א

ח-ז"תשס –רשת עמיתי מחקר

תהליך רצוף ומתמשך –הכשרה ראשונית ופיתוח מקצועי של מורים

: ז"תשס, 2ח מחקר מספר "דו

ממצאי הראיונות עם בעלי תפקידים

במערכת החינוך

ח ביניים פנימי"דו

לא להפצה ולא לציטוט

המכללה האקדמית בית ברל, דרורה כפיר

לחינוך המכללה האקדמית – אחוה, שלומית אבדור

לחינוך המכללה האקדמית –אחוה , רוני ריינגולד

המכללה האקדמית בית ברל, מיכל היישריק

2007, דצמבר

כל הזכויות שמורות ©

1-3מחקרים שפרסמו עד כה בהסתמך על דוחות מחקר :ניתן לקרא בקישורים הבאים

מן , תפיסת הלמידה של מורים כרצף מתמשך: תלמיד לחיים) 2009(כפיר דרורה .1

63-71' עמ, 47פנים , הקריירה הכניסה להכשרה הראשונית ועד לסיום

http://www.itu.org.il/Index.asp?ArticleID=14139&CategoryID=1544&Page=1

72-78' עמ, 47פנים , במעלה ההתמחות והמומחיות) 2009( אבדור שלומית .2

http://www.itu.org.il/Index.asp?ArticleID=14147&CategoryID=1544&Page=2

, 47פנים , המורה המתחיל והתוכנית לקליטתו המוצלחת) 2009( ריינגולד רוני .379-85

http://www.itu.org.il/Index.asp?ArticleID=14146&CategoryID=1544&Page=1

פנים , מהפרקטיקה אל הרחבת האופקים, )2009( ריינגולד רוניוהיישריק מיכל .4 86-93'עמ, 47

http://www.itu.org.il/Index.asp?ArticleID=14142&CategoryID=1544&Page=1

, 47פנים , להרחיב את כתף השתלמויות) 2009( כפיר דרורהואבדור שלומית .5 94-99' עמ

http://www.itu.org.il/Index.asp?ArticleID=14148&CategoryID=1544&Page=2

100-107' עמ, 47פנים , אחריות וביצוע: למידת מורים) 2009( כפיר דרורה .6

http://www.itu.org.il/Index.asp?ArticleID=14137&CategoryID=1544&Page=1

רצף הכשרה והתפתחות ) 2010( כפיר דרורהוריינגולד רוני ,אבדור שלומית .7-148'עמ, 49דפים , רטוריקה מול שגרה מעורפלת: מקצועית של מורים בישראל

165 

ב

תקציר

ידי אחד מחמשת - חות הנכתבים על"ח שני בסדרה של דו"ח המחקר הנוכחי הוא דו"דו

.ת"רשות המחקר במכון מופמייסודה של "ררשת עמיתי מחק"בהצוותים החברים

פרסם , עוסק בנושא הרצף של ההכשרה וההתפתחות המקצועית של מוריםאשר , הצוות

התפיסות העדכניות אשר הוקדש לממצאי מחקר עיוני שחשף את , ח ראשון"ז דו"בראשית תשס

ירה של תפיסת הרצף של הכשרה והתפתחות לאורך כל הקרילגבי בארצות העולם המפותחות

.למן ראשית ההכשרה ועד לפרישה מן העבודה, מורה

שימש כתשתית רעיונית להבניית שאלות וכלים למחקר 1ח מספר "החומר העיוני שסוכם בדו

האם בעלי תפקיד ח ואשר בוחן "תשס-ז"ידי הצוות בשנים תשס-אשר נערך על, האמפירי

להפנים וליישם את תפיסת הרצף של או ערוכים /מרכזיים במערכת החינוך בישראל חוו בעצמם ו

.הכשרה

מבכירי מערכת החינוך 32ז נערכה סדרה של ראיונות מובנים למחצה עם "במהלך תשס

של שונות חמש קבוצות אשר נמנים על, הממונים על הכשרה ופיתוח של מורים מזוויות שונות

קות לחינוך ראשי מחל, במחוזותבכירים , במטה המשרדבכירים : בעלי תפקידים במערכת

.ה"מנהלי מרכזי פסג, )מכללות ואוניברסיטאות(הכשרה הבמוסדות בכירים , ברשויות המקומיות

ח הנוכחי מה מהווה תשתית נכונה "שקשה להסיק מדברי הנחקרים שסוכמו בדואף - על

נמצאה תמימות דעים בדבר ,של מורים שתוביל לפיתוח מורים מומחים התפתחות מתמשכתל

והסדרה של רצף הכשרה שכזה ונמצאו ביקורות רבות אודות הכאוס המאפיין הצורך בהבניה

. המקצועי ואודות ריבוי האחראים על תהליך זה וחוסר התיאום ביניהם בימינו את הפיתוח

משרד החינוך חייב להנהיג בפועל : וכולן בכיוון אחד, למרואיינים שלנו הצעות תיקון למכביר

החיים וההתפתחות המקצועית הרצופה של המורים למן את התפיסה בדבר למידה לאורך

. ההכשרה הראשונית ועד סיום הקריירה

הוא להכין מורה ללמידה לאורך , בהקשר זה, תפקידה המרכזי של הכשרת המורים הראשונית

מאחר שההכשרה הראשונית איננה יכולה להכשיר מורה . להתפתחות מקצועית מתמדת, חייו

מוטב לה שתתמקד בהכנת מורה , )שנים של ניסיון והמשך התפתחותלשם כך דרושות (מומחה

כזה שיכול אמנם להיכנס לכיתה ומבין ויודע שעליו עוד ללמוד הרבה עד שכניסה זו , מתחיל טוב

.תיעשה במיומנות ובמומחיות

ג

תוכן העניינים

ב ..................................................................................................................................... תקציר

ג ........................................................................................................................... תוכן העניינים

1 .................................................................................................................................. פתח דבר 1 ......................................................................................................................... שאלות המחקר

4 ................................................................................................................................. הנחקרים 5 .............................................................................................................................. כלי המחקר

6 ............................................................................................................... מהלך איסוף הנתונים 7 ......................................................................................................................... ניתוח הנתונים

8 ............................................................................................................. םממצאי

9 .. המיומנויות והכישורים שיש למורה בתום ההכשרה הראשונית ומה ראוי שיהיו לו, הידע. א

9 ........................................................................דע שיש למורה מתחיל תפיסות לגבי הי

10 ) ................................................................................ט"במ(רמת המטה

10 .................................) ....................א"מכ(ראשי מוסדות להכשרת מורים

12 ) ............................................................................ח"במ(מנהלי מחוזות

12 ) ...................................ר"רמ(מנהלי מחלקות לחינוך ברשויות המקומיות

13 ) ............................................................פ"ממ( ה"מנהלים של מרכזי פסג

והידע שעליו לרכוש" המקבל לראשונה כיתה לאחריותו"הידע הדרוש למורה

14 .. ........................................................................ במהלך התפתחותו הפרופסיונאלית

16 .....................ליטה בידע דיסציפלינארי של תחום ההוראה ובשפה תקינה ש

17 ...........................................שליטה בידע תוכן פדגוגי ובמיומנויות הוראה

17. ................................................... הצורך בהכרת תכניות לימודים וביצוען

18 ....................................................... תכנון ההוראה בפריסת עומק ורוחב

18 .............................. פיתוח סביבה לימודית מעודכנת גם מבחינה טכנולוגית

18 ........................... שליטה בידע ובמיומנויות הנחוצים לחינוך ולניהול כיתה

19 ....... פיתוח מיומנויות תקשורת בונה בתוך בית הספר ועם מערכות משיקות

להתבוננות פנימית ולתובנות אישיות לגבי צרכים, יכולת ללמידה

21 ... ................................................................................. פרופסיונאליים

22 ..................................................................................................................... סיכום

23 ....................................................... הערכה דיפרנציאלית של מסגרות הכשרה ראשונית. ב

23 ....................................................................... האוניברסיטה על פני המכללה העדפת

23 ....................................................................... המכללה על פני האוניברסיטהת העדפ

25 ....................................................................... איכות ההכשרה שונה במכללות שונות

ד

25 ................................................................................... העדפה התלויה בשלב החינוך

26 ................................. אין העדפה נחרצת של סוג הכשרה אחד על פני סוג הכשרה אחר

26 ............................................. ת המרואיינים את מקור ההבדלים בטיב ההכשרהשתפי

27 .......................................................................... הצעות לקידום ההכשרה הראשונית

28 ....................................................................... ורה חדש בבית הספרקליטה רצויה של מ. ג

28 ..................................................................... הקשיים עמם מתמודד המורה המתחיל

28 ......................................................חוסר היכרות של המורה עם המערכת

28 ...............................................היעדר או חוסר סיוע ממוסד בעת הקליטה

29 ..............................................................................שיבוץ בכיתות קשות

29 ....................................................כשות עם הניסיון היעדר מיומנויות הנר

30 ..................................................................התמודדות עם ילדים פרועים

30 ...................................................................... ומשמעותה 'הסטאזתכנית היכרות עם

31 ..................................... חשיבות עבודתו של המורה החונך והצורך בהכשרתו הייעודית

31 .............................ספריים בתהליך החניכה - בית-מעורבות של גורמים חוץ

32 .........הכשרתו ותגמולו -ספרית - ארגון תפקיד המורה החונך במסגרת הבית

33 ............................................................................תפקידי המורה החונך

34 .................................................... תפקידי הפיקוח ותפקודו בתהליכי הקליטה והליווי

34 .................................... דיו של מנהל בית הספר בתהליכי קליטה וליוויחשיבותו ותפקי

35 .......................................................................................קליטה ושיבוץ

35 ..................................................................אחריות לגבי תהליכי החניכה

35 .......................................................................................תמיכה אישית

36 ................................................................. לטיוב הקליטה והליווי שיפורים מומלצים

36 .....................................................................שיפור ההכשרה הראשונית

36 .....................................................................שיפור הקליטה בבית הספר

37 .....................................................שינוי ההכשרה בשלב הקליטה והליווי

37 .......................................................שיפור הקשר בין הגורמים המפתחים

38 ..................................................................................................................... סיכום

39 ................................. מצוי מול רצוי –לי של מורים אמעורבים בפיתוח פרופסיונהגורמים . ד

39 ............................................. לי של מוריםאגופים המפעילים תהליכי פיתוח פרופסיונ

40 ....וח פרופסיונאלי של מורים התייחסות הנחקרים למסגרות העוסקות בפית

44 ........................................גורמים נוספים המעורבים בהשתלמויות מורים

45 .............................................. פיסי של הפיתוח המקצועי של מורים/המיקום הארגוני

45 .............................................................בית הספר כארגון לומד ומתפתח

ה

48 ...................................................ספריות -בית- השתלמויות במערכות חוץ

50 .................................. "מורה מומחה"תפיסת המרואיינים את אפיוניו ואת תפקידיו של . ה

52 ................................................................................................. יכולת ומיומנות, ידע

53 ...................................................................................... רגישות לילדים ואהבה להם

54 ....................................................................................... מקצועו לו שליחותש, מחנך

54 ................................................................................................. מנהיג ומוביל בארגון

55 ............................................................................................................. עמית בצוות

55 ............................................................................... מקיים דיאלוג עם הורים וקהילה

56 ............................................................................................................ דלומד מתמי

57 ....................................................................................... סופית להשקיע-נכונות אין

57 ......................................................................................................... מודעות עצמית

58 ............................................................................................. גאה בזהותו המקצועית

59 ................................................................. לית של מורים ומיסודהאהתפתחות פרופסיונ. ו

59 . ........................................................................... לית של מורהאתפתחות פרופסיונה

59 ....................מאפיינים מרכזיים של תהליכי פיתוח פרופסיונאלי של מורים

60 ......................................................................................היעדר מדיניות

61 ..................................................ממדים ורכיבים של התפתחות מקצועית

62 ..................................... צוימצוי מול ר –מיסוד תהליכים של פיתוח מקצועי של מורים

63 ......................פיתוח הפרופסיונאלי של מורים כיום רווחים של ה םמאפייני

63 ............................................................................כוחות בולמים

68 .................לעודד מורה להשתלם ולהתפתח כוחות תומכים העשויים

71.. עקרונות לפיהם מומלץ למסד את מערכת הפיתוח הפרופסיונאלי של מורים

74 ........................ אחריות ואחריותיות בזיקה לתפקידי המורה ולפיתוחו המקצועי, מחויבות. ז

75 ..................................................................................... ביטויי הבלבול בין המושגים

76 ......................................................................................... הצלחה בסביבה תחרותית

77 ....................................................................................... מה וכיצד: סוגיית המדידה

78 .......................................................................................... סוגיית היעדים ותפקידם

79 .................................................................................... ספרית-הזיקה לתרבות הבית

79 ...................................................................................................... חלוקת האחריות

83 ............................................................................................................... הבעת דעה

85 ............................................... תפיסת רצף ההכשרה של מורים והלמידה לאורך החיים. ח

85 ................................................................................................ למידה לאורך החיים

86 ............................................................................................. תפיסת רצף טנטטיבית

ו

87 ................................................................................................. תפיסת רצף מגובשת

88 ............................................................................................ קורות על העדר הרצףבי

90 ............................................................................................... המלצות לארגון הרצף

92 .............................................................................................................סיכום

95 ................................................................................................. נספח

1

פתח דבר

רשת עמיתי "ת "מה במסגרת רשות המחקר במכון מופו הוק"בראשית שנת הלימודים תשס

שנועדה לקבץ צוותי מחקר אשר יעסקו בפנים שונים של הכשרת המורים ויעבדו בשיתוף , "מחקר

אחד מחמשת הצוותים הללו עוסק בנושא הרצף של ההכשרה . פעולה ובזיקות מרושתות ביניהם

מסכם את הממצאים שנאספו , רההשני בסד, ח הנוכחי"הדו. וההתפתחות המקצועית של מורים

ז במסגרת סדרה של ראיונות מובנים למחצה עם נציגי חמש מתוך שבע קבוצות של "במהלך תשס

, 1ח מספר "את התשתית לראיונות אלה נתן החומר העיוני שסוכם בדו. בעלי תפקידים במערכת

שבו ינותחו , הבאח שני זה עצמו ישמש נדבך חשוב באיסוף הנתונים ובניתוחם בשלב המחקר "ודו

.הראיונות שנעשים עם מנהלי בתי ספר וכן יחקרו מורים באמצעות שאלונים

שאלות המחקר

:נוסחו למחקר כולו שלוש שאלות לחקירה) 6' עמ( 1ח מחקר "בראש דו

?)התפתחות אישית והתפתחות פרופסיונלית(כיצד ומה לומדים מורים מן הניסיון .1

על מנת , לפני ההתפתחות האישית והמקצועית, בודהמה הכרחי ללמוד לפני הכניסה לע .2

רמה מינימאלית של תפקוד מקצועי בכניסה לעבודה. א: להבטיח

.אפשרות מכסימלית של התפתחות ולמידה לאורך החיים. ב

מה ראוי להבנות ולמסד על מנת להבטיח ולקדם למידה כזאת והתפתחות מקצועית .3

?לאורך כל שלבי הרצף

:ח הוצג באיור מודל ההכשרה והפיתוח שהפקנו מן המחקר העיוני"וף אותו הדובס

2

תהליכים ומשתנים משפיעים: רופסיונאלי של מוריםהכשרה ופיתוח פ: 1איור

ניסיון חיים חות והתפת

אישית

ליווי / ' מאפייני תכנית הסטאז (induction)בקליטה

מאפייני תכניות לפיתוח פרופסיונאלי במסגרות

אקדמיות- אקדמיות וחוץ

מאפייני תכניות ללימודים מחוץ למערכות (מתקדמים

)ההכשרה הרגילות

:מורה מתחילאיכויות בסיום 'שלב הסטאז

:מורה מנוסהאיכויות במהלך

הקריירה

:מורה מומחהאיכויות כמנהיג וכבעל תפקיד

:הישגי תלמידים קוגניטיביים רגשיים ערכיים

נתוני כניסה של מועמדים להוראה

מאפייני תכנית ההכשרה (pre-service)הראשונית

:מורה בקליטהאיכויות בכניסה 'לשלב הסטאז

3

כחלק מתכנית המחקר , 71' בעמ, ח גם הן"שאלות העל של המחקר האמפירי הופיעו בדו

:שנפרסה בשלב זה

מה בהכשרה הראשונית מהווה תשתית נכונה ותורמת לעבודה בראשית הדרך .1

?ולהתפתחות המתמשכת

תורם להשתלבות טובה של מורה מתחיל ) induction(בליווי ובתמיכה בשלב הכניסה מה .2

?בעבודה ובבית הספר ולהמשך התפתחותו המקצועית

מה תרומתם לאיכות , אילו מודלים של התפתחות מקצועית קיימים במציאות הישראלית .3

?לעבודתו ולעיצוב זהותו המקצועית ומה חלקו של הממסד בעיצובם, המורה

:תורם תשובות לשאלות הבאות 2ח "המסוכם בדו, לב המחקר האמפירי הראשוןש

?מצוי ורצוי: מהם הידע והמיומנויות של מורה בתום הכשרתו הראשונית -

?כיצד מוערכות מסגרות שונות של הכשרה ראשונית -

?מצוי ורצוי: הקליטה של מורה חדש -

?מיהם הגורמים המעורבים בפיתוח המקצועי של מורים -

?"המורה המומחה"אפיוניו ותפקידיו של מהם -

?האם ניתן למסד את ההתפתחות הפרופסיונלית של מורים וכיצד -

?מהן חלוקת התפקידים והאחריות בתחום ההתפתחות המקצועית של מורה -

?היש תפיסה של רצף הכשרה והתפתחות ומהי -

4

הנחקרים

, מטה ומחוזות: קבוצותעשרה מכל אחת מן ה, בעלי תפקידים 50הכול -בקשנו לראיין בסך

הרעיון המקורי היה להתחיל . רשויות מקומיות ומנהלי בתי ספר, ה"מרכזי פסג, מוסדות הכשרה

ה ובתי ספר "מרכזי פסג, לאילו רשויות: מאנשי המחוזות והמטה ולהתייעץ עמם בדבר ההמשך

, וצע בעיקרוהליך זה ב. מפני ששם נעשית עבודה ראויה ומשמעותית בנושא הנחקר, מומלץ לפנות

בעלי 32בפועל ראיינו . כאשר גם מרואיינים מן השורות הבאות נשאלו על בתי ספר מומלצים

: לפי הפרוט הבא, 30.9.2007עד ליום ) לא כולל מנהלי בתי ספר(תפקידים

מספר מרואיינים*קוד קבוצה

7ח"במ בכירים במחוזות

3ט"במבכירים באגף להכשרה ולהשתלמות

7פ"ממה"רכזי פסגמנהלי מ

6ר"רמראשי מחלקות ברשויות המקומיות

9א"מכ)מכללות ואוניברסיטאות(מוסדות הכשרה

)בתהליך(י"ממנהלי בתי ספר יסודיים

)בתהליך(י"מעיסודיים - מנהלי בתי ספר על

)לא כולל מנהלי בתי ספר( 32--- )בלי מנהלי בתי ספר(הכול - סך

.הקבוצה אליה הם משתייכים תצוין בקוד זה, אשר יצוטטו דברי המרואייניםכ, בפרק הממצאים*

ראשי מחלקות : שתיים מהקבוצות צומצמו באורח משמעותי בהשוואה לתכנון המוקדם

נוכחנו כי המרואיינים משתי קבוצות אלה . ה"לחינוך ברשויות המקומיות ומנהלי מרכזי פסג

וגם בהן המרואיינים נוטים להשיב , ק משאלותינויכולים להתייחס בהרחבה ובהעמקה רק לחל

לפיכך הערכנו כי המחקר לא ייפגע אם נסתפק בשישה או בשבעה מרואיינים בכל . באורח דומה

מצד שני הגדלנו את מספר המרואיינים שהם מנהלי בתי ספר . קבוצה במקום העשרה שתוכננו

וכחי מפני שאיסוף הנתונים לא ח הנ"לקבוצה אחרונה זו לא נתייחס בדו. מעשרה ליותר מכך

).ראה להלן(ח "הסתיים במועד כתיבת הדו

5

כלי המחקר

שלחלקן מצורפות שאלות משנה למקרה , שאלות עיקריות 11פותח ריאיון מובנה למחצה ובו

נוסח הריאיון . שהמרואיין לא יתייחס לכל הנושאים בתשובתו הספונטנית הראשונה לשאלה

:השאלות העיקריותלהלן . המלא מובא בנספח א

?התפתחות מקצועית של מורה, לדעתך, מהי .1

".מורה מומחה"י לי את דמותו ואפיוניו של /תאר. 2

?)מורה שמקבל לראשונה כיתה לאחריותו(=מה יודע ומה צריך לדעת מורה מתחיל . 3

.נמק ופרט, הסבר? היכן קיבל מורה מתחיל את הכשרתו, לדעתך, האם זה משנה .4

? מה קורה היום? )הדרכה, תמיכה, שיבוץ, שכירה(יש לנהוג במורה מתחיל , תךלדע, כיצד .5

?מי אחראי למהלכים השונים

? אילו גופים ומנגנונים עיקריים דואגים כיום לפיתוח המקצועי של מורים .6

איזה תפקיד היית נותן לגוף או ליחידה שלך בכל הנוגע להתפתחותו המקצועית של .7

?למי עוד יש תפקיד? מורה

?מי צריך להיות אחראי ומחויב לפיתוח מקצועי של המורה, לדעתך .8

מי אחראי ? "קהילת מורים לומדת"או " בית ספר לומד"חשיבותם של , לדעתך, מהי .9

?להפעלתם וכיצד ניתן לעשות זאת

מהו לדעתך ההבדל בין תהליכי פיתוח פרופסיונלי של מורים הנעשים בתוך בית הספר .10

? ה לולבין כאלה שנעשים מחוצ

האם וכיצד ? מה משמעותה? ממורה ומבית ספר" אחריותיות"מה דעתך על הדרישה ל .11

?ניתן לקדם אותה ולפקח עליה

ה התבקשו להמליץ בפנינו על בתי "הנחקרים מן המחוזות ומן הרשויות ומרכזי הפסג, בנוסף

בחירת המלצות אלה שמשו אותנו ב. בנושא הנדון, להערכתם, ספר בהם נעשית עבודה ראויה

ומאוחר יותר גם בתי הספר בהם יועברו למורים שאלוני , המנהלים של בתי הספר למחקר

.המחקר

6

מהלך איסוף הנתונים

, אשר לאישורה נזקקנו, לשכת המדען הראשי. איסוף הנתונים החל מאוחר מן המצופה

ליך ת כמסגרת חיצונית למשרד וכמסגרת לא אקדמית ולפיכך נדרש ה"הגדירה את מכון מופ

לפצל את המחקר לשני ) בניגוד לדעתנו(כמו כן הוחלט בלשכה . שיפוט ארוך יותר להצעה למחקר

הליך שתוכנן . השאלונים למורים –שלב ב ; הראיונות עם בעלי התפקידים –שלב א : שלבים

את האישור לשלב ב קיבלנו רק . ז נמשך לעייפה"כמעין מניפה שיסתיים כולו במהלך תשס

לא רק , איסוף הנתונים של שלב א. והיה עלינו להחליט לפצל בין שני השלבים 2007באוגוסט

.אלא התמהמה כי בתחילה קיווינו לאחד את ההליך לאחד) 2007בפברואר (שאושר מאוחר

ז והביצוע נמשך גם בחודשי הקיץ וגם אחרי "התחלנו בביצוע הראיונות רק לאחר חג הפסח בתשס

.ח"תחילת שנת הלימודים תשס

קביעת המועד לריאיון והריאיון ): הראיונות(להבחין בשני צעדים בהליך איסוף הנתונים יש

, )משרדו של המרואייןלרוב ב(הוא נעשה בתנאים טובים : הצעד השני תמיד היה מעולה. עצמו

) אחד מארבעה החוקרים(נוצר במהלכו קשר טוב בין מראיין , באווירה נינוחה וגלוית לב

סיימו את מן המרואיינים אכן חלק. ועניין רב בשאלות שנשאלמצא מרואיין וקרה שה, ומרואיין

.הריאיון באמירה כי היה מעניין או אפילו כי למדו משהו

מדובר באנשים בכירים ועסוקים במועד סיכום שנה . לא כך שלב הקביעה של המועד לריאיון

בלוח הזמנים העמוס ) יצשעה וח(לא רק שהיה קשה למצוא זמן פנוי . והיערכות לשנה הבאה

יש . לפעמים שוב ושוב, גם מועד שנקבע שונה תכופות לאחר שנקבעלעיתים אלא, שלהם

יש , )מטה פנינו לאדם אחר באותושויתור מלא או (מרואיינים שוויתרנו עליהם מסיבה זו

ה הי, כאמור, אבל הסוף. שהטריחו את המראיין עד כדי חוסר נימוס בוטה) בודדים(מרואיינים

.הריאיון בוצע לשביעות רצונם של שני הצדדים: טוב

והיוו את החומר הגולמי ממנו תשובות המרואיינים נרשמו על ידי המראיינים במהלך הריאיון

.הופקו הממצאים המדווחים בדוח זה

7

ניתוח הנתונים

. ח"לאחר ביצוע כשלושה רבעים מן הראיונות הוגדרו שמונה תמות לניתוח לצורך הכנת הדו

.שעלו בפועל במהלך הראיונות דגשים נוספיםתמות אלה מייצגות הן את מה שביקשנו לחקור והן

לשם כך . כל אחד מן החוקרים קבל על עצמו להכין טיוטה ראשונה לשתיים מן התימות

עם ציון מספר (נסקרו כל הראיונות והוכנו קבצים המייצגים את שנאמר בכל תימה בכל הראיונות

הפרק גם תוך התייחסות למה שאמרו - חומר ביניים זה אפשר את כתיבת תת ).המרואיין

כאשר היה , לפי תפקידיהם, הקבוצות של הנחקרים- המרואיינים בנושא וגם תוך השוואה בין תת

.נראו מגמות מבחינות כאשרטעם לעשות השוואה כזאת

כנים אשר אותרו אוחדו או פוצלו בהתאם לת, במהלך הניתוח והכתיבה אורגנו התמות מחדש

בסופו של תהליך נותרנו עם שמונה פרקי . והוגדרו על ידי הכותב לאור הרעיון הראשוני המנחה

.המובאים להלן, ממצאים

העובדה שארבעה חוקרים עסקו בניתוח , העבודה המורכבת על החומר האיכותי שבידינו

ם ההולכים ונאספים ח ולהתפנות לעבודה על הנתוני"והצורך לעמוד בלוח זמנים להגשת הדו

כל אלה חייבו אותנו לוותר על השקעה נוספת בעבודת עריכה ולעצור כאשר חשבנו , במקביל

.ה הסליחה/עם הקורא –על הפגמים הטכניים הללו . שבידינו חומר מקיף ומובן

8

ממצאים

שכולם בעלי תפקידים מעורבים בנושאי הכשרת מורים , מרואיינים 32ממצאי הראיונות עם

התמות את המהווים, יובאו בחלק זה בשמונה פרקים, תוחם המקצועי מעל דרג בתי הספרופי

הבאת .לפיהן ארגנו את החומר שעלה מניתוח הראיונות בזיקה לשאלות המחקר המקוריות

תוך השמטת כל אפשרות , הדברים שנאמרו בראיונות בשם אומרם תיעשה באנונימיות מלאה

אף , בלשון זכרנתייחס המרואיינים לכל , כלומר. תו המגדריתכולל השתייכו, לזהות את המשיב

ואת השתייכותם הקבוצתית נציין באותם ראשי תיבות שפרטנו בתיאור קבוצת , היו נשים םשרוב

.ולא עוד –כך יוכל הקורא למקם את המצוטט בכל הנוגע לתפקידו . הנחקרים בפרק הקודם

9

בתום ההכשרה המיומנויות והכישורים שיש למורה , הידע. א

ומה ראוי שיהיו לו, הראשונית

תוך שהוא בוחן , פרק זה עוסק בשתי סוגיות הקשורות לשאלת הרצף בהכשרה ובהשתלמות

מספר . את תפיסות המרואיינים לגבי התחומים והתכנים בהם מורים צריכים להמשיך ולהתפתח

אשונה התבססה עלהסוגיה הר. שאלות בריאיון שימשו אותנו בניתוח התשובות לשאלה זו

). 3שאלה " (מה יודע ומה צריך לדעת מורה מתחיל המקבל לראשונה כיתה לאחריותו"השאלה

והסוגיה השניה בדקה מהם תחומי הידע והתכנים שאותם יש למסד במהלך ההתפתחות

: ניתוח התשובות בסוגיה זו התבסס על השאלה? וכיצד יש לעשות זאת, המקצועית של המורה

נערכה סקירה של , בנוסף). 6שאלה " (?של גופים שונים בפיתוח מקצועי של מורה מהו תפקידם"

.והתייחסויות נוספות הנוגעות לסוגיה זו נכללו בפרק זה, כל אחד מהראיונות במלואו

לפני הצגת הממצאים בכל אחד מהתחומים הקשורים לתמה זו חשוב להזכיר כי מדברי כל

חלק . רה צריך להמשיך ולהתפתח לאורך כל חייו המקצועייםהמרואיינים ניתן היה להבין כי מו

מרבית . מהמרואיינים ניסחו אמירה זו תוך שימוש בתיאורים המכוונים לרצף של התפתחות

לגבי חלקה הראשון של השאלה הבודק מה , אם בכלל, המרואיינים הסתפקו במילים ספורות

. מה יודע בוגר ההכשרה הראשונית, כלומר, כיתה לאחריותו לראשונהצריך לדעת מורה המקבל

בעיקר , המרואיינים מיהרו לעסוק בתיאור תהליכי התפתחות רצויים לאורך החיים המקצועיים

המרואיינים לא נתבקשו לנסח . בידע כללי וספציפי ובמיומנויות רבות" החוסרים"תוך הצגת

מורה "אמירות בנוסח למעט שיבוץ, ולכן, "ראשון ואחרון"בתשובתם סדרי עדיפויות בבחינת

ללא " כאן ועכשיו"תשובותיהם התמקדו ב –" צריך להתפתח לאורך כל חייו המקצועיים

. התייחסות לתחנות ברורות לאורך הרצף

תפיסות לגבי הידע שיש למורה מתחיל

שהוצגה למרואיינים הובילה את המרואיינים להבחין מיד בין שני ) 3שאלה (השאלה , כאמור

והמעט אשר נאמר בעניין , ")?מה יודע("התעלמו כמעט לגמרי מהחלק הראשון מרביתם. חלקיה

תם ישאותה נפרוש בחלוקה לפי כל אחד מדרגי המטה והשדה א, מעלה תמונה עגומה ביותר

).3תשובות מנהלי בתי הספר ינותחו לקראת הכנתו של דוח מספר . (שוחחנו

10

)ט"במ(רמת המטה

אכן יודע , לדעתם, מטה שרואיינו לא ציינו תחומים אותםשניים משלושת המנהלים ברמת ה

מה צריך לדעת מורה מתחיל המקבל ("המורה המתחיל ועברו מיד לחלקה השני של השאלה

. את תשובותיהם בסוגיה זו נציג בחלקו השני של הפרק, לכן"). לראשונה כיתה לאחריותו

ן נושאים שהוא לא מסוגל עדיין מורה מתחיל בא עם ידע במגוו: "המרואיין השלישי ציין כי

הוא למד דברים על כיתה ואפילו קצת . לסנכרן ביניהם כי עוד אין לו התנסות בכיתה בסנכרון הזה

שכל אחד בא מעולם אחר , אבל הוא עדיין לא מסוגל לראות את כל ילדי הכיתה', התנסה בסטאז

ספג בלימודים לבין התרגול אין לו את יכולת הסנכרון של מה ש. ולתת לכל אחד מה שהוא צריך

גם לא ניתן לצפות שבמסגרת ההכשרה הראשונית ניתן להעביר זאת . יום בכיתה-המעשי יום

והוא יכול להמשך , השלב שבו הוא לומד לסנכרן הוא בעצם תחילת התפתחותו המקצועית. למורה

".כמה שנים

)א"מכ(ראשי מוסדות להכשרת מורים

מכללות לחינוך (ת עם ראשי מוסדות להכשרת מורים המאפיין הבולט ביותר בראיונו

שמרביתם מציינים בניסוחים שונים את הרעיון העיקרי האומר , הוא) ומחלקות אוניברסיטאיות

מורה מקבל בהכשרה רק את ... ההכשרה הראשונית להוראה מוגבלת באפקטיביות שלה"ש

רעיון מוצג בתזה לפיה ניסוח אחר של אותו. "התשתית הבסיסית ההכרחית לכניסה לתפקיד

אולם מניתוח התשובות ואופן ניסוחן מתקבל הרושם , "מציידת בכלים"ההכשרה הראשונית

, למשל, כך. ומרבית המשתמשים בה לא ממש בטוחים בתקפותה" מפלט"שתזה זו מהווה מעין

יש... " :מהרהר בינו לבינו בשאלה מהו ידע ומה יודע בוגר המוסד שבניהולוא ה"אומר מכ

אני מניח שהוא יודע את הבסיס הדיסציפלינארי של המקצוע .. שיודעים יותר ויש שיודעים פחות

יודע להתמודד עם חלק מבעיות ; קיבל ידע בסוגיות חינוכיות ופדגוגיות; אותו הוא מלמד

, בפדגוגיה, ציידתי את המורה בדיסציפלינה... יודע או ער למיוחדות המסלול בו הוכשר; המשמעת

אני חושב שלימדתי ... שייסע –שמתי אותו על הרכבת ... אך הוא חייב להתפתח לבד, יותבבעיית

] למורה החדש[יש לו –ברמה של ידע בתוכני הוראה ושיטות "א אחר חושב ש"מכ". אותו לנהוג

, קצת דידקטיקה -? מה יודע מורה מתחיל"א נוסף "טוען ואפילו מתריע מכ, לעומתו ".ידע מספיק

בדרך . רק כלים ראשוניים לצאת לשדה] לו[מערכת ההכשרה הבסיסית נותנת ... ותקצת עבודת צו

מכשירה להתמודדות עם –) לא בחינוך המיוחד(בייחוד במסלולי החינוך הרגיל , כלל ההכשרה

המנסה א "מכ". שלמעשה בפועל הוא לא יתקל בו במציאות עבודתו, התלמיד הממוצע בכיתה

11

אבל נראה שלמורים , לא לגמרי בקיא בזה"שרה מתוודה כי הוא כתוצר של ההכ" כלים"להיאחז ב

נראה , אבל גם זה לא לגמרי בשל, המורים החדשים באים עם שיטות הוראה... יש חוסר בידע

".לא בדיוק כמו שרצוי, שהמטען הוא שונה

תיאור אחר של מהות ההכשרה הראשונית מבחינת הידע שיש לתוצר ההכשרה היא תזה

אפילו ידע שהוא לא מודע למשמעותו והרלוונטיות שלו , המורה מקבל ידע", לפיהא "שמציג מכ

אבל , אולי הוא לא יודע שהוא יודע... מה שמורה מתחיל יודע בפועל זה אישי... בזמן הלימודים

ועם ההתקדמות בעבודה נחשפים בפניו הדברים , אני מאמין שהידע קיים בתוכו בעקבות ההכשרה

ההכשרה וכמורה חדש הרוב לא מבחינים כמה הרבה הם יודעים אבל כמורים בזמן . שהוא יודע

תזה זו מוצגת לעיתים תכופות על ידי העוסקים בהכשרת מורים אך ....". ותיקים הם מבינים

שכן כדי , במה שפעם נלמד אינה הופכת את הידע לרלוונטי" ההזכרות"ראוי להזכיר שעצם

. נדרשים תנאים נוספים מלבד ההזכרות בעובדת היותו –להמיר ידע חבוי לכלל הבנה ופעולה

: כך בעייתית האומרת- א מחזיר אותנו לנקודת המוצא הכל"דווקא הסיפא בדברי אותו מכ, ולכן

צריך גם אלמנט של זהות מקצועית : "והוא מוסיף, "בעצם מורה מתחיל לא יכול לעשות את זה"

אנחנו לא מטפחים , אנחנו לא נותנים את זה. )אומנם זו מתפתחת אבל משהו צריך כבר בהתחלה(

שיראו במקצוע שליחות ולא יברחו , צריך לתת חיזוקים שלא יתביישו. בהכשרה גאווה מקצועית

את ההכשרה הראשונית כמקנה בסיס לחוסן ".כמו שאנחנו יודעים שהרבה עושים, מיד בהתחלה

וא מתחיל ולא לחשוש מעובדה מורה מתחיל צריך לדעת שה"א הטוען ש"המקצועי מבטא גם מכ

להאמין , עליו להאמין במה שלמד בהכשרה. לדעת שהוא נכנס למערכת שעליו ללמוד אותה. זו

ברמה של התנהגות בכיתה עליו . עליו להיות מוכן לבקש ולקבל סיוע... להעיז. שזה בעל ערך

לדעת . ג אכזבותעליו להיות מסוגל לספו. פלוס ההנחה שלא הכול יעבוד, להשתמש בכל מה שלמד

הבעיה של מורה , ברמה של ידע... שלא טוב להחליט מהר ושצריך להכיר קודם את התלמידים

הוא צריך לדעת מה הוא יודע ומה . מתחיל היא שהוא חושב שהידע שבידו רלבנטי כולו להוראה

אבל עליו גם לדעת. להתאימה לתלמידים, לבנות יחידת לימוד, הוא יודע את תחום הדעת. לא

". שיש דברים שלא למד

, בוגר ההכשרה הראשונית, א אחד סיכם את סוגיית הידע של המורה המתחיל"רק מכ

את חזון המכללה אך אינה מפרטת את משמעות המושגים בהם , כנראה, המבטאת(באמירה

, מלבד זה שאסור להם להיות בורים, מה שהמכללה שלי מנסה ללמד את הסטודנטים"): השתמש

בניתוח סמנטי של משפט זה ".מורה שיש לו אמירה מוסרית וחברתית. במובן המורכב זו מנהיגות

.ולהעדרו של תיאור הצלחת הניסיון" מנסה"חשוב לדעתנו לשים לב לשימוש בפועל

12

א אחד אף לא ניסה לברר לעצמו או לומר מה יודע בוגר ההכשרה המערכת שהוא מופקד "מכ

.עליה

שר נפגשים עם המורה המתחיל בעבודתו ונבחן את המנהליים אנעבור עתה לדרגים

לכיתה אותה הוא מקבל לראשונה , בוגר ההכשרה, התרשמותם מהידע שמביא עמו המורה החדש

.לאחריותו

)ח"במ(מנהלי מחוזות

אין למנהלי המחוזות מידע רב להוסיף על זה שכבר קיבלנו מראשי המוסדות , בעיקרון

נים כי למורה החדש יש מידה מסוימת של שליטה בידע שניים מהם מציי. להכשרת מורים

מכירים "ייתכן שבוגרי ההכשרה הראשונית . או בשיטות דידקטיות" כלים"ב, דיסציפלינארי

אך רוב רובם של המרואיינים מבקרים את מידת התועלת בכל מה שנלמד בהכשרה , "תיאוריות

המורה : תו של הידע מכל הסוגיםהראשונית בהיעדר ניסיון של ממש וסיוע לגיבושו ולהרחב

רכש ידע הוא ...יודע את תחום הדעת או הדיסציפלינה אותה יילמד"כמי ש, אפוא, החדש נתפס

אך סוגי ידע ומיומנויות אלה , "ב"הפיכתו למעניין וכיו, יכולת לארגון החומר: כלומר, תוכן פדגוגי

קיים פער עצום בין מה שהוא ", ח"מדגיש במ, לכן ".לא נבנו תוך חוויה והתנסות ממשית"

הידע שלהם כולל ', למרות הסטאז. חושב שהוא יודע לבין מה שקורה לו בכיתה] המורה החדש[

וחסרה להם בעיקר ההתנסות וההבנה של , וגם לא מספיק בכל התחומים, הרבה ידע תיאורטי

אתו באים הידע ש.... יש משהו מאד פשטני באופן שבו הם מתנהגים. המורכבות של התהליך

ח נוסף מציין אף הוא כי "במ". המורים אינו מספיק מעמיק ולא מספיק מחובר לארגון הבית ספרי

אך כשהם נכנסים לכיתה יש פער בין מה שלמדו , יודעים הרבה תיאוריות] בוגרי ההכשרה[הם "

".קשה ללמד וזה חלק מן ההתמודדות. ובין החוויה בכיתה

הוא יודע שהוא איש מקצוע "לבוגר ההכשרה וציין כי ח אחד חלק כבוד פרופסיונאלי"במ

".שצריך להמשיך ולהתמחות

)ר"רמ(מנהלי מחלקות לחינוך ברשויות המקומיות

כבר בשבוע ... כלום לא מצליח כי הם לא יודעים ...מורים מתחילים הם אומללים. אומלל"

: ר אחר אומר בקצרה"רמ .ר לשאלתנו"כך מגיב רמ "השני מתגלה הפער בין הציפיות למה שקורה

זה בעצם מה שהוא מביא לידי ביטוי בבית הספר ] מה שהוא יודע[כי " מה יודע"קשה לי לענות "

עובר מנהל זה לפרט את מה שהוא מצפה שמורה חדש , כמו רבים מהמרואיינים". בשנה הראשונה

13

בהכשרה לא למד ] המורה החדש[כמעט כל מה שהוא , לשיטתך: "לפיהלהערת המראיין . יידע

למעט קצת שיטות , נכון: "תשובתו נחרצת למדי, "למעט ידע בתחום אותו הוא מלמד, רלוונטי

הוא צמח במערכת החינוך ועבר . ר זה מכיר את המערכת מלגו ומלבר"ראוי לציין שרמ". הוראה

דרך תפקידי , החל מהכשרה באוניברסיטה ולימודים לתעודת הוראה במכללה, בה את כל השלבים

ר נוסף לא ממש מתעמק בשאלה מה יודע מורה חדש ופוטר "רמ. ספר- הדרכה וניהול בית, ראההו

, ר אחר"רמ". יש מנעד רחב מאד. אני לא יודע -'? מה יודע'לגבי : "אותנו בתשובה לקונית למדי

זה - ? מה יודע: "מפרט יותר מעמיתיו ואומר, הכולל ניהול בית ספר, שגם לו יש רקע חינוכי רב

', מכבסת מילים'הוא יודע הרבה . מורה מתחיל יודע הרבה תיאוריה והרבה סיסמאות. כאוב נושא

אבל את הפרקטיקה שלו מול כיתה הוא לומד לא במכללה ולא , איך להתנהג ומה לומר

אם מורה כזה בא עם מוטיבציה ותחושת . את זה הוא לומד על בשרו מול הכיתה. באוניברסיטה

אבל ללא המטען האישי הסיכוי . א כמטען יעשה אותו למורה מאד טובהידע שהוא מבי -שליחות

".שהוא יצליח הוא קטן

מנהלי מחלקות לחינוך ברשויות המקומיות תופסים את המורה המתחיל כמי שאינו , אם כך

מצויד דיו בטכניקות ובידע בתחומים רבים הנדרשים ממנו כמורה מתחיל עם קבלת הכיתה

שאר המרואיינים האריכו ברשימת הנושאים והתחומים אותם על המורה כמו , גם הם. לאחריותו

.החדש עוד ללמוד כדי שיוכל לפתח את כישוריו המקצועיים

)פ"ממ(ה "מנהלים של מרכזי פסג

ה "מי שפוגשים את המורים החדשים סמוך למדי לכניסתם למערכת הם מנהלי מרכזי פסג

רים להשתלמויות ובפניהם נחשפים כמה מן אליהם מגיעים המו. הפרושים ברחבי המחוזות

.הצרכים

שלושה אמרו משהו חיובי על –ה שרואיינו במחקר "מבין שבעה מנהלים של מרכזי פסג

חלקם מעודכנים , מהמפגש שלי עם מורים חדשים". ומיד שבו וסייגו את דבריהם, המורה החדש

, לים ואפילו בתכנית הלימודיםבכ, הם מעודכנים יותר במתודות"). השחוקים("יותר מהוותיקים

פ זה מציין מספר דברים לכף זכות לאחר שלאורך דקות ארוכות "ממ". אבל זה לא תיאור גורף

היה " לא יודעים"צמד המילים . הכתיב רשימה של נושאים ותחומים החסרים למורה החדש

יודע טוב "פ אחר ציין כי המורה החדש "ממ. פתיח כמעט לכל משפט שאמר על המורים החדשים

שאמרו , ה"והאחרון שברשימת מנהלי מרכזי פסג, ..."פרקטיקה, ידע תיאורטי אבל אין לו שדה

14

נותן קרדיט למוסדות להכשרת מורים וגננות ומניח כי "ציין שהוא , כמה מילות חסד לפני ההתניה

..." .יודע ומה שעליו לדעת זה היינו הך] המורה החדש[מה שהוא

ניתן לראות ..." מה יודע מורה חדש"ן של התשובות לשאלה המנחה בחלק הראשו ,לסיכום

אין תיאור ספציפי של רשימת הידע והמיומנויות שמביא –שהחל מדרג המטה ועד לדרגי השטח

אצל " חזקים"גם אותם משיבים מעטים שראו צדדים . אתו המורה החדש לעבודתו בכיתה

, ל תכונות ומיומנויות שיש לעצבן לאלתרהמשיכו מיד למנות רשימה ארוכה ש –המורה החדש

להכשרת העובדה שראשי המוסדות. שכן העדרם נתפס כבלתי נסבל בתנאי הכיתה ובית הספר

מורים ענו על שאלה זו בערפול רב מעמידה שאלה לגבי המידה בה מערכות אלה מנסחות את

במקרה הטוב , אפוא, היהבוגר ההכשרה י. מטרותיהן באופן ברור ואופרטיבי וגם חותרות להשגתן

אדם עם מוטיבציה וכושר הישרדות שיצליח להיחלץ מהמצוקה עם הרבה עזרה של הגורמים

. שגם מהר מאוד ייפלט מהמערכת, "אומלל" –ובמקרה הגרוע , הקולטים ומערך ההשתלמויות

והידע שעליו לרכוש " המקבל לראשונה כיתה לאחריותו"הידע הדרוש למורה

ו הפרופסיונאליתבמהלך התפתחות

מה צריך מורה חדש לדעת כאשר הוא מקבל לראשונה "גם על חלק זה של השאלה העוסק ב

ואחר כך , "אני מאמין"בבחינת , ענו אנשי המטה ברמה של הצהרת כוונות -" כיתה לאחריותו

. הוסיפו ומיקדו מעט את הנושאים העיקריים שבוגר הכשרה ראשונית צריך להיות אמון עליהם

.... ה מתחיל צריך להיות מי שקיבל למידה ראשונה של מיומנות המקצוע ותובנות ראשונותמור"

לתת לו גם ] היא[הכוונה ... מורה מתחיל צריך להבין את התפיסה שמונחת ביסוד ההכשרה שקיבל

ער לנתק שבין ההכשרה הראשונית אחרט "במ). ט"במ" (ידע וגם כלים להתפתחות מקצועית

: מצוא דרך שתכין את בוגר ההכשרה לתובנה שעליו להמשיך ולהתפתחלפרקטיקה ומנסה ל

שהידע שהוא קיבל הוא ידע בסיסי ושבלי שימשיך , החזון שלי הוא להכשיר מורה שיבין"

ככל שההכשרה הבסיסית תהיה יותר קשורה למערכת ... עדיף לו שלא יכנס למערכת –להתפתח

סיסי שנרכש בתהליך ההכשרה יהפוך להיות ידע יש יותר סיכוי שגם אותו ידע ב, ספרית-הבית

והמורה יבין את הצורך להמשיך ולהתפתח לאורך הקריירה , שניתן ליישמו בקלות רבה יותר

אנחנו עושים כאן סוג מסוים של חיבור שיוצר את הצורך להעמיק ולחבר בין הידע . המקצועית

של רכיבי הידע שמורה מתחיל גם בדברים אלה אין אמירה ברורה". התיאורטי לבין הפרקטיקה

. כנראה מפני שאין תורה סדורה המאפשרת אמירה כזאת, "תנאי בל יעבור"צריך לדעת בבחינת

ט השני עולה במלוא חוזקו בדבריו "והכיוון האחר במעט שמציג במ, ט הראשון"הערפול בדברי במ

15

ת מה שאמרו שלמעשה משקפת א, בגישתו לבוגר ההכשרה יש ביקורת רבה. ט שלישי"של במ

תפקידו –המוסד להכשרה טרום תפקידית . "כמעט כל המרואיינים בחלקו הראשון של פרק זה

לתת למורה כלים בסיסיים כדי שיכנס לכיתה וידע מה הוא צריך לעשות ברמה של תובנות

וקובע ,..."אבל זה עוד לא זה"אולם באותה נשימה הוא מסכם את הדברים ואומר ". ועקרונות

. צפה מן המוסדות להכשרה שיפתחו אצל המורה את המודעות שעליו להמשיך להתפתחמ"שהוא

הוא אדם עם תעודה שיש לו בסיס להיות מורה מוצלח . סיום הלימודים לא הופך אותו למורה

". שהוא חייב כל הזמן להתפתח) שאולי מנסים להקנות לו(הוא צריך לצאת עם תחושה . ביותר

אנשי קבוצה זו שמים להם , כלומר. ט אחרים"הרעיון שמביעים במ ט זה את"בסיפא זה פוגש במ

כמטרה לפתח אצל המורה החדש בהכשרה את המודעות שעליו להמשיך ולהתפתח לאורך כל חייו

הוא חסר ידע –עם קבלתו לראשונה כיתה לאחריותו , וכי כבר בצאתו לשדה, המקצועיים

!כל הניתןומיומנויות רבים שיש לטפל בהקניית חלקם מהר כ

ככל שהתרחקנו מתשובותיהם של דרגי המטה הבכירים האחראים להכשרתו ולפיתוחו של

ומראשי ) מעצבי המדיניות בהכשרה הראשונית ובפיתוח המקצועי גם יחד(כוח האדם בהוראה

והגענו לנתח את התשובות של דרגי מנהלי , המוסדות להכשרת מורים במכללות ובאוניברסיטאות

כך עלתה רמת הפירוט –ה "לי מחלקות לחינוך ברשויות מקומיות ומנהלי מרכזי פסגמנה, מחוזות

כולם ציינו היעדר שליטה מספקת של מורים מתחילים בתחומים ובנושאים . בדברי המרואיינים

ורשימת החוסרים והחסכים נתארכה ונעשתה גם , דרגים אלה סיפקו לנו הרבה מאוד מידע. רבים

היא למעשה רשימת הנושאים , המפורטת מכאן ואילך, רשימת זו. יותר ספציפית ברכיביה

הבסיס –לעיתים . להעמיק ולמסד את ידע המורים, לדעת המרואיינים, והתחומים בהם צריך

בגלל קוצר ידה –ולעיתים , שנרכש בהכשרה הטרום תפקידית הוא בסיס שאפשר לבנות עליו

יש תחומים שצריך להתחיל ולפתח כמעט -של ההכשרה לעסוק בכל התחומים ) האובייקטיבי(

את הדעה הזאת על בוגרי ההכשרה וצורכיהם כמורים . מראשיתם כשהמורה כבר עובד במערכת

שפוגשים את המורה החדש , ה"מתחילים ניתן לצטט דווקא מדברי המנהלים של מרכזי פסג

] רי ההכשרה יודעיםבוג[, לצערי": ומכירים את צרכיו דרך ההשתלמויות שהוא עושה במסגרת זו

רפלקטיבי של מקצוע - בגלל האופי הפרקטי. יש להכשרה השפעה מעטה מאוד... מעט מאוד

וצריך לתת , ולומד] כמורה[עובד ] פרח ההוראה[דגם ההכשרה צריך להיות שהוא ... ההוראה

מסתבר שיש דברים שלמדו במכללה אבל אין להם . למורה המתחיל את התמיכה הגדולה ביותר

אפשר : "פ אחר מציע"ממ). פ"ממ" (לא רציני' הליווי בסטאז... שמעות לפני שנכנסו לכיתהשום מ

צריך ] וגם... [הספר-להכיר את השטח ולהצמיד לבית, היה להעמיק בסמינר ובמכללה ביסודות

16

של [חלק לא קטן מהמשרה . לבנות מסגרת של ליווי של המורה החדש באמצעות השתלמות

(mentoring)" מנטורינג"ב, בהדרכה, בהנחיה] כשהוא לומד[ת צריך להיו] המורה החדש

". ובהשתלמויות

בחרנו לפרט את הנושאים . חלק מהאמירות ניתן לסווג לתחומים ברורים וחלקן יותר כלליות

מיפוי . והתכנים באופן תמציתי ולהראות גם מידה מסוימת של נפח תגובות בכל נושא

מיומנויות ותכונות אישיות , תכנים, ארוכה של נושאים התייחסויות המרואיינים הפיק רשימה

אין ברשימה משום הבחנה בין מוקדם למאוחר . בהם צריך לשלוט בוגר מערכת ההכשרה להוראה

ואנו לא ביקשנו , שכן במרבית הראיונות המרואיינים לא עשו הבחנות אלה, או בין דחוף לחשוב

:והם, גנו לחמישה תחומיםאת התייחסויות המשיבים סיוו. אותם לעשות זאת

של תחום ההוראה ובשפה תקינהשליטה בידע דיסציפלינארי . א

שליטה בידע תוכן פדגוגי ובמיומנויות הוראה. ב

שליטה בידע ובמיומנויות נדרשים לחינוך וניהול כיתה. ג

פיתוח מיומנויות תקשורת בונה בתוך בית הספר ועם מערכות משיקות. ד

ולתובנות אישיות לגבי צרכים ) רפלקציה(פנימית יכולת להתבוננות. ה

.פרופסיונאליים

של תחום ההוראה ובשפה תקינהשליטה בידע דיסציפלינארי

הדגישו כי הידע ט "שני מרואיינים במ. בכל הדרגים לנושא זה התייחסו מרבית המרואיינים

הדגיש כי הידע צריך ח"במ; הדיסציפלינארי חייב להיות ברמה גבוהה מזו שהמורה יצטרך ללמד

הדרישה לרמה מעמיקה בידע עלתה גם . להיות מעמיק ויוצר הקשרים עם עולמות ידע אחרים

חשוב להדגיש כי חלק מראשי תכניות ההכשרה במכללות . בקרב המרואיינים בשאר הקבוצות

וכן גם חלק ממנהלי מחלקות החינוך ברשויות , חלק מן הבכירים במחוזות, ובאוניברסיטאות

ה ציינו כי למורים החדשים יש שליטה ברמה מסוימת בידע דיסציפלינארי "מנהלים במרכזי פסגו

שהידע הדיסציפלינרי בקרב בוגרי –אחרים חושבים אחרת . אך עדיין לא ברמה הגבוהה הנדרשת

ט אמר שהמורה החדש צריך להכיר את מבנה הדעת בתחום אותו הוא "במ. ההכשרה אינו מספק

תשומת הלב הופנתה על ידי . להתמצא גם בתכנים שאינם מוכרים לו בתחום זהמלמד כך שיוכל

ולשלבו ) מעבר לדיסציפלינארי(פ לכך שעל המורה להתמצא גם בידע כללי "ר ועל ידי ממ"רמ

. בתכני ההוראה

17

בדיון בתשובות המרואיינים בעניין השליטה בידע דיסציפלינארי בחרנו לכלול גם את הדרישה

לדעתנו . דרישה שהעלה אחד ממנהלי מחלקות החינוך ברשות מקומית, תקינהלשליטה בשפה

עשירה ומעודכנת מהווה כלי שאין לו תחליף בלמידה עצמית ובתהליכים של העברת , שפה תקינה

כיום אנחנו פוגשים מורים עם דלות בידע : "וראוי שדבריו הנוקבים של מנהל זה ידווחו כאן, ידע

שיכירו מושגים וידע כללי , שיקראו ספרות יפה וטובה. אותם ידע כלליצריך ללמד . בשפה, כללי

אולי ללמד . עניין הדלות של השפה הוא בעייתי וקריטי. ב"הספרות וכיו, בתחומי ההיסטוריה

".פחות תולדות החינוך אבל לא לוותר על ידע כללי ועל תקינות שפה ועושר שפתי

אהשליטה בידע תוכן פדגוגי ובמיומנויות הור

יכולת לאבחון וניהול למידה על פי השונות "למורה החדש צריכה להיות , לדעת המרואיינים

כמו כן נדרשת לו ". פי גישת האינטליגנציות המרובות-ועל, בין לומדים בסגנונות למידה וחשיבה

, ההיבט הזה. היכולת הרגשית להכיל את כל התלמידים בכיתה בתנאים של שונות רבה ביניהם

קיבל נפח רב בתשובותיהם של מרואיינים רבים בכל , ידי אף לא אחד מאנשי המטה- ין עלשלא צו

מנהל אגף ). א"פ ושני מכ"שני ממ, ר"שני רמ, ח"שלושה במ(שאר הדרגים והתפקידים שחקרנו

, "איך"זה ה: זה באמת הכי משמעותי: "החינוך ברשות מקומית ניסח את חשיבות הידע הזה כך

לעבוד עם , בעיות התנהגות, כלים להתמודד עם צרכים מיוחדים] החדשלמורה [שיהיו לו

שידע . להכירן ולדעת להתאימן לכל תלמיד –שיטות לימוד למיניהן , המתקשה ועם המחונן

: א הדגיש את הצורך במיומנויות אבחון ומענה לשונות בין לומדים באומרו"מכ". להפעיל כיתה

בזה הייתי מאמץ את . מיומנויות ויכולות אבחון ראשוניותצריך שתהיינה לו ] המורה החדש[הוא "

היבט ".שלא קיים, לא להתייחס לממוצע: עקרונות החינוך המיוחד לתוך ההכשרה הכללית

איזו שיטת הוראה "שציין כי מורה צריך לדעת , ט"מעניין לסוגיית סגנונות הלמידה מוסיף במ

"!מתאימה לו

ועןוביצ הצורך בהכרת תכניות לימודים

בין אנשי המטה לא הייתה הסכמה בעניין . צורך זה הודגש על ידי מרואיינים בדרגים השונים

על "עמיתו הדגיש ש, "המורה צריך להכיר שיקולים לבחינת תכניות לימודים"אחד הדגיש כי . זה

השוני ".מתוכןכדי שיוכלו לבחור –המורים להכיר את כל התכניות בתחום שהם מלמדים

הכרת תכניות לימודים . משקף אולי שוני עקרוני ביחס למטרות נוספות בהכשרת מוריםבדגשים

. פ"ר ושני ממ"רמ, א"מכ: ידי מרואיינים אחרים-הוא נושא שהוזכר גם על

18

תכנון ההוראה בפריסת עומק ורוחב

, ח"על ידי שלושה במ ;א אחד כידע שצריך להיות למורה המתחיל"ידי מכ- עניין זה הוזכר על

, נימקו זאת בכך שזהו תנאי ליכולת להכין תכנית עבודה ולהבניה קוהרנטית של רכיבי ההוראהש

. פ"ועל ידי ממ

פיתוח סביבה לימודית מעודכנת גם מבחינה טכנולוגית

האחרון הדגיש גם את הצורך . פ"ידי ממ- ח אחד ועל"ידי במ-הכרת עניין זה הוזכרה על

לא , לא יודעים להשתמש בטכנולוגיית מחשב"שהמורים , בשליטה בטכנולוגית המחשב וטען

". הם מפחדים מטכנולוגיה זו"וכי , "לטובת הלמידה העצמית שלהם ולא לטובת הוראה בכיתה

ולא , כך מתבקש בהקשרים שצוינו עד כה-שהוא כל ,מדידה והערכהנושא הידע הנדרש ב

. א אחד"ידי מכ-הוזכר רק על –פחות גם בהקשרים שעוד יפורטו בהמשך

שליטה בידע ובמיומנויות הנחוצים לחינוך ולניהול כיתה

כרקע לחינוך ולניהול , תחומי ידע חשוביםשני . בתחום זה נפח התגובות היה רב במיוחד

: והם, ידי חלק מהנשאלים- כיתה הודגשו על

קותיוסביבתו החברתית ומצו, שליטה בידע רלוונטי בפסיכולוגיה ובידע אודות הרקע של הילד

ר אחד "רמ ".להכיר את הפסיכולוגיה, להבין את קבוצת הגיל בה הוא פועל": ח "מסביר במ

לדעת מי , לראיין כל תלמיד, מורה מתחיל צריך לעסוק במיפוי עם מי הוא עובד"מוסיף ומציין ש

פ מנסח זאת על דרך "ממ". חובה לתחזק את הקשר האישי... וליצור אמצעי קשר, המשפחה

אין " ...".הבנה של הגיל והרגישות לגיל, פילוסופיות חיים] למורים החדשים[אין להם ": השלילה

צריך שתהיה לו "מדגיש בהקשר זה ש א"מכ). פ"ממ" (להם רגישות למקום שהילד בא ממנו

הוא צריך לדעת הרבה על המציאות . הבנה טובה של החברה שבתוכה הוא מתפקד] למורה[

ההתעניינות שלו . המפלט היחיד לילד מן המציאות בה הוא חי החברתית כי לא אחת המורה הוא

צריך שיהיה לו : "א"סיכום לכל הרעיונות האלה נמצא בדבריו של מכ ".בילד חיונית] של המורה[

צריך להכיר את הקונטקסט ... את הפסיכולוגיה של הגיל המסוים אותו הוא מלמד] למורה... [

אם בא ] אבל[, זה מוכר לו -אם זו סביבתו . א מלמדהיסטורי של בית הספר בו הו-הקהילתי

שיטות הכרת , צריך כלים ראשוניים מבחינת ידע. חובה עליו ללמוד את הסביבה, ממקום אחר

19

לא תמיד יש , אבל נראה שלמורים יש חוסר בידע, לא לגמרי בקיא בזה] אני... [הקהילה והסביבה

".קת יותרבפרט אם זו קהילה מרוח, הכנה להכרות עם הקהילה

הכרת מיומנויות חינוך וניהול כיתה

ברמת המטה מדגיש אחד המרואיינים את עניין . ידי מרואיינים רבים-תחום זה הועלה על

ואומר כי על המורה ) בו הוא רואה מיומנות יותר טכנית(הוא מבדיל אותו מעניין הניהול . החינוך

, להיות מסוגל. ומוביל של קבוצת ילדים להיות מחנך...כיתה הנהגתלדעת מיומנויות של "החדש

הצורך לדעת "על והצביע אחד. א התייחסו לסוגיה זו"שלושה מכ". לפתור בעיה חברתית, למשל

מורה "אחר טען ש; "על פי צרכים שונים של היחיד, על פי אידיאולוגיות שונות"להנהיג כיתה

ושלישי , "הול כיתה הוא מרכזיני. שמפחד מהכיתה לעולם לא יוכל לנהל אותה ולהוביל אותה

ההכשרה חוזרים ואומרים למערכת שהכשירה אותם שזה נושא שהם מתקשים בו בוגרי"אמר ש

; "לדעת לנהל כיתה"בכירים במחוזות מציינים כי המורה החדש צריך ".וכליםוחסרים ידע

ושה מנהלי של". ליטול אחריות על הכיתה כיחידה אחת"ו; "לבנות אקלים חיובי מיטבי בכיתה"

לדעת להפעיל כיתה בשלמותה "מחלקות לחינוך ברשויות מקומיות אמרו כי המורה החדש צריך

את הקושי אחת מהן גם אבחנה. ה קיבלנו שלוש תגובות דומות"במרכזי פסג". ועל הגיוון שבה

גם כשהוא בוגר מכללה והייתה לו עבודה מעשית : "...שיש למורה החדש בהתמודדות עם כיתה

...".מהתחלה ועד הסוף, לבד, גם אז הוא לא היה אחראי על כיתה, הרב

חברתיים , ערכיים מורה חדש צריך לדעת להקנות גם ערכים"א ציינו כי "שלושה מכ

] כמורה עצמאי בשטח[ידע ניתן לרכישה גם במהלך העבודה "אחד מהם אומר כי ". ואזרחיים

כפי (אחר פסק נחרצות ". תר קשה לקבל בעבודההרבה יו –ואילו עמדות חינוכיות ויכולת ניווט

מלבד זה , מה שהמכללה שלי מנסה ללמד את הסטודנטים"כי ) שכבר צוטט לעיל בהקשר אחר

".מורה שיש לו אמירה מוסרית וחברתית. זו מנהיגות במובן המורכב, שאסור להם להיות בורים

הדגישו שני ומוסדותיההכרת מבנה מערכת החינוך ו הכרה את חוקי החינוךאת הנושאים

ל "ר ציין גם את הצורך שמורה חדש יכיר את מדיניות משרד החינוך וחוזרי מנכ"רמ. ט"במ

.בתחומים שונים

פיתוח מיומנויות תקשורת בונה בתוך בית הספר ועם מערכות משיקות

ציין " כל הסוגים שלה. מיומנויות תקשורת בין אישית] למורה החדש[צריכות להיות לו "

נראה כי נושא התקשורת העסיק חלק לא מבוטל מהמרואיינים והם הדגישו כי תקשורת . ט"במ

עם הורים ועם גורמים בקהילה , עם עמיתים בבית הספר, )פ"ושני ממ, ר"רמ, ח"במ(עם תלמידים

20

" מקליפתו"אמותיו ו' הכרחית הן למילוי תפקידים מסורתיים של המורה והן כדי שיוכל לצאת מד

. ביא מספר ציטוטים נבחרים בעניין זה המדגישים את חשיבות הנושאנ. ולהתפתח

תקשורת עם תלמידים הורים וקהילות משיקות לבית הספר

אני : "העדר תקשורת או תקשורת לקויה יכולה לחבל בצעדיו הראשונים של בוגר ההכשרה

נושא . ר"רמסיפר לנו " לפני מפגש עם הורים' התעלפו'המורים החדשים ממש , זוכר שכמנהל

: א ציין כי"מכ. התקשורת עם הורים מטריד מאוד את המערכת והמרואיינים שלנו ערים לזאת

קורסים בניווט כיתה : בשנים האחרונות המכללה שאני מנהל מנסה לטפל בשני חוסרים אלה"

כאשר שואלים סטודנטים מה –פי כן -ואף על, וכן בתקשורת בין מורים להורים, ובמשמעת

". ...הם ממשיכים להצביע על שתי נקודות אלה –להם בשנת ההוראה הראשונה שלהם חסר /קשה

נראה שעוד מרואיינים חושבים שבהכשרה הראשונית צריך לבסס את התשתית שתפתח ותכין את

המורה החדש לקראת התקשורת הצפויה לו עם הורים והצורך שלו לבנות מערכת של אמון בינו

" לדעת לשמוע אותם גם כשהם תוקפים"וכן , )פ"וממ, ר"רמארבעה , ח"שלושה במ(לבינם

הוא לא יכול להסתתר . גם יכולת תקשורת עם ההורים] למורה החדש[צריך שתהיה לו ). "ח"במ(

הוא צריך שתהיה לו היכולת לגייס את ההורים . יותר מאחורי הסמכות הפורמאלית של פעם

).א"מכ" (כקבוצת תמיכה לפעילות החינוכית שלו

שורת בתוך בית הספר קריטית להשתלבותו ולצמיחתו של המורה החדשתק

מורה , תקשורת עם מורים... צריך לדעת מהי דינאמיקה של כיתה] המורה החדש[הוא "

התייחסו) ח"במ(במחוזות המרואיינים בקבוצת הבכירים ).ר"רמ" (ס"עם בי, עם מנהל, עמית

קשורת הבין אישית בין חברי הסגל בבית הספר יותר ממרואיינים מקבוצות אחרות לסוגיית הת

צריכים לדעת מה זה ] המורים החדשים[הם : "ואמרו, כחשובה ביותר להצלחתו של המורה

שותפים להיות " ;"מה מקומם בתוכו ואיך משתלבים בו: ס"הארגון שקוראים לו ביה

, כה מעמיתיםלדעת לבקש תמי"המורה החדש צריך ;"ס"להשתלמויות וללמידה בין כותלי ביה

;"הורים ותלמידים יכולים להפיל אותו גם אם הוא אדם מוכשר. כדי שלא ייפול, מממונים

;"ס"להיעזר במאגרי מידע ובניסיון הנצבר בתוך ביהתקשורת בין אישית תוכל לסייע למורה "

."תפקידים מחוץ לכיתהלמלא , לחלוק עם עמיתיםלדעת "עליו

21

לגבי צרכים פרופסיונאליים נימית ולתובנות אישיותלהתבוננות פ, יכולת ללמידה

וההתדיינות העצמית אשר מבטיחה שהמורה יכיר את ) רפלקציה(את נושא ההתבוננות פנימה

קיים פער עצום בין מה שהוא : "שאמר, עצמו וילמד לשנות ולהשתפר הדגיש רק בכיר אחד במחוז

הידע שלו כולל ', למרות הסטאז. יתהחושב שהוא יודע לבין מה שקורה לו בכ] המורה החדש[

וחסרה לו בעיקר ההתנסות וההבנה של -וגם לא מספיק בכל התחומים - הרבה ידע תיאורטי

הם לא .... יש משהו מאד פשטני באופן שבו מתנהגים המורים החדשים. המורכבות של התהליך

ת מתגבשות תוך כדי התפיסה והחשיבה הזא? מי אני המורה]העוסקת ב[באים עם מספיק חשיבה

". ולהתדיין עם התפיסות האלה, הם צריכים לדעת מי הם ומה הם ומהן התפיסות שלהם. עבודה

הם צריכים לדעת מה זה " :לומדים עצמאייםח זה מציין גם את הצורך שמורים חדשים יהיו "במ

שני ם ג". הם עצמם לא יודעים להיות לומדים עצמאיים. ובכלל זה לומד עצמאי, להיות לומד

המורה הממוצע חסר "והתרשמו ש, ה ציינו היבט זה בהתפתחות המורה"מנהלים של מרכזי פסג

, סקרן שרוצה ללמוד, לומד עצמאי] עליו להיות"[וכי : "את היכולת ללמידה אוטודידקטית

".להשתפר ולבצע את העבודה על הצד הכי טוב

ישו את הצורך במחויבות להמשיך הדג, ובמיוחד מנהלי מחוזות, מרואיינים בדרגים השונים

וליטול אחריות בעניין , ולהתפתח מבחינה מקצועית בתחומים שונים וביניהם גם בתחום הדעת

; )ח"במ(ס "הם דורשים מהמורה החדש להיות שותף להשתלמויות וללמידה בין כותלי ביה. זה

; )ח"במ( להתמחות בתחום הדעת; )ח"במ(להיות שותף ללמידת אסטרטגיות הוראה שונות

א ציין כי "מכ). ח"שני במ(ולהכיר בכך שאינו יודע ולפיכך לרצות להמשיך ללמוד ולהתעדכן

שהוא חייב ללמוד ולהתחדש כל . מחכה לו למידה -צריך לדעת שלאורך כול שנות עבודתו " המורה

מצפה מכל אדם שידע"ר מדגיש כי הוא "רמ". הזמן אחרת הוא דורך במקום ובעצם הולך אחורה

מורה חייב לדעת "פ מדגיש ש"ממ". שעליו להתחדש וללמוד ושמה שלמד בהכשרה זה לא מספיק

מדגיש היבט זה ) פ"ממ(ואחר , "שבמקביל לעבודה הוא חייב להתפתח מבחינה מקצועית כל הזמן

חשוב שבמסגרת ההכשרה יודגש עד שיופנם כי לאורך החיים המקצועיים : "בהרחבה רבה ואומר

בכל שלב עליו להחליט היכן להשקיע כך שהתפתחותו . אחריות להתפתחותו מורה חייב לקבל

בהנחה (בשנים הראשונות מדובר בעיקר על הפרקטיקה של ההוראה . תהיה מתמשכת ושוטפת

בסוגיות , אחר כך עליו להתעדכן גם בתחום הדעת וגם בפדגוגיה, )שיש לו שליטה בתחום הדעת

, דבריו של מנהל זה". בנושאי קהילה ועוד, חון חריגויותבאב, בשיטות הוראה, רגשיות וחברתיות

היוצרים איזושהי הדרגתיות בתהליך ההתפתחות הפרופסיונאלית יוצאי דופן בין הדוברים

לסיכום קורא . כבר ציינו שמרואיינים אחרים לא יצרו הבחנות כאלה, שכן, האחרים בראיונות

22

שיהיה מסוגל לבחור את נתיב ; והוריםתלמידים , שלא יחשוש מעמיתים"פ למורה החדש "ממ

שתהיה לו מוטיבציה ... לרצונותיו ובהלימה לארגון בו הוא עובד, התפתחותו בהתאם לכישוריו

מורה שלא מקבל עידוד והכוונה לא ממצה ] כי[, פנימית וחיצונית לעשות זאת ושיקבל הרבה עידוד

".את מלא הפוטנציאל שלו בפיתוח המקצועי

סיכום

עסק בשאלה מרכזית הנוגעת לקו התפר שבין ההכשרה הראשונית לבין תחילתם של פרק זה

ואמור היה לבדוק , (novice teacher)" מורה חדש"שלב היותו , החיים העצמאיים של המורה

הראנו כי למרואיינים . המיומנויות והכישורים שיש למורה בתום ההכשרה הראשונית, הידעמהם

ניסחו זאת באופן –ואלה שניסו לגעת בסוגיה זו , ע המורה החדשהיה מאוד קשה לומר מה יוד

העובדה הדגשתמה שמשותף לאלה שבכל זאת התייחסו לחלק זה של השאלה הוא . מעורפל למדי

שמורה חדש צריך לדעת שעליו להמשיך וללמוד כדי שיוכל להתפתח ולהיות מורה שיש לו ידע

כך , ים לא עשו הבחנה בין מוקדם למאוחר בדרישה זווכי המרואיינ, וניסיון ההולמים את תפקידו

.שהיא כוללת רמת שליטה בידע וכישורים שיש למורה ותיק בעל מספר שנות ניסיון בהוראה

23

הערכה דיפרנציאלית של מסגרות הכשרה ראשונית. ב

ה היכן קיבל מור, על פי תפישתם, המרואיינים שהשתתפו במחקר התבקשו לציין האם משנה

רובם הציגו תפיסה ברורה לגבי טיב ההכשרה להוראה שמספקים המוסדות . מתחיל את הכשרתו

לרובם הייתה דעה מגובשת והעדפה חד משמעית לגבי סוג ההכשרה המועדף . האקדמיים

.הטיעונים בדבר ההעדפות המוסד המכשיר יוצגו להלן. בעיניהם

העדפת האוניברסיטה על פני המכללה

היו מרואיינים שהעדיפו את המכללה כמוסד , ים שבאו מרקע של אוניברסיטהמבין המרואיינ

של מרואיין עם רקע של מכללה המעדיף את , מצב הפוך. על פני האוניברסיטה, מכשיר להוראה

מעט מרואיינים ציינו שלהכשרה שמספקת . לא מצאנו, האוניברסיטה כמוסד מכשיר

הידע הניתן באוניברסיטה : "תנת יעילה יותרהאוניברסיטה יש משקל רב יותר וההכשרה הני

ברמה גבוהה יותר ומעמיקה מעצם העובדה שלומדים איזשהו גוש של מקצועות שמעמיקים בו

מתנסים בהוראה , בגדול, במכללות... לעומת מקצועות מקבילים בכיתות היסוד וחסר כלים

).א"מכ" (יותר ומבחינת הידע חסר לו

יתרון : "לדעתו, התנסותי–מכללה יש יתרון מההיבט הפרקטילמרות ההכרה של מרואיין של

).א"מכ" (למרות שהן מאפשרות התנסות, אין יתרון נמשך למכללות. שנתיים- זה נעלם אחרי שנה

העדפת המכללה על פני האוניברסיטה

מרואיינים רבים נטו לראות במכללות מוסד בעל יתרונות מהותיים בהכנה ובהכשרת המורה

לחשיפה למתרחש בבית הספר יחד , המשמעותי שבהם קשור להתנסות המעשית. דולקראת תפקי

נתפשה , לעומת זאת, האוניברסיטה. עם רכישת מיומנויות וכלים בעזרתם ניתן לעמוד מול הכיתה

על ידם כמרחיבה את הידע התיאורטי אך הכלים הפרקטיים שהיא מעניקה לסטודנט להוראה

;)ח"במ" (המכללה טובה יותר לאין ערוך מן האוניברסיטה: "וגנשמעו עמדות נחרצות מהס. דלים

; "ספרית-הם בקיאים יותר בתרבות הבית. מועדפים בשדה PDS-סטודנטים שמקבלים הכשרה ב"

המכללה מחברת יותר את .... אוניברסיטה במקור אישואני , הכשרה נכונה יותר ניתנת במכללות"

תחום [על שני פניה אלה , ן היישומי של הלמידהכאן יש הפ. תחום הדעת עם התחום הפדגוגי

אין . האוניברסיטה בכלל לא מכשירה את האנשים להיות מורים"; )א"מכ( ]"הדעת והפדגוגיה

24

המכללות עושות הכשרה טובה יותר והבוגרים יותר " ).פ"ממ( "שום משמעות להכשרה שם

. ד קורסים תיאורטייםנותנת הרבה מאו, האוניברסיטה מחמיצה. מחוזקים ומוכנים, בשלים

הקורסים . הם מביאים את כאב היעדר הפרקטיקה. התלמידים מרגישים שחסרה הכשרה מעשית

" המכללות נותנות יותר בהתמחות המעשית וגם לא יורדות בכלום בצד האקדמי. מנותקים

ידענו שבתחילת הדרך הם יהיו מורים טובים יותר כי הם . העדפנו מורה מהמכללה"; )ר"רמ(

לעומת זאת באוניברסיטאות למדו , רואים שהם כוונו ללמד. ים עם הכשרה יותר טובהבא

אפילו שהם ידעו יותר חומר כי הם למדו תואר ראשון , לתעודת הוראה אך ההכשרה לא טובה

אינה בנויה לטפל ...האוניברסיטה רואה את ההכשרה כסרח עודף"; )פ"ממ" (באוניברסיטה

והי אחת הסיבות שבעטייה אני מתנגד להכשרה ז. ברצינות בהכשרה המקצועית

).פ"ממ"( באוניברסיטאות

במכללות לחינוך : "בכיר במטה התייחס לזהות המקצועית המתפתחת במהלך ההכשרה

מקום שמטפח מנהיגות ועוסק בנושאים נוספים אשר נחוצים לאיש , הקמפוס הוא קמפוס חינוכי

וסד מחקר וכנראה גם לא במוסד הוראה כללי את זה הסטודנטים להוראה לא מקבלים במ. חינוך

מי שחונך במכללה לחינוך יהיה בשל יותר לתפקיד מבחינת הפיתוח ). שאיננו רק מוסד לחינוך(

במכללות לחינוך יש לנו אנשים שבחרו . המקצועי והערנות לתפקידו המקצועי בחברה ובקהילה

." כך לפחות צריך להיות. מתוך רצון מלא, בהוראה במודע ובכוונה כבר בראשית הדרך

שלושה מרואיינים הצביעו על חשיבות השפעתו של מוסד ההכשרה על דפוס ההתנהגות

הסמינר מנסה , אפילו אדיש בהגדרה, האוניברסיטה היא מוסד אדיש: "וההתעניינות של הבוגרים

יסיות יש סיכוי מה לשינוי עמדות בס, ככל שהמסגרת אינטימית יותר" ; )א"מכ" (להעביר מסרים

כיוון שבאוניברסיטאות שלטת תרבות של . ואמונות שאתם בא המורה המתחיל למקצוע

מוסר , אמונות, יש בה פחות השפעה על הגורם של אידיאולוגיה, אנונימיות רבה והעדר אינטימיות

אישיות המורה זה כלי העבודה הבסיסי שלו , בכל זאת. שהם גורמים בסיסיים בהוראה', וכיוב

). א"מכ(" יש עדיפות רבה למכללה, לפיכך. ונימיות לא מטפלות בכלי העבודה הזהומסגרות אנ

המכללה ממוקדת בחינוך ובהוראה בעוד שבאוניברסיטה החינוך וההוראה הם : "עוד הוא מוסיף

ההכשרה נחשבת , ככל שהעיסוק הוא יותר במעשה החינוכי". הקרובה הענייה של הלימודים"

). א"מכ" (במכללה זה לא כך"בקצה הדרומי של הסולם ו ם הם"מדפי". נמוכה יותר"ל

25

איכות ההכשרה שונה במכללות שונות

שאין זהות בטיב , גם בקרב המרואיינים המעדיפים הכשרה במסגרת המכללה יש הסכמה

קיימת הסכמה בקרב המרואיינים . ההכשרה ואיכותה וקיימת שונות בין המכללות בעניין זה

למרות הביקורת שיש להם כלפי מכללות , ]על האוניברסיטה[המכללה מהמטה בדבר עדיפות

הם מסתייגים מאמירה גורפת ומסבים את תשומת הלב לאיכות השונה של המכללות . שונות

יש הבדלים : "או כפי שביטא בכיר במטה, "יש מכללות מצוינות וכאלה שאינן טובות: "השונות

יש כזאת גם . על חשבון דברים אחרים ...עיניהכל מכללה מדגישה את החשוב ב, בנושא הערכי

יש מכללות פחות טובות כי הן "כי בהמשך הוא מסביר". היכן שהחינוך הערכי נעלם, בצד השני

המכללות מנהלות מאבק הישרדות שבו כל האמצעים . מוכנות לעשות הכול על מנת לייצר בוגרים

לי אין ספק , שיש לי על המכללותעם כל הביקורת "מרואיין נוסף מהמטה מציין ". כשרים

המכללות הן המקום הנכון , שמבחינת המורה בחינוך היסודי וגם במידה רבה בחטיבת הביניים

".להכשרתם

העדפה התלויה בשלב החינוך

חלק מן המרואיינים גורסים שההחלטה באילו בוגרים לבחור תלויה במסגרת הלימודים בה

כל המרואיינים כי בוגרי המכללה הם המורים המועדפים ישנה הסכמה בין. הם נדרשים ללמד

ואילו לחטיבות ביניים ולחטיבות עליונות מומלץ לבחור , להוראה בגני ילדים ובבתי ספר יסודיים

לגבי החינוך העל . לגני ילדים ולבית הספר היסודי אעדיף בוגר מכללה: "בוגרי אוניברסיטאות

אבל התחום , אז התחום הדיסציפלינארי בסדר. יטהיותר מוצלחת ההכשרה באוניברס - יסודי

בבית ספר על יסודי "; )פ"ממ" (בוגר אוניברסיטה ףגם בחטיבת ביניים מעדי. הפדגוגי לוקה בחסר

אי אפשר : שש שנתי נוצרת בעיה אם קולטים מורים בוגרי מכללות להורות בחטיבת הביניים

וכן יש בעיה של יחסים בין מורים כי , רךלנייד אותם להוראה בחטיבה העליונה גם אם נוצר הצו

אם הייתי מנהל ביסודי והיה בא אלי בוגר של תכנית "; )פ"ממ" (בוגרי האוניברסיטה מתנשאים

לגבי חטיבת . באוניברסיטה אז בכלל לא הייתי מקבל אותו כי הוא לא היה יודע לעשות כלום

מי [טוב הרבה יותר מ, מכללה מניסיון מסתבר שמי שלימד ביסודי ובעל הכשרה של -הביניים

האוניברסיטה תורמת יותר לידע הדיסציפלינארי אבל לא מקבלים . אוניברסיטה]שקיבל הכשרה ב

. צריך גם ידע אבל תעודת הוראה מהאוניברסיטה כמעט חסרת ערך. שם שום כישורי הוראה

). פ"ממ" (המסלול לא בנוי טוב

26

סוג הכשרה אחראין העדפה נחרצת של סוג הכשרה אחד על פני

רק מעט מהנחקרים ציינו שאינם יכולים להצביע על עדיפות של הכשרה באוניברסיטה על פני

ציינו שההעדפה משתנה בהתאם למסגרת הלימודים ויש ,לרוב. פךיאו לה, הכשרה במכללה

בעיקר , הסכמה מלאה כי בחינוך היסודי הם מעדיפים בוגרי מכללה ובמסגרות גבוהות יותר

. העדפה זו תוארה בסעיפים קודמים. העליונה נוטים לבחור בבוגרי אוניברסיטהבחטיבה

מרואיין נציג מחוז סבור שהיום העדפה על פי מוסד מאבדת את משמעותה וקושר זאת

" לעלייה ברמת הסטנדרטים לגבי ההכשרה להוראה במכללות ולמסלולי המצוינים בכל מכללה"

ר לא "גם רמ". טעם אישי"ציין שההעדפה היא תוצר של , ח גם הוא"במ, מרואיין נוסף). ח"במ(

, שהאקדמיה"וזאת מכיוון , "לא משנה היכן המורה למד את הכשרתו להוראה: "מבטא העדפה

". כפי שהיא היום לא מספיק טובה

מרואיין נציג הכשרת מורים באוניברסיטה דיווח שאינו מכיר את מה שנעשה במכללות

".שמעוגנת במציאות"בה לא יוכל לתת תשו, ולפיכך

תפישת המרואיינים את מקור ההבדלים בטיב ההכשרה

מספר מרואיינים ציינו שלמסגרת ההכשרה חשיבות משנית ורואים את מקור ההבדל

הבעיה שלי : "ט ציין את מידת המחויבות של המוסד כגורם מבחין ומכריע"במ. בגורמים שונים

. הצוות המוביל והמחויבות שלו להכשרת המורים אלא האחריות של, היא לא מסגרת ההכשרה

ויש תכניות הכשרה באוניברסיטאות שהן , יש מכללות שמסוגלות לפגוע במהויות של הכשרה

לא להתבייש לומר שתכנית שאני מלמד אינה : ברמת המחויבות] מצוי[ההבדל . תכניות מצוינות

לא משנה איפה . תוכנית ההכשרה טובה ושצריך להשקיע ולנתח תוצרים על מנת לפתח ולשנות את

פ מצביע על המרכיב האנושי כקובע את טיב המורה ואיכותו ולא "ממ). ט "במ" ('איך'ו' מה'אלא

הבעיה איננה שהמכללות נותנות הכשרה פחות טובה אלא במי שמגיע ללמוד : "מסגרת ההכשרה

ברסיטה לא בגלל הסגל בעיקרו של דבר אני מעדיף בוגר אוני:" בהמשך הוא מוסיף." במכללות

באופן דומה ).פ"ממ" (אשר מלמד בהכשרה במכללות אלא בגלל הרכב הלומדים הפונה להכשרה

,על פי תפישתו, גורס מרואיין המשמש כראש מחלקה להכשרת מורים באוניברסיטה שלמרות

וכאן יש יתרון , ייתכן שמרכיב הכישורים האישיים חזק", "היא כשלון"שההכשרה בכל מקום

". לאוניברסיטה

27

הצעות לקידום ההכשרה הראשונית

חלק מן המרואיינים ציינו שנתנו דעתם על הפער בין מסגרות ההכשרה והציעו מספר דרכים

או לפחות ימתנו את הפערים בין המסגרות , ויצמצמו, שיקדמו את ההכשרה להוראה באופן כללי

ונאלי של המורה לאחר שלב ההכשרה בחלקן לפיתוח הפרופסי ותההצעות שהועלו נוגע. השונות

:הראשונית וחלקן קשורות לשינוי במבנה ההכשרה הראשונית

).ח"במ(מסגרת מסודרת של פיתוח וההעשרה לאחר ההכשרה

המכללה חייבת לפעול בשיתוף עם האוניברסיטה יש : " שיתוף פעולה בין מסגרות ההכשרה

זה . אפשר לעשות בשנה אחת תואר שני, לאחר התואר הראשון... תחומים שכל גוף מתמחה בהם

אם תפיסת המכללות ... בהוראה זה מה שצריך לקרות. נותן יותר כלים בתחום הדעת לפחות

אם באוניברסיטה , למשל. ושיתוף פעולה עם האוניברסיטה) ???(תהיה יותר של מנחה ידע

). ר"רמ" (טחהיום החמישי צריך להיות בשיתוף המכללה ובש, ארבעה ימים-לומדים שלושה

עדיף שתהיינה תכניות לשילוב תכניות : " ביטול ההפרדה בין מסגרות ההכשרה השונות

אלא גם שעורים בסיסיים S.M-בין אוניברסיטאות ומכללות שבהן לא רק ילמדו את ה, הכשרה

שיוכלו להביא בפניהם את , על ידי אנשים מתמחים בדברים הללו, למידה–בשיטות הוראה

).ר"רמ(ם והחלק המעשי יהיה במכללות ממצאי מחקריה

הדגל שלנו באוניברסיטאות זה תעודת הוראה : "שילוב בין הפרקטיקה לבין תחומי הידע

מובן שהדבר הנכון . אצלנו מודגש החלק הדיסציפלינארי, כלומר. לתחום ידע ולא הוראה כוללת

החלק המעשי אבל היא הורידה את (זה מה שועדת אריאב מנסה לעשות , זה שביל הזהב

).א"מכ") (במכללות

ממליץ לספח לאוניברסיטאות את המכללות להכשרת : "סיפוח המכללות לאוניברסיטאות

בוודאי שזה יותר . כמוסדות נלווים ולא כחלק אינטגראלי של המערכת האוניברסיטאית –מורים

).א"מכ(מתאים כשנהפוך את ההכשרה ללימודים לתואר שני

28

הספר-ורה חדש בביתקליטה רצויה של מ. ג

ארבע וחמש , ח מתבסס בעיקר על תשובות המרואיינים לשאלות שלוש"פרק זה של הדו

.אולם הוא מבוסס גם על אמירות בתשובות לשאלות נוספות, )ראה נספח א(שבריאיון

הספר משולבים -תיאור קשייו של המורה החדש ודיון באופן הרצוי של קליטתו בבית

תכנים ועוצמות דומים מבלי שניתן למצוא קשר , יינים השונים בהיקףבתשובותיהם של המרוא

.להשתייכות המקצועית של בעלי התפקידים השונים שרואיינו

הקשיים עמם מתמודד המורה המתחיל

הספר ובמהלך השנה - בעת הגעתו לבית, תיאור הקשיים עמם נאלץ להתמודד המורה החדש

שיבוצו של המורה החדש נעשה לדברי חלק . ויים עשירמשובץ במטאפורות ועולם דימ, הראשונה

" פרחים"הספר כ-הם מגיעים לבתי). ט"במ; ח"במ" (שוק עבדים"באופן המזכיר , מהמרואיינים

אלא המורה החדש הולך לאיבוד , )ט"במ" (נפרש בפניו שטיח"לא רק שלא ) . ח"במ(אבל נהרסים

" ם מה שנתנו לו פה בהכשרה הראשוניתצריך לצוף ע"הוא . ודי נזרק למי הבריכה העמוקים

לעיתים ", ובנוסף). ר"רמ" (טובעיםהמתחילים קופצים למים ושוחים או המורים"). א"מכ(

).א"מכ" (' שדה קרב'הספר הוא -הספר יוצרים אצלם תחושה שבית- המורים הותיקים בבית

בע מקולותיהם של המרואיינים מצטיירת דמותו של המורה החדש כאדם אומלל הטו

.כמפורט להלן, במציאות אכזרית אשר נאלץ להתמודד עם חמישה קשיים עיקריים

חוסר היכרות עם המערכת

חסר לו הרבה , )'לשנת הסטאז(להיות מורה -במעבר שלו מלהיות סטודנט ל, מורה מתחיל"

מה זה עבודה ; מה זה עבודה במשרד החינוך; למי פונים; איך פונים: ידע בדברים הטכניים

).ח"במ" (מהן הזכויות; תהבעמו

היעדר סיוע ממוסד בעת הקליטה

בכיר במטה . ספרי ממוסד-רבים מבקרים את היעדרותו או חלקיותו של תהליך קליטה בית

צריך להבין . תרבות הקליטה של מורה חדש בבתי הספר מאד בעייתית"משרד החינוך מציין כי

קליטה לא נכונה ). לפי צבי לם(העבודה שזהו מאמץ לרכך את המעבר מתרבות ההכשרה לתרבות

).ט"במ" (היא שמסבירה את הנשירה הגבוהה בחמש השנים הראשונות לעבודה

29

לא יודע ). "ח"במ" (כבר ברגע הכניסה אין להם תמיכה והכשרה למציאות בה הם נתקלים"

דרכה אין ה –כיום מורים מגיעים ...חשוב שיהיה - אם יש משהו ממוסד בעניין קליטת מורה חדש

המורים החדשים " ).ח"במ" (אפילו ברמה הבסיסית של הדרכה איפה נמצאים המתקנים, וליווי

אם ...אם לא אז לא, ספר מבנה ארגוני של סיוע אז זה מצליח- אם יש במקרה בבית. פשוט נכנסים

).ר"רמ" (לצערי אין משהו ממוסד. לא רוצים לטבוע אז צריך להיעזר ברכזים

" מישהו צריך לטפח את המורה החדש ולהיות סנגור שלו. א מספיקההספר ל- התמיכה בבית"

). פ"ממ" (מקבל מערכת ונזרק לנפשו, יש בתי ספר שהמורה המתחיל נפגש עם המנהל). "פ"ממ(

).א"מכ" (אף אחד לא מתייחס אליו. כיום המורה המתחיל מוקף בזרות ובהתנכרות"

יכול להפיל מורים חדשים -תי ועקבישיט, באופן מאד מתוכנן - חוסר התמיכה של המערכת"

כל - לא פלא שלאור מה שקורה היום זה" ,ולכן). ח"במ(" 'אינטליגנציה וכו, שיש להם כישורים

).ח"במ" (כך הרבה מורים עוזבים

, תמיכה, המאפשרת ליווי, בשלב זה בית הספר חשוב כמסגרת תומכת"הטענה היא ש, לסיכום

ומי ששורד מרגיש כי שילם . בשנים הראשונות אומרת משהו הנשירה מן המקצוע. בטחון, צמיחה

).א"מכ" (על כך מחיר כבד

שיבוץ בכיתות קשות

יש המציינים כי לא רק שהמורה המתחיל לא מקבל את הסיוע המינימאלי הדרוש לו אלא

אני שומע שמורים חדשים מספרים שנותנים להם כיתות קשות : "לכיתות קשותהוא אף משובץ

מורה חדש מקבל בדרך כלל את הכיתות שאין להן פתרון חינוכי ). "ח"במ" (לא טוב וזה ממש

).א"מכ" (יש בזה עוול גדול. כיתות אלה דורשות מומחים מסוג אחר). אלא מוסדי(

שהם מתמודדים מול הכיתה החלשה , מורים מתחילים מרגישים לעיתים קרובות מדי"

).א"מכ" (והנחייה ללא שום סיוע ,לבדם) במכוון או שלא במכוון(שניתנה להם

היעדר מיומנויות הנרכשות עם הניסיון

אינם מקבלים , שאינם מכירים את המערכת מספיק לעומק, אחוז גדול מן המורים החדשים

נושרים מהמערכת כי אינם יכולים לעמוד ", לכיתות קשותסיוע ממוסד מספק ומשובצים לעיתים

. דרי מיומנויות מספקות של ניהול כיתה ושיעורהם נע: כלומר, )ח"במ" (מול כיתה

30

הם מתכננים דברים . לימדתי סדנאות למורים מתחילים. מורים מתחילים הם אומללים"

בסדנאות כבר בשבוע השני מתגלה הפער בין הציפיות . אבל כלום לא מצליח כי הם לא יודעים

).ר"רמ" (למה שקורה

התמודדות עם ילדים פרועים

חלק מהמורות "וייתכן שעקב חוסר הידע והניסיון בכיתות קשותאה מהשיבוץ ייתכן שכתוצ

את , את כוסית: הן באות ללמד ואומרים להם. מיואשות, שחוקות, הצעירות יוצאות שפוכות

).ר"רמ( "מלאי אקשן, בשטח הילדים צמאי דם. מרוקאית או תוניסאית

ומשמעותה 'הסטאזתכנית היכרות עם

יודעים כי בכדי לסייע למורים החדשים להתמודד עם הקשיים ,ם הגדולבחלק, המרואיינים

ובכדי לצמצם את תופעת הנשירה החל להתקיים לאחרונה מסלול של קליטה וליווי למורים

). ח"במ" (אבל אני לא מומחה' אני יודע שיש סטאז: "היה מי שציין כי". 'סטאז"החדשים בשם

כל המורים ...'סטאז - תהליך שנכנס לפני חמש שנים"זהו ציין כי ) ח גם הוא"במ(מרואיין אחר

הוא ". לוודא שהם מסוגלים לנהל ולחנך –' מחויבים בתהליך של רישוי הוראה ותהליך של סטאז

במכללה ובמסגרתה ' הבוגר נרשם לסדנת סטאז, לאחר התואר: "אף פירט בהרחבה את התהליך

מביאים . נתחים סיטואציות לימודיותמקבלים כלים ומ, המורים לומדים מיומנויות הוראה

. אחריו באמצעות כלים שונים] עוקבים[מתפתח דיאלוג ומסתכלים , מהשטח את הסיטואציות

. דברים שלא תמיד יש להם מענה מהשטח, מקבלים רפלקציה ותובנות לגבי אופן ניהול השיעור

ורה החדש חייב המ' בשנה הראשונה של הסטאז. הספר- ר יש את החונך בבית'לסטאז, במקביל

למידה והוראה , משרה למשרה מלאה ומתקיים לגביו תהליך של פיקוח 1/3ללמד בין

מנוסה , המורה החונכת היא מורה וותיקה. שעה בשבוע –התהליך מתנהל לאורך שנה ...עצמית

הערכה מעצבת לקראת ינואר והערכה מסכמת : מתקיימים שני מסלולי בקרה. ובעלת כישורים

לא יוכל להמשיך, אם נכשל גם אז .נוספתשנה ' חוזר על הסטאז - אם נכשל . אישמתקיימת במ

).ח"במ" (בהוראה

מקבל שהמורה משום מבעבר יותר טוב היום המצב". "הרבה תיקן' הסטאז" כי הצהיר ט"במ

ומקבל המסגרת בתוך חונך ממורה תמיכה מקבל. לעבודתו הראשונה בשנה לפחות, תמיכה

התכנים כל את להביא לו מאפשר וזה, ציון כך על לקבל מבלי, שבועי רבשיעו במכללה תמיכה

31

רפלקציה הרגלי לו מקנה וגם, לרפלקציה מצוינת הזדמנות לו ומאפשר לדיון אותו שמטרידים

). א"מכ" (עמיתים ולמידת

נותנות פתרון ראשוני ' סדנאות הסטאז). "ר"רמ" (מאד רלוונטי ומחויב המציאות –' הסטאז"

שליווי של שנתיים לבוגרי ההכשרה מאד ) גם בעולם(הניסיון מראה . דדות בתוך הכיתהלהתמו

" מחזק את מעמדם בבתי הספר ואפשר לראות שאותם מורים מתמידים מעבר לחמש שנים

).ט"במ(

חשיבות עבודתו של המורה החונך והצורך בהכשרתו הייעודית

עקב " התפרקותו"ורה החדש לאחר את המ) ר"רמ" (נועד לאסוף מחדש"ש' במסגרת הסטאז

, מעמידים לרשות המורה החדש מורה חונך למשך שנה", הקשיים הרבים עמם נאלץ להתמודד

). ח"במ" (בדומה לתהליך של הכשרת רופאים

נאמרו . המלווה- מקום מיוחד ונרחב ניתן בדברי המרואיינים לתיאור דמותו של המורה החונך

מוסד ההכשרה והגופים הממונים על הפיתוח המקצועי הן דברים אודות המעורבות הרצויה של

אמירות אחרות עסקו בארגון תהליך . בליווי למורים החדשים והן בפיתוח המורים החונכים

, ולבסוף. תגמול וכדומה, הקצאת זמן, בבחירת המורה החונך, כלומר, הספר- החונכות בבית

. ותכני החניכההוקדשו דברים לסוגיה של הגדרת תפקידי המורה החונך

ספריים בתהליך החניכה-מעורבות של גורמים חוץ בית

וכי ) פ"ממ" (מורים בראשית הדרך צריכים המון תמיכה"המרואיינים השונים מסכימים כי

יש חשיבות בהגדרת "הם גם מבינים כי ). ח"במ" (ליווי למורה חדש היה חוסך הרבה עוגמת נפש"

קיימת מחלוקת , עם זאת). ח"במ" (עם מי להתייעץ, דשהכתובת אליה יוכל לפנות מורה ח

. הספר בתהליך זה של חניכה-מסוימת לגבי מידת ההשתתפות הרצויה של גורמים מחוץ לבית

תו יכדאי שבשנתיים הראשונות יהיה מנחה מהמכללה שא"מנהל מחלקת חינוך ברשות הציע כי

טען כי ה"מנהל מרכז פסג, זאת לעומת ).ר"רמ" (ניתן להתייעץ גם אם הוא לא מגיע לשטח

במכללה זה . ה"בפסג, מכללות רוצות לקחת לעצמן את הליווי אבל הכי טוב שזה יהיה מקומי"ה

-אנחנו עובדים מול שבעים בתי. קרוב למערכת החינוך המקומית, זה צריך להיות נגיש. טרטור

- רוב המענה ניתן בבתי .אנחנו בית. ספר באזור ומקיימים הכרות מעמיקה עם המנהלים והמורים

לדיון מרואיין זה העלה ."הספר- הספר אבל צריך תמיכה במנטורים מבחוץ כדי שיתפקדו בבית

הספר או מישהו שמומחה - מישהו ותיק מבית"האם המורה החונך צריך להיות : את הדילמה

32

ר הספ-מנטור מבית. לכול אפשרות יש פלוסים ומינוסים? הספר- למנטורינג והוא מחוץ לבית

". הספר לא יכול לסייע בפוליטיקה הפנימית-מחוץ לבית] מנטור. [מהווה איום במידה מסוימת

הדרך הטובה ביותר היא לזהות מורים שיכולים להיות מנטורים ולטפח אותם "מסקנתו היא כי

".ה השתלמות למורים חדשים"לערוך בפסג, במקביל. ה"בהשתלמות אצלנו בפסג

הכשרתו ותגמולו -ספרית -במסגרת הבית ארגון תפקיד המורה החונך

לטענה כי ראוי להכשיר את המורים החונכים לתפקידם שותפים גם מרואיינים הסבורים כי

- ה או המכללות אלא בעל תפקיד בבית"את תפקיד החניכה לא צריך למלא אדם ממרכזי הפסג

. הספר

"דרכת מורים חדשיםידי מורים שמיומנותם היא בה-מורה מתחיל זקוק מאד להדרכה על"

על ). "ח"במ" (להדריך, יודעים להנחות: מורה כזה צריך לעבור קורס של מורים חונכים"; )ט"במ(

).ט"במ" (מדריכים שעברו הכשרה מיוחדת להיות מנטורים למורים מתחילים

החונך צריך לעבור הכשרה . מישהו שיוגדר כך בתפקידו. צריך להצמיד למורה מתחיל חונך"

). פ"ממ( לתפקיד

יש המציעים כי החונך יהיה . פולמוס מסוים מצטייר לגבי זהותו הרצויה של המורה החונך

, )ר"רמ" (מורה מהתחום שלו"כלומר , שיש למורה החדש קשרי אמון אתו) ט"במ" (מורה עמית"

" אם המורה החדש מחנך אז שהחונך יהיה גם הוא מחנך... מורה מתחום הדעת שלו עם ותק"

). פ"ממ(

הספר צריך לקבל -בית: "מרואיינים אחרים סבורים שאין להסתפק במורה ותיק ומומחה

שתפקידו –מישהו שהוא ברמה של סגן מנהל או תפקיד אקוויוולנטי –פונקציה של מורה קולט

תמיכה –הספר -צריכה להיות קבוצת התייחסות פנימית בבית. לטפל בצרכים של מורה מתחיל

). א"מכ" (ספר- יצור קבוצת תמיכה המורכבת ממספר בתיאולי ל. למורה מתחיל

תפקיד של קליטת : להיות בעל תפקיד שיקלוט אותו) בשאיפה(כשבא מורה חדש אמור "

) א"מכ" (ינג בין מורים חדשים וותיקים מאותה דיסציפלינה'המורים החדשים ויצירת מצ

, )ח"במ" (להיות מודע לכך מנהל חייב. הספר-מישהו מבעלי התפקידים שעוסק בפדגוגיה בבית"

).פ"ממ" (רצוי שרכז המקצוע יהיה קשור לשיבוץ של המורה החונך"

במסגרת הסדרת נושא המורה החונך מציינים מספר מרואיינים כי בכדי שהקליטה והליווי

חלק "המפגשים והעבודה בין המורה החדש והמורה החונך צריכים להפוך ל, יהפכו למוצלחים

33

לא ' הליווי בסטאז"של המורה החונך ולחלק ממשרתו של המורה החדש ) ר"מר" (משעות הלימוד

).פ"ממ" (אין במשרה-זה צריך להיות בילד. רציני

החונך המורה תפקידי

המורה את ללמד עליו. ומורכבות רבות משימות החונך המורה כתפי על מטילים המרואיינים

איך, חומר של מסה על משתלטים יךא, בית שיעורי בודקים איך, מבחן לחבר איך" החדש

את" להזמין המלווה המורה על". 'וכו חשוב דבר זה בית ששיעורי לתלמידים מסר מעבירים

עמו לשתף כך ואחר) יותר מנוסה כאדם אלא, מפקח מעמדת לא( הדגמה לשיעור הצעיר המורה

, מטרות, שיעורים מערכי: הפדגוגי בהיבט חניכה דרושה). "ח"במ" (שיעור מערך בבניית פעולה

).ח"במ" (פידבק מתן, לשיעורים כניסה, בתלמידים התבוננות

יש ללמד את המורה . גם מקצועית –במקביל . הקליטה צריכה קודם לכל להיות חברתית"

). א"מכ" (מהי המערכת התומכת, מיהם התלמידים המיוחדים, החדש איך מתנהל בית הספר

, אמפטית, אלא תומכת, לא רק דמות מלמדת" על המורה החונך בשנה הראשונה להוות

לסייע בניתוח סיטואציות , לעזרה בבניית מערכם מותאמים, לעזרה בתהליך קבלת החלטות

אתה לא פנוי לרוץ , בשנה הראשונה). "ח"במ" (תמיכה רגשית בשנה הראשונה, מהכיתה

" ה הדבר שעוזרז -להשתלמויות ולכן הליווי של המורה הוותיק והחזק שבונה תכנית תמיכה

).ח"במ(

למורים יש פחד . מישהו שאיננו שופט. שמיעת התסכולים"המורה החונך צריך לעסוק ב

).פ"ממ" (צריך מישהו שהוא שותף. מפיקוח

החונך צריך להקל ולעזור למורה החדש להתמודד ולעשות רפלקציה לתהליכים שהוא עובר "

המורה המתחיל וזיהוי נקודות לצאת מנקודת המוצא של, כלומר. מהמקום שהוא נמצא

).פ"ממ" (העוצמה

:המרואיינים מנו חמישה תפקודים למורה החונך, לסיכום

ללמד פרקטיקות פדגוגיות ולסייע בשיקולי דעת .1

ולשתף ברציונאל עבודת ההוראה) מודלינג(להדגים .2

לתמוך רגשית .3

להציג את בית הספר ולסייע בקליטה חברתית .4

להעריך ולתת משוב .5

34

הפיקוח ותפקודו בתהליכי הקליטה והליווי תפקידי

חלוקות הדעות לגבי , לעומת אחידות הדעות לגבי חשיבות החונך בתהליכי הקליטה והליווי

יש הסבורים שתפקידם של המפקחים חשוב או שצריך . תפקיד משרד החינוך באמצעות הפיקוח

: מהותית גם כיום ואילו אחרים סבורים שיש לצמצמו או שהוא חסר משמעות, להיות חשוב

הייתי בכלל מוותר . פחות אחריות של מפקח). "ר"רמ" (הספר-המפקח לא צריך להגיע לבית"

-במקרה הטוב הוא מוזן על. הספר באופן מקרי-על התפקיד הזה של מפקח כי הוא רואה את בית

–במקרה האחר . ידי המנהל ולכן נשאלת השאלה מהי תרומתו מעבר למה שהוא מקבל מהמנהל

אי . כמו אינטרסים של המחוז. הוא מערב בנושא הקידום של הסגל אינטרסים שאינם רלוונטיים

).א"מכ" (ספר עם התפקיד המסורתי של המפקח-אפשר לדבר על ניהול עצמי של בית

שיבוצם וליווים של , מרואיינים אשר מציינים כי לפיקוח יש תפקיד מהותי במסגרת שכירתם

. הספר- כי המפקחים מבצעים את תפקידים בשיתוף עם מנהלי בתי המורים המתחילים מדגישים

ביסודי ובחטיבות ). "פ"ממ" (הספר- ידי המפקח ומנהל בית- מורה נקלט על, באופן עקרוני"

ידי -כמובן שיתקבל לאחר שירואיין על. ידי הפיקוח-הביניים ברוב המקרים המורה נשלח על

מי שמשבץ . יש דיאלוג. ל ממנהל שמבקש מהפיקוחלפעמים זה מתחי. לא כופים על מנהל. המנהל

ספר יסודיים המפקחים - בבתי). "פ"ממ" (לכיתות זה המנהל והסגן שאחראי על מערכת השעות

הספר העל יסודיים -בבתי. שוכרים את המורים המתחילים לפי בקשות וצרכים של המנהלים

).פ"ממ" (הספר או למפקח- המורה המתחיל הוא זה שפונה לבית

הוא חייב –הספר -כשיש מורים חדשים בתוך בית: כלומר, פקח יש תפקיד במעטפתלמ"

הוא . הזאת ושהמורה אכן מתקדם בתהליך" בועה"שהמנהל בונה את ה, להיות עם היד על הדופק

ידי מדריכים שעברו - צריך לדאוג לכך אדמיניסטרטיבית ולתת משאבי הדרכה למורים חדשים על

).ט"במ" (ים למורים מתחיליםהכשרה מיוחדת להיות מנטור

הספר בתהליכי קליטה וליווי- חשיבותו ותפקידיו של מנהל בית

, בקרב המרואיינים קיימת הסכמה גורפת כי למנהל תפקיד מרכזי בקליטת המורים החדשים

יש הטוענים כי על ). א"מכ" (ספר עצום-משקלו של המנהל בבית"שיבוצם ופיתוחם המקצועי וכי

או לפקח /תהליכים אלו בעצמו בעוד שאחרים טוענים שעליו להוביל את התהליכים והמנהל לבצע

:על מימושם

35

קליטה ושיבוץ

). ר"רמ". (להיות ער לנושא הכשרת כוח האדם -הספר-האחריות למהלך היא של מנהל בית"

המנהל הוא זה שמשבץ את ). "מפקח במחוז. (המנהל הוא זה שאחראי על השכירה והשיבוץ"

כמובן שיש לתת את ). "פ"ממ" (ה המתחיל ומי שתומך זה רכז המקצוע או רכזי השכבותהמור

).ח"במ" (הדעת בשיבוץ נבון של מורים לא לשבץ בכיתות קשות במיוחד

. הספר כמנהיג של הארגון- מי שצריך להיות אחראי על מהלכים אלה הוא מנהל בית"

הוא אחראי . הספר-וכן גיבוש של צוות בית, זה צריך להיות תפקידו –ספר -באוטונומיה של בתי

).א"מכ" (על בניה וגיבוש הצוות שאתו הוא רוצה לעבוד לאורך זמן

).א"מכ" (מנהל בית הספר בעצמו וצוות המורים חייבים לעזור בקליטה של המורה המתחיל"

אחריות לגבי תהליכי החניכה

אחראי לבחור את המורים בין תפקידיו של המנהל מציינים מרואיינים כי עליו להיות

ס יש אחריות מי הוא שם כמומחה שמנחה את "למנהל ביה: "החונכים ולפקח על עבודתם

לא כל אחד צריך . צריך להוציאם –' מורים שלא יכולים להיות מודלינג בסטאז. ר'הסטאז

שהוא , ס"האחריות היא בעיקר על מנהל ביה). "ר"רמ" ('להתקבל להיות מורה חונך בסטאז

למורה חדש חייב להיות ליווי של מורה ). "ט"במ". (ר את התמיכה שצריך המורה החדשמאת

).ר"רמ" (מנהל בית הספר: אחראי לכל. מנוסה מתוך בית הספר

תמיכה אישית

בעצמו בחניכה של מורים חדשים אבל יש עקב עיסוקיו הרבים לא מצופה מהמנהל כי יעסוק

אם מנהל לא תומך "שכן , ם החדשים באופן רציףמרואיינים שסבורים שעליו לתמוך במורי

).ח"במ" (המורה ייפול –ה המתחיל מורב

זה עדיין . שיקיים פגישה שיטתית עם מורה חדש: אני רוצה שכך גם יעשה מנהל בית הספר"

).ח"במ" (זה חשוב למורה החדש. צריך למצוא לזה זמן. אלא כיוזמה אישית של מנהל, לא קיים

בימים מיוחדים , ל יתפנה אחת לכמה זמן לחניכה אישית של מורה חדשחושב שצריך שמנה"

מעניקים לצוות ולא רק מקבלים וצריכים / לתת להם במה אישית ולתת להם תחושה שהם נכונים

כל . שיובילו רכיבים בעבודה זאת –הייתי מצפה שאם עובדים בקבוצות עבודה . להסתגל לקיים

). פ"ממ" (בצוותים מזינה מאודעבודה . זה מחזק את הביטחון העצמי

36

).ר"רמ" (מנהל יכול לזהות מיד בקליטת מורה חדש את החוסרים והקשיים"

לפעמים , חונך: הספר-המנהל צריך לבדוק איזו מעטפת תמיכה הוא צריך לתת למורה בבית"

להכיר למורה את : אפילו יותר מחונך אחד שיעזור לו לעשות את השלבים הראשונים בארגון

המנהל צריך לקבוע צמתים למפגשים עם המורה . ארגוניים- כת ברמה של היבטים ניהולייםהמער

" החדש כדי ללמוד ממנו מהם הצרכים שלו ולדעת איך לכוון אותו ולתת לו סיוע

).ח"במ(

שיפורים מומלצים לטיוב הקליטה והליווי

ליך הקליטה חלק ניכר מהמרואיינים במחקרנו כללו בתשובותיהם המלצות לשיפור תה

שיפור , הכשרה הראשוניתשיפור ה: המלצות אלו מתייחסות לארבעה תחומים עיקריים. והליווי

ושיפור הקשר בין הגורמים , שינוי בהכשרה בשלב הקליטה והליווי, הספר- הקליטה בבית

.המפתחים

שיפור ההכשרה הראשונית

ואז המורה . מעשית הייתי מציע שהכשרת המורים תהיה עם חלק יותר גדול של עבודה"

).ח"במ" (המתחיל ידע איך להתמודד

ל המכללה ודיקן "באחריות מנכ" נחיתה רכה"אצלנו נפתחה לפני שלושה חודשים מערכת של "

ניתנת השתלמות על ידי מרצה חיצוני . מטרתה להכין את המסיימים לשוק העבודה. הסטודנטים

. חוקת עבודה, חוקי מס, איון עבודהלגשת לרי, שמלמדת את הסטודנטים לכתוב קורות חיים

" מציידים את המסיימים בחוברת עם מספרי טלפון רלבנטיים של מפקחים ובתי ספר בסביבה

).א"מכ(

הספר-שיפור הקליטה בבית

לא להכניס אותו לעבוד בכמה - זה אומר. צריך לכבד מורה מתחיל במקום שהוא מתחיל"

רבה כיתות אלא לחבר אותו ליותר שעות באותה לא להכניס אותו לה; גיל בו זמנית -שכבות

לא צריך לתת לו את הכיתה הכי קשה ואת ההוראה של המקצוע הכי ). "מפקח במחוז" (כיתה

).ט"במ" (קשה

37

, צריך להשתדל שלמורה חדש לא יהיו הרבה תחומים שהוא צריך לעסוק בהם בשנה הראשונה"

" ן מעט ותאפשר להתמקד ואז להתרחבת. לאפשר לו להתמקד ולאט לאט להוסיף תחומי עיסוק

).פ"ממ(

, הייתי משבץ מורה חדש בשכבה של מורים וותיקים שבתוכה לפחות מורה אחד שיתמוך"

הוא : חשוב לתת למורה חדש ולמורה וותיק במה לתרום באופן ווירטואלי". יאמץ", ישתף, יחלוק

, שילמדו לחלוק בידע) זאתועשינו (אני מצפה ממורים חדשים . לומד לשתף בידע ולחלוק בידע

). פ"ממ" (לנצל ידע של אדם אחר ולבנות תובנות לעצמם, לשתף בידע

שינוי ההכשרה בשלב הקליטה והליווי

הייתי רוצה לראות ליווי כזה על פני שלוש " ).ח"במ". (לא מספיקה' שנה אחת של סטאז"

המורה וגם השנים העיקריות שהן בדרך כלל השנים המעצבות את דמותו של , שנים ראשונות

. אלה שנים טראומטיות וידועות ככאלה. שבהן יש נסיגה מהאידיאולוגיות שאיתן הוא בא לכיתה

זו תקופה שבה המורה מגלה שהוא לא המורה שרצה להיות ואנחנו צריכים לעזור לו לעצב את

).א"מכ" (הזהות המקצועית שלו ולהיות ככל האפשר המורה שהוא רוצה לגלות במראה

היא תיעשה בכל האמצעים העומדים . הייתי מרחיב מדיניות של הכשרה והשלמה של החסר"

אני אשלח אותו מיד בשנה הראשונה . באוניברסיטה, ה"במרכז הפסג, הספר- בבית: לרשותי

).ר"רמ" (פי מיפוי והמלצת מנהל במה להתחיל- להתחיל להשלים חוסרים על

שיפור הקשר בין הגורמים המפתחים

- הספר גם לאחר ה-הייתי רוצה לראות קשר מתמשך בין המוסדות המכשירים לבין בית"

Induction . אבל . אין חובה שזה יהיה אותו מוסד שהכשיר אותו –אם המורה נקלט והוא בסדר

- כן הייתי רוצה לראות המשך מעורבות של המוסדות המכשירים בתוך עולם העבודה של בית

ה למטה אלא מתוך הבנה שהניסיון שנצבר בשטח יחזור למערכת לא בהסתכלות מלמעל: הספר

). א"מכ" (יכנסו ויעבדו בתוך תהליכי ההכשרה, ההכשרה

שלוש השנים הראשונות בהוראה בבית הספר צריכות להתרחש תחת הפיקוח המקצועי של "

).א"מכ" (מכשירי המורים מן המכללה או מן האוניברסיטה

המורה החונך חשוב בעיקר בשנה . מצעות קבוצות במכללההתהליך הזה צריך להיות בא"

אחרי שיודעים להסתדר בתוך בית . לסוציאליזציה בתוך תרבות בית הספר המסוים, הראשונה

38

המשך בקבוצת עמיתים עם עמוד . יש לחונך חשיבות פחותה, הספר והמיליה החברתי מתעצב

).א"מכ". (שם צריך את המכללה –שידרה מקצועי ואידיאולוגי

סיכום

ניתן לציין כי המרואיינים מתארים מורה מתחיל , לסיכום הסוגיות המובאות בפרק זה

, שנאלץ להתמודד עם קשיים רבים ובכללם חוסר הכרות של המורה עם המערכת "אומלל"כ

סיוע ממוסד בעת הקליטה הלוקה ,היעדר מיומנות יסודיות שנרכשות רק עם הניסיון בהוראה

.תות קשות והצורך להתמודד עם ילדים פרועיםשיבוץ בכי, בחסר

סדנאות התמיכה במכללות ובעיקר ,קרי', המרואיינים סבורים כי קיומה של תכנית הסטאז

אולם עוד ארוכה הדרך שיש , שיפרה את תהליכי הקליטה והליווי, ידי המורה החונך- הליווי על

בהם הוא נתקל עם כניסתו לעבור בכדי לסייע למורה המתחיל להתמודד עם הקשיים הרבים

בעיקר באמצעות , יש להסדיר את תהליכי הקליטה והליווי, לדעת המרואיינים. לעבודה בהוראה

שעליה מוטלת האחריות , הספר-דמות המפתח בבית. הכשרתם של המורים החונכים לתפקידיהם

, הספר- בית הוא מנהל) כולל איתור המורים המנחים ושיבוצם(למסד את תהליכי הקליטה והליווי

.ובמסגרת פעילותו להקלת קליטתו של המורה החדש עליו לצור עמו קשר אישי רציף

לטייב את הוראתו , מכלול הפעולות המתוארות לעיל יכולות להקל על חיי המורה המתחיל

. ולצמצם את ממדי הנשירה של מורים חדשים מן המקצוע

39

–לי של מורים מעורבים בפיתוח פרופסיונאהגורמים . ד

מצוי מול רצוי

עד כה אנו עדים לתובנה הקיימת אצל כל המרואיינים לפיה תהליכי הפיתוח בפרקים

הרואה את צרכי , הפרופסיונאלי של מורים מחייבים התייחסות הוליסטית ודיפרנציאלית כאחד

ם יותר בהיקפים רחבי(וצרכי המערכת , הספר בו הוא מועסק-צרכי בית, המורה כאינדיבידואל

לא אחת קיימת ). וצרכים ברמה של מחוז וגם ברמה של ישוב" דגלים של משרד החינוך: "כמו

, אלא שהעומסים על המורה, התנגשות בין צרכים אלה ונראה שלא רק שהשמיכה צרה מלהכיל

מכבידים ואפילו -ובעיקר חוסר מיסוד , העדר סדרי עדיפויות לגבי הצרכים ומערכות המכשירות

מכלול האפשרויות הקיימות בפני המורים . בתהליכי פיתוח פרופסיונאלי של מוריםפוגעים

והתובנה המשותפת למרביתם כי יש , עמדות המרואיינים כלפי אפשרויות אלה, המשתלמים

- בתוך בית הספר ובמערכות מחוץ לבית הספר , למסד שני תהליכים פיתוח פרופסיונאלי חשובים

.זההם עיקר עניינו של פרק

גופים המפעילים תהליכי פיתוח פרופסיונאלי של מורים

יש כיום שלוש מסגרות מרכזיות לפיתוח עובדי )) ט"במ(על פי המידע שקיבלנו מדרג המטה

:והן, הוראה

המערכת מתקצבת ומפעילה השתלמויות באמצעות –השתלמויות של מערכת החינוך . 1

.סים בתוך בתי הספראוניברסיטאות ומכללות וכן קור, ה"מרכזי פסג

שאינן השתלמויות שהמערכת קבעה שהן , בתוך אותם מוסדות" השתלמויות אחרות. "2

–" מסגרות של המערכת"אלה עדיין . צריכות להתקיים והיא גם לא מממנת אותן ישירות

ההשתלמויות . אף כי הן לא מתמקדות בהכרח ביעדי המשרד ולא נהנות ממימון המשרד

.מותאמות לצורכיהם של עובדי הוראהיחסית מקצועיות ו

שמשרד החינוך לא מממן ולא , ידי גופים אחרים- תכניות לפיתוח מורים המובלות על. 3

, יוגה, פילטיס, "מניעת שחיקה"הסתדרות המורים עושה השתלמות ב: למשל. מתקצב

אלה הן השתלמויות שהמשרד אינו מגדיר כעונות לצורך של - אינטיליגנציה רגשית

.םמורי

40

התייחסויות הנחקרים למסגרות העוסקות בפיתוח פרופסיונאלי של מורים

ה אל המערכת שהם מנהלים"התייחסות מנהלי פסג

והם גם הנושאים , ה הם כיום הגוף הרשמי המוביל בנושא השתלמויות מורים"מרכזי פסג"

רכזים הוא משקלם של המ"". באחריות העיקרית כלפי משרד החינוך לפיתוח מקצועי של מורים

ר יש בתוכם העדפה "ובהיותם מלכ, בתקציב הכולל של ההשתלמויות במדינת ישראל 60%- מעל ל

אני הולך למכללות …דוקטורים ופרופסורים" ... "ברורה לשכור לשירותיהם אנשי אקדמיה

תפקידם . ""רק כשאין ברירה אני עובד עם גופים אחרים. והאוניברסיטאות ובודק מי מתאים לי

מבססים את ההשתלמויות שהם "ובאופן ברור ומוצהר הם , "'להצמיח סגלי הוראה'הוא העיקרי

שאותרו כמומחים , כדוגמת מכונים פרטיים, על גופים אחרים"ו" עורכים על כוחות מן האקדמיה

העבודה בשדה נעשית בשיתוף פעולה עם הגורם המזמין את". "בתחומים הנדרשים להשתלמויות

שהם הממונים על קביעת (רים "המפמ. ""רכים המאותרים בשטחובהתאם לצההשתלמות

ה "התקציב לא ניתן ישירות למרכזי פסג. ה"עובדים באמצעות מרכזי פסג, ואגפי הגיל) התכנים

". ה"אך הפיתוח מתבצע באמצעות מרכז פסג, אלא למי שקובע את התכנים

ישים את נחיצותה שלה ערים למקומם המרכזי במערכת החינוך ומדג"מנהלי מרכזי הפסג

יש ביניהם המכירים היטב את . המערכת שבראשה הם עומדים ואת היותה ראויה ורצויה

הביקורת על העיקרון שהם הזרוע המבצעת העיקרית של משרד החינוך בנושא השתלמויות

המנהלים של מרכזי . "אף שעמיתי מבקרים אותו, בעיני זה עיקרון נכון: "ודוחים אותה, מורים

מתוכללת ומתואמת באופן שעונה על , רואים בעבודת המרכז עבודה איכותית ורלוונטיתה "פסג

ומוביל את התהליך מבחינה , ה הוא גוף מוביל שאחראי על פיתוח"מרכז פסג". צרכי המשתלמים

, בין המנהלים שרואיינו יש שאינם קושרים כתרים לכל המערכת. "פדגוגית והשפעה פדגוגית

ה הם "מרכזי פסג": יעילותה תלויה בדרכי פעילותה מול השדה וצרכיו ומציינים כי מידת

עושים : הם עובדים נכון אםהם מכירים את צרכי השטח הכי טוב . הארגונים הכי קרובים לשטח

אז גם מתן מענה מקצועי הוא הישים ביותר מבחינה . מיישמים לקחי הערכה, איתור צריכים

בחלק מן המקומות "; "זאת בהלימה לתוכנית הלימודים כל. כאחד –אקדמית ומבחינה פראקטית

המורים , זה מותנה בכך שהתכנון והמעקב משתפים את המנהלים. נעשית עבודה מצוינת

. מותנה בכך שעובדים לפי תכנון לטווח ארוך). העירייה, משרד החינוך(וקודקודים נוספים

ולתמונה נכנס עוד גוף , שתלמויותבמקומות בהם יש הפרדה בין ההדרכה בתוך בית הספר לבין הה

ה שעובד נכון "פסג] מרכז[ב. ה זה לא רק שינוי שם"פסג] מרכז[ –לטעמי ... זה רע בעיני –פרטי

."הכול אחרת

41

, באים אלינו מנהל: "הספר- ה פועלים גם במסגרת השתלמויות מוסדיות בבתי"מרכזי פסג

שלא חייבים לפעול לפי מסמך , הפרטיים זה לא כמו הגופים. מפקח ואנחנו תופרים לו חליפה, רכז

. המכללות ואנחנו פועלים לפי המסמך הזה, האוניברסיטאות. הסטנדרטים של ההשתלמויות

שאינם מצויים בהיצע ההשתלמויות במערכת שמחוץ יש ה "מנהלים של מרכזי פסגבקרב ה

כזה עובד בעיקר נראה שכל מרכז . ה וכן לא למה שקורה במרבית המרכזים האחרים"למרכזי פסג

וכי , עם כוחות ההנחיה וההדרכה העומדים לרשותו ומול בתי הספר המצויים בתחום אחריותו

אני לא ": ה תהליך מערכתי של חליפין המבוסס על הצלחות ולמידה מטעויות"אין בין מרכזי פסג

אני לא מרגיש שזה יהיה נכון לתת ציונים למחלקות . יכול לחלק ציונים לגופים אחרים

אני לא יכול לתת ציון . להשתלמויות במכללות ובאוניברסיטאות כיוון שאני לא ממש יודע

הרבה פעמים מורים הולכים .... אני מכיר רק חמישה. ה"מרכזי פסג 56יש . להסתדרות המורים

, למרות שהם צריכים לשלם הרבה יותר כסף מאשר לנו, להשתלמויות במכללה או באוניברסיטה

ה ואז בשבתון הם רוצים מכללה "במשך שש שנים הם השתלמו במרכז פסג. וירהרק כדי לשנות א

שמהניסיון , מבחינה אקדמית זה נראה יותר אקדמי אבל אני יכול להגיד לך. או אוניברסיטה

, מאשר אצלנו) לא אמרתי שפחות(ההשתלמויות שם לא יותר טובות , המצומצם שלי ושל אחרים

. כציון כללי. 10מתוך 8אם אני צריך לתת ציון לפסגה אז זה ...אפילו לא ברמה יותר אקדמית

... לא הייתי שם בהשתלמויות אבל זה מה שאני שומע ..., 6.5להסתדרות המורים הייתי נותן ציון

מנהל זה נותן ציון גבוה ".יש השקעה ורצון להתפתח, 8לאוניברסיטה ולמכללה הייתי נותן ציון

.ראה מן הפן של העבודה האקדמית בהםכנ, ה"למערכת של מרכזי הפסג

ה יש תחושה כנה של שליחות ותרומה המבוססת גם על סקרי הערכה "בחלק ממרכזי פסג

אנחנו מקבלים משובים ממורים שההשתלמויות תרמו להם באופן אישי ! זה קורה" .יזומים

יש לנו . םאני מקבל משובים על הדרכות בבית הספר כפעולות שמקדמות מורי. ולתלמידים שלהם

מנקודת מבט שלי הפסגה שבניהולי מצמיחה סגלי הוראה ועונה לצורכי בתי . עשרות עדויות כאלה

". ולצורכי המורים כפרטים, הספר ככלל

ה בדבריו של אחד ממנהלי המחוזות האומר "ניתן לסיים את התייחסויות למערך מרכזי פסג

את , לפי המודל המועדף עלי. ייםה עצמה צורכת את השירותים של גופים אקדמ"הפסג"כי

כאשר את המורה מלווה בבית הספר , ההשתלמות החיצונית ייתן תמיד מומחה מן האקדמיה

אבל תמיד על ידי , ה"פסג] מרכז[השתלמות כזאת יכולה להיעשות או במוסד אקדמי או ב. מדריך

.ו לסוגיה הבאההתייחסות זו מעבירה אותנ". שלא תמיד מתגשמת, זוהי שאיפתי. אנשי אקדמיה

42

עמדות של גורמים במערכות האקדמיות כלפי העיסוק בפיתוח פרופסיונאלי של מורים

לעיתים אף גובלת , בקרב מרואיינים מן המכללות והאוניברסיטאות מצאנו התנגדות רבה

חשוב . ה"לניתוב הבלעדי כמעט של תהליכי הפיתוח המקצועי של מורים אל מרכזי פסג, בזלזול

י הנתק שנכפה מזה מספר שנים על מוסדות אלה ממעורבות בעלת משקל בפיתוח להדגיש כ

–ה "בצד היכרות עם כמה פרויקטים משותפים להם ולמרכזי פסג, פרופסיונאלי של מורים

למנהלים במערכות האקדמיות ברור כי צריך להיות שיתוף ושילוב נכון . מעצימים את הביקורת

ידי מנהל במוסד אקדמי - רעיון זה בוטא באופן מתומצת על. בין האקדמיה לבין מערכת החינוך

: שאמר, )וכנראה שהאינטרס של המחוז הוא לחזק קשר זה(שיש לו קשר טוב עם השדה ) א"מכ(

אנחנו ממלאים תפקיד חשוב מאוד בפיתוח המקצועי של המורים . רק על עצמי לדבר ידעתי"

מכיוון שאנחנו גם . ולצורכי המוריםאנחנו קשובים מאוד לצורכי המערכת . ממספר טעמים

עוסקים בהכשרה ראשונית וגם בפיתוח מקצועי אנחנו יודעים מה המורה מקבל בהכשרה

הם (יש לנו קשר למתרחש במערכת . מה צריך לתת לו לאורך השנים, הראשונית ומה חסר לו

תחומי ידע הסגל שלנו מוכשר ב(יש לנו מומחים מתוקף היותנו מוסד אקדמי ). המממנים שלנו

אנחנו רואים . אני חושב שיש לנו גם מבט לעתיד. 'לספק את הסחורה'כך שאנחנו יכולים ). שונים

הוק לצרכים מיידיים אלא חושבים על הקידום -לא נותנים רק מענה אד. מעבר לקצה האף

יודעים שבעתיד יצטרכו בעל תפקיד מסוים אז אנחנו כבר כיום . המקצועי בהתבוננות למרחוק

".ילים להכשיר אותומתח

יש בין המנהלים במוסדות ההכשרה האקדמיים כאלה שאינם יודעים מה בדיוק קורה

אולם עצם העובדה שמערכת זו מגייסת סגל אקדמי מתוך , ה"בהשתלמויות המורים במרכזי פסג

המוסדות שלהם מהווה עבורם גושפנקא לטענתם כי המכללות והאוניברסיטאות צריכות לעסוק

הרעיון של מרכז השתלמויות ... ה אני לא יודע"פסג] מרכז[לגבי ": פרופסיונאלי של מורים בפיתוח

בית ההשתלמויות הזה או בית הפיתוח , לדעתי. הוא נכון וחשוב אבל אני לא יודע כיצד זה בשטח

).א"מכ" (זה המקום שצריך לפתח את המורים שבסביבה. המקצועי צריך להיות המכללה לחינוך

טוען כי המערכת , "מרכז מורים"במוסד שבעבר פיתח והפעיל בתוך הקמפוס שלו , א אחר"מכ

, ה דווקא מפני שיש בה את התשתית הנדרשת למרכז כזה"שבראשותו יכולה לתפקד כמרכז פסג

א אחר "גישה זו דומה מציג מכ". יש יכולת למנף את העניין"ומציין בהחלטיות כי למוסד שלו

, ספר אמורה לתרום יותר בתחום הדיסציפלינרי-ועית מחוץ לביתהתפתחות מקצ"האומר כי

] האקדמיים המצויים בתוך הגופים[והמומחים הגדולים ,אולם אין מספיק מומחים בבית ספר

יש אפשרות , כמו מכללה או אוניברסיטה, במקום המרכזי. לא יכולים לרוץ מבית ספר לבית ספר

43

אפשר לטפל בסוגיות . ואפילו מדיסציפלינות שונות ליצור קהילה של מורים מכל מיני בתי ספר

המפגש המרכזי יכול לתרום ואלה ). מחוננים וליקויי למידה, למשל, כמו(פדגוגיות כלליות יותר

".הספר- בתוך בתי' שליחי מצווה'שסיימו את ההשתלמות יכולים להיות

ענה על הצרכיםהדגישו את הצורך בדיאלוג עם השדה כדי שהמוסד האקדמי י א"שלושה מכ

הייתי רוצה לראות המשך מעורבות של המוסדות . "באמצעות הסגל המיומן והמתאים שלו

לא בהסתכלות מלמעלה למטה אלא מתוך הבנה : המכשירים בתוך עולם העבודה של בית הספר

הייתי .... יכנסו ויעבדו בתוך תהליכי ההכשרה, שהניסיון שנצבר בשטח יחזור למערכת ההכשרה

כל אחד בהתאם לצרכים , אות את כל המסגרות האלה מממשות את הפיתוח של המערכתרוצה לר

היתרון הגדול של מוסד אקדמי הוא שהוא מציב במרכז ההוויה ... ולזמנים בהם הוא נמצא

וזהו לב ליבו של העיסוק . האקדמית שלו את שאילת השאלות והעמדת תשובות אלטרנטיביות

הדיאלוג עם . ל את השדה ויחד ניתן פתרונות אלטרנטיבייםיתכן שאת השאלות נשא... בחינוך

."השדה הוא זה שנותן כוח למוסד ההכשרה לתת מענה לתהליכי פיתוח מקצועי של מורים

לתחושת ההחמצה על הנתק בין המערכות האקדמיות לתהליכי פיתוח מקצועי של מורים יש

מציינים כי הקשר עם המוסדות ה "גם מנהלים של מרכזי פסג. גם הדים בקרב אנשים מהשדה

ה בעיר שחרתה "מספר מנהל מרכז פסג, למשל, כך. האקדמיים חשוב להם והם אף נעזרים בהם

כי הוא גייס מערך שלם הפועל במכון של אחת , את איכות החינוך על דגלה ומממשת זאת

מספר על קשרים שיצר עם מנהל אחר. המכללות כדי לבצע מהלך של השתלמות עירונית

תפקיד האקדמיה לתת תמיכה ביחידות מסוימות לאורך מסלול ההתפתחות ", אקדמיה ולדעתוה

". המקצועית

גם בין מנהלי מחלקות לחינוך ברשויות יש שהדגישו את הבעייתיות בנתק שבין השדה

היו ... פעם היו לנו קשרים עם האוניברסיטה: "ר אחד ואומר"מרחיב העניין זה רמ. לאקדמיה

ספר שונים -הם היו מצוינים ונוצר קשר בין מורים מבתי. הקורסים התקיימו אצלנושנים שחלק מ

דברי שבח של ממש על קשר המתקיים גם היום בין השדה למכללה אומר אחד מהבכירים ."בעיר

תפקידית והוא עונה על -זהו קשר שמקורו ביוזמה של מכללה לצורכי הכשרה טרום. במחוזות

אם מדברים : "ספר מאמנים- ספר המעורבים בהכשרה כבתי-בתי אינטרס של המערכת לקדם את

המקום של -על התפתחות מקצועית שכוללת התמחות מעמיקה יותר בתחום דעת

PDS1 -ב .... ה"והן נדחקו לפינה בגלל מרכזי פסג והמכללות הוא מרכזיהאוניברסיטאות

1 Professional Development School – ספר לפיתוח יתדגם בהכשרת מורים הפועל ברוח העקרונות של ב

.פרופסיונאלי

44

שקיעה הרבה ורואה בזאת מ... מכללת . שהמכללות עושות אני רואה תרומה בלתי רגילה לשדה

וזה מסייע הרבה להתפתחות , היום בתי הספר למדו לצרוך את המשאב הזה. סוג של אתגר

".המקצועית של המורים בבתי הספר

גורמים נוספים המעורבים בהשתלמויות מורים

:והם, יש גופים נוספים העוסקים בהשתלמויות מורים , כפי שכבר הוזכר קודם לכן

) ב"וכיו" למדא("קבלים מימון ממשרד החינוך גופים שונים מ

המדריכים . משרד החינוך מקיים הדרכות בתוך בתי הספר באמצעות גף הכשרה והדרכה

קשורים ללשכות הדרכה במחוזות ומקבלים ימי הדרכה לפי דרישות השדה ואישור

. המפקחים

)ראו הרחבה בהמשך(ספריות -השתלמויות בית

בעוד שמנהלי מערכות הכשרת מורים במוסדות . וניברסיטאותהשתלמויות במכללות ובא

בעיקר , אלה רואים עדיפות בכך שגם מערכת הפיתוח הפרופסיונאלי של מורים תהיה אצלם

הרי , (...)או בשיתוף אתם (...) מסיבות של אקדמיזציה של התהליכים והעלאת הרמה

המכללות ): "פ"ממ(ם כפי שמבטא זאת אחד מהמנהלי, ה חושבים אחרת"שבמרכזי פסג

במכללה זה . ה"פסג] מרכז[ב, רוצות לקחת לעצמן את הליווי אבל הכי טוב שזה יהיה מקומי

- בתי 70אנחנו עובדים מול . קרוב למערכת החינוך המקומית, זה צריך להיות נגיש. טרטור

". ומקיימים הכרות מעמיקה עם המנהלים והמורים...ספר

אחד . הביקורת על ארגוני המורים באה ממקורות שונים. םהשתלמויות מטעם ארגוני המורי

להטיב עם המורה "ה רואה במערכת השתלמויות זו כמכוונת "מן המנהלים של מרכזי פסג

הרבה יותר הנאה , פחות נגיעה במטריה, ההשתלמויות פחות אקדמיות... שיצבור גמולים

. משהו לשעות הפנאי"ל ה מתייחס להשתלמויות אלה כא"מנהל אחר של מרכז פסג". וכיף

להסתדרות המורים יש מטרה לסייע בקבלת הגמולים והם ... הם לא יושבים בנישה שלנו

ארגוני המורים למעשה מחזיקים : "ביקורת דומה נשמעת גם באקדמיה". נותנים משהו לנפש

הארגונים אמורים לקדם אבל . אבל זה חנטריש, ספר להשתלמויות- את הכסף ויש להם בית

."הספר- ז לנפש ולא מה שצריך בבית'הם נותנים יותר מסא, הם לא מקדמיםבעצם

45

פיסי של הפיתוח המקצועי של מורים /המיקום הארגוני

. התפיסה של בית הספר כארגון לומד ומתפתח קיימת במערכת החינוך בישראל שנים רבות

ואף , )Sabar & Hashahar, 1999( 2נחקרה על ידי צבר והשחר, היא מוסדה בדוח ועדת עציוני

הספרות מציגה תהליכי למידה . ידן כשיטה המועדפת לפיתוח מקצועי של מורים-הומלצה על

" פיתוח פרופסיונאלי"ספריים כ- בית-ותהליכי השתלמות חוץ, "פיתוח סגל"בית ספריים כ-פנים

). 32004 ,אבדור ומרקוביץ: להרחבה ראו(

ק על לגבי מהותם של תהליכי פיתוח מקצועי של המרואיינים במחקר שלנו הביעו דעתם לא ר

ברוב , להיבט זה יש משמעות. מורים אלא גם לגבי המיקום הפיסי בו הם צריכים להתקיים

מידת המחויבות של המורה , אופי תהליכי הלמידה, רמת ההנחיה, מבחינת סוג התכנים, המקרים

.נעסוק בהבחנות אלה בפרק זה. ועוד, כלפי הלמידה ותוצאותיה בעבודתו בבית הספר

בית הספר כארגון לומד ומתפתח

, בית ספריים העלתה בקרב המרואיינים שלוש תגובות-הסוגיה של תהליכי השתלמות תוך

בית ספר לומד : "ט מסכם תגובות והתניות אלה באופן מאוד ברור"במ. בדרך כלל מותנות זו בזו

צריך ' בית ספר לומד'. זה אסון –א נכון בית ספר לומד במושג הל. במושג הנכון שלו זה נהדר

שהוא יהיה המסייע למורים להתפתח בהתאם לצרכיו של בית הספר בתחומים הלימודיים

משמעותו שכל ' אסון'כבית ספר לומד שניתן לתארו ... ובתחום של צוותי המורים, והקהילתיים

ן פעולות והדרכות שבית אין קשר בין הצרכים של בית הספר לבי. ישיבת מורים נקראת השתלמות

".הספר מקבל

אשר גם סייגו את , נתפס כמהות חשובה אצל מרבית המרואייניםארגון לומד כ בית הספר

" קהילת מורים לומדת"המושג שהרבו להשתמש בו הוא . התייחסותם לתחומים ולנושאים שונים

ממקד את ח "במ. ")ספר לומד-בית"או " קהילת מורים לומדת"מושג שהיה טבוע בנוסח השאלה (

יש להבחין בין ארגון לומד לבין "ההתייחסות למהות הלמידה בבית הספר כארגון לומד וטוען כי

איזה ידע יש ואיזה . ארגון לומד יוצר תובנות ולמידות. לא כל מי שמשתלם לומד. ארגון משתלם

2 Sabar, N. & Hashahar, A. (1999). School-focus In-sevice Training: the key to restructuring schools.

Journal of In-service Education, 25(2), 203-223. מחקר -? מהי התפתחות פרופסיונאלית של מורים וכיצד ניתן לממשה). 2004(צביה , שלומית ומרקוביץ, אבדור 3

.רשות המחקר הבין מכללתית -ת "מכון מופ: אביב-תל. בקרב מנהלות בבתי ספר יסודיים

46

מבחוץ לא תמיד ידע . הארגון מוצא פתרונות בדרך כלל בעצמו, איך משלימים את הידע, ידע אין

המיומנות להוביל ארגון להבנה על עצמו הופך את הארגון לארגון לומד ולא לארגון .... מתאים

הופכים את הידע הסמוי לידע . מדובר על ארגונים שיוצרים את הידע בכוחות עצמם... משתלם

ו תובנות מביא גורמים אחרים להאיר ל, הוא לומד מתוך מה שיש לו. גלוי ומכוונים אותו לפעולה

השתלמויות לא . ותפיסות אך הוא יוצר את הלמידות הנחוצות והמותאמות לצורך הארגון שלו

ח אחר מפתח גם הוא את "במ... ". 'על'תמיד נותנת מענה לארגון לומד כי הם מביאות ידע

הוא ארגון –' בית ספר לומד': "ההבחנות לגבי תהליכי למידה אפקטיביים של ארגון לומד ואומר

ארגון לומד צריך ללמוד . אפשר לפרטים בתוכו ללמוד ולהפיץ את הידע המקצועי בתוך הארגוןשמ

הוא צריך ללמוד איך הוא לומד וכל אלה מצמיחים את . את עוצמותיו וחולשותיו ולטפל בהן

ארגון לומד צריך להיות מסוגל לנצל את ! ספרית-זה לא השתלמות מורים בית. הצוות בכל הרמות

ללא ניצול הידע לא מקדם -אבל השתלמות בתוך בית הספר , עי של אנשיו לתועלתוהידע המקצו

". הפרטים למדו אבל לא הארגון; את הארגון

כגורם התורם להתפתחות " ספר לומד- בית"או " קהילה לומדת"להלן נציג כיצד נתפסת

:הסגל

הצוות ובזיקה לכלל בצרכים לוקאליים ורלוונטיים עוסקות , ההשתלמויות ייחודיות. א

הלמידה אותנטית וצמודה לצרכים הבית , )ר"ח ורמ"שני במ(לקהילה אותה הוא משרת

,)פ"שלושה ממ(ספריים

קהילה זו נתפסת כחשובה וחיונית לבית : לחבריהקבוצת השתייכות הקהילה הלומדת היא . ב

קבוצה אינטימית שבה הרבה : הספר שכן היא ממלאת תפקידים שונים וחשובים כמו

המורה לומד ביתר , )ט"במ(יותר קל להתייעץ עם עמיתים לגבי קשיים ופיתוחים פדגוגיים

). ר"רמ(קלות כי הוא מתחבר ללמידה של אחרים

ובבתי ספר שבהם נוצרת אוירה זו היא מחלחלת ,של מחויבות להתפתחותתרבות נוצרת . ג

. )ט"במ(ומשפיעה

יתוח מקצועי בבית הספר אמור לענות על פ": בית הספר מנוף לקידוםהתהליך מהווה . ד

ספר כפי שבית הספר מגדיר לעצמו ובנתיב שבו הוא -צרכים וחזון של אותו בית, סוגיות

"לקדם את העשייה של בית הספר, ויעדים ם מטרותמאפשר להגשי הוא... להתקדםרוצה

השתלמות בית ספרית מטרתה ליצור תרבות . להצמיח ולהתחדש, )א"מכשני ; ר"רמ(

, אסטרטגיות ותפיסות, השפה והתרבות בונות תכנית עבודה, ושפה משותפת בית ספרית

השתלמויות אלה צריכות להקנות את . )פ"ממ(אקלים בית ספרי ותקשורת בין אישית

47

.כל הזמן מחפשים התחדשות - כולם חושבים ". )ר"רמ(מיטב כלי העבודה לתוך המערכת

זהו ... קבוצתי בבית הספר הוא חלק בלתי נפרד של העשייה הבית ספרית-הליך מחשבתי

לנצל כל הזדמנות , לחשוב, צריך לפעול. ניצול הזדמנויות... הליך חיוני ונכון בכל בית ספר

חווית . ")א"מכ" (למשתתפים ההתפתחות מתרחשת בסביבה מוכרת .לחולל שינויים

). א"מכ" (זה היתרון שלה. מצמיחה, אקטיבית ,הלמידה בתוך בית הספר זמינה

פיתוח שפה בית ספרית , תחושת שייכות, גיבוש צוותספרי של - מתפתח אקלים בית. ה

דנים בסוגיות ). א"פ ושני מכ"ממ; ח"במ(ותחושה של המורה שהוא תורם לבית הספר

בר מאוד שהיא ד, ומסגרת זו נותנת למורים החדשים תחושה של השתייכות) פ"ממ(שונות

וזה אינטרס , יש יתרונות בקולקטיביות ובתרבות הארגונית). ר"רמ; ח"במ(חשוב

).ר"רמ(מערכתי גם אם לעיתים הוא עולה במחיר של איכות

" חקר העצמי"בשיטות שונות וביניהן )ח"שני במ( לתועלתו ניצול הידע המצוי בתוך הארגון. ו

הפרטים בתוך –י ללא תהליכים אלה כ בהקשר להבחנההיבט זה הוצג לעיל ).ח"במ(

קהילה "ניתן לומר שהאתגר הגדול של , אם כך. הארגון לומדים אך לא הארגון עצמו

בתוצאות המראות כי הארגון לומד , הוא בפיתוח ארגוני" ספר לומד-בית"או " לומדת

.ומשתנה לטובת הקהילות אותן הוא משרת ולפי צרכיו הכלליים והפרטניים

לתהליכי הקבלה ותחילת לומד בית הספר כארגוןו גם מי שראו את התרומה של הי, בנוסף. ז

" ספר זה דבר מאוד חשובתחושה של השתייכות לבית ה: "ההתפתחות של המורה החדש

היא טובה כי היא " קהילת מורים לומדת: "רעיון זה ומפרט ח מרחיב"ובמ, ר"מציין רמ

ה מסר לנושא של התפתחות מקצועית יש ב; ס"מהווה מודלינג למצטרפים חדשים לביה

יש בכך אפשרות להכיר את העמיתים ואת התרומה הייחודית של כל אחד ; תמידית

".יש תחושה של למידת עמיתים שכל אחד תורם; לעשייה משותפת

.)ח"במ( המוריםניתן לאכוף את ההשתלמות על . ח

בתוך בית הספר המורה התפיסה הרווחת בדברי כל המרואיינים טוענת שבמקביל להשתלמות

והן במסגרות שמקדמות למידה הן לתארים מתקדמים, צריך להתפתח מחוץ לבית הספר

- אי אפשר להגזים בחשיבות של בית. "בתחומים אחרים רלוונטיים לצורכי המורה ובית הספר

אינם 'ספר לומד-בית'או ' קהילה לומדת'התמקדות בתהליכים של "ו) א"מכ" (ספר לומד

לא להסתפק בהתפתחות "ו, )ר"רמ" (לצאת מהביצה"ויש ) פ"ממ" (כן תרומתם צרהמספיקים ש

). א"מכ" (צרה וצריך להתחכך גם עם הבלתי ידוע) דיסציפלינארית(

48

-בית-להציג את התייחסות המרואיינים להשתלמות החוץ רוח הדברים לעיל מעבירה אותנו

.ספרית

ספריות- בית-השתלמויות במערכות חוץ

- בית: "המערכות האקדמיות מציג נקודת מבט מעניינת ושונה בדגש שהיא מעלה אחד מראשי

וכאשר , ספר לומד הוא מצב שבו יש התפתחות מקצועית קבוצתית כחלק מסדר היום השגרתי

יש הרבה , יחד עם זאת. הספר מקצה לזה משאבים כחלק טבעי של ההתנהלות השוטפת שלו-בית

. מורים קצת עייפים מההתייחסות אליהם כאל קבוצהמקום להתפתחות יחידנית מקצועית וה

בית , לעיתים קרובות... שלהם הזהותזאת . הבידול במיומנויות המקצועיות שלהם חשוב להם

בהתפתחות במסלול ... הספר הלומד הופך למעט טוטאליטרי בגישה שלו ונגוע בדוקטרינה

ת המתגבשת ולצרכים מורה בוחר לעצמו את ההשתלמות בהתאם לזהותו האישי, האישי

זה . עקב כך הוא גם מקבל הכרה בצבע המיוחד שלו. החברתיים והקוגניטיביים שלו, האישיותיים

מורה כזו חוזרת צבועה . מתאפשר בעיקר למורים שיכולים לבחור לעצמם את מה שחשוב להם

- ה ספרית כשכולם מהווים קבוצ-באנונימיות הבית. יש לה צבע מקצועי ייחודי. בצבע אישי

זה עדיף וזה גם מאפשר פלורליזם . יש הכרה במקצועיות ובבידול במקצועיות. הבידול הזה חשוב

."בגישה הכללית של בית הספר

ניתוח תשובות המרואיינים מראה כי ניתן להתרשם שרובם ככולם היו מסכימים לאמירה של

ליכים חשובים ויש אפשר לקבל את התפיסה ששני התה"אחד מראשי המערכות האקדמיות לפיה

. )א"מכ" (ליצור מנגנון שיווסת את שני התהליכים כדי שהמערכת והמורה עצמו יצמחו משניהם

יש , מצד שני. כי זה עונה לצרכים של בית הספר, הרבה מאוד דברים חשוב לעשות בבית הספר

).פ"ממ; ח"במ(ללמוד מארגונים אחרים ומניסיונם . חשיבות רבה להתפתחות מחוץ לבית הספר

ראשי המערכות האקדמיות . ההתפתחות במערכות מחוץ לבית הספר יכולה לשאת אופי שונה

ה "בעוד שמנהלי מרכזי פסג, העוסקות בהכשרת מורים צידדו בכך שהמערכות שלהם יעסקו בכך

, ראו חשיבות רבה בכך שהשתלמויות אלה יהיו במסגרות שלהם –וגם חלק מהבכירים במחוזות

שבה המורה ,"ספרית-בית-רב"בית ספרית היא לא במקום השתלמות שהיא ההשתלמות ה"כי

יתרונו של מרכז זה הוא בכך . ה"היתרון של מרכזי פסג ובזה, פוגש מורים מבתי ספר אחרים

."מאזורים וממגזרים שונים, שהוא מפגיש מורים מבתי ספר שונים

49

:ה שני היבטים עקרונייםניתוח הגישות להתפתחות פרופסיונאלית מחוץ לבית הספר מעל

ותובנות שהמשתלם תובנות של אחריםחשיפה לידע והשקפות עולם אחרות המבוססת על . א

הפיתוח מחוץ לבית הספר . בכלים ובמיומנויות, עצמו מפתח מסייעים לו להתפתח בידע

החשיפה לידע , )א"מכ(זהו פיתוח פחות הקשרי ויותר כוללני , נותן אפשרויות גדולות יותר

זה . עולם ולהשקפת עולם מחוץ למערכת מעשירה את המורה בתפיסות שונות ומעניינות

זה נותן כלים ומיומנויות . ידע חיצוני המבוסס על מחקרים ותובנות של אנשים אחרים

המורה עצמו לא צריך לחכות אלא להתבונן מה קורה מסביב ולבנות ). ח"במ(נוספות

ולא רק בתחום ... בתארים ובקורסים לעצמו מערכת של ידע באמצעות שדרוג

). ר"רמ(הדיסציפלינה

של לפיתוח ראיה מערכתיתמענה לצרכים אינדיבידואליים של המורה המשתלם תורם גם . ב

סוג זה של מפגשים חושף את : צרכי מערכת החינוך והרווח הוא בהעצמה של הארגון

ולמרצים מסוג שונה למדריכים, למציאות שונה, המורה גם לנעשה בבתי ספר אחרים

). פ"ממ(

מרבית המרואיינים הדגישו כי בצד הצורך לאפשר למורה לצמוח ולהתפתח מחוץ למערכת

שזוהי הגישה השלטת בהתייחסויות לסוג (הן בתחומים החשובים לו ולבית הספר –הבית ספרית

או בטווח והן בתהליכים של התפתחות אישית שלא מתקשרת באופן מיידי , )זה של השתלמויות

עליו ועל המערכת לדאוג לכך שהידע ! יש למורה מחויבות לבית הספר –הקצר עם צורכי המערכת

; ח"במ(שהוא סופג ולאורו הוא מתפתח יקרין גם על המערכת בה הוא מתפקד מבחינה מקצועית

תמיכה מומלץ שהמערכת תקפיד על –וגם בהקשר לסוג זה של לימודים והשתלמויות , )ט"במ

.)א"מכ( ית למורה על מנת שאכן ישתמש במה שלמדפנימ

50

"מורה מומחה"של תפיסת המרואיינים את אפיוניו ואת תפקידיו. ה

הוא התוצר המבוקש שבידיו , המורה המומחה הוא המטרה של ההכשרה והפיתוח המקצועי

ים הוא דמות מפתח בבית הספר ודמות התייחסות להורים ולמורים חדש. נפקיד את התלמידים

.גם יחד

הראשון והעיקרי היה . למדנו על תפיסת המרואיינים את המורה המומחה משני מקורות

"". מורה מומחה"י לי את דמותו ואפיוניו של /תאר: "תשובותיהם לשאלה השנייה בריאיון

לכל אורך הריאיון הרבו המרואיינים , בנוסף. התשובות לשאלה זו היו לרוב ממוקדות וענייניות

ההצדקה לפניה לביטויים אלה מקורה גם . תפיסתם לגבי המורה המומחה או הרצוילבטא את

וגם ") התייחסתי לכך בשאלה הקודמת"כשאמרו (בתגובות ישירות של המשיבים לשאלה השנייה

.בהבנתנו אמירות מפוזרות אלה עצמן

ק חל המתייחסת לדמותו ואיפיוניו של המורה המומחהכאשר הוצגה למרואיינים השאלה

איננו מושג מוכר ומקובל ויתכן שנתפס " מורה מומחה. "מהם התלבטו לגבי משמעותו של המושג

הם . בין המרואיינים היו ששאלו למה כוונתנו כאשר שאלנו. בצורה שונה על ידי משיבים שונים

, "מורה אידיאלי", "מורה מיטבי"מצדם הראו לנו את הבנתם כאשר כינו את המורה המומחה

אחר כך חזרו אל מושג זה במהלך הריאיון בניסוח זה . או גם מורה ותיק ומנוסה" ועןמורה מקצ"

הרעיון אכן , בקהילה המקצועית" סגורים"או אחר ובכך הראו כי אף שהמינוח וההגדרה אינם

.קיים

מרואיינים אחרים מיהרו בפתח תשובתם להגיד כי למעשה כבר התייחסו לנושא בתשובתם

בתשובה קודמת זו הרבו "). ?התפתחותו המקצועית של מורה, לדעתך, ימה("לשאלה הראשונה

והמראיינים נאלצו לא פעם , לאו דווקא לתהליך, הנחקרים להתייחס לתוצר ההתפתחות

אם יש התייחסות לשאלה השנייה גם , אם כן. להחזירם לתלם ולבקשם להתייחס לתהליך

.לסקור את הריאיון כולו, כאמור, ראוי לסקור תשובה זו וראוי, בתשובה לשאלה הראשונה

) האיכותי, הראוי, המצוין, האידיאלי, המיטבי, המקצוען(את אפיוניו של המורה המומחה

בעל "אחרי שסיכמנו את רשימת האפיונים כולם של מי שצריך להיות . אפשר לארגן בצורות שונות

ה קודמת ויש לו רכש את מרבית הדברים שהוזכרו בשאל"ש, )ח"במ" (קומפטנציה מקצועית

מתאפיין בשיקולי דעת פרופסיונליים שלא נמצאים ברשותו של "ש ומי) ט"במ" (הכלים להתעדכן

:מצאנו שניתן להציגם תחת עשר כותרות, )א"מכ" (האיש ברחוב

51

ולפיכך משיג את , יכולת ומיומנויות בכל הנוגע לעבודת ההוראה בכיתה, הוא בעל ידע .1

.טובים יעדי ההוראה ולתלמידיו הישגים

הוא בעל רגישות לילדים ואוהב ילדים ולפיכך מתייחס גם לפנים הריגושיים .2

ומוצא דרך אל כל אחד מהם למרות השוני ) לא רק ללימודיים(והחברתיים של חייהם

.ביניהם

מאחר שהוא תופס את מקצועו כשליחות וכולל בתפקידיו גם . לא רק מורה, הוא מחנך .3

".דוגמה אישית בכל רגע) "ולעמיתיו(יו הוא משמש לתלמיד, חינוך ערכי

מגלה יוזמות , הוא נכון וערוך לקבל על עצמו תפקידי מנהיגות והובלה בבית הספר .4

.ויצירתיות ותורם לארגון

הוא חבר פעיל בצוות המורים ומשתף פעולה עם עמיתיו בכל דבר ועניין בפעילות בית .5

.הספר

בקשריו עם , בין היתר, ולכך יש ביטויאישית - הוא מצטיין ביחסי אנוש ובתקשורת בין .6

.קשרים של שותפות והתגייסות הדדית –הורים

, איננו מפסיק ללמוד ולהתפתח. מיישם ויוצר ידע, משתנה, המורה המומחה לומד .7

.להתקדם ולהשתפר, לחקור

יש לו נכונות להשקיע בתפקידיו השונים מעבר לשעות הפורמאלית בכיתה ולכן הוא .8

.יות שונותכתובת קבועה לפנ

הוא בעל מודעות , המורה המומחה הוא מי שמכיר ביכולותיו ובמגבלותיו גם יחד .9

.עצמית ומתמיד בבחינת עצמו וברפלקציה על עבודתו

, הוא בעל הערכה עצמית. למורה המומחה זהות מקצועית מגובשת וגאווה מקצועית .10

.עבודתו משיג סיפוק מקצועי ואוהב את, הבטוח בשיקול דעתו, מחויב, מועצם

לא כל מרואיין ציין את . אפיונים אלה כולם שזורים בתיאורים הספונטניים של המרואיינים

ניתן להתרשם כי אילו הפכנו . הקבוצות שחקרנו- כולם אבל לא ניתן למצוא הבדלים בין תת

כולם היו מדרגים את כולן בדרוג , אפיונים אלה לרשימת תכונות שיש לדרגן על גבי סולם כלשהו

סביר שאילו ביקשנו את הנחקרים לבחור רק שלוש או חמש תכונות היינו מוצאים . בוה ביותרהג

אך לאו דווקא בין קבוצות של מרואיינים אלא יותר על בסיס , ביניהם שונות בחלק מן הבחירות

.אישי

.להלן נפרט אפיונים אלה תוך הדגמה מן הביטויים שבהם השתמשו המרואיינים

52

ותיכולת ומיומנ, ידע

גם רחב ועשיר וגם יכולת ( ידע דיסציפלינארי: ארבעה תחומי ידע הזכירו הנחקרים

כולל מציאת , שימוש בשיטות שונות, כיצד ללמד( ידע פדגוגי, ))ח"במ(לאקטואליזציה שלו

ותקינות ) ידע כללי או אף בקיאות בדיסציפלינה נוספת( ידע עולם, )השיטה המתאימה לכל ילד

מורה טוב יודע ). "תוך התקוממות נגד עילגות השפה של חלק מן המורים(ועושר שפתי השפה

).ר"רמ" (להפוך את הידע לידע שימושי

, )א"מכ, פ"ממ, למשל(יש בין המרואיינים כאלה שמדגישים מאד את הידע הדיסציפלינארי

אבל ככלל המרואיינים , ))ר"רמ" (מומחיות ראשונה היא בהוראה("ואחרים את זה הפדגוגי

מכיר את ): "א"פ ושלושה מכ"שלושה ממ, למשל(ציינים את השניים הללו ולא מדרגים אותם מ

חייב להיות אוריין בדיסציפלינה וחייב להיות בעל מיומנות של "; )פ"ממ" (החומר ויודע ללמד

ידע עולם ). א"מכ" (מחבר את תחום הדעת עם התחום הפדגוגי"; )א"מכ" (העברת שיעור

.כמו גם עושר שפתי מוזכרים בשכיחות נמוכה, )פ"ממ(ופילוסופיית חיים

להכין מערכי שיעור , לתווך ידע): ט"שני במ( שיודע להתנהג בכיתהמורה מומחה הוא מי

; )ח"במ" (צריך לדעת איך להיות מול התלמידים: "דוגמאות. לאתגר את תלמידיו, וחומרי למידה

, ל את התלמידים בכל עת בלמידה עצמיתיודע להפעי"; )ט"במ" (ידע נרכש צריך להיות מיושם"

בעל "אלא גם " בעל ידע מקצועי רחב"לא רק ; )ר"רמ" (אך משלב תהליכי חשיבה משותפים

הוא מקנה פיגומים לתלמידים ולא שופך ידע כמי "; )ר"רמ" (יכולת להקנות את הדעת לתלמידים

). פ"ממ" (שמפטם אווזים

, הובלת כיתה, )ט"במ(ניהוג כיתה : רו ביטוי שונההיו מי שבח. יודע לנהל כיתהמורה מומחה

. שליטה במצבי הוראה בכיתה: "הגדרתו). א"מכ, פ"ממ(אך ניהול כיתה הוא הביטוי השולט

השימוש בביטוי זה חוסך מן המרואיינים את הצורך להתייחס לסוגיית ). ט"במ" (להוביל כיתה

א יודע לנהל את הכיתה והלמידה הו): שמצוינת רבות בקשייו של המורה המתחיל(המשמעת

אין לו , ניתן להסיק, ולכן, )ר"רמ(ולאתגר כיתה ) ט"במ" (מחנך ומוביל קבוצת ילדים", )א"מכ(

.בעיות משמעת או שהוא מטפל בהן במיומנות לפני שהן הופכות לבעיות של ממש

" רותניהול הזמן בכיוון של יישום ומימוש יעדים ומט"ניהול כיתה כולל כנראה גם את

" מגיע למקסימום עם כל תלמיד והשיעור ממוקד: ניצול זמן השיעור באורח יעיל"או , )פ"ממ(

יש לו מחסן של ", )פ"ממ" (השיעור שלו יעיל). "פ"ממ" (ניהול שיעור בצורה מוצלחת). "פ"ממ(

" מלמד את מה שרצה ותכנן"והוא , )פ"ממ" (כלים והוא יודע מתי לשלוף את הכלי המתאים

).פ"ממ(

53

יודע גם להפעיל שיקול דעת , אף שמיומנותו רבה בהכנת השיעור ובתכנונו, מורה מומחה

.ולשנות מהמתוכנן כאשר הכיתה או אירועים מחוצה לה מחייבים זאת

הוא . כולל שימוש בכלים חלופיים למיניהם, בקיא בהערכה ובמדידהמורה מומחה , ולבסוף

בעל "ובכלל ) ר"רמ(מסוגל ליישם הערכה חלופית , )ח"במ" (יכולת הערכה בלי דעות קדומות"בעל

).א"מכ" (ידע אודות מדידה חינוכית והערכת הלמידה

רגישות לילדים ואהבה להם

אוהב להימצא ", )פ"שני ממ, ח"במ(הוא מורה שאוהב ילדים , המיטבי, הראוי, המורה הטוב

קשוב לקולו של "הוא ). א"מכ" (מתעניין בהם", )פ"ממ" (מכיר את עולמם", )ר"רמ" (בסביבתם

" מתחבר לילד. "מכבד כל ילד ומכיר בייחודו, )ח"במ(מקשיב ומכיל , רגיש, )ח"במ" (כל תלמיד

ביכולתו להכיל את ). א"מכ" (משיג ברק בעיניים של תלמיד", )פ"ממ" (מגיע לכל תלמיד", )ר"רמ(

מוצא ): ח"במ" (אליתיש לו הוראה דיפרנצי"ומתוך כך , )פ"ממ(השונות בין התלמידים בכיתתו

מורה זה מאמין בילד . ועוזר לכל ילד לצמוח) ח"במ(מקדם כל תלמיד , )פ"ממ(מענה לכל אחד

יכול לראות הבדלים אינדווידואליים בין ילדים ולכבד "מדובר במורה אשר ). א"מכ(וביכולתו

תלמידיו מסוגל לקדם כל פרט מ", )ח"במ" (להתאים את ההוראה לכל הילדים", )ח"במ" (אותם

בעל יכולת לעבוד בכיתה "מדובר במורה שהוא , במילים אחרות). ט"במ(לפי הצרכים שלו

).ר"רמ" (לתפור חליפה לכולם והרבה חליפות פרטיות"היכול , )פ"ממ" (הטרוגנית

).א"מכ" (בעל אמפטיה לילדים ללא אידיאליזציה של הילדות"מדובר באדם שהוא , ולסיכום

" להרים את הילד"הות את נקודות החולשה והחוזק בכל תלמיד ולכן המורה המומחה יכול לז

גישתו לילדים ומומחיותו בתקשורת ). א"מכ" (יכול ללמוד מן התלמידים"אבל הוא גם , )ר"רמ(

" לעזור לילד לצמוח", להכשירו להיות לומד אוטונומי, עמם מאפשרות לו להעצים את התלמיד

" יוצר אצל התלמיד את הרצון ללמוד"מורה זה ). א"מכ" (מלמד ללמוד"מפני שהוא ) ר"רמ(

, שהלימודים יהיו משהו שהתלמיד יאהב"וגורם לכך , )פ"ממ, ח"במ" (מעורר מוטיבציה", )ח"במ(

).פ"ממ, ר"רמ" (שיאתגר אותו, שיראה בו רלבנטי

, )ר"רמ(יש מבין המרואיינים הרואים במורה המומחה מי שמתמקד בתלמידים היותר חלשים

לאבד את "אחרים מזהירים מפני הסכנה . שהוא חסר כל דעות קדומות לגבי הילדיםומי

" מטפח תלמידים מוכשרים מאד וגם חלשים מאד"המורה המומחה , מתוך כך). פ"ממ" (החזקים

).פ"ממ(

54

לא רק : מרואיינים רבים מצביעים על מורה מומחה כמי שמתייחס לריבוי הפנים של התלמיד

) פ"ממ(אלא גם בעל היבטים ריגושיים , גניטיביים אלה או אחריםלומד בעל כישורים קו

לקדם תלמיד לא רק לקבל טוב מאד במתימטיקה אלא גם "על מורה ראוי ). פ"ממ(וחברתיים

" מורה מומחה יודע לזהות את המעגלים החברתיים). "ח"במ" (בהיבטים רגשיים וחברתיים

מורה צריך לפתח ולשכלל ", בסיכום). פ"ממ( "איכפת לו ממצוקות נפשם של התלמידים"ו) ר"רמ(

).א"מכ" (את החיישנים בכל תחום

שמקצועו לו שליחות, מחנך

, מורה מומחה הוא בוודאי כזה. חושבים רבים, )ר"רמ, ח"במ" (מורה הוא במהות שלו מחנך"

חשיבה , הוא מחנך מפני שיש בתשתית עבודתו בסיס ערכי חזק). ח"במ" (דמות מחנכת"

). א"מכ, ר"רמ, ח"במ(ומפני שהוא בכל עת מהווה דוגמה אישית , וגיתאידיאול

על מנת להיות ). א"מכ, ר"רמ" (של שליחות ברק בעיניים ותחושה"מורה ראוי הוא מי שיש לו

צריך ). "ח"במ(לזולת " חונך אמיתי"ומי שרואה עצמו ) א"מכ(כזה עליו להיות אדם בעל ערכים

, כאזרח במדינת ישראל עם ערכים, המורה חייב להיות מיוחד). "ח"במ" (להיות לו כנות ויושרה

אדם ", )א"מכ" (מוסרית- בעל אמירה חברתית"הוא ). ר"רמ" (אחרת הוא לא עושה את העבודה

).א"מכ" (מורה שהוא בן אדם" –ומעל לכל ) א"מכ" (ערכי

מנהיג ומוביל בארגון

מנהיג , )ר"רמ" (כתובת בבית הספר" הוא, מול תלמידיו, מורה מומחה מצטיין לא רק בכיתתו

" מדריך למורים זוטרים"הוא ). א"מכ, פ"ממ, ר"שני רמ, ט"במ(ומנחה ויועץ לעמיתים , )ח"במ(

דומיננטי ", )א"מכ" (ספרית- משפיע על העבודה הבית", )ח"במ" (מוביל את חדר המורים", )א"מכ(

מדובר במי שהוא ). א"מכ" (כולו מקנה מהמומחיות שלו לטובת הצוות", )פ"ממ" (בחיי בית הספר

ומוביל בו ) ח"במ(מי שממלא תפקידים מקצועיים בארגון , מלווה וחונך למורה חדש, קולט

, )ח"במ" (מוביל מורים אחרים להישגים דומים לשלו"מדובר במי שהוא ). ר"רמ(שינויים ויוזמות

" פתחות גדולה יותרגורר את צוות המורים להת", )ר"רמ" (מורה נבוכים, מורה דרך"משמש

).פ"ממ" (יודע להזין ולהיזון מצוות עמיתיו"ו) פ"ממ(

אפיונים אלה של המורה המומחה הם אבן יסוד בתפיסת בית הספר כארגון הקולט וחונך

מורה ). פ"ממ(ומהווה קהילה לומדת ומתפתחת לכל עמיתיו ) א"מכ, ר"רמ, ט"במ(אנשים חדשים

ומאידך הוא עומד לרשות , )ח"במ" (לנתח, להדגים שיעור, ורלהציג מערך שיע"מחד , מומחה יכול

55

מי שיוזם בעצמו , המורים העמיתים והמורים החדשים כיועץ וכתומך, )א"מכ, ר"רמ(המנהל

אבל ). א"מכ, ר"רמ(התפתחות ומי שמהווה כתובת גם לאנשים מחוץ לבית הספר בכל דבר ועניין

).א"מכ( "לא לייעץ היכן שלא צריך"הוא גם מי שיודע

, ר"רמ" (ראש חץ"הוא , כאשר מחפשים מי שיוביל וינהיג, במקרה של תכנון פיתוח או שינוי

).א"מכ" (מורה מוביל ולא מורה נגרר"הוא ). פ"ממ

. המרואיינים התייחסו למשמעות האפיונים והצפיות הללו לקריירה של אותו מורה ולקידומו

בלי שיעבור ) רכז מכל סוג(קיד בבית הספר אני בעד הרעיון שאף מורה לא יוכל לקבל תפ"

). פ"ממ" (מורה חונך צריך לעבור הכשרה לתפקיד"יש הסבורים ש, וספציפית, )ר"רמ" (הכשרה

מספר מרואיינים , ואחרי ההכשרה והכישורים). פ"ממ" (צריך שתפקיד יהיה מובנה מערכתית"

או בעצם (ל הקידום של המורים מסלו: אך נזכיר אותה, התייחסו לסוגייה שאיננה מענייננו כאן

הן כתגמול והן כגירוי , נציין רק שלמושג המורה המומחה יש זיקות מרובות לרעיון זה). חסרונו

והן בזיקה לתפקיד פורמאלי בבית הספר או ) פ"ממ(הן קביעת מעמדו של המורה , להתפתחות

).א"מכ, פ"ממ(במערכת

עמית בצוות

יודע לעבוד "אך המורה המומחה הוא זה ש, "מוריםצוות ה"כל המורים בבית הספר הם

לדעת לעבוד בצוות פירושו הן להיות פתוח ללמוד מעמיתיו והן להפיץ בין עמיתיו את ". בצוות

יכול לעבוד בעבודת צוות ולהצמיח צעירים "מורה מומחה הוא מי ש). ח"במ(אשר למד בעצמו

הילה מקצועית מצופה לקחת חלק פעיל כל מי שחבר בק). א"מכ" (ליצור ביחד", )ח"במ" (ממנו

, )ח"במ" (תורם ונתרם", משתף פעולה: וכזה הוא המורה המומחה, בפעילותה של אותה קהילה

חבר בקהילה שעליו לתרום לה לצורך קידומה ", )ח"במ" (יוצר ידע גם בשבילו וגם בשביל אחרים"

).ט"במ" (המקצועי

מקיים דיאלוג עם הורים וקהילה

" לתקשר עם סביבה זו, על המורה, חה מבין שילד הוא חלק מסביבה ושעליוהמורה המומ"

).א"מכ" (עליו להבין את החברה בה כולנו מתפקדים", )פ"ממ(

, )ט"שני במ, ח"במ" (קשר של שותפות"המורה המומחה יודע לקיים עם הורי התלמידים

ר מיידי עם המערכת בשעת הצורך הוא מסוגל ליצור קש). ח"במ" (לשמוע הורה עם לב פתוח"

שמבוססת על יכולתו , עיקר כוחו בתקשורת טובה. ולגייס את תמיכתה בתלמיד) ר"רמ(ההורית

56

ורגיש ) א"מכ" (משמש להם כתובת", )א"מכ" (מכיר את הצרכים שלהם", להיות קשוב להורים

" קהילה, משפחה, אי אפשר לראות תלמיד בלי להבין שהילד צמח בתוך תרבות. "לתרבותם

אי אפשר לנתק זאת מעבודת –אם אתה רוצה לגרום לילדים ללמוד ולהוסיף דעת ). "ח"מב(

).ט"במ" (המורה עם ההורים והקהילה

מאגם את כל "הוא ). ח"במ" (לא ממדר אותם, מורה מומחה הוא מי שרותם הורים"

א רק ל, שהמורה המומחה יודע לגייס, )ר"רמ(ההורים הם משאב ). פ"ממ" (המערכות למען הילד

).ח"שני במ(כשיש להם מה לתרום –לטובת ילדם אלא גם לטובת בית הספר כולו

הבית הוא גורם מאד "שכן , )ח"במ" (יש לתת כבוד למשפחה מתוך מקום של צניעות", לסיכום

). פ"ממ" (משמעותי בחיי התלמידים ובלמידה שלהם

לומד מתמיד

חותר ", )פ"ממ" (מחפש דרך", )פ"ממ" (עם ראש פתוח"המורה המומחה הוא אדם

אדם שקורא "הוא , בין היתר, ולכן, )א"מכ" (חייב להיות איש צומח", )א"מכ" (למומחיות

).א"מכ" (כל החיים קורא, קורא", )א"מכ" (ספרים

הוא שואף להיות ). "פ"ממ, ח"במ(המורה המומחה לעולם איננו מסיים ללמוד ולהתמחות

חייב ", )ח"במ" (זהו מורה שלומד כל הזמן). "א"מכ" (יות בוראסור לו לה"ו, )ט"במ" (אדם משכיל

תמיד יש לו "ש) ח"במ(הוא לומד מתמיד ). ר"רמ" (לומד ומתחדש", )ט"במ" (כל הזמן להתפתח

מי שיש לו בערה "הוא ). ח"במ" (מה לשפר כי הוא עושה רפלקציה על העבודה שלו ולומד ממנה

סקרנות , עקרון של חיפוש"מנחה אותו ). א"מכ ,ר"רמ" (פנימית להמשיך ולהתקדם ולהתפתח

" סקרנות"ו) ר"רמ(זוהי מעין מוטיבציה בסיסית ). א"מכ" (ואין הוא יושב על שבלונות, ויצירה

" לא ארכאי, להיות עדכני", להשתפר ולהשתכלל, שדוחפות אותו להתחדש, )א"מכ, פ"ממ(

.להשביח את עבודתו –ומתוך כל אלה ). ר"רמ(

מסמן ", )א"מכ" (מנתב את עצמו", )א"מכ, ח"במ" (ת התפתחותו האישיתמנווט א"הוא

מסוגל לבחור לעצמו את נתיב "הוא ). ח"במ" (לעצמו מהי ההתפתחות המקצועית הדרושה לו

).פ"ממ" (ההתפתחות בהתאם לכישוריו ובהלימה גם לארגון בו הוא עובד וגם לרצונותיו שלו

הוא מקבל על . ל מנת להיות מעורב ולתרוםהמורה המומחה משתמש בדחפים אלה שלו ע

-מורה("ובמחקר עצמי , )פ"ממ(עצמו את האחריות להתפתחותו ונעזר לשם כך ברפלקציה

והוא ממשיך ועושה את ). ט"במ" (בעל יכולת להתעדכן באופן עצמאי ואינטליגנטי"הוא "). חוקר

).פ"ממ" (גם כאשר הוא השיג את שיא הגמולים"כל אלה

57

כל החיים הוא לומד : מי שגמר הכשרה עדיין איננו רופא או טייס, )פ"ממ(והטייס כמו הרופא

אני שמתי אותו . הוא חייב להתפתח לבד). "פ"ממ(והוא האחראי להתפתחותו , ומפתח מיומנויות

).א"מכ" (שיסע –על הרכבת

סופית להשקיע- נכונות אין

ן להשקיע בתפקידיו השונים המורה המיטבי הזה עליו מדברים הנחקרים הוא אדם שמוכ

, הוא יקיים תקשורת עם ההורים והקהילה: הרבה מעבר לשעות העבודה הפורמאליות שלו בכיתה

ישמש כתובת לכל אחד גם מחוץ לשעות , יבוא להשתתף בצוותי מורים בשעות אחר הצוהריים

היישוב או מן(ויתרום מן הידע שלו גם לפונים מחוץ לבית הספר ) ח"במ(הפעילות בבית הספר

).האזור

מודעות עצמית

כתוצאה מתהליכים קבועים של רפלקציה ובחינה , המורה המומחה, ועם כל יתרונותיו אלה

ליכולותיו אבל גם , )א"מכ" (מודע למעשיו", )ט"במ" (מגיע אל עצמו", מודע לעצמו, עצמית

). ר"רמ" (לא הכול הוא יודע"יודע ש. למגבלותיו

מתוך כך הוא מודע לצורך ). "פ"ממ" (ח מודעות עצמית קודם לכולפיתו"יש מי שחושב כי

לצורך "הוא יכול לפנות ) א"שני מכ" (יודע מה הוא יודע ומה לא"מאחר שהוא ). ר"רמ" (להתפתח

, מסוגל לעשות רפלקציה עם עצמו ולבחון את עבודתו"מורה מומחה ). א"מכ" (היעזרות ולשאול

" הוא עצמו"אבל גם יודע להיות , )ח"במ" (בה לצורך שיפורהוא בעל חשי... לשפר ולשכלל אותה

). ט"במ(

, כלומר). פ"ממ" (היכולת לקבל ביקורת"את , ככל הנראה, אפיונים אלה כולם כוללים

מסוגל לקבל משוב "הוא . שנזכרה לעיל) פ"ממ" (ביקורת עצמית"ביקורת מבחוץ לצד אותה

).פ"ממ" (ולהיבנות ממנו

להיות מסוגל להשליך לפח גישות ורעיונות בהן "עצמו ולעבודתו הוא פן אחר של מודעות ל

).א"מכ" ('זה לא רלבנטי'להגיד . אם לא מצא חיזוק וצורך בהם כל פעם מחדש, נקט

58

גאה בזהותו המקצועית

למורה המומחה יש עוצמה מקצועית ורגשית , בניגוד לדמותו השחוחה של המורה האחר

והרי הוא ) ח"במ" (יש פה השלמה פנימית וגאווה). "ט"במ(דעתו ובטחון עצמי בשיקול ) ח"במ(

הוא נכון להיות הוא עצמו מפני שהוא בטוח בערך ). א "מכ, ח"במ" (מורה גאה במקצוע שלו"

). ח"במ" (זהות מורית"בעל , )ח"במ" (מרגיש שהוא איש מקצוע בין אנשי מקצוע"הוא . עצמו

יש לו . ו מחויבות עמוקה וחש סיפוק בעבודהמחויב ל, המורה המומחה אוהב את מקצועו

.להשיג בה הישגים וביטחון כי הוא ראוי ומסוגל לכך) ר"רמ(אמביציה

בכל זאת הצטיינו מנהלי מוסדות ההכשרה ומחלקות ההכשרה באוניברסיטאות , לסיכום

מורה מומחה הוא אדם ", למשל. באמירות מסכמות חדות ותמציתיות ביותר בניסוחן הקולע

לא רק יודע איך "הוא ). א"מכ" (בסס את התנהגותו המקצועית על ידע תיאורטי ועל התנסותשמ

לא רק ממחזר ידע או מבצע באמצעות ידע של "הוא ). א"מכ" (לעשות אלא גם למה הוא עושה כך

הוא בעל ניסיון וידע אבל גם מתחדש ויוזם ). "א"מכ" (אלא הוא מורה שמייצר ידע, אחרים שרכש

).א"מכ(" כל הזמן

מבין שהעובדה שהוא לימד אין משמעה כי התלמידים ", אומר אחד מהם, מורה מומחה

).א"מכ" (למדו

מה שנשאר בעיני זוהי ההשכלה . כל האופנות באות והולכות: "גישה מסכמת אחרת נוסחה כך

לדעת לשאול שאלות ולהעמיד להן תשובות "ושני מרכיבים אלה כלולים ב). א"מכ" (והאמפטיה

).א"מכ" (זה לב ליבו של העיסוק בחינוך –פיות חלו

, בית הספר[קשוב לכולם ", )א"מכ" (מורה מומחה הוא מורה שלוקח אחריות: "ונסכם

).א"מכ(על שיקול דעתו " אך לא נותן להם להשתלט] התלמידים, ההורים

59

התפתחות פרופסיונאלית של מורים ומיסודה. ו

את התכנים , צועי הקיימים כיום בהכשרת מוריםפרק זה בוחן את תהליכי הפיתוח המק

מה קורה כיום בשטח מבחינת כוחות ממריצים , המומלצים לתהליכי פיתוח מקצועי של מורים

כתיבת הפרק . כן נבחן להלן כיצד ניתן למסד תהליכי פיתוח פרופסיונאלי של מורים. ובולמים

יקר מאלה שהתקבלו מניתוח התבססה על מגוון התבטאויות שעלו בראיונות שקיימנו ובע

השאלה הפותחת את הריאיון בה המרואיינים התבקשו להציג את : התשובות לשתי שאלות

את תפיסתם , "פיתוח מקצועי של מורה"שהם מייחסים למושג ) או ההגדרה(המשמעויות

אילו גופים "שאלה ) בריאיון 6שאלה (השאלה השניה . הפדגוגית בהקשר למושג וכן לנסח מטרות

בתשובתם התבקשו המרואיינים ". ?ומנגנונים עיקריים דואגים כיום לפיתוח המקצועי של מורים

. לסקור את הגופים הקיימים ולחוות דעתם על אופן פעולתם

התפתחות פרופסיונאלית של מורה

באופן כללי ניתן לומר כי מתשובות המרואיינים עולה תמונה מורכבת של המושג התפתחות

חלק . נה אשר לעיתים משקפת פרספקטיבה הנובעת מתפקידם במערכת החינוךתמו, מקצועית

. מהמרואיינים השתמשו במושג בלי להסבירו והיה צורך לחזור ולבקש שינסו להגדירו או לתארו

מרואיין אחד אמר בסוף הריאיון כי הצגת שאלה זו כשאלה ראשונה בריאיון גרמה לו לאי נוחות

השאלה הראשונה בריאיון יוצרת הלם ומחייבת "(ע ולהתרכז וכי לקח לו זמן להירג, רבה

"). כדאי להעביר אותה לסוף. 'להתחמם'

מאפיינים מרכזיים של תהליכי פיתוח פרופסיונאלי של מורים

מניתוח תשובות המרואיינים ניתן להצביע על ארבעה מאפיינים מרכזיים של תהליכי פיתוח

מכל התפקידים הדגישו כי התפתחות מקצועית של מורה מרואיינים. פרופסיונאלי של מורים

:צריכה להיות

הרבה ."מראשית הכשרתו ועד סיום הקריירה שלו" לאורך כל חייו המקצועיים .1

). א"שלושה מכ, פ"שני ממ, ר"שני רמ, ט"במ, ח"מחמישה ב(מרואיינים הציגו תפיסה זו

וזו מתמצית בטענה שאף , אלההיו ביניהם מי שהביעו ביקורת על אופן ביצוע תהליכים

עזרה אמיתית למורה בבעיות מקצועיות לתת "כי מטרת הפיתוח הפרופסיונאלי היא

60

הכשרה והשתלמות כרצף ]הרי ש[ –שהוא נתקל בהן ביומיום ולא קיבל עליהן תשובה

). א"מכ" (אבל מעבר לרעיון המערכת לא הסיקה את המסקנות בעניין זה, הוא הכרח

מרביתם , אכן. בעניין זה יש הרבה מרווח של פרשנות בין המרואיינים .נגזרת מיעדים .2

כפי , מציגים את ההתפתחות המקצועית של המורה כנגזרת בעיקר מיעדי המערכת

של בית , יעד של מטה .התפתחות מקצועית תלויה ביעד: "שמנסח זאת בכיר במחוז

ה יוצר תפיסה ז. או תפיסה מערכתית לקראת קידום בית הספר, של מפקח, הספר

העצמה היאהמטרה . המאפשרת למנהל ולמורה להתפתח לאפיקים מקצועיים יותר

שתפקידו לזהות את ,ובעיקר למנהל, והענקת כוח ויכולת ניהולית ופדגוגית למורה

ספרית -בית- ספרית או חוץ-בית-נקודות החולשה במערכת ולהפנות ללמידה ארגונית תוך

ות שונים מצאנו גם ביטויים המביעים את הצורך לאפשר בראיונ, עם זאת". שהמחוז יזם

למורה להתפתח גם לפי יעדים אישיים שלו ולשלב בין השתלמויות לפי צורכי המערכת

אישי -פיתוח כישורים בתחום הבין, לבין כיוונים שהוא זקוק להם לשם העצמה אישית

ביטא זאת ). א"מכ, פ"ממ, ר"שני רמ, ח"שלושה במ( ופיתוח זהות אישית ומקצועית

צריכה להיות למורה היכולת להתעדכן באופן עצמאי ואינטליגנטי בכל : "ט באמירה"במ

". תחום רלבנטי לעבודתו

בגלל שמערכת החינוך אינה ", אולם). ח"במ( לטווח הקצר ולטווח הארוךמתוכננת .3

' ררתנג'ההתפתחות –' פי גחמות של מחוזות או פרויקטים וכו- מתוכננת אלא עובדת על

לפעמים . ולכן במקרים רבים מאוד היא קופצנית ולא לינארית, אחרי גחמות מסוג זה

" קפיצות אלו מקדמות ולא בהכרח שליליות אבל לא מאפשרות תכנון לטווח ארוך

).א"מכ(

המורה צריך ללמוד כל . "עם צרכי המורה והשדהדינאמית ואינטראקטיבית , ממדית-רב .4

פן ערכי ופן , פן אקדמיהתהליך צריך לענות על . ננו יודעלהבין כמה אי, להתחדש, הזמן

- חובקת אינטליגנציות רבות ויש לה ממד אקדמי] ההתפתחות המקצועית. [מנטאלי

) ר"רמ( " דיסציפלינארי

העדר מדיניות

מה שמאפיין כיום את נושא הפיתוח המקצועי של מורים משקף בעיקר העדר מדיניות באשר

אין מדיניות ברורה של "ח טוען כי "במ. י הפיתוח המקצועי של מוריםלמטרות ולאיכות תהליכ

היכולת שלנו לראות , כלומר. אין אסטרטגיה בעניין. המשרד של מהי התפתחות מקצועית

61

כניסה , למידה, הוראה: בתחומים כמו(התפתחות מקצועית של מורים במהלך חמש שנים

קיבל במהלך ההכשרה וכיצד הם יכולים מעקב אחריו בדיקת יכולת להטמיע כלים ש, לתפקיד

בהעדר תפיסה כזו יש בעיה רצינית של ]. מוגבלת או לא קיימת) [להשפיע על יכולת התפקוד שלו

". כניסה של יותר מדי אלמנטים לתהליך ההכשרה שאינם נכנסים בצורה מסודרת ומאורגנת

ישית התלויה בפרסונה זו פרי גחמה א, "טרנדי"משהו ] אסור שהפיתוח יהיה["ח אחר "ומוסיף במ

בדומה , לא יכול להיות שנושא הפיתוח המקצועי לא יהיה חלק בלתי נפרד מהמקצוע. או אחרת

במשרד ... חוסר זה יוצר בעייתיות ענקית). רפואה, למשל(לנעשה במקצועות חופשיים אחרים

יש צורך במדדים ו... לא נקבעו מדדי הצלחה ארציים לפיתוח מקצועי של מנהלים ומורים] החינוך[

".ארציים שיהיו ברורים וממוסדים

ממדים ורכיבים של התפתחות מקצועית

הרי שמצרוף הדעות –אף כי בזמן הריאיון המרואיינים הדגישו כל אחד את שעלה בדעתו

התפתחות פרופסיונאלית להמשיג את תפיסתהשונות ניתן להציג תפיסה מורכבת המאפשרת

, שחלקם מתפתחים בהדרגה וחלקם יכולים לקרות בו זמנית, יםבאמצעות מספר ממדים ורכיב

:והם

בשיטות הוראה ובידע כללי בהתאם , ומיומנויות בתחומי הדעת התעדכנות ורכישת ידע

וכן ) א"שלושה מכ, פ"שלושה ממ, ר"רמ, ט"שני במ, ח"שלושה במ(לצורכי המורה בעבודתו

).פ"שלושה ממ(ן אליהם שמשרד החינוך מכוו" בנושאים ודגלים"התעדכנות

.)א"מכ, פ"ממ, ר"רמ, ט"במ, ח"במ( ידע דיסציפלינאריהתמקצעות ב

בקטגוריה זו כלולים ). א"מכ" (עבודתו לתפקד בסביבתהמורה יכולתהרחבה והתאמה של "

שני , פ"ממ, ר"שני רמ, ט"שלושה במ,ח"שני במ(יכולת להפעיל שיקולי דעת : מספר היבטים

ומודעות ; )פ"ממ, ר"רמ, ח"שני במ(אישי -ת וכישורים בתחום הביןפיתוח עוצמו; )א"מכ

).פ"ממ(לפיתוח זהות מקצועית

יכולות אלה אמורות ). א"מכ, פ"ממ( אינטלקטואלית פיתוח האינטלקט והתפתחות

בחקר העשייה האישית ; )א"מכ, ר"רמ, ט"במ(להתבטא ביכולת למידה והתעדכנות עצמית

ובפיתוח הזהות של המורה כאדם ; )א"מכ, ח"במ(ההוראה בראיה הוליסטית של; )פ"ממ(

.)א"מכ, ר"רמ, ח"שלושה במ(

62

, פ"שלושה ממ ,ח"שני במ(תוך כדי עשייה פרקטיקת ההוראהפיתוח וצבירת ניסיון פראקטי

.)א"מכ

להסתייע ולתרום בסוגיות מקצועיות , לסייע, בחברת עמיתים לעבוד וללמודפיתוח היכולת

). א"מכ, פ"ממ, ר"רמ, ח"במ(

האחד מראה כי אין בהכרח : לממדי ההתפתחות המקצועית ורכיביה שני אפיונים בולטים

אותו מרואיין הציג כמה . מבנה היררכי לתהליך וכי מרבית הדגשים אינם מוציאים זה את זה

- ראיה רב, להיפך. רכיבים נדרשים בהתפתחות המקצועית של המורה ולא ראה בכך סתירה

המדגישה התעדכנות והתמקצעות , ת ואינטראקטיבית עם צרכי המורה והשדהדינאמי, ממדית

רק מאוששת את ההבנה שפיתוח מקצועי של - במיומנויות ובתהליכי פיתוח אישיים , בתכנים

המאפיין האחר הוא שבשלבים השונים . ולעיתים אף נושא אופי מאוד אישי, מורים מורכב וחיוני

א נזקק לסוגים שונים של פיתוח פרופסיונאלי ויש שהם גם בחייו המקצועיים של המורה הו

מקטגוריזציה . המדגישה מטרות וצרכים משלה, "המערכת"ידי - מתנגשים עם אלה שמוכתבים על

נגזרים תכנים רבים ומגוונים שיש לעסוק בהם בתהליכי למידה והשתלמויות , על מורכבותה, זו

ואף מומלץ שזו תהיה המסגרת העיקרית , פרחלקם ניתנים להיעשות בתוך בית הס. של מורים

. ספריות-בית- ואחרים יש לרכוש במסגרות חוץ, לעסוק בהם

בהתייחס להתפתחות המקצועית של בוגרי ההכשרה הראשונית בשלב כניסתם למערכת

נדרשת תשומת לב מיוחדת לכך שיהיו מודעים למחויבותם להיכנס החינוך כמורים חדשים

וזוהי עבורם ) רכז או מנהל, י הם מלווים במורה מומחה שמלווה אותםאול(לעולם בית הספר

מתחילה ביכולתם לנצל יותר את הידע היא ).ט"במ(ההתפתחות המקצועית בשלב הראשון

ולהפכו , שהיה בעיקר תיאורטי, עליהם ללמוד לתרגם את הידע שצברו. שנרכש בתהליך ההכשרה

עם הכניסה ). ט"במ(בדים הדיסציפלינארי והדידקטי שעליו צריך להוסיף ידע בר, לידע יישומי

ולהכין את המורה המתחיל למילוי מטלות שלא הוכן אליהן לעולם העבודה האמיתי צריך

ההשתלמויות שהוא רוצה בהן עבור המורה ולכן בכיר במחוז מדגיש ש, בהכשרה הראשונית

ר אליהן לא הוכשר קודם המתחיל הן השתלמויות שיכינו אותו למטלות היומיומיות בבית הספ

).ב"מילוי יומן כיתה וכיו, מפגש עם הורים(כניסתו למערכת

63

מצוי מול רצוי –מיסוד תהליכים של פיתוח מקצועי של מורים

הפיתוח הפרופסיונאלי של מורים כיוםם רווחים של מאפייני

הפיתוח אשר מאפיינים כיום את תהליכי ) ולא תוכניים(נעסוק עתה בהיבטים מבניים

נסקור כאן את הכוחות הבולמים תהליכי פיתוח פרופסיונאלי של . הפרופסיונאלי של מורים

נבחין בין מאפייני כוחות אלה מבחינת המורה ומבחינת . מורים וכוחות התומכים בתהליכים אלה

זיהוי הכוחות הבולמים והמעודדים תהליכי פיתוח פרופסיונאלי של מורים עשוי לסייע . המערכת

. שיבה על דרכים למיסוד תפיסה מערכתית סדורה ומשמעותית למערכת ולמורה כאחדבח

שעסקה בחוות הדעת של המרואיינים , בריאיון 6סעיף זה מסתמך על ניתוח התשובות לשאלה

וכן על סריקה של , על הגופים והמנגנונים העיקריים הדואגים כיום לפיתוח המקצועי של מורים

. וי תכנים הרלוונטיים לסוגיה זוכל אחד מהראיונות וזיה

כוחות בולמים

מבחינת המורה

מערך שאינו : ארבע מגמות בולטות מעכבות היענות להשתלמויות מבחינת המורה המשתלם

תגמול דל מול השקעה , חוסר מודעות מקצועית של המורה עצמו, מקדם חתירה למקצועיות

להלן נפרט כל אחד . בפרט, רכיו המקצועייםובצלחץ חיצוני שאינו מתחשב במורה בכלל , מרובה

.מהיבטים אלה

מערך שאינו מקדם חתירה למקצועיות

חוסר הקפדה , מערך שאינו מקדם חתירה למקצועיות הוא מערך המשדר מסרים של זילות

אין לנו –ולבד מציטוטם , אנו מוצאים ביטויים קשים אלה בדברי המרואיינים. והעדר רלוונטיות

:להוסיףבשלב זה מה

).ט"במ" (' אבן נגף'הרעיון כי לימוד מזכה בגמולים ולא כי לימוד זוהי חובה מקצועית מהווה "

מחייבים אותם לעשות , יש זילות בנושא לימודים כי משלמים למורים עבור יציאה להשתלמויות"

"חלק מההשתלמויות לא רלוונטיות" ).ח"במ( "ולכן אין להם שום מחויבות... השתלמויות

).ח"במ(היום נערכת הערכה על חלק מההשתלמויות . בעבר תחום זה היה מאוד פרוץ ).ח"במ(

חוסר מודעות מקצועית של המורה

. ה יש מודעות לקשיי המורים להשתתף בהשתלמויות"נראה שגם במחוזות וגם במרכזי פסג

.בנושא זה נבחין בין המורה החדש לבין המורה הוותיק

64

ר ממלאי תפקיד הביעו תרעומת וחוסר הבנה כלפי העובדה מספ :מבחינת המורה החדש

: פליאה זו בוטאה במילים ברורות. לצאת להשתלמויות, בלשון המעטה, שמורים אינם נלהבים

מורה צריך להבין שכל מה ... אותי מפתיע שבהתחלת הדרך המורים החדשים לא מבינים זאת"

לא ' מורים בשנת הסטאז... ו בו לחיים שפעם ישתמש" סל"זה –שהוא מקבל בהשתלמויות

בשנה הראשונה המורים לא ... רוצים לצאת להשתלמויות כי הן לא נותנות גמול וזה ממש בעייתי

המורה מודע לצורך בהתפתחות מקצועית מתמשכת ... מבינים שהם צריכים להמשיך ולהשתלם

ועדיין אין לו ' ריתהמו'אין למורה החדש את הזהות ). "ח"במ" (אבל הוא לא בהכרח מממש אותה

התייחסותו של ראש מוסד הכשרה לעניין זה עשויה לשפוך ). ח"במ" (מודעות לצורך בפיתוח אישי

רוב ההשתלמויות הן בידי הפיקוח ולפיקוח יש : "והוא טוען, אור על צדו האחר של המטבע

העבודה בדרך כלל זה לא מתאים לשלבי. נדה ברורה של קידום תכניות לימודים ספציפיות'אג

הראשוניים וזה נעשה בכפייה ולמעשה לא מאפשר למורים לבחור את מה שהם זקוקים לו

". באמת

נושא הפיתוח לא )... "פ"ממ"" (כבר יודע הכל"נדמה לו שהוא " :מבחינת המורה הוותיק

צריכה להיות כוונה ומודעות -כדי שמורה ישתלם )... "ח"במ" (נתפס כחלק אינטגראלי מהעבודה

).ט"במ" (ין התפתחותו המקצועיתלעני

תגמול דל מול השקעה רבה

, מספר עניינים הקשורים זה בזה עלו מדברי המרואיינים בהקשר לבעיית התגמול למורים

:והם

הן כלכלית והן מילולית וזה ניכר לעיתים , הם לא מתוגמלים, המורים מתוסכלים": תסכול

)פ"ממ, ח"במ( "במוטיבציה ואפילו בהישגים

חלק לא מבוטל מהמורים הגיעו לשיא הגמולים ואין מה ": ריץ הגמולים מיצה את עצמותמ

)ח"במ( "שימריץ אותם להשתלם

)פ"ממ( "מורים צריכים לשלם לשמרטף על זמן שהייתם בהשתלמויות": קושי כלכלי

ויש תחושה שההשתלמויות לא , העומס רב, השקעה כלכלית: "מול העדר תועלות השקעה גדולה

).ח"במ( "פי המצופה-נטיות ולכן לא מגיעים מורים עלרלוו

ולא , )פ"ממ(המושקע בהשתלמות אינו מתוגמל –" זמן מורה": זלזול במשאב הזמן של המורה

).פ"ממ ,ח"במ" (זמן מורה"מכבדים

"מקבלות השלמת הכנסה .B.Aחלק מהמורות עם תואר ". ת עלובות פוגעות במוטיבציהומשכור

).ח"במ(

65

בפרט, ני שאינו מתחשב במורה בכלל ובצרכים המקצועיים של המורהלחץ חיצו

"נקבע מועד ושעה מלמעלה. על המורים' מונחתות'ההשתלמויות ": קושי פיסי ומנטאלי

).ח"במ(

מצד שני המנהל מכריח אותם להשתתף, מחויבות לבית הספר למוריםיש ": התנגשות בין ערכים

הספר ואז הם - ם השתלמויות יש ישיבות ופעילויות בבתיקורה שבימים בהם יש לה. בהשתלמויות

- הספר העל-זה חמור בעיקר בבתי. האם להפסיד השתלמות ושלא יכירו להם בקורס, בדילמה

).פ"ממ" (יסודיים

כבר בשנת ההוראה הראשונה מרחיקים " :דרישות לא הגיוניות להשלמת ידעכפיה של נושאים ו

במערכות מחשוב , אין לדרוש השתלמות בדיסציפלינה בשנה הראשונה... את המורים מהמקצוע

).ט"במ" (קליטה לא נכונה כזאת גורמת לנשירה הגבוהה בחמש השנים הראשונות לעבודה. ב"וכיו

נדה ברורה של קידום תכניות לימודים 'רוב ההשתלמויות הן בידי הפיקוח ולפיקוח יש אג"

שוניים וזה נעשה בכפייה ולמעשה לא בדרך כלל זה לא מתאים לשלבי העבודה הרא. ספציפיות

כיום המורה המתחיל מחויב " ).א"מכ( "מאפשר למורים לבחור את מה שהם זקוקים לו באמת

"להשתלמויות בתחום הידע ואז אין לו זמן ללמוד דברים ייחודיים שיעזרו לו כמורה מתחיל

לא יכול - חת תכנית ההשתלמות מאד אינטנסיבית ומורה שכפו עליו השתלמות א" ).פ"ממ(

בעיקר בשנים , כך שכל ההשתלמויות. באותה שנה להרשות לעצמו לקחת השתלמות נוספת

).א"מכ" (כל גוף אחר מלסייע בפיתוח המקצועי של המורה הראשונות חוסמות

אין ליווי בתהליכי הלמידה וההטמעה של התכנים שנלמדים : "העדר ליווי והטמעה של הנלמד

ה אכן ירכוש כלים וידע לשנות התנהגויות הוראה שיובילו אותו כך שהמור, בהשתלמויות

). ח"במ" (להצלחה

מבחינת המערכת

גם בהיבט זה ניתן למצוא מספר מגמות בולטות המעכבות את ההיענות של מורים

העדר בקרה וסטנדרטים מחייבים בצד הדרה של , חוסר הבניה של התהליך: והן, להשתלמויות

וכן בעיית , והעדר עידוד מצד המנהל אפשרויות מוגבלות לקידום במערכת, המערכות האקדמיות

מבחינת פרופיל המתייחסים להיבטים אלה נראה כי. המשאבים למימון הפיתוח הפרופסיונאלי

וכי , הבעייתיות של המערכת הארגונית בה פועל המורה מוכרת לכל ממלאי התפקיד אתם שוחחנו

ת המקשות על המעונינים בהתפתחות מקצועית שאינה קיימות בתוך המערכת מגמות סותרו

.באחד מהאפיקים שמכתיב משרד החינוך

66

חוסר הבניה של התהליך

ריבוי גורמים העוסקים בתחום ללא מסגרת ממוסדת ומובנית המכוונת תהליכים מול מטרות

. יניהםהרבה גופים עוסקים בפיתוח מקצועי ואין התאמה ב"). ח"במ( "אין כתובת אחת" .וצרכים

כמעט לכל מפקח יש מסגרת של השתלמות עם המורים ... בזבזני ומשיג הרבה פחות, זה מטרטר

אין תפיסה מנחה לגבי מה צריך "). ח"במ( "לא בטוח עד כמה הדברים מסונכרנים, והמנהלים שלו

המוסדות לא בנו ולא בונים. מה הוא חייב לדעת ומה כדאי להציע לו על מנת שיבחר מתוכו ,מורה

. ושתיהן מושתתות על תפיסה מקצועית, שתכנית המשך מחוברת אליה, תכנית להכשרה ראשונית

מרכזי [המשרד בונה טריטוריות לא נכונות ... למשל, הוראת המתמטיקה: יש רק כיבוי שריפות

זהו מאבק שמתנהל גם בתוך . שמלכתחילה אין בהן ידע וכלים לפיתוח מקצועי המשכי, ]ה"פסג

אם ינצלו את התשתיות הקיימות בלי ... יה היא הפיצול בין הגופים האחראייםהבע... הממסד

גם בתוך מערכת ). ט"במ( "על עוד מסגרות ניתן לעשות יותר בעלות לא גבוהה] משאבים[להוציא

נשמעת ביקורת על כך שכולם עובדים ") הטריטוריות שהמשרד בונה"שהן חלק מ(ה "מרכזי פסג

אין הבחנה בין צרכים של מחוזות ואין : "ה"אומר אחד ממנהלי פסגעל אותם נושאים במקביל ו

שהאקדמיה תעסוק יותר בתחום הידע הדיסציפלינארי , למשל. ארגון ואיגום של כוחות ומשאבים

(subject-matter) יעסוק בצד הפראקטי) השדה(והשטח ."

ש השתלמויות לעיתים באותם תחומים י": אקלקטיות ובעיית הרלוונטיות של ההשתלמויות

הן לא ). בכיר במחוז(יש כפילויות , ידי בית הספר- ידי המטה ועל-על, ידי הפיקוח-יזומות על

הבעיה ... בהשתלמויות משתתפים מורים עם רקע וידע שונה"). פ"ממ( "מפתחות מורה מומחה

רי ובחיבור בין ידע דיסציפלינא, ם"ידי המפמרי- היא שצרכים ברובד הדיסציפלינארי נקבעים על

"והצרכים שלו כאינדיבידואל לידע דידקטי הם לא מסתכלים על רובד הידע האישי של המורה

.)ט"במ(

נתק בין צורכיהן של מערכות חינוך מקומיות לבין רשויות החינוך המקומיות שבתחומן הן

הרשויות המקומיות כמעט ואינן משתפות פעולה מבחינת תקצוב ההשתלמויות " :פועלות

ומנהלי מחוזות כמעט ואינם ) מסיבות של העדר תקציבים(י הספר שלהן הנדרשות בבת

. )ר"רמ( "מתערבים בעניין זה

מה שמקשה היום על פיתוח מקצועי של מורים זוהי " :קפריזיות והיעדר ראיה לטווח הארוך

אי אפשר לבנות מערכת . הצורך להישגים מידיים שהוא אנטיתזה לחינוך. הקפריזיות של המערכת

).א"מכ( "לא בונים תכניות לעשור אם

67

העדר בקרה וסטנדרטים מחייבים בצד הדרה של המערכות האקדמיות

מנהלים לא יכולים לחייב מורים להשתלם לפי צרכי בית הספר ונאלצים להתחרות בגופים "

אין ...)דרך השתלמות בגישור ועד לחוג יוגה, החל מתואר אקדמי(אטרקטיביים יותר , אחרים

).ט"במ( "טים שהם סטנדרטים מחייבים בתהליכי התפתחות מקצועית של עובדי הוראהסטנדר

העובדה שהמכללות והאוניברסיטאות אינן שותפות "). ח"במ( "ובקרה על התהליכיםאין הערכה "

). ט"במ( "לתהליכי הפיתוח הפרופסיונאלי של מורים בעייתית לחלק לא מבוטל מקרב המורים

, שדורשת זמן, למידה מקצועית מתמשכת. ן האקדמיה הוא רעיון מופרךניתוק למידת המורים מ"

וזו נמנעת , צריכה להיות מחוברת לתכנית אקדמית מסודרת, פינוי מחשבה, כוחות נפש

הניתוק הכפוי בין המערכות מביא לכך שהמכללות אינן "התוצאה היא ש ).א"מכ( "מהמורים

).ט"במ(" למוריםמציעות לימודים להמשך התפתחות פרופסיונאלית

אפשרויות מוגבלות לקידום במערכת והעדר עידוד מצד המנהל

העדר . ובבתי הספר אפשרויות הקידום מועטות, המבנה הארגוני של מערכת החינוך שטוח

סולם קידום מתגמל מהווה מגבלה משמעותית ביותר על המוטיבציה להמשיך ולהתפתח באופן

נת אפשרויות הקידום בתוך בית הספר או בתוך המערכת אין תגמול על ההשקעה מבחי" .מקצועי

). א"מכ, פ"שני ממ ,ח"במ(האפשרויות לקידום מועטות - בהיררכיה השטוחה של המערכת . בכלל

בכל המקרים האלה אני רואה את המורה כנגרר ולא . ידי המחוזות- הקידום המקצועי מנווט על"

).א"מכ( "כמוביל

םהעדר עידוד מצד מנהלים ומפקחי

בבית הספר בכל הראיונות עלתה מרכזיותו של מנהל בית הספר כגורם המשפיע על תהליכים

עלו התייחסויות למידת המעורבות –בהקשר לשאלה בה אנו דנים . ועל המוטיבציה של המורים

.והן נושאות רק אופי ביקורתישל מנהלים ומפקחים בהתפתחות הפרופסיונאלית של מורים

) ח"במ( "ינים את תפקידם כמקדמי התפתחות פרופסיונאלית של מוריםיש מנהלים שלא מב"

יש מי מביניהם שגם חוסמים את הדרך בפני השתלמות "; )פ"ממ( "אין מעורבות מספקת מצדם"ו

המפקחים עצמם לא מגלים מספיק עניין בהשתלמויות ובפיתוח . )א"מכ( "במסגרות אקדמיות

עיקר תפקידם בפיקוח ולא בהנחיה ובהכוונה של הם רואים את . "הפרופסיונאלי של מורים

יש שהם ממש מפריעים וחוסמים בפני מורים את האפשרות "ו, )א"מכ, פ"ממ" (תהליכים אלה

ה אמר לנו "גם באחד ממרכזי הפסג). א"מכ" (ה"להתוודע להשתלמויות שאינן בתוך מרכזי פסג

לעבודה -קחים ומדריכים מפ, מנהלים -יש קושי לגייס את כל שותפי התפקיד "המנהל כי

68

יש לעיתים ניגוד אינטרסים כי כל אחד עובד תחת בית ספר אחר וכל . משותפת ולמטרה משותפת

".זה עובד על כימיה ותקשורת בין אישית... לא תמיד אני מצליחה : "אחד רוצה את הקרדיט

בעיית המשאבים למימון הפיתוח הפרופסיונאלי

ח זה לא נכללו הראיונות "בקרב המרואיינים עד כה שכן בדו עניין זה לא עלה במלוא עוצמתו

ממעט ההתייחסויות לנושא המשאבים עולה ). 3ח "יסוכמו בדו(שהתקיימו עם מנהלי בתי הספר

וכן , )ח"במ( "מסוכרנים ומתואמים, יש במערכת הרבה מאוד משאבים שאינם מחוברים"כי

מויות מורים פגעה מאוד בבתי הספר ה לגורם העיקרי בהשתל"הפיכת מרכזי פסג"מתברר ש

ה שיש לו רגישות לקשר עם "דווקא מנהל מרכז פסג. "ומעוררת כעס והתמרמרות בתוך המערכת

יש . מאמינים בעצמם ובעבודתם, כמו כל ארגון, מרכזי פסגה: "המנהלים הציף את חומרת הבעיה

את תקציבי ההשתלמויות ) מנהלי בתי ספרלכולל (עצרו לכולם . כאן מניעים אינטרסנטים מובנים

כיום יש מימוש . מהמפקחים ניטל הכוח יחד עם המשאבים. וזה מעורר הרבה כעס, המוסדיות

באזור עליו אני מופקד כל .... ה"תכנים שהכתיב איש המקצוע של משרד החינוך והכל במרכז פסג

י שכולם יש לנו ועדת היגו. גם בתקציב וגם בהובלת תכניות, הרשויות המקומיות תומכות

אבל באזור שלנו לכל בית ספר , זו בהחלט בעיה שאין תקצוב בית ספרי... משתתפים ופעילים בה

ואכן מסתבר כי מי שנרתמים )".ב"הזמנת מרצה וכיו(יש איזשהו תקציב לפעילות בית ספרית

שיש להם מעורבות , ה שבתחום שיפוטם הם ראשי רשויות"הספר ואף למרכזי פסג- לסייע לבתי

. ין אישיים בחינוךועני

כוחות תומכים העשויים לעודד מורים להשתלם ולהתפתח

זיהוי כוחות אלה עשוי לעודד תהליכי פיתוח פרופסיונאלי של מורים כך שגם המורים וגם

גם בסעיף זה נעשה . מערכת החינוך יוכלו להפיק מהם תועלות רבות יותר מאלה המופקות כיום

הבחנה זו טכנית בעיקרה שכן . המורה ומנקודת המבט של הארגוןאת ההבחנה מנקודת המבט של

הם אלה שיכולים להשפיע על ) מנהלים ומפקחים(התכנים מראים כי למעשה גורמי המערכת

.מידת המוטיבציה של מורים להתפתח

מבחינת המורה

זיהוי נכון : והם, ארבעה תהליכים עשויים לתמוך בהעלאת המוטיבציה של המורה להשתלם

, היצע מגוון של אפשרויות לבחירת השתלמויות וחופש בחירה, של צרכיו ומתן הכוונה וסיוע

.להתקדמות כלכליתרצון בוכן הכרה ,קבלת הכרה והערכה מקצועית

69

זיהוי נכון של צרכים ומתן הכוונה וסיוע

וי רא). א"מכ" (צריכה להיות הבחנה בין צורכי המורה המתחיל ובין צורכי המורה המנוסה"

הוא . אז כדאי לדובב אותו באווירה אוהדת - המורה המתחיל לא יעז להתלונן "לשים לב לכך ש

הוא לא יודע דברים טכניים . צריך לכוון אותו... לא תמיד יודע מה הוא לא יודע ומה הוא צריך

).ח"במ" (וצריך לכוון אותו –) 'השתלמויות וכו, גמולים(

תלמויות וחופש בחירההיצע מגוון של אפשרויות לבחירת הש

בנוסף צריכה . אבל יש מינימום. גם מבחינת התוכן וגם מבחינת הקצב, צריך לתת אפשרות בחירה

קשור להתפתחות בתנאי שזה, כרצונו, להיות משבצת שבתוכה יכול המורה לבחור ממש חופשי

).ט"במ(המקצועית או להעשרה שלו כמורה וכאיש חינוך

קבלת הכרה והערכה מקצועית

יש תגמולים שלא דורשים שכר . המורים מצפים בעיקר להערכה על העשייה ולתגמול הולם"

לא , חשוב לעשות זאת, גם כשמורה מקבל מילה טובה. כך יודעת לעשות את זה-והמערכת לא כל

לספק לו מסגרת ; עידוד ומתן במה לידע שהמורה צבר"). ח"במ( "רק באופן אישי אלא גם בפורום

; )פ"ממ( "שיפתח בתוך בית הספר או בתוך מערכת –נושא , תפקיד, פרויקט: בתוך בית הספר

מדריך שגם מורה מומחהשיהיה ... העלאה של הסטאטוס שלו בבית הספר ומחוץ לבית הספר"

). פ"ממ( "ב"בבתי ספר אחרים וכיו

הכרה ברצון להתקדמות כלכלית

לכלית באמצעות גמולי השתלמות מתן הכרה וכבוד לרצון של המורה להתקדם גם מבחינה כ

.)ט"במ(

70

מבחינת המערכת

גורמי מן הראיונות כי הציפיה היא שברמה של מחוז ובית הספר עולה ,מבחינת המערכת

יכנסו בעובי ) מפקח מקצועי ומפקח כולל על בית הספר, המפקח על המחוז( בכיריםניהול ופיקוח

את הדרכים הנאותות ליצור במשולב את ילמדו את הצרכים האמיתיים בשדה וימצאו, הקורה

אנו נציג להלן את הציפיות שעלו בראיונות . התנאים שיעודדו מורים להתפתח מבחינה מקצועית

.מכל אחד משלושת ממלאי תפקיד אלה

המנהל

הוא יכול לגרום לכך שתהיה . ")א"מכ, ט"במ( "מעורבותו של המנהל בתהליך חשובה ביותר"

מורה שלא מקבל עידוד . וחיצונית לעשות זאת ולתת הרבה עידוד למורה מוטיבציה פנימית

םעליו לנהל דיאלוג ע. ")פ"ממ( "והכוונה לא ממצה את מלא הפוטנציאל שלו בפיתוח המקצועי

לקבוע צמתים למפגשים עם המורה כדי ללמוד ממנו מהם הצרכים שלו ולדעת , המורה על צרכיו

אין למנהל כלים לחייב מורים לצאת "אמנם ). ח"במ( "איך לכוון אותו ולתת לו סיוע נדרש

הוא צריך : אבל הוא בעל יכולת ההשפעה בעבודות מול המורה) בגלל הסכמי השכר(להשתלמות

צריך להיות מקושר עם המסגרות ] המנהל[. ימשיך להשתלם] המורה[להביא אותו לכך שהוא

נווט אותו למסגרות שצריכות ל"ו) פ"ממ( "שיכולות לסייע בהתפתחות המקצועית של המורה

, הם מצפים למנהיגות: המורים מצפים שיתנו להם יותר מקום). "ר"רמ, ט"במ( "לסייע לו

. וזה תפקידו של מנהל בית הספר להיענות לצרכים אלה.... לתכנון משותף, לשיתוף, להידברות

.בדיאלוג זה) א"מכ" (הוא והמורה הם השחקנים המרכזיים

הפיקוח

) מבצעה בדרג שמתחת לפיקוח(ה "כמו גם מנהל מרכז פסג) קובע המדיניות(יר גורם מטה בכ

משמעותה מיפוי ...והמפקח הכולל של בית הספר מעורבותו של הפיקוח המקצועי"טוענים כי

ומחזק דעה זו גם אחד . עידוד המורה להשתלם וביצוע מעקב על מהלך השתלמותו, צרכים

התמיכה של המחוז בצורכי ההתפתחות המקצועית של ": האומר, מפקח מחוז, מהשושבינים

. "השתלמויות מרוכזותו ימי הדרכה והנחיה, המורים צריכה להתבטא בהקצאת שיעורי הדרכה

71

עקרונות לפיהם מומלץ למסד את מערכת הפיתוח הפרופסיונאלי של מורים

הליכי השתלמות שונים מתשהם , כתנאי ליישום יעיל ומועיל של תהליכי פיתוח פרופסיונאלי

מורים בלהבטיח תשובה הן לצורכי המערכת צריכה המערכת האחראית על השתלמויות , גרידא

לשם כך על המערכת לבסס מערך של עקרונות . קומפטנטיים והן לצרכים ולמטרות של המורים

:שיענו על

א את שיאפשר למורים גם לבט, פיתוח מערך השתלמויות רלוונטי ועדכניהמחייבת רלוונטיות

זה גם מונע . מורה רוצה להיות מעודכן: "היזמות והיצירתיות שלהם וגם יעצים אותם

). ח"במ( "צריך שההשתלמות תהיה רלוונטית כדי ליצור מחויבות"). ט"במ" (שחיקה

ההשתלמויות לגמולים או בתחומי הידע צריכות להמשיך לתת כלי עבודה בתחום ההוראה "

).ר"רמ" (הייחודי

יתוח דיאלוג עם המורה בדבר צרכיו המקצועיים והדרכים המצריכה פכה הכוונה ותמי

שהמורה יהיה מסוגל לבחור לעצמו את נתיב : "למימושם באמצעות תהליכי פיתוח מקצועי

שיהיה מגובה . וכן לרצונותיו, ההתפתחות בהתאם לכישוריו ובהלימה לארגון בו הוא עובד

שהמערכת תאפשר לו את המגוון של . וידי עצמ-הממונים עליו ועל, ידי המערכת- על

שיקבל , שיקבל תמיכה מבחינת הקצאת הזמן להשתלמות, ההשתלמויות ומסגרות הפיתוח

.)פ"ממ" (גם מהמערכת וגם מהממונים הישירים עליו בבית הספר, עידוד ואפילו תקצוב

זאת אך יחד עם , המורה הישראלי מתלונן ומקטר" .ביטוי ליוזמה וליצירתיות של המורים

צריך להתייחס אליו כאל איש " ). ח"במ(..." וכדאי לשאול לדעתו ולצרכיו, הוא מאוד יצירתי

צריך לסמוך עליו שהוא יודע . מקצוע ולתת כבוד למה שהוא כבר יודע ומה שהוא מביא אתו

וצריך לזמן לו , הוא יודע מה חסר לו. מה הוא צריך לעשות בשביל התפתחותו המקצועית

קהילה , השתלמויות: ת לו גם מבחינת התנאים וגם מבחינת מבנה המסגרתמסגרות מתאימו

.)פ"ממ" (אנחנו לא ממצים את הכל... מסגרות פרטניות ועוד, אמצעים וירטואליים, לומדת

ומתן תחושת פיתוח תרבות של התפתחות אישית והעצמה תוך ליווי של הטמעת הנלמד

ו יחד כדי לעזור למורה המשתלם על המערכת להבטיח שכל הגורמים יחבר. "הצלחה

כולם צריכים להתגייס לסייע –מנהל בית הספר , השתלמויות, הדרכה, פיקוח: להצליח

כשיש תרבות של . פךיוהה, בלי תרבות של פיתוח אין תהליכים מסודרים" ).פ"ממ" (למשתלם

). ח"במ" (פיתוח אז לא מטרטרים את המורים והופכים את הפיתוח למשהו יעיל

המטרה היא להעצים את המורה ) בנושאים חדשים או בשיטות שונות(למויות בהשת"

72

מה שנלמד ונרכש בהשתלמות צריך שיהיה ", לכן ).ר"רמ" (ולאפשר לו חווית עבודה מתקנת

תהליך זה חשוב שיהיה חלק , תהליכי ליווי והטמעה בבית הספרמגובה במיסוד

). פ"ממ, ח"במ(" מההשתלמות

: ולכן, ם צריכה להתייחס גם להיבט של ההשתלמויות הנדרשות מהםשל מורי מניעת שחיקה

" ההשתלמויות צריכות להתמקד בראייה איך נותנים למורה יותר אנרגיה ופחות שחיקה"

).ר"רמ(

יתוח מתווה המסדיר את מהלך מצריך פתכנון לטווח קצר ולטווח ארוך תוך ויסות עומסים

ללה צריך לצאת עם מתווה השתלמויות לחמש בוגר המכ": ההשתלמויות לאורך מספר שנים

יש ליצור מסגרת ברורה ).ר"רמ(ולנהל את התנהלותו לאורן , שיהיו אבני דרך, השנים הבאות

שמורה תמיד ישתלם אבל לא ": לסוג ההשתלמויות בזיקה לתרומתן למערכת ולמורה כאחד

). ח"במ(" השנה שעות לימוד בשבוע לאורך 4-5בהיקף של , יותר משתי השתלמויות בשנה

, בתחום החינוך הרחב, בתחום ההוראה 'נכון'חשוב שהמינון של רכיבי ההתפתחות יהיה "

).ט"במ" (מתי מתאים ללמוד מה: אין סדר לגבי המהלך. בהעשרה

צריך להכיר בפיתוח הפרופסיונאלי של " :קידום ומיסוד מערך תגמולים בתוך בית הספר

, מיצוב בבית הספר: וחב ההיררכיה בדרכים כמוהמורה ולתגמל אותו בתפקידים גם לר

ואפילו (tutor)מנחה , הפיכתו לחונך, מתן במה לתחום בו השתלם, קבלת אחריות וסמכות

.)פ"ממ" (ספריים-מתכלל תהליכים בית

ואפילו אחריות ", )ח"במ(" מהמורה מחויבותצריך לדרוש ". פיתוח מחויבות אצל המורים

וכן , שיעבור תהליכי פיתוח מקצועי בתחום הדעת שלו :שלו פומבית על הפיתוח המקצועי

שיעבור תהליכי פיתוח מקצועי בתחום האישי בזיקה למה שהוא היה רוצה לומר על עצמו

). ח"במ( ""במסיבת הפרישה שלו"

קשר ממוסד נדרש פיתוח. באמצעות מוסדות להכשרת מוריםיצירת רצף הכשרה והשתלמות

שיווצר רצף תהליכי הפיתוח הפרופסיונאלי כך המשך ונית לבין בין מוסדות ההכשרה הראש

] מרכזי"[ :לפיתוח הפרופסיונאלי של מוריםמובנה מלווה בתהליכי בקרה ומשוב שיתרמו

ואפילו אם הן ברמה (הם גוף שמספק השתלמויות לפי דרישה . ה בולמים תהליכים אלה"פסג

לא ניתן להגדיר . רופסיונאליתאבל הם לא נושאים באחריות להתפתחות הפ, )גבוהה

גם ברמת הרשות המקומית ). ט"במ" (כהתפתחות פרופסיונאלית כל מה שהוא צורך במערכת

73

עלתה ההמלצה למסד את הקשר עם המוסדות להכשרת עובדי הוראה לצורכי פיתוח

את " מחלקים"כמה כסף היה נחסך אם במיפוי של המוסדות להכשרה היו : "פרופסיונאלי

מטרה לקשר בין רשויות למוסדות וליצור קשר קבוע עם מוסד אקדמי לצורך המדינה ב

, למשל. זה גם יחסוך במשאבים... הנחיה מקצועית במקום לרוץ לעשות מכרזים על כל נושא

מעבירים אותה למרכז האקדמי כדי - אם הישוב מקבל תרומה לליווי מקצועי בבתי הספר

אפילו קשר חוצה , תוף פעולה עם מוסדות הכשרהלמה לא לעבוד בשי... שייתן את ההנחיה

להמשך השתלמות או ... המוסד המכשיר צריך להיות בקשר עם המורה הבוגר... . מחוזות

).ר"רמ" (לייעוץ ולסיוע

מיסוד תפקיד המנהל כגורם העיקרי האחראי להתפתחות פרופסיונאלית של מורים בהיבטים

ואשר מבין שמה , ות זה שרוצה ללמוד ולהשתפרהמורה צריך להי" .ספריים- פנים וחוץ בית

אבל מחובתו של . הוא צריך להבין ולרצות... זה רק בסיס ] בהכשרה הראשונית[שהוא קיבל

.... יצמחו, יתפתחו, ספר ובעצם של כל מנהל ארגון לדאוג שכול עובדיו ילמדו- מנהל בית

" ל המשרד"לה ממנכהאחריות של המנהל על ההתפתחות של המורה באה גם כהנחיה מלמע

). פ"ממ(

של מכלול הגורמים המעכבים והגורמים ומעמיק בחינה של היבטים אלה וזיהוי מלא

התומכים בתהליכי פיתוח פרופסיונאלי של מורים עשוי לבסס מערך עקרונות למיסוד תהליכי

ענה פיתוח פרופסיונאלי של מורים שיענה על צורכי המערכת במורים קומפטנטיים לא פחות משי

.על צורכי המורים להתפתחות ולהכרה בעבודתם

74

לתפקידי המורה אחריות ואחריותיות בזיקה, מחויבות. ז

ולפיתוחו המקצועי

בהקשר לעיסוקנו בהכשרת המורים ובפיתוחם שאלנו בצורות שונות את המרואיינים על

האחריותיות ועל מושג ) 8שאלה –ספציפית לפיתוח מקצועי " (מי אחראי"תפיסותיהם בדבר

לעניין זה ולמשתמע מתשובותיהם מוקדש פרק ). הסוגרת את הריאיון, 11שאלה (בחינוך בכלל

בעיקר , בפרק זה אנו נוטלים לעצמנו את החירות להניח כי המרואיינים התבטאו. ממצאים זה

לא נוסחה ספציפית כך שכללה 11גם אם שאלה , בהקשר לנושא הריאיון כולו, בסוף הריאיון

חשיבותו של פרק זה בעיגון מוקד האחריות לפיתוחם של מורים ראויים ובפתיחת דיון . ר זההקש

הכשרה –נזכיר ? איך ובאחריות מי, מתי, מה: מחודש בנושא כחלק מארגון מחדש של תפיסותינו

, ובכן. כזה שעוסק בחינוך ובהוראה בהצלחה נראית, ופיתוח מורים נועדו להשיג מורה טוב וראוי

?היכן מתקשר לכאן מושג האחריותיות בחינוך? על מי להיות מחויב? ך להיות אחראימי צרי

- הד החינוך לקראת המאה ה"עורך , ר יורם הרפז"דוד נבו לד' בריאיון שנתן לאחרונה פרופ

מתייחס נבו לאחד המושגים שהולכים ונשחקים במערכת בזמננו , )27 – 24' עמ ,7 א"פ" (21

מטרה , אחריות היא ערך: "הוא מבחין בין אחריות לבין אחריותיות ,ראשית". עושה בו סדר"ו

, )26' עמ, שם" (אך אחריותיות היא אמצעי, אבן יסוד של חברה ליברלית דמוקרטית, בפני עצמה

בתוך כך נבו מבקר קשות את הפיכת ). 25' עמ, שם" (אמצעי שנועד לשפר את מערכת החינוך"

לקדם את העשייה בחינוך לא באמצעות ) צריך להיות זולש(האחריותיות לערך כחלק מן המאמץ

באמצעות שיפור (פיתוח שיטות עבודה והבאת כוח עבודה בעל איכויות טובות יותר למערכת

מי שצריך לקבל עליו את האחריות לנעשה בשדה . אלא באמצעות הטלת האשמה במורים) השכר

חשבונות עם מי שקל להאשימו באמצעות אץ לנהל ) לדעת נבו, פוליטיקאים וביורוקרטים(החינוך

.הדרישה לאחריותיות

, במאמר קצר בנושא האחריותיות המקצועית והמוסרית, בחוברת הבאה של אותו כתב עת

ההבחנות החשובות אינם עושים במפורש את ) 109 – 108' עמ, 8 א"פ(מתעלמים אדם ניר ודן ענבר

הגדרתם של ניר וענבר , למשל. ינים שלנוממש כמו שעושים כמעט כל המרואי, נבושעשה הללו

אידיאלית אחריותיות אמורה לבטא - בזירה החינוכית: "למושג אחריותיות היא כדלהלן

אוריינטציה תפקידית המשקפת יחס ישר בין הסמכות הנתונה בידיהם של אנשי חינוך לבין מידת

בעות במישרין ובעקיפין נכונותם ומחויבותם העצמית לתת דין וחשבון על התרחשויות שונות הנו

75

ניר וענבר אינם מבחינים , במילים אחרות). 108' עמ, שם" (ממכלול העשייה שלהם בתפקיד

" כלומר להביא להצלחתם של הלומדים, מוטיבציה פנימית ועמוקה להצליח("במפורש בין הערך

שית נכונות לשאת באחריות ביחס להתנהלות אי("לבין האמצעי ) באותו מאמר במילים שלהם

האחריותיות "לבין הערך והאמצעי ההבחנה שהם מציעים היא בין .")ולתוצרים המופקים ממנה

שמנגנון כזה ", הם כותבים, אולי בהנחה, "במשמעות מתן דין וחשבון על ההתנהלות המקצועית

.וזוהי התייחסות לערך – " של אחריותיות יוביל להתפתחות האחריות כאוריינטציה מוסרית

הסכנה לחינוך כתוצאה משימוש לא נכון (תיהם של נבו ושל ניר וענבר דומות אף שמסקנו

" אחריותיות"ו" אחריות"חוסר התאום ביניהם בשימוש במושגים , )בתהליכי הערכה חיצוניים

בעיה שיש לה השלכות על , ידינו- הוא סימפטום למה שעולה מדבריהם של המרואיינים שנחקרו על

.תם את תפקידיהם ואחריותםסוגיית הכשרת המורים ותפיס

, בתשובה לשאלה שלנו בריאיון. לא הבחינו בין הערך והאמצעי, רובם, המרואיינים שלנו

אף מרואיין לא התלבט ולא שאל על –") ?...מה דעתך על" ("אחריותיות"שכללה את המושג

ם הנחקרילאורך כל הריאיון , כאמור. לכולם הייתה דעה, לכולם הייתה תשובה. משמעות

גם ) של מנהל בית הספר ושל אחרים, של מורה(מתייחסים לסוגיות של מחויבות ואחריות

וחלק , בתשובות לשאלות אחרות העוסקות ישירות בסוגיות של הכשרה המורה ופיתוחו המקצועי

.מהתייחסויות אלה ישמשו אותנו בפרק זה

ביטויי הבלבול בין המושגים

אך חלק מהם עושים , נים בין אחריות לבין אחריותיותרבים מן המשיבים אינם מבחי, כאמור

אם בדרך הצבת המונח במשפט ואם בשימוש , 11זאת בצורה מאד מפורשת בתשובה לשאלה

:דוגמאות. לסירוגין בשתי המילים באותו משפט ולאותה משמעות

).ח"במ" (נשיאה באחריות"ומיד אחר כך , "אין היום נשיאה באחריותיות"

).ח"במ" (ות שצריך לפתח אצל מוריםזוהי אחריותי"

אם חלק מגלים אחריות וחלק לא . אחריותיות חייבת להיות אישית כדי שהמערכת תצליח"

).פ"ממ" ( אז יש בעיה

אם יש תחושת , בבחירת פרחי הוראה צריך לבדוק את הגישות הבסיסיות שלהם"

היא אינדיקציה טובה לגבי המחויבות החברתית שהראה צעיר לפני כניסתו למכללה... אחריותיות

).א"מכ" (רמת האחריותיות שאפשר לקדם אצלו

76

..." האחריות שלו היא. האחריותיות של המורה היא אבסולוטית בדאגה לפרט ולכיתה"

).א"מכ(

).א"מכ" (אבל אפשרי במסגרת השתלמויות, קשה מאד לפתח אחריותיות"

כאשר מרואיין בכיר מן , למשל. אך יש מקרים אחרים בהם מצאנו הבחנה מושגית ברורה

או כאשר ". תחושת אחריות יש למורה"המטה טוען שבסוגיית האחריותיות קיימת בעיה ואילו

".לכן אפשר לקדם אנשים לרמה של אחריות. אחריות היא מודעות: "ה אומר"מנהל מרכז פסג

הצלחה בסביבה תחרותית

רבים משתתפים בצורה זו או אחרת מושג האחריותיות שאול מן העולם העסקי ואנשי חינוך

שאלה (השאלה ששאלנו בריאיון . בשיח בדבר התאמתו לשדה החינוך ובדבר ההצדקה לאמצו

. אכן נוסחה כך שהנשאלים יוכלו לבטא כאן את תפיסת עולמם בהקשר החינוכי הרחב) 11מספר

ת ולא מחייבת פרט להתבטאות כללי(והתייחסו ממש לסוגיה עקרונית זו " קפצו למים"לא רבים

, אומר איש מחוז, "ניהול בסביבה תחרותית משפיע על הפדגוגיה והחינוך"). "אני בעד"בנוסח

משלים ראש מחלקה לחינוך ברשות " העולם העסקי הוא חלק בלתי נפרד מעולמנו"זאת מפני ש

ומשמעות הדבר , )ר"רמ" (מורים מתרגלים לעבוד באווירה שדורשת אחריותיות"לכן . מקומית

גם בעולם העסקי זה לא תמיד "אבל ). ר"רמ" (צריך להוכיח אפקטיביות ממשית"הם יודעים שש

העובדים במערכת החינוך לא ", וממילא. ולכן אין לראות את התוצאות בחומרה, )ח"במ" (מצליח

).פ"ממ" (תופסים את עצמם כגורם בהצלחה או באי הצלחה

לא : "מחלקה לחינוך ברשות מקומיתאת הביקורת החריפה ביותר בהקשר זה השמיע ראש

נתוני , כעיריה, משרד החינוך מסרב להעביר לי. לא מבחוץ ולא מבפנים, בודקים את בית הספר

אלא כשיש איזה נתון הוא איננו , לא רק שלא נערכות בדיקות של ממש: וכוונתו". הצלחה בבגרות

. מדווח למי שהיה רוצה להפיק ממנו תועלת להמשך העבודה

12ב יודע הוא תוצאה של "מה שתלמיד י", מצד אחד. ות שונות מושמעות בהקשר זהואזהר

אם "לפעמים , הוא האחראי) המורה(לא בהכרח האמצעי , ומצד שני). ט"במ" (?מי אחראי. שנים

אולי הכי נכון , לכן). ח"במ" (לא הצליח צריך לבדוק מה זה אומר לגבי הריאליות של היעדים

צריך . לא על אחריות תוצאתית, אני רוצה לדבר על אחריות תהליכית": להקשיב להצעה הבאה

להשקיע ולמצות את , יש לטפל באיכות התהליך. להשקיע את המקסימום ולא יודעים מה יצא

).ר"רמ" (היכולת ללמוד מכל תלמיד

77

אף אחד מתשעה : כל הדיון לעיל נערך ללא השתתפותם של נציגי המוסדות להכשרה

ואילו ראשי מחלקות לחינוך ברשויות , מקבוצה זו לא התבטא בנושא המרואיינים שלנו

.המקומיות היו המתבטאים השכיחים ביותר

מה וכיצד: סוגיית המדידה

אנשי אקדמיה בפרט ואנשי חינוך בכלל דוחים בעיקר את האמצעי , כאמור בפתחו של פרק זה

ושנחוץ לדרוש מן האחראים פחות מאשר את הרעיון שנחוץ לבחון זאת, לקביעת השגת היעדים

מה נבחר כיעד למדידה ועד כמה מדובר : לסוגיה" מדידה"אמצעים אלה הם ה. אחריותיות

.במדידה מהימנה

הצהיר בכיר , "אני מתנגד לאחריותיות מוגבלת לתחום ההישגים או לתחומים מדידים בלבד"

לאו , מה שניתן למדידהמודדים : "זוהי בדיוק הביקורת שמשמיעים נבו וניר וענבר. מן המטה

שימוש הרסני "ומדידה זו היא , )109' עמ, ניר וענבר" (דווקא מה שראוי או חשוב מבחינה חינוכית

).26' עמ, נבו" (במדידה חיצונית

אחריותיות בעיני אינה ניתנת למדידה באמצעות . "לדברים אלה מצטרפים מרואיינים נוספים

יש לי בעיה עם הגדרת מדד ההישגים ). "א"מכ" (ידוםב אינם פרמטר לק"ההישגים במיצ. ציונים

אין שום מדדים להוציא ", ידוע, וכיום). ר"רמ" (על זה אני מערער. כמדד יחיד לאיכות בית הספר

).ר"רמ" (הבגרות

הצלחת המורה ובית הספר : "דווקא מדד נכון) מדידת הישגים חיצונית(יש מי שחושב שזהו

אבל אחרים מציעים ). א"מכ(לעסוק בכך " ובתנו כלפי התלמידיםח. נמדדת לפי הישגי התלמידים

, )א"מכ" (לא צריכים להיות אותם סטנדרטים בכל מקרה ובכל תנאי: "התייחסות דיפרנציאלית

כפוף לתנאים , ואחריותיות צריכה להיות מושג גמיש, במערכת יש אוכלוסיות שונות"שהרי

).ט"במ" (ולבעיות

... לא הכול חייב להימדד בהישגים בבחינות חיצוניות: "ים אחריםהצעות אחרות כוללות מדד

אני רוצה לקבוע מה ). "ח"במ" (צריך לבדוק הישגים והשתפרות של בית הספר ביחס לעצמו

).ר"רמ" (כמות הנושאים שלימד, ביקורי בית, נשירה: המדדים שלאורם ייבחן מורה

אין לנו בתחום זה ). ט"במ" (ך הסכמהאין על כ? מה הם הקריטריונים להערכת מורה", ואכן

קשה להצביע מיהו המורה הספציפי אשר אחראי למה "וגם , )ח"במ" (יעדים ברורים ומדידים"

" הצורך בהישגים מיידיים הוא אנטיתזה לחינוך", ובכלל). ח"במ" (שקורה עם תלמיד ספציפי

).א"מכ(

78

סוגיית היעדים ותפקידם

כחלק , נועדה לשמש כלי לבחינת השגתם של יעדיםאם נסכים עם התפיסה כי המדידה

ושמגמתה לבסס אצל מורים את ערך האחריות להישגים חינוכיים , מתהליך של אחריותיות

מי מוסמך –האחת היא . נשאלות שאלות כבדות בנושא היעדים, שונים ואת יעילות הגשמתם

?מהי אחריותו של המורה –האחרת ? להגדירם

זוהי דרך להבהיר "ו) ט"במ" (ה הם הקריטריונים יש אמירה ערכיתבעצם הקביעה מ"מאחר ש

המורה , )פ"ממ" (לאן צריך ללכת ועל מה אני נמדד] שני הצדדים[יודעים . להגדיר מטרות, ציפיות

היעדים צריכים להיות מאד מוגדרים . "ובית הספר מצפים לקבל על כך מידע והנחיות מבחוץ

היעדים : "שיש לה פן ערכי ורעיוני, ת הכוללת של ההכשרהאלה מגיעים במסגר). ח"במ" (למורה

" כך אפשר לצפות שהם ימומשו –צריכים להיות חלק מההתפתחות המקצועית של מורים

). ט"במ(

מנהל מחלקת חינוך : לגבי משרד החינוך, ראשית. בעניין זה הושמעו מספר הערות מעניינות

טנדרטים משותפים למשרד החינוך ולרשות צריך ס? אחריותיות על מה: "ברשות מקומית אמר

התקציבים נקבעים מחדש בכל שנה ולא ניתן לפתח : "ה אמר"ומנהל מרכז פסג". המקומית

יש מי , ובכלל". חילופי השלטון גם גוררים שינוי הדברים אותם רוצים לקדם. שנתית-תכנית רב

ת הצרכים ולרתום את יודע להגדיר א) מנהל בית הספר(מי שנמצא בראש המערכת "שחושב כי

כפי , אחריותיות בעיני היא המידה שבה מטרות בית הספר מושגות"כך ש, )ר"רמ" (המורים

אינם מבחינים די בין , מסתבר, )ולא רק הם(הנחקרים שלנו ). א"מכ" (שהוגדרו על ידי בית הספר

, )שאלנוויתכן גם שהאשמה בניסוח הרחב של השאלה ש(מטרות מערכתיות לבין יעדים מקומיים

כפי שהוא משתקף בנתונים , כנראה נכון לטעון כי הדיון בשדה בסוגיית מטרות החינוך, ובכלל

. שלנו הוא דל ושטחי

האחריות של המורה היא על : "מנהל מוסד הכשרה הגדיר בריאיון את אחריותו של המורה

והיו לנו עוד ,"תרגום תכנית העבודה ועמידה במטלות שהוא העמיד לעצמו בתוך תכנית העבודה

חשוב שלכל מורה תהיה תכנית עבודה שהוא מוסר למנהל ולהורים והוא צריך : "אמירות בנושא

אתה יותר ). "ח"במ" (מוצלחים- בסופו של דבר לתת דין וחשבון על התהליכים המוצלחים והלא

minded אני מצפה ). "ר"רמ" (לתהליכים ולמשוב שאתה נותן לעצמך בסוף הדרך, למטרות

פי - לפעול על"על המורה ). ח"במ" (ה יצפה מראש מהן הדרישות הנדרשות כדי שהוא יצליחשמור

איך –אחריות על החינוך , קודם כל יש לדבר על אחריות לתלמיד כפרט). "ח"במ" (סטנדרטים

79

" הקשר עם הקהילה הוא באחריות המורה. גם זו אחריות של המורה –יראה הדור הבא שלנו

).ט"במ(

אני חולם על סטנדרטים שיעזרו לנו : "לכך השלכה על הכשרת המורים ופיתוחםיש , ואם כך

ויש ). ט"במ" (שיהפכו חובה במערכת, בקביעת תהליכי ההתפתחות המקצועית של עובדי הוראה

). פ"ממ" (מסלולי ההתפתחות של מורים צריכים להיקבע במדיניות ארצית: "למרואיינים הצעות

שכר לאנשי הסגל ופיתוח תשתיות לבית הספר : מתן תמריציםעל ידי ] מורים[ניתן לקדם "

). א"מכ" (שמוכיח הישגים

הזיקה לתרבות הבית ספרית

רק מעטים מבין . הוטמע בשיח החינוכי במידה חלקית בלבד" תרבות בית ספרית"המושג

האמירות , ובכל זאת. הנחקרים מתייחסים אליו ואל מה שהוא מייצג במהלך ריאיון המחקר

פיתוח מורה לסוגייה "ואז , )פ"ממ" (אחריות צריך לפתח כתרבות: "משמעיות-מעטות חדות וחדה

אנחנו ). ח"במ" (יקרה במקום שבו בית הספר נבנה כארגון לומד] הכוונה לאחריות[של אחריותיות

אם : "אחריות והתפתחות מקצועית: רואים פה השקה של תרבות בית ספרית בשני פנים מרכזיים

, צר השתלמויות בית ספריות ומדגיש זאת נוצרת תרבות בית ספרית המחויבת להתפתחותמנהל יו

בתרבות בית הספר צריכה להיות אמירה לגבי ההתפתחות ). "ט"במ" (מחלחלת ומשפיעה

, )ח"במ" ('להעריך וכו, תמיד יש לבדוק. צריכה להיות תרבות פיתוח). "ח"במ" (המקצועית

אני מצפה שמורה ייתן דין וחשבון על זה . "הליך אחד המהת –ההשתפרות והפיתוח , הבדיקה

כל מנהל . כל מורה צריך לקבל הערכה בתוך המערכת). "ח"במ" (שתלמידיו לא השיגו את המצופה

).ר"רמ" (צריך להיות פדגוג ולהצמיח את הצוות

חלוקת האחריות

נדרשת ממי? מי אחראי לפיתוחו? אז מי אחראי למתרחש בסגל המורים בבית הספר

לשאלות אלה מצאנו התייחסויות מצד הנחקרים יותר מאשר לכל סוגייה אחרת ? אחריותיות

.הנסקרת בפרק זה

משרד (בעלי תפקידים מחוץ לבית הספר : אנו יכולים לחלק את האחראים לשלוש קבוצות

ה התייחסות לכל השלושה נדיר. מנהל בית הספר והמורה עצמו, )ה"מרכזי פסג, הפיקוח, החינוך

למנהל . ה"מבחינת משרד החינוך האחריות לפיתוח מקצועי היא של מרכז פסג: "למשל. למדי

. ולמפקח יש את הסמכות לכך לגרום שמורה ילך להשתלמות ועל חדר מורים לומד אחראי המנהל

80

כל אחד ברמת האחריות , כולם שותפים: "או). פ"ממ" (למורה יש אחריות על פיתוחו המקצועי

חשוב : "וזאת מפרט משיב נוסף). א"מכ" (יש מורה ומערכת. אין כאן שחקן אחד"). פ"ממ" (שלו

לא יכול מישהו להטיל אחריות על אחר . שהאחריות תהיה ברורה לאדם עצמו וגם לכלל המערכת

).פ"ממ" (צריך שהשרשרת תהיה ברורה וידועה לכולם. מבלי שהוא לוקח אחריות על עצמו

שמיוחסת , לחינוכם ולהישגיהם, בין אחריות לתלמידים יש גם להבחין בתשובות שקיבלנו

אני מצפה שמורה ייתן דין וחשבון על זה שתלמידיו לא השיגו את ("בראש ובראשונה למורה

אך לא רק , )פ"ממ" (המורה צריך לחוש אחראי על כל מה שקורה לתלמידיו"; )ח"ממ" (המצופה

" מוטב לדבר על אחריות בית ספרית. במורהמרכיב ההישגים צריך להימדד באופן שלא יפגע ("לו

שאלה (שעל כך בעצם שאלנו במפורש בריאיון –לבין האחריות לפיתוחם של מורים , )ט"במ(

).8מספר

הפיתוח המקצועי צריך להיות בתחום האחריות של "המרואיינים שלנו בדרך כלל חושבים ש

מומחה כמו שרופא משתלם כל האחריות של המורה להתמקצע ולהיות "זוהי ). ח"במ" (המורה

לאורך כל ). "פ"ממ" (על המורה עצמו לקחת אחריות על הפיתוח המקצועי שלו). "ר"רמ" (הזמן

). פ"ממ" (שתהיה מתמשכת ושוטפת, החיים המקצועיים מורה חייב לקבל אחריות להתפתחותו

" פקידוהמורה צריך לדרוש אחריות מעצמו כפן מקצועי של תפקידו ותפיסת ת"אבל למרות ש

מסלולי קידום ואין ] למורים[אי אפשר לדרוש אחריותיות במצב של היום מפני שאין ", )פ"ממ(

הייתי רוצה לדעת שהמורה לוקח אחריות על הפיתוח " ,)ט"במ(מדיניות ברורה לגבי השתלמויות

,)א"מכ" (אך יש צנטרליזם בולשביקי בניהול ההתפתחות הפרופסיונלית של מורים, המקצועי שלו

).א"מכ(חדשות לבקרים " זג ומשנה מדיניות- המשרד עושה זיג"וזאת כאשר

מעט מאד מורים לוקחים אחריות על ההתפתחות המקצועית ", אם נסכם לרגע אמירות אלה

ומפני שניהול צנטרליסטי חסר מדיניות ) אין קידום(מפני שזה לא כדאי להם ) פ"ממ" (של עצמם

אך –) א"מכ" (שהמורים יתעקשו על אחריותם וייקחו אותה"אז . עקבית משנה תכופות את יעדיו

ועל , זאת מציע מי שיושב באולימפוס האקדמי ואיננו חייב בעצמו להתמודד עם המצב בשדה

.'דבעייתיות מעורבותם של האיגודים המקצועיים של המורים בנושא כתבנו בפרק

הוא האחראי המרכזי על המנהל ", על פי תפיסת עולמם של רוב בעלי התפקידים שחקרנו

הוא : מי שאחראי בפועל הוא מנהל בית הספר). "א"מכ" (קודם כל המנהל. הפיתוח המקצועי

על מנהל בית הספר ). "ט"במ" (הלקחים והתפוקות מהתפתחות המורה, שיכול למדוד את התוצר

א והו" המנהל צריך לבנות למורה מסלול התפתחות). "ר"רמ" (להיות ער להכשרת כוח האדם

מחובתו של מנהל בית הספר לדאוג שכל ). "פ"ממ" (מכריח את המורים להשתתף בהשתלמויות"ש

81

שישב עם המורים ויחליטו אלו השתלמויות הם יעברו בשנים . יצמחו, יתפתחו, עובדיו ילמדו

).פ"ממ" (ממנהל המשרד, זוהי הוראה מלמעלה. הבאות

אך לא בפן , )א"מכ" (ל היא העיקרדמות המנה: "אחרים נוטים לראות במנהל דמות חשובה

מנהל וצוות , אני רוצה שלבית הספר. "היררכי המצטייר מן הדברים המצוטטים לעיל-הסמכותי

המורה הבודד צריך להימדד . ועליו לעמוד בזה –יהיה הכוח להגדיר מה הוא רואה כמטרה , מורים

המנהל הוא "אמנם . ביתכפי שהוגדרו קולקטי, )א"מכ" (על ידי המנהל מול מטרות בית הספר

אך את התפקיד יכול לבצע , )א"מכ(והאחריות היא בית ספרית ) נציג מוסד הכשרה" (המנהיג

בפיתוח המקצועי של המורים הנהלת בית הספר אמורה להיות ). "א"מכ(מישהו מטעמו

ן זאת מטיל המרואיי(לא אחריות ראשית , )א"מכ" (עידוד מאסיבי של מנהל בית הספר... מעורבת

) פ"ממ" (מנהלי בתי הספר הם אלה שמאפשרים ומאשרים את ההשתלמויות). "על המורה

אך , )פ"ממ)" (כמבצע מדיניות ולא כמי שיוצר אותה(להשתלמות בית ספרית אחראי המנהל "ו

הם האחראים , )פ"ממ" (ליצור מצב שבו מורים יוכלו לקחת אחריות"בעיקרון הם מי שצריכים

כל ). [פ"ממ" (מאפשרים ומאשרים את ההשתלמויות"הם ש. תפתחלכך שכל מורה יוכל לה

]ה וממוסדות הכשרה"האמירות כאן הן ממרכזי פסג

, )פ"ממ" (רואים עצמם אחראים לפיתוח המקצועי של המורים"רק חלק מן המנהלים , בפועל

. יםצריך לדאוג שלניהול יגיעו רק אנשים מתאימ) "פ"ממ" (הכול תלוי במנהלים"ובמציאות שבה

לאפשר לבית הספר לצמוח ולהפסיק להנחית עליו מבחוץ משימות לביצוע בהן עליו להוכיח את

אם מנהל איננו אחראי אז בבית הספר לא מתרחש משהו משמעותי והמוסד "כי , )א"מכ" (עצמו

השאלה היא כמה סמכות נותנים למנהל ומהי האחריות שלו בסופו של ). "א"מכ" (איננו צומח

שההנהלה וצוות ההנהלה ישבו ויגדירו : "ומציע. מפקח מחוז את קולו לדיוןמצרף , "דבר

שם מצמיחים סוג , במקומות בהם מנהלים עושים זאת ותומכים במורים"מפני ש" סטנדרטים

).ח"במ]" (הכוונה לאחריות[כזה של אחריותיות

ם לא נוצרת א", )ח"במ" (יש אין סוף לאחריות"במצב שבו , אם נסכם את הדברים בנקודה זו

חלוקת האחריות בין מנהל למורה בהתפתחות "ו, )ר"רמ" (אחריות משותפת לא יתקיים התהליך

הבחנה ). א"מכ" (האחריות הדדית). "ר"רמ" (המקצועית של המורה צריכה להיות כמעט שווה

של המורה היא על מנהל בית הפיתוח המקצועיהאחריות על : "ה"מעניינת עשה מנהל מרכז פסג

).פ"ממ" (של המורה היא על המורה עצמו ההתפתחות המקצועיתהאחריות על . הספר

אבל בכך , הטיפול במורה החדש: בתחום אחד בפיתוח מורים ניתנת למנהל אחריות בלבדית

.טפלנו בפרק אחר

82

) או קבוצת גורמים(גורם שלישי , כפי שכבר נאמר לעיל ונרמז בדברי המרואיינים שצוטטו

קבוצות של - זה המקום שמצאנו בו הבדלים של ממש בין תת. ית הספרחשוב נמצא מחוץ לב

רק מנהלי מוסדות הכשרה או מחלקות להכשרת מורים באוניברסיטאות , ראשית. מרואיינים

, )א"מכ" (מה שמקשה אלה הקפריזות של המערכת: "ביקרו בחריפות את מדיניות משרד החינוך

ולהעביר את קבלת " הצנטרליזם של משרד החינוך"יש לוותר על ). א"מכ(זג במדיניות -או הזיג

לקבוע את סולם ): שאותו איננה ממלאה(תפקיד אחד יש למערכת ). א"מכ(ההחלטות לשטח

.ויעודד אותה) א"מכ(שישקף את התפתחותם , הקידום של מורים

פחות "אבל לעולם , )פ"ממ(, "גם המפקח, כולם("לרמת הפיקוח יש תפקיד חיוני וחשוב

יותר ] על פיתוח מורים[ר הוא גורם אחראי "המפמ). "אים"שני מכ" (על המפקח אחריות

, בפועל). א"מכ" (המפקח יחד עם המנהל הוא חלק ממנגנון המאפשרים). "א"מכ" (מהמפקח

לא –רוצה לומר , )ר"רמ" (הפיקוח הוא האחראי לתת השתלמויות בתחומי דעת שמקנים גמולים"

.צורכי בית הספרבהכרח מפתחים מורים ונענים ל

, מבחינת משרד החינוך. "ה כגורם אחראי מציינים רק מנהלי אותם מרכזים"את מרכזי פסג

אנחנו , אנחנו מקבלים משוב ממורים). "פ"ממ" (ה"האחריות לפיתוח מקצועי היא על מרכז פסג

מעדכנים מנהלים על נוכחות מורים בהשתלמויות כדי שיוכלו לעקוב מצד אחד ולתת במה מצד

). פ"ממ(ה אחראי על בית ספר לומד "מרכז פסג, יחד עם מנהל בית הספר והמפקח). פ"ממ" (שני

אך זה רק , ) פ"ממ( ]"בעניין הפיתוח המקצועי[מוסד אחראי ומוביל –ה "פסג] מרכז"[, לסיכום

.כפי שמבין גם מי שהצהיר זאת] ?בעיני מי[המצב הרצוי

) אוניברסיטאות ומכללות לחינוך(ההכשרה רק מרואיין אחד התייחס למסגרות, ולבסוף

] בניגוד למכללות[באוניברסיטאות : "וכך הוא אמר, בהקשר לאחריות לפיתוח מקצועי של מורים

).פ"ממ" (אין להם אחריות מן המקום הזה. לא לוקחים אחריות על מה שקורה בשטח

לכך ולתגמלו ויש לחנכו למחויבות , המורה הוא שאחראי להתפתחותו המקצועי, לסיכום

שאחראי על , אך מנהל בית הספר). אין הכרעה לגבי המדדים לעמידה זו(כאשר הוא עומד בכך

, מעודד, צריך להיות מאפשר) ה"ר ומרכז פסג"מפמ, מפקח(ביחד עם גורמים מבחוץ , בית הספר

, עיםשתגדיר יעדים קבו, הגיע הזמן שיתווה מדיניות לטווח ארוך –ומשרד החינוך . מארגן ותומך

כאשר , וגם זאת, רק את הישגיה של מדיניות כזאת נכון להעריך. ויאפשר לשדה להיערך להשגתם

הכשרה ראויה של מורה והמשך , מתוך כך. רק ברמה הבית ספרית, ההערכה היא הערכה חיצונית

וראוי לראות בהם יעד בפני , פיתוחו המקצועי הם כלים חשובים להשגת יעדי החינוך ומדיניותו

.ו ולקבוע להם תהליכים יעילים ויעדים להשגהעצמ

83

הבעת דעה

שהרי , מרואיינים רבים פתחו את תשובתם לשאלה בדבר אחריותיות בהבעת דעתם

אנחנו נותנים שרות לציבור וצריכה . זוהי דרישה מוצדקת). "פ"ממ" (אחריותיות זו מילת מפתח"

ית נכונה במערכת של פיתוח מקצועי אחריותיות היא דרישה עקרונ"; )ח"במ" (להיות עין פקוחה

ברור ומובן מאליו שמורה חייב לקחת . בעיני זוהי שאלה רטורית"; )ט"במ" (של עובדי הוראה

מנהל " (אני אחראי לתהליך ולתוצאות. האחריות חשובה"; )ר"רמ" (אחריות על כל מה שקורה

; )פ"ממ" (ור העתידהמורה הוא האחראי על ד: זה מושג שמאד רלבנטי למשרה"; )ה"מרכז פסג

זו "; )א"מכ" (אם זה לא מתקיים אז אנחנו לא הצלחנו. אחריותיות זהו מושג מפתח בעולמנו"

זוהי . אני בעד"; )א"מכ" (הכרחי, חיוני, אחריותיות זה דבר מחויב. לדעתי, דרישה מוצדקת

" תאחריותיות זה הבסיס לכל עבודה מקצועי"; )א"מכ" (אחריות להישג, אחריות שיפוטית

).א"מכ(

עולה הסכמה גורפת על חשיבות המושג , לפחות אחת מכל קבוצה נחקרת, מכל האמירות הללו

כאלה שמבקרות וכאלה שמדגישות מה , אך יש גם התבטאויות אחרות]. אחריות ואחריותיות[

.שאיננו מצוי, רצוי

בישראל מעבירים תמיד אחריות לגורמים. בישראל באף תחום לא נושאים באחריות"

אך אם זה נתפס רק . כהצהרה –זוהי דרישה לגיטימית : "וביקורת אחרת). א"מכ" (אחרים

יש לי בעיה עם דרך . המשמעות היא הזמנה לרמאות –במונחים של הישגים הניתנים למדידה

אבל יש מי שחושב ). א"מכ" (עם שיטת המקל והגזר יש לי בעיה, היישום של רעיון האחריותיות

, )ח"במ" (אין נשיאה באחריות. אין כמעט בקרות: "בה מסוגיית המדידהשהבעיה חורגת בהר

נמאס כבר . מלבד מבחני הבגרות, לא בודקים בבית הספר מספיק את נושא התפוקות: "וספציפית

" ארגונים נמדדים במבחן התוצאה. חייבים למדוד. לשמוע על תהליכים ושהם איטיים בחינוך

.בהעד כאן אחריות ממסדית רח). ר"רמ(

הם לא מחפשים להיות . הם מחפשים גמולים]. להתפתח[למעט מורים יש מוטיבציה פנימית "

" היסטרית הגמולים וההשתלמויות זה דבר שאין עליו מעקב"ו, )פ"ממ(מורים טובים יותר

).ר"רמ(

זה מה . אחריותיות זה לא פשוט: "ולא רק נבו וניר וענבר, אבל למורים יש גם מסנגרים

).ח"במ" (מערכת עד אחרון המוריםששוחק את ה

84

אין : "את האמירה הבוטה ביותר שמענו מאחד מראשי המחלקות לחינוך ברשויות המקומיות

תהיה לנו מערכת "אבל " . מורה לא נמדד על כלום. רק בלבולי מוח, רק בולשיט, שום אחריותיות

).פ"ממ" (בריאה יותר אם אנשים ייקחו אחריות על מעשיהם ועל תוצאות מעשיהם

איש מקצוע צריך לתת דין וחשבון על ). "פ"ממ" (הלוואי שזה יקרה] לגבי אחריותיות"[

אני ). "פ"ממ" (בעיני זה דבר בסיסי שצריך להיות במערכת החינוך). "ח"במ(המעשה החינוכי שלו

צריכים להראות את הדברים . כך צריך לעבוד. accountability, מאד מחשיב את המושג הזה

חשוב : "ספציפית לגבי בית הספר והמורים נאמר). פ"ממ" (ם ואת הדברים הפחות טוביםהטובי

) ח"במ" (חשוב שהשתלמויות יהיו מלוות במחויבויות"וכן , )ח"במ" (לפתח אחריותיות בית ספרית

.ולא רק לשם קבלת גמולים

מסכימים המרואיינים, שחלקן מפוזרות על פני הריאיון כולו, אם אנו מפרשים אמירות אלה

אך , על העיקרון שיש לדרוש ממורה מתן דין וחשבון והוכחה בדבר מאמציו והישגיו המקצועיים

למשרד החינוך אין מערכת בקרה מוסכמת : מבקרים בלשון ברורה את הנעשה כיום בתחום

לכן יש לראות בבית הספר ובהנהלתו את . ולמורים אין תשתית מוטיבציונית לפעול לבדם, והוגנת

.דה שתכוון את המדיניות והעשייה ותפעיל את הבקרה פנימה והדיווח החוצההיחי

ה הגדילו "אך מנהלי מרכזי פסג, נטיית המרואיינים הביקורתיים ביותר הייתה לבקר אחרים

את השיא של שבח עצמי . לעשות כאשר כמה מהם סיפרו שהם מקפידים על קבלת משוב ועל דיווח

אנחנו רואים מעבר לקצה האף . באוניברסיטה יש מבט לעתיד, לנו: "שמענו מנציג אוניברסיטה

". וחושבים על הקידום המקצועי בהתבוננות למרחוק

מלמד על , שמאפיין את כל הקבוצות שחקרנו, "אחריותיות"ל" אחריות"חוסר ההבחנה בין

מורה ראוי להבחין בין מה שצריך להרגיש ה. הצורך להשקיע ברצינות בהבנת הצפיות לאחריותיות

, לבין מה שנכון מצד הציבור והמערכת הממונה לתבוע מן המורה, ומתוך כך לפעול עם תלמידיו

אבל , אין תשובות בדבר ההשלכות לגבי המורה היחיד. מבין הספר ומן המערכת הביורוקרטית

זהו נושא שראוי להביאו למודעות ולהעלותו לדיון בשלבים שונים של ההכשרה והפיתוח

בדיון חשוב , בין היתר, מדובר. דאי של בעלי תפקידים מרמת מנהל בית ספר ומעלהבוו, המקצועי

מתחייב גם דיון חשוב במטה משרד . באמצעים להשגתם ובדרכים להבטחת השגתם, ביעדי החינוך

וקידום מורים ) ממלכתיים ואחרים(הגדרת היעדים , כל נושא המדיניות לטווח ארוך: החינוך

.ה בסטנדרטיםובתי ספר שהוכיחו עמיד

85

תפיסת רצף ההכשרה של מורים והלמידה לאורך החיים. ח

ח מתבססים בעיקר על נתוני התשובות של המרואיינים לשאלה "ממצאי פרק זה של הדו

.אולם הם מבוססים גם על אמירות בתשובות לשאלות נוספות, הראשונה בריאיון

תתפו במחקר הנוכחי הציגו תפיסה ניתן לומר כי הרוב המכריע של המרואיינים שהש, כללית

אך תפיסה זו , ראוי/מסוימת של רצף התפתחותי של המורה לקראת הפיכתו למורה מומחה

.הייתה מגוונת ביותר

כלל לא התייחס לרצף של הכשרה או להתפתחות מקצועית , )ר"רמ(מרואיין אחד בלבד

.מתמשכת

שרה ולהשתלמות במשרד החינוך מנהלי מוסדות הכשרה ונציגיהם ובכירים במטה האגף להכ

מספר נציגי מוסדות הכשרה . היו המגובשים והבולטים מבין המתדיינים בסוגיה הנדונה בפרק זה

בודדים מביניהם אף שרטטו מבנה מהותי . ובכיר מהמטה התייחסו למושג הרצף באופן מפורש

.ם מקיפיםלרצף והציגו תפיסה מגובשת להכשרה הרציפה הדורשת תכנון ושינוי מערכתיי

".רצף הכשרה"ללא שימוש מפורש במונח , רוב המרואיינים הציגו תפיסת רצף טנטטיבית

למידה לאורך החיים

אלא , אצל מרבית המרואיינים לא קיימת חשיבה על דרכי המיסוד והמשמעויות של הרצף

ניכר כי מושג הלמידה לאורך, עם זאת. התייחסות לחלק מפלחיה של ההתפתחות המקצועית

התפתחות מקצועית היא למידה לכול אורך החיים : "החיים מצא את דרכו אל השפה המקצועית

Life Long(האם יהיה רק מורה או בעל תפקיד , לא משנה מה הוא יעשה, המקצועית שלו

Learning) "(ח"במ .(

מורה חייב להשתלם כל הזמן ומבין שזה שסיים את לימודי ההכשרה עדין לא מעיד שסיים "

מתמחה כל הזמן ויוצר ידע גם בשבילו וגם בשביל , .L.L.Lזהו מורה שלומד כל הזמן . מודלל

" גם אם יודע את המקצוע, כאשר אינו מחפש כל הזמן תובנות חדשות אינו מקצועי. אחרים

).ח"במ(

ידי - גם על. הוא חייב להתפתח תוך כדי). "א"מכ" (להיות מורה משמעו ללמוד ללא הפסק"

).א"מכ" (אבל בכלל חייב להיות איש צומח, למידה אקדמית

).פ"ממ" (שיתמקצע לאורך שנים באותו תחום LLL - אנחנו רואים מורה כ"

86

אסור שיהיה מורה במערכת שהפסיק ). LLL(התפתחות מקצועית חייבת להיות בלתי נפסקת "

מורה –ברמה של מודעות . להתפתח גם מבחינת הידע הדיסציפלינארי וגם מבחינת שיטות הוראה

זה כמו רופא שלא יכול להישאר ברמת הידע של , חדש צריך לדעת שההתמחות שלו לא מסתיימת

).ר"רמ" (הספר לרפואה-בית

:מרכזיות סיבות שלוש בראיונות ניתנו ורציפה מתמדת בלמידה מורים של לצורך

- יש דברים שלא ניתן ללמוד בהכשרה הראשונית כיוון שהאופי הרפלקטיבי .1

וראה מחייב שחלק מן הדברים ילמדו רק במהלך ההתנסות פרקטי של הה

.הפרקטית בהוראה

. יש עדכונים וחידושים מתמידים בפרופסיה ובדיסציפלינה .2

.יש צורך לצמוח עם הניסיון .3

תפיסת רצף טנטטיבית

יש , כלומר, לרוב המוחלט של המרואיינים תפיסה טנטטיבית בעיקרה לגבי רצף ההכשרה

הם , למעשה. למידה מתמדת ושל מהות הרצף אבל לא כמושג מובנהבדבריהם תפיסה של

. נמשכת ותמידית, מדברים על הכשרת מורים מקצועית

בהתפתחות המקצועית של מורה יש הכשרה ראשונית ויש ) "ח"במ(לדברי אחד המרואיינים

ן מרואיי". זוהי התפתחות שאף פעם לא מסתיימת. את ההתפתחות המקצועית תוך כדי עשייה

...ההתפתחות המקצועית היא הקומה השנייה אחרי תהליך ההכשרה: "הוסיף כי) ט"במ(אחר

". נקודת המוצא הבסיסית היא שאי אפשר להקנות למורה את כול הידע הנדרש לטובת עבודתו

".אי אפשר ללמוד נהיגה בתיאוריה"מרואיין זה אף הוסיף מטאפורה חשובה בעת שקבע כי

התפתחות מקצועית של מורה היא למידה מתמדת מרגע יציאתו ) "ח"במ( לדברי מרואיין נוסף

מרואיין אחר ". הלמידה המתמדת היא שהופכת את המורה למקצוען... המדרש אל השדה- מבית

. לא משהו שמתחילים ומסיימים. בהוראה זה אורח חיים: "הציג תמונה מפורטת לפיה) פ"ממ(

זה . להתחדש ולהתפתח, לבדוק את עצמו, התעדכןמורה לאורך כל הקריירה המקצועית חייב ל

זה המעיין שממנו המורה שואב את היכולת . צריך להיות בכול פרופסיה ומתחייב בהוראה

. כל מה שקשור לפרקטיקה של ההוראה.ב. תחום הדעת. א: זה מתחלק לשני תחומים. המקצועית

צריך לתמוך ברפלקציה רפלקטיבי ולכן -המקצוע שלנו פרקטי. כשרים רגשיים, מיומנויות

ההכשרה "מרואיין זה הוסיף כי ". זה חלק מהתהליך כי זה חלק ממאפייני המקצוע. לעבודה

דגם ההכשרה צריך להיות שהוא עובד . העיקרית האמיתית להוראה היא תוך כדי ההתנסות

87

ם יש מורים שחושבים שהם סיימו את ההכשרה ואז הם סיימו ללמוד והם יכולי. ולומד] בהוראה[

. מורה מקדיש חלק ניכר מהמשרה שלו להתפתחות. הם לא מחויבים להמשיך להתפתח. לנוח

". הספר-להכיר את השטח ולהצמיד לבית, אפשר היה להעמיק בהכשרה יסודות

לגבי תפיסת רצף ההכשרה הייתה בהגדרת הרצף ) פ"ממ(תרומתו העיקרית של המרואיין הזה

המורה עצמו צריך לאורך : "י שלאחר הקליטה והליוויהרצוי של ההכשרה בשלב הפיתוח המקצוע

בראשית הקריירה . חייו המקצועיים למצוא דרך של איזון בין שני מסלולים של פיתוח מקצועי

בהמשך הוא צריך . דרישות המערכת, הספר-ההשתלמויות צריכות להיות בהתאם לדרישות בית

".שהוא חלק מצוות ומערכת אבל גם אז ללא לשכוח, למצוא נישה של התפתחות עצמאית

תפיסת רצף מגובשת

בניגוד לתפיסה בדבר למידה (בודדים מבין המרואיינים הציגו תפיסת רצף מגובשת , כאמור

התפתחות מקצועית של : "בכיר במשרד החינוך קבע). לאורך החיים או תפיסת רצף טנטטיבית

וללת ברובד אחד ידע היא כ. מורה מתקיימת מראשית הכשרתו ועד סיום הקריירה שלו

. בתחום החינוך וביישום הידע לאוכלוסיית היעד בהתאם לאפיוניה, ומיומנויות בתחום הדעת

, לתנאים, לאוכלוסייה, היכולת להתייחס לנסיבות, הרובד האחר הוא היכולת להפעיל שיקול דעת

נה לאורך חייו זה נב. שמשתנה מרגע לרגע, כל מה שמשפיע על העבודה במצב ייחודי –לגופי הידע

ההתאמה של התפקיד לכל מורה חייבת להתחשב . ההתחלה איננה דומה להמשך. של המורה

". בנקודה שבה הוא נמצא בהתפתחותו המקצועית

התפתחות מקצועית אידיאלית בעיני היא : "אחד מבין ראשי המוסדות להכשרה להוראה טען

. בעתיד, שיוסיף ויתקדם גם מחר. בעברכזו שמביאה את המורה לעשות מה שלא היה יכול לעשות

והוא ". המורה חייב להתפתח. יש פה אקט התפתחותי בכישורים דיסציפלינאריים ופדגוגיים

יש לתת בידיו . המורה שאנחנו מכשירים היום יילמד גם בעוד שלושים שנה: "ממשיך ואומר

להשתמש בכלים שקיבל התובנה שתפקידו... לא את כל התורה כי לא ניתן לנבא את העתיד, כלים

לכן הדגש הוא . אי אפשר להקנות למורה הכול בהכשרה הראשונית... ולהמשיך להתפתח בעצמו

".סקרנות, נועזות, יצירתיות, פתיחות, על כלים

, צריך לקבל יסודות pre-service-במורה מתחיל : "קבע כי) א"גם הוא מכ(, מרואיין אחר

אבל אין ספק שיש דברים שלא נגמרים בשלב , נסות בהםלהת, גם מעשיים, לקבל כלים בסיסיים

המורה לא בשל להם כי הוא מתעניין מה יקרה בכיתתו מחר בבוקר וכיצד הוא , יתרה מזו. הזה

בין [צריך לבוא מעבר . והכנה בסיסית היא בסיסית בלבד, זה מקצוע שמחייב עדכונים... שורד

88

כשהמטרות יכולות . רמה של השתלמויותב] ההכשרה הראשונית ובין המעמד של מורה מומחה

אדם שלא ממשיך ללמוד ... 'שיטות הוראה וכו, התפתחות מקצועית בנושא מסוים: להיות שונות

אז זה לא .B.A-המשודרג או לימודי ה .B.Ed-ונשאר עם הלימודים הישנים שלו מהסמינר או מה

".רט מורים שחוקיםבפ, אנחנו בבעיה L.L.L-אם לא מפנימים את העניין של ה. מספיק

ביקורות על היעדר הרצף

, לכלל המרואיינים יש ביקורת והערות רבות על תהליכי הפיתוח המקצועי הרווחים כיום

בביקורת זו מתבטאת . על היעדר רצף וחיבור בין תהליכי ההכשרה השונים, בעיקר לענייננו

יעה לכלל תפיסה מגובשת כמו שאינה מג, עליה הצבענו לעילתפיסת רצף טנטטיבית אותה לעיתים

מה שקיים כיום זה מקבץ של תהליכים אקלקטיים ללא תכנית וללא . זו שהוצגה בסעיף הקודם

.יעדים מגובשים

ההכשרה הראשונית: ביקורתה ם מרכזיים בהם מתמקדתניתן להבחין בארבעה נושאי

תגמול ה והיעדרריבוי המעורבים בתהליכי ההכשר, הנתק הקיים בין רכיבי ההכשרה, הקיימת

.למורים על המשך הפיתוח המקצועי

אבל היא , הביקורת עקיפה ולעיתים היא ישירה לעיתים. ביקורת על ההכשרה הראשונית. א

תמיד מתמקדת בכך שאין הגדרה ברורה למה שצריכה להכיל ההכשרה הראשונית ברצף של

. פיתוח מקצועי לאורך כל הקריירה

–ראשית . בסך הכול מדובר במערכת מאד לא מאורגנת: "ע כיקב) ט"במ(אחד המרואיינים

אין תפיסה מנחה לגבי מה צריך . כאן אשמות גם המכללות ואשם גם המשרד. בתפיסת הרצף

המוסדות לא בנו ולא בונים . מה הוא חייב ומה כדאי להציע לו על מנת שיבחר מתוכו: מורה

. ושתיהן מושתתות על תפיסה מקצועית ,תכנית להכשרה ראשונית שתכנית המשך מחוברת אליה

".יש רק כיבוי שרפות

נתק בין ) כפי שצוין בסעיף שלעיל(לא רק שקיים .ביקורת על הנתק בין רכיבי ההכשרה. ב

להמשך ' אלא שגם קיים נתק בין הסטאז, ההכשרה הראשונית לשאר שלבי הפיתוח המקצועי

הראשונית לשאר שלבי הפיתוח את הביקורת על הנתק בין ההכשרה .הפיתוח המקצועי

אחד . הפרופסיונאלי שמענו רק מראשי מערכות להכשרת מורים במכללות או באוניברסיטאות

הביע ) א"אף הוא מכ(מרואיין נוסף ".זה פארסה מה שקורה היום: "טען כי) א"מכ(המרואיינים

מתוכנן מראש אף כי היה רצוי שיהיה. שנמשך לאורך כל הקריירה שלו, תהליך, רצף: "אותו רעיון

אירועי בית הספר או : המציאות לא מתוכננת ורוב האנשים נגררים להתפתחות בהתאם לשדה

89

פי גחמות של מחוזות או -בגלל מערכת חינוך שאינה מתוכננת אלא עובדת על, אתגרים מזדמנים

פצנית ולכן במקרים רבים מאוד קו, אחרי גחמות מסוג זה" נגררת"ההתפתחות –' פרויקטים וכו

בל לא מאפשרות תכנון לטווח לפעמים קפיצות אלו מקדמות ולא בהכרח שליליות א. ולא לינארית

."ארוך

: הציג עמדה המשלבת בין הצורך ברצף והביקורת על היעדרו באומרו כיאחר מנהל

: עם התפתחות אינטלקטואלית] משולבת[ההתפתחות המקצועית צריכה בסופו של דבר להיות "

מי שנעול . וזו סביבה משתנה, ל לחיות מנותק מהסביבה שבתוכה הוא אמור לתפקדמורה לא יכו

עזרה ... ימצא את עצמו מהר מאוד מנותק מהדור הצעיר שנכנס לכיתתו –על כלים שפעם קיבל

הכשרה , לכן, אמיתית למורה בבעיות מקצועיות שהוא נתקל בהן ביומיום ולא קיבל עליהן תשובה

. אבל מעבר לרעיון המערכת לא הסיקה את המסקנות בעניין זה, רחוהשתלמות כרצף הוא הכ

שכן מי שחושב כך –הוא בעייתי היא לא תפיסה נכונה ) הראשונית(התפיסה שהקיצוץ בהכשרה

כיום . אמיתי Inductionצריך תהליך של . לא רואה את עניין הרצף וההתפתחות באמצעות הרצף

י משמעו חלק מתוך הרצף של הכשרה ופיתוח תהליך אמית. העניין הזה לא ממש עובד

". פרופסיונאלי

משרד החינוך : "נוסףמרואיין ידי - הועלה על' נושא הנתק של ההכשרה הראשונית מן הסטאז

אבל אני . אני חושב שההפרדה איננה במקומה. יהיה מנותק מן ההכשרה' רוצה אפילו שהסטאז

".לא מאמין שיש סיכוי לעמדתי

רים כי כל הכתוב בסעיף זה נאמר על ידי ראשי מוסדות ויחידות להכשרת אנו שבים ומזכי

.מורים באקדמיה

יש : "כיבכיר באחד המחוזות העלה סוגיה זו וטען . ריבוי המעורבים בתהליכי ההכשרה. ג

רשויות , משרד החינוך: גופים רבים העוסקים בנושא פיתוח מקצועי אך בצורה לא ממוסדת

, זה מטרטר. הבעיה היא שאין התאמה בניהם. לה גבוהה וארגוני מוריםמוסדות להשכ, מקומיות

אם נבחן את כל הגופים נראה . יש לקרוא תגר על דרך זו ולשתף פעולה. בזבזני ומשיג הרבה פחות

חיוני . מסונכרנים ומתואמים, יש המון משאבים שאינם מחוברים. שכל אחד מהם עובד בנפרד

."ם המסגרת לא ממוסדתכיו. רציונאלשייבנה גוף מתוך

אין תגמול על הנכונות וההשקעה בתהליך של "ה טען כי "מנהל מרכז פסג. היעדר תגמול. ד

LLL .יש לציין כי . "במערכת" זילות"יש איזושהי : ושהאין גם הכרה בתהליך הלמידה שהמורה ע

.העדר זה על תגמול פוגם במוטיבציה להוסיף ולהתפתח

90

: חומים השונים בדבריו של בכיר באחד מהמוסדות להכשרהאת הביקורות בת ניתן לסכם

אדם לא סיים את : צריכה להיות קונספציה רחבה... רק דברים מזדמנים, אין תכנית, אין רצף"

אצלנו ' הסטאז. 'בכל מקצוע פרקטי יש שלב מובנה של סטאז. הכשרתו ברגע שקיבל את התעודה

."מבנה שלם. מדורג, אד אחראישהו מצריך להיות מ. נעשה במסגרות מאד רופפות

המלצות לארגון הרצף

חלק מן המרואיינים לא מסתפקים במתיחת ביקורת על היעדר רצף של הכשרה ומוסיפים

חלק מן ההמלצות מתמקדות במערכות העוסקות . המלצות לארגון רצף ההכשרה והסדרתו

.בהכשרת המורים וחלק מתמקדות במורים עצמם

על האגף להכשרת מורים במשרד החינוך לתכנן את רצף ההכשרה ". שיפור ממוקד במערכת. א

, אחר כך לבנות כלים ותכניות לביצוע. וההשתלמות בהתייחס לכל מרכיבי הפרופסיה ופיתוחה

עלינו גם להיות הגוף . זה כולל לימודים לתארים מתקדמים. תוך יצירת מערך מכוון ומתגמל

). ט"במ" (המבצע את כל מהלך הפיתוח

פור צריך לשלב בין פעילות המורה הבודד ומיסוד התהליך המערכתי כולל המוסדות השי

ולא רק התפתחות של מורה בודד , זה צריך להיות משהו מסודר ומאורגן מערכתי. "המכשירים

ידי -הממונים עליו ועל, ידי המערכת- שיהיה מגובה על" ).ח"במ" (או כמה מורים מתוך הצוות

שיקבל תמיכה , את המגוון של ההשתלמויות ומסגרות הפיתוח שהמערכת תאפשר לו. עצמו

- בית(גם מהמערכת וגם מהממונים הישירים עליו , מבחינת הקצאת זמן והעידוד ואפילו התקציב

).פ"ממ)" (הספר

הוא צריך לצאת , אם דיברנו על בוגר המכללה. המורה צריך להיות אדם מתעדכן ומעודכן"

).ר"רמ" (ם הבאותעם מתווה השתלמויות לחמש השני

בכירים במטה מדברים על מודעות ומנהלי . )תפיסת המורה את עצמו(שיפור ממוקד בפרט . ב

שתהיה מודעות אצל המורה שעליו להמשיך ". ה מדברים על פיתוח מיומנויות"מרכזי פסג

הוא אדם עם תעודה שיש לו בסיס להיות מורה . סיום הלימודים לא הופך אותו למורה. להתפתח

שהוא חייב ) שאולי מנסים להקנות לו(עם תחושה ] מן ההכשרה[הוא צריך לצאת . צלח ביותרמו

).ט"במ" (כל הזמן להתפתח

כיום מורה שמגיע לשלב מסוים . הוא צריך לדעת שהוא לא הגיע לסיום המומחיות אף פעם"

).ט"במ" (וזה אסור שיקרה, ומפסיק להתקדם באופן אישי TOP-הוא מגיע ל

91

שללא המשך , י הוא להכשיר מורה שיבין שהידע שהוא קיבל הוא ידע בסיסיהחזון של"

מורה צריך להבין שהידע שלו הוא בסיסי ומוגבל ועליו . עדיף לו שלא יכנס למערכת –התפתחות

יש יותר , ספרית-ככל שההכשרה הבסיסית תהיה יותר קשורה למערכת הבית. להמשיך להתפתח

כש בתהליך ההכשרה יהפוך להיות ידע שניתן ליישמו בקלות רבה סיכוי שגם אותו ידע בסיסי שנר

).ט"במ" (ולהבין את הצורך להמשיך ולהתפתח לאורך הקריירה המקצועית, יותר

שמתמקצע כל הזמן , אני רוצה שהמורה יתייחס כלפי עצמו כבעל מקצוע מוערך ברמה גבוהה"

הוא צריך להיות מיומן בהם כדי גם בפדגוגיה וגם בכלים ש, גם בידע: לאורך חייו המקצועי

הייתי רוצה שהוא יהיה מסוגל לבחור לעצמו את נתיב ההתפתחות בהתאם . להטמיע בכיתה

שתהיה לו מוטיבציה פנימית וחיצונית ... וכן לרצונותיו, לכישוריו ובהלימה לארגן בו הוא עובד

את מלוא מורה שלא מקבל עידוד והכוונה לא ממצה. לעשות זאת ושיקבל הרבה עידוד

). פ"ממ" (הפוטנציאל שלו בפיתוח המקצועי

הכשרה (המורים מגיעים למערכת החינוך לאחר לימודים ? התפתחות מקצועית של מורים"

אבל כמו שטיס שגמר קורס טיס בעצם איננו טיס , עם תעודת הוראה) במכללה או באוניברסיטה

הוא צריך לפתח . שסיים איננו מורהכך גם המורה , אלא כול החיים הוא לומד ומפתח מיומנויות

).פ"ממ" (מיומנויות ולהתקדם

, בכלל הפיתוח נושא, כל קודם": במחוז מפקח של בהצהרתו הנוכחי הפרק את לתמצת ניתן

אישית גחמה פרי, "טרנדי" משהו ולא מתמשך, life time להיות חייב מורים ועם מנהלים עם

נפרד בלתי חלק יהיה לא המקצועי הפיתוח שנושא תלהיו יכול לא. אחרת או זו בפרסונה התלויה

בעייתיות יוצר זה חוסר). רפואה, למשל( אחרים חופשיים במקצועות לנעשה בדומה, מהמקצוע

). ח"במ" (ענקית

92

סיכום

סיכום כזה נדון מראש להשמיט נקודות . ח הנוכחי"ח גדוש מידע כמו הדו"קשה לסכם דו

. או לכלול כאלה שמרכזיותם נתונה במחלוקת/חשובות בעיני כמה מן הקוראים ו

הדן " (שיח הרצף"מצאנו כי אף שרבים משתתפים ב: נתחיל דווקא מפרק הממצאים האחרון

כמו . מעטים מבינים ממש את משמעותו, )בהמשכיות וברציפות ההכשרה והפיתוח המקצועי

הרטוריקה לבין גם במושג הרצף קיים נתק בין, שנדון בפרק שלפניו, "אחריותיות"במושג

.ההטמעה האמיתית של המשמעות

כלפי המורה המתחיל בדבר כל אותם כישורים ומיומנויות שאין לו היו נעלמות " טענות"ה

זו המגדירה את ההכשרה הראשונית , אילו המרואיינים היו מפנימים את תפיסת הרצף המגובשת

מתחיל היה נתפס כמי שמכשיר אילו מורה ". לימוד נהיגה בתיאוריה"כ, כהכשרה בסיסית בלבד

אף אחד לא היה משווה אותו למורה , עצמו להוראה ומצוי אחרי שלב ראשון בהכשרה בלבד

מומחה ואפילו לא מעלה על דעתו למנות כל מה שחסר לו לעומת הצפיות ממורה מנוסה או

.ממורה מומחה

ת הדברים הקשים לעומ. הסכמה מקיר לקיר מצאנו בכל הנוגע למיסודו של הפיתוח המקצועי

דומה שהטענה בדבר , היעדים והארגון בפיתוחם של מורים, שהושמעו כנגד חסרונם של המדיניות

היא ,נכונה וחשובה ככל שתהיה, הנתק הקיים בין ההכשרה הראשונית לבין הפיתוח המקצועי

.טענה משנית בלבד

ם מסכימים שחלק כולם ג. בתנאי עבודתו ובשכרו, כולם מסכימים שהמורה מקופח במעמדו

כל מה שנותר לקברניטי המערכת , ועתה. מתפקידיו של המורה קשור ללמידה לאורך החיים

למורה יהיה מסלול קידום : רוצה לומר. וזה לא מעט, לעשות הוא למסד למידה זו ולתגמלה

במסלול זה יהיה קשר ). כמורה מן השורה, חלקו הכרחי גם כדי להישאר במקומו(אפשרי ומומלץ

אין מדובר בהבניה . מצד שני, לבין תגמולי מעמד ושכר, מצד אחד, ור בין למידה והתפתחותבר

אבל כן מדובר בהגדרת , )תכנון דקדקני מה בדיוק חייב מורה ללמוד ומתי(נוקשה של מסלול כזה

.אחריות ואחראים ובהצבת יעדים וכלים ראויים להשגתם

לא מדובר רק . רואיינים שלנו שוב ושובהצטייר בדברי המ" השתלמויות"הכיאוס במערך ה

שמקורו בהבדלי תפיסות מקצועיות , ה"במתח בין המוסדות האקדמיים לבין מרכזי פסג

אלא גם בהשתתפותם של גופים שמשרד החינוך איננו מעורב בשום ,ובאינטרסים שונים גם יחד

עליו אנו (ון המרכזי וזאת לצד הטיע". שוק"את מרכולתם ב" מוכרים"צורה בעיצוב פעילותם והם

. בדבר חוסר ההבניה של התפתחות מקצועית גם באותן מסגרות בהן משרד החינוך שותף) חוזרים

93

את השמיכה הצרה , ואזי. אלא ריבוי ידיים, אין פרושה יד מכוונת ומתכננתכיום שותפות זו

.שלו מנסה למשוך לכיוון) מפקחים לסוגיהם וספקי השתלמויות לסוגיהם(והקצרה כל אחד

, אך לא טבח ראשי אשר מתווה יעדים ודרך" טבחים"יש הרבה " תבשיל"העובדה היא של

על הוא שמצוי בעוכרי המעבר -חוסר זה במנהיגות. ומחלק תפקידים, סדר פעולות ולוח זמנים

לא . מרטוריקה בדבר למידה לאורך החיים ורצף הכשרה ופיתוח מקצועי לעשייה של ממש בנושא

אלא הוא מוסיף חטא , )לא אוטוקרטית, משתפת(ך איננו תופס עמדת מנהיגות רק שמשרד החינו

–) במקרים רבים עם מוטיבציה תקציבית(קפריזיים ופועל לפי גחמות " שולף פתרונות", על פשע

ח גדושים אמירות ביקורתיות ביותר "ממצאי הדו. וככה לא בונים כוח אדם ראוי למערכת החינוך

רים שראיינו לגבי חוסר זה בהנהגה ועל פעילותם של סוכנים שונים של בעלי התפקידים הבכי

.ולעיתים זוהי ביקורת עצמית, שהמגרש או חלקו נמסר לשליטתם האינטרסנטית

למרואיינים שלנו לא היה ספק בדבר מקומה המרכזי של הלמידה מן הניסיון בעיצובו של

אותה והופכות כל התנסות המלווה באסטרטגיות המעבדות , העבודה בשדה. מורה מומחה

אמירות אלה אינן מפחיתות . היא האמצעי העיקרי לרכישת מקצוע ההוראה, לתובנות ולידע

מתוך כך ראוי לדון ביעדי . אלא רק משנות את דגשיה ויעדיה, מערכה של ההכשרה הראשונית

תשתית הכנה בסיסית לכניסה לכיתה ויצירת : אנו הגדרנו שניים מרכזיים. ההכשרה הראשונית

: חלק מן המרואיינים שלנו הוסיפו יעדים נוספים. דה לאורך החייםישל ידע ומוטיבציה ללמ

רכישת מיומנויות תקשורת ויכולת התבוננות , של אדם חושבטיפוחו , אוריינות שפתית, השכלה

שהיא תנאי להמשך למידה , כל אלה על מנת להבטיח את ההבניה של הניסיון בעבודה. פנימה

ראוי שמומחים מן האוניברסיטאות ומן המכללות , שמענו, לשם כך. לאורך הקריירה והתפתחות

.לחינוך ישתפו פעולה במגוון צורות אפשריות

ח מה מהווה תשתית נכונה לאותה התפתחות "קשה להסיק מדברי הנחקרים שסוכמו בדו

חסרו את הידע גם , כך התרשמנו, רבים מהם. וברור כי יש בקרבם חילוקי דעות בנושא, מתמשכת

אך אין הם חלוקים בדבר הצורך ללוות את המורה . על מנת לשרטט מתווה המשיב לשאלה זו

לא תעיק , חדש בכניסה לעבודה ולהבנות כניסה זו כך שתסייע למורה המתחיל בראשית דרכוה

כשם שאין במציאות , אין זה כך, כולם מודים, במציאות .עליו או תבריח אותו מן המקצוע

.יעדים ודרכים: ית חשיבה מתכננת בכל הנוגע להמשך ההתפתחות המקצועיתהישראל

, מבכירי המערכת הממונים על הכשרה ופיתוח של מורים מזוויות שונות 32, המרואיינים שלנו

צרוף דברי כולם יחד . בצד תובנות בדבר הצורך לשפר ולתקן, הפגינו הרבה מעורבות ואכפתיות

ולכל קוראי (ברורים לנו , יחד עם זאת. שיש בה כדי לכוון עשייה, נתן לנו תמונה בהירה וברורה

94

שתקבל הכרעות , על-ואלה אכן מחייבים מנהיגות, ניגודי התפיסות והאינטרסים) הדוח לכל אורכו

. מצד שני, ומאפשרת גיוון וגמישות, מצד אחד, שה משתפתימתוך ג

המתבקשת בין " העבודה חלוקת"סוגיה חשובה נוספת שעלתה מדברי הנחקרים קשורה ל

דומה שכולם מסכימים כי . פיתוח מקצועי בתוך בית הספר לבין הפיתוח במסגרות שמחוצה לו

ראוי להפעיל את שני הסוגים הללו של פיתוח וכי הם משלימים זה את זה ותומכים זה בזה בכל

ברי על נימוקיה הרבים השזורים בד(תובנה זו . הנוגע לצורכי המורה והמערכת גם יחד

.ראוי לה שתנחה כל הבנייה של מהלכי הפיתוח המקצועי של מורים) המרואיינים

משרד החינוך חייב להנהיג בפועל : וכולן בכיוון אחד, למרואיינים שלנו הצעות תיקון למכביר

את התפיסה בדבר למידה לאורך החיים וההתפתחות המקצועית הרצופה של המורים למן

הגדרה זו תכלול הן יעדים והן חלוקת תפקידים ; הקריירהההכשרה הראשונית ועד סיום

וזאת בלי , שבה למומחים מן האקדמיה בעמדה מרכזית בפרט יהיה תפקיד משמעותי, מיטבית

מורה יהיה ; להקטין מתפקידו של הליווי בשדה בעת יישום הלמידה והפקת הלקחים ממנה

פיתוח זה ייעשה הן בתוך ; יתוחולפ –) ובעיקר מנהל בית הספר(אחראי להתפתחותו והמערכת

תמיד עם יעדים ברורים ותמיד ברמה מקצועית ראויה –והן מחוצה לו ) קהילה לומדת(בית הספר

משרד החינוך , המדינה, חובה על החברה; ומתוך הבנה כי מורה חייב להיות אדם יודע וחושב

והן תגמולים ) קרהמעמד והו(הן תגמולים סמליים , ובית הספר לתגמל מורה מתפתח ולומד

הם שיבנו את , יחד עם התנאים המתאימים בבית הספר, אלה; )תפקיד ושכר(חומריים

.המוטיבציה של המורה להתפתח ולתרום

תפקיד מרכזי של הכשרת המורים הראשונית הוא להכין מורה ללמידה לאורך , בהקשר זה

יכולה להכשיר מורה מאחר שההכשרה הראשונית איננה. להתפתחות מקצועית מתמדת, חייו

מוטב לה שתתמקד בהכנת מורה , )לשם כך דרושות שנים של ניסיון והמשך התפתחות(מומחה

כזה שיכול אמנם להיכנס לכיתה ומבין ויודע שעליו עוד ללמוד הרבה עד שכניסה זו , מתחיל טוב

.תיעשה במיומנות ובמומחיות

תלמידים והציבור הרחב , עיני הוריםגם ב: אם נצליח בכל אלה אולי נשיב למורים את כבודם

אולי גם ירגיש פרופסיונאל ויהיה גאה –אם מורה יפעל כמו פרופסיונאל . וגם בעיני עצמם

.להשתייך לפרופסיה שאינטלקט וידע הם אבני יסוד בה

95

השאלות המנחות את ריאיון המחקר: נספח

?התפתחות מקצועית של מורה, לדעתך, מהי . 1

.ת שמיוחסת להתפתחות זוהגדרה ומשמעו .א

.התפיסה הפדגוגית של המרואיין .ב

.ניסוח מטרות .ג

".מורה מומחה"י לי את דמותו ואפיוניו של /תאר. 2

עבודתו בכיתה .א

עבודתו בבית הספר .ב

עבודתו עם הורים וקהילה .ג

עבודתו בינו לבינו .ד

).מורה שמקבל לראשונה כיתה לאחריותו(מה יודע ומה צריך לדעת מורה מתחיל . 3

כיתה-ברמה של התנהגות .א

ברמה של ידע .ב

.ברמה של מודעות לצורך בהתפתחות מקצועית מתמשכת .ג

.נמק ופרט, הסבר? היכן קיבל מורה מתחיל את הכשרתו, לדעתך, האם זה משנה .4

מה קורה ? )הדרכה, תמיכה, שיבוץ, שכירה(יש לנהוג במורה מתחיל , לדעתך, כיצד .5

?מי אחראי למהלכים השונים ? היום

? אילו גופים ומנגנונים עיקריים דואגים כיום לפיתוח המקצועי של מורים .6

. התשומות והתפוקות, חווה דעתך על הארגון -

.זיהוי תפיסות וקשיים -

מה הם הכוחות התומכים ומה הם הכוחות הבולמים -

למה מצפים המורים -

)חרדי, מיעוטים, ד"ממ, מ"מ(הבדלים בין מגזרים -

גוף או ליחידה שלך בכל הנוגע להתפתחותו המקצועית של איזה תפקיד היית נותן ל .7

?למי עוד יש תפקיד? מורה

)ראשונית(תפקידית -המוסד להכשרה טרום -

הנהלת בית הספר -

96

"תרבות בית הספר" -

קהילת המורים בבית הספר -

ה"מרכזי פסג -

אוניברסיטאות ומכללות בכללן -

הפיקוח -

הרשות המקומית -

המורה עצמו -

?ת אחראי ומחויב לפיתוח מקצועי של המורהמי צריך להיו, לדעתך .8

?מי בתוכה: המערכת -

?המורה עצמו -

מי אחראי ? "קהילת מורים לומדת"או " בית ספר לומד"חשיבותם של , לדעתך, מהי .9

?להפעלתם וכיצד ניתן לעשות זאת

מהו לדעתך ההבדל בין תהליכי פיתוח פרפסיונלי של מורים הנעשים בתוך בית הספר .10

? נעשים מחוצה לולבין כאלה ש

.תרומה ולמה -

?כוחות במתח ובסתירה -

האם וכיצד ? מה משמעותה? ממורה ומבית ספר" אחריותיות"מה דעתך על הדרישה ל .11

?ניתן לקדם אותה ולפקח עליה

פסגות /נבקשך לציין שלושה בתי ספר בתחום אחריותך ושלוש רשויות מקומיות, לסיום .12

.כירהבהן נעשית עבודה שכדאי לנו לה

97