieron y terminaron, como siempre.

Y el tiempo pas y la gente naci y muri, como fue siempre.

Toda relacin social incluye no slo una relacin verbal sino tambin unarelacin narrativa. La vida cotidiana, los contactos informales, los espacios deintercambio estn cargados de relatos. Ni bien nos encontramos con alguien,empezamos a contarnos algunas historias. As, no hay un vnculo concebiblesin relatos compartidos, y no hay prcticas compartidas sin relatos. La escenade los relatos se repite: "dale, contame..." La narracin es una grancomponente de lo social y se constituye como una serie de tramas queatraviesan dicho escenario. La narracin es en s misma una prctica socialparalela a otras prcticas sociales.

Si pudiramos tomar todos los relatos que se intercambian en un lugar,

tendramos una versin bastante particular de ese lugar, tal vez mucho msrepresentativo que las informaciones estadsticas o la descripcin de sueconoma, sus formas de hacer poltica, etc. Una dispersin de versiones con-


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tenidas en los relatos? Por el contrario, subyacente a esa multiplicidad, sepodran encontrar ciertas formas comunes que son tan fuertes como la lenguamisma. Una sociedad "existe" en una trama de relatos comunes.

No hay Estado ni poder que deje de sostenerse sobre una cierta

construccin de la realidad. O sea que el Estado narra. Es una funcinimprescindible para ejercer el poder. Ese relato oficial es muy fuerte e influyesobre la sociedad civil de una manera muy hegemnica. Las sociedadescomparten junto a los mitos del origen, relatos de hacia donde se dirigen. Elrelato oficial del destino, suele ser el andamiaje desde el cual se justifican lasrespuestas polticas que supuestamente impiden que el destino sea un destinotrgico. Y esos relatos se instalan como el nico destino posible. Pero en otrosespacios, no en el centro, en los mrgenes, se van produciendo relatos quedesmienten y alteran esta suerte de versin nica. Si la sociedad puede versecomo una trama de relatos, la idea de que han cado los grandes relatospolticos, instalada en el mundo meditico como la muerte de las ideologas, es

falsa. En todo caso, lo que ha variado es la funcin hegemnica de esosrelatos. Si bien desde el poder se narra que han muerto las posibilidades dehacer a la sociedad ms justa, los relatos alternativos son una condicinfundamental para la reflexin.

Asimismo, la narracin es un gran componente de lo personal. Vivimosnuestra vida como una relato que nos hacemos. La conciencia de nosotrosmismos es fruto de dicho relato. Hay una narracin en cada sujeto y unanarracin compartida constitutiva del sujeto cultural. Uno de los elementos msintensos de la relacin del sujeto con la realidad es la narracin y sta articulala vida personal con las prcticas sociales.

No hay sociedad, no hay Estado, no hay sujetos sin relatos compartidos.Y en aquellos que se construyen como alternativa, anidan las utopas. Y en losrelatos, la palabra. Y en la palabra, el mundo.

La vida cotidiana transcurre, como en Kokura: "y los das amanecieron yterminaron, como siempre, y el tiempo pas y la gente naci y muri, como fuesiempre''en un entramado de relatos. Como siempre?

4.2. Acerca de los relatos en la enseanza

Y en 1963 Kokura y cinco ciudades cercanas se fundieronen una nueva ciudad que se llam Kitakyushu.

Y el nombre de Kokura dej de figurar en los mapas.Kitakyushu es ahora un gran centro de comercio

con ms de un milln de habitantes.Y nadie hablar ms de Kokura.

Nadie habla de Kokura, nadiela recuerda, y sin embargola segunda bomba atmica

. la que hizo estallar en pedazos Nagasaki

esa mismano estaba destinada a Nagasaki sino a Kokura.


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La narrativa est incorporada en la vida misma de los sujetos y seconstituye como una secuencia del discurso que se realiza con el propsito decontarle a alguien que algo ha sucedido. Y si bien en toda narrativa resultacrucial la competencia comunicativa del narrador que puede atrapar o no aquien lo escucha, en trminos del anlisis de los relatos, resulta crucial el

contexto social en el cual el relato se entrama, los supuestos implcitos quesustentan el relato y las razones por las que el narrador narra as como lascondiciones do objetividad-subjetividad de quien escucha.

Las derivaciones prcticas de esta concepcin amplia de la narrativa enla educacin, tienen consecuencias directas fundamentalmente sobre el campode la enseanza de los contenidos y el de la investigacin en la enseanza. "Sibien, durante largas dcadas, el estudio de los fenmenos lingsticos en losmbitos escolares ha sido uno de los temas excluidos del campo de ladidctica, en la actualidad son numerosas las investigaciones que focalizan elestudio de las prcticas docentes analizando el discurso en el aula" (Litwin,

1997).

Diversos planteamientos acerca del estudio de la narrativa en el rea dela enseanza de los contenidos son posibles, pero lo que es afn a todos ellos,es que ciertas consideraciones para mejorar la enseanza, podran extraersedel anlisis de los relatos utilizados por los docentes para organizar y co-municar los contenidos.

Si bien los relatos docentes pueden constituirse dentro del repertoriohabitual de rutinas disponibles, tambin es cierto que buena parte de laintervencin en el aula est signada por un alto componente de espontaneidad.

Las condiciones particulares de cada alumno/a respecto a su propia estructurocognitiva y su historia personal, entre otras variables, constituyencaractersticas peculiares en las que el discurso docente se ancla consingularidad. Estas caractersticas implican para el docente, al decir de Jackson(1998) una "alianza condicionada con el azar".

Gran parte del tiempo del aula es un tiempo de relatos. Los docentespresentamos los contenidos a travs de relatos y, en consecuencia, losalumnos/as pasan ese tiempo escuchando relatos. Los propios alumnos/asplantean relatos. En la educacin inicial, los maestros suelen comenzar el dapreguntando a los alumnos/as "Qu hicieron ayer?". La pregunta dispara unaserie de relatos referidos a la vida personal y social en la que puedenidentificarse segmentos de la cotidianidad que, por razones no siemprefcilmente objetivables, resultan relevantes para cada sujeto y, por ello, dignosde hacer pblicos. En los primeros cursos de la escolaridad bsica hay buenaparte del tiempo destinado al trabajo de y desde la oralidad en el que losrelatos ocupan un lugar de privilegio. En el escenario del aula, la voz de losrelatos pblicos en la voz de los alumnos/as disminuye notablemente en loscursos superiores, pero las estructuras narrativas, imbricadas en la voz de losdocentes no se abandona nunca.

En la vida de las aulas los relatos cumplen dos funciones: una funcinepistemolgica y una funcin transformadora (Jackson, 1998). La funcin


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epistemolgica hace referencia al hecho de que los relatos no slo contienenconocimientos socialmente aceptados como vlidos y tiles y, por consiguiente,que se espera que la escuela los proporcione sino que, en ocasionesconstituyen en s mismos un saber. La funcin transformadora se refiere alpapel de los relatos en el logro de objetivos que vayan ms all del

conocimiento por s mismo, que atiendan a "lo que queremos que losestudiantes sean como seres humanos, es decir, con los atributos queesperamos que posean cuando terminen de estudiar, por encima y ms all delos que podamos querer que sepan" (Jackson, 1988) y por consiguiente,cargados de valores, visiones del mundo, rasgos de personalidad, que resultanpara el propio docente, deseables de ser incorporados por los alumnos/as.

Habitualmente hablamos entre los docentes de ciertos relatos referidos alo que Jackson llama funcin epistemolgica. A veces nos comunicamoshistorias referidas a ciertos contenidos curriculares o debatimos posturas, o...Sin embargo, rara vez nos referimos a los otros relatos o a esa parte de los

relatos en los que discurseamos, en los que nos hacemos los consejeros. Ymenos an ponemos sobre la mesa la necesaria distincin entre nuestro sabery nuestra opinin, entre la ciencia que presentamos como verdad y su supuestaneutralidad y la ciencia que presentamos como provisoria y respondiendo aintereses definidos. Y sin embargo, en estos relatos carentes de relatos esttransitando buena parte de nuestro tiempo de las aulas. Casi como en Kokura:"Nadie habla, nadie la recuerda y sin embargo..."

4.3. Pensando en tornoa la funcin epistemolgica de los relatos:

de la transposicin y la mediacin de los textosen el saber pedaggico de los contenidos

El avin se llamabacmo se llamaba el avin?

Bock's Car, eso es,est bien que lo recuerden,

y abordoinstalaron la bomba de plutonio y alz vuelo.

Tres das despus de Hiroshimaalz vuelo, alz vuelo, poco antes

de Jas cuatro de la maana de un amanecer de Tiniannavegando hacia el solalz vuelo, alz vuelo

hacia Kokura.Y volY volY vol.

Entre Jas ocho y las nueve menos diezdio vueltas sobre Yakoshima

esperando a sus escoltas,uno de los cuales no lleg,

y sin el,sin esperarlo,


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sigui vuelo hacia Kokura.Y volY volY vol.

Cmo sera ese da? No lo s.

Qu destino tena en el almanaque del tiempo?Quin decidi que sobre Kokura hubiera nubes bajas?

Uno de los aspectos derivados que aparece en relacin con la funcinepistemolgica de los relatos, puede referirse a considerar la centralidad de lanarrativa en el conocimiento que los docentes elaboramos respecto de loscontenidos a ensear. "El saber pedaggico sobre los contenidos es unamanera prctica de conocer la materia. Se aprende ante todo observando,conversando y trabajando con colegas. La tradicin provee los modelosnarrativos en los que es posible apoyarse para comprender y construir elpresente; y se mantiene por el sentido de la prctica acumulativa que es

tambin compartida por los otros"(Gudmundsdottir, 1998). La idea implcita enesta expresin acaso se acerque considerablemente al concepto de transpo-sicin didctica de los conocimientos (Chevallard, 1991) ya que latransformacin que operamos como docentes sobre los contenidos en pos defacilitar la presentacin del mismo en el aula lo convierten en algo diferente a loque era. Dicha transformacin opera considerablemente cuando el contenido aensoar adquiere una estructura narrativa.

El esquema de Chevallard puede traducirse en trminos de:

la ciencia narra,

el curriculum proscripto narra yel docente narra.

La teora do la transposicin didctica es discutida hoyfundamentalmente en dos aspectos. Un primer lugar, la transpolacin que seha hecho de una teora pensada para la didctica de la matemtica al campode la didctica general. En segundo lugar, la discutible exclusin delconocimiento cientfico del mbito de las escuelas reducindolo a la categorade conocimiento escolar. Junto a ello, quizs podamos agregar algn elementoms para pensar la inconveniencia de utilizar el esquema de la transposicincomo teora aplicable a cualquier situacin didctica.

Pensado como esquema narrativo, ha quedado fuerade las mediacionesplanteadas por Chevallard, la narracin de los textos, especialmente loshabitualmente Ilamados "manuales", que operan como mediadores importantesen la presentacin que se hace de los contenidos.

Las fuentes de informacin son para Contreras (1990) principalmente elcurrculum y el profesor y secundariamente los libros, los mapas, etc. Sinembargo, la tradicin docente en Argentina ha hecho del manual una fuenteprimaria, casi inevitable?, del conocimiento que los docentes tenemos del

contenido y un lugar de privilegio de donde extraer propuestas de actividadpara el trabajo en el aula. La prctica acumulativa compartida adquiere aqu unlugar relevante. Resulta singular, sobre todo en los comienzos del ciclo lectivo,


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que los docentes focalicemos la discusin sobre el libro de texto a utilizar. Y losrelatos compartidos acerca de las virtudes de ciertos textos constituyen en smismos toda una categora de saber pedaggico. Acaso puede obviarseentonces en el anlisis del saber pedaggico de los contenidos la presencia deltexto? No habra que reformular el esquema de la transposicin didctica, an

aplicndolo exclusivamente al campo de la matemtica, haciendo inclusin delos libros de texto?

Veamos:

Una rpida mirada en los textos puede evidenciar la necesidad de unavigilancia epistemolgica tambin en dicho mbito. An con el riesgo detranspolar a las ciencias sociales la teora de la transposicin didctica,permtaseme ejemplificar en dicho campo ya que reconozco mis limitacionespara con la matemtica. Y en un solo ejemplo comparativo del tratamiento deun mismo contenido en dos textos diferentes puede hacerse evidente:

En el Manual Peldao 4de Editorial Kapelusz, edicin de 1979 se lee:"Las principales autoridades del partido son: el intendente municipal, elcomisario de polica, el juez de paz y el jefe del Registro Civil".

En el Manual Estrada 4de Editorial Estrada, edicin de 1979 se lee: "Enel gobierno municipal tambin hay divisin de poderes; as es que el intendentemunicipal representa al Poder Ejecutivo de la municipalidad; el ConcejoDeliberante integrado por representantes de los vecinos es el cuerpo legislativo

que discute y elaboro las ordenanzas municipales y los Tribunales de faltas sonlos encargados de vigilar el cumplimiento de las..."

Estamos aqu en presencia del tratamiento de un mismo contenido.Con un mismo saber a partir de la lectura de uno u otro texto? La mediacinprescriptiva del currculo en el saber pedaggico de los contenidos no parecetener tanta relevancia como la mediacin de los textos. En ocasiones, losdocentes nos preocupamos ms por no alterar la configuracin didctica yepistemolgica de los textos que la planteada en el mismo currculo. En estesentido el texto noslo mediatiza ideolgica, epistemolgica y didcticamentela relacin de los alumnos/as con el objeto de conocimiento sino que, en igual

sentido, mediatiza tambin el saber pedaggico de los contenidos del docente.


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La ciencia narra, el currculum prescripto narra, los textos narran y todos ellosinfluyen en el saber pedaggico sobre los contenidos del docente. Quinpuede decir que intencionadamente ha construido su propio saber pedaggicode los contenidos? Quin decidi? Ms preguntas que respuestas. Como enKokura: "Cmo sera ese da? No lo s. Qu destino tena en el almanaque

del tiempo? Quin decidi que sobre Kokura hubiera nubes bajas?"

4.4.Pensando en tornoa la funcin transformadora de los relatos:

de las sentencias y la indisociacin de las funciones de los relatos

Y vol y vol y vol.El avin lleg a las diez menos diez.

Y vol, en crculo, esperando

que el cielo se despejara.Ese da los habitantes de Kokura

habrn mirado el cielo y dicho: 'qu da grissobre el fondo gris de la guerra!'

Algunos habrn dicho: 'aquellas nubesno nos dan tregua,

no podran mostrarnos un poco de sol sobre el fondo gris de la guerra?'Y por encima de esas nubes

un avin, cmo se llamaba?, el Bock's Carcon una bomba atmica ya lista

volabay volabay voIaba

dando vueltas en crculo, esperandoque las nubes se abrieran.

Me he interesado particularmente en observar el tipo de texto queelaboramos los docentes en nuestro discurso narrativo, cuando ste seconfigura en torno a la funcin transformadora.

La indudable fuerza que toman estos relatos puede explicarse desde suestructura narrativa misma. "A/utilizar la forma narrativa asignamos un sentidoa los acontecimientos y los investimos de coherencia, integridad, amplitud yconclusin."Pero mas an, "cuando situamos eventos extrados de nuestrasexperiencias personales dentro del orden provisto por la narrativa, tambin losinvestimos de una asignacin moral" (Gudmundsdottir, 1998). White (1981)citado por Gudmundsdottir sostiene que los relatos se convierten en una suertede alegora moral y que el hecho mismo de contar una historia se debe, enltima instancia, al impulso de moralizar la realidad, es decir, de identificarlacon el sistema social que contextualiza los conceptos morales.

Ahora bien, hay dos cuestiones sobre las que quisiera detenerme

especialmente a partir de lo expuesto. Por un lado, la articulacin discursivaentre los relatos con funcin epistemolgica y los relatos con funcin


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transformadora. Por otro, la indiferenciacin que se hace en el aula de ambostipos de relatos.

He observado particularmente que los docentes solemos articularnuestros relatos a partir del uso de "sentencias". Entiendo a las sentencias

como enunciados que con estructura imperativa, resultan dentro del repertoriohabitual de rutinas, textos articuladores entre las funciones epistemolgica ytransformadora de los relatos, tales como:

- "Si no hacen silencio no pueden aprender."- "Para ser alguien en el futuro hay que estudiar."- "Sin tiles no se puede trabajar."- "Ahora pueden pensar lo que quieran, pero van a

cambiar cuando sean mayores."

Acaso sean las sentencias las que se doten de mayor carga moral y en

las que se trasluce ms genuinamente el pensamiento hegemnico. Si bien lassentencias persiguen un indudable efecto disciplinador y en ocasiones operancomo ordenadoras del comportamiento, su uso parece ser una especie deandamiaje al discurso desde el cual, los docentes nos permitimos corrernos deldiscurso narrativo con intenciones de enseanza de los contenidos parapararnos en el discurso narrativo con intenciones transformadoras. Lassentencias parecen hacer lcitas las intervenciones en este sentido y esta-blecen un puente entre el discurso acerca de los contenidos y el discursoacerca de los comportamientos. La referencia al sistema social validado por lamoral explicativa, parece a su vez, dar legitimidad al discurso.

Puede encontrarse en las sentencias y en los relatos transformadoresuna intervencin ms acabada del pensamiento prctico del docente. "Seimpone como obvia la idea de que la actuacin del profesor se encuentra engran medida condicionada por su pensamiento y que ste no es un reflejoobjetivo y automtico de la complejidad real. Por el contrario, es una construc-cin subjetiva e idiosincrsica elaborada a lo largo de la historia personal (...).El conocimiento prctico-personal del profesor, de naturaleza tan complejacomo la propia situacin de enseanza se compone de filosofas personales,ritos, imgenes, unidades narrativas y ritmos, es normalmente un conocimientotcito, poco articulado y organizado con una lgica peculiar, que responde ms

a las prioridades afectivas establecidas en la historia personal-profesional quea los requerimientos de las teoras cientficas. Frecuentemente, por estecarcter semiconsciente y tcito del pensamiento prctico, el profesor nocontrola las peculiaridades de su comportamiento docente, siendo confrecuencia esclavo de determinantes que se escapan a su reflexin y a sudecisin consciente" (Prez y Gimeno, 1988). En igual sentido lo contemplaPope (1998): "Una buena parte del pensamiento de los profesores, en elsentido artesanal del trmino, es tcito; es decir, es una pericia procedimentaladquirida mediante la experiencia y normalmente no articulada".

A partir de la hiptesis de que ambos tipos de relatos operan en forma

articulada, cabra preguntarse hasta qu punto estos relatos son percibidoscomo relatos con intenciones diferenciadas.


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Los relatos con funcin epistemolgica, se ha visto antes, suelenconstituirse desde la propia experiencia docente, desde la prescripcincurricular y/o la prescripcin de los textos. Pero rara vez, y an ms en elcampo de las ciencias sociales, los docentes hacemos explcito (podemoshacerlo?) cundo se trata de "materia cientfica" y cundo de "materia

opinable". En un mismo relato aparecen contenidos con ambas intenciones:

"(...) Belgrano iz junto a las tropas que estaban asentadas en las orillasdel ro Paran, una bandera con los mismos colores que la escarapela,

celeste y blanco. Tenemos que aprender de la valenta de nuestroshroes del pasado. Ms an en estos tiempos que vivimos en los que

hemos perdido los ideales y si no pregunten en sus casas a sus padresqu opinin tienen de los polticos, de los gremialistas, de los

conductores de televisin. El otro da conversaba con mi hija..."3

El relato con funcin epistemolgica ("Belgrano iz..."), articulado por la

sentencia ("Tenemos que aprender...") da lugar en una misma secuencianarrativa, al relato con funcin transformadora ("Ms an..."). Qu posibilidadde diferenciacin tienen los alumnos/as? Cmo es posible discriminar elhecho histrico relatado (izar una bandera) de la categora moral que se leanexa (valenta)?

Parece posible pensar que en los relatos de los docentes, no slo ambasfunciones coexisten, sino ms an, ambas funciones se integranindisociadamente. Como en un crculo. Como en Kokura: "volaba y volaba yvolaba dando vueltas en crculo, esperando que las nubes se abrieran".

4.5. Los ejemplos en los relatos

Cuntos habitantes de Kokura habrn mirado al cielodeseando que el cielo se despejara,

como lo esperaba el piloto?

El estudio del discurso del docente, de las secuencias narrativas queutilizamos, de las preguntas que ponemos en juego, de las caractersticas queasume el dilogo en el aula, investigado a partir de la prdida de hegemonadel paradigma proceso-producto y las influencias que desde la psicolingstica

y la psicologa cognitiva se acentan en el campo de la didctica, han generadonuevos motivos de reflexin sobre las prcticas de la enseanza.

Dentro del repertorio habitual de rutinas, pueden encontrarse en eldiscurso narrativo, ciertas recurrencias a las que los docentes acudimos confrecuencia. Pueden entenderse las rutinas como respuestas estereotipadasque, controlando secuencias concretas del comportamiento docente y comoresultado de su propia experiencia prctica, establecen cierto controlconsciente en la enseanza (Prez y Gimeno, 1988).As, en el discurso narrativo, podran identificarse ciertas ''rutinas narrativas"que constituidas como relatos preestablecidos, se ponen en juego

3Extrado de un registro textual de una clase en una escuela estatal del conurbano

bonaerense.


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fundamentalmente cuando los docentes sentimos la prdida del controlconsciente sobre la enseanza. He observado me he observado apelandoa rutinas narrativas cuando tengo que contestar preguntas de los alumnos/asque se posicionan en el campo externo del marco conceptual de una clase ymuy a menudo cuando recurro a ejemplos para generar lazos entre el

comportamiento terico de los conceptos y su comportamiento prctico.El uso de los ejemplos en la clase puede ser uno de los aspectos depreocupacin sobre la reflexin acerca de las propias prcticas porque elejemplo opera en una doble dimensin, en ocasiones contradictorias entre s.Por un lado, el ejemplo intenta crear puentes entre el saber acadmico y lasprcticas sociales como vehculo facilitador del aprendizaje. Cuanto ms sefacilite la posibilidad de otorgarle sentido al contenido ms favorecida se ver lacomprensin del mismo. Pero, a su vez, el ejemplo singulariza el saberacadmico, lo recontextualiza y en ocasiones lo desvirta ya que lacomprensin queda "pegada" ms al ejemplo mismo que a la naturalezaepistmica del contenido.

Es habitual el uso de los ejemplos incluidos en estructuras narrativas porparte de los docentes. He usado hace muy poco un relato que configur a partirde una clase observada en una escuela de EGB para ejemplificar el currculumoculto.

"Estoy observando una clase de una practicante en un segundo ao deEGB. La maestra est sentada en su escritorio corrigiendo algunoscuadernos mientras la practicante dialoga con los chicos acerca de uncuento recientemente ledo. En ese momento golpea la puerta del aulaun alumno de un curso superior y la maestra sin levantarse de su silla lehace con el brazo un gesto indicndole que entre. El alumno entra, sedirige al escritorio de la maestra, le entrega un registro mientras lapracticante contina el dilogo con los chicos. Diez minutos ms tarde,golpea la puerta la directora. Al verla, la maestra se endereza en la silla,se levanta de su escritorio, se dirige a la puerta, la abre e interrumpiendoel dilogo practicante-alumnos/as les dice a estos que se pongan de piey saluden a la directora"4.

Construyo el relato del relato. Reflexiono a partir del ejemplo con misalumnos/as preguntando qu aprenden los chicos a partir de vivir situaciones

como sta en las cuales a los pares no se saluda y a las autoridades s. Heusado el ejemplo en ms de una oportunidad para trabajar el concepto decurrculum oculto. He visto cmo el ejemplo "despeja" un concepto que sueleresultar complejo para quien recorre por vez primera ciertas teorizacionessobre lo curricular. Pero, la verdad sea dicha, he visto tambin que al corregirms adelante parciales del curso, observo que algunos alumnos/as hancontestado a la pregunta "Qu se entiende por currculum oculto" desarrollosen los que la idea central es algo cercano a: "Que no se debe saludar sola-

4

Elrelato corresponde a la reconstruccin escrita a partir de la propia memoria de unaclase.


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mente a las autoridades"5. Por qu el ejemplo hace visible con mayorfrecuencia slo los modelos comprensivos de quienes efectivamente hanpodido desde el ejemplo aprehender el concepto involucrado? Por qu noaparecen en la clase con mayor frecuencia las distorsiones que los ejemplosproducen en algunos otros alumnos/as en su comprensin? Qu lugar ocup

el relato en el aprendizaje del grupo? Para algunos habr sido un facilitador dela comprensin del concepto trabajado, para otros parece haber sido undesvirtuador del mismo concepto.

El hecho me llev a preguntarme acerca de mi intervencin didctica apartir del relato de ejemplos. Cmo hacer para que los relatos con intencionesde ejemplificacin operen en el sentido esperado y no desvirten el concepto?Mi primera respuesta, apurada, consider necesario que los ejemplos seandados por los propios alumnos/as a partir de sus propias experienciasescolares y que sean mis preguntas las orientadoras de la recuperacin delconcepto involucrado. Pero, con un poco de sensatez y menos apuro reflexivo

vale preguntarse: por qu razn el cambio de narrador impedira la desvirtua-cin de los conceptos a partir del uso de los ejemplos? Un ejemplo, anunbuen ejemplo dado por unalumno/a, garantiza acaso que todo el grupo hayaconstruido un modelo comprensivo de la categora en cuestin? No facilita laintervencin de los alumnos/as en estas ocasiones solamente la "ilusin" delaprendizaje colectivo?

He observado a su vez, cierta dificultad que tenemos los docentes con losrelatos basados en ejemplos que construyen los alumnos/as. Suelen referirse aexperiencias personales o familiares y por ello, tienen tanta carga emocionalque, en ocasiones, sta obstruye la posibilidad de construir teora. "En realidades imposible, en el contexto de la relacin dialgica, tratar los temas cognitivosy afectivos por separado" (Burbules, 1999, p. 65). Pero indudablemente, paralos docentes, resulta una preocupacin de intervencin compleja, laconsideracin del componente afectivo en el discurso de los alumnos/as a losefectos de, considerando los vnculos emocionales en el mantenimiento deldilogo, que ste no sea interrumpido por el sentimiento de los alumnos/as deno ser "escuchados" ante el corrimiento hacia lo conceptual de los com-ponentes del relato. El problema radica en emplear lo que dice el alumno/a confines didcticos. Esta necesaria "construccin guiada del conocimiento"(Mercer, 1997) exigira, al decir del autor, de la "reformulacin" para ofrecer a

los dems una versin ordenada y constructiva del conocimiento puesto en juego a travs del ejemplo o de la "elaboracin" para hacer desde l unanarrativa que explique un componente conceptual implcito.

Recorro mis relatos y los encuentro no slo en mi memoria sino en losapuntes de mis alumnos/as. Y como no dispongo de ellos pero s de losexmenes parciales, busco en las respuestas aquellos prrafos que identificocomo salidos de mis relatos, supuestamente contenidos en los apuntes,descartando aquellos que identifico como ms directamente relacionados conel relato de los textos. Busco aquellos en los que recuerdo haber usado algn

5

Corresponden a un extracto textual de un parcial de un primer ao de un curso de formacindocente.


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ejemplo. Y busco las comprensiones desvirtuadas y las encuentro. Y comoPappo, que no puede evitar que vayan hacia l los sandwiches de miga6, yo,no puedo evitar construirlo desde el humor y colocarle un ttulo a cada prrafo.He aqu algunos7:

Nios obstinados en ser nios: "Los alumnos son purocentristas (centradoen la niez)".

En que quedamos?: "Es muy importante que el alumno sea pasivo yparticipe en las clases".

Te lo digo bien, pero si no me entends pierdo la paciencia y va de prepo:"La enseanza tiene una intervencin intencionada, meter algo que ya sabe".

Poltica y escuela: "... que el docente se convierta en orientador y el nio enactivista".

El docente gana dos pesos y los alumnos ya son empresarios: "Latendencia tecnolgica toma al alumno como una empresa".

La significatividad lgica es una cuestin de lquidos: "Desde lo psicolgicono podemos ensear a un nio de primer grado raz cuadrada y desde lo lgi-co, que no se debe salpicar una cosa y volver".

Cuidado, no es para alarmarse ni caer en fciles ultrageneralizaciones.No es que la formacin docente est en crisis ni, eso espero, que mi prcticade enseanza sea poco exitosa en trminos de "buena enseanza"(Fenstermacher, 1989). Tambin podra haber tomado los extractos en los quese evidencia una buena comprensin. Tambin podra aclarar que estasdesvirtuaciones no representan un porcentaje significativo del total dealumnos/as del curso. Pero no es la cuestin.

Cuestiono el relato del relato y son infinitas las preguntas que sesuceden. En el hbito reflexivo sobre las propias prcticas, acaso se trate deseguir buscando preguntas y tratar de dar menos respuestas porque cuntasveces no podemos "despejar" las razones por las que ciertas cosas suceden enel aula? Como en Kokura Cuntos habitantes de Kokura habrn mirado al

cielo deseando que el cielo se despejara...?

4.6. De los relatosal anlisis de las prcticas

Pero nada, la meteorologa inclementeno dio tregua, y para tristezade los habitantes de Kokura

el tiempo no mejor

6Pappo es un msico del rock argentino y la frase est contenida en un tema

antolgico de su obra.7

Corresponden a extractos textuales de parciales de un primer ao de un curso deformacin docente.


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y como no haba esperanzas ni noticias de un cielo despejadoel avin dej de dar vueltas en crculos.

La reflexin sobre la propia prctica como forma de mejorar laenseanza supone la construccin de un hbito y la superacin de un desafo.

La reflexin aislada, poco sistemtica y realizada "de vez en cuando" pocopodr aportarnos a los docentes corno vehculo que facilite la transformacinde nuestras prcticas. La construccin del hbito, por el contrario, supone elejercicio sistemtico, en ocasiones "obligado" de no slo contar con soportesmateriales (un espacio de tiempo compartido con los colegas, por ejemplo) quefaciliten la reflexin, sino sustancialmente un ejercicio metacognitivo que puedahacerse tras cada prctica de aula. El desafo radica fundamentalmente ensuperar el carcter descriptivo y valorativo para posicionarse en un trabajoverdaderamente analtico.

Las propias prcticas suelen hacerse pblicas entre los docentes a

travs de relatos, codificados con estructuras narrativas. "No sabes lo que mepas con segundo ao". Inmediatamente la experiencia prctica se transformaen relato. Si la narracin de la experiencia prctica aparece con tanta facilidad,entonces es posible pensar que a partir de los relatos puede trabajarse con losdocentes el anlisis de sus prcticas.

Las categoras de Schulman (1987), citadas por Gudmundsdottir (1998) mehan llevado a pensar la posibilidad de encontrar desde all una alternativa detrabajo que facilite, en un trabajo reflexivo grupal y desde la narrativa,instancias de anlisis de las propias prcticas que no ser objeto de desarrolloaqu. Pero a modo de invitacin intento plantear un mnimo esquema:

a) La experiencia prctica

La primera aproximacin a una problematizacin de la propia prcticapodra iniciarse con un grupo de docentes, compartiendo relatos. Elrelato podra narrarse a partir de experiencias vividas en las que eldocente haya sentido alguna tensin cognitiva o emocional en la quehaya estado en juego una relacin social de la cual fue partcipe (con losdirectores, con los alumnos/as, con los padres, etc.) y en la que hayaestado presente alguna forma del lenguaje (oralidad, gestualidad, etc.).

Tratndose de un grupo, sera conveniente que tras la primera escuchade los relatos seleccionados por cada uno de los miembros del grupo seeligiera uno de ellos para hacerlo objeto de anlisis. Podr ser motivo deeste primer anlisis las razones que llevaron al grupo a seleccionar elrelato elegido. Qu motiv la eleccin? y por qu?, sernseguramente los primeros disparadores que podrn introducir categorasconceptuales que permitan el desocultamiento de ciertos implcitosrecurrentes en las prcticas docentes. La necesidad de argumentar y justificar los criterios utilizados puede ser a la vez todo un ejerciciodemocrtico de escucha y consenso. Habindose elegido uno de losrelatos sera conveniente reconstruirlo a partir de una nueva narracin a

cargo del protagonista que podra ser registrada textualmente por losrestantes miembros del grupo. La textualidad del discurso oral del


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protagonista adquiere relevancia para develar las concepcionessubyacentes. Las preguntas referidas al relato que podran realizar losrestantes miembros del grupo permitiran ampliar la descripcin de laque se dispone hasta ese momento. Ser importante aclarar que laspreguntas intentan solamente reconstruir descriptivamente el relato sin

caer en juicios valorativos ni de parte del protagonista ni de parte de losescuchas, ni arriesgar otras formas de resolucin a la situacin descripta("Por qu no hiciste esto?").

b) La interpretacin

Si bien en s misma toda narrativa representa alguna interpretacin delmundo, la interpretacin compartida de un relato, "la interpretacin de lainterpretacin" (Gudmundsdottir, 1998, p. 63) intentara ser un anlisisexplicativo de las causales del hecho relatado y las razones por las quecrearon tensin cognitiva o emocional. Los registros textuales podrn ser

elementos del anlisis. Es probable que en un ejercicio de este tipocomiencen a aparecer con mayor fuerza algunos de los supuestos quesubyacen a las prcticas y las concepciones implcitas en los mismos.

c) La reflexin

La mirada pedaggica sobre el texto relatado se corre desde lainterpretacin a la reflexin. Una articulacin de significados histricospodr ponerse en juego y debera ser el momento de "pensar" desdeciertos marcos tericos que den sentido a los supuestos implcitos.

d) La transformacin

"Las narrativas son un valioso instrumento transformador, nos permitencomprender el mundo de nuevas maneras y nos ayudan a comunicarnuevas ideas a los dems"(Gudmundsdottir, 1998, p. 65). La posibilidadde ver las propias prcticas desde otra mirada tendr sentido a partir delesfuerzo de probar, acaso en alianza con el azar, nuevas resoluciones alos conflictos que la prctica nos presenta, nuevas resoluciones que ungrupo de docentes analizando sus prcticas, podr idear y compartir.

Se trata simplemente de buscar alternativas, de no caer en ladesesperanza de no creer que ya nada puede hacerse, de no sucumbirante lacomplejidad, de dejar, como en Kokura, de "'dar vueltas en crculos"'.

4.7. Una ltima palabra acerca de estos relatos

... y voly voly vol

hacia Nagasaki.

Los habitantes de Kokura vivieron porque ese da estaba nublado.


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Qu habr con los relatos que nunca fueron relatados? Y qu conaquellos que ni siquiera podrn ser relatos nunca, porque simplemente nuncasucedieron? Cul hubiera sido el relato de los "sobrevivientes" si en Kokurano hubiera habido nubes bajas?

Quin sabe por qu sucede cada cosa. Mrenme a m, que me gusta eljazz y termin citando en estas pginas a dos msicos de rock.

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