1

Fazekas Ágnes – Halász Gábor

„Csak tanulni szerető pedagógusokkal lehet…”

Innovációs folyamatok a Kispesti Móra Ferenc Általános Iskola és Egységes

Gyógypedagógiai Módszertani Intézményben

Innova esettanulmány

(2018. 04. 06.)

TARTALOM

A kontextus ________________________________________________________________ 2 Sajátos innovációs kontextus: az EGYMI-k a magyar közoktatásban ________________________ 2 A kispesti Móra: szervezet és vezetés ________________________________________________ 4 Fejlesztési programokban történő részvétel ___________________________________________ 6 Az iskola eredményessége _________________________________________________________ 7

A Móra innovációs dinamikája ________________________________________________ 9 Az innovációs aktivitás általános jellemzői ____________________________________________ 9 Serkentő és gátló tényezők _______________________________________________________ 11

A tanulói összetétel változásából fakadó változási kényszer ____________________________________ 12 Az EGYMI státus és a vegyes profil ________________________________________________________ 13 Az utazó pedagógus munka sajátossága ____________________________________________________ 14 Szervezeti átalakulás és szervezeti kultúra __________________________________________________ 15

Oktatási innovációk a Mórában ___________________________________________________ 16 Szabadtanulás ________________________________________________________________________ 17 Resztoratív konfliktuskezelés ____________________________________________________________ 19 Az emberi kapcsolatok javítását célzó innovációk ____________________________________________ 21 Tudásmenedzsment innovációk __________________________________________________________ 22

Egy speciális terület: autizmus és innováció __________________________________________ 25

Projekttémákra épülő, tantárgyközi tanulásszervezés _____________________________ 27

Összegzés ________________________________________________________________ 35

Hivatkozások ______________________________________________________________ 37

Függelék _________________________________________________________________ 39 Az intézménylátogatás programja _________________________________________________ 39 A MIRP elemző séma alkalmazása _________________________________________________ 40

Ez az esettanulmány az „Innova kutatás”1 keretei között készült, előzetesen kialakított

esettanulmány-protokoll2 alapján. Célja az Innova kutatás elméleti szakaszában feltárt (lásd

Halász – Horváth, 2017; Fazekas - Halász – Horváth, 2017), továbbá a nagymintás Innova

1 Teljes nevén „„A helyi innovációk keletkezése, terjedése és rendszerformáló hatása az oktatási ágazatban”

(OTKA/NKFIH azonosító: 115857). A kutatás honlapját lásd itt:

http://www.ppk.elte.hu/nevtud/fi/innova/bemutatas 2 A protokoll letölthető a kutatás honlapjáról innen: https://ppk.elte.hu/file/PROTOKOLL_201710.pdf

2

adatfelvételekből feltáruló (lásd Horváth, 2017; Halász, 2018) összefüggések tesztelése,

kiegészítése és érzékletes példákkal történő szemléltetése, valamint általában az oktatási

innovációk gazdag és dinamikus világának kvalitatív eszközökkel történő feltárása és konkrét

esetekkel történő illusztrálása.

Az esettanulmány a Kispesti Móra Ferenc Általános Iskola és Egységes Gyógypedagógiai

Módszertani Intézményben3 készült.4 Az intézmény kiválasztása véletlenszerűen történt egy

olyan szakdolgozat megismerése nyomán, amelyet az iskola egyik vezetője egy egyetemi

vezetőképzési program keretei között készített (Zelena, 2017). Ennek alapján arra lehetett

következtetni, az általa bemutatott intézményben az Innova kutatás szempontjából figyelemre

méltó és elemzést érdemlő innovációs folyamatok zajlanak. Ez a feltételezés, mint látni

fogjuk, megalapozottnak bizonyult.

Az esettanulmány döntő részben az intézményben töltött öt napos terepmunkára épül,

melynek során 2016 október és 2017 február között, a korábban említett esettanulmány-

protokollban rögzített módszereket követve, félig strukturált interjúkat végeztünk az

intézmény vezetőivel, munkatársaival és tanulóival, foglalkozásokat látogattunk és informális

beszélgetések sokaságát folyatattuk le.5 Az öt nap egyikét egy olyan belső továbbképzésen

történő megfigyelő részvétel alkotta, amelyet az intézmény egyik részlege szervezett.

Utóbbinak köszönhetően belepillanthattunk a tudásmegosztás és szakmai fejlesztés különösen

fejlett belső világába, illetve az innovációs folyamatok szervezeti környezetéről is érzékletes

képet kaphattunk. Mint minden hasonló esettanulmány esetében, az adatgyűjtési program

legvégén lezajlott egy visszajelzést szolgáló esemény is: ezúttal a tantestület egészének

adhattunk értékelést és javaslatokat megfogalmazó visszajelzést.

A kontextus

A kontextus bemutatását ebben az esetben érdemes két részre bontanunk. Az egyik annak a

sajátos intézménytípusnak a bemutatása, amelybe a Kispesti Móra Ferenc Általános Iskola és

Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény (a továbbiakban csak „Móra”) is tartozik,

a másik maga a vizsgált szervezet. E sajátos intézménytípus az egységes gyógypedagógiai

módszertani intézmény, azaz az EGYMI, amely a kétezres években alakult ki a magyar

közoktatás intézményrendszerében.

Sajátos innovációs kontextus: az EGYMI-k a magyar közoktatásban

A gyógypedagógiai iskolák EGYMI-vé alakulása és sajátos szolgáltató jellegű

tevékenységrendszerük kialakulása a 2000-es évek legjelentősebb közoktatási innovációi közé

tartozik (Locsmándi, 2011; Simon, 2014). A domináns európai trendeket követve azok a hazai

intézmények, amelyek korábban klasszikus (szegregált) gyógypedagógiai oktatást végeztek

változatos új tevékenység-repertoárt alakítottak (az 1. Ábra az EGYMI-k szolgáltatásait

igénybe vevő intézmények perspektívájából mutatja a kialakult változatos

tevékenységrepertoárt). E folyamat döntően uniós finanszírozású fejlesztési programok

keretei között, az ezek által biztosított szakmai támogatás mellett zajlott le.

1. Ábra

Az EGYMI-k által nyújtott szolgáltatások és ezek igénybevételének mértéke a többségi iskolák

körében (2010)

3 Az intézmény honlapját lásd itt: http://www.mora.kispest.hu

4 Ezen az úton is szeretnénk köszönetet mondani az iskola vezetőinek és pedagógusainak az esettanulmány

elkészítésének támogatásért. 5 Az intézménylátogatás részletes programját lásd a függelékben.

3

Forrás: Kőpatakiné (2011).

A feltett kérdés: „Miben támogatja, segíti az EGYMI az Önök intézményét?”

Az EGYMI-k olyan többfunkciójú, hibrid intézmények, amelyek szervezeti adottságaik

következtében különösen kedvező körülményeket biztosítanak az oktatási innovációk

kialakulásának. Létrejöttük önmagában is leírható innovációs folyamatként: a keletkezésük

eleve feltételezte korábban nem létező, új megoldások kigondolását és megvalósítását. A

korábbi gyógypedagógiai intézmények EGYMI-vé alakulása eleve nem lett volna lehetséges,

ha az ebben a folyamatban résztvevők maguk nem olyan újítók, akik vállalják az ismeretlen

területekre történő felfedező behatolást, a kísérletezést, a szervezeti változásokkal járó

kihívásokkal történő szembenézést. Az EGYMI-k létrehozása jól illusztrálja azt az Innova

kutatás esettanulmányai szinte mindegyikében megfigyelhető jelenséget, hogy az innovációk

gyakran öngerjesztő folyamatot generálnak, azaz az innovációk újabb innovációk kialakulását

serkentik.

Az a tény, hogy az EGYMI-knek más intézményeket kiszolgáló feladataik vannak,

átjárhatóvá teszi a szervezetük határvonalait. Ezek a szervezetek, azáltal hogy munkatársaik

egy része nap, mint nap a szervezeten kívül, más szervezetekben dolgozik, olyan folyamatos

és intenzív kommunikációba kerülnek a külvilággal, amely az iskolákra ilyen mértékig

általában nem jellemző. Az utazó gyógypedagógusok minden nap iskolák sokaságát látogatják

meg, ahová beviszik pedagógiai tudásukat, és ahol szakmai tapasztalataik

megsokszorozódnak. A szervezet nyitottsága, határvonalainak permeabilitása kedvező

4

körülményeket teremt az innovációs folyamatok keletkezése és terjedése számára. A „kinti

világban” ki lehet próbálni olyan dolgokat, amelyek a „belső világban” megzavarhatná a

rutinszerű működést, és a kint látott, megtapasztalt dolgok belül is segítik a perspektívák

nyitottá válását, inspirálóan hathatnak a belső működésre. Ezek innovációt támogató tényezők

hatása kifejezetten erős azon pedagógusok esetében, akik nemcsak a tanulókkal, de

pedagógustársaikkal is aktív kapcsolatot építenek ki a meglátogatott intézményekben.

A kispesti Móra: szervezet és vezetés

A kispesti Móra a jelenlegi nevével 1996 óta működik, első elődintézménye az 1921-es

években jött létre állami fenntartású gyógypedagógiai intézményként.6 Az intézmény

holnapján, az adatgyűjtésünk idején, többek között ez a mondat volt olvasható: „Kispesten 91

éve neveljük, oktatjuk azokat a tanulókat, akik az intellektusuk sérülése miatt sajátos

módszerekkel, eszközökkel, egyénre szabott bánásmóddal és követelményrendszerrel

fejleszthetőek”. Az intézmény 2006-ban alakult át EGYMI-vé, ennek nyomán jött létre az az

egysége, melynek munkatársai „utazó gyógypedagógus” feladatokat látnak el. 2012-ben

indították el az első autista osztályt, amit követően kialakult az autista gyerekeket fogadó

egységük. Ezek mellett az intézmény hosszabb ideig logopédia területén szakszolgálati

feladatokat is ellátott, de ez a funkció közben megszűnt.

Az iskola Kispest egyik lakótelepén, a hetvenes években épült, néhány pályázat nyomán

viszonylag modern infrastruktúrát biztosító iskolaépületben működik (lásd 2. Ábra). Az

intézmény egyik pedagógusa így írja le az intézmény eszközbeli feltételeit: „Nyert pályázatok

támogatásával és fenntartói segítséggel (…) lehetővé vált az osztálytermek, berendezések

(mobilis padok-székek, kisasztalok, pihenősarkok, játékterek) megújulása, modernizálása. (…)

IKT eszközökkel lassan, de javult az intézmény felszereltsége (…) A könyvtár mindig

rendelkezésre állt megfelelő könyvállománnyal; az informatika terem számítógép parkja

elavult, de idén - személyes kapcsolat révén - adományozással javult a helyzet. Az

intézményvezetőnk, pályázó kollégák állandó szervező, alakító, kérelmező, pályázatíró

munkája nyomán vannak olyan szabadon használható helyiségeink - a folyosón kívül -, ahol

nyilvános projektzárókat rendezhetünk. Az iskola udvarán önkormányzati támogatásból ebben

a tanévben egy kellemes szaletlit tudtunk vásárolni (…) ezzel javult az intézmény udvarának

használhatósága is.” Ebbe az eredetileg egy általános iskola és egy felnőttoktatási intézmény

által használt épületbe 2008-ban költöztek egy tágasabb, önálló épületből. Ennek a többi

résztől elválasztott földszinti szárnyába kerültek a tanulásban akadályozottak osztályai és az

irodahelységek, majd később egy ugyancsak leválasztott emeleti szárnyba az autista

gyerekeket fogadó egység. Az épületben működő másik intézmény a Puskás Ferenc nevét

viselő, sportosztályokat is indító általános iskola.

2. Ábra

A MÓRA bejárata

6 Az intézmény történetével kapcsolatos információk forrása a jelenlegi vezető 2015-ben beadott vezetői

pályázata (Schmehl, 2015).

5

Az elmúlt évtized változásai nyomán olyan „háromlábú” szervezet jött létre, amely

innovációs perspektívából nézve különösen érdekes mintázatot mutat. Az intézmény három

egymáshoz szorosan kapcsolódó, de mégis határozottan elkülönülő funkciót lát el, és az itt

dolgozó munkatársak általában egyértelműen hozzáköthetőek a három funkció

valamelyikéhez. Noha e funkciók nem szerveződnek olyan világosan elkülönülő formális

szervezeti egységekbe, amelyek jól megjeleníthetőek egy klasszikus szervezeti ábrán,

lényegében olyan egységként funkcionálnak, amelyek határvonalai jól definiálhatóak. Ezek

(1) az SNI gyerekeket tanító klasszikus gyógypedagógiai intézmény, (2) az SNI gyerekeket is

fogadó óvodák és általános iskolák számára szolgáltatást nyújtó ún. utazó gyógypedagógus

szolgálat és (3) az autista gyerekeket fogadó specializált egység. Előfordul ugyan, hogy egy-

egy munkatárs több, mint egy funkció ellátását végzi, a legtöbben egyértelműen meg tudják

mondani, hogy melyik egységhez tartoznak.

A három funkcióhoz való kapcsolódás elsősorban a szervezet életében meghatározó szerepet

játszó munkaközösségekhez tartozást jelenti, amelyeknek két típusát érdemes

megkülönböztetni: az egyiket nevezhetjük az alapfunkciókhoz kapcsolódó elsődleges, a

másikat horizontális feladatokra szerveződött másodlagos munkaközösségnek. Az iskolában

működő hét munkaközösség közül négy sorolható az első típusba: ezek egyértelműen és

közvetlenül hozzáköthetőek a korábban említett funkciókhoz (az alábbi listában ezek jelennek

meg dőlt betűkkel, zárójelben a korábban érintett funkció sorszáma). Három munkaközösség

tekinthető speciális feladatra szerveződött horizontális munkaközösségnek, amelyek döntően

az 1. (az SNI gyerekeket tanító klasszikus gyógypedagógiai intézmény) funkcióhoz

köthetőek, de elvileg nyitottak a másik két funkcióhoz köthető munkatársak számára is (a

listában ezek mellett jelenik meg a „H” betű).

Munkaközösségek

Alsó tagozatos nevelők munkaközössége (1)

Felső tagozatos nevelők munkaközössége (1)

Utazó gyógypedagógusok munkaközössége (2)

Autizmus specifikus nevelés munkaközössége (3)

Szivárvány munkaközösség (H)

Témanapok munkaközösség (H)

6

Resztoratív munkaközösség (H)

A három horizontális munkaközösség közül a „Szivárvány” és a „Resztoratív” igényel

magyarázatot. Az előbbi a napközis és szabadidős foglalkozások szervezését látja el, az

utóbbi feladata a konfliktuskezelés egy sajátos szakmai megközelítés, a „resztoratív

facilitáció” technika alkalmazásával (erre a későbbiekben, a konkrét innovációkat ismertető

részben részletesebben visszatérünk). A munkaközösségek, más intézményekhez hasonlóan,

itt is jelentős szerepet töltenek be az innovációs folyamatok generálásában (erről ugyancsak

szó lesz még a későbbiekben).

A Móra tantestületét az intézmény vezetője 2013-as pályázatában „innovatív, önmagát újra és

újra megújító nevelőtestületként” írta le, a szervezet egészét pedig tanulószervezetként. Az

igazgatóhelyettes által írt, korábban említett szakdolgozat is az intézmény tanulószervezetté

válásáról szól. A vezető korábban hosszabb ideig dolgozott iskolafejlesztő szakértőként: a

szervezetfejlesztés része az intézmény életének. A vezetés és tantestület legtöbb tagja

folyamatosan keresi a pedagógiai tevékenység jobbításának módját. Az intézményben eltöltött

öt nap alatt egy dinamikus, kreatív, a tanulásra nyitott és a folyamatos fejlődés iránt

elkötelezett munkatársi közösséget ismertünk meg.

Fejlesztési programokban történő részvétel

A Móra nem tartozik a sokat pályázó intézmények közé. Bár három olyan TÁMOP pályázatot

is tudtunk azonosítani, amelyben részt vett, ezek leginkább egy-egy részterület alkalmi

fejlesztésére irányultak, mintsem komolyabb szervezeti szintű innovációk bevezetésére.

Annak nem találtuk nyomát, hogy az intézmény benne lett volna az EGYMI-k létrehozását

célzó első HEFOP pályázatokban.7 A központi fejlesztési programokban való viszonylag kis

intenzitású részvétel különösen érdekessé teszi a Móra esetét, tekintettel arra, hogy az

innovációs aktivitás nagymértékben összefügg a fejlesztési programokban való részvétellel.

Annak esélye, hogy olyan szervezetben, amely csekély pályázási aktivitást mutat intenzív

innovációs aktivitás alakuljon ki, jóval kisebb, mint azokban, amelyek aktív pályázók. A

Móra esete azt illusztrálja, hogy magas szintű innovációs aktivitás olyan intézményekben is ki

tud alakulni, amelyek nem tartoznak a folyamatosan pályázó, és ennek nyomán „kirakatban

lévő” szervezetek csoportjába.

A három TÁMOP pályázat közül, melyekbe az intézmény bekapcsolódott, a legjelentősebb az

a TÁMOP 3.1.6 szám alatt futó, 2009 és 2010 között megvalósított program volt, aminek

célja az EGYMI-k „által nyújtott szolgáltatások fejlesztése a sajátos nevelési igényű

gyermekek, tanulók együttnevelésének támogatására” volt. A pályázat keretei között az

intézmény három másik fővárosi EGYMI-vel közösen (egy 13. kerületi EGYMI vezetésével)

valósította meg a „Kaptár” nevű projektet8, amely közvetlenül segítette több, a későbbiekben

bemutatandó innováció létrehozását. A projekt keretei között a Móra az alábbi fejlesztéseket

végezte:

Szabad tanulási technikák alkalmazása

Kooperatív technikák és projekt-orientált oktatásszervezési módok alkalmazása

Közös iskolai projektnyitó/záró ünnepségek

7 HEFOP/2004/2.1.2 (A sajátos nevelési igényű tanulók integrált nevelésének támogatása intézményi

együttműködés keretében a közoktatás területén); HEFOP/2005/2.1.6. (A sajátos nevelési igényű tanulók

együttnevelése)

7

Kísérlet a tantárgycsoportos („blokkosított”) oktatás bevezetésére

Témanapok, tematikus délutánok

Biztonságos Iskola Mozgalom bázisiskolájaként: bűnmegelőzési témanapok,

programok, önvédelmi és rehabilitációs dzsúdó oktatás

Szabályozások, protokollok, dokumentumminták kidolgozása a szakszolgáltatások

szak- és szakmai szolgáltatások keretében

Ugyancsak támogatta az itt bemutatott innovációs folyamatokat a 2010 és 2012 között futó

TÁMOP 3.1.5 programhoz kötődő pályázat, amelyben pedagógusok képzésére kapott az

intézmény pénzügyi támogatást. Ez egyebek mellett lehetővé tette, hogy az intézmény

munkatársai részt vegyenek az autizmus spektrumzavarok pedagógiája című ELTE által

szervezett szakirányú továbbképzésen, illetve szakvizsgákat tegyenek.

Végül 2013 és 2014 között a Móra részt vett a referencia-intézménnyé válást támogató

TÁMOP 3.1.4.B pályázatban, amely segítette abban, hogy az általa kialakított innovatív jó

gyakorlatokat más intézményeknek átadhassa.

Az iskola eredményessége

A sajátos hármas profillal rendelkező Móra esetében bonyolult értékelni az intézmény

működésének eredményességét. Itt nem alkalmazható az a más közoktatási intézmények

esetében alkalmazott módszer, amely az Országos Kompetenciamérési adatok elemzésére

épül. Itt szükségszerűen egészen más kritériumok érvényesülnek a szervezet, a pedagógusok,

illetve egy adott nevelési-oktatási eljárás eredményességének megítélése során.

A Móra vezetői és pedagógusai érzékelve az eredményesség láthatósága kérdésének kiemelt

szerepét, egy olyan sajátos eredményesség-megközelítést alkalmaznak, amely jól leírja több

pórusú működésük sikerességét vagy sikertelenségét. Az intézményben alkalmazott

eredményesség-megközelítés különösen komplex: azokat a gyakorlatokat tekintik valóban

eredményesnek, ami egyaránt hozzájárul a tanulók, pedagógusaik és a szervezet egészének

fejlődéséhez. Az tehát eredményességet több indikátor mentén, illetve több forrásból gyűjtött

információk alapján mérik. Az intézmény egyik legátfogóbb innovációja, a projektoktatás

speciális nevelési igényű gyerekek körében való speciális alkalmazása – a későbbiekben ezt

részletesen bemutatjuk majd – eredményességének mérése például tartalmaz tanulói ön- és

projektértékeléseket. A program egészével kapcsolatos eredményességkritériumokat a

fejlesztés elsődleges gazdájaként azonosítható pedagógus így fogalmazta meg: „Sikeresnek

azt tartjuk, ha a lehető legjobb értékeket érünk el a projekt-orientált tanítás-tanulás során.

Sikeres, ha jó produktumok születnek, ha javul a tanulók önértékelése és a mi értékelési

rendszerünk is, ha egyre több önálló feladatmegoldásra képesek tanítványaink, ha a tanulók

együttműködőbben tudnak dolgozni, ha jó ötletek, kérések, kívánságok fogalmazódnak meg

neveltjeinkben és ezeket megvalósítjuk az osztály és tagozatos projektes időszakokban.”

Az intézmény egészének általános, illetve egy-egy meghatározott perspektívából

megfigyelhető eredményességéről, és ezek elmúlt 10 évben történt változásáról az Innova

kutatásban alkalmazott kérdőívvel gyűjtöttünk adatokat a vezetőtől, illetve egy beosztott

pedagógustól. A kérdőív itt történt két próbakérdezése során a megkérdezett pedagógus

munkatárs az intézmény eredményességével kapcsolatos válaszlehetőségek közül a „Kisebb

mértékben javult az eredményességünk” opciót választotta. A megkérdezett vezetőnek

ugyanezen próbakérdezés során lehetősége volt több dimenzióban is értékelnie a szervezet

teljesítményét. Ebből látható, hogy a megkérdezett vezető egyetlen dimenziót leszámítva (ez a

külső pályázati erőforrások behozása) a Mórát jól telesítő intézménynek látja (lásd 3. Ábra).

8

Arra a kérdésre, hogy a szervezet a földrajzi környezetben található, hasonló profilú

intézményekhez képest hogyan teljesít, a megkérdezett vezető a „jobban teljesít” válaszopciót

választotta. Egy olyan kérdés esetében, amelyben arról érdeklődtünk, hogyan változott az

intézmény eredményessége az elmúlt 10 évben, és ahol kilenc válaszlehetőség közül lehetett

választani az „előbb javuló, majd stagnáló vagy stabil” opcióra esett a választás.

3. Ábra

A Móra eredményessége néhány jellegzetes dimenzióban: vezetői önértékelés (2017

december)

Forrás: Innova próbakérdezés adatbázis (2018)

Feltett kérdés: „Az alábbi táblázatban olyan tényezőket olvashat, melyek nevelési-oktatás, képző intézmények

számára fontosak lehetnek, amelyek mentén eredményességüket meg lehet ítélni. Hogyan teljesít véleménye

szerint az Ön által vezetett intézmény/szervezet az adott dimenzióban jelenleg?

(1 – rosszul teljesít, 2 – inkább rosszul teljesít, 3 – inkább jobban teljesít, 4 – jól teljesít;”

A fenti adatok egy vezető és egy beosztott munkatárs szubjektív ítéleteit tükrözik, de

alapvetően összhangban vannak azzal a benyomással, amely az intézményben tett

látogatásaink során alakult ki bennünk.

Az iskolavezetés stratégiai céljainak fényében eredményességi mutatóként is értelmezhetőek a

szervezeti klímával kapcsolatos adatok is. Mint később, a „Szervezeti átalakulás és szervezeti

kultúra” című részben látni fogjuk, az iskolában több alkalommal is sor került a szervezeti

klíma mérésére alkalmas eszközök alkalmazására, így rendelkezésre állnak e területre

vonatkozó adatok. Egy 2017-ben lezajlott klímamérés keretei között9 egyebek mellett a

tantestülettel és az iskolavezetéssel kapcsolatos elégedettséget mérték kilencfokozatú skálán:

9 A klímamérést az iskola egyik pedagógusa egy egyetemi szakdolgozati kutatás keretei között készítette.

1 2 3 4

Erőforrás bevonás (pl. projektek, pályázatok, támogatások stb.)

Célcsoport kimeneti eredményei (pl. kognitív/affektív fejlődés,érettségi eredmények, év végi osztályzatok, diplomázók aránya

stb.)

Érintettek elégedettsége (pl. gyerekek, diákok, hallgatók, szülők,fenntartó, munkaerőpiac, partnercégek stb.)

Szervezet/szervezeti egység jó hírneve, ismertsége

Lemorzsolódás csökken (korai iskolaelhagyók, diplomát nemszerzők, nyelvvizsga hiányában diplomát nem szerzők stb.)

Célcsoport elsődleges kimeneten túlmutató eredményei (pl.versenyeredmények, OKTV, OTDK eredmények stb.)

Szervezet mérete (pl. munkatársak számának növekedése,igénybevevők számának növekedése stb.)

Szervezet belső működése javul (pl. munkatársak képzettsége nő,szervezeten belüli együttműködés javul, folyamatok javulása,

erőforrás-fehasználás racionalizálása stb.)

9

az előbbi esetében az átlagérték 77,4 %, az utóbbi esetében 83,5% volt (a válaszok

megoszlását mutatja a 4. Ábra).

4. Ábra

A Móra pedagógusainak elégedettségi szintje a tantestülettel és az iskolavezetéssel

(kilencfokozatú skála)

A szervezeti klíma különböző dimenzióit tekintve különösen a vezetés hatékonysága

(97,7%)10 és szociális informáltság (70,2%) valamint a tantestületi aktivitás (74,4%) és

bensőségesség (75,6%) mértéke mutatott magas értéket. Relatíve alacsony értékek jelentek

meg a tantestület egységessége (57,6%) és a nemzedéki harmónia (51,6%) továbbá a vezetés

demokratizmusa dimenziókban (58,8%).

A Móra innovációs dinamikája

Ebben a részben azt a sajátos innovációs dinamikát próbáljuk bemutatni, amely a Mórát

általában jellemzi. A megfigyelt konkrét innovációk bemutatása az ezt követő részben

történik majd.

Az innovációs aktivitás általános jellemzői

A helyszínen végzett megfigyelések és a vezetőkkel, illetve pedagógusokkal készített interjúk

magas szintű innovációs aktivitásról tanúskodnak. Ezek alapján úgy látjuk, a Móra

mindennapos működésébe beépült az eredményes munkavégzést szolgáló új megoldások

állandó keresése. Az intézmény gyakorlatában egyszerre van jelen a belső kísérletezés, a

külső innovációk adaptálása és a saját újítások terjesztése. Az így létrejött változások egyaránt

érintik a szervezeti és a pedagógiai gyakorlatot. A pedagógiai módszerek és eszközök belső

megújítása a Mórában általában külső inspiráció nyomán jön létre. Ezt az intézményben külső

innovációk adaptálásként értelmezik, az átvett újításokat azonban a Móra érintett munkatársai

a saját gyakorlatukba folyamatos kísérletezéssel, új megoldások kitalálásával viszik be, soha

nem történik mechanikus átvétel.

10

A zárójelben lévő értékek a maximálisan elérhető pontszám százalékában mutatják a tényleges pontszámot.

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Tantestület Iskolavezetés

10

Az intézményben zajló innovációs folyamatoktól átfogó képet ad az intézmény egyik

vezetőjével felvett, az Innova kutatás országos adatfelvételéhez használt kérdőív eredménye.

Az alábbiakban az ebből származó adatokat két ábrán mutatjuk be. A 5. Ábra néhány

innovációs esemény gyakoriságát mutatja, annak megfelelő sorrendben, hogy mekkora

különbség található a Móra megkérdezett vezetőjétől kapott adat, és az Innova kutatás

országos adatfelvételéből származó adatok között.

5. Ábra

Néhány innovációs esemény gyakorisága a Mórában és az Innova kutatás országos

adatfelvételének átlageredményei

Megjegyzés: 1 = Nem történt ilyen; 2 = Néha történt ilyen; 3 = Gyakran történt ilyen; 4 = Nagyon gyakran történt

ilyen. Az országos adatok esetében a fenti értékek skálaként lettek értelmezve és a feltűntetett érték az átlagérték.

A Móra esetében az adatok intézmény egyik vezetőjével kitöltött kérdőív adatai.

Az ábrán legalul megjelenő adatot érdemes külön értelmezni. Arra kérdésre, milyen gyakran

fordult elő olyan, hogy az saját munkatársak találtak ki a szervezet eredményességét szolgáló

új megoldásokat. a megkérdezett vezető azt válaszolta, „néha történt ilyen” (ennek a

válasznak a pontértéke 2). E mögött az áll, hogy – mint erre korábban már utaltunk, illetve

mint ahogy ezt a későbbiekben is látni fogjuk – a megfigyelt jelentősebb újítások szinte

mindegyike kívülről behozott, másoktól „ellesett” megoldás. Ugyanakkor ezek olyan mértékű

változáson mentek keresztül e szervezetben, hogy lehetne saját újításoknak is nevezni őket.

A 6. Ábra meghatározott innováció-típusok gyakoriságát mutatja a Mórában és ezek

előfordulásának átlagos gyakoriságát az Innova kutatás országos adatfelvételében részt vett

intézményekben. Itt a megkérdezett vezető három innováció-típus esetében ítélte meg úgy,

hogy az nagyon gyakran fordult elő az intézményben és három másik esetében úgy, hogy az

gyakran fordult elő. Egyedül a technikai eszközök nevelésben, oktatásban, képzésben történő

használatát érintő innovációk esetében választotta a „néha történt ilyen” válaszlehetőséget.

2

2

2

2

2

2

2

3

3

3

3

2,03

1,96

1,85

1,76

1,6

1,5

1,48

2,26

1,93

1,87

1,24

1 1,5 2 2,5 3

Saját munkatársaink találtak ki a szervezet eredményességétszolgáló új megoldásokat.

Az igénybevevők/partnerek (pl. tanulók, szülők, munkaadók) aktívszerepet játszottak egy újítás megszületésében.

Leírást készítettünk a szervezetünkön belül kialakult jó gyakorlatról,újításokról.

Adatokat gyűjtöttünk és elemeztünk egy újításunk hatásáról.

A média tudósított az újításunkról.

Átvettük külföldi szervezet bevált újításait.

Valaki más átvette a mi újításunkat.

A munkatársaink által kezdeményezett újítások nyomán a szervezeteredményessége érzékelhetően javult.

Valamelyik kollégánk a korábbi gyakorlattól jelentős mértékbeneltérő megoldásokat kezdett alkalmazni.

Átvettük belföldi szervezet bevált újításait.

Érdeklődő kollégák más szervezetektől megkerestek minket, hogyaz általunk alkalmazott eredményes megoldásokról tájékozódjanak.

Innova országos adatfelvétel MÓRA

11

6. Ábra

Meghatározott innováció-típusok gyakorisága a Mórában és az Innova kutatás országos

adatfelvételének átlageredményei

Megjegyzés: 1 = Nem történt ilyen; 2 = Néha történt ilyen; 3 = Gyakran történt ilyen; 4 = Nagyon gyakran történt

ilyen. Az országos adatok esetében a fenti értékek skálaként lettek értelmezve és a feltűntetett érték az átlagérték.

A Móra esetében az adatok intézmény egyik vezetőjével kitöltött kérdőív adatai. Ott, ahol nincs adat országos

adatfelvételről, az adott innováció-típussal kapcsolatos kérdés csak a Mórában lett feltéve

A mindössze egyetlen vezetői véleményen alapuló fenti adatok illusztratív jellegűek. Ezeket

ugyanakkor megerősíti mindaz, amit a helyszíni látogatásaink, az iskola munkatársaival

folytatott beszélgetéseink és a különböző folyamatok megfigyelése során tapasztaltunk. A

Móra innovációs aktivitása kifejezetten magasnak tekinthető. A következő részben mutatjuk

be azokat a serkentő tényezőket, amelyek a magas innovációs aktivitást magyarázhatják.

Serkentő és gátló tényezők

Mint minden intézményben, a Mórában is megfigyelhetőek az innovációs aktivitást serkentő

és azt gátló tényezők. Az utóbbiak nem különböznek alapvetően attól, amit bármely

közoktatási intézményben megtalálhatunk. A gátló tényezők egy része – amilyen például a

funkciók szerinti belső szervezeti tagolódás – gyakran kihasználatlan lehetőségként vagy

serkentő tényezőként is értelmezhetőek. Hasonlóan nehéz egyértelműen eldönteni, inkább

gátló vagy inkább segítő tényezőként érdemes az infrastrukturális és (informatikai)

technológiai környezetre tekinteni: ez utóbbit az érintettek hol így, hol úgy mutatják be. Így

például a digitális tábla jelenléte egyértelműen az innovációs folyamatokat támogató

tényezőként volt érzékelhető, ugyanakkor az a tény, hogy ez az eszköz csak korlátozottan áll

rendelkezésre, gátló tényezőként is megjelent. Az esettanulmány készítése idején gyakran

történt utalás olyan gátló tényezőkre, mint az adminisztratív vagy bürokratikus terhek, a

2

3

3

3

4

4

4

2,13

2,38

1,99

1,97

1 2 3 4

Olyan újítás, amely a technikai eszközök nevelésben,oktatásban, képzésben történő használatát érintette.

A tanulói, hallgatói teljesítmények értékeléséhez vagyméréséhez kapcsolódó újítás

A foglalkozásokon vagy tanórákon kívüli tevékenységekhezkapcsolódó újítás (pl. szakkörök, terepmunka, hallgatók

önálló otthoni munkája)

A foglalkozások, tanórák tervezéséhez ésmegvalósításához kapcsolódó módszereket és eszközöket

érintő jelentősebb újítás

A szervezet belső működését (pl. munkaszervezést,gazdálkodást, a vezetést, az infrastruktúra működtetését

stb.) érintő jelentősebb újítás

A partnerekkel/igénybevevőkkel (pl. helyi közösség,szülők, munkaadók, civil szervezetek, képzéseket igénybevevők) való külső kapcsolatokat érintő jelentősebb újítás

Innova országos adatfelvétel MÓRA

12

pedagógusok folyamatos túlterheltsége, a megfizetetlen túlmunka, továbbá a pedagógusok

külső tanulási lehetőségeinek korlátozottsága.

Az innovációs folyamatokat támogató tényezők közül négyet érdemes itt részletesebben is

bemutatni, mivel ez a Mórára jellemző innovációs dinamika megértését is segíti.

A tanulói összetétel változásából fakadó változási kényszer

Az első serkentő tényező a tanulói összetétel változása, illetve a fogyatékossági szint romlása

és a tanulást akadályozó magatartászavarok súlyosabbá válása. Ezek összefüggenek az

inkluzív nevelés térhódításával: a kilencvenes évek végétől kezdve a kevésbé súlyos

fogyatékossággal, illetve tanulási zavarokkal rendelkező gyerekek egyre nagyobb hányada

marad a többségi iskolákban, és az ő oktatásukra specializálódott olyan intézmények, mint

amilyen a Móra, egyre inkább a legsúlyosabb problémákkal küszködő gyerekeket fogadják

be. Ez azzal járt együtt, hogy a korábban megszokott módszerekkel lényegében lehetetlenné

vált az eredményes tanítás. Az iskola vezetése és az itt dolgozó pedagógusok ezt érzékelve

egyfajta „keresőmódba” állították az intézményt: eredményességükről ismert más iskolákat

kezdtek látogatni, továbbképzések sokaságára mentek el és intenzíven tanulmányozták a

kapcsolódó szakirodalmat. Egy korábban készült interjúban így fogalmazta meg ezt az iskola

vezetője:

„… a tanulóink nagyfokú nevelési nehézségei, az akkori szabályrend betartásának gondjai,

fegyelmezési problémák okozták a pedagógiai változtatás szándékának a megjelenését. A

tanítványaink tanulási motiváltsága napról napra fogyott, a tanárok tehetetlensége pedig ezzel

arányosan növekedett. Az iskolanapokon és a napi tanári beszélgetésekben rendszeres viták

folytak arról, mit is lehetne tenni, és persze hogy milyen akadályok nehezítik bármelyik ötlet

megvalósítását (…). Szinte egyszerre fogalmazódott meg bennünk, hogy változtatni kell.

Változtatni kell a tanulásszervezésen, a tantermi folyamatokban, mert nap, mint nap olyan

oktatási-nevelési problémákkal szembesültek a kollégát, amik annak előtte nem voltak, és amik

a hagyományos módokon kezelhetetlenné váltak”11

A megszokott, rutinszerű gyakorlat fenntartásának lehetetlensége a külső körülmények

változása nyomán talán a legfontosabb hajtóerő volt az Móra magas szintű innovációs

aktivitásának kialakulásában. Ez azonban önmagában nem lett volna elegendő. Ugyanilyen

kihívással iskolák tömege szembesült az elmúlt két évtizedben, de jelentős hányaduk nem volt

képes erre konstruktív választ adni. Általában kívülről, a „központtól”, az országos előírások,

a tantervek, a tanítást támogató központilag készülő és terjesztett anyagok változásától várták

a megoldást, vagy saját maguk a meglévő kereteken belül keresték azt. Ez az alternatíva a

Mórában is explicit módon megjelent: ahogy az imént idézett interjúban az igazgató

megfogalmazta „a még erősebb tanulói korlátozás, a fegyelmezési elvárások erőszakos

betartatása” itt is a lehetséges forgatókönyvek egyike volt. Az innovatív megoldások felé

fordulás itt a korábban említett fejlesztés-orientált szervezeti és vezetési adottságok miatt

történhetett meg, amit segített a szervezetben dolgozók körében domináns pozitív

gondolkodás. Ezek az innovációs aktivitás megerősödésének másik fontos meghatározó

hajtóerejét alkották. Erre a későbbiekben még visszatérünk – itt elegendő felidézni, hogy az

intézmény vezetője 2013-as pályázatában így fogalmazott erről: „Intézményünkben jól

képzett, a sajátos nevelési igényű tanulók hatékony nevelése mellett elkötelezett pedagógusok

11

Az interjút a nevelőtestület egyik olyan tagja készítette korábban az iskola igazgatójával, akinek meghatározó

szerepe volt a később részletesen bemutatandó, talán legjelentősebb innováció, a tantárgyakon átívelő

projekttémákra épülő tanóra-szervezés kigondolásában és megvalósításában.

13

és pedagógiai munkát segítő munkatársak dolgoznak, akik tudják, intézményünkben csak a

változás állandó jelenség.”

Az EGYMI státus és a vegyes profil

A második olyan elem, amely a Mórában az innovációs képesség és aktivitás erősödését hozta

magával az eredetileg klasszikus gyógypedagógiai iskola profiljának kibővülése. Az

intézmény alapfeladatai a 2000-es évek közepén az inkluzív oktatást végző többségi iskolák

támogatását célzó EGYMI profillal, majd valamivel később az autista gyerekek gondozásának

speciális szakfeladatával gazdagodtak.

Mint arra korábban már utaltunk, az EGYMI profil kialakulása, minden korábban klasszikus

gyógypedagógiai iskolaként működő intézményben jelentős szervezeti átalakulással járt, ami

a szervezetek innovációs dinamikáját is átalakította. A segítő, tanácsadó szolgáltatást nyújtó

módszertani intézményé alakulás egyfajta tudásközpont szerepet ruházott az EGYMI-vé

alakult iskolákra. Hasonlóan több más európai országhoz (D’Alessio - Donnelly, 2013), az

EGYMI-k a kétezres években a közoktatás egyik innovációs motorjának a szerepét töltötték

be. A támogató módszertani központtá válás olyan belső szervezeti innovációt igényelt a

Móra esetében is, ami általában kedvező hatással volt az innovációs folyamatokra. Az új

profil kialakulásával pedig a Móra előtt is megnyílt az a lehetőség, hogy innovációs

folyamatok katalizálójává váljon az inkluzív nevelést nyújtó többségi iskolákban, amellett,

hogy támogatja a többségi iskolákban zajló, az inkluzív neveléssel összefüggő innovációs

folyamatokat.

Az autista gyerekekkel foglalkozó szervezeti egység kialakulásával a Móra innovációs

dinamikájába újabb hajtóerő lépett be. A belső feladatellátást végző szervezeti rész

megkettőződése, azaz a különösen magas szinten professzionalizálódott, speciális

szakértelmet és speciális működési formákat igénylő autizmus egység kialakulása önmagában

ugyancsak jelentős szervezeti innovációnak tekinthető, amely szükségképpen dinamizálta a

szervezetet, megnövelve annak innovációs kapacitását. A speciális új szakértelem és az ezt

hordozó új szervezeti egység megjelenése olyan új kommunikációs felületet nyitott meg,

amely szintén dinamizáló és innovációs folyamatokat serkentő hatású volt. Ez éppúgy, mint

az EGYMI funkció megjelenése, csökkentette a rutinszerű működéshez való visszatérés

lehetőségét.

Az a tény, hogy a Móra szervezete három jellegzetesen eltérő funkciót és ezekhez kapcsolódó

sajátos munkaformákat működtet, jól érzékelhetően sajátos dinamikát hozott létre az

innovációs folyamatok számára. Ez akkor is így van, ha a három terület közötti átjárás és

találkozások mértéke jóval kisebb annál, mint amit az egy szervezethez tartozás megengedne.

A csaknem 50 fős tantestületből általában 4-5 olyan személy van, aki egy időben kétféle

funkcióhoz kapcsolódó munkát végez, ami mögött döntően technikai, munkaszervezési okok

vannak. Az egyik ilyen helyzetben fél évet eltöltött munkatárs szerint az ilyen átjárásnak

szakmai hozadékai is vannak: iskolalátogatóként, ahol nem gyerekcsoporttal, hanem egy-egy

gyerekkel foglalkozott, olyan módszereket is kipróbálhatott az autista gyerekekkel, amiket az

iskolán belül jóval strukturáltabb módon működő autista egységben nem lehet alkalmazni, és

a gyógypedagógiai asszisztensek szakmai támogatása során végzett kvázi továbbképző feladat

erősítette saját szakmai kompetenciáit. A különböző profilok összekapcsolódásában rejlő

lehetőségek másik érzékletes példáját az intézmény egyik kiemelt gyakorlatának, a

projektoktatásnak a megvalósulása adja: itt a sajátos nevelési igényű gyerekek

projektbemutatóját az utazó gyógypedagógusok hirdették a környező iskolákban. Egy, a

projektek megvalósításában kulcsszerepet vállaló pedagógus így mesélt erről az

14

összekapcsolódásról: „Az iskola EGYMI-vé válása idején az utazó gyógypedagógusok

munkaközössége (…) szintén bekapcsolódott a projekt tanítás-tanulás gyakorlatába, mint

belső partner. A nyilvános projekt zárások, projektes nyílt napok, bemutatók időpontjáról

értesültek az említett intézményi részek, munkatervükben tervezték ezeket az eseményeket és

úgy kapcsolódtak be tevékenységükkel, hogy ezeket az eseményeket kihirdették a többségi

általános iskolákban is. Szívesen vártuk a kerület iskoláiból érkező, a módszer iránt érdeklődő

tanár kollégákat. Ők adták a külső partnereinket.”

A változatos tevékenységrepertoár többféle lehetséges platformot teremt az innovációs

tevékenységek számára. Innovációk megjelenhetnek például olyan eltérő területeken, mint a

klasszikus, tantárgyakra épülő osztálytermi és a tanórán kívüli tevékenységek, az autista

gyerekkel történő intézményen belüli foglalkozás, valamint a többségi óvodákban és

iskolákban tanuló fogyatékos gyermekekkel történő egyéni foglalkozás vagy az ezekben az

intézményekben dolgozó pedagógusokkal és asszisztensekkel való interakciók. Elvileg ezek

mindegyikében kialakulhatnak innovatív megoldások, ugyanakkor ezek különböznek

egymástól az innovációs folyamatokat serkentő vagy azokat gátló tényezőket tekintve.

A klasszikus osztálytermi tanításban például a tantervi előírásokból fakadó nyomás

korlátozhatja az innovációs folyamatokat, ugyanakkor éppen ez a terület az, ahol a többségi

oktatásban létező innovatív megoldások sokaságát lehet átvenni és a sajátos kontextushoz

adaptálni, vagy éppen az innovatív többségi iskolák gyakorlatához hasonlóan ilyeneket

belülről kezdeményezni. A többségi iskolákat és az ott tanuló gyerekeket látogató utazó

gyógypedagógusok tevékenysége jóval rugalmasabb, kevésbé strukturált intézményi

környezetben zajlik, ami elvileg kedvezhet az innovatív megoldások kialakulásának,

ugyanakkor ezek keletkezését és terjedését gátolhatja az, hogy az utazó gyógypedagógusok

gyakran egymástól izolálva dolgoznak, így itt kisebb az esélye innovációs

gyakorlatközösségek kialakulásának. Az osztálytermi környezetben történő foglalkozásokkal

szemben viszont itt kedvez az innovatív megoldások kialakulásának az, hogy a foglalkozások

egyénre szabottak, és a pedagógus feladata ezek egyedi tartalmának, illetve az alkalmazott

eszközöknek a kitalálása.

Az autista gyerekekkel való foglalkozás innovációs perspektívából különösen érdekes

területnek tekinthető, mivel az elfogadott standard szakmai megoldások alkalmazása

viszonylag kevés teret hagy az innovatív megoldásoknak, ugyanakkor a különleges szakmai

kihívások miatt a nemzetközi gyakorlatban éppen e területre jellemző leginkább az ezekkel

történő intenzív kísérletezés (lásd pl. Painter, 2006; Luiselli, 2008; Wainer et al., 2010;

Reichow - Volkmar, 2010; Grynszpan et al, 2014). E területtel később önálló alfejezetben is

foglalkozunk,12 itt annyit érdemes megjegyezni, hogy itt meghatározó a professzionalizmus

különösen magas szintje, ami innovációs perspektívában sajátos kettősséget eredményez. A

professzionális autizmus szakértő pedagógus egyik jellemzője a komplex protokollok

ismerete és ezek szakszerű, azaz fegyelmezett és rutinszerű alkalmazása, ugyanakkor a

professzionális szakértőt az is jellemzi, hogy nyitott helyzetekben képes önállóan döntéseket

meghozni, ami logikus módon szokatlan vagy kevéssé ismert megoldások alkalmazásával is

járhat.

Az utazó pedagógus munka sajátossága

Az innovációs dinamikát serkentő harmadik tényező az, hogy az EGYMI státusból

következően a szervezet munkatársainak viszonylag nagy hányada nagy szabadságot

12

Lásd az „Egy speciális terület: autizmus és innováció” című alfejezetet.

15

megengedő egyéni munkarendben dolgozik. A Mórában dolgozó 15 utazó gyógypedagógus

munkája teljesen más, mint a szervezeten belül dolgozó pedagógusoké. Nem csak az jellemzi

őket, hogy a munkaidejük nagy részét az intézményen kívüli helyszíneken töltik, hanem az is,

hogy nap, mint nap más helyeken dolgoznak, és sokféle esettel szembesülnek. Minden egyes

meglátogatott iskolában másféle feladatok várják őket, és minden egyes meglátogatott

gyermek sajátos, egyénre szabott fejlesztési programot igényel. Itt a rutinszerű munkavégzés

sokkal kevésbé lehetséges, mint az iskola tanórákra tagolt, tantervek által szabályozott

világában. A munkavégzés e formája szinte kikényszeríti az eredeti megoldások kitalálását, a

munkavégzésbe ágyazott mindennapos innovációt. Az utazó pedagógusok jóval nagyobb

szabadságot élveznek, mint a szervezeten belül dolgozó társaik. A munkájukat nagy

önállósággal végzik: közvetlenül, azaz olyan módon, ahogyan ez a belső munkavégzés

esetében történhet, senki nem tudja ellenőrzi, amit a meglátogatott iskolákban csinálnak.

A külső iskolákban való munkavégzés kisebb-nagyobb újítások sokaságát hozza magával. Az

általunk elkísért utazó pedagógusok saját maguk által készített eszközök sokaságát vitték

magukkal az iskolákban tett látogatásokra. Ilyen voltak például a szociális és kommunikációs

kognitív készségek zavarával élő gyerekek tanítására használt eszközök, így az a

kártyakészlet, amely közmondások és ezekhez kapcsolódó definíciók összepárosítását tette

lehetővé, vagy az a dobókockás társasjáték, ahol meghatározott mezőkre érkezve a játékosnak

egy fotót kellett kihúznia, azon egy személyt kiválasztania és kitalálnia, vajon mire gondolhat.

A feladatkártyák húzását lehetővé tevő társasjátékok esetében a feladatok sokaságát találják ki

a pedagógusok. Egyikük elmondása szerint körülbelül havonta állít elő valamilyen új eszközt.

Az utazópedagógus munka jelenléte a szervezetben határozottan innovációkat serkentő

adottság. A munkatársak egy részének ilyen munkakörben való foglalkoztatása oldja a

szervezet zártságát, ezen keresztül nap, mint nap megnyílnak a szervezet határai a külvilág

felé, ahol új dolgokat lehet felfedezni, és ahová ki lehet vinni a szervezeten belül kitalált

dolgokat. Az utazó gyógypedagógusok tevékenységébe beletartozik a többségi iskolákban

dolgozó kollégáik, különösen az iskolákban dolgozó gyógypedagógiai asszisztensek

képességeinek fejlesztése, ami maga is terepe lehet a különböző újításoknak. Azok a

pedagógusok, akik egyszerre látnak el belső és külső feladatokat (pl. a hét egyes napjain a

belső autista fejlesztő egységben dolgoznak, más napokon külső terepen) arról számoltak be,

hogy a külső terepen általában többféle újítással próbálkoznak, mint belül, és ez a belső

munkájukat is innovatívabbá teszi.

Szervezeti átalakulás és szervezeti kultúra

Végül az innovációs folyamatokat serkentő tényezők közül különös figyelmet érdemel a

szervezeti kultúrának az az átalakulása, amely – az eddig említettektől természetesen nem

függetlenül – a kétezres évek közepén kezdődött el, és néhány év alatt zajlott le a Mórában.

Ennek eredményeképpen olyan feladat és eredményorientált közösség jött létre, amelyre

nagyfokú kreativitás és kezdeményezőkészség, magas szintű együttműködési képesség és

hajlandóság, továbbá az ezekkel jellegzetes módon együtt járó pozitív hangulat jellemző.

Ezek nélkül a későbbiekben részletesebben is bemutatott konkrét innovációk nem jöhettek

volna létre és nem lennének fenntarthatóak. Olyan típusú innovációkról van szó, amelyek

csak olyan szervezetben lehetségesek, melyben a szervezeti kultúra támogatja a kísérletezést

és a folyamatos tanulást, és melynek tagjai rendelkeznek olyan pedagógus-képességekkel,

mint amilyen a bizonytalan és nyitott helyzetek kezelésére való képesség, a kreativitás és

kezdeményezőkészség és különösen és a magas szintű kooperációs képesség.

16

Mind a megfelelő szervezeti kultúra, mind a szükséges képességek megteremtése időigényes

folyamat, amelyre jellemzőek az öngerjesztő mechanizmusok: minél inkább léteznek e

feltételek, annál sikeresebben tudják alkalmazni az innovatív módszereket, és ezek sikeres

alkalmazása visszahat mind a szervezeti kultúrára, mind a képességekre. Ez a spirálszerű

öngerjesztő folyamat a Mórában néhány év alatt bontakozott ki. Eredményét a korábban

idézett interjúban így írta le az iskola vezetője: „Óriási változás, hogy ha valaki betéved a

tanári szobába régen keserűséget, tehetetlenséget tapasztalt, rémtörténetek sokaságát

hallotta. Ma arról szól a közbeszéd, milyen feladattal lehetett az egyik gyereket lázba hozni, a

másikat kimozdítani a szokásos ’kamasz-bánatból’. Mondhatnám, divat lett sikereket elérni,

de egymáson is segíteni a nehézségek idején”.

A szervezeti kultúra egyik legfontosabb sajátossága az intézményben uralkodó türelem. Sem a

vezetés, sem pedig a kollégák nem siettetik az újítások megszületését, intézményen belüli

vagy kívüli terjedését, akkor sem, ha egy jól érzékelhető probléma megoldását hordozhatja

magában az újítás. Az intézmény egyik védjegyévé vált projektoktatás (amelyre korábban már

többször utaltunk, és amelyet a későbbiekben részletesen bemutatunk majd) esetében is

minden pedagógusnak rendelkezésére állt a kellő idő ahhoz, hogy megismerje a terjedő

módszer sajátosságait, alkalmazási területeit, és megérezze azt a pillanatot, amikor ő maga

készen áll a módszert alkalmazók köréhez való csatlakozásra. Az iskola vezetője a kivárás

időszakát így írta le: „Türelem kellett ahhoz, hogy az élcsapat hagyja, hogy a többiek előbb

tapasztalatot szerezzenek, és saját ütemükben csatlakozzanak. Csak akkor vált dokumentáltan

(pedagógiai program) kötelező a projektekben való tanulás, amikor már szakmai ismeretben

mindenki képes volt csatlakozni.”

A Móra vezetése csakúgy, mint sokan az itt dolgozó pedagógusok közül, különösen

érzékenyek a szervezeti légkörre, és az emberi kapcsolatok ezt meghatározó minőségére.

Nemcsak annak vannak tudatában, hogy a szervezeti légkör alapvetően meghatározza a

pedagógiai munka lehetőségeit, hanem annak is, hogy ez tudatosan alakítható, sőt az

alakítására tett erőfeszítések hatása akár mérhető is. Két olyan, az iskolában dolgozó

pedagógusok által készített szakdolgozatról is tudomást szereztünk, amely a szervezeti klíma

méréséről szól. A klímateszttel végzett felmérések eredményei nyomán tervezett

szervezetfejlesztési beavatkozások részét alkotják az iskola munkatervének. Az iskola

házirendjében olvasható rendelkezések céljaként egyebek mellett az „egészséges tanulási

klíma” fenntartását jelölik meg. A 2013-as vezetői pályázatban terjedelmes önálló rész

foglalkozik az iskolában felvett klímateszt eredményeivel és a vezetői program kiemelkedő

elemét alkotja a légkör és az emberi kapcsolatok alakítása. A szervezeti klímára és a szervezet

humán oldalára való odafigyelés, mint látni fogjuk, nemcsak általában kedvez az innovációs

folyamatok kibontakozásának, de kifejezetten erre a területre irányuló szervezeti és

tanulásszervezési innovációkat is generál.

Oktatási innovációk a Mórában

Ebben a részben néhány olyan innovációt, illetve innovációs folyamatot mutatunk be,

amelyek jól illusztrálják részben azt, amit az innovációs szakirodalom esetenként a

„fegyelmezett innováció” fogalmával jelöl (Hannon, 2007; QCA, 2009), részben azt az

innovációs dinamikát, amelynek meghatározó eleme új megoldások kívülről történő

behozatala és ezek hosszabb belső tanulási és kísérletezés folyamat során történő beépítése a

szervezet működésébe. Először néhány konkrét innovációt, illetve innovációs folyamatot

mutatunk be, majd részletesebben foglalkozunk egy speciális területen, az autista gyermekek

fejlesztésében megfigyelhető innovációkkal. Egy következő önálló fejezetben foglalkozunk

17

majd egy kiemelt konkrét innovációval, a projekttémákra épülő, tantárgyközi

tanulásszervezéssel.

Szabadtanulás

„Szabadtanulás” a neve az egyik olyan tanulásszervezési módszernek, amelyet a Mórában

évek óta alkalmaznak, és amely jellegzetes példája az olyan újításoknak, melyeket ugyan

kívülről hoztak be, de a saját gyakorlatban folyamatosan fejlődő, belső újítások sokaságával

gazdagodó innovációs tereppé válnak. E módszert a Mórások nemcsak alkalmazzák, de

másoknak tanítják is. Ennek az innovatív tanulásszervezési vagy tanóra-szervezési

technikának az elnevezése valójában félrevezető. A „szabad” jelző mellett vagy akár helyette

lehetne használni a „mederbe terelt” vagy „strukturált” jelzőket is. Jellegzetes „fegyelmezett

innováció”, amelynek lényegi eleme, hogy a hivatalos tanórai keretek felbontása nélkül

valósít meg olyan új megoldást, amely nemcsak nagymértében eltér a rutinszerű gyakorlattól,

de rutinszerűen egyáltalán nem is alkalmazható.

A módszer egy németországi tanulásszervezési innováció hazai adaptációjának is tekinthető.13

A lényege olyan tanórai munkaforma alkalmazása, amelyben minden tanulónak lehetősége

nyílik „az önálló munkára, a tanulás tartalmának szabad megválasztására, a nehézségi fok

szabad megválasztására, az egyéni tanulási tempóra, ritmusra, az eszközök szabad

megválasztására, tevékenységi forma szabad megválasztására, szociális forma és a tanuló

partner megválasztására” (Busch, 1996 – idézi Baán et al., 2017). A német nyelvterületről

„behozott” módszert angolszász nyelvterületen valószínűleg az önszabályozó tanulást és a

metakognitív funkciók fejlesztését támogató személyre szabott tanításnak neveznék, aminek

számtalan módszertani megoldása létezik.

Ennek a "külföldről importált" módszernek egyre bőségesebb irodalma van, amely elsősorban

gyógypedagógiai publikációkban található meg, noha alkalmazása természetesen a többségi

iskolákban éppúgy lehetséges, mint SNI környezetben. A Móra pedagógusai gyógypedagógiai

tanulmányaik és továbbképzések alkalmával találkoztak az eljárással. Mint a legtöbb

módszertani újítás, ez is néhány nagyon egyszerű elem kombinálására épül. Az egyik az, hogy

egyetlen, mindenki által elvégzendő tanórai feladat helyett egy olyan feladatrepertoár kerül a

tanulók elé, amelyen belül az egyes konkrét feladatok tematikus orientáció és nehézségi szint

szerint kialakított kategóriákba vagy csoportokba vannak sorolva. A másik az, hogy a minden

egyes tanuló maga döntheti el, hogy melyik csoportból választ feladatot a maga számára. A

választást az egyes csoportok jellegzetességeit kifejező piktogramok segítik. Az alábbiakban

részletesen bemutatjuk egy a Mórában általunk is megfigyelt, a szabadtanulás módszerét

alkalmazó tanítási órát, illetve az órát vezető pedagógus kapcsolódó gyakorlatát.

A módszer alkalmazását egy alsó tagozatos környezet órán figyelhettük meg. Érdemes

megemlíteni, hogy az órát tartó pedagógus nem szokott bemutató órát tartani, ez a számára

különleges esemény volt, korábban csak a munkája egyéni értékelése alkalmával mutatta be

az iskola vezetésének az itt látott óravezetést. Úgy tűnik, a meglátogatott pedagógus esetében

sok szempontból még felfedezetlen különlegességeket is láthattunk. Az osztályban tanuló

gyerekekkel egy pedagógus és két asszisztens foglalkozott. A kis létszám és a segítők

jelenléte, ami általában jellemző a sajátos nevelési igényű gyerekek oktatásra, nagymértékben

segítette az innovatív gyakorlat megvalósítását. A gyerekek sokat mozogtak, és sok

13

Lásd pl. Horváth Miklós (2008) A szabad tanulás hazai adaptációja. in: Szabó Ákosné (szerk.): Tanulmányok

a tanulásban akadályozottak pedagógiája és határtudományai köréből. Educatio Társadalmi Szolgáltató

Közhasznú Társaság. 225-230. o.

18

együttműködési elem volt az órában. Az asszisztensek nagyon aktívan részt vettek a

folyamatokban, egy-egy gyereket segítve, észlelve, hol kell beavatkozni és azonnal reagálva

az ilyen helyzetekre. Az óra hangulata igen kellemes volt: a gyerekek jól érezték magukat,

aktívak voltak, nem volt nagy zaj.

A szabadtanításos órán minden a részletesen kidolgozott, a megfigyelő kutatókkal előre

megosztott óraterv szerint zajlott. A tanórát vezető pedagógus az önálló feladatválasztásra

épülő órarészt egyéb elemekkel gazdagította. Az óra „bemelegítő” játékkal kezdődött, ezt

követte egy rövid olyan feladat, ahol az egész csoport mozgott és együtt dolgozott, majd a

szabadtanulásos órák szabályainak felidézése történt. Utóbbiak (pl. „csendesen dolgozunk”,

„figyelünk egymásra”) ki voltak függesztve a falra, a felidézés részeként a gyerekek ezeket

felolvasták. A szabadtanulásos rész a tanórának időben több mint egyharmada lehetett. A 7.

Ábra az óra szabadtanulásos részét mutatja: a jobb alsó sarokban kinagyítva láthatóak azok a

piktogramok („hívóképek”), amelyek a táblán is láthatóak, és amelyek a tanulók által

választható feladattípusokat jelzik. A pedagógusok csak az egyénre szabott feladatok

kategóriákba vagy csoportokba sorolását végezték, a konkrét feladatcsoporton belüli választás

a tanulók döntésétől függött, akik az adott feladatcsoportba sorolt feladatokat random módon

kapták meg.

7. Ábra

Szabadtanulás óra a Mórában

Az órán mindenki aktívan, érzékelhetően motivált módon dolgozott. Magas kooperációs

hajlandóságot figyelhettünk meg: bár mindenki egyénileg végezte a saját feladatát, azaz nem

volt csoportmunka, sok spontán interakciót láthattunk a gyerekek között. A szoros értelemben

vett szabadtanulásos rész után a gyerekek önértékelést végeztek: a saját viselkedésüket és a

feladatok végzést elemezték a többiek előtt. Mindenki szívesen beszélt a többieknek

személyes tanulási élményéről.

Az órát vezető pedagógus egyetemi tanulmányai során ismerte meg a módszert egy opcionális

kurzuson,14 ahol egyebek mellett eszközök gyártását is tanulták. Arra a kérdésünkre, hogy

annak, amit az óráján láttunk, mekkora hányadát tanulta az egyetemen és mekkorát saját

gyakorlatában itt az iskolában, a megfigyelt pedagógus azt felelte, legalább 60%-ot itt tanult.

Ez is utal arra, hogy nem egyszerűen egy létező technológia alkalmazásáról, hanem eredeti

innovációról van szó. Az eredetiség nemcsak a feladattípusok definiálásában és az ezekhez

kapcsolódó feladat-eszközök kitalálásában és elkészítésében van, hanem abban is, hogy a

14

Erről ő kutatást az oktató saját kutatást végzett (Virányi, 2008).

19

szabadtanulásos módszer mekkora részét foglalja el a tanórának és ez hogyan épül bele az

órába. Itt olyan sajátos kombinációt figyelhettünk meg, ahol az innováció elsősorban nem

maga a szabadtanulás volt, hanem inkább az ennek alkalmazására épülő komplex, sokféle

tanulásszervezési módszer párhuzamos alkalmazására épülő aktivizáló-motiváló óraszervezés.

A szabadtanulásos óra egyik jellegzetes formája azoknak az újításoknak, melyek bevezetése

újabb újításokat generál, és amelyek így az innovációs folyamatok motorjává, ezek

keletkezésének és burjánzásának platformjává válnak. Az a tény, hogy a tanulók

előrehaladásának függvényében új és új egyénre szabott feladatokat kell kitalálni, megkeresni

és egymással kombinálni innovációs kényszert visz bele a pedagógusok munkájába, akik e

módszert alkalmazva nem végezhetik a munkájukat rutinszerűen. Mivel a feladatválasztó

tanulói döntések a megvalósuló tanórák szinte végtelen kombinációját eredményezhetik, a

rögtönzés természetes részévé válik a tanóra-vezetésnek. Látszólag paradoxon, de valójában

logikus következménye ennek, hogy megnő a tanóra előzetes tervezésének a jelentősége (az

általunk megtekintett óra előzetes óraterve 7 oldalas dokumentum volt).

A belső vagy saját újítások legfontosabb terepét az új feladattípusok definiálása, ezekhez

megfelelő ábrák vagy hívóképek meghatározása, a feladattípusba tartózó konkrét feladatok

kitalálása és a feladatokat hordozó eszközök „legyártása” alkotja. A feladat-eszközök

készítése az innováció fontos eleme: ezeket a megfigyelt pedagógus általában délutánonként

az iskolákban „gyártja le”, de ő otthon is szokott dolgozni ezen. Egy következő állomás lesz a

feladatok nehézségi szintjének megkülönböztetése, és a gyerekek felkérése a nehézségi szint

megválasztására: ez az innováció potenciális, jelenleg tervben lévő továbbfejlődési

lehetősége. Bár a megfigyelt órán csak hat féle hívóképekkel jelzett feladattípus közül lehetett

választani, valójában már 11-12 féle típus létezik, és ezek száma folyamatosan nő. Ez az

innováció jól illusztrálja az idő szerepét is: azt, hogy az új megoldás alkalmazása maga

teremti meg alkalmazhatóságának a feltételeit. Ugyanezt talán még jobban illusztrálja, hogy

eredetileg a pedagógus külső jutalmazó eszközöket is alkalmazott, de most már az önértékelés

betölti a belső motiváló erő szerepét. A sikeres feladatvégzés önmagában motiválja már a

gyerekeket, nem kell jutalmakat alkalmazni.

Arra a kérdésre, hogy milyen tényezőknek tulajdonítható a gyerekek magas szintű

együttműködési hajlandósága és az óra különlegesen harmonikus hangulata, a megkérdezett

pedagógus egyebek mellett a resztoratív technika alkalmazásának hatását említette. Ez tovább

visz a következő olyan újításhoz, amelyet érdemes itt részletesebben bemutatnunk.

Resztoratív konfliktuskezelés

A resztoratív vagy helyreállító konfliktuskezelés egyike annak a sokféle, kívülről behozott és

intézményesült technikának, amellyel a Mórában találkozhatunk. Mint az előző részben leírt

eset is illusztrálja, ez nemcsak önmagában innováció, hanem egyúttal az innovációs dinamika

egészét alakító és e dinamikát támogató gyakorlat, amely részévé vált a Móra összetett

innovációs ökoszisztémájának. Néhány évvel ezelőtt történt átvételét önmagában is jelentős

szervezeti innovációnak lehet tekinteni. Eredete az, hogy két pedagógus részt vett egy ennek a

technikának az alkalmazásáról szóló képzésben, majd őket többen követték. A módszer

alkalmazására önálló munkaközösség alakult, amelybe először azok kerültek be, aki

elvégezték a kapcsolódó képzést. Az esettanulmányunk készítésének idején 9 tagja volt ennek

a munkaközösségnek. A módszer intézményesülését mutatja, hogy az iskola szervezeti és

működési szabályzatának a tanulói fegyelmezetlenségek kezelésével foglalkozó része

részletesen ismerteti ezt az egyeztető eljárásra épülő helyreállító technikát, és formálisan is

ennek alkalmazását írja elő fegyelemsértések esetében.

20

Ez a pozitív, egyenrangú kommunikáción és közvetítésen alapuló, a többi érintett

perspektívájának a megértését előtérbe helyező és az okozott kár jóvátételét hangsúlyozó

konfliktuskezelő módszer világszerte elterjedt. Eredetileg a jog és igazságszolgáltatás

világában alakult ki, később behatolt az iskolák világába, ahol az iskolai erőszak elleni

küzdelem vagy annak megelőzése egyik fontos eszközévé vált (Thompson – Smith, 2011;

Bacsó és mtsai, 2017), és a 2000-es évek végén elterjedt a magyarországi iskolákban is (lásd

pl. Kalmár – Nagy, 2012; Kecskeméti és mtsai, 2012). Bevezetésétől a Mórában is azt várták,

hogy hozzájárul a tanulók közötti, néha erőszakkal is járó konfliktusok visszaszorításhoz,

javítja a tanulói közösségen belüli együttműködési képességet, pozitív hatással van a

pedagógusok és a tanulók közötti interakciók minőségére és általában kedvez a tanulás és

tanítás számára kedvező légkör kialakulásának és fennmaradásának.15

Az iskolában tett látogatásaink során többször történt utalás a resztoratív munkaközösségre, e

technika alkalmazására és ennek a szervezeti légkörre gyakorolt általános pozitív hatásaira.

Ez utóbbit nem lehet eléggé hangsúlyozni. Egy olyan tanulóközösségben, amelyre általában

jellemező az érzelmek hullámzása, az indulatkitörések, az ezekből fakadó, nemegyszer

erőszakos cselekedetekhez is vezető konfliktusok, alapvető jelentősége van annak, sikerül-e

olyan légkört kialakítani és fenntartani, ami a folyamatos eredményes munkavégzéshez

szükséges.

A resztoratív gondolkodás és ennek megfelelő gyakorlat jelenléte a Mórában nagymértékben

hozzájárult az együttműködés és a racionális problémakezelés kultúrájának erősödéséhez. E

gyakorlat egyik eleme a szerződéskötésre épülő konfliktuskezelés. Ennek lényege, hogy az

érintett felek (elsősorban tanulók) a jövőbeni viselkedésük elemeit rögzítő írott megállapodást

hoznak létre, amely megállapodás a későbbiekben orientálja a viselkedésüket, és az

esetlegesen kialakuló konfliktusok rendezésének egyik fontos eszközévé válik. Minden

kiszámíthatóbbá teszi az emberi kapcsolatok alakulását, növeli a bizalmat és a

biztonságérzetet, ami hozzájárul az innovációs folyamatok számára nélkülözhetetlen

szervezeti légkör kialakulásához.

Érdemes kiemelni, hogy a tárgyalásos konfliktus-kezelés kultúrájának behatolása a

szervezetbe érdekes közvetlen pedagógiai innovációt is generált. A pedagógusok egy része a

megismert konfliktuskezelési technikákat elkezdte tanítani a gyerekeknek, pontosabban a

megismert új technika elemeit felhasználva kezdték el a tanulók konfliktuskezelési

képességének fejlesztését. Az osztálytermekben esetenként konfliktus-helyzeteket játszanak

el, hasonlóan ahhoz, ahogy korábban az udvariassági szabályoknak megfelelő viselkedést

(„tudni illik, hogy mi illik”) tanították szerepjátékok alkalmazásával. Az egyik alsó tagozatos

pedagógus eleinte heterogén, azaz kisebbekből és idősebbekből álló csoporttal gyakorolta ezt,

majd a saját csoportjában is alkalmazta (ahol csak kicsik vannak). Ez a pedagógus egy

vetélkedő komponenst is beépített a gyakorlatba. A tanulók kaptak egy előre leírt

konfliktushelyzetet, eljátszották a konfliktust és ők találták ki a megoldás módját. A

teljesítményüket a resztoratív munkaközösség tagjaiból álló zsűri bírálta el. Az a csoport

győzött, amelyik ügyesebben tudta menedzseli a konfliktust.

15

A resztoratív megközelítés tartalmának a megértéséhez érdemes elolvasni az ezt tanító szakértőkkel készült

interjút a SZTE-JGYPK Alkalmazott Pedagógia és Pszichológia Tanszékének „Resztoratív konfliktuskezelés

Negrea Vidiával és Dombi Edinával” című weblapján (http://www.jgypk.hu/tanszek/PED/resztorativ-

konfliktuskezeles-negrea-vidiaval-es-dombi-edinaval)

21

A resztoratív munkaközösség funkciója nem egyszerűen egy speciális technika alkalmazása

és ennek támogatása: itt születik egy sor olyan új ötlet és megoldás, amely – ahogy

fogalmazták –a „nevelési frontot” érinti. Vagyis olyan ötletek és megoldások, amelyek pozitív

hatással vannak a tanulói viselkedésre és általában a szervezeti légkörre, és ezáltal

hozzájárulhatnak a pedagógiai munka egészének sikeresebbé és eredményesebbé tételéhez.

Ezzel összefüggésben érdemes visszautalni arra, amit az innováció szervezeti és vezetési

feltételeivel foglalkozó részben mondtunk arról, hogy a Móra vezetése és az itt dolgozó

pedagógusok különösen érzékenyek a szervezeti légkörre, az emberi kapcsolatok minőségére,

és mindent megtesznek annak érdekében, hogy a légkört folyamatosan javítani tudják. Ennek

egyik eszközét éppen az olyan innovációk alkotják, melyek közé a resztoratív technika

alkalmazása is tartozik. Ezek gyakran a terület iránt különösen érzékeny resztoratív

munkaközösségben vagy az ehhez kötődő tevékenységben legaktívabban résztvevő

pedagógusok fejében születnek. A következőkben két ilyen kisebb innovációt mutatunk be.

Az emberi kapcsolatok javítását célzó innovációk

Nem sokkal az iskolában tett első látogatásunk előtt keletkezett az ötlet, hogy a kedvesség és

segítőkészség megnyilvánulásai a gyerekek körében kapjanak olyan pozitív visszajelzést,

aminek eredményeképpen ezek a megnyilvánulások gyakoribbá válhatnak. E különösen

értékes cél megvalósításától többek között azt várják, hogy közvetlen hatással lesz a gyerekek

közötti kapcsolatokra, illetve közvetetten hatni fog a szervezeti légkörre is, valamint ezáltal

segíti a pedagógiai munka feltételeinek javulását is. A kitalált megoldás lényege, hogy az

iskola folyosójára egy gyűjtőládát helyeztek ki, és a gyerekeket arra kérték, ha valaki

valamilyen kedves, segítőkész gesztust tesz feléjük, írják le egy darab papírra a

jócselekedetet, annak nevét, aki tette, és dobják be ezt a gyűjtőládába. Minden hónap végén

összeszámolják a leadott „szavazatokat” és azt, aki a legtöbb említést kapja, a „hónap

hősének” kiáltják ki (akár ez lehet ennek az újításnak a neve). A kitűntetett erről kap egy

oklevelet, amelynek melléklete a jócselekedetek felsorolása, továbbá a fényképe kikerül az

iskola bejáratánál lévő portásfülke feletti falra. Amikor elkezdtük az esettanulmány készítését,

még csak egy fénykép volt kitűzve, amikor befejeztük, már ötöt lehetett látni. Az egyszerű, de

ötletes megoldás arra emlékeztet, amikor a közösségi hálózatok felületein valakit like-olunk.

Arra lehet számítani, hogy hatására a gyerekek körében erősödik a társakkal szembeni pozitív

viselkedés és a tanulóközösségen belül javul az emberi kapcsolatok minősége, ami – az

eljárás kitalálói elvárásainak megfelelően – kedvező hatással lesz a pedagógiai munka

eredményességére is.

Egy másik, ugyancsak az emberi kapcsolatok minőségét javító újítás a „kistesó-nagytesó”

nevet viseli. Ennek lényege, hogy a felső tagozatos gyerekeket hosszabb-rövidebb időre

„átengedik” az alsó tagozatos pedagógusoknak, akik a projektfoglalkozásokon segítő

feladatokat bíznak rájuk. A felső tagozaton tanító pedagógusok ezt azzal segítik, hogy

készítenek egy táblázatot arról, mikor melyik nagy gyereket tudják elengedni. A segítő feladat

a nagyobb gyerekeknek kompetenciaérzet ad, fejleszti szociális képességeiket, és segíti az

iskolai agresszió visszaszorítását. A megoldás a felsősök körében népszerű lett: előfordult,

hogy kérdezték, mikor lesz „kistesó hét”. Az iskolában tett látogatásunk idején nagyoknak

már több mint fele bekapcsolódott a programba. Ez esetben is fejlődő megoldásról van szó,

amelyet a tapasztalatok alakítanak, és amely többféle formát ölthet: itt is azt látjuk, hogy az

innováció innovációt szül. Ilyen „mutációnak” tekinthető például az, amikor a programba

bekapcsolódott idősebb tanulók segítő szerepet kapnak akár tanórákon is. Az utóbbi

lényegében azt jelenti, hogy a segítők akár egyfajta alkalmi pedagógiai asszisztensi szerepbe

is kerülhetnek. A program kiinduló ötletét adó pedagógus például arról számolt be, hogy az

egyik felső tagozatos segítőt arra kérte, támogasson óráján egy kisebb gyereket, akinek

22

figyelmi funkció zavara volt („ha úgy látja, hogy elkalandozik a figyelme a kicsinek, akkor

figyelmezteti”). Arra azonban, hogy tanórai segítő feladattal is megbízzák az idősebb

gyerekeket, nem minden pedagógus nyitott: általában a szabadidős vagy projektfoglalkozások

keretei között látják lehetségesnek a segítő szerepbe történő bevonást. Egyes pedagógusok a

„legproblémásabb” idősebb gyerekeket is megpróbálják ebbe a szerepbe belehelyezni, arra

számítva, hogy ebben az új helyzetben ők is elkezdenek felelősen és fegyelmezetten

viselkedni.

A „hónap hőse” és a „kistesó-nagytesó” olyan pedagógiai és egyúttal szervezeti újítások,

amelyek célja a humán relációk, a hangulat, a szervezeti légkör javítása. Az ilyen újítások

öngerjesztő, egymást kölcsönösen erősítő folyamatokat generálnak. Hatásukra nemcsak a

pedagógiai munka feltételei javulnak, hanem olyan innovációs felületek is keletkeznek,

amelyek teret nyitnak újabb hasonló innovációk számára. Ezek az újítások a mindennapi

gyakorlat keretei között jönnek létre, általában kevéssé látványosak, ugyanakkor közvetett,

tovagyűrűző hatásaik felbecsülhetetlenek. Ezek az újítások olyan eszközök, amelyeket a Móra

pedagógusközössége arra használ, hogy az eredményes munkavégzés számára kedvező

szervezeti környezetet hozzon létre.

Az emberi kapcsolatok fejlesztése azonban nem korlátozódik a nevesített innovációkra: a

pedagógusok megragadnak minden alkalmat arra, hogy a megszokott keretek között is

fejlesszék tanulók szociális és személyes kompetenciáit. Így például az eset feltárása közben

láttunk példát arra, hogy karácsony előtt az adományozás témakörén belül a diákok maguk is

adományokat gyűjtenek a rászoruló gyermekeknek, filmnézés közben a szereplők lehetséges

érzelmi állapotait elemzik a tanulók, illetve a látott projekt-megvalósítás is magában foglalt

olyan drámajátékot, amely egymással érzelmi kapcsolatban álló szereplők viselkedését

dolgozta fel. A meglátogatott órákon az érzelmi vonal rendszerint a való élethez kötődő

tartalmakhoz és a hagyományostól eltérő eszközök (pl. interaktív tábla, valós konyhai

eszközök) alkalmazásához kötődött.

Tudásmenedzsment innovációk

Mint korábban utaltunk rá, a Móra a tanulószervezetek jellegzetes jegyeit mutatja. A

látogatásunk során olyan tudás-intenzív szervezet képe bontakozott ki, amely rendkívül

gazdag az új tudás létrehozását, ennek megosztását és alkalmazását célzó tudásmenedzsment

tevékenységekben, és a vezetés tudatosan törekszik ennek erősítésére. Az esettanulmányunk

címében szereplő idézet az intézmény vezetőjének 2013-ban keletkezett vezetői pályázatából

származik. Egy olyan mondat része ez, amely egészében így hangzik: „Hiszem, hogy a

tanulás az élet nagy kalandja, és azt is, hogy csak tanulni szerető pedagógusokkal lehet a

gyermekeket a tanulás szeretetére nevelni”. Ugyanebben a pályázatban ez a mondat is

olvasható: „a közoktatás területén csak a tanuló szervezetnek vannak esélyei”.

A tudásteremtés és tudásmegosztás gazdag világa nemcsak olyan szempontból érdekes a

Mórában, hogy ez melegágya az újítások keletkezésének és terjedésének, hanem amiatt is,

mert e terület maga is innovatív megoldások tárgyává vált. A tudásteremtés többféle formáját

figyelhettük meg, aminek talán legélénkebb formája a külső tudás behozására való folyamatos

törekvés. A szervezet innovációs aktivitásának adatokkal történő szemléltetése során

említettük, hogy az adatfelvételünk során alkalmazott vezetői kérdőív meglepően alacsony

értékűnek jelezte a saját munkatársak által létrehozott innovációk gyakoriságát. Azt is

említettük, ennek egyik oka az lehet, hogy az iskolában megfigyelhető innovatív gyakorlatok

döntő részét eredetileg valóban „importálták”, ami az innovációs gyakorlat értékelése során

külső innovációként jelenhet meg, de csak akkor, ha a figyelem középpontjában ezek eredete,

23

és nem későbbi belső fejlődésük áll. A belső tudástermelés kevésbé látványos, de ennek

intenzitása is igen magas. Egyik példáját ennek később a kiemelt innovációt bemutató

„Projekttémákra épülő, tantárgyközi tanulásszervezés” című fejezetben fogjuk látni, ahol

egyebek mellett bemutatjuk a projekttémákat kidolgozó pedagógus-teamek jól dokumentált,

részletesen kidolgozott gondolattérképeket eredményező munkáját. Ez a Mórában

megfigyelhető tudásmenedzsment innovációk egyike.

Hasonló innovációs aktivitás figyelhető meg a tudásmegosztás területén, aminek sokféle

formája létezik a Mórában. Innovatív gyakorlatnak tekinthető például az a látogatásunk idején

lezajlott belső továbbképzés, amelyet az utazó gyógypedagógusok részlege szervezett az

iskola tantestülete számára. A továbbképzés témája a mentalizáció volt, vagyis azon

képességünk, hogy el tudjuk képzelni a másik emberben lezajló mentális folyamatokat, bele

tudunk helyezkedni az ő perspektívájába. A képzés célja részben a metalizáció jobb

megértése, részben a pedagógusok ezzel kapcsolatos képességeinek fejlesztése volt. A képzés

teljes mértékben belső erőre támaszkodott: a bevezető előadást a szervező egységben dolgozó

pszichológus tartotta és ennek az egységnek a munkatársai facilitálták az ezt követő

tréningeket is. A programon mindegyik szervezeti egység minden munkatársa részt vett. A

másfél órás bevezető előadást olyan képek és videók illusztrálták, amelyet többek között azt

mutatták, hogyan látja egy csecsemő a világot és hogyan alakítja az anya viselkedése a

csecsemő viselkedését, hogyan járulhat hozzá kötődési zavarok kialakulásához. A 8. Ábra a

program tréning részéről készült: itt a pedagógusok egymásnak hátat fordító párokban

dolgoztak: a feladat az volt, hogy az egyikük által látott képet annak szóbeli leírása alapján

próbálja a másik a lerajzolni.

8. Ábra

Belső továbbképzés a Mórában

Ez a belső továbbképzés olyan képességeket fejleszt, amelyekre az itt dolgozóknak az

eredményes mindennapos munkavégzéshez van szükségük. Az eredményes munkavégzéssel

kapcsolatos képesség-szükségleteket ők maguk azonosították, és ők maguk hozzák létre azt az

inputot is, amellyel e képességeket fejleszteni tudják. Maguk gyűjtötték össze, szelektálták és

szintetizálták az erről elérhető tudást, és maguk alakították ki azokat a módszereket,

amelyeket a képességek fejlesztésére felhasználnak.

A tudásmegosztást érintő innovációs aktivitásban kiemelkedő szerepe van a szervezetben

dolgozó pszichológusoknak, akik jelenléte hatással van szervezet egészének a működésére. A

Móra érzelem-teli, az emocionális folyamatokat kezelni és kiaknázni képes szervezet, ahol

különösen fontos szerepe van az érzelmi világ menedzselésének. A sérült gyerekekkel és

24

családokkal való foglalkozás folyamatosan nagyfokú érzelmi jelenlétet igényel, így a

szervezet eredményes működésének fontos feltétele, hogy ezt a területet jól tudják kezelni. A

szervezeti innovációk egy része itt az érzelmi menedzsmenthez kapcsolódik. Ennek része az,

amit az „érzékenyítés” fogalommal írnak le.

Az érzékenyítés célcsoportja éppúgy lehet a saját munkatársi közösség, mint a szülők vagy

azok a többségi iskolákban dolgozó pedagógusok, akik inkluzív módon nevelt tanítványaival

az „utazók” foglalkoznak. Elmondásuk szerint korábban is szerveztek programokat, melyben

olyan általuk kitalált feladatokat alkalmaztak, melyek segítik, hogy a felnőttek megérezzék,

milyen lehet a gyerek világa. A pszichológusok egyfajta „élő könyvtárat” csináltak, ahonnan

„ember-könyveket” lehetett kölcsönözni. Az egyik pedagógusnak például volt egy autista

testvére, és ha ezt a kollégát „kikölcsönözték”, erről a testvérről lehetett őt kérdezni. Filmeket

vetítettek és kialakítottak egy kerekes székes akadálypályát. Az ilyen programokra akár több

hónapig készülnek, ilyenkor beindul a kreatív közös gondolkodás arról „mivel tudnánk

segíteni, mire van igény”. Volt, hogy módszertani ötletbörzét tartottak: az egyik tanteremben

egyfajta vásárt rendeztek be, ahol ki lehetett pakolni a különböző módszerek alkalmazását

segítő saját fejlesztésű eszközöket, amelyekről beszélgetni lehetett az ezek iránt érdeklődő,

néha más iskolákból is érkező pedagógusokkal, meg lehet válaszolni a kapcsolódó kérdéseiket

(„De jó ez a kártya! Ezt mire használod?”).

Az autista gyerekekkel foglalkozó részleg egyik pedagógusa az ott zajló szakmai

kommunikációnak és tudásmegosztásnak négy formáját emelte ki. Ezek a havi

rendszerességgel tartott munkaközösségi megbeszélések, a MASZK (Móra Autizmus

Szakmai Közössége), a hospitálás és a szupervíziónak nevezett események. Ez utóbbi olyan

szervezeti innováció eredményeképpen született, aminek lényege a tárgyilagosságra törekvő

munkaközösségi megbeszélések és az érzelmek megjelenítését és megélését is támogató,

terápiás hatású csoporttalálkozók különválasztása. Amíg az előbbieket a munkaközösség

vezetője szervezi, az utóbbi vezetését egy pszichológiai tudással és tapasztalatokkal bíró

beosztott kollégára bízzák. Az utóbbi találkozókon elfogadott az érzelmek kifejeződése (itt

például előfordulhat, hogy valaki elsírja magát), amivel nemcsak tehermentesítik és

eredményesebbé teszik a munkavégzésre koncentráló munkaközösségi találkozókat, de

eredményesen küzdenek a kiégés jelentkezése ellen is. A szupervíziós találkozásokról mesélő

pedagógus véleménye szerint ezeket éppen a kiégés elkerülése érdekében hozták létre. Az

ötlet egy olyan kollégától jött, aki korábban szakszolgálatnál dolgozott, ahol a pszichológus

munkatársak alkalmazták ezt. Itt nem a gyerek van a középpontban, hanem a munkatárs. Ha

valaki itt elmondja a problémáját, mindenkinek végig kell hallgatnia: ez alkalom a

ventillációra, ami így nem terheli meg a munkavégzésre fókuszáló megbeszéléseket.

Részben hasonló funkciókat is betölt, de elsősorban a terápiás vagy fejlesztő munka

eredményességét szolgálja az az előre rögzített protokollra épülő esetmegbeszélés, amelyet az

utazó gyógypedagógusok munkaközössége szervez havi egy alkalommal. Ez oly módon

zajlik, hogy az egyik munkatárs elmeséli azoknak a bonyolultabb eseteknek egyikét, amellyel

a saját gyakorlatában találkozott. Ezt követően a megbeszélés vezetője visszamondja az

esetet, és aki elővezette, a körben ülőknek hátat fordítva végighallgatja a többiek reagálásait.

Amikor az erre tervezett idő lejár, visszafordul és reagál a hallottakra.

Az előre rögzített protokollra épülő esetmegbeszélés fenti gyakorlatát az iskola egyik vezetője

az ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Karán folytatott tanulmányai során ismerte meg,

ahol ezt az autizmussal foglalkozó pedagógusok képzésében alkalmazták. Ennek a

felsőoktatási intézménynek a Mórában megfigyelt innovációs gyakorlat alakításában játszott

25

szerepére korábban is utaltunk, a Szabadtanulás eredetét bemutatva. Az egyetemmel való

kapcsolatot jelentőségét nem lehet eléggé hangsúlyozni a Móra innovációs gyakorlatának a

formálásában. A Bárczi nemcsak azáltal válhatott meghatározóvá e gyakorlat

dinamizálásában, hogy az iskola pedagógusainak döntő része itt szerzett szakképesítést, és itt

folytatott, illetve folytat további tanulmányokat, hanem különösen azáltal, hogy az iskola az

egyetem akkreditált pedagógusképzési gyakorlóhelyévé vált. A Móra esete is illusztrálja,

hogy az oktatási innováció területén iskola-egyetem együttműködés az innovációs folyamatok

egyik fontos mozgatóerejét alkotja. Az energiaforrást jelent az intézmény számára, innen

folyamatosan új ötletek, új szakmai megoldások áramolhatnak az iskolába, és ez a kapcsolat

segíti a helyben kigondolt megoldások szakmai legitimálását is.

A Mórában élénk a más iskolákkal való kapcsolatok keretei között zajló tudásmegosztás is.

Mint erre korábban utaltunk, az alkalmazott innovatív tanulásszervezési módszerek egy része

ilyen csatornákon került be az iskolába. Az intézményközi tudásmegosztás explicit célja volt a

korábban említett „Kaptár-projekt”, amelyben négy kerületi EGYMI vett részt a 13. kerületi

Prizma Általános Iskola koordinálása mellett. Ebben a Móra a többiektől át is vett és a

többieknek át is adott új megoldásokat. Az iskola referenciaintézménnyé válása kitágította a

tudásmegosztás lehetőségeit: újabb lehetőségeket teremtett arra, hogy saját sikeres

gyakorlatait más iskoláknak átadhassa.

Az egyik terület, ahol a referencia- vagy mentoráló intézménnyé válás segítette a saját

innovatív gyakorlat másoknak történő továbbadását, az etika oktatása. Az iskola a kétezres

évek eleje óta kísérletezett az SNI környezetben történő etika oktatás innovatív formáival

(például az etika tanítását használva a tanulási képességek fejlesztésére). Több másik

iskolából vettek részt pedagógusok olyan továbbképzéseken, melyeket a Móra szervezett e

területen, illetve hospitáltak a Mórában tartott órákon. Mint általában, mások tanítása itt is

erősítette a belső tanulást, illetve segítette a kialakult jó gyakorlatok fennmaradását és

megerősödését.

Egy speciális terület: autizmus és innováció

A Móra speciális szolgáltatásainak egyike az autizmussal élő gyerekek tanítása és fejlesztése.

Innovációs perspektívából e terület külön figyelmet érdemel, többek között azért, mert az

autisták fejlesztése szigorúan meghatározott protokoll szerint történik, és ez – mint korábban

említettük – látszólag kevés helyet hagy a munkát végző pedagógusok által kitalált újításokra.

E protokollt a Móra autizmussal foglalkozó egységének munkatársai az egyetemi képzés

során tanulták meg: szakmai identitásuknak fontos eleme nemcsak ennek ismerete, hanem

ennek fegyelmezett alkalmazása is. Az alkalmazott eljárások egyik lényegi eleme – az

autizmus sajátosságai miatt – a rutinszerűség, a megszokott tevékenységek

szabályszerűségének fenntartása, a váratlan helyzetek kialakulásának megelőzése. Úgy tűnik,

mintha itt saját kezdeményezésekre jóval kevésbé lenne lehetőség, mint az értelmi

fogyatékosok vagy tanulásban akadályozott tanulók egyéb csoportjai esetében.

A Mórában végzett megfigyeléseink és az e területen dolgozó pedagógusokkal folytatott

beszélgetéseink azt mutatták, hogy a munkatevékenységet magas szinten strukturáló

protokollok ellenére az autista gyerekekkel való foglalkozás olyan tevékenység, amely

számos lehetőséget nyújt újításokra és gyakori rögtönzések jellemzik. A strukturáltság az apró

lépésekkel történő előrelépés logikájából és az ehhez használt eszközökből következik, a

rögtönzés részben abból, hogy a gyerekek reakciói nehezen kiszámíthatóak, részben abból,

hogy bár az autizmus természetéről és kezelésének lehetséges formáiról ma sokkal többet

lehet tudni, mint egy évtizeddel ezelőtt, ez ma is jórészt ismeretlen világnak számít.

26

Az autista gyerekekkel foglalkozó pedagógusoknak folyamatosan döntéseket kell hoznia

arról, hogy az alkalmazott eszköz vagy gyakorlat és a gyerek képességei közötti eltérés nem

túl kicsi-e vagy nem túl nagy-e. Ezt a munkát állandó ötletek, a helyzethez való folyamatos

alkalmazkodás nélkül nem lehet eredményesen végezni. A kreativitás itt mindennapos

munkaeszköz és kikerülhetetlen a rögtönözés. A foglalkozások során alkalmazott technikai

eszközök repertoárja óriásai, és ezek egy részét a munkát végző a pedagógusok maguk

alkotják meg. Ahogy az iskola egyik pedagógusa megfogalmazta: „az autizmusban minden

egyénre szabott, itt folyamatosan kreatívnak kell lenni…”, hozzátéve ez mi mindenben jelenik

meg („játékokat készítek: lamináltam, nyomtattam, képeket gyűjtöttem”).

Az autizmussal élők fejlesztése valójában innovációkban rendkívül gazdag terület. Az

„innovation” és az „autism” fogalmak együttes keresése a Google keresőben több, mint 1,7

millió találatot eredményez, ha magyarul írjuk be e fogalmakat a keresőbe, több, mint 40 ezer

találatot kapunk (2018. március). Az innovációk jelentős hányada technológiai jellegű, és

rendkívül magas az autisták fejlesztését támogató innovatív IKT megoldásokat kínáló

fejlesztő szervezetek száma. Folyamatosan keletkeznek az autisták fejlesztését támogató új

technológiai megoldások,16 és ismertek azok a szakemberek, akik e területen a leginkább

figyelemre méltó innovációkat hozták létre.17. Magyarországon is létezik olyan hazai

kiadvány, amely az e területen található innovatív jó gyakorlatokat adja közzé (Simó et al.,

2015). Az olyan autizmussal kapcsolatos innovációk, mint például a LEGO programozható

robotjátékai arra építenek, hogy az autisták az intelligens gépekkel történő interakcióban nem

szorulnak rá azokra a náluk hiányzó képességekre, amelyekre az emberekkel való

interakcióban van szükségünk.

A Mórában egyebek mellett olyan foglalkozást figyelhettünk meg, amelyet a kapcsolódó

irodalom a „társas készségek csoport” (social skills group) fogalommal ír le, és amelynek az

autisták körében való alkalmazhatóságáról a szakértők körében is vita zajlik (foglalkozás azt

illusztrálta, hogy e módszer működik). Ennek egyik technikai eleme volt az Autizmus

Alapítvány által kidolgozott és terjesztett ún. „babzsák módszer”, ahol a résztvevők egyfajta

labdajáték formájában egy tárgyat (ez a babzsák) dobnak egymásnak, és ezzel együtt egy

reagálást kérő invitálást küldenek társuknak. Ez társas interakciókat generál, amibe az

autizmus spektrum tág körébe tartozók képesek bekapcsolódni. Az ilyen foglalkozásokkal is

együtt jár a reflexió és metakogníció fejlesztését szolgáló utólagos önértékelés (pl. „ültem a

székemen, és csak akkor beszéltem, amikor a tanár kérdezett”; „figyeltem a másikra”) és a

megerősítést célzó jutalom. Az innováció egyik látható terepe éppen az autisták fejlesztésében

meghatározó szerepet játszó jutalmazás. Ez utóbbi a kreatív megoldások sokaságát leszi

lehetővé (ölelés, taps, dicséret, gratuláció, simogatás, tárgyakhoz való hozzáférés),

amelyekkel a pedagógusok folyamatosan kísérleteznek (a megfigyelt foglalkozásnál a

gyerekek maguk döntötték el, milyen jutalmat szeretnének).

Az egyik módszer, amit az autistákkal való foglalkozásban alkalmaznak, a „szociális

történet”, amit a pedagógus ír meg egy általa a megismert esemény, néha konfliktus alapján,

és amit az érintett gyerekkel közösen elemeznek. Ennek egyik általunk látott formája olyan

képekkel ellátott történet, ahol a történetet illusztráló képeket a pedagógus válogatta össze. A

pedagógus számára érdekes tanulási helyzetet eredményezett egy olyan eset, ahol egyes szám

16

Néhány bemutatását lásd például A „8 high-tech innovations transforming how autistic children

communicate” a weblapon (https://mashable.com/2017/04/09/autism-innovations/#ssFxy2KTPiqy) 17

Lásd például a „30 Most Innovative People in Autism Spectrum Disorder Research” című weblapot

(https://www.masters-in-special-education.com/30-innovative-people-autism-spectrum-disorder-research)

27

első személyben írta le egy tanórai konfliktus történetét, amit az érintett gyerek

szisztematikusan egyes szám harmadik személyűre javított ki. Egy másik rutinszerű

gyakorlat, ami tele van változatos új elemekkel, a naplóírás. Ez bevett tevékenység, amit

gyakran a gyerekkel és a szüleikkel közösen végeznek, bár a napló természetesen a gyereké,

őhozzá kötődik. Ennek kialakult egy Mórás stílusa, ami másmilyen, mint máshol. A közösen

írt napló a szülőkkel való együttműködés eszközeként is működik, ugyanakkor ez utóbbinak

is változatos formái alakulnak ki. A Mórában ilyen például az autista gyermekek családját

megszólító Szülőklub, ami egyfajta képzésként is működik. Egy alkalommal például annak a

komputeres programnak – Board Maker – használatát tanították a meg itt a szülőknek,

amellyel az autisták gondozásában és fejlesztésében használt piktogramokat lehet megtervezni

és legyártani. A LEGO játék alkalmazásával a Mórában is próbálkoztak és terveztek egy

állatasszisztált foglalkozási kísérletet. Itt egy erre kiképzett kutya vesz részt a

foglalkozásokon.

Ahogy korábban utaltunk arra, az autista gyerekek fejlesztése során alkalmazott eszközök

jelentős részét gyakran a pedagógusok maguk alkotják meg. A rengeteg saját gyártású eszköz

közül ilyen volt például egy olyan általunk megfigyelt társasjáték, ahol az adott színre lép

játékos kihúz egy fotót, amin ki kell választania egy személyt és ki kell találnia, vajon mire

gondolhat. A társasjátékot az egyik utazó pedagógus találta ki, ő alkotta meg a táblát, és

gyűjtötte össze a kihúzható fotókat. A meglátogatott iskolákba az utazó pedagógusok ilyen

nagyrészt saját maguk által gyártott eszközök sokaságát tartalmazó táskával érkeznek, ezekből

válogatnak a gyerekekkel történő foglalkozás során. Az eszközök folyamatosan változnak,

cserélődnek, újakkal egészülnek ki: kigondolásukban meghatározó szerepe van az ezeket

kitaláló pedagógusok kreativitásának. Az utazó gyógypedagógusok munkája, a meglátogatott

intézmények és gyerekek nagyfokú diverzitása nemcsak különösen kedvez az újításoknak, de

ki is kényszeríti ezeket. A Móra innovációs dinamikájának az autizmus területén egyik fontos

jellemzője és egyúttal még kihasználatlan tartaléka, az utazó és az intézmény belső szervezeti

egységében dolgozó pedagógusok közötti tudáscsere, a két nagyon eltérő munkavégzés

egymást megtermékenyítő találkozása.

Az innováció fontos terepe itt a szülők és a többségi iskolákban inkluzív nevelést megvalósító

pedagógusok tanítása. Ennek egyik formáját alkotják az érzékenyítő tréning elemeket

tartalmazó foglalkozások. Az egyik ilyenen például olyan szituációs játékokat játszottak és

speciális feladatokat végeztek, amelyeket a foglalkozást megszervező pedagógusok maguk

találtak ki vagy létező elemekből maguk hoztak létre új kombinációkat. Ilyen volt többek

között a rendhagyó köszönés (egymás orrának megnyomásával), ezzel próbálva elérni, hogy

megértsék a köszönést kevéssé értő ember perspektíváját. Ilyen volt a szülők otthagyása és

megvárakoztatása egy helyiségben vagy az előzmények szándékos nem ismertetése olyan

kérdések megválaszoltatásánál, ahol csak az előzmények ismeretében lehetett jó választ adni.

Hasonló volt egy nehéz szöveg olvasása és erre épülő problémák megoldása úgy, hogy

közben zajongtak (megpróbálva érzékeltetni a háttérzörejeket gyakran különösen erősen halló

autista gyerek élményét). Az érzékenyítés az autista gyerekek sajátos élményvilágába és

perspektívájába való belehelyezés útján éppúgy kreativitást igényel, mint a fejlesztő eszközök

megalkotása, és az innovációs aktivitás folyamatosan magas szintjét eredményezi.

Projekttémákra épülő, tantárgyközi tanulásszervezés

A Móra innovációs aktivitásából a projekttémákra épülő, tantárgyközi tanulásszervezést

választottuk ki arra, hogy részletesebben bemutassuk, és ezzel illusztráljuk az iskolai

innovációs folyamatok dinamikáját. Mint a legtöbb innováció, amit a Mórában

28

megfigyelhettük, ez sem saját találmány, hanem kívülről behozott, másoktól átvett újítás.

Ugyanakkor a többihez hasonlóan itt sem mechanikus átvétel történt, hanem egy jól ismert

módszer sajátos adaptációja egy éveken át történő belső fejlesztési folyamat

eredményeképpen, aminek során kisebb-nagyobb saját innovációk sokasága keletkezett,

illetve a program folyamatos felülvizsgálata és tökéletesítése nyomán a mai napig keletkezik

is. A program intézményen belüli „gazdája” így fogalmazott: „Minden tanévben egyre

tökéletesítjük, javítjuk a tapasztalatok alapján, és a tanulócsoportok képességei szerint a

projektes tanmeneteket, tervezeteket. Az alsó tagozat is minden tanévben megújítja az

évszakokhoz, néphagyományokhoz, népszokásokhoz kapcsolódó projekt témáit (…) Minden

tanév eleji bejárós héten tanári ötletelés előzi meg az egyik tagozatos, tantárgyi ismerethez

köthető téma kiválasztását, megtervezését. A másik tagozatos projekt téma eldöntéséről a

tanulókat szavaztatjuk meg.”

Mindez jellegzetes esete annak, amikor innovációk újabb innovációkat generálnak. A

projekttémákra épülő, tantárgyközi tanulásszervezés behozása megnyitott egy olyan felületet,

amely lehetőséget teremtett új megoldások kigondolására és alkalmazására, olyan új

kombinációk megteremtésére, amelyek e nélkül a felület nélkül nem jöhettek volna létre. De a

történet akár fordítva is elmesélhető: a sokféle módszerrel történő párhuzamos kísérletezés

nyitotta meg azt a felületet, amely lehetővé tette a projekttémákra épülő, tantárgyközi

tanulásszervezés kifejlesztését és alkalmazását. Mindkét történet igaz.

Maga módszer, mint említettük nem új. A magyarországi iskolák viszonylag magas

hányadában már a kétezres évek közepén meg lehetett figyelni az alkalmazását. Az Országos

Közoktatási Intézet egy 2005-ben lezajlott iskolaszintű adatfelvétele szerint (Kerber, 2009) 14

különböző tantárgyközi tanulásszervezési megoldás alkalmazásának gyakorisága az ezt mérő

1-től 5-ig terjedő skálán mérve országosan 3-as átlagértéket mutatott. Ezen belül 2,38-as

értéket kapott a „projektek közös kidolgozása különböző tárgyak tanáraival” és 2,45-ast a

„téma közös tanítása különböző tárgyakat tanító tanárokkal”, azaz éppen az a két forma,

amely kulcseleme az itt bemutatott Mórás újításnak. A viszonylag magas országos szintű

gyakoriság mögött az ilyen megoldások alkalmazását intenzíven és explicit módon támogató

uniós finanszírozású fejlesztési programok hatását találhatjuk.

A kurrikulumot és a tanulásszervezést érintő innovációkkal foglalkozó, ezen belül

projektalapú tantárgyközi tanulásszervezési megoldásoknak kiemelt figyelmet szentelő

(eredetileg amerikai, de ma már globálisnak tekinthető) szervezet, az Association for

Supervision and Curriculum Development (ASCD)18 több olyan kézikönyvet adott ki, amely

pedagógusokat ennek a módszernek a megismerésében és alkalmazásában támogatja (lásd pl.

Jacobs, 1989; Drake & Burns, 2004). Ezek a kiadványok óratervezési technikák és

esettanulmány formájában feldolgozott megoldások sokaságát mutatják be. Az európai

nemzeti oktatáskutató és fejlesztő intézeteket tömörítő CIDREE nevű szervezet 2005-ös, e

témával foglalkozó közös projektjének jelentésében (CIDREE, 2005) magyar esettanulmányt

is olvashatunk. A téma egyik ismert nemzetközi szakértője az Egyesült Királyság

tanfelügyeletének, az OFSTED-nek 2008-as kurrikulum-innovációval foglalkozó elemzését

idézve a leggyakoribb négy tanulásszervezést érintő újítás között emeli ki ennek a

megoldásnak az alkalmazását (Savage, 2010). Ugyanez a szerző egy négy esetet feldolgozó

tanulmányában az Egyesült Királyság kurrikulum-ügyekkel foglalkozó hatósága, a QCA egy

2009-es e terület fejlesztését támogató kézikönyvét (QCA, 2009) idézve a módszer

alkalmazásának célját így jelölte meg: a tanulás „valóságossá és relevánssá” tétele, és azoknak

18

A szervezet honlapjának a tanítás és tanulás kérdéseire fókuszáló „Teaching and learning” című weblapját

lásd itt: http://www.ascd.org/research-a-topic/teaching-and-learning.aspx

29

a főbb „gondolatoknak és kihívásoknak” a tanórákba történő behozatala, amelyekkel

„napjainkban az egyének és a társadalmak szembesülnek” (Savage, 2012). Érdemes

hozzátenni: az idézett szerző e tanulmánya éppen a CIDREE kiadványban említett korlátokra

hivatkozva szándékosan nem iskolai, hanem egyéni szintű alkalmazásokat mutat be.

A projekttémákra épülő, tantárgyközi tanulásszervezés lényegét egyszerűen így lehet leírni: a

tantárgyakat tanító tanárok közösen kiválasztanak egy témát, ezt követően feltárják, hogy az

adott téma egy meghatározott időszakban (pl. egy hónapon keresztül) milyen módon vihető be

az egyes tantárgyak oktatásába, majd a témára rászerveznek egy közös projektet és ebben az

egyes tantárgyak tanítását úgy alakítják, hogy az támogassa a projekt megvalósítását. A

módszernek a Mórában történő alkalmazására több olyan sajátosság jellemző, amelyek jól

mutatják, hogy nem egyszerű átvételről, hanem egy átvett módszerre épülő innováció-

sorozatról van szó.

A módszer alkalmazása itt sajátos nevelési igényű gyerekek tanításának a keretei

között történik

A projektek alkalmazására épülő tanulásszervezésnek párhuzamosan többféle formáját

alkalmazzák, amelyek közül az itt bemutatott innováció csupán az egyik

A projektmódszer alkalmazása áthatja az egész szervezetet, az alkalmazása különösen

magas szinten intézményesült, formálisan beépült az iskola működésének egészébe

A projektmódszer alkalmazásában sajátos nevelési igényű, tanulásban akadályozott

tanulók oktatását végző szervezeti egység minden munkatársa részt vesz

A projekttémák olyan gyakorlati tevékenységrészeket visznek a tanórákba, amelyek

eredményeképpen a tanórák „átcsúsznak” a projekt keretei között végzett gyakorlati

tevékenységbe, amely akár az osztálytermen kívül is folyhat

A projektmódszer alkalmazásának hosszú története van a Mórában (részletesebben lásd erről

a függelékben „A MIRP elemző séma alkalmazása” című részt is). Korábban az iskolában

zajló innovációs folyamatok általános összefüggéseit elemző fejezet „Serkentő és gátló

tényezők” című részében említettük, hogy a kétezres évek közepén a tanulói összetételnek az

az inkluzív tanítás elterjedésével párhuzamos módosulása változási kényszert hozott létre. A

projektmódszer ötletét adó pedagógus így írta le az intézmény válsághelyzetét: „A

tanítványaink tanulási motiváltsága napról napra fogyott, a tanárok tehetetlensége pedig

ezzel arányosan növekedett. Az iskolanapokon és napi tanári beszélgetésekben rendszeres

viták folytak arról, mit is lehetne tenni (…). Szinte egyszerre fogalmazódott meg bennük, hogy

változtatni kell. Változtatni kell a tanulásszervezésen, a tantermi folyamatokban, mert nap,

mint nap olyan oktatási-nevelési problémákkal szembesültek a kollégák, amik annak előtte

nem voltak, és amik a hagyományos módokon kezelhetetlenekké váltak. Kezdett világossá

válni, hogy a régi módon tanítani nem lehet és talán nem is akarunk!”

A kialakult kényszerhelyzet az iskolában tanító pedagógusok egy részét arra késztette, hogy

intenzíven keresni kezdjék a megszokottól eltérő, új tanulásszervezési megoldásokat.

Általában megerősödött az „alternatív” vagy „reformpedagógiai” kezdeményezések iránti

érdeklődés. A fent is idézett pedagógus így fogalmaz: „Az iskola akkori igazgató helyettese a

kooperatív módszerek bevezetését szorgalmazta és propagálta. Az alsós kollégák a szabad

tanulás iránt kezdtek érdeklődni és informálódni, felvetődött a Jenaplan alkalmazásának

ötlete, pár felsős kolléga a projekt tanítás-tanulás bevezetése mellett kardoskodott a

kooperatív tanulási eljárásokkal karöltve, egy-két gyógypedagógusnak kedve volt az

élménypedagógia irányába haladni. Végül a kooperatív technikák alkalmazásával ötvözött

projekt tanítás-tanulás módszere mellett döntöttünk.”Az új megoldások behozatala, az

30

ezekkel történő kísérletezés elterjedése jelentős, szervezeti átalakulással járt, ami időben

elnyúló, fokozatos fejlődési folyamat volt. Az innovatív módszerek alkalmazása eleinte a

tantestület kisebb részét jellemezte, és fokozatosan terjedt át a tantestület egészére. A

korábban idézett interjúban19 az iskola vezetője így beszélt erről, éppen a projektmódszer

alkalmazásával kapcsolatban: „A bevezetéskor nem éreztem kemény ellenállást:

bizonytalanságot és félelmet igen.” Fontos megjegyezni, amikor ez a folyamat elkezdődött, az

iskola még nem volt EGYMI, azaz nem létezett sem az utazó gyógypedagógusok egysége,

sem az autista gyerekekkel foglalkozó szervezeti egység.

A projektmódszer általános alkalmazása és intézményesülése, azaz beépülése a mindennapos

pedagógiai gyakorlatba, mint arra a Móra innovációs dinamikájának általános összefüggéseit

bemutatva a „Szervezeti átalakulás és szervezeti kultúra” részben utaltunk, feltételezi mind a

folyamatos kísérletezést támogató szervezeti kultúrát, mind bizonyos pedagógus képességek

meglétét. Olyan képességekét, mint a bizonytalan és nyitott helyzetek kezelésére való

képesség, a kreativitás és a kezdeményezőkészség valamint a magas szintű együttműködési

képesség. A projektalapú oktatás emellett olyan magas fokú belső szervezettséget és hatékony

vezetést is igényel, ami lehetővé teszi a logisztikai szempontból a megszokottnál jóval

bonyolultabbá váló szervezeti folyamatok eredményes menedzselését.

A projektalapú tanulásszervezés magas szintű intézményesülését mutatja, hogy ezzel önálló,

500 szavas főfejezet foglalkozik az iskola pedagógiai programjában (lásd „A projektoktatás

bemutatása a Móra Pedagógiai Programjában” című keretes írást), továbbá hogy e

dokumentumban a projekt szó a legkülönbözőbb részekben 74 alkalommal fordul elő. Egyéb

tevékenységekhez hasonlóan a pedagógiai programban ehhez is mennyiségi indikátorokat

kapcsoltak: eszerint alsó tagozaton minimum 4, a felső tagozaton minimum 12 (optimálisan

17) projektet kell megvalósítani és a tanítási időnek alsó tagozaton minimum 10%-át, felső

tagozaton minimum 30%-át (optimálisan 50%át) kell a projektekhez kapcsolódó

tevékenységek végzésére fordítani. Megkülönböztetnek osztály és tagozatos projekteket: az

utóbbiak megvalósításában a tagozat egésze részt vesz. A projektek dokumentálható módon

megjelennek az iskola munkatervében és az egyes tantárgyak éves tanmeneteiben.

A projektoktatás bemutatása a Móra Pedagógiai Programjában

A felső tagozaton, a tanév elején a tanárok/tanítók, projektvezetők kiválasztják közös

ötleteléssel a tanulói kívánságoknak megfelelően a projekt témákat. A témához tartozó

tananyagtartalmakat, a feldolgozandó tudásanyagot, a produktum ötleteket, a projekt

programokat, az időpontokat, felnőtt felelősöket úgynevezett pókháló csomagoló

tervezetben megjelenítjük a tanári szobában, és két hét áll rendelkezésre a projektben

résztvevőknek a hálózat kitöltésére. A tanári projektfeladatokból tanmenetszerű

dokumentumot készítenek a projektvezetők. Ez hatékonyan segíti a tanári vállalások,

együttműködő segítségek nyomon követését.

A kiválasztott projekt témák száma évfolyamonként kettő vagy ennél több lehet. Az

egyes projektek 2-5 hétig tartanak.

Az osztály elvégzi a projekt tervezését, az ötletbörzét követően, a gyerekek szerződést

kötnek. A tanulók meghatározzák a produktumot/produktumokat és az értékelés módját.

Mindig az egyéni, csoportos és önjellemzés gyakorlása a célunk.

Kooperatív tanulással, szabad tanulással, sok dramatikus játékkal tanulnak, kutatnak,

gyűjtenek a gyerekek a projekt idején, az informatikai ismeretek, média ismeret,

könyvtárismeret, emberismeret, művészetek, életvitel tudásanyaga kerül előtérbe a témák

tevékeny tanulói feldolgozásakor.

19

Lásd 11. lábjegyzet.

31

Minden évfolyam évente vállal egy nyilvános projektzárót. A projektzárón bemutatják a

készült produktumaikat, számot adnak a megszerzett ismereteikből. A záró lehet színházi

előadás, táncbemutató, kiállítás, kísérletek tanulói bemutatása, tanulói előadások,

divatbemutató, rajzkiállítás, szavalóverseny, szépolvasó verseny, ételkészítés. Az

osztályprodukciót követően az egész diákság számára forgószínpadszerűen foglalkozásokat

vezetnek a vállalkozó/ felkért tanárok. Ebben az alsós gyerekek differenciált

foglalkoztatásáról is kell gondoskodni. A foglalkozás lehet kézműveskedés, nyelvi vagy

más típusú játék, filmvetítés, tánctanulás, ügyességi játék.

A projektzárót is a tanulók találják ki, tervezik meg. A szülők segítségére,

feladatvállalására, szereplésére is számítunk.

A nyilvános projektzárót értékelő lapokon véleményezhetik a résztvevők, vendégek, a

szülők is.

A projekt során több iskolán kívüli programon vehetnek részt a gyerekek és szüleik is, a

szervezési feladatokat a gyerekek aktív tevékenységével végezzük, kiállításokra, külsős

szakemberek foglalkozásaira, kerületi könyvtárba, színházba, kirándulásokra jutnak el

tanítványaink.

A projekt tanítás-tanulás kooperatív tanulásszervezés alkalmazásával, hagyományos

versengő és nem versengő csoportmunka, Kagan-féle eljárások, együttműködésen alapuló

kooperatív tanulás; szabad tanulás; drámajáték; komplex művészeti nevelés segítségével

valósítható meg.

Az alsó tagozaton az osztályok évente négy tagozatos projektet valósítanak meg. Ezek a

projektek az évszakokhoz, jeles napokhoz - a népszokásokhoz, népi hagyományokhoz,

ünnepkörökhöz - kötődnek. Tanmenetekben tervezik meg a projekteket az alsós tanítók. A

négy adott projekt terve (Vadgesztenye című projekt; Kis karácsony, nagy karácsony című

projekt; Sándor, József, Benedek című projekt; Ágacska című projekt) minden tanévben

módosítható. Nyilvános projektnyitóval kezdődnek vagy nyilvános projektzárással

fejeződnek be. A projektzárásokba bekapcsolódnak a felsős tanulók is, évszakköszöntő

műsorral, foglalkozásokkal járulnak hozzá a projektek sikeréhez.

A projektes programokra, a nyilvános zárókra hívjuk-várjuk a szülőket, a projekt során

mindennemű segítségüket szívesen fogadjuk.

Az alsós projektekre is készültek tanulói és felnőtt/vendég értékelő lapok.

Minden alkalommal mindkét tagozaton kérjük a látottak, tapasztaltak értékelését. Az

eredményeket a havi iskolanapon megbeszéljük, értékeljük a projektben nyújtott

teljesítményünket. A tapasztalatokat beépítjük a következő projektek lebonyolításába.

Forrás: Móra (2015)

A keretes írásból jól látható, hogy a projekttémákra épülő, tantárgyközi tanulásszervezés, ami

a felső tagozatos szaktárgyi oktatást érintő innováció, a projektmódszer alkalmazására épülő

tanulásszervezés gazdag, az egész intézményt átható világába épül bele, és e világnak csupán

egyik eleme. Az esettanulmány készítése idején a kiválasztott projekttéma a gasztronómia

volt. Két olyan órát láthattunk, ahol e téma beépült a szaktárgyi tanításba. Az egyik

történelemóra volt, ahol a pedagógus a projekttémát a Kossuth kifli készítésén keresztül hozta

be. A hetedik évfolyamos gyerekek egyebek mellett egy olyan szöveget olvastak el, amelyből

kiderült, hogy Kossuth Lajosnak ez volt a kedvenc süteménye, és megnéztek egy olyan videó-

felvételt, amely a sütemény elkészítését mutatta be. A sütést végző szakács a magyarázatába

Kossuth Lajosra vonatkozó történeti utalásokat szőtt. Az óra második felében a gyerekek

átmentek az iskola tankonyhájába, ahol ténylegesen elkészítették a süteményt.

A második óra nyolcadik osztályos irodalomóra volt. Itt különböző szerzők (Hrabal, Lestyán,

Krúdy) műveinek főzéssel és étkezéssel kapcsolatos szövegrészletein dolgoztak, továbbá

megnéztek és elemeztek egy disznóvágást bemutató filmrészletet (a Sörgyári capriccio című

filmből). Az óra második felében itt is az történt, mint az irodalomórán: a klasszikus óra

32

projektfoglalkozássá alakult. A gyerekek előbb megtanulták és gyakorolták hogyan kell az

italos pohár szélére cukros díszt tenni („kurszázás”), az ilyen pohárba italt tölteni és az

elfogyasztani vagy felkínálni, majd vacsorához megterítettek egy elegáns éttermi asztalt. Az

utóbbihoz hozzátartozott, hogy a vacsorázó párt eljátszó gyerekek az irodalmi művekben

olvasottakra épülő, korábban általuk elkészített étlapról vacsorarendelést adtak le a pincér

szerepét eljátszó gyereknek. A vacsoraasztalnak az osztályteremben történt megterítése képét

mutatja a 9. Ábra. A háttérben a tervezést és megvalósítást segítő, nagyméretű

csomagolópapírra írt és a táblára kifüggesztett vázlat egy részlete látható.

9. Ábra

Éttermi asztal a gasztronómia projekttémát integráló irodalomórán

A „projekthez kapcsolódó órák” mindegyikét az jellemezte, hogy első részében a háttérben

futó projekt dinamizálta, motivációs elemekkel támogatta az órát, lehetővé téve a tanulóknak,

hogy a klasszikus tantervi témából ki-kilépjenek, majd egy ponton a projekt vált a fő vonallá.

Azaz egymás követte a szaktárgy által dominált, de a projekttémával átszőtt rész és a projekt

által dominált, de a szaktárgyi problémavilághoz kötött rész. Az első rész tanóra-jellegű volt,

a második gyakorlati tevékenységet jelentett. Az egészben folyamatosan keveredett a gondos

tervezés és az improvizálás. Váratlan helyzeteket kellett menedzselni, amelyek

előfordulásának esélye a projekt-alapú órákon összehasonlíthatatlanul nagyobb, mint egy

hagyományos módon vezetett tanórán. 20

Ebben az innovációban a hangsúly a nagyon különböző természetű dolgok kombinálásán,

ezek egyidejűségén van. Ez nemcsak távoli tartalmi világok összekapcsolását jelenti, hanem

olyan dolgokét is, mint a tanórák és a külső terek (tanműhely) elértő fizikai terei vagy a

tanórai és a tanműhelyben zajló valós életet idéző viselkedések. A projekt komponens behoz

olyan tartalmi elemeket is, amelyeknek semmi vagy kevés köze van a szaktárgyhoz, és

amelyek sajátos képességek fejlesztését segítik. Például a citrommal való munka behozta az

egészségnevelést („azért kell megmosni az Afrikából érkező déli gyümölcsöket, mert

vegyszerrel kezelik őket”), és a recept feldolgozása során mérési és számolási problémák

20

Például a megfigyelt órák egyikén az egyik gyerek nem akar odamenni a képernyő elé, ahol a megnézendő

videót játszották le, vagy sütés közben a mikró sütőben valami széthullott, mert túl sok ideig maradt benn. A

másik órán a digitális tábla internetkapcsolatával volt probléma, ezért termet kellett változtatni, illetve az IKT

eszközök nélkül megvalósítható alternatív óravázlat alkalmazására kellett átváltani.

33

sokasága jelent meg. A videók vagy filmrészletek nézésénél annak a képességnek a fejlesztése

zajlott, amely ahhoz kell, hogy egy tágabb tartalmú és sokrétű közlésből ki tudjuk szedni

azokat a kulcsinformációkat, amelyek segítségével egy konkrét feladatokat meg tudunk oldani

(pl. az elkészítendő sütemény receptjét itt nem írott formában kapták meg a tanulók, hanem a

videón beszélő szakács szavaiból kellett összerakniuk). Az órákon a határátlépések jellegzetes

problémavilága jelent meg előttünk: egyfajta bravúros „táncolás” a szabályozott és a

szabályozatlan között, a tanórák rutinszerű menete és a gyakorlat váratlan helyzetek

sokaságával teli világai között. Mindennek nagy erejű motivációs hatása volt: a közös sütés-

főzés, a vacsoraasztal közös megterítése hidakat épített a gyerekek és a pedagógus között.

A projekttémákra épülő, tantárgyközi tanulásszervezés a különböző tantárgyakat tanító

pedagógusok együttműködésére épülő alapos előzetes tervezést igényel. Ennek egyik

legfontosabb keretét annak a tervezési dokumentumnak a megalkotása alkotja, amelyet az

iskola pedagógiai programjának idézett része „pókháló csomagoló tervezetnek” nevez. Ez egy

nagyméretű csomagolópapírra rajzolt ábra, amely lehetővé teszi azoknak a tartalmaknak a

megjelenítését, amelyekkel az egyes tantárgyak hozzájárulnak az adott projekttéma

megvalósulásához, vagy – fordítva – amelyek tanulását az az adott projekttéma támogatja

(lásd 10. Ábra). A tervezés párhuzamosan két szinten zajlik: egyfelől minden egyes

pedagógus megtervezi saját óráit, másfelől meg kell tervezni magát a tantárgyakon átívelő

projektet is.

10. Ábra

A projekttémára épülő, tantárgyközi tanulás tervezése a Mórában

A tervezési folyamat talán az innovációnak az a része, ahol az általunk innovációs

háromszögnek nevezett jelenség, azaz a feladat sajátosságai, a kognitív folyamatok és az

interakciók együttes dinamikája (lásd pl. Halász, 2018) a legközvetlenebbül megfigyelhető. A

feladat a tanórák és a projekt kombinálása, amit az a kognitív és interakciós elemet ötvöző

közös tevékenység alapoz meg, melyet a pedagógiai program idézett része az „ötletelés”

fogalommal jelöl. Ennek eredményeképpen születnek meg azok a közös gondolattérképnek is

tekinthető anyagok, amelyeket, a 10. Ábra mutat. A tervezés a tanév kezdete előtt indul el: a

felső tagozatos munkaközösségben augusztusban gyűjtik be a projekt-ötleteket és közösen

döntenek tagozatos projektről, amelyben minden évfolyam részt vesz. Félévente egy ilyen

van. Az iskolában tett látogatásunk idején ennek témája, mint említettük, a gasztronómia volt,

ezt megelőzően színek problémaköre volt a téma. Emellett minden osztálynak van két saját

projektje, amiből egyet nyilvános bemutatóval zárnak. Ez azt jelenti, hogy minden gyerek egy

időben három projektben vesz részt. A téma meghatározásába próbálják bevonni a gyerekeket

is, a pedagógusok javaslatát (amiben gyerekötletek is lehetnek) rendszerint megszavaztatják a

34

tanulókkal, emellett alsó tagozatban volt arra példa, hogy gyerekek kérték egy konkrét téma

feldolgozását.

Mint hangsúlyoztuk, a projekttémákra épülő, tantárgyközi tanulásszervezés nem eredeti,

hanem olyan innováció, amely egy létező innováció adaptálását jelenti. Ennek az adaptálási

folyamatnak megvan a maga hosszú és összetett története, amely leírható az innovációk

keletkezését és fejlődését kaotikus, elágazásokkal, megtorpanásokkal és átértelmeződésekkel

járó folyamatként bemutató, Van de Ven és mtsai, (2000) által kidolgozott MIRP21 elemzési

sémával (lásd függelék, 11. Ábra). Az a pedagógus, aki a projektmódszernek a Mórába történt

behozatalában és meggyökereztetésében a kulcsszerepet játszotta elmesélte, hogy amikor a

korábban felidézett kényszerhelyzetben a megoldást kezdték keresni ő maga iskolák

sokaságát látogatta meg: ahogy fogalmazott: „ami tetszett, azt összeszedegettem… akkor már

tudtam, hogy az én személyiségemnek, látásmódomnak a projektmódszer megfelel”. Először a

saját osztályában csinált egy kísérleti projektet. Mivel ez akkor még másokat nem érintett, és

mert több tantárgyat is tanított az osztályban, megtehette, hogy „felborította az órarendet”. A

kísérletezés eredményei megerősítették abban, hogy a projektmódszer értelmi fogyatékos

gyerekek körében is alkalmazható. Néhány évvel később nevelési értekezleti határozatot

hoztak arról, hogy a felső tagozaton projektmódszerrel fognak tanítani. A közös tanulás

időszakában gyakran látogatták egymás óráit, és a pedagógusok tágabb körét bevonó

műhelyfoglalkozásokat indítottak el. Az első közös kísérleti projektet 5. osztályban szervezték

„Mese-mese mátka” címmel. Az irodalomórákra népmesékkel kapcsolatos feladatokat (pl.

meseírás) vittek be, a matematikaórán mesékre épülő számolási feladatok jelentek meg (pl.

ilyen feladatok megoldásra épülő próbatételek), énekórákon mesékkel kapcsolatos népdalokat

tanultak. Ahogy a megkérdezett pedagógus fogalmazott: „lubickáltunk a témában, amelyen

belül minden egyes gyerek megtalálta a saját helyét”.

A projektek eredményeképpen mindig produktumok keletkeztek, amelyeket a többi osztály és

a szülők számára láthatóvá tettek. Lehetett ez plakát vagy akár előadás, amihez díszlet és zene

készült, de volt olyan is, hogy történelem-könyvet készítettek, melynek a török kor volt a

témája: lapokat fűztek a könyvbe, amely „ahogy haladtunk, egyre vastagabb lett”,

tartalomjegyzék került az elejére. Volt olyan, az ókorral foglalkozó téma, amelyet a

tornateremben zártak úgy, hogy az ötödikesek a felső tagozat egészének bemutattak egy

olimpiát, megnyitóval, sportversenyek imitálásával (mozgásművészet). Volt, hogy újságot

készítettek a reformkorról. A projekteredmények bemutatója általában az intézmény minden

neveltje előtt zajlik, köszönhetően annak, hogy a legtöbbször ez az esemény összefonódik az

intézmény egyéb nagy nyilvánosságú ünnepeivel: „..összekapcsoljuk a nyilvános

projektzárókat az intézményi ünnepélyekkel (téli és tavaszi ünnepkör), a nemzeti és intézményi

ünneppel (március 15., Móra nap, ballagás) és a nemzeti évfordulókhoz is kapcsoljuk a

témáit…” (a programot elsőként bevezető pedagógus). Az ünnepélyes projektzárás elsősorban

azokat a szülőket vonzza, akik gyermeke aktív szerepet vállal ezekben. Komoly kihívást

jelent a szülőknek a projekt egészébe történő bevonása: ezt az érintettek fejlesztendő

területként jelölték meg. Bár volt rá példa, hogy a projekt megvalósításába is bekapcsolódnak

a gyerekek szülei, a projektet menedzselő pedagógusok nem elégedettek a szülőkkel

támogatott foglalkozások arányával. A fentebb idézett pedagógus így írta le a szülők

bevonásával kapcsolatos nehézségeket: „Kezdetektől igyekszünk a szülők partnerségét

megnyerni. Minden nyilvános projektzárásra hívjuk, várjuk őket, néhányan valóban részt

vesznek ezen az eseményeken, főleg, ha a gyermekük valamilyen ünnepéllyel nyilvánosan

zárja a projektjét. Sajnos csak elvétve tudjuk elérni a szülők részvételét a projektes osztály

21

A MIRP a Minnesota Innovációs Kutatás (Minnesota Innovation Research Project) rövidítése.

35

vagy tagozat tevékenységében, néhány eset volt, hogy felkérésre foglalkozást, osztály

beszélgetést vezetett a projekt témában egy-két szülő.”

A projektmódszer alkalmazásának a szervezet egészét érintő általánossá válása és a szervezet

ezzel párhuzamos átalakulása, e két folyamat egymást feltételező és egymást erősítő

kölcsönhatása ennek az adaptációnak is tekinthető innovációnak talán legérdekesebb

sajátossága. Nehéz megmondani, hogy inkább tanulásszervezési vagy inkább szervezeti

innovációról van szó: ez a kettő itt szétválaszthatatlanul egybefonódik. A projektalapú

oktatást a Mórában nem „bevezették”: ennek jelenlegi formája egy hosszú, a szervezet egészét

érintő evolúciós folyamat eredménye. E folyamatot alapvetően az inkrementális megközelítés

jellemezte: „mindig annyi változást vezettünk be, amennyit terhelhetőségünk, lehetőségeink

engedtek” (Zelena, 2017). Az újítás behozatala csaknem másfél évtizeddel ennek az

esettanulmánynak az elkészítése előtt lényegében létrehozott egy új innovációs platformot és

elindított egy folyamatot, amely kisebb-nagyobb tanulásszervezési és szervezeti innovációk

sokaságát eredményezte.

A projekttémákra épülő, tantárgyközi tanulásszervezés alkalmazása a Mórában jellegzetes

hibrid innováció, melyben többféle elem keveredik. Ez nemcsak a termékre, hanem a

folyamatra is igaz. A keletkezését tekintve például egyaránt jellemzik azok a motívumok,

amelyek egy konkrét probléma megoldásához, és azok, amelyek a szakmai megoldás

vonzóságához köthetőek. Az „alternatív” vagy „reformpedagógiai” gondolkodás e tantestület

több tagja számára önmagában is vonzónak számít, ugyanakkor az ezek mögött a címkék

mögött található eszközrepertoár különböző elemeit, így a projektmódszert is kifejezetten

gyakorlati megfontolásokból vették át és fejlesztették tovább. E módszer egyik eleme egy sok

elemből álló intézményi innovációs ökoszisztémának, amely más innovatív megoldásokkal

összekapcsolódva sokszínű, eklektikus egészet alkot. Ennek a projektmódszer mellett

leggyakrabban említett elemei a korábban ismertetett szabadtanulás, és a kooperatív

megoldások alkalmazásával történő kísérletezés, de ugyanígy említeni lehetne a szülőkkel

való kapcsolattartásba bevitt innovatív elemeket vagy a belső tudásmegosztást érintő

kapcsolódó innovációkat.

Az itt bemutatott innováció, a szabadtanuláshoz hasonlóan jellegzetes példája a „fegyelmezett

innovációnak”. A tanórai keretek felbontása, a gyakorlati tevékenységek tanórákba történő

beépítése és az ehhez kötődő új tartalmak behozása gondos előzetes tervezésre épül, és

mindez olyan módon történik, hogy a tantervi előírásoknak megfelelő „előrehaladás” ne

sérüljön. A projektet ebbe az intézménybe elsőként behozó pedagógus a következőképp

nyilatkozott a projektmódszer és a helyi és országos szabályozórendszerek viszonyáról: „A

projekt orientált tanulás-tanítás a NAT, a kerettanterv, helyi tanterv által meghatározott

tananyagtartalmakat, ismertanyagot, életszerű gyakorlatokat, témákat dolgoz fel; a módszer

alkalmazása, időkerete, tanmenet szerű tervezettsége megfelel az elfogadott helyi tantervnek

és az intézmény pedagógiai programjának.” A Móra tehát nem „alternatív” iskola, amely

valamilyen „reformpedagógiai” koncepciót követ, hanem a közoktatás nemzeti rendszere

keretei között, szabályos módon működő intézmény. Azaz úgy alakítja át látványos módon a

tanulásszervezés világát, hogy eközben nem lép ki a hivatalos keretek közül.

Összegzés

Ha lehet a Móra esetében sajátos innovációs dinamikáról és modellről beszélni, akkor ennek

legfontosabb jellemzője minden bizonnyal a személyközi viszonyokat és a szervezet

emocionális vonatkozásait érintő innovációs aktivitás erőssége. A Mórában megfigyelhető

36

innovációk jelentős hányada az emberi kapcsolatok menedzselését érintő HR innovációnak

tekinthető. Ennek egyik különlegessége az, amit talán a dupla vagy a megkettőzött hatás

kifejezéssel írhatunk le: az a terület, ahol innovációk történnek ezek hatására innovációk

gerjesztőjévé válik, azaz innovációkat szülő innovációkról beszélhetünk.

A HR menedzsment és az innovációs képesség vagy innovációs aktivitás kapcsolatára

vonatkozó gazdag irodalom elemzése szerint (lásd pl. Seeck - Diehl, 2017) kutatások

sokasága igazolja, hogy a HR menedzsment minősége meghatározó szerepet játszik a

szervezetek innovációs képességének és innovációs gyakorlatának alakulásában. A két terület

közötti erős kapcsolat kimutatható mind konkrét, specifikus HR gyakorlatok (pl. a team-

munka támogatása és a horizontális kommunikáció erősítése), mind különböző, egyszerre

alkalmazott és egymás hatását erősítő HR gyakorlat-együttesek esetében. A HR gyakorlatot

érintő innovációk tehát nemcsak önmagukban érdekesek, hanem azért is, mert ezek nyomán

nagymértékben erősödhet a szervezetek innovációs képessége és gyakorlata.

A Mórában részben tudatosan, részben spontán módon alkalmazott HR innovációk egy része

az emberi kapcsolatok egy speciális rétegét, az érzelmi világot érinti. Az oktatási innováció

kutatása számára ez azért különösen érdekes és fontos, mert a pedagógiai munka a

személyiség nagyfokú involválódását és magas szintű „érzelmi intelligenciát” igénylő munka

(Day - Lee, 2011). A pedagógusok egyik legfontosabb munkaeszközét a személyiségük

alkotja: ez a munka eredményesen csak olyan szervezetekben végezhető, amelyek támogatni

tudják a magas szintű személyes, ezen belül érzelmi involváltságot, azaz képesek arra, amit az

irodalom néha az érzelem-menedzsment (emotion management) fogalmával ír le. Ezzel

kapcsolatban érdemes idézni az egyik vezető globális üzleti menedzsment iskola, a

Franciaországban működő INSEAD kutatójának az érzelemmenedzsment és az innováció

kapcsolatával foglalkozó tanulmányát:

„az ügyes érzelemmenedzsment (emotion management) nélkülözhetetlen az innovációt és a

gyors változást támogató szervezeti környezet megteremtéséhez. Ez olyan érzelem-tudatos

(emotion-aware) menedzsereket igényel, akik szisztematikusan szervezeti erőforrásokat

allokálnak az érzelemmenedzsmentet szolgáló eljárások fejlesztésére. Ezeknek az eljárásoknak

ügyes bevezetése erősíti a szervezet érzelmi képességeit (organization’s emotional capability).

E kollektív képesség mobilizálja egyének sokaságának személyes érzelemmenedzsmentet

erőfeszítéseit és a szervezet számára lehetővé teszi, hogy akkor is eredményes legyen akkor is,

ha nem mindenki rendelkezik kiemelkedő érzelmi intelligenciával” (Huy, 2005; 295).

Az INSEAD szerzője kiemeli: a gépszerűen működő bürokratikus szervezetek működhetnek

érzelemmenedzsment nélkül, de azok, ahol a komplex emberi kapcsolatok és az inter-

szubjektivitás meghatározó hatással van a teljesítményre, e nélkül sem eredményes működés,

sem innováció nem lehetséges. Az ilyen szervezetekben a szervezeti és vezetési innovációk

jelentős hányada éppen az érzelemmenedzsment területén jelentkezhet, és éppen az itt

keletkező innovációk azok, amelyek különösen nagy hatással lehetnek a szervezet

eredményességére.

A Móra innovációs dinamikájának és innovációs gyakorlatának, ezen belül az itt

megfigyelhető konkrét innovációknak az elemzése azt mutatja, hogy ebben a szervezetben

különösen gyakoriak az idézett kutató által leírt mechanizmusok mozgósítását szolgáló

innovációk. Az olyan újítások, mint például a szupervíziós és esetmegbeszélő gyakorlatok, a

resztoratív technika bevezetése, az érzékenyítő tréningek, a kedvesség jutalmazása a tanulók

körében vagy a klímamérések eredményeinek vezetési hasznosítása mind HR menedzsment

és ezen belül gyakran érzelemmenedzsment innovációként is leírhatóak.

37

Az innovációs dinamika perspektívából a HR gyakorlatot, ezen érzelemmenedzsmentet érintő

innovációk legérdekesebb sajátossága az, hogy ezek magát az innovációs dinamikát alakítják

át. Ha az innovációs háromszög modell perspektívából nézzük ezt, azt mondhatjuk, hogy az

olyan újítások, amelyek a szervezetben erősítik a másik emberre való odafigyelést, empátiát, a

konfliktuskezelési képességet, csökkentik a negatív érzelmek hatását és erősítik a pozitív

érzelmeket, javítják mind a kognitív, mind az interakciós pólus teljesítményét. Ami az előbbit

illeti, többek között pozitív hatással vannak a kreativitásra és segítik a sikeres probléma-

megoldáshoz szükséges kreatív tanulást. Ami az utóbbit illeti, sikeresebbé teszik az

interakciós folyamatokat, megnövelik ezek pozitív kimenetének az esélyét.

A Mórában készült esettanulmány azért is különösen érdekes, mert olyan iskoláról van szó,

amely nem tartozik a fejlesztési programokban való részvételt tekintve különösen aktív

szervezetek közé. Jellegzetes példája ez annak, amikor egy problémahelyzettel szembesülő,

átlagos képességekkel rendelkező szervezet alapvetően a saját erőforrásaira támaszkodva

indítja be az „innováció motorját” és ez képessé teszi arra, hogy megoldjon olyan

problémákat, amelyek a velük való szembesülés pillanatában megoldhatatlannak tűnnek.

A Móra innovációs dinamikájának fontos jellemzője a megoldások állandó keresése az

iskolán kívüli térben, ezek behozása és a sajátos kontextushoz történő adaptálása. Bár itt

inkább innovációkat adaptáló és nem azokat kitaláló szervezetről beszélhetünk, a kettő közötti

határvonalak bizonytalanok, hiszen az adaptálás nagyon sok kitalálás mozzanatot tartalmaz.

Mechanikus átvétel itt soha nem történik: a tanulószervezetként működő, és a munkatársak

kreativitásának és kezdeményezőképességének mozgósítására képes szervezetben erősen

érzékelhető az innovációs háromszög dinamikája. A bonyolult feladatok mozgásba hozzák az

ezek megoldásához szükséges kognitív folyamatokat, amelyek alapvetően társas térben, a

tudásmegosztást támogató interakciók keretei között zajlanak. Ez utóbbi lehetőségét

ugyanakkor az a pozitív szervezeti klíma teremti meg, amelynek alakulását szervezeti és

tudásmenedzsment innovációk sokasága támogatja.

Hivatkozások

Bacsó Flóra, Vida Júlia és László Zsuzsanna (2017). Közösségi alapú, komplex iskolai

agresszió- és zaklatásmegelőző program. Interszektorális megközelítés a jó gyakorlatoktól a

szakmai ajánlásokig. Partners Hungary Alapítvány

Baán Nikolett, Nagy Krisztina, Szántó Viktória Anna, Szöllősi Gábor, Szvorény Katalin

(2017). Talpalj okosan! Legyen játék a tanulás! Gyógypedagógiai szemle. 45. évf. 2. sz.

134-137. o-

Busch, C. (1996). Az önellenőrzés lehetőségei és a szabadon választott tanulás – eszközök a

hibamegelőző matematikatanításhoz. In: Mesterházi ZS. (szerk.): Diszkalkuliáról

pedagógusoknak. ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskolai Kar,

Budapest.

CIDREE (2005). Cross-curricular themes in secondary education Report of a CIDREE

collaborative project. Consortium of Institutions for Development and Research in

Education in Europe.

D’Alessio, Simona – Donnelly, Verity (2013). Organisation of Provision to Support Inclusive

Education. Literature Review. The European Agency for Development in Special Needs

Education

38

Day, Christopher - Lee, John Chi-Kin (2011): Emotions and Educational Change: Five Key

Questions. in Day, C., & Lee, J. (eds). New understandings of teacher’s work. Dordrecht:

Springer, pp. 1-15

Drake, S. M., & Burns, R. C. (2004). Meeting standards through integrated curriculum.

ASCD.

Fazekas Ágnes, Halász Gábor és Horváth László (2017). Innováció az oktatásban: az Innova

kutatás elméleti-fogalmi keretei. Neveléstudomány 4. 26-43. (online:

http://nevelestudomany.elte.hu/index.php/2017/12/innovacio-az-oktatasban-az-

innovakutatas-elmeleti-fogalmi-keretei)

Grynszpan, O., Weiss, P. L., Perez-Diaz, F., & Gal, E. (2014). Innovative technology-based

interventions for autism spectrum disorders: a meta-analysis. Autism, 18(4). pp. 346-361.

Halász Gábor és Horváth László (2017): Innováció az oktatásban. Szintézistanulmány.

Kézirat. (online: https://ppk.elte.hu/file/szintezis.pdf)

Halász Gábor (2018): Innovációs folyamatok a magyar oktatási rendszerben.

Neveléstudomány. 2018/1. Megjelenés alatt

Hannon, V (2007): Next Practice in Education: a Disciplined Approach to Innovation,

Innovation Unit

Horváth László (2017): A szervezeti tanulás és az innováció összefüggései a magyar oktatási

rendszer alrendszereiben. Neveléstudomány. 4. szám. 44-66. o.

Huy, Q. N. (2005). Emotion management to facilitate strategic change and innovation: How

emotional balancing and emotional capability work together. in: Hartel, C., Ashkanasy, N.

M., & Zerbe, W. (Eds.). Emotions in organizational behavior. Psychology Press. pp. 295-

316.

Jacobs, H. H. (1989). Interdisciplinary curriculum: Design and implementation. Association

for Supervision and Curriculum Development, 1250 N. Pitt Street, Alexandria, VA 22314.

Kalmár Margit – Nagy Éva (2012). Resztoratív technikák egy iskola életében. Új Pedagógiai

Szemle. 7-8. sz. 143-158. o

Kecskeméti Mária - Csomortáni Zoltán - Petróczi Erzsébet - Tolyák Ferenc - Tóth Gyula

Ernő: Resztoratív eljárások az osztályban. Új Pedagógiai Szemle. 7-8. sz. 158-173. o

Kerber, Zoltán (2009): A tantárgyközi oktatás helyzete. In: Kerber Zoltán (szerk.): Hidak a

tantárgyak között. Kereszttantervi kompetenciák és tantárgyközi kapcsolatok. Országos

Közoktatási Intézet, Budapest (online: http://ofi.hu/tantargykozi-oktatas-helyzete)

Kőpatakiné Mészáros Mária (2011). Kép a tükörben. In: Mayer József – Kőpatakiné

Mészáros Mária (szerk.): A szavak és a tettek. Sajátos nevelési igényű tanulók a

közoktatásban a 21. század első évtizedében Magyarországon. Budapest, Oktatáskutató és

Fejlesztő Intézet p. 61-74.

Locsmándi Alajos (2011). Szervezeti átalakulás a gyógypedagógiai intézményekben. In:

Mayer József – Kőpatakiné Mészáros Mária (szerk.): A szavak és a tettek. Sajátos nevelési

igényű tanulók a közoktatásban a 21. század első évtizedében Magyarországon. Budapest,

Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet p. 169 – 184.

Luiselli, J. K. (Ed.). (2008). Effective practices for children with autism: Educational and

behavior support interventions that work. Oxford University Press.

Móra (2015). Kispesti Móra Ferenc Általános Iskola és Egységes Gyógypedagógiai

Módszertani Intézmény. Pedagógiai Program (a 2014. február 26-án hatályba lépett

Pedagógiai program felülvizsgált és módosított változata)

Painter, K. K. (2006). Social skills groups for children and adolescents with Asperger's

syndrome: a step-by-step program. Jessica Kingsley Publishers.

QCA (2009). Cross-curriculum dimensions: A planning guide for schools. London: QCA

39

Reichow, B., & Volkmar, F. R. (2010). Social skills interventions for individuals with autism:

Evaluation for evidence-based practices within a best evidence synthesis framework. Journal

of autism and developmental disorders, 40(2), 149-166.

Savage, J. (2010). Cross-curricular teaching and learning in secondary education. Routledge

Savage, J. (2012). Moving beyond subject boundaries: Four case studies of cross-curricular

pedagogy in secondary schools. International Journal of Educational Research, 55, 79-88.

Schmehl Júlia (2015). Vezetői pályázat a Móra Ferenc Általános Iskola és Egységes

Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény intézményvezetői megbízására. Kézirat

Seeck, H., & Diehl, M. R. (2017). A literature review on HRM and innovation–taking stock

and future directions. The International Journal of Human Resource Management. 28(6). pp.

913-944.

Simon, Tünde (2014). EGYMI intézményfejlődés a szegregált gyógypedagógiai iskolától a

modellértékű tudásbázisig. Iskolakultúra, 14 (1). pp. 48-56.

Simó J., Őszi T-né. és Csepregi A. (2015). Jó gyakorlatok az autizmus- specifikus ellátás

területéről. Fogyatékos Személyek Esélyegyenlőségéért Közhasznú Nonprofit Kft.

Thompson, F., & Smith, P. K. (2011). The use and effectiveness of anti-bullying strategies in

schools. Research Brief DFE-RR098, 1-220.

Wainer, J., Ferrari, E., Dautenhahn, K., & Robins, B. (2010). The effectiveness of using a

robotics class to foster collaboration among groups of children with autism in an exploratory

study. Personal and Ubiquitous Computing, 14(5), 445-455.

Van de Ven, A. H., Angle, H. L. and Poole, M. S. (2000): Research on The Management of

Innovation. The Minnesota Studies. Oxford University Press, Oxford

Virányi Anita (2008). A szabad tanulás hatása a tanulási képesség változására. in: Szabó

Ákosné (szerk.): Tanulmányok a tanulásban akadályozottak pedagógiája és határtudományai

köréből. Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság. 231-244. o

Zelena Noémi (2017). Utazó gyógypedagógiai intézményegység szervezetfejlesztési

lehetőségei, különös tekintettel a tanulószervezetté válás folyamatára. Záró dolgozat.

Kézirat. KÖVI. Szeged

Függelék

Az intézménylátogatás programja

A PROGRAM

Október 19

10.00-12.00 Indító megbeszélés az intézmény vezetőivel (Schell Júlia, Zelena, Noémi)

12.00-13.00 Pedagógus interjú, alsó tagozat (Varsányi Gabriella)

13.00-14.00 ebéd

14.00-15.00 Pedagógus interjú, felső tagozat (Kozics Léna)

15.00-16.00 Pedagógus interjú, autizmus munkacsoport (Ficze Zsuzsa)

16.00-17.00 Pedagógus interjú, utazó pedagógusok munkacsoport (Fehér Fruzsina)

17.00-18.00 Összegző megbeszélés az intézmény vezetőivel (Schell Júlia, Zelena,

Noémi)

Október 27

40

8.00 – 9.00 Beszélgetés az iskola vezetőivel (Schell Júlia, Zelena, Noémi)

9.00 – 12.30 Megfigyelő részvétel egész napos belső továbbképzésen

December 8

08.00-9.30 Utazó gyógypedagógus elkísérése, általános iskola (Zelena Noémi)

9.30-11.00 Utazó gyógypedagógus kísérése, óvoda (Zelena Noémi)

11.00-12.30 Óralátogatás és kapcsolódó megbeszélés, etika óra foglalkozás (Kozics

Léna)

12.30-13.30 Tanulókkal szervezett beszélgetés

13.30-14.30 Pedagógus interjú (Koltai Éva, Papp Krisztina)

Január 4

8.00 – 09.30 Utazó gyógypedagógus elkísérése, óvoda (Bakonyi Andrea)

09.30 – 11.00 Utazó gyógypedagógus elkísérése, általános iskola (Bakonyi Andrea)

11.00 – 11.30 Interjú utazó gyógypedagógussal (Nagy Imréné)

11.30 – 12.40 Óralátogatás és kapcsolódó beszélgetés, szabadtanulásos óra (Búzavirág

12.40-13.30 Ebéd

13.30-15.00 Interjú pedagógussal, autizmus (Naumu Sarah)

15.00 – 16.00 Interjú pszichológusokkal (Domonkos Timea, Farkas Julia)

16.00 – 17.00 Második vezetői megbeszélés (Zelena Noémi)

Február 14

8.30 – 09.50 Foglalkozás megfigyelése, „reggeli kör”, autizmus (Horgosné Török

Ágnes, Hercze Adrien)

9:55 – 10:35 Óramegfigyelés, történelem (Zelena Noémi)

11.00 –11:45 Óramegfigyelés, irodalom (Kozics Léna)

11.45 – 13.00 Csoportos megbeszélés pedagógusokkal

13.00 – 14.00 Ebéd

14.00- 15.00 Interjú pedagógussal, felső tagozat (Szegedi Andrásné)

15.00 – 17.00 Munkaközösségi megbeszélés megfigyelése (utazó gyógypedagógusok)

17.00 – 18.00 Visszajelzés (teljes tantestület)

A MIRP elemző séma alkalmazása

11. Ábra

A MIRP elemzési keret

41

Forrás: Van de Ven és mtsai, (2000) alapján

A projektmódszer alkalmazásának kialakulása és fejlődése a Mórában (a MIRP elemzési séma

alkalmazása)22

MIRP elem Leírás/értelmezés Alkalmazás

1.Gesztáció Az innovációt megelőző

időszak történései az „előzetes

érlelődés”, aminek később

szerepe lesz az újításban, de

ekkor még nem lehet tudni,

hogy oda majd „befolyik”

Az intézményben már a kétezres évek elején

voltak olyan pedagógusok, így többek között

annak jelenlegi (2018) igazgatója, akik

érdeklődést mutattak az „alternatív” és

„reformpedagógiai” megközelítések iránt. A

munkatársak egy részének nyitottsága az

innovatív pedagógiai megoldások iránt

kedvező terepet teremtett a későbbi

változások számára.

2003-ban a szervezet egyik innovációk

kitalálásában kulcsszerepet vállaló

munkatársa egy másik gyógypedagógiai

intézményben tett óralátogatása során

ismerkedett meg a projektmódszerrel. A

módszer bemutatása anyanyelvi órán történt,

de nem azon a sajátos nevelési részterületen

(tanulásban akadályozottak nevelése-

oktatása), ahol az említett pedagógus

dolgozik. A módszerbe azonnal

„beleszeretett”, mélyen hitt abban, hogy saját

diákjaival is komoly eredmények érhetőek el

vele. Saját, első évfolyamos osztályában

kipróbálta azt. Tekintettel arra, hogy

osztályfőnökeként majdnem az összes tárgyat

ő tanította, a módszer alkalmazása nem

22

A MIRP elemzési séma táblázat első változatát Kozics Léna készítette, az itt látható változat ennek a szerzők

által történt adaptálása.

42

okozott problémát, és ez akkor még nem

igényelt fel komoly együttműködést a

kollégákkal.

2.Sokkhatás Valamilyen válság, kihívás

jelenik meg, amely késztetést

jelent az újítás kigondolására

és az újítási folyamat

elindítására

Az inkluzív nevelés elterjedése, illetve a

sajátos nevelési igényű minősítésekkel

kapcsolatos országos változások nyomán a

kétezres évek elején az iskola tanulói

közössége megváltozott: az osztályokból

kikerültek az integrálható gyermekek,

aminek nyomán ezek egyre komolyabb

nehézségekkel küzdő gyermekek

közösségévé váltak. A pedagógusok a

korábban alkalmazott módszerekkel

feloldhatatlan szakmai nehézségekkel néztek

szembe.

3.Tervek Elkezdődik az újítás kitalálása

és tervezése, a gondolatok

megvalósítható tervekké

alakulnak

Az említett változások hatására intézmény

egészét foglalkoztatta az alkalmazott

módszerek megújításának kérdése, és

egyfajta útkeresés jellemezte az intézetben

dolgozó kollégákat. Felmerült mind a

komolyabb szabályozottság, mind az

innovatív módszerek alkalmazásának a

lehetősége. A projektmódszert felfedező

pedagógus új tudása és a szervezet változás

irányt igénye összetalálkozott.

A válsághelyzetre válaszként, illetve a

kiszéledő útkeresés „összetereléseként” a

fent említett pedagógus az

igazgatóhelyettessel (aki az esetleírás

idejében, azaz 2018 elején az intézmény első

számú vezetője volt) és egy különösen

innovatív fiatal pedagógussal együtt

létrehozták a projektmódszer bevezetésének

tervét. Kidolgozták a módszer a Mórában

alkalmazható változatát, és a bevezetés első

lépéseit. A projektmódszert elsőként

bevezető gyógypedagógus a következőképp

írta le a tervezési munkát: „Egyeztettük

szakmai ismereteinket, elképzeléseinket a

megvalósításról. Készítettünk az előttünk álló

tanévre egy 5. osztályos projekt tanmenetet,

beillesztettük az összes tantárgy tanmenetébe

a projektes időszakokat. Igazgató

helyettesünk felkérte az alsós

munkaközösség-vezetőt arra, hogy

informálódjon a projekt módszerről, és

javaslatot kért tőle az alsó tagozaton való

megvalósítás módjáról. Kollégánk a munka

megbeszélésekre már jó javaslatokkal és kész

tervekkel járult hozzá az újítás

kitalálásához.”

4.Burjánzás A kezdeti időszakra jellemző

folyamat: egymással versengő

párhuzamos ötletek,

kezdeményezések jelennek

A fent említett útkeresés felfogható a kezdeti

időszakra jellemző burjánzásként is: ez alatt

az idő alatt számos a projektoktatáshoz

hasonlatos, illetve attól gyökeresen eltérő

43

meg, amelyekről nem lehet

tudni, melyik él tovább és

melyik hal el.

ötlet merült fel a problémák megoldására.

Ezek bemutatása, megvitatása rendszerint

napirenden volt a spontán és a szervezett

szakmai megbeszéléseken egyaránt.

5.Fluid részvétel A folyamatba különböző

résztvevők kapcsolódnak be,

és az első szakaszban nem

mindig lehet jól eldönteni, ki

van benne az innovációs

folyamatban és ki nincs

Az intézetben dolgozó kollégák

projektmódszerhez való kapcsolódása a

Mórában fokozatos volt, állandó és

egyirányú. Egy az új módszerekre fogékony

csapat indította el a fejlesztést, ők segítették a

többiek kapcsolódó elméleti ismereteinek és

gyakorlati tudásának gyarapodását. Az

innovatív team a szakmailag különösen

felkészült, a fejlesztés irányítását magára

vállaló igazgatóhelyettesből és az újításra

nyitott munkaközösség-vezetőkből állt. Bár a

program elindítása után a tantestület egésze

rendszeresen részt vett belső és külső

kapcsolódó képzéseken, óralátogatásokon

műhelyfoglalkozásokon, a többi kolléga nem

azonnal, hanem fokozatosan, saját

ritmusának megfelelően kapcsolódott a

módszert alkalmazók köréhez. Az eset

feltárása során nem lehetett olyan pedagógust

azonosítani, aki rövidebb vagy hosszabb

távra felhagyott volna a módszer

alkalmazásával annak személyes

gyakorlatába való bevezetése után.

6. A résztvevők

módosulása A folyamat során a résztvevők

cserélődnek: van, aki elhagyja

a folyamatot és újak lépnek be

A programot az intézményben dolgozó

pedagógusok döntő többsége támogatta,

csupán kis hányaduk (mintegy 20%)

kételkedett az eredményességében és

hasznosságában. A támogatottság e nagyfokú

aránya többek között annak volt köszönhető,

hogy a program elindulását követően

(mintegy 15 év alatt) sikerült a

nevelőtestületet olyan új belépő

munkatársakkal gazdagítani, akik

elkötelezettek ebben az irányban, illetve azok

a kollégák, akik kevésbé érezték magukénak

a projektoktatás módszerét, több esetben

saját döntés alapján más profilú

intézményben folytatták tevékenységüket. A legfontosabb résztvevő-módosulást a

programot vezető igazgatóhelyettes kilépése

jelentette a projektből. A megvalósítás

időszaka alatt a helyettesből első számú

vezető lett, és új feladatai már nem tették

lehetővé, hogy közvetlenül irányítsa a projekt

megvalósítását. A kilépés azonban csak a

rendszeres kapacitásigényű feladatok

ellátását érintette, személyesen és szakmailag

továbbra is a program kiemelkedő

támogatója maradt.

7.Kudarcok A folyamat során egyes

elemek nem működnek, le kell

A projektoktatás megvalósítása kapcsán a

legnagyobb kudarcot a tantárgycsoportos

44

állítani őket a folyamatot

kisebb-nagyobb kudarcok

kísérik

(tömbösített) oktatás felső tagozaton való

meghiúsulása jelentette. Az érintettek szerint

elsősorban az infrastruktúra, illetve a tanítási

tartalom több pedagógus közötti megoszlása

az, ami oly mértékben nehezítette a

tömbösített oktatást, hogy végül ennek

megvalósítása csak a kritériumok

módosulásával, a páros tanórák keretei között

tudott megvalósulni.

8.Kritérium-

módosulás

Az eredetileg meghatározott

kritériumok módosulnak: pl.

változik, hogy mitől tekintik

sikeresnek vagy kudarcosnak a

folyamatot és annak egyes

elemeit

A program megvalósítása során

nyilvánvalóvá vált, hogy sajátos nevelési

igényű gyermekekkel, illetve kis létszámú

osztályokban (10 fő alatti csoportok) néhány

olyan oktatási elem megvalósítása nem

megoldható, ami jellemzően a projektoktatás

részét képzi. Ennek felismerése nyomán az

intézményben úgy formálták a

projektoktatáshoz kapcsolódó eljárásokat,

hogy ebben az intézménytípusukban is

megvalósítható legyen.

9.Befektetők és a

felső

menedzsment

viselkedése

A folyamatról döntést hozó és

azt finanszírozó szereplők

(vezetők, forrásbiztosítók)

viselkedése változik: pl.

gyakran megvonják a

forrásokat vagy új forrásokat

tárnak fel

Mint korábban említettük, az intézmény

igazgatója a projekt bevezetésének irányítója

volt. Bár vezetői feladatai miatt a projekt

irányításából kilépett, szakmailag és egyéb

területeken segíti a program működtetését. A

fent idézett pedagógus így fogalmaz:

„Szakmai támogatását, értékelő, ellenőrző

munkáját (…) továbbra is élvezzük.

Vezetőként figyel, segít átjutni a

holtpontokon, az értékrendet megtartani.” A projektojtatás megvalósulásának

finanszírozása a Kéz a Kézben

Alapítványhoz köthető, ami az iskolán kívüli

tanulás költségeit biztosítja, az egyéb

költségek finanszírozását sikeres pályázatok

nyomán oldja meg az intézmény. A

projektoktatás Mórában történő

bevezetésének egyik sajátossága, hogy itt

maguk a megvalósítók is megjelentek

„befektetőként”, tekintettel arra, hogy sok

esetben a pedagógusok finanszírozták a

tudástöbbletet hozó események költségeit.

10. Másokkal

való kapcsolat A folyamatban nemcsak az

újítást kezdeményező és

menedzselő szervezet, hanem

külső szereplők, partnerek is

bekapcsolódnak, a folyamat

során új külső kapcsolatok

keletkeznek.

A projektekhez elsősorban olyan külső

szereplők kapcsolódnak (illetve a projekteket

menedzselők elsősorban azoknak a külső

szereplőknek a bevonására helyezik a

hangsúlyt), akik egyébként is szorosan

kötődnek az intézményhez: ilyennek

tekinthetők az intézmény többi egységének

(pl. utazó gyógypedagógus) képviselői, az

ELTE Gyógypedagógia Karának oktatói, a

Mórában gyakorlatot végző hallgatói, és a

projektben résztvevő gyermekek szülei.

Utóbbi vonal erősítése állandó kihívást jelent

a projektet szervezők számára.

45

Emellett egyértelműen külsősnek tekinthető

partnerek is megjelennek: a külső terepen is

zajló projektmegvalósítás közvetlenül beköti

a különböző kulturális intézményeket (pl.

múzeumok, könyvtárak), a projektzárásokra

pedig a módszer bevezetésének kezdeti

időszakában a környező iskolák is meghívást

kapnak az utazó gyógypedagógusokon

keresztül.

11. Az

infrastruktúra

változása

Az infrastruktúra szűk

értelemben a közvetlen fizikai

környezet, tág értelemben

ennek része a tág társadalmi

környezet, beleértve a jogi

szabályozási környezetet

Az intézmény külső forrásoknak (pályázati

források, fenntartói segítség, személyes

kapcsolatok révén jött adományok)

köszönhetően számos területen meg tudta

újítani infrastruktúráját. Jelenleg (2018)

rendelkezésre állnak modern osztálybútorok

(pl. mobil padok, pihenősarkok), IKT

eszközök (interaktív táblák, és elfogadható

szintű számítógép állomány), tankonyhák,

szabadon használható külső és belső

helységek (udvaron szaletli, az épületen belül

termek) és egy jól felszerelt könyvtár.

Mindez nagyban támogatja a projektek és

projektbemutatók megvalósítását.

12. A régi és

új kapcsolódása Az innováció

hozzákapcsolódik a régi

gyakorlathoz, a résztvevők

összekötik az új és a régi

elemeket, hidak épülnek ki a

régi és az új között.

A projektek megvalósítása szorosan

hozzákapcsolódik az intézményben zajló

egyéb eseményekhez, folyamatokhoz: így

például a projektbemutatók rendre kötődnek

egyéb ünnepségekhez. Emellett a régi és az

új összekötésének számos sajátos példáját

hozza a projektoktatás: ilyen, amikor a

projektek során a felsős évfolyamosok (a

projekteket évek óta ismerő gyerekek) az

alsós évfolyamosokkal (a projektek legújabb

formáját ismerő gyerekek) dolgoznak együtt,

vagy, amikor a projektes értékelés

összekapcsolódik a hagyományos értékelési

vagy motivációs elemekkel.

A projektek mind tartalmi szempontból,

mind pedig alkalmazott pedagógiai eljárások

szerint jól illeszthetőek mind az országos,

mind pedig a szervezeti szintű

szabályozásokhoz (NAT, kerettanterv, helyi

tanterv).

13. Adoptálás Az újítást bevezetik, beépítik a

meglévő gyakorlatba, része

lesz normál működésnek

A projektoktatás teljesen intézményesült

gyakorlattá vált: hangsúlyosan megjelenik az

intézmény alapdokumentumaiban, időkeretei,

témái, és az alkalmazott eljárások írásban

rögzítve vannak a tanmenetekben. A

tervezetek elkészülését jól ismert, rutinná

vált menedzsmentlépés előzi meg: a

projektek közös „csomagolópapíros”

tervezése (amely lehetőséget ad a különböző

tanári felajánlások, ötletek, tanulói

kívánságok hosszabb időn keresztüli

gyűjtésére), emellett a projektek tervezése

46

beépült a munkaközösségi megbeszélések

rendszerébe is (tagozatos projektek

esetében). A projektek megvalósítása az

intézmény normál életébe ágyazottan

történik, zárása pedig a rutinszerű

ünnepségekkel együtt zajlik.

A projektoktatás minden tanévben

felülvizsgálaton megy keresztül: a

módosítások során figyelembe veszik a

korábbi évek tapasztalatait, az adott

csoportok sajátosságait, kiemelt figyelmet

fordítva motivációs jellemzőkre, illetve az új

(korábbi időszakokban még nem létező, vagy

nem hozzáférhető) lehetőségekre. A

korrekciók az írott anyagokban (tanmenetek,

tervezetek) és a gyakorlatban egyaránt

tükröződnek, illetve ugyanúgy érintik az

alkalmazott módszereket és eszközöket, mint

ahogy az érintett tartalmakat

14. Lezárás Az innovációs folyamat

lezáródik (pl. megszűnik erre

elkülönített forrásokból történő

finanszírozása)

Az újítás egészét tekintve fejlődő fázisban

van, és nem észlelhető jele a lezárás

közeledtének. Ezzel együtt azonban a

projektoktatás természetéből fakadóan az

újítás életében a lezárás mozzanata

rutinszerű, folyamatosan visszatérő

momentum, hiszen nem valósul meg kétszer

ugyanaz a projekt. Egy-egy lezárt projekt

nyomán keletkezett új ötletek, tapasztalatok

motiválják a következők megvalósítását. A

fentebb idézett pedagógus így fogalmaz:

„minden tanévben kicsit változtatva, a

tökéletességre törekszünk. Időnként a

súlypontok változnak, a projektes tanítások

javulnak, néha a teljesítmények visszaesnek;

az általunk is sikeresnek tartott projektek

száma állandónak tűnik (70-80 %)”

15. Jelentés/

funkció

módosulása

Az innováció jelentése és

funkciója módosulhat: pl.

egészen másra is kezdik

használni, mint amire

eredetileg kitalálták

Az előző tanévben (2017) úgy döntöttek,

hogy a felső tagozaton a tagozatos projektre

építetik a belső tanulmányi versenyeket.

Ilyen versenyeket korábban is évente

rendeztek versenyt, de a projektekre épülő

tanulást először alkalmazták ennek keretei

között. Ez a versenybe bevonható tanulók

létszámának növekedését is eredményezi.