國立臺中教育大學教育學系

教育行政與管理碩士在職專班論文

指導教授：黃隆民 博士

以直接識字法增進小學一年級學童

漢字識字量效果之研究

研究生：康珍瑋 撰

中華民國一○三年一月

謝誌

感謝指導教授黃隆民老師，在這兩年的學習生涯中，耐心、細心的指導，讓

我獲益良多；也感謝教育系的老師、助教，兩年多來的教導與協助，讓我得以順

利完成學業。

感謝口試委員楊裕貿教授、許文獻教授給予懇切的建議，使論文內容更加充

實。

感謝建榮學長、浩伯、穗萍以及 100 級夜行碩班同學，在這兩年多裡，有你

們的幫助與包容，讓我留下美好的回憶。

感謝家人、朋友對我的體諒與鼓勵，有你們的支持才有今天的我。

感謝所有幫助過我的人，無盡的感恩。

~謝謝大家~

珍瑋 2014年1月

I

以直接識字法增進小學一年級學童漢字識字量效果之研究

摘 要

本研究採用前實驗研究法中的單一受試前後測設計，探討以中華字經為文本，

進行直接識字法教學，以瞭解國小一年級學童的漢字識字量增進情形。研究對象為

研究者所任教之一所彰化縣國民小學中，兩個班的一年級學童，研究時程為十週，

每週進行三次教學。

本研究以受試者前後測識字數進行敘述統計，並運用統計套裝軟體 spss12.0 版

進行成對樣本 T 檢定。研究結果如下：

一、直接識字教學法確實能有效增進一年級受試學童的漢字識字量。

二、直接識字教學法能提高不同語文學習成就受試學童之漢字識字量。

本研究的結果與發現，可供教學現場教師將直接識字教學法運用於班級教學，並可

適用於不同語文學習成就的一年級學童漢字識字教學。最後，研究者根據研究結果提出

對於未來研究的相關建議。

關鍵詞：直接識字教學、識字量、中華字經

II

Effects on the First Graders’ Promotion of Quantity of Chinese

Character recognition by Directly Recognizing Words

Abstract

This study was made one-group pretest-posttest design of pre-experiment to

probe into direct word-recognition teaching effect and literacy boost for the first

graders of elementary school on Chinese Character Canon. The subjects of this

study were the first graders in two classes form the same elementary school in

Changhua County. Direct word-recognition teaching time was continued for ten

weeks, three times a week.

The researcher analyzed examinees’ response through the T test by the SPSS

fot windows12.0. The results of this study are as follows.

1. Direct word-recognition teaching could promote the number of character

recognition for first grade examinees of elementary school.

2. Examinees of the deffirent Chinese proficiency could promote the number of

character recognition

The findings of this study should be helpful for teaching and could be as references

for design of curriculum. Direct word-recognization teaching could also apply to the

First graders’ deffirent Chinese proficiency. Finally, some recommendations and

suggestions for future research are provided.

Keywords：Chinese Character Canon, Direct Word-Recognition

Teaching, Quantity of Chinese Character recognition

III

目 次

第一章 緒論………………………………………………………… 1

第一節 研究動機與目的………………………………………… 1 第二節 待答問題與研究假設…………………………………… 6 第三節 研究範圍與限制………………………………………… 6 第四節 名詞釋義………………………………………………… 8

第二章 文獻探討…………………………………………………… 9

第一節 漢字的特色……………………………………………… 10 第二節 漢字識字學習的理論基礎……………………………… 14 第三節 識字的教學方法………………………………………… 22 第四節 《中華字經》識字教學探究…………………………… 33

第三章 研究設計與實施…………………………………………… 41

第一節 研究架構………………………………………………… 41 第二節 研究對象………………………………………………… 42 第三節 研究設計………………………………………………… 43 第四節 研究課程設計與實施方式……………………………… 45 第五節 研究工具………………………………………………… 57 第六節 研究流程………………………………………………… 58 第七節 資料處理與分析………………………………………… 59

第四章 研究結果與討論…………………………………………… 61

第一節 直接識字法運用於國小一年級學童之教學成效……… 61 第二節 直接識字法運用於國民小學一年級不同語文學習成就

學童之教學成效………………………………………… 67 第三節 研究結果討論…………………………………………… 72

第五章 結論與建議………………………………………………… 75

第一節 研究結論………………………………………………… 75 第二節 研究建議………………………………………………… 76

參考文獻 ………………………………………………………………… 79

附錄 ……………………………………………………………………… 85

附錄一 ……………………………………………………………… 85

IV

附錄二 ……………………………………………………………… 90 附錄三 ……………………………………………………………… 92 附錄四 ……………………………………………………………… 102

V

表目次

表 3-1 研究對象人數…………………………………………………… 42

表 3-2 研究班級注音符號學習成就分組人數………………………… 43

表 3-3 研究設計………………………………………………………… 43

表 3-4 教學實驗進度…………………………………………………… 45

表 3-5 教學實驗四百字教材…………………………………………… 47

表 3-6 《中華字經》摘錄教材生字分析……………………………… 49

表 3-7 教材實用性分析………………………………………………… 56

表 3-8 教學流程………………………………………………………… 56

表 4-1 教學實驗 A 班前測識字量……………………………………… 62

表 4-2 教學實驗 B 班前測識字量……………………………………… 62

表 4-3 前測識字量分析………………………………………………… 63

表 4-4 教學實驗 A 班後測識字量……………………………………… 64

表 4-5 教學實驗 B 班後測識字量……………………………………… 64

表 4-6 後測識字量分析………………………………………………… 65

表 4-7 A 班前後測成對樣本 T 檢定…………………………………… 65

表 4-8 B 班前後測成對樣本 T 檢定…………………………………… 66

表 4-9 全體前後測成對樣本 T 檢定…………………………………… 66

表 4-10 前後測識字量提升比較………………………………………… 66

VI

表 4-11 語文學習高成就組前後測識字量……………………………… 68

表 4-12 語文學習高成就組前後測識字量分析………………………… 68

表 4-13 語文學習高成就組前後測成對樣本 T 檢定…………………… 69

表 4-14 語文學習低成就組前後測識字量……………………………… 69

表 4-15 語文學習高成就組前後測識字量分析………………………… 70

表 4-16 語文學習低成就組前後測成對樣本 T 檢定…………………… 70

表 4-17 語文學習中成就組前後測識字量……………………………… 71

表 4-18 語文學習中成就組前後測識字量分析………………………… 71

表 4-19 語文學習中成就組前後測成對樣本 T 檢定…………………… 72

表 4-20 學童識字數提升………………………………………………… 73

VII

圖目次

圖 2-1 本研究直接識字法教學結構…………………………………… 22

圖 3-1 研究架構………………………………………………………… 41

圖 3-2 實驗設計………………………………………………………… 44

圖 3-3 研究流程………………………………………………………… 58

1

第一章 緒論

中國古代主張「蒙以養正」，當兒童智慧萌發之際，強調應及時施以啟迪教育，使

兒童健全成長。古代小學教育又稱為「蒙學」，顧名思義即啟蒙之學。古時學童自五、

六歲初蒙以來，在課程的安排上，以識字、習字為起點，培養基本的讀寫能力（張心愷，

1997）。C. Perfetti(1986)以及 Cagelka and Berdine (1991)皆指出識字是閱讀理解的前提

與基礎。而現今學童識字啟蒙階段更早，研究中發現幼兒年齡從三歲至四歲三個月期間

便進入讀寫萌發階段（宋慶珍，2005），而大部份學童接受系統化識字教育則始於國小

一年級階段。在這個七歲至十二歲的少兒教育階段內，識字量的多少，對其今後各學科

的學習都將產生直接和深遠的影響(崔學勤，2005)。因此，國民小學一年級學習階段中，

識字教育佔有重要的地位。

本章將陳述研究動機與目的、研究問題與假設、研究範圍與限制，以及名詞釋義等

內容。

第一節 研究動機與目的

一、研究動機

研究者自處在國民小學教育第一線，亦擔任教育部攜手計畫補救教學教師，在面對

學習低成就之學童時，發現中、高年級學童學習成就低落的主要因素，在於文字理解力

的薄弱與閱讀能力不足，連帶影響各領域學科之學習。識字教育是為兒童啟蒙學教育的

一環，亦是閱讀能力的根本，一旦閱讀者發展出流暢的識字能力，就可以集中心力去探

究文本的意義(張世彗，2006)。因此，識字能力是學童學習歷程的重要關鍵能力之一。

相較於拼音文字，漢字的表音性較低，字形繁複，要累積足夠閱讀的字彙需要相當

長時間的訓練(曾世杰、陳淑麗，2007)。因此，為了幫助兒童能提早獨立閱讀，國內很

多學者從漢字的發展規則歸納發展出各種識字教學法，也有不同的分類方式。大致上可

2

分為分散識字與集中識字兩種識字教學(田本娜，2002)，並分別提出各種識字教學法，

如集中識字教學有歸類識字法、字族文識字法、韻語識字法、部件識字法、科學分類識

字法、聽讀識字法、字根識字法等；分散識字教學有隨課文識字、注音識字法、漢語標

音識字法等(呂美娟，1999)。

民初採行章太炎的記音字母作藍本的漢字標音符號，於 1912 年由中華民國教育部

制定、1918 年正式發佈。注音符號幾經演變，現有聲母 21 個，韻母 16 個，目前仍舊為

臺灣漢字的重要拼讀工具，小學語文教育必修內容。其功能便是要讓學童掌握國字發音

後，再藉由國字與注音符號並列，使學童能夠看符號辨音進而聯結義，最後再轉換為形。

當前臺灣地區現行語文課程規劃，國小的國語文教學是由此中文標音系統，即注音符號

教學開始的。現行兒童在就讀小一後的前 10 週，便密集地學習注音符號，於小學第十

週後舉行注音符號會考。然依據皮亞傑認知發展分期，國小低年級學童(7~8 歲)正處於

7~11 歲之具體運思期(張春興，2004)；而注音符號相對於漢字是種日常生活中不常見的

符號系統，大多都不是對話中常用字音，學習如此的符號系統，部分小學一年級學童難

以透過知覺建立其對於文字的認知系統，因而存在相當的困難度。換言之，在拼音、字

義、字形的轉換機制未完備前，學童只能依賴注音拼讀。但是，學童日常生活所見之文

字，如：招牌、報章雜誌甚至是電視字幕等，注音又豈是處處可見呢？影響所及，反而

促使注音文等次文化現象產生，同時也因此失去大量識字的時間與契機，以至於學生在

閱讀能力發展上事倍功半。

羅秋昭(2008)即指出：注音符號是抽象的符號，為什麼「ㄅ、ㄉ、ㄌ」、「ㄇ、ㄈ、

ㄩ」這些符號那麼像，可是每一個符號的發音卻不同？為什麼有的聲符要加韻符才能拼

讀(如:ㄏ、ㄍ)？而有的聲符可以單獨念(如﹕ㄓ、ㄔ、ㄕ、ㄖ)？這其中是有些難以理解

的。再者，就「拼字」而言，拼寫一個國字可能要比閱讀它更為困難，例如：聽到「茶」

這個國字，部份孩童並無法瞭解這個國字包含「ㄔ」、「ㄚ」兩個音(張世彗，2006)。因

此，研究者認為注音識字教學雖是現在臺灣識字教學之主流，確實有其優點，但也存在

其限制。部份學生可能對於注音符號的學習尚無法精確掌握，以至無法大量識字，限制

3

未來各領域學習發展。學生學習識字的方法有很多，若能在現有的教材之外，另外提供

不同的方法，以加速其識字量，如此一來，對於不擅於以注音符號的途徑學習識字的學

生可適度解決其學習挫折，此為本研究的動機之一。

研究者於教育現場的經驗中，亦不時感受對中、高年級學童實施補救教學時的無力

感；學生演算數學典型題還可以，碰到應用題時就有可能讀不懂題目，甚至完全不了解

題目敘述的語意。秦麗花、邱上真(2004)於研究中發現：數學學習除學科特定閱讀技能

外，尚包含一般語文理解，基本的語文理解是影響學生數學閱讀理解的關鍵性因素之

一。是故學生不一定欠缺演算能力，他們的困難有一部份是看不懂生活應用題的題目。

再者，觀察學童閱讀課至圖書室閱讀狀況可以發現，大部份學習低成就學童對於主動閱

讀缺乏興趣，多數以翻閱圖片、漫畫為主的讀物。反之，大部份學習高成就學童都能主

動閱讀，並且樂於翻閱以長篇文字為主的讀物。是以學童若是缺乏閱讀理解的能力以至

無法自主學習，那麼再多補救教學也只是徒然。自主學習的基礎在於是否具備閱讀理解

能力，而閱讀理解能力以及閱讀的基本興趣則必須奠基於是否已經大量識字，是故識字

教學對於基礎教育的重要性不言可喻。

研究者曾輔導注音符號學習不佳的一年級新生，發現學童往往得耗費許多心力記憶

注音符號形與音的聯結後，卻仍無法遷移至拼讀字，例如：「老」就念老，為什麼ㄌㄠˇ

會念成「老」？反正就強記後才能幫助日後快速閱讀注音讀物，只是日常生活所見豈是

處處注音符號，大部份報章讀物也並未標上注音符號，這樣的現象是普遍存在卻又容易

被忽略的。古代中國童蒙入學時，便要先讀《三字經》、《千字文》、《百家姓》等材料，

目的是讓兒童在短期內大量識字(關之英，2000)，並無需預先學習注音、拼音符號，亦

能教導學童識字。而同樣使用正體中文的香港小學生亦是直接識字讀書，謝錫金(2008)

認為：識字，要從認字開始。謝錫金更進一步解釋識字的三步驟：認字、寫字、用字中

的認字，是必須透過大量閱讀，但傳統的教育強調寫字的筆順與結構的正確，卻也限制

了學習識字的數量。是故識字教學對於初學階段之學童，應著重以認讀字句為主，適量

的抄寫為輔，至後期才強調文字應用。謝碩澤（2009）的實驗研究使用直接識字法為兩

4

位學習障礙學生進行補救教學，發現兩名學生都有良好的學習立即成效、保留成效，學

生、家長、導師均有高的滿意度，且具有類化效果。因此，不透過注音、拼音符號的間

接識字，而以包含各類識字教學法之直接識字法，是否亦可實施甚至推廣於臺灣國民小

學識字教學，此為本研究動機之二。

閱讀能力是一切學習的根本，而識字是其入門功課，學童必須跨過「識字關」方能

進行閱讀(陳建榮，2009)。各國對於教育所需達成的識字水平多有一定的標準需到達一

定的識字量；或是以其閱讀表現可以成功執行日常生活功能的程度來區分，如：是否看

得懂站牌名稱，知道如何搭乘大眾交通工具；是否會填寫個人資本資料，申請戶政資料

等(王瓊珠、洪儷瑜、陳秀芬，2007)。根據依據黃富順(1994)研究我國一般成人日常生

活所需之基本字彙為 2,328 字，凡解讀日常生活基本字彙之能力在 470 個字以下者，

列為「不識字」；能認 870 個字以上，而未達 1,680 字者為「半識字」；能認 1,680 字，

並具有書寫日常生活之簡單應用文字能力者為「識字者」，才可以脫離文盲。教育部(2000)

據此將認讀字彙在 1680 字以上，且具有書寫日常生活之簡單應用文力者為成人脫離文

盲之「脫盲」標準。依據臺灣地區九年一貫課綱分段能力指標指出：低年級應認識生活

中常用 700-800 字；中年級能認識常用國字 1500-1800 字；高年級能認識常用國字

2200-2700 字(教育部，2011)。是故我國學童需至中年級以上方才有大量閱讀的能力。然

而，香港播道書院中文課採用直接識字法教學，小學一年級可認識 1500 字、二年級則

達 2500 字(盧偉成，2008)，其識字量足以自主閱讀小說散文。此意味著直接識字法不但

有效，而且能學得更多、更快(謝錫金，2008)。

中國古時兒童五至八歲入小學(官學)或私塾接受蒙學教育，先生只教字的讀音，然

後講，學生念、寫、背記。強調念、寫、記背，他們認為學生不懂不要緊，只要讀的是

好書，儘管讀，儘管背，隨著年齡的增長，社會生活的豐富，知識的增多，原來不懂的，

會自然而然「悟」出其理，解出其義的。先生講經(如三字經、千字文等)時，先生念一

句，學生跟著念一句；念完一段，再重新念一遍或幾遍，以抑揚頓挫的語調讀，學生們

學著先生搖頭晃腦地放聲念，這邊晃邊讀的過程，不僅使學生的身心放鬆，有時也給孩

5

子們帶來樂趣（劉方成，2008）。大陸河南鄭州大學郭保華教授所編輯之《中華字經》，

目的在協助初學漢語文的人能快速且大量識字，其全書凡四章，共 4000 字。每章 1000

字，每句 4 字，計 250 句。《中華字經》是繼承傳統蒙學的識字途徑，其教學過程主要

是先透過朗讀背誦特定範圍的韻文，之後再進行字音與字形的對應；其編輯包括集中識

字、韻語識字、科學分類識字……等等直接識字教學之理念，目標在於幫助學童看到字

形就能讀出音來，從而大幅提高學習效率，取得語文教學的驚人突破(郭保華，2003)。

石曼如（2006）以《中華字經》作為教材於國民小學二年級學童識字教學研究中，發現

確實能有效提升學童識字量，增進學童學習興趣並受到家長的肯定。而今《中華字經》

蒙陳建榮註解為正體字版本，相較於原簡體中文版本更方便於臺灣教育環境採用。是故

研究者運用《中華字經》為教材文本實施直接識字法，以幫助臺灣地區國民小學識字教

學成效之提升，此為本研究的動機之三。

本研究為探究直接識字教學法實施於國民小學一年級學童漢字識字量之教學成

效，以前實驗研究法進行直接識字教學實驗，期能根據實驗結果，提供教師在漢字識字

教學上，包含教材及教法之創新與改良的參考。

二、研究目的

根據研究動機，本研究以國民小學一年級學童為對象，透過《中華字經》直接識字

法之教學實驗，瞭解其教學效能。

本研究之目的有三：

（一）瞭解運用《中華字經》教材文本實施直接識字法教學，對於國小一年級學童漢

字識字量之教學成效。

（二）分析運用《中華字經》教材文本實施直接識字法教學，對於不同國語文學習成

就學童漢字識字量學習成效之差異。

（三）依據研究結果，提出具體建議供教學工作者於識字教學上教材、教法之創新與

改良之參考，並依據研究結果，提出識字教學的改進建議。

6

第二節 待答問題與研究假設

本研究之待答問題與研究假設分述如下：

一、待答問題

根據上述研究目的，本研究待答問題如下：

（一）運用《中華字經》教材文本實施直接識字法教學，對於國小一年級學童漢字

識字量是否具有教學成效？

（二）運用《中華字經》教材文本實施直接識字法教學，對於國小一年級不同語文

學習成就學童漢字識字量之教學成效差異為何？

（三）國小一年級漢字識字教學的教材、教法的改進建議為何？

二、研究假設

根據上述待答問題，提出本研究之研究假設如下：

（一）運用《中華字經》教材文本實施直接識字法教學，對於國小一年級班級學童

漢字識字量確有教學成效。

（二）運用《中華字經》教材文本實施直接識字法教學，對於國小一年級不同語文

學習成就學童漢字識字量之教學皆有成效。

第三節 研究範圍與限制

本研究之研究範圍與研究限制分述如下：

一、研究範圍

本研究以國民小學一年級學童為對象，透過《中華字經》直接識字法之教學實驗，

進行前實驗研究。其研究範圍如下：

7

（一）研究內容

本研究教材選自郭保華教授編輯，陳建榮改編繁體字之《中華字經》，實施直接認

讀識字教學，並針對學童對於選錄自《中華字經》教材中的認讀字數，進行學習成效分

析。

（二）研究對象

本研究以彰化縣 101 學年度某小學之一年級兩個班級學童為研究對象，其編班為常

態編班之普通班班級。

二、研究限制

對本研究結果之推論，必須考慮以下幾點限制：

（一）實驗教學策略

無論是直接識字教學與注音識字教學，在教材教法上類別、策略繁多，本研究採取

《中華字經》為教材，參照文獻後自編之直接教學法為主。無法完全推論至其他不同類

型之教材教法。

（二）研究對象

本研究以彰化縣 101 學年度同一學校之一年級兩個班級為研究對象，且為常態編班

之普通班，各班級組成學生之先備知識、家庭關懷、文化刺激等有諸多差異，無法完全

推論至其他班級。

（三）識字能力

本研究識字量以學童能掌握教材中字形與字音聯結的生字數為主，未顧及至語義、

語用等其他識字定義。

（四）研究結果

本研究之研究結果無法避免其他識字因素，如：其他閱讀、電視影音等介入之影響。

8

第四節 名詞釋義

本研究中所涉及的名詞，分別說明與界定如下：

一、直接識字教學

本研究所採用之直接識字教學，乃相對於現今臺灣國民小學透過注音拼音識字之間

接識字教學，首重以誦讀熟悉字音，再進行指字念字之字音與字形聯結，並輔以多種教

學活動之識字教學法。

二、識字成效

本研究所稱之識字成效，以學童學會認讀選錄自《中華字經》教材內生字增加數量

為準，意即學童能夠掌握字音與字形之聯結是為識得該字，所增加之識字量即為識字成

效，亦稱識字能力提升。

三、漢字

本研究所稱之漢字，依據九年一貫課程綱要微調規定，為臺灣地區通用之官方文

字，即中華民國教育部頒定之正體中文，以教育部(2010)修訂之常用國字標準字體為依

據。本研究相關文獻中亦稱「中文字」或「國字」。

四、一年級學童

本研究所稱之一年級學童，為彰化縣可愛國民小學(化名)101 學年度之一年級學童。

9

第二章 文獻探討

據研究指出，發展學生識字的能力為教學首要目標之一，三~六學齡前幼兒教育階

段以及六~十歲少兒教育階段，皆為識字學習的關鍵期（廖晨惠、林盈甄、白鎧誌，2011）。

然而當前的教育現場，注音識字為國小一年級識字教育之主流，在不能輸在起跑點的觀

念影響下，部份學齡前幼童便開始致力於注音符號學習，卻也錯失提早識字與大量識字

之大半黃金時期。若能發展其他適切之識字教學策略，輔助兒少教育階段學童識字，進

而引導幼兒識字教育之推動，可以幫助學童提早識字、大量識字。有鑑於此，研究者於

本章以認識漢字的特色為起始，進而探討漢字的識字學習與心理認知歷程相關論述，以

此奠定本研究中直接識字之理論基礎，再進一步分析常見的識字教學法以發展本研究之

教學策略，終而參酌《中華字經》於識字教學的相關理念、背景與研究，作為研究設計

與結果討論之依據，共分為四節論述。

第一節是為漢字的特色。漢字具有單音節、方塊字、形音義連結、藉形定義、結構

具規則性與字形具藝術性等特點，欲研究漢字識字，首先應瞭解漢字之特色，方能據此

發展之。

第二節是漢字識字學習的理論基礎。因漢字之特色有別於其他文字系統，古今許多

文獻論述提出識字相關理論，包括識字的定義、重要性，以及各學者萬雲英、鄭昭明及

張春興等人所提出之識字之心理歷程理論，以為本研究參考之理論依據。

第三節是識字的教學方法。各學者主張之識字教學策略與據以發展之識字教學方法

繁多，研究者將於此節就現今常見之識字教學法及本研究中所指之直接識字教學策略進

行討論。

第四節是《中華字經》識字教學探究，《中華字經》識字教材之寶貴價值，對於現

今兒童識字教育實具助益，研究者藉由整理相關研究，並提列《中華字經》應用於識字

教育之特點，以利研究參考。

10

第一節 漢字的特色

世界上的文字大致可以分成拼音文字和非拼音文字兩種系統。前者英語、拉丁語等

屬之，漢字則屬非拼音文字。如英語般的拼音文字發展，是先將文字轉換成語音，在語

音上尋求社會的意義共識。漢字則是以字形、字音來表現字義，是以形音義彼此密不可

分，漢字的學習者，主要重點便是辨識字音、字形、字義，進而將其緊密聯繫形成一體。

漢字是人類文化的重要資產，欲探討漢字識字應先掌握漢字的特性，方有助於學習

者牢記字音、字形、掌握字義。研究者匯整相關研究，茲就漢字的單音節、方塊字、形

音義聯結、文字具規則性、藉形定音義以及文字聲韻與形態之藝術性等六大特徵，說明

如下：

一、單音節

漢字的單音節特性，使其具有音符的性質。文字漢語音節結構方式十分整齊，也很

有規則，每個音節都有聲母及韻母，然後再整個音節上配上聲調 (程祥徵、田小琳，

1992)。漢字是記錄漢語的文字，每一個字都能讀出音來，現代漢語的語言特質(critical

features)就是單音節(monosyllabic)，因此具有一般文字「據形標音」的本質，數量雖然

多達六萬多字，音節卻只有四百多個，所以發音起來，比起拼音文字較為簡單。

每一個中國字都有它獨立的音，漢字是單音節的文字，也就是一個字對應一個發

音，和英文的多音節比較起來，單純許多。根據曾榮汾(2005)研究，中文字萬字以上，

合併四調的音節數都只有400左右，如此簡單的音節數，卻可以構成四五千個單字。然

後由此進而構成幾萬個詞，表達複雜的意念。所以，漢字的單音節使得漢語發音簡單，

根據計算漢語有400多個音節，學會這400多個音節等於學會漢語所有的發音，且單音節

產生很多漢語同韻字，為漢語的押韻提供了諸多的可能性(俞步凡，2008) 。

二、方塊字

由形體上觀察，中國文字各有其「完形」（gestalt）(林尹，2007)。中國文字從古至

11

今都是方塊字，屬於意符文字(何秋堇，2012)。漢字的正方形結構是世上獨一無二的(曾

志朗，1991)，不論形符、聲符、部件和筆畫怎麼組合，字形都力求方正(郭紅伶，2001)。

中文字從結構上來看可分為合體字與獨體字兩類，合體字可以進行結構的分析，其各個

組成的部分稱為偏旁，獨體字則是指在結構上無法進行分析的字(裘錫圭，1995)。Feldman

和 Siok(1999)指出漢字在固定空間內置入多寡不一的筆畫數，從視覺和空間排列的角度

來看，不像拼音文字的呈現具長短變化；漢字的方形結構形成文字排列整齊，字與字之

間並無明顯區隔。漢字是以「字」為單位，受到方塊形式的限制，書寫時須各自依據筆

畫多寡，構形不同來分配空間(李瑩玓，2000)。漢字方正結構在構句上能夠形成整齊的

排列，並形成方正的圖像，每個字大體上能容納在一個方格裡，易於形成知覺統覺性(李

美昭，2003)。同時，漢字之所以具有生命力，是由它本身的規律決定的。漢字是由筆

劃、部件到字的整體，其構字方法是有規律可循的(田本娜，2002)。

三、形、音、義連結

文字的字符可依性質分為三大類：意符、音符、記號(裘錫圭，1995)。意符表字的

意義，音符表字的語音，記號則是與音意沒有聯繫。世界上所使用的文字，大體上可以

區分為兩大類，其一是非拼音文字，如兩河流域蘇美人的楔形文字、埃及古文明的聖書

字等，其文字為意符可直接表義。其二是拼音文字，如國際常見的英文、法文等。其字

形以語音為媒介，即文字為音符，首先表示語音，從而表示語義。

漢字則是意符、音符、記號三者兼具，可以說同時具備拼音和非拼音的性質，除了

可直接表義外，由於形聲字的特性「聲符多兼義」、「形符多兼會意」，一邊表形、一

邊表音的特性，從偏旁、部首中容易讓人了解字義，從字形中即可判斷字義與讀音。換

言之，中文字的音和義常常具有關連，一個漢字既是一個書寫單位，也是一個意義單位，

是形、音、義的統一體，從而構成一個認知單位(萬雲英，1991)。若把中文字分析成獨

體和合體來看，不單是獨體的「文」具有完形特性，就是合體的「字」也是以完整的方

塊出現，代表一個聲音、一個本義，充分表現中文字的特性(劉欣惠，2008)。

12

四、文字結構具規則性

象形、指事的字多獨體，會意、形聲的字多合體。「獨體」是指單組織的字，合體

是指多組織的字。由「文」到「字」，由「獨體」到「合體」，即由簡單到復雜，這是

漢字發展的一條重要規律(杜定友，1961)。是以漢字大都由幾十個不同的筆劃、偏旁部

首和基本字組合而成，而且有一定的構字規則和寫字筆順規則。

漢字字形字符多樣，字形或是簡單或是複雜，每個字均有其獨特的形體，易於辨認。

從文字結構的觀點而言，中文字彙可分為獨體文與合體字兩類，依據許慎《說文解字．

敘》：「倉頡之初作書，蓋依類象形，故謂之文，其後形聲相益，即謂之字。」獨體字

為中國文字的基本結構，如「人、子、牛、羊、力、木、女」等。而合體字乃獨體字形

組合而成的「綜合字形」，如「奔、韻、翻、羚、男、林、劣」等，所以合體字具有組

合文字的特色(萬雲英，1991)。

鄭昭明(1981)指出學習識字者的三類知識，亦可解釋漢字之規則性，第一類知識是

中文字組合的規則，例如：「到」中的「刀」往往置於字的右邊；第二類是有關部首偏

旁的語義知識，例如：「艸、艹」是植物類；第三類知識是指偏旁的讀音知識，例如：「清、

晴、靖」的「青」。

五、藉形定音義

訓詁學中的「字根」、「語根」可以一窺漢字之規則性。字根屬形聲字之聲符，除

表字音之外，亦有部份表字義者；而此兼表字義之聲符，即為字根之概念。如以「青」

為聲符之字，大致上有「美好」之意。例：晴、清、倩、精、菁，以上之字皆以「青」

為字根，顯示「青」之字音，與「美好」之意，具有音義上之關聯。語根屬於訓詁學對

於「同義字」或「近義字」，其是否為「同音」或「近音」之研究範疇。如「莖」與「梗」

以形聲字「聲符」分析，可知「巠」、「更」古音應是相同或相近，而「莖」與「梗」

之字義相同，顯示二字之語源相同，唯有差異之處，乃在於造字之初，採用不同形之「形

符」與同音不同形之「聲符」，而有音義近同之關聯。如「勁」與「硬」亦是由同語源

13

而引伸至同詞源之字群，從「強勁」與「強硬」之意義比較，即可得知（林尹，2007）。

漢字將義留寄於形，藉形來傳義，聲音並不是傳義的唯一條件，例如：「雎、鳩」

既為鳥旁，當具鳥義；「河、洲」既為水旁，當具水義。進而推之，字書中部首，屬金、

木、水、火、土諸部之字，當都與金、木、水、火、土之義有關。這種「望形明義」常

是識讀古書的基本（曾榮汾，2005）。

「六書」中象形、指事、會意、形聲等字，幾都具有因形識義的功能。如象形字「日」

字，象太陽之形；如「上」字，象突置平面之形；會意字「武」字，和止戈有關。再以

漢字中佔總數百分之八十以上的形聲字為例，形聲屬合體字，由原來就有單字的聲符與

形符組成。形符通常是部首，反應字的概括性含意，如以「艸」部為部首的字，其字義

通常與小植物類有關，例如「花」、「草」、「莖」、「葉」等；以「木」為部首的字，

其字義通常與樹木有關，例如：「松」、「柏」、「楊」、「柳」等字(方怡哲，2003)。

是故學習者若能掌握漢字的構字規則，識字時就不需要一筆、一畫、死記，而是對

一個個的基本結構，包括基本字、偏旁、字根或語根等的聯繫去進行理解，並運用漢字

構字的規則學會舉一反三，類推組合成新字，藉形辨音快速識字。

六、文字具聲韻與字形之藝術性

單音節使漢語節奏分明，單音節現象容易使漢語言排列成長短一致、節奏一致和聲

音一致的句式，文字聲調使得漢語說話有吟唱感，現代漢語聲調有陽平、陰平、上聲、

去聲，另外又有平仄之分，使得漢語的語言形式有了抑揚頓挫，尤其是詩詞曲賦都具有

歌唱的特點(俞步凡，2008)。王初慶(1980)認為由於漢字是單形體文字，所以能造成詞

性的對仗，句法的整齊或錯落，歷代的韻文所以能造成聲音與形體的特色，令人爭相傳

誦，都是建立在漢字的獨特性上。

在外觀上，中國文字是方塊結構，本就具有視覺美感，在形體上所發展的書法之美，

如圖如畫，獨特奇絕。漢字造字之初是依賴象形「畫成其物，隨體詰屈，日月是也。」

中國文字的本身即富有圖畫的意義(羅秋昭，2004)。尤其是草書、篆書或鳥蟲書，其並

非日常書寫所用的文字，兼具造形藝術美感與文字意涵，是將文字「規整化」、「裝飾

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化」的一種表現，其創作的概念與現今美術設計文字相同(陳信良，2006)。是以漢字字

形上繪畫式的字體，皆富藝術性。中國特有的書寫工具毛筆，更能表現出各種剛勁挺拔、

瀟灑飄逸、溫柔嬌媚不同變化的字體。中國文字，一個字美，一幅字美，題字在畫作上

也美，漢字本就堪稱為藝術品。

綜上所述，漢字是形、音、義的統一體，也因為具有獨體與單音之特性，學習者可

藉由聽、讀掌握單音的字音，而後聯結獨體之字形，進而因音形的瞭解而衍生字義。再

者，漢字之聲韻與其形態之藝術性，更是能夠透過朗讀其音再觀其形而會其義。因此，

在識字教學教材編排上若能善加利用上述特色，結合識字學習歷程與識字教學方法之運

用，對於識字教學實施成效定有助益。

第二節 漢字識字學習的理論基礎

自古以來，識字教育就是中國一切文化教育的基石與起點(王寧、鄒曉麗，1998)，

更有學者指出文字是為了超越時空限制所設立的符號，亦是歷史文化傳承的主要工具

（賴惠玲、黃秀霜，1999）。時至今日，漢字識字學習教育所應重視的一環，學習知識

的基礎就是識字，要能聽、能懂、能用、能說還有能寫，這樣才能算是完整的識字，才

能透過文字汲取、吸收資訊，這也奠定了識字最基本的定義（蔡欣儒，2009）。本節將

就識字的定義與重要性、識字的歷程模式、國民小學一年級的識字能力發展進行相關文

獻探討。

一、 識字的定義與重要性

重視漢字教學，自是我國自古以來的優良傳統，放眼現代亦是如此，茲將識字的定

義與重要性探討如下：

(一) 識字的定義

「識字」有幾個相關的名詞：識字(word identification)、認字(word recognition)與解

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碼(decoding)。Vacca R., Vacca J. A., Gove M. (2002)認為這三個名詞應有所區別，「識字」

含義最廣，它包含指認已認識或已很熟悉的字以及分辨尚未認識或較為陌生的字。柯華

葳(1993)認為識字(word recognition)，包括字形辨認(letter recognition)、字音辨讀(phonetic

activation) 及字義搜尋(semantic encoding)。「認字」是指較偏向指認已認識的字，而「解

碼」則較偏向辨識生字、假字與非字(邱上真、洪碧霞，1997)。

《漢書．藝文志》記載：「古者八歲入小學，故周官『保氏』掌養國子，教之六書。」

許慎在《說文解字．敘》中亦提到：「周禮：八歲入小學，保氏教國子先以六書。」意

即古人認為童子上學必先認字(林尹，2007)。因此，學習知識的基礎就是識字，要能聽、

能懂、能用、能說還有能寫，這樣才能算是完整的識字，才能透過文字汲取、吸收資訊，

這也奠定了識字最基本的定義(蔡欣儒，2009)。

從敎學的角度看，旣然漢字包含形、音、義三個因素，識字敎學的目的就是敎一個

字以後，生字的形、音、義能在大腦中建立起牢固的聯繫:看到字形能讀出字音；知道字

音和字義就就能寫出字形，達到形、音、義全面的掌握(馮平吳，2012)。

陳建榮(2010)更進一步指出學童學習識字時，若在母語環境下學習音與義，於日常

生活中經過口說耳聞較容易聯結，只是不明白讀、聽的音對應的是那一個字形。由於小

學生的記憶力很強，只要協助其獲取聲碼，並提供練習機會，學生很快就能琅琅上口，

從而進行字音與字形聯結。

是故，識字的定義是字形、字音、字義三者的聯結。研究者認為識字初期應以字音

和字形之聯結為主，而後再發展字義聯結。若只是字音與字義聯結，就如同能夠運用語

言溝通卻不能閱讀或書寫文字一般；若只是字形與字義的聯結，則如同圖像記憶而難以

應用。因此，在識字教育基礎上，字音與字形的聯結相形之下更是識字基礎教育之首要。

(二) 識字的重要性

學童自主學習的基礎在於閱讀能力的提升，閱讀能力則必須奠基於大量識字。兒童

開始接受教育時，大部份都是先學習識字，學習如何將書面文字轉為認知形式，此種歷

程的「自動化」是自幼稚園至小學三年級閱讀教學的主要重點，如果學生在最初識字學

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習就發生了困難，則以後各項的學習往往事倍功半(林清山，1992)。識字教育對學童學

習是相當重要的。

閱讀所包含的兩種歷程：識字與理解，識字是其中之一。從認知心理學的觀點而言，

閱讀文章時個體必須從長期記憶庫中進行檢索出對應的字。若個體要花很多的時間認

字，就意味著花很多時間在長期記憶庫中檢索適當的對應字，會影響到個體對文章內容

的理解。因此，認字過程越能達到自動化的境界，個體就能花比較多的心力在閱讀理解

上(王欣宜、莊素貞，1997)。欲理解文意，卻至少需具備適當的識字能力(胡永崇，2001)。

所以，兒童學習過程中，認字識字有了困難，將造成閱讀的障礙，而影響其學習(吳美

昭，2003)。

是故，識字是徐童閱讀及寫作的基礎，識字敎學亦是小學學習階段的重要學習項

目。雖然識字不一定代表能夠完全理解文意，但是識字之於閱讀乃至於學童學習是相當

重要的關鍵之一。

（三）國民小學一年級的識字能力發展

洪儷瑜（1996）認為識字發展約可區分為三個階段：第一個階段是學前階段，此時

兒童會以簡單的視覺線索或形素線索區辨字，且多是以認全字形進而到認字母，對字

形、音、義三者的關係只有模糊的認識；第二階段則是 6 至 7 歲(國小一年級)：此時兒

童開始學習形音的連結，雖然對細微的規則尚不熟悉，但大致可掌握字形的基本結構，

可利用原則去認字，惟容易出現讀錯或寫錯的情形；第三階段是 7 至 9 歲(國小二至四

年級)：此時認字解碼的策略更為複雜，解碼技巧更為成熟，已可運用組字規則進行字

的辨識，並熟識形、音、義三者的關係，速度變快，已達自動化認字的階段。是故國小

一年級正是字音與字形聯結之關鍵學習階段。而 Chall J.S.（1996）所提出的閱讀六階段

中：第一期為早期讀寫能力或前閱讀期(early literacy or pre-reading，0 至 6 歲)；第二期

為解碼與正式閱讀(decoding or in itial reading，約為國小一年級)，意即一年級需學習如

何快速進行文字解碼以閱讀。

宣崇慧、盧台華(2006)研究發現一年級聲調覺識能力與字、詞閱讀表現有關，而二

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年級以後之字、詞閱讀表現主要受一年級識字量所影響。但是，現階段國民小學一年級

在基本字的學習表現方面，在一年級上學期時只有 25%的學童能通過精熟標準，一年級

下學期時只達到 46%(陳秀芬、洪儷瑜、陳慶順，2008)。陳玉英(1994)早於研究中發現

約 50%的一年級學生最易寫錯的字是同音字和相似字。然而，臺灣的國語文教學，兒童

入學後的前 10 週是注音符號的教學，在低年級階段，學習漢字還非常依賴注音系統的

協助，小四以後才開始脫離對注音符號的依賴(曾世杰、陳淑麗，2007)。

是故一年級識字能力發展是否具水準，關係著學童未來學習，而當前在識字教學與

學習上仍存在其限制，這是迫切需要解決的困境。

綜上所述，識字是為閱讀、學習各領域之必備條件，而一年級識字更是承先啟後之

學習關鍵，字音與字形聯結則是相當重要的一環。一年級應學習識字以備日後學習發

展，過於依賴注音符號學習漢字，可能喪失大量識字的時機，是故，本研究著重字音字

形聯結的直接識字教學，可以幫助一年級學童大量識字，協助解決當前識字教學之限制。

二、識字歷程模式

中外學界對於識字歷程模式研究相當重視，也提出各種識字歷程模式理論。以下分

別就張春興的識字歷程模式、萬雲英的識字歷程模式、鄭昭明的識字歷程模式、曾志朗

的二階段模式、Ehri,L.C.的拼音文字識字歷程模式以及胡志偉、顏乃欣的多層次字彙辨

識理論進行討論。

（一）張春興的識字歷程模式

從認知心理學的角度來分析識字歷程模式，記憶依序分為感官記憶、短期記憶、長

期記憶三類。識字過程中，在每一類型的記憶中，須經過三種歷程(張春興，2004)：

1.編碼(encoding)：學習文字時，依單字之聲音、形狀、意義，分別編成意識中的形

碼、聲碼、意碼，以便於心理上運作處理。

2.儲存(storage)：將文字訊息編碼後，留在記憶中，以備必要時提供檢索應用。

3.檢索(retrieval)：在必要時將已儲存在記憶中的文字訊息取出應用的心理歷程。檢

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索時，將編碼後儲存在記憶中的訊息，經心理運作的解碼過程，使之還原為編碼以前的

形式。

經過感覺器官收錄到刺激後，發生形的辨識(pattern recognition)，從而進行編碼，明

白該刺激所代表的意義，以形成短期記憶。形是刺激形貌，辨識是根據以往的學習經驗

為基礎，對刺激所作的初步認識。之後再經由不斷的複習後，便會儲存到長期記憶。感

官對新訊息的處理，有賴於長期記憶中已存在的相關訊息。因此，舊經驗的提取與編碼

的策略對於識字的學習相當重要。在認識文字之前，須先學到聲音或意義，以成為聲碼

或意碼，辨識字形後，將之編為形碼，才開始進行完整編碼程序，形成短期記憶後再儲

存於長期記憶。因此，直接識字教學以字音念讀刺激聽覺感觀，建立聲碼，再聯結字形

建立形碼，最終透過語詞識讀擴充意碼，建全識字編碼，進而儲存以供檢索，完成識字

歷程。

（二）萬雲英的識字歷程模式

萬雲英(1991)指出識字需要經過下列三階段：

1.泛化階段：學習生字的初始階段，對漢字的字形輪廓建立了粗略的、模糊的、不

夠穩定的暫時聯繫。常因形、音、義三者聯想的錯誤，將該字形與該字近似生字的某一

因素相混淆。常因聯繫的模糊而出現偏旁部首「張冠李戴」和基本字「移花接木」的結

構混淆，以及增減筆畫的細節錯誤，有時還有方位的變動或倒置。如：「春」—「香」，

「排」—「栩」，「胸」—「枸」……等。此外，還常因形、音、義三者聯想的錯誤，將

這一字形與該字近似生字的某一因素相混淆。如：「身」—「體」，「腰」—「要」、「彎」—

「蠻」……等。

2.初步分化階段：此一階段對於字形、音、義都能夠掌握，不再產生結構上或上述

形、音、義某一因素的混淆和遺漏，但對於字形結構的各部分基本上已全部把握，只是

某些細微部分尚有遺漏或添補，當進行文字再認或文字再現時，仍然可能出現猜測和泛

化現象。

3.精確分化階段：經過多次的歸類練習，特別是經過文本閱讀理解和運用，對所教

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的生字大部份都已能達到牢固掌握、精確分化之程度，表現在讀音、書寫或是解義時，

一般均能迅速完成，而且能有效辨別字與字之間的異同。對所認讀的生字，90%以上已

達到牢固掌握、精確分化的程度。

承上所述，萬雲英之識字心理歷程是從視覺訊息輸入，並依「字形」與「字音」、

「字義」間的聯繫程度分為泛化、初步分化、精確牢固分化等三階段。直接識字法強調

聽覺訊息輸入為先，聯結視覺訊息輸入，進行音、形、義之聯繫，以幫助初學者快速經

過泛化、初步分化歷程，以提高識字效率。

（三）鄭昭明的識字歷程模式

鄭昭明(1981)認為就文字的閱讀來看，文字的閱讀至少涉及字形的學習與區辨、建

立心理字典(mental lexicon)的系統、文字的辨識(recognition)三方面的心智運作。分述如

下：

1.字形的學習與區辨：首先學習者必須能對字形學習與區辨，如果能在學習生字時

注重部件分析歸類，那必能以這些部件更加順利的學習新字，所以分析字與字之間相同

與相異的地方，是掌握文字閱讀首要必備的能力之一。

2.建立心理字典的系統：其次是學習者必須建立心理字典的系統，鄭昭明認為「心

理字典」的系統的建立就是經過文字的學習後，在心裡面建立一本「心理的字典」。「心

理字典」是放在長期記憶中，存放字相關知識的區域，使人類可以辨識語言與文字。在

心理字典中，每一個字在心理字典中均有位址，而每個字之字形、字音、字義等訊息均

連結在一起，當其中一個被觸發時其他訊息均處於觸發狀態。

學習者在長期學習中文後會形成一些一般文字知識，這些知識有三類，第一類知識

是中文字組合的規則，例如：「到」中的「刀」往往置於字的右邊；第二類是有關部首

偏旁的語義知識，例如：「艸、艹」是植物類；第三類知識是指偏旁的讀音知識。

3.文字的辨識：最後是學習者會主動進行文字的辨識，所謂文字的辨識就是經過學

習之後，在閱讀時，學習者會以其所具有的心理詞典中的知識主動去詮釋所看到的文字。

（四）曾志朗的二階段模式

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曾志朗(1991)對中文認字提出「激發－綜合」二階段模式，以此來說明中文識字的

歷程。「激發－綜合」二階段模式是指當讀者閱讀時，訊息經由視覺管道傳入大腦後，

漢字在大腦中經歷「激發」及「綜合」兩個歷程產生意義。其論點如下：

1.在「激發」這個階段：有關字的各項訊息都會被激發出來，字彙的辨識中，當字

出現後，與這個字相關的字形、字音、字義在大腦中都會處於被激發的狀態。例如：當

看到「惜」字時，可能被激發出來的字可能有「惜」、「心」、「錯」、「昔」……等。在字

音方面各種與這個字有關的字音也會被激發出來，例如：當看到「惜」字時，可能激發

出來的字音可能有「惜」、「錯」、「醋」……等字音。這些訊息只要具有基本特性，均會

自動且平行，不需任何注意力的各自被激發。

2.在「綜合」的歷程：文字閱讀的第二個階段是「綜合」。在這個階段，讀者集中注

意力，掃描每一個字的基本特徵與相關位置，將基本特徵合成一個可能的發音整體。由

此可知漢字的閱讀是一個字形、字音、字義多重線索共同檢索的過程，也就是說讀者會

同時採用不同的線索之間是相互合作來認字。

（五）Ehri,L.C.的拼音文字識字歷程模式

在拼音文字方面，Spear-Swerling 與 Sternberg (1994)根據拼音文字結構，將兒童識

字發展分為「依視覺線索識字 (visual-cue word recognition)」、「依語音線索識字

(phonetic-cueword recognition)」、「在形- 音規則下識字(controlled word recognition)」、「自

動化識字(automatic word recognition)」、「策略性閱讀(strategic reading)」及「高度流暢性

閱讀(highly fluency reading)」六個階段。並根據每個階段應有的識字能力。

Ehri(1998)則具體將識字可分為五個階段：

1.字母前階段(pre-alphabetic phase)：又稱「略字」階段 、「選擇暗示的階段」。大多

孩子在進入幼稚園之前都是字母之前階段的讀者，在這個階段的發展過程中，讀者利用

視覺特性和聲音暗示來認出這些字，並且在認字時會依賴上下文或是環境訊息。

2. 部分字母階段(partial alphabetic phase)：此階段也稱為聲韻線索閱讀(phonetic

cuereading)，讀者開始透過聲音訊息和字母的關係識字，但是這些關係在這階段只是部

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分的，此階段有兩個特徵：(1)字首和字尾的聲音訊息，並且“猜測”字的中間的部分；(2)

依賴上下文字。

3. 全字母階段(full alphabeti cphase)：此階段讀者能精練的運用字形與音素的知識進

行認字，即使是沒有見過的字，也能避免搞混相似字，而由於認得的字愈來愈多，以及

不斷練習的結果，認得的字漸漸的儲存在學習者的腦中，成了常見字(sight words )。

4. 固定單位階段(consolidated alphabetic phase)：此階段的發展仰賴於前一階段常見

字量的儲存，加速讀者在此階段字彙量的增加；此時讀者在認字時較能解碼大的字塊，

即是讀者在解碼時不是一個字一個音的拆解，而是將字分成塊狀，這樣的分解方法成了

讀者在拼字時的一個應用規則。

5.流暢的閱讀階段(fluency reading phase)：在閱讀過程中所有單字讀者都能夠自動

轉化成流暢文字念出，並且熟練地使用字母來閱讀，偶爾遇到不熟悉的字，在流利的閱

讀階段裡，運用這些字母聲音關係和字母的圖案知識來拼寫不熟悉的字母，並使用他們

流暢的閱讀能力 來編譯新碼。

（六）胡志偉、顏乃欣的多層次字彙辨識理論

胡志偉、顏乃欣(1995) 以1997 年Glushko 和1981 年McClelland與Rumelhart 的英

文字辨識理論為基礎，並綜合有關研究，提出多層次字彙辨識理論，主張運用長期的字

形記憶與字義、字音強弱不等的聯結，產生交互激發或抑制作用，再將「字形」、「字

義」與「字音」三項記憶推達意識層面，藉長期習字閱讀的經驗來呈現視覺系統中的文

字，完成字彙辨識的目的。多層次字彙辨識理論認為學習者係依賴其多年習字、閱讀的

經驗，來分析呈現在視覺系統中的文字。這個歷程的起點是對「文字」的視覺刺激做構

形分析。當一個字出現在學習者的視覺系統中時，這個字的各種構形會激發出學習者記

憶中的「字形記憶」，字形記憶和形似字的字形記憶互相回饋激發產生強弱不等的聯結，

這些聯結間彼此激發或抑制，產生不同高低的活動位階，最後總會有一個具有最高活動

位階的字形記憶，和它相聯之字音與字義記憶表徵的活動位階達到意識的層面。這些字

音與字義的記憶表徵也會被當成文字辨識的結果，在往後的辨識文字歷程中，和其他字

22

的辨識結果進行整合。

相關研究指出，兒童識字發展歷程亦是由依賴字形的視覺特徵，進入了解與應用中

文拼字規則，再進入整字念讀的自動化階段(Chan & Nunes，1998)。字的形、音、義的

記憶與交互作用非常重要(吳美昭，2003)。此外，就心理學的角度而言，學生識字的本

質就是記住漢字的音、形、義，而且讓這三個因素相互溝通，使神經聯繫過程可以在任

何一方進行(董蓓菲，2006)。而且，兒童在初學閱讀階段，應該已經嘗試以自己熟悉的

口頭詞彙來對應觸目所及的環境文字，自主地進行字音與字形的對應工作（陳建榮，

2012）。

綜上所述，識字之歷程在於使用語音與字形的各種可能線索相互合作，即字音與字

形之聯結內化，而後發展激發更多字義以及更多文字之相互聯結。本研究之直接識字教

學結構圖如圖2-1：

圖2-1 本研究直接識字法教學結構

圖2-1所示，本研究之直接識字教學正是強調朗讀、聽音與指字讀字，以增進字音

與字形聯結加強文字辨識為主，以詞彙、語義、語用融入教學過程為輔。待完成字音字

形聯結後，再隨未來各學習階段累積擴充詞彙、語義與語用。

第三節 識字的教學方法

根據「馬太效應」（Matthew effect），識字能力越強者，能藉由高識字量廣泛閱讀，

字音

詞彙、語義、語用

輔助

本研究直接識字法教學

字形 聯結

發展

23

並提升其閱讀素養（廖晨惠、林盈甄、白鎧誌，2011），識字教學是所有教育學習的基

礎，是以應循序漸進並能因材施教選擇識字教學策略與方法，才能有效增進學童識字

學習。本節將分別就識字教學概念、現行常用識字教學法、識字教學現況，三個面向

分別進行探討。

一、漢字識字教學概念

古代古代蒙學教育主要包括識字、寫字、讀書、作對和習文等五個階段。識字是為

教育根本，從中國古代的蒙學課本可以知道，大多是由字書發軔的，早在周代就有了供

學童識字、習字用的字書，教學方式偏重於朗讀、背誦，重視字音與字形之熟悉。傳統

蒙學教材，如：西漢史游《急就篇》，南朝梁代周興嗣編著的《千字文》，傳為宋代王應

麟編著的《三字經》，宋代無名氏編著的《百家姓》等，都是提供兒童快速誦讀大量識

字的教材。清朝文字學家王筠《教童子法》所言：蒙養之時，識字為先，不必遽讀書。

又言：能識二千字，乃可讀。認為兒童在啟蒙時期，不必先急著去讀書，能認識了二千

字後，再開始讀書。可見前人認為中國語文的學習，識字是閱讀的基礎，亦可得知其重

要性。

相關研究指出兒童認字策略，無論是任何年齡層的兒童，都以「字形」為主要的認

字根據，「字音」為次要的認字根據(李忻雯，1991)。柯華葳和李俊仁(2007)的研究亦

認為，對於初學中文字的學童而言，「字形」是主要的認字方式。而語音的因素，在初

學者認字的過程中所扮演的是一輔助性的角色，藉由注音符號的認識與拼音，幫助了字

形與心理詞彙的連接。

有學者依據認知心理學的記憶原理，主張漢字教學的四種方法：1情節性記憶：利

用新舊知識的聯結，或將單字或詞置於設計好的情境中讓學生學習，用以提高學生對生

字回憶的能力；2原型理論的運用：將漢字獨體的字視為原型，教導獨體字可以學習其

它的字；3形象記憶：以感知過的事物形象為內容的記憶；4聯想記憶：利用事物間的聯

系通過聯想進行記憶。透過這四種方法得以加深字形、字音、字義的了解和文字的利用

24

（吳世雄，1998）。

戴汝潛、謝錫金、郝嘉杰等人(1999)指出敎師習慣把小學生識字敎學單純地當作「認

字」課。他提出要探討和選擇敎學方法的同時，也要更多考慮「多樣敎認字」。因爲識

字敎學的過程同時伴生著學習者心理健康與發展，故此語言特質對於字詞學習來說有掌

握字形(form)、掌握字音(pronunciation)和掌握字義(meaning)三個重要的學習要點。同

時，漢字是世界主流語言中的表義文字，字形與與字音間並無一定之規，需要有2000字

的識字量才能獨立閱讀(郭保華，2000)。

陳建榮（2012）於研究中提出透過耳朵聆聽與嘴巴朗讀聯結視覺辨識進而執筆書

寫是兒童學習閱讀循序漸進的歷程，教學者應順勢。且學童多以詞彙為單位，並搭配語

彙經驗來記憶書面文字稱為「詞彙記憶表徵」。要解碼的時候，會將接受到的視覺刺激，

與腦海中的「詞彙記憶表徵」加以比對，從而找到目標字的讀音線索，是以兒童對於口

語經驗熟悉度高的詞彙比較容易記得牢。

綜上所述，識字教學之概念就是透過教學方法與教材，依循學童身心發展歷程，幫

助學童進行識字學習，並且應達到一定的識字量。本研究之直接識字即是依循傳統蒙學

的識字方式，不需透過注音、拼音間接識字，而是先朗讀、背誦特定範圍的韻文後，意

即進行耳朵聆聽與嘴巴朗讀強化口語經驗後，完成字音字形聯結，繼而發展詞彙、詞義

之識字教學策略。

二、現行常用漢字識字教學法

識字教學是語文教學之基礎，各家學者莫不根據相關研究結果提出各種識字教學

法，亦有多種不同分類方式，茲分述如下：

戴汝潛、謝錫金、郝嘉杰 (1998)等學者把漢字教學方法歸納為：

1.漢字特徵類識字法，如：部件識字法、字根識字法、注音識字法、生活教育科學

分類識字法、分散識字、集中識字、韻語識字法……等屬之。

2.心理特徵識字法，如：快速循環識字法、字謎識字……等屬之。

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3.技術特徵類識字法，如：電腦輔助教學、多媒體技術應用教學、看圖識字……等

識字法屬之。

田本娜(2002)將現行漢字識字教學方法體系，歸納為集中識字、分散識字以及用於

各種類別的識字教學方法：

1.集中識字教學：集中識字又稱歸類識字，是通過教學技巧與教材編輯，教授一組

同屬一類的字。這是一種暫時離開課文，先集中力量，單為識字而識字的教學方法(老

志鈞，2006)。集中識字歸類的方式包括有：基本字帶字、基本字組字、同音會意歸類、

量詞歸類、形近比較歸類、反義同義歸類；「集中識字」的關鍵在於利用一組相同性質

的字組成教材，突出其不同的歸類性質及漢字構字規律，又以字形為中心，去觀察、分

析、記認，強化記憶字的不同部分，以識記生字。集中識字是我國傳統的識字教學方法，

歷史頗為悠久。古時以《百家姓》等蒙書為教材的識字教學便是集中識字之代表。集中

識字中有以形聲字歸類、基本字帶字為主的集中歸類識字法，字族文識字法，韻語識字

法，部件識字法，炳仁識字法等。

2.分散識字教學：分散識字就是隨課文識字，讓學生隨課文識生字，就是分散識字

的理論基礎。生字隨課文分散出現，多讀課文就多識字，所謂「字不離詞、詞不離句、

句不離篇章」。教師結合課文內容進行教學，注重生字字義的情境設計，並利用生動的

語言進行語文教學活動，學生在情境中學習。教材的選擇須符合兒童認知的發展，留意

兒童思維的形象特點，便於兒童在新、舊經驗之間建立聯繫。不同年齡、不同階段的兒

童思維發展皆有不同特徵，顧及個別不同發展的特徵，創設不同語境之教材。戴汝潛

(1997)並指出隨課文識字有聽說寫的練習活動，教學形式比較活潑多樣。注音識字法等

屬之。

3.適用於各種類別的識字教學方法：如字理識字法、電腦識字法、聯想識字法、循

環識字法、圖解識字法等。屬於具體的識字方法。

田本娜(2002)指出直接識字教學與間接識字教學的區別在於：低年級語文教學對於

完成識字和發展語言的任務側重點掌握不同，集中識字突出漢字規律，主張在識字過程

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中發展兒童的語言；分散識字突出語言規律，主張在發展語言過程中識字。然而，兩種

識字教學最終結果都要完成識字和發展語言的任務，可以說是異曲同工。目前，集中和

分散識字相互滲透、結合，只是各有側重。

是故在集中識字教學以及分散識字教學下，發展出許多漢字識字法，研究者茲將主

要的漢字識字法分述如下：

（一）字族文識字

「字族」就是「字」的家族。「字族」裡以母體字為核心，加上其他部件組成一系

列的子體字，總稱之為「字族」。以「青」為母體字來說，它的「子體字」包括「請、

睛、晴、清、精、情、倩」等，再藉由一個語境，用「字族」裡的字編成如文章、故事、

兒歌、韻文等不同文體以作為教學。字族文識字教學法採取了集中識字的原理、小孩愛

讀韻文心理，又通過語言環境，加強記憶(即由母體字→子體字→字族→字族文)，所謂

「組字為族、因族設文」。字族文識字教學法是藉字族文於閱讀教學中認識、掌握結構

化、規則化漢字的教學方法，結合分散識字與集中識字的優點(許彩虹，2012)。

（二）注音識字

注音識字是讓初學中文的人先掌握一套拼音工具，培養直呼音節、讀準音調和書寫

音節符號的能力，然後在教材及閱讀資料上，將拼音符號和漢字並行排列對照，讓拼音

作為初學者的拐棍，是一個由聽、說帶動的教學法。若初學者能先充分掌握一套拼音系

統(聲母、韻母、調)，他們便只須看著音標符號，就能夠讀出漢字的字音，而且更能協

助他們讀準字音，也是初學者自學的好工具。

臺灣地區當前的識字教育主流即透過注音符號識字，是以章太炎「取古文篆籀徑省

之形」之簡筆漢字作藍本的漢字標音符號，1912 年由讀音統一會制定、1918 年中華民

國教育部正式發佈應用。而大陸地區與其他使用漢語地區則採用漢語拼音、通用拼音、

羅馬拼音等拼音系統。

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（三）韻語識字

韻語識字法是將同韻的字編寫生活化及趣味化的韻文，配合不同學生的背景，編成

句式整齊、合轍押韻、通俗有趣、易於理解、短小精悍的字串、韻文、順口溜、打油詩……

等。讓兒童容易掌握「整體」的語言環境，然後再在「整體」的基礎上認識「部份」的

生字。先整體後局部、先輪廓後內涵，符合兒童的認知規律。也就是將同韻的字編寫一

些兒歌、韻文、字串、順口溜等，讓兒童容易記憶和背誦。一方面故事性比較強，可以

引發兒童的學習興趣，刺激學習的動機，提高學習的效果。另一方面，韻語識字的課文

押韻，兒童容易記憶內容，課文簡短，方便兒童重複背誦(林雅薰，2008)。

（四）聽讀識字

聽讀識字法是指兒童聽別人或錄音讀書，聽會記熟詩文之後，兒童再自己反復讀書

用記憶中的字音、字義與字形對照一回生、二回熟，漸漸地，邊讀書邊認識了書中的漢

字。聽讀識字通過整體的輸入、無意的接觸、自發的模仿、重複而有趣的學習，引起學

童的學習興趣（谷錦屏，1997）。

（五）生活教育科學分類識字

生活教育科學分類識字始於 1952 年，是將漢字分類系統與科學分類系統一致，使

識字和科學同步進行。如：把全部漢字按本義、部首、物屬，循其進化順序，分為元物、

生物、人、生活物和社會物五大類，下分 62 類 214 部，部下分名、形、動、虛等四類。

合生活實際，識字與學科學、學詩文同步進行，「教」、「學」、「做」合一。由於生活教

育科學分類識字，使漢字變得好學(呂美娟，1998)。

（六）圖解識字

圖解識字教學，以圖像的方式呈現造字本義、介紹字形演變、解釋相同成分的字、

分析形似字，符合漢字結構與認知上的特色，以圖解的方式來呈現，對於象形字、指事

字、會意字可以回溯到原始圖形以解說字義，利於學習者快速地掌握、理解與記憶；形

聲字，可運用「形似圖」將同形符或同聲符、同部件的字聚集起來，從中釐清彼此的異

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同、建立字族的概念，方便類推，大量累積識字量此乃結合文字學與認知心理的方式，

與其他識字教學法並不相違背，更能強化學習動機，具有識字快速、印象深刻的特點，

對學習者而言，是一種既好玩又有效的方式(周碧香，2009)。

本研究中所採行之識字法，是有別於透過注音、拼音…等間接識字法，是融合集中

識字、韻語識字、聽讀識字、科學分類識字等教學方法的直接識字策略。王莉(2008)指

出，兒童係依循字音、字形乃至字義的階段性來認知中文。陳建榮（2012）於研究中亦

指出，小學一年級學生雖然沒有正式學過文字學的相關知識，但已經發展出符合造字原

則的相關知識，具備漢字「表音覺識」的能力。而直接識字教學策略即以聽讀識字來建

構學童對文本的語音表徵，建立學童的心理字典，為符合學童認知中文心理歷程之識字

教學法。

三、識字教學現況

目前漢字識字教學主要區域，為使用漢語為官方語言的臺灣地區與大陸地區，以下

分別就兩地區識字教學現況進行探討：

（一）臺灣地區

在民國 82 年教育部修正發布的「國民小學課程標準」中即明訂「國民小學第一學

年第一學期第一週至第十週，國語科全部教學時間，用以學習說話及注音符號(使用國

語課本首冊)」(國民小學課程標準，1993)。「國民中小學九年一貫課程綱要」本國語文

領域中，對國小一年級到國中三年級學生的識字量也訂出一個範圍，一二年級，能認讀

700-800 字(教育部，2011)，換言之，平均一學年應以 400 字為標準。

國語文能力是學習各種學科的基礎，九年一貫課程實施以後，學齡兒童進入國小

後，前十週國語科教學依然用來熟習注音符號，讀、寫每個字音，建立對注音符號的辨

識與書寫。研究者整理注音符號教學現況相關研究如下，許佩儀(2008)探究國小一年級

學童在實施十週注音符號教學前後之成效，發現學童在學習上會遇到拼音速度慢、發音

不清、理解能力較弱、家長支援有限等問題，且常有聲調混淆、發音錯誤、形狀相似混

淆、不熟悉符號等錯誤類型。洪玉玲(2008)的研究結果指出為了讓孩子贏在起跑點上，

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許多學齡前兒童早已在幼稚園階段學習注音符號。國語教學時數減少，每週授課時間只

有五節，希望學生在十週內將注音符號聽、說、讀、寫、辨識等學會，對於剛入學的兒

童，注音符號是一種抽象符號，對於幼兒來說確實是一種挑戰。從未學過的新生可能在

注音符號聽寫考試中交了白卷。在十週內完成注音符號教學，對於一些學童常是一知半

解，還是無法純熟應用，注音符號是一種非常抽象、形音相近、生活中出現不多、對兒

童而言是難記的符號(何秋堇，2012)。

根據洪玉玲(2008)的調查國小一年級學生入學前學過注音符號的比例高達九成以

上，顯示幼稚園注音符號教學的現象與問題已是不爭的事實。然學前注音符號教學對小

一注音符號學習成就、語文理解能力、朗讀正確率並無顯著影響(陳麗如，2000)，還有

相關研究亦指出學齡前學童對注音符號認知有限，且個別差異大(許佩儀，2008)。因此，

只是進行注音符號教學可能會造成揠苗助長、適得其反的疑慮，在這樣的現況下，使得

我們亟需反思提前學習注音符號的適切性。

李敦仁、余民寧(2005)於研究中發現臺灣地區父母社經地位會直接影響子女教育成

就。更有學者只出家庭社經地位、家庭教育資源與學生學習態度都對臺灣學生學業成就

可能有直接正向的影響。而家庭社經地位除了有直接影響外，也有透過家庭教育資源、

負面文化資本及學生學習態度等中介潛在變項的間接影響(林俊瑩、黃毅志，2008)。這

說明臺灣地區存在家庭社經地位高的學生在教育取得過程中，還是占有優勢，反映出教

育機會的不均等，也可能顯現於幼兒園與國小低年級識字學習上的差異性。

（二）大陸地區

自 1958 年 2 月，「漢語拼音方案」開始在中國大陸推行，漢語拼音成為小學語文

教學的一項重要內容。大陸小學生從一年級開始學漢語拼音字母，養成發音的習慣後，

及至學英文時，造成英語發音漢音化的效果(葉德明，1999)。漢語拼音大多以英文字母

來標注，ㄧ年級的年齡還小，枯燥的練讀，會使他們感到疲勞、厭倦、難以獲得理想的

學習效果，須搭配各種生動活潑的教材教法以提高學成效(李慧雲，1999)。

大陸地區之小學語文教材在生字的分佈很有特色，把識字教學放在低年級(歐用

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生，1991)。其課程標準中，訂有字彙學習數量。字彙學習之安排，由各地區自行編擬

教材和課文。其課程目標所訂小一到小二會識字 1,600 至 1,800 字以上、會寫 800 至 1,200

字（中華人民共和國教育部，2001）。然而，大陸的簡體字有一字多用的現象，如：「前

後」和「王后」的「後」與「后」，在臺灣地區是兩個不同的字，而在大陸都是同一個

「后」字。在此簡化的情形之下，兩地之字數雖然接近，但字詞的含意會比較豐富，換

言之，大陸地區的 800 字可能幫助學生，閱讀比臺灣 800 字更多的文章 (吳敏而，1994)。

大陸地區識字教育除使用漢語拼音之注音教學外，也相當重視學前識字教育的觀

念，卻非透過拼音文字的教育方法，漢字的特點決定了漢字學習必須遵循「在語境中學

習的原則」，即所謂「字不離詞、詞不離句、句不離篇」的原則，主張以「讀文過程中

快速高效識字」為最基本的原理和法則，即—「讀中識」(戴汝潛，2002)。楊定一(2012)

也指出，觀察到孩子誦讀十~十五次後，即可輕易的將內容記憶下來。其實幼童有極佳

的記憶力，在七歲時達到巔峰，七歲後開始發展理解力或分析力。綜合上引戴汝潛及楊

定一的說法，兒童學習識字應該是在教學之初進行反覆的誦讀，將教材內容的「音」熟

記後，再進行「字音」與「字形」的對應，日後才開始發展閱讀理解能力。

戴汝潛(2002)更指出「讀中識」的教學模式分為以下幾個步驟：(1)「正音整體輸入」:

成年人用「正音」做讀文示範，逐句領讀進行。(2)「反覆熟讀背誦」:兒童依正音反覆

大聲誦讀，達到熟讀背誦的程度；讀是關鍵，「熟讀」以規範語音、「背誦」以利於識

記、「高聲」以樹立自信。(3)「指認音形對應」:熟讀是手段，識字的過程需要—邊讀

邊用手指逐字指認，一一對應以求音形統一，達到認識字形的目的。(4)「字卡複習擴詞」:

運用字卡檢測誦讀認識的字，在脫離原文後是否掌握。檢測的同時也就是複習、鞏固字

形的過程。識漢字就是以識字形為核心。(5)「誦讀溫故複習」。由於通過韻文識字密度

大，需要反覆複習鞏固，因此，要按照遺忘規律，適時複習舊課。採用反復誦讀韻文的

方法。

綜上所述，臺灣地區學童在十週注音符號學習上容易遇到一些困擾與錯誤，造成教

師遇到學生程度不一之困境(洪玉玲，2008)，大陸地區漢語拼音亦可能造成學習困難等

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不良影響。因此，面對班上程度可能因家庭社經地位、文化資本及學生學習態度差異而

落後的學童，注音、拼音符號或許已成為他們學習上最大的障礙。個體在找尋認字的線

索之一，是從上下文來辨識字的形、音、義，此步驟牽涉長期記憶與字的多重線索的處

理，由此來達到字彙辨識的目的，即是認知心理學上的「字優效果」。認字的歷程是多

元的，而且可根據個體差異而有不同的學習方式，因此採取的教學方式也應有所不同(王

欣宜、莊素貞，2002)。教師應該要因材施教，嘗試同時採取其他識字策略進行補救教

學，以提高學童識字效能，不要讓識字成為任何一個學童學習各種學科之囿限。在本研

究中，透過誦讀讓學童先讀出字音，使其能夠背誦文本，建構對於文本的語音認知，繼

而運用集中識字、韻文識字、聽讀識字、科學分類識字等不透過拼音、注音之識字方法，

以增進學童在「字音」與「字形」間之聯繫，以指字讀音、聽音辨形的學習機制，輔以

字詞認讀與字義發展，促進學童識字學習，此即為本研究中提及的直接識字教學策略之

重要意涵。

四、識字教學相關研究

韓孟蓉(2003)的研究中指出「小單元集中識字教學法」在增進國小低年級學生識字

學習表現的立即與延宕效果上，均顯著優於「分散識字教學法」。尤其在增進學生在「部

首語意知識」能力與「字形知識」能力的立即與延宕效果上，「小單元集中識字教學法」

均顯著優於「分散識字教學法」。

胡永崇(2003)探討國小四年級閱讀困難學生識字表現與各項識字相關因素間之相互

關係，及比較一般識字教學法、形聲字識字教學法、基本字帶字識字教學法及意義化識

字教學法等四種不同識字教學法之教學成效。研究結果指出四種識字教學法之中，意義

化識字教學法之成效明顯優於其他三種教學法，一般識字教學法之效果其次，其成效亦

優於基本字帶字教學法及形聲字教學法，且以句子呈現之認讀評量方式的識字效果最

佳。

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黃道賢(2003) 研究結果顯示「基本字帶字識字教學法」、「基本字帶字識字教學加

自我監控法」以及「基本字帶字識字教學加自我監控法配合閱讀練習」對三位受試識字

學習的立即評量、複習評量、短期保留評量均有成效。

張新仁、韓孟蓉(2004) 以兩班二年級學生為對象，探討不同識字教學法對國小低年

級普通班學生的識字學習成效，採用「小單元集中識字教學法」與「分散識字教學法」，

進行八週的教學實驗，實驗結果發現：「小單元集中識字教學法」在識字學習整體表現

的立即與延宕效果上，均顯著優於「分散識字教學法」。

林如美(2005) 比較集中識字教學法和分散識字教學法兩種識字教學法對於增進三

位國小三年級識字困難學生的識字學習表現，包括單字呈現的國字認讀、國字造詞、國

字聽寫與句脈呈現的國字認讀、國字造詞、國字聽寫等識字能力，結果顯示分散識字教

學法對於增進三位受試者之整體與各分項測驗之識字學習表現較佳。

洪儷瑜、黃冠穎(2006) 研究結果顯示不同取向的部件識字教學各有其不同成效，但

以文帶字的教學對於閱讀能力的成效較為全面，在識字、讀理解的正確和流暢性均有立

即與保留的效果，以字為主的教學在識字流暢性僅有立即效果，識字、簡易版的文章朗

讀和眛字理解有立即和保留效果。

周世珍(2011)以兒歌融入國語文識字教學行動研究，研究中發現，兒歌識字教學使

三年級學童在「字形」、「字音」、「字詞義」和「識字」之學習上有顯著之立即成效且均

顯著優於一般傳統識字教學。

陳建榮（2012）歸納國小一年級學生辨識漢字之錯誤類型，藉此瞭解其認知漢字的

心理機制，其研究中發現小一學生能夠使用類化原則，利用具備相同部件的熟悉字來推

測生字的讀音，亦能找到形聲字中表音的部件，藉此推測生字讀音。隨兒童閱讀經驗的

增加，對於單一漢字的印象日漸深刻，進而能由文字之形、音、義發展出記憶線索。

綜上所述，鑑於識字教學的重要性，國內有許多研究者針對不同對象進行各種識字

法的相關研究。本研究基於文字是用以記錄語言的工具，識字歷程必經語音媒介，因此

在研究過程中的教學和評量，著重於字形與字音的聯結。在教學中，以多媒體圖像輔助

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「指字念音」鞏固「字形」、「字音」間的聯結，除以選錄至《中華字經》之文本外，

並配合「詞彙」輔助加深兒童的「字形、字音」聯結觀念，期能見到兒童的識字成效。

第四節 《中華字經》識字教學探究

《中華字經》繼承中國二千多年來的識字和閱讀分段教學的歷史經驗，遵循不學

2000 字不得讀書的古訓，推出此識字教學。本節探究《中華字經》的創作、《中華字經》

的內涵及《中華字經》教學的相關研究。

一、《中華字經》的創作

《中華字經》的作者郭保華生於一九六二年，早年曾在河南大學研讀哲學，之後進

入天津大學研究所攻讀工科管理，先後獲得哲學學士和管理工程碩士學位﹔執教鄭州大

學以後，長期從事教育研究。

（一）作者的理念

郭保華(2003)認為識字是中國教育最困難的關卡，「識字難」一直是教育上的「攔

路虎」，漢語難學是因為漢字難認。只有讓普通學童幾個月能達到小學畢業生的識字量

和閱讀水平，才能徹底攻克這個舉世公認的識字難題。

他堅信中國人發明了漢字，也一定能發明認讀漢字的方法。中國古代上私塾的小

孩，只用一兩年的時間即可達一定的識字量，過識字關；而現在的小朋友花了六年的時

間才能認讀2000~3000多個漢字，足見現今識字量不足及識字太慢，這是語文教育亟待

改進的。所以，郭保華認為用拼音文字的教學方法去教漢字並不可取，因而開始研究各

種識字的方法，並鑽研古人的童蒙教材。

郭保華亦認為六到十三歲是記憶力發展的黃金期，在記憶最強的時候，給予詩歌吟

誦的訓練，對於語感的訓練及識字幫助是非常�