7777

78

81

8490

74

55566062666872

27283546

151521

23

2. Escolarización con pobreza: desarrollo reciente

de la educación básica en América Latina1. Masificación de la escolarización con desigualdad social

2. Nivel educativo alcanzado por la población adulta

3. La calidad como problema4. Las condiciones sociales del aprendizaje

5. Algunos desafíos de política educativa6. Problemas de gobernabilidad de los sistemas educativos

7. Datos mínimos de la nueva agenda de política educativa

en la región

3. La educación escolar y la nueva ~'cuestiónsocial"

1. La educación en la agenda pública

2. Escolarización con pobreza3. Respuestas políticas insuftcientes e inadecuadas

4. Situaciones Límite5. La necesidad de entender mejor para actuar mejor

1. Problenlas sociales del lluevo capitalismo

1. Problemas ~ociales del capitalismo2. La "Gran Transformación" actual

3. Pedagogía e integración soci~l

PillMERA PARTE

IntroducciónDe la Primera ParteDe la Segunda Parte

Por último

ÍndiceSiglo veintiuno editor A .rUCUMÁN 1621 70N (C1050AAG) es rgent.na s.a.

, BUENOS AIRES, REPÚBLICA ARGENTINA

Emilio TCl1li FanfaniLa escuela y la cuestión . I . EI I . SOCIa. 'nsayosdc . I ­(e a educación _1- d B . SOCIO ogmEd' ':- a e . - llenos Aires' Sigl XXI, aores Argentina, 2007. . o

272 p. ; 21xl /.t cm. (Sociolo Ía - . .cación y sociedad d".". g, y pohuca. Serie Edu-

. ' lIlglda por Emilio Tenti Fanfani)

ISBN 978-987-J220-88-5

1. Sociología de la Ed',e ..< ,aClOn. 1. Título

CDD 370.19

Siglo veintiuno editorCERRO DELAGUA248 DELEGAC¡" es, s.a. de c.V.

• . ON COYOACÁN, 04310, MÉXICO, D. F.

Siglo veintiuno de Es añCIMENÉNDEZ PIDAL, 3 BIS (28036) MADA!!' a editores, s.a.

Portada: Peter Tjebbes

© 2007 Siglo XX1Ed', ' !tores Argentina S. A.

ISBN: 978-987-1220-88_5

Impreso en Artes Gráficas DelsurAlte. Solier 2450, Avellanedaen el mes de abril de 2007. '

Hecho el d' ..11' CpOSlto que marca la ley 11.723npleso en Argentina - Made in Argentina

8EMILIO TENTI Fi\NFANI

4. La desigualdad COmo producción social. Modelos

analíticos de la interacción profesor-alLUlUlo 97

1. La sociología de la educación: tendencias recientes 992. La tradición anglosajona del análisis de la interacción 101

3. Tres ejemplos escolares de naturalización de diferencias 1124. El efecto de institución 116

5. Necesidad de conocer para transformar ll86. A modo de síntesis 124

5. Rxc1usión social con escolarización masiva. Algunosdilemas de política 125

1. La escolarización de los pobres y excluidos 125

2. Condiciones sociales y pedagógicas del aprendizaje 1253. El interés por los "factores eXlraescolares" 1294. Las P9líticas de igualdad 1315. La autonomía no reduce diferencias 135

6. El dI!lma de la exclusión cultural 139

7. AlgLU10S efectos perversos de las políticas compensatorias 1418. Sin la escuela no se puede; la escuela sola no puede 147

6. EXclusión social y acción colectiva en la Argentina

de hoy 1511. Los dominados del aúo 2000 1512. Dominación simbólica 153

3. Grupos aritméticos y actores sociales 1544. La protesta social y sus alcances 157

5. Construirla unidad en la diversidad 162

SEGUNDA PARTE

7. Eu casa de herrero cuclúllo de palo. Producción

y uso de conocinúentos en el servicio educativo 167l. Producción, difusión y aplicación del saber:

algunas categorías teóricas 1692. El saber en el sector educativo 1803. ¿Qué puede aprender el sistema educativo de Otros

sectores productivos? 186

lA ESCuElA y lA CUES11ÓN SOCIAL

. . to en los sistemas educativos4. Los usos del conocmllende América Latina

5. Conclusiones

,. al analista sinlbólico8. Del intelectual orgaruco

1. Una teoría para pensar , .2. El campo científico: elemenl~sn:1~lmos

-"t de los anaUstas sImbolicos3. A propasI a

9. Hacia una ciencia social histórica. ,1. Las historias clásicas de la ed~caclo~l

2. La sociología y los modelos SIn teona

3. La herencia de los clásicos . I

4. Hacia una sociología histórica de la educaClon

5. Aperturas

10. Las palabras y l~ cos~ de la educación

l. El conocimiento y lasJergas

2. Recordar a los clásicos ,.3 Valorizar el conocimiento practlco

. 1 nás que alumnos4. Los que asisten a la escue a son 1

5. Apostar a la cultura del docente

. . • y política educativa: el diálogo11. 111vestigaclOll

necesario1. Intelectuales y políticos

2. Conocimiento y reflexividad .3. Tomar decisiones en contextos complejOS

y parcialmente desconoci~os ., .4. ·Política educativa e invesugaClon so~~al .

d 1 . estigaclOI1 educativa5. Fortalecer el campo e a InV

Fuentes

Bibliografía

9

190197

209209212215

223225226228230237

2412'l12422432'14245

247247249

253256258

261263

; {¡¡I

"La palabra sólo es útil si cumple con su ofi­cio, cuando deja aparecer claramente la idea,y va contra su objetivo cuando trata de brillarcon un esplendor tan profuso que atrae la.atención sobre ella".

ÉMILE DURKHEIM

"La sociología o bien se limita a acumularmontaúas de datos que no pueden sumarse,reproduciendo sobre elpapcl el magma hu­mano que trata en vano de descifral~ o tam­bién propone definiciones sintéticas ejcfM

ciendo sobre la realidad una presión nomenos arbitraria que la que puede dar la li­teratura, es decir, una exclusión de todoaquello que no sirva para convalidar la pro­

pia teoría".ITALO CALVINO

!.l

Introducción

De la Primera Parte

Los ensayos reunidos en la primera parte de este libro se pro­

ponen mirar ellllundo de la escuela y la educación básica de.sde~úuera. Todo cambio en un campo social determinado (la econo­mía, la ciencia y la tecnología, la estructura social, la cultura, la po­

lítica y otros) "se siente" en la escuela. En la práctica, un tercio delos habitantes del país forn1a parte directa del mundo de la edu­cación, ya sea .como estudiante o como profesor o administradordel sistema educativo. Por lo tanto, es difícil eOlnprender lo quesucede en el interior de las instituciones si no se presta atención

a lo que sucede en el ámbito más general de la sociedad.En casi todos los países de América !.ratina la década de los no­

venta fue prolífica en "reformas y transformaciones". En el casode la Argentina muchos cambios fueron obra de la política, es de­

cir, de la voluntad colectiva y las relaciones de fuerza en el campo

político. Sería difícil hacer siquiera una síntesis de los grandesacontecimientos. Sin en1bargo, es preciso recordar algunas cosas

que vinieron para quedarse. Luego de la experiencia de la hipe­

rinflación de fines de los años ochenta, se apodera del control delEst.:'1.do una fuerza política basada en una alianza muy peculiar. Losin tereses de los grupos econónücos más ligados a las corporacio­

nes transnacionales se tradlueron en políticas que modificaronprofundan1ente el esquema político institucional del país. Y lo pu­djero~ hacer con la legitimidad conquistada en las urnas y refren­dada, al menos en los primeros tiempos, por el veredicto cotidia­

no de la opinión pública.El peculiar "Estado Benefactor" argentino fue desluantelado

prácticamente sin resistencias. Sus promesas inculuplidas y sus

luanifestaciones pOCO felices (burocratizaciól1, corrupción, inefi­ciencia, clientelismo político, corporativismo y otros) y una cam­paüa bien afinada de desprestigio de 10 público fueron los pilaressobre los que se basó un progralna reformista inspirado en el neo­liberalislTIo (en las cuestiones económicas) y el neoconservaduris­

roo (en algunos aSuntos de índole ético-moral). Este progralnaadquirió matices bastante radicales si se 10 compara con procesossimilares registrados en otros países latinoaluericanos e inclusoen el ámbito mundial.

El denominado "modelo" econónlico liderado por el ex mi­nistro de economía Domingo Cavallo y el ex presidente Carlos

Menem introdujo transformaciones profundas y duraderas en la

articulación Estado/sociedad en la Argentina. La privatización delos pl~incipales servicios públicos, la apertura de la economía y la

desregulacióh de diversos campos de actividad se tradl~eron en

un 'debilitamiento sensible de las instituciones públicas en bene­

~cio de 'la liberación de las iniciativas y los intereses "privados".Estos se convertirían en el nI0tor del crecimiento y el desarrollo

de la sociedad nacional. El menemislno hizo política por denega­ción, es decir, negando que la hacía. El programa del gobierno de

turno, se sintetizó en la consigna de "achicar el Estado" y, por lo

tanto, reducir "lo público" a su mínima expresión. El "modelo" seconvirtió en "pensaJniento único", es decir, en ortocloxia, y poco

espacio quedaba para quienes se atrevían a cuestionar sus pilares

fundalnentales. Esta hegemonía tendió a manifestarse como sen­

tido común de la población. La dicotomía Estado-mercado orga­nizaba las visiones del mundo. El priInero era el lugar de todos

los pecados, defectos y errores, y en el mejor de los casos se lo Con­

sideraba un "Inal inevitable". El mercado, por su parte, era el es­

pacio de todas las virtudes y potencialidades. El Estado estaba ha­

bitado necesariamente por burócratas y políticos, por lo generalineficientes, incapaces y corruptos. En calnbio, los eInprendedo­

res, en tanto sujetos protagónicos del lllercado, se controlaban a

sí mismos a través de un sistema automático de premios y castigos,

tan inapelables como "objetivos". Las leyes del mercado son eter­

nas yjustas porque son "naturales", Inientras que las leyes de los

arlamentos son injustas porque obedecen a voluntades y relacio­~es de fuerza con tingen tes, arbi trarias y parciales. Las leyes delmercado no necesitan ejecutores, ya que producen ganadores y

perdedores de un modo automático. En c.ambio, l.as ley_es .~~m~~nas necesitan de legisladores, ejecutores yJueces, slen1pl e falIbles

en potencia, cuando no sobornables y corruptos. . .Durante algunos años (1992-1994 y 1996-1998) el CreC¡mlen­

to del PBI y la famosa convertibilidad (un peso, un dólar) perm:­

tieron disminuir el ínclice de pobreza, que había creudo slgnlh­

cativarnente en los años de la crisis de fines de los ochenta. ~asclases medias e incluso las clases medias bajas que tenían una In­

serción en el mercado dc trabajo formal pudieron darse ciertos

"Iu· os" antes reservados a las clases luás aco111odadas, como hacerU 1exte¡·¡·or adquirir bienes de conSUl110 durables y de-tunsn10 en e , .

Inás. Sin embargo, cl famoso modelo lnostró muy pronto sIgno.s

de agotan1iento~Ya sea por efecto de crisis ~xt~rnas ~ efecto Te~ul­

la, por ejeInplo) o por sus propias con~ra~lCc.I~nes111t.ernas (tlpOde cambio, deuda externa, desindustnahzacJOn salvaje y deseIn­

pIeo masivo, creciente concentración de los ing~esos, et:.), l~s pro­blemas no tardaron en hacerse presenteslen dIversos aInbItQs de

la vida nacional., El final de este "proceso" fue tan trágico y rotundo COlno el

del otro "Proceso" de triste memoria. El desempleo ~1as~vo setradujo nuevamente en pobreza masiva, excl~sión SOCIal, Inem­

pleablididad, etc. La cuestión social se ~x.preso en e~ campo de l~

política de una manera abrupta y dramat¡ca. El gobIernodel pre­

sidente De la Rúa, al persistir con el modelo de la convertlb¡)ld~d,

es derribado por las movilizaciones populares al finalizar el ano

2001. El escenario de "felicidad" de los años noventa se trueca ~n

tragedia y la sociedad nacional se encuentra al borde de la des1l1-

tegración social. . , .La convertibilidad terminó en una devaluaClon de caSl el

300%. La Argentina declaró el default de gran parle de su deudaexterna. Pero muchas transformaciones introdUCidas durante la

vigencia del "modelo" y muchas de sus consecu.encias sociales son

irreversibles, al Inenos durante el posluenelnIsmo. Ya pasada la

17INTRODUCCIÓNEMILIO TENTI FANFANIIG

últüna .crisis, la Argentina que quedó es bastante diferente de la

Argentma d(':,~ fines de la década del ochenta y los primeros años

de la de l~ deeada del noventa. La experiencia histórica ll1uestra

:ue la saLtda ~e.las crisis económicas y sociales marca un deterio­10 e_le las co.ndlCJOneS esu'ucturales, en especial en términos de po­breza y desIgualdad en la distribucloo'n de 1 00a llqueza.

Per~ el,problelna social argentino no es únicmente de índo­17cuantl:atlva (Jnás pobres, más desigualdad, más crisis). No só­l~ hay mas problen1as, sino que éstos tienen una configuración~lferentey s~n ln~ás complejos. Los cambios Son de tal calidad quemcluso los clentIficas sociales no tienen las palab o o. . " 'las necesanaspala dar exphcacrones pertinentes. Vivünos en un nuevo mund

y ~n. una nueva sociedad. De esto no cabe la lnenor duda. El us:reIterado del concepto de "exclusión social" . .. ~ . . , que no tlene tradl-CI?f!. ni una definición precisa en el campo del ano'lo o o ¡' o. a 1S1S SOCIO Ogl-ca denoL:1. la eXIstencia de una nueva "cuestión socoal"

. ~ " . 1 como ca-rac~en~tlca partlcular de es(.,1. fase del desarrollo de las sociedades

capItalIstas ~oIlten:poráneas.Mientras que el capitalismo de pos­

g~erra ten~~~a la Integración social a través de la generalización~e ~a.coIldIclOnde asalariado, entendida como un estatuto socialjundIcamente garantizado (con estabilidad y todos los derechos

soc:ale~ asoCla~os), el ~~pitalismo actual es excluyente y no pue­

~e as.egurar l~ Integra~10nde las 1nayorías al consumo yal traba­jO fonual. La mformahdad, la precariedad la f1exib o l o d d 1 o0bTdd ' lIa,ames-

td 1 1 a . :' o~ros factores constituyen fuentes de inseguridaddesestabIlIZacIón social. y

;. A la. vez, el ca~italis~omultiplica las fonnas de la pobreza.Esta es ca~~a vez ~as multldimensional y heterogénea. No es sólouna cuestroIl de f" o o d o

~ . Insu 1CIenCIa e Ingresos, sino que también tiene~ultlPlcs Inanifestaciones culturales que la diferencian ele las vie­

jas formas de pobreza, típicas del capitalismo de la segunda pos­

guerra. La tenden:Ia a la homogeneidad cultura] (en términos de

va~~res, prefere~lclas,estilos de vida, expectativas, etc.) que carac­tellzaba a l.a socIedad argentina hasta la década del sesenta del si­

glo ~x ha SIdo sustituida por una fragmentación y una separacióncreCIentes entre los grupos y las clases sociales. La imagen que pre-

domina ahora no es la de una carrera de ciclislno donde una mi­

nada lleva la delantera, seguida de un pelotón que reúne a la lna­yor'Ía de los corredores (unos más cerca de la punta, otros un po­co más atrasados) "y por último, de una minoría de atrasados que,sin embargo, sienten que todavía están en carrera. Hoyes otra larepresentación de la sociedad. Unos pocos se apropian de los lne­

jores puestos y acaparan el grueso de la riqueza generada. En elotro extreIno y mucho más nUlnerosos que los privilegiados están

los que se encueritran literalmente fuera del sistema productivo y

dependen de la caridad pública o privada para subsistir. En el nle­

dio se hallan los que Liene.n una inserción parcial y defectuosa en

el mercado de trabajo y padecen distintos grados eJe vnlnerabili­

dad e inseguridad. Son la,':; víctimas primeras de las crisis recurren­

tes y deben hacer malabaris1110s para mantenerse a flote .Cuando uno mira qué es lo que sucede con la escolarización

se encuentra c,on una situación paradojal: los aúos en que se ges­tála exclusión social registran un creciIniento constante de la in­

clusión escolar. En otras palabras, mientras que la economía y el

mercado de trabajo excluyen y desintegran, la escuela escolariza

a proporciones cadp. vez más elevadas ele niúos yjóvenes. Esta con­

tenlporaneidad de la exclusión social y la incorporación escolar

(que por cierto no es exclusiva de la Argentina) es una de las Inar­

cas distintivas del m0111ento que vivimos y una fuente de nuevos

problemas para la institución escolar. Las faInilias, los alumnos ylos docentes viven cotidiananlente la consecuenda de est.:'1 conjun­

ción de fenómenos. El carácter masivo de la exclusión y la escola­

rización genera, entre otras cosas, una crisis del sentido tradicio­

nal de la escuela. Para los "nuevos alumnos" que concurren a ella,

la escuela no es necesariamente un lugar donde se aprenden co­

sas in1portantes para la vida. Se pueden pasar Inuchos arios en la

escuela, se pueden alcanzar títulos y certificados (por ejemplo, el

diploma eJe bachiller) sin haber desarrollado competencias tan

elementales y estratégicas como el cálculo de proporciones, la lec­tura comprensiva y la capacidad de expresión escrita, sin hablar

de otros aprendizajes más cOll1plejos y estratégicos (como el desa­

rrollo de determinados criterios éticos, estéticos, etcétera).

19INTRODUCCiÓNEMILIO TENTI FANFANI

18

La masificación de la escolaridad con exclusión social ha pro­ducido un terremoto en las instituciones de educación básica. És­tas parecieran haber perdido el fmubo. A su vez, los viejos modosde hacer las cosas ya no sirven para resolver problemas inéditos.Los actores escolares, el] especial los docen tes y los directivos, vi­ven su trabajo, en muchos casos, como una lnisión imposible.

Pero los nuevos a1U111110S (en especial, los nuevos adolescen­tes que se han incorporado en forma masiva al nivel medio du­rante los últimos diez años) no sólo son diferentes desde el puntode vista de sus condiciones materiales de vida, sino también dife­rentes en cuanto a dimensiones más profundas de su subjetividad.

Ellos también están marcados por las huellas que dejan en su sub­jetividad los nuevos contextos familiares donde desarrollan su

existencia y los consumos culturales que los caracterizan. Diver­sos estudios muestran que para rendir cuentas de sus lenguajes,prefere~~ias)estilos de vida, actitudes y expectativas son más im­portantes las experiencias extraescolares (la familia y los consu­mos culturales masivos) que los años de escolaridad. Ellos "impor­tan" en la escuela lo que desarrollan afuera.

Las instituciones educativas que acogen a estos "nuevos alunl­nos" parecieran no estar a la altura de las circunstancias. El para­digma escolar tradicional ya no sirve para dar sentido a la experien­cia escolar. No les sirve ni a los alumnos, ni a los docentes ni a la

sociedad. Lo que por fuerza de la tradición llamamos "sistema" yano es ese conjunto interdependiente de partes que tiene un centro

desde donde se lo dirige y orienta en función de objetivos socialesmás o menos claraluente establecidos. Ese sistema escolar que na­ció como un molde institucional lo suficientemente fuerte para for­mar ("dar fOnTIa") a las nuevas generaciones a fin de convertirlas

en'sujetos, ciudadanos, productores, etc., según luodelos hegeIuá­nicos, hoy se presenta C0010 un conjunto social y tenitorial,ffientedesarticulado que tiende a tener sentidos diferentes de acuerdo conla composición social y cultural de quieoes lo frecuentan. Todas lasformas de dominación social (la econónüca, la de género y otras)

tienden a reproducirse en el sistema escolar. Las instituciones "fuer­tes", es decir, aquellas que son capaces de formar (en cualquier sen-

De la Segunda Parte

21

ticlo o contenido que se le dé a la expresión), tie~de~ a s.er patri­monio de los grupos dOIuinantes. En cambio, las InstJtuc~o~es de

los grupos subordinados tienden a ser pedagógicam:o:e debll~s e~términos de apropiación cultural. En ciertos ca~os limIte, son l~stI­

tuciones intrascendentes o espacios que adq~leren otro senudo,bastante alejado del paradigma fWldacional. Este es el caso de 1,::,escuelas "coInedor" o escuelas "socializadoras Y contenedoras,

cuando no "disciplinadoras" de las nuevas generaciones. .La primera parte de este libro reúne ~lg~n~s ensayos que ue­

nen por objeto proponer una mirada SOClolOgIca del. nuevo con­. l Yescolar Son ensayos porque sólo contienen argu-texto SOCIa· . "1 ' de las veces no acompañados de eVIelenCIasment.os, a mayona

empíricas fuertes y explícitamente construidas para sostenerlos,y

fundamentarlos. Los pocos datos y hechos aportados la mayonade las veces funcionan como ejemplos que vuelven razonables las

proposiciones y tesis desarrolladas. El hilo conductor que estruc­tura la primera parte es la idea de que en las condICIOnes ~ctual~s

I l ·" u"ene otros significados acerca de los cuales es pI e-a esCO anzaCIOl1 .ciso reflexionar. !-loy es difícil sosteIl:er la idea de que eXls~e ~na

conelación entre la escolarización y el desarrollo de conOCImIen­tos poderosos en las personas. Si esto es así, la jnclus~ó~escolar enmuchos casos está ocultando la exclusión del conOCImIento. ~erocomo el conocimiento es un capital (riqueza que produce n~ue­

za), quienes no lo poseen en cantidad suficientequedane,xclUldosde" otros bienes sociales tan estratégicos como la Il1tegraclon SOCIal,

la capacidad expresiva y productiva, la riqueza y el p~der.De esteoda el círculo se cierra: la desigualdad y la excluslOn SOCIal son

: luismo tiempo causa Yconsecuencia de la exclusión cultural.

En la segunda parte se pasa de las cosas a las pala~ras de la

d "Conlo enseilan las me)'ores tradICIOnes soclologtcas, lose ucaClon. . ..hechos sociales existen elos veces. La pIirnera como ob~etlvIdad,cuya existencia es relativamente independiente de las ldeas que

INTRODUCCIÓNEMILIO TENTI FANFANI20

nos hacemos de ellos. Sin clnbargo, los hechos existen tan1biéncomo representación. Pero las palabras no sólo describen, sinoque también prescriben o construyen eso que enuncian. Por eso,para eOlnprender la relación entre la cuestión social y la cuestiónescolar contemporáneas hay que incluir en el análisis las palabras,es decir~ los discursos y las ideas que nos hacemos acerca de esascuestiones. fIay I11uchos agentes sociales que "hablan" o "escriben"acerca de las (05::)S de la educación. Sus discursos no son neutros,

ya que existe una lucha por ponerles nombre a las cosas, por esta­blecer relaciones que están detenninadas por los intereses y posi­ciones de aquellos que hablan de educación. Esta segunda parteincluye una serie de trabajos que tienen como objeto el análisis deciertos discursos; en especial-, discursos que pretenden cierta "cien-

, tificidad" acerca de las cosas de la educación. En ellos uunbién pre­dOlnína la rnirada crítica, que por cierto incluye en primer lugarla 'p'~opia producción del autor de estos ensayos.

Las ciencías sociales y las ciencias de la educación no están ala altura de las circunstancias y, por lo tanto, no contribuyen a ele­

var el debate público y la agenda de la política educativa nacional.La Inayoría de las veces lo que los académicos y expertos produ­cen esL:í. mas próximo al discurso periodístico (yen ITIuchos casos

sin los beneficios del buen estilo) que al campo intelectual. Esteúltinlo, en especial en el caso de las ciencias sociales, debería com­binar la coherencia y la claridad teórica con la evidencia elnpíri­

ca. En cambio, lo que tiende a predolninar es el discurs,o teóricosin evidencia y la presentación de información elnpírica (cuanti­tativa o cualitativa) sin ningún razonanüento conceptual que le désentido y coherencia.

Necesitanlos conocer lnejor las cosas de la educación para ac­tuar 111ejor. El conociIniento no es é.~eno a la política, es decir, a laintervención sobre los asuntos hmnanos para hacer que la expe­

riencia social se aproxime más a un deber ser socialnlente cons­truido. El conocer por conocer no vale la pena. Pero a fin de quela producción intelectual sea algo más que un conjunto dc requi­

sitos para la carrera académica o profesional de los productores,tiene que ser cOInprensible, es decir, transnüsible para que esté al

Por último

23lNTRODUCC1ÓN

, ' de trabaios la mayoría ele ellos pu-Este texto reune una sene :J' ~bl'. C tales llegaron a pu lCOSbEcados en revistas especiahzadas. OlUO, . 1 ' en ested E bable que reume osmuy diferentes yfragmenta os. s pro

, , 1 capacidad de influir sobre la políticaalcancc de qUIenes tienen a

educativa. . ~l alelnán Norbert Elias, end 1 gran SOCIO ogo "

Parafrasean o a . " . I barca dc la es-• ... > ' t se puede decll que a

Compromiso y d~lanctamzen 0, ~. .' t'ldo Sus tri-o al' en un mar cada vez mas agl <' •

cuela tiene que naveg . . a la vorágine que los 1'0-asa' eros SI qUieren escapar

pulan tes y p ~ , d" le "entender lo que sucede a su1 b ·t' en con ICIones e

dea, e e en es al I f" .. ~ de la situación se convierte1""'d d ." Una adecuada (e ImClOna 1 e e OI • d' .ón para encontrar las soluciones adecuadas y lle-en una con lCI .' o'n requiere una dosificación. to Esta comprenslgar a buen puer . ..,,, Compronliso con

. d de "compromiso y dIstanCIamIento . ~ .adecua a _ . ~ d una sociedad masJusta,detenllinados valores (la cOI~strucCIonl e , t' lo a la acción. Dis-~. ~.) ue onentan y e an sen le <'

TIlaS lIbre y nlas rIca q. 'ntereses corporativos inmediatos~ cíamiento de las paSIOnes e 1 _

tan "r bien y ver más allá del presente y, por lo tanto, palacomo ~al a ve . ",' ID aTlante la crítica de las armas teóricas yver lneJor. Por eso, es 1 . P . '. to 11lás adecuado y cer­conceptuales que penulte.n un conoclml~n. ~

tero de las cosas de la sOCledad y la e~uc~~Ivoenrd'acles" sino contri-e comunlcal <' ,

Este libro nose P:o;oob:e la complejidad y la novedad de loshuir a crear conClenCh . ro (ue

1 a enda educativa actual. Por eso lo pnme 1problemas de a g d "E'st" es una condi-. o "hacerse enten el'. "buo,snc~:c~pc~~;~7a~~~:~~debatir, polemizar y edificar median te laCI . . l~ . aptas para constlulld liberación democrática VISIOnes y po 1tlCas 1'"

e O' l' u' u'l no sólo para los po HICOS y, d' d áSJ'usta "a a seauna SaCIe a ID .'') . ~ . _ do articular,administradores de la educaClon, Silla, y de un ~o P" .< l' d centes que en forma cotidiana están oblIgados a ponel-Para os o .. '. . 'd' ,.. de

' ' 1 d'f~'l s consecuenc]a.'i COtl lal1dSles el cuerpo" a las InultIp es y 1 lCI. e .la escolarización con exclusión SOCIal.

ElvlILIO TENTI FANFANI22

ii

, :

24EMILIO TENTI FANFANI

volumen no sólo tengan otro significado, sino que lleguen adelnása otros destinatarios. En todos los casos predomina un interéspráctico/político y no acadénlico/técnico. Sin embargo, y más alláde las citas, todos ellos llevan las huellas de determinadas tradicio­nes sociológicas clásicas y contemporáneas. En cierta rnecUda, ellibro no está dirigido a especialisL1.S y colegas del autor, sino que sepropone llegar a un público más amplio. En una sociedad quese pretende democrática, es mucho lo que está en juego cuando setrata de la educación básica. Por lo tanto, no se trata sólo de unproblema de especialistas, sino de una cuestión de ciudadanía.

Buenos A ircsJ marzo de 2007

PRIMERA PARTE

j,.

(

"

1i),

!1

¡

1. Problemas sociales del nuevo capitalismo

Desde ellTIOlnento constitutivo de los Estados-nación latinoa­mericanos se produjo una profunda diferenciación entre dos ám­bitos de vida. Por una parte, el mundo de la sociedad y la cultura

tradicionales de hase rural, y, por el otro, el emergente lliodo devida urbano, industrial y relativamente integrado (comercial y cul­turalmente) con los grandes centros mundiales de desarrollo ca­pitalista (Europa y los Estados Unidos). Los sistemas educativoslatinoamericanos son contemporáneos al Estado-nación modernoy tuvieron una clara· misión de convertir la "barbarie" en "civiliza­ción". Esta función manifiesta se encarnó en las instituciones yprácticas educativas en toela AInérica Latina.

Los primeros y más graneles "éxitos" de la escuela latino<une­ricana se registraron en las ciudades. Donde las sociedades experi­mentaron procesos de desarrollo y 1110vilidad, la escuela acoDlpa­ñó y facilitó estas transformaciones. Los ritmos y modalidades deinserción de las economías latinoalnericanas en la estructura eco­nómica del capitaliSlTIO mundial fueron extremadanlente dife;en­

ciados. Lo mismo puede decirse del desarrollo del liberalismo y lademocracia política.

Los actuales procesos de globalización reforzaron las tenden­

cias al desarrollo desigual. Por una parte, los sectores urbanos yaintegrados en la economía mundial estuvieron en IDejores condi­

ciones para reconvertirse a las nuevas lógicas de producción e iD­tercalnbio. Los sistenlas educativos fueron acolupañando estastransformaciones también de un Iuodo desigual.

Las desigualdades históricas de la educación b~'ísica (en térmi­nos de oportunidades de acceso, rendinIiento y calidad) están envías de profundizarse COlUO resultado de las transformaciones re­cientes de la economía y la sociedad latinoanlericanas. Los objeti-

L Problemas sociales del capitalismo

29

pecificidades, las particularidades de las situaciones que debemos

enfrentar en el presente.Durante la segunda mitad del siglo XIX y las primeras décadas

del siglo xx, tanto en el campo político como en el intelectu~l, seinstaló una preocupación por los desajustes y problemas s~Cl~les

emergentes del advenimiento progresivo de la sociedad capl~lsta:

industrial y urbana. Esta "gran transfonnación", com~ la cahfic~

Karl Polanyi (1992), conmovió los cimientos de la SOCIedad tradI­cional, desde aquellos que estructuraban su sistema de relacIOneseconómicas hasta los que organizaban el mundo de la cultura y la

misma "subjetividad" de los hombres.Este proceso, que el sociólogo alemán Norbert Elias (1983) de­

nominó "civilizatorio", es multidimensional y afecta en forma con­

temporánea distintas dimensiones de la vida social. Contra cie~·tas

visiones deterministas simples e ingenuas que pregonan detennu1a­das precedencias lógicas y temporales ("primero el desarrollo de lasfuerzas y relaciones productivas, luego las relaciones sociale~y des­pués las superestructuras culturales", por ejeln?lo), ~sta.<; transfor­maciones transculTen por caminos Inás compleJOS. Mas que pensaren causas simples y lineales, es preciso pensar en causalidades es­

tructurales y recíprocas, ya que ciertos factores son eficientes en lamedida en que actúan combinados con otros. A su vez, los ~fectos

que producen, por lo general, tenninan por afectar sus propIas cau­sas. Así, n1ientras algunos tienden a pensar que el mercado es unainstitución "natural" y que, en cierk'l ll1edida, "existe desde sien1pre"

(y que durante mucho tiempo su funcionamiento libre fue delibe­radamente interferido por la ignorancia o mala voluntad de loshombres), un análisis elemental de la historia nos obliga a recono­

cer que se trata de una configuración social que tiene un origen ydeternünadas condiciones sociales de emergencia y desarrollo que

no se lnanifiestan de la lnisma lnanera en todo momento y lugar.

1.2. Capitalismo y Estado modernoEn efecto, ¿cómo comprender la expansión de la lógica de la

producción y el intercambio capitalistas sin ton:ar en cu.enta e~ a~­

venimiento del Estado moderno y su 1110nopollO de la vlOlenCla 6-

PROBLEMAS SOCIALES DEL NUEVO CAPITALISMOEMILIO TENTl FANFANI28

1.1. Pensar relaciones

Razones de simple sentido ~omún, y talnbién razones episte­lnológicas, obligan a pensar los problelnas sociales y educativos

contemporáneos desde un punto de vista relacional e histórico.No existe lo social como una sustancia independiente de lo polí­

tico, Jo económico y lo cultural. Por otro lado, todo objeto social(la pobreza, la exclusión, la familia, el Estado) es el resultado deun proceso. Por eso, una verdadera ciencia social no puede dejar

de ser histórica. El propio lenguaje que usamos para hablar de lascosas sociales tiene su historia, que es preciso conocer. Esta pers­pectiva relacional e histórica es la más adecuada para captar las es-

vos homogéneos y homogeneizadores de la vieja escuela pública dela etapa constitutiva de las repúblicas modernas contrastan de ma­nera creciente con un sistema educativo cada vez más diferencia­

do, segmentado y "descentrado". Esta fraglnentación, en gran me­dida, tiene' la misma morfología que la estructura de la sociedad.

En consecuencia, el problema de la educación básica noexiste en forma singular, sino plural y diferenciado según el seg­mento social de que se trate. Muchas veces la desigualdad y la ex­clusión social se 111anifiestan y conviven con la diferenciación yexclusión espacial y territorial. Cada vez en mayor ll1edida, distin­tos mundos conviven en el espacio más y más heterogéneo de los

Estados nacionales latinoamericanos. Mejorar las chances de vi­da futura de los niños de la región requerirá una estrategia dife­

renciada que tenga en cuenta la especificidad de sus problemasy necesidades educativas.

'E:Itexto que sigue tiene dos panes. En la primera se trata deproponer un argumento para entender el sentido de lo que po­dríamos denominar "la cuestión social contemporánea", En la se­

gunda se proponen algunos criterios para una política de desarro­llo de la educación básica en el contexto del desarrollo social, talCOIllO éste se presenta en la actualidad.

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si~a y ~im~ólica legítinlas sobre los hombres que habitan en un te­rnt~no bIen determinado? A su vez, esta "institución" (es decir,un sIstema de reglas que estructuran las prácticas humanas en un

(aIU.po determi~ado), si q~iere traducirse en prácticas y compor~

tamtentos, requIere la confornlación de agentes (capitalistas, obre­

faS y otros) dotados de ciertas predisposiciones específicas, es decir,de ¡nodos de percepción, ele valoración y de acción en situaciones

específjc~s.En otras palabras, el 111ercado cmno arreglo institucio­

nal reqluere (y al mismo tiempo genera) ciertos modos de ser o

en otras palabras, una determinada subjetividad, esto es, un "códi~go moral" o "código de comportamiento"(Sen, 1993).

Los pro~esos de desarrollo de las tecnologías de transporte yc~~m~nICaCIOn, el desphegue de las fuerzas productivas, la apari­Clon ~e nuevos y Inás conlplejos modelos de división funcional deltrap~o y la consecuente extensión de las cadenas de interdepen­

dencIa de los hombres son procesos que se manifestaron en la

confonnación de un nuevo modo de producción caracterizadopor el paso de la ecol1Olnía ele subsistencia a una econonlÍa 1110­

netaria "de mercado". EsL'1s transformaciones, a su vez, son (011­

tClnporáneas con el desarrollo del Estado nacional (aillO resulta­

do de un proceso de concentración de poder en un centro (París

Roma o Buenos Aires) que pennitió "pacificar" territorios ante~ocupados por unidades de poder menor cuyas relaciones a lnenu­

do se caracterizaban por la rivalidad y el conflicto armado.

. ~EI ~10nopolio de la violencia física legítima permitió la circu­

l;;~clon .h.~re.. de las ~nercan.cías, los hOlnbres y la cultura en espa­CIOS t~l fItOI tales mas alnphos que el de las viejas ciudades-Estado,

por ~Jemplo.Pero el Estado también reivindicó con éxito el mono­

polio del ejercicio de otro tipo de violencia legítinla, el que tiene

que ver co.n su capacidad de imponer determinados significados.

El ~stado lInp~one una lengua nacional, una historia común y unconjunto de snubolos que identifican a los ciudadanos de un país

~olno ~ar.le de una.lmidad que los trasciende. Posee la capacidadde ofiClahzar relacIones sociales tan relevantes COlno las que tie­

n.e~n que ver COI~ la reproducción biológica y social de la pobla­Clon, y las relaCIones de propiedad. Sólo el Estado otorga una

31

1.3. La cuestión social como a5IDltO de EstadoLas viejas formas de la "ayuda social", basadas en la lógica de

la ca6dad cristiana y su versión secularizada, la filantropía, prontose mostraron insuficientes para responder al tamai10 y la c0111ple­

jidad de la "cuestión social" capitalista (Tenti Fanfani, 1989a). El

problelna social fue adqúiriendo dimensiones tales que obligó a la

sociedad a desplegar nuevas estrategias de intervención. El Estado

asumió la función de prestar asistencia a los explotados y oprimi­

dos, víctimas del priIner capitalismo. Para ello desplegó un sistclua

normativo e institucional que fue creciendo paulatinamente con

el tielnpo. A su vez, los asalariados capitalistas fueron adquiriendo

cierta capacidad para actuar en forma colectiva en defensa de sus

intereses frente a los patrones y frente al Estado. Son conocidos los

análisis del sociólogo inglés Alfred Marshall acerca del progresivo

desarrollo de los derechos civiles, políticos y sociales. Los obreros

del capitalismo constituyeron sus propias organizaciones sociales(sindicatos) y políticas (los partidos socialistas europeos), y logra­

ron modificar los equilibrios de poder en su propio beneficio.

identidad oficial (acta de nacimiento y cIOCU111ento de identidad,acta de lnatrimonio, divorcio, defunción, etc.). El Estado da (o"legaliza") títulos oficiales, sean éstos de propiedad o de bienes

nlateriales o sinlbólicos tan estratégicos C01110 el conocimiento

(títulos escolares).Este Estado es una construcción social que se desarrolló en el

tiempo y fue objeto de lucha y conflicto social entre intereses yproyectos contrapuestos. Es imposible pensar ellnercado y la pro­

ducción capitalista, en su fonna contemporánea, independiente­

mente de estas transformaciones en el plano de la política y el de­

recho que se manifiestan en instituciones sociales novedosas. Por

últiIno, economía y política existen en una sociedad determinada,

conformada por agentes dotados de ciertas características objeti­

vas y subjetivas, tales como condiciones de vida, propiedad, cultu­

ra, valore~y den1ás. El capita1ismo tiene y necesita de un "espíritu",

es decir, produce sl.lbjetividades y comportamientos diferentes.

PROBLEMAS SOCIALES DEL NUEVO CAPITALISMOEMI LlO TENTI FANFANI

30

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EMILIO TENTI FANFANI PROBLEMAS SOCIALES DEL NUEVO CAPITALISMO32

1.4. El trabajo se convierte en empleo

El primer capitalismo, luego de un largo proceso de lucha ynegociación, transformó el trabajo humano en empleo, es decir,en una actividad hU111ana regulada socialmente, estructurada 11le­

diante un sistema legal sancionado y administrado por el Estado.La relación de trabajo entre el asalariado y el capitalista no se de­fine exclusivalnente en función del poder y la capacidad de pre­sión de las partes tomadas de lnanera aislada. Los protagonistasde esta relación contratan en el contexto de un 111arco legal quedefine derechos y deberes específicos que los contratantes debenrespetar (Castel, 1996). El Estado capitalista no sólo fue desple­gando una serie de leyes y reglamentos, sino que también montóun conjunto de dispositivos institucionales con recursos y compe­tencias como para garantizar el cumplimiento de la legislación yeventuahnente sancionar a los infractores fortuitos (departanlen-

. ¡os detrabajo, tribunales laborales, ete.). También en este caso, lalógica del mercado y del interés privado (de los contratantes) secomplementa con un marco regulatorio y las instituciones espe­cializadas que, entre otras cosas, se asientan en ese recurso típicodel Estado que es la fuerza pública. El interés privado (de capita­listas y asalariados) y el poder del Estado se complementan para

garantizar las condiciones básicas del funcionamiento regular dela producción capitalista.

El mercado de trabajo es el lugar donde se realiza la distribu­ción primaria de la ~iqueza producida. Sin enlbargo, el Estado, através de sus políticas, opera una segunda distribución, llalnada

por esta razón "secundaria", que en principio tiene cOlno objeti­vo, entre otras cosas, corregir las desigualdades producidas por ladistribución primaria. Este modelo hizo que se considerara vero­

símil y posible la realización del derecho de ciudadanía social que

garantiza a todos los individuos un grado de satisfacción detenni­

nado ("una vida digna") de sus necesidades básicas, independien­teInente de su inserción en ellnercado de trabajo.

Detrás de este modelo de organización social que se dio endenOlninar "welfare state" existieron condiciones objetivas de desa­rrollo (capitalismo nacional, Estado interventor con políticas an-

33

ticíclicas de cuño keynesiano, etc.) y actores co~ectivos,COI: sus in-

l · d fuerza estrategias conflIctos y delnas, cuyatereses. re aClones e, '. _)h·storia todavía no se conoce en forma exhaustIva.

1 El advenitniento del Estado benefactor en la Europa de la pos­

guerra y su despliegue en otros continentes ,,;~optan~o forma:más o lnenos análogas en varios países de Arnel~Ica~~tln~<:~arco

el punto Inás alto de lo que podríalDos denonl1nar capltahsmo

integrador" (lsuani y Tenti Fanfani, 1989b).. .,El trabajo asalariado pasó de ser un IndlCador de opreston y

oprobio a una condición estamental dotada de un estat~to legal

que la estabiliza y le garantiza una .serie de co~~raprestaCl~~es~10

sólo monetarias, sino taJubién socIales (establhdad en el tlab~Jo,

salario mínimo garantizado, vacaciones pagadas, cobertura de r~:s-

d 'dentes salud desempleo y veiez. vivienda, fornlacIOngas e acCl . ' J.. '

profesional). En su 1110IUento de esplen~or, a med¡ad~s de la de~

cada de los setenta. los asalariados consutuyen cerca ~e1 80% dla población económicanlente activa d~ la Europa conunental. ~nesos "treinta gloriosos aüos" (como dicen los franceses) que van

de 1945 a 1975, siempre existió un porcentaje de person~s ql~e no

b leo Pero se trataba de un desempleo funCIOnalencontra an eIup . '.,y, en la lnayoría de los casos. temporal. al que la s~Cl~d.ad h~Cl~frente mediante el seguro de desempleo. Para las SItuacIOnes extremas y nünoritarias de exclusión social, el Estado desplegaba una

estrategia asistencial de emergencia. , .El capitalismo desarrollado fue capaz ~ehacer crecer en 10l:

ma relativamente continua (con sus cnsls cIclIcas, con tI aladas por

medidas de política económica de cui10 keynesial:o) el V~luI:len

de los productos y servicios producidos, ~ons~~ulr una dlstnbu~

ción lllás equitativa de éstos, lograr una sItuaClon cercana al ple-

mpleo y desarrollar una estructura social donde la. gran rna-no e . f ., doría de los individuos alcanzaba un nivel digno de saUs accton e

y 'dades b~cl'cac La lucha de clases se fue volviendo luchasus neceSl . ~.;J.' ..individual por las "clasificaciones", es decir, por escalar pOslclo~esen esa estructura que aparecía bien diferenciada, pero potenClal­

mente abierta para todos.

35

Éste es el mundo que se terulina con las transfonnaciones del

capitalislno actual. La apertura de los mercados nacionales, la g.lo­

balización de la econonlÍas, alentadas por los profundos GUnblOS

en las tecnologías de la comunicación y los transportes, la inter­nacionalización y concentración del capiLal en sus diversas espe~

cíes (en especial, la financiera y la cientifico~tecnológica)han pro~

ducido una serie de efectos sobre las configuraciones políticas,

sociales y culturales que aconlpañaron la emergencia.y ~l des.arro­110 de ese priIner capitalismo que acabamos de descnblr arrIba.

H~y tenemos otro Estado y otra relación Estado-sociedad,

otras relaciones de fuerza entre poderes económicos, políticos y

cult'urales, otra luorfología social y nuevos dileInas de integración

social. El proceso recién está en sus inicios y las sociedades tienen

más conciencia de lo que se tennína que de lo que está clnergien­

do. Por eso, la moda de las etiquetas "post" para calificar cambios

en l~ cultura, la econmnía, el Estado (sociedad posunoderna, post­

industrial, etcétera).

a) en la economía:expansión de la economía a escala planetaria, tenden~ia .<1 la

liberación de las barreras que regulaban y liJnitaban el 1110VlInlen-

2.1. .Características estructuralesEn brevísima síntesis, y sin proponer un orden o una estructu­

ra interpretativa, éstas son algunas de las características distintivas

de las transfonnaciones en lnarcha:

2. La "Gran Transformación" actual

integrada en el elupleo lnoderno y todas sus vent'lias asociadas (yque en su gran mayoría forma parte de los rangos de la pobreza

urbana y rural tradicionales) permanece relativament~al ln.argende las clisis que de Inodo periódico an1enazan la segundad VItal delos grupos más integrados al modo de vida capitalista urbano de

N11érica Latina.

EMILIO TENTI F¡\j'lFANI PROBLEMAS SOClf\LES DEL NUEVO CAPITALISMO34

1.5. El Estado benefactor en A1nérica Latina

Algo parecido a ese "mundo capitalista feliz" fue realidad enlos países del Occidente más desarrollaclo_ En América Latina, encalubia, fue rnás un proyecto que una realidad. La denominada

et.'lpa de sustitución de inlportaciones permitió el desarrollo desi­gual de los capitalismos basados en ellnercado nacional. En mu­

chos países, tales como la Argentina, Chile, Uruguay, el Brasil yMéxico, los procesos de industrialización y urbanización alcanza­ron ritmos elevados durante la década de los sesenta. El grado de

incorporación exitosa a estos procesos fue IlIUY desigual. El desa­

rrollismo también trajo COlno consecuencia la expansión del fe­

nómeno de la marginalidad. La expansión de las favelas, villas nli­seria, callmnpas, vecindades y rancheríos, en las afueras de los

grandes centros urbanos e industriales, fue el signo distintivo de

, "H',na época. Sin enlbargo, en llledio de esas dificultades se pensa­

ba que la "villa miseria" era una especie de situación transitoria,una "emergencia" social temporaria que constituía la antesala de

la vida urbana formal. La ideología del progreso dominaba en eldiscurso ideológico de la época tanto en su versión "reformista"como "revolucionaria", Las fuerzas portadoras de ese proceso

modernizador en su forma típica fueron la burguesía capitalista

nacional y la clase de los asalariados urbanos organizados en sin­

dicatos. Sus expresiones políticas no fueron sólo los partidos. Las

fuerzas annadas latinoanlericanas y los lTIovünientos populares

presididos por líderes carismáticos (el populismo) muchas veces

fueron quienes lideraron, con mayor o menor éxito, el proceso de

transformación. La fuerza del Estado fue un ingrediente funda­

mental en esta alianza de poderes que presidió el desarrollo delcapitalis1110 en la A1nérica Latina de posguerra.

Sin enlbargo, grandes contingentes de la población de Amé­

rica Latina nunca se integraron en el corazón del mercado de tra­

bajo capitalista. Los elevados índices de infonnalidad, precarie­

dad, cuentapropisInO, y las poblaciones indígenas que viven en

gran parte en econOIuías de autosubsistencia son el testimonio delcarácter desigual del desarrollo del capitalislTIo C01UO 111o'do de

producción y de vida. Esta población no integrada o parcialmente,(

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EMILIO TENTI FANFANI PROBLEMAS SOCIALES DEL NUEVO CAPITALISMO 37

Todo cambio social obedece a una combinación de factores

objetivos cuya dinárnica no es sólo parcialmente plan!fic~day cal­culada (por ejelnplo, el desarrollo delnográftco o el clentIfico-tec­nológico) y de factores subjetivos que tienen que ver con actores

colectivos, intereses, estrategias y equilibrios de poder. En parte,las transformaciones económicas, políticas y culturales fueron ob­jeto de una política y un proyecto que operaron dentro de un con-

texto objetivo detern1inado. . 'Las políticas públicas del denoll1inado "consejo de WashIng­

ton" O del "neoliberalismo" fueron posibles en virtud de una lno­dificación significativa en los equilibrios de poder. Un dato salta ala vista: la tendencia a la fragmentación y el debilitamiento de los

actores colectivos clásicos; en especial, la fragn1entación de los ac­tores sociales y políticos representativos de los asalariados,. ~omoresultado de las modificaciones introducidas en la producClon ca­

pitalista. Hoy asistimos al fin de las grandes unidade~de produc­

ción típicas del primer capitalislllo, la d~scon:~ntraCl~nde ,la ~I~O­

ducción en unidades pequeñas, la fragmentaclOl1, partlculanzaClon

y diferenciación de la fuerza de trabajo en r~l~cióncon la i.n~~rpo­

ración de conocimiento científico y tecnologlco, y la apanclOn de

nuevas y más compl~jas fonnas de división del trabajo.De más está decir que, mientras los asalariados disminuyen en

cantidad y calidad (se diferencian por sector, calificación, .f~lnción,tamaño de la empresa, localización geográfica), y se debIlItan sus

organizaciones representativas (sindicatos, ~artidos.obreros,etc.),

el capitalismo (en sus diferentes manifestaClones) tIende a la c~n­

eentración y aumenta su capacidad relativa de deterllllnar .~Ohtl­

eas públicas definiendo reglas yorientando recursos ~n funclo~l desus intereses y proyectos. Estos canlbios en las relaClones ~le fuer­za están en la base de la instrulllentación lnás o nlenos eXItosa de

muchas políticas neoliberales, tanto en los país~s cen~tl~ales comoen los periféricos, en un contexto de delnocraCla palluca.

sociales de todo tipo (productivas, sociales, afectivas, nIorales, et­

cétera) .

36

b) en la política:

constitución de centros de poder (y su concentración) en

agencias supraestatales (lllundiales o regionales) e incapa~idad

para establecer regulaciones en los movinlientos financieros, pri­vatización, delegación, descentralización, desconcentración decOlnpetencias y atribuciones del Estado nacional hacia unidadesterritoriales menores (provincias, municipios, etc.), debilitalnien­to de los agentes e instituciones políticas frente a otros poderes(econólnicos, comunicacionales, religiosos y denlás), reducción del

Estado COlno productor de bienes y servicios básicos y desregula­ción de la economía, crisis de los sistemas de representación tra­dicionales (partidos, parlaluentos y otros) yen la participación ciu­dadana, etcétera;

c) en la cultura:

contradicción entre la imposición hegemónica ele determina­dos modos de vida (la mentada "macdonaldización" del mundo)como resultado, entre otr~s cosas, de la globalización de las eco­

nomías y las agencias de producción cultural (Inedios masivos decOlllunicación) y procesos tales como multiplicación de las ofer­

tas culturales y el fortalecüniento de farnIaciones culturales tradi­

cionales y prelnodernas, el despliegue de nuevas y viejas formas

de inacionalismo y relativismo cultural que plantean problemasnuevos a las agencias tradicionales encargadas de la formación dela subjetividad (familia, escuela, etc.), predOlninio de una culturaque privilegia el egoísmo, lo privado, la lógica utilitaria y calcula­dora por sobre la acción colectiva, la solidaridad, lo público y elinterés general, COlno principios estructuraclores de las prácticas

to del capital financiero y (en nlenOr medida) las mercancías, in~

traducción creciente de conocimiento científico y tecnológico enla producción de bienes y servicios, tendencia a producir nuevos

productos y servicios para públicos restringidos (a diferencia de

la producción de masas de tipo fordista) J mercantilizadón progre­siva de bienes y servicios, desarrollo de pequeiias unidades pro­ductivas desconcentradas, etcétera;

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a) El enlpleo se convierte en un elemento escaso en la sociedad.

El indicador IUás evidente es la aparición del desempleo abier­to de dos dígitos. Este fenómeno es nlás llamativo allí donde

el mercado del empleo formal fue capaz de incorporar a pro­porcIOnes significativas de la fuerza de trab~~jo, como es el casode los países capitalistas avanzados y las sociedades latinoame­ricanas de mcdiano desarrollo. Junto con el lenómeno del de­

senlpleo abierto se manifiestan otras Dlodalidades de inserciónincompleta, tales como cl subempleo (individuos que trabajan

menos tlcmpo del que quisieran trabajar) y el desempleo ocul­to constltuldo por aquellos que, aun cuando necesitarían tra­bajar, se autoexcluyen de la búsqueda de empleo, desestimu­lados por la escasa o nula probabilidad de acceder a aquél.

2.2. La "cuestión social" hoy

Las nuevas configuraciones econón1ico~socialesde la era dela globalización demuestran ser más efectivas para aUlnen tar laprod~cciónque para distribuir la riqueza. En otras palabras, vivi­mos tIempos en que las sociedades como un todo son TI1ás ricaspero también más desiguales. Cada vez mayor número ele ciuda~danos, h?mbres y mujeres, viejos yjóvenes, habitantes del campoy de las cIUdades, quedan fuera de la economía lTIoderna son ex­

cluidos .~e los frutos del bienestar y, también, de las vent~as y res­ponsab¡]¡dades de la ciudadanía política.

Cada vez se produce más riqueza con menos fuerza de traba­

jo y par~ menos consumidores. Las Naciones Unidas estiman queen este fm de SIglo, el 20% de la población consume e186% de los

~icnes y -sen~ci~s contabilizados en el PBI mundial. En palabrassllnpl~s:}osncos son cada vez 11lás ricos y los pobres, cada vez Inásnumerosos. Pero para cOInprender el carácter propio de esta po­

b.reza e~ relaci~n con las pobrezas previas del capitalisnlo, es pre­CISO ~~vIsar los llnpactos de las transfonnaciones delITIodo de pro­ducclOn sobre la estructura y la dinámica del empleo actual.

Hoy el mercado de trabajo presenta algunas novedades de pe­so qu~ es precIso analIzar con mayor profundidad. Entre ellas pue­den cItarse las siguientes:

39

e) Los empleos se crean preferentenlente en el sector de la pro­

ducción de servicios personales, la mayoría de ellos DIUY par­ticularizados y en pequeñas unidades productivas. La tercia-

d) La mayoría de los nuevos empleos que generan las economíasactuales son precarios, con duración predeterminada y tam­

bién inestables. El puesto de trabajo en la economía fonnalhabía adquirido un carácter de estabilidad que estructurababuena parte de la vida de los asalariados y sus fanlilias ofre­ciéndoles un horizonte largo que permitía planificar proyec­

tos, así como calcular recursos e inversiones del más diversotipo (cmupra de bienes materiales, inversiones educativas, es­

trategias reproductivas familiares, etcétera).

e) La crisis de la idea de contrato colectivo de trabajo. La rela­

ción laboral tiende a reproducir las formas originales de uncontrato indivi~ualentre asalariado y eIupleador. El priInerosuele perder el valor agregado de la negociación colectiva,por I:ama o por sector. En ellúnite, el capital prefiere discu­tir y definir las condiciones de trabajo en fonna individual concada uno de los agentes. El debilitalniento de las organizacio­nes representativas del trab~~o está detrás de la decadencia de

la idea y la práctica de la negociación y el contrato colectivo.

b) El empleo tiende a la informalización, es decir, a convertirsecada vez más en una relación social de hecho. En consecuen­cia, la relación laboral está cada vez lnás determinada por lafuerza propia de los agentes directos (en el límite, la fuerzadel asalariado y el empleador particular). De más está decirque esta desregulación produce una Inodificación del equili­brio de poder entre capitalistas y asalariados en beneficio d~

los prinleros. Y por lo general, la experiencia enseña que la

fuerza del derecho laboral tuvo un iluportante efecto iguala­dor (el Estado de derecho se asienta en la igualdad de todos

ante la ley).

PROJ3LEj'vlAS SOCIALES DEL NUEVO CAPITALISMOEMILIO TENTI FANFANI f38

,

2.3. Los habitus y comportamientos de la exclusión

Muchos niños nacen y crecen en espacios sociales y en hoga­

res que no cumplen ninguna función estratégica para el conjun­to (desempleados. subempleados, empleados del sector informalpobre). Su contribución a la reproducción del conjunto tiende aser míniIna. La exclusión social se manifiesta y al mismo tielnpose refuerza mediante la segregación espacial-territorial. En conse­

cuencia, muchos hombres y lnujeres, niúas y niú05 tienen una

Las transformaciones del trabajo en nuestras sociedades sonde tal ll1agnitud que obligan a "reconvertir" a cantidades ingentesde trabajadores que se vuelven innecesarios o "inempleables". És­ta es la lógica que subyace a la "cuestión social" contelnporánea:a) se puede aumentar la producción disminuyendo el empleo (enel límite se puede producir el doble con la mitad de los empleosactuales) y b) la inserción en ellnercado de trabajo emergente

requiere una reconversión de la fuerza de trabajo que ningún es­pontaneíslno de las fuerzas dellnercado puede garantizar.

existencia totalmen te al margen, sin ningún significado para elconjunto lnayor de la sociedad mundial. Pueden existir o no sinque esto afecte para nada la reproducción del todo. Son los que~stán de lnás y que, en la lnedida en que así 10 perciban, no tienenmayores razones para vivir, es decir, para encontrarle un sentidoa la vida. El Estado que garantizaba la integración y el bienestarde las mayorías ahora se convierte en un amplio y difuso estado demalestar, de inseguridad y de angustia de porciones signifi~ativas

de la poblaciÓn del planeta. Un continente entero, como Mrica,pareciera existir al margen de la sociedad globalizada. Sus inter­cambios en el mercado mundial son de una imponancia escasa.

Pero también existen los excluidos físicalnente localizados en

el corazón de los centros urbanos más desarrollados. Los guetosurbanos son como islas donde prin1a una especie de extraterri to­rialidad social, de abandono del Estado, de sus poderes y de sus

recursos. En las periferias de las metrópolis occidentales tiendena confonnarse espacios de vida y de socialización que recuerdana esas sociedades con baja diferenciación funcional y escaso nivelde interdependencia. Ni la economía de mercado ni los monopo­

'líos de Estado tienen una presencia en, estos territorios. Allí tien­. de a iDstaurarse una especie de econOlnía no monetaria hecha detrueque, delincuencia, intercambio de dones y demás donde InU-

: chas veces suele regir la ley del más fuerte en un con texto de gue­rra de todos contra todos donde las bandas annadas dirimen susconflictos mediante el despliegue incontrolado de la violencia, las

venganzas, etc. Hasta llegan a conformarse especies de 1110nopo­lios provisorios de violencia física e incluso prácticas informales

, de monopolios fiscales (cobro de irnpuestos luediante el chantaje,

pe~es, cuot.:'1s de seguridad, "aprietes"). Muchos niños crecen y sedesarrollan en medio de estas configuraciones sociales donde pre­

dOlninan la inseguridad, la angustia, la inesmbilidad, el miedo, laausencia ele porvenir. En estas condiciones, los hábitos psíquicosque se conforman tienden a tener detenninadas características es­tructurales que inducen a comportamientos acordes con los desa­fíos que la vida plantea en esos espacios. Hasta podría decirse queel contexto de la exclusión es el caldo. de cultivo de habitus psíqui-

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41PROBLEMAS SOCIALES DEL NUEVO CAPITALISMOEMILIO TENTI FANFANI

rización de la economía planea una serie de desafíos a los Si5­

teInas de fonnación de la fuerza de trabajo, en especial la edu­cación formal. Las cOlupetencias que se requieren para de­sempeñar estas tareas son una lnezda de conocimientotécnico (llluchas veces de carácter complejo) y de actitudes,capacidades y valores relacionales y c0l11unicacionales que re­quieren un tiempo y recursos adecuados para su aprendizaje.

Por último, el mercado de trabajo tiende a privilegiar el tra­b~o autónomo sobre el trab~o asalariado. La autonomía su­pone una capacidad, por parte del trab.t~adol~ para crear supropio puesto de trab'0o y garantizar cotidianalnente las con­diciones sociales de su reproducción. Y esto no se realiza sin

poner en práctica una serie de conocimientos y orientaciones(creatividad, capacidad de iniciativa, de cálculo, de relación,

negociación) cuya apropiación supone un laborioso y costosoproceso de aprendizaje.

40

En los países de mayor desarrollo relativo de América Latinaaunque no se disponen de cifras confiables, todo parece indicar l~

durante el último decenio pasa de 90 a 125 en Portugal, de 60a 105 en España, de 90 a 100 en Gran Bretaña (incluido el Paísde GaJes), de 75 a 95 en Francia, de 76 a 90 en 1talia, de 65 a 75en Bélgica, de 35 y 50, respectivamente, a 65 en Holanda y Sue­cia, y de 35 a 55 en Grecia en el período 1985-1995 (Wacquant,1998, p. 3).

43

Excluidos del juego, estos hombres desposeídos de la ilusión vi­tal de tener una [unción o una misión [... ] para escapar al no­tiempo de una vida donde no pasa nada y donde no hay nada

existencia de un recrudecilniento de las conductas delictivas, en es­pecial en las grandes concentraciones urbanas. Es bien sabido quela violencia genera actitudes y C0l11portalnientos violentos no sóloen forma directa y 111ecánica, sino mediante la confornlación dehábitos psíquicos desestructurados, agresivos, etc. Se establece deesta manera otro círculo vicioso que algunos creen poder contra­.rrestar exclusivan1ente empleando las clásicas medidas represivas.

Las fOrInas de la exclusión y precarización laboral aportan su

contribución en la generación de personalidades y cOInportani.ien­tos desintegrados y desintegradores. La experiencia del desempleoprolongado, la sensación de inestabilidad, la ausencia de futuro ase­gurado generan una sensación de iInpotencia y una "destrucción

de las defensas psicológicas" asociada a una desorganización gene­ralizada de la conducta y de la subjetividad. Los excluidos tiendena tener conductas desordenadas, incoherentes e incapaces de pro­yectarse en una estrategia con objetivos a mediano y largo plazo.

Las condiciones de vida de la exclusión hacen estragos en el

proceso de construcción de la subjetividad de los jóvenes. Parampchos de ellos "se ha roto el lazo entre el presente y el futuro",ya que "la ambición de dominar prácticamente el porvenir (y con

mayor razón, el proyecto de pensar y perseguir racionalmenteaquello que la teoría de las anticipaciones racionales llama la sub+

jective extJected utility) de hecho es proporcional al poder efectivoql.le se tiene para dominar ese porvenir, es decir, al poder que se

tiene sobre el mismo presente" (Bourdieu, 1997, p. 262).Los desempleados, aquellos que sienten que "no tienen nada

que hacer", que han perdido una función social, que se han des­

prendido de esas cadenas de interdependencia que nos relacionancon los demás y que proveen una identidad y un sentido a lo quese es y se hace. Para ellos el tien1po libre es un tiempo 111Uerto, untiempo inútil, un tienlpo sin sentido. Esta experiencia no puede

dejar de afectar la estructura psíquica y emocional de los sl~etos.

PROBLEMAS SOClALES DEL NUEVO CAI'ITALISMO

l

EM iLIO TENTJ FANFANI

cos y de comportamientos violentos que están en la base de unproceso de involución o descivilizacián que puede llegar a consti­tuir una amenaza para la integración del todo social.

El espacio de vida de la exclusión 111arCa el regreso de la he­terocoacción como principio generador de eomportaInientos so­ciales. En cada vez mayor medida, el mundo de la vida cotidianade los desintegrados está regido por una especie de "ley de la jun­gla urbana". En estos territorios reinan e1lniedo, la inseguridad,y sólo la fuerza limita la fuerza de los otros. En el espacio del gue­to y las áreas nlarginales de las grandes urbes de Occidente no ri­

ge la fuerza de la ley que sólo el Estado puede garantizar.Por otra parte, el Estado social tiende a ser progresivamente

reemplazado por el Estado penal. La proliferación de viejas y nue­vas fonnas de delincuencia y conductas anómicas se rnanifiesta enel eJFsarrollo de las instituciones claramente represivas: policía,jus­ricia y cárceles. En los últünos veinte aii.os, en los Estados Unidosla población carcelaria tuvo un crecimiento espectacular, ya quepasa de 379.393 presos (1975) a 1.585.401 (1995). En este últimola tasa de encarcelam.iento (número de presos cada 100.000 habi­tantes) llega a 600 (Western, B.; Beckett, K y Harding, D., 1998,p. 28). Cabe señalar que el mundo de la cárcel es un ejemplo per­fecto de heterocoacción, ya que allí la autonomía de los individuos

se reduce a su luínima expresión.El aumento de la Lo1.sa de encarcelalniento (número de perso­

nas en las prisiones por 100.000 habitantes) es un fenómeno ge­neralizado en los países capitalistas desarrollados, ya que

42

puc<;lcn buscar en los actos de violencia que tienen más un va-':' lar en sí mismos que por los beneficios que procuran [... ] un

medio desesperado de existir frente a los otros, para los otros,de acceder a una forma reconocida de existencia social o, sim­plemente, de hacer que pase algo, que es mejor que que no pa­se nada (Bourdieu, 1997, p. 264).

Cuando se encuentra un alto nivel de civilización, un código decomportamiento y de sentimientos que estimula una mayoruniformidad y estabilidad en la autorregulación, no es porquela gente sea, por decirlo así, más civilizada por naturaleza. El al­to estándar es una parte integral y al mismo tiempo una condi­ción y una consecuencia del alto estado de desarrollo y tambiénde la riqueza de una sociedad. Las grandes carreteras bien cons-

"La pobreza hace brutales alas personas", escribe Elias (1998,

p. 485) e inmediatamente aclara que "esta afirmación no se debe

interpretar en relación con personas sino con sociedades", Es la

miseria de la sociedad que vuelve miserables a los hombres. Ha­

blando de los distintos modelos de comportamiento de los auto­

movilistas en las rutas, Elias encuentra ciertas asociaciones entre

el nivel de desarrollo econólnico, social y educativo de las socie­

dades y las conductas infractoras que terrninan en accidentes.

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truidas, bien seii.alizadas y muy bien planeadas cuestan dinero.Esu1.11 diseñadas para conductores bien temperados.

y para que no quede ninguna duda acerca de las relaciones

entre condiciones objetivas de vida y estructura de los hábitosmentales y modelos de comportmniento, afirma lisa y llanamente:

No tengo miedo al hablar de sociedades en diferentes estadosde desalTollo [... ] Pero muchas personas tienen miedo de re­conocer que (éstos) van de la mano con las diferentes estruc­turas de la personalidad, hecho que es bien sabido por el ob­servador atento (Elias, 1998, p. 486).

2.4. El Estado débilAnte este cuadro de situación donde el mercado y su lógica ex-

; duyen a proporciones significativas de la población de "los frutos

de la civilización", uno debe preguntarse cuál es el papel que juegan

el Estado y las políticas públicas. En otras palabras, ante los efectos

, perversos de la lógica del interés privado, ¿cuáles son las respuestasque se dan a la cuestión social desde el Estado? ¿Aquellos que se

quedan afuera o pierden en la distribución primaria de la riqueza

son con1pensados por las políticas públicas redistributivas del Esl.:'l­

do? Todo parece indicar que la primacía de los egoísmos privados

estuvo acompaúada por un debilitamiento de la capacidad de las

instituciones públicas para estar a la altura de las circunstancias.Las reformas econón1icas no fueron acompañadas, por lo ge­

neral, por políticas públicas inspiradas en los derechos de ciudada­

nía. Los servicios sociales públicos suelen deteriorarse y empobre­

cerse, sobre todo aquellos que en un principio tuvieron alguna

vocación universalista, tales cmno la educación básica y la salud pú­

blica. En muchos casos, el criterio de la cantidad primó sobre el de

la calidad y las coberturas dejan de ser indicadores de satisfacción

efectiva de las necesidades básicas de la población (ir a la escuela

y alcanzar certificados no garantiza apropiación del conocimientoy tener acceso a servicios sanit.,uios no garantiza salud, entre otras).

PROIlLEMAS SOCIALES DEL NUEVO CAl'lTALISMO

rEMILIO TENTI FANFANI

que esperar y para sentir que se existe, pueden recurrir a acti­vidades como el tiercé, ellolocalcia, el jugo do bicho y todos losjue­gas de azar de todas las villas miserias y todas las JaveLas delmundo, que permiten escapar al tempo anulado de una vidasin justificación y sobre todo sin inversión posible, recreandoel vector temporal e introduciendo por un momento, hasta elJin de un partido o hasta el domingo a la noche, la espera, esdecir, el tiempo orienL.1.do hacia un fin, que es en sí mismo unafuente de satisfacción.

Ésta es una estrategia posible. Pero existen otras. En especiallos jóvenes pueden verse tentados a "romper con la sumisiónfatalista a las .fuerzas del mundo".

En otras palabras,

44

3.1. Desigualdades sociales y escolares

Uno no compra educación como compra un par de zapatos.La educación de los niños, al igual que su salud, no se compra "he­cha". En las sociedades actuales es una tarea cornpartida entre el

propio niño, la familia, la escuela, los medios de comunicación ylos otro.s ámbitos de la vida social, t.:"'1les como la iglesia, la calle, losamigos, el club. Pero lo fundamental pasa por la relación fami­

lia/escuela. La calidad de la educación siempre depende de la can­

tidad y calidad de los recursos (en el sentido amplio del término)

q.ue la ~~milia y la escuela invierten en el desarrollo de las genera­CIonesJovenes. Por lo tanto, el éxito del proceso educativo depen­de en gran medida de una adecuada división del trabajo pedagógi­co entre las principales instituciones socializadoras. Es bueno

c~iscuti:y definir entonces cuáles son las responsabilidades y las ar­uculacIO~espertinentes para evitar confusiones e incmuplilnientosque termInan por afect.-n el desarrol1o integral de nuestros niños y

El discurso sobre la educación, en especial aquel que preten­de cierta cientificidad, es demasiado "educacionista" y relativa­

¡TIente indiferente a los debates y avances que se registran en el

ancho y dinámico campo de las ciencias humanas. Por eso, predo­mina una visión estrecha de las cosas de la escuela, demasiado a

lnenudo incapaz de analizarlas en relación con las grandes trans­formaciones que acontecen en otras dimensiones de la vida socialtales como las que se describen arriba.

¿Cuáles son los grandes temas donde la cuestión escolar en­cuentr.a su razón de ser y su sentido? En términos analíticos son

tres: a) el de la producción, el trabajo y lajusticia; b) el de la liber­

tad y la política; y c) el de la construcción de la subjetividad y elsentido en las.sociedades contemporáneas. En un prinIer luomen­to proponemos un esquema interpretativo del contenido de cada

l~n~~ ~e estos ejes de transformación social, luego tOInaren10S po­slcl0n.acerca de algunas "soluciones" que se ofrecen en el campode la política educativa nacional.

17

adolescentes. En las sociedades actuales, tanto la familia como laescuela tienen responsabilidades "indelegables". Pero los recursosfamiliares, con10 los escolares, no están igualitariamente distribui­dos en la sociedad. Hay cosas que son necesarias para el desarrolloinfantil que sólo la falniha puede proveer (el afecto y la atenciónparticularizada, continua e integral,'la primera educación moral)y que al ser constitutivas de la personalidad del niño son dctenni­

nantes al rnomento de constituir su subjetividad. El amor y el cari­ño de un padre y una Dladre (o de los hermanos, abuelos, tíos, ydemás), cuando por diversas razones llegan a faltar no pueden ser

provistos por un sistema burocrático de Estado (una especie de "Jni­nisterio del amor" sería impensable, lllientras que un programa de 'comedores escolares es plausible y necesario). La educación de la

falnilia es la educación primera y fundamental, porque determinatos aprendiz~jes posteriores. La institución escolar viene después ytiene cada vez lnás un componente técnico-profesional.

En América Latina, delnasiadas veces, la pobreza de las fa­milias se encuentra con las pobrezas de la oferta escotar (TentiFanfani, 1995). Por lo general, las escuelas para los excluidos y do­minados son escuelas pobres desde el punto de vista de sus equi­

pamientos didácticos, infraestructura física y calidad de los recur­sos hmnanos que allí trabajan. Las dos pobrezas se potencian. Asu vez, los luaestros (muchas veces con la complicidad de las pro­pias familias) tienden a tener bajas expectativas con respecto a las

capacidades de aprendizaje de los niños que provienen de hogarescarenciados. Este factor su~jetivoviene a reforzar la eficacia propiade los factores estructurales. Todo suele confOlmar un círculo vicio­

so de la pobreza social y la pobreza de los aprendizajes escolares.Los procesos de masificación de la escolaridad se han desa­

rrollado en las peores condiciones en cuanto a la calidad de los

insumas materiales y silnbólicos que conforman la oferta escolar.El caso de la Argentina es paradigmático. Tres cifras bastan parahacerse una idea del empobrecl1niento de la escuela. Entre 1980 y1995 el número de alumnos en la educación básica creció un 65%yel nún1ero de maestros, un 55%, mientras que el gasto público eneducación sólo subió un 13%. Pero el sistema educativo tiene una

PROBLEMAS SOCIALES DE.L NUEVO CAPiTALISMOEMILIO TENTI FANFANI

3. Pedagogía e integración social

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gran capacidad para mantener ciertas apariencias. en parte porquelas familias (con aranceles, cuotas a la cooperadora, aportes en tra­

b~o y demás) y llluchos maestros (inversiones en capacitación, ma­teriales didácticos, etc.) aumentaron sus contribuciones directas alsistema educativo nacional en un monto todavía no calculado.

El deterioro lento y casi imperceptible de la escuela de lasmayorías hará pobres a las clases populares y medias argentinas,sin que ellas se den cuenta. Las escuelas de las mayorías van per­diendo calidad como la gente pierde el pelo: sin estridencias, pe­

ro sin pausa. Los títulos se distribuyen cada vez en mayor canti­dad, pero ya no garantizan un conocimiento equivalente de susportadores.

En polos extremos de la estructura social encontramos, porUI~ lado, a los grupos más privilegiados, que son capaces de asegu­rar su propia reproducción social enviando a sus hijos a institucio­nes educativas elitistas "de excelencia". En canlbio, para los máspobres no hay "buena escuela" que alcance. En otras palabras, serequiere un lnínimo de igualdad social para garantizar la igualdadde oportunidades en la escuela, y éste es un objetivo que excedecualquier política educativa.

La fraglnentación social de la oferta escolar, de no mediar co­rrecciones fuertes, tiende a reproducir la segmentación dellner­cado de trabajo. Mientras que en la cúspide se ubica una minoríade empleos modernos que demandan una "nueva" fuerza de tra­bajo dorada de una serie de características tales corno creatividad,capacidad de aprendizaje permanente, iniciativa, facilidad comu­nicativa, predisposición para trabajar en grupo, asumir responsa­bilidades y tOlnar decisiones en forma autónoma con bajo nivel desupervisión, habilidad para argumentar, negocial~establecer alian­zas, administrar conflictos, en la base de la piránüde ocupacional

se encuentra la lnayoría de los puestos de Lrabt.~o, los cuales estánocupados por sujetos con perfiles de conocimientos y actitudes

más bien tradicionales, que conformaban el currículum de la vie­ja educación básica.

Ninguna reforma escolar resolverá el problelna contemporá­neo del trabajo. Pero una actualización de contenidos y esU'ate-

gias pedagógicas puede tener un efecto constructivo, al mismotiempo que garantizaría una mejora de la igualdad de oportuni­dades de las clases menos privilegiadas de acceder a [os puestos detrabajo más valiosos de la sociedad,

1

49PROBLElVIAS SOCIALES DEL NUEVO CAPITALISMO

'3.2. Democracia y ciudadanía

. La política se está convirtiendo en un espacio dejuego cerra­do. La crisis de la política es talnbién una crisis de la relación de'representación. El lenguaje de los representames es un lenguaje

hermético, un doble lenguaje: para adentro, es decir, para los co­

legas rivales del cmupo; y para afuera: para la ciudadanía, c0!1 elfin de conseguir consenso y voto. La distancia social y cultural en­tre representantes y representados aumenta la probabilidad de la

decepción de la ciudadanía. Hoy la participación supone el saberhablar, saber qué decir, cómo decirlo, a quién y cuándo decirlo,etc. El que no puede decir lo que siente, lo que desea o no desea,no puede "hacer cosas con palabras" y, por Jo tanto, está condena­do a delegar un poder a quien sí tiene ese "don". Y este represen­mnte, que es el que "habla en nombre de", demasiadas veces termi­na usando este "capital" para satisfacer sus propios intereses. Laconsecuencia es la malversación de confianza, la u-aición, la prome­sa incumplida, la corrupción y demás que degl-adan la democracia,y constituye el caldo de cultivo de los autoritarismos más diversos.

La primera educación democrática es la que desarrolla com­petencias expresivas en la mayoría de la población: el lenguaje na­

tural (la lengua en el sentido más amplio del término) yellengua­je simbólico (las matemáticas). La vieja escuela constituyó a laformación ciudadana en una materia del programa escolar, perono basta aprender las "reglas" y las normas de la vida republicana

("estudiar la Constitución") para formar a un ciudadano activo.La mejor pedagogía de la democracia es una escuela efectivamen­

te democrática, donde los niños no sólo aprenden conceptos, si­no que viven experiencias, es decir, votan, tOluan decisiones enconjunto, se hacen responsables de las consecuencias de las deci­siones que toman, argumentan, debaten, evalúan, conu'olan ...

EMILIO TENTI FANFANI48

3.4. La solución neoliberalAntes que nada hay que recordar que no existen respuestas

automáticas. No queda más remedio que reivindicar la política.Pero el "Estado productor" casi desapareció de la escena y el "Es­tado que quedó" es extremadamente incapaz de cumplir con lasfinalidades públicas relacionadas con el interés generaL No hay

3.3. El problema de la cultura y el sentidoEn cuanto a la fonnación moral, ética y estética de los indi­

viduos, la escuela tiene un poder relativo, compartido con otrasinstituciones, tales como los medios de comunicación, los consu­mos culturales, las iglesias. Pero hay cierras cosas básicas y funda­111cntales que sólo la escuela puede hacer: cosas tan elementalesy al mismo tiempo tan estratégicas como enseii.ar a leer y escribir,

y ensei1ar matemáticas, por ejemplo. 1 adie aprende a leer y es­cribir mirando televisión. Y talnpoco aprende a entender "lo quepasa" en la sociedad y en el mundo. Borges decía que las escue­las deberían enseilar a leer los diarios. Hoy habría que agregar: aver televisión y "usar" la rica oferta de bienes culturales cada vez

más al alcance de las mayorías. Pero no basta con poner los pro­

ductos de la cultura (libros, obras de arte, grabaciones, informa­ción, datos, máquinas, discos) al alcance de todos para democra­tizar ~.~ acceso. A fin de enconu'ar un sentido a la vida es preciso

interiorizar esquemas de percepción y de valoración. Ellos permi­ten dar sentido a hechos y acontecimientos (políticos, económi­cos, culturales) que de otro modo parecen incOluprensibles, des­pojados de interés, o bien lisa y l1anamente absurdos. Un sujetoautónomo es capaz de interpretar, analjzar, argumentar, demos­

trar, "ver relaciones e interdependencias" entre hechos y datos queparecen aislados e independientes, ir más allá de las apariencias y

del presente, usar una perspectiva histórica, una idea de proceso,cualidades que requieren un tiempo de aprendizaje sisten1ático

que sólo una institución como la escuela puede garantizar (Tenti

Fanfani, 2000).No existen soluciones hechas par~ estos desafíos. Sil?- en1bar­

go, no faltan quienes tienen propuestas y programas para ofrecer.

51PROBLEMAS SOCIALES DEL NUEVO CAl'ni\L15MO

1. "Cuando los gustos de los individuos varían en proporcionesconsiderables y cuando estas divergencias son reconocidas comolegítimas"; 2. "Cuando los individuos están bicn informados acer­ca de la calidad de los bienes y servicios que desean, y cuando leses fácil comparar las diferentes opciones oti-ecidas"; 3. "Cuandoel volumen de estas compras es relativamente poco elevado conrelación a su ingreso total}' se reiteran 10 suiicienle para que losconsumidores puedan extraer provecho de su expetiencia y cam­biar con facilidad de proveedor"; 4."Cuando los proveedores sonlo suficientemente numerosos para establecer una relación decompetencia" (Tenti Fanfani, 1989b).

Cualquier lector advertido puede darse cuenta de que estascondiciones son lógicas y al mismo tiempo difíciles de reunir enel caso de la educación básica nacional. En primer lugar, aquí yen cualquier parte de1ITIUndo, se considera que existen cienos

consenso acerca de cuáles son sus funciones ni acerca de CÓlTIOtiene que desempeñarlas.

. Para conlbatir los efectos perversos (en ténninos de calidad yequidad) de la gratuidad de los servicios colectivos ofrecidos mu­chas veces en condiciones monopólicas, los "neoliberales" propo­nen la distribución de bonos o cupones para que aquellos indivi­duos o familias con débil capacidad adquisitiva puedan "comprar"la educación en el mercado. Esta capacidad de elegir constituiríauna especie de recurso en manos de los consumidores para alen­tar la mejora de los servicios en términos de calidad y eficiencia.

Con este procedimiento se evitaría que se aprovechen de las

transferencias públicas aquellos sectores que poseen ingresossuficientes para pagar de su bolsillo la educación que necesitan.

Este mecanismo estimularía una lnayor competencia entre pres­

tadores, contribuyendo así a una mejora en la calidad de la edu­cación ofrecida.

El prestigioso "más que economista" (economista e intelec­tual en el sentido amplio de la palabra) Albert Hirschman sugie­re atinadamente que esta alternativa es recolnendable sólo en lamedida en que se den estas cuatro condiciones:

EMILIO TENTI :FANFANI50

3.5. Las refonnas necesarias

La crítica de la propuesta neoliberal no justifica ninguno delos luúltiples vicios de ese elefante perezoso que es la escuela pú-

objetivos y contenidos educativos que no pueden no estar pre­sentes en todas las instituciones que constituyen la oferta educa­tiva. Por lo general se trata de ese lllÍnimo común denonlinadorhecho de conocinlientos y valores que es preciso desarrollar enlos Iniembros de las nuevas generaciones y que tienen que vercon la formación de la ciudadanía en una sociedad democrática.Aquí las "divergencias" no son pertinentes ni legítimas. Hay cier­tas cosas que no son materia de "elección". Por otra parte, ¿quiénes el que elige, la faInilia o los nii1os? "Estos no son -escribe Na­dia Urbinati, una politóloga italiana que enseña en Princeton­ni propiedad de las familias ni mucho menos propiedad del Es­tado. La-autonomía como conquista progresiva de los individuosnecesita de la protección del Estado". Más que nada, tiene la obli­gaCión de "ofrecer a todos los instrumentos y las oportunidadespara que se formen su propia visión y vocación, en el respeto desí mismos antes que de los valores y la voluntad de la familia deorigen" .

¿Y qué decir de las otras condiciones puestas por Hirschman?En la Argentina no existe una pluralidad de oferta, ni el servicioeducativo es objeto de "cOlnpra reiterada" como para pennitir un

aprendizaje que haga posible b elección racional del proveedormás conveniente. Además, es obvio que no se cambia de escuelatan fácilluente como se cambia la marca de las zapatillas ...

Hay que recordar que el conocimiento es un valor cuya dis­tribución no debería estar determinada por el dinero, el poderpolítico o la pertenencia a detenninada clase social, de género, ét­nica, etc. El criterio principal para la distribución del conocimien­

to debe ser el mérito. En la base está el derecho a que cac!a unotenga una oportunidad igual de expresar sus propios talentos y deformarse como ciudadano. Ni el mercado ni la familia son sufi­cientes para constituir al ciudadano de las repúblicas liberales ydeITIOcráticas modernas.

53

blica argentina. Pero al igual que todas las burocracias públicas,la escuela tiene fallas reparables.

La historia de las refonnas exitosas enseii.a que la clave estáen buscar la "combinación óptima" de recursos y estrategias. Eneste sentido no hay que teIner a cierta institucionalización de la"competencia", la emulación y la capacidad de iniciativa de losmaestros e instituciones. AJ mismo tiempo, estos "automatismos"que inducen detenninados cOlnportalnientos virtuosos debeneomplelnentarse con intervenciones políticas que orientan y es­tructuran "el Inodo de hacer las cosas de la educación" hacia cier­tos objetivos y metas sociahnente debatidas y acordadas.

Yen este sentido hay que superar esa perversa divis¡ón del tra­bajo político donde unos tienden a monopolizar el valor de ¡ajus­ticia (los "progresistas"), mientras que otros pretenden hacer lomismo con la búsqueda de la "calidad, la excelencia y la eficien­cia" en la prestación del servicio (los "conservadores"). Muchas delas transformaciones educativas en curso encuentran un obstácu­lo en esta tendencia al maniqueísmo y a la polarización políticaque lleva a adjudicar las peores intenciones a los adversarios. Esapostura es paralizante, políticamente estéril y desmovilizadora, ya

que excluye hasta la posibilidad de que el otro simplemente seequivoque. En estas condiciones la política es una pura lucha en­

tre fuerzas (la capacidad de imponer contra la capacidad de resis­tiry sabotear) totalnlente despojada de toda argumentación racio­

nal, diálogo y negociación.Más allá de las falsas antinOlnias, se impone un objetivo co­

mún: más y mejor calidad de la educación para todos y con lamaY~)f eficiencia en el uso de los recursos, que por definición son

escasos. Sobre este consenso básico se puede desarrollar un pro­grama de intervención y al misnlo tiempo construir las aliaI1zas que

permitan generar la energía política y reunir los recursos necesa­rios para la gran reforma que ponga al sistema educativo nacionalen condiciones de responder a los desafíos económico-socia1cs,

políticos y culturales que deberán enfrentar las nuevas generacio­

nes en Anlérica Latina.

PROBLEMAS SOCIALES DEL NUEVO CAPITALISMOEMILIo TENTI FANFANI52

.,

2. Escolarización con pobreza:desarrollo reciente de la educación básicaen AInérica Latina

A continuación se presenta un panorama general acerca de

la's tendencias de desarrollo de la educación básica en A1néricaLatina durante los últirllos diez o quince años. Más que un diag­nóstico detallado se destacan algunos procesos, tales como lamasificación de la escolarización de las nuevas generaciones enun contexto de desigualdades econánlicas y sociales crecientes .En consecuencia, la lnayoría de los niños y las nillas de Améri­ca Latina (salvo excepciones iInportantes en ciertos contextosrurales e indígenas) ingresan en la escuela, pero no todos cuen­tan con iguales recursos familiares y escolares para avanzar enel aprendizaje, pennanecer en la carrera escolar y lograr certi­

ficados y títulos escolares sociahnente relevantes. Esta combina­ción de escolarización con pobreza y exclusión social se ve agra­vada por la persistencia de problenlas graves en la arquitecturainstitucional de los sistelnas educativos, los cuales, pese a las re­fornlas de la última década, no han logrado institucionalizar dis­positivos que permitan lnejorar su propia gobernabiliclad denl0­

crática. Por 10 tanto, en la nlayoría de los casos, las sociedadesnacionales latinoalnericanas deben resolver varios problemas almismo tiempo. Algunos de ellos son "viejos problemas", tales ca:,

roo la universalización de la escolarización en niveles que hoy

se consideran socialmente obligatorios; otros son problelnasnl1evos, tales como la reducción de diferencias en materia de

calidad de los aprendiz~esdesarrollados y una mejora sustanti­va de las condiciones institucionales y políticas que aseguren elgobierno eficiente y eficaz de los sistemas nacionales de educa­ción básica.

La masificación de la escolarización es una especie de "ten­

dencia pesada" del desarrollo de casi todas las sociedades del pla­neta. Durante la última década del siglo xx y los primeros años delsiglo XXI, en la gran luayoría de los países de América Latina, seregistró una tendencia sostenida al crecirniento general de la es­colarización en todos los niveles. Este crecimiento es particular­111ente notorio en las franjas ele edades de 3 a 5 años (educación

inicial) y de 13 a 18 años (nivel secundario).Er; la mayoría de los países del continente, el crecimiento de

la escolarización estuvo acompañado de una prolongación del pe­ríodo· de escolarización obligatoria. Esta extensión se realiza "a

dos Runtas". PriInero "por abajo", anticipando y prolongando elnivel'preprimario y estableciendo una escolarización obligatoriamás temprana (a los 3 años, como es el caso de México, o a los5 años, como es el caso en la Argentina). A su vez, la obligatorie­dad tiende a extenderse en edades más avanzadas (hasta los 15 o18 años). En este caso, niveles educativos como el secundario-que tuvieron en sus inicios una racionalidad claramente selec­tiva- hoy se han convertido en gran parte en obligatorios, En

efecto, los priIneros años o ciclos de la enseñanza media se hanconvertido en obligatorios para la lnayoría de los adolescentes la­tinoamericanos. Incluso en algunos territorios, como es el caso

de la ciudad de Buenos Aires, la obligatoriedad llega hasta las

puertas de la universidad.El viejo nivel de la escolaridad priInaria presenta otro ritmo

de crecimiento. En este caso la situación es distinta. En casi todoslos países, en el nivel de la escolaridad ohligatoria (7 a 12 aiios deedad) las tasas de asistencia escolar ya eraD altas (cercanas al

100%) a principios de la década de los noventa (salvo excepcio­nes como la de I-Iaití, que presenta una tasa neta de matrícula enel nivcl primario del 73% en el año 2000). En este nivel persistengraves proble,mas de exclusión en ciertos contextos territoriales,

por 10 gener~l rurales, de los países más pobres de la región.

Diagnósticos educacionales realizados a inicios de la décadade los noventa, a través de la aplicación de n1etodologías riguro­sas de reconstrucción de cohorte de alumnos a las informacionesde matrícula escolar procedentes del propio sistema educativo(Unesco/OREALC, 1992), indicaban que, en general, la exclu­sión escolar, el ingreso tardío y la deserción temprana permanen­te de la educación primaria en América Latina eran problemas envías de resolución a corto plazo. Si bien esta conclusión parece ha­ber sido correcta para la región en su conjunto y para algunos paí­ses en particular, datos más recientes indican que debería aceptar­se con cierto reparo para otros países más rezagados de la región,

. Por otra parte, los diagnósticos arriba citados concluían quelos niveles y la distribución de la repetición escolar, especialn1en­te en los dos prinleros grados, condensaban todas las deficienciasy los desajustes del sistema educativo y, por lo tanto, eran el grandesafío para la década. Es decir, la casi totalidad de la poblaciónen edad escolar no sólo ingresaba en la escuela, sino que ademáspermanecía en ella un período extenso. Quedaba así planteada laeficacia del sistema educativo como el principal problema paraenfrentar.

Paralelamente, en diversos países de la región cOInienza a ace­

lerarse la escolarización en los niveles posprünario y a plantearsesu universalización como un objetivo prioritario y alcanzable. For­ma parte de la dinámica histórica de los sistemas educativos, lnan­

te,ner cierto grado de expansión cuantitativa en sus niveles supe­

riores, coexistiendo con fuertes falencias y desigualdades en los

logros cualitativos de la población escolarizada en los niveles infe­ri(:Jres del sistema. En la ll1ayoría de los casos, este nuevo objetivo

c~antitativo estuvo acompañado no sólo de una expansión o unuso más eficiente de la planta física, sino también de refonnas en eles'quen1a institucional del sistelna y en sus csU·ucturas curriculares.

El ritmo y la forma como se concretizan estas dos tendenciasgt:nerales de los sistemas educativos en los diversos países del áreavarían notoriatnente. Los diagnósticos económicos, sociales y edu­cacionales de la región han destacado recurrentemente la alta he­terogeneidad en su composición.

57ESCOLARlZACIÓN CON POBREZA

rEMILIO TENfI FANFANI

l. Masificación de la escolarizacióncon desigualdad social

56

I Los datos de escolarización por franjas de edades se obtienen de las en­cuestas de hogares de los respectivos países y se pueden cOllsulta.r en el SITEAL(Sistemas de información de Tendencias Educativas en América Latina) de llPE/Unesco/OEI (hup://www.siteaLiipe-<>ei.org/).

Los niños tienden a escolarizarse en edades cada vez 11lás tem­pranas. En efecto, en los países más poblados, tales como el Brasil,México y la Argentina, durante los úlLiInos quince años se registraun crecimiento significativo de la asistencia escolar en la franja deedad de 3 a 5 años. El caso de! Brasil es paradigmático, ya que en­tre 1990 Yel año 2001 la tasa de cobertura en esa franja de edades

tuvo un crecimiento espectacular y pasó de! 12,6 al 45%. El mis­mo crecimiento se observa en México (del 19,9 en 1992 al 28,3%en 2002), la Argentina (27,8 en 1991 y 50,8% en 2003) y Chile

(30,7 en 1990 y 45,9% en 2000).1En estos países, la probabilidad de la escolarización tempra­

na depende fuertemente de la ubicación de las familias en la es­.tructura social. En efecto, la tasa de escolarización temprana (3 a5 años de edad) es mucho más baja en aquellos hogares que tie­nep-.~·clima educativo" bajo (menos de seis años de escolaridadpromedio de! padre y la madre). Las diferencias en la probabili­dad -de la escolarización son notorias en el caso del Brasil: en el2001'sólo uno de cada tres niños de este estrato estaba escolariza­

do, mientras que lo estaba e! 81,4% de los que viven en hogarescon el clima educativo más alto (doce o ll1ás atlOS de escolaridad).

Durante los últimos años también se observa un creciInientosignificativo en la escolarización de los adolescentes. La asistenciaescolar en la franja de edad de 13 a 19 años en el Brasil pasa del64,6 (1990) al 77,5% (2001), en México la tasa va del 62,7 (1992)al 68,9% (2002) yen la Argentina sube del 68,8 (1990) al 83,2%(2002). También se observa la misma tendencia al crecimiento en

el resto de los países latinoamericanos.En esta franja de edad, la mayor parte del crecimiento de la

escolarización se debe a la incorporación de los grupos menos fa­

vorecidos de la población (en términos de posición en la estruc-

59

¡,

tura de distribución del ingreso). En especial, los grupos que an­te.s estaban excluidos tienden a permanecer nlás años en el siste­ma educativo hasta alcanzar niveles (como el bachillerato) antesreservados exclusivamente a los "herederos", es decir, a los hijosd¿ las clases más favorecidas de los grandes centros urbanos y a los"pobres lneritorios" que se iban incorporando a las capas mediasde las grandes ciudades.

En todas partes la probabilidad de inserción en la educación

escolar es más elevada en el quintil más rico de la población (enespecial) cuando se la conlpat·a con la que Liene el quintil más po­bre). En efecto) salvo en el nivel primario, que está casi generali­

zado) en el nivel preprimario y en el secundario las tasas de cober­tura están directamente relacionadas con el nivel de ingreso de lasfamilias y con e! capital escolar de las madres y de los padres de fa­milia. Por últitno) es preciso tener en cuenta que la probabilidadde acceder a la escuela, permanecer y aprender en ella es signifi­cativamente más alta en la población urbana que en la poblaciónrural. De todas maneras, las tendencias muestran que las desigual­dades educativas tienden a desplazarse hacia arriba (los nivelessecundario superior y universitario), o bien hacia abajo (tres y cua­tro años de edad).

Por último, es preciso señalar que, en el contexto de socieda­des extremadaluente desiguales, la masificación de la escolariza­ción en el nivel medio se acolnpalla de una fuerte acentuación delc~rácter estratificado de la ofena institucional de enseñanza.

Mientras que las elites u'adicionales o modernas escolarizan a sushijos en colegios de jornada completa y con una oferta curricularbilingüe (por lo general, español/inglés) al mismo tiempo que

más rica y más variada en contenidos, los sectores populares del

campo y la ciudad tienden a frecuentar instituciones lnás pobresen términos de infraestructura, oferta curricular y recursos en ge­

neral. El carácter territorial de la oferta educativa refuerza estatendencia a la segmentación escolar. En ciertos contextos de Alné­

rica L1.tina, la fragmentación y jerarquización del sistema escolarha alcanzado tal magnitud y calidad que resulta cada vez más difi­cil pensarlo en términos tradicionales como un "sistenla" hamo-

EStOLARlZACIÓN CON POBREZAEMILlO TENTI FAJ'lFANI58

2. Nivel educativo alcanzado por la población adulta

Pese a la escolarización creciente, los datos indican que el

capital escolar acumulado por la población adulta de América

Latina todavía es lTIUY desigual. En términos generales:

géneo q~e tiende a cumplir las mismas funciones y a alcanzar losmiSlTIOS objetivos. La desigualdad instirucional de la escolarizaciónen el nivel medio determina fuertetnente la probabilidad de acce­

so y terminación de estudios en el nivel universitario.

I,

I

I1,

61

mente bajo son, por lo menos, dos veces mayores a las que presen­ta la población urbana. Tener como máximo tres años de escola­ridad es sinónimo de analfabetismo funcional. Esta situación esproporcionalmente más frecuente en los grupos de edad Inásavanzada de la población, ya que los grupos tnás jóvenes se hanvisto beneficiados por una mayor pennanencia en el sistema deescolarización formal.

En las áreas urbanas del Brasil, por ejemplo, los años de esco­laridad promedio de la población de 25 a 59 ai'ios en 1996 eran 3,9en el cuartil más pobre de ingresos, pero llegaban a 10,3 en el más

rico. Las diferencias entre atnbos grupos son aún mayores cuandose ·trata de la población rural (l,7 Y5,4 en los mismos cuartiles). EnEl Salvador (1997), en el primer cuartiJ la escolatidad promedio erade 4,6 ai1os, mientras que en el cuarto cuan.il era de 11,9. Con ma­

yor o menor intensidad, las mismas diferencias tienden a presentar­se en la mayoría de los países latinoamericanos (Reüners, p. 10.).

Hoy puede afirnlarse que en la mayoría de las áreas urbanasmetropolitanas de An1érica Latina, para construirse una subjetivi­dad relativamente autónoma, participar en la vida pública comociudadano activo e insertarse con éxito en eltnercado de trabajoes preciso contar por lo menos con doce años de escolaridad o, lo

que es lo mismo, completar los estudios secundarios. Éste es el nue­vo piso de la obligatoriedad "social", Diversos estudios muestran

que éste es el capital básico que garantiza a sus poseedores, entreotras cosas, una probabilidad elevada de escapar de la pobreza poringresos. Pero sólo una minoría de ciudadanos de América Latina

logra completar estudios secundarios. En la franja de edad que va

de los 25 a los 50 años, sólo tienen estudios secundarios cOlnpletos(o más) menos del 15% de los nicaragüenses (2001), el 18% de Joshondurei'ios (2001), el 30% de los salvadoreños (2003). En los paí­

ses más poblados, como el Brasil (2001), México (2002) y la Argen­tina (2003, sólo en áreas urbanas), los porcentajes de población

con este "nuevo piso básico de escolaridad" llegan al 32,5, 23,9 Y51,5%, respectivamente. En las áreas rurales de América Latina, enla población de 25 a 50 atlaS, sólo una nlinoría, por lo generdl in­ferior al 10%, alcanzó a cOlnplet.ar estudios secundarios.

ESCO.lARlZACIÓN CON POBREZAEMILIO TENTI FANFANI

El decil más pobre liene un promedio ponderado de 3,1 alias. de escolaridad, mientras que el decil más rico tiene un prome­

dio poilderado de 11,4 ai1os. Esto repercute con mucha fuerza': en la equidad social, daclo que el nivel educativo de los padres

tiene enorme influencia en la escolaridad de los hijos. Los da­tos indican· que, en promedio, si un padre nunca frecuentó laescuela, los hijos estudian en promedio tt-es atlaS; y si el padretiene algún nivel de estudios superiores, el hijo tendrá un pro­medio de 13 años de estudio (CEPAL/Unesco, 2005, p. 25).

En esta materia las situaciones nacionales lTIUestran fuertes

desigualdades. En Guatemala, por ejemplo, más de la mitad de supoblación de 15 ailos en adelante posee un muy escaso capital es­colar (población que tiene como máximo tres años de escolari­

dad). Entre la población rural, este porcentaje de exclusión esco­lar llega prácticamente al 70% de la población en esa franja de

edad. En la nüsma situación se encuentra aproxioladamente untercio de la población de ou-os países de América Central, tales co­mo El Salvador, Nicaragua y Honduras, la cuarta parte de la pobla­ción del Brasil y de Bolivia y un 20% de la población de México,Perú y Paraguay. En cambio, en Costa Rica, la Argentina, Chile y

Uruguay se presentan porcenü.tjes Inás bajos, siempre muy inferio­

res al 20 por cien tooEn casi todos los casos, las probabilidades de la población de

15 o más años en las áreas rurales de tener un nivel extremada-

60

3. La calidad como problema

Más allá de las desigualdades en térnIinos de años promedio

de escolarización, durante los últilnos veinticinco años en casi to­

dos los países desarrollados y de mediano desarrollo del mundooccidental comienza a instalarse fuertemente en la agenda de la

política educativa el tema de la calidad de la educación. AméricaLatina no es una excepción.

En casi todas las llalnadas "reformas educativas" que se ins­

trumentaron en la región durante la década de los noventa se

instituyeron sistenlas nacionales de evaluación de la calidad de la

educación. Conlo resultado de las condiciones (sociales y pedagó­gicas) en que se llevó a cabo la masificación de la escolaridad, la

distancia entre los títulos y certificados que distribuyen los siste­

mas educativos y los conocimientos efectivamente incorporados

por los alumnos tendió a ampliarse. En consecuencia, los sistelnas

educativos y sus políticas dejaron de estar lnás allá de toda sospe-

63

CUADRO ¡,POSICiÓN RELATIVA DE LOS PAíSES LATINOAMERICANOSEN ESTUDIOS INTERNACIONALES DE CALIDAD DE LA EDUCACiÓN

FUENTE: Laboratorio l:!tinoamericano de Evalu:lción de la Calidad de la Educación (LLECE,OREALC/Unesco, Santiago),Asociación Internacional de valuación del Rendimiento (IEA).The Third Interna­cional Mathematics and Science Study (TIMSS), Organización Para la Cooperación y el DesarrolloEconómicos (OCDE),"Encuesta Internacional sobreAlfabeti-.:ación de Adultos" y OCDE,"PISA, Pro·grama Internacional de Evaluación de Estudiantes" (UnescoJCEPAL, 200S, p. 16).

Los resultados del estudio PISA (cuadro 1) muestran que elporcent.-~e de estudiantes de los países latinoarncricanos "con des­

trezas de lectura inferiores al límite establecido COIno Nivel l osci­

ló enu-e ellO y el 54%. Si una persona no alcanza al Nivell, signi­fica que no tiene una destreza lectora que pernüta realizar las

tareas más elementales, como entender cómo preparar el biberón

de un nii1o" (CEPALjUnesco, 2005, p. 16).

cha y se los convirtió en objeto de evaluación. Los Est.::tdos lleva­

ron a cabo pruebas de evaluación de la calidad de la educaciónque mostraron desigualdades profundas en los logros alcanzadospor los estudiantes al terminar determinados niveles o ciclos.

Durante los últimos años varios paises de América Latina se

incorporaron a diversos progranlas de evaluación a escala interna­cional. El cuadro l provee un panorama nIuy crítico de la posición

relativa de América Latina en materia de rendimiento escolar.

ESCOLARIZACIÓN CON POBREZA

ESTUDIO PAíSES PAíSES POSICiÓN

PARTICIPANTES LATINOAMERICANOS RELATIVA

l,.aboratorio 1997 13 13 Los puntajes promedioi del país I distan entre

¡ I ,5 Y 2,0 desvíos estándar

de los doce restantes

TIMSS 1966 41 3 31,37,40

TIM55 1999 38 I I 3S,

IALS 1998 22 2 19 Y 22

PISA 41 S 33,35,36,37 Y 41

EMILIO TENTI FANFANJ

Las evidencias indican que el crecimiento constante y enciertos casos "espectacular" en las tasas de escolarización de las

nuevas generaciones no ha beneficiado por igual a los distintosgrupos poblacionales. El capital escolar 111edido en aúas de es­

colaridad acumulados por los distintos grupos sociales sigue sien­

do muy bajo y extrelnaclaIl1ente desiguaL Dado que los años deescolaridad y los títulos alcanzados tienen un valor relativo y"po­

sicional" (dependen de su escasez en el mercado), el creciInien­

lo generalizado de la escolarización no implica un achicamientoautol11ático de las diferencias en la distribución general para unconjunto poblacional detenninado. En ciertas áreas urbanas de

América Latina, las desigualdades que en un monleuto del tienl­

P.o se expresaban en la distancia que había entre los analfabetos y

los que tenían escolaridad primaria completa hoy tienden a Dla­

nifest~rse en la distancia que existe entre quienes tienen primaria

eornpleta y los que terminan la educación secundaria o poseen

estudios de nivel superior.

62

2 El estudio comparativo i.nternacional coordinado por el Labordmrio Lati­noamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (OREALCjUnescode Santiago de Chile), que evaluó a los estudiantes de tercer y cuarto grado de laArgentina. Bolivia. Costa Rica, Cuba, Honduras, el Paraguay, el Perú, RepúblicaDominicana y Venezuela. muestra que Cuba obtiene l'endimicntos sensiblementesuperiores a los del resto de los países de la región, tanto en matemáticas como

en lenguaje.

Los pronledios de rendinliento obtenidos por los estudianteslatinoamericanos son más bien decepcionantes.2 Pero por otraparte es lógico suponer que no se podían esperar otros resultados,dado que la distribución del capital escolar de las personas tiendea reproducir las mismas desigualdades que se presentan cuandose examina la distribución de los ingresos. Cabe recordar queAmérica Latina es el continente que posee el u-iste privilegio detener la distribución más desigual de la riqueza. No debe sorpren­der que el conocimiento también sea un valor muy concentrado

en ciertas c~tegoríasprivilegiadas de la población urbana.Poy otra parte, existe una relación bastante proporcional en rre

los resultados de aprendizaje efectivo medidos por el estudio PISAy.el monto de inversión por alumno que caracteriza a cada país par­ticipante. Sin .elnbargo, también es cierto que se presentan apren­dizaje,s desiguales entre países que tienen un gasto por estudiantesimilar, lo cual quiere decir que la correlación entre inversión yaprendizaje es fuerte, pero no absoluta. Por lo tanto, es preciso re­conocer que existe cierto margen de intervención para optimizar

Jos recursos disponibles. En la mayoría de los paises de América La­tina.no sólo se presenta un problema de escasez de recursos, sinotambién un bajo grado de eficacia en la gestión y el uso de ellos.

El crecimiento de la cobertura es constante, aunque tiene rit­

lnos diferentes en los distintos países, según sectores sociales oáreas territoriales. Pero en materia de calidad, los indicadores derendüniento por lo general no muesu-an variaciones significativasen el tiempo. Por otro lado, la medición de la calidad de la edu­

cación es un operativo que tiene aristas. teórico-ideológicas y me­todológicas mucho más complejas que la medición de la inclusión

65

3 Éste es el caso cuando se emplean técnicas de medición "comarme a nor-'mas" (y no conforme a critelios). Esta estrategia excluye de las pruebas aquellosítem (problemas o preguntas) que o bien son calificados como "fáciles" (tienenrespuestas correctas cercanas al 100%), o bien como "difíciles" (tienen alto por~

centaje de respuestas equivocadas, cercanas al100%). Por su propio diseilo, es laS

ev.tluaciones siempre producen distribuciones homólogas y próximas a la "curvanormal" y, por lo tanto, sirven para mostrar diferencias en los rendimientos segúnfactores escolares y extraescolares, pero no son útiles para estudiar la evolución delos aprendizajes a lo largo del tiempo.

escolar. Por una parte, no es fácil definir en forma conceptual yoperativa cuáles son los "'conocimientos" o resultados de la expe­riencia escolar que son "'socialmente significativos". Todo el ll1un­do está de acuerdo en que los niños y adolescentes vayan a la es­cuela. En cambio, cuando se trata de definir qué es lo que tienenque aprender predominan las visiones y expectativas diferentes,cuando no claramente conflictivas.

Además, tampoco existe consenso respecto de las estrategiastécnicas empleadas para "'medir el rendimiento escolar" (losaprendizajes efectivamente desarrollados por los alumnos). Enmuchos casos, las estrategias empleadas sistemáticamente en va­rio's países de la región (selección de ítems "'conforme a normas")

no permiten comparar resultados a lo largo del Liempo.3Chile es el país que posee el sistema de evaluación de la cali­

dad de la educación más antiguo y socialmente legitimado deAmérica Latina. Sin embargo, los promedios de rendimiento al­canzados durante los últimos años !llUestran variaciones pocosignificativas. Pese a los esfuerzos realizados durante estos aüos(incremento de la inversión pública en educación, reforma peda­

gógica, políticas consistentes y estables en el tiempo, etc.),la "cali­dad" prOlnedio de la educación básica chilena "no progresa" COl:;;O

la expansión de la escolaridad.En el contexto actual de su desarrollo, los países de lnayor cre­

cimiento relativo de América Latina tienen que enfrentar dos pro­blemas al mismo tiempo. Por una parte, deben facilitar la inclusión

escolar de niños de 3 a 5 años y de adolescentes de 13 a 18 años.

ESCOLARIZACIÓN CON POBREZAEMILIO TENTI FANFJ\1"'l64

4', Las condiciones sociales del aprendizaje

Pero, por la ou"a, deben prestar atención al mejoramient~el: 1~calidad de la educación. Todo pareciera indicar que es mas faolavanzar en lo primero que realizar progresos significativos en ma-

teria de calidad.

67

rendinüento educativo (que paradójicanlente en más de un casoconstituyen una novedad introducida por las refornlas educati­vas) no muestran mejoras sustantivas y sostenidas a lo largo del pe­ríodo. Por otra parte, Lampoeo se producen reducciones de pesoen las desigualdades que se observan en los aprendizajes logrados.Esta contradicción objetiva enU'e los esfuerzos y las inversionesdesplegados en el marco de las reformas educativas )' los pobresresultados alcanzados tiende a deteriorar el clitna de optinlismopedagógico que prevaleció entre los políticos)' los tecnócratas du­

rante la última década del siglo pasado., Para no cargar sobre la política educativa y la escuela toda la

responsabilidad acerca del comportamiento de los resultados deaprendizaje, se recurre, muchas veces de un modo no totalmenteeqnsciente, a los viejos argumentos de la sociología de la décadade los años sesenta. En efecto, muchos especialistas volv.ieron a in­

sistir en un hec~lo rayano con el sentido común (que no es nadanuevo en el campo intelectual de las ciencias sociales): el apren­

dizaje no depende sólo de los factores escolares; para que los ni­ilús aprendan no basta una buena escuela, buenos docentes, pro­gramas modernos y pertinentes, métodos didácticos adecuados.En otros térnlinos: el éxito del aprendizaje depende tmnbién defactores sociales que básicamente se resumen en los diferentes ti­p'os de capital (cultural, económico, simbólico, social, afectivo)que las familias están en condiciones de invertir en la educación

de sus hijos (Brunner, 2003).Para avanzar en el camino del aprendizaje es tan importante

"lo que ponen los alumnos y sus familias" como lo que aporta elsistelna escolar (buenos maestros, buenos métodos, bibliotecas,tiempo de aprendizaje). La calidad del aprendiz~e es siempre elresultado de un sistema de faclores relacionados que corresponden

a lo que vulgannente llamamos "la demanda" y la "oferta". Inclusohay condiciones de aprendizaje que son fundalnentales, C01110 el in­terés o la motivación por aprender, que no pueden colocarse lisa yllanamente en el campo de la demanda, ya que en gran medida (enespecial en el caso de los sectores más desposeídos de capital cul­tural) son un producto de una buena práctica escolar. Si se tuviera

ESCOlARIZACIÓN CON POBREZAE?-llLlO TENTI FANJ:o"'ANI

Las reformas educativas aplicadas en muchos países latinoa­

mericanos durante la década de los noventa se llevaron a cabo enun contexto de relativo crecimiento econólnico, lo cual en varioscasos pennitió un aumento sustancial de las inversiones públicas

en el sector educativo. Pero este crecimiento económico fue aCOln­pañado de un notable proceso de concentración de la riqueza(CEPAL, 2003). En países como la Argentina)' Uruguay, catego­rías sociales enteras vivieron la dura experiencia de la decadeoClasocial. La pobreza material de las familias, y sus consecuencias en

el plano de los comportarnientos, los valores y oU'os recur~~s cul­turales, disminuyó drásticamente la capacidad de esas fanuhas pa­ra acompañar la escolarización de sus hijos. En muchos casos (por

ejemplo, los jóvenes y los adolescentes), la consecuenci~f~e lalisa y llana exclusión escolar. En la lnayoría, el e~~obreClml~~tode las familias limita las oportunidades de aprendIzaje de los mnos,los cuales, pese a permanecer en la escuela, no aprenden lo quese supone deben aprender de acuerdo con el programa es;olar.En este contexto ¡as ambiciosas refonnas educauvas de la decadadel noventa encontraron un obstáculo difícil de superar (Tedes-

co y Tenti Fanfani, 2002). .lIoy pareciera predOlninar la opinión de que lo: resu...ltados

de las reformas no fueron satisfactorios. En efecto, vanoS pmses de

la región (Chile y la Argentina son casos paradigmáticos) no sólo

vivieron la experiencia de reformas educativas muy amblc~osas,sino que también increo1entarOn el monto absoluto de la Inver­

sión educativa. Pero este relativo "enriquecimiento" de la oferta nopudo compensar el empobrecimiento de la demanda. Esto:xpli­ca en gran parte que los resultados de las pruebas de evaluaClon de

66

5. Algunos desafíos de política educativa

sienlpre en mente la complejidad de factores mutuamente relacio­nados que contribuyen a conformar las oportunidades de aprendi­zaje de los nii1os, se sería más prudente a la hora de iInputar resul­tados a "valiables" determinadas y aisladas (la calidad del docente,el tielnpo de aprendizaje, el apoyo de la familia, entre otras).

69

cación comunitaria y la televisión educativa en México o la ense­ñanza media con docentes itineran tes en el caso de la Argentina.

En lo que respecta al futuro mediato, existe la posibilidad de quelos próximos niveles de expansión de la escolarización (tanto enlas edades más tempranas como enla adolescencia) requieran es­

fuerzos mayores. Cuando se han alcanzado tasas significativas de

cobertura, de allí en adelante los progresos en la cobertura sonmás difíciles, ya que son má.s complejos los desafíos que hay que

resolver (Tedesco y López, 2002). Es probable. entonces, que pa­ra "seguir progresando" hasta alcanzar la universalización de las

coberturas no baste continuar con la lógica de la proliferación, si­

no que haya que intensificar la inversión en el desarrollo de nue­

vas modalidades pedagógicas (por ejemplo, para ofrecer educa­ción efectiva a las pequeñas poblaciones rural~s aisladas) que den

respuestas adecuadas a las situaciones particulares que hay que re­

solver. Al mismo tielnpo, habrá que vencer los obstáculos que pre­

sentan las situaciones de pobreza que se presentan en el área ur­bana y rural de A1nérica Latina, y que dificultan en exceso la

permanencia de los adolescentes en las instituciones escolares. En

síntesis, dadas estas condiciones. es probable que el costo (en elsentido integral del término) unitario de la escolarización de los

que lloy están excluidos tienda a ser más alto que en el pasado.

Cuando la mayoría de los adolescentes ingresan en la ense­ñanza media, aunque lo hagan en el marco del viejo lnodelq ins­

titucional, éste suele perder su sentido y función original, que erala selección social. Si la mayor parte de los adolescentes frecuen­

ta la enseñanza media, ésta tiende a convertirse en el último piso

de lo que ahora se denomina la Educación General Básica. En

otras palabras, ésta se convierte en el equivalente funcional de la

vieja educación primaria. El hecho mismo de que en muchos paí­ses la Inasificación de la escolarización haya estado acompañada

de una decisión política de extender la obligatoriedad de eleter~

lninados niveles educativos contribuye a este calubio ele sentido

que estamos proponiendo.La expansión de la escolarización en todas las franjas de eelad

que se han considerado implica la llegada a la escuela de sectores

ESCOLARJZACIÓN CON POBREZAEMILIO TENTI FANFANI

En las consideraciones que siguen se propone una lectura "de

segundo grado", es decir, no directa, de las tendencias al creci­miento de las matrículas con desigualdad. Ellas se vinculan al sen­

tido que tiene la masificación de la escolarización, en especial en

la franja de la adolescencia, y sus consecuencias en el campo de la

política educativa en el futuro inmediato. El orden de las propo­siciones nb pretende ser lllás que un recurso usado para facilitar

la discusión y el debate. y, por lo tanto. no obedece a una lógicateórica explícita.

Lo primero que llama la atención es la tendencia a la escola­

rización cada vez más temprana (antes de los 6 años) y, al mislllo

tiempo, cada vez más prolongada. El ritmo de avance de aquéllaes desigual según los países y según las áreas (urbanas o rurales). ylos sectores sociales concernidos. La luasiflcación de la escolariza­

ción es muy notoria en la adolescencia. Pese a que todavía existen

problemas de eflCiencia interna en el funcionamiento del sistema,

que se reflejan en la presencia de proporciones significativas de

estudiantes con extraedad, es muy probable que el crecimientode las tasas brutas de escolarización en la edad adolescente. esté

expresando una masificación (desigual) del nivel secundario en

la mayoría de las áreas urbanas de América Latina.

Resulta probable que la expansión de la escolarización se ha­

ya realizado en gran medida mediante una lógica de proliferación

del modelo pedagógico institucional tradicional (el colegio secun­

dario). Sin embargo, es preciso constatar que en las zonas ruraleseste crecinliento ha implicado el desarrollo y la adecuación de

nuevas estrategias pedagógicas e institucionales, tales como la edu~

68

sociales que antes estaban excluidos de la educación temprana yde la educación posprin1aria. Desde un punto de vista, esto signi­fica una ampliación de las oportunidades educativas de los gruposmás desfavorecidos de las áreas rurales y urbanas del continente.Sin embargo, hay que preguntarse cuál es el significado real quetiene este acceso en términos de apropiación efectiva de saberes

por parte de estas categorías sociales.Es preciso también reconocer que la mayor escolarización de

los niños y adolescentes de los países considerados se ha realiza­do en condiciones de es~asez de recursos públicos invertidos en

la educación. Si bien durante la década de los noventa en Améri­ca Latinase registró un aumento de la inversión en la educaciónpública (según CEPAL [2003] esta inversión pasa del 2,9 del PBI

en 1990-1991 al 4,2% en 2000-2001) en muchos países ese incre­mento noJue proporcional al aumento de las matrículas. En mu­chos caso~- hubo que atender a más alumnos (por lo general po­bres) con menos recursos. Esta desproporción en no pocos casosobligó a ofrecer educación de menor calidad a aquelloa niños yadolescentes que hubieran necesitado más y mejor educación pa­ra cOlupensar sus carencias sociales y familiares de recursos de

div~rso tipo.La demanda creciente de educación y la constatación de que

muc~1as faluilias carecían de los recursos básicos necesarios parasostener la escolarización de sus hijos obligó a l1iuchos 111iniste­

rios de Educación a desarrollar políticas cOlnpensatorias tendien­tes a enriquecer la oferta educativa orientada a los lUás pobres de

las áreas urbanas y rurales. Esas políticas distribuyeron recursos ydesarrollaron competencias t.anto entre los act.ores escolares (ins­

tituciones y docentes) como a las familias. Es preciso tener encuenta este esfuerzo para explicar las tendencias a la escolariza­ción creciente de los adolescentes que se registraron durante la

última década. Sin embargo, este compromiso de las escuelas conla creación de condiciones básicas para sostener el proceso de

aprendiz~een luuchos casos ha deteriorado las capacidades y losrecursos con que cuentan las instituciones educativas para orien­tar específicaluente a las actividades de enseñanza y aprendizaje.

En muchos casos, esta tarea asistencial asumida por la escuela co­rre el riesgo de desnaturalizar su función y, al D1islno tielnpo, deafectar la misma identidad profesional de los docentes (Tenti Fan­fani, 2005). Durante los próximos años, las políticas educativasdeberán resolver cómo articular 111ejor sus compromisos pedagó­gicos y sociales, ya sea a través del desarrollo de una oferta enri­quecida (en tielnpo escolar, recursos, ete.) , o bien a través de unamejor vinculación con otras políticas sociales y recursos loca­

les/cOlnunitarios específicos.En los países donde la escolarización de los adolescentes ha

alcanzado las tasas más altas, tales como la Argentina, Chile y Pa­

namú, todavía en 1999 existían problemas de deserción en el ci­clo primario ~alumnosque desertan durante el ciclo prinlario y alfinalizarlo). Estos alcanzaban aproximadamente el 10,7% en elcaso de las zonas urbanas de estos tres países. En las zonas ruralesdel Brasil, el Perú y Colombia ese porcentaje de deserción era del33,3%, mientras que en las áreas rurales de México, el Perú y Hon­duras la deserción afectaba al 49,2% de los alumnos (CEPAL,2002). Estos datos indican que aun en un contexto de escolariza­ción 111asiva existen fuertes dificultades para escolarizar a los ado­lescentes de las áreas rurales de los países m~s poblados de Amé­

rica Latina.Dadas estas tendencias es probable que, en mayor o menor

TIledida, los países considerados tengan que enfrentar durante

los próximos años al menos dos desafíos fundamentales, y debe­rán resolverlos al misn10 tiempo. El prünero tiene que ver con laincorporación de los excluidos, es decir, de aquellos niilos que in­

gresan en el sistema educativo pero permanecen en él1nenos deltiempo necesario para desarrollar cOlnpetencias básicas para lavida. Por otro lado, cuando se trata de los adolescentes de las áreas

rurales y urbanas lnás pobres que logran prolongar su escolaridade ingresar en el nivel medio, es preciso articular una política desostén de la demanda y una mejora sustantiva de la oferta escolar

que se destina a estos grupos socialmente subordinados.

71ESCOLARIZACIÓN CON POBREZAEMILIO TENTl FANFAl~170

6. Problemas de gobernabilidad de los sistemaseducativos

73

hegemónico. En ese país, uno de los más pobres del lilundo, noexiste ni el Estado educador ni un Estado regulador de la educa­

ción. E180% de los alumnos frecuenta escuelas privadas que el Es­tado no tiene el poder de acreditar fanualmente y 111CnOS aún decontrolar. Incluso en este contexto privatizado donde reina unmercado sin Estado, se alzan voces que insisten con el neoliberaw

.<lismo, la desregulación y el debilitalniento de un Estado práctica-

l:nente irrelevante. Si el programa institucional está en crisis o en

decadencia y es atacado tanto en Francia como en Haití, quiere

~lecirque hay un cierto grado de mundializacián de las luchas po­

líticas y culturales contemporáneas., Hoy el sistema está fragmentado yjerarquizado (tiende a re­producir las diferencias que caracterizan a una sociedad cada vezfuás desigual), es cada vez lllás policéntrico (además de masivo einclusivo). los actores que juegan en el campo de la política edu­cativa son lnás numerosos (intervienen otros actores no tradicio­

?ales, tales COlno las corporaciones profesionales, los sindicatos,

los organislnos internacionales, la banca internacional, las falni­

lias, las iglesias, los expertos) y la diversidad reina en la sociedad

y gana legitimidad (la diversidad cultur.al es un valor, un estado

deseado y valorado en las sociedades actuales).En América Latina hay que agregar otro elemento "compli­

cador": se vincula a la crisis de la política entendida como re­

presentación. Es difícil gobernar cuando quienes tienen la res­

ponsabilidad política de la conducción poseen un bajo nivel dereconocimiento y legitimidad social. Un indicador de este déficit

de legitiInidad es la escasa confianza que tienen los docentes de

A1nérica Latina en los lninisterios de Educación nacionales y en

las instancias locales de aclministración y gestión.

Por otra parte, el déficit fisca! del Estado limita la capacidad.que posee el sector público de aCOlupañar el crecin1iento penna­

nente de la escolarización (en las edades más telnpranas y en la~raI~a, de la adolescencia y lajuventud) con un crecÍIniento pro­

porcional de la inversión en el sector educativo. En no pocas oca­siones, los ministerios de Educación se han visto en 14 obligación

de tener que hacer más con menos recursos, lo cual termina sien1-

ESCOLARlZAC¡ÓN CON POBREZA

EMlLlO TENTl FANFANl

Las políticas de reforma educativa instrumentadas en variospaíses de la región en ll1uchos casos tendieron a introducir t1'an5­

fonnaciones en los patrones tradicionales que estructuraban el go­bierno de la educación. Estas intervenciones acentuaron la ten­dencia a la descentralización y en algunos casos modificaron las

estrategias de financiamiento a la educación. El Estado central sedesprendió de una serie de responsabilidades (por ejelnplo, nom­brar docentes, adrninistrar insti tuciones educativas) y asu1l1ió fun­ciones nuevas tales como la innovación pedagógica, la asistencia

técnica, la evaluación, la producción de conocimientos e informa­

ción, la acreditación de instituciones, la definición de programascurriculares nacionales, la compensación de diferencias. Todo pa­rece indicar que mucha.,; de estas transfonnaciones en la ingenie­ría institucional de los sistemas educativos, independientementede sus efectos negativos en términos de la calidad y equidad delsistema, han venido para quedarse. Luego de las reformas. otrasson las condiciones políticas e institucionales de la gobenlabilidadde estos sistemas (Tenti Fanfani, 2004).

Por otro lado, y luego de las reformas de los años noventa (loscasos de la Argentina y el Brasil son paradigmáticos), más que co­mo un centro el campo educativo se nos presenta cada vez más

policéntriea, como resultado de las descentralizaciones territoria­

les, las autonomías institucionales crecientes (las de la educaciónprivada son tradicionales), el debilitamiento de los Estados cen­

trales y sus respectivas capacidades y recursos, etcétera.

En ll1uchos países de América Latina las reglas e instinl.ciones(empezando por las instituciones públicas: escuela. justicia. poli­cía y otras) nunca alcanzaron la consistencia de las instituciones

francesas. Pero aun en este contexto se presentan propuestas ten­

dientes a debilitar lo poco que hay de Estado y de instituciones

"enlparentadas con el interés general y como fuerza instituyente yconstructora de los actores y sujetos sociales. El caso paradignláti­co es Haití, donde nunca alcanzó a constituirse un Estado-nación

72

7. Datos mínirrlOs de la nueva agenda de políticaeducativa en la región

En síntesis, la mayoría de las sociedades latinoamericanas enestos inicios del siglo XXI debe resolver en forma integrada viejosy nuevos problelnas de política educativa. Por una parte, es preci-

75

so avanzar hacia la universalización de la escolaridad obligatoria.Por otro lado, deben incorporar en la agenda pública el teIna dela calidad de los aprendizajes efectivamente desarrollados. Peropara avanzar en ambos sentidos es preciso construir las condicio~

nes políticas e institucionales que aseguren la gobernabilidad desus sistemas nacionales de educación básica.

La experiencia de los últilnos quince años delnuestra que laspolíticas educativas han sido más eficientes para escolarizar a la

población que para mejorar la calidad de los aprendizajes. El cre­cimiento de las ll1atrículas en el nivel preescolar yen el nivellne­dio básico y superior no fue aco111pañado de un crecinliento pro-.porcional de la inversión pública en educación. La pobreza de laspoblaciones escolarizadas tendió a corresponderse con la pobre­

za de la oferta de educación pública.~A su vez, los procesos de descentralización y en muchos casos

de privatización de la educación (desarrollo de experiencias deescuelas autogestionadas, subsidio a escuelas privadas, etc.) ten­dier'on a fragmentar los sistemas educativos. Éstos reprodujeron

las desigualdades sociales y las instituciones educativas ofrecen me­jores oportunidades de aprendizaje a los grupos socialmente másprivilegiados de los grandes centros urbanos. En la mayoría de lospaíses de América Latina los sistemas educativos suelen ser reali­dades cada vez lnenos integradas y homogéneas para convertirseen agregados de redes diferenciadas y jerarquizadas en funciónde 1<;15 características econólnicas, sociales y culturales de las pobla­

ciones que atienden.Si se quiere romper con este círculo vicioso de la desigualdad,

se requiere la movilización de varios recursos. En primer lugal~ vo­

luntad política para construir una sociedad lnás igualitaria, una

pedagogía racional y diferenciada para producir resultados deaprendizaje homogéneos y un fuerte incremento significativo dela inversión educativa asignada con claros criterios de eficiencia yequidad.

ESCOLARlZACIÓN CON POBREZAEMILIO TENTI FANFANI

pre por afectar la calidad de los procesos y productos educativos.Por otra parte, los defectos del Estado, no sólo en términos de efi­ciencia sino también en términos de corrupción, están en la basedel éxito de las representaciones sociales que se estructuran alre­dedor ele un neoliberalismo extremo que terminó de tirar al niñocon el agua sucia. En otras palabras, las relaciones de fuerza tan­to políticas cmno ideológicas terminaron por irnponer una visiónmaniquea donde todo lo estatal se asocia con ineficiencia y co­rrupción, mientras llna supuesta sociedad civil, compuesta poruna confusa mezcla de mercado e iniciativas sociales sin fines delucro, aparece como la solución lnágica a todos los problenlas delgobierno de la educación. La batalla ideológica ganada por unneoliberalismo muchas veces extrenüsta vuelve imposible todo in­tento de construir.un Estado eficiente, dotado de recursos huma­nos competentes y bien remunerados, y equipado con los recursostecnológicos, inforrnacionales e infraestructurales COIDO para cum­

plir cualquier función,mínima de orientación, asistencia técnica,evaluación y control de prácticas y procesos escolares. La pérdidade legitimidad de lo público y de las instituciones públicas desdedonde se ejerce el gobierno muchas veces vuelve políticamenteiml)osible pensar siquiera en remunerar con dignidad a los técni­cos y profesionales que requiere una gestión eficiente y modernade la educación.

Las viejas burocracias educativas ya no son burocráticas en elsentido racionalista y weberiano del término. En demasiados ca­sos se han transformado en burocracias degradadas, meramente

formales e incapaces de orientar la vida de las instituciones e~co­

lares hacia objetivos nacionales democráticamente acordados.

74

,

3. La educación escolar y la nueva"cuestión social"

l. La educación en la agenda pública

El tema de la educación básica no es como debiera ser: un te­

ma.central y permanente de la agenda pública del país. Por el con­tra]~io, aparece en forma esporádica y alrededor de detern1inadosacontecimientos iInprevistos (como los des9rdenes más o menosdramáticos en la vida escolar) o lnuy recurrentes, tales como losres1Jltados de las pruebas de ingreso en las instituciones de educa­

CiÓ~1 superior o de los estudios de valuación de la calidad de laeducación realizados en el contexto nacional o internacional.

La escuela tarnbién aparece sistclnáticamente interpelada yac~sada ,cuando se trata de buscar responsables a los grandes pro­blemas nacionales. Todos ellos, los económicos (crecimiento de,la economía, distribución del ingreso, empleo), los sociales (lapobreza, la exclusión social, la delincuencia, la violencia, la inse­

guridad, el alcoholismo, la mortalidad infantil) y los de índole po­lítica (la crisis de la representación. la corrupción, el clientelislllo,entre otros) tendrían una raíz en ellnal funcionamiento de la edu­cación escolar. Si lnuchos ciudadanos no consiguen eITIpIeo, es

porque "no están capacitados"; si votan a caudillos que luego los

engañan y malversan la confianza que han depositado en ellos (ylos recursos públicos que administran), es "porque no han tenidouna buena formación cívica en la escuela"; si tienen conduct.:'1s (en

las calles y en la vida social en general) que no respetan ni la vidapropia y menos la ~ena, "es porque no han recibido una buenaformación ética y moral en la escuela". Y los ejemplos podrían

111ultiplicarse a saciedad.¿Qué hay detrás de este recurso reiterado, en especial en los

medios de cOlnunicación de lnasas? ¿Se trata de una simple irra-

2. Escolarización con pobreza

¿Qué es lo nuevo en materia de escolarización? La décadade los noventa se caracterizó por la confluencia de dos fenóme­nos contradictorios. El elnpobrecilniento y la exclusión lna~ivos

se juntaron con una· masificación de la escolarización de los ni­ños y adolescentes. Veamos unas pocas cifras. En mayo de 2002,cuando la crisis social alcanzó uno de sus picos más altos, la po­breza llegó a proporciones nunca sospechadas entre los alumnosde escuelas públicas y privadas de! conurbano bonaerense. Segúnlos datos oficiales (INDEC) prácticamente e180% de los inscrip­tos en el prin1ero y segundo ciclo de la Educación General Bási­ca vivían en esa condición. La proporción subía al 88,4% en los

79

establecimientos públicos de los mismos niveles. La pobreza al·canzaba el 68,2% entre los alUll1nos que cursaban el Tercer Cicloyel Polimodal (prácticamente e! ex nivel secundario) en esta~le­

cimientos administrados por el Estado. Estas cifras son dramau­cas en sí mismas y marcan el tamaño del empobrecimiento de la

Argentina. .La masificación de la escolarización es lTIUY notona en la

edad de la adolescencia. En la década de los noventa la cobertu­ra ~n la franja de edad de 15 a 17 años creció un 22%. En el año2000 estaban escolarizados en algún nivel del sistema educauvoel 85% de los chicos en esa franja de edad. Puede decirse que laabsoluta mayoría de los escolarizados son pobres y que la mayo~

ría de los pobres (niños de 6 a 12 años y adolescentes de 13 a 18)est~n escolarizados. Ésta es una "novedad" en la evolución denuestra educación básica. Pero esta escolarización va de la ma­no:con la exclusión escolar de la mayoría de los adolescentes desectores populares. Éstos tienen grandes dificultades para com­pletar los ciclos de la obligatoriedad legal y social. La primeraes de nueve años (la Educación General Básica, EGB), a la se­gunda no la define la ley sino las condiciones reales de accesO aciertos bienes estratégicos, tales como el trabajo. Aunque no hayescolaridad que garantice la inserción laboral, la posesión de de­terminadas certificaciones (por ejemplo, e! Polimodal o secun­dario con1pleto) se convierte en una condición necesaria (no su­ficiente) para cualquier pretensión de obtener un puesto form~l

de trabajo. Los datos disponibles muestran que hijos de las famI­lias más desfavorecidas LÍenen pocas probabilidades de comple­tar la escolaridad media. Por otro lado, menos de la mitad de losjóvenes argentinos de 18 a 24 atlaS tienen estudios secundarios.

completos.Para apreciar mejor el sentido de la escolarización y los nue­

vos problemas que genera, es preciso tener en cuenta en qué con­diciones se realiza esta masificación. En primer lugar, no sólo haymás alumnos en la educación básica (a los efectos prácticos, losv¡;jos niveles primario y secundario 0, si se prefiere, la EGB ~ elP~limodal, según la nomenclatura legal), sino que éstos son dlfe-

LA EDUCACIÓN ESCOLAR Y LA NUEVA "CUESTIÓN SOCIAL"EMlLIO TENTI FANFANI

cionalidad? ¿Es también un problema de "¡nala [onnación" delos comunicadores sociales? ¿La educación escolar es la tuadrede todos los problemas y e! principio de todas las soluciones? Mesiento inclinado a respondel- rápidamente que ni tanto ni tan po­co. Primero porque es preciso reconocer que, por una serie derazones estructurales, la escuela "de masas" no está en condicio­nes objetivas de cumplir con tan anlbiciosas expectativas. Pero alnlismo tiempo no puede caber la nlenor duda de que las presta­ciones actuales de esta vieja institución están por debajo de loque es legítimo esperar de ella. Ambas proposiciones son válidas.Muchas cosan han cambiado en la sociedad que desafían los dis­positivos y modos u"adicionales de hacer las cosas en las escue­las. Sin embargo, las subjetividades de los actores sociales (repre­sentaciones.. expectativas, valoraciones, predisposiciones) nosiempre han tomado nota de estas transfonnaciones. Todo loque sucede en la sociedad tiene impacto en la escuela. En lo quesigue me propongo examinar algunos impactos que tienen lasmúltiples. manifestaciones de "la cuestión social" contemporáneaen el mundo de la educación básica y los dilemas que plantea aql,.lienes tienen la responsabilidad social de ofrecer interpreta­ciones de la crisis de la escuela pública en clave progresista.

78

rentes, tanto desde el punto de vista social COIUO cultural. Perotalnbién tenemos que preguntarnos en qué condiciones se lleva acabo esta masificación. Lo primero que salta a la vista es que pesea las mejores intenciones y también COllO efectq de políticas erra­

das, el crecimiento de la escolarización se realiza por prolifera­ción, es decir que el sistema escolar crece cuantitativamente pero

sin modificar sustancialmente las características de la oferta esco­

lar. Si la escuela cambió (y vaya si lo hizo durante la década de los

años noventa) no fue como resultado de un programa, es decir,

de una política explícita, sino como efecto de las circunstanciasinéditas que tuvo que enfrentar. Los cambios ele los que hablamos

tienen que ver con la vida real en las instituciones, con el uso del

tiempo, la producción del orden, el método y los contenidos que

se enseñan y aprenden, con los modelos de relación entre los

agentes educativos, los sistemas de evaluación y control, los siste­

mas de administración y gestión de las instituciones, sus articula­

ciones con la sociedad local, etc. La masificación y el cambio en

la morfología social de,los alumnos han producido una especie deterren1oto en las prácticas escolares, en las identidades y subjetivi­

dades de los protagonistas (docentes, alumnos y demás) yen elsentido de la misma experiencia escolar.

Para agregar mayor complejidad aún hay que decir que es­

tos calubios no van en una misma dirección, es deciI~ no son ho­

mogéneos en ese inmenso archipiélago que solen10s denominar

"sistema educativo". Dados el carácter profundo y relativalnente

abrupto de las transfonnaciones sociales y la ausencia de una po­

lítica pública capaz de orientar sus efectos en el campo escolar,

quedó librada a las instituciones y sus actores (básicamente los di­

rectivos y docentes) la responsabilidad de adaptarse a las nuevas

circunstancias. Esta adaptación dependió, sobre todo, de factores

locales: el peso de ciertas tradiciones, la disponibilidad de movili­

zar recursos de diverso tipo y en particular la capacidad de desple­gar la creatividad y la acción colectiva alrededor de un proyectoinstitucional.

:' Las respuestas luás significativas desde el punto de vista delas 'políticas públicas se concentraron en la aplicación de la Ley

.Federal de Educación. Ésta contemplaba tres líneas básicas de in­tervención.

81

c) La última línea de política, la más ambiciosa, compleja y tam~

bién más criticada fue la que se proponía producir cambios cua­litativos en la oferta escolar. Ésta buscaba cambiar el sentido dela escuela y adaptarlo a las nuevas circunstancias del desarrollonacional (la integración social, la competitividad, la nueva ciu~

dadanía, etc.). Los ejemplos más salientes de estas políticas in­novadoras fueron el cambio en los niveles del sistema educati­vo, la renovación de contenidos y métodos de aprendizaje, y lastransformaciones en los modos de gestión tanto en el nivel ge­neral del sistema educativo como en las instituciones escolares.

Cuando se intentaron cambiar aspectos fundalnentales de la

escuela (aquello que se enseña, cón10 se lo enseña, para qué se lo

en~eña, a cuántos se los enseña, etc.), se lo hizo en forma erradayen circunstancias políticas y sociales tan desfavorables que los fra­

casos que hoy se han vuelto evidentes contribuyen, paradójica-

b) La segunda línea de política tiene que ver con el desplieguede las denominadas "políticas compensatorias" que buscan ase­gurar determinadas condiciones básicas para garantizar la es­colarización y. el aprendizaje de los niños y adolescentes de losgrupos sociales más desposeídos. Estos programas consistieronbásicamente en acciones de sostén de la demanda de escolari­zación (básicamente becas escolares) yen el fortalecimiento dela oferta educativa para los g~upos socialesrmás pobres.

a) La primera tenía que ver con la ampliación de la oferta es~

. colar para hacer frente a la creciente demanda de escolarjza~

: ción, en especial la de los adolescentes de sectores populares(urbanos y rurales). Las construcciones escolares, la ampliaciónde las plantas docentes, los equipamientos escolares, etc., sonejemplos de este tipo de intervención.

3. Respuestas políticas insuficientes e inadecnadas

LAEDUCAC¡ÓN ESCOLAR Y LA NUEVA "CUESTIÓN SOCIAL"EMILIO TENTI EANEANI80

4 Es triste comprobar una vez más que al fracaso de las políticas innovado­

ras (que pueden ser bicnint~ncionadas,aunque equivocadas) le sigue una etapaque podríamos definir como "reaccionaria", ya que busca las soluciones en las vie­

jas recetas del pasado.

mente, a buscar las soluciones en iInprobables retornos a "viejas

recetas" disciplinarias. 4 Esto últiIno en el doble sentido del ténni­

no, es decir, C01110 dispositivos más o menos autoritarios para pro­

ducir el orden y como forma segmentada (las "disciplinas") de or­ganizar el currículUlTI escolar. Cuando se exatninan los resultados

en términos de organización y gestión de la educación, lo que sal­ta a la vista son los múltiples problemas de gobernabilidad del Si5­

teIna educativo nacional. Éste se presenta COIno desarticulado ydesigual, ya que DO ha encontrado todavía un modelo institucio­

nalizado que reúna la autonomía posible y realista de sus partes

constitutivas (sistemas provinciales, instituciones) con una nece­saria dirección general que garantice unidad de sentido, apren­

dizajes básicos comunes e igualdad de oportunidades educativas

para todos los niños y adolescentes argentinos.HOJ"bnto la mayoría de lo~ estudios y evaluacione~ "técnicas"

de las políticas educativas de los aúos noventa como las evidencias

del sentido común indican que los resultado~ alcanzados no satis­

facen las necesidades y expectativas de la ciudadanía.La cuestión educativa se complica cuando se observa que los

certificados y títulos que otorga el sistema ya no son garantía de

posesión efectiva de conocimientos y competencias por parte de

sus poseedores. Las evaluaciones periódicas de calidad muestran

que la distribución efectiva de aprendizajes significativos y social­

mente útiles, tales como las materrláticas y las lenguas, reproduce

las desigualdades sociales (de ingreso, capital cultural, lugar de re­

sidencia, etnia) de las familias de los alumnos.Hace mucho que los pedagogos saben que la probabilidad de

aprender en la escuela depende de una serie de condiciones es­

pecíficas. La acción pedagógica escolar no actúa en el vacío. Nohay institución o método pedagógico ideal, en términos genéri-

83

c.qs. Lo que para unos niños es adecuado y "funciona", para otrosliene efectos neutros o contrarios. Parece una perogrullada, peromuchas veces se lo olvida. Como son diferentes las condiciones

(s.ociales, culturales, cognitivas, lingüísticas, psicológicas, etc.) delos niúos que ingresan en las instituciones, 110 se los puede tratara todos de la lnisma 11lanera, COlno se lo hacía en el modelo esco­

lar tradicional.Aquí hay que recordar que cuando se funda el sistema esco­

lar de masas se impone un diseúo institucional hODlogéneo (aun­

que nunca totalmente plasmado en la realidad). La "escuela típi­

ca" se diseña en función de un "alumno" ideal. El Diño de 6 ai10s

que se incorporaba a la escuela debía reunir una serie de requisi­

tos, tales como interés y motivación por el estudio, saber hablar,

mantener un cOlnportamiento correcto, aseo, puntualidad, res­

ponsabilidad, disciplina, salud, alimentación, contención afectiva.

La institución escolar confiaba en que era la familia la encargada

de desarrollar y mantener estas condiciones en los nii1os. Los

agentes escolares tenían múltiples maneras de manifestar estas ex­

pectativas y, a su vez, las familias eran conscientes de cuál era su

responsabilidad específica en esta división del trabajo.Este igualitarismo ideal ocultaba un'hecho fundanlental: los

niños que ingresaban en la escuela, pese a la igualación fonnal del

guardapolvo blanco, se diferenciaban según características perso­

nales, culturales y sociales de distinta índole. En térnllIlos genera­

les, ellos se distribuían alrededor de dos polos típicos. Por un lado,

estaban aquellos que se acercaban al polo del alumno ideal, es de­

¿ir, al alumno tal como se lo lInaginaban quienes c1iseúaban las

i'nstituciones y los progranlas escolares, nlientras que otros se ale­

jaban grandemente de esta imagen. Los primeros eran luás "edu­

cables" que los segundos. Estos últüuos eran los responsables de

~m propia exclusión y fracaso escolar. La institución estaba abier­

ta para todos: unos ingresaban, progresaban, terminaban sus es­

tudios y se hacían acreedores a los títulos; otros no ingresaban, o

ingresaban más tarde, tenían dificultades para rr13ntenerse en lacarrera, fracasaban, abandonaban y no alcanzaban las ansiadas re­

cOlnpensas que el sistema ofrece a los exitosos. En todos los casos,

LA;EDUCACIÓN ESCOLAR YLANUEVA "CUESTjÓN~SOCJAL"

','

EMILIO TENTI FANFANl82

4. Situaciones límite

En las condiciones actuales, la heterogeneidad y la desigual­dad social est.:in cada vez más institucionalizadas, ya que la condi­

ción de residencia, asociada con otras características sociales y.cul-

85

6 Gabriel Kessler, La experiencia escolar fragmentada, Buenos Aires, llPEj

Ullcsco,2003.7 No adherimos a la denominada teoría de la "libre elección" de estableci­

mientos. En primer lugar, porque en muchos casos no se dan las condiciones mí­nimas de la elección. Por otra parte, no toda dección entre alternativas es "libre"según 10 entiende la teoría de la elección racional, sino que está orientada porpreferencias y metapreferencias (valores, tradiciones, inclinaciones, obligaciones,etc.) que no tienen nada de racional.

8 Consulta informal a unos 75 padres y madres de familia de LafcITere, Par­tido de la Matanza, realizada durante los meses de octubre-noviembre de 2001 en

turales, determina el acceso a las instituciones educativas. Como

detíamos en el prólogo al libro de Gabriel Kessler,6 los colegios yesC:uelas de los grupos sociales excluidos ya no son moldes que"d~n forma" a los alulnnos que las frecuentan, sino que tienden a

ser' c~mo "instituciones de plastilina" que adquieren la forma de

aql,.lello que contienen.La mayoría de los padres de familia tiene un conocimiento

práctico acerca de sus posibilidades de inversión escolar y "elige,,7

el establecimiento en función de un balance entre sus posibilidades

y sus aspiraciones. Y como la educación no es un servicio que se

compra hecho, sino que se coproduce (es tan inlportante lo que e~­

tán en condiciones de poner y ponen el aprendiz y su t'lmilia comolo que brinda la escuela con sus recursos: docentes, pedagógicos,

tecnológicos, no debería llanlar la atendón que las diferencias en

la condición social de los alumnos se traduzcan en diferencias de

aprendizaje' en contenidos estratégicos del currículum escolar (len­

gua y lnatemáticas, ciencias, idiomas extranjeros, etcétera).La lenta decadencia de la escuela pública pareciera no tener

fin. Durante el año 2004 muchos niños argentinos no tuvieron ac­

ceso completo al derecho a la educación. Basta pensar en la can­

tidad de alumnos que no tuvieron los días de clase mínilnos que

el Estado se comprometió a ofrecerles. Quizás algunas de las situa­

ci~nes más dramáticas se presentaron en muchas escuelas del

GI~an Buenos Aires, ya que, según una opinión ampliamente ma­

yoritaria de los padres de familia,81a escuela pública es ampliamen-

LA EDUCACIÓN ESCOLAR YLA NUEVA "CUESTIÓN SOC[AL",.

l

I

l¡I

EMILIO TENTI FANFANI

la institución escolar y su parafernalia de dispositivos escolares es­

taban lnás allá de cualquier sospecha.Este modelo de relación funcionó relativamente bien duran­

te la etapa de expansión de la escolarización prinlaria. Cuando to­dos los niños estuvieron en condiciones de ingresar y terminar el

ciclo primario el problema del aprendizaje reemplazó al de la es­colarización en la agenda de las políticas de educación básica. Es­

tar en la escuela y tenuinar un ciclo o nivel no es sinónimo de de­

sarrollo de conocimientos necesarios.

Si esto es aSÍ, hay que cambiar por cOlupIeta el punto de vis­ta del disei10 de las instituciones educativas. Sí el objetivo es que

haya igualdad de oportunidades de aprendizaje, la oferta educa­

tiva debe ser tan variada COulO lo son las condiciones de vida y exis­tenciá de las nuevas generaciones. Hoy la diversidad cultural no

es un "problelna" como lo era en el mOlnento constitutivo de las

república.tmodernas,5 sino una cualidad valorada que es precisopreservar,_ respetar e incluso fortalecer. El objetivo de lograr una

cierta igualdad de resultados en términos de valores y competen­cias sigue vigente, pero para hacerlo efectivo se requieren situa­

ciones de aprendizaje bien diferenciadas y pertinentes. Esto es loque algunos denominan "pedagogía racional".

5 Basta pensar en la prcoc.:upacjón de los fundadores del Estado nacional ar­gentino por imponer la lengua oficial (el español) a una población que hablabaotros lengu~es (autóctonos o cxtrarticros). Es bicn sabido que una lengua es al mis­mo tiempo una cultura asociada con una identidad y un scntido dc pertencncia. Enla primera eUlpa de la construcción del Estado la "argentinidad" fue en gran medi­da un producto de la escuela. Hoy la escuela ya no tiene este monopolio y la cons­trucción de la "identidad nacional" es un proceso cada vcz más azaroso y complejo.

84

el marco ele un ejercicio pedagógico de la cátedra de Sociología de la Educaciónde la carrera ele Sociología de la Universidad de nuenos Aires con la cooperacióndel Movimiento de Trabajadores Desocupados de La Matanza.

87

("Tanto el asistente social que tienen con10 los pS1copedagogos y losgabinetes dejan ¡nucho que desear"). También el trato que reciben10:g chicos en las escuelas es objeto ele críticas reiteradas ("Porque

no les prestan atención a los chicos", "Hay quejas y 111alt1'atos de loscocineros y lTIaestros. Ya hay ¡liuchas quejas y pensamos llamar a

los canales de televisión"). De igual manera se cuestiona la capaci­

dad de los docentes para hacer frente a las "problemáticas discipli­

nalias" que presentan los chicos (el hecho de que no son "capaces"de sobrellevar el "mal cOl1lportamiento" de los alUlnnos), lo cual

es valorado negativamente. En este sentido, la escuela pública apa­

rece como ámbito de "descontrol" y "bajas exigencias".

Muchas de las críticas a la escuela pública se centran en la fi­gura de los docentes, los cuales son criticados por la cantidad de

paros que realizan y por la falta de atención, de contención, la "in­diferencia" y la "falta de paciencia" hacia los chicos. Reclaman ma­

yor contención, cuidados, asistencia y seguimiento personalizadoh~cia los alumnos. Algunas expresiones típicas que expresan estas

n~presentacionesson las siguientes: "De los 4iez lneses que tienen

de escuela cinco van, se sientan en el colegio y los otros quedan en

eÍ"aire", "Los Inaestros buscan cualquier e~cusapara no dar clases".

El 111ismo problen1a aparece cuando se les pregunta qué cambia­rían de la escuela. Un entrevistado respondió: "Que se respeten las

asistencias. Que sean por causas justas, no por cualquier cosa".

Frente a esta situación crítica, la escuela privada es vista como

mejor, no tanto por sus cualidades intrínsecas, sino porque sim­

plelnente ofrece un servicio Donnal, es decir, garantiza el tiempo

de clase y un orden institucional básico. Podría decirse que la es­

cuela de gestión privada es preferida no tanto por sus virtudes, si­

no por los graves defectos que se les achacan a lnuchas escuelas

públicas.Es difícil medir la importancia relativa de estos síntomas, pe­

ro es muy probable que estén revelando la existencia de un pro~

blerna que va lnás allá de ciertas situaciones excepcionales.

Existen evidencias de que este panorama en gran medida es

cOlnpartido por una mayoría de los docentes que trab~an en con­textos de dificultad. Varios de ellos, reunidos en un grupo de dis-

LA EDUCACIÓN ESCOLAR Y LA NUEVA "CUESTIÓN SOCIAL··

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EMILIO TENTI FANFANI

te criticada por su funcionamiento internlitente. En estos casos loque se denuncia es una lisa y llana ausencia del servicio por diver­

sos motivos. El primero es la escuela cerrada, es decir, la falta declases por conflicto docente. La segunda es el ausentismo docen­te. Si a estas dos razones se agrega el ausentismo de los alumnos,el cuadro que resulta es lnás que preocupante.

Conviene traer a colación la palabra de los padres, que porcierto es mucho lnás elocuente que algunos debates intelectua­les. Entre varios de ellos predomina una visión extrclnadamentecrítica de los servicios que ofrecen algunas escuelas públicas dela zona.

Por otra parte, existe una percepción de decadencia de la ins­

titución escolar ("La enseñanza está cada vez peor", "Los chicos

no sé educan, no salen como uno quisiera"). La mislna imagen de

deterioro aparece cuando los entrevistados comparan su propia

experie~~iaescolar con la que ahora tienen sus hijos: "Yo vengo

talnbién de una escuela pública, pude estudiar por el sacrificio de

mis padres. Pude llegar hasta primer aílo de Medicina y despuéstuve que largar, buscar trabajo y volver con Ini farnilia. Las dos co­sas no. Era otra enseñanza y otro critedo". El ahora pierde cuan­

do se lo compara con un tiempo pasado que se percibe como me­jor. Los problemas de aprendiz~e se expresan mediante frasestales como "Los chicos no estudian nada", "Mi hijo está en cuarto

grado pero parece como si estuviese en segundo", " En vez de irpara adelante, volvemos para atrás", "No estudian nada".

También se presenta una iInagen de abandono de la institu­

ción escolar cuando se afirma que "Se descuidan la educación y la

limpieza. En el colegio de lnis chicos van todos al misIno baño sin

importar las edades". En este misn10 sentido se señala la existencia

de un debilitamiento de las capacidades que tienen las institucio­

nes escolares para cumplir con su función educativa y asistencial

86

9 "Las miradas escolares. Un estudio exploratorio", Documento de la Di~ec­

ción General de Educación y Cultura de la Provincia de Buenos Aires (Gabinete Pe­dagógico Curricular), Período 2000/2001. El estudio se basa en una consulta ~ 137docentes de sexto año de la EGil que trabajan en doce escuelas de dos ReglOnesdel Conurbano Bonaerense. Las citas son extraídas de la transcripción de un gru­

po de discusión (Anexo 1I del Informe cuyo contenido está disp~nibleen I~tern:t:

http://abc.gov.ar/LaInstitucion/SistcmaEducativo/EGB/EspacloPedagogIco/EjesTransversales/200001miradasescolares.pdf).

10 En un trabajo inédito encontramos que sólo el 8,6% de los niños, adoles­centes y jóvenes que viven en hogares urbanos por debajo de la línea de la pobre­za frecuenta establecimientos educativos de gestión privada~Por ~tra parte, cons­tatamos que "La asistencia a establecimientos de gestión privada es un poco másfrecuente en los hogares completos, con capital escolar más elevado, que se per­ciben como no. pobres, con un tamaño más pequeüo, con menos menores de 1~

a.l'l.os y que son hUos de la misma pareja". La base de datos utilizada se confonnocon los resultados producidos por un cuestionario aplicado a una muestra de ho~

gares con ingresos por debajo de la línea de la pobreza situad?s en ocho }ocali­dades urbanas de la Argentina (Unicef/IDAES-UNSM1, novlembre de 2001).(Tenti Fanfani, Emilio, "Estrategias educativas de los pobres", versión preliminar,

Buenos Aires, IlPE/Unesco, 2004.)

cusión9 decían que para la comunidad la escuela "es una guarde­

ría", un lugar donde "se ensei1a poco, menos que antes. Los p~­

dres te lo dicen, buscan un lugar más formal, volver a la fanna mastradicional". Los docentes son conscientes de que no todas las fa­lnilias tienen las mismas capacidades y expectativas escolares.

Mientras que "algunos solamente esperan que funcione comoguardeIia, otros presionan fuertemente para que la escuela levan­

te el nivel, dicen directamente que se enseña poco". Es probableque estas últimas, cuando tienen los recursos necesarios opten por

una escueia privada popular, que garantice esa "formalidad" (con­tinuidad del servicio, cierto "orden y contención", reglas claras,etc.) que ~uchas escuelas públicas ya no están en condiciones de

ofrecer. 10 Claro que no todas las demandas de las familias son com­patibles con· ciertos objetivos generales como el derecho que tie­

nen todos los chicos a recibir atención educativa. Según los docen­

tes, hay padres que demandan "una escuela expulsora", es decir,una escuela que "eche a los niii.os con problemas de conducta".

89LA EDUCACIÓN ESCOlAR YLA NUEVA "CUESTIÓN SOCIAL··

II Cabe recordar que durante los últimos años el cuerpo docente fue unade las categorías asalariadas que perdió más posiciones en la estructura social. Dehecho, según una encuesta a una muestra nacional de docentes urbanos llevadaa cabo en el aii.o 2000, los docentes argentinos son quienes más han vivido la tris­te experiencia de la "decadencia social". Una mayoría relativa de ellos (38%) per­cibe que su situación actual es "peor" que la que tenían sus padres cuando elloseran niúos. En el Brasil, por ejemplo, la mayoría relativa de los docentes dice queestá mejor (62%) y sólo una minoría (14%) afirma que está peor (Ten ti Fanfani,2005).

La escuela pública aparece como una institución que ha per­

dido el rumbo y donde no están claras las responsabilidades quetienen sus diversa.s instancias (maestro, director, supervisor, Con­

sejo Escolar). El docente lTIuchas veces se siente desautorizado,es decir, I1lellado en su autoridad, cuando en caso de conflicto

las familias "le pasan por encima conlO alambrado caído". Estedebilitamiento de la institución escolar también se manifiesta en

su incapacidad de imponer a las familias un modelo pedagógicodistinto del tradicional. Los maestros lo expresan con claridad

cuando dicen que en términos "modernos" lo que vale es "el ra­

zonamiento lógico", la actividad y la búsqueda del alumno y "la si­tuación problemática" lllás que saber hacer "la cuenta" (es decir,

su:mar, resta.r, dividir, lllultiplicar, ete.). Pero esto no es compren­

dido por los padres de familia que tienden a reproducir el mode­lo' escolar que ellos experimentaron cuando fueron a la escuela.

Las nuevas estrategias pedagógicas, más exigentes y complejas, ale­jan aún más la c'scuela de las familias, en especial en estos contex­tos social y culturalmente subordinados.

Pero los docentes también son conscientes (nlás que muchos

de sus supuestos "intelectuales orgánicos") de que forman parte

del problema y son un elelnento central de su solución. "Nosotros

sainas los prüneros que tenemos la autoestima baja", ya que "Hay

una realidad social que nos ha afectado a todos. No sielnpre esta­

mos con el mismo ánimo para dar clase y muchas veces nosotros

hemos dado nlala ünagen".l1 Mientras que reconocen que "en la

labor docente elasistencialislno supera a lo pedagógico", encuen-

.'

EMILlO TENTI FANFANl88

5. La necesidad de entender mejor para actuar mejor

t1'al1 que la salida está en "revalorizar lo pedagógico para que DO

se pierda la fe en la escuela". , .Cuando se les pide que opinen acerca de las den1andas de los

chicos de sexto aúa de la EGB (dicen que 10 que no les gusta dela escuela es que el docente "escriba dos pizarrones", "que tenga

preferida" y "que no falte la 'seña' en da.se, qu~ v:nga to~~s l~s

días"), afirman con mucha sensatez y sentIdo practlco q.ue En las

pequeñas cosas se puede empezar a c~mbia~, la.presenCIa en el sa­lón, no en la galería hablando, ser mas eqUItatIva con lO~OS, b~s­

cal' una fonna para que no haya que copiar tanto del pu.arroll,

buscar algo que produzcan ellos, que tengan ganas de hacer" '. Heaquí toda..una platafolma donde hacer pie para e~cararuna VIgO­

rosa política de apoyo a las iniciativas de los propIOS docentes en

los establecimientos escolares.

91lA. EDUCACIÓN ESCOLAR Y LA NUEVA "CUESTIÓN SOCIAL"

do canlpo de las denominadas "ciencias de la educación". Mien­tras algunos enfatizan las intervenciones en el canlpo político-so­ciql (políticas ele enlpleo, redistribución de los ingresos, políticassociales redistributivas, etc.) para garantizar lo que algunos llaman

"condiciones de educabilidad", otros critican ese "concepto" e in­

sisten en las potencialidades de la política eclucativa para contra­n'estar la fuerza de los determinismos sociales. Ahora bien, es le­

gítimo preguntarse lo siguiente: ¿es tan difícil pensar en- unapolítica integral?; ¿por qué no pensar que es preciso hacer las dos

co~as allnislno tiempo?; ¿acaso se trata de políticas excluyentes?

, Pero no bastan las evidencias y vivencias de la crisis de la es­

cuela pública, __ ampliamente compartidas por rnuchas familias,

alUlnnos y docentes de escuelas públicas. Es preciso ir rnás allá de

la constatación, ellalnento y los buenos deseos para dotarse de in­

terpretaciones adecuadas de los problemas detectados. En otras

palabras, es preciso entender mejor para actuar mejor. Pero aquí

las visiones posibles son luúltiples. Entre ellas pueden ll1encionar­se las tres siguientes.

La primera está inspirada por una reacción que podría ser ca­

lificada con10 "populista". En verdad, esLot interpretación consiste

en negar la existencia lnisma del problema de la escuela pública.

Desde esta perspectiva, todo señalamiento crítico es "reacciona­

rio", ya que consistiría en atacar una institución que en realidad

es víctima de un proceso que la trasciende ("el modelo", los "in­

tereses de quienes quieren destruir la escuela pública", etc.). Si

existen padres de familia que rnanifiestan cierto Inalestar con res­

pecto al servicio educativo público es porque son víctimas de canl­

pañas ideológicas de desinformación. Muchas veces esta reacción

se autodefine como "popular" y progresista, pero en verdad es irra- .cional, contradictoria y políticalTIente contraproducente, ya que

al negarse a reconocer y rendir cuentas de las evidencias, deja el

campo libre a las interpreL::1.ciones que tienden a presentarse co­

mo lnás "racionales" y "objetivas". Esta política "defensiva" está

condenada al fracaso pues todas las evidencias indican que la es­cuela pública, tal COll10 ha quedado configurada, es a todas luces"in!lefendible".

EMiLIO TENTI FANFANi

En síntesis, estaluos viviendo en una sociedad cada vez más

desigual en muchos planos de la vida social, .y el sistema es~olar

tiende a diferenciarse reproduciendo las deSIgualdades SOCIales.

La pregunta que se impone ante estas circunstancias~:qué l~acer

para romper este círculo vicioso. Por otro lado tamblen es CIerto

que dadas las mismas condiciones de dificultad, hay escuelas!Inaestros que tienen más eficacia que otros para "hacer que los nI­ños aprendan". Pero es preciso considerar que se trata de "islas fe­

lices en un archipiélago bastante triste", como escribió un colega

italiano. En otras palabras, no hay dudas de que, pese a la grave­dad de la cuestión social, es preciso intervenir sobre la escuelapotenciando sus capacidades pedag·ógicas para resolver los 1~~l,e~

vos problemas. Sería simplista sentarse a esperar que se den l~L'i

condiciones sociales" necesarias para, entonces sí, emprender el

trab~o de educar. La escuela popular que tenemos necesita ser

profundamente renovada. . . .Es aquí donde tienden a imponerse las VISIones parCIales y las

polarizaciones estériles, en especial en ese ancho y desestructura-

90

12 No e$Lá de más recordar que la tan mentada "autonomía" de las institu­

ciones (propuesta por los partidarios de las escuelas "charter" y el financiamien­to a la demanda) cuando se aplica en un contexto de pobreza y desigualdad es si­nónimo de un liso y llano abandono de las institucionc$ a su propia suerte, esdecir, a sus propios recursos y capacidades.

El vacío que deja el discurso populista tiende a ser ~lenado

por las interpretaciones de signo claramente neoliberal. Estas in­sisten en utilizar las representaciones críticas de "la gente" comouna constatación de esa especie de "verdad eterna" que afirmaque el Estado es, por esencia, un mal adlninistrador y que lo que

hay que hacer es "devolver" la educación a la sociedad, es decir,al mercado o a la iniciativa social. Una prueba de ello es que "lagente" prefiere la escuela privada. Esta visión lleva a políticas con­

servadoras y reaccionarias, ya que al constituir a la educación enuna mercancía que se intercalnbia en el mercado, o bien que seproduce en forma "autónoma"12 y con un mínimo de regulación

pública, tetmina por formalizar la segmentación escolar (a cadauno la escuela que corresponde a sus posibilidades econóIuicas o

de participación).Por eso es preciso intervenir con una"visión crítica y progre­

sista de IÓs problemas que atraviesa la escuela pública popular. Aésta no se la defiende negando las dificultades que atraviesa, sinoafrontándolas con toda su crudeza y dramatismo. Los problemasestán allí a la vista de todos. Las percepciones y representacionesde las familias no son irracionales ni teledirigidas. No son un sim­ple efecto de la "ideología dominante" de aquellos que "tienen

interés en destruir la escuela pública". Ellas expresan a su mane­ra la existencia de problemas bien reales: el desorden y el debili­tamiento de las instituciones, la pérdida de días de clase, el desin­terés, la desidia, el. maltrato, la falta de atención a los niños connecesidades pedagógicas especiales y particulares. Estos fenóme­

nos existen y tienen una causalidad compleja que es preciso de­sentrañar. No basta la denuncia o la indignación moral. Tarppo­ca alcanza con reclamar la vigencia de ciertos "valores" eternos.

93LA EDUCACIÓN ESCOLAR YLA NUEVA "CUESTIÓN SOCIAL-

Es preciso explicar y al mismo tiempo encontrar políticas que setraduzcan en dispositivos, reglas y recursos específicos para orien­tar'prácticas en las instituciones. Tampoco se trata de replicar enel campo analítico la lógicajudicial de la búsqueda de culpables

. (h"culpa" es de los maestros o de las familias o "del modelo"). Espreciso encontrar explicaciones racionales incorporando desdelos factores sociales de orden estructural que están más allá delcampo de la política educativa hasta lo que se pueden manejar

desde los ministerios de Educación o desde las mis111as institucio­nes educativas.

Más allá de las visiones dualistas y parciales que demasiadasveces circulan entre "expertos" y "académicos" (el agente y la es­tructura, lo económico-social y lo cultural, los factores escolares ylos' sociales, lo asistencial y lo pedagógico, etc.), es preciso mirarlas cosas desde un punto de vista histórico y relacional. Ésta es unatarea para autén~icos intelectuales progresistas, tan alejados de latecnocracia fría y eficientista como del humanismo genérico yhueco o la actitud demagógica que busca el aplauso fácil de lospolíticos de turno, de "la opinión pública", o del interés corpora­tivo de los docentes. Estos úl timos, en su gran mayoría saben o in-

I .tuyen que sus auténticos y legítimos objetivos de mejoramIentoprofesional pasan por una profunda renovación de las condicio­nes institucionales, pedagógicas y laborales que estructuran su tra­bajo en las instituciones escolares. En las condiciones actuales la

lucha por una educación pública de calidad para todos es la me­jor estrategia para garantizar la defensa yjerarquización de suspuestos de trabajo.

Para detener la decadencia de la educación pública es preci­so generar tres recursos estratégicos fundamentales. El primero

tiene que ver con el poder y con la voluntad política. Aquí la pre­gúnta es la siguiente: ¿a quién le interesa una educación de cali­da-j para todos? No, por cierto, a las clases dominantes. Éstas (y

más allá de los sectores más clarividentes o solidarios) en su granmayoría resuelven el problema de la apropiación del conocimien­to "mediante su cOInpra en el mercado. Lo mismo hacen con otrosbienes estratégicos como la seguridad o la salud. Sólo queda con-

EMILIO TENTI FANFANI92

fiar en dos actores colectivos clásicos: la ciudadanía políticamenteorganizada y las organizaciones gremiales docentes. La primeradebe entender que el conocimiento es un capital y que su distri­bución igualitaria será objeto de lucha, como fue en otras épocasla distribución de la tierra. Por su parte, los sindicatos yasociacio­nes docentes deberían entender que sus intereses corporativos, enel mejor sentido de la expresión (eo1110 defensa,jerarquización yexpansión del oficio), necesarialnente tienen que coincidir con losintereses generales de la ciudadanía (más y mejor educación paratodos). ESk'l. convicción debería permitirles una mayor apertura almOlnento de discutir y acordar nuevas estrategias de formaciónprofesional, nuevas condiciones de trabajo y remuneración y nue­vas reglas de estructuración de su carrera profesional.

Sólo una fuerte alianza política puede generar las condicio­nes para re..,;nir el segundo conjunto de recursos que requiere unapolítica ed.ucativa progresista. En efecto, no habrá más igualdaden la distribución del conocimiento sin más inversión. Más allá dela necesidad de hacer un uso más eficaz de los recursos, en este

campo 0.0 se pueden hacer milagros. La distancia que hay entrelas neceSidades de aprendizaje y las inversiones efectivaluente rea­

l~za~as p~ra s~tisfacerlas es tal que no podrán hacerse progresosslgnl~cat.1VOSSI no se aumenta fuertemente la masa de recursos quela sOCIedad está dispuesta a destinar a estos fines. Es cierto que losrecursos son lImItados. Pero no hay ninguna ley natural que deter­

mine cuál es el límite en Inateria de inversión educativa. Éste sur­ge por la relación de fuerza entre actores colectivos en lucha.

Por últüno, fuerza política y recursos financieros no son su­ficientes si no van acolupai1ados de un saber hacer las cosas en

lnate~ia.de educ~ción.Es aquí donde intervienen los expertos yespeCIalIstas de diverso tipo. Y estos recursos hay que generarlos.En el campo de la educación, más aún que en otros campos aná­logos, corno el de la salud, es mucha la confusión y el desconoci­

miento. No existen esos consensos mínimos acerca de cosas fun­d~mentalescaillO qué es lo que tiene que saber un docente paraeJercer.su oficio. Muchas veces nos perdemos en el bosque de loscontenidos escolares y olvidamos lo esencial, casi podría decirse

10 obvio. Y luego todos nos rasgamos las vestiduras cuando nosenteramos de que los chicos, luego de pasar doce aúos en la es­cuela, son incapaces "de comprender un texto o de expresar ideassimples en forma escrita. Es aquí donde los expertos y especialis­tas de las múltiples "ciencias de la educación" debemos asurnirnuestras propias responsabilidades. Demasiadas veces nos dejamosllevar por las modas y los esquematismos, por los moviInientospendulares y por un muy bajo nivel de control colectivo de nues­

tra propia producción intelectual. El bajo nivel de conocimientoes reeluplazado por la creencia en ciertos principios que l1luchasveces se parecen más a los dogmas que no adnliten la Illenor ré­plica que a proposiciones argulllentadas y discutibles. En síntesis;no disponemos de los conocimientos (en especial los pedagógi­

cos) ni de los especialistas necesarios y suficientes para encarrilarun sistema tan extenso y complejo COIUO el educativo .

. Estos u-es recursos (políticos, financieros y científico-tecnoló­

gicos) son necesarios si se quiere revertir el proceso de decaden­cia de la educación nacional. Los tres deben ser "producidos" enfoqna simultánea. Pero la política es lo primero, porque, COll10 sedecía en otros tiempos, es allí donde se "concentran" las contra­

diq:iones y donde se encuentra el principio de la solución.

95LA EDUCACIÓN ESCOL'illYLA NUEVA ·'CUESTIÓN SOCIAL·'EMILIO TENTl FANFANI94

4. La desigualdad como producción social.Modelos analíticos de la interacciónprofesor-alumno

Un prestigioso sociólogo contemporáneo recuerda que du-rante lnucho tiempo se creyó que "La educación universal [ ]contribuiría a reducir las disparidades de riqueza y poder [ ]".Luego se pregunta hasta qué punto ha sido esto cierto. Su respues­ta es contundente cuando recuerda que "se han dedicado nume­rosos esfuerzos de investigación sociológica a responder esta cues­tión'~ y que sus resultados han sido claros: "la educación tiende aexpresar y reafirmar desigualdades ya existentes en mucha mayormedida de lo que contribuye a cambiarlas" (Giddens, 1997, p.465). Hoy son pocos los que se niegan a aceptar un dato funda­lnenta!: la escuela de las sociedades capitalistas enfrenta grandesdificultades para romper los determinismos sociales en materia dedistribución del conocimiento y el saber. Durante las décadas delos sesenta y setenta varios estudios ya clásicos (Coleman y otros,1966; Bourdieu y Passeron, 1970;Jenks, 1972, entre otros) mostra­ron que la escuela no podía mantener sus prOlnesas de liberacióne igualdad' La escuela liberadora y productora de igualdad socialera más un deseo, un progralna, que una realidad. Sin embargo,la fe en la escuela liberadora y en la eficacia propia de la peda­gogía esco\ar siempre encontró fuentes donde alimentarse. Lasmúltiples experiencias de movilidad social ascendente (en espe­cial, en momentos de crecimiento económico, industrialización yurbanización propios de la etapa del capitalismo integrador) alen­taron la creencia en las virtudes y potencialidades de la educaciónescolar. Estos fenómenos impedían ver que lo que la escuela re­produce no es una estructura estática de desigualdad, sino un sis­lelna de distancias o diferencias sociales.

La mayoría de las sociedades latinoamericanas y, en especial,la sociedad argentina viven hoy las consecuencias de la crisis del

incipiente capitalismo integrador. En las condiciones actuales yano se puede creer en el automatismo de la secuencia "desarrollodel capital hUDlano-credmiento económico-crecimiento de laproductividad-distribución del ingreso-bienestar colectivo". Hoylo más probable es que estemos en presencia de una nueva fase

del capitalismo que es excluyente por naturaleza y de cuya lógicasólo tenemos conocimiento parcial y a todas luces insuficiente.

En las nuevas condiciones sociales es dificil seguir creyendo enlas virtudes propias de la escolarización. Pero la situación es tangrave que incluso en ciertas circunstancias nos debemos pregun­tar si lo que sucede de lnanera rutinaria en detenninadas institu­ciones escolares tiene que ver efectivamente con el desarrollo de

conocimientos en las personas o con otras cosas, t.:'lles como el dis­ciplinalniento y la contención social.

Desde 1950 la sociología ha contribuido de dos maneras tÍ­picas al conocimiento de la relación probabilística que existeentre determinadas condiciones de vida (materiales, sociales yculturales) de los alumnos y sus familias y la probabilidad deapropiarse de conocimientos socialInente poderosos. Tambiénse realizaron esfuerzos para comprender la lógica de producciónde desigualdades en el interior del aula escolar. En las notas quesiguen nos ocuparemos de sistelnatizar algunos enfoques teóri­cO-lnetodológicos utilizados para el análisis de la interacción

maestro/alumno en el aula y al mismo tiempo ofreceremos algu­nos ejemplos de las contribuciones que estos enfoques puedenaportar al conocimiento de la relación entre desigualdades socia­les y desigualdades escolares. Por último, sostendremos que paracomprender mejor la desigualdad y su proceso de producción yreproducción -en las aulas y en otros ámbitos de la sociedad­

es preciso tener presente que las prácticas hUlnanas dependentanto de la subjetividad de los actores sociales (su conciencia, susvalores, objetivos, etc.) como del peso de factores de orden his­tórico estructural que en gran parte escapan al control de losagentes sociales.

Un lnanual y una compilación de artículos que presentan unaespecie de panorama general de las tendencias de desarrollo dela s~ciología de la educación en Francia (Van Zanten, 2000; Du­ru-Bellat yVan Zanten, 1999) muestran que en los inicios de la dé­cada de los ochenta una serie de transformaciones en la discipli­na y en la política educativa luarca el inicio de una diversificación

de este campo intelectual.Por una parte, la evolución responde a una dinálnica inter­

na de la disciplina. La crisis de los modelos objetivistas de tipofuncionalist.:'l o marxist.:'l que privilegiaban el punto de vista de latotalidad y el sistema dejó lugar al análisis de un conjunto de ele­mentos esenciales para comprender la relación entre los n1ecanis­mos globales y la actividad cotidiana de los maestros y alumnos enlas aulas y las ins,tituciones. Los observadores sostienen que estecambio de enfoque en cierta lnedida estuvo aco111pañado de la

influencia creciente de corrientes sociológicas de origen anglosa­

jón, tales como el interaccionismo simbólico, la etnome.todología

y la fenOlnenología social. Cabe señalar q~e estas c~rne~tes.~a­

bían tenido una fuerte presencia en el campo de la IDVeStlgaclOnsocioeducativa nortemnericana, pese al dominio de la empresa es­tnictural funcionalista durante gran parte de los aúos cincuenta yses~nta. En el caso de la Argentina sucedió algo parecido. Desdemediados de la década de 1980 y a partir del retorno de la demo­cracia y la nonnalizacián de la vida académica y universitaria, la

div¡ersificación teórico-Inetoclológica del calnpo de la investigación

soCial adquiere un nuevo impulso.Otros factores que orient.:'lron la mirada hacia el interior de·

la caja negra de la escuela fueron las políticas de reforma que fa­voi-ecieron la participación de intelectuales y académicos en el

cmupo de la planificación, ejecución y evaluación de progralnas.Muchos investigadores se convirtieron en expertos o "analistassiInbólicos" (como algunos se autodenominaron) al servicio de laspo'uticas públicas. El interés por las refonnas educativas impulsóuna serie de investigaciones acerca del sentido que los agentes es-

99

1. La sociología de la educación: tendencias recientes

LA DESIGUALDAD COMO PRODUCCIÓN SOCIAL

(

I

EMILlO TENTI FANFANI98

13 Es probable que este desinterés en parte se deba al desprestigio, mereci­

do, de cierto uso vulgar del término "teoría". Cuando el debate teórico consisteen una mera confrontación de conceptos y lenguajes, más allá de su uso en pro­cesos de investigación, se corre siempre el riesgo de caer en esquematismos y for­

malismos de poca utilidad práctica fuera del campo estrictamente académico.

colares les daban a sus prácticas. Muchas monografías (tesis deInaestrÍa, por ejemplo) recurrieron alIas estudios de tipo cuali­tativo que marcaban la intención de achicar diferencias e incre­¡nentar la cooperación y la comunicación entre investigadores yprofesionales de la educación. Este movimiento se registra tanto

en el campo del "oficialislllo" como en el de la oposición y la resis­tencia a las reformas. En ambos casos se trató de tomar en cuentael punto de vista del actor, ya sea para garantizar la eficacia de losprogramas de reforma o para encontrar argumentos y evidenciascríticas.

Este desplazamiento de interés intelectual hacia los procesos,la subjetividad, las prácticas y experiencias de los actores tambiéntrajo aparejado un viraje en las orientaciones teórico luetodológi­

caso Las investigaciones de tipo cuantiu"'1tivo y macrosociológicas,que alguno~,califican de "ariunética política" (I-Ialsey, A. H.; Lau­der, I-I.; Brown, P. y Wells, A. S., 1997) Yque hacían uso de datossecundarios de tipo censal, o bien de la información producidapor las encuestas de hogares, o que generaban datos mediante laaplicación de cuestionarios a muestras representativas, fueronreemplazadas por las investigaciones cualitativas basadas en entre­vistas no estructuradas o semiestructuradas, observaciones en lasaulas, investigación, acción y demás. Esta sustitución de objeto mu­chas veces fue acompaüada de actitudes de sospecha recíprocaacerca de las virtudes y los defectos de las técnicas de producciónde información. Sin embargo, el verdadero debate, que sigue sien­

do teórico, no recibió la suficiente atención por parte de los inves­tigadores del CalUPO de las ciencias de la educación.13 Esto dio co­

mo resultado el predoluinio de una producción de tipo empirista

común a los estudios cuantitativos y cualitativos. Los prilneros, ba-

101

~' Los primeros estudios sistemáticos dE?1 salón de clase se lle­varon a cabo en los Estados Unidos durante los años treinta delsiglo xx. Las preocupaciones de esos estudios se centraron en el

teina del tipo de influencia de las diferentes formas de liderazgodocente en el clima organizacional del aula y en los resultados delaprendizaje. El interés por estas cuestiones se inscribía en un mar­

co de preocupaciones políticas más amplias. En efecto, las atro­cidades cometidas por el nazismo en Alemania obligaron a in te­

rrúgarse acerca de las condiciones pedagógicas del desarrollo deactitudes democráticas o autoritarias en la más tierna infancia.·Quizá la investigación que tuvo lnás repercusión en este sentido

fue la de Lippitt y White, dos discípulos del conocido psicólogosocial Kurt Lewin. Ellos se interesaron en la influencia que dife­

rentes tipos de liderazgo ejercían sobre las conductas de niños de

diez años. El experin1ento consistió en lo siguiente: los chicos fue­ron agrupados en grupos de cinco. A cada grupo se le pidió querealizara diversas tareas (como fabricar máscaras) bajo la conduc-

2. 'La tradición anglosajona del análisis de la interacción

sa~os en la medición de variables y relaciones entre variables; lossegundos, en simples sistematizaciones de las representaciones ver­bales de los agentes escolares consultados, acon1pai1adas de inter­pretaciones "críticas" o convencionales raramente fundamentadasen paradigmas teórico-sociológicos explícitos y coherentes. Diga­mos también'que todavía son poco frecuentes las estrategias queintegran los dos modos de conocimiento, es decir, el cualitativo o

etnográfico y el cuantitativo O estadístico. De esta manera, el pri­mero podría seguir interesándose por un número reducido de ca­sos, mientras que el segundo, al identificar estructuras y relacio­nes regulares, pennitiría situar los casos observados en el universode casos realmente existente. Pero es obvio que se trata más deuD,a elección teórica que de una simple integración o adición de

técnicas o procediInientos de producción de información (Tenti

Fanfani, 1984).

LA DESIGUALDAD COMO PRODUCCIÓN SOCIAl..

I

EMILIO TENTI FAl'\lFANI100

ción de distintos líderes adultos. Los líderes adoptaban diferentesestilos de dirección: autocrático, democrático y "laissez-Jaire" (de­jar hacer). Como era de esperar, los resultados apoyaban la ideo­logía democrática, ya que los chicos eran más productivos cuan­do eran dirigidos por un líder autocrático, pero sólo cuando ellíder estaba presente. Eran bastante improductivos y agresivoscuando el liderazgo era tipo" laissez faire", y estaban IllUY satisfe­chos y eran bastante productivos cuando trabajaban bajo un régi­

men de tipo democrático (Robinson, 1981).Sobre la base de esa línea de investigación, diversos analistas

trataron de detectar la influencia de determinados lnodelos de

interaccióri en el aula sobre el desarrollo del proceso de enseñan­za-aprendizaje. Una tipología anlpliamente utilizada fue la quedistinguía la ense~anza"centrada en el maestro" de aquélla "cen­trada en ~l aprendiz" (o alulllno). Para determinar qué modelopredoI11ina en situaciones deternlinadas, se desarrollaron diver­sas técnicas de observación de lo que sucede en el aula.

a) Técnicas de observación de la relación maestro/ahunnoAquellos que se especializan en escrutar lo que sucede en la

caja negra tienden a seJ1alar que las desigualdades se producenen la interacción maestro/almuna. Ésta es la tesis central, porejemplo, de Cummins (1986, p. 21, citado por Peña, 1997) cuan­do sostiene que los estudiantes de los grupos sociales dominadosson "empoderados" o "incapacitados" conlO consecuencia direc­

ta de Jos resultados de su interacción con los educadores en lasescuelas. Por eso, sostiene que son los educadores quienes debencambiar sus modos de relación con los alumnos con el fin de for­

talecer sus capacidades y de este modo mejorar sus probabilida­des de éxito en la carrera escolar y el aprendizaje. Éstas y otrasaserciones análogas suscitan una inevitable reacción crítica tantode docentes (que se sienten directamente interpelados y respon­sabilizados) como de los especialistas. De hecho, no faltará quiensostenga que la desigualdad se debe a la eficacia propia de los fac­

tores sociales que están fuera del control de los maestros y losagentes que conviven en las aulas. Este tipo de perspectivas unila-

103

terales se retroalimenta mutuamente. La única nlanera de supe­rar este círculo vicioso que impide el avance de la discusión esadoptando un punto de vista teórico integral que permita la mi­rada analítica, parte por parte, pero teniendo presente el puntode vista de la totalidad.

En el campo académico norteaIllericano existe una tradiciónde investigación que usa la observación sistemática del comporta­Iuiento de maestros y alumnos con el fin de reducirlo a unidades

en pequei1a escala adecuadas para su trataluiento cuantitativo. Lainteracción como fenómeno cornplejo es descompuesto en uni­dades de sentido previamente especificadas (por ejemplo, "el

maestro pregunta", "el alumno contesta" o "el alUI11nO pregunta;').

En otros casos se le provee al observador de una lis'tol. de "cosas ote'nlas a vigilar". En este sentido, el esquenla más conocido es elPI-opuesto por Ned Flanders. Una descripción de esta técnica deproducción de elatos se puede encontrar en Stubbs y Delamont(1978).

La aplicación de este tipo de instrU111entos (cabe aclarar queeXiste una gran variedad de grillas de observación muchas de las

1; ,

cuales incorporan otros elelnentos, tales C0l110 los gestos, las Iui-r~das, el tono de la voz y denlás como elementos para observar enla interacción) permitió aculllular una gran cantidad de infonna­don corno resultado'de las observaciones realizadas. De este mo­

do se obtuvieron muchas evidencias empíricas acerca del tipo derelación luaestro/aluluno que predominaba en situaciones espe­cíficas. En realidad, la mayoría de las veces el uso de esta técnica

de registro de datos fue utilizada para validar la hipótesis que afir­ma que la capacidad de aprendizaje de los alumnos es inversamen­

te proporcional al nivel de dependencia que tienen respecto del

docente. En otras palabras, cuanto 1naY0l" es la dependencia de losalumnos respecto de los docentes, menos probabilidades tienenlos primeros de desarrollar sus propias estrategias de aprendizaje.

Sin embargo, las ventajas del procediIniento contrastan conlas dificultades y críticas que se le hicieron en térnlinos de la rele­vancia de los resultados obtenidos lllediante este tipo de estudios.Entre otras críticas puede sei1alarse que Iuediante estas técnicas

LA DESIGUALDAD COMO PRODUCCIÓN SOCIALEMILIO TENTI Ffu'JFANI102

sólo puede lnedirse lo que se observa, es decir, conductas y com­portamientos. Aquello que está más allá de lo directamente obser­vable, esto es, las intenciones y sobre todo los significados que lospropios actores otorgan a lo que hacen queda fuera del campo delanálisis. Los críticos dicen que estas técnicas sólo penniten captaraquello que puede ser medido y cuantificado.

Otra crítica de fondo consiste en afirmar que esta técnica deobservación de comportamientos descompone la interacción enunidades que en cierta medida afectan el sentido de la práctica,

que sólo se expresa en un proceso integral a lo largo del tiempo.La interacción no es una simple suma de elementos siInples quepueden medirse y comprenderse independientemente de la rela­ción que mantienen en el conjunto del proceso. Por otra parte,existen otras dimensiones de la interacción hUlnana (las miradas,

los gestos, el momento o la secuencia en que se registra una uni­dad de cámportamiento, etc.) que no son observadas en la medida

en que no figuran en la grilla de observación previamente cons­truida por el investigador.

Esta técnica preestructurada de observación olvida, entreotras cosas, que el lenguaje tiene una cualidad estructura!; está "in­dexicalizado", como dicen los etnometodólogos, es decir que su

significado no se desprende de su contenido intrínseco, sino quesólo aparece en la situación y el contexto de actuación. Si un lllaes­tro le pregunta a un alumno "¿Qué estás haciendo?", cuando losotros niños están escuchando lo que el maestro está diciendo, es

claro que lo que está preguntando el maestro es "¿Por qué no es­

tás prestando atención?". La lnisma pregunta inicial tendría otrosignificado durante una clase experimental de Ciencias Naturalesdonde los alumnos están ocupados manipulando sustancias e ins­trumentos de trabajo concretos.

Sobre las críticas hechas a este modelo de análisis de interac­ción se fue perfilando otra tradición que se desarrolló en el ámbi­to disciplinario de la antropología. La mirada del antropólogo, adiferencia de la del sociólogo del comportamiento, suele ser ex­haustiva. Acepto1. como dato el conlplejo panorama que descubrey tiende a reconstruir la totalidad de elementos que la configuran.

Esta mirada denominada "etnográfica" comienza con un anlplioángulo de visión y luego va enfocando progresivame~teaquellosaspectos sobre los que le interesa indagar. Por lo tanto, se dife­rencia del reduccionismo apriorístico propio de los enfoques deinteracción.

De este modo, la investigación "antropológica" del aula, lomisluo que el análisis de interacción, comienza con la descripción.Pero mientras que el primero se rige por categorías o unida,des deobservación (el tipo de interacción) predefinidas (interacción"verbal", "no verbal", "del profesor","del alunlno", entre otras), elsegundo está abierto para la construcción de nuevas categorías al:nedida que va avanzando en la observación real de los hechos en(~l aula.

El tipo de descripción antropológica de la interacción tam­bién ha merecido críticas. De parte del campo de los interaccio­Ílistas cuantitativistas se dice que la observación exhaustiva de si­

1~uaciones no pennite realizar extrapolaciones o inferencias quevayan más allá de las situaciones observadas.

En realidad, detrás de la disputa entre partidarios de diversastécnicas de observación está la disputa teólica acerca de cón10 ren­

dir cuentas de las prácticas y los procesos sociales. Tanto el COI1­

ductismo, que desconlpone la interacción escolar en unidades mu­chas veces carentes de sentido, como la observación exhaustiva y

cualitativa de la tradición antropológica no alcanzan a renelircuentas de la lógica y significado de las prácticas sociales. En ver­

dad, habría que decir que detrás de cada técnica de observaciónhay una definición teórica de la práctica social, ya que cada obser­vador es capaz de ver sólo aquello que sus propias categorías y es­

quemas de percepción le permiten ver. De allí la importancia dela teoría para enriquecer el análisis de las cosas de la escuela. Enconsecuencia, lo que puede hacerse mediante el uso de estas téc­nicas analíticas depende de'la capacidad ele "ver" y de "interpre­tar" que tiene el propio observador y no tanto de las cualidadesde la técnica de observación empleada. Poden10s sintetizar las crí­ticas a este tipo de enfoques recordando lo siguiente:

105LA DESIGUALDAD COMO PRODUCCIÓN SOCIALEMILIO TENTI FANFA1"1I104

b) El an~~is de las tipificaciones y expectativas recíprocasLos 111aestros y alumnos, en tanto protagonistas de la interac­

ción escolar, no sólo se definen por lo que objetivamente son, si­no por el n10do en que son percibidos. Por lo tanto, si queremosentender la lógiCa de la práctica pedagógica que se manifiesta enese complejo lnicromundo de interrelaciones sociales que es el

aula escolar, no basta con tomar en cuenta las características o pro­pi~dadesmateriales de los actores (su edad, sexo, nivel de escola­ridad, condiciones de existencia, etc.), las cuales pueden medirse

como cualquier otro objeto del Inundo físico, sino que talnbién espreciso tomar en cuenta sus cualidades simbólicas, que funcionan

como propiedades distintivas (por ejemplo, las que distinguen aun maestro considerado "exigente" de un maestro "permisivo")según las percepciones de los alumnos. En la interacción los agen­

tes producen y usan una serie de tipificaciones recíprocas, consti­tuidas a partir de esquelnas de percepción y apreciación de las cua­lidades 111ateriales objetivas. Pero las tipificaciones o clasificacionesque hacemos de los demás no son la simple "represenmción" es­

tática y neutral de estas cualidades lnateriales, sino que en partecontribuyen a construir el objeto representado.

La docencia es un oficio estructurado alrededor de relacio­nes interpersonales. La práctica del maestro se realiza "con" y

"sobre" otras personas: alumnos, padres de faInilia, colegas y de­n1ás. Para ejercer su oficio, necesita conocer a aquellos (yaque­llo) con que se relaciona. Con esta finalidad está obligado a usarun conocimiento que, a su vez, le produce conociIniento (de susalun1nos, del contexto escolar, etc.). El conocimiento del n1aes­iro es una especie de "sentido práctico", es decir, un cOl1ociInien­to útil, ya que existe en la práctica y para resolver problemas

prácticos., Cada uno de nosotros tiene a disposición un repertorio de ca­

tegorías mentales, esto es, de casilleros vacíos, etiquetas o "tipos"que utilizamos para lnovernos en el mundo. Algunas de estas ca­~egorías son muy generales, como por ejemplo "bueno-malo", 'Ilin_do-feo", "interesadoHdesinteresado", "espiritual- material", "fuer­te-débil", "distinguido-ordinario", "alto-bajo", "izquierda-derecha",etc., y sirven para ordenar cosas y personas de la más variada Ín­dole. Otras son específicas y nos sirven para ordenar y conocerconjuntos de objetos que forman parte de nuestro campo de ac­tuación. Todos clasificamos y somos clasificados. El maestro tipifi­ca a sus alumnos, pero, a su vez, es tipificado por ellos. Tan1biénhay "maestros buenos" y "maestros lnalos", según las tipificaciones

de los alumnos.Ahora bien, el "etiquetamiento" no es una operación inocen­

te. Cuando etiquetamos y decimos que Horacio es "disciplinado",

José es "inteligente", Juanita es "vanidosa", o Carlos es "desorde­nado", no sólo describimos o nOlnbramos "objetivamente" ciertas

características reales de los niños. Al nombrar y etiquetar, realiza­n10S un acto productivo. En parte, contribuimos a constituir aque­llo que nombralnos. Obvialnente la productividad varía según las

capacidades y atribuciones del sujeto que nombra. En el limite,"se pueden hacer cosas con palabras". Cuando eljuez dice: "los

declaro marido y ml~jer", no sólo está poniendo un nOlubre a al­go que existe, sino que al 1l0lnbrar, al mismo tiempo hace algo, eneste caso, establece un vínculo. La miSlna capacidad productiva seexpresa en el acto de bautislno o en el acto de nombramiento pa­ra un cargo público, por ejemplo. Decimos que un funcionariodeterminado está autorizado para "nombrar" o "designar" lnaes-

107lA DESIGUALDAD GOMO PRODUCCIÓN SOCIALEMILIO TENTI FANFANI

Para comprender lo que fabrica la escuela, no basta con estu­diar los programas, los roles y los métodos de trabajo, es nece­sario también capta.r la manera con que los alumnos construyensu experiencia, "b,brican" relaciones, estrategias, significacionesa través de las cuales se constituyen en ellos mismos. Hay queponerse en el punto de vista de los alumnos y no solamente enel punto de vista de las [-unciones de! sistema. La experiencia so­cial no es un objeto positivo que se observa y mide desde fueracomo una práctica, como un sistema de actitudes y de opinio­nes, porque es un trabajo del actor que define una situación,elabora jerarquías de selección, constnlye imágenes de sí mis­mo. Es a la vez un trabajo normativo y cognitivo que supone undistanciamiento de sÍ, una capacidad crítica y un esfuerzo desubjctivación (Dubet y Martuccelli, 1998, p. 15)

106

tros. Aquí está claro que el sentido de estas acciones va más allá dela simple "descripción" de algo que existe.

Cuando, en el ejercicio de la docencia, tipificalnos, ponemosetiquetas a nuestros alumnos, llenando nuestros casilleros vacíoso adjudicando cualidades reales o supuestas, estamos contribuyen­do, quizás inconscientemente, a producir aquello que designamos.La razón es simple: el niño se ve en el maestro como en un espe­jo. La imagen que le devolvemos puede llegar a tener un tremen­do poder :onstitutivo. Claro que elluaestro no es el único espejodel niiio. Este también "'se ven a través de sus padres, sus herma­nos, sus amigos. Pero el maestro "nombrado" por autoridad ofi­cial, a su vez, tiene una autoridad particular. Autoridad entendidacomo legitimidad, como reconocimiento, ingrediente que, si fal­ta, vuelve ineficaz cualquier práctica pedagógica. Esta autoridadhace que sus propias acciones consistentes en "poner nombre"tengan una productividad particular.

De esta manera, maestros y alumnos existen dos veces, por de­cirlo así. Sal}. "como son" (en un sentido material objetivo) y soncomo son percibidos, "clasificados" o "tipificados" por los otros.Los alumnos contribuyen a la construcción social de los lnaestrosy éstos, a su vez, hacen lo propio con los alumnos. Esta visión per­Ini te superar una visión pasiva y unidireccional del proceso de so­cialización que tiende a ver siempre al maestro COll10 el agente ac­tivo y al alumno como simple agente pasivo. En realidad, medianteeljuego de las representaciones recíprocas y sus inC1uencias sobrelas prácticas e interacciones escolares tanto hace el maestro al

alumno (lo "socializa") (amo el alumno hace al maestro (y el hijoal padre, el paciente al médico). Claro que como se trata de unequilibrio de poder que favorece al maesu·o, la capacidad q~eéste tiene de "construir" al alumno es mayor que la que tiene esteúltiIno de "construir" al prünero.

Ya dijimos que las representaciones o tipificaciones que hace­mos de los demás ponen en juego nuestro propio sistema de ca­tegoría de percepción y apreciación, que a su vez es el resultadode nuestra experiencia vital previa. Así se explica por qué, frente auna misma propiedad objetiva (por ejemplo, la edad del maestro),

14 Cuando :F. Dubet y D. Martuccelli discuten la contribución que distintos

nivcles hacen a la producción de las desigualdades escolares señalan quc en cuan­to al "efecto clase" "la variable más explicativa concierne a las expectativas de losdocentes con respecto al éxito escolar de los alumnos" (Dubct y Martuccclli, 1996,

p.323).

109

unos pueden tipificarlo como "experimentado" y otros como "an­ticuado", La realidad es polisémica, en la medida en que se le pue­de·asignar una diversidad de significados posibles. Es en este sen­tido que decimos que la construcción social de la realidad es unproceso "activo" y "creativo", y no un simple registro o constatación.

Las representaciones generalmente toman la forma de esque­mas de clasificación que nos permiten distinguir y jerarquizar losobjetos que nos interesan. Así, por ejemplo, los alumnos distin­gu,en entre lnaestros "que saben enseñar" y "maestros que no teenseñan nada", "maestros que dejan hacer" y "maestros que se ha­

ce'n respetar", etc. Estas categorías nos pelmiten conocer las cosasque nos rodean. son lo que los fenomenólogos denominan· nues­

tro "acervo de conocimiento a mano" (Schutz, 1974).Por otro lado, hay que considerar que toda clasificación no só­

lo produce unajerarquización, sino que por lo general está acom­paliada de una expectativa, esto es, de un resultado esperado conrespecto a la conducta de los otrosI4 A su vez, la expectativa queme hago del otro influencia el tipo y la calidad de la relación quemantengo con él. A través de esta mediación, mi expectativa deter­

mina, en cierta medida, mi práctica y la de los otros.Desde la publicación del libro Pigmalión en la&wela (Rosent­

hal y Jacobson, 1980) se ha entablado una discusión acerca delpapel que juegan las expectativas del maestro en las relacionesprofesor/alumno y en el rendimiento escolar. Múltiples investi­g~ciones y ensayos teóricos se han dedicado al análisis de este ca­so particular de las llamadas "profecías autocumplidas" (TentiFanfani, E.; Cervini, R.; Corenstein, M., 1984). Este tema, presen­

te desde hace tiempo en el campo de las ciencias sociales contem­poráneas, puede resumirse así: la expectativa que una persona

LA DESICUALDAD COMO PRODUCCIÓN SOCIALEM1LIO TENTI FANFANIlOS

tiene sobre el eOlnponamiento de otra puede, sin pretenderlo,convertirse en una exacta predicción simplemente por el hechode existir.

Rosenthal yJacobson DO se interesaron en analizar cómo lasexpectativas de los maestros se asociaron con los resultados acadé­micos. Sitnplemente constataron una relación positiva entre las

expectativas (artificialmente creadas en los maestros) y los progre­sos intelectuales de los alumnos. En otras palabras, ellos no se in­

teresaron en analizar los efectos de estas expectativas de los n1aes­

tras en las relaciones entre ellos y los alUmnos en el salón de clase.

Otro investigador norteamericano, Ray Rist (1970), trabajó el

mislllo probl~.mapero mediante otra estrategia analítica. Lo im­

portante de su contribución consiste en indagar sobre cuáles son

las expectatiyas reales que tienen los Iuaestros acerca de un gru­

po concreto de alum_llos. Su interés consistió en detectar estas ex­

pectativas del docente y relacionarlas con el origen o nivel social

de los alumnos. El estudio se llevó a cabo en una escuela primaria

de un gueto negro de lqs Estados Unidos. Las observaciones se

realizaron durante dos años y Inedia con una clase que con1enZa­

ba en eljardín de infantes; estas observaciones se continuaron me­

diante un seguiIniento, en el primero y segundo años de la escue­

la primaria. A los ocho días de haber comenzado el período de

clases, la maestra, también ella de raza negra y de clase media, yahabía dividido a sus alulunos en tres mesas de trabajo distintas, a

las que dio nombres" para diferenciarlas. Su clasificación se basóen la apariencia física de los alumnos, en su facilidad de interac­

ción, en el uso del lenguaje y en ciertos antecedentes familiaresque la Inaestra conocía.

RÍst afirma que "la maestra desarrolló, utilizando alguna com­

binación de los cuatro criterios seii.alados, una serie de expectati­

vas acerca del desempeño potencial de cada niño y los agrupó de

acuerdo con las sinülitudes percibidas del desempei10 esperado"

(Rist, 1970). Es impOrk'1llte notar que, hasta ese IllOlllento, no ha­

bía ninguna prueba formal del potencial acadénüco de cada ni­

ño. En el prüner grupo quedaron los niños rnejor vestidos, mejor

peinados, más limpios, de piel menos oscura, con un nlanejo del

ingl"és nlás fluido, con mayor capacidad de interacción, con los in­

gre~os falniliares lnás altos y con un grado mayor de educa~ióndelos padres. Este grupo recibió por parte de la maestra un trata­

mie'nto diferente, reflejado en una mayor atención, mayores re­cornpensas y privilegios respecto de los otros dos grupos. Estospati-ones de interacción se estabilizaron durante el año escolar, 10

cmil amplió la brecha respecto de los otros grupos.En el primero y segundo grados de primaria, las nuevas maes­

tras también clasificaron a los niños en tres grupos, pero basándo­

se ahora en los desempeños logrados por los alUl11l10S durante el

año anterior. Al grupo superior lo llamaron "Los tigres"; al inter­

Inedia, "Los cardenales", y al más bajo, "Los payasos". Los grupos

iniciales deljardín se mant~vieroncasi intactos y se les volvió a dar

un tratamiento diferenciado; de esta Illanera se amplió la distan­

cia de los rendimientos escolares de los niños.Lo interesante de esta perspectiva es que el estudio logra

capk'1r las clasificaciones naturales que los maestros aplican a susalumnos. Por otra parte, se observa una relación entre ciertas

características propias de los niños (su fenotipo, lenguaje, nivelsocioeconólnico, entre otras) y la "clase" asignada a ellos. Las ex­

pectativas son mayores y más positivas cuando se trata de niños

situados en los escalones más altos de la estructura social. Esta

expectativ3: determina el tipo de relación que los maestros man­

tienen con ellos y de esta manera influencian sus logros escola­

re~, que tienden a confirmar las expectativas iniciales dellnaes­

tr¿, lo que termina por reforzar los prejuicios y categorías de

percepción de los docentes. Es probable que este mecanismo

que opera más allá de la conciencia de maestros y alumnos ten­

ga:una importancia decisiva al momento de rendir cuentas de

lai fuertes correspondencias observadas en forma sistemática en":

tre las características socioculturales de los alumnos y el éxito o

el fracaso escolar.Quizás el carácter asimétrico de la relación maestro/alumno

explica en parte la eficacia de las clasificaciones y predicciones que

los maestros hacen respecto de sus alumnos. En efecto, si el quepredice un comportamiento ejerce una autoridad sobre el sujeto

111LA DESIGUALDAD COMO PRODUCCIÓN SOCIALEMlUO TENTI FANFANI110

3. Tres ejemplos escolares de naturalizaciónde diferencias

El efec:to de naturalización y no conciencia del origen socialde las categorías lnentales con las que aprehenden10s el mundoque nos ro.dea tiene múltiples manifestaciones. A continuación sepresentan_ tres creencias típicas de la cultura escolar y familiar cu­ya eficacia en ténninos de producción y reproducción de desigual­dades se bása, entre otras cosas, en el desconocimiento de su ca­rácter arbitrario.

ll3

b) La creencia en el interés, la motivación y la pasiónpor el conocimiento

Muchas veces la crisis de la idea de inteligencia como dota­ción natural es reemplazada por otras creencias. Existen eviden­cias que indican que el interés por el conocin1iento, específica­mente el interés por la música clásica o por la filología, el interés

e incluso la pasión por las lenguas extranjeras o las matemáticas ola computació~,no es sólo una cuestión de gustos ("De gustibusnon est disputandum", esto es, el gusto no tiene explicación, o sea,

es natural), sino que la demanda cultural está social y culturalmen­te determinada. Que la probabilidad de que un adolescente se

Ú1terese por el jazz o la música clásica es diferente en las distintascategorías sociales, etc. Sin embargo, Inuchos adolescentes, padresde familia y maestros creen que la relación con la cultura es unacuestión de gustos que no tiene nada que ver con la experienciaindividual y colectiva de las personas. COlno podrá observarse, es­ta creencia funciona como un poderoso factor productor de desi­gualdades escolares y sociales legítimas.

tipo, la vestimenta) desencadenan una operación rápida de tipi~­

cación (hombre/lnl~er,joven,viejo, negro/blanco, clase alta/cla­se media/clase baja). A estos atributos les adscribin10s casi auto­máticamente otras propiedades relacionadas con ellos, las cualesen su gran Inayoría son arbitrarias, pero que se nos presentan co­Ino naturales. Hay ciertas cosas que se esperan de una mujer y node un hombre, de unjoven y no de un adulto o un anciano. Laatribución de cualidades intelectuales o de capacidades de apren­der también está sesgada por estos estatus difusos. En nlateria de(~olnportamientoescolar y de relación con el saber las expectati­~as de los maestros varían según estas distintas "clases de in~ivi­duos". Así sabemos que se espera menos capacidad de aprenderde los niíi.os más pobres, de los grupos culturalmente dOlninadosydemás. También se asocian con el género determinadas relacio­nes con el saber (se considera que los hOlnbres son más aptos pa­ra las matemáticas, les interesan más determinados ten1as, realizar<:iertos deportes, etcétera).

LA DESIGUALDAD COMO PRODUCCIÓN SOCIAL

"

EMILIO TENTI FANFANI

a) La creencia en la ideología del don y la inteligencia

Éstos tienden a aparecer en la conciencia de los agentes esco­lares (aprendices y padres de familias incluidos) como atributos

naturales de origen biológico o genético. Este supuesto ha sidocriticado, pero subsiste todavía en el imaginario y el sentido co­

mún (o el habilus o conciencia práctica) de muchos agentes esco­lares y sociales. El terrible y difundido dicho "Lo que natura non

da Salalnanca non presta" está diciendo que lo más importante

para el aprendizaje es una cualidad natural que los individuos tie­nen o no tienen, es un don que posee algo de mágico. Saben10sque los maestros calificaInos a nuestros alumnos apenas se nospresentan ante nuestra vista. Decía Goffman que existen ciertosestatus difusos, es decir, ciertos atribu tos que se manifiestan a pri­mera vista. Éstos son el género, la edad, la etnia y la clase. La pre­sencia de diversos indicios visibles (los rasgos corporales, el feno-

que lo lleva a cabo, esto incrementa la probabilidad de que esecomportamiento efectivamente ocurra. El maestro será "cómpli­ce" objetivo, relativamente no consciente, del resultado esperado.Sin embargo este proceso de construcción no es unidireccional

porque también los alUlunas ejercen sus capacidades de tipifica­ción y "nombramiento", y, por lo tanto, tienen cierto poder (his­tóricamente variable) de construir a sus nlaestros (TenLi Fanfani,1984) .

112

c) La creencia en la disposición al trabajo y el esfuerzoMuchas veces, el "no le da la cabeza" o el "desinterés por el

estudio" se manifiesta como falta de disposición para el trabajo yel esfuerzo. Éstos tienden a presentarse como cualidades aleato­rianlente distribuidas en la población, es decir, como si fueran una

cuestión de simple voluntad o elección individual.

Hay que recordar aquí la tragedia de la exclusión cultural, yaque no existe halnbre de saber COll10 existe hambre de alimento.El segundo se siente, se manifiesta a quien lo padece con todas susurgencias y se traduce en una demanda explícita y tllgente quenecesita ser satisfecha. AdcIUás, tiene una fuerte base biológica decarácter natural. El primero. en cambio, es una construcción cul­tural que posee deternlinadas condiciones sociales de emergencia.En síntesis, la demanda de cultura y conocimiento supone una pri­mera educación. Por eso, la pasión por cualquier contenido cultu­ral (las matemáticas o la historia de Roma) no se distribuye al azarentre la población. La sociología del gusto y la demanda culturalenseña que existen relaciones sistemáticas y casi universales entrela posición que ocupan los individuos en el espacio social y sus de­111andas yconsumos culturales. Éstos no pueden naturalizarse aun­que así tienden a pre"sentarse ante los propios agentes sociales.

Las misl;as consideraciones pueden hacerse respecto del inte­rés por la escuela y por el estudio. "A los chicos de hoy no les inte­resa nada" es-una frase que se repite entre muchos docentes quetrabajan con adolescentes y jóvenes en la enseñanza media. Aquíhay un doble desconocimiento. El primero es que el interés por loscOl1tef!.idos culturales no surge natural y espontáneamente. El se­gundo es que muchas veces estamos equipados para ver sólo lo quenuestras categorías de percepción nos pelmiten ver. Todo lo demás

escapa a nuesU·o campo visual y perceptivo. Si yo soy profesor deQuímica, sólo es legítimo el interés por la quínüca, todo lo demás(el amor, el fútbol, el rock, la bailanta, el sexo, la poesía) no cuen­ta. Es obvio que no puede concebirse un adolescente a quien no le

interese nada y. sin embargo. la frase citada circula sistemáticamen­te entre los docentes y actúa como un predictor del fracaso escolar.

115

Es una cuestión de valores y de gustos (a algunos les gusta tra­bajar y esforzarse,"otros son perezosos y no están dispuestos a rea­lizar esfuerzos). Y como es preciso recordar que no hay aprendi­zaje"sin esfuerzo, los que aprenden más son los que trabajan más.Des~e este punto de vista las desiguales disuibuciones del capitalcult~~ralson desigualdadesjustas, es decir, legítimas, porque aquírige el principio de igual conocimien to a igual esfuerzo.

Pero sobran las evidencias empüicas que muestran que la dis­posición al esfuerzo escolar, el gusto por los estudios, etc., no tie­

nen un comportamiento aleatorio en la población. En efecto, sepuede demostrar que existen asociaciones sistenláticas entre una

cara~terísticasubjetiva conlO la disposición al ahorro y la posesiónde capital, O que existen asociaciones entre aspiraciones educati­

vas y posición en la estructura social, ya que las aspiraciones sub­jetivas tienden a corresponderse con las probabilidades objetivas

(en general, son nlás ambiciosos en términos de logros escolareslos grupos sociales que tienen más probabilidades objetiv<lS de es­colarización) .

La naturalización de estas cualidades, es decir, el desconoci­miento de sus condiciones sociales de producción, tiene un efec­to fuertemen te conservador del orden social.

?e lnás está decir que tnuchas veces se opone el don al esfuer­zo. La escuela (yen especial, en ciertos contextos) tiende a valo­rizar el esfuerzo, la dedicación, porque muchos maestros son pro­ducto del esfuerzo de la disposición al trabajo. Es a todas lucesobvio que el esfuerzo es una cualidad productiva, pero la "inteli­gencia y el don" producen "excelencia", esto es, productos de va­lor excepcional. De modo que la laboriosidad, la dedicación y elesfuerzo se consideran cualidades, pero de un rango menor encomparación con la inteligencia y la creatividad (que por lo ge­neral son apreciadas porque no consisten en aplicar reglas apren­didas ... ). Estas últinlas producen un efecto de distinción y sonpropias de individuos brillantes, que se destacan y demás. Son cua-·lidades particularmente valoradas, mientras que las otras (las del

esfuerzo y la laboriosidad) son cualidades vulgares y "aprendidas".

LA DESIGUALDAD GOMO PRODUCCiÓN SOCIAL

,-,

EMILIO TENTI FANFANI114

4. El efecto de institución

en el hecho de que las personas que entran en ellas están cons­tituidas ya como crialuras correctamente aUlorreguladas. Loque el patrono quiere, dirá, es un "buen obrero", o sea, uno aquien no tenga más que dar instrucciones sobre sus métodos yreglas para que, entonces, pueda seguirlos inmediatamente y

ll7

por mucho tiempo. Con otras palabras, no hace falta cambiarel sistema de autorrcgulación del obrero: basta con servirse del

,que tiene.

LA DESIGUALDAD COMO PRODUCCIÓN SOCIAL

En el otro extremo están las instituciones totales. Éstas procu­ran ,"reajustar radicahnente los mecanismos de autorregulacióndel ~~ndividuo".Estas instituciones tienen por misión "almacenargrah cantidad de individuos y canlbiarlos radicalmente". No es fá­cil advertir que lo que aquí se llama institución total es el tipo másext¡:emo de institución educativa. Por último, y no sin cierta iro­

nía} Gollinan habla de las instituciones como las funerarias "quetoman personas muertas, las visten, las adornan y las en tierran enlos adecuados lugares rituales. En este caso, con estos miembros,

las instituciones pueden hacer con ellos lo que quieran" (Goff­man, 1991, pp. 11-113). Si se tiene en cuenta que cuando habla­lnos de autorregulación nos referimos a individuos que se com­portan de acuerdo con las reglas propias de la institución, bienpodríamos colocar a la mayoría de los establecimientos escolaresen el espacio definido por los dos pl;meros tipos ideales.

. Algunos establecimientos escolares (en general, los de las cla­ses Inedias altas y altas) reclutan alumnos autorregulados, es de­cir, los que ya tienen incorporados en estado práctico no sólo lasreglas que rigen eljuego escolar, sino también las motivaciones ylos intereses necesarios para tener éxito en la escuela. En el ouo

extremo están los estableciInientos escolares que atienden la de­

mai1da de los grupos social y culturalmente excluidos. En estoscasos se presentan situaciones en las que "el aparato escolar ya no

puede ser considerado una institución"', es decir, un aparato ca­paz de "ajustar los mecanislnos de autorregulación" de los alum­nos. Para hacerlo se precisan instituciones fuertes, capaces decUlv,plir la tarea de la socialización y, de esta manera, tanlbién dela subjetivación. Ahora bien, las instituciones fuertes parecieranser ~ás la excepción que la regla, en especial en los contextos ur­banos de exclusión social (Kessler, 2002).

Los análisis realizados en Francia inuestran que el modelo dela institución entendida como conjunto de reglas y recursos capa-

\.

EMILIO TENTI FANFANI

La práctica o interacción maestro/alulnno transcurre en elinterior de instituciones. Éstas-proveen recursos y al mismo tiem­po ponen límites a lo que hacen los agentes escolares, y, al igualque los role·~ o papeles sociales, tienen una historia y una existen­cia analíticamente "independientes" de los sujetos que las compo­nen. Por lo t.:'1nto, para entender lo que sucede en su interior nobasta conocer la subjetividad de los docentes y los alumnos.

Ahora bien, pese a la igualdad formal que proclaman las le­yes, no todas las instituciones son iguales. Esto pareciera ser unaevidencia, pero muchas veces no se tiene en cuenta cuando se tra­ta de comprender los procesos que se desarrollan en su interior.Estas diferencias las conocen bien los profesores y lnaestros cuan­do viven la experiencia de trabajar en varios establecimientos edu­

cativos. Se puede recurrir a las más variadas tipologías y clasifica­ciones para rendir cuentas de su diversidad.

Erwin Goffman, un clásico contemporáneo de la sociolog~a,

sugería que existen. tres tipos de instituciones. Las pritneras estánbasadas

Por último, lo natural tiende a ser más valorado que lo apren­dido. Desde este punto de vista los hijos de las clases más acomo­dadas, aquellos que han podido beneficiarse con esa fonna ocul­ta pero eficaz de la herencia cultural, son percibidos a sí mismoscomo naturalmente distinguidos y sus prácticas y estilos de hacerlas cosas (actuar con naturalidad) son más premiadas y valoradas.Tienen la virtud de hacer lo que tienen que hacer y hacerlo bien,sin que meclien el cálculo y la premeditación.

116

5. Necesidad de conocer para transformar

15 No nos debe sorprender que muchos quieran legalizar esta situación dehecho fortaleciendo normativamente la capacidad de las familias para "elegir" yde esta manera "construir" la educación que pueden y quieren ofrecer a sus hi­jos. Esto es lo que Brown llama "parentocracia": "la educacion de los nirios J~~)en­

de cada vez más del bienestar y los deseos de los padres más que de la habIlidady los esfuerLos de los alumnos" (Brown, 1997, p" 393).

119LA DESIGUALDAD COMO PRODUCC1ÓN SOCIAl..

tural, sino que es el resultado de una experiencia hecha cuerpo.Por otro lado, pueden existir en forma consciente, COlno concien­cia' o sentido práctico, o bien funcionar de 111odo no consciente.Lo" que los agentes sociales hacen en el campo escolar dependede-su subjetividad, por lo que es importante conocer su estructu­ra. Pero ella no explica toda la práctica.

El segundo conjunto de factores toma en cuen!.;') la estructu­ra objetiva del campo donde los actores se desempeñan. En ,estecaso, los diferentes contextos institucionales donde se desarrollan

las prácticas educativas juegan un papel fundalnental para expli­car por qué los agentes escolares hacen lo que hacen.

En este punto del razonalniento es útil recurrir a PierreBourdieu cuando recuerda a los estoicos. Éstos solían decir: "loque depende de nosotros no es el prin1er lllovímiento, sino sola­

mente el segundo", lo cual significa que es preciso reconocerque es difícil controlar la inclinación primera que habita en ca­da slUeto. Pero si los agentes escolares (maestros y almunas) son

capaces de objetivar las categorías mentales que organizan supropia visión del mundo escolar y estructuran sus interaccionesy expectativas recíprocas, están en mejores condiciones de au-

, ,mentar el control reflexivo de su acción (en el sentido que Gid-dens le da a la expresión) en función de valores explícitanlen teaSUInidos.

" El análisis reflexivo, que nos enseña que somos nosotros quie­

nes damos a la situación una parte de la fuerza que ella posee, per­mit"e trabajar para modificar nuestra percepción de la situación y,por ende, nuestra reacción. Ella nos hace capaces de dominar, has­ta un cierto punto, algunas de estas determinaciones que se ejer­cer~ a través de la relación de complicidad inmecliata entre posi­ción y disposiciones, que sólo es eficiente en la medida en quepermanece oculta a los propios agentes sociales. Por eso es impor­tante conocer la génesis social y la estructura de nuestras propiascategorías de percepción, de valoración y de acción. t,stas tienendistintos nombres en la teoría sociológica ("habitus psíquico" enNorbert Elias, "habit'Us" en Pierre Bourdieu, "conciencia práctica"según Anthony Giddens). Pero más allá de los nombres y de los

',o

EMILIO TENTI FANFANI

En una apretada e in1perfecta síntesis podríalnos decir quelas prácticas sociales se explican por el encuentro de dos conjun­

tos de factores. Los primeros tienen que ver con sujetos dotadosde una subjetividad que les permite construir su propia experien­

cia escolar. Esta subjetividad (hecha, recordémoslo" una vez rpás,

de categorías de percepción, de valoración y de acción) no es na-

ces de cumplir con la función de socialización sólo subsiste en laescuela primaria, pero desde que se pasa al resto de los niveles só­lo" funciona como institución "para la categoría de alumnos cuyafamilia moviliza en cantidad suficiente los recursos y las '¡notiva­ciones' necesarios para asegurar la continuidad de una socializa­ción escolar" (Dubet y Martuccelli, 1991, p. 338).15

La dist:1.l1cia entre las culturas juveniles y adolescentes y la cul­tura escolar, además de la no correspondencia entre los títulos ylos puestos de trabajo, influyen sobre la experiencia escolar de

maestros y alulllnos, quienes tienen grandes dificultades para en­contrar sentido a lo que hacen, de allí la importancia del tema dela movilización del interés y la motivación en los debates sociope­dagógicos actuales. En última instancia sólo están predispuestos ahacer' el esfuerzo y competir en la carrera escolar aquellos que tie­nen probabilidades de ganar. Vale la pena recordar que la situa­

ción es pa~ticularmentedifícil en ciertos contextos ya que "la es­cuela se encuentra sola frente a las delnandas de integración ysocialización crecientes en los sectores más frágiles de nuestra so­

ciedad" (Dubet y Martuccelli, 1991, p. 338).

118

matices de las "sociologías de autor", todos comparten ciertos su­

puestos teóricos estratégicos fundamentales.En la vida cotidiana uno actúa primero por impulso, se deja

llevar por la pendiente, por la inclinación inconsciente o semi­consciente a hacer o 110 hacer ciertas cosas o a hacerlas de deter­minada manera. En un segundo momento se puede controlarconscientemente lo que se hace. Es aquí donde interviene la re­flexión. Pero la acción de docentes y alUIunas (COIUO la de cual­quier agente en situación práctica) nunca es totalmente reflexivaen el sentido fuerte de la expresión. Por eso, es preciso conocerno tanto las ideas, los principios, valores o representaciones, sinolas creencias incorporadas que muchas veces son eficaces porqueson no conscientes. La mayoría de las veces, en la rutina de la ac­

ción, nos dejamos llevar por estas predisposiciones, inclinacionese ilnpuls.,?s. La reflexión viene casi siempre post Jaest'U11l, es decil~

después 'de la acción. Uno reflexiona con su almohada y, por logeneral, requiere un cierto distanciamiento (temporal y espacial)de la acción. En las instituciones se suelen institucionalizar deter­minados espacios de reflexión. Los selninarios o talleres de discu­sión (que lnuchas veces suponen una suspensión de la actividadco.tidiana y un alejamiento del lugar de la acción) expresan estanecesidad de darle un tielnpo y un lugar adecuado a la reflexióncolectiva. Cabe destacar que por su historia y por las característi­cas de las reglas y recursos que estructuran la vida de nuestras ins­

tituciones escolares muchas veces no existen ni los tiempos ni losespacios necesarios para la acción reflexiva y colectiva (entre do­

centes, docentes y directivos, agentes escolares y agentes sociales).En estas condiciones estructurales no debe extrañarnos que. pre­dominen las prácticas e interacciones rutinarias, al mismo tiempoque las acciones aparecen como "despersonalizadas" y en gran lne­

dida confonl1adas por las prescripciones del rol.En determinadas situaciones, los lnaestros tienen pocas posi­

bilidades de tomar distancia de su rol (Goffman, 1979) para lle­var a cabo acciones estratégicas, tanto en el nivel individual comoen el colectivo. Es preciso no olvidar que este tipo de acción tienedeterminadas condiciones sociales de elnergencia.

La acción rutinaria es sólo una figura ideal típica. No existesituación enteraInente rutinaria. Aun en los contextos lnás tradi­cionales y rutinarios, los agentes sociales tienen la capacidad detomar cierta distancia de los roles prescriptos. Aunque todos pa­recieran hacer la mislna cosa, la manera o el estilo marca una di­ferencia que es la huella de ese lnínilno de autonomía que sienl­pre caracteriza al agente social.

La otra figura ideal típica que estructura el espacio de las prác­ticas posibles es la que corresponde a la acción como creación, co­mo innovación permanente, como producción infinita. En estecaso el protagonista no es un agente en sentido estricto, sino unsujeto consciente, capaz de actuar conforme a un proyecto (obje­tivos generales y específicos, finales e intermedios y delnás), que

controla las condiciones en que despliega su acción, que es capazde corregir lo que hace y redefinir sus objetivos según una capaci­dad permanent~de evaluación. Pero también esta imagen es idealtípica y pocas veces se corresponde con la realidad.

En el campo de las ciencias de la educación la primera confi­guración es objeto de crítica y condena. En efecto, se suele criti­car al maestro o al director burócrata y rutinario cuya acción escomo una reacción mecánica ante ciertos(estímulos, previsible ya

que obedece a reglas y prescripciones claramente establecidas, in­flexible e incapaz de adecuarse a los cambios en las circunstancias(que por lo general no están contemplados en los reglamentos).El modelo que se les impone a los agentes escolares es el de con­vertirse en sujetos creativos y conscientes, capaces de desplegaruna capacidad reflexiva en forma permanente. De más está decir

que esta expectativa es paradójicamente fuerte en el carnpo de lae}]ucación y que no tiene el mismo peso en otros calupos de acti­vidad profesional, tales como la medicina o la ingeniería. No se es

t~n exigente con los médicos en los hospitales, quirófanos y con­sultorios ni con los ingenieros en las fábricas.

Afirmamos que la exigencia es paradójica porque la mayoríade los lnaestros, en especial los que trabajan en contextos de fuer­tes dificultades sociales, está en peores condiciones para hacer desu práctica una creación continua. Adenlás hay que tener en cuen-

121LA DESlGUALDAD COMO PRODUCCIÓN SOCIALEMILIO TENTI FANFANI120

ta que es imposible e indeseable elimi~lar todo, elemento de ruti­na en la vida social. La rutina tiene vanas ventajas. Una de ellas, yno la menor, es que pennite ahorrar el costoso esfuerzo ~e .la re­

flexión. En los oficios prácticos (no es el caso de los academICos yespecialistas en las ll1últiples ciencia.:- de la e~ucación,que esta,mosen luejores condiciones para reflexIonar e Incluso se nos d~ tIem­po y hasta se nos paga para eso ... ), llluchas veces ~o hay tlenlpOpara la reflexividad y el mejor actor es el que se ~eJ~ llevar por. eltino, el olfato, la intuición; el que sigue sus propIOS Impulsos e In­clinaciones. Y es bueno recordar que estas cualidades subjetivas

no son naturales e innatas, sino el resultado de una experiencia y

un aprendizaje que dura toda la vida.El hOlnbre o la mujer de acción (y éste es el caso de los lninis­

tros de Educación, de los supervisores, de los directores y de los

maestros.. en el aula) no tiene todo el tiempo de1tnundo para pen­sar y reflexionar. La mejor decisión es la decisión oportuna. Ellosno conu'olan el tiempo en que se desarrolla la acción. En un en­

cuentro s-ocial, como el que se registra en un aula, maestros yalumnos ¡liuchas veces son arrastrados por los propios procesos

sociales. Hay lllomentos en que uno quisiera detener el tielnpo,reaccionar ante un acontecitniento. Pero ese tiempo no está siem­

pre disponible y es preciso actuar sobre la marcha. Ésta es l~ rea­

lidad cotidiana de la interacción, que está hecha de una sene derutinas y de urgencias, de cosas que hay que hacer todos los días

cuando se llega a la escuela, cuando se inicia la actividad en las au­

las. La mayoría de los agentes "se dejan llevar" por la marea de la

acción y la interacción. Sólo en momentos excepcionales (la cri­

sis es, entre otras cosas, un tiempo de suspensión de la acción, de

ruptura de las rutinas) el flujo de la acción se detiene y los acto­

res perciben que las rutinas ya no funcionan, que es preciso "pen­

sar" antes de actuar. Éste es el momento de la reflexión, de la ne­

cesidad de volver a definir colectivamente las nuevas situaciones.

En síntesis, el despliegue de la capacidad reflexiva individual y co­

lectiva de los agentes escolares también necesita de condiciones

objetivas (dispositivos institucionales, normativos, recursos y de­111ás) que están lejos de encontrarse en la cantidad y calidad nece-

sarias en la mayoría de los estableciInientos escolares que atien­

den a los grupos sociales más desfavorecidos.Este modelo dialéctico de la acción como una combinación

históricamente variable de rutina, de ejecución semiconsciente

de prácticas, y de la acción como estrategia consciente, sería unainnovación que permitiría hacerse expectativas más realistas acer­

ca del trabajo de los agentes escolares (maestros y alurnnos, porejemplo).

123

Los agentes sociales determinan activamente la situación quelos determina a través de las categorías de percepción y deapreciación socialmente e históricamente constituidas. Hastapuede decirse que los agentes sociales están determinados so­lamente en la medida en que se determinan; pero las catego~

rías de percepción y de apreciación que están en el origen deesta (auto) determinación son ellas mismas en gran medidadeterminadas por las condiciones económicas y sociales de suconstitución" (Bourdieu, 1989).

Por eso, es iInportante conocer las categorías de percepción

y apreciación de docentes, estudiantes y otros agentes que inte­

rac,túan en las instituciones para entender lo que hacen y por qué

lo hacen. Esta comprensión junto con el estudio de los determi­

nal:-tes estructurales de la interacción en el aula (las reglas y re­

CUl~SOS allí presentes) se convierten en una condición necesaria

para introducir elementos modificadores en las prácticas y los

procesos escolares.

En suma, el conocimiento de la lógica de las prácticas escola­

res puede ayudarnos (a los especialistas, los técnicos y los agentes

que trabajan en las instituciones) a evitar los movimientos pen- .

dulares y los debates estériles. En todo caso nos permite definirmejor el campo del mundo a nuestro alcance efectivo y, de esta

manera, ampliar y explotar al máximo el espacio de libertad que

tenemos como agentes sociales histórican1ente situados. Al mismotiempo, esta representación lnás realista de las prácticas sociales

debería ayudarnos a evitar tanto el fatalislno del renuncialniento

ante el poder de la objetividad de las cosas sociales ("las cosas son

LA DESIGUALDAD COMO PRODUCCIÓN SOCIAL

l

I

EMILlO TENTI FANFAJ'l1122

6. A modo de síntesis

como son") como la creencia ingenua en las capacidades todopo­

derosas de la subjetividad.

No hace falta ser un especialista en educación para darsecuenta de que si no están dadas ciertas condiciones básicas (ali­

mentación, abrigo, contención afectiva, salud), no hay aprendiza­je efectivo. Todos los efectos más nocivos de la injusticia social re­percuten en la escuela. Los directivos y docentes que trabajan encontextos de exclusión conocen y padecen cotidianamente susmanifestaciones más dramáticas. La ausencia de las condiciones

1. La escolarización de los pobres y excluidos

5. Exclusión social con escolarizaciónmasiva. Algunos dilemas de politica

2. Condiciones sociales y pedagógicas del aprendizaje

La década de los noventa se caraclerizó por la confluencia de

dos fenómenos contradictorios. El empobrecimiento y la exclu­sión masiva se juntaron con una masificación de la escolarización

.de los niños y adolescentes. La "nueva cuestión social" fue acom­pañada de una incorporación creciente a los establecimientos es­

colares. Hoy las nuevas generaciones argentinas son más pobres yal luismo tien1po están más escolarizadas. Sin embargo, tienengrandes dificultades para completar los ciclos de la obligatoriedad

~ legal y social.¿Cuáles han sido las respuestas de la política educativa a esta

..conjunción de exclusión social y cultural con escolarización cre­ciente de la sociedad? ¿Cuáles son los principales problemas queaparecen en este nuevo contexto? ¿Hast.:'l dónde la escuela puedecumplir con su objetivo tradicional de desarrollar conocimientos

en tantos niii.os y adolescentes que padecen los rigores de la ex­clusión social y cultural?

EMILlO TENTI FANFANI

Como conclusión, se puede afinnar que existen por 10 menos

dos condiciones subjetivas e intersubjetivas para la producción yreproducción de desigualdades sociales y escolares. La primera esla doble naturalización, es decir, la de las categorías mentales queusamos para mirar y conslfuir el mundo social, y la de los disposi­

tivos institucionales y pedagógicos de la escuela.Así, la inteligencia. la capacidad, el interés, la motivación, la

disposición al ~sfuerzo tienden a presentarse como cualidades ba­sadas en la naturaleza biológica o en los valores y principios éticosque unos tienen (las clases medias altas y altas) Yotros no (los po­bres y excluidos). Los pobres son pobres y obtienen pobres resul­tados én la escuela porque son menos inteligentes ("no les da lacabeza" y otras frases similares) o DO tienen vocación para el estu­dio, o porque no les interesa estudiar. El origen de estas disposi­

.ciones puede ser biológico o es una libre elección ética.En segundo lugar, hay que reconocer que los efectos conser­

vadores de la naturalización de los objetos sociales no funciona sinuna dosis variable de desconocimiento y no conciencia que legiti­ma las desigualdades existentes. En este sentido puede decirse quelas desigualdades sociales y escolares, así como toda relación dedominación, no se mantienen sin la complicidad de ricos y pobres,incluidos y excluidos, explotadores y explotados, dominantes y

dominados.Estarnos convencidos de que podemos poner palos en la rue­

da de la reproducción social de las desigualdades. Uno de ellos esel palo del conocimiento crítico y la conciencia que permiten in­crementar las dosis de conuol reflexivo sobre las acciones hUlna­

nas. La reflexividad produce un efecto de desnaturalización quepone en crisis las desigualdades y las vuelve insoportables e injus­

tificables y, por lo tantO, ilegitimas.

124

16 Este término aparece en el título de un texto de N6tor López yJuan Car­los Tedesco ("Las condiciones de educabilidad de los niúos y adolescentes de

América Latina", Buenos Aires, I1PE/Unesco, 2002).Ii Por <:;jemplo, cuando se debaten o simplemente se tratan ciertas cuestio­

nes relativas a los problemas de aprendizaje que experimentan muchos alumnos

en los establecimientos escolares.

mínimas- exigidas para clnprender y sostener la difícil tarea del.

aprendiz~eha,obligado a definir y exigir determinadas "condicio-

d "d b·¡·d d" 16 El .nes" que algunos calificaron e e lica 1 1 a . < sustantlvo"educabílidad" (que no existe en el diccionario) es de uso cadavez más frecuente en el lenguaje de los expertos, especialistas yresponsables de política educativa de América Latina. El adjetivo"educable" (que sí es gralnaticalmente correcto) corre la mismasuerte. La ambigüedad con que a veces se usa el término en el

lenguaje común 17 es fuente de llluchas confusiones más o menos

interesadas. De igual modo, ciertos usos y abusos tienen conse­

cuencias que trascienden el campo intelectual y pueden alentar

prácticas éticamente condenables. En este sentido, cuando se la

usa .en forma irreflexiva y cercana a cierto sentido común, la "edu­

cabilidaci" parece referirse a una cualidad que puede estar presen­

te en lu;¡,yor o nienor medida en ciertos sujetos, por ejemplo los

alun1nos. En este sentido se dice que muchos niños tienen proble­

mas de "educabilidad" o que lisa y llanamente no son "educables".

Allnisn10 tiempo y desde otro cuadro analítico y valorativo, mu­

chos insisten con que, por el contrario, todos los niños, en princi­

pio, son "educables", pero no se preocupan por determinar cuáles

son las condiciones históricas y sociales que permiten pasar de la

proposición abstracta a la realidad efectiva.Un hecho que favorece la ambigüedad es su uso como térmi­

no aislado, es decir, en ausencia de un sistelua teórico o de refe­

rencia intelectual que le dé un significado preciso. Para captar el

contenido de un concepto no basta una definición, sino que es

preciso ubicarlo en un sistema de proposiciones (una teoría) den­

tro de la cual tiene un sentido especial. Contra lo que indican cier­

tas apariencias, los hechos sociales son relacionales. Su verdad no

127EXCLUSIÓN SOCIAL CON ESCOLARIZACIÓN MASIVA

está en una in1probable esencia que es preciso descubrir yanali­zar en sí misma.

Dado que la relación entre las palabras y las cosas es comple­

tamente arbitraria (lo que se olvida cuando los hablantes compar­ten un sentido COlTIÚn), es preferible no enredarse en una discu­sión sin fin y aclarar previamente el sentido que les da1110s a lostérminos que usamos cuando nos comunicamos con los deluás.

Pero más allá de estas disquisiciones que retomaremos más

adelante, el hecho es que el lenguaje de la "educabilidad" no

siempre es bienvenido en ciertos ámbitos pedagógicos. Y a veces

esta resistencia se justifica cuando se usa el término para evo~ar

una idea tradicional respecto de las capacidades de las personas

en relación con el aprendizaje escolar. Ciertas perspectivas de ti­po psicologista e individualista consideraban que los niños po­

seían determinadas cualidades biológicas o naturales (la inteli­

gencia, la vol'-:llltad de kprender, el interés y la Illotivación, la

vocación, la curiosidad) que básicamente explicaban sus proba­

bilidades de aprender. Esta ideología de los dones naturales y los

t~lentos consideraba a los niños más o menos "capacitados" para

a:prender. Por lo tanto, la capacidad de ser educado era una fun­

ción de esta dotación natural con la qu~ la escuela y el 111aestro

(y también las familias) tenían poco que hacer. Según esta pers­

pectiva hay niños superdotados, normales y subdotados (anorma­

les, es decir, que sufren de alguna discapacidad para aprender).

La institución escolar diseñaba sus procedimientos y técnicas (el

tielnpo de aprendizaje, el examen, el contenido, ellnétodo, etc.)

en [unción de los "niños normales". Para los subdotados (o infra­

dotados) existía la educación especial. Con posterioridad, inclu­

so se desplegaron ofertas educativas especiales para los superdo­

tados. ESL:'1 representación naturalista todavía tiene su vigencia en

la población. Incluso existen seudo teorías cientificas contempo­ráneas acerca de "la inteligencia" que reproducen estas viejas

ideologías pero de una fonna renovada y mucho más sofisticada.

De acuerdo con esta errada representación, muchos maestros

clasifican a sus alumnos según el esquenla: normal, superdotado,

subdotado (en verdad, este esquema se traduce en categorías de

EMILIO TENTI FANFANI126

percepción y clasificación muy variadas, tales como bUlTo, inteli­gente, genio, lerdo, cabeza dura, brillante). Sin embargo, muchasdiscapacidades (desde el campo psicopedagógico se tendió a cons­truir diversas "dis", conlO las dislalias, dislexias y otras) no eran más

que la manifestación de diferencias culturales o sociales y nada te­nían que ver con la naturaleza o la biología y sí con las construc­ciones y los intereses sociales. De este modo, muchas diferenciassociales se "naturalizaban" y reproducían a través de este efecto de

naturalización. Las teorías del etiquetamiento, las tipificacionesescolares, e! efecto Pigmalión, las profecías autocumplidas y de­más han mostrado cuál es la lógica y cuáles son las consecuenciasreproductoras y legitimadoras de desigualdades de esta represen­tación qu:e opera en los mecanismos institucionales (sistemas deingreso en las ~stituciones, exámenes, sistemas disciplinarios,etc.) y en. las cabezas o mentalidades de los agentes escolares y fa­miliares. El que usa el lenguaje de la "educabilidad" en el interior

de este paradigIna naturalista obviamente comete un error inte­leclual que tiene graves consecuencias prácticas. En este sentido,

la utilidad de la palabra no radica en su supuesta potencialidad"teórica" (aunque no sería raro que a alguien se le ocurriese ha­blar de una supuesta "teoría de la educabilidad"). A decir verdad,se sabe casi desde sien1pre que para que un niño emprenda y sos­tenga con éxito e! difícil, largo y sostenido camino del aprendi­zaje escolar es preciso que se den algunas condiciones sociales

previas. En pIimer lugar, es necesario que haya satisfecho otras ne­cesida,des mateIiales tan básicas como la de la alimentación (co­mo aconseja el dicho italiano, "Prima mangiaTe, dopo filosofa,..").También es preciso que mantenga ciertos niveles básicos de saludfísica y mental. Para estar en condiciones de aprender es necesa­

rio que los niílos tengan contención afectiva, habiten en un am­biente físico y psicológico sano y agradable, cuenten con el apoyocotidiano de un adulto (la mamá o el papá, por ejemplo) capazde imponerle un uso del tiempo (levantarse, acostarse, comer,

asearse, según una frecuencia determinada). Cuando se habla de"educabilidad" se está haciendo referencia a una serie de condi­ciones sociales cuya presencia es necesaria (aunque no suficien-

3. El interés por los "factores extraescolares"

129

No es por casualidad que se vuelve a insistir en esta cuestión

luego de las reformas económicas, sociales y políticas de la décadade los noventa. Este momento histólico es reIativ-dlllente contradic­torio. Por una parte, ese tiempo se caracterizó por las autoden01ni~nadas "reformas educativas". A su vez, esas políticas se llevaron acabo en un contexto de relativo crecimiento económico que envarios casos permitió un aUlnento sustancial de las inversiones pú­blicas en el sector educativo. Pero este crecitniento econótnico fueacompañado de un notable proceso de concentración de la rique­za en pocas manos. El crecimiento de la riqueza estuvo acompa­ñado de! empobrecimiento de la población. A los viejos pobres sesumaron los "nuevos", es decir, "los en1pobrecidos".

I Es aquí donde se redescubre una característica fundamentaldel servicio educativo y éste es que en este caso no existe una cla~

ra división entre la oferta y la demanda. Algo similar sucede en e!CaIÍ1po de la producción de la salud. Es obvio que la educación yla salud no son bienes que se pueden "c0111prar hechos" (comouna camisa o un par de zapatos). Por el contrario se trata de bie­

ne~ que son coproducidos en un sistema de interacción entre

api-endices (o enfermos) y agentes especializados que tfabajan enun contexto institucional (la escuela, el puesto de salud, el con- .

sultorio, el hospital, etcétera).Pero para definir mejor esta idea es preciso dar un paso más.

No existen condiciones "en sí" de "educabilidad", ya que la pro­babilidad del aprendizaje depende de una relación enU'e carac­terísticas de los aprendices y características de la oferta escolar.Vale la pena insistir: la capacidad de aprender no es un concep­to absoluto, sino relativo. Salvo casos realmente excepcionales de

te) para que e! aprendizaje (cualquier aprendizaje, pero en espe­cial el escolar) tenga lugar y progrese en forma efectiva. Ésta pa­reciera ser una verdad de perogrullo, pero ciertas reacciones quesuscrita el uso del término indican todo lo contrario.

EXCLUSIÓN SOCIAL CON ESCOLARIZACIÓN M.ASIVAEMILIO TENTI FANFANI128

incapacidad psicofisica grave, todos los niños pueden aprender.a condición de que se les ofrezca una oportunidad de aprendi­zaje pertinente, es decir. adecuada a las condiciones mateIiales,sociales y psíquicas que estructuran la vida de los niños. En este

sentido, determinados grupos sociales (por ejemplo, hijos decalnpesinos pobres cuyos hogares están situados a grandes distan­cias ele las escuelas) pueden insertarse en un proceso de enseilan­za/aprendizaje exitoso en la medida en que se les provea de unaoferta educativa adecuada a sus necesidades y condiciones de vi­da. El problema surge cuando los niños no tienen satisfechas cier­tas necesidades básicas que condicionan su aprendizaje, o biencuando poseen determinadas características particulares (situa­

ción social, lengua 111aterna, cultura, etc.) que no son considera­das por las instituciones escolares estándar.

Ese modelo funcionó relativalnente bien durante la etapa deexpan'sión de la escolarización primaria. Cuando todos los niiiosestuvieron en condiciones de ingresar y terminar el ciclo priJna­rio el problema del aprendizaje reemplazó al de la escolarizaciónen la agenda de las políticas de educación básica. Estar en la es­cuela y tenninar un ciclo o nivel no es sinónimo de desarrollo deaprendizajes.

El problema surge cuando frente a la varieelad ele condicio­nes de vida (que remite tanto a las características personales de

los niños COIno a sus condiciones sociales de vida) la educaciónofrece un mismo sistema de oportunidades de aprendizaje. La es­cuela pública del siglo XIX se desarrolló en función de un patrón

institucional homogéneo. El ideal de los padres fundadores de laescuela moderna se basaba en la consigna de "una misma escuela

para lodos". Una misma escuela quería decir un mismo progra­ma, el mismo tiempo y ritmo de aprendizaje. el mismo edificio

escolar, la misma secuencia de contenidos, el misnlo sis'teIna deevaluación. El diseii.o de esta tecnología masiva de intervención

escolar se basó en la idea de que todos los niños eran iguales y me­recían el mismo tratamiento. La organización ele tipo burocráticoque tiende a la homogeneidad, aunado a principios tales como laig·ualdad ante la ley (y, por lo tanto, ante la institución escolar),

4. Las políticas de igualdad

131

a) El prilner tipo de políticas tiene que ver con intervencio­nes sociales que buscan proveer a todos los niilos y niñas de aque­uSts condiciones que constituyen una condición necesaria para elaprendizaje. En este caso los problemas se resuelven actuando so­

b're las condiciones sociales de la delnanda educativaÉste es el sentido de las políticas aliInentarias, de protección

d'e la infancia, salud, contención afectiva, vivienda, vestido y trans­

p'orte, becas escolares y otras: buscan garantizar la satisfacción denecesidades básicas imprescindibles para pensar siquiera en edu­

car a las nuevas generaciones. La solución de estas necesidades bá­sicas condiciona la emergencia misma de la "necesidad o deman­

da de conocimiento". Las escuelas y sus agentes, los Inaestros,

esperan que sus alumnos lleguen con esas necesidades satisfechas.

Los efectos más dañinos de los procesos de exclusión social

que padecen nluchas familias latinoamericanas impiden que losniiios lleguen a las puertas de la escuela con esas necesidades bá­

sicas satisfechas. Estos problemas los viven y expeIimentan diaria­mente muchas instituciones escolares. ASll vez, la escuela tradicio­nal, centrada en el programa escolar, no está en condiciones dedar lo que las familias no están en condiciones de proporcionar.

Según las consideraciones anteriores, para que todos los ni­ños puedan aprender se necesitan dos tipos de política. Mientrasque el primero busca intervenir sobre diversas dimensiones de la

denlanda educativa. el segundo busca adecuar la oferta a las ca­racterísticas culturales y condiciones de vida de los diversos gru~

pos sociales.

tendían a garantizar el mismo trato para todos. 'Iodos los alumnos

eran sonletidos al lnisnlo sistema de exigencias; diferenciar encuanto a contenidos, ritlnos. evaluaciones y demás hubiera sidoconsiderado un privilegio que contradecía el principio de igual­

dad ante la ley.

EXCLUSIÓN SOCIAL CON ESCOLARIZACIÓN MASIVAE.MILIO TENfI FAi'\fFAi"l1130

No hay dudas de que el niño que no come DO está en condi­ciones de aprender. Pero ¿quién torna a su cargo la responsabili­dad de proveer a la satisfacción de estas necesidades básicas cuan­

do la familia no está en condiciones de garantizarlas? Tanto desdeel punto de vista jurídico constitucional como político, la prime­ra respuesta es que se trata de una responsabilidad social, colecti­

va, que el Estado debe asmnir. Pero es preciso ir lnás allá. ¿Quién

se hace cargo de la provisión de estos recursos estratégicos? ¿Ellní­

nistelio de Educación, o bien las distintas dependencias públicasespecializadas, responsables de las políticas específicas tradiciona­

les (el ministerio de Salud, el ministerio de Acción Social, el deTrabajo, etcétera)?

Dura~te la década de los noventa la mayoría de los ministe­

rios de Educación. de América Latina tendió a asulnir la responsa­

bilidad de,proveer a la satisfacción de un conjunto de necesidades

básicas de la infancia a través de los denominados progralnas com­pensatorios. En efecto, el Estado hizo uso de la densa red de ins­

tituciones'escolares para instrumentar programas de nutrición yalimentación infantil. La escuela fue adquiriendo funciones no

pedagógicas que en nluchos casos ocasionaron no pocas confusio­nes y discusiones entre los maestros y la propia comunidad escolar.

Por lo general, estas nuevao:; funciones no fueron acompañadas de

una asignación de recursos necesarios, tales como el tieInpo y el

espacio fisico escolar. La escuela tuvo que ceder parte del tielnpo

de aprendizaje para el desarrollo de programas sociales destinadosa la infancia. Este uso insu·umental de la escuela tuvo probable­mente dos efectos aparentemente contradictorios: por un lado,

contribuyó a extender la cobertura, asistencia y pernlanencia en la

escuela. Por el otro, puede haber afectado el logro de adecuadosniveles de renclimiento escolar (aprendizajes significativos).

Los responsables de la formulación y ejecución de las políticaseducativas, así como los maestros y otros miembros de la cOlnuni­

dad escolar, deben ser conscientes de que no se pueden adicionar

responsabilidades sin afectar a la institución cmno un todo. No se

pueden hacer más cosas en el mismo tiempo y con los mismos agen­tes y con ellnislTIO diseño institucional. Si se decide que la escuela

b) Pero también pueden presentarse otras situaciones, rela­

cionadas con el capital cultural y las condiciones de vida de los

133

asuma otras funciones relacionadas con las condiciones sociales delaprendizaje de las nuevas generaciones, habrá que hacerlo con con­ciencia de sus lnúltiples implicaciones. No es lo mismo la escuela

como institución especializada que la escuela lnultifuncional, es de­cir, como soporte institucional de una política integral de desarro­llo de la infancia. Es probable que para enfrentar las situaciones

más extremas de exclusión social, esta acción integral requiera una

institución que atienda a los niños más de cuatro horas por día. En

este caso no se trata de una simple extensión de hormio (más de lomismo), sino de la invención de otra institución, con otros agentes,

con nuevos roles, con recursos diferenciados y demás.

Pero en términos ideales podría pensarse en otra política. És­ta consistiría en utilizar otros dispositivos institucionales (rrlunici­

pios, centros de salud, parroquias, organizaciones cOlnunitarias,ONG, cooperadoras escolares) a fin de garantizar la satisfacción

de)as necesidades básicas inlprescindibles para el desarrollo del

trabajo pedagógico. En este caso, la escuela tendría la responsabi­

lidad exclusiva de cumplir con su clásica función de desarrollar

conocimientos en las nuevas generaciones. Es más, si la escuela se

concentra en esta tarea, estará en mejores condiciones de asegu­

ra~ el aprendizaje de los niños, en un segundo sentido: el vincu­

lado a la adaptación de sus procesos y dispositivos pedagógicos a

las características culturales y a las condiciones de vida de los

alumnos y sus familias. En esta segunda opción la diferenciación

funcional se traduce en una diferenciación institucional. La inLe­

gralidad y coherencia de las intervenciones requerirá la puesta a

punto de dispositivos oportunos y eflcientes de coordinación y ar­ticulación entre políticas e instituciones especializadas. La expe­

riencia indica que no es fácil integrar lo que transcurre por carri­

les institucionales autónomos. Pero no se trata de una misión

imposible si se encuentran las estrategias adecuadas (por ejelnplo,

consejos nacionales de integración de políticas sociales y de la in­

fancia con articulaciones en el nivel territorial local) .

EXCLUSIÓN SOCIAL CON ESCOlARIZACIÓN MASIVAEMILIO TENTI FANFANI132

]8 E.l sociólogo francés Émile Durkheim, entre otros, uLili:¿;ó esta metáfora

para referirse al extraordinario poder de inculcación que tenía la escuela plibli­ca en el momento de consolidación del E.stado-nación francés. Se suponía que dalumno no eSl....'\ba en condiciones de oponer ninguna resistencia significativa a laacción de la institución escolal', la cual podía simplemente "cscribir" su progra­ma en la subjetividad de las nuevas generaciones.

aprendices. Las instituciones escolares esperan que todos los aluln­nos hayan incorporado un capital cultural básico hecho de len­guajes, conductas, actitudes, intereses, motivaciones, que son unrequisito ineludible para emprender cualquier aprendizaje. Porlo anterior, lTIuchos niños no .son educables para las institucionesdisponibles no porque no hayan satisfecho necesidades básicasprünarias, tales como la contención afectiva, la alimentación, elabrigo, la salud, el transporte, etc., sino porque carecen del capi­tal cultural adecuado (hecho de delenninados lenguajes, actitu­des, valores, aspiraciones, intereses, motivaciones) que presupo­ne toda pedagogía escolar. En efecto, el aprendiz que llega a laescuela .con 4, 5 o 6 años es un sujeto que sabe. No es una "fabularasa",18 Sabe comunicarse en fonna oral, cuenta con una serie depredisposiciones y orientaciones de valor, sabe hacer cosas, tiene

preferencias y valores, así como expectativas, gustos, esperanzas,miedos y\risiones del nlundo. En otras palabras, el aprendiz, an­tes de llegar a la escuela, ha tenido experiencias delerminadas deaprendizaje en el seno de la familia y otros ámbitos de vida asocia­dos. No hay que olvidar que el capital cultural comienza a desa­rrollarse desde el nacimiento y que la educación primera (la de lafamilia) posee una importancia estralégica en los aprendizajes pos­teriores y determina la educación primaria (la de la escuela),

Es preciso saber que existe una distancia variable entre el ca­pital cultural aculTIulado durante la primera, socialización y elcapital cultural tal COlTIO se presenta en el currículum escolar,Cuando existe una proximidad entre ambos capitales, el aprendi­zaje transcurre sin dificultades, e incluso puede tomar formas pe­

dagógicas más espontáneas y "menos directivas", Cuando la dis­

tancia cultural enU'e alnbas configuraciones culturales es más

135

19 Como es obvio, estamos haciendo refercncia a una oferta pedagógica ho­

mogénea e incapaz de adaptarse a las condiciones culturales de entrada de losalumnos.

La necesidad de atender a la diversidad de condiciones de vida'y de capital cultural "de entrada" de los aprendices puede aconse­jar una especie de flexibilidad y laxitud pedagógica rayanas con la

5. La autonomía no reduce diferencias!

grande, la probabilidad del fracaso es n1ayor. En este sentido, eldominio de la lengua es ejemplar. Mientras que 111uchos niños quese han desarrollado en hogares privilegiados tanto desde el pun­to de vista de la distribución de bienes materiales como sin1bóli­cos (cultura, prestigio, etc.) han tenido la ocasión de aprenderhasta la lengua oficial escrita (colno es el caso de muchos hijos dedocentes, por ejemplo). Otros niños sólo poseen un dominio muyrudimentario de una lengua dominada y devaluada, que por lo ge­neral el maestro no conoce y el sisteJna escolar no reconoce comolegítima. El aprendizaje de la lengua es probablemente muchomás exitoso en el primera situación que en la segunda. 19

En este caso, el problema de las condiciones de aprendizajeno se resuelve con provisiones o sUlninistros (de alimento, becas,

transporte, útiles escolares) al educando y su familia, sino con unapolítica tendiente a adecuar la oferta pedagógica e institucional alas condicion~sculturales de los aprendices. La misma adecuaciónse requiere cuando los tiempos y los ritmos del calendario escolarno coinciden con aquellos que esu'ucturan la experiencia de vida

de las comunidades y los alumnos.Las políticas educativas deben garantizar unidad de criterios

en cuanto a resultados del aprendizaje en el álnbito nacional, asig­'nación de recursos y desarrollo de capacidades en el plano insti­~·tucional, con autonoluía de las instituciones para desplegar una,pedagogía adecuada.

EXCLUSIÓN SOCIAL CON ESCOLARIZAClÓN MASIVAEMILIO TENTI FANFAN[134

negación de toda política. En efecto, si se insiste tanto con el teilla

de la necesidad de adecuar la oferta a las características de la de­manda, se puede terminar aconsejando políticas negativas quetienden a liberar al llláximo las iniciativas de las instituciones. Ex­

tremando el argumento, el mejor gobierno de la educación es laausencia lisa y llana de todo gobierno y confiar fundamentalmenteen los mecanismos automáticos de regulación social (competencia,

lnercado y otros). Como ésta es una política del absurdo, el libera­

lismo contemporáneo propone reducir el rol del Estado y sus polí­Ucas al financiamiento a la demanda (en sus diversas modalidades)

y la evaluación de resultados con la máxima autol1Olnía de las ins­

tituciones para cliseii..ar y ejecutar la ofert:1. educativa a la población.

Se espera que con este modelo flexible las instituciones escolares

es~ta~'ían en condiciones de desanollar las mejores soluciones peda­

gOglCas en la medida en que es la demanda (es decir, las familias ylos aprendices) la que tiene el poder de decidir contenido~ curri­

culares, secuencias, nlodelos de enseñanza en función de sus valo­res, tradiciones, características culturales, intereses, etcétera.

De. este modo, la poléInica se organiza alrededor de dos po­los: o bIen,el modelo tradicional, fuertemente hOluogéneo, o bien

la ,flexibilidad .extrema que moldea la oferta pedagógica en fun­ClOD. ~e 1<:5 Intereses y denlandas de los distintos grupos de la po­blaclOn. Esta es la tensión que organiza el campo del debate edu­CHivo durante los últimos años. Para escapar a esta disyuntiva es

preciso recordar que ya no es posible sostener el modelo fuerte­

mente centralizado y regulador propio del momento fundacionalde lo.s Estados educadores nl0dernos ni confiar en la utopía auto­

nomlsta y autorreguladora. Los defectos e insuficiencias del mo­delo tradicional están a la vista y no requieren Inayores desan:o­

Hos críticos. Más difícil y necesaria es realizar una crítica racional

alluodelo autonomista. Éste se basa en una concepción ingenua

(o bien interesada y cínica) de la autonomía de las instituciones.

Eú efecto, cabe recordar que no todos los particularismos son so­cialmente legítimos en una sociedad pluralista.

Hay minorías que pueden estar interesadas en reproducir pau­tas culturales que son cOIltrarias a los principios y derechos univer-

sales consagrados a escala internacional y que constituyen un pa­trimonio cultural de la humanidad (por ejemplo, derechos huma­nds, igualdad de género, pluralismo, libertades públicas). Salvoq~e se caiga en el más radical (y peligroso) de los relativisrnos cul­tU~'ales, es preciso que ciertas cuestiones concernientes a la cultu­ra y su reproducción social sean definidas social y colectivamente

en función del interés general. En este sentido, es preciso que la

atitonOlnía de los individuos y los grupos tenga un lírnite. Todos10,'3 niños tienen derecho a desarrollar un conjuntornínimo y co­

rnún de valores y competencias que van lllás allá de los valores de

so's fanlilias o tradiciones particularistas. La concie'ncia universal

nó considera legítilno que ciertos niñas y niños no sean "educa­

bles" en razón de su género, religión o nacionalidad, en la medi­da en que sus valores se contradicen con los valores universales delcurrículum escolar sociahnente definido en un InOlnento determi­

nado del tiempo.Por otra parte, la autonomía supone individuos que saben

lo que necesitan en materia de cultura y apr:endizaje, lo cual no

es siempre el caso. La privación cultural es más cOlnpl<=:ja que laprivación de alimento. El que está privado de cultura no tiene

conciencia de lo que carece ni de las causas de la exc1usión,jus­

taInente porque, por definición, está privado de las anuas ele la

conciencia autónoma y la reflexión. La privación cultural es siem­

pre dominación cultural, lo cual en el límite excluye la concien­

cia de la propia situación. En estas condiciones, 111al puede con­

fiarse en la supuesta "demanda" cuando estatuas en presencia de

poblaciones excluidas del conocimiento. En el calnpo cultural no

existe ninguna delnanda "natural" y ella no es siInpleluente un da­

to de la realidad. La exclusión del conocimiento casi sienlpre se

a~ocia con una incapacidad de demandar aquello de lo que se es­

tá excluido. En estos casos vale una intervención social orientada

a proveer a estos grupos de aquellas conlpetencias y herramientasque lo habilitan para la reflexión y la constitución en tanto suje­

tss. Cuando hay que enfrentar situaciones de exclusión integral

(~conómica,política y cultural), la autonomía (para demandar ycómprar servicios) se asocia más al abandono, el desinterés y la fal-

137EXCLUSIÓN SOCIAL CON ESCOlARIZACIÓN MASIVAEMILIO TENTI FANFANI136

ta de compromiso que a la auténtica liberación de las iniciativas

de los grupos excluidos y dominados.Muchas experiencias de descentralización y muchos ensayos

de autonomía institucional-cuando no han estado acompaña­dos de auténticas políticas de disu-ibucián de recursos y desarro­llo de competencias- han terminado en el abandono de las ins­tituciones, o bien en su en1pobreeimiento (que es proporcional ala pobreza de las poblaciones que atiende y que la reproduce).

No está de más recordar que la auténtica autonomía (ten-ito­rial o institucional), al igual que la libertad, no se concede ni seimpone (como fue el caso de muchas descentralizaciones educa­

tivas en América Latina), sino que se conquista. No existe expe­riencia his~óricade concesión graciosa del poder del dOluinante aldominado. La historia enseúa que cada milímetro de poder quelos divers9~s gn~po·s subordinados han conquistado (ya se trate dela clase obrera, la condición felnenina, los indígenas, etc.) ha sido

juStall1ente eso, una conquista y el resultado de una lucha (que enmuchos casos costó sangre, sudor y lágrimas).

De lo anterior se deduce que las condiciones pedagógicas delaprendizaje deben ser el resultado de políticas explícitas orienta­das. por una voluntad colectiva de garantizar las mejores oportu­nidades para los diversos grupos constitutivos de una sociedadnacional. La pedagogía racional-es decir, aquella que tiene en

cuenta las diversas condiciones culturales y de vida de los apren­dices- no es el resultado de ningún automatismo social, sino de

una política deliberada que requiere recursos financieros y tecno­lógicos y competencias específicas (por ejemplo, modelos deaprendizaje de la lengua en condiciones de bilingüislllo y otras si­

tuaciones seulejantes) que es preciso construir y garantizar.En síntesis, todos los niños pueden aprender a condición de

que se les provean las oportunidades de aprendizaje pertinentesy adecuadas. Vale la pena reiterarlo: las políticas que garantizanla apropiación y el desarrollo de conocinüentos en las personasdeben apuntar hacia dos direcciones. La primera se dirige a lasatisfacción de necesidades básicas (alinlentación, contenciónafectiva,abrigo), condición de posibilidad de todo proceso de

6. El drama de la exclusión cultural

139

La exclusión de la cultura no es cmuo la exclusión de bienesnmteriales. El que no tiene que corrler, el que padece la dolorosaexperiencia del hambre, tiene conciencia y sabe muy bien que eslo que necesita. y dónde ir a buscarlo (si es preciso por la fuerza).

Como DOS recuerda el historiador francés Georges Duby, elhambre (necesidad material por excelencia) es uno de los "mie­

dos" fundamentales de los habitantes del año 1000 y del año 2000.En cierto modo no hay necesidad más "sentida". Sin elnbargo, no,existe un "halnbre de saber". El uso' de esta expresión es lnás bien

retórico. En la sociedad argentina actual, pese a las carencias y de­sigualdades de conocimiento y de aprendizaje, nadie "demandan:ateluáticas" o "lengu~je" (menos aún "física o qUÍlnica") .20 Co­

n,oeemos y helnos conocido en el pasado luovimientos sociales enel ámbito nacional y también local que demandaban escolaridad,

es decir, que pedían al Estado la fundación de escuelas o la arn­

r,liación de "bancos" (escolares). Pero no es lo mismo la dernan­da de escolaridad que la demanda de conocimiento. Es n1ás, nues-

20 L.'l. opinión mayoritaria se concentra en dos demandas de conocimiento:"inglés" y "computación". A esL,1S competencias se les acljudica una utilidad inme­diata y casi mágica en el macado de trab~o. Pero, por lo general, no se tomanen cuenta lOdos los componentes de saber y la "cultura" que se requieren paraaprender y hacer un uso adecuado de esas competencias.

;

aprendizaje exitoso. La segunda, al diseii..o mislllo de la oferta pe-dágógica como para que ella sea racional, es decir, adecuada a lascaracterísticas particulares y legítimas de los individuos y grupossociales (lengu"Üe, culturas, tipos de inteligencia, intereses, de­mandas). Por último, es útil recordar que la distribución igualim­ri~ del capital cultural más valioso de la humanidad será siempreel resultado de una política, más que del fundonan1iento de cual­quier tipo de automatisluo social.

EXCLUSIÓN SOClAL CON ESCOLARIZACIÓN MASIVAEMILIO TENTl FANFANI138

,.___jI

tras sociedades han sido nlucho más eficientes para extender laescolarización que para desarrollar conociIníentos socialmente va­liosos en todas las personas. Vale la pena recordar que es más fá­cil construir escuelas en todo el territorio nacional que desarro­llar el aprendizaje en las personas. Lo primero requiere voluntadpolítica y recursos. Lo segundo ni siquiera sabemos 111UY bien có­lno hacerlo y requiere otros recursos más complejos (humanos,institucionales, pedagógicos, etc.) que es preciso desarrollar y nosimplemente "ínvertir". Adelnás, estos recursos también cuestan.

Volviendo a nuestro arglunento, hay una demanda cierta deescolarización, pero no hay un movimiento social para poner de­tern1inados· conocimientos al alcance de todos. En este sentido, noexiste propiamente hablando una demanda de conocimiento, o

bien existe"de un modo muy desigual. En realidad, esL:""lffiOS en pre­sencia de una paradoja: los que Inás capital cultural tienen son losque más ~femandany exigen. En el extremo, los más desposeídosde cultura son quienes están en peores condiciones de demandar­la. Y esto también refuerza el círculo vicioso de las desigualdades.

Creer que se puede romper este círculo sólo con una políti­ca educativa "centrada en la demanda" (política que supone queesta demanda existe y es un "dato", y que sólo hay que proveerleinformación para que se movilice) es una ilusión. Sólo una volun~

tad colecti~'apara construir una sociedad más justa puede apoyarpolíticas sostenidas de igualdad. En este sentido, la escuela públi­ca es uno de los últimos resabios del Estado Benefactor. Su pre­sencia masiva en el territorio la convierte en una poderosa herra.­mienta de política pública y como tal es un bastión de los valores

colectivos que es preciso no sólo defender, sino incluso fortal~cer

y expandir. Más que subordinar la oferta a una demanda (inexis­tente o defectuosa), es preciso partir de la política. En este senti­

do, hay que redefinir el sentido mismo de la obligatoriedad esco­lar que usaron nuestros padres fundadores (que eran liberales,

pero de ninguna manera partidarios del espontaneísmo ingenuo).Lo que debiera ser "socialmente obligatorio" sería el conocimien­to y no la escolarización. Y hoy nuestras sociedades pueden defi­nir en fonna democrática cuál es el contenido de esos conoci-

7. Algunos efectos perversos de las políticascompensatorias

141

En un prin'cipio, las políticas educativas IlaInadas "compen­satorias" se basaban en un supuesto, muy criticado por la socio­logía contemporánea: los pobres tienen carencias de diverso tipoque constituyen obstáculos para el aprendizaje. Para eliminarloss~ requieren políticas que las compensen. Pero pronto se obser­vó que el problema no es sólo de carencias (que efectivamente se

resuelven con distribuciones de recursos), sino de diferencias. Eneste sentido, los grupos sociales subordinados no sólo tienen me­nos recursos, sino que poseen otros recursos culturales, lingüísti­cos, ete., que por lo general no son valorizados por la institucióne~;colar y que de este modo se constituyen en obstáculos del

aprendiz<3:je.Las políticas educativas de los últimos años, al tOlnar nota de

esta necesidad de romper con el IllOdelo hegemónico homogé~

n~o típico del 11lOlllento fundacional de los sistemas educativosmodernos, reconocen que es preciso encontrar soluciones peda­gógicas diversas y adecuadas (en este sentido "racionales", es de­cir, adecuadas al fin que se persigue). Con este objetivo se han ex­

plorado diversas estrategias:

In~entos fundamentales que es preciso desarrollar en las nuevasgeneraciones para garantizar su inserción en la sociedad.

Una política educativa inspirada en la construcción de una so­ciédadjusta no excluye una serie de intervenciones específicamen­te 'orientadas a generar y orientar la demanda de capital cultural.Si no se lo hace en forma consciente y pública, la deluanda cultu­ral termina siendo una consecuencia (intencional o no intencio­nal) de los aparatos de producción y difusión de cultura de masas,

los cuales, por razones estructurales, est..-'Í.n lejos de tener como ob­jetivo prioritario la distribución equitativa del capital cultural más

complejo y rico acumulado por la humanidad.

EXCLUSIÓN SOCIAL CON ESCOLARIZACIÓN MASIVAEMILIO TENTI FANFANI140

a) diversificación de la oferta (multiplicación de modalidades,recorridos, secuencias y 111étodos pedagógicos, etcétera);

b) fortalccinliento de las iniciativas de las instituciones para ade­

cuarse a las particularidades (aliento a proyectos instituciona­les, autonomía pedagógica de los agentes y las instituciones,entre-otras) ;

En algunos casos, los programas compensatorios tendieron aactuar conjuntamente sobre los "factores de la oferta y la deman­

da", á desarrollar cOlnpetencias y a redistribuir recursos en terri­

torios específicos (por ejemplo, el programa ZAP, Zonas de Ac­ción 'Prioritaria, de la ciudad de Buenos .Aires), pero en la n1ayoríade l6s casos, los programas son nacionales y se distinguen por el

objelivo y la población a la que se dirigen. Este paralelismo de pro­gran1as n1uchas veces está en el origen de superposiciones, ausen­cia de articulaciones y otras irracionalidades relacionadas con la

fraglnentación y la sectorializacíón.Con estos dos criterios puede construirse una tipología que

permite clasificar las D1últiples intervenciones desarrolladas du­

rante este período.

b) por otro lado, el tipo de objetivo que se persegLlÍa: aportar re­cursos materiales o financieros (becas, comedor escolar, trans­

porte escolar, equipmniento didáctico en los estableciIllien­tos, incentivos para los maestros que trabajan en poblacioneston dificultades sociales, lnejoramiento edilicio de las escue­fas, ete.), o bien el desarrollo de capacidades, conlpetenciasb valores y actitudes en los sujetos (capacidad de gestión delas familias, formación de docentes, competencias de gestión

de los directores).

a) por un lado, los beneficiarios de las políticas (los alumnos ysus familias), o bien los factores de la oferta (los establecilnien­

tos escolares y sus agentes);

En mayor o Inenor medida, casi todos los ministerios de Edu­

cación lograron desarrollar políticas educativas Halnadas COlnpen­salarias usando para ello una mezcla de recursos nacionales y de

préstamos internacionales.Desde rvléxico hasta la Argentina estos progrmnas adquirie­

ron diversas denominaciones y persiguieron distintos objetivos,con suerte lTIUY dispar. Podernos proponer una tipología elelnen-

tal de estas acciones mediante dos criterios básicos:

ExcLqsróN SOCV\.L CON ESCOLARlZACIÓN MASIVAEMILIO TENT! FAJ'IFAN!

Sin elnbargo, las políticas compensatorias reahnente existen­tes nlereceÍl un examen crítico en la medida en que no logranromper con los círculos viciosos de la pobreza social y escolar.

Es pro1?able que los ministerios de Educación (así como losotros ministerios "sociales" y "asistenciales") constituyan la cara

"progresista" de los Estados latinoamericanos contemporáneos.Incluso en períodos de reforma económica, apertura al mercadointernacional, des regulación, privatización, ete., con todas suscrueles secuelas sociales, los ministerios de Educación y los de De­sarrollo Social manifestaron una preocupación por paliar las con­

secuencias más dolorosas de la exclusión social. Los programasinstrumentados siempre fueron mínimos frente al talllaño de la

población afectada ya la gravedad del costo humano de las políti­cas económicas neoliberales. Sin embargo, es preciso reconoc:erque, en muchas situaciones, en el interior mismo del Estado se pre­

sentó una tensión más o menos notoria yradical (dependiendo delos 1110n1entos y las circunstancias nacionales) entre "la mano iz­

quierda" (los ministros "sociales") y la "mano derecha" del Estado(los lninisu'os de Economía y Hacienda). Los propios intereses po­líticos de los ministros encargados de las políticas redistributivas fa­

vorecían la confrontación con quienes protagonizaban el ~juste delgasto público y el achicamiento del Estado (y sus políticas).

e) despliegue de políticas redistributivas para darles luás a quie­nes más lo necesitan y que pretenden rOlupen con los clási­cos criterios "igualitaristas" (los nüsmos recursos para todos yen igual· proporción) de asignación de recursos escolares y ex­traescolares.

142

I

'1

a) Efectos estigmatizantes del etiquetamientoMllChas veces la focalización de la atención sobre los más des­

favorecidos tiende a la conformación de separaciones yjerarquiza­ciones institucionales. Las escuelas beneficiarias de determinaclos

progralnas asistenciales se convierten en escuelas para pobres. Dehecho, ya lo eran antes, pero la llegada de los programas formali­za esta tipificación. En algunos casos, como en la ciudad de Córdo­ba, se desplegaron programas cOlnpensatorios denominados de"escuelas marginales". De este modo, las escuelas beneficiarias eranllamadas "escuelas marginales". Si ya existía una segmentación 50-

De más está decir que es más fácil evaluar el alcance de las dis­tribuciones de recursos (por ejemplo, la cobertura de las becas, losedificios constnüdos o refaccionados, la cobertura de los cOluedo­

re$ escolares, etc.) que el desarrollo efectivo de las con1petencias

o los valores. Estos cambios en la subjetividad de los actores socia­les son más difíciles de medir. Más difícil aún es evaluar el ilnpac­to de estos programas en el rendimiento escolar de los niflos y ado­

lescentes que frecuentan las escuelas. Sin enlbargo, todo pareceindicar que los programas compensatorios tuvieron un éxito rela­

tivo en ténninos de hacer más atractiva la escuela y aumentar la

cobertura escolar, en especial en el nivel inicial y en el nivellue­dio tanto rural como urbano. Pero, en el caso de la Argentina, losúltilnos aii.os muestran un deterioro de la capacidad de retenciónde los adolescentes en el sisteIua escolar como consecuencia de lacaída de la calidad de la oferta y de las dificultades crecientes delas familias más excluidas para sostener la escolaridad de sus hijos.

Más allá de los iInpactos de estos programas tanto en térmi­nos de Inejoranliento de la calidad de la oferta conlO de la proba­bilidad de escolarización y aprendizaje efectivo de los alumnos delos grupos sociales más desfavorecidos, lo cierto es que todos ellos,pese a sus intenciones explícitas (reducir disparidades, l11cjorar lasoportunidades de aprendizaje de los más pobres, compensar dife­rencias en la calidad de la oferta, entre otras) tienen potencial­mente algunos efectos perversos que la investigación pennite cla­sificar de la siguiente manera:

145

cíal en estos establecimientos (era una condición para ingresar enel programa), su inclusión tendía a reforzar el carácter homogé­nealnente clasista de su composición social.

Junto con este efecto de segregación como consecuencia dela oficialización de una den01uinación o categoría administrativatienden a reforzarse los prejuicios y expectativas negativas por par­te de todos los actores escolares (desde los alumnos hasta las fa­milias, pasando por los docentes y directivos de las instituciones).Estos prejuicios pueden adoptar la forma de la ideología de la in­teligencia y los dones naturales y pueden reforzar el peor de losusos del concepto de educabilidad. Muchos tienden a creer quelos chicos de las clases más subordinadas y excluidas no están encondiciones de aprender lo nlismo que los "chicos normales", oque van a la escuela sólo para comer.

EXCLUSIÓN SOCIAL CON ESCOLARIZACIÓN MASIVA

b) La "condescendencia pedagógica"

Estos prejuicios pueden favorecer el desarrollo de actitudes de

condescendencia pedagógica: el hecho ef~ctivo de que el cOlnedorescolar y la beca funcionan como poderosos incentivos de la esco­larización y que una gran parte del tiempo escolar los 111aestrospueden verse objetivamente inclinados a adecuar los objetivos yestrategias de la enseñanza/aprendizaje "a la medida de las posibi­lidades" reales que les ofrece la situación. En consecuencia, tantoel programa C01UO los sistemas de evaluación tienden a redimen­sionarse y a volverse menos arnbiciosos. "A estos niilos no se les pue­

de exigir lo mismo que a los de clase media o media alta" y, por lotanto, para ellos vale un programa especial, la promoción automá­tica, etc. Caso contrario nos arriesgaInos a estilnular el abandono

de la carrera escolal~ por lo que es mejor una pedagogía condes­

cendiente que retiene y no un programa alnbicioso que expulsa.

Esta tensión la viven cotidianamente miles de nlaestros lati­noanlericanos y es preciso decir que no existe una solución ínlne­diata a la vista. De no encontrarse una salida satisfactoria paraaquélla lo lnás probable será optar entre la lisa y llana exclusiónde la escuela y la no menos grave exclusión del conocimiento.

EMILIO TENTI FANFANI144

• o la escuela se convierte 'en una agencia para el desarrollo

integral de la infancia.

• o bien la escuela conserva su vocación original C01110 agen­

cia especializada en la translnisión del capital cultural de la

sociedad (función pedagógica);

147EXCLUSIÓN SOCIAL CON ESCOLAlUZACIÓN iY1ASIVA

8. Sin la escuela no se puede; la escuela sola no puede

Sin la escuela no se puede construir una sociedad lnásjusta

e integrada. Esta proposición es cada vez rnás verosímil en las

condiciones actuales del desarrollo social. En efecto, es para to­

dos una evidencia que la riqueza de las sociedades y el bienestar

de las personas depende cada vez más de la calidad y cantidad

de conocÍ1nientos que han logrado incorporar y desarrollar. El

conocimiento es un capital cada vez más estratégico para produ­

cir y reproducir la riqueza. Pero si es un capital, ¿por qué extra~

ña razón éste tendría una distribución lnás igualitaria que las

otras especies de capital (por ejemplo, la tierra, los activos, el dine­

ro)? Algunos creen que el conocimiento es un recurso que está

igualmente disponible para todos. Esto es una ilusión. Es cierto

que los medios n1asivos de comunicación e información, el de­

sarrollo de Internet, por ejelnplo, ponen al alcance de la l11anoproductos culturales (obras de arte, textos, fónnulas, informa­

ción) que cuando sólo tenían una existencia material (libros,

aparatos, cuadros) estaban concentrados en determinados luga-

En el segundo caso (la escuela agencia del desarrollo integralde la infancia) es preciso diseñar otra institución. Ésta debería te­

~er dos objetivos estrechamente interrelacionados: por un lado,

tIene que hacerse cargo de garantizar ciertas condiciones socialesbásicas del aprendizaje (educabilidad). Entre ellas pueden citar­se la de alimentación, contención afectiva, preservación y desarro­

llo de la salud física, de la socialidad. Por el otro lado, debe desa­

rrollar y transmitir conocinliento socialnlente relevante. Para. cun1plir con esta tarea múltiple se requieren otros diseño~ institu-

ciona~es, oU'o espacio físico (por ejemplo, C011 carnpos deportivos,, espaclOs de expresión estética, desarrollo de c0111petencias prácti­

. cas y laborales), otros recursos tecnológicos y un coruunto ~Oln­

, pIejo de recursos hUlnanos especializados (es decir, no sólo docen-

tes, sin~ ?sicólogos,. médicos, antropólogos, expertos en gestión yresoluclOn de conflIctos, etcétera).

EM!Llü TENT! Fi\NFANl

c) La escuela sobrecargada y subdotadaPor últin1o, la tentación de tornar a la escuela e01110 árnbito

privilegiado de ejecución de políticas para la infancia y la adoles­

cencia tiende a recargarla de funciones y actividades. La sociedad

espera que la escuela no sólo eduque, sino también que alimente,que sane, que prevenga adicciones, que forme ciudadanos, quecontenga. Pero ¿cómo hacerlo todo en e1luismo tiempo (cuatrohoras por día), en el mismo marco institucional y con los mismosrecursos humanos? Si se sobrecarga la barca de la escuela, se corre

el riesgo de hacerla naufragar.La asignación de l1U:cvas funciones a esta vieja institución ame­

naza su propia identidad y sentido. La misma profesionalidad de

los ~ocentes se ve profundalnente afectada por estas circunsi.:"'ln­

cias, que en-un inicio parecían ser temporarias y de ernergencia.

Sin elubargo, el paso del tiempo indica que han venido para que­

darse allnenos hasta elluediano plazo. ¿Cómo responder a estas

expectativas sociales tan ambiciosas?~ara resolver estos nuevos desafíos es preciso que las socieda­

des "elijan entre dos grandes alternativas estratégicas:

Ambas estrategias tienen consecuencias políticas específIcas.

En el primer caso habrá que buscar la forma óptima de articula­

ción entre diversas políticas y agencias especializadas en la pro­

visión de aquellos servicios y recursos básicos que definen las

condiciones sociales del aprendizaje. Aquí es necesario diseñarestrategias que cOlnbinan la diferenciación funcional e institucio­

nal con la articulación y la integración lo lnás armónica posible de

intervenciones. Éste es un dilema específico de ingeniería institu­

cional que, si bien no es fácil, tampoco es iI11posible de resolver.

146

res físicos y lejos del alcance de las lnayorías. Hoy pareciera serque todo el saber acumulado por las disciplinas está disponible

para quien puede pagar el costo de unas horas de Internet. ~e­

ro no es lo mislllo tener un libro en la biblioteca que transfor­lilar el saber en el libro en un saber incorporado y transfonna­do en competencia, es decir, en saber hacer. La incorporaciónde saber, el desarrollo del conocimiento en las personas, es unatarea muy compleja y que requiere una cOlubinación de elemen­

tos y recursos que tienen un costo y no están disponibles para to­

dos. El primer aprendizaje, el aprendizaje estratégico que les per­

mite a los St0etos aprender toda la vida, necesita del auxilio deuna institución especializada: la escuela. Por eso, para mejorar

la distribución de esa riqueza estratégica que es el conocimien­

to, la escuela es necesaria.Si el aprendizaje es el resultado de un proceso donde parti­

cipa el aprendiz, además de las condiciones escolares es preciso

contar ¿on determinadas condiciones sociales que la escuela no

está preparada para'garantizar. Si se quiere construir una socie­

dad más igualitaria y lnásjusta, no basta con contar con una po­

lítica educativa adecuada, sino que es preciso articular políticaseconómicas y sociales que garanticen la provisión destinada a ga­

rantizar mínilnos de bienestar, la satisfacción de necesidades bá­

sicas que constituyen el cimiento de la ciudadanía y la realización

práctica de los derechos sociales instituidos en todas las constitu­

ciones republicanas de los Estados latinoamericanos.Las interdependencias que existen entre el desarrollo edu­

cativo, el desarrollo social y el desarrollo económico de nuestras

sociedades nos obligan a replantear la visión clásica de las políti­

cas públicas. La política educativa no alcanza los objetivos que

nonnalmente se propone sin una adecuada articulación con las

políticas económicas (productivas y distributivas) y sociales (res­

distributivas). A su vez, las políticas económicas orientadas al cre­

cimiento y a la inserción exitosa de nuestras sociedades en el mer­

cado internacional requieren fuertes inversiones en el CalUrO de

la producción y distribución social del conocirniento científico ytecnológico. El desarrollo económico no es posible sin desarro-

110 educativo y éste no es posible sin generación de riqueza y sinuna distribución equitativa de ella.

Si la escuela sola no puede, es inútil forn1ular y ejecutar refor­mas educativas aisladas o desarticuladas de las políticas económi­cas y sociales. La lnejor intencionada de las reformas educativas

fracasará ante los límites que pone la exclusión social a cualquierintento de detuocratizar el ingreso y el aprendizaje en las institu­ciones escolares. Sólo una estrategia integral de desarrollo (¿por

qué no volver a la idea de plan estratégico de desarrollo integral

con las necesarias adecuaciones a los tiempos actuales?) puede fa­

vorecer el desarrollo de una sociedad más rica, más igualitaria y¡ tarnbién más libre.

Sin una intervención pública integral, en un marco institucio­

nal delllocrático, seguirá reproduciéndose el ciclo del voluntaris­n10 educativo seguido de la decepción y el retorno del pesimislTIo

pedagógico estéril y paralizante. Por eso, nunca es suficiente insis­

tir con colocar el tema del conocimiento no sólo en el centro de

las políticas sociales, sino en el centro lnisnlo de cualquier estra­tegia exitosa y realista de desarrollo económico nacional con de­

1110cracia social y política.

149EXCLUSIÓN SOCIAL CON ESCOLARIZACIÓN MASIVAEMIUO TENTI FANFANI148

6. Exclusión social y acción colectiva.( en la Argentina de hoy

1. Los dominados del a.iio 2000

El calnpo de la exclusión social es un espacio construido al­rededor de dos polos. Por una parte, están aquellos individuos quese integran a los campos productivos más dinámicos: empresas deservicio y de producción multinacional, intensivas en capital y tec­nología, altamente productivas y que distribuyen ingresos alLos;por el ou-o, están los que literalmente "se quedan afuera", es de­cir, los deselnplcados crónicos y los "inempleables". Entre éstos,se hallan los que ni siquiera poseen el capilal mínimo requeridopara lograr una inserción aunque sea precaria en el sisteJna de laeconomía monetaria. En el Inedia están todos aquellos que tic­

nen una inserción defectuosa en el nlercado de u-abajo, ya sea

porque por falta de estílnulos han desistido de ingresar en él o

bien porque tienen una inserción J11arginal en términos de tiem­po, o porque forman parte de! llamado trabajo informal y de ba­ja productividad.

¿Cón10 definir la exclusión y encontrar un común denomina­dor en esa masa heterogénea de individuos que sufren las "¡uise­rías del mundo"? ¿Qué es lo que caracteriza en forma "más pura"la situación de exclusión? Es probable que el núcleo duro de laexclusión sea (más que la no pertenencia que sugiere el ténnino)la no funcionalidad, es decir, el hecho de no cumplir ningunafunción con respecto al todo social y, en especial, respecto de losintereses de los grupos dominantes de la sociedad (los "estable­cidos"). Robert Caste! (1995) califica a los excluidos como super­numerarios. es decir. gente que está de más. que "sobra" desdelos parálnetros funcionales de los poderosos. Podrían no existiry los equilibrios básicos de la sociedad no se alterarían.

21 La insegmidad es una sensación generalizada en el trabajo Dexiblc. No

sólo la padecen los despedidos, sino los que se quedan y "sienten el peso de la es­pada de Darnocles a su alrededor". Un consultOl- afirma que "los despidos ocasio­nan un daño psicológico tanto a los trab<;jadores como a la propia organización,con efectos muy difíciles ele evaluar". Las consecuencias probables son un debili­tamiento de la confianza y la solidaridad exigidas para realizal"la tarea y garanti­zar la productividad de la misma organzación productiva, que de este modo se

vuelve más 11exible, pero menos competitiva.

Las condiciones de vida de los excJ uidos, al igual que las dell1uchos formalmente "incluidos",21 amenazan la integración so­

cial. Hasta llegan a poner en duda la existencia misma de ese re­

ferente empírico que se designa con el suslantivo de "sociedad"COIno espacio social común de un conjunto de individuos en si­

tuación de interdependencia subjetiva y objetiva. Más que de "la

sociedad argentina" habría que pensar en distintos espacios socia­

les de vida cuyas relaciones de interdependencia son lnás c;:>bjeti­vas que subjetivas (mediadas por la conciencia colectiva de perte­

nencia a una totalidad que trasciende a los individuos en cuanto

tales). M~s aún, desde cierta lógica economicista, pareciera serque algunos grupos no son "necesarios" (no aportan nada al con­junto) en la medida en que nadie depende de ellos. Ésta es quizá

la forma más ex~relna de exclusión, el hecho de que muchos se­res humanos, pese a la nacionalidad y la ciudadanía fonnal yjurí­

dica, se han desprendido del sistema de relaciones de interdepen­dencia que constituye la base del "[onnar parte" (de la sociedad,

el país, lá nación, la patria, etc.). De continuar con esta lógica de

desarrollo, el tan mentado y realizado achique del Estado será una

antesala de un achique de sociedad (achique de provincias, achi­

que de ciudadanía, achique delnográfico, entre otros).Los perdedores del modelo de desarrollo actual tienen una

doble existencia. Existen como objetividad, es decir, como conjun­

to de individuos, familias y comunidades, víctinlas de la exclusión

social. Pero talnbién existen como sujetos sociales, dotados de ca­

pacidades variables de acción colectiva. La pregunta que se impo­

ne es la siguiente: ¿en qué medida esta existencia material/obje-

153

ti~la de Jos excluidos se corresponde con una presencia en los es­c~narios donde se construye la "esfera pública" en la A..rgentina?

Eh. otras palabras, ¿cuál es el peso relativo que tienen estos gruposen las relaciones de fuerza que mantienen con otros actores co­lectivos en el calupo de las políticas públicas donde se definen re­

gFas y orientan re,cursos públicos?

2. Dominación simbólica

La dimensión matelial de la exclusión va acompailada de una

situación de dOlninación simbólica. El incluido tiene capacidad~sque les son negadas a los excluidos. Todos los grupos dominantes

tienden a desarrollar un sentinliento de superioridad. Lo contra­

rio sucede en el campo de los dominados. El excluido tiende a ser

estigmatizado, despreciado, desvalolizado. Si no se interviene en

ese círculo, la dOlninación m~terialse recicla en dominación sim­bólica, que a su vez tiende a lnantener a los poderosos en sus pro­

pias posiciones de dominación. El calnpo de la inclusión está másintegrado, cohesionado, organizado. Este diferencial de identidad

e integración es la fuente de un surjJlus de poder. Mientras que

los dominantes actúan en forma coordinada en función de sus in­tereses (los "lnercados" tienen la capacidad de "decidir~', "an1ena­

zar", "presionar", "exigir", "imponer", etc.) , los excluidos, por de­

finición, tienen graneles dificultades que superar para tener una

presencia en los escenarios públicos. Los lnercados hacen políti­

c~ en forma siste111ática y efectiva.

, Los excluidos, por ahora, tienen dificultad hasta para resistir yd~fender posiciones conquistadas. La consecuencia lógica es un de-oterioro del equilibrio de poder entre los grupos en desmedro de los

e~cluidos. Los pri.n1eros tienden a monopolizar no sólo la riqueza

producida, sino también la capacidad de imponer visiones del mun­

do al conjunto de la sociedad e incluso a los propios "pobres y des­

heredados". Ellos tienden a perder ha,ta la capacidad de ponerse

un nombre. Por lo general, se trata de amplios grupos "nonlbrados"

desde el campo del poder. Son objeto de construcciones ideológi-

EXCLUSIÓN SOCIAL Y ACCIÓN COLECnVA

J

,,

EMILIO TENTI FANFANI152

!

II

3. Grupos aritInéticos y actores sociales

La condición de existencia de las víctimas de la cuestión social

contelnporánea es trágica. Ellos tienen una existencia lnaterial pe­

ro alitmética, es decir, son una suma de sujetos de carne y hueso queviven situaciones de necesidad y desamparo pero con poca capaci­dad para actuar en forma colectiva. Poseen pocos recursos para acu­lnular fuerzas, para constituirse en una sola fuerza capaz de hacer­se sentir y pesar en los escenarios públicos. En efecto, ¿dónde está

155EXCLUSIÓN SOCIAL YACCIÓN COLECnVA

l.a voz de esos cuatrocientos miljóvenes que no estudian ni trab'!:iany viven en Buenos Aires y Gran Buenos Aires? ¿Cuál es el poder quetienen los núles de hombres y lllujeres lnayores de 65 ai10s que noc,uentan con ninguna cobertura previsional y no disponen de otrafuente de recursos para satisfacer las necesidades de la vida? ¿Quécapacidad tienen de hacerse escuchar los más de dos millones dedesempleados clel país? ¿Todos juntos son algo más que llna cifra'

Qué capacidad poseen de negociar salarios y condiciones de traba­jo los lniles de trabajadores infornlales, precarios y "en nCSTTo"? La

única fuerza que se les reconoce es la del voto. Pero es un voto es­

téril en la medida en que, al no estar en condiciones de participarcomo actores colectivos en el escenario político, están condenadosa elegir entre ofertas políticas que responden a los inlereses de otros

grupos. De allí la decepción, ellnaleslar, el desinterés, cuando no

la lisa y llana agresión contra el mundo de la política. Y de eslZlln<1­nera, el círculo vicioso se cierra una vez más condenando a los ex­

cluidos sociales a la exclusión política que los convierte en "seres deotro mundo".

Los grupos sociales dominantes tienen presencia fuerte en losespacios públicos (los medios de comunicación de lnasas la calleetc.) yen los espacios estatales donde se t~lnan decisione; relevan~t~s para el conjunto de la sociedad. De más está decir que, en es~

t<; sentido, los lnás ricos tienen ventajas comparativas apreciables.Ellos, que poseen más fuerza en términos individuales (algunos

h:olnbres de negocios tienen la capacidad de hacerse oír personal­mente en las más altas esferas del Estado, sin recurrir a Inecanis­

11;10 de representación alguno) tanlbién están en lnejores condi­dones para SU111arlas, coordinarlas y Il1ulLiplicarlas a través de laatción colectiva organizada.

La única acción colectiva que se ajusta al n10delo de sociedaddel paradigma neoliberal contemporáneo es la acción smuativa delas decisiones y elecciones del mercado económico y político. Des­de esta perspectiva la participación es siempre un hecho individual:

una compra, una oferta, un voto, una opinión en una encuesta."Lo único que existen son los individuos y sus fan1ilias" (M:argaretTatcher dixit), lo demás es pura abstracción o un inven to interesa-

EMILIO TENTI FANFANI

cas e intelectuales generadas por los d0111inantcs (y sus fraccionesintelectuales). Todos los nombres que se emplean (y empleamosaquí) para denotar a los grupos dominados (desempleado,'pobre,

pobre estructural, nuevo pobre, precario, informal) son nombresimpuestos. Cuando la exclusión es total, se pierde hasta esta capa­cidad básica que es el f'lI1damento de la propia identidad. Los "po­bres" existen, pero como realidad construida por los dominantes.Los "ricos", en cambio, no existen porque nadie (y menos los domi­nantes) tiene interés en denOluinarse así. En demasiadas ocasionesa los pobres, despojados de todo poder de nombramiento (capaci­dad genéI1ca de hacer cosas con palabras), sólo les queda el recur­

so del insulto, que es más una descarga emocional que un operati­vo eficaz de nombramiento del adversario. Si DO se rOlnpen estos

círculos viciosos sünbólicos, los excluidos pueden llegar a evaluar­se a sÍ)nis1110s- con las normas de los adversarios. La consecuenciaes la autodenigración y la desvalorización, así como la caída de laautoestima y todos los efectos paralizantes colaterales. Pero lo peores que; como escribía Elias, tienden a experünentar subjetiva y emo­cionahnente "su inferioridad de poder como un signo de inferiori­dad humana" (Elias y Scotson, 1997, p. 42). Cuando esto sucedeestamos cerca de la deshumanización más completa, esa que estáen la base de todas las prácticas y conductas más "salvajes" e inhu­

111anas (violencia indiscriminada, delincuencia, climinalidad, etc.),lo cual tiende a reforzar los prejuicios iniciales de los grupos del

establishment y a alentar las políticas represivas más reaccionarias.

154

22 Cabe recordar que en casi todo el mundo capilalista se est.."Í. registrandoun brusco cambio en los equilibrios de poder entre la fuerza del capital y la deltrabajo, en beneficio del la primera. Esto es una pnleba más de que las relacio­nes sociales son casi siempre reversibles.

do de sociólogos y "colectivistas". Claro que en las antípodas de es­te individualismo eXU"enlO está la tentación de personificar yatribuirpropiedades típicas de las personas a las entidades colectivas. Esto

ocurre con cierta frecuencia cuando se dice que "el Estado quiere",la "burguesía" decidió. "los mercados reInen" y demás. Pese a todo,no deben quedar dudas de que exislen ciertos actores que son algomás que una suma de individuos. Nadie duda de la existencia delEstado argentino, la Sociedad Rural, la Unión Industrial Argentina,la(s) CGT, la Asociación de Bancos Argentinos, la Confederación de

Trabajadores de la Educación. o el sindicato de los camioneros, yque estos agentes sociales tienen intereses, recursos, ejecutan accio­

nes conforme a esu-ategias más o menos explícitas, etcétera.Por una paradoja trágica,justo aquellos grupos más subordi­

nados"de la sociedad, los que más necesitan sumar fuerza para ser

tenidos en cu~nta, son los que están en peores condiciones de ha­cerlo, ya que también se hallan desposeídos de los bienes cultura­les y materiales (capacidades expresivas, capacidad de tomar de­cisiones en grupo, tiempo, recursos financieros) necesarios paraconstruir mecanismos estables y fuertes de representación.

El problema es que a la pobreza social corresponde una po­breza política notable. En esto se diferencian grandelnente de losexplotados del capitalismo, los obreros. Éstos, luego de mucha lu­cha y esfuerzos sistemáticos, fueron capaces de desplegar sisteluas

de representación organizados y estables que les pennitieron mo­dificar el equilibrio de poder que mantenían con los capitalistas yel propio Estado. El sindicato y el partido fueron poderosos ins­trumentos de construcción de poder obrero que se tradujo en re­gIas que tendían a limitar la fuerza de los cap.italistas en ellnolnen­to de la contratación laboral. Elu-ab<yo se convirtió en empleo, esdecir, en una actividad socialmente regulada que no quedaba en­teramente librada a la capacidad de imposición del capital.22

157

Los excluidos no tienen la misma capacidad de aculTIular fuer­za y actuar en forma coordinada, solidaria, organizada y permanen­

t.e. Esta desventaja, que es preciso analizar y c0111prender, explicados hechos fundamentales. El primero es la gran capacidad de"aguante" de los perdedores y excluidos. Las explosiones sociales

registradas en épocas recientes son poca cosa en relación con el ta­

maño de la cuestión social contenlporánea en la Argentina. En

efecto, pese al dramatismo de los cambios registrados durante laúltima década, al carácter cada vez más desigual de la distribución

de recursos, al debilitamiento de las políticas sociales compensato­rias y al deterioro de las condiciones de vida de grandes grupos"hu­manos, la paz social general no se encuentra amenazada.

Sin embargo, el empobrecimiento y la exclusión están deLrásde las protestas sociales tanto tradicionales (huelgas y manifesta­ciones callejeras) como de otro tipo relativamente novedoso (pue­bladas, corles de rUla, elc.). ¿Cuál es la lógica de eslos aconteci­mientos que se han venido reiterando en la Argentina de losúltimos años? Uno de los factores que aparece a primera vista es

4. La protesta social y sus alcances

A los efectos de la acción colectiva, la condición genérica ele"excluidos" encierra delnasiada diversidad de posiciones, intereses,trayectorias y subjetividades como para generar perspectivas, visio­nes y estrategias comunes de acción. En la misma bolsa se encuen­tran "los pobres desde siempre" (pobres "esrruClurales", en lajergasocioesradística), los "nuevos pobres" (los desclasados y decadentesde todo tipo: desde el asalariado "despedido" hasta el pequeñoempresario arruinado, la "clase media venida a menos"), "los "vul­nerables" (poblaciones que ocupan posiciones laborales y sociales

extremadamente inestables) y demás. ¿Cómo "construir un actorcolectivo" a partir de semejante diversidad? La fuerza de los dOlni­nantes también se construye con la debilidad de los grupos domina­dos. El poder es siempre un equiliblio entre fuerza.'), el resultado deuna relación, y no una propiedad o sustancia que se reparte.

EXCLUSIÓN SOCIAL YACCIÓN COLECTIVAEMILIO TENTI FANFANI156

que los que así se 111anífiestan, además de una miS111a situación denecesidad, comparten un espacio territorial deternlinado. Son loshabitantes de pueblos y ciudades (Cutral-Có, Tartagal, entre otras)particulannente afectados por los procesos de transformación eco­nÓlnica y social.

En la Argentina a~tual, la fracción más d0111inada de las cla­ses dominadas (los desempleados, subempleados, informales,precarios y otros) corre el riesgo de constituirse en una especie

de ¡nasa de maniobra de la fracción dOluinante de las clases do­minadas: las burocracias sindicales de los asalariados del sectorfonnal ele la econop1Ía. Estos "representantes" no sólo "dOlninan"a sus ¡'cpresentados, sino que también tienden a instrumentalizarla fuerza de los l1laS excluidos. En efecto, cuando llevan a cabosus protestas clásicas (huelgas y manifestaciones ele plaza) tien­

den,?- asumir (discursivamente, es decir, en los discursos y consig­nas) la representación de "todos los perdedores del modelo". Sinembargo, cuando se trata de annar la agenda en la ¡TIesa de ne­

gociaciones con el gobierno, terminan por privilegiar sus intere­ses específicos, que ruuchas veces se restringen a sus intereses bu­rocráticos y ni siquiera toman en cuenta los intereses de susrepresentados directos (los asalariados del sector formal de laeconoll1fa). l-Iasta tanto no resuelvan en forma autónolua los pro­blemas de representación, los excluidos tenderán a ser objeto deuna doble exclusión

Por otra parte, aquellos grupos cuyas condiciones de vidaconstituyen un obstáculo para el despliegue de acciones colecti­

vas sistemáticas están condenados a "elegir" entre diversas ofertasexternas de representación. Todas las fuerzas políticas·organiza­

das (desde las que representan al capital hasta las que expresan

los intereses organizados del mundo del trabajo) y todas las fuer­

zas sociales en general (Iglesias, organizaciones·no gubernamen­

tales de diverso tipo y otras) tienen un interés en "los pobres", los"interpelan", les ofrecen sus buenos oficios, se autopostulan cornoportadores de sus intereses y se ofrecen para hablar en nornbre deellos. Pero sielupre se trata de una representación externa, y co­IUO tal, inestable. Más allá de las "buenas o malas intenciones" de

a) El origen no es conflicto en el lugar de trabajo, sino e.n el es­pacio territorial de vida: el barri.o, la comunidad, la ciudad.

g) El "enemigo" o "la contraparte" no es la patronal (el mundode la empresa), sino el Estado y sus representantes en todos

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159

d) Las organizaciones sociales "tradicionales", sindicatos y parti­dos políticos,juegan un papelluuy secundario a causa de sudéficit de legitimidad ante la población.

EXCLUSIÓN SOCIAL YACCIÓN COLECTIVA

b) Los protagonistas no son "los trabajadores", sino los- trabaja­

dores despedidos, ahora "desempleados", de YPF y otros per­dedores del modelo, que se suman a la lucha (maestros, pe­queños c0111erciantes, estudiantes, informales, precarios,ancianos, etcétera).

esta oferta de representación, lo cierto es que la distancia quesielnpre existe enU-e representantes y representados, en estos ca­sos es más significativa y está en el origen de 111uchos fenómenosde "lnalversación de confianza" y "manipulación", que tenninanpor minar la creencia de los excluidos en las virtudes propias dela acción colectiva.

Con respecto a las nuevas Iuanifestaciones ele la protesta so­cial, el corte de ruta en Tartagal es ejemplar. Éstas son algunas delas "lecciones aprendidas":

c) La protesta tiene una organización adhoc, una coordinaciónen su propio desarrollo y no es un acontecin1iento progralna­do y controlado por una institución.

e) Quienesjuegan con más éxito un papel 111ediador son los re··presentantes de la Iglesia y otros cultos religiosos.

1) La reivindicación Dlayor es el trabajo, pero en la mesa de ne­gociaciones lo que se exige son "prograluas Trab~al"", es de­cir, políticas sociales.

,

lII

EMIUO TENTI FANfANI158

23 Las categorías utilizadas por Charles Ti11y para estudiar "cuatro siglos delucha popular" en Francia (Tilly, 1986, citado por Pérez Ledesma, 1994, p. 64)

h) El moviInieI}~o logra cierto carácter unificador en ténninosde actores sociales. Pese a que tiene protagonistas (los despe­didos de YPF) , "suma" a actores sociales diversos y que tienenintereses, expectativas y tradiciones específicas (los comer­ciantes, los docentes, los estudiantes y otros).

161

Más allá del "efecto de imitación" ampliado por los medios de

comunicación modernos ("¿Por qué no hacemos C01110 los de Cu­tral-Có?"), y las protestas relativalnente espontáneas y poco previ­

sibles que aparecen en distintos puntos del territorio nacional, no

existen mecanismos relativamente estables de coordinación entre

las fuerzas que se despliegan en esos diversos escenarios. Hasta tan­

to la presencia de los excluidos y perdedores de este capitalismo se

k) La protesL::'1, como hecho extracotidiano y extraordinario 1'0111­pe la rutina de los excluidos, permite la identificación de los"enemigos" (que muchas veces se ll1aterializa en ciertas cosaso lugares del poder, como dependencias públicas, oficinas deempresas, ete.), posibilita la conformación de un "nosotros"bien real (se :ven todos en el mismo lugar, se ven en la televi­sión como protagonistas de una lnisn1a acción), pero cuyobajo grado de institucionalización lo vuelve muy precario einestable.

son útiles para comprender el sentido de las protestas sociales de la .A.rgentinacontemporánea. En efecto, Tilly se interesó por las acciones colectivas disconti~

nuas que se manifiestan como enfrent.'1miento (cantenlion). Pero la definición in­cluye una condición que nos parece definitoria de los movimientos sociales engeneral y es que en este tipo de enfrentamiento, "la gente no sólo se reúne paraactuar a favor de sus intereses, sino que además lo hace de forma que afcct.1. deuna manera directa, visible y significativa a la realización por otros individuos desus propios intereses" (Tilly, 1986, p. 3).

1) Se trata de un relación de lucha, antagónica pero que n,oapUnLc'1 al corazón del problema, como era el caso de las lu­

chas obreras del siglo pasado. Los manifestantes expresan sunlalestar y su agresividad contra los representantes del Esta­dO,justamente en un 11101nento en que el Estado tiene cadavez 1nenos que ver con los procesos de reproducción econó­mica y social. Los verdaderos enemigos de los excluidos estándemasiado lejos o son muy abstractos (el Fondo rvfonetarioInternacional, por ejeInplo, jni siquiera las transnacionales!).

EXCLUSlÓN SOCIAL YACCIÓN COLECTIVA

los niveles y poderes (municipio, provincia, Nación, Poder Le­

gislativo, etcétera).

EMILIO TENTI FANFANl

i) Pese a la construcción de una especie de "interés general" enla protesta, los grupos no pierden su identidad. En Tartaga1,"en el piquete sur estaban 'los de abajo', desocupados, chan­garines, etc.; más al norte, a unos 300 metros, se confonnóotro con docentes, cOlnerciantes, etc., localizado alIado de

los tanques de almacenamiento de una petrolera" (Aguijar y

Vázq;'ez, 1997).

j) La protesta se concreta en el corte de ruta y constituye una 111a­

nera de "hacerse ver", de romper el aislalniento y el "ninguneo"

al que los reduce su situación de exclusión social y territorial(están muy lejos del centro -Buenos Aires- donde se tomandecisiones de política social). Durante el tieInpo que dura elcorte de ruta, los "excluidos" conquistan una existencia social

en el contexto nacional. La prensa y los Inedias de comunica­

ción contribuyen a esta construcción social. El hecho de cons­tituir un obstáculo real a la libre circulación de personas y

mercancías y la presencia en los Inedios les otorga un podertemporal que ellos pueden poner y usar en la !l1esa de negocia­

ción. Es probable que los excluidos sólo puedan hacerse oírITlediante acciones que de una manera u otra afectan el desa­

rrollo de la vida normal del resto de la población. Cuando lologran, se vuelven momentáneamente "imprescindibles".23

160

5. Construir la unidad en la diversidad

manifiesten en forma intermitente y aislada, no constituyen nin­guna amenaza para los equilibrios generales del poder en el ,1n1­

bito nacional. Es más, si estas manifestaciones llegaran a reiterarsesiguiendo esta pauta, tenderían a constituir más un problerna re­

presivo que estrictamente político/social. Sin embargo, quién sa­blsi no existen "hilos de pólvora invisibles" entre esos pequeúosincendios localizados que en algún l1lamento (que nadie debe

excluir del escenario) puedan configurar una especie de "hogue­

ra nacional", con resultados imprevisibles en términos de costos ybeneficios políticos, sociales y humanos (Tenti Fanfani, 1993).

163EXCLUSIÓN SOCIAl. Y ACCiÓN COLECTiVA

sario de una situación objetiva deternúnada. Es lnás, lnuchas con­diciones objetivas de vida que se usan en forma suelta o combi­

nada para construir grupos en el lenguaje cOluún y las cienciass0ciales contemporáneas, como con1partir un lUiSlTIO nivel de in­greso, una lnislna edad, lugar de residencia, condición ocupacio­nal, género, acceso a determinados servicios, etc. (así hablalTIos

de "lnadres solteras por debajo de la línea de pobreza", 'jóvenes

de entre 15 y 18 años que no trab~an ni estudian", "personas con

lnás de 75 ailos jefes de hogar sin beneficio jubilatorio", "trabaja­

dores en negro", "asalariados precarios") difícihnente construyan

mecanislnos de representación que les permitan actuar "como un

solo hombre" o participar en las luchas donde se asignan recur­

sos y se definen reglas que estructuran la vida colectiva.

Si los determinismos económicos y ocupacionales ya no tie­

nen el peso que tenían en el viejo capitalismo, ¿dónde encontrar

hoy los recurso.s necesarios para que los ciudadanos que compar­

ten necesidades c intereses participen en forma orgánica c111a vi­

da pública de la Argentina contemporánea? Es probable que eldetenninismo dc la econOlnía y la ocupación" sea reemplazado por

el poder de la cultura, las ideas y la moviJización social. La cons­

trucción de los grupos y movimientos sociales es hoy una tarea de

"intelectuales", en el scntido amplio y gramsciano del ténnino. Los

intelectuales (los profesionales, es decir, los que viven dcl traba­

jo intelectual, y los otros, los militantes, los voluntarios interesados

en el bien común) juegan un papel fundan1cntal. No existe un

protagonista "portador" del interés general, "constructor" de una

sociedad más rica, más libre y ll1ás justa. La historia no sólo no tic­

ne libreto predeterminado. Talnpoco tiene protagonistas predes­

tinados a una misión determinada. Hoyes preciso "inventar" un

proyecto y "construir" a un protagonista. Éste no puede ser más

que un movimiento social que, al rrlÍsmo ticlnpo que reconoce yvalora la diversidad (de situaciones de vida, de intereses, de nece­

sidades), es capaz de trascenderla en función de un proyecto desociedad más humana donde "todos entran". ¿Quiénes pueclen te­

ner un interés en trascender sus propios intereses corporativos?

¿Cómo se puede alentar el desinterés? ¿Dónde enconu-ar los pro-

l

EMILIO TENTl FANFANI

En el capitalisD10 clásico existían dos grandes protagonistas

de la vida social y política: aquellos que represent.:"'1ban los intere­

ses de los no propietarios de los 111edios de producción (los sindi­catos obreros y sus partidos) y los que representaban los intereses

de los propietarios (las asociaciones patronales y sus partidos). És­

te es el esquelna ideal típico. La realidad es siempre mucho más

compleja que la teoría. Pero lo que es preciso rescatar aquÍ es que

los grupos organizados más fuertes de la sociedad tenían un an­

claje en la realidad económica y social. El lugar que se ocupaba

en las relaciones económicas determinaba, en cierta n1edida, no

sólo las clases sociales, sino también la conformación de las orga­

nizaciones lnás representativas de la sociedad. Hoy esta determi­

nación está en crisis. Los partidos ya 110 son partidos de clase y los

dominados y perdedores del modelo ya no tienen una expresión

organizada e institucionalizada. En pocas palabras, en las socie­

dades actuales la conformación de los actores sociales colectivos

es lnás arbitraria que nunca. Cualquier elemento (o COl~untode

elementos o propiedades) constitutivo de la identidad de los in­

dividuos puede convertirse en el común denominador de una

iden tidad y de una pertenencia social. Las organizaciones repre­sentativas son cada vez más el resultado de un trabajo político,

ideológico, cultural y organizativo, y no el siInple resultado nece-

162

molores dellTIovimiento social? ¿Qué nombre ponerles a los inte­

reses que trascienden lo particular? ¿Cólno ir más allá de la siln­pIe confianza en "las reservas tDorales y éticas de la hUlnanidad

n?

Más allá de las preguntas puede afirmarse que en diversos ám­

bitos de la vida nacional existen personas y organizaciones que ob­jetivamente participan de un movimiento social preocupado porla construcción de una sociedad justa. Nadie sabe cuándo ni có­mo esta tTIultitud de iniciativas particulares y locales pueden lle­

gar a confofl11ar más que una simple yuxtaposición de iniciativasy esfuerzos orientados por un horizonte ético común. Existe unamultitud de experiencias de lucha colectiva que van de la refle­xión a la protesta,· de las acciones defensiV'"ds a las innovativas que

van construyendo, más allá de los discursos y los "programas", nue­

vas formas de convivencia y sociabilidad, tanto en el campo de la

pro(:lu~ción·c~mlo en el de la política y la cultura. Los intelectua­

les no. tienen.la responsabilidad de hacer el proyecto, sino de

aCO~p~lI)a:r;contribuir a enriquecer la reflexibidad de los actores,

.proveer un lenguaje, combatir las representaciones interesadas ysectoriales del mundo, y de ninguna manera definir "10 que hay

que hacer", "cómo hay que hacerlo" o "cuándo",Cuando la mayoría de los argentinos perciba que más allá dc

las situaciones inmediatas y particulares que generan el malest.:1.r

y el sufrimiento que padecen, existe una "causalidad esn'uctural"común (una lógica productiva, una ética y una política inhuma­

nas) y que es allí donde hay que actuar, comenzarán a darse lascondiciones para la conformación de identidades, pertenencias y

.acciones colec~vas.Es probable también que eltTIovimiento social

que resulte trascienda' las fronteras nacionales, ya que la. "causali­

dad estructural" de los males argentinos hunde sus raíces tTIucho

más allá de las hontcras nacionales y afecta a la humanidad comoun todo. En otras palabras, el"moviIniento social "humanizador"

deberá ser nacional e in ternacional al mismo tiempo, cmno así las

fuerzas más dañinas del capitalismo actuahnente dominante.

164 EM lLlO TENTl FANFANI

I

\SEGUNDA PARTE

7. En casa de herrero cuchillo de palo.Producción y uso de conocimientosen el servicio educativo

En la introducción de un texto publicado por la Org'anizaciánpara la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) en el aúo

2000 titulado "Sociedad del saber y gestión de los conocimientos"se afirma lo siguiente: "Contrariamente a lo que sucede en.donli­

njos tales como la Inedicina o el sector 11lanufacturero, el sector

educativo no parece registrar progresos continuos e incuestiona­bles debidos a los avances técnicos u organizacionales" (OCDE,2000, p. 11).

En verdad, esa afirmación es una provocación a todo el cam­. po de la investigación educativa de los países más desarrollados delmundo capitalista y, en general, a todas las denOJninadas "cienciasde la educación". Elleit-motifse basa en una tesis fundanlental:

Una de las graneles paradojas de la profesión docente residequizás en el hecho de que la ensei1anza institucional es con to­da evidencia una actividad con un fuerte componente de saber,mientras que la naturaleza de la base de saber que disponenquienes tienen la responsabilidad de enseñar es a la vez vaga ypermanentemente cuestionada.

Las evidencias más elocuentes son básicamente dos. En pri­mer lugar: "tanto a escala nacional COIllO internacional no existe

consenso sobre el contenido, la estructura y la duración de la'[or­maci6n inicial de los maestros y de su fonnación continua". La se­

gunda toca directamente a quienes como nosotros producimosconociIniento pretendidalnente "científico" acerca de la educa­ción. Al respecto, el informe afirnla que "la orientación, la calidadyel valor de la investigación y el desarrollo en el sector educativoson cada vez más cuestionados" (OCDE, 2000, p. 46).

Un lector advertido podría distinguir dos climensiones de usodel saber en el sistema educativo. Una tiene que ver con el cono­cimiento que usan quienes tienen la responsabilidad política deconducir el sistema educativo y quienes 10 adluinistran y gestio­nan, en sus diversos niveles (nacional, regional, local e institucio­nal). Otra dimensión tiene que ver con la práctica de la ensei1an­za en las aulas, es decir, con la práctica docente. El documento dela OCDE apunta por lo general a esta segunda dimensión cuandohabla de la "base de saber" que usan los operadores y responsa­

bles del sistema, pero las conclusiones a que arriba pueden muybien aplicarse a los agentes políticos y acllninistrativos del sistema.

Uno puede discutir la pertinencia de esta hipótesis general

en e! contexto de los países de más desarrollo relativo de! mundo.

Siri embargo, resulta significativo que esta posición se presentedesde una institución que tiene un elevado reconocüniento y re­

presentatividad. Si se tornan en cuenta tanto los elementos explí­citos del arguInento como aquellos que permanecen en fonnaimplícita, podría decirse que, en principio, aquél es tanto luásplausible en los países de menor desarrollo, como es el caso de la

mayoría de las sociedades latinoamericanas de desarrollo media­no, tales como México y la Argentina, por ejemplo. Por eso, en­cuentro suman1ente oportuno "tomar en serio" el desafío que pre­senta e! informe de la OCDE y aprovechar la provocación para

establecer un debate acerca del valor de la contribución que ha­cemos los "intelectuales" y, sobre todo, los "especialistas" y "exper­tos" al mejoramiento de la calidad y equidad de las instituciones yprocesos de enseñanza y aprendizaje.

Es probable que la mirada comparativa que nos ofrec~ el in­forme de la OCDE sea de utilidad para identificar las especificida­

des del sector educativo en 11lateria de producción, difusión y uti­

lización de conocimiento en la producción del servicio.Por lo anterior, a continuación desarrollaremos tres aparta­

dos. En el primero, trataremos de sintetizar el planteamiento teó­rico que da sustento a la posición de los autores del informe. Enel segundo, intentaremos presentar cuáles son las principales "lec­ciones" que se extraen del análisis de la gestión del saber en sec-

1. Producción, difusión y aplicación del saber:algunas categorías teóricas

169

a) Desde el punto de vista de la microeconOlnía clásica se afir­n1a que el sisteIna económico se apoya en "elecciones racio­nales hechas por agentes económicos individuales. La impor­

tancia y la naturaleza de las informaciones· de que disponenlos agentes económicos sobre el universo en el cual operan ysu capacidad de tratar esta infonnación son pues problemasdecisivos" (OCDE, p. 13). Desde esta perspectiva los proble­mas que se plantean consisten en transformar datos sobre "elestado del Inundo" en información (indicadores accesibles alos usuarios) y luego en saber (rllediante el tratan1iento de lainformación utilizando modelos analíticos).

b) Desde otra perspectiva se considera que el saber no es sólo in­formación, sino que es un activo y, como tal, puede aparecercomo competencia o cmno innovación del proceso de pro-

1.1. El saber en la teoría econólIllcaCuando el criterio de validez del saber se define en términos

de verdad, la disciplina que predomina en el campo. de! saber esla epistemología; cuando los productos del conocilniento se cons­

tituyen en un insuIna y resultado del proceso productivo, la eco­uOlnía se comienza a ocupar del saber, es decir, de su valor, de lascondiciones de su producción, difusión y uso, etcétera.

¿Qué lugar tiene el saber en la teoría ~conómica?Al respec­to, e! citado informe de la OCDE presenta dos posiciones típicas,

a saber:

PRODUCCtÓN yuso DE CONOCtMJENTOS

tares ecanóInicos tales corno la ingeniería, la Inedicina y las nue­vas tecnologías de la inforn1ación y la cOlnunicación. Por último,agregamos algunas reflexiones acerca de la pertinencia de esos

, planteamientos en el contexto de desarrollo del campo de la in­vestigación y la política educativa en .A1nérica Latina.

ElvllLlO TENTl FANFANI168

Si el conocimiento es un bien, ¿se trata de un bien público oprivado? Al respecto hay que recordar que un bien se define comopúblico cuando se dan dos condiciones: a) "varios utilizadores pue­den sacar vent~as silnultánea o sucesivarnente sin que el bien sereduzca" y b) "es costoso para el prestatario prohibir el acceso aconsumidores no autorizados" (OCDE, p. 13). La respuesta a estacuestión. es importante porque va a determinar el tipo de respues­ta que se espera de los poderes públicos en materia de produccióny distribución del saber. Si el saber es público, puede ser cOlnpar­tido; en el cas~ contrario, debería ser protegido. Pero antes de to­lnar posición es preciso distinguir entre distintos tipos de saber.

El primero es de tipo fáctico y concierne a los hechos o datosde la realidad. El segundo es el saber intelectual y consiste en elconjunto de principios que rinden cuenta de las distintas dimen­siones de la realidad (natural, social, etc.). El tercero es el saberhacer. Como el sentido común lo indica, se trata de las cOlnpeten­cias que le penniten a un agente hacer determinadas cosas. Porúltimo existe un saber relacional que consiste en una capacidadsocial para comunicarse y cooperar con distintas personas y condiferentes especialistas.

No todos los diversos tipos de saber tienen un carácter públi­

co o privado. Las tecnologías informáticas permiten hoy una gran

circulación de saber fáctico. Sin elnbargo, no es fácil encontrar lo

que se necesita y se busca. Para ello es lTIUY útil contar con un sa­

ber relacional, es decir, recurrir a expertos que nos pueden aho­rrar mucho tienlpo y recursos para dar con la información que se

precisa usar. No obstante, en ll1uchos campos de actividad no todala información fáctica está al alcance del público. Por el contrario,es lTIUY habitual que muchos datos, incluso en el sector público,

sean de difícil acceso para detenninados agentes interesados.El saber intelectual, es decir, la producción de los intelectua­

les y científicos, por definición es de tipo público. Los investiga-

dores tienden a publicar sus resultados y a compartirlos con suscoleg.as en los diversos campos científicos. Sin elnbargo, tampocoeste tIpO de saber es accesible a todo ellllundo y en todo rnon1enNtoo ,El secreto profesional t..:,ullbién existe, aun en los campos cien­tíficos más puros y alejados de la aplicación práctica, industrial ocOlnercial. POli otra parte, el acceso al saber intelectual requiereuna fuerte inversión en materia de aprendiz~ey en el desarrollode las categorías de percepción y apreciación que penniten darsentido al conocimiento objetivado. La apropiación del saber in­telectual exige un agente COl1lpetente y la competencia no está

'igualitariamente distribuida en la sociedad.

1 Pero el conocimiento menos público es el que tiene que ver'con el "saber hacer", o conocimiento práctico/práctico. Éste es'un conocimiento poderoso, ya que le otorga a su poseedor un"poder de acción" (expresión que se inspira en la observación de:Francis Bac0.r:, "scientia est potentia"). "La definición del saber co­

.mo.~oder de acción sugiere que la realización material y la apli­caCIon del saber dependen de condiciones sociales, econólnicas-e intelectuales precisas". Por eso, es posible afinnar que "la im­

portancia especial del saber científico y técnico en la sociedad mo-d

. rerna prOVIene del hecho de que produce un poder diferencial

de acción social y económica o de un alunento del 'saber hacer'que puede ser objeto de una 'apropiación privada', aunque se~en fonna temporaria", En este punto se impone una distinciónimportante: una cosa es el saber C01110 producto (que puede ser

transferido y usado por otros) y otra cosa es el saber como mediode producción, es decir, como capacidad cognitiva y social paraproducirlo. A primera vista, el primero circula nlás fácilmente que

el segundo, el cual está constituido por un conjunto de capacida­des cognitivas relativamente más escasas y que no necesarialnen­te se transfieren con el producto y quedan en lnanos de una mi­noría de productores. En otras palabras, el saber como productoes más público que el saber como capacidad de producir conoci­mientos (5tehr, 2000). En este caso el acceso público es más limi­tado y la transmisión mucho más compleja. "El experto de alto ni­vel-cocinero, violinista, gestor- puede perfectaluente escribir

171PRODUCCIÓN YUSO DE. CONOC1MlE.NTOSEMILlO TENTll~ANFANl

ducción. Si el saber es un activo, "sus características en ténni­nos de transferibilidad en el tiempo, en el espacio y de un in­dividuo a otro se vuelven esenciales" (OCDE, p. 13).

170

I

I

-1__

un libro explicando cómo hace las cosas, pero lo que el amateur

hace a partir de estas explicaciones evídentemente es menos per­fecto de lo que pudiera producir el experto" (GCDE, p. 17). Poreso el informe de la GCDE afirma que "Es preciso concluir que elsaber hacer nunca es un bien totalmente público y que las empre­sas sólo tienen acceso a él si reclutan expertos, o bien si se fusio­nan con empresas que poseen el saber hacer deseado" (OCDE,p. 17). Es obvio que el saber hacer implica también la posesión deun capiL::'11 de relaciones sociales. Para identificar a un experto con­fiable, no basta con consultar a las páginas amarillas del directo­rio telefónico. Es preciso tener un conocimiento del campo y desus age~tes, es decir, es preciso tener "relaciones", y éstas nuncason públicas ni se pueden transferir fácilmente. Tampoco puedencomprarse yvenderse en el mercado. Los que sí se transfieren sonlos agentes dueños de las relaciones de conocimiento y confianza.

Si se consideran las características de los distintos tipos de sa­ber y las condiciones sociales en que se producen y trans[¡eren, sellega a la conclusión de que el saber "en general" nunca es "estric­tamente público o estrictamente privado". El mismo saber hacer,que parece tan privado y difícil de adquirir y transferir, a la largase adquiere (por ejemplo, a través de la relación maestro/apren­diz). El conocimiento tecnológico también se puede aprehender,

incluso a través de un proccdilniento de desmonte de productoque pennite conocer cómo producirlo. Por lo tanto, están tan

equivocados quienes creen que existe una especie de acceso libreal saber universal como quienes cometen el error inverso.

Mientras el saber se encuentra básicamente en estado tácito

o implícito (saber práctico que sólo se manifiesta en la acción)más difícil es su transferibilidad. Algunos distinguen dos tipos desituaciones: el saber tácito susceptible de ser explicitado (tácitopor falta de incitación) y el saber tácito que no puede explicitar­se (tácito por naturaleza). Si esto es cierto, el tema de la objetiva­ción, fonnalización o codificación del saber adquiere una impor­tancia fundarrlental. El saber traducido en un código es accesiblepara todos los que poseen ese código. Por lo tanto, "el saber codi­ficado es un saber virtualmente con1partido, lnientras que el saber

el motor de la base de saber es, ya sea la producción de unarenta extraída de la innovación, ya sea la erosión de la renta li­gada a las innovaciones de las empresas rivales. De allí en más,

173

una de las debilidades del sector educativo reside en el hechode que su base de saber está dominada por un saber no codifi­cado y virtualmente no codiJicable, y ésta, es la razón que hacedificultoso cualquier avance Sistemático hacia prácticas más efi­cientes. Los economistas utilizan la enseñanza como ejemplotípico de un proceso ele producción caracterizado por las técni­cas tácitas (Mur'nane y Nclson, 1984, citado por OCDE, p. 21).

En el campo de la cnsei1anza "la ausencia de codificación ha­ce extremadanlente difícil la difusión horizontal del saber relati­vo a las buenas prácticas" (GCDE, p. 21).

Si bien en. su base de saber el conocimiento tácito ocupa unaposición dOIninante, es preciso reconocer que existe una gran can­tidad de conocimiento codificado acerca de las prácticas, proce­sos, instituciones y agentes de la educación. Las denominadas"ciencias de la educación" son más bien prolíficas cuando se tratade publicaciones y formalizaciones. Sin ~mbargo, aunque parece

paradójico, existe una especie de contradicción entre el carácter

predOluinantemente tácito del conocilniento que se usa en los sis­temas educativos y la abundancia de "teorías" y "tecnologías" pe­

dagógicas o de aprendizaje. Esta desproporción lnerece al menos

una explicación.Una de las explicaciones de este desfase puede ser la ausen­

cia del estímulo del mercado. En la educación las buenas prácti­cas en materia de enseñanza/aprendizaje no se difunden a lo Jar­

go y ancho de las instituciones porque no hay nada que loestilnule. En cambio, cuando se exan1ina esta cuestión en un cmn­po de producción regido por la lógica del mercado,

no codíficadosigue siendo individual hasta-tanto no sea adquiri­do a través de un intercambio directo con su poseedor". Esta di­ferencia es relevante porque todo el informe gira sobre el supues­to de que

PRODUCCIÓN Y USO DE CONOCIMIENTOS

I\

EMILlO TENTI FANFANI172

1.2. El punto de vista económico en Ja producción,. difusión yutilización del saber

¿Qué podemos aprender de un enfoque económico en lnate­

da de producción y uso del saber? ¿Cómo producen saber las em­

presas? ¿Cómo se producen las innovaciones? Todo el argumento

se asienta en un supuesto fundamental: el uso del saber genera sa­

ber. La producción de conocimientos e innovaciones aumenta elcapital de competencias de los agentes y las instituciones. En otras

palabras, el uso del conocimiento increlnenta el capital de CODO­

ciIllientos. Pero la innovación tiene efectos complejos en el siste­

ma productivo. Por una parte, pernüte mejorar procesos y produc­

tos, o crear productos nuevos. Por el otro, toda innovación tiene

un carácter destructor ("destrucción creadora"). Por un lado, crea

empleos, conquista lnercados; por el otro, destruye empleo, y des­

valoriza saberes y agentes poseedores de determinados saberes.La lógica de la innovación depende de la red de relaciones

que lnantienen las enlpresas en un mercado determinado. Segúnuna investigación que examinó unas dos 111il innovaciones técni­

cas en Gran Bretaña (Pavítt, 1991, citado por OCDE, 2001, p. 24)

se encuentran cuatro casos típicos. Primero son los sectores regi­

dos por la oferta (vestido, mueble) en los cuales las empresas no

innovan espontáneanlente, sino que se proveen de innovaciones

en otras empresas. Un segundo caso es el sector de econornías de

escala (industria alimentaria, cemento) que centran su actiyidad

de innovación en la elaboración de nuevos procesos que les per­

miten ganar en eficiencia. El tercer caso es el de los proveedores

especializados (ingeniería, informática, instrumentos) que prefie­

re innovar en los productos y, en muchos casos, en colaboración

con los clientes o usuarios. Por ÚltiIUO, está el sector de produc­

ción a sustrato científico (industria quírnica, biotecnología, elec­trónica) donde se innova en productos y procesos, y sobre la base

de una colaboración estrecha con las universidades.

El análisis empírico de cómo suceden las innovaciones indi­

ca que no existe una lógica lineal clásica que va del descubrilnjen­

to científico al desarrollo de tecnologías hasta terminar en las in­

novaciones aplicadas. Todo parece indicar que existe un procesointeractivo entre investigación/desarrollo del conocüniento e in':'

novaciones. Con~o tal supone talubién una interacción entre dife­

rentes agentes (investigadores, proveedores, tecnólogos, clientes)e instituciones (empresas, universidades, asociaciones sectoriales,

institutos tecnológicos).A partir de est.:1.S evidencias se conduye que "el proceso de in­

novación puede describirse como un proceso de aprcndiz<:0e in­

teractivo en cuyo desarrollo los participantes mejoran sus compe­

tencias" (OCDE, p. 25), que es lo que Arrows denominaba lea17úng

by doing (aprender haciendo, aprendiz~e a través de la práctica,

aprendiz~ea través del uso, aprendizaje por interacción).Desde esta perspectiva de análisis de la innovación en el sec­

tor de producCión de bienes y servicios, el aprendiz~e es "un re­

sultado no intencional" de una práctica productiva. En estos casos

el desarrollo de las competencias de los participantes es un pro­

ducto secundario de un proceso de producción que tiene otras fi­nalidades. Por eso se habla hoy de "organizaciones que aprenden"

sin que ésta sea su racionalidad prinlaria.Existe una abundante literatura acerca de las características

típicas de este tipo de organización productiva, en especial en re­

lación con las formas que caracterizaban las clásicas organizacio­

nes burocráticas. En las empresas que aprenden a través de la pro­

ducción de innovaciones ya no son necesarias "las jerarquías 111UY

estructuradas y la delimitación estricta de las funciones. La dele­

gación de responsabilidades en los escalones inferiores y la cre.a­

ción de equipos polivalentes se vuelven inclispensables. Esto se tra­

duce igualmente en una muy fuerte delnanda de activos deseosos

de aprender, pero también muy calificados, flexibles, cooperantes

V dispuestos a aceptar responsabilidades" (OCDE, p. 26).Este nuevo modelo organizacional no solan1ente permite que

~us agentes acumulen experiencia de un modo implícito o tácito,

ya que una reflexión conceptual acerca de los aprendiz~es logra-

175PRODUCCIÓN YUSO DE CONOCIMIENTOS

\

I

l

los mecanismos implementados para absorber el sabe!" y para

difundir (voluntariamente o no) la buena práctica y el saber ha~

cel' toman una irnportancia fundamental (OCDE, p. 22).

E1VIILIO TENTl FA.1'1FA1'\l1174

1.3. El problema de la transferencia de saberEl problema de la translnisión y difusión del saber es tan im­

portante como el de su producción. Al respecto cabe recordar queen cierto discurso pedagógico no se reconoce validez al problemade la translnisión. En muchos casos, los pedagogos, cuan.do pien­

san el aprendizaje, piensan en términos de "desarrollo del saberen las personas" más que' en té~m~nosde translnisión, que apare­

ce como una siInple inter~orizaciór\d,c 'la extetio,ddad~ ~s .proba­ble que se trate de una cuestión de énfasis, ya que el pedagogo,por tradición, se piensa más como un '.'fac~lii:ad.or" del desarrollode las facultades intelectuales y móálles del-aprendiz que .COU10

un "transmisor" de contenidos culturales que tienen una existen­cia objetiva y relativaInente independiente de las personas.

dos y acerca de las estrategias ,más adecuadas para lograrlos per­mite configurar eso que algunos especialistas en teoría de las or­ganizaciones.llaman "aprendiz~esecundario", Sin embargo, el in­fonne reconoce que "los economistas han consagrado muchosmás esfuerzos para eOlllprender la innovación que el aprendizaje,aspecto sobre el cual otras disciplinas tienen más que ofrecer"(OCDE, p. 27).

Éstos son los cambios organizacionales que los autores del in­forme quisieran ver en los establecimientos educativos, es decir,que también ellos se transformen en organizaciones que apren­den yno sólo que enseñan.

En las organizaciones que aprenden, la actividad que produ­ce el saber y la innovación no es una actividad distinta y separadade las actividades regulares de producción. Éste no era el caso de

las organizaciones de tipo burocrático tradicional, donde la inves­tigación y la innovación se desarrollaban en ámbitos instituciona­les independientes. Hoy se piensa en la innovación y el aprendi­

zaje COlno procesos profundamente iInbricados en la producción,en la acción. Sin embargo, esto es todavía lnás un proyecto que

una realidad. El infornle reconoce que todavía hoy "es raro quelos administradores de empresas consideren a las actividades deproducción actividades productoras de saber".

De hecho, la transmisión supone un proceso donde por lo

ll1enos existen dos agentes (un transmisor y un receptor) y un con­tenido que se trata de translllitir. Ciertas tendencias de la pedago­gía contemporánea subvaloran el teilla del contenido. AJgunas in­vestigaciones recientes demuestran que una mayoría significativade maestros,y docentes no se define como transmisora de conoci­mientos, sino COlno facilitadora del desarrollo de detenninadasfacultades de sus aprendices (en especial, el desarrollo de la crea­tividad, el sentido crítico, etc.). Esta representación dominantepuede constituir un factor de-distorsión que funciona como ohs­

táculo para el logro de ciertos aprendizajes significativos' en lasnuevas generaciones de alumnos. Para reconocer que existe unproblema de difusión y translllisión es preciso reconocer que elsaber existe talnbién "fuera" de los sujetos, en una forma objetiva­da, y que por lo tanto es objeto de acul11uJación social. Si esto esasí, el aprendiz~e es, al mis1110 tiempo, desarrollo de facultadeshUlnanas y apropiación de contenidos culturales objetivados.

Justamente por esto, el informe de la OCDE reconoce que elproblema de]a transmisión y difusión es particularnlente compli­cado cuando se trata de saberes con qajo grado de codificación ti

objetivación. Es deciI~ la transmisión es extrelnadaIllente difIcilcuando lo que se trata de difundir es un conocimiento práctico/práctico, que existe exclusivaInente COlno "saber hacer" deposit.::1.­do en el interior de determinados portadores. En el extrenlo, siuna empresa quiere apropiarse de este saber, que no está separa­

do de su poseedor, la única fonna de hacerlo es apropi;,indose delposeedor, es decir, procurándose los servicios del experto. Tam­

biéI! existe otro modo de apropiación: el aprendiz~e interactivo

con el poseedor del saber (aprender haciendo con el que sabe).Pe,se a ·estas dific~ltades, tiende a desarrollarse un nlercado de sa­

beres"prácticos en la medida en que existen ciertos dispositivos le­gales e institucionales (propiedad intelectual, patentes, licencias,etc.) que lo favorecen.

De todos luodos, si se quiere facilitar la transluisión de saberserá preciso favorecer la codificación de la cultura práctica. Es ob­

vio que no todos los conocimientos prácticos pueden codiflcarse.

177PRODUCCIÓN Y USO DE CONOCIMIENTOS

,.1

EMILIO TENTI FANFANI176

.l,1

En muchos casos la "formalización" produce una alteración pro­funda de aquéllos que puede llegar hasta su propia desnaturali­zación. Sin embargo, todavía es lllucho lo que puede ganarse enténninos de transmisión y difusión si efectivalnente se logran co­dificar conocilnientos que hasta ahora sólo existen en estado iln­plíeito o tácito. Este tipo de saber está particularmente presenteen el sector de servicios de las empresas, un sector intensivo en ca­pital.cultural y científico, que es el sector que registra las tasas de

crecilniento más importantes en los países de la OCDE.

1.4, H:~cia una economía que aprende: el rol de la enseñanzaLas características estructurales del saber tácito determinan

la estrategia de aprendizaje de aquél. En este caso la calificaciónrequiere un e_ncuentro intersubjetiva. La interacti"idad se convier­

te en· un elemento estratégico del aprendizaje. Para que éste sea

efectivo, el respeto mutuo y la confianza se convierten en requisi­

tos importantes de este tipo de aprendizaje, Aquí el capital sociales u~ insumo importante para el éxito de las estrategias de apren­

dizaje. El informe reconoce que cuando está en peligro la cohe­sión social, las pérdidas de capital social ponen en peligro el éxito

de las estrategias de reproducción del capital intelectuaLLa introducción creciente de innovaciones en el sistelua pro­

ductivo impone un ritmo cada vez más rápido al proceso de apren­

dizaje. Aquellos que no están en condiciones de aprender, o quesólo pueden hacerlo a un ritmo muy lento, corren el riesgo de la

exclusión social por desvalorización del capital in telectual y delas competencias que poseen. Esto, a su vez, acentúa las tendencias

a la polarización social. Sólo una política pública conscientemen­te orientada a la igualación de las oportunidades de aprendizaje

puede contrarrestar esta tendencia a la exclusión social de todos

aquellOS que no están en condiciones de reproducir el valor delcapital cultural que poseen. Éste es el nuevo reto de los sistemas

educativos de las sociedades contemporáneas.El infonne enuncia cinco desafíos que la nueva economía

plantea al sistema educativo:

. La respue.sta a estos nuevos problemas obligará al sistema edu­catIVo a camblar tanto contenidos COlT10 procedimientos y lnodosde h~cer las cos,as en las instituciones. Para ello se supone que se

preClsa una meJ~r co~prensiónacerca de las maneras en que elsaber es prodUCIdo, dIfundido y utilizado en las escuelas, Al res­pecto se dice que "los educadores saben perfectamente utilizar yt~anSmltlr el saber pero están un poco menos habituados a refle­XlOnar sobre la rnanera en que ellos utilizan y transn1iten ese sa­ber" (OCDE, 2000, p. 34). Por otra parte, se afirma que los,wen­tes del siste.~a educativo no están familiarizados con el conc;ptode productIVIdad. En América Latina, cierta representación dOlni­nante e,ntre lo~ docentes llega incluso a sostener un agudo recha­zo a la Idea rnISlna de introducir esa lógica en la producción del

servicio educativo, por el hecho de que se asocia inmediatamen­te con ~as políticas de ajuste económico de signo neoliberal quese han Implementado durante la década del noventa y que han

179

El primero tiene qu 1l

e ver con a conveniencia de" . '"os alumnos para una vida _. pI eparar a

cambio -" 'd profesIonal caracterizada por loss lapl os y en el seno de la cual el a "

acción y el aprendiz ' . , ~ prendIzaJe por laaje en 111teracClon co '.

Esable para el éxito econónlico y la cohesi~~°s~~;a~'~ lndlspen-

¡ 11 segundo 1 "} . .ben be fi' ugar, as personas que aprenden lentamente de­

De IClarse con una fonnació b ~ ,participar en actividades sociales y e:on~~~;c;sl,~e les permita

En tercer l~gar, "la formación de los adultos en' 1 _

l

u1

nO

a~ren(hzaje perrnanente es un elemento c1a\:~ :a;::c~~fila que aprende".

En cuarto lugar, "la dimensión ~ . . '. ~ ,lnación del capital social el ~tI.ca y la contnbuclon a la for­cia". a qUlelen cada vez 111ás importan-

Por último, "el crecinliento rápido de la prod ,,' ~ d 1~ ~de la mediación del saber en el sector priv:~:l~; l~ sabe:­zas una nueva división del trabajo y un n . dP lca q lit-

, ~ :J uevo upo e colabo-faoon entre las escuelas 1 .(OC

Y os. otros SItiOS de aprendizaie"DE, 2000, p. 33). " .

PRODUCC 'rON y USO DE CONOCIMIENTOS

1)

2)

3)

4)

5)

EtvllLlO TENTI FANFANI178

2. El saber en el sector educativo

acentuado los procesos de fragmentación y exclusión social. In­cluso el concepto mismo de eficacia se asocia con un la.dislnínu­ción del VOlU111en de recursos públicos que el Estado invierte enla educación básica. Por eso no es fácil plantear la necesidad demejorar la "eficacia pedagógica", si es que no se especifican los sig­

nificado's y alcances de este concepto.

181PRODUCCIÓN Y USO DE CONOCIMIENTOS

b) La segunda categoría de agentes son los "investigadores y uni­versitarios". Éstos provienen y dominan una disciplina fun­damental (una de las ciencias de la educación) y no tienenexperiencia de enseñanza en el medio escolar. Los investiga­dores en educación 'Justifican su existencia profesional por

sus resultados de investigadores más que por su contribución

al mejoraIniento de la calidad pedagógica de las escuelas". Lamayoría de las veces sus productos se expresan en trabajos

presentados en encuentros científicos (talleres, congresos, se­minarios, etc.) que luego son publicados en libros y revistas

a) Por un lado están quienes ponen el acento en la fonnación ini­cial de maestros. Éste es el grupo de los fonnadores de docen­tes que tienen experiencia de aula. Estos agentes se definen así mismos como "educadores" y cuando forman docentes "tie­nen la iInpresión de prolongar su actividad de enseilanza enel nivel de la educación superior". Adeinás 'Justifican su exis­tencia profesional por su contribución al rnejoralniento de la

calidad pedagógica de las escuelas y eSCI;ben en rcvistas profe­sionales leídas por docentes en ejercicio" (OCDE, 2000, p. 47).

ciología y la filosoffa. Sin einbargo, los enfoques utilizados privile­giarían los intereses propios de esas disciplinas lnás que los pro­blemas específicos de la enseñanza y el aprendizaje.

A su vez, las facultades de Ciencias de la Educación, cuandoexisten (y éste es el caso de diversos países de Anlérica Latina), seconcentran teóricalnente más en un dOlllinio de estudio que enuna disciplina única. Sin embargo, no existe en estas institucionesuna "disciplina dominante o un marco conceptual común" (como

,es el caso de otras instituciones de formación profesional; por ejem­plo, Medicina, Ingeniería o Arquitectura). Por lo tanto, más queun contexto de interdisciplina lo que predominaría sería una es­pecie de pluridisciplinaI;edad con un nivel bajo de interacción o4e integración entre los académicos que cOluponen la institución.

En este contexto tienden a conformarse dos subculturas en el~ampo de las ciencias de la educación.

EMILlO TENTI FANFANI

Veamos primero cuál es el estatuto del saber que se usa y pro­duce en ei sistema educativo. Lo primero que sostiene el informees que existe una paradoja, ya que "la enseñanza institucionaliza­

da es [ .. ~] una actividad con un fuerte componente de saber,mientras.que la ~aturaleza de la base de saber que disponen quie­nes tienen la responsabilidad de realizarla -los profesionales dela enseñanza- es al mismo tiempo confusa y constantemente

cuestionada". A modo de prueba se seilala que "no existe a escalanacional e internacional ningún consenso sobre el contenido, laestructura y la duración de la formación inicial de los docentes yde su formación continua". Por otra parte, y esto interesa muy

particularmente a quienes haceInos una profesión de la produc­ción de conocimiento acerca de la educación, el informe afirmaque "la orientación, la calidad yel valor de la investigación y desa­rrollo en el sector educativo están cada vez más cuestionados"

(OCDE, 2000, p. 46).Por olIa parte, se recuerda que cuando se u-ata del saber que

usan los docentes en los niveles superiores del sistema educativo(secundario superior y universiu'lrio) pierde importancia la fOlma­

ción específicamente orientada a la enseñanza, ya que su compe­tencia como docente se asimila al dominio del contenido de la

disciplina que enseña. En cambio, en los niveles iniciales del sis­tema educativo, la balanza se inclina hacia el otro costado: los pro­

fesores tienen una formación centrada más en la pedagogía queen los contenidos del programa. La base disciplinaria de esta for­mación se asentaría en el trípode formado por la psiCología, la so-

180

Durante los últiInos aúos, los saberes disciplinarios (básica­mente provenientes de las ciencias sociales) fueron adquiriendoun predolninio en la formación de los docentes, en desluedro dela formación en la práctica de la enseñanza, dirigida por docen­tes experimentados con lliucha experiencia "de aula". Sin elnbar­go, este cambio de énfasis en la forn1ación de los docentes habríaproducido un cierto malestar en la medida en que la distancia en­tre la "teoría" y la práctica se fue haciendo cada vez más grande,hasta el punto de que "la palabra 'teoría' -según la OCDE-lle­gó a tomar una connotación negativa", ya que muchos docentes"consicle'raban que la investigación en gran medida era incOIupre­

hensible y no al>ortaba nada a la solución ele sus problemas coti­dianos" (OCDE, 2000, p. 47).

En otras palabras, esta división del trab;;yo entre teóricos dela educación y prácticos de la enseñanza conformó dos mundosde saberes paralelos con sus propias lógicas,jerarquías y hasta con­textos institucionales autónomos. Si hay algo reiterado en el cam­po de la educación es este lamento de la distancia muchas vecesinsalvable entre los discursos teóricos que producen y publican losespecialistas en Ciencias de la Educación y los saberes prácticos

que usan los profesionales de la educación para resolver los pro­blemas de enseñanza/aprendizaje en las aulas de los diferentes ni­veles del sistema educativo.

Hasta podría decirse que cuanto ll1ás desarrollaclo está el cam­po de las ciencias de la educación -es decir, mientras más se pro­

duce y publica, mientras más complejo es el conocimiento que se

genera-, mayor es la distancia que lo separa de "la práctica" co­tidiana de los profesionales de la enseñanza en las escuelas. Cadauno de estos dos mundos culturales tiene su propia lógica de de­sarrollo y lo que sucede en uno de ellos poco afecta lo que suce­ele en el otro.

Eljuicio que se hace de las contribuciones del campo de la in­vestigación educativa al mc:::joramiento de los procesos y produc-

tos escolares es extrernadan1ente negativo. El informe cita diver­sos estudios acerca de esta cuestión y concluye afirmando:

183PRODUCC¡ÓN y USO DE CONOCIMIENTOS

1) "la investigación mislna no 'es suficientemente persuasiva oconvincente''';

2) "la investigación no está suficientemente anclada en la prác­

tica: no es suficientelnente práctica, no aborda las cuestionesque se plantean los docentes y no taIna suficientemente encuenta sus limitaciones";

3) "las ideas producidas por la investigación no son accesibles alos docentes";

4) "el sistema educativo es él mismo rígido e incapaz de refo~'­

marse [ ... ] excesivamente sensible a las modas y, por lo tanto,incapaz de eomprOIueterse en una refonna sistemática".

¿Dónde encontrar las razones de est.:'l "inutilidad"? Un estu­dio citado por el informe que estaluos comentando (Kennedy,1997) identifica cuatro c01~unto de razones que vale la pena re­cordar aquí:

• que "las acciones y las decisiones de quienes deciden y lasde quienes realizan las prácticas pedagógicas no se inspiransuficientemente en la investigación";

• que "la investigación sobre la educación no ha cUlnplido surol en relación con el mejoralniento de la escuela quizáporque plantea deluasiado escepticislTIo de parte de los do­centes y decisores";

• que "los establecimientos de enseñanza casi no intervier'Ienen la definición del programa de investigación", "sólo unapequeña minoría de docentes lee efectivamente los perió­dicos pedagógicos", etcétera.

El consenso acerca de la inutilidad del conocüniento produ­cido por la investigación educativa para mejorar la educación po­n,~ fin al optimismo que se había generado con la incorporaciónde las ciencias sociales y otras disciplinas humanistas a la fonna-

•

EMILIO TENTI FANFANI

leídos por los que conforman el círculo restringido de los "es­pecialistas" .

182

ción inicial y continua de los profesionales de la educación. Porlo tanto, la base de conocimiento que efectivamente usan losmaestros en su profesión (a diferencia de los médicos o de los en­fernleros) "no se apoya ni en un corpus científico, ni en un con­junto de resultados de la investigación susceptibles de orientarloacerca de aquello que 'funciona' o 'tiene éxito'" (OCDE, 2000,p. 49). Por el contrario, el saber del docente es un saber prácticoque se adquiere mediante la. experiencia personal en el aula, obien a través del contacto con los colegas en las instituciones don­de trabaja.

El Juicio que se hace en el informe del saber que usan losmaestros es más bien crítico. En efecto, ya se había observado des­de hace tiempo que en el lenguaje que utilizan está ausente el "vo­cabulario técnico" y que se caracteriza por su "simplicidad concep­tual". Yse cita un estudio deJackson (1968) para concluir que "noconfonnes con evitar las palabras difíciles, los docentes k1.Iubiénparecen desconfiar de las ideas complejas [ ... ] se trata de la ten­dencia "a abordar los problemas de la enseilanza de un modo in­tuitivo más que de una lllanera racional". Sus acciones y cOlnpor­L:1.mientos se basan "en un impulso o un sentimiento más que en

una reflexión o un pensaIniento" . Tanto la clásica sociología delos maestros de Dan Lortie (1975) como otras investigaciones acer­

ca del saber práctico utilizado recurrentemente por los lnaestrospara "clasificar" y "tipificar" a sus aluInnos (entre otros, Tenti Fal1­

fani, E.; Cervini Iturre, R. y Corenstein, M., 1984) llegan a la mis­ITIa conclusión: no se observa un uso sisteInático y consistente de

los lengu8:jes disciplinarios en la solución de problemas prácticosen las aulas.

Este saber tácito de los docentes convive en forma muchas ve­

ces paralela con el saber teórico producido por especialistas y ex­pertos contenido en los numerosos materiales que se distribuyena los profesionales de la educación desde los ministerios y la ad­Ininistración del sistema educativo. Esta distribución es más inten­sa en los períodos de reforma o transformación de los sistemaseducativos. El caso de América Latina durante la década del no­venta es particulannente ejemplar. Tanto en la Argentina ("pro-

ceso de transfonnación educativa") COlno en Chile y UruO"uay ("re­

f~rn1a~educativa") o en México ("modernización educat~va"),porCItar solo algunos casos, los últimos diez aúos fueron pródio'os enproducc.ión de conocimiento y materiales de divulgación q:e fue­ron maSlVan1ente distribuidos a todas las instituciones educativas.La instrun1ent;.ación de programas masivos de capacitación de do­centes en ejercicio taInbién constituyó un vehículo para la trans­misión de nuevos enfoques teóricos y de los resultados de la inves­tigación realizada por especialistas, por lo general universitarios.La pregunta que se hace el infonne de la OCDE es la siguiente:¿cuáles son los impactos reales de este "trabajo de mediación"?

Aunque no se basa en ninguna investigación específica, la resiJues­ta que se propone es la siguiente: "Es probable que 111uchos do"­centes no hayan asimilaclo ese lnatelial, o que la asimilación se ha­ga en el nivel del discurso o de la teoría sin penetrar la prácticaprofesional cotidiana". En reiteradas ocasiones se ha observadocómo en mu"~hos casos los procesos de mediación del saber (dis­tribución de nlatcriales y programas de formación docente) mo­difican más el lenguaje que "las cosas", es decir, las prácticas y losInodos de hacer de los docentes en las aulas y las instituciones(Tenti Fanfani, 1998).

Dado el fracaso relativo y sistemático de los pro<.rramas de for­mación docente se puede seguir afirmando que el a~)I'endiz~ue elela pedagogía sigue siendo "en gran Inedida una operación de au­toformación, lnediante una serie de tanteos individuales en el uni­verso muy activo pero profesionalInente aislado de la clase esco­lar, donde las ocasiones de reflexionar son escasas. Por esta razón

la base de saber del docente presenta una Iiqueza excepcional des~de el punto de vista del saber hacer personal y tácito, pero unagran pobreza desde el punto de vista del saber compartido y codi­ficado" (OCDE, 2000, p. 50).

En síntesis, lnientras que en los niveles de conducción de lossi.stemas educativos los políticos y los técnicos tienden a definir yeJec.utar reformas acolnpañadas de "marcos teóricos" y lenguajescod~~cadosnovedosos, en la base, los docentes sienten que estaspuhlIcas de reforma constituyen una amenaza en la Inedida en

185PRODUCCIÓN Y USO DE CONOCHvHENTOSEMILIO TENT] FAN,AN]184

a) Los procesos de producción, difusión y utilización del sabertranscurren a través de un intercambio entre diversas instan-

3. ¿Qué puede aprender el sistema educativo de otros

sectores productivos?

187

cias y agentes, de los cuales pueden lnencionarse los pacien­

te:s, los profesionales de la salud, los proveedores, los que fi­

nancian los servicios y quienes los compran, la industria far­macéutica y los profesores. Sobre todo se destaca el rol activo

que tienden a asumir los propios pacientes, quienes están ca­da vez tnejor informados como para participar en la toma de

decisiones. En consecuencia, el equilibrio de poder entre

médicos y pacientes se estaría modificando a favor de Jos se­gundos.

b) Las inversiones públicas en materia de investigación médica

son muy irnportantes, pero su parte relativa disminuye y la,in­

tervención de los rnédicos que ejercen la profesión sigue sien­

do muy limitada y consiste básicamente en participar en la

prueba de nuevos productos y terapias.

c) El desarrollo de las especializaciones pone en crisis el rol del

médico generalista y al mismo tiempo obliga a los profesiona­les de la salud a la colaboración y el trabajo en equipo.

d) La idea de que el saber de los médicos tiene sus fundan1entos

en las ciencias naturales y que ésL:'lS constituyen la fuente desu autoridad es una idea bastante reciente. Sin embargo, la

homogeneidad de esta base de saber es bastante relativa, ya

que las evidencias indican que existen notables diferencias en

las opciones terapéuticas que efectivamente se ponen en prác­

tica para resolver el mismo tipo de problelnas. Sin elnbargo,

se observa que los especialistas tienen una base de saber 111ás

compartida que los generalistas. En este sentido tiende a pro­

liferar lo que se denomina "rnedicina fáctica", es decir, la que

se orienta lnás a la búsqueda de soluciones "exitosas" a los

problemas de salud que se plantean que a la investigación lné­dica "fundamental" o "básica". "Los partidarios ele la ll1edici­

na 'Jactica' consideran al ensayo controlado aleatorio (ECA)el mejor elemento de prueba" (OCDE, 2000, p. 55).

e) En este CalIlpO, el médico es un int.ermediario entre aquellos

que producen el saber y las nuevas tecnologías de la salud (los

productos fannacéuticos, tecnológicos, et.c.) y los pacientes,

cuyas competencias y expectativas tienden a adquirir un lna-

PRODUCCIÓN Y USO DE CONOCIMIENTOSEMILIO TENT! FANFANI

All~ismo tiCIUPO que describe en forma crític~ el estatuto

y la ges.tión del saber en el sistema educativo, el int"o.rme de laOCDE orienta su luírada hacia tres sectores productIvoS, el de

la salud, el de la ingeniería y el de las tecnologías de la informa­ción y la comunicación (TIC). ¿Qué puede aprender el sistemaeducativo de los procesos de gestión del saber en estos campos

productivos? . .En primer lugar, que 110 existe una secuenCla lm.eal qu~ v~ ...de

la producción del saber a la aplicación, pasando p...or la rned~aclon.

La realidad indica que se trata de un proceso mas compleJO, con

más etapas y mayor interactividad entre aquéllas. El exalnen de

procesos de producción, difusión y aplicación del sa~er e~ l~s se~­

tares productivos más dinálnicos sugiere que es pOSIble dlsnnguIr

por lo menos siete etapas, a saber: la producción (co~dicionese~

que se crea el saber); la validación de! saber produ:,do (proba,que responde a detenninados criterios); la COI1StltUClOl1 de un cor­

pus (codiflcación y sistematización); la difUSIón ~que e! saber seaconocido); la adopción (ya que no basta la dIfuslOn); la puesta en

práctica (aplicación propialnente dich~) ;.y la ins.titucio,~ali~aci~n(cuando la innovación se vuelve una practICa habItual y nOlmal ).

En lo que respecta a la especiflcidad del manejo del saber en

el sector de la salud, se deste"1can los siguientes temas:

que desconocen y desvalorizan la base de saber que ellos poseenen estado práctico. Ésta es una fuente de malestar que muchas ve­

ces agrega su fuerza específica a los otros tacto~'~s (sobre todo ~a­teriales relacionados con los salarios y condICIOnes ele trabaJo)que po~en en crisis la identidad y seguridad profesional de los

docentes.

186

La motivación básica que tienen los médicos para emprenderactividades sisteluáticas de aprendizaje y perfeccionamiento se ori­gina en la lógica propia de este campo de actividad. En efecto, enel campo de la Inedicina, existen dispositivos (por ejemplo, lascompañías de seguro) que ejercen una presión continua sobre losagentes para evitar los costos de las majas prácticas (sistemas ele

acreditación profesional).¿Cólno se administra el saber en el sector de la ingeniería? En

este campo productivo el crecimiento depende en gran medidade la capacidad de innovar. Ésta provee a las empresas una venu'l­ja en mercados donde existe una fuerte c0111petencia. En este ca­so la innovación es siempre el resultado de una interacción entre

investigadores científicos e ingenieros de producción. Los prime­

ros poseen el saber teórico y codificado. Los segundos disponenbásicamente de un saber hacer práctico y en gran luedida tácito.De allí la proliferación de acuerdos y la interactividad universi­

dad/empresa, con todos los problemas de propiedad del saberque esta relación genera.

La lógica propia del campo de la ingeniería impulsa a las em­presas a privilegiar la gestión del saber, como insumo y producto

intenlo y como recurso disponible en el nledio ambiente dondeopera la empresa (las universidades, los cenu'Os de investigacióny las empresas competidoras). El secreto de la innovación exitosareside en una adecuada articulación e interactividad entre sabercodificado y saber práctico; sin elnbargo, se conoce mejor el apren­dizaje del primero que el del segundo. El informe de la GCDE ci­ta el caso de Alemania, país donde se han encontrado las mejoressoluciones de integración entre la enseii.anza escolar y la que pro­vee el mundo de la producción.

Por último, la experiencia en el carnpo de la ingeniería indi­ca que cuando las empresas quieren apropiarse del saber. tácitodisponible recurren a lnenudo a la "'apropiación" lisa y llana desus portadores.

Por último, el sector de las tecnologías de la información y lacomunicación (TIC) ofrece una lección fundamental, que se re­laciona con la posibilidad ele difusión centralizada o descentrali­zada del saber. La lección fundaluental aprendida tiene que vercon el tema de las interacciones en red. El dispositivo de la red,

facilitada enormemente por el potencial desplegado por las TIC,está presente en todos los sectores productivos que hacen un uso

intensivo del saber y la tecnología de alta complejidad. Estas orga­nizaciones productivas son allnisrno tiempo consul11idoras y pro­ductoras de conocimiento y están integradas por profesionalesque poseen una elevada dosis ele saber "esotérico", especializadoy fuertemente codificado.

La gestión del saber en las empresas que tienen éxito en elnlercado de la producción de TIC tiene algunas características 01'­

ganizacionales que la distinguen. Es este marco organizacional el

que facilita y permite una gestión del saber eficaz, Entre otras co­sas, se afirma que estas organizaciones "se casan con el calnbio envez ele tolerarlo u obstaculizarlo", "lnantienen una tensión cons~

tante entre 'libertad y control, autonomía y libertad"', alimentanW1 clima de "pequeña empresa" donde pI;man la confianza y lahorizol1u'llidad entre sus miembros, el conociIniento cuenta másque la antigüedad, los equipos cambian de composición (aunquelos agentes mantienen cierta estabilidad), las relaciones entre la

189PRODUCCIÓN Y USO DE CONOCIMIENTOS

yor nivel de complejidad. La difusión del saber práctico se rea­liza a través de contactos personales entre practicantes, másque por la lectura de "nlanuales" o ""textos". Por lo tanto, laformación inicial y continua de los médicos requiere una in­tegración creciente enu'e experiencia práctica y formaciónteórica. La formación posdoctoral o de especialidades se rea­liza a través de cursos magistrales clásicos y a través de la for­mación en el terreno, mediante prácticas o pasanúas. A su vez,se puede aprender por "ósmosis" cuando el practicante "ab­sorbe" el saber hacer y los conceptos pertinentes simplenlen­

le preslando el servicio. Pero puede ser mediante prácticasol'ganizadas y planificadas con finalidades de aprendizaje, Eneste marco, se dan las mejores condiciones para integrar teo­leía y "saber hacer" (lo que algunos llaman "aprendizaje en si­tuación").

EMILIO TENTI FANFANI188

4. Los usos del conocí.Iniento en los sistemas educativos

de Arn.érica Latina

organización y el mundo exterior son fluidas y abiertas, la creati­vidad y la innovación no son funciones especializadas sino respon­sabilidad de todos, y el saber y las ideas son objeto de una gestiónactiva. En síntesis, las organizaciones que producen las TIC son loque en general se denomina "organizaciones inteligentes", "orga­

nizaciones que aprenden".Si no se discute aquí la validez de esta descripción de la lógi­

ca propia de estos calnpos en relación con la producción y gestióndel saber (lo cual puede ser objeto de un exan1en crítico que es­capa al objeto de este COll1entario), la pregunta que se impone es

la siguiente: ¿en qué medida estas "lecciones aprendidas" puedenser tl~ansferidasa las organizaciones escolares cuyo objeto es el de­sarrollo del conocimiento en las personas?

En el contexto de América Latina desde hace tielnpo se vie­ne seii.alando.la existencia de una distancia entre el conocimien­to formal, codificado (teórico), producido por los investigadores

profesionales y académicos, y el saber efectivamente empleadopor los profesores y los administradores del sistema de educación

escolar. En este sentido, en México la reflexión acerca del estadodel campo de la investigación en educación y de sus relacionescon la política y la práctica educativas tuvo un desarrollo tempra­

no y ejemplar (Programa Nacional Indicativo de Investigación

Educativa, 1981). En el apartado titulado "los usos y efectos de laInvestigación Educativa", ese informe (elaborado por un cOlnitécompuesto por destacadas personalidades de la educación mexi­

cana, presidido por un prestigioso intelectual, el doctor PabloLatapf SalTe) se reconocía que era difícil definir en qué consistela efIcacia de la lE [Investigación Educativa] tanto en lo que res­

pecta a su influencia en la toma de decisiones de política educati­va como sobre los educadores prácticos. Respecto de lo pritnerose señalaba que "una buena proporción"de los estudios de calidad

191

q~e se prod~l~en" llegan al conocüniento de los que formulan yejecutan pol~tlcas,pero se agregaba que "los proyectos n1isn10s ra­ra vez incluyen consideraciones o estrategias destinadas a la im­plantación efectiva de sus resultados. Tampoco es frecuente quelos investigadores hagan participar a los agentes de decisión en eldiseño y avapce de sus proyectos, con10 sería de desear para faci­litar su aceptación posterior". Tan1bién se aconsejaba 111ejorar losdispositivos de mediación que facilitaran la difusión y adopciónde los resultados de la investigación.

En lo que respecta a la relación entre investigación y práctica

educativa en las aulas, el inforn1e -señalaba que "La lE se concibea sí misma como una actividad profesionalizada, en la que partici­

pan sólo personas muy especializadas. En consecuencia, se desvin­cula de la práctica educativa que constituye su razón de ser. La par­ticipación de maestros y otros educadores de base en proyectos deinvestigación es excepcional. Por otra parte, la difusión de los es­tudios rara' vez alcanza a los Inaestros, por el lenguaje que se uuli­za y los mecanislnos que se emplean" (Prograrna Nacional Indica­tivo de Investigación Educativa, 1981, p. 37). Estas atinnaciones

no sólo son válidas en México, sino en el resto de funérica Latina.En verdad puede decirse que durante los últilnos veinte años el

can1po de-la investigación educativa se ha vuelto más extenso,complejo y productivo. También ha ganado en términos de refle­

xividad, es decir, no sólo produce, sino que se discuten las conch­

ciones en que se produce, así COlno los alcances, relevancia e im­pactos de lo producido sobre las diversas dimensiones del sisten1a

educativo. Es probable que si se hace una evaluación sistemáticaexista una cierta desproporción entre el desarrollo alcanzado po:

el campo y sus ünpactos efectivos en los procesos y prácticas. edu­cativas, en especial en el nivel de lo que sucede en las aulas.

En un artículo que reseña las ponencias de un encuentro rea­

lizado en agosto de 1990 en Buenos Aires que reunió a lnás de cin­cuenta investigadores de cinco países de América Latina se informaque en esa ocasión se debatieron las principales dünensiones de

una política para la investigación científica: financiamiento, rela­ciones entre la demanda y la oferta de conocünientos, impacto de

PRODUCCIÓN y USO DE CONOCIMIENTOS

\

EM1UO TENT! FANFA.NI190I

lI

los productos de la investigación sobre las políticas y p.rácticas ed:l~

cativas, y otras. En palabras de Lanza, "la convocatona respondloa la percepción de que, pese a contarse con una vasta producción,ésta tiene baja incidencia en la transformación de la realidad edu­cativa". En esa ocasión, Alfredo Rojas Figueroa, investigador chi­leno, afinna que "la práctica pedagógica no produce ni aculllulaconocimientos [ ... ] es una práctica que tennina siendo ciega ( ... ]Esta situación obedece a que las explicaciones e interpretacionesde lo que ocurre en el aula son producidas por profesionales ex­ternos a las aulas" (Lanza, 1991, pp. 5 Y10, respectivamente). Enese mismo encuentro realizado en Buenos Aires, Daniel Filmus se­ñala "que no existe una relación entre el conocimiento producidopor los investigadores y las estrategias políticas que se derivan deél. Sostiene que los resultados de la investigación "crítica" de la

educación pueden constituirse en el argUInenlo para fundamen­tar.políticas conservadoras y neoliberales. El autor termina invi­tando a quienes viven en y del mundo académico "a trabajar jun­to con los actores de la educación en la elaboración de propuestasyen la lucha por su implementación". Si esta alianza no se da, losresultados de la investigación "continuarán alinlentando las fuer­zas de quienes concurren al debate de la mano de las ideas delproyecto antagónico" (Filmus, 1991, p. 15). Asu vez, Carlos MuñozIzquierdo propone una lista de ''len1as de investigación educatIva,que prometan producir resultados de alto impacto en el menor

plazo posible, si se les dedica la atención necesaria" (Muñoz .Iz­quierdo, 1991, p. 16). En este sentido, la investigación educauvadebe concentrarse en "identificar políticas educativas", determi­

nar la "eficacia potencial de ciertas innovaciones", "desarrollar losfundamentos teóricos de los nuevos 1l10delos pedagógicos que se

consideren necesarios", "diseílar y evaluar proyectos", "identificar

factores y esu-ategias", "analizar diversas innovaciones educativas"e "identificar las lnetodologías necesarias", todos eUos objetivosorientados a la acción y la toma de decisiones, a la producción deconocimientos útiles y políticamente progresistas más que cono­cinüentos "verdaderos". En otras palabras, la investigación educa­tiva será eficaz si se orienta más al mercado de las políticas públi-

cas que al mercado restringido donde se producen e intercalnbianproductos académicos.

Otros investigadores participantes en ese encuentro planteany resuelven de un modo diferente la vieja relación entre investiga­ción educativa, producción de conocimientos y política educati­va. Para algunos la cuestión de la participación política del inves­tigador plantea "un falso dilema", ya que "la elección de temas deconocimiento, y el rigor y la validez de los conocimientos genera­dos con relación a los problemas educativos y sociales constituyenla posición política del investigador y su responsabilidad social yprofesional fundamental". Desde esta perspectiva "se hace indis­pensable un respeto básico a la lógica propia del desarrollo del co-

. nocinüento, que no siempre se puede adaptar a la preIDura y a lostien1pos de quienes, desde fuera, definen un problema educativo.De esto se desprende que si hay que optar enU·e las presiones de'los de afuera' y 'el rigor y la validez' que impone la lógica de lainvestigación, 'al investigador le toca priorizar el conocimiento'"(De Iban·ola, 1991, p. 25). Otros, en cambio, sostienen una acti­tud más orientada a la búsqueda de un compromiso entre los im­perativos de la política educativa y la lógica del campo intelectual.Éste es el caso de quienes proponen una serie de estrategias para

garantizar ellnáximo irnpacto de los procesos y productos de lainvestigación educativa. Entre ellos la realización por parte de losacadémicos de "infonnes de situación y propuestas para la acción,

referidos a campos relevantes por las urgencias de los político::;",desarrollar "nuevas metodologías de diagnóstico", "difúsión noacadémica de los resultados de la investigación", realización de"actividades de posgrado o de especialización en investigación

educativa para docentes" y "realización de investigaciones como

parte de la práctica profesional docente" (Aguerrondo, 1991). En1993 y en el discurso de clausura del Segundo Congreso Mexica­no de Investigación Educativa, Eduardo Weiss recordaba los la­mentos recíprocos de investigadores y responsables políticos. "Mu­chos investigadores -decía~se quejan de que los políticos notoman en cuenta sus investigaciones\ y recordaba que "los políti­cos sostienen que la investigación no produce los resultados que

193PRODUCCiÓN Y USO DE CONOCIMIENTOSEMILiO TENTI FANFANI192

se requieren". "Esta concepción es equívoca"-sostenía vVeiss- yaque "olvida que investigación y tOIna de decisiones son dos proce­sos diferentes con lógicas propias", y recordaba además que losimpactos "de la investigación se manifiestan de dos maneras típi­cas. Por un lado "orientan hasta cierlO grado la definición de pro­blemas y posibles vías de solución"; por el otro, las influencias dela investigación son direclaS, ya que cada vez es lnás frecuente en­conU"arse con "investigadores en puestos ejecutivos y de asesoría".

Sin embargo, en el campo del debate latinoamericano de laúltima década del siglo pasado, la posición más radical provino de

un planteo formalizado por el sociólogo chileno José JoaquínBrunner. En un artículo muy difundido en diversos ámbitos aca­démicos de América Latina, propone otro modo de construir elproblema de larelación entre conocimiento (e investigadores) ypolítica (y políticos). Más que discutir el tema de los encuentros ydesencuentros entre ambos campos y agentes, sostiene que en lascondiciones actuales del desarrollo de los sectores económicos ytecnológicos de vanguardia esta distinción clásica entre el intelec­

tual (que produce conocimientos entendidos como "representa­ciones del mundo") y el político o c:::.jecutivo (que dmuina un "sa­ber hacer", es decir, un saber incorporado que se manifiesta en su

puest.::'1 en práctica) ya no tiene razón de ser. La figura del "analis­ta simbólico" viene a sintetizar estas dos competencias antes se­

paradas. Estos nuevos agentes se ilnponen sobre los intelectualesclásicos en la medida en que cada vez 111ás el conocimiento seconstituye en un insumo y resultado de los procesos productivos

de avanzada. De este modo, la propia evolución de los aconteci­

mientos rompe con esa vieja división del trabajo entre quienesproducen el conocimiento y quienes lo aplican. El problema de

la mediación entonces adquiere modalidades inéditas y diferen­tes del modelo clásico. En otras palabras, las fronteras entre el"saber" yel "saber hacer", entre el conocimiento formal o teóri­

co y el conocimiento práctico, entre la ciencia pura y la cienciaaplicada se vuelven cada vez más difusas (BrunnerJ 1993). Esteplanteo es tan radical que por momenLOS pareciera condenar a losintelecruales académicos a constituirse en resabías del pasado sin

un lugar en la sociedad del futuro (Tenti Fanfani, 1994). Desdecierto punto de vista, el plantealniento de Brunner es probable­mente el antecedente latinoamericano más cercano de las tesisdesarrolladas por la OCDE en el texto arriba citado.

De hecho, cuando se discute el tema de los impactos o efectosde la producción intelectual sobre el sistema es preciso distinguirdos niveles básicos: el de la conducción política y de administra­ción y gestión del sistema, y el de las instituciones de base dondese presta el servicio educativo (las escuelas). A modo de hipótesis,es probable que los hallazgos de la investigación afecten más lasrepresentaciones, lenguajes y decisiones que se toman en los nive­

le:; de conducción (por ejemplo, en el discurso que acompaüó 1;'"reformas educativas llevadas a cabo durante la década pasada) queen la práctica profesional de los docentes en las aulas. A primera

vist.:1. pueden proponerse dos razones que explican esta diferencia.En primer lugar, la extensión y conlplejidad del servicio educativoy su distribucióri a lo largo y ancho de los territorios vuelve extre­madamente difícil su gobierno, al menos en el corto plazo. La dis­tancia que existe entre el centro de los sistemas (donde se fonnu­lan y ejecutan políticas educativas) y las instituciones donde sepresta el servicio suele ser exu'emadamente amplia. En muchos ca­sos y dadas las condiciones en que se lleva a cabo la administracióny gestión educativas (pobreza y obsolescencia en materia de me­

dios de administración y gestión, calidad de los recursos humanos,etc.), es legítimo preguntarse hasta qué punto no se está frente auna situación cercana a la ingobernabilidad. Esta nlisma masividad

extensión y complejidad dificulta fuertemente la circulación de in:

novaciones, en la medida en que éstas requieren transformacionestanto en el plano de la subjetividad de los agentes (en ténninos de.

cambios en las competencias y actitudes) como de la disponibili­dad de los recursos materiales y organizativos pertinentes.

En cambio, los nuevos conocimientos y lenguajes producidospor los intelectuales de las ciencias de la educación llegan con másfacilidad en las instancias donde se diseñan y formulan políticaseducativas. En no pocos casos esta "transferencia" de saber se ope­ra en la fonna más fiel y directa que existe, es decir, mediante el

195PRODUCCIÓN Y USO DE CONOCIMIENTOSEMIUO TENTI FANFANI194

a) Unas tienen que ver con el plano de la objetividad del modeloorganizacional, es decir, con el sistema de reglas y recursos (en

el sentido amplio del término: recursos humanos, financie­ros, adlninistrativos) informacionales, simbólicos y otros) que

estructuran las prácticas de los agentes educativos. Es claro

2'1 En un texto amorreOexivo (Cosse y Braslavsky, 1997) se seüala que "tantoen el espacio de \a elaboración, conducción y puesta en práctica de políticas edu­caLÍvas de Chile, la Argentina, Uruguay, el Brasil, en menor medida México, y encierto grado otros países, se encuent1<Ul estos 'analistas simbólicos', uno de cuyosgrupos puede ser denominado el de los 'investigadores o inlelectuales refolmado­res'''. Los miembros de este gmpo provienen de centros académicos y fundacionespor lo general privados. como FLACSO (Argentina), CEPAL, ClDE y PllE. (Chile).

197

que un lnoclelo cercano al tipo ideal burocrático o (lo que esmás frecuente en A1nérica Latina) un modelo que podrían10sdenominar de "burocracia degradada" (que conserva sólo lafonna ele la burocracia, pero no su contenido real) no favo­rece la gestión del conocimiento entendido COll10 un recur­so que potencia la reflexividad y productividad del servicio.

5.1. Eficacia histórica del conocuuicnto "puro"

En el documento de la OCDE se tiende a subvalorar los efec­tos prácticos del conocimiento "teórico" y "forI11al", ese que pro­ducen los investigadores profesionales. Es cierto que, por ejem­plo, resultaría difícil "medir" el impacto (tanto en el nivel de laformulación de políticas como en las prácticas cotidianas de los

5. Conclusiones

b) El oU'o conjunto de condiciones tiene que ver con las carac­terísticas subjetivas de los agentes, es decir, con sus compe­

tencias básicas y con su sisten1a de actitudes y valores básicos.Un adecuado sistema de gestión del conocimiento requ~ere

de agentes competentes y predispuestos al aprendizaje per­D1anente, abiertos a la innovación, capaces de definir nuevosproblemas o de encontrar nuevas soluciones a viejos proble­mas, a trabajar en equipo, a interactuar en forma de red conotros colegas tanto en el interior como el exterior del siste­ma educativo) todas cualidades que suponen el dominio deuna serie de "lenguajes" y herralnientas que sólo una sólidaformación básica puede garantizar. Para ello será preciso dis­cutir y redefinir los perfiles de los gestores y profesores, ele­var el nivel de la priInera formación profesional, ofreceroportunidades de formación pennanente de alta calidad, po­tenciar nuevas figuras profesionales, alent..:'lr el trabajo inter­

disciplinario, favorecer el encuentro y el trabajo conjunto deprofesionales de la enseñanza y profesionales de la investiga­ción, enu'e OU"as tareas.

PRODUCCIÓN Y USO DE CONOCIMIENTOSEM1LlO TENTI FANFANI

acceso de los propios investigadores a puestos de conducción po­lítica o de asesoría al más alto nivel de los lninisterios y secretaríasde Educación.24 El resultado es que en no pocas ocasiones se ob­serva una especie de desfase enU'e el discurso político (expresadoen la legislación, (os planes y programas nacionales) y la realidadde los procesos y prácticas en las instituciones. De allí la frecuentesensación de frustración, impotencia o desilusión que experimen­tan muchos políticos/intelectuales cuando observan la distanciaque existe entre sus valores, aspiraciones. planes y proyectos, y losresultados efectivaluente alcanzados tanto en términos de üUl0va­ciones y reformas en el modo de hacer las cosas en las institucio­nes educativas como en ll1ateria de resultados del aprendizaje (ca­lidad de la educación).

En este sentido, la gestión del conocimiento es un procesoque debe ser analizado en el contexto más general (político, sa­cial, cultural, organizativo, etc.) en que se desenvuelven los siste­mas educativos nacionales. El conocimiento (como insumo y co­mo producto) será un recurso sistemáticamente implicado en lasprácticas de gestión y de enseñanza/aprendizaje en la medida enque exista una serie de dispositivos y condiciones que lo haga plau­sible. A modo de síntesis pueden señalarse dos tipos interrelacio­nados de condiciones básicas:

196

5.2. La investigación académica y la formulación de políticasExisten evidencias que permiten afirmar que los productos de

la investigación acadérl1ica influencian en forma más directa lasdecisiones macropolíticas que las prácticas de enseñanza/apren­diz~je en las aulas. Si se exalninan la legislación o los programas

maestros) de un libro como La reproducción (de Bourdieu y Passe­ron), por no citar más que un ejemplo de los productos que ll1ás

circularon en el campo durante los últimos treinta ai10s del siglopasado. Sin embargo, es probable que ése y otros libros análogosse hayan convertido en "sentido práctico" o "conocinliento tácito"de muchos agentes del sistema educativo, y COIUO tal hayan orien­tado preferencias, valoraciones, predisposiciones que terminanpor estructurar prácticas y acciones muy reales y concretas en laslnás diversas esferas del quehacer educativo. Esto es lo que algunossociólogos denominan "efecto de teoría". Para Anthony Giddens,por ejemplo, es claro que "existe una interpretación recíproca en­tre las ciencias sociales y aquellas actividades que cOlnponen suobjeto de análisis [... ]". Esta "hermenéutica doble" hace que "las

teorías,y hallazgos de las ciencias sociales no se puedan lnantenercornpletamente allnargen elel universo de significaciones y accio­nes acerca de las que trata". Por otra parte, "los actores comunesson teóricos sociales cuyas teorías ayudan a constituir las activida­des y las instituciones que son el objeto de estudio de los observa­dores sociales especializados o científicos sociales". No se trata denegar la diferencia, pero ésta no es neta y clara. De este 111odo, los

conceptos, teorías y representaciones que construyen los investi­gadores académicos pueden tenninar incorporándose al objetoque pretenden describir. Es obvio que éste es un postulado que sebasa en la creencia, cara a los intelectuales, de que las ideas (cuan­

do son exitosas) no sólo describen, sino que talubién contribuyena "predecir" y construir el mundo social que toman como objeto

(Giddens, 1984, pp. XXXII YXXXIll). En síntesis, las teorías de un1110mento histórico pueden constituirse en sentido comúnestruc­turador de prácticas en un tiempo posterior. El "efecto de teoría"por lo general nunca es innlcdiato.

199PRODUCCIÓN Y USO DE CONOCIMIENTOS

de reforma educativa en la funérica Latina durante la última dé­cada, aparecen ciertos teInas y lenguajes cuyo origen es claramente~tcadén1ico.Estas huellas de la acadelnia en los instrumentos de la

política educativa en gran parte se explican por un hecho bien sin1­pIe: no es raro que los que formulan las políticas sean, a la vez, losproductores de 'conocüniento acadén1ico acerca de la educación.

Muchos funcionarios y altos responsables políticos ele las secreta­Tías y ministerios de Educación fueron antes investigadores pres­tigiosos en el campo educativo. Cuando estas elites intelectualesaSUITIen funciones de responsabilidad en la política y la gestión delsisteIna educativo, "ünportan" sus propias visiones y representacio­

nes del mundo de la educación, las cuales se expresan en las deci­siones que tOluan, los progrmnas que fornlulan, los estilos de ges~

tión que instnlmentan y demás. Este fenómeno del cambio de rolesacadénlÍcos y político-técnicos es particulannente frecuente en

países como M.éxico, la Argentina y Chile, por citar solamente losejemplos lnás relevantes. En estos casos, la difusión del saber serealiza sin la necesidad de InecanisInos de 111ediación ni de inter­mediarios en la medida en que se concreta a través de la transfe­

rencia al campo político de sus propios productores/portadores.En qué medida estas políticas de reforma producen transfor­

maciones reales y significativas en las instituciones, las prácticas ylos productos del sistenla educativo es nlateria de otra discusión.

Al menos en este nivel, es preciso relativizar el peso de la tesis cen­tral del inforn1e de la OCDE. Ésta es D1ás plausible cuando uno se

pregunta por la capacidad que tiene la investigación académicapara modificar el modo de hacer las cosas en las aulas. Aquí losproblen1as son más complejos y las mediaciones e intermediacio­n~s, más problenláticas.

5.:3. Gestores y productores directos

, Por otra parte, llama la atención que el informe de la OCDEin,sista tanto en el rol estratégico de la función de gestión del co­nocimiento en las organizaciones y al mismo tiempo no se preo­cupe por analizar los eventuales conflictos que pueden presen­tarse entre los "gestores" del saber y los productores directos de

EMILIO TENTI FANFANI198

Armados de esta distinción conceptual, sería preciso analizarcon lnás detalle las relaciones entre los poseedores de estas dos es­pecies de capital que tienen sus propias reglas de acumulación.Por 10 general, la suma ele las dos especies de capital no es la regla

éste. En efecto, en todas las organizaciones donde el saber ocupa

un lugar central en el proceso productivo, como es el caso de lasinstituciones acadén1icas y de investigación y desarrollo, por ejem­plo, tiende a instalarse un conflicto potencial entre aquellos agen­tes que tienen poder de gestión, es decir, que ocupan cargos queles permiten ruar reglas del juego yorientar recursos en ll1ateriade trabajo intelectual (gerentes de departamentos de I&D, direc­tores dc,institutos de investigación, decanos, rectores de universi­

dades, secretarios de Ciencia y Técnica, etc.) y los investigadores,técnicos y científicos que realizan el trabajo directo de producciónde conociIniento o desarrollo de tecnologías. Ante esta realidad

el sociólogo francés Pierre Bourdieu sugiere la existencia de dosespecies de capital,científico:

201PRODUCCIÓN Y USO DE CONOCIMIENTOS

o no tiene por qué serlo. De este modo las relaciones de coopera­ción y conflicto entre estas dos figuras típicas adquieren fonnaslnuy variadas, en especial cuando se trata de proyectos y progra~

mas cOlnplejos de producción de conociInientos donde intervie­nen distintos tipos de agentes, competencias, identidades discipli-

. narias y elenlás. ]ustalncnte en estos casos, la necesidad de unainstancia de gestión (y de poder) resulta particularmente esu.até­gica. Desde la perspectiva del management nloderno, las organi­zaciones basadas en el saber podrían tener repercusiones en elc;;llnpo de la división del trab"!:io entre "creadores" y administrado­nps o gestores institucionales. Según algunos, "los trab~adoresdels~ber" "saben lo que hay que hacer y lo saben mejor que cualquiergestor o dirigente que ocupa una posición jerárquica superior enl~ organización tradicional o burocrática que los autoriza a decirqué es lo que hay que hacer" (Knorr Cetina, 1998). En estas nue­

vas condiciones de trabajo, el poder del saber (y su centralidad en

los procesos productivos) puede chocar con el poder del gestor ydirigente de la organización.

Es probable que toda organización "que aprende" necesite re­solver en forma satisfactoria el tellla de la, división del trab~o en­tre el person.al de gestión del saber (en sentido estricto) y los agen­tes que lo usan y producen y reproducen en fonna directa. Para

que la cooperación domine sobre el conflicto es preciso que esténbien definidos los roles, funciones, recursos y competencias espe­

cíficas de cada agente que participa en el proceso. En este senti­do resulta particulannente inlportante cont.:tl~ tanto en las institu­

ciones educativas como en las académicas, con un nuevo agente,un auténtico "gestor del saber", dotado de aquellas cOlnpetencias

y actitudes que lo habiliten para liderar procesos permanentes deinnovación institucional. Pierre Bourclieu propone que estos "di­rig"entes de un nuevo tipo", tendrían una función análoga a la que

desempeúan algunos editores o directores ele galerías, esto es, "ac­tuar como descubridores, capaces de favorecer a los investigado­res atípicos, anirnar y organizar elnpresas colectivas, elaborar laslicitaciones a fin de ayudar a los investigadores menos experimen­tae.los a conciliar las deInandas externas con las exigencias in ter-

EMILIO TENTI FANMNI200

a) Uno es el capital científico institucional, representado por unpoder "temporal (o político), poder institucional e institucio­nal.izado que está ligado a la ocupación de posiciones domi­nantes en las instituciones científicas, direcciones de labora­torios o depart.:'1mentos, pertenencia a comisiones, cOlnités deevaluación, ete., y al poder sobre los Inedias de producción(contratos, créditos, puestos) y reproducción (facultad de

nombrar y pr01110Ver carreras) que aseguran esa posición pro­minente".

b) El otro es el capital científico "puro", que consiste en "un po­

der específico, 'prestigio' personal que es más o menos inde­

pendiente del precedente según los campos y las institucio­

nes, y que se basa casi exclusivamente en el reconocimiento,poco o lnal objetivado e institucionalizado, del conjunto de

los pares o su fracción más consagrada (en especial, con los'colegios invisibles' de eruditos unidos por relaciones de esti­ma recíproca)" (Bourdieu, 2000, p. 89).

nas; en SUIlla, comportarse menos como ejecutivos encargados de

sancionar que corno preparadores, encargados de incitar, asistir,

sostener, alentar y organizar la investigación (o, podría agregarse,el servicio educativo), pero también la forn1ación (mediante pro­gramas de educación perrnanente e interfonnación) y la circula­

ción de la información científica" (Bourdieu, 2000, pp. 119-120).

Por últin1o, también en esta tarea habría que identificar determi­

nados criterios (como existen en el calupo del trabajo intelectual

propialnente dicho) que penniten evaluar la calidad de la gestióninstitucional. Es probable que las circunstancias estén demandan­

do una profunda reconversión de los equipos directivos (directo­

res, vicedirectores, equipos de conducción institucional en gene­

ral) de las escuelas, 16s colegios e instituciones ele educación

superior en toda América Latina. Esta demanda de una nueva

"profesionalidad específica" de la gestión del saber está relativa­mente ausente en el discurso de la oeDE.

5.4. Las condiciones objetivas y subjetivas del diálogo de saberes

El informe de la GeDE señala que el desafIo mayor para los

sistemas educativos de los países n1ás desarrollados es el de "me­

jorar los resultados de los alumnos mediocres" y que todos los es­

tudiantes tengan la oportunidad de aprender a aprender Inás que

a obtener un diploma. Pero existen obstáculos al logro de este ob­

jetivo. Uno de ellos es la dificultad que experimentan las institu­

ciones formadoras de docentes para incorporar las innovaciones

y los nuevos saberes que resultan de la investigación sobre la edu­

cación. Nuevamente aquí se present.:'l una situación paradojal: la

institución que tiene por función la difusión y transmisión del sa­

ber experimenta graves dificultades para incorporar ella 1nislna el

nuevo saber en la rnisrna prestación del servicio educativo.

La OCDE vuelve a insistir en vit;jas recetas tales cOlno la nece­

sidad de establecer una alianza enU·e investigadores, profesores e

intermediarios del saber. Por otra parte, habría que lograr que los

docentes tengan a su propio aprendizaje como una preocupaciónpermanente y que sea la propia definición de su rol profesional la

que los induzca a invertir en su propio perfeccionamiento y a in-

corporal' pennanentemente el nuevo saber a su propia prácticaen los establecinlientos.

Si el saber relacionado con la ensei1anza se produce en lapráctica y en gran medida tiene un estado práctico y tácito, serápreciso superar el estado de aislaIniento en que los docentes tra­bajan y producen saber con el fin de que puedan compartirlo con

colegas. En este sentido, el establecimiento de redes y la construc­

ción de ocasiones de intercambio adquieren una Ül1portancia fun­

danlental. El informe llega a sugerir que estas estrategias pueden

resultar Inás productivas que los aportes que puedan llegar de la"investigación exterior".

En otras palabras, se debe partir del reconocimiento de que

existen dos modos típicos de producir conocimiento en materia

de enseñanza/aprendizaje. Uno se produce y se aprende allí don­de se presta efectivamente el servicio educativo: en los propios es­

tablecimien,tbs educativos. El otro es el resultaclo de una práctica

científica que se desarrolla en un campo social específico: el cam­po académico. El primero es un conocimiento tácito, que tiene

un bajo grado de formalización, que existe en forma literalnlcnte

incorporada y se aprende haciendo. El segundo se produce COI1­

forn1e a "métodos", "técnicas" y "procedimientos" objetivados (y

sujetos a una renovación permanente) que son propios de deter­

minadas tradiciones disciplinarias. El mejoralniento de las prácti­

cas e instituciones educativas (en términos de eficiencia, eficacia

y equidad) depende de la capacidad que tienen los agentes de

"usar" y "producir" ambos tipos de conocünientos. El progreso de

la educación requiere un diálogo ele saberes cuya realización exi~

ge determinadas condiciones sociales e institucionales que no es­

tán presentes en todas las circunstancias. Es preciso identificar

estos mecanislnos (yen esto puede ser útil el ejen1plo de otros

campos de producción de bienes y semcios) y garantizar ~u luáxi­ma difusión en el sistema educativo.

Estas condiciones son de diverso tipo. En primer lugal~ hay quecontar con detenninados recursos objetivos. El conocimiento ob­jetivado debe estar disponible para todos los ;¡.gentes interesados

en su apropiación. Para tal fin hay que disponer de soportes ade~

203PRODUCCIÓN Y USO DE CONOCIMIENTOSEMILIO TENTI FANFANI202

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cuados (tecnologías de la comunicación e infonnacián, bases dedatos, equipaIuientos informáticos). Pero esto no basta. El encuen­tro y el diálogo mutuamente enriquececlor entre las dos formas delsaber requiere agentes (investigadores científicos, profesionales dela educación, gestores educativos) predispuestos para el trabajo

cortiun to y dotados de las competencias básicas para garantizar unainteracción productiva.

La falta de diálogo no puede nunca iInputarse a una de laspartes. Sien1pre es una cualidad de una relación. E~1 este caso, es

preciso que cambie el vínculo entre académicos más orientadospor la producción de conocilniento "científico" "sin otro objetivoinmediato que el aumento de los conocimientos" y los profesiona­

l~s de la educación (educadores o investigadores aplicados) Inásinteresados en resolver problemas prácticos y de interés social.

Es probable que el trabajo conjunto fuera una situación co­111Ún si se considerara que la división ideal típica entre "ciencia pu­ra" y '·'ciencia aplicada" tiene mucho de escolar y ficticia. El infor­me de la OCDE contribuye en esta dirección, En segundo lugar,el diálogo es tanto 111ás probable cuando se adopte"} una actitud res­petuosa de la variedad de estrategias disponibles en materia deproducción de saber. En Illuchos casos, el reconocimiento de ladiferencia es una condición para la interacción creativa y produc­tiva entre ciencia académica y no orientada por objetivos prácti­cos inmediatos e investigación orientada a la solución de proble­

mas del presente.Por otra parte, los organismos que formulan y ejecutan polí­

ticas científicas podrían alentar progran1as especialmente orien­

lados a desarrollar actividades de producción de conocimientosque suponen una articulación de académicos y profesionales dela educación en función de la resolución de problemas relevantes

de aprendizaje, Es probable que este trabajo en equipo pueda ha­

cer avanzar el conocin1iento entendido COIno representación (in­terpretación del ITIundo de la educación) y, alIuisIuo tien1po, co­

mo solución para problelnas educativos socialmente percibidoscomo relevantes.

5.5. Profesionalización de los docentes:t'endencias contradictorias

Para que este encuentro sea posible y productivo los investi­gadores "puros" y "aplicados" y los practicantes deben compartirL,m capital cultural y científico básico. Sin un lenguaje común no

hay diálogo. En este contexto es preciso analizar críticamente tan­to la formación de los investigadores como la de los profesionalesde la educación, es decir, de los docentes. Para que un ingenierode producción y un investigador de la Facultad de Ingeniería tra­bqjenjuntos en el desarrollo de un proyecto, es preciso que exis~

(..'1 una base C0111Ún de cOlnpetencias. Por lo tanto es necesario pre­gunu'lrse si estas condiciones están en el campo de la educación.

Las tendencias recientes en materia de profesionalización delos docentes en América Latina son contradictorias. Por una par­

te, se observa unajerarquización formal de las instituciones defonnación docente. Desde 1950, en casi toda América Latina se ob­servó una prolongación del tieIupo de la forulación inicial de losdocentes. En muchos países, las instituciones formadoras de maes­tros se incorporaron al nivel de la educación superior. En paísesCOIno la Argentina, por ejen1plo, todavía los institutos de forma­ción docente no tienen el nivel de los estudios de licenciatura uni­versitaria. Sin embargo, estos procesos positivos en materia de pro­fesionalizacián contrastan con otros que tienden a neutralizar susefectos. Entre otros factores negativos, cabe citar la caída de lasrenluneraciones docentes, el bajo grado de equipamiento didác­tico y tecnológico de las instituciones, los escasos incentivos para

la innovación pedagógica, la asistencialización de las tareas docen­tes COIllO resultado del fenón1eno creciente de la exclusión social

yel insuficiente grado de autonomía en el ejercicio de la activi­dad docente. Todos estos factores conspiran contra una adecua­

-?a profesionalización. De no cambiar estas circunstancias, sólouna pequeña minoría de docentes de aula están en condicionesde u-abajar en fonna sistemática con investigadores profesionales

y participar en equipos Inixtos de producción de conocünientos,~tanto "puros" cmuo "aplicados" a la solución de problemas con­

cretos de aprendiz~e.

205PRODUCCIÓN Y USO DE CONOCIMIENTOSEMILIO TENTI FANFANI204

.'"

Cuando se compara el volumen de conocimiento producidopor los investigadores profesionales con el conocimiento efectiva­mente utilizado por los profesionales de la educación en las aulas,es preciso tomar en cuenta un dato fundamental: no siempre hayque asociar el no 4acer con el no saber. Si el 1110do de hacer lascosas de muchos docentes no incorpora los avances de la investi­gación, no siempre es por desconocirniento, ya que las prácticasde cualquier agente social no se explican solamente por el capitalde conocilnienLO que ellos han aClliTIulado. Las prácticas tambiéndependen de una serie de factores objetivos que se relacionan conla definición social del trabajo docente y Jos recursos que tienena su disposición. No es raro encontrarse con sujetos cuyas condi­ciones de trabajo no les permiten desplegar y utilizar todo el co­

nocimiento de que disponen. Hay ciertas instancias (sistenlas nor­nlativos, modelos de autoridad, distribución desigual de recursos)que no favorecen la activación de todo el conocimiento (predis­posiciones, competencias, creatividad, capacidad de iniciativa y de­nlás) .del que disponen los sujetos en un contexto determinado.En casos como estos, el contexLO de trabajo no está a la altura de

las capacidades de ciertos agentes. Éste es un caso frecuente cuan­do individuos con una formación compleja e innovadora se en­

cuentran con puestos ele trabajo cuya estructura induce a otrasprácticas de tipo tradicional y rutinario. De igual manera se da elcaso contrario, cuando determinados agentes con una formación

"pobre y tradicional" se encuentran con cargos o puestos de traba­jo que exigen competencias y actitudes complejas e innovadoras.La primera contradicción se resuelve mediante una reforma de ladefinición de los puestos. La segunda con un proceso de ~ransfor­

mación y elevación de las competencias de los agentes. El infonne

de la OCDE sólo pareciera contemplar esta segunda situación.Weber recordaba que en las cuestiones de la guerra, el pro­

greso mayor no se originó en las invenciones técnicas sino en lastransfonnaciones en la organización social de los guerreros; por

ejemplo, en la invención de la falange mac"eclonia. De la nlismamanera uno puede preguntarse si el progreso económico vienedado, en última instancia, por la introducción de nuevas tecnolo-

gías y lnaquinarias, o bien por la introducción de innovaciones enlas formas de la organización_ Lo mismo puede decirse del pro­greso de las ciencias sociales. El motor no serían tanto las inven­ciones metodológicas o epistelnológicas, sino una política cientí­fica Olientada a facilit.:l.r el debate y el diálogo entre especialidades

: elnpíricas, paradigmas teóricos y escuelas metodológicas. Esto es-lo que más hace falta en el contexto nacional y regional de Amé­rica Latina.

Es obvio que no todos los docentes tienen la misma probabili­

dad de innovar, porque las condiciones que favorecen el desarro­-110 e1el saber son desiguales, pero de lo que se trata es de facilitarla difusión de las innovaciones y nuevos saberes que se producenen el sistema. Las tecnologías modernas pueden favorecer la inte­racción enU'e profesionales de la educación y superar de este l110­

do el tradicional aislamiento en que los docentes desarrollan sutrabajo en las aulas. Los dispositivos y lógicas de producción y di­fusión de saberes que están presentes en otros sectores de produc­ción de bienes y servicios merecen ser estudiados y analizados enla medida en que pueden inspirar innovaciones en el propio canl­po de la educación y aprendizaje escolares. Quizás esta miradapueda ayudar a convertir un sistenla que educa en un sistema quetambién aprende.

207PRODUCCiÓN Y USO DE CONOCIMIENTOSEMIUO TENTI FANFANI206

.8. Del intelectual orgánico

.al analista simbólico

Este capítulo tiene dos partes. En la primera lTIe propongo re­visar algunas herralnientas conceptuales relacionadas con la teoríade los campos científicos. En la segunda, discutiré algunas propo­siciones polérrücas acerca de las transfonnaciones recientes en el"mercado" de trabajo de los intelectuales.

Todo el texto se I11UeVe a partir de un interés bien específico:reivindicar la autonomía del campo de las ciencias sociales contra

los viejos y nuevos intentos de d0I11inación externa del trab<;~o in­telectual. Esta posición se hará lnanifiesta a través de la crítica de

ciertas pretensiones excluyentes, tales COll10 las que se expresan enciertos discursos celebratorios de los intelectuales, ahora transfor­mados en "analistas sinlbólicos" de las sociedades contemporáneas.

1. Una teoría para pensar

Para pensar la ciencia como un espacio social necesitamos deuna teoría sociológica suficientemente flexible para permitir la

construcción de objetos particulares a partir de un lenguaje quepretende cierto grado de universalidad.

La teoría de los campos sociales puesta en práctica por el so­ciólogo francés Pierre Bourdieu es una herramienta útil a la hOla

de emprender el análisis del campo de las denominadas "cienciasde la educación" 0, para no generar equívocos, el CalTIpO de losconocimientos científicos acerca de la educación.

Para evitar la proliferación de teorías se advierte desde un co­rnienzo que no nos prOpOnelTIOS presentar aquí una nueva "teo­ría" o "sociología" de las ciencias, sino una aplicación al CalUrOcientífico de un modo de hacer sociología.

2.5 En realidad, habría que poder descubl-jr el tOdo en carla uno de los ám­bitos específicos donde se desalTol1a la vida social. Pero ésta es ya otra manera deentender la cuestión.

Por eso es preciso empezar tomando posición acerca de la teo­ría sociolóQica contemporánea. Durante cierto tiempo en la aca.de­rnja de Oc~identepredominaron paradigmas sociológicos de upototal (muchas veces asociados con ordenamientos políticos. ~conó­micos y sociales de tipo totalitario) que indu~ían a no. consIderar

otro objeto de análisis más limitado que la mlsm~;oCle~a~: ~on­eeptos tales como "sistema social", o bien uformaclOll SOCIal~, mo­

do de producción" y otras formulaciones análogas pretendJan ex­

presar en ellengl1aj~el carácter compacto d~l.lnundo.SO~l~: Estapropensión a la teoría global es típica de las VISIones obJetl\~stas ~e

la sociedad. En efecto, tanto en su variante estructurdl-funClonalis­la como estructural-marxista, la sociedad se nos aparece como unarealidad no sólo total, sino dotada de peso. Es una sociedad-a~p~to

o sociedad-cosa que se impone sobre los individuos y sus pracncas.Tmnbién es un concepto abarcador. La sociedad «cubre" todos los

d ·, ·]25ámbitos donde se desenvuelve la pro UCClOn SOCIa.

A partir de estos discursos se instauraba una distinci~n el:~e

grandes telnas, por un lado (la reproducció~soci~l, .la dommaclOn,la libei'ación, la socialización, los aparatos Ideologlcos de Estado,etc.), es decir, cuestiones que lnerecían la atención del intelectual,

y, por otro lado, los pequeúos temas, esto e~, los aspectos ele la so­ciedad que se consideraban irrelevantes. En reahdad; ~e tratab~

de una incapacidad de construir graneles preg.ul1tas te~ncas a paI­tir del análisis de peq ueñas porciones de reahdad sOCial. .

Estas teorías favorecían un pensamiento de tipo deductIvo. La

verdad o racionalidad de cada práctica e institución social estaba~

depositadas en la teoría general pertinente. Podíamos ~con~~11­

zar el análisis empírico y la búsqueda de los datos del obJet~ 1 ea!.Cuando lo hacíamos era para confirmar algo que ya conOClalnos

en el punto de partida. ..Podría decirse que esta visión del mundo es relanvamente In­

diferente a la diversidad y a los particulalismos espaciales y tempo-

211

rales. Todo tiende a tener una explicación única y transferible a to­dos los objetos posibles. No vale la pena extenderse más sobre losestragos causados por este modo de ver las cosas en el campo de lasciencias sociales contemporáneas.

El fin de la hegemonía de los paradigmas funcionalista y mar­xista-estructuralista dejó lugar a otras visiones más matizadas y fle­xibles de la sociedad. Viejas tradiciones teóricas arrinconadas porlos hegemonismos simbólicos nlvieron la Oportunidad de hacer oírsu voz en los campos académicos.

Las teorías sociológicas contemporáneas lnás fecundas y crea­tivas (me refiero, por ejemplo, a la teoría de la eso-ucturación de

Anthony Giddens, a la teoría de las configuraciones de Norben Eliaso al constIUctivismo estructuralista de Piene Bourdieu) construyen

otra itnagen de sociedad, más articulada por múltiples mediaciones,más sensible a la diversidad, menos detenninisÚl, y finalnlente más"liviana". Esto último entendido como una cualidad positiva de to­

do discurso, tál como lo definió Italo Calvino en su célebre ensayotitulado Seis propuestas para el p,·óximo milenio. El agudo y sensible es­critor italiano pregonaba las virtudes de la liviandad recordando aLucrecio, el autor de De Rerum Natuta. Escribe Calvino:

I

El conocimiento del mundo se transforma en disolución de la

compactitud del mundo, percepción de aquello que es infini­tamente pequeño, móvil y liviano. Lucrecio quiere escribir elpoema de la materia, pero pronto nos advierte que la verdade­ra realidad de esta materia está hecha de corplisculos invisibles[ ... ] La preocupación de Lucrecio -sigue Calvino- es evitarque el peso de la materia nos aplaste. En el momento de esta­blecer las rigurosas leyes mecánicas que determinan todo acon­tecimiento, él siente la necesidad de pcrmilirles a los átomosalgunos imprevisibles desvíos de la línea recta que garanticenla libertad, tanto a la materia como a Jos seres humanos. Toda lasabiduría de Lucrecio está en reivindicar la matcliaJidad delmundo, la idea de causalidad yal mismo tiempo la diversidady la libertad2 •

, DEL L'ITELECTUAL ORGÁNICO AL ANAUSTA 51MBÓUCO

20 Italo Calvino, Lez.ioni amencane. Sei proposteper iiprossimo milenio, Milán, Gar­zanti, 1989, p. 10 [Seis propuestas para el pró:r:imo milnúo, Madrid, Siruela, ] 990).

EMILIO TENTI 1'"A.t'\lFANl210

2. El campo científico: elementos núnimos

En la sociología de Pierre Bourdieu, la definición del cam.po

debe entenderse en fOlma relacionada con el concepto ~e habztus

y de capital en el interior de un espacio teórico determInado. En

También la mirada contelnporánea de la sociedad entiendeue "el conocüniento del mundo supone una disolución del carác­~r compacto dellllundo". La teoría sociológica actual consideraa sus objetos, es decir, a los sujetos, sus prácticas y sus pro~uctos,

situados en campos específicos, dotados de una autonornla espe­cífica que es el resultado de una historia. Pero estos campos no

son partículas sueltas cuyo eompormmiento no obedezca a r~glas

generales. Son elementos de una sociedad, ~ue. es una y allnls~o

tiempo lnúltiple, diversa, articulada con medlaCl.one~.Una especIe

de creación cotidiana, pero una creación con hIstona. Las pro?o­siciones generales no reemplazan el conociIniento de lo partlcu­lar..Por el contrario, nos permiten hacernos grandes preguntas

(sobre el poder, la dominación, la transfonnación, etc.) acerca de'cosas y ámbitos de vida tan rutinarios y comunes com~ una escue­la, un bar, una cárcel, o el modo de vestirse, de festejar un CUlll­

pleaños o de realizar una reunión ci~entífi:a. ",~, _Esta manera de hacer sociologIa entIende ~1 c.ap1ta~ Cle~tlfl

decir los ¡-esultados acumulados en las practicas Clenuficasca, es , '~l danteriores, COlUO una caja de herramientas que el SOCIO ogo a ap-

ta y combina para responder a las p~'eguntas que e~ cada c~so s~

formula. Las respuestas exitosas sugIeren nuevas pleguntas y en

riquecen las herraInientas disponibles en el c~npo. .,La teoría de los campos científicos se inscnbe en este hOrIzon­

te cultural. Como tal, no es una teoría especial o "de alcance me­

dio" sino un IllOdo de hacer sociología que es un mod~ de p~nsar

la pI:áctica, las instituciones y la relación entre ambas du:nenslOnesde la realidad social. No se define por el uso de un conjunto defi­nido de técnicas o "metodologías" de investigación, SIno por la

postura y el modo de construcción del objeto.

213DEL INTELECTUAL ORGÁNICO AL ANALISTA SIMBÓLICO

este sentido, "el campo es una red, o una configuración de relacio­nes objetivas entre posiciones. Estas posiciones son definidas obje­tivalnente en su existencia y en las determinaciones que imponena sus ocupantes, agentes o instituciones, por su situación (situs) ac­tual y potencial en la estructura de la distribución de las diferen­tes especies de poder (o de capital) cuya posesión determina elingreso en los beneficios específicos que están enjuego en el cam­po y, al lnislno tienlpo, por sus relaciones objetivas con otras po­siciones (dorninación, subordinación, homología, etc.)".27 Cadacampo social (econólllico, político, intelectual, artístico, religioso)constituye una especie de InirocoslllOS dotado de una lógica· espe­

cífica. En cada uno de ellos se desarrolla un juego y, por lo tanto,

una lucha por la apropiación de aquello que "está en juego". Enlos campos científicos lo que está en juego es la autoridad cientí­fica, es decir, la capacidad de inlponer los critelios de cientificidad.

Los participantes en este juego "invierten" sus energías y supasión (illusio) en las luchas que los oponen. Pero al mismo t¡elll­po comparten una serie de creencias (doxa) relacionadas con elvalor asignado aljuego. Cada jugador dispone de un capital espe­cífico (económico, cultural, social, simbólico) que usa y acmllula

en ese juego. "Un capital O una especie de capital es aquello quees eficiente en un campo determinado, como arma y como obje­

to de lucha a la vez, es aquello que le permite a su poseedor ejer­cer un poder, una influencia, esto es, que le permite existir en uncmupo deternlinado."28 En el campo científico este capital espe­

cífico puede consistir en títulos de grado o posgraclo, publicacio­nes, cargos académicos, amistades y relaciones personales. Cadacampo tiene sus propias especies de capital.

Las relaciones de fuerza entre losjugadores (individuos o ins­tituciones) definen la estructura de un campo. La fuerza relativa

de cada jugador y también su estrategia. dependen tanto del volu­men COll10 de la estructura de su capital específico. Por cjenlplo,

27 Pierre Bourdieu, Reponscs, París, Seuil, 1992, pp. 72-73.28 Pierre Bourdieu, op. cit., p. 74.

,l

EMILIO TENTl FANFANI212

no es lo nüslllo tener muchos títulos, cargos elevaclos y pocas pu­

blicaciones, o bien muchas publicaciones y pocas credenciales. Pe­

ro si se quiere rendir cuentas de las estrategias de los actores espreciso considerar no sólo. el capital, sino talnbién la trayectoria,es decir, el pasado incorporado en cada actor en la forma de pre­

disposiciones, estilos, modos de percepción y apreciación o "mo­

dos de hacer las cosas" que se resume en el concepto de habitus.La práctica será siempre una resultante de una relación entre his­

toria objeúvada (en la forma de capital) y una historia incorpora­da (habitus).

Lo lnás probable es que cada jugador tienda no sólo a acumu­

lar capital, sino también a can1biar el valor relativo de cada especiede capital en función de la regla que ordena valorizar la especie de

capital que más se posee y a desvalorizar la que dispone el adversa­

rio. En otras palabras, se trata de dominar imponiendo las reglas

del juego en función de los propios intereses."A partir de estas categorías básicas puede elnprenderse la

construcción de objetos de análisis en el interior de un campo

científico tan diversificado y complejo como el de los saberes cien­

tíficos de la educación. El enfoque permite superar los IÍlnites detodos los "ismos" que pretenden un monopolio analítico en el

campo de la sociología del conocimiento. Por un lado, permite

evitar los reduccionismos empirist.:1.s en la medida en que los "da­

tos duros" relacionados con las condiciones objetivas en que se

realiza el trabajo intelectual son analizados desde una perspectiva

relacional y estructurada. Por el otro, ofrece una posibilidad dearticular "estructu~~asobjetivas" y estructuras Inentales" (el habitus

del científico), es decir, eludir tanto lo~ sociologismos que tienden

a reducir las obras culturales a sus condiciones materiales de pro­

ducción como los idealisll10s subjetivistas que erigen la "creativi­

dad", el "talento" o la "vocación" en el principio explicativo últi­

mo de toda producción cultural.El concepto de campo pernlite construir objetos particulares

(por ejernplo, la obra de un autor o el desarrollo de una corrien­

te de pensalniento) sin caer en el sustancialismo. Cada obra o ca­

da autor adquiere un sentido en la medida en que se sitúa en un

3. A propósito de los analistas simbólicos

215

;:;----

D.EL INTELECTUAL ORGÁNICO AL ANALISTA SIMBÓUCO

espacio de posiciones objetivas que caracteriza a un calnpo de 'ue-go específico. .J

~ ~J c~mpo ~e las ciencias sociales actuales está atravesado pormulttples conf1lct~s.. No se trata de un espacio unificado, sino fi-ag­me:ltado por t:adI~lones, disciplinas (psicología, sociología, fiJo­s~fIa, pedag0g1a, lustoria y otras) y redes institucionales que fun­

Clona.n ~omo mercados relativalnente autónomos. Un espacio así

c~nstI~ldo en n~d~ se pa~ece a lo que eVOca la idea de aparato,es ~ecll, un espacIOJerarqUlzado y controlado por un cor-uunto de­

finIdo de a~tores y de posiciones dominantes. La pluralidad de

punto.s de vr~ta supone una especie de institucionalización: de la

anOl~.la, ~~ VIrtud d~ la cual nadie posee la capacidad de ÍInponerun plln~lplO cualqUIera de cientificidad. Por el contrario, lo que

carac~~.r~zaa estos ~am~os es una lucha y una competencia por ladefinlelon de los cntenos de cientificidad y por la apropiación detodas las veqtajas asociadas con la "autoridad científica".

I-I~cha~ estas b:'e~es ~i~quisicionesconceptuales quisiera pa­sar a dIscutIr una hIpOtesIS Interpretativa,acerca del estado actual

del canlpo de la investigación social y educativa en A1nérica Lati­na. Veanlos de qué se trata.

. En un trabajo publicado hacen algunos años (y ampliamented¡fundldo en América Latina),]osé]oaquín Brunner29 constata­ba la crisis de l~ fi~·ura tradicional del intelectual, tan valorada por

unos (los proplOs 1l1telectuales) y tan vilipendiada por otros, es de­CII~ por todas las variadas y renovadas formas de antiintelectualis_1110. Pero su mirada se detenía en el anális¡·s de la opa . ..

~ SlClOn en tredos modelos de trabajo intelectual.

"J cJ . B ." ose. oaqum" mnner, ll1tervención"en el Seminario "La Investigación Edu-

c~clona~ L1.tmoamencana de cara al ai10 2000", Consejo Latinoamericano de Cien­CIaS SOCIales, Comisión Educación y Sociedad, Punta TraJea, 4-6 dejunio de 1993.

EMILIO TENTI FANFAt'\lI214

Por un lado, está el modelo de la ingeniería social, que se co­rresponde con lo que arriba denOlniné el intelectual tecnocráticoque se basa en esa confianza ciega en el poder de la ciencia pararacionalizar "desde afuera" los procesos de toma de decisiones. Es­te modelo distingue dos ffiOlnentos y dos espacios de producción.Uno corresponde al espacio de producción científica; el otro, al

de la tOIna de decisiones en los sistclnas públicos y privados de pro­ducción. El conocitniento producido en el campo intelectual es

utilizado como "recurso" o como "insumo" en los procesos deci­sionales. ESLo'l separación entre tiempo y espacio del conocimiento

y tiCIUPO y espacio de la decisión es la que está en la base de todoslos planteas acerca de la "necesidad de garantizar una articulación

entre aquello que los investigadores producen y aquello que los

ejecutivos deciden".Múltiples evidencias indican que esta división del trabajo no

tiene resultados satisfactorios. Es reiterada la queja de los investi­gadóres acerca de la escasa atención que reciben por parte de losdecisores, así como bien conocidas son las críticas que estos últi­rnos formulan a los prilneros cuando los acusan de producir in­vestigaciones irrelevantes o inoportunas y, por lo tanto, inútiles.

Se han intentado diversas soluciones al problema de la no con­

vergencia entre conocimiento y decisión (focalización de la inves­tigación, contratación, estrategias de difusión y diseluinación de losresultados de la investigación, redes, espacios de intercambio condecisores, etc.) , pero el éxito no es proporcional a los esfuerzos des­plegados y a los recursos consuluidos. Sin embargo, pese a la repro­ducción de la no convergencia, existe una demanda creciente ysostenida de investigaciones educativas contrataclas y paliey miented.

Mientras Brunner sólo se conforma con criticar la incidencia

real que tienen estas investigaciones sobre las decisiones realmen­

te tomadas, sería preciso indagar sobre la racionalidad de este ti­po de inversiones. Nlás allá de los impactos efectivos sobre los P~'o­

cesos decisionales, la mayoría de las veces se trata de trabajOShechos a fin de legitimar políticas utilizando para ello el poder yla autoridad de la ciencia. En esLOS casos, más que de trabajos cien­tíficos, se trata de sirnples racionalizaciones del sentido común,

que 111uchas veces terminan siendo simulacros que parodian lascaracterísticas supuestas de la cientificidad.

A este ITlOdelo positivista Brunner opone otro que se basa enuna concepción de la sociedad "autorregulada", en que los proce­sos de decisión y coordinación se llevan a cabo en "contextos in­teractivos" donde participan diversos agentes dotados de intere­ses y conocimientos específicos. Aquí el conocinliento no es uninsumo producido fuera del contexto sino que está incorporadoen los actores en la forma de un "saber hacer" "infonnación""modos de hacer las cosas", etc. Aquí las decjsion~s se asocian COl~soluciones parciales y provisorias que dependen te"1111bién de las re­laciones de fuerza de los agentes. El proceso de decisión no es li­

neal, como lo imagina el lTIodelo racionalista. EsUí hecho de idasy venidas, de dilaciones, de negociaciones y de pactos transitorios.Muchas veces, más que de soluciones se trata de lograr achninis­trar los problelnas o de postergar la solución.

El segundo modelo representaría una especie de superaciónde la división del trabajo entre "investigadores" y "decisores". Enlas áreas de vanguardia de las organizaciones modernas, las arenasdecisionales serían el espacio de actuaci?l1 de un tipo particular desl~eto que integra conocimiento, información y responsabilidadde decisión.

El conociIniento "útil" es el que sirve para ganar en las transac­

ciones y negociaciones donde se diseñan las decisiones. El viejo cri­terio de verdad que orientaba a la ciencia clásica es reen1plazadopor el criterio de utilidad, tal como lo había observado hace más

de diez años ]ean-Fran<;:ois Lyotard en su precursor ensayo sobre"la condición posmoderna". Brunner comprueba y al luismo tiem­po consagra este tipo de saber, que en verdad es un saber hacer.

De allí la racionalidad de su dicotOlu.ía entre dos tipos de co­nocimient? El primero remite a un cOl~juntode ideas y represen­taciones. Este sirve para ser comunicado y "consumido" por loscolegas del campo intelectual. Se trata de bienes simbólicos quecirculan entre productores. El otro, el saber posmoderno, remitea lo que Brunner denOlnina "conocüniento-destreza". Nlientrasque el primero está, diría, formalizado, objetivado y, por lo tanto,

217DEl.INTEl.EC'TUAL ORGÁNICO AL ANALISTA SIMBÓLICO

I

EMILIO TEN'rJ FANFANI216

30 El ¡CClOr podrá comparar es lOS propósitos con otros, expresados en unaclave cl:1l"<lmente populista, pero qU(~ manifiestan una clara homología estrllctll~

ral. Como muestra basta un botón. Un médico argentino, reconocido dirigente

... la cuestión esencial-recuerda- ha sido siempre explicarel mundo en OI·den a Lransformarlo [ ...] Si tal es el objetivo-concluye-. no veo cómo podría temerse que una actividadíntimamente comprometida con la transformación del mundosocial a través de la manipulación de conocimientos podría per­

der sus aristas críticas.

219

d~esconoce las condiciones sociales de producción de la teo­

n~ como conocimiento de la práctica, distinta del conoci­mIento-destreza;

~o pennite pensar y explicar las articulaciones entre estas dosformas del saber, sino que se limita a comprobar y consagrar

la hegemonía de un Inodo de conocimiento sobre el otro.

DEL INTELECTUAL ORGÁNICO AL ANALISTA SIMBÓLICO

a)

b)

toria que po.r fin ~a encontrado una dirección indiscutida, "corres.ponde a los ulv:sugadores sociales ajustarnos a esa nueva siwacióno cOl~~m~s el nesgo de convertirnos en una comunidad marginal".

Es pI~bableque estemos en presencia de una forola sofistica­da de an~j~telectualisrno.En efecto, la oposición entre saber-re­pres~n.~clony saber-destreza es una actualización de la ya clásica~poslCIOn teoría-práctica que, tal COll10 se nos la presenta ahoraUene por lo menos dos defectos básicos: '

Pero esta celebración del intelectual COlTlO "analis~"" SO1mb 'l·"31 ~ Ol-

eo supone una toma de posición por uno de los dos polos queorganIzan la estructura de los campos de producción sirnbÓlica.

de una ONC dc acción social, cautivaba a un público compueslO d ". .cantes de base" ne d d· . e lcplesen-

gan o lscurslvamenle la distinción entrc saber culto y sab .popular. Al respecto decía que "las fronteras que nos han d· °d·d d • el. lVI ¡ O tirante L."1ntottempo son ~ron~erassuperables. Porque aquellos que impusieron las fronterasdel campo clcnufico con el campo pOIJular del saber lo 1,· . ~. ., IClClon sllnplementeporque quenan una ciencia a espaldas dcl puebl ..bl b.. .. o y nosotl os queremos un pue-lO~ ~o:.:ando .la cJenc~a para su propio proyecto [aplausos]" (discurso del doc-

erto Ll\vsky al maugurar el Il Seminario de "Ate"c· . .... dti. . , Ion pi Imana c saludY¡ par clpaclon popular", Córdoba, 1989). Los aplausos consignados al final soa muestra del ope . . b'. . < n

. . " . l:atlY~ ~lIn" ohco. M¡entras que para Brunner el sujeto articula-dO! es el a~ahsla Slll1bollco • en el discurso populista es "el pu 'blo"

31 0 ., e .<l expreslOn es un feliz invento de Robert Reicll "'1r' d T·. ' SOCIO ogo y ex secrCta-

10 ele. rabaJO dell~rcsldel~.te Cljlllon, y se usa para caWicar elll·abrtio intelcctualmo el no, qu: conSiste en Identificar, intcrmediar y resolver problemas" median-te el uso de slmbolos es decir d al bI P Il .' • atos, p a ras y represcntaciones visuales y ora-es. ara e o s.e reqUieren capacidades específicas de "abstracc,·o'n .. . . . . . ' pensauucnlO

Slstematlco, cxpenmenlaClOn y colaboración" (Robert Reich E'¡ "."',,,; 1 1. H. 1 . . ' ·v JO re as na-nones. aela e ca/Jllalzsmo del siglo ;·ca, Verga!"a, 1993, pp. 176-225).

EMILfO TENTI FANfANI

El final no podía ser menos previsible: el capitalismo pasmo­derno,junto con el muro de Berlín, derriba el muro Inucho Inás

antiguo que separaba el conocimiento de la prácticao A partir deahora, aquél "deja de ser el dominio exclusivo de los intelectualesysus herederos más especializados -investigadores y tecnócratas-,para convertirse en un medio común, a u-avés del cual las socieda­des se organizan, cambian y adaptan" .30 Ante la fuerza de una his-

tiene una existencia exterior a los individuos, el segundo sólo exis­

te en forma incorporada, es decir, como saber en el cuepo que seasocia con un "saber hacer" y en la medida en quc se usa en con­

textos de interacción.Brunner reLama esta distinción clásica entre dos estados del sa­

ber para realizar una elección en favor del segundo. Éste es el quese aparece como un saber realmente poderoso. un saber hacer y.por lo tanto, un saber transformaciona1. Según Brunner, el predo­minio del conocimiento útil (conocitnientO<lestreza) no se asocia nicon la muerte de la teolia, ni con una pérdida de capacidad crítica.

Por una parte, en el campo de las ciencias naturales "la distinción

entre investigación y desarrollo es cada vez más dificil de percibir"

y alg? análogo está ocurriendo en las ciencias sociales. Por la orra,"muchos trabajos teóricamente sugerentes surgen de prácticas que

poco tienen que ver con la actividad tradicional de investigaciónacadémica". En cuanto a la capacidad crítica, Brunner parafrasea eltexto de la lápida de Marx en el cementerio de Londres:

218

'o puede rendirse cuenta de la especificidad del trabajo intelec­tual si no se supera la visión bipolar del intelectual puro Ydel In­

telectual comprometido. Mucho más pertinente es pensar ~n elintelectual como un "personaje bidinlcnsional" que "sólo .existe ysubsiste cmuo tal si (y .sólo si) está investido de una autondad es­pecífica que le es conferida por un mundo ~n.telectual~~tónomo(es decir, independiente de los poderes rebglOsos, PObtlCOS, eco­nómicos) de! cual respeta las leyes específicas, y si (y sol al:len t: SI)

compromete esta autoridad específica en las lu~has poht1cas . SIesto es así no existiría una oposición entre la busqueda de la au­tonomía y'el interés por la eficacia política. Por el contrario, la pri­Jner~ sería condición de la segunda. Los l'analistas simbólicos" deRcich celebrados por Blunner producen a partir de un espaciodet~rminadode producción: construyen problemas y elaboran so­luciones en· función de una demanda externa. En su producciónno está enjuego un interés crítico sino económico: la conquista

de! mercado..La crítica intelectual clásica (desde Émile Zola hastaJean-Paul

SalO·e, por ejemplo) se despliega en el espacio público. Sin embar­go, se U'ata de una voz cada vez más débil en el escenario cultural

del capiu'llislnO contemporáneo. La razón fundamental de esta au­sencia se encuentra precisamente en la red de interrelaciones quesubyace a la difusión de los analístas simbólicos. En efecto, existenuna serie de amenazas a la autonomía del trabajo intelectual que

surgen de las nuevas formas de lnecenazgo que se instauran entreartistas y científicos y ciertas empresas econónücas. El control se

ejerce no sólo desde afuera del campo intelectual, a u-avés de la de­manda de servicios simbólicos, sino en el interior misnlO de los es­

pacios científico-culturales. Aquí la pérdida de la autonomía tieneque ver con una apropiación gradual de los medios de producción,difusión y consagración cultural por parte de poderes exu-all1telec­Luales. Entre ellos, vale la pena mencionar el fortalecinüenLo delpolo de poder tecnocrático de la comunicación. Estos pro~uctoresde símbolos y de representaciones tienen una gran capaCidad pa­ra encontrar soluciones para problernas que ellos miSlTIOS constru­

yen, difunden y legitiman en el cuerpo social. !I~ Pierre Bourdicu, op. cit.

221DEL INTELECfUAL ORCÁNICO AL ANAUSTA SIMJlÓLlCO

Más que pregonar la muerte de los intelecluales y consagrarel monopolio del "experto", es preciso garanlizar una pluralidadde espacios de producción. Entre ellos hay que rescatar el papeldel investigador social garantizando las condiciones instituciona­les que hacen posible una producción autónoma, libre de las de­terminaciones económicas y políticas y allnismo tiempo profun­damente situada en el mundo para afirmar aquellos valorescríticos asociados con su condición de autonolllÍa. Para ello es prc~

ciso reforzar el control sobre los instrumentos de producción, di­

fusión y consagración del producto de la investigación. Sólo de es­ta nlanera se podrá escapar a la alternativa del intelectual orgánicoy el intelectual aislado en su torre de cristal.

Esta lucha, si quiere ser exitosa, deberá ser colectiva. Para ellose requiere de un programa realista para una acción colectiva delos intelectuales. De allí la racionalidad y la necesidad de lo quePierre Bou~dieu denomina una "internacional de los intelectua­les" o bien un "corporativismo de lo universal", en la medida enque sólo el conu'ol sobre los medios de producción nos permitiráa los investigadores reproducir esos "universos sociales privilegia­dos donde se producen y reproducen ~os instrUl11entos lnaterialese intelectuales de aquello que llalnanl0s la Razón".32

EMILIO TENTI FANFANl220

9. Hacia una ciencia social histórica

En el campo de las ciencias de la educación, al igual que enlas ciencias sociales en general, se ha registrado una división del

trabajo entre la sociología y la historia. funbas disciplinas h<:tn rei­vindicado con éxito una autonOInía "que tiene su historia" y sus111anifestaciones concretas; acadclnias, títulos, eOlnpetencias, tra­diciones, Iengu~es, entre otras.

Pero hay que recordar conJorge Luis Borges que "toda clasi­ficación del universo es arbitraria y conjetural". Los línlites quedistinguen a las disciplinas (al igual que los que separan a los Es­tados-nación, las clases sociales, los "aprobados" y "reprobados")

no tienen un origen exclusivo en una supuesta "naturaleza de lascosas".

La vida de las sociedades y el desarrollo de sus principalesinstituciones está hecha de continuidades. Las fronteras, los li­

mites telnporales (cuándo empieza o termina un período histó­rico) y espaciales (las clases sociales, por ejemplo: dónde "em­pieza" la clase obrera y "termina" la cIase media) son siempre

límites instituidos. La discontinuidad, por lo general, es una

construcción del observador, un efecto de los esquemas de inter­pretación. Sin embargo, no son construcciones completamentearbitrarias. Existen los viejos y los jóvenes, aunque no sea posi­

ble identificar "objetivamente" el lnOlllento límite. En general,

los límites precisos son límites instituidos socialmente y hasta san­cionados legalmente (por ejemplo, las leyes que definen con pre­cisión los límites y honteras de edad, de clase, de pertenencia agrupos) .

Pero sucede que los límites (al igual que los "derechos") unavez instituidos reivindican una naturalidad que en verdad no po­seen. Se nos aparecen como "naturales", esto es, como necesarios,

inevitables, y, por lo tanto, reivindicando un derecho incuestio­nable a la existencia. El trabajo científico que demuestra las con­diciones y la lógica de su origen tiene entonces un efecto subver­

sivo. El desconociIniento. funciona como un requisito para lalegitimación y la aceptación social, y, por ende, es una condición

de su reproducción social. De hecho, la historia denluestra que

los IÍlnites canlbian. Lajuventud no siclupre cOlnenzó a la mismaedad, la "edad escolar" no tiene por qué fijarse en los 6 años, laduración de los estudios no tiene porqué ser de x afIas, se puede

aprobar un curso con 4 o con 7, etc. En otras palabras, el tl~ab~jo

de la historia enseña que las instituciones pueden ser redlsena­

das. Que no sólo son jaulas o principios estructuradores de accio­

nes sino producto de prácticas y proyectos humanos.. '-La división del trabajo episten101ógico entre historia y socio-

logía no es ·una excepción. Ella taInbién tiene una historia. Arbi:trariedad no significa azar o "inexplicabilidad". Sostendremos aql~l

que no se trata de una distinción inevitable y eterna. Tuvo .un on­gen y, por lo tanto, puede tener un final. De hecho,. ~o slelnprefue así. Pero sucede que los objetos sociales que se onglnan en es­tas visiones y di-visiones pretenden una "naturalidad" que de he­

cho no poseen. .'Para qué conocer la historia de las instituciones? El conoCl­

mie~to científico de lo social actúa como un factor dinálnico ytransfonnador. La historia no es la lnaestra de la vida. La historia

se repite cuando no se la conoce (Schelski, 1963). El conoci­miento pennite constituir a la historia y los procesos SOCIales co­

lno un proyecto humano. El desconociIniento de la dinámica deldesarrollo es un factor que contribuye a la reproducGión de las

relaciones sociales y las instituciones, tanto corno a la de los esti­los de actuación y de los "modos de hacer las cosas". Conocer la

historia nos da una posibilidad de liberarnos de ella, es decir, deno padecerla como un destino, sino constituirla en un proyectohumano,

Aquí sólo nos proponemos cuestionar la racionalidad y pr~­

ductividad de esta división del trabajo de producción de conOCI­nliento científico del mundo social entre historia y sociología, y al

1. Las historias clásicas de la educación

225HACIA UNA CIENCJASOClAL HISTÓRICA

ll1ismo tiempo fonnular un alegato en favor del desarrollo de unaciencia social capaz de integrar el análisis estructural y el genético.

Hasta hace algún tiempo podía decirse que la historia seocupaba de coleccionar hechos y acciones de individuos (por logeneral, de individuos notables) y de realizar descripciones deacontecimientos, ll1ientras que la sociología producía y reprodu­

cía esquemas interprek'1.tivos fonnales, sisten1as teórico-conceptua­les atemporales y sin datos provenientes de la realidad social. La

historia era una especie de ciencia social sin teoría. La sociología,pura teoría sin referente en1pírico-real.

Escribe EIias que "por la autoimagen que poseen ciertos his­toriadores puede parecer que en su trabajo se ocupan exclusiva­mente de individuos, y, por ·cierto, reiteradalnente, de individuosfuera de toda configuración; de hombres, por tanto, que, en al­gún sentido, son c0l11pletamente independientes de otros. Porla autoin1agen de algunos sociólogos puede pensarse que, en sudisciplina, estudian únicamente configuraciones sin individuos,sociedades o 'sistemas' que, en cierto modo, son enteralnente in­dependientes de los individuos humanos. Ambas [onnas de au­

toünagen -concluye Elias- inducen, COIno es obvio, al error"(Elias, 1982, p. 42). Si hay un campo donde esta clivisión del tra­

bajo entre sociología e historia todavía está vigente, éste es elcampo de los fenómenos socioeducativos.

En efecto, la mayoría de los textos de historia de la educa­ción s0!lla obra de pedagogos o historiadores clásicos. Por logeneral, la información que ofrecen, más allá de su volumen yveracidad, está organizada alrededor de sistemas interpretativosmuy simples y se estructura alrededor de algún principio evoluti­vo (de lo tradicional a lo moderno, de lo simple a ]0 complejo,de lo aULoritario a lo democrático, de la educación elitista a laeducación de masas) muchas veces no expuesto en forma siste­mática y explféita.

EMILIO TENTI FANFAN[224

2. La sociología y los nlOdelos sin teoría

Las historias producidas por los pedagogos clásicos constitu­yen otra vertiente interpretativa típica. Aquí, por lo general, la iD­forn1ación está organizada cronológicamente. La periodizaciónpreferida se estructura sobre el tiempo político, lnuchas veces en­tendido, de manera muy simple, como tien1po de los gobiernos ode los gobernantes. Esta tradición privilegia la historia de la edu­cación como historia de las ideas o paradigmas pedagógicos. Elprincipio explicativo es el predominio temporal de ciertos siste­mas de ideas (y de los "grandes hOInbres" políticos o intelectualesque los producían), de ciertas concepciones acerca del deber serde la educación y demás. Las instituciones, los acontecünientos,"las relaciones socioeducativas se explican por la influencia tenlpo­ral de los sistemas de ideas sobre las prácticas humanas.

Por otro lado, los sociólogos no se han interesado mucho porel exalnen genético de las variadas y calnbiantes formas y prácti­cas educativas. Demasiado a nlenudo se han conformado con apli­car esquelnas y modelos abstractos.

En sociología se tiende a ir de la teoría al modelo. Éstos son"constructos mentales, un conjunto de elementos ligados por una

congruencia lógica interna". Según escribe Ferrarotti, por 10 ge­neral estos modelos "están dotados de cierta plausibilidad, aun­

que sigan siendo esencialmente arbitrarios, ahistóricos, 'entes de

razón'. En calnbio la teoría relnlte siempre a cuestiones de sustan­cia. Es una 'mirada' (theorein), una 'mirada específica', y, por lo

tanto, una mirada a una realidad determinada" (Ferrarotti, 1987,p.925).

Es probable que el "modelismo" como el "esquematismo"sean un efecto de academia, una consecuencia de la necesidad pe­

dagógica de la cODlunicación. El docente tiende a presentar el co­nocimiento en la forUla del esquema COI1 el fin de facilitar el

aprendiz~e. El peligro es tonlar este recurso comunicacional co­lno sustituto de la realidad.

227HACIA UNA CIENCIA SOCIAL HISTÓRICA

La teoría, a diferencia dellnodelo, está siempre históricaluen­te determinada; sus cOlnponentes, categorías e hipótesis renTitensielnpre a necesidacles y relaciones sociales situadas en el tiempoyen el espacio.

Un exponente de este nlüdo de hacer sociología esquemáti­ca de la educación es cierto materialismo marxista vulgar, que de­fine a la educación como una "superestructura" o "aparato" cuyalógica es la reproducción del "sistema" capitalista, o bien algunavariedad de funcionalisI1l0 que se entretiene en confeccionar lis­tas abstractas de funciones del sistema educativo (función econó­

mica, política, ideológica, de selección social, cultural) ,. válidaspara todo tiempo y lugar. En anlbos casos es común encOntrar seu­doexplicaciones estándar de este tipo: "México (o la Argentina, elBrasil, Italia) es una sociedad capitalista. Su sistema educativo tie­ne como [unción la reproducción de las relaciones capitalistas deproducción y la legitilnación de la dominación capitalista, ete.",

haciendo una economía de búsqueda y análisis de datos enlpíri­coso El predominio, en una época, de esta especie de "basic rnar­

xism" y de funcionalismo de c01nbate ha empobrecido gravemen­te el campo de las denOIninadas "ciepcias de la educación".

Otra vez Elias tiene razón cuando afirma lo siguiente:

... lo que nos falta [... ] son modelos ele pensamiento y una vi­sión global que nos permitan comprender aquello que tenemosante los ojos en la realidad cotidiana, es decir, que nos hagancomprensible el modo en que muchos individúos sin~ulares

componen colectivamente algo que es diferente de un:suma:en breve, el modo en que componen una'''sociedad'' y qué eslo que succde para que esta sociedad pueda modificarse en unmodo detenninado, que tenga una historia que, en el modo eÍlque proccde efectivamente, no ha sido prevista, propuesta oproyectada por ninguno de aquellos que la componen (Elias,1990, p. 15).

Éste es el dilenla que debe resolver una teoría científica de lasinstituciones sociales.

EMILIO TENTI FANFANI226

El pasado está en las cosas y en los hombres del presente. La

historia vive objetivada en las cosas lnateriales que constituyen el

ambiente donde se desarrollan las prácticas sociales (el espacio

físico escolar, los sistelnas de transporte, las obras públicas, las má-

... ese punto matemático que es el presente no nos permite ha­cernos la mínima idea de la trayectoria de una institución. Aque­llo que la inclina en talo cual sentido son las fuerzas gue estánen su interior, que la animan, pero que no se asoman a la su­perficie. Para conocerlas es preciso verlas actuar en el tiempo;es solamente en la historia que se manifiestan en sus aspectosprogresivos" (Durkheim, 1938, p. 15).

En la introducción a "L'évolution pédagogique en France", eleDurkheim, Maurice Halbwachs escribía que las instituciones edu­

cativas "tienen una vida propia, una evolución que es relativamen­te autón0111a, en cuyo transcurso conservan rasgos de su antigua

estructura". Esta autonomía de los hechos sociales a veces los vuel­ve inmunes a "las influencias que desde afuera se ejercen sobre

ellos, apoyándose en su pasado". Comprender el mundo de la edu­

cación contemporánea supone la reconstrucción de la lógica de su

génesis. Para ello, es preciso remontarse a los orígenes, esto es, "al

momento en que se constituía la institución (educativa), cuyas fo1'­~as -sigue Halbwachs-, una vez nacidas, tienden a subsistir a tra­

vés del tieulpo, ya sea por una especie de fuerza de inercia, ya seaporque logran adaptarse a situaciones nuevas" (Halbwachs, 1938).

Ninguno de los denominados "padres fundadores" de la socio­

logía moderna (Durkheim, Weber y Marx) se desinteresó por la his­toria de los objetos sociales (sistemas productivos, religiones, tipos

de Est.:1.do, estructura social, cultura, sistelnas educativos, etcétera).

La primera sociología sistemática de la educación, tal como

aparece en la obra de Émile Durkheim, integra armónicalnente

el análisis sincrónico y el análisis diacrónico. Para comprender una

institución, al igual que para deternlinar la dirección de una línea,

escribía Durkheiln:

1

229HACIA UNA CIENCIA SOCIAL HISTÓRlCA

si salimos del presente es para volver a él. Si huimos de él es pa­ra verlo y comprenderlo mejor. En realidad nunca 10 perdere­mos de vista [... ] En definitiva la historia ¿qué otra cosa puedeser sino el análisis del presente, puesto que es en el pasado don­de se encuentran los elementos de que está formado el presen­te? (Durkheim, 1938, p. 19).

quinas y herramientas y otras), en los productos simbólicos (siste­mas normativos y legales, lenguajes, tradiciones y costulnbres, sis­tenlas de ideas y representaciones, saberes, entre otros). De este

modo, todo un mundo de las "cosas sociales" es constitutivo de lossistemas educativos contelnporáneos. Éste es el nivel institucionalo estructural de la educación, que es el result.ado de un desarrollo

histórico determinado. Su existencia y eficacia es relativaluente in­dependiente de los sujetos cuyas prácticas contribuye a estructurar.

De hecho, las instituciones, una vez constituidas tienden aadquirir una vida propia. Su duración puede ser lnucho más pro­longada que la de los hombres que las produjeron. Por eso, para

intentar comprender "la verdad" de estos hechos sociales (la eSClle­

la, la universidad, los sistemas legales, las burocracias) es preciso

trascender el análisis estructural que hace abstracción elel tiempo

(y se concentra en la relación que mantienen sus elementos cons­

titutivos) para llegar a reconstruir la lógica de su génesis y desarro­

llo. La historia es, pues, necesaria para entender las estructuras.Pero también los sujetos somos portadores de pasado. En

efecto, "¿Qué es el hombre actual?", se interrogaba Durkheim.

"Puesto que en cada uno de nosotro,s, en proporciones variables,

está el hombre de ayer; y por la fuel:za de las cosas, es el hOlnbre

de ayer que es predominante en nosotros, puesto que el presente

es poca cosa comparado con ese largo pasado durante el cual nos

hemos formado y del cual somos el resultado" (Durkheim, 1938,

p. 15). El consejo es preciso: hay que considerar al hombre en su

totalidad, no al hombre en el instante, sino "en el conjunto de su

devenir". En suma, para cOlllprender las "estructuras", los sujetos,

y, por lo tanto, rendir cuenta de las prácticas, la historia es un re­

curso inevitable. Pero, aclara Durkheim,

EMILIO TENTI FANFANI

3. La herencia de los clásicos

228

4. Hacia una sociología histórica de la educación

Las instituciones educativas más densas, más extendidas en elespacio y socialmente más significativas (la escuela primaria, launiversidad, la división por facultades, las escuelas normales, elexamen, etc.) tienen casi la edad del Estado-nación lnoderno. Lomismo puede decirse de sus agentes básicos: los maestros. El ofi­cio del maestro está totalmente permeado de historia. Muchas delas contradicciones contemporáneas (magisterio como vocacióncontra magisterio como profesión, por ejemplo) que arraviesan laconciencia de este grupo social ya están presentes en el momen­to constitutivo de los sistemas educativos modernos, a mediadosdel siglo XIX (Tenti Fanfani, 1986).

La tradición de Durkheim y de los "clásicos" es retomada y en­riquecida por los más creativos ysugerenles teóricos de la sociolo­gía contemporánea.

231

la "aolnesia de la génesis" es la condición de existencia y repro­ducción de muchas formas y configuraciones sociales. Las institu­ciones más sacralizadas en una sociedad son instituciones que porexistir desde hace tanto tielnpo dan la ünpresión de no tener tielll­po. Pretenden la eternidad. Al negar que tienen un origen, pre­tenden no tener fin. La escuela y sus componentes es una de ellas.

La escuela reivindicó con mucho éxito el carácter sagradopropio de las instituciones religiosas. Escuela/templo, maesrro/sa­cerdote, magisterio/vocación-apostolado/misión/sacrificio, cien­cia/verdad sagrada, docencia/consagración, enseñanza/trascen­dencia, la educación se ubica más allá de lo profano. ¿Dóndeencontrar objetos más protegidos de la mirada analítica de la his­toria que los objetos sagrados? Por eso, la historia de la educaciónes siempre una tarea dificil y poco probable. Siempre se corre elriesgo del sacrilegio al examinar estos objetos con la lupa de la ra­zón y la experjmentaciól1. Los objetos sagrados sólo pueden serobjeto de exégesis, de alabanza, de glorificación y adoración. Deallí la abundancia de los discursos edificantes, de las biografías queen verdad son "hagiografías" o monUlnentos.

El carácter sagrado de ciertas instituciones que las pone alabrigo del exmnell racional y crítico no es el resultado de un pro­yecto. No se trata del producto de un complot exitoso (de los "sa­cerdotes", de los "poderosos" y demás). Es el desenlace de una his­toria que es hecha por hombres, pero que no es el producto deningún proyecto. Ésta es la conrradicción que todavía no han re­suelto las ciencias sociales modernas, sienlpre seducidas por losdos demonios epistemológicos: el subjetivismo y el objctivisl1lo.

No pueden comprenderse los acontecimientos sin recurrir acienos esquemas interpretativos (tipologías, sistemas conceptua­les, lenguaje). Pero los principios estfucturadores son construc­ciones humanas y objetivaciones de la praxis. La visión genética yde desarrollo obliga a reintroducir el tielnpo en el corazón ele lasestructuras. Éstas existen en el tiempo, son continuamente pro­ducidas y reproducidas en las prácticas sociales. Tienen su propioritmo de desarrollo, su propia temporalidad. Las estructuras in­corporadas en los sujetos, a su vez, tambien tienen un tiempo es-

HACIA UNA CIENCIA SOCIAL HISTÓRICAEMILIO TENTl FANFANI

Que las relaciones entre disciplinas no siempre son "pacíficas"lo prueba el debate reciente desarrollado a partir de un artículociertamente polémico del sociólogo inglésJohn Goldthorpe. Enese artículo (Goldthorpe, 1991) el autor critica lo que él mismo de­nomina "macrosociología histórica", es decir, estudios que preten­den rendir cuenta de la evolución de "grandes objctos" sociológi­cos, tales COlno "estados", "sociedades", "modos de producción","culnu-as", en el largo plazo.

Articular la mirada sociológica y la mirada histórica suponehacer una genealogía de las instituciones. El análisis sociológicocontemporáneo debe recuperar el estilo de trabajo de los clásicos.Por ou-a parte, podlianlos decir que lo mejor de la teoría socioló­gica contemporánea (nos referimos, por ejemplo, a la rica y suge­rente producción sociológica de Pierre Bourdieu, Norbert Elias yAnthony Giddens, entre otros) recupera y desarrolla la herenciade los clásicos.

Todas las instituciones ~ociales tienen historia. ~luchas deellas se sostienen con base en el desconociIniento del origen_ Es-

230

pecífico, un ritmo, una cadencia, una duración propia. Puedensobrevivir a las configuraciones estructurales objetivadas que fun­cionaron como principios estIucturadores de las predisposicioneso }¡abilus.

El habitus es una estructura incorporada de un tipo particu­lar, relativamente autónoma de las condiciones externas que pre­sidieron su génesis. Es una estructw'a in-corporada, esto es, quereside en un cuerpo. Éste no funciona siInplemente como un so­porte pasivo. Está cOlnpueslo de una serie de fuerzas, pulsiones,que tienen su propia eficacia especifica. El sujeto que resulta es,en parte, estructurado por la sociedad y, en parte, rebelde a cual­quier detenninación externa. Es fuerza educada y fuerza inma­nente, interioridad pura. Ésta es la fuente últinla de la creatividadhumana y de toda capacidad de innovación. Es la fuente de lainsatisfacción. Es el deseo generador de objetos en forma incesan­

te y sielnpre renovada. A su vez, las propias creaciones del sujetoson límites y condición de posibilidad. Alimentan el deseo. Lo ins­tituido-funciona COlno instrumento instituyente. Por ejemplo, la

ciencia, el conocimiento hecho, el capital acumulado (teorías, es­trategias, instrumentos y delnás) no funcionan sólo como límite,como obstáculo a la novedad. Ellos mismos son portadores defuerzas que llevan a su propia superación. La historia no se haceúnicamente en contra (o por fuera) de lo instituido, sino con loinstituido. Las ideologías del rechazo total son totalmente inocuasya la postre cómplices de toda conservación. Necesito usar lo ins­tituido (todo producto humano) como recurso para la instituciónde lo nuevo. La historia no conoce rupturas absolutas.

Todos SOlnos herederos de lo instituido, lo somos por necesi­dad. Las instituciones no se generan en el vacío social. La revolu­ción más radical nunca es una novedad absoluta. Tiene raíces enel orden previamente instituido. Muchos elementos sobreviven

(en las cosas sociales y en la'i lnentalidades) a los cambios socialespor más radicales que sean. No hay otro modo de pensar la histo­na como algo explicable. Toda explicación de un acontecimientoo de un objeto social determinado supone la identificación de unfactor eficiente necesariarnentc antecedente.

la inclinación a pensar la investigación histórica con la lógicadel proceso, es decir, como una búsqueda dc los orígenes y delas responsabilidades, e incluso de los responsables, cstá en elprincipio de la ilusión tcleológica, y más precisamente, dc estaforma de la ilusión retrospectiva que permite asignar intencio­nes y premeditaciones a los agentes individuales o a los colec­tivos personalizados. En efecto, cuando se conoce la últimapalabra de la historia, es fácil transformar el final de la historiaen el fin de la acción histórica [ ... ] (Bourdieu, 1980).

233

Por eso, la discusión de la interrelación entre historia y socio­logía nos remite al exanlen de la relación sujeto-estructura. Noexiste esa faInosa historia sin sujetos. Quien dice historia dice tam­bién actores individuales y colectivos, deseos, intereses, demandas,ideas y proyectos, estrategias y aprendizajes, luchas y transforma­ción social. Historia es desarrollo, movimiento, proceso. Pero lahistoria no es el reino del azar y la pura arbitrariedad.

El análisis del proceso no puede hacer olvidar que los hom­bres hacen la historia en un contexto estructurado. 1..:'1 educaciónes proceso y es sistelna, al mismo tiempo. Por eso,

Éste es el modelo explicativo típico de muchas historias dela educación. Cada aconteciIniento o configuración institucional

tiene un origen en las acciones intencionales de ciertos perso­

n~es; por lo general, personajes poderosos (presidentes, n1inis­tras, grandes intelectuales, etc.), es decir, dotados de las capaci­

dades y los recursos suficientes para convertir sus objetivos en

realidades.Una estrategia analítica integral debe tener en cuenta que pa­

ra escapar a las falsas oposiciones enLre historia ysociología (y susmúltiples desdoblamientos; por ejemplo, entre acontecimiento ylarga duración, "los grandes hombres" y las fuerzas colectivas, lavoluntad singular y los determinismos estructurales) "basta obser­

var que toda acción histórica pone en presencia dos estados de lahistoria (o de lo social): la historia en estado objetivado, es decir,la historia acumulada a lo largo del tiempo en las cosas, máquinas,edificios, monumentos, libros, teorías, costumbres, derechos, etc.,

HACIA UNA CIENCIA SOCIAL H1STÓRlCAEMILIO TENTI FANFANI232

y la historia en estado incorporado, transfornlada en habitus"(Bourdieu, 1980).

En lugar de esta clásica opción entre el determinislllo objcti­vista y el voluntarismo subjetivista, Norbert Elias propuso y pusoen práctica una estrategia analítica integrada, compleja y sugeren­te. Ya hacia fines de los aii.os treinta observaba que, en reacción alpositivismo objetivista ala Durkheim, se pregonaba una teoría elela acción social centrada en las propiedades del sujeto concebidocomo actor-productor de lo social. Para el sociólogo alclllán, éstano es más que "una idea artificiosa", ya que los ¡notivos que los in­dividuos clan de su pertenencia a detenninados grupos, estamen­tos, clases, posisiones sociales o cargos (soldado, sacerdote, brujo,burgués, maestro y demás) son razones ex post que de ninguna ma­nera constituyen "motivos", es decir, factores explicativos de estasidcntídades_ y pertenencias.

E~ias retoma a Durkheitn cuando dice que "en este aspecto,el individuo no tiene llluchas posibilidades de elección. Nace y cre­ce en el interior de un determinado orden con detenninadas ins­tituciones: con Dlayor o menor éxito está condicionado por ellasyen base a ellas". Esta determinación no depende de la voluntaddel sujeto. Éste puede considerar inoportunas a esas instituciones,hasta puede intentar escapar a sus efectos, puede por ejemplo vol­verse un "bohemio", un "aventurero", un outsider. Hasta puede ais­larse en una isla, pero cualquiera de estas actitudes "denuncia sucondicionamiento" (Elias, 1988, p. 299).

El objetivo de las ciencias sociales consiste en proveer un argu­

mento para explicar el origen y desarrollo de las instituciones, de

las formas de convivencia, así como de sus transformaciones a lo lar­go del tiempo. Para ello no es posible usar el modelo explicativo delas aciones individuales. En el origen de las instituciones y las C011­

.figuraciones sociales no existen los "motivos" o las "intenciones". Noexiste un "plan racional" o un "disei1o" previo que preceda a la apa­rición y consolidacion de las principales instituciones sociales. Másprecisamente, no se pueden explicar las características más salien­tes de las grandes instituciones sociales a partir de las intenciones ylos "planes" o "programas de gobierno" de los poderosos.

Los objetivos e intenciones de unos individuos sienlpre estánentrelazados con los de otros individuos. Estos entrelazalnÍentosde objetivos vienen a producir una situación enteramente origi­nal e inédita, que no puede ser con1prendida según el 111odelo de

la acción individual. Escribe Elias:

235

De este modo, el fenón1eno de la interdependencia deter­

mina la acción de los individuos, pero, allnismo tiempo, les pro­porciona un espacio lnás o menos amplio de acción. En estesentido, ei planteamiento de Elias recuerda la afinnación delsociólogo inglés conten1poráneo Anthony Giddens cuando acon­seja pensar a la estructura no sólo como constricción, COlno lí­

luite u obstáculo a la acción individual, sino también conlO re­

curso, conlO condición de posibilidad de la propia existencia yacción de los actores individuales o colectivos (Giddens, 1979,

1984). Por ejemplo, todos los principios estructuradores de lasprácticas del maestro, ya se trate del espacio físico y de las "co­sas" de la escuela, los reglamentos, las DOrInaS, los saberes, lastradiciones; en una palabra, todo "lo escolar objetivado", consti­tuye,un elemento facilitador de sus prácticas. Es más, ni siquie­

ra podríalnos imaginarnos un sujeto individual sin otros sujetosy sin las cosas sociales (los productos de la historia objetivada)

que lo rodean. .Estamos habituados a pensar el mundo y nuestra propia re­

lación con él mediante una serie de esquemas y distinciones. Ha­blamos de la existencia de un "sujeto" y de un "objeto" de cono­cimiento, como si pudieran existir sl~etos sin objetos, y viceversa.

De este modo se olvida que

Por lo tal~to, no es mediante los planes comunes de muchos in­dividuos, sino como un producto no programado, derivado dela coexistencia y conu-aposición de los planes de muchos indi­viduos, como se llega a una creciente división de las funciones,a la integración de espacios humanos siempre más amplios, quetoman la forma de Estados, y a muchos otros procesos histó:¡i­ca-sociales" (Elias, 1988, p. 299).

HACIA UNA ClENOA SOCIAL ]-I1STÓRlCAEMILIO TENTl FANFANl234

COlno se la quiera llamar, siempre se trata de una "interde­pendencia ontológica, existencial". Para que no queden dudas desu posición, Elías agrega:

El"dualismo ontológico, la representación de un mundo escin­dido entre "sujetos" y "objetos", lleva a engai1o. Suscita de he­cho la impresión de que los "sujetos" podrían existir sin los "ob­jetos"; induce a los hombres a interrogarse cuál, entre los dosgrupos, sea la causa y cuál el efecto (Elias, 1988, p. 155).

237

La reconstrucción de la lógica ele la génesis y el desarrollo

de las instituciones educativas no es tarea exclusiva de una disci­plina científica particular. Para rendir cuenta de este mundo de"cosas sociales", sujetos individuales y colectivos y practicas socia­les es preciso integrar el momento diacrónico con el momento

sincrónICO.En el campo de las "ciencias de la educación" es mucho lo que

resta por hacer en la dirección señalada. En este espacio, adenlás

estos modos de relación social, a su vez, influyen sobre la transfor­mación del habitu5 hU111anO o psíquico de los individuos. De modoque no puede entenderse una cosa (las configuraciones) indepen­dienteInente de la otra (los hábitos o predisposiciones humanas).Ambos niveles de la realidad social mantienen relaciones de inter­dependencia.

La historia de los actores individuales o colectivos (por ejelu­plo, los Inaestros primarios) no puede realizarse independiente­mente de la historia de las instituciones (la legislación, los recur­sos, los "roles" o posiciones sociales, etc.). El problema no seresuelve siInplemente otorgando un "rol determinante" a uno delos dos niveles, cmuo si tuvieran una existencia independiente yautónoma uno del otro.

Giddens se Inueve en la Inisula dirección de Elias cuanelopropone reemplazar el dualisIno (entre "sujeto y estructura", "vo­luntad y determinismo", "subjetividad y objetividad") por el con­cepto de "dualidadde la estructura". ¿Qué quiere decir esto' Sim­plemente que "las estructuras son al mismo tiempo un medio yun resultado de la reproducción de las prácticas. Las estructurasentran simultáneamente en la constitución del agente y en lasprácticas sociales". De allí su demanda/de reintroducir el tiempoen el análisis social. A partir de entonces, "la historia y la sociolo­gía se vuelven metodológicaInente indiferenciables" (Giddens,

1979, p. 8).

5. Aperturas

HACIA UNA CIENCIA SOCIAL HISTÓRICAEMILIO TENTI FAl'lFANI

en toda su existencia los hombres están adaptados a un ciertomundo, como sus pulmones al aire, sus ojos a la luz del sol, suspiernas a la tierra firme y sus corazones a los de otros hombres.La interdependencia es fundamental; ella determina el modoen que los "objetos" actúan sobre los "sujetos", Jos "sujetos" so­

'bre los "objetos", los fenómenos naturales no humanos sobrelos hombres y los hombres sobre la naturaleza no humana.

Rechazar esta visión realista de las cosas tiene consecuenciasen el plano teórico y en el metodológico. Si las cosas sociales exis­ten pero en interdependencia funcional, la ciencia social tieneque enfrentarse con objetos que no pueden ser comprendidosacabadamc.::nte si se adopta el 111odelo de causa-efecto.

En efecto, "el modelo de causa-efecto no es un modelo deproceso: es una fonna de concatenación de duración breve y es­

tática, una suerte de desigualdad armónica: la causa tiene todo el

poder, el efecto aparentemente no 10 tiene para nada. La contra­

rreacdón es un mecanismo gracias al cual las desviaciones respec­to de un eje principal hacia una dirección u otra se corrigen au-tomáticamente por sí nlismas". .

La idea central de Elias es que existe una cierta corresponden­cia entre las fonnas que adopta el fenóIneno de las interdepen­

dencias humanas y los modos de acción y de pensamiento de loshombres. Las formas de interdependencia se plasman en configu­raciones sociales (por ejemplo, el Estado nl0derno, la escuela pri­maria pública, la institución de las Escuelas Normales conlO ins­tancias de {'afInación de maestros). Estas instituciones sociales,

236

de las consecuencias negativas de los exclusivismos disciplinarios,deben superarse otros obstáculos. Éstos se relacionan con ciertatendencia a la "especialización" y el aislamiento del trabajo y la dis­cusión intelectual. En efecto, es frecuente observar la aparición einstitucionalización de especializaciones en el interior del Gunpode la historia y de la sociologías (las "historia de la educación" ylas "sociologías de la educación") que terminan por reivindicar laautonomía y los privilegios corporativos que se asocian a cualquierdisciplina en el calupo académico e intelectual.

Este desdoblalniento de sociologías e historias especiales nocontribuye a un desarrollo consistente y equilibrado del conoci­mi~.nto social. En el fondo, se trata de la institucionalización de

ciertos 1110nopolios de o~jeto que se basan en una confusión en­tre objetos empíricos y objetos de conocimiento. Los priInerosson "evidE;ntes" (existen escuelas, lnaestros e interacciones edu­

cativas, hospitales, médicos y prácticas de curación, etc.) y estánconstituidos a partir del simple sentido común. Los segundos noson tan diversos (no existen tantas teorías de la autoridad cmno

manifestaciones empíricas y concretas de relaciones de autori­dad) ni tampoco se ofrecen a la aprehensión inmediata de cual­quier observador.

Sin embargo, delnasiado a lnenuclo se observa la tendencia a"inventar" sociologías especiales y autónOlnas, con sus pretendi­dos objetos, teorías y lnétodos. Esta lógica de la fraglnentación notiene límites precisos. Cualquier objeto constitutivo del mundo so­cial (el turismo, la vejez, la condición femenina o la educación de

adultos) puede orisrinar una disciplina que reivindica sus fueros y

privilegios. En este terreno abundan las situaciones paródicas yhasta ridículas (del tipo "epistemología, teoría y metodología, delturismo" y otras).

Por eso se vuelve necesario reclamar no sólo una integraciónentre sociología e historia, sino tatnbién una "desespecialización"de la sociología y de la historia de la educación. Esta fragmenta­ción y aislamiento subdisciplinario es con1plet.o1.mente empobrece­dor. La sociología de la educación no puede desentenderse e ig­norar los debates de la teoría social contemporáne<!t sobre temas

De este modo, concluye Bourdieu,

239HACIA UNA CIENCIA SOCIAL HISTÓRICA

la sociología, como las otras ciencias que, según palabras deLeibniz, "se concentran a medida que se extienden", puedeaprehender un número cada vez a¡.ás extenso de objetos conun número cada vez más reducido de conceptos y de hipótesisteóricas (Bourdieu, 1982).

el arte de dar el mismo nombre a cosas diferentes. De un mo­do análogo, la sociología es el arte de pensar cosas fenomeno­lógicamente diferentes como semejantes en sus estructur~s yfuncionamientos, y de transferir lo que ha sido establecido apropósito de un objeto construido, por ejemplo el campo reli­gioso, a toda una serie de objetivos nuevos, el campo artístico,o el campo político, y así sucesivamente [... ].

tan relevantes cmllO el poder y el conflicto, la producción y repro­ducción de la estructura social, la génesis y las consecuencias so­ciales de las representaciones y del ll1undo de los símbolos, la cons­titución de los actores colectivos.

Pese a la diversidad de can1pos sociales específicos, es precisoreconocer que existe una serie de homologías estructurales entreellos. Recuerda Pierre Bourdieu que Poincaré definía a la mate­mática como

Muchas tendencias que caracterizan el modo actual de hacerciencia social son alentadoras. Es preciso fortalecerlas y desarro­llas en todos los campos analíticos particulares. Si hay un espacio

social particularmente cargado de historia, ése es el 11lundo de laescuela, de sus agentes y sus prácticas. Habrá que recordar con

DurkheÍln que "la evolución de la enseñanza sigue siempre con un

retraso muy sensible a la evolución general del país" (Durkheim,1938, p. 209). No es nuevo entonces observar que se producentransformaciones e innovaciones en distintas esferas de la vida so­cial (la producción, la religión, el arte, la ciencia y la tecnología yotras) sin que éstas necesariamente afecten las configuraciones ylos lnodos de hacer las cosas en la escuela. En este caso, una cien-

EMILIO TENTI FANFANI238

cia social histórica es lnás necesaria que nunca. Los clásicos de lasciencias sociales, así como los representantes contemporáneos mástalentosos en el campo de la sociología y la historia (Braudel,1986), no sólo nos invitan a recorrer este camino, sino que ade­más nos proveen de una amplia variedad de instrumentos concep­tuales y luetodológicos que sólo serán fecundos si se los considerainstrumentos para el trabajo científico y no conocimiento hechopara ser enseñado y, por lo tanto, reproducido.

·240 EMILIo TENTI FANFANI

1,

I\

I

10. Las palabras y las cosas de la educación

1. El conocimiento y las jergas

La gran apertura hacia el perfeccionamiento (gue en buenamedida exi~te entre los docentes, aunque más no sea para con­servar el puesto de trabajo ... ) debe complementarse con una ac­titud crítica permanente. En un libro de difusión masiva publica­do en Francia en 1996 (cuyo título u-aducido es llna provocación:La felicidad de ajJTender. Y cómo se la asesina), Franc;ois de Closelsobsenra que "la pedagogfa pragmática y sin pretensiones de nues­tras escuelas primarias ha sido dejada de lado en provecho de in­vestigaciones teóricas, modelos almnbicados yjergas sabiondas" y

. que "se tiencle a hablar de educación con un estilo pedante [ ... ]que oculta el vacío conceptual [ ... ]". Unos ejemplos bastan: "Evi­temos decir alumnos o estudiantes", digamos "aprendices"; ya nose aprende, se "construyen saberes" y se "adquieren competen­cias"; no redactemos, "produzcaInos textos"; no hablemos, "enll­taInas discursos".

Podriamos agregar otra ¡nuestra de nuestras propias cosechas,tales como prácticas y objetos "áulicos" (1), "abordaje de la proble­mática", "111arco teórico-metodológico", etc. Habrá que recordar

que en nuestro idioma el adjetivo áulico se refiere al círculo do­rado de la corte y que nada es tan rutinario y ordinario COlll0 la~

cosas del aula; que la teoría no es un "n1arco", es deciI~ algo luar­ginal, exterior a un objeto determinado, sino que es un lengu~e,

un sistema controlado de categorías de percepción, un instrmnen­to para "ver", "interpretar", "explicar"; en síntesis, para conocer unámbito determinado de la realidad; que el método no es un con­

junto tle recetas y procedimientos que se "aplican" obediente y dis­ciplinadamente (tal como lo prescriben los manuales), sino una

.' I dos flexibles cuyo uso. . - de recursos al ucu a, ,estra~eg:ta, un cor?dllnt~ulto inteligente y creativo, capaz de tomarreqUIere un opera al', . d 33decisiones, hacer adaptaciones a casos determIna os.

erlas ara el diccionario de lajerga experta, la­33 Podrían sumarse algunas p . p , . .. "d'. 'iplinar" (según la Real

. . l d l s sigUientes tenn1l1Os. ISCles como el uso reltelaC o e o ~ d" l' eclesi"'stica pero usado para re-

. . teala ISClpm3' <Lo , .,

Academia, relativo o pertencClcn JJ (el gusto por el "re" y el gUlon. .. 'tificas)' "repensar-se

ferirse a las dlsclphnas cien. ".' h .." (la formación docente ... por.. 'c" (ídem)' "co erentlzar <reflexivo.,.); "reslgl11ficar-s . ' d tI' nsfom1ar adjetivos en verbos.ejemplo); "invisibilizar" y otros llltentes e a

243

programas de formación inicial y permanente de maestros de­berían recordar que la suya es una empresa cultural y que laCultura es "análisis del pensamiento que se integra en una per­petua síntesis, no reglas. O mejor aún, la cultura misma es la re­gla del maestro. Fuera de esto no hay más que el ejercicio de laactividad docente, o como aprendizaje o como profesión, y elejercicio docente no puede ser concebido Como una aplicaciónde recetas ya preparadas para su utilización inmediata, sino co.­mo la cultura misma en su actualización, en su Contacto de pro­pagación, en su adaptación a la mente del discípulo.

LAS PAlABRAS Y lAS COSAS DE LA EDUCACIÓN

I-Iay veces en que las jergas son obstáculos a la cOluprensión yun eleInel1to dentro de una estrategia para establecer una distan­

cia entre el "experto" y el vulgo. El conocido filósofo español Fer­nando Savater, en su filoso y Oportuno libro El valor de educar pide

que se le reconozca "la paciencia con la que he soportado en de­nlasiadas ocasiones lajerga de cierta pedagogía Inoderna, cuyos pe­dantes barbarismos, tipo 'microsecuenciación curricular', 'dinami­

zación pragrnática', 'segInento de ocio' (¡el recreo!), 'contenidosprocedünent.ales y acritudinales', ete., la lista podría seguir un buen

trecho, Son Un auténtico cilicio para quien de veras quiere enterar­se de algo, También la filosofía tiene su jerga, desde luego, peropor 10 11?-enas está vigente desde hace bastantes siglos. En calubia,los pedagogos de los que hablo son advenedizos de la vanilocuen_

cia y se les nota inconfundiblemente". Por eso concluye: "A.lo lar­go de los arios y luego de haber visto, leído y oído tantas teorías

pedagógicas [ .. ,] "en materia pedagógica he llegado a la conclu­sión de que nada suele ser tan provocativo C01110 la sensatez".

3. Valorizar el conocimiento práctico

Por último, es preciso reintroducir y difundir en el Sisterrla edu­cativo el conocimiento práctico producido por los maestros a lo lar­go de su experiencia docente. Éste es el conocimiento que "sirve"

en la profesión. Su validez no se dirime en el "debate teórico", si­

no en la capacidad den10strada de producir aprendiz~jessignifica-

EMILIO TENTI FAJ'lFANI

2. Recordar a los clásicos

d caro o de la educación tiencle a ser invadid~~or. Cuan. o un ~.tuno recurrir a los sabios consejos de VIeJOS

las Jergas 1esulta op A D Ferriere (La escuela ad J dagogía Tomemos a , '

lnaestros e a pe . . l' "Es evidente -escribía­la medida del maestro, 1953), porcJemp o'. demasiado rígi-

'bI" el be imponer slstelnasque la escuela pu lea no e , . I .". de varietuTY exá-

el -lsiado ana11tlc05, 10ranosdos, programas, em< < d~ debe tener en cuenta las aptitudesmenes SI11 OpClOl1. ~te to :1 s rácticas que excedan las poslbl­

de los maestros y no ImponeI e , p " Según Kerschensteiner

lidades de realización de q~:;"dlS~~I~~:~nacióndel maestro, 1956):(El alma del educador y el pro la e

. " '. arece ser una mater.ia de estudio es-La pedagoglarnlsma, que p , ... ' ara su formación más

. l' . ara lo maestros, no sel VIl a p . "peCla ISIma p 1 moda de las "prédicas pedagógICas ,que c~ando abandone a e re tender dictar reglas para haceres deCIr, cuando en lugar d ~ 1] "n sobre la realidad viva de

.e 'ta en una le eXloescuela, se convl l. . d 1- 1 s del desarrollo espiritual.1 duclción conClenCIa e <15 eye .a e <, 1 1 Pedagogía no es ya un manoJo ele nor-Vista de este moe o, a , _ ., d s

f d· ., de la cultura una ascenSlOn e-mas, sino una pro un IzaClOn .'. s del saber a la'd ., abstracta de los vanos objetode la C011S1 eraClon b [ ] La

. , d 1 rocedimiento elel sa er ... ,consideraclOl1 concreta e p , . 1 últiple contenido de

' [] na cosa vaCla sm e mpcdagogla ,.. es u . . b'lidad de diseñar

I . [ ] Quienes tIenen la lesponsa 1la Ctl tUl a .,. .

242

4. Los que asisten a la escuela son más que alumnos

Dados estos peligros, por qué no enriquecer la oferta c;le ca~

pacitación y perfeccionaluiento con oportunidades de aprendiza­

je práctico (mediante el sistema de pasantías, parejas o "resielen-

245lAS PAlABRAS Y LAS COSAS DE LA EDUCACIÓN

5. Apostar a la cultura del docente

das" pedagógicas, etc.) donde maestros experinlentados y capa­ces de resolver detenninados problemas pedagógicos relevantes(por ejemplo, enseñanza de la lectoescritura en sectores urbanosy rurales pobres) puedan desarrollar experiencias ele trabajo con­junto con aquellos maestros que están iniciándose en su carrera'profesional. Est.:\ e~trategia, que es aInpliamente utilizada en otroscontextos profesionales cOlnplejos, como la medicina, tendría va­

rias ventajas. La primera, que salta a la vista, consiste en reinLro­

ducir a los niúos en el horizonte de la formación docenLe. Ellos

son los que le dan sentido a todo el esfuerzo educativo de la socie­

dad. El alumno abstracto y conceptual del discurso pedagógico.

deni.asiaelas veces se aleja de los niúos de carne y hueso, que con­

viven diariamente con los maest;·os y tienen derecho a ser ton1a­

dos en cuenta en sus múltiples características particulares. A vecesse olvida que los maestros nunca tratan con simples "aprendices",

sino con nirios que son sujetos totales, es decir, que son hijos con

padres o sin ellos, ricos o pobres, bien alimentados o nlal alimen­tados, sanos o enfermos. Cada característica social o personal del

nii10 puede constituirse en una fuente de difiéultades)' de opor­

tunidades en su proceso de aprendizaje. Estas situaciones reales

no deberían estar ausentes en los programas de fonnación conti­nua de maestros.

Más importante que la teoría o los esquelnas y recetas es la

cultura del maestro. Ésta es la que determina el uso rnecánico yesquemático o creativo y consciente de las teorías y luétodos. El

buen lnaestro está siempre con una actitud abierta frcnte a lo nue­

vo, está siempre dispuesto a incorporar nuevas técnicas y procedi­

lnientos a su caja de herramientas. Pero la herralnienta sola no

soluciona ningún problema. Uno puede aprender el uso de una

técnica. Otra cosa es aprender a usarla, es decir, saber cuándo, en

qué caso y hasta qué punto usarla, cónlo combinarla con otras he­

rramientas, etc. Dada la abundancia de "soluciones pedagógicas"

EMILIO TENTI FANFANI

34 Unicet~ conjuntamente con la Municipalidad de la Ciudad de Rosario lle­varon a cabo en 1995 una promisoria experiencia de "parejas pedagógicas" dondeun gntpO de reconocidas maestras jubiladas tUVO la ocasión de u·ab<yar codo a co­do en las aulas con maestras de los dos primeros grados de escuelas plimarias queatienden a niúos de familias que padecen situaciones extremas de exclusión socia!.

tivas en alUnl110S de carne y hueso. Todos quienes lo conocen (enprimer lugar sus propios colegas) saben identificar al buen maes­

tro. A éste se le conoce por sus obras y no tanto por sus "dicho~" yescritos. Este conocimiento se produce y aprende en las aulas. Este

es el conocimien to que merece enriquecer el oficio de los lnaes­tros.34 Porque, como dijo hace tiempo un excelente profesional dela enseüanza, el maestro Luis Iglesias, "cuando la teorización aca­

démica nO acierta a dar las respuesta') que acucian a la didáctica, es

por el camino de las experiencias objetivas por donde se diseñan

las salidas o, al menos, por donde llegan los más estimables apor­tes" (La escuela rural unitaria, 1967). Hoy podríamos decir que loque abundan son las sóluciones "teóricas", es decir, en el papel, ycon pretensiones de universalidad, aptas para todo tiempo y lugar.

, En demasiadas ocasiones los "especialistas" (de las disciplinas,

de la pedagogía y las múltiples ciencias de la educación: la socio­logía, la psicología, etc.) monopolizan los espacios institucionales

de foruiación docente. Es tiempo de recurrir a los buenos maes­tros, a es.os que no muestran su sabiduría a través de los titulas, si­

no en la propia experiencia práctica, para colaborar en la forma­

ción inicial y pennanente de las nuevas generaciones docentes.

Esa sabiduría práctica no se "ensei1a" en conferencias, no se dejaaprehender en conceptos, definiciones y clasificaciones, sino que

se muestra en estado práctico: haciendo cosas en el aula.

244

que tienden a ser presentadas (no tanto por sus autores, sino porlos difusores) como dotadas de validez universal y excluyente, espreciso desarrollar una actitud abierta, pero crítica. En palabrassimples, hay que reservarse sielnpre el derecho a determinar lascondiciones de su utilización. Cuantas nlás herramientas se dis­pongan en la "caja" mejor. Pero el éxito de su uso no depende tan­to de las cualidades intrínsecas de los tnétodos y procedimientossino de la calidad de quien los usa, es decir, de los rnaestl-os. Sin

esta capacidad básica, todo el esfuerzo del "perfeccionamiento"docente puede terminar en una simple actualización en el lengua­je (antes decíamos "disciplina" ahora "convivencia"; antes nos de­dicáballlos a ensei1ar, ahora construimos conociJnientos, etc.) queno afecta c~i en nada el modo de hacer las cosas en las escuelas.

y si rio transfonnmnos esto, ¿qué sentido tiene u'ansformar las

otras cosas de la educación?

246 EMILIO TENTI FANFANl

11. Investigación y política educativa:el diálogo necesario

'1. Intelectuales y políticos

Me propongo cOlnpartir con ustedes algunas reflexiones queespero que sean útiles para pensar este complt::jo mundo de rela­ciones entre los politicos y los científicos. Pero es preciso saber queéste es un calnpo minado, es un calnpo de mucha complejidad yconflictividad y que, además. tiene una larga historia. Se trata ele

un escenario de encuentros y desencuentros, de cOlnpetencia,conflicto y también de cooperación. El equilibrio de poder entrepolíticos e intelectuales es siempre inestable y los roles respectivosno siempre están bien delimitados. Muchos políticos tienen voca­ción intelectual y muchos intelectuales, en lTIuchos casos, quisie­ran ocupar el lugar del poder.

. Cuando hablo de los políticos y los científicos, los intelectua­les, los pensadores, los tecnócratas, estoy hablando ele roles, por­

que las lnismas personas podemos estarjugando distintos papeles.América Latina está llena de intelectuales, de investigadores queson ministros, subsecretaríos, directores nacionales en los minis­

terios de Educación y otros. Por eso, los sociólogos hablamos defunciones, roles o posiciones y no de personas. Nuestro objeto dereflexión es un campo de relaciones entre posiciones. Éstas pue­den ser de complenlentariedad, pero también son de ¡liucho con­

flicto y competencia. En general, se hacen críticas recíprocas, el

que juega en el campo político, que asume responsabilidades po­líticas de gestión, de administración del sistema educativo, y tieneuna serie de urgencias y necesidades, espera del intelectual (o delcientífico, del técnico. del tecnócraca o como se lo quiera llamar)nna serie de "'insumos" o productos. A veces se quejan de los inte­lectuales porque lo que producen no es oportuno, no es relevan-

te, o bien no les convence. Los intelectuales y los técnicos se que­jan ele los políticos porque dicen que no los toman en cuenta, nolos entienden.

:Muchos intelectuales Licuen amigos políticos y los usan paradirimir sus conflictos en el campo científico-académico, por ejem­

plo, para conquistar posiciones (cargos docentes, funciones de di­

rección académica, ete.). Asu vez, también los políticos usan a losintelectuales y sus productos como recursos en la lucha política

(para argurnent:1.1~justificar,legitimar, convencer). Finalmente, enocasiones los políticos deciden a su manera, es decir, sin tener encuenta los "consejos" de los expertos.

En muchos casos los productos que los intelectuales les ofre­cen a los políticos en la forma de consejos, análisis, diagnósticos,

-propuestas y demás están muy condicionados, muy llenos de cau­ciones y de condiciones, lTIUY contextualizados, y tienen un bajogrado de generalización. Otras veces, por el contrario, son delna­

siado generales y no se adaptan a las circunstancias concretas del

problema que el político tiene que resolver. En ambos casos, es pro­bable que el político diga "esto a mí no me sirve".

También es frecuente que los agentes políticos se sientan de­

sorientados cuando, frente a un mismo problelna, los intelectua­

les les ofrecen diferentes interpretaciones y consejos prácticos. En

efecto, ya estamos lejos de creer que la ciencia es un conocimien­

to coherente, compacto, "universal y necesario" como se creía en

otras épocas. Esralll0s muy lejos de fines del siglo XlX y principios

del xx, cuando se estaban sentando las bases de los Estados nacio­

nales y los sistemas educativos públicos donde predOlninaba una

visión de la ciencia de tipo positivista que creía que existía una so­

lución "científica" (y sólo una) y verdadera para cada uno de losproblelnas de la educación, desde el método de enseii.anza de la

lecroescriturd hasta el tamaño del aula o la forma y el tamaño delpupitre. Hoy en día estarnos lejos de esas certidumbres; como sa­

bemos que la realidad es compleja, es polisémica, tenelnos unapluralidad de discursos, una pluralidad de perspectivas. Es com­

prensible que los políticos muchas veces se sientan muy desorien­

tados con lo que producimos los intelectuales en el denominado

2. Conocimiento y reflexividad

249INVESrICACIÓN y pOLíTICA EDUCATIVA

"campo de las ciencias de la educación". Este saber no tiene nada

de coherente y compacto. No está hecho de "verdades únicas" eindiscutidas. sino que está poblado de polélnicas, de visiones diver­

sas y muchas veces excluyentes. Pero éstas son las condiciones enque se desenvuelve el saber científico en el mundo donde viviI~os.

Los políticos tanlbién suelen sentirse incómodos con aque­~los que aparecen con las soluciones hechas, porque hay también

l~ltelectual~sque tienen muchas certezas, que son muyesquemá­tIcos, que VIenen con recelas, que tienen mucha seguridad y con­viccióny pretenden imponer sus "leyes" y "modelos". Pero muchos

políticos, en especial cuando son inteligentes, desconfían de losvendedores de recetas.

. Para ag~'egar complejidad al asunto, es preciso recordar queeXIste una CIerta epistelllología posmodernista que descree de la

ciencia, descree del criterio de verdad, que se refugia en cieno es­

cepticismo radical y tennina por caer en una especie de posición

superreJativista que niega toda posibilidad de producir un cono­cimiento racional acerca de los fenómenos sociales. En muchos

casos, estas posiciones son una especie de reacción contra los ex­

cesos del racionalismo positivisL:'l y su creencia en el carácter todo­poderoso de la ciencia.

An.te e~tas visiones extremistas, es preciso reconocer que siuno qUIere Intervenir con éxito en la realidad social (la repetición

escolar, la deserción, las desigualdades en la escolarización o en

los aprendizajes básicos, la violencia en la escuela, etc.), es mejor

conocerla, comprenderla. Para resolver los problemas no basta

con la indignación moral; es preciso entender por qué la realidad

es como es. En el campo de la pedagogía hay n11.1chos discursoscríticos, de denuncia e indignación mora1. Es cOlllún oír que "la

educación está en crisis" porque "hemos perdido los valores", "ya

no es como era antes", "no hay derecho a que las cosas estén co­mo están". No es que la critica 1110ral sea ilegitüna. Simplemente

EMILIO TENTI FANFAJ~I248

creo que no basta para fundamentar una política adecuada y efi­caz que resuelva los problemas de la educación.

Es preciso sostener y creer que, dadas ciertas condiciones so­ciales, es necesario garantizar autonomía y recursos para el desa­rrollo del calupo intelectual, es posible producir un conocimien­to racional, crítico e histórico que nos permita dar un sentido alos problemas y entender su racionalidad. Este conocinliento esuna condición necesaria para la intervención y la política social.

De hecho, pese a todas estas desconfianzas, a estas incOlnprensio­nes entre políticos e intelectuales, cada vez más los ESu"1dos mo­

dernos y los lninist.erios de Educación generan e invierten sumas

considerables en diagnósticos, estudios, investigaciones, censos,sistemas de estadística, licitan investigaciones, subsidios y demás.Por otro lado se escribe mucho, se publica mucha literatura cien­tífica acerca de la educación (no sé si se lee tanto como se escri­

be, publica y vende).'Hay un núcleo de verdad en la idea de que el conocimiento

racional se convierte en un recurso que pennite aumentar el nivelde reflexibilidad de la acción humana, individual y social. La ac­

ción política, las decisiones públicas, son más reflexivas en tanto yen cuanto se basan en conocimientos ciertos acerca del contextode su actuación. Todos los hombres tenemos que actuar y tomardecisiones en contextos que nos son parcialtnente desconocidos.Nunca conocemos todas las dimensiones de los problelnas quedebemos resolver. La lnayoría de las veces tenemos un conocimien­

to aproximado, pero creemos que mientras lnás aculTIulaInOs co­nociInientos, mientras éstos son más "plausibles" y racionales, es

decir, más basados en teorías coherentes y evidencias empíricasciertas, tenemos más probabilidades de desarrollar políticas exito­sas, esto es, que se ajusten a nuestros valores y finalidades.

Aquí nos lnetemos en otro teola que es crucial y clásico. Enefecto, hay que preguntarse hasta qué punto el intelectual es unexperto en fines o es un experto en medios; ustedes saben que elsocÍólogo alemán Max Weber sostenía que no se le puede pedir alrazonamiento científico que determine los fines o valores que loshombres)' las sociedades deben perseguir. La elección de los fines

es una cuestión de lucha política. En oU'as palabras, en las socie­dad:s democráticas, los fines y valores los define la ciudadanía atraves de las reglas legítimas del juego político. No es un asuntode intelectuales definir cuál es la sociedad "mejor" (la que privile­gIa la hbertad o la que enfatiza lajusticia y la igualdad, por ejeln­'plo). Tampoco le corresponde al experto, en tanto experto, dic­

ta~llnar cuál es. la educación luejor (la que forma para el trabajo)' la cOlllpetenCla O la que fonna para la cooperación y la solidari­dad). Estas son cuestiones políticas que competen a la ciudadaníay no a un grupo de expertos o espedalistas. Pero como éstos son

ta~nbién ciuda.danos, tienen que ser conscientes de los valores que

elIgen para onentar su propio trabajo intelectual. Pero los valoresno se iInponen por la autoridad del razonamiento científico.

En síntesis, pese a estas desconfianzas recíprocas la demandade c~nocilniento.c~ent~fico-técnicoacerca de la educación queproVIene de los mInIstenos de Educación es una demanda crecien­te. E~la s~ constituye en el gran motor que alimenta el "campo delas CienCIas de la educación", liay dos raZones básicas para ello.Una es de orden técnico. Es preciso conocer, incluso en el senti­do más simple de la expresión (es necesario tenel- informacióndatos, acerca de la dimensión y evolución de un problema), par~poder controlar o resolver un conjunto de problemas de gestión yadministración del sistema educativo. Pero también hay razonespolítico-ideológicas que fundamentan la delnanda y el uso de co­nocüniento cientifico acerca de la educación. Y esto, porque en lascondiciones actuales el conocimiento se conviene en un elemen­

to legitimador de las decisiones de los políticos. Cuando se loma

una decisión, por Jo general hay que argumentarla yjustificarla. yno solanlente en términosjurídicos y fonnativos_ En un Estado deDerecho las decisiones son legítimas en tanto y en cuanto respe­

tan y tienen en cuenta un ordenamiento jurídico estatuido (laConstitución y las Jeyes de la nación). Pero en la política moder­na no basta el criterio de jUlidicidad para fundalllCntar una deci­sión o una política determinada. Esto es particularmente válidocuando se trata de introducir refonnas o innovaciones (por <:;jcm­plo. cuando se intenta "reformar" alguna dimensión de la educa-

25JINVESTIGACIÓN YPOLÍTICA EDUCATNAEMILIO TENn FANFANI250

ción). En este caso no basta que la decisión "se ajuste a Derecho",sino que es preciso que sea eficaz. La eficacia es una condiciónque determina la legitimad y la aceptación social de una política.Es aquí donde interviene la racionalidad científico-técnica. Estetipo de argulllentación sirve parajustificar y legitimar. Muchos es­tudios, investigaciones y análisis educativos cumplen esta función.

¿Dónde ir a buscar un tipo de ejemplo acerca ele la conuibu­ción que han hecho los investigadores del campo de la investi­

gación educativa a la generación e instrumentación de políticas?Yo diría que la investigación, el conocimiento científico-tec­

nológico, impacta sobre u-es niveles o tres dimensiones de la po­

lítica educativa.En prilner lugar las investigaciones y el conociluiento cien­

tífico· contribuyen a construir la agenda de problemas públicosde una sociedad. Desde esta perspectiva, los u-abajos de los exper­

tos ayudan a definir estos problemas y a ponerlos en la escena pú­blica. En este proceso intervienen los agentes que actúan en losmedios nlasivos de comunicación: los que definen las políticaseditoriales y los periodistas. A tnodo de ejemplo puede citarse lainstrumentación de los sistemas nacionales de la evaluación de lacalidad de la educación. Éste es un proceso que se desarrolla entodos los países de mediano y alto desarrollo del mundo desdehace aproximadanlente veinte años. Estos sisteJuas de evaluaciónde calidad han producido una gran cantidad de información que

se ha utilizado como un insumo para hacer investigación educa­tiva. Toda esa información ha tenido un iInpacto social conside­rable. Los análisis de los especialistas sobre los rendimientos es­

colares (los promedios de Lengua y Matemática, por ejemplo) ylos factores sociales y escolares que los determinan han tenido un

ilnpacto sobre el escenario social, y de esa manera determinan lapolítica. La información producida por los lninisterios de Educa­

ción y los análisis de los especialistas, y su paso por los medios 111a­sivos de comunicación, han contribuido a redefinir los problemasde la educación. En la actualidad, éstos no pasan sólo por el te­ma de la escolaJ;zación, la repetición y demás. En cierta medidael problema de la calidad se está instaJando en la conciencia so-

3. Tomar decisiones en contextos complejosy parcialmente desconocidos

253iNVESTIGACIÓN Y pOLíTICA EDUCATIVA

Por eso, quisiera agregar algunas consideraciones en relaci6ncon el uso del conocimiento en la formulación de políticas edu­

cativas. Y vaya decir que esta necesidad de conocimientos paraorientar políticas educativas según valores tiene que ver con laconstrucción de una sociedad más justa.

Pero como escafilaS viviendo una transformación profundaen todas las dimensiones relevantes de la sociedad, el porcentaje

. cial, incluso en las propias familias, a partir de la producción y di­fusión de infonnación y análisis por expertos y especialistas en

ciencias de la educación.Sabemos que los problemas no están ahí hechos en la reali­

dad; los problemas son construcciones sociaJes, ya que la realidades polisémica. A partir de un 111islno dato objeüvo pueden cons­truirse una infinidad de sentidos. El mismo hecho, el mismo por­centaje, puede ser interpretado o construido de maneras muy di­ferentes y hay una lucha en la sociedad por interpretar, definir yjerarquizar los probletnas. Los intelectuales, en sentido genérico,

son "productores de interpretaciones y sentidos".Pasemos ahora al segundo nivel de impacto de la producción

de los especialistas en ciencias de la educación. En este caso ya no

se trata de influir sobre la agenda general de la política educativa,

sino de orientar políticas específicas. Aquí el conocimiento cien­úfico de las cosas de la educación apoya el disello y desarrollo depolíticas. Desde el diagnóstico hasL:1. las investigaciones evaluati­vas, la investigación va aCOlnpafiando,todas las etapas de las polí­ticas educativas específicas.

Por último, el conocimiento cienúfi,co orienta las prácticas de·los docentes en las aulas, quienes talnbién usan los resultados de

:la investigación científica. Pero en este nivel el problelna adquie­. re una especificidad cuyo tratamiento escapa a los objetivos del

presente seJninario.

EMILIO TENTI FAJ'JFANI252

de desconocimiento con el que actuarTIOs en este nuevo mundoes muy alto, por lo que las probabilidades de error son tambiénrnás elevadas. En la medida en que uno sólo actúa sobre la basedel olfato y la intuición o con un conocimiento muy incompletode la circunstancias, las probabilidades de equivocarnos son ITIUY

altas. Esto explica que quizá muchas de las desgracias y los pro­bIernas que padece la educación no sólo se deben a intencionali­dacles e intereses especificos, sino también al desconocimientoy la torpeza de muchos responsables de política educativa. Nodigo que haya gente que no tiene la .intención de consu'uir unasociedad más justa, pero quiero sostener que parte de los proble­mas que tenemos, parte de los errores y de los fracasos, de las me­jores intenciones en el campo de las políticas educativas, no se

deben solamente a los intereses y a las pasiones propias del cam­po político, sino -que se deben al desconocimiento, se deben a laignorancia.

La segunda cuestión es que los representantes del campo in­telectual," digalnos, los investigadores del campo educativo, esta­mos en deuda con la sociedad, en especial can la argentina. Hoy

estaluas educando en nuevas circunsk""lncias con alumnos que noson los alulnnos que tenían10s antes. Quiero dar algunos ejen1plospara señalar el vacío de conocitnientos y para identificar algunalínea de investigación. Dadas las grandes transformaciones en cur­so, ahora conocemos menos a nuestros almnnos. Los que toman

decisiones de política conocen menos acerca de los alumnos, co­nocen menos acerca de la sociedad, conocen menos acerca de la

econOlnía, y, sin embargo, se espera que el sistema educativo con­tribuya a la formación de subjetividades, que contribuya a desarro­

llar ciertas capacidades productivas en los chicos para que cuandosean adultos se inserten como personas creativas y exitosas en elcalupo de la producción social de bienes y servicios. Pero no co­

nocemos bien ese mercado, la lógica de ese mercado de trabajo;conocemos poco acerca de las nuevas subjetividades, de las nue­vas identidades que se van configurando por fuera de la escuela yque de alguna manera ilupactan sobre los procesos escolares. Hancanlbiado las relaciones de poder entre las generaciones, la rela-

ción entre los chicos y los grandes. Para decirlo en fonna rápida:ahora los chicos tienen derechos. También han cambiado las re­laciones de poder entre hombres y mujeres, así como se han trans­formado las estructuras de la falnilia. Pero sabemos poco a cercade estos cambios y sus impactos en la vida cotidiana de las escue­las, yen el sentido mislllo de la experiencia escolar, tanto paraalumnos COll10 para docentes.

Todos sabemos" acerca de los nuevos desafíos que hay que re­solver para construir un orden democrático en las instituciones.

Tellelllos nuevas formas de desorden, de vioJencia, de 111icro y 111a­

croviolencias, y frente a todas estas situaciones estan10s bastante

desarmados, porque no tenemos categorías de cOluprensión, ca­tegorías de entendinliento adecuadas que nos permitan orientar­nos en este nuevo contexto social. Es cierto que disponelTIOS deluuchas investigaciones valiosas. Hay trab~os, hay contribucionesmuy interesantes, Pero no creo que se utilicen en la formulación

y ejecución de las políticas de formación docente en la Argentina.Es en este contexto extremadamente novedoso y complejo

dOflde ,se plantea la discusión acerca de las condiciones de "edu­

cabilidad" de las nuevas generaciones. Son tantos y tan profundoslos cambios sociales acontecidos que la vieja oferta escolar, el tra­

dicional modo de hacer las cosas en la escuela (con sus recursos,tecnologías, dispositivos, saberes) se vuelve ilnpotente para cum­

plir COI1 el objetivo básico de desarrollar conocimientos podero­

sos en todos los niii.os, adolescentes yjóvenes. En verclad hay quetomar conciencia de que el problelna surge porque determinadas

condiciones que sostenían ]a oferta escolar tradicional se estándesmoronando en la sociedad.

Hoyes imposible hacer política educativa sin plantearse y sinencontrar al menos una respuesta coherente a la pregunta "¿En

qué sociedad vivitnos?" Para responderla ya no valen las fronterastradicionales entre la investigación educativa y la investigación so­cial. Yo propondría relativizar esta distinción. Yo creo que es muydifícil entender lo que pasa dentro de la escuela si no se mira 10que sucede afuera, es decir, en otros álnbitos de la sociedad, COlno

el desarrollo de la producción, de la ciencia y la tecnología, las

255INVESTIGACIÓN YPOLÍTICA EDUCATIVAEMILIO TENTI FANFANl254

4. Política educativa e investigación social

nuevas tecnologías de la información y la comunicación, el 111Cr­

cado de trabajo, la cultura, la estructura social y de la familia, etc.Si uno no mira fuera de la escuela, no entiende los problenlas deaprendizaje, no entiende los problelnas del orden y la disciplina,no entiende los problemas que hay con la autoridad pedagógica,no entiende las pobrezas de la escuela, del financiamiento, no en­tiende los lnalestares docentes, no entiende los vacíos de sentidode los alumnos y no entiende por qué es tan diflcil garantizar elclesarrollo de saberes poderosos en las nuevas generaciones.

257lNVESTIGAGIÓN y POLÍTICA EDUCATIVA

portantes; muchos de esos trabajos e investigaciones han estadoalimentando, sosteniendo, legitimando yjustificando numerososprogramas de políticas cOlnpensatorias en América Latina.

Aunque sea en el sentido más simple de la expresión, el co­nocimiento como infornlación sistematizada es necesario, por"ejemplo, para decidir hacia dónde orientar recursos (por defini­ción siempre limitados) con criterios de equidad (darles lnás aquienes lllás lo necesitan). Pero es preciso avanzar en una mejorcOlnprensión de las nuevas forillas que adquieren los procesos deprodUCCión y reproducción de desigualdades en el campo de laescuela.

Cada vez estoy 11lás convencido de la especificidad del proce­

so ele distribución de conociInientos en las personas. Por otro la­do, el conocinliento es uno de los recursos lnás dificiles de "distri­

buir". En verdad el conocimiento no es una "cosa" que alguientiene y "entrega" a otro, sino que es una capacidad que se copro­duce y, en este proceso de coproducción, es tan importante lo quepone la escuela COlno lo que ponen el aprendiz y su fanlilia. No ~s

mi maestro el que me educa; yo tengo que hacer C01no aprendIZciertas cosas que sólo yo puedo hacel~ tales como prestar atención,leel~ estudiar, hacer las tareas, realizar los ejercicios, CUlllplir. Apren­

der es un trab~o. Para hacerlo bien es preciso gastar energías, te­ner una lnotivación, invertir recursos, usar técnicas, y demás. Yes­

tos recursos sociales son distribuidos en forma muy desigual entre

los niilos y familias argentinas. El conocimiento y la comprensiónde estas lógicas de producción del conocinliento en las personas,de la distribución de los recursos necesarios, debería orientar las

actividades de la investigación educativa. Y los productos de la in­vestigación deberían orientar las políticas de ~quidad.

Es posible mejorar la contribución que el campo intelectualhace a la construcción de políticas educativas delnocráticas. El co­nocinliento sistemático debería constituir la base de una pedago­

gía racional, es decir, de una pedagogía capaz de contrarrestar losefectos de los múltiples detenninislnos sociales. Desde este puntode vista, los productos de la investigación se convierten en un re­quisito necesario para poder intervenir e introducir elementos

EMILIO TENTI FANFANI256

TieÍ1do a pensar que 10 que se necesita para orientar políticaseducativas no es la vieja investigación educativa en el sentido es­tricto del análisis, de las variables típicalnente educativas, la rela­

ción profesor/alumno, el financiamiento educativo, la disciplinaen las aulas, ver la escuela desde adentro. Yo creo que hay que se­guir lllirando la escuela desde adentro pero con un ojo puestoafuera. Yo esperaría que toda la investigación social alimente la to­ma de las decisiones políticas de política educativa, en especial deaquellas políticas de discriIninacián positiva que tienen que vercon la lucha contra la desigualdad. ¿Y cómo desarrollar políticas

específicas orientadas al logro, al achicalniento de las diferenciasen materia de apropiación de conociInientos, si uno no tiene unconociIniento más o menos plausible y sólido acerca del compor­talniento de los factores sociales que intervienen en los procesos

de aprendizaje? ¿Qué es 10 que explica que la distribución delaprendizaje sea tan desigual?

En la Argentina, al igual que en la mayoría de los países deA1llérica Latina, hay una desproporción entre la cantidad de in­formación disponible y la capacidad institucionalizada que tene­1110S para procesarla. De hecho, las capacidades institucionales pa­ra rendir cuentas y valorizar los datos e informaciones producidas(por ejemplo, por los operativos nacionales de evaluación de lacalidad de la educación) son insuficientes. 1-1a habido trabajos iIn-

r

5. Fortalecer el campo de la investigación educativa

que bloqueen el funcionamiento de esos mecanismos de repro­ducción de desigualdades y para convertir los círculos viciosos encírculos virtuosos.

En primer lugar y por sobre todo, es necesario fortalecer elcampo de la investigación educativa. La probabilidad de produ­cir conocimientos que se aproximen cada vez más a esas verdadesprovisorias que prod licen las ciencias sociales son mayores si segeneran las condiciones necesarias para la producción intelectualcolectiva. Sólo el diálogo y el control recíproco de los colegas au­torizados de un campo intelectual pueden garantizar la "calidad"

del conocimiento que se produce.

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seremos más oídos, más escuchados y, por lo tanto, más eficacesen tanto y en cuanto seamos capaces de producir conociInientode calidad. Y la calidad de un producto intelectual se dirime en­tre colegas del campo intelectual. Esta autonomía no es ningunatorre de cristal, porque esta autonOlnía, este prestigio que uno ad­quiere en el campo disciplinario específico, luego la invierte en elcampo político, aconsejando, orientando, produciendo conoci­mientos que son utilizados como insumas tanto en el debate pú­blico (en los procesos de construcción de problen1as de agendaspúblicas) cmuo en los procesos específicos de toma de decisionesde política educativa.

Es indudable que existe una relación ineludible entre saber ypoder. Por otra parte, el diálogo necesario en tre investigadores yresponsables políticos del sistema educativo requiere de una cul­tura común, es decir, de un lenguaje y un conjunto de sentidoscompartidos. Pero esta comunidad de lenguaje no implica unanegación de la especificidad funcional y la autonomía (siemprerelativa) de ambos tipos de prácticas. El juego político tiene suspropias reglas que no son las que regulan la vida de los camposintelectuales. Al primero lo mueve la lucha por el poder. En lossegundos lo que se disputa es la autoridad científica y todas lasventajas asociadas con ella. Sin embargo, la experiencia indicaque, dadas ciertas condiciones, políticos e intelectuales pueden in­

teractuar mejor si existe un respeto recíproco por la especificidad<;le sus propios campos de actuación.

JNVESTIGACIÓN y POLÍTICA EDUCATIVAEMiLiO TENTI FANFM'¡¡

En la Argentina se debe fortalecer el campo de la investiga­ción educativa, perfeccionar los dispositivos que garantizan la au­tonomí~, los recursos necesarios y la calidad del trabajo intelec­tual colectivo. La excelencia, en el caso de las ciencias empíricas,es decir, las que tienen que rendir cuentas de un objeto real (laeducación, sus instituciones, agentes, prácticas, procesos y produc­

tos) es el resultado de dos factores: por una parte, la coherenciateórica de lo que produciJnos; por la otra, la pertinencia empíri­

ca de las pruebas que ofrecemos.Me gusta más la figura del investigador que la del pensador;

el pensador u'abaja con ideas; nosotros tenemos objetos reales.Eso que predicamos acerca de esa realidad tiene que estar funda­mentado en la lógica de la prueba y la lógica de la prueba tambiénsupone el cOllociJniento de toda una serie de herramientas, de dis­

positivos que se han ido generando en los campos científicos, en lasociología, en la antropología, en todas las ciencias sociales. Así queel conocimiento es tanto más poderoso, más plausible, más útil pa­ra orientar acciones en tanto y en cuanto satisface los criterios de

coherencia lógico-teórica y de fortaleza de la lógica de la prueba.Los intelectuales (sociólogos, pedagogos, licenciados en Edu­

cación, antropólogos, eCOnOlTllstas de la educación, filósofos, etc.)

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LA ESCUELAy LA CUESTIÓN SOCIAL

Ensayos de sociologíade la educación

por

Emilio Tenti Fanfani

sigloveintiunoeditores