班級經營

在二十一世紀知識經濟時代中，教育品質的提昇是大家關切的話題，教育改革的實踐者為教師；教育革新理想與目標的實現也在於教師，因而教師在教改歷程中，扮著中舉足輕重的角色，一位有效能的教師要實現其理想，達成教育目標，基本的要求在於做好學生的經營與班級的管理。研究指出，不管是實習教師或有經驗教師，一致認為「班級經營」是教學者最感困擾的問題，班級經營能力的培養，是教學成功的首要條件 (Tauber ， 1995) 。

班級經營緒論

有效的經級經營是有效能教學的必備條件，根據多數實徵研究指出，班級經營的良窳與班級氣氛、學生學業成就有密切關係。時下有所謂的「教師難為」指的學生常規管理無法掌握、學習意願低、學生問題無法解決，親師生關係不良，家長干與教師教學，成為教師阻力而非助力等，教師所付出的得不到正向回饋與顯著效果，因而產生極大挫折感，對教學形成無力感與教學倦怠。這些問題，均是教師未能掌握班級經營的精髓與核心理念所造成。可見，一位良善的班級經營是成為一位有效能教師的必備條件；一位有效能的教師，必是一位良好的班級經營與管理者。

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大部份的教師與學校行政主管均堅信，一般教師教學失敗，其原因故然很多，但其最重要的因素則是「教室紀律與常規管理問題」 (Gage & Berliner ， 1991) 。一位實習教師要順利的轉變成一位有效能的教師，就必須具備班級經營的知能、策略，因而如何經營班級，使學生常規易於管理，教學更具效率與效能，是身為教育工作者所不能忽視的。

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壹、班級經營的定義班級經營中的「經營」，英文單字為「 Management 」，有學者將此字翻譯成「管理」，根據韋氏新國際字典的解釋，Manage 係來自拉丁文 Marus ，該字有「掌控」 (hand) 之意，亦指 mode of handing( 掌握處理之意 )。在我國古典文籍之中，「經營」二字出現甚早，如詩小雅黍苗上所載：「召伯營之」，引申為「謀」。左傳昭二十五年記載：「為夫婦外內，以經二物」，「經」即「治」也。而書召誥上所載：「既得吉卜，則經營」，此「經營」二字有「謀作」之意，所以它也具有「管理」的意義。根據辭海的解釋：「管理係依一定之尺度，就事物、動作或現象為必要之處置。」「理」，治玉也，今云修理、清理、整理、料理、皆「治」義之引申。由此可知，「經營」與「管理」之義並無太大差異，可說是同義詞。從以上相關的解釋，「經營」可界定為「根據一定的準則，就人、事、時、地、物做必要的處理，以達成目標的一種歷程」 (吳清山等，民 90) 。

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第一節班級經營的定義與內涵

依此觀點，經營二字有以下的內涵：

1.經營的方法：經營須根據一定的準則，此準則有學理根據及實務需求，講求的是科學的方法與藝術策略的統合運用。

2.經營的內容：經營旨在運用系統的科學方法與藝術策略，就人、事、時、地、物做必要的掌握與處理，如對人力資源的編排、事情的處理、時間的運用、空間的規劃、物品的有效使用等。

3.經營的目的：在於目標的達成，重視系統組織的效能 (effectiveness) 與效率 (efficiency) 的發揮，達成精緻化的願景。

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依此觀點，經營二字有以下的內涵：（續）

4.經營的本質：經營在於組織目標的達成，同時也是一種歷程導向，不拘限於一種單一方法、單一模式，而應重視多元方法與多元模式的統合應用，以有效的達成組織目標，這就是殊途同歸理念。

5.經營的策略：經營在於彈性運用，以權變模式與多元策略處理人、事、時、地、物的內容範圍。

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雖然「管理」與「經營」的深層意涵大同小異，但給人的表面直覺卻大不同，因而「 Classroom Management 」一詞國內學者大都譯為「班級經營」而不譯成「班級管理」，管理賦予教師一種權威感，對於班級教師是管理者，管理班級的一切事務，給人的感覺較為負向，如果教師角色是位經營者，班級經營在設計良好的學習情境，教學環境以供學生學習，給人的感受較為正向，教師為經營者扮演的角色更為多元，如啟發者、導引者、規劃者、設計者等。教師為經營者賦予學生更多的權限，師生是種亦師亦友關係。

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班級是一個社會系統 (social system) ，包括有二個以上的人群，成員間具有共同的價值觀，彼此間具有相當穩定的複雜互動關係。人的社會行為由「規範層面」和「個人層面」相互影響所組成，其中規範層面包括機構、角色、角色期望；個人層面包含個人、人格、人格需求 (Hoy & Miskel ， 1991) 。班級社會體系中，教師所兼顧學生的群性與個性，重視學生個人潛能的開發，顧及學生的需要與發展，達到適性教學的目標 (個人層面 ) ；另一方面要求學生在教師的導引之下，遵守班級群體規範與班級生活公約，重視學生與他人有效的良性互動，發展良好的人際關係，促發全人教育的發展 ( 規範層面 ) 。班級社會系統個人主要包括教師、學生、家長，健全的班級發展是親、師、生三者密切配合與互動溝通的結果。此外，班級社會體系中，教師與行政人員的有效配合則是有效教學的基礎，學校行政的支持是班級經營的的動力，班級人際互動溝通的社會體系脈絡，可以下圖表示。

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教師

學生家長

行政人員

學生

艾默 (Emmer ， 1995) 認為教師的班級經營策略是組織教室活動，建立學生適當的行為，防正學生不當行為的發生與處理學生偏差行為等。這些策略教師必須靠教師的專業知能靈活運用。伯登 (Burden ， 1995) 認為班級經營是在建立與維持可使教室群體可運作的系統，並非在處罰學生的錯誤行為，處理學生脫序行為，而是要求學生在限制規範的範圍內表現可接受的行為。

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班級是社會組織的縮影、是學校組織系統的一個子系統，而其本身又形成一個獨特的社會組織，學者Froyen(1988)從目標、成員、領導、關係闡述班級團體的特徵：

1.目標：學習是班級組織的主要目標，而非次要目標；學生進入班級之前，學校已經為其選擇了學生所要的學習結果與目標達成的程序；學生很少參與教學方法、目標的訂定與教學評量的方式。

2.成員：校規法令要求學生參與學習活動；出生時間和居住環境決定了學生所就讀的學校和班級；班級學生無法有效控制其他成員的行為。

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班級是社會組織的縮影、是學校組織系統的一個子系統，而其本身又形成一個獨特的社會組織，學者Froyen(1988)從目標、成員、領導、關係闡述班級團體的特徵：（續）

3. 領導：班級領導者不必要經過成員的選擇或同意；領導者特權的建立是來自法律和習俗，而非是團體成員的共識；領導者控制了學生表達和活動的自由。

4.關係：班級的所作所為常由職位較高者決定，其他成員需加以遵循；其他團體成員可能會運用強大的群體壓力，要求成員接受或拒絕班級規範；其他的團體也會仔細觀察師生互動溝通及任務執行情形。

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班級經營的定義學者間的看法大同小異，如艾默(Emmer ， 1987) 在「國際教學與師範教育百科全書」中對班級經營的定義如下：一種促使學生合作，使其能參與班級活動的教師行為與學習活動。布拉菲(Brophy ， 1988) 認為班級經營為教師創造與維持一個適宜的學習情境，達成教學目標的行動策略，這些行動策略如安排教室的物理環境、建立教室常規與活動程序，維持學生的注意力，使學生能專注的投入學習活動；瓊斯二人 (Jones & Jones ， 1995) 對班級經營所下的定義為教師須先瞭解學生的基本需求，創造正向的班級氣氛與良好的人際關係，激發學生學習動機，減少學生不當行為的發生，進而促發學習積極的學習活動。

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綜合班級組織的特性與經營的理念，可將「班級經營」作如下的定義：

「班級經營，乃是教師或師生在教室社會體系中，遵循一定的準則規範，在師生互動情境下，適當而有效的處理班級中的人、事、時、地、物等各項業務，以建構良善的班級氣氛、發揮有效教學的效果，達成全人教育目標的歷程。」從這個定義中，可以發現以班級經營定義有以下以下特性：

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1.班級經營的成員：班級經營的組織系統是一個開放的系統，內部成員主要包括師生關係、學生與學生關係，外部成員包括教師與家長的互動、教師與行政人員或其它班級系統的溝通，班級系統內的成員又組成其它子系統，形成一個錯綜複雜的網路脈絡。

2.班級經營的策略：班級經營策略在遵循一定的準則規範下，彈性運用，兼顧系統、客觀的科學步驟及方法與權變式的策略，準則規範必須具教育目的與公平、正義原則，如班級生活公約應在師生所達成的共識之下建立的，準則規範的訂定應考量個別差異與因材施教，重視個別目標與組織目標的達成。

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3.班級經營的過程：班級經營中的活動是在師生互動過程所訂定出來的，而非只是教師一人。師生要共同分擔學習之責，教室生活公約的訂定、學習活動的進行、班級環境的美化綠化與佈置、學習效益的評量等，均是在師生互動過程中而形成的，如果師生互動、溝通良好，則班級經營的成效會更為彰顯。

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4.班級經營的範圍：班級經營的範圍包括對班級人、事、時、地、物的處置。在人方面包括知人善用，發掘學生專長及家長人力資源的有效應用等；在事方面包括班級一切事物的處理，如常規管理、教學活動、班級級務、親師合作、不當行為的輔導處理、溝通管理等；在時方面包括每節、每天、每星期的時間運用與安排，也就是教師班級時間管理藝術；在地方面包括班級情境佈置、學生座位編排、教室學習角的佈置等；在物方面包括教具、教材的如何安置與使用，班級物品的保管、班級圖書的使用等。

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5.班級經營的目標：班級經營的目標旨在建構良善的班級氣氛，與適宜的班級文化，發揮教學效果，使學生的五育得以均衡發展，達到全人教育目標，培養學生新時代所需的關鍵能力，進而使學生的潛能能完全開展出來，達成精緻化的教育目標。

6.班級經營的策略：班級經營的策略要適當而有效的處理班級中各項業務，兼顧班級經營的效率與班級經營效能目標的達成，舉凡教學、訓育、輔導、行政、人際、情境經營均要教師巧思的運用，這也就是教師創新教學與經營的策略的運用。

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7.班級經營的本質：班級經營是一種歷程、策略或手段，而非目的，其目的在避免學生不當行為的發生，培養學生遵守團體規範的習慣，使學生能專心投入學習事務，並積極參與班上學習活動，以達到教學的目標。

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班級經營主要目的在建構一個適宜的學習情境，讓學生願意學習、志於學習、樂於學習，消極方面在改善學生的不當行為，培養其健全的品格；積極方面在於規劃設計適於學生學習的學習情境，教師能利用多元、有效而適切的教學策略，激發學生的學習動機，在教師身教、言教、境教的陶冶下，使其身心得以健全發展，開展學習潛能，達到適性教學與全人教育目標。因而教師在班級經營中要運用多項技能，如教學創新、評量方式、常規管理、情境佈置、親師生溝通、輔導策略、資訊科技、增強原則等，以營造一個適宜學生學習環境，建立良好的師生關係，達成適性教學目標。

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貳、班級經營的內涵

班級經營的範圍，包含人、事、時、地、物，也包括教、訓、輔與總務工作，是故其範圍極其廣泛，凡是與學生學習活動有關聯的事務，均是班級經營的內涵，從班級經營的定義，及國內外相關學者看法，班級經營的內涵不外下列七大部份：教學活動的經營、訓育工作的經營、輔導活動的經營、情境規劃的經營、行政事務的經營、人際關係的經營、親師溝通的經營等，茲分別說明如下：

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一、教學活動的經營適當而有效的教學活動經營是有效能教師具體表現行為之一，也是激發學生學習意願的重要因素，教學經營層包括教學策略的使用、教學方式的實施、教學活動的程序設計、課程的設計編排、教學時間的掌握、教學素材的選擇、學生作業的指導、教學評量的實施、潛在及空白課程的教學、學習單的設計、資訊科技融入領域教學的設計、教學與學生學習注意力的安排等。教學經營是否有顯著成效，常作為教師班級經營的評鑑指標之一，教學目標是否有效，也是班級經營的重要目的。一位教學經營成功的教師，能滿足學生的個別需求，激發學生學習潛能；並且能因材施教，達到適性教學的目標。教學活動經營要能兼顧個別差異與因材施教，兼重教學效能與效率。

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二、訓育工作的經營訓育工作的經營在於班級常規的建立，班級自治活動的推展。班級常規的目的，一方面在減少學生的不當與偏差行為；一方面在培養學生新時代所需的品格。此方面教師要熟知各種常規管理的模式並妥慎運用，藉由民主方式訂定適宜的班級生活公約、學習規範等，進而落實於學生學習生活當中，使學生由實踐中反思。另方面，自治活動的推展，如班會、班級幹部選舉等，可培養學生於未來社會中所需的民主素養與身為良善公民應有的品格涵養。訓育工作的常規管理只是一種手段而非目的，其主要目標在建構一個學習型的班級組織；自治活動只是一種策略而非目標，其主要鵠的在於組織目標的達成，學生品格的養成。此外，訓育工作一個重要特點在於學生安全的維護，一切訓育工作活動的推展與採行的策略，均要以學生安全為出發點，使學生在溫暖、熱忱、和諧的氣氛中，改變其行為。

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三、輔導活動的經營輔導活動的經營在於發揮教師專業知能，減少學生的不當行為或偏差行為，這是教訓輔三合一結合的理念，身為教師者應具備輔導知能，發揮「一級輔導與治療」的功能。輔導經營功能是否發揮，關係到班級中教師的教學成效，其內涵包括學生不當或偏差行為的事前發掘、不當或偏差行為學生的掌控、應用輔導的專業知能與良善的親師關係，發揮學校心理學家的角色，積極採取各種輔導策略，改善輔導學生的不當行為，使學生能遵守班級常規規範，專心致力於學習活動或個人行為的改善，良善品格的養成。此層面的經營，教師應抱持的理念是輔導並非萬能，並非全然有效；而更重的是教師不應放棄任何一位學生，而能帶好每位學生，導正學生為善。一位有效能的教師要展現輔導經營的前題，就是要對每位學生的個性、家庭情境與能力有深入瞭解，建立良好的親師生關係，才能達到輔導經營之事半功倍之效。

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四、情境規劃的經營教室環境通常包括物理、社會、與教育環境三項，有效能的教師必須能夠組織這些環境因素，以提供一個適合學生學習的情境 (Bull & Solity ，1992) 。情境規劃的經置通常包括物理環境經營與教室佈置為主，物理環境包含教室座位的安排、教室的照明、學生課座椅的擺設，教室動線的規劃，班級內外的綠化、學習角的設計與安全考量、教室的通風、班級的整潔活動等；教室佈置主要在於教室情境的美化設計，通常如學習角的美化，教室內的美化規劃，內容如生活公約、學生園地、學生成果展示、每日 ( 或每週 ) 一詞、教材內容、榮譽榜、學校或班級重要活動、時勢新聞、教育熱門話題、詩詞賞析、單元活動設計等。教室規劃的經營在於發揮境教的功能，不僅有助於學生的學習活動，而且更有助於教師的教學與常規管理經營。其規劃設計應包括教育價值性，尤其應擺脫傳統說教八股式的教條模式，使學生在潛移默化當中學習；此外，情境規劃應重視教育實用性與學生安全，以免因物理環境的設計規劃不當，而使學生發生意外。

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五、行政事務的經營班級是一個小型的組織，也具備複雜的社會體系，內外部有許多的行政工作需要老師的創意與理念，並實踐篤行才能完成。如班級計畫的訂定、班級幹部的選舉、模範生的選舉、生活公約的訂定、教材教具的擺設、學藝競賽的配合推動、學校活動法令的轉達與推展、學生不當行為的處理、班費的運用與管理、學生成績處理、參加各種進修研習活動、教室情境規劃佈置、清掃區域的分配、班級事務的處理、作業的批改、高智商低成就學生的學習輔導、晨間活動的安排規劃、家長人力資源的運用、導護工作的執行等，皆是班級內行政事務，可見，班級內行政事務經營幾乎包括教學、訓育、輔導、總務等事務工作。班級外部的行政工作包括與行政人員、其他教師的事務協調溝通，班群合作之協同教學事務溝通處理、戶外教學的聯繫與規劃等。

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六、人際關係的經營班級是一個動態的組織系統，班級社會體系系統實包含二個或二個以上人群的交互作用。教師教學要能有效，必須與學生建立良好的師生關係，在班級經營中，對事、物的處理較為簡易，但對「人」的處理甚為困難，主要因為人有其自我想法、主觀意識及偏見，與個人所好，最重要的是其會思想，因而教師要以愛心、耐心、同理心、誠心、恒心等五心來處理人的問題。班級人際關係的經營包括建立良好師生關係，和諧的學生同儕關係、良善的親師關係等。良好的師生關係是教師有效教學與班級經營的基礎；和諧的學生同儕關係，是建立適宜班級文化與良好班級氣氛的基礎；良善的親師關係是教師班級人力資源有效應用的基礎。此外，一個重要的人際關係經營是教師個人與其他教師、行政人員建立融洽和諧的的關係，能作雙向理性互動的溝通，相互尊重、互相接納與時時關懷他人。一位有效能的教師如能建構一個支持、接納、融洽、和諧的班級氣氛，加強與同仁建立互動溝通、尊重的態度，則有助於教師的教學與教學目標的達成，使師生的身心均能達成健全的發展。

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七、親師合作的經營受到民主多元的教改影響，家長參與學校事務的權限與日俱增，家長參與學校教育權愈來愈大。如何運用家長的人力資源使其教師班級經營的助力而非阻力，就是教師所應把握的重要原則。家長參與學校事務是時代潮流趨勢，家長由傳統「贊助者角色」轉變為「協助者角色」，再轉變為「參與者角色」，參與者角色就是家長積極參與班級各項事務，成為教師教學合作的夥伴之一。尤其在處理學生不當行為時，如能有家長的密切配合，當能達到事半功倍之效。班級經營的是否有效，受到家長的影響甚大，班級家長如能全力支持教師，作為教師的後盾，則班級經營的各項活動當能順利推展。此方面，平時教師應與家長建立良好的雙向溝通，相互尊重，建立家長人力資源網，以教育熱忱、教育愛及教育專業知能贏得家長與學生信服。教師如能與班級家長建立和諧緊密的親師聯絡網，班級活動能得到家長的充分的信任與配合，則班級活動當能順利推展。要建立良好的親師溝通，教師要採取的策略與方式很多，端賴教師的巧思與用心與否。如班級的晨間活動，積極用心的教師會運用家長人力資源，安排利用晨間活動時間，教授學生各項學藝，如英文教學、讀經、說故事、才藝等；再如戶外教學，由家長陪同，一面協助維護學生安全，一面作為學生戶外教學的嚮導，協助學生學習；此外，如學習單的設計、電腦打字或資料鍵入等均可由家長人力資源的協助，達成教學的目標。

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教學活動經營

訓育工作經營

輔導活動經營

行政事務經營

情境規劃經營

人際關係經營

親師合作經營

良善班級氣氛

優良班級文化

全人教育目標

關鍵能力培養

班級經營的內涵七大部份及其架構圖

七大類型的經營的範圍同等重要，一位有效能教師在班級經營內涵上要兼顧教學活動經營、訓育工作經營、輔導活動的經營、行政事務的經營、情境規劃的經營、人際關係的經營、親師合作的經營；這些經營均各有其涵括的範圍與理論，模式或經營策略，唯有將理論與實務相結合，因人、因地、因事權變運用，才能達到有效教學的目標，建立良善的班級氣氛、優良的班級文化、培養新時代學生所需的關鍵能力，達到全人教育的目標。

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班級經營的七大範圍實際已包括教師課堂的一切行為，而訓育工作僅是其中之一，教師常認為訓育工作才是班級經營中最感困擾的一件事，如處理班級學生偏差行為、違規行為等行為失序或違反教室規範的行為，因而班級常規管理顯得格外重要，班級常規的好壞間接影響學生學習的品質，因而班級常規管理就是一種重要的潛在課程，「班級常規」 (Classroom Discipline)包括：上下學的行為規範、課堂上的行為規範、下課時的行為規範、午休時的行為規範、集會時的行為規範、活動時的行為規範、在家的行為規範等。常規管理的積極目的在於使學生知悉在何種情境應表現何種行為，知法規守公約，動靜分明，一方面能開展自己潛能，發揮學生個人的長處；一方面有良好的人際關係，培養群性，遵守班級規範。班級常規的經營性質實包括下列三項性質：預防性 (preventive) 常規管理、支持性 (supportive) 常規管理、改正性 (corrective) 常規管理 (Froyen ， 1988) 。

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七大類型的經營的範圍同等重要，一位有效能教師在班級經營內涵上要兼顧教學活動經營、訓育工作經營、輔導活動的經營、行政事務的經營、情境規劃的經營、人際關係的經營、親師合作的經營；這些經營均各有其涵括的範圍與理論，模式或經營策略，唯有將理論與實務相結合，因人、因地、因事權變運用，才能達到有效教學的目標，建立良善的班級氣氛、優良的班級文化、培養新時代學生所需的關鍵能力，達到全人教育的目標。

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1.預防性常規管理

預防性的目標在於防範學生不當行為或偏差行為的發生前的準備工作，這是一種防範於未然的班級管理，一位有效能的教師要能察言觀色、綜觀全局，事前察覺，對此，教師要深入了解班上每位學生人格特質、學習習性，利用多樣而有趣的學習活動，激發學生學習動機，使其不當行為消弭於無形。

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2. 支持性常規管理

支持性的常規管理在於學生不當行為可能發生但尚未發生，此時教師應採取注意、觀察、口頭提示、肢體語言等策略暗示或提醒學生注意，使學生知悉教師已對其不當行為開始留意而重視，收歛自我，而回復到班級生活規範訂定的行為，教師能適時引導學生，則可避免學生不當行為的發生，或轉化為偏差行為等。

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3.改正性常規管理

當學生不當行為或偏差行為（較嚴重的不當行為）發生後，教師要立即採取有效的常規管理策略來輔導改正學生的不良行為，使其能於群體規範之下表現適宜的行為，這方面教師要熟知各種常規管理的模式與應用時機，配合學生的個性，採取適宜的模式，以協助學生及時改正其不良行為。

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壹、班級經營的功能

班級經營是有效教學的基礎、是人力資源的有效運用、是學習環境的管理、是人際互動的歷程、融合了教訓輔功能 (吳宗立，民 91) 、是學生自治活動的規劃、是學生常規紀律的維持、統整了教育學、心理學、社會學等理論。班級經營的範圍甚廣，教學經營、常規維持、不當行為處理、教室佈置、教室美化綠化、學生學習、生活及行為輔導、親師合作、師生關係的建立等，均是班級經營的內涵。班級經營是一種歷程，一種策略手段，而非教學目標所在。班級經營在促發學生 IQ潛能的開展，人格 EQ（情緒智能）的健全的發展、具備 SQ（快樂智能）的學習生活，使其知、情、意、行均衡發展。

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第二節班級經營的功能與策略理論

雷恩 (Rinne ， 1997) 認為班級經營的目的有三：

1. 維持學生上課的專注能力上課時學生如果無法集中其注意力，分心而不專注於學習活動，則很難學會教材內容，也無法啟發導引其問題解決能力。教師教學目標在去除干擾學生學習的因素，由學生學習行為線索，發覺問題採取策略，導引學生學習的注意力，使其能專注學習活動。

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雷恩 (Rinne ， 1997) 認為班級經營的目的有三：（續）2.提高學生課堂的學習動機

學生學習如果有強烈的學習動機，則自然會專注於其課堂的學習活動。激發學生的學習動機要從多方面著手，如佈置一個適宜學生學習的班級情境；以外在獎賞及增強原則，如分數、獎狀、精神上的鼓舞、物質上的獎賞品、賦權獎勵等；教師從教學創新及多元評量方式，如合作學習、角色扮演、遊戲學習、實驗操弄等，激發學生內在的學習動機。學生學習動機的培養，與其學習的課堂注意力及學習成果間有很密切的關係存在。

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雷恩 (Rinne ， 1997) 認為班級經營的目的有三：（續）3.促發學生行為自我控制力

當行為選擇某種行為之後，而能對其行為負責，行為負責的態度是發自於內心，而非靠外在力量或因素所迫，則能自我控制行為，遵守班級生活公約及群體規範，學生不當行為的減少，班級學習氣氛自然融洽，學生人人當喜愛班級的學習群體，置身其中而樂於學習。

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從班級經營的內涵分析中，可以歸類班級經營的功能有以下幾點：

一、建構優質的學習環境，使學生樂於學習

班級經營的首要功能在建構一個優質的學習環境，在此情境中師生如同一家人，教師以民主的方式，發揮教師領導的角色，啟發學生的知能，發揮言教、身教、境教的功能，使學生喜愛班級的學習環境，它是一個和諧、溫暖、接納、有人情味、尊重學生學習主體性的情境、班級氣份融洽、環境整潔美觀，學生十分喜愛班級的學習環境，置身於班級的情境之中，喜愛學習、樂於學習。

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從班級經營的內涵分析中，可以歸類班級經營的功能有以下幾點：（續）

二、提高學生學習的效果，使學習更有效率

班級經營的功能之一，就是發揮教學功效，提高學生學習的效果。要發揮教學效益，教師就要妥慎運用教學經營策略，如採取有效而多元的教學策略、活潑而有趣而教學方式、動態而真實的評量模式、編輯或選擇具生活性、教育性、價值性的學習素材等。能此，教學的效果才會彰顯，學生的學習效果才會提高，學習才會更有效率。

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三、促進團體規範的形成，使學生靜動得宜班級是一個團體生活，班級經營的功能之一，就是以民主方式，訓練學生於群體生活中，一方面能發展個人潛能；一方面能遵守團體規範。團體規範乃是學生從自治活動中，經由民主決定的程序，共同參與，互相尊重，經由腦力激盪、集體智慧，取長補短，培養民主社會應有的素養，此素養乃理性、自願的遵守團體規範與法則，遵守班級生活公約、學校校規；在學校是個理性主義者，有自我看法但不固執；敢表達自我但不自私；踏出社會中成為奉公守法的良民，具備民主的風範與氣度。

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四、達成全人教育的目標，使學生均衡發展

有效的班級經營，在於能使學生德、智、體、群、美五育均衡發展，具備新時代所需的十項關鍵能力；使知識、技能、情意、品格得以完全發展，使學生具備強烈的學習動機與學習意願，具備高度的挫折容忍力與合理的歸因信念、健全的自我觀念與良好的人際關係等，以培養知識經濟時代所需的技能與專業知能。全人教育並非是完人教育，全人教育的主要理念要兼顧個性與群性發展，改進自我缺失之處，表現個人專長與技能，以適應資訊社會之快速變遷的時代。

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五、增進親師生情感交流，使學生樂群善群

教師不僅是經師、也是人師，在班級子系統中，教師應與學生、家長建立良好的關係，這就是教師人際關係的經營。和諧融洽的同學關係，才能建形塑優良的班級文化；而良好的親師生關係是學生一切學習活動的基礎，更是學生學習的原動力。一位有效能的教師應建立親師生三位一體的學習理念，唯有三者密切的配合與互動，才能促發學生人格的成長，有效達成教育的目標。

班級經營緒論



六、提昇學校行校的效益，使學生更有動力

有效的班級經營是推展教學、訓育、輔導、總務的各項工作，這些工作的推展的成敗與良窳，關係到學校行政工作的推展。學校處室工作的落實與實踐，並非在行政人員身上，而是落實於班級活動推展之中，是故，班級是學校行政工作推展的核心組織，班級師生如能同心攜手合作，互信互賴，必能發揮團隊精神，提昇團體的效能，使教學更具效率，更能達到學校組織目標。

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七、促發教師教學的效能，使學習目標達成

有效班級經營在建構優質的學習情境，此情境統整教師的教學、訓育、輔導、總務的事務處理能力，而其消極目的在於學生常規的管理與輔導，減少學生失序與不當行為，遵守日常生活中的群體公約規範；積極目的在於助於教師的教學，使教學順利進行順暢，減少教師教學干擾因素，增進學生學習動機，使學生在融洽和諧的情境中，良好的師生關係與群體生活裡，進行各種學習，達到教學的目標，使學生在潛移默化中，學習基本的專業知能，促發其健全的人格發展。

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班級經營的功能

建構優質的學習環境，

使學生樂於學習

提高學生學習的效果，

使學習更有效率

達成全人教育的目標，

使學生均衡發展

增進親師生情感交流，

使學生樂群善群

提昇學校行校的效益，

使學生更有動力

促發教師教學的效能，

使學習目標達成

促進團體規範的形成，

使學生靜動得宜

班級經營的功能

貳、班級經營策略之理論

班級經營策略的模式理論與心理學、社會學有很密切的關係， Tauber(1995) 認為班級經營紀律模式緣起於下列三大理論架構：思維學派架構 (a school of thought framework) 、支持性學校環境的架構 (a supportive school environment framework) 、權力社會性基礎的架構 (a social base of power framework) 。

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一、思維學派架構

思維學派的架構對於班級紀律問題，提出了三種看法：

(一 )介入主義者

介入主義者 (interventionist) 認為學生是外塑的，學生的發展會依循環境的狀況，教師的主要職責在於利用賞罰手段與教師權力來塑造學生的權利。學生的權利愈少，自主性愈低，教師介入的程度愈度，教師的權力也會愈高。

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( 二 )非介入主義者與上述對立的另一哲學觀為非介入主義者 (noninterventionist)觀點，此觀點認為在班級經營中如提供學生一個支持性，而有利於其學習成長的環境，學生本身即有發展的潛力，此即為內化性動機理念。學生有權力主宰自己的命運，教師只是一個指導者或協助者，而非是權力的支配者。非介入主義者之班級經營是建立在人文主義哲學與人文主義心理學之理論基礎上，其特色乃是教師要扮演允諾、促進者之角色，佈置良好的教學環境，促進學生有意義、經驗之學習，使其能自我控制，自我規範其行為。它在班級經營上有以下幾個特點 (陳照雄，民 87) ：

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( 二 )非介入主義者（續） 1.自我控制：教師宜提供良好的學習環境，使學生控制其行為，承擔行為活動與學習之責。

2. 促進角色：教師職責在於扮演促進者角色，協助學生，滿足學生的基本與成長需求，使學生能遵守教室常規，表現適宜的行為。

3.行為關聯：教師承認學生之行為表現，乃是學生內在思考與情感流露的外顯行為。

4. 接納學生：依個別差異原則教學，在輔導與師生互動方面應多多接納學生之意見與其行為。

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( 二 )非介入主義者（續） 5. 適當決定：承認學生間個別差異存在的事實，有助於教師採取適當的輔導策略，決定如何處理學生之行為問題。

6.考慮周密：處理學生個別之行為問題，宜多考慮學生內在之心理需求與情感依附。

7.肢體語言：教師宜多利用非語文行為 (肢體語言 ) 之暗示，讓學生知悉其不當行為，使學生有時間反思自我、思考並自我規範。

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(三 )互動主義者

互動主義者 (interactionist)乃介於以上二種極端理念之中間哲學觀，認為班級問題或衝突非學生或教師個別的責任，而是在群體協商、責任分享及良好師生溝通情境之後獲得解決，教師應儘可能提供學生自我抉擇的機會，當學生選擇自己的行為之後，就應為自己的行為負起責任。

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二、支持性學校環境的架構

支持性學校環境的架構乃在於建構一個利於學生學習的正向環境，但即使教師提供一個支持性與合作性的學習情境，仍有部份學生會出現干擾行為，因此教師常規管理及問題解決知能的具備，與其靈活統合運用就顯得格外重要。支持性學校環境的架構偏向於紀律處理與解決模式知能的使用，而良好師生關係的建立也是其哲學觀的核心之一。

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三、權力社會性基礎的架構權力社會性基礎的架構在於教師社會權力的使用，與其使用時機。教師的社會權力即是所謂的強制權 (coercive) 、酬賞權 (reward) 、參照權 (referent) 、法職權 (legitimate) 、專家權 (expert) 。在學生對教師的認同上，參照權是五種權力中最有影響力的，學生能尊敬其教師，且被師的人格所吸引，則學生會發自內心動機學習，此種學習是受到教師身教言教所致，當教師能為學生所認同，自然能發自內心自願接受教師的教導與啟迪。在知識經濟時代的社會脈絡中，一位有效能的教師應以法制權、參照權、專家權贏得學生信服，少用強制權，適時而謹慎的應用酬賞權。

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至於班級經營的研究取向，依學者艾默 (Emmer ，1987) 的觀點可分為以下三種 (郭明德，民 90) ：

一、功能觀取向

功能觀取向 (the functional perspective) 的焦點在建立班級經營的準則，尋求有效的教師行為，以達成教學目標；功能觀取向的研究較偏重於班級常規的維持、教室紀律規範的約束，較屬於哲學、思辯的探究，通常採用內省法及觀察法，分析出有效能教師與無效能教師在班級常規維持的差異，一位有效能的教師會表現何種教學行為、教室紀律如何維持、班級經營具有何種特徵等，功能觀取向的班級經營研究取向偏重於主觀與理論的探究與分析建立。

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至於班級經營的研究取向，依學者艾默 (Emmer ， 1987) 的觀點可分為以下三種 (郭明德，民 90) ：（續）

二、行為改變取向

行為改為觀 (behavior modification orientation) 班級經營研究取向，主要是採用行為主義的論點，行為主義重視外在酬賞、增強原則與懲罰的有效應用，以改變學生不當行為，培養學生重公約守紀律的行為，利用增強及行為改變技術消除學生偏差行為與不良習性，進而培養學生專注的學習動機與學習意願，進而兼具工作投入與自我投入的信念與實踐動力。行為改變取向的研究觀點，主要藉由觀察法與實驗法為主，特別重視外顯行為的直接觀察與客觀記錄個體的行為表現。

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至於班級經營的研究取向，依學者艾默 (Emmer ， 1987) 的觀點可分為以下三種 (郭明德，民 90) ：（續）

三、人際－互動觀取向

人際互動觀 (human-interaction perspective)取向的理論觀點，主要採用人本心理學及存在主義的哲學論點強調教師無俱備無條件的接納學生、積極關注學生、傾聽學生心聲，尊重學生主體性與自我的發展，以增進學生正向自我觀念的培養，進而使學生適應群體的學習規範與自我責任感的培養。人際互動觀取向重視的是良好師生關係的建立，學生主體的重視，唯有在良好的師生關係基礎上，學生行為才能獲得改善，而學生學習群體良好人際關係的培養也十分重要，藉由團體力量培養學生的群性。

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參、教師班級經營的信念教師的信念影響班級活動的進行與教師決策。《牛津英文辭典》對信念一義作了以下五點的闡釋：

1.信念是一種心理作用、條件或習慣，是對人或對事務的一種信任、信賴。

2.信念是指在心理上對於某一命題、陳述或事實的接受，爭論導因於權威或證據。可見信念是指對某項陳述之真實性完全肯定或接納，不必再經由觀察體認或驗證之。

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教師的信念影響班級活動的進行與教師決策。《牛津英文辭典》對信念一義作了以下五點的闡釋：（續）

3.信念是指我們所相信的事務，是我們視其為真的命題或一系列的命題，早期信念觀點是指宗教上的教條或信條；晚近信念則是指一種意見、主張或信仰。

4.信念是我們相信之教條或規約一種正式陳述，亦即信念就是信條。

5.信念是一種完全相信或接納的預期、希望。

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由信念的意涵中，可見教師信念是教師對班級人、事、物所持的態度或心理傾向，教師內在信念會影響其外在行動與行為準則，包含教學活動的進行、教學評量的實施、情境的佈置管理、班級事務的處理、學生行為的處置、對待學生的態度、與人相處的內心驅力，對工作投入與自我投入的知覺等。因而一位教師具正向而理性的教師信念顯得十分重要。一位傑出的教師，在班級經營上應具備的專業角色信念有以下幾點：

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一、堅守全人教育與價值性的目標理念

要成為一位傑出的教師，所安排的班級經營活動均應有其教育價值性存在，班級經營的活動應是為「教育」而活動，而非為活動而活動；活動實施在於能使學生五育均衡發展，使學生的認知、技能、動作、情意能獲得整體性的開展，不放棄任何學生，堅持適性教學理念，帶好每位學生，使每位學生的潛能、專長均能展現。全人教育在於使學生人格得於健全發展、知能得以完全被啟發。教師不應只重視智育，而忽略德、體、群、美育潛能的教育。教師如能堅持全人教育理念目標，則所安排的活動、班級經營的策略就會搭配行動研究導向的教學反思而創新，並具教育價值性，能此，學生新時代所需的關鍵能力才能養成。

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二、堅信民主、人性、多元化學習原則

正向的教師信念，應以學生為學習中心，整個班級活動或教學均應以學生為主體，以人文主義的理論為基礎，採取民主式的雙向溝通模式，師生共同規劃班級活動與常規管理規範，發揮教師創意，在教學、評量、輔導、管理、課程等方面採取多元的策略，建構一個溫馨和諧的學習環境，使學生樂於學習。在受到尊重的群體中，學生才會有合群信念，良好的人際關係與投入學習意願。因應學生的學習式態與個性差異，教師應安排豐富、多元、變化、有趣而具教育意義的學習活動，有效運用家長或社會資源，寓教於樂，使學生願意學習，勤於學習。

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三、堅守言教、身教、境教的領導示範

正向而肯定的教師信念，在於教師應能堅守言教、身教、境教的統整教學信條，教師除應規劃設計良好的學習情境與和樂融洽的班級氣氛外，應以身作則，發揮楷模學習的效益，注意其一舉一動、一言一行；並以正向、積極、鼓勵、完整的語言，激勵學生學習；關注學生、帶領班上同學，鷹架作用的啟迪下，使學生可能發展區得以開展出來。此外，教師不因學生性別、身心狀況、家庭與文化背景的差異、種族、宗教等因素對學生產生偏見，教師要承認班級學生個別差異存在的事實，因材施教。教師的領導示範，在於發揮導引者、啟發者、引航者、示範者、身體力行者、促進者的角色，帶領班上同學走向美好的未來。

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四、堅守教師專業知能與終身學習信條

教師專業知能展現於班級經營中，一位傑出的教師應能使學生具鄉土意識與國際觀，傳遞學生社會生活中的文化、習俗、道德與規範，在學校中是位循規蹈矩的好學生，在社會中是位奉公守法的良民。因應知識經濟時代的來臨與時代變遷，教師必須持續學習而不中斷，進而將其專業知能有效傳遞給班上學生，以啟迪學生知能，陶冶學生品格。教師專業知能主要表現在教學行為、常規管理、偏差行為輔導、多元評量、班級氣氛的營造等幾個方面。教師專業知能與教育理念是導引教師班級經營活動的指導方針，教師須不斷的自我充實，以身為學生表率，將專業知能實踐落實於班級事務經營之中。

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五、堅守教育熱忱與工作投入經營理念

教師的教學信念除了有教學或學習理論作為其活動實施的基礎外，更應有強烈企圖心，堅守教育熱忱與教育愛，視學生為子女，讓學生於班級中感受有如家中溫暖與父母愛一般。教師應積極的關注班上每位學生，改變傳統思考模式，不固執己見，對學生無偏差信念，能接受學生意見，能採納他人有建設性意見，融入全面品質管理與知識管理理念，以建構一個學習型的班級組織。教師應隨時砥礪自己，堅守教育崗位，戰戰兢兢、持之以恒，以愛心、耐心、恒心、細心投入於班級活動的經營與學生健全品格的養成。

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行政院教改會之《教育改革總諮詢報告書》中，強調要發展適性適才的教育、注重學生個別差異、因材施教、因勢利導，使每位學生潛能均有發展機會，每位學生都能獲得尊重，教育目標在於「帶好每位學生」。在九年一貫課程實施中，強調學生十大基本能力的養成，課程設計重視的是以「合科、統整」設計取代傳統學科中心的模式。處於知識經濟時代的脈動中，身為一位教育工作者，要能了解教育發展趨勢、熟知自己所應扮演的角色，才能有效因應教改的潮流，成為一位勝任與快樂的教育工作者。

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第三節班級經營中教師的多元角色與實踐

壹、教育發展趨勢一九八０年代以來，世界主要國家都同時進行教育的重建，此國際性的教育改革運動以提升學校教育的成就為目標。世界主要國家的教育改革，無論是何種意識型導的主導，卻有以下共同的議題：重視品質 (quality) 、學校校能 (school effectiveness) 、均等 (equity) 、效率(efficiency) 、績效責任 (accountability) 、適應能力等(Caldwell ， 1993) 。此外改進課程架構，重視統整、合科課程、強調生活化、情境化、實用化的學習環境、採取創意、活潑、生動的教學策略、引進實作與動態多元的評量，是各國國民教育改革的一致走向 (吳明隆，民 91) 。

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一九九二年教宗若望保祿二世 (John Paul II) 在文告中曾明確指出：「人類生產的決定因素，先是土地，然後是資本，至今已移轉到人類與生俱來的知識」。如果說人類文明史上的第一波革命為農業革命；第二波革命為工業革命；第三波革命為資訊革命；則第四波的革命則為知識革命，知識革命所啟動的社會即是知識經濟時代的來臨。知識經濟時代的來臨，促發人類另類思維與財富創造的模式，也為組織企業帶來新的活力。

從資訊科技支持學習的觀點來看，整個教育發展趨勢主要有以下五項 (Vogel & Klassen ， 2001) ：

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1. 個別化學習個別化學習關注的焦點乃是要依據學生能力，選擇合適的傳遞模式，及有效安排課程教材的學習時間。在新的教學模式中，學生可選擇修讀的班級課程與其參與的活動，或選習參與之遠距課程(相同時間、不同地點 ) ；另外，可選擇的是自由存取班級活動素材、記錄班級講述與師生互動的視訊內容，此為隨選視訊的模式。個別化學習的核心，在於學生可自由選擇學習環境的型態，以符應自我學習的需求、個人的學習式態與限制。個別化學習機制中，課程彈性提供不同學生所需，特別是那些無法定期參與班級活動的職業工作者。可見，個別化學習與遠距學習、網路線上學習有很緊密關係存在。個別化學習在實施時，也要注意不同學習式態與不同性向的學生。個別化學習就是教改所倡導的發展「適性適才」的教育。

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2. 合作學習

合作學習 (cooperative learning) 代表的是思考典範的轉變 (paradigm shift) ，鼓勵學生們彼此相互學習。其內涵包括同時性互動、均等機會的參與、正向積極的相互扶持、個人為自己學習負責、群體技巧的展現與個人的反省。合作學習教導群體及與人溝通技巧，有助於工作記憶、學業成就、批判思考與問題解決技巧的提昇。藉由科技的輔助使用，超越傳統學科與年齡分級的界限。班級內允許有不同型態的群體結構，合作學習有助於團隊凝聚力的培養、資訊的交換存取、溝通技巧的養成、精熟與思考技能。

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3.夥伴式學習

夥伴式學習 (partnering) 的內涵在於資源的共享與能力互補。在現實學習情境中，人們不同能每件事情均能單獨完成，唯有透過彼此間的資源共享與特殊潛能的彌補，才能達成目標，並收到事半功倍之效。夥伴式機制也被視為是能力與資源材料的分享，同時也是一種物理資源的共享。多數研究證實，當個別教師與學生群體間能有效結合於一起，則能共同分享知識內容與學習責任感 (Alavi ， Yoo & Vogel ， 1997) 。夥伴群體能夠創造豐富化的學習空間，在此空間內，學生們能夠從寬廣的主題中，發展多元文化的鑑賞能力。

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4. 科技的融入

科技 (technology)持續不斷的在其效能與有用性上作創新改變。重視品質與速度的多媒體 (multimedia)科技兼具互動性、普及性與跨平台的特性。視訊會議、遠距教學、線上學習已成為新時代學習型態之一。多媒體高效能的應用軟體使得學生與教師可以探索更廣泛的界面及其應用性問題。多媒體科技應用主要受到 CD-ROMs與全球資訊網蓬勃發展的影響，寬頻網路情境的建置，完善的硬體設備與純熟的軟體技術配合，世界已成一個地球村的學習情境，學習無國界、超越時空限制，它所建構的是一種多元文化教育與全球式團隊互動學習。

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5. 評量檔案

評量檔案 (assessment portfolio) 在於提供更彈性化、更實用化的評量機制，以符合學生學習需求，並提高傳統評量的可信度與效度。當學生能力與進步程度間有很大個別差異存在時，評量考試的施測更顯得複雜而重要。此外，當學習者能掌控較多學習環境特性時，傳統評量方法更有其不足之處。對此，學者 Jonassen 等人 (1999) 有所闡明：「如果你同意學習是或應該是一項積極的活動、一種建構的、有意向的、真實的及合作的歷程；此外，如果你也同意應該使用科技作為學習或教學工具，那你必須儘可能改變評量與評鑑學生學習的方法，教學者要如何確知學生已學習的內容？當學習活動展開時，評量就應該伴隨而行。」

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學習與評量應為一體之事，評量不應從學習中抽離出來。檔案評量關注的不僅是學生已習得的知識內容，而且也應重視學生學習的方法與策略。評量學生使用學習的策略與技能，可提昇學生學習的效益與學習品質，類推至新情境中的問題而圓滿加以解決。檔案評量也包含了自我評量，其實施方式符應了廣大學生的需求；評量所引發的效益，不僅顯現於學生身上，也回饋於教師及學校組織，具體展現如創新的教學方法、新教師的多元角色、建構學習型學校組織、發展新的模式與程序，以符應資訊科技之學習新生態需求。整體而言，形成性評量在研發、評估與建置新生態教育情境中，則扮演著重要角色。

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貳、教師角色改變的原因教師角色改變的原因除受到資訊科技引發的生態轉變影響外，主要受到下列幾個因素的影響： (陳伯璋，民 90) 。

1. 專業自主與專業地位的再概念化教育鬆綁之後賦予學校與教師更多權限，教師在課程與教學方面的自主性愈來愈重要，同時教師也逐漸在學校組織中，成為革新的「推動者」。威權式、單一式的教育方法已不適用於新生態的學習之中，取而代之的是多元化的教師角色。九年一貫課程改革中，教師由課程的傳輸者與執行者轉變為課程的發展者與組織者；由教學的灌輸者與傳遞者轉變為啟發者與導引者的角色，重視的是教師專業地位與專業自主。

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2.學校本位管理理念的落實與衝擊

學校本位管理（ school-based management）的理念，近年來不僅在行政革新方面發揮重大的影響，它同時也在課程研發中成為新的課題，此即所謂的「學校本位課程發展」。以「學校為本位」 (school-based) 的教育改革是新世紀教育改革的重點，學校本位課程，乃以學校本身為主體，結合校內教師人力與校外社區、家長的資源，主動進行課程的研發、實施與評鑑的過程。學校本位課程重視的是課程的適切性、多樣性、地方性與生活性，課程內容與學校發展及社區特性相結合。學校本位課程發展重新界定了教師與課程關係，由傳統被動採用轉為主動研發編製，重視教師教學專業發展的自主權。

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3. 統整課程與社群理念的需求與共識

為符應整全的教育、全球式與多元文化的教育、科技整合取向教育，使新生代學生具備全球經濟競爭力與維持高品質的生活目標，課程統整實有其必要性 (Tchudi & Lafer, 1996) 。因而，使得課程統整成為新課程改革中重要的課程實施方式。此外，網路社群是資訊科技社會中，重要的核心學習理念，將之應用於教育情境之中，即是協同教學與合作學習的實施。由於課程統整與協同教學的改革共識，使得教師的角色面臨新的挑戰與衝擊。

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4.學習型組織的發展與教育應用

教育改革是「群策群力」的工程，課程改革與教學革新，也絕非單兵作戰或教師個人可以達成之事。經由「學習型組織」，發揮團隊精神及效能，可以展現「集體智慧」的效益。「協同教學」、「合作學習」，都是一種「集體智慧」的反映，未來教師角色的扮演，也應以此為依歸。班群教學、夥伴式學習模式等，也均與學習型組織的內涵相呼應。

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5.教育行動研究的倡導與實踐

行動研究是近幾年來，教育研究的重要發展趨勢。行動研究在於結合理論與實務，縮小理想與現實的差距，其研究目的在於解決教育情境中的問題，有強烈的實踐與應用導向。行動研究的教育應用，其目的除解決教育情境中所發生的問題外，也是教師的一種專業成長與反思行為。教師為行動研究者、班級為研究的實驗室，不僅有利於教師專業發展，更提供教師課程設計與發展的空間。

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6.多媒體資訊科技的普及與應用

結合聲音、視訊、圖形、動畫、資料庫等特性之多媒體，促使整個學習生態發生重要改變，學習從實體化、單一化、封閉化、靜態化、區域化轉變為虛擬化、多元化、互動化、開放化、動態化、網路化與國際化。校園寬頻網路與班班有電腦的規劃建置，資訊科技素養的具備與資訊科技融入領域教學能力，成為教師專業角色的發展策略之一，間接的對教師造成另波的衝擊。

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參、新時代教師的多元角色與知能中小學教師基本素質與教師多元角色扮演息息相關，根據學者簡茂發等人 (民 87)受教育部委託所做的專案研究，所得的結論是：教師任務是多元的，除了講課及評量診斷學習成果之外，還要兼負輔導，諮商及典範的工作以及和家長及其他社會人士的溝通。因此所需的素質，不僅包括知識領域，而且也包括技能和情意領域。研究者將這些領域分成五大類別： 1.普通素養； 2. 專業知能； 3. 專業信念與態度； 4. 人格特質； 5. 專業學科素養。其中普通素養又分人文及科技素養。專業知能又分專業知識 (包括理論基礎、課程與教材、教育方法、教育管理、學習與發展五個層面 ) 與專業能力 (包括教學能力、輔導能力、行政能力、溝通能力、研究能力五個層面 ) ，其中教學能力又分成教學計畫與準備、教學實施、教學評量三個子層面；行政能力又分成參與校務能力、班級經營能力二個子層面；溝通能力又分成語文表達與社會技巧二個子層面 (彭森明，民 90) 。

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教師的多元角色轉化為教師能力指標，可條例為以下幾點： (http://home.kimo.com.tw/nnnn66/new-page-18.htm) 。

一、新課程專業知能的熟知

包含了解九年一貫課程改革的背景、內函、基本理念、教學目標及實施要點與策略；了解六項重大議題與其實施方式；熟悉學校本位課程、課程統整、協同教學、班群教學的意義；了解分段能力指標及其與十大基本能力的關係等。

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二、課程與教材的設計能力

包括選擇領域學習教科書的能力；編選補充課程與教材的能力；規劃主題教學的能力；課程統整的設計能力；規劃彈性課程的能力；規劃戶外教學的能力；六大議題融入七大領域的設計能力等。

三、創意教學的研發能力

包含班群協同教學的能力；教具、教材選擇運用的能力；學習單的設計能力；實施小班教學的能力；分層遞進教學的能力；實施體驗與實踐教學的能力；鼓勵學生主動、自主學習的能力；補救教學與自學輔導的能力；創新教學模式或策略的能力；個別化學習與合作學習的應用等。

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四、多元評量的應用能力

包含評量目標：對應能力指標、重視形成性、診斷性評量；評量方式：多元化、彈性化的評量應用，包括真實評量、檔案評量與實作評量，紙筆與非紙筆式評量的統合應用；評量內涵：認知、情意、技能的評量內涵與實施；有效評量原則的掌握與應用等。

五、空間情境的規劃能力

包括佈置教學環境的能力；精熟學校、社區可資學習的資源；佈置主題學習角、主題展示區的能力；教室情境規劃原則的掌握；學習情境的有效應用等。

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六、親師生溝通互動的能力

包括有效親師溝通的原則與策略、建立家長專長檔案；建立學生個人檔案；親師生溝通多元方式的使用；成立班級家長會、辦理親師會；規劃家長參與協助輔導與班級情境佈置；家長人力資源的妥慎應用，助於班級經營與教學實施；網路家庭聯絡簿的使用；班級網站互動機制的使用，發揮親師生溝通的功能等。

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七、新時代教師的專業能力

包含熟知專業學習領域的基本理念；具備行動研究的能力；主動學習的能力；教訓輔三合一的統合應用能力；教師社群的應用與轉換能力；終身學習的意願與能力；學習型班級組織的建構能力；資訊科技與多媒體網路的應用能力；班級網站的設計與應用能力等。

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肆、結語－教師的體認與實踐因應未來知識經濟時代的來臨、九年一貫課程的實施，新時代的教育是個快速變革的情境，教師如抱持「以不變應萬變的心態」，則無法因應教師的多元角色新時代教師應有以下的體認與實踐 (吳明隆，民 91) ：

1.具備終身學習的導向

資訊科技時代，也是一個終身學習的時代，教師能時時學習、處處學習、才能因應知識經濟的時代脈動，新的專業知能與專業表現也會因教師的學習導向而展現。

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2.學習者為主理念應用

新時代學習核心理念在於以學習者為中心，重視學生積極建構知識、反省自己行為、主動參與學習活動。以學生為中心的學習派典，教師、教材、媒體、教學、情境、活動均環繞著學生 (Gustafson & Branch ， 1997) 。如此，學生學習動機更高、學習意願更強、學習效果更為顯著。

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3. 群體合作學習的機制

網路社群理念的教育應用與集體智慧的展現，在教師方面為協同教學的實施，教師學習團隊的統合應用；在學生方面則是合作學習，學生間能力專長的發揮與互補。如何規劃合作學習的情境，使學生由個人競爭轉為群體合作學習，使不同能力的學生能一起快樂學習、共同成長，則是教師新知能具體展現之一。

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4.多元智慧理論的教學應用

Gardner 的多元智能理論，認為人類的智能是多向度的。八種明確的智能為邏輯－數學；語文；視覺－空間；音樂－韻律節奏；肢體－動覺；內省；人際關係；自然觀察等 (Lazear ，1999) 。教師要能將其概念融入於領域教學之中，啟發引導學生學習，配合多元評量策略，運用教學資源，以增進學生批判思考能力。

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5.教師多元角色的扮演

師徒相授為新時代學習情境，教師從傳統知識給予者轉變為多元角色，如課程編輯者、教學革新者、情境規劃者、學習導引者、組織營造者、知識的催化者、溝通促發者、共同學習者等。師生群策群力，溝通、互動、協調，一方面在建構學習型的班級組織；一方面在提高學習效能。

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6. 資訊科技的應用能力

資訊科技融入領域教學，是新課程實施的一項重要策略，校校可上網、班班有電腦，建構優質化的資訊教育情境，也是資訊教育總藍圖規劃的核心重點。因應資訊科技的社會，教師除應具備資訊科技素養外，更應積極規劃將資訊科技融入領域教學，以提高教學效率，因應資訊科技時代的來臨。

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7.熱愛工作並自我成長

教師如能熱愛工作，具備「愛你所做、做你所愛」，則能展現教師的教育熱忱與專業知能。促發教師反省改變與專業成長的有效策略，就是教育行動研究的實踐與推展，當教師能從心做起－動手做研究，則能引發教師的專業知覺、解決教育情境中的實務問題。教師即研究者、班級為實驗室的理念實踐是促發教師專業成長的有效方法。

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「班級經營與教學新趨勢」一書乃呼應新世代資訊科技變遷情境、小班教學革新精神，因應新時代教師班級經營所需知能。內容涵蓋理論與實務二部份，對學習生態、教學革新的趨勢發展、新時代教師應具備的班級經營專業知能等均有詳細描述，內容符應教育改革、教學創新、資訊科技社會發展趨勢，是教師在職進修研究、教學實務改進、班級經營策略應用的學習素材；更是師資培育機構教授班級經營或班級實務的課堂教材。

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第四節本書架構的主題內容

全書內容編排共包括四大部份十八章，第一部份為趨勢發展篇，包含班級經營與教學革新、班級新型態－學習型班級組織、教室學習的新生態、符應「全面品質管理」之班級經營等四章；第二部份為班級經營實務篇，包括社會變革的班級經營困境與因應做法、新世代班級經營之常規管理模式的探究與因應、新時代有效能的教師行為之探究、新時代有效親師合作的內涵與具體做法、新時代親師溝通的新模式－網路家庭聯絡簿、教師作為學校心理學家之行為輔導等六章；第三部份為班級經營實踐篇，包含教師的評量知能與教學評量的解釋、教室作為評量環境的內涵與其評量新趨勢、教學評量的新趨勢－實作評量的內涵與實施策略等三章；第四篇為班級經營啟示篇，包含教室權威與處罰運用的一個哲學探究、網路行政服務與班級經營、班級經營之壓力團體的理論與實務、學生學習壓力之研究及其啟示、教育行動研究與班級經營等五章。本書的內容與編排顯現以下幾個特色：

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一、統整方位出發：不同於一般班級經營的書籍，偏向於一部份主題或班級事務細節活動的討論，而是以全方位的統整概念出發，導引教師班級經營的進行，啟發教師思維，而行動反思建立自我的班級經營哲學觀，而有效因應班級特性，採行有效的策略準則，以建構具特色與精緻化的班級經營情境。

二、符應教改脈動：書本內容包括資訊科技與教學革新的班級經營理念、教師行動研究的推展、網路家庭聯絡簿、九年一貫課程的班級經營、開放教育理念的班級經營活動、學習型班級組織的建構策略、全面品質管理的班級經營應用等，這些均是知識管理的核心，也是新時代教師所應具備的班級經營的專業知能。

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三、取材範圍廣泛：班級經營中的教學、評量、常規管理、訓育、輔導、親師合作、班級網路行政、效能教師的特質等均含括其中，包含班級經營的趨勢發展、班級經營的實務推展、班級經營的實踐篤行、班級經營的的啟示應用等，這與上述所論及的班級經營的內涵十分契合。

四、兼顧理論實務：全書在教訓輔方面提出諸多的理論，但也介紹了班級經營中可應用的策略或原則，以及教師從事班級經營時可採行的具體作法及注意事項，撰述條理清晰，文字淺顯易懂。

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