Pensamiento Universitario 89, tercera época

Coordinación editorial: Emma Paniagua

Edición: Enrique Saldaña

Diseño: Dante Barrera y Héctor Montes de Oca

Primera edición: 2000

DR© 2000, Universidad Nacional Autónoma de México,Centro de Estudios sobre la Universidad:

Edil. de la Unidad Bibliográfica,Lado norte del Centro Cultural Universitario,

Coyoacán, 04510, D.F

ISBN: 968-36-7778-9

Las opiniones expresadas son responsabilidad exclusiva de los autores,y el Centro de Estudios sobre la Universidad no comparte necesariamente suspuntos de vista. Todos los trabajos de esta colección se publican previo dictamen.

Impreso y hecho en México.

erbliote,a r. T. E S. O

Contenido

introducción......................................................................................................................................... 9

l. La educación como objeto de estudiode la investigación social

..........................................................................13

2. La investigación educativa y la investigaciónen educación. Aspectos epistemológicos

para su distinción........................................................................................................................................ 39

3. La investigación social en educación.Consideraciones metodológicas

....................................................................... 57

Conclusiones......................................................................................................................................... 77

Bibl iografía......................................... 81

Resumen / Abstract / Résume...................................................................................................................................... 85

Introducción

La educación (y los procesos educativos) se ha constituidocomo producto de significación tanto por parte de las ins­tancias gubernamentales e instituciones de educación como delos sectores sociales vinculados con las tareas de enseñanza y

de investigación/ y como tal materializada a través de los dis­cursos de la política oficia!; abarca todo el conjunto de repre­sentaciones de carácter normativo que la definen como unaacción regular y permanente orientada a satisfacer las deman­das educativas de la sociedad. Como instrumento de políticagubernamental, corresponde a la educación ser la portadora delos fines gubernamentales en materia de pautas de comporta­miento social; es el nivel de consolidación de tales fines en el

seno de las instituciones sociales lo que determina el grado deinstitucionalización de la educación y de los procesos educa­tivos.

A la educación le corresponde también el mundo de las re­presentaciones vinculadas con las formas de actualización dela cultura en las distintas sociedades/ así como las correspon­dientes al avance del conocimiento/ propias del dominio cien­tífico. Es esta dimensión de la educación en particular lapreocupación central para la realización de este trabajo.

10 : La investigación social

Toca ahora definir al conocimiento científico como un pro­ducto cultural sujeto a la permanente intervención tanto de lasdiversas coyunturas históricas como de 105 sujetos sociales queen ella participan. La investigación, por su parte, se caracteri­za por ser una actividad social sujeta a procesos de institu­cionalización de tipo burocrático y científico (la investigaciónen ciencias sociales, en particular, ha logrado un considerabledesarrollo gracias a su indisociable vínculo con la realidadpráctica). Es en este marco de referencia donde la educación,como proceso social y como producto de representación cien­tífico-cultural, adquiere su especificidad dentro del espacio dela investigación social.

La diversidad de estilos bajo 105 cuales se ha institucionali­zado el quehacer de la investigación en educación obedece a

pautas de funcionamiento tanto de orden burocrático comocientífico; las particularidades que definen a cada caso o estilodependen en gran medida de cómo se articulen sus compo­nentes específicos en 105 respectivos procesos de institucionali­zación. En este sentido, la investigación en educación cuyatrayectoria se ha visto determinada por coyunturas más políti­co-institucionales que científico-sociales será el objeto especí­fico del presente análisis.

Este trabajo se divide en tres partes, en las cuales se hanconcentrado 105 principales tópicos del debate metodológicoal que debe atender toda línea de producción perteneciente alcampo de la investigación social.

Elprimer capítulo contiene una argumentación acerca de laeducación y su condición como objeto de estudio de la inves­tigación social; se pondera la pertinencia epistemológica parael establecimiento de un campo de investigación en educa­ción; se revisa la confluencia de 105 capitales teóricos discipli­narios con respecto a la educación, y se identifican 105 límitesinstitucionales de esta práctica de investigación en México.

En el segundo capítulo se perfilan 105 principales obstáculosgenerados por el proceso de institucionalización de la investi­gación en educación, en sociedades donde ha predominado elcriterio de la norma administrativa y del servicio sobre el de la

Introducción l 11

academia. Se distinguen puntualmente 105 componentes de ca­rácter burocrático y 105 científicos¡ con la finalidad de estable­cer algunos criterios que guíen el desarrollo innovador de lainvestigación en educación.

Por último, en el tercer capítulo se aborda propiamente laproblemática metodológica de la investigación social en edu­cación, se sistema tiza la complejidad de 105 procesos de cons­trucción de objetos de estudio, y se incorporan algunos de 105

criterios de reflexión que habitualmente han sido colocados enun orden secundario de importancia por parte de un sectorconsiderable de metodólogos y de científicos sociales;

~~

1. La educación como objeto

de estudio de la investigaciónsocial

La temática central abordada en este apartado retama la per­manente preocupación de los distintos sectores del medioacadémico universitario y de la educación superior acerca de

la potencialidad de la investigación social particular en el te­rreno de la educación. Se trata de un tema de discusión que

cuenta ya con una larga trayectoria pero que, al menos en ejcaso de México y de otros países, particulamente los latinOa­mericanos, no cuenta con el respaldo de un estudio sistemáti­co y a profundidad que analice al fenómeno de la educacióndesde la perspectiva de su pertinencia social, institucional '.científica. Un balance sobre el carácter innovador' de la im es-

1 Por investigación innovadora nos referimos a lo que Hugo Zemelman ("Ra­zones para un debate epistemológico", en Revista Mexicana de Sociolog(a,núm. 1, México, Instituto de Investigaciones Sociales-uNAM, 1987, y Problemasantropológicos y utópicos del conocimiento, México, El Colegio de México[Jornada, 126J, 1996) define como "la forma de razonamiento más adecuadapara dar cuenta de la compleja articulación de la realidad. Cualquier dis­cusión de esta naturaleza requiere, para su mayor inteligencia, que secircunscriba a un marco problemático. El marco que hemos elegido es laconstrucción de una epistemología referida a la realidad histórica social, loque exige que la organización del pensamiento asegure una apertura haciaesa realidad objetiva en constante cambio; especialmente hacia los camposhistóricos en cuyos límites se pueda llegar a identificar opciones de praxissociales de transformación".

14 : La investigación social

tigación en el terreno educativo requiere sin duda de un esfuer­zo considerable de autocrítica y rigurosidad que establezca losmínimos indispensables para que ésta pueda ser consideradacomo un verdadero campo científico. Las reflexiones de carác­ter epistemológico, teórico y metodológico a que haré referen­cia a lo largo de esta primera parte del trabajo se encuentraníntimamente vinculadas con la naturaleza de la reflexión epis­

temológica que plantea toda práctica científica de investiga­ción social.

En el marco de las ciencias sociales, entendidas éstas en un

sentido más amplio que el meramente sociológico, las nociones

de método y de metodología de la investigación están extensay diferencialmente estructuradas, lo que con trabajos permite

pE;nsaren una sola referencia que las defina en cuanto a la natu­raleza y sentido que cada una encierra. Muy a pesar del con­senso existente en torno a la idea de que el método se

constituye como el componente normativo de la investigación,

aspectos tales como la especificidad y la complejidad del objetode las ciencias sociales plantean la obligación de un deslinde

adicional de perspectivas de análisis al menos en tres niveles,a cada uno de los cuales correspondería una referencia particu­

lar y diferenciada sobre la problemática de método que cadauno de ellos comporta.

El primer nivel, el más abstracto, se sitúa en el espacio ocu­

pado por las posturas que se asumen frente al objeto de cono­cimiento (la idea de conocimiento, de realidad y de sujeto); en

el segundo están las tendencias y corrientes de interpretaciónteórica y metodológica concernientes al análisis de fenómenos

específicos (las teorías sobre la realidad, la educación, etc.) y,

por último, el que, vinculado con el anterior, es demarcado por

el investigador, en el cual entran en juego los diversos órdenes

disciplinarios e "interdisciplinarios" potenciales; se trata del

capital científico disponible que contribuye de manera más

directa y original al estudio de fenómenos u objetos de inves­tigación multirreferenciados, como lo es la educación.

La distinción de estos niveles de abstracción, de perspecti­

vas o enfoques de análisis en ciencias sociales y de potenciali-

La educación como objeto de estudio de la investigación social 15

dades teórico-metodológicas, nos permite definir al método de

investigación como una actitud concreta e indispensable que,además de mantener una relación directa con el objeto de

investigación, garantiza la coherencia entre principios episte­mológicos, hipótesis y resultados en la investigación.2 Esta dis­cusión teoría-método conlleva, como toda práctica social, un

marco y unos procesos institucionales en los que la investiga­ción se encuentra definida formalmente como un "conjunto

complejo de procesos determinados de producción de cono­

cimientos, unificados por un campo conceptual común, orga­

nizados y regulados por un sistema de normas e inscritos en un

conjunto de aparatos institucionales materiales".3Quedan establecidos de este modo los planos de análisis a

los que deberá atender toda argumentación que persiga valo­rar el peso y la relevancia de la investigación en educación, enel contexto del desarrollo de las ciencias sociales. Dichos pIa­

nos son: la determinación de orden epistemológico, la deter­

minación disciplinaria y la determinación institucional.

En los espacios institucionales existentes y en el discursoacadémico cotidiano lo que ha dado por denominarse

investigación educativa se constituye como parte de un códigoestablecido que se refiere, de manera poco clara, a un vastoámbito tanto del conocimiento como de la investigación social

y humanística. No obstante, la referencia a un ámbito de pro­ducción de estudios e investigaciones de diverso tipo y con

desigual margen de rigurosidad no siempre tiene correspon­dencia con lo que efectivamente define a un campo de inves­

tigación científica. De ahí mi interés por señalar algunos rasgosespecíficos de análisis que permitan instrumentar un posterior

balance de lo que hoy conocemos como investigación educa­tiva y sus nexos con el desarrollo de las ciencias sociales.

2 En el capítulo 3 se aborda este punto con más detenimíento.3 M. Castells y E. de lpola, Metodología y epistemología de las cienciassociales, Madrid, Ayuso, 1975, p. 141.

1.1. Ladeterminación

epistemológicé

16 : La investigación social

Parece ser que, a lo largo del tiempo y bajo distintas circuns­

tancias históricas y de coyuntura, la diversidad de trayectorias

y de procesos de institucionalización de la educación como ob­jeto de estudio ha influido de forma muy peculiar en este cam­

po de la investigación. Esta influencia se ha dado en el marcode una actitud poco crítica, sin que eso signifique necesaria­mente que en este proceso se haya asimilado el cabal sentidode las tradiciones que respaldan a cada una de estas tendencias.

Me refiero a los campos de la investigación en ciencias de laeducación, de la investigación sobre la educación, de la investi­gación en educación, así como también de la investigacióneducativa.

La adopción sui generis de estas tradiciones en el medioacadémico e institucional abarca desde el uso, por lo generalarbitrario, de estos términos, en particular en el terreno de la

formación de profesionales en educación, hasta su formaliza­

ción como proyectos institucionales: es el caso del diseño de

programas oficiales de licenciatura y de posgrado. En muypocas oportunidades, estas situaciones son antecedidas poruna discusión entre cuyos fines se contemple una delimitaciónde ámbitos y enfoques de investigación.

El problema de fondo radica sin duda en la ausencia de cues­tionamientos de orden científico que trasciendan, por un lado,la formalidad institucional de dar Célucea las decisiones toma­

das por los altos funcionarios de la administración, y por otro,

la búsqueda de legitimación de grupos o sectores académicos

cuya preocupación fundamental estriba en establecer una dife­renciación de ellos frente al resto de toda una comunidad que

inscribe e identifica su trabajo dentro del campo de "la edu­cación". Esta situación muestra hasta qué punto se ha poster­gado, sin justificación de peso, una discusión que ponga a la

luz los principales puntos de reflexión de orden epistemológi­co que garanticen resultados a favor de una clara delimitacióncientífica de este ámbito de estudio.

Pero, ¿aqué aspectos de carácter epistemológico en particu­lar hago referencia cuando señalo la necesaria reflexión sobre

este universo de investigación al que de alguna manera le

La educacióncomo objeto de estudiode la investigación'social I j 7

corresponde un carácter científico? Responderé a esta interro­gante puntualizando los principios epistemológícos que, a mijuicio, subyacen en cada una de las tradiciones antes evoca~das; señalaré, adé"más,bajo qué formas particulares estas últimasson llevadas de manera arbitraria al terreno de la investigaciónque se realiza en distintos países; dejaré para el final una refle­xión equivalente que, sustentada en los mismos elementos ar­gumentati~os, nos permita avanzar sobre algunos requerimientosbásicos que deben reunirse a favor de un trabajo de investi­gación en educación.

Con motivo de un coloquio efectuado por una asociacióninternacional de "investigación en educación" ,4 y en la perspec,tiva de una reunión académica centrada en la problemática dela "investigación en educación", René Barbier apunta algunoselementos de análisis que llaman nuestra atención' ya quedespuntan el problema epistemológico que aquí nos preocupa.Para este investigador; la denominada "investigadónen cien­cias de la educación" -'-en el contexto del debate de la escuelafrancesa--'- remite a la necesaria consideración de: 4

la construcción de un objeto científico; de la elaboración de un

modelo,de la determinación de una metodología seguida de

un protocolo o de un proceso de investigación, de la presentación

de sus resultados de acuerdo con las normas establecidas a par­

tir de una práctica, de un hecho y de un discurso, educativo o

pedagógico. En su construcción y en su interpretación, este tipo

de investigación hace uso de las teorías y metodologías legíti­

mamente reconocidas y sancionadas por la comunidad de las

ciencias humanas y sociales.

Esta caracterización de la investigación en ciencias de laeducación es producto de una tradición que sitúa al estudio de

4 Coloquio de la Asociación Francófona Internacional de Investigación enEducación (AFIRSE), Angers, Francia, mayo de 1995.Cfr.fJolet(n de la AFIRSE,núm. 19, Paris, julio, 1995; pp. 2-5. El Coloquio al que hacemos referenciase realizó en 1996 en la Universidad Laval, de Quebec con el tema "Lainvestigación en educación, la persona y el cambio social",

18 ¡ La investigación social

la educación como un espacio donde confluyen y se confron­tan de manera estrecha y permanente los diversos cuerpos dis­ciplinarios de las ciencias sociales y humanas.5 En la medida

que éstos se encuentran íntimamente ligados con las prácticassociales, las ciencias de la educación tienden cada vez más a

caracterizarse por la heterogeneidad existente entre prácticas

posibles y teorías disponibles. Esta situación es retomada porotros autores6 que explican cómo la transformación de lasciencias de la educación durante los últimos veinte años pone

en evidencia dos concepciones en torno a esta tradición de

investigación: una de naturaleza disciplinaria fundada en la

producción de artículos escritos por expertos que circulan enun campo de producción restringido y otra, de naturaleza pro­fesional, ligada a la práctica pedagógica y a las relaciones conlas instituciones de enseñanza; ambas prácticas, en el terreno

de las ciencias de la educación, dan lugar a diferentes defini­ciones de la actividad de investigación que se oponen tantoentre sí, como tiende a suceder en los ámbitos de la "teoría" y

de la "práctica".En México, como en otros países latinoamericanos, la dis­

cusión acerca de las ciencias de la educación forma parte deun debate cuyos temas centrales no han sido del todo clara­mente formulados. Si bien el acuerdo general ha sido el de

otorgarle al "quehacer educativo y/o pedagógico" un soportecientífico, con esto también se ha distorsionado el sentido al

que, en principio, debe apuntar la mente creadora a través de

un "uso crítico de la teoría"7 como premisa fundamental en el

5 A diferencia de la tradición alemana que reclamó para esta "rama de estu­dio" su reconocimiento como "campo de estudio autónomo". Cfr., Schriewery Edwin Keiner, "Pautas de comunicación y tradiciones inteiectuales en lasciencias de la educación: Francia y Alemania", en Revista Mexicana deInvestigación Educativa, vol. 2, núm. 3, México, enero-junio, 1997, p. 120.6 Fournier Marcel, Yves Gingras y Creutzer Mathurin, "Création artistique etchamp universitaire: qui sont les pairs?, en Sociologie et societé, vol. XXI,

núm. 2. Montreal, 1989.

7 Retorno aquí el sentido que le da el autor de esta frase. Hugo Zemelman,Uso critico de la teoria, México, Universidad de las Naciones Unidas/ElColegio de México, 1987.

La educación como objeto de estudio de la investigación social

campo de las ciencias de la educación. Un ejemplo que ilus­tra esta situación es lo que sucede en el plano del diseño ypuesta en marcha de los programas de posgrado en educación:aquí el objetivo parece ser interpretado como el retorno a lalectura del capital teórico, clásico y contemporáneo, disponi­ble como una mera repeticiól] de lo ya conocido y estableci­do, y bajo una postura a príorí del conocimiento que se apartade la posibilidad de concebir tal capital como un recurso parala construcción de objetos científicos.

Otra tendencia que se ha establecido como componente delmarco delimitativo de la investigaciÓn sobre los fenómenos dela educación es la investígací6n sobre la educación; como enel caso anterior, esta perspectiva también trae a la luz refle­xiones de carácter epistemológico que atañen directamente alconocimiento de la educación y, a su vez, abarca un universodiferente al ya descrito para la investígación en ciencias de laeducación. Se trata de un enfoque donde la idea de regulari­dad en la consecución de los hechos y su control, desde fuera,

prima sobre una concepción de los procesos como cualita­tivos, cuya constitución desde dentro se define a partir de laimplicación de sistemas de relación y de problemáticas. Eneste sentido, la ínvestígación sobre educación se refiere a undeterminado panorama de la educación, concebida ésta comoun conjunto de hechos prexistentes cuyo objetivo se limita a larevisión y descripción de comportamientos, de unidades sepa­rabies· de "lo educativo", como por ejemplo los sistemaseducativos, las políticas del sector, las nuevas tecnologías y laplaneación, entre otros. En estos casos, propósitos de la inves­tigación como la posibilidad de formular problemáticas y lainsoslayable implicación de procesos quedan como elementosde orden subjetivo, ajenos e incompatibles con este ponto devista de la "investigación sobre educación".

En países donde predomina el criterio de la norma adminis­trativa y del servicio sobre el de la academia la ínvestígacíón

sobre educación es posiblemente la más abundante, ya queson los sectores oficiales y de la administración pública losque, además de contar con los recursos para llevada a cabo, la

19

~~

20 j La investigación social

promueven con fines de carácter político y de coyuntura. En lofundamental, se trata de investigaciones cuyo centro de aten­ción es la identificación de lo que hasta cierto punto podemoscalificar como disfuncionalidades del sistema, es decir, en sen­

tido estricto, estudios cuya finalidad es promover o no medidas

y/o proyectos de naturaleza sectorial (recomendaciones nor­mativas, planes de estudio, libros de texto, y demás). El medio

académico y de investigación no es ajeno a la realización de

este tipo de investigación, aunque en algunos casos se argumen­

te que el objetivo sea incursionar sobre "procesos de intersub­

jetividad" cotidianos en el aprendizaje (itinerarios, trayectorias,historias de vida, etcétera).

Por lo que respecta a los tipos de trabajo de investigación

generados en el ámbito de la educación, destaca la presenciade los "estudios" sobre las "investigaciones";8 se trata de una

importante distinción compartida, en gran medida, por los di­

versos campos disciplinarios de las ciencias sociales. Para ).

Ardoino, los estudios responden a "encargos" y su propósito

fundamental se orienta a la "optimización de la acción" y a la

ayuda para la toma decisiones, en detrimento de "la producciónde conocimientos". En estos casos, la finalidad de los estudios

y de los reportes o informes de expertos -exigidos por lasempresas, las agencias gubernamentales o por los organismos

internacionales- va más hacia la justificación que a la inves­

tigación, más a la optimación de prácticas que a la producciónde conocimiento. Por su parte, el objetivo de la investigacióncientífica (con sus di positivos, sus métodos, sus modelos y sus

reglas) será el potenciar la innovación en el conocimiento.9

8 El contenido de los diagnósticos elaborados por Carmen Garcia Guardilla,"Integración y contextulización en el ámbito de la globalización", en PerfilesEducéltivos, vol. XIX, núms. 76 y 77, México, CESU-UNAM, 1997 y de JoséSilvio, "La investigación sobre educación superior en América Latina y elCaribe: un estudio introductorio," en Educación superior y sociedad, vol. 6,núm. 1, Caracas, CRESALC-UNESCO,1995, ilustran lo que aqui se afirma parael caso de la investigación sobre la educación superior., Apud. Jacques Ardoino, "Las ciencias de la educación y la epistemologiade las ciencias del hombre y la sociedad", en La formación de profesionalesde /a educaciÓn. México. JNAf,vUNEsco/ANUIES, 1990, pp. 209-210, Y con

La educacióncomo objeto de estudiode la investigaciónsocial 21

Una tercera tendencia o tradición a que haré referencia es

la denominada investigación en educación, definida por Bar­

bier10 como la que

se orienta a crear o a desarrollar objetos concretos, dispositivos

simbólicos, prácticas y situaciones de orden educativo y peda­

gógico, así como a desprender de ellos sentido o bien, una cier­

ta inteligibilidad o una cierta comprensión. Todo ello a través de

un esfuerzo de reflexión global, de intuición, y de una sensible

atención llevada a cabo con los actores" ahí concernidos y que

rebasan las ciencias humanas y sociales sin excluirlas.

Mientras en la investigación sobre educación son

las ciencias interesadas las que en el campo de las prácticas

educativas operan "cortes", "tomas" para construir unos "hechos"

¡en la investigación en educación] son las prácticas educativas

aprehendidas en su complejidad misma las que constituyen elmaterial, los "datos".'2

Sin duda, la presencia de este tipo de investigación en edu­cación en países como México no es abundante. Un buen

número de esfuerzos realizados, y otros que eventualmente

intentan apegarse a ella, reivindican su carácter científico sólo

por el hecho de seleccionar problemáticas y/o metodologías de

investigación que cuentan con un considerable grado de legiti­

mación dentro de las ciencias sociales. Sin embargo, estas

investigaciones siempre constituyen una representación de una

realidad susceptible de ser interpretada en función del espacio

y del tiempo culturales que la definen. Ejemplo de esto son, por

un lado, aquellas investigaciones preocupadas por problemáti-

Vigarello "Identité des sciences de l'éducation", en Guillaume Marc, L 'étatdes sciences sociales en France, París, La Découverte, 1986, pp. 185-188.10 Barbier R. Boletin de la AFIRSE, pp. 2-5.11 Identificamos en la traducción este término con el de practiciens.12 Jaques Ardoino, op, cit., p. 210.

22 ¡ La investigación social

cas tales como las relaciones de poder en el aprendizaje, la po­lítica ylo la planeación educativa, entre otras! y por otro, las

investigaciones interesadas por la aplicación de metodologíascomo la investigación-acción, cuyo posible sentido de "cien­

tifícidad" aún no ha sido suficientemente argumentado.En la medida que las limitaciones impuestas por la adopción

acrítica de prácticas investigativas sigan permaneciendo al

margen de la rigurosidad que impone el conocimiento de losfenómenos de la educación, se contará con pocas posibili­

dades para trascender los sobreentendidos

epistemológicos,105 blindajesteóricosy las inerciasmetodológi­casoExistenregionesde la experiencia humana donde nuestrosmétodos científicos son inoperantes o inadecuados l. ..] sobretodo porque la filosofía de vida implícita en la teoría no con­sidera de otro modo 105 fenómenosobservados.13

La investigación en educación requiere entonces de una

clara definición sobre la perspectiva histórica de los fenó­

menos de la educación, así como de una postura crítica y crea­tiva frente al uso del capital teórico disponible. De este modo,la educación debe ser concebida tanto como una realidad

microsocial que privilegia la interacción entre sus actores,

como una realidad macrosocial apegada a las grandes tenden­cias y a los determinismos sociales; la educación implica defini­tivamente todas estas dimensiones.14

Con los mismos elementos de análisis aplicados a las ten­dencias anteriormente revisadas, será valorado el alcance de lo

que de manera habitual se denomina investigación educativa:más como un enunciado general en el que, casi por inercia,coexisten de manera arbitraria criterios de validación científica

provenientes de distintas tradiciones de la investigación social.

Esen paises como México donde, por predominar este tipo de

investigación, difícilmente pueden darse las condiciones para

13 Boletín de la AF!RSE.

1" Apud., Jaques Ardoino. op. el!.. p. 206.

1.

La educación como objeto de estudio de la investigación social: 23

entablar un debate consistente, con bases metodológicas comu­nes. Se trata de un debate académico que, al menos, certifiquela presencia de productos de investigación de distinta natu­

raleza y afiliación epistemológica, productos cuyo impactosobre el avance del conocimiento será de diferente grado.

Las características que definen a la comunidad reunida entorno a la investigación educativa, en cuanto a su formación

teórica y metodológica, explican en parte por qué los produc­tos de esta actividad a duras penas estarán en condiciones de

trascender las limitaciones impuestas por las exigencias de unorden empírico. En este sentido, una sól ida formación permi­

tiría superar toda resistencia para revisar críticamente los prin­

cipios, hipótesis y resultados de los productos de investigación

que se generen. De ahí que la constitución de un campo cien­tífico en educación quede supeditada a los márgenes de for­mación y de reflexión crítica de sus miembros, sea cual sea el

lugar o la posición que cada uno ocupe dentro del campo dis­

ciplinario de procedencia, y las disposiciones que tengan.

El espacio cotidiano de la investigación educativa se con­

forma sin mayor requisito que el de simplemente hacer referen­

cia a un aspecto particular de lo educativo. Por lo regular, las

aproximaciones para el estudio de la educación no requierende grandes conceptuaciones; en algunos casos es deseable queal menos se cumpla con uno o con varios de los requisitosestablecidos por el método científico (el establecimiento de

una hipótesis, la determinación de una muestra, etc.), o bienque se haga referencia a algún aspecto de la educación que co­

yunturalmente sea relevante en y para la sociedad. La perte­

nencia a un campo disciplinario en particular (ser historiador,sociólogo, psicólogo y demás) no es considerada como requi­sito para desarrollar este tipo de investigación, y aún menos

importante es el hecho de ocupar un espacio específico dentro

de un ámbito especializado del conocimiento disciplinario

(por ejemplo la sociología del conocimiento) o interdiscipli­nario donde intervienen diversos campos y ámbitos de espe­

cialización (por ejemplo el de la mediación cultural en elaprendizaje).

24 ¡ La investigación social

En la investigación educativa conviven también las grandes

teorías --como son las del capital humano, de la reproducción­como lente único para la lectura, incluso de procesos gestados

en el plano de las relaciones interpersonales; de igual modo,están presentes las metodologías de corto alcance -como son

las historias de vida, la investigación-acción- que en ocasio­nes pretenden ofrecer explicaciones a fenómenos educativosmacrosociales. A pesar de esta presencia tan diversa de formas

de entender y de explicar la realidad educativa, que oscila

entre órdenes formales y empíricos del pensamiento, entre

hipótesis y datos y entre procesos de construcción teórica y deretórica constructivista, la investigación, y en particular los

actores que la producen, actúan en un espacio marcado porcriterios únicos de validación "científica", ya sea para la ediciónde un libro, para la obtención de un premio, o para la desig­nación a un alto puesto de la administración institucional.

La importancia de una revisión crítica y a profundidad sobre

lo que por décadas ha sido reconocido como "un campo cien­

tífico en constitución" redundará en la posibilidad de establecer

""'"imo de orden y de racionalidad científica sobre todosaquellos resultados que se producen bajo la cobertura de la

investigación educativa. Contar con mayor claridad sobre estasituación requiere de un ejercicio permanente de explicitaciónacerca de la multiplicidad de marcos de referencia en juego enel quehacer y en las trayectorias de los actores que en él nos

encontramos. Este ejercicio no podrá efectuarse mientras la

comunidad que sostiene esta actividad de investigación no cuen­te con los elementos suficientes para valorar la trascendenciade una posible experiencia científica.

A manera de síntesis, si en un país la trayectoria de la inves­tigación educativa se ha visto más determinada por coyunturaspolítico-institucionalesque científico-sociales, se debe princi­palmente a los siguientes factores:

•No existen criterios académicos y científicos diferenciadosdentro de la comunidad que realiza tareas de investigación

que apunten a una clara distinción de los enfoques episte-

La educación como objeto de estudio de la investigación social ¡ 25

mológicos coexistentes en el espacio de la investigacióneducativa.

• Las líneas de demarcación e implicación entre disciplinas yespecializaciones de las ciencias sociales y humanísticas en

ocasiones son poco claras para los investigadores educa­tivos que empiezan a incursionar en ellas.

• La ausencia de plataformas de argumentación firmementefundadas en principios y bases científicas de carácter colec­tivo, que logren sustituir las posiciones y acciones individua­

les fincadas en el interés personal y/o en el estrictamenteinstitucional.

Toda comunidad académica requiere al menos de un debatea profundidad sobre sus actuales bases científicas de fun­

cionamiento, éste sólo puede darse bajo condiciones de dis­tanciamiento de la diversidad de enfoques en juego.

Una óptima dinámica de la comunidad cuyo quehacer se

identifica con la investigación en educación, deberá conducir

a una permanente discusión, a una actualización de los mar­

cos de referencia como campo científico que desemboque en

la permanencia y/o ruptura de posiciones y puntos de partidafrente al estudio dela educación. Sólo en este sentido el poten­

cial y la fuerza de una comunidad podrán ser valorados, tantopor el impacto del conocimiento producido en el ámbito socialde su intervención como por su reflejo sobre la vida institu­

cional, sobre las formas de organización social de su actividady sobre las estrategias de interacción como grupo.

La investigación en educación, como en cualquier otro cam­po de la investigación social, dispone de una gran diversi­

dad de enfoques e interpretaciones sobre un mismo fenómeno,característica que pone de manifiesto la especificidad del obje­

to de estudio del conocimiento de lo social. Éstasupone, como

en todo proceso de conocimiento, la explicitación de la dimen­

sión social del fenómeno de la educación que se pretende estu­diar, lo que consecuentemente requiere de una construcción

conceptual particular y relativa a los procesos que en él se

1.2. Ladeterminación

disciplinaria

26 ! La investigación social

encuentran involucrados. Como lo analizaremos más adelante,

no es posible establecer aproximaciones teórico-conceptuales

sobre un problema de investigación específico -en cualquierade las escalas de observación microsocial- sin hacer referen­

cia a una determinada perspectiva macrosocial.15La educación como fenómeno social, en sus expresiones

micro y macrosociales, ha sido estudiada desde los distintos

ángulos ofrecidos por las diversas disciplinas que conforman elámbito de las ciencias sociales; de ahí que el tratamiento de

análisis de que ha sido objeto ha dependido del cuerpo teóri­co sustentado por las respectivas corrientes de interpretación

contenidas en cada disciplina y, por ende, de las tendenciasepistemológicas de pertenencia.

De acuerdo con Piaget,16 en los campos disciplinarios pre­

dominan teorías que se agrupan en tres tendencias episte­

mológicas. En la primera tendencia distingue teorías cuyaexplicación del objeto, cualquiera que éste sea, consiste en"un deslinde de la existencia de estructuras irreductibles, es

decir que las leyes de una estructura no pueden ser reducidas

a las propiedades de los elementos que la constituyen". A estoscuerpos teóricos corresponde un método de interpretaciónbasado en "el recurso de la intuición primitiva [...j".

La segunda tendencia se caracteriza por un "reduccionismo

de lo complejo a lo simple que se manifiesta en asimilaciones detipo causal o en identificaciones de tipo deductivo o implicati­

vo [...]"; de manera consecuente con la lógica del reduccio­nismo, su método abarca las "posibilidades de explicación de

las propiedades de los sistemas a partir de sus elementos [... ]".Por último, en la tercera tendencia señala que en toda disci­plina hay

15 La referencia a las escalas de observación micro y macrosocial se abor­dan con más detenimiento en el capítulo 3.16 Jean Piaget, "Clasificación de las ciencias y principales corrientes de laepistemología contemporánea" y "Naturaleza y métodos de la episte­mología", vols. VII y I del Tratado de lógica y conocimiento cientifico, BuenosAires, Paidós, 1979.

La educacióncomo objetode estudiode la investigaciónsocial 27

tendencias explicativas que consisten en buscar la clave de la

inteligibilidad, de una construcción progresiva de estructuras,

en ella la idea de construcción setraduce en cierta concepciónde la evolución o de la génesisque se opone, a la vez, a un es­

tructuralismo sin génesisy a un genetismo sin estructuras.

A tales tendencias constructivistas corresponde un métodoque se puede llamar "racional dialéctico" y que consiste en

partir no de elementos aislados previos ni de totalidades ya

hechasque, corresponden a intuiciones primitivas, sino de unaconstrucción de relaciones, cada una de las cuales ya estotali­

zante en un sentido y que rematan en estructurasde conjunto oen totalidades en sentido estricto [...]

Por su parte, cada disciplina abarca'7 un campo empírico

que comprende una serie de objetos particulares, sin que éstosle sean exclusivos;18 un conjunto de perspectivas desde las

cuales se conciben objetos y fenómenos; un intento por recons­truir la realidad de sus objetos en reformulaciones teórico-con­

ceptuales, sea para su conocimiento, descripción, explicación,transformación; métodos de aprehensión y de transformación

de los fenómenos a categorías, nociones y conceptos;19 instru­mentos y estrategias de análisis, y, por último, en grados dife­

renciales, el uso práctico y la aplicación del capital teórico enla reconstrucción de dominios empíricos.

17 Sobre el punto, retornamos algunos de los criterios de L Apostel el al., enInterdisciplinariedad, México, ANUlES, 1975, pp. 90-94.18 De hecho, la conformación de los campos disciplinarios en el conjunto delámbito de las ciencias sociales ha consolidado de alguna manera prácticascientíficamente poco distinguibles. El avance del conocimiento de lo social,en particular el realizado a través de la investigación, ha mostrado en sucapacidad explicativa la marca de la disciplina o de la teoría de que se partey donde el sustrato empírico en la construcción de sistemas se revitaliza afavor de las estructuras teóricas formalizadas.19 Entendemos por 'categoria', 'noción' y 'concepto'la unidad de significaciónde un discurso epistemológico, ideológico y científico, respectivamente. Cfr.M. Castells y E. de Ipola, op. cit., p. 142.

28 ' La investigación social

El predominio de unas u otras corrientes teóricas dentro de

cada disciplina se debe a la incidencia de contingencias

históricas, no sólo de aquéllas producidas como resultado de

las coyunturas sociales y politicas, sino también de las genera­das dentro del campo cientifico, donde, de manera perma­

nente, está presente una competencia entre sus integrantes porel dominio de los espacios y bienes de capital cientifico pro­

pios de cada disciplina.2o

Aun cuando el campo de la investigación en educación nose encuentra lo suficientemente establecido en sociedades como

las latinoamericanas, es significativo que a lo largo de su inci­piente trayectoria el peso del componente disciplinario ha juga­

do un papel importante, de manera particular por la incidenciade disciplinas tales como la sociologia, la economia, la historia,

la antropologia y la psicologia. Los fenómenos educativos hansido abordados a partir de la perspectiva de las distintas ten­

dencias de interpretación y de las metodologias derivadas de

ellas. A continuación, señalo sólo algunos de los principales

referentes teóricos que han influido de manera significativa enla región.

Por lo que toca al aporte de la sociología de la educación,se distinguen comúnmente tres grandes corrientes de interpre­tación social. En primer término, la denominada funcionalista,

en su versión más clásica representada por Durkheim, y el

desarrollo de métodos comparativos, y las teorias modernas de

la sociedad industrial sustentadas por Merton y Parsons, querepresentan un intento de readecuación de la teoría y de la di­

ferenciación funcional en relación con los nuevos requeri­

mientos de una sociedad estratificada y compleja, donde laeducación adquiere importancia, precisamente, como factor

de promoción y movilidad social. Después, la corriente repro­duccionista -inspirada particularmente por el materialismo

histórico- que centra su atención en la función reproductora

20 Dinámica ya definida por Pierre Bourdieu bajo la noción de 'campo' envarias de sus obras, por ejemplo en "Champ inteilectuel et projet créateur",en Les Temps Modernes. núm. 246. París. noviembre. 1966, p. 865.

La educación como objeto de estudio de la investigació,' 5002., ,-

de la educación y la analiza como un sistema de estrategiasque actúa en el plano social y cultural con base en un sistema

de relaciones entre clases sociales. Por último, los aportes pro­venientes de la corriente conocida como la nueva sociología,

encabezada por Bernstein y Pierre Bourdieu, cuyas contribu­

ciones encierran como preocupación principal el regreso de lasociología al estudio de fenómenos microsociales de la educa­ción, así como la realización de análisis culturalistas y de con­

tribución etnometodológica.

El estudio sociológico de la problemática educativa ha guar­dado vínculos estrechos con otras disciplinas sociales y huma­

nas como la historia, la antropología, la filosofía y la psicología,príncipalmente. Esta interacción disciplinaria en educación no

se ha visto del todo reflejada en una integración innovadoradel razonamiento crítico y explicativo; la experiencia tiendemás bien a favorecer un ejercicio donde el análisis sociológicotoca sólo a los elementos de contexto macrosocial de los fenó­

menos de la educación estudiados, y los aspectos "particulares"

son sometidos a pautas metodológicas monodisciplinarias.

En lo que respecta a la economía, la educación ha sido ob­jeto de estudio de las corrientes clásicas y neoclásicas, funda­mentalmente en los trabajos de Schultz, que marcan el periodode auge de la teoría de la educación como capital humano, lacual se mantendría como la corriente predominante de análisis

durante la década de los sesenta, en especial en los Estados

Unidos de Norteamérica. De acuerdo con este enfoque, el

mayor beneficio económico de la educación es el incrementoque se experimenta en la productividad de los individuos, de

ahí que toda inversión en educación tendrá también un efecto

en el nivel de los ingresos y en su distribución equitativa en lasociedad. Para los setenta, autores como Gintis, Bowels y Carnoy

representan el enfoque radical que sustenta la idea de la escue­

la como mecanismo de colocación ocupacional que acciona

de acuerdo con el estrato social del que proviene el individuo,y que a su vez garantiza la permanencia en un estrato econó­m(co y cultural específIco. El referente económ,co en 105 estu­dios sobre educación ha contribuido sensiblemente a limitar el

30 ¡ La investigación social

alcance de los resultados de este tipo de investigación a condi­cionantes del entorno institucional del sistema educativo, ya

que considera que el propósito fundamental de este último esla formación de recursos humanos para su futura incorpo­

ración a la actividad económica y productiva.Por lo que respecta a la antropología, destacan los aportes

provenientes de la corriente clásica representada por Radcliffe­Brown, Harys y Mead, quienes muestran particular interés por

la educación desde el ángulo de la antropología social y de lacultura. En el contexto nacional, la preocupación por el estu­dio del desarrollo de la comunidad ha situado a la educación

como eje fundamental de los procesos de integración social.Entre estos últimos enfoques encontramos los trabajos produci­

dos por Aguirre Beltrán, De la Fuente y Enrique Valencia.La etnografía como recurso metodológico en el estudio de

los procesos educativos ha cobrado, en el lapso de las dos últi­

mas décadas, una presencia importante en el medio de la

investigación social; no obstante, eso no significa que se haya

producido un impacto equivalente en cuanto a la producciónde un conocimiento innovador sobre la realidad educativa.

La influencia ejercida por el cientificismo de las ciencias so­ciales durante la primera mitad del siglo XIX orientó a la histo­ria en dos direcciones diferentes: una técnica y otra filosófica.

La primera se ha preocupado por la búsqueda de expresionesy justificaciones personales, así como por la crítica de docu­

mentos; la segunda, se ha centrado más en un trabajo de inves­tigación que responda a la exigencia del saber científico.21 En

la educación, la investigación marcada por un corte de tipohistórico también ha reproducido tales tendencias. En la ten­

dencia técnica, se cuenta con numerosos historiógrafos y estu­diosos que, sobre la problemáticas educativas, han producido

series de catálogos, estudios cronológicos, monografías, ete.;en la filosófica podemos ubicar trabajos tales como los reali-

21 Apud. Madelaine Grawitz, Métodos y técnicas de las ciencias sociales,Barcelona, Hispano-Europea, 1975, pp. 201-206.

,.{

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Biblioteca 1.T. E. 5. ~

La educación como objeto de estudio de la investigación social ¡ 31

zados por Josefina Z. Vázquez sobre todos los niveles de la

educación nacional; existen otros autores en temas especiali­zados, por ejemplo, los de Ruiz Gaitán sobre el origen y carác­ter de la Escuela de Altos Estudios en México.

La aplicación del "método histórico" al estudio de la educa­ción -en el cual se ha insistido en el establecimiento de una

división de la realidad histórica por periodos y naciones- harestado importancia a la necesidad de explicitar los inevitablesintercambios que esta disciplina realiza con las teorías y los mé­

todos provenientes de otros campos de conocimiento social,

en particular con la sociología, la ciencia política y la eco no­míaY

Las distintas corrientes psicológicas han aportado, a su vez,

concepciones y recursos metodológicos que, partiendo de dife­rentes enfoques analíticos de la conducta del individuo, han

proporcionado aproximaciones teóricas y metodológicas concre­

tas al terreno de la investigación en educación, en particular en

lo relativo al aprendizaje. Entre las diferentes corrientes de

interpretación de la psicología, encontramos diversos análisis:los de corte experimental, los de la teoría de la Gestalt, los de

origen conductista y los de referencia psicoanalítica. Los pri­meros están caracterizados porque, al aislar al sujeto individual

para su estudio, sólo admiten como objetos científicos los

"hechos" que permiten la observación, experimentación y la

medición -tal es el caso de Watson, Herbart y Ribot en Fran­

cia-. Por su parte, la Gestalt parte de integridades cuyo com­

portamiento no está determinado por elementos individuales,

pero donde los procesos particulares se hallan determinados

por la naturaleza interna en un sentido fenomenológico deltodo. En el conductismo, en su intento por erigirse como "cien­

cia del comportamiento humano", prevalece una concepción

pragmatista, mecánico-biológica de un campo del saber capaz

de dirigir la conducta y predecirla. Por último, Freud funda el

22 Apud. Matei Dogan y Robert Phare, Las nuevas ciencias sociales, México,Grijalbo, 1993, pp. 107-110.

32 ¡ La investigación social

conocimiento científico del individuo en la indagación del in­

consciente para la explicación de la vida anímica, corriente

que ha tenido una aplicación concreta en las teorías de los gru­

pos de aprendizaje. En la medida que las investigaciones en

educación sean abordadas desde la perspectiva de una psico­

logía que trascienda los límites del comportamiento y de los

procesos de estímulo-respuesta, se estará en condiciones de lle­

gar a resultados que den cuenta de la diversidad de elementos

que inciden en fenómenos que van desde la percepción hastala socialización.

La diversidad de objetos establecidos para cada disciplina y

la gran variedad de métodos subyacentes en los diversos cuer­

pos teóricos sólo representan un primer acercamiento a la

complejidad disciplinaria implícita en el estudio de los fenó­

menos educativos. Los problemas fundamentales se sitúan en

el desarrollo de la investigación y, en especial, en el proceso

de construcción de objetos de estudio cuya pluralidad, si bien

refleja la potencialidad del conocimiento sobre estos ámbitos

de la vida social, no da cuenta necesariamente del impacto

rea, de este tipo de investigación en el carácter innovador desus resultados, tanto en el terreno de la construcción teórica

como en el terreno empírico,

La revisión a profundidad de los objetivos de la investiga­

ción requiere de un perenne esfuerzo de explicitación de los

supuestos teóricos conceptuales contenidos en toda empresa

de investigación sobre un determinado fenómeno social; sólo

sobre esta base será posible valorar la congruencia episte­

mológica, teórica y metodológica existente, así como precisar

los alcances e impacto de los respectivos resultados -que

estarán íntimamente relacionados con la fecundidad y poten­

cial explicativo del corpus teórico23 expresamente construido.

23 En la construcción de problemas de investigación no siempre es pos'bleencontrar un aparato teórico constituido que responda en su tas"cao "- "­especificidad del fenómeno por estudiar. La eiecc:ón:c~ee~:e :es:e =

La educación como objeto de estudio de la investigación social

Otros aspectos han incidido en la conformación del campode la investigación social orientada al estudio de la edu­

cación, entre ellos descuellan los de índole instítucíonal y los

histórico-políticos; los primeros, representados por la naturale­za de las instancias donde se desarrolla la actividad de investi­

gación y en las que el establecimiento de líneas y políticas

institucionales enmarcan y orientan la práctica desempeñada

por sus agentes: los investigadores; los segundos están referidos

a los patrones políticos predominantes en las distintds coyun­

turas históricas del país y en las que se han puesto de relieve

problemáticas específicas en torno a lo educativo. Ambos planos

de la realidad social, el institucional y el político, han contri­

buido de manera significativa a la configuración de los diversos

productos de la investigación educativa y de la investigaciónsobre la educación.

La expansión cuantitativa de estudios e investigaciones so­bre la educación, así como la diversificación temática de lo

que habitualmente se ha identificado en México como investi­gación educativa, ha sido más un efecto de la demanda gene­

rada por el espacio institucional y político que producto de un

desarrollo -de la consolidación- de este ámbito de investiga­

ción. Bajo su actual estructura y organización, la investigacióneducativa puede ser caracterizada por tres grandes modalidades:

la producida bajo una clara directriz institucional, plasmada en

políticas concretas por parte de organismos de investigación; la

realizada por organismos gubernamentales de carácter públi­

co, y la que se produce en el marco del sistema educativo, par­

ticularmente en instituciones de educación superior. A cada

sector corresponde un cierto tipo de investigación que se orien­

ta a un mercado diversificado de consumidores cuyos perfiles

encierran, también, características particulares.

Por lo que respecta a la investigación que se realiza en insti­

tuciones donde la investigación es la actividad fundamental,

punto de vista epistemológíco) de algunos aspectos conceptuales de diver­sas estructuras teóricas, y la elaboración de otros, es lo que aquí denomi­namos corpus teórico.

33

1.3. Ladeterminacióninstítucional

34 ¡ La investigación social

ésta se caracteriza por ceñirse a los parámetros establecidos

por el origen, la trayectoria y las políticas de la institución, así

como por tratar temáticas específicas y por utilizar las perspec­tivas teóricas dominantes dentro de la comunidad académica.

En este sector la investigación presenta un mayor grado de ho­

mogeneidad que en otros, ya que el interés se orienta pre­

ferentemente a la búsqueda de formas más efectivas de abordar

la problemática del sistema educativo, sin que esto signifique

que sus productos se vean determinados por la demanda de un

mercado que requiere de resultados con fines sociopolíticos.

Por el contrario, los destinatarios de los productos de la investi­

gación que se realiza en este sector son, por lo general, los mis­

mos investigadores, agrupados por temas o especialidades, y

que cuentan con una trayectoria más o menos considerable en

el medio a que hacen referencia sus temáticas de estudio. Algu­

nos ejemplos son los aportes de la planeación prospectiva y del

diseño de escenarios, pero también aquellas aproximaciones

donde la construcción teórico-empírica de las investigacio­

nes es el resultado de un riguroso esfuerzo de abstracción-con­creción.

A diferencia del tipo anterior, la investigación que se realiza

en organismos gubernamentales del sector público está sujeta

a ciertas condiciones: los agentes que la producen no siempre

son investigadores de carrera; su producción obedece funda­

mentalmente a la demanda concreta del sector a que pertenece

(a fin de apoyar e instrumentar medidas políticas relativas a la

problemática del sistema educativo) y es esencialmente de ser­

vicio, amén de que, en la mayor parte de los casos, tiene un

reducido impacto real sobre los problemas educativos que to­

ma para su estudio; además, las metodologías utilizadas ponen

énfasis en el uso de procedimientos cuantitativos para la inda­

gación de problemas definidos por dos o más variables; por

último, las temáticas de estudio están condicionadas por la

coyuntura social y política prevaleciente en el país y en particu­

lar en el sector educativo. Un ejemplo de este tipo de investi­

gación es el de los estudios relativos a la estimación y previsión

de la demanda educativa en sus distintos niveles a partir de los

La educación como objeto de estudio de la investigación social; 35

índices registrados en periodos anteriores, y de las tasas de cre­

cimiento y distribución de la población en edad escolar por enti­

dades delimitadas a partir de criterios político-administrativos.

El tercer tipo investigación al que hago referencia es el que

se lleva a cabo en el marco del sistema educativo, en particu­

lar en las instituciones de educación superior; éste se caracteri­

za por su diversidad, no sólo en cuanto a temáticas de estudio

sino también a metodologías y enfoques teóricos. Incluso

cuando el marco institucional de este tipo de investigaciones

garantice en principio su calidad, pertinencia y viabilidad téc­

nica y científica en el estudio de problemas educativos, en el

plano de la realidad educativa sus resultados tenderán siempre

a mostrar sólo aquella parte de la problemática socioeducativa

compatible con los fines perseguidos por el investigador, el

grupo de trabajo y/o la institución de origen. Las condiciones

institucionales intrínsecas, la inserción institucional y la forma­

ción de los investigadores, la trayectoria y el tipo de investi­

gación que realiza, así como la distancia existente entre ésta y

los centros de poder y de toma de decisiones, son en general los

principales condicionantes que determinarán la calidad cientí­

fica y el impacto de los resultados de la investigación. Un ejem­

plo son las diversas propuestas didácticas orientadas a resolver

los problemas de aprendizaje en los distintos niveles educativos

y para distintas áreas de conocimiento; lo es tambien la pro­blemática de la vinculación entre la educación superior-uni­

versidad y la sociedad, así como los temas de gobierno y lareforma educativa.

A la amplia gama de estilos y modalidades de investigación,

se suma el fenómeno de su alto grado de concentración en las

instituciones localizadas en las áreas metropolitanas, como en el

caso de la ciudad de México. Los tipos de investigación -aun­

que en una menor proporción- y las condiciones bajo lascuales se realiza esta actividad en los diferentes estados varía

poco en cuanto a su diversidad -por tipo de investigación­

de la desarrollada en el área metropolitana. No obstante, las

temáticas y enfoques adoptados guardan una relación muy es­

trecha con las tendencias marcadas por los trabajos que se Ile-

36 ¡ La investigación social

van a cabo en las instituciones centrales de la ciudad de México.

Los niveles de productividad y difusión del trabajo de investi­

gación son sensiblemente más bajos en los estados, donde

existen fuertes lazos de dependencia científico-cultural (en lo

individual, de grupo e instituciona\) con los actores, los centros

y los productos de la investigación provenientes de dicha ciudad.

La diversidad institucional en la que se desarrolla la investi­

gación educativa debería, en principio, permitir la variedad y el

enriquecimiento de este campo de estudio, ya sea en propuestas

para la resolución de problemas concretos o bien contribuyen­

do en el desarrollo del campo científico de la educación. En su

lugar, la poca vinculación interinstitucional existente, la falta de

claridad y la ausencia de definición sobre prioridades de estudio,

así como las características de la comunidad que la realiza, limi­

tan, en ese sentido, su avance y consolidación.

En vez de impulsar la producción de un conocimiento ver­daderamente innovador en el terreno del estudio de la edu­

cación, se tiende con frecuencia a repetir y duplicar "temas de

investigación",24 sin que exista de por medio un espacio aca­

démico en el cual se discuta la pertinencia de tales estudios o

se valore el aporte ofrecido por estudios anteriores o por los

que son llevados a cabo de manera simultánea por otros inves­

tigadores.

Asimismo, se practica la adopción mecánica de planteamien­

tos teórico-conceptuales que favorecen la generación de infor­

mación prefigurada y atomizada de los fenómenos de la

realidad educativa; información que difícilmente puede dar

cuenta de la complejidad de los fenómenos estudiados. En fin,

se ha descuidado la investigación sobre temáticas de impor­

tancia primordial y se le ha restado rigor a la construcción teó­

rica y conceptual de fenómenos específicos, que haga un uso

adecuado del capital científico disponible -proveniente de las

teorías clásicas y contemporáneas agrupadas, de manera for­

mal, en las diversas disciplinas sociales y humanísticas.

------------.----.-----------.-----.---.------ ..----24 Cfr. Carmen Garcla Guardilla op. cil. y José Silvio, op. cit.

La educación como objeto de estudio de la investigación social: 37

La incipiente trayectoria institucional de la investigación en

educación en sociedades donde predomina el criterio de lanorma administrativa sobre la académica, si bien se encuentraestrechamente vinculada con la diversidad de movimientos

sociales e institucionales, también lo está con los planteamien­

tos políticos materializados en planes y programas oficiales y,

de manera especial, con las tendencias de estudio provenien­

tes de otros contextos socio-culturales, adoptadas éstas por

grupos de investigadores de diverso origen profesional y de

diferentes trayectorias institucionales. Sea cual sea el balance

que hasta hoy pueda efectuarse sobre la experiencia de las últi­

mas tres décadas25 en cuanto a investigación y estudios sobre

la problemática de la educación, la revisión a profundidad de

los objetivos de las prácticas científicas de naturaleza educati­

va se convierte en una tarea impostergable, cuya principal

responsabilidad académica deberá recaer en la capacidad y

consistencia de la comunidad científica que la respalda.

25 Conviene retomar algunos datos de la Encuesta Nacional a Centros deInvestigación en Ciencias Sociales y Humanidades, México, CRIM-UNAM,1993-1994. Más de las dos terceras partes de los centros de investigaciónen educación fueron creados a partir de 1977. El destino de los productos dela investigación se traduce en la elaboración de artículos, en material para ladocencia y en publicaciones de divulgación; la publicación de libros no ocupaun lugar relevante en cuanto al destino de las investigaciones. Los proyec­tos de investigación en educación representan 11.63% del total de proyectosen ciencias sociales y humanidades, es decir, el cuarto lugar, precedidos delos de historia (16.69%), socio logia (14.52%) y economía (12.55%). Del totalnacional de investigadores en ciencias sociales y humanidades, los de edu­cación representan 11.6%: cerca de la mitad del personal de investigacióncuenta con menes de cinco años de experiencia, y sólo 5%, con el grado dedoctor. Cfr. Raúl Béiar N. y Héctor Hernández B., "Cuadros de informaciónestadístico.". en.!...3 investigación en ciencias sociales y humanidades,México, Miguel Angel POrrúalCRIM-UNAM,1996, pp. 139-185.

La investigación educativay la investigación en educación.Aspectos epistemológicospara su distinción

En este capítulo se formulan las bases generales sobre lascuales, a mi juicio, debe establecerse el debate acerca deuna de las dimensiones de la investigación social: la educa­ción. A pesarde haberse formalizado su existencia en los prin­cipales paíseslatinoamericanos -desde hace en promedio tresdécadas- como uno de los principales temas de atenciónentre el medio académico, lo que hoy en día se conoce comoinvestigación educativa no ha sido, sin embargo, lo suficiente­mente analizado en lo que respecta a criterios de rigurosidadcientífica. Setrata, en principio, de la investigación que se rea­liza en torno a los fenómenos de la educación.

El propósito es establecer los puntos de partida básicos queden fundamento al análisis y a la valoración de la mirada epis­temo lógica, o de los preliminares, en función de los cuales selleva a cabo una determinada lectura de la realidad educativa.

El sentido de una reflexión de esta naturaleza radica, desde mi

punto de vista, en la posibilidad de potenciar la capacidadexplicativa y transformadora del conocimiento producido entorno a este ámbito de la vida social, así como el de intervenir

en sus formas de organización e institucionalización.

40 j La investigación social

Los temas educativos han sido objeto de una gran variedad

de aproximaciones, todas ellas caracterizadas por el énfasis pues­to en determinado enfoque sobre la realidad y el conocimiento.

Entre estas aproximaciones destacan las teórico-formales, las

metodológico-empiricistas y las formuladas desde la perspecti­va de la construcción teórica de los objetos de estudio, aunqueéstas en menor cuantía. No obstante la variedad de perspectivas

de estudio, el resuItado global o el balance de los productos de

investigación generados deberá responder a los requerimientos

de una evaluación que permita estimar su "utilidad", "alcance"

e "impacto" social y científico.

Poco se ha logrado precisar, entre los miembros de la comu­

nidad de investigadores de países como México, en qué con­siste la rigurosidad del trabajo científico en el terreno de laeducación. Hasta el momento, la ausencia de una reflexión a

profundidad y la resistencia a generar procesos de autocrítica

sobre el "material" producido en el medio académico contri­

buyen, en gran medida, a que progresivamente se instituciona­

licen formas y "criterios" de evaluación sujetos más al mandato

de la norma administraJiva que a las directrices emanadas deldiscurso científico de la comunidad académica de referencia.

Con la finalidad de ordenar la discusión epistemológica so­

bre este particular, retama en los dos primeros incisos de este

capítulo la distinción formulada por Pierre Bourdieu26 para

identificar las dos grandes tendencias que caracterizan, desde el

punto de vista de sus preliminares epistemológicos, al "material"

producido sobre la educación: en la primera de ellas encon­

tramos el conjunto de estudios cuya preocupación sea atenderlo que aquí denominaremos una necesidad social, pero cientí­

íicamente arbitraria; en la segunda tendencia estarán aquellos

cuyo centro de atención estará orientado más por una necesi­dad científica y, a la vez, socialmente arbitraria. En ambos ca­

sos, la comunidad académica presenta una gran diversidad de

25 Pierre Bourdieu. Hamo academícus, París, Minuit, 1984, p. 90 (trad. de iaautora).

La investigación educativa y la investigación en educación 41

comportamientos frente a la problemática epistemológica queparadójicamente encierra su condición corporativa.

En las dos últimas partes de este capítulo, presento los rasgos

fundamentales que ofrecen los procesos de institucionalizaciónde toda actividad social, a fin de definir a la investigación edu­cativa como un espacio social instituido, y a la investigación eneducación como un campo instituyente.

En el caso de estos estudios, la educación es concebida comouna estructura de naturaleza institucional externa y ajena ala voluntad de los individuos, estructura que además cuentacon bases de funcionamiento de carácter eminentemente nor­

mativo. En estos casos, la atención está puesta en la búsqueday establecimiento de parámetros e indicadores objetivamentemanipulables que permitan probar la eficiencia alcanzada porlos respectivos dispositivos internos y externos de organización,diseñados para dar cumplimiento al principio normativo querige en todos y cada uno de los planos de la estructura institu­cional. En buena medida, en estas condiciones se encuentra la

mayor parte de los productos derivados de la investigaciónsobre educación a la que se hizo referencia en el capítulo pre­cedente, así como, en algunos casos, los provenientes de la

investigación educativa.Aun cuando este tipo de estudios -habitualmente confun­

didos con investigaciones- se autocalifiquen corno "cualita­tivos", persiste en ellos una visión del mundo expresada cornouna realidad más aparente que aprehendida; visión regida, ade­más, por los principios que sostienen la idea de la regularidadahistórica de los hechos sociales. En estos casos, la acción del

individuo se ve orientada por la determinación social, es decir,hacia la ejecución de todas aquellas acciones consideradaspertinentes que garanticen el mantenimiento de las pautas insti­tucionales y científico-culturales establecidas por el mundo dela razón burocráticaY

27 En el sentido planteado por Thomas Popkewitz, Paradigma e ideologia eninvestigación educativa, Madrid, Mondadori, 1988, p. 226, "la buena práctica

2.1. Los produvinculados a u

necesidad soc

arbitraria

científicamentt

42 ¡ La investigación social

Estamos hablando, por supuesto, de estudios cuya preocu­

pación es atender aquellas problemáticas consideradas como

"relevantes" por parte de quienes ocupan una posición privile­

giada dentro del camp028 de la educación. Esta posición se

encuentra respaldada ya sea por la autoridad de Estado, por

ejemplo, la SEP, la ANUlES, etc., o bien por la autoridad científi­

ca socialmente legitimada y habitualmente representada por

instituciones, grupos sociales y/o individuos que detentan el"reconocimiento" de las comunidades académicas. La autoridad

científica depositada en alguna institución o en determinadosmiembros de las comunidades académicas cobra sentido en la

legitimación que le es otorgada a ciertos temas y/o corrientes

de pensamiento. Esto sucede con algunos sectores de académi­

cos de los estudios interpretativos acerca de la "posmodernidad

en educación", la investigación-acción aplicada a estudios de

caso para la comprobación de hipótesis iniciales, la educación

y las teorías ambientalistas, etcétera.

En el caso de los estudios promovidos por la autoridad de

Estado, el recurso teórico y conceptual se limita a la propuesta

de definiciones, por lo general con un significado poco preciso

-la "calidad", la "eficiencia", y otras- que no trascienden la

formulación de abstracciones con un importante impacto retó­

rico. En este caso se encuentran proposiciones como "cambio

educativo", "innovación académica", "evaluación integral",etcétera.

En situación semejante a los estudios promovidos por la

autoridad de Estado, se encuentran los estudios respaldados

científica se convierte en la gestión adecuada de la vida institucional y en elservicio a los clientes. El objeto de la investigación, de la evaluación o delcambio es la aplicación de las técnicas adecuadas para realizar fines pre­determinados en condiciones dadas."

28 En la definición formulada por Pierre Bourdieu "Champ ...", p. 865. El campoestá constituido por un sistema de líneas de fuerza donde los agentes o lossistemas de agentes que lo componen pueden ser descritos en función detodas las fuerzas existentes; a su vez, los agentes guardan una posición, seoponen y se componen. Todos estos elementos le confieren al campo su es­tructura específica en un momento determinado.

La investigación educativa y la investigación en educación

por la autoridad científica socialmente legitimada por las insti­

tuciones, los grupos sociales y las comunidades académicas.

En estos casos, el predominio de la conciencia teórica29 del

investigador organiza la lectura sobre la realidad que se preten­

de estudiar marginándola de su particularidad histórica y de las

condiciones específicas y únicas que la producen y explican.

En estos casos, el investigador con frecuencia se conducecomo un

experto al servicio de los responsables políticos [que aporta] sus

conocimientos técnicos para hacer eficiente y eficaz la adminis­

tración de las instituciones. Esta función es ideológica y tiene

consecuencias sobre la dinámica de la producción social y cul­tural.30

Algunos ejemplos de estudios que se suelen hacer dentro de

esta primera tendencia pueden ser los siguientes: las tenden­cias de crecimiento del sistema educativo en todos sus niveles;

los estudios de prospectiva y los macroestructurales; las esti­maciones sobre la eficiencia terminal en todos los niveles de la

educación superior; el seguimiento de egresados y su incorpo­ración al mercado laboral; las evaluaciones institucionales

-del currículum, del aprendizaje, entre otros- desde la pers­

pectiva del cumplimento de los fines de la administración; la

reproducción en el salón de clases; el neoliberalismo en la edu­cación, etcétera.

El predominio de los a priori sobre la educación estará siem­

pre delimitado por la norma del mundo institucional, por el

"pensamiento ingenuo" y/o por una conciencia teórica que se

resiste a trascender.31 En este punto, la rigurosidad del trabajo

29 Hugo Zemelman opone a la "conciencia teórica" como forma de razona­miento apriorisitco la "conciencia critico-histórica" como problematización delos fenómenos y de sus diversas posibilidades de conceptuarlos.30 Thomas Popkewitz, op. cit., p. 223.31 Ver G. Bachelard, "Palabras preliminares", en La formación del espíritucientífico, Buenos Aires, Siglo XXI, 1976, pp. 7-27.

43

"

44 j La investigaciónsocial

científico puede cobrar sentido y los puntos de partida paraacceder al conocimiento de los fenómenos educativos recu­

perarían su particularidad histórica siempre y cuando se llevaraa cabo una

operación transitiva con la realidad que no retleja ni copia la

experiencia, sino que permite suponer que las cosas ocurren

con arreglo a ciertas pautas [... ] La ciencia [no] es inmune a \os

valores de los teóricos, a la relación de los teóricos con la

sociedad en la que viven ni a su ubicación en ella.32

a investigación

:!ntada por una,¡dad científica,

arbitraria

socialmente

Para el "material" o los productos del trabajo académico ca­racterizados por sustentarse en una necesidad científica, laeducación deja de ser concebida como un espacio institucio­

nal formal y arbitrariamente estructurado bajo los preceptos de

la autoridad del Estado y/o de la científica. En su lugar, se cons­tituye como unos espacios de la vida social que se institucio­

nalizan con base en múltiples procesos y prácticas de interacción

e intercambio donde los individuos juegan un papel funda­

mental. Tales espacios son estudiados como conjuntos especí­ficos donde las relaciones sociales -anteriores y presentes--­se redefinen y actualizan a lo largo del tiempo, en función delas condiciones del entorno social, económico, político, cul­

tural y científico prevalecientes.El objetivo del conocimiento en esta tendencia descansa so­

bre dos consideraciones fundamentales: primero, el reconoci­miento de la determinación sociohistórica de la educación, así

como de los respectivos sistemas institucionalizados y, des­pués, la necesaria toma de conciencia sobre todo el conjunto

de disposiciones y representaciones sociales y culturales que

entran en juego en tales espacios sociales y que conforman demanera significativa su particularidad histórica.

Se trata en ambos casos de espacios institucionalizados de

la vida social en los que se condensan los múltiples procesos y

32 Thomas Popkew!tz. op. cit.. p. 228.

La investigación educativa y la investigación en educación ¡ 45

prácticas de interacción e intercambio correspondientes a cadaépoca y momento histórico; son los espacios donde se actua­

liza de manera permanente todo el conjunto de disposiciones

que dan cuenta de su funcionamiento global y que permiten,además, prever las posibilidades de cambio y transformación.

Es bajo la óptica de la institucionalización que situamos a lainvestigación en educación cuya finalidad está orientada por

una necesidad de orden científico y que, además de mantener­

se al margen del interés por indagar las coherencias y compati­

bilidades, tiene como preocupación principal el estudio delconflicto y la contingencia, de la contradicción y la incongruen­

cia, de la significación y del mundo simbólico; en síntesis, el

conocimiento de la complejidad de los hechos sociales yeducativos.

La importancia de una investigación que responda a necesi­

dades científicas pero a la vez socialmente arbitrarias radica en

su apertura y disponibilidad frente a una realidad educativa ya un conjunto de hechos sociales inéditos aún no teorizados.

El potencial heurística de una propuesta de esta naturaleza ~.'dependerá, sin duda, de la capacidad del investigador para dis­tinguir y explicitar las posiciones que ocupan los actores queentran en juego y, fundamentalmente, la que él mismo ocupa.

Aunque socialmente arbitraria, la investigación en educación,orientada básicamente por una necesidad científica, atribuye al

contenido teórico el peso y el alcance histórico que le corres­

ponde de acuerdo con las particularidades del contexto que lo

genera. Esto significa que, en esta tendencia, la importancia del

recurso teórico-conceptual radica en las posibilidades de razo­namiento que éste ofrece, mas no en su adopción como mode­lo cerrado que puede ser aplicado a cualquier fenómeno y bajocualquier circunstancia.

Algunos ejemplos que podrían ser ubicados dentro de esta

tendencia son los siguientes: la evaluación como instrumento

de promoción e innovación más que como recurso de controlinstitucional; las formas de intervención de la educación supe­

rior en la sociedad a través de sus actores principales; la diver­

sidad y fines formativos de la educación superior, y el trabajo

46 : La investigación social

académico en la perspectiva de la conformación de identi­

dades, prácticas, patrones culturales, etcétera.

Las distinciones que hasta aquí hemos propuesto con respec­

to a las dos tendencias presentadas deberán ser consideradas

como uno de los componentes sustantivos del debate en torno

a las perspectivas de investigación en educación como campo

científico. Sea cual sea el plano de la reflexión o la escala de

observación en la que se establezca tal discusión, es indispen­

sable contemplar dos condiciones: la utilidad práctica de los

resultados y la utilidad científica de los resultados prácticos

obtenidos. En el primer caso, estamos hablado de resultados

inmediatos y de corto alcance, y en el segundo de resultados po­

tenciales de largo alcance. Si tuviéramos que entrar al terreno

de las denominaciones, a los primeros habría que identificar­

los más con lo que antes hemos definido como "estudios", en

la medida que parten de problemas parcialmente formulados,

ya los segundos como "investigaciones", ya que giran en torno

a problemas científicamente construidos.

Un rasgo más que nos permite reforzar las distinciones que

aquí nos preocupan es el que apunta Touraine cuando seña­

la que hay quienes trabajan más sobre sistemas sin actores y

otros que lo hacen sobre actores sin sistemas. Para este autor,

el desafío estriba en orientar nuestro trabajo académico pre­

cisamente hacia la búsqueda de las correspondencias entre­

tejidas entre el sistema y los actores. En mi opinión, se trata de

articular en el pensamiento lo que históricamente es indiso­ciable.

El desarrollo del campo de la investigación en educación se

verá, sin duda, altamente favorecido con trabajos académicos,

ya sean estudios o investigaciones, cuyos resultados sean más

productos desencadenantes de nuevas investigaciones que pro­

ductos concluyentes que tiendan a paralizar la curiosidad crea­

dora y la apertura hacia lo nuevo. Un primer paso en esta

dirección es la explicitación de los condicionantes sociales

que influyen en la mirada que el investigador deposita sobre la

realidad social y educativa que pretende estudiar. Queda, sin

embargo, pendiente la práctica de una vigilancia permanente

La investigación educativa y la investigación en educación 47

y el reforzamiento de una actitud crítica como temas de discu­

sión de igual importancia sobre la investigación en educación,

sobre éstos nos detendremos más en el siguiente capítulo.

Son tan variadas como diferenciadas las formas de organi­zación bajo las cuales se lleva a cabo la investigación social

en educación; formas que, además de influir de manera perma­

nente en 105 modos de pensar y explicar 105 objetos de estudio,

determinan las posibilidades de innovación e impacto social y

científico de 105 productos de investigación generados. "El

conocimiento resultante de la actividad investigadora está

siempre vinculado a factores sociales y culturales. La ubica­

ción de los intelectuales viene determinada por su afiliación a

otros grupos y su vinculación a determinados intereses socia­les" .33

La variedad de formas de organización social de la investiga­

ción en educación depende del grado de institucionalización

alcanzado por la actividad de ésta; a mayor institucionaliza­

ción corresponderán formas de órganización cada vez más de­

puradas donde 105 intereses y las estrategias de control social

puestos en juego estarán más claramente delineados. En estesentido, la institucionalización deberá ser definida como una

noción amplia de espacio y tiempo, como una entidad especí­

fica de conocimientos y como un proceso que asegura, en el

tiempo, su actualización y vigencia.

La perspectiva de la construcción social de la realidad pro­

puesta por Peter Berger y Thomas Luckman nos permite iden­

tificar a la "institucionalización" ya no como una entidad

inmutable e independiente de lo social, sino como el conjunto

de conocimientos disponibles en torno a una actividad social

determinada, que progresivamente se objetiva y trasciende a

través de la acción de 105 individuos y de las instituciones.34 A

esta prtmera delimitación de la institucionalización como es-

33 Ibid., p. 217.34 Peter Berger y Thomas Luckman, La construcción social de la realidad,Buenos Aires, Amorrortu, 1972, pp. 66-90.

2.3. Formi

de organi:social de

investigaceducaciór

48 i La investigación social

pacio social habrá que sumarle su particularidad histórica y,

aSÍ¡ considerarla como l/un proceso de cristalización continua

de variados tipos de normas, de organizaciones y de esquemas

reguladores de los procedimientos de intercambio de los diver­sos bienesl/.35 De este modo, el conocimiento anteriormente

producido se transmite y se aprende como verdad objetiva, sin

que medie cuestionamiento alguno.

Desde la óptica del punto de vista global de la instituciona­

lización como noción de espacio y tiempo, lo que hoy cono­

cemos como investigación educativa abarca, por un lado, un

determinado tipo de conocimientos institucionalizados que la

definen, la controlan y la legitiman socialmente y, por otro, un

conjunto de procesos anteriores y actuales de cristalización de

pautas normativas y de formas de organización que le son

específicas.

El soporte fundamental de los procesos de institucional iza­

ción estriba precisamente en la tarea de socialización llevada

a cabo por las instituciones y los individuos. En el cumplimien­

to de esta función se promueve la internalización de conoci­

mientos de tipo primario con respecto al orden institucional,

en este caso de la investigación educativa y su objeto de es­

tudio; estos conocimientos tienen que ver con formas y com­

portamientos establecidos como principios incuestionables

que se repiten en el tiempo bajo una regularidad socialmente

aceptada.

En el caso de la investigación educativa, algunos de estos

conocimientos primarios son los siguientes: que la educación

es un fenómeno complejo; que a investigar se aprende investi­

gando, y que la investigación educativa es un campo científico

en proceso de constitución. Este tipo de conocimiento recono­

ce comportamientos y posiciones, tal como puede apreciarse

en las siguientes creencias: para aprender a investigar es nece­

sario trabajar con un investigador de carrera; para formar parte

35 Eisenstadt Shmuel, "Instituciones Sociales", en Enciclopedia Internacionalde las Ciencli3s Sociales, 1.6, Madrid, Aguilar, 1972, p. 89.

;

La investigación educativa y la investigación en educación i 49

de la comunidad de investigadores es necesario ser miembro de

una asociación reconocida¡ para contar con reconocimiento

académico es necesario publicar artículos y libros; la investi­

gación colectiva es más importante que la que se realiza indi­

vidualmente, etcétera. En síntesis, la importancia de la

socialización en los procesos de institucionalización radica en

que:

Estaclase de conocimiento constituye la dinámica motivadora

del comportamiento institucionalizado, define las áreas institu­

cionalizadas del comportamiento y designa todas las situacio­

nes que en ella caben. Define y construye los "roles" que han

de desempeñarse en el contexto de las instituciones men­

cionadas e ipso facto controla y prevé todos esos compor­tamientos.36

Una vez que la investigación educativa se cristaliza como

institución y perdura en el tiempo, el conjunto de conocimien­

tos que la definen cumple con una doble función: objetivar a

todo un sector del mundo social y formar a otros individuos

dentro de los esquemas de comportamiento establecidos y

controlados ya sea por las comunidades, las asociaciones, las

corporaciones o por cualquier otro tipo de organización social

institucionalizada. Formar parte del mundo institucionalizado

de la investigación educativa, significará identificarse con un

mundo definido y controlado por un conjunto particular deconocimientos.

La organización social de tipo comunitario es definida por

Salvador Giner como "aquella dimensión de la sociedad queconfiere un sentido trascendente a la vida del hombre" Y La

investigación educativa, como actividad que realizan determi­

nados grupos sociales, presenta, entre otras formas de organi-

36 Ibid., p. 88.37 Salvador Giner, "Crisis del mundo moderno y crisis de la comunidad", enSalvador Giner (coord.), Comunidades sociales adultas (grupos socialesintermedios), Madrid, Mezquita, 1983, p. 20.

50 : la investigación social

zación institucional, la de tipo comunitario. Quienes se reúnen

ahí lo hacen en función de acuerdos y sobreentendidos ge­

nerales, de este modo forman parte de la comunidad por el

simple hecho de interesarse en el conocimiento y explicación

de la problemática de la educación.

La identificación de una comunidad a partir de un principio

general de vida común para un determinado sector social no

cancela la posibilidad de hablar de comunidades particulares,

más pequeñas y, en principio, con una base de conocimiento

institucionalizado con mayor grado de especialidad. En la in­

vestigación educativa, la afiliación a una institución específicao la identificación con determinados temas de estudio forman

parte del conocimiento institucionalizado específico. Algunos

de estos ejemplos para el caso de México son la comunidad de

la Universidad Autónoma Metropolitana-Azcapotzalco y la del

Departamento de Investigación Educativa del Instituto Politéc­

nico Nacional, así como también los grupos interesados en el

currículum, en la investigación-acción, en la prospectiva, en laeducación ambiental, entre otros.

Formar parte de las comunidades e interiorizar el conoci­

miento institucionalizado abre dos caminos posibles para la

investigación en educación: el primero, y más frecuente, tran­

sitar en un campo de conocimiento científico sui generis, asimi­

lando los hábitos y los sistemas de control institucionalizados

e históricamente promovidos por una visión ingenua y objeti­

vada de una ciencia social que se resiste a trascender, y el

segundo, incursionar en el terreno del potencial innovador del

conocimiento situando todo producto de investigación nuevo en

el contexto científico de pertenencia,38 práctica que tenderá a

actualizar de manera permanente y creativa la base del cono­cimiento institucionalizado.

Otras formas de organización social, como las asociativas,

también están presentes en la investigación educativa, y se carac­

terizan por constituirse como una estructura social más forma-

38 Apud. Matei Dogan y Phare Robert, op. cit., p. 19.

La investigación educativa y la investigación en educación 51

lizada y, hasta cierto punto, independiente de los individuos.39Se trata de formas donde el conocimiento institucionalizado es

menos susceptible de ser modificado o alterado; una asocia­

ción se compone de mecanismos más sofisticados de control y

de legitimación de comportamientos.

La presencia de mecanismos de legitimación en las asocia­

ciones de "investigadores educativos" responde a la necesidad,

señalada por Berger y Luckman, de poder "explicarse" y justifi­

carse.40 Una vez que la capacidad para retener todo el conoci­

miento institucionalizado, con respecto a esta actividad, es

insuficiente, se requiere de nuevos ordenamientos que garanticen

con cierta coherencia la permanencia de los comportamientos

institucionalizados en la sociedad y en el tiempo. En estas cir­

cunstancias, las asociaciones se convierten en las portadoras

no sólo de conocimientos primarios sino de interpretaciones,

tanto cognoscitivas como normativas, sobre una actividad so­

cial institucionalizada. Esto queda plasmado en los acuerdos

de creación de las asociaciones así como en los requisitos para

ingresar y ser miembro activo de alguna de ellas.

Por último, una forma de organización aún más estructura­

da que las asociaciones es la de tipo corporativo, en la cual el

conocimiento institucional especializado es sólo uno de los

aspectos que la definen, dado que es el funcionamiento eficaz

de su estructura jerárquica lo que la determina con mayor exac­

titud.41 Esencialmente, lo que caracteriza a las organizaciones

corporativas en el terreno de la investigación científica es su

capacidad para orientar decisiones de naturaleza institucional

sobre el terreno del orden científico. Se trata de entidades que

tienen como tarea básica garantizar el mantenimiento del or~den institucional a través de mecanismos todavía más eficaces

que las formas de organización más incipientes, como lo son

las comunidades y las asociaciones.

39 Salvador Giner, op. cit., p. 21.40 Cfr. Berger y Thomas Luckman, op. cit., p. 85.41 Apud. Salvador Giner, op. cit., pp. 24-26.

52 ¡ La investigación social

En México y el resto de Latinoamérica, las organizaciones

corporativas que pueden ser identificadas en el terreno de la

investigación aún no son las representativas de la investigación

educativa o de la investigación en educación. El papel de las

corporaciones en el mantenimiento de comportamientos insti­

tucionalizados con respecto a la ciencia y al trabajo científico-como los son, para México, la Academia de la Investigación

Científica y El Colegio Nacional- no se circunscribe a garanti­

zar la permanencia de un determinado conocimiento primario,

sino a establecer directrices para el funcionamiento adecuado

de un número cada vez mayor de individuos, instituciones e,

incluso, de sistemas institucionales. Su rasgo más significativo

es precisamente la cercanía de estas formas de organización

con las estructuras del poder en la sociedad. Por otra parte, el

que campos relevantes de investigación científica particulares

no cuenten con formas de organización de tipo corporativo

puede deberse a varias situaciones:

• Que se trate de un campo de conocimiento científico alta­

mente consolidado, cuya comunidad no se encuentra del

todo identificada con el conjunto de conocimientos institu­cionalizados que la caracterizan.

• Que se trate de una comunidad donde sus miembros se

encuentran identificados a plenitud con el potencial inno­

vador del conocimiento de su campo específico de perte­

nencia, situación que no propicia el establecimiento de

formas de organización muy jerarquizadas y normadas que

obstaculizan el cambio y la actualización.

• Que se trate de campos de conocimiento científicamente

poco consolidados y, en consecuencia, de comunidades

que perduran y se autojustifican gracias al funcionamiento

óptimo de las formas de organización institucionales y aso­ciativas.

En fin, cualquiera que sea la forma o las formas de organi­

zación adoptadas por los individuos para llevar a cabo una

La investigación educativa y la investigación en educación ¡ 53

actividad social como la investigación en educación, siempre

estarán presentes elementos del conocimiento institucionaliza­

do, ya sea como resultado de la simple repetición de compor­

tamientos, o bien como referente de permanentes rupturas ytransformaciones.

Formular criterios de demarcación entre un conocimientoinnovador y otro que no lo es sólo puede resolverse a travésde mecanismos de evaluación adecuadamente fundamentados

en cuanto a su intencionalidad y potencialidad. El diseño deestrategias de evaluación de la actividad científica institucio­

nalizada presenta un doble riesgo que depende directamentede la comprensión y alcance que se tenga de esta actividad. Uncaso puede ser el que limite su acción a prácticas que asegurenel cumplimento del conjunto de pautas y patrones de compor­tamiento debidamente clasificados y susceptibles de ser con­

trolados; otro muy distinto es el que la considera como una

estrategia para impulsar el desarrollo, la creatividad y la inno­vación en el entorno científico y cultural.

Hablar de una perspectiva innovadora de la evaluación

supone no perder de vista las dimensiones científica e institu­cional de los productos generados por la investigación; ambas,en sus distintos grados de formalización institucional, se mani­fiestan a través de los discursos de significación que confluyenen la realización de esta actividad, algunos de cuyos rasgos de

sentido puntualizo a continuación:

• Se trata de los discursos sobre los procesos de constitucióny desarrollo del campo científico vinculado con la educa­ción, su incidencia en ámbitos específicos del conocimientoy sus formas de manifestación en el marco de una determi­nada coyuntura y, en particular, en los temas o líneas de

pensamiento predominantes en el medio académico y pro­fesional institucionalizado.

• El discurso correspondiente a la trayectoria de instituciona­

lización de la actividad de investigación. Estatrayectoria dacuenta de la existencia de espacios institucionales donde

2.4. Obstáculo

la innovación

en investigacleducativa

54 i La investigación social

tienen cabida varias formas de organización en función de

las cuales se establecen distinciones cualitativas y jerárqui-cas entre sus miembros. En esta dimensión se refuerzan los

mecanismos de legitimación de posiciones entre el signifi­

cado de la actividad de investigador y el de su desempeño

profesional; por ejemplo, las distinciones hechas a partir

del establecimiento de categorías y niveles, puestos y fun­

ciones. Es también en los espacios institucionales donde se

materializan posiciones de competencia y relaciones de

poder.

• Los discursos que hacen referencia a los mecanismos bajo

los cuales se socializa, se formaliza y legitima la actividad

y los productos de la investigación. Se trata de la presenciade estrategias y de mecanismos de formación de "profe­

sionales" de la investigación que, además de asegurar su

reproducción, certifican el cabal desenvolvimiento de esta

actividad con base en los preceptos normativos diseñadoscon tales fines.

La naturaleza de los resultados que se obtengan de una eva­

luación innovadora de los productos de la investigación edu­cativa -a diferencia del tipo de resultados obtenidos por una

evaluación limitada a los parámetros del control institucio­

nal- ofrecerá mayor precisión acerca de los comportamientos

específicos y las tendencias con respecto a los planos científi­

co e institucional que caracterizan a esta actividad.

En un amplio análisis efectuado con anterioridad por Dogan

y Phare sobre la trayectoria y desarrollo de la actividad de

investigación en las disciplinas de las ciencias sociales y en sus

respectivas ramas de especialización, se identifican algunas de

las tendencias más importantes que sintetizo como sigue:

• "La investigación en un dominio determinado está sujeta,

en última instancia, a la ley de rendimientos decrecientes" ,42

lo cual significa que el crecimiento considerable de investi-

42 Matei Dogan y Robert Phare, op. cit., pp. 43 Y ss.

La investigación educativa y la investigación en educación 55

gadores aglutinados en un dominio refleja un trabajo propor­

cionalmente menos innovador e incluso llega a oscurecer

el potencial de las innovaciones precedentes en ese terreno.

• El que un trabajo sea citado no constituye una prueba de sunaturaleza innovadora, más aún si se trata de referencias

hechas dentro de un dominio donde abundan los investiga­dores; en esta situación, los autores de innovaciones de

menor importancia habrán de ser citados de acuerdo con la

cantidad de colegas existentes ahí. En el caso contrario se

encuentra el científico que, habiendo realizado aporta­

ciones fundamentales en el punto de unión de dos o más

disciplinas (o incluso dentro de una disciplina), no reúna

una audiencia visible; no obstante, quien lo cite segura­

mente lo hará con mayor seriedad y pertinencia.43

• Gran parte de las investigaciones innovadoras están conde­

nadas a su disolución dentro del patrimonio científico;

algunas tienen una vida más prolongada que otras pero a la

larga sólo alcanzan a conservar su valor histórico. La "ob­

solescencia es un aspecto importante en la expansión del

patrimonio. Los progresos del conocimiento de un dominio

dado pueden medirse en parte mediante la tasa de obsoles­cencia".44

43 Ibid., p. 51 Yss. Los autores rescatan algunos enfoques a partir de los cua­les las referencias o citas pueden considerarse instrumentos de valoración.En síntesis, éstos son los siguientes: a) los que centran su atención en deter­minar el número de referencias hechas por un investigador que aluden aotros investigadores de la misma disciplina y cuántas a investigadores deotras disciplinas; b) los autores más citados dentro de una disciplina; e) larevisión de libros importantes pertenecientes a una sola disciplina queversen sobre un objeto de estudio delimitado; d) los datos relacionados conlas citas cruzadas que pueden ayudar a delimitar las fronteras de los domi­nios; e) las citas cruzadas que ayuden a determinar las zonas más fecundasen materia de fertilización mutua; f) otros datos que podrían mostrar si unautor es citado sólo centro de su campo o también en otras especialidades.44 Ibid., p. 59 Yss. Los autores señalan que, a juicio de R. Merton, las teorías"intermedias" -más aptas para combinar explicación teórica y observaciónempírica- tienen un periodo de vida más prolongado: "las grandes teoríasgenerales sucumben prematuramente a los ataques de los especialistas, ylos proyectos muy limitados son absorbidos con gran rapidez por las teoríasintermedias" .

~

56 ¡ La investigación social

La reflexión y el debate valorativo basados en una matriz de

análisis como la expuesta aquí -entre los discursos de signifi­

cación concurrentes y los comportamientos de la innovación

. en la investigación educativa- pueden constituirse como

punto de partida de una revisión a profundidad sobre la poten­cialidad científica de los productos generados por una comu­

nidad como la de la investigación educativa. En esta discusión

deberán contemplarse aspectos específicos45 de carácter epis­

temológico tales como los siguientes:

• El potencial explicativo del capital teórico disponible y surelevancia dentro de un trabajo de investigación que preten­

da inscribirse dentro de la perspectiva de un conocimiento

innovador y creativo.

• Los niveles de profundidad de análisis que posibilitan el tra­

bajo individual, sin menospreciar los alcances que, en tér­

minos de "tiempo y espacio", permite el trabajo colectivo.

• La importancia de tener una considerable visión de conjun­to acerca de los desarrollos particulares de las disciplinas

-y de sus ramas de especialización- afines a los dife­rentes ámbitos de investigación de la propia disciplina.Todo ello con la finalidad de contar con una herramienta

conceptual lo suficientemente rigurosa que permita abor­dajes cada vez más específicos y más cercanos a la com­

plejidad de los fenómenos sociales y de la educación.

Una vez considerados los determinantes institucionales, dis­

ciplinarios y epistemológicos de la educación como objeto de

la investigación social, y habiendo formulado los criterios

de demarcación entre lo que representa .una innovación en el

terreno del conocimiento de la educación, queda aún pendiente

la tarea de abordar sistemáticamente la problemática metodo­

lógica que encierra la experiencia de la investigación, lo cual

será tratado en el siguiente capítulo.

45 Aspectos señalados con anterioridad en Teresa Pacheco, La investigaciónuniversitaria en ciencias sociales. Su promoción y evaluación, México,Miguel Ángel Porrúa/cEsu-UNAM,1997, pp. 122-123.

La investigación socialen educación. Consideraciones

metodológicas

Han sido numerosos los intentos que, al pretender hacer ac­cesible el estudio de la complejidad de los procesos so­

ciales y de la educación, difícilmente logran superar tres de los

problemas más comunes que, desde el punto de vista metodo­

lógico, enfrenta la investigación en educación. Estos problemas

son los siguientes:

• Primero, el establecer criterios de demarcación entre lo que

distingue a un trabajo científico con otro que no lo es; por

ejemplo, las clasificaciones establecidas entre la investiga­

ción pura y la aplicada, el uso de metodologías cualitativas

y cuantitativas, y por último, el manejo de perspectivas o

escalas de observación micro y macrosociales.

• Segundo, el anteponer a todo esfuerzo de construcción del

objeto de estudio la elaboración de instrumentos técnicos o

la formulación teórica de los problemas. En el primer caso se

hace énfasis en el uso de procedimientos e instrumentos

técnicos para la recolección de información sobre objetos de

estudio poco delimitados y relativamente conceptuados;

aquí, el primado radica en el valor otorgado al registro empí­

rico de las manifestaciones inmediatas de los procesos que

58 i La investigaciónsocial

se pretenden estudiar. En el segundo caso, la extrema con­

ceptuación y teorización de la realidad limita la fecundidaddel conocimiento, ya que se tiende a derivar abstracciones

y generalizaciones acerca de la realidad social y educativa.• Tercero, el concebir a la metodología de la investigación

como un proceso formal sujeto al cumplimiento de proce­dimientos de tipo normativo y prescriptivo. En este sentido,su resolución sólo puede ser concebida como estrategia de

comprobación más que de conocimiento y explicación.

En este capítulo son abordadas estas tres vertientes de la

problemática metodológica de la investigación en educacióncon la finalidad de proponer una estrategia de razonamiento,más que un método de investigación. El propósito es recuperarel conocimiento científico y el institucional en educación co­

mo síntesis histórica que permita hacer frente a los retos de lainnovación en este ámbito del conocimiento.

.a investigaciónsocial

¡titucionalizada

Defino a la investigación46 como una actividad social, sujetaa los permanentes cambios de la vida social e institucio­

nal, en la que se condensa el conjunto de procesos y prácticasorientados a conocer e incidir en fenómenos sociales y de la

educación, en el caso que nos ocupa. Como práctica institu­

cionalizada47 la actividad de investigación es portadora de un

conocimiento especializado no sólo en cuanto a sus objetivos enel terreno científico, sino también en cuanto a los criterios de

46 Para el desarrollo de este apartado sólo están considerados los trabajosclasificados como 'investigaciones', aun cuando los identificados como'estudios' sobre educación ocupen un lugar relevante, los cuales, caberecordar, han sido definidos en el capitulo 1 como que responden a "encargos"exigidos por las empresas, las agencias gubernamentales o por los organis­mos internacionales y cuyo propósito fundamental es la "optimización de laacción" para la toma decisiones, todo ello al margen del interés por "la pro­ducción de conocimientos".47 Un desarrollo histórico sobre la resistencia y formas de asimilación de lainvestigación en Alemania y sus usos corrientes durante el presente siglo,Joseph Ben-David, El papel del científico en la sociedad, México, Trillas,1974.

La investigación social en educación. Consideraciones metodológicas! 59

reconocimiento y legitimidad institucional que contribuyen asu permanencia y trascendencia social.

Aun antes de constituirse como práctica formalmente ins­taurada en el seno de las instituciones, la investigación (ya sea

la que se realiza en el campo de las ciencias exactas y naturaleso en el social y humanístico) ha dado lugar a un crecimiento yavance peculiares del patrimonio científico. Este crecimiento

se ha caracterizado por movimientos de permanente aproxi­mación y distanciamiento de los respectivos objetos de estudio

que han dado lugar a nuevos puntos de partida del conoci­miento y, en ocasiones, incluso a establecer nuevos dominiosen el conocimiento.

Lospatrimonios científicos cambian constantemente.Claro estáque sedesarrollan, pero también sefragmentan,y las especiali­

dadesde estossegmentosde ciencia se comunican entre sí. Losnuevosdominios así creadosse dividen también conforme cre­

cen, como una amiba. Laespecialización en cada dominio con­

lleva nuevos progresos.48

En las ciencias sociales y humanas la actividad de investi­

gación ha consistido en una "búsqueda sistematizada, contro­lada, empírica y crítica de las proposiciones hipotéticas acercade las relaciones entre fenómenos [. ..]".49 Esasí que el aparato

teórico y conceptual en la investigación social en educaciónatiende a un determinado nivel de abstracción de la realidad y

a una visión o enfoque de interpretación global, pero a la vez

específico, de los fenómenos de la educación.A pesar de la viabilidad del proyecto científico en el ámbito

de la educación, existe una controversia entre, por un lado,quienes realizan estudios e "investigaciones" en educacióncomo si se tratara de actividades naturalmente vinculadas con

acciones de tipo pedagógico y, por otro, los investigadores de

48 Matei Dogan y Robert Phare, op. cit., p. 67.49 Fred Kerlinfer, Foundations 01 behavioral research, Nueva York, Halt,Rinehart and Wilson, 1967, p. 11.

60 i La investigación social

las ciencias sociales ya constituidas (sociales, humanas, exactas

y naturales) donde la investigación se caracteriza por ser una

actividad normada por la innovación y el descubrimiento cien­

tífico. La pregunta que salta a la vista entre estas dos posturas

es la siguiente: ¿cuán pertinente resulta, entonces, equiparar a

la investigación científica con las actividades que se llevan a ca­

bo en el plano de las tareas o acciones de intervención prácti­

ca cuyo fin último es la aplicación?50

Los estudiosos de la educación cuya formación pedagógica

es la predominante sostienen que las actividades de investiga­

ción abarcan acciones tales como la producción de material

didáctico para el medio educativo; la producción de instrumen­

tos de intervención y la evaluación de estudiantes del medio

escolar; la investigación evaluativa sobre prácticas de forma­

ción y perfeccionamiento docente, así como la producción de

instrumentos de intervención y ev¡:!uación sobre este mismo

punto; el análisis crítico de las prácticas en el medio educati­

vo; la elaboración de nuevos programas dirigidos a instancias

educativas del sector público, etc. A juicio de los científicos

"duros", la naturaleza práctica de este tipo de "investigación"

tiene, en todo caso, una mayor identificación con las carac­

terísticas de la "investigación aplicada", pero también, una

mayor distancia con respecto a los "criterios de excelencia".

Los defensores de las ciencias constituidas argumentan, por

su parte, que la calidad de la investigación científica radica en

la coherencia lógica existente entre la concepción, el plantea­

miento, el desarrollo y la realización de proyectos; que, además,

están animados por la producción de conocimiento nuevo, la

crítica científica, los esfuerzos de síntesis, los trabajos episte­

mológicos, así como también por las actividades que contri-

50 Esta discusión se da de manera nítida en las universidades canadienses,en particular las francófonas, incluso en el marco de la normatividad de pro­moción de todo profesor-investigador universitario. Un trabajo que siste­matiza este debate es el elaborado por Marcel Fournier, Yves Gingras yCreutzer Mathurin, "L'Evaluation par les pairs et la définition légitime de larecherche universitaire", en Actes de la rec.":erche, núm. 74, París, 1988.

La investigación social en educación. Consideraciones metodológicas ¡ 61

buyen a efectuar balances y análisis sobre los conocimientos

adquiridos dentro de un determinado dominio del saber.

Más allá de la utilidad que pudiera ofrecer el establecimiento

de tipologías de investigación en educación, conviene contem­

plar la injerencia de otros factores de carácter más estructural en

la conformación de este ámbito de la investigación, entre los

cuales destacan tres: la formación -disciplinaria o pedagógi­

ca- de los productores de la investigación; la recurrencia a de­

terminadas metodologías -por lo general de corto alcance- y,

por último, el grado de implicación alcanzado entre los niveles

o escalas de observación micro y macrosociales.

Al debate entre la investigación "pura" y la "aplicada" en el

terreno de la educación, se suma el de la clasificación de quie­

nes la producen de acuerdo con su particular formación para

la investigación. Aquí, la distinción se establece entre el traba­

jo desarrollado por el profesor-enseñante y el efectuado por el

investigador proveniente de los campos científicos constituidos

(fundamentalmente historia, filosofía, economía, sociología,

antropología y psicología).

El primer elemento estructurante del ámbito de la investiga­

ción en educación, la formación para la investigación por parte

de los productores, guarda una estrecha relación tanto con el

uso que se hace de determinadas metodologías como con

el mayor o menor grado de implicación establecido entre los

planos micro y macrosociales involucrados en el estudio de un

determinado fenómeno u objeto de estudio.

El predominio de una formación pedagógica entre los actores

de la investigación en educación contribuye a que las posibili­

dades para efectuar intercambios innovadores entre las diversas

teorías, conceptos y métodos disponibles -provenientes de los

diversos campos disciplinarios de las ciencias sociales- se

vean reducidas a la elaboración de modelos o al diseño de pro­

cedimientos de intervención en el ámbito de la acción peda­

gógica. De ahí la recurrencia al uso de metodologías de corto

alcance, como /0 es el trabajo etnográfico, las historias de vida,

la investigación-acción, entre otras, en detrimento de una refle­

xión y de una vigilancia de naturaleza epistemológica sobre la

62 ¡ La investigación social

articulación existente entre los principios, hipótesis y resultadosinvolucrados en cualquier proceso de investigación. La falta de

un conocimiento amplio y de un uso crítico de la teoría con

sus respectivos métodos, contrarresta la producción de cono­cimientos originales e innovadores en educación.

Aunque la investigación pedagógica reclame un carácter

cualitativo para sus respectivos procedimientos y resultados, la

base metodológica que la sostiene se reduce a la elección detécnicas de recolección de datos sin que medie un método

de razonamiento fincado en la reconstrucción de los objetos de

estudio. Sólo a partir de una metodología que articule al objeto

de estudio con la observación empírica será posible garantizarla coherencia entre las opciones epistemológias del investigador,

el empleo de ciertas técnicas de observación y el uso de deter­minadas unidades de medida para la interpretación del dato.

La pertinencia de un muestreo, de un cuestionario abierto ocerrado o de la historia de vida no puede ser juzgada a priori

sin antes delimitar el objeto y el objetivo de la investigación encurso.

La denominada en la actualidad investigación cualitativa en

educación representa, en cierta medida, el resurgimiento delinteraccionismo simbólico, en cuyo centro de debate yace unasevera crítica a las tendencias positivistas y a los métodos

cuantitativos; pone énfasis en el uso de escalas de observaciónmicrosociales -tales como la del individuo, de las relaciones

interpersonales y la del grupo- sin que medie esfuerzo algunode alcance macrosocial sobre el fenómeno de estudio. La

vuelta al dato y el consecuente alejamiento de todo tipo dereflexión teórica quedan, así, justificados por la investigación

cualitativa, más por la búsqueda de una interpretación convin­

cente que por el establecimiento de leyes inmutables sobre losfenómenos observados.

La formación del investigador en educación que proviene

de campos disciplinarios constituidos da lugar a un mayor nú­mero de modalidades de investigación, difereciadas de acuer­

do con las posibilidades de intercambio teórico, metodológico

y conceptual que ofrecen los capitales teóricos disciplinarios,

La investigaciónsocial en educación.Consideracionesmetodológicas i 63

y con los grados de implicación alcanzados entre las escalas de

observación micra y macrosociales del fenómeno estudiado.En esta medida, la diversidad creativa de modalidades de

investigación en educación dependerá de factores tales como:

la posición que el investigador guarde con respecto al grado de

madurez de la disciplina y subdisciplina de procedencia, con eldesarrollo de sus respectivas ramas de especialización, con las

zonas de intersección entre ramas de especialización de dos o

más campos disciplinarios; el nivel de conciencia con el que

un investigador cuente para saber en qué medida su trabajo se

encuentra situado dentro de un dominio densamente poblado

y donde no existe probabilidad alguna de innovación.51

La gama de probabilidades de intercambio y de aplicación

de teorías, conceptos y métodos de las diversas disciplinas

sociales en el terreno de la investigación en educación variará

de acuerdo con los recursos, la formación y experiencia del

investi gador.

Existen innumerables teorías y conceptos en los cuales nos

podemos inspirar; elegir éste o aquél no es una tarea fácil, y

remodelarlo en el marco de la nueva aplicación es una labor

que exige reflexión e imaginación. Con base en el pensamiento

vital, y no en la imaginación apagada, la difusión de conceptos

conduce a la innovación en varias subdisciplinas científicasY

El uso e intercambio discipl inario de conceptos para la in­

vestigación en educación estará, así, determinado por las pe­

culiaridades con las que el investigador lo adopta y/o lo adapta

a su trabajo. Sobre este desafío, Dogan y Phare advierten lo si­

guiente:

51 Apud. Matei Dogan y Robert Phare, op. cit.52 Ibid., p. 176. Cabe señalar que los autores sitúan a la pedagogía comouna subdiscíplina. Cfr., p. 16.

64 : La investigación social

Los conceptos desempeñan un papel fundamental en el patri­

monio de las disciplinas. Cada uno de ellos posee una historia

propia. En primer lugar, todo concepto debe inventarse. Durante

esta etapa, su sentido puede ser impreciso o de una utilidad limi­

tada para la investigación. En segundo, es menester definir el

uso científico del concepto. Una misma noción puede tener un

empleo doble: como concepto científico y como término utili­

zado en el lenguaje común.53

El intercambio de metodologías provenientes de las diversasdisciplinas es posiblemente el mecanismo más fecundo parapromover la innovación en el terreno de la investigación eneducación; no obstante, para eso es importante no perder devista la necesariaarticulación que debe mantenerseentre el ob­jeto de estudio construido y el plano de la observación empírica.

Por último, el manejo articulado de planos de implicaciónmicro y macrosociales dependerá de la visión totalizante queel investigador seleccione para dar cuenta del fenómeno porestudiar, así como de la elección de sentido y de metodologíasque éste elija para la reconstrucción teórica y conceptual delobjeto de estudio.

¡palesículos

)gicos

Jaciónsocial

La tendencia a deslindar puntos de vista ya eludir aspectosde filiación teórica para el estudio de un problema de la rea­lidad social dista de toda experiencia que se pretenda científi­ca.54 Todo proceso de construcción científica enfrenta, empero,obstáculos que en ocasiones se limitan a la formalización deobjetos o a la simple observación empírica.

53 Ibid., p. 147.54 Ya en diversos trabajos ha sido analizada la falsa neutralidad ideológicaque corrientes inspiradas en el empirismo metodológico han insistido endefender. Entre otros, son importantes los trabajos de M. Castells y E. deIpola, op. cil. y de Pierre Bourdieu, Jean Claude Passeron y Jean ClaudeChambordon, El oficio de sociólogo, Buenos Aires, Siglo XXI, 1984. Sobre lacrítica a la objetividad del conocimiento en ciencias sociales baste señalarpara el caso de México, los trabajos de Adolfo Sánchez Vásquez "La ideo­logia de la neutralidad ideológica en las ciencias sociales" y el aporte delfrancés Michel Lowy "Objetividad y punto de vista de clase en las cienciassociales".

La investigación social en educación. Consideraciones metodológicas i 65

El problema de los obstáculos ha sido ya trabajado por varios

autores, particularmente en lo relativo al nivel epistemológico

involucrado en todo proceso de investigación social. En este

nivel, la tendencia a desarrollar preferentemente un trabajo

empírico responde a los énfasis puestos en la experimentacióncomo criterio "científico" de verificación de los hechos obser­

vados; su peculiaridad radica en la importancia colocada en

aspectos de la realidad inmediata para luego considerarlos

como manifestaciones objetivas de la realidad.

De igual modo, la orientación empirista en la investigación

social, el predominio de prenociones culturales, de estructuras

teóricas previas, de sistemas y formalizaciones preestablecidas

para la comprensión de objetos, son prácticas que funcionantambién como limitantes que reducen sensiblemente las posi­

bilidades de promover conocimientos científicos fecundos eneducación.

Una dificultad adicional, aunque no necesariamente desvin­culada de las señaladas antes, es la relativa al condicionamien­

to que ejercen sobre la investigación la procedencia disciplinaria

del investigador y su condición de sujeto interpelado por las

instituciones burocrática y científica. De este modo, la formu­

lación de objetos de estudio se verá sujeta a las distancias que

el investigador logre establecer con respecto a los marcos inter­

pretativos de que dispone y su apertura frente al conocimiento

nuevo y al conocimiento institucionalizado referido a su disci­

plina de origen y a su línea de investigación.

Al enfrentarse a estos cuatro tipos de obstáculos fundamen­

tales -el de la formalización teórica del objeto, el de la com­

probación experimental de los hechos reducidos a indicadores

y datos, el del condicionamiento disciplinario y el institucio­nal- las consideraciones en torno al método en la investiga­

ción requerirán, en consecuencia, de mayores precisiones.

Los intentos por sistematizar y uniformar a la tan compleja

especificidad del objeto social en la investigación han sido nu­

merosos pero, también, poco afortunados; en su mayoría, estas

recomendaciones se han reducido a propuestas que, con el

propósito de ordenar los problemas relativos al proceso de in-

66 i La investigación social

vestigación de fenómenos sociales y de la educación, simplifi­

can su comprensión acerca de la realidad social en que éstos

se desarrollan. La precisión en cuanto a la definición de los

problemas, al uso y ponderación de variables derivadas de laobservación directa de la realidad social, a los resultados, a

la comparación y/o contrastación de la información obtenidaa través de procesos de razonamiento deductivo o inductivo

son sólo algunas de las modalidades metodológicas que habi­

tualmente han sido aplicadas en los procesos de investigación

social y en educación.55

En la suma de esfuerzos por explicar y dar accesibilidad al

conocimiento de los procesos sociales han dominado de ma­

nera significativa las concepciones heredadas del empirismo

sobre la investigación social; una definición de tal empresa es

la que Pierre Bourdieu sintetiza como sigue:

[Se trata de un] simple decálogo de preceptos tecnológicos [en

los cuales] se escamotea la cuestión metodológica propiamente

dicha, la de la opción entre las técnicas -métricas o no-, las

referentes a la significación epistemológica del tratamiento que

las técnicas escogidas hacen experimentar al objeto y a la sig­

nificación teórica de los problemas que se quieren plantear al

objeto al cual se las aplica [... ]56

Al cuestionar la potencialidad explicativa de estos procedi­

mientos de trabajo, no se pone en duda el valor y el alcance

de la técnica como instrumento aislado y autónomo sino, más

bien, el uso que de ella se hace y el peso que, por lo general,

55 Sólo por citar algunas obras, mencionaremos los clásicos Goode, W y P.Han, Métodos de investigación social; Lazarsfeld y Boudon, Metodología delas ciencias sociales; Selltiz et al., Métodos de investigación en cienciassociales. Un ejemplo ilustrativo de los trabajos producidos en México (y queno difieren sustancialmente de los clásicos) es el trabajo de Pardinas, Me·todología y técnicas de investigación en ciencias sociales.56 Pierre Bourdieu, Jean Claude Passeron y Jean Claude Chambordon, op.cit., p. 60. Ver además el análisis que los autores presentan sobre las impli­caciones epistemológicas en el uso de técnicas de medición como son laentrevista y los cuestionarios, pp. 60·72.

La investigación social en educación. Consideraciones melodológicas i 67

se le confiere en los procesos de investigación. No existe pues

procedimiento o instrumento que, por más claro y concreto que

aparezca en cuanto a sus objetivos, no implique una opción

sobre determinados puntos de vista y/o concepciones en torno

al objeto de estudio.El interés centrado en la inmediata obtención de resultados

y la preocupación por el uso de procedimientos de alto grado

de precisión coloca, en un segundo plano de importancia, lo

que aquí se considera fundamental para toda empresa que se

considere científica: la reflexión epistemológica sobre el papel

del método. Tal procedimiento tiene como propósito, en tér­

minos de rigor y vigilancia, la determinación de los prelimina­

res que orientarán el tipo de indagación que se realizará sobre

un problema planteado; la distinción de los aspectos que del

mismo se explorarán; la explicitación de los criterios que se

emplearán para ajustar un instrumento para la obtención de un

determinado tipo de información, así como la claridad sobre

los supuestos bajo los cuales se interpretará y analizará la infor­

mación obtenida; todos ellos momentos de un mismo proceso

de indagación científica.

Frente al conjunto de obstáculos enunciados aquí, la formu­

lación de las tareas y funciones del método en la investigación

social deja de concebirse como un simple requisito formal de

un proceso sistemático y controlado, para convertirse entonces

en la posibilidad de sentido y de utilidad del conocimiento que

se genere a través de éste.

En las ciencias sociales el método determina el sentido yalcance de todo proceso de investigación, aun cuando se le

considere como procedimiento a través del cual se organiza el

conjunto de instrumentos técnicos para obtener respuestas a

una pregunta de orden social. El método supone la adopción

de puntos de vista y de principios e hipótesis sobre un fenó­meno social.

3.3. El método lmetodología dE

investigación sen educación

68 ! La investigación social

Haroun Jamous57 distingue distintos tipos de problemas de

método que pueden estar presentes en un proceso de investiga­

ción: el relacionado con la organización de los procedimien­

tos técnicos donde no es explícita la opción teórica subyacente

(hipótesis), y el relativo a la claridad para determinar el proble­

ma de investigación y las formas de abordarlo con base en el

esclarecimiento y distinción de algunos aspectos específicos

del mismo (puntos de vista). Para el autor, 105 puntos de vista o

los principios se sitúan en el nivel de los debates epistemoló­

gicos y de las posturas frente al conocimiento que, en suma,

implican tanto hipótesis como resultados (parciales o finales).

En tanto que nivel intermedio o fundamental, el método en­

cierra una visión global pero, a la vez, particular del fenómeno

y de su posible construcción como objeto científico, a través

de la explicitación de los puntos de vista o principios e hipóte­

sis que se tienen sobre éste.

En el proceso de la investigación, el método como actitud

concreta se sitúa, en el manejo de los diversos niveles de abs­

tracción, desde el planteamiento mismo de la problemática

sobre la que se trabajará hasta las particularidades del proce­

dimiento técnico a seguir: "todo objeto científico se construye

deliberada y metódicamente y es preciso saber todo ello para

preguntarse por las técnicas de construcción de los problemas

planteados al objeto".58 En este sentido, el método toca a la

reflexión permanente del proceso en su conjunto, desde el dise­ño hasta el análisis de los resultados obtenidos.

El papel del método en la construcción de los hechos como

objetos de investigación consiste en situar toda experiencia

científica en el contexto de la complejidad de los fenómenos

por investigar, así como en distinguir los sistemas de relaciones

que constituyen la lógica de los procesos sociales. Tal identifi­

cación requiere de la construcción de un aparato conceptual

57 "Téchnique, méthode et épistemologie", en Épistemologie sociologique,núm. 6, París, Anthropos, segundo semestre, 1968.58 Pierre Bourdieu, Jean Claude Passeron y JLan Claude Chambordon, op.cit., p. 72.

La investigación social en educación. Consideraciones melodológicas: 69

que, sin preceder al fenómeno en cuestión, logre conformarse

como una construcción teórica de la realidad por investigar.

La construcción de objetos científicos es el resultado de un

proceso de síntesis sucesivas entre lo abstracto-conceptual y lo

concreto-empírico; proceder por medio de la abstracción a la

identificación de los distintos aspectos que intervienen en un

hecho social, y del o los sistemas de relaciones establecidos,

permite la formulación de sistemas conceptuales sobre el pro­

blema planteado; estos últimos son, así, producto del sistemade relaciones identificado sobre el objeto de estudio.59

Para el acceso a un determinado recorte de la realidad social,

el método permite distinguir el conjunto de elementos, estruc­

turas y sistemas de relaciones internas de los fenómenos, así

como sus formas específicas de articulación con procesos socia­

les más amplios y complejos. Esto contempla no sólo la incur­

sión de anteriores construcciones y formalizaciones elaboradas

en torno al objeto de estudio, sino también los juicios e intere­

ses del investigador involucrados en el esfuerzo de establecer

una mayor coherencia metodológica entre los niveles de mayor

abstracción y de concepción del objeto, hasta los niveles apa­

rentemente más autónomos y de indagación empírica.

En la sociedad coexisten muchos planos de significado

diferentes, de los cuales no todos están presentes en la con­ciencia de la realidad cotidiana. Dedicarse al estudio de las

relaciones sociales, significa escudriñar las fachadas de los

supuestos aparentemente evidentes sobre nuestro mundo.60

El rigor del método radica entonces en su papel de principio

articulador entre el conjunto de formalizaciones teóricas y meto­

dológicas, y en la construcción propiamente dicha de los hechossociales. Su fecundidad en el terreno del conocimiento está

supeditada por el logro alcanzado en cuanto a la congruencia

existente entre los puntos de vista sustentados en las formula­

ciones más abstractas sobre el objeto de estudio, hasta los pro­

cedimientos de selección, captura e interpretación de resultados.

59 Ver lo planteado en ibid., pp. 51·54, sobre la construcción de modelosanalógicos.60 Thomas Popkewitz, op. cit., p. 228.

70 j La investigación social

La identificación de un problema de investigación puede ser

entendida como la simple detección de un tópico o de un fenó­

meno que, de manera inmediata, es captado como relevante;

también, como el resultado de un proceso de síntesis continua,

bajo la forma de nociones que dan cuenta de relaciones cons­

truidas en función de un razonamiento orientado a la aprehen­sión, mas no a la explicación, de la realidad. En este sentido,

para que un hecho o fenómeno de la educación pueda ser cons­truido científicamente, se requiere superar los obstáculos que

conlleva tanto la percepción espontánea e inmediata de los he­

chos, como el interés dominado por el conocimiento teórico.

La construcción de objetos sociales de investigación se en­

frenta, en un primer momento, a la necesidad de distinguir entre

lo que representa una temática planteada y una problemáticaaludida, así como el ubicar en qué sentido ambas hacen refe­

rencia a un problema u objeto de investigación.

Un tema, o una temática, de investigación establece un

primer recorte que identifica global mente segmentos de la rea­

lidad social y se define por el nivel de abstracción en el que se

sitúa. Un tema hace referencia más a grandes representaciones

que a procesos concretos de la realidad social y de la educación.

Una problemática se remite siempre a una o varias dimensiones

particulares de los fenómenos o procesos de la realidad social

y de la educación; a pesar de que una problemática ofrece una

mayor definición sobre los fenómenos de referencia, en su

planteamiento guarda un considerable grado de abstracción.

Por último, un problema de investigación plantea de ma­

nera más indicativa la selección de un proceso social o educa­

tivo concreto que se distingue de otros por la peculiaridad del

conjunto de relaciones sociales que contiene. Un problema de

investigación social o de la educación requiere ser abordado y

estudiado en el marco de la complejidad de la problemática en

la que se circunscribe, y debe expresar además, en el plano de

lo concreto, la estrategia empleada para la reconstrucción de lo

real, como experiencia única, que recupera la especificidad

e historicidad del fenómeno social o de la educación que sevisual iza.

Lainvestigaciónsocialeneducación.Consideracionesmetodológicasi 71

En el planteamiento y delimitación de un problema de in­

vestigación se agrupa el conjunto de proposiciones en torno a

la perspectiva epistemológica en función de la cual -y en tér­

minos de Zemelman- se problematiza el conocimiento acerca

del objeto de investigación. Se pretende dar lugar a una

problematización que recupere la historicidad del conocimiento

desde su construcción y según un uso crítico de la acumula­

ción. Estoes, recuperar la dimensión heurística que (por no des­

cansarsimplementeen una acumulación lineal del conocimiento)

requiere determinar una basedesde la cual poder apropiarse delo acumulable.61

En la construcción de objetos de investigación están pre­

sentes otros momentos de índole metodológica que debendefinirse: el establecimiento de escalas de observación o nive­

les de análisis en que se sitúan los objetos de estudio en una

investigación, y la elección del capital teórico disponible.La distinción de universos o escalas de observación está su­

jeta al margen de relación de implicación existente entre losmúltiples campos de posibilidades presentes en el razonamien­

to de la construcción de objetos de estudio, de ahí que:

Los universos de observación deben primero ser el producto de

una reconstrucción articulada de lo real, para en seguida poder

convertirse en puntos de partida de un razonamiento explicati­

vo [...1 Hay que enriquecer esta relación para enriquecer asi­

mismo el contenido de las proposiciones teóricas, en forma tal

que no seformulen exclusivamente con baseen la acumulaciónde conocimiento.62

Una posibilidad de establecer universos de observación tiene

como punto de partida la distinción de dos grandes perspec-

61 HugoZemelman,Uso crítico ..., p. 115.62 Ibid., p. 114.

72 : La investigaciónsocial

tivas:63 la micra y la macrosocial. A la primera corresponden

los siguientes niveles: el del "individuo", donde la explicación

se da en función de tal referente; el de las "relaciones interper­

sonales", donde subyace una causalidad recíproca (Rogers); el

de grupo, que toma como base "la estructura", no como la

suma de partes sino en cuanto a su sentido de determinación

de campo (Kurt Lewin); el nivel de la "organización", como to­

talidad constituida por segmentos, con el predominio de un

análisis sobre la organización y jerarquización de sus compo­

nentes; el nivel "institucional", que involucra elementos que

tienen que ver con las instancias, centros o aparatos institucio­

nales y sus sistemas de organización correspondientes (este

último es el nivel microsocial de mayor alcance). El nivel corres­

pondiente a la perspectiva macrosocial es el relativo a la socie­

dad global, no como la suma de los niveles anteriores sinocomo una resultante.

A cada nivelo escala corresponden teorías y metodologías

específicas, de acuerdo con las particularidades del objeto y de

la diversidad disciplinaria e interdisciplinaria que permita su

análisis. Así como no es posible disponer de una macroteoría

para el estudio de un fenómeno situado en la perspectiva

microsocial, es imposible pensar en una microteoría sin que

exista, en perspectiva, una macroteoría. En este último caso, la

congruencia entre ambas partes supone una distinción entre

opciones epistemológicas (puntos de vista o principios) y op­

ciones teóricas (hipótesis, supuestos). Esto es, considerar a las

primeras para elegir la teoría cor~espondiente al nivel mi­

crosocial donde se sitúe el objeto de estudio, y hasta entonces,

diseñar el procedimiento técnico para la obtención e interpre­

tación de datos. Lo importante es situarse en una determinada

escala tomando conciencia del alcance del análisis que pro­

porciona cada nivel, sin pretender extrapolar los resultados de

63 Aportes del seminario "Epistemología e investigación", dirigido por GilbertoGiménez del Instituto de Investigaciones Sociales de la UNAM, 1982.

LainvestigaciónsodaleneehlGación.Consideracionesmetodológicas: 73.-:==

algunos niveles microsociales en la explicación de un f€nóm@~

no sit8ado en la p@rspectiva macrosocial. 64

El hecho de que la péfs~@cti~a§@ la §oGiedad global permita

observar e identificar las incidencias éie ésta @tI procesos con­

cretos no significa que estos procesos sean ¿BflsiOOrOOo5 como

meros reflejos o representaciones mecánicas de lo ql1ª awfl~tece en el seno de dicha sociedad:

La posibil idad de estructurar universos de observación que no

coincidan con la simple "deducción teórica" descansa en lacapacidad de reconocer las diferentes modalidades de concre­

ción de lo real que [...] tienen que tener expresiól1enlos meca­

nismos de apropiación racional de la realidad.65

Las elecciones efectuadas sobre el capital teórico disponible

se constituyen como otro aspecto metodológico de impor­

tancia en los procesos de investigación, ya que de ellas depen­derá el poder heurístico de las construcciones formuladassobre lá realidad, Se trata de una relación entre hechos estudia­

dos y valores pUei;tos en juego donde intervendrán los criteriosformálé9 y no formales contenidos en el proceso de constitu­

t\6n y de organización disciplinaria en torno a los fenómenosde la educación.

Para Dogan y Phare66 la implicación entre las teorías, los

métodos, los conceptos y los descubrimientos se expresa en la

medida que §stos puedan ser intercambiados de un dominio

dllitíplinario a otro, para el estudio de los diferentes fenómenos

sociales, como el de la educación. La posibilidad de que la

Interacción entre teorías67 provenientes de distintas disciplinasdé como resultado una síntesis innovadora, en el terreno del

64 En el campode la investigaciónsociológica.por ejemplo.han sido fre­cuenteslos estudiosque, tomandocomoreferenteteóricoconceptualel dela sociedadglobal,tiendena realizaranálisissobreprocesosque se sitúanen nivelesde ordenmicrosocialde mayorconcreción.65 HugoZemelman,El uso crítico ... , p. 118.66 Cfr. MateiDogany RobertPhare,op. cit., p. 14567 Ibid., pp. 171-177.

74 : Lainvestigaciónsocial

estudio de la educación, dependerá de los niveles de reflexión,

imaginación y creatividad que el investigador deposite en las

tareas de selección y remodelación de tales aparatos teóricos.

La versatilidad yaplicabilidad con las que sean estratégica­mente seleccionados los distintos métodos permitirá determi­

nar su peso e importancia como instrumentos pertinentes parala innovación en la investigación en educación. Su alto grado

de adaptabilidad radica en el hecho de encontrarse en el cen­

tro de los patrimonios de las disciplinas y, en este sentido, losmétodos cuentan también con mayores posibilidades que las

simples ideas para impulsar y dinamizar el conocimiento.68

Para Alejandro Portes los intercambios de métodos e ideas

que se dan en la realización de estudios obedecen fundamen­talmente a la demanda de una investigación "aplicada", "sobre

políticas de gobierno" u "orientada a la resolución de proble­

mas". Con todo, el mismo autor precisa el alcance de estos

usos y aplicaciones al señalar que:

la imagen de una corriente unilateral de conceptos y técnicas

que emanan de la ciencia "pura" y Huyen hacia la clarificación

y solución de los problemas sociales essólo una parte de la his­

toria. La otra parte son los efectos que dicha investigación

puede tener sobre las disciplinas básicas, al redefinir sus pro­

piedades y las categorías conceptuales con las que se aproxi­man a la realidad.

El manejo innovador de los conceptos69 está sujeto al papel

que éstos jueguen, ya sea dentro del discurso científico o en el

lenguaje cotidiano. Ciertamente, la construcción de un con­

cepto científico responde al interés por conocer un fenómeno

poco o incipientemente estudiado (por ejemplo, los valores en

58 AlejandroPortes,"Lascienciasen conflicto:tiposy funcionesde la trans­gresión interdisciplinaria",en Estudios Sociológicos, núm. 42., vol. XIV,

México,ElColegiode México,1996, p. 617.59 Las referenciashechasaquí acerca del papel de los conceptosen eldesarrollode lascienciassociales sonretomadasde MateiDogany RobertPhare,op. cit., pp. 147-153.

La investigación social en educación. Consideraciones metodológicas i 75

la educación}, o bien por definir fenómenos específicos (como

las políticas de desarrollo social y de educación en América La­

tina), Para que un concepto, traído de otro dominio, se adecue

al estudio que se pretende realizar, éste debe sufrir cambios en

cuanto a su significado original; cambios que se reflejarán tam­

bién sobre otros conceptos asociados a él. Aquí, el potencial

innovador que representa llevar un concepto de un dominio dis­

ciplinario a otro disminuye en relación con el alcance que

puede llegar a representar el traslado de teorías y métodos.

En síntesis, las tareas y el esfuerzo requeridos por la reflexión

metodológica en el terreno de la investigación en educación

no se agotan en la simple revisión y refinamiento de los pro­

cedimientos y de instrumentos técnicos. El desafío que la educa­

ción, como campo potencial de conocimiento, representa paralas instituciones, los administradores, los investigadores y los

profesores, de cualquier nivel educativo, deberá resolverse en

los distintos espacios sociales, institucionales y culturales sin

que medie predominio alguno de intereses ingenuos e inmedia­

tos sobre el alcance y el impacto del quehacer científico. Será

requisito indispensable poner en marcha una estrategia que

impulse el desarrollo de la creatividad y de la innovación en el

entorno científico y cultural de la investigación en educación.

Conclusiones

El desarrollo futuro al que puede aspirar la investigación eneducación -en particular en países donde su trayectoria hasido determinada por coyunturas más político-institucionalesque científico-sociales- dependerá, sin duda alguna, de la ca­

pacidad de reflexión y autocrítica que se genere entre quienesforman parte de las respectivas comunidades, corporaciones yasociaciones de "investigadores educativos". Tal como sucede

en el contexto más amplio de las ciencias sociales, la institu­cionalización de la investigación en educación es el resultado

de todo el conjunto de procesos anteriores y actuales en losque han intervenido una gran diversidad de condicionantes de

tipo social e institucional pero también culturales y científicas.Existe una cierta dificultad para visual izar, desde una pers­

pectiva totalizadora e integrada, los productos resultantes de la

investigación en educación en sociedades donde predomina elcriterio de la norma administrativa y del servicio sobre el de la

academia. Estasituación impide, en gran medida, establecer un

balance acerca del impacto que cada uno de estos trabajos ha

redituado a sus respectivos campos disciplinarios y de especiali­

zación de origen. Las modalidades y estilos de trabajo adopta­dos han estado, de manera permanente, sujetos a las dinámicas

78 ! La investigación social

institucionales, a los patrones y rutinas de la vida académica

cotidiana (y a los provenientes de las respectivas tradicionescientíficas) y, también, a las formas de interacción e intercam­

bio establecidas entre individuos y grupos con respecto a ladiversidad de objetos de estudio.

En términos de su institucionalización, el nacimiento de

espacios de investigación en educación, en países como loslatinoamericanos, no ha obedecido del todo a las demandas

específicas de un espacio de investigación social y científica­mente constituido; en el mejor de los casos, el desarrollo y pro­

liferación de estudios e investigaciones sobre el fenómeno dela educación ha respondido a las tendencias de especializa­

ción y de creación de subdominios propios de las distintas dis­ciplinas sociales que cunfluyen en ella. Ha sido la dinámica ylas tendencias de crecimiento de los sistemas organizacionales

y burocráticos de la administración pública y de las institu­ciones lo que en verdad ha tenido una influencia determinante

en la expansión de este terreno de estudio. En tales condi­ciones, resulta difícil determinar hasta qué punto han prevale­

cido, en el proceso de institucionalización de la investigaciónen educación, los criterios provenientes de la demanda social

e institucional sobre los propiamente científicos.Las particularidades que definen a una comunidad académi­

ca constituida a partir de fines tan diversos y apenas conciliablesexplican también en qué media y hasta qué punto es posible

atender y juzgar, con cierto rigor científico, los diferentes esti­los de trabajo existentes, los procedimiefltos de valoración de los

productos generados y las formas de organización para el tra­bajo de investigación. No obstante, este trabajo pretende ofre­cer algunos elementos de reflexión para avanzar sobre unadelimitación del campo de estudio de la educación.

Sin duda, los retos a los que deberá enfrentarse una comuni­dad académica verdaderamente comprometida con su quehacer

científico y social, deberán desplegarse en distintas direcciones:

Conclusiones i 79

• Definir sobre qué bases del campo científico disponibledeberá ser concebido el fenómeno de la educación como

objeto de estudio.

• Revisar los puntos de intersección del conocimiento espe­cializado, producidos entre los diversos campos discipli­narios, que convergen en el estudio de la educación, con elobjetivo de identificar las tendencias y las perspectivas

innovadoras generadas en torno a los procesos y a las prác­ticas de la educación.

• A la luz de las reflexiones anteriores, establecer parámetros

mínimos de organización del trabajo académico que contem­

plen con claridad el sentido y el significado del "impactosocial" del trabajo de investigación en educación.

• Reubicar, en el imaginario de la comunidad académica,el papel y la importancia del espacio institucional sobre elcual se ha venido desarrollando esta actividad, poniendo

especial atención a su condición más de medio que de fin.

• Concebir los productos de la investigación como formasinnovadoras de racionalidad sobre la educación, y a su '"

evaluación como un proceso selectivo que debe recuperar

la diversidad de interpretaciones, intereses y aspiraciones.

El camino por seguir y las tareas por emprender posibilitarán,

en el mediano y largo plazos, poner a disposición de la socie­dad toda una comunidad abierta a la dinámica de los procesos

educativos y de la educación, una comunidad portadora de un

conocimiento que avanza y se transforma en función de su pro­pia historicidad.

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la investigaciónsocial

The social research

Resumen / abstraet / résume! 85

la recherche social e

Este libro aborda 105

principales tópicos del

debate metodológico al

que debe atendertoda la

línea de producción per­

teneciente al campo de

la investigación social.

En la primera parte sediscute acerca de la

educación y su condi­

ción como objeto de es­

tudio de la investigación

social; en ella se ponde­

ra, asimismo, la perti­

nencia epistemológica

para el establecim iento

de un campo de investi­

gación en educación.

La segunda parte perfi­

la los principales obstá­

cu 105 generados por el

proceso de instituciona­

lización de la ínvestiga­ción en educación en

sociedades en las que

predomina el criterio dela norma administrativa

sobre el de la academia.

En la última parte se

aborda la problemática

metodológica de la in­

vestigación social eneducación; se sistemati­

za la complejidad de los

procesos de construc­

ción de objetos de estu­

dio y se incorporan

algunos de los criterios

de rellexión que han si­

do colocados en segun­

do plano par algunos

metodólogos y cientíli­cos sociales.

This book tackles the

principal topics 01 the

methodological debate

to which must pay atlen­

tion the whole produc­tion line in the area 01social research.

In the lirst part theauthor discusses about

education and its condi­

tion as a study object 01

social research; she also

ponders the epistemo­

logical pertinency lar thecreation 01 a research

lield in education.

The second part out­

lines the most important

obstac1es generated bythe institutionalization

processes 01 the peda­

gogical research in soci­eties where the criterion

01 administrative norm

prevails upon the acade­micalone.

The last part is about

the methodological pro­blems 01 social research

in education; the author

systematizes the com­

plexity 01 the construc­

tion processes 01 study

objects and incorparatessome 01 the rellexion cri­

terions that had been

undervalued by resear­

chers in methodologyand social sciences.

Ce livre aborde les the­

mes londamentaux du

débat méthodologique

auquel doit érre soumis

toute la chine de pro­duction dans le domaine

de la recherche socia le.

La prem iere partie

s'occupe du problemede l' education et de son

statut d'objet d'etude dela recherche sociale; on

y trouve egalement une

défense de la pertinence

épistémologique pour lacréation d'un domaine

de recherche pédago­

gique.Dans la deuxiéme par­

tie sont ébauchés les

principa[;x obstac1es gé­

nérés par le processusd'institutionnalisation de

la recherche pédagogi­

que dans des sociétés

qui connaissent le pro­

bléme de la prédomina­tion du critere de la

norme administrative sur

celui de I'académie.

La derniere partie abor­

de le probleme méthodo­

logique de la recherche

sociales apliquée á la

pédagogie; apres une

systématisation de la

complexité des proces­sus de construction des

objets d'etude, I'auteur y

incorpore des criteres deréllexion laissés de cote

par certains spécialistes

en méthodologie et ensciences sociales.