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Revis ta do Educador

PAEBES-Alfa 2009

PROGRAMA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESPÍRITO SANTO

Governador do Estado do Espírito SantoPaulo Cesar Hartung Gomes

Vice-governador do Estado do Espírito SantoRicardo de Rezende Ferraço

Secretário do Estado da EducaçãoHaroldo Corrêa Rocha

Subsecretária de Estado de Planejamento e AvaliaçãoMércia Maria de Oliveira Pimentel Lemos

Subsecretária de Educação Básica e ProfissionalAdriana Sperandio

Gerente de Informação e Avaliação EducacionalAline Elisa Cotta D`Ávila

Equipe Técnica Maria Adelaide Tâmara Alves (Subgerente)

Denise Moraes e SilvaGloriete Carnielli

Maria José AmorimMarilda Surlo Graciotti

Silvia Maria Pires de Carvalho Leite

EQUIPE CEALE

Equipe de Elaboração da Revista do Educador - PAEBES-ALFA / 2009

Gladys Rocha

Kely Cristina Nogueira Souto

Maria José Francisco de Souza

Neiva Costa Toneli

Raquel Márcia Fontes Martins

Coordenação do CEALE

Francisca Izabel Pereira Maciel

Maria Lucia Castanheira

Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora

Coordenação GeralLina Kátia Mesquita Oliveira

Coordenação de Planejamento e ControleManuel Fernando Palácios da Cunha e Melo

Coordenação de PesquisaTufi Machado Soares

Coordenação de Análise e Divulgação de ResultadosAnderson Córdova Pena

Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoVerônica Mendes Vieira

Coordenação de Medidas EstatísticasWellington Silva

Coordenação de Produção VisualHamilton Ferreira

Equipe de Medidas EstatísticasAilton Fonseca Galvão

Clayton ValeRafael Oliveira

Equipe de Análise e Divulgação dos ResultadosAna Paula Gomes de Souza

Camila Fonseca OliveiraCarolina de Lima Gouvêa

Daniel Aguiar de Leighton BrookeFernanda dos Santos Rocha

Gláucia Fialho FonsecaJoão Paulo Costa Vasconcelos

Júlio Sérgio da Silva Jr.Leonardo Augusto Campos

Matheus Lacerda Michele Sobreiro PiresRoberta Furtado Costa

Rogério Amorim GomesTatiana Casali Ribeiro

Equipe de editoraçãoBruno CarnaúbaClarissa Aguiar Eduardo Castro Henrique BedettiMarcela Zaghetto

Marcelo ReisRaul Furiatti Moreira

Vinicius Peixoto

Sumário

Introdução

O que é o PAEBES?

O que é uma Avaliação Externa à Escola?

Por que avaliar a alfabetização?

Estrutura da avaliação

Etapas de elaboração dos testes

Aplicação dos testes

A correção dos testes

Os estágios de Aprendizagem e Sugestões de Ações Pedagógicas

Considerações finais

7

10

11

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15

20

21

22

42

4 Revista do Educador

5PAEBES-Alfa

Apresentação

aro(a) Educador(a),

É com satisfação que a Secretaria da Educação apresenta os resultados de mais um ciclo do Programa de Avaliação da Educação Básica do Espírito Santo - PAEBES – Alfa, com todos os alunos do 1º ano/série do ensino fundamental da rede estadual e de 76 redes municipais do Espírito Santo.

A avaliação externa do PAEBES – Alfa, primeira onda, cujos resultados são objeto desta revista, tem a finalidade de identificar o nível de leitura e escrita em que se encontram os alunos do 1º ano/série do ensino fundamental.

Conhecer a situação atual de nossos alunos e identificar suas dificuldades de aprendizagem é condição imprescindível para que possamos tomar as medidas capazes de garantir que todas as crianças capixabas conquistem, pelo domínio da leitura e da escrita, as habilidades necessárias para seguir aprendendo ao longo de toda sua vida escolar.

Esta revista tem o objetivo de divulgar, junto aos professores e gestores de casa escola, os resultados de desempenho dos seus alunos, reafirmando o compromisso da SEDU na produção do diagnóstico da alfabetização no âmbito do Estado, do Município e da Escola, com informações de cada turma e de cada aluno.

Contamos com o efetivo trabalho de todos da escola como principais protagonistas na condução de um processo que garanta o sucesso na alfabetização de cada uma de nossas crianças. Que as melhorias conquistadas até aqui possam fortalecer nosso ânimo e reafirma nosso compromisso de garantir, a cada aluno capixaba seu direito de aprender.

Haroldo Corrêa RochaSecretário do Estado da Educação

C

7PAEBES-Alfa

Este documento apresenta e analisa dados relativos ao PAEBES/ Alfa – 1ª onda/2009, avaliação diagnóstica da alfabetização, realizada no Estado do Espírito Santo, em turmas de 1ª série/ ano do Ensino Fundamental, em setembro de 2009. Participaram dessa avaliação, além das escolas estaduais, escolas municipais de 76 municípios do Estado. Vale destacar que, na 2ª onda/2008, houve a adesão de apenas cinco desses municípios. Para esse expressivo conjunto de municípios que passou a integrar o PAEBES/Alfa em 2009, será possível a construção de análises longitudinais a partir de 2010, quando um mesmo conjunto de alunos ou grupos de alunos tiver participado de mais de uma onda de aplicação.

IIntrodução

O estudo longitudinal supõe que sejam avaliados mesmos alunos ou grupos de alunos em intervalos regulares, o que permite apreender diferenças na aprendizagem tanto de sujeitos quanto de grupos de sujeitos ao longo do tempo. Segundo Lee (2004, p. 17), “A principal vantagem de se contar com dados longitudinais de medidas do rendimento escolar das crianças é que podemos estudar a aprendizagem em lugar de termos apenas medidas de seu rendimento em determinado momento”. Em outras palavras, é possível identificar o “ganho” médio em rendimento apresentado pelos sujeitos avaliados.

Sugestão de leitura:

LEE, Valerie. Medidas educacionais: avaliando a eficácia das escolas em termos de excelência e de equidade. In: BONAMINO, Alicia; BESSA, Nícia; FRANCO, Creso (Orgs.). Avaliação da Educação Básica. São Paulo: Loyola, PUC Rio, 2007, p. 13-43.


A Tabela 1, a seguir, apresenta o total de alunos por rede (estadual/ municipal) que participou da 1ª onda da avaliação diagnóstica da alfabetização – PAEBES/Alfa em 2009.

TABELA 1 – Total de Alunos – Participação por Rede

Rede Previsto Efetivo Participação

Estadual 13.402 10.940 82,00%

Municipal 41.514 33.742 81,00%

Total 54.916 44.682 81,36%

9PAEBES-Alfa

Os dados apresentados na Tabela 1 mostram que os percentuais de alunos que participaram da avaliação, em cada rede, são muito próximos: 82% de alunos da rede estadual e 81% da municipal. Contudo, há de se ressaltar que tanto esses percentuais quanto o percentual de participação geral, 81,36%, demonstram que um quantitativo relevante de alunos previstos para ser avaliado, aproximadamente 1 quinto dos alunos, não participou da avaliação. Ampliar a participação dos alunos previstos torna-se, assim, um desafio para as redes nas próximas edições da avaliação.

Os dados da Tabela 1 podem, também, ser visualizados no gráfico1 apresentado a seguir:

82% 81% 81,36%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Pública

Part

icip

ação

Rede

Percentual de Participação

Percentual de Participação

Ressalta-se que a avaliação diagnóstica da alfabetização – PAEBES/Alfa faz parte do Programa de Avaliação da Educação Básica do Estado do Espírito Santo – PAEBES, explicado a seguir.

Estadual Municipal Total das Redes Públicas

1 Neste documento, “Rede Pública” refere-se ao total das redes estadual e municipal.


OO que é o PAEBES?

O PAEBES foi instituído pela Secretaria de Educação do Estado do Espírito Santo – SEDU-ES no ano 2000, com o objetivo de avaliar, de modo permanente e contínuo, o sistema de ensino. Esse programa visa diagnosticar o desempenho dos alunos em diferentes áreas do conhecimento e

níveis de escolaridade, bem como subsidiar a implementação, a reformulação e o monitoramento de políticas educacionais,

contribuindo, dessa forma, para a melhoria da qualidade da educação no Estado. Desde

que foi instituído, o PAEBES avaliou diferentes anos/ séries dos Ensinos Fundamental e

Médio em disciplinas como Língua Portuguesa, Matemática, Física,

Química e Biologia. A alfabetização foi avaliada em 2000, apenas em classes de 2ª

série do Ensino Fundamental.

Em 2008, o PAEBES retomou e ampliou a avaliação diagnóstica da alfabetização, recentemente denominada PAEBES/Alfa, em turmas de 1ª e 2ª séries/ anos do Ensino Fundamental. Assim, o PAEBES/

Alfa destaca-se por avaliar, mais precocemente, o desempenho dos alunos nos momentos iniciais

de aprendizagem da leitura e da escrita. Vale ressaltar que essa avaliação

passou a integrar o “Programa Ler, Escrever e Contar”,

implementado pela Secretaria de Estado

de Educação do Espírito Santo.

11PAEBES-Alfa

OO que é uma Avaliação Externa à Escola?

A Avaliação Externa à Escola – também denominada, de modo geral, como Avaliação em Larga Escala ou Avaliação Sistêmica – tem a finalidade de identificar estágios de aprendizagem, de detectar a distância ou a proximidade entre o que ensino é e o que deveria ser. Tem, também, o objetivo de auxiliar no (re)planejamento de ações, visando subsidiar a delimitação de metas no âmbito de políticas de educação pública. Essa avaliação não se esgota em si mesma, deve ser continuada e ter, por objetivo, provocar e conduzir ações.

Já na avaliação interna à escola, o professor avalia o aluno tomando como referência o que trabalhou em sala de aula e suas metas de ensino e de aprendizagem para a turma e para cada aluno.

Diferentemente, a avaliação externa focaliza o ensino, a fim de identificar habilidades (ou capacidades) demonstradas pelos alunos, verificando duas questões principais:

•foiensinadoefoiaprendidoaquiloquedeveserensinadoeaprendido?

•oquefoiensinadocorrespondeaumaconcepçãoatualizadadoensinonocampodoconhecimentoemquestão?


PPor que avaliar a alfabetização?

Avaliações em âmbito nacional – como o Sistema de Avaliação da Educação Básica/ SAEB e a Prova Brasil, destinados a alunos do Ensino Fundamental (4º ou 5º e 8º ou 9º ano do Ensino Fundamental e 3º ano do Ensino Médio) – e o próprio PAEBES, em âmbito estadual, têm demonstrado que uma significativa porcentagem de crianças chega ao final do Ensino Fundamental sem apresentar níveis adequados de proficiência em leitura. No entanto, por meio desses dados não é possível saber, exatamente, o que significa não saber ler para essa população.

SAEB e Prova Brasil são avaliações externas à escola, integradas à ANRESC (Avaliação Nacional do Rendimento Escolar) desenvolvidas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas – INEP e MEC com o objetivo de fornecer dados gerais sobre a qualidade do ensino oferecido no Ensino Fundamental, no país.

Esses programas, face aos seus objetivos, não captam capacidades iniciais do processo de apropriação da palavra escrita, pois são destinados a avaliar crianças que já se encontram há mais de quatro ou cinco anos no Ensino Fundamental.

Processo de apropriação do sistema de escrita, de princípios gráficos e “formais” da língua.

Nesse contexto, tornou-se necessário elaborar um instrumento que pudesse, ao mesmo tempo, captar as capacidades apresentadas pelos alunos e traduzi-las em estágios de aprendizagem que detectassem diferentes pontos no continuum de habilidades necessárias à alfabetização, com o intuito de intervir mais precocemente. Desse modo, a expectativa é evitar que dificuldades identificadas nos momentos mais iniciais persistam ao longo da vida escolar dos alunos avaliados ou mesmo que culminem em “evasão” escolar.

A implantação do PAEBES/Alfa, como um instrumento de avaliação diagnóstica da alfabetização de caráter longitudinal, possibilita a aferição de níveis de aprendizagem dos alunos bem como o acompanhamento de seu desenvolvimento. Tal avaliação é orientada por concepções atuais sobre alfabetização – aqui entendida como o processo de apropriação do sistema de escrita, de princípios gráficos e “formais” da língua – e sobre como os processos de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita se efetivam na prática, nos anos iniciais de escolarização.

13PAEBES-Alfa

Há uma expectativa de que o processo de alfabetização ocorra em um período de escolarização definido, que pode ser denominado como “ciclo de alfabetização”. Nesse período, a meta é que, até os oito anos de idade, todas as crianças saibam ler e escrever. A avaliação continuada, proposta pelo PAEBES/ Alfa, permite acompanhar, monitorar e avaliar o processo de alfabetização e a consolidação de habilidades de leitura e escrita nas primeiras séries/anos do Ensino Fundamental, possibilitando, também, o (re)planejamento de intervenções mais eficazes.

Desse modo, esta proposta de avaliação tem como principal objetivo diagnosticar o ensino por meio da identificação de estágios de aprendizagem dos alunos em processo de alfabetização. Tem, ainda, como objetivos específicos:

•obterresultadosdoensinodoEstadodoEspíritoSanto,oqueinclui,também,apossibilidade de ter acesso a dados referentes a uma região/ município/ escola/ turma/ aluno;

•possibilitaraconstruçãodeescaladeproficiênciadasséries/anosiniciaisdoensinofundamental, visando aferir o estágio atual da alfabetização no Estado;

•diagnosticarestágiosdeaprendizagemdosalunosdedasséries/anosiniciaisdo Ensino Fundamental;

•subsidiar ações demelhoria no sistema de ensino, na área de alfabetização, apartir da análise dos estágios de aprendizagem;

•forneceràsescolaseaosprofessoresinformaçõessobreosconhecimentosdemonstradospelos alunos, com o propósito de subsidiar a prática e a formação docente, tendo como referência dois aspectos fundamentais: o que os alunos sabem e o que se espera que eles saibam;

•subsidiaraformulaçãodeumapolíticapúblicaquevisaàformaçãodocenteeàelaboração de propostas curriculares para os processos de ensino e de aprendizagem em alfabetização, leitura e escrita.


EEstrutura da avaliação

A avaliação, na 1ª onda de 2009, aplicada apenas junto a alunos da 1ª série/ano, foi composta por 8 cadernos, sendo que foi aplicado um mesmo caderno em cada turma. Cada caderno de prova apresentou 24 itens (ou questões), divididos em 4 blocos de cinco itens (de múltipla escolha) e 1 bloco de quatro itens (de escrita). Os cadernos apresentaram itens “fáceis”, “médios” e “difíceis”. Esse agrupamento visou contemplar desde habilidades mais simples da alfabetização, como distinguir letras de outros sinais gráficos, até habilidades mais complexas, como ler um pequeno texto, recuperando seu significado. Houve predomínio de itens de múltipla escolha, havendo também itens abertos de escrita.

15PAEBES-Alfa

EEtapas de elaboração dos testes

A Matriz de Referência da avaliação do PAEBES/Alfa

Uma matriz de referência ou matriz de avaliação explicita o conjunto de conhecimentos e habilidades a serem avaliados e tem como objetivo orientar a elaboração de itens de avaliação. Sua construção é orientada, por sua vez, por uma matriz de ensino, a qual constitui parte integrante do currículo e procura explicitar as habilidades a serem apreendidas pelos alunos em um dado período de escolaridade. Vale destacar que uma matriz de ensino é sempre mais ampla que uma matriz de referência, uma vez que não é possível compor uma prova com todos os conteúdos ensinados e/ou presentes na matriz de ensino.

Uma matriz de ensino é um recorte dos conhecimentos que circulam em uma determinada sociedade. Assim, nem todos os conhecimentos são selecionados para serem ensinados na escola, seja por uma limitação de tempo, de espaço ou mesmo pelo valor socialmente atribuído a esses conhecimentos. Por sua vez, uma matriz de avaliação é um novo recorte, feito a partir de uma matriz de ensino. Representa, portanto, um recorte do recorte. Por esse motivo, não se deve tomar a matriz de avaliação como principal referência para o ensino, a fim de evitar uma redução das habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos.

Em avaliações em larga escala, são previstas algumas etapas anteriores à elaboração dos testes propriamente. A primeira delas é a construção ou revisão da Matriz de Referência, seguida da produção/ revisão/ seleção de itens. Essas etapas são detalhadas a seguir.


Passemos, então, à apresentação da matriz de referência que orienta as avaliações do PAEBES/Alfa e que contempla conhecimentos e habilidades dos três primeiros anos do ensino fundamental. Vale destacar que a elaboração desta matriz se apoia, teoricamente, em estudos atuais sobre o processo de alfabetização e letramento2 que pressupõem possíveis competências

O letramento se refere a um conjunto de práticas sociais que se constitui na interação que sujeitos ou grupos de sujeitos estabelecem com a língua escrita. Considerando-se que, na escola, o ensino da leitura e da escrita é importante porque ele se apresenta como conhecimento cada vez mais significativo fora da escola, é fundamental que, no ensino, sejam apresentados textos e situações de leitura e de escrita que se aproximem o mais possível do modo como se apresentam e são usados na vida social.

Para maior compreensão dos conceitos de letramento e alfabetização, ver: • SOARES, Magda. Letramento: umtema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.• SOARES, Magda. Alfabetização eLetramento. São Paulo: Contexto, 2003.

que precisam ser desenvolvidas pelas crianças nos primeiros anos do Ensino Fundamental. Essa matriz se organiza da seguinte maneira: três tópicos – Aquisição do sistema da escrita, Leitura/Compreensão e Escrita – que contemplam três grandes dimensões do trabalho pedagógico, presentes na alfabetização e letramento; descritores que detalham a habilidade (ou capacidade) focalizada em cada item que compõe a avaliação; e detalhamentos dos descritores que, como o próprio nome sugere, explicam mais ainda as habilidades avaliadas.

2 O letramento se refere a um conjunto de práticas sociais que se constitui na interação que sujeitos ou grupos de sujeitos estabelecem com a língua escrita. Considerando-se que, na escola, o ensino da leitura e da escrita é importante porque ele se apresenta como conhecimento cada vez mais significativo fora da escola, é fundamental que, no ensino, sejam apresentados textos e situações de leitura e de escrita que se aproximem o mais possível do modo como se apresentam e são usados na vida social.Para maior compreensão dos conceitos de letramento e alfabetização, ler: SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.SOARES, Magda. Alfabetização e Letramento. São Paulo: Contexto, 2003.

17PAEBES-Alfa

Matriz de Referência PAEBES ALFA Temas e seus Descritores – 1ª série/ano, 2ª série/ano e 3º ano do Ensino Fundamental

T1. Aquisição do sistema da escrita

D1Reconhecer especificidades da linguagem escrita.

A criança deve demonstrar habilidade de distinguir escrita de desenho.

D2Diferenciar letras de outros sinais gráficos

O aluno precisa diferenciar letras de números e de símbolos. Solicita-se a ele que reconheça, por exemplo, um texto que circula socialmente ou uma sequência que apresenta somente letras, entre outros textos ou outras sequências que apresentam letras e números.

D3 Identificar letras do alfabetoO educando deve reconhecer letras do alfabeto apresentadas isoladamente ou no contexto de uma palavra.

D4Distinguir, como leitor, diferentes tipos de letras

O educando deve identificar letras isoladas ou palavras escritas com diferentes tipos de letras: maiúscula, minúscula, cursiva, caixa alta e baixa.

D5Reconhecer as direções e o alinhamento da escrita

O alfabetizando, ao ter contato com um texto (contos, tirinhas, notícias, entre outros), deve identificar a direção formal da escrita: onde se inicia a leitura ou onde se localiza a última palavra do texto. Considerando a tarefa de registro escrito, espera-se que o aluno copie uma frase respeitando as direções da escrita (de cima para baixo, da esquerda para a direita), bem como use corretamente linhas, margens e reconheça o local adequado para iniciar a escrita numa folha.

D6Reconhecer a palavra como unidade gráfica

A criança precisa reconhecer o número de palavras que compõe um pequeno texto. Precisa também, ao observar uma palavra, ser capaz de identificar o número de vezes que ela se repete em um texto. Espera-se ainda, por exemplo, que palavras compostas por menos de três letras sejam identificadas como palavras.

D7Identificar sons de sílabas em palavra(s)

O alfabetizando precisa, ao ouvir a pronúncia de palavras (monossílabas, dissílabas, trissílabas, polissílabas; oxítonas, paroxítonas, proparoxítonas); com diferentes estruturas silábicas (CV, CCV, CVC, V, VC, etc.), identificar o número de sílabas que compõe uma palavra ou identificar sílabas inicial, medial e final de palavras.

D8Identificar relações fonema/grafema (som/letra)

O educando deve, ao ouvir a pronúncia de palavras (monossílabas, dissílabas, trissílabas, polissílabas; oxítonas, paroxítonas, proparoxítonas); com diferentes estruturas silábicas (CV, CCV, CVC, V, VC, etc.), identificar a diferença de um fonema (som) entre palavras distintas.

D9 Ler palavras silenciosamente

A criança deve ler palavras silenciosamente. A palavra apresentada é acompanhada de um desenho que a representa. Esse descritor apresenta palavras em um nível crescente de dificuldade em relação à estrutura silábica, ou seja, sílabas CV, CVC, CCV, V e palavras com ditongo.

T2. Leitura/compreensão

D10Demonstrar conhecimentos sobre os usos sociais da ordem alfabética.

O aluno deve reconhecer a ordem alfabética tendo em vista seus usos sociais. É avaliado se ele identifica o local de inserção de um nome em uma lista ou agenda, por exemplo. Verifica-se, também, a capacidade de identificação do local correto de inserção de uma palavra, no dicionário, a partir da observação da primeira letra.

D11Identificar gêneros textuais diversos

O educando precisa reconhecer gêneros textuais que circulam na sociedade, mais familiares e menos familiares.

Matriz de Referência de Avaliação da Alfabetização e Letramento


D12Identificar finalidade de textos de diferentes gêneros e suportes

Além da identificação do gênero, é de suma importância que a criança identifique a finalidade desses textos e seu suporte. Inicialmente são apresentados gêneros mais familiares, como listas, bilhetes, convites, receitas culinárias e, posteriormente outros menos familiares, como notícias, anúncios, textos publicitários, etc. Tais textos podem ser identificados a partir de seu modo de apresentação e/ou de seu tema/assunto e de seu suporte.

D13Localizar informação explícita em frases/ textos

O aluno precisa demonstrar habilidades no processamento de leitura de um texto. Espera-se que ele possa identificar, no texto lido, informações que se apresentam explicitamente. Essa informação pode estar presente no início, no meio ou no fim do texto. O texto pode possuir diferentes extensões e graus de complexidade na estrutura dos períodos. Tais fatores podem interferir no processo de localização de informação.

D14Identificar elementos que constroem a narrativa

O educando precisa conhecer gêneros textuais que privilegiam a narrativa, tais como contos de fadas, contos modernos, fábulas, lendas. São avaliadas habilidades relacionadas à identificação de elementos da narrativa: lugar, espaço, tempo, personagens e suas ações.

D15 Formular hipótesesA criança precisa reconhecer o assunto de um texto a partir da observação de uma imagem e/ou da leitura de seu título.

D16 Identificar assunto de um texto

A criança deve demonstrar capacidade de compreensão global do texto. Ela precisa ser capaz de, após ler um texto, dizer do que ele trata. Ou seja, ser capaz de realizar um exercício de síntese, identificar o assunto que representa a idéia central do texto.

D17Inferir o sentido de uma palavra ou expressão

O aluno precisa revelar capacidade de, a partir da leitura silenciosa e autônoma de um texto, inferir o sentido de uma palavra ou expressão menos frequente para crianças, em textos de temas e gêneros diversos.

D18Inferir informação implícita em textos diversos

A criança deve realizar inferência, o que supõe que seja capaz de ir além do que está dito em um texto. Ou seja, ir além das informações explícitas, relacionando informações presentes em um texto (verbal ou verbal e não verbal) com seus conhecimentos prévios, a fim de produzir sentido para o que foi lido.

D19Identificar efeitos de humor ou ironia em textos diversos

O aluno deve ser capaz de perceber o humor e a ironia em textos verbais e não verbais como tirinha, charge e piada.

D20Identificar marcas linguísticas que evidenciam os interlocutores de um texto

A criança precisa identificar quem fala no texto ou para quem um texto é endereçado, tendo como referência aspectos como a seleção de palavras, emprego de gírias, grau de formalidade, etc.

D21Estabelecer relações entre partes de um texto que contribuem para a sua continuidade

O aprendiz precisa reconhecer formas de substituição do referente (ou antecedente) no texto lido. Tal substituição pode ser feita por meio de pronomes, sinônimos, expressões nominais definidas, etc.

D22Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, em situação de uso da língua

A criança deve estabelecer relações de causa e consequência, de adição de informações, de contra-argumentação, de tempo e lugar marcadas no texto por meio de conjunções (aditiva, adversativa, temporal, causal) e advérbios (tempo, lugar).

D23Identificar efeito de sentido decorrente do uso de sinais de pontuação ou recursos gráficos

Ao ler um texto, a criança deve ser capaz de identificar efeitos de sentido decorrentes da utilização de letras maiúsculas e minúsculas, do uso de determinada pontuação e de outras notações gráficas como negrito, itálico, etc.

T3. Escrita

D24 Escrever palavrasO aluno necessita mostrar capacidade de escrever palavras (monossílabas, dissílabas, trissílabas, polissílabas; oxítonas, paroxítonas, proparoxítonas); com diferentes estruturas silábicas (CV, CCV, CVC, V, VC, etc.).

D25Escrever frases/textos

O alfabetizando precisa escrever frases ou textos. A escrita de frases pode ser feita a partir da observação de uma imagem ou de um ditado. Já a escrita do texto pode ser feita com base na observação de uma seqüência de imagens e em gêneros mais familiares como a lista ou o bilhete, por exemplo.

19PAEBES-Alfa

Vale ressaltar que a matriz apresentada está em contínua revisão/ ampliação. Esses ajustes são necessários para melhor atender aos objetivos pretendidos e aos grupos de alunos avaliados. No caso, essa matriz está em sua terceira versão, contemplando habilidades até do 3º ano do Ensino Fundamental cuja avaliação ocorrerá no final de 2009. Uma vez revisada a matriz, iniciou-se a segunda etapa do processo de construção dos testes: a elaboração dos itens.

Elaboração dos itens

Os itens foram elaborados tendo como referência os descritores apresentados na matriz. O processo de elaboração de itens contou com a participação de um grupo de professoras da rede estadual e de redes municipais, selecionados pela SEDU-ES, tendo em vista um perfil definido em conjunto com o Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita, da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais – Ceale/ FaE/ UFMG.

A produção de itens foi precedida de uma oficina de elaboração de itens, dirigida às professoras selecionadas e à Equipe de Avaliação da SEDU-ES. Após a realização da oficina, procedeu-se à revisão e seleção de itens.


AAplicação dos testes

teste foi aplicado em alunos de 1ª série/ano do Ensino Fundamental de oito ou nove anos. A aplicação contou com um professor-aplicador em cada turma. Houve situações em que apenas os enunciados dos itens foram lidos para os alunos. Em outras situações, enunciados e alternativas foram lidos pelo

professor-aplicador. Houve, também, casos em que a criança deveria responder ao item sem nenhum tipo de intervenção por parte do aplicador. Por esse motivo, foram montados dois tipos de cadernos de prova: o Caderno do Aplicador e o Caderno do Aluno. Em ambos os cadernos, cada item foi apresentado em uma página, mas as instruções, no caso de leitura parcial do item por parte do aplicador, apareceram somente no Caderno do Aplicador.

Também em função da faixa etária das crianças, foram utilizados cartazes correspondentes a cada item da prova, a fim de que os alunos tivessem condições mais adequadas de localizar os itens e de respondê-los.

Para padronizar o processo de aplicação dos testes, a fim de garantir a fidedignidade dos dados, foram elaborados manuais de aplicação e realizados encontros entre as equipes do Ceale, da SEDU-ES e das redes municipais que participaram da avaliação. Os representantes da SEDU-ES e das secretarias municipais, por sua vez, realizaram encontros com os diretores das escolas envolvidas e com professores responsáveis pela aplicação.

O

21PAEBES-Alfa

ACorreção dos testes

21

Os testes foram corrigidos por professores e estudantes universitários, com acompanhamento do CAEd e apoio do Ceale. Nos itens fechados, foram computadas as respostas dadas pelos alunos em cada item. Para a correção dos itens abertos, foram elaboradas chaves de correção que orientaram o trabalho dos corretores. Durante a correção, notadamente nos dois primeiros dias, foram realizados ajustes nas chaves de correção dos itens abertos, visando a sua maior adequação aos dados empíricos que se configuravam.

Vale ressaltar que essas chaves constituem instrumentos que apresentam os critérios que permitem a padronização da correção dos itens abertos, aqui denominados politômicos. Itens politômicos, também caracterizados como itens de resposta construída, apresentam diferentes possibilidades de resposta. Na correção desses itens, as chaves produzidas apresentaram uma gradação hierarquizada para a análise da resposta apresentada pela criança. Isso equivale dizer que é considerada desde a “melhor” resposta até a resposta menos plausível, contemplando, também, respostas intermediárias: nem totalmente “corretas”, nem totalmente inadequadas. A grande vantagem do item politômico é possibilitar uma análise mais refinada da hipótese do aluno acerca da habilidade avaliada na questão. O item politômico permite saber em que fase do processo de apropriação da habilidade o aluno se encontra e não simplesmente se ele possui ou não a habilidade.


OSEstágios de Aprendizagem e Sugestões de Ações Pedagógicas

A partir da análise do desempenho dos alunos nas avaliações diagnósticas da alfabetização do PAEBES/Alfa – 1ª onda/ 2008 e 2009, foram identificados oito níveis de proficiência , descritos a seguir, no Quadro 1, em termos das habilidades características de cada nível.

O nível de proficiência de um aluno revela seu nível de aprendizagem; seu conhecimento real, ou seja, aquelas habilidades que ele demonstra dominar de modo autônomo, sem ajuda de outro. É claro que não se pode desconsiderar que o nível de proficiência relaciona-se a outras variáveis como nível socioeconômico, capital cultural, linguístico, escola, entre outros. No entanto, como afirmam Klein e Fontanive, dada sua proficiência, a probabilidade de o aluno dar a resposta correta ao item (questão) depende somente da proficiência e não mais das outras variáveis.

Para saber mais sobre esse assunto, sugere-se a leitura de

KLEIN, Ruben; FONTANIVE, Nilma Santos. Avaliação em Larga Escala: uma proposta inovadora. Em Aberto, Brasília, ano 15, n.66, abr./jun. 1995.

Vale destacar que um nível, normalmente, integra e amplia habilidades do nível anterior. Pode haver, assim, situações em que uma mesma habilidade ocorre em níveis distintos, de acordo com seu grau de complexidade.

23PAEBES-Alfa

Quadro 1 – 1º Ano/Série: Níveis de Proficiência identificados

NÍVEIS DEPROFICIÊNCIA

DESCRIÇÃO(OS ALUNOS QUE SE ENCONTRAM NESTE NÍVEL DESENVOLVERAM AS HABILIDADES DE...)

LEITURA ESCRITA

1Reconhecimento de particularidades do uso da página, do ponto de vista da escrita (esquerda para a direita).

2

Reconhecimento de letra do alfabeto quando ela é apresentada isoladamente ou em uma sequência de letras. Reconhecimento de particularidades

do uso da página, do ponto de vista da escrita (esquerda para a direita).

Reconhecimento de uma sequência de letras.

Início de identificação da primeira palavra de um texto.

3 Reconhecimento de duas letras no contexto de uma palavra.Reconhecimento de particularidades do uso da página, do ponto de vista da escrita (esquerda para a direita).

4

Identificação de fonema inicial de palavras, com apoio de imagem. Respeito às direções da escrita

(esquerda/direita, cima/baixo) na utilização da folha do caderno em uma cópia de frase isolada. Ainda na cópia, uso incorreto da página no que se refere ao respeito à margem direita, bem como à mudança de linha quando necessário.

Escrita de palavras de modo não plenamente legível, em função de omissões, acréscimos ou trocas de letras.

Identificação de sílaba inicial CV de palavras, com apoio de imagem;

Distinção entre letras e outros sinais gráficos no contexto de propaganda e anúncio, em seu suporte original;

Reconhecimento de uma sequência de letras.

Leitura de palavra trissílaba, paroxítona, formada por sílaba CV, com apoio de imagem.

Identificação, ainda inicial, da primeira palavra de uma frase.

5

Distinção entre letras e números ou outros sinais gráficos no contexto de placas e anúncio, em seu suporte original;

Escrita de palavras de modo não plenamente legível, em função de omissões, acréscimos ou trocas de letras.

Leitura de palavras compostas por sílaba CV especialmente, mas também de algumas palavras formadas por outras estruturas silábicas como VC e V.

Início de reconhecimento do dicionário como um portador que se organiza na ordem alfabética;

Início de identificação do número de palavra trissílaba;

Início de reconhecimento de diferentes tipos de letras (de imprensa maiúscula e minúscula).

Leitura oral de palavras, silabando, com dificuldades na recuperação do sentido global da palavra lida.

6

Identificação de sílaba CV inicial em palavra, com apoio de imagens.

Escrita de frases a partir da leitura de imagens de uma cena, ainda que com problemas de segmentação, erros ortográficos e sem observar o uso de letra maiúscula e sinais de pontuação.

Identificação de diferentes tipos de letra (de imprensa maiúscula e minúscula).

Leitura de palavras formadas por diferentes estruturas silábicas (CV, CVC, CCV...), até por ditongo e dígrafo.

Distinção entre letras e números, sinais de pontuação ou outros sinais gráficos em placas, fragmentos de parlenda e música, não apresentados em seu suporte original.

Início de identificação de gênero familiar: receita.

Leitura oral de palavras, silabando, mas com recuperação do sentido global da palavra lida.


ESCALA DE PROFICIÊNCIA EM LEITURA – PAEBES-Alfa – 1ª. ONDA 2009

NÍVEIS DEPROFICIÊNCIA

DESCRIÇÃO(OS ALUNOS QUE SE ENCONTRAM NESTE NÍVEL DESENVOLVERAM AS HABILIDADES DE...)

LEITURA ESCRITA

7

Localização de informações em frases curtas.

Escrita de frases – ditadas ou a partir da leitura de imagens de uma cena - ainda que com problemas de segmentação, erros ortográficos e sem observar o uso de letra maiúscula e sinais de pontuação.

Reconhecimento de elemento de narrativas curtas: personagens e suas ações.

Identificação, ainda inicial, de número de sílabas de palavra trissílaba.

Início de identificação de sílaba no final de palavra.

Início de inferência de informação em texto não-verbal (cena de história em quadrinhos)

Leitura oral de palavras compostas por diferentes padrões silábicos, recuperando sentido global da palavra lida.

8

Leitura de palavras de diferentes estruturas.

Escrever um repertório mais amplo de palavras compostas por padrões silábicos variados, ainda que cometendo erros ortográficos que não comprometem a compreensão do que foi escrito.Escrever frases curtas (padrão sintático simples), compostas por palavras formadas por padrões silábicos diversos, a partir da leitura de imagens de uma cena, ainda que com erros ortográficos ou sem utilizar os sinais de pontuação.

Localização de informação explícita especialmente no início de textos curtos de gêneros como notícia, fragmento de reportagem, verbete, curiosidade e propaganda.

Identificação, ainda inicial, de gênero familiar: receita.

Identificação de finalidade de gêneros mais familiares como lista, bilhete e propaganda.

Identificação do dicionário como suporte que se organiza na ordem alfabética

Identificação inicial da lista telefônica como suporte que se organiza na ordem alfabética.

Inferência de informação em texto não verbal (cena de quadrinhos)

Início de inferência de informação em texto que conjuga elementos verbais e não-verbais (tirinha e cena de quadrinhos).

Início de identificação de assunto de frase apenas.

de identificação de diferentes tipos de letra (de imprensa minúscula e cursiva).

Identificação de elemento da narrativa: tempo.

Leitura oral de palavras com diferentes padrões silábicos, com recuperação do sentido global da palavra lida.

A

BG

CDFE

25PAEBES-Alfa

Os oito níveis de proficiência identificados foram estruturados em pontos de corte que demonstram 3 estágios de aprendizagem das crianças avaliadas no 1º ano/série do Ensino Fundamental:

•baixodesempenho;

•desempenhointermediário;

•altodesempenho.

Os estágios bem como os níveis de proficiência correspondentes a eles são apresentados na tabela a seguir:

Um estágio de aprendizagem reúne níveis de desempenho médio que são próximos em termos do conjunto de habilidades que integram esses níveis. Assim, por exemplo, como se observa na tabela 2, os níveis 1, 2 e 3 que apresentam habilidades iniciais do processo de alfabetização definem o 1º estágio de aprendizagem da 1ª série/ ano, o desempenho abaixo do mínimo esperado.

Tabela 2 – Estágios de aprendizagem

Série Estágios de aprendizagem Níveis de proficiência

1ª série/ano

Baixo Desempenho 1, 2, 3

Desempenho Intermediário 4, 5, 6, 7

Alto Desempenho A partir do nível 8

Como se pode notar pela análise da Tabela 2, o baixo desempenho da 1ª série/ ano envolve os níveis de proficiência 1, 2 e 3, apresentados no Quadro 1. O desempenho intermediário é constituído dos níveis 4 a 7. O alto desempenho se compõe do nível 8 em diante.

Na tabela a seguir, é possível verificar o percentual de alunos em cada um dos estágios de aprendizagem.

Tabela 3 – Percentual de alunos em cada estágio de aprendizagem

Estágios de aprendizagem

Baixo Intermediário Alto

Total 6,6% 36,74% 56,66%

Como se pode observar na tabela, a maioria dos alunos da rede pública avaliados, 56,66% dos alunos, se encontra no alto desempenho; uma porção considerável de alunos, 36,74%, está no nível intermediário; sendo que a minoria, 6,6%, se apresenta no baixo desempenho. O fato de o número de alunos do baixo desempenho ser pequeno é positivo, contudo, o desafio que os resultados apresentados apontam é o deslocar os alunos do estágio intermediário para o alto e retirar os alunos do baixo desempenho. Adiante, sugestões de intervenções pedagógicas são dadas para contribuir nessa direção. Vejamos o seguinte gráfico que também permite visualizar os resultados apresentados na Tabela 3:


Gráfico 2 - Percentual de alunos da Rede Pública por estágio de aprendizagem

Outro resultado importante da Rede Pública a ser aqui analisado é o que compara as duas ondas de aplicação de 2008 com esta primeira onda de aplicação de 2009. Para tanto, vejamos a tabela 4 e os gráficos 3 e 4:

Tabela 4 – Média de proficiência por onda de aplicação na Rede Pública – comparativo 2008-2009

Média

Proficiência

1ª onda – mês 05/ 2008 2ª onda – mês 11/2008 1ª onda – Mês 09/2009

231,083 290 273

Gráfico 3 - Média de Proficiência / 1ª e 2ª ondas de aplicação - 2008

150

170

190

210

230

250

270

290

Méd

iade

Prof

iciê

ncia

Mês de Aplicação

Média de Proficiência x Data de Apllicação em 2008

Média de Proficiência

3 A proficiência média da 1ª onda/ 2008 corresponde à proficiência da Rede Estadual e de apenas cinco redes municipais participantes do PAEBES/ Alfa – 2008.

27PAEBES-Alfa

Gráfico 4 – Média de Proficiência / 1ª onda de aplicação - 2009

150

170

190

210

230

250

270

290

Méd

iade

Prof

iciê

ncia

Més de Aplicação

Média de Proficiência x Data de Aplicação em 2009

Média de Proficiência

Como se pode notar pela análise dos resultados da rede pública na Tabela 4 e nos gráficos 3 e 4, a média de proficiência da 1ª onda de aplicação deste ano, que foi de 273, é consideravelmente superior à média da 1ª onda de 2008, que foi de 213. Há uma diferença de 60 pontos, ou seja, de 22% entre essas ondas de aplicação. Continuando a análise, nota-se que, em relação à média de proficiência da 2ª onda de 2008, que foi de 290, a média da 1ª onda deste ano é mais próxima: a diferença é de 23 pontos ou de 8% entre estas duas ondas de aplicação. Esse resultado é decorrente do fato de que a 1ª onda deste ano foi realizada no mês de setembro e não no mês de maio, como na 1ª onda do ano anterior. Tal fato aproxima mais a 1ª onda de aplicação de 2009 à 2ª onda de 2008, realizada em novembro de 2008, do que à 1ª onda de 2008.

A seguir, os estágios de aprendizagem são caracterizados e analisados, com exemplos comentados de itens e sugestões de habilidades a serem desenvolvidas.


BAIXO DESEMPENHO (Níveis 1, 2 e 3)

Caracterização

As crianças deste nível demonstram que ainda não dominam os conhecimentos referentes à direção e ao alinhamento da escrita. Em uma situação de cópia, por exemplo, reconhecem a direção da escrita (da esquerda para a direita), ou seja, já sabem onde a escrita se inicia, porém cometem extrapolações em relação à margem direita, não obedecem aos limites das linhas e da margem. Nem sempre mantêm a direção correta ao continuar a escrita nas linhas subsequentes, situação essa que mostra o comprometimento no que diz respeito à estética de uso da página, nesse caso, o modelo pautado. Também são recorrentes as trocas, omissões de letras e a junção de palavras, ou seja, a não-segmentação na situação de cópia.

Além disso, essas crianças demonstram habilidades iniciais de identificação de letras do alfabeto (uma única letra ou uma sequência de letras) e começam a apresentar a habilidade de identificar a primeira palavra de um texto.

Exemplo comentado de item do teste

Descritor 5. Reconhecer as direções e o alinhamento da escrita

O item a seguir avaliou a habilidade de o aluno reconhecer as direções e o alinhamento da escrita. Foi solicitado a ele que realizasse o registro, a cópia, de uma frase em um espaço determinado. A frase apresentada possui média extensão e demandava que o aluno utilizasse mais de uma linha, de modo que, por meio do registro feito, pudesse ser avaliado se o aluno reconhece as direções da escrita (da esquerda para a direita e de cima para baixo) e seu alinhamento (respeito às linhas e às margens).

29PAEBES-Alfa

Na sequência, é apresentado um exemplo de escrita feita por uma criança como resposta a esse item.


Como pode ser observado, a criança demonstra conhecer algumas das convenções da escrita em Língua Portuguesa, como a correta utilização da linha e a direção – da esquerda para a direita. No entanto, há uma extrapolação da margem direita da página, resultado da não segmentação da frase para continuar na linha seguinte, um indício de que a criança ainda não domina a distribuição do texto na página

Habilidades que precisam ser desenvolvidas

Os resultados da avaliação mostram que há crianças no baixo desempenho, embora esse número seja pequeno: 6,6% das crianças avaliadas (ver Gráfico 2). No entanto, ainda que seja um grupo reduzido de alfabetizandos, é importante que se faça um esforço para deslocá-los para o desempenho intermediário.

A proposta é que se faça um trabalho sistemático com todos os três grandes tópicos dos processos de alfabetização e letramento. Em relação ao primeiro tópico/eixo, a aquisição do sistema de escrita, sugere-se a introdução de atividades diversificadas, de modo a permitir que as crianças saibam diferenciar letras de outros sinais gráficos, consigam identificar letras do alfabeto e saibam, ainda, distinguir diferentes tipos de letras (de imprensa, cursiva; maiúscula, minúscula). O trabalho com o alfabeto móvel, com crachás e rótulos pode ser bastante útil nesse processo, uma vez que possibilita que o aprendiz reconheça todas as letras tanto isoladamente quanto em uma determinada sequência de letras ou no contexto de uma palavra.

Deve-se, ainda, ampliar a habilidade de conhecer as direções e o alinhamento da escrita na página. Para isso, é importante que o(a) professor(a), ao escrever no quadro (lousa), mostre para seus alunos as decisões que está tomando (ou regras que está seguindo) como onde começou a escrever: da esquerda para a direita, de cima para baixo etc. Por exemplo, escrever uma parlenda ou uma canção infantil conhecida e ir apontando com o dedo ou com uma régua, palavra por palavra, enquanto todos leem ou cantam. Essa atividade serve para desenvolver tanto a capacidade ora discutida, quanto a percepção da noção de palavra, que é uma habilidade importante de ser adquirida nessa fase.

O trabalho com a palavra (oral e escrito) deve possibilitar que as crianças iniciem o desenvolvimento da consciência fonológica, para que elas comecem a identificar o número de letras e de sílabas das palavras, reconheçam sílabas simples – CV (consoante, vogal) e outras estruturas silábicas, tais como CVC, CCV, V etc. O trabalho com as rimas é também importante para que as crianças passem a tomar conhecimento dos sons das palavras. Cantigas e pequenas canções podem ajudar nesse momento.

Outro tópico a ser trabalhado com as crianças do baixo desempenho é a leitura, especialmente de palavras, o que poderá ser desenvolvido através de atividades contextualizadas. Embora as crianças ainda não saibam ler, todo texto apresentado a elas, seja um cartaz, no quadro ou em xerox, deve ter o seu gênero identificado – parlenda, lista, notícia, receita, bilhete, convite, poema etc. – bem como sua finalidade. Desde o início, deve-se cuidar para não dissociar o processo de alfabetização, propriamente dito, do processo de letramento e, para tanto, o trabalho com os gêneros textuais é essencial.

31PAEBES-Alfa

DESEMPENHO INTERMEDIÁRIO(Níveis 4, 5, 6 e 7)

CaracterizaçãoNeste nível, as crianças demonstraram ainda não dominar os conhecimentos acerca da direção e do alinhamento da escrita, especialmente no uso do papel pautado, na delimitação da escrita na margem direita e sua continuidade na linha seguinte.

Consolidaram conhecimentos sobre letras do alfabeto tanto quando apresentadas isoladamente quanto em uma sequência. Identificam sílaba CV inicial em palavras, mas apenas começam a identificar o número de sílabas de palavras trissílaba.

Em relação a habilidades de leitura, além de lerem palavras de diferentes estruturas silábicas (sílaba CV, V, VC, CVC), apresentam desenvolvimento da habilidade de localizar informação explícita em frase curta apenas e começam a inferir informação em texto não verbal (cena de história em quadrinhos). Os alunos deste nível começam também a interagir com textos narrativos curtos (conto moderno e poema narrativo), identificando personagens e suas ações. Começam, ainda, a identificar suporte (jornal) e gênero (receita) familiares.

Recomenda-se levar as crianças a bibliotecas, a bancas de revistas, a livrarias e, em caso de zona rural, visita a espaços em que a escrita circule como posto de saúde ou salão comunitário, para que elas conheçam esses locais importantes de circulação de textos em nossa sociedade, percebendo como são organizados os mais diferentes suportes da escrita: livros, jornais, revistas, panfletos, cartazes etc. Excursões a supermercados ou mercearias, lojas e observações dentro da própria escola são interessantes para que os aprendizes reconheçam a escrita de placas, de anúncios, de nomes, de ruas, do local de venda de determinado produto, avisos, cartazes etc. Cabe ao(à) alfabetizador(a) desafiá-los para reconhecer o que já conseguem ler: muitas descobertas poderão acontecer durante a realização dessas atividades.

Em relação ao terceiro tópico, a escrita, devem ser propostas atividades de escrita de forma sistemática e diversificada. Nessa fase, os alunos poderão produzir textos oralmente e no coletivo da turma (recontos de histórias ouvidas, convites, bilhetes, listas, etc.), tendo o professor como escriba. Vale destacar que, ao escrever o texto no quadro, o alfabetizador deve discutir com seus alunos todas as decisões tomadas: desde aquelas relativas às direções e alinhamento da escrita, passando pela própria escrita das palavras, até a construção do gênero textual. Gradativamente, os alunos devem ser incentivados a também produzir frases e pequenos textos, cabendo ao (à) professor(a) orientar esse processo. O importante é que nenhuma das crianças deste nível permaneça no mesmo patamar identificado nesta avaliação. O esperado é que haja o deslocamento delas ao menos para o nível intermediário.


Quanto a habilidades de escrita, ao escrever palavras com apoio de imagem, os alunos cometem omissões, fazem acréscimos ou troca de letras que comprometem a leitura da palavra escrita. Escrevem frases com estrutura sintática simples, ditadas pelo aplicador, com vários erros ortográficos e/ou ausência de pontuação. Iniciam a escrita de frases, a partir da observação de uma cena, sem dominar o espaçamento entre as palavras, com vários erros ortográficos e sem observar o uso da letra maiúscula no início da frase e/ ou o ponto final.

Exemplo comentado de item do testeDescritor 5. Reconhecer as direções e o alinhamento da escrita

Para efeito de comparação, tomaremos o mesmo item apresentado no “Baixo desempenho”, o qual avaliou a habilidade de o aluno reconhecer as direções e o alinhamento da escrita.

33PAEBES-Alfa

O registro feito indica que a criança reconhece que a escrita deve ser realizada obedecendo a algumas regras ou convenções. Note-se que foram respeitadas as linhas, as margens esquerda e direita e a direção da escrita, com a mudança de linha para dar continuidade ao registro. Pode ser observado, entretanto, que a criança ainda tem dúvidas acerca de como dar continuidade ao registro no momento da mudança de linha: nesse caso, a palavra é escrita no final da linha e não no início como seria o correto.

Conforme dito anteriormente, foi solicitado ao aluno que realizasse o registro, a cópia, de uma frase no espaço determinado, a fim de avaliar se o aluno reconhece as direções da escrita e seu alinhamento. Vejamos, a seguir, o exemplo de escrita feita por uma criança como resposta a esse item.


Descritor 13. Localizar informação explícita em frases/textos

Na sequência, é apresentado mais um item significativo deste nível: a localização de informação explícita em uma frase curta. Trata-se de uma frase composta, predominantemente, por palavras de sílabas simples – CV, de fácil compreensão, com tema familiar e padrão sintático simples (sujeito + verbo + complemento). Esses aspectos tornam o item menos complexo.

Outro aspecto facilitador, nesse item, diz respeito ao fato de a alternativa correta (opção B) apresentar o mesmo verbo que aparece na frase. Deve ser destacado, no entanto, que o aluno deveria ler sozinho, de forma autônoma (sem o auxílio do professor-aplicador), a frase, a pergunta e as alternativas. Ou seja, o item exigia um aluno-leitor que demonstrasse compreensão do que leu silenciosamente.

35PAEBES-Alfa


As crianças que estão no estágio intermediário constituem uma parte significativa dos alunos avaliados: 36,74% dos alunos (ver Gráfico 2). O grande desafio constitui em deslocá-los para o alto desempenho. Para isso, é preciso um trabalho articulado e sistemático com todos os três tópicos que compõem a matriz de referência.

No primeiro deles, a aquisição do sistema de escrita, os dados apontam que as crianças já consolidaram os conhecimentos em relação às letras do alfabeto, ou seja, já distinguem letras de outros sinais gráficos, já reconhecem uma sequência de letras e também identificam diferentes tipos de letras.

Em relação às direções e o alinhamento da escrita na página, os alunos demonstraram que ainda não consolidaram esse conhecimento. Assim, é fundamental que o professor continue apontando para eles as decisões tomadas ao escrever no quadro (lousa). Nessas ocasiões, ele pode indicar de que lado começou e escrever (da esquerda para a direita, de cima para baixo) e como procedeu ao chegar ao final da linha. Deve continuar, também, a ler pequenos textos no quadro, com os alunos, apontando com a régua cada palavra lida. É importante, ainda, que ele mostre para os alunos os espaços existentes entre as palavras, o que leva a uma percepção da segmentação nos momentos em que realiza cópia ou uma produção escrita.

Os alfabetizandos demonstram, neste estágio, que já identificam o fonema e a sílaba inicial da palavra, e já começam a identificar a sílaba final de uma palavra lida. Em função disso, recomenda-se o trabalho sistemático com palavras significativas, presentes nos textos lidos por eles. Tal trabalho deve ser realizado diariamente, de forma lúdica e criativa, através de jogos e brincadeiras. O desenvolvimento da consciência fonológica contribui significativamente para a aprendizagem da leitura. Atividades para identificar a sílaba inicial, a do meio e a do final da palavra, formação de novas palavras a partir dessas sílabas, contagem de sílabas, de letras e todo o conjunto de jogos e brincadeiras utilizando sílabas, são de fundamental importância para ampliar as habilidades dos aprendizes, em relação à aquisição do sistema de escrita.

Em relação ao segundo tópico a ser desenvolvido neste estágio, a leitura, os dados apontam que as crianças já leem palavras com diferentes estruturas silábicas, mas é necessário ampliar o trabalho para a leitura de frases e pequenos textos, sempre de forma contextualizada. Deve-se ampliar, também, a leitura de textos familiares, trabalhando-se com a habilidade de localizar informações explícitas em textos de gêneros diversos e, nos textos narrativos, com a habilidade de identificar seus elementos como tempo, espaço e personagens. O trabalho com os gêneros textuais é fundamental para que os alfabetizandos aprendam não só a identificá-los, mas também a conhecer sua finalidade, configuração gráfica, suporte e local de circulação.

A habilidade de produzir inferências pode e deve ser ampliada, utilizando-se textos que articulam elementos verbais e não-verbais como propagandas e tirinhas, por exemplo. Ainda, é importante continuar trabalhando a ordem alfabética, mostrando outros suportes, além do dicionário, que se organizam dessa forma como a agenda e a lista telefônica.


ALTO DESEMPENHO (a partir Nível 8)

Caracterização

As crianças ampliaram as habilidades de uso da página, respeitando a estética da escrita (utilização adequada da folha, com respeito às margens, linha e direção da escrita). Começam fazer distinção entre letra de imprensa minúscula e letra cursiva. São capazes de identificar o dicionário como portador em que a ordem alfabética é utilizada e começam a identificar a lista telefônica como outro portador desse tipo.

Em relação à leitura, além de localizarem informações explícitas em frases e textos curtos de gêneros diversos como notícia, fragmento de reportagem, verbete, curiosidade, propaganda, começam a interagir com textos de média extensão. Vale ressaltar que, na maioria das vezes, a informação a ser localizada encontra-se no início do texto.

Os alunos deste nível apresentam desenvolvimento da habilidade de identificar elementos da narrativa, reconhecendo personagens, ações de personagens e tempo em contos modernos. A identificação de gêneros ainda é incipiente neste nível, com a ocorrência de um gênero familiar (receita). Contudo, os alunos começam a identificar a finalidade de textos de gêneros familiares como lista, bilhete e propaganda.

A habilidade de inferir informação em textos não verbal (cena de quadrinhos) é destaque neste nível, sendo que a inferência de informação em textos que conjugam elementos

O outro tópico que precisa ser desenvolvido neste estágio é a escrita, pois as crianças ainda escrevem palavras de modo não plenamente legível, em função das omissões, acréscimos ou troca de letras. É necessário propor atividades para ampliar os conhecimentos dos alunos em relação à escrita de palavras como a produção de listas de brinquedos ou brincadeiras, animais, objetos escolares etc. A correção das palavras escritas no quadro, por exemplo, pode se constituir em excelente oportunidade para que elas reflitam sobre a sua própria escrita e percebam a relação entre o som da fala e a letra que o representa na escrita.

É necessário, ainda, ampliar a escrita de frases, tanto aquelas ditadas pelo alfabetizador quanto as escritas a partir da leitura das imagens de uma cena. É preciso que os alunos sejam alertados para algumas regras da escrita, como o espaço que se deve deixar entre uma palavra e outra, o uso da letra maiúscula no início da frase e do ponto ao seu final.

O trabalho com a escrita de textos já deve ser iniciado, a partir de textos produzidos oralmente pelas crianças e escritos pela professora no quadro. É preciso, assim como na leitura, que as crianças saibam o gênero que estão produzindo e qual a sua finalidade. Todo trabalho deverá ter como objetivo deslocar o aluno do desempenho intermediário para o alto desempenho.

37PAEBES-Alfa

verbais e não verbais (tirinha e cena de quadrinhos) apenas se inicia. Ainda quanto à leitura, os alunos identificam o assunto de frase apenas.

Em relação à escrita, as crianças apresentam a habilidade de escrever palavras com diferentes estruturas silábicas (sílaba CV, CCV, CVC...), ainda cometendo erros ortográficos que, no entanto, não comprometem a compreensão do que foi escrito. Escrevem frases com estrutura sintática simples, ditadas pelo aplicador, ainda com erros ortográficos e/ou ausência de pontuação. Escrevem, também, frase (ou pequeno texto) referenciada em uma cena, com coerência em relação aos aspectos apresentados na imagem, mas ainda com alguns erros ortográficos e/ou ausência de pontuação.

Exemplo comentado de item do teste

Descritor 5. Reconhecer as direções e o alinhamento da escrita

Mais uma vez, tomaremos o mesmo item apresentado no “Baixo desempenho” e no “Desempenho intermediário”, para fins de comparação.


Vale notar que, nesse exemplo, a criança revela o domínio das convenções relacionadas à direção e ao alinhamento da escrita: escreve da esquerda para a direita, deixa um pequeno espaço antes de iniciar o registro da frase, faz corretamente a mudança de linha, segmentando a frase e respeitando a margem direita. Destacam-se, também, nesse registro, outros conhecimentos demonstrados pela criança, como o uso de inicial maiúscula e do ponto final.

Descritor 14. Identificar elementos que constroem a narrativa

O segundo exemplo desse nível refere-se à identificação de elementos que compõem a narrativa, nesse caso, o tempo em que determinada ação aconteceu. O item em análise apresentou um texto de curta extensão – um fragmento adaptado do início do conto “Cachinhos de Ouro” –, de tema familiar e linguagem adequada ao universo infantil. Esses aspectos favorecem a leitura e a compreensão do texto por parte dos alunos.

Como já foi dito, esse item avaliou, por meio do registro feito pelas crianças, se elas reconheciam as direções da escrita e seu alinhamento. O exemplo a seguir mostra o domínio dessa habilidade.

39PAEBES-Alfa

Nesse item, o aluno deveria identificar o tempo, “o quando”, determinada personagem realizou uma ação (a mãe escovava o cabelo da menina). A resposta (opção C) localiza-se no primeiro parágrafo do texto, mas trata-se de um parágrafo mais extenso e a informação solicitada estava no terceiro período, no meio do parágrafo, o que tornou a tarefa um pouco mais complexa. Some-se a esse aspecto o fato de também a resposta ser a terceira opção, o que exigia que o aluno lesse mais e refletisse sobre as opções anteriores. Além desses aspectos, a criança deveria ler silenciosamente o texto, a pergunta e as alternativas. Pode ser destacado como elemento facilitador, o fato de a opção correta ser a única a apresentar uma expressão temporal presente no texto.



Como pode ser notado na caracterização deste estágio feita anteriormente, apesar de os alunos do alto desempenho terem demonstrado avanços consideráveis em sua aprendizagem, ainda há muito que ser trabalhado com eles no que se refere ao desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita.

Já tendo consolidado a base alfabética, as diferentes estruturas silábicas – desde a mais simples CV (consoante, vogal) até as mais complexas – CVC, CCV, V, VC, dígrafos, ditongos – é importante trabalhar sistematicamente com a contagem de sílabas de uma palavra, identificando a primeira, a última e a sílaba do meio de palavras trissílabas. É necessário, também, propor atividades em que o aluno forme novas palavras a partir da primeira ou última sílaba da palavra que estiver sendo analisada. O alfabetizador cuidadoso, com certeza, anotará todas as sílabas e estruturas trabalhadas, a fim de garantir que nenhuma delas deixe de ser aprendida pela classe. É importante que as atividades com palavras sejam variadas e ampliadas diariamente. Os jogos terão um papel significativo nessa fase, tornando as situações de análise e reflexão da palavra mais agradável e eficaz.

É aqui que deverá estar sistematizado, também, o trabalho com a consciência fonológica, utilizando-se, para isso, textos que apresentem rimas (sons finais iguais) ou aliterações (sons iniciais iguais) como quadrinhas, parlendas, cantigas de roda, poema, canções, jogos, etc. Pesquisas apontam que a criança aprende a ler quando é capaz de estabelecer a relação entre os sons da fala e as letras que os representam na escrita. Em função disso, as atividades para o desenvolvimento da consciência fonológica são de fundamental importância nessa fase, garantindo, além de outras, as noções que as crianças devem ter do que é uma frase, uma palavra e o som que é representado por letras, além da forma como eles se combinam. É importante, ainda, que se utilizem tanto atividades de análise como de síntese. Isso significa desmembrar ou segmentar palavras faladas em sílabas ou sons, ou em aglutinar sílabas para formar novas palavras.

Outro tópico cuja sistematização é de fundamental importância nessa fase é a leitura. Os dados da avaliação apontam que a decodificação de palavras e frases já aconteceu neste estágio, mas é preciso que se avance nesse tópico, trabalhando-se, por exemplo, a habilidade de localizar informações explícitas em diversas posições do texto: no início, meio e final de textos de gêneros variados. O trabalho com os gêneros textuais é da maior importância nessa fase também, de forma que as crianças dominem não só os nomes dos mais familiares, mas também saibam para que servem e como são utilizados.

É importante, também, que sejam ampliadas as atividades de compreensão: além de identificarem assunto de frases, os alunos poderão ser levados a identificar assunto de pequenos textos. Nesse caso, o professor deve sempre perguntar aos alfabetizandos, depois de ler cada texto, sobre o que o texto fala. Dessa forma, ele estará contribuindo para que seus alunos aprendam a resumir o texto, a localizar a idéia principal e assim por diante.

41PAEBES-Alfa

É preciso ampliar as atividades de produção de inferências em textos não-verbais, como tirinhas, e verbais, como piadas, pequenas histórias, etc. Deve-se, ainda, desenvolver mais a capacidade de identificar elementos da narrativa. Além do tempo, pode-se solicitar que os alunos localizem espaço, personagens e conflito gerador em textos narrativos. Ainda neste estágio, deve ser ampliada a utilização da ordem alfabética em diferentes suportes, além do dicionário, tais como: listas telefônicas, agendas, enciclopédias.

Em resumo, em relação às habilidades de leitura, é importante que o alfabetizador planeje atividades de leitura diariamente, utilizando textos de gêneros variados, identificando seu nome e sua finalidade. É preciso que, nessas atividades, proponha aos alunos questões relacionadas às habilidades de localização de informações explícitas ou de identificação de elementos da narrativa, mas também questões relacionadas às habilidades que promovem a compreensão do texto lido, como a identificação do assunto e a produção de inferências. É importante, então, expandir o trabalho com a leitura que já vinha sendo feito, para que os alunos sejam capazes de ler, com compreensão, pequenos textos ao final do ciclo de alfabetização.

O terceiro tópico a ser trabalhado com os alunos de alto desempenho é a escrita. É necessário ampliar a habilidade de escrita de frases: elas poderão ser ditadas pelo professor, ou então, escritas a partir de uma figura ou sequência de gravuras, por exemplo. Embora a correção ortográfica não seja esperada nessa fase, é importante que sejam propostas situações que possibilitem aos alunos a reflexão sobre determinadas regras da língua, como o uso de letra maiúscula no início de frases e em nomes próprios e alguns sinais de pontuação. Em relação à reflexão sobre a ortografia, pode ser iniciado o trabalho de sistematizar algumas regularidade como o não uso de cedilha, de ss e de rr em início de palavras, por exemplo, para que os aprendizes já comecem a perceber que nem toda escrita é permitida dentro do nosso sistema de escrita.


Ao se apropriar dos dados que apontam o desempenho de sua turma em relação aos níveis de proficiência encontrados, é importante que o professor defina ações a serem desenvolvidas, de forma a ampliar as habilidades de seus alunos em relação aos eixos da apropriação do sistema de escrita, da leitura e da produção escrita. É fundamental que haja um movimento em direção ao nível em que essas habilidades estejam consolidadas, já que o grande objetivo é que todas as crianças estejam alfabetizadas, lendo com compreensão e escrevendo pequenos textos, até os 8 anos de idade.

Espera-se, então, que o professor faça uma leitura atenta dos dados e análises apresentados a fim de melhor definir o que precisa ser trabalhado na sala de aula, investindo mais em determinada habilidade que ainda não esteja consolidada. Todos os três grandes eixos, apropriação do sistema de escrita, leitura e produção escrita, deverão ser contemplados no planejamento das aulas e avaliados continuamente para verificar se as habilidades trabalhadas já estão consolidadas. Assim, o planejamento das ações do professor deverá levar em conta as metas a serem alcançadas pela turma e pelos alunos individualmente.

Ressalta-se, mais uma vez, a necessidade de se ampliar o trabalho com a leitura e a escrita, a partir dos gêneros textuais que circulam na sociedade. É necessário trazer esses textos para a sala de aula, a fim de que os alunos saibam para que servem, qual a sua função comunicativa. É preciso que eles aprendam a ler esses textos para, posteriormente, produzirem gêneros em situações reais de escrita, ou seja, produzir convites para eventos que acontecerão de fato, escrever bilhetes que serão realmente enviados, de forma que os textos produzidos por eles tenham um leitor/interlocutor e propósito bem definidos. A ampliação dessas práticas de letramento é de suma importância neste momento.

O trabalho com a leitura pode e deve ser redimensionado, indo além da localização de informações explícitas. Os alunos poderão ser desafiados a formular hipóteses sobre o assunto do texto que será lido e a produzir inferências, utilizando as pistas linguísticas que o texto apresenta mais os seus conhecimentos prévios.

Ao lado da leitura, deve-se, também, ampliar, de forma sistematizada, o trabalho com a escrita de palavras significativas e com diferentes estruturas silábicas, retiradas dos textos lidos pelos alunos. Pode-se, também, iniciar a discussão sobre a interferência da oralidade na escrita, mostrando a eles que, em alguns casos, fala-se de um jeito e escreve-se de outro. Deve-se ampliar, ainda, a produção de frases e de pequenos textos em que os alunos saibam o que irão escrever (gênero textual), para quem (interlocutores) e para quê (propósitos/ objetivos).

CConsiderações finais

43PAEBES-Alfa

Todo o esforço despendido na realização dessa avaliação terá pouca validade se o professor não utilizar os dados apontados por ela na (re)estruturação de suas propostas de ensino e na (re)definição de estratégias para que seus alunos ampliem seus níveis de aprendizagem. Assim, os dados dessa avaliação só serão realmente válidos se estiverem a serviço de um trabalho pedagógico de qualidade, fornecendo subsídios para a formulação de metas a serem estabelecidas pelos professores e alcançadas pelas crianças.

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