doktoratura leticja gusho, fakulteti i shkencave sociale

i

UNIVERSITETI I TIRANËS

FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE

DEPARTAMENTI PEDAGOGJI-PSIKOLOGJI

PROGRAMI I DOKTORATËS

ARSIMIMI I TË RRITURVE NË SHQIPËRI: FAKTORËT

MOTIVACIONALË TË STUDENTËVE DHE ZGJIDHJET

INSTITUCIONALE

Paraqitur në kërkim të gradës shkencore

“Doktor”

nga

M.Sc. Leticja GUSHO

Udhëhequr nga

Prof. Dr. Adem TAMO

TIRANË, 2013

ii

UNIVERSITETI I TIRANËS

FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE

DEPARTAMENTI PEDAGOGJI-PSIKOLOGJI

PROGRAMI I DOKTORATËS

ARSIMIMI I TË RRITURVE NË SHQIPËRI: FAKTORËT

MOTIVACIONALË TË STUDENTËVE DHE ZGJIDHJET

INSTITUCIONALE

Paraqitur në kërkim të gradës shkencore

“Doktor”

nga

M.Sc. Leticja GUSHO

Udhëhequr nga

Prof. Dr. Adem TAMO

Juria

1. Prof. Asoc. Dr. Zenel ORHANI (Kryetar)

2. Prof. Dr. Nikoleta MITA (Oponent)

3. Prof.Dr. Edmond RAPTI (Oponent)

4. Prof. Dr. Erleta MATO (Anëtar)

5. Prof. Asoc. Dr. Pranvera KAMANI (Anëtar)

iii

Unë e kam lexuar këtë temë dhe e aprovoj, dhe sipas mendimit tim është e

përshtatshme në qëllim dhe cilësi për të fituar titullin Doktor i Shkencave.

_________________________

Prof. Dr. Adem TAMO

Udhëheqës Shkencor

iv

Deklaratë

Unë deklaroj në përgjegjësi të plotë se i gjithë informacioni në këtë dokument është

marrë dhe paraqitur në përputhje të plotë me rregullat akademike dhe të sjelljes etike.

Unë, gjithashtu, deklaroj se, bazuar në këto kërkesa dhe rregulla, kam cituar të gjithë

materialin dhe rezultatet që nuk janë origjinale në këtë punë.

Emri, Mbiemri: Leticja GUSHO

Firma: _____________________________

v

© Copyright, Leticja Gusho

Të gjitha të drejtat të rezervuara

2013

vi

Falenderime dhe Mirënjohje

Udha që kam përshkruar për të përfunduar punimin e doktoraturës ka qënë e

gjatë, herë-herë mjaft e lodhshme dhe e vështirë dhe do të ishte një mision thuajse i

pamundur nëse në këtë udhëtim nuk do të kisha këshillat, sugjerimet dhe mbështetjen

e disa njerëzve që, së bashku me mua, kanë bërë të mundur këtë ndërmarrje kaq të

vështirë, por në të njëjtën kohë edhe po aq sfiduese.

Fillimisht falenderoj dhe i jam shumë mirënjohëse udhëheqësit shkencor

Prof.Dr. Adem Tamo. Në radhë të parë, e falenderoj që pati besim tek unë dhe që

pranoi të më udhëhiqte në këtë rrugëtim. Gjithashtu, e falenderoj pasi, që në hapat e

para të studimit, më ka ndihmuar që të krijoj një strukturë të qartë të asaj që unë do të

studjoja dhe më pas, më ka ndihmuar të arrij standartet e kërkuara. I jam shumë

mirënjohëse që, gjatë gjithë viteve të përgatitjes së doktoraturës, me mjaft durim, ka

asistuar dhe më ka ndihmuar në të gjithë evoluimin tim akademik.

Gjithashtu, gjej rastin të falenderoj të gjithë studentët e rritur të programit me

kohë të pjesshme në Universitetin e Tiranës, në Universitetin “Aleksandër Xhuvani”

në Elbasan, në Universitetin “Aleksandër Moisiu” në Durrës dhe në Universitetin

“Fan Noli” në Korçë, që u bënë pjesë e këtij studimi dhe që me gadishmërinë e tyre

më kanë ndihmuar për mbledhjen e të dhënave.

Një falenderim shumë i veçantë është për stafin e profesorëve që më kanë

dhënë mësim, të cilët në mënyrë të vazhdueshme më kanë inkurajuar për të

përfunduar këtë ndërmarrje kaq të rëndësishme.

Një falenderim dhe mirënjohje e veçantë shkon për familjen time, për

bashkëshortin tim Petraq Gusho dhe vëllain tim, Mimiko Papa, që me suportin e tyre

të pakushtëzuar, me këshillat dhe ndihmën e tyre më kanë qëndruar gjithmonë pranë.

vii

Tabela e Përmbajtjes

Lista e Tabelave ........................................................................................................... xi

Lista e Grafikëve ......................................................................................................xviii

Abstrakt ....................................................................................................................... xx

1. Hyrja ………………………………………………………………………………..1

1.1 Përcaktimi i problemit.............................................................................................. 8

1.2 Qëllimet e studimit ................................................................................................. 10

1.3 Çështjet dhe pyetjet e kërkimit .............................................................................. 10

1.4 Supozime................................................................................................................ 12

1.5 Kufizimet e studimit…………………………………………………………….. 12

1.6 Përcaktimi operacional i variablave të studimit ..................................................... 14

1.7 Konsiderata etike………………………………………………………………… 16

1.8 Organizimi i dizertacionit………………………………………………………. 16

2. Shqyrtimi i literaturës…………………………………………………………...…18

2.1 Parimet bazë të arsimimit të të rriturve për arsimin formal dhe atë informal ........ 18

2.1.1 Rëndësia e arsimimit të të rriturve. ..................................................................... 20

2.1.2 Qëllimi i arsimimit të të rriturve në shekullin XXI............................................. 22

2.1.3 Realizimi i procesit të arsimimit të të rriturve në Shqipëri……………………. 23

2.1.4 Pozicioni i Institucioneve të Arsimit të Lartë në këtë proces ............................. 24

2.2 Zgjidhjet institucionale që ofrohen nga Institucionet e Arsimit të Lartë për

arsimimin e të rriturve………………………………………………………………. 27

2.2.1 Rëndësia e mjediseve fizike në të cilat realizohet arsimimi i të rriturve……… 27

2.2.2 Rëndësia e mjediseve të të nxënit………………………………………………29

2.2.3 Rëndësia e ambjentit të klasës për motivimin e studentëve për të mësuar ......... 31

2.2.4 Realizimi i një mjedisi produktiv i të nxënit në klasë për studentët e rritur ....... 33

2.2.5 Rëndësia e gjithëpërfshirjes së të rriturve gjatë procesit të mësimdhënies dhe të

nxënit si një element bazë për krijimin e klimës së të nxënit në klasë…….…………34

viii

2.2.6 Mundësitë e ndihmës për studentët e rritur që të zhvillojnë qëndrime pozitive

karshi të nxënit ............................................................................................................. 36

2.2.7 Rëndësia e zhvillimit të kompetencave midis studentëve të rritur në klasë 37

2.2.8 Mënyrat optimale të komunikimi me studentët e rritur. ..................................... 39

2.2.9 Kurrikulat për arsimimin e të rriturve………………………………………… 40

2.2.10 Studime në lidhje me krijimin e klimës institucionale për studentët e rritur 41

2.3 Motivimi për të mësuar i studentëve të rritur......................................................... 43

2.3.1 Motivimi dhe disa nga vështrimet e përgjithshme për të .................................... 43

2.3.2 Teori për motivimin ............................................................................................ 45

2.3.3 Rëndësia e motivimit për të mësuar tek studentët e rritur .................................. 49

2.3.4 Vetëperceptimi i studentëve të rritur dhe studime të bëra mbi të…………….. 52

2.3.5 Studime mbi arsyet që i motivojnë studentët e rritur t’i rikthehen bankave të

shkollës. ....................................................................................................................... 54

2.3.6 Perceptimi i vlerave të të nxënit nga studentët e rritur ....................................... 58

3. Metodologjia e studimit…………………………………………………………....61

3.1 Qëllimet e studimit ................................................................................................. 61

3.2 Çështjet dhe pyetjet e kërkimit .............................................................................. 62

3.3 Metodologjia për pjesën sasiore të studimit........................................................... 63

3.3.1 Dizajni i kërkimit……………………………………………………………… 63

3.3.2 Popullata dhe zgjedhja e kampionit .................................................................... 67

3.3.3 Instrumenti(FMSR/PSRZI)……………………………………………………. 68

3.3.4 Struktura faktoriale e instrumentit (FMSR/PSRZI) ………………………….. 71

3.3.5 Besueshmëria e instrumentit (FMSR/PSRZI)…………………………………. 72

3.3.6 Procedura për grumbullimin e të dhënave sasiore të studimit ............................ 77

3.3.7 Metoda e analizës së të dhënave sasiore ............................................................. 78

3.4 Metoda për pjesën cilësore të studimit................................................................... 82

3.4.1 Zgjedhja e pjesëmarrësve në studim ................................................................... 83

3.4.2 Formati i intervistës…………………………………………………………… 84

3.4.3 Konsiderata etike mbi mbledhjen e të dhënave cilësore të kërkimit .................. 84

ix

3.4.5 Pjesëmarrësit në studim……………………………………………………….. 85

3.4.6 Metoda e regjistrimit të të dhënave cilësore………………………………… 85

3.4.7 Përfundimi i mbledhjes së të dhënave………………………………………… 86

3.4.8 Analiza e të dhënave cilësore .............................................................................. 86

4. Gjetjet e studimit………………………………………………………………..…89

4.1 Rezultatet që janë marrë nga përpunimi i të dhënave ............................................ 89

4.2 Karakteristika demografike të studentëve të rritur të cilët marrin pjesë në arsimin

part-time ....................................................................................................................... 91

4.3 Gjetjet për çështjen e kërkimit numër një: -Panorama e faktorëve motivacionalë të

studentëve të rritur dhe perceptimi i tyre për zgjidhjet institucionale ....................... 104

4.4 Gjetjet për çështjen e kërkimit numër dy: -Diferencat që ekzistojnë midis grupeve

të ndryshme të studentëve të rritur, përsa i përket vetëbesimit dhe motivimit për të

mësuar. …………………………………………………………………………….. 117

4.5 Gjetjet për çështjen e kërkimit numër tre: - Shoqërizimi i perceptimit të studentëve

të rritur për shanset e punësimit me motivimin e tyre për të mësuar………………. 121

4.4 Gjetjet për çështjen e kërkimit numër katër:- Parashikimi i faktorëve

motivacionalë të studentëve të rritur nga faktorët individualë, të shoqëruar edhe me

perceptimin e tyre për zgjidhjet institucionale……………………………………... 122

4.5 Gjetjet nga analiza e pjesës cilësore të studimit................................................... 127

5. Diskutime…………………………………..…………………………………….129

5.1 Diskutime për çështjen e parë të kërkimit: -Panorama e faktorëve motivacionalë të

studentëve të rritur dhe perceptimi i tyre për zgjidhjet institucionale ....................... 129

5.2 Diskutime për çështjen e dytë të kërkimit: - Diferencat që ekzistojnë midis

grupeve të ndryshme të studentëve të rritur, përsa i përket vetëbesimit dhe motivimit

për të mësuar. ............................................................................................................. 141

5.3 Diskutime për çështjen e tretë të kërkimit: - Shoqërizimi i perceptimit të

studentëve të rritur për shanset e punësimit, me motivimin e tyre për të mësuar….. 144

5.4 Diskutime për çështjen e katërt të kërkimit: - Parashikimi i faktorëve


perceptimin e tyre për zgjidhjet institucionale. .......................................................... 145

6. Përfundime dhe rekomandime……………………………………………………154

6.1 Rekomandime praktike………………………………………………………….162

6.2 Rekomandime për kërkime të mëtejshme ............................................................ 164

x

Aneksi I ...................................................................................................................... 175

Aneksi II..................................................................................................................... 187

xi

Lista e Tabelave

Tabela 1. Faktorët motivacionalë të identifikuar në të dy studimet (Boshier, 1999;

Beder dhe Valentine,1990). ......................................................................................... 55

Tabela 2. Pasqyrimi i variablave të studimit ................................................................ 66

Tabela 3. Koeficientët e besueshmërisë për variablat e studimit ................................. 76

Tabela 4. Pyetjet e studimit, variablat dhe procedurat e analizave statistikore ........... 80

Tabela 5. Testi Kolmogorov-Smirnov për variablat e vetëbesimit dhe motivimit për të

mësuar .......................................................................................................................... 90

Tabela 6. Testi i normalitetit për variablin e motivimit për të mësuar ........................ 90

Tabela 7. Testi i normalitetit për variablat e varur të kërkimit .................................... 90

Tabela 8. Testi i Levenit për variablin e vetëbesimit ................................................... 91

Tabela 9. Testi i Levenit për variablin e motivimit për të mësuar ............................... 91

Tabela 10. Statistika përshkruese për gjininë ............................................................. 92

Tabela 11. Statistika përshkruese për moshën ............................................................. 92

Tabela 12. Statistika përshkruese për moshën e ndarë për të dy gjinitë ...................... 93

Tabela 13. Statistika përshkruese për statusin civil ..................................................... 94

Tabela 14. Statistika përshkruese për statusin civil të ndarë sipas gjinive .................. 95

Tabela 15. Statistika përshkruese për nivelin e arsimimit ........................................... 95

Tabela 16. Statistika përshkruese për nivelin e arsimimit të ndarë sipas gjinive ........ 97

Tabela 17. Statistika përshkruese për punësimin aktual .............................................. 97

Tabela 18. Statistika përshkruese për punësimin aktual të ndara sipas gjinive ........... 98

Tabela 19. Statistikat përshkruese për punësimin aktual të ndara sipas nivelit të

arsimimit ...................................................................................................................... 99

Tabela 20. Statistikat përshkruese për tipin e punësimit ........................................... 100

Tabela 21. Statistikat përshkruese për eksperiencat e punësimit ............................... 100

Tabela 22. Statistikat përshkruese për të ardhurat personale ..................................... 101

xii

Tabela 23. Statistika përshkruese për të ardhurat familjare ....................................... 102

Tabela 24. Statistika përshkruese për perceptimin e studentëve të rritur mbi situatën e

tyre ekonomike........................................................................................................... 103

Tabela 25. Statistikat përshkruese për motivet primare të cilat i kanë sjellë në bankat e

shkollës ...................................................................................................................... 105

Tabela 26. Rigrupimi i motiveve primare, sekondare dhe terciare ........................... 106

Tabela 27. Statistikat përshkruese për motivet primare të rigrupuara që kanë sjellë

studentët e rritur sërish në bankat e shkollës ............................................................. 106

Tabela 28. Krostabulimet midis motive primare të rigrupuara dhe arsimit ............... 107

Tabela 29. Statistika përshkruese për motivet sekondare të cilat i kanë rikthyer

studentët në bankat e shkollës .................................................................................... 109

Tabela 30. Statistika përshkruese për motivet sekondare të rigrupuara..................... 110

Tabela 31. Statistikat përshkruese të motiveve terciare të cilat kanë kthyer studentët

në bankat e shkollës ................................................................................................... 111

Tabela 32. Statistika përshkruese për motivet terciare të rigrupuara. ........................ 112

Tabela 33. Treguesit e lokalizimit dhe të variacionit për vetëbesimin ..................... 112

Tabela 34. Treguesit e lokalizimit dhe të varicionit për variablat që kanë përbërë

faktorin e motivimit për të mësuar ............................................................................. 113

Tabela 35. Treguesit e lokalizimit dhe të variacionit për variablat që kanë përbërë

faktorin e motivimit për të ndjekur shkollën.............................................................. 113

Tabela 36. Treguesit e lokalizimit dhe të variacionit për perceptimin e studentëve të

rritur për ambjentet fizike .......................................................................................... 114


rritur për mjediset e të nxënit ..................................................................................... 115

Tabela 38. Statistika përshkruese për perceptimin e studentëve të rritur për shanset e

punësimit .................................................................................................................... 116

Tabela 39. Statistika përshkruese për sistemin on-line të marrjes së informacionit .. 117

Tabela 40. Treguesit e lokalizimit dhe të variacionit për kurrikulat .......................... 117

Tabela 41. Statistika përshkruese për vetëbesimin midis grupeve ............................ 118

Tabela 42. Rezultatet e Anova për vetëbesimin midis tre grupeve........................... 118

xiii

Tabela 43. Rezultatet e procedurës Tukey për diferencat midis tre grupeve për

vetëbesimin ................................................................................................................ 118

Tabela 44. Statistika përshkruese për motivimin për të mësuar midis grupeve ......... 119

Tabela 45. Rezultatet e Anova për motivimin për të mësuar midis tre grupeve ....... 119


motivimin për të mësuar ............................................................................................ 119

Tabela 47. Statistika përshkruese për grupin “i papunë” dhe “i punësuar” në lidhje me

vetëbesimin ................................................................................................................ 120

Tabela 48. Të dhënat e T-Testit për dy grupet në lidhje me vetëbesimin .................. 120


motivimin për të mësuar ............................................................................................ 121

Tabela 50. Të dhënat e T-Testit për dy grupet në lidhje me motivimin për të mësuar

.................................................................................................................................... 121

Tabela 51. Variancat e motivimit për të mësuar nën ndikimin e perceptimit të

shanseve të punësimit ................................................................................................ 122

Tabela 52. Model i përgjithshëm i regresionit linear për të parashikuar motivimin për

të mësuar nga perceptimi për shanset e punësimit ..................................................... 122


mjediseve të nxënit .................................................................................................... 123

Tabela 54. Rëndësia statistikore për modelin e regresionit të pyetjes pesë të kërkimit

.................................................................................................................................... 123

Tabela 55. Model i përgjithshëm i regresionit të shumëfishtë për të parashikuar

motivimin për të mësuar të studentëve të rritur nga perceptimi i tyre për krijimin e një

mjedisi gjithëpërfshirës në klasë, krijimin e qëndrimeve pozitive karshi të nxënit,

rritjen e të kuptuarit përmes zhvillimit të aktiviteteve të të nxënit dhe zhvillimin e

kompetencave midis studentëve të rritur. .................................................................. 123

Tabela 56. Variancat e vetëbesimit nën ndikimin e faktorëvë individualë dhe

perceptimit të studentëve të rritur për zgjidhjet institucionale ................................... 125

Tabela 57. Rëndësia statistikore për modelin e parë të regresionit ............................ 125

Tabela 58. Modeli i parë i regresionit të shumëfishtë për të parashikuar vetëbesimin

nga kombinimi i faktorëve individualë dhe perceptimi i studentëve të rritur për

zgjidhjet institucionale ............................................................................................... 125

xiv

Tabela 59. Variancat e motivimit për të mësuar nën ndikimin e kombinimit të

faktorëvë individualë dhe perceptimit të studentëve të rritur për zgjidhjet

institucionale .............................................................................................................. 126

Tabela 60. Rëndësia statistikore për modelin e dytë të regresionit ............................ 126

Tabela 61. Model i dytë i regresionit të shumëfishtë për të parashikuar motivimin për

të mësuar nga kombinimi i faktorëve individualë dhe perceptimi i studentëve të rritur

për zgjidhjet institucionale ......................................................................................... 127

Tabela 62. Përmbledhje e temave, nëntemave dhe kategorive të nxjerra nga analiza

tematike ...................................................................................................................... 127

Tabela 63. Statistika përshkruese për variablat kryesore të studimit ......................... 133

Tabela 64. Testi KMO dhe Bartlett për përmbushjen e supozimeve për faktorët

motivacionalë ............................................................................................................. 187

Tabela 65. Variancat totale për faktorët motivacionalë ............................................. 187

Tabela 66. Struktura faktoriale e faktorëve motivacionalë ........................................ 188

Tabela 67. Testi KMO dhe Bartlett për përmbushjen e supozimeve për faktorët e

zgjidhjeve institucionale ............................................................................................ 189

Tabela 68. Variancat totale për faktorët e zgjidhjeve institucionale për analizën

faktoriale .................................................................................................................... 190

Tabela 69. Korrelacionet totale të faktorëve të zgjidhjeve institucionale për analizën

faktoriale .................................................................................................................... 191

Tabela 70. Struktura faktoriale e faktorëve për zgjidhjet institucionale .................... 192

Tabela 71. Të dhëna përshkruese për variablin e vetëbesimit për besueshmërinë .... 193

Tabela 72. Koeficienti alfa i Kronbahut për variablin e vetëbesimit ......................... 193

Tabela 73. Korrelacionet e brendshme të pohimeve për besueshmërinë, për variablin e

vetëbesimit ................................................................................................................. 194

Tabela 74. Të dhëna përshkruese për besueshmërinë, për variablin e motivimit për të

mësuar ........................................................................................................................ 194

Tabela 75. Koeficienti alfa i Kronbahut për variablin e motivimit për të mësuar ..... 194


motivimit për të mësuar ............................................................................................. 195

xv


ndjekur shkollën ......................................................................................................... 195

Tabela 78. Koeficienti alfa i Kronbahut për variablin e motivimit për të ndjekur

shkollën ...................................................................................................................... 195


motivimit për të ndjekur shkollën .............................................................................. 196

Tabela 80. Të dhëna përshkruese për besueshmërinë, për variablin e cilësisë së

shërbimeve administrative ......................................................................................... 196

Tabela 81. Koeficienti alfa i Kronbahut për variablin e cilësisë së shërbimeve

administrative ............................................................................................................. 196


cilësisë së shërbimeve administrative ........................................................................ 197

Tabela 83. Të dhëna përshkruese për besueshmërinë, për variablin e perceptimit të

studentëve të rritur për mjediset fizike....................................................................... 197

Tabela 84. Koeficienti alfa i Kronbahut për variablin e perceptimit të studentëve të

rritur për mjediset fizike............................................................................................. 197


perceptimit të studentëve të rritur për mjediset fizike ............................................... 197


studentëve të rritur për krijimin e një mjedisi gjithëpërfshirës në klasë .................... 198


rritur për krijimin e një mjedisi gjithëpërfshirës në klasë .......................................... 198


perceptimit të studentëve të rritur për krijimin e një mjedisi gjithëpërfshirës në klasë

.................................................................................................................................... 198


studentëve të rritur për krijimin e qëndrimeve pozitive karshi të nxënit ................... 198


rritur për krijimin e qëndrimeve pozitive karshi të nxënit ......................................... 199

Tabela 91. Korrelacionet e brendshme të pohimeve për besueshmërinë, për variablin

e perceptimit të studentëve të rritur për krijimin e qëndrimeve pozitive karshi të nxënit

.................................................................................................................................... 199

xvi


studentëve të rritur për zhvillimin e aktiviteteve të të nxënit që rrisin të kuptuarin .. 199


rritur për zhvillimin e aktiviteteve të të nxënit që rrisin të kuptuarin ........................ 199


perceptimit të studentëve të rritur për zhvillimin e aktiviteteve të të nxënit që rrisin të

kuptuarin .................................................................................................................... 200

Tabela 95. Të dhënat përshkruese për besueshmërinë, për variablin e perceptimit të

studentëve të rritur për rritjen e kompetencave gjatë procesit të të mësuarit ............. 200


rritur për rritjen e kompetencave gjatë procesit të të mësuarit ................................... 200


perceptimit të studentëve të rritur për rritjen e kompetencave gjatë procesit të të

mësuarit ...................................................................................................................... 200

Tabela 98. Të dhënat përshkruese për besueshmërinë, për perceptimin e studentëve të

rritur për mjedisin e të nxënit në klasë ....................................................................... 201


rritur për mjedisin e të nxënit në klasë ....................................................................... 201


e perceptimit të studentëve të rritur për mjedisin e të nxënit në klasë ....................... 201


studentëve të rritur për kurrikulat .............................................................................. 202


rritur për kurrikulat .................................................................................................... 202


e perceptimit të studentëve të rritur për kurrikulat ..................................................... 202

Tabela 104. Treguesit e asimetrisë, lokalizimit dhe të variacionit për variablin e

vetëbesimit ................................................................................................................. 203

Tabela 105. Testi Kolmogorov-Smirnov për variablin e vetëbesimit........................ 203


motivimit për të mësuar ............................................................................................. 204

Tabela 107. Testi Kolmogorov-Smirnov për variablin e motivimit për të mësuar .... 204

xvii


perceptimit të studentëve të rritur për mjediset fizike ............................................... 205

Tabela 109. Testi Kolmogorov-Smirnov për variablin e perceptimit të studentëve të

rritur për mjediset fizike............................................................................................. 205


perceptimit të studentëve të rritur për mjediset e të nxënit ........................................ 205


rritur për mjediset e të nxënit ..................................................................................... 206


perceptimit të studentëve të rritur për cilësinë e shërbimeve administrative ............. 207


rritur për cilësinë e shërbimeve administrative .......................................................... 207


perceptimit të studentëve të rritur për kurrikulat ....................................................... 207


rritur për përshtatshmërinë e kurrikulave ................................................................... 208

Tabela 116. Treguesit e asimetrisë për variablin e vetëbesimit pas kthimit në

shpërndarje normale ................................................................................................... 208

Tabela 117. Treguesit e lokalizimit, variacionit dhe të asimetrisë për variablin e

perceptimit të studentëve të rritur për mjediset e të nxënit, pas kthimit në shpërndarje

thuajse normale .......................................................................................................... 209

Tabela 118. Multikolineariteti i variablave të pavarur për pyetjen e pestë të kërkimit

.................................................................................................................................... 211

Tabela 119. Multikolineariteti i variablave të pavarur për modelin e parë të regresionit

për pyetjen e gjashtë të kërkimit. ............................................................................... 220

Tabela 120. Multikolineariteti i variablave të pavarur për modelin e dytë të

regresionit për pyetjen e gjashtë të kërkimit .............................................................. 217

xviii

Lista e Grafikëve

Grafiku 1. Grafiku për variablin e moshës ................................................................... 92

Grafiku 2. Grafiku për nivelin e arsimimit .................................................................. 95

Grafiku 3. Grafiku për punësimin aktual të studentëve të rritur .................................. 98

Grafiku 4. Grafiku për të ardhurat personale mujore të studentëve të rritur .............. 101

Grafiku 5. Grafiku për të ardhurat familjare të studentëve të rritur ........................... 103

Grafiku 6. Grafiku mbi perceptimin e studentëve të rritur për situatën e tyre

ekonomike .................................................................................................................. 104

Grafiku 7. Grafiku i numrit të faktorëve motivacionalë ............................................ 189

Grafiku 8. Numri i faktorëve për zgjidhjet institucionale .......................................... 193

Grafiku 9. Kurba e shpërndarjes për variablin e vetëbesimit.................................... 203

Grafiku 10. Kurba e shpërndarjes për variablin e motivimit për të mësuar ............... 204

Grafiku 11. Kurba e shpërndarjes për variablin e perceptimit të studentëve të rritur për

mjediset e të nxënit .................................................................................................... 206

Grafiku 12. Kurba e shpërndarjes për variablin e perceptimit të studentëve të rritur

për përshtatshmërinë e kurrikulave ............................................................................ 208

Grafiku 13. Kurba e shpërndarjes për variablin e vetëbesimit pas kthimit në

shpërndarje thuajse normale ...................................................................................... 209

Grafiku 14. Kurba e shpërndarjes së variablit të perceptimit të studentëve të rritur për

mjediset e të nxënit, pas kthimit në shpërndarje thuajse normale.............................. 210

Grafiku 15. Normaliteti i rezidualeve për variablin e varur të pyetjes katër të kërkimit

.................................................................................................................................... 210

Grafiku 16. Lineariteti i rezidualeve për pyetjen katër të kërkimit ............................ 211

Grafiku 17. Normaliteti i rezidualeve të variablit të varur për pyetjen e pestë të

kërkimit ...................................................................................................................... 212

Grafiku 18. Lineariteti i rezidualeve të variablit të varur për pyetjen e pestë të

kërkimit ...................................................................................................................... 212

Grafiku 19. Homoshedasticiteti i rezidualeve për variablin e varur për pyetjen e pestë

të kërkimit .................................................................................................................. 213

xix

Grafiku 20. Kurba e shpërndarjes së rezidualeve për variablin e varur për modelin e

parë të regresionit të pyetjes së gjashtë të kërkimit ................................................... 215

Grafiku 21. Lineariteti i rezidualeve për variablin e varur për modelin e parë të

regresionit të pyetjes së gjashtë të kërkimit ............................................................... 215

Grafiku 22. Homoshedasticiteti i rezidualeve për variablin e varur për modelin e parë

të regresionit të pyetjes së gjashtë të kërkimit ........................................................... 216


dytë të regresionit të pyetjes së gjashtë të kërkimit ................................................... 218

Grafiku 24. Lineariteti i rezidualeve për variablin e varur për modelin e dytë të

regresionit të pyetjes së gjashtë të kërkimit ............................................................... 218

Grafiku 25. Homoshedasticiteti i rezidualeve për variablin e varur për modelin e dytë

të regresionit të pyetjes së gjashtë të kërkimit ........................................................... 219

xx

Arsimimi i të rriturve në Shqipëri:

Faktorët motivacionalë të studentëve dhe zgjidhjet institucionale

Abstrakt

Qëllimi kryesor i këtij studimi është të japë një panoramë të plotë të faktorëve

motivacionalë të studentëve të rritur të shoqëruar me perceptimet e tyre mbi zgjidhjet

institucionale të cilat ofrohen sot për arsimimin e të rriturve.

Për metodologjinë e këtij studimi është përdorur integrimi i metodave sasiore

dhe atyre cilësore. Nga gjetjet e këtij studimi ka rezultuar se faktorët kryesorë

motivacionalë të cilët kthejnë studentët e rritur sot në bankat e shkollës janë motivet e

punësimit dhe motivet për zhvillim personal. Gjithashtu, nga analiza e variancës ka

rezultuar që, për studentët e rritur, ka diferenca të rëndësishme statistikore përsa i

përket vetëbesimit midis grupit me arsim të mesëm dhe atij me universitet. Nga

analizat e regresionit të shumëfishtë ka rezultuar që, perceptimi i studentëve të rritur

mbi mjediset e të nxënit, niveli i arsimimit dhe perceptimi i studentëve mbi

përshtatshmërinë e kurrikulave janë parashikues të rëndësishëm të faktorit të

vetëbesimit. Ndërsa, përsa i përket motivimit për të mësuar, ky faktor parashikohet në

mënyrë të rëndësishme, nga faktorët e moshës, punësimit aktual, dhe perceptimet e

studentëve të rritur për mjediset e të nxënit.

Në fund, mund të pohohet se gjetjet e këtij studimi mund të ndihmojnë

strukturat e Institucioneve të Arsimit të Lartë për të përshtatur politikat arsimore, në

mënyrë që të krijohet mundësia për krijimin e një klime institucionale sa më

gjithëpërfshirëse për studentët e rritur.

Fjalët Kyçe: Arsimimi i të rriturve, faktorët motivacionalë, zgjidhje institucionale.

xxi

Adults’ education in Albania:

The motivation factors of adult students and the institutional choices.

Abstract

The main aim of this study consists of providing a full view of the motivating

factors of adult students as well as their perceptions of the institutional choices

offered currently for the adults’ education.

The methodology concerns an integration of the quantitative and the

qualitative methods. The findings of the study confirm that the main motivating

factors bringing adult students back to school banks are those of employment and

self- development.

A one way between groups analysis of variance was conducted to explore

differences between groups with different level of education. There was a statistically

significant difference at the p<.05 level, concerning self- confidence between the

group of the high-school education and that of the university education and there is no

significant difference concerning the motivation to learn, in between these groups.

From the multiple regressions analysis results that, the perception of the learning

environments by adult students, the educational level and the perception of students

concerning the adaptability of the curricula, are significant predictors of the self-

confidence factor. As for the learning motivation, this factor is predicted

significantly by, the age factors, current employment, the perceptions of adult students

to the learning environments and to the adaptability of the curricula.

In conclusion, it can be asserted that the findings of this study can come of

help to the structures of the University Institutions to readjust the educational policies,

in order to provide the most inclusive institutional climate to progressively encourage

the participation of adults into education through all their lives.

Key words: Adults education, motivational factors, institutional choices

1

Hyrje

Gjatë dy dekadave të fundit vendi ynë ka pësuar një sërë ndryshimesh mjaft të

rëndësishme të cilat kanë ndikuar thellësisht jetën politike, ekonomike dhe atë sociale.

Individi dhe shoqëria po përballen gjithmonë e më tepër me sfida të reja, nga njëra

anë për shkak të tranzicionit të gjatë dhe të vështirë dhe të shoqëruar, nga ana tjetër,

me një zhvillim shumë të fuqishëm në teknologjinë e informacionit dhe të

komunikimit. Ekonomia e të shkuarës, e cila pranonte faktin që individi edhe nëse

nuk ishte shumë i kualifikuar mund të punësohej dhe të paguhej disi mjaftueshëm,

gjithmonë e më tepër po ja lë vendin një ekonomie shërbimi dhe informimi, e cila

kërkon një nivel mjaft të lartë të njohurive teknike dhe akademike si edhe aftësi të

tjera specifike, siç janë ato të komunikimit dhe të zotërimit të aftësive të problem-

zgjidhjes. Të gjitha këto ndryshime të thella sjellin gjithashtu ndryshime të

rëndësishme në fushën e punësimit dhe të karrierës, të cilat përbëjnë faktorë shumë të

rëndësishëm të kërkesave në rritje për arsimim të vazhduar dhe përmirësimit të

aftësive individuale1.

Në këtë këndvështrim, është një fakt i pakundërshtueshëm, si në botë ashtu

edhe në vendin tonë, që numri i studentëve të rritur gjithmonë dhe më tepër po vjen

drejt rritjes si për arsimimin formal ashtu edhe për atë joformal, që tregon se interesi i

individëve për të mësuar po rritet gjithmonë edhe më tepër. Gjithashtu, studentët e

rritur janë një segment me një rritje shumë të shpejtë në të gjithë popullatën e

studentëve në arsimin e lartë dhe kjo prirje pritet që të vazhdojë të rritet edhe në të

ardhmen2. Për shëmbull, në SHBA, numri i individëve të rritur të cilët janë angazhuar

në një formë të caktuar aktiviteti që ka të bëjë me edukimin, është rritur nga 58

milionë në 1991, në 90 milionë në 1999, që është një shifër mjaft impresionuese për

një dekadë të vetme3. Dhe kjo për arsyen e thjeshtë sepse sot transformimi i tregut të

punës gjthmonë e më tepër po kërkon një forcë pune të arsimuar dhe me aftësi sa më

1 Adelman, C. Principal indicators of students Academic Histories in Postsecondary Education. (New

York: Routledge, 2004). 2 Brazziel, W.F. Shaping higher education’s future: Demografic realities and opportunities. (San

Francisco. Jossey-Bass, 1989). 3 Bosworth &Choitz, Held Back: How Student Aid Program Fail. Working Adults. (Arlington,MA:

Future works, LLC, 2002)

2

të plota për të qënë sa më koherent dhe fleksibël për këto ndryshime. Nga ana tjetër,

individët të cilët kanë një diplomë universitare janë më të paguar në tregun e punës

sesa individët të cilët nuk e zotërojnë këtë4. Në vazhdim të këtij arsyetimi, me

zhvillimin shumë të shpejtë thuajse në të gjitha sferat e jetës, kategoritë e punës po

kërkojnë gjithmonë e më tepër aftësi më të kualifikuara dhe kredite universitare.

Gjithashtu, ndryshimi i kushteve të punës ose ndryshimi i karrierës shpesh i detyron të

rriturit që të marrin arsimim shtesë për t’i rezistuar ose për të përparuar në tregun e

punës5.

Në këtë aspekt, duke ju referuar edhe Censusit të realizuar në Shqipëri në vitin

2011, sidomos në qytetet e mëdha si ato të Tiranës dheVlorës, po rritet gjithmonë dhe

më tepër numri i individëve të cilët zotërojnë një diplomë universitare. Duke ju

referuar edhe të dhënave të marra nga MASH, numri i studentëve të rritur të cilët kanë

filluar të ndjekin arsimin e lartë Part-Time në vitin akademik 2011-2012, kohë në të

cilën është zhvilluar ky studim, është rritur thuajse me 20% krahasuar me vitin

akademik 2007-2008. Pra, në harkun kohor të një pesëvjeçari, kemi një rritje të

ndjeshme të kësaj popullate. Motivet që i kthejnë këta studentë në bankat e shkollës,

nuk ndryshojnë në përmbajtje nga motivet që i kthejnë kolegët e tyre në shkollë edhe

në vendet e zhvilluara. Kështu, nga ky studim, është evidentuar që motivet kryesore

primare të cilat i kthejnë studentët e rritur në arsimin formal publik me kohë të

pjesshme janë motivet e punësimit dhe këtu mund të përmblidhen:- Arsyet për të

gjetur punë (për të ndryshuar punësim, për të ruajtur vendin e punës si edhe për të

kryer më mirë punën ekzistuese), zhvillimi personal (këtu bën pjesë zhvillimi i

mëtejshëm i njohurive dhe pasioni për degën që studjohet), zhvillimi i karrierës (këtu

bën pjesë arsyeja për të patur një profesion dhe për një karrierë të mëtejshme), siguria

ekonomike (ku bëjnë pjesë arsyet për të rritur të ardhurat ekonomike dhe për më

shumë siguri në të ardhmen), kërkesa e kohës (ku bën pjesë motivi që diploma

universitare është bërë një domosdoshmëri) dhe arsye sociale (ku bëjnë pjesë motive

4 Bostrom, A.K. Lifelong learning, intergenerational learning, and social capital: From Theory to

practice. (Stockholm Institute of international Education, Stockholm University, 2003) 5 Aslanian, C.B., & &Brickell, H.M. American in transition: Life Changes as reasons for adult

learning. (New York: College Entrance Examination Board. 1980)

3

të tilla si, për t’u ndjerë më mirë në shoqëri, për të njohur shoqëri të re dhe për të rritur

më tepër statusin social).

Në këtë optikë vështrimi, në vendin tonë arsimimi i të rriturve ofrohet nga një

spektër relativisht i gjërë institucionesh dhe organizatash si publike ashtu edhe jo

publike. Nëse do ti referoheshim Raport-Progresit të MASH të vitit 2011, përsa i

përket arsimit formal, ky ofrohet nga universitetet publike, universitete jo-publike

ashtu si edhe nga qëndrat e formimit profesional të cilat janë nën varësinë e Ministrisë

së Punës dhe të Shanseve të Barabarta. Në përgjithsi, universitetet ofrojnë programe

studimi me një kohëzgjatje katër-vjeçare dhe kreditim në një program të caktuar.

Qëndrat e formimit profesional ofrojnë trajnime afatshkurtra dhe afatmesme me një

kohëzgjatje më të shkurtër dhe me orientim të theksuar profesional. Përsëri sipas

raportit të MASH, numri i studentëve të rritur të cilët kanë prirje të ndjekin studimet

me kohë të pjesshme pranë universiteteve është shumë më i lartë sesa numri i

studentëve të cilët ndjekin kurse trajnimi pranë qëndrave të formimit profesional. Ky

është një fenomen i cili nuk ndjek trendin në raport me vëndet e tjera, qoftë të rajonit

ashtu edhe ato europiane. Kështu, trendi më i madh për periudhën nga 2005-2008,

qoftë në vëndet e rajonit si Qipro, Greqi dhe Bullgari apo edhe në vëndet e tjera të

zhvilluara si Gjermani, Britani e Madhe apo Norvegji, është shtimi i studentëve të

rritur të cilët ndjekin kurse trajnimi të cilat kanë orientim profesional dhe më pas vjen

numri i studentëve të rritur të cilët regjistrohen në kolegje apo në universitete6.

Nga ana tjetër, studentët e rritur të cilët ndjekin shkollën hasin një sërë sfidash

të ndryshme gjatë kompletimit të arsimimit të tyre, të krahasuar me studentët e tjerë,

të cilët regjistrohen në universitet direkt pas përfundimit të studimeve në shkollë të

mesme7. Ndërmjet këtyre sfidave mund të përmenden: mungesa e kohës së

nevojshme për të ndjekur në vazhdimësi shkollën, përgjegjësitë familjare, koha dhe

vëndi i orareve të shkollës dhe kostoja financiare e studimeve. Këto pengesa

6 Zarifis, G.K. “Bringing learning closer to home: The value and impact of the Lisbon strategy for

strengthening the role of local learning centers and partnerships in south-eastern Europe”, Institutional

Journal of Lifelong Education, 2008. vol 26(7), fq 641-657. 7 Silva, M., Hood, A, & Joice, L. Investigating the impact of intensive reading pedagogy in adult

literacy. (San Francisco: Jossey Bass. 2009)

4

paraqesin një sfidë shumë të madhe si në vendimin për të filluar studimet, ashtu edhe

në vendimet e tjera që ata duhet të marrin gjatë viteve të studimit, veçanërisht për

studentët të cilët janë të punësuar me kohë të plotë dhe që ndjekin shkollën me kohë të

pjesshme. Sipas studimit të Berker dhe të tjerë, studentët e rritur janë klasifikuar në

dy kategori kryesore, studentë të cilët punojnë, që do të thotë se këta individë kanë

studimet si prioritet kryesor dhe punën e kanë si mjet për të siguruar të ardhurat e

domosdoshme për të paguar studimet dhe kategoria e dytë janë punonjës të cilët

studjojnë8. Kjo kategori, prioritet kryesor ka punën dhe vazhdimin e studimeve e

sheh si një mundësi më të mirë për perspektiva më të mira pune, për një performancë

më të mirë të punës që bën ose për arsye të tjera. Megjithatë, të dy kategoritë si

qëllim kryesor përfundimtar kanë fitimin e krediteve për të marrë gradën për të cilën

janë regjistruar. Kategoria e punonjësve që studjojnë, kanë tendencë që të jenë më të

vjetër në moshë, të punojnë më shumë dhe të ndjekin shkollën më pak si edhe kanë

më tepër përgjegjësi familjare. Kështu, kjo kategori priret të ketë më tepër risk për t’i

ndërprerë studimet sesa kategoria tjetër e studentëve të cilët kanë si qëllim kryesor

studimet. Gjithashtu, studentët të cilët punojnë me kohë të plotë dhe studjojnë me

kohë të pjesshme priren të kenë më tepër problem për të marrë nota të larta dhe kanë

tendencë që të lënë studimet që në vitin e parë të shkollës.

Në këtë vijë arsyetimi, përpara institucioneve të cilat kanë marrë përsipër të

ofrojnë programet e ciklit të parë me kohë të pjesshme për të dyja kategoritë e

studentëve, por sidomos për kategorinë e studentëve të cilët punojnë, dalin një sërë

sfidash dhe përgjegjësish. Një nga përgjegjësitë kryesore të këtyre institucioneve janë

zgjidhjet institucionale të cilat ato ofrojnë për studentët e rritur. Kështu, këtu mund të

përmenden krijimi i një klime të përshtatshme institucionale që ka të bëjë me

formimin e strukturave administrative efektive, hartimi i politikave gjithëpërfshirëse

të pranimit dhe deri tek gjetja e burimeve finaciare për të zhvilluar një ambjent ku

mësimdhënia gjithëpërfshirëse, e nxëna kreative dhe kërkimi janë faktor kryesor9.

8 Berker, A. Horn, L. & Carrol, D. Work first, Study Second: Adult Undergraduate Who Combine

Employment and Postcecondary Enrollment. (Washington, DC: Institute of Education Sciences, 2003) 9 Garcia, L & Fredricks, J. Developmental Perspectives on Achievement Motivation, Personal and

Contextual Influences. (New York: Wiley, 2008).

5

Gjithashtu, duhet të ketë një bashkëveprim shumë të fuqishëm dhe efektiv ndërmjet

strukturave, politikave, kornizave kurrikulare, politikave zhvilluese të

departamenteve, burimeve financiare dhe kulturave që mbizotërojnë në këto

ambjente10

. Në këtë këndvështrim, disa i shikojnë zgjidhjet institucionale si shumë të

rëndësishme për të vendosur objektiva afatshkurtra dhe afatgjata në vizionin dhe

misionin e institucionit11

. Po sipas këtyre autorëve, në krijimin e klimës institucionale

është shumë e rëndësishme adaptimi i perspektivave të të nxënit me në qëndër

studentin, njohja dhe shpërblimi i praktikave të cilat kontribuojnë në të nxënin efektiv

të studentëve, rekrutimi i stafit akdemik me karakteristika shumë të larta dhe me

kualifikime në fushën e mësimdhënies për studentët e rritur, si edhe gjetja dhe

adaptimi i modeleve më të suksesshme përsa i përket mësimdhënies. Përsëri, sipas

këtyre autorëve, në këtë aspekt një vënd të veçantë zë diversiteti dhe gjithëpërfshirja,

ku bëjnë pjesë sigurimi i cilësisë së shërbimeve administrative, siç mund të jenë

sistemi on-line i marrjes së informacionit apo një bashkëpunim i një niveli të lartë i

strukturave përgjegjëse për studentët, sigurimi i suportit akademik si edhe aplikimi i

rrugëve të shumta për shpërblimin dhe njohjen e meritave të stafit. Me mjaft rëndësi

janë edhe politikat e vlerësimit, ku mund të përmenden politikat vlerësuese të cilat i

adresohen çështjeve pedagogjike, bashkimi midis politikave institucionale për

praktikat më të mira përsa i përket vlerësimit midis departamenteve të ndryshme,

angazhimi për vlerësim të vazhduar formues si edhe monitorimi dhe rishikimi i

standarteve dhe detyrave vlerësuese. Në fund, këta autorë përmendin angazhimin për

krijimin e komunitetit të të nxënit, ku përfshihen angazhimi i studentëve dhe nxitjen

dhe krijimin e lehtësirave për komunitetet akademike të të nxënit.

Nuk duhet harruar se aktivitetet që kryejnë institucionet e arsimit të lartë që

ofrojnë programet e arsimit me kohë të pjesshme zënë një vënd shumë të rëndësishëm

në strukturën e arsimimit për të rritur, por çështja më themelore që shtrohet dhe nga

Plani i Veprimit për Arsimimin e të Rriturve për Europën është që, sfida kyçe për

10 Williamson, D. Berger, J & McClendon, A. Toward a Model of Inclusive Excellence and change in

Postsecondary Institutions. (Association American Colleges and Universities, 2005) 11

Ginns, Prosser, & Barrie, “Dimension and Indicators for Australian Higher Education

Benchmarking”. Research in Higher Education, Vol 40.(2 ) 2007

6

arsimimin e të rriturve bazohet në faktin që të gjitha strukturat të cilat janë përgjegjëse

për këtë arsimim të ofrojnë një shërbim, i cili në mënyrë të njëkohëshme të plotësojë

nevojat e studentëve të rritur, të sigurojë përgjigje cilësore për nevojat e tregut të

punës dhe të zhvillojë kërkesat e mëtejshme12

. Në këtë aspekt, del çështja se si do të

zhvillohen politikat dhe plani i veprimit për të zhvilluar akoma më tej pjesëmarrjen e

të rriturve si në arsimin formal ashtu dhe në atë jo-formal, në mënyrë që të arrihet

edhe një nga objektivat e vendosura nga Komisioni Europian, për një nivel të

pjesëmarrjes 15% deri në vitin 2020 të të rriturve nga mosha 25-64 vjeç dhe të

reduktohet mungesa e ekuilibrit midis forcave të punës shumë të kualifikuara dhe

atyre pak të kualifikuara. Nga disa vënde të rajonit psh, në Bullgari, sipas studimit

për fazën e dytë të vlerësimit të projektit, “Impakti i reformave në proces në arsimim

dhe trajnim në sektorin e arsimimit të të rriturve”, janë bërë përpjekje serioze për

unifikimin e kritereve të vlerësimit të njohurive dhe aftësive pavarësisht formës dhe

sistemit të arsimimit13

. Gjithashtu, me implementimin e standarteve për profesionet e

rregulluara, gradualisht po përmirësohen edhe kërkesat ligjore për vlerësimin e çdo

tipi trajnimi dhe arsimi për të rriturit.

Përsa i përket vëndit tonë, janë bërë disa përpjekje modeste duke filluar me

hartimin e strategjisë kombëtare të arsimit profesional dhe të të nxënit për gjatë gjithë

jetës 2013-202014

, ku i jepet një rëndësi shumë e veçantë sidomos formimit

profesional. Në këtë strategji janë dhënë rekomandime dhe janë përcaktuar disa

objektiva të rëndësishme ku mund të përmenden: përmirësimi i modelit të qeverisjes

për arsimin profesional dhe të nxënin për gjatë gjithë jetës; racionalizimi i rrjetit

ofrues për arsimin profesional; diversifikimi i ofertave për grupe të ndryshme interesi;

rritja e transparencës në lidhje me komunikimin dhe informimin rreth arsimit

12Europian Commission. Communication of Action Plan on Adult Learning: It is always a good time to

learn. COM (2007) 558 final, Brussels: Europian Commision. 2007. http://eur-

lex.europa.eu/LexUriServ/Lex/OJ:C:2008:EN:PDF parë më 10-05-2012. 13

Europian Commision. Action plan on adult learning: Achievments and results 2008-2010,

Commision Staff Working Paper, Brussels: European Commission. 2011. http://eur-

lex.europa.eu/LexUriServ/Lex/OJ:C:2008:EN:PDF, parë më 10-05- 2012. 14

MASH. Strategjia Kombëtare e AFP dhe plani përkatës i veprimit 2013-2020. (2012)

http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/Lex/OJ:C:2008:EN:PDF




7

profesional; përmirësimi i cilësisë së arsimit profesional; përforcimi i përfshirjes së

këshillit të kornizës shqiptare të kualifikimit në sistemet e arsimit profesional dhe të të

nxënit për gjatë gjithë jetës; zhvillimi i instrumentave monitorues për performancën e

sistemit të arsimit profesional dhe të nxënin për gjatë gjithë jetës. Por duhet theksuar

se në këtë aspekt është e domosdoshme për të bërë shumë më tepër. Në radhë të parë,

duhet të hartohen nga institucionet përkatëse të cilat e mbulojnë këtë sektor strategji

efikase me direktiva konkrete për të rritur numrin e pjesëmarrësve në këtë arsimim

dhe gjithashtu të ndërmerren hapa për ndërtimin e instrumentave të duhur si politikë

ashtu edhe socialë që të zvogëlojnë barrierat institucionale, që mund të jetë mungesa e

transparencës së sektorit që e ofron këtë shërbim; situacionale, që mund të jetë

paaftësia për të paguar pagesën e shkollës; ashtu edhe barrierat dispozicionale, që

mund të jenë eksperiencat negative që kanë studentët e rritur nga nivelet e

mëpërparshme të edukimit.15

Gjithashtu, për të rritur nivelin e pjesëmarrjes së të rriturve në arsimimin në

vazhdim mjafton të bëjmë më tepër përpjekje për të rritur numrin e nxënësve të cilët

mbarojnë studimet e shkollës së mesme16

. Faktet nga studimet tregojnë se individët të

cilët kanë mbaruar arsimin e mesëm janë tre herë më të gatshëm që të bëhen pjesë e

komunitetit të studentëve të rritur të cilët vazhdojnë arsimimin për gjatë gjithë jetës,

sesa individët të cilët nuk e kanë mbaruar këtë arsimim17

.

Dhe argumenti i fundit në lidhje me këtë çështje është se duhet të

implementohen strategji më praktike për të tërhequr në arsimimin e të rriturve (formal

edhe jo-formal), veçanërisht grupet e individëve të cilët janë më të margjinalizuara

përsa i përket nivelit të edukimit, siç mund të jenë komunitetet rome dhe grupi i të

papunëve me një kohëzgjatje me më shumë se pesë vjet papunësie.

15 Broek, S.D. Buiskool, B, J & Hake,B. Impact of Ongoing Reforms in Education and Training on the

Adult Learning Sector. (DG EAC (EAC/15/2009). 2010) 16

Po aty 17

Po aty

8

1.1 Përcaktimi i problemit

Shumë studjues bien dakort me faktin se krijimi i një klime institucionale optimale

nxit studentët për të patur arritje sa më të larta, zhvillon cilësinë në institucionet e

arsimit të lartë dhe zhvillon komunitete të të nxënit ku të gjithë mund të përfshihen18

.

Në këtë këndvështrim, mjedisi i të nxënit ka peshën e tij dhe ndikon ndjeshëm në

motivimin e studentëve për të mësuar19

. Kështu, krijimi në klasë i një klime të të

nxënit ku lektori respekton studentët, zhvillon aktivitete të cilat nxisin të nxënin me

anë të veprimtarive praktike, rrit procesin e vetëvlerësimit të studentëve, çon në një

motivim më të madh për të mësuar dhe për të krijuar lidhje pozitive me subjektin e

lëndës që po studjohet. Gjithashtu, studjuesit kanë arritur në konkluzionin se aplikimi

i kurrikulave të përshtatshme, të cilat janë të fokusuara dhe kanë lidhje të forta me

praktikën, bëjnë që studentët të jenë më të motivuar për të mësuar20

.

Nga shqyrtimi i literaturës botërore mund të nxirren mjaft studime të cilat lidhen me

faktorët motivacionalë të studentëve të rritur si faktorët të cilët i kthejnë studentët në

shkollë si edhe faktorët e tjerë motivacionalë siç mund të jetë motivimi për të mësuar,

apo edhe krijimi i klimës institucionale për ta që krijohet nga fakultetet dhe kolegjet.

Ndërsa në vëndin tonë nga inspektimi i disertacioneve të bëra në këtë fushë në

Bibliotekën Kombëtare rezulton se nuk ka ndonjë studim që të ketë studjuar qoftë

edhe një nga faktorët e mësipërm.

Duke qënë se sot bota po kalon një situatë ekonomike që gjithmonë e më tepër

po kërkon forca të kualifikuara në tregun e punës dhe ku arsimi i të rriturve është

kthyer në një kryefjalë jo vetëm në të gjitha dokumentat e Komisionit Europian por

edhe në strategjitë e vëndeve të zhvilluara dhe të atyre më pak të zhvilluara, ka dalë

18 Blackburn, R.T., & Lawrence, H. Faculty climate and work: Motivation, Expectation, Satisfaction.

Baltimore: The John Hopkins University Press. 1995. http://www.mcer.org/images/stories, parë më 18

Korrik 2012. 19

Marlon, R.M. Effects of education environment at institutions of higher education. National

(Convention of the Association for Educational Communication and Technology. 1999) 20

Bremer, L &Van derWende, M. Curriculum in higher education: Experiences in the Netherlands.

(The Netherlands Organization for International Co-operation in Higher Education. 1992)

9

një domosdoshmëri adekuate ndërmarrja e kërkimeve të cilat duhet të studjojnë se si

është realisht situata në arsimimin formal dhe joformal të të rriturve në vëndin tonë.

Pikërisht për këtë shkak u pa e domosdoshme që të ndërmerret një studim me

këtë fokusim kryesor.

Problemi kryesor drejt të cilit është adresuar ky studim ka qënë eksplorimi i

situatës së sotme në vëndin tonë për studentët të cilët ndjekin arsimin formal me kohë

të pjesshme në universitetet publike në vënd, përsa i përket faktorëvë të tyre

motivacionalë dhe zgjidhjet institucionale që ofrohen për ta. Në këtë kontekst, në

radhë të parë, studimi është marrë me evidentimin e motiveve kryesore të cilat kthejnë

studentët e rritur në shkollë në arsimin e lartë publik formal. Gjithashtu, ai ka

eksploruar motivacionin e studentëve të rritur për të mësuar dhe vetëbesimin e tyre

dhe gjithashtu ka dhënë edhe një situatë mjaft të plotë të elementëve demografikë që

karakterizojnë studentët e rritur të cilët ndjekin këtë lloj arsimimi.

Një nga fokuset kryesore të studimit kanë qënë edhe dhënia e një panorame të

plotë për perceptimet e studentëve të rritur për zgjidhjet institucionale të cilat ofrohen

sot për ta nga Institucionet e Arsimit të Lartë në vënd, ku përfshihen krijimi i klimës

institucionale, cilësia e shërbimeve administrative, kurrikulat dhe krijimi i mjediseve

të përshtatshme fizike.

Gjithashtu, ky studim ka ekzaminuar nëse modelet e nxjerra mund të përdoren

për të parashikuar përmirësimin e klimës institucionale për të rritur motivimin e

studentëve të rritur për të mësuar.

Të dhënat e mbledhura nga një kampion prej 400 studentësh të rritur të cilët

kanë frekuentuar arsimin me kohë të pjesshme gjatë vitit akademik 2011-2012, në

Universitetin e Tiranës, në Universitetin “Aleksandër Moisiu”në Durrës, në

Universitetin “Aleksandër Xhuvani” në Elbasan dhe në Universitetin “Fan Noli” në

Korçë, kanë evidentuar një informacion domethënës nga pikëpamja statistikore, që dy

nga parametrat kryesorë të faktorëve motivacionalë të studentëve të rritur të cilat janë

motivimi për të mësuar dhe vetëbesimi, rriten nëse përmirësohen parametra të caktuar

të zgjidhjeve institucionale siç janë mjedisi i të nxënit në klasë dhe përshtatshmëria e

kurrikulave. Gjithashtu, një nga gjetjet e këtij studimi ka qënë se: ka diferenca të

10

rëndësishme nga pikëpamja statistikore përsa i përket vetëbesimit midis studentëve të

cilët si nivel më të lartë të arsimimit kanë arsimin e mesëm dhe studentëve të cilët

kanë si nivel më të lartë arsimin e lartë.

1.2 Qëllimet e studimit




Gjithashtu, ai ka edhe disa qëllime të tjera. Kështu, studimi ka investiguar mbi

faktorët motivacionalë të cilët kthejnë të rriturit sot në bankat e shkollës, mbi

vetëbesimin e tyre, motivimin për të mësuar dhe motivimin për të ndjekur shkollën.

Qëllimi i dytë i studimit është të paraqesë në mënyrë sa më koherente

perceptimin e studentëve të rritur mbi një spektër të caktuar zgjidhjesh institucionale

të cilat ofrojnë Institucionet e Arsimit të Lartë në vënd të cilat kanë marrë përsipër të

ofrojnë programet e studimit të ciklit të parë me kohë të pjesshme.

Ky studim ka patur disa objektiva të cilët janë:

- Përshkrimi i plotë i të gjithë elementëve demografikë të cilë karakterizojnë

popullatën e studentëve të rritur të cilët ndjekin arsimin formal me kohë të

pjesshme në disa universitete publike në Shqipëri.

- Krahasimi i grupeve të studentëve të rritur me nivele të ndryshme arsimimi përsa

i përket vetëbesimit dhe motivimit për të mësuar.

- Krahasimi i grupeve të studentëve të rritur me status të ndryshëm punësimi përsa

i përket vetëbesimit dhe motivimit për të mësuar.

- Sintetizimi i modeleve të cilat parashikojnë përmirësimin e motivimit për të

mësuar dhe vetëbesimin tek studentët e rritur me anë të përmirësimit të

zgjidhjeve institucionale.

1.3 Çështjet dhe pyetjet e kërkimit

Në këtë studim, për të shqyrtuar faktorët motivacionalë të cilët sjellin të rriturit

në bankat e shkollës, motivet që i nxisin ata për të mësuar të shoqëruara me

11

perceptimet e tyre për zgjidhjet institucionale të ofruara nga institucionet e arsimit të

lartë në vënd, janë ngritur çështjet dhe pyetjet në vijim:

Çështja e kërkimit Nr 1. Panorama e faktorëve motivacionalë të studentëve të rritur

dhe perceptimi i tyre për zgjidhjet institucionale.

Për këtë çështje është adresuar pyetja e parë e kërkimit.

Pyetja e kërkimit Nr 1. Cilët janë faktorët motivacionalë të cilët rikthejnë të rriturit

sërish në bankat e shkollës, motivet e tyre për të mësuar dhe për të ndjekur shkollën,

perceptimet e tyre mbi shanset e punësimit në të ardhmen dhe perceptimet e tyre për

zgjidhjet institucionale të cilat ofrohen sot nga IAL?

Çështja e kërkimit Nr 2. Diferencat që ekzistojnë midis grupeve të ndryshme të

studentëve të rritur, përsa i përket vetëbesimit dhe motivimit për të mësuar.

Për këtë çështje është adresuar pyetja e dytë dhe e tretë e kërkimit.

Pyetja e kërkimit Nr 2. Cilat janë ndryshimet që ekzistojnë midis nëngrupit të

studentëve të cilët janë me arsim të mesëm, nëngrupit me arsim të lartë dhe atij me

master, për vetëbesimin dhe motivimin për të mësuar?


studentëve të cilët janë të punësuar dhe nëngrupit që janë të papunë, lidhur me

vetëbesimin dhe motivimin për të mësuar?

Çështja e kërkimit Nr 3. Shoqërizimi i perceptimit të studentëve të rritur për shanset e

punësimit me motivimin e tyre për të mësuar.

Për këtë çështje është adresuar pyetja e katërt e kërkimit.

Pyetja e kërkimit Nr 4. Çfarë lidhje ekziston ndërmjet perceptimit që kanë studentët e

rritur për shanset e punësimit dhe motivimit të tyre për të mësuar?

Çështja e kërkimit Nr 4. Parashikimi i faktorëve motivacionalë të studentëve të rritur

nga faktorët individualë, të shoqëruar edhe me perceptimin e tyre për zgjidhjet

institucionale.

Për këtë çështje është adresuar pyetja e pestë dhe e gjashtë e kërkimit.

12

Pyetja e kërkimit Nr 5. Cilat nga variablat që përbën perceptimin e studentëve të

rritur për mjedisin e të nxënit në klasë (krijimi i një mjedisi gjithëpërfshirës në klasë,

krijimi i qëndrimeve pozitive karshi të nxënit, rritja e të kuptuarit përmes zhvillimit të

aktiviteteve të të nxënit, zhvillimi i kompetencave midis studentëve të rritur),

parashikon më mirë motivimin për të mësuar tek studentët e rritur?

Pyetja e kërkimit Nr 6. Cili nga komponentët e faktorëve motivacionalë (vetëbesimi

dhe motivimi për të mësuar), shoqërohet më mirë me kombinimet e faktorëve

individualë (mosha, edukimi, punësimi) dhe me perceptimet që kanë studentët e rritur

për zgjidhjet institucionale?

1.4 Supozime

Kërkimi është kryer duke patur parasysh supozimet e mëposhtme:

- Në radhë të parë, është marrë i mirëqënë fakti që studentët e rritur të cilët ndjekin

arsimin me kohë të pjesshme do të ishin të gatshëm të merrnin pjesë në studim

dhe të plotësonin me korrektësi dhe vërtetësi instrumentin.

- Besueshmëria e burimeve të literaturës të cilat janë cituar në këtë studim është

verifikuar. Nga ana tjetër, është marrë i mirëqënë fakti që burimet në të cilat këta

autorë janë mbështetur janë të sakta.

1.5 Kufizimet e studimit

Qëllimi kryesor i këtij studimi ka qënë të japë një panoramë të plotë të

faktorëve motivacionalë të studentëve të cilët ndjekin arsimimin me kohë të pjesshme

në vëndin tonë si edhe të japë perceptimin e tyre për zgjidhjet institucionale.

Në këtë argumentim është e nevojshme të theksohet se ky studim ka patur disa

kufizime të cilat janë:

- Studimi është përqendruar vetëm në Institucionet Publike të Arsimit të Lartë të

cilët ofrojnë studime me kohë të pjesshme për studentët e rritur, duke lënë jashtë

fokusit të tij të kërkimit universitetet jo-publike. Në draftin fillestar të këtij studimi

është patur parasysh përfshirja edhe e këtyre institucioneve, pasi panorama e

faktorëve motivacionalë të cilët kthejnë studentët e rritur në këto institucione mund

të jetë e ndryshme nga ajo që kthejnë studentët në institucionet publike. Mirëpo

13

kur do të realizohej mbledhja e informacionit të domosdoshëm për studimin, nga

këta institucione nuk është lejuar prania e kërkuesit në ambjentet e tyre. Për më

tepër, kur është kërkuar nga MASH informacioni i nevojshëm që ishte i

domosdoshëm për këtë punim, ky institucion nuk kishte statistika të plota mbi

pjesëmarrjen e studentëve të rritur në institucionet jo-publike në vend.

- Studimi ka për fokus faktorët motivacionalë dhe zgjidhjet institucionale për

studentët e rritur, ndërkohë që ka studjuar faktorët motivacionalë të studentëve të

rritur dhe perceptimin e tyre për zgjidhjet institucionale. Kjo për faktin e thjeshtë

sepse që të evidentoheshin zgjidhjet institucionale të plota duhej të ndiqej metoda e

kërkimit mbi bazë vëzhgimi, e cila kërkonte pozicionimin me javë të tëra të

kërkuesit pranë këtyre institucioneve, që përbënte një kosto financiare të

papërballueshme. Mund të ndiqej edhe metoda e vëzhgimit lokal dhe kjo të

realizohej vetëm në një univeristet, si për shëmbull, vetëm në Universitetin e

Tiranës, por u pa prioritare që mbledhja e të dhënave të realizohej me metodën e

sondazhit dhe të përfshiheshin një numër më i madh institucionesh të arsimit të

lartë, në mënyrë që më pas të realizohej edhe një përgjithësim më i gjerë në

popullatë.

- Një nga kufizimet e studimit ka patur të bëjë edhe me vështirësitë shumë të mëdha

për gjetjen e literaturës së përshtatshme për këtë studim. Nga kërkimi i literaturës

është konstatuar se ka një vakuum të ndjeshëm në titujt që i përkasin fushës së

arsimimit të të rriturve. Kjo mungesë është e dukshme si në Bibliotekën

Kombëtare ku ka vetëm një titull për këtë fushë (“Adult education in Switzerland”

nga Buzan i vitit 1990), ashtu edhe në bibliotekat e universiteteve të cilat kanë

marrë përsipër ta ofrojnë këtë arsim, ku nuk ka ndonjë titull që t’i adresohet kësaj

fushe. Burimet e literaturës të cituara në këtë punim janë siguruar nga vizita e bërë

në Shkollën e Edukimit pranë Universitetit të Notingamit-Britani e Madhe si edhe

nga literatura e disponueshme nga website-t e librarive on-line të universiteteve të

ndryshme, aksesi në të cilat është siguruar me ndihmën e Bibliotekës së

Universitetit të New York-ut në Tiranë.

- Një kufizim tjetër ka të bëjë me kufizimin në operacionalizimin e zgjidhjeve

institucionale. Për shembull, nga literatura propozohet si zgjidhje institucionale

14

cilësia e shërbimeve çlodhëse dhe ato kreative, cilësia e shërbimeve të

bibliotekave, etj. Por, duke qënë se këto shërbime nuk ofrohen ose ofrohen fare

pak nga Insitucionet e Arsimit të Lartë, është bërë një ngushtim i fokusit të këtyre

zgjidhjeve vetëm për ato parametra të cilët ekzistojnë dhe ofrohen realisht nga këto

institucione.

- Një kufizim, gjithashtu, ka të bëjë me ekstraktimin e kampionit për kryerjen e

intervistave për mbledhjen e të dhënave cilësore të studimit. Në fillim u mendua

që për këtë hap të zgjidhej metoda dimensionale e ekstraktimit të pjesëmarrësve,

por kur do të realizoheshin intervistat në terren, u konstatua shumë e vështirë që të

kontaktoheshin personat të cilët ishin planifikuar nga skedat dimensionale. Kështu,

u ndërmorr hapi që këto të dhëna të mblidheshin me anë të teknikës së topit të

borës. Teknika dimensionale ka më tepër epërsi për mbledhjen e të dhënave pasi

jep një mozaik më të plotë të situatës, sepse në të përfshihen individë të cilët janë

nga shtresa të ndryshme të shoqërisë dhe niveleve të ndryshme të arsimimit

kundrejt teknikës së topit të borës e cila për shkak dhe të metodës me anë të cilës

realizohet, jep informacion vetëm për rrethe të caktuara të cilat kanë lidhje vetëm

me njëri-tjetrin.

- Një kufizim tjetër ka të bëjë me shkallën e matjes që është përdorur për variablin e

motiveve që kthejnë studentët në bankat e shkollës. Në këtë studim, për të matur

këtë variabël janë përdorur pyetje të hapura dhe më pas këto janë koduar si variabla

nominalë. Kjo është bërë për faktin e thjeshtë sepse në vendin tonë nuk ka studime

paraardhëse, nga të cilat të ishin të evidentuar këta faktorë. Kështu, u pa e

arsyeshme që fillimisht me anë të këtij studimi të nxirreshin këta faktorë. Matja e

këtyre parametrave në këtë mënyrë ka çuar në disa kufizime, përsa i përket

analizave statistikore, pasi kjo lloj matjeje lejon vetëm analizat statistikore

përshkruese duke mos bërë të mundur futjen e këtij variabli në analizat e

mëtejshme inferenciale.

1.6 Përcaktimi operacional i variablave të studimit

Operacionalizimi i variablave madhore të studimit është realizuar nga studimi

i literaturës.

15

Operacionalizimi i variablit të faktorëve motivacionalë është zbërthyer në

katër komponentë të cilët janë: faktorët motivacionalë të cilët i kthejnë të rriturit në

bankat e shkollës, vetëbesimi, motivimet e tyre karshi të mësuarit dhe motivimi i tyre

për të ndjekur shkollën.

Zgjidhjet institucionale janë zbërthyer në pesë komponentë të rëndësishëm që

janë krijimi i ambjenteve fizike, krijimi i mjediseve të të nxënit në klasë, cilësia e

shërbimeve administrative për studentët e rritur, sistemi on-line i të dhënave dhe

përshtatshmëria e kurrikulave.

Me ambjentet fizike janë nënkuptuar kushtet fizike në të cilat zhvillohet

mësimi, siç mund të jenë gjëndja e auditoreve, niveli i ngrohje/ftohjes, ndriçimi dhe

periudha kohore në të cilën zhvillohet mësimi.

Cilësia e shërbimeve administrative për studentët e rritur është zbërthyer në

raportet e sekretarive dhe financave me studentët me kohë të pjesshme, me

komunikimin, gadishmërinë dhe korrektesën e tyre.

Sistemi on-line i informacionit është pasqyruar me variablin për ekzistencën e

sistemit on-line i cili bën të mundur marrjen e gjithë informacionit që duhet të jetë në

dispozicion të studentëve të rritur për të përmbushur nevojat e tyre akademike.

Mjediset e të nxënit në klasë janë zbërthyer me anë të faktorëve që krijohen në

klasë nga lektori dhe që ndihmojnë studentët e rritur për të mësuar. Kështu, janë

matur variabla të thjeshtë të tillë si trajtimi i studentëve në klasë, komunikimi në

klasë, procesi i të mësuarit nga përvojat e njëri-tjetrit, aktivizimi i njohurive të

mëparshme, përdorimi i teknikave aktive, përdorimi i pyetjeve të nivelit të lartë, etj.

Të gjitha këto variabla, më pas, gjatë analizave sasiore, janë përmbledhur në katër

variabla kryesore të cilat janë: krijimi i një mjedisi gjithëpërfshirës në klasë, krijimi i

qëndrimeve pozitive kundrejt të nxënit, rritja e të kuptuarit përforcues përmes

aktiviteteve të të nxënit dhe zhvillimi i kompetencave midis studentëve të rritur. Të

katër këta komponentë kanë matur klimën e të nxënit në klasë.

Përshtatshmëria e kurrikulave është zbërthyer me anë të variablave të thjeshtë

të cilët janë vështirësia e lëndëve, ngarkesa e lëndëve, lidhja e lëndëve me praktikën,

dhe plotësimi i objektivave për të cilat janë kthyer në shkollë.

16

1.7 Konsiderata etike

Konsideratat etike të cilat janë patur parasysh për këtë studim nuk ndryshojnë

nga konsideratat etike të studimeve analoge me të. Kështu, janë ndërmarrë disa hapa

për të patur sigurinë që të gjitha standartet etike të mund të realizoheshin në mënyrën

e duhur, gjatë gjithë procesit. Përpara se të mblidheshin të dhënat është kërkuar

aprovimi i institucioneve të cilat janë përfshirë në studim. Përpara se pjesëmarrësit të

plotësonin të dhënat e pyetsorit apo të intervistoheshin, ju janë bërë të qarta qëllimet e

studimit, natyra vullnetare e pjesëmarrjes në studim si edhe mundësia e tërheqjes nga

studimi nëse nuk kishin dëshirë të merrnin pjesë në të. Një pjesë e instrumentit të

përdorur në studim ka qënë pjesë e studimit “Arsimimi i të rriturve në Britaninë e

Madhe, Norvegji dhe Spanjë”, të realizuar nga Instituti norvegjez për arsimimin e të

rriturve, me autorë Skaalvik dhe Finbek. Përpara se kjo pjesë të implementohej në

këtë studim u kërkua dhe u dha leja e përdorimit nga ky Institut. Nuk janë përdorur

emrat e pjesëmarrësve të cilët kanë kontribuar për mbledhjen e të dhënave të pjesës

cilësore të studimit, në asnjë pjesë të këtij punimi. Pjesëmarrësit janë njohur me

faktin se të gjitha këto të dhëna do të jepeshin si një formë e integruar e të gjithë

studimit dhe rezultatet që do të dilnin nga ky studim do të përdoreshin vetëm për

qëllime akademike.

1.8 Organizimi i dizertacionit

Organizimi këtij disertacioni është bërë në gjashtë kapituj kryesorë.

Në hyrje përfshihen çështje të cilat kanë të bëjnë me përcaktimin e problemit,

qëllimin e studimit dhe objektivat e tij, supozimet, kufizimet e studimit,

operacionalizimi i variablave, konsiderata etike, dhe organizimi i punimit.

Kapitulli i dytë paraqet një rishikim të literaturës të lidhur me variablat

madhorë të studimit. Rishikimi i literaturës ka patur për qëllim të përmbledhë

këndvështrimet më të rëndësishme në lidhje me faktorët motivacionalë të cilët kthejnë

të rriturit në bankat e shkollës, motivimit të tyre për të mësuar dhe për të ndjekur

shkollën dhe vetëbesimit të tyre. Në këtë kapitull, gjithashtu, përfshihen edhe

këndvështrimet e autorëve të ndryshëm në lidhje me zgjidhjet institucionale të cilat

17

duhet të realizohen nga institucionet të cilat marrin përsipër të ofrojnë arsimimin për

këtë kategori studentësh. Përsëri, në këtë kapitull, janë trajtuar edhe qasje, modele

dhe studime të lidhura si me faktorët motivacionalë të studentëve të rritur, ashtu edhe

me zgjidhjet institucionale që ofrohen për ta.

Në kapitullin e tretë është dhënë metodologjia e cila është përdorur për këtë

studim, si për pjesën sasiore të tij ashtu edhe për atë cilësore. Kështu, për pjesën

sasiore të studimit, është dhënë qëllimi i studimit, dizajni i kërkimit, pyetjet e

kërkimit, operacionalizimi i variablave të studimit, popullata e studimit, metoda e

përzgjedhjes së kampionit, instrumenti i përdorur për mbledhjen e të dhënave,

besueshmëria e instrumentit dhe struktura faktoriale e tij, mbledhja e të dhënave,

procedurat e analizave statistikore të përdorura si ato përshkruese, ashtu dhe ato

inferenciale. Për pjesën cilësore të studimit, është trajtuar zgjedhja e pjesëmarrësve

në studim, formati i intervistës së përdorur, konsiderata etike, pjesëmarrësit e

studimit, metoda e regjistrimit të të dhënave, ndërprerja e mbledhjes së të dhënave

dhe analiza e të dhënave.

Në kapitullin e katërt janë paraqitur gjetjet e studimit. Në këtë kapitull, është

dhënë një profil i plotë përshkrues i të gjithë parametrave demografikë të

pjesëmarrësve në studim si edhe janë dhënë gjetjet kyçe të cilat kishin lidhje me të

gjitha pyetjet e kërkimit.

Në kapitullin e pestë, janë zhvilluar diskutimet për gjetjet e studimit. Në këtë

kapitull, ky proces është realizuar me anë të integrimit dhe analizimit të gjetjeve të

bëra nga analizat statistikore të të dhënave sasiore dhe me gjetjet e bëra nga analiza

tematike, të temave, nëntemave dhe kategorive të nxjera nga të dhënat cilësore të

studimit.

Në kapitullin e gjashtë dhe të fundit të këtij punimi, jepet një përmbledhje e

metodologjisë së studimit, ashtu edhe e diskutimeve dhe e gjetjeve të tij. Gjithashtu,

në këtë kapitull, janë dhënë rrjedhimet që dalin nga ky studim, rekomandime për

praktikë dhe për kërkime të mëtejshme.

18

Shqyrtimi i literaturës për arsimin e të rriturve, faktorët motivacionalë të studentëve

dhe zgjidhjet që institucionet arsimore ofrojnë për ta.

Në këtë pjesë të parë të analizës së shqyrtimit të literaturës do të trajtohen disa

nga elementët bazë të cilat përcaktojnë arsimimin e të rriturve, pse ai është një proces

i rëndësishëm, cilat janë qëllimet e arsimimit të të rriturve për Shekullin e XXI dhe si

realizohet ai në vendin tonë. Më pas, do të trajtohen zgjidhjet që ofrohen për këtë

arsimim dhe fokusimi kryesor do të jetë tek institucionet e arsimit të lartë, si një nga

aktorët më të rëndësishëm që realizon arsimimin formal për studentët e rritur.

2.1 Parimet bazë të arsimimit të të rriturve për arsimin formal dhe atë informal

Koncepti i arsimimit të të rriturve dhe në diapazon më të gjërë arsimimi për

gjatë gjithë jetës, sot gjithmonë e më tepër po bëhet mjaft i gjërë dhe shumë i

përhapur. Po çfarë është arsimimi i të rriturve? Bazuar në Fjalorin Europian të

Arsimimit të të Rriturve, niveli 1, arsimimi i të rriturve është i gjithë spektri i

aktiviteteve të të nxënit joformal, informal dhe formal të cilët ndiqen nga të rriturit, të

cilët kanë një periudhë pauze nga lënia e arsimimit ose trajnimit parësor dhe që

rezulton në përfitimin dhe marrjen e njohurive dhe aftësive të reja. Zanafillën e tij në

botë ky arsimim e ka shumë më të hershme. Malkolm S. Knowles ka qënë një nga

pionierët e parë i cili është marrë me fushën e arsimimit informal të të rriturve dhe e

ka pagëzuar atë me emrin “Andragogji”. Në librin e tij “Nxënësi i rritur: Një specie e

neglizhuar”, Knowles përcakton disa supozime për nxënësit e rritur21

.

Në radhë të parë, duke qënë se nxënësit e rritur janë të pjekur, ata preferojnë të

jenë të vetëdrejtuar. Të rriturit, gjithashtu, kanë shumë eksperienca dhe preferojnë që

këto t’i ndajnë me të tjerët. Kështu që eksperiencat e tyre janë një burim shumë i

pasur për të nxënin. Nxënësit e rritur janë shumë të kujdesshëm për nevojat specifike

21 Smith, M.K. Malcolm Knowles, informal adult education, self-direction and andragogy, the

encyclopedia of informal education. 2005. www.infed.org/thinkers/et-knowl.htm.Parë më: 18 Dhjetor

2009.

http://www.infed.org/thinkers/et-knowl.htm

19

të të nxënit të cilat gjenerojnë nga ngjarjet e jetës së përditshme siç mund të jenë,

martesa, divorci, prindërimi, fillimi i një pune të re, humbja e punës e kështu me

radhë. Nevojat dhe interesat e nxënësit të rritur duhet të jenë pika fillestare dhe duhet

të shërbejnë gjithmonë si një udhërrëfyes për proceset e aktiviteteve të arsimimit dhe

trajnimit të tyre. Gjithashtu, Knowles, përcakton se të rriturit janë studentë të cilët

kanë kompetenca, që do të thotë se ata duan të mësojnë aftësi ose të fitojnë njohuri që

ata mund t’i zbatojnë drejtpërsëdrejti në jetën e përditshme.

Gjithashtu, instruktorët, lektorët apo edhe ata të cilët merren me arsimimin e të

rriturve duhet të kenë parasysh që studentët e rritur ndryshojnë shumë nga nxënësit e

moshave më të vogla, qoftë edhe nga adoleshentët22

. Kështu, fëmijët mbështeten tek

të tjerët për të vendosur se çfarë është e rëndësishme të mësojnë, ndërsa të rriturit

vendosin vetë se çfarë duhet që të mësojnë. Fëmijët e pranojnë informacionin që ju

është paraqitur si të vërtetë, ndërsa të rriturit duan ta vlerësojnë informacionin në bazë

të vlerave dhe të besimeve të tyre. Fëmijët presin që informacionet që po mësojnë do

të përdoren në një të ardhme të largët, ndërsa studentët e rritur duan që ajo që po

mësojnë të ketë përdorime të menjëhershme. Fëmijët janë pa eksperiencë, ndërsa të

rriturit kanë eksperienca thelbësore jetësore mbi vehte dhe mund të kenë dhe

këndvështrime personale fikse të çështjeve të caktuara. Fëmijët kanë shumë pak

potencial i cili mund të shërbejë si një burim për mësuesin apo shokët e klasës, ndërsa

studentët e rritur duke qënë se kanë shumë eksperienca, shërbejnë si një burim shumë

i rëndësishëm potencial informacioni si për instruktorin apo lektorin ashtu edhe për

shokët e tyre të klasës23

.

Ekzistojnë disa parime mbi të cilat mbështetet procesi i arsimimit të të

rriturve24

. Këtu mund të përmendim:

22 Hallam, S. Enhancing motivation and learning throughout the lifespan.( Institute of

Education,University of London. 2005) 23

NVAA. Instructor’s Manual .Plan instruction for adults, Module N-4. (The National Centre for

Research in Vocational Education. 1990) 24

Lieb S . Principles of Adult Learning, Adult As Learners. 1991

http:lindenwood.edu/education/andragogy/2011/Lieb_1991, parë më 15 Dhjetor 2011.

20

Gjatë procesit të arsimimit të të rriturve, e nxëna duhet të jetë transformuese,

që do të thotë që, kur të rriturit vijojnë të mësojnë ata ndeshen me eksperiencën e

krijuar ndër vite dhe e shikojnë materialin e ri përmes lenteve të përvojës vetjake.

Ndërsa vijojnë të thithin njohuri të reja, ata duhet ta integrojnë mësimin e ri me atë

pararendës. Kur në këtë proces lindin kontradikta, lind nevoja që të ndryshohen

perceptimet e bazuara në mësimet e para. Individët në këtë rast mund të zgjedhin të

refuzojnë informacionin e ri kontradiktor ose të pranojnë të rishikojnë pikëpamjet e

tyre të mëparshme. Të mësuarit transformues ndodh atëherë kur bëhen ndryshime

krahasuar me të nxënin pararendës.

Gjithashtu25

, në këtë linjë, argumentohet se gjatë zhvillimit të aktiviteteve në

klasë, e nxëna duhet të jetë e vetëdrejtuar. Të rriturit shpesh preferojnë që të mësojnë

vetë duke zgjedhur vetë prioritetet dhe metodat. Gjatë këtij proçesi, individët

përdorin mendimin kritik për të sfiduar pikpamjet e mëparshme.

E nxëna duhet të jetë e dobishme për jetën. Të nxënët ka shumë vlera kur

zbatohet në situata me interes për lexuesin dhe kur ka një përfitim të menjëhershëm.

Nëse i rrituri shikon lidhjen e materialit të paraqitur me situatat personale, motivimi i

tij rritet së tepërmi. Në të kundërt, nëse i rrituri detyrohet të mësojë kundër dëshirave

të tij, rezultantja pozitive do të jetë e papërfillshme.

Dhe si pikë e fundit, e nxëna duhet të jetë aktive dhe shumë motivuese.

Proçesi i të nxënit tek moshat e rritura është shumë herë më tepër rezultativ nëse

eksperiencat gjatë këtij proçesi lidhen ngushtësisht me situatat jetësore26

.

2.1.1 Rëndësia e arsimimit të të rriturve.

Po shkojmë gjithmonë dhe më tepër drejt një shoqërie të zhvilluar, sidomos në

aspektin teknologjik. Sipas Banduras27

, ritmi shumë i shpejtë i ndryshimeve

teknologjike dhe rritja e përshpejtuar e njohurive kërkon një rritje të vazhdueshme të

kompetencave, nëse njerëzit duan të mbijetojnë dhe të kenë prosperitet nën kushtet e

25 Lieb S. (1991). Principles of Adult Learning, Adult As Learners. Vepër e cituar fq 19.

26 Po aty.

27 Bandura, A. Self-efficasy, Encyclopedia of human behavior. New York, NY: Academic Press.1994.

(Vol.4 fq 71-81). http://www.de.remory.edu/mfp/ban parë më Dhjetor 2012

http://www.de.remory.edu/mfp/ban

21

një konkurrence gjithmonë e në rritje. Këto realitete sfiduese kërkojnë gjithmonë

edhe më tepër një edukim për gjatë gjithë jetës28

. Gjithashtu, në këtë linjë29

, për të

përgatitur studentët për një ekonomi globale konkurruese, shkollat duhet të rrënjosin

tek forca punuese e të ardhmes, përveç njohurive tradicionale dhe aftësive praktike,

edhe elementë të tjerë, siç mund të jetë zhvillimi i “kontrollit të vullnetshëm”, i cili e

aftëson individin të vetërregullojë një sjellje të përshtatshme për sukses në situata të të

nxënit autonom”. Po në këtë arsyetim, arsimimi i të rriturve në radhë të parë është i

rëndësishëm, për vetë faktin se të gjitha ndryshimet sfiduese të cilat po ndodhin sot në

botë, kërkojnë që njerëzit të qëndrojnë të sinkronizuar me metodat bashkëkohore të të

menduarit dhe të jetuarit30

. Për rrjedhojë, arsimi i të rriturve është i rëndësishëm

sepse në një demokraci moderne komplekse, qytetarët e saj duhet të jenë të

mirëinformuar dhe në një ekonomi komplekse moderne, forca punëtore duhet të jetë e

mirë-trajnuar dhe e pajisur me aftësi dhe njohuri të cilat lidhen me teknologjinë e re,

apo me teknologjinë që ka lidhje me punën31

.

Savenko32

, gjithashtu argumenton se arsimi i të rriturve është shumë i

rëndësishëm edhe për një plan tjetër, sepse njerëzit të cilët kanë mundësi në mënyrë të

vazhduar që të mësojnë dhe të zhvillojnë aftësitë dhe kapacitetet e tyre, bëjnë që

ekonomia të rritet dhe të zhvillohet, bëjnë të mundur që fëmijët e tyre të zhvillojnë

dëshirën për të nxënin dhe të marrin më të mirën nga edukimi, kanë pjesëmarrje

aktive në komunitetet ku ata bëjnë pjesë dhe në shoqërinë civile, mbështesin dhe

respektojnë njerëzit me besime kulturore të ndryshme, respektojnë dhe mbrojnë

28 Savenko, N. Validation of the Solving Scale with Adult Learners. Disertacion doktorature. Parë në

UMI-Dissertasions Publishing (Publication No UMI 3548301). 2010 29

Derrick, M. The measurement of an adult’s intention to exhibit persistence in aoutonomous

learning. Disertacion doktorature. Parë në Disertacions &Theses. (Publication No.AAT 3007915).

2001 30

Wlodkowski, R.J. Enhancing Adult Motivation to Learn: A Comprehensive Guide For Teaching All

Adults, (revised edition), (San Francisco: Jossey-Bass. 1999) 31

Derrick, M.G. The measurement of an adult’s intention to exhibit persistence in aoutonomous

learning. Disertacion doktorature. Parë në Disertacions &Theses. (Publication No.AAT 3007915).

2001 32

Savenko, N. Validation of the Solving Scale with Adult Learners. Disertacion doktorature. Parë në

UMI-Dissertasions Publishing (Publication No UMI 3548301). 2010

22

ambjentin duke e ruajtur për brezat e ardhshëm, ushqejnë kreativitetin dhe

imagjinatën dhe kanë një jetë të shëndetshme dhe të plotësuar 33

.

2.1.2 Qëllimi i arsimimit të të rriturve në shekullin XXI.

Sot, arsimimi i të rriturve është një nga prioritetet më të rëndësishme të të

gjitha vendeve të zhvilluara europiane. Në këtë këndvështrim, në vitin 2001,

Komunikata e Komisionit Europian, përcakton një qëllim mjaft të rëndësishëm. Ky

qëllim është bërja realitet e Hapësirës Europiane për të nxënin për gjatë gjithë jetës,

për të gjitha vëndet europiane. Më tej, në vitin 2007, Komisioni Europian doli me një

plan aktiv veprimi, diviza e të cilit ishte: - “Është gjithmonë kohë e përshtatshme për

të mësuar”34

. Në këtë plan veprimi përcaktohen mjaft qartë lëvizjet dinamike në disa

fusha kryesore, ku përmenden analiza e efekteve të reformës në të gjithë sektorët e

edukimit dhe të trajnimit me shtetet anëtare në fushën e arsimimit të të rriturve,

përmirësimi i cilësisë në sektorin e arsimimit të të rriturve, rritja e shanseve për të

rriturit që të arrijnë kualifikime të cilat janë në një nivel më të lartë se ai që ata kanë

patur më parë, përshpejtimi i proceseve të vlerësimit të aftësive dhe të kompetencave

sociale dhe vlefshmëria dhe njohja në termat e produkteve të të nxënit.

Komunikata e Komisionit Europian e vitit 2012, mbi politikat e të nxënit për

gjatë gjithë jetës, identifikon se prioritetet e arsimimit të të rriturve në Europë për vitet

2012-2020 do të jenë: -Të nxënin për gjatë gjithë jetës ta bëjë një realitet të prekshëm

për vëndet europiane, përmirësimi i cilësisë dhe efikasitetit në fushën e edukimit dhe

atë të trajnimit, promovimi i barazisë, kohezionit social dhe i qytetarisë aktive përmes

arsimimit të të rriturve, rritja e kreativitetit dhe inovacionit për të rriturit dhe ambjentit

të tyre të të nxënit, përmirësimi i bazave të njohjes për arsimimin e të rriturve dhe

monitorimi i vazhdueshëm i këtij sektori35

.

33 Po aty

34 Europian Commission. Communication of Action Plan on Adult Learning: It is always a good time

to learn. COM (2007) 558 final, Brussels: Europian Commision. 2007. http://eur-

lex.europa.eu/LexUriServ/Lex/OJ:C:2008:EN:PDF, parë më 10-05-2012. 35

“European Agenda for adult learning. European Association for the Education od Adults. 2007.

http://www.eaea.org/index.php?k=118711. Parë më Dhjetor 2012.



http://www.eaea.org/index.php?k=118711

23

Gjithashtu, në këtë dokument përcaktohen edhe disa qëllime kryesore për këtë

arsimim për vitet në vazhdim, të cilat duhet të jenë në vëmendjen e vendeve

europiane. Kështu, qëllimet kryesore të këtij arsimimi janë: të ndërtojë një shoqëri

gjithëpërfshirëse e cila të ofrojë mundësi të barabarta për pjesëmarrje në të nxënin

cilësor gjatë gjithë jetës për të gjithë njerëzit dhe në të cilën edukimi dhe trajnimi janë

bazuar në radhë të parë në nevojat dhe në kërkesat e individëve, të përmirësojë rrugët

në të cilat sigurohet edukimi dhe trajnimi dhe në të njëjtën kohë të garantojë që

aftësitë dhe njohuritë e njerëzve të përputhen me kërkesat sfiduese të tregut të punës,

të kërkesave të punësimit, të metodave të të punuarit dhe e fundit, të inkurajojë dhe të

pajisë njerëzit që të marrin pjesë në të gjitha aspektet e jetës publike moderne,

veçanërisht në jetën politike dhe sociale në të gjitha nivelet e komunitetit, duke

përfshirë edhe nivelin Europian .

2.1.3 Realizimi i procesit të arsimimit të të rriturve në Shqipëri

Sipas Raportit të MASH, në kuadrin e zbatimit të parimit të të nxënit për gjatë

gjithë jetës, arsimimi i të rriturve në vëndin tonë realizohet nëpërmjet disa formave.

Këtu mund të përmendim:

- Programe të posaçme të arsimimit të detyruar që ofrohen nga gjimnazet me kohë të

pjesshme për persona mbi moshën 16 vjeç të cilët nuk e kanë përfunduar arsimin e

detyruar.

- Sistemin formal të kurseve të formimit profesional (Vocational Training), që

ofrohen për të rinjtë dhe të rriturit nga qëndrat publike dhe jopublike të formimit

profesional, të njohura nga Ministria e Punës, Çështjeve Sociale dhe Shanseve të

Barabarta. Aktualisht, në shkallë vëndi, formimi profesional operon nëpërmjet

nëntë qëndrave publike të formimit profesional në qytetet më të mëdha të vëndit si

Vlorë, Shkodër, Tiranë, Durrës, Elbasan, Korçë, Tepelenë dhe Fier, si edhe

nëpërmjet 120 subjekteve private të licensuara me një shtrirje në të gjithë territorin

e Shqipërisë. Gjithashtu, në këtë kuadër, është miratuar edhe “Strategjia Sektoriale

24

e Punësimit dhe e Formimit Profesional”36

, në të cilën i lihet një vënd i veçantë

arsimit dhe formimit profesional.

Gjithashtu, një pjesë e rëndësishme e sistemit të arsimit të të rriturve në vëndin

tonë, janë dhe programet formale dhe joformale të zhvillimit të personelit, që zbatojnë

institucionet publike për trajnimin dhe kualifikimin e personelit të tyre, programet

informale të trajnimit që zbatojnë ndërmarrjet dhe bizneset private për zhvillimin

profesionale të personelit të tyre, trajnimet joformale që ofrohen për kategori të

ndryshme të të rriturve nga institucionet publike dhe jopublike si edhe nga organizata

të ndryshme (sidomos projektet e donatorëve dhe OJQ-të e ndryshme).

Mund të pohohet që në të gjithë këtë panoramë, një peshë shumë të

rëndësishme e zë sistemi formal i arsimimit me kohë të pjesshme dhe të plotë që

realizohet me anë të programeve të nivelit të parë dhe të dytë të studimeve të ofruara

nga Institucionet e Arsimit të Lartë në vend.

2.1.4 Pozicioni i Institucioneve të Arsimit të Lartë në këtë proces

Institucionet e arsimit të lartë luajnë një rol kyç dhe shumë të rëndësishëm në

procesin e arsimimit të të rriturve. Përsëri, sipas raportit të MASH, këto institucione

ofrojnë programe të të mësuarit për gjatë gjithë jetës. Këto programe shërbejnë për

specializime afatshkurtra, plotësime, thellime dhe freskime të njohurive. Ato mund të

jenë edhe programe të kërkimit të avancuar të cilat ndihmojnë individët në rritjen dhe

në kualifikimit e aftësive të tyre profesionale. Gjithashtu, në këtë kuadër,

Institucionet e Arsimit të Lartë ofrojnë edhe forma të tjera të ndryshme të mësimit si

shkolla verore (ose veprimtari të ngjashme) në përfundim të të cilave lëshojnë

çertifikatat përkatëse.

Ndërmjet programeve të tjera që ofrojnë Institucionet e Arsimit të Lartë në

vend, një nga format më të rëndësishme të arsimimit janë edhe programet e studimit

me kohë të pjesshme, ose si quhen ndryshe arsimi part-time. Duke qënë se në fokus

të këtij studimi janë faktorët motivacionalë dhe zgjidhjet institucionale që japin

36 Miratuar me Vendimin e Këshillit të Ministrave Nr. 751, Dt 7.11.2007

25

Institucionet e Arsimit të Lartë për studentët e rritur që ndjekin arsimin part-time në

vend, në këtë pikë, do të ndalem pak më gjërë.

Çdo vit, me anë të udhëzimeve specifike, Ministria e Arsimit nxjerr procedurat

e pranimit, regjistrimit dhe kuotat për studimet me kohë të pjesshme. Në këtë aspekt,

për vitin akademik 2011-2012, Institucionet publike të arsimit të lartë në vënd ofronin

një larmi të gjerë programesh studimore37

.

Kështu, Universiteti i Tiranës, ofronte në atë vit akademik, programet e

studimit në Histori, Gjeografi, Gjuhë –Letërsi, Biologji, Punë Sociale, Psikologji,

Sociologji, Drejtësi, Infermieri e Përgjithshme, Mami, Teknik i Lartë Laboratori,

Fizioterapi, Imazheri, Administrim-Biznesi, Financë –Kontabilitet me gjithsej 2385

kuota.

Universiteti Bujqësor i Tiranës, ndërmjet të tjerave, ofronte programet e

studimit si Prodhim Bimor, Agromekanizëm, Zootekni dhe Biznes Blegtoral,

Akuakulturë dhe Menaxhim Peshkimi, Ekonimi dhe Politikë Agrare, Drejtim

Agrobiznesi, me gjithsej 1390 kuota.

Universiteti Politeknik i Tiranës ofronte Inxhinieri Logjistike Prodhimi me 40

kuota.

Universiteti “Fan S.Noli” në Korçë ofronte programet e studimit në Gjuhë-

Letërsi, Cikël i Ulët, Financë-Kontabilitet, Menaxhim, Marketing, Turizëm, Turizëm

(Filiali Pogradec), Agroushqim, Agrobiznes, Infermieri e Përgjithshme me gjithsej

666 kuota.

Universiteti “Aleksandër Xhuvani” Elbasan, ofronte programet e studimit në

Matematikë-Fizikë, Biologji-Kimi, Gjuhë-Letërsi, Teknologji-Informacioni,

Infermieri e Përgjithshme, Administrim Biznesi, Financë-Kontabilitet, Arsim Fillor,

Edukatë Qytetare, Punë Sociale me gjithsej 1280 kuota.

37 Udhëzimi Nr 38, Dt, 2/09/2011 i MASH

26

Universiteti “Eqerem Çabej” Gjirokastër, ndërmjet të tjerash ofronte

programet e studimit në Filozofi-Sociologji, Gjuhë-Letërsi, Histori-Gjeografi,

Kontabilitet-Financë, Administrim Publik, etj, me gjithsej 920 kuota.

Universiteti “Luigj Gurakuqi” në Shkodër, ofronte programet e studimit në

Fizikë, Biologji-Kimi, Gjuhë-Letërsi, Histori, Gjeografi, Cikël i Ulët, Financë-

Kontabilitet, Administrim-Biznesi, Turizëm, Juridik me gjithsej 2940 kuota.

Universiteti “Aleksandër Moisiu” në Durrës ofronte programet e studimit në

Administrim Biznesi, Financë-Kontabilitet, Cikël i Ulët, Psikologji-Sociologji,

Infermieri e Përgjithshme, Drejtësi me gjithsej 800 kuota.

Universiteti “Ismail Qemali” Vlorë, ofronte për atë vit, programet e studimit

në Administrim Biznesi, Menaxhim Turizmi dhe Drejtësi me 300 kuota.

Universiteti i Sporteve Tiranë, ofronte programin në Fushat e Veprimtarisë

Fizike të Shëndetit dhe të Rekreacionit me 60 kuota.

Si përmbledhje për këtë pjesë të parë të shqyrtimit të literaturës mund të

pohohet se arsimimi i të rriturve ose “Andragogjia” nënkupton “artin dhe shkencën që

ndihmon të rriturit për të mësuar” 38

. Kjo shkencë mbështetet në pesë parime

themelore të cilat janë koncepti për vehten, eksperiencat, gatishmëria, orientimi dhe

motivimi. Gjithashtu, autorë të tjerë përcaktojnë që nëse e nxëna duhet të jetë e

suksesshme, ajo duhet të jetë transformuese dhe këtë e bëjnë tre elementë që janë,

eksperienca, reflektimi kritik dhe zhvillimi39

.

Në vendin tonë arsimimi i të rriturve ofrohet në të gjithë spektrin formal dhe

informal të tij. Në këtë aspekt, një vënd të veçantë zënë 11 institucionet publike të

arsimit të lartë që operojnë në vend. Këto institucione mbajnë një peshë mjaft të

rëndësishme, sepse, përveç programeve të studimit të nivelit të parë dhe të dytë me

kohë të plotë dhe programeve të studimit të ciklit të tretë, ofrojnë edhe 89 programe

38 Knowles, 1980, cituar nga Brookfield, S. Adult Learning: An Overview. (International Encyclopedia

of Education. Oxford, Pergamon Press. 1995) 39

Merriam & Caffarela, 1999, cituar nga Brookfield, S. Adult Learning: An Overview. (International

Encyclopedia of Education. Oxford, Pergamon Press. 1995)

27

studimi me kohë të pjesshme për ciklin e parë të sudimeve, që për vitin akademik

2011-2012 ka patur gjithsej 9205 kuota.

2.2 Zgjidhjet institucionale që ofrohen nga Institucionet e Arsimit të Lartë për

arsimimin e të rriturve

Në pjesën e dytë të shqyrtimit të literaturës janë trajtuar zgjidhjet

institucionale që ofrohen nga Insitucionet e Arsimit të Lartë për studentët të cilët

ndjekin arsimin part-time. Disa autorë përcaktojnë se zgjidhjet institucionale që

ofrohen nga fakultetet për studentët duhet të jenë të përshtatshme për nivelin e tyre40

.

Ata përkufizojnë si zgjidhje institucionale krijimin e disa kushteve dhe

karakteristikave të caktuara institucionale si krijimin e ambjenteve fizike në klasë,

krijimin e ambjenteve të përshtatshme për çlodhje, sistem të informimit të studentëve,

dhe kurrikula të përshtatshme për ta. Gjithashtu, institucionet e arsimit të lartë luajnë

një rol shumë të rëndësishëm në krijimin e ambjenteve të të nxënit dhe duhet të

krijojnë mjedise të të nxënit të përshtatshme që ju përgjigjen nevojave dhe

karakteristikave të studentëve dhe duhet të jenë sa më produktive për studentët. Nga

ana tjetër, zgjidhjet institucionale kanë lidhje direkte me krijimin e klimës

institucionale, e cila sipas tyre operacionalizohet në krijimin e klimës për procesin e të

nxënit, komunikimin, shërbimet administrative dhe shërbimet kulturore dhe sociale41

.

Në këtë pjesë janë trajtuar konceptualizimi teorik dhe elemente të caktuara të

zgjidhjeve institucionale që ofrohen nga institucionet e arsimit të lartë, siç janë

ambjentet fizike dhe krijimi i ambjenteve të të nxënit, shërbimet administrative dhe

rëndësia e kurrikulave të përshtatshme për studentët e rritur.

2.2.1 Rëndësia e mjediseve fizike në të cilat realizohet arsimimi i të rriturve.

40 Rodrigues, D., Ringler, M., O’Neal, D &Burn, K.. “English Language Learners’Perception of

School Environment”. Journal of research in education. 2009. Fq 513-526. 41

Hamilton, M &Hiller, Y. “Student Assessment of the college Environment”. Journal of

Educational Policy, 22:5, 2007. fq 496-605.

28

Faktorët e ambjentit fizik të cilat ndikojnë në sjelljen janë të njohura si kushtet

ambjentale mjedisore42

. O’Neill, gjithashtu, përcakton se këta faktorë përfshijnë

temperaturën, ventilimin, ndriçimin, ngjyrat dhe nivelin e zhurmës43

. Nëse këta

elementë, nuk janë në parametrat e duhur, shpesh mund të prodhojnë akomoditet ose

irritim tek pjesëmarrësit. Sjellja e studentëve shpesh udhëhiqet nga fakti se si ata i

perceptojnë këta parametra44

. Nëse të gjitha këta parametra sjellin irritim ose

mërzitje, atëherë studentët e mërzitur mund të bëhen shpesh edhe objekt i problemeve

disiplinore.

Sipas autores Sharon Fisher, kushtet fizike në të cilat kryhen aktivitetet e

mësimit në klasë dhe struktura e aktiviteteve të kursit, ndikojnë në mënyrë pozitive

ose negative në procesin e të nxënit45

. Më tej, kjo autore argumenton se studentët

reagojnë në mënyra të ndryshme karshi këtyre faktorëve të rëndësishëm siç mund të

jenë temperatura në dhomë, rregullimi i tavolinave dhe i karrigeve, koha gjatë ditës në

të cilën zhvillohet mësimi (psh, mëngjesi herët përkundrejt mbrëmjeve të vona), niveli

i ndriçimit dhe zhurmat, siç mund të jenë shpërqëndrime të ardhura nga zhurmat që

mund të bëhen në mjedise të jashtme të ndërtesës apo edhe zhurmat të cilat krijohen si

rezultat i pëshpëritjes së pjesëmarrësve. Gjithashtu, është gjetur se kushtet e

temperaturës ambjentale në të cilën zhvillohet mësimi janë shumë të rëndësishme për

mirëqënien e studentëve në klasë46

. Niveli i temperaturës ka një impakt domethënës

mbi vëmendjen gjithëpërfshirëse të studentëve47

.

Në vijim të këtij arsyetimi, nga studimet e fundit, merret akoma edhe me

dukshëm në konsideratë ndikimi i ambjentit fizik. Është përcaktuar, gjithashtu, se

42 O’Neill, O. The impact of school facilities on student achievement, behavior, attendance.

Disertacion doktorature. Parë në Disertations &Thesis, University of Florida, 2000 43

Po aty 44

McGowen, R. The impact of school facilities on student achievements, attendance, behavior and

completion rate. Disertacion doktorature. (Publication No.AAT 1427915). 2007 45

Fisher, K. The effect of the Physical Learning Environment on Teaching and Learning. Victorian

Institute of Teaching, 1989. http://www.vit.vic.edu.au/SiteCollectionDocuments/PDF/1137 parë më 27

Dhjetor 2011 46

Earthman & Lemasters. Review of research on the relationship between school building, student

achievement, and student behavior. ERIC Document Reproduction No.ED 416 666. 1996,

http://www.eric.ed.gov, parë më Mars 2007 47

Po aty.

http://www.vit.vic.edu.au/SiteCollectionDocuments/PDF/1137

http://www.eric.ed.gov/

29

ambjenti fizik në të cilin njerëzit kryejnë aktivitetet e tyre mund të ndikojë ndjeshëm

në humorin, kënaqësinë, motivimin dhe vlerësimin e vehtes48

. Kështu, studimi i kryer

në disa distrikte shkollash në Kaliforni, pati si gjetje të tij kryesore se studentët në

klasa të ndriçuara nga drita natyrale ku kishin dritare shumë të mëdha, performonin 19

deri 26 përqind më mirë se sa kolegët e tyre, të cilët ishin të vendosur në klasa që nuk

i kishin këto karakteristika49

. Përsëri në këtë këndvështrim, ka fakte që ndriçimi

fluoreshent mund të rrisë nivelin e stresit dhe hiperaktivitetin më shumë se sa drita

inkandeshente50

.

2.2.2 Rëndësia e mjediseve të të nxënit

Fakultetet dhe institucionet duhet të krijojnë një mjedis të të nxënit për të

gjithë studentët51

. Po çfarë është mjedisi i të nxënit? Mjedisi i të nxënit është një

vend ku njerëzit shfrytëzojnë burimet për të marrë kuptimin e gjërave dhe për të

ndërtuar zgjidhje të kuptueshme të problemave52

. Studentët e rritur të cilëve ju jepet

akses i duhur në burimet e informacionit, libra, materiale të printuara dhe video si

edhe në programet e procesimit kompjuterik, e-mail, mjetet e kërkimit dhe të tjera

janë të gatshëm që të mësojnë diçka, nëse atyre ju jepet mbështetja dhe udhëzimet e

duhura. Nën këtë konceptim, ambjenti i të nxënit është vëndi ku të nxënit ushqehet

dhe mbështetet. Një përcaktim i dytë i ambjentit konstruktivist të të nxënit përcakton

se ambjenti i të nxënit është vendi ku lexuesit mund të punojnë së bashku dhe të

mbështesin njëri-tjetrin, ndërsa përdorin një shumëllojshmëri mjetesh dhe burimesh të

informacionit, në përmbushjen e qëllimeve të tyre të të nxënit dhe aktiviteteve të

zgjidhjes së problemave53

. Gjithashtu, disa autorë përcaktojnë se krijimi i një klime të

48 McGowen, R. The impact of school facilities on student achievements, attendance, behavior and

completion rate. Vepër e cituar fq 27. 49

SiegeL, E. Patterns for effective school environments. (Milwaukiee, WI, University of Wisconsin.

1995) 50

King, J, & Marans, R,W. The physical environment and learning process. (Ann Arbor, MI:

University of Michigan Architectural Research Laboratory. 1997) 51

Heriman, G. “E-learning Resources”, 2006. http: //www.grayharriman.com/adult, parë më 4 Mars

2010 52

Willson G, B. Constructivist learning environment. Case studies instructional design. (Jossey-Boss

Publishers, 1996) 53

Perkins, D, .1992, cituar nga Willson G, B. Constructivist learning environment: Case studies

instructional design.( Jossey-Boss Publishers, 1996)

30

të nxënit, e cila plotëson nevojat e studentëve të rritur, është çelësi i suksesit të

arsimimit të të rriturve54

.

Gjithashtu, disa autorë listojnë disa karakteristika të klasave ku mund të

lulëzojnë komunitetet e të nxënit. Këto karakteristika janë: -Detyrat që lidhen me

zbatimet e botës reale gjenerojnë ndërveprime më bashkëpunuese; ndërveprimet

bashkëpunuese rriten kur vetë pjesëmarrësit marrin iniciativat për to; mbështetja

institucionale rrit vendimmarrjen e grupit; produktiviteti i grupit rritet kur

pjesëmarrësit kanë mbështetjen e njëri-tjetrit; prezantimi publik i rezultateve rrit

informacionin konjitiv; dhe puna në grup që ju përgjigjet pyetjeve të bëra nga vetë

anëtarët e grupit rrit performancën e pjesëmarrësve për rezultate pozitive55

. Duke

vijuar të njëjtin arsyetim, sipas një autori tjetër, diskutimi rreth ambjentit të të nxënit

nis me hapësirën fizike dhe vazhdon me një set karakteristikash shumë të gjëra të cilat

influencojnë procesin e të nxënit56

. Idea e ambjentit të të nxënit nënkupton një

ambjent, ku synimet dhe projektet nuk janë të njëjta për të gjithë pjesëmarrësit.

Kështu, ambjenti është një bashkim i ngjarjeve si të planifikuara ashtu edhe të

paplanifikuara. Gjithashtu, ambjenti i të nxënit nënkupton krijimin e kushteve për

zhvillimin e mësimit tradicional në klasat konvencionale, që duhet të ndjekin një

dinamikë të caktuar ku studentëve duhet tu jepet vlerësimi për një detyrë, e cila tregon

jo vetëm zotërimin e mjeshtërive, por edhe imagjinatë dhe kreativitet. Ndërsa, për

disa instruktorë dhe lektorë të tjerë, si rezultat i rritjes dhe zgjerimit të informacionit

dhe burimeve me anë të të cilave ne e marrim atë, studentëve mund tu krijohen

ambjente të të nxënit gjithmonë dhe më të gjëra dhe në përshtatje më të plotë me

zhvillimin teknologjik57

.

54 Saderholm, J. Inquiry Learning Environments Created by National Board Certified Teacher.

Disertacion doktorature. Parë në UMI 3286743. 2007. (Fq 45-46). 55

Po aty 56

Nolen, S.B. (2003). “Learning environmeny, motivation, and achievement in high school science”.

Journal of Research in Science Teaching, Vol 40, Fq 347-368. 57

Po aty.

31

2.2.3 Rëndësia e ambjentit të klasës për motivimin e studentëve për të mësuar

Në artikullin e tyre “Perspektiva të zhvillimit të motiveve të arritjeve”, Garcia

dhe Fredricks argumentojnë se ambjenti që krijohet në klasë është shumë i

rëndësishëm për motivimin e studentëve dhe pikërisht kërkimet në kontekstet e klasës

në lidhje me zhvillimin e motiveve të arritjeve janë fokusuar në një shumëllojshmëri

faktorësh, përfshirë llojet e detyrave që përdoren, strukturat e autoritetit dhe

autonomisë si edhe sistemet njohëse dhe vlerësuese58

. Disa studjues të tjerë kanë

argumentuar që motivimi dhe angazhimi mund të rriten në klasat ku detyrat janë

autentike, ku sigurohet mundësi për studentët që të marrin përsipër lidership, ku

lejohen studentët që të punojnë në mënyrë bashkëpunuese dhe lejohen forma të

ndryshme të zhvillimit të talenteve59

. Për fat të keq, qasja më e zakonshme

instruksionale në shumicën e klasave është përdorimi i teknikave që kërkojnë kujtesë

apo përsëritje të procedurave më tepër se zgjidhje aktive të problemave60

.

Përdorimi i detyrave të ndryshme, me plot kuptim dhe mjaftueshmërisht

sfiduese, mendohet se nxit orientimet e qëllimeve të zotërimit61

. Gjithashtu, këta

autorë argumentojnë se detyrat sfiduese mund të jenë të rëndësishme në krijimin e

mjediseve të klasave që mbështesin perceptimet e kompetencave, pasi suksesi në

detyrat sfiduese më tepër se në detyrat e lehta ka të ngjarë që të mbështesë nivelet më

të larta të efikasitetit dhe të kompetencës62

. Detyrat që përfshijnë fantazinë, risitë dhe

elementët e pasigurisë mund të rrisin motivimin e brendshëm63

. Detyrat që stimulojnë

vëmendjen e studentëve dhe i ndihmojnë studentët të shikojnë fushën e studimit si me

58 Garcia, L & Fredricks, J. Developmental Perspectives on Achievement Motivation, Personal and

Contextual Influences. Vepër e cituar Fq 4. 59

Blumenfeld et al., 1991; Newmann. 1999, Cituar nga Garcia, L & Fredricks, J. Developmental

Perspectives on Achievement Motivation, Personal and Contextual Influences. Vepër e cituar fq 4. 60

Garcia, L & Fredricks, J. Developmental Perspectives on Achievement Motivation, Personal and

Contextual Influences. Vepër e cituar fq 4 61

Po aty. 62

Pintrich, P.R., & Schunk, D.H. Motivation in education: Theory, research, and applications.

(Upper Saddle River, NJ: Merrill Prentice Hall. 1996) 63

Stipek, 1993. Cituar nga Garcia, L & Fredricks. Developmental Perspectives on Achievement

Motivation, Personal and Contextual Influences. Vepër e cituar fq 4.

32

plot kuptim dhe me efekte personale, gjithashtu, mund të përforcojnë interesin

situacional, i cili nga ana e vet me kohë çon në zhvillimin e interesit personal64

.

Më tej, arsyetimi i këtyre autorëve vijon me faktin se strukturat e autoritetit

dhe të autonomisë në klasë janë kritike për motivimin e arritjeve si përsa u përket

orientimeve të vlerave, ashtu edhe atyre të qëllimeve. Përsa u përket vlerave, është

sugjeruar që pajisja e studentëve me zgjedhje dhe pa kontrolle nga jashtë ndihmon që

të mbështesin nevojat e studentëve për vetëpërcaktim duke nxitur kështu motivimin e

brendshëm65

. Në të kundërt, perceptimi i kontrolleve të forta (dhe i autonomisë së

ulët) në formën e vendosjes së afateve përfundimtare, mbikqyrjes dhe shpërblimeve të

jashtme ka shumë të ngjarë që të dëmtojnë motivimin e brendshëm.

Nivelet e larta të autonomisë dhe nivelet e ulta të autoritetit janë gjithashtu

kritike për të krijuar një strukturë të qëllimeve zotëruese në klasë66

. Kur mësuesit u

lejojnë studentëve më shumë kontroll në klasë, studentët marrin mesazhin që rëndësia

dhe vlerësimi për pjesëmarrjen në një aktivitet janë për të mirën e tyre, më tepër se sa

të kënaqin mësuesit e tyre apo të demonstrojnë kompetencat e tyre. Janë gjetur prova

që mbështesin lidhjen midis autonomi-autoritetit dhe orientimeve të qëllimeve të

zotërimit67

dhe janë identifikuar katër klasa të ndryshme ku perceptimet e studentëve

në klasë ndryshonin sipas dimensioneve të zotërimit dhe të performancës. Po këta

autorë gjetën që klasat perceptoheshin si të orientuara më shumë drejt zotërimit,

atëherë kur studentët merrnin pjesë në hartimin e rregullave, kur rregullat mbështesnin

autonominë (p.sh, studentët ishin të lirë të flisnin për aq kohë sa biseda kishte lidhje

me punën), dhe kur studentët kishin më shumë mundësi zgjedhjeje në terma të rutinës

së përditshme. Natyrisht, duhet të merret në konsideratë që disa forma të mbështetjes

së autonomisë mund të kenë më shumë kuptim se format e tjera, me mbështetje të

autonomisë konjitive në të cilën studentëve iu jepen kontroll për të mësuar nëpërmjet

64 Po aty

65 Ryan, R., &Deci, E.L. Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions.

Contemporary Educational Psychology. 2000 http://www.pbworks.com/f/Ryan+Deci+00.pdf parë më

Shtator 2012 66

Garcia, L & Fredricks, J (2008). Developmental Perspectives on Achievement Motivation, Personal

and Contextual Influences. Vepër e cituar fq 4. 67

Patrick dhe kolegët, 2001, cituar nga Garcia, L & Fredricks, J. Developmental Perspectives on

Achievement Motivation, Personal and Contextual Influences.( NJ: Merrill Prentice Hall. 2008)

http://www.pbworks.com/f/Ryan+Deci+00.pdf

33

praktikave të tilla si inkurajimi i strategjive të shumëfishta për zgjidhjen e një

problemi ose pranimi i zgjidhjeve të shumëfishta, duke çuar në nivele më të larta të

motivimit dhe të angazhimit më tepër se sa mbështetja e autonomisë për procedurat

dhe organizimin në klasë68

.

2.2.4 Realizimi i një mjedisi produktiv i të nxënit në klasë për studentët e rritur

Krijimi i një ambjenti i të nxënit produktiv është shumë i rëndësishëm për

procesin e mësimdhënies69

. Në këtë aspekt, në radhë të parë duhet një menaxhim

klase efektiv, ku arredimi fizik i klasës duhet organizuar në një mënyrë të tillë që të

minimizojë shpërqëndrimin dhe të lehtësojë ndërveprimin student-lektor. Klima në

klasë duhet të jetë e tillë që studentët të ndjejnë që i përkasin atij ambjenti dhe të kenë

një motivim të brendshëm për të mësuar. Planifikimi i aktiviteteve duhet të

organizohet në atë mënyrë që të inkurajojë sjelljen për t’i përmbushur këto aktivitete.

Me tej, përsëri, Omrod, nënvizon se klima e të nxënit është tërësia e atmosferës

psikologjike e cila krijohet në klasë, ku studentët duhet të ndihen të sigurt, duhet të

besojnë se e nxëna është prioriteti i tyre kryesor dhe ku ata edhe mund të inkurajohen

të ndërmarrin rreziqe por edhe të bëjnë gabime. Gjithashtu, në këtë aspekt është

shumë i rëndësishëm komunikimi, respekti, kujdesi për studentët dhe pranimi i tyre

ashtu si janë. Përsëri, sipas kësaj autoreje, klima e klasës varet shumë edhe nga

zhvillimi i atmosferës praktike dhe jokërcënuese, ku studentët duhet të jenë të

përgjegjshëm për arritjet e tyre dhe të ndërgjegjësohen të presin me dinjitet rezultatet

cilatdo qofshin ato. Një tjetër element i krijimit të një ambjenti pozitiv dhe produktiv

të të nxënit është edhe dhënia e mesazheve pozitive rreth asaj që ndodh në klasë si

edhe dhënia vetë studentëve e kontrollit mbi disa aktivitete të cilat zhvillohen në

klasë. Në fund, kjo autore përmend krijimin e ndjenjës së bashkimit midis studentëve,

ku është mbizotëruese idea e ndarjes së qëllimeve, ku secili respektohet dhe gjithkush

mund të kontribuojë. Konkurrenca midis grupeve duhet të krijojë një komunitet ku

68 Po aty

69 Ormrod, J, E. Designing attractive learning climate. School teacher. (Chicago: The University of

Chicago Press. 2008)

34

gjithsecili të ketë mundësi për të fituar dhe ku rezultatet përcaktohen nga përpjekjet

individuale të vetë studentëve70

.

2.2.5 Rëndësia e gjithëpërfshirjes së të rriturve gjatë procesit të mësimdhënies dhe të

nxënit si një element bazë për krijimin e klimës së të nxënit në klasë

Përfshirja është informimi i lexuesve që ata të bëjnë pjesë në një mjedis, në të

cilin ata dhe instruktorët e tyre respektohen dhe lidhen me njëri-tjetrin71

. Krijimi i një

klime sociale në klasë është një element shumë i rëndësishëm e cila krijon një sens

përfshirjeje. Në të njëjtën kohë, duhet të ketë një kulturë të përbashkët të pranuar në

mënyrë reciproke nga të gjithë, brenda një grupi i cili i është nënshtruar proceseve të

të nxënit. Atmosfera gjithëpërfshirëse i inkurajon lexuesit që të ndjehen të sigurtë, të

aftë dhe të mirëpritur, por në radhë të parë, që studentët e rritur të jenë të përfshirë,

duhet të trajtohen me respekt.

Përsëri sipas këtij autori, në psikologji, respekti është një koncept pak i

lëvruar. I përmendur por pak i përcaktuar, respekti shfaqet rrallë në indekset e

shumicës së teksteve të psikologjisë. Megjithatë, rëndësia e tij për qëniet njerëzore

është e pakundështueshme. Thelbësore për mirëqënien dhe të mësuarit e studentëve të

rritur, që të kenë perspektivë në çështjet e ndërveprimeve sociale, është që duhet të

jenë në një ambjent të sigurt dhe jokërcënues për ta. Në rrethana të tilla, një instruktor

mund të zbulojë botën e brendshme të tyre dhe idetë e tyre të vërteta.

Nëse nuk mundësohet një dialog kuptimplotë dhe një veprim i përshtatshëm,

studentët e rritur mund të bëhen më pak të motivuar për të mësuar72

.

Më tej, Wlodkowski73

, argumenton se lidhshmëria në një grup të të nxënit

perceptohet si një ndjenjë përkatësie për secilin individ dhe një ndjenjë që çdokush

tregon kujdes dhe njëkohësisht për të tregohet kujdes nga të tjerët. Në klasë krijohet

një ndjenjë mirëbesimi midis anëtarëve të grupit, nëse ata mbështesin mbarëvajtjen e

70 Ormrod, J, E. Designing attractive learning climate. School teacher. Chicago: Vepër e cituar fq 32.

71 Wlodkowski, R.J. Enhancing Adult Motivation to Learn: A Comprehensive Guide For Teaching All

Adults. Vepër e cituar fq 21. 72

Po aty 73

Po aty

35

njëri-tjetrit. Një një mjedis të tillë, studenti i rritur ndjen besim dhe lidhje emocionale

me të tjerët, dhe për shkak të kësaj, ekziston një shpirt tolerance dhe besnikërie që

mundëson vlerësimin e pasigurisë dhe të mospajtueshmërisë. Kur atributi i

lidhshmërisë bashkohet me respektin, ai krijon një klimë në grup që i fton të rriturit të

tregojnë përvoja, të reflektojnë, të dialogojnë dhe të lejojnë që historitë e tyre tu

nënshtrohen njohurive të veçanta akademike apo njohurive profesionale, ku çdonjëra

prej tyre nxit motivimin për të mësuar.

Më tej, ky autor vazhdon se, të treguarit dhe të dëgjuarit e jetëve të gjithsecilit

është thelbësore për natyrën njerëzore. Duke patur ndjenjën e përfshirjes, shumë të

rritur mund të tregojnë publikisht përvojat e tyre të të mësuarit. Ata mund të

personalizojnë njohuritë, të përdorin gjuhët e tyre, metaforat, përvojat, ose histori që

lidhen me ato gjëra që ata po mësojnë74

. Ata mund të jenë ndërtues të përbashkët të

njohurive më shumë se sa kundështues armiqësorë të njohurive. Kur lexuesit

inkurajohen nga atmosfera mësimore për të përdorur vetëdijen e tyre sociale dhe

kulturore, ata mund të ndërtojnë lidhje konjitive që i bëjnë njohuritë relevante dhe nën

kontrollin e tyre personal75

.

Në kërkime të veçanta nga njëri-tjetri, studjuesit Poplin dhe Weeres kanë

treguar që studentët e rritur, të cilët ndihen të mënjanuar, arrijnë më pak se ata që nuk

ndihen të tillë, duke e konsideruar veten e tyre si minoritet76

. Këta autorë, gjithashtu

citojnë raste kur instruktorët krijojnë në klasë një atmosferë që lejon që mendimet e

ndryshme të studentëve të dëgjoheshin me respekt. Ata flasin lirshëm, arrijnë të

mësojnë më shumë dhe sigurisht janë shumë më të hapur në gjithçka që bëjnë.

Në këtë mënyrë, krijimi i çdo përvoje mësimore bazohet në natyrën e

marrëdhënieve të lektorit dhe të studentit. Nisur nga baza kryesore e krijimit të

marrëdhënive në klasë, mund të pranohet që gjithëpërfshirja është jashtëzakonisht e

74 Belenky, Clinchy, Goldberger & Tarule, 1986, Cituar nga Wlodkowski, R.J. Enhancing Adult

Motivation to Learn: A Comprehensive Guide For Teaching All Adults, (revised edition),( San

Francisco: Jossey-Bass. 1999) 75

Vygotsky, 1978. Cituar nga Wlodkowski, R.J. Enhancing Adult Motivation to Learn: A

Comprehensive Guide For Teaching All Adults, (revised edition), (San Francisco: Jossey-Bass. 1999) 76

Poplin, M. & Weeres, J. “Listening at the Learner’s Level”. The executive Educator. 1992. Vol 15,

fq 14-19.

36

fuqishme. Studentët e rritur në radhë të parë janë qënie sociale dhe ndjenjat e tyre të

përfshirjes apo të përjashtimit mund të jenë shumë të fuqishme dhe mund të ndikojnë

në procesin e mëtejshëm të të nxënit të tyre77

.

2.2.6 Mundësitë e ndihmës për studentët e rritur që të zhvillojnë qëndrime pozitive

karshi të nxënit

Një nga autorët i cili e ka trajtuar jashtëzakonisht në gjërësi këtë temë është

Ginsberg78

. Sipas kësaj autoreje, lektorët dhe instruktorët dëshirojnë që studentët të

ndihen sa më pozitivë kundrejt të nxënit dhe përpiqen që ta arrijnë këtë gjë.

Megjithatë, nxitja, debati i ashpër, shpjegimi me tone superiore, janë metoda

joeficente dhe nuk mund të ndihmojnë ndokënd të ndërtojë qëndrime pozitive karshi

të nxënit. Të gjitha këto metoda kanë një dobësi shumë të madhe, ato janë që të gjitha

të mbështetura mbi fjalët. Nëse lektorët duan që studentët e tyre të ndërtojnë

qëndrime pozitive karshi të nxënit, ata duhet që t’i nxisin ata të marrin pjesë aktivisht

në detyra praktike. Po sipas kësaj autoreje, në përgjithësi, nuk është e këshillueshme

që studentëve të rritur t’ju diskutohet apo flitet për të nxënin. Ka strategji shumë

efektive të cilat i inkurajojnë të rriturit për të nxënë, madje i bëjnë ata të etur për të

mësuar akoma dhe më tepër79

.

Përsëri, në këtë këndvështrim, argumentimi vazhdon se nga pikëpamja

sociokulturore përkatësia dhe alternativat e ndryshme për të zhvilluar një aktivitet nga

studentët e rritur janë dy nga cilësitë më të rëndësishme që përcaktojnë qëndrimet

pozitive karshi të nxënit80

. Kur këto dy elementë janë të pranishëm, shumë të rritur e

perceptojnë të nxënin si tërheqës, si një aktivitet që ata e zhvillojnë me shumë

kënaqësi dhe si diçka që ata dëshirojnë ta zhvillojnë edhe në vazhdimësi. Një

interpretim me shumë vlerë i qëndrimeve karshi të nxënit si një kombinim i



Ginsberg, M. Diversity & Motivation (2nd

Ed.).( San Francisco: Jossey-Bass Publishers. 2009) 79


Ed.). Vepër e cituar fq 35. 80

Po aty

37

perceptimit karshi të nxënit me gjykimin, që shpesh rezulton në përjetimin e

emocioneve që influencojnë sjelljen, jepet edhe nga Ellis81

.

Po sipas këtij autori, lektorët dëshirojnë që të ndërtojnë në klasë, një ambjent

të të nxënit në të cilin perceptimi, gjykimi, emocioni dhe sjellja duhet të jenë pozitive

dhe të unifikuara për të gjithë studentët. Lektorët dëshirojnë që studentët e rritur të

pëlqejnë dhe të respektojnë si lëndën ashtu edhe lektorin apo instruktorin dhe të

ndihen me besim në vetvete dhe të besojnë realisht që ata mund të jenë të suksesshëm

për detyrat që ata marrin përsipër të realizojnë. Nga ana tjetër, nëse vetëm njëri nga

katër faktorët (perceptimi karshi të nxënit, gjykimi, emocioni apo sjellja), marrin vlera

negative për studentët e rritur, motivimi i tyre për të mësuar dobësohet ndjeshëm.

Studenti mund ta respektojë lektorin, të ndihet me vetëbesim, dhe të ketë pritshmëri

objektive, por ai mund të ndjejë mungesë interesi për lëndën. Kjo zakonisht ndodh

kur kërkesat e kursit janë shumë të larta dhe lektorët i konsiderojnë studentët të paaftë

dhe apatikë. Gjithashtu, e njëjta gjë ndodh edhe nëse studentët e pëlqejnë si lëndën

ashtu edhe lektorin, por nuk kanë kohë të mjaftueshme të përgatiten mbi lëndën dhe

detyrat të cilat ju caktohen.

2.2.7 Rëndësia e zhvillimit të kompetencave midis studentëve të rritur në klasë

Teoria e kompetencës82

presupozon që njerëzit në mënyrë natyrale përpiqen

për ndërveprime efektive me botën e tyre. Ne jemi gjenetikisht të programuar për të

eksploruar, perceptuar, menduar, manipuluar dhe ndryshuar ambientin pranë për të

nxitur një ndërveprim efektiv me mjedisin përreth nesh. Të praktikuarit e mjeshtërive

më të reja të zhvillimit njerëzor dhe zgjidhja e detyrave sfiduese që dalin përpara, çon

në lindjen e emocioneve pozitive, ndjenjave të efikasitetit që janë të dukshme madje

që në fëmijërinë e hershme.

Kjo gadishmëri e lindur për të qënë kompetent është kaq e fortë saqë njerëzit

rrezikojnë të dëmtohen vetëm e vetëm që të arrijmë një marrëdhënie më të plotë me

81 Ellis, A. “Rational-emotive Therapy”. Current Psychotherapies. Itasca, III. Peacock. 1989.

http://www.psycnet.apa.org/psycinfo/1969-97169 parë më 25 Maj 2012. 82

White, W.R. Motivation reconsidered: The concept of competence. 1959.

http://www.psyconet.apa./org/journal/rev/66/5/297/ parë më Dhjetor 2011

http://www.psycnet.apa.org/psycinfo/1969-97169

http://www.psyconet.apa./org/journal/rev/66/5/297/

38

mjedisin. Psh, një fëmijë një vjeçar vazhdimisht rrëzohet në përpjekje për t’u ngritur

në këmbë, dhe megjithëse vazhdon të qajë nga rënia në tokë, përpiqet që të ngrihet

vazhdimisht në këmbë. Ose një i rritur, gjatë përfitimit të mjeshtërisë në një nivel të

dhënë të bërjes ski, notimit, ngjitjes apo vrapimit, lëviz “natyrshëm” në nivelin tjetër,

shpesh duke e vendosur trupin në rrezik. Historia e racës njerëzore është një katalog i

vazhdueshëm dhe i dhimbshëm i shkencëtarëve dhe aventurierëve guximtarë të cilët

me papërkulshmëri të spikatur kanë mundur që të eksplorojnë botën. Njerëzit janë

krijesa aktive të cilat dëshirojnë që të marrin pjesë në formimin e jetës së tyre83

.

Autorë të tjerë, më tej, vazhdojnë me arsyetimin se si të rritur, ne e shohim më shpesh

kompetencën si dëshirë për të qënë efektivë në atë se çfarë ne vlerësojmë. Ndërsa, hap

pas hapi, shkalla e shoqërizimit dhe kultura jonë përcaktojnë në një shkallë të madhe

atë se çfarë ne mendojmë se ja vlen që të kryhet84

.

Për shkak se kompetenca ndikon shumë fuqishëm mbi sjelljen njerëzore, të

rriturit të cilët mësojnë dhe mund të ndjejnë një sens të vërtetë progresi zakonisht janë

të mirëmotivuar për të vazhduar përpjekjet e tyre në një drejtim të ngjashëm.

Gjithashtu, për shkak se të rriturit hyjnë në programet e edukimit me një nevojë të

fortë për të zbatuar çfarë ata kanë mësuar në jetën reale, ata janë vazhdimisht të

vëmendshëm për efektivitetin e të nxënit të tyre. Ata e dinë që familjet, ambienti i

punës dhe komunitetet e tyre do të jenë arenat në të cilat ata do të testojnë atë çfarë ata

kanë mësuar. Prandaj, ata janë më të motivuar kur rrethanat në të cilat ata diskutojnë

kompetencën e tyre janë autentike me jetët e tyre reale85

.

Më tej, ky autor, argumenton se në situatat e të nxënit formal, të rriturit

ndjehen kompetentë kur ata dinë që ata kanë arritur një shkallë specifike të njohurisë

ose një nivel të performancës që është i pranueshëm nga standartet personale,

standartet sociale apo për të dyja tipet. Kjo ndjenjë e kompetencës vjen zakonisht kur



Ryan, R., &Deci, E.L. “Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions”.

Vepër e cituar Fq 32. 85

Wlodkowski, R.J. Enhancing Adult Motivation to Learn: A Comprehensive Guide For Teaching All

Adults. Vepër e cituar fq 21.

39

të rriturit kanë një shans për të zbatuar apo praktikuar çfarë ata po mësojnë. Kur ata

kanë prova (përmes feedback-ut) se sa mirë ata po nxënë dhe mund të kenë ndjenja të

brendshme, të tilla si: - “Unë vërtetë e kuptoj këtë”; ose: - “Unë po e bëj këtë me

kompetencë”, të rriturit provojnë ndjenja të efikasitetit dhe të motivacionit intrinsik

për shkak se ata po kryejnë në mënyrë kompetente një aktivitet që i çon ata në një

përfundim të vlerësuar. Kjo përvojë e efektshmërisë afirmon nevojën e tyre të

brendshme për tu lidhur në mënyrë adekuate me ambientin e tyre86

. Ky autor,

vazhdon se procesi dhe qëllimi për të qënë kompetente janë reciprokë, ku njëri i jep

kuptim tjetrit.

Kur njerëzit e dinë me njëfarë sigurie që ata janë kompetentë për atë çfarë ata

kanë mësuar, ata ndihen të sigurt në vetvete. Kjo siguri vjen nga fakti që ata në

mënyrë të qëllimshme dalëngadalë po fillojnë të bëhen kompetentë.

2.2.8 Mënyrat optimale të komunikimi me studentët e rritur.

Sipas King dhe Nightngale 87

, komunikimi me studentët e rritur është një

element i cili ndikon ndjeshëm në të gjithë procesin e të nxënit. Studimet e fundit të

fokusuara në proceset konjitive të të nxënit identifikojnë katër kërkesa kryesore përsa

i përket komunikimit për krijimin e një ambjenti të të nxënit sa më produktiv. Këto

kërkesa janë: stimulimi, kuptimi, rregulli dhe strategjia gjatë procesit të prezantimit

dhe strukturimit të aktiviteteve në klasë. Gjithashtu, sipas Evertson dhe Weinstein,

mënyrat e komunikimit duhet të jenë të qarta dhe efektive me studentët në mënyrë që

t’i ndihmojë ata të ndryshojnë si sjelljen e tyre, ashtu edhe procesin e të menduarit88

.

Komunikimi, gjithashtu, nënkupton që lektori duhet të jetë i hapur karshi

informacionit, kështu që lektorët duhet të jenë dëgjues të mirë dhe të përpiqen të

kuptojnë shqetësimet dhe ndjenjat e studentëve. Përsëri, për Evertson dhe Weinstein,

që një lektor apo instruktor të jetë një komunikues i mirë dhe efektiv duhet të ketë tre

teknika, të cilat janë këmbëngulja konstruktive, përgjigja empatike dhe zgjidhja e

86 Po aty

87 James, K. & Nightngale, C. “Self-esteem, confidence and adult learning”, 2005.

http:/www.org.uk/Research/HDE/Dociments/Self-esteem-confidence. Parë më 20 Maj 2012. 88

Evertson, C. & Winstein,C. Classroom Mangement as a Field of Inquiry. 2006.

http://www.coerll.edu/methods/modules/classroom/ol/ parë më 20Maj 2012

http://www.coerll.edu/methods/modules/classroom/ol/

40

problemave. E para, këmbëngulja konstruktive, nënkupton komunikimin e qëllimeve

dhe shqetësimeve në mënyrë të qartë, duke insistuar që problemet të zgjidhen. E dyta,

përgjigja empatike, nënkupton dëgjimin e vëmendshëm të perspektivave të studentëve

dhe reagimin në mënyra që mbajnë dhe ndërtojnë marrëdhënie pozitive dhe të

inkurajojnë diskutimin e mëtejshëm. Ndërsa e treta, zgjidhja e problemave, përfshin

disa hapa për arritjen e zgjidhjeve të kënaqshme të përbashkëta të situatave të

ndryshme problematike që mund të krijohen në klasë. Kjo kërkon punë të përbashkët

me studentët për të zhvilluar një plan të përbashkët ndryshimi. Në këtë mënyrë,

lektorët apo instruktorët ndërgjegjësohen për problemet reale të studentëve, të cilat

mund të jenë shkaktuar si nga problemet brenda klasës ashtu edhe nga problemet

jashtë saj. Lektorët mund t’i ndihmojnë këta studentë të bëhen dëgjues të mirë dhe t’i

inkurajojnë ata të konsiderojnë edhe rrugë të tjera alternative për të zgjidhur situata të

ndryshme që mund tu krijohen ose për tu përshtatur në situata të vështira89

.

2.2.9 Kurrikulat për arsimimin e të rriturve

Kurrikulat janë një element shumë i rëndësishëm përsa i përket arsimimit të të

rriturve qoftë atij formal, ashtu edhe atij jo-formal. Kurrikulat të cilat mund të

aplikohen për këtë tip arsimimi, mund të grupohen në dy grupe kryesore, kurrikula të

bazuara tek lënda dhe kurrikula të bazuara tek problemi90

. Kurrikula e bazuar tek

lënda ka një organizim në të cilën dija themelore është e trajtuar dhe zhvilluar në

lëndë të ndryshme. Këto dije apo njohuri janë të grupuar sipas lëndëve të ndryshme

dhe më pas janë të ndara në kapituj ose njësi, të cilat mësohen në bazë të një

vijueshmërie të njëpasnjëshme. Zakonisht kjo lloj kurrikule, sipas këtij autori

përdoret shumë gjërë nga arsimimi bazë i të rriturve, i cili ka për qëllim që të zhvillojë

nivelin e të rriturve deri në nivelin akademik ose për programet e diplomimit të

arsimimit të përgjithshëm të të rriturve. Për shkak të standartizimit dhe të natyrës të

strukturuar të materialit i cili do të mësohet, qasja e të nxënit dhe mësimdhënies në

89 Po aty

90 Herod, L. Adult Learning: From Theory to Practice. 2002.

http://www.nald.ca/library/learning/adult_learning/adult_learning.pdf , parë më 12-06-2012.

http://www.nald.ca/library/learning/adult_learning/adult_learning.pdf

41

klasë, nëse përdoret kjo lloj kurrikule, është e bazuar në metodat me në qëndër

lektorin.

Nga ana tjetër, kurrikula me në bazë problemin organizohet kryesisht nga

natyra e fushave problemore që do të studjohen91

. Përmbajtja që zgjidhet për to është

e lidhur ngushtësisht me problemin i cili është marrë në shqyrtim. Njohuritë dhe

aftësitë themelore integrohen nëpërmjet nxjerrjes së problemeve madhore. Në

përgjithësi, kjo kurrikul mbështetet në nevojat, problemet dhe aftësitë e nxënësve të

rritur. Ky theksim i dyanshëm, gjithashtu, nuk lë mënjanë edhe theksin që vihet në

nevojat shoqërore përkundrejt nevojave të individëve. Sipas këtyre autorëve,

njohuritë dhe aftësitë bazë janë trajtuar ashtu si ato janë në situatat jetësore. Pikërisht

kjo kurrikul nënvizon faktin e mësimit të aftësive apo njohurive duke i vendosur në

kontekste të caktuara jetësore dhe jo në kapituj të izoluar. Kjo sidomos për studentët

e rritur e bën materialin shumë interesant, ata motivohen shumë më tepër për të

mësuar dhe si rrjedhim procesi i të nxënit bëhet më i thellë.

2.2.10 Studime në lidhje me krijimin e klimës institucionale për studentët e rritur

Në studimin e tij Sinar92

, investigon se si lektorët dhe studentët e percpetojnë

klimën institucionale në institucionet të cilat ofrojnë arsimimin e të rriturve në Turqi

dhe jep rekomandime se si mund të zhvillohet një ambjent i përshtatshëm për

zhvillimin e kësaj klime. Më anë të një studimi cilësor, ky autor nënvizon faktin se

studentët e rritur duhet të konsiderohen partnerë në ndërtimin e klimës institucionale.

Gjithashtu, një nga gjetjet e tij është që ka një nevojë mjaft të madhe për trajnimet e

lektorëve të cilët merren me këtë tip edukimi dhe me qasjet e zhvillimit të

kurrikulave.

Gjithashtu, Polson në studimin e saj me fokusimin në krijimin e një klime të

përshtatshme të të nxënit në klasë për studentët e rritur ka identifikuar disa faktorë

91 Dirks, L. & Prenger, S. A guide for Planning and Implementing Instruction for Adults: A theme-

Based Approach. (San Francisco: Jessey-Bass. 1997) 92

Sinar, S. Perception on the Climate of an Adult Education Insititute. Academia.Edu. 2010. PDF

http://www.academia.edu/550464/Perceptions_on_the_Climate, parë më17-01-2013.

42

mjaft të rëndëshishëm të cilat influencojnë në këtë proces93

. Kështu, ajo përcakton se

faktorë të tillë si përdorimi i më shumë eksperiencave të studentëve të rritur ndihmon

në krijimin e një klime pozitive në klasë. Gjithashtu, përdorimi i aktiviteteve me

natyrë praktike, bën që situatat e të nxënit të jenë më të orientuara dhe të fokusuara.

Në vazhdimësi të këtij arsyetimi, autorë të tjerë në studimin e tyre kanë

realizuar një vlerësim të klimës institucionale dhe organizacionale në shkollat e larta

në Ohio, SHBA94

. Në këtë studim trajtohen gjithashtu dhe marrëdhëniet e klimës dhe

të besimit në fakultet në një kampion të përbërë nga 97 studentë. Dimensione të

ndryshme të klimës së lartë organizacionale dhe institucionale në fakultete shpjegojnë

aspekte të ndryshme të marrëdhënies klimë institucionale-besim institucional midis

kolegëve, eprorëve dhe studentëve.

Në këtë aspekt, disa studime empirike kanë treguar se klima e përgjithshme që

krijohet në kolegje ka një impakt të rëndësishëm në arritjet e studentëve. Në studimin

e tyre Offendahl &Tomanek95

, me anë të krahasimit të pesë bazave të të dhënave, të

përfshira në një studim longitudinal, kanë ekzaminuar qëndrueshmërinë e efekteve të

kolegjit në qëndrimet, besimet, vetëkonceptimin, modelet sjellore dhe kompetencat

njohëse në fushat të cilat kishin të bënin që nga arritjet akademike dhe deri tek sporti.

Këta autorë konkludojnë se madhësia e kolegjit, klima institucionale dhe eksperiencat

personale të tyre në këtë ambjent, kanë ndikim domethënës në arritjet e studentëve

dhe në zhvillimin e karrierës së tyre.

Një autor tjetër, Thon, përcakton se studentët e rritur ose si i quan ai studentët

jotradicionalë, përbëjnë një sfidë shumë të madhe për instiucionet e arsimit të lartë, ku

programet dhe shërbimet në përgjithësi janë të projektuara për studentët

tradicionalë96

. Kështu, ky autor identifikon një numër shërbimesh të cilat janë të

93 Polson, J. The best way to teach adult students. (Center for Faculty Evaluation and Development.

1991) 94

Hoy, W, K., Smith, P, A. & Sweetland, S, R. “The development of the institutional Climate for High

Schools: Its measure and Relationship to Faculty Trust”. The High School Journal. 2003. Vol 86, Nr 2. 95

Offendahl, E. & Tomanek, D. “Using Students Outcomes to Evaluate Teaching”. Assessment &

Evaluation in Higher Education, 2011. Vol36, Nr 7. Fq 767-781. 96

Thon, A.J. “Responding to the non-academic needs of adult students”. NASPA Journal, 1984. Vol

21, fq, 28-34.

43

domosdoshme që të shtohen nga këto institucione. Këto shërbime janë: ndarja e

njësive që bëjnë regjistrimin, këshillimin dhe orientimin; ofrimi i më shumë kurseve

që zhvillohen në kohën e mbrëmjes dhe fundjavave; ofrimi i një asistence të veçantë

me ndihmë finaciare, dhe përgatitje më e mirë e fakulteteve dhe e stafeve për të

plotësuar nevojat e të rriturve.

Si përmbledhje, në këtë pjesë të dytë të shqyrtimit të literaturës, mund të themi

se krijimi i ambjenteve fizike si edhe krijimi i ambjenteve psikologjike të të nxënit

kanë një rëndësi jashtëzakonisht të madhe për studentët e rritur. Ambjenti fizik

ndikon ndjeshëm në procesin e të nxënit dhe ky ndikim mund të jetë pozitiv ose

negativ. Krijimi i kushteve optimale për këtë proces bën të mundur që studentët e

rritur, të cilët ndjekin aktivitetet në klasë, të jenë më të motivuar dhe më të

përqëndruar. Gjithashtu, aplikimi i kurrikulave sa më atraktive me bazë problemin

dhe jo lëndën, ndihmon ndjeshëm në rritjen e interesit të studentëve të rritur kundrejt

procesit të të mësuarit.

2.3 Motivimi për të mësuar i studentëve të rritur

Në pjesën e tretë të shqyrtimit të literaturës do të merren në analizë elemente

të tilla si: çfarë është motivimi dhe cilat janë qasjet më bashkëkohore për të; pse ai

është shumë i rëndësishëm për studentët e rritur; cilat janë disa nga teoritë e motivimit

që kanë një impakt të rëndësishëm sidomos për të rriturit në procesin e të mësuarit.

Në këtë aspekt, duhet të cilësohet që ka mjaft teori për motivimin, por nuk është në

fokus të këtij studimi, që t’i marrë në shqyrtim të gjitha teoritë të cilat ekzistojnë sot

për motivimin. Këtu, do tu kushtohet një vëmëndje e konsiderueshme atyre teorive të

cilat kanë më tepër lidhje dhe që shpjegojnë më mirë motivimin e të rriturve qoftë për

të mësuar, qoftë për të kryer aktivitete të caktuara. Më tej, do të vazhdohet me

motivet që i rikthejnë sërish studentët e rritur drejt bankave të shkollës si edhe

qëndrimet e të rriturve kundrejt procesit të të nxënit.

2.3.1 Motivimi dhe disa nga vështrimet e përgjithshme për të

Motivimi njerëzor ka qënë në qendër të studimeve në shumë disiplina, duke

përfshirë edukimin, psikologjinë, sociologjinë, shkencat politike dhe ekonominë. Kjo

ndodh sepse njerëzit angazhohen vazhdimisht në sjellje të qëllimshme dhe prapa

44

këtyre sjelljeve janë motivet. Keller e përcakton motivimin si “madhësia dhe drejtimi

i sjelljes”97

. Akoma më tej, ai vazhdon se përpjekja për të bërë diçka është indikatori

kryesor i motivimit. Nga ana tjetër, Song përcakton tre tipe të motivimit, motivimi

për të nisur diçka, motivimi për të insistuar dhe motivimi për të vazhduar98

. Nga ana

tjetër, prania e motivimit mund të dalë në pah nga disa indikatorë sjellorë të tillë si

zgjedhja e detyrës, përpjekja, insistimi dhe arritjet99

. Në këtë këndvështrim, një

rëndësi shumë të madhe, sidomos në procesin e të mësuarit, merr motivimi i

brendshëm. Motivimi i brendshëm është përcaktuar si motivimi për tu përfshirë në

një aktivitet me qëllimin kryesor për të arritur kënaqësi të qënësishme100

. Kështu,

disa kërkues parashtrojnë se nëse studenti i nënshtrohet aktiviteteve të të mësuarit ku

ai ka njëfarë kontrolli mbi arritjet e tij akademike kjo mund të çojë në rritjen e

motivimit të tij të brendshëm101

. Gjithashtu, autorë të tjerë kanë identifikuar se

karakteristikat kryesore të cilat promovojnë motivimin për të mësuar janë sfidat,

kuriziteti, kontrolli dhe fantazia102

. Disa kërkues të tjerë përcaktojnë se studentët të

cilët kanë një motivim të brendshëm për të mësuar janë më të angazhuar. Sipas

Guthrie, këta studentë kanë një angazhim më të madh se studentët e tjerë sepse ata

bashkojnë cilësi të shumta, të cilat kanë si qëllim kryesor arritjen e qëllimit, natyrën

kërkuese për të kuptuar, besimin në aftësitë individuale dhe marrjen e përgjegjësive

për të nxënë103

. Përsëri, i njëjti autor, vazhdon në arsyetimin se motivimi i brendshëm

është shumë fitimprurës në promovimin e të nxënit dhe arritjeve sesa motivimi i

jashtëm.

97 Keller, J.M. Instructional –design theories and models: An overview of their current status.

(Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates. 1983) 98

Song, J.H. “Research issues of motivation in web-based instruction”. Quarterly Review of Distance

Education. 2000. Vol 1, Nr 3, fq 225-229. 99

Pintrich, P.R., & Schunk, D.H. Motivation in education: Theory, research, and applications. (Upper

Saddle River, NJ: Merrill Prentice Hall. 1996) 100

Ryan, R., &Deci, E.L. Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions.

Vepër e cituar fq. 31. 101

Pintrich, P.R., & Schunk, D.H. Motivation in education: Theory, research, and applications. Vepër

e cituar fq 43. 102

Lepper, M.R., & Hodell, M. “Intrinsic motivation in the classroom”. Research on motivation in

Edcation. San Diego, CA: Academic Press. 1994 103

Guthrie, J.T. Context for engagement and motivation in reading. 2003. PDF

http://www.readingonline.org/articles/handbook/guthrie/index.html, parë më 15 Shtator 2010.

http://www.readingonline.org/articles/handbook/guthrie/index.html

45

Disa nga këndvështrimet më të rëndësishme bashkëkohore sot për motivimin

janë këndvështrimi bihejvjorist, konjitivist dhe këndvështrimi humanist.

Këndvështrimi bihejvjorist mbështetet mbi supozimin se studentët janë të motivuar

për të përfunduar një detyrë nëse atyre ju premtohet se mbas përfundimit do të kenë

një shpërblim. Këndvështrimi konjitivist i vë rëndësi faktit se sjellja njerëzore

influencohet nga mënyra se si njerëzit mendojnë për veten dhe për ambjentin.

Drejtimi që sjellja merr mund të shpjegohet nga katër ndikues të cilat janë: nevoja për

të ndërtuar një bazë njohjeje të qëndrueshme, logjike dhe të organizuar; pritshmëritë

individuale për kryerjen e një detyre me sukses; faktorët që gjithsecili i atribuon

suksesit dhe dështimit; dhe besimi individual për aftësitë konjitive.

Këndvështrimi humanist e shpjegon motivimin mbi ekzistencën njerëzore. Ky

këndvështrim mbështet faktin se individët e shëndetshëm janë të motivuar në mënyrë

të vazhduar për të kërkuar eksperienca të cilat i plotësojnë ata nga pikëpamja e

vetërealizimit104

.

2.3.2 Teori për motivimin

Ekzistojnë mjaft teori për motivimin, por në këtë pjesë do të shqyrtohen vetëm

disa, të cilat janë dhe në funksion të temës. Këto teori janë, teoria e vetëvendosjes,

teoria e arritjes së qëllimeve, dhe teoria e motivimit adaptiv.

2.3.2.1 Teoria e vetëvendosjes

Sipas disa autorëve, teoria e vetëvendosjes është një vështrim i ri mbi

motivimin, e cila përqëndrohet në nevojat njerëzore105

. Kjo teori sugjeron se të gjithë

njerëzit kanë nevojë të ndihen të zotë dhe të aftë në ndërveprimet e tyre me botën, të

kenë disa mundësi zgjedhjesh dhe ndjenjë vetëkontrolli mbi jetën, si dhe të jenë të

lidhur me të tjerët dhe t’i përkasin një grupi shoqëror. Sipas këtyre autorëve, nevoja

për autonomi është thelbësore për vetëvendosjen sepse është dëshira ajo që bën që

veprimet e njerëzve të përcaktohen nga vullnetet e tyre, jo nga shpërblimet apo nga

104 Mifflin, H. Motivation and learning. (Houghton Company. 1998. Faqe 51-55).

105 Ryan, R., & Deci, E.L. Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions.

Vepër e cituar fq 31.

46

trysnitë e jashtme106

. Njerëzit luftojnë që të kenë autoritet në jetët e tyre, të kenë në

dorë sjelljen e tyre. Ata luftojnë vazhdimisht kundër trysnisë së kontrolleve të

jashtme, kundër rregullave, programeve, afateve, urdhrave dhe kufizimeve të

vendosura nga të tjerët107

.

Po sipas Woolfolk, mjediset në klasë që mbështesin vetëvendosjen dhe

autonominë e nxënësit lidhen me interesin dhe kureshtjen më të madhe të nxënësit,

me sensin e zotësisë, krijueshmërinë, të nxënit konceptual dhe parapëlqimin për

sfidë108

. Këto marrëdhënie përgjithësisht ekzistojnë nga klasa e 1-rë deri në nivelin

pasuniversitar109

. Kur nxënësit gëzojnë autoritetet për të bërë zgjedhje, janë më të

prirur të besojnë se puna është e rëndësishme, edhe pse ajo nuk është “zbavitëse”.

Kështu që nxënësit priten t’i përvetësojnë qëllimet mësimore dhe t’i quajnë ato të

vetat.

Kur mbi nxënësit ushtrohet trysni të përparojnë në mësime, ata shpesh

kërkojnë zgjidhjen më të shpejtë dhe më të lehtë. Megjithatë, një konstatim

shqetësues është fakti se si nxënësit, ashtu edhe prindërit, përgjithësisht parapëlqejnë

mësues më kontrollues, edhe pse nxënësit mësojnë më shumë kur mësuesit e tyre

mbështesin autonominë110

.

2.3.2.2 Teoria e arritjes së qëllimeve

Sipas disa studjuesve111

, teoricienët që merren me arritjen e qëllimeve

fokusohen kryesisht në dy qëllime: qëllimet e performancës dhe qëllimet e zotërimit.

Të dy qëllimet interesohen për ecurinë e kompetencave dhe për vlerësimin e nivelit të

mjeshtërisë, por e bëjnë këtë sipas mënyrave të ndryshme. Gjatë përmbushjes së

qëllimeve të performancës, individët përpiqen që të vlerësojnë aftësinë e tyre

nëpërmjet krahasimit me aftësitë e të tjerëve dhe ata e përcaktojnë suksesin apo

106 Po aty

107 De Charms, 1983, cituar nga Woolfolk, A. Educational Psychology. (Pearson. 2010)

108 Woolfolk, A. Educational Psychology. (Eleventh ed. Pearson. 2010)

109 Po aty.

110 Woolfolk, A. Educational Psichology. Vepër e cituar fq 45.

111 Senko, C. Durrik, M & Harackiewicz, J. Historical Perspectives and New Directions in

Achievement Goal Theory, Understanding the effects of mastery and performance-approach goals.

(NJ: Merrill Prentice Hall. 2008)

47

dështimin nisur nga standarte normative. Gjatë përmbushjes së qëllimeve të

zotërimit, individët përpiqen që të zhvillojnë aftësinë e tyre (si edhe suksesin apo

dështimin) nisur nga standarte vetëreferuese. Për shkak se të dy qëllimet përcaktojnë

rrugë të ndryshme të përcaktimit të kompetencave, teoricienët kanë teorizuar që ato

duhet të nxisin mendime, ndjenja dhe sjellje në situatat e arritjes112

. Përsëri, këta

autorë, vijojnë se teoricienët klasikë që merren me arritjen e qëllimeve argumentojnë

që qëllimet e performancës duhet të prodhojnë rezultate të ngjashme ose më të pakta

se qëllimet e zotërimit, por kurrë qëllime më të mira113

.

Po këta autorë, kanë përcaktuar se qëllimet e zotërimit dhe qëllimet e

performancës prodhojnë sjellje adaptive për individët që kanë vetëperceptim për

kompetenca të larta. Ndërsa për individët me perceptim për kompetenca të ulta,

veçanërisht kur ata përballen me sfida të forta ose janë ndeshur me dështime fillestare,

qëllimet e performancës duhet të jenë më pak adaptive se qëllimet e zotërimit. Kjo

ndodh për shkak se individët me një qëllim performance të caktuar priren që të

besojnë se aftësia është një atribut tepër i qëndrueshëm. Si të tillë, ata janë të prirur

që t’i konsiderojnë gabimet si indikatorë të aftësisë së ulët, dhe prandaj supozohet se

ata nuk mund të tejkalojnë me lehtësi pengesat. Në të kundërt, individët me një

qëllim zotërimi priren që të besojnë se aftësia është një atribut tepër i epueshëm. Si të

tilla, ata janë më të prirur që t’i konsiderojnë gabimet si pjesë normale e procesit të të

nxënit dhe, prandaj, për ta supozohet se ata mund t’i tejkalojnë pengesat me përpjekje

shtesë apo nëpërmjet një strategjie të re. E përmbledhur, postulati standart i teorisë së

arritjes së qëllimeve, të cilit i referohemi si hipoteza e qëllimit të zotërimit, është se

qëllimet e zotërimit janë optimalë për motivimin dhe performancën, ndërsa shumë

112 Ames, 1992; Dweck & Leggett, 1988; Nicholls, 1984. Cituar nga Senko, C. Durrik, M &

Harackiewicz, J. Historical Perspectives and New Directions in Achievement Goal Theory,

Understanding the effects of mastery and performance-approach goals. (NJ: Merrill Prentice Hall.

2008) 113

Po aty.

48

teoricienë kanë argumentuar se qëllimet e zotërimit duhet të nxiten në klasë më tepër

se qëllimet e performancës114

.

2.3.2.3 Teoria e motivimit adaptiv

Thompson & Schelehofer115

, kanë propozuar teorinë e motivimit adaptiv, me

anë të të cilit ata sugjeronin që të paturit e ndjenjës së kontrollit ndihmon në

përmbushjen e qëllimeve të individëve. Ky lloj motivimi fillon me premisën që të

gjithë njerëzit kanë një dëshirë të lindur për të arritur dhe për të mbajtur një ndjenjë të

lartë të dinjitetit dhe të vetëvlerësimit. Qëllimet personale dhe pritshmëritë për t’i

arritur ato zhvillohen në një mënyrë të tillë që ta ruajnë këtë ndjenjë dinjiteti (p.sh,

qëllimet personale mund të vendosen që të jenë të arritshme, duke shtuar kështu

probabilitetin e arritjes së tyre dhe, si rezultat, të ndihemi mirë nëse i arrijmë ato).

Perceptimet tona mbi kontrollin ndikojnë pritshmëritë tona për sukses apo për dështim

në arritjen e qëllimeve tona personale. Më tej, këta autorë arsyetojnë se, nocioni i

motivimit adaptiv (përshtatës) pohon që ne priremi që të ndjekim veprimtari apo

aktivitete personale të arritshme që na lejojnë që të ruajmë një sens kontrolli dhe

dinjiteti. Nga ana e tyre, këto perceptime të kontrollit, na motivojnë që të arrijmë

qëllime personale shtesë.

Ekzistojnë shumë tregues empirikë që mbështesin nocionin që gjykimet mbi

kontrollin ndikojnë tek motivimet për performancë individuale116

. Për shembull,

kërkimet kanë demonstruar në mënyrë konsistente që studentët janë më të motivuar

për të performuar më mirë kur ata perceptojnë një shkallë të lartë të kontrollit mbi

zgjedhjet dhe vendimet e tyre akademike117

.

114 Ames, 1992; Maehr & Midgley, 1991. Cituar nga Senko, C. Durrik, M & Harackiewicz, J.

Historical Perspectives and New Directions in Achievement Goal Theory, Understanding the effects of

mastery and performance-approach goals. (NJ: Merrill Prentice Hall. 2008) 115

Thompson, S & Schlehofer, M. The many Sides of Control Motivation. Motives for High, Low, and

Illusory Control. (NJ: Merrill Prentice Hall. 2008. Fq 51-53) 116

Po aty 117

DiCintio & Gee, 1999. Cituar nga Thompson, S & Schlehofer, M. The many Sides of Control

Motivation. Motives for High, Low, and Illusory Control. (NJ: Merrill Prentice Hall. 2008)

49

Në një botim që përmblidhte 36 studime që kishin lidhje me kontrollin dhe

performancën akademike të studentëve118

, u konkludua se studentët të cilët besonin se

kishin kontroll mbi ambientin e tyre akademik kishin motivim më të madh për të

kryer më mirë detyrat akademike. Midis studentëve më të dobët në arritjet mësimore,

ata gjetën që perceptimet e rritura të kontrollit çonin në zvogëlim të bezdisjes,

konfuzionit dhe në dëshirën për të bërë diçka tjetër veç detyrave akademike119

.

Një seri eksperimentesh demonstruan në mënyrë konsistente që një shkallë e

lartë e kontrollit mbi mjedisin rrit motivimin për një performancë të mirë dhe për ta

kryer më mirë një detyrë të dhënë120

. Gjatë këtyre eksperimenteve, pjesëmarrësit

vendoseshin në një situatë në të cilën ata ose kishin, ose nuk kishin mundësi për të

marrë një vendim për detyrën e tyre. U zbulua që akti i thjeshtë i dhënies së

mundësisë së pjesëmarrësve për një zgjedhje mbi detyrat e tyre mjaftonte për të dhënë

një ndjenjë kontrolli tek pjesëmarrësit, pavarësisht nëse pjesëmarrësit e bënin realisht

zgjedhjen që lidhej me detyrën që ata duhet të kryenin.

2.3.3 Rëndësia e motivimit për të mësuar tek studentët e rritur

Wlodkowski përcakton disa kritere motivacionalë shumë kuptimplotë për

moshën e rritur121

. Së pari, një individ konsiderohet adult nëse ai kryhen role tipikisht

të përcaktuara shoqërore të përcaktuara nga shoqëria si role të të rriturve, rolet e

punëtorëve, bashkëshortit, prindit, ushtarit, etj. Së dyti, një individ konsiderohet adult

nëse ai e perception vetveten si qënie të përgjegjshme. Më tej, ky autor vazhdon me

faktin që, përgjegjshmëria është guri i themelit në motivimin e të rriturve, jo vetëm

për të mësuar, por për të kryer edhe shumë aktivitete të tjera të rëndësishme në jetën e

tyre të përditshme. Vlera e thellë shoqërore për përgjegjësi midis të rriturve, ushqen

në vazhdimësi mendimin, se të qënit efektiv është një vlerë shumë e fortë dhe

konsistente në shumë kultura dhe përbën një forcë për të nxënit midis të rriturve.

118 Po aty

119 Po aty

120 Po aty

121 Wlodkowski, R.J. (1999). Enhancing Adult Motivation to Learn: A Comprehensive Guide For

Teaching All Adults. Faqe 5-6. Vepër e cituar fq 21.

50

Pajisja me kulturë i bën të rriturit më të përgjegjshëm për veprimet e tyre sesa fëmijët.

Për të rriturit ky është një fakt i pashmangshëm122

.

Me tej, ky autor vazhdon se në këtë aspekt ekzistojnë dy hipoteza bazë shumë

të rëndësishme për të kuptuar motivimin e të rriturve për të mësuar. Hipoteza e parë

është: - “Të rriturit kanë një vetëkonceptim përgjegjësie për jetët e tyre…ata

zhvillojnë një nevojë të thellë psikologjike për tu parë dhe trajtuar nga të tjerët si të

aftë për vetëdrejtim,” dhe hipoteza e dytë: - “Të rriturit janë të gatshëm që të mësojnë

ato gjëra që kanë nevojë që t’i dinë … që t’i përdorin me efektivitet në situatat

jetësore reale”123

. Shumica e bizneseve dhe e institucioneve arsimore vlerësojnë dhe

çmojnë kompetencat vetëdrejtuese dhe përpiqen t’i përdorin ato në ndërtimin e

strategjive efektive në punën me studentët e rritur. Shumica e të rriturve shoqërizohen

me këto vlera. Kjo shpjegon përgjithsimin e pranuar më gjerësisht në fushën e

edukimit të të rriturve: të rriturit janë lexues tepër pragmatikë. Të pajisur me këto

parametra, shumica e të rriturve zgjedhin që të mësojnë përmes një të nxëni

vetëdrejtues. Studimi i Tough124

, tregon se më shumë se dy të tretat e të gjitha

aktiviteteve të të nxënit janë më shumë efikase nëse ato, janë planifikuar,

implementuar dhe vlerësuar nga vetë të rriturit.

Të rriturit, nisur nga përcaktimi social, nevojat individuale dhe pritshmëria

institucionale janë individë të përgjegjshëm të cilët kërkojnë që të përmirësojnë

identitetin e tyre përmes të nxënit që zhvillon më tej kompetencat e tyre. Në mënyrë

që studentët e rritur të përjetojnë motivimin e brendshëm, ata kanë nevojë që të

bashkojnë se çfarë ata janë, me atë çfarë ata mësojnë. Ky kuptim i motivimit lidhet

me një pikpamje socialkonstruktiviste të të nxënit; në këtë pikpamje, kompetenca

është një nevojë e rëndësishme e të rriturit. Mendimet, ndjenjat dhe veprimet

drejtohen në drejtim të ndërtimit të të kuptuarit. Interesi, përfshirja dhe kërkimi për të

kuptuar karakterizojnë motivimin e brëndshëm të të rriturve. Ndonëse të rriturit janë

të ndjeshëm kundrejt mendimeve të tyre personale, ky kuptim i motivimit të tyre

122 Po aty

123 Po aty

124 Allen Tough, 1979. Cituar nga Wlodkowski, R.J. Enhancing Adult Motivation to Learn: A

Comprehensive Guide For Teaching All Adults, (revised edition), (San Francisco: Jossey-Bass. 1999)

51

lidhet ngushtë me mënyrat në të cilat të kuptuarit gjenerohet në mënyrë kulturore dhe

kolektive përmes ndërveprimeve gjuhësore dhe sociale125

.

Në këtë këndvështrim, një autor tjetër ngre pyetjen: “Nëse shumica e të

rriturve janë individë të përgjegjshëm të cilët dëshirojnë që të rrisin kompetencat e

tyre në aktivitetet e dobishme të të nxënit, çfarë mund të bëjnë lektorët që kjo të

kthehet në realitet dhe t’i motivojnë më tepër të rriturit për të mësuar?”126

Të rriturit

dëshirojnë që të jenë lexues të suksesshëm. Ky qëllim influencon mbi ta në mënyrë

konstante, për shkak se suksesi në mënyrë direkte apo indirekte tregon kompetencë.

Nëse të rriturit kanë probleme me eksperiencat e tyre gjatë suksesit, motivimi i tyre

për të nxënë zakonisht zvogëlohet dukshëm. Ndonëse kuptimi i suksesit për të rriturit

mund të ndryshojë në varësi të socializimit (për shembull, njohja personale apo

krenaria familjare), të gjithë të rriturit tregojnë vëmendje të madhe kundrejt

indikatorëve të suksesit gjatë procesit të të mësuarit127

.

Në vijim të arsyetimit të saj, kjo autore argumenton se motivimi i të rriturve

mund të veprojë në nivele të integruara, me ndjenja dhe mendime të shumta që

ndodhin njëkohësisht. Niveli i parë i integruar që duhet të merret në konsideratë nga

lektorët dhe intruktorët që merren me këtë arsimim është suksesi dhe dëshira. Që të

mbështetet motivimi i tyre, të rriturit duhet të përballen me zgjedhje apo dëshira që

shoqërojnë suksesin e tyre në aktivitetin e të nxënit. Ky është niveli bazë dhe më

kritik i motivimit pozitiv të të rriturit gjatë të nxënit. Pothuajse nuk ka limit për

numrin e arsyeve specifike, pse një i rritur dëshiron që të mësojë diçka, por nëse i

rrituri nuk ka ndonjë sens zgjedhjeje, motivimi ka mundësi që të jetë problematik128

.

Kjo, sepse është e vështirë që studenti i rritur të ndjehet i përgjegjshëm nëse nuk ka

një zgjedhje pas të cilës mund të kapet. Si minimum, instruktorët të cilët kanë

shqetësime për motivimin e lexuesit të rritur duhet të bëjnë përpjekje të forta që ta

125 Vygotsky, 1978. Cituar nga Wlodkowski, R.J. Enhancing Adult Motivation to Learn: A



Ed.). (San Francisco: Jossey-Bass Publishers. 2009) 127

Po aty 128

Knowless, 1980, cituar nga Ginsberg, M. Diversity & Motivation (2nd

Ed.). (San Francisco: Jossey-

Bass Publishers. 2009)

52

bëjnë suksesin dhe dëshirën pjesë të qëllimeve të tyre instruksionale gjatë arsimimit të

të rriturve.

Një nivel më i lartë i integrimit motivacional është suksesi, dëshira dhe vlera.

Në këtë nivel, nuk është e thënë që studenti i i rritur ta gjejë aktivitetin e të nxënit,

domosdoshmërisht të kënaqshëm, por e merr seriozisht atë nëse e gjen të kuptueshëm

dhe të vlefshëm dhe përpiqet me çdo mënyrë që të marrë përfitim nga ai129

. Të rriturit

ndihen shumë më mirë kur ata kanë mësuar në mënyrë të suksesshme diçka që ata

dëshironin të mësonin dhe diçka që ata e vlerësojnë. Kjo ndan të nxënit sipërfaqësor

nga të nxënit e thellë dhe lidh qartë procesin e të nxënit me motivimin e brendshëm.

2.3.4 Vetëperceptimi i studentëve të rritur dhe studime të bëra mbi të.

Studimet tregojnë që vetëperceptimi (vetëbesimi, perceptimi i aftësive vetjake

të të nxënit, niveli i kompetencës dhe pritshmëritë e të qënit të aftë për të kaluar një

kurs) lidhen në mënyrë domethënëse me pjesëmarrjen në edukimin e të rriturve130

.

Kërkuesit që studjojnë motivimin shpjegojnë lidhjen midis vetëbesimit dhe

pjesëmarrjes në edukimin e të rriturve në faktin që vetëbesimi ka pasoja mbi

motivimin dhe sjelljen. Një shpjegim i kësaj lidhjeje mund të gjendet në teorinë e

vetëefikasitetit131

. Kërkimet e lidhura me këtë traditë tregojnë që njerëzit kanë një

prirje për të shmangur situatat dhe aktivitetet të cilat kërkojnë nivele kompetence të

cilat njerëzit besojnë se nuk i kanë. Përpjekjet si edhe vendosmëria në përballjen me

vështirësitë dhe zgjedhjet që bëjnë njerëzit ndikohen nga vetëefikasiteti i tyre.

Individët të cilët kanë pritshmëri të ulta të kompetencave të tyre do ta zvogëlojnë

inputin e tyre më shpejt ose do të tërhiqen kur ata të ndeshen me probleme.

129 Brophy, 1983, cituar nga Wlodkowski, R.J. Enhancing Adult Motivation to Learn: A


Skaalvik dhe Knudsen, 1979. Cituar nga Skaalvik, E. & Finbak, L . Adult education in Great

Britain, Norway and Spain. (MOBA Project, the Norwegian Institute for Adult Education. 2001) 131

Bandura, 1986; Pajares, 1997. Cituar nga Skaalvik, E. & Finbak, L. Adult education in Great

Britain, Norway and Spain. (MOBA Project, the Norwegian Institute for Adult Education. 2001)

53

Pjesëmarrja në edukimin e të rriturve është një element që ka rregullat e

veta132

. Prandaj, vetëbesimi akademik mund të ketë rëndësi shumë të madhe për

pjesëmarrjen në aktivitetet e të nxënit sapo përfundohet shkollimi i detyrueshëm. Kjo

ndikon si rekrutimin për një shkollim të një shkalle më të lartë ashtu edhe

pjesëmarrjen në kurset e edukimit të të rriturve. Kërkimet tek individët e rinj, për

shembull, kanë treguar që vetëbesimi akademik lidhet në mënyrë sistematike me

zgjedhjen dhe kompletimin e shkollimit133

.

Përsëri në këtë vijë arsyetimi, studime të zhvilluara mbi efektin e vetëbesimit

në nivelin e edukimit kanë treguar se individët me nivel të lartë të vetëbesimit kanë

prirje të arrijnë rezultate më të larta në shkollë dhe të vazhdojnë arsimimin e tyre edhe

në vitet në vazhdim, dhe gjithashtu individët të cilët kanë arsimim më të lartë kanë

gjithashtu edhe vetëbesim më të lartë. Studimet gjithashtu kanë treguar se individët

me një vetëbesim të ulët, përpiqen që t’i shmangen situatave ku ata mund të

ekspozojnë karakteristika të cilët lidhen me nivelin e tyre të edukimit. Për shkak të

kësaj, ata nuk ndërmarrin asnjë sfidë e cila mund tu sjellë shpërblime, siç mund të jetë

dhe vetëarsimimi i mëtejshëm134

.

Një studim tjetër i zhvilluar nga një grup autorësh135

të cilët kanë përdorur

sondazhin për të mbledhur të dhënat në një kampion prej 250 studentëtsh, është

ekzaminuar marrëdhënia midis arritjeve, vetëvlerësimit dhe statusit social. Nga ky

studim ka dalë përfundimi se, statusi social ndikonte shumë fuqishëm si tek

vetëbesimi ashtu edhe tek arritjet akadamike.

Gjithashtu, në një studim i zhvilluar nga James & Nightngale136

, pohohet që ka

një lidhje domethënëse nga ana statistikore midis vetëvlerësimit, vetëbesimit dhe

132 Skaalvik, E. & Finbak, L . Adult education in Great Britain, Norway and Spain.( MOBA Project,

the Norwegian Institute for Adult Education. 2001) 133

Po aty 134

Wood, J.V., Beech, M.G., Taylor, K.L., & Michela, J.L. “Strategies of social comparison among

people with low self-esteem, self-protection and self-enhancement”. Journal of Personality and Social

Psychology. 1994. vol 67. 135

Maryymara, Rubin & Kingsbury. “Self-esteem and educational achievement, Independent

constructs with a common cause”. Journal of Personality and Social Psychology, vol 40, 1981. 136

James, K. & Nightngale, C. Self-esteem, confidence and adult learning. 2005. PDF

http:/www.org.uk/Research/HDE/Dociments/Self-esteem-confidence. Parë më 20 Maj 2012.

54

procesit të të nxënit. Vetëbesimi i ulët shërben si një barrierë shumë e madhe për të

nxënin tek moshat e rritura. Gjithashtu nëse promovohet vetëbesimi dhe

vetëvlerësimi pozitiv, kjo shoqërohet me një besueshmëri më të madhe tek individët

përsa ju përket situatave mësimore.

2.3.5 Studime mbi arsyet që i motivojnë studentët e rritur t’i rikthehen bankave të

shkollës.

Janë kryer një numër i gjërë studimesh me qëllim që të eksplorojnë arsyet ose

motivet për pjesëmarrjen e të rriturve në arsimin formal dhe atë joformal137

. Gjatë

zbatimit të këtyre studimeve, pjesëmarrësit në arsimimin e të rriturve pyeten shpesh

për arsyet kryesore të cilat i kanë rikthyer ata sërish në bankat e shkollës. Studimet e

këtij lloji kanë dhënë rezultate të ndryshme si përsa i përket numrit, ashtu edhe përsa i

përket llojit të faktorëve motivacionalë. Megjithatë, rezultatet kanë disa karakteristika

të përbashkëta. Këto tregohen në tabelën e mëposhtëme, e cila paraqet faktorët që

janë gjetur në dy studime138

. Të dy studimet respektivisht gjetën 7 dhe 10 faktorë

motivacionalë. Në tabelën 1 jepen vetëm faktorët të cilët janë qartësisht të

identifikueshëm.

Sipas këtyre autorëve, gjashtë nga faktorët motivacionalë në të dy studimet

kanë ngjashmëri të qarta, të cilët janë:

- Dëshira për vetëzhvillim ose vetëpërmirësim, përfshirë dëshirën për të lexuar,

nevojën për pavarësi dhe dëshirën për të rritur konceptin për veten dhe

vetëvlerësimin.

- Nevoja të lidhura me përgjegjësitë familjare, përfshirë dëshirën për tu bërë prindër

më të mirë dhe për të ndihmuar më shumë fëmijët në detyrat e tyre shkollore.

- Kontakti social, përfshirë dëshirën për të takuar njerëz të tjerë dhe për të thyer

rutinën e jetës së përditshme.

137 Skaalvik, E. & Finbak, L. Adult education in Great Britain, Norway and Spain. (MOBA Project, the

Norwegian Institute for Adult Education. 2001. Faqe 15-16). 138

Boschier, 1991; Beder & Valentine, 1990. Cituar nga Skaalvik, E. & Finbak, L. Adult education in

Great Britain, Norway and Spain. (MOBA Project, the Norwegian Institute for Adult Education. 2001.

Faqe 10-11)

55

- Të lexuarit dhe të shkruarit janë motive më të kufizuara për përmirësimin e aftësive

brenda këtyre fushave.

- Zhvillimi i karrierës përfshin dëshira të ndryshme të lidhura me punën, nga fitimi i

një pune apo ndryshimi i saj për të bërë karrierë brenda punës deri tek zhvillimi i

aftësive për ta kryer më mirë këtë punë.

- Përgatitja akademike përcaktohet si një tregues që pjesëmarrja në arsimimin e të

rriturve është një përgatitje ose kualifikim për edukimin vijues.

Tabela 1. Faktorët motivacionalë të identifikuar në të dy studimet (Boshier, 1999;

Beder dhe Valentine, 1990).

Faktorët e gjetur në studimet Termat e përdorur

nga Boshier, 1991

Termat e përdorur

nga Beder dhe

Valentine, 1990

Faktorët e gjetur

në të dy studimet

Vetëzhvillim Interes konjitiv Vetëpërmirësim

Përgjegjësi

familjare

Bashkim familjar Përgjegjësi familjare

Kontakt social Kontakt social Argëtim

Mjeshtëri leximi

dhe shkrimi

Përmirësim i

komunikimit

Zhvillimi aftësive

akademike

Zhvillim i

karrierës

Përparime

profesionale

Përparim në punë

Përgatitje

arsimore

Përgatitje arsimore Përparim arsimor

Faktorët e gjetur

vetëm në një

studim

Përfshirje në

komunitet

Përfshirje në

kishë/komunitet

Nevoja

ekonomike

Nevoja ekonomike

Inkurajim nga të

tjerët

Rekomandim nga të

tjerët

56

Diçka për të bërë Stimulim social

Burimi: Skaalvik &Finbak (2001)

Në vazhdim, Skaalivik & Finbaak139

, argumentojnë se një tipar i përbashkët

për tre nga këta faktorë motivues (zhvillimi i karrierës, përgatitja akademike dhe

përgjegjësitë familjare) është që respondentët kanë qëllime të qarta të cilat shtrihen

mbi dhe përtej aktivitetit në vetvete. Më tej, këta autorë, specifikojnë se një nga

faktorët, i cili është vetëzhvillimi, e ka qëllimin e tij në aktivitetin në vetvete. Ky

faktor përfshin në mënyrë të veçantë interesin dhe dëshirën për të mësuar.

Studimet norvegjeze kanë treguar që motivimi intrinsik (interesi në subjektin e

lëndës), është motivi më i rëndësishëm për pjesëmarrjen në kurset e kohës së lirë,

ndërsa zhvillimi i karrierës është motivi më i rëndësishëm për pjesëmarrje në kurse që

lidhen me punën140

. Motivi më mbizotërues i lidhur me karrierën në studimin e

Skaalvik ishte aftësimi për të kryer më mirë një punë të caktuar. Gjithashtu, është

gjetur që interesi në subjektin e lëndës që zhvillohet dhe vetëpërmirësimi janë motivet

më të rëndësishme për pjesëmarrje141

.

Në një këndvështrim tjetër, dy autorë të tjerë në studimin e tyre142

, theksojnë

që shumica e studentëve kthehen në shkollë për të plotësuar arsimimin e filluar vite

më parë. Ata mund ta kenë ndërprerë shkollimin për një numër arsyesh, përfshirë ato

financiare, të konkurrencës apo të mungesës së përqëndrimit, të motivimit apo të

pjekurisë së tyre. Shkaqe të tjera kryesore që i detyrojnë të rriturit që t’i kthehen

shkollës përfshijnë ndryshimet familjare (martesa apo divorci), ndryshimi i zakoneve

të kohës së lirë dhe vetëpërmbushja.

Nga ana tjetër, Burgess, në studimin e tij testoi hipotezën që shkaqet e

përmendura nga burrat dhe gratë për pjesëmarrjen e tyre në arsimim, ndahen në tetë

139 Skaalvik, E. & Finbak, L. Adult education in Great Britain, Norway and Spain. Faqe 9. Vepër e

cituar në fq 52. 140

Po aty 141

Skaalvik & Tvete ,1980. Cituar nga Skaalvik, E. & Finbak, L. Adult education in Great Britain,

Norway and Spain. MOBA Project, the Norwegian Institute for Adult Education. 2001. Faqe 7-8. 142

Benshoff, J, M &Lewis, H. Nontraditional College Students. (ERIC Clearinghouse on Counseling

and Personnel Services. 1992)

57

grupe143

. Rezultatet u analizuan në mënyrë faktoriale dhe duke u bazuar në natyrën e

termave të përdorur, faktorët u quajtën: dëshira për të njohur, dëshira për të arritur një

qëllim personal, dëshira për të arritur një qëllim social, dëshira për të arritur një qëllim

fetar, dëshira për tu larguar nga realiteti, dëshira për të marrë pjesë në një aktivitet dhe

dëshira për tju përgjigjur kërkesave formale.

Një studim tjetër të kryer, fokusohet vëmendja në rritjen e pjesëmarrjes në

arsimimin e të rriturve në Shtetet e Bashkuara në periudhën 1991-1999. Të dhënat e

marra nga Enti Kombëtar i Shkollimit të Shtëpijakeve në SH.B.A. tregon që rreth 90

milionë të rritur janë angazhuar në një periudhë 12-mujore në një ose më shumë lloje

të arsimimit të të rriturve. Motivet që e kthenin të rriturin në bangat e shkollës ishin

përparimi në karrierë, të mësuarit rreth një fushe të caktuar interesi, plotësimi i

arsimimit dhe të qënit model për fëmijët144

.

Gjithashtu, sipas një studimit tjetër, u identifikuan tetë motive kryesore që

ndikonin vendimet e studenteve femra të rritura për të ndjekur një kurs universitar, të

cilat janë vetëpërmirsimi, vetëaktualizimi, zhvillimi profesional, motive pjesëmarrëse,

motive familjare, motive sociale, motive humanitare dhe motive njohëse145

. Shumica

e këtyre grave (56%) jepnin disa motive njëherazi për shkakun e kthimit në bangat e

shkollës. Në një studim mbi gratë e martuara që ktheheshin në bangat e shkollës146

u

gjet, që sa më e suksesshme të ishte një grua si studente, aq më i lartë ishte

vetëvlerësimi i saj, sa më gjatë që gruaja të rrinte në shkollë, aq më shumë rritej

shqetësimi i përjetuar nga burri, sa më tradicionale të ishin rolet dhe përgjegjësitë

brenda familjes, aq më e madhe ishte ndjenja e fajit që përjetonte gruaja për rolin e saj

të studentit.

143 Burgess. P. Reasons for Adults Participation in Group Educational Activities. Quality of living

Programs, (University of Missouri Extension Division, Columbia, Missouri. 2006)

http://rite.ed.qut.edu.au/oz-teacher/index.php, parë më 10-09-2012. 144

Kwang, K & Creighton,S. “Participation in Adult Education in the United States”. (Education

Statistics Quartery, 2000. Vol 2). 145

Clayton, D.E., & Smith, M.M. “Motivational typology of reentry women”. (Adult Education

Quarterly, 1987. Vol 37, fq 96-100). 146

Hooper, J.O. “Returning women students and their families: Support and conflict” Journal of

College Students Personel. 1979. Vol 20, Faqe 145-152.

http://rite.ed.qut.edu.au/oz-teacher/index.php

58

2.3.6 Perceptimi i vlerave të të nxënit nga studentët e rritur

Besimi se dikush mund ta zotërojë një mjeshtëri nuk përbën një arsye të

mjaftueshme për tu angazhuar në këtë mjeshtëri147

. As besimi që dikush mund të

përfundojë një kurs në fushën e edukimit të të rriturve nuk është i mjaftueshëm që ai

dikush të marrë pjesë në të. Pjesëmarrësit në një kurs duhet të kenë gjithashtu një lloj

vlerësimi, për çfarë atë presin, që nga ana tjetër kthehet në një faktor të fortë motivues

për studentët e rritur. Kjo panoramë është përpunuar nga disa autorë148

, ku më e

rëndësishmja mund të përmëndet, teoria e vlerave të pritshme, ku si pritshmëritë e

kompetencës ashtu edhe vlera e aktivitetit shihen si parakushte të rëndësishme për

motivimin e studentëve të rritur për të mësuar. Në këtë teori, vlera e një detyre pritet

që të jetë në korrelacion pozitiv me pritshmëritë e zotërimit të një lënde të caktuar.

Kështu, pritshmëritë dhe vlerat përforcojnë njëra-tjetrën.

Wigfield dhe Eccles149

, identifikojnë katër lloje të ndryshme të vlerave: vlerat e

arritjes, vlerat e interesit të brendshëm të të mësuarit, vlerat e dobisë së jashtme të të

mësuarit dhe kostoja. Këto lloje vlerash lidhen me llojin e motivimit që u diskutua

më lart. Vlerat e dobisë së jashtme të të mësuarit lidhen me rëndësinë e aktivitetit në

arritjen e qëllimeve të ardhshme. Pjesëmarrësit të cilët Cross150

i përshkruan si të

orientuar nga qëllimet duhet të presupozohen se i vënë rëndësi vlerës së dobisë së

jashtme të të mësuarit. Vlera e interesit të brendshëm të të mësuarit përshkruhet nga

dy autorë të tjerë151

si kënaqësia që nxënësit apo pjesëmarrësit marrin nga puna me

një detyrë të dhënë dhe e cila bazohet në interesin e aktivitetit. Ky fokusim i vlerës

mendohet të jetë më i fortë midis atyre që janë të orientuar ndaj të nxënit. Vlerat e

arritjes lidhen me vetëperceptimin dhe pritshmëritë e kompetencave të pjesëmarrësve

dhe përfshin çlirimin në një aktivitet të ndjenjave pozitive për ata të cilët e ndjejnë që

147 Skaalvik, E. & Finbak, L. Adult education in Great Britain, Norway and Spain. Vepër e cituar fq 52.

148 Eccles, 1987; Eccles dhe Wigfield, (1989). Cituar nga Skaalvik, E. & Finbak, L. Adult education in

Great Britain, Norway and Spain. (MOBA Project, the Norwegian Institute for Adult Education. 2001)

Faqe 24. 149

Po aty 150

Skaalvik, E. & Finbak, L. Adult education in Great Britain, Norway and Spain. Faqe 18. Vepër e

cituar fq 52. 151

Wigfield dhe Eccles. Cituar nga Skaalvik, E. & Finbak, L. Adult education in Great Britain,

Norway and Spain. (MOBA Project, the Norwegian Institute for Adult Education. Faqe 19)

59

po e zotërojnë aktivitetin. Kostot, përshkruhen nga Eccles152

, të gjitha si aspekte

negative që lidhen me kryerjen e një detyre, për shembull, ajo nga e cila duhet të hiqet

dorë me qëllim të angazhimit të dikujt në një detyrë. Kjo lidhet ngushtë me barrierat

e të nxënit153

.

Si konkluzion, në pjesën e fundit të shqyrtimit të literaturës, mund të

përmblidhet, që nga të gjitha çështjet e mësipërme, arrihet në konluzionin që motivimi

është një element shumë i rëndësishëm i cili na shtyn të bëjmë atë që ne duam të

bëjmë, si p.sh., të rikthehemi sërish në bankat e shkollës, të mësojmë, apo edhe të

ndërmarrim aktivitete të cilat mund të jenë ndoshta edhe jashtë mundësive tona të

realizimit, por që motivimi na shtyn që t’i realizojmë ato. Sipas Baldwin154

, një nga

problemet për të kuptuar motivacionin është se ai as mund të shihet dhe as mund të

preket. Ajo që strukturohet nga shkencat sociale është një përcaktim i cili siguron

shpjegime konkrete të mundshmë të sjelljes. Duke qënë se ne nuk mund të

vëzhgojmë motivimin në mënyrë direkte, ne mund të arrijmë në konkluzione për të

nga ajo se çfarë njerëzit thonë dhe bëjnë. Ne shohim për shënja, përpjekje, kryerje të

detyrave dhe dëgjojmë fjalët: -“Unë dua të……,” -“Unë dëshiroj të….,”. Nga ana

tjetër, sipas studjuesve dhe teoricienëve të cilët kanë ndërtuar disa teori për

motivacionin, nëse ne kuptojmë pse njerëzit sillen ashtu siç sillen dhe se çfarë

kërkojnë të arrijnë, atëhere kjo është shumë e rëndësishme, sepse mund të gjënden

rrugë dhe mundësi të reja për t’i ndihmuar ata për të mësuar. Sipas studjuesve, nëse

nxënësve apo studentëve ju krijohet një ambjent në të cilin ata kanë kontroll mbi

zgjedhjet dhe atë që ata duan të arrijnë, ata janë shumë më të motivuar për të arritur si

qëllimet e performancës ashtu edhe ato të zotërimit. Nga ana tjetër, nëse individët

kanë mundësi vetëvendosje në ambjentin e tyre, qoftë të të nxënit qoftë të të jetuarit,

152 Po aty

153 Po aty

154 Baldwin, 1984. Cituar nga Wlodkowski, R.J. Enhancing Adult Motivation to Learn: A

Comprehensive Guide For Teaching All Adults, (revised edition), (San Francisco: Jossey-Bass. 1999)

60

kjo mund të ndikojë jo vetëm në mënyrën se si ata e përpunojnë informacionin, por

dhe në llojet e atribuimeve që ata bëjnë për sjelljen e tyre dhe të të tjerëve155

.

155 Thompson, S & Schlehofer, M. The many Sides of Control Motivation. Motives for High, Low, and

Illusory Control. (NJ: Merrill Prentice Hall. 2008. Fq 51-53)

61

Metodologjia e studimit

Në këtë studim është përdorur gërshetimi i dy metodave kryesore të cilat janë,

metodat sasiore të kërkimit dhe metodat cilësore të kërkimit.

Kjo është bërë për shkak se studimi i dukurive të tilla si faktorët motivacionalë

dhe zgjidhjet institucionale, mund të kryhet nga këndvështrime të ndryshme dhe për të

krijuar një tablo gjithëpërfshirëse, është dashur të mblidhen lloje të ndryshme të

dhënash, me anë të përdorimit të metodave të ndryshme. Secila metodë që është

zgjedhur është varur plotësisht nga çështjet dhe pyetjet e hulumtimit dhe mënyra se si

janë përkufizuar konceptet dhe se si është bërë operacionalizimi i variablave. Në këtë

aspekt, më duhet gjithashtu të theksoj se janë patur parasysh dy qasje mjaft të

rëndësishme të cilat kanë qënë qasja epistemologjike me drejtim pozitivist dhe qasja

ontologjike.

3.1 Qëllimet e studimit




Gjithashtu, ai ka edhe disa qëllime të tjera. Në radhë të parë, ai ka investiguar

mbi faktorët motivacionalë të cilët kthejnë të rriturit sot në bankat e shkollës, mbi

vetëbesimin e tyre, motivimin për të mësuar dhe motivimin për të ndjekur shkollën.

Qëllimi i dytë është të paraqesë në mënyrë sa më koherente perceptimin e

studentëve të rritur mbi një spektër të caktuar zgjidhjesh institucionale të cilat ofrojnë

Institucionet e Arsimit të Lartë në Shqipëri që kanë marrë përsipër të ofrojnë

programet e studimit të ciklit të parë me kohë të pjesshme.

Ky studim ka patur edhe disa objektiva të cilat janë:

- Përshkrimi i plotë i të gjithë elementëve demografikë të cilë karakterizojnë

popullatën e studentëve të rritur të cilët ndjekin arsimin me kohë të pjesshme në

disa universitete publike në vendin tonë.

- Krahasimi i grupeve të studentëve të rritur me nivele të ndryshme arsimimi përsa i

përket vetëbesimit dhe motivimit për të mësuar.

62

- Krahasimi i grupeve të studentëve të rritur me status të ndryshëm punësimi përsa i

përket vetëbesimit dhe motivimit për të mësuar.

- Sintetizimi i modeleve të cilat parashikojnë, në mënyrë domethënëse, përmirësimin

e motivimit për të mësuar dhe vetëbesimin tek studentët e rritur me anë të

përmirësimit të zgjidhjeve institucionale.

3.2 Çështjet dhe pyetjet e kërkimit

Në këtë studim, për të shqyrtuar faktorët motivacionalë të cilët sjellin të rriturit

në bankat e shkollës, motivet që i nxisin për të mësuar të shoqëruara me perceptimet e

tyre për zgjidhjet institucionale të ofruara nga institucionet e arsimit të lartë në vënd,

janë adresuar çështjet e mëposhtme:

Çështja e kërkimit Nr1. Panorama e faktorëve motivacionalë të studentëve të rritur

dhe perceptimi i tyre për zgjidhjet institucionale.

Çështja e kërkimit Nr 2. Diferencat që ekzistojnë midis grupeve të ndryshme të

studentëve të rritur, përsa i përket vetëbesimit dhe motivimit për të mësuar.

Çështja e kërkimit Nr 3. Shoqërizimi i perceptimit të studentëve të rritur për shanset e

punësimit me motivimin e tyre për të mësuar.

Çështja e kërkimit Nr 4. Parashikimi i faktorëve motivacionalë të studentëve të rritur

nga faktorët individualë, të shoqëruar edhe me perceptimin e tyre për zgjidhjet

institucionale.

Për të trajtuar çështjet e kërkimit janë ngritur pyetjet e mëposhtme:

Pyetja e kërkimit Nr 1. Cilët janë faktorët motivacionalë të cilët rikthejnë të rriturit

sërish në bankat e shkollës, motivet e tyre për të mësuar dhe ndjekur shkollën,

perceptimet e tyre mbi shanset e punësimit në të ardhmen dhe perceptimet e tyre për

zgjidhjet institucionale të cilat ofrohen sot nga IAL?




63


studentëve të cilët janë të punësuar dhe nëngrupit që janë papunë, lidhur me

vetëbesimin dhe motivimin për të mësuar?

Pyetja e kërkimit Nr 4. Çfarë lidhje ekziston ndërmjet perceptimit që kanë studentët e

rritur për shanset e punësimit dhe motivimit të tyre për të mësuar?

Pyetja e kërkimit Nr 5. Cilat nga variablat që përbën perceptimin e studentëve të





Pyetja e kërkimit Nr 6. Cili nga komponentët e faktorëve motivacionalë (vetëbesimi

dhe motivimi për të mësuar), shoqërohet më mirë me kombinimet e faktorëve

individualë (mosha, edukimi, punësimi) dhe me perceptimet që kanë studentët e rritur

për zgjidhjet institucionale?

3.3 Metodologjia për pjesën sasiore të studimit

Në këtë pjesë përshkruhen elementë të studimit si, dizajni i kërkimit, pyetjet e

kërkimit, operacionalizimi i variablave të studimit, popullata e studimit, metoda e

përzgjedhjes së kampionit, instrumenti i përdorur për mbledhjen e të dhënave,

besueshmëria e instrumentit, mbledhja e të dhënave dhe procedurat e analizës.

3.3.1 Dizajni i kërkimit.

Për këtë pjesë të studimit është përdorur dizajni i kërkimit korrelacional.

Sipas Burns &Grove156

, kërkimi korrelacional ka për qëllim të përshkruajë

marrëdhëniet midis dy ose më shumë variablave, të parashikojë rezultatet e një

variabli nga rezultatet e pjesëmarrësve në variablin tjetër, ose të testojë marrëdhëniet e

supozuara nga propozimet teorike. Gjithashtu, Francois157

përcakton se një studim

156 Shaughnessy & Zechmeister. Research Methods in Psychology. 4

th edition. (McGraw Hill. 1998)

157 Francois, E. Motivational Factors and Worldview Dimensions Associated with Perceptions of

Global Education Initiatives by U.S. College Professors, (University of South Florida. 2010)

64

korrelacional mund të hedhë dritë mbi varibla të veçantë ose grupe variablash të cilat

janë të lidhura me njëri-tjetrin.

Mbledhja e të dhënave është realizuar me anë të një sondazhi të përgjithshëm.

Sondazhi është përdorur për të mbledhur të dhënat prej kampionit në mënyrë që të

përshkruajë qëndrimet, opinionet, sjelljet ose karakteristikat e kampionit të marrë në

shqyrtim. Përdorimi i sondazhit ka disa elemente pozitive158

. Kështu, kjo është një

metodë që mund të realizohet dhe administrohet shpejt nga studjuesi, ka ndikim

shumë të kufizuar ose nuk ka ndikim fare tek pjesëmarrësit dhe i jep mundësi

studjuesit të identifikojë elemente të caktuar në grupe të veçanta. Gjithashtu, kjo

teknikë ka edhe disa pika të dobëta. Këto mund të përmblidhen në faktin se kjo

metodë nuk lejon analizat për një marrëdhënie rastësore, nuk është e mundur të

listohen variancat individuale dhe sinjifikancat e tyre në zhvillim apo në ndryshim,

dhe nuk është e mundur që të listohen procese të ndryshimeve sociale gjatë kalimit të

kohës.

Një nga arsyet kryesore se pse është zgjedhur që të përdoret teknika e

sondazhit për këtë studim, është se kjo teknikë kërkon investime të pakta për tu

zhvilluar dhe administruar dhe gjithashtu ka lehtësira kur duam që të bëjmë

përgjithësime.

Gjithashtu, për mbledhjen sa më efikase të të dhënave të studimit është

përdorur skema kryq-seksionale. Përsëri sipas autorëve të mësipërm, skema kryq-

seksionale është një nga skemat më të përdoruara kur bëhet fjalë për sondazhe. Më

tej, sipas të njëjtëve autorë, në skemat kryq-seksionale, të dhënat nga kampioni

mblidhen në të njëjtën kohë ose në intervale të caktuara brenda një periudhe të caktuar

kohore.

3.3.1.2 Operacionalizimi i variablave të studimit

Operacionalizimi i variablave madhore të studimit është realizuar nga

shqyrtimi i literaturës i cili është pasqyruar në kapitullin e mësipërm. Në këtë analizë

158 Shaughnessy & Zechmeister. Research Methods in Psychology. 4

th edition. (McGraw Hill. 1998)

65

të literaturës janë nxjerrë konceptet si për faktorët motivacionalë të cilët i risjellin

sërish të rriturit në shkollë në arsimin part-time, motivet e tyre karshi të nxënit, ashtu

edhe për zgjidhjet institucionale.

Operacionalizimi i variablit të faktorëve motivacionalë është zbërthyer në

katër komponentë të cilët janë: -Faktorët motivacionalë të cilët i kthejnë të rriturit në

bankat e shkollës; vetëbesimi; motivimet e tyre për të mësuar; dhe motivimi i tyre për

të ndjekur shkollën.

Zgjidhjet institucionale janë zbërthyer në pesë komponentë të rëndësishëm që

janë: -Krijimi i ambjenteve fizike; krijimi i mjediseve të të nxënit në klasë; cilësia e

shërbimeve administrative për studentët e rritur; sistemi on-line i të dhënave; dhe

përshtatshmëria e kurrikulave.

Variablat individualë në studim janë gjinia, mosha, statusi civili aktual,

edukimi dhe punësimi.

Tabela e mëposhtme jep në mënyrë të përmbledhur variablat të cilat janë

marrë në shqyrtim në këtë studim.

66

Tabela 2. Pasqyrimi i variablave të kërkimit

Faktorët individualë

- Mosha

- Gjinia

- Edukimi

- Punësimi

Faktorët institucionalë

- Tipi i institucionit

arsimor

[Institucionet e Arsimit të

Lartë]

Faktorët motivacionalë

- Motivet që i sjellin SR në

bangat e shkollës

- Vetëbesimi

- Motivimi i SR kundrejt të

nxënit.

- Motivimi i SR për të

vazhduar shkollën.

Zgjidhjet institucionale

- Krijimi i ambienteve fizike

- Krijimi i mjediseve të të

nxënit.

- Kurrikulat

- Sistemi on-line i

informacionit

- Cilësia e shërbimeve

administrative.

Perceptimi i studentëve të rritur mbi zgjidhjet institucionale

- Perceptimi i SR mbi ambjentet fizike.

- Perceptimi i SR mbi mjediset e të nxënit (Krijimi i një mjedisi

gjithëpërfshirës në klasë, krijimi i qëndrimeve pozitive karshi të nxënit,

rritja e të kuptuarit përmes zhvillimit të aktiviteteve të të nxënit, zhvillimi

i kompetencave midis SR). - Perceptimi i SR mbi cilësinë e shërbimeve administrative.

- Perceptimi i SR mbi kurrikulat.

67

3.3.2 Popullata dhe zgjedhja e kampionit

Popullata që ka shërbyer për zgjedhjen e kampionit të këtij studimi kanë qënë

studentët e rritur të cilët kanë frekuentuar sistemin part-time të universiteteve publike

në Shqipëri për vitin akademik 2011-2012. Kjo popullatë ka qënë afërsisht 25.130

studentë159

. Nga kjo popullatë është nxjerrë një kampion prej 400 respondentësh160

.

Nga kjo popullatë, me anë të teknikës së përzgjedhjes së kampionit me

metodën probabilitare me anë të etapave, që do të thotë nga përzgjedhja e

universiteteve, zgjidhen në mënyrë rastësore degët dhe vitet, është përzgjedhur

kampioni i studimit.

Më konkretisht, për përzgjedhjen e kampionit nga popullata është vepruar në

këtë mënyrë. Në një kuti janë futur etiketa me emrat e 10 universiteteve publike në

vënd të cilat aktualisht ofrojnë mundësinë për ndjekjen e studimeve me kohë të

pjesshme. Janë tërhequr në mënyrë rastësore emrat e katër universiteteve të cilat janë

Universiteti i Tiranës, Universiteti i Durrësit, Universiteti i Elbasanit dhe Universiteti

i Korçës. Më pas në kuti janë futur etiketa me emrat e universiteteve të cilët dolën

nga faza e parë por tani të shoqëruar me të gjithë emrat e programeve të cilat ofrohen

dhe vitet e tyre, psh UT. Histori.Viti I, UT. Histori. Viti II, e kështu me radhë për

Gjoegrafinë, Gjuhë-Letërsinë etj. Nga kjo fazë dolën nga Universiteti i Tiranës degët

Infermeri Viti I, Psikologji Viti II, Financë –Kontabilitet viti i III dhe Histori Viti IV.

Nga Universiteti “Aleksandër Moisiu” Durrës, dolën degët Psikologji- Sociologji Viti

I, Juridik Viti II dhe Administrim Biznesi Viti II. Nga Universiteti “Aleksandër

Xhuvani” i Elbasanit dolën degët Matematikë-Fizikë Viti II, Gjuhë-Letërsi Viti i III

dhe Hisori-Gjeografi Viti II. Nga universiteti “Fan S.Noli” Korçë, dolën degët Cikli i

Ulët, viti II dhe Turizëm Viti I (Filiali Pogradec). Duhet të theksohet që renditja e

përzgjedhjes së degëve nga kutia nuk ka qënë e mësipërmja, por kjo renditje është

grupuar më pas për efekt kategorizimi. Në këtë mënyrë është përzgjedhur një

159 Informacion i marrë nga MASH (Shkurt, 2012)

160 Krejce &Morgan, 1970. Cituar nga Cohen, L, Manion, L & Morrison, K. Research Methods in

Education (5th

Ed.). (Taylor & Francis Group.2005)

68

kampion i cili i përfaqëson në mënyrë sa më të plotë të gjitha karakteristikat e

popullatës.

Gjithashtu kriteret për tu përfshirë në kampion kanë qënë:

- Individët duhet të frekuentonin studimet me kohë të pjesshme në një program

bachelor.

- Duhet të ishin të gatshëm të përfshiheshin në mënyrë vullnetare në studim.

3.3.3 Instrumenti

Për mbledhjen e të dhënave sasiore është përdorur një pyetsor i cili përmban

62 pyetje të organizuara në tre rubrika kryesore: (a) Rubrika e të dhënave të

përgjithshme, (b) rubrika e faktorëve motivacionalë, (c) rubrika për perceptimet e

studentëve të rritur për zgjidhjet institucionale (FMSR/PSRZI).

Fillimisht, përpara se të realizohej mbledhja e të dhënave, u realizua një

pilotim me variantin e parë të pyetsorit me rreth 50 respondentë nga Universiteti i

Tiranës dhe ai i Durrësit. Në variantin e parë të pyetsorit që është shpërndarë në fazën

e pilotimit, pyetjet për të matur perceptimin e studentëve të rritur mbi mjediset e të

nxënit që krijohen gjatë procesit të mësimdhënies dhe të të nxënit në klasë dhe nivelin

dhe ngarkesën e kurrikulave kanë qënë pyetje të hapura. Mbas pilotimit u konstatua

që rreth 80 % e respondentëve këtyre pyetjeve ju ishin përgjigjur me përgjigje

dikotomike po ose jo, ndërsa pjesa tjetër me përgjigje të tilla si asnjëherë, nganjëherë,

herë pas here ose gjithmonë. Kështu që kjo pjesë e instrumentit u strukturua edhe një

herë në formën e shkallës Likert, për një plotësim sa më të lehtë dhe efikas nga ana e

respondentëve dhe për të marrë përgjigje sa më esenciale për pyetjet që ishin të

përfshira në instrument.

Në rubrikën e parë, çështjet e përgjithshme janë hartuar në pyetjet 1 deri në 15

për të mbledhur të dhëna të përgjithshme mbi karakteristikat demografike dhe

karakteristika të tjera të studentëve të rritur të cilët marrin pjesë në arsimin part-time.

Këto të dhëna përfshijnë gjininë, moshën, statusin civil aktual, stadin më të lartë të

arsimimit, statusin aktual të punësimit, tipin e kontratës, të ardhurat personale dhe

69

familjare, perceptimin e gjëndjes së tyre ekonomike, moshën e fëmijëve për të cilët

kujdesen në shtëpi.

Në rubrikën e dytë janë hartuar dy pyetje të hapura dhe janë përdorur tre

shkallë Likert. Në pyetjet e hapura 16 dhe 17 ju është kërkuar studentëve të rritur të

rendisin sipas rëndësisë tre motivet kryesore të cilat i kanë rikthyer ata sërish në

bankat e shkollës dhe shanset e punësimit që mendon se i krijon shkolla që ata po

ndjekin.

Gjithashtu janë përdorur edhe tre shkallë që masin njëra vetëbesimin, tjetra

motivimin e tyre për të mësuar dhe e fundit motivimin e tyre për të ndjekur shkollën.

Shkalla e vetëbesimit përmban tetë pohime dhe për të llogaritur pikët totale të

vetëbesimit është vepruar në këtë mënyrë: duke qënë se shkalla përmban tetë pohime

minimumi i pikëve të kapura nga respondentët është tetë dhe maksimumi 40. Kështu

një mesatare rreth 8-18 pikë përcakton një vetëbesim të ulët, 19-29 përcakton një

vetëbesim në nivelin mesatar dhe 30-40 pikë përcakton një vetëbesim të lartë. Shkalla

e motivimit të studentëve për të mësuar është organizuar me nëntë pohime. Kjo pjesë

e instrumentit është marrë nga studimi “Adult education in Great Britain, Norway and

Spain”, i Institutit norvegjez për arsimimin e të rriturve161

dhe është futur në

instrument pasi është marrë leja e përdorimit nga organizata e mësipërme. Përgjigjet

e dhëna për çdo pohim përcaktojnë se minimumi i pikëve të marra në këtë shkallë

është 9 dhe maksimumi është 45. Kështu, një mesatare nga 9-21 përcakton një

motivim të ulët kundrejt procesit të të mësuarit, 21.1 -33.1 përcakton një motivim

mesatar kundrejt të mësuarit dhe 33.1- 45 përcakton një motivim të lartë kundrejt të

mësuarit.

Më pas është matur motivimi i studentëve të rritur për të vazhduar shkollën.

Kjo shkallë ka katër pohime. Edhe në këtë rast, përgjigjet e dhëna për çdo pohim

përcaktojnë se minimumi i pikëve të marra në këtë shkallë është 4 dhe maksimumi 20.

Një mesatare e pikëve nga 4-9.3 përcakton një motiv të ulët për të ndjekur shkollën,

161 Skaalvik, E. & Finbak, L. Adult education in Great Britain, Norway and Spain. Vepër e cituar fq

52.

70

një mesatare nga 9.4-14.6 përcakton një motivim mesatar për të ndjekur shkollën dhe

një mesatare nga 14.7-20 përcakton një motivim të lartë për të ndjekur shkollën.

Në rubrikën e tretë janë matur perceptimet e studentëve të rritur mbi ambjentet fizike,

bashkëpunimin e strukturave përgjegjëse për to (sekretaritë dhe financat), mjediset e

të nxënit në të cilat ata marrin informacionin e dëshiruar dhe zhvillojnë mësimin,

informatizimin e të dhënave dhe nivelin dhe ngarkesën e kurrikulave. Kjo rubrikë

fillon me tre pyetje të hapura ku studentët e rritur pyeten për kushtet në të cilat

zhvillohet mësimi, gjëndjen e auditoreve, nivelin e ngrohjes/ftohjes, nivelin e

ndriçimit dhe zhurmave. Kur është realizuar kodimi këto pyetje janë koduar në

formën e shkallës me tre nivele, në bazë të përgjigjeve të respondentëve. Niveli më i

ulët i pikëve është 3 dhe niveli më i lartë është 15. Kështu një mesatare nga 3-7

tregon një perceptim për një nivel të ulët për ambjentet fizike, një mesatare 7.1-11

tregon një perceptim të nivelit mesatar të ambjenteve fizike dhe një mesatare 11.1-15

tregon një perceptim për nivel të lartë të ambjenteve fizike.

Më pas janë hartuar pyetje për të marrë perceptimet e studentëve të rritur mbi

cilësinë e shërbimeve administrative të cilat kanë lidhje të drejtpërdrejtë me ta, siç

mund të jenë sekretaritë dhe financat. Edhe për këtë pyetje është realizuar kodimi në

formën e shkallës, ku respondentët janë përgjigjur, “Jo i mirë”, “I mirë”, dhe “Shumë

i mirë”. Për këtë shkallë, një mesatare nga 3-5 tregon një perceptim për një nivel të

ulët të cilësisë të ofruar nga këto shërbime, një mesatare nga 5.1-7 tregon një

perceptim për një nivel mesatar të cilësisë të ofruar nga këto shërbime dhe një

mesatare rreth 7.1-9 pike tregon një perceptim për një nivel të lartë të këtij shërbimi.

Kjo rubrikë vazhdon me një shkallë Likert me pesë nivele dakordimi e përbërë

nga 14 pyetje ku respondentët pyeten mbi mjediset e të nxënit të cilët krijohen gjatë

procesit të mësimdhënies dhe të të nxënit. Kështu, pohimet 43, 44 dhe 45 janë hartuar

për të matur krijimin e një mjedisi gjithëpërfshirës në klasë, pohimet 46, 47, 48 janë

për të matur krijimin e qëndrimeve pozitive kundrejt procesit të të nxënit, pohimet 49,

50, 51, 52 janë hartuar për të matur rritjen e të kuptuarit përmes përdorimit të

aktiviteteve të të nxënit dhe pohimet 53-56 janë hartuar për të matur zhvillimin e

kompetencave midis studentëve të rritur. Minimumi i pikëve të kapura nga

respondentët në këtë shkallë është 14 dhe maksimumi 70. Për këtë shkallë, një

71

mesatare nga 14-32.6 tregon percpetimin për nivelin e ulët të mjediseve të të nxënit

në klasë, një mesatare nga 33-51.6 tregon perceptimin për një nivel mesatar të këtyre

mjediseve dhe një mesatare rreth 51.7-70 pikë, tregon perceptimin për nivel të lartë të

këtyre mjediseve.

Për kurrikulat është krijuar një shkallë me katër pohime, të cilat janë pohimet

nga 58-61 ku është matur përshtatshmëria e kurrikulave. Minimumi për këtë shkallë

është 4 ndërsa maksimumi është 12. Kështu, një mesatare nga 4-6.6 tregon

perceptimin që kurrikula nuk është e përshtatshme dhe është shumë e ngarkuar për

studentët e rritur, një mesatare 6.7-9.3 tregon perceptimin që kurrikula mund të

përballohet nga studentët e rritur dhe një mesatare 9.3-11.9 tregon perceptimin që

kurrikula është shumë e përshtatshme dhe ngarkesa mund të përballohet nga studentët

e rritur.

Në fund të pyetsorit është hartuar një pyetje ku respondentëve ju kërkohet të

japin përgjigjen e tyre me anë të një variabli dikotomik, nëse ata e rekomandojnë ose

jo institucionin si një vënd të mirë për tu arsimuar.

3.3.4 Struktura faktoriale e instrumentit (FMSR/PSRZI)

Për të evidentuar strukturën faktoriale të instrumentit pohimet e shkallës ju

nënshtruan analizave të komponentëve kryesorë (PCA). Fillimisht, kësaj analize ju

nënshtruan 21 pohimet të cilat janë ndërtuar për të matur vetëbesimin, motivimin për

të mësuar dhe motivimin për të ndjekur shkollën. Përpara se të kryheshin analizat e

komponentëve kryesorë, u vlerësua përshtatshmëria e të dhënave për analizën

faktoriale. Nga tabela 64, Aneksi II, shihet se vlera e Kaiser-Meyer-Okin është .76

duke e kaluar vlerën e rekomanduar prej .6, që në këtë rast tregon që pohimet

parashikohen nga secili faktor. Gjithashtu, nga testi i Bartlett, shihet që p = .000 që

interpretohet që ka domethënie statistikore dhe që variablat kanë një korrelacion

mjaftueshmërisht të lartë për të siguruar baza të arsyeshme për analizat faktoriale.

Këto të dhëna mbështesin faktin që nga këto pohime mund të nxiren tre faktorë. Këta

faktorë janë: vetëbesimi; motivimi për të mësuar; dhe motivimi për të ndjekur

shkollën. Nga analiza e faktorëve kryesorë (Shih Tabelën 65, Aneksi II), raportohet

se janë zbuluar gjashtë komponentë me masën e shpjeguar të variancës më të madhe

72

se 1, por për analizat e mëtejshme janë marrë në konsideratë vetëm tre faktorë të cilët

kishin dhe strukturë më të plotë dhe homogjene. Nga këta faktorë, faktori i parë, që

është motivimi për të mësuar, shpjegon 20.192 të variancës, faktori i dytë, që është

vetëbesimi, shpjegon 10.184 të variancës, faktori i tretë, që është motivimi për të

ndjekur shkollën, shpjegon 6.907 të variancës.

Për reduktimin e të dhënave për variablat të cilat janë aplikuar në instrument

për të matur perceptimin e studentëve të rritur mbi zgjidhjet institucionale në analizë

janë futur gjithsej 25 variabla. Edhe në këtë rast u pa përshtatshmëria e të dhënave

për përmbushjen e supozimeve për të kryer analizat faktoriale. Nga tabela 67, Aneksi

II i këtij punimi, shihet se edhe për këtë rast vlera e Kaiser-Meyer-Okin është .885.

Gjithashtu, nga testi i Bartlett, shihet që p = .000 që interpretohet që ka domëthënie

statistikore. Këto të dhëna mbështesin faktin që nga këto pohime mund të nxiren

katër faktorë. Këta faktorë janë: mjediset e të nxënit; cilësia e shërbimeve

administrative; përshtatshmëria e kurrikulave dhe mjediset fizike. Nga analiza e

faktorëve kryesorë (Shih Tabelën 68, Aneksi II), raportohet se janë zbuluar gjashtë

komponentë me masën e shpjeguar të variancës më të madhe se 1, po për analizat e

mëtejshme janë marrë në konsideratë vetëm katër faktorë të cilët kishin strukurë më të

plotë dhe homogjene dhe nga këta faktorë, faktori i parë (ose mjedisi i të nxënit)

shpjegon 35.583 të variancës; faktori i dytë (cilësia e shërbimeve administrative)

shpjegon 13.945 të variancës; faktori i tretë (përshtatshmëria e kurrikulave) shpjegon

7.710 të variancës; dhe faktori i katërt (mjediset fizike) shpjegon 6.109 të variancës

totale.

3.3.5 Besueshmëria e instrumentit (FMSR/PSRZI).

Në këtë rubrikë do të trajtohen analizat të cilat janë kryer për matjen e

besueshmërisë të shkallëve të cilat janë përdorur në instrument. Në këtë aspekt, për

matjen e besueshmërisë është përdorur koeficienti alfa i Kronbahut.

Si u trajtua edhe më sipër, për matjen e vetëbesimit dhe motivimin e

studentëve për të mësuar, janë përdorur tre shkallë; shkalla e vetëbesimit; shkalla e

motivimit të tyre për të mësuar; dhe shkalla e motivimit të tyre për të ndjekur

73

shkollën. Fillimisht, është matur konsistenca e brendshme e secilës shkallë në

veçanti.

Për matjen e vetëbesimit është përdorur një shkallë e përbërë nga pohimet: -

Kam vlera të shumta; jam i/e kënaqur me vehten time; jam i/e sigurt kur them diçka;

mund tja dalë mbanë në çdo situatë mësimore nëse e ndaj mendjen ta bëj; e kam patur

gjithmonë të lehtë të mësoj; mbaj qëndrim pozitiv kundrejt vehtes; i njoh pikat e mia

të dobëta dhe të forta, etj. Nga 400 respondentë, 343 respondentë i janë përgjigjur të

gjitha pohimeve të shkallës. Për matjen e besueshmërisë së shkallës është përdorur

koefiçenti alfa i Kronbahut. Nga analizat ka dalë që shkalla e vetëbesimit ka një

konsistencë të brendshme të pranueshme me koeficientin alfa të Kronbahut të

raportuar .72 (Shih aneksi II, Tabela 72). Gjithashtu, nga vlerat e treguara të

Korrelacionit Total të Pohimeve të treguar në tabelën e Statistikave Totale për

shkallën e vetëbesimit raportohet që vlerat e secilit pohim janë mbi .3 dhe ky është një

tregues i shkallës, në të cilën çdo pohim lidhet me vlerën totale (Shih aneksi II, Tabela

73). Nëse vlerat do të ishin më të vogla se .3, ky është një tregues i cili raporton që

pohimet matin diçka tjetër që është e ndryshme nga ajo se çfarë mat shkalla në

tërësi162

.

Për matjen e motivimit për të mësuar, pohimet që janë përdorur janë: -Prirem

drejt mësimit të informacionit të ri; e ndjej të nevojshme të përmirësoj njohuritë e

mia; më pëlqen ta vazhdoj arsimimin tim edhe në vitet në vazhdim; argëtohem kur

mësoj; të qënit në shkollë më bën të ndihem mirë; shqetësohem kur bëj gabime në

klasë apo në provim; mund tja dal mbanë në çdo situatë mësimore nëse e ndaj

mendjen ta bëj, etj. Nga 400 respondentë, 359 i janë përgjigjur të gjitha pohimeve të

shkallës. Kjo shkallë ka një konsistencë të brendshme të pranueshme me koeficientin

alfa të Kronbahut të raportuar .74.

Për matjen e motivimit për të ndjekur shkollën, është përdorur shkalla me

pohimet: -Mësoj vetëm nëse përmbajtja e kursit është interesante; po ndjek shkollën

sepse më duhet një diplomë; po ndjek shkollën sepse dua të gjej një punë më të mirë;

162 Pallant.J. SPSS Survival Manual. (4

th Ed.). (McGraw-Hill Companies. 2010)

74

po vazhdoj shkollën sepse dua të ruaj vëndin e punës, etj. Nga 400 respondentë

gjithsej, të gjitha pohimeve të kësaj shkalle i janë përgjigjur 354 respondentë. Kjo

shkallë ka një konsistencë të brendshme pak të pranueshme me koeficientin alfa të

Kronbahut të raportuar .58 (Aneksi II, Tabela 78). Siç edhe rekomandohet në raste të

tilla163

, në rastet kur shkalla përbëhet me më pak se dhjetë pohime, vlerat e

Koeficientit të Kronbahut mund të jenë më të vogla se .7 dhe në këtë situatë llogaritet

dhe raportohet mesatarja e korrelacioneve të brendshme të pohimeve. Por duke qënë

se besueshmëria e kësaj shkallë ka dalë më e vogël se 0.7, në këtë rast ky faktor nuk

është futur në analiza të mëtejshme inferenciale, por për të janë dhënë vetëm

shpërndarjet dhe treguesit e lokalizimit si edhe ato të variacionit.

Për të marrë perceptimet e studentëve të rritur mbi mjediset fizike është

hartuar pyetja ku janë të përfshira gjendja e auditoreve, niveli i ngrohje/ftohjes dhe

niveli i ndriçimit dhe i zhurmave. Nga 400 respondentë gjithsej, për këtë pyetje kanë

raportuar 347 respondentë. Konsistenca është e pranueshme me koeficientin alfa të

Kronbahut të raportuar .76. Gjithashtu, edhe vlerat e Korrelacionit Total të Pohimeve

raportohen mbi 0.3 (Shih Aneksin II, Tabela 84, 85).

Për të marrë perceptimet e studentëve të rritur për mjediset e të nxënit, që

krijohen në klasë gjatë procesit të mësimdhënies dhe të të nxënit, është krijuar një

shkallë Likert, e cila në përbërje të saj ka patur katër nënshkallë me gjithsej 14

pohime. Fillimisht, është matur konsistenca për secilën nënshkallë dhe më pas është

matur konsistenca për shkallën në tërësi. Kështu, për matjen e perceptimit të

studentëve të rritur për krijimin e një mjedisi gjithëpërfshirës në klasë respondentët ju

janë përgjigjur pyetjeve të tilla si: -Sa kanë mundësi ata dhe lektori të mësojnë nga

përvojat e njëri-tjetrit gjatë leksionit; a trajtohen në mënyrë të barabartë nga lektori;

dhe a i trajton lektori me të njëjtin respekt të gjithë studentët. Për këto pohime janë

përgjigjur në total gjithsej 370 respondentë dhe kjo nënshkallë ka një konsistencë të

pranueshme me koeficientin alfa të Kronbahut të raportuar 0.70 (Shih Aneksin II,

Tabela 87).

163 Briggs, S & Cheek, and J. “The role of factor analysis in the development and evaluation of

personality scales”. ( Journal of Personality. 1986 )

75

Për matjen e perceptimit të studentëve të rritur, për krijimin në klasë të

qëndrimeve pozitive kundrejt procesit të të nxënit, respondentët ju janë përgjigjur

pyetjeve të tilla si: -A përdoren eksperiencat, shqetësimet dhe interesat e tyre për të

zhvilluar përmbajtjen e kursit; a i inkurajon lektori për të kuptuar, zhvilluar dhe

shprehur këndvështrime të ndryshme gjatë leksionit; dhe a i inkurajon lektori të

qartësojnë interesat dhe qëndrimet e tyre në lidhje me përmbajtjen e lëndës. Për këto

pohime nga 400 respondentë gjithsej janë përgjigjur 386 respondentë. Kështu, kjo

nënshkallë ka një konsistencë të mirë me koeficientin alfa të Kronbahut të raportuar

.85. Gjithashtu, edhe vlerat e Korrelacionit Total të Pohimeve raportohen mbi 0.3

(Shih Aneksin II, Tabela 90, 91).

Për matjen e perceptimit të studentëve të rritur për faktin se sa zhvillohen në

klasë aktivitete të të nxënit që rrisin të kuptuarin, janë hartuar pohime të tilla si: -A ju

ndihmon lektori të aktivizoni njohuritë e mëparshme dhe t’i përdorni ato si një

udhërrëfyes për të nxënë; sa i përdor lektori gjatë leksionit teknikat e punës në grup,

projektet dhe kazuset; sa përdoren gjatë leksionit pyetjet të cilat kanë të bëjnë me

gjykimin, vlerësimin dhe analizën e përmbajtjes së lëndës; dhe a komunikohen në

mënyrë të qartë nga ana e lektorit objektivat e leksionit. Këtyre pohimeve ju janë

përgjigjur gjithsej 375 respondentë. Kjo nënshkallë ka një konsistencë të pranueshme

me koeficientin alfa të Kronbahut të raportuar .72. Edhe në këtë rast vlerat e

Korrelacioneve Totale të Pohimeve raportohen mbi 0.3 (Shih Aneksin II, Tabela 93,

94).

Për matjen e zhvillimit të kompetencave midis studentëve të rritur janë hartuar

pohime si: - A i komunikon lektori qartësisht kriteret për vlerësim; a i respekton

lektori kriteret e vlerësimit; a ju krijon lektori mundësi për të krijuar lidhje të qarta

midis të mësuarit në klasë dhe jetës së përditshme; dhe a ju krijon lektori mundësi për

të vetëvlerësuar të nxënit tuaj dhe për të reflektuar. Për këto pohime nga 400

respondentë gjithsej janë përgjigjur 363 respondentë. Në këtë rast raportohet një

konsistencë e mirë me koeficientin alfa të Kronbahut të raportuar .84. Gjithashtu,

edhe vlerat e raportuara të korrelacioneve Totale të pohimeve janë mbi 0.3 (Shih

Aneksin II, Tabela 96 dhe 97).

76

Më pas, u mat konsistenca e përgjithshme e shkallës që ka matur perceptimin e

studentëve të rritur mbi krijimin e ambjenteve të të nxënit në klasë. Nga 400

respondentë gjithsej, të gjitha pohimeve të kësaj shkalle i janë përgjigjur 311

respondentë. Kjo shkallë ka një konsistencë të brendshme të preferueshme me

koeficientin alfa të Kronbahut të raportuar .90 . Gjithashtu, nga vlerat e treguara të

Korrelacionit Total të Pohimeve të treguar në tabelën e Statistikave Totale për

shkallën e mësipërme (Shih aneksi II, Tabela 99 dhe 100), raportohet që vlerat e

secilit pohim janë mbi .3 dhe ky është një tregues mjaft i mirë në bazë të të cilit

raportohet që çdo pohim ka lidhje shumë të mirë me vlerën totale të shkallës.

Për të marrë perceptimet e studentëve të rritur mbi cilësinë e shërbimeve

administrative, pyetjet janë hartuar në formë të hapur dhe më pas janë koduar. Këto

pyetje janë hartuar për të matur gadishmërinë e strukturave (sekretaritë, financat),

korrektesën e tyre dhe komunikimin. Për këto pyetje, nga 400 respondentë gjithsej,

janë përgjigjur 360 respondentë dhe raportohet një konsistencë e brendshme e mirë

me koeficientin e Kronbahut .89. Gjithashtu, edhe vlerat e Korrelacionit Total të

Pohimeve kanë dalë mbi 0.3 (Shih Aneksin II.Tabela 81 dhe 82).

Për matjen e nivelit të përshtatshmërisë së kurrikulave është hartuar një

shkallë me katër pohime ku respondentët janë pyetur rreth çështjeve të tilla si: -

Vështirësia e lëndëve; ngarkesa e tyre; dhe a i përmbushin këto lëndë objektivat për të

cilat studentët e rritur i janë rikthyer bankave të shkollës. Për këtë pyetje janë

përgjigjur 345 respondentë dhe për këtë shkallë raportohet një konsistencë e

brendshme e mirë me koeficientin e Kronbahut .81. Edhe nëse i referohemi vlerave të

Korrelacionit Total të Pohimeve, edhe këto vlera kanë dalë mbi 0.3 (Shih Aneksin II,

Tabela 102 dhe 103).

Të gjitha të dhënat e mësipërme në një format të përmbledhur janë dhënë në

tabelën e mëposhtme.

77

Tabela 3. Koeficientët e besueshmërisë për variablat e studimit

Variabli Koeficienti alfa i Kronbahut

Vetëbesimi 0.72

Motivimi i studentëve të rritur për të

mësuar

0.74

Motivimi për të ndjekur shkollën 0.58

Cilësia e shërbimeve administrative 0.89

Krijimi i ambjenteve fizike 0.76

Krijimi i mjediseve të të nxënit 0.9

Përshtatshmëria e kurrikulave 0.81

3.3.6 Procedura për grumbullimin e të dhënave sasiore të studimit

Mbledhja e të dhënave u realizua në një periudhë prej dy muajsh e gjysëm,

gjatë muajve Janar, Prill dhe dyjavëshin e parë të muajit Qershor të vitit akademik

2011-2012, në ditët e Shtunave dhe të Djela, me studentët e vitit të parë të degës së

Turizmit dhe të vitit të dytë të Ciklit të Ulët në Universitetin “Fan Noli” në qytetin e

Korçës, me studentët e vitit të tretë të fakultetit të Gjuhë-Letërsisë, të vitit të dytë të

Histori-Gjeografisë dhe Matematikë-Fizikës në Universitetin “Aleksandër Xhuvani”

në qytetin e Elbasanit, me studentët e vitit të dytë të fakultetit të Juridikut, të vitit të

dytë të Administrim -Biznesi dhe të vitit të parë Psikologji-Sociologji në Universitetin

“Aleksandër Moisiu” në qytetin e Durrësit dhe me studentët e vitit të parë të Fakultetit

të Infermierisë, të vitit të tretë të Ekonomikut dega Financë, të vitit të katërt të

Historisë dhe vitit të dytë të Psikologjisë të Universitetit të Tiranës.

Përpara realizimit të studimit fillimisht është marrë leja nga organet drejtuese

të Fakulteteve për administrimin e pyetsorëve me studentë të këtyre fakulteteve.

Administrimi i instrumentit në ambjentet e fakulteteve është kryer nga vetë

kërkuesi. Në fillim, me pjesëmarrësit u bë prezantimi, si individual ashtu edhe i

qëllimeve të studimit. Të gjithë pjesëmarrësve ju bë e qartë, që të dhënat që do të

dilnin nga ky raportim janë vetëm për objekt studimi dhe ato janë tërësisht anonime.

78

Më pas, pjesëmarrësve ju kërkua që në mënyrë vullnetare të bënin plotësimin e

instrumentit. Ndërmjet studentëve të rritur, pati edhe pjesëmarrës të cilët nuk

dëshironin të ishin pjesë e këtij studimi dhe gjatë kohës së plotësimit të instrumentit u

larguan nga ambjentet e administrimit të tij. Gjithashtu, nga pjesëmarrësit u kërkua

që për pyetjet e instrumentit të jepnin përgjigje sa më të vërteta. Plotësimi i

instrumentit nga ana e pjesëmarrësve zgjati për një kohë nga 25 minuta deri në 40

minuta. Duhet të theksohet se gjatë procesit të plotësimit të instrumentit nga ana e

pjesëmarrësve nuk pati ndonjë shqetësim apo ngacmues të jashtëm që mund të

ndikonin në këtë proces. Gjithatu, plotësimi i instrumentit nga ana e pjesëmarrësve u

krye në mënyrë të pavarur ku secili pjesëmarrës plotësoi në mënyrë individuale

pyetsorin, pa ndërhyrjen e faktorëve të tjerë të jashtëm. Pas plotësimit, u falenderuan

pjesëmarrësit për kontributin e tyre.

3.3.7 Metoda e analizës së të dhënave sasiore

Duke qënë se një pjesë e strukturës së studimit është sasiore, për kryerjen e

analizave janë përdorur metodat statistikore. Fillimisht, mbas mbledhjes së të

dhënave është realizuar kodimi i tyre dhe më pas është ndërtuar baza e të dhënave e

krijuar në një nga faqet e programit SPSS, version 10.

Si u përshkrua dhe më sipër, fillimisht është nxjerë struktura faktoriale e

instrumentit dhe më pas janë matur koeficientët alfa të Kronbahut për të parë

besueshmërinë e konsistencës së brendshme të shkallëve të përdorura në këtë studim.

Më pas, janë zhvilluar testet e normalitetit (asimetria dhe eksesi) dhe është realizuar

kontrolli për të dhënat e humbura.

Janë zhvilluar analizat përshkruese për t’i dhënë përgjigje pyetjes së parë të

studimit: - Cilët janë faktorët motivacionalë të cilët rikthejnë të rriturit sërish në

bankat e shkollës, motivet e tyre për të mësuar dhe ndjekur shkollën, perceptimet e

tyre mbi shanset e punësimit në të ardhmen dhe perceptimet e tyre për zgjidhjet

institucionale të cilat ofrohen sot nga IAL? Këtu janë përfshirë madhësia e kampionit,

frekuencat, mesataret, variancat dhe devijimet standarte për të përshkruar profilin dhe

shpërndarjen e kampionit, gjinia, mosha, statusi civil, arsimi, faktorët motivacionalë,

dhe perceptimet e tyre për zgjidhjet institucionale.

79

Është zhvilluar analiza e variancave për të ekzaminuar diferencat të

rëndësishme statistikore midis mesatareve të secilit nëngrup (në aspektin e edukimit).

Për të përmbledhur të dhënat e ANOVA-s janë përdorur shuma e katrorëve, gradët e

lirisë, shpërndarja F dhe niveli i domethënies statistikore. Kjo është bërë për t’i dhënë

përgjigje pyetjes 2 të studimit: -Cilat janë diferencat që ekzistojnë midis nëngrupit të


master, për vetëbesimin dhe motivimit për të mësuar?

Është përdorur T-testi për t’i dhënë përgjigje pyetjes 3 të studimit: -Cilat janë

diferencat që ekzistojnë midis nëngrupit të studentëve të cilët janë të punësuar dhe

nëngrupit që janë papunë për vetëbesimin dhe motivimin për të mësuar?

Është përdorur modeli i regresionit linear për t’i dhënë përgjigje pyetjes 4 të

studimit: -Çfarë lidhje ekziston ndërmjet perceptimit që kanë studentët e rritur për

shanset e punësimit dhe motivimit të tyre për të mësuar?

Është përdorur modeli i regresionit të shumëfishtë për t’i dhënë përgjigje

pyetjes 5: -Cilët nga variablat që përbën mjedisin e të nxënit në klasë parashikon më

mirë motivimin për të mësuar tek studentët e rritur? I njëjti model është përdorur për

t’i dhënë përgjigje pyetjes 6 të studimit: -Cili nga komponentët e faktorëve

motivacionalë (vetëbesimi dhe motivimi për të mësuar) shoqërohet më mirë me

kombinimet e faktorëve individualë (mosha, edukimi, punësimi) dhe me perceptimet

që kanë studentët e rritur për zgjidhjet institucionale?

Sipas Pallant164

, përpara kryerjes të të gjitha testeve statistikore, janë patur

parasysh përmbushja e supozimeve të detyrueshme, për këto tipe testesh.

Në mënyrë të përmbledhur, të gjitha analizat janë paraqitur në tabelën e

mëposhtme:



80

Tabela 4. Pyetjet e studimit, variablat dhe procedurat e analizave statistikore

Nr. Pyetja e kërkimit Variablat Procedurat e

analizave statistikore

1. Cilët janë faktorët

motivacionalë të cilët rikthejnë

të rriturit sërish në bankat e

shkollës, motivet e tyre për të

mësuar dhe ndjekur shkollën,

perceptimet e tyre mbi shanset

e punësimit në të ardhmen dhe

perceptimet e tyre për zgjidhjet

institucionale të cilat ofrohen

sot nga IAL?

Faktorët motivacionalë:

-Faktorët motivacionalë që

sjellin të rritur në bankat e

shkollës

Frekuencat

-Vetëbesimi


mësuar

-Motivimi për të ndjekur

shkollën

-Perceptimi mbi shanset e

punësimit

Perceptimi për zgjidhjet

institucionale:

-Perceptimi i SR mbi

ambjentet fizike

- Perceptimi i SR mbi

mjediset e të nxënit

(Krijimi i një mjedisi

gjithëpërfshirës në klasë,

krijimi i qëndrimeve

pozitive karshi të nxënit,

rritja e të kuptuarit përmes zhvillimit të aktiviteteve

të të nxënit, zhvillimi i

kompetencave midis SR) - Perceptimi i SR mbi

cilësinë e shërbimeve

administrative që ofrohen

për ta


përshtatshmërinë e

kurrikulave

Statistika përshkruese,

treguesit e lokalizimit

dhe ato të variacionit

2. Cilat janë diferencat që

ekzistojnë midis nëngrupit të

studentëve të cilët janë me

arsim të mesëm, nëngrupit me

Faktorë individualë:

-Niveli i arsimimit


-Vetëbesimi

ANOVA

81

arsim të lartë dhe atij me

master, për vetëbesimin dhe

motivimit për të mësuar?

- Motivimi i SR kundrejt të

nxënit

3. Cilat janë diferencat që

ekzistojnë midis nëngrupit të

studentëve të cilët janë të

punësuar dhe nëngrupit që janë

papunë për vetëbesimin dhe

motivimet kundrejt procesit të

të nxënit?

Faktor individual:

-Niveli i punësimit


-Vetëbesimi


mësuar

T-testi

4. Çfarë lidhje ekziston ndërmjet

perceptimit që kanë studentët e

rritur për shanset e punësimit

dhe motivimit të tyre për të

mësuar?

Faktor individual:

-Perceptimi i SR për

shanset e punësimit


-Motivimi i SR për të

mësuar

Modeli i regresionit

linear

5. Cilat nga variablat që përbën

perceptimin e studentëve të

rritur për mjedisin e të nxënit

në klasë (krijimi i një mjedisi

gjithëpërfshirës në klasë,

krijimi i qëndrimeve pozitive

karshi të nxënit, rritja e të

kuptuarit përmes zhvillimit të

aktiviteteve të të nxënit,

zhvillimi i kompetencave

midis studentëve të rritur),

parashikon më mirë motivimin

për të mësuar tek studentët e

rritur?



mësuar

Perceptimi për zgjidhjet

insitucionale:

-Perceptimi për mjedisin e

të nxënit në klasë

-Krijimi i një mjedisi

gjithëpërfshirës në klasë

-Krijimi i qëndrimeve

pozitive karshi të nxënit

-Rritja e të kuptuarit

përmes zhvillimit të

aktiviteteve të të nxënit

-Zhvillimi i

kompetencave midis SR

Modeli i regresionit të

shumëfishtë

6. Cili nga kombinimet e

faktorëve motivacionalë

(vetëbesimi dhe motivimi për

të mësuar), shoqërohet më

Faktorët individualë:

-Mosha

-Gjinia

Modeli i regresionit të

shumëfishtë.

82

mirë me faktorët individualë

(mosha, edukimi, punësimi),

dhe me perceptimet që kanë

studentët e rritur për zgjidhjet

institucionale?

-Edukimi


-Vetëbesimi


mësuar.

-Perceptimi për zgjidhjet

institucionale:


mjediset e të nxënit.


përshtatshmërinë e

kurrikulave.

3.4 Metoda për pjesën cilësore të studimit

Në këtë pjesë të metodologjisë do të paraqiten elementë të pjesës cilësore të

studimit të tillë si: -Zgjedhja e pjesëmarrësve në studim; formati i intervistës së

përdorur; konsiderata etike; pjesëmarrësit e studimit; metoda e regjistrimit të

mbledhjes së të dhënave; përfundimi i mbledhjes së të dhënave; dhe analiza e të

dhënave.

Përpara se të trajtoj më gjerësisht çështjet e sipërpërmendura, më duhet të

theksoj shkakun, se pse u pa e arsyeshme që të integrohej edhe metoda cilësore e

studimit përveç asaj sasiore. Është i njohur fakti se në përgjithësi nga sondazhet

merren të dhëna të cilat janë mjaft të gjëra dhe me anë të sondazhit nuk depërtohet në

thellësi të fenomenit. Ndërsa metodat cilësore, siç përcakton edhe Berg165

, janë të

rëndësishme sepse vëzhgojnë ngjarjet e përditshme dhe aktivitetet siç ndodhin në

ambjentin e tyre natyror pasi kontakti me njerëzit është i drejtpërdrejtë dhe preket

personalisht përvoja e tyre jetësore në ambjentin ku ata jetojnë. Gjithashtu, ngjarjet

shihen në mënyrë tërësore dhe të individualizuara në kontekstin e tyre social dhe më e

165 Berg, B. Qualitative research methods for the social sciences. (Needham heights, MA: Allyn

&Bacon. 1989)

83

rëndësishmja është që studjuesi kupton dhe zhvillon empatinë për pjesëmarrësit e një

kërkimi social dhe nuk mbledh vetëm të dhëna sipërfaqësore. Për këto arsye, metoda

cilësore u konsiderua si një mënyrë mjaft efikase për t’i dhënë më tepër jetë fakteve të

dala nga të dhënat sasiore.

3.4.1 Zgjedhja e pjesëmarrësve në studim

Për zgjedhjen e pjesëmarrësve në studim fillimisht u mendua një kampionim

dimensional duke u nisur nga grumbullimi i të dhënave nga sasiori. Fillimisht, në

momentin që u zhvillua mbledhja e të dhënave për studimin sasior, u mendua që të

mblidheshin edhe numrat e telefonit si edhe disa të dhëna shtesë dhe më pas të

ndërtohej një matricë me të gjitha subjektet ndërsa më tej të kryhej përzgjedhja në

bazë të kritereve që nevojiteshin për studim. Më pas, këto elementë të përdoreshin

për fillimin e intervistimeve për intervistat e cilësorit. Mirëpo në këtë pikë u hasën

një sërë problemesh. Në radhë të parë, respondentët të cilët plotësuan pyetsorët për

pjesën sasiore të studimit në përgjithësi nuk dëshironin t’i jepnin numrat e telefonit.

Edhe ata respondent të cilët i dhanë numrat kur u kontaktuan në telefon nga

intervistuesi për intervistën gjysëm të strukturuar, nuk shprehën gadishmëri për ta

kryer këtë proces. Atëherë në këtë pikë u mendua që të kalohej në metodën e teknikës

së kampionimit me metodën e topit të dëborës166

. Në bazë të kësaj teknike u krye

intervistimi me një pjesëmarrës dhe më pas atij ju kërkua që të krijonte mundësi

komunikimi dhe me individë të tjerë të cilët kishin karakteristikat e kërkuara nga

studimi (këto karakteristika kërkonin që këta individë të ishin studentë të rritur që

ndiqnin part-time një fakultet dhe mundësisht të ishin mbi moshën 25 vjeç). Kështu,

nga intervista e parë u krijua mundësia e komunikimit me individët e tjerë dhe kështu

u vazhdua deri sa u plotësua komplet kuadri i zhvillimit të intervistave.

166 Cohen, L.Manion, L& Morrison, K. Research Methods in Education (5

th Ed.). (Routledge Falmer,

Taylor&Francis. 2000)

84

3.4.2 Formati i intervistës

Nga rishikimi parapërgatitor i literaturës u nxorrën disa çështje të cilat do të

shërbenin si pikënisje edhe për hartimin e formatit të intervistës. Për mbledhjen e të

dhënave u mendua të përdorej një format interviste gjysëm i strukturuar. Sipas

Berg167

, duke qënë se intervistat gjysëm të strukturuara janë kryesisht të bazuara në

njohuritë më të rëndësishme dhe themelore të asaj që po merret në studim, ato janë të

formuluara me fjalë të njohura nga pjesëmarrësit e studimit dhe reflektojnë përpjekjet

e studjuesit për të mbështetur idetë nga perspektivat informative. Fillimisht, intervista

është filluar me pyetje mbi elementët demografikë të të intervistuarve. Më pas është

vazhduar me pyetjet të cilat kanë të bëjnë me çështjet e kërkimit. Pyetjet të cilat janë

trajtuar në intervistat gjysmë të strukturuara, kanë prekur temat e mëposhtme:

1. Motivet që kanë kthyer sërish studentët e rritur në bankat e shkollës

2. Motivimi i studentëve të rritur për të mësuar

3. Percpetimi i tyre në lidhje me krijimin e klimës së të nxënit në klasë, për

kushtet fizike në të cilat zhvillohet mësimi, për kurrikulat dhe për cilësinë

e shërbimeve administrative

Gjatë zhvillimit të intervistave gjysëm të strukuruara me të intervistuarit doli

edhe një çështje mjaft interesante. Kjo ishte njohja e krediteve nga institucioni.

Kështu, gjatë një interviste me një studente të fakultetit të infermierisë të vitit të parë e

cila kishte 25 vjet që e ushtronte profesionin e infermieres, doli në pah çështja: -Pse

fakulteti të mos na njohin ato lëndë në të cilat ne kemi eksperiencë pune?”

3.4.3 Konsiderata etike mbi mbledhjen e të dhënave cilësore të kërkimit

Çështjet etike më të rëndësishme ishin:

- Të gjithë respondentët të cilët u intervistuan ishin të vetëdijshëm për të raportuar në

mënyrë korrekte çështjet të cilat ishin të adresuara në formatin e intervistës gjysëm

të strukturuar.

167 Berg, B. Qualitative research methods for the social sciences. Vepër e cituar fq 81.

85

- Në rastet kur të intervistuarit nuk kishin dëshirë ta vazhdonin intervistën (pati dy

raste), intervista u ndërpre sepse u respektua natyra vullnetare për të marrë pjesë në

studim dhe respektimi i të drejtave të respondentëve për mosvazhdimin e

pjesëmarrjes në të.

- Emrat dhe të dhënat e tjera personale të të intervistuarve nuk janë përdorur në

studim. Në të gjitha rastet janë përdorur emra të tjerë dhe identifikimi do të bëhet

me termat intervista 1, intervista 2 dhe kështu me radhë.

3.4.5 Pjesëmarrësit në studim

Duke qënë se studimi sasior kishte një shtrirje në katër universitetet publike në

vënd (Universiteti i Elbasanit, Tiranës, Korçës dhe ai i Durrësit) dhe shtrirja e

studimit cilësor u mbështet përsëri në këto katër universitete. Kjo u bë për arsyen e

vetme sepse kërkohej që të dhënat të cilat do të dilnin nga studimi cilësor të

plotësonin të dhënat të cilat kanë dalë nga studimi sasior. Për mbledhjen e të dhënave

u intervistuan 24 studentë të rritur. Nga këta 87.5% ishin femra dhe 12.5% ishin

meshkuj. Për sa i përket moshës, 45.5% ishin të moshës 25-39 vjeç, 41.7% ishin të

moshës 40-49 vjeç dhe 12.5% ishin të moshës 50-59 vjeç. Përsa i përket nivelit të

arsimit, nga të intervistuarit, 75% ishin me arsim të mesëm dhe 25% ishin me arsim të

lartë dhe universitetin që po ndiqnin e kishin si program të dytë studimi. Ndërsa,

përsa i përket statusit civil, 45.8% ishin beqarë dhe 54.2% ishin të martuar. Dhe për

sa i përket statusit të punësimit 25% ishin me statusin të punësuar dhe 75% ishin të

papunë.

3.4.6 Metoda e regjistrimit të të dhënave cilësore

Siç kërkohet edhe nga parametrat e një studimi cilësor, në fillim të intervistës

të intervistuarve ju deklarua që të dhënat të cilat ata do të jepnin do të regjistroheshin

për efekt studimi. Mirëpo nëse nga bisedat paraprake të intervistuarit ishin mjaft të

lirshëm dhe i shprehinin hapur opinionet të cilat ata kishin, në momentin që vihej në

funksionim regjistruesi, vihej re një modifikim i sjelljes nga ana e të intervstuarve, ku

ata zbukuronin përgjigjet që jepnin, mund të jepnin përgjigje shumë të shkurtra ose

mund të përgjigjeshin edhe me përgjigje dikotomike “Po” ose “Jo”. Për këtë arsye

për një ecuri natyrore të procesit të intervistimit, u hoq dorë nga rregjistrimi i të

86

dhënave me regjistrues elektronik dhe regjistrimi i të dhënave u realizua në mënyrë

manuale, dmth, intervistuesi shkruante në momentet në të cilat respondenti përgjigjej.

Intervistat u zhvilluan në qytetet ku të intervistuarit jetonin, me përjashtim të dy

intervistave të dy studentëve të Universitetit të Durrësit, të cilat u zhvilluan në Tiranë.

Kjo për shkak të gjetjes së një hapësirë e përbashkët kohore midis të intervistuarve

dhe intervistuesit. Të gjithë të intervistuarit u intervistuan vetëm një herë.

Intervistat u realizuan si blloqe me një kohëzgjatjet nga 2-2 orë e gjysëm. Në

pjesën e parë u realizua prezantimi me pjesëmarrësit, ju bënë të qarta qëllimet e

studimit, u siguruan që të dhënat të cilat do të dilnin nga këto intervista do të

përdoreshin vetëm për qëllime studimi personal dhe gjithashtu u siguruan për

anonimatin e tyre.

Më pas, u kalua në intervistimin e pjesëmarrësve në lidhje me çështjet e

paracaktuara në intervistë. Ky proces u zhvillua në disa pjesë, ku midis pjesëve ju

lihej hapësirë pjesëmarrësve të shprehnin edhe opinione të tjera të cilat mbase edhe

nuk kishin lidhje me çështjet e adresuara në studim. Kjo u realizua në mënyrë që

midis të intervistuarit dhe intervistuesve të krijohej një klimë bashkëbisedimi e

ngrohtë dhe pozitive, ku ata mund të shprehinin opinionet e tyre lirshëm dhe pa

ndrojtje.

3.4.7 Përfundimi i mbledhjes së të dhënave

Mbi momentin në të cilin duhet të përfundohet numri i intervistave për

studimet cilësore ka mjaft pohime. Gjithsesi në këtë studim është marrë për bazë

pohimi i Berg168

, në bazë të të cilit numri i intervistave është përfunduar atëherë kur

është arritur pika e tejngopjes. Po sipas të njëjtit autor, ky nivel është arritur kur nga

të intervistuarit, merren modele të njëjta përgjigjesh.

3.4.8 Analiza e të dhënave cilësore

Gjatë proceseve të analizave cilësore sfida kryesore është që të nxirret kuptim

nga sasia e madhe e të dhënave, të reduktohet vëllimi i informacionit, të identifikohen

168 Berg, B. Qualitative research methods for the social sciences. Vepër e cituar fq 81.

87

modele kuptimplota dhe të ndërtohet skema për komunikimin e thelbit të asaj se çfarë

kanë zbuluar të dhënat169

.

Gjithashtu, për të siguruar që analiza e të dhënave cilësore është e besueshme

dhe transparente, janë ndjekur disa qasje analitike që kanë patur disa karakteristika170

.

Në radhë të parë, ato kanë qënë sistematike dhe gjithëpërfshirëse, që do të thotë se të

gjitha rastet e intervistave i janë nënshtruar procedurave të njëjta. Gjithashtu, të

dhënat primare kanë qënë në gjëndje të papërpunuar dhe më pas është bërë kodimi i

tyre. Është patur kujdes gjatë zhvillimit të procesit që analiza nuk është planifikuar e

plotë që në fillim, sepse gjatë procesit të punës kanë dalë në pah edhe tema të reja të

cilat më pas janë inkuadruar gjatë procesit të analizës. Në fund, gjatë gjithë kësaj

pune është patur parasysh të përdoren terma të thjeshtë dhe të kuptueshëm.

Për analizën e të dhënave është përdorur analiza tematike, e cila përfshin

procesin e segmentimit, kategorizimit dhe rilidhjes së aspekteve të të dhënave përpara

interpretimit të tyre përfundimtar171

. Duke u bazuar tek disa autorë të njohur172

,

analiza tematike e të dhënave është strukturuar në dy faza. Gjatë fazës së parë është

lexuar komplet transkriptimi dhe janë bërë tentativa interpretimi duke i eksploruar ato

nga fillimi deri në fund për të gjetur kuptimet. Në fazën e dytë është bërë kodimi

duke gjetur idetë qëndrore të gjetura nëpërmjet të dhënave. Është patur kujdes që

temat të dilnin si një rezultat i një procesi të kombinuar të njohjes me të dhënat, të

bërit asociacione logjike me pyetjet e intervistës dhe është marrë ndjeshëm në

konsideratë se çfarë është trajtuar në literaturë173

. Sipas të njëjtëve autorë, organizimi

i të dhënave është bërë duke krijuar një tregues, ose një libër kodi, në të cilin mund të

gjëndeshin të dhënat lehtë kur ato kërkoheshin. Më pas u krijuan kodet fillestare të

cilat çuan në ndërtimin e kategorive, temave dhe nëntemave me çështjet e

169 Patton, M. Qualitative evaluation and research methods. (Newbury Park, CA: Sage. 1990)

170 Taylor, S. &Bogdan, R . Introduction to qualitative research methods, 2

nd Edition. (New York:

Wiley. 1984) 171

Grbich, C. Qualitative Data Analysis: An Introduction. (London:Sage. 2007) 172

Taylor, S. &Bogdan, R. Introduction to qualitative research methods, 2nd

Edition. (New York:

Wiley. 1984) 173

Glesne, C &Peshkin, A. Becoming Qualitative Researchers. (White Plains, NY: Longman. 1992)

88

identifikuara në procesin e njohjes me to. Hap i fundit ka qënë krijimi i tabelave

përmbledhëse. Kjo ka rezultuar mjaft efikase sepse ndihmonte të dilnin të dhënat jo

vetëm nga një rast i vetëm por edhe për të evidentuar secilën nga kategoritë fillestare

në të gjitha rastet.

89

Gjetjet e studimit

Qëllimi kryesor i këtij studimi është që të japë një panoramë të plotë të

faktorëve motivacionalë të studentëve të rritur të shoqëruar me perceptimet e tyre mbi

zgjidhjeve institucionale të cilat ofrohen sot për arsimimin e të rriturve.

Në këtë kapitull përshkruhen rezultatet të cilat janë marrë nga përpunimi i të

dhënave, kampioni, karakteristikat e pjesëmarrësve në studim, rezultatet nga analiza e

të dhënave të pjesës sasiore të studimit, dhe analiza tematike për përgjigjet e pyetjeve

të cilat janë realizuar për pjesën cilësore të studimit.

4.1 Rezultatet që janë marrë nga përpunimi i të dhënave

Të gjitha të dhënat janë skanuar për saktësinë si edhe për vlerat e humbura.

Gjithashtu, janë analizuar edhe të gjitha supozimet të cilat shërbejnë për një kryerje sa

më të plotë të analizave statistikore. Për vlerësimin e rezultateve të të gjitha testeve

statistikore është vendosur niveli i domethënies statistikore .05. Të gjitha të dhënat të

cilat kanë të bëjnë me variablat e varur në studim që janë motivimi për të mësuar dhe

vetëbesimi janë shqyrtuar për shpërndarjen normale me anë të zhvillimit të testit

Kolmogorov-Smirnov. Gjithashtu, janë zhvilluar edhe histogramet edhe grafikët e të

cilëve janë dhënë në Aneksin II të këtij punimi. Siç shihet edhe nga Tabela 5, për

testet e normalitetit të variablave të vetëbesimit dhe motivimit për të mësuar

domethënia statistikore është p>0.05, gjë që interpretohet se shpërndarjet nuk janë

normale. Shpërndarja për variablin e motivimit për të mësuar, siç shihet edhe nga

Tabela 6, është afërsisht normale sepse asimetria e kurbës ka dalë 0.271. Ndërsa për

variablin e vetëbesimit kjo shpërndarje nuk ka dalë normale. Sipas Pallant, për

kampionët të cilët janë më të mëdhenj se 30, si edhe duke qënë se në shkencat sociale

është mjaft e vështirë që shpërndarjet të dalin normale, thyerja e këtij rregulli nuk

shkakton problem për kryerjen e testit ANOVA174

.



90

Tabela 5. Testi Kolmogorov-Smirnov për variablat e vetëbesimit dhe motivimit për të

mësuar

Gjithashtu, duke qënë se një nga kushtet e kryerjes së analizës së regresionit

është që shpërndarja e variablave të varur duhet të jetë normale, për variablat të cilët

nuk e kanë këtë shpërndarje u krye transformimi i të dhënave me anë të përdorimit të

formulave specifike logaritmike për secilën shpërndarje individuale dhe pas këtij

veprimi, shpërndarjet e tyre janë kthyer në afërsisht normale (Shih Aneksin II).

Tabela 6. Testi i normalitetit për variablat e varur të kërkimit

Më pas janë zhvilluar testet e homogjenitetit të variancave për variablat e

vetëbesimit dhe motivimit për të mësuar. Ky supozim është vlerësuar me anë të

zhvillimit të testit të Levenit, me anë të të cilit testohet nëse variancat e vlerave të

variablave janë të barabarta dhe në këtë mënyrë mund të realizohet testi ANOVA.

Një rezultat josinjifikant, pra p. >0.05, tregon që kemi të bëjmë me varianca të

barabarta. Siç shihet edhe nga tabelat e mëposhtme, niveli i domethënieve statistikore

për variablat e mësipërme ka dalë më i madh se .05, gjë që do të thotë që variancat e

variablave të mësipërm ndërmjet grupeve të studentëve të rritur me arsim të mesëm, të

lartë dhe me master, janë të barabarta. Në këtë mënyrë plotësohet kushti i ANOVA

mbi homogjentitetin e variancave për variablat e vetëbesimit dhe motivimit për të

mësuar.

Testi i normalitetit

.133 353 .000

.047 338 .036 Vetëbesimi (ShJN) Motivimi për të mësuar

Statistika Gradët e lirisë Sig. Kolmogorov-Smirnov a

Lilliefors Significance Correction a.

Testi i Normalitetit

.147 358 .010

.047 338 .036 Vetëbesimi Motivimi për të mësuar

Statistika Gradët e lirisë Sig. Kolmogorov-Smirnov a


91

Testet e homogjenitetit të variancave për variablat e kërkimit të cilat i janë

nënshtruar testit ANOVA

Tabela 6. Testi i Levenit për variablin e vetëbesimit

Tabela 7. Testi i Levenit për variablin e motivimit për të mësuar

4.2 Karakteristika demografike të studentëve të rritur të cilët marrin pjesë në arsimin

part-time

Popullata e këtij studimi përfshin një numër prej 25.000 studentësh të cilët

kanë frekuentuar arsimin part-time në vitin akademik 2011-2012 në dhjetë

Universitete publike në Shqipëri175

. Me anë të metodës së zgjedhjes së kampionit me

anë të etapave u zgjodh një kampion prej 400 studentësh176

, nga Universiteti i Tiranës,

Universiteti “Aleksandër Moisiu” Durrës, nga Universiteti “Aleksandër Xhuvani”

Elbasan dhe nga Universiteti “Fan S. Noli” Korçë. Çdo pjesëmarrës plotësoi në

mënyrë individuale pyetsorin, gjë që përbën dhe një nga kushtet e kryerjes së analizës

së ANOVA. Në përfundim të mbledhjes së të dhënave, instrumenti u plotësua nga

400 studentë të rritur.

Mosha dhe gjinia për kampionin e studimit

175 Informacion i marrë nga zyra e Statistikave MASH

176 Israel, G. Determining Sample Size. 2009. http://www.edis.ifias.ufl.edu, parë më 14-10-2010

Testi i homogjenitetit të variancës

Vetëbesimi

.070 2 347 .932 Statistika e Levenit GL1 GL2 Sig.

Testi i homogjenitetit të variancës

Motivimi për të mësuar

.470 2 332 .625 Statistika e Levenit

GL1 GL2 Sig.

http://www.edis.ifias.ufl.edu/

92

Për të analizuar variablat e moshës dhe gjinisë fillimisht variablat janë

analizuar në total dhe më pas janë organizuar sipas grupmoshave, si për meshkujt

ashtu edhe për femrat.

Siç shihet edhe nga tabela e mëposhtme, raporti femra/meshkuj i studentëve të

rritur në kampionin e studimit është 67.5% me 32.5%.

Tabela 8. Statistika përshkruese për gjininë

Nga Tabela 11, raportohet se numri më i madh i pjesëmarrësve është nga

mosha 25-39 vjeç me 73%, që ndiqet nga mosha 40-49 vjeç me 17 %. Më pas vjen

grupmosha deri në 24 vjeç me 6% dhe në fund është grupmosha 50-59 vjeç me 3.8%.

Tabela 9. Statistika përshkruese për moshën

Grafiku 1. Grafiku për variablin e moshës (N = 400)

Gjinia

130 32.5 32.5 32.5 270 67.5 67.5 100.0 400 100.0 100.0

Mashkull Femër Total

Valid Frekuenca Përqindja Përqindja e vlefshme

Përqindja

kumulative

Mosha

24 6.0 6.0 6.0 292 73.0 73.0 79.0 69 17.2 17.2 96.2 15 3.8 3.8 100.0

400 100.0 100.0

- 24 Vjeç 25-39 Vjeç 40-49 Vjeç 50 -59 Vjeç Total

Valid Frekuenca Përqindja

Përqindja e

vlefshme Përqindja

kumulative

93

Mosha

50 -59 Vjeç40-49 Vjeç25-39 Vjeç- 24 Vjeç

Perc

ent

60

50

40

30

20

10

0

Për një analizë më të plotë të të dhënave në tabelën e mëposhtme është bërë

rigrupimi sipas gjinisë dhe grupmoshave. Brënda grupit të meshkujve nga 130

pjesëmarrës, grupmosha me pjesëmarrjen më të lartë është ajo nga 25 deri në 39 vjeç

me 87 studentë të rritur ose 66.9%. Ndërsa ajo me pjesëmarrjen më të ulët është nga

50-59 vjeç me 5 studentë të rritur ose 3.8 %. Edhe brënda grupit të femrave, nga 270

pjesëmarrës në studim, grupmosha me pjesëmarrjen më të lartë është ajo nga 25 deri

në 39 vjeç me 205 studentë të rritur ose 75.9% dhe grupmosha me pjesëmarrjen më të

ulët është nga 50-59 me 10 studentë të rritur ose 3.7% . Në të dy grupet vihet re i

njëjti trend i pjesëmarrjes si nga meshkujt ashtu edhe nga femrat, ku pjesëmarrja më e

lartë është nga 25-39 vjeç, më pas ndiqet nga ajo deri në -24 vjeç, më pas është 40-49

vjeç dhe në fund me numrin më të ulët janë studentët e rritur të cilët janë të moshës

50-59 vjeç.

Tabela 10. Statistika përshkruese për moshën e ndarë për të dy gjinitë

94

Statusi civil për kampionin e studimit

Nga tabela 13, raportohet që nga 400 pjesëmarrës në studim, numri më i lartë

i studentëve të rritur është nga grupi i “të martuarve” me 59.3%, më pas është grupi i

“të pamartuarve ose beqarë” me 33.5%, “bashkëjetesë” me 5.3% dhe dy grupet e tjera

“i divorcuar” dhe “i ve” me nga 1%.

Tabela 11. Statistika përshkruese për statusin civil

Për një analizë më të detajuar janë ndarë grupet në atë të meshkujve dhe të

femrave, ku nga tabela e mëposhtme raportohet që në grupin e meshkujve, nga 130

pjesëmarrës numri më i lartë është i studentëve të cilët janë të pamartuar të cilët janë

62 studentë ose 47.7% që ndiqet nga grupi i të martuarve me 58 pjesëmarrës ose

44.6%. Në kategorinë e femrave nga 270 pjesëmarrës në studim numrin më të lartë të

studentëve të rritur e zënë studentet të cilat janë të martuara me 179 pjesëmarrës ose

66.3% i cili pasohet nga studentet beqare me 72 pjesëmarrës ose 26.7%. Më pas janë

studentet të cilat bashkëjetojnë me 11 pjesëmarrës ose 4.1% dhe numrin më të vogël e

kanë studentet e rritura të divorcuara dhe ato të veja.

Mosha

14 10.8 10.8 10.8 87 66.9 66.9 77.7 24 18.5 18.5 96.2 5 3.8 3.8 100.0

130 100.0 100.0 10 3.7 3.7 3.7

205 75.9 75.9 79.6 45 16.7 16.7 96.3 10 3.7 3.7 100.0

270 100.0 100.0


Valid


Valid

Gjinia Mashkull

Femër

Frekuenca Përqindja Përqindja e

vlefshme Përqindja

kumulative

Statusi civil aktual

134 33.5 33.5 21 5.3 5.3 38.8

237 59.3 59.3 98.0 4 1.0 1.0 99.0 4 1.0 1.0 100.0

400 100.0 100.0

Beqar Bashkejetesë I/E Martuar I/E Divorcuar I/E Ve Total


Përqindja e

vlefshme Përqindja

kumulative 33.5

95

Tabela 12. Statistika përshkruese për statusin civil të ndarë sipas gjinive

Niveli i arsimimit i studentëve të rritur

Për nivelin e arsimimit, fillimisht është realizuar analiza e frekuencave në total

dhe më pas është ndarë dhe është analizuar për të dy gjinitë. Nga Tabela 15 vihet re se

nga 400 respondentë vetëm 36% janë me arsim të mesëm, 55% janë me arsim të lartë

dhe programin që po ndjekin e kanë si degë të dytë, 8% janë me master. Nga kjo

analizë ka dalë se 0.5%, kanë deklaruar që kanë kryer kurse trajnimi me afat 6 mujor

ose 1 vjeçar.

Tabela 13. Statistika përshkruese për nivelin e arsimimit

Grafiku 2. Grafiku për nivelin e arsimimit (N = 398)

Statusi civil aktual

62 47.7 47.7 47.7 10 7.7 7.7 55.4 58 44.6 44.6 100.0

130 100.0 100.0 72 26.7 26.7 26.7 11 4.1 4.1 30.7

179 66.3 66.3 97.0 4 1.5 1.5 98.5 4 1.5 1.5 100.0

270 100.0 100.0

Beqar Bashkjetesë I/E Martuar Total

Valid

Beqar Bashkjetesë I/E Martuar I/E Divorcuar I/E Ve Total

Valid

Gjinia Mashkull

Femër


vlefshme Përqindja

kumulative

Arsimi më i lartë

144 36.0 36.2 36.2

220 55.0 55.3 91.5

32 8.0 8.0 99.5

2 .5 .5 100.0

398 99.5 100.0

2 .5

400 100.0

Arsimi i mesëm

Universitet

Master

Tjetër

Total

Valid

System Missing

Total


vlefshme Përqindja

kumulative

96

Arsimi më i lartë

Arsimi më i lartë

TjeterMasterUniversitetArs imi i mesëm

Freq

uenc

y

300

200

100

0

Në tabelën e mëposhtme janë paraqitur frekuencat e ndara për të dy gjinitë.

Siç konstatohet edhe nga të dhënat, prirja rezulton e njëjtë si për meshkujt ashtu edhe

për femrat. Nga 398 respondentë të cilët i janë përgjigjur pyetsorit, numrin më të lartë

të pjesëmarrësve si tek meshkujt ashtu edhe tek femrat, e zë numri i studentëve të cilët

arsimin më të lartë kanë universitetin, pra programin që po ndjekin e kanë si fakultet

të dytë, më pas vijnë ata me shkollë të mesme. Kështu, nga meshkujt 37.7%

rezultojnë të jenë me arsim të mesëm kundrejt 35.2% të femrave. Me universitet,

49.2% janë meshkuj kundrejt 57.8% që janë femra, ndërsa përsa i përket nivelit

master 10.8% janë meshkuj kundrejt 6.7% që janë femra.

97

Tabela 14. Statistika përshkruese për nivelin e arsimimit të ndarë sipas gjinive

Niveli i punësimit i studentëve të rritur

Për variablin e statusit aktual të punësimit, fillimisht janë realizuar analizat e

përgjithshme të frekuencave, më pas janë bërë dallimet midis grupeve të meshkujve

dhe të femrave dhe nivelit të tyre të punësimit. Gjithashtu, janë bërë analiza të

veçanta për të dy grupet, si për të punësuarit ashtu edhe për të papunët.

Tabela 15. Statistika përshkruese për punësimin aktual

Nga të dhënat e Tabelës 17, raportohet që nga 400 respondentë të pyetur, 150

studentë të rritur ose 37.5% janë me statusin të papunë, 242 studentë të rritur ose

60.5% janë të punësuar dhe vetëm 8 studentë të rritur ose 2% janë shtëpiake.

Arsimi më i lartë

49 37.7 38.0 38.0 64 49.2 49.6 87.6

14 10.8 10.9 98.4 2 1.5 1.6 100.0

129 99.2 100.0 1 .8

130 100.0 95 35.2 35.3 35.3

156 57.8 58.0 93.3 18 6.7 6.7 100.0

269 99.6 100.0 1 .4

270 100.0

Arsimi i mesëm Universitet Master

Tjetër Total

Valid

System Missing Total

Arsimi i mesëm

Universitet Master Total

Valid

System Missing Total

Gjinia Mashkull

Femër


vlefshme Përqindja

kumulative

Punësimi aktual

37.5 37.5 37.5

242 60.5 60.5 98.0

8 2.0 2.0 100.0

400 100.0 100.0

I Papunë

I Punësuar

Shtëpiake

Total

Valid


vlefshme Përqindja

kumulative

150

98

Grafiku 3. Grafiku për punësimin aktual të studentëve të rritur (N = 400)

Punësimi aktual

Punesimi aktual

ShtepiakeI PunësuarI Papunë

Freq

uenc

y

300

200

100

0

Tabela 18 jep të dhënat që janë marrë për statusin e tyre aktual të punësimit

për të dy grupet e femrave dhe të meshkujve. Siç raportohet nga të dhënat e kësaj

tabele, nga 130 respondentë meshkuj 84 janë të punësuar ose 64.6% të tyre, ndërsa në

grupin e femrave nga 270 studente të rritura, 158 janë të punësuara ose 58.5% e tyre.

Në këtë rast, raportohet që në kampionin e marrë në studim numrin më të lartë të

punësuarve e zënë studentët meshkuj në krahasim me ato femra ku punësimi është më

i ulët.

Tabela 16. Statistika përshkruese për punësimin aktual të ndara sipas gjinive

Në Tabelën 19, janë dhënë të dhënat për statusin aktual të punësimit në lidhje

me nivelin më të lartë të arsimimit që kanë pjesëmarrësit në studim. Nga këto të

dhëna, raportohet se nga 400 respondentë, numri i studentëve të papunë është më i

Punësimi aktual

46 35.4 35.4 35.4

84 64.6 64.6 100.0

130 100.0 100.0

104 38.5 38.5 38.5

158 58.5 58.5 97.0

8 3.0 3.0 100.0

270 100.0 100.0

I Papunë

I Punësuar

Total

Valid

I Papunë

I Punësuar

Shtëpiake

Total

Valid

Gjinia Mashkull

Femër


vlefshme Përqindja

kumulative

99

lartë tek ata që kanë shkollën e mesme si arsim më të lartë, me 60 pjesëmarrës ose

41.7%, në krahasim me numrin e studentëve të cilët kanë universitetin si arsim më të

lartë, me 82 pjesëmarrës ose 37.3%. Për grupin e të punësuarve, trendi ndryshon ku

numrin më të lartë e zënë studentët me arsim të lartë me 136 pjesëmarrës ose 61.8%,

në krahasim me 78 pjesëmarrës ose 54.2%, që janë në grupin me arsim të mesëm.

Tabela 17. Statistikat përshkruese për punësimin aktual të ndara sipas nivelit të

arsimimit

Për sa i përket grupit që kanë master, si arsim më të lartë, këtu raporti është më i thellë

ku 28 ose 87.5% studentë të rritur janë të punësuar në krahasim me 4 që nuk janë të

punësuar ose 12.5%

Më pas, janë analizuar frekuencat për statusin që kanë, nëse janë të punësuar.

Kështu, nga Tabela 20 raportohet që 9% të respondentëve janë të vetëpunësuar,

33.5% punojnë në sektorin publik dhe 21.8% punojnë në sektorin privat.

Punësimi aktual

4 100.0 100.0 100.0

60 41.7 41.7 41.7

78 54.2 54.2 95.8 6 4.2 4.2 100.0

144 100.0 100.0

82 37.3 37.3 37.3

136 61.8 61.8 99.1

2 .9 .9 100.0

220 100.0 100.0

4 12.5 12.5 12.5

28 87.5 87.5 100.0

32 100.0 100.0

I Papunë Valid I Papunë

I Punësuar

Shtëpiake Total

Valid

I Papunë

I Punësuar

Shtëpiake

Total

Valid

I Papunë

I Punësuar

Total

Valid

Arsimi më i lartë . Arsimi i mesëm

Universitet

Master


vlefshme Përqindja

kumulative

100

Tabela 18. Statistikat përshkruese për tipin e punësimit

Në Tabelën 21 janë dhënë frekuencat për eksperiencat e punësimit për

kategorinë e studentëve të rritur që nuk janë të punësuar. Nga 400 respondentë, 253

janë të punësuar ose 63.3% e tyre. Duhet theksuar se këto të dhëna janë koduar në

bazë të punësimit dhe për këtë arsye figurojnë në tabelë si të dhëna të munguara.

Analiza e mëtejshme është bërë për 147 respondentë të cilët janë deklaruar si të

papunë.

Nga 36.8% që kanë raportuar që janë të papunë, vihet re që 17.3% e tyre janë

pa eksperiencë pune, 10% janë të papunë që kanë deri në 10 vjet eksperiencë pune,

2.3% janë të papunë që kanë 11-15 vjet eksperiencë pune dhe vetëm 0.3% janë të

papunë që kanë deri në 20 vjet eksperiencë pune.

Tabela 19. Statistikat përshkruese për eksperiencat e punësimit

Statusi i punësimit

36 9.0 14.0 14.0

134 33.5 52.1 66.1

87 21.8 33.9 100.0

257 64.3 100.0

143 35.8

400 100.0

I vetëpunësuar

I punësuar në sektorin publik

I punësuar në sektorin privat

Total

Valid

System Missing

Total


vlefshme Përqindja

kumulative

Eksperiencat nëse janë të papunë

17.3 46.9 46.9

40 10.0 27.2 74.1

26 6.5 17.7 91.8

9 2.3 6.1 98.0

2 .5 1.4 99.3

1 .3 .7 100.0

147 36.8 100.0

253 63.3 400 100.0

Pa eksperiencë pune

-5 vjet eksperiencë

5-10 vjet eksperiencë



>20 vjet eksperiencë

Total

Valid

System Missing

Total


vlefshme

Përqindja

kumulative

69

101

Niveli ekonomik i studentëve të rritur

Niveli ekonomik i kampionit të studentëve, të cilët ndjekin studimet part-

time, është matur me anë të hartimit në pyetsor të tre variablave që kanë të bëjnë me

të ardhurat personale mujore gjatë vitit të fundit, të ardhurat familjare mujore dhe

perceptimi i tyre për nivelin e tyre ekonomik aktual.

Tabela 22 tregon të ardhurat personale mujore për gjatë vitit të fundit për dy

kategoritë e meshkujve dhe femrave të marra së bashku.

Tabela 20. Statistikat përshkruese për të ardhurat personale

Grafiku 4. Grafiku për të ardhurat personale mujore të studentëve të rritur (N = 228)

Të ardhurat personale mujore


>90000

71000-90000

41000-70000

20000-40000

0-19.000

Freq

uenc

y

140

120

100

80

60

40

20

0


49 12.3 21.5 21.5

117 29.3 51.3 72.8

52 13.0 22.8 95.6

8 2.0 3.5 99.1

2 .5 .9 100.0

228 57.0 100.0

172 43.0

400 100.0

0-19.000

20000-40000 41000-70000

71000-90000

>90000

Total

Valid

System Missing

Total

Frekuenca Përqindja

Përqindja e

vlefshme

Përqindja

kumulative

102

Nga Tabela 22, vihet re se 172 janë të dhëna të munguara, që duhet të jenë

numri i respondentëtve të cilët janë të papunë. Por nga tabela 17 numri i

respondentëve të papunë është 150. Nga përllogaritja rezulton që 22 respondentë nuk

i janë përgjigjur fare kësaj pyetje.

Nga të dhënat e tabelës 22, gjithashtu konstatohet se përqindja e studentëve të

rritur, të cilët fitojnë 20.000-40.000 lekë, është dhe përqindja më e lartë me vlerën

29.3%, që pasohet nga përqindja e studentëve të rritur të cilët fitojnë 41.000-70.000

lekë që është me 13%. Më pas, vijohet me përqindjen e studentëve të cilët fitojnë nga

0-19.000 lekë që është 12%. 2% janë studentët të cilët fitojnë 71.000-90.000 lekë dhe

0.5% ose vetëm 2 studentë fitojnë më shumë se 90.000 lekë në muaj.

Tabela 23 dhe grafiku vijues 5 jep informacion për të ardhurat e tyre familjare.

Nga kjo tabelë rezulton se 34.5% e familjeve të studentëve të rritur janë me të ardhur

deri në 50.000 lekë në muaj, 32.3% kanë të ardhura familjare nga 50.000-70.000 lekë

në muaj, 16.8% janë me të ardhura nga 71.000-100.000 lekë në muaj dhe vetëm 11%

janë me të ardhura mbi 100.000 lekë në muaj.

Tabela 21. Statistika përshkruese për të ardhurat familjare

Të ardhurat familjare

138 34.5 36.5

129 32.3 34.1 70.6

67 16.8 17.7 88.4

44 11.0 11.6 100.0

378 94.5 100.0

22 5.5 400 100.0

Me pak se 50000 lekë

50.000-70.000 lekë

71.000-100.000 lekë

>100.000 lekë

Total

Valid

System Missing

Total


Përqindja e

vlefshme

Përqindja

kumulative

36.5

103

Grafiku 5. Grafiku për të ardhurat familjare të studentëve të rritur (N = 378)



>100.000 lekë

71.000-100.000 lekë

50.000-70.000 lekë

Me pak se 50000 lekë

Fre

quen

cy

160

140

120

100

80

60

40

20

0

Tabela 24 dhe grafiku vijues 6 japin informacion për perceptimin që kanë

studentët e rritur për gjëndjen e tyre ekonomike.

Tabela 22. Statistika përshkruese për perceptimin e studentëve të rritur mbi situatën e

tyre ekonomike

Nga të dhënat e tabelës 24, rezulton që 10% e studentëve të rritur e

perceptojnë gjëndjen e tyre ekonomike si të ulët, 20.5% e perceptojnë si nën nivelin

mesatar, 62.0% e perceptojnë si nivel mesatar, 6.5% e tyre e perceptojnë si mbi

nivelin mesatar dhe vetëm 0.3% e perception si nivel të lartë ekonomik.

Situata ekonomike

40 10.0 10.1 10.1

82 20.5 20.7 30.7

248 62.0 62.5 93.2

26 6.5 6.5 99.7

1 .3 .3 100.0

397 99.3 100.0

3 .8

400 100.0

E ulët

Nën mesataren

Mesatare

Mbi mesataren

E lartë

Total

Valid

System Missing

Total


Përqindja e

vlefshme

Përqindja

kumulative

104

Grafiku 6. Grafiku mbi perceptimin e studentëve të rritur për situatën e tyre

ekonomike (N = 397)

Situata ekonomike

Situata ekonomike

E lartëMbi mesatarenMesatareNën mesatarenE ulët

Freq

uenc

y

300

200

100

0

4.3 Gjetjet për çështjen e kërkimit numër një: -Panorama e faktorëve motivacionalë të

studentëve të rritur dhe perceptimi i tyre për zgjidhjet institucionale

Në lidhje me këtë çështje është ngritur pyetja e kërkimit numër një: - Cilët

janë, faktorët motivacionalë të cilët rikthejnë të rriturit sërish në bankat e shkollës,

motivet e tyre kundrejt procesit të të nxënit, perceptimet e tyre mbi shanset e

punësimit në të ardhmen dhe perceptimet e tyre për zgjidhjet institucionale të cilat

ofrohen sot nga IAL?

Për të studjuar faktorët motivacionalë të cilët kthejnë të rriturit në bankat e

shkollës në instrument është hartuar një rubrikë me anë të të cilës studentët e rritur

kanë renditur sipas rëndësisë tre arsyet kryesore ose motivet të cilat i kanë rikthyer ata

sërish në bankat e shkollës. Më pas, u realizua kodimi i përgjigjeve dhe kategorizimi

i tyre sipas kategorive përkatëse. Fillimisht është realizuar analiza e përgjigjeve duke

i trajtuar ato në 12 kategori të cilat janë, “për punësim”, “për të ndryshuar punësimin”,

“për të ruajtur vendin e punës”, “për të marrë një diplomë”, “për ta bërë më mirë

punën që kam”, “këtë degë (ose shkollën) e kam patur pasion (ëndërr)”, “për të rritur

të ardhurat ekonomike”, “zhvillimi i mëtejshëm i njohurive”, “për tu ndjerë më mirë

në shoqëri”, “për të rritur statusin social”, “për të njohur shoqëri të re”, “për më

shumë siguri në të ardhmen”, “për profesion”, “për karrierë”. Më pas, për të marrë

një situatë më të plotë është bërë rigrupimi në gjashtë kategori kryesore të cilat janë,

105

“punësimi”, “zhvillimi personal”, “zhvillimi i karrierës”, “nevoja ekonomike”,

“kërkesa e kohës” dhe “arsye sociale”.

Tabela 23. Statistikat përshkruese për motivet primare të cilat i kanë sjellë në bankat e

shkollës

Siç vihet re edhe nga Tabela 25, kësaj pyetje nga 400 respondentë i janë

përgjigjur 387 respondentë. Nga këta, 26.8% e studentëve të rritur ju kthehen

studimeve universitare për zhvillimin e mëtejshëm të njohurive, 16.3% për të ruajtur

vëndin aktual të punës që kanë, 13.3% për punësim, 11.3% i kthehen sepse këtë degë

e kanë patur pasion dhe nuk kanë patur mundësi t’i kryejnë studimet në kohën e

shkuar. Nëse do të shihen me kujdes të dhënat, më pas do të konstatohet që 9.8% e

studentëve të rritur mendojnë që studimet që po ndjekin do tu sigurojnë mundësi për

një vënd tjetër pune më të mirë, 5.3% e ndjekin shkollën për një profesion, 5.3% kanë

si motiv të parë marrjen e një diplome universitare, 2.3% e ndjekin shkollën sepse

kërkojnë më shumë siguri në të ardhmen, 3.3% për të rritur të ardhurat e tyre

ekonomike. Kategoria e cila është koduar “tjetër” përmbledh arsye të tilla si: -Për ta

bërë më mirë punën që kam, për karrierë; për të njohur shoqëri të re, kam shumë kohë

Motivet primare që i kanë kthyer në bankat e shkollës

3.3 3.3 3.3

53 13.3 13.3 16.5

14 3.5 3.5 20.0

9 2.3 2.3 22.3

21 5.3 5.3 27.5

39 9.8 9.8 37.3

21 5.3 5.3 42.5

65 16.3 16.3 58.8

45 11.3 11.3 70.0

13 3.3 3.3 73.3

107 26.8 26.8 100.0

400 100.0 100.0

Për punësim

Tjetër

Për më shumë siguri në të ardhmen

Për profesion

Për të ndryshuar punësim

Për të marrë një diplomë

Për të ruajtur vendin e punës

Ketë degë e kam patur pasion

Për të rritur te ardhurat ekonomike

Zhvillimi i mëtejshëm i njohurive

Total

Valid


Përqindja e

vlefshme

Përqindja

kumulative

13

106

të lire, për tu ndjerë më mirë në shoqëri dhe për të rritur statusin social. Kjo kategori

zë 3.5% të respondentëve.

Më pas, të gjitha motivet janë rigrupuar në shtatë kategori kryesore të cilat

jepen në tabelën e mëposhtme.

Tabela 24. Rigrupimi i motiveve primare, sekondare dhe terciare

Kategoria Motivet

Punësimi Për punësim

Për të ndryshuar punësimin

Për të ruajtur vëndin e punës

Për ta bërë më mirë punën që kam

Zhvillimi personal Zhvillimi i mëtejshëm i njohurive

Këtë degë e kam patur pasion

Zhvillimi i karrierës Për profesion

Për karrierë

Nevoja ekonomike Për të rritur të ardhurat ekonomike


Kërkesa e kohës Për të patur një diplomë universitare

Arsye sociale Për tu ndjerë më mirë në shoqëri

Për të njohur shoqëri të re

Për të rritur statusin social

Tabela 25. Statistikat përshkruese për motivet primare të rigrupuara që kanë sjellë

studentët e rritur sërish në bankat e shkollës

Motivet primare të rigrupuara

13 3.3 3.3 3.3 157 39.3 39.3 42.5

136 34.0 34.0 76.5

31 7.8 7.8 84.3 22 5.5 5.5 89.8 21 5.3 5.3 95.0 20 5.0 5.0 100.0

400 100.0 100.0

Punësimi Zhvillimi i personal

Zhvillimi i karrierës Nevoja ekonomike Kërkesa e kohës Arsye sociale Total


Përqindja e

vlefshme

Përqindja

kumulative

107

Siç shihet edhe nga Tabela 27, nga rigrupimi i motiveve rishfaqen në mënyrë

dominante motivi i “punësimit” me 39.3%, për tu ndjekur nga motivi i “zhvillimit

personal” me 34%. Në këtë renditje, “zhvillimi i karrierës” zë 7.8%, të ndjekur nga

“kërkesa e kohës” dhe “arsye sociale” me respektivisht 5.3% dhe 5%.

Më pas, janë kryer krostabulimet për të parë se si lidhen motivet primare me

nivelin më të lartë të arsimit dhe me punësimin. Tabela 28, jep informacion për

përqindjet e studentëve të rritur të cilët janë me arsim të mesëm, me universitet dhe

me master dhe për motivet primare që ata i kanë kthyer sërish në bankat e shkollës.

Tabela 26. Krostabulimet midis motive primare të rigrupuara dhe arsimit

Motivet primare të rigrupuara * Arsimi më i lartë Krostabulimet

69 77 10 156 56.7 86.7 12.6 156.0

47.9% 35.0% 31.3% 39.4% 35 92 9 136

49.5 75.6 11.0 136.0 24.3% 41.8% 28.1% 34.3%

12 12 6 30 10.9 16.7 2.4 30.0 8.3% 5.5% 18.8% 7.6%

4 15 3 22 8.0 12.2 1.8 22.0

2.8% 6.8% 9.4% 5.6% 9 11 1 21

7.6 11.7 1.7 21.0 6.3% 5.0% 3.1% 5.3%

13 5 2 20

7.3 11.1 1.6 20.0 9.0% 2.3% 6.3% 5.1%

2 8 1 11 4.0 6.1 .9 11.0

1.4% 3.6% 3.1% 2.8%

144 220 32 396 144.0 220.0 32.0 396.0

100.0% 100.0% 100.0% 100.0%

Count Expected Count % within Arsimi më i lartë Count Expected Count % within Arsimi më i lartë




Punësimi

Zhvillimi personal

Zhvillimi i karrierës

Nevoja ekonomike

Kërkesa e kohës

Arsye sociale

Motivet primare të rigrupuara

Total

Arsimi i mesëm Universitet Master

Arsimi më i lartë

Total

108

Tabela 28.1 Fortësia e marrëdhënies midis motiveve primare dhe nivelit të arsimit

Motivet sekondare të cilat i kanë rikthyer studentët e rritur në bankat e shkollës

Për sa i përket motiveve sekondare që i kanë kthyer studentët e rritur në bankat

e shkollës dhe që janë pasqyruar në Tabelën 29, nga 400 respondentë për këtë pyetje

kanë dhënë përgjigje 342 respondentë. Nga këto frekuenca përqindjen më të lartë e zë

motivi “zhvillimi i mëtejshëm i njohurive” me 21.3 %, i cili ndiqet nga motivi “për të

gjetur punë” me 10.3%, më pas është motivi “për tu ndjerë më mirë në shoqëri” me

9.8%, dhe “për të rritur të ardhurat ekonomike” me 6.8%. Motivet e tjera janë “për

më shumë siguri në të ardhmen”, “për të njohur shoqëri të re”, “për profesion”, “për të

gjetur një punë tjetër”, “këtë degë e kam patur pasion” dhe “për ta bërë më mirë

punën që kam”.

Symmetric Measures c

.287 .001

.203 .001 396

Phi Cramer's V

Nominal by Nominal

N of Valid Cases

Value Approx. Sig.

Not assuming the null hypothesis. a.

Using the asymptotic standard error assuming the null hypothesis.

b.

Correlation statistics are available for numeric data only. c.

109

Tabela 27. Statistika përshkruese për motivet sekondare të cilat i kanë rikthyer

studentët në bankat e shkollës

Më pas është bërë rigrupimi i motiveve sekondare sipas grupeve të pasqyruara

në Tabelën 30. Nga ky rigrupim vihet re se se nuk kanë ndryshuar dy kategoritë

kryesore të cilat ishin të shfaqura edhe në rastin e motiveve primare, që ishin motivi

“punësimi” dhe motivi “zhvillimi personal”, por në këtë renditje ato kanë ndryshuar

pozicion.

Motivet sekondare që i kanë kthyer në bankat e shkollës

58 14.5 14.5 14.5 41 10.3 10.3 24.8 14 3.5 3.5 28.3

16 4.0 4.0 32.3

24 6.0 6.0 38.3 28 7.0 7.0 45.3 20 5.0 5.0 50.3 23 5.8 5.8 56.0 21 5.3 5.3 61.3

39 9.8 9.8 71.0

4 1.0 1.0 72.0

27 6.8 6.8 78.8

85 21.3 21.3 100.0

400 100.0 100.0

Për punësim Për të njohur shoqëri të re Për më shumë siguri në të ardhmen Për profesion Për të ndryshuar punësimin Për të marrë një diplomë Për të ruajtur vëndin e punës Ketë degë e kam patur pasion Për tu ndjerë më mirë/për të rritur statusin Për të bërë më mirë punën që kam Për të rritur të ardhurat ekonomike Zhvillimi i mëtejshëm i njohurive Total


Përqindja e

vlefshme

Përqindja

kumulative

110

Tabela 28. Statistika përshkruese për motivet sekondare të rigrupuara

Motivet terciare që kanë rikthyer studentët në bankat e shkollës

Në Tabelën 31, janë dhënë frekuencat, përqindjet dhe përqindjet kumulative

për motivet terciare të cilat kanë rikthyer studentët sërish në bankat e shkollës. Një

nga elementët, që del menjëherë në pah nga të dhënat e kësaj tabele, është se këtë pikë

të pyetsorit nga 400 respondentë nuk e kanë plotësuar 154 respondentë ose 38.5% e

tyre. Nga 246 respondentë të cilët kanë plotësuar pyetsorin 11.3% e tyre kanë pohuar

se, si motiv terciar që i ka kthyer në shkollë është “për tu ndjerë më mirë”, më pas

9.8% kanë pohuar “për zhvillimin e mëtejshëm të njohurive, 8% “për të gjetur një

punë tjetër”. Motivi i cili vjen me përqindje më të ulët është “për të bërë më mirë

punën që kam”.

Motivet sekondare të rigrupuara

58 14.5 14.5 14.5

96 24.0 24.0 38.5

114 28.5 28.5 67.0

25 6.3 6.3 73.3

43 10.8 10.8 84.0

20 5.0 5.0 89.0

44 11.0 11.0 100.0

400 100.0 100.0

Punësimi

Zhvillimi personal


Novoja ekonomike

Kërkesa e kohës

Arsye sociale

Total


Përqindja e

vlefshme

Përqindja

kumulative

111

Tabela 29. Statistikat përshkruese të motiveve terciare të cilat kanë kthyer studentët

në bankat e shkollës

Në Tabelën 32 rijepen të rigrupuara motivet terciare të cilat i kanë rikthyer

studentët në bankat e shkollës. Nga ky rigrupim, vihet re se motivi me përqindje më

të lartë është motivi “zhvillimi personal” me 15.3%, “nevoja ekonomike” me 12.0%,

“punësimi” me 11.8% dhe “arsye sociale” me 11.8%.

Motivet terciare që i kanë kthyer në bankat e shkollës

154 38.5 38.5 38.5

10 2.5 2.5 41.0

6 1.5 1.5 42.5

26 6.5 6.5 49.0

15 3.8 3.8 52.8

32 8.0 8.0 60.8

28 7.0 7.0 67.8

3 .8 .8 68.5

16 4.0 4.0 72.5

45 11.3 11.3 83.8

2 .5 .5 84.3

24 6.0 6.0 90.3

39 9.8 9.8 100.0

400 100.0 100.0

Për punësim

Për të njohur shoqëri të re


Për profesion

Për të ndryshuar punësim

Për të marrë një diplomë

Për të ruajtur vendin e punës

Këtë degë e kam patur pasion

Për tu ndjerë më mirë/për të rritur statusin

Për të bërë më mirë punën që kam

Për të rritur të ardhurat ekonomike

Zhvillimi i mëtejshëm i njohurive

Total


Përqindja e

vlefshme

Përqindja

kumulative

112

Tabela 30. Statistika përshkruese për motivet terciare të rigrupuara

Për t’i dhënë përgjigje pjesës tjetër të pyetjes mbi motivet e tyre për të mësuar,

për të ndjekur shkollën dhe perceptimet e tyre mbi zgjidhjet institucionale të cilat

ofrohen sot nga IAL, është përllogaritur një tregues lokalizimi, që në këtë rast është

mesatarja dhe një tregues për variacionin, që është devijimi standart.

Në Tabelën 33 dhe 34 jepen në mënyrë të përmbledhur mesataret dhe

devijimet standarte për pjesën e instrumentit që ka të bëjë me vetëbesimin dhe

faktorët motivacionalë të studentëve të rritur mbi procesin e të mësuarit.

Tabela 31. Treguesit e lokalizimit dhe të variacionit për vetëbesimin

Në Tabelën 34 jepen treguesit e variacionit dhe të lokalizimit për motivimin

për të mësuar.

Motivet terciare të rigrupuara

154 38.5 38.5 38.5

47 11.8 11.8 50.3

61 15.3 15.3 65.5

15 3.8 3.8 69.3

48 12.0 12.0 81.3

28 7.0 7.0 88.3

47 11.8 11.8 100.0

400 100.0 100.0

Punësimi

Zhvillimi personal


Nevoja ekonomike

Kërkesa e kohës

Arsye sociale

Total


Përqindja e

vlefshme

Përqindja

kumulative

Statistika përshkruese

392 4.23 .77

394 3.65 1.07

394 4.05 .86

393 4.25 .80

386 3.81 .97

378 4.21 .79

387 4.14 .81

350

Mund tja dal mbanë në çdo situatë mësimore

I përballoj kritikat pa qënë emocional

Mbaj qëndrim pozitiv karshi vehtes

I njoh pikat e mia të forta dhe të dobëta

Jam i kënaqur me veten

Jam i sigurt kur them diçka

Kam vlera të shumta

Valid N (listwise)

N Mesatarja Devijimi standart

113

Tabela 32. Treguesit e lokalizimit dhe të varicionit për variablat që kanë përbërë

faktorin e motivimit për të mësuar

Gjithashtu, janë kryer analizat edhe për të nxjerrë mesataret për variablat të

cilat kanë përbërë faktorin e motivimit për të ndjekur shkollën.

Tabela 33. Treguesit e lokalizimit dhe të variacionit për variablat që kanë përbërë

faktorin e motivimit për të ndjekur shkollën


395 4.41 .66

396 4.39 .67

400 4.04 1.00

391 3.39 1.12

390 4.09 .88

387 2.00 1.15

400 4.04 1.02

398 4.22 .83

391 3.64 .99

358

Prirem të mësoj informacion të ri

E ndjej të nevojshme të përmirësoj njohuritë e mia Më pëlqen ta vazhdoj arsimimin në vitet në vazhdim Argëtohem kur mësoj Të qënit në shkollë më bën të ndihem mirë Mendoj se do të fitoj ndonjë gjë nga arsimimi i mëtejshëm Shqetësohem kur bëj gabime në klasë Mbështetem te vetja kur dua të mësoj E kam patur gjithmonë të lehtë të mësoj Valid N (listwise)



393 3.19 1.40

395 2.80 1.20

390 4.04 1.04

372 3.08 1.45

355

Po ndjek shkollën vetëm sepse më

duhet një diplomë

Mësoj vetëm nëse përmbajtja e kursit

është interesante

Dua të gjej një punë më të mirë

Dua të ruaj vëndin e punës

Valid N (listwise)


114

Më pas janë kryer analizat për të nxjerrë mesataret dhe devijimet standarte për

perceptimin e studentëve të rritur për ambjentet fizike. Në Tabelën 36 jepen këto të

dhëna.


rritur për ambjentet fizike

Në vazhdim janë dhënë të dhënat per treguesit e lokalizimit dhe të variacionit

për mjediset e të nxënit.


365 1.82 .66

366 1.46 .62

351 1.72 .63

347

Gjendja e auditorëve

Niveli i ngrohjes dhe ftohjes

Niveli i ndriçimit dhe i

zhurmave

Valid N (listwise)


115


rritur për mjediset e të nxënit

Perceptimet e studentëve të rritur mbi shanset e punësimit nëse mbarojnë shkollën

Për të analizuar perceptimet e studentëve të rritur mbi shanset e punësimit janë

realizuar analizat për statistikat përshkruese dhe treguesit e lokalizimit dhe të

variacionit për këtë variabël.


383 3.60 1.43

389 2.89 1.17

391 3.05 1.16

393 2.33 1.23

396 2.62 1.12

396 2.56 1.18

384 2.54 1.17

397 1.84 .91

391 2.51 .93

397 2.91 .92

394 2.55 1.08

385 2.41 1.09

386 1.94 1.15

386 1.77 1.12 311

Mundësia për të mësuar nga përvojat e njëri-tjetrit Trajtimi i studenteve në mënyrë të barabartë Komunikimi me respekt i lektorëve me studentët Përdorimi i eksperiencave,shqetësimeve të studentëve Inkurajimi për të shprehur këndvështrime të ndryshme Qartësimi i interesave dhe qëndrimeve në lidhje me përmbajtjen Aktivizimi i njohurive të mëpërparshme Përdorimi i teknikave të punës në grup apo projekteve Përdorimi i pyetjeve të nivelit të lartë Komunikimi i objektivave në leksion Komunikimi i kritereve për vlerësim Respektimi i kritereve të vlerësimit Lidhje midis të mësuarit dhe jetës së përditshme Mundësi për vetëvlerësim Valid N (listwise)

N Mesatarja Devijim Standart

116

Tabela 36. Statistika përshkruese për perceptimin e studentëve të rritur për shanset e

punësimit

Siç vihet re edhe nga Tabela 38, kësaj pyetje i janë përgjigjur 347 respondentë,

nga të cilët 47.5% kanë perceptimin se mbasi të mbarojnë fakultetin që kanë nisur

shanset për punësim ose për një punë tjetër më të mirë ekzistojnë, 20.3% e

respondentëve kanë perceptimin se shanset e punësimit janë të shumta, 16.8% kanë

perceptimin se shanset janë të pakta dhe vetëm 2.3% kanë perceptimin se nuk ka fare

shanse punësimi.

Perceptimet e studentëve të rritur mbi sistemin on-line të marrjes së informacionit

Një nga elementët i cili e lehtëson mjaft komunikimin me studentët e rritur

është edhe sistemi on-line i marrjes së informacionit. Duke qënë se pjesa më e madhe

e studentëve janë në marrëdhënie pune ose kanë angazhime të tjera apo mund të jenë

larg me banim, edhe mundësia për marrjen e informacioneve në kohën e duhur

zvogëlohet. Në këtë aspekt, një nga lehtësirat që mund të ketë efekt të drejtpërdrejtë

në mbarëvajtjen e ecurisë të studentëve të rritur është edhe sistemi on-line i marrjes së

të dhënave. Me anë të këtij sistemi studentët e rritur mund të marrin informacion mbi

datat e regjistrimit, vlerësimet, disiplinat që ofron programi bashkë me kurrikulat e

tyre, etj.

Në këtë këndvështrim janë realizuar edhe analizat mbi statistikat përshkruese

për këtë variabël.

Shanset e punësimit

9 2.3 2.6 2.6

67 16.8 19.3 21.9

190 47.5 54.8 76.7

81 20.3 23.3 100.0

347 86.8 100.0

53 13.3

400 100.0

Nuk ka shanse punësimi

Shanset janë të pakta

Ka shanse punësimi

Shanset e punësimit janë të shumta

Total

Valid

System Missing

Total


vlefshme

Përqindja

kumulative

117

Tabela 37. Statistika përshkruese për sistemin on-line të marrjes së informacionit

Nga tabela e mësipërme vihet re se 32.3% e studentëve pohojnë se ky sistem

ekziston, 46.5% pohojnë se nuk ka një sistem të tillë dhe 21% pohojnë që nuk e dinë

nëse ka apo jo një sistem të kësaj natyre. Nga kjo pyetje vihet re edhe një mungesë e

informimit të tyre, pasi në të gjitha universitetet ku është zhvilluar pyetsori, asnjë

institucion nuk e ofronte këtë lehtësi.

Perceptimi i studentëve të rritur për kurrikulat

Për të analizuar këtë variabël janë kryer analizat për statistikat përshkruese, ku

janë patur parasysh treguesit e lokalizimit dhe të variacionit për këtë variabël.

Tabela 38. Treguesit e lokalizimit dhe të variacionit për kurrikulat

4.4 Gjetjet për çështjen e kërkimit numër dy: -Diferencat që ekzistojnë midis grupeve


mësuar.

Për këtë çështje është adresuar pyetja e dytë dhe e tretë e kërkimit.

Sistem on-line që mundëson marrjen e informacionit

129 32.3 32.3 32.3

186 46.5 46.6 78.9

84 21.0 21.1 100.0

399 99.8 100.0

1 .3

400 100.0

Po

Jo

Nuk e di

Total

Valid

System Missing

Total


vlefshme

Përqindja

kumulative

Statistikat përshkruese

345 4 20 10.23 3.63

345

Perceptimi i SR mbi përshtatshmërine dhe

ngarkesën e kurrikulave

Valid N (listwise)

N Minimum Maksimum Mesatarja Dev. standart

118

Pyetja e kërkimit numër dy: - Cilat janë diferencat që ekzistojnë midis nëngrupit të



Për t’i dhënë përgjigje kësaj pyetje fillimisht të dhënat u trajtuan për

homogjenitetin e variancës. Siç është paraqitur edhe në rezultatet e Tabelës 4 dhe

Tabelës 5, për trajtimin e të dhënave për homogjenitetin e variancave u zhvillua testi i

Levenit për vetëbesimin dhe motivimin për të mësuar dhe për të dyja rastet kanë dalë

rezultate josinjifikante. Për vetëbesimin, p = .932 dhe për motivimin për të mësuar, p

= .625, pra p. >0.05, gjë që tregon që kemi të bëjmë me varianca të barabarta. Pra

supozimi për variancat e barabarta nuk është thyer, kështu që është vazhduar me testet

e tjera.

Test i ANOVA (One-Way ANOVA) është kryer për të parë nëse ka diferenca

midis grupeve me arsim të mesëm, me universitet dhe me master përsa i përket

variablit të vetëbesimit. Testi post-hoc krahasues, duke përdorur procedurën Tukey,

është kryer për të konstatuar ekzaktësisht ku gjenden diferencat midis grupeve me

arsim të mesëm, me universitet dhe me master për variablin e vetëbesimit.

Tabela 39. Statistika përshkruese për vetëbesimin midis grupeve

Tabela 40. Rezultatet e Anova për vetëbesimin midis tre grupeve

Vetëbesimi

122 24.25 2.78 .25 23.75 24.74 17 30 197 25.10 2.92 .21 24.69 25.51 12 30 31 25.13 2.90 .52 24.07 26.19 18 30

350 24.81 2.89 .15 24.50 25.11 12 30

Arsimi i mesëm Universitet Master Total

N Mesatarja Devijimi Standart

Gabimi Standart

Kufiri i poshtëm

Kufiri i sipërm

95% Intervali i besueshmërisë për mesataren

Minimum Maksimum

ANOVA

Vetëbesimi

58.712 2 29.356 3.569 .029 2854.076 347 8.225 2912.789 349

Midis grupeve Brenda grupeve Total

Shuma e katrorëve GL

Katrori i mesatares F Sig.

119


vetëbesimin

E njëjta procedurë është përdorur edhe për variablin e motivimit për të mësuar,

ku janë parë diferencat që kanë grupi me arsim të mesëm, me universitet si edhe me

master për sa i përket motivimit për të mësuar.

Tabela 42. Statistika përshkruese për motivimin për të mësuar midis grupeve

Tabela 43. Rezultatet e Anova për motivimin për të mësuar midis tre grupeve

ANOVA


3.706 2 1.853 .112 .894 5469.995 332 16.476 5473.701 334

Midis Grupeve Brenda Grupeve Total

Shuma e Katrorëve GL

Katrori i mesatareve F Sig.

Krahasimi i Shumëfishtë

Dependent Variable: Vetëbesimi

Tukey HSD

-.86 * .33 .026 -1.63 -8.12E-02 -.88 .58 .276 -2.24 .47 .86 * .33 .026 8.12E-02 1.63

-2.75E-02 .55 .999 -1.33 1.27 .88 .58 .276 -.47 2.24

2.75E-02 .55 .999 -1.27 1.33

(J) Arsimi më i lartë Universitet Master Arsimi i mesëm Master Arsimi i mesëm Universitet

(I) Arsimi më i lartë Arsimi i mesëm

Universitet

Master

Diferencat e mesatareve (I-J)

Gabimi Standart Sig.

Kufiri i poshtëm

Kufiri i sipërm

95% Intervali i Besueshmërisë

The mean difference is significant at the .05 level. *.


115 30.83 3.97 .37 30.09 31.56 22 44 190 31.05 4.16 .30 30.46 31.65 20 45 30 31.00 3.73 .68 29.61 32.39 22 36

335 30.97 4.05 .22 30.54 31.41 20 45

Arsimi i mesëm Universitet Master Total


Gabimi Standart

Kufiri i poshtëm

Kufiri i sipërm

95% Intervali i besueshmërisë për mesataren

Minimum Maksimum

120


motivimin për të mësuar

Pyetja e kërkimit numër tre: - Cilat janë diferencat që ekzistojnë midis nëngrupit të

studentëve të cilët janë të punësuar dhe nëngrupit që janë të papunë për vetëbesimin

dhe motivimin për të mësuar?

Për t’i dhënë përgjigje kësaj pyetje fillimisht duhet t’i referohemi shpërndarjes

së të dhënave. Nëse të dhënat do të ishin në formën e tyre fillestare, pra të

patransformuara në shpërndarje normale, atëherë mund të përdoreshin testet

joparametrike dhe më konkretisht testi Mann-Whitney U. Duke qënë se për të dhënat

është realizuar transformimi i tyre në shpërndarje thuajse normale, për t’i dhënë

përgjigje kësaj pyetje u përdorën teste parametrike dhe më konkretisht T-testi.

Në Tabelën 47 jepen rezultatet nga kjo analizë.


vetëbesimin.

Krahasimi i Shumëfishtë

Dependent Variable: Motivimi për të mësuar

Tukey HSD

-.23 .48 .884 -1.35 .90 -.17 .83 .976 -2.12 1.78 .23 .48 .884 -.90 1.35

5.26E-02 .80 .998 -1.82 1.92 .17 .83 .976 -1.78 2.12

-5.26E-02 .80 .998 -1.92 1.82

(J) Arsimi më i lartë Universitet Master Arsimi i mesëm Master Arsimi i mesëm Universitet

(I) Arsimi më i lartë Arsimi i mesëm

Universitet

Master

Diferenca e mesatares (I-J)

Gabimi Standart Sig.

Kufiri i poshtëm

Kufiri i sipërm

95% Intervali i besueshmërisë

Statistika e grupit

131 4.94 .31 2.72E-02 215 4.99 .30 2.04E-02

Punësimi aktual I Papunë I Punësuar

Vetëbesimi N Mesatarja

Devijimi Standart

Gabimi standart për mesataren

121

Tabela 46. Të dhënat e T-Testit për dy grupet në lidhje me vetëbesimin

Edhe për sa i përket diferencave midis grupit të punësuarve dhe atyre të

papunë në lidhje me motivimin për të mësuar, u përdor sërish T-Testi.

Në Tabelën 49 dhe 50 janë dhënë rezultatet për këtë test.


motivimin për të mësuar

Tabela 48. Të dhënat e T-Testit për dy grupet në lidhje me motivimin për të mësuar

4.3 Gjetjet për çështjen e kërkimit numër tre: - Shoqërizimi i perceptimit të studentëve

të rritur për shanset e punësimit me motivimin e tyre për të mësuar

Për këtë çështje është ngritur pyetja e kërkimit numër katër: - Çfarë lidhje

ekziston ndërmjet perceptimit që kanë studentët e rritur për shanset e punësimit dhe

motivimit të tyre për të mësuar?

.001 .970 -1.538 344 .125 -5.18E-02 3.37E-02 -.12 1.44E-02

-1.525 266.972 .129 -5.18E-02 3.40E-02 -.12 1.51E-02

Varianca të supozuara

të barabarta Varianca të supozuara jo të barabarta

Vetëbesimi F Sig.

Testi i Levenit për

barazinë e variancave

t GL Sig. (2-tailed) Diferenca e mesatares

Diferenca e Gabimit Standart I poshtëm I sipërm

95% Intervali i besueshmërisë për diferencat

t-testi për barazinë e mesatareve

.070 .792 -1.018 330 .309 -.48 .47 -1.39 .44

-1.009 243.349 .314 -.48 .47 -1.40 .45

Varianca të supozuara

të barabarta Varianca të supozuara jo të barabarta

Motivimi për të

mësuar

F Sig.

Testi i Levenit për

barazinë e variancave

t GL Sig. (2-tailed) Diferenca e mesatares

Diferenca e Gabimit Standart I poshtëm I sipërm

95% Intervali i besueshmërisë për diferencën

t-testI për barazinë e mesatareve

139 30.65 4.18 .38 215 31.13 4.04 .28

Punësimi aktual I Papunë I Punësuar

Motivimi për të mësuar N Mesatarja

Devijimi Standart

Mesatarja e gabimit Standart

122

Për t’i dhënë përgjigje kësaj pyetje u përdor modeli i regresionit linear, duke

përdorur të dhënat që kanë dalë nga plotësimi i shkallës për motivimin për të mësuar

dhe shanseve të punësimit që i krijon shkolla që ata po ndjekin. Për këtë u realizua

analiza e regresionit linear dhe nga analizat doli që ky rezultat ka domethënie

statistikore p. = 0.033 pra p<0.05.


shanseve të punësimit

Nga koeficenti i regresionit rezulton se 6.8% e variancës në motivimin

studentëve të rritur për të mësuar parashikohet nga perceptimi i tyre për shanset e

punësimit.

Tabela 50. Model i përgjithshëm i regresionit linear për të parashikuar motivimin për

të mësuar nga perceptimi për shanset e punësimit.

4.4 Gjetjet për çështjen e kërkimit numër katër:-Parashikimi i faktorëve


perceptimin e tyre për zgjidhjet institucionale.

Për këtë çështje është adresuar pyetja e pestë dhe e gjashtë e kërkimit.

Modeli përmbledhës

.260 a .068 .065 3.95 Model 1

R Katrori i R Katrori i përshtatur i R Përllogaritja e

gabimit standart

Predictors: (Constant), Shanset e punësimit a.

Dependent Variable: Motivimi për të mësuar b.

Koeficientët

26.981 .825 32.695 .000 1.799 .364 .260 4.940 .000

(Constant) Shanset e punësimit

Model 1

B Gabimi std.

Koeficientët e

pastandartizuar

Beta

Koeficientët

e

standartizuar

t Sig.

Dependent Variable: Motivimi për të mësuar a.

123

Pyetja pesë e kërkimit: - Cilët nga variablat që përbëjnë perceptimin e studentëve të





Për t’i dhënë përgjigje kësaj pyetje u përdorën analizat e regresionit të

shumëfishtë.


mjediseve të nxënit

Tabela 52. Rëndësia statistikore për modelin e regresionit të pyetjes pesë të kërkimit

Modeli përmbledhës b

.607 a .368 .360 2.39 Model 1

R Katrori i R

Katrori i përshtatur i

R

Përllogaritja e gabimit standart

Predictors: (Constant), Rritja e kompetencave te SR, Mjedisi gjithëpërfshirës në klasë, Krijimi i qëndrimeve pozitive karshi të nxënit, Zhvillimi i aktiviteteve të të nxënit që rrisin të kuptuarin

a.


ANOVA b

1003.459 4 250.865 43.998 .000 a

1721.929 302 5.702 2725.388 306

Regresioni Rezidualet Totali

Model 1


Katrori i mesatares F Sig.

Predictors: (Constant), Rritja e kompetencave te SR, Mjedisi gjithëpërfshirës në klasë, Krijimi i qëndrimeve pozitive karshi të nxënit, Zhvillimi i aktiviteteve të të nxënit që rrisin të kuptuarin

a.


124

Tabela 53. Model i përgjithshëm i regresionit të shumëfishtë për të parashikuar

motivimin për të mësuar të studentëve të rritur nga perceptimi i tyre për krijimin i një

mjedisi gjithëpërfshirës në klasë, krijimin e qëndrimeve pozitive karshi të nxënit,

rritjen e të kuptuarit përmes zhvillimit të aktiviteteve të të nxënit dhe zhvillimin e

kompetencave midis studentëve të rritur.

Pyetja gjashtë e kërkimit: - Cili nga komponentët e faktorëve motivacionalë

(vetëbesimi dhe motivimi për të mësuar), shoqërohet më mirë me kombinimet e

faktorëve individualë (mosha, edukimi, punësimi) dhe me perceptimet që kanë

studentët e rritur për zgjidhjet institucionale?

Për t’i dhënë përgjigje kësaj pyetje të kërkimit, u ndërtuan dy modele të

regresionit të shumëfishtë dhe u përdorën të dhënat të cilat kanë dalë nga pjesa

demografike e pyetsorit, nga pjesa e vetëbesimit dhe motivimit për të mësuar dhe nga

perceptimi që kanë studentët e rritur për zgjidhjet institucionale.

Modeli i parë: Vetëbesimi i shoqëruar me kombinimin e faktorëve individualë

(mosha, edukimi dhe punësimi) dhe me perceptimet e studentëve të rritur për zgjidhjet

institucionale.

Koeficientët

2.621 .564 4.646 .000

.289 .080 .172 3.608 .000

.150 .064 .156 2.324 .021

.383 .072 .372 5.332 .000

6.000E-02 .045 .073 1.320 .188

(Constant)

Mjedisi gjithëpërfshirës në klasë

Krijimi i qëndrimeve pozitive karshi të nxënit

Zhvillimi i aktiviteteve të të nxënit që rrisin të kuptuarin

Rritja e kompetencave të SR

Model 1

B Gabimi std.

Koeficientët e

pastandartizuar

Beta

Koeficientët e

standartizuar

t Sig.

Dependent Variable: Motivimi për të mësuar a.

125

Tabela 54. Variancat e vetëbesimit nën ndikimin e faktorëvë individualë dhe

perceptimit të studentëve të rritur për zgjidhjet institucionale

Tabela 55. Rëndësia statistikore për modelin e parë të regresionit

Tabela 56. Modeli i parë i regresionit të shumëfishtë për të parashikuar vetëbesimin

nga kombinimi i faktorëve individualë dhe perceptimi i studentëve të rritur për

zgjidhjet institucionale

Modeli përmbledhës

.236 a .056 .034 2.87 Model 1

R Katrori i R Katrori i

përshtatur i R Përllogaritja e

gabimit standart

Predictors: (Constant), Perceptimi SR mbi përshtatshmërinë e kurrikulave, Mosha, Arsimi më i lartë, Punësimi aktual, Perceptimi i SR mbi mjediset fizike, Perceptimi i SR mbi mjediset e të nxënit

a.

Dependent Variable: Vetëbesimi b.

ANOVA b

130.078 6 21.680 2.624 .017 a

2206.254 267 8.263 2336.332 273

Regresion Rezidual Totali

Model 1

Shuma e katrorëve GL F Sig.

Predictors: (Constant), Perceptimi SR mbi përshtatshmërinë e kurrikulave, Mosha, Arsimi më i lartë, Punësimi aktual, Perceptimi i SR mbi mjediset fizike, Perceptimi i SR mbi mjediset e të nxënit

a.

Dependent Variable: Vetëbesimi b.

Katrori i mesatareve

Koeficientët a

21.977 1.184 18.567 .000

.109 .037 .399 2.890 .030

.213 .116 .114 1.836 .067

.327 .298 .065 1.096 .274

.557 .290 .115 1.924 .055

.248 .298 .050 .833 .406

.139 .054 .178 2.546 .042

(Constant) Perceptimi i SR mbi mjediset e të nxënit Perceptimi i SR mbi mjediset fizike Punësimi aktual Arsimi më i lartë Mosha Perceptimi i SR mbi përshtatshmerinë e kurrikulave

Model 1

B Gabimi Standart

Koeficientët e

pastandartizuar

Beta

Koeficientët e

standartizuar

t Sig.

Dependent Variable: Vetëbesimi a.

126

Modeli i dytë: Motivimi për të mësuar i studentëve të rritur i shoqëruar me

kombinimin e faktorëve individualë (mosha, edukimi dhe punësimi) dhe me

perceptimet e studentëve të rritur për zgjidhjet institucionale

Tabela 57. Variancat e motivimit për të mësuar nën ndikimin e kombinimit të

faktorëvë individualë dhe perceptimit të studentëve të rritur për zgjidhjet

institucionale.

Tabela 58. Rëndësia statistikore për modelin e dytë të regresionit

Modeli përmbledhës b

.269 a .073 .051 3.97 Model 1

R Katrori R

Katrori i përshtatur i

R

Përllogaritja e gabimit standart

Predictors: (Constant), Perceptimi i SR mbi përshtatshmërinë e kurrikulave, Mosha, Arsimi më i lartë, Punësimi aktual, Perceptimi i SR mbi mjediset fizike, Perceptimi i SR mbi mjediset e të nxënit

a.

Dependent Variable: Motivimi për të mesuar b.

ANOVA b

324.949 6 54.158 3.429 .003 a

4154.404 263 15.796 4479.353 269

Regresioni Residual Total

Model 1


Katrori mesatar F Sig.

Predictors: (Constant), Perceptimi i SR mbi përshtatshmërinë e kurrikulave, Mosha, Arsimi më i lartë, Punësimi aktual, Perceptimi i SR mbi mjediset fizike, Perceptimi i SR mbi mjediset e të nxënit

a.


127

Tabela 59. Model i dytë i regresionit të shumëfishtë për të parashikuar motivimin për

të mësuar nga kombinimi i faktorëve individualë dhe perceptimi i studentëve të rritur

për zgjidhjet institucionale

4.5 Gjetjet nga analiza e pjesës cilësore të studimit

Siç është theksuar edhe në kapitullin e metodologjisë, krahas përpunimit dhe

interpretimit të të dhënave sasiore të studimit është realizuar edhe përpunimi i të

dhënave cilësore të tij.

Pasi janë realizuar intervistat, është bërë dhe analiza tematike e të dhënave ku

janë identifikuar gjashtë tema kryesore (T), katër nëntema (NT) dhe 25 kategori (K).

Të gjitha këto janë të përmbledhura në tabelën e mëposhtme.

Tabela 60. Përmbledhje e temave, nëntemave dhe kategorive të nxjerra nga analiza

tematike

Tema/Nëntema: Kategoritë

T.1: Faktorët motivacionalë që i

rikthejnë studentët e rritur sërish në

bankat e shkollës

K1 Problemet e punës

K2 Zhvillimi i mëtejshëm i vehtes

K3 Interesi në lëndët që zhvillohen

K4 Takimi me njerëz të rinj

T.2: Perceptimi mbi faktorët fizikë të K1 Niveli i zhurmave, ndriçimit dhe

temperaturës

Koeficientët

26.224 1.648 15.908 .000 1.758 .415 .254 4.235 .000 .174 .403 .026 .431 .667

.536 .144 .077 3.707 .018

.137 .023 .351 5.948 .008

.153 .162 .059 .946 .345

.354 .140 .314 2.524 .049

(Constant) Mosha Arsimi më i lartë Punësimi aktual Perceptimi i SR mbi mjediset e të nxënit Perceptimi i SR mbi mjediset fizike Perceptimi i SR mbi përshtatshmërinë e kurrikulave

Model 1

B Gabimi standart

Koeficientët e

pastandartizuar

Beta

Koeficientët e

standartizuar

t Sig.

Variabli i varur: Motivimi për të mësuar a.

128

ambjentit të të nxënit K2 Kushtet në të cilat zhvillohet mësimi

K3 Koha në të cilën zhvillohej mësimi

T.3: Perceptimi mbi cilësinë e

shërbimeve administrative

K1 Komunikimi

K2 Gadishmëria

K3 Korrektesa

T.4: Perceptimi për krijimin e klimës së të nxënit në klasë

N/T.1 Krijimi i klimës së

gjithëpërfshirjes

Kategoritë

K1 Studentët dhe lektori kanë mundësi të

mësojnë nga përvojat e njëri-tjetrit.

K2 Lektori ndërvepron me respekt me

studentët.

K3 Studentët ndihmojnë njëri-tjetrin.

K4 Puna e studentëve ka mundësi

ekspozimi.

N/T.2 Zhvillimi i qëndrimeve pozitive

kundrejt procesit të të nxënit

K1 Përdorimi i njohurive të mëparshme

dhe eksperiencave të studentëve për

ndërtimin e kursit

K2 Inkurajimi i studentëve

N/T.3 Zhvillimi i aktiviteteve të të

nxënit që rrisin procesin e të kuptuarit

K1 Aktivizimi i njohurive paraprake

K2 Mundësi për projekte dhe kazuse

K3 Përdorimi i pyetjeve të nivelit të lartë

K4 Përdorimi i pyetjeve logjike në provim

N/T.4 Rritja e kompetencave te

studentët e rritur

K1 Përdorimi i kritereve për vlerësim

K2 Krijimi i mundësive të reja

K3 Mundësitë për vetëvlerësim

T:5 Kurrikulat

Kategoritë

K1 Përshtatshmëria e kurrikulave

K2 Ngarkesa e kurrikulave

T: 6 Motivimi për të mësuar dhe shanset e punësimit

129

Diskutime

Në këtë kapitull do të trajtohen interpretimet e gjetjeve të pyetjeve të studimit.

Këto interpretime do të jepen sipas dy këndvështrimeve. Këndvështrimi i parë ka të

bëjë me interpretimin e rezultateve të dala nga zhvillimi i analizave statistikore,

ndërsa këndvështrimi i dytë do të jepet si rezultat i interpretimit të temave, nëntemave

dhe kategorive të cilat kanë dalë nga analiza tematike e të dhënave cilësore. Kapitulli

është organizuar në mënyrë që të ndërthurrë rezultatet të cilat kanë dalë si nga

përpunimi i të dhënave të kërkimit sasior, ashtu edhe nga përpunimi i të dhënave të

kërkimit cilësor.

5.1 Diskutime për çështjen e parë të kërkimit: -Panorama e faktorëve motivacionalë

të studentëve të rritur dhe perceptimi i tyre për zgjidhjet institucionale

Në këtë kontekst, do të diskutohen gjetjet që janë realizuar për pyetjen e parë të

kërkimit: - Cilët janë faktorët motivacionalë të cilët rikthejnë të rriturit sërish në

bankat e shkollës, motivet e tyre kundrejt procesit të të nxënit, perceptimet e tyre mbi

shanset e punësimit në të ardhmen dhe perceptimet e tyre për zgjidhjet institucionale

të cilat ofrohen sot nga IAL?

Tema 1. Faktorët motivacionalë të cilët rikthejnë të rriturit sërish në bankat e shkollës

Motivet të cilët rikthejnë të rriturit në bankat e shkollës gjatë analizave të

metodës sasiore, janë grupuar në gjashtë kategori madhore të cilat janë punësimi,

zhvillimi personal, zhvillimi i karrierës, nevoja ekonomike, kërkesa e kohës dhe arsye

sociale.

Nga analizat e të dhënave sasiore ka rezultuar se, për motivet primare që i

rikthejnë të rriturit sërish në bankat e shkollës, përqindjen më të lartë me 39.3% e zë

motivi i punësimit, më pas është zhvillimi personal me 34%, për të vazhduar me

zhvillimi i karrierës me 7.8%, me nevoja ekonomike 5.5%, kërkesa e kohës me 5.3%

dhe në fund arsye sociale me 5%.

Nga analiza e të dhënave cilësore ka rezultuar se për temën e parë, faktorët

motivacionalë që i rikthejnë sërish studentët e rritur në bankat e shkollës, kanë dalë

katër kategori që janë:

130

K1: Problemet e punësimit

K2: Zhvillimi i mëtejshëm i vehtes

K3: Interesi për lëndët që zhvillohen

K4: Takimi me njerëz të rinj

Një nga subjektet e intervistuara, kur u pyet për arsyen se përse ishte rikthyer sërish

në bankat e shkollës u përgjigj: -Më duhet të ruaj vëndin e punës. Unë jam infermiere

që kam 25 vjet në këtë profesion por tani duhen infermiere me shkollë të lartë dhe

kështu që më duhet pas kaq kohësh sërish të vij në shkollë që të kem mundësi të mbaj

punën që kam.

Një tjetër subjekt i intervistuar, kësaj pyetje ju përgjigj: -Unë jam me shkollë të

mesme dhe megjithëse jam me dy fëmijë të vegjël po e bëj shkollën sepse nesër dua

që të kem një mundësi punësimi, sepse siç ka ardhur koha, diploma e univeristetit

është bërë domosdoshmëri, por edhe të shërbej si një model për fëmijët e mi, pasi

nëse ata më shohin mua që mësoj, dhe ata do të kenë më tepër interes për librat.

Siç shihet nga tabloja e mësipërme, si nga përpunimi i analizave të të dhënave

të sasiorit gjithashtu edhe nga pyetjet e bëra nga intervistat e cilësorit, temat të cilat

kanë dalë kanë të bëjnë ngushtësisht me punësimin si një motiv primar. Arsye të tilla

si: “dua të gjej punë….”, “mbase kur të mbaroj këtë shkollë, do të kem mundësi të

gjej një punë më të mirë se ajo që kam”, “dua të mbaj vëndin e puëns”, ishin arsyet

kryesore të cilat dolën për këtë çështje. Në motivet e dyta që kanë dalë nga analiza e

të dhënave të cilësorit, kanë rezultuar edhe motive të tilla si “më pëlqejnë lëndët të

cilat zhvillohen” ose edhe “dua të njoh më tepër njerëz të rinj”.

Një nga të intervistuarat që e kishte fakultetin që po ndiqte si program të dytë studimi

u përgjigj: -Unë jam mirë për momentin, kam një punë, kam të ardhura, por po e bëj

shkollën sepse dua të zhvilloj më tepër vehten sepse nuk i dihet në të ardhmen. Dua

të kem një të ardhme më të sigurt dhe të kem edhe një diplomë tjetër sepse kështu ka

ardhur koha.

131

Nga intervistat janë identifikuar edhe dy raste të cilat po vazhdonin shkollën

pasi mendojnë se frekuentimi i një ambjenti të kësaj natyre krijon më tepër mundësira

për tu njohur me njerëz të rinj dhe për të krijuar shoqëri të re.

Një interpretim mjaft interesant jepet edhe nga krostabulimet të cilat janë

realizuar për të parë lidhjen e motiveve primare me nivelin më të lartë të arsimimit.

Nga Tabela 28, nga Kapitulli “Gjetjet e studimit” konstatohet se nga studentët e rritur

të cilët kthehen në bankat e shkollës, 47.9% e tyre që janë me arsim të mesëm kanë si

motiv kryesor punësimin, 24.3% zhvillimin e vehtes, 8.3% duan zhvillim në karrierat

e tyre dhe përqindjet e tjera janë: për nevoja ekonomike me 2.8%, kërkesë e kohës me

6.3% dhe arsye sociale me 9%. Nga kategoria me universitet këto përqindje

ndryshojnë pasi 41.8% i kanë hyrë studimeve për zhvillimin e mëtejshëm personal,

35% për arsye punësimi, 5.5% për zhvillimin e karrierës, 6.8% për nevoja ekonomike,

5% sepse e mendojnë universitetin si një kërkesë të kohës dhe 2.3% për arsye sociale.

Për sa i përket kategorisë me master, këtu kemi një situatë e cila rendit punësimin si

arsyen më e fortë për rikthimin në bankat e shkollës me 31.3%, për të kaluar më pas

me zhvillimin personal me 28.1%. Më pas vjen zhvillimi i karrierës me 18.8%,

nevoja ekonomike me 9.4%, kërkesë e kohës me 3.1% dhe arsye sociale me 6.3%.

Kjo lidhje është e rëndësishme nga pikëpamja statistikore ku p=.001.

Përsa i përket motiveve sekondare të cilat i kanë kthyer studentët e rritur në

bankat e shkollës, nga Tabela 30, Kapitulli “Gjetjet e studimit” paraqitet një situatë ku

motivi i zhvillimit personal zë edhe përqindjen më të lartë me 28.5%, i cili ndiqet nga

punësimi me 24%, arsye sociale me 11% dhe nevoja ekonomike me 10%.

Në rastin e motiveve terciare, nga Tabela 32 që jep edhe motivet terciare të

rigrupuara, përqindjen më të lartë e zë motivi i zhvillimit personal me 15%, më pas

ndiqet nga motivet për nevoja ekonomike me 12%, punësimi dhe arsye sociale me

11.8%.

Nga studimet që janë kryer në shtete të tjera dhe të cilat janë marrë në

konsideratë për këtë kërkim, mund të pohohet se faktorët motivacionalë të cilët i

kthejnë të rriturit në bankat e shkollës, në vënde të ndryshme janë specifike dhe është

e vështirë për të ngritur modele të njëjta. Megjithatë, mund të pohohet që linja të

132

përbashkëta ekzistojnë. Kështu, nga një studim i bërë në vitin 2001, nga Skaalvik dhe

Finbak për motivet të cilët kthenin të rriturit në Angli, Norvegji dhe Spanjë janë marrë

rezultate pak a shumë analoge. Kështu, përqindja më e lartë e studentëve të cilët

ktheheshin në shkollë në Angli dhe në Norvegji kishin si motiv primar “performancën

më të mirë në punën” dhe si motiv sekondar “për të marrë një kualifikim më të mirë”.

Ndërsa në Spanjë përqindja më e lartë e studentëve kthehej në bankat e shkollës sepse

“kërkonte një punë më të mirë” dhe si motiv sekondar ishte “zhvillimi i personal”.

Përsa i përket vetëbesimit, motivimit për të mësuar dhe motivimit për të

ndjekur shkollën, si tre nga elementët përbërës të faktorëve motivacionalë, nga analiza

e të dhënave të sasiorit të pasqyruara edhe në Tabelën 63, ka dalë që shkallën për

vetëbesimin, nga 400 studentë nga të cilët përbëhej kampioni, e kanë plotësuar

gjithsej 353 studentë të rritur dhe këtu mesatarja është =24.77. Në bazë të pikëve të

llogaritura për shkallën që ka matur vetëbesimin dhe që janë pasqyruar tek kapitulli

“Metodat”, rezulton se mesatarja = 24.77 i përgjigjet një niveli të mesëm (19-29),

gjë që tregon që studentët e rritur kanë një vetëbesim në nivelin mesatar. I njëjti

interpretim realizohet edhe për motivimin për të mësuar. Nga 400 studentë të rritur

këtë shkallë e kanë plotësuar gjithsej 338 studentë. Nga pikët e llogaritura për këtë

shkallë mesatarja = 30.92, i korrespondon përsëri një niveli të mesëm të motivimit

për të mësuar i cili luhatet nga 25.6 - 41.1. Kështu, këto të dhëna interpretohen që

studentët e rritur të cilët ndjekin arsimin part-time kanë një vetëbesim dhe motivim

për të mësuar të nivelit të mesëm. Gjithashtu, nëse shihen të dhënat për motivimin

për të ndjekur shkollën raportohet se këtë grup pyetjesh e kanë plotësuar në total

gjithsej 350 studentë të rritur. Mesatarja për këtë faktor ka dalë = 14.94 dhe nëse i

referohemi vlerave për këtë shkallë kemi për nivelin 4- 9.3 një motivim të ulët për të

ndjekur shkollën, për 9.4 -14.6 një motivim të nivelit mesatar për të ndjekur shkollën

dhe për 14.7-20 një motivim të lartë për të ndjekur shkollën. Në këtë rast, mesatarja

=14.94 i përket spektrit të një motivimi për të ndjekur shkollën pak më të lartë se

niveli mesatar.

133

Tabela 61. Statistika përshkruese për variablat kryesore të studimit

Tema 2: Perceptimi i studentëve të rritur mbi mjediset fizike

Nga analiza e të dhënave sasiore për këtë çështje ka rezultuar se shkallën e cila

kërkon informacion për këta elementë e kanë plotësuar 347 studentë. Nga

përllogaritja e pikëve për shkallën për të matur perceptimet e studentëve të rritur për

nivelin e mjediseve fizike, që është pasqyruar tek kapitulli “Metodat”, ka dalë që

niveli 4-6.6 tregon një perceptim për një nivel të ulët të mjediseve fizike, 6.7-9.3

tregon një perceptim për një nivel të mesëm të mjediseve fizike, ndërsa 9.3-11.9

tregon një perceptim për një nivel të lartë të mjediseve fizike. Siç rezulton edhe nga

tabela për këtë rubrikë, mesatarja ka dalë = 5.01, që korrespondon brënda spektrit 4-

6.6 dhe tregon një perceptim për një nivel të ulët të mjediseve fizike.

Nga përpunimi i analizave cilësore për këtë çështje kanë dalë tre kategori.

K1: Niveli i zhurmave, ndriçimit dhe ngrohjes/ftohjes

K2: Kushtet në të cilat zhvillohet mësimi

K3: Koha në të cilën zhvillohet mësimi dhe provimet

Pjesa më e madhe e subjekteve të intervistuara kanë raportuar se niveli i

zhurmave është i pranueshëm, gjithashtu edhe niveli i ndriçimit. Duhet të merret më

shumë në konsideratë fakti që klasat të kenë më tepër pajisje akomoduese. Pjesa më e

madhe e subjekteve kanë shqetësime përsa i përket nivelit të temperaturave sepse

Statistika Përshkruese

353 24.77 2.93 338 30.92 4.08

350 14.94 3.77

347 5.01 1.57

311 34.84 10.38

360 4.84 1.78

345 10.23 3.63 189

Vetëbesimi Motivimi për të mësuar Motivimi për të ndjekur shkollën Perceptimi i SR mbi mjediset fizike Perceptimi i SR mbi mjediset e të nxënit Perceptimi i SR mbi cilësinë e shërbimeve administrative Perceptimi SR mbi kurrikulat Valid N (listwise)

N Mesatarja Devijimi Standart

134

thuajse në pjesën më të madhe të ambjenteve ku zhvillohet mësimi mungonte si

sistemi i ngrohjes në dimër ashtu edhe sistemi i ftohjes në verë.

Një nga të intervistuarit kësaj pyetje i është përgjigjur që: -Kushtet në përgjithësi janë

të mira, me përjashtim që kemi ftohtë në dimër dhe kemi vapë në verë. Duhet të

merren më shumë masa, sepse nëse temperaturat e ambjentit nuk janë normale, nuk e

ka më njeri mendjen në mësim. Përsa i përket mjeteve audiovizive, një pjesë shumë e

madhe e lektorëve i kanë këto pajisje, por në përgjithësi fokusohen vetëm në leximin

e atyre që kanë shkruajtur në prezantim.

Përsa i përket kohës në të cilën zhvillohet mësimi, thuajse të gjithë të

intervistuarit ishin dakort dhe mjaft të kënaqur që mësimi zhvillohej në ditët e Shtuna

dhe të Djela, pasi një pjesë e mirë e tyre ishin në marrëdhënie pune dhe këto ditë

kishin si hapësira më të përshtatshme për frekuentim.

Një grup të intervistuarish ngritën edhe një çështje tjetër e cila kishte të bënte

me kohën në të cilën zhvilloheshin provimet. Të gjithë ngrinin pretendimin që

provimet të zhvilloheshin në orët e para të ditës, pasi një pjesë e studentëve të cilët

frekuentonin shkollën ishin nga rrethet dhe e kishin shumë të vështirë mundësinë

ekonomike për akomodim. Sidomos ky pretendim u ngrit nga studentët e intervistuar

në Universitetin e Tiranës dhe atë të Elbasanit.

Tema 3: Perceptimi i studentëve të rritur për cilësinë e shërbimeve administrative

Nga analizat sasiore të pasqyruara në Tabelën 63, këtij grupi pyetjesh i janë

përgjigjur gjithsej 360 studentë. Gjithashtu, nga kjo tabelë ka dalë mesatarja = 4.84,

që i korrespondon spektrit 3-5 të pikëve të llogaritura për këtë shkallë dhe që tregon

një perceptim për një nivel të ulët të cilësisë së shërbimeve administrative, të cilët

ofrojnë shërbime për këta studentë. I njëjti rezultat me tone më të theksuara gjeneron

edhe nga përpunimi i të dhënave të cilësorit, ku për këtë çështje janë nxjerrë tre

kategori.

K1: Komunikimi

K2: Gadishmëria

135

K3: Korrektesa

Pjesa më e madhe e subjekteve të intervistuara sidomos në Universitetin e Durrësit

dhe atë të Elbasanit, raportonin për mungesa të theksuara të komunikimit dhe të

gadishmërisë të bashkëpunimit të këtyre strukturave.

Në një nga intervistat e marra, një nga të intervistuarit për këtë pyetje, ndërmjet të

tjerave ka thënë: - Më duhej një vërtetim që ndiqja studimet. Sekretaria më ka sjellë

vërdallë për thuajse dy muaj me justifikime të ndryshme dhe më në fund mbas

afërsisht dy muajsh arrita ta marr si vërtetim. Në përgjithësi nuk komunikojnë me

etiketë dhe gadishmëria për t’ju përgjigjur kërkesave në kohën e duhur është jo shumë

e madhe.

Në disa intervista ka dalë edhe një element tjetër i cili ka të bëjë përsëri me

komunikimin. Kështu, disa të intervistuar raportojnë se në fillim të provimit, nga

sekretaria, disa studentë kanë marrë njoftimin se nuk kishin bërë pagesën e shkollës

dhe për këtë arsye duhet të dilnin jashtë nga ambjentet ku zhvillohej provimi dhe

kështu ata automatikisht humbisnin të drejtën për ta zhvilluar atë. Ata mendojnë se

nga institucioni duhet të përpunohen mekanizma më të përshtatshme për të thithur

pagesat financiare dhe sipas tyre nuk duhet pritur deri ditën e dhënies së provimit për

të marrë një masë të tillë.

Tema 4: Perceptimi i studentëve të rritur për krijimin e klimës së të nxënit në klasë

Nga analiza e të dhënave të studimit sasior të pasqyruara në Tabelën 63, ka

dalë që këtij blloku pyetjesh i janë përgjigjur gjithsej 311 studentë ku mesatarja =

31.84. Nga përllogaritja e pikëve të shkallës për këtë grup pyetjesh, ka rezultuar se

spektri për perceptimin për një nivel të ulët të mjediseve të të nxënit ka dalë 14-32.6,

për një percpetim për një nivel të mesëm të mjediseve të të nxënit ka dalë 33-51.6 dhe

për një nivel të lartë ka dalë 51.7-70. Siç shihet edhe nga rezultatet, = 34.84 bie në

spektrin për perceptimin për një nivel mesatar të mjediseve të të nxënit.

136

Përsa i përket kësaj pike, nëse do ti referoheshim këndvështrimeve të tjera,

sipas studimit të Van der Kamp177

, krijimi i klimës së të nxënit në klasë është një

element shumë i rëndësishëm, që interferon ndjeshëm edhe në procesin e ndjekjes në

vazhdimësi të studimeve. Kështu, në studimin e tij me bazë sondazhin e mbështetur

në vetëraportim, ky autor thekson se nëse në klasë nuk krijohet një klimë e cila të jetë

sa më bashkëpunuese, sa më atraktive për studentët e rritur dhe të gjenerojë të nxënin

praktik, atëhere krijohen mundësi që studentët të braktisin studimet që po ndjekin.

Nga analiza e të dhënave të pjesës cilësore të studimit për këtë temë janë

identifikuar katër nëntema dhe disa kategori.

Nën/Tema 1: Krijimi i klimës së gjithëpërfshirjes

Nga analiza e të dhënave të grumbulluara nga pjesa cilësore e studimit për

këtë nëntemë janë identifikuar katër kategori:

K1. Studentët dhe lektori kanë mundësi të mësojnë nga përvojat e njëri-tjetrit.

K2. Lektori ndërvepron me respekt me studentët.

K3. Studentët ndihmojnë njëri-tjetrin.

K4. Mundësi ekspozimi të punës së studentëve.

Kështu, pjesa më e madhe e të intervistuarve konfirmojnë se një pjesë e mirë e

lektorëve shkëmbejnë eksperienca profesionale në klasë. Gjithashtu, ata përpiqen që

të krijojnë kushte për një të nxënë bashkëpunuese dhe në përgjithësi ka një klimë

komunkimi të respektueshme midis lektorëve dhe studentëve. Ata pohojnë që kur ka

kohë, krijohen mundësi në klasë që vetë studentët të kenë mundësi të ndihmojnë njëri-

tjetrin.

177 Van der Kamp, M. Participation of adults: Antecedent factors. International Encyclopedia of

Adult Education and Training New York; Pergamon Press, 1996

http://www.participation/adult_learning parë më 15-05- 2012.

http://www.participation/adult_learning

137

Një nga të intervistuarit pohon se në përgjithësi: -Ka lektorë që tregojnë për

eksperiencat e tyre të cilat kanë lidhje me subjektin që po trajtohet në leksion. Po këta

lektorë, na pyesin për eksperiencat që mund të kemi dhe na nxisin që t’i ndajmë ato

me studentët e tjerë. Por këta lektorë janë shumë të paktë.

Nën/Tema 2: Zhvillimi i qëndrimeve pozitive karshi procesit të të nxënit

Për këtë nën/temë janë identifikuar dy kategori:

K1. Përdorimi i njohurive të mëparshme dhe eksperiencave të studentëve për

ndërtimin e kursit

K 2. Inkurajimi i studentëve

Për këtë pjesë të pyetsorit, studentët pohojnë se një pjesë e mirë e lektorëve

inkurajojnë kushte pozitive për procesin e mësimdhënies dhe të të nxënit. Sipas tyre,

ka lektorë që përpiqen që të përdorin njohuritë dhe eksperiencat e e studentëve të

rritur gjatë mësimdhënies sikurse ka edhe lektorë të cilët këto eksperienca i injorojnë

plotësisht. Sipas tyre, duhet të bëhen më shumë përpjekje që detyrat që jepen,

sidomos detyrat e kursit, të jenë sa më afër eksperiencave të studentëve.

Një nga të intervistuarit pohon: -Në përgjithësi, lektorët na dëgjojnë kur në klasë

hapen biseda mbi eksperiencat që ne kemi, por këta lektorë janë të paktë. Ka lektorë

që inkurajojnë vazhdimisht studentët si gjatë punës në klasë ashtu edhe në vlerësim.

Përsa i përket marrjes së opinionit tonë për ndërtimin e kursit, kjo nuk ka ndodhur

ndonjëherë, pasi ne ndjekim një program të përcaktuar që më parë.

Nën/Tema 3: Zhvillimi i aktiviteteve të të nxënit që rrisin procesin e të kuptuarit

Nga analiza për këtë nëntemë janë identifikuar katër kategori:

K1. Aktivizimi i njohurive paraprake

K2. Mundësi për projekte dhe kazuse

K3. Përdorimi i pyetjeve të nivelit të lartë

138

K4. Përdorimi i pyetjeve logjike në provim

Në këtë aspekt studentët kanë dhënë përgjigje thuajse të njëjta. Sipas tyre, në

përgjithësi, lektorët kanë si qëllim të aktivizojnë njohuritë paraprake sidomos kur

duan të zhvillojnë një temë mësimi përmbajtja e të cilës ka lidhje me atë që është

zhvilluar më parë. Përsa i përket nivelit të përdorimit të pyetjeve, kjo sipas tyre nuk

varet shumë nga lektori se sa nga niveli i studentëve.

Një nga studentët pohon: -Kur isha në vit të parë, niveli i grupit nuk ishte shumë i

lartë dhe pyetjet që bëheshin kishin të bënin vetëm me memorizim informacioni. Në

vit të dytë pasi ndërrova grup, studentët ishin shumë më të interesuar dhe përpiqeshin

seriozisht, pashë që edhe niveli i mësimit ishte shumë më i mirë.

Një student tjetër thotë se: -Në përgjithsi lektorët përpiqen që t’i krijojnë mundësi të

gjithëve për tu përgjigjur, mirëpo ka studentë të cilët ose nuk duan të aktivizohen ose

thjesht kanë ardhur të papërgatitur. Gjatë mësimit nuk është se ka shumë mundësi për

projekte, por ka lektorë të cilët rregullisht, sidomos orët e seminarit, i organizojnë

duke paraqitur studime rasti që kërkojnë zgjidhje. Ka edhe lektorë të tjerë që bëjnë

vetëm shpjegimin dhe largohen.

Një nga çështjet e cila u konfirmua thuajse nga të gjithë të intervistuarit ishte

mospërdorimi i pyetjeve logjike në provim. Në përgjithësi pyetjet që bien në provim,

sipas tyre, kërkojnë vetëm memorizim dhe detaje të imta dhe jo informacione të

rëndësishme, ndërsa ka shumë pak raste kur jepen pyetje të cilat kërkojnë të

angazhojnë procese të larta të të menduarit siç janë krahasimi, gjykimi apo edhe

vlerësimi. Kjo për pjesën më të madhe të tyre përbënte problem, pasi e kishin shumë

të vështirë të mësonin në mënyrë mekanike dhe të fokusoheshin edhe deri tek detajet

më të vogla të lëndës.

Nën/Tema 4. Rritja e kompetencave tek studentët e rritur

Edhe për këtë nëntemë janë identifikuar tre kategori:

K 1. Përdorimi i kritereve të vlerësimit në mënyrë të barabartë

139

K 2. Krijimi i mundësive të reja për të mësuar

K 3. Mundësitë për vetëvlerësim

Nga analizat e të dhënave pjesa më e madhe e të intervistuarve pohojnë se në

përgjithësi lektorët përpiqen që në klasë të ketë një ambjent ku të ketë vëmendje në të

gjitha çështjet të cilat po diskutohen. Gjithashtu, një pjesë e tyre përpiqen që kur

drejtojnë pyetje të krijojnë mundësi të barabarta përgjigjeje për të gjithë. Përsa i

përket përdorimit të kritereve të vlerësimit në mënyrë të barabartë, është një çështje

që, sipas tyre, kërkon shumë dhe shumë kohë për tu zgjidhur. Sidomos ky problem

ishte mjaft i mprehtë në universitetin e Elbasanit dhe atë të Durrësit.

Një nga të intervistuarit u përgjigj që: -Pjesa më e mirë e lektorëve, i japin kriteret e

vlerësimit paraprakisht, por kur vjen puna që ato realisht të aplikohen, vetëm në

shumë pak raste, e merr notën ai që e meriton.

Përsa i përket krijimit të mundësive të reja për të mësuar, ky është një nga

elementët i cili është bazik për arsimimin e të rriturve, pasi ata mësojnë më mirë nëse

u krijohen hapësira të reja për të mësuar, larg prej skemave formale që kërkojnë të

mësuarin e sforcuar178

. Në këtë aspekt, shumë nga të intervistuarit janë përgjigjur që

vetëm dy ose tre lektorë përpiqen që të përdorin teknika dhe metoda të cilat të krijojnë

hapësira në klasë për një të mësuar sa më konkret dhe real. Pjesa më e madhe e tyre

thuajse kanë të njëjtin stil prezantimi të leksionit, nuk përdorin thuajse asnjëherë

modele të ndryshme instruktimi dhe materiale të ndryshme për të lidhur procesin e të

nxënit me interesat e studentëtve të rritur, apo me qëllimet dhe vlerat që ata kanë. Që

të gjithë të intervistuarit kur janë pyetur nëse përdoren kriteret për vetëvlerësim, të

gjithë kanë dhënë përgjigjen, që nuk përdoren.

178 Kerman, S. Teacher expectation and student achievement. (Phi Delta Kappan. 1989)

140

Një student tjetër pohon se: -Nëse do të përdoreshin kriteret për vetëvlerësim, kjo do

të ishte një gjë shumë e mirë pasi çdo student do kishte mundësi të vetëvlerësonte

vehten dhe të rregullonte problemet që mund të dilnin apo edhe të reflektonte mbi

këtë pikë. Lëndët ku në fund të librit ka teste për vetëvlerësim janë shumë të pakta.

Tema 5. Kurrikulat

Fillimisht, sikurse edhe për të gjithë të dhënat e tjera, për këtë variabël janë

kryer analizat sasiore. Nga të dhënat të cilat janë të pasqyruara në kapitullin “Gjetjet

e studimit”, për grupin e pyetjeve të cilat kanë shërbyer për këtë variabël janë

përgjigjur 345 studentë. Gjithashtu, nga përllogaritja e pikëve për këtë shkallë ka dalë

që spektri 4-6.6 tregon një perceptim për një nivel të ulët të përshtatshmërisë së

kurrikulave, spektri 6.7 -9.3 tregon për një nivel mesatar dhe spektri 9.3-11.9 tregon

për një perceptim për një nivel të lartë të përshtatshmërisë së kurrikulave. Duke qënë

se mesatarja ka dalë = 10.23, kjo tregon se studentët kanë një perceptim që

kurrikulat me të cilat ata zhvillojnë mësimin janë të përshtatshme për ta.

Nga analiza e të dhënave të studimit cilësor për këtë çështje kanë dalë dy

kategori:

K1. Ngarkesa e kurrikulave

K2. Përshtashmëria e kurrikulave

Sipas këtyre analizave tematike, ka dalë se një pjesë e caktuar, sidomos e

studentëve të infermerisë mendojnë se kurrikulat janë shumë të ngarkuara dhe

nganjëherë edhe përshtatja nuk është bërë si duhet.

Një nga të intervistuarat, që punonte rreth 25 vjet në profesion si infermiere dhe që

ishte studente e Fakultetit të Infermerisë pohon se: -Kurrikulat sidomos ajo e vitit të

parë dhe e vitit të dytë janë shumë të ngarkuara me lëndë të përgjithshme si Bio-Kimi

apo Fizikë, që për mendimin e saj edhe mund të ishin më të përmbledhura, ose të

organizuar edhe në një lëndë me dy module. Në këto lëndë ka njohuri që studentët i

marrin shumë të zgjeruara.

141

Në përgjithësi studentët e tjerë, të cilët janë intervistuar për këtë pikë kanë

pohuar se ngarkesa e lëndëve që zhvillojnë në përgjithësi është e përballueshme.

Lëndët janë interesante, vetëm se duhet të bëhet më tepër përpjekje nga lektorët që të

zhvillohen sa më shumë situata praktike dhe këto të kenë lidhje me jetën reale.

Nga analiza e të dhënave të studimit cilësor, ka dalë edhe një çështje që ka të

bëjë me njohjen e krediteve nga institucioni për ato lëndë të cilët studentët i kanë të

superuara më parë. Edhe kjo çështje është ngritur nga studentët e Fakultetit të

Infermerisë. Duke qënë se një pjesë e mirë e këtyre studentëve ishin me një

eksperience të konsiderueshme në profesion, nga ata u ngrit pretendimi se për lëndë

që ata i praktikojnë përditë në punë, institucioni duhet të krijojë kushte për t’i njohur

kreditet e këtyre lëndëve.

5.2 Diskutime për çështjen e dytë të kërkimit: - Diferencat që ekzistojnë midis grupeve


mësuar.

Në këtë aspekt, do të diskutohen rezultatet që janë marrë për pyetjen e dytë dhe të

tretë të kërkimit.

Diskutime për pyetjen e kërkimit numër dy: - Cilat janë diferencat që ekzistojnë midis

nëngrupit të studentëve të cilët janë me arsim të mesëm, nëngrupit me arsim të lartë

dhe atij me master, për vetëbesimin dhe motivimin për të mësuar?

Siç është theksuar edhe në kapitullin “Gjetjet e studimit”, fillimisht për këtë

pyetje janë trajtuar të dhënat për homogjenitetin e variancës, ku ky supozim nuk është

thyer. Më pas është vazhduar me analizat e tjera.

Pjesëmarrësit fillimisht janë ndarë në tre grupe, të cilat janë: grupi i studentëve

të cilët kanë si arsimim më të lartë shkollën e mesme; grupi i studentëve me

universitet; dhe grupi i studentëve me master. Nga Tabela 41, në kapitullin “Gjetjet e

studimit”, që jep të dhënat përshkruese për studentët të cilët i janë përgjigjur pyetjeve

për vetëbesimin, rezulton se për këtë pyetje janë përgjigjur 122 studentë të cilët kanë

arsim të mesëm, 197 studentë të cilët janë me universitet, pra këtë program studimi e

kanë si program të dytë dhe 31 studentë të cilët janë me master. Siç rezulton edhe nga

Tabela 42, F (2,347) = 3.569, p = .029 < 0.05 tregon se ka një diferencë të

142

rëndësishme nga pikëpamja statistikore midis grupit të studentëve me universitet dhe

grupit të studentëve me arsim të mesëm përsa i përket vetëbesimit. Krahasimi post-

hoc, duke përdorur procedurën Tukey, ka treguar se mesataret për grupin me

universitet ( =25.10, ds =2.92) janë të ndryshme nga pikëpamja statistikore nga

mesataret e grupit me arsim të mesëm ( = 24.25, ds =2.78). Pavarësisht se rezultatet

kanë dalë të rëndësishme nga pikëpamja statistikore, diferencat midis mesatareve të

këtyre grupeve janë relativisht të vogla.

Përsa i përket diferencave midis grupit me arsim të mesëm ( = 24.25, ds

=2.78) dhe atij me master ( = 25.13, ds =2.90) dhe grupit me universitet ( =25.10,

ds =2.92) dhe atij me master ( = 25.13, ds =2.90), nuk rezulton të ketë diferenca të

cilat janë të rëndësishme nga pikëpamja statistikore.

E njëjta procedurë është përdorur edhe për variablin e motivimit për të mësuar,

ku janë parë diferencat që kanë grupi me arsim të mesëm, me universitet dhe me

master përsa i përket motivimit për të mësuar.

Nga Tabela 44, e cila jep statistikat përshkruese për motivimin për të mësuar,

rezulton se këtij grupi pyetjesh i janë përgjigjur 115 studentë të cilët e kanë arsimin e

mesëm si arsimimin më të lartë, 190 studentë të cilët kanë universitetin si arsimin më

të lartë dhe 30 studentë të cilët kanë masterin si arsimimin më të lartë. Nga analizat

krahasuese post-hoc duke përdorur sërish procedurën Tukey, ka dalë që diferencat

midis grupeve të cilat janë me arsim të mesëm ( =30.83, ds=3.97), me universitet (

=31.05, ds =4.16) dhe me master ( = 31.00, ds=3.73), përsa i përket motivimit për të

mësuar, nuk janë të rëndësishme përsa i përket rëndësisë statistikore. Në këtë rast F

(2,332) =.112, p = .894, p > .05 dhe në këtë rast, pohohet që këto grupe nuk

ndryshojnë në mënyrë statistikisht të rëndësishme përsa i përket motivimit për të

mësuar.

Nga studimet e para për këtë pikë me mjaft interes paraqitet studimi i

Thompson & Malachlan179

, që paraqet një ekspozim dhe që eksploron marrëdhënien e

179 Thompson, D & Maclachlan, K. “Learners identities and self-confidence”. Studies in the Education

of Adults. 2006. Vol 38, Nr 3, Fq 150 -167.

143

vetëbesimit dhe identitetit për të mësuar dhe nivelit të edukimit. Nga ky studim ka

rezultuar që ka një ndryshim të rëndësishëm nga pikëpamja statistikore ku p = 0.1< .5,

përsa i përket vetëbesimit dhe identitetit për të mësuar midis individëve të cilët kishin

nivele të ndryshme edukimi dhe studentët e rritur të cilët kishin një shkallë edukimi

më të lartë demonstronin një vetëbesim më të madh në arritjet e tyre akademike dhe

në projektet të cilat merrnin përsipër.

Diskutime për pyetjen e tretë të kërkimit: - Cilat janë diferencat që ekzistojnë midis

nëngrupit të studentëve të cilët janë të punësuar dhe nëngrupit që janë papunë, për

vetëbesimin dhe motivimet kundrejt procesit të të nxënit?

Për t’i dhënë përgjigje kësaj pyetje është përdorur analiza statistikore bazale e

T-testit, analizë e cila krahason mesataret midis dy grupeve të pavarura nga njëri-

tjetri. Siç është theksuar edhe në kapitullin “Gjetjet e studimit”, pasi të dhënat për

variablat e varur janë kontrolluar për shpërndarjen e tyre dhe pasi shpërndarja për

variablin e vetëbesimit është kthyer në shpërndarje normale, është vazhduar me

procedurat e tjera. Nga Tabela 48, shihet që për këtë analizë nuk është thyer dhe

supozimi i homogjenitetit të variancave, pasi nga test i Levenit ka dalë se p = .970

>.05.

Nga Tabela 47, ka rezultuar se grupit të pyetjeve për vetëbesimin i janë

përgjigjur gjithsej 131 studentë të rritur të cilët kanë statusin “të papunë“ dhe 215

studentë të cilët kanë statusin “të punësuar“. Përsa i përket diferencave të vetëbesimit

midis dy grupeve nga analizat ka rezultuar se nuk ka diferenca të rëndësishme nga

pikëpamja statistikore në lidhje me vetëbesimin midis grupit të studentëve të papunë

( = 4.94, ds = 0.31) dhe grupit të studentëve të punësuar ( = 4.99, ds = .30); t(344) =

-1.53, p = .12 . Siç shihet edhe nga vlera e rëndësisë statistikore, p > .05 dhe në këtë

rast nuk kemi diferenca të rëndësishme përsa i përket të dy grupeve.

Të njëjtat procedura të analizave janë kryer edhe për motivimin për të mësuar.

Duke qënë se ky variabël kishte shpërndarje normale, për të nuk janë kryer

144

shndërrime të mëtejshme të të dhënave. Nga Tabela 49 rezulton se këtij grupi

pyetjesh i janë përgjigjur 139 studentë të cilët janë “të papunë” dhe 215 studentë me

statusin e “të punësuarit”. Gjithashtu, edhe për variablin e motivimit për të mësuar

nuk është thyer supozimi i homogjenitetit të variancave pasi edhe në këtë rast, nga test

i Levenit, rezulton se p = .79, pra p > .05.

Përsa i përket diferencave midis grupit të studentëve të papunë ( = 30.65, ds

= 4.18) dhe grupit të studentëve të punësuar ( = 31.33, ds = 4.04); t (330) = - 1.018, p

= .30 edhe në këtë rast duke qënë se p > .05, nuk kemi të bëjmë me diferenca të

rëndësishme nga pikëpamja statistikore përsa i përket këtyre dy grupeve për variablin

e motivimit për të mësuar.

5.3 Diskutime për çështjen e tretë të kërkimit: - Shoqërizimi i perceptimit të

studentëve të rritur për shanset e punësimit, me motivimin e tyre për të mësuar

Përsa i përket kësaj çështje janë diskutuar gjetjet që kanë dalë nga pyetja katër e

kërkimit: - Çfarë lidhje ekziston ndërmjet perceptimit që kanë studentët e rritur për

shanset e punësimit dhe motivimit të tyre për të mësuar?

Për këtë pyetje është përdorur analiza inferenciale e regresionit të thjeshtë

linear. Fillimisht të dhënat, përpara se të ndërtohej modeli i regresionit, u analizuan

nëse përmbushinin kushtet për këto analiza. Analizat e multikolinearitetit dhe

singularitetit të variablit të pavarur, të homoshedasticitetit, të normalitetit dhe të

linearitetit të rezidualeve për variablin e varur, janë pasqyruar në Aneksin II të këtij

punimi.

Nga të dhënat e Tabelës 52, tregohet që koeficienti këndor B= 1.799 për

ekuacionin e vlerësuar të regresionit është pozitiv, gjë që tregon se një perceptim i

lartë për shanset e punësimit shoqërohet me një motivim më të madh për të mësuar.

Të dhëna të tjera tregojnë që koeficienti i standartizuar është .26, dhe rëndësia

statistikore p = .000. Kjo vlerë tregon që parashikimi i modelit të regresionit i

variablit të motivimit për të mësuar nga shanset e punësimit është statistikisht i

rëndësishëm. Nga interpretimi i koeficientit të regresionit pohojmë se, 6.8 % e

variancës në motivimin e studentëve të rritur për të mësuar parashikohet nga

perceptimi i tyre për shanset e punësimit.

145

Gjithashtu që këtej nxirret edhe ekuacioni i modelit të regresionit linear që në

këtë rast është:

Ŷ = 26.981 + 1.799* perceptimi i SR për shanset e punësimit

Nga ekuacioni i mësipërm tregohet se nëse perceptimi i studentëve të rritur për

shanset e punësimit rritet me një njësi, motivimi i tyre për të mësuar rritet me 1.799

njësi.

Tema 6. Motivimi për të mësuar dhe shanset e punësimit

Nga analiza tematike e të dhënave ka dalë që për këtë temë të intervistuarit

kanë dhënë përgjigje pak a shumë të ngjashme. Në përgjithësi ata besojnë se në

vendin tonë me rritjen e nivelit të shkollimit rriten edhe shanset për punësim, por jo

gjithmonë këto shanse janë të mbështetura në meritokraci. Megjithatë, nga intervistat

ka dalë në pah se nëse shanset e punësimit do të ishin më të shumta dhe ky punësim

do të bëhej i mbështetur mbi kritere transparente, nuk diskutohej që ata do të ishin

shumë më të motivuar për të mësuar.

Një nga studentet është përgjigjur se: -Kjo është pikërisht edhe arsyeja kryesore se pse

jam kthyer sërish në shkollë. Shanse punësimi ka, sidomos nëse mbaron me rezultate

të larta. Pikërisht, për këtë dhe unë po përpiqem sa më shumë duke lexuar që të dal sa

më mirë që të jetë e mundur, pasi i hyra gjithë kësaj rruge dhe dua ta mbaroj siç duhet.

5.4 Diskutime për çështjen e katërt të kërkimit: - Parashikimi i faktorëve


perceptimin e tyre për zgjidhjet institucionale.

Në lidhje me këtë çështje janë adresuar pyetja e kërkimit numër pesë dhe ajo numër

gjashtë.

Diskutime për pyetjen e kërkimit numër pesë: - Cilat nga variablat që përbën

perceptimin e studentëve të rritur për mjedisin e të nxënit në klasë (krijimi i një

mjedisi gjithëpërfshirës në klasë, krijimi i qëndrimeve pozitive karshi të nxënit, rritja

e të kuptuarit përmes zhvillimit të aktiviteteve të të nxënit, zhvillimi i kompetencave

146

midis studentëve të rritur), parashikon më mirë motivimin për të mësuar tek studentët

e rritur?

Për këtë pyetje është përdorur analiza inferenciale e regresionit të shumëfishtë.

Gjatë kryerjes së këtyre testeve, edhe për këto të dhëna, janë kontrolluar supozimet

për regresionin e shumëfishtë, të cilat janë multikolineariteti, singulariteti për

variablat e pavarur dhe normaliteti, homoshedasticiteti dhe lineariteti i rezidualeve të

variablit të varur. Siç mund të shihet edhe nga Tabela 118 dhe Grafiku17, 18, 19, të

Aneksit II të këtij punimi këto supozime nuk janë thyer.

Më pas u analizuan edhe variancat e motivimit për të mësuar, për të parë se

çfarë ndikimi ka perceptimi i mjediseve të të nxënit mbi motivimin për të mësuar të

studentëve të rritur. Duhet të theksohet se variabli i perceptimit të studentëve të rritur

për mjediset e të nxënit në klasë është i përbërë nga katër variabla të thjeshtë të cilët

janë: - Krijimi i një mjedisi gjithëpërfshirës në klasë; krijimi i qëndrimeve pozitive

karshi të nxënit; rritja e të kuptuarit përmes zhvillimit të aktiviteteve të të nxënit; dhe

zhvillimi i kompetencave midis studentëve të rritur.

Siç shihet edhe nga Tabela 53, në kapitullin “ Gjetjet e studimit”, 36% e

ndryshimeve në motivimin për të mësuar tek studentët e rritur parashikohet nga rritja

e kompetencave tek studentët e rritur, krijimi i mjedisit gjithpërfshirës në klasë,

zhvillimi i aktiviteteve të të nxënit që rrisin procesin e të kuptuarit dhe krijimi i

qëndrimeve pozitive kundrejt të nxënit. Në mënyrë më të përmbledhur, pohojmë se,

36% e ndryshimeve të motivimit për të mësuar tek studentët e rritur parashikohet nga

perceptimi që kanë studentët e rritur për mjedisin e të nxënit në klasë.

Për të parë se cili nga variablat e parashikon më mirë motivimin e studentëve

të rritur për të mësuar, u ndërtua ekuacioni i vlerësuar i regresionit të shumëfishtë.

Një pasqyrë e përgjithshme e këtij modeli jepet në Tabelën 55. Siç vihet re edhe nga

kjo tabelë, një pjesë e rezultateve kanë domethënie statistikore ku p < 0.05. Vetëm

variabli i rritjes së kompetencave, tek studentët e rritur, rëndësinë statistikore e ka p =

.18, p > 0.05. Por duke qënë se kontrolli i rëndësisë statistikore, F për rëndësinë e

lidhjes jepet nga kombinimi i të gjithë variablave, kur është ndërtuar ekuacioni i

vlerësuar i regresionit, edhe ky koeficient është futur në ekuacion.

147

Gjithashtu, është shumë e rëndësishme të theksohet se, duke qënë se të gjithë

variablat e futur në ekuacion, si ata të pavarur, ashtu edhe variabli i varur kanë të

njëjtën njësi matjeje, domethënë janë variabla thuajse interval, ekuacioni i regresionit

është ndërtuar duke marrë parasysh koeficientin e origjinës në ordinatë dhe

koeficientët këndorë dhe jo koeficientët e standartizuar.

Nga Tabela 55, konstatohet se koeficientët këndorë B1=0.289, B2= 0.150, B3=

0.383 dhe B4= 0.06, për ekuacionin e regresionit janë pozitivë, gjë që do të thotë që

me rritjen e perceptimit të studentëve të rritur për krijimin i një mjedisi

gjithëpërfshirës në klasë, krijimin e qëndrimeve pozitive karshi të nxënit, rritjen e të

kuptuarit përmes zhvillimit të aktiviteteve të të nxënit dhe zhvillimin e kompetencave

midis studentëve të rritur, rritet edhe motivimi i tyre për të mësuar.

Nga Tabela 55, në kapitullin “Gjetjet e studimit”, nxirret edhe ekuacioni i i

përgjithshëm i regresionit të shumëfishtë, për këtë pyetje, që është:

Ŷ = 2.62 + .289* perceptimin për krijimin e mjedisit gjithpërfshirës në klasë + .150 *

perceptimi për krijimin e qëndrimeve pozitive karshi të nxënit + .383 * perceptimi për

zhvillimin i aktiviteteve të të nxënit që rrisin të kuptuarin + .06 * perceptimi për

rritjen e kompetencave tek studentët e rritur në klasë.

Më konkretisht, me rritjen e perceptimit të studentëve të rritur për krijimin e

një mjedisi gjithëpërfshirës në klasë me një njësi dhe me mbajtjen e variablavve të

tjerë konstantë, motivimi për të mësuar rritet me .289 njësi. Me rritjen e perceptimit

të studentëve të rritur për krijimin e qëndrimeve pozitive në klasë kundrejt procesit të

të nxënit me një njësi, motivimi për të mësuar rritet me .150 njësi. Me rritjen e

perceptimit të studentëve të rritur për zhvillimin e aktiviteteve të të nxënit në klasë që

rrisin të kuptuarin me një njësi, motivimi për të mësuar rritet me .383 njësi. Me

rritjen e perceptimit të studentëve të rritur për rritjen e kompetencave të tyre me një

njësi, motivimi i tyre për të mësuar rritet me .06 njësi. Siç rakordohet edhe nga

Tabela 55, variabli i cili parashikon më mirë motivimin për të mësuar tek studentët e

rritur është variabli i perceptimit të studentëve të rritur mbi zhvillimin e aktiviteteve të

të nxënit që rrisin të kuptuarin.

148

Diskutime për pyetjen e kërkimit numër gjashtë: - Cili nga komponentët e faktorëve

motivacionalë (vetëbesimi dhe motivimi për të mësuar), shoqërohet më mirë me

kombinimet e faktorëve individualë (mosha, edukimi, punësimi) dhe me perceptimet

që kanë studentët e rritur për zgjidhjet institucionale?

Për t’i dhënë përgjigje kësaj pyetjeje, janë ndërtuar dy modele të regresionit të

shumëfishtë. Edhe në këtë rast, për të kryer analizat e regresionit, nuk është thyer

asnjë nga supozimet e duhura. Analizat mbështetëse për multikolinearitetin,

singularitetin për variablat e pavarur dhe normalitetin, homoshedasticitetin dhe

linearitetin e rezidualeve të variablit të varur janë pasqyruar në Tabelat 119 dhe 120 si

edhe në Grafikët 20-25, në Aneksin II të këtij punimi.

Modeli i parë: Vetëbesimi i shoqëruar me kombinimin e faktorëve individualë

(mosha, edukimi dhe punësimi) dhe me perceptimet e studentëve të rritur për zgjidhjet

institucionale.

Siç shihet edhe nga Tabela 56, 5.6% e ndryshimeve në variablin e vetëbesimit

parashikohet nga faktorë individualë siç janë mosha, arsimi më i lartë, niveli i

punësimit dhe nga perceptimet e tyre për zgjidhjet institucionale, siç janë perceptimi i

studentëve të rritur për mjediset e të nxënit, perceptimi i studentëve të rritur për

mjediset fizike dhe përceptimi i studentëve të rritur për përshtatshmërinë e

kurrikulave.

Siç shihet edhe nga Tabela 57, në kapitullin “Gjetjet e studimit”, p = 0.017 <

0.05, që do të thotë që kombinimi i këtyre variablave në mënyrë statistikisht të

rëndësishme e parashikon variablin e vetëbesimit.

Për të parë se cili nga variablat e parashikon më mirë vetëbesimin u ndërtua

një model i regresionit të shumëfishtë. Një pasqyrë e përgjithshme e këtij modeli

jepet në Tabelën 58. Siç vihet re edhe nga kjo tabelë, këto rezultate kanë domethënie

statistikore ku p < 0.05, me përjashtim të variablit të perceptimit të studentëve të rritur

për mjediset fizike që është p =.067 >0.05, variablit të punësimit aktual p =.274 >.05

dhe variablit mosha p =.406 >.05. Edhe në këtë rast, duke qënë se rëndësia

statistikore për të gjithë modelin është p < 0.05, kur është ndërtuar modeli i

përgjithshëm i regresionit, janë marrë parasysh të gjitha variablat e mësipërm.

149

Nga Tabela 58, gjithashtu, konstatohet se koeficientët për modelin e parë të

ekuacionit të regresionit janë pozitivë, gjë që do të thotë që vlera të larta të këtyre

variablave shoqërohen me një nivel të lartë të vetëbesimit.

Duke qënë se variablat të cilat janë futur në ekuacion kanë njësi matjeje të

ndryshmme, disa janë thuajse interval, mosha është raport, punësimi është kthyer në

variabël të heshtur dhe arsimi është ordinal, kur është ndërtuar ekuacioni i regresionit

nuk janë marrë parasysh koeficientët e pastandartizuar, por janë marrë parasysh

koeficientët e standartizuar, sepse edhe standartizimi si proces kryhet për t’i kthyer të

gjitha variablat në të njëjtën njësi matjeje180

.

Më konkretisht ekuacioni i vlerësuar i regresionit të shumëfishtë, për modelin

e parë të kësaj pyetje, është:

Ŷ = .39 *perceptimi i studentëve të rritur mbi mjediset e të nxënit + .114 *perceptimi i

studentëve të rritur mbi mjediset fizike + .065* punësimi aktual + .115 *arsimi më i

lartë + .05 *mosha + .178*perceptimi i studentëve të rritur për përshtashmërinë e

kurrikulave.

Nga rezultatet e ekuacionit të mësipërm rezulton se, nëse devijimi standart i

perceptimit të studentëve të rritur mbi mjediset e të nxënit rritet me një njësi, atëherë

edhe devijimi standart i vetëbesimit rritet me .39 njësi. Nëse devijimi standart i

perceptimit të studentëve të rritur për mjediset fizike rritet me një njësi, atëherë edhe

devijimi standart i vetëbesimit rritet me .114 njësi. Nëse devijimi standart i punësimit

aktual rritet me një njësi, atëherë edhe devijimi standart i vetëbesimit rritet me .065

njësi. Nëse devijimi standart i arsimit më të lartë rritet me një njësi, atëherë edhe

devijimi standart i vetëbesimit rritet me .115 njësi. Nëse devijimi standart i moshës

rritet me një njësi, atëherë edhe devijimi standart i vetëbesimit rritet me .05 njësi.

Dhe nëse devijimi standart i perceptimit të studentëve të rritur për përshtatshmërinë e

180 Leech, N. Barret, K &Morgan, G. SPSS for Intermediate Statistics. (Taylor &Francis Group, LLC.

2008.Fq 91)

150

kurrikulave rritet me një njësi, atëherë edhe devijimi standart i vetëbesimit rritet me

.178 njësi.

Nga model i parë i ekuacionit të vlerësuar të regresionit del që, variabli që e

parashikon më mirë vetëbesimin është perceptimi i studentëve të rritur për mjediset e

të nxënit.

Modeli i dytë: Motivimi për të mësuar i studentëve të rritur i shoqëruar me

kombinimin e faktorëve individualë (mosha, edukimi dhe punësimi) dhe me

perceptimet e studentëve të rritur për zgjidhjet institucionale.

Në këtë rast, është ndërtuar modeli i dytë i regresionit të shumëfishtë ku si

variabël i varur është marrë motivimi për të mësuar. Numri dhe identiteti i variablave

të pavarur është përsëri i njëjtë.

Siç shihet edhe nga Tabela 59, vetëm 7.3% e ndryshimeve në variablin e

varur, që në këtë rast është motivimi për të mësuar, parashikohet nga kombinimi i

faktorëve individualë dhe atyre të cilat kanë lidhje me perceptimin e studentëve të

rritur për zgjidhjet institucionale.

Nga Tabela 60, konstatohet se model i ekucionit të vlerësuar të regresionit

është statistikisht i rëndësishëm, sepse p =.003 < 0.05. Në këtë rast pohohet se

kombinimi i këtyre variablave, në mënyrë statistikisht të rëndësishme, parashikon

ndryshimet në variablin e varur që është motivimi për të mësuar.

Siç vihet re nga Tabela 61, rëndësia statistikore për variablat, perceptimi i

studentëve të rritur mbi mjediset fizike dhe arsimi më i lartë, kanë dalë p.>.05, në këtë

mënyrë këto variabla kanë një lidhje jo të rëndësishme nga pikëpamja statistikore me

motivimin për të mësuar. Megjithatë, është e rëndësishme që të theksohet se, të gjitha

variablat e pavarur të mësipërme duhet të përfshihen në ekuacionin e përgjithshëm të

regresionit, sepse rëndësia statistikore për kriterin F (6,263) = 3.429 ka dalë p

=.003<.05. Ky parametër pohon që modeli i përgjithshëm i këtij ekuacioni e

parashikon në mënyrë statistikisht të rëndësishme variablin e motivimit për të mësuar.

Gjithashtu, nga Tabela 61, pohohet se koeficientët e standartizuar Beta1= 0.254, Beta2

= 0.026, Beta3 = 0.077, Beta4= 0.351, Beta5= 0.059, dhe Beta6= 0.314, për modelin e

dytë të ekuacionit të regresionit janë pozitive, gjë që do të thotë që nivel i lartë i

151

vlerave të këtyre variablave shoqërohet me një nivel të lartë të motivimit për të

mësuar.

Edhe në këtë rast, duke qënë se variablat që janë futur në ekuacion kanë njësi

matjeje të ndryshmme, kur është ndërtuar dhe interpretuar ekuacioni i regresionit, nuk

janë marrë parasysh koeficientët e pastandartizuar, por janë marrë parasysh

koeficientët e standartizuar.

Ekuacioni i vlerësuar i regresionit të shumëfishtë, për modelin e dytë të kësaj

pyetje, është:

Ŷ = .254*mosha + .026*arsimi më i lartë + .077*punësimi aktual + .059*perceptimi i

studentëve të rritur për mjediset fizike + .351* perceptimi i studentëve të rritur mbi

mjediset e të nxënit + .314*perceptimi i studentëve të rritur për përshtatshmërinë e

kurrikulave.

Kjo interpretohet që, me rritjen e devijimit standart të moshës me një njësi,

devijimi standart i motivimit për të mësuar rritet me .254 njësi. Me rritjen e devijimit

standart të nivelit të arsimimit me një njësi, motivimi për të mësuar rritet me .026

njësi. Me rritjen e devijimit standart të punësimit aktual me një njësi, motivimi për të

mësuar rritet me .077 njësi. Me rritjen e devijimit standart të perceptimit të

studentëve të rritur për mjediset fizike me një njësi, devijimi standart i motivimit për

të mësuar i tyre rritet me .059 njësi. Me rritjen e devijimit standart të perceptimit të

studentëve të rritur për mjediset e të nxënit me një njësi, devijimi standart i motivimit

për të mësuar rritet me .351 njësi. Me rritjen e devijimit standart të perceptimit të

studentëve të rritur për përshtatshmërinë e kurrikulave me një njësi, motivimi i tyrë

për të mësuar rritet me .314 njësi. Nga modeli i dytë i ekuacionit të vlerësuar të

regresionit pohohet që, është perceptimi i studentëve të rritur për mjediset e të nxënit,

variabli i cili e parashikon më mirë motivimin për të mësuar.

Si konkluzion, në fund të kësaj analize, për pyetjen gjashtë të kërkimit,

pohohet se kombinimet e faktorëve individualë (mosha, edukimi, punësimi) dhe

perceptimet që kanë studentët e rritur për zgjidhjet institucionale, shoqërojnë më mirë

faktorin e motivimit për të mësuar te studentët e rritur, sepse tregojnë që kombinimi i

këtyre faktorëve parashikon 7.3% të ndryshimeve në këtë faktor. Ndërsa për faktorin

152

e vetëbesimit kombinimi i këtyre faktorëve parashikonte vetëm 5.6% të ndryshimeve

në këtë faktor.

153

Përfundime dhe rekomandime

Në këtë studim kanë marrë pjesë 400 studentë të rritur të cilët ndiqnin

studimet në disa universitete publike në vend gjatë vitit akademik 2011-2012. Nga

këta pjesëmarrës, 32.5% janë meshkuj dhe 67.5% janë femra. Përsa i përket moshës,

6% janë deri në moshën 24 vjeç, 73% janë nga mosha 25-39 vjeç, 17.2% janë nga

mosha 40-49 vjeç dhe 3.8% janë nga mosha 50-59 vjeç. Për sa i përket statusit civil,

33.5% e tyre janë beqarë, 5.3% janë në marrëdhënie bashkëjetese, 59.3% janë të

martuar dhe 1% janë të divorcuar. Përsa i përket nivelit të edukimit, 36% janë me

arsim të mesëm, 55% janë me universitet, pra këtë program e kanë si program të dytë

studimi, dhe 8% janë me master. Përsa i përket punësimit, nga ky studim ka dalë që

37.5% e studentëve janë të papunë, 60.5% janë me statusin e të punësuarit dhe 2%

janë shtëpiakë. Për sa i përket nivelit të tyre ekonomik, 10% e perceptojnë nivelin e

tyre ekonomik si të ulët, 20.5% e perceptojnë si nënmesatar, 62% e perceptojnë si një

nivel mesatar, 6.5% e perceptojnë mbi nivelin mesatar dhe vetëm 0.3% e perceptojnë

si nivel të lartë ekonomik.

Përsa i përket faktorëve motivacionalë të cilët i kanë kthyer ata në bankat e

shkollës, nga analiza e të dhënave statistikore, si motive primare, 39.3% e studentëve

të rritur pohojnë se janë kthyer në shkollë për arsye të punësimit, 34% pohojnë se janë

kthyer për zhvillimin personal, 7.8% për zhvillimin e karrierës, 5.5% për nevoja

ekonomike, 5.3% sepse e shohin si një kërkesë të kohës domosdoshmërinë e një

diplome universitare dhe 5% për arsye sociale.

Si motive sekondare, 24% e tyre kanë vënë punësimin, 28.5% kanë vënë

zhvillimin personal, 10.8% kanë vënë arsye ekonomike, 6.3% kanë vënë zhvillimin e

karrierës, 11% arsye sociale dhe 5% kanë vënë kërkesë e kohës.

Si motive terciare, 28.5% e studentëve të rritur kanë vënë zhvillimin personal,

24% kanë vënë punësimin, 10.8% kanë vënë nevoja ekonomike, 6.3% kanë vënë

zhvillimin e karrierës, 11% arsye ekonomike, dhe 5% e studentëve të rritur kanë si

motive terciare arsye sociale.

154

Nga analiza tematike e të dhënave të pjesës cilësore të studimit për këtë

çështje janë identifikuar katër kategori që janë problemet e punësimit, zhvillimi i

mëtejshëm i vehtes, interesi për lëndët që zhvillohen dhe takimi me njerëz të rinj.

Përsa i përket vetëbesimit, motivimit për të mësuar, dhe motivimit për të ndjekur

shkollën, kanë dalë këto vlera: - Për vetëbesimin mesatarja është =24.77, për

motivimin për të mësuar = 30.92, dhe për motivimin për të ndjekur shkollën =

14.94. Në rastin e vetëbesimit dhe motivimit për të mësuar, konfirmohet që

vetëbesimi dhe motivimi për të mësuar për studentët e rritur është në nivelin mesatar.

Ndërsa në rastin e motivimit për të ndjekur shkollën, ky parametër ka dalë pak më i

lartë se niveli mesatar.

Për sa i përket perceptimit të studentëtve të rritur për zgjidhjet institucionale,

për këtë çështje janë identifikuar disa tema dhe nëntema. Në radhë të parë, perceptimi

i studentëve të rritur për mjediset fizike ka dalë me mesatare =5.01 dhe kjo rezulton

për një perceptim për një nivel të ulët të mjediseve fizike. Gjithashtu, studentët e

rritur pohojnë se duhet të merren më shumë masa për krijimin e kushteve të duhura

përsa i përket krijimit të temperaturave të përshtatshme në auditor.

Për sa i përket perceptimit të studentëve të rritur për cilësinë e shërbimeve

administrative, të cilat kanë lidhje direkte me ta, siç mund të jenë sekretaritë dhe

financat, nga analizat statistikore ka dalë që = 4.84 që tregon një perceptim për një

nivel të ulët të cilësisë të ofruar nga këto shërbime. Ata gjithashtu pohojnë se këto

struktura duhet të kenë një komunikim më korrekt, një gadishmëri më të madhe dhe

korrektesë më të lartë në përgjigje të kërkesave të tyre.

Një çështje tjetër është edhe krijimi i mjediseve të të nxënit në klasë. Në këtë

aspekt, mesatarja e pikëve për perceptimin e studentëve të rritur për klimën e të nxënit

në klasë ka dalë me =34.84, që pohohet për një perceptim të një niveli mesatar të

klimës së të nxënit në klasë. Gjithashtu, studentët e rritur pohojnë se në klasë krijohet

një klimë gjithëpërfshirëse ku studentët kanë mundësi të shprehen dhe të thonë fjalën

e tyre dhe ku inkurajohet zhvillimi i qëndrimeve pozitive kundrejt procesit të të

nxënit. Duhet të kihet më tepër parasysh nga ana e lektorëve përdorimi në klasë, në

155

mënyrë të vazhduar i aktiviteteve praktike të cilat ndihmojnë në përforcimin dhe

rritjen e procesit të të kuptuarit dhe sidomos përdorimi i pyetjeve logjike në provim.

Një element i cili ka shumë vënd për përmirësim, sipas studentëve të rritur, është rritja

e kompetencave të studentëve të rritur. Në këtë aspekt duhet të bëhet shumë në

drejtim të përmirësimit të përdorimit të vlerësimit në mënyrë të barabartë për të gjithë

studentët dhe sidomos duhet që të krijohen kushtet dhe mundësitë për vetëvlerësim.

Përsa i përket çështjes së kurrikulave, në këtë aspekt mesatarja e pikëve të

perceptimit të studentëve të rritur për përshtatshmërinë dhe ngarkesën e kurrikulave

ka dalë = 10.23, gjë që tregon për një perceptim për një përshtatshmëri të lartë të

kurrikulave. Në këtë drejtim, të vetmit që kishin sugjerime ishin studentët e Fakultetit

të Infermerisë, sipas të cilëve kurrikulat ishin shumë të ngarkuara dhe nganjëherë dhe

vështirësia ishte shumë e madhe. Nga të intervistuarit në këtë grup studentësh doli

edhe një çështje tjetër e cila kishte të bënte me njohjen e krediteve nga institucioni për

ato lëndë në të cilat ata kishin përvojë pune.

Përsa i përket çështjes se a ka diferenca midis studentëve të cilët kanë nivele të

ndryshme shkollimi për sa i përket vetëbesimit dhe motivimit për të mësuar, nga

analiza ANOVA (One-Way), ka dalë se F (2, 347) = 3.569, p = 0.026 < 0.05, gjë që

tregon se ka një diferencë të rëndësishme nga pikëpamja statistikore midis grupit të

studentëve me universitet dhe grupit të studentëve me arsim të mesëm përsa i përket

vetëbesimit. Është e rëndësishme të pohohet se për këtë analizë nuk është thyer

supozimi i homogjenitetit të variancave. Akoma edhe më tej, krahasimi post hoc, me

anë të përdorimit të procedurës Tukey, ka nxjerrë se treguesit për grupin me

universitet ( = 25.10, ds =2.92), janë të ndryshme nga pikëpamja statistikore nga

treguesit e grupit me arsim të mesëm ( = 24.25, ds = 2.78). Nuk rezulton se ka

diferenca të rëndësishme nga pikëpamja statistikore midis grupit me arsim të mesëm

( = 24.25, ds = 2.78), dhe atij me master ( = 25.13, ds = 2.90) dhe grupit me

universitet ( = 25.10, ds = 2.92) dhe atij me master ( = 25.13, ds = 2.90).

Është përdorur sërish procedura ANOVA, për të parë nëse ka diferenca midis

grupit të studentëve me arsim të mesëm, me universitet dhe me master përsa i përket

motivimit për të mësuar. Në këtë rast F (2, 332) = 0.112, p = 0.894, p >0.05 dhe në

156

këtë rast ka dalë rezultati që këto grupe nuk ndryshojnë në mënyrë statistikisht të

rëndësishme përsa i përket motivimit për të mësuar.

Përsa i përket çështjes nëse ka diferenca midis grupit të studentëve të cilët janë

të papunë dhe atyre të punësuar përsa i përket vetëbesimit dhe motivimit për të

mësuar është përdorur T-testi. Gjithashtu, edhe për këtë analizë nuk është thyer

supozimi i homogjenitetit të variancave ku nga testi i Levenit ka dalë që p = .970 >

0.05.

Përsa i përket analizave midis grupit të të punësuarve ( = 4.99, ds =0.30) dhe

grupit të studentëve të papunë ( = 4.94, ds = 0.31); t (344) = -1.53, p =0.12, p> 0.05,

në këtë rast pohohet se nuk kemi diferenca të rëndësishme statistikore midis këtyre

grupeve, përsa i përket vetëbesimit. Gjithashtu, edhe përsa i përket ndryshimeve të

grupit të studentëve të papunë ( = 30.65, ds = 4.18) dhe grupit të studentëve të

punësuar ( =31.33, ds = 4.04); t (330) = -1.018, p = 0.30, p> 0.05 edhe në këtë rast

pohohet, se nuk kemi ndryshime të rëndësishme nga pikëpamja statistikore midis

grupit të studentëve të punësuar dhe atyre që janë papunë përsa i përket motivimit për

të mësuar.

Një nga çështjet e tjera që është adresuar në këtë studim është edhe lidhja që

ekziston midis perceptimit të studentëve të rritur për shanset e tyre të punësimit dhe

motivimit të tyre për të mësuar. Për t’i dhënë përgjigje kësaj çështje është përdorur

regresioni i thjeshtë linear. Fillimisht janë përmbushur të gjitha supozimet të cilat

kanë të bëjnë me këtë analizë, siç janë madhësia e kampionit, multikolineariteti dhe

singulariteti i variablave të pavarur, rastet e veçuara, normaliteti, lineariteti dhe

homoshedasticiteti i rezidualeve për variablin e varur.

Nga interpretimi i të dhënave pohohet se 6.8 % e ndryshimeve në motivimin e

studentëve të rritur për të mësuar parashikohet nga percpetimi që kanë ata për shanset

e punësimit. Gjithashtu, nga modeli i vlerësuar i ekuacionit për regresionin ka dalë që

B =1.799 dhe në këtë rast koeficienti këndor është pozitiv, gjë që tregon se një

perceptim për shanse punësimi të shumta shoqërohet me një motivim më të madh për

të mësuar. Nga analizat për rëndësinë statistikore të modelit të regresionit të ndërtuar

për t’i dhënë përgjigje kësaj pyetje, ka dalë që për F (1,336) = 24.400, p = 0.00, gjë që

157

tregon që rëndësia statistikore për të gjithë modelin është p <0.05. Gjithashtu, me

rritjen me një njësi të perceptimit të studentëve të rritur për shanset e punësimit,

motivimi për të mësuar rritet me 1.799 njësi.

Çështja tjetër e cila është marrë në konsideratë në këtë studim ka patur të bëjë

me faktin se cili nga variablat që përbën perceptimin e studentëve të rritur për

mjedisin e të nxënit në klasë parashikon më mirë motivimin e tyre për të mësuar.

Për t’i dhënë përgjigje kësaj pyetje është përdorur analiza e regresionit të

shumëfishtë. Përsëri, për këtë rast nuk janë thyer supozimet e domosdoshme për të

kryer analizat e regresionit. Nga rezultatet ka dalë se 36% e ndryshimeve në

motivimin për të mësuar tek studentët e rritur parashikohet nga perceptimi që kanë

studentët e rritur për mjedisin e të nxënit në klasë. Nga analizat për rëndësinë

statistikore të modelit të regresionit të ndërtuar për t’i dhënë përgjigje kësaj pyetje, ka

dalë që për F (4, 302) = 43.998, p = 0.00, gjë që tregon që rëndësia statistikore për të

gjithë modelin është p <0.05. Nga kjo rrjedh që ky model e parashikon në mënyrë të

rëndësishme nga pikëpamja statistikore motivimin për të mësuar. Kështu, modeli i

ekuacionit të regresionit mund të përdoret për parashikimin e motivimit për të mësuar

nga perceptimi që kanë studentët e rritur në lidhje me mjedisin e të nxënit në klasë.

Më konkretisht, perceptimi i studentëve të rritur për krijimin e qëndrimeve pozitive

karshi të nxënit (B = .150, p =.020), zhvillimi i aktiviteteve të të nxënit që rrisin të

kuptuarin (B = .383, p = .000), dhe mjedisi gjithëpërfshirës në klasë (B = .289, p =

.000), janë parashikues domethënës të motivimit për të mësuar tek studentët e rritur.

Përsa i përket variablit të perceptimit të studentëve të rritur për rritjen e kompetencave

të tyre në klasë (B = .06, p =.188), ky nuk është një parashikues domethënës i

motivimit për të mësuar. Ky variabël është përfshirë në ekuacionin e regresionit sepse

për kombinimin e të gjithë këtyre variablave rëndësia statistikore p < .05.

Nga konkludimi i të dhënave nga analiza cilësore nga të gjithë të intervistuarit

është shprehur mendimi që nëse në klasë do të zhvilloheshin aktivitete me natyrë

praktike, apo mjedisi që do të krijohej në klasë do të ishte më gjithëpërfshirës, ata do

të ishin më të motivuar për të mësuar.

158

Çështja e fundit e cila është adresuar në këtë studim është se cili nga

kombinimet e faktorëve motivacionalë (vetëbesimi dhe motivimi për të mësuar),

shoqërohet më mirë me kombinimet e faktorëve individualë (mosha, edukimi dhe

punësimi) dhe me perceptimet që kanë studentët e rritur për zgjidhjet institucionale.

Për t’i dhënë përgjigje kësaj çështje, janë ndërtuar dy modele për regresionin e

shumëfishtë. Model i parë ka parashikuar shoqërimin e vetëbesimit nga faktorët

individualë dhe perceptimet e studentëve të rritur për zgjidhjet institucionale. Model i

dytë ka bërë parashikimin e motivimit për të mësuar nga faktorët individualë dhe

perceptimet e studentëve të rritur për zgjidhjet institucionale. Më pas janë bërë

krahasimet midis dy modeleve.

Në bazë të modelit të parë të regresionit, 5.6 % e ndryshimeve në variablin e

vetëbesimit parashikohet nga faktorët individualë të tillë si mosha, arsimi më i lartë,

niveli i punësimit dhe nga perceptimi që kanë studentët e rritur për mjediset e të

nxënit, mjediset fizike dhe për përshtatshmërinë e kurrikulave. Nëse do t’i

referoheshim rëndësisë statistikore të modelit të parë të regresionit të ndërtuar për t’i

dhënë përgjigje kësaj pyetje, ka dalë që për F (6, 267) = 2.624, p = .017, gjë që tregon

që rëndësia statistikore për të gjithë modelin është p < 0.05. Nga kjo rrjedh, që ky

model e parashikon në mënyrë të rëndësishme nga pikëpamja statistikore vetëbesimin

tek studentët e rritur. Më pas konkludohet që perceptimi i studentëve të rritur mbi

mjediset e të nxënit (Beta = .399, p = .030), arsimi më i lartë (Beta = .115, p = .05),

dhe perceptimi i studentëve të rritur mbi përshtatshmërinë e kurrikulave (Beta = .178,

p = .042) e parashikojnë në mënyrë domethënëse vetëbesimin e studentëve të rritur.

Variablat e tjerë të cilët janë: perceptimi i studentëve të rritur mbi mjediset fizike

(Beta = .114, p = .067), punësimi aktual (Beta = .065, p = .274) dhe mosha (Beta =

.050, p = .406), nuk e parashikojnë në mënyrë domethënëse vetëbesimin tek studentët

e rritur. Gjithsesi, duke qënë se rëndësia statistikore e modelit të përgjithshëm të

ekuacionit të vlerësuar të regresionit ka dalë p < 0.05, të gjithë këta variabla janë

marrë parasysh kur janë bërë interpretimet e këtij modeli. Gjithashtu, si konkluzion

në fund të këtij arsyetimi, pohohet se vetëbesimi shoqërohet më mirë me perceptimin

e studentëve të rritur mbi mjediset e të nxënit (Beta = .399, p = .03), pasi një rritje me

159

një devijim standart i perceptimit të studentëve të rritur për mjediset e të nxënit,

shoqërohet me një rritje me 0.399 devijime standarte të vetëbesimit.

Duke interpretuar modelin e dytë të ekuacionit të vlerësuar të regresionit, i cili

është ndërtuar për të parë se me cilin nga variablat individuale apo me perceptimin për

zgjidhjet institucionale shoqërohej më mirë motivimi për të mësuar tek studentët e

rritur, ka dalë se 7.3% e ndryshimeve në variablin e motivimit për të mësuar mund të

parashikohet nga kombinimi i faktorëve individualë siç janë mosha, arsimi dhe

punësimi dhe perceptimi që kanë studentët e rritur për zgjidhjet institucionale. Për

këtë model, kontrolli i rëndësisë së lidhjes midis variablit të varur që është motivimi

për të mësuar dhe variablave të pavarur që janë variablat individualë dhe variablat e

perceptimeve të studentëve të rritur për zgjidhjet institucionale, pra kriteri F (6, 263) =

3.429, p = .003. Në këtë rast pohojmë që rëndësia statistikore për të gjithë modelin

është p < 0.05. Nga kjo rrjedh që ky model e parashikon në mënyrë të rëndësishme

nga pikëpamja statistikore motivimin për të mësuar tek studentët e rritur. Gjithashtu,

pohohet se variabli i moshës (Beta = .254, p = .000), punësimi aktual (Beta = .077, p

= .018), perceptimi i studentëve të rritur mbi përshtatshmërinë e kurrikulave (Beta =

.314, p = .049) dhe percepetimi i studentëve të rritur mbi mjediset e të nxënit (Beta =

.351, p = .008) janë parashikues domethënës të motivimit për të mësuar tek studentët

e rritur. Variablet e arsimi më i lartë (Beta = .026, p = .667), perceptimi i studentëve

të rritur mbi mjediset fizike (Beta = .059, p = .345), nuk janë parashikues domethënës

të motivimit për të mësuar. Duke qënë se rëndësia statistikore e modelit të

përgjithshëm të ekuacionit të vlerësuar të regresionit, për variablin e motivimit për të

mësuar, ka dalë p <0.05, të gjithë këta variabla janë marrë parasysh kur janë bërë

interpretimet e këtij modeli. Në këtë këndvështrim, në fund pohohet se motivimi për

të mësuar shoqërohet më mirë me perceptimin e studentëve të rritur mbi mjediset e të

nxënit (Beta = .351, p = .008), pasi një rritje me një devijim standart i perceptimit të

studentëve të rritur për mjediset e të nxënit, shoqërohet me një rritje me 0.351

devijime standarte të vetëbesimit.

Si konkluzion, në fund të kësaj analize, për pyetjen gjashtë të kërkimit,

pohohet se kombinimet e faktorëve individualë (mosha, edukimi, punësimi) dhe

perceptimet që kanë studentët e rritur për zgjidhjet institucionale, parashikojnë më

160

mirë faktorin e motivimit për të mësuar te studentët e rritur, sepse tregojnë që

kombinimi i këtyre faktorëve parashikon 7.3% të ndryshimeve në këtë faktor. Ndërsa

për faktorin e vetëbesimit kombinimi i këtyre faktorëve parashikonte vetëm 5.6% të

ndryshimeve në këtë faktor.

Rrjedhime

Një nga rrjedhimet e para të këtij studimi, lidhet me faktin se kampioni i marrë

në studim përbëhet nga 32.5% meshkuj dhe 67.5% femra gjë që tregon që fakultetet të

cilat janë përzgjedhur në mënyrë rastësore dhe ku është aplikuar studimi kanë patur

më tepër tendencë të ndiqen nga femrat sesa nga meshkujt.

Mund të pohohet se kjo tendencë është gjithashtu e konfirmuar edhe nga disa

studime të bëra në vënde të tjera. Kështu, në SHBA, nga një studim i bërë në vitin

2002 për arsimimin e të rriturve, konfirmohet se numri i studenteve femra është

59.2% i krahasuar me numrin e studentëve meshkuj i cili është me 40.8 %181

.

Një rrjedhim tjetër që mund të nxiret nga analizat e frekuencave të moshës,

mosha e cila rezulton me përqindje më të lartë të frekuentimit është mosha 25-39 vjeç

me 79%, e cila sipas Censusit 2011 është edhe mosha më aktive e popullsisë.

Përsa i përket motiveve të cilat i kthejnë të rriturit sërish në bankat e shkollës,

ky studim konfirmon disa nga gjetjet e bëra nga studime të mëparshme në vënde të

ndryshme182

. Kështu, edhe nga studimi i Scala183

, konfirmohet se një nga motivet

kryesore që i ka kthyer sërish të rriturit në bankat e shkollës në Itali është statusi i

punësimit.

181 Kasworm, C. Setting the Stage: Adults in Higher Education. (NJ: Prentice Hall. 2002)

182 Boshier, R. “Motivational orientation re-visited: Life space motives and education participation

scale”. Adult Education, 1997. Vol 27, Fq. 89-115. 183

Scala, M. “Going back to school: Participation motives and experiences”. Educational

Gerontology, 1996. V 22, N7.

161

Gjithashtu, nga një studim i bërë në SHBA184

, raportohet se 85% e studentëve

të rritur, të cilët regjistroheshin në kolegj, paraqisnin si motiv primar faktin për të

patur një punë më të paguar dhe si motiv sekondar zhvillimin personal.

Gjetjet nga ky studim konfirmojnë edhe një herë kornizën teorike të

përmendur më parë, në bazë të së cilës krijimi i një klime të përshtatshme në klasë për

të nxënin është shumë i rëndësishëm për të rritur motivimin për të mësuar tek

studentët e rritur185

. Kështu, vetë studentët e rritur besojnë se nëse në klasë krijohet

klima e gjithëpërfshirjes ku studentët dhe lektori kanë mundësi të mësojnë nga

përvojat e njëri-tjetrit, ku lektori ndërvepron me respekt me studentët , ku studentët

ndihmojnë njëri-tjetrin, ku punohet për krijimin e qëndrimeve pozitive karshi të

nxënit, ku përdoren aktivitete praktike për të rritur procesin e të kuptuarit, ku punohet

për të rritur kompetencat tek studentët e rritur me anë të krijimit të mundësive për

vetëvlerësim, ata ndihen më të motivuar për të mësuar. Nga gjetjet e studimit në këtë

aspekt një parashikues mjaft domethënës për motivimin për të mësuar ishte krijimi i

qëndrimeve pozitive karshi të nxënit dhe rritja e kompetencave tek studentët e rritur.

Që këtej, një rrjedhim i rëndësishëm është që lektorët duhet të bëjnë shumë më tepër

kujdes me krijimin në klasë të një klime gjithëpërfshirëse dhe sa më të ngrohtë për të

rritur motivimin e studentëve për të mësuar.

Nga gjetjet e studimit ka dalë se perceptimi i studentëve të rritur për

përshtatshmërinë e kurrikulave është i një niveli të lartë. Ky është një element mjaft i

favorshëm i institucioneve të cilat ofrojnë këto programe, por gjithashtu duhet patur

parasysh që këto kurrikula herë pas here duhen rinovuar për tu bërë sa më fleksibël

dhe sa më të përshtashme dhe për t’ju përgjigjur sa më mirë edhe motiveve për të cilat

vetë studentët janë rikthyer sërish në bankat e shkollës.

184 May, E. The Nontraditional Students: a Neglected Resource? (Teaching and Teacher Education 20.

2002) 185

Miller, K “Motivating adults to learn”. Child Care Information Exchange. 2000. Vol 1, 02-76.

162

6.1 Rekomandime praktike

Duke u bazuar në gjetjet e këtij studimi është menduar të jepen këto

rekomandime praktike:

1. Duke qënë se Institucionet e Arsimit të Lartë ofrojnë programet e studimit me

kohë të pjesshme për studentët e rritur, këto institucione janë përgjegjëse të

drejtpërdrejta për krijimin e një klime sa më të përshtatshme institucionale për

këta studentë. Siç është përmendur edhe në kapitullin e shqyrtimit të literaturës

së këtij punimi, ndërmjet të tjerash, klima institucionale interpretohet në një

bashkëpunim sa më efikas të strukturave të cilat janë përgjegjëse për studentët e

rritur dhe krijimin e një mjedisi sa më të përshtashëm të të nxënit në klasë.

Kështu, për sa i përket cilësisë së shërbimeve administrative, duhet që sekretaritë

të ndahen dhe mundësisht arsimi me kohë të pjesshme të ketë sekretari më vehte.

Aktualisht kjo structure, funksionon si strukturë më vehte vetëm në Universitetin

“Aleksandër Moisiu” në Durrës. Për rrjedhojë, duke patur më pak ngarkesë, do

të përmirësohet edhe cilësia e shërbimit që ofrojnë këto struktura, pasi ato tashmë

do të jenë përgjegjëse vetëm për studentët që frekuentojnë këtë arsim.

2. Përsa i përket krijimit të klimës së të nxënit në klasë, nga institucionet duhet të

merren masa për trajnimin e stafit të lektorëve të cilët japin mësim në këto

programe. Këto trajnime duhet të përmbajnë informacione për parimet mbi të

cilat mbështet arsimimi i të rriturve si ai formal ashtu edhe ai joformal, mënyrat

se ku arsimi i të rriturve ndryshon nga arsimimi i moshave më të vogla, mbi

strategjitë të cilat duhet të aplikohen në klasë për të rritur motivimin e studentëve

për të mësuar, etj. Më pas, mund të shihet mundësia edhe për krijimin e një

platforme të rregullt për shkëmbime akademike midis universiteteve të ndryshme

në vend. Në këtë aspekt mund të përfshihet ndarja e ideve dhe strategjive më të

suksesshme që kanë dhënë rezultat në punën me të rriturit.

3. Pajisja e bibliotekave të institucioneve që ofrojnë këtë arsimim me literaturë që

ka lidhje me këtë fushë. Nga kërkimi që është bërë për fazat e këtij punimi, është

parë edhe për literaturën ekzistuese që ishte në bibliotekat e këtyre universiteteve

dhe në asnjë nga bibliotekat nuk ka ndonjë titull i cili të ketë lidhje me fushën e

arsimit të të rriturve. Në kohën në të cilën jetojmë, ku arsimi i të rriturve dhe

163

arsimimi për gjatë gjithë jetës po zënë një vend jashtëzakonisht të rëndësishëm në

të gjitha strategjitë e vëndeve të zhvilluara, kërkohet që të paktën këto

institucione të cilat e ofrojnë këtë shërbim, të kenë edhe literaturën përkatëse për

të.

4. Megjithëse nga gjetjet e studimit ka dalë se studentët e rritur janë të kënaqur me

kohën në të cilën zhvillohet mësimi, nga intervistat janë hedhur ide që ky

kombinim mund të jetë edhe më fleksibël. Kështu, mund të shihet mundësia për

krijimin e sesioneve me leksione të grupuara, ku brënda një numri të caktuar

javësh të bëhet vetëm një disiplinë.

5. Nga institucionet e arsimit të lartë mund të shihet edhe mundësia e strukturimit të

disiplinave në funksion të krediteve. Kështu, përveç arsimit me kohë të

pjesshme, i cili ofron çertifikatë për formimin në një drejtim të caktuar, këto

institucione që të jenë sa më afër tregut, duhet të shohin mundësinë edhe për të

ofruar disiplina të veçanta ose grup disiplinash për të cilat ka interes në treg, dhe

për këto të japin kreditet specifike. Gjithashtu, në ato institucione ku të rriturit

kthehen në bankat e shkollës për të rritur nivelin e çertifikimit në profesionet të

cilat ata po i ushtrojnë prej vitesh, si p.sh., në Fakultetin e Infermerisë, duhet të

shihet mundësia për njohjen e krediteve për ato disiplina që ofrojnë njohuri të

cilat studentët e rritur i kanë të konsoliduara që më parë.

6. Të gjitha këto institucione duhet të fusin sistemin on-line të informimit edhe për

programet me kohë të pjesshme. Duke qënë se studentët e rritur janë individë të

cilët kanë mjaft përgjegjësi në jetën e përditshme, janë të punësuar, kanë familje,

kanë impenjime sociale dhe familjare, janë me vendbanime që mund të jenë edhe

larg shkollës, mundësia e këtij sistemi me anë të të cilit mund të marrin

informacion për pagesën e shkollës, provimet, kurrikulat, oraret, vlerësimet etj,

do t’i lehtësonte shumë në menaxhimin e kohës.

7. Zhvillimi i kurrikulave atraktive. Kjo është një nga pikat më të rëndësishme, nëse

kërkojmë për një cilësi sa më të lartë në këtë tip arsimimi. Në këtë aspekt, jo

vetëm që kërkohet që kurrikulat të jenë sa më afër nevojave të tregut, por

gjithashtu, është shumë e rëndësishme që gradualisht të kalohet nga kurrikulat me

në qëndër subjektin, në kurrikulat me në qëndër problemin, pasi vetëm këto tipe

kurrikulash janë shumë afër nevojave, pritshmërive dhe nivelit të studentëve të

164

rritur. Përsëri, në këtë vijë arsyetimi, sugjerohet edhe një kualifikim më i mirë

dhe më i plotë i stafit i cili ngarkohet me hartimin e këtyre kurrikulave, për t’i

bërë ato sa më të atraktive për studentët e rritur.

8. Krijimi i strukturave të koordinimit për këtë arsim. Një nga elementët i cili duhet

të merret ndjeshëm në konsideratë përsa i përket krijimit të lehtësirave

institucionale për studentët e rritur është edhe formimi i një strukture koordinimi,

orientimi dhe këshillimi për këta studentë. Kjo strukturë do të jetë e përbërë nga

mentorë të cilët do t’i ofrojnë ndihmë studentëve të rritur për të zgjidhur

vështirësitë të cilat ata mund të hasin gjatë procesit të shkollimit.

6.2 Rekomandime për kërkime të mëtejshme

Ky është një nga studimet e para i cili është realizuar në fushën e arsimimit të

të rriturve në vendin tonë. Rezultatet e këtij kërkimi sugjerojnë mundësi për kërkime

të mëtejshme. Kërkime të mëtejshme mund të realizohen në disa drejtime.

1. Mund të kryhen studime eksploratore mbi konceptet, principet, qasjet dhe

praktikat e arsimimit të të rriturve në vendin tonë.

2. Mund të kryhen studime të mëtejshme me bazë sondazhin, për të nxjerrë faktorët

motivacionalë të cilët rikthejnë të rriturit në shkollë jo vetëm në arsimin formal

publik, por edhe në atë formal jopublik. Në këtë mënyrë mund të krijohet një

tablo më e plotë e faktorëve motivacionalë të cilët rikthejnë të rriturit në bankat e

shkollës në vendin tonë.

3. Duke qënë se ky studim evidentoi një set motivesh të cilët rikthenin të riturit në

bankat e shkollës, në studimet e mëtejshme të cilat mund të aplikohen në këtë

drejtim, mund të përdoren variabla të vazhduara për të realizuar matjet për

faktorët motivacionalë. Më pas, përdorimi i këtij niveli matjesh, hap dhe

mundësitë për realizimin e një sërë analizash statistikore inferenciale të cilat nuk

mund të realizoheshin në këtë studim pasi faktorët motivacionalë të cilët i

rikthejnë të rriturit janë realizuar me matje nominale. Kështu, mund të maten

korrelacionet midis faktorëve motivacionalë të cilët rikthejnë të rriturit në bankat e

shkollës, moshës dhe nivelit të edukimit, apo faktorëve motivacionalë dhe

motivimit të tyre për të mësuar.

165

4. Mund të realizohen studime vrojtuese me bazë vetëraportimin, për të parë nëse ka

diferenca domethënëse përsa i përket motivimit për të mësuar apo vetëbesimit,

midis studentëve të cilët ndjekin arsimin formal publik dhe atyre që ndjekin

arsimin formal jo-publik.

5. Mund të realizohen studime rasti, kërkime të mëtejshme kualitative, për të

vlerësuar praktikat më të mira të krijimit të klimës së duhur institucionale përsa i

përket studentëve të rritur.

6. Mund të realizohen kërkime longitudinale për të nxjerë konkluzione mbi

përgatitjen e stafit akademik i cili mbulon arsimimin e të rriturve në sistemin

publik dhe atë jopublik, në lidhje me qasjet andragogjike të tij dhe më pas të jepen

dhe rekomandime për kualifikimin e mëtejshëm të këtij stafi.

7. Mund të realizohen kërkime, duke përdorur metodën e vëzhgimit, për të parë

direkt se çfarë zgjidhjesh institucionale ofrojnë institucionet e arsimit të lartë për

studentët e rritur.

8. Për të arritur edhe një nga kërkesat e raportit të Komisionit Europian për rritjen e

pjesëmarrjes së të rriturve në arsimimin për gjatë gjithë jetës me 15%, mendoj se

është e domosdoshme që të kryhen studime për të nxjerrë arsyet pse të rriturit nuk

kanë një pjesëmarrje të gjërë në arsimimin për gjatë gjithë jetës dhe të ndërhyhet

me indikatorë të përshtatshëm për të përmirësuar këtë proces.

166

Bibliografia

1. Adelman, C. Principal Indicators of students Academic Histories in

Postsecondary Education. New York. Routledge. 2004.

2. Armore, J.S. Introduction to Statistical Analysis and inference for Psychology

and Education. Jonn Wiley & Sons, Inc. 1986.

3. Aslanian, C.B., & &Brickell,H.M. American in transition: Life Changes as

reasons for adult learning. New York: College Entrance Examination

Board. 1980.

4. Bandura, A. Self-efficasy, Encyclopedia of human behavior. New York, NY:

Academic Press. 1994. Vol.4 fq 71-81.http://www.de.remory.edu/mfp/ban

parë më Dhjetor 2012

5. Belenky, M., Clinchy, B., Goldberger, N., & Tarule. Women’s Ways of

Knowing: The development of self, Voice and Mind. 1986. New York: Basic

Books.

6. Benshof, J.M. “Nontraditional college students: An developmental look at the

needs of women and men returning to school”. Journal of young Adulthood

and Middle Age. 1991. Vol 3.

7. Benshoff, J, M &Lewis, H. Nontraditional College Students. ERIC

Clearinghouse on Counseling and Personnel Services. 1992

8. Berg, B. Qualitative research methods for the social sciences. Needham

heights, MA: Allyn &Bacon. 1989.

9. Berker, A. Horn, L. & Carrol, D. Work first, Study Second: Adult

Undergraduate Who Combine Employment and Postcecondary Enrollment.

Washington, DC: Institute of Education Sciences. 2003.

10. Blackburn, R.T., & Lawrence, H. Faculty climate and work: Motivation,

expectation, satisfaction. Baltimore: The John Hopkins University Press.

1995. http://www.mcer.org/images/stories parë më 18 Korrik 2012

11. Boshier, R. Motivational orientation re-visited: Life space motives and

education participation scale. Adult Education, 1977. Vol 27, Fq. 89-115.

http://www.de.remory.edu/mfp/ban

167

12. Bostrom, A.K. Lifelong learning, intergenerational learning, and social

capital: From Theory to practice. Stockholm: Institute of international

Education, Stockholm University. 2003

13. Bosworth, B &Choitz, V. (2002). Held Back: How Student Aid Program Fail.

Working Adults. Arlington, MA: Futureworks, LLC. 2002.

14. Brazziel, W.F. Shaping higher education’s future: Demografic realities and

opportunities. San Francisco. Jossey-Bass. 1989

15. Bremer, L &Van derWende, M. Curriculum in higher education: Experiences

in the Netherlands. 1992. The Netherlands Organization for International

Co-operation in Higher Education.

16. Broek, S.D. Buiskool, B, J & Hake, B. Impact of Ongoing Reforms in

Education and Training on the Adult Learning Sector. DG EAC

(EAC/15/2009). 2010. http://ec.europa.eu/education/more-

information/doc/2010/reforms, parë më Korrik 2012

17. Brookfield, S. Adult Learning: An Overview. International Encyclopedia of

Education. Oxford, Pergamon Press. 1995

18. Burgess. P. Reasons for Adults Participation in Group Educational Activities.

Quality of living Programs, University of Missouri Extension Division,

Columbia, Missouri. 2006. http://rite.ed.qut.edu.au/oz-teacher/index.php,

parë më 10-09-2012.

19. Chance, P.L. & Chance, E.W. Introduction educational leadership &

organizational behavior. New York. 2002

20. Chao, E. Adult Learners in Higher Education: Barriers to Success and

Strategies to Improve Results. 2007.

http://wdr.doleta.gov/research/FullText_Document/Adult parë më Janar

2013.

21. Chao, E. Understanding the Adult Learners. Motivation and Barriers to

Learning. 2009. http://www.academia.edu/1267765/ Understanding the

Adult, parë më 15.06.2010.

22. Clayton, D.E., & Smith, M.M. “Motivational typology of reentry women”.

Adult Education Quarterly, 1987. Vol 37, fq 90-104.

http://rite.ed.qut.edu.au/oz-teacher/index.php

168

23. Cohen, L, Manion, L & Morrison, K. Research Methods in Education (5th

Ed.). Taylor & Francis Group. 2005.

24. Conner M.L. How Adult Learn. Ageless Learner. 2004. Parë më Dhjetor 2012:

http://ageslesslearner.com/intros/adultlearning.html

25. Counsil of the Europian Union. Counsil conclusions of 22 May 2008 on adult

learning. Official Journal of the Europian Union ( C140/10-13,6.6.2008),

Brussels Counsil of the Europian Union, 2008. http://eur-

lex.europa.eu/LexUriServ/Lex/OJ:C:2008:EN:PDF, parë më 10 Maj 2012.

26. Derrick, M. The measurement of an adult’s intention to exhibit persistence in

aoutonomous learning. Disertacion doktorature. 2001. Parë në Disertacions

&Theses. (Publication No.AAT 3007915)

27. Desjardins, R. “The rise of education as an economical policy tool. Some

Implications for education”. Internationale journal of Lifelong education.

2006. Vol 29.Nr 1.

28. Dirks, L. & Prenger, S. A guide for Planning and Implementing Instruction

for Adults: A theme-Based Approach. San Francisco: Jessey-Bass. 1997.

29. Earthman, G. I., & Lemasters, L. Review of research on the relationship

between school building, student achievement, and student behavior. ERIC

Document Reproduction (No.ED 416 666). 1996. http://www.eric.ed.gov

parë më 2006

30. Edmunds, C.K. Lowe, M. Murray & A. Seymour. Adult Learning, the

Ultimate Educator. 1999. http://www. Unm.edu/learning

adult/98fall/091698/nlb parë më 10 -05-2012

31. Ellis, A. A Rational-emotive Therapy. Current Psychotherapies. Itasca, III.

Peacock. 1989. http://www.psycnet.apa.org/psycinfo/1969-97169 parë më

25 Maj 2012.

32. European Commission. European Agenda for adult learning. European

Association for the Education on Adults. 2002.

http://www.eaea.org/index.php?k=118711. Parë më Dhjetor 2012.

http://ageslesslearner.com/intros/adultlearning.html



http://www.eric.ed.gov/

http://www/

http://www.psycnet.apa.org/psycinfo/1969-97169

http://www.eaea.org/index.php?k=118711

169

33. European Commission. Implementing Lifelong Learning strategies in Europe.

2003.ETF http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/Lex/OJ:C:2008:EN: PDF

parë më18-05- 2012

34. Europian Commision. Action plan on adult learning: Achievments and results

2008-2010, Commision Staff Working Paper. Brussels: European

Commission. 2011. http://eur-

lex.europa.eu/LexUriServ/Lex/OJ:C:2008:EN:PDF parë më 10-05- 2012

35. Europian Commission. Communication of Action Plan on Adult Learning: It is

always a good time to learn. COM (2007) 558 final, Brussels: Europian

Commision.2007. http://eur-

lex.europa.eu/LexUriServ/Lex/OJ:C:2008:EN:PDF, parë më 10-05-2012.

36. Evertson, C. & Winstein, C. Classroom Management as A Field of Inquiry.

2006. PDF http://www.psycnet.apa.org/index.cfm Parë më 20Maj 2012

37. Filed, J. Lifelong learning and the New Educational Order. Tretham Books.

2006.

38. Fisher, K. The effect of the Physical Learning Environment on Teaching and

Learning. Victorian Institute of Teaching. 1989.

http://www.vit.vic.edu.au/SiteCollectionDocuments/PDF/1137 parë më 27

Dhjetor 2011

39. Francois, E. Motivational Factors and Worldview Dimensions Associated

with Perceptions of Global Education Initiatives by U.S. College Professors,

University of South Florida. Disertacion Doktorature. 2010. Parë në UMI

Dissertation Publishing (NO 3424382)

40. Galerstain.C& Chandler.J. Faculty Attitudes toward Adult Students. Taylor &

Francis, Ltd. Vol 30, Nr3, 1982.

41. Garcia, L & Fredricks, J. Developmental Perspectives on Achievement

Motivation, Personal and Contextual Influences. New York: Wiley. 2008.

Fq 454-455.

42. GHK. Action Plan on Adult Learning 2007-2010; Final report of the Adult

Learning Working Group. 2010. http://adultlearning-

budapest2011,teamwork.fr/docs/Country_Report-CY_final.pdf parë më

Dhjetor 2012

http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/Lex/OJ:C:2008:EN:%20%20PDF





http://www.psycnet.apa.org/index.cfm

http://www.vit.vic.edu.au/SiteCollectionDocuments/PDF/1137

http://adultlearning-budapest2011,teamwork.fr/docs/Country_Report-CY_final.pdf

http://adultlearning-budapest2011,teamwork.fr/docs/Country_Report-CY_final.pdf

170

43. Ginns, Prosser, & Barrie. “Dimension and Indicators for Australian Higher

Education Benchmarking”. Research in Higher Education. Vol 40 (2).

2007.

44. Ginsberg, M. Diversity & Motivation (2nd

Ed.). San Francisco: Jossey-Bass

Publishers. 2009.

45. Glesne, C &Peshkin, A. Becoming Qualitative Researchers. White Plains,

NY: Longman. 1992.

46. Goodlad, J. Principles of Adult Learning. 1992.

http://coe.sdsu.edu/eet/Articles/bloomrev/index.htm parw mw 05-11-2012

47. Grbich, C. Qualitative Data Analysis: An Introduction. London: Sage. 2007.

48. Guthrie, J.T. Context for engagement and motivation in reading. 2003. PDF

http://www.readingonline.org/articles/handbook/guthrie/index.html, parë më

15 Shtator 2010.

49. Hallam, S. Enhancing motivation and learning throughout the lifespan.

Institute of Education, University of London. 2005.

50. Hamilton, M &Hiller, Y. “Student Assessment of the college Environment”

Journal of Educational Policy, 22:5. 2007. Fq 496-605.

51. Heriman, G. “E-learning Resources”. 2006. http:

//www.grayharriman.com/adult parë më 4 Mars 2010

52. Herod, L. Adult Learning: From Theory to Practice, 2002. PDF.

http://www.nald.ca/library/learning/adult_learning/adult, parë më 12-06-

2012.

53. Hooper, J.O. “Returning women students and their families: Support and

conflict”. Journal of College Students Personel. 1979. Vol 20, Faqe 145-

152.

54. How People Learn: Brain, Mind, Experience, School. Parë më Shtator

2011.http://books.nap.edu/html/Howpeople1/

55. Hoy, W, K., Smith, P, A. & Sweetland, S, R. “The development of the

institutional Climate for High Schools: Its measure and Relationship to

Faculty Trust”. The High School Journal. 2003. Vol 86, Nr 2.

56. Instat. Censusi i Popullsisw dhe Banesave 2011. Http.

www.instat.gov.al/media/178070/rezultatet _kryesore, parë më 28-01-2013

http://coe.sdsu.edu/eet/Articles/bloomrev/index.htm%20%20%20parw%20mw%2005-11-2012

http://www.readingonline.org/articles/handbook/guthrie/index.html

http://www.nald.ca/library/learning/adult_learning/adult,%20parë%20më%2012-06-2012

http://www.nald.ca/library/learning/adult_learning/adult,%20parë%20më%2012-06-2012

http://books.nap.edu/html/Howpeople1/

http://www.instat.gov.al/media/178070/rezultatet%20_kryesore%20parw%20mw%2028-01-2013

171

57. Israel, G. Determining Sample Size. 2009. http://www.edis.ifias.ufl.edu parë

më 14-10-2010

58. James, K. & Nightngale, C. Self-esteem, confidence and adult learning. 2005.

PDF. http:/www.org.uk/Research/HDE/Dociments/Self-esteem-confidence.

Parë më 20 Maj 2012.

59. Keller, J.M. Instructional –design theories and models: An overview of their

current status. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates. 1983

60. Kerman, S .Teacher expectation and student achievement. Phi Delta Kappan.

1989.

61. King, J., & Marans, R, W. The physical environment and learning process.

Ann Arbor, MI: University of Michigan Architectural Research Laboratory.

1979.

62. Kwang, K & Creighton, S. “Participation in Adult Education in the United

States”. Education Statistics Quartery, 2000.Vol 2.

63. Leech, N. Barret, K & Morgan, G. SPSS for Intermediate Statistics. Taylor

&Francis Group, LLC. 2008.Fq 91

64. Lepper, M.R., & Hodell, M. Intrinsic motivation in the classroom. Research

on motivation in Edcation. San Diego, CA: Academic Press. 1989.

65. Lieb S. Principles of Adult Learning, Adult as Learners. 1991. PDF.

http:lindenwood.edu/education/andragogy/2011/Lieb_1991, parë më 15

Dhjetor 2011.

66. Marlon, R.M. Effects of education environment at institutions of higher

education. National Convention of the Association for Educational

Communication and Technology. 1999

67. Maryymara, Rubin dhe Kingsbury. “Self-esteem and educational achievement,

Independent constructs with a common cause”. Journal of Personality and

Social Psychology, 1981. Vol 40, fq 962-975

68. MASH (2012). Strategjia Kombëtare e AFP dhe plani përkatës i veprimit

2013-2020.

69. May, E. The Nontraditional Students: a Neglected Resource? Teaching and

Teacher Education. Vol 20.2002

http://www.edis.ifias.ufl.edu/

172

70. McGowen, R.S. The impact of school facilities on student achievements,

attendance, behavior and completion rate. Disertacion doktorature. 2007

71. Mifflin, H. Motivation and learning. Houghton Company. 1998

72. Miller, K. “Motivating adults to learn”. Child Care Information Exchange.

2000. Vol 1, 02-76.

73. Nolen, S.B. “Learning environment, motivation, and achievement in high

school science”. Journal of Research in Science Teaching, 2003. Vol 40, Fq

347-368.

74. O’Neill. The impact of school facilities on student achievement, behavior,

attendance. Disertacion doktorature. 2000. Parë në Disertations &Thesis

75. Offendahl, E. & Tomanek, D. “Using Students Outcomes to Evaluate

Teaching”. Assessment &Evaluation in Higher Education, 2011. Vol36, Nr

7. Fq 767-781.

76. Ormrod, J, E. Designing attractive learning climate. School teacher. Chicago:

The University of Chicago Press. 2008.

77. Pallant.J. SPSS Survival Manual. (4th

Ed.). McGraw-Hill Companies. 2010

78. Patton, M. Qualitative evaluation and research methods. Newbury Park, CA:

Sage. 1990.

79. Pintrich, P.R., & Schunk, D.H. Motivation in education: Theory, research,

and applications. Upper Saddle River, NJ: Merrill Prentice Hall. 1996.

80. Polson, J. The best way to teach adult students. Center for Faculty Evaluation

and Development. 1991.

81. Poplin, M. & Weeres, J. “Listening at the Learner’s Level”. The executive

Educator. 1992. Vol 15, fq 14-19.

82. Rodrigues, D., Ringler, M., O’Neal, D &Burn, K. “English Language

Learners’Perception of School Environment”. Journal of research in

education. 2009. Fq 513-526.

83. Ryan, R., & Deci, E.L. Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions

and new directions. Contemporary Educational Psychology. 2000

http://www.mmrg.pbworks.com/f/Ryan+Deci+00.pdf parë më Shtator 212

http://www.mmrg.pbworks.com/f/Ryan+Deci+00.pdf

173

84. Saderholm, J. Inquiry Learning Environments Created by National Board

Certified Teacher. Disertacion doktorature. 2007. Parë në UMI 3286743 (Fq

45-46).

85. Savenko, N. Validation of the Solving Scale with Adult Learners. Disertacion

doktorature 2010. Parë në UMI-Dissertasions Publishing (Publication No

UMI 3548301)

86. Scala, M. Going back to school: Participation motives and experiences.

Educational Gerontology, 1997.V 22, N7.

87. Senko, C. Durrik, M & Harackiewicz, J. Historical Perspectives and New

Directions in Achievement Goal Theory, Understanding the effects of

mastery and performance-approach goals. NJ: Prentice Hall. 2008. Fq 100-

101.

88. Shaughnessy,J,J. & Zechmeister,E,B. Research Methods in Psychology. 4th

edition. McGraw Hill. 1998.

89. Siegel.L. Patterns for effective school environments. Milwaukiee, WI,

University of Wisconsin. 1995

90. Silva, H. Hood, S. & Joice, D. Investigating the impact of intensive reading

pedagogy in adult literacy. San Francisco: Jossey Bass. 2009

91. Sinar, S. Perception on the Climate of an Adult Education Insititut.

Academia.Edu. 2010. PDF

http://www.academia.edu/550464/Perceptions_on_the_Climate, parë më17-

01-2013.

92. Skaalvik, E. & Finbak, L. Adult education in Great Britain, Norway and

Spain. MOBA Project, the Norwegian Institute for Adult Education. 2001.

93. Smith, M.K. Malcolm Knowles, informal adult education, self-direction and

andragogy. The encyclopedia of informal education. 2005. Parë më:

www.infed.org/thinkers/et-knowl.htm.

94. Song, J.H. “Research issues of motivation in web-based instruction”.

Quarterly Review of Distance Education. 2000. Vol 1, Nr 3, fq 225-229.

95. Taylor, S. & Bogdan, R. Introduction to qualitative research methods”, 2nd

Edition. New York: Wiley. 1984.

http://www.infed.org/thinkers/et-knowl.htm

174

96. Thompson, D & Maclachlan, K. “Learners identities and self-confidence”.

Studies in the Education of Adults. 2006. Vol 38, Nr 3, Fq 150 -167.

97. Thon, A.J. “Responding to the non-academic needs of adult students”.

NASPA Journal, 1984. Vol 21, fq, 28-34.

98. Tuttle.R. “Persisting and non persisting adult students: A study of attribution

achievement and classroom environmental perceptions”. Journal of Applied

Research on Learning, 1998. Vol 5,Nr 2

99. Van der Kamp, M. Participation of adults: Antecedent factors. International

Encyclopedia of Adult Education and Training New York; Pergamon Press,

1996. http://www.participation/adult_learning parë më 15-05- 2012

100. Welzel, D. Reasons Adults Go Back to School. 2008.

http://www.suite101.com/content/6-reasons parë më 28-03-2010

101. White, W.R. Motivation reconsidered: The concept of competence. 1959.

http://www.psyconet.apa./org/index.cfm?fa =1961-04411-001 parë më

Dhjetor 2011

102. Williamson, D. Berger, J & McClendon,A. Toward a Model of Inclusive

Excellence and change in Postsecondary Institutions. Association American

Colleges and Universities. 2005.

103. Willson G, B. Constructivist learning environment: Case studies

instructional design. Jossey-Boss Publishers. 1996.

104. Wlodkowski, R.J. Enhancing Adult Motivation to Learn: A Comprehensive

Guide For Teaching All Adults. (Revised edition). San Francisco: Jossey-

Bass.1999.

105. Wood, J.V., Beech, M.G., Taylor, K.L., & Michela, J.L. “Strategies of social

comparison among people with low self-esteem, self-protection and self-

enhancement”. Journal of Personality and Social Psychology, 1994.Vol 67,

faqe 713-731.

106. Zarifis, G.K. “Bringing learning closer to home: The value and impact of

the Lisbon strategy for strengthening the role of local learning centers and

partnerships in south-eastern Europe”. Institutional Journal of Lifelong

Education. 2008. Vol 26(7), fq 641-657.

http://www.participation/adult_learning

http://www.suite101.com/content/6-reasons

http://www.psyconet.apa./org/index.cfm?fa

175

Aneksi I

Instrumenti i mbledhjes së të dhënave për faktorët motivacionalë të studentëve të

rritur dhe perceptimit të tyre për zgjidhjet institucionale (FMSR/PSRZI).

Ju jeni zgjedhur si një person i përshtatshëm për të ofruar të dhëna për motivet

kryesore të cilat ju kanë kthyer sërish në bankat e shkollës si edhe për zgjidhjet që

janë ndërmarrë nga institucioni ku ju po arsimoheni. Plotësimi i këtij pyetësori është

vullnetar. Informacioni që ju do të jepni është anonim dhe do të përdoret vetëm për

arsye studimi.

Faleminderit për bashkëpunimin

I. Çështje të përgjithshme

P1 Gjinia 1 Mashkull

2 Femër

P2 Mosha

1 - 24 Vjeç

2 25-39

3 40-49

4 50-59

5 Mbi 60

P3 Cili është statusi juaj civil aktual?

1 Beqar/e

2 Bashkëjetesë

3 I/E Martuar

4 I/E Divorcuar

5 I/E Ve

P4 Cili është arsimi më i lartë që keni?

1 Arsim i mesëm

2 Universitet

3 Master

4 Tjetër

176

P5 Cili është statusi aktual i punësimit?

1 I papunë

2 I punësuar

3 Pensionist/e

4 Shtëpiak/e

(Nëse jeni i papunë, ju lutem kaloni direkt në pyetjen 8)

P6 Nëse jeni i punësuar, çfarë statusi

keni?

1 I vetëpunësuar

2 I punësuar në sektorin publik

3 I punësuar në sektorin privat

P7 Cili është tipi i kontratës që keni,

nëse jeni i punësuar?

1 Të përkohshme

2 Të përhershme

P8 Nëse jeni i papunë, cili

është statusi që keni?

1 I papunë pa eksperiencë pune

2 I papunë me më pak se 5 vjet punë

3 I papunë me 5-10 vjet eksperiencë pune

4 I papunë me 11-15 vjet eksperiencë pune

P8 5 I papunë me 16-20 vjet eksperiencë pune

6 I papunë me mbi 20 vjet eksperiencë pune

Nëse nuk dëshironi t’i përgjigjeni kësaj pyetje, ju lutem kaloni direkt te pyetja 10

P9 Me përafërsi, sa kanë qënë të ardhurat

personale mujore gjatë vitit të fundit? (Shifra në lekë të reja)

P10 Aktualisht si do ta përshkruani

situatën tuaj ekonomike?

1 E ulët

2 Nën mesataren

3 Mesatare

4 Mbi mesataren

5 E lartë

P11 Me përafërsi, sa kanë qënë të 1 Më pak se 50.000 Lekë të reja

177

ardhurat familjare mujore gjatë vitit

të fundit?

2 50.0000 – 70.000 Lekë

3 71.000- 100.000 Lekë

4 Më shumë se 100.000 Lekë

P12 Cila është mosha e fëmijëve për të

cilët ju kujdeseni në shtëpi?

1 Nën 5 vjeç

2 5-16 vjeç

3 Mbi 16 vjeç

4 Nuk kam

P13

Cila është largësia, në km, që

përshkruani për të ndjekur shkollën?

P14 Cila është sasia e orëve javore që

harxhoni në shkollë?

1 Më pak se 6 orë

2 6 deri në 12 orë

3 Më shumë se 12 orë

P15 Sa orë studim, për shkollën që po

ndiqni, harxhoni në javë?

1 Më pak se 7 orë

2 7 deri në 14 orë

3 Më shumë se 14 orë

II. Kthimi në bankat e shkollës

16. Ju lutem, jepni në mënyrë të përmbledhur, cilat janë tre motivet kryesore që ju kanë

kthyer sërish në bankat e shkollës?

1.

2.

3.

178

17. Çfarë shansesh punësimi mendoni se ju krijon shkolla që po ndiqni?

Ju lutem me anë të shënjave x ose √ shënoni brënda kuadrateve përkatëse shkallën e

pajtimit ose mospajtimit tuaj me formulimet e mëposhtëme.

Jam një person që: Nuk

jam

fare

dakort

Nuk

jam

dakort

Jam i

lëkundur

Jam

dakort

Jam

plotësisht

dakort

P18. Kam vlera të shumta.

P19. Jam i/e kënaqur me vehten.

P20 Jam i/e sigurt kur them diçka.

P21. Mund tja dalë mbanë në çdo

situatë mësimore, nëse e ndaj

mëndjen ta bëj.

P22. Mbështetem tek vetja, kur

dua të mësoj diçka, por nuk e kam

problem të kërkoj ndihmë kur e

shoh që nuk ja dal dot.

P23. Mbaj qëndrim pozitiv karshi

vehtes.

P24. I njoh pikat e mia të dobëta

dhe të forta.

P 25. I përballoj kritikat pa qënë

emocional.


jam

Nuk

jam

Jam i

lëkundur

Jam

dakort

Jam

plotësisht

179

fare

dakort

dakort dakort

P26. E ndjej të nevojshme të

përmirësoj njohuritë e mia.

P27. Jam i/e prirur drejt mësimit të

informacionit të ri.

P28. E kam patur gjithmonë të

lehtë të mësoj.

P29. Më pëlqen ta vazhdoj

arsimimin tim edhe në vitet në

vazhdim.

P30. Argëtohem kur mësoj.

P31. Shqetësohem kur bëj gabime

në klasë apo në provim.


jam

fare

dakort

Nuk

jam

dakort

Jam i

lëkundur

Jam

dakort

Jam

plotësisht

dakort

P32. Mësoj vetëm nëse përmbajtja

e kursit është interesante.

P33. Po ndjek shkollën sepse më

duhet një diplomë.

P34. Po ndjek shkollën sepse dua

të gjej një punë më të mirë.

P35. Të qënit në shkollë më bën të

ndihem mirë.

P36. Po vazhdoj shkollën sepse

dua të ruaj vëndin e punës.

P37. Mendoj se do fitoj ndonjë gjë

nga arsimimi i mëtejshëm.

180

P38. Mësoj sepse nuk dua që të

mbetem mbrapa të tjerëve.

III. Qëndrimet Institucionale

P39. Ju lutem, a mund të përshkruani kushtet në të cilat zhvillohet mësimi?

39.1 Gjëndja e auditoreve:

39.2 Nivelin e ngrohjes/ftohjes:

39.3 Nivelin e ndriçimit/zhurmave:

39.4 Koha në të cilën zhvillohet mësimi(e përshtatshme apo e papërshtatshme për ju):

V40. Si mund t’i përshkruani raportet që kanë karshi jush strukturat përgjegjëse

(sekretaritë, financat) me të cilat keni direkt kontakt?

40.1 Komunikimin:

40.2 Gadishmërinë:

40.3 Korrektesën:

P41.

A ka sistem on-line që mundëson

marrjen e informacioneve (notat e

provimeve, regjistrimin, orarin, etj)

1 Po

2 Jo

3 Nuk e di

P42. Si mendoni, sa i përshtatet niveli dhe ngarkesa e lëndëve që zhvilloni interesave

tuaja?

P43. Gjatë leksionit, a keni mundësi ju dhe lektori të mësoni nga përvojat e njëri-tjetrit?

Asnjëherë Nganjëherë Herë pas here Shpeshherë Gjithmonë

181

V44. A i trajton lektori në mënyrë të barabartë të gjithë studentët?


V45. Si mendoni, a komunikon lektori me respekt të plotë kundrejt të gjithë

studentëve?


V46. A përdoren eksperiencat, shqetësimet dhe interesat tuaja për të zhvilluar

përmbajtjen e kursit?


V47. A ju i inkurajon lektori juve për të kuptuar, zhvilluar dhe shprehur

këndvështrime të ndryshme gjatë leksionit?


V48. A ju i inkurajon lektori të qartësoni interesat dhe qëndrimet tuaja në lidhje me

përmbajtjen e lëndës?


V49. A ju ndihmon lektori që të aktivizoni njohuritë e mëpërparshme dhe t’i përdorni

ato si një udhërrëfyes për të nxënë?


V50. Sa përdoren gjatë leksionit teknikat e punës në grup, projekteve, kazuseve?


182

V51. Sa përdoren gjatë leksionit pyetjet që kanë të bëjnë me gjykimin, vlerësimin dhe

analizën e përmbajtjes së lëndës?


V52. A i komunikon lektori qartësisht objektivat e leksionit?


V53. Sipas mendimit tuaj, a i komunikon lektori qartësisht kriteret për vlerësimin?


V54. A i respekton lektori kriteret e vlerësimit?


V55. A ju krijon lektori mundësi për të krijuar lidhje të qarta midis të mësuarit në

klasë dhe jetës së përditshme?


V56. A ju krijon lektori mundësi për të vetëvlerësuar të nxënin tuaj dhe për reflektim?


V57. Pyetjet që ju bien në provim kanë të bëjnë më tepër me informacione që

kërkojnë memorizim, apo kërkohet edhe analizë, vlerësim dhe gjykim?

Memorizim (Nivel i ulët) Analizë, Vlerësim, Gjykim (Nivel i Të dyja nivelet

183

lartë)

V58. A është vështirësia e lëndëve që bëni e përballueshme nga ju?

Nuk jam fare

dakort

Nuk jam

dakort

Jam i lëkundur Jam dakort Jam plotësisht

dakort

V59. A janë të ngarkuara lëndët që zhvilloni?

Nuk jam fare

dakort

Nuk jam

dakort


dakort

V60. A kanë lidhje lëndët me praktikën?

Nuk jam fare

dakort

Nuk jam

dakort


dakort

V61. A i përmbushin lëndët që po zhvilloni objektivat se përse ju jeni kthyer në

bankat e shkollës?

Nuk jam fare

dakort

Nuk jam

dakort


dakort

V62. A do ta rekomandoni këtë insitucion

si një vënd të mirë për tu arsimuar?

1 Po

2 Jo

184

Formati i intervistës gjysëm të strukturuar për intervistimet individuale

Informacione demografike

1. Çfarë ditëlindje jeni? (_______)

2. Gjinia? (_______)

3. Kush është arsimi më i lartë që keni?

__________________________________

4. Çfarë statusi civil keni?

________________________________

5. Çfarë statusi punësimi keni? ________________________________

Informacione mbi çështjet e kërkimit

6. Cilat janë motivet kryesore të cilat ju kanë rikthyer sërish në bankat e

shkollës?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

7. Çfarë mendoni për kushtet në të cilat zhvillohet mësimi? Po për kushtet e

institucionit në tërësi?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

8. Çfarë mendimi keni për kurrikulën (tërësia e lëndëve që zhvilloni)?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

9. Si komunikojnë lektorët me ju?

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

10. Si komunikon stafi mbështetës? (Sekretaret apo punonjëset e financave)

185

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

11. Sa të motivuar ndiheni në klasë për të mësuar?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

12. Sa përdoren eksperiencat tuaja për të zhvilluar një klimë komunikuese në

klasë gjatë procesit të të nxënit, ku ju ndiheni të respektuar dhe të lidhur me

njëri-tjetrin?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

13. Gjatë procesit të mësimdhënies dhe të të nxënit në klasë, sa inkurajohen

opinionet dhe idetë e studentëve?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

14. Gjatë procesit të mësimdhënies dhe të të nxënit në klasë, a përdor lektori

teknika që përforcojnë anët pozitive të studentëve?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

15. Gjatë procesit të mësimdhënies dhe të të nxënit në klasë, sa ndihen studentët e

rritur të përfshirë në aktivitet e të nxënit?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

16. Pyetjet të cilat ju bëhen, kanë të bëjnë me tepër me memorien apo me

proceset e të menduarit të nivelit të lartë siç mund të jenë analiza, sinteza dhe

gjykimi?

186

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

17. Nëse shanset e punësimit, pasi të mbaronit këtë shkollë do të ishin më të

shumta, do të ishit më të motivuar për të mësuar?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

18. Nëse mjedisi i të nxënit në klasë do të ishte më gjithëpërfshirës dhe atraktiv,

do të ndiheshit më të motivuar për të mësuar?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

18. Nëse keni diçka për të shtuar, ju lutem mund të jepni komentet tuaja?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

187

Aneksi II

Tabela 62. Testi KMO dhe Bartlett për përmbushjen e supozimeve për faktorët

motivacionalë

KMO and Bartlett's Test

.769

1498.390

210

.000

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy.

Approx. Chi-Square

df

Sig.

Bartlett's Test of Sphericity

Tabela 63. Variancat totale për faktorët motivacionalë

Total Variance Explained

4.240 20.192 20.192 2.966 14.125 14.125

2.139 10.184 30.376 2.765 13.164 27.290

1.450 6.907 37.283 2.099 9.993 37.283

1.356 6.459 43.742

1.199 5.709 49.451

1.046 4.983 54.434

.972 4.630 59.064

.932 4.440 63.505

.916 4.361 67.866

.832 3.960 71.825

.704 3.354 75.179

.667 3.178 78.357

.662 3.155 81.512

.623 2.966 84.478

.587 2.798 87.276

.545 2.596 89.871

.506 2.410 92.281

.469 2.235 94.516

.406 1.934 96.450

.381 1.815 98.266

.364 1.734 100.000

Component

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

Total % of Variance Cumulative % Total % of Variance Cumulative %

Initial Eigenvalues Rotation Sums of Squared Loadings

Extraction Method: Principal Component Analysis.

188

Tabela 64. Struktura faktoriale e faktorëve motivacionalë

Component Matrixa

.802

.719

.718 .310

.681

.642

.586

.551

.514 .736

.502

.696

.680

.640

.564

.308 .544

.430

.391 .418

.736

.610

.316 .585

.476

.354

Prirem te mesoj informacion te

ri

E ndjej të nevojshme të

përmirësoj njohuritë e mia

Më pëlq en ta vazhdoj

arsimimin në vitet në vazhdim

Argetohem kur mësoj

Të qënit në shkollë më bën të

ndihem mirë

Mendoj se do të fitoj ndonjë

gjë nga arsimimi i mëtejshëm

Shqetësohem kur bëj gabime

në klasë

Mund tja dal mbanë në çdo

situatë mësimore

Mbështetem te vetja kur dua të

mësoj

I përballoj kritikat pa qënë

emocional

Mbaj q ëndrim pozitiv karshi

vehtes

I njoh pikat e mia të forta dhe

të dobëta

Jam i kenaqur me veten

Jam i sigurt kur them diçka

Kam vlera të shumta

E kam patur gjithmonë të lehtë

të mësoj

Po ndjek shkollën vetëm sepse

më duhet një diplomë

Mësoj vetëm nëse përmbajtja

e kursit është interesante

Dua të gjej një punë më të

mirë

Dua të ruaj vëndin e punës

Mesoj sepse nuk dua të

mbetem mbrapa të tjerëve në

mësime

1 2 3

Component


Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization.

Rotation converged in 6 iterations.a.

189

Grafiku 7. Grafiku i numrit të faktorëve motivacionalë

Scree Plot

Component Number

21191715131197531

Eig

env

alue

5

4

3

2

1

0

Tabela 65. Testi KMO dhe Bartlett për përmbushjen e supozimeve për faktorët e

zgjidhjeve institucionale

KMO and Bartlett's Test

.885

3745.283

253

.000

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy.

Approx. Chi-Square

df

Sig.

Bartlett's Test of Sphericity

190

Tabela 66. Variancat totale për faktorët e zgjidhjeve institucionale për analizën

faktoriale

Total Variance Explained

7.544 32.798 32.798 7.544 32.798 32.798 6.641

2.817 12.246 45.044 2.817 12.246 45.044 3.137

1.620 7.043 52.088 1.620 7.043 52.088 4.333

1.405 6.109 58.197 1.405 6.109 58.197 2.849

1.168 5.078 63.275

1.083 4.711 67.985

.806 3.506 71.491

.795 3.458 74.949

.688 2.991 77.940

.588 2.558 80.498

.562 2.443 82.941

.520 2.261 85.203

.466 2.027 87.230

.440 1.913 89.143

.375 1.629 90.772

.369 1.605 92.377

.329 1.431 93.808

.298 1.296 95.104

.290 1.263 96.367

.266 1.155 97.522

.218 .949 98.471

.177 .768 99.239

.175 .761 100.000

Component

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

Total % of Variance Cumulative % Total % of Variance Cumulative % Total

Initial Eigenvalues Extraction Sums of Squared Loadings Rotation

Sums of

Squared

Loadingsa


When components are correlated, sums of squared loadings cannot be added to obtain a total variance.a.

191

Tabela 67. Korrelacionet totale të faktorëve të zgjidhjeve institucionale për analizën

faktoriale

192

Tabela 68. Struktura faktoriale e faktorëvë për zgjidhjet institucionale

Component Matrix a

.734 .303

.725

.714

.713

.705 -.338

.685

.682

.675

.663

.650

.629

.614

.550

.527 .682

.495

.454 .710 -.351

.360 .700 -.361

.383 .692 -.386

.577 .637

.562 .502

.519 .626

.421 .618

.340 .485 .562

Mundësi për vetëvlerësim

Respektimi i kritereve të

vlerësimit

Lidhje midis të mësuarit dhe

jetës së përditshme

Qartësimi i interesave dhe

qëndrimeve në lidhje me

përmbajtjen

Inkurajimi për të shprehur

këndvështrime të ndryshme

Aktivizimi i njohurive të

mëpërparshme

Komunikimi i objektivave në

leksion

Komunikimi me respekt i

lektoreve me studentët

Komunikimi i kritereve për

vlerësim

Përdorimi i teknikave të punës

në grup apo projekteve

Përdorimi i

eksperiencave,shqetësimeve të

studentëve

Trajtimi i studenteve në

mënyrë të barabartë

Përdorimi i pyetjeve të nivelit

të lartë

Permbushja e objektivave nga

lendet

Mundësia për të mësuar nga

përvojat e njëri-tjetrit

Gadishmeria e strukturave

mbeshtetese

Komunikimi i strukturave

mbështetëse

Korrektesa e strukturave

mbështetëse

Gjendja e auditoreve

Niveli i ndriçimit dhe i

zhurmave

Veshtiresia e lendeve qe

behen

Lidhja e lendeve me praktiken

Niveli i ngrohjes dhe ftohjes

1 2 3 4

Component


4 components extracted.a.

193

Grafiku 8. Numri i faktorëve për zgjidhjet institucionale

Scree Plot

Component Number

2321191715131197531

Eig

env

alue

8

6

4

2

0

Tabela 69. Të dhëna përshkruese për variablin e vetëbesimit për besueshmërinë

Case Processing Summary

N %

Cases

Valid 343 85.8

Excludeda 57 14.3

Total 400 100.0

a. Listwise deletion based on all variables in the procedure.

Tabela 70. Koeficienti alfa i Kronbahut për variablin e vetëbesimit

Reliability Statistics

Cronbach's

Alpha

N of Items

.724 8

194


vetëbesimit

Item-Total Statistics

Scale Mean if Item Deleted

Scale Variance if

Item Deleted

Corrected Item-Total Correlation

Cronbach's Alpha if Item

Deleted

vet1 27.84 13.942 .406 .699

vet2 28.41 12.477 .442 .692

vet3 28.05 13.448 .443 .691

vet4 27.85 13.494 .461 .688

vet5 28.29 13.456 .360 .709

vet6 27.87 13.545 .494 .684

vet7 28.00 13.953 .370 .705

vet8 28.48 13.127 .388 .704


mësuar


N %

Cases

Valid 359 89.8

Excludeda 41 10.3

Total 400 100.0

a. Listwise deletion based on all variables in the

procedure.

Tabela 73. Koeficienti alfa i Kronbahut për variablin e motivimit për të mësuar


Cronbach's

Alpha

N of Items

.748 9

195


motivimit për të mësuar


Scale Mean if

Item Deleted

Scale Variance

if Item Deleted

Corrected Item-

Total

Correlation

Cronbach's

Alpha if Item

Deleted

Mot4 32.48 15.775 .543 .704

mot2 32.13 17.615 .532 .715

Mot5 33.13 15.550 .492 .714

Mot12 32.44 17.359 .404 .729

Mot10 32.13 18.002 .442 .725

Mot1 32.48 17.284 .322 .745

Mot6 32.89 16.865 .393 .732

Mot3 32.30 17.946 .343 .738

Mot7 32.28 17.668 .438 .724


ndjekur shkollën


N %

Cases

Valid 354 88.5

Excludeda 46 11.5

Total 400 100.0


procedure.

Tabela 76. Koeficienti alfa i Kronbahut për variablin e motivimit për të ndjekur

shkollën


Cronbach's Alpha

N of Items

.586 4

196


motivimit për të ndjekur shkollën


Scale Mean if

Item Deleted

Scale Variance

if Item Deleted

Corrected Item-

Total

Correlation

Cronbach's

Alpha if Item

Deleted

mot8 11.13 4.616 .357 .206

mot13 10.27 6.207 .369 .332

mot11 10.17 7.435 .316 .452

mot9 11.21 5.207 .320 .386

Tabela 78. Të dhëna përshkruese për besueshmërinë, për variablin e cilësisë së

shërbimeve administrative


N %

Cases

Valid 360 90.0

Excludeda 40 10.0

Total 400 100.0


procedure.

Tabela 79. Koeficienti alfa i Kronbahut për variablin e cilësisë së shërbimeve

administrative


Cronbach's

Alpha

N of Items

.898 3

197


cilësisë së shërbimeve administrative


Scale Mean if

Item Deleted

Scale Variance

if Item Deleted

Corrected Item-

Total

Correlation

Cronbach's

Alpha if Item

Deleted

shadm3 3.18 1.543 .770 .879

shadm1 3.25 1.432 .839 .820

shadm2 3.26 1.464 .790 .863


studentëve të rritur për mjediset fizike


N %

Cases

Valid 347 86.8

Excludeda 53 13.3

Total 400 100.0


procedure.


rritur për mjediset fizike


Cronbach's

Alpha

N of Items

.765 3


perceptimit të studentëve të rritur për mjediset fizike


Scale Mean if

Item Deleted

Scale Variance

if Item Deleted

Corrected Item-

Total

Correlation

Cronbach's

Alpha if Item

Deleted

fiz1 3.19 1.218 .570 .715

fiz2 3.54 1.232 .617 .662

fiz3 3.29 1.220 .603 .676

198


studentëve të rritur për krijimin e një mjedisi gjithëpërfshirës në klasë


N %

Cases

Valid 370 92.5

Excludeda 30 7.5

Total 400 100.0


procedure.


rritur për krijimin e një mjedisi gjithëpërfshirës në klasë


Cronbach's

Alpha

N of Items

.703 3


perceptimit të studentëve të rritur për krijimin e një mjedisi gjithëpërfshirës në klasë


Scale Mean if

Item Deleted

Scale Variance

if Item Deleted

Corrected Item-

Total

Correlation

Cronbach's

Alpha if Item

Deleted

nxmj1 5.92 4.614 .366 .809

nxmj2 6.61 4.482 .603 .488

nxmj3 6.47 4.602 .594 .503


studentëve të rritur për krijimin e qëndrimeve pozitive karshi të nxënit


N %

Cases

Valid 386 96.5

Excludeda 14 3.5

Total 400 100.0


procedure.

199


rritur për krijimin e qëndrimeve pozitive karshi të nxënit


Cronbach's

Alpha

N of Items

.853 3


e perceptimit të studentëve të rritur për krijimin e qëndrimeve pozitive karshi të nxënit


Scale Mean if

Item Deleted

Scale Variance

if Item Deleted

Corrected Item-

Total

Correlation

Cronbach's

Alpha if Item

Deleted

nxmj4 5.15 4.701 .638 .880

nxmj5 4.89 4.548 .804 .723

nxmj6 4.94 4.529 .741 .779


studentëve të rritur për zhvillimin e aktiviteteve të të nxënit që rrisin të kuptuarin


N %

Cases

Valid 375 93.8

Excludeda 25 6.3

Total 400 100.0


procedure.


rritur për zhvillimin e aktiviteteve të të nxënit që rrisin të kuptuarin


Cronbach's

Alpha

N of Items

.722 4

200


perceptimit të studentëve të rritur për zhvillimin e aktiviteteve të të nxënit që rrisin të

kuptuarin


Scale Mean if

Item Deleted

Scale Variance

if Item Deleted

Corrected Item-

Total

Correlation

Cronbach's

Alpha if Item

Deleted

nxmj7 7.26 4.581 .500 .679

nxmj8 7.93 5.321 .539 .646

nxmj9 7.27 5.498 .484 .676

nxmj10 6.88 5.322 .543 .644

Tabela 93. Të dhënat përshkruese për besueshmërinë, për variablin e perceptimit

tëstudentëve të rritur për rritjen e kompetencave gjatë procesit të të mësuarit


N %

Cases

Valid 363 90.8

Excludeda 37 9.3

Total 400 100.0


procedure.


rritur për rritjen e kompetencave gjatë procesit të të mësuarit


Cronbach's

Alpha

N of Items

.849 4


perceptimit të studentëve të rritur për rritjen e kompetencave gjatë procesit të të

mësuarit


Scale Mean if

Item Deleted

Scale Variance

if Item Deleted

Corrected Item-

Total

Correlation

Cronbach's

Alpha if Item

Deleted

nxmj11 6.08 8.359 .601 .843

nxmj12 6.23 7.877 .692 .807

nxmj13 6.68 7.383 .723 .793

nxmj14 6.87 7.520 .737 .786

201

Tabela 96. Të dhënat përshkruese për besueshmërinë, për perceptimin e studentëve të

rritur për mjedisin e të nxënit në klasë


N %

Cases

Valid 311 77.8

Excludeda 89 22.3

Total 400 100.0


procedure.


rritur për mjedisin e të nxënit në klasë


Cronbach's

Alpha

N of Items

.903 14


perceptimit të studentëve të rritur për mjedisin e të nxënit në klasë


Scale Mean if

Item Deleted

Scale Variance

if Item Deleted

Corrected Item-

Total

Correlation

Cronbach's

Alpha if Item

Deleted

nxmj1 31.29 96.317 .336 .910

nxmj2 32.01 93.810 .546 .899

nxmj3 31.87 92.377 .630 .895

nxmj4 32.57 92.911 .577 .897

nxmj5 32.27 91.720 .703 .892

nxmj6 32.34 91.032 .696 .892

nxmj7 32.36 90.869 .699 .892

nxmj8 33.03 95.418 .633 .896

nxmj9 32.33 97.385 .514 .899

nxmj10 31.97 95.470 .646 .895

nxmj11 32.32 94.696 .580 .897

nxmj12 32.46 93.269 .650 .894

nxmj13 32.92 92.468 .649 .894

nxmj14 33.12 92.824 .660 .894

202


studentëve të rritur për kurrikulat


N %

Cases

Valid 345 86.3

Excludeda 55 13.8

Total 400 100.0

a. Listwise deletion based on all variables in the procedure.


rritur për kurrikulat


Cronbach's

Alpha

N of Items

.811 4


e perceptimit të studentëve të rritur për kurrikulat


Scale Mean if

Item Deleted

Scale Variance

if Item Deleted

Corrected Item-

Total

Correlation

Cronbach's

Alpha if Item

Deleted

ku1 7.56 7.543 .683 .737

ku2 7.47 7.790 .704 .730

ku3 7.37 7.546 .673 .742

ku4 8.30 8.624 .473 .836

203


vetëbesimit

Tabela 103. Testi Kolmogorov-Smirnov për variablin e vetëbesimit

Grafiku 9. Kurba e shpërndarjes për variablin e vetëbesimit (N = 253)

Vetëbesimi

30.027.525.022.520.017.515.012.5

Vetëbesimi

Fre

que

nc

y

200

100

0

Std. Dev = 2.93

Mean = 24.8

N = 353.00

Tests of Normality

.133 353 .000 Vetëbesimi Statistic df Sig.

Kolmogorov-Smirnov a


Descriptives

24.77 .16 24.46

25.08

24.89 25.00 8.558 2.93

12 30 18

4.00 -.759 .130 1.488 .259

Mean Lower Bound Upper Bound

95% Confidence Interval for Mean

5% Trimmed Mean Median Variance Std. Deviation Minimum Maximum Range Interquartile Range Skewness Kurtosis

Vetëbesimi Statistic Std. Error

204


motivimit për të mësuar

Tabela 105. Testi Kolmogorov-Smirnov për variablin e motivimit për të mësuar

Grafiku 10. Kurba e shpërndarjes për variablin e motivimit për të mësuar (N = 338)


45.0

42.5

40.0

37.5

35.0

32.5

30.0

27.5

25.0

22.5

20.0


Fre

quen

cy

100

80

60

40

20

0

Std. Dev = 4.08

Mean = 30.9

N = 338.00

Tests of Normality

.047 338 .036 Motivimi për të mësuar Statistic df Sig.

Kolmogorov-Smirnov a


Descriptives

30.92 .22 30.48

31.35

30.84 31.00

16.652 4.08 20 45 25

6.00 .271 .133 .262 .265




Motivimi për të mësuar Statistic Std. Error

205


perceptimit të studentëve të rritur për mjediset fizike


rritur për mjediset fizike

Tests of Normality

.160 347 .000 Perceptimi i SR mbi Ambjentet Fizike

Statistic df Sig. Kolmogorov-Smirnov a


Descriptives

5.01 8.42E-02 4.85

5.18

4.90 5.00

2.462 1.57

3 9 6

2.00 .735 .131 .234 .261




Perceptimi i SR mbi Ambjentet Fizike

Statistic Std. Error

206


perceptimit të studentëve të rritur për mjediset e të nxënit


rritur për mjediset e të nxënit

Grafiku 11. Kurba e shpërndarjes për variablin e perceptimit të studentëve të rritur për

mejdiset e të nxënit

Perceptimi i SR mbi mjediset e të nxënit

65.0

60.0

55.0

50.0

45.0

40.0

35.0

30.0

25.0

20.0

15.0


Fre

quen

cy

100

80

60

40

20

0

Std. Dev = 10.38

Mean = 34.8

N = 311.00

Tests of Normality

.137 311 .000 Perceptimi i SR mbi mjediset e të nxënit



Descriptives

34.84 .59 33.68

35.99

34.20 32.00

107.763 10.38

15 67 52

12.00 1.011 .138 .835 .276






207


perceptimit të studentëve të rritur për cilësinë e shërbimeve administrative


rritur për cilësinë e shërbimeve administrative


perceptimit të studentëve të rritur për kurrikulat

Descriptives

10.23 .20 9.85

10.62

10.10 10.00

13.173 3.63

4 20 16

4.00 .548 .131 .054 .262




Perceptimi SR mbi përshtatshmërinë e kurrikulave


Tests of Normality

.203 360 .000 Perceptimi i SR mbi cilësinë e shërbimeve administrative



Descriptives

4.84 9.38E-02 4.66

5.03

4.72 5.00

3.168 1.78

3 9 6

3.00 .678 .129

-.287 .256




Perceptimi i SR mbi cilësinë e shërbimeve administrative


208

Tabela 113. Testi Kolmogorov-Smirnov për variablin e percpeptimit të studentëve të

rritur për përshtatshmërinë e kurrikulave

Grafiku 12. Kurba e shpërndarjes për variablin e perceptimit të studentëve të rritur

për përshtatshmërinë e kurrikulave


20.018.016.014.012.010.08.06.04.0


Fre

quen

cy

100

80

60

40

20

0

Std. Dev = 3.63

Mean = 10.2

N = 345.00

Tabela 114. Treguesit e asimetrisë për variablin e vetëbesimit pas kthimit në

shpërndarje normale

Statistics

Vetëbesimi 353 47

1.39 -1.439

.130

Valid Missing

N

Mean Skewness Std. Error of Skewness

Tests of Normality

.105 345 .000 Perceptimi SR mbi përshtatshmërinë e kurrikulave



209

Grafiku 13. Kurba e shpërndarjes për variablin e vetëbesimit pas kthimit në

shpërndarje thuajse normale

Vetëbesimi

1.501.441.381.311.251.191.131.06

Vetëbesimi

Freq

uenc

y

160

140

120

100

80

60

40

20

0

Std. Dev = .06

Mean = 1.39

N = 353.00

Tabela 115. Treguesit e lokalizimit, variacionit dhe të asimetrisë për variablin e

percpetimit të studentëve të rritur për mjediset e të nxënit, pas kthimit në shpërndarje

thuajse normale

Descriptives

1.52 6.98E-03 1.51

1.54

1.52 1.51

1.515E-02 .12

1 2 1

.15 .244 .138

-.003 .276






210

Grafiku 14. Kurba e shpërnadrjes së variablit të perceptimit të studentëve të rritur për

mjediset e të nxënit, pas kthimit në shpërndarje thuajse normale


1.81

1.75

1.69

1.63

1.56

1.50

1.44

1.38

1.31

1.25

1.19


Fre

que

ncy

80

60

40

20

0

Std. Dev = .12

Mean = 1.52

N = 311.00

Grafiku 15. Normaliteti i rezidualeve për variablin e varur të pyetjes katër të kërkimit

Regression Standardized Residual

3.50

3.00

2.50

2.00

1.50

1.00

.50

0.00

-.50

-1.00

-1.50

-2.00

-2.50

Histogram


Fre

que

ncy

70

60

50

40

30

20

10

0

Std. Dev = .98

Mean = -.02

N = 293.00

211

Grafiku 16. Lineariteti i rezidualeve për pyetjen katër të kërkimit

Normal P-P Plot of Regression Standardized Residual


Observed Cum Prob

1.00.75.50.250.00

Expe

cted

Cum

Pro

b

1.00

.75

.50

.25

0.00

Tabela 116. Multikolineariteti i variablave të pavarur për pyetjen e pestë të kërkimit

Correlations

1.000 .200 .310 .380 .515 .200 1.000 .313 .568 .472

.310 .313 1.000 .309 .557

.380 .568 .309 1.000 .457

.515 .472 .557 .457 1.000 . .369 .309 .268 .171

.023 . .000 .000 .000

.045 .000 . .000 .000

.001 .000 .000 . .000

.017 .000 .000 .000 . 270 270 270 270 270 270 270 270 270 270

270 270 270 270 270

270 270 270 270 270

270 270 270 270 270

Motivimi për të mësuar Rritja e kompetencave te SR Zhvillimi i aktiviteteve të të nxënit që rrisin të kuptuarin Krijimi i qëndrimeve pozitive karshi të nxënit Mjedisi gjithpërfshires në klasë Motivimi për të mësuar

Rritja e kompetencave te SR Zhvillimi i aktiviteteve të të nxënit që rrisin të kuptuarin Krijimi i qëndrimeve pozitive karshi të nxënit Mjedisi gjithpërfshires në klasë

Motivimi për të mësuar Rritja e kompetencave te SR

Zhvillimi i aktiviteteve të të nxënit që rrisin të kuptuarin Krijimi i qëndrimeve pozitive karshi të nxënit Mjedisi gjithpërfshires në klasë

Pearson Correlation

Sig. (1-tailed)

N


Rritja e kompetencave te

SR

Zhvillimi i aktiviteteve të të nxënit që rrisin të

kuptuarin

Krijimi i qëndrimeve

pozitive karshi të nxënit

Mjedisi gjithpërfshires

në klasë

212

Grafiku 17. Normaliteti i rezidualeve të variablit të varur për pyetjen e pestë të

kërkimit


3.002.50

2.001.50

1.00.50

0.00-.50

-1.00-1.50

-2.00-2.50

Histogram


Fre

que

ncy

40

30

20

10

0

Std. Dev = .96

Mean = .01

N = 270.00

Grafiku 18. Lineariteti i rezidualeve të variablit të varur për pyetjen e pestë të

kërkimit.

213

Grafiku 19. Homoshedasticiteti i rezidualeve për variablin e varur për pyetjen e pestë

të kërkimit

Scatterplot


Regression Standardized Predicted Value

3210-1-2-3

Reg

ress

ion

Sta

ndar

dize

d R

esid

ual

4

3

2

1

0

-1

-2

-3

214

Tabela 117. Multikolineariteti i variablave të pavarur për modelin e parë të regresionit

për pyetjen e gjashtë të kërkimit

Correlations

1.000 .354 .227 .563 .119 .340 .564

.354 1.000 -.023 .059 .116 -.024 -.018

.227 -.023 1.000 .052 -.005 .045 -.033

.563 .059 .052 1.000 -.034 -.027 -.043

.119 .116 -.005 -.034 1.000 .264 .161

.340 -.024 .045 -.027 .264 1.000 .445

.564 -.018 -.033 -.043 .161 .445 1.000

. .111 .008 .080 .018 .288 .060

.023 . .324 .120 .015 .339 .367

.008 .324 . .152 .465 .216 .272

.080 .120 .152 . .266 .320 .211

.018 .015 .465 .266 . .000 .003

.288 .339 .216 .320 .000 . .000

.060 .367 .272 .211 .003 .000 .

353 353 350 353 311 278 305

353 400 396 400 347 311 345

350 396 396 396 345 307 341

353 400 396 400 347 311 345

311 347 345 347 347 274 299

278 311 307 311 274 311 279

305 345 341 345 299 279 345

Vetëbesimi

Mosha

Arsimi më i lartë

Punësimi aktual

Perceptimi i SR mbi mjediset

fizike


e të nxënit

Perceptimi i SR mbi

përshtatshmerinë e kurrikulave

Vetëbesimi

Mosha

Arsimi më i lartë

Punësimi aktual


fizike


e të nxënit

Perceptimi i SR mbi


Vetëbesimi

Mosha

Arsimi më i lartë

Punësimi aktual


fizike


e të nxënit

Perceptimi i SR mbi


Pearson Correlation

Sig. (1-tailed)

N

Vetëbesimi Mosha Arsimi më i lartë Punësimi aktual

Perceptimi i SR

mbi mjediset

fizike

Perceptimi i SR

mbi mjediset e të

nxënit

Perceptimi i SR

mbi

përshtatshmerine

e kurrikulave

215


parë të regresionit të pyetjes së gjashtë të kërkimit


3.002.50

2.001.50

1.00.50

0.00-.50

-1.00-1.50

-2.00-2.50

Histogram


Freq

uenc

y

40

30

20

10

0

Std. Dev = .98

Mean = .02

N = 244.00

Grafiku 21. Lineariteti i rezidualeve për variablin e varur për modelin e parë të

regresionit të pyetjes së gjashtë të kërkimit



Observed Cum Prob

1.00.75.50.250.00

Expe

cted

Cum

Pro

b

1.00

.75

.50

.25

0.00

216

Grafiku 22. Homoshedasticiteti i rezidualeve për variablin e varur për modelin e parë

të regresionit të pyetjes së gjashtë të kërkimit

Scatterplot



3210-1-2-3

Reg

ress

ion

Sta

ndar

dize

d R

esid

ual

2

1

0

-1

-2

-3

-4

-5

217

Tabela 118. Multikolineariteti i variablave të pavarur për modelin e dytë të

regresionit për pyetjen e gjashtë të kërkimit

Correlations

1.000 .260 .221 .312 .132 .456 .228

.260 1.000 -.023 .059 .116 -.024 -.018

.221 -.023 1.000 .052 -.005 .045 -.033

.312 .059 .052 1.000 -.034 -.027 -.043

.132 .116 -.005 -.034 1.000 .264 .161

.456 -.024 .045 -.027 .264 1.000 .242

.228 -.018 -.033 -.043 .161 .242 1.000

. .000 .349 .435 .065 .453 .378

.000 . .324 .120 .015 .339 .367

.030 .324 . .152 .465 .216 .272

.040 .120 .152 . .266 .320 .211

.065 .015 .465 .266 . .000 .003

.040 .339 .216 .320 .000 . .000

.030 .367 .272 .211 .003 .000 .

338 338 335 338 299 270 293

338 400 396 400 347 311 345

335 396 396 396 345 307 341

338 400 396 400 347 311 345

299 347 345 347 347 274 299

270 311 307 311 274 311 279

293 345 341 345 299 279 345


Mosha

Arsimi me i lartë

Punësimi aktual


fizike


e të nxënit

Perceptimi i SR mbi



Mosha

Arsimi me i lartë

Punësimi aktual


fizike


e të nxënit

Perceptimi i SR mbi



Mosha

Arsimi me i lartë

Punësimi aktual


fizike


e të nxënit

Perceptimi i SR mbi


Pearson Correlation

Sig. (1-tailed)

N

Motivimi për

të mësuar Mosha Arsimi më i lartë Punësimi aktual

Perceptimi i SR

mbi mjediset

fizike

Perceptimi i SR

mbi mjediset e të

nxënit

Perceptimi i SR

mbi

përshtatshmerinë

e kurrikulave

218


dytë të regresionit të pyetjes së gjashtë të kërkimit


2.502.25

2.001.75

1.501.25

1.00.75.50.25

0.00-.25

-.50-.75

-1.00-1.25

-1.50-1.75

-2.00-2.25

Histogram


Freq

uenc

y

30

20

10

0

Std. Dev = .93

Mean = .01

N = 216.00

Grafiku 24. Lineariteti i rezidualeve për variablin e varur për modelin e dytë të

regresionit të pyetjes së gjashtë të kërkimit



Observed Cum Prob

1.00.75.50.250.00

Expe

cted

Cum

Pro

b

1.00

.75

.50

.25

0.00

219

Grafiku 25. Homoshedasticiteti i rezidualeve për variablin e varur për modelin e dytë

të regresionit të pyetjes së gjashtë të kërkimit

Scatterplot



43210-1-2-3

Reg

ress

ion

Sta

ndar

dize

d R

esid

ual

3

2

1

0

-1

-2

-3