Tantervelemzés-fejlesztés

Tengler Tamás

Tengler TamásTETCAA.A.JPTE

2014.03.22.

Vass Vilmos:

Az oktatás tartalma mint fejlesztési eszköz

Új Pedagógiai Szemle, 2007/6. szám

A tanulmány témája:

1. Történeti ív felvázolása: hogyan jutott el a tanterv a tartalmak puszta felsorolásától a követelmények rögzítésén át a kompetenciák fejlesztéséhez hozzárendelhető tartalmakat rendszerező curriculumokig.

2. Miként válik az oktatás tartalma a fejlesztés eszközévé azáltal, hogy a különböző kompetencialisták köré szervezi a közvetítendő tartalmakat.

3. Szempontváltás az oktatási tartalmak kiválasztása terén azáltal, hogy a szaktudományi szempontok dominanciáját felváltja a pedagógiai-pszichológiai és képességfejlesztési szempontok előtérbe kerülése.

Tananyagközpontú tanterv (19. századig):

a tantervi tartalom elsődlegessége, a tanterv nagyrészt megegyezett a tananyag

felsorolásával, meghatározta, mit, mikor, hogyan kell tanítani, a tantervi tartalom rendkívül kötött (állami

oktatáspolitika szerepe), a tudományok szerkezetéhez illeszkedett, tantárgyakra bontott, elsősorban mennyiségi kérdés.

A 19. század második felétől:

Célok meghatározása, didaktika: tananyag elsődlegessége,

központi problémak: a tananyag mennyiségi növekedése, a tantervi idő és tér kérdése,

módosult a tantervi tartalom fogalma és tervezése, a tananyag kiválasztásában meghatározó az ismeretek és

tények nemzeti műveltségben betöltött helye és szerepe, a tartalmak kiválasztásában műveltségi, pedagógiai és

pszichológiai elemek egyaránt szerepet kaptak, a tantervkészítés már nem merült ki a tananyag egyes

elemeinek (tények, ismeretek, adatok) felsorolásában, előtérben a tartalmi kapcsolatok, a koncentráció és a

fokozatosság elve

A 20. század második felétől:

a tanterv hagyományos fogalma megváltozott, növekvő igényként merült fel a tanterv építőelemeinek (célok,

tananyag, követelmény) tudatos egymásra építése, a cél- és követelménymeghatározások azt jelentették, hogy a

tananyag elvesztette meghatározó szerepét, mennyiségi növekedése komoly kiválasztási és elrendezési

problémákkal járt, a tantervi tartalom egyszerre integrálódott és differenciálódott, elkezdődött a közös műveltségi alapok kidolgozása, előtérbe kerültek a tantervi integráció kérdései, az inter- és

multidiszciplináris megközelítések,

A 20. század második felétől (folytatás):

differenciálódott a tananyag (törzsanyag, kiegészítő anyag) és a követelmény is (optimum, minimum),

megszűnt a központi tantervek által előírt tananyag, a tantervi tartalmat a helyi tantervek sokféle módon választhatták ki és rendezhették el,

a közös műveltségi alapok meghatározásakor a tudományos szempontok mellett megjelentek a tudás alkalmazásának, a megtanultak hasznosításának kritériumai is,

a munkavégzéshez, a társadalmi léthez és az élethez szükséges képességek egyre nagyobb szerephez jutottak,

a tantervi tartalom a képességek fejlesztését segítette elő, a tananyag kiválogatása és elrendezése nem mennyiségi, hanem

strukturális kérdéssé vált.

Milyen szerepet tölthet be a tantervi tartalom a

fejlesztésben?

A tantervi tartalom szerepe meghatározó a tantervfejlesztésben ám nem kizárólagos,

egyre nagyobb szerepet játszanak a helyi igények, a társadalmi elvárások, a tanulók érdeklődése és előzetes tudása,

fontos, hogy miként fog együtt tevékenykedni a tanár a tanulókkal,

cél, a tananyag és a követelmény egymásra építésével, kiemelt tényező a tudatosság és az együttműködés az adott

évfolyamon azonos tárgyat tanítók között, A különböző iskolafokon tanítók egyeztethetik céljaikat,

követelményeiket és a tananyagot, egymás melletti összehangoltság - a pedagógusok strukturálisan

is elrendezik a tantervet, kellő teret és időt felszabadítva a fejlesztéshez.

hálós és spirális tantervek: a tantervi háló esetében (curriculum web) adott témakörön belül

a kérdések, témák, a követelmények és a tevékenységek elrendezése,

a tantervi kerék (curriculum wheel) a tantárgyi kapcsolatokra tartalmi és fogalmi tekintetben egyaránt rámutat,

pedagógusok: már nem tantervet készítenek, hanem a pedagógiai folyamatot tervezik meg,

a tervezést alátámasztják azok a kereszttantervi témák és kompetenciák, amelyek a nemzetközi mérések révén egyre nagyobb szerepet töltenek be a tantervi tartalomban is,

Tanulók, szülők bevonása a kiválasztás és az elrendezés mozgatórugóját a fejlesztendő

képességek alkotják, a tantervi tartalom a fejlesztés eszközeként funkcionál. 

A fejlesztendő képességek

Növekvő szerepet játszanak a készségek, képességek, másrészt egyre nagyobb igény mutatkozik olyan kereszttantervi célok, területek meghatározására, amelyek tudatosabban kapcsolják össze a tantervi tartalmakat.

Milyen tartalmakról van szó?

Az oktatás tartalma az oktatás céljainak megvalósítása, a tudás elsajátítása érdekében kiválasztott, elrendezett ismeretek, információk, művelődési javak, tárgyak, alkalmazások és azok feldolgozásának rendszere.Az oktatás tartalma összetettebb, kereszttantervi jelleget ölt.

A magyar Nemzeti alaptanterv 1995. évi változata hét területet emelt ki:

hon- és népismeret, Európa és a nagyvilág, környezet, kommunikáció, testi és lelki egészség, tanulás, pályaorientáció.

A NAT későbbi verziói a demokrácia és a felnőtt lét szerepei területekkel egészítették ki a listát.

A felsoroláson túl mindegyik terület fogalmi meghatározása, alapvető célkitűzései, a fejlesztés kritériumai és a különböző képzési szintek követelményei (bevezetés, szabályozás, attitűdök, tanulói választási lehetőségek) is megfogalmazódtak a következő algoritmus szerint:

kereszttantervi terület, definíció, részletes leírás, a terület, téma fejlesztési céljai, a fejlesztés kritériumai, a képzési szintek követelményei.

A tartalom kiválasztásában és elrendezésében nagy jelentőségük van a fejlesztendő képességeknek.

Tantervi megjelenítésükben, illetve hatékony strukturálásukban fontos lépés a személyiség szerkezetének és alapvető összetevőinek feltárása.

A képességek elrendezésének egyik kiindulópontját jelentő személyiségkomponensek:

aktivitás, szociabilitás, motiváltság, emocionalitás, tudás.

A személyiség teljes kibontakoztatásának részletes képességlistáját, a fejlesztési követelményeket az Alapműveltségi Vizsgaközpont 1993-ban vitára bocsátotta, egy évvel később publikálta.

A másik kiindulópontot a különböző nemzeti tantervekben megjelent képességlistákban található fejlesztő képességek jelentették:

kommunikációs, számolási, információs, problémamegoldó, önmenedzselési és verseny-, szociális és együttműködő, fizikai, a munkához és a tanuláshoz szükséges képességek. 

A képességek listázása során a következő kérdések merülnek fel:

Hol vannak a fejlesztendő képességlisták határai? Ki dönti el, hogy milyen képesség kerüljön a listákba (tudomány, társadalmi,

szülői szervezetek; gazdasági, pénzügyi csoportok; pedagógusok stb.)? Hogyan lehet a tartalomba ágyazott képességfejlesztést a gyakorlatban

megvalósítani?

A képességekből kiinduló fejlesztési algoritmus körvonalai a következők:

listák, meghatározások, területek, struktúrák.

Feladat

Mit nevezünk kompetenciának?

Napjainkban a kompetencia alapú tervezés egyre nagyobb figyelmet kap.

A kompetencia a tantervi tartalom kiválasztásának és elrendezésének egyik mozgatórugója.

A kompetencia alapvetően értelmi (kognitív) alapú, de fontos szerepet játszanak benne motivációs elemek, képességek, egyéb emocionális tényezők.

a kompetencia képesség a komplex feladatok adott kontextusban történő sikeres megoldására.

a kompetenciát úgy kell tekinteni, mint olyan általános képességet, amely a tudáson, a tapasztalaton, az értékeken alapszik, és amelyet egy adott személy tanulás során fejleszt ki magában. Pszichológiai meghatározottságú, környezetfüggő készségek és képességek rendszere.

Az 1990-es években megkezdődtek a kereszttantervi kompetenciaterületekre vonatkozó elemzések.

A kompetencia alapú tartalom meghatározása a következő területekre hívta fel a figyelmet: együttműködés, kritikus gondolkodás, önbecsülés, felelősségérzet, a tolerancia.

Ezt követően az oktatáskutatók arra a problémára kerestek megoldást, miképpen lehetne a kompetenciaterületeket egységesíteni és definiálni.

A kompetencia azt a képességet jelenti, amelynek birtokában sikeresen oldjuk meg a komplex feladatokat adott kontextusban. A fogalom magában foglalja az ismeretek mobilizálását, a kognitív és gyakorlati képességeket, a szociális és magatartási komponenseket és attitűdöket, az érzelmeket, valamint az értékeket.

A kompetenciák listája megjelent a Nemzeti alaptanterv 2003. évi változatában is. 

A NAT a kommunikációs, a narratív, a döntési, a szabálykövető, a lényegkiemelő, az életvezetési, az együttműködési, a problémamegoldó, a kritikai, valamint a komplex információk kezelésével kapcsolatos kulcskompetenciákat emelte ki.

Az Európai Parlament és Tanács által 2006-ban javasolt kulcskompetenciák:

1. az anyanyelven folytatott kommunikáció; 2. az idegen nyelveken folytatott kommunikáció; 3. a matematikai kompetencia; 4. alapvető kompetenciák a természet- és műszaki tudományok terén; 5. a digitális kompetencia; 6. a tanulni tudás; 7. a szociális és állampolgári kompetenciák; 8. a kezdeményező- és vállalkozókészség; 9. a kulturális tudatosság és kifejezőkészség.

A kulcskompetenciák birtoklása biztosítja az Unió valamennyi polgárának a gyors és hatékony alkalmazkodást a változásokkal átszőtt, modern világhoz. 

Az iskolai műveltség tartalmának irányadója tehát a kulcskompetenciák meghatározott kerete.

A 2006. évi NAT-felülvizsgálatban már megtalálhatók a fenti területek:

Az anyanyelvi kommunikáció fogalmak, gondolatok, érzések, tények és vélemények kifejezését és értelmezése szóban és írásban egyaránt (hallott, olvasott szöveg értése, szövegalkotás), valamint a helyes és kreatív nyelvhasználatot a társadalmi és kulturális tevékenységek során, az oktatásban és képzésben, a munkában, a családi életben és a szabadidős tevékenységekben.

Az idegen nyelvi kommunikáció fogalmak, gondolatok, érzések, tények és vélemények megértése, kifejezése és értelmezése szóban és írásban (hallott és olvasott szöveg értése, szövegalkotás), az egyén szükségleteinek megfelelően. Az idegen nyelvi kommunikáció olyan képességeket is igényel, mint például a közvetítés, más kultúrák megértése.

A matematikai kompetencia a matematikai gondolkodás fejlesztésének és alkalmazásának képessége, felkészítve ezzel az egyént a mindennapok problémáinak megoldására is. A kompetenciában és annak alakulásában a folyamatok és a tevékenységek éppúgy fontosak, mint az ismeretek.

A természettudományi kompetencia arra a képességre és készségre utal, hogy ismeretek és módszerek sokaságát használjuk fel annak érdekében, hogy megmagyarázzuk a természeti világot, kérdéseket tegyünk föl, és bizonyítékokra alapozott következtetéseket vonjunk le. Ennek a tudásnak az alkalmazásátnevezzük műszaki kompetenciának.

A digitális kompetencia felöleli az információs társadalom technológiáinak magabiztos és kritikus használatát a munka,a kommunikáció és a szabadidő terén.

A hatékony, önálló tanulás azt jelenti, hogy az egyén képes kitartóan tanulni, saját tanulását megszervezni egyénileg és csoportban egyaránt, ideértve az idővel és az információval való hatékony gazdálkodást is. Felismeri szükségleteit és lehetőségeit, ismeri a tanulás folyamatát. Új ismeretek szerzése, feldolgozása és beépülése, másrészt útmutatások keresése és alkalmazása. A hatékony és önálló tanulás arra készteti a tanulót, hogy előzetes tanulási és élettapasztalataira építve tudását és képességeit helyzetek sokaságában használja, otthon, a munkában, az oktatásban és képzésben. A motiváció és a magabiztosság e kompetencia elengedhetetlen eleme.

A személyes, értékorientációs, interperszonális, interkulturális, szociális és állampolgári kompetenciák a harmonikus életvitel és a közösségi beilleszkedés feltételei. Képessé teszik az egyént arra, hogy aktívan vegyen részt a közügyekben.

A vállalkozói kompetencia segíti az egyént a mindennapi életben – a munkahelyén is – abban, hogy megismerje tágabb környezetét, és képes legyen a kínálkozó lehetőségek megragadására.

Az esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség magában foglalja az esztétikai megismerést, illetve elképzelések, élmények és érzések kreatív kifejezésének fontosságát

Az anyanyelvi kommunikáció területe a következőképpen strukturálódik:

Ismeretek: az alapszókincs, a funkcionális nyelvtan és stílusok, valamint a nyelvi funkciók biztos ismerete.

Képességek: különböző üzenetek közlése írásban és szóban, illetve azok megértése vagy másokkal való megértetése változatos helyzetekben, különböző céllal.

Attitűdök: a helyes szó-, illetve nyelvhasználaton túl törekvés az esztétikus kifejezésmódra.

Feladat

Csoportmunka: Minden csoport válasszon ki egy

kulcskompetenciát és a fenti példa alapján fejtsék ki (ismeretek, képességek, attitűdök)

A példák alapján látható, hogy az oktatás tartalmi fejlesztési stratégiája a kompetenciák egységes meghatározása és a legfontosabb kulcskompetenciák tantervesítése terén a következő algoritmusban ragadható meg:

kompetenciaterületek listája,

a területek meghatározása,

a területek strukturálása (ismeret, képesség, attitűd).

Összegezve megállapítható: a tanterv hagyományos fogalma

megváltozott, és nem egyenlő a tananyag felsorolásával.

a tanterv napjainkban is az oktatás tartalmát rögzíti, ám többféle módon, rugalmasabban, sokkal integráltabban.

A tantervi tartalom egy folyamat szerves részeként, a fejlesztés eszközeként jelenik meg.

A hagyományos tartalom alapú tanterv a tartalom (tananyag, tantárgyak, műveltségterületek), majd a tanári-tanulói tevékenységek (a hangsúly a tanári tevékenységeken van), a didaktikai kérdések, feladatlapok, témazáró dolgozatok struktúrájában ragadható meg.

1. ábra • Hagyományos tartalom alapú tanterv

A tartalom alapú integrált tanterv kereszttantervi területekből indul ki,

azokat bontja tovább témákra. Ez határozza meg a tanári-tanulói tevékenységeket

(a hangsúly a tanulói tevékenységeken van).

2. ábra • Integrált tartalom alapú tanterv

A folyamat alapú fejlesztés középpontjába a fejlesztendő képességek, kompetenciák kerülnek. Ezek határozzák meg a tantervi tartalmat, a fogalmakat és témákat, valamint a tanári-tanulói tevékenységeket (a hangsúly a tanulói tevékenységeken van).

A folyamattervekben megjelenített tartalom akkor segíti elő a fejlesztést, ha tudatos és többszereplős a tervezés. 

Az oktatás célja nem a minél szélesebb ismeretek, hanem a minél mélyebb ismeretek átadása.

Napjaink egyik kiemelt tantervfejlesztési és pedagógiai területe a „szélesség” és a „mélység” kérdése a tantervi tartalom kiválasztásában és elrendezésében.

3. ábra • Folyamat alapú tanterv

Reflexió:

Tartalmát tekintve fontos cikk, amely alaposan körüljárja a témát.

Több oldalról világítja meg a kérdéskört, nemzetközi kitekintést is ad.

Jó lenne, ha a szerző helyenként közérthetőbben fogalmazna.

A cikk nagyon „tömény”, a pedagógusok többsége számára valószínűleg kevéssé érthető.

A témaválasztás fényében kevés a magyarázó példa.

Irodalom Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák, különbségek. OKKER Oktatási Kiadó,

Budapest, 2000; Csapó Benő: A képességek fejlődése és iskolai fejlesztése. Akadémiai Kiadó, Budapest, 2003; Vass Vilmos:A tantárgyköziség pedagógiai megközelítései. Önkonet Kiadó, Budapest, 2000., 155–175.

Susan M. Drake: Planning Integrated Curriculum. ASCD, Alexandria, Virginia, 1993; Heidi Hayes Jacobs: Interdisciplinary Curriculum: Design and Implementation. ASCD, Alexandria, Virginia, 1989; Connecting the Curriculum through Interdisciplinary Instruction. Ed.: John H. Lounsbury. National Middle School Association, Columbus, Ohio, 1995.

Csapó Benő – Kárpáti Andrea: Műveltség az ezredforduló után – az oktatás fejlesztésének feladatai. In Csapó Benő (szerk.): Az iskolai műveltség. Osiris Kiadó, Budapest, 2002, 304–305.

Pedagógiai lexikon. III. kötet, 18. Magyar Tudományos Akadémia, Budapest, 1997. (A szócikk szerzője Ballér Endre)

Nemzeti alaptanterv. Művelődési és Közoktatási Minisztérium, 1995, 11–14. Nagy József: Tanterv és személyiségfejlesztés. Educatio, 1994. 3. sz. 367–380. Fejlesztési követelmények. Iskolakultúra, 1994. 1–2. Vágó Irén – Vass Vilmos: Az oktatás tartalma. In Jelentés a magyar

közoktatásról 2006. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 2006, 198.

Csapó Benő – Korom Erzsébet: Az iskolai tudás és az oktatás minőségi fejlesztése. In Az iskolai tudás. Szerk.: Csapó Benő. Osiris Kiadó, Budapest, 1998, 295–311.

Pedagógiai lexikon. Magyar Tudományos Akadémia, Budapest, 1997. Csapó Benő: Tudás és iskola. Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 2004, 41–57. Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual

Foundations (DeSeCo). Nemzeti alaptanterv 2003. Oktatási Minisztérium, 2004, 10. Vass Vilmos: A kompetencia fogalmának értelmezése. In Kerber Zoltán (szerk.):

Hidak a tantárgyak között. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 2006, 11–29. Hasonló struktúra jelent meg az intellektuális, a módszertani, a személyi/szociális és a kommunikáció területén a Köznevelés 2006. március 31-i számának 8. oldalán.

Lásd „Javaslat az Európai Parlament és a Tanács ajánlása az élethosszig tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciákról”. Az Európai Közösségek Bizottsága, Brüsszel, 2006. május 10.

A Nemzeti alaptanterv szerepe a közoktatásban. Munkaanyag, 2007. Nancy Skerritt: Process as Content. In Envisioning Process as Content. Ed.:

Arthur L. Costa – Rosemarie M. Liebmann. Corwin Press, Inc., California, 1997, 63–76.

Köszönöm a figyelmet!