doktoratura ledia kashahu, fakulteti i shkencave sociale

UNIVERSITETI I TIRANËS

FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE PROGRAM I DOKTORATËS

NDIKIMI I FUNKSIONIMIT FAMILJAR DHE BASHKËPUNIMIT FAMILJE-SHKOLLË NË

PËRPARIMIN E ADOLESHENTËVE

Paraqitur në kërkim të gradës shkencore

“Doktor”

nga Msc Ledia KASHAHU

Udhëhequr nga:

Prof. Dr. Theodhori KARAJ

TIRANË, 2013

I

DEKLARATË STATUORE Nën përgjegjësinë time deklaroj se ky punim është shkruar prej meje, nuk është prezantuar

asnjëherë para një institucioni tjetër për vlerësim dhe nuk është botuar i tëri ose pjesë të veçanta

të tij. Punimi nuk përmban material të shkruar nga ndonjë person tjetër përveç rasteve të cituara

dhe referuara.

E drejtë e autorit©2013. Të gjitha të drejtat i rezervohen autorit.

II

UNIVERSITETI I TIRANËS

FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE PROGRAM I DOKTORATËS

NDIKIMI I FUNKSIONIMIT FAMILJAR DHE BASHKËPUNIMIT FAMILJE-

SHKOLLË NË PËRPARIMIN E ADOLESHENTËVE

Paraqitur në kërkim të gradës shkencore “Doktor”

nga Msc Ledia KASHAHU

Udhëhequr nga:

Prof. Dr. Theodhori KARAJ

Juria e mbrojtjes:

1. Prof. Dr.

2. Prof. Dr.

3. Prof. Dr.

4. Prof. Dr.

5. Prof. Dr.

TIRANË, 2013

III

Abstrakt

Ky studim është i fokusuar në përparimin e adoleshentëve. Ai ka si qëllim të përcaktojë

marrëdhëniet që ekziston midis dimensioneve të funksionimit familjar, të bashkëpunimit shkollë-

familje dhe përparimit të adoleshenteve, i cili në këtë studim është matur përmes arritjeve

akademike në lëndën e gjuhës amtare, matematikë, mesataren e lëndëve kryesore1 si dhe

frekuentimin shkollor. Po kështu, studimi kërkon të përcaktojë përmasën e variabilitetit të

arritjeve akademike të nxënësve (në lëndën e gjuhës amtare, në lëndën e matematikës dhe të

notës mesataren të lëndëve kryesore) që mund të shpjegohet prej kohezionit e fleksibilitetit

familjar si dhe marrëdhënieve mësues-prind e anasjelltas, pasi janë kontrolluar më parë edhe

karakteristikat demografike.

Gjithashtu ky studim synon: 1) të zbulojë lidhjen e karakteristikave demografike me

arritjet akademike dhe frekuentimin shkollor të adoleshentëve; 2) të matë nivelin aktual të

funksionimit familjar të adoleshentëve (kohezionit dhe fleksibilitetit), të tipit të familjes si dhe të

identifikojë diferencat në lidhjet e tyre me karakteristikat demografike; 3) të përcaktojë forcën e

lidhjes dhe ndikimin që ka funksionimi familjar (kohezioni dhe fleksibiliteti) dhe tipi i familjes

së adoleshentëve në arritjet akademike dhe frekuentimin shkollor të tyre; 4) të identifikojë

diferencat në niveli i aktual të marrëdhënieve mësues-prind mbi bazën e karakteristikave

demografike; 5) të përcaktojë forcën e lidhjes dhe ndikimin që ka marrëdhënia mësues-prind dhe

anasjelltas (dy dimensione: bashkëpunimi dhe komunikimi) në arritjet akademike dhe

frekuentim; 6) të zbulojë lidhjen midis arritjeve akademike të nxënësve në lëndën e matematikës

dhe të gjuhës amtare me disa prej aspekteve të përfshirjes prindërorë, si: diskutimi prind-fëmijë,

mjedisi familjar në mbështetje të të nxënit, përfshirja e prindërve në detyrat e shtëpisë,

pritshmëritë prindërore për edukimin, besimet dhe qëndrimet e prindërve për rëndësinë e lëndëve

të veçanta, si: matematika, gjuha dhe vetëvlerësimi i prindërve mbi aftësitë e tyre për të

ndihmuar fëmijët; 7) të zbulojë lidhjen midis vetëvlerësimit të prindërve për zotësinë e tyre për të

ndihmuar fëmijët e tyre në lëndën e gjuhës amtare e matematikës dhe përfshirjes së tyre në

detyrat e shtëpisë në lëndët përkatëse.

1 Në këtë studim nota mesatare është llogaritur për lëndët; gjuhë amtare, anglisht, matematikë, fizikë, kimi, biologji, histori dhe gjeografi.

IV

Popullata e këtij studimi ishin nxënësit e klasave të 9-ta të shkollave 9-vjeçare të qytetit të

Tiranës. Përzgjedhja e kampionit prej 714 nxënësish, u bë përmes përzgjedhjes rastësore të

stratifikuar. Gjithashtu, kampion i këtij studimi ishin edhe prindërit, mësuesit e matematikës,

mësuesit e gjuhës amtare të nxënësve të përzgjedhur.

Për realizimin e qëllimeve të studimit u aplikua një instrument matës me pesë pjesë:

pjesa e parë kishte si qëllim grumbullimin e disa të dhënave të lidhura me karakteristikat

demografike, pjesa e dytë mat funksionimin e familjes (Olson, Bell,Portner, dhe Filsinger, 1992)

përmes vetëraportimit të adoleshentëve (N=714), pjesa e tretë dhe e katërt “Shqyrtimi i

marrëdhënies mësues-prind dhe prind-mësues” (Vickers, & Minke, 1995) për të përcaktuar

nivelin e marrëdhënies prind-mësues (N= 714) dhe mësues-prind (N= 170) ku u morën në

konsideratë dimensionet e bashkëpunimit dhe komunikimit me njëri-tjetrin, ndërsa pjesa e pestë

është një shkallë e përbërë prej disa nënshkallësh (Robinson, 2008) për të matur disa aspekte të

përfshirjes prindërore në edukim, si: diskutimi prind-fëmijë, mjedisi familjar në mbështetje të të

nxënit, përfshirja e prindërve në detyrat e shtëpisë, pritshmëritë prindërore për edukimin, besimet

dhe qëndrimet e prindërve për rëndësinë e lëndëve të veçanta si matematika dhe gjuha,

vetëvlerësimi i prindërve mbi aftësitë e tyre për të ndihmuar fëmijët në matematikë dhe gjuhë

(N= 369). Përveç këtyre matjeve u mbajt evidencë rigoroze për notat vjetore dhe notat e

provimeve shtetërore të fituara nga çdo nxënës (N= 714) përgjatë vitit akademik 2010-2011.

Për përpunimin e të dhënave është përdorur paketa statistikore për shkencat sociale

(SPSS). Për të përcaktuar forcën e korrelacioneve u përdorën indikatorët e Davis (1971). Për të

përcaktuar përmasën e variancës që shpjegojnë ndryshoret e pavarur në arritjet akademike dhe

frekuentimin shkollor të adoleshentëve, u përdor regresioni i shumëfishtë linear (Multiple linear

regression). Për të krahasuar nivelin e arritjeve akademike dhe frekuentimin shkollor, mbi bazën

e gjinisë, u krye Testi-t për grupet e pavarura. Pёr tё verifikuar se të dhënat plotësonin kushtet

për shpërndarjen normale dhe homogjenitetin e variancave mes dy grupeve u përdor Testi i

Leven. Për të eksploruar lidhjen e karakteristikave demografike në arritjet akademike dhe

frekuentimin shkollor të adoleshentëve me: dimensionet e funksionimit të familjes, marrëdhënien

mësues-prind dhe anasjelltas, nivelin e arritjeve si dhe disa aspekte të përfshirjes prindërore, u

krye një analizë njërrugëshe e variancës (ANOVA).

V

Studimi zbuloi se vajzat kanë arritje më të larta akademike në të gjitha rastet (në lëndën e

matematikës dhe të gjuhës amtare si dhe në notën mesatare të lëndëve kryesore). Arritjet e

nxënësve treguan lidhje të rëndësishme me nivelin arsimor të baballarëve, të nënave si dhe me

gjendjen financiare të familjes. Dendësia e banesës tregoi lidhje pozitive me provimin shtetëror

të matematikës, ndërsa struktura familjare nuk lidhet në mënyrë të rëndësishme me ndryshoret që

matin arritjet akademike apo frekuentimin.

Niveli i kohezionin familjar është i ulët, ndërsa niveli i fleksibilitetit familjar paraqitet në

vlera mbi mesatare. Niveli i funksionimit të familjes paraqitet kryesisht ekstrem për shkak se

ndikohet nga vlerat shumë të ulëta të kohezionit. U vunë re diferenca gjinore për sa i përket

funksionimit të familjes ku djemtë, në përqindje më të lartë, e perceptojnë familjen e tyre të

funksionimit ekstrem, ndërsa vajzat raportojnë një përqindje me të lartë të nivelit të mesëm të

ekuilibruar të funksionimit familjar.

Fleksibiliteti dhe funksionimi i familjes treguan lidhje pozitive me nivelin e arsimimit të

prindërve, dendësinë e banesës dhe gjendjen financiare, ndërsa arsimimi i nënave lidhet edhe me

kohezionin. Mbështetja e nxënësve në mësime lidhet në mënyrë domethënëse me funksionimin

familjar dhe sidomos me kohezionin. Struktura e familjes nuk ka lidhje të rëndësishme me

nivelin e funksionimit të familjes. U gjet se kohezioni, fleksibiliteti dhe në përgjithësi

funksionimi familjar kanë lidhje të dobët pozitive me arritjet akademike, ndërsa frekuentimi

shkollor lidhet negativisht vetëm me kohezionin familjar.

Sipas raportimit të mësuesve, bashkëpunimi mësues-prind ka një lidhje pozitive

substanciale me arritjet akademike vjetore dhe notën e provimit të lirimit për lëndën e gjuhës si

dhe lidhje shumë të fortë me arritjet akademike vjetore të matematikës. Po ashtu edhe me notat e

provimit shtetëror të matematikës e gjuhës, por edhe me notën mesatare të lëndëve kryesore.

Edhe komunikimi mësues-prind lidhet pozitivisht me arritjet akademike, por në nivele më të ulëta

se bashkëpunimi. Frekuentimi i nxënësve në shkollë nuk lidhet në mënyrë domethënëse nga ana

statistikore me bashkëpunimin, por me komunikimin paraqet një lidhje negative të dobët, gjë që

do të thotë se me rritjen e komunikimit mësues-prind zvogëlohet numri i mungesave që

adoleshentët shënojnë në orët e mësimit.

Sipas raportimit të prindërve, bashkëpunimi dhe komunikimi mësues-prind janë mbi

nivelin e mesëm. Prindërit e vajzave janë më bashkëpunues dhe komunikues me mësuesit dhe

krijojnë marrëdhënie më të mira se prindërit e djemve. Sipas raportimeve të mësuesve të të dy

VI

lëndëve (matematikë dhe gjuhë amtare), nivelet e larta arsimore të prindërve si dhe nivelet e larta

të gjendjes së tyre financiare lidhen pozitivisht me nivele më të larta të bashkëpunimit dhe të

marrëdhënies midis mësuesve dhe prindërve, ndërkohë që struktura familjare nuk ka lidhje të

rëndësishme me marrëdhëniet mësues-prind.

Rezultatet dëshmuan se ekziston marrëdhënie pozitive e moderuar midis bashkëpunimit

dhe komunikimit prind-mësues dhe notave të gjuhës (si vjetore dhe ato të provimit), notave

vjetore të matematikës, po ashtu edhe me notën mesatare, por bën ndryshim forca e lidhjes e cila

paraqitet pozitive e ulët vetëm në rastin e notave të provimit të matematikës. Ekziston një

marrëdhënie negative e dobët midis komunikimit prind-mësues dhe frekuentimit.

Për të parashikuar vlerën mesatare të notave nga funksionimi i familjes (kohezioni,

fleksibiliteti) dhe bashkëpunimi mësues-prind, sipas mësuesve dhe prindërve, u kryen analiza

regresioni të shumëfishtë linear. Notat dhe mungesat ishin ndryshoret konstante, kurse

funksionimi dhe bashkëpunimi ndryshoret parashikuese.

Kohezioni familjar lidhet pozitivisht me notën e matematikës β=19, t=4.88, p<.001,

R2=4%; notën e provimit shtetëror të matematikës β=14, t=3.53, p<.001, R2=4%; notën vjetore të

gjuhës β=12, t=3.01, p<.001, R2=2.4%; notën e provimit të gjuhës β=10, t=2.57, p<.01, R2=4%

dhe notën mesatare të lëndëve kryesore β=14, t=3.69, p<.001, R2=3.7%. Fleksibiliteti lidhet

pozitivisht me provimin shtetëror të matematikës β=12, t=3.07, p<.01, R2=4%; notën vjetore të

gjuhës β=09, t=2.22, p<.05, R2=2.4%; notën e provimit të gjuhës β=16, t=4.19, p<.001, R2=4%

dhe notën mesatare e lëndëve kryesore β=11, t=2.78, p<.01, R2=3.7%.

Bashkëpunimi mësues-prind sipas mësuesve të matematikës lidhet pozitivisht me notën

vjetore të matematikës β=75, t=23.39, p<.001, R2=62%; provimin shtetëror të matematikës β=59,

t=14.89, p<.001, R2=42% dhe notën mesatare β=67, t=19.28, p<.001, R2=56%. Nga ana tjetër,

bashkëpunimi mësues-prind, sipas mësuesve të matematikës, parashikon negativisht mungesat e

nxënësve β=-13, t=-2.58, p<.05, R2=5%. Sipas mësuesve të gjuhës, bashkëpunimi mësues-prind

lidhen pozitivisht me notën vjetore të gjuhës β=57, t=18.15, p<.001, R2=35%; provimin shtetëror

të gjuhës β=43, t=12.45, p<.001, R2=20% dhe notën mesatare β=55, t=17.46, p<.001, R2=33%.

Kurse lidhja me mungesat e nxënësve është negative β=-.21, t=-5.53, p<.001, R2=3.9%.

Komunikimi mësues-prind sipas mësuesve të matematikës lidhet pozitivisht me provimin

vjetor të matematikës β=08, t=1.97, p<.05, R2=42% dhe notën mesatare të nxënësve β=11,

t=3.28, p<.01, R2=56%, kurse me mungesat lidhja është negative β=-.12, t=-2.36, p<.05, R2=5%.

VII

Edhe sipas mësuesve të gjuhës, komunikimi mësues-prind lidhet pozitivisht me notën vjetore të

gjuhës β=09, t=2.80, p<.01, R2=35% dhe notën mesatare β=09, t=2.96, p<.01, R2=33%.

Sipas prindërve, bashkëpunimi β=29, t=3.43, p<.01 dhe komunikimi prind-mësues β=21,

t=2.54, p<.05 lidhen pozitivisht me notën vjetore të matematikës me variancë R2=16%.

Respektivisht, kanë lidhje pozitive me notën vjetore të gjuhës: bashkëpunimi β=27, t=3.27, p<.01

dhe komunikimi β=30, t=3.71, p<.001, R2=21%. Nota e provimit të gjuhës lidhet me

bashkëpunimin β=29, t=3.42, p<.01 e komunikimin β=25, t=2.90, p<.01, R2=18%, ndërsa nota

mesatare lidhet gjithashtu me bashkëpunimin β=23, t=2.74, p<.01 dhe komunikimin β=28,

t=3.33, p<.01, R2=16%. Komunikimi prind-mësues lidhet pozitivisht me notën e provimit të

matematikës β=30, t=3.51, p<.01, R2=12% dhe negativisht me mungesat e nxënësve β=-37, t=-

4.30, p<.01, R2=13%.

Rezulton se ekziston një marrëdhënie pozitive midis arritjeve akademike të nxënësve në

lëndën e matematikës dhe të gjuhës amtare me disa aspekte të përfshirjes prindërore dhe

konkretisht: diskutimi prind-fëmijë dhe mjedisi familjar në mbështetje të të nxënit tregojnë një

marrëdhënie pozitive e cila, edhe pse është e dobët, paraqitet e vlefshme nga pikëpamja

statistikore. Ndërsa besimet dhe qëndrimet e prindërve për rëndësinë e lëndëve të veçanta si

matematika dhe gjuha, përfshirja e prindërve në detyrat e shtëpisë në të dy lëndët paraqitet

pozitive e moderuar. Lidhja midis pritshmërive prindërore për edukimin dhe arritjet në lëndën e

matematikës është e fortë ndërsa për lëndën e gjuhës amtare është substanciale.

Studimi gjeti lidhje pozitive të moderuar midis vetëvlerësimit të prindërve për zotësinë e

tyre në lëndën e gjuhës amtare e matematikës dhe përfshirjes së tyre në detyrat e shtëpisë në këto

lëndë. Kjo do të thotë se sa me të zotë që të ndihen prindërit për të ndihmuar fëmijët e tyre në

matematikë dhe gjuhën amtare, aq më shumë ata përfshihen në detyrat e shtëpisë.

Fjalët Kyç: arritjet akademike, frekuentim shkollor, funksionim familjar, kohezioni familjar,

fleksibiliteti familjar, marrëdhënia mësues-prind, bashkëpunimi mësues-prind, komunikimi

mësues-prind, vetëvlerësimi i prindërve për zotësinë për të ndihmuar fëmijët në mësime, ndihma

e fëmijëve në detyrat e shtëpisë, krijimi i një mjedisi që mbështet të nxënit, besimet, qëndrimet

dhe pritshmëritë e prindërve etj.

VIII

DEDIKIM

Punimin tim ua dedikoj dy gëzimeve me të mëdha të jetës time, ELIRD dhe TEA.

AUTORJA

IX

Mirënjohje

Kam nderin dhe kënaqësinë të falënderoj Prof. Dr Theodhori Karaj për kohën, sugjerimet

dhe mbështetjen që më dha gjatë të gjithë fazave të punës sime.

Dëshiroj të shpreh mirënjohje për të gjithë pedagogët e mi të “Shkollës Doktorale në

Pedagogji”. Njohuritë dhe përvojat e fituara prej bashkëpunimit me ta përgjatë këtyre viteve,

ishin shumë të rëndësishme për mua dhe më shërbyen si bazë për realizimin e këtij studimi.

Gjithashtu, dëshiroj të shpreh mirënjohje për të gjithë pjesëmarrësit që u bënë pjesë e

këtij studimi, duke e filluar me nxënësit e klasave të 9ta të shkollave 9-vjeçare të qytetit të

Tiranës, prindërit e tyre, mësuesit e matematikës dhe gjuhës amtare si dhe mësuesit kujdestar.

Po me të njëjtën mirënjohje, dëshiroj të falënderoj nëpunësit e DA të qytetit të Tiranës, drejtuesit

e shkollave, të cilët ndihmuan organizimin e punës për grumbullimin e të dhënave të nevojshme.

Falënderim të veçantë kam për familjen time, pa ndihmën e së cilës nuk do të arrija në

përfundimin e këtij studimi.

Dhe së fundi, mirënjohje të thellë për prindërit e mi të shtrenjtë, të cilët që në moshë të

vogël më edukuan me ndjenjën e vlerësimit për veten, dëshirën për punën, vullnetin dhe

këmbënguljen, pa të cilat nuk do t’ia kisha dalë mbanë.

X

PASQYRA E LËNDËS

Abstrakt III Dedikim VIII Mirënjohje IX Pasqyra e lëndës X Lista e tabelave XIV Lista e grafikëve XVIII Lista e figurave XVIII KAPITULLI I PARË

1. Hyrje

1.1. Vështrim i përgjithshëm 1

1.2. Fusha e interesit 5

1.3. Prezantimi i problemit 8

1.4. Qëllimi i studimit 14

1.5. Rëndësia e studimit 15

1.6. Kornizat teorike e kërkimit 19

1.7. Një vështrim mbi metodologjinë e kërkimit 21

1.8. Kufizimet e studimit 22

1.9. Përkufizimet e termave 23

1.10. Organizimi i studimit 25

KAPITULLI I DYTË

2. Shqyrtimi i literaturës

2.1. Adoleshenca 28

2.1.1. Disa detyra që priten të përmbushen në adoleshencë 28

2.1.2. Arritjet akademike në adoleshencë 31

2.1.3. Dallimet gjinore në arritjet akademike 32

2.2. Ndryshoret demografike të familjes, si parashikuese te arritjeve akademike 33

2.2.1. SES dhe arritjet akademike 33

2.2.2. Arsimimi i prindërve 35

2.2.3. Dendësia e banesës 36

2.2.4. Gjendja ekonomike 37

XI

2. 3. Korniza teorike të studimit 38

2. 3.1. Nocioni i zhvillimit dhe modeli bioekologjik 39

2. 3.2. Modeli bioekologjik i zhvillimit të adoleshentit 40

2.3. 3. Familja dhe adoleshenti 45

2.4. Funksionimi i familjes

2.4.1. Korniza teorike e funksionimit të familjes 49

2.4.2. Dimensioni i I Kohezioni 49

2.4 3. Dimensioni i II Fleksibilitetit 50

2.4.4. Dimensioni i III Komunikimi 52

2.5. Teori mbi bashkëpunimin familje-shkollë 53

2.5.1. Bashkëpunim do të thotë më shumë se përfshirje 54

2.5.2. Prindi si klient apo bashkëpunëtor (partner) 55

2.5.3. Teoria e Epstein 57

2.5.4. Teoria e Hoover-Dempsey dhe Sandler 61

2.5.5. Teoria e krijimit të mundësisë dhe e fuqizimit të familjes 66

2.6. Këndvështrime praktike mbi bashkëpunimi familje-shkollë dhe arritjet akademike të nxënësve 67

2.6.1. Marrëdhënia familje-shkollë 70

2.6.2. Vështirësi për t'u kapërcyer në bashkëpunimin familje-shkollë 70

2.6.3. Përfshirja prindërore në edukim dhe arritjet akademike 72

2.6.4. Rënia e përfshirjes prindërore në arsimin e mesëm të ulët 76

2.7. Studime për funksionimin e familjes dhe arritjet akademike të 77

të nxënsve 84

2.8. Studime mbi disa aspekte të bashkëpunimit familje- shkollë dhe arritjet të akademike të nxënësve 83 2.8.1. Marrëdhënia mësues-prind dhe anasjelltas 84

2.8.2. Bashkëpunimi mësues-prind 85

2.8.3. Komunikimi 86

2.8.4. Diskutimi prind-fëmijë. 88

2.8.5. Mjedisi familjar në mbështetje të të nxënit. 89

2.8.6. Përfshirjen prindërore në detyrat e shtëpisë 91

2.8.7. Pritshmëritë e prindërve për performancën e fëmijëve 92

2.8.8. Besimet dhe qëndrimet e prindërve mbi rëndësinë e lëndëve të veçanta 93

2.9.9. Vetëvlerësimi i prindërve për zotësitë e tyre për të mbështetur fëmijët në matematikë dhe gjuhë-lexim. 94

KAPITULLI I TRETË

3. Metodologjia

3.1. Pjesëmarrësit 98

3.1. 1. Nxënësit. 98

3.1. 2. Mësuesit. 103

3.1. 3. Prindërit. 103

3.2. Instrumenti matës 103

XII

3.2.1. Ndryshoret demografike 104

3.2.2. Funksionimi familjar 104

3.2.3. Marrëdhënia mësues-prind 105

3.2.4. Marrëdhënia prind- mësues 109

3.2.5. Disa aspekte të tjera të përfshirjes prindërore 114

3.2.6. Arritjet akademike 115

3.2.7. Frekuentimi 115

3.3. Procesi i grumbullimit të të dhënave 115

3.4. Përpunimi i të dhënave 118

KAPITULLI I KATËRT

4. Rezultatet

4.1. Arritjet akademike dhe frekuentimi mbi bazën e karakteristikave demografike 120

4.1.1. Gjinia 120

4.1.2. Struktura familjare dhe arritjet akademike 123

4.1.3. Arsimimi i prindërve dhe arritjet akademike 123

4.1.4. Dendësia e banesës dhe arritjet akademike 126

4.1.5. Gjendja financiare dhe arritjet akademike 126

4.2. Funksionimi i familjes 127

4.2.1. Niveli i funksionimit të familjes 127

4.2.2. Funksionimi familjar dhe karakteristikat demografike 129

4.2.3. Funksionimi familjar dhe arritjet akademike 135

4.2.4. Marrëdhënia midis funksionimit familjar dhe arritjeve akademike 135

4.2.5. Ndikimi i funksionimit familjar në arritjet akademike 136

4.3. Marrëdhëniet mësues-prind dhe arritjet akademike 138

4.3.1. Lidhja e marrëdhënieve mësues-prind me arritjet akademike dhe frekuentimin e Adoleshentëve 139 4.3.2. Marrëdhëniet mësues-prind dhe karakteristikat demografike 139

4.3.3. Ndikimi i marrëdhënieve mësues-prind në arritjet akademike dhe frekuentimin e adoleshentëve sipas mësuesve të matematikës dhe të gjuhës 145

4. 4. Marrëdhënia prind-mësues dhe arritjet akademike, e frekuentimin e Adoleshentëve 149

4.4.1. Marrëdhëniet prind-mësues mbi bazën e gjinisë së nxënësve, sipas raportimit të prindërve 149

4.4.2. Ndikimi i marrëdhënies prind-mësues në arritjet akademike, sipas prindërve 151

4.5. Ndikimi i funksionimit të familjes dhe marrëdhënieve prind- mësues sipas mësuesve e prindërve në arritjet akademike, dhe frekuentimin e adoleshentëve 153

4.6. Arritjet akademike dhe disa aspekte të përfshirjes prindërore 153

4.6.1. Disa aspekte të përfshirjes prindërore dhe gjinia 154

4.6.2. Niveli i arritjeve të nxënësve dhe disa aspekte të përfshirjes së prindërve në edukim 154

4.6.3. Marrëdhënia midis arritjet akademike të nxënësve në lëndën e matematikës dhe të gjuhës amtare me disa aspekte të përfshirjes prindërorë 457

4.6.4. Marrëdhëniet midis vetëvlerësimit të prindërve për zotësinë e tyre dhe përfshirjen 158

XIII

e tyre në detyrat e shtëpisë në lëndët përkatëse KAPITULLI I PESTË

5. Diskutimi

5.1. Arritjet akademike dhe frekuentimi mbi bazën e karakteristikave demografike 160

5.2. Funksionimi i familjes 163

5.2.1. Niveli i funksionimit të familjes 163

5.2.2. Funksionimi familjar dhe karakteristikat demografike (mbi bazën e raportimit të adoleshentëve) 164

5.2.3. Funksionimi familjar dhe arritjet akademike 165

5.3. Marrëdhëniet mësues-prind dhe arritjet akademike 167

5.3.1. Lidhja e marrëdhënieve mësues-prind me arritjet akademike dhe frekuentimit shkollor të adoleshentëve 167

5.3.2. Marrëdhëniet mësues-prind dhe karakteristikat demografike 168

5.3.3. Ndikimi i marrëdhënies mësues-prind në arritjet akademike të nxënësve sipas raportimit të mësuesve të matematikës dhe të gjuhës 168

5. 4. Marrëdhëniet prind- mësues dhe arritjet akademike 170

5.4.1. Marrëdhëniet prind- mësues sipas raportimit të prindërve mbi bazën e gjinisë së nxënësve 170 5.4.2. Ndikimi i marrëdhënies prind- mësues në arritjet akademike sipas prindërve 170

5.5. Ndikimi i funksionimit të familjes dhe marrëdhënieve prind- mësues sipas mësuesve e prindërve në arritjet akademike, dhe frekuentimin e adoleshentëve 171

5. 6. Arritjet akademike dhe disa aspekte të të përfshirjes prindërore 172

5.6.1. Disa aspekte të përfshirjes prindërore dhe gjinia 172

5.6.2. Niveli i arritjeve të nxënësve dhe disa aspekte të përfshirjes së prindërve në edukim 172

5.6.3. Marrëdhënia midis arritjeve akademike të nxënësve në lëndën e matematikës dhe të gjuhës amtare me disa aspekteve të përfshirjes prindërorë 173

5.6.4. Marrëdhënia midis vetëvlerësimit të prindërve për zotësinë e tyre për të ndihmuar fëmijët dhe përfshirja së tyre në detyrat e shtëpisë 175

KAPITULLI I GJASHTË

6. Përfundime dhe rekomandime 177

6.1. Përfundimet e studimit 177

6.2. Rekomandimet e studimit 185

6.2.1. Në nivel kombëtar 185

6.2.2. Në nivel lokal 187

6.2.3. Në nivel shkollor 188

6.3. Rekomandime për studime të mëtejshme 191

7. BIBLIOGRAFI 192

8.1. CURRICULUM VITAE 216

8.2. Instrumentet e studimit 217

XIV

8.3. Kërkesë drejtuar Drejtorisë Arsimore Tiranë 226

8.4. FACES II: Përpunimi, pikëzimi dhe interpretimi 227

8.5. Abstrakt 228

LISTA E TABELAVE Tabela 1. Rezultatet e arritura nga nxënësit shqiptarë në Testimin

Ndërkombëtar për Vlerësimin e nxënësve (PISA, 2000)

9

Tabela 2. Rezultatet e arritura nga nxënësit 15-vjeçarë europian, në Testimin Ndërkombëtar për Vlerësimin e Nxënësve (PISA, 2009)

10

Tabela 3. Kriteret dhe Arritjet e nxënësve 15vjeçar në Testimin Ndërkombëtar për Vlerësimin e Nxënësve (PISA, 2009)

12

Tabela 4. Përqindja e arritjeve të leximit të nxënësve shqiptarë për secilin nivel të arritjeve

12

Tabela 5. Përqindja e arritjeve në matematikë për nxënësit shqiptarë për secilin nivel të arritjeve

13

Tabela 6.

Tipologjia e Epsteinit për përfshirjen prindërore në shkollë (Epstein, 2001)

58

Tabela 7. Frekuencat (absolute dhe ne %) e prindërve mbi bazën e edukimit

100

Tabela 8. Frekuencat (absolute dhe ne %) mbi bazën e deklarimit të fëmijëve në lidhje me personat me të cilët bashkëjetojnë

101

Tabela 9. Përmbajtja e dimensioneve dhe faktorëve të funksionimit të familjes

105

Tabela 10. Përmbajtja e dimensioneve dhe treguesve të marrëdhënies mësues-prind

107

Tabela 11. Karakteristikat psikometrike të pyetësorit “Marrëdhëniet mësues- prind” mbi bazën e deklaratave të mësuesit të matematikës

109

Tabela 12 Karakteristikat psikometrike të pyetësorit “Marrëdhëniet prind mësues” mbi bazën e deklaratave të mësuesit të gjuhës

110

XV

Tabela 13. Përmbajtja e dimensioneve dhe faktorëve të marrëdhënies prind- mësues

111

Tabela 14. Karakteristikat psikometrike të pyetësorit “Marrëdhëniet prind mësues” mbi bazën e deklaratave të prindërve

112

Tabela 15. Përmbajtja e dimensioneve dhe faktorëve përfshirjes prindërore në edukim

113

Tabela 16. Karakteristikat psikometrike të pyetsorit “Përfshirja prindërore në edukim”

115

Tabela 17. Vlerat mesatare të notave të nxënësve mbi bazën e gjinisë 122

Tabela 18. Frekuencat (absolute dhe ne %) të niveleve të notave në matematikë mbi bazën e gjinisë

122

Tabela 19. Frekuencat (absolute dhe ne %) të niveleve të notave të gjuhës mbi bazën e gjinisë

123

Tabela 20. Frekuencat (absolute dhe ne %) e niveleve të notave në provimin shtetëror të matematikës mbi bazën e gjinisë

123

Tabela 21. Frekuencat (absolute dhe ne %) e niveleve të notave në provimin shtetëror të gjuhës mbi bazën e gjinisë

124

Tabela 22. Vlerat mesatare të arritjeve akademike mbi bazën e nivelit arsimor të babait

125

Tabela 23. Vlerat mesatare të arritjeve akademike mbi bazën e nivelit arsimor të nënës

126

Tabela 24 . Vlerat mesatare të notave dhe mungesave mbi bazën e gjendjes financiare

128

Tabela 25. Frekuencat (absolute dhe në %) të kohezionit mbi bazën e gjinisë

131

Tabela 26. Frekuencat (absolute dhe në %) fleksibilitetit familjar mbi bazën e gjinisë

131

Tabela 27. Frekuencat (absolute dhe në %) të funksionimit familjar mbi bazën e gjinisë

132

XVI

Tabela 28. Vlera mesatare e shumës së funksionimit familjar mbi bazën e nivelit arsimor të babait

133

Tabela 29. Vlera mesatare e shumës së funksionimit familjar mbi bazën e nivelit arsimor të nënës

134

Tabela 30. Vlera mesatare e funksionimit familjar mbi bazën e dendësisë së banesës

135

Tabela 31. Vlera mesatare e funksionimit familjar mbi bazën e gjendjes financiare

135

Tabela 32. Vlera mesatare e funksionimit familjar mbi bazën e mbështetjes në mësime e nxënësve

136

Tabela 33. Korrelacioni i funksionimit familjar me arritjeve akademike dhe mungesat e nxënësve

137

Tabela 34. Analizat e regresionit për të parashikuar nivelin e arritjeve akademike nga funksionimi familjar

139

Tabela 35. Marrëdhëniet mes bashkëpunimi mësues- prind dhe arritjeve akademike (sipas raportimeve te mësuesve)

140

Tabela 36. Vlera mesatare e marrëdhënies mësues-prind sipas raportimit të mësuesve të matematikës mbi bazën e gjinisë së nxënësve

141

Tabela 37. Vlera mesatare e marrëdhënies mësues-prind sipas raportimit të mësuesve të matematikës mbi bazën e nivelit arsimor të babait

142

Tabela 38. Vlera mesatare e marrëdhënies mësues prind sipas raportimit të mësuesve të matematikës mbi bazën e nivelit arsimor të nënës

143

Tabela 39. Vlera mesatare e marrëdhënies mësues-prind sipas raportimit të mësuesve të matematikës mbi bazën e gjendjes financiare

143

Tabela 40. Vlera mesatare e marrëdhënies mësues- prind sipas raportimit të mësuesve të gjuhës amtare mbi bazën e gjinisë së nxënësve

144

Tabela 41. Vlera mesatare e marrëdhënies mësues prind sipas raportimit të mësuesve të gjuhës amtare mbi bazën e nivelit

145

XVII

arsimor të babait

Tabela 42. Vlera mesatare e marrëdhënies mësues- prind sipas raportimit të mësuesve të gjuhës amtare mbi bazën e nivelit arsimor të nënës

145

Tabela 43. Analizat e regresionit për të parashikuar nivelin e arritjeve akademike nga marrëdhënia mësues- prind sipas mësuesve të matematikës

148

Tabela 44. Analizat e regresionit për të parashikuar nivelin e arritjeve akademike nga marrëdhënia mësues- prind sipas mësuesve të gjuhës amtare

149

Tabela 45. Marrëdhëniet mes bashkëpunimi prind- mësues dhe arritjeve akademike (sipas raportimeve te prindërve)

150

Tabela 46. Vlera mesatare e marrëdhënies mësues- prind sipas raportimit të prindërve mbi bazën e gjinisë së nxënësve

151

Tabela 47. Analizat e regresionit për të parashikuar nivelin e notave nga marrëdhënia prind- mësues sipas prindërve

152

Tabela 48. Analizat e regresionit për të parashikuar nivelin e notave nga funksionimi familjar dhe nga marrëdhënia mësues-prind

154

Tabela 49. Vlerat mesatare të përfshirjes prindërore në edukim sipas gjinisë së nxënësve

155

Tabela 50. Vlera mesatare e përfshirjes së prindërve në edukim mbi bazën e notave në matematikë

156

Tabela 51. Vlera mesatare e përfshirjes së prindërve në edukim mbi bazën e notave të nxënësve, në lëndën e gjuhës

157

Tabela 52. Marrëdhënia mes aspekteve te përfshirjes prindërore në edukim me rezuktatet(notat) në matematikë dhe gjuhë amtare

158

Tabela 53. Marrëdhënia mes vetëvlerësimit të prindërve për zotësinë e tyre dhe përfshirje së tyre në detyrat e shtëpisë në lëndët përkatëse

159

XVIII

LISTA E GRAFIKËVE

Grafiku 1. Përqindjet e prindërve mbi bazën e statusit familjar 100

Grafiku 2. Mesatarja e dendësisë së lartë dhe e dendësisë së ulët të banesës

102

Grafiku 3. Përqindja e nxënësve mbi bazën e dendësisë 102

Grafiku 4. Përqindjet ë nxënësve sipas të ardhurave familjare 103

Grafiku 5. Vlerat mesatare të notave të nxënësve, mbi bazën e edukimit të baballarëve

125

Grafiku 6. Arritjet akademike të nxënësve, mbi bazën e arsimit të nënave

126

Grafiku 7. Vlerat mesatare të arritjeve akademike në provimin e matematikës mbi bazën e dendësisë së banesës

127

Grafiku 8. Niveli i kohezionit familjar mbi bazën e raportimit të adoleshentëve

129

Grafiku 9. Niveli i fleksibilitetit (përshtatshmërisë) familjare sipas raportimeve të adoleshentëve

129

Grafiku 10. Niveli i funksionimit të familjes, mbi bazën e raportimit të adoleshentëve

130

Grafiku 11. Vlera mesatare e bashkëpunimin, mbi bazën e gjendjes financiare 146

LISTA E FIGURAVE

Figura 1. Modeli Sistemeve Ekologjike Bronfenbrenner 40

Figura 2. Mikrosistemet e ndryshme që frekuenton adoleshenti 41

XIX

Figura 3. Ndërveprimi i mikrosistemeve në mesosistem 43

Figura 4. Ekosistemi 44

Figura 5. Mbivendosja e sferave të influencës (Epstein, 1995)

60

1

KAPITULLI I PARË

1. Hyrje

1.1. Vështrim i përgjithshëm

Në adoleshencë pritet të përmbushen disa detyra thelbësore, një prej të cilave

është përparimi në shkollë. Pikërisht në këtë fazë të rëndësishme të jetës së të rinjve,

ata kanë nevojë për mbështetje sidomos nga familja dhe shkolla të cilat përbëjnë edhe

mikromjediset e tyre bazë dhe me të rëndësishme (Bronfenbrenner, 1976).

Ndërveprimi familjar midis anëtarëve të familjes, por edhe ndërveprimi i prindërve

me mësuesit lehtëson ose vështirëson suksesin e të rinjve (Hill dhe Tyson, 2009).

Ky studim është i fokusuar në përparimin e adoleshentëve. Ai ka si qëllim të

përcaktojë marrëdhëniet që ekzistojnë midis dimensioneve të funksionimit familjar, të

bashkëpunimit shkollë-familje dhe përparimit të adoleshenteve, i cili në këtë studim

është matur përmes arritjeve akademike në lëndën e gjuhës amtare, matematikë,

mesataren e lëndëve kryesore1 si dhe frekuentimin shkollor. Po kështu, studimi

kërkon të përcaktojë përmasën e variabilitetit të arritjeve akademike të nxënësve (në

lëndën e gjuhës amtare, në lëndën e matematikës dhe të notës mesatare të lëndëve

kryesore) që mund të shpjegohet prej kohezionit e fleksibilitetit familjar si dhe

marrëdhënieve mësues-prind e anasjelltas, pasi janë kontrolluar më parë edhe


Arritjet akademike të nxënësve 15-vjeçarë janë të rëndësishme jo vetëm për vetë

ata dhe familjet e tyre, por edhe për politikëbërësit të cilët janë të interesuar mbi këto

arritje, pasi ka prova të qarta empirike se ato janë parashikuese të zhvillimit ekonomik

të vendeve (Hanushek dhe Ëoessmann, 2012). Për më tepër, studiuesit i kanë

konsideruar arritjet e larta akademike si faktor mbrojtës për zhvillimin e adoleshentit

dhe për mirëqenien e tij (Maddox dhe Prinz, 2003; Vazsonyi dhe Pickering, 2003).

1 Në këtë studim nota mesatare është llogaritur për lëndët; gjuhë amtare, anglisht, matematikë, fizikë, kimi, biologji, histori dhe gjeografi.

2

Këto janë dy prej arsyeve kryesore që po i fokusojnë gjithnjë e më shumë

politikëbërësit, në gjetjet e studimeve që kanë synim zbulimin e treguesve të suksesit

akademik të nxënësve, për të mundësuar politika në dobi të arsimimit cilësor të të

rinjve.

Në Strategjinë Europiane (2010) për vitin 2020, arsimimi është shumë i

vlerësuar dhe është një nga pesë objektivat kryesore të BE-së, duke ndjekur

zhvillimin e politikës së kapitalit njerëzor. Që në vitin 1966, Nelson dhe Phelps, kanë

deklaruar se, edhe pse individët i shtojnë njohuritë e tyre edhe pas moshës 15 vjeçare,

ajo çfarë ata kanë arritur deri në këtë moshë, vlerësohet të jetë parashikuese e

rëndësishme e akumulimit të aftësive të cilat do të përdoren me efektivitet në të

ardhmen, pasi këta individ e kanë të formuar këtë kapacitet. Studimet e vazhduara

makroekonomike në lidhje me rritjen ekonomike të kombeve të fuqishme tregojnë se

e ardhmja e ekonomisë së një vendi, varet nga aftësitë njohëse të punëtorëve të tij

(Strategjia Europiane, 2010).

Gjithashtu, në fokus të politikave te Bashkimit Evropian është vendosur edhe

funksionimi i familjes, në mënyrë të veçantë kohezioni familjar, si një prej

dimensioneve me të rëndësishme të familjes. Pikërisht në rekomandimi 6.8 të kësaj

rezolute, u kërkohet me forcë qeverive, fokusimi mbi fëmijët e disavantazhuar dhe

familjet disfuknsionale, pasi gjykohet se ka rritje te rrezikut të varfërisë për fëmijët

që vijnë nga këto familje. Nga studimet, shton rezoluta, është gjetur që ky kontingjent

fëmijësh rrezikohet të shtojë disavantazhimin në shkollë si edhe në shëndet, për shkak

të mbështetjes familjare të pamjaftueshme. Këta fëmijë gjithashtu rrezikojnë seriozisht

arritjet në fushën e edukimit, e cila do të ndikojë edhe perspektivat e së ardhmes së

tyre (f.2).

1.2. Prezantimi i problemit

Në Strategjinë e Arsimit Parauniversitar 2009-2013, shfaqet shqetësim në lidhje

me rezultatet e nxënësve, të cilat sipas këtij dokumenti përfaqësojnë edhe një nga

treguesit më kryesor të cilësisë dhe performancës së sistemit arsimor. Në të thuhet:

3

“Programi Ndërkombëtar për Vlerësimin e Nxënësve (PISA 2000), tregoi se rezultatet

janë relativisht të dobëta” (SKAP, 2009, f 10) .

Në raportin e Bankës Botërore për Shqipërinë (2011, f 11) përmenden vlerësimet

e ulëta të nxënësve shqiptar në arritjet e tyre në Testin e Standardizuar të Pisa 2009.

Në këtë raport deklarohet se Shqipëria ka vlerësimin më të ulët në Europë në arritjet

në matematikë duke u renditur në vendin e fundit. Për më tepër, theksohet se edhe

pse ka një përmirësim krahasuar me arritjet në Pisa 2000, Shqipëria në vitin 2009

ndodhet nën nivelin e asaj që mund të arrinte, duke marrë parasysh nivelin e të

ardhurave të këtij vendi.

Po kështu, nga zyra statistikore e DART, raportohet se për Vitin shkollor 2010-

2011 nxënësit e klasave të 9-ta të shkollave 9-vjeçare të qytetit të Tiranës, kanë arritje

të ulëta në lëndën e gjuhës amtare 38% ndësa në lëndën e matematikës kjo shifër arrin

në 53.4%. Për Vitin Shkollor 2011-2012, notat mesatare janë përkatësisht: notës

mesatare vjetore në lëndën e gjuhës amtare 7.4 dhe në provimin e lirimit 7.7. Ndërsa

nota mesatare vjetore në lëndën e matematikës është 6.7 dhe në provimin e lirimit

është 7.1. Ka një rritje të numrit të nxënësve mbetës në lëndën e gjuhës amtare nga

1.1 në 2.3 dhe në lëndën e matematikës nga 1.6 në 2.35.

Nevoja që ka vendi ynë për të përmirësuar në një kohë sa më të shkurtër arritjet

akademike të nxënësve 15-vjeçarë, përbën pikënisjen e këtij studimi, duke gjykuar se

pikërisht këto arritje kanë vlerë të jashtëzakonshme për të ardhmen e Shqipërisë si një

vend që aspiron të jetë pjesë e familjes europiane. Bazuar në teorinë bioekologjike të

zhvillimit të adoleshentit të Bronfenbrenner (1976), u vlerësua si shumë i rëndësishëm

studimi i mjedisit familjar (ndërveprimi i anëtarëve të familjes me njëri-tjetrin) dhe i

atij shkollor, dhe në mënyrë të veçantë bashkëpunimin e shkollës me prindërit. Ky

studim është fokusuar në ndryshoret e funksionimit të familjes si dhe në

karakteristikat demografike të saj, në bashkëpunimin e mësuesve me prindërit si dhe

në disa aspekte të përfshirjes së prindërve në edukimin e nxënësve, të cilat sipas

literaturës së shqyrtuar lidhen me arritjet akademike të adoleshentëve.

4

1.3. Qëllimi i studimit

Studimi ka si qëllim;

1. Të zbulojë lidhjen e karakteristikave demografike, me arritjet akademike dhe

frekuentimin shkollor të adoleshentëve;

2. Të matë nivelin aktual të funksionimit familjar të adoleshentëve (kohezionin

dhe fleksibilitetin) dhe të tipit të familjes, si dhe të identifikojë diferencat në

lidhjet e tyre me karakteristikat demografike;

3. Të përcaktojë forcën e lidhjes dhe ndikimin që ka funksionimi familjar

(kohezioni dhe fleksibiliteti) dhe tipi i familjes së adoleshentëve, në arritjet

akademike dhe frekuentimin shkollor të tyre;

4. Të identifikojë diferencat në nivelin aktual të marrëdhënies mësues-prind mbi

bazën e karakteristikave demografike;

5. Të përcaktojë forcën e lidhjes dhe ndikimin që ka marrëdhënia mësues-prind

dhe anasjelltas (dy dimensione, bashkëpunimi dhe komunikimi) në arritjet

akademike dhe frekuentim;

6. Të zbulojë lidhjen midis arritjet akademike të nxënësve në lëndën e

matematikës dhe të gjuhës amtare me disa aspekteve ë përfshirjes prindërore

si: diskutimi prind-fëmijë, mjedisi familjar në mbështetje të të nxënit,

përfshirja e prindërve në detyrat e shtëpisë, pritshmëritë prindërore për

edukimin, besimet dhe qëndrimet e prindërve për rëndësinë e lëndëve të

veçanta si matematika dhe gjuha, vetëvlerësimi i prindërve mbi aftësitë e tyre

për të ndihmuar fëmijët;

7. Të zbulojë lidhjen midis vetëvlerësimit të prindërve për zotësinë e tyre për të

ndihmuar fëmijët në lëndën e gjuhës amtare dhe të matematikës dhe

përfshirjes së tyre në detyrat e shtëpisë në lëndët përkatëse.

5

KAPITULLI I DYTË


2.1. Kornizat teorike e kërkimit

Baza e teorike e këtij studimi fillon me modelin bioekologjik (1979, 1997;

Bronfenbrenner dhe Morris, 1998), i cili përfshin katër sisteme që ndërveprojnë dhe

ndikojnë në zhvillimin e fëmijës: mikrosistemi, mesosistemi, ekosistemi, dhe

makrosistemi. Ky model bën të qartë se zhvillimi i fëmijës, është i lidhur me

mikromjediset ku ai jeton, dhe kryesisht me mikromjedisin familjar dhe atë shkollor.

Bazuar në këtë teori, e cila thekson ndikimin e madh që ka mbi fëmijën ndërveprimi

në mjedisin familjar, si dhe për ta studiuar më thellë ndikim e familjes mbi arritjet

akademike, u përdor korniza teorike e modelit Circumplex të familjes (Olson, Russell,

dhe Sprenkle, 1989) e cila është cilësuar si korniza me e saktë për të studiuar

funksionimin e familjes dhe për të kuptuar dinamikat brenda saj (Larnera, 2004). Po

kështu, duke u bazuar po në teorinë e Bronfenbrenner (1979), në këtë studim

parashtrohen tri këndvështrime teorike, të cilat lidhen me bashkëpunimin e familjes

me shkollës (Epstein 1987, 1997, 2001; Hoover-Dempsey dhe Sandler, 1995, 1997,

2005; Bouchard, 1998; Dunst etj, 1992), por edhe për të thelluar kuptimin mbi

marrëdhënien mësues-prind dhe disa aspekte të përfshirjes prindërore në edukimin e

fëmijëve.

Sipas modelit Circumplex të familjes (Olson, Russell, dhe Sprenkle, 1989),

funksionimi i familjes është ndërlidhur me tri dimensione të jetës familjare;

kohezionin, fleksibilitetin dhe komunikimin. Koncepti i kohezionit reflekton lidhjen

emocionale që kanë pjesëtarët e familjes, e thënë ndryshe, afërsinë ose largësinë e

tyre emocionale, kohën që kalojnë bashkërisht, mënyrat që ndjekin në marrjen e

vendimeve, interesat, argëtimin e përbashkët. Vlerësimi i faktorëve të mësipërm

ndihmon në përcaktimin e nivelit të kohezionit të familjes. Familjet me nivel të ulët

kohezioni, karakterizohen me konceptin “ndarje emocionale”, kurse familjet me

6

nivel të lartë kohezioni, kanë si cilësi bazë një “lidhje të fortë” ose familje me

“konsensus të lartë” (Olson,1993).

Fleksibiliteti është aftësia t’u përshtatur, aftësia për ndryshim që ka sistemi

familjar në funksionin e roleve, marrëdhënieve, rregullave të vendosura për ruajtjen e

marrëdhënies në përgjigje të stresit. Është konstatuar se fleksibiliteti i tepërt çon në

një familje kaotike, ndërsa fleksibiliteti i ulët çon në një marrëdhënie shumë të ngurtë

(Olson,1993). Komunikimi familjar matet duke konsideruar familjen si një grup, në

lidhje me aftësinë për të dëgjuar, aftësinë për të biseduar, për të qenë të hapur, të

qartë, për respektuar dhe treguar vëmendje ndaj njëri-tjetrit. Lidhur me këtë

dimension të jetës familjare Olson (1993) bën më pak përcaktime në karakteristika,

duke e konsideruar atë të mirë ose të varfër. Dimensioni i kohezionit dhe

fleksibilitetit, përcaktojnë tipin e familjes ndërsa dimensioni i komunikimit,

konsiderohet si kritik (i rëndësishëm) për të lehtësuar dy dimensionet e para

(Olson,1993).

Në këtë studim janë marrë në konsideratë dy nga dimensionet e funksionimit të

familjes (kohezioni dhe fleksibiliteti) duke i lidhur këto dy dimensione me arritjet

akademike të adoleshentëve për të kuptuar më mirë marrëdhënien midis kohezionit

dhe fleksibilitetit familjar dhe ndikimin që këto kanë në arritjet e nxënësve.

Teoria e mbivendosjes së sferave e Epstein (1996, 2001, 2005, 2011), është një

mundësi për të krijuar një pamje më të qartë të faktorëve të ndryshëm që influencojnë

në bashkëpunimin familje-shkollë. Epstein dhe kolegët e saj mendojnë se përfshirja

prindërore mund të njehsohet me gjashtë lloje të cilat në korrelacion me njëri-tjetrin

përmirësojnë arritjet në të nxënit e fëmijëve si dhe përfshirjen e prindërve në edukim.

Ato janë: Lloji 1 – Aftësitë dhe shprehitë e prindërve. Lloji 2 – Komunikimi. Lloji 3 –

Vullnetarizmi. Lloji 4 – Mësimi në shtëpi. Lloji 5 – Marrja e vendimeve në shkollë.

Lloji 6 – Bashkëpunimi me agjencitë e bashkësisë (Epstein etj, 1997). Tipologjia e

Epsteinit ka qenë dhe korniza teorike shume studimeve të dy dekadave të fundit.

Modeli i Hoover-Dempsey dhe i Sandler (1995, 1997, 2005), na ndihmon të

kuptojmë arsyet se përse prindërit zgjedhin të jenë pjesë ose jo në veprimtaritë

shkollore dhe se si ndikon tek ndërtimi i roleve prindërore, ndjenja e të qenit i zoti për

7

të ndihmuar fëmijën të këtë sukses apo edhe mundësitë dhe ftesat që ofrohen nga

shkolla dhe vetë fëmija për të përcaktuar edhe llojin e përfshirjes prindërore sipas

këtyre faktorëve. Mbështetur në teorinë e modelit bioekologjik të Brofenbrennerit

(1976, 1986), por edhe në rezultatet e studimeve psikologjike dhe sociale, studiuesit

Hoover-Dempsey dhe Sandler (1995,1997, 2005), prezantuan një teori, ku shpjegojnë

në mënyrë të detajuar se çfarë i motivon prindërit për t’u përfshirë në edukim, duke

renditur disa arsye madhore: 1) Ndërtimi i rolit personal prindëror për t’u transmetuar

fëmijëve një model prindërimi; 2) Për të rritur ndjesinë e zotësisë së tyre si prindër,

për ti ndihmuar fëmijët të kenë sukses në shkollë; 3) Reagimi i tyre përkundrejt

mundësisë që i japin si fëmijët, po ashtu dhe shkollat e tyre për t’u përfshirë në jetën

shkollore; si dhe 4) Konteksti i jetës së prindërve.

Gjithashtu, modeli teorik i dhënies së mundësisë dhe fuqizimit të familjes, na

ndihmon të kuptojmë se në bashkëpunimin familje-shkollë, në fund të fundit kemi

subjekte të të njëjtës rëndësi. Të dy subjektet kanë qëllim arritjen e suksesit të

nxënësit dhe gjetjes së mënyrave për t’a bërë ketë bashkëpunim dhe këtë marrëdhënie

dy palëshe, të funksionojë (Deslandes, 2001, 2004). Ky model është i bazuar në

principet e krijimit të mundësisë, fuqizimit të mbrojtjes së marrëdhënies prind-

mësues, për të ndarë plotësisht njohuritë, shprehitë dhe përvojat. Dunst, dhe kolegët

e tij, përshkruajnë katër kategoritë që forcojnë dhe stabilizojnë këtë marrëdhënie: 1)

Predispozicioni dhe qëndrimet emocionale të bazuara mbi besimin, përkushtimin,

zemërgjerësinë, empatinë dhe të kuptuarit, si dhe gatishmërinë intelektuale bazuar në

ndershmërinë; 2) Besimi, respekti i ndërsjellët, fleksibiliteti dhe ndarja e

përgjegjësive; 3) Komunikimi i hapur dy-drejtimesh ku të dëgjuarit është po kaq i

rëndësishëm sa dhe të folurit; 4)Veprime që manifestojnë qëndrime dhe besime.

Studimet e dekadave të fundit, kanë treguar se arritjet akademike janë të lidhura

ngushtësisht me karakteristikat demografike të adoleshentëve (Ceballo, McLoyd dhe

Toyokaëa 2004; Eamon, 2005; Eitle, 2005; Jeynes, 2001, 2005; Milne dhe Plourd,

2006), funksionimin e familjes, (Annuziata, Hogue, Faë dhe Liddle, 2006; Gonzales,

Mohanraj, R., Latha, 2005; Unger, McLeod, Broën, dhe Tressell, 2000) dhe

bashkëpunimin familje-shkollë (Cancio, Ëest, dhe Young, 2004; Eppler dhe Ëeir,

8

2009; Henderson dhe Mapp, 2002; Hill dhe Tyson, 2009; McËayne, Hampton,

Fantuzzo, Cohen, dhe Sekino, 2004; Sheldon, 2003).

Bazuar në literaturën e shqyrtuar u hartuan këto pyetje kërkimore dhe hipoteza:

1. Cili është niveli i arritjeve të përgjithshme akademike (notën mesatare të lëndëve

kryesore), arritjet në lëndën e matematikës dhe të gjuhës amtare dhe frekuentimin

e përgjithshëm të shkollës mbi bazën e karakteristikave demografike?

H1. Niveli i arritjeve akademike ka lidhje me karakteristikat demografike

2. Cili është niveli i aktual i funksionimit familjar të adoleshentëve (kohezionit dhe

fleksibilitetit) dhe e tipit të familjes?

3. Cila është diferenca e nivelit të funksionimit familjar të adoleshentëve (kohezionit

dhe fleksibilitetit) dhe tipi i familjes mbi bazën e karakteristikave demografike?

4. Cila është marrëdhënia që ekziston midis dy dimensioneve të funksionimit familjar

të adoleshentëve (kohezionit dhe fleksibilitetit) dhe arritjeve akademike si dhe

frekuentimit të tyre në shkollë?

H2. Arritjet akademike të adoleshenteve lidhen pozitivisht me kohezionin dhe

fleksibilitetin familjar të adoleshentëve.

5. Cili është ndikimi dy dimensioneve të funksionimit familjar të adoleshentëve

(kohezionit dhe fleksibilitetit) në arritjeve akademike si dhe frekuentimit të tyre

në shkollë pasi janë kontrolluar më parë faktorët: struktura familjare, arsimi i

prindërve, dendësia e banesës, gjendja ekonomike dhe mbështetja në mësime.

H3. Arritjet akademike të adoleshentëve ndikohen pozitivisht nga kohezioni i

familjeve të tyre pasi janë kontrolluar më parë faktorë si gjinia, struktura familjare,

arsimi i prindërve, dendësia e banesës dhe gjendja ekonomike.

6. Cila është marrëdhënia që ekziston midis arritjet akademike si dhe frekuentimit

në shkollë të adoleshentëve dhe marrëdhënies mësues-prind (dy dimensione

bashkëpunimi dhe komunikimi) mbi bazën e raportimit të mësuesve të matematikë

dhe të gjuhës amtare?

H4. Arritjet akademike të adoleshentëve në shkollë lidhen pozitivisht me

marrëdhënien mësues-prind (bashkëpunimi dhe komunikimi) dhe negativisht me

frekuentimi i tyre.

9

7. Cili është niveli i marrëdhënies mësues-prind mbi bazën e karakteristikave

demografike?

8. Cili është ndikimi që ka marrëdhënia mësues-prind (dy dimensione bashkëpunimi

dhe komunikimi) në arritjet akademike pasi janë kontrolluar më parë faktorët:

gjinia, struktura familjare, arsimi i prindërve, dendësia e banesës dhe gjendja

ekonomike.

H5. Marrëdhëniet mësues-prind (bashkëpunimi dhe komunikimi) ndikojnë

pozitivisht te arritjet akademike të adoleshentëve.

9. Cila është marrëdhënia që ekziston midis arritjes akademike si dhe frekuentimit

në shkollë të adoleshentëve dhe marrëdhënies prind- mësues (dy dimensione

bashkëpunimi dhe komunikimi) mbi bazën e raportimit të prindërve ?

10. Cili është niveli i marrëdhënies prind-mësues (dy dimensione bashkëpunimi dhe

komunikimi) në arritjet akademike mbi bazën e gjinisë?

11. Cilat janë diferencat midis niveleve të disa prej aspekteve të përfshirjes

prindërore në edukim sipas gjinisë?

12. Cilat janë diferencat midis niveleve të disa prej aspekteve të përfshirjes

prindërore në edukim dhe nivelit të arritjeve akademike të adoleshentëve?

13. Cili është marrëdhënia midis arritjet akademike të nxënësve në lëndën e

matematikës dhe të gjuhës amtare me disa aspekteve të përfshirjes prindërorë si:

përfshirja e prindërve në detyrat e shtëpisë, mjedisi familjar në mbështetje të të

nxënit, diskutimi prind-fëmijë, pritshmëritë prindërore për edukimin, besimet dhe

qëndrimet e prindërve për rëndësinë e lëndëve të veçanta si matematika dhe gjuha,

vetëvlerësimi i prindërve mbi aftësitë e tyre për të ndihmuar fëmijët?

H6. Ekziston një marrëdhënie pozitive midis arritjeve akademike në lëndën e

matematikës dhe të gjuhës amtare me disa aspekteve të përfshirjes prindërorë si:

përfshirja e prindërve në detyrat e shtëpisë, mjedisi familjar në mbështetje të të nxënit,

diskutimi prind-fëmijë, pritshmëritë prindërore për edukimin, besimet dhe qëndrimet

e prindërve, vetëvlerësimi i prindërve mbi aftësitë e tyre për të ndihmuar fëmijët.

10

14. Cila është marrëdhënia midis vetëvlerësimit të prindërve për zotësinë e tyre për të

ndihmuar fëmijët e tyre në lëndën e gjuhës amtare dhe matematikës dhe përfshirje

së tyre në detyrat e shtëpisë në lëndët përkatëse?

H7. Ekziston një marrëdhënie pozitive midis vetëvlerësimit të prindërve për zotësinë e

tyre në lëndën e gjuhës amtare e matematikës dhe përfshirjes së tyre në detyrat e

shtëpisë në këto lëndë.

11

KAPITULLI I TRETË

3. Metodologjia

Popullata e këtij studimi, ishin nxënësit e klasave të 9ta të shkollave 9-vjeçare të

qytetit të Tiranës, dhe përzgjedhja e kampionit prej 714 nxënësish, u bë përmes

përzgjedhje rastësore të stratifikuar. Gjithashtu, kampion i këtij studimi qenë edhe

prindërit dhe mësuesit e të matematikës dhe gjuhës amtare të nxënësve të përzgjedhur.

Për realizimin e qëllimeve të studimit, u aplikua një instrument matës me pesë

pjesë. Pjesa e parë kishte si qëllim grumbullimin e disa të dhënave të lidhura me

karakteristikat demografike2. Pjesa e dytë, mat funksionimin e familjes (Olson,

Bell, & Portner, 1982) përmes vetë-raportimit të adoleshentëve (N=714). Analiza

faktoriale për këtë instrument konfirmoi faktorin e kohezionit dhe fleksibilitetit.

Realibiliteti është α=.76 për kohezionin dhe α=.88 për fleksibilitetin.

Pjesa e tretë dhe e katërt “Shqyrtimi i marrëdhënies mësues-prindër dhe prind-

mësues” (Vickers, & Minke, 1995) për të përcaktuar nivelin e marrëdhënies mësues-

prind (N= 714) dhe prind-mësues (N=170) ku u morën në konsideratë dy dimensione

(bashkëpunimi, komunikimi). Si për pjesën e tretë ashtu edhe për pjesën e katërt

analiza faktoriale konfirmoi faktorin e bashkëpunimit dhe të komunikimit.

Realibiliteti është α=.97 për bashkëpunimin dhe α=.89 për komunikimin sipas

raportimit të mësuesve dhe sipas raportimit të prindërve, bashkëpunimi α=.83 dhe

komunikimi α=.66.

Pjesa e pestë është një shkallë e bazuar në vetë-raportimin e prindërve (N=369)

përbërë prej disa nënshkallësh (Robinson, 2008), për të matur disa aspekte të

përfshirjes prindërore në edukim si: a) dikutimi prind-fëmijë; b) mjedisi familjar në

mbështetje të të nxënit; c) përfshirjen prindërore në detyrat e shtëpisë; d)pritshmëritë e

prindërve për performancën e fëmijëve në matematikë; e) besimet dhe qendrimet e

prindërve për rëndësinë e matematikës dhe të gjuhë-leximit; si dhe f) vëtëvlerësimi i

2 Në këtë studim janë marrë në konsidetatë këto karakteristika demografike: gjinia, lloji i familjes (nukleare & e zgjeruar), arsimi i prindërve, dendësia e banesës, dhe gjendja ekonomike

12

prindërve për zotësitë e tyre për të mbështetur fëmijët në matematikë dhe gjuhë

amtare. Përveç këtyre matjeve, u mbajt evidence rigoroze për notat vjetore dhe notave

të provimeve shtetërore të fituara nga çdo nxënës dhe nota mesatare por edhe

frekuentimi shkollor, përmes mungesave të regjistruara (N=714), përgjatë vitit

akademik 2010-2011.

Për përpunimi e të dhënave, është përdorur paketa statistikore për shkencat

sociale (SPSS). Për të përcaktuar forcën e korrelacioneve u përdorën indikatorët e

Davis (1971). Për të përcaktuar përmasën e variancës që shpjegojnë variablat e

pavarur në arritjet akademike dhe frekuentimin shkollor të adoleshentëve, u përdor

regresioni i shumëfishtë linear (Multiple linear regression). Për të krahasuar nivelin e

arritjeve akademike dhe frekuentimin shkollor mbi bazën e gjinisë, u krye Testi-t për

grupet e pavarura. Pёr tё verifikuar se të dhënat plotësonin kushtet për shpërndarjen

normale dhe homogjenitetin e variancave mes dy grupeve u përdor Testi i Levene. Për

të eksploruar lidhjen e karakteristikave demografike, në arritjet akademike dhe

frekuentimin shkollor të adoleshentëve me dimensionet funksionimit të familjes,

marrëdhënien mësues-prind dhe anasjelltas, nivelit të arritjeve dhe disa aspekteve të

përfshirjes prindërore, u krye një analizë njërrugëshe e variancës (ANOVA).

13

KAPITULLI I KATËRT

4. Rezultatet dhe diskutime

H1 Niveli i arritjeve akademike ka lidhje me karakteristikat demografike

Studimi zbuloi se vajzat, kanë arritje më të larta akademike në të gjitha rastet

(arritjet në lëndën e matematikës dhe të gjuhës amtare si dhe në notën mesatare të

lëndëve të përgjithshme). Këto gjetje janë në përputhje edhe me ato të raportit PISA

2009 në të cilin pranohen arritjet me të larta të vajzave në lexim për të gjitha shtetet.

Në ndryshim nga vendet e tjera ku djemtë performojnë më mirë në matematike se

vajzat, raporti veçon katër shtete pjesëmarrëse3 midis te cilave edhe Shqipëria ku

thuhet se vajzat kanë arritje më të larta se djemtë në matematikë dhe përkatësisht nga

5 deri në 11 pikë (PISA, 2009, Vol I, f 137).

Arritjet e nxënësve treguan lidhje të rëndësishme të nivelit arsimor të babait, të

nënave dhe gjendjen financiare. Dendësia e banesa lidhet me arritjet e larta në

provimin shtetëror të matematikës. Një rezultat i tillë konfirmohet edhe në raportin e

testimit ndërkombëtar Pisa 2009. Në raport theksohet se në përgjithësi vendet që janë

më të zhvilluara nga pikëpamja social-ekonomike kanë edhe nxënës që kanë arritje

më të larta (PISA, 2009, Vol II, f 31). Për më tepër, përmenden disa vende të cilat

kanë statusin e vendeve partnere dhe jo anëtare të OECD, si Brazili, Panamaja dhe

Shqipëria, ku arritjet e nxënësve shpjegohen nga statusi social-ekonomik me, 30 pikë

ndryshim në lexim (PISA, 2009, Vol II, f 60).

Struktura familjare aq shume e diskutuar nga studiuesit për lidhjen e saj me rritjet

akademike, në këtë studim nuk lidhet në mënyrë të rëndësishme me variablet që matin

ato apo frekuentimin duke vërtetuar kështu pjesërisht hipotezën H1. Kjo gjetje

shpjegohet me faktorët kulturor të qëndrimit mbi martesën në Shqipëri, ku edhe pse

çifti mund te ketë shumë probleme që do të justifikonin plotësisht ndarjen, ata

ligjërisht qëndrojnë në martese. Të dhënat përshkruese të studimit, tregojnë se vetëm

6.3% e adoleshentëve, jetojnë në familje me një prind.

3 Katar, Kazakistan, Lituani, Trinidad dhe Tobago dhe Shqipëri

14

Pyetja e dytë e këtij studimi konsistonte në zbulimin e niveli i aktual i

funksionimit familjar të adoleshentëve (kohezionit dhe fleksibilitetit) dhe e tipit të

familjes.

Arsyetim i mësipërm shpjegon gjithashtu, edhe gjetjen mbi nivelin e kohezionit

familjar, i cili paraqitet i ulët (pjesa më e madhe e adoleshentëve (75.6%) deklarojnë

se janë shkëputur tërësisht nga pikëpamja emocionale me anëtarët familjeve e tyre,

20.3% janë të ndarë emocionalisht me pjesëtarët e familjes, vetëm 4% deklarohen të

lidhur emocionalisht dhe nuk ka asnjë rast që ata të deklarojnë se janë shumë të lidhur

emocionalisht me familjarët), si dhe faktin që struktura e familjes nuk rezulton të ketë

lidhje të rëndësishme me nivelin e funksionimit të familjes. Ndërsa niveli i

fleksibilitetit familjar, paraqitet në vlera mbi mesatare. Niveli i funksionimit të

familjes, paraqitet kryesisht ekstrem për shkak se ndikohet nga vlerat shumë të ulëta

të kohezionit.

Gjetjet e studimit tregojnë se 78% i përkasin familjeve me funksionim ekstrem,

21.6% kanë familje me funksionim deri diku të mesëm dhe vetëm 0.6% kanë

familje që kanë funksionim mesatarisht të ekuilibruar (shih graf 1) .

Grafiku1. Nivelet e funksionimit të familjes mbi bazën e raportimit të

adoleshentëve

15

Pyetja e tretë e këtij studimi synon të zbulojë se cili është niveli i funksionimit

familjar të adoleshentëve (kohezionit dhe fleksibilitetit) dhe tipi i familjes mbi bazën e

karakteristikave demografike. Për t’i dhënë përgjigje kësaj pyetje u kryen analizat e

krahasimit të mesatareve nëpërmjet t-testit për të kuptuar dallimet gjinore, si dhe u

kryen analizat e variancës (ANOVA) për të shqyrtuar lidhjen e strukturës familjare,

arsimimit të prindërve (nënë, baba) dendësia e banesës, gjendjes financiare,

mbështetjes së nxënësve në mësime, me funksionimin familjar.

U vunë re diferenca të gjinore për sa i përket funksionimit të familjes ku djemtë

në përqindje më të lartë e perceptojnë familjen e tyre të funksionimit ekstrem, ndërsa

vajzat raportojnë një përqindje me të lartë të nivelit të mesëm të ekuilibruar të

funksionimit familjar. Të dhëna të ngjashme kanë deklaruar edhe Unger dhe kolegët e

tij (2000). Fleksibiliteti dhe funksionimi i familjes, lidhen me niveli i arsimimit të

prindërve dendësinë e banesës dhe gjendjes financiare, ndërsa arsimimi i nënave

lidhet edhe me kohezionin. Mbështetja e nxënësve në mësime lidhet në mënyrë

domethënëse me funksionimin familjar dhe sidomos me kohezionin.

Për t’i dhënë përgjigje pyetjes së katërt të studimit se cila është marrëdhënia që

ekziston midis dy dimensioneve të funksionimit familjar të adoleshentëve (kohezionit

dhe fleksibilitetit) dhe arritjeve akademike si dhe frekuentimit të tyre në shkollë, si

dhe për të testuar H2 Arritjet akademike të adoleshenteve lidhen pozitivisht me

kohezionin dhe fleksibilitetin familjar të adoleshentëve, u krye analiza e korrelacionit

me Pearson r.

U gjet se kohezioni, fleksibiliteti dhe në përgjithësi funksionimi familjar kanë

lidhje të dobët pozitive me arritjet akademike por të rëndësishme nga pikëpamja

statistikore, gjetje këto që mundësojnë pranimin e Hipotezës H2. Frekuentimi

shkollor tregoi lidhet negative me kohezionin familjar.

16

Tabela 1. Korrelacioni i funksionimit familjar me arritjeve akademike dhe mungesat e nxënësve

Notat Funksionimi familjar Kohezioni Fleksibiliteti Total 1. Nota vjetore e matematikës 0.19** 0.14** 0.19** 2. Nota vjetore e gjuhës amtare 0.18** 0.17* 0.20**

3. Nota e provimit të matematikës 0.18** 0.21** 0.22** 4. Nota e provimit të gjuhën amtare 0.16** 0.21** 0.21** 5. Nota mesatare e lëndëve kryesore 0.20** 0.18** 0.22** 6. Mungesat -0.09* -0.04 -0.08

Shënim: * p<0,05. **p<0,01.

Përfundim të përafërt me gjetjet e këtij studimi kanë arritur edhe Steven (1991),

Somers, Chiodo, Yoon, Ratner, Barton, dhe Delaney-Black, (2011) dhe Unger dhe

kolegët e tij (2000) për sa i përket lidhjes së arritjeve akademike me kohezionin

familjar megjithëse në këto studime nuk është matur fleksibiliteti i familjes dhe

gjithashtu nuk është studiuar frekuentimi shkollor.

Pyetja e pestë kërkimore kishte si qëllim të zbulonte ndikimin e dy dimensioneve

të funksionimit familjar të adoleshentëve (kohezionit dhe fleksibilitetit) në arritjeve

akademike si dhe frekuentimit të tyre në shkollë pasi janë kontrolluar më parë

faktorët: struktura familjare, arsimi i prindërve, dendësia e banesës, gjendja

ekonomike, dhe mbështetja e nxënësve në mësime. Për t’i dhënë përgjigje kësaj pyetje

por edhe për të testuar Hipotezën H3, e cila pretendon se arritjet akademike të

adoleshentëve ndikohen pozitivisht nga kohezioni i familjeve të tyre pasi janë

kontrolluar më parë faktorë si gjinia, struktura familjare, arsimi i prindërve,

dendësia e banesës dhe gjendja ekonomike, u kryen analiza regresive, totalisht 6, me

metodën enter. Në bllokun e parë u vendos gjinia (1=gjinia), në bllokun e dytë niveli

arsimor i babait (2=niveli arsimor i babait), në bllokun e tretë niveli arsimor i nënës

(3=niveli arsimor i nënës), në bllokun e katërt gjendja financiare (4=gjendja

financiare), në bllokun e pestë dendësia e banesës (5=dendësia e banesës), në bllokun

17

e gjashtë mbështetja e nxënësve në mësime (6-mbështetja e nxënësve në mësime) dhe

në bllokun e shtatë funksionimi familjar (7.1 kohezioni familjar, 7.2 fleksibiliteti).

Analizat e regresionit tregoi se nota e matematikës parashikohet pozitivisht nga

gjinia β=.22, t=5.37, p<.001, R2=5.5%, arsimi i babait β=.16, t=3.15, p<.01,

R2=10.6%, dhe i arsimi nënës β=.19, t=3.53, p<.001, R2=2.5%. Të ardhurat

financiare β=.09, t=1.97, p<.05, R2=7‰ kontribuojnë në parashikimin e notës së

matematikës pozitivisht, por me një variancë shumë të vogël. Mbështetja e fëmijëve

në mësime ka lidhje negative me notën e matematikës, β=-.10, t=-2.48, p<.01,

R2=6‰ me një variancë të papërfillshme. Për sa i përket kohezionit familjar, mund të

themi që kontribuon pozitivisht në parashikimin e arritjeve akademike të matematikës

me një variancë 2%, β=.15, t=3.46, p<.001. Fleksibiliteti nuk kontribuon në

parashikimin e notës së matematikës.

Nota e provimit të matematikës parashikohet pozitivisht nga gjinia β=.19, t=4.74,

p<.001, R2=4%, arsimi i babait β=.22, t=4.27, p<.001, R2=16%, dhe i nënës β=.19,

t=3.64, p<.001, R2=3%. Të ardhurat financiare β=.09, t=1.94, p<.05, R2=8‰

kontribuojnë në parashikimin e notës së provimit të matematikës pozitivisht, por me

një variancë shumë të vogël. Për sa i përket kohezionit familjar, mund të themi që

kontribuon pozitivisht në parashikimin e notës së provimit të matematikës me një

variancë 1.7%, β=.09, t=2.03, p<.05. Fleksibiliteti nuk kontribuon në parashikimin e

notës së matematikës.

Faktorët që parashikojnë arritjeve akademike vjetore të gjuhës janë: gjinia β=.31,

t=7.98, p<.001, R2=11%, arsimi i babait β=.17, t=3.34, p<.01, R2=10.5%, dhe i

nënës β=.19, t=3.7, p<.001, R2=2.6% dhe kohezionit familjar β=.10, t=2.3, p<.05,

R2=1.4%.

Faktorët që parashikojnë notën e provimit të gjuhës janë: gjinia β=.27, t=6.80,


t=3.64, p<.001, R2=3%, te ardhurat financiare β=.11, t=2.52, p<.01, R2=1.1%, dhe

kohezioni familjar β=.08, t=1.91, p=.05, R2=1.2%.

18

Faktorët që parashikojnë notën mesatare janë: gjinia β=.31, t=8.00, p<.001,

R2=11%, arsimi i babait β=.21, t=4.30, p<.001, R2=13%, dhe i nënës β=.18, t=3.50,

p<.01, R2=2.3%, dhe kohezioni familjar β=.13, t=3.09, p<.01, R2=1.9%

Për sa i përket mungesave, djemtë bëjnë më shumë mungesa β=-.12, t=-2.54,

p<.05, R2=1.4% se vajzat. Gjithashtu, niveli i ulët i kohezionit familjar parashikon

me shumë mungesa β=-.10, t=-1.89, p=.05, R2=9‰. Rezultatet e mësipërme të

analizës së regresionit mbështesin H3.

Këto përfundime përafrohen me gjetjet e Annunziatës dhe kolegëve të saj,

(2006), Connell, dhe të tjerë, (1995), King dhe kolegët e tij (2005) dhe Mohanraj, R.,

Latha, (2005). Po kështu, edhe në studimin e Marcynyszyn, Evans, dhe Eckenrode,

(2008) në të cilin theksohet se disfunksionimi familjar ndikon në notat e ulëta në

lëndën e gjuhës dhe matematikës.

Pyetja e gjashtë e kërkimit fokusohet në marrëdhëniet që ekziston midis arritjet

akademike si dhe frekuentimit në shkollë të adoleshentëve dhe marrëdhënies mësues-

prind (dy dimensione bashkëpunimi dhe komunikimi) mbi bazën e raportimit të

mësuesve të matematikë dhe të gjuhës amtare. Për të gjetur përgjigjen e kësaj pyetje

por edhe për të verifikuar hipotezën H4, që pretendon se arritjet akademike të

adoleshenteve në shkollë lidhen pozitivisht me marrëdhënien mësues-prind

(bashkëpunimi dhe komunikimi) dhe negativisht me frekuentimin tyre, u krye analiza

e korrelacionit me Pearson r.

Bashkëpunimi mësues-prind tregoi lidhje pozitive substanciale me arritjet

akademike vjetore dhe notën e provimit të lirimit për lëndën e gjuhës dhe lidhje

shumë të fortë me arritjet akademike vjetore të matematikës ashtu edhe me notat e

provimit shtetëror të matematikës dhe gjuhës, por edhe me notën mesatare të lëndëve

të kryesore. Këto përfundime janë të njëja me të studiuesve Vickers dhe Minke (1995)

dhe të ngjashme me studiuesit Boethel, (2003), Kohl, Lengua dhe McMahon, (2000),

Rimm-Kaufman, La Paro, Downer dhe Pianta (2005). Studiuesi Boethel, (2003),

shkoi edhe më tej në studimin e tij duke deklaruar se jo vetëm që ekziston një

marrëdhënie pozitive midis bashkëpunimit mësues-prind dhe arritjeve akademike, por

19

bashkëpunimi shoqërohet edhe me aspekte të tjera të përfshirjes prindërore në

edukimin e fëmijëve.

Rezultatet e studimit gjithashtu dëshmojnë, se edhe komunikimi mësues-prind

lidhet pozitivisht me rezultatet, por me nivele më të ulëta se bashkëpunimi. Daniels

dhe Shumow (2003), Galil etj. (2006), kanë arritur në përfundime të ngjashme.

Megjithatë studime të ndryshme japin gjetje të ndryshme në lidhje me marrëdhënien

që ekziston midis komunikimit mësues-prind dhe arritjeve akademike.

Frekuentimi i nxënësve në shkollë nuk lidhet në mënyrë domethënëse nga ana

statistikore me bashkëpunimin, por me komunikimin, paraqet një lidhje negative të

dobët që do të thotë se me rritjen e komunikimit mësues-prind zvogëlohet numri i

mungesave që adoleshentët shënojnë në orët e mësimit. Mbeshtetja hipotezes është e

bazuar në gjetjet e sipërpërmendura.

Tabela 2. Marrëdhëniet mes bashkëpunimi mësues- prind dhe arritjeve akademike (sipas raportimeve te mësuesve)

Bashkëpunimi Komunikimi 1. Nota vjetore e gjuhës 0.64** 0.23**

2. Nota e provimit të gjuhës 0.50** 0.16*

3. Nota vjetore e matematikës 0.82** 0.60**

4. Nota e provimit të matematikës 0.70** 0.53**

5. Nota mesatare

6. Mungesat

0.80**

- 0.18

0.61**

- 0.12**

Shënim: *p<0,05. ** p<0,01.

Për t’i dhënë përgjigje pyetjes së shtatë të studimit që kërkon të zbulojë lidhjen

që ekziston midis nivelit të marrëdhënies mësues-prind mbi bazën e karakteristikave

demografike, u kryen analizat e krahasimit të mesatareve nëpërmjet t-testit për të

kuptuar dallimet gjinore, si dhe u kryen analizat e variancës (ANOVA) për të

shqyrtuar lidhjen e strukturës familjare, arsimimit të prindërve (nënë, baba)

dendësisë së banesës, gjendjes financiare dhe mbështetjes së nxënësve në mësime,

me marrëdhënien mësues-prind.

20

Bashkëpunimi dhe komunikimi mësues-prind janë mbi nivelin e mesëm

(bashkëpunimi M=3.27, komunikimi M=3.82). Analiza t-testit tregoi se prindërit e

vajzave janë më bashkëpunues t(n=687)=-5.57, p<0,001, dhe komunikues t(n=687)=

5.24, p<0,001 me mësuesit dhe duke krijuar kështu marrëdhënie më të mira se

prindërit e djemve.

Sipas raportimeve të mësuesve të të dy lëndëve (matematikë dhe gjuhë amtare),

nivelet e larta arsimore të prindërve si dhe nivelet e larta të gjendjes së tyre financiare

lidhen me nivele më të larta të bashkëpunimit, komunikimi dhe të marrëdhënies midis

mësuesve dhe prindërve. Dhe më konkretisht nivelin më të lartë të marrëdhënieve

(bashkëpunimi F(3,677)=13.83, p<0,001, komunikimi F(3,677)=9.50, p<0,001 dhe

marrëdhënia F(3,677)=15.66, p<0,001) mësuesit e krijojnë me prindërit që kanë

diplomë pasuniversitare dhe niveli i bashkëpunimit dhe i komunikimit vjen ne zbritje

në raport me nivelin arsimor. E njëjta gjë ndodh edhe përsa i përket nivelit të gjendjes

finaciare (bashkëpunimi F(4, 499)=4.25, p<0,01 komunikimi F(4, 499)=4.36,

p<0,01) pra, marrëdhëniet janë më larta pra më të mira F(4, 499)=4.56, p<0,01 me

prindërit që kanë nivel më të lartë financiar. Struktura familjare nuk tregoi lidhje të


Pyetja e tetë e këtij kërkimi, është e lidhur me synimin për të zbuluar ndikimin që

ka marrëdhënia mësues-prind (dy dimensione bashkëpunimi dhe komunikimi) në

arritjet akademike pasi janë kontrolluar më parë faktorët: gjinia, struktura

familjare, arsimi i prindërve, dendësia e banesës dhe gjendja ekonomike. Për t’i

dhënë përgjigje kësaj pyetje por edhe për të mbështetur hipotezën H5, e cila

pretendon se marrëdhëniet mësues-prind (bashkëpunimi dhe komunikimi) ndikojnë

pozitivisht në arritjet akademike të adoleshentëve pasi janë kontrolluar më parë

faktorë si gjinia, struktura familjare, arsimi i prindërve, dendësia e banesës dhe

gjendja ekonomike (dhe mbështetja e nxënësve në mësime) u kryen analiza regresive,

totalisht 6, me metodën Enter për të dy rastet (sipas raportimint të mësuesve të

matematikës dhe të gjuhës). Në bllokun e parë u vendos gjinia (1=gjinia), në bllokun e

dytë, niveli arsimor i babait (2=niveli arsimor i babait), në bllokun e tretë, niveli

arsimor i nënës (3=niveli arsimor i nënës), në bllokun e katërt gjendja financiare

21

(4=gjendja financiare), në bllokun e pestë, dendësia e banesës (5=dendësia e banesës),

në bllokun e gjashtë, mbështetja e nxënësve në mësime (6-mbështetja e nxënësve në

mësime) dhe në bllokun e shtatë, bashkëpunimi mësues-prind sipas mësuesve të

matematikës dhe të gjuhës (7.1 bashkëpunimi, 7.2 komunikimi).

Nota vjetore e matematikës parashikohet pozitivisht nga gjinia β=12, t=4.55,

p<.001, R2=4.7% dhe nga dy dimensionet e marrëdhënies mësues prind,

bashkëpunimi β=.70, t=19.73, p<.001, dhe komunikimi β=.08, t=2.19, p<.05.

Varianca e notës së matematikës e shpjeguar nga dy dimensionet e marrëdhënies

mësues-prind sipas të dhënave të mësuesve të matematikës është R2=49%.



t=1.98, p<.05, R2=2.5% dhe nga bashkëpunimi mësues prind β=.57, t=13.3, p<.001

dhe varianca e shpjeguar R2=32%.

Nota mesatare e nxënësit sipas mësuesve të matematikës parashikohet pozitivisht

nga gjinia β=19, t=6.56, p<.001, R2=8%, arsimi i babait β=.15, t=3.92, p<.001,

R2=13%, dhe nga dy dimensionet e marrëdhënies mësues-prind, bashkëpunimi

β=.58, t=14.48, p<.001, dhe komunikimi β=.10, t=2.51, p<.01 me variancën

R2=38%.

Mungesat sipas mësuesit të matematikës parashikohen nga mbështetja e

prindërve β=-.14, t=-3.10, p<.01, R2=1.2% dhe bashkëpunimi β=-.17, t=-2.80,

p<.01, R2=5.7%. Domethënë, sa më e ulët mbështetja e prindërve dhe bashkëpunimi i

prindërve me mësuesit aq më i lartë numri i mungesave.

Nota vjetore e gjuhës parashikohet pozitivisht nga gjinia β=22, t=6.45, p<.001,

R2=10%, arsimi i babait β=.12, t=2.83, p<.01, R2=11%, dhe i nënës β=.12, t=2.80,

p<.05, R2=2% dhe nga dy dimensionet e marrëdhënies mësues-prind, bashkëpunimi

β=.49, t=14.31, p<.001, dhe komunikimi β=.08, t=2.28, p<.05 me variancën

R2=38%.

Nota e provimit të gjuhës parashikohet pozitivisht nga gjinia β=.20, t=5.47,


t=2.99, p<.01, R2=3%, gjendja financiare β=.12, t=2.85, p<.01, R2=3‰ dhe nga

22

bashkëpunimi mësues prind β=.36, t=9.64, p<.001dhe varianca e shpjeguar është

R2=24%.

Nota mesatare e nxënësit, sipas mësuesve të gjuhës parashikohet pozitivisht nga

gjinia β=21, t=5.86, p<.001, R2=7%, arsimi i babait β=.19, t=4.83, p<.001,

R2=14%, dhe i nënës β=.09, t=2.06, p<.05, R2=3% dhe nga dy dimensionet e

marrëdhënies mësues-prind, bashkëpunimi β=.43, t=11.99, p<.001, dhe komunikimi

β=.09, t=2.63, p<.01 me variancën e shpjeguar R2=12%.

Mungesat, sipas mësuesit të gjuhës parashikohen nga mbështetja e prindërve β=-

.10, t=-2.23, p<.0%, R2=1% dhe bashkëpunimi β=-.19, t=-3.98, p<.01, R2=3%.

Domethënë, sa më e ulët mbështetja e prindërve dhe bashkëpunimi i prindërve me

mësuesit aq më i lartë numri i mungesave, edhe sipas raportimit të mësuesit të gjuhës

amtare. Këto gjetje pohojnë vertetësinë e hipotezës H5.

Pyetja e nëntë e këtij studimi ka për qëllim të evidentojë marrëdhënie që

ekziston midis arritjeve akademike si dhe frekuentimit në shkollë të adoleshentëve

dhe marrëdhënies prind- mësues (dy dimensione bashkëpunimi dhe komunikimi) mbi

bazën e raportimit të prindërve. Për të qartësuar këtë marrëdhënie u përdor analiza e

korrelacionit Pearson r.

Koeficientët e korelacionit Pearson, tregojnë se ka marrëdhënie pozitive të

moderuar midis bashkëpunimi dhe komunikimit prind-mësues me notat e gjuhës, si

vjetore dhe ato të provimit, notave vjetore të matematikës, po ashtu edhe për notat

mesatare, por bën ndryshim forca e lidhjes e cila paraqitet pozitive e ulët vetëm në

rastin e notave të provimit të matematikës. Vihet re, një marrëdhënie negative e dobët

midis bashkëpunimit dhe komunikimit prind- mësues dhe frekuentimit, të shprehur

përmes mungesave, por kjo lidhje është e vlefshme statistikisht vetëm për

komunikimin e prindërve me mësuesit dhe jo për bashkëpunimin.

23

Tabela 3. Marrëdhëniet mes bashkëpunimi prind-mësues dhe arritjeve akademike

(sipas raportimeve te prindërve)

Bashkëpunimi Komunikimi

1. Nota vjetore e gjuhës 0.39** 0.39**




5. Nota mesatare e lëndëve kryesore

6. Mungesat

0.34*

- 0.16

0.38**

-0.17**

Shënim: ** p<0,01.

Për t’i dhënë përgjigje pyetjes së dhjetë të studimit se cili është niveli i

marrëdhënies prind- mësues (dy dimensione bashkëpunimi dhe komunikimi) në

arritjet akademike mbi bazën e gjinisë, u kryen analizat e krahasimit të mesatareve

nëpërmjet t-testit për të kuptuar dallimet gjinore.

Në analizat që u bënë për bashkëpunimin prind-mësues, u përdor si ndryshore e

pavarur vetën gjinia, pasi u përgjigjën vetëm 137 prindër. Sipas raportimeve të

prindërve, niveli i bashkëpunimit (M=4.16) dhe komunikimi (M=3.97) të prindit me

mësuesit e gjuhës amtare, ndodhet më lartë se niveli mesatar.

Po sipas raportimeve të prindërve, bashkëpunimi i mësuesve është më i lartë kur

nxënësit janë vajza F(1, 137)=5.50, p<0,05. Marrëdhëniet e prindërve të vajzave me

shkollën janë gjithashtu më të larta se të djemve F(1, 137)= 3.94 p<0,05

Për rikonfirmojnë vërtetësinë e H3 dhe H5 si dhe të parashikuar vlerën mesatare

të notave nga funksionimi i familjes (kohezioni, fleksibiliteti) dhe marrëdhënia

mësues-prind sipas mësuesve dhe prindërve u kryen analiza regresioni të shumëfishtë

linear. Notat dhe mungesat ishin ndryshoret konstante, kurse funksionimi dhe

bashkëpunimi ndryshoret parashikuese, të cilat u futën si blloqe të veçanta. Gjetjet

jënë si më poshtë vijojnë:

Kohezioni familjar lidhet pozitivisht me notën e matematikës β=19, t=4.88,

p<.001, R2=4%, notën e provimit shtetëror të matematikës β=14, t=3.53, p<.001,

R2=4%, notën vjetore të gjuhës β=12, t=3.01, p<.001, R2=2.4%, notën e provimit të

24

gjuhës β=10, t=2.57, p<.01, R2=4% dhe notën mesatare të lëndëve kryesore β=14,

t=3.69, p<.001, R2=3.7%.

Fleksibiliteti lidhet pozitivisht me provimin shtetëror të matematikës β=12,

t=3.07, p<.01, R2=4%, notën vjetore të gjuhës β=09, t=2.22, p<.05, R2=2.4%, notën

e provimit të gjuhës β=16, t=4.19, p<.001, R2=4% dhe notën mesatare e lëndëve

kryesore β=11, t=2.78, p<.01, R2=3.7%.

Bashkëpunimi mësues-prind sipas mësuesve të matematikës lidhet pozitivisht me

notën vjetore të matematikës β=75, t=23.39, p<.001, R2=62%, provimin vjetor të

matematikës β=59, t=14.89, p<.001, R2=42% dhe notën mesatare β=67, t=19.28,

p<.001, R2=56%. Nga ana tjetër, bashkëpunimi mësues prind sipas mësuesve të

matematikës parashikon negativisht mungesat e nxënësve β=-13, t=-2.58, p<.05,

R2=5%.

Sipas mësuesve të gjuhës, bashkëpunimi mësues-prind lidhen pozitivisht me

notën vjetore të gjuhës β=57, t=18.15, p<.001, R2=35%, provimin vjetor të gjuhës

β=43, t=12.45, p<.001, R2=20% dhe notën mesatare β=55, t=17.46, p<.001,

R2=33%. Kurse lidhja me mungesat e nxënësve është negative β=-.21, t=-5.53,

p<.001, R2=3.9%.

Komunikimi mësues-prind sipas mësuesve të matematikës lidhet pozitivisht me

provimin vjetor të matematikës β=08, t=1.97, p<.05, R2=42% dhe notën mesatare të

nxënësve β=11, t=3.28, p<.01, R2=56%, kurse me mungesat lidhja është negative

β=-.12, t=-2.36, p<.05, R2=5%. Edhe sipas mësuesve të gjuhës, komunikimi mësues-

prind lidhet pozitivisht me notën vjetore të gjuhës β=09, t=2.80, p<.01, R2=35% dhe

notën mesatare β=09, t=2.96, p<.01, R2=33%.

Sipas prindërve, bashkëpunimi β=29, t=3.43, p<.01 dhe komunikimi prind-

mësues β=21, t=2.54, p<.05 lidhet pozitivisht me notën vjetore të matematikës me

variancë R2=16%. Respektivisht, kanë lidhje pozitive me notën vjetore të gjuhës:

bashkëpunimi β=27, t=3.27, p<.01 dhe komunikimi β=30, t=3.71, p<.001, R2=21%.

Nota e provimit të gjuhës lidhet me bashkëpunimi β=29, t=3.42, p<.01 dhe

komunikim β=25, t=2.90, p<.01, R2=18% dhe nota mesatare lidhet gjithashtu me

bashkëpunimin β=23, t=2.74, p<.01 dhe komunikimi β=28, t=3.33, p<.01, R2=16%.

25

Komunikimi prind-mësues lidhet pozitivisht me notën e provimit të matematikës

β=30, t=3.51, p<.01, R2=12% dhe negativisht me mungesat e nxënësve β=-37, t=-

4.30, p<.01, R2=13%.

Pra mund të thuhet me bindje se si fuksionimi familjar, ashtu edhe

marrrëdhënia mësues-prind dhe anasjelltas parashikojnë arritjet akademike në të

gjitha rastet, por duhet theksuar ka diferencë në variacë ku marrrëdhënia mësues-prind

(bashkëpunimi dhe komunikimi) paraqitet substanciale ndërsa të dy dimensionet e

fuksionimi familjar kohezioni, dhe fleksibiliteti janë parashikues me variancë të

vogël.


Ndryshoret parashikuese

Notat dhe mungesat Matem Gjuhë Provimi-

M

Provimi-

Gj

Nota mes Mungesat

β β β β β β

Funksionimi i familjes

Kohezioni 0.19** 0.12*** 0.14*** 0.10*** 0.14*** -0.07

Fleksibiliteti 0.04 0.09* 0.12** 0.16*** 0.11** -0.05

Marrëdhëniet mësues-prind sipas mësuesve të matematikës dhe të gjuhës

Bashkëpunimi 0.75*** 0.57*** 0.59*** 0.43*** 0.67*** 0.55*** -0.13* -0.21***

Komunikimi 0.05 0.09* 0.08* 0.06 0.11** 0.09*** -0.12* 0.03

Marrëdhëniet mësues prind sipas prindërve

Bashkëpunimi 0.29** 0.27** 0.12 0.29** 0.23** -0.03

Komunikimi 0.21* 0.30*** 0.30** 0.25*** 0.28** -0.37**

Shënim: * p<0,05. **p<0,01. ***p<0,001.

Pyetja e njëmbëdhjetë e këtij studimi konsistonte në zbulimin e diferencave

midis niveleve, të disa prej aspekteve të përfshirjes prindërore në edukim, sipas

gjinisë. Analizat përshkruese treguan se prindërit diskutojnë shpesh me fëmijët për

problemet e shkollës, shpesh ose shumë shpesh krijojnë ambient familjar në përputhje

me të nxënit dhe shpesh i japin peshë mësimit të gjuhës dhe leximit. Ndonjëherë

26

merren me detyrat e shtëpisë në përgjithësi, ndonjëherë përshihen në detyrat e

shtëpisë për lëndën e matematikë dhe gjuhës dhe deri diku ndihen të zotë të

ndihmojnë fëmijët në detyrat e këtyre lëndëve.

Sipas raportimit të prindërve, vihet re tendenca e diskutimit për problemet e

shkollës më shumë me vajzat, se sa me djemtë t(n,367)=3.26, p<0.01. Gjithashtu, u

krijojnë më shumë kushte vajzave në mbështetje të të nxënit krahasuar me djemtë,

t(n,367)=1.94, p=0.05, përfshihen më shumë në detyrat e shtëpisë së gjuhës për vajzat

se për djemtë t(n,367)=3.17, p<0.01 dhe punojnë më shumë me vajzat për t’i bindur

se matematika është e rëndësishme t(n,367)=2.24, p<0.05. Prindërit ndjehen më

kompetent për të ndihmuar vajzat, me aftësitë që zotërojnë në gjuhë t(n,367)=2.38,

p<0.05 (tabela 49).

Cilat janë diferencat midis niveleve të disa prej aspekteve të përfshirjes

prindërore në edukim dhe nivelit të arritjeve akademike të adoleshentëve, është edhe

pyetja e dymbëdhjetë kërkimore e këtij studimi. Sipas raportimeve të prindërve,

nxënësit që kanë arritje të larta në lëndën e matematikës, kanë edhe mjedis më të

përshtatshëm për të mësuar në krahasim me grupet e tjera F(2, 368)=12.50, p<0,001,

prindërit e tyre janë më shumë të përfshirë në detyrat e përgjithshme F(2, 368)=27.15,

p<0,001, kanë më shumë pritshmëri për përparimin në matematikë F(2, 368)=274.70,

p<0,001, përfshihen më shumë në detyrat e matematikës F(2, 368)=12.57, p<0,001,

besojnë më shumë në rëndësinë e saj F(2, 368)=25.22, p<0,001, por edhe të gjuhës

F(2, 368)=11.27, p<0,001 dhe besojnë se kanë më shumë zotësi të ndihmojnë fëmijët

e tyre në lëndën e matematikës F(2, 368)=14.28, p<0,001. Prindërit, fëmijët e të

cilëve kanë përparim të lartë dhe të mesëm në matematikë, diskutojnë më shumë me

fëmijët e tyre, krahasuar me ata që kanë përparim të ulët F(2, 368)=7.98, p<0,001,

përfshihen më shumë në detyrat e shtëpisë të fëmijëve F(2, 368)=28.12, p<0,001,

besojnë se ka më shumë zotësi për të punuar me ta në lëndën e gjuhës F(2, 368)=3.28,

p<0,05.

Niveli i arritjeve të nxënësve në gjuhë

Sipas raportimeve të prindërve, nxënësit që kanë arritje të larta në lëndën e

gjuhës, kanë prindër të cilët janë shumë më të përfshirë në detyrat e shtëpisë në

27

përgjithësi, se sa prindërit e nxënësve me arritje mesatare apo të ulëta F(2,

368)=22.99, p<0,001, krijojnë mjedis më të përshtatshëm për të mësuar në krahasim

me grupet e tjera F(2, 368)=10.02, p<0,001, përfshihet më shumë në detyrat e

matematikës F(2, 368)=16.02, p<0,001, kanë më shumë pritshmëri për përparimin në

matematikë F(2, 368)=122.67, p<0,001, përfshihet më shumë në detyrat e lëndës së

gjuhës F(2, 368)=22.07, p<0,001, besojnë më shumë në rëndësinë e matematikës F(2,

368)=28.54, p<0,001 dhe të gjuhës F(2, 368)=15.48, p<0,001 dhe besojnë se kanë më

shumë zotësi të ndihmojnë fëmijët e tyre në lëndën e matematikës F(2, 368)=13.42,

p<0,001 dhe të gjuhës F(2, 368)=5.90, p<0,001. Prindërit, fëmijët e të cilëve, kanë

përparim të lartë dhe të mesëm në gjuhë, kanë nivel më të lartë diskutimi me

adoleshentët, krahasuar kjo, me prindërit e fëmijëve me përparim të ulët F(2,

368)=12.50, p<0,001

Krahasimi i mesatareve sipas niveleve të arritjeve të nxënësve në gjuhë, na

zbulon se ka lidhje pozitive midis besimeve dhe qëndrimeve se gjuha është e

rëndësishme dhe nivelit të arritjeve të fëmijës. Pra sa më të larta besimet dhe

qëndrimeve prindërore mbi rëndësinë e gjuhës amtare për të ardhmen aq më i lartë

edhe niveli i arritjeve akademike në këtë lëndë.

Për të testuar hipotezën H6 e cila supozon se ekziston një marrëdhënie pozitive

midis arritjeve akademike në lëndën e matematikës dhe të gjuhës amtare me disa

aspekte të përfshirjes prindërore si: diskutimi prind-fëmijë, mjedisi familjar në

mbështetje të të nxënit, përfshirja e prindërve në detyrat e shtëpisë, pritshmëritë

prindërore për edukimin, besimet dhe qëndrimet e prindërve për rëndësinë e lëndëve

të veçanta si matematika dhe gjuha, vetëvlerësimi i prindërve mbi aftësitë e tyre për të

ndihmuar fëmijët si dhe për të gjetur përgjigjen e pyetjes trembëdhjëtë të këtij studimi

u krye analiza e korrelacionit.

Kjo hipotezë kishte si qëllim të zbulonte forcën e lidhjes midis aspekteve të

përfshirjes prindërore në edukim të marra në shqyrtim në këtë studim dhe arritjeve

akademike në dy lëndë kryesore si matematika dhe gjuha. Prindërit çdo ditë përpiqen

në mënyrat e tyre për të ndihmuar fëmijët, por jo rrallë përballen me vështirësi

sidomos kur fëmijët janë në moshën e adoleshencës. Një ndër arsyet është fakti se

28

fëmijët sot rriten në një kohë krejt ndryshe nga koha e adoleshencës së prindërve të

tyre. Disa nga format edukuese që funksiononin në praktikat e shkuara, shpesh janë

jo të suksesshme dhe i venë prindërit para dilemave. Por në disa raste ndodh që

prindërit nuk praktikojnë forma të suksesshme të së shkuarës duke u nisur nga

mendimi se tani është një kohë tjetër dhe kësaj forme i ka kaluar koha. Për këtë arsye

ata kanë nevojë të jenë të orientuar se çfarë duhet bërë për të marrë rezultatin e

kërkuar.

Analiza e korrelacionit, përmes koeficienteve tregon mbështetje për H6, ku duket

qartë se ekziston një marrëdhënie pozitive midis arritjeve akademike të nxënësve në

lëndën e matematikës dhe të gjuhës amtare me disa aspekte të përfshirjes prindërore

dhe konkretisht diskutimi prind-fëmijë dhe mjedisi familjar në mbështetje të të nxënit

tregojnë një marrëdhënie pozitive e cila edhe pse është e dobët, paraqitet e vlefshme

nga pikëpamja statistikore. Në të njëjtën konkluzion kanë arritur Izzo, Ëeissberg,

Kasproë dhe Fendrich, (1999) dhe Ysseldyke dhe Christenson (2002), të cilët gjetën

se angazhimi i prindërve në shtëpi për aktivitetet e të nxënit është një parashikues

substancial për arritjet në lexim dhe matematikë.

Ndërsa, nëse shohim përfshirjen e prindërve në detyrat e shtëpisë në të dy rastet

edhe për lëndën e matematikës edhe atë të gjuhës amtare, lidhja paraqitet pozitive e

moderuar. Kjo do të thotë se kur prindërit vënë rregulla, kur nuk mjaftohen me një

kontroll rutinë të detyrave por sigurohen që e reja/ i riu i ka kuptuar njohuritë dhe kur

ndërmarrin edhe veprimtari shtesë për të përforcuar këto njohuri, do të kenë edhe

rezultate të dëshiruara.

Jeynes (2005) ka arritur në përfundime të ndryshme nga ato të këtij studimi. Në

studimin e tij deklaroi se kontrolli i detyrave të shtëpisë nuk ka lidhje me arritjet

akademike. Gjithsesi, ekzistojnë gjetje kontradiktore për sa i përket detyrave të

shtëpisë. Disa studime tregojë së përfshirja e prindërve në detyrat e shtëpisë është e

rëndësishme për rezultatet akademike të nxënësve Hoover-Dempsey etj., (2001) dhe

sidomos kur kjo përfshirje ndodh në lëndët si matematika, gjuha dhe letërsia (Sheldon

dhe Epstein, 2005 ; Van Voorhis, 2003).

29

Ajo që bie në sy në këtë analizë, është fakti se lidhja midis pritshmërive

prindërore për përparimin dhe arritjeve në lëndën e matematikës është e fortë dhe

me lëndën e gjuhës amtare është substanciale.

Besimet dhe qëndrimet e prindërve për rëndësinë e lëndëve të veçanta si

matematika dhe gjuha tregojnë lidhje pozitive të moderuar me arritjet akademike në

të dy lëndët. Në ndryshim nga Der-Karabetian (2004), Hammouri (2004) dhe Gibson

dhe Jefferson (2006) të cilët kanë zbuluar se besimet dhe qëndrimet e prindërve për

lëndë të veçanta si matematika dhe gjuha kanë lidhje të fortë pozitive me arritjet

akademike

Gjithashtu, pozitive dhe e moderuar paraqitet edhe lidhja midis vetëvlerësimit të

prindërve mbi aftësitë e tyre për të ndihmuar fëmijët dhe arritjeve të tyre në

matematikë dhe gjuhë amtare (tab 5).

Tabela 5 . Marrëdhënia mes aspekteve te përfshirjes prindërore në edukim me rezuktatet(notat) në matematikë dhe gjuhë amtare

Përfshirja prindërore në edukim Notat Matematika

Gjuha amtare

1. Diskutimi prind fëmijë 0.21** 0.23**

2. Mjedisi familjar në mbështetje të të nxënit 0.25** 0.24**

3. Përfshirja prindërore në detyrat e matematikës 0.36** 0.27**

4. Pritshmëritë e prinderve për përparimin në

matematikë

0.79** 0.34**

5. Përfshirja prindërore për gjuhën amtare 0.28** 0.66**

6. Besimet dhe qëndrimet e prindërve për

matematikën

0.38** 0.39**

7. Besimet dhe qëndrimet e prindërve për gjuhën

amtare

0.26** 0.30**

8. Zotësia e prind për të mbështetur të nxënit në

matematikë

0.39** 0.26**

9. Zotësia e prind për të mbështetur të nxënit gjuhën

në amtare

0.10 0.35**

Shënim: * p<0,05. ** p<0,01

30

Pyetja e fundit e studimit, përqendrohet në marrëdhëniet midis vetëvlerësimit të

prindërve për zotësinë e tyre për të ndihmuar fëmijët e tyre në lëndën e gjuhës amtare

dhe matematikës dhe përfshirjes së tyre në detyrat e shtëpisë në lëndët përkatëse. Po

kështu, edhe hipoteza H7 ngre pretendimin se ekziston një marrëdhënie pozitive midis

vetëvlerësimit të prindërve për zotësinë e tyre në lëndën e gjuhë amtare dhe

matematikë dhe përfshirjes së tyre në detyrat e shtëpisë në këto lëndë. Për të

përmbushur këto qëllime të studimit, u krye analiza e korrelacionit me Pearson r.

Lidhur me marrëdhënien midis vetëvlerësimit të prindërve për zotësinë e tyre

dhe përfshirje së tyre në detyrat e shtëpisë në lëndët përkatëse vihet re se koeficientët

e korrelacionit tregojnë lidhje pozitive të moderuar. Kjo do të thotë se sa me të zotë të

ndihen prindërit për të ndihmuar fëmijët e tyre në matematikë aq më shumë ata

përfshihen në detyrat e shtëpisë. Edhe në lëndën e gjuhës amtare prindërit që

ndihmojnë shumë fëmijët në këtë lëndë përmes përfshirjes së tyre në detyrat e

shtëpisë, janë ata prindër që ndihen të zotë dhe kanë aftësi për të kontribuar në këtë

fushë. Këto rezultate shkojnë në mbështetje të hipotezës H7.


5

7

9

10

5. Përfshirja prindërore në detyrat e matematikës 1

7. Përfshirja prindërore për gjuhën amtare .261** 1

9. Zotësia e prindërve të ndihmojnë në matematik .400** .281** 1

10. Zotësia e prindërve të ndihmojnë në gjuhë .195** .366** .496** 1

Shënim: * p<0,05. ** p<0,01.

Përfundim të njëjtë me gjetjet e këtij studimi kanë arritur edhe Entwisle dhe

Hayduk (1988) dhe Green dhe Hoover-Dempsey (2007), të cilët zbuluan se, vlerësimi

31

i prindërve për aftësitë e tyre për të ndihmuar fëmijët në lëndë të veçanta, ka efekt

në dëshirën e prindërve për t'u aktivizuar në detyrat shkollore të fëmijëve.

4.2. Kufizimet

Para se të përgjithësojmë gjetjet e këtij studimi, duhen marrë në konsideratë

kufizimet e tij. Së pari, studimi u përqendrua në qytetin e Tiranës dhe për këtë arsye

mund të bëhen përgjithësime vetëm për popullatën e studiuar.

Së dyti, në këtë studim u përdorën vetëm instrumente matës të natyrës vetë-

raportuese, ku supozohet se subjektet që kanë bërë këtë vetë-raportim, të jenë

përgjigjur me sinqeritet.

Së treti, nuk ka studime të ngjashme nga pikëpamja metodologjike (instrumentet

e përdorura dhe subjektet) dhe për këtë arsye, krahasimi i gjetjeve të studimeve si

brenda dhe jashtë vendit bëhet i rezervuar.

Së katërti, për disa prej aspekteve të përfshirjes prindërore në edukim si:

diskutimi prind-fëmijë, mjedisi familjar në mbështetje të të nxënit, përfshirja

prindërore në detyrat e shtëpisë (në përgjithësi, në matematikë dhe gjuhë amtare),

pritshmëritë e prindërve për performancën e fëmijëve në matematikë dhe gjuhë

amtare, besimet dhe qëndrimet e prindërve për rëndësinë e matematikës dhe të gjuhë

amtare si dhe vetëvlerësimi i prindërve për zotësitë e tyre për të mbështetur fëmijët

në matematikë dhe gjuhë amtare, studimi u krye vetëm përmes analizës

korrelacionale. Në këto kushte është i qartë drejtimi dhe forca e lidhjes midis tyre dhe

arritjeve akademike, por nuk mund shprehim lidhjet shkakësore. Për këtë do të duhet

një studim afatgjatë që të mund të vlerësoheshin me saktësisht efektet e përfshirjes

prindërore në arritjet akademike të nxënësve 15-vjeçarë.

4.3. Kontributi i studimit

Ky studim, është i pari në Shqipëri që ofron gjetje mbi dimensione të

funksionimit familjar dhe lidhjet apo ndikimet e tyre në arritjet akademike të

32

adoleshentëve. Gjithashtu, në asnjë studim të mëparshëm nuk rezulton të jenë

analizuar lidhjet që kanë dimensionet e funksionimit familjar me disa

karakteristika demografike të të rinjve.

Për herë të parë jepen të dhëna përshkruese të perceptimit të adoleshentëve

për nivelin e funksionimit të familjeve të tyre.

Në ndryshim nga ato pak studime të realizuara në vendin tonë mbi aspekte të

bashkëpunimit familje-shkollë të cilat kanë natyrë përshkruese dhe janë

mjaftuar me matjen e qëndrimeve, studimi në fjalë fokusohet marrëdhëniet

apo ndikime që ky bashkëpunim ka në arritjet akademike të nxënësve.

Në asnjërin prej studimeve të kryera në vendin tonë, bashkëpunimi familje-

shkollë nuk është studiuar përmes marrëdhënies mësues-prind dhe për më

tepër kaq ngushtësisht, duke i hyrë në brendësi nëpërmjet studimit të

elementeve që ndërtojnë marrëdhënien e prindit me mësuesin si:bashkëpunimi

për një qëllim të përbashkët, siguria, disponueshmëria, ndarja emocionale, apo

ndarjen e pritshmërie, si në studimin në fjalë.

Duke qenë studim i pari i këtij lloji dhe mund të shërbejë si orientues për

studime të tjera të kësaj natyre me popullatë me të gjerë.

33

KAPITULLI I PESTË

5. Përfundime dhe rekomandime

5.1. Përfundime

Niveli i arritjeve akademike ka lidhje me disa karakteristikat demografike.

Studimi zbuloi se vajzat kanë arritje më të larta akademike në të gjitha rastet.

Arritjet e nxënësve treguan lidhje të rëndësishme me nivelin arsimor të

baballarëve, të nënave si dhe me gjendjen financiare të familjes. Dendësia e

banesës tregoi lidhje pozitive me provimin shtetëror të matematikës, ndërsa

struktura familjare nuk lidhet në mënyrë të rëndësishme me ndryshoret që

matin arritjet akademike apo frekuentimin.

Niveli i kohezionin familjar është i ulët, ndërsa niveli i fleksibilitetit familjar

paraqitet në vlera mbi mesatare. ¾ e të rinjve e perceptojnë familjen e tyre

disfunksionale. Niveli i funksionimit të familjes paraqitet kryesisht ekstrem

për shkak se ndikohet nga vlerat shumë të ulëta të kohezionit.

Arritjet akademike të adoleshenteve lidhen pozitivisht me kohezionin dhe

fleksibilitetin familjar të adoleshentëve. Këto marrëdhënie megjithëse janë te

dobëta, janë domethënëse nga pikëpamja statistikore.

Arritjet akademike ndikohen pozitivisht nga kohezioni dhe fleksibiliteti i

familjeve të adoleshenteve me një variacë të vogel prej R2=4%, por të

rëndësishme statistikisht.U vunë re diferenca gjinore për sa i përket

34

funksionimit të familjes ku djemtë në përqindje më të lartë, e perceptojnë

familjen e tyre të funksionimit ekstrem ndërsa vajzat raportojnë një përqindje

me të lartë të nivelit të mesëm të ekuilibruar të funksionimit familjar.

Funksionimi i familjes lidhen pozitivisht me arsimin e prindërve dhe gjendjen

ekonomike të familjeve të adoleshentëve.

Arritjet akademike të adoleshenteve lidhen pozitivisht me marrëdhënien

mësues-prind ku bashkëpunimi mësues-prind ka një lidhje pozitive

substanciale ndërsa komunikimi mësues-prind paraqet lidhje të moderuar.

Frekuentimi i nxënësve me komunikimin mësues-prind paraqet lidhje negative

të dobët, gjë që do të thotë se me rritjen e komunikimit mësues-prind

zvogëlohet numri i mungesave që adoleshentët shënojnë në orët e mësimit.

Sipas mësuesve bashkëpunimi dhe komunikimi mësues-prind janë të nivelit të

mesëm. Prindërit e vajzave janë më bashkëpunues dhe komunikues me

mësuesit dhe krijojnë marrëdhënie më të mira se prindërit e djemve. Nivelet

e larta arsimore të prindërve si dhe nivelet e larta të gjendjes së tyre

financiare lidhen me nivele më të larta të bashkëpunimit dhe të marrëdhënies

midis mësuesve dhe prindërve, ndërkohë që mësuesit e matematikës e

perceptojnë nivelin arsimor të lidhur me komunikimin, mësuesit e gjuhës nuk

raportojnë të njëjtën gjë. Struktura familjare nuk ka lidhje të rëndësishme me

marrëdhënien mësues-prind.

Arritjet akademike të adoleshenteve parashikohen me varianca te vogla prej

gjinisë së adoleshentit, arsimi i babait, arsimit të nënës, si dhe të ardhurave

financiare të familjes por në një variancë gati të pa përfillshme. Mbështetja

prindërore dhe bashkëpunimi janë parashikuesit e numrit të ulët të

mungesave.

Marrëdhëniet mësues-prind (bashkëpunimi dhe komunikimi) ndikojnë

pozitivisht te arritjet akademike të të rinjve. Bashkëpunimi mësues-prind

parashikon notën e matematikës me variancë R2=42% dhe notën e gjuhës me

variancë R2=35%. Komunikimi mësues-prind parashikon notën e

matematikës me variancë R2=42% dhe notën e gjuhës me variancë R2=35%.

35

Sipas prindërve, lidhja midis arritjeve akademike të adoleshentëve dhe

marrëdhënies prind-mësues është pozitive e moderuar. Vihet re se ekziston një

marrëdhënie negative e dobët midis komunikimit prind-mësues dhe

frekuentimit.

Bashkëpunimi dhe komunikimi i prindit me mësuesit e gjuhës amtare,

ndodhet mbi nivelin mesatar. Prindërit deklarojnë se ka diferenca gjinore në

bashkëpunim dhe në marrëdhënien e prindërve me mësuesit dhe se

bashkëpunimi dhe marrëdhënia janë në nivel më të lartë kur nxënësit janë

vajza.

Ekziston marrëdhënie pozitive midis arritjeve akademike të nxënësve në

lëndën e matematikës dhe të gjuhës amtare me disa aspekte të përfshirjes

prindërore dhe konkretisht: diskutimi prind-fëmijë dhe mjedisi familjar në

mbështetje të të nxënit tregojnë një marrëdhënie pozitive e cila, edhe pse është

e dobët, paraqitet e vlefshme nga pikëpamja statistikore. Ndërsa besimet dhe

qëndrimet e prindërve për rëndësinë e lëndëve të veçanta si matematika dhe

gjuha, përfshirja e prindërve në detyrat e shtëpisë në të dy lëndët paraqitet

pozitive e moderuar. Lidhja midis pritshmërive prindërore për edukimin dhe

arritjet në lëndën e matematikës është e fortë ndërsa për lëndën e gjuhës

amtare është substanciale.

Prindërit diskutojnë shpesh me fëmijët për problemet e shkollës, shpesh

krijojnë ambient familjar në përputhje me të nxënit dhe shpesh i japin peshë

mësimit të gjuhës dhe leximit. Ndonjëherë merren me detyrat e shtëpisë së

fëmijëve dhe deri diku ndihen të zotë të ndihmojnë fëmijët në detyrat e

lëndëve të ndryshme. Vihet re tendenca e diskutimit për problemet e shkollës

më shumë me vajzat, se sa me djemtë. Gjithashtu, vajzave, prindërit u krijojnë

më shumë kushte për të mësuar, përfshihen më shumë në detyrat e shtëpisë

sidomos në gjuhë ku dhe ndihen me kompetent për t'i ndihmuar.

Nxënësit me arritje të larta në lëndën e matematikës dhe të gjuhës (sipas

raportimeve të prindërve), kanë prindër që krijojnë mjedis më të përshtatshëm

për të mësuar në krahasim me grupet e tjera, përfshihen më shumë në detyrat e

36

shtëpisë, kanë më shumë pritshmëri për përparimin e tyre, besojnë më shumë

në rëndësinë e matematikës dhe gjuhës për perspektivat e fëmijës dhe besojnë

se kanë më shumë zotësi matematikore dhe gjuhësore se prindërit që i kanë

fëmijët me rezultate më të ulëta. Prindërit, fëmijët e të cilëve kanë arritje të

larta dhe të mesme në matematikë dhe gjuhë diskutojnë më shumë me fëmijët

e tyre krahasuar me ata që kanë arritje të ulëta.

Ekziston një marrëdhënie pozitive e moderuar midis vetëvlerësimit të

prindërve për zotësinë e tyre në lëndën e gjuhës amtare e matematikës dhe

përfshirjes së tyre në detyrat e shtëpisë në këto lëndë. Kjo do të thotë se sa me

të zotë që të ndihen prindërit për të ndihmuar fëmijët e tyre në matematikë dhe

gjuhën amtare, aq më shumë ata përfshihen në detyrat e shtëpisë.

5.2. Rekomandime

5.2.1 Në nivel kombëtar

Rekomandohet të bëhen disa përmirësime në Ligjin e Arsimit Parauniversitar, i

cili përcakton marrëdhënien midis dy institucioneve (shkollës dhe familjes, ku prindi

deklarohet si partner4) si p.sh të përkufizohet, se çdo të thotë “prindi partner” duke

sqaruar filozofinë nga niset, si dhe pasqyrimin e këtij qëndrimi në formën e të

drejtave dhe detyrimeve të palëve. Gjithashtu, të zbërthehen në të gjitha nenet

elementët që përbëjnë “modelin negociues”, ku palët të kenë të përcaktuar jo vetëm të

drejtat dhe detyrat, por edhe sanksionet për mos respektimin e tyre, pasi aktualisht

ligji parashikon sanksione të kufizuara sidomos për prindërit. Parashikimi në

Strategjinë e re të Arsimit Parauniversitar, i zërave të rinj në planifikimin e buxheti

për arsimin do të ndikonte në rritjen e arritjeve akademike të nxënësve.

Gjithashtu sugjerohet që IZHA, në bashkëpunim me Fakultet e Edukimit, mund të

përgatitin manuale të lëndëve të veçanta për prindërit (plus programeve lëndore) dhe

një paketë për të ndihmuar prindërit për prindërim më cilësor. Hartimi i programe 4 “prindi partner” ka qasjen e modelit negociues shkollë-familje (Furr dhe Sparks 2005; Matsagouras 2005).

37

studimore të nivelit BA dhe MA për studimet familjare, brenda strukturave të

Fakulteteve të Shkencave Sociale në Universitetet kryesore të vendit, të do krijohen

burime njerëzore të kualifikuara për të mbështetur familjen në të ardhmen. Hartimi i

një Dokumenti për Politikat Ndërsektoriale, për funksionimin e shëndetshëm të

familjes dhe mbështetjes sociale të saj do të ndihmonte familjet të realizonin më mirë

përgjegjesite e tyre dhe do të rritin mundësinë për funksionim të ekulibruar familjar.

5.2.2 Në nivel lokal

U rekomandohet DAR/ZA-ve në bashkëpunim me Fakultetet e Edukimi dhe

Fakultetet e Shkencave Sociale të Qarkut të tyre, si dhe në bashkëpunimi me rrjetin e

nëpunësve gjinor në Bashki dhe Komuna, hartimi i programeve mbështetëse dhe

trajnuese për rritjen e cilësisë së bashkëpunimit shkollë-familje duke konsideruar

prindin si partnerit kryesor të institucionit arsimor, bazuar në Ligji i Sistemit

Parauniversitar, si dhe të mbështetin programet për zbutjen e treguesëve që ndikojnë

negativisht në ndjenjën e të qenit i lidhur emocionalisht brenda anëtarëve të familjes.

DAR/ZA-ve gjithashtu u rekomondohet furnizimi i shkollave me literaturë

bashkëkohore për mënyrat e bashkëpunimit, rrugët e komunikimit, format e

informimit, si dhe të organizimit dhe aktivizimit prindëror si dhe përfshirja në planet

e tyre të veprimtarive, punën me prindërit duke koordinuar punën e tyre me rrjetin e

nëpunësve gjinor në Bashki e Komuna. Organizimi i konferencave, workshopeve,

debateve me specialistë të fushës në bashkëpunim me OJF e interesuara për këtë

qëllim por edhe debate publike me pjesëmarrjen e grupeve të interesit, për probleme

të bashkëpunimit shkollë-familje, si dhe çështje të funksionimit të familjeve do të

rrisë sensibilizimin.

5.2.3 Në nivel shkollor

Për drejtuesit sugjerohet puna me ekip, për krijimin e një vizioni të qartë të

shkollës, e cila ka si partner kryesor prindin dhe çdo synim qëllim dhe objektiv që

38

planifikohet në shkollë, të bëhet përpjekje për të arritur qëllimet përmes

bashkëpunimit familje-shkollë. Ky vizion duhet të pasqyrohet në planin strategjik

afatgjatë, afatmesëm dhe planin strategjik vjetor të shkollës. Puna brenda shkollave

me ekipe multidisiplinare për identifikimin e familjeve të shëndetshme dhe atyre

disfunksionale, (jo vetëm duke përdorur instrumente matës për dimensionet e

funksionimit të familjes, por edhe përmes shqyrtimit në mënyrë sistematike të

arritjeve akademike, pasi nga ky studim rezultoi se ato kanë lidhje pozitive me

kohezionin familjar dhe funksionimin e familjes), do të mundësonte mbeshtetje për

famijet në kohën e duhur.

U rekomandohet gjithashtu drejtuesve, të ndërtohen programe brenda shkollave

për prindërit që kanë si qëllim së pari, të përfshijnë prindërit në edukim dhe të krijojnë

marrëdhënie miqësore midis prindërve dhe stafit. Së dyti, gjatë këtyre organizimeve

dhe aktiviteteve, prindërit dhe fëmijët do të kenë mundësi të zmadhojnë kohën

cilësore që familja kalon së bashku. Është e nevojshme t’u sigurohet më shumë akses

prindërve për t’u takuar me mësuesit si dhe të vëzhgohen me kujdes nga drejtusit jo

vetëm shpeshtësia e takimeve me prindër, por edhe cilësia e realizimit të tyre.

Në qytetin e Tiranës ka shume familje që vijnë nga qytete dhe fshatra nga i gjithë

vendi prandaj është e nevojshme të ndihmohen nxënësit për të realizuar përshtatje të

ndryshme sipas nevojave. Sugjerohet që psikologu të ndihmojë stafin edukativ për

rritjet e kulturës së komunikimit efektiv. Mbështetja me psikoedukim nxënësit dhe

familjet e tyre do të qe një mënyrë e mirë për të ndihmuar synimin për arritjen e

rezultateve më të larta akademike. Gjithashtu në se do të identifikohen në kohë

familjet të cilat paraqesin shenja të disfunksionimit do të ishte më e lehte dhe efektive

ndihma me asistencë dhe me ndërveprim institucional.

Rekomandohet ndihma nga ana e mësuesit për prindërit dhe nxënësit përmes një

dialogu dy-kahësh për të zbuluar pikat e forta dhe të dobëta të fëmijëve, në mënyrë që

të planifikohen veprimtari më të efektshme në të ardhmen. Krijimi i besimit dhe

marrëdhëniet pozitive me prindërit nëpërmjet gatishmërisë për nevojat e nxënësit dhe

familjes do t’i shërbente dialogut. Planifikimet e kujdesshme veprimtaritë mësimore

39

dhe edukative duke konsideruar rolin e prindit por edhe duke ndihmuar me

instruksione prindërit në mënyrë do të ishin lehtësuese për prindërit dhe do të

ndikonin që ata të ndihen të zotë për të ndihmuar fëmijët.

Rekomandohet ndërgjegjësimi i prindërve për rolin e pa zëvendësueshëm që

kanë në edukimin e fëmijës si dhe për efektet që ka cilësia e funksionimit të familjes

në arritjet e tyre si dhe për nevojën për edukim të vazhduar për një prindërim më të

mirë. Përpjekjet për të krijuar një marrëdhënie pozitive me mësuesin bazuar në

respektin dhe besimin e ndërsjellët ku dhe të pozicionohen si partner të mësuesit duke

e ndihmuar mësuesin me informacione të detajuara për fëmijën të cilat i zotërojnë

vetëm ata, do të ishin hapa të rëdësishëm drejt arritjeve më të larta akademike për

fëmijët e tyre. Të jenë të hapur në komunikimin me mësuesit duke bërë të qartë

pritshmëritë dhe duke marrë përsipër përgjegjësi konkrete për punën me fëmijën.

5.3. Rekomandime për studime të mëtejshme

1. Të studiohet niveli i kohezionit jo vetëm nga ana sasiore për tu rivlerësuar, por

edhe për të gjetur shkaqet dhe arsyet përse kohezioni në familjet e kryeqytetit

shqiptar rezulton i nivelit të ulët.

2. Të studiohet cilësia e detyrave që jepet për në shtëpi dhe lloji i detyrave që

janë me produktive

3. Të studiohet në terma afatgjatë ndihma prindërore në klasat I-XII, për të

kuptuar më mirë efektet e saj.

4. Të studiohet fenomeni i migrimit në Shqipëri dhe lidhja e konteksteve

migratore me funksionimin e familjes dhe përparimin e fëmijëve në shkollë

5. Të studiohen faktorët që ndikojnë në marrëdhëniet e mira midis mësuesit dhe

prindit.

6. Të studiohen faktorët kulturorë që ndikojnë në marrëdhënien midis mësuesve

dhe prindërve të fëmijëve vajza përkundrejt prindërve të fëmijëve që kanë

djem.

1

KAPITULLI I PARË

1. Hyrje

1.1. Vështrim i përgjithshëm

Arritjet akademike të nxënësve 15-vjeçarë, janë të rëndësishme jo vetëm për vetë ata

dhe familjet e tyre, por edhe për politikëbërësit, të cilët janë të interesuar mbi këto arritje, pasi ka

prova të qarta empirike se ato janë parashikuese të zhvillimit ekonomik të vendit (Hanushek dhe

Woessmann, 2012). Përveç këtij fakti kaq të rëndësishëm, prej adoleshentëve në këtë fazë të

zhvillimit moshor pritet përmbushja e disa detyrave thelbësore, një prej të cilave është përparimi

në shkollë. Ridimensionimi i marrëdhënieve me prindërit, e lidhur kjo edhe me pavarësinë prej

tyre, si dhe arritjet e nxënësve në shkollë janë dy ndër faktorët që i shërbejnë adoleshentit të

formojë identitetin e tij. Sipas Eriksonit (1974), arritja e zgjidhjes se krizës së identitetit në këtë

fazë të zhvillimit të individit, përbën bazën për të përballuar vështirësitë në stadet e mëvonshme.

Pikërisht në këtë fazë të rëndësishme të jetës së të rinjve, ata kanë nevojë për mbështetje,

sidomos nga familja dhe shkolla, të cilat përbëjnë edhe mikromjediset e tyre me të rëndësishme

(Bronfenbrenner, 1976). Ndërveprimi familjar midis anëtarëve të familjes, por edhe ndërveprimi

i prindërve me mësuesit lehtëson ose vështirëson suksesin e të rinjve (Hill dhe Tyson, 2009). Për

më tepër, studiuesit i kanë konsideruar arritjet e larta akademike si faktor mbrojtës për zhvillimin

e adoleshentit dhe për mirëqenien e tij (Maddox dhe Prinz, 2003; Vazsonyi dhe Pickering,

2003). Këto janë dy prej arsyeve kryesore që po fokusojnë gjithnjë e më shumë politikëbërësit,

në gjetjet e studimeve që kanë në fokus arritjet akademike dhe treguesit e suksesit akademik të

nxënësve, për të mundësuar politika në dobi të arsimimit cilësor të të rinjve.

Arsimimi i të rinjve dhe politikat në lidhje me të, po marrim gjithmonë e me shumë

vëmendje të veçantë. Kështu p.sh në Strategjinë Europiane (2010) për vitin 2020, e cila ecën në

vazhdimësi të strategjisë së Lisbonës, Këshilli Europian ka përcaktuar një kornizë "për

bashkimin dhe mobilizimin të të gjitha instrumenteve dhe politikave” për të çuar përpara

“rritjen e punësimit në mënyrë inteligjente, të qëndrueshme dhe gjithëpërfshirëse”. Në këtë

Strategji (2010), arsimimi është shumë i vlerësuar dhe është një nga pesë objektivat kryesore të

2

BE-së, të cilat janë udhërrëfyeset kryesore jo vetëm për shtetet anëtare, por edhe për vendet si

Shqipëria që aspirojnë të jenë pjesë e Bashkimit Europian.

BE-ja në politikat zhvillimore i ka dhënë rëndësi të veçantë edukimit të qytetarëve të saj,

duke ndjekur zhvillimin e një politike të kapitalit njerëzor. Politikat e ekonomisë globale janë një

arsye me shumë për të synuar që të gjithë qytetarët e BE-së të zotërojnë aftësitë e nevojshme për

të konkurruar në një shoqëri moderne dhe të integruar. Studimet e vazhduara makroekonomike

në lidhje me rritjen ekonomike të kombeve të fuqishme tregojnë se e ardhmja e ekonomisë së një

vendi, varet nga aftësitë njohëse të punëtorëve të tij (Strategjia Europiane, 2010).

Përpjekjet për të kuptuar lidhjen midis arritjeve akademike, zhvillimit të individit dhe

zhvillimeve ekonomike janë të hershme. P.sh. Nelson dhe Phelps (1966), kanë deklaruar se edhe

pse individët i shtojnë njohuritë e tyre edhe pas moshës 15-vjeçare, ajo çfarë ata kanë arritur deri

në këtë moshë, vlerësohet të jetë parashikuese e rëndësishme e akumulimit të aftësive të cilat do

të përdoren me efektivitet në të ardhmen, pasi këta individë e kanë të formuar këtë kapacitet.

Studiuesit Mankiw, Romer dhe Weil (1992), të mbështetur në kornizën teorike neoklasike mbi

rritjen ekonomike, në analizën e studimit të tyre e venë theksin tek arsimimi, duke e vlerësuar atë

si një faktor të rëndësishëm të prodhimit.

Benhabib dhe Spiegel (2005) e cilësojnë gjithashtu arsimimin tepër të rëndësishëm dhe të

lidhur me prodhimin. Sipas tyre, arsimimi mund të lehtësojë transmetimin e njohurive të

nevojshme për përdorimin e teknologjive të reja. Megjithëse në një këndvështrim tjetër,

përfaqësuesit e “rritjes endogjene” nxjerrin në pah rolin e arsimit duke e lidhur atë me

kapacitetin inovativ në ekonomi, ku gjëja me e rëndësishme sipas tyre janë idetë e reja dhe

përdorimi i teknologjisë bazuar mbi këto ide.

Studimet e dhjetë viteve të fundit kanë treguar se zhvillimi ekonomik ndikohet jo vetëm

nga vitet e shkollimit të fuqisë punëtore, por mbi të gjitha nga aftësitë njohëse të këtyre

individëve (Hanushek dhe Woessmann, 2012). Marrëdhënia midis aftësive njohëse të nxënësve

dhe rritjes ekonomike ka qenë në fokus të një serë studimesh (Hanushek dhe Woessmann, 2008-

2011), të cilat janë bazuar mbi të dhëna të grumbulluara nga testimet ndërkombëtare si TIMSS

dhe Pisa.

Në këto studime, kërkuesit kanë zbuluar se zhvillimi i kapitalit njerëzor shoqërohet me

zhvillim ekonomik të vendeve që e disponojnë këtë kapital njerëzor. Hanushek dhe Zhang

3

(2009), evidentojnë faktin se në shtete të ndryshme, në periudha të ndryshme kohore, ka

ndryshime të cilësisë së shërbimit arsimor të cilat kanë ndikim në arritjet e nxënësve.

Megjithatë, studiuesit vlerësojnë se në këto arritje të nxënësve, ka edhe ndryshore të tjera që

ndikojnë si p.sh ndryshoret që lidhen me familjen, gjendja shëndetësore apo edhe disa me

tregues sasior të shkollës. Gjithashtu, gjetjet tregojnë se rritja e aftësive njohëse të nxënësve

ndikon për një rivlerësim të edukimit për shkak se janë pikërisht këto aftësi njohëse të cilat kanë

ndikimet e tyre në proceset e zhvillimit ekonomik (Hanushek dhe Kimko, 2000).

Në këto kushte, studimi i faktorëve që ndikojnë në arritjet akademike të nxënësve bëhet

tepër i rëndësishëm. Kjo është edhe arsyeja pse vendet e OECD (Organizata për Bashkëpunim

dhe Zhvillim Ekonomik) zhvillojnë çdo tre vjet testimin ndërkombëtar të Pisës, ku testohen

njohuritë dhe aftësitë e nxënësve të moshës 15-vjeçarë në lexim, matematikë dhe shkencë. Edhe

vendi ynë ka qenë pjesë e këtij vlerësimi ndërkombëtar në vitin 2000 dhe në vitin 2009. Arritjet e

nxënësve shqiptar në të dyja pjesëmarrjet janë tejet modeste dhe kjo përbën një motiv më shumë

për të studiuar me kujdes ndryshoret që ndikojnë në arritjet akademike të nxënësve 15-vjeçarë

dhe në mënyrë të veçantë ndryshoret të cilat nuk janë studiuar në indeksin e Pisës, pasi për

treguesit e përfshirë në këtë indeks, ne kemi disa gjetje për shkak të pjesëmarrjes tonë në këtë

angazhim.

Po t’u referohemi teorive bashkëkohore, zhvillimi i adoleshentit dhe arritjet e tij shkollore

lidhen me faktorët e mëposhtëm:

• cilësitë e personalitetit te fëmijës,

• ndërveprimi i fëmijës me mjedisin familjar, dhe

• bashkëpunimi i familjes me shkollën (Bronfenbrenner, 1998. Cicchetti dhe Toth,

2000).

Mjedisi familjar përfaqëson tërësinë e ndërveprimit të fëmijëve me prindërit

(Bronfenbrenner, 1976; Lerner, dhe Steinberg, 2004). Aspekte të mjedisit familjar që ndikojnë

pozitivisht në arritjet e fëmijëve në shkollë janë: a) struktura e familjes, b) sjellja e prindërve, c)

kohezioni familjar, d) marrëdhëniet fëmijë-prindër, e) niveli i edukimit të prindërve, dhe f) niveli

ekomomik i familjes (Masten, 2001; Rutter, 2000).

4

Funksionimi i familjes, në mënyrë të veçantë kohezioni familjar, si një prej dimensioneve

më të rëndësishme të familjes gjithashtu, ka qenë në fokus të politikave te Bashkimit Evropian.

Ky qëndrim konkretizohet në rezolutën e vitit (2010) të Asamblesë Parlamentare të Këshillit të

Evropës e cila thotë: “duhet investuar në kohezionin familjar si një faktor zhvillues në kohë

krizash” (f. 4 e draftit rekomandues). Kjo thirrje u drejtohet qeverive të shteteve anëtare që të

vlerësojnë në politikat e tyre kombëtare, politika të veçanta për familjen.

Në draftin A të “Rezolutës për Familjen”, të Asamblesë Parlamentare Evropiane, në

pikën 2, kemi këtë përshkrim për familjen: “burim themelor për rikuperimin e sistemit ekonomik

në periudha ndryshimesh dhe vështirësish. Familja prodhon asete dhe faktorë për zhvillime të

tilla si: paqja, stabiliteti, kohezioni, solidariteti, rritja e fëmijëve, shërbimi dhe asistenca

informale, kujdesi, liria dhe përgjegjësia, mirëqenia, kursimi, stabiliteti ekonomik, solidariteti

midis brezave si dhe përfitimet materiale që rrjedhin drejtpërdrejtë nga kohezioni familjar, të

cilat janë disa nga vlerat shpirtërore më të çmuara dhe të paevidentuara deri tani (f. 2

Po kështu, në pikën 6, politikat për familjen konsiderohen si shumë të rëndësishme edhe

në aspektin e përfitimeve financiare. U kërkohet qeverive të jenë syçelur për ndikimin që kanë

politikat sociale në mbështetje të familjeve. Për këtë jepen disa orientime, një ndër të cilët është

rekomandimi 6.8 ku u kërkohet me forcë qeverive, fokusimi te fëmijët e disavantazhuar dhe

familjet disfuknsionale; pasi gjykohet se ka rritje të rrezikut të varfërisë për fëmijët që vijnë nga

këto familje. “Nga studimet, -shton rezoluta, - është gjetur që ky kontingjent fëmijësh rrezikohet

të shtojë disavantazhet në shkollë si edhe në shëndet, për shkak të mbështetjes familjare të

pamjaftueshme. Këta fëmijë gjithashtu, rrezikojnë seriozisht arritjet në fushën e edukimit, të

cilat do të ndikojnë edhe në perspektivat e së ardhmes së tyre” (f. 2)

5

1.2. Fusha e interesit

Fushat e interesit në këtë studim, lidhen me arritjet akademike të nxënësve, si dhe me

zhvillimin profesional të mësuesve dhe më konkretisht me bashkëpunimin e tyre, me prindërit ku

nënkuptohet që mësuesit jo vetëm duhet të zotërojnë njohuri të sakta për lëndën e tyre, por duhet

të jenë të përgatitur më së miri edhe në njohjen e dinamikave brenda familjeve të nxënësve, për

të mundësuar një bashkëpunim të efektshëm. Për sa i përket arritjeve të nxënësve mbi të cilat

është fokusuar edhe studimi në fjalë, në nenin 13 të ligjit të arsimit parauniversitar Nr. 69/2012,

datë 21.06.2012, ato janë listuar si dy ndër tetë kompetencat themelore të nxënësve: a)

komunikimi në gjuhë amtare dhe b) kompetenca matematikore. Gjithashtu, në nenin 62 pika 1,

të po këtij ligji, prindërit përcaktohen si “partneri kryesor i institucionit arsimor në

mbarëvajtjen e fëmijës dhe të institucionit”. Kjo është edhe arsyeja pse, në Manualin e

inspektimit dhe vlerësimit të brendshëm të shkollës (IKAP, 2011), shkollat janë parashikuar të

inspektohen, të monitorohen dhe të vlerësohen në bazë të një serë treguesish, të grupuar sipas

shtatë fushave, të cilat përcaktojnë dhe cilësinë e një institucioni arsimor dhe që kanë si synim

përmirësimin e cilësisë së shkollimit për të maksimalizuar mundësitë e nxënësve për të arritur

suksesin.

Lidhja e shkollës me prindërit dhe komunitetin është Nënfusha e 4-ërt e vlerësimit, të

Fushës së III-të, Klima dhe Etika në shkollë. Në këtë nënfushë thuhet: “Është shumë e

rëndësishme për shkollën që prindërit të kenë një përshtypje sa më të mirë dhe të ndihen të

përfshirë në jetën e shkollës. Ajo duhet të bëjë maksimumin në përfshirjen e prindërve në shkollë

nëpërmjet informacionit që u jep në takimet me prindërit. Prindërit informohen në mënyrë të

qartë për të gjithë punën e shkollës dhe ecurinë e fëmijëve të tyre. Shkolla gjithashtu kontribuon

efektivisht në jetën e komunitetit dhe punon me të duke marrë pjesë në ngjarje e veprimtari

lokale. Ajo realizon veprimtari në të cilat merr pjesë edhe komuniteti. Kur është e nevojshme,

shkolla realizon veprimtari për të aftësuar anëtarët e komunitet për t'u angazhuar në punët e

tyre” (IKAP, 2011, f 49).

Po kështu, edhe në Fushën e V-të, Menaxhimi i shkollës në nënfushën e 7-të të saj,

planifikohet arritja e gjithpërfshirjes, ku një prej qëllimeve është të përfshihen në jetën e

shkollës midis të tjerëve edhe prindërit, përmes organizimit të tyre si këshilli i prindërve, apo

6

si pjesëtarë të bordit të shkollës (IKAP, 2011, f 69). Edhe në Fushën e IV-ërt ,Zhvillimi i burimeve

njerëzorë, në nënfushën e 4-ërt Marrëdhëniet e shkollës me të tretët midis të tjerave thuhet:

“Studimet kanë provuar se shkollat veprojnë më mirë nëse komuniteti, prindërit në veçanti, janë

të përfshirë në funksionimin e shkollës. Nëpërmjet bashkëpunimit me prindërit gjenerohen

përfitime që vlerësohen nga të gjithë” (IKAP, 2011, f 87 ).

Në standardet e përgjithshme të mësuesit (IZHA, 2010), arritjet e nxënësve dhe

bashkëpunimi i mësuesve me prindërit, janë pjesë e performancës së mësuesit. P.sh në

përshkrimin e Standardit të 6-të: Arritjet e nxënësve dhe diversiteti i tyre thuhet: “Mësuesi pranon

dhe merr parasysh në punën e tij ndryshimet e mënyrave të të nxënit të nxënësve. Ai u krijon

nxënësve të ndryshëm mundësi dhe kushte për progres”. Në kompetencat dhe demonstrimet që

lidhen me standardin midis të tjerash mësuesi: a)merr parasysh se procesi i të nxënit ndikohet

nga përvojat vetjake, talenti dhe njohuritë e marra më parë si dhe nga gjuha, kultura, familja

dhe komuniteti, b) respekton nxënësit si individë me personalitet dhe histori të ndryshme

familjare, me talente, aftësi dhe interesa nga më të larmishmet, c) është i ndjeshëm ndaj

komuniteteve dhe kulturave të ndryshme dhe normave të tyre d)ndihmon çdo nxënës për të

arritur suksesin si dhe e) adapton udhëzime ndaj ndryshimeve që shfaqin nxënësit në zhvillimin e

tyre, stilet e të nxënit, anët e forta dhe nevojat e tyre për përmirësim” (IZHA, 2010, f 10).

Në përshkimin e Standardit të 10-të të mësuesit, vlerësimi, monitorimi, dhe rezultatet,

evidentohet fakti se mësuesi duhet t’u sigurojë prindërve në kohën e duhur informacionet e

nevojshme për arritjet e nxënësve. Në kompetencat që lidhen me standardin, midis të tjerash

mësuesi: a) u siguron nxënësve, kolegëve, prindërve dhe kujdestarëve në kohën e duhur dhe

vazhdimisht rezultatet e sakta të arritjeve të nxënësve, të ecurisë së tyre si dhe propozon aspektet

që duhen përmirësuar, duke përcaktuar më parë nevojat e nxënësve, b)u bën të njohura nxënësve

dhe prindërve, si dhe zbaton vlerësimet mbi bazën e objektivave, standardeve dhe kritereve” (

IZHA, 2010, f 14 ).

Në Standardin e 11-të, Reflektimi ndaj mësimdhënies dhe nxënies, midis të tjerash

shkruhet që mësuesi në demonstrime: a)është i hapur për bashkëpunim dhe vlerësim të punës që

bën, b) Është vazhdimisht i vëmendshëm ndaj progresit të nxënësve, si dhe c) fton dhe vëzhgon

në mënyrë të ndërsjellë kolegë, prindër dhe anëtarë të komunitetit për të demonstruar shprehitë

personale të mësimdhënies dhe arritjet e nxënësve ( IZHA, 2010, fq 15 ).

7

Ndërsa në Standardi e 3-të, komunikimi, puna në grup dhe bashkëpunimi, ndër të tjera

cilësohet nevoja për bashkëpunim e mësuesit me prindërit, për të mbështetur procesin e të nxënit.

Ndërsa në kompetencat dhe demonstrimet që lidhen me standardin e mësuesit renditen: a)vendos

qëllime të përbashkëta si elemente thelbësore për bashkëpunimin, b)bën marrëveshje për të

arritur qëllimet, c) komunikon në mënyrë efektive me prindërit dhe kujdestarët e nxënësve, duke

përcjellë në kohën e duhur informacionet e nevojshme, d)nxit prindërit dhe kujdestarët që të

marrin pjesë në diskutime rreth ecurisë dhe mbarëvajtjes së nxënësve, e)përfshihet në

bashkëpunimet dhe bashkëveprimet, kudo që ia kërkon puna, f) kërkon mundësi të vazhdueshme

për të ndërtuar një partnership të fortë me prindërit dhe anëtarët e komunitetit, g)mbështet

veprimtari dhe programe të cilat inkurajojnë prindërit të marrin pjesë aktivisht në veprimtaritë e

organizuara në shkollë,si dhe i) krijon linja të hapura dhe aktive të komunikimit me prindërit

dhe me të tjerët (IZHA, 2010, f 6-7).

Siç edhe u parashtrua mësipër, vlerësimi i institucionit arsimor por edhe i performancës

së mësuesit, është shume i lidhur me bashkëpunimin e shkollës me familjen. Një faktor shumë i

rëndësishëm i këtij bashkëpunimi është vetë prindi. Pra nga njëra anë kemi mësuesit profesionist

në fushën e arsimit, dhe nga ana tjetër prindërit si njohësit më të mirë të fëmijës së tyre por

edhe edukatorë e bashkudhëtarë të edukimin joformal, që nga lindja e gjer në rritje. Të dy palët

kanë qëllim të përbashkët, zhvillimin sa me të plotë të fëmijës dhe kjo, përbën edhe thelbin e

këtij bashkëpunimi. Pikërisht për këtë arsye është e domosdoshme të ndahen detyrat dhe

përgjegjësitë e punës së përbashkët midis mësuesit dhe prindërve. Kjo ndarje përgjegjësish është

e parashikuar edhe në nenin 62, të ligjit të arsimit parauniversitar Nr. 69/2012, datë 21.06.2012,

ku njihen disa të drejta dhe detyra prindërore. Kështu p.sh në pikën 2, përcaktohen të drejtat

prindërore si: a) prindi ka të drejtë të informohet nga institucioni arsimor përkatës për

legjislacionin arsimor në fuqi, për rregulloren e institucionit dhe për kurrikulën që institucioni i

ofron fëmijës së tij; b) të informohet për kushtet e sigurisë, të shëndetit dhe të mjedisit të

institucionit dhe të kërkojë përmbushjen e tyre sipas standardeve të përcaktuara nga

legjislacioni shqiptar; c) të informohet për veprimtarinë e fëmijës së tij në institucion dhe të japë

pëlqim për veprimtaritë plotësuese dhe jashtëshkollore që organizon shkolla; ç) të vihet në dijeni

për drejtimet kryesore të veprimtarisë së institucionit dhe arritjet e institucionit në krahasim me

institucione të ngjashme. Po kështu në pikën 3, të po këtij neni, parashikohen edhe detyrimet:

a) prindi ka për detyrë të kujdeset që fëmija i tij të ndjekë rregullisht institucionin arsimor dhe të

8

mësojë rregullisht; b) të njoftojë për ndryshime të shëndetit dhe të sjelljes së fëmijës së tij; c) të

marrë pjesë në takimet për çështje që kanë të bëjnë me fëmijën e tij; ç) të kontribuojë në

mbarëvajtjen e institucionit.

Nëse marrim në shqyrtim situatën, do të kuptojmë se bashkëpunimi i shkollës me

familjen është një detyrë e vështirë për t’u realizuar dhe një burim i përbashkët pasigurie, si për

mësuesit, ashtu edhe për prindërit. Më konkretisht, në klasën e 9-të të shkollës 9-vjeçare, kur

nxënësit janë në periudhën më kulmore të adoleshencës, mund të lindin probleme dhe sfida në

mësimdhënie, me të cilat mësuesit e shkollave 9-vjeçare nuk janë përballuar më parë, për shkak

se pikërisht në këtë periudhë, nxënësit kalonin në shkolla të mesme. Ndryshimi i strukturës së

sistemit parauniversitar dhe saktësisht i arsimit bazë, (shumë i nevojshëm dhe domosdoshëm për

rritjen e cilësisë në arsim por edhe për të plotësuar detyrimet tona në kuadrin e integrimit

evropian fillimisht nga 4+4 në 5+4, dhe së fundi në 6+3) ka krijuar problematika të reja në disa

aspekte dhe midis të tjerave edhe për sa i përket arritjeve akademike të nxënësve. Prandaj,

bashkëpunimi me familjen është një nevojë për mësuesit, por edhe për prindërit për të

mbështetur rritjen dhe zhvillimin e shëndetshëm të adoleshentëve.

1.3. Prezantimi i problemit

Arritjet e larta akademike të nxënësve të klasa të 9-ta, përbëjnë një nga sfidat më të

mëdha jo vetëm për nxënësit, por edhe për prindërit pasi në bazë të këtyre arritjeve do të merren

vendime për shkollimin e të rinjve në të ardhmen. Po kaq të preokupuar janë edhe mësuesit dhe

drejtuesit e arsimit nga niveli i shkollës e deri në nivelet me të larta ku merren vendime dhe

hartohen politika, sepse arritjet e nxënësve janë një tregues që lidhet në mënyrë të drejtpërdrejtë

me performacën e tyre në punë. Kështu p.sh në Strategjinë e Arsimit Parauniversitar (SKAP,

2009- 2013, f 5) shprehen shqetësimet për vazhdimësinë e shkollimit të të rinjve, në të thuhet:

“Aksesi në arsimin parauniversitar paraqet në nivel të ulët në krahasim me vendet e OECD.

Aktualisht, në Shqipëri mesatarja e ndjekjes së shkollës është 11.9 vjet (vendet e OECD: 14 vjet,

EU 17,4 vjet), gjë që shpjegohet me shkallën e ulët të frekuentimit të arsimit mesëm”. Në

raportin e monitorimit të strategjive sektoriale për arsimin (2011) tregohet se, si rezultat i

politikave favorizuese të ndjekura nga MASH, numri i nxënësve që regjistrohen në shkolla të

mesme ka arritur në 91% nga 95-100% që është edhe standardi i vendeve të OECD. Për të arritur

qëllimin e saj në lidhje me anëtarësimin e saj në BE, Shqipëria duhet të bëjë përpjekje të mëdha

9

për t’u afruar sa me shumë me standardet e BE-së, në të gjitha aspektet e zhvillimit dhe në rastin

konkret, edhe disa standarde të rëndësishme të arsimit.

Në Strategjinë e Arsimit Parauniversitar 2009-2013 gjithashtu, shfaqet shqetësim në

lidhje me rezultatet e nxënësve, të cilat sipas këtij dokumenti përfaqësojnë edhe një nga treguesit

më kryesor të cilësisë dhe performancës së sistemit arsimor. Në këtë dokument thuhet:

“rezultatet e nxënësve lidhen me synimin për pajisjen e nxënësve me njohuri dhe shprehi të afta

për përballimin e sfidave e kërkesave të kohës nga ana e tyre. Programi Ndërkombëtar për

Vlerësimin e Nxënësve (PISA), që përbën një nga studimet më prestigjioze ndërkombëtare për

matjen e arritjeve të nxënësve, është zbatuar fillimisht në 2000. Ky program tregoi se rezultatet

janë relativisht të dobëta” (SKAP, 2009, f 10). Tabela e mëposhtme tregon për rezultatet e

arritura nga nxënësit shqiptarë në lexim, matematikë dhe shkenca.

Tabela 1 . Rezultatet e arritura nga nxënësit shqiptarë në Testimin Ndërkombëtar për Vlerësimin e Nxënësve (PISA, 2000)

Burimi; (SKAP, 2009, f 10)

Arritjet e ulëta të nxënësve 15-vjeçarë, reflektohen edhe në vitet e mëvonshme të

shkollimit të tyre. Kështu p.sh nga DART bëhet publike se për vitin akademik 2008-2009, në

arsimin e mesëm të përgjithshëm, kalueshmëria është 65% dhe nota mesatare 6.5 ndërsa në

arsimin e mesëm profesional, kalueshmëria është 63% dhe nota mesatare 6.7. Të dhënat e LSMS-

Aftësi profesionale për shoqërinë e dijes 1. Performanca mesatare (dhe shpërndarja) e nxënësve (mosha 15-vjeçare) sipas

shkallës së njohurisë së leximit të PISA-s

2. Performanca mesatare (dhe shpërndarja) e nxënësve (mosha 15-vjeçare) sipas

shkallës së njohurive matematikore të PISA-s

3. Performanca mesatare (dhe shpërndarja) e nxënësve (mosha 15-vjeçare) sipas

shkallës së njohurive shkencore të PISA-s

4. Përqindja me arritje të ultë (niveli 1 ose më poshtë) i pesëmbëdhjetë vjeçarëve

për sa i përket leximit.

Rezultati

349

381

376

44

10

së për Shqipërinë (2008) tregojnë se vetëm 62% e fëmijëve 14-vjeçarë kanë kryer të tetë vitet e

arsimit bazë, nga ku, 20% te braktisjes totale është shkaktuar nga mungesa e interesit për

arsimin.

Në Raportin e Bankës Botërore për Shqipërinë (2011, f 11), përmenden vlerësimet e

ulëta të nxënësve shqiptarë në arritjet e tyre në Testin e Standardizuar të Pisa 2009. Në këtë

raport thuhet se Shqipëria ka vlerësimin më të ulët në Europë, në arritjet në matematikë duke u

renditur në vendin e fundit. Deklarohet se rreth 40 % e nxënësve shqiptarë, kanë arritur vetëm

nivelin e njohurive bazë, në matematikë dhe shkencë ose 20 pikë përqindje më pak, krahasuar

kjo me Malin e Zi i cili është renditur në vendin e parafundit. Raporti thekson se edhe pse ka një

përmirësim krahasuar me arritjet në Pisa 2000, Shqipëria në vitin 2009 ndodhet nën nivelin e

asaj që mund të arrinte, duke marrë parasysh nivelin e të ardhurave të këtij vendi.

Tabela 2. Rezultatet e arritura nga nxënësit 15-vjeçarë europian, në Testimin Ndërkombëtar

për Vlerësimin e Nxënësve (PISA, 2009)

Arritjet e nxënësve 15-vjeçarë në

lexim, në testimin e Pisa 2009


matematikë, nëtestimin e Pisa

2009


shkencë, në testimin e Pisa 2009

Renditja Pikët Renditja Pikët Renditja Pikët

1 Finlandë 536 1 Finlandë 541 1 Finlandë 554

2 Holandë 508 2 Litenshtein 536 2 Estoni 528

3 Belgjikë 506 3 Zvicër 534 3 Holandë 522

4 Norvegji 503 4 Holanda 526 4 Litenshtein 520

5 Estoni 501 5 Belgjikë 515 5 Gjermani 520

6 Zvicër 501 6 Gjermani 513 6 Zvicër 517

7 Poloni 500 7 Estonia 512 7 Angli 514

8 Islandë 500 8 Islandë 507 8 Slloveni 512

9 Litenshtein 499 9 Danimarkë 503 9 Poloni 508

10 Suedi 497 10 Slloveni 501 10 Ireland 508

11 Gemani 497 11 Francë 497 11 Belgjikë 507

12 Irlandë 496 12 Rep. Sllovake 497 12 Hungari 503

13 Francë 496 13 Austri 496 13 Norvegji 500

11

14 Danimarkë 495 14 Poloni 495 14 Rep. Çeke 500

15 Angli 494 15 Suedi 494 15 Danimarkë 499

16 Hungari 494 16 Rep. Çeke 493 16 France 498

17 Itali 486 17 Angli 492 17 Islandë 496

18 Latvija 484 18 Hungari 490 18 Suedi 495

19 Slloveni 483 19 Luksemburg 489 19 Latvija 494

20 Greqi 483 20 Irlandë 487 20 Austri 494

21 Spanjë 481 21 Itali 483 21 Lituani 491

22 Rep. Çeke 478 22 Spanjë 483 22 Rep. Sllovake 490

23 Rep. Sllovake 477 23 Latvija 482 23 Itali 489

24 Kroaci 476 24 Lituani 477 24 Spanjë 488

25 Luksemburg 472 25 Rusia 468 25 Kroaci 486

26 Austri 470 26 Rusi 468 26 Luksemburg 484

27 Lituani 468 27 Greqi 466 27 Rusi 478

28 Turqi 464 28 Kroaci 460 28 Greqi 470

29 Rusi 459 29 Turqi 445 29 Turqi 454

30 Serbi 442 30 Serbi 442 30 Serbi 443

31 Bullgari 429 31 Bullgari 428 31 Bullgari 439

32 Romani 424 32 Romani 427 32 Romani 428

33 Mal i Zi 408 33 Mal i Zi 403 33 Mal i Zi 401

34 Shqipëri 385 34 Shqipëri 377 34 Shqipëri 391

Burimi; OECD PISA 2009 Database.

Për të kuptuar më mirë arritjet e dobëta të nxënësve shqiptarë, është e nevojshme të

listohen standardet për arritjet të paraqitura në tabelën 3, e cila tregon ndarjen në nivele për të

tria fushat ku testohen nxënësit; a) lexim, b) matematikë dhe c) shkencë. Në testin e Pisës, janë

përkatësisht 6 nivele, dhe pikët që përcaktojnë arritjen e çdo niveli, janë vendosur sipas një rendi

zbritës. Tabela e mëposhtme shpjegon ndarjen në nivele për çdo testim, pikët për çdo nivel, si

dhe përqindjen e arritur nga nxënësit 15-vjeçarë të vendeve të OECD dhe na qartëson se çdo të

thotë të arrish mesatarisht 385 në lexim, 377 pikë në matematikë apo 391 pikë në shkenca.

12

Tabela 3. Kriteret dhe Arritjet e nxënësve 15-vjeçar në Testimin Ndërkombëtar për

Vlerësimin e Nxënësve (PISA, 2009)

Lexim Matematikë Shkencë

Niveli

Pikët më të ulëta të nivelit

Mesatarja e arritjeve të nxënësve të vendeve OECD Niveli

Pikët më të

ulëta të nivelit

Mesatarja e arritjeve të nxënësve të vendeve OECD Niveli

Pikët më të

ulëta të nivelit

Mesatarja e arritjeve të nxënësve të vendeve OECD

6 698 8% 6 669 3.10% 6 708 1.10%

5 626 7.60% 5 607 12.70% 5 633 8.50%

4 553 28.30% 4 545 31.60% 4 559 29.10%

3 480 57.20% 3 482 56% 3 484 57.70%

2 407 81.20% 2 420 78% 2 409 82.00%

1a 335 94.30% 1 358 98% 1 335 97.60%

1b 262 98.90%

Burimi; OECD (2012), PISA 2009 Technical Report, PISA, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264167872-en

Nga analiza e detajuar e arritjeve të nxënësve shqiptarë në Pisa 2009 në lexim (Vrapi, dhe

Lami, 2011), vëmë re se nxënësit shqiptarë, në një përqindje të konsiderueshme (11.3%) kanë

arritje nën nivelin 1b, duke paraqitur kështu nevojën për të krijuar një nivel enkas për nxënësit

tanë. Bie në sy fakti, se përqindja më e lartë e arritjeve të nxënësve (26.6%) qëndron nën nivelin

2 (përkatësisht niveli 1a) i cili vlerësohet si niveli bazë. Vetëm 14.4% e nxënësve tanë, arrijnë

nivelin e 3, ndërsa nivelin 4 e kanë arritur 3.1% e pjesëmarrësve nga Shqipëria. Tabela 4, jep

një pamje të qartë të dobësive të nxënësve shqiptarë.

Tabela 4. Përqindja e arritjeve të leximit të nxënësve shqiptarë për secilin nivel të arritjeve

Nivelet Nën nivelin 1b 1b 1a 2 3 4 5 6

Arritjet në % 11.3% 18.7% 26.6% 25.6% 14.4% 3.1% 0.2% 0.0%

http://dx.doi.org/10.1787/9789264167872-en

13

Po nga analizat e specialistëve të AVA (Agjencia Kombëtare të Vlerësimit të Arritjeve të

Nxënësve, 2011), rezulton se përqindja më e lartë e rezultateve të arritura nga nxënësit shqiptarë

në matematikë është nën nivelin 1 (40.5%) kur dihet që niveli bazë është niveli 2, dhe në këtë

nivel performojnë vetëm 20.6% e nxënësve. Është fare e qartë, se arritjet e nxënësve shqiptarë

janë larg nga standardi i kërkuar. Tabela 5, jep një informacion edhe më të detajuar.

Tabela 5. Përqindja e arritjeve në matematikë për nxënësit shqiptarë, për secilin nivel të arritjeve

Nivelet Nën nivelin 1 1 2 3 4 5 6

Arritjet në % 40.5% 27.2% 20. 6% 9.1% 2.6% 0.4% 0%

Po kështu, nga zyra statistikore e DART, raportohet se për vitin shkollor 2010-2011

nxënësit e klasave të 9-ta të shkollave 9-vjeçare të qytetit të Tiranës, kanë arritur rezultatet e

mëposhtme. Nota mesatare vjetore në lëndën e gjuhës amtare është 7.3 dhe në provimin e lirimit

8, ndërsa nota mesatare vjetore në lëndën e matematikës është 6.7 dhe në provimin e lirimit është

6.73. Po nga këto statistika mësojmë se 38% e nxënësve kanë arritje të ulëta vjetore për sa i

përket vlerësimit me notë në lëndën e gjuhës amtare. Në lëndën e matematikës, kjo përqindje

është edhe më e lartë, 53.4%. Për vitin shkollor 2011-2012, notat mesatare janë përkatësisht:

mesatarja vjetore në lëndën e gjuhës amtare 7.4 dhe në provimin e lirimit 7.7. Ndërsa nota

mesatare vjetore në lëndën e matematikës është 6.7 dhe në provimin e lirimit është 7.1. Ka një

rritje të numrit të nxënësve mbetës në lëndën e gjuhës amtare nga 1.1 në 2.3 dhe në lëndën e

matematikës nga 1.6 në 2.35.

Faktet e lartë përmendura duken shqetësuese po të mendojmë se çfarë mund të prodhojë

në të ardhmen një përparim kaq i dobët në shkollë, jo vetëm për këta të rinj, por për gjithë

shoqërinë. Të gjithë aktorët e interesuar për ndryshimin e kësaj gjendje, duhet të fillojnë të

lëvizin. Në fakt, MASH ka bërë përpjekje në rregullimin me ligjit të pjesëmarrjes prindërore në

edukim, në nivel evropian, bazuar mbi gjetjet më bashkëkohore të studimeve si në nivel

kombëtar , ashtu edhe nivel botëror, të cilat e përcaktojnë pjesëmarrjen e familjes në edukim si

një element jo vetëm të rëndësishëm por edhe të pazëvendësueshëm. Megjithatë, puna duhet

filluar me studimin e faktorëve që lidhen me arritjet e nxënësve në shkollë.

14

1.4. Qëllimi i studimit

Nevoja që ka vendi ynë për të përmirësuar në një kohë sa më të shkurtër arritjet

akademike të nxënësve 15-vjeçarë, përbën pikënisjen e këtij studimi, duke gjykuar se pikërisht

këto arritje kanë vlerë të jashtëzakonshme për të ardhmen e Shqipërisë si një vend që aspiron të

jetë pjesë e familjes europiane. Bazuar në teorinë bioekologjike të zhvillimit të adoleshentit të

Bronfenbrenner (1976), u vlerësua si shumë i rëndësishëm studimi i mjedisit familjar

(ndërveprimi i anëtarëve të familjes me njëri-tjetrin) dhe i ai shkollor e, në mënyrë të veçantë

bashkëpunimin e shkollës me prindërit. Ky studim është fokusuar në ndryshoret e funksionimit

të familjes si dhe në karakteristikat demografike të saj, në bashkëpunimin e mësuesve me

prindërit si dhe në disa aspekte të përfshirjes së prindërve në edukimin e nxënësve, të cilat sipas

literaturës së shqyrtuar lidhen me arritjet akademike të adoleshentëve.

Studimi ka si qëllim;

1. të zbulojë lidhjen e karakteristikave demografike, me arritjet akademike dhe frekuentimin

shkollor të adoleshentëve;

2. të matë nivelin aktual të funksionimit familjar të adoleshentëve (kohezionin dhe

fleksibilitetin) dhe të tipit të familjes, si dhe të identifikojë diferencat në lidhjet e tyre me

karakteristikat demografike;

3. të përcaktojë forcën e lidhjes dhe ndikimin që ka funksionimi familjar (kohezioni dhe

fleksibiliteti) dhe tipi i familjes së adoleshentëve, në arritjet akademike dhe frekuentimin

shkollor të tyre;

4. të identifikojë diferencat në nivelin aktual të marrëdhënies mësues-prind mbi bazën e

karakteristikave demografike;

5. të përcaktojë forcën e lidhjes dhe ndikimin që ka marrëdhënia mësues-prind dhe

anasjelltas (dy dimensione, bashkëpunimi dhe komunikimi) në arritjet akademike dhe

frekuentim;

6. të zbulojë lidhjen midis arritjeve akademike të nxënësve në lëndën e matematikës dhe të

gjuhës amtare me disa aspekte të përfshirjes prindërore si: diskutimi prind-fëmijë,

mjedisi familjar në mbështetje të të nxënit, përfshirja e prindërve në detyrat e shtëpisë,

pritshmëritë prindërore për edukimin, besimet dhe qëndrimet e prindërve për rëndësinë e

lëndëve të veçanta si matematika dhe gjuha, vetëvlerësimi i prindërve mbi aftësitë e tyre

për të ndihmuar fëmijët;

15

7. të zbulojë lidhjen midis vetëvlerësimit të prindërve për zotësinë e tyre për të ndihmuar

fëmijët në lëndën e gjuhës amtare dhe të matematikës dhe përfshirjes së tyre në detyrat e

shtëpisë në lëndët përkatëse.

1.5. Rëndësia e studimit

Ky studim synon të zbulojë marrëdhënien që ekziston midis funksionimit familjar,

bashkëpunimit shkollë-familje dhe arritjeve akademike në moshën e adoleshencës, si dhe

ndikimin e tyre në këto arritje. Në vendin tonë nuk ka asnjë studim të vetëm që të jetë fokusuar

në arritjet akademike dhe aq me tepër në lidhjen e këtyre arritjeve me dimensionet e funksionimit

të familjes apo të bashkëpunimit të saj me shkollën. Në literaturën botërore, shkencëtarët e

fushës së edukimit kanë shfaqur interes për të studiuar arritjet e nxënësve, duke vlerësuar

marrëdhëniet e tyre me dimensionet e funksionimit familjar dhe në mënyrë të veçantë me

kohezionin e familjes. Në këto studime është gjetur se kohezioni i familjes, ka lidhje të

drejtpërdrejtë me arritjet akademike dhe është parashikues i tyre, por në disa raste është venë re

se ai shërben edhe si ndërmjetës (Annuziata, Hogue, Faw dhe Liddle, 2006; Brody, Stoneman,

dhe Flor, 1995; Connell, Halpern-Felsher, Clifford, Crichlow, dhe Usinger, 1995; Cummings dhe

Davies 1994; Floyd, 1997; Fuchs, Midgett, Ryan dhe Adams, 2000; Gonzales, Cauce, Friedman,

dhe Mason, 1996; Martini, 1995; Masselam, Marcus dhe Stunkard, 1990; Mohanraj, R., Latha,

2005; Seidman, Allen, Aber, Mitchell, Feinman, Yoshikawa, 1995; Springer, Right, dhe McCall,

1997; Unger, McLeod, Brown, dhe Tressell, 2000; Wenz-Gross, Siperstein, Untch, dhe

Widaman, 1997). Po kështu, edhe dimensionet e bashkëpunimit të familjes me shkollën lidhen

pozitivisht me arritjet akademike të nxënësve (Cancio, West, dhe Young, 2004; Dearing,

McCartney, Weiss, Kreider, dhe Simpkins, 2004; Eppler dhe Weir, 2009; Gutman dhe Midgley,

2000; Henderson dhe Mapp, 2002; Hill etj., 2004; McWayne, Hampton, Fantuzzo, Cohen, dhe

Sekino, 2004; Senechal dhe LeFevre, 2002; Rumberger, 1995; Sheldon, 2003 Simon, 2001).

Pra, synimi i parë i studimit është të zbulojë lidhjen dhe ndikimin që kanë dimensionet e

funksionimit të familjes (kohezioni dhe fleksibiliteti) si dhe karakteristika demografike të saj me

arritjet akademike dhe frekuentimin shkollor të adoleshentëve. Studimet e kryera deri tani

referuar literaturës botërore, kanë matur ndikimin mbi arritjet akademike, vetëm duke u bazuar

mbi njërin nga dimensionet e funksionimit të familjes dhe më konkretisht vetëm me kohezionin

familjar. Për me tepër kohezioni familjar është matur kryesisht me katër apo edhe pesë

16

ndryshore ndërsa në këtë studim, për të qenë më të saktë në përfundimet e nxjerra, ai matet me

nëntëmbëdhjetë ndryshore, duke u bazuar në teorinë e modelit Circumplex, të sistemit të familjes

(Olson, 1993), e cila sipas studiuesit Larnera, (2004) është një nga teoritë më të pranuara

gjerësisht dhe paradigma më e përdorur për të kuptuar familjen dhe sjelljen brenda saj.

Gjithashtu, studimi synon të thellohet në bashkëpunimin shkollë-familje duke zbuluar

lidhjen dhe ndikimin që kanë mbi arritjet e nxënësve, marrëdhënia mësues-prind dhe disa prej

aspekteve të përfshirjes prindërore në edukim. Për sa i përket marrëdhënies mësues-prind, kjo

marrëdhënie jo vetëm që është e pa studiuar në vendin tonë, por janë shumë të pakta edhe në

literaturën botërore studimet që fokusohen në këtë marrëdhënie. Në aspektin metodologjik

marrëdhënia mësues-prind dhe anasjelltas nuk rezulton të jetë studiuar duke kryer matje nisur

nga disa tregues që përcaktojnë cilësinë e saj (mbështetjen që ofrojnë palët, siguria, besimi në

marrëdhënien reciproke, disponueshmëria, ndarja e pritshmërive të përbashkëta për nxënësin apo

komunikimi i hapur, ku mësuesit dhe prindërit mbështeten në medimet dhe sugjerimet e njëri-

tjetrit për të punuar me fëmijën), me përjashtim të studiuesve Vickers dhe Minke (1995). Kjo

është edhe arsyeja pse gjykohet se ky studim do të sjellë një kontribut modest në këtë hapsirë.

Për sa i përket aspekteve të përfshirjes prindërore në edukim, në vendin tonë edhe pse ka

përpjekje për ta studiuar këtë përfshirje, studimet kanë tendencë përshkruese dhe jo korelacionale

si në këtë studim ku hulumtohet marrëdhënia që ka përfshirja prindërore në arritjet akademike të

nxënësve në dy lëndë kryesore si gjuha amtare, e matematika, por edhe nota mesatare e lëndëve

kryesore. Ky studim, është mbështetur në literaturën botërore dhe kërkon të zgjerojë dijen për të

kuptuar më mirë se cilat nga format e përfshirjes prindërore janë më të lidhura me arritjet

akademike, në mënyrë që t’u shërbejë mësuesve si bazë empirike për të kërkuar nga prindërit

mënyrat dhe format më të përshtatshme të përfshirjes prindërore. Duke qenë se në vendin tonë ka

disa dinamika të ndryshme nga ato të vendeve ku janë studiuar lidhjet e aspekteve të përfshirjes

prindërore me arritjet e nxënësve, mendohet që gjetjet e këtij studimi do të kenë ndryshime me

studimet e sipërpërmendura për shkak të diferencave të konteksteve ekonomike, sociale dhe

kulturore. Për sa u arsyetua më lart, këto gjetje do të ndihmojnë në orientimin më të saktë të

mësuesve dhe prindërve për përcaktimin e formave më efektive të përfshirjes.

Nga përpjekjet për të gjetjen e studimeve të realizuara në vendin tonë në lidhje me:

arritjet akademike të nxënësve, funksionimin e familjes, marrëdhëniet shkollë-familje apo prind-

17

mësues, rezulton se ka shumë pak botime në ketë fushë. Ekzistojnë vetëm dy raporte studimore

që kanë pasur në interes përfshirjen prindërore në edukim, si dhe një studim i INSTAT i cili

përqendrohet në ndryshoret e SES të familjeve dhe mirëqenies së fëmijëve, e fokusuar kjo

mirëqenie në aspektin e edukimit.

Raporti i parë është realizuar në vitin 2008 nga CDE dhe UNICEF “Për vlerësimin e

arritjeve të përfshirjes së prindërve në edukim dhe vendosjen e prioriteteve për të ardhmen”.

Synimi kryesor i studimit, ishte zbulimi i situatës reale në të cilën ndodhet përfshirja prindërore

me qëllim që te merren masa për përmirësimin e saj në të ardhmen, duke studiuar situatën në 12

rrethe të Shqipërisë. Një ndër objektivat e këtij raportimi, ishte mbledhja e informacionit lidhur

me shpeshtësinë dhe cilësinë e kontakteve të prindërve me shkollën përgjatë takimeve me

prindër, funksionimin dhe nivelin e përfaqësimit dhe të demokracisë në organet e përfshirjes

prindërore si: këshillat e prindërve, bordet e shkollave dhe shoqatat e prindërve, barrierat që ata

hasin për bashkëpunimin, si dhe mendimet dhe sugjerimet e tyre për të rritur nivelin e

pjesëmarrjes. Cilësia e takimeve prind-mësues në këtë studim është e fokusuar vetëm në

përmbajtjen e diskutimeve gjatë tyre. Çështjet më të diskutuara (sipas rendit zbritës) në këtë

takime janë: notat në mësime, sjelljet e fëmijëve, problemet me tekstet, kushtet fizike të shkollës,

problemet mësimore, veprimtaritë shkollore, dhe problemet financiare të shkollës.

Raporti i dytë, i realizuar nga CDE (2010) me mbështetjen e SOROS, lidhet me

“Përfshirjen e prindërve në jetën e shkollës”. Ky Studim është pjesë e projektit “Përparimi i

cilësisë dhe përfshirjes në arsim në Evropën Juglindore” i financuar nga Fondacioni SOROS.

Kampion i këtij studimi janë prindërit e nxënësve të shkollave të arsimit bazë, prindër që bëjnë

pjesë në organizimet prindërore në shkollë, prindër të përjashtuar në aspektin social, por edhe

drejtorët e shkollave nga ku ishin përzgjedhur prindërit. Ndryshoret e përfshirjes prindërore të

studiuara në këtë raport, lidhen me disa prej dimensioneve të përfshirjes prindërore në edukim

si: a) takimet me prindër ku janë marrë në konsideratë perceptimet e prindërve për ftesat që bën

shkolla; b) informimi i shkruar për prindërit, ku prindërit deklarojnë shpeshtësinë e raporteve me

shkrim të notave të fëmijëve të tyre nga ana e shkollës; c) mbështetja për të nxënit e fëmijëve, ku

zbulohen qëndrimet e prindërve për ndihmën që ofrojnë në detyrat e shtëpisë, d) pjesëmarrja në

vendimmarrje, ku prindërit raportojnë kërkesën e shkollës për marrjen në konsideratë të

mendimit prindëror në lidhje me përmbajtjet lëndore, tekstet, dhe vlerësimin e mësuesve etj; e)

qëndrimet e prindërve në lidhje me bashkëpunimin familje-shkollë, ku merren në shqyrtim

18

perceptimet prindërore për kapacitetin e shkollës për të komunikuar me ta, apo edhe kapacitetin

e tyre për të komunikuar me shkollën, si dhe interesin e tyre për të qenë pjesë e bashkëpunimit në

lidhje me aktivitetet e shkollës.

Në studimin e INSTAT (2011), kampion i studimit ishin fëmijët e moshës 0-9 vjeç. Edhe

pse në këtë studim janë marrë në shqyrtim treguesit e familjeve (SES) dhe është hulumtuar lidhja

e tyre me aspekte të edukimit të fëmijëve, nuk kemi matje të arritjeve konkrete të fëmijëve nga

ana akademike.

Siç edhe kuptohet nga sa u përmend më sipër, asnjë studim i realizuar në vendin tonë

nuk e ka fokusin kryesor të kërkimit në arritjet akademike të nxënësve dhe në faktorët e mjedisit

familjar apo të mjedisit shkollor që lidhen me këto arritje. Në raportin e parë dhe të dytë, bie në

sy fakti se edhe pse janë studiuar ndryshoret e përfshirjes prindërore, në këto studime është

synuar të përftohen rezultate përshkruese dhe jo të lidhura me arritjet e nxënësve. Në asnjërin

prej studimeve, bashkëpunimi familje-shkollë nuk është studiuar përmes marrëdhënies mësues-

prind dhe për më tepër kaq ngushtësisht, duke i hyrë në brendësi nëpërmjet studimit të

elementeve që ndërtojnë marrëdhënien e prindit me mësuesin si: bashkëpunimi për një qëllim të

përbashkët, siguria, disponueshmëria, ndarja emocionale, apo ndarjen e pritshmërive. Edhe kur

janë studiuar aspekte të përfshirjes prindërore në edukim, studimet janë mjaftuar me matjen e

qëndrimeve dhe jo me faktin se si kjo ndihmë e prindërve krijon marrëdhënie apo ndikon në

arritjet e nxënësve. Ndërsa në studimin e INSTAT (2011), edhe pse janë përdorur tregues shumë

të sofistikuar për matjen e ndryshoreve të SES të familjeve, në qëllim të këtij studimit kanë qenë

lidhja e elementëve thelbësorë të SES të familjeve si: numri i fëmijëve në familje, lloji i familjes

dhe madhësia e saj, statusi pasuror dhe vendbanimi, si dhe përfshirja familjare në proceset

zhvillimore e edukative të fëmijëve. Gjithashtu, në asnjë studim nuk analizohen dimensione të

funksionimit familjar dhe lidhjet e këtyre dimensioneve me arritjet nxënësve.

19

1.6. Kornizat teorike e kërkimit

Baza e teorike e këtij studimi fillon me modelin bioekologjik (1979, 1997; Bronfenbrenner

dhe Morris, 1998), i cili përfshin katër sisteme që ndërveprojnë dhe ndikojnë në zhvillimin e

fëmijës: mikrosistemi, mesosistemi, ekosistemi, dhe makrosistemi. Ky model bën të qartë se

zhvillimi i fëmijës, është i lidhur me mikromjediset ku ai jeton, dhe kryesisht me mikromjedisin

familjar dhe atë shkollor. Bazuar në këtë teori, e cila thekson ndikimin e madh që ka mbi fëmijën

ndërveprimi në mjedisin familjar, si dhe për ta studiuar më thellë ndikim e familjes mbi arritjet

akademike u përdor korniza teorike e modelit Circumplex të familjes (Olson, Russell, dhe

Sprenkle, 1989) e cila është cilësuar si korniza me e saktë për të studiuar funksionimin e familjes

dhe për të kuptuar dinamikat brenda saj (Larnera, 2004). Po kështu, duke u bazuar po në teorinë

e Bronfenbrenner (1979), në këtë studim parashtrohen tri këndvështrime teorike, të cilat lidhen

me bashkëpunimin mes familjes dhe shkollës (Epstein 1987, 1997, 2001; Hoover-Dempsey dhe

Sandler, 1995, 1997, 2005; Bouchard, 1998; Dunst etj, 1992), por edhe për të thelluar kuptimin

mbi marrëdhënien mësues-prind dhe disa aspekte të përfshirjes prindërore në edukimin e

fëmijëve.

Sipas modelit Circumplex të familjes (Olson, Russell, dhe Sprenkle, 1989), funksionimi i

familjes është ndërlidhur me tri dimensione të jetës familjare; kohezionin, fleksibilitetin dhe

komunikimin. Koncepti i kohezionit reflekton lidhjen emocionale që kanë pjesëtarët e familjes.

E thënë ndryshe, ia tregon afërsinë ose largësinë e tyre emocionale, kohën që kalojnë

bashkërisht, mënyrat që ndjekin në marrjen e vendimeve, interesat dhe argëtimin e përbashkët.

Vlerësimi i faktorëve të mësipërm ndihmon në përcaktimin e nivelit të kohezionit të familjes.

Familjet me nivel të ulët kohezioni, karakterizohen me konceptin “ndarje emocionale”, kurse

familjet me nivel të lartë kohezioni, kanë si cilësi bazë një “lidhje të fortë” ose familje me

“konsensus të lartë”. (Olson,1993).

Fleksibiliteti është aftësia t’u përshtatur, aftësia për ndryshim që ka sistemi familjar në

aspektin e funksionimit të roleve, marrëdhënieve, rregullave të vendosura për ruajtjen e

marrëdhënies si kundërrpërgjigje ndaj stresit. Është konstatuar se fleksibiliteti i tepërt çon në një

familje kaotike, ndërsa fleksibiliteti i ulët çon në një marrëdhënie shumë të ngurtë (Olson,1993).

Komunikimi familjar matet duke konsideruar familjen si një grup, në lidhje me aftësinë për të

dëgjuar, aftësinë për të biseduar, për të qenë të hapur, të qartë, për të respektuar dhe treguar

20

vëmendje ndaj njëri-tjetrit. Lidhur me këtë dimension të jetës familjare Olson (1993) bën më pak

përcaktime në karakteristika, duke e konsideruar atë të mirë ose të varfër. Dimensioni i

kohezionit dhe fleksibilitetit, përcaktojnë tipin e familjes ndërsa dimensioni i komunikimit,

konsiderohet si kritik (i rëndësishëm) për të lehtësuar dy dimensionet e para (Olson,1993).

Në këtë studim janë marrë në konsideratë dy nga dimensionet e funksionimit të familjes

(kohezioni dhe fleksibiliteti) duke i lidhur këto dy dimensione me arritjet akademike të

adoleshentëve për të kuptuar më mirë marrëdhënien midis kohezionit dhe fleksibilitetit familjar

si dhe ndikimin që kanë këto në arritjet e nxënësve.

Teoria e mbivendosjes së sferave e Epstein (1996, 2001, 2005, 2011), është një mundësi

për të krijuar një pamje më të qartë të faktorëve të ndryshëm që influencojnë në bashkëpunimin

familje-shkollë. Epstein dhe kolegët e saj mendojnë se përfshirja prindërore mund të njehsohet

me gjashtë lloje të cilat në korrelacion me njëri-tjetrin përmirësojnë arritjet në të nxënit e

fëmijëve si dhe përfshirjen e prindërve në edukim. Ato janë: Lloji 1 – Aftësitë dhe shprehitë e

prindërve. Lloji 2 – Komunikimi. Lloji 3 – Vullnetarizmi. Lloji 4 – Mësimi në shtëpi. Lloji 5 –

Marrja e vendimeve në shkollë. Lloji 6 – Bashkëpunimi me agjencitë e bashkësisë ( Epstein etj,

1997). Tipologjia e Epsteinit ka qenë korniza teorike e shumë studimeve të dy dekadave të

fundit.

Modeli i Hoover-Dempsey dhe i Sandler (1995, 1997, 2005), na ndihmon të kuptojmë

arsyet se përse prindërit zgjedhin të jenë pjesë ose jo në veprimtaritë shkollore dhe se si ndikon

tek ndërtimi i roleve prindërore, ndjenja e të qenit i zoti për të ndihmuar fëmijën të këtë sukses

apo edhe mundësitë dhe ftesat që ofrohen nga shkolla dhe vetë fëmija për të përcaktuar edhe

llojin e përfshirjes prindërore sipas këtyre faktorëve. Mbështetur në teorinë e modelit

bioekologjik të Brofenbrennerit (1976, 1986), por edhe në rezultatet e studimeve psikologjike

dhe sociale, studiuesit Hoover-Dempsey dhe Sandler (1995,1997, 2005), prezantuan një teori, ku

shpjegojnë në mënyrë të detajuar se çfarë i motivon prindërit për t’u përfshirë në edukim, duke

renditur disa arsye madhore: 1) Ndërtimi i rolit personal prindëror për t’u transmetuar fëmijëve

një model prindërimi; 2) Për të rritur ndjesinë e zotësisë së tyre si prindër, për ti ndihmuar

fëmijët të kenë sukses në shkollë; 3) Reagimi i tyre përkundrejt mundësisë që i japin si fëmijët,

po ashtu dhe shkollat e tyre për t’u përfshirë në jetën shkollore; si dhe 4) Konteksti i jetës së

prindërve.

21

Gjithashtu, modeli teorik i dhënies së mundësisë dhe fuqizimit të familjes na ndihmon të

kuptojmë se në bashkëpunimin familje-shkollë, në fund të fundit kemi subjekte të së njëjtës

rëndësi. Të dy subjektet kanë qëllim arritjen e suksesit të nxënësit dhe gjetjes së mënyrave për t’a

bërë ketë bashkëpunim dhe këtë marrëdhënie dy palëshe, të funksionojë (Deslandes, 2001,

2004). Ky model është i bazuar në principet e krijimit të mundësisë, fuqizimit të mbrojtjes së

marrëdhënies prind-mësues, për të ndarë plotësisht njohuritë, shprehitë dhe përvojat. Dunst, dhe

kolegët e tij, përshkruajnë katër kategoritë që forcojnë dhe stabilizojnë këtë marrëdhënie:

1) Predispozicioni dhe qëndrimet emocionale të bazuara mbi besimin, përkushtimin,

zemërgjerësinë, empatinë dhe të kuptuarit, si dhe gatishmërinë intelektuale bazuar në

ndershmërinë; 2) Besimi, respekti i ndërsjellët, fleksibiliteti dhe ndarja e përgjegjësive;

3) Komunikimi i hapur dy-drejtimesh ku të dëgjuarit është po aq i rëndësishëm sa dhe të folurit;

4)Veprime që manifestojnë qëndrime dhe besime.

1.7. Një vështrim mbi metodologjinë e kërkimit

Ky studim ka natyrë sasiore dhe është i mbështetur në paradigmën post-pozitiviste. Kjo

paradigmë bazohet në vëzhgimin e kujdesshëm dhe në matjen e sjelljeve njerëzore në botën tonë

reale (Creswell, 2003, f. 7). Duke qenë se Paradigma post-pozitiviste ruan idenë e së vërtetës

objektive, ajo i druhet faktin se hulumtuesit e shkencave sociale me dijet dhe njohuritë e tyre

mund të ndikojnë te subjektet që studiohen. Kjo është edhe arsyeja pse kjo paradigmë përdor

metoda të tilla si pyetësorët, apo dhe eksperimente të cilat studiojnë sjelljen e individëve dhe

grupeve përmes matjeve numerike. Qëllimi përfundimtar i kërkimit sasior është "të zbulojë fakte

apo parime që përfaqësojnë të vërteta të përgjithshme” (Sokoli, 2011 f. 98). Për të arritur

qëllimet e këtij studimi, dhe për t’i dhenë përgjigje pyetjeve kërkimore u gjykua e arsyeshme të

përdoreshin metodat sasiore.

22

1.8. Kufizimet e studimit

Në këtë studim ka disa kufizime. Së pari, studimi u përqendrua në qytetin e Tiranës pasi

nuk u sigurua dot mbështetje e Drejtorive Arsimore e Rretheve të tjera. Për këtë arsye popullata e

këtij studimi ishin nxënësit klasave të 9-ta të shkollave 9-vjeçare publike të qytetit të Tiranës,

prindërit e tyre, si dhe mësues të lëndëve të matematikës dhe gjuhës amtare që u jepnin mësim

gjatë vitit akademik 2010-2011. Edhe pse kampioni u përzgjodh me teknikën përzgjedhjes

rastësore të stratifikuar, ku shkollat e qytetit të Tiranës u ndanë në tri zona sipas vendndodhjes

(zona 1 shkollat e qendrës, zona 2 shkollat e rrethit të unazës, zona 3 shkollat e periferisë)

kampioni do të ishte me përfaqësues nëse në studim do te përshiheshin edhe nxënës të klasave të

9-ta të qyteteve të tjera.

Së dyti, në këtë studim u përdorën vetëm instrumente matës të natyrës vetë-raportuese,

ku supozohet se subjektet që kanë bërë këtë vetë-raportim, të jenë përgjigjur artikujve me

sinqeritet.

Së treti, nga pikëpamja metodologjike nuk ka studime të ngjashme (instrumentet e

përdorura dhe subjektet) dhe për këtë arsye, krahasimi i gjetjeve të studimeve si brenda dhe

jashtë vendit bëhet i rezervuar.

Së katërti, për disa prej aspekteve të përfshirjes prindërore në edukim si; diskutimi prind-

fëmijë, mjedisi familjar në mbështetje të të nxënit, përfshirja prindërore në detyrat e shtëpisë

(në përgjithësi, në matematikë dhe gjuhë amtare), pritshmëritë e prindërve për performancën e

fëmijëve në matematikë dhe gjuhë amtare, besimet dhe qëndrimet e prindërve për rëndësinë e

matematikës dhe të gjuhë amtare si dhe vetëvlerësimi i prindërve për zotësitë e tyre për të

mbështetur fëmijët në matematikë dhe gjuhë amtare, studimi u krye vetëm përmes analizës

korelacionale. Në këto kushte është i qartë drejtimi dhe forca e lidhjes midis tyre dhe arritjeve

akademike, por nuk mund të shprehim lidhjet shkakësore. Për këtë do të duhet një studim

afatgjatë që të mund të vlerësoheshin me saktësisht efektet e përfshirjes prindërore në arritjet

akademike të nxënësve 15-vjeçarë.

23

1.9. Përkufizimet e termave

Në këtë kapitull janë përcaktuar termat që janë përdorur në këtë studim.

Adoleshent: në këtë studim, nxënësi 14-15 vjeçar i klasës së 9të, të shkollës së mesme të ulët.

Shkolla e mesme e ulët1:klasa 7-9-të e shkollës 9-vjeçare.

Përparimi i adoleshentëve: përfshin motivimin shkollor, arritjet akademike (notat) dhe

kompetencat sociale si, sjelljet pozitive, bashkimin me shokët etj (Roeser dhe Eccles, 1998). Në

këtë studim, përparimi i adoleshentit është fokusuar në arritjet akademike dhe frekuentimin

shkollor.

Arritjet akademike: në këtë studim janë bazuar në; (a) rezultatet vjetore (të shprehura me

nota) të nxënësve të klasave të 9-ta në lëndën e gjuhës amtare, matematikë si dhe nota mesatare

e lëndëve kryesore. Gjithashtu, si arritje akademike janë përkufizuar edhe notat e fituara nga

nxënësit në provimin shtetëror të lirimit në fund të vitit akademik 2010-2011. Mënyra e

përpunimit dhe e përdorimit të këtyre arritjeve është diskutuar në kapitullin 3.

Frekuentim: pjesëmarrja në orët mësimore ose shënimi me mungese ne rastin e

mosmarrjes pjesë në orën e mësimit. Mënyra e përdorimit përpunimit dhe e është diskutuar në

kapitullin 3.

Karakteristika demografike: në këtë studim, u përfshinë gjinia, struktura familjare,

arsimi i prindërve, dendësia e banesës dhe gjendja financiare.

Prind: Përkufizimi i prindit është i lidhur me kujdestarin ligjor, thënë ndryshe, personi

që ka kujdestarinë ligjore për fëmijën pavarësisht nëse ky është prindi natyror, apo adaptues.

Ky përkufizim përfshin gjyshërit, apo anëtarët e tjerë të familjes, të cilëve u janë dhënë leje nga

prindërit, për të vepruar në emër të tyre (Broderick, 1993 f. 52)

Familja: “njësi e vogël e organizimit të jetës shoqërore që përbëhet nga prindër e fëmijë,

të cilët jetojnë e banojnë bashkë; tërësia e njerëzve që rrjedhin nga një pasardhës i përbashkët”.2

“ dy ose më shumë persona që ndajnë një bamesë të përbashkët dhe kanë lidhje gjaku, adaptimi

1 Neni 2, pika c, Ligji 69/2012 Ligji per Arsimin Parauniveritar 2 Akademia e Shkencave e RPS të Shqipërisë., (1984). Fjalor i shqipes së sotme, Instituti i Gjuhësisë dhe Letërsisë fq. 275. Tiranë

24

ose martese. Familjet tradicionale kanë një bashkëshort, ndërsa ato jotradicionale kanë një

partner” (Broderick, 1993 f. 52).

Teoria e sistemit të familjes: “Familja konceptohet si një njësi e tërë ku anëtarët e saj

kanë ndërvarësi më njëri-tjetrin, për këtë arsye çdo anëtar influencohet nga struktura, organizimi

dhe rregulla të ndërsjella të sistemit familjar” (Miller, Ryan, Keitner, Bishop, dhe Epstein, 1985).

Kohezion: forca që shtyn individin që të mbetet pjesëtar i një grupi. Si rregull kohezioni

(lidhja) bazohet në tërheqjen e grupit e cila varet nga tri madhësi; a) masa me të cilën vetë

tërheqja brenda grupit zotëron cilësi pozitive për pjesëtarin; b) niveli me të cilin veprimtaria e

grupit është shpërblyese për pjesëtarë të veçantë; c) masa me të cilën, duke qenë anëtar i grupit

ndihmon që secili të arrijë qëllimin individual. Ashtu si tërheqja, kohezioni varet nga vlera e

marrëdhënieve të mundshme alternative jashtë grupit. Kohezioni i grupit dhe përputhja e

pjesëtarëve në mes tyre janë në raport të drejtë: sa më i madh të jetë kohezioni aq më të rënda

janë sanksionet kundër sjelljes së individit derisa ai të largohet nga grupi” (Broderick, 1993 f

52).

Kohezioni familjar: “lidhja emocionale që ekziston midis anëtarëve të familjes” (Olson,

2000, f. 145)

Fleksibiliteti familjar: “ shumatori i ndryshimeve ne udhëheqjen familjare, rolet dhe

rregullat në marrëdhëniet familjare” (Olson, 2000, f. 147)

Tipi i familjes: “ Përcaktohet nga kombinimi i katër niveleve të kohezionit familjar dhe

katër niveleve të fleksibilitetit familjar”(Olson, Bell dhe Portner, 1992)

Bashkëpunimi: është sinonim i nocionit partneritet apo i nocionit kooperim3.

Bashkëpunimi shkollë-familje: është angazhimi prindëror për të qëndruar në krah të

mësuesve (Pushor dhe Ruitenberg 2005), tepër aktiv në proceset zhvilluese dhe edukuese të

fëmijës, i cili karakterizohet nga vazhdimësia (Weiss, dhe Rosenberg , 2010).

Marrëdhënia mësues-prind: përbëhet nga dy dimensione bashkëpunimi dhe komunikimi

mësues-prind dhe anasjelltas (Vickers, dhe Minke, 1995).

3 Akademia e Shkencave e RPS të Shqipërisë, Fjalor sinonimik i gjuhës shqipe, Tiranë, 2005, f 78

25

Bashkëpunimi mësues-prind: lidhja bashkëpunuese midis mësuesit dhe prindit,

mbështetja që i ofrojnë njëri-tjetrit, siguria, disponueshmëria ndarja e pritshmërive (Vickers, dhe

Minke, 1995).

Komunikimi mësues-prind:ndarja e informacionit dhe ndarja e emocioneve midis

mësuesit dhe prindit (Vickers, dhe Minke, 1995).

Përfshirja prindërore: Përkufizimi i përfshirjes prindërore lidhet me pjesëmarrjen e

prindërve në aktivitetet që lidhen në mënyrë të veçantë, apo që ndikojnë në shkollimin formal

dhe në arritjet akademike të nxënësve në shkollën e mesme të ulët. Në studim është përdorur

tipologjia e Epstein (1995) me gjashtë llojet e përfshirjes prindërore. Përfshirja e prindërore

sipas Epstein (1995) përfshin aktivitete të tilla si; a) sigurimin e një mjedisi që e favorizon të

nxënit, duke siguruar të gjitha mundësitë për të mësuar, përfshi këtu edhe diskutimet prind-

fëmijë (tipi 1); b) komunikimin shkollë-familje dhe anasjelltas, kontaktet mësues-prind (tipi

2); c) mbikëqyrjen dhe monitorimin prindëror të sjelljeve dhe aktiviteteve të përshtatshme të

cilat përfshijnë edhe ndihmën në detyrat e shtëpisë dhe monitorimin e tyre (tipi 4). Tri llojet e

tjera të përfshirjes prindërore si përfshirja në shkollë (tipi 3), përfshirja në vendimmarrje (tipi 5),

dhe bashkëpunimi i shkollës me komunitetin (tipi 6) nuk janë në fokus të këtij studimi.

26

1.10. Organizimi i studimit

Studimi është i organizuar në gjashtë kapituj si më poshtë përshkruhen:

Në kapitullin e parë, parashtrohet një vështrim i përgjithshëm mbi rëndësinë e arritjeve

akademike në moshën e adoleshencës, e parë kjo lidhur jo vetëm me studimet bashkëkohore por

edhe me Strategjinë Europiane, një dokument politik tejet i rëndësishëm për zhvillim si për

vendet anëtare por edhe ato kandidate për anëtarësim në BE. Gjithashtu, në këtë kapitull

zbulohen fushat e interesit, prezantohet problemi i kërkimit, parashtrohen qëllimet e studimit,

tregohet rëndësia e këtij studimi, përshkruhen kornizat teorike mbi të cilat ai bazohet,

parashtrohet këndvështrimi metodologjik i punës kërkimore, përkufizohen konceptet kryesore

dhe organizimi i studimit.

Në kapitullin e dytë, shqyrtohet literatura duke u fokusuar së pari, në disa detyra që duhet

të përmbushin nxënësit e moshës 15-vjeçare, të cilat ndikojnë në zhvillimin individual dhe që

janë ngushtësisht të lidhura si me arritjet e tyre shkollore, po ashtu edhe me ridimensionimin e

marrëdhënieve të tyre me prindërit. Bazuar në teorinë e modelit bioekologjik (Bronfenbrenner,

1976), familja dhe shkolla vlerësohen si mjedise të rëndësshme në zhvillimin e adoleshentëve në

tërësi, por edhe në arritjet e tyre akademike në veçanti. Për të kuptuar më mirë funksionimin e

familjes, si dhe bashkëpunimin e saj me shkollën, por edhe lidhjet dhe ndikimet e tyre me arritjet

akademike, janë marrë në konsideratë disa karakteristika demografike. Për më tepër, në këtë

kapitull jepet një përshkrim teorik i modelit bioekologjik të zhvillimit, teorisë së funksionimi të

familjes sipas modelit Circumplex (Olson, Portner, Bell, dhe Filsinger, 1983) si dhe tri teorive

mbi bashkëpunimin shkollë-familje. Po kështu, në këtë përmbledhje teorike janë trajtuar gjetjet e

një numri të konsiderueshëm studimesh që dëshmojnë lidhje midis arritjeve akademike të

nxënësve me dimensionet efunksionimit të familjes dhe bashkëpunimit të saj me shkollën dhe

anasjelltas.

Në kapitullin e tretë, përshkruhet metodologjia e përdorur për realizimin e qëllimeve të

studimit, jepen të dhëna lidhur me kampionin, përshkruhen në mënyrë të detajuar instrumentet e

përdorur dhe karakteristikat e tyre, përshkruhet procesi i grumbullimit dhe përpunimit të të

dhënave.

Në kapitullin e katërt, trajtohen gjetjet e studimit, niveli i arritjeve akademike të

adoleshentëve dhe frekuentimi i tyre në shkollë mbi bazën e karakteristikave demografike, lidhja

27

dhe ndikimi i funksionimit të familjes në dy dimensione (kohezioni dhe fleksibilitetit) dhe

arritjeve akademike, lidhja dhe ndikimi i marrëdhënies mësues-prind në dy dimensione

(bashkëpunimi dhe komunikimi) dhe arritjeve akademike, si dhe lidhja që ekziston midis disa

prej aspekteve të përfshirjes prindërore në edukim dhe arritjeve akademike.

Në kapitullin e pestë, trajtohen gjetjet e studimit dhe diskutimi i tyre mbi bazën e

literaturës së shqyrtuar.

Në kapitullin e gjashtë, paraqiten disa përfundime dhe rekomandime të bazuara në gjetjet

e këtij studimi, por edhe në literaturën e kësaj fushe.

28

KAPITULLI I DYTË


2.1. Adoleshenca

Mosha e adoleshencës karakterizohet nga ndryshime të shumta, jo vetëm në aspektin

fizik, emocional, por edhe në kontekstin shkollor dhe marrëdhëniet familjare. Adoleshentët

përjetojnë një boshllëk të brendshëm, ndjenja pazotësie si dhe ndjesinë se janë jo të kompletuar.

Njëkohësisht adoleshenti ndihet i dobët nga ana psikologjike për t’u përballuar me presionin e

përditshëm (Karaj, 2005). Këto ndryshime ndikojnë në raportet e adoleshenteve me prindërit e

tyre dhe shpesh, shoqërohen me rënie të arritjeve akademike (Barber dhe Olsen, 2004; Eccles,

2004; Gutman dhe Midgley, 2000).

Funksionimi i familjes dhe roli që ajo luan për të mbështetur adoleshentin në këtë

periudhë ndryshimesh, është vlerësuar nga studiuesit e shkencave të edukimit si faktor tepër i

rëndësishëm jo vetëm për një zhvillim të shëndetshëm, por edhe për arritjet akademike të

adoleshentëve (Annuziata, Hogue, Faw dhe Liddle, 2006; Floyd, 1997; Fuchs, Midgett, Ryan

dhe Adams, 2000; Gonzales, Cauce, Friedman, dhe Mason, 1996; Martini, 1995; Mohanraj, R.,

Latha, 2005; Ramsey, 2008; Unger, McLeod, Brown, dhe Tressell, 2000). Po kaq i rëndësishëm

në këto arritje, është edhe bashkëpunimi i familjes me shkollën (Cancio, West, dhe Young,

2004; Eppler dhe Weir, 2009; Gutman dhe Midgley, 2000; Henderson dhe Mapp, 2002; Hill etj,

2004; McWayne, Hampton, Fantuzzo, Cohen, dhe Sekino, 2004; Sheldon, 2003).

2.1.1. Disa detyra që priten të përmbushen në adoleshencë

Adoleshentët në fazën e mesme (mosha 14-17-vjeçare), përballen me këto qëllime

kryesore: formimin e identitetit personal, pavarësinë nga prindërit (Karaj, 2005) dhe krijimin e

marrëdhënieve të qëndrueshme jashtë familjes, intimitetin dhe seksualitetin (Morris dhe Maisto,

2008), si dhe përparimin e tyre në shkollë ( Roeser dhe Eccles, 1998). Ky studim, është fokusuar

kryesisht në përparimin e adoleshentëve në shkollë dhe ndërveprimin e tyre me anëtarët e

familjes, i cili është i lidhur me pavarësinë e adoleshentit nga prindërit.

29

2.1.1. 1. Pavarësia nga prindërit

Pavarësia nga prindërit lidhet me nocionin e ndarjes dhe individualizimit, një koncept që

është përpunuar nga studiuesit Blos (1967) dhe Mahler, Pine dhe Bergman, (1975). Në mënyrë

të veçantë ndarja individuale së pari, lidhet me stadin e kalimit nga foshnjëria në fëmijërinë e

hershme, dhe se dyti ajo shfaqet në adoleshencë/rini. Koncepti i ndarjes së dytë individuale,

është një vazhdimi i teorive të Mahler, Pine dhe Bergman (1975) mbi ndarjen individuale të

fëmijërisë së hershme sipas një perspektive psikoanalitike të psikologjisë së zhvillimit të

moshave të hershme. Gjatë fazës së parë të ndarjes individuale, fëmija fillon të kuptojë se ai/ajo

është një individ më vete, nga nëna dhe babai dhe familja si e tërë, duke zhvilluar kështu

konceptin mbi veten. Bazuar mbi këtë koncept, fëmija kalon përmes stadeve, në kërkim të

pavarësisë. Pas përfundimit të periudhës së rivendosjes së marrëdhënieve me nënën, babain dhe

anëtarët e tjerë të familjes, i riu/e reja gjen së fundmi kuptimin e autonomisë (Mahler etj, 1975).

Teoria e ndarjes individuale, e Mahler dhe kolegëve të tij (1975) në fëmijërinë e hershme

është e lidhur me atë të Blos (1967), i cili përshkruan fazën e dytë të ndarjes dhe individualizimit

që ndodh në adoleshencë. Gjatë kësaj faze të dytë, adoleshenti fillon të bëhet i pavarur nga

prindërit dhe sistemi familjar, fillon të stabilizojë sensin e vetvetes, duke rivendosur

marrëdhëniet në një bazë të re. Koncepti i ndarjes së dytë individuale është i ngjashëm me atë të

diferencimit të vetes (Bowen, 1978). Kur një individ negocion me sukses në stadin e dytë të

individualizimit, rezultati është fitimi i pavarësisë (Blos, 1967). Kur individi dështon në këtë

përpjekje dhe arrin të ketë vetëm një shkallë të ulët të ndarjes individuale, kjo është cilësuar si

shenjë e mospërshtatjes dhe e mosfunksionimit. Personat të cilët dëshmojnë nivel të ulët të

ndarjes individuale, janë konsideruar përgjithësisht si më pak të shëndetshëm nga ana

psikologjike dhe funksionale, sesa bashkëmoshatarët e tyre që tregojnë nivel më të lartë të

ndarjes individuale pra, të pavarësisë (Blos, 1967).

Në fakt studiuesit kanë arritur të argumentojnë se disa rreziqe, me të cilat përballen

adoleshentët përgjatë rrugës së tyre drejt moshës së rritur, sillen rreth vështirësive të kalimit me

sukses të procesit të ndarjes individuale për të fituar pavarësinë. Njëri prej problemeve që

përjetojnë adoleshentët është përballja me vështirësitë akademike, ndërsa rritja e pavarësisë

është vlerësuar si faktor mbrojtës në këtë kontekst (Barrera, Blumer, Soenksen, 2010). Kështu

30

p.sh në një studim të realizuar nga Rice dhe kolegët e tij (1990), u hulumtuan marrëdhëniet

midis kohezionit familjar dhe procesit të dytë të ndarjes dhe individualizimit (pavarësia) si faktor

që parashikonte përshtatjen e të rinjve me shkollën. Studiuesit zbuluan se ndjenjat pozitive rreth

procesit të ndarjes qenë parashikuesit më të rëndësishëm të përshtatjes, të cilat ishin pavarësia

nga prindërit, por edhe kohezioni familjar (Hoffman dhe Weiss, 1987; Rice etj., 1990; Teyber,

1983).

2.1.1. 2. Përparimi në shkollë

Përparimi në shkollë apo kompetenca shkollore, është një tjetër detyrim që pritet të

përmbushet nga adoleshenti. Ai është përkufizuar jo vetëm si një burim sasior i matshëm, por

edhe si një mundësi, dhe aftësi që disponon adoleshenti për t'ia dalë mbanë realizimit të detyrave

të zhvillimit, dhe në të njëjtën kohë të përgatitet për një zhvillim pozitiv në të ardhmen. Përgjatë

adoleshencës së hershme, i riu ballafaqohet me disa detyra të spikatura të moshës si: vazhdimi i

zhvillimit të intelektit dhe i aftësive ndërpersonale në një mjedis të ri shkollor, stabilizimi i

marrëdhënieve me seksin e njëjtë dhe të kundërt ndërkohë që bashkëmoshatarët bëhen për të

shumë të rëndësishëm si dhe përdorimi i burimeve emocionale midis aspekteve të ndryshimeve

të shumta të vetvetes.

Mënyra se si adoleshenti i vlerëson këto detyra zhvillimore, rritin mundësinë për të patur

efekte dhe pasoja afatshkurtra dhe afatgjata. Për shembull, i riu i cili ndjek qëllimet sociale, në

kurriz të shkollës, zhvillon "kompetencën" përmes aktiviteteve antisociale, ose përdor substanca

si zgjidhje për të drejtuar emocionet e tij, mund të përjetojë rezultate të tilla si dështimi shkollor,

braktisja shkollore, ose lëndime personale që janë të dukshme dhe që kanë pasoja për veten dhe

shoqërinë (Roeser dhe Eccles, 1998).

Kompetenca shkollore përfshin motivimin shkollor, arritjet akademike (notat) dhe sjellje

pozitive në bashkimin me shokët tek të cilët i riu/e reja gjen mbështetje sociale. Këto realizohen

në mënyrë të tillë që nuk e venë në rrezik sigurinë dhe shëndetin e adoleshentit apo përfshirjen

në aktivitete prosociale, duke ruajtur mundësinë e të riut për vetëvlërsim dhe duke zhvilluar

mprehtësinë për t'u përballur me shumë aspekte të ndryshimit të vetvetes dhe të mjedisit social

(Roeser dhe Eccles, 1998).

31

2.1.2. Arritjet akademike në adoleshencë

Arsimi i mesëm i ulët (shkolla 9-vjecare) e përball adoleshentin me sfida të reja, siç janë:

mësimdhënia e disa mësuesëve, zgjedhja e shokëve të rinj dhe zgjedhja e disa kurseve të veçanta

(Hill dhe Chao, 2009). Në këto kushte, arritjet akademike të adoleshentit shpesh herë bien

(Barber dhe Olsen, 2004), ndërsa faktorët që rrezikojnë zhvillimin e adoleshentit shtohen

(Eccles, 2004). Përfshirja prindërore përmirëson arritjet akademike përmes reduktimit të sjelljeve

problematike, të cilat interferojnë tek të nxënit. Agresioni, mungesa e vëmendjes dhe problemet

sociale janë tri çështje të lidhura me sjelljen, të cilat krijojnë një marrëdhënie të qëndrueshme

negative me arritjet akademike. Studimet afatgjata kanë zbuluar efekte negative të sjelljeve

problematike, mbi dështimin shkollor dhe arritjet e ulëta, jo vetëm në shkollën fillore, por edhe

në arsimin e mesëm të ulët (shkollën 9-vjeçare) (Fergusson dhe Woodward, 2000; Malecki dhe

Elliott, 2002).

Suksesi shkollor parashikon rezultate pozitive afatgjata, sic janë: vazhdimi i mëtejshëm i

edukimit, mundësi më të mira punësimi, më shumë vetëvlerësim, më pak probleme të shëndetit

mendor në moshën e rritur dhe më pak papunësi. Gjithashtu, ka argumente që tregojnë se,

suksesi shkollor ndikon edhe në pakësimin e sjelljes rrezikuese, si psh: përdorimi i substancave

narkotike (Newcomb dhe Bentler, 1998), më pak sjellje kriminale (Gorman-Smith etj., 1996;

Loukas, Prelow, Suizzo, dhe Allua, 2008), më pak probleme emocionale e të sjelljes ( Dallaire

etj., 2008; Roeser dhe Eccles,1998), dhe minimizon mundësinë për marrëdhënie të parakohshme

seksuale (Brooks-Gunn dhe Furstenberg, 1989; Fraser, Mann, Reynolds, dhe Somokowski, 2004;

Mitchell, Whitesell, Spicer, Beals, dhe Kaufman, 2007).

Studimet e bëra mbi faktorët mbrojtës për adoleshentët që jetojnë në zonat urbane,

dëshmojnë se suksesi shkollor ka efektin e një faktori të tillë mbrojtës për adoleshentin (Maddox

dhe Prinz, 2003; Vazsonyi dhe Pickering, 2003). Duke ndjekur këto argumente, shumë studiues

të tjerë kthyen në fokusin e studimeve të tyre faktorët që mund të parashikojnë suksesin shkollor

(Sirin dhe Roger-Sirin, 2005; Taylor dhe Lopez, 2005). Nga këto studime rezulton se ndryshoret

e proceseve familjare janë të lidhura me suksesin shkollor (Hill dhe Craft, 2003; Taylor etj,

2004).

32

2.1.3. Dallimet gjinore në arritjet akademike

Ndikimi i gjinisë në arritjet akademike të nxënësve, është shumë i debatuar përmes

studiuesve në dekadën e fundit (Ceballo, McLoyd dhe Toyokawa 2004; Chambers dhe Schreiber

2004; Eitle, 2005). Këto studime kanë analizuar diferencat e arritjeve akademike midis dy

gjinive. Gjithmonë e më shumë, studimet po tregojnë diferenca shumë të ngushta midis arritjeve

akademike të djemve dhe vajzave, por në disa raste vajzat janë ato që paraqesin arritjet më të

larta sesa djemtë (Ceballo, McLoyd dhe Toyokawa, 2004).

Nëse i referohemi studimit të Eitle,(2005) dy gjinitë ose paraqesin ndryshime të

papërfillshme ose nuk kanë fare ndryshime në arritjet akademike. Po në studimin e kryer nga

Eitle (2005), u gjet se megjithëse ndryshimet midis arritjeve të vajzave dhe djemve nuk kanë

janë të konsiderueshme, vajzat paraqiten më mirë në arritjet akademike të gjuhës dhe leximit

ndërsa djemtë kanë arritje më të larta në matematikë dhe në shkenca, por jo rrallë vihen re se

arritjet e vajzave janë më të larta (Ceballo, McLoyd dhe Toyokawa 2004).

Studiuesit japin edhe arsyetime në lidhje me këto përfundime. Ata shpjegojnë se vajzat

janë ato që bëjnë më shumë përpjekje për të arritur rezultate të larta dhe për rrjedhojë, paraqiten

më mirë se djemtë (Ceballo, McLoyd dhe Toyokawa 2004). Ky fakt mund të shpjegohet me

teorinë e stilit kognitiv që tregon varësinë e individit nga mjedisi social (Witkin dhe

Goodenought, 1981). Sipas kësaj teorie vajzat janë më të bindura dhe më të lidhura me familjen

dhe me shkollën, ndërsa djemtë janë më të pavarur.

Nga gjetjet e ndryshme është venë re se gjinia mund të luajë një rol të rëndësishëm në

marrëdhënien midis procesit familjare dhe suksesit shkollor ku vajzat ndikohen më shumë se

djemtë nga këto procese (Pittman dhe Chase-Landsale, 2001; Richards, Miller, O’Donnell,

Wasserman, dhe Colder. 2004; Sirin dhe Rogers-Sirin, 2005).

33

2.2. Ndryshoret demografike të familjes, si parashikuese te arritjeve akademike

2.2.1. SES dhe arritjet akademike

Marrëdhënia midis arritjeve akademike të nxënësve dhe statusit social-ekonomik të

familjes, ka patur vëmendjen e veçantë të studiuesive të shkencave të edukimit. Statusi social-

ekonomik (SES) i nxënësit, zakonisht i referohet kombinimit të këtyre treguesve familjarë;

nivelit të arsimimit të prindërve, pozicionet e tyre të punës dhe nivelit të të ardhurave familjare

(Jeynes 2002). Këto studime kanë zbuluar se karakteristikat demografike dhe sociale të familjes

kanë ndikim në arritjet akademike të përgjithshme të nxënësve. Në shumë prej këtyre, pjesën e

parë të studimit ua kushtojnë në mënyrë të vazhdueshme karakteristikave demografike që lidhen

me arritjet akademike (Astone dhe McLanahan, 1991; Cheung dhe Andersen, 2003; Eamon,

2005; Hochschild 2003; Jeynes, 2001; Milne dhe Plourd, 2006). Subjektet me prevalencën më

të madhe në këto studime, janë fëmijët dhe adoleshentët e familjeve me të ardhura të ulëta, me

prindër me nivel të ulët arsimor, dhe të familjeve me një prind. Të gjitha këto studime por edhe

të tjerat në vazhdim, kanë vlerësuar prejardhjen familjare si faktor tepër të rëndësishëm dhe

gjithashtu, të lidhur pozitivisht me arritjet akademike të nxënësve (Eamon, 2005; Jeynes, 2001;

Hochschild, 2003; Majoribanks, 1996; McNeal, 2001).

Sipas studiuesve, statusi social-ekonomik ka lidhje të fortë me arritjet akademike, ku

është vërtetuar në mënyrë shkencore se nxënësit që vijnë nga familje me status të lartë social-

ekonomik, marrin nota më të larta dhe dalin më mirë në testet e arritjeve, por mbi të gjitha

vazhdojnë më gjatë edukimin (Cheung dhe Andersen, 2003). Nga ana tjetër, nxënësit të cilët

vijnë nga familje me SES të ulët, fitojnë pikë më të ulta në teste dhe paraqesin mundësi më të

madhe për të braktisur shkollën (Eamon 2005, Hochschild 2003). Po kështu edhe Evans (2004)

në studimin e tij vërtetoi, se fëmijët që rrjedhin nga familje me prejardhje të ulët shoqërore, janë

më pak të stimuluar nga pikëpamja njohëse se fëmijët e familjeve me prejardhje shoqërore të

lartë, për rrjedhojë lexojnë më pak, kanë fjalor më të varfër dhe si pasojë komunikim më pak

kompleks, si dhe më pak përfshirje prindërore në edukimin e tyre. Sipas Majoribanks (1996),

mjedisi familjar është agjenti i parë që ndikon jo vetëm në socializimin e fëmijës por edhe mbi

interesimin dhe aspiratat për edukim të fëmijës në të ardhmen.

34

Në një studimi të ndëmarrë nga Jacobs dhe Harvey (2005), u rikonfirmua se ndryshoret e

prejardhjes familjare kanë lidhje të forta direkte dhe indirekte me arritjet e suksesin e

adoleshentëve në shkollë. Ndryshoret e shqyrtuara në këtë studim janë struktura familjare, niveli

i edukimit prindëror, aspekte të përfshirjes prindërore në edukimin e adoleshentëve, dhe stilet e

prindërimit.

Studimi i Milne dhe Plourd (2006), për familjet me status të ulët social-ekonomik dhe me

fëmijë me arritje të larta shkollore, hedh dritë mbi ndikimet që kanë disa ndryshore në arritjet

akademike si: influenca e burimeve edukative, vendosja e një kohe të caktuar për pregatitjen

shkollore, limitimi i kohës për të parë televizor, si dhe disa ndryshore që shpjegojnë

marrëdhëniet prind-fëmijë, , sikurse është diskutimi i fëmijës për çështjet e shkollës. Nga

intervistat që studiuesit zhvilluan me prindërit, për faktin se çfarë e shkakton këtë sukses të

fëmijëve të tyre, prindërit raportuan; mbështetje dhe udhëheqje në veprimtaritë mësimore në

shtëpi, vendosja e kufijve dhe pritshmërive për arritjet e fëmijëve dhe mesazhi i vazhdueshëm se

edukimi është shumë i rëndësishëm.

Prindërit që vinë nga familje me nivel të lartë të statusit social-ekonomik, kanë më tepër

të ngjarë që ta shohin veten e tyre si bashkëpunëtorë me mësuesit e fëmijëve, për shkak se ata i

kuptojnë më mirë të drejtat që parashikohen me ligj për përfshirjen e tyre në shkollë. Prindërit

me status të ulët social-ekonomik kanë pengesa për të qenë pjesëmarrës në shkollimin e fëmijëve

të tyre, përfshi këtu mungesën e burimeve dhe mbështetjes sociale si dhe rritjen e stresit për

shkak të burimeve të dobëta financiare (Davis-Kean, 2005; Lareau, 2003; Yonezawa, 2000).

Sipas studimit të kryer në Shqipëri nga INSTAT (2011), që kishte si qëllim të zbulonte

lidhjet që ekzistojnë midis ndryshoreve të SES së familjeve dhe mirëqenies së fëmijëve, e

fokusuar kjo mirëqenie në aspektin e edukimit, ku u përdorën metoda tepër të avancuara për

matjen e treguesëve (Modeli MIMIC)4, u zbulua se mirëqenia e fëmijëve në aspektin e edukimit

është e lidhur me ndryshoret familjare si arsimimi i prindërve, rrethanat familjare dhe mënyra se

si fëmija mbështetet nga mjedisi familjar. Për më tepër, studimi jep prova shkencore duke na

vënë në dukje elementë thelbësorë të përfshirjes familjare në proceset zhvillimore dhe edukative

4 MIMIC Model by Jöreskog dhe Goldberger, 1975 është një procedurë për të vlerësuar kapacitetin e të qenit në gjendje për të edukuar

35

të fëmijëve siç janë; numri i fëmijëve në familje, lloji i familjes dhe madhësia e saj, statusi

pasuror dhe vendbanimi. Prindërit me nivel të lartë arsimor, gëzojnë status më të lartë pasuror,

por edhe janë më të përfshirë në aktivitetet edukuese të fëmijëve. Ndërsa fëmijët që jetojnë në

familje me shumë fëmijë (mbi 3 fëmijë), janë të klasifikuar në nivelet më të ulëta të statusit

pasuror, i përkasin kryesisht familjeve të zgjeruara, dhe konsiderohen të rrezikuar si në aspektin

e edukimi, ashtu edhe në atë të shkollimit.

2.2.2. Arsimimi i prindërve

Studimet që lidhen me arritjet akademike të nxënësve, vazhdimisht kanë treguar se

arsimimi i prindërve është i rëndësishëm në parashikimin e arritjeve të adoleshentëve (Smith,

Brooks-Gunn, dhe Klebanov,1997). Në to, tregohet një lidhje direkte pozitive e viteve të

shkollimit të prindëve, me arritjet e nxënësve (Jimerson, Egeland, dhe Teo, 1999). Të ngacmuar

nga kjo ide shumë studiues kanë analizuar se si arsimimi i prindërve ndikon në strukturimin e

mjedisit familjar, (Linver, Brooks-Gunn, dhe Kohen, 2002; Yeung, Linver, dhe Brooks-Gunn,

2002), apo dhe në stilet e ndryshme të prindërimit (Conger etj., 2002; Mistry, Vanderwater,

Houston, dhe McLoyd, 2002).

Karakteristikat e nënave janë një tjetër faktor që ndikon në arritjet akademike të nxënësve

(Eamon, 2005; Jeynes, 2001; Majoribanks 1996). Nënat me nivel të lartë arsimor, kanë vetë-

vlerësim, i cili ndikon që ato të jenë më bashkëpunuese me mësuesit. Kjo kategori nënash kanë

fëmijë të cilët arrijnë rezultate më të larta në testime. Gjithashtu, nënat të cilat lindin në një

moshë relativisht të pjekur, krijojnë mjedise kognitive më stimuluese dhe një mjedis më

mbështetës familjar, i cili ka efekt pozitiv në arritjet akademike të fëmijëve (Eamon 2005).

Niveli arsimor i nënave ka lidhje të fortë pozitive me sjelljen dhe qëndrimet që mbajnë

ato kundrejt edukimit të fëmijëve. Gjetjet empirike tregojnë se nënat që kanë vazhduar

shkollimin përtej arsimit të detyruar, janë më të prira t’u lexojnë fëmijëve të tyre dhe të jenë më

të kujdesshme për të krijuar kushte për edukim të vazhdueshëm për ta (Feinstein dhe Sabates,

2006).

36

Nënat me nivel të lartë edukimi kanë më shumë shanse të mundësojnë aktivisht

pjesëmarrjen e adoleshentëve të tyre në kurse të ndryshme, të menaxhojnë në mënyrë më aktive

arritjet e tyre akademike dhe të kenë më shumë informacion rreth shkollimit sesa ato me nivel

më të ulët (Yonezawa, 2000).

Studiuesit Mullis, Rathge dhe Mullis (2003), morën në shqyrtim parashikuesit e

performancës shkollore të adoleshentëve, në kontekstin e burimeve kapitale, të kapitalit social

dhe sjellor. Ata arritën në konkluzionin se niveli i arsimimit të prindërve dhe të ardhurat

familjare, ishin dy nga parashikuesit më të rëndësishëm për performancën e nxënësve të

shkollave të mesme të ulta. Niveli i të ardhurave të familjeve ishte pozitivisht i lidhur me nivelin

e edukimit të prindërve. Këta dy faktorë, mundësojnë më shumë burime për qëllime edukative

për adoleshentin dhe një vlerësim të vazhdueshëm nga ana e prindërve për rëndësinë e edukimit,

të cilën nxënësit e nënkuptojnë gjatë gjithë kohës. Kërkimi i Fischer dhe Kmec (2004), është në

të njëjtën linjë me këto gjetje, por është kryesisht i fokusuar në nivelin e edukimit të nënave.

Sipas tyre, niveli i edukimit të nënave ndikon në suksesin shkollor të fëmijës. Ata zbuluan se

nota mesatare e fëmijës kishte një lidhje të fortë me nivelin e perceptimit individual të fëmijës

për mbarimin e shkollës dhe për të vazhduar nivele akoma dhe më të larta edukimi.

Është e vërtetuar tashmë se, niveli i arsimimit të prindërve është parashikuesi kryesor i

arritjeve akademike, krahasuar kjo me ndryshoret e tjerë demografike (Eamon, 2005; Fischer

dhe Kmec, 2004; Jeynes, 2001; Linver, Brooks-Gunn, dhe Kohen, 2002; Mullis, Rathge dhe

Mullis, 2003). Brookhart (1998) zbuloi se niveli i edukimit prindëror ka një ndikim të

rëndësishëm mbi arritjet e adoleshentit, në mënyrë të veçantë në notat e lëndëve shkencore.

Edukimi formal prindëror është një burim i rëndësishëm nga i cili prindërit kalojnë dituri drejt

fëmijëve të tyre (Muller dhe Kerbow 1993). Prindërit mund të shërbejnë edhe si model, duke u

mësuar fëmijëve të tyre vlerat e edukimit (Eamon, 2005).

2.2.3. Dendësia e banesës

Mjedisi kaotik është një prej aspekteve më të rëndësishëm të mikromjedisit fizik që

mund të krijojë rezultate të ndryshme zhvillimore, duke marrë parasysh ndërveprimin e mjedisit

në zhvillimin e individit (Bronfenbrenner dhe Evans, 2000; Evans, Hygge, dhe Bullinger, 1995).

37

Niveli i lartë i mbipopullimit është një aspekt i mjedisit kaotik, i cili karakterizohen nga nivel i

lartë i mbipopullimit ose i hyrjeve dhe daljeve të shpeshta, të cilat ndikojnë në rritjen e nivelit të

zhurmave si dhe mungesën e strukturimit të mjedisit fizik dhe kohor, ku askush nuk ka hapësirën

e vet (Wachs dhe Corapci, 2003).

Studimet kanë treguar se një mjedis kaotik është i lidhur me një sërë mundësish për

arritjen e rezultateve jo të dëshiruara, siç mund të jenë edhe arritjet e varfra kognitive, mjedisi me

rregulla të pa përcaktuara, si dhe pakësimin e komunikimit për të tërhequr vëmendjen e të

rriturve. Ekzistojnë gjetje empirike që dëshmojnë se një mjedis kaotik, i pastrukturuar nga ana

fizike dhe kohore, përbën një rrezik potencial për sjellje problematike, (Deater-Deckard,

Mullinex, Beekman, Petrill, Schatschneider, dhe Thompson, 2009; Supplee, Unikel, dhe Shaw,

2007), performancë të varfër kognitive, dhe arritje të ulëta akademike (Brown dhe Low, 2008;

Deater- Deckard etj., 2009; Harold, Aitken, dhe Shelton, 2007). Familjet e zgjeruara, përjetojnë

më shumë kaos, krahasuar kjo me familjet nukleare. Në kulturat perëndimore, edukimi i nënave

është një faktor që ndikon në minimizimin e rrëmujës familjare (Deater- Deckard etj., 2009).

Në një studim të realizuar në vitet e fundit nga studiueset Shamama-tus-Sabah dhe

Gillani, (2011) synohej të zbulohej se ç'rol luan rrëmuja familjare në parashikimin e disa

aspekteve të zhvillimit të fëmijëve të moshës shkollore si; administrimi i problemeve, i aftësive

sociale dhe i atësive për të nxënë. Studimi tregoi se fëmijët e familjeve që karakterizoheshin nga

rrëmuja (kaosi) në mjedisin familjar dhe që nuk kishin dhomë të veçantë për ta, demonstronin më

pak aftësi për menaxhimin e problemeve. Për më tepër, u gjet se mungesa e rregullit dhe

ndërhyrja e zhurmave, lidhej me aftësitë e varfra sociale të fëmijëve që jetonin në këto mjedise,

sidomos në marrëdhënien e tyre me prindërit. Mjedisi i çrregullt gjithashtu, tregoi se ndikonte në

aftësinë e fëmijëve për të kuptuar dhe për t'u përgjigjur ngacmimeve sociale, si dhe lidhej me

arritjet e ulëta akademike, ku ky mjedis kontribuonte në uljen e aftësive për të nxënë.

2.2.4. Gjendja ekonomike

Kërkimet mbi ndikimin e të ardhurave familjare dhe arritjeve akademike kanë dëshmuar

se fëmijët e rritur në familje me të ardhura të konsiderueshme financiare dhe burime sociale kanë

arritje më të larta akademike (Brooks-Gunn dhe Duncan, 1997; Magnuson, 2003; Marjoribanks,

38

2002; Yeung, Linver, dhe Brooks-Gunn, 2002; Sirin, 2005). Studimet gjithashtu, kanë zbuluar se

burimet financiare janë një tregues i fuqishëm i cili lidhet pozitivisht me arritjet akademike

(Davis-Kean, 2005; Davis-Kean, Malanchuk, Peck, dhe Eccles, 2003; Teachman, Paasch, dhe

Carver, 1997).

Po kështu, ndikimi i të ardhurave familjare në arritjet akademike të nxënësve, është

studiuar edhe nga Huston dhe kolegët e tij (2005). Në këtë studim, familjeve të varfra ju dhanë

disa të ardhura shtesë, përmes ndihmës ekonomike, për të plotësuar nivelin familjar të të

ardhurave. Familjet që morën këtë asistencë, si dhe një kujdes shëndetësor dhe përkujdesje për

fëmijët, u pa që patën ndryshime në arritjet akademike të fëmijëve, sidomos në gjuhë dhe lexim.

Përpjekjet për të përmirësuar arritjet akademike janë të lidhura ngushtësisht me kapërcimin e

hendeqeve që kanë nxënësit që vijnë nga prejardhje të ndryshme familjare si psh: familje të

varfra, grupe të ndryshme etnike etj.

Familjet me nivel të ulët të të ardhurave, ndikojnë negativisht në arritjet akademike të

nxënësve sepse nuk japin mundësi për të pasur akses në shumë burime për të cilat kanë nevojë

fëmijët për të nxënit e tyre, si dhe prodhojnë nivel të shtuar të stresit familjar. (Eamon 2005).

Niveli i ulët ekonomik është i lidhur me një sërë treguesish që përcaktojnë mirëqenien e

adoleshenteve, përfshi këtu edhe arritjet akademike (Beauvais dhe Jensen, 2003). Studiuesit

Birch dhe Gussow (1979) dëshmuan se varfëria është kontribuues për dështimin shkollor të

adoleshenteve pasi shëndeti i pamjaftueshëm dhe kequshqyerja nuk lejojmë zhvillim mendor të

plotë, kusht i domosdoshëm për zhvillimin maksimal të potencialit të tyre në edukim. Për më

tepër, vështirësitë ekonomike, shkaktojnë ulje të cilësive pozitive të prindërimit, rrisin

shpeshtësinë e konflikteve familjare, rrisin nivelin e depresionit sidomos në familjet më një prind

(Eamon 2005).

2. 3. Kornizat teorike të studimit

Teoritë mbi të cilat bazohet ky studim, janë Circumplex Model i familjes (Olson, Russell,

dhe Sprenkle, 1989) si dhe teoritë e bashkëpunimit të familjes me shkollën (Epstein 1987, 1997,

2001; Hoover-Dempsey dhe Sandler, 1995, 1997,2005; Bouchard, 1998; Dunst etj, 1992), të cilat

e kanë zanafillën në teorinë e modelit bioekologjik (Bronfenbrenner 1979, 1997; Bronfenbrenner

dhe Morris, 1998), që shpjegon se individi hyn në procesin e zhvillimit me vlerat e tij biologjike

39

duke justifikuar aspektin bio, dhe aspekti ekologjik është i lidhur me faktin se njeriu zhvillohet në

një kontekst shoqëror i cili përbëhet nga disa ekosisteme (Woolfolk, 2011).

Modeli i Bronfenbrenner, përcakton katër sisteme që ndërveprojnë dhe ndikojnë në

zhvillimin e individit: mikrosistemi, mesosistemi, ekosistemi, dhe makrosistemi. Ky model bën të

qartë se zhvillimi i fëmijës dhe arritjet e tij janë të lidhura me mikromjediset ku jeton fëmija

dhe kryesisht me mikromjedisin familjar dhe atë shkollor (Woolfolk, 2011).

2. 3.1. Nocioni i zhvillimit dhe modeli bioekologjik

Koncepti i zhvillimit konsiderohet si një procedurë e vazhduar ndryshimesh që ndodhin

gjatë gjithë jetës, i cili realizohet përmes proceseve komplekse që rrjedhin nga ndërveprimi

reciprok mes një organizmi me karakteristika biologjike dhe psikologjike dhe personave,

objekteve dhe simboleve që ndodhen në mjedisin e afërt dhe të largët, në të cilin ai jeton dhe

rritet (Bronfenbrenner, 1979, 1997). Bazuar në modelet bashkëkohore, janë katër dimensione që

duhen marrë në konsideratë kur diskutohet zhvillimi i fëmijës:

• Faktorët personal (p.sh temperamenti i fëmijës, por edhe i prindit)

• Proceset (p.sh format e ndërveprimit familjar)

• Kontekstet (p.sh familja, shkolla apo komuniteti)

• Koha (p.sh ndryshimet që ndodhin gjatë kohës mbi fëmijën apo mjedisin)

(Bronfenbrenner, 1997, Cicchetti dhe Toth, 2000. Lerner, dhe Steinberg, 2004).

Këta faktorë përcaktojnë detyrat dhe praktikat e socializimit të fëmijës. Ndërveprimet

luajnë një rol të rëndësishëm në lidhje me faktin se si karakteristikat e fëmijës dhe kushtet e

mjedisit ndikojnë në zhvillimin. Ndërveprimet e vazhdueshme mes familjes dhe mjedisit të afërt

(fëmija, shokët) që shoqërohen me lidhje të ngushta personale, konsiderohen si procese të

drejtpërdrejta ose parësore. Kategoria e dytë e proceseve dytësore ose indirekte, përfshin

ndërveprimet e familjes ose të fëmijës me mjedisin më të gjerë shoqëror (shkolla, lagja etj). Roli

i proceseve dytësore shërben si ndërmjetës, pasi ndikimi i tyre në zhvillimin e fëmijës mund të

ndryshojë në varësi të mjedisit të afërt të fëmijës. Megjithatë, në rastet kur mungon mbështetja

nga rrjeti i ngushtë, mbështetja që ofrohet nga institucionet shtetërore dhe shoqërore luan rol

kryesor për zhvillimin e fëmijës (Cicchetti dhe Thoth, 2000). Ky studim përqendrohet në dy prej

40

dimensione të lartpërmendura: a) proceset (p.sh format e ndërveprimit familjar) dhe b)kontekstet

(p.sh familja, shkolla apo komuniteti) dhe studion marrëdhëniet që kanë këto dy dimensione me

arritjet akademike të adoleshentëve

2. 3.2. Modeli bioekologjik i zhvillimit të adoleshentit

Modeli i sistemeve bioekologjike (1988, 1989; Bronfenbrenner dhe Morris, 1998), që

përshkruhet më poshtë, përfshin katër sisteme që ndërveprojnë dhe ndikojnë në zhvillimin e

fëmijës: mikrosistemi, mesosistemi, ekosistemi, dhe makrosistemi.

Figura 1 Modeli Sistemeve Ekologjike Bronfenbrenner (1988, 1989)

Makrosistemi (ndikimi socio-

ekonomik, politik, dhe kulturor)

Mesosistemi (bashkëmoshatarët ,

shkolla etj.)

Ekosistemi (lidhjet me

komunitetin)

Mikrosistemi (Fëmija dhe

Familja)

41

Sistemi i parë është mikrosistemi që konsiston në mjedisin familjar ku jeton fëmija. Sipas

Bronfenbrenner (1993) ''mikrosistemi është modeli i veprimtarive, roleve, dhe marrëdhënieve

ndërpersonale të përvojës së individit që po zhvillohet, në dhënien e tipareve të duhura fizike, e

sociale të cilat ftojnë, lejojnë ose pengojnë, mbështetjen për t'u ndjerë i lidhur, për veprim dhe

ndërveprim në mjedisin ku ndodhet". Ilustrimet specifike për mikromjedisin përfshijnë së pari,

shtëpinë dhe familjen ku një rol të rëndësishëm në zhvillimin e adoleshentit luan dhe

ndërveprimi me motrat dhe vëllezërit, përveç ndërveprimit me prindërit, dhe më pas shkollën,

këndin e lojërave, bashkëmoshatarët etj. Për shumë adoleshentë, familja është mikrosistemi

parësor, i ndjekur nga grupet e bashkëmoshatarëve në shkollë, grupe sportive, apo grupe të tjera

sociale. Një adoleshent i caktuar u përket një numri të ndryshëm mikrosistemesh. Një person

mund të ketë ndërveprim me adoleshentin, në më shumë se një mikromjedis, në varësi të

marrëdhënieve që krijon me mikromjediset e adoleshentit (shih fig 2).

Mikrosistemi familjar

I njëjti individ

Mikrosistemi i bashkëmoshatarëve Mikrosistemi i shokëve të skuadrës

Figura 2 Mikrosistemet e ndryshme që frekuenton adoleshenti

Vëllezërit dhe motrat

Nëna Babai

Adoleshenti

Lojtari 2 Shoku 2 Lojtari 1 Shoku 1

Skuadra

Adoleshenti Shoku 3 Lojtari 3 Adoleshenti

42

Mesosistemi është i kompozuar nga marrëdhëniet midis disa mikrosistemeve që

ndërveprojnë duke u mbivendosur mbi njëri-tjetrin, pra nga ndërveprimi i mjedisit të brendshëm

familjar dhe mjedisit të jashtëm, siç mund të jenë mikromjedisi shkollor, apo shokët dhe anëtarët

e mjediseve të tjera sociale. Mesosistemi përmban lidhjet dhe proceset të cilat shtrihen midis dy

ose më shumë mikromjediseve dhe që ndikojnë në zhvillimin e individit p.sh lidhja e shtëpisë me

shkollën, lidhja e shkollës me klubet sportive etj. Një vëmendje e veçantë i kushtohet sinergjisë

së krijuar nga ndërveprimi i forcave nxitëse dhe frenuese që bëjnë pjesë në këtë ndërveprim.

Mesosistemi përfaqëson mjedisin ku adoleshenti merr njëkohësisht disa role njëherësh p.sh biri

apo bija e dikujt, shoku i bandës muzikore apo skuadrës, punëtori me kohë të pjesshme apo

vullnetari i veprimtarive humanitare. Këto role të mbivendosura të mikrosistemeve ndërtojnë

edhe mesositemin dhe ndërveprimin e tij. Ideja që njerëzit luajnë role të ndryshme në kohë dhe

kontekste të ndryshme, është jashtëzakonisht e rëndësishme për teorinë e Bronfenbrennerit.

Individët luajnë role të ndryshme kur marrin pjesë në mikromjedise të ndryshme. Rolet sociale

janë përkufizuar si sjellje të pritshme të lidhura me marrëdhënie të ndryshme ndërpersonale.

Rolet kanë një fuqi të madhe për të shndërruar mënyrën se si një person trajtohet, sillet, çfarë

dëshiron apo çfarë mendon dhe ndjen. Këto role kanë efekte transformuese dhe zhvilluese për

adoleshentin dhe për të gjithë të tjerët, me të cilët ai/ajo ndërvepron. Pasuria apo varfëria e

mesosistemit (shih fig 3) varet nga sasia dhe cilësia e marrëdhënieve dhe vlerat që ndahen, ose

nuk ndahen në këto marrëdhënie (Bronfenbrenner, 1993).

Mesositemi analizon cilësinë, shpeshtësinë dhe ndikimin e ndërveprimit të përvojave

familjare në përshtatjen shkollore. Nëse familja dhe shkolla krijojnë një sistem komunikimi

dypalësh përmes të cilit ndajnë pritshmëri, përvoja, ekspertizë dhe përgjegjësi, prindërit do të

jenë më të përfshirë në veprimtaritë edukative. Kjo përfshirje prindërore do të ndikojë që

nxënësit të arrijnë nota më të larta, të tregohen më me iniciativë dhe të dëshmojnë më shumë

pavarësi në adoleshencën e vonë, kur ata do të hyjnë në shkollat e mesme. Është mbresëlënës

fakti se mënyra se si familja ndërvepron me shkollën, ndikon më shumë në arritjet akademikë të

nxënësve se sa ndryshoret e prejardhjes familjare ( Epstein, 2001)

43

Figura 3. Ndërveprimi i mikrosistemeve në mesosistem.

Ekosistemi është i gjithë kuadri komunitar, në të cilin jeton adoleshenti. Përdorimi i

metaforës së babushkave ruse, do të na krijonte një ide më të qartë mbi atë që përfaqëson

ekosistemi, si ndikimi mjedisor skajor. Megjithëse adoleshenti nuk merr pjesë në mënyrë të

drejtpërdrejtë në vendimmarrjen e ekosistemit, këto vendime kanë një ndikim të drejtpërdrejtë

ose jo të drejtpërdrejtë në jetën e tij. Ngjarjet që ndodhin dhe vendimet që merren në një mjedis

në të cilin individi bën pjesë, ndikojnë fuqimisht në zhvillimin e tij. Ekosistemi komprometon

lidhjen dhe proceset e ndërmarra midis dy ose më shumë mjediseve, ku të paktën njëri prej tyre

nuk përmban zhvillimin e personit, por në të cilin shkaktohen ngjarje, që ndikojnë në proceset

dhe mjedisin aktual ku jeton individi që po zhvillohet. Tre ndikimet më të fuqishme zhvillimore

të ekosistemit janë: marrëdhënia e vendit të punës së njërit ose të të dy prindërve, rrethi miqësor

i prindërve dhe ndikimi i fqinjëve në funksionimin e familjes. Ilustrimi i mjediseve sociale dhe

institucioneve që bëhen pjesë e ekosistemit të adoleshentit (shih fig 4), përfshin marrëdhënien

midis shkollës dhe grupeve të lagjes, bordin e shkollës, qeverisjen lokale, sistemin e transportit,

institucionet fetare, shoqërinë civile etj (Bronfenbrenner, 1993).

Ekosistemi mund të forcojë dhe të pasurojë cilësinë e mikro dhe mesosistemit përmes

vendimeve të cilat ndikojnë në atë se çfarë një adoleshent mundet ose nuk mundet të bëjë. Vërtet

adoleshenti nuk është pjesë e mjedisit ku punojnë prindërit, por vendimet që merren në këtë

Familja

Shkolla Shokët

Institucionet fetare Skuadra

sportive

Banda muzikore

44

mjedis, ndikojnë në mënyrë indirekte në jetën e adoleshentit. Drejtuesit e prindërve p.sh mund të

vendosin për oraret e punës, nivelin e pagës apo edhe sa kohë do t'ju japin pushim prindërve dhe

të gjithë këto vendime do të ndikojnë në jetën e adoleshentit.

Figura 4. Ekosistemi

Shumica e ndryshoreve të ekosistemit ndikojnë në politikat e sistemit të edukimit. Bordi i

shkollës p.sh është ai që vendos se si do të shpërndahet buxheti, sa nga ky buxhet do të

shpenzohet për mjediset sportive të shkollës apo për aktivitetet. Gjithashtu pushteti lokal është ai

që vendos për hapjen e qendrave rinore, ku të rinjve u krijohet mundësia për të qenë pjesëmarrës

në aktivitetet të shumta. Ndonjëherë, adoleshentët mund të ankohen për vendimet që merren por

ka shumë pak të ngjarë që këto ankesa të gjejnë përgjigje pasi politikat e planifikimit janë të

ndikuara nga shumë faktorë të cilët ndikojnë për të marrë këto lloje vendimesh. Kur adoleshenti

është pjesë aktive e mesositemit, ka shumë mundësi që në të ardhmen të përfshihet në punët e

komunitetit dhe në çështjet politike, dhe të bëjë që zëri i tij të dëgjohet në vendimet që merren në

ekosistem.

Makrosistemi nuk cënon direkt jetën individuale të adoleshentit por ai përmban

elasticitetin e bazës shoqërore për zhvillimin ekologjik të qenies njerëzore. Makrosistemi është

konteksti i gjerë: kulturor, politik, social, ligjor, religjioz, ekonomik, ai i vlerave edukative si dhe

i politikave publike, që janë më të rëndësishmet. Kështu makrosistemi mund të quhet si projekti

social, i cili i qarkon të gjitha sistemet e tjera. Faktorët historikë, politikë, socialë, teknologjikë

dhe kulturorë ndërtojnë dhe modifikojnë makrosistemin. Është pikërisht makrosistemi, ai që

përcakton edhe standardet për sjelljen, mënyrën e jetesës, vlerat qytetare etj. Vlerat e

makrosistemit gjejnë pasqyrim në traditat sociale dhe në atë se çfarë është e kohës

(Bronfenbrenner, 1993).

Punëdhënësit e prindërve

Bordi i shkollës Qeveria lokale Sistemi lokal i transportit

Adoleshenti

45

2.3. 3. Familja dhe adoleshenti

2.3. 3. 1. Struktura e familjes

Struktura i referohet numrit të anëtarëve të familjes dhe të pozicioneve siç janë; nëna,

babai, fëmijët, gjyshërit xhaxhallarët, tezet, kushërinjtë dhe të afërmit e tjerë. Studimet tregojnë

se familja shqiptarëe dominohet kryesisht nga tri tipologji: familja nukleare, familja e zgjeruar

dhe familja me një prind (Kera, Hemming dhe Pandelejmoni, 2009).

Familja nukleare që është e formuar nga dy gjenerata, prindërit dhe fëmijët. Kjo është

karakteristike në shoqëritë e sotme industriale. Struktura e familjes dhe funksionimi i saj kanë në

thelb cilësi vetjake dhe jo kolektive. Që në vitin 1949 sociologu Parsons, e konsideroi familjen

nukleare, rrjedhojë të zhvillimeve teknologjike dhe ndryshimeve sociale që ato shkaktojnë.

Përveç familjes nukleare, një tip tjetër është edhe familja e zgjeruar që përbëhet nga tri

gjenerata: gjyshërit nga të dyja anët e prindërve, gruaja/nënë, burri/baba, dhe fëmijët e tyre,

xhaxhallarët/dajat, hallat/tezet, nipërit, mbesat, kushërinjtë dhe të afërm të tjerë si nga ana e

gruas ashtu edhe e burrit.

Familja e zgjeruar gjendet në shoqëritë jo të industrializuara, kryesisht të lidhura me

agrikulturën. Mbizotërimi i këtij tipi të familjes shpjegohet nga kushtet ekonomike dhe sociale,

nga nevoja qe të gjithë anëtarët e familjes të ndihmojnë në përballimin e problemeve ekonomike.

Një nga tiparet kryesore të familjes së zgjeruar është bashkëpunimi i anëtarve të familjes dhe

edukimi i fëmijëve me vlerën shoqërore të bindjes dhe përgjegjësisë. Babai është figura kryesore

e familjes, dhe marrëdhëniet e bashkëshortëve karakterizohen nga mirëkuptimi reciprok dhe jo

nga dashuria reciproke. Çdo anëtar i familjes sakrifikon dëshirat e tij private në funksion të

nevojave të familjes (Kera, Hemming dhe Pandelejmoni, 2009).

Familja me një prind ka tipar kryesor mohimin e jetës bashkëshortore dhe pranimin e

rolit të prindit. Në shumicën e rasteve kreu i familjes është gruaja dhe më rrallë burri. Divorci,

tendenca e grave për të qenë të pavarura por edhe rritja e numrit të nënave të pa martuara kanë

kontribuar në rritjen e numrit të familjeve me një prind. Familjet me një prind përballen me

probleme të ndryshme të natyrës ekonomike dhe praktike, pasi shpesh konsiderohen si të pa

dëshirueshme dhe i kushtohen me shumë vëmendje fëmijëve dhe jo prindit (King dhe Master,

2000).

46

Studimet e fundit tregojnë se struktura e familjes shqiptare është në tranzicion,

domethënë familja e zgjeruar karakteristikë e viteve më parë, ia lë vendin familjes nukleare.

Megjithatë, familja nukleare shqiptare mbështetet në vlerat tradicionale të lidhjes me prindërit

dhe fisin (Kera, Hemming dhe Pandelejmoni, 2009). Mbi bazën e studimeve të mëparshme ka

rezultuar se marrëdhëniet mes gjeneratave në familjet shqiptare karakterizohet nga harmonia,

ndërvarësia emocionale dhe materiale dhe ruajtja e hierarkisë mes anëtarëve të familjes

(Antoniou, Dalla, Kashahu, Karaj, Georgiadhi dhe Mihailidhis, 2013). Gjithashtu, tipi i familjes,

domethënë, e zgjeruar ose nukleare nuk dobëson kohezionin dhe fleksibilitetin mes anëtarëve të

familjes (Antoniou etj., 2013).

Gjetjet e studimet kanë nxjerrë në pah se familjet me një prind zakonisht kanë fëmijë që

nuk shquhen për arritje të larta akademike dhe se fëmijët e rritur në familje me të dy prindërit

ecin më mirë në mësime (Majoribanks 1996; Wei, 2008). Kjo diferencë është e shpjegueshme

pasi familjet me një prind sigurojnë të ardhura të pakta, shkak për të cilin rritet më shumë stresi

dhe konflikti brenda familjes. Për më tepër, në familjet me një prind, prindi ndjen mungesën e

kohës, pasi i duhet të përballojë i vetëm shumë punë njëherazi. Kjo është edhe arsyeja pse ata

kanë më pak mundësi të inkurajojnë fëmijët, dhe të përfshihen më shumë në edukimin e tyre

(Majoribanks 1996).

Studiuesi Jeynes (2005), duke përdorur të dhënat e NELS (1992), mori në shqyrtim tre

aspekte të përfshirjes prindërore dhe strukturën e familjes, për të parë se si ndikojnë këto në

arritjet akademike të nxënësve. Rezultatet treguan se struktura familjare dhe dy nga tre aspektet e

përfshirjes prindërore kanë lidhje të fortë me arritjet akademike të adoleshentëve, pasi është

kontrolluar gjinia, raca dhe statusi social-ekonomik. Struktura familjare është parashikuesi më i

fortë i arritjeve akademike. Në një studim tjetër të po këtij autori, (Jeynes, 2001), por edhe të disa

studiuesve të tjerë (Wallerstein dhe Lewis 1998), shpjegohet se struktura familjare mund të

ndikojë në sasinë dhe cilësinë e kohës që prindërit mund të shpenzojnë me fëmijën. Në një

studim të realizuar nga Cairney dhe kolegët e tij u krahasuan nënat e martuara me nënat beqare.

Ata zbuluan se nënat beqare janë më të ekspozuara kundrejt eksperiencave si depresioni, niveli i

lartë i stresit kronik dhe ngjarjet negative të jetës. Këta faktorë ulin cilësinë e ndërveprimit të

nënave me fëmijët, në të gjitha aspektet e bashkëjetesës së tyre (Cairney etj., 2003).

47

2.3. 3. 2. Funksioni

Koncepti i familjes si njësi bazë e jetës shoqërore, vjen nga shkenca e sociologjisë ndërsa

studimi psikologjik i familjes si grup që ka lidhje me jetën private dhe karakteristikat personale

të anëtarëve të saj, si dhe me ndërveprimin e tyre studiohet në shkencat psikologjike. Rezultatet

e studimeve që kanë lidhje me karakteristikat psikologjike dhe shoqërore të familjes janë shumë

të vlefshme për degë të ndryshme të edukimit të fëmijëve. Përkufizimi që i bën familjes

antropologu George Murdock (1949, f 19), qysh pesëdhjetë vjet përpara është: "Familja është

një grup social që kanë të përbashkët banesën, bashkëpunimin ekonomik, dhe riprodhimin. Në të

përfshihen të paktë dy të rritur të të dy sekseve, të cilët kanë të aprovuar marrëdhëniet seksuale,

një ose më shumë fëmijë të tyre ose të adaptuar.

Konsiderohet që familja të ketë këto funksione: seksuale, riprodhuese, sociale dhe

ekonomike (Murdock, 1949). Trost (1988) jep një konceptim të familjes, i cili nuk merr parasysh

vetëm funksionet tradicionale të cilat ndryshojnë vazhdimisht por përqendrohet në elementët

bazë të strukturave të familjes siç janë: a) lidhja bashkëshortore b) marrëdhëniet prind-fëmijë. Ai

e përcakton familjen si një grup që përbëhet nga një njësi që karakterizohen nga marrëdhënia

prind-fëmijë dhe një njësi që karakterizohen nga marrëdhënia bashkëshortore.

Sociologu Popenoe, (1988) e ka përkufizuar familjen duke u bazuar në ndryshimet e

sociale dhe ekonomike në SHBA p.sh rritjen e numrit të familjeve me një prind, nga divorcet,

nënat e pamartuara dhe familjet homoseksuale. Përkufizimi i Popenoe ndryshon nga ai i

Murdock sepse në numrin e kushtëzuar për të rriturit ai parashikon të paktën një të rritur,

prindërit mund të mos jenë të dy sekseve të ndyshme dhe çiftet mund të mos jenë të martuar.

Funksionet e familjes janë: mbrojtja dhe socializimi i fëmijëve, marrëveshjet seksuale,

bashkëpunimi ekonomik, parashikohet kujdesi i ndërsjellë, afeksioni dhe të qenit i shoqëruar.

Një grup studiuesish përcaktojnë nocionin e familjes mbi bazën e funksionimit të saj dhe

iu referohen sistemeve të mbyllura familjare, të cilat janë shumë të kufizuara si dhe sistemeve të

hapura familjare, të cilat përcaktojnë kufijtë e tyre, në bazë të nevojave (Kagitçibasi, 1996).

Bazuar mbi këtë përcaktim, studiuesja Kagitçibasi (1996) ka përpunuar një model që përshkruan

ndryshimet e familjes në të cilën përfshihen tri struktura bazë (Χ, Ζ dhe Υ) të cilat ndryshojnë

në lidhje me dy dimensione, dimensionin emocional dhe material. Struktura X karakterizohet nga

ndërvarësia e pjesëtareve si dhe nga dimensioni emocional e material, që janë karakteristika

48

tipike të familjes tradicionale. Struktura Z ka si tipar karakteristik pavarësinë e pjesëtarëve të

familjes, ndërsa struktura Y lidh pavarësinë materiale me varësinë emocionale, pra edhe pse

anëtarët e familjes janë të pavarur nga pikëpamja financiare, ata janë të varur emocionalisht

kundrejt njëri-tjetrit. Mbi bazën e koncepteve të mësipërme, dy janë karakteristikat kryesore të

familjes: struktura dhe funksioni i saj.

Në sajë të ndryshimeve ekonomike globale, të shoqëruara me kriza të herë pas hershme,

ekonomia është bërë e paqëndrueshme. Ky fakt ka ndikuar në uljen e numrit të pjesëtarëve të

familjes (fenomeni i familjeve me një ose dy fëmijë), dhe ka rritur përfshirjen e grave si forca

pune. Në të njëjtën kohë me këto ndryshime, kemi dhe edhe rritjen e numrit të divorceve, i cili

ka ndikuar në rritjen e numrit të familjeve me një prind (Amato, 2000; Hetherington dhe Kelley,

2001; Parke, 2004). Në sajë të këtyre ndryshimeve, duhen vlerësuar faktorët që kontribuojnë në

forcimin e familjes apo ato që e dobësojnë atë (Parke, 2004).

Ndryshimet specifike në mënyrën se si funksionon familja mund të kontribuojnë

negativisht ose pozitivisht në arritjet akademike të fëmijëve. Punësimi i nënave ndikon në rritjen

e të ardhurave familjare dhe në stabilitetin e mjedisit familjar, njëkohësisht nënat që punojnë janë

një shembull pozitiv për fëmijët e tyre dhe ky shembull mund ti orientojë ata drejt suksesit. Por

nga ana tjetër, punësimi i tyre redukton kohën që nënat shpenzojnë me fëmijët dhe kështu ato

kanë shumë pak kohë të ndjekin nevojat emocionale të familjeve të tyre, në mënyrë të veçantë

nëse ato punojnë punë me kohëzgjatje të madhe ose në profesione të cilat transmetojnë stres edhe

në familje (Baum, 2004).

49


2.4.1. Korniza teorike e funksionimit të familjes

Teoria e sistemit të familjes përbën dhe bazën teorike për të kuptuar proceset që ndodhin

brenda familjes. Kjo teori e sheh familjen si një njësi të vetme, megjithatë brenda kësaj njësie

çdo anëtar i familjes arrin të gjejë pavarësinë personale. Anëtarët e familjes, në teorinë e sistemit

familjar, ndikohen nga struktura e familjes, organizimi i saj, si dhe rregullat që ka familja për

mënyrën e funksionimit. Përpjekjet për të kuptuar rolin e këtyre dy dimensioneve, kohezionit dhe

fleksibilitetit familjar, datojnë që në vitin 1936, kur fillimisht sociologu Angel, identifikoi

kohezionin si një dimension të rëndësishëm për të kuptuar ndërveprimin midis anëtarëve të

familjes, dhe më pas vijojnë në vitet 1955 me studiuesit Parsons dhe Bales, e më pas në 1975 me

studiuesit Kantor dhe Lehr, të cilët përcaktuan familjen e shëndetshme bazuar në proceset që

ndodhin brenda familjes duke konsideruar si tepër të rëndësishëm, kohezionin dhe fleksibilitetin

familjar.

Studiuesit Minuchin, (1985), dhe Broderick, (1993), e kanë konsideruar teorinë e sistemit

familjar si një model rrethor procesesh që ka efekte mbi familjen dhe individin, duke krijuar një

cikël rrethor ndërveprimesh të cilat janë të ndikuara jo vetëm nga faktorë të brendshëm, por dhe

të jashtëm. Teoria e sistemit familjar sipas Kantor dhe Lehr, (1975), shpjegon ndërveprimin

midis anëtarëve të familjes për të marrë mbështetjen e duhur apo për ta ofruar atë në momente të

veçanta, bazuar në nevojat e çdo anëtari të familjes, me qëllim që çdo individ brenda kësaj njësie

të krijojë mundësi për arritjen e qëllimeve personale në kuadrin e qëllimeve të njësisë familjare.

Gjatë tri dekadave të fundit, një sërë modelesh të studiuesve të ndryshëm kanë pasur në

fokus dinamikat zhvilluese të funksionimit të familjes, duke bërë përpjekje për të lidhur

kërkimin, teorinë dhe praktikën, (Olson, Russell, dhe Sprenkle, 1989). Modeli Circumplex i

familjes, i krijuar nga këta studiues krijoi mundësinë që nëpërmjet kërkimeve të zhvillojnë më

tej kornizat teorike për zhvillimin e familjes. Kjo kornizë teorike vlerëson mënyrën sesi

funksionon familja, përmes tre dimensioneve të jetës familjare; kohezionit, fleksibilitetit

(përshtatshmërisë) dhe komunikimit (Olson dhe Gorall, 2003). Në fillimet e veta, kjo teori i ka

identifikuar dy dimensionet si kohezioni dhe përshtatshmëria familjare, por mbas vitit 1993,

50

duke reflektuar në një sërë studimesh të bëra nga Olsoni dhe kolegët e tij, Circumplex Model

ndryshoi termin e dimensionit të dytë nga përshtatshmëri familjare, në fleksibilitet familjar

(Olson,1993).

2.4.2. Dimensioni i I-rë Kohezioni

Koncepti i kohezionit reflekton lidhjen emocionale që kanë pjesëtarët e familjes, e thënë

ndryshe: afërsinë ose largësinë e tyre emocionale, kohën që kalojnë bashkërisht, mënyrat që

ndjekin në marrjen e vendimeve, interesat dhe argëtimin e përbashkët (Olson, Portner, Bell, dhe

Filsinger, 1983). Vlerësimi i faktorëve të mësipërm ndihmon në përcaktimin e nivelit të

kohezionit të familjes. Familjet me nivel të ulët kohezioni karakterizohen me konceptin “ndarje

emocionale”, kurse familjet me nivel të lartë kohezioni kanë si cilësi bazë një “lidhje të fortë”

ose familje me “konsensus të lartë”.

Në familjet me kohezion të ulët, pjesëtarët e familjes ndjejnë një lidhje të kufizuar

emocionale mes tyre, secili merret me interesat e veta dhe interesohet pak për pjesëtarët e tjerë.

Mbizotërojnë interesa të ndryshme dhe anëtarët e familjes nuk mund të kërkojnë ndihmë dhe

mbështetje tek familja e tyre, veçanërisht në qoftë se përballojnë vështirësi. Anëtarët e kësaj

familjeje cilësohen si tërësisht të shkëputur emocionalisht nga njëri-tjetri.

Familjet që kalojnë nivelin e ulët dhe arrijnë deri në nivel të mesëm të kohezionit,

zakonisht, funksionojnë mirë dhe janë të ekuilibruara, , duke u dhënë me shumë rëndësi

interesave personale sesa familjare. Megjithatë, në këto familje pjesëtarët e familjes gjejnë kohë

për interesa të përbashkëta, disa herë marrin vendime së bashku, ose mbështesin njeri-tjetrin në

vështirësi (Olson, Portner, Bell, dhe Filsinger, 1983). Anëtarët e kësaj familjeje cilësohen si të

ndarë emocionalisht nga njëri-tjetri.

Të ekuilibruara konsiderohen dhe familjet me kohezion të mesëm, të cilat karakterizohen

nga lidhje emocionale të karakterizuara nga besimi në rolin e familjes dhe përkushtimi në lidhjet

familjare. Megjithëse pjesëtarët e familjes kanë interesa të përbashkëta, miq të përbashkët, etj,

kanë njëkohësisht dhe interesa personale. Anëtarët e kësaj familjeje cilësohen si të lidhur

emocionalisht nga njëri-tjetri.

51

Në anën tjetër, gjenden familjet me nivel të lartë kohezioni, ku anëtarët e familjes janë të

varur nga njeri tjetri, dhe nuk kanë mundësi të plotësojnë interesat personale, të cilat janë shumë

të kufizuara. Anëtarët e kësaj familjeje cilësohen si shumë të lidhur emocionalisht nga njëri-

tjetri. Familje me kohezion të mesëm konsiderohen të ekuilibruara dhe ndihmojnë në zhvillimi e

fëmijëve (Olson, 1993).

2.4 3. Dimensioni i II-të Fleksibilitetit

Fleksibiliteti është aftësia t’u përshtatur, aftësia për ndryshim që ka sistemi familjar në

funksionimin e roleve, marrëdhënieve, rregullat e vendosura për ruajtjen e marrëdhënies, në

përgjigje të stresit. Është parë se fleksibiliteti i tepërt çon në një familje kaotike, ndërsa

fleksibiliteti i ulët çon në një marrëdhënie shumë të ngurtë.

Familjet me nivel të ulët të fleksibilitetit ose familjet e ngurta karakterizohen nga

udhëheqje autoritare, disiplinë e rreptë dhe diskutim i kufizuar në lidhje me çështjet dhe

problematikat me të cilat përballen anëtaret e familjes, të cilët ndërkohë kanë nevojën e

diskutimit. Gjithashtu, rregullat dhe rolet në këto familje janë të pandryshueshme.

Familjet që kalojnë nivelin e ulët dhe i afrohen disi nivelit të mesëm të fleksibilitetit, ose

familjet e strukturuara, karakterizohen nga udhëheqje jo shumë e ngurtë që ndonjëherë pranon

edhe udhëheqjen e përbashkët. Kjo është një udhëheqje disi demokratike, ku diskutimi është i

organizuar. Në këto familje, rolet janë të qëndrueshme por edhe mund të ndryshojnë kur është e

domosdoshme. Disa rregulla në këto familje edhe mund të ndryshojnë.

Familjet me nivel të mesëm të fleksibilitetit (familjet fleksibël) karakterizohen nga

udhëheqje shpesh e përbashkët dhe demokratike. Diskutimi në këto familje shpesh është i hapur

dhe anëtarët e familjes shprehin lirshëm mendimet e tyre. Rolet në këtë tip familjeje janë të ndara

por në përputhje me karakteristikat e anëtarëve të familjes. Rregullat janë të moderuara dhe

ndryshojnë kur duhet.

Familjet me nivel lartë të fleksibilitetit të quajtura ndryshme edhe familje kaotike

karakterizohen nga mungesa e udhëheqjes dhe mungesa e disiplinës. Rregullat në këto familje

shumë shpesh janë në ndryshim.

52

Familjet me nivel të mesëm të fleksibilitetit si familja e strukturuar dhe fleksible,

konsiderohen të ekuilibruara dhe ndihmojnë në zhvillimin e fëmijës dhe funksionojnë më mirë

përgjatë ciklit të jetës (Olson,1993).

2.4.4. Dimensioni i III-të Komunikimi

Komunikimi familjar matet duke konsideruar familjen si një grup, në lidhje me aftësitë

për të dëgjuar, aftësinë për të biseduar, për të qenë të hapur, të qartë, për respektuar dhe treguar

vëmendje ndaj njëri-tjetrit. Lidhur me këtë dimension të jetës familjare Olson (1993) bën më pak

përcaktime në karakteristika, duke e konsideruar atë të mirë ose të varfër. Dimensioni i

kohezionit dhe fleksibilitetit përcaktojnë tipin e familjes, ndërsa dimensioni i komunikimit,

konsiderohet si mjaft kritik ( i rëndësishëm) për të lehtësuar dy dimensionet e para

(Olson,1993).

Në këtë studim janë marrë në konsideratë dy dimensionet e para të funksionimit të

familjes, kohezioni dhe fleksibiliteti. Niveli i balancuar i kohezionit tregon të qenit i lidhur

kundrejt të qenit i ndarë midis anëtarëve të familjes, duke u nisur nga dy ekstremet; tepër i lidhur

dhe tërësisht i ndarë, duke i rankuar nivelet e kohezionit familjar nga më i ulëti tek më i larti në

këtë mënyrë : tërësisht i ndarë, i ndarë, i lidhur dhe tepër i lidhur (Olson, 2000). Nivel të

balancuar të kohezionit kemi në rastin: i ndarë, i lidhur. Vlerësimi sipas niveleve të mësipërm

ndihmon në përcaktimin e nivelit të kohezionit të familjes. Familjet me nivel të ulët kohezioni

karakterizohen me konceptin “ndarje emocionale”, kurse familjet me nivel të lartë kohezioni

kanë si cilësi baze një “lidhje të fortë” ose familje me “konsensus të lartë” (Olson,1993). Katër

nivelet e fleksibilitetit familjar, sipas po të njëjtit rend ngjitës, janë: i ngurtë, i strukturuar,

fleksibël dhe kaotik. Është konstatuar se fleksibiliteti i tepërt çon në një familje kaotike, ndërsa

fleksibiliteti i ulët çon në një marrëdhënie shumë të ngurtë (Olson,1993). Dy nivelet e

balancuara të fleksibilitetit janë: fleksibël dhe i strukturuar.

Bazuar në kompozimet që krijohen midis katër niveleve të kohezionit familjar dhe të

fleksibilitetit, përcaktohen edhe nivelet e funksionimit familjar: 1. Funksionim ekstrem; 2.

Funksionim deri diku i ekuilibruar; 3. Funksionim mesatarisht i ekuilibruar; dhe 4. Funksionim i

ekuilibruar.

53

2.5. Teori mbi bashkëpunimin familje-shkollë

Studimet e dekadave të fundit tregojnë se bashkëpunimi familje-shkollë dhe anasjelltas,

ka një ndikim pozitiv në zhvillimin dhe edukimin e fëmijëve në të gjitha moshat (Cancio, West,

dhe Young, 2004; Dearing, McCartney, Weiss, Kreider, dhe Simpkins, 2004; Eppler dhe Weir,

2009; Gutman dhe Midgley, 2000; Henderson dhe Mapp, 2002; Hill etj., 2004; McWayne,

Hampton, Fantuzzo, Cohen, dhe Sekino, 2004; Senechal dhe LeFevre, 2002; Rumberger, 1995;

Sheldon, 2003 Simon, 2001). Nevoja për arritje akademike sa më të larta, i orientoi studiuesit e

shkencave të edukimin të ndërmerrnin ndër vite një sërë studimesh, për të vërtetuar në mënyrë

empirike hipotezën se angazhimi dhe përfshirja prindërore në edukimin e fëmijëve ndikon

pozitivisht në zhvillimin e fëmijës dhe në mënyrë të veçantë në arritjet akademike. Pas një pune

disa vjeçare një numër i madh studimesh, e vërtetuan këtë hipotezë (Fan dhe Chen, 2001;

Henderson dhe Mapp, 2002; Sheldon dhe Epstein, 2005; Simon, 2001).

Megjithatë, kërkimet e bëra në këtë fushë gjatë tri dekadave të fundit paraqiten të

fragmentuara sepse ato nuk kanë qenë të udhëhequra nga një kornizë teorike e mirëpërcaktuar

(Fan dhe Chen, 2001). Për të kuptuar më mirë vizionin e bashkëpunimit familje-shkollë është e

nevojshme të shqyrtohen më parë tri kornizat teorike, të cilat të marra se bashku krijojnë bazën e

plotë teorike mbi bashkëpunimin familje-shkollë. Këto tri korniza janë: 1) Teoria e Epstein

(1987, 1997, 2001), 2) Teoria e Hoover-Dempsey dhe Sandler (1995, 1997, 2005) si dhe 3)

teoria e krijimit të mundësisë dhe fuqizimit të familjes (Bouchard, 1998; Dunst etj, 1992).

Studiuesit e shkencave të edukimit, ndër vite kanë etiketuar dimensione të ndryshme të

veprimtarive dhe të ndërveprimit të prindit me fëmijën, të prindit me mësuesit si profesionist

apo edhe të prindit me shkollën si institucion, si përfshirje prindërore. Në 1980, Bloom,

njehsonte përfshirjen prindërore me aspiratat e tyre për arritje akademike të fëmijëve, ndërsa

Keith dhe kolegët (1986), e cilësonin atë si vendosje e rregullave prindërore në shtëpi në lidhje

me edukimin. Gjithashtu, Stevenson (1987), e shihte përfshirjen prindërore si pjesëmarrje e

prindërve në aktivitetet e shkollës. Epstein (1991) dhe Christenson së bashku me kolegët

(1992), të dyja e shohin përfshirjen prindërore të lidhur me komunikimin, por ndërsa Epstein

54

fokusohet në komunikimin mësues-prind dhe anasjelltas, Christenson e sheh si komunikim të

prindit me fëmijën, mbi çështjet shkollore. Kjo përsiatje, na përforcon dhe më tepër argumentin

se kontributi i prindërve në edukim është jo vetëm shumëdimensional, por edhe tepër i vështirë

për të t’u përkufizuar.

Koncepti përfshirje prindërore, është bazuar në reformat e detyrueshme në arsim gjatë

viteve ’90 në SHBA, ku përfshirja e familjeve në shkolla, u bë pjesë e politikave shtetërore

sepse u vlerësua si një faktor i rëndësishëm për maksimalizimin e arritjeve akademike të

fëmijëve. Përfshirja prindërore, nënkuptonte një lidhje bashkëpunuese midis familjes dhe

shkollës për të përfshirë palët e interesuara (prindërit, fëmijët, mësuesit etj) në një sërë

aktivitetesh edukuese (Epstein, 2005). Disa vite më vonë, bazuar në orientimet politike që vinin

nga një prej dokumenteve më të rëndësishme në fushën e arsimit White Paper “Exellence in

Schools” (1997), termi përfshirje prindërore, ndryshoi duke marrë trajtën bashkëpunim familje-

shkollë, me qëllim që kjo marrëdhënie të shihej nga një optikë edhe më e gjerë. Sipas këtij

këndvështrimi të ri, me këtë term, nuk do të nënkuptohen më vetëm aktivitetet e prindërve por

do të nënkuptohet në mënyrë tërësore marrëdhënia familje-shkollë ku tashmë familja dhe

shkolla bashkëpunojnë si të barabartë (partnerë) për arritjen e qëllimeve të përbashkëta (Price-

Mitchell, 2009).

2.5.1. Bashkëpunim do të thotë më shumë se përfshirje

Shpesh, ndodh që termi bashkëpunimi familje-shkollë të njehsohet me termin

bashkëpunimi prind-shkollë, për shkak se kur themi familja nënkuptojmë prindërit dhe kur themi

prindërit nënkuptojmë personat që kanë përgjegjësi ligjore për rritjen dhe edukimin e fëmijëve,

pavarësisht në janë apo jo prindërit biologjikë. Është e rëndësishme të kuptojmë se termi

bashkëpunim nënkupton një diferencë cilësore krahasuar me termin përfshirje prindërore. Me

bashkëpunim kuptojmë angazhimin prindëror tepër aktiv në proceset zhvillimore dhe edukuese

të fëmijës, i cili karakterizohet nga vazhdimësia (Weiss, Lopez dhe Rosenberg, 2010).

Studiuesit Pushor dhe Ruitenberg (2005), zbërthejnë termin bashkëpunim duke

nënkuptuar angazhimin prindëror për të qëndruar përkrah edukatorëve, duke përfituar nga

njohuritë e tyre mbi mësimdhënien dhe të nxënit e fëmijëve. Bashkëpunimi, krijon mundësinë e

formimit të një strukture shkollore ku fuqia dhe autoriteti mund të ndahen midis edukatorëve

55

dhe prindërve duke krijuar një plan të përbashkët që do t’i shërbejë në mënyrë reciproke të dy

palëve.

Në një dokument për politikat shtetërore në edukim, që ka si qëllim integrimin e

bashkëpunimit familje-shkollë si pjesë e reformës në edukim, angazhimi prindëror përshkruhet

nga Forumi i Politikave Kombëtare Amerikane, si ndarje e përgjegjësive për të nxënit dhe arritjet

e nxënësve, midis familjes, shkollës dhe komunitetit, i cili fillon nga lindja deri në moshën e

rritur (Weiss, Lopez dhe Rosenberg, 2010). Në këtë dokument bashkëpunimi përkufizohet si një

mbështetje sistemike, e integruar dhe e qëndrueshme në kohë dhe jo si një veprimtari shtesë apo

një veprimtari e zakonshme. Bashkëpunimi familje-shkollë është sistemik sepse ndërtohet në

mënyrë të qëllimshme si një element themelor në përputhje me objektivat edukuese dhe arritjeve

të nxënësve. Ai është i integruar për shkak se është i ndërthurur me strukturat dhe proceset ku

përfshihet trajnimi i prindërve dhe zhvillimi profesional i mësuesve për të mësuarit dhe të nxënit.

Ai është i qëndrueshëm në kohë sepse shfrytëzon burimet e përshtatshme, ku përfshihet dhe

partneriteti publik-privat, me qëllim që të bëjë të mundur përpilimin e strategjive efektive, të cilat

kanë fuqi të ndikojnë në të nxënit dhe arritjet e nxënësve jo në mënyrë spontane dhe vetëm në

disa periudha kohore të caktuara, por e mbështetur në strategji dhe për një hark kohor relativisht

të gjatë. E përshkruar në këtë mënyrë, si dhe duke pasur si mbështetje angazhimin e komunitetit,

bashkëpunimi familje-shkollë përfaqëson në vetvete “një strategji novatore në reformën

edukuese” dhe “një strategji efektive për të promovuar suksesin e nxënësit” (Weiss, Lopez dhe

Rosenberg, 2010).

2.5.2. Prindi si klient apo bashkëpunëtor (partner)

Sipas Furr dhe Sparks (2005), prindërit në marrëdhëniet me mësuesit mund të trajtohen

edhe si klientë, por edhe si bashkëpunëtorë (partnerë). Roli tradicional e trajton prindin si klient

të shërbimit arsimor, ku ka shumë pak komunikim midis shkollës dhe familjes dhe ku familja me

shkollën punojnë bashkë vetëm në raste veprimtarish të veçanta. Kurse modeli negociues e

trajton prindin si bashkëpunëtor (partner) me detyrime dhe të drejta të barabarta. Prindi

përfshihet në diskutime rreth çështjeve me të cilat përballet shkolla. Ata inkurajohen të tregojnë

zotësitë e tyre dhe të vendosin se për çfarë informacioni kanë nevojë në mënyrë që të jenë më të

përfshirë në procesin e edukimit. Prindërit ndërmarrin disa hapa për të vendosur se në cilin grup

mund të japin dhe të marrin dhe se si grupet mund të punojnë si bashkëpunëtorë (partnerë).

56

Roli Tradicional ( Prindi si klient)

Shumë pak prindër japin kontribut në planifikimet e shkollës dhe në proceset e të nxënit.

Kontributi i prindërve është më së shumti që ata të sigurohen se fëmija i tyre po merr nga

shkolla, pikërisht atë që ata duan.

Më së shumti prindërit janë të përfshirë vetëm kur kërkohen të marrin pjesë në takimet

me prindër.

Prindërit thirren që ti shërbejnë shkollës vetëm për të grumbulluar fonde, për të punuar në

klasë dhe në kohën e donacioneve.

Shkollat mund të kenë plane në lidhje me komunitetin, por vetëm kur këto plane

përputhen me qëllimet e shkollës.

Prindërit mbështesin fëmijët dhe ndjekin udhëzimet dhe vlerësimet tradicionale.

Biznesi thirret që ti shërbejë shkollës si një funksion në punën e saj bamirëse.

Modeli negociues i roleve reciproke ( Prindi si bashkëpunëtor/partner)

Komunikimi midis shkollës dhe prindit funksionon në mënyrë të tillë që shkolla të bëjë të

qartë se çfarë pret nga prindi dhe si do ti përfshijë prindërit.

Komunikimi prindëror është zgjeruar si ide, duke përfshirë në vetvete dhe qëllimet

jetësore për fëmijët e tyre, shpresat për edukimin në të ardhmen si dhe mënyrën se si ata

dhe shkolla do të përfitojnë nga këto.

Klasat janë të hapura për vizitorët.

Puna e nxënësve është e dukshme dhe e hapur për diskutim.

Mësuesit dhe prindërit diskutojnë për sjelljen e nxënësve kundrejt të nxënit në shtëpi dhe

në shkollë dhe se si këto të dyja mund të përmirësohen.

Është përcaktuar një sistem që të mbledhë opinionet e prindërve, të shpërndajë

informacion rreth metodave të reja të të nxënit dhe të edukojë prindërit për çështjet që ata

shfaqin interes.

Sipas Henderson, Mapp, Johnson dhe Davis, “Bashkëpunimi midis shkollës, familjes

dhe komunitetit nuk është një luks, por një domosdoshmëri” (2001, f 1). Në ligjin e ri të Arsimit

57

Parauniversitar të dt 21.6.2012, në Nenin 62 ku sanksionohet edhe marrëdhënia e prindërve me

shkollën, prindi parashikohet të jetë partneri kryesor me shkollën. Në këtë kontekst,

bashkëpunimi i familje-shkollë merr një rëndësi të veçantë.

2.5.3. Teoria e Epstein

2.5.3.1. Tipologjia e Epstein

Puna studimore për të dhënë një kornizë teorike, që do të unifikonte edhe gjetjet e

studimeve, ka filluar që në vitin 1987, kur studiuesja Epstein identifikoi katër tipe të përfshirjes

prindërore: a) obligimet bazë, b) komunikimin me shkollën, c) përfshirjen e prindërve në shkollë

dhe d) përfshirjen e prindërve në aktivitetet e të nxënit në shtëpi, kornizë e cila u përmirësua nga

autorja në vitin 1995, duke shtuar e zgjeruar edhe me dy tipe të tjera. Dy vite më vonë, bazuar në

përvojën e saj si studiuese, por edhe nga studime të bëra në këtë fushë, Epstein dhe kolegët e saj

identifikojnë plotësisht, në një kornizë të qëndrueshme, gjashtë dimensionet e përfshirjes

prindërore të cilat ndikojnë në arritjet akademike të fëmijëve. Këto ishin: Aftësitë dhe shprehitë

e prindërve; Komunikimi; Vullnetarizmi; Mësimi në shtëpi; Marrja e vendimeve në shkollë;

Bashkëpunimi me agjencitë e komunitetit (Epstein etj, 1997).

Për shumë studiues, tipologjia e Epsteinit, u bë një kornizë teorike për përfshirjen

prindërore, duke krijuar një stabilitet në mënyrën e konceptimit të studimeve, por edhe në

terminologji. Mbështetur në këtë kornizë, p.sh studiuesja Casambis (1998) bëri ridimensionim të

përfshirjes prindërore duke përdorur këtë kornizë, por tashmë për prindërit. Për më shumë, ajo

ideoi një përshtatje krahasuese të praktikave të përfshirjes prindërore midis shkollës së mesme të

ulët (shkollës 9-vjeçare) dhe asaj të mesme.

Praktika e vazhdueshme kërkimore, por edhe programet e ndërtuara për prindërit, kanë

ndikuar që Tipologjia e Epsteinit të përmirësohet vazhdimisht (tabela 6).

58

Tabela 6. Tipologjia e Epsteinit për përfshirjen prindërore në shkollë (Epstein, 2001)

Tipet Përshkrimi i tipit Shembuj

Tipi 1 Obligimet bazë të familjes Sigurimi i nevojave bazë të fëmiljës siç janë shëndeti

dhe siguria

Tipi 2 Obligimet bazë të shkollës Komunikimi midis shkollës dhe familjes siç janë

memot, telefonatat, listat e notave, dhe takimet me

Tipi 3 Përfshirja në shkollë Puna vullnetare në shkollë për të mbështetur mësuesin

në klasë ose pjesëmarrja në aktivitetet e shkollës

Tipi 4 Përfshirja në veprimtaritë e të nxënit

në shtëpi Ndihma e fëmijëve në detyrat e shtëpisë

Tipi 5 Përfshirja e prindërve në

vendimmarrjen dhe qeverisjen e

shkollës

Dhënia e kontributit në një organizatë prind-mësues

(PTA), ose këshill, bord ose ndonjë pozicion tjetër

drejtues

Tipi 6 Bashkëpunimi i ndërsjellët me

organizatat e komunitetit Realizimi i lidhjes me organizata që kanë në fokus

edukimin e fëmijëve, si programet pas-shkollore,

shërbimet shëndetësore dhe burime të tjera

Tipi 1. Prindërimi ndihmon familjet të kuptojnë zhvillimet e adoleshentëve, aftësitë

prindërore për çdo grupmoshë si dhe përgatitjen e kushteve të shtëpisë për studimin në çdo nivel

shkollor. Aktivitetet e tjera të tipit 1 e ndihmojnë shkollën të marrë dhe përpunojë informacion

nga familjet në mënyrë që mësuesit të kuptojnë prejardhjen familjare, kulturën dhe qëllimet që

ata kanë për fëmijët e tyre. Këto aktivitete mbështetin idenë që mësuesit dhe prindërit ndajnë mes

tyre përgjegjësitë për të nxënit e fëmijëve e zhvillimin e tyre dhe ndihmojnë në zhvillimin e

besimit dhe respektit reciprok për përpjekjet e gjithsecilit në udhëheqjen dhe zhvillimin e

nxënësve.

Tipi 2. Familjet mbahen gjithmonë të informuara rreth programeve shkollore dhe

progresit të nxënësve nëpërmjet veprimtarive të komunikimit shkollë-familje dhe familje-

59

shkollë, aktivitete që përfshijnë njoftimet, memot, konferencat, botimet, telefonat dhe mesazhet

kompjuterike, internetin dhe metoda të tjera inovative të komunikimit. Megjithëse shkolla tenton

gjithnjë të dërgojë informacion të mjaftueshëm drejt shtëpisë, është e nevojshme që të dy kanalet

e komunikimit të funksionojnë , me qëllim që ky bashkëpunim të ketë sukses.

Tipi 3. Aktivitetet e vullnetarizmit përmirësojnë rekrutimin, trajnimin dhe programet për

përfshirjen e prindërve, edhe si vullnetarë, por edhe si audiencë, në shkollë apo në vende të tjera,

me qëllim që të mbështesin nxënësit dhe programet shkollore. Aktivitetet e Tipit 3 e ngrenë

nivelin e nxënësit në shkollë dhe i bëjnë atij të mundur që të ofrojë më shumë mundësi mësimi,

ndërsa mësuesit i ndihmon që ti transmetojnë studentëve më shumë vëmendje individuale.

Tipi 4. Veprimtaritë e të nxënit në shtëpi, përfshijnë familjet në veprimtarinë akademike

të fëmijëve të tyre në shtëpi, të cilat janë të koordinuara me punën e bërë në klasë dhe

kontribuojnë në suksesin shkollor. Këto veprimtari përfshijnë detyra shtëpie ndërvepruese,

vendosjen e qëllimeve, aktivitete të tjera kurrikulare dhe vendimet rreth kurseve akademike dhe

programeve shkollore. Aktivitetet e këtij tipi e lidhin mësuesin me çdo nxënës e prind për sa i

përket çështjeve kurrikulare.

Tipi 5. Aktivitetet e vendimmarrjes bëjnë prezent zërin e familjes në zhvillimin e vizionit

dhe misionit të shkollës, përpilimin, rishikimin dhe përmirësimin e politikave shkollore dhe

vendimeve të tjera që ndërmerr shkolla. Anëtarët e familjes marrin pjesë në ekipet e shkollës,

komitetet, organizatat për mësues dhe prindër dhe në këshillat komunalë.. Prindërit mund të jenë

gjithashtu pjesë e grupeve të pavarura të avokatisë apo task forcave për përmirësimin e

shkollave.

Tipi 6. Aktivitetet e bashkëpunimit me komunitetin koordinojnë punën dhe burimet e

biznesit të komunitetit, agjencive, organizatave kulturore, civile apo fetare, kolegjeve dhe

universiteteve dhe grupeve të tjera, me qëllim forcimin e programeve shkollore, praktikave

familjare dhe zhvillimit të të nxënit për fëmijët. Aktivitete të tjera i bëjnë të aftë nxënësit, stafin

dhe familjet që të jenë kontributorë me shërbimet e tyre përkundrejt komunitetit (Epstein 2005, f

2-6).

60

2.5.3.2. Teoria e mbivendosjes së sferave

Epstein e zhvilloi këtë teori duke u bazuar në rolet reciproke të shtëpisë, shkollës dhe

komunitetit, të cilët përforcojnë teorinë e mbivendosjes së sferave të influencës (1995). Kjo teori

ofrohet e bazuar në dy modele: atë të jashtëm dhe të brendshëm. . Në modelin e jashtëm na

paraqiten disa elementë, si: eksperiencat, filozofia dhe praktikat e familjes, shkollës ose

komunitetit, disa nga të cilat shkollat, familjet dhe komuniteti i ndërmarrin veçmas, kurse disa të

tjera ato i ndërmarrin në bashkëpunim me njëri-tjetrin, në mënyrë që të ndikojnë në zhvillimin

dhe edukimin e fëmijëve.Modeli i brendshëm tregon se sa komplekse dhe esenciale janë

ndikimet e marrëdhënieve ndërpersonale dhe zonave të influencës ndërmjet individëve në shtëpi,

shkollë apo komunitet (Epstein 2011).

Teorikisht, Epstein, e përshkruan bashkëpunimin familje-shkollë dhe shkollë-familje si të

pëlqyeshëm nga të dyja palët, dhe praktikisht, në mbivendosjen e sferave të influencës, paraqitet

mundësia për t’u përfshirë në ndarjen e interesave, aftësive apo dhe talenteve të familjes dhe

shkollës, për të krijuar një mjedis të të nxënit që promovon suksesin akademik.

Figura: 5. Mbivendosja e sferave të influencës (Epstein, 1995)

Praktikat e komunitetit

Praktikat e shkollës

Praktikat e familjes

Eksperienca Filozofia

61

Gjithashtu, në këtë teori, Epstein thekson se, në qoftë se grupet e interesit janë në

pozicione antagoniste, në mbrojtje të pikëpamjeve të tyre, atëherë komunikimi dhe ndërveprimi

i tyre është minimal. Kjo përfaqësohet në sferat e ndara të influencës së shtëpisë, shkollës dhe

komunitetit, duke ngritur kështu argumente të kontestimit dhe mos rënies dakord. Teoria e

mbivendosjes së sferave operon në bazë të supozimit të përkujdesjes; kur prindërit, mësuesit dhe

pjesëtarët e komunitetit konvergojnë në një pikë dakordimi, atëherë rezultatet e këtij dakortimi

në shkollë mund të përkthehen si; shkolla mbështet familjen dhe familja mbështet shkollën,

rezultate këto që mbështeten dhe pëlqehen dhe nga pjesëtarët e komunitetit (Epstein 1995).

2.5.4. Teoria e Hoover-Dempsey dhe Sandler

Mbështetur në teorinë e modelit bioekologjik të Brofenbrennerit ( 1976, 1986), por edhe

në rezultatet psikologjike dhe sociale, studiuesit Hoover-Dempsey dhe Sandler (1995,1997,

2005), prezantuan një teori, ku shpjegojnë në mënyrë të detajuar, se çfarë i motivon prindërit për

t’u përfshirë në edukim duke renditur disa arsye madhore:

1. Ndërtimin e rolit personal prindëror për t’u transmetuar fëmijëve një model prindërimi;

2. Për të rritur ndjesinë e zotësisë së tyre si prindër me qëllim që t’i ndihmojnë fëmijët të

kenë sukses në shkollë;

3. Reagimin e tyre përkundrejt mundësisë që u japin si fëmijët, ashtu dhe shkollat e tyre për

t’u përfshirë në jetën shkollore;

4. Konteksti i jetës së prindërve

2.5.4. 1. Ndërtimin e rolit personal prindëror

Ndërtimi i rolit prindëror është i rëndësishëm, pasi prej tij varen vendimet se cili prej

aktiviteteve prindërore konsiderohet i nevojshëm kur behet fjalë për të ndërvepruar me fëmijën.

Ky rol ndikon për të krijuar një këndvështrim të qartë për zhvillimin e fëmijës, për mënyrën e

rritjes dhe për ndihmën që i duhet dhënë atij. Prindërit vështirë se përfshihen në edukim nëse ata

besojnë se mësimdhënia u duhet lënë mësuesve, apo se adoleshenti është i pari që ka përgjegjësi

mbi edukimin e vet. Përdorimi i teorisë së roleve si zgjedhje për edukimin e fëmijës i bën

62

prindërit, të cilët sigurisht që u përkasin grupeve të ndryshme, të kenë edhe pritshmëri të

ndryshme në lidhje me sjelljet e përshtatshme përfshi këtu edhe përfshirjen prindërore në edukim

(Hoover- Dempsey dhe Sandler 1995).

Nëse shkollat presin që prindërit të jenë pak të përfshirë, ata nuk janë të prirur për t'u

përfshirë. Besimet prindërore rreth zhvillimit dhe rritjes së fëmijës janë të lidhura me besimet,

vlerat, qëllimet dhe dijen si dhe me një sërë sjelljesh prindërore që lidhen pikërisht me këta

faktorë. Nëse prindërit, për shembull, mendojnë së fëmija ka nevojë për afeksion dhe për drejtim,

ata shqyrtojnë vendimet që duhet të marrin në përshtatje me qëllimet edukative dhe zhvillojnë

aftësinë për të bashkëbiseduar me fëmijët dhe ndjekin përparimin e tyre në shkollë (Deslandes,

2001).

2.5.4.2. Ndjenja personale e zotësisë për të ndihmuar fëmijët për të patur sukses në shkollë

Bazuar në studimet e kryera nga Lareau (1996) mund të themi se besimet mbi

mbështetjen familjare në edukimin e fëmijëve, janë të ndikuara prej nivelit social. Gjetjet e

Lareau (1996) dëshmojnë se prindërit me nivel të ulët të statusit social- ekonomik, kanë një

prirje ta shohin shtëpinë të ndarë nga shkolla, ndërsa ata me nivel të lartë të këtij statusi, e ndjenë

veten partnerë të shkollave në edukimin e fëmijës. Këndvështrimi i prindërve mbi zhvillimin e

fëmijës dhe për mënyrës si duhet të rritet, ndikon në vendimin nëse ato do të marrin pjesë ose jo

në edukimin e tij (Hoover- Dempsey dhe Sandler 1995).

Ndjenja e të qenit i zoti bazohet mbi teorinë e efikasitetit personal, i cili funksionon mbi

cilësitë e suksesit shkollor, teorinë e inteligjencës personale dhe studimeve të kryera mbi

strategjitë për zgjidhjen e problemeve që kanë lidhje me shkollën. Të marra së bashku të gjitha

këto teori, depërtojnë mbi manifestimin e zotësisë prindërore në lidhje me përfshirjen e tyre në

shkollë. Sipas teorisë së vetë-efikasitetit të Bandurës (1989, 1997), së pari, prindërit vendosin

objektivat për sjelljen e tyre bazuar në rezultatet që ata presin. Më pas, ata bëjnë plane për të

arritur këto qëllime. Personat të cilët zotërojnë një ndjenjë të fortë të vetë-efikasitetit, vendosin

objektiva më të larta dhe bëjnë më shumë përpjekje për t'i arritur ato. Kështu, prindërit që kanë të

zhvilluar ndjenjën e vetë-efikasitetit, janë më të prirur për të marrë pjesë në edukimin e fëmijëve

të tyre, sepse kanë besim se me aftësitë e tyre do të jenë në gjendje për të ndihmuar si duhet

63

fëmijët, për të arritur rezultatet e dëshiruara ( Hoover, Dempsey dhe Sandler, 2005). Në shkollën

9-vjeçare ku besimi mbi atësitë për të ndihmuar fëmijët në mësime bie (Eccles dhe Harold,

1996), dhe kjo për më tepër është e vërtetë për prindërit me nivel të ulët arsimor, ndodh edhe

rënia e përfshirjes prindërore në edukim (Hoover- Dempsey dhe Sandler 1995).

2.5.4.3. Mundësitë dhe kërkesat për përfshirje nga fëmija dhe shkolla

Perceptimi për rolin prindëror, si dhe ndjenja e të qenit i zoti për të ndihmuar fëmijën,

përbëjnë dy faktorë shumë të rëndësishëm të cilët ndikojnë në vendimet e prindërve për të qenë

pjesë e edukimit të fëmijës, por po kaq e rëndësishme është edhe kërkesa e fëmijë dhe e

shkollës. Kjo thirrje për pjesëmarrje apo ftesë, është vendimtare për mënyrën se si do të

pozicionohet prindi. Këto nevoja që ka shkolla dhe mundësitë që ajo ofron për të përfshirë në

edukim prindërit e fëmijëve, nëse karakterizohen nga pozitiviteti dhe energjia mund të shërbejnë

si burime besimi për efektivitetin prindëror. Nga ana tjetër nuk mjafton thjesht një ftesë ose

kërkesë që prindërit të hidhen në veprimin e përfshirjes, por duhet pa tjetër që kjo veprimtari të

drejtohet dhe të inkurajohet (Hoover-Dempsey dhe Sandler, 1995).

Kërkesat që vijnë nga fëmijët dhe shkolla për të pasur mbështetjen dhe prezencën e

prindërve, mund të quhen edhe si kërkesa të përgjithshme. Kur fëmijët p.sh shfaqin entuziazëm

të vazhdueshëm kur prindërit e tyre vizitojnë shkollën, apo kur tregohen të etur për të folur me

prindërit e tyre për atë se çka ndodh në shkollë. Kjo, për prindërit perceptohet si nevojë dhe

domosdoshmëri e fëmijës që ata si prindër duhet të plotësojnë, me përfshirjen e tyre në këto

veprimtari kaq të rëndësishme për fëmijën e tyre. Nga ana tjetër, sinjalin për ftesën e shkollës

prindi e merr përmes ndjesisë së të qenit i mirëpritur në mënyrë të vazhdueshme, në një mjedis

miqësor (ku mësuesit p.sh përshëndeten me prindërit në korridore), përmes njoftimeve të

vazhdueshme të shkollës që kërkojnë që prindërit të bëjnë punë vullnetare për shkollën apo të

marrin pjesë në veprimtari të ndryshme të organizuar nga shkolla (Hoover-Dempsey dhe

Sandler, 1997).

Megjithëse këto mundësi të përgjithshme të ofruara si nga fëmijët ashtu edhe nga shkolla

janë shumë të rëndësishme, ato janë të nevojshme por jo të mjaftueshme për të bërë që prindërit

të jenë të përfshirë në edukimin e fëmijëve. Hoover-Dempsey dhe koleget e saj (2005) kthejnë

64

vështrimin nga ajo kategori prindërish që në perceptimin e tyre mbi rolin prindëror e shohin

përfshirjen prindërore si detyrim, dhe që ndihen të zotë për të ndihmuar fëmijët për të pasur

sukses në detyrat shkollore. Këta prindër sipas tyre, do të përfshihen ne edukimin e fëmijëve

pavarësisht nëse fëmijët apo edhe vetë shkollat i ftojnë për ta bashkëpunuar ose jo. Po kështu

shpjegojnë studiuesit se ndodh edhe me prindërit, të cilët nuk e mendojnë përfshirjen e tyre si të

rëndësishme që kur perceptojnë rolin e tyre prindëror, por edhe me ata prindër të cilët nuk e

shohin veten të zotët për të ndihmuar fëmijët e tyre në detyrat shkollore. Me këta prindër duhet

punuar në mënyrë të veçantë nga specialistët (mësuesit, drejtuesit, psikologët shkollor) sipas

këtyre studiuesve, duke bërë përpjekje për t'i bindur gojarisht për rëndësinë dhe fuqinë që ata

disponojnë që me punën e tyre me fëmijën të mundësojnë suksesin shkollor. Përmes mbështetjes

që shkolla ofron me specialistët që ajo ka, mundëson që prindërit të orientohen dhe të udhëzohen

për të përdorur praktika të reja për të ndihmuar fëmijët. Kjo përvojë ndryshon për mendimet e

krijuara nga përvojat e mëparshme dhe ndikon që prindërit të ndryshojnë qëndrimet e tyre për

rolin prindëror por edhe për vetë-efikasitetin e tyre (Hoover-Dempsey, Walker, Sandler,

Whetsel, Green, Wilkins, dhe Closson, 2005).

2.5.4.4. Konteksti i jetës së prindërve

Ndryshoret e jetës së përditshme të prindërve si njohuritë, aftësitë që zotërojnë, koha dhe

energjitë që ata disponojnë janë shumë të rëndësishme për vendimet që marrin prindërit në lidhje

me mundësitë e tyre për t’u përfshirë në edukim. Studimet në fushën e edukimit kanë treguar se

këto ndryshore janë të lidhura, me statusin social-ekonomik dhe prejardhjen kulturore të familjes

(Hoover-Dempsey, etj., 2005).

Ndryshimet midis praktikave të përfshirjes së prindërve ndikohen nga statusi social-

ekonomik për shkak se prindërit me nivel të ulët të këtij statusi kanë më pak mundësi p.sh ata

zotërojnë njohuri dhe aftësi modeste, të lidhura këto me nivelin e tyre arsimor, por kanë edhe

mungesë të kohës dhe energjive të nevojshme për shkak të orareve të gjata të punës që

karakterizojnë këto shtresa. Në të njëjtën kohë, familjet me status të ulët social-ekonomik e

shohim më të vështirë përfshirjen se sa familjet me status të lartë social-ekonomik, pikërisht

sepse i vlerësojnë mungesat e tyre si të rëndësishme. Perceptimi i prindërve mbi mungesën e

këtyre burimeve i bën prindërit të tërhiqen. Ndërkohë që, Hoover-Dempsey dhe koleget e saj,

65

sugjerojnë se shkolla mund të gjejë rrugë që t’i përgjigjet në mënyrë efektive mundësive të

limituara të prindërve, si pasojë e statusit të ulët social ekonomik si p.sh t’i ndihmojë në

ndërtimin e rolit personal prindëror, të ofrojë mbështetje që prindërit të ndihmojnë në mënyrë

efektive fëmijët e tyre për të mësuar, si dhe të ofrojë forma të efektshme për t’i ftuar të

përfshihen, duke respektuar mundësitë e tyre mbi burimet që ata zotërojnë duke nxjerrë në pah

më të mirën e tyre. Nëse prindërit kuptojnë se mësuesit kanë dëshirë për të shtuar pjesëmarrjen e

tyre edhe nëse ata vlerësojnë se me njohuritë e tyre nuk mund të përballojnë kërkesat e fëmijëve

për t’i ndihmuar në mësime, ata janë më të prirur për të kërkuar ndihmën e mësuesve për të

realizuar këto qëllime. Pra koha, energjitë, aftësitë dhe njohuritë që prindërit disponojnë,

ndikojnë në veprimtaritë që prindërit do të ndërmarrin për të ndihmuar edukimin e fëmijëve të

tyre. Këto ndryshore të kontekstit jetësor të prindërve, ndikojnë për të motivuar prindërit për t’u

përfshirë në edukim, pra mund të shërbejnë si burime që kufizojnë ose rrisin mundësitë e

prindërve, besimin e tyre për të zgjedhur mënyrën se si të përfshihen.

Një tjetër kontekst jetësor që ndikon në mënyrën se si, dhe sa, prindërit do të përshihen

në procesin e edukimit të fëmijës, është edhe prejardhja kulturore e familjes për të cilën shkolla

duhet të tregojë respekt, duke bërë përpjekje për të kuptuar këtë kulturë edhe kur ajo është e

ndryshme nga ajo e shkollës. Përpjekjet e shkollës në rastet e këtyre ndryshimeve kulturore duhet

të intensifikohen për shkak se familjet të tilla zakonisht janë të lidhura edhe me statusin e ulët

social-ekonomik (edukim prindëror i kufizuar, dypunësime të prindërve, përgjegjësi familjare të

shtuara etj) por edhe me vështirësi të tjera si p.sh barrierat gjuhësore, të cilat kufizojnë edhe më

shumë mundësitë e familjeve për të kuptuar pritshmëritë dhe politikat e shkollës. Pavarësisht

këtyre vështirësive që sjellin situatat jetësore të familjeve, studiuesit janë të mendimit se edhe

këto familje mund të kontribuojnë në mbështetjen e nxënësve në mësime, por mbështetja e

shkollës në këtë rast duhet të jetë më specifike. Hapat për të ftuar në bashkëpunim këto familje

kërkojnë më shumë përpjekje duke dale jashtë praktikave të zakonshme p.sh ndihmë të veçantë

në detyrat e shtëpisë, vizita në familje nga mësuesit etj (Hoover-Dempsey, etj., 2005).

66

2.5.5. Teoria e krijimit të mundësisë dhe e fuqizimit të familjes

Ky është një model teorik i përdorur si nga evropianët ashtu edhe nga amerikanët e

kanadezët. Në vendet të ndryshme, ky model përfaqësohet me autorë të ndryshëm, p.sh në

Evropë përfaqësuesit janë studiuesit Pourtois dhe Desmet, në Amerikë nga Dunst, Johanson,

Rounds, Trivette dhe Hamby dhe në Kanada prej Bouchard si dhe Talbot, Pelchat dhe

Boudreault (Deslandes, 2001). Modelit i marrëdhënies së reciprocitetit është i bazuar në

principet e krijimit të mundësisë, fuqizimit të mbrojtjes së marrëdhënies prind-mësues, për të

ndarë plotësisht njohuritë, shprehitë dhe përvojat. Fuqizimi nënkupton vënien në dispozicion të

burimeve të nevojshme dhe fuqi ligjore, ndërsa krijimi i mundësisë i referohet dhënies së

mundësisë, që prindërit të kuptojnë rolin e tyre dhe të përcaktojnë se ç'lloj bashkëpunimi do të

vendosin. Modeli përshkruan marrëdhënien prind-mësues si të bazuar në shkëmbimin reciprok

në çdo aspekt të njohjes dhe të përvojave. Modeli mbështetet në ndërhyrjen e pedagogjisë

sociale, që do të thotë se qëndrimet edukative, besimet dhe praktikat e lehtësuara nga

marrëdhënia e varësisë së ndërsjellët, ku prindërit dhe mësuesit mësojnë nga njëri-tjetri

(Deslandes, 2001).

Rruga e bashkëpunimit (partneritetit) duhet domosdoshmërish të mbështetet në

këndvështrimet dhe pritshmëritë e palëve dhe ku prindërit dhe mësuesit kanë shumë njohuri dhe

përvoja për të ndarë mes tyre. Kjo marrëdhënie kërkon që të dyja palët të tregojnë vullnet për të

forcuar këtë bashkëpunim. Dunst dhe kolegët e tij, përshkruajnë katër kategoritë që forcojnë dhe

stabilizojnë këtë marrëdhënie:

1. Predispozicioni dhe qëndrimet emocionale të bazuara mbi besimin, përkushtimin,

zemërgjerësinë, empatinë dhe të kuptuarit, gatishmëria intelektuale bazuar në

ndershmërinë,

2. Besimi, respekti i ndërsjellët, fleksibiliteti dhe ndarja e përgjegjësive,

3. Komunikimi i hapur dy-drejtimesh, ku të dëgjuarit është po kaq i rëndësishëm sa dhe të

folurit,

4. Veprime që manifestojnë qëndrime dhe besime.

Bouchard dhe kolegët e tij paraqesin edhe disa shembuj, se si mund të sillemi për të lehtësuar

këtë marrëdhënie bashkëpunimi (Deslandes, 2001)

67

Si përfundim, teoria e mbivendosjes së sferave e Epstein (1996, 2001, 2005, 2011) është

një mundësi për të krijuar një pamje më të qartë të faktorëve të ndryshëm që influencojnë në

bashkëpunimin familje-shkollë. Modeli i Hoover- Dempsey dhe i Sandler (1995,1997, 2005),

na ndihmon të kuptojmë arsyet se përse prindërit zgjedhin të jenë pjesë ose jo në veprimtaritë

shkollore, dhe si ndikon ndërtimi i roleve prindërore, ndjenja e të qenit i zoti për të ndihmuar

fëmijën të këtë sukses apo edhe mundësitë dhe ftesat që ofrohen nga shkolla dhe vetë fëmija për

të përcaktuar edhe llojin e përfshirjes prindërore sipas këtyre faktorëve. Gjithashtu, modeli

teorik i dhënies së mundësisë dhe fuqizimit të familjes, na ndihmon të kuptojmë se në

bashkëpunimi familje-shkollë, në fund të fundit kemi subjekte të të njëjtës rëndësi, që të dy

subjektet kanë qëllim arritjen e suksesit të nxënësit dhe gjetjes së mënyrave që ta bëjnë ketë

bashkëpunim dhe këtë marrëdhënie dy palëshe, të funksionojë (Deslandes, 2001; Deslandes dhe

Bertrand, 2004)

2.6. Këndvështrime praktike mbi bashkëpunimi familje-shkollë dhe arritjet akademike

Termi bashkëpunimi familje-shkollë është përdorur për të përshkruar një ndërveprim

dypalësh në mbështetje të të nxënit të fëmijës (Hoover-Dempsey, Whitaker, dhe Ice, 2009).

Bashkëpunimi apo partneriteti midis shkollës dhe prindërve dhe në mënyrë të veçantë midis

mësuesve dhe prindërve, nënkupton ndarjen e qëllimeve, ndarjen e kontributeve dhe detyrimeve

( Fantuzzo, Tighe, dhe Childs, 2000) dhe përmbushjen, përmes veprimtarive të përbashkëta, si

dhe të zgjidhjes së problemeve po në këtë mënyrë (Christenson dhe Sheridan, 2001). Qëllimi i

bashkëpunimit nuk është vetëm të rrisë përfshirjen prindërore, por të stabilizojë dhe të rrisë të

nxënit e fëmijëve përmes arritjeve akademike, arritjeve social-emocionale dhe sjellore.

Sipas studiueseve Christenson dhe Sheridan (2001), familja dhe shkolla punojnë si

bashkëpunëtorë duke iu referuar këtyre elementëve:

• Filozofia nxënësi në qendër, për të cilën mësuesi dhe familja bashkëpunojnë dhe

koordinojnë për të rritur mundësitë për të nxënë, progresin edukativ dhe suksesin shkollor

për nxënësit në të katër fushat: akademike, sociale, emocionale dhe sjellore.

68

• Besimi në ndarjen e përgjegjësive për edukimin dhe socializmin e fëmijëve. Familja dhe

mësuesit së bashku janë esencialë për sigurimin e burimeve për të nxënit e fëmijës dhe

për përparimin e tij në shkollë. Krijohen mundësi reale për pjesëmarrjen.

• Një përqasje e ndërveprimit cilësor në lidhjen midis familjes dhe shkollës. Krijimi i

marrëdhënieve konstruktive (ku familja dhe mësuesit punojnë së bashku në një mënyrë

domethënëse) për të përmbushur rolet e tyre në promovimin e zhvillimit akademik dhe

social të fëmijës.

• Parandalimi, orientimi drejt zgjidhjes ku prindërit dhe mësuesit përpiqen të krijojnë

mundësitë që lehtësojnë të nxënit e nxënësit, lidhjen me shkollën dhe zhvillimin e tij.

Fantuzzo, Tighe dhe Childs (2000) e kanë përkufizuar bashkëpunimin si ndarje

qëllimesh, kontributesh dhe përgjegjësish. Cilësia e ndërveprimit familje-shkollë ndodh kur

prindërit dhe mësuesit ndjehen të lidhur me njeri-tjetrin, janë optimistë, respektojnë njeri-tjetrin,

ushqejnë dhe mbështesin me respekt procesin e progresit të të nxënit të nxënësit (CORE Model,

Minke, 2000). Është detyrim i të dyja palëve, si mësuesve dhe i prindërve, të komunikojnë hapur

dhe në mënyrë të ndershme me njeri-tjetrin për të krijuar një klimë që i shërben mirëkuptimit dhe

ndërveprimit efektiv në përfitim të fëmijës (Christenson dhe Sheridan, 2001).

Sipas Matsagouras (2005), i cili mbështetet në Modelin Bioekologjik të Brofenbrenner,

por edhe në tipologjinë e Epsteinit, ku përcaktohen gjashtë aspektet kryesore të përfshirjes

prindërore në edukim, ekzistojnë katër modele të bashkëpunimit midis prindërve dhe mësueseve.

Ky autor ka marrë në konsideratë backgroundin historik dhe socio-kulturor për të zhvilluar këto

katër modele, që të përshkruajë në mënyrë eksplicite rolin e mësueseve dhe prindërve sipas

perceptimeve të tyre. Këto modele janë:

• Modeli me shkollën në qendër. Në këtë model roli i mësuesit dhe prindit është i qartë.

Mësuesit janë përgjegjës për arritjet akademike të fëmijëve, ndërsa prindërit për

zhvillimin social dhe emocional të fëmijës.

• Modeli bashkëpunues. Sipas këtij modeli mësuesit dhe prindërit ndërveprojnë së bashku.

Mësuesi mban rolin kryesor të përgjegjësive dhe prindi është i kufizuar në rolet

suplementare.

69

• Modeli negociues, në të cilin mësuesit dhe prindërit kanë role pothuajse të barabarta dhe

përgjegjësitë janë ndarë në mënyrë simetrike për të dy palët.

• Modeli me familjen në qendër. Në këtë model roli i prindit është qendror dhe mësuesi

ndjek pjesën e përgjegjësisë profesionale duke realizuar qëllimet e prindit mbi edukimin e

fëmijës.

Elementët e mbështetjes familje-shkollë duhen menduar si një set faktorësh të përbashkët

që ndërveprojnë midis shtëpisë dhe shkollës për të promovuar arritje akademike tek fëmijët, ku

marrëdhënia mësues-prind është esenciale. Disa prej këtyre elementëve janë: ndarja e

pritshmërive të përbashkëta dhe standardeve, strukturë e qëndrueshme, mundësi nga të dy palët

për të nxënë, mbështetje dy palëshe, një marrëdhënie e besimit të ndërsjellët, që do të shërbejnë

si model për nxënësit (Ysseldyke dhe Christenson 2002). Sjelljet dhe qëndrimet e mësueseve

ndikojnë shumë në lidhjen e prindit me shkollën. Disa ftesa nga mësuesit për përfshirjen e

prindërve janë tepër të rëndësishme për familjet. Studiuesit kanë gjetur se, mënyra se si

familjarët perceptojnë dëshirën e mësuesit që prindi të jetë pranë shkollës, është një parashikues i

fortë i lidhjes së familjes me shkollën (Patrikakou dhe Weisberg, 2000).

Roli i familjes, marrëdhënia familje-shkollë, janë identifikuar si faktorë te rëndësishëm

në lidhje me arritjet akademike të fëmijëve gjatë arsimimit bazë (Fan dhe Chen, 2001; Hill dhe

Chao, 2009; Seginer, 2006). Fullan (2001) thekson se sa më afër t’i qëndrojë prindi shkollimit të

fëmijës së vet, aq më i madh do të jetë ndikimi në zhvillimin dhe arritjet akademike të fëmijës.

Përmes përfshirjes prindërore, prindërit mund të stabilizojnë raportet e tyre me mësuesit dhe

prindërit e tjerë dhe të informohen rreth politikave të shkollës, por edhe sjelljeve të pritshme

(Epstein dhe Sanders, 2002; Yonezawa, 2000). Këto përvoja ndikojnë për të shtuar aftësitë e

prindërve për të modeluar sjelljen e përshtatshme shkollore të adoleshentit.

Çfarë e shton predispozicionin e mësuesit për të bashkëpunuar më mirë me prindërit?

• Marrëdhënia e mirë midis prindit dhe mësuesit

• Një sens i përbashkët i punës në grup ndërmjet mësuesit dhe prindit, që vjen si pasojë e

komunikimit dypalësh

• Njohja e përpjekjeve prindërore nga ana e mësuesit (Jeynes 2003).

70

Komunikimi i vazhdueshëm i mësueseve me prindërit ndihmon dhe ndikon që prindi të

njihet me kurrikulumin e shkollës dhe t’i përshtatet këtij kurrikulumi në ndihmën që ofron në

shtëpi për të mbështetur të nxënit. Kur ka një konsensus të qëndrueshëm midis kurrikulumit të

shtëpisë dhe të shkollës, fëmijët kanë arritje më të larta (Siraj-Blatchford etj., 2002). Të qenit në

të njëjtën linjë për kërkesat, pritshmëritë, strategjitë e të nxënit, i siguron fëmijës një mjedis të

qëndrueshëm.

2.6.1. Marrëdhënia familje-shkollë

Marrëdhënia familje-shkollë varion në terma në varësi të shpeshtësisë dhe cilësisë së

komunikimit (Pianta dhe Walsh, 1996). Kjo do të thotë se marrëdhënia familje-shkollë mund të

influencohet negativisht dhe të jetë e tendosur si nga kontaktet e pakta, po ashtu dhe nga

kontaktet e shpeshta, po aq sa kjo marrëdhënie mund të bëhet pozitive përmes krijimit të besimit,

mbështetjes për të nxënit e fëmijëve dhe zhvillimin e tyre. Është e rëndësishme të diferencohen

disa sjellje dhe veprime specifike që e lidhin familjen me shkollën (Clarke, Sheridan dhe Woods,

2009). Ka disa principe tepër të rëndësishme që mund të krijojnë një marrëdhënie të

shëndetshme familje-shkollë, siç janë:

• Besimet mbi efektshmërinë: familjet dhe mësuesit ndikojnë mbi suksesin ose vështirësinë

e fëmijës.

• Detyrimet: familja dhe shkolla punojnë së bashku për nxënësin.

• Vazhdimësia: të dy palët stabilizojnë qëllime të qëndrueshme dhe komunikojnë gjatë

gjithë kohës (Clarke etj., 2009).

Marrëdhënia shkollë-familje, përveçse ndikon në rritjen e arritjeve akademike, konvergon

edhe besimet dhe qëndrimet e prindërve dhe mësueseve (Cooper, Jackson dhe Lindsay, 2001).

2.6.2. Vështirësi për t'u kapërcyer në bashkëpunimin familje-shkollë

Sipas Ramirez (2001), ka disa arsye që i pengojnë prindërit për të qenë pjesë e edukimit

të fëmijëve të tyre si; mungesa e kohës, perceptimi negativ për shkollën, eksperienca të

71

mëparshme të pasuksesshme me fëmijët e tyre si nxënës, mungesa e komunikimit nga ana e

shkollës dhe nevoja për tu përfshirë vetëm kur fëmijët paraqesin probleme në arritjet akademike.

Në një material të përgatitur nga Christenson, Palan dhe Scullin (2009), shohim se

proceset e bashkëpunimit (partneritetit) përballen me vështirësi që duhen kapërcyer. Të tilla janë;

problemet e komunikimit, diferencat kulturore, barrierat dhe çështjet zhvillimore të fëmijës.

Bashkëpunimi i vërtetë familje- shkollë arrihet kur mësuesit dhe prindërit bashkojnë përpjekjet e

tyre për të arritur qëllimet e edukimit në lidhje me nxënësit.

Mësuesit dhe stafi mbështetës ofrojnë ekspertizat e tyre në fushat përkatëse që lidhen me

arritjet akademike të fëmijëve, por edhe prindërit janë tepër të rëndësishëm pasi janë ekspertë në

njohjen e fëmijës së tyre. Kur familja dhe shkolla bëhen bashkëpunëtorë, krijohet mundësia e

zgjidhjeve të problemeve që mund të lindin gjatë procesit të edukimit të fëmijëve. Sigurisht që

këto zgjidhje problemesh kanë të mirat e tyre për secilën nga palët, por që të formohet ky lloj

partneriteti, i cili nuk është i lehtë për tu arritur, është e rëndësishme të merren në konsideratë një

sërë çështjesh për ta bërë këtë lloj bashkëpunimi të funksionojë. Një nga çështjet më të

rëndësishme është ajo e komunikimit. Një komunikim i vërtetë familje-shkollë do të thotë ndarje

të informacionit dhe përdorim të tij për të punuar me nxënësin. Në se vetëm njëra palë jep

informacion, nuk mund të arrihen rezultatet e dëshiruara. Shkëmbimi i informacionit dhe

planifikimi i roleve të të dyja palëve e bën marrëdhënien më të mirë (Christenson, Palan dhe

Scullin 2009).

Sipas Christenson, Palan dhe Scullin (2009), pengesë për bashkëpunimin shkollë-familje

janë dhe barrierat, ndërkohë që mund të minimizohen në se të dyja palët. Si shkolla, ashtu dhe

familja, duhet domosdoshmërisht të marrin në konsideratë dhe vlerësojnë vështirësitë e palës

tjetër. Në punimin e tyre renditen disa vështirësi me të cilat mund të përballen prindërit siç janë;

burimet financiare të limituara, eksperiencat e mëparshme negative me shkollimin, diferencat

linguistike dhe kulturore, apo dhe përshtypjen se shkolla nuk i përgjigjet nevojave të tyre. Por

edhe nga ana e mësuesve nuk mungojnë vështirësitë për tu kapërcyer, siç mund të jenë; mungesa

e burimeve për ti bërë prindërit të arritshëm, steriotipet që mbajnë vetë mësuesit në lidhje me

llojet e ndryshme të familjeve dhe kulturave nga ata vijnë dhe shpesh, përqendrimi tek problemi

e jo tek zgjidhja si dhe shmangia e konfliktimit për shkak të frikës. Gjithashtu keqkuptimet midis

palëve ndodhin kur secila palë nuk ndërvepron, por vepron e izoluar.

72

Christenson dhe kolegët e saj ( 2009), besojnë se stadet e zhvillimit të fëmijës gjithashtu,

përbëjnë një çështje e cila ndikon në mosfunksionimin e bashkëpunimit. Me rritjen në moshë të

fëmijës rriten dhe përgjegjësitë e tij si nxënës, kështu që dhe lloji i bashkëpunimit ndryshon gjatë

viteve të shkollimit të fëmijës. Megjithëse niveli i bashkëpunimit midis familjes dhe shkollës

fillon të bjerë në klasat 6-9, nxënësi prapë duhet të përfitojë nga mbështetja shkollë-familje.

Familjet dhe mësuesit duhet të punojnë së bashku që të vendosin qëllimet dhe pritshmëritë dhe të

japin mbështetjen për të cilën nxënësit kanë nevojë.

2.6.3. Përfshirja prindërore në edukim dhe arritjet akademike

Studiuesit Fan dhe Chen (2001), bazuar në gjetjet e shumë studimeve që jepnin prova se

përfshirja prindërore ka efekte pozitive në arritjet akademike, ndërmorën një meta-analizë të 25

studimeve të natyrës sasiore, kryesisht studime korelacionale, për të zbuluar se cila formë e

përfshirjes prindërore ka dhe lidhjen më të fortë. Në këtë studim përfshiheshin fëmijët e moshës

shkollore në të gjitha klasat. Ndryshoret kryesore, me të cilat u matën arritjet akademike,

përfshinin notën mesatare, por edhe notat në lëndë të veçanta si matematika, leximi, shkencat

natyrore dhe ato sociale. Ata konkluduan se ekziston një marrëdhënie praktikisht e kuptimshme,

nga niveli i ulët deri në nivelin e moderuar, midis përfshirjes prindërore dhe arritjeve akademike,

ku ndikimin më të fortë në arritjet akademike, e shfaqën aspiratat dhe pritshmëritë prindërore dhe

ndikimi më i ulët u shfaq te mbikëqyrja e detyrave të shtëpisë. Lidhja midis këtyre ndryshoreve

ishte më e fortë, kur përfaqësohej nga një tregues si mesatarja, sesa kur ajo shihej në marrëdhënie

me arritjet akademike në lëndë të veçanta si psh; matematikë, lexim, shkenca etj. Kjo

përmbledhje e studimeve hedh dritë mbi disa diferenca që mund të ketë në rezultatet e studimeve

që kanë në fokus arritjet akademike dhe marrëdhënien e tyre me ndryshoret e përfshirjes

prindërore.

Në një tjetër sintezë kërkimesh, të realizuar nga studiuesit Henderson dhe Mapp (2002),

ku u morën në konsideratë 51 studime, të publikuara nga viti 1995-2002, që kishin në fokus

përmirësimin e arritjeve akademike dhe ndikimin që ka mbi to përfshirja prindërore dhe në disa

raste edhe përfshirja e komunitetit, u bë një përmbledhje e përfitimeve që kanë nxënësit nga këto

përfshirje. Përmes studimeve të përmbledhura u arrit në konkluzionin se nxënësit, prindërit e të

73

cilëve janë të përfshirë, pavarësisht gjendjes ekonomike dhe prejardhjes së tyre familjare, janë

më të prirur të kenë:

- Notë mesatare më të lartë dhe pikë më të larta në teste

- Pjesëmarrje në programe akademike më të avancuara

- Kalueshmëri më të lartë dhe më shumë kredite të fituara

- Frekuentim më i lartë shkollor

- Sjellje e përmirësuar në shkollë dhe në shtëpi

- Aftësi më të mira sociale dhe përshtatje me shkollën

Nga një studim i kryer nga Carter (2002), ku u morën në konsideratë gjetjet e 70

studimeve të një periudhe dhjetë vjeçare, për ndikimin që ka përfshirja prindërore në rezultatet e

nxënësve, bazuar në një analizë të kujdesshme, disa gjetje rezultojnë të jenë të qëndrueshme për

pjesën më të madhe të studimeve të përfshira në këtë analizë krahasuese. Disa nga gjetjet

empirike kryesore të këtij studimi ishin: ndikimi pozitiv i përfshirjes prindërore në rezultatet e

nxënësve në të gjitha nivelet shkollore; varësia e këtyre rezultateve nga prejardhja kulturore,

etnike dhe social-ekonomike e nxënësve; ndikimi domethënës i përfshirjes prindërore në shtëpi

në rezultatet akademike; nevoja e adoleshentëve për më tepër pavarësi dhe sigurimi i udhëheqjes

dhe mbështetjes familjare, shkollore dhe të komunitetit është shumë i rëndësishëm; sigurimi nga

ana e shkollës i programeve të përfshirjes prindërore që u përshtaten nevojave të nxënësve,

prindërve dhe komunitetit; nevoja që kanë familjet për tu udhëhequr dhe asistuar që të jenë në

gjendje të ndihmojë me efektivitet fëmijët në detyrat e shtëpisë; njohuri mbi praktikat më të

vlefshme familjare; përfshirja e prindërve në edukimin e tyre ka sjellë rezultate më të larta në

matematikë, gjuhë dhe letërsi; bashkëpunimi i familjes, shkollës dhe komunitetit siguron

mundësi më të mira për arritjet e nxënësve.

Evidenca mbështetëse empirike për ndikimin e përfshirjes prindërore në ndikimin e

arritjeve akademike edhe përmes grupeve të ndryshme etnike, vjen nga studimi i Jeynes (2003).

Në meta-analizën e tij ai përfshiu 21 studime, ku arritjet akademike të fëmijëve nga etnitete të

ndryshme u matën përmes mesatares së notave, pikëve të arritura në teste dhe notave e

shënimeve të mësuesve. Jeynes me studimin e tij, pohoi se pavarësisht llojit të etnisë, megjithëse

gjenden ndryshime brenda etnive, përfshirja prindërore ndikon në arritjet akademike të fëmijëve

74

në të gjitha moshat. Ndryshoret e përfshirjes prindërore, të cilat u panë të lidhura me arritjet

akademike ishin; stili i prindërimit, prezenca prindërore, pritshmëritë e prindërve, komunikimi,

rregullat dhe ndihma në detyrat e shtëpisë.

Në vitin 2002, Ysseldyke dhe Christenson, përcaktuan pesë komponentë të mbështetjes

familjare për të nxënit:

• Pritshmëritë familjare dhe vlerat: fëmijës i komunikohen pritshmëri të larta realiste për

punën që do të bëjë në shkollë, ku nënkuptohen dhe përcaktohen, puna këmbëngulëse

dhe përpjekjet.

• Vendosja e disiplinës: kjo është një mbështetje autoritare e disiplinës (jo të tipit prindëror

autoritar absolut, por as indiferentë dhe liberalë), ku fëmija është i vëzhguar dhe i

kontrolluar nga prindërit.

• Mjedisi afektiv familjar: marrëdhënia prind-fëmijë është e karakterizuar nga një lidhje e

shëndetshme, që është pozitive dhe mbështetëse.

• Pjesëmarrja prindërore: ka një mjedis edukativ shtëpiak ku anëtarët merren me mësimet

dhe çështjet e shkollës së fëmijës, si në shtëpi ashtu dhe në shkollë.

• Struktura për të nxënit: organizimi i regjimit ditor lehtëson përmbushjen e detyrave

shkollore dhe mbështet të nxënit e fëmijës.

Në një meta-analizë të realizuar prej studiueseve Hill dhe Tayson (2009), e bazuar në

studimet e dy dekadave (1986-2006), kishte si qëllim të zbulonte se cilat nga praktikat prindërore

lidhet më shumë me arritjet e larta akademike të adoleshentëve. Për të përmbushur këtë qëllim,

ato përzgjodhën studime që kishin si subjekt nxënësit nga klasat e pesta deri në të nënta. Matja e

arritjeve akademike u bazua në notën mesatare, testet e standardizuara si dhe teste që matin

arritje në lëndë të veçanta. Kjo meta-analizë e 50 studimeve, raportoi të dhëna përmes tre tipe

studimesh: studime afatgjata dhe ndërsektoriale ku përfshiheshin korrelacione midis përfshirjes

prindërore dhe arritjeve akademike; studime që raportonin efektet e ndërhyrjeve të programuara

për të rritur përfshirjen prindërore; artikuj dhe raporte të mbështetura mbi databaza të studimeve

nacionale. Në këtë meta-analizë u ekzaminuan raportet mes tre tipeve të përfshirjes prindërore në

edukim dhe arritjeve akademike:

• përfshirja prindërore në shtëpi – ku përfshiheshin strategjitë, si komunikimi midis prindit

dhe fëmijës rreth shkollës, angazhimi mbi detyrat shkollore (psh, ndihma me detyrat e

75

shtëpisë), shpënia e fëmijëve në veprimtari dhe vende për të përforcuar suksesin

akademik (muzeume, biblioteka etj.) dhe krijimi i mjedisit të përshtatshëm të të nxënit

(aksesi në materialet mësimore)

• përfshirja prindërore në shkollë – ku përfshihen vizitat në shkollë për të marrë pjesë në

veprimtaritë shkollore, pjesëmarrja në qeverisjen shkollore dhe komunikimi i prindërve

me mësuesit.

• Socializmi akademik – i cili përfshin komunikimin e pritshmërive prindërore për

edukimin dhe vlerave të tij utilitare, lidhja e punës në shkollë me veprimtaritë aktuale,

forcimin e aspiratave për edukim, diskutimin e strategjive të të nxënit me fëmijët dhe

përgatitja e planeve për të ardhmen.

Studimet e mëparshme e përcaktojnë ndihmën në detyrat e shtëpisë si çështjen më të

diskutueshme për sa i përket arritjeve akademike. Ndihma në detyrat e shtëpisë mendohet të jetë

edhe pozitive edhe negative e parë në dy këndvështrime. Pozitive në aspektin e përmbushjes së

detyrave dhe negative sepse interferon në autonominë e nxënësit duke shprehur një presion

prindëror mbi nxënësin, por gjithashtu dhe diferencat midis mënyrës se si prindërit dhe mësuesit

prezantojnë të njëjtin material. Pra, studiuesit arritën në përfundimin se të gjitha tipet e

përfshirjes prindërore në shtëpi janë të lidhura pozitivisht me arritjet akademike, përveç ndihmës

me detyrat e shtëpisë e cila është e diskutueshme.

Disa studime mbështesin rëndësinë e përfshirjes prindërore në shkollën 9-vjeçare dhe

vlerësojnë ndërhyrjet përmes programeve për familjet si një faktor pozitiv i cili ndikon tek

suksesi shkollor i nxënësit. Këto rezultate mund të arrihen në se lidhen nevojat zhvillimore të

fëmijës me qëndrimet dhe praktikat e prindërve dhe pritshmëritë e shkollave dhe mbështetja që

ato i japin mbështetjes prindërore. Ka tre procese të rëndësishme për përfshirjen prindërore, që

mbështesin suksesin si:

• prindërimi; i cili konsiston në zakonet vlerat dhe praktikat prindërore në rritjen e të riut.

• marrëdhënia familje-shkollë; e cila përfaqëson ndërveprimin formal dhe informal të

familjes me shkollën 9-vjeçare.

• përgjegjësia për të nxënit; e cila nuk është gjë tjetër, veçse disa aspekte të prindërimit të

cilat përcaktojnë veprimtaritë në shtëpi dhe në komunitet për të promovuar rritjen

akademike dhe sociale të të riut (Caspe, Lopez, dhe Wolos, 2007).

76

Ka disa arsye pse marrëdhënia e prindërve me shkollën është e rëndësishme në shkollën

9-vjeçare. Përfshirja dhe prezenca në shkollë i ndihmon prindërit që të monitorojnë më mirë

progresin akademik të fëmijës, dhe për më tepër, ky lloj informacioni do të ndikojë për të forcuar

marrëdhëniet pozitive midis tyre dhe mësuesve, por ajo që është më e rëndësishmja, do t’u

shërbejë prindërve për të marrë vendime për të ardhmen akademike të fëmijëve (Hill dhe Taylor,

2004)

2.6.4. Rënia e përfshirjes prindërore në arsimin e mesëm të ulët

Ngarkesa gjithmonë e më tepër e prindërve në punë ka bërë që të zvogëlohet fuqia e rolit

që luan familja në jetën e fëmijëve. Kërkuesit që merren me shkencat sociale, e kanë renditur

këtë si një arsye që shpjegon dhe rënien e përfshirjes prindërore në edukim (Jeynes, 2005).

Në shumë studime mbi përfshirjen prindërore, është vënë re se ka një rënie të saj përgjatë

kohës kur fëmijët janë adoleshentë dhe ky fakt përbën një faktor pozitiv më pak, duke marrë

parasysh që përfshirja prindërore ndikon për arritje më të larta akademike. Megjithatë, pamja

duhet parë në një hapësirë më të gjerë për të kuptuar se ngritja e përfshirjes prindërore në

edukimin e adoleshentëve mund të konfliktojë me disa aspekte të tjera të rëndësishme të

zhvillimit të adoleshentit, siç mund të jetë nevoja për autonomi, pavarësi dhe shkëputja nga

familja (Jodl, Michael, Malanchuk, Eccles dhe Sameroff, 2001; Hill, 2001, Hill dhe Craft, 2003).

Përveç këtyre argumentave të përmendur më sipër, duhet thënë se ka dhe një problem

tjetër që ndikon në uljen e përfshirjes prindërore në edukim në adoleshencë, si për shembull të

vetë-ndjerit e prindërve më pak të zotë dhe më pak të kualifikuar për ti ndihmuar dhe asistuar në

përgatitjen e tyre shkollore, por edhe në detyrat e shtëpisë, sidomos në disa lëndë të veçanta siç

mund të jetë matematika dhe gjuha amtare (Seginer, 2006).

Konteksti i shkollës 9-vjeçare i vë prindërit përpara një numri të konsiderueshëm sfidash,

ku ajo kryesorja është zotësia për tu ndjerë të efektshëm dhe produktiv në punën e tyre me

adoleshentët (Hill dhe Chao 2009). Së pari, kompleksiteti i shkollës 9-vjeçare e bën më të

vështirë për prindin për të gjetur mënyrën më të efektshme për tu përfshirë; së dyti, mësuesit e

shkollave 9-vjeçare u japin mësim një numri të madh nxënësish, gjë që vështirëson mundësinë që

77

një mësues të krijojë marrëdhënie produktive me prindin e çdo nxënësi, për më tepër edhe

nxënësi ka më pak ndërveprim me mësuesin në këto kushte; së treti, numri i madh i mësuesve që

japin mësim në lëndë të ndryshme vështirëson për prindërit marrjen e informacionit mbi arritjet

akademike të adoleshentit (Hill dhe Taylor, 2004).

2.7. Studime për funksionimin e familjes dhe arritjet akademike

Një numër i konsiderueshëm kërkimesh kanë pasur në fokus ndikimin e mjedisit familjar

në arritjet akademike dhe mbarëvajtjen e adoleshentëve. Është vërtetuar se kohezioni familjar

është një tregues i mbështetjes sociale i cili lidh pozitivisht nivelin e funksionimit të familjes,

me reduktimin e sjelljeve problematike të adoleshentëve, të cilat rezultojnë të kenë marrëdhënie

negative me arritjet akademike (Barber dhe Buehler, 1996; Barnes, 1990; Barrera dhe Li, 1996;

Farrell dhe Barnes, 1993). Steven (1991) thekson se ekziston një marrëdhënie pozitive midis

mjedisit familjar dhe performancës shkollore. Kur adoleshentët i perceptojnë familjet e tyre si

funksionale dhe kanë liri personale në vendimmarrje, performanca akademike rritet. Konflikti në

familje ndikon negativisht në performancën akademike. Kur adoleshentët përjetojnë më tepër

inat, kritika dhe debate në familje arritjet e tyre akademike bien (Bernard, 1991).

Në një studim përmbledhës të realizuar nga Kouneski (2000) u arrit në përfundimin se

modeli Circumplex i familjes dhe instrumentet e tij matës FACES II dhe FACES III, të cilët janë

përdorur në qindra studime në disiplina të ndryshme, janë gjetur të dhëna të qëndrueshme,

lineare midis dy dimensioneve, kohezionit familjar dhe fleksibilitetit dhe rezultate pozitive

familjare. Në po të njëjtin mendim me të është edhe Larnera, (2004) i cili thotë se teoria

Circumplex e sistemit të familjes është një nga teoritë më të pranuara gjerësisht dhe paradigma

më e përdorur për të kuptuar familjen dhe sjelljen brenda saj (Larnera, 2004).

Në analizën e tij Kouneski (2000) veçon studimet që janë kryer me instrumentin FACES

II (145) dhe përcakton studimet e analizuara duke bërë ndarjen në fusha; 32% i përkasin

shkencave sociale , 11% fushës së terapisë familjare dhe martesore, puna sociale 7%, studimeve

në fushën e edukimit 5%, shëndetit 3%, gerontologjisë 2%, sociologjisë 2% , juridiksionit

familjar 1%, dhe marrëdhënieve njerëzore 1%. Sipas analizës së Kouneskit (2000) studimet që

kanë përdorur modelin Circumplex të teorisë familjare kryesisht lidhen me fëmijët me nevoja të

veçanta dhe me këshillimin dhe edukimin e prindërve. Siç shihet nga kjo përmbledhje studimesh

78

por edhe nga kërkimet e bëra për të gjetur studime mbi kohezion dhe fleksibilitetin familjar të

lidhura me fushën e edukimit, rezulton se ato janë të pakta. Në përfundimet e tij ai diskuton për

ndikimin që ka ky model i teorisë familjare dhe rekomandon studime të reja në fushën e

kërkimeve të edukimit, të kërkimeve familjare dhe të praktikave klinike. Këto konkluzione,

Kouneski (2000) i nxori duke u bazuar në analizën e 500 studimeve të botuara.

Studimet për lidhjen midis kohezionit familjar dhe arritjeve akademike janë të pakta, por

në to faktohet rëndësia e mbështetjes familjare dhe kujdesit gjatë rritjes së fëmijëve për arritjet

akademike individuale (Floyd, 1997; Martini, 1995; Masselam, Marcus dhe Stunkard, 1990). Në

studimin e Floyd (1997) shohim se arritjet e larta akademike të adoleshentëve me ngjyrë i

dedikohen familjes mbështetëse gjatë rritjes dhe mjedisit të ngrohtë në shtëpi. Gjithashtu,

Masselam dhe kolegët (1990) konkluduan se familjet jo funksionale, janë ndoshta më pak të afta

që ti sigurojnë adoleshentëve kohezion familjar, stabilitet dhe mbështetje emocionale, gjë që

mund të shoqërohet dhe me dështimin në shkollë. Kohezioni familjar, te të rinjtë afro-amerikanë,

u gjet si ndikues indirekt në arritjet akademike nëpërmjet vetë-rregullimit. Këto zbulime na

ofrojnë një mbështetje për të parë si shkojnë bashkë në mënyrë të kombinuar kohezioni familjar

dhe arritjet shkollore (Brody, Stoneman, dhe Flor, 1995).

Studiuesit Cummings dhe Davies (1994), shpjegojnë në studimin e tyre se funksionimi

familjar i zhbalancuar ndikon në uljen e perceptimit të një familjeje kohezive në sytë e

adoleshentit dhe për rrjedhojë siguria e tij psikologjike, ndjenja e të qenit i lidhur me familjen,

vihet në rrezik. Për më tepër, studimet tregojnë se perceptimi i të rinjve për kohezionin familjar

dhe përfshirjen prindërore, janë komponentë të rëndësishëm të mbështetjes familjare, të cilët

kanë potencialin të ndërmjetësojnë për arritje akademike më të larta. Një mjedis familjar

mbështetës, ku sjellja prindërore është inkurajuese, ndihmuese, ofron afeksion fizik dhe shpreh

ngrohtësi dhe pozitivitet, ndihmon në arritjet e larta akademike në adoleshencë (Gonzales,

Cauce, Friedman, dhe Mason, 1996; Wenz-Gross, Siperstein, Untch, dhe Widaman, 1997).

Nga kërkimet e disa studiuesve (Gonzales, Cauce, Friedman, dhe Mason, 1996; Wenz-

Gross, Sperstein, Untch, dhe Widaman, 1997), na rezulton se faktorët më të rëndësishëm të

mbështetjes familjare, sipas perceptimit të të rinjve, janë kohezioni familjar dhe përfshirja

prindërore në edukim, dhe si të tillë këta faktorë mund të ndërmjetësojnë për ngritjen e arritjeve

79

akademike, përmes disa sjelljeve prindërore siç janë ; aprovimi, dhënia e përforcimeve pozitive,

inkurajimi, ndihma, afeksioni fizik.

Në një studim të kryer në Shtetet e Bashkuara të Amerikës, rajonin e Mid-Atlantic, me

adoleshentë të moshës 12-18 vjeç, që vinë nga familje të pacënuara (të pa divorcuara, pa

probleme madhore në çift), Unger dhe kolegët e tij (2000), gjetën se mbështetja familjare u

cilësua si një ndërmjetës, midis konfliktit ndër-prindëror dhe arritjes akademike të

adoleshentëve. Në këtë studim mbështetja familjare është parë në dy dimensione; kohezionin

familjar dhe përfshirjen familje-shkollë, dhe pikërisht këto dy dimensione shërbejnë si

ndërmjetës të marrëdhënies ndërmjet konfliktit ndër-prindëror dhe arritjes akademike. Konflikti

ndër-prindëror është i lidhur negativisht me kohezionin familjar, i cili ka një marrëdhënie të

rëndësishme me përfshirjen e prindërve në shkollë. Ndërkohë që, përfshirja prindërore në

edukimin është e lidhur me notën mesatare të adoleshentëve. Koefiçentët e korelacionit, tregojnë

se të dy dimensionet, si kohezioni ashtu dhe përfshirja prindërore, janë të lidhura me arritjet

akademike. Për më tepër, përfshirja e prindërve në shkollë shpjegon notën mesatare dhe ka lidhje

të rëndësishme me kohezionin familjar. Një risi tjetër e sugjeruar në këtë studim ishte se, janë më

tepër vajzat të ndikuara nga ky funksion ndërmjetësues i mbështetjes familjare, se sa djemtë.

Në studimin e bërë nga Annuziata, Hogue, Faw dhe Liddle (2006), funksionimi familjar i

lidhur me suksesin shkollor, u studiua në një grup prej 211 adoleshentësh të rriskuar (të cilët

kryesisht ishin nga familje me një prind (51%), të moshave 13-14 vjeçare. Nga raportimi i

adoleshentëve, prindërve apo kujdestarëve, u grumbulluan të dhëna në lidhje me kohezionin

familjar, monitorimin prindëror dhe lidhjen e adoleshentëve me shkollën. Autorët zbuluan se

kohezioni familjar ndikon pozitivisht në lidhjen e adoleshentit me shkollën. Gjithashtu,

monitorimi prindëror ka lidhje relativisht të lartë me nivelin e kohezionit, që do të thotë se sa më

i lartë niveli i kohezionit aq më i lartë është dhe monitorimi që prindërit u bëjnë adoleshentëve

dhe të dy këta faktorë parashikojnë lidhjen e adoleshentit me shkollën, por nuk parashikojnë

lidhje direkte me notën mesatare të nxënësve. Studimi nxori në pah diferenca gjinore ku për

djemtë lidhja midis nivelit të kohezionit familjar dhe nivelit të lidhjes së tyre me shkollën është

më e fortë kur ata kanë një nivel të lartë të monitorimit nga prindërit, ndërsa për vajzat niveli i

kohezionit familjar dhe i monitorimit prindëror i bën ato më të lidhura me shkollën. Ky studim

jep të dhëna empirike mbi rolin që kanë proceset e funksionimit të familjes si faktorë mbrojtës në

grupet e rriskuara të adoleshentëve.

80

Campbell dhe Verna (2004), i konsiderojnë perceptimet e adoleshentëve për proceset e

familjes më të rëndësishme, nga pikëpamja statistikore, se ato të prindërve. Ndërkohë që dhe

studiues të tjerë (Paulson dhe Sputa 1996; Wei, D. 2008), shpjegojnë se perceptimet e

adoleshentëve kundrejt prindërve janë të ndryshme për sa i përket përfshirjes prindërore dhe

proceseve familjare. Studiuesit Fuchs, Midgett, Ryan dhe Adams (2000), në studimin e tyre ku

synonin të zbulonin lidhjen midis ndryshoreve të proceseve familjare, karakteristikave

individuale dhe arritjeve akademike në një grup prej 2 331 nxënësish të shkollave 9-vjeçare dhe

të mesme, midis të tjerash zbuluan se arsimimi i prindërve, pritshmëritë e tyre për fëmijët, dhe

kohezioni familjar kishin lidhje indirekte me arritjet akademike.

Në një studim të bërë në Detroit me 390 adoleshentë me ngjyrë të zonave urbane, të

moshës 14-vjeçare, me qëllim që të zbulonte se si ndikojnë problemet e funksionimit familjar

(raporti në çift) në mbarëvajtjen akademike, e parë kjo nga perspektiva e modelit bioekologjik,

dolën në pah shumë gjetje të cilat ishin të qëndrueshme. Një nga gjetjet më domethënëse që

lidhej edhe me përfshirjen prindërore, ishte fakti se kur familja ishte kohezive dhe ku prindërit

ishin të martuar (dhe kishin marrëdhënie të mira) notat e adoleshentëve ishin më të larta. Midis

ndryshoreve të studiuara rezultoi se roli i babait në jetën e adoleshentit ishte ndikuesi më i fortë

në arritjet akademike krahasuar kjo me rolin e nënave ( Somers, Chiodo, Yoon, Ratner, Barton,

dhe Delaney-Black, 2011).

Studimet që janë marrë me destabilitetin familjar (kur prindërit punojnë me orë të

zgjatura, kur nuk kanë marrëdhënie të mira në çift, kur janë larg familjes), kanë treguar se ky

faktor shton riskun për sjellje problematike po aq sa ç’ndikon në notat e ulëta në lëndën e gjuhës

dhe matematikës ( Marcynyszyn, Evans, dhe Eckenrode, 2008). Ndërsa mungesa e babait, është

vërtetuar se ka lidhje jo vetëm me arritjet e ulëta akademike, por edhe me përvojat negative

edukuese për adoleshentin (DeBell, 2008). Përfshirja e babait në edukim është e rëndësishme,

pavarësisht nga fakti nëse ai jeton ose jo me fëmijën, së pari për rezultate më të mira në sjellje,

por edhe për arritjet akademike. Kjo lidhje është edhe më e rëndësishme nëse babai jeton me

fëmijën (Carlson, 2006). Nga ana tjetër, kur prindërit kanë një raport të mirë në çift, dhe familja

shfaq nivel të ekuilibruar të kohezionit pavarësisht statusit social-ekonomik të familjes, nota

mesatare e adoleshentëve është më e lartë (Battle dhe Coates, 2004).

81

Studimet kanë treguar se kohezioni familjar është një parashikues për arritjet akademike,

përpjekjet akademike, interesin në shkollë dhe lidhjen me shkollën (Annunziata etj., 2006;

Connell, Halpern-Felsher, Clifford, Crichlow, dhe Usinger, 1995; Seidman etj., 1995). Kohezioni

familjar është një burim i vlefshëm mbi të cilin adoleshentët mbështeten kur ata përballen me

sfidat në shkollë (Masselam, Marcus, dhe Stunkard, 1990). Familjet kohezive kanë mbështetje të

fortë sociale, kufizime të arsyeshme dhe komunikim konstruktiv. Prindërit e familjeve kohezive

tregojnë përfshirje të lartë prindërore, e cila lidhet kryesisht me monitorimin e fëmijëve, jo vetëm

në aspektin e arritjeve akademike, por edhe në aspektin sjellor (Kliewer etj., 2006). Kur familjet

tregojnë kohezion të lartë, influenca prindërore mbi adoleshentin është më e madhe se ndikimi që

kanë bashkëmoshatarët (Windle, 2000).

Në një studim të kryer në SHBA nga Ramsey (2008), me 242 adoleshentë të moshës 12-

17 vjeç, të cilët janë larguar nga familjet e tyre dhe kanë probleme me substancat narkotike, u

studiua marrëdhënia midis perceptimit të kohezionit familjar dhe orientimit drejt arritjeve, të

lidhura këto me notën mesatare dhe me problemet shkollore. Studiuesja zbuloi se niveli i lartë i

perceptimit të kohezionit familjar nga ana e adoleshentit dhe orientimi drejt arritjeve,

parashikonte më pak probleme shkollore, por nuk parashikonte notën mesatare. Problemet

shkollore parashikoheshin në mënyrë të veçantë nga gjinia. Në mënyrë specifike, kohezioni i

lartë familjar ishte i lidhur me më pak probleme shkollore për vajzat dhe orientimi i lartë për

arritjet parashikonte më pak probleme në shkollë edhe për djemtë. Të ardhurat familjare dhe

niveli i edukimit të prindërve, nuk rezultonin të ishin parashikues për notat dhe për problemet

shkollore. Megjithatë, në kufizimet e studimit Ramsey (2008), përmend faktin se konkluzionet

janë nxjerrë bazuar në një kampioni i cili përfaqëson grupet e të rinjve që përdornin substanca

narkotike dhe janë larg nga shtëpia, dhe për këtë arsye gjetjet e këtij studimi nuk mund të

përgjithësohen për të rinjtë në kushte normale.

Kohezioni familjar është konsideruar si një faktor mbrojtës i cili lidhet me perceptimin e

adoleshentit mbi mbështetjen dhe kujdesin që tregon për të mjedisi familjar, duke u kthyer në një

faktor që bën diferencën midis suksesit dhe dështimit shkollor (Springer, Right, dhe McCall,

1997). Masselam dhe Marcus (1990), zbuluan të njëjtën diferencë midis grupeve të nxënësve që

kishin arritje të larta akademike në shkollë dhe atyre që rrezikonin dështimin. Faktori që ndante

dy grupet ishte pikërisht perceptimi i adoleshentit mbi pozitivitetin dhe nivelin e ndërveprimit

dhe komunikimit familjar, të cilët përfaqësojnë pikërisht kohezionin familjar.

82

Në studimin e tij King dhe kolegët e tij (2005) gjetën se funksionimi i familjes, i

përshkruar si komunikimi, zgjidhja e problemeve, mbajtja e përgjegjësive dhe përfshirja, ishin

drejtpërsëdrejti të lidhura me përshtatjen psikologjike dhe emocionale të fëmijës. Këta faktorë

kanë një lidhje domethënëse jo vetëm më përshtatjen e adoleshentit, por të gjithë së bashku

ndikojnë në arritjet akademike. King dhe kolegët shpjegojnë se kur i riu provon një stabilitet

familjar, ndihet më shumë i sigurt dhe lidhet më shumë me prindërit e tij. Kjo lloj marrëdhënie e

bën të riun të ndihet më të qetë dhe më kompetent për të eksploruar fusha të reja në pikëpamjen e

punës akademike.

Në një studim që kishte në fokus 192 adoleshentë dhe arritjet e tyre akademike të

realizuar nga Mohanraj, dhe Latha, (2005) u gjet se mjedisi familjar është një faktor i

rëndësishëm që ndikon në arritjet akademike të adoleshentëve por edhe në përshtatjen e mirë të

tyre me shkollën. Pjesa më e madhe e adoleshentëve të cilët ishin kampioni studimit e

perceptonin familjen e tyre si kohezive, dhe të organizuar. U zbulua gjithashtu se arrijtjet

akademike parashikohen në masën 10% nga niveli i ulët konfliktit brenda mjedisit familjar dhe

pavarësisë së adoleshentëve. Pavarësia e nxënësve tregoi se ndikon pozitivisht në arritjet

akademike. Kur adoleshenti e percepton mjedisin familjar si koheziv dhe mbështetës, dhe

vetveten të lirë për të marrë vendimet e tij, këto kushte ndikojnë në rritje të përformancës

akademike. U gjetën diferenca gjinore për sa i përket perceptimit të mjedisit familjar, ku djemtë

përjetonin më shumë ndjenjën e të qenit të kontrolluar dhe nën presionin e rregullave ndërsa

vajzat perceptonin më të lartë konfliktin se djemtë.

Në një studim të realizuar në Amerikë, ku morën pjesë 311 adoleshentë të moshës 11-18

vjeç, të cilët u përzgjodhën nën statusin e adoleshentëve të riskuar, nga shkollat 9-vjeçare dhe të

mesme, rezultoi se kohezioni familjar vepronte si faktor që ndërmjetësonte në arritjet akademike

duke pasur një ndikim të drejtpërdrejtë në lidhjen e adoleshentëve me shkollën. Qëllimi i

studimit ishte që nëpërmjet të kuptuarit të lidhjes që ndjen adoleshenti me shkollën, të

evidentohen faktorët që ndikojnë apo që pengojnë arritjet akademike. Autorët u bazuan në

teorinë bioekologjike për të kuptuar influencën e kohezionit familjar, sjelljes riskuese të

bashkëmoshatarëve, mbi lidhjen akademike të nxënësit me shkollën. Në fillim u eksplorua se si

shoqërimi me bashkëmoshatarët është i lidhur me sjelljet rriskuese dhe se si këto sjellje ndikojnë

tek adoleshenti për të qenë i lidhur apo jo me shkollën. Studimi vlerësoi se kohezioni familjar

ndikon si një faktor që amortizon marrëdhënien midis shoqërimit me bashkëmoshatarët dhe

83

lidhjes akademike të adoleshentit me shkollën. Regresioni linear tregoi se shoqërimi i

adoleshentit me bashkëmoshatarët që kanë sjellje rriskuese, ka një ndikim negativ të rëndësishëm

mbi lidhjen e tij akademike me shkollën, ndërkohë që kohezioni familjar, në mënyrë të

rëndësishme, lidhet me angazhimin akademik, përtej ndikimit që krijojnë bashkëmoshatarët me

sjellje të rrezikshme (Stanard, Belgrave, Corneille, Wilson, dhe Owens, 2010).

Në shumë kërkime, studiuesit kanë ndërhyrë në mënyrë të suksesshme me familjet në

mënyrë që të rrisnin kohezionin familjar (Springer, Right, dhe McCall, 1997). E njëjta gjë

raportohet edhe nga studiuesi Fischer (2003), i cili gjeti se programet që bazohen në mbështetjen

e familjeve mund të rrisin në mënyrë të konsiderueshme kohezionin familjar dhe si rrjedhojë

vlerësimin për të pas ndërhyrjes. Pra, studimet japin evidenca të qarta se ndërhyrjet për të rritur

kohezionin dhe perceptimin mbi kohezionin e familjes, ndikojnë pozitivisht në performancën

shkollore të nxënësit, gjë që do të thotë: notë mesatare më të lartë, frekuentim i rregullt, më pak

probleme shkollore dhe më shumë përpjekje për të arritur rezultate (Fischer, 2003).

2.8. Studime mbi disa aspekte të bashkëpunimit familje- shkollë dhe arritjet akademike të nxënësve

Kërkimet në fushën e edukimit kanë zbuluar se disa aspekte të ndryshme të përfshirjes së

prindërve në edukim kanë marrëdhënie pozitive me arritjet akademike të nxënësve. Disa prej tyre

janë marrëdhënia mësues-prind, diskutimi prind-fëmijë për probleme që lidhen me shkollën,

mjedisi familjar që mbështet të nxënit, (Allen, 2007; Blankstein, 2010; Epstein etj., 2008; Fan

dhe Chen, 2001; Hill dhe Chao, 2009; Seginer, 2006; Izzo, Weissberg, Kasprow, dhe Fendrich,

1999), besimet dhe qëndrimet e prindërve në lidhje rëndësinë që kanë lëndë të veçanta, si dhe

vetëvlerësimi që ata kanë për aftësitë e tyre për të mbështetur të nxënit e fëmijëve të tyre

(Catsambis, 1998). Këto aspekte të përfshirjes prindërore janë të lidhura me rezultate të larta

akademike, jo vetëm në testet e standardizuara, por edhe në notat që nxënësit përfitojnë në lëndë

të veçanta (Catsambis, 2002; Fan dhe Chen 2001; Sanders, 2006).

84

2.8.1. Marrëdhënia mësues-prind dhe anasjelltas

Disa studiues edhe pse e shohin marrëdhënieve prind-mësues, si pjesë të përfshirjes

prindërore bazuar edhe në tipin 1 të përfshirjes prindërore sipas tipologjisë së Epstein, kanë bërë

një dallim cilësor midis sjelljeve apo veprimtarive të përfshirjes prindërore në përgjithësi dhe

karakteristikave të marrëdhënies prind-mësues (Kohl, Lengua dhe McMahon, 2000; Rimm-

Kaufman, La Paro, Downer dhe Pianta, 2005; Vickers dhe Minke, 1995) duke e vlerësuar

marrëdhënien prind-mësues, si një lidhje me karakteristika afektive ku Vickers dhe Minke,

(1995) përmendin; besimin, reciprocitetin, të qenit bashkë, mbështetjen, ndarjen e vlerave dhe të

pritshmërive, besimin tek njeri-tjetri dhe te fëmija.

Studime që kanë pasur si shembuj nxënës me etni të ndryshme dhe shtresa familjare me

të ardhura të ndryshme, kanë arritur në përfundimin se marrëdhënia mësues-prind e përbërë nga

që të dyja këto dimensione (bashkëpunimi dhe komunikimi mësues-prind dhe anasjelltas) të

mesosistemit familje-shkollë (Vickers dhe Minke, 1995), shoqërohet me aspekte të tjera të

përfshirjes prindërore në edukimin e fëmijëve dhe arritje akademike më të larta të nxënësve

(Boethel, 2003).

2.8.2. Bashkëpunimi mësues-prind

Shkolla dhe familja kanë një detyrë të përbashkët, të edukojnë fëmijën (Adams dhe

Christenson, 2000). Mësuesit dhe prindërit duhet të bashkëpunojnë për të paraprirë qëllimet e

edukimit të fëmijëve përmes strategjive të planifikimit të përbashkët, të ndarjes së përgjegjësive,

në mënyrë që të përcjellin programin edukativ tek fëmija (Friend dhe Cook, 2007). Duke qenë që

prindërit janë mësuesit e parë të fëmijës, ndoshta dhe më të mirët, ata duhet të bëjnë përpjekje

aktive që ti ndihmojnë mësuesit të arrijnë qëllimet edukative me fëmijët e tyre (Dunst, 2002).

Por, që të mund të ndodhi kjo, duhet një bashkëpunim intensiv midis prindërve dhe shkollës, pasi

shkolla dhe familja nuk mund të punojnë të izoluar (Christenson, 2004).

Nisur nga fakti që pjesa më e madhe e kohës së fëmijëve shpenzohet jashtë shkollës,

forcon edhe më shumë argumentin e ndërgjegjësimit të prindërve mbi influencën që ata kanë në

edukimin e fëmijëve, duke marrë parasysh kohën fizike që kanë në dispozicion. Studimet

tregojnë se ka disa ndryshore shumë të rëndësishme që lidhen me arritjet shkollore dhe

85

veçanërisht me arritjet në testet e standardizuara të leximit, por që janë jashtë kontrollit të

shkollës, si psh : kontrolli familjar mbi frekuentimin e shkollës nga fëmijët, sasia e studimit dhe e

leximit ditor në shtëpi, apo dhe koha e shpenzuar për të parë televizor (Barton dhe Coley, 2007).

Këto fakte përbëjnë një bazë arsyetimi për të menduar edhe më shumë për bashkëpunimin e

prindërve me mësuesit dhe anasjelltas.

Një nga mënyrat e bashkëpunimit midis mësuesit dhe prindit është ajo ku mësuesi

udhëheq gjithë ndërveprimin duke shfaqur dominancën e vet në këtë marrëdhënie, bazuar në

faktin që ai është specialist dhe mund të ofrojë informacion profesional në lidhje me përparimin

e fëmijës (Osher dhe Osher, 2002). Ndonjëherë, kjo mënyrë e komunikimit i bën prindërit dhe

fëmijët të ndjehen të viktimizuar për shkak se duket sikur para tyre është dikush që ofron

ekspertizë për të zgjidhur problemet që shkaktohen nga vetë ata. Në këto raste duket sikur

përpara prindërve paraqitet një gjendje pesimiste, pasi problemet e krijuara nga fëmijët, në

njëfarë mënyre u përkasin dhe prindërve, pasi mund të gjykohet se ata nuk janë sjellë në

mënyrën e duhur për të orientuar fëmijët ashtu si duhet, duke krijuar një lloj ndjenje faji (Daniels

dhe Shumow, 2003).

Dominanca e mësuesve mund të funksionojë për një kohë të shkurtër, por nuk mund të

krijojë marrëdhëniet e dëshiruara që i duhen sot shkollës (Galil etj., 2006). Praktikat e fokusuara

tek familja presupozojnë që mësuesi dhe prindi të kenë status të njëjtë dhe të barabartë, që

nënkupton ndarjen e vlerave, ideve dhe njohjeve përmes bashkëpunimit (partneritetit)

(Christenson, 2004; Friend dhe Cook, 2007).

Besimi, ndërmjet prindërve dhe mësuesve, është një element jetik, në ndërtimin dhe

mbajtjen e marrëdhënies familje-shkollë dhe më konkretisht prind-mësues. Nga një vëzhgimi i

shkollave periferike, ku u hulumtuan prindër (n = 1,234) dhe mësues (n = 209) për çështjet e

besimit në marrëdhënien familje-shkollë, u zbulua se besimi i prindërve dhe mësuesve ishte më i

madh në nivelin e shkollës fillore sesa në atë 9-vjeçar dhe të mesëm. Në këtë studim u zbulua

gjithashtu se kishte diferenca në nivelet e besimit që raportoheshin nga mësuesit dhe prindërit.

Besimi prindëror ishte në mënyrë domethënëse (nga pikëpamja statistikore) më i lartë se i

mësuesve. Përmirësimi i komunikimit prind-mësues, u gjet si rruga parësore drejt rritjes së

besimit. Gjithashtu, cilësia e perceptimit të ndërveprimit mësues-prind ishte një parashikues më

i mirë për besimin, sesa shpeshtësia e kontakteve ose e ndryshoreve demografike. Besimi lidhej

86

pozitivisht me tre treguesë të performancës shkollore. Në studimin e tyre Bryk dhe Schneider

(2003), kanë marrë në diskutim; a) përfshirjet e personelit shkollor, b) përpjekje më sistematike

drejt ndërtimit të besimit ndërmjet prindërve dhe mësueseve c) përpjekje që mësuesit bëjnë për të

udhëhequr karrierë akademike të nxënësve, përmes komunikimit me prindër (Bryk dhe

Schneider, 2003).

2.8.3. Komunikimi

Ekziston një frustrim i dukshëm i shprehur nga mësuesit për shkak të nivelit të ulët të

lidhjes së prindërve me shkollën, i cili shpesh herë është i ndikuar nga disa prej variableve

demografikë, siç mund të jetë statusi i ulët ekonomik i familjeve të nxënësve (Mapp dhe Hong,

2009). Megjithatë, shkollat duhet të analizojnë se si kultura e shkollës (p.sh Vlerësimi, normat,

besimet dhe qëndrimet mbi familjen), lehtësojnë apo vështirësojnë përpjekjet e tyre për të rritur

pjesëmarrjen dhe komunikimin shkollë-familje (Mapp dhe Hong, 2009).

Praktikat e komunikimit midis familjes dhe shkollës janë formale dhe informale sipas

tipologjisë së Epstein për përfshirjen prindërore (Epstein, 1986; 1992).

Praktikat e komunikimit formal

Praktikat e komunikimit informal

• Deklarata formale rreth politikave të

shkollës, arritjeve të nxënësve dhe

progresit.

• Programe dhe takime formale të shkollës

për të orientuar prindërit mbi programet

shkollore.

• Programet e edukimit prindëror dhe

workshope.

• Mbledhje formale dhe konferenca rreth

progresit të nxënësve, sjelljes dhe

• Klasa të vizituara nga prindërit.

• Biseda të shkurtra dhe shkëmbime

mendimesh gjatë programeve ose

aktiviteteve në shkollë të iniciuara nga

mësuesi ose prindi.

• Biseda telefonike të iniciuara nga

mësuesi ose prindi.

87

nevojave të të nxënit.

• Informim rreth detyrave të shtëpisë ku

përfshihen: kalendarët, kërkesat për

firmosjen e detyrave të shtëpisë nga

prindi, komunikim elektronik dypalësh.

• Informim rreth ndërhyrjeve ose

programeve eksperimentale në lidhje me

kërkesat e prindërve dhe nxënësve.

• Gazetat shkollore.

• Shënime apo letra prej mësuesëve dhe

prindërve për të dhënë informacionin e

kërkuar në lidhje me aktivitetet e

shkollës, pjesëmarrjen në takime me

prindër, kërkesa për të punuar

vullnetarisht në shkollë, ndihmën

specifike prindërore në shtëpi.

• Shkëmbime spontane mendimesh

përmes letrave apo e-mail, ndërmjet

mësuesit dhe prindit.

• Vizita informale në shtëpi.

Komunikimi shpesh nënkupton ndërveprim reciprok, megjithëse shumë shkolla janë të

karakterizuara nga një komunikim njëkahësh. Shumë informacione i komunikohen familjes për

programet shkollore, për arritjen apo sjelljen e nxënësve, pritshmëri dhe sugjerime për

përfshirjen e prindërve. Kjo është një përqasje e komunikimit të shkollës përmes kontakteve me

mësues që i korrespondon një marrëdhënieje një kahëshe e cila vërtetë është e rëndësishme dhe

ndihmuese, por nuk prodhon shkëmbim (Mapp dhe Hong, 2009).

Ho Sui-Chu dhe Willams (1996), zbuluan se marrëdhënia midis komunikimit shkollë-

familje dhe arritjeve të nxënësve është relativisht e vogël si për arritjet në lëndën e matematikës

ashtu dhe në atë të leximit. Ndërsa Lee (1994) dhe Deslandes (1996) vunë re marrëdhënie

negative mes shpeshtësisë së kontakteve të mësuesve me prindërit dhe arritjeve akademike. Ata

shpjegojnë se komunikimi mes mësuesit dhe prindit është më intensiv kur adoleshenti përballet

88

me probleme në shkollë. Megjithëatë, duhet të evidentohet fakti se në këto studime është matur

kryesisht shpeshtësia e takimeve mësues-prindër dhe nuk është parë komunikimi në

këndvështrimin e cilësisë së kësaj marrëdhënie si p.sh sa i hapur është komunikimi mësues-prind

dhe prind-mësues, apo sa palët përdorin informacionin e fituar nga ky komunikim. Një ndër

qëllimet e studimi në fjalë, është të zbulojë ndikimin e komunikimit të hapur mësues-prind dhe

prind-mësues në arritjet akademike të adoleshentëve.

Ndërkohë që informacioni i ndërsjellët midis familjes dhe shkollës, për progresin, për

nevojat e nxënësve, është zbuluar të jetë tepër i rëndësishëm për arritjet akademike të nxënësve

(Baker, Kessler-Sklar, Piotrkowski dhe Parker, 1999). Të rinjtë përfitojnë një tranzicion të

suksesshëm nga shkolla e mesme e ulët (9-vjeçare) në të mesmen, kur prindërit vazhdimisht

monitorojnë progresin dhe vlerësojnë informacionin që u vjen nga komunikimi me mësuesit

(Bailey, Silvern, Brabham dhe Ross, 2004).

2.8.4. Diskutimi prind-fëmijë.

Ka pasur një numër të konsiderueshëm kërkimesh, në vitet e fundit, që midis variableve

të tjera që lidhen me arritjet akademike të nxënësve, kanë studiuar edhe lidhjen midis diskutimin

prind-fëmijë dhe arritjet akademike (Fan dhe Chen, 2001; Henderson dhe Mapp, 2002;

Goldenberg etj., 2001; Yan dhe Lin, 2005; Martinez, DeGarmo dhe Eddy, 2004; Ysseldyke dhe

Christenson 2002). Disa studiues të tjerë, dalin në përfundimin se përfshirja e prindërve në

shtëpi, veçanërisht diskutimi prind-fëmijë për problemet e shkollës dhe për realizimin e

programeve mësimore, ka një ndikim të madh në arritjet akademike (Aldous, 2006; Cao, Bishop,

dhe Forgasz, 2007; Ingram, Wolfe, dhe Lieberman, 2007; Sui-Chu dhe Willms, 1996; Van

Voorhis, 2003). Gjithashtu studimi i Jeynes (2005), që kishte në fokus disa aspekte të përfshirjes

prindërore tregoi se; diskutimi për problemet e shkollës dhe pjesëmarrja në funksionet e shkollës

ka lidhje pozitive me arritjet akademike të adoleshentëve.

Arritjet akademike ndikohen pozitivisht nga ekzistenca e marrëdhënieve të shëndetëshme

prind-fëmijë, e cila gjeneron një lloj diskutimi mbështetës (Ysseldyke dhe Christenson 2002)

Pritshmëritë dhe aspiratat prindërore janë sipas Hoover-Dempsey’s and Sandler’s (1995) dhe

arsyeja pse prindërit përfshihen në edukimin e fëmijëve të tyre dhe pse gjithë kjo përfshirje ka

kaq shumë rëndësi për arritjet akademike. Ndikimi i pritshmërive dhe aspiratave prindërore është

89

shqyrtuar edhe nga studies të tjerë (Goldenberg etj., 2001; Tsui, 2005; Yan dhe Lin, 2005), dhe

rezultatet dëshmojnë se pritshmëritë dhe aspiratat prindërore janë ngushtësisht të lidhura me

arritjet akademike dhe për me tepër këto gjetje janë të qëndrueshme (Aldous, 2006; Cao, Bishop,

dhe Forgasz, 2007; Fan dhe Chen, 2001; Henderson dhe Mapp, 2002).

Sa më shumë prindërit të diskutojnë me adoleshentët problemet e shkollës, aq më shumë

rriten pritshmëritë për rezultate, si nga ana e prindit ashtu dhe nga ana e adoleshentit (Jeynes,

2005). Për shembull; pritshmëritë e larta për matematikën në diskutimet e përgjithshme që bëhen

në shtëpi për progresin shkollor, ndikojnë në mënyrën se si do të planifikohen detyrat e shtëpisë

dhe janë të lidhura fort dhe parashikojnë pjesëmarrjen e nxënësve të klasave të 9-ta, 10-ta dhe

11-ta në kurset e avancuara të matematikës në shkollën e mesme. Është vëne re se, sa më shumë

që nxënësit të jenë të inkurajuar nga ana akademike, aq më e gjatë është koha në të cilën ata

qëndrojnë në shkollë, por për më tepër, sa më të inkurajuar të jenë, aq më e lartë është nota

mesatare dhe shkalla e përfundimit deri në fund të detyrave të shtëpisë (Martinez, DeGarmo dhe

Eddy, 2004).

2.8.5. Mjedisi familjar në mbështetje të të nxënit.

Angazhimi i prindërve në shtëpi për aktivitetet e të nxënit është një parashikues i fortë

për arritjet në lexim dhe matematikë. (Izzo, Weissberg, Kasprow, dhe Fendrich, 1999).

Organizimi dhe vendosja e rregullit për realizimin e regjimit ditor dhe përmbushjen e detyrave

shkollore, është një faktor mbështetës shumë i rëndësishëm i familjes, që ka ndikim në arritjet e

larta akademike për nxënësit (Ysseldyke dhe Christenson, 2002). Cilësia e mjedisit familjar që

bën përpjekje për të siguruar gjithçka i duhet fëmijë për të nxënit, ndikon pozitivisht në arritjet

akademike të adoleshentëve (Delaney-Black etj., 2002; Molfese, Modglin, dhe Molfese, 2003;

Willson dhe Hughes, 2006).

Studimi i Altshul (2011) i fokusuar në arritjet akademike të 1 609 adoleshentëve

amerikanë me origjinë meksikane, zbuloi se arritjet akademike lidheshim më shumë me

investimet financiare të prindërve për të rritur burimet e të nxënit në shtëpi dhe kohën e

shpenzuar nga prindërit për t'u marrë me adoleshentët në kuadrin e detyrimeve shkollore.

Studiuesja gjeti se investimet financiare të prindërve për të rritur burimet e të nxënit në shtëpi

90

kishin ndikim edhe me të fortë se koha e shpenzuar nga prindërit. Megjithatë, ka evidenca

empirike që flasin për ndikimin që kanë arritjet e larta akademike të fëmijëve, në motivimin e

prindërve për t’iu përkushtuar më shumë të nxënit në shtëpi.

Në një studim të bërë nga Desforges dhe Abouchaar (2003), që kishte si qëllim të

zbulonte marrëdhënien midis arritjes akademike të nxënësve dhe të nxënit në shtëpi, u gjet se ka

një lidhje domethënëse ku prindërit përfshihen në të nxënit në shtëpi dhe ky efekt është më i

madh se ç’mund të jetë efekti i një shkollimi cilësor. Desforges dhe Abouchaar (2003), cilësuan

përfshirjen prindërore si një “prindërim i mirë në shtëpi”, duke përfshirë; kushtet e një mjedisi të

qëndrueshëm dhe të sigurtë, stimulimin intelektual, diskutimin prind-fëmijë, modelin e vlerave

edukative dhe sociale, pritshmëri të larta për arritje personale, kontakti me shkollën për

shkëmbimin e informacionit dhe pjesëmarrjen në jetën shkollore.

Studimi i Finn (1998) dëshmoi se përfshirja prindërore në shkollë ka më pak efekt në

arritjet akademike, krahasuar kjo me përfshirjen prindërore në shtëpi. Pasi bëri një analizë të

praktikave prindërore, në të dy aspektet, si përfshirjes prindërore në shkollë ashtu dhe në shtëpi,

ai zbuloi se tre nga aspektet e përfshirjes prindërore në shtëpi konsistonin të ishin më efektive.

Faktori më i rëndësishëm sipas tij ishte monitorimi i kohës së fëmijës në shtëpi, dhe më pas

ndihma që prindërit japin në detyrat e shtëpisë dhe biseda prind-fëmijë rreth çështjeve shkollore.

Orr (2003) deklaron se sipas studimeve të bëra ne Shtetet e Bashkuara, diferenca midis

familjeve me nivel të kënaqshëm ekonomik dhe atyre me nivel të ulët lidhet me arritjet

akademike të nxënësve, me mënyrën se si prindërit parashtrojnë pritshmërinë e edukimit të

fëmijëve të tyre, ku dukshëm prindërit me nivel më të lartë ekonomik, venë në dispozicion të

fëmijëve të tyre burime dhe kapitale kulturore, që mbështesin të nxënit e fëmijës në shtëpi. Të

gjitha këto të mara së bashku krijojnë një ndikim direkt mbi arritjet akademike. Pjesëmarrja e

prindërve në veprimtaritë e të nxënit në shtëpi, por dhe krijimi i një mjedisi të të nxënit është me

rëndësi për arritjet e larta akademike (Ysseldyke dhe Christenson 2002).

91

2.8.6. Përfshirjen prindërore në detyrat e shtëpisë

Jeynes (2005) në studimin e tij deklaroi se kontrolli i detyrave të shtëpisë nuk ka lidhje

me arritjet akademike. Gjithsesi, ekzistojnë gjetje kontradiktore për sa i përket detyrave të

shtëpisë. Disa studime tregojë së përfshirja e prindërve në detyrat e shtëpisë është e rëndësishme

për rezultatet akademike të nxënësve Hoover-Dempsey etj., (2001) dhe sidomos kur kjo

përfshirje ndodh në lëndët si matematika, gjuha dhe letërsia (Sheldon dhe Epstein, 2005).

Përfshirja e prindërve në detyrat e shtëpisë (orientimi, udhëheqja, jo thjesht mbikëqyrja)

është një faktor tjetër i rëndësishëm që ndikon në perfomancën akademike (Carter, 2002;

Hickman, Greenwood, dhe Miller, 1995). Sipas Catsambis, (1998) llojet më efektive të

përfshirjes prindërore nuk janë ato që fokusohen mbi mbikëqyrjen e sjelljes, por ato që sillen

rreth këshillimit dhe udhëzimit të adoleshentëve. Gjithsesi, lidhja midis përfshirjes prindërore në

detyrat e shtëpisë mund të jetë dydrejtimëshe në mënyrë që nxënësit që kanë probleme në arritje

dhe në sjellje, të mund të përfitojnë arritje më të larta si rezultat i përfshirjes së prindërve.

Edhe pse studimet kanë treguar se përfshirja prindërore në detyrat e shtëpisë është e

rëndësishme për arritjet akademike të nxënësve (Van Voorhis, 2003), gjetjet tregojnë se kontrolli

rutinë i detyrave të shtëpisë nuk është ai që e sjell këtë rezultat (Jeynes, 2005; Zick, Bryant, dhe

Sterbaka 2001). Kjo na ndriçon të kuptojmë se pse studimet sugjerojnë rritjen e përfshirjes

prindërore dhe çfarë nënkuptohet me të. Përfshirja prindërore në detyrat e shtëpisë ndikon që

adoleshentët t’i kushtojnë detyrave shkollore më shumë kohë, do të thotë që do të kemi detyra të

çuara deri në fund, dhe kjo ndikon në cilësinë e detyrave të realizuara të cilat do të ndikojnë në

arritjet me të larta (House, 2004).

Studiuesja Van Voorhis (2003) pasi shqyrtoi ndikimin e detyrave interaktive të 253

nxënësve adoleshentë në arritjet akademiken në lëndën e shkencës për 18 javë në dhjetë klasa,

zbuloi se nxënësit e gjashtë klasave që kishin punuar së bashku me prindërit, arritën nota më të

larta se nxënësit e katër klasave të tjera, të cilët i kishin kryer detyrat e tyre vetëm. Studiuesja

arriti në konkluzionin se kur prindërit janë të përfshirë aktivisht në detyrat e shtëpisë, nxënësit

arrijnë rezultate me të larta akademike.

92

Prindërit përfshihen ndryshe në detyrat e shtëpisë, në shkollën e mesme të ulët, krahasuar

me shkollën fillore. Megjithatë, inkurajimi prindëror, ndihma konkrete në detyrat e shtëpisë e

mbështet të nxënin e adoleshentëve duke i ndihmuar ata të jenë më të efektshëm në detyrat e

shtëpisë, në mënyrë që në momentin që do studiojnë të vetëm, ata mund ta përballojnë këtë fakt

pa shumë probleme. Ky inkurajim rrit arritjet akademike dhe ul konfliktin prind-fëmijë për

përmbushjen e detyrave të shtëpisë (Toney, Kelley dhe Lanclos, 2003; Zhan 2006). Ndonjëherë

ndihma në kohë të zgjatur, specifikisht për detyrat e shtëpisë, vjen si pasojë e nevojave që

paraqesin nxënësit për shkak se ata mund të kenë rezultate të ulëta apo probleme në sjellje. Është

provuar se përfshirja prindërore në detyrat e shtëpisë në përgjithësi dhe zmadhimi i kohës që

prindërit shpenzojnë për këtë qëllim, ndikon në përmirësimin e arritjeve të nxënësve dhe të

sjelljes së tyre kundrejt të nxënit (Jeynes, 2005; Xu dhe Corno, 2003).

Megjithatë, studiuesit dëshmojnë se nuk është e lehtë për prindërit të ndihmojë fëmijën

për detyrat në çdo lëndë apo klasë. Shumow dhe Miller (2001) pohojnë së prindërit me arsim

lartë janë me të prirur për të ndihmuar fëmijët me detyrat e shtëpisë sesa prindërit me nivel më të

ulët arsimor. Disa prindër mund të mos ndihen shumë kompetentë për të ndihmuar fëmijët

sidomos kur vjen puna për lëndë të veçanta si matematika, shkencat apo gjuhët. Për shumë

prindër duhen bërë ndërhyrje ndihmuese nga ana e shkollës në mënyrë që ata të kuptojnë se si

mund t’i ndihmojnë fëmijët e tyre dhe të disponojnë mënyra efikase për ta bërë këtë (Shumow

dhe Miller 2001).

2.8.7. Pritshmëritë e prindërve për performancën e fëmijëve

Arritjet e larta akademike janë të lidhura me pritshmëritë e larta të prindërve për

edukimin. Studime te ndryshme vëne në dukje se pritshmëritë prindërore, kanë lidhje të fortë

pozitive me performancën akademike të nxënësve, dhe për më tepër këto gjetje janë të

qëndrueshme (Catsambis, 2002; Hong dhe Ho, 2005; Patrikakou, 2004; Spera, 2006; Zhan,

2006) Prindërit që shpresojnë që fëmijët e tyre jo vetëm të mbarojnë shkollën, por edhe të

vazhdojnë dhe më tej, rezulton se kanë fëmijë që marrin nota më të mira. Gjithashtu, niveli i lartë

i pritshmërive prindërore mbi edukimin, parashikon pozitivisht pjesëmarrjen në klasa ku

konkurenca për arritjet është e lartë dhe arrijnë pikë më të larta në teste (Astone dhe McLanahan

93

1991; Catsambis 2002). Për më tepër, pritshmëritë prindërore parashikojnë në një mënyrë

domethënëse vazhdimësinë e edukimit përtej mbarimit të shkollës së lartë (Catsambis, 2002).

Pritshmëritë dhe aspiratat prindërore janë sipas Hoover-Dempsey’s dhe Sandler’s (1995)

dhe arsyeja pse prindërit përfshihen në edukimin e fëmijëve të tyre dhe pse gjithë kjo përfshirje

ka kaq shumë rëndësi për arritjet akademike. Në mënyrë të veçantë, pritshmëritë e larta të nënave

për arritjet akademike janë të lidhura drejtë për së drejti me arritjen e rezultateve më të larta në

testet e matematikës dhe leximit (Zhan, 2006). Kur adoleshentët perceptojnë se prindërit kanë

qëllime të larta mbi edukimin, ata tregojnë interes më të madh në shkollë, i ndjekin më mirë

rregullat për të arritur qëllimet që iu janë vënë (Spera, 2006). Një arsye që shpjegon pse aspektet

e përgjegjësisë për të nxënin dhe aspiratat e pritshmëritë prindërore janë kaq të rëndësishme,

është fakti se ato ndikojnë në aspiratat dhe pritshmëritë që nxënësit krijojnë për veten e tyre

(Hong dhe Ho, 2005; Patrikakou, 2004).

Nga ana tjetër, suksesi i fëmijëve i inkurajon prindërit për të rritur përfshirjen e tyre në

zhvillimin e të nxënit të fëmijëve. Për më tepër, kjo përfshirje prindërore, ka një ndikim pozitiv

edhe te mënyra se si mësuesi e percepton fëmijën dhe mundëson rritjen e pritshmërisë së

mësuesit për fëmijën (Einarsdottir dhe Gardarsdottir, 2009). Rritja e pritshmërive qoftë e

mësuesit, apo dhe e prindit, ndikon tek fëmija për të shtuar përpjekjet dhe për të ngritur arritjet

akademike.

Vendosja e pritshmërive të larta dhe realiste të cilat u komunikohen fëmijëve, ndikojnë

tek ata për të punuar më shumë për arritjen e rezultateve të larta (Ysseldyke dhe Christenson

2002). Pritshmëritë prindërore përbëjnë kontekstin mbi të cilin fëmijët modelojnë pritshmërite e

tyre, që do të përbëjnë bazën nga ku do të marrin vendime për edukimin e tyre të ardhshëm

(Willms, 2003).

2.8.8. Besimet dhe qëndrimet e prindërve mbi rëndësinë e lëndëve të veçanta

Studiuesi Der-Karabetian (2004) ndërsa hulumtonte faktorët që ndikojnë në arritjet

akademike në lëndën e matematikë për nxënësit e shkollave 9-vjeçare dhe proceset familjare,

gjeti se këto arritje ishin të lidhura me pritshmëritë prindërore, interesin prindëror për lëndën e

matematikës dhe mbështetjen prindërore. Der-Karabetian (2004) vuri re se këto ndryshore, jo

94

vetëm ndikonin në arritjet akademike por ndikonin edhe te vetë nxënësit, dhe në të njëjtën kohë

edhe te mësuesit, për t’i shpresuar këto arritje.

Në një studim të kryer ne Jordani me 3 736 nxënës 13-vjeçar, studiuesi Hammouri

(2004) kishte si qëllim të zbulonte marrëdhënien midis arritjeve akademike në matematikë dhe

qëndrimeve dhe motivimit të nxënësve të klasave të 8-ta. Ai zbuloi se personat me të cilët

adoleshentët ndihen të lidhur emocionalisht, kanë një ndikim të madh në ndërtimin e perceptimit

të besimeve dhe qëndrimeve për aftësitë e tyre në këtë lëndë. Perceptimi i nënave, në mënyrë të

veçantë tregon lidhje direkte të fortë pozitive, me arritjet akademike në matematikë. Kjo do të

thotë së nxënësit nënat e të cilëve e vlerësojnë si shumë të rëndësishme matematikën, arrijnë

edhe rezultatet më të larta. Gjithashtu, ai theksoi se nëse nënat mendojnë se matematika është e

rëndësishme, ndikojnë më shumë se sa mendimet e personave të tjerë që janë afër adoleshentit

siç mund të jenë mësuesit dhe bashkëmoshatarët. Studiuesit Gibson dhe Jefferson (2006), në

studimin e tyre pas dy viteve, rikonfirmojnë këto gjetje.

2.9.9. Vetëvlerësimi i prindërve për zotësitë e tyre për të mbështetur fëmijët në matematikë dhe gjuhë-lexim.

Korniza teorike e Hover-Dempsey dhe e Sandlerit jep një shpjegim bindës mbi arsyet e

përfshirjes prindërore në edukim duke sqaruar se sensi i efikasitetit për të ndihmuar fëmijët për

të arritur suksesin akademik, është thelbësor. Në rastet kur prindërit nuk ndihen të zotët për ta

bërë këtë, ata tërhiqen. Siç edhe diskutuam më lartë, me kalimin e adoleshentit nga një klasë në

tjetrën vështirësia e detyrimeve shkollore rritet dhe për prindërit është e vështirë ndjekja e

fëmijëve. Shumë prindër për këtë arsye ulin përfshirjen e tyre prindërore (Eccles and Harold,

1999) dhe kjo shpjegon edhe faktin se pse përfshirja e prindërve bie me kalimin e fëmijës nga

shkolla fillore, në shkollën e mesme të ulët. Nxënësit nuk marrin të njëjtën ndihmë që merrnin

në shkollën fillore kur kalojnë në shkollën e mesme të ulët (9-vjeçare) dhe kjo mund të jetë edhe

një ndër arsyet që shpjegon edhe rënien e arritjeve akademike të nxënësve adoleshentë.

Bandura (1997), në diskutimin e tij për vetëfikasitetin, bëri një ndarje midis; pritshmërive

për të qenë efektiv ose besimin individual që dikush ka, për të përmbushur një detyrë apo një

rezultat të pritshëm, nga besimi që një veprim i caktuar do të japë një rezultat të caktuar. Kur

95

individët kanë besimin në veten e tyre se kanë aftësitë e duhura për të kryer një punë, janë më

aktiv për realizimin e qëllimeve, dhe bëjnë përpjekje të një pas njëshme për të arritur objektivin e

tyre. Po në të njëjtën valë mendimi, janë edhe studiuesit Wigfield dhe Eccles (2000), lidhur me

pritshmërinë dhe vlerën e teorisë mbi motivimin për arritjet. Ata mendojnë se pritshmëria është e

lidhur me një përkufizim të rëndësishëm konstruktiv mbi teorinë e motivimit për arritjen, ku ajo,

parashikohet të përfshijë aftësinë për të besuar në pritshmërinë për sukses dhe aftësitë për të

kryer detyra të veçanta. Ky përkufizim është i krahasueshëm me vetëvlerësimin për të qenë

efektiv, motivimin e brendshëm dhe të jashtëm dhe interesin.

Sipas të dhënave të një studimi ku merrnin pjesë 1.036 nxënësve të shkollave të mesme,

zbulohet se 87% e nxënësve të cilët merrnin nota A dhe B, raportonin se prindërit e tyre ishin në

gjendje ti ndihmonin me detyrat e shtëpisë, ndërsa 24% e nxënësve që merrnin nota më të ulëta

se C, raportonin se prindërit e tyre nuk ishin në gjendje ti ndihmonin ata (Binns, Steinberg, dhe

Amorosi, 1997). Në një studim të tyre, Entwisle dhe Hayduk (1988), zbuluan se vlerësimi i

prindërve për aftësitë e tyre për të ndimuar fëmijëve në lëndë të vecanta, ka efekt në dëshirën e

prindëve për t'u aktivizuar në detyrat shkollore të fëmijëve, dhe ndikon që të rriten edhe

prishmëritë e fëmijëve për arritje akademike më të larta.

Si përfundim, mënyra se si prindërit përfshihen në edukimin e fëmijëve varet jo vetëm

nga rëndësia që prindërit i kushtojnë një lënde të vecantë por edhe nga perceptimi i tyre në lidhje

me zotësitë që ata disponojnë për t’u dhënë ndihmën e duhur sidomos kur flitet për lëndët të

veçanta si matematika dhe gjuhët (Green dhe Hoover-Dempsey, 2007).

Bazuar në literaturën e shqyrtuar u hartuan këto pyetje kërkimore dhe hipoteza:

1. Cili është niveli i arritjeve të përgjithshme akademike (notën mesatare të lëndëve kryesore),

arritjet në lëndën e matematikës dhe të gjuhës amtare dhe frekuentimin e përgjithshëm të

shkollës mbi bazën e karakteristikave demografike ?

H1 Niveli i arritjeve akademike ka lidhje me karakteristikat demografike

2. Cili është niveli i aktual i funksionimit familjar të adoleshentëve (kohezionit dhe

fleksibilitetit) dhe e tipit të familjes?

3. Cila është diferenca e nivelit të funksionimit familjar të adoleshentëve (kohezionit dhe

fleksibilitetit) dhe tipi i familjes mbi bazën e karakteristikave demografike?

96

4. Cila është marrëdhënia që ekziston midis dy dimensioneve të funksionimit familjar të

adoleshentëve (kohezionit dhe fleksibilitetit) dhe arritjeve akademike si dhe frekuentimit

të tyre në shkollë?

H2 Arritjet akademike të adoleshenteve lidhen pozitivisht me kohezionin dhe fleksibilitetin

familjar të adoleshentëve.

5. Cili është ndikimi dy dimensioneve të funksionimit familjar të adoleshentëve (kohezionit

dhe fleksibilitetit) në arritjeve akademike si dhe frekuentimit të tyre në shkollë pasi

janë kontrolluar më parë faktorët: struktura familjare, arsimi i prindërve, dendësia e

banesës, gjendja ekonomike dhe mbështetja në mësime.

H3 Arritjet akademike të adoleshentëve ndikohen pozitivisht nga kohezioni i familjeve të tyre

pasi janë kontrolluar më parë faktorë si gjinia, struktura familjare, arsimi i prindërve, dendësia

e banesës dhe gjendja ekonomike.

6. Cila është marrëdhënia që ekziston midis arritjet akademike si dhe frekuentimit në

shkollë të adoleshentëve dhe marrëdhënies mësues-prind (dy dimensione bashkëpunimi

dhe komunikimi) mbi bazën e raportimit të mësuesve të matematikë dhe të gjuhës

amtare?

H4 Arritjet akademike të adoleshenteve në shkollë lidhen pozitivisht me marrëdhënien mësues-

prind (bashkëpunimi dhe komunikimi) dhe negativisht me frekuentimi i tyre.

7. Cili është niveli i marrëdhënies mësues-prind mbi bazën e karakteristikave

demografike?

8. Cili është ndikimi që ka marrëdhënia mësues-prind (dy dimensione bashkëpunimi dhe

komunikimi) në arritjet akademike pasi janë kontrolluar më parë faktorët: gjinia,

struktura familjare, arsimi i prindërve, dendësia e banesës dhe gjendja ekonomike .

H5 Marrëdhëniet mësues-prind (bashkëpunimi dhe komunikimi) ndikojnë pozitivisht te arritjet

akademike të adoleshentëve.

97

9. Cila është marrëdhënia që ekziston midis arritjes akademike si dhe frekuentimit në

shkollë të adoleshentëve dhe marrëdhënies prind- mësues (dy dimensione bashkëpunimi

dhe komunikimi) mbi bazën e raportimit të prindërve ?

10. Cili është niveli i marrëdhënies prind-mësues (dy dimensione bashkëpunimi dhe

komunikimi) në arritjet akademike mbi bazën e gjinisë?

11. Cilat janë diferencat midis niveleve të disa prej aspekteve të përfshirjes prindërore në

edukim sipas gjinisë?

12. Cilat janë diferencat midis niveleve të disa prej aspekteve të përfshirjes prindërore në

edukim dhe nivelit të arritjeve akademike të adoleshentëve?

13. Cili është marrëdhënia midis arritjet akademike të nxënësve në lëndën e matematikës dhe

të gjuhës amtare me disa aspekteve të përfshirjes prindërorë si: përfshirja e prindërve në

detyrat e shtëpisë, mjedisi familjar në mbështetje të të nxënit, diskutimi prind-fëmijë,

pritshmëritë prindërore për edukimin, besimet dhe qëndrimet e prindërve për rëndësinë e

lëndëve të veçanta si matematika dhe gjuha, vetëvlerësimi i prindërve mbi aftësitë e tyre

për të ndihmuar fëmijët?

H6 Ekziston një marrëdhënie pozitive midis arritjeve akademike në lëndën e matematikës dhe të

gjuhës amtare me disa aspekteve të përfshirjes prindërorë si: përfshirja e prindërve në detyrat e

shtëpisë, mjedisi familjar në mbështetje të të nxënit, diskutimi prind-fëmijë, pritshmëritë

prindërore për edukimin, besimet dhe qëndrimet e prindërve, vetëvlerësimi i prindërve mbi

aftësitë e tyre për të ndihmuar fëmijët.

14. Cila është marrëdhënia midis vetëvlerësimit të prindërve për zotësinë e tyre për të

ndihmuar fëmijët e tyre në lëndën e gjuhës amtare dhe matematikës dhe përfshirje së tyre

në detyrat e shtëpisë në lëndët përkatëse ?

H7 Ekziston një marrëdhënie pozitive midis vetëvlerësimit të prindërve për zotësinë e tyre në

lëndën e gjuhës amtare dhe matematikës dhe përfshirjes së tyre në detyrat e shtëpisë në këto

lëndë.

98

KAPITULLI I TRETË

3. Metodologjia

3.1. Pjesëmarrësit

Popullata e këtij studimi ishin nxënësit e klasave të 9-ta të shkollave 9-vjeçare publike të

qytetit të Tiranës, prindërit dhe mësuesit e tyre.

Në këtë studim morën pjesë 714 nxënës, 369 prindër si dhe mësues të lëndëve të

matematikës (N= 24) dhe gjuhës amtare (N=22) që u jepnin mësim gjatë vitit akademik 2010-

2011.

3.1. 1. Nxënësit.

Në studim morën pjesë 714 nxënës te klasave te 9-ta, prej te cilëve 367 (51.4%) ishin

djem edhe 347 (48.6%) vajza.

3.1. 1.1. Arsimi i prindërve

Për sa i përket nivelit arsimor të prindërve, pjesa më e madhe deklaron se prindërit e tyre

kanë mbaruar shkollën e mesme (baballarë: 56%, nëna: 56.3%), shkollën e lartë e kanë mbaruar

thuajse 1 në 5 prindër (baballarë: 26.6%, nëna: 23.1%), në kategorinë e arsimit 8-vjeçar kemi

12.5% për baballarët dhe 15.5% për nënat. Thuajse 5% e prindërve kanë mbaruar studimet

pasuniversitare (tabela 7).

99

Tabela 7. Frekuencat (absolute dhe në %) e prindërve mbi bazën e edukimit

Arsimi Prindërit

Babai Nëna

F % F %

8-vjeçar 89 12.5 111 15.5

I mesëm 399 56.0 402 56.3

I lartë 190 26.6 165 23.1

Pasuniversitar 35 4.9 36 5.0

Total 713 100.0 714 100.0

3.1. 1.2. Statusi familjar

Për sa i përket statusit familjar, 93.7% (669 nxënës) e nxënësve deklarojnë se prindërit e

tyre janë të martuar dhe jetojnë bashkë dhe vetëm 6.3% (45 nxënës) deklarojnë se jetojnë në

familje me një prind (grafiku 1).

Grafiku 1. Përqindjet e prindërve mbi bazën e statusit familjar

93.7

6.3

0

50

100

T t F ilj j

100

3.1. 1.3. Lloji i familjes

Personat me të cilët banon në të njëjtën shtëpi. Tabela 8 nxjerr në pah se shumica e

fëmijëve jetojnë në familje me të dy prindërit (94%), dhe në të njëjtën kohë edhe me vëllezër e

motra (94%) dhe vetëm një përqindje e vogël jeton vetëm me njërin prej prindërve ( 5.5% vetëm

me nënën, 0.6% me baballarët). Po kaq i dukshëm është edhe fakti që 1 në 4 fëmijë jetojnë së

bashku me gjyshërit dhe vetëm një pakicë prej 4% kanë në përbërjen familjare edhe persona të

tjerë të afërm si psh daja, teze halla apo xhaxhallarë, kushërinj apo edhe persona të tjerë. Mbi

bazën e të dhënave të mëposhtme u kalkuluan dy tipet e familjeve, familja nukleare (prindërit

dhe fëmijët) dhe familja e zgjeruar (prindërit, fëmijët, gjyshërit, ose xhaxha, hallë, teze,

kushërinj). Nga të dhënat konstatohet se 74.9% (535 nxënës) jetojnë në familje nukleare dhe

25.1% (179 nxënës) jetojnë në familje të zgjeruar.

Tabela 8. Frekuencat (absolute dhe në %) mbi bazën e deklarimit të nxënësve në lidhje

me personat me të cilët bashkëjetojnë

Pyetjet Po Jo

F % F %

Me të dy prindërit 671 94.0 43 6.0

Vetëm me nënën 39 5.5 675 94.5

Vetëm me babanë 4 .6 710 99.4

Me vëllezër e motra 655 91.7 59 8.3

Me gjysh/gjyshe 179 25.1 535 74.9

Me xhaxha/teze/hallë/dajë 17 2.4 697 97.6

Me kushërinj 8 1.1 706 98.9

Me persona të tjerë 3 .4 711 99.6

101

3.1. 1.4. Dendësia e banesës

Dendësia e banesës u vlerësua mbi bazën e raportit midis numrit të dhomave dhe numrit

të personave që banojnë në të njëjtin shtëpi. Mbi bazën e Cluster Analysis Ward, nxënësit u

ndanë në dy grupe: nxënës që zotërojnë dendësi të lartë banese dhe nxënës që zotërojnë dendësi

të ulët banese. Mesatarja e dendësisë se ulët është Mean=0.59, S.D.=0.14 dhe e dendësisë së

lartë Mean=1.19, S.D.=0.40 F(1,712)=882.84, p<0.001 (grafiku 2).

Grafiku 2. Mesatarja e dendësisë së lartë dhe e dendësisë së ulët të banesës

Mbi bazën e rezultateve, 70.4% e ndajnë dhomën e tyre me të tjerë, dhe vetëm 29.4% i

takon më shumë se një dhomë (grafiku 3).

Grafiku 3. Përqindja e nxënësve mbi bazën e dendësisë

0.59

1.19

0

1

2

Dendësi e lartë Dendësi e ulët

70.4

29.4

01020304050607080

Dendësi e lartë Dendësi e ulët

102

3.1. 1.5. Gjendja financiare

Analiza e frekuencave tregoi se 9.1% (65 nxënës) e nxënësve hyn në kategorinë e

familjes që ka të ardhura mbi 120 001 lekë, 17.8% (127 nxënës), rrjedh nga familje me të

ardhura nga 90001 deri në 120000, 20% (143 nxënës) e nxënësve vijnë nga familje me të

ardhura financiare nga 60001 deri në 90000, 17.6% (126 nxënës) është në kategorinë e familjes

midis 40001 dhe 60000 lekë, dhe së fundi, 8.4% e nxënësve (60 persona) jetojnë në familje me

40000 lekë. Një përqindje e konsiderueshme (27%, 193 nxënës) refuzoi t’i përgjigjet kësaj

pyetjeje.

Nga të dhënat e paraqitura në grafikun 4, del se 20% (160 persona) e familjeve të

nxënësve i përkasin nivelit mesatar të të ardhurave, 17.4% (126 persona) i përkasin nivelit nën

mesatar, 17.8% (143 persona) nivelit mbi mesatar. Vetëm 9.1% (127 persona) e nxënësve

pjesëmarrës vijnë nga familje me nivel të lartë ekonomik, kurse 8.4% (65 persona) vijnë nga

familje me nivel shumë të ulët ekonomik. Thuajse 1 në 3 nxënës nuk u përgjigj në këtë pyetje

(193 persona).

Grafiku 4. Përqindjet e nxënësve sipas të ardhurave familjare

8.417.4 20 17.8

9.1

27

01020304050607080

nën 40 000 lekë

40001-60000 60001-90000 90001-120000 mbi 120001 Nuk u pergjigjen

103

3.1. 1.6. Ndihma në mësime

Nga analiza e të dhënave rezulton se 31.7% (226 nxënës) nuk kanë ndihmë nga personat

e familjes, kurse 68.3% (488 nxënës) kanë mbështetje të paktën nga një person i familjes.

3.1. 2. Mësuesit.

Mësuesit. Pjesë e studimit qenë edhe mësuesit e matematikës dhe të gjuhës amtare të

klasave të 9-ta, të 21 shkollave të shkollave 9-vjeçare publike të qytetit të Tiranës dhe

përkatësisht: mësuesit e matematikës (N= 24) prej të cilëve 16 femra, dhe 8 meshkuj si dhe

mësuesit e gjuhës amtare (N= 22), 18 prej të cilëve ishin femra dhe 4 meshkuj.

3.1. 3. Prindërit.

Pas përzgjedhjes rastësore të nxënësve të klasave të 9-ta të shkollave 9-vjeçare publike të

qytetit të Tiranës, u përfshinë në studim 369 prindër, të cilët u kontaktuan në mënyrë të

qëllimshme gjatë takimeve me prindër për të plotësuar një pyetësor që maste bashkëpunimin e

tyre me mësuesit e gjuhës amtare (N= 173) dhe një pyetësor që maste disa aspekte të përfshirjes

prindërore në edukimin e adoleshentëve dhe më saktësisht: diskutimin prind-fëmijë, mjedisin

familjar në mbështetje të të nxënit, përfshirjen e prindërve në detyrat e shtëpisë, pritshmëritë

prindërore për edukimin, besimet dhe qëndrimet e prindërve, vetëvlerësimin e prindërve mbi


3.2. Instrumenti matës

Për nevojat e këtij studimi u përdor një instrument matës i përbërë nga pesë pjesë,

nëpërmjet të cilit u realizuan këto matje: a)karakteristikat demografike të nxënësve,

b)funksionimi i familjes (kohezioni dhe fleksibilitetit), c)marrëdhënia mësues-prind

(bashkëpunimi dhe komunikimi), d) marrëdhënia prind-mësues (bashkëpunimi dhe komunikimi),

e) disa aspekte të tjera të përfshirjes prindërore (përfshirja e prindërve në aktivitetin e të nxënit

në shtëpi, dhe besimet dhe qëndrimet e tyre), f )arritjet akademike, dhe g)frekuentimin.

104

3.2.1. Ndryshoret demografike

Pjesa e parë, kishte si qëllim të grumbullonte të dhëna mbi karakteristikat demografike

si gjinia, lloji i familjes (nukleare & e zgjeruar), arsimi i prindërve, dendësia e banesës, dhe

gjendja ekonomike), mbi bazën vetë-raportim të nxënësve adoleshent (N=714), të cilat në

vazhdim u verifikuan dhe konfirmuan për saktësinë e tyre edhe nga mësuesit kujdestarë të

klasave.

3.2.2. Funksionimi familjar

Pjesa e dytë; ishte instrumenti i përshtatur nga literatura FACES II (Olson, Portner, Bell,

dhe Filsinger, 1992) që u titullua “Familja ime” dhe u aplikua tek adoleshentët, i cili përbëhet

nga 30 artikuj. Instrumenti ishte i shkallën Likert, ku 1 do të thotë se ajo që përshkruhet nuk

ndodh kurrë në familje, kurse 5 do të thotë se ajo që përshkruhet në familje ndodh shumë shpesh.

Nëpërmjet këtij instrumenti vetë-raportues (me 30 artikuj) i përshtatshëm për nxënës

adoleshentë, u matën dy dimensione të funksionimit familjar:

Kohezioni familjar (16 artikuj)

Fleksibiliteti familjar (14 artikuj)

Tabela 9. Përmbajtja e dimensioneve dhe faktorëve të funksionimit të familjes

Kohezioni familjar

Blloqet Nr i art

Artikulli

Lidhja emocionale

+ 1 + 17

Anëtarёt e familjes time mbёshtesin njëri tjetrin nё momentet e vёshtira. Antarёt e familjes time ndjehen shumё afёr njëri tjetrit.

Kufijtë familjarë

- 3 - 19

Ёshtё mё lehtё tё diskutoj problemet e mia me persona jashtё familjes sesa me antarёt e familjes time. Anёtarёt e familjes time ndjehen mё afёr me njёrёz jashtё familjes sesa me antarё tё tjerё tё familjes.

Koalicionet - 9 - 29

Nё familjen time secilin ndjek rrugёn e vet, “vepron me kokёn e vet”. Antarёt e familjes time mё shumё ndahen nё grupe tё vogla sesa bёjnë veprimtari tё gjithё bashkё.

Koha e përbashkët

+ 7 + 23

Nё familjen time jemi mёsuar tё bёjmё veprimtari tё gjithё sё bashku. Anёtarёt e familjes time kёnaqen tё kalojnё kohёn e lirё tё gjithё bashkё.

Hapësira e përbashkët

+ 5 - 25

Nё familjen time e kemi zakon tё mblidhemi nё njё vend tё pёrbashkёt (p.sh. nё kuzhinё ose nё dhomёn e ndenjies). Antarёt e familjes time i shmangen njeri tjetrit kur ndodhen nё shtёpi.

105

Miqtë e Përbashkët

+ 11 + 27

Çdo anёtar i familjes time njeh miqtё e ngushtё tё tё tjerёve. Aprovojmё secili miqtё e tjetrit.

Vendimmarrja + 13 + 21

Anёtarёt e familjes time kёshillojnё njёri tjetrin nё vendimet e tyre personale. Çdo anёtar nё familjen time bёn atё qё vendos gjithё familja.

Interesat/ shplodhja

- 15 + 30

E kam të vështirë të mendoj veprimtari që mund të bëjmë bashkë si familje. Antarёt e familjes time kanё interesa dhe veprimari tё njёjta qё u pёlqejnё.

Fleksibiliteti familjar Blloqet Nr i

art Artikulli

Siguria + 2 + 14 - 28

Nё familjen time ёshtё e lehtё pёr secilin tё shprehë mendimin e tij. Anёtarёt e familjes time thonё hapur atё qё duan. Anёtarёt e familjes time kanё frikё tё thonё atё qё kanё nё mendje.

Udhëheqja + 4 + 16

Çdo anëtar i familjes merr pjesë nё marrjen e vendimeve më tё rendёsishme. Nё familjen time ndjekim dhe propozimet e fёmijёve nё zgjidhjen e problemeve.

Disiplina + 6 + 18

Fëmijët kanë të drejtën e fjalës për problemet që u përkasin. Nё familjen time rregullat e disiplinёs janё tё drejta.

Negocimi + 8 + 20 + 26

Antarёt e familjes time diskutojnё mes tyre problemet dhe ndjehen tё kёnaqur me zgjidhjet qё jepen. Familja ime provon dhe mёnyra tё reja pёr tё zgjidhur problemet e saj. Kur dalin probleme, gjejmё njё zgjidhje tё pranueshme nga tё gjithё.

Rolet + 10 + 22

Bёjmё me rradhё punёt e shtёpisё. Nё familjen time secili ka disa pёrgjegjёsi nё bashkёpunim me tё tjerёt.

Rregullat + 12 - 24

E kam të vështirë tё kuptoj cilat janё rregullat qё janë nё fuqi nё familjen time. Vёshtirё se ndryshon njё rregull nё familjen time.

Për përpunimin e rezultatit të instrumentit5 u përdor manuali i FACES II (Olson, Portner, Bell, dhe Filsinger, 1992), hapat e përpunimit pikësimi dhe interpretimi janë sqaruar në aneksin 8.4.

Analiza faktoriale për këtë instrument konfirmoi faktorin e kohezionit dhe fleksibilitetit.

Realibiliteti është α=.76 për kohezionin dhe α=.88 për fleksibilitetin.

3.2.3. Marrëdhënia mësues-prind

Pjesa e tretë, ishte instrumenti i përshtatur nga literatura (me 5 shkallë Likert, nga 1

aspak dakord deri në 5 plotësisht dakort) me vetë-raportim nga mësuesit e matematikës dhe të

gjuhës amtare “Shqyrtimi i marrëdhënies mësues-prind” (Vickers, & Minke, 1995). Pas

përshtatjes në shqip. Ky instrument u diskutua me specialistë të fushës së edukimit, por edhe me 5 Instrumenti FACES II u përdor pasi u sigurua autorizimi me shkrim i autorit Prof. PhD David Olson për përdorimin e instrumentit dhe manualit përpunues i tij.

106

mësues. U krye testimi i besueshmërisë së tij (me 124 mësues), i cili rezultoi i lartë (Alpha i

Kronbach = 0.91)6. Marrëdhënia mësues-prind u mat përmes dy dimensioneve, bashkëpunimit

dhe komunikimit. Instrumenti kishte 24 artikuj të organizuara në dy nënshkallë, dhe përkatësisht

bashkëpunimi (19 artikuj) dhe komunikimi (5 artikuj).

3.2.3.1. Niveli i marrëdhënies mësues-prind

Niveli i marrëdhënies u studiua në dy dimensione: bashkëpunimi dhe komunikimi.

Bashkëpunimi i mësuesit me prindin dhe anasjelltas është matur nëpërmjet artikujve që tregojnë:

• Lidhjen midis palëve (p.sh Ne bashkëpunojmë me njëri-tjetrin., Ne e kuptojmë njëri-

tjetrin. etj.),

• Mbështetjen që ofrojnë palët (p.sh Ne biem dakord për sa i përket përgjegjësive dhe

ndarjes së punëve që duhet të bëjë secili prej nesh lidhur me këtë fëmijë. Kur ka një

problem me fëmijën, prindi vetëm flet dhe nuk ndërmerr asnjë veprim etj.),

• Sigurinë, besimin në marrëdhënien reciproke (p.sh Ne besojmë te njëri-tjetrit. Ky prind

më respekton mua etj.),

• Disponueshmërinë (p.sh Kur fëmija ka një problem në sjellje, mua më duhet ta zgjidh atë

vetë, pa ndihmën e prindit. Ky prind mban premtimet që më bën mua në lidhje me punën

që duhet të bëjë me fëmijën. etj.)

• Ndarjes së pritshmërive të përbashkëta për fëmijën (p.sh Unë pres më shumë punë nga ky

prind se sa ai / ajo po bën me fëmijën. Ne kemi shpresa të ngjashme për këtë fëmijë. etj.).

Komunikimi midis palëve është matur nëpërmjet artikujve si ; Unë u them prindërve, kur unë

jam i/e kënaqur. Unë i them prindit, kur unë jam i shqetësuar, etj

6 Sipas Cortina, J.M. (1993). vlera e Cronbach's alpha përcaktohet në këtë mënyrë: α ≥ 0.9 vlerësohet shkëlqyeshëm, 0.8 ≤ α < 0.9 vlerësohet mirë, 0.7 ≤ α < 0.8 vlerësohet e pranueshme, 0.6 ≤ α < 0.7 vlerësohet e diskutueshme, 0.5 ≤ α < 0.6 vlerësohet e varfër, α < 0.5 vlerësohet e papranueshme.

107

Tabela 10. Përmbajtja e dimensioneve dhe treguesve të marrëdhënies mësues-prind

Prindi i nxënësit tim

Blloqet Nr i art

Artikulli

Bashkëpunimi

Bashkëpunimi /lidhja

- 2 + 3 + 13 - 19

Është e vështirë për ne për të punuar së bashku. Ne bashkëpunojmë me njëri-tjetrin. Ne e kuptojmë njëri-tjetrin. Nuk më pëlqen mënyra sesi ky prind bisedon me mua.

Mbështetja - 9 - 12 +15

Kur ka një problem me fëmijën , prindi vetëm flet dhe nuk ndërmer asnjë veprim. Kur gjërat nuk po shkojnë mirë, më duhet kohë e gjatë për t’i vënë ato në vijë. Ne biem dakord për sa i përket përgjegjësive dhe ndarjes së punëve që duhet të bëjë secili prej nesh lidhur me këtë fëmijë

Siguria + 1 + 5 + 6 + 18

Ne besojmë te njëri-tjetri. Kam respekt për këtë prind. Ky prind më respekton mua. Ky prind më tregon mua kur ai/ajo është i kënaqur.

Diponueshmëria + 10 - 11

Ky prind mban premtimet që më bën mua në lidhje me punën që duhet të bëjë me fëmijën. Kur fëmija ka një problem në sjellje, mua më duhet ta zgjidh atë vetë, pa ndihmën e prindit.

Ndarja e emocioneve dhe e pritshmërive

+ 7 - 8 - 14 - 16 + 17

Ne jemi të ndjeshëm për ndjenjat e njëri-tjetrit. Ne kemi pikëpamje të ndryshme për të drejtën dhe të gabuarën. Ne e shohim ndryshe këtë fëmijë. Unë pres më shumë punë nga ky prind se sa ai/ajo po bën me fëmijën. Ne kemi shpresa të ngjashme për këtë fëmijë.

Komunikimi

Komunikimi me njëri-tjetrin

+ 20 + 21 + 22 + 23 + 24

Unë u them prindërve, kur unë jam i/e kënaqur. Unë i them prindit, kur unë jam i shqetësuar. Unë i them këtij prindi, kur unë jam i/e mërzitur.(më ka ardhur në majë të hundës). Unë i kërkoj mendimin prindërve në lidhje me përparimin e fëmijës. Unë i kërkoj prindit sugjerime për punën time me fëmijën.

108

Instrumenti vlerëson disa aspekte të bashkëpunimit të familjes me shkollën:

Bashkëpunimi vlerësohet nëpërmjet mesatares së pohimeve 1, -2, 3, -4, 5, 6, 7, -8, -9, 10, -11, -

12, 13, -14, 15, -16, 17 ,18, -19. Pikët e larta tregojnë mbështetje, siguri, besim në marrëdhënien

reciproke, disponueshmërinë, dhe ndarjen e pritshmërive të përbashkëta për fëmijën, në

marrëdhëniet prind-mësues. Reabiliteti është α= .97 për raportimet e mësuesve të matematikës

dhe α= .92 për raportimin e mësuesve të gjuhës amtare. Komunikimi me njëri-tjetrin, vlerësohet

nëpërmjet mesatares së pohimeve 20, 21, 22, 23, dhe 24. Pikët e larta tregojnë më shumë ndarje

emocionesh dhe informacioni midis prindit dhe mësuesit.

Reabiliteti është α= .89 për raportimet e mësuesve të matematikës dhe α= .74 për

raportimin e mësuesve të gjuhës amtare. Analiza faktoriale për këtë instrument konfirmoi

faktorin e bashkëpunimit dhe komunikimit.

Karakteristikat psikometrike të pyetësorit “Marrëdhëniet mësues- prind” mbi bazën e

deklaratave të mësuesve të matematikës janë shumë të larta, nga 0.89 deri në 0.97.

Tabela 11. Karakteristikat psikometrike të pyetësorit “Marrëdhëniet mësues-

prind” mbi bazën e deklaratave të mësuesit të matematikës

Numri i

pyetjeve.

Alpha Μean S.D.

Bashkëpunimi/lidhja 19 0.97 62.68 17.99

Komunikimi me njëri-tjetrin 5 0.89 19.13 4.04

Total 24 0.97 81.96 20.95

Karakteristikat psikometrike të pyetësorit “Marrëdhëniet mësues- prind” mbi bazën e

deklaratave të mësuesve të gjuhës janë, nga të pranueshme 0.74 deri në shumë të larta 0.93.

109

Tabela 12. Karakteristikat psikometrike të pyetësorit “Marrëdhëniet prind

mësues” mbi bazën e deklaratave të mësuesit të gjuhës

Numri i pyetjeve.

Alpha Μean S.D.



Total 24 0.91 92.07 15.91

3.2.4. Marrëdhënia prind-mësues

3.2.4.1. Niveli i marrëdhënies prind-mësues

Pjesa e katërt, ishte një instrument i përshtatur nga literatura (me 5 shkallë Likert, nga 1

aspak dakord deri në 5 plotësisht dakort) me vetë-raportim nga prindërit “Shqyrtimi i

marrëdhënies prind-mësues” (Vickers, & Minke, 1995) kishte si qëllim të masë marrëdhënien

prind-mësues (N=173). Pas përshtatjes në shqip, ky instrument u diskutua me specialistë të

fushës së edukimit, por edhe me prindër. U krye testimi i besueshmërisë tij me 109 prindër i cili

rezultoi i vlefshëm (Alpha i Kronbach = 0.84) Instrumenti kishte dy nënshkallë; bashkëpunimin

(19 artikuj) dhe komunikimin (5 artikuj). Analiza faktoriale për këtë instrument konfirmoi

faktorin e bashkëpunimit dhe komunikimit. Niveli i marrëdhënies u studiua në dy dimensione;

bashkëpunimi dhe komunikimi. Bashkëpunimi mësuesit me prindin është matur nëpërmjet

artikujve që tregojnë:

• Lidhjen midis palëve (p.sh Ne bashkëpunojmë me njëri-tjetrin., Ne e kuptojmë njëri-

tjetrin. etj.)

• Mbështetjen që ofrojnë palët (p.sh Ne biem dakord për sa i përket përgjegjësive dhe

ndarjes së punëve që duhet të bëjë secili prej nesh lidhur me këtë fëmijë. Kur ka një

problem me fëmijën, mësuesi vetëm flet dhe nuk ndërmerr asnjë veprim etj).

• Sigurinë, besimin në marrëdhënien reciproke (p.sh Ne besojmë te njëri-tjetrit. Ky

mësues më respekton mua. etj.),

110

• Disponueshmërinë (p.sh Kur fëmija ka një problem sjellje, mua më duhet ta zgjidh atë

vetë, pa ndihmë e mësuesit. Ky mësues mban premtimet që më bën mua, në lidhje me

punën që duhet të bëjë me fëmijën. etj.)

• Ndarjes së pritshmërive të përbashkëta për fëmijën (p.sh Unë pres më shumë punë nga ky

mësues se sa ai/ajo po bën me fëmijën. Ne kemi shpresa të ngjashme për këtë fëmijë etj.).

Komunikimi midis palëve është matur nëpërmjet artikujve si; Unë i them mësuesit kur

unë jam i/e kënaqur. Unë i them mësuesit, kur unë jam i/e shqetësuar, etj.

Tabela 13. Përmbajtja e dimensioneve dhe faktorëve të marrëdhënies prind-mësues

Mësuesi i fëmijës tim

Blloqet Nr i art.

Artikulli

Bashkëpunimi

Bashkëpunimi /lidhja

- 2 + 3 + 13 - 19

Është e vështirë për ne për të punuar së bashku. Ne bashkëpunojmë me njëri-tjetrin. Ne e kuptojmë njëri-tjetrin. Nuk më pëlqen mënyra sesi mësuesi/ja e gjuhës bisedon me mua.

Mbështetja - 9 - 12 +15

Kur ka një problem me fëmijën , mësuesi/ja e gjuhës vetëm flet dhe nuk ndërmerr asnjë veprim. Kur gjërat nuk po shkojnë mirë, më duhet kohë e gjatë për t’i vënë ato në vijë. Ne biem dakord për sa i përket përgjegjësive dhe ndarjes së punëve që duhet të bëjë secili prej nesh lidhur me këtë fëmijë

Siguria + 1 + 5 + 6 + 18

Ne besojmë te njëri-tjetri Kam respekt për mësuesen e gjuhës Mësuesi/ja e gjuhës më respekton mua. Mësuesija e gjuhës më tregon mua kur ai/ajo është e kënaqur.

Diponueshmëria + 10 - 11

Mësuesi/ja e gjuhës mban premtimet që më bën mua, në lidhje me punën që duhet të bëjë me fëmijën. Kur fëmija ka një problem në sjellje, mua më duhet ta zgjidh atë vetë, pa ndihmë e mësuesit/es.

Ndarja e emocioneve dhe e pritshmërive

+ 7 - 8 - 14 - 16 + 17

Ne jemi të ndjeshëm për ndjenjat e njëri-tjetrit. Ne kemi pikëpamje të ndryshme për të drejtën dhe të gabuarën. Ne e shohim ndryshe këtë fëmijë. Unë pres më shumë punë nga mësuesi/ja gjuhës se sa ai/ajo po bën me fëmijën. Ne kemi shpresa të ngjashme për këtë fëmijë.

Komunikimi

Komunikimi me njëri-tjetrin

+ 20 + 21 + 22

Unë i them mësuesesit/es së gjuhës, kur unë jam i/e kënaqur. Unë i them mësuesesit/es së gjuhës, kur unë jam i shqetësuar. Unë i them mësuesesit/es, kur unë jam i/e mërzitur.(me ka ardhur në majë të hundës).

111

+ 23 + 24

Unë i kërkoj mendimin mësuesesit/es së gjuhës në lidhje me përparimin e fëmijës. Unë i kërkoj mësuesesit/es së gjuhës sugjerime për punën time me fëmijën.

Instrumenti vlerëson aspektet e mëposhtme të bashkëpunimit të familjes me shkollën:

Bashkëpunimi vlerësohet nëpërmjet mesatares së pohimeve 1, -2, 3, -4, 5, 6, 7, -8, -9, 10, -11, -

12, 13, -14, 15, -16, 17 ,18, -19. Pikët e larta tregojnë mbështetje, siguri, besim në marrëdhënien

reciproke, disponueshmërinë dhe ndarjen e pritshmërive të përbashkëta për fëmijën, në

marrëdhëniet prind-mësues. Reabiliteti α= .84. Komunikimi me njëri-tjetrin, vlerësohet nëpërmjet

mesatares së pohimeve 20, 21, 22, 23, dhe 24. Pikët e larta tregojnë më shumë ndarje

emocionesh dhe informacioni midis prindit dhe mësuesit. Reabiliteti, α= .66.

Karakteristikat psikometrike të pyetësorit “Marrëdhëniet prind- mësues” mbi bazën e

deklaratave të prindërve janë të larta, nga 0.66 deri në 0.84.

Tabela 14. Karakteristikat psikometrike të pyetësorit “Marrëdhëniet prind-

mësues” mbi bazën e deklaratave të prindërve

Numri i

pyetjeve.

Alpha Μean S.D.



Total 24 0.84 98.93 11.98

3.2.5. Disa aspekte të tjera të përfshirjes prindërore

Instrumenti i pestë, kishte si qëllim të maste përfshirjen e prindërve në edukim, në

marrëdhenie me arritjet akademike. Për këtë u përdor insrumenti i përshtatur nga literatura

“Përfshirja e prindit në edukim” (Robinson, 2008), i cili u aplikua te prindërit (N=369). Pas

përshtatjes në shqip, ky instrument u diskutua me specialistë të fushës së edukimit, por edhe me

112

prindër. U krye testimi i besueshmërisë tij me 109 prindër, i cili rezultoi i pranueshëm (Alpha i

Kronbach= 0.76) Analiza faktoriale konfirmoi se faktorët përputheshin me ato të shkallës

origjinale. Instrumenti mat këto aspekte të përfshirjes prindërore në edukim:

1. Dikutimin prind-fëmijë. blloku 1

2. Mjedisin familjar në mbështetje të të nxënit. blloku 3

3. Përfshirjen prindërore në detyrat e shtëpisë ( në përgjithësi, në matematikë dhe gjuhë-

lexim) blloqet 2, 4, 6.

4. Pritshmëritë e prindërve për performancën e fëmijëve në matematikë. blloku 6

5. Besimet dhe qëndrimet e prindërve për rëndësinë e matematikës dhe të gjuhë-leximit.

blloqet 7, 8

6. Vëtëvlerësimin e prindërve për zotësitë e tyre për të mbështetur fëmijët në matematikë

dhe gjuhë-lexim. blloqet 9, 10

Tabela 15. Përmbajtja e dimensioneve dhe faktorëve të përfshirjes prindërore në edukim

Përfshirja prindërore në edukim

Blloqet Nr i art

Artikulli

1. Diskutimi prind fëmijë

+ 1 + 2 + 3

Unë/ne flasim me fëmijën rreth ditës së tij/ saj në shkollë Unë/ne flasim me fëmijën rreth notave së tij/ saj në shkollë Unë/ne flasim me fëmijën rreth planeve që ne kemi për shkollën e mesme

2. Detyrat e shtëpisë në përgjithësi

+ 4 + 5 + 6

Sa shpesh ju punoni/ udhëhiqni/ ndihmoni fëmijën në detyrat e shtëpisë në përgjithësi? Sa shpesh ju kontrolloni/ korrigjoni detyrat e shtëpisë në përgjithësi? Bërja e detyrave të shtëpisë është e detyrueshme në shtëpinë tonë.

3. Mjedisi familjar në mbështetje të të nxënit

+ 9 + 10

Fëmija im ka në dispozicion, internet/libra /pajisjet / materialet shkollore. Fëmija im ka në dispozicion, një vend të veçantë në shtëpi për të bërë mësimet dhe detyrat

4. Përfshirja prindërore në detyrat e matematikës

+12 + 13 + 14

Unë/ne ndjekim / udhëheqim/ punojmë me fëmijën në detyrat e shtëpisë në matematikë. Unë/ne sigurohemi nëse fëmija i ka kuptuar detyrat e matematikës. Unë/ne punojmë punë shtesë me fëmijën për të rritur afësitë matematikore.

113

+ 15 + 16

Unë/ne kontrollojmë detyrat e matematikës së fëmijës për saktësi dhe për t’u siguruar se janë të plota Fëmija punon vetë në matematikë pa pasur nevojë për ndihmë

5.Pritshmëritë për përparimin në matematikë

+ 17 + 18

Unë/ne presim që fëmija të ndjekë profilin shkenc or me matematikë të avancuar në shkollë të mesme. Unë/ne presim që fëmija të jetë i zoti në matematikë

6. Përfshirja prindërore për gjuhën dhe leximin

+ 19 + 20 + 21 + 22 + 23

Unë/ne ndjekim / udhëheqim/ punojmë me fëmijën në detyrat e shtëpisë në gjuhë dhe leximit. Unë sigurohem që fëmija i ka kuptuar detyrat e gjuhë dhe leximit. Unë/ne punojmë punë shtesë me fëmijën për të rritur aftësitë së gjuhë dhe leximit Unë/ne kontrollojmë detyrat e gjuhës dhe leximit së fëmijës për saktësi dhe për t’u siguruar se janë të plota. Fëmija punon vetënë gjuhë pa pasur nevojë për ndihmë.

7. Besimet dhe qëndrimet e prindërve për matematikën

- 26 - 27 + 28 + 29 + 30 - 31

Matematika nuk është e rëndësishme për të marrë një formim të plotë dhe ecur përpara në shoqëri. Ne nuk na duhet matematika për të qenë të suksesshëm në jetë Matematika ndihmon aftësimin e njeriut për të zgjidhur problemet. Aftësia matematikore është e lindur- e ke, ose nuk i ke. Gjithsecili mund t’ia dali në matematikë nëse përpiqet mjaftueshëm. Matematika është vërtet e panevojshme

8. Besimet dhe qëndrimet e prindërve për gjuhën e lexim

- 32 - 33 + 34 + 35 + 36 - 37

Gjuha dhe leximi nuk është e rëndësishme për të marrë një formim të plotë dhe ecur përpara në shoqëri. Ne nuk na duhet gjuha dhe leximi për të qenë të suksesshëm në jetë. Gjuha dhe leximi ndihmon aftësimin e njeriut për të zgjidhur problemet. Aftësitë gjuhësore dhe letrare janë të lindura - i ke, ose nuk i ke. Gjithsecili mund t’ia dali në gjuhë dhe lexim nëse përpiqet mjaftueshëm. Gjuha dhe leximi janë vërtet të panevojshme.

9. Zotësia e prindërve për të mbështetur në matematik

+ 38 + 39 + 40

Unë kam besim se me aftësitë e mia matematikore mund të ndihmoj fëmijën të ketë sukses në matematikë. Unë jam i zoti/ e zonja t’ia mësoj programin e matematikës së klasë së 9te të fëmijës tim. Unë jam shumë e /i mirë në matematikë

10. Zotësia e prindërve për të mbështetur në gjuhë-lexim

+ 41 + 42 + 43

Unë kam besim se me aftësitë e mia gjuhësore dhe letrare, mundësojnë që unë ta ndihmoj fëmijën të ketë sukses në gjuhë dhe lexim Unë jam i zoti/ e zonja t’ia mësoj programin e gjuhës dhe leximit të klasë së 9te fëmijës tim. Unë jam shumë e /i mirë në gjuhë-lexim.

114

Besueshmëria për secilin faktor është si më poshtë: përfshirja e prindërve në detyrat e

shtëpisë në matematikës (Cronbach α=.82), përfshirja e prindërve në detyrat e shtëpisë në gjuhën

amtare (Cronbach α=.91), mjedisi familjar në mbështetje të të nxënit (Cronbach α=.62),

diskutimi prind-fëmijë (Cronbach α=.72), pritshmëritë prindërore për edukimin në matematikë

(Cronbach α=.74), besimet dhe qëndrimet e prindërve për rëndësinë e lëndës së matematikës

(Cronbach α=.62), besimet dhe qëndrimet e prindërve për rëndësinë e lëndës gjuhës amtare

(Cronbach α=.62), vetëvlerësimi i prindërve mbi aftësitë e tyre për të ndihmuar fëmijët në lëndën

e matematikës (Cronbach α=.84), vetëvlerësimi i prindërve mbi aftësitë e tyre për të ndihmuar

fëmijët në lëndën e gjuhës amtare (Cronbach α=.84).

Tabela 16. Karakteristikat psikometrike të pyetësorit “Përfshirja prindërore në edukim”

Nr

pyet

Alpha Μean S.D.

1. Diskutimi prind fëmijë 3 0.72 12.38 1.97

2. Detyrat e shtëpisë në përgjithësi 3 0.61 9.97 2.43

3. Mjedisi familjar në mbështetje të të nxënit 2 0.62 8.91 1.53

4. Përfshirja prindërore në detyrat e matematikës 5 0.82 14.63 4.25

5. Pritshmëritë për përparimin në matematikë 2 0.74 6.6 2.4

6. Përfshirja prindërore për gjuhën dhe leximin 5 0.91 13.68 4.49

7. Besimet dhe qëndrimet e prindërve për matematikën 6 0.62 22.88 4.21

8. Besimet dhe qëndrimet e prindërve për gjuhën e lexim 6 0.62 24.7 3.7

9. Zotësia e prindërve për të mbështetur në matematikë 3 0.84 7.98 3.22

10. Zotësia e prindërve për të mbështetur në gjuhë-lexim 3 0.84 9.53 3.16 Shënim: Shkalla është nga 1 deri në 5

3.2.6. Arritjet akademike

Arritjet akademike u matën bazuar në notën mesatare të lëndëve kryesore (gjuhë amtare,

anglisht, matematikë, fizikë, kimi, biologji, histori, gjeografi), notën vjetore të matematikës,

notën vjetore të gjuhës amtare, notën e provimit shtetëror të matematikës, dhe notën e provimit

shtetëror të gjuhës.

115

Nota mesatare më pas u grupua ne tre nivele përkatësisht; a)niveli i ulët i mesatares u

llogarit nga mesatatja 5 deri në 6.5; b) niveli mesatar 6,6 deri në 8; dhe c)niveli i lartë nga 8,1

deri në 10.

Nota vjetore e matematikës, nota vjetore e gjuhës amtare, nota e provimit shtetëror të

matematikës, dhe nota e provimit shtetëror të gjuhës gjithashtu u ndanë në tre nivele; a) notat 5-6

niveli i ulët, b)7-8 niveli i mesëm dhe c)9-10 nivel i lartë i arritjeve akademike.

3.2.7. Frekuentimi

Për frekuentimin e shkollës nga adoleshentët, u nxorën nga regjistrat e klasave dhe

shkollave përkatëse numri total i mungesave për çdo nxënës. Edhe numri i mungesave u nda në

tre nivele. Kjo ndarje u bazua në llogaritjen e numrit maksimal të mungesave të lejuara duke

llogaritur 20% të mungesave të orëve totale vjetore dhe më pas kjo shumë u nda në tre intervale

pa përsëritje.

3.3. Procesi i grumbullimit të të dhënave

Së pari, për të bërë përzgjedhjen e shkollave dhe kampionit u përdorën të dhënat

statistikore të tetorit 2011, të DART për numrin e shkollave publike, madhësinë e shkollave

(numri i përgjithshëm i nxënësve të një shkolle), numrin e nxënësve (të ndarë sipas gjinisë

meshkuj/femra) që ndiqnin mësimet në klasën e 9-të të shkollave 9-vjeçare përgjatë vitit shkollor

2010-2011. Në qytetin e Tiranës ndodhen 66 shkolla 9-vjeçare publike dhe për gjatë vitit

akademik 2010-2011 në klasat e 9 ndiqnin mësimin 6431 nxënës nga këta 47.5% (3052) femra

dhe 52.5% (3379) meshkuj. Për realizimin e qëllimeve të studimit, i cili ka natyrë sasiore, u bë

ndarja e shkollave me teknikën e përzgjedhjes rastësore të stratifikuar të kampionit, sipas

vendndodhjes së tyre, në tri zona ( zona 1 shkollat e qendrës, zona 2 shkollat e rrethit të unazës,

zona 3 shkollat e periferisë). U përzgjodhën në mënyrë rastësore 21 shkolla, duke ruajtur edhe

raportet zonë/shkollë. Gjithashtu, u kërkua nga drejtuesit e DART leje me shkrim për të

kontaktuar me drejtuesit e shkollave 9-vjeçare, mësues, nxënës dhe prindër.

Së dyti, pasi u kontaktua me drejtuesit e 21 shkollave të përzgjedhura, u siguruan listat

rendore të nxënësve të klasave të 9-ta dhe u mundësua kontakti me mësuesit (mësuesit kujdestar

të klasave, por edhe me mësuesit e lëndës së matematikë dhe gjuhës amtare), të cilët u përfshinë

116

në studim pasi u informuan për qëllimin dhe rëndësinë e tij. Më pas, bazuar në listat e nxënësve

të klasave të 9-ta të marra në drejtoritë e shkollave, u bë përzgjedhja e nxënësve. Kjo përzgjedhje

e nxënësve u bë rastësore dhe e stratifikuar, ku u ruajtën raportet midis nxënësve meshkuj/femra,

por edhe midis numrit të nxënësve të përzgjedhur dhe madhësisë së shkollës (numri i

përgjithshëm i nxënësve të një shkolle). Më pas u kontaktuan përsëri mësuesit kujdestar të të

gjitha klasave të 9-ta në 21 shkollat pjesëmarrëse në studim. Prej tyre u kërkua që kontaktonin

me prindërit e nxënësve që ishin përzgjedhur, për t'u përshkruar qëllimin dhe rëndësinë e

studimit dhe t'u kërkuar atyre aprovimin që fëmijët e tyre të merrnin pjese në këtë studim.

Prindërit iu përgjigjen pothuaj plotësisht kërkesës sonë. Nga 720 nxënës të përzgjedhur, 718 u

lejuan nga prindërit të merrnin pjesë në studim, por nga këta 4 nxënës refuzuan.

Të dhënat për këtë studim u grumbulluan për një periudhë kohore dhjetë mujore (tetor,

2010- korrik, 2011). Të tri pjesët e para të instrumentit u aplikuan paralelisht brenda një

periudhe 4- mujore. Pjesa e parë, kishte si qëllim grumbullimin e të dhënave demografike të

nxënësve dhe pjesa e dytë ( FACES II) (Olson, Portner, Bell, dhe Filsinger, 1992) “Familja

ime”, kishte si qëllim grumbullimin e të dhënave mbi dy dimensione të funksionimit të familjes,

kohezionin dhe fleksibilitetin familjar sipas raportimit të adoleshentëve. Sipas Campbell dhe

Verna (2004), perceptimet e adoleshentëve për proceset e familjes konsiderohen më të

rëndësishme, nga pikëpamja statistikore, se ato të prindërve. Për plotësimin e dy pjesëve të para

të instrumentit nevojiteshin 25 minuta. Nxënësit u ndanë me grupe të vogla (jo më shumë se 10

nxënës) për të realizuar procedurën plotësimit të instrumentit, ku për këtë qëllim u përdorën

bibliotekat e shkollave.

Gjatë plotësimit të pjesës së dytë të instrumentit “Familja ime”, u vu re dëshira e

adoleshentëve jo vetëm për të plotësuar atë, por edhe dëshirë për të diskutuar për familjet e tyre.

Për të mundësuar lidhjen e të dhënave të dy instrumenteve të parë me arritjet akademike të

adoleshentëve në fund të vitit shkollor (bazuar në regjistrat e klasave përkatëse), instrumentet u

koduan. Kodimi i tyre, krijoi edhe mundësinë e rikonfirmimin të të dhënave personale dhe

demografike me të dhënat e regjistrave.

Pjesa e tretë e instrumentit “Shqyrtimi i marrëdhënies mësues-prind” (Vickers, &

Minke, 1995) e cila synonte të shqyrtonte këtë marrëdhënie në të dy dimensionet e saj

117

bashkëpunimin dhe komunikimin, iu shpërnda mësuesve të matematikës dhe të gjuhës dhe iu la

për t'u plotësuar për 3 javë. U grumbulluan të gjithë pyetësorët e shpërndarë.

Gjatë muajve shkurt-qershor 2011, u punua për aplikimin e pjesës së katërt të

instrumenti, “Shqyrtimi i marrëdhënies prind-mësues” (Vickers, & Minke, 1995) i cili synonte

për të përcaktuar nivelin e marrëdhënies dhe prind-mësues. Për plotësimin e tij nevojiteshin 20

minuta kohë. U planifikua të realizohej me prindërit e nxënësve të përzgjedhur, në takimet me

prindër, meqenëse nuk mund t'iu shpërndahej nxënësve që prindërit ta plotësonin në shtëpi për

shkak të tendencës që shfaqën mësuesit për të mësuar mbi opinionet e prindërve. Në këtë mënyrë

rrezikohej të mblidheshin të dhëna jo të besueshme. Kishte hezitim nga ana e prindërve për të

plotësuar këtë pyetësor, sepse i druheshin mundësisë se mësuesit mund të informoheshin për

përshtypjet e tyre mbi bashkëpunimin dhe komunikimin, edhe pse ky pyetësor plotësohej në

mjediset e klasave, apo të bibliotekave ku nuk ishin prezentë mësues. Kjo qe edhe arsyeja pse

nga 300 instrumente të planifikuar u arritën të grumbulloheshin vetëm 173 dhe kjo vetëm për

raportimin e prindërve për mësuesit e gjuhës, pasi për mësuesit e matematikës droja e prindërve

për të plotësuar instrumentin ishte edhe me e madhe. U arritën të grumbulloheshin vetëm 68

pyetësorë ku prindërit raportonin marrëdhëniet e tyre me mësuesit e matematikës. Numri i ulët i

tyre, bënte të pamundur përpunimin statistikor dhe për këtë arsye të dhënat nuk janë pasqyruar në

këtë studim.

Gjatë muajit qershor, me ndihmën e mësuesve kujdestarë, u shpërnda në zarfe të

mbyllur për plotësim edhe pjesa e pestë e instrumentit (N= 400) e cila do të shqyrtonte disa

aspekte të përfshirjes prindërore në edukim. Për arsye të vështirësisë për t'u koduar këto të dhëna

nuk qe e mundur të lidheshin me të dhënat e katër pjesëve të para të instrumentit.

Të dhënat për arritjet akademike të nxënësve u grumbulluan gjatë periudhës qershor-

korrik 2011. Nga regjistrat e klasave të shkollave përkatëse u nxorën notat vjetore për kryesore

(gjuhë amtare, anglisht, matematikë, fizikë, kimi, biologji, histori, gjeografi), mbi bazën e të

cilave u llogarit edhe mesatarja e lëndëve kryesore. Gjithashtu, u nxorën edhe notat vjetore të

matematikës dhe gjuhës amtare si dhe notat e provimeve shtetërore për të dyja këto lëndë.

Për të matur frekuentimin shkollor u regjistrua numri i mungesave totale për çdo nxënës.

118

3.4. Përpunimi i të dhënave

Në këtë kapitull, përmblidhen analizat statistikore që i referohen: (a) vlerave mesatare të

notave mbi bazën ë gjinisë, të arsimit të prindërve, të ardhurave financiare dhe dendësisë së

banesës, (b) lidhjes dhe ndikimit të kohezionit dhe fleksibilitetit familjar me arritjet akademike të

nxënësve dhe frekuentimin shkollor të tyre pas kontrollit të karakteristikave demografike

(gjinia, arsimi i prindërve, gjendja financiare, dendësia e banesë), (c) lidhjes dhe ndikimit të

bashkëpunimit shkollë-familje me arritjet akademike të nxënësve dhe frekuentimin shkollor të

tyre, sipas raportimit të mësuesve, (d) lidhjes dhe ndikimit të bashkëpunimit shkollë-familje me

arritjet akademike të nxënësve dhe frekuentimin shkollor të tyre, sipas raportimit të prindërve

dhe (e) lidhjes së disa aspekteve të përfshirjes prindërore me arritjet akademike të nxënësve sipas

raportimit të prindërve.

Fillimisht, u kryen testet parametrike për çdo pjesë të instrumentit matës. Pasi u pa që

shpërndarjet e vlerave ishin normale, u kalua në analizat faktoriale dhe pas kësaj, në analiza të

tjera të mëtejshme.

Për të kontrolluar ndryshimet në arritjet shkollore (nota vjetore e matematikës, nota e

provimit shtetëror të matematikë, nota vjetore e gjuhës, nota e provimit shtetëror të gjuhës, nota

mesatare, mungesat) mbi bazën e gjinisë u përdor kriteri t-test për grupe të pavarura, kurse

ndryshimet në arritjet e nxënësve mbi bazën e arsimit të prindërve, të gjendjes financiare dhe të

dendësisë së banesës u kontrolluan me analizën e variancës Anova.

Kontrolli i vlerave mesatare të kohezionit dhe fleksibiliteti familjar, mbi bazën e gjinisë u

krye me kriterin statistikor t-test për grupe të pavarura, kurse lidhja a këtyre faktorëve me

arsimin e prindërve, dendësisë së baneses dhe gjendjes financiare u kontrollua me analizën e

variancës Anova. Për parashikimin e arritjeve të nxënësve në shkollë nga kohezioni dhe

fleksibiliteti familjar, u krye analiza regresioni me metodën Enter, pasi qëllimi ishte të

kontrolloheshin edhe kontributet e karakteristikave demografike në arritjet akademike të

nxënësve.

Për të zbuluar lidhjen midis arritjeve akademike adoleshentëve dhe funksionimit familjar

(kohezioni dhe fleksibiliteti), si dhe marrëdhënies mësues-prind por edhe përfshirjes prindërore,

119

u kryen analiza e korrelacionit Pearson, ndërsa për të përcaktuar forcën e korrelacioneve u

përdorën treguesit e Davis (1971)7.

Kontrolli i vlerave mesatare të bashkëpunimit dhe komunikimit për marrëdhënien

mësues-prind sipas raportimit të mësuesve të matematikës dhe të gjuhës amtare, mbi bazën e

gjinisë dhe të dendësisë familjare u krye me kriterin statistikor t-test për grupe të pavarura, kurse

lidhja a këtyre faktorëve me arsimin a prindërve dhe nivelin e të ardhurave familjare u

kontrollua me analizën e variancës Anova. Për parashikimin e arritjeve të nxënësve në shkollë

nga bashkëpunimi dhe komunikimi u krye analiza e regresionit me metodën Enter, pasi qëllimi

ishte të kontrollohej edhe kontributi i karakteristikave demografike, në arritjet akademike të

nxënësve.

Kontributi i direkt i kohezionit dhe fleksibilitetit familjar dhe i bashkëpunimit shkollë

familje, mbi bazën e raportimit të mësuesve dhe të nxënësve, në arritjet e nxënësve, u

kontrollua me analizën e regresionit linear.

Për të studiuar vlerat mesatare të përfshirjes prindërore mbi bazën e gjinisë të nxënësve u

kryen analiza statistikore me t-test për grupe të pavarura, kurse ndryshimet mbi bazën e nivelit të

notave u kontrolluan me analiza variance Anova.

7 Kuptimi i vlerave të koeficientit tё korelacionit Sipas Davis (1971) është : .70 dhe mё e lartё tregon lidhje shumё tё fortё; .50 - .69 tregon lidhje substanciale (e rёndёsishme); .30-.49 tregon lidhje tё moderuar (mesatare); .10-.29 tregon lidhje tё dobёt; .00-.09 tregon lidhje tё parёndёsishme.

120

KAPITULLI I KATËRT

4. Rezultatet

4.1. Arritjet akademike dhe frekuentimi mbi bazën e karakteristikave demografike

Për t’i dhënë përgjigje pyetjes së parë të studimit se cili është niveli i arritjeve të

përgjithshme akademike (notën mesatare të lëndëve kryesore), arritjeve në lëndën e matematikës

dhe të gjuhës amtare dhe frekuentimit të shkollës mbi bazën e karakteristikave demografike si

dhe për të vërtetuar hipotezën e parë, H1 që pretendon se niveli i arritjeve akademike të

adoleshentëve është i lidhur me karakteristikat demografike u kryen analizat e krahasimit të

mesatareve nëpërmjet t-testit për të kuptuar dallimet gjinore, si dhe u shqyrtuan frekuencat

absolute dhe përqindjet e arritjeve të adoleshentëve në të gjitha rastet (arritjet në lëndën e

matematikës dhe të gjuhës amtare si dhe në notën mesatare të lëndëve të kryesore). Gjithashtu, u

kryen analizat e variancës (ANOVA) për të shqyrtuar lidhjen e strukturës familjare, arsimimit të

prindërve (nënë, baba) dendësia e banesës, gjendjes financiare me arritjet akademike.

4.1.1. Gjinia

Për të parë dallimet gjinore u kryen analizat e krahasimit të mesatareve nëpërmjet t-testit.

Vlera mesatare e notave të vajzave, në krahasim me atyre të djemve, janë më të larta në të gjitha

rastet. Konkretisht, në lëndën e matematikës t(n= 712)=-6.62, p<0,001, në lëndën e gjuhës t(n=

712)=-5.71 p<0,001, në provimin shtetëror të matematikës t(n=712)=-9.9, p<0,001, në provimin

shtetëror të gjuhës t(n= 712)=-7.46, p<0,001 dhe e notës mesatare të lëndëve kryesore t(n=

712)=-9.28, p<0,001. Djemtë kanë vlerë mesatare më të lartë se vajzat për sa i përket numrit të

mungesave t(n= 712)=4.00, p<0,001 (tabela 17).

121

Tabela 17 . Vlerat mesatare të notave të nxënësve mbi bazën e gjinisë

Nota

Gjinia

Total Mashkull Femër t-vlera

(n=712) M M M

1. Nota vjetore e matematikës 6.80 6.38 7.25 -6.62***

2. Nota vjetore e gjuhës amtare 7.55 6.99 8.15 -5.71***

3. Nota e provimit shtetëror të matematikës 6.98 6.63 7.35 -9.9***

4. Nota e provimit shtetëror të gjuhës amtare 8.01 7.65 8.38 -7.46***

5. Nota mesatare e lëndëve kryesore 7.47 6.95 8.01 -9.28***

6. Mungesat 31.73 37.50 25.52 4.00***

Shënim: *** p<0,001

Notat e nxënësve u klasifikuan mbi bazën e tre niveleve, niveli i ulët me notat 5-6, niveli

i mesëm 7-8 dhe i lartë 9-10. Tabelat e mëposhtme tregojnë rezultatet mbi bazën e niveleve. Në

tabelën 18 shihet se 61.5% e djemve janë në kategorinë e nxënësve me nivel të ulët në

matematikë. Nga ana tjetër, vajzat (31.4%) më shumë se djemtë (15.1%) kategorizohen në

nivelin e nxënësve me rezultate të larta në matematikë χ2 (1, 711)=34.02, p<.001.

Tabela 18. Frekuencat (absolute dhe në %) të niveleve të notave në matematikë mbi

bazën e gjinisë

Nivelet Gjinia

Mashkull Femër Total

F % F % f %

I ulët 224 61.5 146 42.1 370 52

I mesëm 85 23.4 92 26.5 177 27.9

I lartë 55 15.1 109 31.4 164 23.1

Total 364 51.2 347 48.8 711 100

122

Në tabelën 19, vihet re se djemtë (45.2%) më shumë se vajzat (18.7%) janë në nivel të

ulët në lëndën e gjuhës. Vajzat (48.7%) në përqindje më të madhe se djemtë (22.6%) janë në

nivel të lartë, në lëndën e gjuhës amtare χ2 (1, 710)=72.50, p<.001.

Tabela 19 . Frekuencat (absolute dhe në %) të niveleve të notave të gjuhës, mbi bazën

e gjinisë

Nivelet Gjinia


F % f % F %

I ulët 164 45.2 65 18.7 229 32.3

I mesëm 117 32.2 113 32.6 230 32.4

I lartë 82 22.6 169 48.7 251 35.4

Total 363 51.1 347 48.9 710 100

Në tabelën e mëposhtme tregohet se djemtë (54.2%) kanë nivel më të ulët se vajzat (36.4

në provimin shtetëror të matematikës. Po të shohim në drejtimin e rezultateve më të larta, është

e qartë se vajzat (29.2%) kanë përqindje më të lartë se djemtë (15.9%) në provimin shtetëror të

matematikës χ2 (1, 711)=27.48, p<.001 (tabela 20).

Tabela 20 . Frekuencat (absolute dhe në %) e niveleve të notave në provimin shtetëror

të matematikës, mbi bazën e gjinisë

Nivelet Gjinia


F % F % f %

I ulët 198 54.2 126 36.4 324 45.6

I mesëm 109 29.9 119 34.4 228 32.1

I lartë 58 15.9 101 29.2 159 22.4

Total 365 51.3 346 48.7 711 100

123

Për sa i përket provimin shtetëror të gjuhës, djemtë (16.7%) kanë arritje më të ulëta se

vajzat (7.5%) duke u nisur nga rezultatet e nivelit të ulët. Edhe po të shikojnë arritjet e nivelit të

lartë në provimin shtetëror të gjuhës, vajzat (29.2%) kanë përqindje më të lartë se djemtë

(53.6%) χ2 (1, 700)=39.38, p<.001 (tabela 21).

Tabela 21. Frekuencat (absolute dhe në %) e niveleve të notave në provimin shtetëror

të gjuhës, mbi bazën e gjinisë

Nivelet Gjinia


f % f % f %

I ulët 59 16.7 26 7.5 85 12.1

I mesëm 185 52.4 135 38.9 320 45.7

I lartë 109 30.9 186 53.6 259 42.1

Total 353 50.4 347 49.6 700 100

4.1.2. Struktura familjare dhe arritjet akademike

Rezultatet e variancës ANOVA treguan se struktura familjare nuk ka lidhje të

rëndësishme me nota e nxënësve.

4.1.3. Arsimimi i prindërve dhe arritjet akademike

Analiza a variancës (ANOVA) tregon lidhje të rëndësishme të nivelit arsimor të babait

me arritjet akademike të nxënësve në matematikë F(3, 712)=24.53, p<0,001, në gjuhë F(3,

712)=21.1, p<0,001, në provimit e matematikës F(3, 712)=33.17, p<0,001 dhe të gjuhës F(3,

712)=31.68, p<0,001 dhe notat mesatare e lëndëve kryesore F(3, 712)=27.50, p<0,001.

Vlerat mesatare e numrit të mungesave nuk lidhen me arsimimin e baballarëve të nxënësve

(tabela 22).

124

Tabela 22 . Vlerat mesatare të arritjeve akademike mbi bazën e nivelit arsimor të

baballarëve

Notat Niveli arsimor

8-vjeçar i mesëm i lartë pasuniversitar F-vlera

(d.f.=3, 712) M M M M

1. Nota vjetore e matematikës 5.84b 6.61b 7.46a 7.86a 24.53 ***

2. Nota vjetore e gjuhës 6.82b 7.33b 8.23a 7.46a 21.1 ***

3. Nota e provimit të matematikës 5.94c 6.77b 7.70a 8.17a 33.17 ***

4. Nota e provimit të gjuhës 7.12c 7.88b 8.56a 8.74a 31.68 **

5. Nota mesatare 6.57c 7.28b 8.13a 8.43a 27.50 ***

6. Mungesat 33.82 32.02 30.14 32.12 0.18 Shënim: ** p<0,01. *** p<0,001. Vlerat mesatare që kanë të njëjtën shenjë nuk ndryshojnë mes tyre

Konkretisht nxënësit, baballarët e të cilëve kanë diplomë universitare ose pasuniversitare,

kanë rezultate më të mira në të gjitha rastet në krahasim me dy grupet e tjera të nxënësve (grafiku

5).

Grafiku 5. Vlerat mesatare të notave të nxënësve, mbi bazën e edukimit të baballarëve

4

5

6

7

8

9

10

Nota vjetore e matematikës

Nota vjetore e gjuhës Nota e prov shtet matemat

Nota e provt shtet gjuhë Nota mesatare

8-vjeçar i mesëm i lartë pasuniversitar

125

Nxënësit, nënat e të cilëve kanë diplomë universitare ose pasuniversitare, kanë arritje

akademike më të mira në matematikë F(3, 713)=24.73, p<0,001, në gjuhë F(3, 712)=24.52,

p<0,001, në provimin e matematikës F(3, 712)=33.91, p<0,001 dhe të gjuhës F(3, 712)=32.30,

p<0,001 dhe notë mesatare më të lartë F(3, 712)=27.60, p<0,001 në krahasim me dy grupet e

tjera të nxënësve. Vlerat mesatare të numrit të mungesave nuk lidhen me arsimimin e nënave të

nxënësve (tabela 23).

Tabela 23. Vlerat mesatare të arritjeve akademike mbi bazën e nivelit arsimor të nënës

Notat

Niveli arsimor

8-vjeçar I mesëm I lartë Pasuniversitar F-vlera

(d.f.=3, 713) M M M M

1. Nota vjetore e matematikës 6.12b 6.57b 7.59a 7.89a 24.73 ***

2. Nota vjetore e gjuhës amtare 6.81b 7.36b 8.32a 8.56a 24.52 ***

3. Nota e provimit të matematikës 6.14b 6.77b 7.82a 8.17a 33.91 ***

4. Nota e provimit të gjuhës 7.24b 7.90b 8.58a 8.97a 32.30 **

5. Nota mesatare 6.71b 7.30b 8.19a 8.40a 27.60 ***

6. Mungesat 29.45 33.22 28.11 38.20 1.03 Shënim: ** p<0,01. *** p<0,001. Vlerat mesatare që kanë të njëjtën shenjë nuk ndryshojnë mes tyre

Grafiku i mëposhtme tregon lidhjen e notave të nxënësve me arsimin e nënës.

Grafiku 5. Vlerat mesatare të notave të nxënësve, mbi bazën e edukimit të nënëve

4

5

6

7

8

9

10

Nota vjetore e matematikës

Nota vjetore e gjuhës Nota e prov shtet matemat

Nota e provt shtet gjuhë Nota mesatare

8-vjeçar i mesëm i lartë pasuniversitar

126

4.1.4. Dendësia e banesës dhe arritjet akademike

Mbi bazën e analizës ANOVA, konstatohet se nxënësit që kanë kushte më të mira jetese

dhe konkretisht kanë dhomën e tyre, deklarojnë nivel më të lartë note në provimin shtetëror të

matematikës në krahasim me nxënësit që ndajnë dhomën me personat e tjerë të familjes F(1,

712)=7.43, p<0,01. Dendësia e banesës nuk lidhet në mënyrë të rëndësishme me vlerat mesatare

të notave të matematikës, të gjuhës amtare, të provimit shtetëror të gjuhës dhe me mungesat.

Grafiku 7. Vlerat mesatare të arritjeve akademike në provimin e matematikës mbi bazën e

dendësisë së banesës

4.1.5. Gjendja financiare dhe arritjet akademike

Gjendja financiare lidhet me vlerat mesatare të arritjeve akademike si nota vjetore në

gjuhë F(4, 520)=7.51, p<0,001, dhe në matematikë F(4, 520)=5.00, p<0,001, në provimin

shtetëror të matematikës F(4, 520)=10.39, p<0,001, dhe të gjuhës F(4, 520)=9.72, p<0,01 si dhe

notën mesatare F(4, 520)=6.34, p<0,01. Nxënësit që jetojnë në familje me të ardhura më të larta

financiare (90 000 deri në 120 000, mbi 120 001) raportojnë nivel më të lartë arritjesh

akademike, në të gjitha rastet. Vlera mesatare e mungesave nuk lidhet me gjendjen financiare të

familjes (Tabela 24).

7.26

6.87

5

6

7

8

Nxënës me dhomë personale Nxënës që e ndajnë dhomën me të tjerët

127

Tabela 24 . Vlerat mesatare të notave dhe mungesave mbi bazën e gjendjes financiare

Notat

Gjendja financiare

1 2 3 4 5 F-vlera

(d.f.=4, 520) M M M M M

1. Nota vjetore e matematikës 6.1c 6.4b 7.04ab 7.07ab 7.43a 7.51 ***

2. Nota vjetore e gjuhës amtare 6.92b 7.33ab 7.59ab 7.85a 8.09a 5.00 ***

3. Nota e provimit të matematikës 6.28c 6.46bc 7.08ab 7.3a 7.7a 10.39 ***

4. Nota e provimit të gjuhës 7.52b 7.68b 8.01ab 8.35a 8.57a 9.72 ***

5. Nota mesatare 6.90bc 7.14bc 7.59ab 7.69ab 8.05 a 6.34 ***

6. Mungesat 32.2 26.87 30.96 33.23 33.82 0.58

Shënim. *** p<0,001. 1= nën 40 000, 2 =40 001 deri 60 000, 3= 60001 deri 90 000, 4= 90 001 deri në 120

000, 5= mbi 120 001

Gjetjet e sipër përmendura mbështesin pjesërisht H1 pasi njëra prej karakteristikave

demografike të marra në konsideratë në këtë studim (struktura familjare) nuk rezultoi të

kishte lidhje me arritjet akademike


4.2.1. Niveli i funksionimit të familjes

Pyetja e dytë e këtij studimi, konsistonte në zbulimin e nivelit aktual të funksionimit

familjar të adoleshentëve (kohezionit dhe fleksibilitetit) dhe të tipit të familjes.

Për kohezionin; Adoleshentët vetë-raportuan se 75.6% (540 nxënës) e tyre janë të shkëputur

tërësisht nga pikëpamja emocionale me anëtarët familjes, 20.3% (116 nxënës) janë të ndarë

emocionalisht me pjesëtarët e familjes, vetëm 4% (28 nxënës) deklarohen të lidhur emocionalisht

128

dhe nuk ka asnjë rast që ata të deklarojnë se janë shumë të lidhur emocionalisht me familjarët.

Grafiku 8, paraqet këtë dimension familjar.

Grafiku 8. Niveli i kohezionit familjar mbi bazën e raportimit të adoleshentëve

Për fleksibilitetin; adoleshentët deklarojnë se 13% (91 nxënës) e familjeve të tyre janë të

ngurta, 34% (244 nxënës) janë të strukturuara, 46.5% (332 nxënës) janë fleksible dhe 6.6%

(47 nxënës) deklarohen kaotike. Grafiku 9, paraqet këtë dimension familjar.

Grafiku 9. Niveli i fleksibilitetit (përshtatshmërisë) familjare sipas raportimeve të

adoleshentëve

129

Ndërsa niveli i funksionimit të familjes, në një ndarje me katër nivele ku pritej të kishte

funksionime të familjeve në nivelin ekstrem, deri diku të ekuilibruara, në nivelin e mesatar të

ekuilibruar dhe të ekuilibruara, gjetjet e studimit tregojnë se 78% (570 nxënës) i përkasin

familjeve me funksionim ekstrem, 21.6% (126 nxënës) kanë familje me funksionim deri diku

të mesëm dhe vetëm 0.6% (4 nxënës), kanë familje që kanë funksionim mesatarisht të ekuilibruar

(shih grafikun 10).

Grafiku 10. Niveli i funksionimit të familjes mbi bazën e raportimit të adoleshentëve

4.2.2. Funksionimi familjar dhe karakteristikat demografike

Pyetja e tretë e këtij studimi synon të zbulojë se cili është niveli i funksionimit familjar të

adoleshentëve (kohezionit dhe fleksibilitetit) dhe tipit të familjes mbi bazën e karakteristikave

demografike. Për t’i dhënë përgjigje kësaj pyetje u kryen analizat e krahasimit të mesatareve

nëpërmjet t-testit për të kuptuar dallimet gjinore, si dhe u kryen analizat e variancës (ANOVA)

për të shqyrtuar lidhjen e strukturës familjare, arsimimit të prindërve (nënë, baba) dendësinë e

banesës, gjendjen financiare, mbështetjes së nxënësve në mësime, me funksionimin familjar.

130

4.2.2.1. Gjinia

Për sa i përket kohezionit, shumica e nxënësve pavarësisht nga gjinia (djemtë: 77.7%,

vajzat: 73.5%, total: 75.6%) raportojnë se lidhjet emocionale mes pjesëtarëve të familjes janë

tërësisht të shkëputura. Thuajse 20% e nxënësve deklarojnë ndarje emocionale dhe vetëm 3.9%

raportojnë se janë të lidhur emocionalisht me pjesëtarët e familjes (tabela 25).

Tabela 25. Frekuencat (absolute dhe në %) të kohezionit mbi bazën e gjinisë

Kohezioni familjar Gjinia


F % F % F %

1. Tërësisht i shkëputur 285 77.7 255 73.5 540 75.6

2. I ndarë 71 19.3 75 21.6 146 20.4

3. I lidhur 11 3.0 17 4.9 28 3.9

4. Total 367 51.4 347 48.6 714 100

Gjysma e adoleshentëve pavarësisht nga gjinia (djemtë: 45.2%, vajzat: 47.8%, total:

46.5%) deklarojnë se familja e tyre është fleksibël. Thuajse 35% (djemtë: 35.7%, vajzat: 32.6%)

referojnë se familja e tyre është e strukturuar dhe 12.7% (djemtë: 12.8%, vajzat: 12.8%)

deklarojnë se familja është e ngurtë. Vetëm 6.6% (djemtë: 6.3%, vajzat: 6.9%) raportojnë familje

kaotike (tabela 26).

Tabela 26 . Frekuencat (absolute dhe në %) fleksibilitetit familjar mbi bazën e gjinisë

Fleksibiliteti familjar

Gjinia


F % f % F %

1. E ngurtë 47 12.8 44 12.7 91 12.7

2. E strukturuar 131 35.7 113 32.6 244 34.2

3. Fleksibël 166 45.2 166 47.8 332 46.5

4. Kaotike 23 6.3 24 6.9 47 6.6

5. Total 367 51.4 347 48.6 714 100

131

Gjinia ka lidhje të rëndësishme me funksionimin a familjes χ2 (1, 700) =3.95, p<.05. Më

shumë djemtë (84.1%) se vajzat (78.6%) raportojnë një funksionim ekstrem të familjes. Nga ana

tjetër më vajzat (20.5%) më shumë se djemtë (15.6%) raportojnë një funksionim mesatar të

familjes (tabela 27).

Tabela 27 . Frekuencat (absolute dhe në %) të funksionimit familjar, mbi bazën e gjinisë

Funksionimi familjar

Lloji i familjes

Gjinia


F % F % F %

1. Funksionim ekstrem 302 84.1 268 78.6 570 81.4

2. Funksionim i mesëm 56 15.6 70 20.5 126 18

3. Funksionim i ekuilibruar 1 0.3 3 0.9 4 0.4

4. Total 359 51.3 341 48.7 700 100

4.2.2.2. Struktura familjare dhe funksionimi familjar


rëndësishme me nivelin e funksionimit të familjes.

4.2.2.3. Arsimimi i prindërve dhe funksionimi familjar

Analiza e variancës (ANOVA) që krahason vlerat mesatare të funksionimit familjar mbi

bazën e nivelit arsimor të baballarëve, nxori këto rezultate: nxënësit, baballarët e të cilëve kanë

mbaruar shkollën e lartë dhe studimet pasuniversitare, raportuan nivel më të lartë të fleksibilitetit

familjar në krahasim me nxënësit baballarët e të cilëve, kanë mbaruar shkollë 8-vjeçare. Vlera

mesatare që raportohet nga nxënësit me baballarë që kanë mbaruar arsimin e mesëm, është më e

lartë se ajo e nxënësve baballarët e të cilëve kanë mbaruar arsimin 8-vjeçar, dhe me e ulët se ajo

e nxënësve, me baballarë me nivel arsimor universitar dhe pasuniversitar F(3, 712)=7, p<0,001.

132

Për sa i përket funksionimit të përgjithshëm familjar, dolën pothuajse të njëjtat rezultate

me fleksibilitetin familjar. Domethënë, vlera e funksionimit familjar është me e lartë për nxënësit

me baballarë me arsim të lartë, dhe më e ulët për nxënësit baballarët e të cilëve kanë arsimin 8-

vjeçar. Nxënësit me baballarë me arsim të mesëm dhe studime pasuniversitare, shënuan një

vlerë mesatare më të ulët, se ajo e nxënësve me baballarë me arsim të lartë, por më e lartë se

vlera mesatare e nxënësve me baballarë me arsimin 8-vjeçar F(3, 712)=5.24, p<0,01 (tabela

28).

Tabela 28 . Vlera mesatare e shumës së funksionimit familjar, mbi bazën e nivelit

arsimor të babait


Niveli arsimor


(d.f.=3, 712) M M M M

Kohezionit familjar 43.96 44.47 46.12 45.37 2.21

Fleksibilitetit familjar 44.11b 45.60ab 47.29a 46.71a 7.0 ***

Funksionimi i familjes 44.03b 44.97ab 46.70a 46.04ab 5.24 ** Shënim. ** p<0,01. *** p<0,001. Vlerat mesatare që kanë të njëjtën shenjë nuk ndryshojnë mes tyre

Analiza e variancës (ANOVA) që krahason vlerat mesatare të funksionimit familjar mbi

bazën e nivelit arsimor të nënës, nxori këto rezultatet si më poshtë përshkruhen.

Nxënësit, nënat e të cilëve kanë mbaruar arsimin e lartë dhe arsimin pasuniversitar

raportuan nivel më të lartë të kohezionit familjar F(3, 712)=4.6, p<0,01, fleksibilitetit familjar

F(3, 712)=7.8, p<0,001 dhe funksionimi familjar F(3, 712)=7.47, p<0,001 në krahasim me

nxënësit, nënat e të cilëve kanë mbaruar shkollë 8-vjeçare. Vlera mesatare që raportohet nga

nxënësit me nëna që kanë mbaruar shkollën e mesme, është më e lartë se ajo e nxënësve me

shkollë 8-vjeçare dhe më e ulët se ajo e nxënësve me nëna me nivel arsimor universitar dhe

pasuniversitar. Për sa i përket funksionimit familjar, vlera më e lartë u raportua nga nxënësit

nënat e të cilëve kanë mbaruar studimet pasuniversitare dhe më e ulët nga nxënësit nënat e të

cilëve kanë mbaruar shkollën 8-vjeçare. Vlera mesatare e funksionimit familjar lidhet me

nxënësit nënat e të cilëve kanë mbaruar shkollën e mesme dhe të lartë. Kjo vlerë është më e lartë

133

se ajo e deklaruar nga nxënësit me nëna me arsim 8-vjeçar dhe më e ulët se ajo e deklaruar nga

nxënësit me nëna me arsim pasuniversitar F(3, 712)=4.59, p<0,01 (tabela 29).

Tabela 29. Vlera mesatare e shumës së funksionimit familjar, mbi bazën e nivelit arsimor

të nënës

Funksionimi familjar Niveli arsimor


(d.f.=3, 712) M M M M

Kohezioni familjar 42.32b 45.21ab 45.59ab 46.06a 4.585**

Fleksibiliteti familjar 43.83b 45.88ab 47.00a 47.67a 7.798***

Funksionimi i familjes 43.07b 45.49ab 46.29a 46.86a 7.469*** Shënim. ** p<0,01. *** p<0,001. Vlerat mesatare që kanë të njejtën shenjë nuk ndryshojnë mes tyre

4.2.2.4. Dendësia e banesës dhe funksionimi familjar

Mbi bazën e analizës së t-testit, konstatohet se nxënësit që kanë kushte më të mira në

shtëpi, domethënë, që kanë dhomën e tyre deklarojnë nivel më të lartë fleksibilitetit familjar

t(n=711)=-2.63, p<0,01 dhe nivele më të lartë të funksionimit të familjes në përgjithësi

F(n=711)=-2.45, p<0,05, në krahasim me nxënësit që nuk kanë dhomë personale (tabela 30).

Tabela 30 . Vlera mesatare e funksionimit familjar mbi bazën e dendësisë së banesës


Dendësia e banesës

E ndajnë dhomën me

të tjerë

Kanë dhomë

personale

t-vlera

(n= 711)

M M

Kohezionit familjar 44.60 45.62 -1.56

Fleksibilitetit familjar 45.56 46.75 -2.63**

Funksionimi i familjes 45.03 46.18 -2.45* Shënim. * p<0,5. ** p<0,01

134

4.2.2.5. Gjendja financiare dhe funksionimi familjar

Sipas analizës ANOVA, nxënësit që jetojnë në familje me kushte të mira financiare (90

000 deri në 120 000, mbi 120 001) raportojnë nivel më të lartë të fleksibilitetit familjar F(4,

520)=4.38, p<0,01 dhe të funksionimi familjar F(4, 520)=4.37, p<0,01, në krahasim me nxënësit

e tjerë. Nivelin më të ulët të fleksibilitetit dhe funksionimit familjar e raportojnë nxënësit që

jetojnë në familje me të ardhura të ulta. Nxënësit që jetojnë në familje me nivel mesatar financiar

deklarojnë nivele mesatare të fleksibilitetit dhe funksionimit familjar (tabela 31).

Tabela 31. Vlera mesatare e funksionimit familjar, mbi bazën e gjendjes financiare


Gjendja f inanciare

1 2 3 4 5 F-vlera

(d.f.=4, 520) M M M M M

Kohezioni familjar 42.73 44.20 45.55 45.68 46.06 2.07

Fleksibilitetit familjar 44.17b 45.40ab 45.79ab 47.04a 47.0a 4.38**

Funksionimi i familjes 43.03b 44.80ab 45.67ab 46.36a 46.95a 4.37**

Shënim. ** p<0,01. *** p<0,001. 1=nën 40 000, 2=40 0001deri 60 000, 3=600001 deri 90 000, 4= 90 001

deri në 120 000, 5=mbi 120 001

4.2.2.6. Mbështetja e nxënësve në mësime dhe funksionimi familjar

Mbështetja e nxënësve në mësime lidhet në mënyrë domethënëse me funksionimin

familjar. Nxënësit që kanë mbështetje në mësime deklarojnë nivel më të lartë kohezioni familjar

t(n= 712)=-3.49, p<0,001, fleksibiliteti t(n= 712)=-2.34, p<0,05, dhe funksionimi familjar t(n=

712)=-3.67, p<0,001 në krahasim me nxënësit që nuk kanë mbështetje në mësime (tabela 32).

135

Tabela 32. Vlera mesatare e funksionimit familjar mbi bazën e mbështetjes në mësime e

nxënësve


Mbështetja

Po Jo t-vlera

(n= 712) M M

Pikët e kohezionit familjar 45.63 43.31 -3.49***

Pikët e fleksibilitetit familjar 46.26 45.16 -2.34*

Funksionimi i familjes 45.94 44.12 -3.67***

Shënim: * p<0,5. *** p<0,001

4.2.3. Funksionimi familjar dhe arritjet akademike

Për t’i dhënë përgjigje pyetjes së katërt të studimit se cila është marrëdhënia që ekziston

midis dy dimensioneve të funksionimit familjar të adoleshentëve (kohezionit dhe fleksibilitetit)

dhe arritjeve akademike si dhe frekuentimit të tyre në shkollë, si dhe për të testuar H2, që

arritjet akademike të adoleshentëve lidhen pozitivisht me kohezionin dhe fleksibilitetin familjar të

adoleshentëve, u krye analiza e korrelacionit me Pearson r.

4.2.4. Marrëdhënia midis funksionimit familjar dhe arritjeve akademike

Analiza e korrelacionit Pearson r, tregoi se kohezioni, fleksibiliteti dhe në përgjithësi

funksionimi familjar, lidhen pozitivisht me arritjet akademike në lëndët e gjuhës dhe të

matematikës, si dhe me arritjet e provimeve shtetërore në gjuhë dhe në matematikë por edhe me

notën mesatare të lëndëve kryesore. Marrëdhënia e korrelacionit është e dobët, por e rëndësishme

nga pikëpamja statistikore. Kohezioni familjar lidhet negativisht me tregues të ulët statistikor me

mungesat e nxënësve. Domethënë, sa më i ulët kohezioni aq më shumë mungesa bëjnë nxënësit.

Sa më i lartë kohezioni, fleksibiliteti dhe funksionimi i familjes aq më të larta nota e nxënësve

në mësime (tabela 33).

136

Tabela 33 . Korrelacioni i funksionimit familjar me arritjet akademike dhe mungesat e

nxënësve

Notat Funksionimi familjar

Kohezioni Fleksibiliteti Total

1. Nota vjetore e matematikës 0.19** 0.14** 0.19**

2. Nota vjetore e gjuhës amtare 0.18** 0.17* 0.20**

3. Nota e provimit shtetëror të matematikës 0.18** 0.21** 0.22**

4. Nota e provimit shtetëror për gjuhën amtare 0.16** 0.21** 0.21**

5. Nota mesatare e lëndëve kryesore 0.20** 0.18** 0.22**

6. Mungesat -0.09* -0.04 -0.08 Shënim: * p<0,05. **p<0,01.

Gjetjet japin mbeshtetje për H2.

4.2.5. Ndikimi i funksionimit familjar në arritjet akademike

Pyetja e pestë kërkimore, kishte si qëllimit të zbulonte ndikimin e dy dimensioneve të

funksionimit familjar të adoleshentëve (kohezionit dhe fleksibilitetit) në arritjeve akademike si

dhe frekuentimit të tyre në shkollë pasi janë kontrolluar më parë faktorët: struktura familjare,

arsimi i prindërve,dendësia e banesës, gjendja ekonomike, dhe mbështetja e nxënësve në mësime.

Për t’i dhënë përgjigje kësaj pyetje, por edhe për të testuar H3, e cila pretendon se arritjet

akademike të adoleshentëve ndikohen pozitivisht nga kohezioni i familjeve të tyre pasi janë

kontrolluar më parë faktorë si gjinia, struktura familjare, arsimi i prindërve, dendësia e

banesës dhe gjendja ekonomike, u kryen analiza regresive, totalisht 6, me metodën Enter. Në

bllokun e parë u vendos gjinia (1=gjinia), në bllokun e dytë niveli arsimor i babait (2=niveli

arsimor i babait), në bllokun e tretë niveli arsimor i nënës (3=niveli arsimor i nënës), në bllokun

e katërt gjendja financiare (4=gjendja financiare), në bllokun e pestë dendësia e banesës

(5=dendësia e banesës), në bllokun e gjashtë mbështetja e nxënësve në mësime (6-mbështetja e

nxënësve në mësime) dhe në bllokun e shtatë funksionimi familjar (7.1 kohezioni familjar, 7.2

fleksibiliteti).

Nota vjetore e matematikës parashikohet pozitivisht nga gjinia β=.22, t=5.37, p<.001,

R2=5.5%, arsimi i babait β=.16, t=3.15, p<.01, R2=10.6%, dhe i arsimi nënës β=.19, t=3.53,

p<.001, R2=2.5%. Të ardhurat financiare kontribuojnë pozitivisht në parashikimin e notës së

137

matematikës β=.09, t=1.97, p<.05, R2=7‰, por me një variancë shumë të vogël. Mbështetja e

fëmijëve në mësime ka lidhje negative me notën e matematikës, β=-.10, t=-2.48, p<.01, R2=6‰

me një variancë të papërfillshme. Për sa i përket kohezionit familjar, mund të themi që

kontribuon pozitivisht në parashikimin e arritjeve akademike të matematikës me një variancë

2%, β=.15, t=3.46, p<.001. Fleksibiliteti nuk kontribuon në parashikimin e notës së matematikës.


p<.001, R2=4%, arsimi i babait β=.22, t=4.27, p<.001, R2=16%, dhe i nënës β=.19, t=3.64,

p<.001, R2=3%. Të ardhurat financiare β=.09, t=1.94, p<.05, R2=8‰ kontribuojnë pozitivisht

në parashikimin e notës së provimit të matematikës, por me një variancë shumë të vogël. Për sa i

përket kohezionit familjar, mund të themi që kontribuon pozitivisht në parashikimin e notës së

provimit të matematikës me një variancë 1.7%, β=.09, t=2.03, p<.05. Fleksibiliteti nuk

kontribuon në parashikimin e notës së matematikës.

Faktorët që parashikojnë arritjet akademike vjetore të gjuhës janë: gjinia β=.31, t=7.98,

p<.001, R2=11%, arsimi i babait β=.17, t=3.34, p<.01, R2=10.5%, dhe i nënës β=.19, t=3.7,

p<.001, R2=2.6% dhe kohezionit familjar β=.10, t=2.3, p<.05, R2=1.4%.

Faktorët që parashikojnë notën e provimit të gjuhës janë: gjinia β=.27, t=6.80, p<.001,

R2=7%, arsimi i babait β=.19, t=3.79, p<.001, R2=14%, dhe i nënës β=.19, t=3.64, p<.001,

R2=3%, te ardhurat financiare β=.11, t=2.52, p<.01, R2=1.1%, dhe kohezioni familjar β=.08,

t=1.91, p=.05, R2=1.2%.

Faktorët që parashikojnë notën mesatare janë: gjinia β=.31, t=8.00, p<.001, R2=11%,

arsimi i babait β=.21, t=4.30, p<.001, R2=13%, dhe i nënës β=.18, t=3.50, p<.01, R2=2.3%,

dhe kohezioni familjar β=.13, t=3.09, p<.01, R2=1.9%

Për sa i përket mungesave, djemtë bëjnë më shumë mungesa β=-.12, t=-2.54, p<.05,

R2=1.4% se vajzat. Gjithashtu, niveli i ulët i kohezionit familjar parashikon më shumë mungesa

β=-.10, t=-1.89, p=.05, R2=9‰.

138

Tabela 34. Analizat e regresionit për të parashikuar nivelin e arritjeve akademike nga

funksionimi familjar


Notat dhe mungesat

Matem Gjuhë Prov-M Prov-Gj Nota mes Mungesat

β β β β β β

1. Gjininë 0.22*** 0.31*** 0.19*** 0.27*** 0.31*** -.12*

2. Arsimi i babait 0.16** 0.17** 0.22*** 0.19*** 0.21*** -0.06

3. Arsimi i nënës 0.19*** 0.19*** 0.19*** 0.19*** 0.18** 0.07

4. Të ardhurat financiare 0.09* 0.06 0.09* 0.11** 0.06 0.04

5. Dendësia a banesës -0.3 -0.05 0.005 -0.008 -0.03 -0.03

6. Mbështetja e prind -0.10** -0.05 -0.03 -0.05 -0.07 -0.08

7. Funksionimi

7.1 Kohezioni 0.15*** 0.10* 0.09* 0.8* 0.13** -0.10*

7.2 Fleksibiliteti -0.2 0.04 0.07 0.5 0.03 -0.005

Shënim: *p<0,05. ** p<0,01. ***p<0,001.

Rezultatet e analizës së regresionit linear mbështesin H3.

4.3. Marrëdhëniet mësues-prind dhe arritjet akademike

Pyetja e gjashtë e kërkimit, fokusohet në marrëdhëniet që ekzistojnë midis arritjeve

akademike si dhe frekuentimit në shkollë të adoleshentëve dhe marrëdhënies mësues-prind (dy

dimensione bashkëpunimi dhe komunikimi) mbi bazën e raportimit të mësuesve të matematikës

dhe të gjuhës amtare. Për të gjetur përgjigjen e kësaj pyetje por edhe për të verifikuar hipotezën

H4, që pretendon se arritjet akademike të adoleshenteve në shkollë lidhen pozitivisht me

marrëdhënien mësues-prind (bashkëpunimi dhe komunikimi) dhe negativisht me frekuentimin

tyre, u krye analiza e korrelacionit me Pearson r.

139

4.3.1. Lidhja e marrëdhënieve mësues-prind me arritjet akademike dhe frekuentimin e adoleshentëve

Nga të dhënat e tabelës 35, duket se gjendet mbështetje për H4 ku evidentohen

koeficientët e korrelacionit për bashkëpunimin, komunikimin dhe arritjet akademike të nxënësve.

Bashkëpunimi mësues-prind ka një lidhje pozitive substanciale me arritjet akademike vjetore dhe

notën e provimit të lirimit për lëndën e gjuhës dhe lidhje shumë të fortë me arritjet akademike

vjetore të matematikës ashtu edhe me notat e provimit shtetëror të matematikës dhe gjuhës, por

edhe me notën mesatare të lëndëve të përgjithshme. Po ashtu edhe komunikimi mësues-prind

lidhet pozitivisht me arritjet akademike, por me nivele më të ulëta se bashkëpunimi. Frekuentimi

i nxënësve në shkollë nuk lidhet në mënyrë domethënëse nga ana statistikore me bashkëpunimin,

por me komunikimin, paraqet një lidhje negative të dobët që do të thotë se me rritjen e

komunikimit mësues-prind zvogëlohet numri i mungesave që adoleshentët shënojnë në orët e

mësimit.

Tabela 35. Marrëdhëniet mes bashkëpunimi mësues-prind dhe arritjeve akademike (sipas

raportimeve te mësuesve)







6. Mungesat

0.80**

- 0.18

0.61**

- 0.12**

Shënim: *p<0,05. ** p<0,01.

4.3.2. Marrëdhëniet mësues-prind dhe karakteristikat demografike

Për t’i dhënë përgjigje pyetjes së shtatë të studimit që kërkon të zbulojë lidhjen që

ekziston midis nivelit të marrëdhënies mësues-prind mbi bazën e karakteristikave demografike, u

140

kryen analizat e krahasimit të mesatareve nëpërmjet t-testit për të kuptuar dallimet gjinore, si dhe

u kryen analizat e variancës (ANOVA) për të shqyrtuar lidhjen e strukturës familjare, arsimimit

të prindërve (nënë, baba) dendësisë së banesës, gjendjes financiare dhe mbështetjes së

nxënësve në mësime, me marrëdhënien mësues-prind.

4.3.2.1. Marrëdhëniet mësues-prind mbi bazën e raportimit të mësuesve të matematikës

4.3.2.1.1. Gjinia

Sipas raportimeve të mësuesve të matematikës, bashkëpunimi mësues-prind është i

nivelit të mesëm, ndërsa komunikimi është në vlera më të larta se niveli i mesëm. Mësuesit e

matematikës besojnë se prindërit që kanë vajza në shkollë, janë më bashkëpunues se prindërit e

djemve t(n=687)=-5.57, p<0,001, Marrëdhëniet e prindërve me mësuesit gjithashtu janë më të

mira me prindërit e vajzave t(n=687)= 5.24, p<0,001 se marrëdhëniet me prindërit që kanë djem

(tabela 36).

Tabela 36 . Vlera mesatare e marrëdhënies mësues-prind sipas raportimit të mësuesve

të matematikës mbi bazën e gjinisë së nxënësve

Shkallët e marrëdhënies

Gjinia

Total Mashkull Femër t-vlera

(n=687) M M M

1. Bashkëpunim 3.27 3.07 3.48 -5.57***

2. Komunikim 3.82 3.78 3.86 -1.38

3. Marrëdhëniet 3.42 3.25 3.59 -5.24*** Shënim: *** p<0,001

4.3.2.1.2. Struktura familjare dhe marrëdhënies mësues prind

Rezultatet e variancës ANOVA treguan se struktura familjare, nuk ka lidhje të

rëndësishme me marrëdhënies mësues-prind.

141

4.3.2.1.3. Arsimimi i prindërve dhe marrëdhëniet mësues-prind

Marrëdhëniet mësues-prind, sipas analizës së variancës (ANOVA), duket se lidhen me

nivelin arsimor të babait të nxënësve. Konkretisht, mësuesit raportojnë nivel më të lartë

bashkëpunimi F(3,677)=13.83, p<0,001, komunikimi F(3,677)=9.50, p<0,001 dhe

marrëdhëniesh F(3,677)=15.66, p<0,001 me prindërit që kanë diplomë pasuniversitare. Niveli

më i ulët i bashkëpunimit raportohet me prindërit që kanë mbaruar 8-vjeçare, kurse me prindërit

e tjerë (shkollë të mesme dhe të lartë) bashkëpunimi ndodhet në një nivel ndërmjetës, është më i

lartë në krahasim me prindërit me 8-vjeçare dhe më i ulët në krahasim me prindërit me diplomë

pasuniversitare (tabela 37).

Tabela 37 . Vlera mesatare e marrëdhënies mësues-prind sipas raportimit të mësuesve të

matematikës, mbi bazën e nivelit arsimor të babait

Shkallët e

marrëdhënies

Niveli arsimor


(d.f.=3, 677) M M M M

1. Bashkëpunim 2.94c 3.16bc 3.56ab 3.81a 13.83***

2. Komunikim 3.51c 3.78bc 3.99ab 4.18a 9.50***

3. Marrëdhëniet 3.08c 3.33bc 3.66ab 3.99a 15.66***

Shënim: ** p<0,01. *** p<0,001. Vlerat mesatare që kanë të njejtën shenjë nuk ndryshojnë mes tyre

Referuar analizës së varianës (ANOVA), vëmë re se marrëdhëniet mësuesve me

prindërit, lidhen me nivelin arsimor të nënës të nxënësve. Konkretisht, mësuesit raportojnë nivel

më të lartë bashkëpunimi F(3,688)=14.82, p<0,001, komunikimi F(3,688)=12.58, p<0,001 dhe

marrëdhëniesh F(3,688)=16.63, p<0,001 me prindërit kur nënat e fëmijëve kanë diplomë

universitare dhe pasuniversitare. Raportohet niveli më i ulët i bashkëpunimit me prindërit, kur

nënat e nxënësve kanë mbaruar 8-vjeçaren dhe shkollën e mesme (tabela 38).

142

Tabela 38 . Vlera mesatare e marrëdhënies mësues prind sipas raportimit të mësuesve të

matematikës, mbi bazën e nivelit arsimor të nënës

Shkallët e

marrëdhënies

Niveli arsimor


(d.f.=3, 688) M M M M

1. Bashkëpunim 2.98b 3.16b 3.64a 3.66a 14.82***

2. Komunikim 3.60c 3.75bc 4.03ab 4.34a 12.58***

3. Marrëdhëniet 3.13b 3.32b 3.73a 3.90a 16.63***

Shënim: ** p<0,01. *** p<0,001. Vlerat mesatare që kanë të njëjtën shenjë nuk ndryshojnë mes tyre

4.3.2.1.4. Gjendja financiare dhe marrëdhëniet mësues-prind

Mbi bazën e raportimeve të mësuesve të matematikës, konstatohet se bashkëpunimi F(4,

499)=4.25, p<0,01 komunikimi F(4, 499)=4.36, p<0,01 dhe marrëdhëniet janë më larta, pra më

të mira F(4, 499)=4.56, p<0,01 me prindërit që kanë me nivel të lartë financiar. Prindërit me

nivel të ulët financiar, kanë marrëdhëniet më të dobëta (bashkëpunim, komunikim), kurse niveli

i bashkëpunimit të prindërve me nivel të mesëm financiar është më i ulët se i atyre me nivel të

lartë financiar dhe me i lartë, se i atyre me nivel të ulët financiar (tabela 39).

Tabela 39. Vlera mesatare e marrëdhënies mësues-prind sipas raportimit të mësuesve të matematikës, mbi bazën e gjendjes financiare


Gjendja financiare

1 2 3 4 5 F-vlera

(d.f.=4, 499) M M M M M

1. Bashkëpunim 2.96c 3.08b 3.37b 3.41b 3.45a 4.25**

2. Komunikim 3.54b 3.74ab 3.87ab 3.98a 4.03a 4.36**

3. Marrëdhëniet 3.10b 3.28ab 3.48ab 3.54a 3.64a 4.56**

Shënim. *** p<0,001. 1= nën 40 000, 2 =40 000 deri 60 000, 3= 60001 deri 90 000, 4= 90 001 deri në 120

000, 5= mbi 120 001

143

4.3.2.2. Marrëdhëniet mësues-prind mbi bazën e raportimit të mësuesve të gjuhës amtare

4.3.2.2.1. Gjinia

Sipas raportimeve të mësuesve të gjuhës amtare, bashkëpunimi dhe komunikimi mësues-

prind ndodhet më lartë se niveli mesatar. Ata raportojnë nivel më të lartë bashkëpunimi me

prindërit e vajzave t(n=708)=-5.60, p<0,001. Marrëdhëniet e prindërve të vajzave me shkollën

janë gjithashtu me të larta se të djemve t(n=708)=-5.56, p<0,001 (tabela 40).

Tabela 40. Vlera mesatare e marrëdhënies mësues- prind sipas raportimit të mësuesve të

gjuhës amtare mbi bazën e gjinisë së nxënësve


Gjinia

Total Mashkull Femër n-vlera

(n= 708) M M M

1. Bashkëpunim 3.76 3.61 3.92 -5.60***

2. Komunikim 4.12 4.07 4.17 -1.83

3. Marrëdhëniet 3.83 3.70 3.97 -5.56*** Shënim. ***p<0,001

4.3.2.2.2. Struktura familjare dhe marrëdhënies mësues-prind


rëndësishme me marrëdhënies mësues-prind.

4.3.2.2.3. Arsimimi i prindërve dhe marrëdhëniet mësues gjuhe–prind

Arsimi i babait. Analiza e variancës (ANOVA) zbuloi se marrëdhëniet mësues gjuhe-

prind lidhen me nivelin arsimor të baballarëve të nxënësve. Konkretisht, mësuesit raportojnë

nivel më të lartë bashkëpunimi F(3,707)=8.09, p<0,001 dhe marrëdhëniesh F(3,707)=7.76,

p<0,001 me prindërit që kanë diplomë universitare dhe pasuniversitare. Niveli më i ulët i

bashkëpunimit dhe i marrëdhënieve raportohet me prindërit që kanë mbaruar 8-vjeçare, kurse me

prindërit e tjerë (me arsim të mesëm dhe të lartë) bashkëpunimi ndodhet në një nivel ndërmjetës

(është më i lartë në krahasim me prindërit me 8-vjeçare dhe më i ulët në krahasim me prindërit

144

më diplomë pasuniversitare). Në lidhje me komunikimin nuk u gjet lidhje statistikore e

rëndësishme midis grupeve (tabela 41).

Tabela 41. Vlera mesatare e marrëdhënies mësues prind sipas raportimit të mësuesve të gjuhës amtare mbi bazën e nivelit arsimor të babait

Shkallët e

marrëdhënies

Niveli arsimor


(d.f.=3, 707) M M M M

1. Bashkëpunim 3.49b 3.73ab 3.91a 4.03a 8.09***

2. Komunikim 4.10 4.09 4.16 4.26 0.78

3. Marrëdhëniet 3.61b 3.80ab 3.96a 4.07a 7.76*** Shënim: ** p<0,01***p<0,001. Vlerat mesatare që kanë të njëjtën shenjë nuk ndryshojnë mes tyre

Arsimi i nënës. Analiza a variancës (ANOVA) tregon se marrëdhëniet mësues gjuhe-

prind lidhen me nivelin arsimor të nënave të nxënësve. Konkretisht, mësuesit raportojnë nivel

më të lartë bashkëpunimi F(3,688)=, 9.58 p<0,001, dhe marrëdhëniesh F(3,708)=9.45, p<0,001

me prindërit që kanë diplomë universitare dhe pasuniversitare. Niveli më i ulët i bashkëpunimit

dhe marrëdhënieve raportohet nga mësuesit për prindërit që kanë mbaruar arsimin 8-vjeçar dhe

arsimin e mesëm. Pra, sa më i lartë niveli i arsimimit aq më i lartë edhe niveli i bashkëpunimit

dhe marrëdhënies midis mësuesit të gjuhës amtare dhe prindërve. Komunikimi midis palëve nuk

paraqiti rëndësi statistikore (tabela 42).

Tabela 42 . Vlera mesatare e marrëdhënies mësues- prind sipas raportimit të mësuesve të gjuhës amtare mbi bazën e nivelit arsimor të nënës

Shkallët e

marrëdhënies

Niveli arsimor


(d.f.=3, 708) M M M M

1. Bashkëpunim 3.57c 3.70bc 3.97ab 4.09a 9.58***

2. Komunikim 4.13 4.08 4.18 4.27 1.27

3. Marrëdhëniet 3.67c 3.78bc 4.01ab 4.13a 9.45*** Shënim. ** p<0,01. *** p<0,001. Vlerat mesatare që kanë të njëjtën shenjë nuk ndryshojnë mes tyre

145

4.3.2.2.4. Gjendja financiare dhe marrëdhëniea mësues gjuhe-prind

Mbi bazën e raportimeve të mësuesve të gjuhës amtare konstatohet se ka marrëdhënie të

rëndësishme statistikore për bashkëpunimin e mësuesit të gjuhës me prindin F(4, 516)=2.93,

p<0,05 (grafiku 11). Analizat statistikore flasin për një marrëdhënie më të lartë midis mësuesit

të gjuhës amtare dhe prindërve që kanë gjendjen financiare më të lartë (mbi 120 000 lekë) dhe

një marrëdhënie më të ulët me prindërit e nxënësve, gjendja financiare e të cilëve është më e ulët

(nën 40 000 lekë). Gjithashtu analizat e krahasimit të mesatareve treguan prindërit që kanë këto

të ardhura familjare 40 001 deri 60 000 lekë, 60 001 deri 90 000, lekë 90 001 deri 120 000 lekë

kanë nivel të ndërmjetëm bashkëpunimi.

Grafiku 11. Vlera mesatare e bashkëpunimin mbi bazën e gjendjes financiare

4.3.3. Ndikimi i marrëdhënieve mësues-prind në arritjet akademike dhe frekuentimin e adoleshentëve sipas mësuesve të matematikës dhe të gjuhës

Pyetja e tetë e këtij kërkimi, është e lidhur me nevojën për të zbuluar ndikimin që ka

marrëdhënia mësues-prind (dy dimensione bashkëpunimi dhe komunikimi) në arritjet akademike

pasi janë kontrolluar më parë faktorët: gjinia, struktura familjare, arsimi i prindërve, dendësia

e banesës dhe gjendja ekonomike.

3.593.68 3.71

3.83.96

2

3

4

nën 40 000 40 001 deri 60 000 60 001 deri 90 000 90 001 deri 120 000 mbi 120 001

146

4.3.3.1. Sipas raportimit të mësuesve të matematikës

Për t’i dhënë përgjigje kësaj pyetje por edhe për të mbështetur hipotezën H5, e cila

pretendon se marrëdhëniet mësues-prind (bashkëpunimi dhe komunikimi) ndikojnë pozitivisht

në arritjet akademike të adoleshentëve pasi janë kontrolluar më parë faktorë si gjinia,

struktura familjare, arsimi i prindërve, dendësia e banesës dhe gjendja ekonomike (dhe

mbështetja e nxënësve në mësime) u kryen analiza regresive, totalisht 6, me metodën Enter. Në

bllokun e parë u vendos gjinia (1=gjinia), në bllokun e dytë, niveli arsimor i babait (2=niveli

arsimor i babait), në bllokun e tretë, niveli arsimor i nënës (3=niveli arsimor i nënës), në bllokun

e katërt gjendja financiare (4=gjendja financiare), në bllokun e pestë, dendësia e banesës

(5=dendësia e banesës), në bllokun e gjashtë, mbështetja e nxënësve në mësime (6-mbështetja e

nxënësve në mësime) dhe në bllokun e shtatë, bashkëpunimi mësues-prind sipas mësuesve të

matematikës dhe të gjuhës (7.1 bashkëpunimi, 7.2 komunikimi).

Nota vjetore e matematikës parashikohet pozitivisht nga gjinia β=12, t=4.55, p<.001,

R2=4.7% dhe nga dy dimensionet e marrëdhënies mësues prind, bashkëpunimi β=.70, t=19.73,

p<.001, dhe komunikimi β=.08, t=2.19, p<.05. Varianca e notës së matematikës e shpjeguar

nga dy dimensionet e marrëdhënies mësues-prind sipas të dhënave të mësuesve të matematikës

është R2=49%.


p<.001, R2=3%, arsimi i babait β=.15, t=3.70, p<.001, R2=16%, dhe i nënës β=.08, t=1.98,

p<.05, R2=2.5% dhe nga bashkëpunimi mësues prind β=.57, t=13.3, p<.001 dhe varianca e

shpjeguar R2=32%.

Nota mesatare e nxënësit sipas mësuesve të matematikës parashikohet pozitivisht nga

gjinia β=19, t=6.56, p<.001, R2=8%, arsimi i babait β=.15, t=3.92, p<.001, R2=13%, dhe nga

dy dimensionet e marrëdhënies mësues-prind, bashkëpunimi β=.58, t=14.48, p<.001, dhe

komunikimi β=.10, t=2.51, p<.01 me variancën R2=38%.

Mungesat sipas mësuesit të matematikës parashikohen nga mbështetja e prindërve β=-

.14, t=-3.10, p<.01, R2=1.2% dhe bashkëpunimi β=-.17, t=-2.80, p<.01, R2=5.7%. Domethënë,

sa më e ulët mbështetja e prindërve dhe bashkëpunimi i prindërve me mësuesit aq më i lartë

numri i mungesave.

147

Tabela 43. Analizat e regresionit për të parashikuar nivelin e arritjeve akademike nga marrëdhënia mësues- prind sipas mësuesve të matematikës

Notat dhe mungesat

Ndryshoret parashikuese Nota vjetore

e matematikës

Nota e Prov

matematikës

Mesatarja Mungesat

β β β β

1. Gjininë 0.12* 0.11** 0.19** 0.05

2. Arsimi i babait 0.06 0.15*** 0.15** 0.006

3. Arsimi i nënës 0.06 0.08* 0.04 0.02

4. Të ardhurat financiare 0.07 0.07 -0.005 0.06

5. Dendësia a banesës -0.02 0.02 0.001 -0.03

6. Mbështetja e prindërve -0.02 0.05 0.008 -0.14**

7. Marrëdhënia mësues-prind

7.1 Bashkëpunimi 0.70*** 0.57*** 0.58*** -0.17**

7.2 Komunikimi 0.08* 0.06 0.10** -0.10 Shënim. ** p<0,01. *** p<0,001. Vlerat mesatare që kanë të njëjtën shenjë nuk ndryshojnë mes tyre

4.3.3.2. Sipas raportimit të mësuesve të mësuesve të gjuhës

Nota vjetore e gjuhës parashikohet pozitivisht nga gjinia β=22, t=6.45, p<.001, R2=10%,

arsimi i babait β=.12, t=2.83, p<.01, R2=11%, dhe i nënës β=.12, t=2.80, p<.05, R2=2% dhe

nga dy dimensionet e marrëdhënies mësues-prind, bashkëpunimi β=.49, t=14.31, p<.001, dhe

komunikimi β=.08, t=2.28, p<.05 me variancën R2=38%.

Nota e provimit të gjuhës parashikohet pozitivisht nga gjinia β=.20, t=5.47, p<.001,

R2=11%, arsimi i babait β=.16, t=3.41, p<.001, R2=11%, dhe i nënës β=.14, t=2.99, p<.01,

R2=3%, gjendja financiare β=.12, t=2.85, p<.01, R2=3‰ dhe nga bashkëpunimi mësues prind

β=.36, t=9.64, p<.001dhe varianca e shpjeguar është R2=24%.

Nota mesatare e nxënësit, sipas mësuesve të gjuhës parashikohet pozitivisht nga gjinia

β=21, t=5.86, p<.001, R2=7%, arsimi i babait β=.19, t=4.83, p<.001, R2=14%, dhe i nënës

β=.09, t=2.06, p<.05, R2=3% dhe nga dy dimensionet e marrëdhënies mësues-prind,

148

bashkëpunimi β=.43, t=11.99, p<.001, dhe komunikimi β=.09, t=2.63, p<.01 me variancën e

shpjeguar R2=12%.

Mungesat, sipas mësuesit të gjuhës parashikohen nga mbështetja e prindërve β=-.10, t=-

2.23, p<.0%, R2=1% dhe bashkëpunimi β=-.19, t=-3.98, p<.01, R2=3%. Domethënë, sa më e

ulët mbështetja e prindërve dhe bashkëpunimi i prindërve me mësuesit aq më i lartë numri i

mungesave, edhe sipas raportimit të mësuesit të gjuhës amtare.

Tabela 44. Analizat e regresionit për të parashikuar nivelin e arritjeve akademike nga

marrëdhënia mësues- prind sipas mësuesve të gjuhës amtare

Notat dhe mungesat

Ndryshoret parashikuese Nota vjetore e

Gjuhës

Nota e provimit

të gjuhës

Mesatarja Mungesat

β β β β

1. Gjininë 0.22*** 0.20*** 0.21*** -0.04

2. Arsimi i babait 0.12** 0.16** 0.19*** 0.002

3. Arsimi i nënës 0.12** 0.14** 0.09** -0.009

4. Të ardhurat financiare 0.06 0.12** 0.02 0.05

5. Dendësia a banesës -0.05 -0.007 0.00 -0.02

6. Mbështetja e prindërve -0.04 -0.05 -0.06 -0.10**

7. Marrëdhënia mësues-prind

7.1 Bashkëpunimi 0.49*** 0.36*** 0.43*** -0.19**

7.2 Komunikimi 0.08* 0.03 0.09** 0.03 Shënim. ** p<0,01. *** p<0,001. Vlerat mesatare që kanë të njëjtën shenjë nuk ndryshojnë mes tyre

Nga përfundimet e nxjerra mbi bazën e rezultateve të regresionit në të dy rastet (si nga

raportimi i mësuesve të matematikës ashtu edhe nga raportimi i mësuesve i të gjuhës), vemë re

se ka mbështetje të plotë për hipotezën H5.

149

4. 4. Marrëdhënia prind- mësues dhe arritjet akademike dhe frekuentimi i adoleshentëve

Pyetja e nëntë e këtij studimi ka për qëllim të evidentojë marrëdhënie që ekziston midis

arritjeve akademike si dhe frekuentimit në shkollë të adoleshentëve dhe marrëdhënies prind-

mësues (dy dimensione bashkëpunimi dhe komunikimi) mbi bazën e raportimit të prindërve. Për

të qartësuar këtë marrëdhënie u përdor analiza e korrelacionit Pearson r.

Koeficientët e korelacionit Pearson, tregojnë se ka marrëdhënie pozitive të moderuar

midis bashkëpunimi dhe komunikimit prind-mësues me notat e gjuhës, si vjetore dhe ato të

provimit, notave vjetore të matematikës, po ashtu edhe për notat mesatare, por bën ndryshim

forca e lidhjes e cila paraqitet pozitive e ulët vetëm në rastin e notave të provimit të matematikës.

Vihet re, një marrëdhënie negative e dobët midis bashkëpunimit dhe komunikimit prind- mësues

dhe frekuentimit, të shprehur përmes mungesave, por kjo lidhje është e vlefshme statistikisht

vetëm për komunikimin e prindërve me mësuesit dhe jo për bashkëpunimin.

Tabela 45. Marrëdhëniet mes bashkëpunimi prind-mësues dhe arritjeve akademike (sipas

raportimeve te prindërve)







6. Mungesat

0.34*

- 0.16

0.38**

-0.17** Shënim: ** p<0,01.

4.4.1. Marrëdhëniet prind-mësues mbi bazën e gjinisë së nxënësve, sipas raportimit të prindërve

Për t’i dhënë përgjigje pyetjes së dhjetë të studimit se cili është niveli i marrëdhënies

prind- mësues (dy dimensione bashkëpunimi dhe komunikimi) në arritjet akademike mbi bazën e

gjinisë, u kryen analizat e krahasimit të mesatareve nëpërmjet t-testit për të kuptuar dallimet

gjinore.

150

Në analizat që u bënë për bashkëpunimin prind-mësues, u përdor si ndryshore e pavarur

vetën gjinia, pasi u përgjigjën vetëm 137 prindër. Sipas raportimeve të prindërve, bashkëpunimi

dhe komunikimi i prindit me mësuesit e gjuhës amtare, ndodhet më lartë se niveli mesatar.

Po sipas raportimeve të prindërve, bashkëpunimi i mësuesve është më i lartë kur nxënësit

janë vajza F(1, 137)=5.50, p<0,05. Marrëdhëniet e prindërve të vajzave me shkollën janë

gjithashtu më të larta se të djemve F(1, 137)= 3.94 p<0,05 (tabela 46).

Tabela 46. Vlera mesatare e marrëdhënies mësues- prind sipas raportimit të prindërve mbi bazën e gjinisë së nxënësve


Gjinia

Total Mashkull Femër F-vlera

(d.f.=1, 137) M M M

1. Bashkëpunim 4.16 4.05 4.25 5.50*

2. Komunikim 3.97 3.97 4.02 .87

3. Marrëdhëniet 4.12 4.03 4.20 3.94* Shënim. * p<0,05

4.4.2. Ndikimi i marrëdhënies prind-mësues në arritjet akademike, sipas prindërve

Për të parashikuar vlerën mesatare të notave nga marrëdhënia mësues-prind sipas

prindërve u kryen analiza regresive, totalisht 6, me metodën Enter. Në bllokun e parë u vendos

gjinia (1=gjinia), në bllokun e dytë, niveli arsimor i babait (2=niveli arsimor i babait), në bllokun

e tretë, niveli arsimor i nënës (3=niveli arsimor i nënës), në bllokun e katërt, gjendja financiare

(4=gjendja financiare), në bllokun e pestë, dendësia e banesës (5=dendësia e banesës), në

bllokun e gjashtë, mbështetja e nxënësve në mësime (6=mbështetja e nxënësve në mësime) dhe

në bllokun e shtatë, marrëdhënia prind-mësues sipas prindërve (7.1 bashkëpunimi, 7.2

komunikimi).

Nota e provimit të matematikës parashikohet pozitivisht nga komunikimi prind-mësues

β=.28, t=2.67, p<.01 dhe varianca e shpjeguar R2=7%. Nota vjetore e gjuhës parashikohet

pozitivisht nga komunikimi prind-mësues β=.37, t=3.67, p<.001 me variancën e shpjeguar

R2=19.9% dhe nga arsimi i babait β=.27, t=2.15, p<.05 me variancën R2=8.4%. Nota e provimit

të gjuhës parashikohet pozitivisht nga komunikimi prind-mësues β=.27, t=2.53, p<.01 dhe

151

varianca e shpjeguar është R2=11%. Nota mesatare parashikohet pozitivisht nga gjinia e

nxënësit β=24, t=2.66, p<.01, R2=12%, arsimi i babait β=.32, t=2.53, p<.01, R2=12%,

komunikimi prind-mësues β=.32, t=3.17, p<.01 varianca është R2=11%.

Mungesat e nxënësve parashikohen nga komunikimi prind-mësues β=-.46, t=-4.18,

p<.0)1 me variancën R2=21%.

Tabela 47. Analizat e regresionit për të parashikuar nivelin e notave nga marrëdhënia prind- mësues sipas prindërve


Notat dhe mungesat

Matem Gjuhë Provimi-

matematikës

Provimi-

gjuhës

Mesatarja Mungesat

Β β β Β β β

1. Gjininë 0.14 0.15 0.16 -0.01 0.24** 0.05

2. Arsimi i babait 0.20 0.27* 0.25 0.12 0.32** -0.14

3. Arsimi i nënës 0.19 0.03 0.11 0.18 0.03 0.13

4. Të ardhurat financiare 0.07 -0.07 0.05 0.19 -0.09 0.009

5. Dendësia a banesës -0.15 -0.16 0.03 -0.15 -0.13 0.12

6. Mbështetja e prind -0.06 0.006 0.10 0.13 -0.02 -0.12

7. Marrëdhënia prind-mësues

7.1 Bashkëpunimi 0.18 0.18 0.01 0.14 0.08 -0.07

7.2 Komunikimi 0.17 0.37*** 0.28** 0.27** 0.32** -0.46*** Shënim: *p<0,05. **p<0,01. *** p<0,001.

4.5. Ndikimi i funksionimit të familjes dhe marrëdhënieve prind- mësues sipas mësuesve e prindërve në arritjet akademike, dhe frekuentimin e adoleshentëve


fleksibiliteti) dhe marrëdhënia mësues-prind sipas mësuesve dhe prindërve u kryen analiza

regresioni linear. Notat dhe mungesat ishin ndryshoret konstante, kurse funksionimi dhe

bashkëpunimi ndryshoret parashikuese, të cilat u futën si blloqe të veçanta.

Kohezioni familjar lidhet pozitivisht me notën e matematikës β=19, t=4.88, p<.001,

R2=4%, notën e provimit shtetëror të matematikës β=14, t=3.53, p<.001, R2=4%, notën vjetore

152

të gjuhës β=12, t=3.01, p<.001, R2=2.4%, notën e provimit të gjuhës β=10, t=2.57, p<.01,

R2=4% dhe notën mesatare të lëndëve kryesore β=14, t=3.69, p<.001, R2=3.7%. Fleksibiliteti

lidhet pozitivisht me provimin shtetëror të matematikës β=12, t=3.07, p<.01, R2=4%, notën

vjetore të gjuhës β=09, t=2.22, p<.05, R2=2.4%, notën e provimit të gjuhës β=16, t=4.19,

p<.001, R2=4% dhe notën mesatare e lëndëve kryesore β=11, t=2.78, p<.01, R2=3.7%.


vjetore të matematikës β=75, t=23.39, p<.001, R2=62%, provimin vjetor të matematikës β=59,

t=14.89, p<.001, R2=42% dhe notën mesatare β=67, t=19.28, p<.001, R2=56%. Nga ana tjetër,

bashkëpunimi mësues prind sipas mësuesve të matematikës parashikon negativisht mungesat e

nxënësve β=-13, t=-2.58, p<.05, R2=5%. Sipas mësuesve të gjuhës, bashkëpunimi mësues-prind

lidhen pozitivisht me notën vjetore të gjuhës β=57, t=18.15, p<.001, R2=35%, provimin vjetor

të gjuhës β=43, t=12.45, p<.001, R2=20% dhe notën mesatare β=55, t=17.46, p<.001,

R2=33%. Kurse lidhja me mungesat e nxënësve është negative β=-.21, t=-5.53, p<.001,

R2=3.9%.


vjetor të matematikës β=08, t=1.97, p<.05, R2=42% dhe notën mesatare të nxënësve β=11,

t=3.28, p<.01, R2=56%, kurse me mungesat lidhja është negative β=-.12, t=-2.36, p<.05,

R2=5%. Edhe sipas mësuesve të gjuhës, komunikimi mësues-prind lidhet pozitivisht me notën

vjetore të gjuhës β=09, t=2.80, p<.01, R2=35% dhe notën mesatare β=09, t=2.96, p<.01,

R2=33%.

Sipas prindërve, bashkëpunimi β=29, t=3.43, p<.01 dhe komunikimi prind-mësues β=21,

t=2.54, p<.05 lidhet pozitivisht me notën vjetore të matematikës me variancë R2=16%.

Respektivisht, kanë lidhje pozitive me notën vjetore të gjuhës: bashkëpunimi β=27, t=3.27,

p<.01 dhe komunikimi β=30, t=3.71, p<.001, R2=21%. Nota e provimit të gjuhës lidhet me

bashkëpunimi β=29, t=3.42, p<.01 dhe komunikim β=25, t=2.90, p<.01, R2=18% dhe nota

mesatare lidhet gjithashtu me bashkëpunimin β=23, t=2.74, p<.01 dhe komunikimi β=28,

t=3.33, p<.01, R2=16%. Komunikimi prind-mësues lidhet pozitivisht me notën e provimit të

matematikës β=30, t=3.51, p<.01, R2=12% dhe negativisht me mungesat e nxënësve β=-37,

t=-4.30, p<.01, R2=13%.

153



Notat dhe mungesat Matem Gjuhë Provimi-

M

Provimi-

Gj

Nota mes Mungesat

β β β β β β

Funksionimi i familjes

Kohezioni 0.19** 0.12*** 0.14*** 0.10*** 0.14*** -0.07

Fleksibiliteti 0.04 0.09* 0.12** 0.16*** 0.11** -0.05

Marrëdhëniet mësues-prind sipas mësuesve të matematikës dhe të gjuhës

Bashkëpunimi 0.75*** 0.57*** 0.59*** 0.43*** 0.67*** 0.55*** -0.13* -0.21***

Komunikimi 0.05 0.09* 0.08* 0.06 0.11** 0.09*** -0.12* 0.03

Marrëdhëniet mësues prind sipas prindërve

Bashkëpunimi 0.29** 0.27** 0.12 0.29** 0.23** -0.03

Komunikimi 0.21* 0.30*** 0.30** 0.25*** 0.28** -0.37**

Shënim: * p<0,05. **p<0,01. ***p<0,001.

Gjetjet e sipër përmendura rikonfirmojnë vërtetësinë e H3 dhe H5.

4.6. Arritjet akademike dhe disa aspekteve të përfshirjes prindërore

4.6.1. Disa aspekte të përfshirjes prindërore dhe gjinia

Pyetja e njëmbëdhjetë e këtij studimi konsistonte në zbulimin e diferencave midis

niveleve, të disa prej aspekteve të përfshirjes prindërore në edukim, sipas gjinisë.

Analizat përshkruese treguan se prindërit diskutojnë shpesh me fëmijët për problemet e

shkollës, shpesh ose shumë shpesh krijojnë ambient familjar në përputhje me të nxënit dhe

shpesh i japin peshë mësimit të gjuhës dhe leximit. Ndonjëherë merren me detyrat e shtëpisë në

përgjithësi, ndonjëherë përshihen në detyrat e shtëpisë për lëndën e matematikë dhe gjuhës dhe

deri diku ndihen të zotë të ndihmojnë fëmijët në detyrat e këtyre lëndëve. Sipas raportimit të

prindërve, vihet re tendenca e diskutimit për problemet e shkollës më shumë me vajzat, se sa me

djemtë t(n,367)=3.26, p<0.01. Gjithashtu, u krijojnë më shumë kushte vajzave në mbështetje të

të nxënit krahasuar me djemtë, t(n,367)=1.94, p=0.05, përfshihen më shumë në detyrat e shtëpisë

154

së gjuhës për vajzat se për djemtë t(n,367)=3.17, p<0.01 dhe punojnë më shumë me vajzat për t’i

bindur se matematika është e rëndësishme t(n,367)=2.24, p<0.05. Prindërit ndjehen më

kompetent për të ndihmuar vajzat, me aftësitë që zotërojnë në gjuhë t(n,367)=2.38, p<0.05

(tabela 49).

Tabela 49. Vlerat mesatare të përfshirjes prindërore në edukim sipas gjinisë së nxënësve

Dimensionet Total Femër Mashkull t-vlera n=367

1. Diskutimi prind fëmijë 4.13 4.23 4.00 3.26**

2. Detyrat e shtëpisë në përgjithësi 2.78 2.83 2.70 1.38 3. Mjedisi familjar në mbështetje të të nxënit 4.46 4.52 4.36 1.94* 4. Përfshirja prindërore në detyrat e matematikës 2.93 2.93 2.92 0.02 5. Pritshmëritë për përparimin në matematikë 3.29 3.30 3.29 0.02 6. Përfshirja prindërore për gjuhën dhe leximin 2.74 2.86 2.57 3.17**

7. Besimet dhe qëndrimet e prindërve për matemat 3.83 3.89 3.73 2.24* 8. Besimet dhe qëndrimet e prindërve për gjuhën 4.13 4.16 4.08 1.14 9. Zotësia e prindërve të ndihmojnë në matematikë 2.66 2.68 2.63 0.47 10. Zotësia e prindërve të ndihmojnë në gjuhë-lexim 3.19 3.29 3.03 2.38* Shënim: *p<0,05. ** p<0,01.

4.6.2. Niveli i arritjeve të nxënësve disa aspekte të përfshirjes së prindërve në edukim

Cilat janë diferencat midis niveleve të disa prej aspekteve të përfshirjes prindërore në

edukim dhe nivelit të arritjeve akademike të adoleshentëve, është edhe pyetja e dymbëdhjetë

kërkimore e këtij studimi.

4.6.2.1. Niveli i arritjeve të nxënësve në matematikë

Sipas raportimeve të prindërve, nxënësit që kanë arritje të larta në lëndën e matematikës,

kanë edhe mjedis më të përshtatshëm për të mësuar në krahasim me grupet e tjera F(2,

368)=12.50, p<0,001, prindërit e tyre janë më shumë të përfshirë në detyrat e përgjithshme F(2,

368)=27.15, p<0,001, kanë më shumë pritshmëri për përparimin në matematikë F(2,

368)=274.70, p<0,001, përfshihen më shumë në detyrat e matematikës F(2, 368)=12.57,

p<0,001, besojnë më shumë në rëndësinë e saj F(2, 368)=25.22, p<0,001, por edhe të gjuhës

155

F(2, 368)=11.27, p<0,001 dhe besojnë se kanë më shumë zotësi të ndihmojnë fëmijët e tyre në

lëndën e matematikës F(2, 368)=14.28, p<0,001. Prindërit, fëmijët e të cilëve kanë përparim të

lartë dhe të mesëm në matematikë, diskutojnë më shumë me fëmijët e tyre, krahasuar me ata që

kanë përparim të ulët F(2, 368)=7.98, p<0,001, përfshihen më shumë në detyrat e shtëpisë të

fëmijëve F(2, 368)=28.12, p<0,001, besojnë se ka më shumë zotësi për të punuar me ta në lëndën

e gjuhës F(2, 368)=3.28, p<0,05.

Tabela 50. Vlera mesatare e përfshirjes së prindërve në edukim, mbi bazën e notave në matematikë

Shkallët e marrëdhënies Niveli i notave në matematikë

I ulët I mesëm I lartë F-vlera (d.f.=2, 368) M M M

1. Diskutimi prind fëmijë 3.94b 4.19a 4.25a 7.95***

2. Detyrat e shtëpisë në përgjithësi 2.33b 2.91a 3.05a 28.12***

3. Mjedisi familjar në mbështetje të të nxënit 4.28b 4.32b 4.70a 12.50***

4. Përfshirja prindërore në detyrat e matematikës 2.52c 2.96b 3.24a 27.15***

5. Pritshmëritë për përparimin në matematikë 2.17c 3.11b 4.36a 274.70***

6. Përfshirja prindërore për gjuhën dhe leximin 2.46b 2.70b 2.99a 12.57***

7. Besimet dhe qëndrimet e prindërve për matematik 3.52c 3.80b 4.10a 25.22***

8. Besimet dhe qëndrimet e prindërve për gjuhë-lexi 3.96b 4.07b 4.30a 11.27***

9. Zotësia e prindërve të ndihmojnë në matematikë 2.30c 2.63b 2.98a 14.28***

10. Zotësia e prindërve të ndihmojnë në gjuhe-lexim 3.00b 3.16ab 3.34a 3.28* Shënim: * p<0,05. *** p<0,001. Vlerat mesatare që kanë të njëjtën shenjë nuk ndryshojnë mes tyre

Krahasimi i mesatareve sipas niveleve të arritjeve të nxënësve në matematikë, na zbulon

se ka lidhje midis pritshmërive që kanë prindërit për përparimin e fëmijës në matematikë, të

besimeve dhe qëndrimeve se matematika është e rëndësishme dhe nivelit të arritjeve të fëmijës.

Sa më të larta pritshmëritë dhe besimet prindërore mbi rëndësinë e matematikës për të ardhmen

aq i lartë edhe niveli i arritjeve akademike në matematikë (tabela 50).

4.6.2.2. Niveli i arritjeve të nxënësve në gjuhë

Sipas raportimeve të prindërve, nxënësit që kanë arritje të larta në lëndën e gjuhës, kanë

prindër të cilët janë shumë më të përfshirë në detyrat e shtëpisë në përgjithësi, se sa prindërit e

nxënësve me arritje mesatare apo të ulëta F(2, 368)=22.99, p<0,001, krijojnë mjedis më të

156

përshtatshëm për të mësuar në krahasim me grupet e tjera F(2, 368)=10.02, p<0,001, përfshihet

më shumë në detyrat e matematikës F(2, 368)=16.02, p<0,001, kanë më shumë pritshmëri për

përparimin në matematikë F(2, 368)=122.67, p<0,001, përfshihet më shumë në detyrat e lëndës

së gjuhës F(2, 368)=22.07, p<0,001, besojnë më shumë në rëndësinë e matematikës F(2,

368)=28.54, p<0,001 dhe të gjuhës F(2, 368)=15.48, p<0,001 dhe besojnë se kanë më shumë

zotësi të ndihmojnë fëmijët e tyre në lëndën e matematikës F(2, 368)=13.42, p<0,001 dhe të

gjuhës F(2, 368)=5.90, p<0,001.

Prindërit, fëmijët e të cilëve, kanë përparim të lartë dhe të mesëm në gjuhë, kanë nivel

më të lartë diskutimi me adoleshentët, krahasuar kjo, me prindërit e fëmijëve me përparim të

ulët F(2, 368)=12.50, p<0,001

Krahasimi i mesatareve sipas niveleve të arritjeve të nxënësve në gjuhë, na zbulon se ka

lidhje pozitive midis besimeve dhe qëndrimeve se gjuha është e rëndësishme dhe nivelit të

arritjeve të fëmijës. Pra sa më të larta besimet dhe qëndrimeve prindërore mbi rëndësinë e gjuhës

amtare për të ardhmen aq i lartë edhe niveli i arritjeve akademike në këtë lëndë (tabela 51).

Tabela 51 . Vlera mesatare e përfshirjes së prindërve në edukim mbi bazën e notave të nxënësve, në lëndën e gjuhës

Llojet e përfshirjes prindërore

të ndara në blloqe

Niveli i notave në gjuhë F-vlera

I ulët I mesëm I lartë (d.f.=2,

368) M M M

1. Diskutimi prind fëmijë 3.87c 4.07a 4.29a 12.50***

2. Detyrat e shtëpisë në përgjithësi 2.33c 2.64b 3.06a 22.99***

3. Mjedisi familjar në mbështetje të të nxënit 4.11b 4.45a 4.60a 10.02***

4. Përfshirja prindërore në detyrat e matematikës 2.53c 2.83b 3.16a 16.02***

5. Pritshmëritë për përparimin në matematikë 2.15c 2.89b 4.07a 122.67***

6. Përfshirja prindërore për gjuhën dhe leximin 2.42b 2.49b 3.05a 22.07***

7. Besimet dhe qëndrimet e prindërve për matematik 3.42c 3.71b 4.08a 28.54***

8. Besimet dhe qëndrimet e prindërve për gjuhën 3.86b 4.04b 4.30a 15.48***

9. Zotësia e prindërve të ndihmojnë në matematik 2.23c 2.52b 2.94a 13.42***

10. Zotësia e prindërve të ndihmojnë në gjuhë 3.01b 3.02b 3.39a 5.90*** Shënim: * p<0,05. *** p<0,001. Vlerat mesatare që kanë të njëjtën shenjë nuk ndryshojnë mes tyre

157

4.6.3. Marrëdhënia midis arritjeve akademike të nxënësve në lëndën e matematikës dhe të gjuhës amtare, me disa aspekte të përfshirjes prindërore

Për të testuar hipotezën H6 e cila supozon se ekziston një marrëdhënie pozitive midis

arritjeve akademike në lëndën e matematikës dhe të gjuhës amtare me disa aspekte të përfshirjes

prindërore si: diskutimi prind-fëmijë, mjedisi familjar në mbështetje të të nxënit, përfshirja e

prindërve në detyrat e shtëpisë, pritshmëritë prindërore për edukimin, besimet dhe qëndrimet e

prindërve për rëndësinë e lëndëve të veçanta si matematika dhe gjuha, vetëvlerësimi i prindërve

mbi aftësitë e tyre për të ndihmuar fëmijët si dhe për të gjetur përgjigjen e pyetjes trembëdhjëtë

të këtij studimi u krye analiza e korrelacionit.

Analiza e korrelacionit, përmes koeficienteve tregon mbështetje për H6, ku duket qartë se

ekziston një marrëdhënie pozitive midis arritjeve akademike të nxënësve në lëndën e

matematikës dhe të gjuhës amtare me disa aspekte të përfshirjes prindërore dhe konkretisht

diskutimi prind-fëmijë dhe mjedisi familjar në mbështetje të të nxënit tregojnë një marrëdhënie

pozitive e cila edhe pse është e dobët, paraqitet e vlefshme nga pikëpamja statistikore.

Ndërsa, nëse shohim përfshirjen e prindërve në detyrat e shtëpisë në të dy rastet edhe për

lëndën e matematikës edhe atë të gjuhës amtare, lidhja paraqitet pozitive e moderuar. Ajo që bie

në sy në këtë analizë, është fakti se lidhja midis pritshmërive prindërore për përparimin dhe

arritjeve në lëndën e matematikës është e fortë dhe me lëndën e gjuhës amtare është

substanciale.

Besimet dhe qëndrimet e prindërve për rëndësinë e lëndëve të veçanta si matematika dhe

gjuha tregojnë lidhje pozitive të moderuar me arritjet akademike në të dy lëndët. Gjithashtu,

pozitive dhe e moderuar paraqitet edhe lidhja midis vetëvlerësimit të prindërve mbi aftësitë e tyre

për të ndihmuar fëmijët dhe arritjeve të tyre në matematikë dhe gjuhë amtare (tabela 52).

158

Tabela 52 . Marrëdhënia mes aspekteve te përfshirjes prindërore në edukim me rezuktatet(notat) në matematikë dhe gjuhë amtare

Përfshirja prindërore në edukim Notat

Matematika Gjuha amtare

1. Diskutimi prind fëmijë 0.21** 0.23**

2. Mjedisi familjar në mbështetje të të nxënit 0.25** 0.24**

3. Përfshirja prindërore në detyrat e matematikës 0.36** 0.27**

4. Pritshmëritë e prinderve për përparimin në matematikë 0.79** 0.34**

5. Përfshirja prindërore për gjuhën amtare 0.28** 0.66**

6. Besimet dhe qëndrimet e prindërve për matematikën 0.38** 0.39**

7. Besimet dhe qëndrimet e prindërve për gjuhën amtare 0.26** 0.30**

8. Zotësia e prind për të mbështetur të nxënit në matematikë 0.39** 0.26**

9. Zotësia e prind për të mbështetur të nxënit gjuhën në amtare 0.10 0.35**

Shënim: * p<0,05. ** p<0,01

4.6.4. Marrëdhëniet midis vetëvlerësimit të prindërve për zotësinë e tyre dhe përfshirjes së tyre në detyrat e shtëpisë në lëndët përkatëse

Pyetja e fundit e studimit, përqendrohet në marrëdhëniet midis vetëvlerësimit të

prindërve për zotësinë e tyre për të ndihmuar fëmijët e tyre në lëndën e gjuhës amtare dhe

matematikës dhe përfshirjes së tyre në detyrat e shtëpisë në lëndët përkatëse. Po kështu, edhe

hipoteza H7 ngre pretendimin se ekziston një marrëdhënie pozitive midis vetëvlerësimit të

prindërve për zotësinë e tyre në lëndën e gjuhë amtare dhe matematikë dhe përfshirjes së tyre në

detyrat e shtëpisë në këto lëndë. Për të përmbushur këto qëllime të studimit, u krye analiza e

korrelacionit me Pearson r.

Lidhur me marrëdhënien midis vetëvlerësimit të prindërve për zotësinë e tyre dhe

përfshirje së tyre në detyrat e shtëpisë në lëndët përkatëse vihet re se koeficientët e korrelacionit

tregojnë lidhje pozitive të moderuar. Kjo do të thotë se sa me të zotë të ndihen prindërit për të

159

ndihmuar fëmijët e tyre në matematikë aq më shumë ata përfshihen në detyrat e shtëpisë. Edhe

në lëndën e gjuhës amtare prindërit që ndihmojnë shumë fëmijët në këtë lëndë përmes

përfshirjes së tyre në detyrat e shtëpisë, janë ata prindër që ndihen të zotë dhe kanë aftësi për të

kontribuar në këtë fushë. Këto rezultate shkojnë në mbështetje të hipotezës H7.


5

7

9

10

5. Përfshirja prindërore në detyrat e matematikës 1

7. Përfshirja prindërore për gjuhën amtare .261** 1

9. Zotësia e prindërve të ndihmojnë në matematik .400** .281** 1

10. Zotësia e prindërve të ndihmojnë në gjuhë .195** .366** .496** 1

Shënim: * p<0,05. ** p<0,01.

160

KAPITULLI I PESTË

5. Diskutimi

Objektivi i kapitullit është të diskutojë rezultatet e këtij studimi, për të nxjerrë në pah

realizimin e qëllimeve të tij, përmes përgjigjeve për pyetjet kërkimore dhe pranimit të

hipotezave të ngritura bazuar në literaturën e shqyrtuar, në lidhje me marrëdhëniet që ekzistojnë

midis përparimit të adoleshentëve (i cili në këtë studim është matur përmes arritjeve akademike

në lëndën e matematikës, gjuhës amtare, mesatares së lëndëve kryesore dhe frekuentimit të

adoleshentëve në shkollë) dhe funksionimit të familjes e karakteristikave demografike,

bashkëpunimit familje-shkollë dhe ndikimit të këtyre faktorëve në këtë përparim, si dhe të

krahasojë gjetjet e këtij studimi, me studime të tjera të ngjashme.

5.1. Arritjet akademike dhe frekuentimi mbi bazën e karakteristikave demografike

Përgjatë shekullit të XX-të, ka pasur një shqetësim mbi diferencat gjinore në edukim të

cilat kryesisht janë fokusuar në arritjet më të ulëta të vajzave përkundrejt arritjeve të djemve

(PISA, 2009, Vol I, f 55). Së fundmi, kemi një pamje tjetër që na vjen nga raporti i PISA 2009.

Në të, tregohet se raporti i arritjeve akademike ka ndryshuar në disa raste në favor të vajzave.

Në studimin në fjalë, rezultatet e t-test për arritjet akademike mbi bazën e gjinisë tregoi se

vajzat kanë arritje më të larta akademike në të gjitha rastet (arritjet në lëndën e matematikës dhe

të gjuhës amtare si dhe në notën mesatare të lëndëve kryesore). Gjetjet e studimit janë në

përputhje me gjetjet e studiuesve Ceballo, McLoyd dhe Toyokawa (2004), të cilët zbuluan se

vajzat kanë arritje akademike më të larta se djemtë në të gjitha drejtimet, por studime të

ndryshme japin të dhëna të ndryshme në lidhje me dallimet gjinore dhe arritjet akademike.

Studiuesi Eitle (2005) deklaron se pavarësisht se diferencat janë të vogla midis vajzave

dhe djemve, vajzat kanë arritje më të larta në gjuhë ndërsa djemtë në matematikë. Gjithashtu, në

raportin e PISA 2009 ku edhe Shqipëria është pjesëmarrëse, tregohet se vajzat kanë arritje më të

larta se djemtë, me një mesatare prej 39 pikësh në testin e leximit (për çdo shtet pjesëmarrës

qofshin këto vende anëtare apo partnere), e cila është ekuivalente me progresin e një viti shkollor

(PISA I, 2009, f 55). Edhe në lidhje me arritjet akademike në matematikë, deklarohen diferenca

161

gjinore. Djemtë kanë arritje më të larta se vajzat me një diferencë prej 12 pikësh nga mesatarja e

vendeve të OECD por, po në këtë raport, paraqiten rezultate të ndryshme për disa vende partnere

(Katar, Kazakistan, Lituani, Trinidad dhe Tobago dhe Shqipëri) ku vajzat kanë arritje më të larta

se djemtë në matematikë, përkatësisht nga 5 deri në 11 pikë (ku niveli i arritjeve maksimal është

6, me 669 pikë) (PISA , 2009, Vol I, f 137) gjetje këto, që përputhen edhe me këtë studim.

Studiuesit Ceballo, McLoyd dhe Toyokawa (2004), japin arsyetime të qëndrueshme në

lidhje me përfundimet e tyre duke shpjeguar se vajzat karakterizohen nga këmbëngulja dhe

përpjekjet e vazhdueshme dhe për rrjedhojë arrijnë rezultate më të larta se djemtë. Po kështu

edhe studiuesit (Witkin dhe Goodenought, 1981) të cilët paraqesin teorinë e stilit kognitiv, na

japin një mundësi për të shpjeguar këto arritje akademike duke u bazuar në vartësinë që ka

individi nga mjedisi social ku është e qartë lidhja dhe bindja e vajzave, përkundrejt familjes dhe

shkollës e krahasuar kjo me djemtë të cilët janë më të pavarur. Në studime të shumta deklarohet

se gjinia luan një rol të rëndësishëm midis proceseve familjare dhe suksesit shkollor, ku vajzat

ndikohen me shumë se djemtë nga këto procese (Pittman dhe Chase-Landsale, 2001; Richards

etj., 2004; Sirin dhe Rogers-Sirin, 2005).

Në rastin e vendit tonë, në këto rezultate ndikojnë edhe faktorët kulturorë, një prej të

cilëve është stereotipi gjinor. Për arritjet e vajzave ka pritshmëri dhe kërkesë llogarie më të lartë

krahasuar kjo me djemtë. Edhe investimet e prindërve në të gjitha drejtimet janë në nivel më të

lartë siç edhe u vu re në kapitullin e rezultateve. Prindërit janë më të kujdesshëm për t’i krijuar

kushte të përshtatshme për të mësuar, kanë më shumë bashkëpunim dhe komunikim me mësuesit

dhe marrëdhënie më të mira në përgjithësi, si dhe u kushtojnë më shumë vëmendje për t’i

ndihmuar në mësime. Si rrjedhojë, nga vajzat pritet të tregohen më të përgjegjshme dhe më

sistematike, gjë që ndikon në rritjen e rezultateve të tyre.

Nga të dhënat e këtij studimi, mund të thuhet se ka lidhje të rëndësishme të nivelit

arsimor të baballarëve dhe të nivelit arsimor të nënave me arritjet e nxënësve në të gjitha rastet

(arritjet në lëndën e matematikës dhe të gjuhës amtare si dhe në notën mesatare të lëndëve

kryesore). Sa më i lartë arsimimi i prindërve aq më të larta rezultatet e adoleshentëve. Numri i

mungesave nuk lidhet me nivelin e arsimimit të prindërve.

Këto gjetje janë në përputhje me përfundimet që lidhin arritjet akademike të nxënësve me

arsimimin e prindërve, ku ky i fundit është vlerësuar si shumë i rëndësishëm në parashikimin e

162

arritjeve të nxënësve (Smith, Brooks-Gunn, dhe Klebanov,1997). Studiuesit Jimerson, Egeland,

dhe Teo, (1999) shkojnë edhe më tej, duke na treguar se arsimi i prindërve ka lidhje direkte

pozitive me arritjet akademike. Niveli arsimor i nënave ka lidhje të fortë pozitive me sjelljen dhe

qëndrimet që mbajnë ato kundrejt edukimit të fëmijëve (Feinstein dhe Sabates, 2006) duke

menaxhuar në mënyrë më aktive arritjet e tyre akademike dhe duke grumbulluar më shumë

informacion rreth shkollimit (Yonezawa, 2000). Prindërit e shkolluar i japin një vlerësim të

vazhdueshëm rëndësisë që ka edukimi (Mullis, Rathge dhe Mullis, 2003). Prindërit me nivel të

lartë arsimimi mund të shërbejnë edhe si model duke u mësuar fëmijëve të tyre vlerat e edukimit

(Eamon, 2005).

Studimi gjeti se nxënësit që kanë kushte më të mira jetese dhe konkretisht kanë dhomën e

tyre deklarojnë nivel më të lartë arritjesh në provimin shtetëror të matematikës në krahasim me

nxënësit që ndajnë dhomën me personat e tjerë të familjes, por vlera e dendësisë së banesës nuk

lidhet në mënyrë të rëndësishme me ndryshoret e tjera që matin arritjet akademike. Te njëjtat

rezultate janë gjetur dhe në një studim të mëparshëm (Antoniou, Dalla, Kashahu, Karaj,

Michailidis dhe Georgiadi, 2013). Një interpretim mund te lidhet me karakteristikat e strukturës

së familjes, e cila në shumicë është e zgjeruar por që di të prodhojë mbështështetje dhe nuk bëhet

pengesë për rezultatet e nxënësve në shkollë (Antoniou, etj.).

Po kështu, u gjet se nxënësit me familje me të ardhura më të larta kanë edhe rezultatet

më të larta në mësime, gjë që do të thotë se sa më të larta të ardhurat ekonomike aq më të larta

arritjet akademike, në të gjitha rastet (arritjet në lëndën e matematikës dhe të gjuhës amtare si

dhe në notën mesatare të lëndëve të përgjithshme).

Një rezultat i tillë konfirmohet edhe në raportin e testimit ndërkombëtar Pisa 2009. Në

raport theksohet se në përgjithësi vendet që janë më të zhvilluara nga pikëpamja social-

ekonomike kanë edhe nxënës që kanë arritje më të larta (PISA, 2009, Vol II, f 31). Për më tepër,

përmenden disa vende të cilat kanë statusin e vendeve partnere dhe jo anëtare të OECD, si

Brazili, Panamaja dhe Shqipëria, ku arritjet e nxënësve shpjegohen nga statusi social-ekonomik

me, 30 pikë ndryshim në lexim (PISA, 2009, Vol II, f 60).

Disa prej shteteve partnere europiane si Shqipëria, Mali i Zi, Rumania dhe Bullgaria në

raport përshkruhen se janë të karakterizuara nga rezultate shumë të ulëta të performancës së

nxënësve dhe krahas kësaj nga background social-ekonomik ekstremisht të disavantazhuar nëse e

163

krahasojmë këtë, me vende që tregojnë nivel të lartë në testimin PISA (PISA, 2009, Vol II, f

105).

Në të njëjtat përfudime kanë arritur edhe Brooks-Gunn dhe Duncan, (1997), Magnuson

(2003), Marjoribanks (2002), Yeung, Linver, dhe Brooks-Gunn (2002), dhe Sirin (2005) të cilët

kanë treguar se fëmijët e rritur në familje me të ardhura të konsiderueshme financiare dhe burime

sociale kanë arritje më të mira akademike. Disa studime (Davis-Kean, 2005; Davis-Kean,

Malanchuk, Peck, dhe Eccles, 2003; Teachman, Paasch, dhe Carver, 1997) janë në sinkron me

gjetjet e këtij studimi, duke dëshmuar se gjendja financiare është një tregues i fuqishëm i cili

lidhet pozitivisht me arritjet akademike.

Struktura familjare aq shume e diskutuar nga studiuesit për lidhjen e saj me rritjet

akademike (Jeynes, 2001, 2005; Sirin, 2005), në këtë studim nuk lidhet në mënyrë të

rëndësishme me ndryshoret që matin ato, apo frekuentimin, duke vërtetuar kështu pjesërisht

hipotezën H1. Kjo gjetje shpjegohet me faktorët kulturorë të qëndrimit mbi martesën në

Shqipëri, ku edhe pse çifti mund te ketë shumë probleme që do të justifikonin plotësisht ndarjen,

ata ligjërisht qëndrojnë në martese. Të dhënat përshkruese të studimit, tregojnë se vetëm 6.3% e

adoleshentëve, jetojnë në familje me një prind.


5.2.1. Niveli i funksionimit të familjes

Arsyetim i mësipërm shpjegon gjithashtu, edhe gjetjen mbi nivelin e kohezionit familjar,

i cili paraqitet i ulët. Shumica (75.6%) e të rinjve janë të shkëputur tërësisht nga pikëpamja

emocionale me anëtarët familjeve e tyre, 20.3% janë të ndarë emocionalisht me pjesëtarët e

familjes, vetëm 4% deklarohen të lidhur emocionalisht dhe nuk ka asnjë rast që ata të deklarojnë

se janë shumë të lidhur emocionalisht me familjarët. Kjo shpjegon edhe faktin që struktura e

familjes nuk rezulton të ketë lidhje të rëndësishme me nivelin e funksionimit të familjes

Për niveli i fleksibilitetit familjar ; pothuajse gjysma e familjeve janë fleksibël 46.5%

(332 nxënës), 34% (244 nxënës) e adoleshentëve deklarojnë se familjet e tyre janë të

strukturuara, 13% (91 nxënës) janë të ngurta, dhe 6.6% (47 nxënës) deklarojnë se familjet e tyre

janë kaotike ose më tepër elastike seç duhet në jetën e përditshme.

164

Ndërsa, niveli i funksionimit të familjes, në një ndarje me katër nivele ku pritej të kishte

funksionime të familjeve: 1) në nivelin ekstrem, 2) në nivelin deri diku të ekuilibuar, 3) në

nivelin mesatar të ekuilibruar dhe 4) të ekuilibruara. Gjetjet e studimit tregojnë se kryesisht i

përkasin familjeve me funksionim ekstrem (78%), 1/5-ta e adoleshentëve rapotojnë kanë familje

me funksionim deri diku të ekuilibuar (21.6%) dhe vetëm 0.6% kanë familje që kanë

funksionim të mesëm të ekuilibruar.

Këto gjetje përputhen me ato të studiuesve të tjerë (Olson, 1992), për dimensionin e

fleksibilitetit familjar, por janë shumë ndryshe për sa i përket dimensionit të kohezionit ku

studiuesit që kanë përdorur FACES II (Olson, Portner, Bell, dhe Filsinger, 1992) kanë këto

gjetje; 16% e adoleshentëve janë “të shkëputur tërësisht” nga pikëpamja emocionale me familjet

e tyre, 34% janë në nivel “të ndarë”, 36% janë në nivelin “i lidhur” dhe vetëm 14% deklarohen

“shumë të lidhur” emocionalisht. Sigurisht që niveli i kohezionit ndikon në përcaktimin e llojit

të familjes dhe kjo është edhe arsyeja pse familjet shqiptare rezultojnë kryesisht të nivelit të

funksionimit ekstrem dhe të mesëm. Studimet kanë treguar se vendet që kalojnë periudha

tranzicioni, u japin më shumë rëndësi pavarësisë së anëtarëve të familjes dhe kjo ka si rrjedhojë

uljen e nivelit të kohezionit (Santisteban dhe Mitrani, 2002).

Këto gjetje janë të rëndësishme sepse shtojnë edhe një argument tjetër empirik që

shpjegon arritjet e ulëta të nxënësve shqiptarë në testimin ndërkombëtar Pisa. Masselam dhe të

tjerë (1990) kanë arritur gjithashtu në konkluzionin se familjet e funksionimeve ekstreme janë

më pak të afta që ti sigurojnë adoleshentëve kohezion familjar, stabilitet dhe mbështetje

emocionale, gjë që mund të shoqërohet dhe me dështimin në shkollë.

5.2.2. Funksionimi familjar dhe karakteristikat demografike (mbi bazën e raportimit të adoleshentëve)

Gjinia. Ka diferenca gjinore për sa i përket perceptimit të adoleshentëve për funksionimin

e familjes ku, djemtë në përqindje më të lartë e perceptojnë familjen e tyre të funksionimit

ekstrem, ndërsa vajzat raportojnë një përqindje më të lartë të nivelit të mesëm të ekuilibruar të

funksionimit familjar. Të dhëna të ngjashme kanë deklaruar edhe Unger dhe kolegët e tij (2000).

Niveli arsimor i prindërve. Niveli i arsimimit të baballarëve të adoleshentëve lidhet me

fleksibilitetin dhe funksionimin e familjes ndërsa niveli i arsimimit të nënave lidhet përveç

165

fleksibilitetit dhe funksionimit të familjes edhe me nivelin e kohezionit familjar. Niveli i arsimit

pasuniversitar të nënave lidhet me nivelin maksimal të funksionimit të familjeve. Vlerat më të

ulta të funksionimit familjar lidhen me nënat me nivel arsimor 8-vjeçar.

Nivelet e larta të dendësisë së banesës dhe të gjendjes financiare, janë të lidhura me

nivelet më të larta të fleksibilitetit dhe funksionimit familjar. Nxënësit që kanë dhomë personale

dhe që vijnë nga familje me të ardhura mbi mesatare deklarojnë nivele më të lartë të fleksibilitetit

dhe të funksionimit familjar.

Mbështetja e nxënësve në mësime lidhet pozitivisht në mënyrë domethënëse me

funksionimin familjar. Nxënësit që kanë mbështetje në mësime deklarojnë nivel më të lartë

kohezioni, fleksibiliteti dhe funksionimi familjar. Gjetje të ngjashme dëshmohen, nga kërkimet e

një sërë studiuesve (Gonzales, Cauce, Friedman, dhe Mason, 1996; Wenz-Gross, Sperstein,

Untch, dhe Widaman, 1997), ku rezulton se faktorët më të rëndësishëm të mbështetjes familjare,

sipas perceptimit të të rinjve, janë kohezioni familjar dhe përfshirja prindërore në edukim dhe

lidhja midis tyre. Pra familjet kohezive janë ato që ofrojnë për adoleshentët më shumë

mbështetje dhe përfshirje në edukim.

5.2.3. Funksionimi familjar dhe arritjet akademike

5.2.3.1. Marrëdhënia midis funksionimit familjar dhe arritjeve akademike

Koeficientët e korrelacionit Pearson r, treguan se kohezioni familjar lidhet negativisht,

me tregues të ulët statistikor me mungesat e nxënësve. Gjithashtu kohezioni, fleksibiliteti dhe në

përgjithësi funksionimi familjar lidhet pozitivisht me notat në lëndët e gjuhës dhe të

matematikës, si dhe me notat e provimeve shtetërore në gjuhë dhe në matematikë por edhe me

notën mesatare të lëndëve kryesore. Megjithëse lidhja është e dobët, ajo është domethënëse nga

pikëpamja statistikore. Gjetjet mbeshtesin H2, e cila pretedendon se arritjet akademike të

adoleshentëve lidhen pozitivisht me kohezionin e tyre familjar.

Përfundim të përafërt me gjetjet e këtij studimi kanë arritur edhe Steven (1991), Somers,

Chiodo, Yoon, Ratner, Barton, dhe Delaney-Black, (2011) dhe Unger dhe kolegët e tij (2000) për

sa i përket lidhjes së arritjeve akademike me kohezionin familjar megjithëse në këto studime nuk

është matur fleksibiliteti i familjes dhe gjithashtu nuk është studiuar frekuentimi shkollor.

166

5.2.3.2. Ndikimi funksionimit familjar në arritjet akademike dhe në frekuentimin shkollor të adoleshentëve.

Analiza e regresionit tregoi se arritjet akademike në të gjitha rastet (notat vjetore të

nxënësve në lëndën e matematikës dhe gjuhës, notat e provimeve shtetërore në matematikë dhe

gjuhë, si edhe nota mesatare) ndikohen nga gjinia e nxënësit, nga arsimimi i të dy prindërve, si

dhe niveli i kohezionit familjar, ndërsa të ardhurat financiare të familjes parashikojnë notën

vjetore të matematikës si dhe notat e provimeve shtetërore si në matematikë edhe në gjuhë

amtare. Këto gjetje mundësojnë pranimin e hipotezës H3 e cila predendon se arritjet akademike

të adoleshentëve ndikohen pozitivisht nga kohezioni i familjeve të tyre pasi janë kontrolluar më

parë faktorë si gjinia, struktura familjare, arsimi i prindërve, dendësia e banesës dhe gjendja

ekonomike.

Përfundimet e këtij studimi përafrohen më tepër me gjetjet e Annunziatës dhe kolegëve

të saj, (2006), Connell, dhe të tjerë, (1995), King dhe kolegët e tij (2005) dhe Mohanraj, R.,

Latha, (2005). Po kështu, edhe në studimin e Marcynyszyn, Evans, dhe Eckenrode, (2008) në të

cilin theksohet se disfunksionimi familjar ndikon në notat e ulëta në lëndën e gjuhës dhe

matematikës. Studiuesja Mohanraj, R., Latha, (2005) shpjegon se kur adoleshenti e percepton

mjedisin familjar si koheziv dhe mbështetës, e ndjen vetveten të lirë për të marrë vendimet e tij,

këto kushte ndikojnë në rritje të përformancës akademike.

Ramsey (2008) ndryshe nga autorët e cituar më sipër, zbuloi se niveli i lartë i perceptimit

të kohezionit familjar nga ana e adoleshentit dhe orientimi drejt arritjeve, parashikonte më pak

probleme shkollore, por nuk parashikonte notën mesatare, por kjo studiuese kishte si kampion

adoleshentët që ishin të larguar nga familjet dhe ishin përdorues të substancave narkotike dhe që

nuk përputhen me kampionin e këtij studimi.

167

5.3. Marrëdhëniet mësues-prind dhe arritjet akademike

5.3.1. Lidhja e marrëdhënieve mësues-prind me arritjet akademike dhe frekuentimit shkollor të adoleshentëve

Studimi zbuloi se bashkëpunimi dhe komunikimi i mësuesve të matematikës dhe gjuhës

amtare me prindërit, janë të lidhura pozitivisht me arritjet akademike të nxënësve. Bashkëpunimi

mësues-prind ka një lidhje pozitive substanciale me notën vjetore dhe notën e provimit të lirimit

për lëndën e gjuhës dhe lidhje shumë të fortë me notën vjetore të matematikës ashtu edhe me

notat e provimit shtetëror të matematikës dhe gjuhës por edhe me notën mesatare të lëndëve të

përgjithshme duke mbështetur kështu edhe hipotezën H4 të ketij studimi.

H4 Arritjet akademike të adoleshenteve në shkollë lidhen pozitivisht me marrëdhënien mësues-

prind (bashkëpunimi dhe komunikimi) dhe negativisht me frekuentimin e tyre.

Këto përfundime janë të njëja me të studiuesve Vickers dhe Minke (1995) dhe të

ngjashme me studiuesit Boethel, (2003), Kohl, Lengua dhe McMahon, (2000), Rimm-Kaufman,

La Paro, Downer dhe Pianta (2005). Studiuesi Boethel, (2003), shkoi edhe më tej në studimin e

tij duke deklaruar se jo vetëm që ekziston një marrëdhënie pozitive midis bashkëpunimit mësues-

prind dhe arritjeve akademike, por bashkëpunimi shoqërohet edhe me aspekte të tjera të

përfshirjes prindërore në edukimin e fëmijëve.

Rezultatet e studimit gjithashtu dëshmojnë, se edhe komunikimi mësues-prind lidhet

pozitivisht me rezultatet por me nivele më të ulëta se bashkëpunimi. Daniels dhe Shumow

(2003), Galil etj. (2006), kanë arritur në përfundime të ngjashme. Megjithatë studime të

ndryshme japin gjetje të ndryshme në lidhje me marrëdhënien që ekziston midis komunikimit

mësues-prind dhe arritjeve akademike. Kështu p.sh Ho Sui-Chu dhe Willms (1996), zbuluan se

marrëdhënia midis komunikimit shkollë-familje dhe arritjeve të nxënësve është relativisht e

dobët si për arritjet në lëndën e matematikës ashtu dhe në atë të leximit. Ndërsa Lee (1994) dhe

Deslandes (1996) vunë re marrëdhënie negative mes shpeshtësisë së kontakteve të mësuesve me

prindërit dhe arritjeve akademike. Ata shpjegojnë se komunikimi mes mësuesit dhe prindit është

më intensiv kur adoleshenti përballet me probleme në shkollë. Megjithëatë, duhet të evidentohet

fakti se në këto studime është matur kryesisht shpeshtësia e takimeve mësues-prindër dhe nuk

është parë komunikimi në këndvështrimin e cilësisë së kësaj marrëdhënie si p.sh sa i hapur është

168

komunikimi mësues-prind dhe prind-mësues, apo sa palët përdorin informacionin e fituar nga ky

komunikim në punën me fëmijën. Një ndër qëllimet e studimi në fjalë, është të zbulojë

marrëdhënien dhe ndikimin e komunikimit të hapur mësues-prind dhe prind-mësues në arritjet

akademike të adoleshentëve.

Frekuentimi i nxënësve në shkollë nuk lidhet në mënyrë domethënëse nga ana statistikore

me bashkëpunimin, por me komunikimin dhe paraqet një lidhje negative të dobët që do të thotë

se me rritjen e komunikimit mësues-prind zvogëlohet numri i mungesave që adoleshentët

shënojnë në orët e mësimit.

5.3.2. Marrëdhëniet mësues-prind dhe karakteristikat demografike

Sipas raportimeve të mësuesve të matematikës dhe të gjuhës amtare, bashkëpunimi dhe

komunikimi mësues-prind është i një niveli të mesëm. Ata raportojnë se prindërit e vajzave janë

më bashkëpunues dhe komunikues me ta dhe krijojnë marrëdhënie më të mira se prindërit e

djemve. Gjithashtu, sipas raportimeve të mësuesve, prindërit me nivel të lart arsimor janë më të

predispozuar për të bashkëpunuar me mësuesit sesa prindërit të cilët kanë nivel të ulët arsimimi.

Ndërkohë që mësuesit e matematikës e perceptojnë nivelin arsimor të lidhur edhe me

komunikimin, mësuesit e gjuhës nuk raportojnë të njëjtën gjë.

Mbi bazën e raportimeve të mësuesve konstatohet se bashkëpunimi dhe komunikimi

lidhet me nivelin e gjendjes financiare të prindërve. Kështu marrëdhëniet janë në nivel me të

lartë me prindërit që kanë me nivel të lartë financiar. Prindërit me nivel të ulët financiar kanë

marrëdhëniet më të dobëta (bashkëpunim, komunikim), kurse niveli i bashkëpunimit të

prindërve me nivel të mesëm financiar është i nivelit të mesëm.



5.3.3. Ndikimi i marrëdhënies mësues-prind në arritjet akademike të nxënësve sipas raportimit të mësuesve të matematikës dhe të gjuhës

Analiza e regresionit me metodën Enter për parashikimin e arritjeve akademike dhe

frekuentimin sipas raportimeve të mësuesve të matematikës dhe të gjuhës tregoi se hipoteza H5

169

Marrëdhëniet mësues-prind (bashkëpunimi dhe komunikimi) ndikojnë pozitivisht te arritjet

akademike të adoleshentëve, është e pranuar.

Sipas raportimit të mësuesve të matematikës;

gjinia është parashikuese e arritjeve akademike për notën vjetore dhe provimin shtetëror

të matematikës, por edhe për notën mesatare,

arsimi i babait është parashikues i notës së provimit shtetëror të matematikës dhe notës

mesatare

arsimi i nënës parashikon vetëm notën e provimit të matematikës

bashkëpunimi dhe komunikimi i mësues-prind janë parashikues për arritjet në

matematikë por edhe në notën mesatare, ku bashkëpunimi në ndryshim nga komunikimi

i cili paraqet një variancë të vogël, është substancial në këto parashikime,

mbështetja prindërore dhe bashkëpunimi janë parashikuesit e numrit të ulët të

mungesave.

Sipas raportimeve të mësuesve të gjuhës amtare;

gjinia është parashikuese e arritjeve akademike për notën vjetore dhe provimin shtetëror

të gjuhës amtare, por edhe për notën mesatare,

arsimimi i të dy prindërve parashikon arritjet akademike për notën vjetore dhe provimin

shtetëror të gjuhës amtare, por edhe për notën mesatare, por varianca e parashikimit prej

arsimit të babait është më e lartë se ajo nga arsimi i nënës.

të ardhurat financiare parashikojnë vetëm provimin e gjuhës amtare, por në një variancë

gati të pa përfillshme

bashkëpunimi dhe komunikimi i mësues-prind janë parashikues për arritjet në gjuhën

amtare, por edhe në notën mesatare, ku bashkëpunimi, në ndryshim nga komunikimi i

cili paraqet një variancë të vogël, është substancial në këto parashikime.

mbështetja prindërore dhe bashkëpunimi janë parashikuesit e numrit të ulët të mungesave

në shkollë

170

5. 4. Marrëdhëniet prind-mësues dhe arritjet akademike

Sipas raportimit të prindërve, vihet re se ka marrëdhënie pozitive të moderuar midis

bashkëpunimi dhe komunikimit prind-mësues me notat e gjuhës, si vjetore dhe ato të provimit,

notave vjetore të matematikës, po ashtu edhe për notat mesatare, por bën ndryshim forca e

lidhjes e cila paraqitet pozitive e ulët vetëm në rastin e notave të provimit të matematikës. Vihet

re gjithashtu se ekziston një marrëdhënie negative e dobët midis bashkëpunimit dhe komunikimit

prind-mësues dhe frekuentimit të shprehur përmes mungesave por kjo lidhje është e vlefshme

statistikisht vetëm për komunikimin e prindërve me mësuesit dhe jo për bashkëpunimin.

5.4.1 Marrëdhëniet prind- mësues sipas raportimit të prindërve mbi bazën e gjinisë së nxënësve

Sipas raportimeve të prindërve bashkëpunimi dhe komunikimi i prindit me mësuesit e

gjuhës amtare ndodhet më lartë se niveli mesatar. Gjithashtu prindërit deklarojnë se ka

diferenca gjinore në bashkëpunim dhe në marrëdhënien e prindërve me mësuesit dhe se

bashkëpunimi dhe komunikimi janë në nivel më të lartë kur nxënësit janë vajza.

5.4.2. Ndikimi i marrëdhënies prind- mësues në arritjet akademike sipas prindërve

Analiza e regresionit me metodën Enter për parashikimin e arritjeve akademike dhe

frekuentimin sipas raportimeve të prindërve tregoi se;

gjinia është parashikuese për notën mesatare, ku vajzat parashikohet te arrijnë mesatare

me të lartë se djemtë,

arsimimi i babait parashikon arritjet akademike për notën vjetore të gjuhës dhe notën

mesatare,

komunikimi prind- mësues është parashikues për arritjet akademike në të gjitha rastet me

një variancë rreth R2=10%, si dhe parashikon numrit e mungesave me variancën

R2=21%.

171

5.5. Ndikimi i funksionimit të familjes dhe marrëdhënieve prind- mësues sipas mësuesve e prindërve në arritjet akademike, dhe frekuentimin e adoleshentëve

Për të rikonfirmuar pranimin e hipotezave H3 dhe H5 për parashikimin e vlerës

mesatare të notave nga funksionimi i familjes (kohezioni, fleksibiliteti) dhe marrëdhënies

mësues-prind (bashkëpunimi dhe komunikimi), sipas raportimit të mësuesve dhe prindërve, u

krye edhe analiza e regresionit linear. Notat dhe mungesat ishin ndryshoret konstante, kurse

funksionimi dhe marrëdhënia mësues-prind dhe anasjelltas ndryshoret parashikuese. U gjet se:

Kohezioni familjar lidhet pozitivisht me notën e matematikës R2=4%, notën e provimit

R2=4%, notën vjetore të gjuhës R2=2.4%, notën e provimit të gjuhës R2=4% dhe notën mesatare

të lëndëve kryesore R2=3.7%.

Fleksibiliteti lidhet pozitivisht me provimin shtetëror të matematikës R2=4%, notën

vjetore të gjuhës, R2=2.4%, notën e provimit të gjuhës, R2=4% dhe notën mesatare të lëndëve

kryesore ,R2=3.7%.


vjetore të matematikës R2=62%, provimin vjetor të matematikës R2=42% dhe notën mesatare,

R2=56%. Nga ana tjetër, marrëdhënia mësues-prind sipas mësuesve të matematikës parashikon

negativisht mungesat e nxënësve, R2=5%. Sipas mësuesve të gjuhës, marrëdhëniet mësues-prind

lidhen pozitivisht me notën vjetore të gjuhës, R2=35%, provimin vjetor të gjuhës, R2=20% dhe

notën mesatare, R2=33%. Kurse lidhja me mungesat e nxënësve është R2=3.9%.


vjetor të matematikës R2=42% dhe notën mesatare të nxënësve, R2=56%, kurse me mungesat

lidhja është negative, R2=5%. Edhe sipas mësuesve të gjuhës, komunikimi mësues-prind lidhet

pozitivisht me notën vjetore të gjuhës, R2=35% dhe notën mesatare, R2=33%.

Sipas prindërve, bashkëpunimi dhe komunikimi prind-mësues lidhet pozitivisht me notën

vjetore të matematikës me variancë R2=16%. Respektivisht, kanë lidhje pozitive me notën

vjetore të gjuhës: bashkëpunimi dhe komunikimi, R2=21%. Nota e provimit të gjuhës lidhet me

bashkëpunimi dhe komunikim, R2=18% dhe nota mesatare lidhet gjithashtu me bashkëpunimin

dhe komunikimin, R2=16%. Komunikimi prind-mësues lidhet pozitivisht me notën e provimit të

matematikës, R2=12% dhe negativisht me mungesat e nxënësve, R2=13%.

172

Rrjedhimisht arrihet në konkluzionin se hipotezat vërtetohen: si funksionimi i familjes

ashtu edhe marrëdhënia mësues-prind janë ndryshore parashikuese të arritjeve akademike të

adoleshentëve. Sigurisht që dy dimensionet e marrëdhënies mësues-prind (bashkëpunimi dhe

komunikimi) parashikojnë arritjet e nxënësve me variancë më te madhe, por edhe pse me

variancë të vogël që dy dimensionet e funksionimit të familjes (kohezioni, fleksibiliteti) janë

gjithashtu parashikuese të arritjeve akademike.

5. 6. Arritjet akademike dhe disa aspekte të përfshirjes prindërore

5.6.1. Disa aspekte të përfshirjes prindërore dhe gjinia

Analizat deskriptive treguan se prindërit diskutojnë shpesh me fëmijët për problemet ë

shkollës, shpesh ose shumë shpesh krijojnë ambient familjar në përputhje me të nxënit dhe

shpesh i japin peshë mësimit të gjuhës dhe leximit. Ndonjëherë merren me detyrat e shtëpisë së

fëmijëve, ndonjëherë përfshihen në detyrat e shtëpisë dhe deri diku ndihen të zotë të ndihmojnë

fëmijët në detyrat e lëndëve të ndryshme.

Sipas raportimit të prindërve, vihet re tendenca e diskutimit për problemet e shkollës më

shumë me vajzat se sa me djemtë. Gjithashtu, u krijojnë më shumë kushte vajzave, përfshihen

më shumë në detyrat e shtëpisë sidomos në gjuhë dhe ndihen më kompetentë për t'i ndihmuar.

5.6.2. Niveli i arritjeve të nxënësve dhe disa aspekteve të përfshirjes së prindërve në edukim

5.6.2.1. Arritjet në matematikë dhe përfshirja prindërore.

Në studim u krahasuan mesataret dhe u arrit në konkluzionin se ekziston lidhje pozitive

midis arritjeve të larta të nxënësve në lëndën e matematikës (sipas raportimeve të prindërve),

dhe mjedisit të përshtatshëm për të mësuar që prindërit krijojnë në krahasim me grupet e tjera.

Po kështu, prindërit e këtij grupi nxënësish, përfshihen më shumë në detyrat e matematikës, kanë

më shumë pritshmëri për përparimin në matematikë, besojnë më shumë në rëndësinë e

matematikës për perspektivat e fëmijës dhe besojnë se kanë më shumë zotësi matematikore se

prindërit që i kanë fëmijët me rezultate me ulëta. Prindërit, fëmijët e të cilëve kanë përparim të

173

lartë dhe të mesëm në matematikë diskutojnë më shumë me fëmijët e tyre krahasuar me ata që

kanë përparim të ulët.

5.6.2.2. Arritjet në gjuhë dhe përfshirja prindërore.

Kur nxënësi ka arritje të larta në lëndën e gjuhës (sipas raportimeve të prindërve),

prindërit janë më shumë të përfshirë në detyrat e shtëpisë, krijojnë mjedis më të përshtatshëm

për të mësuar në krahasim me grupet e tjera, përfshihen më shumë në detyrat e lëndës së gjuhës,

besojnë më shumë në rëndësinë që ka lënda e gjuhës në formimin e fëmijës, besojnë se kanë

më shumë zotësi të ndihmojnë fëmijët e tyre në këtë lëndë. Prindërit, fëmijët e të cilëve kanë

përparimi të lartë dhe të mesëm në gjuhë, kanë nivel më të lartë diskutimi me adoleshentët,

krahasuar kjo me prindërit, fëmijët e të cilëve kanë përparim të ulët.

5.6.3. Marrëdhënia midis arritjeve akademike të nxënësve në lëndën e matematikës dhe të gjuhës amtare me disa aspekte të përfshirjes prindërorë

H6 . Ekziston një marrëdhënie pozitive midis arritjeve akademike në lëndën e matematikës dhe të

gjuhës amtare dhe disa aspekteve të përfshirjes prindërorë si: diskutimi prind-fëmijë, mjedisi

familjar në mbështetje të të nxënit, përfshirja e prindërve në detyrat e shtëpisë, pritshmëritë

prindërore për edukimin, besimet dhe qëndrimet e prindërve, vetëvlerësimi i prindërve mbi


Kjo hipotezë kishte si qëllim të zbulonte forcën e lidhjes midis aspekteve të përfshirjes

prindërore në edukim të marra në shqyrtim në këtë studim dhe arritjeve akademike në dy lëndë

kryesore si matematika dhe gjuha. Prindërit çdo ditë përpiqen në mënyrat e tyre për të ndihmuar

fëmijët, por jo rrallë përballen me vështirësi sidomos kur fëmijët janë në moshën e adoleshencës.

Një ndër arsyet është fakti se fëmijët sot rriten në një kohë krejt ndryshe nga koha e adoleshencës

së prindërve të tyre. Disa nga format edukuese që funksiononin në praktikat e shkuara, shpesh

janë jo të suksesshme dhe i venë prindërit para dilemave. Por në disa raste ndodh që prindërit

nuk praktikojnë forma të suksesshme të së shkuarës duke u nisur nga mendimi se tani është një

kohë tjetër dhe kësaj forme i ka kaluar koha. Për këtë arsye ata kanë nevojë të jenë të orientuar

se çfarë duhet bërë për të marrë rezultatin e kërkuar.

174

Studimi tregoi se diskutimi prind-fëmijë për çështje që lidhem me ditën shkollore, notat e

marra apo planet për të adhmen e edukimit të të riut kanë efekt pozitiv tek adoleshentët. Po

kështu edhe mjedisi familjar në mbështetje të të nxënit tregoi marrëdhënie pozitive e cila edhe

pse është e dobët, paraqitet e vlefshme nga pikëpamja statistikore. Kjo do të thotë se kur prindërit

pajisin fëmijët me gjithcka që u duhet për të mësuar, kur krijojnë mjedise të veçanta dhe të

përshtatshme për të studiuar dhe kur stukturojnë me kujdes kohën, këta prindër kanë hedhur një

hap drejt arritjeve më të larta akademike. Këto gjetje janë në sinkron me shumë studime të tjera

të cilat kanë në fokus si diskutimin prind-fëmijë ashtu edhe mjedisin familjar në mbështetje të të

nxënit. Kështu studiues të tjerë si; Aldous, (2006), Bishop, dhe Forgasz, (2007), Ingram, Wolfe,

dhe Lieberman, (2007), Jeynes (2005), Sui-Chu dhe Willms, (1996) dhe Van Voorhis (2003),

gjithashtu dalin në përfundimin se diskutimi prind-fëmijë ka marrëdhënie pozitive në arritjet

akademike.

Në të njëjtën konkluzion kanë arritur Izzo, Weissberg, Kasprow dhe Fendrich, (1999)

dhe Ysseldyke dhe Christenson (2002), të cilët gjetën se angazhimi i prindërve në shtëpi për

aktivitetet e të nxënit është një parashikues substancial për arritjet në lexim dhe matematikë.

Për më tepër studiuesit Ysseldyke dhe Christenson (2002), sqarojnë se organizimi dhe

vendosja e rregullit për realizimin e regjimit ditor dhe përmbushjen e detyrave shkollore është

një faktor mbështetës shumë i rëndësishëm i familjes, që ka lidhje pozitive në arritjet e larta

akademike për nxënësit. Cilësia e mjedisit familjar që bën përpjekje për të siguruar gjithçka i

duhet fëmijë për të nxënit, lidhet pozitivisht në arritjet akademike të adoleshentëve (Delaney-

Black etj., 2002; Molfese, Modglin, dhe Molfese, 2003; Willson dhe Hughes, 2006).

Ndërsa, nëse shohim përfshirjen e prindërve në detyrat e shtëpisë në të dy rastet edhe për

lëndën e matematikës edhe atë të gjuhës amtare, lidhja paraqitet pozitive e moderuar. Kjo do të

thotë se kur prindërit vënë rregulla, kur nuk mjaftohen me një kontroll rutinë të detyrave por

sigurohen që e reja/ i riu i ka kuptuar njohuritë dhe kur ndërmarrin edhe veprimtari shtesë për të

përforcuar këto njohuri, do të kenë edhe rezultate të dëshiruara.

Jeynes (2005) ka arritur në përfundime të ndryshme nga ato të këtij studimi. Në studimin

e tij deklaroi se kontrolli i detyrave të shtëpisë nuk ka lidhje me arritjet akademike. Gjithsesi,

ekzistojnë gjetje kontradiktore për sa i përket detyrave të shtëpisë. Disa studime tregojë së

përfshirja e prindërve në detyrat e shtëpisë është e rëndësishme për rezultatet akademike të

175

nxënësve Hoover-Dempsey etj., (2001) dhe sidomos kur kjo përfshirje ndodh në lëndët si

matematika, gjuha dhe letërsia (Sheldon dhe Epstein, 2005 ; Van Voorhis, 2003).

Ajo që bie në sy në këtë studim, është fakti se midis pritshmërive prindërore për

edukimin dhe arritjeve në lëndën e matematikës lidhja është e fortë, ndërsa në lëndën e gjuhës

amtare, është substanciale. Po kaq interesante është edhe gjetja që zbulon se pritshmeritë

prindërore për arritje të larta në matematikë kanë lidhje me nivelin e lartë të arritjeve

matematikore. Gjithashtu, besimet dhe qëndrimet e prindërve për rëndësinë e dy lëndëve për

shkollimin e fëmijëve në të ardhmen lidhen me nivelin e arritjeve në matematike dhe gjuhë në

mënyrë të përshkallëzuar.

Pritshmëritë dhe aspiratat prindërore janë sipas Hoover-Dempsey’s and Sandler’s (1995)

dhe arsyeja pse prindërit përfshihen në edukimin e fëmijëve të tyre dhe pse gjithë kjo përfshirje

ka kaq shumë rëndësi për arritjet akademike. Ndikimi i pritshmërive dhe aspiratave prindërore

është shqyrtuar edhe nga studies të tjerë (Goldenberg etj., 2001; Tsui, 2005; Yan dhe Lin, 2005),

dhe rezultatet dëshmojnë se pritshmëritë dhe aspiratat prindërore janë ngushtësisht të lidhura me

arritjet akademike (Aldous, 2006; Cao, Bishop, dhe Forgasz, 2007; Fan dhe Chen, 2001;

Henderson dhe Mapp, 2002). Studime te ndryshme vëne në dukje se pritshmëritë prindërore,

kanë lidhje të fortë pozitive me performancën akademike të nxënësve, dhe për më tepër këto

gjetje janë të qëndrueshme (Catsambis, 2002; Hong dhe Ho, 2005; Patrikakou, 2004; Spera,

2006; Zhan, 2006).

Besimet dhe qëndrimet e prindërve për rëndësinë e lëndëve të veçanta si matematika dhe

gjuha tregojnë lidhje pozitive të moderuar me arritjet akademike në të dy lëndët. Në ndryshim

nga Der-Karabetian (2004), Hammouri (2004) dhe Gibson dhe Jefferson (2006) të cilët kanë

zbuluar se besimet dhe qëndrimet e prindërve për lëndë të veçanta si matematika dhe gjuha kanë

lidhje të fortë pozitive me arritjet akademike

5.6.4. Marrëdhënia midis vetëvlerësimit të prindërve për zotësinë e tyre për të ndihmuar fëmijët dhe përfshirja së tyre në detyrat e shtëpisë

H7 Ekziston një marrëdhënie pozitive midis vetëvlerësimit të prindërve për zotësinë e tyre në

lëndën e gjuhës amtare dhe matematikës dhe përfshirjes së tyre në detyrat e shtëpisë në këto

lëndë.

176

Lidhur me marrëdhënien midis vetëvlerësimit të prindërve për zotësinë e tyre dhe

përfshirje së tyre në detyrat e shtëpisë në lëndët përkatëse vihet re se koeficientët e korrelacionit

tregojnë lidhje pozitive të moderuar dhe njëhohësisht mundësojnë pranimin e H7. Kjo do të thotë

se sa më të zotë që të ndihen prindërit për të ndihmuar fëmijët e tyre në matematikë aq më

shumë ata përfshihen në detyrat e shtëpisë. Edhe në lëndën e gjuhës amtare, prindërit që

ndihmojnë shumë fëmijët në këtë lëndë përmes përfshirjes së tyre në detyrat e shtëpisë, janë ata

prindër që ndihen të zotë dhe kanë aftësi për të kontribuar në këtë fushë.

Përfundim të njëjtë me gjetjet e këtij studimi kanë arritur edhe Entwisle dhe Hayduk

(1988) dhe Green dhe Hoover-Dempsey (2007), të cilët zbuluan se, vlerësimi i prindërve për

aftësitë e tyre për të ndihmuar fëmijët në lëndë të veçanta, ka efekt në dëshirën e prindërve për

t'u aktivizuar në detyrat shkollore të fëmijëve.

177

KAPITULLI I GJASHTË

6. Përfundime dhe rekomandime

6.1. Përfundimet e studimit

Qëllimi kryesor i studimit ishte që të zbulonte marrëdhëniet dhe ndikimet që kanë

dimensionet e funksionimit të familjes, dimensionet e marrëdhënies mësues-prind si dhe të disa

aspekteve të përfshirjes së prindërve në edukim, në arritjet akademike dhe frekuentimin shkollor

të adoleshentëve, duke marrë në konsideratë diferencat prej karakteristikave demografike të

adoleshentëve. Ky studim arriti t’i japë përgjigje pyetjeve kërkimore dhe hipotezave të ngritura

mbi bazë e literaturës së shqyrtuar në kapitullin dy.

Pyetja e parë e studimit kishte si qëllim të zbulonte lidhjen e karakteristikave

demografike me arritjet akademike dhe frekuentimin shkollor të adoleshentëve. Nga të dhënat e

studimit mund të thuhet se vajzat kanë arritje më të larta akademike në të gjitha rastet (arritjet në

lëndën e matematikës dhe të gjuhës amtare si dhe në notën mesatare të lëndëve të kryesore).

Arritjet e nxënësve lidhjen me nivelin arsimor të baballarëve dhe nënave të tyre në të gjitha

rastet por frekuentimi shkollor nuk lidhet me nivelin e arsimimit të prindërve.

Nxënësit që kanë kushte më të mira jetese dhe konkretisht kanë dhomën e tyre shihet se

arrijnë nivel më të lartë note në provimin shtetëror të matematikës, në krahasim me nxënësit që

ndajnë dhomën me personat e tjerë të familjes, por vlera e dendësisë së banesës nuk lidhet në

mënyrë të rëndësishme me ndryshoret e tjera që matin arritjet akademike. Nxënësit që vijnë nga

familje me të ardhura më të larta kanë edhe rezultatet më të larta në mësime në të gjitha rastet

(arritjet në lëndën e matematikës dhe të gjuhës amtare si dhe në notën mesatare të lëndëve të

përgjithshme). Bën përjashtim vetëm struktura familjare, e cila në këtë studim nuk tregoi lidhje

të rëndësishme me nota e nxënësve. Gjetjet e sipër përmendura mbështetin pjesërisht hipotezën e

parë H1 të këtij kërkimi, e cila pretendonte se niveli i arritjeve akademike është i lidhur me


Pyetja e dytë e këtij studimi konsistonte në zbulimin e nivelit aktual të funksionimit

familjar të adoleshentëve (kohezionit dhe fleksibilitetit) dhe të tipit të familjes. Nga të dhënat

178

deskriptive mund të thuhet se; niveli i kohezionin familjar i vetë-raportuar prej adoleshentëve

është i ulët. Raportohet se 75.6% (540 nxënës) e tyre janë të shkëputur tërësisht nga pikëpamja

emocionale me anëtarët familjes, 20.3% (116 nxënës) janë të ndarë emocionalisht me pjesëtarët

e familjes, vetëm 4% (28 nxënës) deklarohen të lidhur emocionalisht dhe nuk ka asnjë rast që ata

të deklarojnë se janë shumë të lidhur emocionalisht me familjarët.

Për nivelin e fleksibilitetit familjar; adoleshentët deklarojnë se 13% (91 nxënës) e

familjeve të tyre janë të ngurta, 34% (244 nxënës) janë të strukturuara, 46.5% (332 nxënës)

janë fleksible dhe 6.6% (47 nxënës) deklarojnë se familjet e tyre janë kaotike ose më tepër

elastike seç duhet, në jetën e përditshme.

Ndërsa niveli i funksionimit të familjes, në një ndarje prej katër nivelesh, ku pritej të

kishte funksionime të familjeve në nivelin ekstrem, nivel deri diku të ekuilibruar, nivel mesatar

të ekuilibruar dhe të ekuilibruar, gjetjet e studimit tregojnë se 78% (570 nxënës) i përkasin

familjeve me funksionim ekstrem, 21.6% (126 nxënës) kanë familje me nivel funksionimi

deri diku të ekuilibruar dhe vetëm 0.6% (4 nxënës) kanë familje që kanë nivel funksionimi

mesatar të ekuilibruar.

Pyetja e tretë e këtij studimi synoi të zbulojë se cili është niveli i funksionimit familjar

të adoleshentëve (kohezionit dhe fleksibilitetit) dhe tipi i familjes mbi bazën e karakteristikave

demografike. Në studim u vunë re diferenca gjinore për sa i përket funksionimit të familjes ku

djemtë në përqindje më të lartë e perceptojnë familjen e tyre të funksionimit ekstrem, ndërsa

vajzat raportojnë një përqindje më të lartë të nivelit të mesëm të ekuilibruar të funksionimit

familjar.

Niveli i arsimimit të baballarëve të adoleshentëve lidhet me fleksibilitetin dhe

funksionimin e familjes, ndërsa niveli i arsimimit të nënave lidhet përveç fleksibilitetit dhe

funksionimit të familjes edhe me nivelin e kohezionit familjar. Nënat me arsim pasuniversitar

tregojnë nivelin maksimal të funksionimit të familjeve. Vlerat më të ulta të funksionimit familjar

lidhen me nënat me nivel arsimor 8-vjeçar.

Nxënësit që kanë dhomë personale, dhe që vijnë nga familje me të ardhura mbi mesatare

deklarojnë nivele më të larta të fleksibilitetit dhe të funksionimit familjar. Mbështetja e nxënësve

në mësime lidhet në mënyrë domethënëse me funksionimin familjar. Nxënësit që kanë

179

mbështetje në mësime deklarojnë nivel më të lartë kohezioni, fleksibiliteti dhe funksionimi

familjar. Struktura e familjes nuk ka lidhje të rëndësishme me nivelin e funksionimit të familjes.

Cila është marrëdhënia që ekziston midis dy dimensioneve të funksionimit familjar të

adoleshentëve (kohezionit dhe fleksibilitetit) dhe arritjeve akademike si dhe frekuentimit të tyre

në shkollë, është pyetja e katërt e këtij studimi.

U gjet se kohezioni, fleksibiliteti dhe në përgjithësi funksionimi familjar kanë lidhje të

dobët pozitive me notat në lëndët e gjuhës dhe të matematikës, si dhe me notat e provimeve

shtetërore në gjuhë dhe në matematikë, por edhe me notën mesatare të lëndëve kryesore.

Kohezioni familjar lidhet negativisht me mungesat e nxënësve. Gjetjet verifikojnë hipotezën H2,

e cila pretendonte se arritjet akademike të adoleshenteve lidhen pozitivisht me kohezionin dhe

fleksibilitetin familjar të adoleshentëve.

Pyetja e pestë kërkimore kishte si qëllimit të zbulonte ndikimin e dy dimensioneve të

funksionimit familjar të adoleshentëve (kohezionit dhe fleksibilitetit) në arritjet akademike si

dhe frekuentimit të tyre në shkollë pasi janë kontrolluar më parë faktorët: gjinia e adoleshentit,

struktura familjare, arsimi i prindërve, dendësia e banesës, gjendja ekonomike, dhe mbështetja e

nxënësve në mësime. Për t’i dhënë përgjigje kësaj pyetje, por edhe për të testuar hipotezën H3, e

cila pretendon se arritjet akademike të adoleshenteve ndikohen pozitivisht nga kohezioni i

familjeve të tyre pasi janë kontrolluar më parë faktorë si gjinia, struktura familjare, arsimi i

prindërve, dendësia e banesës dhe gjendja ekonomike, u kryen analiza regresive, totalisht 6, me

metodën Enter.

Analiza e regresionit tregoi se; arritjet akademike në të gjitha rastet (notat vjetore të

nxënësve në lëndën e matematikës dhe gjuhës, notat e provimeve shtetërore në matematikë dhe

gjuhë, si edhe nota mesatare) parashikohen nga gjinia e nxënësit, nga arsimimi i të dy prindërve,

si dhe niveli i kohezionit familjar, ndërsa të ardhurat financiare të familjes parashikojnë notën

vjetore të matematikës si dhe notat e provimeve shtetërore si në matematikë edhe në gjuhë

amtare. Rezultatet mbështetin hipotezën H3.

Niveli i ulët i kohezionit familjar është parashikues i një numri më të lartë të mungesave.

180

Pyetja e gjashtë e kërkimit e cila kishte si qëllim të përcaktonte forcën e lidhjes midis

arritjeve akademike si dhe frekuentimit në shkollë të adoleshentëve dhe marrëdhënies mësues-

prind (dy dimensione bashkëpunimi dhe komunikimi) si dhe verifikimi i hipotezës H4, që

pretendon se arritjet akademike të adoleshentëve në shkollë lidhen pozitivisht me marrëdhënien

mësues-prind (bashkëpunimi dhe komunikimi), dhe negativisht me frekuentimin e tyre, u

realizuan përmes analizës së korrelacionit Pearson r.

Koeficientët e korrelacionit treguan se bashkëpunimi mësues-prind ka një lidhje

pozitive substanciale me notën vjetore dhe notën e provimit të lirimit për lëndën e gjuhës dhe

lidhje të fortë me notën vjetore dhe të provimit shtetëror të matematikës dhe gjuhës por edhe me

notën mesatare të lëndëve të përgjithshme. Po ashtu edhe komunikimi mësues-prind lidhet

pozitivisht me arritjet akademike por me kjo lidhje moderuar. Këto gjetje mundësojnë

mbështetjen e hipotezës H4.

Frekuentimi i nxënësve në shkollë nuk lidhet në mënyrë domethënëse nga ana statistikore

me bashkëpunimin, por me komunikimin paraqet një lidhje negative të dobët, që do të thotë se

me rritjen e komunikimit mësues-prind zvogëlohet numri i mungesave që adoleshentët shënojnë

në orët e mësimit.

Pyetjes së shtatë të studimit cila është lidhja që ekziston midis nivelit të marrëdhënies

mësues-prind mbi bazën e karakteristikave demografike, i korespondojnë përgjigjet si më poshtë

vijojnë;

Bashkëpunimi dhe komunikimi mësues-prind janë të nivelit të mesëm. Prindërit e

vajzave janë më bashkëpunues dhe komunikues me mësuesit dhe krijojnë marrëdhënie më të

mira se prindërit e djemve.

Sipas raportimeve të mësuesve të të dy lëndëve (matematikë dhe gjuhë amtare), nivelet e

larta arsimore të prindërve si dhe nivelet e larta të gjendjes së tyre financiare lidhen me nivele

më të larta të bashkëpunimit dhe të marrëdhënies midis mësuesve dhe prindërve, ndërkohë që

mësuesit e matematikës e perceptojnë nivelin arsimor të lidhur edhe me komunikimin, mësuesit e

gjuhës nuk raportojnë të njëjtën gjë. Struktura familjare nuk ka lidhje të rëndësishme me

marrëdhënien mësues-prind.

181

Në përgjigje të pyetjes së tetë të këtij kërkimi se cili është ndikimi që ka marrëdhënia

mësues-prind (dy dimensione bashkëpunimi dhe komunikimi) në arritjet akademike pasi janë

kontrolluar më parë faktorët: gjinia, struktura familjare, arsimi i prindërve, dendësia e banesës

dhe gjendja ekonomike, por edhe për të verifikuar hipotezën H5, e cila pretendon se

marrëdhëniet mësues-prind (bashkëpunimi dhe komunikimi) ndikojnë pozitivisht në arritjet

akademike të adoleshentëve, pasi janë kontrolluar më parë faktorë si gjinia, struktura

familjare, arsimi i prindërve, dendësia e banesës dhe gjendja ekonomike (dhe mbështetja e

nxënësve në mësime), studimi zbuloi se;

gjinia është parashikuese e arritjeve akademike për notave vjetore dhe provimeve shtetërore

të matematikës dhe gjuhës , por edhe për notën mesatare,

arsimi i babait është parashikues i notës së provimit shtetëror të matematikë dhe notës

mesatare, arsimi i nënës parashikon vetëm notën e provimit të matematikës, ndësa sipas

mësuesve të gjuhës amtare arsimimi i të dy prindërve parashikon arritjet akademike për

notën vjetore dhe provimin shtetëror të gjuhës amtare, si dhe për notën mesatare, por

varianca e parashikimit prej arsimit të babait është më e lartë se ajo nga parashikimi i

arsimit të nënës.

të ardhurat financiare të familjes, parashikojnë vetëm provimin e gjuhës amtare por në një

variancë gati të pa përfillshme

bashkëpunimi dhe komunikimi mësues-prind janë parashikues për arritjet në matematikë dhe

gjuhë amtare, por edhe në notën mesatare, ku bashkëpunimi në ndryshim nga komunikimi i

cili paraqet një variancë të vogël, është substancial në këto parashikime,

mbështetja prindërore dhe bashkëpunimi janë parashikuesit e numrit të ulët të mungesave.

Këto të dhëna bëjnë të mundur verifikimin e H5.

Pyetja e nëntë e këtij studimi kishte si qëllim të përcaktonte marrëdhënien që ekziston

midis arritjeve akademike si dhe frekuentimit në shkollë të adoleshentëve dhe marrëdhënies

prind-mësues (dy dimensione bashkëpunimi dhe komunikimi) mbi bazën e raportimit të

prindërve. Rezultatet dëshmojnë se ka marrëdhënie pozitive të moderuar midis bashkëpunimit

dhe komunikimit prind-mësues me notat e gjuhës, si vjetore dhe ato të provimit, notave vjetore të

matematikës, po ashtu edhe për notat mesatare, por bën ndryshim forca e lidhjes e cila paraqitet

pozitive e ulët vetëm në rastin e notave të provimit të matematikës. Vihet re gjithashtu se

ekziston një marrëdhënie negative e dobët midis bashkëpunimit dhe komunikimit prind- mësues

182

dhe frekuentimit të shprehur përmes mungesave por kjo lidhje është e vlefshme nga ana

statistikore vetëm për komunikimin e prindërve me mësuesit dhe jo për bashkëpunimin.

Bashkëpunimi dhe komunikimi i prindit me mësuesit e gjuhës amtare, ndodhet pak më

lartë se niveli mesatar. Prindërit deklarojnë se ka diferenca gjinore në bashkëpunim dhe në

marrëdhënien e prindërve me mësuesit dhe se bashkëpunimi dhe marrëdhënia janë në nivel më

të lartë kur nxënësit janë vajza.

Si përfundim; Ndikimi i funksionimit të familjes dhe marrëdhënieve prind- mësues sipas mësuesve e prindërve në arritjet akademike dhe frekuentimin e adoleshentëve


fleksibiliteti) dhe bashkëpunimi mësues-prind sipas mësuesve dhe prindërve u kryen analiza

regresioni linear. Notat dhe mungesat ishin ndryshoret konstante, kurse funksionimi dhe

bashkëpunimi ndryshoret parashikues, të cilat u futën si blloqe të veçanta.

Kohezioni familjar lidhet pozitivisht me notën e matematikës R2=4%, notën e provimit

R2=4%, notën vjetore të gjuhës R2=2.4%, notën e provimit të gjuhës R2=4% dhe notën mesatare

e lëndëve kryesore R2=3.7%.

Fleksibiliteti lidhet pozitivisht me provimin shtetëror të matematikës R2=4%, notën

vjetore të gjuhës, R2=2.4%, notën e provimit të gjuhës, R2=4% dhe notën mesatare të lëndëve

kryesore ,R2=3.7%.


vjetore të matematikës R2=62%, provimin vjetor të matematikës R2=42% dhe notën mesatare,

R2=56%. Nga ana tjetër, marrëdhënia mësues-prind sipas mësuesve të matematikës parashikon

negativisht mungesat e nxënësve,R2=5%. Sipas mësuesve të gjuhës, marrëdhëniet mësues-prind

lidhen pozitivisht me notën vjetore të gjuhës, R2=35%, provimin vjetor të gjuhës, R2=20% dhe

notën mesatare, R2=33%. Kurse lidhja me mungesat e nxënësve është R2=3.9%.

Komunikimi mësues-prind, sipas mësuesve të matematikës, lidhet pozitivisht me

provimin vjetor të matematikës R2=42% dhe notën mesatare të nxënësve, R2=56%, kurse me

183

mungesat lidhja është negative, R2=5%. Edhe sipas mësuesve të gjuhës, komunikimi mësues-

prind lidhet pozitivisht me notën vjetore të gjuhës, R2=35% dhe notën mesatare, R2=33%.

Sipas prindërve, bashkëpunimi dhe komunikimi prind-mësues lidhet pozitivisht me notën

vjetore të matematikës me variancë R2=16%. Respektivisht, kanë lidhje pozitive me notën

vjetore të gjuhës: bashkëpunimi dhe komunikimi, R2=21%. Nota e provimit të gjuhës lidhet me

bashkëpunimin dhe komunikimin, R2=18% dhe nota mesatare lidhet gjithashtu me

bashkëpunimin dhe komunikimin, R2=16%. Komunikimi prind-mësues lidhet pozitivisht me

notën e provimit të matematikës, R2=12% dhe negativisht me mungesat e nxënësve, R2=13%.

Pyetja e njëmbëdhjetë, kërkonte zbulimin e diferencave midis niveleve të disa prej

aspekteve të përfshirjes prindërore në edukim sipas gjinisë. Rezultatet tregojnë se prindërit

diskutojnë shpesh me fëmijët për problemet e shkollës, shpesh krijojnë ambient familjar në

përputhje me të nxënit dhe shpesh i japin peshë mësimit të gjuhës dhe leximit. Ndonjëherë

merren me detyrat e shtëpisë së fëmijëve, ndonjëherë përfshihen në detyrat e shtëpisë dhe deri

diku ndihen të zotë të ndihmojnë fëmijët në detyrat e lëndëve të ndryshme. Vihet re tendenca e

diskutimit për problemet e shkollës më shumë me vajzat, se sa me djemtë. Gjithashtu, vajzave,

prindërit u krijojnë më shumë kushte për të mësuar, përfshihen më shumë në detyrat e shtëpisë

sidomos në gjuhë ku dhe ndihen me kompetent për t'i ndihmuar.

Krahasimi i mesatareve, i dha përgjigje pyetjes së dymbëdhjetë të studimit e cila kërkonte

zbulimin e diferencave midis niveleve të disa prej aspekteve të përfshirjes prindërore në edukim,

sipas nivelit të arritjeve akademike të adoleshentëve, ku dhe u arrit në konkluzionin se; nxënësit

me arritje të larta në lëndën e matematikës dhe të gjuhës (sipas raportimeve të prindërve), kanë

prindër që krijojnë mjedis më të përshtatshëm për të mësuar në krahasim me grupet e tjera,

përfshihen më shumë në detyrat e shtëpisë, kanë më shumë pritshmëri për përparimin e tyre,

besojnë më shumë në rëndësinë e matematikës dhe gjuhës për perspektivat e fëmijës dhe besojnë

se kanë më shumë zotësi matematikore dhe gjuhësore se prindërit që i kanë fëmijët me rezultate

më të ulëta. Prindërit, fëmijët e të cilëve kanë arritje të larta dhe të mesme në matematikë dhe

gjuhë diskutojnë më shumë me fëmijët e tyre krahasuar me ata që kanë arritje të ulëta.

Pyetja e trembëdhjetë kërkonte të zbulonte forcën dhe drejtimin e lidhjes midis arritjes

akademike të nxënësve në lëndën e matematikës dhe të gjuhës amtare me disa aspekte të

përfshirjes prindërore si: diskutimi prind-fëmijë, mjedisi familjar në mbështetje të të nxënit,

184

përfshirja e prindërve në detyrat e shtëpisë, pritshmëritë prindërore për edukimin, besimet dhe

qëndrimet e prindërve për rëndësinë e lëndëve të veçanta si matematika dhe gjuha, vetëvlerësimi

i prindërve mbi aftësitë e tyre për të ndihmuar fëmijët.

Rezulton se ekziston një marrëdhënie pozitive midis arritjeve akademike të nxënësve në

lëndën e matematikës dhe të gjuhës amtare me disa aspekte të përfshirjes prindërore dhe

konkretisht: diskutimi prind-fëmijë, dhe mjedisi familjar në mbështetje të të nxënit tregojnë një

marrëdhënie pozitive e cila edhe pse është e dobët, paraqitet e vlefshme nga pikëpamja

statistikore. Ndërsa, nëse shohim përfshirjen e prindërve në detyrat e shtëpisë në të dy rastet

edhe për lëndën e matematikës edhe atë të gjuhës amtare, lidhja paraqitet pozitive e moderuar.

Lidhja midis pritshmërive prindërore për edukimin dhe arritjeve në lëndën e matematikës është

e fortë dhe me lëndën e gjuhës amtare është substanciale. Besimet dhe qëndrimet e prindërve për

rëndësinë e lëndëve të veçanta si matematika dhe gjuha tregojnë lidhje pozitive të moderuar me

arritjet akademike në të dy lëndët. Ky rezultat shkon në mbështetje të hipotezës alternative H6 e

cila pretendonte se ekziston një marrëdhënie pozitive midis arritjeve akademike në lëndën e

matematikës dhe të gjuhës amtare me disa aspekteve të përfshirjes prindërore të

lartëpërmendura.

Pyetja e fundit e studimit e përqendruar në marrëdhëniet midis vetëvlerësimit të

prindërve për zotësinë e tyre për të ndihmuar fëmijët e tyre në lëndën e gjuhës amtare dhe

matematikës dhe përfshirje së tyre në detyrat e shtëpisë në lëndët përkatëse rezultoi në këtë

përgjigje; Koeficientët e korrelacionit dëshmojnë lidhje pozitive të moderuar midis

vetëvlerësimit të prindërve për zotësinë e tyre në lëndën e gjuhë amtare dhe matematikë dhe

përfshirjes së tyre në detyrat e shtëpisë, në këto lëndë. Kjo do të thotë se sa me të zotë që të

ndihen prindërit për të ndihmuar fëmijët e tyre në matematikë dhe gjuhë amtare aq më shumë

ata përfshihen në detyrat e shtëpisë. Kjo dëshmi empirike mundëson edhe verifikimin e

hipotezës alternative H7 e cila pretendon se ekziston një marrëdhënie pozitive midis

vetëvlerësimit të prindërve për zotësinë e tyre në lëndën e gjuhë amtare dhe matematikë dhe

përfshirjes së tyre në detyrat e shtëpisë në këto lëndë.

185

6.2. Rekomandimet e studimit

6.2.1 Në nivel kombëtar

Rekomandohet të bëhen disa përmirësime në Ligjin e Arsimit Parauniversitar, i cili

përcakton marrëdhënien midis dy institucioneve (shkollës dhe familjes, ku prindi

deklarohet si partner8) si p.sh të përkufizohet, se çdo të thotë “prindi partner” duke

sqaruar filozofinë nga niset, si dhe pasqyrimin e këtij qëndrimi në formën e të drejtave

dhe detyrimeve të palëve. Gjithashtu, të zbërthehen në të gjitha nenet elementët që

përbëjnë “modelin negociues”, ku palët të kenë të përcaktuar jo vetëm të drejtat dhe

detyrat, por edhe sanksionet për mos respektimin e tyre, pasi aktualisht ligji parashikon

sanksione të kufizuara sidomos për prindërit.

Të parashikohen në Strategjinë e re të Arsimit Parauniversitar, zëra të rinj në planifikimin

e buxheti për arsimin që do të ndikonin në rritjen e arritjeve akademike të nxënësve si:

Shtesat në pagë për mësuesit (orë shtesë për kujdestari apo për kosultime),

Paketa në ndihmë familjeve,

Shtimi i numrit të psikologëve shkollorë (zvogëlimi i numrit të nxënësve

për psikolog),

Mbështetja e familjeve me programe dhe asistencë sipas nevojave, pasi jo

vetëm gjetjet e këtij studimi por edhe ato të PISA 2009, dëshmojnë se ka

një marrëdhënie të rëndësishme midis arritjeve të nxënësve dhe gjendjes

ekonomike, ku studiuesit sugjerojnë që arritjeve të ulëta të nxënësve

duhet t’u kushtohet po aq rëndësi sa edhe varfërisë (PISA II, 2009, f 106).

Të përgatiten nga IZHA, në bashkëpunim me Fakultet e Edukimit, manuale të lëndëve të

veçanta për prindërit (plus programeve lëndore).

Të përgatitet nga IZHA, në bashkëpunim me Fakultet e Edukimit dhe të Shkencave

Sociale, një paketë për të ndihmuar prindërit në disa aspekte:

Për prindërimin (Sidomos në aspektet e mjedisit që mbështet të nxënit)

8 “prindi partner” ka qasjen e modelit negociues shkollë-familje (Furr dhe Sparks 2005; Matsagouras 2005).

186

Të kuptuarit mbi proceset e zhvillimit dhe rritjes së fëmijës në faza të

veçanta zhvillimore dhe sidomos për elementë të komunikimit dhe të

ndërveprimit me fëmijën.

Për mënyrat se si mund të ndihmohen fëmijët në mësime

Njohjen e kuadrit ligjor mbi mënyrat e organizimit prindëror brenda dhe

jashtë shkollës, si dhe të konceptimit të filozofisë së bashkëpunimit

familje-shkollë ku prindi është partneri kryesor i shkollës dhe si i tillë ka

të drejta dhe përgjegjësi

Të hartohen programe studimore të nivelit BA dhe MA për studimet familjare, brenda

strukturave të Fakulteteve të Shkencave Sociale në Universitetet kryesore të vendit, në

mënyrë që të krijohen burime njerëzore të kualifikuara për të mbështetur familjen në të

ardhmen.

Rekomandoj për DPSBF9, ndarjen e Sektorit të barazisë gjinore dhe masat ndaj dhunës

në familje në dy sektorë, ku njëri të të kontribuojë në barazinë gjinore dhe krijimin e një

sektori të ri vetëm për familjen, i cili të trajtojë përveç masave parandaluese ndaj dhunës

në familje, edhe hartimin e politikave sociale dhe programeve ndërhyrëse për të

mbështetur familjet për të ndërtuar marrëdhënie të shëndetshme, që familjeve t’u

mundësohen ndryshime të dukshme pozitive në aspekte të funksionimit të saj nga rritja

e mbështetjes dhe e inkurajimit të politika shtetërore, për shkak të statusit që ajo ka, si

kapital social. Programet ndërhyrëse për familjet duhet patjetër të jenë në proporcion me

kapacitetet e familjes, mbështetjen për të shtuar mundësitë për mbajtjen e përgjegjësive.

Ky propozim bëhet bazuar në rezolutën e vitit 2010 të Asamblesë Parlamentare të

Këshillit të Evropës, e cila thotë: “duhet investuar në kohezionin familjar si një faktor

zhvillues në kohë krizash” (f. 4 e draftit rekomandues) që u kërkon qeverive të shteteve

anëtare që të vlerësojnë në politikat e tyre kombëtare, politika të veçanta për familjen

(APKE, 2010, f 2).

9 Drejtoria e Politikave për Shanseve të Barabarta dhe Familjen, në Ministrinë e Punës, Çështjeve Sociale dhe Shanseve të Barabarta

187

Të parashikohen në “Strategjinë Kombëtare për Barazinë Gjinore dhe Reduktimin e

Dhunës me bazë Gjinore” të vitit 2016, edhe politika për mbështetjen e familjes, në

aspektin e mbrojtjes së shëndetit të saj (funksionimit familjar për kundrejt familjeve

disfunksionale) dhe me mbështetjet sociale të nevojshme që familja të mund të realizojë

me sukses përgjegjësitë e saj.

Rekomandohet hartimi i një Dokumenti për Politikat Ndërsektoriale, për funksionimin

e shëndetshëm të familjes dhe mbështetjes sociale të saj.

Të ndërmerren masa për bërjen aktive të rubrikës “statistika” në faqen zyrtare të DPSBF

Ministrinë e Punës, Çështjeve Sociale dhe Shanseve të Barabarta, që të lehtësohet puna e

studiuesve dhe OJFve që kanë interes për të zhvilluar studime të mëtejshme për familjen.

6.2.2 Në nivel lokal

DA/ZA-të në bashkëpunim me Fakultetet e Edukimi dhe Fakultetet e Shkencave Sociale

të Qarkut të tyre, si dhe në bashkëpunimi me rrjetin e nëpunësve gjinor në Bashki dhe

Komuna, të hartojnë programe mbështetëse dhe trajnuese për rritjen e cilësisë së

bashkëpunimit shkollë-familje duke konsideruar prindin si partnerit kryesor të

institucionit arsimor, bazuar në Ligji i Sistemit Parauniversitar, si dhe të mbështetin

programet për zbutjen e treguesëve që ndikojnë negativisht në ndjenjën e të qenit i lidhur

emocionalisht brenda anëtarëve të familjes pasi është vërtetuar shkencërisht (Fischer,

2003; Springer, Right, dhe McCall, 1997) se programet e ndërhyrjes së këshillimit

familjar ndikojnë në rritjen e nivelit të kohezionit familjar.

DA/ZA-të të furnizojnë shkollat me literaturë bashkëkohore për mënyrat e bashkëpunimit,

rrugët e komunikimit, format e informimit, si dhe të organizimit dhe aktivizimit

prindëror.

Të organizohen nën kujdesin e DA/ZA-ve konferenca, workshope, debate me specialistë

të fushës por edhe debate publike me pjesëmarrjen e grupeve të interesit, për probleme të

188

bashkëpunimit shkollë-familje, si dhe çështje të funksionimit të familjeve. Rritjen e

bashkëpunimit me OJF e interesuara për këtë qëllim.

DA/ZA-të të përfshijnë në planet e tyre të veprimtarive, punën me prindërit duke

koordinuar punën e tyre me rrjetin e nëpunësve gjinor në Bashki dhe Komuna.

6.2.3 Në nivel shkollor

6.2.3.1. Për drejtuesit

Të punohet me ekip, për krijimin e një vizioni të qartë të shkollës, e cila ka si partner

kryesor prindin dhe çdo synim qëllim dhe objektiv që planifikohet në shkollë, të bëhet

përpjekje për të arritur qëllimet përmes bashkëpunimit familje-shkollë. Ky vizion duhet

të pasqyrohet në planin strategjik afatgjatë, afatmesëm dhe planin strategjik vjetor të

shkollës.

T’u sigurohet më shumë akses prindërve për t’u takuar me mësuesit. Kjo mund të

sigurohet nëpërmjet një planifikimi të kujdesshëm të orëve të pushimit të mësuesve, të

cilat mund përdoren nga prindërit, që ata t’i takojnë mësuesit, jo vetëm në takimet me

prindër të programuara nga drejtoria e shkollës.

Të punohet brenda shkollave me ekipe multidisiplinare për identifikimin e familjeve të

shëndetshme dhe atyre disfunksionale, jo vetëm duke përdorur instrumente matës për

dimensionet e funksionimit të familjes, por edhe përmes shqyrtimit në mënyrë

sistematike të arritjeve akademike, pasi nga ky studim rezultoi se ato kanë lidhje pozitive

me kohezionin familjar dhe funksionimin e familjes, me qëllim që ndërhyrjet e bëra në

kohë, të jenë më të efektshme.

Të ndërtohen programe brenda shkollave për prindërit që kanë si qëllim së pari, të

përfshijnë prindërit në edukim dhe të krijojnë marrëdhënie miqësore midis prindërve dhe

stafit. Së dyti, gjatë këtyre organizimeve dhe aktiviteteve, prindërit dhe fëmijët do të

kenë mundësi të zmadhojnë kohën cilësore që familja kalon së bashku.

189

Në çdo shkollë të krijohen mjedise (salla prindërish) për të realizuar takime të mësuesve

me prindërit si dhe krijimi i mundësive për mjedise të përshtatshme për takime të

prindërve me njëri-tjetrin me qëllimin e ndarjes së përvojave në lidhje me mënyrën se si

rrisin aftësitë e tyre për ndihmuar edukimin e fëmijëve.

Të vëzhgohet me kujdes nga çdo drejtori shkolle jo vetëm shpeshtësia e takimeve me

prindër, por edhe cilësia e realizimit të tyre.

Të krijohet një databazë me karakteristikat demografike të fëmijëve dhe familjeve me të

cilat stafet shkollore të krijojnë një bazë statistikore për të bërë studime dhe planifikim të

politikave në nivelin mikro, pra edhe brenda shkollave.

6.2.3.2. Për psikologun shkollor

Të vlerësojë treguesit që sjellin arritje të ulëta dhe përparim të dobët

Në bashkëpunim me mësuesin dhe familjet, të ndihmojë nxënësit të zhvillojë

kompetencat e të nxënit

Të ndihmojë stafin edukativ për rritjet e kulturës së komunikimit efektiv

Të ndihmojë nxënësit për të realizuar përshtatje të ndryshme sipas nevojave

Të mbështetë me psikoedukim nxënësit dhe familjet e tyre

Të identifikojë në shkollë grupet që kanë nevojë për ndërhyrje sistematike

Të ndërtojë programe mbështetëse, për arritjen e standardeve të funksionimit me

efektivitet të marrëdhënies shkollë-familje si edhe të bëjë vlerësimin e tyre

Të identifikojë familjet të cilat paraqesin shenja të disfunksionimit dhe ti ndihmojë ato

me asistencë dhe me ndërveprim institucional

6.2.3.3. Për mësuesin

Të krijojë besim dhe marrëdhënie pozitive me prindërit

Të paraqesë gatishmëri për nevojat e nxënësit dhe familjes

190

Të ndihmojnë prindërit dhe nxënësit përmes një dialogu dy-kahësh për të zbuluar pikat e

forta dhe të dobëta të fëmijëve, në mënyrë që të planifikohen veprimtari më të efektshme

në të ardhmen.

Të ndihmojnë prindërit dhe nxënësit për të vendosur pritshmëri reale për arritjet

akademike

Të planifikojë me kujdes veprimtaritë mësimore dhe edukative duke konsideruar rolin e

prindit

Të ndihmojë me instruksione prindërit në mënyrë që ata të ndihen të zotë për të ndihmuar

fëmijët e tyre pasi jo vetëm gjetjet e këtij studimi, por edhe studiues të tjerë kanë zbuluar

se prindërit që ndihen të zotë për të ndihmuar fëmijët kanë më shumë gjasa për t’u

përfshirë (Hill dhe Chao, 2009; Sanders dhe Epstein, 2000)

Të marrë vendime në lidhje me punën me fëmijën duke u konsultuar me parë me

prindin

Të analizohen karakteristikat e çdo nxënësi (personale dhe familjare) për të bërë

parashikime të arritjeve akademike të çdo nxënësi.

Të japë mesazhin për prindërit, se mënyra se si shkolla dhe familja punojë së bashku për

fëmijën është edhe më e fortë se ndikimi që ka back-graundi familjar që përputhen me

gjetjet e këtij studimi, por edhe të studiuesve Dauber dhe Epstein, (1993).

6.2.3.4. Për prindër

Të ndërgjegjësohen për rolin e pa zëvendësueshëm që kanë në edukimin e fëmijës si dhe

për efektet që ka cilësia e funksionimit të familjes në arritjet e tyre

Të ndërgjegjësohen për nevojën për edukim të vazhduar për një prindërim më të mirë

Të bëjnë përpjekje për të krijuar një marrëdhënie pozitive me mësuesin bazuar në

respektin dhe besimin e ndërsjellët

Të pozicionohen si partner të mësuesit duke e ndihmuar mësuesin me informacione të

detajuara për fëmijën të cilat i zotërojnë vetëm ata si prindër pasi ata janë njohësit më të

mirë në këtë drejtim,

Të bëhen pjesë jo vetëm e planifikimit të mësuesit por të ndihmojnë edhe me veprime

konkrete, vazhdimin dhe mbështetjen e punës që ka kryer mësuesi në klasë

191

Të jenë të hapur në komunikimin me mësuesit duke bërë të qartë pritshmëritë dhe duke

marrë përsipër përgjegjësi konkrete për punën me fëmijën

6.3. Rekomandime për studime të mëtejshme

1. Të studiohen edhe faktorë të tjerë të përparimit të fëmijës në shkollë si: vetëvlerësimi,

kompetenca sociale, përfshirja në sjellje eksperimentale rriskuese, aspiratat për shkollim

të mëtejshëm, motivimi për të qenë pjesë e kurseve jashtëshkollore etj

2. Të studiohen kontekstet e jetës së përditshme familjare dhe në mënyrë të veçantë,

marrëdhënia prind-adoleshent duke vlerësuar faktin se adoleshenti e ridimensionon në

këtë moshë këtë marrëdhënie.

3. Të studiohet niveli i kohezionit jo vetëm nga ana sasiore për tu rivlerësuar, por edhe për

të gjetur shkaqet dhe arsyet përse kohezioni në familjet e kryeqytetit shqiptarë rezulton i

nivelit të ulët.

4. Të studiohet cilësia e detyrave që jepet për në shtëpi dhe lloji i detyrave që janë me

produktive

5. Të studiohet në terma afatgjatë ndihma prindërore në klasat I-XII, për të kuptuar më mirë

efektet e saj.

6. Të studiohet fenomeni i migrimit në Shqipëri dhe lidhja e konteksteve migratore me

funksionimin e familjes dhe përparimin e fëmijëve në shkollë

7. Të studiohen faktorët që ndikojnë në marrëdhëniet e mira midis mësuesit dhe prindit.

8. Të studiohen faktorët kulturorë që ndikojnë në marrëdhënien midis mësuesve dhe

prindërve të fëmijëve vajza përkundrejt prindërve të fëmijëve që kanë djem.

192

7. BIBLIOGRAFI

Adams, K.S. & Christenson S.L. (2000). Trust and the family-school relationship: Examination of parent-teacher differences in elementary and secondary grades. Journal of School Psychology, 38 (5), 477-497.

Aldous, J. (2006). Family, ethnicity, and immigrant youths' educational achievements. Journal of Family Issues, 27(12), 1633-1667.

Allen, J. (2007). Creating welcoming schools: A practical guide to home–school partnerships with diverse families. New York: Teachers College Press.

Altshu, A. (2011) Parental Involvement and the Academic Achievement of Mexican American Youths: What Kinds of Involvement in Youths' Education Matter Most? Social Work Research, Vol 35, Nr 3, 159-170

Amato, P.R. (2000). The consequences of divorce for adults and children. Journal of Marriage and Family, 62, 1269-1287.

Angel, R., (1936). The family encounters the depression. New York, Charles Scribner’s Sons

Annunziata. D, Hogue. A, Faw, L., & Liddle, H. A (2006) Family Functioning and School Success in At-Risk, Inner-City Adolescents Journal of Youth and Adolescence, Vol. 35, No. 1, pp. 105–113

Antoniou. A.S., Dalla, M., Kashahu, L., Karaj, Dh., Michailidis, G., & Georgiadi, E. (2013). Socioeconomic Adversity and Family Stressors in Relation to School Achievement Among Greek, Serbian and Albanian Students. In A-S G. Antoniou & C. L. Cooper (Ed.), The Psychology of recession in the Workplace (pp. 23-42). New Horizons in Management.

Astone, N. M., & McLanahan, S. S. (1991). Family structure, parental practices and high school completion. American Sociological Review, 56(3), 309–320.

AVA, (2011), Raport Vlerësimi i PISA 2009, për matematikën, Raport i pa publikuar

Bailey, L. B., Silvern, S. B., Brabham, E., & Ross M. (2004). The effects of interactive reading homework and parent involvement on children's inference responses. Early Childhood Education Journal, 32(3), 173–178.

Baker, A.J.L., Kessler, S., Piotrkowski, C.S., & Parker, F.L. (1999). Kindergarten and first-grade teachers’ reported knowledge of parents’ involvement in their children’s education. Elementary School Journal, 99(4), 365-380.

Bandura, A. (1989). Regulation of cognitive processes through perceived self-efficacy. Developmental Psychology, 25, 729-735.

193

Bandura, A. (1997). Self-Efficacy. The exercise of control. New York: W. H. Freeman and Company.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: the exercise of control. New York: W. H. Freeman.

Bandura, A., Barbaranelli, C., Caprara, G.V., & Pastorelli, C. (1996). Multifaceted impact of self- efficacy beliefs on academic functioning. Child Development 67, 1206-1222.

Barber BK, Olsen JA.(2004). Assessing the transition to middle and high school. Journal of Adolescent Research. 19:3–30.

Barnes, G. B. (1990). Impact of the family on adolescent drinking patterns. In R. L. Collins, K. E. Leonard,& J. S. Searles (Eds.), Alcohol and the family: Research and clinical perspectives (pp. 137–161).Neë York: Guilford.

Barrera, A. M., Blumer, M. L. C., & Soenksen, S. (2010). Revisiting adolescent separation-individuation in the contexts of enmeshment and allocentrism. The New School Psychology Bulletin, 8, 70-90. Hoffman, J. A., & Weiss, B. (1987). Family dynamics and presenting problems in college students. Journal of Counseling Psychology, 34, 157-163.

Barrera, M., Jr., & Li, S. A. (1996). The relation of family support to adolescents: Psychological distress and behavior problems. In G. R. Pierce, B. R. Sarason, & I. G. Sarason (Eds.), Handbook of social support and the family (pp. 313–343). New York: Plenum Press

Barton, P. E. & Coley, R. J. (2007). The Family: America's Smallest School. Princeton, NJ: Educational Testing Services.

Baum, C.L. (2004). The long-term effects of early and recent maternal employment on a child’s academic achievement. Journal of Family Issues, 25(1), 29-60.

Beauvais, C. & Jenson, J. (2003). The well-being of children: Are there neighborhood effects? Discussion paper 31, Canadian Policy Research Network: Ottawa, Ontario

Benhabib, Jess, and Mark M. Spiegel. 2005. "Human capital and technology diffusion." In Handbook of Economic Growth, edited by Philippe Aghion and Steven N. Durlauf. Amsterdam: North Holland: 935-966.

Bernard, B. (1991). Fostering resilience in kids protective factors in the family, school and community. Report from Western Regional Center for drug free schools and communities. San Francisco: CA. Far West Laboratory.

Binns, K., Steinberg, A., & Amorosi, S. (1997). The Metropolitan Life Survey of the American Teacher 1998: Building Family–School Partnerships: Views of Teachersand Students. New York: Louis Harris.

194

Blankstein, A. M., & Noguera, P. A. (2010). Gaining active engagement from family and community. In A. M. Blankstein (Ed.), Failure is not an option (2nd ed., pp. 191–207). Thousand Oaks, CA: Corwin.

Bloom, B. S. (1980). "The new direction for educational research: alterable variables." Phi Delta Kappan 61: 382-385.

Blos, Peter (1967), "The Second Individuation Process of Adolescence," The Psychoanalytic Study of the Child, vol. XXII, New York: International Universities Press, 162-186.

Boethel, M. (2003). Diversity: School, family, and community connections. Annual Synthesis 2003. Austin, TX: Southwest Educational Development Laboratory, National Center for Family and Community Schools.

Bouchard, J.-M. (1998). Le partenariat dans une école de type communautaire. Dans R. Pallascio, L. Julien et G. Gosselin, Le partenariat en éducation. Pour mieux vivre ensemble! (pp. 19-35). Montréal: Éditions Nouvelles.

Bowen, M. (1978). Family therapy in clinical practice. Northvale, NJ: Jason Aronson.

Broderick, C.B. (1993). Understanding the family process: Basics of family systems theory. Newsbury Park: Sage Publications.

Brody, G.H., Stoneman, Z., & Flor, D. (1995). Linking family processes and academic kompetence ampng rural African American youth. Journal of Marriage and the Family 57, 567-579.

Bronfenbrenner, U. (1998). The ecology of developmental processes. (Com P.A. Morris). In W. Damon & R.M. Lerner (Eds), Handbook of Child Psychology: Vol 1: Theoretical Models of Human Development (pp. 993-1028). New York: Wiley

Bronfenbrenner, U. (1976). The Ecology of Human Development. Cambridge, Mass.: Harvard University Press

Bronfenbrenner, U. (1976). The experimental ecology of education. Teachers College Record. 75(2), 157-20

Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Bronfenbrenner, U. (1992). Ecological systems theory. In R. Vasta (Ed.), Annals of child development. Six theories of child development: Revised formulations and current issues (pp. 187-249). London: Jessica Kingsley.

Bronfenbrenner, U. (1997). Ecology of the family as a context for human development: Research perspectives. Developmental Psychology, 22, 723-742.

195

Bronfenbrenner, U., & Evans, G. W. (2000). Developmental science in the 21st century: Emerging questions, theoretical models, research designs, and empirical findings. Social Development, 9, 115-125.

Bronfenbrenner, U., & Morris, P.A. (1998). The ecology of environmental processes. In W. Damon (Series Ed.) & R.M. Lerner (Vol. Ed.), Handbook of Child Psychology (5th ed., Vol. 1, pp. 993–1028). New York: Wiley.

Brooks-Gunn, J., & Duncan, G.J., (1997). The effects of poverty on children. The Future of Children, 7(2), 55–71.

Cairney, J., Boyle, M., Offord, D. R., & Racine, Y. (2003). Stress, social support and depression in single and married mothers. Social Psychiatry and Epidemiology, 38, 442-449. doi:10.1007/s00127-003-0661-0

Campbell, J.R. & Verna, M. A. (2004). Academic home climates across cultures. In J.R. Campbell, K.Tirri, P. Ruohotie, & H. Walberg(Eds), Cross-cultural research: Basic idssues, dilemas and strateges (pp.27-60). Finland: Hame Polytechnic.

Cancio, E. J., West, R. P., & Young, K. R. (2004). Improving mathematics homework completion and accuracy of students with EBD through self-management and parent participation. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 12(1), 9–22.

Cao, Z., Bishop, A., & Forgasz, H. (2007). Perceived parental influence on mathematics learning: A comparison among students in China and Australia. Educational Studies in Mathematics, 64(1), 85-106.

Carlson, M. (2006). Family structure, father involvement, and adolescent behavioral outcomes Journal ofMarriage&Family,68(1), 137 – 154.

Carroll, J. B. (1963). A model for school learning. Teachers College Record, 64, 723–733.

Carter, S. (2002). The impact of parent/family involvement on student outcomes: An annotated bibliography of research from the past decade. Consortium for Appropriate Dispute Resolution in Special Education (CADRE). ERIC Document Reproduction Service. No.ED 476-296.

Caspe, M., Lopez, M. E., & Wolos, C. (2007). Family involvement makes a difference: Family involvement in elementary school children's education. Cambridge, MA: Harvard Family Research Project.

Catsambis, S. (1998). Expanding knowledge of parental involvement in secondary education –

Effects on high school academic success. Baltimore, MD: CRESPAR (Center for Research

on the Education of Students Placed at Risk), johns Hopkins University, Report No. 27).

Gjendet në:URL http://www.csos.jhu.edu/crespar/Reports/report27entire.htm

http://www.csos.jhu.edu/crespar/Reports/report27entire.htm

196

Catsambis, S. (2002). Expanding knowledge of parental involvement in children’s secondary education: Connections with high school seniors’ academic success. Social Psychology of Education, 5, 149–177.

CDE & UNICEF (2008) Situata e përfshirjes së prindërve në edukim në Shqipëri. Gjendet në URL:http://www.cde.edu.al/doc/S3-perfshirja_e_Prinderve_SHQIP.pdf

CDE & UNICEF (2010) Përfshirja e prindërve në jetën e shkollës në Shqipëri, Raporti i studimit të kryer në kuadër të projektit, Përparimi i përfshirjes dhe cilësisë në arsim në Evropën Juglindore Gjendet në URL:http://www.see-educoop.net/aeiq/parents/Albania%20report%20 final.pdf

Ceballo, R., McLoyd V., & Toyokawa, T. (2004). The influence of neighborhood quality on adolescents’ educational values and school effort. Journal of Adolescent Research, 19(6),716-739.

Chambers, E. A., & Schreiber, B. J. (2004). Girl’s academic achievement: Varying associations of extracurricular activities. Gender and Education, 16(3), 327-346.

Cheung, S. Y., & Andersen, R. (2003). Time to read: Family resources and educational outcomes in Britain. Journal of Comparative Family Studies, 34(3), 413–434.

Christenson, S. (2004). The family-school partnership: An opportunity to promote the learning competence of all students. School Psychology Review, 33, 83-104.

Christenson, S. L., & Sheridan, S. M. (2001). School and families: Creating essential connections for learning. NY: Guilford Press.

Christenson, S. L., Rounds, T. and Gorney, D. (1992). " Family factors and student achievement: An avenue to increase students’ success." School Psychol. Quart 7(178-206).

Christenson, S. Palan, R., & Scullin, S. (2009). Principal Leadership (9)9. ProQuest Central, pp.10.

Christenson, S.L. (2004). The family-school partnership: An opportunity to promote the learning competence of all students. School Psychology Review, 33 (1), 83-104.

Christenson, S.L.,& Sheridan, S.M. (2001). School and families:Creating essential connections for learning. NewYork: The Guilford Press.

Cicchetti, D., & Toth, S. L. (2000). Developmental processes in maltreated children. In D. Hansen (Ed.), Nebraska symposium on motivation: Child maltreatment (Vol. 46, pp. 85-160). Lincoln, NE: University of Nebraska Press.

http://www.cde.edu.al/doc/S3-perfshirja_e_Prinderve_SHQIP.pdf

http://www.see-educoop.net/aeiq/parents/Albania%20report%20%20final.pdf

http://www.see-educoop.net/aeiq/parents/Albania%20report%20%20final.pdf

197

Clarke, B.L., Sheridan, S.M., & Woods, K.E. (2009). Elemnts of healthy family-school relationships. In S.L. Christenson & A.L. Reschly (Eds.). Handbook of school-family partnerships (pp.61-79). New York: Routledge.

Conger, R. D., Ebert-Wallace, L., Sun, Y., Simons, R. L., McLoyd, V. C., & Brody, G. H. (2002). Economic pressure in African American families: A replication and extension of the family stress model. Developmental Psychology, 38, 179–193.

Connell, J. P., Halpern-Felsher, B. L., Clifford, E., Crichlow, W., & Usinger, P. (1995). Hanging in there: Behavioral, psychological, and contextual factors affecting whether African American adolescents stay in high school. Journal of Adolescent Research, 10, 41–63.

Cooper, H., Jackson, K., Nye, B., & Lindsay, J. J. (2001). A model of homework's influence on

the performance evaluations of elementary school students. Journal of Experimental Education, 69(2), 181–200.

Cortina, J.M. (1993). What is coefficient alpha? An examination of theory and applications.

Journal of Applied psychology, 78, 98-104. Creswell, J.W. (2003). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods

approaches. (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

Cummings, E. M., & Davies, P. (1994). Children and marital conflict. New York: Guilford Press.

Daniels, D.H. & Shumow, L. (2003). Child development and classroom teaching: A review of the literature and implications for educating teachers. Journal of Applied Developmental Psychology, 23 (5), 495-526.

Dauber SL, Epstein JL. (1993). Parents’ attitudes and practices of involvement in inner-city elementary and middle schools. In: Chavkin NF, editor. Families and schools in a pluralistic society. State University of New York; Albany, NY pp. 53–71.

Davis-Kean, P. E. (2005). The influence of parent education and family income on child achievement: The indirect role of parental expectations and the home environment. The Journal of Family Psychology, 19(2), 294 – 304.

Davis-Kean, P.E., Malanchuk, O., Peck, S.C., & Eccles, J.S. (2003 March). Parental influence on academic outcome: Do race and SES matter? Paper presented at the biennial meeting of the Society for Research on Child Development, Tampa, FL.

Dearing, E. & Tang, S, (2009). The home learning environment and achievement during childhood. In S.L. Christenson & A.L. Reschly (Eds.). Handbook of school-family partnerships (pp. 131-157). New York: Routledge.

198

Dearing, E., McCartney, K., Weiss, H. B., Kreider, H., & Simpkins, S. (2004). The promotive effects of family educational involvement for low-income children’s literacy. Journal of School Psychology, 42(6), 445-460.

Deater-Deckard, K., Mullinex, P. Y., Beekman, C., Petrill, S. A., Schatschneider, C., & Thompson, L. A. (2009). Conduct problems, IQ, and household chaos: A longitudinal multi-informant study. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 50(4), 108.

DeBell, M. (2008). Children living without their fathers: Population estimates and indicators of educational well-being. Social Indicators Research, 87(3), 427–443.

Delaney-Black, V., Covington, C., Ondersma, S. J., Nordstrom-Klee, B., Templin, T., Ager, J., et al. (2002). Violence exposure, trauma, and IQ and/or reading deficits among urban children. Archives of Pediatric Adolescent Medicine, 56(3), 280–285.

Der-Karabetian, A. (2004). Perceived family process factors and mathematics performance among Latino, African and European American middle school students. Educational Research Quarterly, 28(1), 38-47.

Desforges, C. and Abouchaar, A. (2003). The impact of parental involvement, parental support and family education on pupil achievement and adjustment: A literature review. Report Number 433, Department of Education and Skills.

Deslandes, R. (2001) A Vision of Home-School Partnership: Three complementary conceptual frameworks. Gjendet në URL:http://www.its.kun.nl/web/publikaties/pdf-files/rapporten/a Bridgetothefuture.pdf

Deslandes, R.; & Bertrand, R. (2004). Motivation of parent involvement in secondary-level schooling. The Journal of Educational Research, 98, 164-175.

Dunst, C. J., Johanson, C., Rounds, T., Trivette, C.M., & Hamby, D. (1992). Characteristics of parentprofessional partnerships. In S. L. Christenson and J. C. Conoley (Eds.), Home-school collaboration : Enhancing children’s academic and social competence (pp. 157-174). Maryland : The National Association of School Psychologists.

Dunst, C.J. (2002). Family-centered practices: Birth through high schools. The Journal of Special Education, 36 (3), 139-147.

Eamon, M. K.(2005). Social-demographic, school, neighborhood, and parenting influences on academic achievement of Latino young adolescents. Journal of Youth and Adolescence, 34(2), 163-175.

Eccles JS. (2004). Schools, academic motivation, and stage-environment fit. In: Lerner RM, Steinberg LD, editors. Handbook of adolescent psychology. 2nd ed. Wiley; New York. pp. 125–153.

http://www.its.kun.nl/web/publikaties/pdf-files/rapporten/a%20Bridgetothefuture.pdf

http://www.its.kun.nl/web/publikaties/pdf-files/rapporten/a%20Bridgetothefuture.pdf

199

Eccles, J. S., & Harold, R. D. (1999). Parent-school involvement during early adolescent years. Teachers College Record, 94(3), 568-587.

Einarsdottir, J & Gardarsdottir, B (2009) Parental Participation – Icelandic playschool teachers’ views, in Papatheodorou, T, and Moyles, J (eds), Learning together in the early years – exploring relational pedagogy. London: Routledge.

Eitle, T. McN. (2005). Do gender and race matter? Explaining the relationship between sports participation and achievement. Sociological Spectrum,25(2), 177-195.

Entwisle, D. R., & Hayduk, L. A. (1988). Lasting effects of elementary school. Sociology of Education, 61, 147–159.

Eppler, C., & Weir, S. (2009). Family assessment in K‐12 settings: Understanding family systems to provide effective, collaborative services. Psychology in the Schools, 46(6), 501-514.

Epstein JL, Sanders MG. (2002). Family, school, and community partnerships. In: Bornstein MH, editor. Handbook of parenting: Practical issues in parenting. Vol. 5. Mahwah, NJ: Erlbaum; pp. 407–437.

Epstein, J. L. (1987). Toward a theory of family-school connections : Teacher practices and parent involvement. In K. Hurrelmann, F. Kaufman and F. Loel (Eds.), Social Intervention : Potential and Constraints (pp. 121-136). New York : Walter de Gruyter.

Epstein, J. L. (1991). "Effects on student achievement of teachers’ practices of parent involvement. Advances in Reading/Language Research: Literacy Through Family, Community, and School Interaction". Greebwich, CT, JAI Press. 5:261–276.

Epstein, J. L. (1995). School/family/community partnerships: Caring for the children we share. Phi Delta Kappan, 76, 701–712.

Epstein, J. L. (2005). School, family, and community partnership in the middle grades. In T.O.Erb (Ed.), This we believe in action: Implementing successful middle level schools (pp.20). Westeville, OH: National Middle School Association.

Epstein, J. L. (2011). School, family, and community partnerships: Preparing educators and im-proving schools (2nd ed.). Philadelphia, PA: Westview Press.

Epstein, J., Coates, L., Salinas, K., Sanders, M., & Simon, B. (1997). School, family and community partnerships: Your handbook for action. Thausand Oaks, CA: Corëin.

Epstein, J.L. (1986). Parents’ reactions to teacher practices of parent involvement. ElementarySchool Journal, 86, 277-294.

200

Epstein, J.L. (1992). School and family partnerships. In M. Aiken (Ed.), Encyclopedia of educational research (pp. 1139-1151). New York: MacMillan.

Epstein, J.L. (2001). School, family, and community partnerships: Preparing educators and improving schools. Boulder,CO:Westview Press.

Erikson, E. (1974). Dimensions of a New Identity. New York: Norton

Evans, G. W. (2004). The Environment of Childhood Poverty. American Psychologist, 59, 77-92

Evans, G. W., Hygge, S., & Bullinger, M. (1995). Chronic noise andpsychological stress. Psychological Science, 6, 333-338.

EUROPE 2020, (2010) A strategy for smart, sustainable and inclusive growth.

Fan, X., & Chen, M. (2001). Parental involvement and students’ academic achievement: A meta-analysis. Educational Psychology, 13(1), 1–22.

Fantuzzo, J., Tighe, E., & Childs, S. (2000). Family involvement questionnaire: A multivariate asessment of family participation in early childhood education. Journal of Educational Psychology, 92, 367-376.

Farrell, M. P., & Barnes, G. M. (1993). Family systems and social support: A test of the effects of Cohesion and adaptability on the functioning of parents and adolescents. Journal of Marriage and the Family, 55,119–132.

Fehrmann, P.G, Keith, T.Z., & Reimers, T.M. (1997). Home influence in school learning : Drect and indirect effects of parental involvement on high school grades. Journal of Educational Research 80(6), 330-337.

Feinstein, L. and Sabates, R. (2006). Does Education have an impact on mothers' educational attitudes and behaviours. Research Brief RCB01-06, DfES.

Ferguson DM, Woodward LJ.( 2000). Educational, psychosocial, and sexual outcomes of girls with conduct problems in early adolescence. Journal of Child Psychology and Psychiatry;41:779–792.

Finn, J.D. (1998). Parental engagement that makes a difference. Educational Leadership, 55(8), 20-24.

Fischer, M. J., & Kmec, J. A. (2004). Neighborhood socioeconomic conditions as moderators of family resource transmission: High school completion among at–risk youth. Sociological Perspectives, 47(4), 507-527.

Fischer, R. L. (2003). School-based family support: Evidence from an exploratory field study. The Journal of Contemporary Human Services, 84(3), 339-347.

201

Floyd, C. (1997). Achieving despote the odds: A study of resilience among African American high school seniors. Journal of Negro Education 65(2), 181-189.

Friend, M. & Cook, L. (2007). Interactions: Collaboration skills for school professionals. (5th ed.) Boston, MA: Pearson Allyn & Bacon.

Fuchs, J.M., Midgett, J., Ryan, B.A., & Adams,G.R. (2000). Family Processes, Individual Characteristic and Adolescent Academic Achievement: A study of the Ecology Family-School Connection Gjendet në URL: http://www.uoguelph.ca/~gadams/Theses/Fuchs-Family-Connection.pdf

Fullan, M. (2001). Kuptimi i ri i ndryshimit në arsim, f 294-296

Furr, K. & Sparks, R. (2005). Parents as partners, or parents as customers.

Galil, A., Bachner, Y.G., Merrick, J., Flusser, H., Lubetzky, H., Heiman, N. & Carmel,S. (2006). Physician-parent communication as predictor of parent satisfaction with child development services. Research in Developmental Disabilities, 27,(3), 233-242.

Gibson, D. M., & Jefferson, R. N. (2006). The effect of perceived parental involvement and the use of growth-fostering relationships on self-concept in adolescents participating in Gear Up. Adolescence, 41(161), 111-125.

Goldenberg, C., Gallimore, R., Reese, L., & Garnier, H. (2001). Cause and effect? A longitudinal study of immigrant Latino parents' aspirations and expectations, and their children's school performance. American Educational Research Journal, 38(3), 547-582.

Gonzales, N. A., Cauce, A. M., Friedman, R. J.,&Mason, C. A. (1996). Family, peer, and neighborhood influences on academic achievement among African-American adolescents: One-year prospective effects. American Journal of Community Psychology, 24, 365–387.

Gonzales, N. A., Cauce, A. M., Friedman, R. J.,&Mason, C. A. (1996). Family, peer, and neighborhood influences on academic achievement among African-American adolescents: One-year prospective effects. American Journal of Community Psychology, 24, 365–387.

Green, C. L., & Hoover-Dempsey, K. V. (2007). Why do parents homeschool? A systematic examination of parental involvement. Education and Urban Society, 39 (2), 264-286.

Gutman, L. M., & Midgley, C. (2000). The role of protective factors insupporting the academic achievement of poor African American students during the middle school transition. Journal of Youth and Adolescence, 20, 223–248.

Hanushek, E. A., & Woessmann, L. (2008). The role of cognitive skills in economic development. Journalof Economic Literature, 46(3), 607–668.

http://www.uoguelph.ca/~gadams/Theses/Fuchs-Family-Connection.pdf

http://www.uoguelph.ca/~gadams/Theses/Fuchs-Family-Connection.pdf

202

Hanushek, E. A., & Woessmann, L. (2011a). The economics of international differences in educational achievement. In E. A. Hanushek, S. Machin, & L. Woessmann (Eds.), Handbook of the Economics of Education, Vol. 3 (pp. 89–200). Amsterdam: North Holland.

Hanushek, E. A., & Woessmann, L. (2011b). How much do educational outcomes matter in OECD countries?. Economic Policy, 26(67), 427–491.

Hanushek, E. A., & Woessmann, L. (2011c). Sample selectivity and the validity of international student achievement tests in economic research. Economic Letters, 110(2), 79–82.

Hanushek, E. A., & Woessmann, L. (2012). Schooling, educational achievement, and the Latin American growth puzzle. Journal of Development Economics (forthcoming).

Hanushek, E. A., & Zhang, L. (2009). Quality-consistent estimates of international schooling and skill gradients. Journal of Human Capital, 3(2), 107–143.

Hanushek, E. and Woessmann, L. (2007) ‘The Role of Education Quality for Economic Growth’, Policy Research Working Paper no. 4122, World Bank.

Harold, G. T., Aitken, J. J., & Shelton, K. H. (2007). Inter-parental conflict and children’s academic attainment: A longitudinal analysis. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 48, 1223-12232.

Henderson, A. T. & Mapp, K. L. (2002). A new wave of evidence: The impact of school, family, and community connections on student achievement. Austin, TX: Southwest Educational Development Laboratory.

Henderson, A. T., Mapp, K. L., Johnsonn, V. R., & Davies, D (2007). Beyond the bake sale: The essential guide to family-school partnerships. New York, NY: The New Press.

Henderson, A., & Mapp, K. (2002). A new wave of evidence: The impact of school, family, and community connections on student achievement. Austin, TX: National Center for Family & Community Connections with Schools.

Hetherington, E.M., & Kelley, J. (2001). For better or for worse. New York: Norton.

Hickman, C. W., Greenwood, G., & Miller, M. D. (1995). High school parent involvement: Relationships with achievement, grade level, SES, and gender. Journal of Research and Development in Education, 28, 125–134.

Hill NE, Chao RK. (2006). Families, schools, and the adolescent: Connecting research, policy, and practice. Teachers College Press; New York

Hill NE, Chao RK. (2009). Families, schools, and the adolescent: Connecting research, policy, and practice. Teachers College Press; New York.

203

Hill NE, Craft SA.(2003). Parent-school involvement and school performance: Mediated pathways among socioeconomically comparable African-American and Euro-American families.Journal of Educational Psychology;95:74–83.

Hill NE, Taylor LC. ( 2004). Parental school involvement and children’s academic achievement: Pragmatics and issues. Current Directions in Psychological Science;13:161–164.

Hill NE. (2001). Parenting and academic socialization as they relate to school readiness: The roles of ethnicity and family income. Journal of Educational Psychology;93:686–697.

Hill, N. E., & Tyson, D. F. (2009). Parental involvement in middle school: A meta-analytic assessment of the strategies that promote achievement. Developmental Psychology, 45(3), 740–763.

Hill, N. E., Castellino, D. R., Lansford, J. E., Nowlin, P., Dodge, K. A.,Bates, J. E., & Pettit, G. S. (2004). Parent academic involvement as related to school behavior, achievement, and aspirations: Demographic variations across adolescence. Child Development, 75, 1491–1509.

Hill, N.E. & Tyson, D.F. (2009). Parental involvement in Middle School: A Meta-Analytic assessment of the strategies that promote achievement. Departament of Psychology and Neuroscience. Duke University.

Hill, N.E. & Tyson, D.F. (2009). Parental involvement in Middle School: A Meta-Analytic assessment of the strategies that promote achievement. Departament of Psychology and Neuroscience. Duke University.

Ho Sui-Chu, E., & Willms, J.D. (1996). Effects of parental involvement on eight-grade achievement. Sociology of Education, 69(2), 126-141.

Hochschild, J. L. (2003). Social Class in Public Schools. Journal of Social Issues 59(4), 821-840.

Hong, S., & Ho, H. (2005). Journal of Educational Psychology, 97, 32–42;

Hoover-Dempsey, K. V. & Sandler, H. M. (2005). Final Performance Report for OERI Grant # R305T010673: The Social Context of Parental Involvement: A Path to Enhanced Achievement. Presented to Project Monitor, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education.

Hoover-Dempsey, K. V., & Sandler, H. M. (1995). Parental involvement in children’s education: Why does it make a difference? Teachers College Record, 95, 310-331.

Hoover-Dempsey, K. V., & Sandler, H. M. (1995). Why do parents become involved in their children’s education? Review of Educational Research, 67 (1), 3-42.

Hoover-Dempsey, K. V., & Sandler, H. M. (1995).Parental involvement in children’s education: Why does it make a difference? Teachers College Record, 97, 310–331.

204

Hoover-Dempsey, K. V., & Sandler, H. M. (1997). Why do parents become involved in their children’s education? Review of Educational Research, 67, 3–42.

Hoover-Dempsey, K. V., Walker, J. M. T., Sandler, H. M., Whetsel, D., Green, C. L., Wilkins, A. S. & Closson, K. (2005). 'Why do parents become involved? Research findings and implications'. The Elementary School Journal, vol. 106, no. 2, pp. 105-130. Gjendet në URL: http://www.vanderbilt.edu/peabody/family-school/papers/Hoover-Dempsey2005.pdf

Hoover-Dempsey, K. V.,& Jones, K. (1997, March). Parental role construction and parental involvement in children’s education. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Chicago.

Hoover-Dempsey, K.V., Whitaker, M.C, & Ice, C.L. (2009). Motivation and commitment to family-school partnerships. In S.L. Christenson & A.L. Reschly (Eds.). Handbook of school-family partnerships (pp.30-60). New York: Routledge.

Hornor, G. (2005). Domestic violence and children Paediatric Health Care, 19(4), 206-212. Gjendet në URL: https://kb.osu.edu/dspace/bitstream/handle/1811/32143/Honors_thesis..? sequence=1

House, J. D. (2004). The effects of homework activities and teaching strategies for new mathematics topics on achievement of adolescent students in Japan: Results from the TIMSS 1999 assessment. International Journal of Instructional Media, 31(2), 199-210.

Huston, A. C., Duncan, G. J., McLoyd, V. C., Crosby, D. A., Ripke, M. N., Weisner, T. S., & Eldred, C. A. (2005). Impacts on children of a policy to promote employment and reduce poverty for low income-parents: New Hope after 5 years. Developmental Psychology, 41(6), 902-918.

IKAP (2011) Inspektimi dhe vlerësimi i brendshëm i shkollës. (Udhëzues për inspektimin e plotë të shkollës) Tiranë

INSTAT (2011). Socio-Demographic Changes of the Family and Child Development in Albania

IZHA, (2010). Standartet e vlerësimit të mësuesve, Tiranë

Izzo, C.V., Weissberg, R.P., Kasprow, W.J, & Fendrich, M. (1999). A longitudinal assessment of teacher perceptions of parent involvement in children’s education and school performance. American Journal of Community Psychology,27(6), 817-839.

Jacobs, N., & Harvey, D. (2005). Do parents make a difference to children’s academic achievement? Differences between parents of higher and lower achieving students. Educational Studies, Vol. No. 4, 431-448.

Jeynes, H.W., (2003). A meta–analysis: The effects of Parental Involvement on Minority Children’s Academic Achievement. Education and Urban Society, Vol. 35, No.2. fq 202-218.

http://www.vanderbilt.edu/peabody/family-school/papers/Hoover-Dempsey2005.pdf

https://kb.osu.edu/dspace/bitstream/handle/1811/32143/Honors_thesis..?%20sequence=1

https://kb.osu.edu/dspace/bitstream/handle/1811/32143/Honors_thesis..?%20sequence=1

205

Jeynes, W. H. (2001, August). Parental Involvement and the Academic Achievement of Adolescents. Paper presented at the annual conference of the American Psychological Association in San Francisco.

Jeynes, W. H. (2002). Examining the effects of parental absence on the academic achievement of adolescents: the challenge of controlling for family income. Journal of Family and Economic Issues 23(2).

Jeynes, W. H. (2005). Effects of Parental Involvement and Family Structure on the Academic Achievement of Adolescents. Marriage & Family Review, 37(3) 99-116.

Jodl KM, Michael A, Malanchuk O, Eccles JS, Sameroff (2001). A. Parents’ roles in shapin early adolescents’ occupational aspirations. Child Development. 72:1247–1265.

Kagitcibasi, C. (1996). Family and human development across cultures: A view from the other side. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Kantor, D. & Lehr, W. (1975). Inside the family. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Karaj. Th., (2005). Psikologjia e zhvillimit të fëmijës. Shtëpia Botuese Progres. Tiranë

Keith, T. Z., Reimers, T. M., Fehrmann, P. G., Pottebaum, S. M. and Aubey, L. W. (1986). "Parental involvement, homework, and TV times: Direct and indirect effects on high school achievement." Journal of Educational Psychology 78: 373-380.

Kera, G., Hemming, A & Pandelejmoni, E. (2009) Historical-Anthropological Studies on Albania. Aspects of Albanian Society in the 20th Century. Münster-Hamburg-Berlin-Wien-London: LIT Verlag

King, G., McDougall, J., DeWit, D., Hong, S., Miller, L., Offord, D., Meyer, K., & LaPorta, J. (2005). Pathways to children’s academic performance and prosocial behaviour: Roles of physical health status, environmental, family, and child factors. International Journal of Disability, Development and Education, 52(4), 313-344.

King, R., and McMaster, J. (2000). Pathways: a primer for family literacy program and development. Louisville, KY: National Center for Family Literacy.

Kliewer W, Murrelle L, Prom E, Ramirez M, Obando P, Sandi L, et al. (2006). Violence exposure and drug use in Central America youth: Family cohesion and parental monitoring as protective factors. Journal of Research on Adolescence ;16:455-478

Kliewer, W., Murrelle, L., Prom, E., Ramirez, M., Obando, P., Sandi, L., et al. (2006).Violence exposure and drug use in Central American youth: Family cohesion and parental monitoring as protective factors. Journal of Research on Adolescence, 16, 455–475.

206

Kohl GO, Lengua LJ, McMahon RJ. (2000). Parent involvement in school conceptualizing multiple dimensionsand their relations with family and demographic risk factors. Journal of School Psychology;38:501–523.

Kouneski, E. (2000). Circumplex Model and FACES: Review of literature. Gjendet në URL: http://www.lifeinnovations.com/familyinventoriesdatabase.html.

Lareau A. (2003). Unequal childhoods: Class, race and family life. University of California; Berkeley, CA.

Lareau, A. (1996). Assessing parent involvement in schooling : A critical analysis. In A. Booth and J. F. Dunn, Family-School Links: How do they affect educational outcomes? (pp. 57-64), Hillsdale, NJ : Lawrence Erlbaum Associates.

Larnera, G. (2004). Family therapy and the politics of evidence. Journal of Family Therapy, 26(1),17–39.

Lee, S. (1994). Famil,-school connections and students' education: Continuitoy and change of family, involvement to middle grades to high school. Ph.O. Dissèrtation, The Johns Hopkins University, Baltimore, Matyland.

Lerner, R. M. (1986). Concepts and theories of human development (2nd ed.). New York: Random House

Lerner, R.M, Steinberg, L.D (2004). Handbook of adolescent psychology. 2nd ed. Wiley; New York

Linver, M. R., Brooks-Gunn, J., & Kohen, D. E. (2002). Family processes as pathways from income to young children’s development. Developmental Psychology, 38, 719–734.

Maddox,S.J.,&Prinz,R. J. (2003).School bonding in children and adolescents: Conceptualization, assessment, and associated variables. Clin. Child and Fam. Psychol. Rev. 6: 31–49.

Magnuson, K. (2003). The effects of increases in welfare mothers’ education on their young children’s academic and behavioral outcomes: Evidence from the National Evaluation of Welfare-to-work Strategies Child Outcomes Study (No. 1274–03). Madison, WI: University of Wisconsin, Institute for Poverty Research.

Mahler, M. S., Pine, F., & Bergman, A. (1975.) The psychological birth of the human infant. New York: Basic Books

Majoribanks, K.(1996). Family Learning Environments and Students’ Outcome: A Review. Journal of Comparative Family Studies 27(2), 373-394.

Malecki CK, Elliot SN. (2002). Children's social behaviors as predictors of academic achievement: A longitudinal analysis. School Psychology Quarterly. 17:1–23.

http://www.lifeinnovations.com/familyinventoriesdatabase.html

207

Mankiw, N. G., Romer, D., &Weil, D. (1992). A contribution to the empirics of economic growth. Quarterly Journal of Economics, 107(2), 407–437.

Mapp, K. L., & Hong, S. (2009). Debunking the myth of the hard‐to‐reach parent. In S. L. Christenson & A.L. Reschly (Eds.), Handbook of School‐Family Partnerships. New York: Routledge.

Marcynyszyn, L. A., Evans, G. W., & Eckenrode, J. (2008). Family instability during early and middle adolescence. Journal of Applied Developmental Psychology, 29(5), 380 – 392.

Martinez, C. R., DeGarmo, D. S., & Eddy, J. M. (2004). Promoting academic success among Latino youths. Hispanic Journal of Behavioral Sciences, 26, 128–151.

Martini, M. (1995). Features of home environments associated with children’s school success. Early Child Development and Care 111, 49-68.

Masselam, V. S., & Marcus, R. F. (1990). Parent-adolescent communication, family functioning, and school performance. Adolescence, 25(99), 725-738.

Masten, A. S. (2001). Ordinary magic: Resilience processes in development. American Psychologist, 56, 227–238

Matsagouras, Η. (2005) Η sinergasia sxoleiou kai oikogeneias: enallaktikes theoriseis tis goneikis emplokis.Proskeklimeni kiria omilia sto Panellinio sinedrio “Sxoleio kai Oikogeneia”, Ioannina, Martios.

McNeal, R. B. (2001). Differential effects of parental involvement on cognitive and behavorial outcomes by socioeconomic status. Journal of Socio-Economics 30(2), 171.

McWayne, C., Hampton, V., Fantuzzo, J., Cohen, H. L., & Sekino, Y. (2004). A multivariate examination of parent involvement and the social and academic competencies of urban kindergarten children. Psychology in the Schools, 41(3), 363-377. doi:10.1002/pits.10163

Miller, I. W., Keitner, G. I., Bishop, D. S., & Epstein, N. B. (1985). The McMaster approach to families: theory, assessment, treatment and research. Journal of Family Therapy, 22(2), 168-189.

Minke, K.M. (2000). Preventing school problems and promoting school success through family-school-community collaboration. In K.M. Minke & G.C. Bear (Eds.). Preventing school problems – Promoting school success: Strategies and programs that work (377-420). Bethesda, MD: National Association of School Psychologists.

Minuchin, P. (1985). Families and individual development: Provocations from the field of family therapy. Child Development, 56, 289-302.

http://psycnet.apa.org/index.cfm?fa=search.displayRecord&uid=2004-11395-008



208

Mistry, R. S., Vandewater, E. A., Houston, A. C., & McLoyd, V. C. (2002). Economic well-being and children’s social adjustment: The role of family process in an ethnically diverse lowincome sample. Child Development, 73, 935–951.

Mohanraj, R., Latha, (2005) Perceived Family Environment in Relation to Adjustment and Academic Achievement. Journal of the Indian Academy of Applied Psychoogy, Vol. 31, No.1-2, 18-23.

Molfese, V.J., Modglin, A., & Molfese, D.L. (2003). The role of environment in the development of reading skills: A longitudinal study of preschool and school-age measures. Journal of Learning Disabilities, 36, 59–67

Morris Charles G., dhe Maisto, Albert A. (2008), Psikologjia- shkenca e proceseve mendore dhe e sjelljeve njerëzore. Botim i CDE Tiranë

Morris Charles G., dhe Maisto, Albert A. (2008), Psikologjia- shkenca e proceseve mendore dhe e sjelljeve njerëzore. CDE Tiranë

Muller, C. & Kerbow, D. (1993). Parent involvement in the home, school, and community. In B. Schneider & J.S. Coleman (Eds.), Parents, their children and schools (pp. 13-39). Boulder, CO: Westview Press, Inc.

Mullis, R. L., Rathage, R., & Mullis, A. K. (2003). Predictors of academic performance during early adolescence: A contextual view. International Journal of Behavioral 27 Development, 27(6), 541-548.

Murdock, P. M. (1949). Social structure. New York: Free Press. f 19-29

Nelson, R. R., & Phelps, E. (1966). Investment in humans, technology diffusion and economic growth. American Economic Review, 56(2), 69–75.

OECD (2010), PISA 2009 Results: Overcoming Social Background: Equity in Learning Opportunitiesand Outcomes (Volume II), OECD Publishing. Gjendet në URL:http://dx.doi. org/10.1787/9789264091504-en

OECD (2010), PISA 2009 Results: What Students Know and Can Do – Student Performance in Reading, Mathematics and Science (Volume I) Gjendet në URL: http://dx.doi.org/10.1787 /9789264091450-en

Olson D. H., Portner, J., Bell, R. & Filsinger, E. E. (1983). Marriage and family assessment: A sourcebook for family therapy. Beverly Hill, CA: Sage.

Olson, D. H., & Gorall, D. M. (2003). Circumplex model of marital and family systems. In F. Walsh (Ed.) Normal Family Processes (3rd Ed). (pp. 514-547). New York, NY: Guildford.

http://dx.doi.org/10.1787%20/9789264091450-en

http://dx.doi.org/10.1787%20/9789264091450-en

209

Olson, D.H. (1993). Circumplex Model of Marital and Family Systems. In F. Wals (Ed.),Normal Family Processes. (2nd Ed.). New York: Guilford Press

Olson, D.H. (2000). Circumplex model of marital and family systems. Journal of Family Therapy, 22, 144-167.

Olson, D.H., Russell, C.S. & Sprenkle, D.H. (1989). Circumplex Model: Systemic assessment and treatment of families. New York: Haworth Press.

Orr, Amy. 2003. Black-White Differences in Achievement: The Importance of Wealth. Sociology of Education 76(4): 281–304.

Osher, T.W. & Osher, D.M. (2002). The paradigm shift to true collaboration with families. Journal of Child and Family Studies, 11 (1), 47-60.

Parke, R. (2004). Development in the family. Annual Review Psychology, 55, 365 – 399.

Parliamentary Assembly (2010). Investing in family cohesion as a development factor in time of crisis. Raport Doc. 12103 Gjendet në URL:http://assemly.coe.int

Parsons, T. & Bales, R.F. (1955). Family, socialization and interaction process. New York, NY: Free Press.

Parsons, T. (1949). The social structure of the family. In R. N. Anshen (Ed.). The family: Its functions and destiny. New York: Harper.

Patrikakou, E. N. (2004). Adolescence: Are parents relevant to students' high school achievement and post-secondary attainment? Cambridge, MA: Harvard Family Research Project, Harvard University.

Patrikakou, E., & Weissberg, R.P. (2000). Parent’s perceptions of teacher outreach and parent involvement in children’s education. Journal of Prevention and Intervention in the Community, 20(1-2), 103-119.

Paulson, S.E. & Sputa, C.L. (1996). Patterns of parenting during adolescence: Perceptions of adolescents and parents. Adolescence, 31,369-381.

Pianta, R., & Walsh, D. B. (1996). High-risk children in schools: Constructing sustaining relationships. New York: Routledge.

Pittman LD, Chase-Lansdale PL. (2001). African American adolescent girls in impoverished communities: Parenting style and adolescent outcomes. J. Res. Adolesc. 11;199–224.

Pittman, L. D., and Chase-Lansdale, P. L. (2001). African American adolescent girls in impoverished communities: Parenting style and adolescent outcomes. J. Res. Adolesc. 11: 199–224.

http://assemly.coe.int/

210

Popenoe, D. (1988). Disturbing the nest: Family change and decline in modern societies. New York: Aldine de Gruyter.

Price-Mitchell, M., (2009) Boundary Dynamics: Implications for Building Parent-School Partnerships. The School Community Journal, 2009, Vol. 19, No. 2. pp 9-26

Pushor, D. & Ruitenberg, C. (2005). Parent engagement and leadership. Research Report No.134. Saskatoon, Canada: Dr. Stirling McDowell Foundation for Research into Teaching. Gjendet në URL: http://www.emeraldinsight.com/books.htm?chapterid=1911549

Ramirez, A. Y. (2001). “ Parent involvement is like apele pie”: A look at parental involvement in to states. The High School Journal. 85(1), 1-9.

Ramsey, L. (2008). Perceptions of family cohesion and achievement orientation among runaway adolescents: Understanding school performance. A Senior Honors Thesis.

Rice, K. G., Cole, D. A. & Lapsley, D. K. (1990). Separation-Individuation, Family Cohesion and Adjustment to College: Measurement Validation and Test of a Theoretical Model. Journal of Counseling Psychology, 37(2), 195-202.

Richards, M. H., Miller, B. V., O’Donnell, P. C.,Wasserman, M. S., and Colder, C. (2004). Parental monitoring mediates the effects of age and sex on problem behaviors among African American urban young adolescents. J. Youth Adolesc. 33: 221–233.

Richards, MH, Miller BV, O’Donnell PC, Wasserman MS, Colder C. (2004). Parental monitoring mediates the effects of age and sex on problem behaviors among African American urban young adolescents. J. Youth Adolesc. 33:221–233.

Rimm-Kaufman SE, La Paro KM, Downer JT, Pianta RC. (2005). The contribution of classroom setting and quality of instruction to children’s behavior in kindergarten classrooms. The Elementary School Journal;105:377–394.

Roeser, R. W., & Eccles, J. S. (1998). Adolescents’ perceptions of middle school relation to longitudinal changes in academic and psychological adjustment. Journal of Research on Adolescence, 8, 123–158.

Roeser, R. W., Eccles, J. S., & Sameroff, A. J. (2000). School as a context of early adolescents' academic and social-emotional development: A summary of the research findings. The Elementary School Journal, 100(5) 443–471.

Rumberger, R.W. (1995). Dropping out of middle school: A multilevel analysis of students and schools. American Educational Research Journal, 32, 583-625.

Rutter, M. 2000 Negative life events and family negativit: Accomplishment and challenges. In T. Harris (Ed.), Where inner and outer words meet: Psychosocial research in the tradition of George W Brawn (pp 134-148). London: Taylor & Francis.

http://www.emeraldinsight.com/books.htm?chapterid=1911549

211

Sanders MG, Epstein JL. (2000). Building school-family-community partnerships in middle and high schools. In: Sanders MG, editor. Schooling students placed at risk: Research, policy, and practice in the education of poor and minority adolescents. Erlbaum; Mahwah, NJ: pp. 339–361.

Sanders, M. G. (2006). Building school–community partnerships: Collaboration for student success. Thousand Oaks, CA: Corwin.

Santisteban, D., & Mitrani, V. (2002). Influence of the acculturation processes on the family. In K. M. Chun, P. B. Organista, & G. Marín (Eds.), Acculturation: Advances in theory, measurement, and applied research (pp. 3-13). Washington, DC: American Psychological Association.

Seginer, R. ( 2006). Parents’ educational involvement: A developmental ecological perspective.Parenting: Science and Practice; 6: 1–48.

Seidman, E., Allen, L., Aber, J. L., Mitchell, C., Feinman, J., Yoshikawa, H., et al.(1995). Development and validation of adolescent-perceived microsystem scales: Social support, daily hassles, and involvement. Journal of Community Psychology, 23, 355–388.

Senechal, M. & LeFevre, J. (2002). Parental involvement in the development of children's reading skill: A five-year longitudinal study. Child Development, vol. 73, no 2, 445-460.

Shamama-tus-Sabah, S., & Gillani, N. (2011) Conduct Problems, Social Skills, Study Skills, and Home Chaos in School Children: A Correlational Study Pakistan Journal of Psychological Research, Vol. 26, No. 2, 201-215

Sheldon, S. B. (2003). Linking school-family-community partnerships in urban elementary schools to student achievement on state tests. Urban Review, 35(2), 149-165

Sheldon, S. B., & Epstein, J. L. (2005). Involvement counts: Family and community partnerships and mathematics achievement. Journal of Educational Research, 98(4), 196-206.

Shumow, L., & Miller, J. D. (2001). Parents' at-home and at-school academic involvement with young adolescents. Journal of Early Adolescence, 21(1), 68.

Simon, B. (2001). Family involvement in high school: Predictors and effects. NASSP Bulletin, 85(627), 8-19.

Simon, B. S. (2001). Family involvement in high school : Predictors and effects. NASSP Bulletin, 85(627), 8-19.

Siraj-Blatchford, I, Sylva, K, Muttock, S, Gilden, R, and Bell, D (2002) Researching effective pedagogy in the Early Years (Research Report RR356), Department of Educational Studies, University of Oxford. London: DfES.

212

Sirin SR, Rogers-Sirin L.(2005) Exploring school engagement of middle-class African American adolescents. Youth and Soc. ;35:323–340.

Sirin, S. R., and Rogers-Sirin, L. (2005). Components of school engagement among African American adolescents. Appl. Dev. Sci. 9: 5–13.

Sirin, S.R. (2005). Socioeconomic status and academic achievement: A met analytic review of research. Review of Educational Research, 75(3), 417–453.

SKAP (2009), Strategjia Kombëtare e Arsimit Parauniversitar 2009-2015

SKAP., (2009). Strategjia Kombëtare e Arsimit Parauniversitar 2009-2013

Smith, J. R., Brooks-Gunn, J., & Klebanov, P. K. (1997). Consequences of living in poverty for young children’s cognitive and verbal ability and early school achievement. In G. J. Duncan & J. Brooks-Gunn (Eds.), Consequences of growing up poor (pp. 132–189). New York: Russell Sage Foundation.

Sokoli, L. (2011). Metodat e kërkimit . Instituti i Sociologjisë. Tiranë

Somers, C.L., Chiodo, L.M., Yoon, J., Ratner, H., Barton, E., & Delaney-Black, V.( 2011). Family disruption and academic functioning in urban, black youth. Psychology in the Schools, 48(4); 357-370.

Spera, C. (2006). Adolescents' perceptions of parental goals, practices and styles in relation to their motivation and achievement. Journal of Early Adolescence, 26(4), 456–490.

Springer, J. F., Wright, L. S., & McCall, G. J. (1997). Family interventions and adolescent resiliency: The southwest Texas state high-risk youth program. Journal of Community Psychology, 25(5), 435-452.

Stanard, P., Belgrave, F.Z., Corneille, M.A., Wilson, K.D., & Owen, K. (2010). Promoting Academic Achievement: The Role of Peers and Family in the Academic Engagement of African American Adolescents, Journal of Prevention & Intervention in the Community, 38:3,198-212

Steven, C. (1991). The relation parenting styles and family environmental factors to school performance. Dissertation Abstracts. 1-A, 52/02, 482.

Stevens, J. (2006). Family partnership policy. Albany, NY: New York State Education Department.

Stevenson, D. L. and Baker, D. P. (1987). "The family-school relation and the child’s school performance." Child Development 58: 1348-1357.

Sui-Chu, E. H., & Willms, J. D. (1996). Effects of parental involvement on eighth-grade achievement. Sociology of Education, 69(2), 126-141.

213

Supplee, L. H., Unikel, E. B., & Shaw, D. S. (2007). Physical environmental adversity and the protective role of maternal monitoring in relation to early child conduct problems. Journal of Applied Developmental Psychology, 28, 166-183.

Teachman, J., Paasch, K., & Carver, K. (1997). Social capital and the generation of human capital. Social Forces, 75, 1–17.

Teyber, E. (1983). Effects of parental coalition on adolescent emancipation from the family. Journal of Marital and Family Therapy, 9(3), 305-310. doi: 10.1111/j.1752-0606.1983. tb01515

Toney, L. P., Kelley, M. L., & Lanclos, N. F. (2003). Self- and parental monitoring of homework in adolescents: Comparative effects on parents' perceptions of homework behavior problems. Child & Family Behavior Therapy, 25(1), 35–51; Zhan, M. (2006). Assets, parental expectations and involvement, and children's educational performance. Children and Youth Services Review, 28, 961–975.

Trost, C. (1988). Labor Letter. Wall Street Jounal, November 15

Tsui, M. (2005). Family income, home environment, parenting, and mathematics achievement of children in China and the United States. Education & Urban Society, 37(3), 336-355.

Unger, G.D., McLeod, L.E., Broën, B.M., & Tressell, A.P., (2000). The Role of Family Support in Interparental Conflict and Adolescent Academic Achievement. Journal of Child and Family Studies. Vol 9. No.2 fq 191-202 Gjendet në URL: http://www.bgfl.org/bgfl/custom /files_uploaded/uploaded_resources/18617/Desforges.pdf

Van Voorhis, F. L. (2003). Interactive homework in middle school: Effects on family involvement and science achievement. Journal of Educational Research, 96(6), 323-338.

Van Voorhis, F. L. (2003). Interactive homework in middle school: Effects on family involvement and science achievement. Journal of Educational Research, 96(6), 323-338.

Vazsonyi, A. T., and Pickering, L. E. (2003). The importance of family and school domains in adolescent deviance: African American and Caucasian youth. J. Youth Adolesc. 32: 115–128.

Vickers HS, Minke KM. (1995). Exploring parent–teacher relationships: Joining and communication to others. School Psychology Quarterly;10:133–150.

Vrapi, R., dhe Lami, A., (2011), Raport Vlerësimi i PISA 2009, për leximin. Raport i pa publikuar AVA

Wachs, T. D., & Corapci, F. (2003). Environmental chaos, development, and parenting across cultures. In C. Raeff & J. Benson (Eds.), Social and cognitive development in the context of individual, social, and cultural processes (pp. 54-83). London: Routledge.

http://www.bgfl.org/bgfl/custom%20/files_uploaded/uploaded_resources/18617/Desforges.pdf

http://www.bgfl.org/bgfl/custom%20/files_uploaded/uploaded_resources/18617/Desforges.pdf

214

Wallerstein, J. S. & Lewis, J. (1998). The long-term impact of divorce on children: A first report from a 25-year study. Family and Conciliation Courts Review, 36, 368-383.

Wei, D. (2008) Perceptions of family processes and the effects on middle school students' achievement. ProQuest Dissertations and Theses; Fq. 26.

Weiss, H.B, Lopez, M. E. & Rosenberg, H. (2010, December). Beyond random acts: Family, school and community engagement as an integral part of education reform. Paper prepared for the National Policy Forum for Family, School and Community Engagement. Gjendet në URL:http://www.nyspirc.org/info/wp-content/uploads/2010/04/Beyond-Random-Acts-HFRP.pdf.

Wenz-Gross, M., Siperstein, G. N., Untch, A. S., &Widaman, K. F. (1997). Stress, social support, and adjustment of adolescents in middle-school. Journal of Early Adolescence, 17, 129–151.

Wigfield, A., Eccles, J.S. (2000). Expectancy – Value Theory of Achievement Motivation. Contemporary Educational Psychology 25, 68-81.

Willms, J. D. (2003). Student engagement at school: A sense of belonging and participation, Results from PISA 2000, OECD.

Willson VL, Hughes JN. (2006). Retention of Hispanic/Latino students in first grade: Child, parent, teacher, school, and peer predictors. Journal of School Psychology. ;44:31–49.

Windle, M. (2000). Parental, sibling, and peer influence on adolescent substance use and alcohol problems. Applied Developmental Science, 4, 98–110.

Witkin, H. A., & Goodenough, D. R. (1981). Cognitive styles: Essence and origins. New York: International Universities Press

Woolfolk, A. (2011) ‘Psikologji Edukimi’ CDE Tiranë f. 18-20, 66-68.

World Bank (2011) Albania Country Governance Review, Report No. 64388 AL, Households Perceptions in a Period of Reform, Human Development Department Europe and Central Asia Regional Office Management Unit, Europe and Central Asia Regional Office, Washington DC

Xu, J. Z., & Corno, L. (2003). Family help and homework management reported by middle school students. Elementary School Journal, 103(5), 503–517.

Yan, W., & Lin, Q. (2005). Parent involvement and mathematics achievement: Contrast across racial and ethnic groups. Journal of Educational Research, 99(2), 116-127.

Yeung, W. J., Linver, M. R., & Brooks-Gunn, J. (2002). How money matters for young children’s development: Parental investment and family processes. Child Development, 73, 1861– 1879.

215

Yonezawa S. (2000). Unpacking the black box of tracking decisions: Critical tales of families navigating the course of placement process. In: Sanders MG, editor. Schooling students placed at risk: Research, policy, practice in the education of poor and minority adolescents.Mahwah, NJ: Erlbaum. pp. 109–140.

Ysseldyke, J. E., & Christenson, S. L. (2002). FAAB: Functional Assessment of Academic Behavior. Longmont, CO: Sopris West.

Zarrett, N. & Eccles, J. (2006). The passage to adulthood: Challenges of late adolescence. New Directions for Youth Development, 111, 13–28.

Zhan, M. (2006). Assets, parental expectations and involvement, and children's educational performance. Children and Youth Services Review, 28, 961–975.

Zick, C. D., Bryant, W. K., & Osterbacka, E. (2001). Mother's employment, parental involvement, and the implications for intermediate child outcomes. Social Science Research, 30(1), 25-49.

216

8. ANEKSE

8.1 CURRICULUM VITAE

Mbiemri: Kashahu

Emri :

Datëlindja:

Vendlindja:

Ledia

19.10.1971

Tiranë

Eksperienca në punë

1993 – 1997

1997 – 1999

1999 – 2008

2008 vazhdim

Mësuese , shkolla Hasan Vogli – Tirane

Mësuese , shkolla 1 Maji – Tirane

Mësuese dhe specialiste arsimit në vlerësim dhe monitorim pranë Kolegjit Turgut Ozal – Tiranë

Pedagoge në Universitetin « A.Moisiu », Durrës. Fakulteti i Edukimit, Departamenti i Pedagogjisë ( full time ).

Edukimi

1985 – 1989

1989 – 1993

2006 - 2008

Shkolla e Mesme Artistike Jordan Misja Dega Piano,Tirane

Universiteti “Aleksandër Xhuvani” Elbasan, Dega : Mësuesi “Cikli i Ulët”

Universiteti i Tiranës, Fakulteti i Shkencave Sociale, Departamenti i Psikologjisë dhe Pedagogjisë Programi “Master shkencor në mësimdhënie’’.

217

8.2 Instrumenti i studimit

Pjesa I. Pyetësor i përgjithshëm për nxënësin

Të lutem plotëso të dhënat e mëposhtme ose shëno me një atje ku duhet: 1) Gjinia: Djalë Vajzë 2) Datëlindja: Viti: _____ Muaji: ________ 3) Klasa: ____________________ 4) Cila është gjendja familjare e prindërve të tu? 1. Të martuar 3. Martesa e dytë e prindit 5. Bashkëjetojnë pa

u martuar 2. Të ndarë ose në distancë 4. Vdekja e prindit 6. Tjetër

5) Cili është arsimi i prindërve të tu?

A) I babait tënd B) I nënës tënde 1. Shkollë Fillore 1. Shkollë Fillore

2. Shkollë 8-vjeçare 2. Shkollë 8-vjeçare 3. Shkollë e mesme 3. Shkollë e mesme 4. Shkollë e lartë 4. Shkollë e lartë 5. Pasuniversitar 5. Pasuniversitar 6) Me cilin nga personat e mëposhtëm banon në të njëjtën shtëpi? Me të dy prindërit Me gjysh/gjyshe Vetëm me nënën Me xhaxha/teze/hallë/dajë Vetëm me babanë Me kushërinj Me vëllezër e motra Me persona të tjerë

7) Sa veta banoni në të njëjtën shtëpi? (përveç teje) _____________________________ 8 ) Sa dhoma ka shtëpia jote? (përveς kuzhinës dhe banjës) _____________________ 9) A ju ndihmojnë familjarët tuaj në mësime? Po Jo 10) Cili është niveli i të ardhurave mujore në familjen tuaj ? 1) nën 40 000 lekë 2)40 001-60 000 lekë 3)60 001-90 000 lekë 4) 90 001- 120 000 lekë 5) mbi 120 000 lekë

218

Pjesa II FAMILJA IME

Lexo me kujdes secilёn nga fjalitё e mёposhtme. Pastaj, shkruaj nё shtyllёn e dytё numrin (nga 1 deri nё 5) qё tregon sa shpesh ndodh nё familjen tёnde ajo qё thuhet nё secilёn fjali.

1 2 3 4 5 Thuajse kurrë Rrallё Disa herё Shpesh Thuajse gjithmonë

Sa shpesh ndodh nё familjen tёnde;

1. Anëtarёt e familjes time mbёshtesin njeri tjetrin nё momentet e vёshtira.

2. Nё familjen time ёshtё lehtё pёr secilin tё shpreh mendimin e tij

3. Ёshtё mё lehtё tё diskutoj problemet e mia me persona jashtё familjes sesa me antarёt e familjes time.

4. Çdo antar i familjes merr pjesё nё marrjen e vendimeve me tё rendёsishme.

5. Nё familjen time e kemi zakon tё mblidhemi nё njё vend tё pёrbashkёt (p.sh. nё kuzhinё ose nё dhomёn e ndenjes).

6. Fёmijët kanё tё drejtёn e fjalёs nё problemet qё u pёrkasin.

7. Nё familjen time jemi mёsuar tё bёjmё gjёra tё gjithё sё bashku.

8. Antarёt e familjes time diskutojnё mes tyre problemet dhe ndjehen tё kёnaqur me zgjidhjet qё jipen.

9. Nё familjen time secilin ndjek rrugёn e vet, “vepron me kokёn e vet”.

10. Bёjmё me rradhё punёt e shtёpisё.

11. Çdo anёtar i familjes time njeh miqtё e ngushtё tё tё tjerёve.

12. E kam të vështirë tё kuptoj cilat janё rregullat qё janë nё fuqi nё familjen time.

13. Anёtarёt e familjes time kёshillojnё njёri tjetrin nё vendimet e tyre personale.

14. Anёtarёt e familjes time thonё hapur atё qё duan.

15. E kam të vështirë tё mendoj gjёra qё mund tё bёjmё bashkё si familje.

16. Nё familjen time ndjekim dhe propozimet e fёmijёve nё zgjidhjen e problemeve.

17. Antarёt e familjes time ndjehen shumё afёr njeri tjetrit.

18. Nё familjen time rregullat e disiplinёs janё tё drejta.

19. Anёtarёt e familjes time ndjehen mё afёr me njerёz jashtё familjes sesa me antarё tё tjerё tё familjes.

219

1 2 3 4 5 Thuajse kurrë Rrallё Disa herё Shpesh Thuajse

gjithmonë

Sa shpesh ndodh nё

familjen tёnde;

20. Familja ime provon dhe mёnyra tё reja pёr tё zgjidhur problemet e saj.

21. Çdo anёtar nё familjen time bёn atё qё vendos gjithё familja.

22. Nё familjen time secili ka disa pёrgjegjёsi nё bashkёpunim me tё tjerёt.

23. Anёtarёt e familjes time kёnaqen tё kalojnё kohёn e lirё tё gjithё bashkё.

24. Vёshtirё ndryshon njё rregull nё familjen time.

25. Antarёt e familjes time i shmangen njeri tjetrit kur ndodhen nё shtёpi.

26. Kur dalin probleme, gjejmё njё zgjidhje tё pranueshme nga tё gjithё.

27. Aprovojmё secili miqtё e tjetrit.

28. Anёtarёt e familjes time kanё frikё tё thonё atё qё kanё nё mendje.

29. Antarёt e familjes time mё shumё ndahen nё grupe tё vogla sesa bёjnё gjёra tё gjithё bashkё.

30. Antarёt e familjes time kanё interesa dhe veprimari tё njёjta qё u pёlqejnё.

220

Pjesa III: Prindi i nxënësit tim

Pohimet e mëposhtme janë për marrëdhëniet tuaja si mësues, me prindin e fëmijës ________________________. Për çdo pohim, ju lutem rrethoni numrin që tregon më së miri se sa jeni dakord me pohimet.

1. Aspak dakort

2. Deri diku jo-dakort

3. Nuk jam i sigurtë

4. Deri diku

dakort

5. Plotësisht

dakort 1. Ne besojmë e njëri-tjetrit 1 2 3 4 5 2. Është e vështirë për ne për të punuar së bashku. 1 2 3 4 5 3. Ne bashkëpunojmë me njëri-tjetrin. 1 2 3 4 5 4. Komunikimi është i vështirë mes nesh. 1 2 3 4 5 5. Kam respekt për këtë prind. 1 2 3 4 5 6. Ky prind më respekton mua. 1 2 3 4 5 7. Ne jemi të ndjeshëm për ndjenjat e njëri-tjetrit. 1 2 3 4 5 8. Ne kemi pikëpamje të ndryshme për të drejtën dhe të gabuarën.

1 2 3 4 5

9. Kur ka një problem me fëmijën , prindi vetëm flet dhe nuk ndërmerr asnjë veprim.

1 2 3 4 5

10. Ky prind mban premtimet që më bën mua, në lidhje me punën që duhet të bëjë me fëmijën.

1 2 3 4 5

11. Kur fëmija ka një problem sjellje, mua më duhet ta zgjidh atë vetë, pa ndihmë e prindit.

1 2 3 4 5

12. Kur gjërat nuk po shkojnë mirë, më duhet kohë e gjatë për t’i vënë ato në vijë.

1 2 3 4 5

13. Ne e kuptojmë njëri-tjetrin. 1 2 3 4 5 14. Ne e shohim ndryshe këtë fëmijë. 1 2 3 4 5 15. Ne biem dakord për sa i përket përgjegjësive dhe ndarjes se punëve që duhet të beje secili prej nesh lidhur me këtë fëmijë.

1 2 3 4 5

16. Unë pres më shumë punë nga ky prind se sa ai / ajo po bën me fëmijën.

1 2 3 4 5

17. Ne kemi shpresa të ngjashme për këtë fëmijë. 1 2 3 4 5 18. Ky prind më tregon mua kur ai / ajo është i kënaqur.

1 2 3 4 5

19. Nuk më pëlqen mënyra sesi ky prind bisedon me mua.

1 2 3 4 5

20. Unë u them prindërve, kur unë jam i/e kënaqur. 1 2 3 4 5 21. Unë i them prindit, kur unë jam i shqetësuar. 1 2 3 4 5 22. Unë them këtij prindi, kur unë jam i/e mërzitur. 1 2 3 4 5 23. Unë i kërkoj mendimin prindërve në lidhje me përparimin e fëmijës.

1 2 3 4 5

24. Unë i kërkoj prindit sugjerime për punën time me fëmijën.

1 2 3 4 5

221

Pjesa IV Mësuesi i fëmijës tim Pohimet e mëposhtme janë për marrëdhëniet tuaja si prind, me mësuesin e gjuhës amtare. Për çdo pohim, ju lutem rrethoni numrin që tregon më së miri se sa jeni dakord me pohimet.

1. Aspak dakort

2. Deri diku jodakort

3. Nuk jam i

sigurtë

4. Deri diku

dakort

5. Plotësisht

dakort 1. Ne besojmë e njëri-tjetrit. 1 2 3 4 5 2. Është e vështirë për ne për të punuar së bashku. 1 2 3 4 5 3. Ne bashkëpunojmë me njëri-tjetrin. 1 2 3 4 5 4. Komunikimi është i vështirë mes nesh. 1 2 3 4 5 5. Kam respekt për mësuesin e gjuhes amtare. 1 2 3 4 5 6. Mësuesi/ja më respekton mua. 1 2 3 4 5 7. Ne jemi të ndjeshëm për ndjenjat e njëri- tjetrit. 1 2 3 4 5 8. Ne kemi pikëpamje të ndryshme për të drejtën dhe të gabuarën.

1 2 3 4 5

9. Kur ka një problem me fëmijën, mësuesja e gjuhës vetëm flet dhe nuk ndërmerr asnjë veprim.

1 2 3 4 5

10. Mësuesi/ja mban premtimet që më bën mua, në lidhje më punën që duhet të bëjë me fëmijën.

1 2 3 4 5

11. Kur fëmija ka një problem sjellje, mua më duhet ta zgjidh atë vetë, pa ndihmë e mësuesit.

1 2 3 4 5

12. Kur gjërat nuk shkojnë mirë, më duhet kohë e gjatë për t’i vënë ato në vijë.

1 2 3 4 5

13. Ne e kuptojmë njëri-tjetrin. 1 2 3 4 5 14. Ndryshe e shoh unë fëmijën tim, ndryshe e sheh mësuesi.

1 2 3 4 5

15. Ne biem dakord për sa i përket përgjegjësive dhe ndarjes së punëve që duhet të bëje secili prej nesh lidhur me këtë fëmijë.

1 2 3 4 5

16. Unë pres më shumë punë nga mësuesi, se sa ai / ajo po bën me fëmijën.

1 2 3 4 5

17. Ne kemi shpresa të ngjashme për këtë fëmijë.

1 2 3 4 5

18. Mësuesi gjuhës i më tregon mua kur ai / ajo është i kënaqur.

1 2 3 4 5

19. Nuk më pëlqen mënyra sesi mësuesja e gjuhës bisedon me mua.

1 2 3 4 5

20. Unë i tregoj mësueses së gjuhës, kur unë jam i/e kënaqur.

1 2 3 4 5

21. Unë i tregoj mësueses së gjuhës, kur unë jam i/e shqetësuar.

1 2 3 4 5

22. Unë tregoj mësueses së gjuhës, kur unë jam i/e mërzitur .

1 2 3 4 5

23. Unë i kërkoj mendim mësuesit të gjuhës, në lidhje me përparimin e fëmijës.

1 2 3 4 5

24. Unë i kërkoj mësuesit të gjuhës, sugjerime për punën time me fëmijën.

1 2 3 4 5

222

Pjesa V. Pyetësor për prindër

I nderuar prind, plotësimi i këtij pyetësori do të na ndihmojë te kuptojmë se si influencon

përfshirja prindërore në notat e nxënësve në lëndën e matematikës dhe gjuhës. Ju lutemi,

qarkoni opsionin që është më i vërtetë për ju.

Diskutimi prind-fëmijë Kurrë Rrallë Ndonjëherë Shpesh Shumë

shpesh 1 Unë/ne flasim me fëmijën rreth ditës së tij/ saj

në shkollë 1 2 3 4 5

2 Unë/ne flasim me fëmijën rreth notave së tij/ saj në shkollë

1 2 3 4 5

3 Unë/ne flasim me fëmijën rreth planeve që ne kemi për shkollën e mesme

1 2 3 4 5

Detyrat e shtëpisë në përgjithësi Kurrë Rrallë Ndonjëherë Shpesh Shumë shpesh

4 Sa shpesh ju punoni/ udhëhiqni/ ndihmoni fëmijën në detyrat e shtëpisë në përgjithësi?

1 2 3 4 5

5 Sa shpesh ju kontrolloni/ korrigjoni detyrat e shtëpisë në përgjithësi?

1 2 3 4 5

6 Bërja e detyrave të shtëpisë është e detyrueshme në shtëpinë tonë.

1 2 3 4 5

Pritshmëritë për edukimin Aspak dakort

Deri diku dakort

Neutral Dakort Plotësisht dakort

7 Notat e ulta në çdo lëndë janë të pa pranueshme për fëmijën tim.

1 2 3 4 5

8 Unë/ne presim që fëmija të vazhdojë shkollën e mesme dhe më lartë

1 2 3 4 5

Strukturimi familjar/prindëror

Aspak dakort

Deri diku dakort


9 Fëmija im ka në dispozicion, internet/libra /pajisjet / materialet shkollore.

1 2 3 4 5

10 Fëmija im ka në dispozicion, një vend të veçantë në shtëpi për të bërë mësimet dhe detyrat

1 2 3 4 5

11 Unë/ne sigurohemi që fëmija ynë të respektojë orarin për të bërë mësimet, punët e shtëpisë, dhe për të parë TV.

1 2 3 4 5

Përfshirja prindërore në detyrat e matematikës

Kurrë Rrallë Ndonjëherë Shpesh Shumë shpesh

12 Unë/ne ndjekim / udhëheqim/ punojmë me fëmijën në detyrat e shtëpisë në matematikë.

1 2 3 4 5

13 Unë/ne sigurohemi nëse fëmija i ka kuptuar detyrat e matematikës.

1 2 3 4 5

14 Unë/ne punojmë punë shtesë me fëmijën për të rritur afësitë matematikore.

1 2 3 4 5

223

15 Unë/ne kontrollojmë detyrat e matematikës së fëmijës për saktësi dhe për t’u siguruar se janë të plota.

1 2 3 4 5

16 Fëmija punon vetë në matematikë pa pasur nevojë për ndihmë.

1 2 3 4 5

Pritshmëritë për përparimin në matematikë Aspak dakort

Deri diku

Neutral

Dakort

Plotësisht dakort

17 Unë/ne presim që fëmija të ndjekë profilin

shkencor me matematikë të avancuar në shkollë të mesme.

1 2 3 4 5

18 Unë/ne presim që fëmija të jetë i zoti në matematikë.

1 2 3 4 5

Përfshirja prindërore në detyrat e gjuhës dhe leximit

Kurrë

Rrallë

Ndonjëherë

Shpesh

Shumë shpesh

19 Unë/ne ndjekim / udhëheqim/ punojmë me fëmijën në detyrat e shtëpisë në gjuhë dhe lexim.

1 2 3 4 5

20 Unë sigurohem nëse fëmija i ka kuptuar detyrat e gjuhë dhe leximit.

1 2 3 4 5

21 Unë/ne punojmë punë shtesë me fëmijën për të rritur aftësitë së gjuhës dhe leximit.

1 2 3 4 5

22 Unë/ne kontrollojmë detyrat e gjuhës dhe leximit së fëmijës për saktësi dhe për t’u siguruar se janë të plota.

1 2 3 4 5

23 Fëmija punon vetë në gjuhë pa pasur nevojë për ndihmë.

1 2 3 4 5

Pritshmëritë për përparimin në gjuhë -lexim

Aspak dakort

Deri diku dakort


24 Unë/ne presim që fëmija të ndjekë profilin shoqëror në shkollë të mesme.

1 2 3 4 5

25 Unë/ne presim që fëmija të jetë i zoti në gjuhë dhe letërsi.

1 2 3 4 5

Besimet dhe qëndrimet tuaja për matematikën

Aspak dakort

Deri diku dakort


26 Matematika nuk është e rëndësishme për të marrë një formim të plotë dhe ecur përpara në shoqëri.

1 2 3 4 5

27 Ne nuk na duhet matematika për të qenë të suksesshëm në jetë.

1 2 3 4 5

28 Matematika ndihmon aftësimin e njeriut për të zgjidhur problemet.

1 2 3 4 5

29 Aftësia matematikore është e lindur- e ke, ose nuk e ke.

1 2 3 4 5

224

30 Gjithsecili mund t’ia dali në matematikë nëse përpiqet mjaftueshëm.

1 2 3 4 5

31 Matematika është vërtet e panevojshme.

1 2 3 4 5

Besimet dhe qëndrimet tuaja për gjuhë dhe leximin

Aspak dakort

Deri diku dakort


32 Gjuha dhe leximi nuk është e rëndësishme për të marrë një formim të plotë dhe ecur përpara në shoqëri.

1 2 3 4 5

33 Ne nuk na duhet gjuha dhe leximi për të qenë të suksesshëm në jetë.

1 2 3 4 5

34 Gjuha dhe leximi ndihmon aftësimin e njeriut për të zgjidhur problemet.

1 2 3 4 5

35 Aftësitë gjuhësore dhe letrare janë të lindura - i ke, ose nuk i ke.

1 2 3 4 5

36 Gjithsecili mund t’ia dali në gjuhë dhe lexim nëse përpiqet mjaftueshëm.

1 2 3 4 5

37 Gjuha dhe leximi janë vërtet të panevojshme.

1 2 3 4 5

Besimi që keni ju në aftësitë tuaja për të ndihmuar fëmijënpër arritje të larta në matematikë

Aspak dakort

Deri diku dakort


38 Unë kam besim se me aftësitë e mia matematikore mund të ndihmoj fëmijën të ketë sukses në matematikë.

1 2 3 4 5

39 Unë jam i zoti/ e zonja t’ia mësoj programin e matematikës së klasë së 9-të të fëmijës tim.

1 2 3 4 5

40 Unë jam shumë e /i mirë në matematikë.

1 2 3 4 5

Besimi që keni ju në aftësitë tuaja për të ndihmuar fëmijën për arritje të larta në gjuhë dhe lexim

Aspak dakort

Deri diku dakort


41 Unë kam besim se aftësitë e mia gjuhësore dhe letrare, mundësojnë që unë ta ndihmoj fëmijën të ketë sukses në gjuhë dhe lexim.

1 2 3 4 5

42 Unë jam i zoti/ e zonja t’ia mësoj programin e gjuhës dhe leximit të klasë së 9te fëmijës tim.

1 2 3 4 5

43 Unë jam shumë e /i mirë në gjuhë-lexim.

1 2 3 4 5

225

Informacioni përgjithshëm

Marrëdhënia juaj me fëmijën Nëna

1

Babai

2

Vëlla. motër

3

Të tjerë

4 Cili është niveli juaj arsimor

8-vjeçar 1

I mesëm

2

I lartë

3

Pasuniversitar

4 Nota vjetore e gjuhe amtare_______ Nota vjetore e matematikës_____________

226

8.3. Kërkesë drejtuar Drejtorisë Arsimore Tiranë

227

8.4. FACES II: Përpunimi, pikëzimi dhe interpretimi

Për kohezionin:

Hapi 1. Mblidhen artikujt ( p3+p9+ p15+ p19+ p25 +p29)

Hapi 2. Zbritet kjo shumë nga 36

Hapi 3. Mblidhen tërë numrat tek duke përfshirë dhe p30 (p1+p3+p5+p7+p9+p11+p13+p15+p17+p19+p21+p23+p25+p27+p29+p30)

Hapi 4. Mblidhet diferenca e përfituar në hapin 2 me shumën e përfituar në hapin3, për të përfituar pikët totale të kohezionit.

Për fleksibilitetin:

Hapi 1. Mblidhet p24+p28

Hapi 2. Zbritet shuma e përfituar në hapin 1 nga 12

Hapi 3. Mblidhen të tërë numrat çift përveç p30. (p2+p4+p6+p8+p10+p12+p14+p16+p18+p20+p22+p24+p26+p28)

Hapi 4. Mblidhet diferenca e hapit 2 dhe shumën e hapit 3 për të përfituar pikët totale të fleksibilitetit.

Për të përfituar pikët që përcaktojnë tipin e familjes ose nivelin e funksionimit të saj ndiqen këto hapa;

Hapi 1. Mblidhet pikët e kohezionit dhe të fleksibilitetit

Hapi 2. Pikët e përftuara nga mbledhja pjesëtohen me dy, dhe me pas grupohen në katër ndarje

Kohezioni

Fleksibiliteti

Tipi i familjes

1 15-50 Tërësisht i shkëputur

1 15-39

I ngurtë

1

Funksionim ekstrem

2 51-59 I ndarë

2 40-45 I strukturuar

2

Funksionim deri diku i ekuilibruar

3 60-70 I lidhur

3 46-54 Fleksibël

3

Funksionim mesatarisht i ekuilibruar

4 71-80 Tepër lidhur

4 55-70 Kaotik

4 Funksionim i ekulibruar

Kohezioni + Fleksibilitetit ___/2 = Tipi i familjes

228

8.5. Abstrakt

Qëllimi kryesor i studimit është të zbulojë marrëdhëniet dhe ndikimet që kanë dimensionet e

funksionimi e familjes, dimensionet e marrëdhënies mësues-prind si dhe lidhjen me disa aspekte të

përfshirjes së prindërve në edukim, në arritjet akademike dhe frekuentimin shkollor të adoleshenteve

duke studiuar gjithashtu diferencat prej karakteristika demografike të adoleshentëve.

Popullata e këtij studimi ishin nxënësit e klasave të 9-ta të shkollave 9-vjeçare publike të qytetit të

Tiranës, prindërit dhe mësuesit e tyre. Kampioni u përzgjodh me teknikën e përzgjedhjes rastësore të

stratifikuar. Në këtë studim morën pjesë 714 nxënës, 369 prindër si dhe mësues të lëndëve të

matematikës (N= 24) dhe gjuhës amtare (N=22) që u jepnin mësim gjatë vitit akademik 2010-2011. Për

nevojat e këtij studimi u përdor një instrument matës me pesë pjesë, nëpërmjet të cilit u realizuan këto

matje: a)karakteristikat demografike të nxënësve, b)funksionimi i familjes (kohezioni dhe fleksibilitetit),

c)marrëdhënia mësues-prind (bashkëpunimi dhe komunikimi), d) marrëdhënia prind-mësues

(bashkëpunimi dhe komunikimi), e) disa aspekte të tjera të përfshirjes prindërore (përfshirja e prindërve

në aktivitetin e të nxënit në shtëpi, dhe besimet dhe qëndrimet e tyre), f )arritjet akademike, dhe

g)frekuentimi shkollor. Analizimi i të dhënave u bë duke përdorur paketën statistikore për shkencat

sociale (SPSS). Për të identifikuar forcën e korrelacioneve u përdorën treguesit e Davis (1971). Për të bërë

krahasimin midis grupeve mbi bazën e karakteristikave demografike u përdorën t-test për grupe të

pavarura në rastin e gjinisë, analiza njërrugëshe variancës (ANOVA) për karakteristikat e tjera

demografike. Për të përcaktuar përmasën e variancës që shpjegojnë ndryshoret e pavarura në arritjet

akademike dhe frekuentimin shkollor të adoleshentëve, u përdor regresioni i shumëfishtë linear (Multiple

linear regression).

Studimi gjeti dallime gjinore në arritjet akademike dhe në perceptimin e funksionimit të familjes

ku vajzat kanë arritje me të larta akademike dhe kanë perceptim me të lartë për funksionimin e familjeve

të tyre se djemtë. Gjithashtu u zbulua se funksionimi i familjes por edhe marrëdhënia mësues-prind lidhen

pozitivisht me arsimin e prindërve dhe gjendjen ekonomike të familjeve të adoleshentëve. Studimi

evidentoi marrëdhënie pozitive mes kohezionit familjar dhe fleksibilitetit familjar dhe arritjeve akademike

të nxënësve. Këto marrëdhënie megjithëse janë domethënëse nga pikëpamja statistikore, janë te dobëta.

Ndërkohe, marrëdhëniet midis bashkëpunimit mësues-prind ishin pozitive dhe substanciale si dhe lidhje

te dobta drejt të moderuarave me aspektet e përfshirjes prindërore të marra në konsideratë në këtë studim.

Notat mesatare ndikohen nga kohezioni familjar në variancën β=14, t=3.69, p<.001, R2=3.7%,

fleksibiliteti β=11, t=2.78, p<.01, R2=3.7%. Bashkëpunimi mësues-prind parashikon notën e

matematikës β=59, t=14.89, p<.001, R2=42% dhe notën e gjuhës β=57, t=18.15, p<.001, R2=35%.

229

Komunikimi mësues-prind parashikon notën e matematikës β=08, t=1.97, p<.05, R2=42% dhe notën e

gjuhës β=09, t=2.80, p<.01, R2=35%.

Abstrakt

The main aim of the study is to discover the relationships and influences of family functioning

dimensions, teacher- parent relationship dimensions and the relationships of some aspects of parental

involvement in education in the academic achievement and school attendance of adolescents, studying

also differences that result from demographic characteristics of adolescents.

The population of this study consisted of ninth-grade students from 9-th grade public schools in

Tirana, their parents and teachers. The sample was selected by using the technique of stratified random

sampling. In this study participated 714 students, 369 parents, as well as teachers of mathematics (N=24)

and native language (N=22) that taught the students during the academic year 2010-2011. For the

purposes of this study it was used a measuring instrument that consisted of five parts, which enabled the

following measurements: a) the demographic characteristics of students, b ) family functioning (cohesion

and flexibility), c) teacher-parent relationship (joining and communication), d) parent-teacher relationship

(joining and communication), e) some other aspects of parental involvement (parental involvement in

learning activities at home, and their beliefs and attitudes), f) academic achievement, and g) attendance.

For the data analysis process was used the Statistical Package for the Social Sciences (SPSS). In order to

identify the strength of the correlations, Davis’s indicators (1971) were used. To make comparisons

between groups on the basis of demographic characteristics, t-tests were used for independent groups in

the case of gender, and one-way analysis of variance (ANOVA) for other demographic characteristics. To

determine the size of the variance explained by the independent variables in academic achievement and

school attendance of adolescents was used Multiple linear regression.

The study found gender differences in academic achievement and in the perception of family

functioning where girls have higher academic achievement and higher perception of their family

functioning than boys. It was also found that family functioning and teacher-parent relationship are

influenced by parental education and economic status of the adolescents’ families. The study highlighted

the positive relationship between family cohesion, family flexibility and academic achievement of

students. Although these relationships are statistically significant, they are weak. Meanwhile, the

relationship between teacher-parent joining were positive and substantial, as well as weak relationship to

moderate with the aspects of parental involvement taken into account in this study. Average grades are

230

influenced by family cohesion in variance β = 14, t = 3.69, p < .001, R2 = 3.7 % , flexibility β = 11, t =

2.78, p < .01, R2 = 3.7%. Teacher-parent joining predicts maths grade β = 59, t = 14.89, p < .001, R2 = 42

% and β = 57, t= 18.15, p < .001 , R2 = 35 %. The teacher-parent communication predicts maths grade β

= 08, t = 1.97, p < .05, R2 = 42 % and native language grade β = 09, t = 2.80, p < .01, R2 = 35 %.

Keywords: family functioning, teacher- parent relationship, aspects of parental involvement, adolescent,

academic achievement, school attendance, demographic characteristics.

doktoratura ledia kashahu, fakulteti i shkencave sociale

Documents