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8/12/2019 acceso_cognitivo

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Curso telemtico: Acceso a la Lecto-Escritura

EL ACCESO A LA LECTURA DESDE LA PERSPECTIVA

COGNITIVA - PSICOLINGSTICA

Calvo Rodrguez, ngel R.Dpto. de Psicologa Evolutiva y de la Educacin

Universidad de Murcia

Carrillo Gallego, M Soledad

Dpto. de Psicologa Evolutiva y de la EducacinUniversidad de Murcia


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INDICE

INTRODUCCIN

I. EL ENFOQUE DE LA PSICOLOGA COGNITIVA SOBRE LA LECTURA

Los dos procesos bsicos: descodificacin y comprensin.

Procedimientos para el reconocimiento de palabras.

II. EL MODELO COGITIVO DE ADQUISICIN DE LA LECTURA

Aprender a leer

Los mecanismos para identificar palabras

El cdigo alfabtico: Cmo se aprende

El anlisis fonolgico

III. LOS FUNDAMENTOS APLICADOS A LA ENSEANZA

Desarrollo de los procesos de comprensin lingstica

Desarrollo metafonolgico

Procedimientos de analoga

IV. ORIENTACIONES METODOLGICAS

V. BIBLIOGRAFA

** PARA SABER MS


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INTRODUCCIN

Las orientaciones para la enseanza de la lengua escrita que se presentan

en esta unidad de trabajo, tiene como finalidad bsica llevar a la prctica

educativa los avances recientes de la investigacin psicolgica sobre los procesos

cognitivos implicados en la adquisicin de la lectura y la escritura. Su campo de

aplicacin es la primera etapa del aprendizaje, desde la situacin de no lector

hasta la adquisicin del primer nivel de lectura autnoma.

Los modelos psicolgicos de adquisicin de la lengua escrita, desde un

enfoque cognitivo y psicolingstico, se fundamentan en un amplio conjunto de

investigaciones empricas que en los ltimos aos han permitido llegar a acuerdos

fundamentales dentro de la comunidad cientfica. Desgraciadamente, pero como

suele ser habitual, los avances conseguidos no han llegado, salvo raras

excepciones, a su lugar de destino necesario: las prcticas educativas escolares.

En la actualidad nos encontramos en situacin de superar la anterior etapa

de confrontacin y querellas entre formas de enseanza o metodologas que se

presentaban, no sin razn, como opuestas debido bien a la falta de investigacin

rigurosa en aspectos fundamentales del aprendizaje lecto-escritor o bien a la

intromisin de opciones ideolgicas por encima de las cientficas.

Se hace necesario que los profesores amplen y profundicen en susconocimientos acerca de las capacidades de base necesarias para el aprendizaje

de la lecto-escritura, sobre las razones de su importancia y sobre la forma en la

que pueden ser enseadas con mayores garantas de xito. Para ello revisaremos

algunos de los argumentos cientficos y metodolgicos ms destacados que

puedan servir como fundamentos para una mejor enseanza y aprendizaje de la

lengua escrita en las aulas. Adems es necesario considerar como un referente

esencial, la propia investigacin realizada en lengua castellana.


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En los dos primeros epgrafes trataremos los aspectos fundamentales del

modelo cognitivo de la lectura y de su adquisicin, en el tercero nos plantearemos

la aplicacin del modelo a la enseanza y concluiremos con algunas sugerencias

metodolgicas.

I. EL ENFOQUE DE LA PSICOLOGA COGNITIVA SOBRE LA

LECTURA

Nos interesa considerar, en primer lugar, las conclusiones a las que ha

llegado la investigacin cognitiva con referencia a las caractersticas de la lectura

del experto, particularmente en lo que se refiere a las habilidades fundamentales

o especficas que son la base de las diferencias encontradas entre los buenos y

malos lectores.

La identificacin de dichas habilidades permite establecer un modelo final

de buen lector, hacia el que debe orientarse el camino del aprendiz en su proceso

de adquisicin de la lengua escrita.

.- Los dos procesos bsicos: descodificacin y comprensin

Sabemos que la compleja actividad cognitiva que se lleva a cabo durante la

lectura resulta de la armonizacin de numerosos subprocesos que colaboran en la

obtencin del significado del texto. Estos subprocesos se agrupan en torno a dos

procesos bsicos que tienen como objetivo la descodificacin de las palabras y la

comprensin del texto. El primero permite identificar las palabras escritas para

que el lector pueda pronunciarlas y asignarles su significado, mientras que el

proceso de comprensin opera sobre el resultado de la descodificacin y permite

construir el significado del texto. Bajo este planteamiento no parece posible la

comprensin de un texto sin un adecuado nivel de descodificacin. En este

sentido los procesos de comprensin dependen de los procesos de

descodificacin.

La construccin del significado de un texto, el objetivo primordial de la

lectura, depende por supuesto de la amplitud el vocabulario del lector, de su


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comprensin de las relaciones semnticas y sintcticas, de sus conocimientos

previos sobre el tema, de sus habilidades para identificar los contenidos

fundamentales y accesorios de los textos, etc. Pero estos recursos de

conocimientos lingsticos y conceptuales no podrn ser aplicados de forma

eficaz en tanto la descodificacin no haya alcanzado un nivel de desarrolloadecuado.

Se considera que el nivel ptimo de descodificacin, el que consigue el

buen lector, es aquel en el que la identificacin de las palabras de un texto puede

llevarse a cabo de forma automtica, requiriendo muy poco esfuerzo y atencin,

de esta forma el lector puede centrarse en la comprensin de lo que lee. Por

ejemplo, si leemos Pedro se divirti pescando, la lectura nos conecta

directamente con el significado, y el acto de leer (medio) nos sita

inmediatamente en la comprensin de lo ledo (fin); adems nuestros

conocimientos y experiencias sobre el hecho de pescar nos harn que

supongamos que Pedro estuvo en el mar, ro, etc.; que utiliz determinados

aparejos de pesca, etc.

Tambin el proceso de comprensin que se lleva a cabo en la lectura

puede repercutir en la descodificacin, no slo porque permite la adquisicin de

nuevo vocabulario al poder deducir a partir del contexto el significado de palabras

desconocidas, sino tambin porque la propia identificacin de las palabras se

puede realizar con mayor facilidad cuando se trata de palabras predecibles en un

determinado contexto. Interviene, por tanto, un proceso de adivinacin que no

siempre conduce a la identificacin exacta de la palabra en cuestin, lo que por su

parte puede influir negativamente en la obtencin del significado correcto del

texto. Un ejemplo de este tipo lo podemos experimentar con el siguiente texto: En

nuestros hogares, junto a lo que vemos y cuyo nombre conocemos, existen cosas

que no sabemos que estn, por ejemplo, el almagato. Qu es el almagato?

Tendr almagato en casa?, se puede preguntar el lector. Con frecuencia el

almagato, un compuesto de aluminio y magnesio de efecto anticido, se

encuentra en lugares donde guardamos los productos farmacuticos. En este

caso el lector, que probablemente no conociese al principio el significado de la

palabra almagato, puede finalizar la lectura comprendiendo que el almagato es


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un compuesto para combatir la acidez estomacal, y que forma parte de productos

farmacuticos cuyos nombres pueden ser ms familiares, como por ejemplo

almax.

En ocasiones, el texto puede que no tenga informacin complementaria y el

lector podr leer pero no comprender lo ledo sino realiza otras operaciones

adicionales al acto de leer. Por ejemplo, si leemos Pedro incluy la resisa en el

precio de las resmillas, sabremos que Pedro posiblemente haya vendido o tenga

intencin de vender algo, pero no comprenderemos exactamente los ledo hasta

que no busquemos en el diccionario el significado de las palabras resmilla y

resisa.

La investigacin pone de manifiesto que los lectores expertos no suelen

utilizar el procedimiento de adivinanza para ayudarse en la identificacin de

palabras ya que sus habilidades de descodificacin se han desarrollado a un nivel

de exactitud y automaticidad que no precisan de mayor ayuda. Por el contrario,

los lectores inexpertos, que no han conseguido un buen nivel de descodificacin,

son lentos e inexactos para identificar las palabras y se ven forzados a utilizar laadivinacin con el consiguiente deterioro en la comprensin del texto. Este hecho

lo podemos comprobar personalmente cuando leemos un texto en un idioma que

conocemos pero no dominamos completamente.

Si nos centramos en la investigacin realizada con escolares de distinto

nivel de xito lector, debido a diferencias de edad o a diferencias en su

aprovechamiento (buenos vs. malos lectores), los resultados coinciden con elplanteamiento anterior, indicando que los lectores ms jvenes y los menos

aventajados son los que mayor uso hacen del contexto para ayudarse en la

descodificacin, y paralelamente que los mayores niveles en la comprensin de

textos son alcanzados por aquellos lectores que disponen de un mayor desarrollo

de sus habilidades de descodificacin.

De los datos anteriores se deduce que la habilidad decisiva que es

necesario desarrollar es la que permite la identificacin exacta y sin esfuerzo de


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las palabras escritas y por tanto la enseanza inicial debe dirigirse a la instruccin

y fortalecimiento de los procesos que permitan la identificacin de palabras a

partir de la informacin aportada por su ortografa (la identidad de las letras y su

orden).

Pero aceptar que en la adquisicin temprana de la lectura, el

reconocimiento de palabras (la descodificacin) es el proceso fundamental, no

supone negar que el fin ltimo de la lectura es la comprensin y que una buena

habilidad para el reconocimiento de palabras no es garanta de una buena

comprensin. As pues, los propios procesos de comprensin deben ser

desarrollados tanto en el mbito del enriquecimiento lingstico general, a travs

de la comprensin y uso de la lengua oral, como en lo referente al lenguaje

especial de los textos escritos con los que ha de enfrentarse los lectores

principiantes, en especial el lenguaje de los cuentos y el de la comunicacin

escrita en su entorno ms o menos inmediato.

En resumen, el modelo bsico del procesamiento lector adoptado por los

investigadores de la lectura, y en especial por aquellos interesados en suadquisicin, considera que la habilidad lectora es el producto de dos habilidades

componentes, la descodificacin que permite identificar las palabras escritas y la

comprensin verbal que aplicada al contenido del texto permite su comprensin.

Esta ltima es una habilidad o conjunto de habilidades cuyo desarrollo no es

especfico de la lectura ya que interviene en la comprensin de los mensajes

lingsticos en general, pero dado que el texto escrito es un cdigo de segundo

orden que representa a la lengua oral, la comprensin de los mensajes escritos

requiere de la participacin de las habilidades desarrolladas para la comprensin

del lenguaje.

Una vez justificada la gran importancia de la habilidad del reconocimiento

de palabras en la lectura es necesario considerar cules son los procedimientos

que se llevan a cabo para dicha tarea.


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.- Procedimientos para el reconocimiento de palabras

En lo que respecta al lector experto la evidencia emprica apoya

masivamente el uso de dos procedimientos diferenciados. El primero se denomina

reconocimiento directo y se aplica con aquellas palabras que por su frecuencia de

uso en los textos escritos resultan familiares al lector. Este reconocimiento directo

es posible cuando se dispone de una imagen ortogrfica completa y precisa de la

palabra escrita. El segundo procedimiento se denomina reconocimiento indirecto

o de recodificacin fonolgica y se aplica a palabras nuevas o poco familiares en

las que no es posible un reconocimiento directo. Este segundo procedimiento

hace uso del cdigo alfabtico, estableciendo correspondencias entre los

segmentos ortogrficos de la palabra y su realizacin fonolgica con el fin de

obtener la forma oral de la palabra y de ah su significado.

El conocimiento de cmo opera ste segundo mecanismo es fundamental

para la comprensin de las primeras fases de adquisicin de la lectura, ya que

para el aprendiz casi todas las palabras que ha de leer le resultan no familiares.

Los estudios que han profundizado en la identificacin y caracterizacin delos procesos que intervienen en la recodificacin fonolgica, entre ellos los

realizados en lengua castellana, aportan nuevos datos de gran inters entre los

que cabe destacar los siguientes:

Se considera que la recodificacin fonolgica, aunque hace uso de las

correspondencias entre fonemas y grafemas, opera con mayor

frecuencia y funcionalidad con segmentos de palabra de mayor

tamao, principalmente la slaba.

Adems, el establecimiento de correspondencias entre lo escrito y lo

oral, aunque pueda basarse en la aplicacin de reglas ms o menos

complejas, resulta ms funcional cuando hace uso del conocimiento

extrado del conjunto de palabras que ya son familiares. Opera en este

caso un procedimiento que permite la lectura de palabras nuevas por

analoga con las palabras ya conocidas. Este procedimiento requiere

que el lector identifique los segmentos ortogrficos de la nueva palabra


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y los ponga en relacin con segmentos iguales en palabras conocidas

para obtener su pronunciacin.

Debemos concluir, por tanto, que la adquisicin de la habilidad lectora debe

considerar el desarrollo de los dos procedimientos de reconocimiento de palabras

identificados: visuo - ortogrfico directo y por recodificacin fonolgica. Pero la

forma en que la enseanza deba intervenir en el proceso requiere disponer de un

modelo de adquisicin que identifique y ponga en relacin las habilidades de las

que parte el aprendiz y las que le sern necesarias para poder progresar.

II. EL MODELO COGITIVO DE ADQUISICIN DE LALECTURA

.- Aprender a leer

Para abordar el tema de la adquisicin de la lengua escrita debemos partir

de una definicin suficientemente amplia, pero al tiempo concreta, de lo quesignifica aprender a leer. Una definicin tal puede concretarse de la siguiente

forma: aprender a leer consiste en desarrollar una va de acceso a los

conocimientos lingsticos del aprendiz a partir de la representacin escrita de la

lengua(Alegra y Morais, 1989). Se entiende, por tanto, que el aprendiz dispone

de un desarrollo lingstico que le permite comprender a un cierto nivel la lengua

oral; la habilidad lectora le ha de permitir comprender los mensajes escritos al

mismo nivel de su comprensin oral. Para ello tendr que adquirir el mecanismoque transforme las palabras escritas en significados lingsticos. Este mecanismo

est vinculado estrechamente al cdigo oral ya que ste proporciona la forma o

representacin externa de los significados de los que ya dispone el aprendiz.

As pues, cuando se inicia el aprendizaje de la lectura y la escritura, los

aprendices ya disponen de una base fundamental: la comprensin y produccin

del lenguaje oral, lo que les falta son los mecanismos necesarios para identificar

las palabras escritas. Ello supone la adquisicin de un nuevo cdigo -el


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ortogrfico- cuyo uso les permitir obtener la informacin contenida en los

mensajes escritos, en el caso de la lectura, y comunicar mensajes en este

soporte, en el caso de la escritura.

.- Los mecanismos de identificacin de palabras

El cdigo ortogrfico del castellano es alfabtico, en el que cada grafema

(letra o secuencia de letras) representa un fonema. La aplicacin de estas

correspondencias es la base del mecanismo de recodificacin fonolgica

necesario para la identificacin de palabras nuevas o poco familiares. Por lo tanto,

la adquisicin del cdigo alfabtico resulta fundamental para el lector principiante

ya que le da la clave para realizar una lectura autnoma al permitirle identificar

palabras nuevas usando el mecanismo de recodificacin fonolgica. Este

mecanismo ha sido denominado de autoaprendizaje, y opera de la siguiente

forma:

Cuando el aprendiz se encuentra con una palabra nueva no tiene

necesidad ni de adivinarla ni de preguntar a un lector experto de qu palabra se

trata y realizar as una asociacin meramente repetitiva, por el contrario puede

asignar a cada segmento de la palabra escrita su realizacin o traduccinfonolgica para obtener por fusin la pronunciacin que le permita identificar la

palabra. Si la aplicacin de este mecanismo es exitosa su uso mejora y se afianza

progresivamente, adems se ha comprobado que el propio mecanismo al llevar

implcito un tratamiento analtico, ordenado y sistemtico de la ortografa

contribuye muy eficazmente al establecimiento en la memoria de la forma

ortogrfica completa de la palabra. Una vez que la palabra se hace familiar, puede

ser reconocida usando el mecanismo visuo-ortogrfico directo que no precisa de

recodificacin fonolgica y que resulta ms rpido y eficiente.

.- El cdigo alfabtico: Cmo se aprende

Teniendo como referencia el comienzo del aprendizaje de la lecto-

escritura, se han planteado dos formas de adquisicin. Una, que podramos

denominar natural, supone que el nio es capaz de descubrir el cdigo de forma

autnoma, la otra, considera que el cdigo alfabtico es demasiado abstracto

para que pueda ser descubierto por el aprendiz.


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Para los defensores del aprendizaje natural de la lectura y su cdigo, los

nios aprendern a leer de la misma manera que aprendieron a hablar, no

necesitarn una enseanza explcita del cdigo, incluso algunos consideran que

ensearlo puede ser peligroso porque podra impedir que los aprendices dirigieran

su atencin hacia el significado de la lectura.

Este aprendizaje natural considera que los nios, en algn momento de su

proceso de adquisicin de la lectura y escritura, descubrirn por s mismos que

cada una de las letras que forman las palabras escritas representan un sonido

concreto de la palabra oral y comenzarn a hacer uso de esas correspondencias

en la medida que le sean necesarias. Hasta entonces, para la lectura de las

palabras de un texto, utilizarn tan slo su memoria para asociar la forma escrita

con la forma oral, y la ayuda de pistas contextuales (dibujos, prediccin por el

contexto, etc.) para adivinar de qu palabra se podra tratar. Por ejemplo, los

prelectores pueden leer DANONE en cualquier envase de yogur, sea cual sea la

marca del producto, y se supone, desde esta opcin, que este procedimiento de

adivinacin es adecuado puesto que no se aleja del significado.

La opcin contraria, la no-natural, considera que la lectura se apoya en los

conocimientos previos de la lengua oral, pero no se adquiere de la misma

manera. El cdigo alfabtico es una creacin cultural relativamente reciente en la

historia de la humanidad, para la cual el cerebro humano no cuenta con una base

biolgica similar a la que permite la adquisicin de la lengua oral. Si fuera as

sera difcil comprender la existencia de analfabetos en medios socio culturales

altamente letrados.

Lo que la investigacin demuestra es que, de una forma espontnea, los

nios que se desarrollan en ambientes letrados aprenden a identificar las palabras

frecuentes de su entorno, de la misma manera que aprenden a denominar

dibujos u otros smbolos. El mecanismo de aprendizaje es una asociacin simple

que debe ser memorizada. Cuando las palabras escritas van acompaadas de

detalles muy particulares, tal como se presentan en los logotipos de los productoscomerciales, por ejemplo, la tarea del prelector se facilita enormemente; el


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problema se plantea cuando se trata de identificar palabras escritas en tipografa

ordinaria. En este caso las caractersticas globales de la palabra, por ejemplo la

longitud, o alguna forma de letra destacada, que son los rasgos que los

prelectores son capaces de detectar, resultan insuficientes para discriminar entre

un nmero cada vez mayor de palabras. Siguiendo por este camino, el aprendizno podr progresar porque cada vez la discriminacin a realizar debe ser ms

precisa para poder identificar un mayor nmero de palabras.

Las investigaciones realizadas para estudiar el progreso de los aprendices

que siguen una metodologa global de ste tipo, encuentran que los escolares

cometen muchos errores de confusin entre las palabras aprendidas y adems

no consiguen identificar de forma autnoma palabras nuevas no enseadas

directamente en el aula. Incluso siguiendo un proceso de seleccin de parejas de

palabras cortas de tres letras, que se diferencian slo en la consonante inicial, los

aprendices no logran descubrir el cdigo alfabtico.

El problema reside en que la tendencia de los aprendices no es hacia un

tratamiento analtico de las palabras, al menos hasta que los elementos que lasforman (letras en el caso de la ortografa y fonemas en el caso de la

pronunciacin) tengan alguna entidad para ellos.

El primer paso hacia el anlisis lo dan aquellos aprendices que conocen

algunas letras y su pronunciacin. Con esta base comienzan a fijar su atencin en

las letras conocidas y a percibir las palabras escritas como compuestas por

unidades diferentes.

No obstante, an persiste otra dificultad, la del anlisis de las palabras en

fonemas. Para comprender el cdigo hay que establecer correspondencias entre

las letras escritas y sus sonidos dentro de la forma fonolgica de la palabra, y

para los aprendices este anlisis en el mbito de fonemas resulta excesivamente

abstracto. Entender que una palabra o slaba est formada por una secuencia de

sonidos fonmicos elementales y realizar su anlisis fonolgico para aislarlos es


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una habilidad que el aprendiz no puede adquirir de forma autnoma, necesita

orientaciones precisas por parte del experto que le trata de ensear el cdigo.

.- El anlisis fonolgico

La habilidad de anlisis fonolgico a la que nos referamos en el apartado

anterior depende del desarrollo de una capacidad para reflexionar sobre los

sonidos del habla que inicialmente se efecta sobre la globalidad de la palabra y

permite, por ejemplo, apreciar si dos palabras riman, si una es ms larga que otra,

etc. Casi simultneamente, entre los tres o cuatro aos, comienza a manifestarse

una habilidad de anlisis fonolgico de las palabras en unidades silbicas que

progresa notablemente durante el quinto o sexto ao.

Estos desarrollos se realizan generalmente con independencia de la

enseanza explcita familiar o escolar, pero se aceleran si existe estimulacin

ambiental a travs de juegos lingsticos adecuados. Sin embargo en lo que

respecta al anlisis fonolgico en unidades ms pequeas, del tamao del

fonema, la abundante investigacin realizada en los ltimos veinte aos, muestra

que este nivel de habilidad no se desarrolla en prelectores sean stos nios oadultos analfabetos. Slo los lectores de ortografas alfabticas desarrollan

plenamente esta habilidad, sin duda porque tal nivel de anlisis fonolgico slo

resulta til para leer con aquel cdigo.

Los primeros indicadores de que este nivel de anlisis comienza a

desarrollarse aparecen, al menos en los nios ms precoces, cuando aprenden

los sonidos de las letras. Con este conocimiento pueden ser capaces de aislar el

sonido inicial de una palabra, en especial si comienza por un fonema sonoro

fcilmente pronunciable de forma aislada (ejemplo, s, r..). Comienzan a entender

as el significado de las letras que forman las palabras, esto es, que no se trata de

algo arbitrario sino que se relacionan con los sonidos de las palabras. No

obstante, incluso a este nivel bsico muchos nios tienen problemas para su

comprensin y comienzan el aprendizaje de la lectura sin disponer del soporte

bsico y fundamental para el progreso.


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El hecho de que algunos aprendices comprendan el cdigo alfabtico con

poco esfuerzo no es extensible a la mayora de ellos, que requerirn una

enseanza intensa y sistemtica para progresar de forma adecuada. Incluso,

unos pocos nios no conseguirn el nivel de desarrollo metafonolgico necesario

para aprender a leer, a pesar de una enseanza sistemtica, sobre todo si estaenseanza se produce una vez que el nio ha experimentado su incapacidad para

seguir el ritmo de sus compaeros y ha tenido que recurrir a estrategias

compensatorias que slo contribuyen a enquistar ms el dficit. En este aspecto

las investigaciones realizadas con lectores retrasados muestran que en la

mayora de los casos las dificultades tienen su origen, precisamente, en los

dominios fonolgico y metafonolgico.

III. LOS FUNDAMENTOS APLICADOS A LA ENSEANZA

Los datos aportados son la base sobre la que sustentar una metodologa de

enseanza de la lecto-escritura con fundamentos cientficos. Dicha metodologa

debe adaptarse a las caractersticas evolutivas de los alumnos a los que se

destina y considerar como pilares de apoyo fundamentales la ampliacin delconocimiento lingstico de base, el desarrollo de las habilidades de anlisis

fonolgico y el establecimiento de procedimientos de comparacin y analoga.

Estos pilares son la base para el desarrollo de los dos procesos fundamentales

para la lectora: la descodificacin y la comprensin verbal. La colaboracin de

ambos es necesaria para comprender los mensajes escritos pero sus respectivos

desarrollos dependen de la adquisicin de diferentes tipos de conocimiento.

.- Desarrollo de los procesos de comprensin lingstica

La enseanza inicial de la lengua escrita requiere disponer de un nivel

suficiente de desarrollo lingstico que debe ser continuamente enriquecido a

travs de la ejercitacin de la comprensin y de la expresin oral. As pues, todas

las experiencias, en el aula o fuera de ella, que contribuyen a este desarrollo

constituirn una de las bases fundamentales de la enseanza de la lengua

escrita.


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No obstante, es necesario que las habilidades de comprensin y expresin

se extiendan a los mensajes escritos. En estos se utiliza un lenguaje con

caractersticas especficas que lo diferencian del lenguaje usado en la

comunicacin oral y lo hacen ms complejo. Aspectos tales como la terminologa,

la longitud de las frases, su estructura sintctica y la propia organizacin de lasideas a comunicar en la estructura del texto deben ir hacindose familiares al nio

como parte fundamental de su iniciacin en el aprendizaje lecto-escritor.

En relacin con este punto se encuentra la comprensin de los usos y

funciones de la lengua escrita, que los aprendices deben adquirir y ampliar a partir

de su propia participacin en actividades en las que la informacin se transmite en

soporte escrito. Muchas de estas actividades se llevan a cabo en el propio hogar y

otros ambientes extraescolares, pero la escuela debe garantizar que este tipo de

conocimientos y experiencias alcancen a todos los alumnos. Adems, el ambiente

escolar es el medio idneo para ampliar los conocimientos de base de los

alumnos, estructurarlos y dirigirlos hacia el objetivo final de aprender a leer y

escribir.

Son mltiples las actividades de lectura y escritura que el maestro puede

compartir con el grupo de alumnos y que estarn orientadas a mostrar su valor

funcional en la vida de los nios.

.- Desarrollo metafonolgico

Dada la gran importancia de las habilidades metafonolgicas para el

aprendizaje de la lectura, su desarrollo debe ser contemplado muy precozmente.

Las actividades de reflexin fonolgica tempranas deben apoyarse en las

habilidades con las que ya cuentan los alumnos, y entre ellas hemos de destacar

las de anlisis silbico.

La precocidad del desarrollo de esta habilidad se debe a las propias

caractersticas de la produccin del lenguaje oral que se realiza a partir de lasunidades de articulacin que definen la slaba. Inicialmente los nios adquieren la


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habilidad para romper las palabras en unidades silbicas siguiendo su orden

articulatorio y pronto son capaces de aislar las slabas iniciales o finales de dos

palabras, y compararlas para averiguar si suenan igual o diferente.

Sobre la base de estas habilidades precoces de reflexin sobre la fonologa

de las palabras es posible iniciar el aprendizaje de las correspondencias entre las

unidades segmentadas (slabas) y su forma escrita, de una forma comprensible

para el aprendiz. Inmediatamente, la introduccin de procedimientos de analoga,

tal como detallamos en el siguiente apartado, les permitir realizar un uso

productivo de los conocimientos adquiridos y con ello el inicio de la lectura

autnoma.

Slo posteriormente, cuando el aprendiz se ha familiarizado con la

estructura grafmica de las slabas y palabras, es posible desarrollar con

garantas de xito la comprensin de las abstractas correspondencias entre

fonemas y grafemas. Ser el momento de incidir en el desarrollo de las

habilidades de anlisis fonmico, siempre en conexin con la forma escrita de las

palabras.

.- Procedimientos de analoga

El razonamiento por analoga es un componente central del conocimiento

humano que aporta una herramienta fundamental para el aprendizaje. La

psicologa cognitiva investiga en los ltimos aos las implicaciones de este tipo de

razonamiento en reas tan diversas como la naturaleza de la estructura

conceptual, la resolucin creativa de problemas y la inteligencia artificial adems

de los procesos de aprendizaje. Los estudios realizados para comprender los

aspectos bsicos de este tipo de razonamiento indican que las analogas son

fciles de usar cuando el conocimiento relacional sobre el que se basan es parte

de un sistema coherente de conocimiento conceptual.

La capacidad de los nios para establecer analogas y aprender por esteprocedimiento est fuera de duda, siempre que se cumpla el requisito antes


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apuntado. En el aprendizaje de la lecto-escritura la investigacin se ha centrado

en el estudio de cmo los nios aplican este tipo de razonamiento para leer

nuevas palabras a partir de palabras conocidas.

El conocimiento de base lo proporciona la comprensin de cmo la grafa

de una palabra se relaciona con su fonologa. En la medida en que los aprendices

sean capaces de establecer correspondencias entre segmentos de la palabra

escrita y segmentos de la palabra hablada podrn aplicar este conocimiento para

encontrar la pronunciacin adecuada de esos segmentos cuando aparecen en

nuevas palabras.

Aunque este razonamiento pueda confundirse con un procedimiento simple

de aplicacin de reglas, la diferencia fundamental surge en el origen del propio

conocimiento que se aplica, que en el caso de las reglas llega como algo externo

e impuesto y en el caso de las analogas surge a partir de un conocimiento ya

existente en el nio.

Adems, la lectura por analoga no requiere que el aprendiz comprenda las

abstractas relaciones entre grafemas y fonemas, basta con un nivel de anlisis en

unidades silbicas, algo que como hemos visto est al alcance de los prelectores.

Por otra parte, existen razones aadidas, derivadas de las caractersticas

de la lengua castellana, que facilitan y aumentan la productividad de los

procedimientos de analoga en la lectura. Nos referimos a la estructura sencilla dela mayora de las slabas del castellano, en particular de las ms frecuentes y por

tanto ms productivas, al relativo bajo nmero de slabas existentes y en la base

de todo ello la inexistencia de ambigedad en las relaciones entre grafemas y

fonemas, tanto en las consonantes como en las vocales.


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I.V. ORIENTACIONES METODOLGCAS

Del planteamiento terico expuesto anteriormente se pueden extraer las

claves que orientan la propuesta metodolgica que se presenta:

a. La conveniencia de desarrollar el lenguaje en sus aspectos comunicativos

(comprensin y expresin), y en especial, las formas y estilos caractersticos

del lenguaje escrito.

b. La necesidad de favorecer el desarrollo metafonolgico de modo que permita

al aprendiz analizar la estructura fonolgica de las palabras y comprender as

el por qu del principio alfabtico.

c. La necesidad de que el alumno comprenda y domine la aplicacin del cdigo

alfabtico.

d. El inters para que el alumno desarrolle habilidades para la identificacin de

palabras escritas.

A los aspectos anteriores, referidos especficamente al proceso de

aprendizaje de la lecto-escritura, se aaden otros derivados de los modelos

generales de enseanza aprendizaje, entre los que cabe destacar los siguientes:

a. La necesidad de estimular el inters de los alumnos hacia la adquisicin de la

clave para aprender a leer y escribir, lo que aportar un alto nivel de

motivacin.

b. La conveniencia de evitar los aprendizajes memorsticos no significativos

innecesarios.

c. Dar un carcter funcional a lo que se aprende.

d. La conveniencia de potenciar el aprendizaje a travs del razonamiento por

analoga, lo que contribuye a dotar de significatividad a los conocimientos, a

la vez que permite sustituir en gran medida a los aprendizajes basados en

reglas.

e. La necesidad de ordenar y graduar los conocimientos y ofrecer una prctica

educativa sistemtica.


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De la conjuncin de las intenciones sealadas se plantea una metodologa

que pretende conducir de forma exitosa a todos los aprendices hacia el objetivo del

dominio instrumental de la lectura y la escritura en su nivel bsico.

MATERIAL

Desde esta perspectiva metodolgica se globaliza la actividad a partir de

un conjunto de unidades cada una de las cuales gira en torno a una narracin,

cuento o historieta, en las que se incluyen unas palabras clavesy un conjunto de

palabras de identificacinque son la base para la adquisicin del cdigo alfabtico a

travs del establecimiento de analogas. La eleccin de palabras para cada unidad

se realiza de manera que permita trabajar dos familias de slabas y afianzar las

enseadas con anterioridad. Al menos en las primeras unidades estas palabras

sern bisilbicas.

Las narraciones tendrn las siguientes caractersticas:

a. Temtica motivadora para los alumnos.

b. Lenguaje sencillo y enriquecedor.

c. La extensin de los cuentos no ser superior a cuatro pginas. En cada

pgina aparecer un fragmento de texto con sentido completo de una

extensin en torno a veinte palabras.

d. El ttulo contendr las palabras clave (PC). Estas palabras clave

comenzarn o terminarn) por las dos slabas generadoras que se

trabajan en la unidad.

e. Las PC aparecern en el texto tres veces como mnimo.

f. Se incluirn al menos seis palabras de identificacin(PI), - tres por cada

slaba que se estudia - que contengan las slabas generadoras en

posicin inicial o final.


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SECUENCIA DE ENSEANZA

Cada unidad se estructura de la siguiente forma:

1. Trabajo en torno a la narracin

a. Lectura inicial.

La primera lectura de la narracin la realiza el maestro a todos los alumnos

utilizando un cuento de uso colectivo, y siguiendo los siguientes pasos:

Interpretacin de imgenes:

Se trata de que los alumnos, basndose en las imgenes, interpreten el

contenido del cuento e identifiquen los personajes principales y las acciones.

Adems los alumnos, aprovechndose de esa informacin, realizarn anticipaciones

sobre lo que ocurrir en la hoja siguiente. Para finalizar, el maestro resumir las

ideas expresadas por los nios, dirigiendo la atencin hacia las claves que pueden

informar del ttulo.

Elaboracin de un ttulo posible:

Entre las propuestas de los nios, el maestro apoyar las respuestas que ms

se aproximen al ttulo correcto y las guiar hacia la consecucin de esa respuesta.

Lectura propiamente dicha del cuento por parte del maestro:

Esta lectura permitir comprobar las hiptesis realizadas tanto acerca del

ttulo como sobre el contenido de la historia. En esta primera lectura, el profesor,

centrar la atencin de los alumnos en la forma escrita de las palabras clave del

ttulo.

b. Segunda lectura.

El objetivo que se persigue con esta lectura, es que los alumnos identifiquen

la ocurrencia de las palabras clave y que las asocien con su forma escrita en el


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texto; para ello el maestro enfatizar con la pronunciacin esas palabras y las

sealar en el texto en sentido izquierda derecha. Con anterioridad a esta accin, y

para comprobar si algunos alumnos han adquirido la imagen ortogrfica de esta

palabra, preguntar si algn alumno es capaz de identificarla; en caso positivo, el

alumno o alumnos de la identifiquen, con la ayuda oportuna del maestro, explicarna los otros compaeros los indicios que han seguido para realizar esa identificacin.

Las palabras clave identificadas, con sus dibujos correspondientes quedarn

colocadas en la parte superior derecha e izquierda de la pizarra.

c. Tercera lectura.

Normalmente sta se realizar en una sesin diferente a la de las lecturas

anteriores. Antes de empezar la lectura se pedir a los alumnos que recuerden el

ttulo del cuento y que sealen las dos palabras clave. Para ello un alumno las

puede sealar en el libro de uso colectivo y el resto en sus propios libros. A

continuacin se les pide que recuerden el contenido del texto apoyndose en las

imgenes, se orientar para que nombren las palabras de identificacin. Segn se

vayan nombrando esas palabras, el profesor mostrar la tarjeta con el dibujo que larepresenta y las colocar en la parte inferior de la pizarra.

Una vez elaborado el recuerdo se procede a la tercera lectura de la narracin,

estimulando la asociacin de las formas oral y escrita de las palabras clave y las

palabras de identificacin.

2. Trabajo grupal en torno a las palabras clave y de identificacin

Usando el material colectivo preciso se presentarn las dos palabras clave

con sus dibujos correspondientes, realizndose las siguientes actividades:

(Inicialmente estos ejercicios se centrarn slo en una palabra clave)

a. Segmentacin silbica de la palabra clave para aislar la slaba inicial; esta

identificacin se podr apoyar en el anlisis de los rasgos articulatorios.


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b. Identificacin de palabras que contienen la slaba que se trabaja; para ello

el maestro releer despacio el cuento, de modo que los alumnos puedan

detectar la aparicin de las palabras de identificacin. Una vez

identificadas estas palabras, se procede a su clasificacin en la pizarra,

debajo de la palabra clave, en funcin de su analoga con ella. Conformeponen los nios las fichas con los dibujos, el profesor colocar a su lado la

ficha con la forma ortogrfica correspondiente.

c. Nombrado de los dibujos enfatizando la pronunciacin de la slaba

compartida para detectar la analoga fonolgica.

d. Construccin de la analoga ortogrfica: Sobre la base del anlisis

fonolgico silbico se trata de identificar la igualdad de la slaba ortogrfica

compartida por el grupo de palabras de identificacin.

e. Reflexin sobre lo aprendido; los nios sern conscientes de que las

palabras estudiadas comparten un sonido silbico que se representa al

escribirlo de la misma forma y se les presentar la slaba objetivo escrita

en su ficha.

f. El trabajo en grupo y la reflexin finaliza colocando la slaba estudiada

junto al dibujo de la palabra clave en un Mural de Claves de forma que losalumnos siempre tengan a la vista las familias de slabas estudiadas con

los correspondientes dibujos de la palabra clave.

Los mismos ejercicios con la segunda palabra clave, se realizarn tras

concluir el tratamiento completo de la primera.

3. Actividades en el cuaderno de trabajo

A continuacin se proponen algunas actividades que se realizarn en el

cuaderno de trabajo del alumno.

a. Identificacin fonolgica de la slaba que se trabaja.

En este ejercicio se trata de detectar, en el mbito oral, la ocurrencia o no,

de la unidad silbica en estudio e identificar su posicin dentro de la palabra. Se

propondrn dibujos de objetos cuyos nombres contengan la slaba que se trabaja en


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distintas posiciones y debajo de cada dibujo un casillero con un nmero de casillas

igual al de slabas de cada nombre. Los alumnos marcarn la casilla donde suena la

slaba objetivo.

b. Identificacin de la ortografa de la slaba.

Se trata de establecer la asociacin entre la slaba fonolgica y la slaba

escrita. Para ello se presentarn los nombres de la PC, las PI y otras palabras que

contengan la slaba que se trabaja, para que el alumno enmarque la slaba objetivo.

c. Escritura de la slaba.

Estos ejercicios requieren la ejercitacin previa del gesto grfico, que

podr incluirse en un cuaderno de escritura aparte, o bien en este mismo ejercicio

como actividad previa. En cualquier caso, la ejercitacin de la grafa, siempre ir

acompaada de la pronunciacin correspondiente por parte del nio. Adems

escribirn las slabas que ya conozcan por haber sido trabajadas en unidades

anteriores.

4. Actividades de rima y aliteracinEstas actividades pretenden extender el conocimiento adquirido sobre la

slaba que se ha estudiado, a la formacin de slabas de la misma familia (la misma

consonante, combinada con cada una de las vocales). Las actividades girarn en

torno a una composicin rtmica en la que se enfatiza una rima o aliteracin, que se

establece entre palabras que terminan o comienzan por la misma slaba. Estas

composiciones tendrn las siguientes caractersticas:

Las palabras que riman o estn aliteradas compartirn una de las

slabas pertenecientes a la familia de la slaba generadora objetivo.

Las palabras que riman estarn situadas preferentemente al final de

los versos.

Las palabras que estn aliteradas estarn cercanas una de la otra

en el mismo verso.

La longitud podr variar entre cinco y diez versos.


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El desarrollo de actividades podr seguir la siguiente secuencia:

a. Aprendizaje de la composicin:El maestro modelar el aprendizaje de la

composicin y enfatizar la rima o aliteracin utilizando estrategias tales

como la repeticin del segmento compartido, marcar un ritmo ms

acusado cuando se pronuncia esa slaba, etc.

b. Construccin de la familia fonolgica: Se trabajar sobre las palabras que

riman o aliteran, realizndose la segmentacin silbica y a continuacin se

establecer la comparacin entre las slabas finales o iniciales para que

los alumnos detecten la igualdad entre ellas.

5. Actividades de analoga fonolgica

a. Identificacin de la similitud oral del sonido consonante.

Se trata de identificar por analoga el fonema consonante compartido,

con este fin se repetirn la familia de slabas identificadas para que los nios puedan

comprobar que con todas ellas la posicin de los rganos articulatorios, es la misma.

Se har reflexionar a los nios sobre esa posicin, situndolos ante un espejo, o

haciendo un trabajo en parejas. En el caso de que la consonante lo permita, se

podr aislar el sonido. Por ejemplo, en el caso de los fonemas: /s/, /l/, /m/, /f/, /n/, /g/,

/j/, /r/, /z/.

b. Identificacin de la similitud oral de la unidad silbica.

Para realizar esta actividad se podrn seguir los siguientes pasos:

El maestro presentar las tarjetas con el dibujo de la palabra clave y cuatro

dibujos de palabras que comienzan por el resto de slabas de la familia de esa

palabra y las colocar en la pizarra. Los alumnos nombrarn los dibujos que

se presentan y segmentarn la slaba inicial.

A continuacin, el maestro pedir que digan palabras que comiencen por

alguna de las slabas que se estn estudiando.


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Por ltimo mostrar dibujos cuyos nombres comienzan por alguna de las

slabas de la familia y pedir a los nios que los coloquen junto al que

empieza igual.

6. Actividades de analoga ortogrfica

a. Reflexin sobre la similitud oral de los sonidos y bsqueda de la analoga

ortogrfica: Para esta actividad se utilizar la disposicin anterior de los

dibujos en la pizarra y se colocar en su parte inferior la ortografa de las

slabas correspondientes. El proceso que gue la reflexin puede ser similar al

siguiente:

1. Se llamar la atencin sobre la similitud oral de los sonidosiniciales de cada grupo formado.

2. Se sealar la palabra clave (por ejemplo sapo), cuyo nombre e

imagen estar dispuesto en la parte superior de la pizarra, se

har nfasis en el sonido /sa/, en este caso, y en su ortografa y

se enmarcar la slaba sa.

3. Se les pedir que identifiquen esa slaba scrita correspondiente

entre las que estn dispuestas en la parte inferior de la pizarra.

4. Se centrar la atencin sobre el grupo de dibujos que comienzan

igual que la palabra clave, en este caso sa, y se pedir que

coloquen la slaba correspondiente junto a ese grupo de dibujos.

5. Se har ver a los alumnos la similitud inicial de otro de los grupos

y se les pedir que identifiquen y coloquen, por analoga con el

proceso anterior, la slaba que corresponde a ese grupo.6. Una vez establecida la analoga silbica, se les pedir que

comparen las cinco formas ortogrficas para que identifiquen el

grafema consonante comn.

7. El grafema identificado se asociar con su sonido y se les pedir

que busquen en un mural alfabtico la letra correspondiente. En

este momento podrn identificar la letra mayscula.


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b. Sntesis del proceso: Como resultado final del proceso, se har explcito a

los alumnos los conocimientos que han adquirido, se comentarn las

analogas establecidas, y los alumnos irn colocando las imgenes y las

slabas por las que comienzan en los Murales de Claves.

c. Generalizacin del uso de la analoga: Una vez que se han trabajado

suficientes slabas, se propondrn ejercicios del tipo siguiente:

Ejercicio 1:

A partir de la palabra clave que estar colocada en la pizarra debajo del

dibujo identificativo:

El profesor sugerir o pedir a los alumnos que digan palabras que

empiecen por la misma slaba que la palabra clave.

Por analoga con la palabra clave los alumnos debern colocar la

slaba inicial tomndola del mural de claves.

Aadirn las slabas restantes utilizando como pistas las palabras

claves correspondientes, estudiadas en unidades anteriores y cuyosdibujos estarn disponibles en los murales de claves junto a la

ortografa de la slaba correspondiente.

Ejercicio 2:

El profesor presenta un dibujo cuyo nombre contiene las dos slabastrabajadas en una unidad, lo colocar en la pizarra y pedir a los

alumnos que tomen las dos slabas necesarias de los murales de

claves para formar el nombre.

Los alumnos tendrn que proponer palabras que contengan una de las

dos slabas.

Con cada palabra propuesta se colocar la slaba objetivo en su

posicin y se aadir la slaba o slabas que faltan, tomndolas de los

murales de claves.


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7 Actividades en el cuaderno de trabajo:

a. Identificacin de la ortografa de la familia de slabas.

Se trata de establecer la asociacin entre la familia de slabas fonolgicas y la

slaba escrita. Para ello en el cuaderno del alumno se reproducir la situacin que se

presentaba en la pizarra, el alumno deber agrupar los dibujos que comienzan por la

misma slaba y unir cada grupo a la slaba correspondiente, que aparece en la parte

inferior de la hoja.

b.Aplicacin del conocimiento de la familia de slabas.

El proceso que se pretende desarrollar en esta actividad es establecer

correspondencias entre partes de palabras habladas y partes de palabras escritas,

basndose en la identificacin de la posicin de una slaba en dos palabras que la

contienen.

Para afianzar la escritura se podrn proponer actividades de copia de

palabras que contengan nicamente las slabas trabajadas hasta ese momento.

8 Actividades de deletreo con material manipulativo

Con estas actividades se pretende facilitar el aprendizaje sin error y

desarrollar una estrategia analtica para la lectura y la escritura por medio del

establecimiento de correspondencias entre palabra oral y escrita, utilizando unidades

de tamao silbico en la fase inicial.

El material que se utilizar consiste en tarjetas con dibujos cuyos nombres

contienen slo las slabas trabajadas hasta ese momento, y tarjetas con las slabas

escritas. Este material estar organizado en el Archivo de dibujos y en el Fichero

ortogrfico. Se seguir el siguiente proceso:

El alumno tomar de un Archivo de dibujos para deletreo, la serie de

dibujos correspondiente a la unidad que se est trabajando y los colocar

uno debajo de otro.


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dibujar la accin que indica el texto o aadir al dibujo lo necesario para que

represente la idea expresada en la frase.

c. Otras actividades pueden ser:

Lectura de vietas, ordenando posteriormente la secuencia.

Lectura de frases con lagunas que deben completar, etc.

11 Actividades de escritura

Escritura al dictado, a tal efecto, en el libro del profesor se incluirn pequeos

textos que slo contengan palabras con las slabas trabajadas, realizacin decrucigramas silbicos, etc.

V. BIBLIOGRAFA

Ausubel, D.P.; Novak, J.D. y Hanesian H. (1976) Psicologa educativa. Un punto de

vista cognoscitivo.Mxico: TrillasBryant, P. y Bradley, L. (1998) Problemas infantiles de lectura. Madrid: Alianza.

Psicologa Minor.

Carrillo, M.S. y Marn, J. (1996). Desarrollo metafonolgico y adquisicin de la

lectura: un estudio de entrenamiento.Madrid: C.I.D.E., M.E.C.

Carrillo, M.S. y Calvo, A.R. (1999). Tratamiento de las dificultades en procesos

bsicos de lectura.Valencia: Promolibro.

Carrillo, M.S. y Calvo, A.R. (2001). Luna, lunera. Materiales para la enseanza inicialde la lectoescritura. Editorial Santillana.

Carrillo, M.S. y Calvo, A.R. (2002). La mejora de la ruta ortogrfica. En J.N. Garca-

Snchez, Aplicaciones de intervencin psicopedaggica. Madrid: Pirmide

Carrillo, M.S. y Calvo, A.R. y Alegra, J. (2001) El inicio del aprendizaje de la lectura

en educacin infantil. Madrid: Santillana-Servicios educativos.

Clemente, M. (2001) Ensear a leer.Madrid: Pirmide.

Clemente, M. y Domnguez, A.B. (1999). La enseanza de la lectura. Enfoquepsicolingstico y sociocultural.Madrid: Pirmide


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Morais, J. (1998). El Arte de Leer. Madrid: Aprendizaje - Visor.

Rueda, M. (1995). La lectura. Adquisicin, dificultades e intervencin. Salamanca:

Amar Ediciones.

Snchez, E. (1993). Los textos expositivos. Madrid: Santillana.

Snchez, E. (1998). Comprensin y redaccin de textos. Barcelona: Edeb.Sanchez, E. (1999). El lenguaje escrito y sus dificultades: una visin integradora.En

Marchesi, Coll y Palacios (comp.). Desarrollo psicolgico y educacin. Vol. III.

Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales. Madrid: Alianza

Editorial.

** PARA SABER MS

.- Investigaciones que muestran las ventajas de la enseanza fnica en

lengua inglesa.

En los EEUU hay una larga tradicin de comparar los resultados obtenidos con

diferentes mtodos de enseanza de la lectura. Entre los estudios recientes se

encuentra el realizado por la National Academy of Sciences/ National Research

Council que, bajo el auspicio del Department of Education, revis ms de 700

publicaciones llegando a la conclusin de que el reconocimiento de las palabras

escritas es muy difcil si no se dispone del conocimiento de cmo las letras

representan de forma sistemtica a los sonidos. Adems, sin tal conocimiento no es

posible el progreso en el aprendizaje. Si un nio no puede apoyarse en el principio

alfabtico, el reconocimiento de palabras ser lento y laborioso lo que dificultar la

comprensin de los textos. Estos resultados se pueden encontrar en

www.nap.edu/books/030906418X/html/index.html

As mismo el National Reading Panel, organizado por el National Institute of

Child Health and Human Development, realiz un meta-anlisis de una seleccin de

38 estudios bien controlados sobre instruccin fnica. Los resultados mostraron que

la instruccin fnica sistemtica aumenta el xito de los nios en el aprendizaje de la

lectura y que resulta significativamente ms efectiva que la instruccin que incluye

poco o nada de enseanza fnica.

(Consultar en: www.nationalreadingpanel.org/Publications/publications.htm)
http://www.nap.edu/books/030906418X/html/index.htmlhttp://www.nationalreadingpanel.org/Publications/publications.htmhttp://www.nationalreadingpanel.org/Publications/publications.htmhttp://www.nap.edu/books/030906418X/html/index.html


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Otra importante publicacin americana How Psychological Science Informs

the Teaching of Reading, recoge una revisin excelente de los datos ms actuales

y significativos en el tema que nos ocupa. Consultar en:

www.psychologicalscience.org/newsresearch/publications/journals/pspi2_2.html

.- Artculo

Carrillo, M.S. y Calvo, A.R. y Alegra, J. (2001) El inicio del aprendizaje de la lectura

en educacin infantil. Madrid: Santillana-Servicios educativos.

Leer artculo

.- Extracto del captulo II Significado y aprendizaje significativo de Ausubel,

D.P.; Novak, J.D. y Hanesian H. (1976) Psicologa educativa. Un punto de vista

cognoscitivo. Mxico: Trillas (pgs. 75 y 76)

Leer extracto del captulo II
http://www.psychologicalscience.org/newsresearch/publications/journals/pspi2_2.htmlhttp://www.psychologicalscience.org/newsresearch/publications/journals/pspi2_2.htmlhttp://art1.pdf/http://art2.pdf/http://art2.pdf/http://art1.pdf/http://www.psychologicalscience.org/newsresearch/publications/journals/pspi2_2.html

acceso_cognitivo

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