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P A E B E SP A E B E S A L F A

2 0 1 8

Programa de Avaliação da Educação Básica do Espírito Santo

R E V I S T A C O N T E X T U A L

ISSN 2237-8324

Revista Contextual

P A E B E SP A E B E S A L F A

2 0 1 8Programa de Avaliação da Educação

Básica do Espírito Santo

DBF_nome_programa

DBF_nome_programa

FICHA CATALOGRÁFICA

ESPÍRITO SANTO. Secretaria de Estado da Educação.

PAEBES / PAEBES ALFA – 2018 / Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

V. 4 (2018), Juiz de Fora – Anual

Conteúdo: Revista Contextual

ISSN 2237-8324

CDU 373.3+373.5:371.26(05)

DBF_nome_estado_municipio

DBF_nome_secretaria

DBF_sigla_programa

DBF_ISSN

S U M Á R I O

Introdução .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6

Características dos atores escolares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9

PAEBES ALFA 2018 ...................................................................................................................................10

Estudantes ...............................................................................................................................................................................10

Professores .............................................................................................................................................................................. 12

Diretores ................................................................................................................................................................................... 15

PAEBES 2018 ................................................................................................................................................. 19

Estudantes ..............................................................................................................................................................................19

Professores .............................................................................................................................................................................22

Diretores ..................................................................................................................................................................................26

Contexto e desempenho escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

PAEBES ALFA 2018 .................................................................................................................................. 35

Clima escolar e desempenho ..................................................................................................................................35

Atitudes e práticas pedagógicas e desempenho ...................................................................................37

Gestão pedagógica e desempenho ..................................................................................................................40

PAEBES 2018 ................................................................................................................................................42

Clima escolar e desempenho ................................................................................................................................ 42

Atitudes e práticas pedagógicas e desempenho ....................................................................................45

Gestão pedagógica e desempenho ...................................................................................................................47

Expectativas e desempenho .................................................................................................................................. 49

Índice socioeconômico e desempenho ..........................................................................................................51

Considerações f inais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

Gráf icos

Gráfico 1: Sexo dos estudantes - PAEBES ALFA ...................................................................................................................................10

Gráfico 2: Cor/Raça dos estudantes - PAEBES ALFA ..........................................................................................................................11

Gráfico 3: Grau de parentesco do responsável - PAEBES ALFA ....................................................................................................11

Gráfico 4: Sexo dos professores - PAEBES ALFA.................................................................................................................................12

Gráfico 5: Cor/Raça dos professores - PAEBES ALFA ........................................................................................................................12

Gráfico 6: Nível de escolaridade dos professores - PAEBES ALFA ...............................................................................................13

Gráfico 7: Tempo de trabalho como docente - PAEBES ALFA.........................................................................................................14

Gráfico 8: Tempo de trabalho como docente na escola - PAEBES ALFA ....................................................................................14

Gráfico 9: Exercício de outra atividade remunerada pelos professores - PAEBES ALFA .......................................................15

Gráfico 10: Sexo dos diretores - PAEBES ALFA .....................................................................................................................................15

Gráfico 11: Cor/Raça dos diretores - PAEBES ALFA ..............................................................................................................................16

Gráfico 12: Nível de escolaridade dos diretores - PAEBES ALFA ...................................................................................................16

Gráfico 13: Tempo de atuação como gestor - PAEBES ALFA ...........................................................................................................17

Gráfico 14: Tempo de atuação como gestor na escola - PAEBES ALFA .......................................................................................17

Gráfico 15: Exercício de outra atividade remunerada pelos diretores - PAEBES ALFA ...........................................................18

Gráfico 16: Maneira como chegou à direção da escola - PAEBES ALFA......................................................................................18

Gráfico 17: Sexo dos estudantes - PAEBES ............................................................................................................................................19

Gráfico 18: Cor/Raça dos estudantes - PAEBES ....................................................................................................................................20

Gráfico 19: Ingresso no sistema escolar - PAEBES ..............................................................................................................................20

Gráfico 20: Trajetória escolar dos estudantes - PAEBES ...................................................................................................................21

Gráfico 21: Histórico de reprovação - PAEBES ......................................................................................................................................21

Gráfico 22: Histórico de abandono - PAEBES .......................................................................................................................................22

Gráfico 23: Sexo dos professores - PAEBES .........................................................................................................................................23

Gráfico 24: Cor/Raça dos professores - PAEBES .................................................................................................................................23

Gráfico 25: Tempo de atuação como professor - PAEBES ...............................................................................................................24

Gráfico 26: Tempo de atuação como professor na escola - PAEBES ...........................................................................................24

Gráfico 27: Exercício de outras atividades remuneradas pelos professores - PAEBES .........................................................25

Gráfico 28: Nível de escolaridade dos professores - PAEBES ........................................................................................................25

Gráfico 29: Sexo dos diretores - PAEBES ...............................................................................................................................................26

Gráfico 30: Cor/Raça dos diretores - PAEBES .......................................................................................................................................26

Gráfico 31: Nível de escolaridade dos diretores - PAEBES ...............................................................................................................27

Gráfico 32: Tempo de trabalho como diretor - PAEBES .....................................................................................................................27

Gráfico 33: Tempo de trabalho como diretor na escola - PAEBES .................................................................................................28

Gráfico 34: Exercício de outra atividade remunerada pelos diretores - PAEBES ......................................................................28

Gráfico 35: Maneira como chegou à direção da escola - PAEBES ................................................................................................29

Gráfico 36: Índice de clima escolar e desempenho (1EF) - PAEBES ALFA ..................................................................................35

Gráfico 37: Índice de clima escolar e desempenho (2EF) - PAEBES ALFA .................................................................................36

Gráfico 38: Índice de clima escolar e desempenho (3EF) - PAEBES ALFA .................................................................................36

Gráfico 39: Índice de práticas pedagógicas e desempenho (1EF) - PAEBES ALFA ..................................................................38

Gráfico 40: Índice de práticas pedagógicas e desempenho (2EF) - PAEBES ALFA .................................................................38

Gráfico 41: Índice de práticas pedagógicas e desempenho (3EF) - PAEBES ALFA ..................................................................39

Gráfico 42: Índice de gestão pedagógica e desempenho (1EF) - PAEBES ALFA ......................................................................40

Gráfico 43: Índice de gestão pedagógica e desempenho (2EF) - PAEBES ALFA .....................................................................41

Gráfico 44: Índice de gestão pedagógica e desempenho (3EF) - PAEBES ALFA .....................................................................41

Gráfico 45: Índice de clima escolar e desempenho (5EF) - PAEBES .............................................................................................43

Gráfico 46: Índice de clima escolar e desempenho (9EF) - PAEBES .............................................................................................43

Gráfico 47: Índice de clima escolar e desempenho (3EM) - PAEBES ............................................................................................44

Gráfico 48: Índice de práticas pedagógicas e desempenho (5EF) - PAEBES .............................................................................45

Gráfico 49: Índice de práticas pedagógicas e desempenho (9EF) - PAEBES.............................................................................46

Gráfico 50: Índice de práticas pedagógicas e desempenho (3EM) - PAEBES ...........................................................................46

Gráfico 51: Índice de gestão pedagógica e desempenho (5EF) - PAEBES ..................................................................................47

Gráfico 52: Índice de gestão pedagógica e desempenho (9EF) - PAEBES ................................................................................48

Gráfico 53: Índice de gestão pedagógica e desempenho (3EM) - PAEBES................................................................................48

Gráfico 54: Expectativas sobre o futuro e desempenho (5EF) - PAEBES .....................................................................................49

Gráfico 55: Expectativas sobre o futuro e desempenho (9EF) - PAEBES ....................................................................................50

Gráfico 56: Expectativas sobre o futuro e desempenho (3EM) - PAEBES ...................................................................................50

Gráfico 57: Índice socioeconômico e desempenho (5EF) - PAEBES .............................................................................................52

Gráfico 58: Índice socioeconômico de desempenho (9EF) - PAEBES ..........................................................................................52

Gráfico 59: Índice socioeconômico e desempenho (3EM) - PAEBES............................................................................................53

C a r a c te r í s t i c a s d o s a to r e s e s c o l a r e s

Co n te x to e d e s e m p e n h o e s c o l a r

Co n s i d e r a ç õ e s f i n a i s

I N T R O D U ÇÃ O

6

R E v i S t A C o n t E x t u A l

A função diagnóstica das avaliações externas vai além dos testes que medem o desempenho dos

estudantes. Os questionários contextuais, que também compõem avaliações como as realizadas pelo

PAEBES/PAEBES ALFA 2018, trazem informações relevantes para um diagnóstico mais amplo das es-

colas, revelando aspectos importantes acerca do contexto e das condições de oferta. Ao dar enfoque

aos elementos que exercem influência no desempenho, não é difícil perceber como os fatores extra e

intraescolares podem interferir no desempenho dos estudantes. No entanto, grande parte deles, nota-

damente os externos, não está ao alcance da escola. Porém, quando a escola consegue associar ensi-

no e aprendizagem a fatores intraescolares capazes de interferir de maneira positiva na trajetória dos

alunos, ela se mostra capaz de minimizar as consequências daquilo que foge ao seu campo de ação.

Assim, a análise dos fatores intra e extraescolares, quando associada ao desempenho dos estudantes,

aponta como esses fatores interferem nos resultados das avaliações externas.

Essa percepção está relacionada ao conceito de eficácia escolar, que propõe a influência positiva de

fatores como expectativas dos estudantes sobre si mesmos e sobre a escola, percepção das práticas

democráticas da escola, das atitudes e práticas pedagógicas, do clima escolar e das características da

gestão escolar na vida escolar dos estudantes. Pesquisas sobre a eficácia escolar ganharam força na

década de 1960, com a proposta do Relatório Coleman, cujo objetivo era conhecer mais sobre aspectos

que estariam relacionados às desigualdades entre os estudantes por razão de raça, cor, religião ou

naturalidade, em todos os níveis do ensino público, e a desigualdade de oportunidades. Aplicada a di-

versos estudantes, professores e escolas, a pesquisa descreveu fatores eventualmente relacionados ao

desempenho estudantil, aferido por meio de testes padronizados de leitura e matemática. Entre esses

fatores, destacou a associação entre condição socioeconômica dos alunos, infraestrutura das escolas e

algumas características dos professores.

Os resultados da pesquisa demonstraram que o fator socioeconômico era o que melhor se associava ao

desempenho dos estudantes, em detrimento das condições físicas das escolas e das práticas de ensino

ou qualificação profissional. Ainda que não afirmasse que as escolas não faziam diferença na vida dos

seus estudantes, o Relatório Coleman concluiu que elas funcionavam como reprodutoras de desigualda-

des sociais e culturais, reforçando, portanto, a estratificação social.

Diante dessas conclusões, a comunidade científica passou a questionar os resultados da pesquisa, o

que culminou em inúmeros estudos acerca do efeito escola, ou seja, da influência de aspectos internos

ao ambiente escolar com relação a seus atores e práticas. Identificar esses aspectos e também a medida

da sua influência são desafios da gestão escolar e das redes de ensino.

Na intenção de elencar mais informações acerca da influência dos fatores extra e intraescolares e apoiar

a superação dos desafios, bem como subsidiar a implementação de políticas públicas, a Revista Contex-

tual do PAEBES/PAEBES ALFA 2018 registra as informações obtidas a partir dos questionários aplicados

aos pais ou responsáveis pelos estudantes, aos próprios estudantes, aos professores e diretores das

redes municipal e estadual de ensino e das escolas particulares participantes (E.P.P.) do Espírito Santo.

7

P A E B E S - 2 0 1 8

Mensurar dimensões internas e externas à escola exige o exercício de definir os instrumentos de medi-

da: os respondentes puderam discordar das assertivas apresentadas pelos questionários do PAEBES/

PAEBES ALFA 2018, ou concordar com elas, em diferentes níveis de intensidade. Para esta publicação,

as dimensões investigadas nos instrumentos foram caracterizadas em três níveis de percepções – baixo,

médio e alto –, a partir das respostas dos questionários pelos pais ou responsáveis pelos estudantes dos

primeiros anos do ensino fundamental, do 5º e do 9º anos do ensino fundamental e da 3ª série do ensino

médio e pelos professores e diretores das escolas avaliadas.

Estando as respostas em uma escala de concordância, foram atribuídos valores a cada uma das alter-

nativas e esses valores foram somados, obtendo-se escores das escolas para a classificação global das

percepções. Em seguida, os escores foram dispostos em tercis, o que reuniu escolas com escores aná-

logos nos agrupamentos pré-definidos. Por fim, o cruzamento com o desempenho de seus estudantes,

aferido nos testes padronizados, identificou a proficiência média dos estudantes das escolas de cada

grupo. A análise dos dados obtidos possibilita demonstrar a influência de fatores intraescolares no de-

sempenho escolar, investigados no questionário.

Desejamos uma boa leitura.

8


CA R A C T E R Í S T I CA S D O S AT O R E S E S CO L A R E S



I n t r o d u ç ã o

9

P A E B E S - 2 0 1 8

Como os elementos extraescolares, em alguns casos, podem impor dificuldades à atuação da gestão

escolar e de rede, é importante caracterizar os respondentes, para melhor descrever o contexto avaliado

pelos questionários aplicados no PAEBES/PAEBES ALFA 2018, para os pais ou responsáveis pelos estu-

dantes do ciclo de alfabetização, aos estudantes do 5º e 9º anos do ensino fundamental e da 3ª série do

ensino médio e aos professores e diretores das escolas avaliadas. O destaque dado a esses elementos

é amparado por estudos que reconhecem que as características inatas ou da história de vida dos estu-

dantes interferem no desenvolvimento e no aprendizado, podendo, por isso, concorrer para melhores ou

piores resultados escolares.

P A E B E S A L F A 2 0 1 8

Nesta subseção, são analisados os aspectos descritivos – apresentados por etapa – relacionados aos

estudantes do 1º ao 3º ano do ensino fundamental das redes municipal e estadual e das E.P.P. do Espírito

Santo, que correspondem a características individuais da criança, como sexo, cor/raça declarada pelos

responsáveis e grau de parentesco dos responsáveis com a criança. Em seguida, são apresentados os

aspectos descritivos de professores e diretores, sem discriminação por etapa. As características ana-

lisadas, nesse caso, são sexo, cor/raça, nível de escolaridade, tempo de atuação geral e na escola e

exercício de outra atividade remunerada.

E s t u d a n t e s

No PAEBES ALFA 2018, 93.996 pais ou responsáveis pelos estudantes do 1º ao 3º ano – de 159.487 pre-

vistos – responderam o questionário contextual, o que representa 58,9% do total.

Gráfico 1: Sexo dos estudantes - PAEBES ALFAGráfico 1: Sexo dos estudantes- PAEBES ALFA

Fonte: PAEBES 2018, CAEd/UFJF.

48,4% 48,2% 49,4%51,6% 51,8% 50,6%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

1º ANO EF 2º ANO EF 3º ANO EF

Masculino. Feminino.


1 0


Gráfico 2: Cor/Raça dos estudantes - PAEBES ALFA

Gráfico 2: Cor/Raça dos estudantes - PAEBES ALFA


32,5%

31,8%

29,1%

59,0%

59,7%

61,7%

6,1%

6,3%

6,8%

1,5%

1,4%

1,4%

0,9%

0,8%

1,0%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

1º ANO EF

2º ANO EF

3º ANO EF

Indígena. Amarelo(a). Preto(a). Pardo(a). Branco(a).


De acordo com as respostas dos questionários, apresentadas nos gráficos 1 e 2, existe equilíbrio entre

os estudantes dos dois sexos, nas três séries iniciais do ensino fundamental. Esse mesmo equilíbrio pode

ser percebido em relação à cor/raça das crianças: os percentuais das crianças declaradas pelos respon-

sáveis como indígenas, amarelas, pretas, pardas e brancas são muitos parecidos, quando se compara

as três etapas. Nesse caso, a maioria é considerada parda – 59% no 1º ano, 59,7% no 2ºano e 61,7% no

3º ano.

Gráfico 3: Grau de parentesco do responsável - PAEBES ALFAGráfico 3: Grau de parentesco do responsável - PAEBES ALFA


82,3%

80,9%

78,9%

11,6%

12,1%

13,0%

3,1%

3,4%

4,1%

1,6%

1,8%

2,1%

1,0%

1,3%

1,4%

0,3%

0,5%

0,5%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

1º ANO EF

2º ANO EF

3º ANO EF

Sou a mãe. Sou o pai. Sou a avó / o avô.

Sou a �a / o �o. Sou outro familiar. Não sou parente.


1 1

P A E B E S - 2 0 1 8

No que se refere ao grau de parentesco do responsável com as crianças do ciclo de alfabetização, o

gráfico 3 aponta que, nas três séries, o percentual de respondentes que se declaram mães dos estudan-

tes é próximo de 80%: 82,3% no 1º ano, 80,9% no 2º ano e 78,9% no 3º ano. Esses resultados mostram

que, nas etapas de escolaridade avaliadas, as mães representam a maioria dos responsáveis pela vida

escolar dos filhos.

P r o f e s s o r e s

Dos 18.414 professores previstos para responder os questionários do PAEBES ALFA 2018, 7.901 efetiva-

mente o fizeram, ou seja, 42,9% do total.

Gráfico 4: Sexo dos professores - PAEBES ALFA

Gráfico 4: Sexo dos professores - PAEBES ALFA


10,4%

89,6%



Gráfico 5: Cor/Raça dos professores - PAEBES ALFAGráfico 5: Cor/Raça dos professores - PAEBES ALFA


48,0%41,1%

9,6%0,9% 0,5%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Branco(a). Pardo(a). Preto(a). Amarelo(a). Indígena.


1 2


Em relação às características individuais, a grande maioria dos professores participantes (89,6%) é do

sexo feminino, como mostra o gráfico 4. Do total de respondentes válidos, quase 90% dos professores se

autodeclararam brancos ou pardos (48% e 41,1%, respectivamente), como se pode observar no gráfico 5.

Gráfico 6: Nível de escolaridade dos professores - PAEBES ALFAGráfico 6: Nível de escolaridade dos professores - PAEBES ALFA


0,0%

0,2%

0,6%

16,6%

1,5%

1,8%

1,2%

3,8%

2,6%

31,1%

5,7%

4,3%

26,7%

2,0%

2,0%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Ensino Fundamental

Ensino Médio (an�go 2º grau).

Ensino Médio – Magistério

Ensino Superior – Pedagogia.

Ensino Superior – Normal Superior.

Ensino Superior – Lic. Letras.

Ensino Superior – Lic. Matemá�ca.

Ensino Superior – Lic. outras áreas.

Ensino Superior – Outros.

Especialização educação /alfabe�zação.

Especialização educação /linguís�ca ou letramento.

Especialização educação/matemá�ca.

Especialização educação/outros temas.

Especialização outras áreas que não a educação.

Mestrado, doutorado ou posterior.


Em relação ao nível de escolaridade, o gráfico 6 revela que cerca de 70% dos professores afirmaram

possuir especialização. Desses, 31,1% são pós-graduados na área de educação com ênfase em alfabe-

tização. Esse dado pode demonstrar o empenho dos professores alfabetizadores em aprofundar seus

conhecimentos, com vistas à melhoria de sua prática profissional. Ainda nesse mesmo gráfico, é relevan-

te observar que os professores que concluíram somente a graduação correspondem a 27,5% do total de

respondentes, e os graduados especificamente em pedagogia representam 16,6% desse total.

1 3

P A E B E S - 2 0 1 8

Gráfico 7: Tempo de trabalho como docente - PAEBES ALFA

Gráfico 7: Tempo de trabalho como docente - PAEBES ALFA


2,0%

3,6%

8,8%

20,7%

19,4%

18,7%

26,8%

0,0% 20,0% 40,0% 60,0% 80,0% 100,0%

Há menos de 1 ano.

Entre 1 e 2 anos

Entre 3 e 5 anos.

Entre 6 e 10 anos.

Entre 11 e 15 anos.

Entre 16 e 20 anos.

Há mais de 21 anos.


Gráfico 8: Tempo de trabalho como docente na escola - PAEBES ALFA

Gráfico 8: Tempo de trabalho como docente na escola - PAEBES ALFA


23,9%

22,5%

16,9%

17,8%

8,7%

5,6%

4,7%

0,0% 20,0% 40,0% 60,0% 80,0% 100,0%

Há menos de 1 ano.

Entre 1 e 2 anos.

Entre 3 e 5 anos

Entre 6 e 10 anos.

Entre 11 e 15 anos.

Entre 16 e 20 anos.



O exercício do magistério por mais de dez anos é comum a mais da metade dos professores responden-

tes (64,9%), de acordo com o gráfico 7. Dentre eles, é importante notar que 26,8% lecionavam há mais

de 21 anos. Ao restringir a análise dos dados, especificamente, ao tempo de atuação nas escolas onde

os professores estavam alocados durante a aplicação dos questionários, conforme mostra o gráfico 8, é

possível observar que cerca de 80% atuavam há menos de 10 anos. Desses, 23,9% estavam na escola

de resposta há menos de 1 ano, o que pode indicar alta rotatividade de docentes.

1 4


Gráfico 9: Exercício de outra atividade remunerada pelos professores - PAEBES ALFA

Gráfico 9: Exercício de outra atividade remunerada pelos professores - PAEBES ALFA


69,8%

4,9%

25,3%

0,0% 20,0% 40,0% 60,0% 80,0% 100,0%

Não.

Sim, fora da área de educação.

Sim, na área de educação.


No gráfico 9, que revela o exercício de outras atividades remuneradas pelos professores, além do ma-

gistério, é possível perceber que 69,8% não possuem outra fonte de renda além da atividade docente.

Pouco mais de um quarto dos professores (25,3%), por sua vez, complementam a renda com outras ativi-

dades remuneradas na área de educação.

D i r e t o r e s

Ao todo, foram contabilizados 846 questionários respondidos pelos diretores no PAEBES ALFA 2018, o

que equivale a 53,2% de um total de 1.590 previstos.

Gráfico 10: Sexo dos diretores - PAEBES ALFA

Gráfico 10: Sexo dos diretores - PAEBES ALFA


17,9%

82,1%

Masculino. Feminino.Fonte: PAEBES 2018, CAEd/UFJF.

1 5

P A E B E S - 2 0 1 8

Gráfico 11: Cor/Raça dos diretores - PAEBES ALFAGráfico 11: Cor/Raça dos diretores - PAEBES ALFA


55,9%

37,3%

5,9%0,5% 0,5%

0%

20%

40%

60%

80%

100%



Os gráficos 10 e 11 revelam que a maior parte parte dos diretores respondentes (82,1%) é do sexo feminino

e cerca de metade se autodeclara branca (55,9%).

Gráfico 12: Nível de escolaridade dos diretores - PAEBES ALFAGráfico 12: Nível de escolaridade dos diretores - PAEBES ALFA


0,0%

0,0%

0,2%

9,5%

0,6%

1,4%

0,7%

3,4%

2,2%

16,1%

4,1%

4,7%

48,3%

4,4%

4,3%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Ensino Fundamental
















Quase 80% dos diretores possuem pós-graduação lato sensu, conforme o gráfico 12. Desses, 57,1% têm

especialização em educação, porém, em outras áreas que não a alfabetização. Os que possuem espe-

cialização em educação, com ênfase em alfabetização, somam 16,1%.

1 6


Gráfico 13: Tempo de atuação como gestor - PAEBES ALFAGráfico 13: Tempo de atuação como gestor - PAEBES ALFA


11,4%

21,5%

23,8%

24,1%

8,7%

5,9%

4,5%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Há menos de 1 ano.

Entre 1 e 2 anos

Entre 3 e 5 anos.

Entre 6 e 10 anos.

Entre 11 e 15 anos.

Entre 16 e 20 anos.



Gráfico 14: Tempo de atuação como gestor na escola - PAEBES ALFA

Gráfico 14: Tempo de atuação como gestor na escola - PAEBES ALFA


18,3%

32,1%

24,9%

17,0%

4,4%

2,3%

1,1%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Há menos de 1 ano.

Entre 1 e 2 anos.

Entre 3 e 5 anos

Entre 6 e 10 anos.

Entre 11 e 15 anos.

Entre 16 e 20 anos.



De acordo com os gráficos 13 e 14, 19,1% dos diretores respondentes têm experiência de mais de dez anos

na gestão escolar. O percentual de diretores com o mesmo tempo de experiência gestora na escola em

que respondeu ao questionário é de 7,8%.

1 7

P A E B E S - 2 0 1 8

Gráfico 15: Exercício de outra atividade remunerada pelos diretores - PAEBES ALFAGráfico 15: Exercício de outra atividade remunerada pelos diretores - PAEBES ALFA


89,2%

7,8%3,0%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Não. Sim, na área de educação. Sim, fora da área deeducação.


A grande maioria dos diretores (89,2%) reporta não exercer outra atividade remunerada, conforme o grá-

fico 15. Daqueles que exercem, 7,8% atuam também na área de educação.

Gráfico 16: Maneira como chegou à direção da escola - PAEBES ALFA

Gráfico 16: Maneira como chegou à direção da escola - PAEBES ALFA


51,4%

2,7%

22,1%

7,6%

4,2%

4,5%

7,5%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Fui indicado.

Fiz concurso público.

Fui eleito.

Fiz uma prova de seleção.

Fiz uma prova de seleção e fui indicado.

Fiz uma prova de seleção e fui eleito.

Nenhuma das alterna�vas anteriores descrevebem como cheguei a direção.


No que se refere à forma como chegaram à direção da escola, aproximadamente metade dos diretores

(51,4%) responde que foi por indicação, como indica o gráfico 16. Dos que não foram indicados, 26,6%

reportam terem sido eleitos, e os que realizaram algum tipo de prova de seleção somam 16,3%.

1 8


P A E B E S 2 0 1 8

Nesta subseção, são analisados aspectos descritivos – apresentados por etapa – relativos aos estudan-

tes do 5º e 9º anos do ensino fundamental e da 3ª série do ensino médio, das redes municipal e estadual

e das E.P.P. do Espírito Santo, que correspondem a características individuais dos estudantes, como sexo

e cor/raça declarada, e aspectos da trajetória escolar, como quando frequentou a escola pela primeira

vez, em que tipo de escola estudou a partir do 1º ano do ensino fundamental, se já foi reprovado e se já

abandonou a escola. Em seguida, são apresentados os aspectos descritivos de professores e diretores,

sem discriminação por etapa. As características analisadas, nesse caso, são sexo, cor/raça, nível de es-

colaridade, tempo de atuação geral e na escola e exercício de outra atividade remunerada.

E s t u d a n t e s

No PAEBES 2018, 92.577 estudantes do 5º e 9º anos do ensino fundamental e da 3ª série do ensino

médio – de 120.496 previstos – responderam o questionário contextual, o que representa 76,8% do total.

Gráfico 17: Sexo dos estudantes - PAEBESGráfico 17: Sexo do estudantes - PAEBES


51,9% 48,6%42,2%

48,1% 51,4%57,8%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

% % %

5º ANO EF 9º ANO EF 3ª SÉRIE EM



1 9

P A E B E S - 2 0 1 8

Gráfico 18: Cor/Raça dos estudantes - PAEBES

Gráfico 18: Cor/Raça dos estudantes - PAEBES


24,8%

26,3%

28,9%

55,1%

51,7%

50,9%

11,7%

15,3%

15,9%

3,9%

4,0%

2,8%

4,5%

2,8%

1,5%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

5º ANO EF

9º ANO EF

3ª SÉRIE EM



O gráfico 17 sinaliza um equilíbrio entre estudantes do sexo feminino e do sexo masculino nas duas eta-

pas do ensino fundamental. Já entre os estudantes da 3ª série do ensino médio, quase 60% (57,8%) são

do sexo feminino. Em relação a raça/cor autodeclarada pelos estudantes, o gráfico 18 aponta que, nas

três etapas, aproximadamente metade dos estudantes diz ser parda, enquanto cerca de 30% se autode-

claram brancos.

Gráfico 19: Ingresso no sistema escolar - PAEBESGráfico 19: Ingresso no sistema escolar - PAEBES


51,6%

48,5%

41,6%

32,4%

37,2%

43,4%

12,0%

12,7%

14,3%

4,0%

1,6%

0,7%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

5º ANO EF

9º ANO EF

3ª SÉRIE EM

Na creche (0 a 3 anos).

Na pré-escola (4 a 5 anos).

No 1º ano (ou 1ª série) do ensino fundamental (6 a 7 anos).

Depois do 1º ano do ensino fundamental (8 anos ou mais).


2 0


Ao serem perguntados sobre o ingresso no sistema escolar – creche, pré-escola, 1º ano ou após o 1º ano

–, entre 40% e 50% dos estudantes, das três etapas, responderam que a creche foi o primeiro contato

com a escola, conforme mostra o gráfico 19. Entre os que frequentaram a escola pela primeira vez de-

pois de completar 8 anos, o maior percentual de estudantes está concentrado no 5º ano (4%). Os dados

referentes à creche e à pré-escola são significativos, uma vez que educação infantil tem importância

fundamental para a formação dos indivíduos, ocupando o espaço de experimentação do mundo exterior,

de desenvolvimento social, afetivo e cognitivo.

Gráfico 20: Trajetória escolar dos estudantes - PAEBES

Gráfico 20: Trajetória escolar dos estudantes - PAEBES


81,2%

86,5%

85,4%

8,8%

4,5%

4,2%

10,0%

9,0%

10,3%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

5º ANO EF

9º ANO EF

3ª SÉRIE EM

Somente em escola pública. Somente em escola par�cular.

Em escola pública e em escola par�cular.


Em relação ao tipo de escola em que estudou a partir do 1º ano do ensino fundamental, o gráfico 20 re-

vela que a grande maioria dos estudantes, de todas as etapas, frequentou somente a escola pública. Os

estudantes que estudaram parte do tempo em escola pública e parte em escola particular somam cerca

de 10% em cada uma das etapas.

Gráfico 21: Histórico de reprovação - PAEBES

Gráfico 21: Histórico de reprovação - PAEBES


73,4%

70,4%

70,4%

17,2%

18,7%

21,8%

9,5%

10,9%

7,7%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

5º ANO EF

9º ANO EF

3ª SÉRIE EM

Não. Sim, uma vez. Sim, duas vezes ou mais.Fonte: PAEBES 2018, CAEd/UFJF.

2 1

P A E B E S - 2 0 1 8

Ainda que aproximadamente 70% dos estudantes das três séries nunca tenham sido reprovados, con-

forme mostra o gráfico 21, um terço deles, em todas as etapas avaliadas, foi reprovado pelo menos uma

vez. Esse resultado pode alertar para uma taxa de distorção idade-série que merece atenção. Nesse

caso, é importante que a equipe pedagógica verifique o motivo das reprovações.

Gráfico 22: Histórico de abandono - PAEBESGráfico 22: Histórico de abandono - PAEBES


88,3%

92,7%

93,0%

7,2%

5,2%

5,3%

4,6%

2,1%

1,7%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

5º ANO EF

9º ANO EF

3ª SÉRIE EM

Não. Sim, uma vez. Sim, duas vezes ou mais.


Em torno de 90% dos estudantes do 5º e 9º anos do ensino fundamental e da 3ª série do ensino médio

afirmaram nunca ter abandonado a escola, de acordo com o gráfico 22. No entanto, é preciso ter aten-

ção aos estudantes que disseram tê-lo feito pelo menos uma vez. Nesse caso, cabe especial atenção

da gestão escolar e da equipe pedagógica aos estudantes do 5º ano, a fim de investigar o motivo do

abandono nessa etapa.

P r o f e s s o r e s

Nesta subseção, são apresentados os aspectos descritivos de professores, sem discriminação por etapa.

As características analisadas, nesse caso, são sexo, cor/raça, nível de escolaridade, tempo de atuação

geral e na escola e exercício de outra atividade remunerada. De um total de 20.462 previstos, foram con-

tabilizados 9.668 questionários respondidos pelos professores do 5º e 9º anos do ensino fundamental e

da 3ª série do ensino médio, ou 47,2% do universo previsto.

2 2


Gráfico 23: Sexo dos professores - PAEBES

Gráfico 23: Sexo dos professores - PAEBES


16,1%

83,9%



Gráfico 24: Cor/Raça dos professores - PAEBESGráfico 24: Cor/Raça dos professores - PAEBES


49,1%

40,0%

9,6%

0,9% 0,4%0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%



Nos gráficos 23 e 24, é possível observar que os professores respondentes afirmaram ser, em sua maio-

ria, do sexo feminino (83,9%) e se autodeclararam brancos (49,1%) e pardos (40%).

2 3

P A E B E S - 2 0 1 8

Gráfico 25: Tempo de atuação como professor - PAEBESGráfico 25: Tempo de atuação como professor - PAEBES


1,8%

3,7%

9,0%

21,7%

19,2%

18,8%

25,8%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Há menos de 1 ano.

Entre 1 e 2 anos

Entre 3 e 5 anos.

Entre 6 e 10 anos.

Entre 11 e 15 anos.

Entre 16 e 20 anos.



Gráfico 26: Tempo de atuação como professor na escola - PAEBES

Gráfico 26: Tempo de atuação como professor na escola - PAEBES


23,0%

22,5%

17,1%

18,3%

8,9%

5,4%

4,8%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Há menos de 1 ano.

Entre 1 e 2 anos.

Entre 3 e 5 anos

Entre 6 e 10 anos.

Entre 11 e 15 anos.

Entre 16 e 20 anos.



Sobre o tempo total de docência dos professores, é possível perceber, no gráfico 25, que cerca de um

quarto dos professores possui mais de 21 anos de experiência em sala de aula. Já em relação à atuação

na escola em que responderam ao questionário, o gráfico 26 mostra que aproximadamente 80% dos pro-

fessores lecionam na escola há menos de 10 anos. Desses, o percentual de professores que estão na es-

cola há menos de 1 ano é de 23%. Esse resultado sugere mudanças constantes no quadro docente, o que

pode dificultar a criação de vínculo com os estudantes e interferir na continuidade do trabalho pedagógico.

2 4


Gráfico 27: Exercício de outras atividades remuneradas pelos professores - PAEBES

Gráfico 27: Exercício de outras atividades remuneradas pelos professores - PAEBES


70,9%

5,1%

23,9%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Não.

Sim, fora da área de educação.

Sim, na área de educação.


Sobre o exercício de outras atividades remuneradas que não a docência, é possível notar, no gráfico 27,

que 70,9% dos professores não possuem outra fonte de renda. Esse mesmo gráfico mostra que quase

um quarto dos professores (23,9%) complementa sua renda com outras atividades remuneradas na área

de educação.

Gráfico 28: Nível de escolaridade dos professores - PAEBESGráfico 28: Nível de escolaridade dos professores - PAEBES


0,0%

0,2%

0,4%

13,0%

1,2%

2,5%

2,1%

4,5%

2,7%

24,8%

7,1%

6,8%

28,7%

2,1%

3,8%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Ensino Fundamental
















Em relação ao nível de escolaridade, apresentado no gráfico 28, cerca de 70% dos professores possuem

especialização, mestrado ou doutorado. Desses, 67,4% têm especialização em educação.

2 5

P A E B E S - 2 0 1 8

D i r e t o r e s

Os aspectos descritivos de diretores são apresentados aqui, sem discriminação por etapa. As caracte-

rísticas analisadas, nesse caso, são sexo, cor/raça, nível de escolaridade, tempo de gestão geral e na

escola, exercício de outra atividade remunerada e forma como chegou à direção da escola. De um total

de 1.746 diretores, foram contabilizados 1.061 questionários respondidos, o que representa 60,8% do uni-

verso previsto.

Gráfico 29: Sexo dos diretores - PAEBES

Gráfico 29: Sexo dos diretores - PAEBES


23,2%

76,8%



Gráfico 30: Cor/Raça dos diretores - PAEBESGráfico 30: Cor/Raça dos diretores - PAEBES


56,7%

36,6%

5,8%0,4% 0,5%

0,0%

20,0%

40,0%

60,0%

80,0%

100,0%



Conforme os gráficos 29 e 30, os diretores indicaram ser, em sua maioria, do sexo feminino (76,8%) e

quase 60% se autodeclararam brancos (56,7%).

2 6


Gráfico 31: Nível de escolaridade dos diretores - PAEBESGráfico 31: Nível de escolaridade dos diretores - PAEBES


0,0%0,1%0,2%

7,7%0,5%1,0%0,8%

4,0%1,8%

12,3%4,2%5,7%

51,0%4,5%6,1%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Ensino FundamentalEnsino Médio (an�go 2º grau).

Ensino Médio – MagistérioEnsino Superior – Pedagogia.

Ensino Superior – Normal Superior.Ensino Superior – Lic. Letras.

Ensino Superior – Lic. Matemá�ca.Ensino Superior – Lic. outras áreas.

Ensino Superior – Outros.Especialização educação /alfabe�zação.

Especialização educação /linguís�ca ou letramento.Especialização educação/matemá�ca.

Especialização educação/outros temas.Especialização outras áreas que não a educação.



Mais da metade dos diretores respondentes disse possuir especialização em outros temas da educação

que não alfabetização, linguística ou letramento e matemática, de acordo com o gráfico 31. Dos diretores

que possuem somente ensino superior, 7,7% têm formação em pedagogia e 2,2%, licenciatura em língua

portuguesa, matemática ou outras áreas.

Gráfico 32: Tempo de trabalho como diretor - PAEBES

Gráfico 32: Tempo de trabalho como diretor - PAEBES


12,2%

20,9%

22,7%

24,6%

8,7%

5,3%

5,4%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Há menos de 1 ano.

Entre 1 e 2 anos

Entre 3 e 5 anos.

Entre 6 e 10 anos.

Entre 11 e 15 anos.

Entre 16 e 20 anos.



2 7

P A E B E S - 2 0 1 8

Gráfico 33: Tempo de trabalho como diretor na escola - PAEBES

Gráfico 33: Tempo de trabalho como diretor na escola - PAEBES


19,7%

31,1%

23,4%

17,7%

4,5%

2,1%

1,4%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Há menos de 1 ano.

Entre 1 e 2 anos.

Entre 3 e 5 anos

Entre 6 e 10 anos.

Entre 11 e 15 anos.

Entre 16 e 20 anos.



Os gráficos 32 e 33 revelam que, no que se refere ao tempo total de experiência em gestão, mais de 80%

dos diretores responderam possuir menos de dez anos. A atuação gestora deles na escola onde respon-

deram ao questionário registra percentuais parecidos: 91,9% atuam como gestores há menos de dez anos.

Desses, 31,1% são gestores na escola há, no mínimo, um ano e, no máximo, dois anos.

Gráfico 34: Exercício de outra atividade remunerada pelos diretores - PAEBESGráfico 34: Exercício de outra atividade remunerada pelos diretores - PAEBES


89,8%

7,5%2,7%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Não. Sim, na área de educação. Sim, fora da área deeducação.


Em relação ao exercício de outras atividades remuneradas, é possível perceber, no gráfico 34, que quase

90% dos diretores não exercem outra atividade além da direção da escola. Nesse caso, a dedicação

exclusiva contribui para uma gestão mais comprometida com a melhoria dos resultados da escola. Esse

mesmo gráfico evidencia que 7,5% dos diretores complementam sua renda com outras atividades remu-

neradas na área de educação.

2 8


Gráfico 35: Maneira como chegou à direção da escola - PAEBES

Gráfico 35: Maneira como chegou à direção da escola - PAEBES


45,9%

2,1%

17,5%

15,5%

5,7%

4,8%

8,5%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Fui indicado.

Fiz concurso público.

Fui eleito.

Fiz uma prova de seleção.

Fiz uma prova de seleção e fui indicado.

Fiz uma prova de seleção e fui eleito.

Nenhuma das alterna�vas anteriores descrevebem como cheguei a direção.


Quando perguntados como chegaram à direção da escola, quase metade dos diretores disse que foi

indicada, de acordo com o gráfico 35. Dos que não foram indicados, 22,3% afirmaram terem sido eleitos,

e os que realizaram algum tipo de prova de seleção somam 26%.

2 9

P A E B E S - 2 0 1 8

E x p e c t a t i v a s e D e s e m p e n h o E s c o l a r

CO N T E XT O E D E S E M P E N H O E S CO L A R



3 0


Nesta seção, são apresentados, por etapa, os índices contextuais, de maneira a situar as redes de ensino

do Espírito Santo em relação ao impacto de fatores extraescolares – como o índice socioeconômico – e

de alguns fatores intraescolares – como os índices de clima escolar, de práticas pedagógicas, de gestão

pedagógica e de expectativas – sobre o desempenho dos estudantes avaliados no PAEBES/PAEBES

ALFA 2018. As reflexões decorrentes das análises propostas podem, de certa forma, orientar a gestão

escolar e de rede para intervenções oportunas.

No caso do PAEBES ALFA 2018 (1º, 2º e 3º anos do ensino fundamental), são analisadas apenas as

influências de fatores intraescolares no desempenho dos estudantes, a saber: índice de clima escolar,

índice de práticas pedagógicas e índice gestão pedagógica.

Em relação aos índices contextuais utilizados no PAEBES 2018 (5º e 9º anos do ensino fundamental e 3ª

série do ensino médio), são analisados, além dos fatores intraescolares, o índice socioeconômico (ISE).

Clima escolar

Discussões empreendidas no campo da avaliação educacional admitem o clima escolar como um re-

curso importante para melhoria do desempenho, já que pode estimular o interesse dos estudantes pela

aprendizagem. Sabendo que o clima escolar só pode ser medido pela forma como professores, alunos

(e seus responsáveis), diretores e demais profissionais o percebem, a maneira como ele é definido pode

se revelar simplista, se relacionada apenas às experiências e relações vivenciadas por esses atores no

âmbito da escola.

Por isso, utiliza-se aqui uma concepção mais ampla de clima escolar, perpassada por uma série de

características sociais, psicológicas e culturais, que é constituída por fatores estruturais, pessoais e fun-

cionais. Esses fatores interagem entre si, conferindo à escola uma espécie de marca própria que influen-

ciará a forma como ela apresenta seus processos educativos.

Essa concepção se baseia na perspectiva de Marjoribanks, que afirma que o clima escolar pode ser di-

vidido em quatro categorias de contextos: (a) contexto inter-relacional, com referência a percepções de

atores acerca da qualidade das relações constituídas; (b) contexto normativo, associado a orientações

de atores acerca da clareza de normas, regras da escola e seu respeito e validade; (c) contexto instru-

cional, conexo a percepções de atores quanto às instruções para desenvolvimento e aquisição de ha-

bilidades específicas para atingir os objetivos educacionais; e (d) contexto imaginativo de clima escolar,

com referência a percepções de atores acerca do ambiente escolar como incentivador da criatividade,

da imaginação e da autonomia discente.

3 1

P A E B E S - 2 0 1 8

Atitudes e práticas pedagógicas

A relevância do professor para a aprendizagem dos estudantes pode ser percebida não somente por

seu protagonismo em sala de aula, como também por seu envolvimento com a formação global dos

estudantes. A capacidade técnico-profissional e o comprometimento com a proposta pedagógica da

escola são de suma importância para o desenvolvimento de habilidades e competências dos alunos.

A ampla compreensão dos objetivos de aprendizagem contribui para a qualidade da conhecimento

docente, colaborando para que o monitoramento do progresso do estudante possa se efetivar de forma

adequada e, de fato, regular os processos avaliativos e de ensino-aprendizagem. Entretanto, a ação

didático-pedagógica só irá interferir, positivamente, nos resultados escolares se, além da formação aca-

dêmica – credencial para o exercício do magistério – e da experiência docente, forem consideradas as

atitudes e práticas pedagógicas que concorrem para o melhor desempenho.

Gestão pedagógica

Segundo Polon e Bonamino, a gestão pedagógica é, de todas as dimensões da gestão escolar, a mais

importante, já que está mais diretamente envolvida com a formação e a aprendizagem dos estudantes.

Essa gestão se apresenta como condição para que os estudantes desenvolvam as competências sociais

e pessoais necessárias para sua inserção proveitosa na sociedade e no mundo do trabalho, numa rela-

ção de benefício recíproco.

A gestão pedagógica, portanto, é aqui compreendida como um conjunto de ações e práticas, de caráter

pedagógico, voltado para a melhoria do processo ensino-aprendizagem. Essa melhoria se dá, sobretu-

do, por meio da constante reconstrução de um projeto político-pedagógico comprometido com a con-

quista de bons resultados por todos os alunos. O papel do gestor, nesse caso, é garantir a qualidade do

processo ensino-aprendizagem, por meio do suporte ao professor, auxiliando-o, inclusive, na elaboração

de ações pedagógicas que promovam a melhoria das experiências de formação e aprendizagem dos

estudantes.

Coletar dados sobre a gestão pedagógica possibilita a realização de estudos, sobretudo, acerca da cor-

relação entre o apoio pedagógico aos professores (dado pela gestão) e o desempenho dos estudantes

e quais aspectos exercem efeito positivo sobre o desempenho. Esses estudos oferecem subsídios para o

aprimoramento das atividades da gestão pedagógica, visando ao avanço da aprendizagem dos alunos.

Expectativas dos estudantes

Uma das possibilidades de tornar mais fluido o trânsito entre as posições que fazem parte do sistema de

estratificação social – ou seja, de proporcionar a mobilidade social – diz respeito às aspirações pessoais

como forma de alterar a própria condição socioeconômica. Algumas dessas aspirações podem ser con-

cretizadas se relacionadas ao potencial da instrução escolar na preparação dos estudantes para o mer-

cado de trabalho, inaugurando, dessa maneira, oportunidades viabilizadas pela habilitação profissional,

adquirida com a escolarização, ou mesmo por meio da oferta de novas experiências.

3 2


Os impactos decorrentes de expectativas sobre si ou de expectativas anunciadas a respeito de si por

outra pessoa põem em destaque a capacidade de a escola mudar o que é esperado para a sua própria

qualidade. Em contraposição ao identificado pelo Relatório Coleman – baixa influência dos fatores in-

traescolares em comparação à dos fatores extraescolares, principalmente do nível socioeconômico –, é

possível destacar a importância da educação escolar e, de maneira especial, das elevadas expectativas

na vida dos estudantes e nos seus resultados escolares. Nesse sentido, professores com uma expectativa

positiva dos alunos podem estimulá-los a melhores resultados, quando, de maneira diversa, professores

com uma expectativa negativa tendem a comprometer o desempenho dos alunos e, consequentemente,

os seus resultados. Cabe ressaltar, ainda, que expectativas dos estudantes comportam interferências de

caráter interno e externo à escola.

Em 1968, estudos realizados por Rosenthal e Jacobson comprovaram que, quanto maiores são as ex-

pectativas que se tem em relação a um estudante, tanto melhor é o seu desempenho. A influência das

expectativas sobre o desempenho, denominada Efeito Pigmaleão, foi caracterizada pelos dados de uma

pesquisa norte-americana com estudantes que haviam realizado testes de QI, no início e no final do pe-

ríodo letivo. Posteriormente à aplicação do primeiro teste, os professores foram informados de que parte

dos seus alunos tinha alcançado um desempenho muito acima da média, o que era falso. O segundo

teste foi aplicado e, de fato, esses alunos identificados com maior desenvolvimento intelectual tiveram

melhor desempenho. As expectativas construídas pelos professores informados produziram efeito no

segundo teste realizado e, de fato, os alunos com maior potencial se sobressaíram. O Efeito Pigmaleão

é também chamado de profecia autorrealizável, porque quem faz a profecia é, na verdade, quem a faz

acontecer.

As expectativas dos estudantes não justificam a obtenção de resultados satisfatórios ou insatisfatórios,

de acordo com a análise de desempenho, mas podem ajudar a elucidar aspectos como desmotivação

e falta de engajamento, quando desestimulados a acreditar no próprio potencial. Se os professores não

confiam na capacidade de seus alunos, podem se esforçar menos para que eles aprendam ou podem

adotar atitudes e práticas pedagógicas improdutivas. Além disso, compreender melhor as pretensões

dos estudantes e correlacioná-las ao seu percurso escolar, encorajando-os a acreditar que podem se

tornar realidade ou não, de acordo com suas possibilidades, não significa sub ou superestimá-los, mas

conduzir as orientações formativas de maneira apropriada. Uma vez que no PAEBES 2018 são conside-

rados os apontamentos dos estudantes, não é possível determinar se as elevadas expectativas sobre si

decorrem somente de estímulos docentes.

Índice socioeconômico

Citado no Relatório Coleman como fator determinante na vida dos estudantes, o nível socioeconômico

pode ser considerado um dos mais conhecidos fatores extraescolares associados ao desempenho, haja

vista a consistência de seu impacto, aqui sugerido na análise das respostas aos questionários contextuais.

Ainda que não haja consenso acerca das variáveis que devem compor esse indicador, é comum que os

indivíduos sejam classificados tomando sua condição socioeconômica por base. Por isso, o questionário

aplicado aos estudantes buscou investigar o acesso a bens e serviços, os itens do domicílio e a escolarida-

de dos pais, o que permitiu qualificar os recursos econômicos e culturais de estudantes (e de suas famílias).

3 3

P A E B E S - 2 0 1 8

As respostas do questionário aplicado aos estudantes do 5º e 9º anos do ensino fundamental e da 3ª

série do ensino médio caracterizaram os agrupamentos de índice socioeconômico classificados como

baixo, médio ou alto. Ao responder esse questionário, os estudantes indicaram a presença ou ausência

de calçamento e coleta de lixo na rua onde moram, recebimento de benefício Bolsa Família por algum

familiar, acesso à internet na própria casa e existência de um quarto ocupado apenas pelo próprio estu-

dante no espaço doméstico.

Além disso, o índice socioeconômico considerou a quantidade de banheiros, quartos de dormir, geladei-

ras, micro-ondas, TVs, automóveis, smartphones, computadores e videogames na sua composição. Os

bens culturais foram associados à quantidade de livros, revistas e dicionários. Já os valores de proficiên-

cia média, em língua portuguesa e matemática, foram calculados a partir da média de desempenho dos

estudantes das escolas alocadas em cada agrupamento, tendo em vista que o índice socioeconômico

estudantil é gerado por escola.

Também é importante ressaltar que o ISE é calculado por meio da Teoria de Resposta ao Item (TRI) e se

apresenta, nesta análise, agregado por escola, para sintetizar as condições econômicas e sociais do

público que frequenta cada uma das unidades.

Para representar a composição de cada escola, calcula-se o Índice Socioeconômico Médio das Escolas

(ISM), por meio da média aritmética simples dos valores atribuídos aos estudantes, ou seja, do ISE. Para

tornar esses valores “interpretáveis”, eles são alocados em uma escala, por sua vez, dividida em níveis

ou, precisamente, tercis – baixo, médio e alto.

Desse modo, a fim de examinar como o índice socioeconômico pode estar relacionado com o desempe-

nho da escola, foram cruzados os dados do ISM e da proficiência média dos estudantes de cada nível.

Os valores da proficiência média, em cada nível, foram calculados a partir da média de desempenho dos

estudantes das escolas.

O cálculo desse e dos demais índices, diferentemente do cálculo do índice socioeconômico, deriva da

Teoria Clássica dos Testes (TCT), sendo realizado por meio da análise fatorial: estando as alternativas

de respostas dispostas em uma escala de concordância, as respostas dos atores escolares aos itens

do questionário são recodificadas de maneira crescente, para expressar que as maiores pontuações

representam uma melhor percepção do construto1. Em seguida, faz-se a análise fatorial de componen-

tes principais para sintetizar a tendência latente do construto em apenas um fator. A medida de cada

respondente é agregada no nível da escola e, por meio da média, constrói-se o índice médio da escola.

Esse índice é dividido em tercis, que caracterizam as percepções nos níveis baixo, médio e alto de cada

dimensão investigada.

1 Para a verificação da escolha dessas variáveis na composição de um mesmo construto, utilizam-se correlações inter-itens supe-

riores a 0,3 e consistência interna fornecida pelo limite inferior do Alpha de Cronbach de 0,5.

3 4


P A E B E S A L F A 2 0 1 8

C l i m a e s c o l a r e d e s e m p e n h o

No caso do PAEBES ALFA 2018, o clima escolar pôde ser avaliado por professores e diretores2 nos

questionários aplicados. As questões abordaram características do ambiente de formação e relações

entre os atores. Para professores e diretores, apresentaram-se assertivas com a finalidade de coletar a

concordância ou discordância em graus diversificados. O clima escolar, de acordo com o instrumento,

pôde ser medido a partir das seguintes indicações: sensação de segurança dentro da escola; existência

de várias atividades interessantes ao longo do ano letivo (gincanas, apresentações, esportes etc.); cla-

reza, por parte dos profissionais, do motivo pelo qual os estudantes estão na escola (desenvolvimento

e aprendizado); relações positivas entre os estudantes e entre professores e diretores; interferência de

adultos quando ocorrem brigas entre os estudantes; obediência quando os estudantes são chamados à

atenção; disponibilidade de aulas extras para os estudantes; condução de estudantes à biblioteca para

leitura; tratamento respeitoso de estudantes; regras e normas escolares serem construídas com a con-

sulta aos discentes. Por fim, ambos os profissionais puderam indicar, pontualmente, se a própria escola

tinha clima escolar positivo.

Os tercis para a percepção do clima por professores e diretores caracterizam a sua qualidade nos níveis

baixo, médio e alto. Nesse caso, considerar o clima escolar como alto se associa à concordância máxima

com as assertivas direcionadas a declarações positivas. Já a discordância máxima está associada às

assertivas direcionadas a declarações negativas.

Gráfico 36: Índice de clima escolar e desempenho (1EF) - PAEBES ALFAGráfico 36: Índice de clima escolar e desempenho (1EF) - PAEBES ALFA


582,0597,0 604,2

486,7 494,6 500,4

400,00

450,00

500,00

550,00

600,00

650,00

Baixo Médio Alto

Língua Portuguesa Matemá�ca


2 Em escolas com oferta de etapas avaliadas pelo PAEBES, as percepções de seus estudantes também incorporaram o cálculo

do índice de clima escolar, posteriormente apresentado nos agrupamentos.

3 5

P A E B E S - 2 0 1 8

Gráfico 37: Índice de clima escolar e desempenho (2EF) - PAEBES ALFA

Gráfico 37: Índice de clima escolar e desempenho (2EF) - PAEBES ALFA


666,9685,4

698,3

521,2 530,9543,5

400,00

450,00

500,00

550,00

600,00

650,00

700,00

750,00

Baixo Médio Alto



Gráfico 38: Índice de clima escolar e desempenho (3EF) - PAEBES ALFAGráfico 38: Índice de clima escolar e desempenho (3EF) - PAEBES ALFA

698,3713,8

729,2

541,5555,0

568,8

400,00

450,00

500,00

550,00

600,00

650,00

700,00

750,00

Baixo Médio Alto



O desempenho médio de estudantes nas três etapas do ciclo de alfabetização, tanto em língua portu-

guesa quanto em matemática, é impactado pela melhor percepção acerca do clima escolar, especial-

mente, quando são comparados os agrupamentos baixo e alto. Ou seja, conforme o grupo qualifica o

clima como mais positivo, a proficiência média, em ambos os componentes curriculares, aumenta. Nos

gráficos 36 e 38, é possível notar que, no 1º ano, por exemplo, essa diferença entre os valores é suficiente

para distinguir os grupos em termos do seu desempenho, em língua portuguesa e, no 3º ano, em mate-

mática. Isso ocorre porque a proficiência média dos estudantes com percepção mais positiva do clima

3 6


escolar está alocada em um padrão de desempenho acima daqueles que consideram o clima escolar

mais negativo – do padrão Proficiente (582,0) para o Avançado (604,2), em língua portuguesa, no 1º ano,

e do padrão Básico (541,5) para o Proficiente (568,8), em matemática, no 3º ano.

A análise dos dados contextuais e de desenvolvimento cognitivo dos estudantes do 2º ano (gráfico 37),

quando tomada a dimensão clima escolar, propõe o impacto positivo do fator intraescolar no aprendiza-

do, o que corrobora a hipótese da eficácia escolar associada ao aperfeiçoamento de aspectos nos quais

a unidade educativa pode atuar – como normas, relações, instruções etc. A diferença entre a proficiência

média dos estudantes de acordo com os grupos é, em língua portuguesa, de mais de 30 pontos e, em

matemática, de mais de 20 pontos, comparando os níveis baixo e alto. Isso indica que o clima escolar

tende a ser um fator que faz diferença entre as escolas, favorecendo a melhoria do desempenho dos

alunos.

A t i t u d e s e p r á t i c a s p e d a g ó g i c a s e d e s e m p e n h o

Nos questionários aplicados aos professores3 dos primeiros anos do ensino fundamental, com vistas a

identificar as atitudes e práticas pedagógicas, foram feitas perguntas sobre os professores e as suas

aulas. Os resultados procuram descrever as atitudes e práticas pedagógicas sob o olhar dos dois atores.

As questões apresentadas indagaram se os professores utilizavam diferentes recursos para abordagem

da matéria (vídeo, música, computados etc.), se respondiam às dúvidas apontadas durante as aulas, se

utilizavam o livro didático, se tratavam sobre a importância de estudar, se revisavam a matéria para as

provas, se faltavam muito às aulas, se corrigiam exercícios passados em aula, se ajudavam alunos com

dificuldades, se os estimulavam a se sentirem confiantes para realização de provas e tarefas e, por fim,

se colocavam os alunos em sala com facilidade. As respostas podiam ser: não concordo, concordo pou-

co, concordo ou concordo muito. Além desses itens, o instrumento elaborado buscou compreender se

os professores corrigiam dever, se gastavam pouco tempo fazendo a chamada, se tinham interesse pela

aprendizagem dos seus estudantes.

Os tercis dessa dimensão são demarcados levando em consideração a percepção de cada agrupamento

de escolas acerca das atitudes e práticas pedagógicas, segundo professores, de modo que o grupo 1

relaciona escolas com percepções em um nível mais baixo; o grupo 2, médio; e o grupo 3, alto.

3 Em escolas com a oferta de etapas avaliadas pelo PAEBES, as percepções de seus estudantes também incorporaram o cálculo

do índice de atitudes e práticas pedagógicas, posteriormente apresentado nos agrupamentos.

3 7

P A E B E S - 2 0 1 8

Gráfico 39: Índice de práticas pedagógicas e desempenho (1EF) - PAEBES ALFAGráfico 39: Índice de práticas pedagógicas e desempenho (1EF) - PAEBES ALFA


582,3593,2

606,5

486,1 493,5 500,4

400,00

450,00

500,00

550,00

600,00

650,00

Baixo Médio Alto





668,8681,8

698,7

522,1 529,5542,9

400,00

450,00

500,00

550,00

600,00

650,00

700,00

750,00

Baixo Médio Alto

Língua Portuguesa Matemá�caFonte: PAEBES 2018, CAEd/UFJF.

3 8




701,7 711,0727,5

545,8 553,1 565,1

400,00

450,00

500,00

550,00

600,00

650,00

700,00

750,00

Baixo Médio Alto



Sobre essa dimensão, à medida que a qualidade da percepção de atitudes e práticas pedagógicas me-

lhora, a proficiência média dos estudantes que compõem cada um dos agrupamentos tende a aumentar,

quando observados os resultados dos questionários aplicados nos anos iniciais do ensino fundamental.

Ou seja, quanto mais positiva for a percepção dos professores em relação às atitudes e práticas peda-

gógicas adotadas na escola, maior tende a ser a proficiência média dos estudantes.

Os gráficos 39, 40 e 41 demonstram que a diferença de desempenho médio é de, aproximadamente,

25 pontos, em língua portuguesa, no 1º ano, e passa de 20 pontos, em matemática, no 2º ano, entre os

que avaliam negativamente as atitudes e práticas pedagógicas (baixo) e aqueles que consideram essa

atitudes e práticas positivas (alto). No caso dos resultados de língua portuguesa do 1º ano e de mate-

mática do 3º ano, essa diferença entre os valores é suficiente para distinguir os estudantes em termos

de desenvolvimento de habiidades e competências. Essa distinção pode ser observada, por exemplo,

no fato de que a proficiência média em língua portuguesa dos estudantes do 1º ano com mais influência

das atitudes e práticas pedagógicas está alocada em um padrão acima daqueles que foram menos

influenciados por essa mesma dimensão, o que representa, inclusive, mudança do padrão Proficiente

para o Avançado. Em matemática, ainda que não tenha havido mudança de padrão, houve aumento na

proficiência média alcançada pelos estudantes do 3º ano.

Quando se compara a percepção sobre atitudes e práticas pedagógicas e os resultados de desempe-

nho dos estudantes dos três primeiros anos do ensino fundamental, é possível notar, de modo geral,

a influência benéfica do que está sendo reconhecido como atitudes e práticas pedagógicas positivas,

tanto em língua portuguesa quanto em matemática. Essa correlação encontra amplo reforço na literatura

especializada, tendo em vista os estudos acerca da ênfase do trabalho docente para o desenvolvimento

e aprendizado de estudantes.

3 9

P A E B E S - 2 0 1 8

G e s t ã o p e d a g ó g i c a e d e s e m p e n h o

As questões apresentadas nos questionários procuravam verificar se os diretores acompanhavam com

frequência a entrada e saída dos estudantes, auxiliavam os professores na escolha e na troca do livro

didático, orientavam os professores na elaboração de projetos didáticos diferenciados, promoviam reu-

niões pedagógicas ou grupos de estudos com os professores, observavam o trabalho nas turmas e orien-

tavam, pedagogicamente, os professores e, por fim, se eram comprometidos com a gestão pedagógica.

Os tercis dessa dimensão são delimitados levando em conta a percepção de cada agrupamento de es-

colas acerca da gestão pedagógica, segundo professores e diretores, de modo que o grupo 1 relaciona

escolas com percepções em um nível mais baixo; o grupo 2, médio; e o grupo 3, alto.

Gráfico 42: Índice de gestão pedagógica e desempenho (1EF) - PAEBES ALFAGráfico 42: Índice de gestão pedagógica e desempenho (1EF) - PAEBES ALFA


588,0 592,4 603,4

490,0 491,7 501,1

400,00

450,00

500,00

550,00

600,00

650,00

700,00

750,00

Baixo Médio Alto



40


Gráfico 43: Índice de gestão pedagógica e desempenho (2EF) - PAEBES ALFAGráfico 43: Índice de gestão pedagógica e desempenho (2EF) - PAEBES ALFA


672,2685,9 692,0

523,9 533,5 537,6

400,00

450,00

500,00

550,00

600,00

650,00

700,00

750,00

Baixo Médio Alto



Gráfico 44: Índice de gestão pedagógica e desempenho (3EF) - PAEBES ALFA

Gráfico 44: Índice de práticas pedagógicas e desempenho (3EF) - PAEBES ALFA


706,5 714,7 719,4

550,9 554,1 561,1

400,00

450,00

500,00

550,00

600,00

650,00

700,00

750,00

Baixo Médio Alto



Os gráficos 42, 43 e 44 mostram que a proficiência média dos estudantes de cada um dos grupos – baixo,

médio e alto – tende a aumentar à medida que a percepção da gestão pedagógica melhora, quando

observados os resultados dos questionários aplicados nos anos iniciais do ensino fundamental.

A diferença de desempenho médio em língua portuguesa fica entre 12 e 20 pontos nas três séries, quan-

do comparados os respondentes que avaliam negativamente as atitudes e práticas pedagógicas (baixo)

e aqueles que consideram essas atitudes e práticas positivas (alto). Em matemática, essa diferença de

desempenho, quando comparados os mesmos agrupamentos (baixo e alto), é um pouco menor, situan-

4 1

P A E B E S - 2 0 1 8

do-se entre 11 e 14 pontos, aproximadamente, em relação às três séries. Ainda assim, é possível notar que

a percepção positiva da gestão pedagógica pode influenciar, para melhor, a proficiência dos estudantes

nesse componente.

Em relação aos resultados de língua portuguesa do 1º ano, essa diferença entre os valores de profi-

ciência é suficiente para distinguir os estudantes em termos de desempenho nos testes. O agrupamento

com percepção mais negativa da gestão pedagógica possui proficiência média alocada no padrão de

desempenho Proficiente, enquanto o agrupamento com percepção mais positiva tem proficiência média

alocada no padrão Avançado.

P A E B E S 2 0 1 8

C l i m a e s c o l a r e d e s e m p e n h o

O clima escolar pôde ser avaliado por estudantes, professores e diretores nos questionários aplicados

no PAEBES 2018. As questões abordaram características do ambiente de formação e relações entre os

atores. Para eles, foram apresentadas assertivas com a finalidade de coletar a concordância ou discor-

dância, em graus diversos. O clima escolar, de acordo com o instrumento e segundo os estudantes, pôde

ser medido a partir das seguintes indicações: sensação de segurança dentro da escola; existência de ati-

vidades diversificadas ao longo do ano letivo (gincanas, apresentações, esportes etc.); clareza, por parte

dos profissionais, do motivo pelo qual os estudantes estão na escola (desenvolvimento e aprendizado);

relações positivas entre si e entre professores e diretores; interferência de adultos quando ocorrem brigas;

obediência quando chamados à atenção; e permanência fora de sala com manifestação barulhenta.

Os questionários de professores e diretores, por sua vez, trouxeram mais assertivas, além das anteriores,

buscando investigar a percepção também sobre disponibilidade de aulas extras; condução de estudan-

tes à biblioteca para leitura; tratamento respeitoso de estudantes; regras e normas escolares construídas

com a consulta aos discentes. Por fim, ambos os profissionais puderam indicar, pontualmente, se a pró-

pria escola tinha clima escolar positivo.

Os tercis para a percepção do clima caracterizam a sua alocação nos níveis baixo, médio e alto. Nesse

caso, considerar o clima escolar como alto se associa à concordância máxima com as assertivas dire-

cionadas a declarações positivas: “Na minha escola, o(a) diretor(a) e os(as) professores(as) deixam claro

que estamos na escola para aprender” e “Concordo muito”. Já a discordância máxima está associada às

assertivas dirigidas a declarações negativas: “Na minha escola, muitos estudantes ficam do lado de fora

da sala de aula fazendo barulho” e “Não concordo”. Os dados apresentados a seguir são provenientes

de questionários aplicados aos alunos do 5º e 9º anos do ensino fundamental e da 3ª série do ensino

médio.

4 2


Gráfico 45: Índice de clima escolar e desempenho (5EF) - PAEBESGráfico 45: Índice de clima escolar e desempenho (5EF) - PAEBES


207,5213,9

220,4216,8

224,3232,4

150,00

160,00

170,00

180,00

190,00

200,00

210,00

220,00

230,00

240,00

250,00

Baixo Médio Alto



Gráfico 46: Índice de clima escolar e desempenho (9EF) - PAEBESGráfico 46: Índice de clima escolar e desempenho (9EF) - PAEBES


251,0259,0

266,8

256,0

267,3

277,8

200,00

210,00

220,00

230,00

240,00

250,00

260,00

270,00

280,00

290,00

300,00

Baixo Médio Alto

Língua Portugues Matemá�ca


4 3

P A E B E S - 2 0 1 8

Gráfico 47: Índice de clima escolar e desempenho (3EM) - PAEBESGráfico 47: Índice de clima escolar e desempenho (3EM) - PAEBES


283,2288,5

294,0284,6

294,6302,1

200,00

220,00

240,00

260,00

280,00

300,00

320,00

Baixo Médio Alto



O desempenho dos estudantes nas três etapas, tanto em língua portuguesa quanto em matemática, é

claramente impactado pela percepção positiva do clima escolar, especialmente, quando são compa-

rados os agrupamento baixo e alto. No gráfico 45, é possível notar que, no 5º ano, por exemplo, essa

diferença entre os valores de proficiência é o bastante para distinguir os agrupamentos baixo e alto, em

termos do seu desempenho. Em matemática, a proficiência média dos estudantes com percepção mais

positiva do clima escolar está alocada em um padrão de desempenho acima (232,4/Proficiente) daque-

les que consideram o clima escolar mais negativo (216,8/Básico). Ainda no 5º ano, quando são observa-

dos os valores de língua portuguesa, é possível notar que, ainda que as proficiências médias, nos três

agrupamentos, estejam alocadas no mesmo padrão – Proficiente –, houve um crescimento de quase 13

pontos no desempenho, se comparados os agrupamentos baixo e alto.

A análise cruzamento dos dados de clima escolar e desempenho, apresentados nos gráficos 46 e 47,

que correspondem ao 9º ano do ensino fundamental e à 3ª série do ensino médio, respectivamente,

permite verificar o impacto positivo do fator intraescolar no aprendizado, demonstrando que, em certos

aspectos da vida escolar dos estudantes, a escola consegue interferir com vistas à melhoria dos resul-

tados de desempenho. A diferença entre a proficiência média dos estudantes, de acordo com os grupos

é, em matemática, de mais de 20 pontos no 9º ano e de quase 18 pontos na 3ª série, comparando os

níveis baixo e alto.

44


A t i t u d e s e p r á t i c a s p e d a g ó g i c a s e d e s e m p e n h o

Nos questionários aplicados aos estudantes e professores das escolas avaliadas, foram realizadas per-

guntas sobre os professores e as suas aulas. As questões apresentadas indagaram se os professores uti-

lizavam diferentes recursos para abordagem da matéria (vídeo, música, computados etc.), se respondiam

às dúvidas apontadas durante as aulas, se utilizavam o livro didático, se tratavam sobre a importância de

estudar, se revisavam a matéria para as provas, se faltavam muito às aulas, se corrigiam exercícios pas-

sados em aula, se ajudavam alunos com dificuldades, se os estimulavam a se sentirem confiantes para

realização de provas e tarefas e, por fim, se colocavam os alunos em sala com facilidade. As respostas

podiam ser: não concordo, concordo pouco, concordo ou concordo muito. Além desses itens, o instru-

mento elaborado buscou compreender se os professores corrigiam dever, se gastavam pouco tempo

fazendo a chamada, se tinham interesse pela aprendizagem dos seus estudantes.

Os tercis dessa dimensão são demarcados levando em consideração a percepção de cada agrupamento

de escolas acerca das atitudes e práticas pedagógicas, segundo professores e diretores, de modo que

o grupo 1 relaciona escolas com percepções em um nível mais baixo; o grupo 2, médio; e o grupo 3, alto.

Gráfico 48: Índice de práticas pedagógicas e desempenho (5EF) - PAEBESGráfico 48: índice de práticas pedagógicas e desempenho (5EF) - PAEBES


206,9212,8

221,8216,4

222,8

234,3

150,00

160,00

170,00

180,00

190,00

200,00

210,00

220,00

230,00

240,00

250,00

Baixo Médio Alto



4 5

P A E B E S - 2 0 1 8

Gráfico 49: Índice de práticas pedagógicas e desempenho (9EF) - PAEBESGráfico 49: Índice de práticas pedagógicas e desempenho (9EF) - PAEBES


252,1259,3

264,9257,1

266,7

280,7

200,00

210,00

220,00

230,00

240,00

250,00

260,00

270,00

280,00

290,00

300,00

Baixo Médio Alto



Gráfico 50: Índice de práticas pedagógicas e desempenho (3EM) - PAEBESGráfico 50: Índice de práticas pedagógicas e desempenho (3EM) - PAEBES


285,0 287,2294,6

287,1293,7

305,7

200,00

220,00

240,00

260,00

280,00

300,00

320,00

Baixo Médio Alto



Sobre essa dimensão, os gráficos 48, 49 e 50 revelam que, à medida que a qualidade da percepção de

atitudes e práticas pedagógicas melhora, a proficiência média dos estudantes que compõem cada um

dos agrupamentos tende a aumentar, quando observados os resultados dos questionários aplicados.

A diferença de desempenho médio chega a cerca de 15 pontos, em língua portuguesa, no 5º ano, e ul-

trapassa os 20 pontos, em matemática, no 9º ano, quando comparados o agrupamento com avaliação

negativa das atitudes e práticas pedagógicas dos professores (baixo) e o agrupamento que considera

essas atitudes e práticas positivas (alto).

4 6


Quando se compara a percepção sobre atitudes e práticas pedagógicas e os resultados de desempe-

nho dos estudantes das três etapas, de modo geral, é possível notar a influência benéfica do trabalho

docente para o desenvolvimento e aprendizado de estudantes.

G e s t ã o p e d a g ó g i c a e d e s e m p e n h o

A gestão pedagógica pôde ser avaliada por professores e diretores nos questionários aplicados. As

questões abordaram características do ambiente de formação e relações entre os atores. Para esses

atores, apresentaram-se assertivas com a finalidade de coletar a concordância ou discordância, em

graus diversificados. A gestão pedagógica pôde ser medida a partir das seguintes indicações: se o diretor

acompanha, com frequência a entrada e saída dos estudantes; o diretor auxilia os professores na escolha

do livro didático; o diretor orienta os professores na elaboração do plano de trabalho; o diretor promove

reuniões pedagógicas ou grupos de estudos com os professores; o diretor observa o trabalho nas turmas

e orienta pedagogicamente os professores; e se o diretor é comprometido com a gestão pedagógica.

Os tercis para a percepção da gestão pedagógica caracterizam a sua qualidade nos níveis baixo, médio

e alto.

Gráfico 51: Índice de gestão pedagógica e desempenho (5EF) - PAEBESGráfico 51: Índice de gestão pedagógica e desempenho (5EF) - PAEBES


211,9 213,7 215,2221,6 223,7 226,5

150,00

160,00

170,00

180,00

190,00

200,00

210,00

220,00

230,00

240,00

250,00

Baixo Médio Alto



4 7

P A E B E S - 2 0 1 8

Gráfico 52: Índice de gestão pedagógica e desempenho (9EF) - PAEBESGráfico 52: Índice de gestão pedagógica e desempenho (9EF) - PAEBES


252,9 256,1260,9258,3

263,4269,0

200,00

210,00

220,00

230,00

240,00

250,00

260,00

270,00

280,00

290,00

300,00

Baixo Médio Alto



Gráfico 53: Índice de gestão pedagógica e desempenho (3EM) - PAEBESGráfico 53: Índice de gestão pedagógica e desempenho (3EM) - PAEBES


284,0 287,5 288,5286,0291,6 295,5

200,00

220,00

240,00

260,00

280,00

300,00

320,00

Baixo Médio Alto



Sobre essa dimensão, os gráficos 51, 52 e 53 revelam que, à medida que a qualidade da percepção da

gestão pedagógica melhora, a proficiência média dos estudantes que compõem cada um dos agrupa-

mentos tende a aumentar. A diferença de desempenho médio, quando comparados o agrupamento com

avaliação negativa da gestão pedagógica e práticas pedagógicas (baixo) e o agrupamento dos mais

entusiastas (alto), passa de dez pontos em matemática, no 9º ano.

48


E x p e c t a t i v a s e d e s e m p e n h o

Os questionários do PAEBES 2018 aplicados aos estudantes do 5º e 9º anos do ensino fundamental e

da 3ª série do ensino médio investigaram as expectativas dos respondentes sobre suas realizações na

escola, seu futuro e suas aspirações. Os resultados aqui apresentados buscam situar o impacto de tal di-

mensão no desempenho estudantil, a partir das percepções dos próprios estudantes. Perguntados sobre

como atuaram no teste de proficiência, se conseguiriam ser aprovados no referido ano letivo e concluir

os estudos sem dificuldades, se entrariam na faculdade, se conquistariam um bom primeiro emprego

e, ainda, se obteriam sucesso na carreira escolhida, os estudantes puderam não concordar, concordar

pouco, concordar ou concordar muito.

Para entender as evidências aqui observadas, é necessário identificar a divisão de respostas em tercis assim

caracterizados: baixo índice de expectativas; médio índice de expectativas; e alto índice de expectativas.

Gráfico 54: Expectativas sobre o futuro e desempenho (5EF) - PAEBESGráfico 54: Expectativas sobre o futuro e desempenho (5EF) - PAEBES


205,8209,7

219,8218,9 219,1

230,1

150,00

160,00

170,00

180,00

190,00

200,00

210,00

220,00

230,00

240,00

250,00

Baixo Médio Alto



4 9

P A E B E S - 2 0 1 8

Gráfico 55: Expectativas sobre o futuro e desempenho (9EF) - PAEBESGráfico 55: Expectativas sobre o futuro e desempenho (9EF) - PAEBES


251,7256,8

268,4

258,2263,0

279,7

200,00

210,00

220,00

230,00

240,00

250,00

260,00

270,00

280,00

290,00

300,00

Baixo Médio Alto



Gráfico 56: Expectativas sobre o futuro e desempenho (3EM) - PAEBESGráfico 56: Expectativas sobre o futuro e desempenho (3EM) - PAEBES


284,3 288,0296,8

288,0 291,1

307,1

200,00

220,00

240,00

260,00

280,00

300,00

320,00

Baixo Médio Alto



5 0


Ao cruzar os resultados dos testes cognitivos com os questionários respondidos por estudantes do 5º e

9º anos do ensino fundamental e da 3ª série do ensino médio, é possível realizar a seguinte associação,

conforme os gráficos 54, 55 e 56: quanto maiores as expectativas dos estudantes sobre si mesmos,

melhor o desempenho por eles apresentado. Nesse sentido, a pesquisa revela que os estudantes das

escolas com baixo índice de expectativas – construído a partir da percepção daqueles que não con-

cordam ou concordam pouco que têm sucesso nas provas que fazem, que conseguirão passar de ano

sem dificuldade, que conseguirão concluir seus estudos sem dificuldades, que irão conseguir entrar na

faculdade, que conseguirão um bom primeiro emprego ou que conseguirão ter sucesso na carreira que

escolherem – tendem a demonstrar proficiência menor que os estudantes que têm altas expectativas

sobre si mesmos. É possível observar, por exemplo, que os estudantes do 9º ano, tanto em língua portu-

guesa quanto em matemática – ainda que se encontrem no padrão de desempenho Básico – apresen-

tam, aproximadamente, entre 16 e 21 pontos de diferença na proficiência, quando se compara o grupo

daqueles que possuem baixas expectativas com o grupo que demonstra altas expectativas sobre si.

Í n d i c e s o c i o e c o n ô m i c o e d e s e m p e n h o

As respostas do questionário aplicado aos estudantes do 5º e 9º anos do ensino fundamental e da 3ª

série do ensino médio caracterizaram os agrupamentos de índice socioeconômico classificados como

baixo, médio ou alto. Ao responder esse questionário, os estudantes indicaram a presença ou ausência

de calçamento e coleta de lixo na rua onde moram, recebimento de benefício Bolsa Família por algum

familiar, acesso à internet na própria casa e existência de um quarto ocupado apenas pelo próprio estu-

dante no espaço doméstico.

Além disso, o índice socioeconômico considerou a quantidade de banheiros, quartos de dormir, gela-

deiras, micro-ondas, TVs, automóveis, smartphones, computadores e videogames na sua composição.

Os bens culturais foram associados à quantidade de livros, revistas e dicionários, enquanto os valores

de proficiência média, em língua portuguesa e matemática, foram calculados a partir da média de de-

sempenho dos estudantes das escolas alocadas em cada agrupamento, tendo em vista que o índice

socioeconômico estudantil é gerado por escola.

Os tercis da dimensão socioeconômica, associados ao desempenho alcançado pelos estudantes da

escola em língua portuguesa e matemática, podem ser classificados como baixo, médio e alto.

5 1

P A E B E S - 2 0 1 8

Gráfico 57: Índice socioeconômico e desempenho (5EF) - PAEBESGráfico 57: Índice socioeconômico e desempenho (5EF) - PAEBES


204,9 207,1

222,3219,5 217,0

231,8

150,00

160,00

170,00

180,00

190,00

200,00

210,00

220,00

230,00

240,00

250,00

Baixo Médio Alto



Gráfico 58: Índice socioeconômico de desempenho (9EF) - PAEBESGráfico 58: Índice socioeconômico de desempenho (9EF) - PAEBES


249,0 251,0

260,1260,0 257,5

266,7

200,00

210,00

220,00

230,00

240,00

250,00

260,00

270,00

280,00

290,00

300,00

Baixo Médio Alto

Língua Portuguesa Matemá�caFonte: PAEBES 2018, CAEd/UFJF.

5 2


Gráfico 59: Índice socioeconômico e desempenho (3EM) - PAEBESGráfico 59: Índice socioeconômico e desempenho (3EM) - PAEBES


276,1 279,9288,6285,1 285,4

291,4

200,00

220,00

240,00

260,00

280,00

300,00

320,00

Baixo Médio Alto



Os gráficos 57, 58 e 59 revelam que os estudantes das escolas com baixo índice socioeconômico – cons-

truído a partir das alternativas de resposta “nenhum”, “um” ou “dois ou mais” a perguntas relacionadas ao

número de: quartos e banheiros presentes na casa onde moram, eletrodomésticos, bens duráveis, livros,

jornais, revistas e dicionários – tendem a possuir proficiência menor que os estudantes das escolas com

índice socioeconômico mais elevado.

É possível perceber, nesse caso, que os estudantes do 5º ano, em língua portuguesa, ainda que se en-

contrem no padrão de desempenho Proficiente nos três agrupamentos (baixo, médio e alto), apresentam

mais de 17 pontos de diferença na proficiência, quando são comparados o grupo daqueles que possuem

baixo índice socioeconômico com o grupo de nível socioeconômico mais alto. Os alunos de índice so-

cioeconômico alto, dessa mesma etapa, apresentam cerca de 12 pontos a mais na proficiência média de

matemática do que os alunos das escolas com baixo índice socioeconômico, o que os coloca um padrão

de desempenho acima dos demais, ou seja, os alunos com condições socioeconômicas mais favoráveis

estão alocados no padrão Proficiente em matemática, enquanto aqueles menos favorecidos economica-

mente estão alocados no padrão Básico, na mesma disciplina.

5 3

P A E B E S - 2 0 1 8

C a r a c te r í s t i c a s d o s a to r e s e s c o l a r e s


CO N S I D E R A ÇÕ E S F I N A I S


5 4


A Revista Contextual do PAEBES/PAEBES ALFA 2018 reuniu as percepções de estudantes, professores

e diretores, relacionando-as ao desempenho escolar. As análises decorreram dos resultados dos testes

cognitivos e dos questionários aplicados nas redes estadual e municipal e nas escolas particulares par-

ticipantes (E.P.P.) do Espírito Santo.

A apresentação detalhada da influência de aspectos extraescolares, como o índice socioeconômico,

e intraescolares, a saber, expectativas sobre si, atitudes e práticas pedagógicas, gestão pedagógica e

clima escolar, indicou impacto significativo dos fatores associados ao desempenho nos resultados de

estudantes, o que pode servir de apoio a políticas públicas baseadas em evidências.

Além de possibilitar mudanças, é importante notar de que maneira fatores internos à escola interferem

no aprendizado dos estudantes e no ambiente escolar. As modificações empreendidas pela ação dos

atores educacionais no contexto escolar, com base nos indicadores avaliados pelos questionários, per-

mitem a criação de estratégias voltadas para alteração dos rumos da educação ofertada no nível micro,

sempre com vistas ao desenvolvimento e aprendizado com qualidade e equidade, no nível macro.

O empenho em ressignificar o papel da escola não consegue alterar as características individuais dos

alunos, algo que permanece fora do alcance da escola, mas contribui para a garantia o direito de apren-

der, visando oportunizar o crescimento pessoal desses estudantes. O uso dos dados da avaliação exter-

na é iniciativa de responsabilidade de todos aqueles comprometidos com a formação humana e integral,

pois a eles pertence a apropriação com o objetivo de nortear as decisões que busquem atingir novos

patamares pedagógicos e de gestão. Esse movimento pode beneficiar os estudantes na sua trajetória

escolar. Divulgar, de maneira acessível e criteriosa, as informações obtidas a partir das respostas aos

questionários contextuais do PAEBES/PAEBES ALFA 2018 é passo crucial no caminho para a melhoria da

educação capixaba.

5 5

P A E B E S - 2 0 1 8

Paulo César Hartung Gomes

Governador do Estado do Espírito Santo

César Roberto Colnaghi

Vice-Governador do Estado do Espírito Santo

Haroldo Corrêa Rocha

Secretário de Estado da Educação

Andressa Buss Rocha

Subsecretária de Estado de Planejamento e Avaliação

Paulo Cesar Possato Aragão

Gerente de Informação e Avaliação

SUBGERÊNCIA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

Renata da Silva Marinho (Subgerente)

Ingrid Rúbia Reis Zanetti

Andressa Mara Malagutti Assis

SUBGERÊNCIA DE ESTATÍSTICA EDUCACIONAL

Denise Pereira da Silva (Subgerente)

Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora

Marcus Vinicius David

Coordenação Geral do CAEd

Lina Kátia Mesquita de Oliveira

Manuel Palácios da Cunha e Melo

Eleuza Maria Rodrigues Barboza

Coordenação da Pesquisa de Avaliação 2016-2019

Manuel Palácios da Cunha e Melo

Coordenação da Pesquisa Aplicada ao Design e Tecnologias da Comunicação

Edna Rezende Silveira de Alcântara

Coordenação da Pesquisa Aplicada ao Desenvolvimento de Instrumentos de Avaliação

Hilda Aparecida Linhares da Silva Micarello

Coordenação do Programa de Pós-Graduação em Gestão e Avaliação da Educação Pública

Eliane Medeiros Borges

Supervisão de Construção de Instrumentos e Produção de Dados

Rafael de Oliveira

Supervisão de Entregas de Resultados e Desenvolvimento Profi ssional

Wagner Silveira Rezende

2018 issn 2237-8324 paebes paebes alfa · no paebes alfa 2018, 93.996 pais ou responsáveis pelos...

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