1

المعّل�مةو الطفل بينبياجيه

نرمين غالب غريزي

إهداء

إلى إنجي و إيناس و إيمان

وشكر

وجميع مرشداتهاجمعية فتاة الخليجإلى

2

محتوى الكتاب

الصفحة3المقدمة

4نبذة عن حياة بياجيه

5الخّلفية البيولوجية لنظرية التطور المعرفيالفصل األول: النظام و التكيف

المعرفةخصائص مراحل التطور المعرفي

المرحّلة األولى: الذكاء الحسي الحركيالمرحّلة الثانية: الذكاء الحدسي

المرحّلة الثالثة: العمّليات العقّلية الراسخةالمرحّلة الرابعة: العمّليات العقّلية المجردة

10الذكاء الحدسي ذو : طفل الروضةالفصل الثانيصفة الذاتية

تأثير صفة الذاتية عّلى تفكير الطفلالّلغة الذاتية

الّلغة االجتماعية

13: مفهوم التعّلم في مبادئ بياجيهالفصل الثالثكيف يتعّلم الطفل

: الخبرة الشخصية- التفاعل اإلجتماعي- الّلغة مبادئ التعّلمالمفهوم التطبيقي لمبادئ التعّلم

الخبرة الشخصيةالتفاعل االجتماعي

االنتقال من الخبرة المحسوسة إلى الفكر المجردبمساعدة الّلغة

ماذا يتعّلم الطفل؟Y: المعرفة الطبيعية أوال

Y: المعرفة المنطقية الرياضية ثانياY: المعرفة االجتماعية ثالثا

23: دور المعّل�مة في تطبيق مبادئ بياجيهالفصل الرابعدور المعّل�مة في طريقة التدريس

التعّليم المباشر و غير المباشرالسؤال و التساؤل

عنصر المفاجأةتصحيح األخطاء

دور المعّل�مة في إعداد البيئة الصفية و األدواتدور المعّل�مة في تطوير بناء المعرفة

المعرفة الطبيعيةالمعرفة المنطقية الرياضية

المعرفة االجتماعيةدور المعّل�مة في تعّليم الّلغة

دور المعّل�مة في التفاعل االجتماعي

39الخاتمة

40المراجع

3

المقدمة

أعمال بياجيه عبارة عن بحر واسع من األبحاث اإلكّلينيكية المتأنية والمالحظات الدقيقة والدراسات�ف القائل بأن لكل كائن التفصيّلية المبنية عّلى أسس بيولوجية، والنظريات المعرفية التي تدور حول مبدأ التكيY لتجاربه الشخصية، بيئية كانت أم اجتماعية، حتى حي قدرة عّلى تنظيم بنيانه الجسدي والنفسي والعقّلي وفقاY في تعديل Y، آخذا Y ونفسيا Y يساعده عّلى مواصّلة التفاعل مع بيئته ومجتمعه، بيولوجيا Y معرفيا يحقق لنفسه توازنا

نظامه العقّلي كّلما مر� بتجربة جديدة، بحيث يستوعب المواقف المستجدة والتجارب المستمرة، إلى أن يتحققأي ثبات حصيّلة تجاربه في ذهنه. وبمعنى آخر: التعّل�م.، له االتزان المعرفي

أوجه هذا الكتاب إلى معّلمة الروضة، وأرضى بها حكما عّلى ما فيه من أفكار بياجيه واتباعه.

بعد التعريف بجان بياجيه، يتناول هذا الكتاب جانب واحد من أعماله المتعددة، وذلك هو الجزء الذييتعّلق بتطور عمّلية التعّلم لدى األطفال في مرحّلة الروضة وبالتالي يهم� معّلمات الروضة.

يأتي في البداية شرح النظرية البيولوجية التي بنى عّليها بياجيه أساس مفهومه لّلتطور المعرفي لدى الكائن الحي، ثم عرض موجز لمراحل التطور المعرفي لدى األطفال كما صنفها بياجيه، ثم تفصيل لمرحّلة الذكاء

الحدسي، وهي المرحّلة من عمر الطفل التي يقضيها في الروضة. وبذلك يتم إلقاء الضوء عّلى أهم مميزاتتفكير الطفل في هذه السن، وهي صفة الذاتية.

بعد ذلك يأتي عرض مفصل لمفهوم التعّلم في مبادئ بياجيه، فنرى كيف يبني الطفل معرفته وكيف و تجاربه الشخصية و طرق اكتسابه المعرفة، ومن ثم نستعرض يتعّلم، كما نرى تأثير صفة الذاتية عّلى خبراته

أنواع المعرفة التي يحص�ّلها الطفل في الروضة.

1وأخيرا تجد معّلمة الروضة في هذا الكتاب نماذج لطرق التدريس المتطورة التي طورها تالميذ بياجيه

بياجيتي، أال وهو مبدأ التسّليم بأن: الذين اتبعوا مبادئه، كما تجد بعض األساليب التعّليمية القائمة عّلى أهم مبدأ.التعّلم وليد التجارب الحسية

كّلما ورد اسم مؤلف أو مرجع 40 انظري المراجع صفحة 1

4

نبذة عن حياة بياجيه

عزيزتي معّل�مة الروضة، أعرفك بجان بياجيه، العالم النفسي السويسري الذي اشتهر باهتمامه بتطور ميالدية، وورث شغفه بالعّلوم عن أبوين1896ولد بياجيه بمدينة نوشاتل في سويسرا عام عقل الطفل.

Y، فنشأ عّلى االهتمام بالتحصيل في المجاالت التي تتطّلب المالحظة Y بالغا يحترمان العّلم والدقة والتنظيم احتراما والبحث والتدقيق مثل عّلم األحياء؛ وعكف منذ صباه عّلى دراسة الالفقريات والطيور واألصداف، كما عمل بمتحف تاريخ العّلوم الطبيعية بنوشاتل. ولم يكن بياجيه قد تجاوز الحادية عشرة من عمره عندما نشر أولى

1. مؤلفاته عن عصفور الد|وري

، وحتى أثر عّلم1918ظل بياجيه يدرس األحياء حتى نال درجة الدكتوراه في عّلم الالفقريات عام األحياء عّلى أبحاثه في مجال تطور العقل البشري. ثم تعددت اهتماماته بسائر العّلوم مثل عّلم االجتماع

والفّلسفة، وعّلم النفس الذي سعى من أجل دراسته إلى االلتحاق بجامعة السوربون بباريس في فرنسا عام1919 .

و بجنيف )سويسرا( حيث تجرى األبحاث العديدة في عّلم1921وفي عام Y لمعهد روس� �ن بياجيه مديرا عي النفس والتربية، وحيث يتم تدريب المعّل�مين والمعّل�مات عّلى أسس تربوية عّلمية حديثة؛ فبدأ بياجيه يرسي

قواعد العمل الجّليل الذي كرس له بقية حياته، أال وهو اكتشاف نشأة المعرفة لدى اإلنسان منذ الطفولة، وكيف يستخدم الطفل عقّله في استيعاب واكتساب المعّلومات، وكيف يطور معارفه بواسطة تكيفه البيولوجي

واالجتماعي و البيئي.

Y فقد أمضى نصف قرن من الزمن في العمل مع األطفال Y مبتكرا Y وعالما Y متميزا ولما كان بياجيه متعّلماY بأطفاله ثم أطفال المدارس الخاصة بجنيف، يجّلس إليهم الساعات الطوال بدون مّلل ويالحظ حركاتهم بدءا

وأفعالهم فيسجّلها بدقة وبدون كّلل، ويستمع إليهم بصبر واهتمام بالغ ويناقشهم في شتى المسائل ويدو�ن حتى أصبح شخصية مألوفة ومحبوبة آراءهم ويتأم�ل في طرق تفكيرهم ويداعب خيالهم بأسئّلته وأحاديثه المثيرة،

لدى أطفال مدارس جنيف. الجدير بالذكر أن بياجيه لم يكن يجري اختبارات عّلى األطفال بهدف قياس ذكائهم بل بهدف استنباط آلية تفكيرهم منذ نعومة أظفارهم، من اإلدراك الحسي والتعرف والتذكر، إلى بّلوغهم سن

�ل والتجريد. التمييز والتعميم ثم التخي

ت حياة بياجيه تزخر بالعطاء العّلمي حتى أغدق عّلى دارسي العّلوم النفسية والتربوية بما ال واستمر�Y هاما. وفي عام Y ومرجعا أسس بياجيه المركز الدولي ألبحاث التطور المعرفي1955يقل عن خمسين مؤلفا

الوراثي بجنيف، حيث كان يحاضر في جموع رواد عّلوم النفس والتربية والتعّليم، ويشرف عّلى األبحاث. بعامين1980سنة المتخصصة؛ وظل نشاطه مستمرا حتى قبيل وفاته

6 إلى 1، صفحة 1980 أنظري بوالسكي، 1

5

: الخلفية البيولوجية لنظرية التطور المعرفيالفصل األول

فقد بات من الطبيعي أن يفسر لما كان بياجيه قد درس عّلم األحياء قبل انشغاله بأبحاث تطور األطفالY مرتكزا عّلى الجانب البيولوجي من تطور النمو العقّلي، فدارت نظرياته التطورية حول Y عّلميا اكتشافاته تفسيرا

اشتراك جميع الكائنات الحية في الصفات التالية: محور بيولوجي واحد هو:

النشاط الدؤوب الستمرار الحياة. -1التفاعل المتجدد مع البيئة.-2Y عن حالة توازن عقّلي تكفل-3 لّلكائن تحقيق التطور. الميل الفطري إلى التكيف مع البيئة، بحثاقدرة العقل عّلى تنظيم الخبرات المكتسبة وإعادة تنظيمها لمواجهة تغيرات البيئة.-4

ال شك أن سبب استمرار تعّلق الكائن الحي بالحياة هو التفاعل المتجدد بينه وبين محيطه البيولوجي والنفسي واالجتماعي والفكري، وحاجته المّلحة لمجابهة الظروف التي يعيشها، ورغبته في التغّلب عّلى تحديات

البيئة، وإصراره عّلى االستفادة من عطائها.

الحظ بياجيه أن بعض الكائنات الحية التي تتعرض لتغير بيئي أو مناخي سرعان ما تبدأ بتعديل وظائفها البيولوجية، وكأنها تقوم بعمّلية إعادة تنظيم تركيبها البيولوجي الموروث بقصد مواجهة ظروفها البيئية والمناخية

ويستمر ذلك التعديل مع مرور الزمن واختالف الظروف حتى يطرأ عّلي الكائنات وعّلى ذريتها تغيرالجديدة.Y في مناخ دافئ تم نقّلها وضرب بياجيه عّلى ذلك مثّلين: فعّلي في شكّلها ووظائفها. أحدهما عن نبتة تنمو أصال

حيث أخذت وريقاتها تتقّلص لتكثيف قدرتها عّلى امتصاص أشعة الشمس ومقاومة البرد حتى إلى مناخ بارد والمثل الثاني عن (،8 -7، صفحة 1980 بوالسكيأصبحت تنبت ورقا صغير الحجم مختّلف عن حجمها األصّلي، )

�ر اتجاه التيارات المائية، الالفقريات التي تعيش عّلى شواطئ األنهار، فهي تضطر إلى تغيير سّلوكها لمجابهة تغي فيؤثر ذلك عّلى شكل نموها بمرور الزمن فيتغير بالتالي شكل ذرياتها الواحدة تّلو األخرى حتى تصبح مختّلفة

(22، صفحة 1977 بياجيه، ) تماما عن خصائصها البيولوجية الموروثة.

حاسة البصر هذا النوع من التطور الذاتي يوجد بنماذج عديدة في البشر، عند األشخاص الذين يفقدون،Y Y عن البصر. مثال يقوم جهازهم العصبي بإجراء التعديل البيولوجي الالزم لتكثيف حاستي السمع و الّل�مس عوضا

أما من ليس له أطراف فيركز إحساسه وقوته والذي يفقد ذراعا في حادثة يحو�ل تركيز قوته إلى عضالت قدميه؛ العضّلية في فمه وشفتيه ليّلتقط ريشة رسم أو إبرة خياطة يعمل بها. إذا نظرنا إلى قدرة هؤالء عّلى التطوير

الذاتي لمسنا قدرة الخالق سبحانه وتعالى عّلى تطوير مخّلوقاته من خالل جهازهم العصبي والعضّلي وبواسطةعقولهم التي وهب لهم.

أي قدرة الكائن ( Auto-Regulationبالتنظيم الذاتي ) هذا التطو�ر الفطري هو ما يسميه بياجيهمواجهة ظروفه الحياتية. الحي عّلى تنظيم خصائصه البيولوجية الموروثة بدافع من رغبته في

Y إثبات نظرية التنظيم الذاتي، فوجد أن وانتقل بياجيه من دراسة األحياء إلى مالحظة أطفاله، محاوالY فمه، الرضيع يبدأ في تحريك شفتيه حالما يشعر بالجوع ويبكي، Y، فاغرا فتحمّله أمه وهو يحرك رأسه عشوائيا

Y عما يسد حاجته. وتتكرر هذه الحركات البدائية حتى تساعده أمه وتدله عّلى صدرها فيرضع ويستقر. باحثا

وكّلما تعددت الرضعات قّل�ت بالمقابل حركات الطفل العشوائية، وهكذا حتى يتعّلم كيفية الرضاعة بدون ثم تابع بياجيه حركات الطفل في مهده خالل الشهور الستة األولى من (.31-28، صفحة 1977 بياجيه، عناء )

عمره وسجل المالحظات التالية:

.ب إليه أحد لعبة ، أخذ الطفل ينظر إليها ويحرك ذراعه كّلما قر�.يرى الطفل ذراعه ممدودة بالقرب من الّلعبة فيحاول اإلمساك بها.إذا نجح الطفل في اإلمساك بالّلعبة وضعها في فمه.اإلمساك بها Y إذا كانت الّلعبة متدلية فوق مهده أخذ يضربها بيده محاوال.إذا تحركت الّلعبة عمد الطفل إلى تكرار ضربها لكي تستمر في التحرك .لكي يستمتع بصوتها Y Y وتكرارا فإذا أصدرت الّلعبة صوتا راح الطفل يحركها مرارا

(146، 108، 88، صفحة 1977بياجيه، )

يتعّلم الطفل استنتج بياجه أن حركات الطفل العشوائية تنتهي بحركات مقصودة تؤدي إلى التعّلم: أي أن الطفل يتصرف حسب نمط سّلوكي مكتسب ثم يجدكيفية التحكم في توجيه ذراعه ثم يده وأصابعه؛

فيزداد بذلك خبرة نفسه أمام موقف جديد يضطره إلى تعديل النمط السّلوكي السابق لحل مشكّلة جديدةYY إلى خبراته السابقة، وذلك هو التنظيم الذاتي. يضيفها تّلقائيا

6

واستمر بياجيه يسجل دراساته عن األطفال في مختّلف أعمارهم حتى خّلص إلى االفتراض اآلتي:

Y من سّلوكه العضوي والنفسي (Cognitive StructureهيكًالG معرفياG )يبني عقل الطفل منبثقا أبنية معرفيةويتكون هذا الهيكل المعرفي من الموروث والكامن في حركاته الفطرية الموجهة إلشباع حاجاته.

(Schemata) فما هو هذا البناء المعرفي؟ تتعدد وتتنوع بازدياد حركة الطفل وتطوره؛

Y عّلى سّلوك يكتسبه من خبرة حسية/حركية؛ البناء المعرفي هو نمط إدراكي يطوره عقل الطفل بناءا ويمتاز عقل اإلنسان بالقدرة عّلى تطوير أبنية معرفية وكّلما تعددت خبرات الطفل ازدادت أبنيته المعرفية.

فاألبنية عديدة، منها األبنية الفزيولوجية المختصة بالنمو الجسدي، ومنها األبنية النفسية المنوطة بالنمو العاطفي،Y بأول ليكو�ن منها اإلدراكية المتعّلقة بالنمو العقّلي. ويختزن العقل كل من هذه األبنية المعرفية في الذاكرة أوال

Y Y ومتكامال Y شامال Y يأخذ في التطور من مجرد منعكسات فطرية إلى أن يصبح نظاما Y معرفيا من العمّليات مخزوناالعقّلية المتقدمة فالمعقدة.

( 236-235، صفحة 1980بوالسكي، )

إذن فالطفل يطور نفسه من خالل نشاطه الحسي/الحركي المستمر في بيئته، وبواسطة التنظيم و يفترض بياجيه أن مقدرة الطفل عّلى التنظيم الذاتي تعمل في الذاتي الذي يساعده عّلى بناء معرفته وذكائه.

نطاق وهما: ( Les Invarientes Fonctionnelles de l’Intelligence )وظيفتين عقليتين ثابتتين

(Adaptationالتكي̂ـف ) و (Organizationالنظام )

النظام و التكي̂ف:

�ف وجهان مختّلفان ومتكامالن لعمّلية ذهنية واحدة هي: تحصيل المعرفة. النظام والتكي

عبارة عن قدرة عقّلية عّلى دمج وتصنيف وتبويب الخبرات والمعّلومات في قوالب وأنماطالنظام-1 سّلوكية ونفسية، ثم الربط بينها بشكل منطقي لتكوين األبنية المعرفية.

2-Y عّلى خبراته السابقة المودعةالتكي̂ف -3 هو استعداد عقّلي يؤهل الطفل لّلتصرف حيال ظروفه مستندا

ومن هنا جاءت مقولة بياجيه المشهورة : بما يالئم كل ظرف جديد. في بنائه المعرفي (L’intelligence est une Adaptation) " الذكاء عبارة عن تكيف."

( 10، صفحة 1977بياجيه، )

�ف هو نتيجة التفاعل بين Y بحركة الطفل في البيئة، ويمكننا القول بأن التكي Y وثيقا �ف ارتباطا يرتبط التكي ولكن المعرفة ال تحصل لّلطفل بمجرد أن يستجيب لمثيرات كما هو السبب في تطور معرفته. الطفل والبيئة،

. المعرفة وليدة النشاط الحسي/الحركي والنفسي واالجتماعي والّلغوي الذي يقوم به الطفل في بيئته.. البيئة فالتكيف لن يحصل إال وال يعني ذلك أن نترك الطفل يعبث عشوائيا، وال أن نجبره عّلى نشاط معين كي يتعّلم،

فقط يتم التعّلم. وعندئذ برغبة الطفل في اإلقبال عّلى النشاط؛

�ف بتطورات دقيقة وحثيثة، أطال بياجيه في تسجيّلها وأسهب في شرحها في كتابه: "والدة ويمر التكيبتسّلسل فيما يّلي: ال نمّلك هنا سوى تّلخيص مراحّلها (299 إلى25، صفحة 1977بياجيه، ) الذكاء لدى الطفل"

�ف الحسي/الحركي البدائي: أ( التكي

التدرب عّلى استعمال المنعكسات الفطرية: )من الوالدة إلى شهر واحد(-1 حركات بدائية يصدرها الطفل نتيجةY لحاجة داخّلية مثل الجوع، أو استجابةY لمثير خارجي مثل الضوء

واألشياء المرئية.�ف المكتسب ورد الفعل األو�لي: )-2 شهور(4- 1التكي

ويبدأ السّلوك المنبثق عن إرادته كنوع من رد الفعل يستوعب الطفل الخبرة الفطرية السابقة،المقصود إزاء المثيرات الخارجية.

�ف المقصود: ب( التكي شهور(8 -4رد الفعل الثانوي والحركات الهادفة: )-1

Y إلى الخبرات السابقة يبدأ الطفل في تكوين عالقات حسية إدراكية بين رؤية األشياء المعتادة إستنادا وحدوث ما يترتب عّليها، كأن يسّلك مسّلك من يطالب بالطعام حال أن تجّلسه أمه إلى مائدته

الصغيرة.

Y ( 12-8تنسيق وتطبيق رد الفعل الثانوي: )-2 شهرا تتكاثر عمّليات االستيعاب والتعديل في ذهن الطفل لتشمل خبرات جديدة، و يبدأ الطفل بتوقع األشياء

كما ينطّلق نشاطه الجسدي بكثافة، ويزداد فضوله ويستطّلع كل شئ بإلحاح. والمواقف المعتادة؛

7

Y (18- 12رد الفعل الثالثي: ) -3 شهرا وهنا تظهر بوضوح رغبة الطفل في التوصل إلى جديدة من خالل التجارب الحية؛ اكتشاف وسائل

لّلمواقف البسيطة وأسبابها. إدراكه أهدافه من خالل سّلوكه الحسي/الحركي، مما يدل عّلى بداية

التفكير البتداع وسائل جديدة: )من سنة ونصف إلى سنتين(-4 وهنا ال يقتصر ويربط بين األحداث و أسبابها. يأخذ الطفل في الكالم ويدرك معنى الرموز البسيطة، في التفكير واختراع طرق جديدة بل يبدأ عقّله سّلوك الطفل عّلى التعديل لمالءمة المواقف الجديدة،

لّلوصول ألهدافه.

Y لّلمراحل التي يتدرج فيها تكيف عقل الطفل في السنتين األوليين من عمرهذلككان Y مبسطا موجزا (.300 -25صفحة ،1977وسّلوكه من خالل تطوره الجسدي والمعرفي، كما صنفها بياجيه )

ويتصور بياجيه أن عمّلية التكيف تتكون من عنصرين هما:

( Accommodation و التوافق ) (Assimilation االستيعاب )

فيخّلق منها أبنية معرفية يستقبل عقل الطفل األحاسيس والمثيرات والمعّلومات من البيئة، االستيعاب:جديدة يختزنها ويضيف إليها ويكو�ن منها نظامه المعرفي.

ويحدث فيها تعديالت نمطية سّلوكية ينتبه عقل الطفل إلى التغيرات الطارئة عّلي مواقفه وتجاربه،التوافق: فيخّلق بذلك أبنية معرفية تتوافق مع التجارب الجديدة. وفكرية لكي يستوعب المواقف المتغيرة،

ويستمر االستيعاب والتوافق في الترادف والتعاقب والتكامل طوال حياة اإلنسان أمام التجارب التيY مع بيئته. Y وفكريا يمر بها، فيتكيف سّلوكيا

�ف ال يعنى التعّلم، فّلكي يتعّلم الطفل يجب أن يشعر بالحاجة المّلح�ة لّلمعرفة، أو الفضول ولكن التكي فيأخذ في التساؤل والتجارب وسؤال من حوله، وذلك ما يسميه بياجيه بالرغبة في تجاه شئ ما أو موقف ما؛

وألنه كائن نشيط وفضولي، ينتقل الطفل من تجربة ألخرى بينما يسجل عقّله عمّليات التوازن المعرفي. وكل موقف جديد يفرض عّليه تفكير جديد يقوده االستيعاب والتوافق المتعاقبة بشكل مضطرد ومتسّلسل.

لتجربة أخرى. وكّلما استوقفه شئ أو شعر بعدم االقتناع ، راح يكرر ويعدل ويحاول حتى تكتمل التجربة ويسّلكبالتوازن المعرفي )يشعر ف فيحصل بذلك عّلى معرفة ما هو بصدده، طريق الحل المقنع والمشبع لفضوله،

Equilibrium .)

Y بحاجته الفطرية لّلتطور ومن ثم إلى التعّلم. ومن عدم توازن إلى توازن آخر يستمر الطفل مدفوعا وهي حالة وينتهي المطاف عند شعور اإلنسان بأن الرغبة في التوازن المعرفي قد أصبحت جزء ال يتجزأ منه؛

(.Equilibration باالتزان )يسميها بياجيه

تؤثر مباشرة عّلى تطوره. فإذا تعطل هناك عوامل أساسية مقترنة بقدرة الطفل عّلى تحقيق االتزان،هذه العوامل هي: تأخر الباقي في دفع عمّلية البناء المعرفي. أحد هذه العوامل

�ه. النضج البيولوجي،-1 أي نمو الطفل بصورة طبيعية مناسبة لسنالخبرات الحسية/الحركية التي يكتسبها الطفل أثناء نموه.-2Y. التفاعل االجتماعي،-3 Y وصغارا أي احتكاكه وعالقاته بمن حوله كبارا

.تّلك العوامل هي مؤثرات لها دور بالغ األهمية في تحصيل المعرفة

المعرفة:

أو نشاط يقوم به الطفل ليستخّلص منه ( Action عمل )والبناء يقتضي وجود المعرفة عمّلية بنائية. يختزنها الطفل في ذاكرته ويضيف إليها عمّليات عقّلية ( Operation عملية عقلية )والنتيجة هي المفاهيم؛

أخرى كّلما قام بنشاط جديد أثناء احتكاكه بالبيئة والمجتمع. وكل مجموعة متجانسة من العمّليات العقّلية تكو�ن(. Schemataبنية معرفية )

ومع تقدم الطفل في السن واستطراد نموه وازدياد تفاعّله مع البيئة والناس، تتكاثر أبنيته المعرفيةY عّلى المعّلومات والمفاهيم والحقائق التي تتكون في ذهنه Y مشتمال Y معرفيا وتتجد�د وتتناسق حتى تصبح نظاما

كل ذلك يحقق المعرفة اإلدراك والتذكر والتمييز والتعميم والتخيل والتجريد؛ بمساعدة عمّلياته العقّلية التالية:Y بنشاط الطفل، Y وثيقا .أي أنه ال وجود لّلذكاء بدون نشاط عمّليالتي ترتبط، كما رأينا، ارتباطا

8

خصائص مراحل التطور المعرفي

يقسم بياجيه نشأة المعرفة لدى اإلنسان السوي إلى أربع مراحل تبدأ منذ والدته وتتطور حتى بّلوغه مالئمة الحتياجاته الجسمية وتتميز كل مرحّلة باكتساب عقل الطفل أنماطا معرفية سن الخامسة عشر.

إنما تقوم كل مرحّلة ولكن ذلك ال يعني وجود حدود فاصّلة بين مراحل التطور المعرفي، والنفسية واالجتماعية. لذلك يجب التنبيه إلى عدم حصر عّلى أساس المعرفة المكتسبة من قبّلها وتمهد لبناء معرفة المرحّلة التي تّليها.

واألخذ في االعتبار حدوث بعض التقدم أو التأخر في تطور المعرفة تبعا كل مرحّلة تطورية في حدود سن معينة، أما الرباط الوثيق الذي يربط بين المراحل التطورية األربعة فهو التكيف المستمر لّلفروق الفردية بين األطفال.

(.1978الطبيعية واالجتماعية )وادزورث، بيئته بين ذهن الطفل وبين

يحدد بياجيه العوامل التي تساعد الطفل في إكمال كل مرحّلة معرفية واالرتقاء إلى المرحّلة التاليةبأربعة عوامل هي:

وهو النمو السّليم لمجموع األجهزة العضّلية والعصبية. النضج البيولوجي :-1 الخبرة الحسية/الحركية: أي مختّلف أنواع النشاط الذي يعمّله الطفل باألشياء الموجودة في بيئته، والتي-2

يكتسب منها المعّلومات من خالل حواسه وحركاته.يوميا بين الطفل وم ن حوله م�ن الكبار والصغار. التبادل الّلغوي والسّلوكي الذي يتم التفاعل االجتماعي:-3 مقدرة عقل الطفل عّلى تنظيم وتسجيل كل من العوامل الثالثة السابقة واالستفادة من حدوثها االتزان:-4

معرفية إلى أخرى. وتعاقبها وتكرارها والتعّلم منها لالرتقاء من مرحّلة(1986 بيترسون و كولينز،)

وفيما يّلي شرح موجز لخصائص كل مرحّلة من مراحل التطور المعرفي التي كانت ماري آن بوالسكي( 1980“إدراك بياجيه” ) قد أوضحتها بإسهاب في كتابها المشهور

(Sensorimotor Intelligence) : الذكاء الحسي/الحركي من الوالدة إلى سنتين:المرحّلة األولى

في مرحّلة الذكاء الحسي/الحركي ال يدرك الطفل سوى وجوده باإلضافة لمن يقوم برعايته كاألم أو من ويتصف بالذاتية البيولوجية لعدم إدراكه أي شئ سوى ما يشبع حاجاته الجسدية، فتظل معرفته في يحل محّلها،

Y بشخصه وأفعاله وما يدور حوله فقط، كما تقتصر المفردات الّلغوية التي Y وثيقا هذه المرحّلة مرتبطة ارتباطاY أو يعبر عنه إذ يستعمّلها عّلى كل ما يتعّلق بشخصه وأفعاله ووجهة نظره لما يدور حوله؛ فال يمكنه أن يدرك شيئا

.Y لم يكن قد رآه وتفاعل معه حسيا

سّلوك الطفل العمّلي؛ إذن فالمعرفة في المرحّلة التطورية األولى عبارة عن نشاط عقّلي يظهر فيتفكير الطفل ينتج عن نشاطه الحسي/الحركي. وبمعنى آخر:

)أو ذكاء ما قبل العمّليات العقّلية المحسوسة، من ثالث إلى ست سنوات : الذكاء الحدسي المرحّلة الثانيةPreoperational Intelligence)

تغطى هذه المرحّلة النشاط الذهني الذي يسبق العمّليات العقّلية المحسوسة، وتسمى بالمرحّلة االنتقالية ألن من خاللها ينتقل عقل الطفل من اإلدراك الحسي إلى العمّليات العقّلية المحسوسة التي تميز المرحّلة التطورية الثالثة. وتتميز مرحّلة الذكاء الحدسي باقتصار تفكير الطفل عّلى وجوده وذاته وما يتعّلقبشخصه، ويرتبط تفكيره بما يراه رأي العين وما يشعر به فقط ، لذا كان وصف الطفل بالذاتية أو األناوية.

بعد إتمام العرض الموجز لبقية المراحل التطورية المعرفية.2وسيتم تفصيل شرح المرحّلة الثانية

( Concrete Operations) سنة 11 إلى 7من : العمليات العقلية المحسوسة المرحّلة الثالثة

وتسم�ى أيضا بالعمّليات العقّلية الراسخة، وهي مرحّلة الذكاء المنطقي حيث تتالشى صفة الذاتية وأن يميز بين مظاهر األشياء وحقيقتها، كما يمكنه القيام ويستطيع الطفل أن يرى األمور من وجهة نظر اآلخرين،

بالعمّليات العقّلية التالية :

( Conservationإدراك احتفاظ المادة بحجمها رغم تغير شكّلها )( Reversibility إدراك الوضع العكسي لألشياء )

( Concept of numbers ) إدراك مفهوم األرقام( Seriation, Sequence تسّلسل األرقام وتسّلسل األحداث )

10 انظري الفصل الثاني "طفل الروضة "، صفحة 2

9

من الحديث الموجه إليه، ويستخدمما يقصدوباإلضافة إلى ذلك يفهم طفل المرحّلة الثالثة وتّلك هي بداية الذكاء المنطقي الّلغة لّلتخطيط والتدبير، كما يفهم القوانين المدرسية ويطبقها؛

الذي يمهد لّلتفكير المجرد في المرحّلة التطورية الرابعة.

(Formal Operations ) سنة15 إلى 12 من: العمليات العقلية المجردة المرحّلة الرابعة

في هذه المرحّلة ينتقل التطور المعرفي من التفكير في حّلول منطقية لّلمسائل المحسوسة إلى إيجاد وبدأ عقّله يحّل�ل األشياء والمواقف إلى فقد نضج الولد ) أو البنت( حّلول منطقية لجميع أنواع المشكالت،

Y إلى الفرضيات عناصرها األساسية؛ كما يستدل عّلى وجود األشياء من ظواهرها ، ويستنتج الحّلول استنادا وفي هذه المرحّلة يدرك الولد ) أو البنت( أن له ضمير يفرض عّليه احترام القوانين ومصالح (.1978وادزورث )

ومخزونه المعرفي يبنيها بطباعه وخّلفيته الثقافية شخصية تنفرد باآلراء المستقّلة التي كما أن له اآلخرين،المتطور. وهكذا يصل الطفل االتزان المعرفي .

موجز الفصل األول

يرى بياجيه أن تطور المعرفة عبارة عن عمّلية بناء معّلومات عّلى أساس تجارب وخبرات ينظمها العقل وتتطّلب هذه العمّلية من الطفل القيام بنشاط عمّلي في الذاكرة ويعيد تقييمها وتنظيمها حسب اقتضاء الحاجة.

Y جزءا، فتنتقل التجربة في ذهنه يوفر له العناصر الحسية/الحركية التي تساعده عّلى تكوين أجزاء معرفته جزءابالتكيف. من الحيز المحسوس إلى الحيز الفكري. وقد سمى بياجيه هذا التطور المعرفي

كما قسم بياجيه مراحل التطور المعرفي إلى أربع مراحل رئيسية يتميز الطفل في كل منها بخصائصحسية وإدراكية تمهد له االرتقاء في تحصيل المعرفة تدريجيا.

0000000

10

: طفل الروضة ذو الذكاء الحدسيالفصل الثاني

هذا الطفل الذي يشغل فكرنا ووقتنا وقّلوبنا ، كما شغل فكر العديد من عّلماء التربية والتعّليم، يظهر لنا في ضوء جديد من خالل دراسات بياجيه واكتشافاته، وجوالته في خبايا تفكير األطفال في مرحّلة الذكاء الحدسي،

حيث يعتبر بياجيه هذه المرحّلة فترة انتقالية يخرج فيها عقل الطفل من المعرفة الحسية ليدخل طور المعرفةالذكاء الحدسي بوقد وصف بياجيه ذكاء الطفل في هذه المرحّلة الحدسية.

(Intuitive Intelligence ) ألنه يعتمد في تفكيره عّلى تصوراته المشبعة بأحاسيسه ويفسر األمور كما يراها .ويشعر بها، وليس كما هي في الواقع

أمثّلة:يعتقد الطفل أنه طالما لم يتناول وجبة الغذاء فإن وقت الظهر لم يحن بعد.

يظن الطفل أن كمية الحّليب المسكوب عّلى المائدة قد زادت عما كانت عّليه في الكوب ألنهيراها تغطي مساحة كبيرة عّلى المائدة.

يزيد إذا وضعت األزرار في صف� طويل. يعتقد الطفل أن عدد األزرار التي كانت في كومة صغيرة

لذلك اعتبر بياجيه أن تفكير الطفل في هذه المرحّلة شبه منطقي ألنه يعتمد عّلى أي أنه يفهم األمور كما تراها عينيه.(Visual Perception)البصري إدراكه

(Egocentrismأو األناوية ) صفة الذاتية:

تولد صفة الذاتية في الطفل منذ والدته بشكل فزيولوجي طبيعي لكي تحركه نحو إشباع حاجاته األولية ثم تتطور مع تطور الطفل وتوجه سّلوكه حتى يبّلغ المرحّلة ، كما رأينا في المرحّلة الحسية/الحركية، فقط

وتسيطر عّلى فهمه وتفسيره لّلمواقف بحيث يرى األمور من وجهة االنتقالية حيث تتسرب الذاتية إلى تفكيرهجاهال أوجه نظر اآلخرين. نظره الخاصة فقط،

يعتقد الطفل أن الشمس قد خّلقت لكي تجفف مالبسه، والقطة خّلقت لكي تّلعب معه، ويظن أنمثال: من رآهم في منامه يعرفون ما دار فيه، ويتصور أن الموجودين معه في نفس الغرفة يعرفون ما

ففي هذه المرحّلة من التطور المعرفي يعتقد الطفل أن الناس يفكرون مثّله يدور بخّلده وهكذا. ويشعرون نفس شعوره ويحسون برغباته، وذلك ما يجعّله يّلح عّلى والديه ويرغمهم عّلى تنفيذ

رغباته بإصرار.

بينما هي في الحقيقة عجز الطفل عن من هنا جاء االعتقاد السائد أن صفة الذاتية هي نوع من األنانية، ورؤية األمور من وجهة نظرهم . فإن تفكير الطفل في المرحّلة فهم منطق اآلخرين واإلحساس بشعورهم

Y إلى تجاربه الشخصية، لذا يستعصي عّلى ذهنه أن يتجاوز حدود هذه االنتقالية يرتكز عّلى إدراكه لألمور مستنداالتجارب.

حيوانات المزرعة ال تعني نفس الشيء لّلطفل الذي يعيش في المزرعة والطفل الذي يسكنمثال: فهو يساعد أباه في المدينة؛ فإن تجارب طفل المزرعة تؤثر في تفكيره وتعبيره عن الحيوانات،

االعتناء بها وإطعامها وركوبها واستخدامها في العمل، كما يعرف حجمها ولونها ومّلمسها ورائحتها. أما طفل المدينة فقّلما تتعد�ى خبرته رؤية حيوانات المزرعة في الكتب والمجالت والتّلفزيون، حتى

Y، قال أنه حيوان كبير لونه بني أو أبيض وله أربع قوائم و يركبه إذا أراد التعبير عن الحصان مثالالناس .

تأثير صفة الذاتية على تفكير الطفل:

رأى بياجيه من خالل دراساته وتجاربه أن صفة الذاتية تجعل األطفال ينظرون إلى األمور بنظرة فردية، وأن الجميع يفكر بتفكيرهم، وأن من يستمع لحديثهم يفهم كل ما ويعتقدون أن العالم كّله امتداد لشخصهم،

ويفسرون الحقائق بمنطق نابع من خبراتهم الشخصية كما سنرى في األمثّلة التالية التي يقصدونه من معاني،(:1986ذكرها كل من بيترسون و كولينز )

(Overgeneralization):التعميم المطّلقال يستطيع الطفل أن يميز بين الفئات.

مثال: يطّلق كّلمة كّلب عّلى أي حيوان يشبه الكّلب...

(Overdifferentiation):التمييز المطّلق ال يعمم الطفل صفات الفئة الواحدة عّلى كل شئ تنطبق عّليه نفس الصفات، فهو ال يفهم كون القطة تنتمي لفصيّلة القطط ألنه يعرف أن قطته تنتمي إليه، لذا فهي تختّلف عن بقية

القطط...

11

(Animism):اإلحيائية يعتقد الطفل أن كل شئ في الوجود كائن حي فيقول أن القمر يمشي معه وينظر إليه،

فيطعمها وإذا انكسرت يريد أن يأخذها إلى الطبيب ... والدمية تجوع

(Artificialism):االصطناعية إذا لم يتّلقى الطفل أي نوع من التربية الدينية يعتقد أن الناس هم الذين صنعوا الجبال لكي

والشمس لكي تدفئهم... يتسّلقوها، واألشجار لكي يأكّلوا ثمارها،

(Centering):المركزية يركز الطفل اهتمامه عّلى صفة واحدة فقط مما يعرض عّليه من األشياء متعددة الصفات،

وعندما يطرأ عّلى الشيء الواحد عدة تغيرات يركز اهتمامه عّلى تغير واحد فقط .

وال ينتهي تأثير الذاتية عند هذا الحد بل يمتد ليشمل لغة الطفل ولعبه ومفهومه لألخالق.

وهو منهمك في الّلعب، أن الطفل كثيرا ما يّلتقط كّلمة جديدة ويرددها بكثافة ففي مجال الّلغة، نالحظ ويظل لسانه يّلوكها بنغمات مختّلفة حتى يتغير لفظها ثم يعود إليها وكأنه يتحدث مع نفسه، وهكذا حتى ينتهي

كما نراه يتحدث إلى ألعابه ويتكّلم عن لسانها وهو في الواقع يعبر عن أحاسيسه ورغباته من خاللها. من الّلعب.وإذا لعب مع بعض األطفال نسمعه يتحدث إليهم غير عابئ باإلجابة بل ومتطوع بالرد عّلي نفسه.

في الواقع، هذا الحوار المسرحي يساعد الطفل عّلى التدرب الّلفظي وامتالك المهارات الّلغوية الضرورية وقد قسم بياجيه التطور الّلغوي عند األطفال إلى قسمين متعاقبين هما: لتطوير المعرفة.

الفردية، والّلغة االجتماعية. أو الّلغة الذاتية

( Langage Egocentrique )ة الذاتية:ــاللغ

يقول بياجيه: " ال يهتم الطفل بمعرفة الشخص الذي يتحدث معه ، وال إذا كانيصغي إليه، إنما هو يحد�ث نفسه ويستمتع بصحبة محدثه."

(18، صفحة 1976بياجيه، )

التكرار أو الترديد – الحديث الفردي – الحديث الثنائي ولّلغة الذاتية ثالثة أطوار:

ه تكرارها والتدربالتكرار أو الترديد: يبدأ الطفل بممارسة لفظ األصوات والكّلمات التي يسمعها، ويسر� عّلي لفظها حتى يصبح لديه حصيّلة وفيرة من العبارات قبل دخوله مرحّلة الذكاء الحدسي أي

المرحّلة االنتقالية.

أي التفكير بصوت مسموع أثناء الّلعب وكأن الطفل يحدث نفسه.الحديث الفردي:

يشترك الطفل مع غيره في الحديث دونما اكتراث لسماع رأيه، وكأن محدثه مجرد مثير يدفعهالحديث الثنائي:لالستغراق في الكالم.

ز نشاط الطفل قبل أن يستخدمه يقول بياجيه: " إن الحديث الذاتي يصاحب و يعز� ( 99، صفحة 1980بوالسكي، في التفكير االجتماعي." )

( Langage socialisé) :ة االجتماعيةــاللغ

مع نهاية المرحّلة االنتقالية يكون الطفل قد تطور في تحصيل الّلغة بحيث يمكنه المشاركة الفعّلية فيحوار يستفيد منه ببعض المعّلومات ويساهم فيه ببعض األسئّلة واألجوبة واآلراء.

(1976بياجيه، )

الّلغة تساعد الطفل عّلى تنظيم أفكاره، فهي األداة التي تعينه عّلى فهم تجاربه، وهي الجسر الذي يربط بين أفكاره وأفعاله، وهي الوسيّلة التي يعبر بها عن وجهة نظره؛ ثم بعد ذلك تقربه الّلغة من وجهات نظر

اآلخرين.

12

وفي مجال الّلعب نجد الطفل يقّلد األشخاص والحيوانات ويتخيل نفسه في مختّلف المواقف النابعة من باللعبويسمي بياجيه هذا النوع من الّلهو بيئته أو المنسوجة في خياله بتأثير حادثة مرت به أو قصة سمعها.

الذي يحتوي عّلى قدر كبير من الواقع اليومي الخالي من القيود والمعايير (Jeu Symboliqueالرمزي ) لذلك فالّلعب الرمزي يساعد الطفل عّلى استيعاب أحداث حياته اليومية والتكيف االجتماعية المفروضة عّليه؛

وال يفوتنا هنا أن نذكر أهمية الّلعب الرمزي في مع مواقفها، خيرها وشرها، والتعبير عن نفسه بالتقّليد والتمثيل.مساعدة الطفل عّلى امتصاص مخاوفه والتنفيس عن حزنه وفرحه والتعبير عن رغباته المكبوتة.

أما في مجال األخالق فإن مفهوم الطفل لمعايير الثواب والعقاب محدود بخبراته الحسية ومتشبع بذكائه الحدسي؛ وحكمه عّلى فاعل الخطأ ينبثق من وجهة نظره المحدودة. فإذا سألنا الطفل رأيه في العقاب

المناسب لكل من ولد سرق رغيفا وولد كسر ساعة ثمينة، حكم بالعقاب األكبر عّلى كاسر الساعة ألنها ثمينة.

موجز الفصل الثاني

كان جل اهتمامنا بالمرحّلة االنتقالية أي مرحّلة الذكاء الحدسي, فتتبعنا تطور طفل الروضة الذي وجدناه يفهم الحقائق من خالل تجاربه الشخصية، ويدرك ماهية األشياء كما يبصرها، ويفسر األمور من وجهة نظره

كل ذلك فيصعب عّليه فهم العالقة بين األسباب والنتائج وإدراك التسّلسل الزمني لألحداث وفهم القوانين؛ فقط، بسبب الذاتية التي تسيطر عّلى تفكيره.

0000000

13

: مفهوم التعلم في مبادئ بياجيهالفصل الثالث

كيف يتعلم الطفل؟

إننا ندخل الروضات الحديثة اليوم ونرى فيها مختّلف مظاهر التعّليم الحديث من أنشطة موج�هة وأعمالر من القيود. مستقّل�ة، فردية كانت أم جماعية؛ �د ومنها المراقب، فالمتحر� �ى أنواع الوسائل منها المقي ونرى شت

ونسمعهم يرد�دون األغاني واألدوات التعّليمية التي يعكف عّليها األطفال بالتركيب والبنيان والرسم والّلعب؛�رون؟ ويجيبون عّلى األسئّلة فنتعج�ب كيف يتسر�ب كل� ذلك إلى أذهانهم؟ ونقرأ ماذا يدركون منه وكم يتذك

أهي البيئة التي تثير فضول الطفل وتدعوه لالكتشاف؟ كيف يتعّل�م الطفل؟ الدراسات التربوية الحديثة ونتساءل: أم هي المثيرات التي تدفع الطفل أم هي المعّل�مة التي تشرح الدرس وتطرح األسئّلة وتجيب السائّلين؟

أم هو التعزيز ال�ذي يشج�عه عّلى مواصّلة التعّل�م؟ لالستجابة؟

�بعيه من أمثال وادزورث، وكامي، وفورث، وداكورث ،3سنأخذ في هذه المسألة برأي بياجيه وتالميذه ومت وغيرهم ممن اتخذوا من مبادئ بياجيه قاعدة راسخة أطّلقوا منها أبحاثهم ودراساتهم الخاصة في مجال التعّليم،

والذين أجمعوا عّلى أن التعّل�م ال يقتصر عّلى فهم الدرس والحصول عّلى اإلجابات والحّلول الصحيحة، وإنماج ارتقائه في مراحل التطور يتعد�ى حدود الدرس ليجوب بعقل الطفل في آفاق جديدة ال يحد�ها سوى تدر�

المعرفي.

يجب أن نصل إليه من خالل المقارنة بينه وبين التطور المعرفي، فنجد بياجيه ولكي نتحدث عن التعّل�مق بينهما من حيث طبيعة كل منهما ومصدره؛ فهو يعتبر أن� التطور المعرفي عبارة عن: يفر�

Y ولكن تثيره " عمّلية تطور تّلقائية مرتبطة بنمو� الطفل البيولوجي، بينما التعّل�م ال يتم� تّلقائيا�ة تطور واحدة عّلى مجموع المواقف التي تخّلقها البيئة أو التي يعد�ها المعّلمون. وتشتمل كل عمّلي

�ة التعّل�م عّلى حل� مشكّلة األبنية المعرفية التي سبق تكوينها في عقل الطفل، بينما تقتصر عمّليواحدة أو تكوين بنية معرفية واحدة في الوقت الواحد."

4 ( 29، صفحة 1987وادزورث، )

أثناء ارتداء ثوبه يستخدم الطفل بعض األبنية المعرفية السابق تكوينها لديه، والتي تساوي فيمثال: التناسق العضّلي/ البصري ) مسك أطراف الثوب، رفعه إلى مجموعها عمّلية تطورية واحدة هي:

الخ توجيه اليدين صوب فتحتي األكمام، توجيه الرأس صوب فتحة الرقبة، سحبه إلى أسفل، أعّلى، مشكّلة يبادر وأثناء تّلك العمّلية يكتشف الطفل أن رأسه ال تنفذ من فتحة الرقبة المغّلقة باألزرار: (

أن عّليه فك� األزرار أوال قبل ارتداء فيتعّل�مبإيجاد حل� لها، سواء بمفرده أم بمساعدة شخص آخر، األكمام طويّلة تغطي يديه ثم� يكمل عمّلية االرتداء فيجد نفسه أمام مشكّلة جديدة هي أن الثوب.

، فيجد نفسه أمام وتعيق حركته. رفع األكمام جديد، وهوتعّل�مومرة أخرى يحاول الطفل إيجاد حل�أو ثنيها إلى أعّلى.

�تين متعاقبتين، هما Y واعيا يتكو�ن من عمّلي �فيا Y تكي نالحظ في المثال السابق أن الطفل يسّلك مسّلكااالستيعاب والتوافق:

فان نجح كان :هو تطبيق نمط سّلوكي مكتسب لمواجهة موقف مألوف أو مشكّلة جديدة؛االستيعاباالستيعاب.

Y :هوالتوافق Y جاهزا Y جديدا Y سّلوكيا تغيير السّلوك المكتسب في حالة الفشل، أو تعديّله ليصبح نمطا لّلتطبيق في مواقف جديدة شبيهة بالموقف السابق.

3 B.J.Wadsworth, C.Kamii, H.G.Furth, E.Duckworth. 40 انظري المراجع صفحة كّلما ورد اسم مؤلف أو مرجع .40 انظرى المراجع صفحة 4

14

مبادئ التعل̂م :

بخبراته تكرار التجربة هو الذي يعّل�م الطفل المهارات المتعّلقة عادة ما نميل إلى االعتقاد بأن�ه لوال لما اكتشاف الطفل لبعض الصعوبات التي يضطر لمواجهتها، )مثّلما في عمّلية ارتداء الثوب (، وننسى أن

.Y Y جديدا تعّل�م شيئا

اكتشف بياجيه أن الطفل يتعّلم عن طريق ثالثة سبل متداخّلة ومتكامّلة، هي:الخبرة الشخصية-1التفاعل االجتماعي-2االنتقال من الخبرة المحسوسة إلى الفكر المجرد عبر الّلغة.-3

Y-الخبرة الشخصية1 هي الخوض في الّلعب أو العمل بأدوات وأشياء محسوسة لتجربتها شخصيا اكتشاف عناصر الخبرة والخبرة الشخصية العمّلية من أهم سبل التعّل�م، ولكن لّلخروج من التجربة بتعّلم جديد.

والمقصود باكتشاف عناصر الخبرة هو أن يقوم الطفل بالبحث عن وخباياها هو الذي يؤدي إلى إحراز التقدم. األسباب وإجراء التجارب ورؤية النتائج، وإدراك العالقة بين معطيات التجربة وبين المفاهيم التي تؤخذ منها.

وترديد لإلجابات وتكرار لّلمهارات المكتسبة، بدون االكتشاف يصبح التعّلم مجرد تنفيذ لتعّليمات المعّل�مة،الصحيحة.

تقول كونستانس كامي: " إذا قام الطفل باكتشاف ما، نتيجة لتجاربه المباشرة، فسيتعّلم أكثر وبطريقة

أفضل مما لو قد�مت إليه التجربة جاهزة." (207، صفحة 1973شويبل وراف، )

ولكن هل يكفي ذلك إن� االكتشاف عامل أساسي في الخبرة العمّلية التي تساعد الطفل عّلى التعّلم.بوا ويكتشفوا؟ ال كيف نضمن إقبالهم عّلى التعّلم؟ لجمع عد�ة أطفال في غرفة مّليئة باألدوات واأللعاب لكي يجر�

بد� وأن يشعروا بشيء من االهتمام أو الفضول لكي يتفاعّلوا مع البيئة التعّليمية.

Y ما تكون البيئة التعّليمية مغرية، ومع ذلك كما تكون طريقة المعّل�مة في إثارة انتباه األطفال جذابة، غالبا إذن ال بد� أن يكون هناك شئ آخر يشد� الطفل نجد بعضهم يخرج من الدرس كما دخل فيه، يعني بدون تحصيل.: إلى التعّلم والتقدم، وذلك هو الدافع الداخّلي أو ما يسم�يه بياجيه

. (Disequilibrium )التوازن المعرفيالحاجة إلى

و الشعور بعدم التوازن المعرفي إزاء موقف جديد يغمر الطفل بالحيرة والتساؤل ويدفعه إلى التفكير وكّلما أتيحت لّلطفل حرية العمل وفرصة التفكير، والرغبة الشديدة في القيام بتجربة شئ يختاره ويريد تنفيذه.

ألم يقل بياجيه كّلما تكاثرت عمّلياته الذهنية، وتطور بناء نظامه المعرفي، وازدادت معّلوماته واستمر في التعّلم. وأن البيئة والمربين هم العوامل المساعدة عّلى تحقيق هذا البناء؟ أن الطفل هو الذي يبني معرفته بنفسه؟

إن� استطراد التعّلم منوط بدوافع الطفل الداخّلية لّلتطو�ر وبناء المعرفة، وبرغبته الفطرية المّلح�ة في وال يعني ذلك إلغاء دور المثيرات الخارجية مثل البيئة التعّليمية المثيرة واألدوات الوصول إلى التوازن المعرفي؛

والوسائل التي ينف�ذ بها الطفل نشاطه، بل هو يستعين بها عّلى سد� حاجته لّلتوازن المعرفي، ومن ثم يحصل عّلى التعّلم.

ف إلى بعض أنواع الحيوانات من خبرات سابقة، يذهب إلى حديقة الحيوان معمثال: طفل كان قد تعر�ة، معّل�مته وزمالئه. وما هي إال فيشعر بالحيرة والغموض )عدم توازن(. وهناك يرى الزرافة ألول مر�

ثوان معدودة حتى يقوم ذهنه بنشاط مكثف من العمّليات العقّلية الالزمة الستيعاب هذه المعرفة فمن خالل المقارنة والتصنيف والتعميم والتمييز يحاول الطفل إدخال هذه المعّلومة الجديدة.

إنه قد رأى حيوانات لها أربع أرجل قبل ذلك، ولكن أرجل هذا الجديدة في نظامه المعرفي: ولقد رأى حيوانات ضخمة مثل الفيل ولكن رقبة هذا الحيوان طويّلة، الحيوان طويّلة جدا ورفيعة.

ورأسه صغير ولونه يختّلف... وهكذا يستمر عقل الطفل في توفيق هذه المعّلومة الجديدة فينظامه المعرفي حتى يستوعبها.

وال ال تتساوى عند جميع األطفال في نفس العمر، حالة عدم التوازن هذهأن (1978ويرى وادزورث )ون أمام نفس المثيرات؛ فال شك� أن خبرات األطفال الشخصية تختّلف من طفل إلى آخر حتى لو كانوا يمر�

لكن مهما تباينت الفروق الفردية بين األطفال، ظّل�ت الحاجة إلى التوازن المعرفي هي بنفس المرحّلة التطورية.الدافع الداخّلي لّلتعّلم.

15

والفروق الفردية تخّلق بين األطفال نوعا من التعاون الفكري، إذ أن بعضهم يعرف ماال يعرفه غيرهم، فيتساءلون بينهم ويتجاذبون أطراف السؤال والجواب، ويتعّلمون من بعضهم البعض، أو يّلجئون إلى سؤال

المعّل�مة، فيحصل بذلك تبادل وتقارب فكرى يسميه بياجيه: التفاعل االجتماعي.

له دور كبير في تعّليم الطفل ما يستعصي عّليه اكتسابه بمفرده مثل- التفاعل االجتماعي 2المهارات الّلغوية.

إذا لم يستطع الطفل الواقف أمام الزرافة أن يجد لها تصورا مقنعا في ذهنه، لجأ إلى سؤال المعّل�مة أومثال: فيأتيه الجواب: هذه زرافة، فيتعّلم الطفل معّلومة جديدة عن طريق التبادل بعض زمالئه األكثر منه خبرة،

إن� فشل الطفل في استيعاب الموقف الجديد في بادئ األمر، ورغبته المّلح�ة في تحقيق التوازن الفكري. كل� ذلك قد أد�ى إلى عمّلية تفاعل اجتماعي. المعرفي، واحتكاكه بالناس المتواجدين معه والتبادل الفكري معهم،

والتفاعل االجتماعي يتيح لّلطفل أن يتعّلم من الكبار ما يصعب عّليه استنتاجه دون الوقوع في األخطاء مثل السّلوك السّليم لّلتعامل مع اآلخرين، وما يستحيل تجربته دون التعرض لألذى مثل قواعد السالمة من

إذن يمكننا القول بأن التفاعل االجتماعي هو أيضا من أهم سبل التعّلم. األخطار.

لّلد�اللة عّلى المسم�يات، (Symbols)الرموز أما السبيل األخير لّلتعّلم فهو استخدام اللغة.إنها لّلتعبير عن الفهم والسؤال عما يراد معرفته؛ (Representation)والتمثل

وتشكل هي وسيّلة انتقال عقل الطفل من المرحّلة الحسية إلى مرحّلة التفكير المجرد.ة ـ-اللغـ3Y من عناصر الخبرة الشخصية Y هاما كما أنها تّلعب دورا كبيرا في تنشيط التفاعل االجتماعي، فهي ،الّلغة عنصرا

لذا تهتم� العامل المساعد عّلى التبادل الفكري واكتساب مهارات االتصال التي تقوم عّليها العالقات اإلنسانية. التربية الحديثة بتشجيع األطفال عّلى وصف أعمالهم وألعابهم والتعبير عما يفكرون فيه وما يشعرون به، وذلك

لتنمية مهاراتهم الّلغوية.

�د التفكير، إنما التفكير �ل القاعدة األساسية لتطور العمّليات العقّلية، بمعنى أنها ال تول ولكن الّلغة ال تشك تطور العمّليات العقّلية لدى الطفل قبل بّلوغه والدليل عّلى ذلك هو بدء هو الذي يساعد عّلى نشأة الّلغة؛

المقدرة عّلى استخدام الّلغة، وظهور أثر تفكيره، مثل الكّلمات والعبارات الجديدة، عّلى نشاطه الحسي/�ة/ الحركي. وهناك دليل آخر: هو وجود العمّليات العقّلية لدى الص�م والبكم، ووضوح أثر تفكيرهم في الّلغة الحسي

الحركية التي يعتمدون عّليها لالتصال بالمجتمع.

وليدة تطور المنطق العمّلي ) أي التفكير المبني عّلى النشاط ة عند بياجيه وتالميذهــالّلغالحسي/ الحركي(.

فمن كان منهم قد ترعرع في حضن بيئة طبيعية فهو يرد�د األطفال أناشيد عن الطبيعة في الربيع، مثال: �ح الزهور يدرك معاني الكّلمات ويمكنه التعبير عنها بّلغته الخاصة. أم�ا من لم ير في حياته كيف تتفت

عّلى األغصان، ولم يعبث بالعشب األخضر الط�ري، ولم يشاهد الفراشات المّلونة، فهو ال يدركمعنى ما يحفظه من كّلمات النشيد، ويصعب عّليه التعبير عن الربيع.

لذا حث بياجيه عّلى ضرورة مساعدة الطفل عّلى تطوير مهاراته العمّلية المنطقية أي المهارات الفكريةالمبنية عّلى أساس حسي/ حركي ، قبل امتالكه لّلمهارات الّلغوية.

�ة/ الحركية وتفاعّله االجتماعي، وهو يستخدمها يمكننا إذن القول بأن الطفل يتعّلم الّلغة كنتيجة لخبراته الحسيوينتقل بواسطتها من في االتصال الفكري مع الناس،

(Abstract thinking) الفكر المج̂ردإلى ( Concrete experience ) الخبرة المحسوسة

بالّلغة فقط . ، كما ال يمكن أن يتعّلم الطفل وهنا يجب التنبيه إلى أنه ال يمكن حدوث العكس

نستنتج مم�ا تقد�م أن بياجيه قد وضع ثالثة مبادئ لّلتعّل�م: نشاط الطفل في البيئة ) أو عمّله باألدوات ( يؤد�ي إلى اكتشافه مبدأ الخبرة الشخصية:-1

لّلمعّلومات عن طريق الخبرة الشخصية العمّلية. إحتكاك الطفل بالناس والتبادل الفكري معهم بدافع تحقيق التوازن مبدأ التفاعل االجتماعي:-2

المعرفي يؤدي إلى التعّلم عن طريق التفاعل االجتماعي.د عبر الّلغة:-3 الّلغة هي حصيّلة الخبرات مبدأ االنتقال من الخبرة المحسوسة إلى الفكر المجر�

المحسوسة وأداة ارتقاء التعّل�م من اإلدراك الحسي إلى التفكير المجرد.

16

المفهوم التطبيقي لمبادئ التعلم:

Y أثناء لعبه أو عمّله، Y؛ إذا الحظنا الطفل جيدا Y معينا فإذا لم يفّلح في الوصول إلى ما وجدناه يجرب سّلوكا حتى، إذا وصل إلى الهدف المطّلوب، نقول أنه قد تعّلم؛ بينما هو في الحقيقة كان يريد أخذ يغير من سّلوكه،

�ها فيتعّلم شيئا جديدا. يتعّلم طوال الوقت أثناء التجربة كّلها. كّلما استوقفته مشكّلة، يغير من سّلوكه لحّل

فبعضهم يفضل البناء بالمكعبات أو الرمل أو الصّلصال، ويختّلف السّلوك التعّل�مي من طفل إلى آخر: وبعضهم يحب� الرسم، والبعض اآلخر يجيد الفك� والتركيب، وكثير منهم يهوي الّلعب الوهمي، ومنهم المتحد�ث الذي يعبر عن فهمه شفهيا، ومنهم الخجول الذي يجب عّلينا نحن التعر�ف عّلى سّلوكه التعّل�مي المفض�ل، كي

نساعده عّلى اإلدراك والتعّلم.

�ية أو المعّل�مة التعر�ف عّلى شخصية كل طفل، �ن ما واإللمام بمرحّلته التطورية، لذا وجب عّلى المرب لتتبي كما عّليها التحّل�ي بالصبر يعرفه مما يجهّله وتبحث عن الطريقة التي يحسن بها التعبير عن إدراكه لألمور.

وأن تعطيه الفرص الكافية لتكرار تجاربه وقتما شاء وكيفما والترو�ي إذا لم ينجح الطفل من محاوالته األولى، بإدخال بعض التعديالت البيئية والزمنية عندئذ تستطيع المعّل�مة تسهيل عمّلية التعّلم عّلى كل طفل، شاء.

والعمّلية عّلى برامجها، لكي تحدث تقاربا بين ما يستطيع الطفل إدراكه وتنفيذه، وبين ما لم يتعّلمه بعد.

فيما يّلي بعض التوجيهات التي وضعها بياجيه وتالميذه لتحديد كل مبدأ من مبادئ التعّلم الثالثة.و

:Gالخبرة الشخصيةأوال

�ر التعّلم يجب أن يكون عمّلية نشطة ومحسوسة، ألن تكوين المعرفة يحدث في داخل المتعّل�م ويتأثوالمقصود من المعنى التطبيقي لهذا المبدأ التطو�ري الفكري هو كما قال بياجيه: بخبراته الشخصية.

"...مناشدة المعّل�مين أن يسمحوا لألطفال بتعّليم أنفسهم... إنك ال تستطيع زيادةد أن تتحد�ث إليه؛ يجب أن تتضمن التربية السّليمة: قدرة الطفل عّلى الفهم بمجر�

ب كل شئ بنفسه ليرى ماذا يحدث، توفير وإعداد مواقف تجعل الطفل يجر� ويستخدم يديه وعقّله في معالجة األمور وفك� الرموز، ويطرح األسئّلة ويبحث عن

ويقابل ما يجده في كل مرة مع ما يجده في المرات التالية، اإلجابات بنفسه، ويقارن بين نتائجه وبين نتائج زمالئه."

(199صفحة ،1973شويبل وراف، )

فهل يعكس الواقع التربوي اليوم هذه الصورة ؟

�ي الروضات الحديثة برامج التنمية الحسية/ الحركية، نجدها �ز عّلى إكساب عّلى الرغم من تبن ترك بالسّلوك الظاهر الذي يقوم به األطفال عد�ة مهارات حسية/ حركية، تقيس من خاللها تحقيق الهدف التربوي

فتؤجل بذلك إثارة عقول األطفال وتهمش المهارات الفكرية التي هي جزء ال يتجزأ من الخبرة العمّلية، المتعّلم، وتطوير بناء ذكائهم.

ليس التعّل�م مجرد أعماال ظاهرة يقوم بها المتعّل�م،إنما التعّل�م هو ما يحدث في ذهن المتعّل�م كنتيجة ألعماله الظاهرة.

:Gالتفاعل االجتماعيثانيا

االهتمام بدور التفاعل االجتماعي بين الصغار والكبار، وبين األطفال وزمالئهم يؤثر في تطور الذكاء يعتقد بياجيه أن حرمان الطفل من التفاعل االجتماعي يؤدي إلى ضياع فرصة إط�العه عّلى وجهات نظر والتعّل�م.

�دا بوجهة نظره الذاتية. اآلخرين، وبقاء تفكيره مقي إن تعارض آراء األطفال ونشوب الجدال بينهم يفتح أذهانهم عّلى آراء جديدة وأوجه نظر مختّلفة

واألطفال المتقاربون في السن الذين يتعّلمون منها أشياء عديدة، ويمارسون من خاللها مهارات لغوية متنوعة.ون بنفس المرحّلة التطو�رية يفهمون بعضهم البعض أكثر من فهمهم لّلكبار، ويمكنهم مساعدة بعضهم البعض يمر�

عّلى إبداء آرائهم وتحرير أفكارهم من قيود الذاتية، األمر الذي يصعب عّلى البالغين الوصول إليه.

إنه أمر يسمح المعّل�مون به ولكنهم ال ولننظر إلى حقيقة التفاعل االجتماعي في روضات اليوم؛ يشجعون األطفال عّليه كممارسة فعّلية تقتضي إعطائهم حرية الرأي، وتبادل وجهات النظر المختّلفة،

إن ما يحدث اليوم هو إسراع المعّل�مة إلى فض� الجدال وكتم األصوات ومناقشة القوانين في حدود النظام.لّلحفاظ عّلى الهدوء في الصف.

17

ينتقد بياجيه من ينادي بترك الطفل يعبث وينأى عن النظام تحت ستار الحرية، ويؤكد عّلى ضرورة تطوير استقاللية المتعّل�م من خالل ترغيبه في النظام وفي التعاون مع اآلخرين في ظل الحرية المنظمة وليس

ويقتضي ذلك إعداد نظام صف�ى سّليم، يمارس فيه الطفل السّلوك االجتماعي األخالقي، بفرض الطاعة العمياء. شرط أن يصبح مفهوم السّلوك المختّلفة، والحكم عّليها من حيث الصحة أو الخطأ، ويتعّلم منه التمييز بين أنواع

كما يشدد بياجيه عّلى أهمية تعّليم الطفل كيف ينظ�م لّلتعّل�م وليس قناعا لّلسيطرة. التفاعل االجتماعي إطارا�ع وقته في العبث بالوسائل واألدوات التعّليمية؛ ويقتضي ذلك أن تتفاعل المعّل�مة خبراته وأفكاره بدال من أن يضي

�باع مع األطفال بصدق ودارية وإدراك لحاجتهم إلى التفكير االستنتاجي الواعي. كما يجب أن تمتـنع المعّل�مة عن ات�د البرامج التعّليمية ويشل� حركة التطو�ر ويعيق التعّلم. التـنظيم الصارم الذي يقي

ثالثاG: االنتقال من الخبرة المحسوسة إلى الفكر المج̂رد بمساعدة اللغـة

�ران أساسيان في نمو الطفل العقّلي، هما: تشاهد مرحّلة الذكاء الحدسي تغي

بداية استقالل تفكيره عن أفعاله الحسية/ الحركية، بمعنى أن المفاهيم التي يدركها بحواسه تصبح-1يدركها ويتحدث عنها دون وجودها أمامه. تدريجيا جزء من تفكيره،

إزدياد إمكانياته الّلغوية حيث يبدأ بالتعبير عن أفكاره مستخدما الرموز والتمثيل الّلذان يساعدان-2د. ذهنه عّلى التطور من الفكر الحسي/ الحركي إلى الفكر المجر�

يتكو�ن ذكاء الطفل من خالل الخبرة الشخصية،، أثناء المرحّلة االنتقالية، أي مرحّلة الذكاء الحدسيد الذي يبّلغه عند نهاية هذه المرحّلة. ذلك ألن النشاط ويتخذ المهارة الّلغوية سبيال لالرتقاء إلى التفكير المجر�

فالّلغة عامل هام� في الفكري يقوم عّلى أساس الخبرة الشخصية وليس عّلى أساس تعّلم وممارسة الّلغة.�ن عّلى استغالل الفرص التي تتيحها التعّلم ولكن ليس عّلى حساب النشاط الفكري. لذا يحث� بياجيه المربي

لتطوير المهارة الّلغوية لدى األطفال، ولكن ليس عّلى حساب التطوير الفكري تغيرات المرحّلة االنتقالية ويعتبر الّلغة بدون ويضع بياجيه المهارة الّلغوية في المرتبة الثانية بعد التطوير الفكري، وتحصيل المعرفة.

Y المعرفة كالوعاء الفارغ؛ Y فالمهارة الّلغوية وحدها ال تعكس فكرا Y وال ذكاءY عاليا . راقيا" لكي نعّل�م األطفال كيف يستخدمون الّلغة بطريقة تنم� عن الذكاء،

ال يوجد أفضل من تنمية ذكائهم. " (71صفحة ،1987وادزورث، )

المقصود بتنمية الذكاء هو تعّليم األطفال طرق التفكير المبنية عّلى الخبرة الشخصية : البحث والتجربة والمقارنة والربط بين األسباب والنتائج، ثم استخدام الّلغة كعامل مساعد لّلتبادل الفكري والتعبير عن الفهم.

تعترف الروضات الحديثة بأهمية الخبرة العمّلية، بل وتسمح لألطفال بالتجارب، ثم تعود فتمارس قياس اإلصرار حتى وكذلك نجد مستوياتهم عن طريق رصد اإلجابات الشفهية قبل التأكد من نضج مهاراتهم الّلغوية.

اآلن عّلى تعّليم أطفال الروضة القراءة والكتابة بغض� النظر عن مدى تأسيسهم الحسي/ الحركي ومدىاستعدادهم الفكري.

�ين هو إدراك طبيعة الّلغة ودورها المزدوج وموقفها من التعّل�م؛ فهي تارة وسيّلة المطّلوب من المربوتارة أخرى ناتجة عنه كما نرى فيما يّلي: لّلتعّل�م،

مثل التصنيف أوالتدريج أوالعد�...الخ مستخدما المفردات الّلغويةفكرييقوم الطفل بنشاط ا( ثم يستخدم والتي تعينه عّلى تصو�ر التجربة المستمد�ة من النشاط. التي تعّلمها سابقا

�ر عن الطفل مهارته الّلغوية من خالل الحوار والمناقشة مع المعّلمة والزمالء، لكي يعب فيفصح عما يميزه وما يفهمه ويستفسر عما مضمون النشاط الفكري الذي كان يعمل به،

فالّلغة هنا وسيّلة لّلتعّلم. غاب عن ذهنه ويعرض نتائجه ويبدي مالحظاته.

فيكتسب من عمّله بالمواد واألدوات مثل البناء أوالتركيب أوالتجارب بالماء،عمّلييقوم الطفل بنشاط ب(�ا لمضمون النشاط؛ ثم يحتاج إلى االتصال بالمعّل�مة أو الزمالء الستبدال إدراكه الحسي إدراكا حسي

مكعب كبير، برموز لغوية تعبر عن أطوار النشاط الذي قام به، فيتعّلم بذلك مفردات لغوية جديدة مثل:وهنا تصبح الّلغة نتيجة لّلتعّلم. دائرة حمراء، الحديد يغوص في الماء...الخ.

وهكذا نرى أن مسار التعّلم يجري من التطور الحسي/ الحركي إلى التطور الفكري عبر التبادل الفكري فإذا استطاع عقل الطفل االنتقال من اإلدراك الحسي/ الحركي وبواسطة الّلغة، حتى ينتهي إلى التفكير المجرد.

الفكري الّلغوي البسيط بدون صعوبات كبيرة، فإنه يصبح عّلى استعداد لتعّلم القراءة والكتابة. إلى التبادل

18

ماذا يتعلم الطفل ؟

و سنتحدث اآلن عن حول تطورها وبنائها.(Cognition)المعرفة تكّلمنا في معرض الحديث عن في مدلولها التحصيّلي، حول أنواع المعرفة التي يحص�ّلها الطفل في الروضة. (Knowledge)المعرفة

يقسم بياجيه المعرفة التي يكتسبها األطفال إلى نوعان رئيسيان هما: (Physical Knowledge- المعرفة الطبيعية ) 1 (Logico - mathematical Knowledgeالمعرفة المنطقية / الرياضية ) - 2

وتضيف إليهما الباحثة التربوية هرمينا سينكّلير ) إحدى زميالت بياجيه ( نوعا ثالثا هو: (Social Knowledge- المعرفة االجتماعية ) 3

�ه المعرفة المنطقية الرياضية باالبتكار أو االختراع. �ه بياجيه المعرفة الطبيعية باالكتشاف، كما يشب ويشبتقول كامي:

لم يخترع " إن بياجيه يقارن بين االكتشاف واالختراع عّلى النحو التالي: أما الطائرة ولكنه اكتشفها؛ فقد كانت دائما موجودة، كولومبوس قارة أمريكا،

فقد اخترعها صاحبها ولم يكتشفها، إذ لم تكن موجودة من قبل." ( 209، صفحة 1973شويبل وراف، )

ه مباشرة، إنما يتعّلمها من خالل نشاطه وال يحص�ل الطفل هذين النوعين من المعرفة عن طريق حواس� فمنها ما يكتشفه بالتجربة، ومنها ما الذهني المنبثق من عمّله باألشياء المحسوسة، وأثناء احتكاكه بالناس.

يبتكره بنشاطه الذهني، ومنها ما يكتسبه بالتفاعل االجتماعي.

سنتناول فيما يّلي المقارنة بين أنواع المعرفة من األوجه التالية:

تعريف نوع المعرفةاألنشطة التي تشمّلها

طرق تحصيّلهاكيفية تدعيمها

:Gالمعرفة الطبيعية أوال

تعريفها: �زة، وظائفها وردود أفعالها عند هي اكتشاف الخصائص الطبيعية الموجودة في األشياء: صفاتها الممي

العمل بها كالتغير والذوبان والجذب...الخ.

األنشطة التي تشمّلها: التعر�ف عّلى األلوان واألشكال واألحجام والمّلمس والرائحة والصوت والطعم والّليونة والصالبة

�ر، ومالحظة حركة األشياء ومصادر الحركة والذوبان والجذب �م فيها. بالمغناطيس والتغي والتحك

طرق تحصيّلها:ه وذهنه في العمل بالمواد واألدوات، األشياء التي يعمل بها فتصدر من يستخدم الطفل يديه وحواس�

فهو عندما تّلك هي الخصائص الطبيعية التي يكتشفها الطفل؛ بوضوح. ردود أفعال مختّلفة وظاهرة يخّلط لونين معا يظهر له لون ثالث مختّلف، وعندما يّلقي بالمّلح في الماء يكاد ال يراه ولكن عندما

ا في قاع الوعاء فيتعّلم أن الرمل ال يذوب مثل وعندما المّلح. يّلقي ببعض الرمل في الماء يراه مستقر��ها عّلى الخشب اكتشف أثر خشونتها عّليه. �ل يّلمس ورقة صنفرة تحك� جّلده، فإذا جر�ب حك وعندما يشك

�ورة ثم� يغمسه في �ن وليس صّلبا مثل األقالم، وعندما يحك� الطباشير عّلى السب الصّلصال يكتشف أنه لي�ورة يكتشف الفرق. ة أخرى عّلى السب ب استعماله مر� وعندما يخّلط كمية من األدوات الماء ويجر�ب منها المغناطيس يكتشف أن األشياء الحديدية هي التي الصغيرة ) دبابيس - أزرار - مسامير ( ثم يقر�

وهي تظهر كنتيجة كل هذه ردود أفعال موجودة في خصائص المواد المختّلفة، تعّلق بالمغناطيس...الخ.لما يفعّله الطفل باألشياء، فيكتشفها ويتعّلم منها.

كيفية تدعيمها: هذا النوع من المعرفة ال يحتاج إلى شرح مسبق وعرض أمثّلة وتقديم نماذج وتعزيز اإلجابات الصحيحة. إن تحو�الت المواد وردود أفعالها هي الشرح الكافي والنموذج األمثل ووسيّلة التعزيز الفع�الة التي تجعل

ع مداركه ويصح�ح معّلوماته تّلقائيا. الطفل يكرر التجربة لّلمزيد من االكتشاف، فيوس�

19

:Gالمعرفة المنطقية الرياضية ثانيا

تعريفها: دة ال توجد في خصائص األشياء وال تصدر عن ردود أفعال المادة، إنما تأتي نتيجة هي معّلومات مجر�

فه بها الستخراج الحّلول الصحيحة؛ لّلعمّليات العقّلية الجارية في عقل الطفل أثناء عمّله باألشياء وتصر� أي أن ذهن الطفل يبتكر أساليب لتنظيم العالقات بين األشياء والرموز، والربط بين األسباب والنتائج

لتحصيل المعرفة المنطقية الرياضية.

األنشطة التي تشمّلها:مفاهيم األشكال واألحجام .

وبقاء أو ثبات العدد رغم تغيير شكل الكمية. مفهوم الرقم والعدد،التصنيف) مطابقة وتمييز بين أوجه التشابه واالختالف(.

المقابّلة ) مقابّلة عناصر ومجموعات(.يج والتسّلسل. التدر�

مفاهيم المكان والفراغ والزمن.

طرق تحصيّلها: ولكن عقل الطفل يستخدم الطفل يديه وعقّله وأشياء ال تمّلك ردود أفعال وال خصائص تدل عّلى نتائج؛

�تان وهكذا إلى أن يصل إلى النتيجة.…هو الذي يجرب ويعالج ويعد� ويقيس ويقارن فإذا كان أمامه كميY، لهما نفس العدد، إحداهما مكو�مة في كومة صغيرة واألخرى مصفوفة في صف طويل، من الخرز مثال

�ة كما يروق له، أصبح عّلى الطفل أن يعالج كل كمية عّلى حدة بالعد� والفرز وتغيير شكل الكمي ثم يحكم عّليهما إما بالتساوي أو باختالف وبالطريقة التي يختارها لكي يقارن بينها وبين الكمية األخرى؛

وإذا كان يصنف حسب األحجام أو األشكال فهو لن يقتـنع ولن يفهم إال بعد تكرار المقارنة العدد.والقياس باألدوات التي يختارها وبالطريقة التي تروق له وتقـنعه وتساعده عّلى الفهم.

كيفية تدعيمها: إذا أرشدت المعّل�مة الطفل إلى الطريقة الصحيحة لّلوصول إلى النتائج فإنه سيكررها أو يحفظها عن

.Y من األفضل أن ظهر قّلب دون أن يستـفيد بها عقّله، وإذا أعطته الجواب الصحيح فّلن يعني له شيئا تعطي المعّل�مة لّلطفل فرصة العمل والتجارب وتوفر له األدوات المختّلفة، وتترك له حرية اختيار

األدوات التي تساعده عّلى التفكير، وحرية اختراع الطريقة التي يستخدم بها األدوات. إن األدوات التي يعمل بها الطفل ال تدل�ه عّلى الجواب، وإنما تساعد عقّله عّلى ابتكار الوسيّلة التي

وتكرار التجربة بطرق مختّلفة هو الذي يؤدي إلى تصحيح األخطاء. توصّله إلى الحل؛يجب أن يأتي الجواب الصحيح من عقل الطفل وليس من عقل المعّل�مة.

ألن التصنيف من أهم العمّليات يؤكد بياجيه عّلى ضرورة االهتمام بأنشطة التصنيف واإلكثار منها، العقّلية المنطقية التي تساعد الطفل عّلى المقارنة والتمييز.

يركز الطفل في بادئ األمر عّلى صفة واحدة فقط من صفات التشابه أو االختالف، ويصعب عّليه ومع ذلك يجب عّلى المعّل�مة (،Class Inclusionاألشياء المنتمية لصفتين أو أكثر )مقارنة

Y، كأن تريه مكعبات حمراء صغيرة وكبيرة ومكعبات زرقاء صغيرة تطوير هذه المهارة لدى الطفل تدريجيا وكبيرة ثم تطّلب منه اختيار المكعبات الصغيرة والمكعبات الحمراء، ثم ترى ماذا سيفعل الطفل.

وبإمكانها توجيه عمّلية التصنيف وسؤاله عن أسباب اختياره حتى يتبين له إن كان قد أحسن التصنيف أم أخطأ . هذه المهارة تؤسس في عقل الطفل عمّليات التفكير المنطقي، وتعّلمه النظر إلى األمور من

عدة نواحي، كما تعّلمه االختيار واالبتكار وحل المشكالت.

(Conservationثبات العدد أو الكمية ) أما في مجال مفهوم (Reversibility) الوضع العكسي للعدد أو المادةومفهوم

فتضع المعّلمة أمام الطفل عددا من األشياء وتطّلب منه عدها، ثم تغير وضعها وتسأله إذا كان العدد قد تغير، وتعاود التغيير بشكل مختّلف في كل مرة وتسأله من جديد، فإذا أخطأ طّلبت منه تكرار العد لّلتأكد بنفسه. وفي مرة أخرى تجّلب المعّلمة كميتين متساويتين من الصّلصال ثم تعيد تشكيل إحداهما لتصبح مختّلفة تماما ثم تسأل الطفل إن كان حجم القطعتين قد اختّلف. فإذا أخطأ الطفل تدعه يجرب تغيير

…الصّلصال ومقارنة حجمه، ثم تعيده لشكّله األول وتسأله مرة أخرى، وتدعه يجرب وهكذا

20

العمّليات العقّلية المحسوسة، هذان المفهومان يؤديان إلى ارتقاء عقل الطفل من الذكاء الحدسي إلى فإن كان من حظ األطفال أن بالكمية والعدد. إذ انهما يتعّلقان والسيما في مجال الحساب والرياضيات؛

Y وبشتى الطرق واألدوات المختّلفة، Y وتكرارا تتيح لهم المعّل�مة فرصة العمل في هذين المجالين مرارا وبالتالي لن يالقوا صعوبات في أصبحوا قادرين عّلى إدراك العناصر األساسية التي تحكم الكمية والعدد،

تعّلم الحساب والرياضيات فيما بعد.

:Gالمعرفة االجتماعيةثالثا

تعريفها: المعرفة االجتماعية خبرة إنسانية ضرورية الستمرار حياة الطفل كفرد من أفراد المجتمع الذي يعيش

وبالنسبة لمجتمع الصف فإنها عمّلية تفاعل بين األطفال والمعّل�مة تقتضي منهم إجراء تبادل فيه.سّلوكي عّلى النحو التالي:

: Y القوانين. االحترام، التعاون ، اجتناب إيذاء النفس واآلخرين، إتباع عمّليا: Y المشورة ، إبداء الرأي، التقييم ، التقدير. فكريا: Y الحوار، التعبير الشفهي. لغويا

األنشطة التي تشمّلها:

الّلعب الح|ر� أو الموج�ه: جماعي أو فردي، تمثيل األدوار. أنشطة لغوية: محادثة، سرد قصص، قراءة الحروف والكّلمات، أغاني .

أنشطة دينية: القصص الدينية والتراث األخالقي، مفاهيم الثواب والعقاب.أنشطة فنية: األشغال اليدوية، الفن الحر، الرسم، اإلنشاد، التمثيل.

أنشطة ثقافية: القصص الشعبية، سيرة األبطال، العادات والتقاليد، صور ومعّلومات من حياة الشعوباألخرى...الخ

�باعها والحفاظ عّليها، إحترام شعور أنشطة اجتماعية: االشتراك في وضع قوانين الصف، التعاون إلت�ات مثل المساعدة في الترتيب والتنظيم. اآلخرين وممتّلكاتهم، تحم�ل المسؤولي

طرق تحصيّلها: التفاعل يقتضي التبادل: األخذ والعطاء، السؤال والجواب، اإلصغاء والحديث، المشورة والتنفيذ،

�ا عّلى الوجود البشري: الناس والمجتمع. المساعدة وطّلب العون؛ كل ذلك يعتمد كّلي وفي هذا المجال ينفع التعّليم من االحتكاك المباشر بين الطفل والناس هو مصدر المعرفة االجتماعية.

خالل تمثيل األدوار، أو الّلعب التقّليدي الذي يسمح لّلطفل أن يّلعب دور شخصية أخرى ويرى من خاللهاوجهة نظر مختّلفة فيحاول أن يتف�هم سّلوك هذه الشخصية ويتفاعل معها.

وكّلما وتحل اإلشارات محل الّلغة عند الص�م� والبكم. والّلغة عامل هام في ترسيخ المعرفة االجتماعية. اختّلفت ظروف الطفل وتنوعت مواقـفه مع الناس كّلما زادت حصيّلته من المعرفة االجتماعية التي ال

إنما يدركها بالتفاعل المباشر مع الناس باستخدام الّلغة؛ يمكنه أن يكتشفها وال أن يخترعها،

�ر : عندما يّلعب طفالن في ركن المكعبات فيتشاجران ويقذفان بالمكعبات ويحتج�ان لدى المعّل�مة،مثال ويتعث لهما المعّل�مة نتيجة الشجار من ضجيج توض�ح التي في يديه،أشكال المكعباتأحدهما في تسمية

وتسبب في األذى، وتشرح لهما أن المقصود من وجود المكعبات هو البناء والّلعب بتعاون وليسجار. ثم تصح�ح لفظ أسماء األلعاب لّلطفل الذي أخطأ في تسميتها، فيتم تعّليم األطفال بالتفاعل الش�

�ئ، هدف الّلعب بالمكعبات، التالية: المفاهيماالجتماعي ماءس أمعنى التعاون، نتائج السّلوك السي... الخاتالمكعبأشكال

كيفية تدعيمها: إنما الذي يّلعب الدور العقّلية أي دور في تدعيم هذه المعرفة؛ ليس لّلتجارب واالكتشاف والعمّليات

وفيما يتعّلق بتعّليم الّلغة، يفض�ل التكرار والتذكير وتصحيح الّلفظ التعّليم المباشر. الرئيسي هنا هو: فيما يتعّلق بتعّليم السّلوك االجتماعي، فالقدوة والتعزيز لهما وتأكيد المعاني وتعزيز اإلجابات الصحيحة.

أما بقية أنواع األنشطة االجتماعية تأثير بالغ في استمرار السّلوك اإليجابي وانطفاء السّلوك السّلبي.�وجيه والتكرار والتعزيز المباشر أيضا. فتدع�م بالت

21

يحتاج إلى اكتساب بعض الثالثة من المعرفة، أثناء تعّلم الطفل هذه األنواعوالتي ال يكتمل المبنية عّلى مهارات حسية/ حركية، (( Perceptual Skillsالمهارات اإلدراكية

هذه المهارات هي اآلليات أي الوسائل التي تدع�م استيعاب الطفل بدونها بناء النظام المعرفي لدى الطفل. لّلمعّلومات.

يحتاج الطفل إلى التمييز السمعي والبصري لتعّل�م القراءة والعد� ، كما يحتاج إلى المرونة العضّلية مثال :�م في الدقيقة لتعّل�م الكتابة، والتي يكتسبها من خالل األنشطة اليدوية والفنية التي تنم�ي لديه التحك

حركة أصابع اليد.

القراءة والكتابة والعد� مهارات إدراكية الزمة الستكمال التعّل�م، لكنها ليست أهدافا�بات له. تعّليمية في حد� ذاتها؛ بل هي مجرد أدوات تخدم ذكاء الطفل، وليست مسب

�ز بوضوح تام الفرق بين إتقان الطفل لمهارة القراءة وبين إدراكه لما يقرأه ، ألن يجب عّلينا أن نمي�ز الفرق بين إتقان الطفل لمهارة معاني الكّلمات تختّلف من مرحّلة تطور معرفي إلى أخرى ، كما يجب أن نمي

تحت، في الوسط، إلى اليمين، إلى الكتابة وبين إدراكه لمفهوم المساحات والمسافات والجهات ) فوق،�ز الفرق بين إتقان الطفل لمهارة العد� وبين إدراكه لمفهوم العدد. فقبل أن اليسار، أعّلى، أسفل(، وأن نمي

�د ماذا يعني له العدد خمسة . تطّلب منه المعّل�مة أن يعطيها خمسة أشياء يجب أن تتأك

، إن� إدراك الطفل لما وراء القراءة والكتابة والعد� هو الهدف التعّليمي الذي ننشده وما المهارات اإلدراكية والحسية/ الحركية سوى اآلالت التي نسخ�رها لتنمية ذكاء الطفل.

تقول كونستانس كامي: متماسك ومتكامل، وليس مجرد مجموعة من " الذكاء بناء معرفي منظم

المهارات. " (227، صفحة 1973شويبل وراف، )

الرياضية، والمعرفة االجتماعية وترتبط كل من المعرفة الطبيعية، والمعرفة المنطقية ببعضها البعض وتتداخل فيما بينها لتتكامل في إطار األنشطة التعّليمية التي تقد�م في الروضة.

إذا وضع الطفل مكع�ب خشبي صغير في الماء ورآه يطفو عّلى سطحه )معرفة طبيعية( فسيحاول مثال : أن يجد مكعبا أكبر منه ظنا أن المكعب األكبر سيغوص في الماء ألنه أثقل وأكبر )معرفة منطقية

فينتهي به األمر إلى ثم يجرب الطفل وضع أشياء أخرى من مواد مختّلفة في الماء، رياضية(. وأثناء هذه العمّلية يتحد�ث الطفل مع المواد التي تغوص والتي تطفو)معرفة طبيعية(؛ تصنيف

ويتعّلم أسماء األشياء التي يعمل بها، ويستفسر ويعطي رأيه، زمالئه أو معّل�مته فيسأل ويجيب،�ر معّلومات أخرى مثل التعاون مع زمالئه في العمل، وإعادة ترتيب األدوات )معرفة ويتذك

اجتماعية(.

وهكذا يستمر الطفل في استخدام قدراته اإلدراكية ومهاراته الحسية/ الحركية الستكمال مشوار أن لذا كان من الواجب عّلينا، إن أردنا االستفادة من مبادئ بياجيه، تحصيل المعرفة والتصر�ف في الحياة بذكاء.

نضع األساس السّليم لبناء النظام المعرفي المتكامل الذي يبدأه الطفل في الروضة.

موجز الفصل الثالث

ثالثة الحسية والفكرية واالجتماعية خالل اكتشافاته ونشاطاته نستخّلص مما تقدم أن الطفل يتعّلم منأنواع من المعرفة:

المعرفة الطبيعية: أي الحقائق الطبيعية التي يكتشفها الطفل في خصائص ومميزات المواد واألدوات-1التي يستخدمها.

الرياضية: أي العمّليات اإلدراكية التي ينجزها عقل الطفل أثناء عمّله بأدوات العد� المعرفة المنطقية-2والتصنيف والتسّلسل ...الخ.

المعرفة االجتماعية: أي المهارات السّلوكية التي يكتسبها الطفل نتيجة لتفاعّله مع المعّل�مة واألطفال-3وسائر األشخاص في محيطه.

فبالطريقة اآلتية: أما كيف يتم هذا التعّلم،

يتشبع عقل الطفل في المرحّلة الحسية من عمره بالخبرة المحسوسة التي يستـقيها من تجاربه، ثمY دا Y مجر� Y، وبمساعدة استخدام ينتقل منها إلى التفكير في المعّلومات المستـقاة من هذه الخبرة تفكيرا جا ومتدر�

22

المهارات الّلغوية أي الرموز والتمثيل؛ وتتكرر الخبرات وتزداد حصيّلة الطفل من المعّلومات والحقائق والمهاراتالّلغوية الالزمة لّلتعبير عنها، حتى يصل إلى مرحّلة التفكير المجرد.

0000000

23

دور المعلمة في تطبيق مبادئ بياجيه الفصل الرابع:

" إن الغرض األول من التعّليم هو تنشئة جيل من األفراد المبدعين، المكتـشـفين والمخترعين، القادرين عّلى خّلق أعمال جديدة، والذين ال يعكفون عّلى تكرار ما

صنعته األجيال من قبّلهم... والغرض الثاني من التعّليم هو تطوير عقول قادرة�ل كل ما يعرض عّليها... فنحن بحاجة قد، ال تكتفي بتـقب ـ� �د والن عّلى البحث والتأك

إلى تالميذ نشطين يتعّلمون منذ الصغر اكتشاف الحقائق بأنفسهم من خالل نشاطهم وبالوسائل المتوف�رة لديهم، ويتعّلمون التمييز بين الحقائق التي تحتاج

�د واإلثبات، وبين األفكار العابرة التي تخطر ببالهم أثناء عمّلهم. منهم البحث والتأك"

(99، صفحة 1978جان بياجيه في وادزورث، )

ومع خواطر بياجيه بهذه الكّلمة الّلم�احة التي ألقاها بياجيه في جمع من القائمين عّلى تعّليم األجيال، لنتحد�ث عن عمّلية التعّليم التي عن التعّليم ننتقل من الحديث عن عمّلية التعّل�م التي كان قوامها ذكاء الطفل،

�زنا من قبل عّلى حقيقة بناء الطفل معرفته بنفسه حسب قواعد يصبح قوامها ذكاء المعّل�مة. وإذا كنا قد رك فال يعني ذلك أننا تجاهّلنا دور المعّل�مة في تطوير عقل مراحل تطوره العقّلي ومن خالل تفاعّله مع البيئة والناس،

إن هي بل لقد أصبح دور المعّل�مة أهم عامل من عوامل نجاح الطفل في تعّليم نفسه، الطفل وتغذيته بالمعرفة؛ وإلى أي حدود يمكنها )أي المعّلمة( أن تبس�ط إمكانياتها التعّليمية. أدركت إلى أي مدى تصل قدرات الطفل ،

أما نحن فسنصفها بالمعّل�مة يصف وادزورث المعّل�مة التي تطبق مبادئ بياجيه بالمعّل�مة البياجيتية. المتطورة، ال لكونها تنتهج مبادئ بياجيه فحسب، بل ألننا نريدها أن تعي حقيقة التطور المعرفي وأن تؤمن بقدرة

فما هو دور هذه المعّل�مة المتطورة في تعّليم الطفل عّلى الطفل عّلى تـنمية ذكائه في وجود الفرص الكافية.نهج مبادئ بياجيه؟

هو دور الباحثة المتفه�مة لكل مرحّلة من مراحل التطور المعرفي لكي تـفهم طبيعة كل طفل النفسية والبيولوجية، وتعرف مستواه العقّلي وطريقة تفكيره وأسّلوبه الخاص في التعّلم، فتحد�د اتجاهاته الفكرية وتتابع

�زة لكل مرحّلة تطورية عند بّلوغه نهايتها. �م إنجازه لّلعمّليات العقّلية الممي اهتماماته باستمرار، وتقي

فاتهم بدق�ة وتـنصت ألقوالهم باهتمام لكي وهو دور المتبصرة في عادات األطفال، التي تالحظ تصر��دة لكل طفل وأعماله. تخو�لها حق إبداء الرأي النزيه في تقييمها تكتسب معرفة جي

كة آلليات التفاعل االجتماعي الذي يساعد األطفال عّلى الخروج من قوقعة الذاتية، وهو دور المحر�ويمنحهم فرص التعّلم من بعضهم البعض.

�ية المعتدلة التي تحافظ عّلى التوازن بين ممارسة السّلطة وبين تشجيع األطفال عّلى وهو دور المربوضع وتطبيق القواعد السّلوكية المناسبة لمجتمع الصف.

�ع بالضمير اليقظ، فتحافظ عّلى شعور كل طفــل وإحساســه بذاتــه واعــتزازه وهو دور اإلنسانة التي تتمت ال تـنتـقد عمل الطفل وال ترغمه عّلى تصحيح أخطائه فيشعر بعــدم الثـــقة، بــل تـــفهمه أســباب أخطائــه بأعماله؛

وهي ال تحكم عّلى تطــور ذكــاء الطفــل بمجــرد تقــييم مــدى اكتســابه بعض المهــارات وتســاعده عّلى تصــحيحها. الحسية الحركية، بل بمالحظة إنجازاته اإلدراكية الدالة عّلى بّلوغه نهاية كل مرحّلة تطورية.

وهو دور المخط�طة المبتكرة لّلبرامج الشامّلة لجميع مستويات أطفال صف�ها، ومبدعة األنشطة المالئمــة فهي تـنظر إلى المـادة التعّليميــة من وجهـة نظـر األطفـال قبــل أن تراهـا من وجهـة نظرهـا التجاهاتهم الفكرية؛

ون بهـا، وتّلتقـط منهـا أصــداء كمعّل�مـة، لكي تـتــفق�د فيهـا تــوف�ر الشـروط المطابقـة لمرحّلــة التطـور الــتي يمـر� اهتماماتهم ومردود تفكيرهم.

ال تمّلي عّليهم أفعالهم وال تبث� المعّلومات وهو دور المفج�رة لطاقات األطفال العقّلية والجسدية؛ إنما هي تحث� كل طفل عّلى المبادرة، وتثير تـفكيره وتـناقشه، وتسأله عن الخطوات التي الجاهزة في أذهانهم؛

�هه إلى التطور الذي يحدث في عمّله، �د بنفسه من صح�ة نتائجه. اتبعها أثناء نشاطه لكي تـنب ولكي تعّل�مه التأك

تقول كامي: " إن نموذج المعّل�م األمثل الذي يود� بياجيه أن يراه هو الشخص البالغ الذي

�ق مبادئ بياجيه، أي الشخص الذي كانت تطمح إلى تـنـشئته كل مدرسة تطب�بعا في ذلك معاييره الخاصة لّلمبادئ السّليمة يستمر في التعّلم طوال حياته، مت

القوية. " ( 213، صفحة 1973 شويبل وراف، )

24

�ر وكيف يتعّل�مإذن فمهم�ة المعّل�مة المتطورة هي: وذلك ما سنعرضه بالتفصيل ؛تعّليم الطفل كيف يفكعند الحديث عن دور المعّل�مة في كل من:

- طريقة التدريس 1- إعداد البيئة واألدوات2- مساعدة الطفل عّلى تطوير بناء المعرفة3- تعّليم الّلغة4- خّلق التفاعل االجتماعي5

دور المعل̂مة في طريقة التدريس- 1

سنتوج�ه في هذا المجال بالحديث إلى المعّل�مة المتطورة ونقوم معها بمعالجة األمور التي تختّلف لدىهذه األمور تتعّل�ق بما يّلي : البياجيتيين عم�ن سواهم من عّلماء التربية.

ب( السؤال والتساؤلأ ( التعّليم المباشر وغير المباشرد ( تصحيح األخطاءج( عنصر المفاجأة

أ ( التعليم المباشر وغير المباشر:

يكمن الفرق بين المعّل�مة التقّليدية والمعّل�مة المتطورة في طريقة إيصال المعّلومات إلى ذهن الطفل؛ فبينما تأخذ المعّل�مة التقّليدية عّلى عاتقها مهم�ة طبع المعرفة بشكل مباشر في أذهان األطفال بكل صدق وأمانة،

تأخذ المعّل�مة المتطورة عّلى عاتقها مهم�ة أدق� وأصعب، وتقوم بها أيضا بكل صدق وأمانة، أال وهي فتح أذهان�ر، واالكتشاف قبل التعّلم. األطفال عّلى المعرفة بشكل غير مباشر وبالطرق التي تضمن لهم التفكير قبل التذك

ع المعرفة عّلى األطفال بل تسه�ل عّليهم اكتشافها. المعّل�مة المتطورة ال توز�

عزيزتي معّل�مة الروضة، إن التعّليم المباشر هو التّلقين والتحفيظ، بينما التعّليم غير المباشر هو إثارة فإذا كنت قد سّل�مت بأن اكتساب المعرفة عبارة عن عمّلية بنائية يقوم الطفل بالدور األذهان الكتشاف المعرفة.

ر لمحاولتك مساعدته بالتعّليم المباشر في اكتساب النوعين األولين من المعرفة وهما: األول فيها، فال مبر�

أنت كمعّل�مة تشرحين الدروس وتجرين التجارب من منطّلق المعرفة الطبيعية، والمعرفة المنطقية/الرياضية. �ة الحقائق التي تعّل�مينها لّلطفل، ولكن الشيء الذي تعتقدين أنك تعّل�مينه إياه قد يختّلف تماما اقـتـناعك ببديهي

عم�ا يسجّله ذهن الطفل.

من السهل أن تشرحي لّلطفل أن العدد سبعة أكبر من العدد خمسة، ولكن عندما يشك الطفل فيمثال:ة ويستخدم وسائل مختّلفة، األمر يتساءل عن السبب ويبادر إلى التجربة فيعد� ويحصي ويعيد الكر�

فإذا وقع اختياره عّلى خمس أشياء كبيرة وسبعة صغيرة، اعتقد أن الخمسة أكبر من السبعة، وإذافقد يكتشف بعض الحقائق التي ربما تكوني قد نسيت شرحها له من قبل. استمر في التجربة

إن توفيرك فرص التجارب لألطفال، وامتناعك عن التدخل بالمعّلومات واإلسراع باإلجابات، ومحاولتك ذلك هو ما يسم�ى بالتعّليم غير المباشر الذي يساعد الطفل عّلى اكتشاف إثارة مزيد من التساؤالت في أذهانهم،

المعرفة الطبيعية و المعرفة المنطقية/الرياضية.

كما أنه السبيل أما التعّليم المباشر فيساعد الطفل عّلى اكتساب المعرفة االجتماعية ولغة المحاكاة؛بها، مثل قوانين السالمة الوحيد لتعّليم الطفل المعّلومات واألمور التي ال يجوز ترك الطفل يكتشفها أو يجر�

والحفاظ عّلى الصحة والنظافة وقواعد األخالق وسّلوك التعامل مع اآلخرين.�رون وفي هذا المجال يمكنك التخفيف من مباشرة التعّليم عن طريق تقديم أنشطة تجعل األطفال يفك

الخ، وتعززي…في أسباب األحداث ونتائجها، كأن تـناقشيهم في بعض المسائل المتعّل�قة باألخطار والسالمة أفكارهم الصحيحة وتصححي معّلوماتهم الخاطئة فورا وتكرري التحذير، حتى تتأكدي من أنهم جميعا يتذكرون

وبعد ذلك يمكنك أن تسمحي لهم ببعض التطبيقات القوانين الضرورية المتعّلقة بسالمتهم وصحتهم وسّلوكهم.�ين في سالمته حتى ب األطفال بأنفسهم أي شئ تشك العمّلية المأمونة من الخطر، ولكن ال تـنتظري أن يجر�

يتعّلموا ما هو المعنى الحقيقي لّلخطر.

25

والتعّليم المباشر المدع�م بالتعزيز له أثر فع�ال في تعديل سّلوك األطفال وتعّليمهم الفرق بين السّلوك لكن وادزورث يحذ�رك من الخّلط بين تعّل�م السّلوك الناتج عن التعزيز، وبين التعّل�م المقبول والسّلوك المخالف.زت كل إجابة صحيحة يأتي بها الطفل، عو�دته بذلك عّلى االكتفاء بحفظ الناتج عن التطور المعرفي: إذا عز�

�رها بدال من البحث عن الحقائق والتفكير في األسباب والنتائج؛ أما إذا ناقشت الطفل عن أسباب المعّلومات وتذك عّليك إذن أن تستعمّلي ذكائك إجاباته تكوني قد وف�رت له فرصة التـفكير واالستيعاب والتوافق ومن ثم التعّل�م.

في اختيار الموقف المناسب لّلتعزيز، حتى ال تطغى عّلى تطور ذكاء الطفل.

ب( السؤال والتساؤل:

الحظ بياجيه أن األطفال يبدأون بالتساؤل عن كل ما يدور حولهم فيما بين الثالثة والرابعة من عمرهم، ومن أهم أسئّلة األطفال، وال يمّل�ون من تكرار السؤال وال يهدأ لهم بال حتى يحصّلوا عّلى الجواب الذي يقنعهم.

لماذا؟ سؤال:

باإلجابة عّليها، وبينما يحث� بياجيه عّلى ضرورة االهتمام بأسئّلة الطفل، نراه يحذ�رك من اإلسراع�د من صحة معّلوماته وإثارة حاجته لّلتوازن المعرفي، �خاذها كنقطة بداية إلحساس الطفل بعدم التأك وينصحك بات

ولتحقيق هذا الهدف التربوي العظيم، يفض�ل بياجيه أن ودفعه لّلبحث عن اإلجابة بنفسه واكتشاف أفكار جديدة. بهذه الطريقة ؟…تعيدي طرح سؤال الطفل عّليه لمعرفة رأيه في الموضوع، مثال: قل لي أنت لماذا تعتقد أن

يمكنك مساعدة الطفل عّلى التفكير ومن ثم التطور التّلقائي، بينما أنت ترشدينه إلى المعرفة بشكل غير إنما اإلرشاد هو خّلق المواقف التي تدفع مباشر، ألن اإلرشاد ال يعني تـّلـقينه المعرفة وتقديم الحّلول الجاهزة،

الطفل إلى التعّل�م من تّلقاء نفسه.

لكنها في الواقع تطابق طريقة تفكيرهم في الوقت الذي أحيانا تبدو لنا أسئّلة األطفال غير منطقية، يدل هذا السؤال عّلى أن الطفل يعيش في المدينة حيث يكاد ال يطرحونها فيه، مثل: لماذا انطفأت الشمس؟

وهنا تكمن يرى من الطبيعة شيئا، وال يعرف عن مصدر الضوء سوى المفتاح الكهربائي الذي يضيئه ويطفئه. وكيف حدث هذا؟ ... وهكذا الشمس قد انطفأت؟ فرصتك في إثارة تفكير الطفل بسؤاله: لماذا تعتقد أنت أن

أما المعّلومات الصحيحة فستوفرينها له من خالل تتركيه يبحث في ذهنه عن تفسير يشرحه لك بتعبيره الخاص. تأخذي أسئّلة وينصحك بياجيه أن أنشطة المعرفة الطبيعية والتجارب الجغرافية المالئمة لمستواه العقّلي.

وفيما يّلي بعض األمثّلة عّلى أسئّلة األطفال مأخذ الجدية وأن تجعّلي من كل سؤال فاتحة لدرس جديد. األطفالالغريبة التي يمكنك استغاللها في تعّليمهم:

- لماذا توقفت الساعة؟- لماذا تمطر السماء؟- لماذا تموت الوردة؟- كيف تكبر الوردة؟

- أين يذهب السحاب؟- لماذا يمشى السحاب؟- لماذا يمشي معي ظّل�ي؟- لماذا يذوب المّلح في الماء؟

- لماذا يقع ورق الشجر في الخريف؟ - لماذا نقول أن الشجرة كائن حي�؟

Y عّلى إيجاد دعوة مفتوحة باستمرار لّلمناقشة والتفكير والبحث والتجربة حتى يقـتـنع احرصي دائمامهما استغرق ذلك من الوقت . األطفال بما يشبع فضولهم،

ج( عنصر المفاجأة:

لّلتعّليم والبحث العّلمي." " عنصر المفاجأة هو المحرك األساسي (92صفحة ،1978)جان بياجيه في وادزورث،

وحينما تأتي األحداث بخالف ما يتوقعه كل إنسان يحمل في ذهنه توقعات لّلمواقف التي يمر بها؛ وتخّلق المفاجأة في ذهن اإلنسان محاوالت سريعة لفهم الموقف، وتستحوذ المفاجأة. اإلنسان، يكون رد� فعّله:

�ز لفترة زمنية طويّلة، فتكون النتيجة: إما تعديل بسيط في الذاكرة أو تغيير شامل في بعض عّلى اهتمامه المركاألبنية المعرفية، وفقا لما تأتي به المفاجأة من تعّل�م جديد .

�ن أو حين يفاجأ بسؤال ال يعرف جوابه، وإذا لم يشعر تحدث المفاجأة عندما يخطئ الطفل في توقع حدث معي إذا لم تبدو الدهشة عّلى وجه الطفل حين يجد أن الطفل بالمفاجأة فمعنى ذلك أن تفكيره لم ينضج بعد.

Y( تحتويان عّلى نفس الكمية رغم االختالف الظاهر في حجميهما، فذلك ألن مفهوم مجموعتين )من الخرز مثالالعالقة بين الكمية والحجم لم ينضج في ذهنه بعد.

26

�ما أثناء مرورهم بالمرحّلة ر المواقف المفاجئة في عقول األطفال طاقة ذهنية فائـقة، ال سي تـفج� ، حيث الذ�كاء الحدسي والتفكير الذ�اتي المحدود والتوقعات الخاطئة بسبب قّلة الخبرة، مم�ا يؤدي إلىاالنتقالية

�زة لّلفهم واهتمام بمعرفة النتائج. التأثير الذهني المطّلوب: فالمواقف واألسئّلة المفاجئة لها نتائج محاوالت مرك بعيدة عن توقعات األطفال وتحدث لديهم رد الفعل المثير لّلتعّلم: أي التركيز عّلى محاولة الفهم ومعرفة النتائج؛ ومن ثم تستمر أذهان األطفال في االستيعاب والتوافق لتحقيق التوازن المعرفي، فيحاولون تغيير الموقف لجعّله

أكثر مطابقة لتوقعاتهم.

أنشطة ذات قيمة لذلك يعتبر وادزورث المواقف غير المألوفة والقصص واألسئّلة المّليئة بالمفاجآت أما المواقف واألسئّلة المألوفة فّلها نتائج يتوق�عها معظم األطفال وال تحدث لديهم أي رد فعل تعّليمية عظيمة.

لذلك فهي ليست ذات قيمة تعّليمية مفيدة. ذهني،

باستطاعتك استغالل عنصر المفاجأة إلثارة الحاجة لّلتوازن المعرفي لدى األطفال أثناء تعّليمهم،باتباعك الخطوط العريضة التالية:

ومدى استجاباتهم ألنواع الموضوعات التي اعرفي كمية ونوعية المعّلومات التي يمتّلكها األطفال،-1تريدين عرضها عّليهم.

أدوات متعددة إجري تغييرات بيئية وتعّليمية كفيّلة بإثارة التوقعات لدى األطفال ) وسائل جديدة،-2أنشطة مثيرة (. األهداف،

مثال:عند البدء بدرس أعد�ي األسئّلة المفاجئة والحّلول غير المألوفة لتحفيز األطفال منذ بداية الدرس،-3 فيم يمكننا استخدامها؟ ما هذه األدوات؟ بل اعرضيها عّليهم واسأليهم: جديد ال تقولي شيئا عن األدوات،

وكيف نستخدمها؟ ماذا تتوقعون أن نفعل بهذه األشياء؟ ... وهكذا. عّلى القيام بالتجارب لّلتأكد من صحة توقعاتهم. ال تكتفي بإجاباتهم، بل حثيهم-4 إلثارة أفكارهم بمفاجأة أخيرة من األسئّلة المدخرة خص�يصا لختام النتائج، استغّل�ي فرصة اطمئنانهم إلى-5

، في نهاية تجربة األشياء التي تغوص في مثال: الدرس بشكل مثير بدال من ختامه بالتّلخيص الممل� إسأليهم: ماذا يحدث لو وضعتم في الماء وبعد ما يعتقد األطفال أنهم قد عرفوا كل شئ، الماء وتطفو،

كرة مطاطية بداخل عّلبة حديدية محمولة عّلى قارب خشبي؟... ثم اتركيهم يفكرون، لكي يجربواويكتشفوا في الدرس التالي.

واعّلمي أن فتأكدي أنه ال يتوقع شيئا من درسك؛ أما إذا شعر أحد األطفال بالمّلل ولم يعرك اهتماما،-6 بعض طرق التدريس التقّليدية لها قدرة فائقة عّلى تحطيم دوافع التالميذ الذين ال يجدون في الدرس ما

يغريهم.

�ل بياجيه ذات مرة ،عما يمكن حدوثه لو أن المعّل�م قام بتجربة ما أمام التالميذ، ئ بغية شرح كيفية س|فكان جوابه: العمل فيها،

يجب أن يكتشف التّلميذ بنفسه كيفية إجراء التجربة " تصبح التجربة غير مفيدة.". بها شخصيا من خالل عمّله

صفحة ،1978) وادزورث، 94)

هناك نوع من األسئّلة يناسب استخدام عنصر المفاجأة في التعّليم، وهي األسئّلة التي تجعل الطفل طرحها قبل ويمكنك استخدام هذه األسئّلة في جميع أنواع المعرفة ولكن ال بد� من يجري في ذهنه عمّلية فرضية.

البدء بالنشاط أو الدرس أو التجربة، ويشترط تعقيبها بسؤال: لماذا؟

ماذا يحدث لو تركنا النبتة بدون ماء؟ ... ولماذا؟ مثال:ماذا يحدث لو دفع سعيد أخته من فوق األرجوحة؟ ... ولماذا؟

في الهواء ؟ ... ولماذا؟ ماذا يحدث لو أطّلقت ريشةبّلّلت الريشة بالماء قبل إطالقها؟ ... ولماذا؟ ماذا يحدث لو

ودعوتهم لّلتفكير في كيفية األسئّلة المصممة خصيصا إلثارة خيال األطفال وابتكاراتهم، وفيما يّلي بعض كما وينم�ي هذا النوع من األسئّلة المهارات الّلغوية واالبتكار؛ مواجهة احتماالت غريبة، والتفكير في حل المشاكل؛

يمكن تنويع األسئّلة حسب األهداف التعّليمية المختّلفة التي تقد�م لألطفال.

27

؟ ماذا يحدث لو أمطرت السماء نقودا؟ ماذا نفعل بها مثال:كيف نقضي أمسياتنا؟ ماذا يحدث لو لم تكن هناك أجهزة تّلفزيون؟

كيف تكون منازلنا ومالبسنا؟ ماذا يحدث لو أصبحنا نسكن في الفضاء؟كيف ننتقل من مكان إلى آخر؟ ماذا يحدث لو كانت الشوارع كّلها من أنهار؟

ماذا يحدث لو أن كل إنسان عاش بمفرده؟ كيف يتعّلم القراءة أو الصناعة؟ ماذا تقول لنا؟ ماذا يحدث لو أن الحيوانات نطقت؟

ماذا يحدث لو لم تكن في الدنيا كهرباء؟ كيف تكون حياتنا؟ وما الذي يختّلف فيها؟كم من أدوات كهربائية يمكننا االستغناء عنها ؟ وبم نستبدلها؟ ... الخ

المطّلوب من المعّلمة المتطورة أن تبتكر أسئّلة كثيرة من أنواع مختّلفة بهدف إثارة تفكير األطفال وخيالهم.

د ( تصحيح األخطاء:

" لقد اعتدنا التفكير في كل شئ من زاويتين فقط: الصواب والخطأ، كما اعتدنا معادلة الذكاء بالقدرة عّلى اجتياز بضعة امتحانات."

صفحة ،1973كامي في شويبل وراف، ) 226)

كل طفل لديه خّلفية معرفية المعرفة في رأي بياجيه ال تتطور من الصواب إلى الخطأ دفعة واحدة؛تحتوي عّلى قدر يسير من المعّلومات الصحيحة. ولقد فسر وادزورث هذا الرأي تفسيرا مقنعا حيث قال:

Y " في بداية األمر ال يشكل بناء الطفل لّلحقائق صورة مطابقة لّلواقع، بل صورا�ر وتتبدل باستمرار وتستمر وتتحو�ل تدريجيا إلى صورة شبيهة بالواقع، ذهنية تتغي

في التطور حتى تصبح أكثر دقة وأكثر واقعية." (101صفحة ،1978 وادزورث، )

�ر ذلك من مهما صح�حنا أخطاء الطفل وعّل�مناه عن طريق الترديد والحفظ والتكرار، مستواه فّلن يغي ألنه ال بد له من استكمال مقو�مات التطور في المرحّلة التي يمر بها لكي تتبّلور صور الواقع في المعرفي شيئا،

ذهنه.

وال ومهم�تك كمعّل�مة في هذا المجال ليست في انتظار الطفل حتى يستكمل مقو�مات تطوره الذهني، إنما مهمتك هي خّلق البيئة والمنهج المناسبين لمساعدة في اإلسراع بتصحيح معّلومات الطفل كّلما أخطأ،

ليس لمعرفة اإلجابة فعّليك بإثارة فضوله، الطفل في ارتقائه من مرحّلة إلى أخرى في حدود إمكانياته الذهنية. وإنما لّلبحث والتفكير واكتساب المعرفة التي تتناسب وقدراته العقّلية. كما يجب أن تكف�ي عن الصحيحة فحسب،

إتركيه يخطئ ويكرر الخطأ حتى يصل إلى اإلجابات الصحيحة بتفكيره مطالبة الطفل بالتفكير بمنطق البالغين. فربما احتوت أفكاره الخاصة عّلى قدر من الصواب، حتى في إجاباته الخاطئة. الخاص؛

منا كتّلة من العجين إلى كرتين صغيرتين،مثال: يعتقد الطفل أن كمية العجين في الكرتين أكثر إذا قس� وبالتالي فهو مخطئ في منها في الكتّلة الواحدة ، ألنه يراها قد أصبحت قطعتين بدال من واحدة،

أتبادرين ماذا تفعّلين في مثل هذه الحالة؟ .العدد العجين لكنه محق� في تقدير حجمتقدير بتصحيح الخطأ؟

وكم من طفل يرى أتعّلمين كم من طفل يعتقد أن اإلجابات الصحيحة ال توجد سوى لدى المعّل�مة ؟Y؟ وتتنازلي عن رغبتك في إثبات صحة من األجدر بك كمعّل�مة متطورة أن تتريثي الحقائق كما تراها المعّل�مة تماما

�ي الطفل عّلى االستمرار في البحث والتجربة حتى يرى الخطأ بعينيه ويتحقق بنفسه من صحة رأيك، وأن تحث وبإمكانك أن تساعديه عّلى ذلك باألمثّلة والتعّليقات المناسبة، عّلى النحو التالي: كيف عرفت هذه معّلوماته. إذا أعدنا كرتي العجين إلى كتّلة واحدة فهل يعود حجمها كما كان، أم هل أنت متأكد من إجابتك؟ المعّلومة؟

أتريد أن تتحقق بنفسك من النتيجة ؟ يختّلف؟

�ر لك عم�ا يدور في خّلده من خواطر وآراء، لكي تميزي ما اهتم�ي بجعل الطفل يرد� عّلى أسئّلتك ويعب في إدراكه أم في طريقة عرض األنشطة وأين تكمن نقطة الضعف، الذي يفهمه وما الذي يستعصى عّليه فهمه،

.أم في األدوات التي يعمل بها عّليه،

�د الطفل من صحة معّلوماته بنفسه أكبر عامل من عوامل نجاحه ونجاحك؛ إنك بذلك إن حرصك عّلى تأكق داخل عقّله لسد� حاجته إلى التوازن المعرفي، كما تزرعين في نفسه الثقة تزرعين فيه بذرة الدافع المتدفـ�

بقدرته عّلى النجاح.

28

عن قدرة المعّل�مة عّلى تعّليم الطفل بدون إعطائه كل اإلجابات الصحيحة، لقد تحدثت كونستانس كامي فوصفتها بالفن العظيم الذي ال يوجد له شرح وال تفصيل في مصادر التعّليم ومناهج المعّل�مين ومراجعهم.

دور المعل̂مة في إعداد البيئة الص̂فية واألدوات -2

Y من أن البيئة الصف�ية من أهم عناصر التعّليم المتطور. بيئة الصف يجب أن تقود الطفل إلى التعّلم بدال وأن يجر�ب من ترغمه عّليه، وأن تسمح له باالنهماك في العمل الذي يثير اهتمامه وفي الوقت الذي يرغب فيه،

فّلن وال يعني ذلك خّلو� البيئة الصفية من الحدود النظامية؛ األدوات ما يوصّله إلى استنباط عدة أفكار مختّلفة. نجد معّل�ما واحدا يد�عي لّلفوضى أي منافع تربوية أو تعّليمية.

والمعّل�مة التي تريد تطبيق مبادئ بياجيه في صفها تحتاج إلى ممارسة مهارات تربوية أوسع نطاقا وأكثر�م ال يعنيان جّلوس األطفال في إحكاما مما هو متبع في نظام التدريس التقّليدي؛ ألنها تعّلم جيدا أن النظام والتحك

واحد طوال اليوم ، مرغمين عّلى اإلنصات إلى الشرح والعمل بصمت فيما تختاره لهم المعّل�مة من أنشطة مكان�م في بيئة الصف يمكن التخطيط له بمرونة بحيث يتجاوب مع ما أعدته وأدوات. المعّل�مة إن إحالل النظام والتحك

في هذا المجال ولقد اخترنا لك المتطورة من برامج تثير اهتمام األطفال بدال من أن تـفرض عّليهم العّلم فرضا.لنا تالميذ بياجيه إليضاح دور معّل�مة الروضة في إعداد البيئة واألدوات. بعض النصائح التي قد�مها

( 1986 من أفكار بيترسون وكولينز )

وال يعني الحركية أكثر مما يتعّلم من استماعه لّلمعّلومات الشفهية. يتعّلم الطفل من تجاربه الحسيةا( بل عّليك أن توف�ري البيئة المناسبة لّلتجارب ذلك أن تتركيه يجري التجارب طوال النهار بدون حدود،

ة الهادفة، وأن تضعي لها البرامج الخاضعة لّلقوانين الزمنية التي تضمن لكل طفل اإلحساس الحر�بالنظام والشعور بالتقد�م.

لذا فأنت كل طفل يتعّلم بطريقته الخاصة وحسب مستوى تطو�ره وبدافع من اهتماماته الشخصية.ب( والخبرات المختّلفة بحاجة إلى التخطيط لبرامج تحوي األنشطة المتـنو�عة في أهدافها ووسائّلها،

ويساعدك في ذلك إقامة مراكز التعّلم المعدة باختالف حاجات األطفال وسّلوكهم التعّل�مي الخاص. خصيصا لّلعمل المستقل والتي تحوي األنشطة المالئمة لمختّلف مستويات التفكير لدى األطفال،

وتستخدم فيها طرق التوجيه المناسبة لكل مستوى.

( 1978 من أفكار وادزورث )

فأي شئ بسيط كفيل ليس من الضروري أن تكون األدوات والمواد التعّليمية معق�دة وباهظة التكاليف،ا(�رها عّلى بإثارة خيال األطفال في هذه المرحّلة االنتقالية. ألم ترى طفال في يده قطعة من الخشب يسي

ويصدر من فمه األرض كأنها سيارة ويجعل من الكراسي محطات ينزل فيها ركاب السيارة الخيالية،Y مختّلفة كأنها الموسيقى التصويرية، ويتحد�ث بّلسان الشخصيات المختّلفة في القصة؟ أصواتا

كّلما كانت األداة بسيطة من خالل هذا الّلعب الوهمي يسترسل الطفل في عمّلية التعّلم من خبراته.ب( كّلما أثارت خيال الطفل من خالل تـنويعه في استعمالها والّلعب بها بطرق مختّلفة، وبالتالي تتوس�ع

خبراته ويزداد تعّلمه.

محتاجين لّلعديد من األدوات المختّلفة؛ محبين لّلتغيير، لكن إعّلمي أن بعض األطفال سريعي المّلل، إذن فأنت بحاجة لتوفير العديد من األدوات البسيطة التي تؤمنها المدارس عادة والتي يمضي فيها

الطفل أوقات الفراغ بين الدرس واآلخر، أو في أوقات االنتظار، مثل: مكعبات متنوعة األشكال واألحجام، صّلصال، خرز، ورق، مغناطيس، ميزان، أقالم، ألوان... الخ. كما يجب أن تتعّلمي استغالل

المواد الفائضة التي يمكن فكها وإعادة صنعها وتركيبها، مثل مخّل�فات المطبخ: أكواب، عّلب، زجاجات، قطع من الخشب غير ومن المخّل�فات الصناعية: أغطية، مالعق، حبوب مختّلفة، سوائل مّلونة... الخ.

متساوية من شأنها إثارة خيال األطفال ألنها ال تقتصر عّلى استعمال معين، قطع بالستيكية، فّل�ين،مثل هذه األشياء تسمح لّلطفل بالتعّلم اإلبداعي. إسفنج، حبال، براغي... الخ.

29

باإلضافة إلى المواد يحتاج األطفال إلى األدوات المذكورة أعاله،المعرفة الطبيعيةبالنسبة لتطوير ج( الطبيعية المتنو�عة التي تظهر خصائصها في ردود أفعالها من خالل التجارب المائية والهوائية

مثل: قطع خشبية ومعدنية ومغناطيس وماء ورمل... الخ. والمغناطيسية والوزن والقياس... الخ، ألنهم ال يحتاج األطفال إلى أدوات معينة بحد� ذاتها، ، المعرفة المنطقية/الرياضية لتطوير وبالنسبة

فيمكن لّلطفل أن يستخّلص مفهوم يتعّلمون من خالل عمّلهم الذهني أثناء قيامهم باألنشطة المختّلفة؛ سواء كان يعد� بالخرز أو بالمكعبات أو قطع الفاكهة أو بأي شئ يمكن الكمية أو الحجم مثال، العدد أو

�ة بالتفاعل.المعرفة االجتماعيةأما تطوير تحريكه و تغييره. 5 فال يحتاج سوى البيئة الغني

( 1973 في شويبل وراف، من أفكار ويكنز )

وظيفتك كمعّل�مة تقتضي منك ما يّلي:ا(

.خّلق الجو المناسب إلثارة اهتمام األطفال باالكتشاف والتجاربمتابعة كل ما يتعّلق باهتماماتهم عن طريق إقامة مراكز التعّلم التي تعالج شتى الموضوعات

المالئمة لرغباتهم وميولهم.،موضوع الغذاء مثال: إضافة أبعادا جديدة لكل موضوع بحيث يمكن تـناوله بالتعّلم من عدة نواحي

يتفرع إلى: أنواع الغذاء، أشكالها وألوانها، مذاقها ورائحتها، مصادرها وفوائدها، طرق زراعتها، ويمكن معالجة موضوع الغذاء في كل من المراكز التالية: العّلوم، طرق حفظها وطبخها... الخ.الّلغة، الفن، التمثيل... الخ.

.تعريض األطفال لشتى إمكانيات البحث عن الموضوع الواحد ومختّلف مظاهره وكيفية معالجته،من إهدار الوقت وإال فما الفائدة التأكد من إعطاء كل طفل حرية اختيار ما يهتم به ويود متابعته

والجهد في إقامة مراكز التعّلم؟

إسألي نفسك األسئّلة التالية:ب(هل أعطيت لكل طفل حرية اختيار النشاط الذي يثير اهتمامه؟هل لي الحق فعال في اختيار ما أراه مناسبا الهتمامات األطفال؟

أما إذا كان ردك فأمرك يحتاج إلى دراسة من نوع آخر. إذا كانت إجاباتك نفيا عّلى أي من هذه األسئّلة، لّلمعّل�مة حق اختيار ما تراه ضروريا لتعّليم األطفال حسب باإليجاب، فإن ويكنز يقدم لك النصيحة التالية:

تثير اهتمامهم. مستوياتهم الفكرية، لكن عّليها أن تعطيهم حرية اختيار الجوانب التي

ثم تترك لكل طفل حرية اختيار جزء تختار المعّل�مة الموضوع الذي تراه ضروريا لمستوى األطفال، مثال:من الموضوع لعمل أنشطة بطريقته الخاصة.

ثم تحدد لهم طريقة العمل التي تراها تترك المعّل�مة لألطفال حرية اختيار الموضوع الذي يريدونه، أو:ضرورية أو مناسبة لمستواهم.

ولكن، كيف تغرس المعّل�مة مبدأ حرية االختيار في نفوس األطفال وتدع�مه في عاداتهم؟عن طريق دورها الفعال في تشجيع األطفال عّلى التفاعل االجتماعي وترسيخ دعائمه والجواب هو:

في مجتمع صفها.

ومطابقتها لّلشروط التالية: التأكد من فعالية األدوات، من عوامل جذب اهتمام األطفال إلى التعّل�م،ج(،يدل شكل األداة عّلى هدفها من أو�ل وهّلة � لكي يّلعب عنصر المفاجأة دوره الفعال في جذب أال

اهتمام األطفال.،ل األداة شيئا محددا� � تمث بل تسمح لّلمتعّل�م أن يضفي عّليها المعنى الذي يراه مناسبا لّلنشاط أو أال

التجربة التي يقوم بها. ،يمكن اإلضافة إليها أو إضافتها لغيرها من األدوات، لتنويع التجارب أن تكون األداة مفتوحة النهاية

وتوسيع الخبرات وزيادة التعّلم. أن تؤدي نتيجة العمل باألداة إلى تنمية( التفكير االستقرائي Inductive Thinking أي )

استنتاج الفكرة العامة من جمع الحقائق الجزئية.:أن تتوافق األداة ومرحّلة التطور التي يمر بها الطفل، عّلى النحو التالي

يتعّلم الطفل بشكل أفضل إذا استخدم األدوات التي تثير بصره وسمعه الحركية في المرحّلة الحسية كما يستفيد من األدوات التي تشغ�ل عضالته الكبيرة والصغيرة كالمكعبات والكرة والد�مى ولمسه؛

الخ.…وأدوات النجارة والخرز

، ودور المعّل�مة في تطوير المعرفة االجتماعية،16إنظري التفاعل اإلجتماعي في الفصل الثالث، صفحة 533صفحة

30

فيستمر الطفل في التعّل�م من خالل حواسه باإلضافة إلى استعمال ذهنه، لذاأما في المرحّلة االنتقالية يحتاج إلى األدوات التي تثير تفكيره، مثل ألعاب التركيب واأللغاز الخشبية وأدوات التجارب العمّلية

والتعبير واالكتشاف واألدوات التي تساعده عّلى التعبير الّلغوي مثل الصور ووسائل اإليضاح المجس�مة، الخ…بالرسم الحر والتشكيل بالصّلصال

يستخدم الطفل الكتب واالسطوانات والشرائط التسجيّليةوفي مرحّلة العمّليات العقّلية المحسوسة كما يجب أن يتعّلم كيفية تشغيل السمعية والمرئية والخرائط، ومختّلف األدوات والوسائل التوضيحية؛

واستخدام وإعادة األدوات ألماكنها.

ابتداء من الخبرات باستخدام البيئة واألدوات، ضرورة إتباع التسّلسل الطبيعي في تعّليم األطفال المحسوسة إلى الخبرات الرمزية كما يّلي:

القيام برحّلة إلى البيئة المناسبة لّلهدف التعّليمي المرغوب ، تتشبع خاللها حواس األطفال بكل ما يخص الموضوع التعّليمي المختار.

بعد الرحّلة مباشرة : تخصيص حصة لّلبناء بالمكعبات أو التجسيم بالصّلصال أو الرسم الحر لّلتعبير عن الخبرة الحسية المأخوذة من الرحّلة.

،يّلي ذلك تعبير شفهي: حوار ومناقشة حول ما تم من الخبرات في كل من الرحّلة والبناء والرسم وقراءة الكّلمات المتعّلقة بالموضوع والتي تكتبها المعّل�مة بخط واضح وكبير أمام األطفال عّلى

لوحة توضيحية.،وعرضها في ركن بارز من الصف جمع األعمال البنائية والفنية والّلغوية التي نتجت عن الرحّلة

بغرض التذكير والمراجعة وتثبيت المعّلومات، وإحساس األطفال باالعتزاز بأعمالهم. لمدة أسبوع،

( 1973 في شويبل وراف من أفكار دومرون )

قد تحتاجين إلى إجراء بعض التعديالت البيئية والتعّليمية في الصف لمواجهة اختالف مستويات األطفالوفيما يّلي بعض النصائح المناسبة: التطورية والفكرية.

ضعي تحديات مناسبة لمستوى كل طفل كي يبحث ويكتشف معرفة جديدة في كل نشاط وفي كلا(�هم عّلى النظر إلى كل مشكّلة وقت. وتعم�دي اختالق المشكالت الفكرية إلثارة تساؤالت األطفال وحث

من جميع جوانبها، وعدم التركيز عّلى جانب واحد فقط.

�هي وعي الطفل إلى طريقة تطور عمّله؛ب( فّلكل عمل بداية يجب االنطالق منها وعناصر يجب تـنسيقها، نب ولكي تحققي ذلك يجب عّليك وعالقات يجب الربط بينها، وخطوات يجب إتباعها لّلوصول إلى النهاية.

� تسرعي في التعزيز وتصحيح األخطاء، بل ناقشي الطفل وراجعي معه خطوات عمّله حتى ينتبه إلى أالالتسّلسل الطبيعي لّلعمل.

طو�ري خطط الدروس واألنشطة بحيث تتضم�ن أساليب فعالة في تنمية القدرة عّلى إبداء الرأيج(والتقييم لدى األطفال.

إعمّلي عّلى إزالة العوائق التعّليمية التالية:د(.األنشطة التي تفوق مستوى ذكاء األطفال.األنشطة السهّلة جدا التي تبعث عّلى المّلل.الوسائل بالغة الوضوح التي ال تثير التفكير.الوسائل بالغة التعقيد التي تـفقد األطفال الحماس .األدوات ذات الهدف الواحد التي ال يستفيد منها الطفل بالتركيب والتغيير واالكتشاف

�ر في العمل بها ويتوق�ع رد� الفعل فيها،ه( �راتها وتحو�التها، إختاري األدوات التي تجعل الطفل يفك ويشاهد تغي وال تنسي أن توج�هي انتباه الطفل إلى ويقارن بين توقعاته وبين النتيجة التي يحصل عّليها من األدوات.

وأن تساعديه عّلى اإلفصاح عما يفهم من تجاربه. تعدد طرق استخدام كل أداة،

ال تجعّلي استخدام األدوات يقتصر عّلى طفل واحد أو اثنين، بل إجري بعض التعديالت عّلى األدواتو( بحيث تصّلح الشتراك مجموعة صغيرة من األطفال، وذلك لكي يرتفع مستوى التفاعل بينهم وتتقارب

مستوياتهم الفكرية.

31

بل ال تحصري اهتمامك في اختيار األدوات عّلى اعتبار أهدافها الحسية والحركية والفكرية فحسب،ز(تأكدي من توفر الخصائص التالية فيها:

.وجود عالقات تربط بين األدوات وبعضها إلكمال الهدف التعّليمي المنشود منها.تنو�ع وتعدد األعمال الممكن تنفيذها بها.وضوح نتائج العمل عّليها.) اتها ) كيفية تشغيّلها� سرعة فهم آلي.إمكانية استخالص مفاهيم جديدة ) باإلضافة إلى هدفها األصّلي ( من خالل العمل بها،فغالبا ما يعبث الطفل باألداة عشوائيا ثم يكتشف إمكانية تطوير عدة تراكيب من هدفها األصّلي

فيحدث فيها تطورات متنوعة تنتهي به إلى اختراع شئ جديد. شيئا في تركيبها يشد�ه لّلعمل بها،

�د دومرون عّلى ضرورة اتباع أوسط األمور بين التقصير في توفير األدوات وبين المبالغة فيح( Y تؤك وأخيرا وتحذ�رك من إهدار وقتك وجهدك في إبراز مظاهر الوسائل التعّليمية الجذابة عّلى حساب إعدادها،

االهتمام بالمفاهيم المقصودة من استخدامها أو عّلى حساب تعّليم األطفال كيفية التفكير فيها واستنباط المعّلومات منها .

قامت معّل�مة قديرة ذات خبرة واسعة بإعداد وحدة تعّليمية وتعطيك دومرون عّلى ذلك المثل التالي: وتزويد الصف بالوسائل المرئية وبذلت جهدا رائعا في تحضير األنشطة واألدوات، عن فصل الخريف،

فتطرقت إلى مفاهيم الشكل والّلون وعمّلت عّلى إبراز المفردات الّلغوية الجديدة المتعّلقة والمحسوسة،ر تفاحة ويقطعها ويتذوقها. بالتفاح ولونه ومذاقه وأدوات تقشيره وتقطيعه... الخ. وكان عّلى كل طفل أن يقش�

فقاطعتها المعّل�مة قائّلة : " كف�ي عن وفى تّلك األثناء أخذت طفّلة تقول لزميّلها : " أنا عندي أكثر مما عندك" صحيح أنها لم تكن تهدف إلى تعّليم مفهوم العدد في ذلك إزعاج زميّلك واخبريني كيف تجدين طعم التفاح؟ "

ولكنها أضاعت عّلى الطفّلين فرصة التفكير المنطقي والمقارنة والتصنيف والمقابّلة وثبات العدد وثبات اليوم، الكمية والعالقة بين الكل والجزء.

كان بإمكان تّلك المعّل�مة أن تستغل الفرصة النادرة لتسأل األطفال األسئّلة التالية : من لديه قطعة أكبر )أو أصغر( من هذه؟ وكم بقى معك؟ كم قطعة أكّلت،

هل حصّلنا عّلى كمية اكبر أم اصغر مما كانت؟ بعد أن قطعنا التفاحة،إذا أعدنا تجميع القطع الباقية فكم تفاحة كامّلة تصبح لدينا ؟... وهكذا

وهكذا كان بإمكان تّلك المعّل�مة إثارة تفكير األطفال بما يساعدهم عّلى التطور الفكري في أقل منخمس دقائق.

- دور المعل̂مة في تطوير بناء المعرفة3

فهو ال يفرق بين مصادرها، تتداخل أنواع المعرفة الثالثة فيما بينها وتتكامل مفاهيمها في عقل الطفل؛ فاحرصي عّلى الربط بين أنواع المعرفة وأكثري من توفير مصادرها بل يستوعبها ويبنيها في ذهنه ككل ال يتجزأ؛

وتنويع أساليبك التعّليمية لها بحيث تتوافق مجاالتها مع طرق تفكير األطفال.

المعرفة الطبيعية:أ-

وهو ال يدرك األشياء بمجرد أن يراها، يبنى الطفل معرفته الطبيعية من خالل اكتشافه لخصائص األشياء.�رات. والمهم هو أن ولكن ال بد له من العمل فيها بالتحريك والمعالجة والتجربة لكي يكتشف ما يحدث لها من تغي

وفي هذا المجال لن يفيده ولماذا ؟ يعرف الطفل كيف كانت األشياء الطبيعية وكيف تغيرت، وكيف أصبحت،Y قبل أن يستنتج الهدف الشرح وال التّلقين ألنه ال يدرك سوى ما يجربه بيده، وما يشاهده بعينيه. وقد يخطئ كثيرا

ورغم ذلك فإنه لن يستـفيد من التصويب والتصحيح، ألن خصائص األشياء الطبيعية التي يعمل بها من النشاط،�ت، هي التي تدله عّلى الصواب . الطفل، وما يكتشف فيها من تحوال

دورك في تطوير بناء الطفل لّلمعرفة الطبيعية هو اآلتي:.شج�عي الطفل عّلى اكتشاف المعّلومات في رد� فعل المواد التي يعمل بهاد الفضول والرغبة في استمرار البحث واالكتشاف؛� �ري أن عدم التأكد هو الذي يول فإذا سألك تذك

أجيبيه: ماذا تعتقد أن يكون السبب؟ وما الفرق الطفل: لماذا تغوص اإلبرة في الماء مع أنها صغيرة؟ بينها وبين العود الخشبي؟... وهكذا إلى أن تدفعه أسئّلتك إلجراء المزيد من التجارب حيث يستمر ذهنه

تّلك النوعية الفريدة من التعّلم التي ال في إجراء المزيد من عمّليات التمثل والتوافق ومن ثم التكيف: يحققها الشرح وال التعزيز.

32

ال تقّلقي من وقوع الطفل في األخطاء، طالما انه يعمل باألشياء الطبيعية التي تظهر فيها الحقائق ويتأكد منها بنفسه مع تكرار التجربة، ويتقبل ما يحدث من تحوالت وتغيرات عّلى أنها جزء من طبيعة

فّلن يشعر باإلحباط ولن يفقد ثـقته في نفسه. المواد التي يعمل بها،ناقشي الطفل واسأليه كيف توص�ل إلى اكتشافاته، فإن كان جوابه صحيحا فاطّلبي منه إثبات ذلك

�د من عمّليا؛ �ريه بالتأك وإن كان جوابه خطأ فاطّلبي منه أن يحاول مرة أخرى وبأسّلوب مختّلف، وذكتسّلسل خطوات العمل وصحة النتيجة .

فكّلما تنوعت ردود أفعالها واستحوذت عّلى أكثري من تنويع المواد الطبيعية المستخدمة في التجارب؛ �مهم في التجارب وصحة تنبؤهم بالنتائج، اهتمام األطفال، وبالتالي تـقل� أخطاؤهم كّلما زادت فرص تحك

وتزيد ثـقتهم في أنفسهم.

المعرفة المنطقية/الرياضية: ب-

يبني الطفل معرفته المنطقية/الرياضية بواسطة نشاطه الذهني اإلدراكي أثناء عمّله باألشياء والمقارنة بين أجزائها... الخ الستخراج المحسوسة: كالتفكير في العالقات التي تربط بين عناصر المشكّلة،

الحّلول ومعرفة النتائج بالطريقة التي يقتـنع بها.

دورك في تطوير بناء الطفل لّلمعرفة المنطقية/الرياضية هو اآلتي:،لماذا؟ هل تعتقد أن...؟ مثل: كيف عرفت؟ تحد�ي ذكاء الطفل باألسئّلة المثيرة لّلتفكير بدال من الشرح

ماذا تتوقع؟ ... الخ.،ي الطفل عّلى المقارنة وربط العالقات� إذا مثل: هل أنت متأكد أن قطارك أطول من قطاري؟ حث

وكيف يختّلف القطارين؟ فما الذي يحدث؟ أخذت من قطارك بعض العربات وأضفتها إلى قطاري،،قولي له: زو�دي الطفل بالمفردات التي توضح الحقائق ".Y مثال: إذا قال الطفل: " هذا القطار أكثر كبرا

" هذا القطار أكبر حجما."عّل�قي عّلى عبارات األطفال إلضافة معّلومات جديدة توضح لهم العالقة بين األشياء، مثل: إذا كان هذا

القطار أطول فما يكون ذاك القطار؟إعتني بتنمية مرونة التفكير لدى الطفل: شج�عيه عّلى حل المشكّلة الواحدة بعدة طرق مختّلفة ومن

مثال: يمكنه أن يحل مسألة ثبات العدد عن طريق العد والمقابّلة خالل األنشطة التعّليمية المتنوعة، والتصنيف من خالل أنشطة الحساب، والعّلوم، والفن، والّلعب، وباستخدام األدوات المختّلفة مثل

بمعنى آخر، ال تعو�دي الطفل أن يقتصر عّلى اتباع المكعبات، والخرز، والقواقع، والثمار، واألقالم... الخ.�ى الوسائل ويخترع طرق الطرق النموذجية لّلحل وتعميمها عّلى مختّلف األنشطة، بل دعيه يجر�ب شت

جديدة.استغّل�ي فرص الّلعب مع األطفال لتدريبهم عّلى التعّل�م من المواقف التي تحدث صدفة، وطبقي هذه

الطريقة عّلى شتى مجاالت العد والمطابقة وتصنيف األلوان واألشكال واألحجام وحل مشكالت الوزنيمكنك طرح األسئّلة التالية: فإذا اشتركت مع األطفال في البناء بالمكعبات مثال، والمسافات... الخ.

فما شكل البيت الذي تبنيه أنت؟ بنى بيتا مستديرا، صديقك - كم مكعبا استخدمت في بنائك؟-ما أشكال المكعبات التي وضعتها؟-هل تعتقد أن هذا المرآب يتـسع لسيارتين؟-ماذا تتوقع أن يحدث لو وضعنا ثالث سيارات في هذا المرآب؟-كيف يمكنك أن تصل بين الشارعين من فوق البحيرة؟-هل ستمر السيارات من تحت الجسر أم من فوقه؟-ما هو أقصر طريق من بيتك إلى بيت زميّلك؟-أي بيت أقرب إلى الجسر؟-كيف تصل إليه لو كان الطريق مسدودا؟-كيف يدخل الناس إلى البيت إذا لم يكن له باب؟ ... وهكذا-

�ر ويخترع حّلول المشاكل، وهذا هو الحظي في نوعية هذه األسئّلة �ر ويدب أن الطفل هو الذي يفكالمطّلوب .

شج�عي الطفل عّلى اإلفصاح عن أفكاره لكي تـقـفي عّلى مدى فهمه وتتعرفي عّلى مواطن القوة وبالتالي يمكنك وضع خطة مناسبة إما لعالج الضعف أو لتعزيز جوانب والضعف في مستوى تفكيره،

القوة باألسّلوب المناسب.

33

�رها لتتجنبي فشل الطفل في تعّل�م المعرفة المنطقية/الرياضية، وفيما يّلي بعض المحاذير الواجب تذكأو فشّلك في تعّليمه إياها:

،فإن ذهن الطفل يتشبث بما يرى من أفعالك ويقّل�دها معتقدا أنها الطرق ال تـقدمي النماذج واألمثّلة الصحيحة الوحيدة لّلعمل.

،زي عمل الطفل وال تقدمي له الجواب الصحيح تذكري فإنك بذلك تحدين من إمكانيات تفكيره. ال تعز�أن الجواب الصحيح يجب أن يأتي من عقل الطفل.

،حي له بأخطائه فذلك كفيل بزعزعة ثـقته بنفسه، ألنه ال يدرك معنى ال تخالفي رأي الطفل وال تصر�خطئه وال يعرف لماذا تعتبرينه خطأ.

عّليك باألسئّلة التي تشغل فكره بالبحث عن إذا أردت إشعار الطفل بالثـقة في تفكيره وفي عمّله، بعد قيام الطفل بنشاط تصنيفي، فمثال، الجواب لكي يشعر بالفخر عندما يجد الحل الصحيح من تّلقاء نفسه.

إسأليه:

لماذا وضعت المشط مع فرشاة األسنان؟ما فائدة المشط؟ستخد م فرشاة األسنان؟| فيم  تأيوجد بين هذه األشياء شئ آخر يمكنك استخدامه في تصفيف الشعر؟

وبهذا تكوني قد رفعت ثم اتركي الطفل يجرب ويقارن عمّليا ليميز الفرق بين فرشاة الشعر وفرشاة األسنان؛مستوى مقدرة الطفل عّلى االعتماد عّلى ذكائه.

المعرفة االجتماعية: ج-

وهي األرض الخصبة ويغذيها التبادل الفكري بينهم؛ توجد المعرفة االجتماعية في التفاعل مع الناس، لّلتعّليم المباشر حيث تتجّل�ى قدرات المعّل�مة في التّلقين واإلقناع، وتظهر آثار جهودها عّلى سّلوك األطفال.

كة لآللتين �ية وموج�هة ومرشدة ومراقبة ومحر� ويتطّل�ب تحصيل هذا النوع من المعرفة تـفاعّلك معهم كمعّل�مة ومربوهما: التـفاعل والّلغة. الّلتين تصنعان المعّلومات االجتماعية،

فالمطّلوب منك هو تقديم الحظي أن دورك هنا يختّلف عن دورك في المعرفة الطبيعية والمنطقية. الطفل في حاجة ألن يتّلق�ى منك المعرفة االجتماعية بشكل المعّلومات التي ال يمكن اكتشافها أو اختراعها.

كما هو بحاجة ماسة إلى التعزيز الفوري مباشر، ومصحوبة باألمثّلة والنماذج الحية المتوف�رة في أقوالك وأفعالك؛ والسبب في ذلك هو المبادرة إلى بعث الطمأنينة في نفس سواء لتأكيد سّلوك إيجابي أو تصحيح معّلومة خاطئة؛

استيعاب الظروف البيئية الجديدة الطفل وتزويده باألساس السّليم لّلتكيف االجتماعي في المدرسة، أال وهو:والتوافق بين طباعه وطباع زمالئه.

ودورك في تنظيم هذه العالقة بالغ األهمية وعميق األثر، ألنك ستقدمين لّلطفل نخبة من القواعد األخالقية والسّلوكية والثقافية التي ستصبح فيما بعد منهجه االجتماعي في الحياة، باإلضافة إلى مجموعة من

�ل وسائّله الخاصة لالتصال الفكري بالمجتمع؛ وعّلى هذا األساس يبني الطفل المهارات الّلغوية التي تشك كما يشترك معك كل من أسرة الطفل وأصدقائه وزمالئه في التأثير السّلوكي شخصيته ومعرفته االجتماعية.

والّلغوي عّليه. لذا يمتد دورك في هذا المجال إلى مالحظة ما يظهر من تأثير البيت عّلى الطفل، ومراقبة التفاعل بينه وبين زمالئه، والتدخ�ل السريع في األوقات المناسبة، والتعزيز الكافي لّلحفاظ عّلى المستوى

السّلوكي والّلغوي الذي ترضينه ألطفالك.

- دور المعل̂مة في تعليم اللغة:4

طة لّلتفكير؛ وال يوجد أي دليل عّلى أن " ليست الكّلمات سوى الوسائل المنش� الكّلمة الواحدة تحمل نفس المعنى في ذهن كل طفل."

( 149صفحة ،1973 إيّليانور داكورث في شويبل وراف، )

�رنا هذه الكّلمات برأي بياجيه في الّلغة؛ فالّلغة في نظره ليست مصدرا لّلتفكير وإنما التفكير هو تذك�ل الّلغة ويستخدمها في إيصال وأن التفكير الذاتي يؤثر في لغة الطفل فتصبح الكّلمات المعّلومات، الذي يشك

�ر بها محدودة بوجهة نظره وخبراته الشخصية. ومعنى ذلك بالنسبة لّلمعّل�مة أن عّليها مراعاة التي يفهمها ويعب حتى يجد كل طفل ما يّلتقي بوجهة نظره ويوصل له المعاني تنويع الكّلمات المستخدمة في حديثها مع األطفال،

يجب عّليك الوصول بالّلغة إلى ذهن الطفل من خالل فهمك لطريقة تفكيره. وبمعنى آخر، المطّلوبة؛

34

فمنهم من اعتاد كّلمة "بحر" تثير صورا مختّلفة في أذهان األطفال باختالف خبراتهم الشخصية،مثال: ارتياد شواطئ البحر والسباحة في مياهه المالحة، ومنهم من يراه فقط من نافذة السيارة في

طريقه من البيت إلى المدرسة فال يعرف سوى أنه شريط أزرق يمتد� عّلى طول الطريق، ومنهم والمطّلوب منك في هذه الحالة هو من يطّلق كّلمة بحر عّلى البركة التي يسبح فيها في قريته.

�زاته وصفاته الحسية، والمقارنة بينه وبين النهر أو البركة أو أي ع في وصف البحر وممي التوس� واالستعانة في ذلك بالكّلمات المتنوعة ومرادفاتها والصور مفهوم آخر يعّلق بذهن كل طفل،

هذا باإلضافة إلى القيام برحّلة إلى شاطئ الحسية المختّلفة لكي تتضح فكرة البحر لكل طفل.إذا أمكن ذلك، لتعزيز التعّليم وتثبيت المعّلومات. البحر،

Y إلى مبادئ بياجيه ونظرياته عن تطوير الّلغة لدى األطفال، تقدم كل من دومرون، وكامي، إستنادابعض النصائح العمّلية لتنمية المهارات الّلغوية، والتي نّلخ�صها فيما يّلي: (1973في شويبل وراف، وداكورث، )

�زي بين التعبير الّلغوي وبين التفكير، وكف�ي عن االعتقاد بأن تكوين المفاهيم ينمو لدى األطفال-1 مي إنك ال تعّل�ميهم الكّلمات والجمل من أجل تسمية األشياء فحسب، بل من بتعّليمهم المفردات الّلغوية.

فما فائدة الكّلمات إذا لم يستوعب الطفل كل جزء من أجل فهم ما يعمّلون والتعبير عما يفهمون. وامتنعي كذلك عن تعّليم األطفال التركيبات الّلغوية المعقدة التي تعيق تفاصيل أعماله ويتمثّلها فكريا؟

تنمية التفكير المنطقي.

ال تقطعي عّلى الطفل حبل أفكاره وهو منهمك في العمل بأسئّلة غير ضرورية بداعي تنمية مهاراته-2 إن استغراق الطفل بالتفكير فيما يعمّله ما هذا الّلون؟ ما اسم هذا الشيء؟ مثل: ماذا تفعل؟ الّلغوية،

ط بناءه المعرفي، فانتظري حتى يفرغ من عمّله لكي تتيحي له فرصة تـنمية مهاراته الّلغوية، ينش��اء ومباشر، مثل: ماذا كيف توص�ّلت إلى صنعه؟ ماذا صنعت؟ مستعينة في ذلك بأسئّلة ذات تأثير لغوى بن

هل لك أن تشرحه لفالن؟ ... ما رأيك فيه؟ هل كان العمل سهال أم صعبا؟ استخدمت في هذا الجزء؟الخ.

فالكّلمات إربطي الكّلمات باألشياء المحسوسة دائما لكي يعي الطفل معاني األشياء التي يتحد�ث عنها،-3إذا لم يدرك طبيعة األشياء بخبرته العمّلية. الجوفاء لن تضيف أي شئ إلى معرفته

�ة والتعّليل، وقدمي لهم، ولكن بدون تدخ�ل، االقتراحات المناسبة-4 عو�دي األطفال عّلى طرح األسئّلة الذكي ليس من في الوقت المناسب بطريقة تفاعّلية تؤدي إلى استطراد التعّلم بدال من التوقف عن العمل.

السهل عّلى الشخص البالغ أن يعرف تماما متى يكون الوقت المناسب لطرح السؤال أو التعّليق ولكن مع تكرار الممارسة والتعود عّلى طباع كل طفل وسّلوكه التعّل�مي، يمكنك المناسب عّلى الطفل،

االرتقاء بمستواه الّلغوي.

ال شك أن األطفال يتعّلمون الّلغة عن طريق االحتكاك المباشر بالناس، وما تزال القراءة والكتابة وما يزال الّلغز الكبير يحوم حول استفادة األطفال تدر�س بشكل مباشر في كثير من مدارس العالم حتى اليوم،

د رؤية شكل الحروف والكّلمات، وسماع لفظها، من تعّلم القراءة والكتابة بطرق التعّليم المباشر: إذا كانت مجر� فّلماذا يخطئ الكثيرون ويستمرون في الخطأ حتى يقرؤها األطفال ويكتبونها، وتكرارها، من الكفاية بحيث

ولماذا ال نجر�ب تعّليم الّلغة عن يصّلون إلى مراحل متقدمة من التعّليم دونما فائدة من تكرار تصحيح أخطائهم؟ربما كانت النتائج أفضل. طريق التجارب والخبرات؟

Y في كتابة الحروف، أثناء إحدى جوالتها في المدارس، حضرت ايّليانور داكورث ذات يوم، فرأت درساY، ويشرع في كتابته بعناية وتشوق لرؤية نتيجة عمّله، غير مدرك أنه يكتب Y جديدا Y بتعّل�مه حرفا طفال يبدو سعيدا

بل هكذا يكتب ،سفعّلقت عّليه معّل�مته قائّلة: " ليس هذا الحرف الحرف بشكل صحيح ولكن في وضع مقّلوب.Y عن كما ينبغي أن يكون.سوكتبت له حرف الحرف." وبعد ساعة كانت نفس المعّل�مة تقد�م لألطفال درسا

�ر مهما األشكال الهندسية، فأخذت تضع الشكل المستطيل في أوضاع مقّلوبة وتقول: " إن المستطيل ال يتغي�رنا وضعه، Y." غي سفاحتار الطفل في أمر هذه المعّل�مة ولم يدري لماذا لم تقبل حرف يبقى دائما مستطيال

Y منذ ساعة، أليس حرف �رنا وضعه؟س هو حرف سالذي كان قد كتبه مقّلوبا مهما غي

لم يكن ليضير هكذا تفكير األطفال في مرحّلة الذكاء الحدسي الذي وصفه بياجيه بالتفكير المنطقي.Y هكذا ... لكي نتعر�ف عّليه ونقرأهسالمعّل�مة أن تقول لّلطفل: " إنه حقا حرف ولكن يجب أن نكتبه معتدال

هناك عد�ة طرق لكتابة الحرف لكن الشكل المقبول الذي يمكن قراءته يكتب بهذه الطريقة." بسهولة.

35

|قبل سوى بشكّلها المتعارف عّليه؛ فّلماذا ال نعطي هناك أشياء يجب تعّليمها لألطفال كما هي ألنها ال ت�ر؟ قرأت يوما األطفال فرصة استعمال ذكائهم لّلتفكير في أسباب تمسكنا بالطرق التعّليمية التقّليدية التي ال تتغي

عن معّل�مة ذكية تعطي أطفالها في المرحّلة االبتدائية فرصة تعّليم أنفسهم اإلمالء عن طريق التجربة والحكم ثم تسألهم: فهي تطّلب منهم أن يكتبوا كّلمة أو جمّلة معينة، بشكل جماعي. عّلى الصواب والخطأ في التهجي،

ثم تكتب جميع اقتراحات األطفال عّلى السبورة وتسألهم: أيها ما هي كل الطرق الممكنة لتهجي الكّلمة؟�روا في الحكم، ولماذا؟ األصح؟ طّلبت منهم الرجوع إلى المصدر ثم تعطيهم فرصة لّلمناقشة والتصحيح، فإن تعث

:، ثم تكتبها بخط واضح عّلى السبورة وتقول مثل الكتاب أو الوسيّلة اإليضاحيةالذي يجدون فيه التهجي الصحيح الطريقة الصحيحة الوحيدة هي تّلك التي وجدتموها في ولكن يمكننا كتابة هذه الكّلمة بعدة طرق"

�ب كتابتها بأي شكل آخر." الكتاب أو القاموس، فاحرصوا عّلى تجن

الحظي هنا أن هذه المعّل�مة لم تصحح بنفسها أي كّلمة ولم تدع أي طفل يشعر بالخجل من أخطائه بل جعّلت كل طفل يعّل�م نفسه كيف وأين يجد المعّلومة الصحيحة. إنها قد عّلمتهم مهارة لغوية مباشرة عن طريق

ثم أوضحت لهم لماذا يتحتم عّليهم كتابة المفردات بالطريقة التقّليدية المطّلوبة؛ إنها حقا البحث والتجارب؛معّل�مة متطورة.

أما في مجال التهيئة لّلقراءة فيمر الطفل بعدد من التطورات الحسية والحركية واإلدراكية التي ويسّلسل تساعده في التمثيل الذهني لّلمفاهيم قبل أن يصل إلى المستوى الفكري الذي يخوله تعّل�م القراءة.

نّلخصها فيما يّلي: ( هذه التطورات في ستة مراحل متتابعة،1973كل من شويبل وراف )

�ر عن انطباعاته وأفكاره بحركات جسمه، كتقّليده حركة تناول الطعام-1 قبل أن يتعّل�م الطفل الكالم، يعب وهذه الحركات عند رؤيته لّلمّلعقة، أو تحريك المّلعقة في صحنه مقّل�دا أم�ه ومعبرا عن مفهومه لّلطهي.

المعبرة تـنبع من مالحظات الطفل وتجاربه، وتدل عّلى أن لديه تصورات ذهنية لما يدور حوله، وأفكارد األشياء التي يتمثل بها المفاهيم في ذهنه. يعبر عنها بأفعاله، إنه بذلك يجس�

بدال بعد ذلك يستطيع الطفل التّلف�ظ بعبارات تدل عّلى مسم�يات ومعاني ومواقف معينة، مثل: باي باي،-2، من: أريد أن أخرج؛ كما يقّل�د أعمال الكبار كدليل عّلى تمثّله لمعنى ما بدال من: أريد أن آكل. و: هم� مم�

يقوم به من حركات.

3-،Y Y ولغويا �ر عنها ببناء ومع تقد�م نمو الطفل فكريا يتعّل�م أسماء األشياء بالتّلقين من الكبار، فيمثّلها أو يعب المكعبات أو بتشكيل الصّلصال أو بتركيب األلعاب... الخ

�هها-4 وبعد أن يتحكم في مسك القّلم ) مع تطو�ر نمو� عضالته الدقيقة ( يرسم األشياء التي يتصو�رها، ويشببما يعرفه وما يالحظه من تفاصيل البيئة التي يعيش فيها واألشخاص الذين يعيشون معه.

ثم يتطور نظام الطفل المعرفي بحيث يستطيع الربط بين الخبرة الحسية التي يمر بها، وبين إدراكه لها-5 ب: ذهنيا، وذلك ما يسمى

حيث يتعر�ف الطفل عّلى (Internalization of Concepts)التش̂رب الذهني بالمفاهيم.Y األشياء بمجرد أن يرى صورها ورموزها، ويسميها بأسمائها ويعبر عنها لغويا

Y تصبح الصور والرموز بمثابة الجسر الذي يربط بين معرفة الطفل لألشياء وتسميتها، وبين-6 وأخيراY إن لم نكن قد استعداده لتعّل�م قراءة الكّلمات التي تدل عّليها؛ ولكن هذا الجسر الّلغوي يعتبر واهيا

Y لتسّلسل دعمناه باألساس الحسي /الحركي واإلدراكي السّليم، من خالل األنشطة المتسّلسّلة وفقا بدون هذا التسّلسل المرحّلي، يصعب عّلى الطفل استيعاب ما نحاول تعّليمه التطورات التي ذكرناها.

�ر لفظها دون أدنى تفكير فيما إياه بالتـّلقين، لكن يمكنه تكرار حفظ أشكال الحروف أو الكّلمات، وتذك تعنيه له.

في التفاعل االجتماعي - دور المعل̂مة5

دورك في التفاعل االجتماعي يتّلخص في قول ويكنز:

" التفاعل االجتماعي هو سبيل المعّل�مة إلى مساعدة األطفال عّلى االختيار واتخاذ القرار وتعديل سّلوكهم وتنظيم عالقاتهم باآلخرين، وممارسة تطبيقY من القوانين المفروضة عّليهم ( القوانين التي يشاركون في وضعها ) بدالكها االحترام المتبادل، والدراية التامة بأهمية التفاهم ممارسة واقعية يحر�

وأثرهما في نجاح األعمال الجماعية." والتعاون،( 191صفحة ،1973 ديفيد ويكنز في شويبل وراف، )

36

كنا وما زلنا نعتبر أن الصف الهادئ هو المرآة التي تعكس قدرة المعّل�مة الناجحة عّلى سيادة الموقف، ال متناسين دور األطفال في التعاون معها بمحض اختيارهم، إذا هم شعروا بالمسؤولية وحرية التفاعل بينهم.

يكفي أن نعترف بضرورة التفاعل االجتماعي أو نسمح به في صفوفنا، بل يجب أن نشج�ع األطفال عّلى ممارستهفق عّليه بيننا وبينهم. ـ� في نطاق النظام المت

�م الذاتي وحرية دورك كموج�هة لّلتفاعل االجتماعي من أخطر عوامل التأثير في خّلق جو� من التحك ووضع األهداف المناسبة إذا أدركت أهمية اشتراك األطفال في عمّلية تحديد احتياجات الصف االجتماعية، التعّلم،

�د من تأثير دورك في هذا المجال: لتـّلبيتها. بي بعض النصائح التالية لّلتأك ويمكنك أن تجر�

�هم وتفكيرهم وبيئتهم، ووض�حيها لهما( إشتركي مع األطفال في وضع القوانين الصف�ية المناسبة لسن وقدمي لهم أمثّلة حية عن أسباب وجود هذه بالطريقة التي يفهمونها أكثر لكي يتبعوها عن اقـتـناع تام.

كالحفاظ عّلى سالمتهم، وتأمين راحتهم، ونشر الهدوء الالزم لّلتركيز عّلى أعمالهم، وتحقيق القوانين:المساواة في التعامل معهم.

وضحي لهم نتائج مخالفة قوانين الصف من انتشار الشغب والضوضاء، واإلضرار باآلخرين والتعرضب( واستخدمي المردود المباشر ) التعزيز وتصحيح األخطاء ( لكي يشعر األطفال بالفرق لّلنقد والعقاب.

ف، أيقظي وعيه االجتماعي من خالل بين السّلوك السّليم والسّلوك المخالف. فإذا أساء أحدهم التصر� وساعديه ونبـهـيه إلى نوع السّلوك الذي أتى به، إسأليه عم�ا يفهمه من معايير السّلوك، مناقشة هادئة؛

كذلك واحرصي عّلى كونك القدوة المثّلى لألطفال في كل ما عّلى المقارنة بين ما يفهمه وما يفعّله؛تـنصحيهم به.

يمكنك أن تطو�ري التفاعل االجتماعي بين أطفال من نفس العمر و متـقاربي التفكير، عن طريق الربطج(المستمر بين مسببات السّلوك ونتائجه.

- إذا ضربت زميّلك ماذا تعتقد أنه فاعل؟مثال:- إذا أردت لعبة موجودة مع زميّلك كيف يمكنك الحصول عّليها؟

ماذا تعتقد أنه فاعل؟ - لو أنك استأذنته قبل أخذها، وهكذا…وماذا تفعل أنت إذا رفض إعطائك إياها؟ -

ويرى ويكنز أن ممارسة التفاعل االجتماعي تـنم�ي لدى األطفال نوعا من التفكير المنطقي الذي يختّلف باختالف أعمارهم ومراحل تطورهم، لذلك فهو ينصح المعّل�مة بتغيير سّلوكها ليتـناسب مع تفكير األطفال

كما سنرى في األمثّلة التالية: المنطقي حسب العمر والمرحّلة التي تتعامل معها،

:في سن الثالثة من العمر�قي مفهوم العدد الذي يستوعبه الطفل في هذه إذا أخذ طفل جميع السيارات، واحتج طفل آخر عّلى ذلك، طب

" واحدة لك، وواحدة لزميّلك، اثنان لك، واثنان لزميّلك." وهكذا السن لكي تقسمي السيارات بينهما بالتساوي:عّلى طريقة مقابّلة واحد لواحد.

:في سن الخامسةY لإلطفاء بالمكعبات، ووضع فيه كل سيارات اإلطفاء الموجودة بالصف، ثم أراد زميّله أن يأخذ إذا بنى طفل مركزا

أفهميه ضرورة وجود سيارات اإلطفاء في مركزها، وأنه إذا أراد أخذ سيارة منها سيارة لّلعب بها في الرمل؛إطفاء فعّليه أن يبني لها مركز لإلطفاء يؤويها ويقوم بصيانتها فيه.

:في سن السادسة يتحتم عّليك هنا أن تشركي األطفال في عمّلية تحديد المسؤوليات وقواعد الّلعب والعمل، لكي ينمو لديهم

واكثري من األسئّلة التي تثير لديهم الحاجة لّلتوازن مفهوم المنطق الذي يحكم التفاعل والتواصل بينهم. وأفسحي المعرفي ) ماذا يحدث لو...؟ ( لكي يتعو�دون عّلى البحث عن األسباب والربط بينها وبين النتائج.

المجال في منهجك لألنشطة المفاجئة التي تعّلم األطفال التمييز بين القوانين الثابتة والظروف المتغيرة في وتكسبهم مرونة التفكير في حل المشاكل. كل موقف،

37

اجعّلي سّلوكك الشخصي يحثهم عّلى التقييم الذاتي. أثناء تفاعّلك مع األطفال،د(

بل إلفتي افعّلي ذلك دون إصدار أي حكم أو تـقييم، إذا طّلب منك طفل أن تط�ّلعي عّلى عمّله،مثال: هل تستطيع أن تشرح " كيف توصّلت إلى هذه النتيجة؟ نظر الطفل إلى التأمل في عمّله واسأليه:

لي ما فعّلت؟ "

إنك بذلك تجعّلينه يستعيد في ذاكرته الخطوات التي اتبعها في العمل، وتّلفتين نظره إلى التحقق من وإذا طّلب الطفل رأيك، أجيبيه بالسؤال وتعدينه إلبداء رأيه في النتيجة. صحة الطريقة التي اتبعها،

التالي: " كيف ترى عمّلك؟ كيف تشعر نحوه؟ ما الذي يعجبك فيه؟ "... وهكذا حتى يرتفع مستوى تفكير الطفل إلى الموازنة، والتفكير الذاتي والحكم عّلى عمّله؛ وعندئذ يجب عّليك أن تحترمي رأى الطفل

وإذا كان عمّله غير مهما كان، وأن تمتـنعي عن محاولة الطعن في حكمه أو اإلنـقاص من تقديره لعمّله؛ صحيح، إتخذي من أخطائه فكرة جديدة تبدئين بها الدرس التالي، مع التركيز عّلى إيضاح النقاط

الغامضة وتذليل الصعوبات.

�ري أن سرد القصص واألمثال الشفهية ال تكفي لخّلق الوعي االجتماعي بكل تفاصيّله التفاعّلية التيه( تذكدة. �ل قاعدة إدراك المفاهيم األخالقية المجر� وف�ري الفرص التي تجعل األطفال يجس�دون مختّلف تشك

والتي تديرينها أنت والمواقف المفتعّلة الشبيهة بالواقع، أنماط التفاعل االجتماعي: مثل تمثيل األدوار،فيضيع الهدف المنشود. بّلباقة وبحذر لكي ال ينقّلب األمر إلى بّلبّلة وسوء تصر�ف،

ال تـقـّل�ّلي من شأن التفاعل االجتماعي في تنمية المهارات الّلغوية بحجة أنك تفض�ّلين الهدوء والنظامو( فشج�عي األطفال عّلى إذا كنت تعترفين بفائدة التفاعل في تعّلم الّلغة والتبادل الفكري، في الصف.

ثم أول قاعدة من قواعد الحوار هي: حسن اإلنصات لّلمتحدث.:المناقشة والحوار الهادئ، وعّل�ميهم أن احرصي عّلى كونك المثل الحي� عّلى هذه القاعدة، فإن أحسنت اإلنصات إليهم مهما كانت الظروف،

�دي أنك ستعو�دينهم عّلى احترام حق المتحد�ث في الكالم. تأك

إذا قال وأثناء المناقشة يمكنك تصحيح األخطاء الّلغوية فورا ولكن بدون إحراج أي طفل، مثال: ز( من لديه قّلم طويل هذا هو القّلم الطويل. قولي له: أتقصد القّلم الطويل؟ أحدهم: أين القّلم الكبير؟

لكي يكتسب الطفل مفردات لغوية جديدة. وهكذا مع تكرار الكّلمة الصحيحة في جمل مختّلفة، آخر؟

تذكري أن صفة الذاتية التي تطغى عّلى تفكير الطفل في المرحّلة االنتقالية تمنعه من إدراك وجهاتح( نظر اآلخرين وتجعّله يؤمن بصواب نظرته الشخصية لألمور. لكن هذه الصفة تتجه نحو التغير مع كثرة

اختالطه بأطفال من نفس المرحّلة، حيث تتالشى الحواجز الفكرية تدريجيا، ويفهم األطفال بعضهم لذا كان من الضروري السماح لهم بممارسة التفاعل االجتماعي أثناء البعض أكثر مما يفهمون البالغين.

فهم يستفيدون من تأدية أعمالهم بأنشطة المعرفة الطبيعية، ومسائل المعرفة المنطقية/الرياضية؛تبادل المالحظات ومقارنة النتائج، أكثر مما يستفيدون من الشرح واألمثّلة.

38

موجز الفصل الرابع

بناء عّلى أساس مبادئ بياجيه التطورية، وضع كل من تالميذه بعض اإلرشادات التي من شأنها مساعدة وأنت المعّل�مين والمعّل�مات عّلى تطوير أساليبهم التعّليمية إن أرادوا أن يساهموا في تطوير معرفة الطفل.

كمعّل�مة لرياض األطفال يمكنك خوض هذه التجربة واالستفادة من خبرات تالميذ بياجيه، لكي تجددي من أساليبكالتعّليمية عّلى النحو التالي:

فيما يتعّلق بطريقة التدريس: .لمس الفرق بين التعّليم المباشر وغير المباشر وتطبيق كل منهما في ظروفه المناسبة.االستفادة من أسئّلة األطفال كبدايات لمواقف تعّليمية ناجحة.استغالل عنصر المفاجأة لجذب اهتمام األطفال إلى التعّل�م. عدم اإلسراع في تصحيح أخطاء األطفال لكي ال يفقدوا الثقة والحماساالمتناع عن تّلقينهم اإلجابات الصحيحة حتى تعتاد أذهانهم عّلى البحث والتفكير وإيجاد الحّلول

بمجهودهم الشخصي.

�مة الكفيّلة بجعل بيئة وفيما يتعّلق بإعداد البيئة الصفية واألدوات، ابحثي عن اإلرشادات واألفكار القي صف�ك غنية بالمثيرات التي تبعث في األطفال روح االكتشاف وتشعرهم بحالة عدم التوازن المعرفي الذي

يدفعهم إلى التعّلم.

أما دورك في تطوير بناء المعرفة لدى األطفال فهو: توفير التجارب العديدة، وإثارة الشكوك والتفكير،واالمتناع عن الشرح في كل من المعرفة الطبيعية، والمعرفة المنطقية/الرياضية.

وأما في المعرفة االجتماعية فعّليك بتحريك التفاعل االجتماعي بينك وبين األطفال لكي تضمني من خالل التبادل الفكري، مع االحتفاظ بالمستوى النظامي المطّلوب في الصف، استمرار اهتمامهم بالتعّلم،

دون الحاجة لكبت أصوات األطفال وإخماد أفكارهم وقتل دوافعهم الفطرية.

00000000

39

الخاتمة

عرفت أن نظريات بياجيه تدور حول محور واحد هو: تطو�ر عقل الطفل و تفكيره من خالل لعبه وحديثه، وإحساسه بالمكان والزمان واألسباب، وأثناء عمّله وتحصيّله، وفي تعامّله مع الناس و تصو�ره لمعاييرهم

�ي أعترف أني لم أكتشف سر� اهتمام بياجيه بنمو عقل الطفل، و ال إيمانه العميق بقدرة هذا األخالقية. ولكن�ف مع البيئة و المجتمع. د رغبته في التكي المخّلوق الصغير عّلى تطوير عمّلياته الذهنية بمجر�

قبل بياجيه، كان جان جاك روسو قد فاجأ العالم بأن الطفل قادر عّلى التعّل�م من الطبيعة بمفرده. ولكن بياجيه بدراساته التفصيّلية المطو�لة ألـقى الضوء عّلى كيفية حدوث التعّل�م لدى الطفل، و فس�ر عمّلياته العقّلية

سين بدقة عّلمية فائقة. فانطّلق التعّليم الحديث من هذه النقطة ليطو�ر مفاهيم تعّليمية جديدة لّلمدر�سات، حتى أصبحوا أدوات فع�الة في تطوير معرفة الطفل ومساعدته عّلى تعّليم نفسه، آخذين في والمدر�

االعتبار معالم كل مرحّلة يمر بها الطفل كدليل لهم في وضع المناهج واألساليب التعّليمية الجديدة.

Y تعّليم األطفال، يكشف لنا سر اهتمام بياجيه بعقل الطفل؛ هذا و لعل� التقدم الحكيم الذي أحرزه مؤخرا السر الذي أصبحت بصماته تبدو واضحة عّلى المناهج المستحدثة في بعض المدارس القّليّلة التي تضع تفكير

الطفل عّلى رأس قائمة أهدافها التعّليمية.

Y الكتشاف �ا Y لّلبحث عن المعرفة، محب نعم إنه تفكير الطفل، الذي خّلقه الّله سبحانه وتعالى، تو�اقاY من إخماده في Y عّلى التطو�ر. فّل�م  ال نهتم نحن بتفكير هذا الطفل، فنغذ�يه بأساليب التنمية بدال الحقائق، دؤوبا

Y �ف بدال Y من حبسه بين أسوار الذاتية، ونشجعه عّلى التطو�ر بالبحث واالكتشاف والتكي مهده، و ندفعه لالنطالق بدالمن تركه فريسة لّلفراغ و الخمول؟

�ا؛ إنه يّلقي عّلى عاتـقنا مسؤولية مساعدة الطفل عّلى تطوير ذكائه لكي لقد وض�ح لنا بياجيه ما يريده منيعّل�م نفسه، كما أرادت له طبيعته البيولوجية.

فيا أيتها المعل̂مة، إن اقتنعِت� بمبادئ بياجيه، فًال ترضي أن تكوني مجرد آلة تلقين تسأل وتجيب، وتشرح وتص̂حح. ال تعل̂مي أطفالك القراءة والكتابة والحساب والعلوم،

بل عل̂ميهم كيف يفكرون فيتعلمون.

40

المراجع

باللغة العربية:.1982د. غسان يعقوب، "تطو�ر الطفل عند بياجيه"، دار الكتاب الّلبناني، بيروت،

باللغة اإلنجليزية:

Furth, H. G., “Piaget for Teachers”, Prentice-Hall, Inc., NJ, 1970.

Peterson, R. & Collins, V. F., “The Piaget Handbook for Teachers and Parents”, Teachers College Press, NY, 1986.

Pulaski, M. A. S., “Understanding Piaget”, Harper & Row, Publishers, NY, 1980.

Schwebel, M. & Raph, J., “Piaget in the Classroom” (Including chapters written by: Mireille de Meuron, Eleanor Duckworth, David Wikins, and Constance Kamii), Basic Books, Inc. Publishers, NY, 1973.

Wadsworth, B. J., “Piaget for the Classroom Teacher”, Longman, Inc., NY, 1978.

ة:يباللغة الفرنسPiaget, J., “Le Langage et La Penseé chez l’Enfant”, Delachaux & Niestlé, Neuchâtel-Paris, 1976.

Piaget J., “La Naissance de l’Intelligence chez l’Enfant”, Delachaux & Niestlé, Neuchâtel-Paris, 1976.