DIFERENCIAS: Gestos Discursivos1

Luciana Pacheco MARQUES Núcleo de Estudios e Investigaciones en Educación y Diversidad

Facultad de Educación Programa de Post-Graduación en Educación

Universidad Federal de Juiz de Fora luciana.marques@ufjf.edu.br

Resumen Nuestro texto se remete a la problematización de un recorte en el campo de la educación: la cuestión de las diferencias, que es temática de nuestros estudios e investigaciones en el Núcleo de Estudios e Investigaciones en Educación y Diversidad de la Facultad de Educación de la Universidad Federal de Juiz de Fora. ¿Cuáles las relaciones que los profesores y las profesoras establecen con las diferencias? ¿Qué pedagogías venimos practicando? Visualizamos, estudiando e investigando la cuestión de las diferencias hace algún tiempo, tres diferentes discursos que bien caracterizan los gestos humanos delante de las diferencias y, consecuentemente, las relaciones con las diferencias en las escuelas y en el proceso de formación en educación: el de la negación, el de la marcación y el de la comunión. No pretendiendo llegar a ningún discurso que universaliza, ni alcanzar una verdad presente en los discursos, intentamos pensar en las posibilidades de las experiencias en/del cotidiano escolar movieren los discursos generados en las relaciones con las diferencias en dirección a la comunión en la escuela y en la vida. Palabras clave: Diferencias, Escuela, Formación de profesores. Abstract Our text alludes to the question posed by a cut in the field of education: the question of differences, which is subject of our studies and research in the Center for Studies and Research in Education and Diversity, Faculty of Education, University Federal Juiz de Fora. What relationships that teachers and teachers down with the differences? What teaching and learning we have been practicing? Visualize, studying and researching the issue of differences for some time, three different speeches well characterized human gestures in front of the differences and, consequently, relations with the differences in schools and in the process of training in education: the denial, tagging and communion. Pretending not to reach any universalizing discourse, or to meet a present truth in speeches, trying to think of the possibilities of experiences in / from school everyday inclined to join the discourse generated in relations with the differences in the direction of the communion in school and in life. Keywords: Difference, School, Teacher training.

1 Texto adaptado del producido para el XV ENDIPE, realizado en la UFMG, en el periodo del 20 al 23 de abril de

2010, publicado en la ocasión como: MARQUES, Luciana Pacheco. Los discursos generados en las relaciones con las diferencias: reto actual para la formación en educación. In: DALBEN, Ângela; DINIZ, Júlio; LEAL, Leiva; SANTOS, Lucíola (Orgs.). Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2010, v. 1, p. 251-268.

Aceptar y respetar a la diferencia es una de estas virtudes sin las cuales la escucha no se puede dar. Se discrimino a el chico o la chica pobre, la chica o el chico negro, el chico indio, la chica rica; se discrimino a la mujer, la campesina, la operaria, no puedo evidentemente escucharlas y se no las escucho, no puedo hablar con ellos, pero a ellos, de arriba para abajo. Sobretodo, me prohíbo entenderlos. Se me siento superior al diferente, no importa quién sea, me estoy rehusando a escucharlo o escucharla. Lo diferente no es el otro a merecer respeto es un esto o aquello, maltratable o despreciable (Paulo Freire, 1997, p. 136, subrayados del autor).

aulo Freire, en el trecho arriba, deja claro su discurso de comunión con las diferencias, gesto discursivo presente en toda su obra. ¿Será que todos nosotros, profesores y profesoras, hicimos ese movimiento en nuestros discursos? En la complexidad que es

la escuela y la vida, aún convivimos también con otros discursos: el de la negación y de la marcación de las diferencias. ¿Cuántos de nosotros problematizamos los conceptos y verdades que nos son colocados acerca del otro diferente? ¿Cuántos nos permitimos salir del hogar del especialista que diagnostica y define el tratamiento del otro diferente? Nuestro texto se remete a la problematización de un recorte del campo de la educación: la cuestión de las diferencias, que es temática de nuestros estudios e investigaciones en el Núcleo de Estudios e Investigaciones en Educación y Diversidad (NEPED, en Portugués) de la Facultad de Educación de la Universidad Federal de Juiz de Fora, como podemos visualizar en otros textos producidos por nosotros y por otros investigadores del NEPED que dieron base para la construcción de este (Marques; Marques, 2003; MarqueS et al., 2006; Marques, 2007; 2008; Marques; Siems, 2009). No pretendiendo llegar a ningún discurso que universaliza, ni alcanzar una verdad presente en los discursos, intentamos pensar en las posibilidades de las experiencias en/del cotidiano escolar movieren los discursos generados en las relaciones con las diferencias en dirección a la comunión en la escuela y en la vida. La negación de las diferencias La escuela, a pesar de ser un espacio donde las diferencias siempre coexistieran, ni siempre reconoció su existencia o la consideró en su complexidad. Durante mucho tiempo, negose la existencia de las diferencias en el proceso pedagógico. Las diferencias eran percibidas como “desvío”, teniendo como referencial la dicotomía normalidad versus anormalidad, demarcando la existencia de fronteras entre aquellos que se encontraban dentro de la media y los que estaban fuera de esta. Identificada como una de las más importantes marcas del pensamiento Moderno, la caracterización de las diferencias como anormalidad constituye la negación de las mismas como una primera formación discursiva, a la cual trae implícito el referencial de normalidad como parámetro. Lo que está en juego es la apología del normal. La anormalidad no pasa, pues, del contrapunto necesario para la construcción del sentido de normalidad. La negación se refiere al hecho de no se trabajar explícitamente la cuestión de las diferencias. Lo que se busca es la comprensión de un universal calcado en la esencia de la existencia humana, en el cual no son llevadas en cuenta cualesquier características individuales y/o grupales en una homogeneidad simplona e ideológicamente excluyente. Son

P

los casos de las filosofías y de las pedagogías esencialistas, que hablan de rasgos generales y, por eso mismo, de sentido único y universal. Los nombrados como diferentes fueran, así, históricamente discriminados. Victimas del rechazo y/o de la compasión social estuvieran siempre a la margen de la convivencia con los ciudadanos considerados normales, siendo, incluso, segregados, en muchos de los casos, en ambientes (instituciones) restrictivos, como son los casos de los asilos, escuelas especiales, hospitales psiquiátricos etc. Cabía, también, a la escuela clasificar y seleccionar los sujetos, aislando los que huyesen al padrón construido socialmente. Se practica, así, acorde con Skliar (2002), la pedagogía de siempre, que niega dos veces la existencia del otro, tanto por no enunciarlo cuanto por no permitir que él mismo se enuncie. No hay sino que una mención o anuncio forzado e inevitable. Trabajamos, en esa óptica, una formación de profesores y profesoras que no problematiza la relación normalidad versus anormalidad, produciendo una ilusión de normalidad por parte de los alumnos-profesores y alumnas-profesoras, reforzando la mismidad. Producimos, de este modo, una formación que practica la negación de las diferencias. La marcación de las diferencias Se observa, con todo, un desplazamiento de sentido en la dirección de la superación de este modelo excluyente de sociedad por un nuevo modelo fundado en el reconocimiento y en el respeto a las diferencias. Según Fonseca (1995),

En nuestros días el derecho de ser diferente es también visto como un derecho humano, que pasa naturalmente por la análisis crítica de los criterios sociales que imponen la reproducción y la preservación de una sociedad [...] basada en la lógica de la homogeneidad y en normas de rentabilidad y eficacia, que tienden fácilmente a marginalizar y a segregar quién no acompaña las exigencias y los ritmos sofisticados (p. 44).

En este contexto, se sitúa el confronto entre el discurso dominante de la exclusión y aquel construido a partir de la voz de los nombrados como diferentes y/o de las personas con ellos involucradas en la lucha por el reconocimiento de las diferencias como condición existencial posible. Tal formación ideológica tiene sus pilares en la organización y en la ascensión de los movimientos sociales, cuyas voces buscan – o por la denuncia de las prácticas discriminatorias o por la reivindicación de igualdad social – dar visibilidad a las diferencias y ocupar los espacios dejados por la ideología dominante, fundadora del modelo social de la exclusión, lo que se da tanto en relación al espacio físico cuanto en relación al espacio discursivo. En la marcación de las diferencias se parte del principio de que las diferencias son inherentes a la vida; sin embargo, se trabaja aún a partir de dicotomías del tipo normal versus anormal, superior versus inferior, capaz versus incapaz y así por adelante. La explicitación de las diferencias, en ese caso, es ideológicamente utilizada para márcalas, estratificando la

existencia, loteando la vida con la edificación de sólidas barreras de identificación del otro como diferente y, consecuentemente, necesitado de miradas y atención especializados, que nada más son que el discurso de los iguales (normales) significando el otro como el diferente. La clasificación es una marca de la Modernidad, en que la identificación sirve para diagnosticar, clasificar y finalmente segregar. Se creó, en ese escenario, la figura de los especialistas, con el poder de definir sobre la vida de las personas, ejerciendo el control sobre la mente y el cuerpo de cada sujeto considerado anormal. Enmascarando esa realidad, el discurso es el de identificar para dar condiciones de mejores atenciones, quier sean atenciones especializadas, cumpliendo el objetivo de tratar igualmente a todos. Se vive un paradojo: la educación contribuí, así, para exacerbar la desigualdad. La propia lucha por el reconocimiento de la igualdad de derecho ya denota privilegios, tratándose desigualmente diferentes grupos en situaciones educacionales. Como argumenta Silva (2000),

[...] la afirmación de la identidad y la enunciación de la diferencia traducen el deseo de los diferentes grupos sociales, asimétricamente situados, de garantizar el acceso privilegiado a los bienes sociales. La identidad y la diferencia están, pues, en estricta conexión con relaciones de poder (p.81).

Ese discurso evidencia, una vez más, la práctica social de la discriminación y del prejuicio; pues, al mismo tiempo que algunos son “aceptos”, la estructura social de la segregación es mantenida indisoluble, y, peor, su sentido es aún más reforzado. Las instituciones acaban siendo mantenidas, pues hay quién necesite de ellas. Esta fue otra forma como la escuela se relacionó con las diferencias: abrigándolas, pero “moldeándolas”. Se constituyó, así, una práctica pedagógica de marcación de las diferencias. Las diferencias son percibidas como posibles, pero solo se admite la posibilidad de inserción de algunos considerados capaces. Skliar (2005) denuncia que el que la escuela hay intentado hacer es “discutir sobre la cuestión del otro, o mejor lo que le preocupa es su obsesión por el otro” (p. 51). La escuela no se pauta así en las diferencias, ella considera los diferentes y no las diferencias. Pensando en los “diferentes”, en los “extraños”, en los “otros”, la escuela acaba por propiciar el proceso de normalización de sus alumnos y de sus alumnas. Es, según Skliar (2002), la pedagogía que hospeda, que abriga, pero que no se importa con quién es su huésped. Representa el nuestro discurso académico que intenta traducir y representar el otro, en la intención ingenua de inserirlo, en el sentido de “colocar dentro” de una mismidad, el “otro” todavía como el diferente y no como diverso.

Es la ambición del texto de la mismidad que intenta alcanzar el otro, capturar el otro, domesticar el otro, darle voz para que diga siempre el mismo, exigirle su inclusión, negar la propia producción de su exclusión y de su expulsión, nombrarlo, confeccionarlo, darle un currículo “colorido”, ofrecerle un hogar vago, escolarizarlo cada vez más para que, cada vez

más, pueda parecerse con el mismo, ser el mismo. [...] Una pedagogía que reúne, al mismo tiempo, la hospitalidad y la hostilidad en relación al otro. Que anuncia su generosidad y esconde su violencia de orden (Skliar, 2002, p. 213-214, subrayado del autor).

Es la pedagogía del otro como figura folklórica, como fecha cívica, como tema de celebración en una semana especial. Es también la pedagogía de la escuela que hospeda al niño considerado diferente, aún que con buena voluntad e intención de atender a sus necesidades de la mejor forma, pero al mismo tiempo le encara como ser diferente de la supuesta mismidad con la cual está habituada (Skliar, 2002). En el movimiento de desplazamiento de la perspectiva que niega la existencia del otro para la que lo marca, mantenemos, también en la formación de educadores y educadoras, la dicotomía normal versus anormal, sin embargo evidenciando la existencia del diferente, construyendo un acumulo de contenidos sobre el otro, definiéndolo, identificándolo y encerrándolo en un opaco envoltorio técnico. Los cursos de formación de profesores y profesoras, a pesar de los discursos sobre respeto a las diferencias, tienden, con ese discurso, a reforzar la mirada fragmentada en categorías simplonas y mutiladoras, que reducen la educación a la aplicación de técnicas. Según Ferre (2001),

Ante la inseguridad que todo cambio vertiginoso produce, enseñase el profesional a responder con seguridad; ante la humildad de la certeza de que “no somos nadie” - que en todo ser humano produce la presencia del déficit, la enfermedad, la vejes, el desvalimiento o la locura -, enseñase al profesional a responder con a arrogancia de aquel que pretende saber - él sabe lo que necesita el deficiente, que educación requiere el enfermo o el anciano, cual es la conducta racional que debe tener el loco o como debería comportarse el pobre y el desvalido, para ser “alguien” (p. 204, subrayados de la autora).

El enfoque dado a las diferencias en tales cursos acaba por encajar los sujetos en una serie de características fijas que impiden ver a la totalidad y riqueza que cada sujeto trae consigo. Tales prácticas constituyen la corrección del desvío, la compensación del déficit. Otorgase a los llamados especialistas, o sea, aquellos que detienen el saber científico, la atención adecuada para cada una de las diferencias. Solamente a los especialistas es autorizado hablar sobre los diferentes, que acaban por asumir las posibilidades y las dificultades, al fin, las identidades que los mismos les otorgan. Las disciplinas de los cursos de formación se atienen a las clasificaciones nosológicas, técnicas de diagnóstico y prácticas educacionales especializadas que no responden a la complexa realidad con la que los profesores y profesoras se enfrentan al lidiar con los sujetos concretos dentro de la complexidad de la escuela y de la vida. Formamos, así, alumnos-profesores y alumnas-profesoras que se colocan en el hogar del saber y del poder sobre el otro. Producimos una formación que practica la marcación de las diferencias.

La comunión con las diferencias La Actualidad, por su vez, se caracteriza por el buceo que el ser humano viene realizando en el sentido de repensar su propia existencia. Parece que la humanidad está llegando a la conclusión de que el deseo resentido de la normalidad por ella alimentado solamente instigó aún más las fuertes cadenas de la segregación social, con la suposición de que al mundo bastarían los llamados normales, restando a los desviantes el ostracismo y la marginalidad social. El reconocimiento del otro como protagonista del teatro de la vida constituye el vector del cambio de paradigma. La comunión con las diferencias es más do que un simple acto de tolerancia, es la afirmación de que la vida se amplia y se enriquece en la multiplicidad. Ser diferente no más significa ser el opuesto del normal, pero sólo “ser diferente”. Este es, con certeza, el dato innovador: el múltiplo como necesario, o aún, como el único universal posible (Marques; Marques, 2003). Vaz (1997), al referirse al cambio de postura del pensamiento de la Actualidad en relación a la polarización normalidad versus anormalidad característica de la Modernidad, dice:

En nuestra Actualidad, la tolerancia a las diferencias inter y intraculturales es la regla. El poder no más se ejerce por la producción de una identidad como alteridad de la alteridad, provocando dolor al obligar el sujeto a se pensar en la distancia entre normal y anormal (p. 229).

Nos referimos al entendimiento de que para la existencia no hay datos especificativos: el otro es y punto final. No se coloca el otro como diferente, pero comprendemos las diferencias como formas concretas de la existencia, o sea, como formas posibles y dignas de se estar en el mundo. Se rompe así con la dicotomía paradigmática del normal versus anormal, del capaz de ayudar versus el necesitado de ayuda etc. Todos, en el caso, tienen el mismo valor existencial y, por eso mismo, deben compartir de los mismos espaciostiempos, sin cualquier discriminación. Vivir sin barreras es, pues, más del que se hablar de las diferencias; es convivir y se hablar de/en las diferencias, una vez que todos somos como somos y punto. No debemos hablar de las diferencias como algo externo a nosotros, como se la sociedad fuera composta sólo por los dichos diferentes. Hecho eso, estaremos de hecho nos desplazando del hogar inmutable de la mismidad para un otro hogar: el de la comunión. Experimentamos a la transición de un modo de se ver el hombre, el mundo y la vida para un nuevo modo de ser. El que sabemos sólo es que la vida está cambiando y que los hombres y las mujeres necesitan construir nuevas identidades, ajustadas al ritmo y a las condiciones de transformación de la Actualidad. Lo que se pretende en la Actualidad es que en el proceso pedagógico se viva la complexidad en el/del cotidiano en su diversidad y riqueza. Eso implica pensar una sociedad sin referenciales determinados, en pensar las diferencias dentro de una formación no discursiva

que tenga como presupuesto el hecho de que los datos se constituyen en un determinado momento, son históricos, sociales, culturales, no existiendo un referencial único, pero una disposición para lidiarnos con los datos y para considerarnos todas las posibilidades de la vida. Eso no constituye una simple superación del principio de la igualdad entre los hombres como valor absoluto por el principio de que somos todos diferentes en características y en derechos. Las diferencias no deben, pues, constituirse en un criterio de jerarquización de la cualidad humana. Así, el que se debe considerar en el proceso pedagógico es la diferencia en la totalidad y la totalidad en la diferencia, sin se prender a la perjudicial polarización del normal (igual), de un lado, y del diferente (desigual), del otro. En esa concepción se propone un discurso que vaya allá de una igualdad educacional, en la que el sujeto sea acepto y comprendido dentro de una multiplicidad. Para tanto, la escuela deberá adoptar una práctica comprometida, defendiendo la construcción de un currículo que desafíe los discursos evidenciantes de los diferentes, promoviendo la comprensión de las diferencias. Es, según Skliar (2002), la pedagogía de un otro tiempo. Una pedagogía que no puede “ordenar, nombrar, definir, o hacer congruentes los silencios, los gestos, las miradas y las palabras del otro” (p. 214). Es la pedagogía que pretendemos, pero no la que sabemos hacer. Es la pedagogía de ricas experiencias, de cotidianos diversos, que empobrecemos a medida que la investigamos e intentamos traducir en informes, utilizando, para tal, referenciales del discurso propietario o colonizador en el cual estamos zambullidos. Es la pedagogía que no se preocupa más en como seria la escuela “se el otro no estuviese aquí”. Que no ocupa todo su tempo imaginando como seria... se fuesen todos normales, se todos aprendiesen, se todos los profesores y todas las profesoras fuesen bien instruidos y bien pagos, se todas las escuelas fuesen bien equipadas, se toda gestión fuese democrática... Es la pedagogía que vive la realidad tal como ella es, en su diversidad y riqueza (Skliar, 2002). En la formación de profesores y profesoras se hace necesario aprehender los “viejos” sentidos y, en especial, su movimiento en el día-a-día del proceso de formación, para podernos derivar en un “nuevo” sentido. Consideramos aquí un proceso formativo que tenga, en su perspectiva curricular, la problematización de las igualdades y de las diferencias construida en el sólido conocimiento que el profesor y la profesora vivencien acerca de si mismos en la relación con sus alumnos y alumnas. Es a partir de las características de los sujetos concretos que se pode repensar los contenidos y las prácticas que puedan atender a las necesidades, intereses y valores de todos. En ese proceso formativo, la problematización sobre las diferencias debe componer elemento fundamental, ya que somos todos y todas diferentes. En la formación, los alumnos-profesores y alumnas-profesoras, se entendiendo como seres inconclusos, o sea, en constante proceso de búsqueda y construcción, tienen la posibilidad de se abrieren para buscaren en su interior su propia transformación se tornando más críticos para el enfrentamiento de las situaciones-limites que les son impuestas en la escuela y en la sociedad. En las palabras de Paulo Freire (1997):

Es en la inconclusión del ser, que se sabe como tal, que se funda la educación como proceso permanente. Mujeres y hombres se convirtieron educables a medida en que se reconocieron inacabados. No fue la educación que hizo mujeres y hombres educables, pero la conciencia de su inconclusión es que generó su educabilidad. Es también en la inconclusión de la cual nos volvemos conscientes y que nos inserta en el movimiento permanente de búsqueda que se fundamenta la esperanza. “No soy esperanzador”, dije cierta vez, por pura tosquedad, pero por exigencia ontológica (p. 64-65, subrayado do autor).

Se considerando inacabados, los alumnos-profesores y alumnas-profesoras pueden entrar en comunión con sus alumnos y alumnas, cuando adentraren los muros escolares, generando, a partir de las diferencias de todos y todas, sus prácticas escolares. Escuela y diferencias Se considerarnos la complexidad de la vida y de la escuela, ciertamente nos entendiendo inconclusos, inacabados, como presupone Freire (1997), nunca estaremos aptos y, aún, poco sabremos lo que nos aguarda en las relaciones con las diferencias. El que proponemos es salirnos del hogar del saber y del poder sobre el otro y nos abrirnos para esta maravilla que es el encuentro con el otro (Ferre, 2001; Larrosa, 1998). Skliar (2006) afirma que no se trata de formarnos profesores y profesoras que posean un discurso racional acerca del otro y su diferencia. “No hace falta un discurso racional sobre la sordez, por ejemplo, para se relacionar con los sordos, no hace falta un dispositivo técnico acerca de la deficiencia mental para se relacionar con los llamados ‘deficientes mentales’” (p. 31), y así por adelante. Es, para ese autor, fundamental que se pueda tener acceso a la experiencia que es del(os) otro(s), defendiendo una reformulación de la pedagogía en su manera de tratar el otro. Entendemos, como Skliar (2001), que todos los profesores y profesoras deberían ser alertados para el hecho de estar inmersos en el mundo de la alteridad, creando posibilidades, durante su formación, para un cambio en sus representaciones políticas y culturales sobre los sujetos. Cuestionaren los discursos generados en las relaciones con las diferencias en todos los espaciostiempos de sus vidas personales, académicas y profesionales. En las palabras del autor:

Considero que la formación de profesores [...] debe ser hecha en la dirección de una inmersión del profesor y de la comunidad escolar en el mundo de la alteridad y un cambio radical, ya apuntado anteriormente, en las representaciones políticas y culturales sobre eses sujetos. [...] En función de esto, no concuerdo que el profesor debe se preparar más una vez, como un especialista para cada una de las deficiencias, y sí que hay que se formar como un agente cultural que está alerta a no ser él/ella mismo/a un reproductor “inocente” y “ingenuo” de fronteras de exclusión/inclusión (Skliar, 2001, p. 18, grifos do autor).

Se vuelve de suma importancia que se parta del cambio de las identidades de los profesores y de profesoras, alumnos y alumnas, escuelas, de modo que todos los sujetos puedan asumir su condición de agentes de las situaciones y nunca de objetos de los cuales se habla o se refiere; y de las representaciones, de modo que denuncien la situación de status quo que la

sociedad vive, visando cuestionar y problematizar los actuales discursos hegemónicos inmersos en el contexto social, para que hagan sentido los cambios en los códigos pedagógicos y textos legalmente reconocidos (Skliar, 2001). Larrosa (2002) apunta que es necesario nos lanzarnos a la experiencia y nos reconocernos en ella. El ser ex-puesto en la experiencia corre el riesgo de ser transformado por esta, pues, se él no lograr problematizar los discursos generados en sus relaciones con las diferencias, se él no internalizar esas transformaciones, nunca tendrá sensación de complementariedad. El sujeto de la experiencia corre el peligro de se indignar, o sea, no se conformar con la situación puesta, buscando siempre respuestas a sus indagaciones, nunca se acomodando. Por consiguiente, experiencia no es práctica, pues esta ni siempre está sensible y reflexiva al momento vivido. Explicita el autor:

Del punto de vista de la experiencia, el importante no es ni la posición (nuestra manera de ponernos), ni la “o-posición” (nuestra manera de oponernos), ni la “im-posición” (nuestra manera de imponernos), ni “pro-posición” (nuestra manera de proponernos), pero la “ex-posición”, nuestra manera de “ex-ponernos”, como todo lo que eso tiene de vulnerabilidad y de riesgo. Por eso es incapaz de experiencia aquel que se pone, o se opone, o se impone, o se propone, pero no se “ex-pone”. Es incapaz de experiencia aquel a quién nada le pasa, a quién nada le incide, a quién nada le sucede, a quién nada le toca, nada le llega, nada le afecta, a quién nada le amenaza, a quién nada ocurre (Larrosa Bondía, 2010, p. 25, grifos do autor).

¿Y cual otro camino sino la aproximación de las cuestiones de la práctica en el aprendizaje de la teoría para que posibilitemos las experiencias? ¿Al contrario de aprender las tradicionales respuestas, no deberíamos aprender a hacer preguntas? El sentido bancario (Paulo Freire, 2006) de la formación de profesores y profesoras necesita ser desplazado para un sentido libertario. Una formación libertadora estaría vuelta para la formación de alumnos-profesores y alumnas-profesoras conscientes y críticos, actuantes en la sociedad, en una transformación de si y de la realidad. En esa perspectiva, asumirían, de hecho, su vocación ontológica, que, según Paulo Freire (1997), es la de que sean sujetos históricamente situados e involucrados en la lucha ininterrumpida del día-a-día. Todo el proceso educacional podría se mover en esa dirección apuntada por Paulo Freire (2006) desde la primera edición de la obra Pedagogía del Oprimido, publicada en 1968. ¿Lo que nos escapó? Ya es tiempo de las experiencias en la/de la escuela movieren los discursos generados en las relaciones con las diferencias en dirección a la comunión en la escuela y en la vida. Conclúyenos con una frase del educador Paulo Freire (1993, p. 10) que mucho nos afecta: “El tiempo que llevamos diciendo que para haber alegría en la escuela es necesario primero cambiar radicalmente el mundo es el tiempo que perdemos para empezar a inventar y a vivir la alegría”.

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