참여정부 방과후 학교의 소외계층과

자기주도 학습의 재조명

신기왕*

《요약》

참여정부의 방과후 학교의 소외계층 지원은 부모의 낮은 경제력으로 인하여 학교 밖의 사교육

의 기회가 부족한 학생들을 한 교육기회의 제공의 측면에서 교육비 지원의 형태로 추진되고 있

다. 그러나 방과후 학교에서의 소외 계층은 학교 밖의 사교육의 기회가 불평등하게 제동되는 측면

과 더불어 그들이 학교교육과정에서 주체로서의 존재감이 상실되어 가는 소외를 경험하고 있다는

이다. 이것은 학교에서의 경험이 학습자의 믿음, 느낌, 태도, 가치 이 왜곡되어 간다는 것을 의

미한다. 따라서 이들에 한 지원은 경제 측면뿐만 아니라 개인이 창의성과 잠재 능력을 발휘

하고 자신을 완성해 나가도록 하는 것이 소외 계층에 한 지원의 본질 의미이라고 여겨진다.

이러한 소외 계층 학습자의 잠재 능력을 발휘와 자신을 완성해가는 의미의 학습은 자기주도

학습에서 주로 논의되어 왔다. 지 까지 이러한 학교교육과정에 있는 아동 학습자의 자기주도 학

습은 자기주도 학습과 련된 교수-학습의 기법이나 학습의 효과성과 련한 인지 요소들에

심을 가졌다. 방과후 학교의 소외 계층과 련한 학습은 이러한 기법과 효율성의 측면보다는 학습

자의 내면의 다양한 느낌과 감정과 같은 포 인 근의 필요성이 제기된다. 이것은 이러한 인본

주의 에서의 자기주도 학습에 한 근과 더불어 소외된 학습자에 한 자기주도 학습의 새

로운 모색을 의미한다.

주제어: 방과후 학교, 소외계층, 소외, 자기주도 학습

* 앙 학교 학원 박사과정 수료

한국교육문제연구

제25호 pp. 41-56

- 41 -

한국교육문제연구 제25호

I. 서 론

참여정부는 교육 불평등과 사회 양극화를 교육을 통하여 해소하고자 방과후 학교 정책을

실시하고 있다. 방과후 학교의 추진 배경으로는 1) 사회양극화 완화를 한 획기 인 교육격

차 해소 2) 출산 고령화등 사회 변화에 부응하는 교육서비스 증 3) 사교육비 경감을

한 방과후 교육활동 개선 필요성 증 를 제시하고 있다(교육인 자원부, 2006). 방과후 학교

는 기존의 방과후 교육활동을 방과후 학교로 명칭을 통합하면서 ‘개인의 다양성을 살리는 교

육 로그램’, ‘사교육비 경감’이라는 기존의 방과후 활동의 목 에서 소득층 자녀에 한 교

육비 지원을 통한 교육기회 확 와 학교의 보육기능 확 를 추가하여 2006학년도부터 도입․

운 되고 있다.

참여정부의 방과후 학교 정책에 있어 심 인 것 의 하나는 교육격차 해소를 한

소득층 자녀에 한 지원에 있다. 이것은 우리사회의 사회 양극화의 문제와 이에 한 공

지원의 필요성에 기인한다1)지 까지 교육부의 교육소외 계층과 련한 방과후 학교의 소

득층 지원은 바우처 제도의 실시나 무상교육과 같이 경제 지원을 심 내용으로 하고 있

다. 이것은 부모의 낮은 경제력으로 인하여 학교 밖의 사교육의 기회가 부족한 것을 방과후

학교의 지원을 통하여 소외 계층의 자녀에게 교육기회를 확 하고자 추진되고 있다.

그러나 방과후 학교의 소외계층 자녀에 한 지원을 통하여 교육의 참여기회를 주고자하

는 이러한 노력이 성과를 거두기 해서는 소외 계층에 한 근을 보다 다양하게 할 필요

성이 있다. 첫째, 지 까지 소외 계층에 한 분석의 틀은 교육비 지출, 학업성취도, 사교육

비, 상 학교의 진학과 같은 양 측면에 치 하 다는 이다2). 방과후 학교는 학교에서의

1) 방과후 학교는 기존의 방과후 교육활동과 마찬가지로 수익자 부담을 원칙으로 하나, 농산어 지

역, 소득 계층의 학생들을 한 재정 지원을 폭 확 하여, 이들이 무상 는 렴한 비용으로

보다 다양하고 양질의 교육을 받도록 할 정이다(교육인 자원부, 2006.3.).

2) 교육안 망 지원센터의 소외 계층의 분석을 보면,

○ 교육비 지출 격차 : 소득층인 소득1분 계층이 월평균 9만 2천원을 교육비로 지출하는데

비해, 고소득층인 소득 10분 층은 62만 6천원을 지출하고 있다

○ 학업성취도 격차 : 교육비 격차는 단기 으로는 학업성취도의 격차로, 장기 으로는 학력간

임 /소득 격차로 이어진다. 수능 수의 경우, 아버지의 학력이 졸 이하인 학생들과 아버지의 학

력이 학원 이상인 학생들 사이에는 평균 50 가까운 차이가 있는 것으로 나타났다. 월 소득

200만원 이하 가구의 자녀와 500만원 이상 가구의 자녀간에는 30 정도의 차이가 있는 것으로

나타났다.

○ 사교육비 격차 심화 : 통계청, 청소년 원회, 한국교육개발원 등에서 조사한 결과에 의하면, 사

교육비 지출에 있어 최상 10% 계층(29만 2천원)과 최하 10% 계층(3만 6천원) 간 8배 차이가

나타났다. 학력간 차이를 보면, 가장 고학력 집단인 학원 석사 이상 부모와 가장 학력 집단인

- 42 -

참여정부 방과후 학교의 소외계층과 자기주도 학습의 재조명

과열 경쟁에서 낙오되어 고통 받는 자, 교사 동료들과의 계의 결핍으로 고통 받는 자,

학교의 제도와 규범에 이탈하여 사회화 되지 못한 자에 한 심으로 확 될 필요성이 있다

고 보여진다. 이것은 소외 계층에 한 지원이 학교 교육 과정에 한 반 인 소외 상에

한 고찰을 통하여 양 인 측면 뿐 만아니라 질 인 측면과 함께 다루어져야 함을 의미한

다.

둘째, 방과후 학교의 소외 계층의 지원은 소외 계층의 자녀의 주체로서의 존재감이 상실

된 상태의 극복의 차원에서 다루어져야 할 필요성이다. 소외 계층의 자녀들은 학교교육에서

학습 부진과 학교 부 응 등의 학습경험의 취약성의 문제를 지니고 있다. 가정 형편이 어려

운 학생일수록 '노력하면 목표나 희망을 이룰 수 있다'는 것에 해서도 부정 이었으며 학

교수업 참여도도 떨어지는 것으로 밝 졌다(고형일 외, 2005). 방과후 학교는 소외 계층의 그

들이 주체 , 주도 학습활동을 돕는 것이라 할 수 있다. 이것은 학습자 자신들에 의해 스스

로 조직되고 주도되는 자기주도 학습을 통하여 가능하다고 여겨진다.

방과후 학교에서 자기주도 학습과 련한 내용을 살펴보면 교육인 자원부의 “방과후

학교 운 계획 (2006.2)”의 방과후 학교 운 방향과 련한 네 번째 항목인 로그램 다양화

부분에서 제기되고 있다. 이러한 방과후 학교의 자기주도 학습의 은 학생의 로그램 선

택의 다양성으로 제시되고 있다. 그러나 방과후 학교에서 자기주도 학습의 의미는 소외 계층

학습자의 자기주도 학습 능력의 향상의 에서 다루어질 필요성이 있다.

소외 계층은 부모의 낮은 경제력으로 인하여 학교 밖의 사교육의 기회가 부족할 뿐만 아

니라 학교교육에 있어서도 학습에 흥미를 잃고 학습에서의 주체 인 참여가 어려운 것으로

보인다. 학교 교육과정이 부모의 사회 경제 배경에 의하여 학습의 기회가 차이가 있다고

단정하기는 어렵다 할지라도 학교교육과정에서 발생되는 소외되고 있는 학습자는 부모가 경

제 능력이 있는 경우 사교육 시장에 을 돌리지만 소외 계층의 경우에는 교육에서 방치되

고 있는 것이 실이다. 이들이 학교의 학습과정을 통하여 경험하게 되는 내면 인 좌 감과

무력감은 학습력의 부재로 나타나며 소외 계층 자녀와 그 지 않은 계층과의 학습력의 차이

로 나타나고 있다3).

졸 이하 부모의 사교육비 규모 격차는 등학교의 경우 3.6배, 학교의 경우 5.3배, 고등학교의

경우 11.5배로 학교 이 높아질수록 격차가 더 벌어지고 있는 것으로 나타났다. 거주 지역에 따라

서도 차이가 났는데, 연평균 사교육비는 서울 강남 지역(478만원), 서울 기타 지역(313만원), 역

시(276만원)와 읍면지역(203만원) 간에 차이가 큰 것으로 나타났다.

○ 상 학교 진학 : 자녀의 학 진학 양상은 부모의 직업과 학력, 소득에 따라서도 차이가 난다.

부모가 고 임직원ㆍ 문직인 경우, 서울 소재 4년제 학 진학률이 33%인데 비해, 농ㆍ어업 숙

련 근로자, 기능근로자, 단순 노무직근로자의 경우는 각각 7.3%, 6.6%, 8.6%에 불과하 다(김홍원,

2006).

- 43 -

한국교육문제연구 제25호

따라서 방과후 학교에서의 소외 계층에 한 을 학교 밖의 사교육의 기회가 부족한

측면 뿐 만아니라 학교교육과정에서 나타나는 학습자의 소외에 한 포 인 으로 확

될 필요성과 소외 계층 자녀의 자기주도 학습을 통한 인간의 존재로서의 가치를 실 이라는

질 측면에서 재검토될 필요성이 있다고 여겨진다.

이 연구에서는 이러한 을 바탕으로 학교교육과정에서 학습자의 소외 상을 다룬 연

구와 자기주도 학습과 련된 연구들에 한 분석을 통하여 소외된 학습자의 자기주도 학습

의 의미와 소외 상 극복의 측면에서 자기주도 학습을 재조명하고자 한다.

II. 방과후 학교와 학교교육 과정에 서 의 학습자 소외

교육인 자원부의 방과후 학교와 련한 목 은 우리사회의 교육 불평등과 교육격차를

완화하고자 하는 목 에서 출발하 다. 소외 계층의 교육격차의 심화는 세 내의 계층이동

을 가로막을 뿐만 아니라, 빈곤의 세습 상을 강화하여 사회 불평등 구조를 고착화 시키

는 주요 요인으로 작용하고 있다(이지혜 외, 2004). 이러한 인식을 바탕으로 방과후 학교는

정규교육시간 이후의 교육기회의 차이를 보정하여 소득, 지역에 의한 교육격차를 완화하기

하여 시행하고 있는 정책이라고 할 수 있다(한상신, 2006).

방과후 학교의 소외 계층의 지원을 통한 교육 불평등의 극복하고자 하는 논의는 학교 교

육 밖의 교육에 근할 수 없는 교육 기회의 불평등으로 인하여 발생되는 소외의 측면을 고

려한 것이다. 그러나 방과후 학교의 상이 되는 소외 계층의 자녀는 학교교육과정 내에 있

는 아동 학습자라는 이다. 이들은 교육기회 차이에 따른 문제와 더불어 학교교육 안에 있

으면서도 학습자가 학습에 주체 으로 참여하지 못하는 학교교육과정에서의 소외의 문제를

지니고 있다. 이것은 학교교육과정에서의 소외는 학습의 참여 기회의 박탈 뿐 만아니라 학습

자의 주체 인간으로의 존재감이 상실되어 가는 과정이기다 하다.

김정원 (1999)은 교실 수업의 참여 찰을 통하여 학교교육 과정은 “공부를 잘하는 아이”,

“공부 잘 하려는 아이” 그리고 “공부를 하지 않으려는 아이”가 구별되어지는 과정이며. 이것

의 결과로 "공부를 잘하는 아이“는 수업에서 교사에 의해서 선택되어지며 학습에 극 으로

임하게 되지만 “공부를 하지 않으려는 아이”는 학습에 흥미를 잃게 된다고 하 다. 이러한

3) 한국 직업능력개발원에 따르면 학교의 경우 월 300만원 이상 소득 가구의 비율이 성적 상위권

44.1%, 권 31%, 하 권 26.5%로 나타났고, 아버지의 학력이 4년제 학 이상인 경우가 상 권

37.6%, 권 35.7%, 하 권 15.8%로 상 권 비율이 하 권의 두 배를 웃돌았다(한상신, 2006).

- 44 -

참여정부 방과후 학교의 소외계층과 자기주도 학습의 재조명

분화과정을 거쳐 ‘공부를 하지 않으려는 아이’는 학교의 심 상에서 멀어지고 스스로도 학

습에 흥미를 잃게 된다. 이들은 학교 안에 존재하지만 교사의 심 상이 아니며 소외되어

있다고 하 다.

윤여각 (2002)은 학교 학습체제에서는 학습자는 무엇을 왜 학습하여야하는 생각해 볼 기

회도 없이 학습상황으로 내몰린다고 하 다. 교사는 교시 단 로 분 된 시간표에 따라 교과

목을 배정하여 수업을 진행하고 있다. 이것을 매 교시마다 교사는 해당 교과목의 내용을 가

르치고 학생들은 그 내용을 배우는 활동을 반복한다고 하 다. 이러한 가운데 학생들은 학습

활동의 형식 인 연속이상으로 자기 검의 기회는 가지지 못하고 있다고 본다.

McNeil (1993)은 교육 장에서 이루어지고 있는 단편 인 지식 주의 암기식 수업의

형태를 소외의 주요한 측면으로 제시하 다. 그는 교육과정을 “지식에의 근 가능성”이라

정의하고 교과의 내용이 교사에 의해 통제된 단순 한 정보로 환원되어 달된다고 하 다.

수업에서의 진지한 토론은 생략되어 있으며 시험에서 요하게 다루어지지 않고 있다는 이유

로 생략되고 있다. 한 이러한 단순화된 내용은 개별 학생들의 차이를 무시하고 동일한 강

의와 동일한 평가의 형태로 개되고 있다. 이속에서 학생들은 통제되고 제도화된 외 보상

에 심을 가지게 된다. 그러나 궁극 으로는 부분의 학생들은 이러한 교육과정에 이탈하

거나 소외된다고 하 다.

학교교육과정에서의 소외는 첫째, 학습자는 그들이 배우는 교육내용으로부터 소외된다.

학교에서 가르치는 지식이 인간의 본질 인 의미를 추구하지 않고, 학습자들의 진솔한 감정

세계와 유리되어 있을 때 학습자는 듣기만하고 시험을 해 암기만 한다. 둘째, 학습자는 그

들의 학습과정으로부터 소외 된다. 이는 교사 주의 주입식 수업, 일방 인 지시, 규정된 시

간표 등에 의해 학습이 개되고, 학습자는 이러한 체제 속에서 단순히 수동 으로 끌려 다

니는 객체로 락하면서 학습 자체보다도 학습외 보상에 의해 동기화 되어 가는 것이다.

셋째, 학습자는 인간 계로부터 소외 된다. 이것은 학교의 형화 과 화로 학습자와 학습자,

교사와 학습자의 계가 획일 이고 수단 이며 도구 인 계로 변화함에 따라 타인과 진정

한 교류를 할 수 없는 데서 경험하는 소외로 정리할 수 있다(한 상 편, 1981).

이와 같은 분석으로 볼 때 학교 교육은 학습자의 창의성과 잠재 능력을 발휘하고 자신

을 완성해 나가는데 제약이 있음을 보여주고 있다. 이것은 학교교육에서 발생되는 이러한

상들이 학교 내에서 극복되지 못함으로서 사교육의 팽창과 더불어 교육격차의 심화라는 결과

를 가져오게 된 원인으로 제기 될 수 있다고 여겨진다. 방과후 학교는 학교 교육의 이러한

문제 들을 치유하는 공간으로서의 의미를 지녀야할 것으로 보인다. 방과후 학교는 학교 교

육의 경직성과 통제로 인하여 발생되는 문제를 보다 자유로운 공간 속에서 학교 교육과정에

- 45 -

한국교육문제연구 제25호

서 소외된 학생들의 돌보는 것이 소외계층 지원의 보다 본질 인 의미라고 여겨진다.

참여 정부의 방과후 학교 정책은 사교육비 경감, 교육격차 해소, 소외 계층의 지원을 혼

재되어 사용하고 있다. 학교 밖의 사교육을 학교 내로 끌어들여 학부모의 교육비 부담을

이면 사교육비가 경감되고 결과 으로 소외 계층의 자녀에게 더 많은 교육의 기회가 제공될

수 있다는 논리이다. 이러한 은 소외 계층의 학습의 문제를 교육비의 문제로 단순화한

측면이 있다고 여겨진다. 사교육비의 경감의 결과는 경제 으로 여유 있는 계층에게도 동일

하게 용되는 의미로 소외계층에게 특별한 의미가 부여되는 것은 아니다. 한 교육과정의

참여는 수익자 부담으로 진행되기 때문에 학생들이 수강하지 않는 과목은 운 할 수 없게 되

며 학생들에게 인기 있는 어, 컴퓨터와 같은 교육으로 로그램이 편 되어 운 되는 문제

이 있다. 이것은 사교육비 경감의 목 으로 수행되는 방과후 학교는 학교 내에 다른 사

교육의 실시라는 비 의 원인이 되기도 한다.

학교교육과정에서의 소외의 결과는 학습자가 학습에 한 흥미를 잃고 학습을 주체 으

로 수행하기 어렵게 한다. 소외의 양상에 하여 정문길 (1978)은 소외를 개인의 주 , 심

리 인 으로 악한 Seeman의 소외에 한 유형을 토 로 무력감, 무의미성, 무규범성,

무가치성, 자기 소원, 사회 고립을 제시하 다. 1) 무력감: 자신의 행 에 한 지배나 통제

력이 없다고 느끼며 외부의 힘이나 강력한 타인, 운명, 행운에 의존하는 것 2) 무의미성: 개

인이 의사결정을 내리는데 있어서 필요로 최소치의 명확성이 충족되지 않은 상태 3) 무규범

성: 개인의 행 를 규제하는 사회 규범이 붕괴되었거나 더 이상의 사회 규칙으로 작용하

지 못하는 상황 4) 무가치성: 사회 으로 높은 가치를 부여하는 이상과 목 에 하여 낮은

보상가치를 부여 5) 자기소원: 개인이 스스로 참여하는 활동을 그 자체로서 보상 인 활동이

라고 보지 않은 경우 6) 사회 고립: 고독감이나 거부나 배반당한 감정과 같은 것에서 나타

나는 것으로 사회 수용이나 포용에 한 낮은 기 를 지니고 있는 것을 가리킨다.

학교교육에서의 소외는 주체로서의 존재감이 상실된 상태를 의미한다. 따라서 학교 교육

과정에서의 소외 집단의 지원은 그들이 주체 , 주도 학습활동을 돕는 것이라 할 수 있다.

이것은 소외된 학습자에게 학습을 통하여 자신의 성장과 자아실 을 하도록 하는 것이라고

할 수 있다. ‘Learning to be'에서 등 고등 교육제도가 수많은 장애물과 장벽, 그리고

차별’ 그 자체임을 지 하면서 교육의 목 을 자유롭고 비 으로 생각할 수 있는 학습, 인

간화시키는 학습, 창조 으로 일할 수 있는 능력을 발달시킬 수 있는 학습을 제시하 다

(Faure, 1972). 이것은 소외 계층에 한 교육 지원의 본질 인 문제는 교육 주체의 교육에

한 자각을 통한 인간의 존재로서의 가치를 실 하는 데 있다는 것을 의미한다고 할 수 있

다.

- 46 -

참여정부 방과후 학교의 소외계층과 자기주도 학습의 재조명

III. 방과후 학교의 소외 계층4 ) 과 자기주도 학습의 재조명

방과후 학교에서 자기주도 학습과 련하여 교육인 자원부의 “방과후 학교 운 계획

(2006.2)”의 방과후 학교 운 방향과 련한 네 번째 항목인 로그램 다양화 부분에서 제기

되고 있다. 이러한 방과후 학교의 자기주도 학습의 은 학생의 로그램 선택의 다양성으

로 제시되고 있다. 여기에서는 자기주도 학습을 소외계층의 개인 성장과 자아실 의

에서 방과후 학교에서의 자기주도 학습을 재조명하고자 한다. 방과후 학교에서의 소외 계층

은 학교 밖의 사교육의 기회가 불평등하게 제동되어 발생하는 교육기회로 부터의 소외와 더

불어 그들이 학교교육과정에서 주체로서의 존재감이 상실되어 가는 소외를 경험하고 있다는

이다. 따라서 자기주도 학습과 련한 연구를 인본주의에 기 한 자기주도 학습의 에

서 살펴보고 학교교육 과정에서의 소외된 학습자의 자기주도 학습의 의미를 제기하고자 한

다.

1 . 인 본 주의와 자기주도 학습

통 으로 학교교육에서의 학습이란 교수자가 제공하는 지식과 정보를 내면화 하는 활

동으로 이해되어 왔으나 자기주도 학습 개념에서의 학습은 주체 인 존재로서의 학습자가 수

행하는 능동 이며 주도 인 행 로 재정립하 다. 이러한 학습자의 주체 이며 자기주도성

에 한 의 환은 인본주의 심리학자들의 인간과 자아개념에 한 가정에서 출발한다

(Merriam & Caffarella, 1999). 인본주의에서는 인간을 신뢰할 수 있는 상으로 인정한다. 즉

개인은 선하며, 자율 이며, 자아를 실 하는 욕구와 성장을 한 무한한 잠재력을 가지고 있

다는 것이다. 인본주의는 자기주도성은 본질 으로 인간에 내재되어 있고 학습을 통하여 길

러질 수 있다고 본다(Hiemstra & Brockett, 1994).

인본주의 학자인 Rogers는 심리치료와 교육을 유사한 과정으로 보았다. 그는 내담자 지

향의 치료와 학습자 지향의 학습을 동등한 것으로 보았다. 교육과 치료를 모두를 개인 성

장과 발달을 이끄는 개념으로 이해하 다. Maslow는 인간에게는 내재된 학습 동기가 있고

그것은 학습 동기가 있고 그것은 학습자로부터 나온다고 하 다. 그가 추구하는 학습 목표는

4) 여기에서는 주로 경제 취약계층을 의미한다. 일반 의미에서의 소외 계층이란 첫째, 사회 차

별에 의해 주변화 되어있는 사회 약자이다. 둘째, 경제 빈곤층을 말한다. 셋째, 정치 권리를

올바로 행사할 수 없는 층을 말한다. 넷째, 문화 으로 소외되어 있는 층을 일컫는다(한숭희,

2003).

- 47 -

한국교육문제연구 제25호

자아실 에 있다. Sahakian은 Maslow의 자아실 이외에 지식 혹은 가치체계를 습득하는 것,

삶의 소 함을 깨닫는 것, 최고의 경험을 획득하는 것, 심리 욕구의 만족, 생명의 경이로움

과 아름다움에 한 자의식을 새롭게 하는 것을 제시하 다(Merriam & Caffarella, 1999).

이러한 인본주의는 Knowles가 제기한 안드라고지의 성인 학습자의 기본 가정과 많은 자

기주도 학습 연구에 기 가 되었다. 자기주도 학습의 목표는 첫째, 학습에서의 자기주도성을

가지는 성인의 능력을 고양하는 것이다. 이 목표에서의 학습에서 자기주도 능력이라는 것은

개인 인 속성과 특정한 기술로서 제기되는 것이다. 목 은 학습자들이 스스로 학습을 하고

있는지, 혹은 정규학습 로그램에서 계획, 수행, 스스로 평가하는 것을 돕는 것이다. 둘째,

자기주도 학습에서 요한 부분은 환학습5)을 진하는 것이다. 자기주도 학습은 그 과정과

반 이 성인의 의미성의 추구와 융합될 때 발생한다. 자기주도 학습이 단순한 기술 인 측면

이 아닌 내 의식세계의 변화이다. 셋째, 자기주도 학습의 필수 인 부분으로 사회 행동과

해방을 한 학습을 증진시키는 것이다(Merriam & Caffarella, 1999).

인본주의의 개인 성장과 자아실 의 개념에 둔 자기주도 학습은 성인 학습을 심으로

논의되어 왔다. 그동안 학교교육 안에 있는 아동학습자는 미성숙한 존재로 악되어 왔다.

기 Knowels의 성인학습자의 자아개념의 특성을 자기주도성으로, 아동학습자의 개념을 의존

인 것으로 보았다. Knowles (1980)는 성인과 아동의 자기주도 학습과 련하여 성인 학습

자는 자아개념, 경험의 역할, 학습의 비도, 학습지향성에 있어 아동학습자와 차이가 있음을

주장하 다. 1) 자아개념은 인간이 성장하면서 의존 형태에서 자기주도 인 형태로 변화한

다. 2) 한 개인은 성장함에 따라 경험하는 것은 새로운 학습의 원천이 되고 이러한 경험은

성인과 아동, 청소년의 경우가 동일하지 않다. 3) 학습 비도는 개인의 사회 역할 수행에

따른 산물이다. 따라서 성인의 학습 비도와 아동, 청소년의 학습 비도는 동일하지 않다. 4)

아동의 학습은 과목 심이지만 성장함에 따라 문제 심으로 변화되므로 성인의 학습지향성

과 아동, 청소년의 학습지향성은 동일하지 않다고 보았다. 그러나 Knowles 스스로도 성인과

아동의 자기주도 측면을 이분법 으로 본 것을 수정하여 연속 인 측면으로 이해하 다

(Merrian & Caffarella, 1999). 성인들이 아동보다 더 오랜 경험을 하여 양 으로 풍부하다 할

지라도 그것이 학습을 한 자원이 될 수 있는 질 인 경험으로의 변환을 의미하지는 않는

다. 오히려 어떤 경험은 학습에 장애가 되기도 한다. 한 어떤 상황에서 아동이 성인보다도

질 으로 더 풍부한 경험을 가질 수 있다. 자기주도성은 아동기부터 내재해 있는 것이며 보

5) Mezirow는 환 학습이론에서 학습은 이 의 해석을 이용하는 과정으로 미래의 행동을 안내하기

하여 의미있는 경험을 하는 것이라고 하 다. 학습은 우리의 믿음과 태도에 변화를 수 있다.

변화는 개인 인 해방이며 인간의 삶을 속박하고 괴하는 느낌이나 가치, 태도, 신념으로부터 자

유로워지는 것이다(Merriam & Caffarella, 1999).

- 48 -

참여정부 방과후 학교의 소외계층과 자기주도 학습의 재조명

편 인 인간 고유의 특성으로 이해하기도 한다(Merriam & Caffarella, 1999).

이와 같은 논의로 볼 때 방과후 학교에서 학교교육 과정에서 소외된 학습자가 주체로서

의 존재감을 갖도록 하는 자기주도 학습은 성인이 아닌 아동 학습자로서의 제한 은 없는 것

으로 보인다. 오히려 그들이 학교교육과정에서 주체로서의 존재감이 상실되어 가는 소외를

경험을 자기주도 학습을 통한 극복의 가능성과 의미를 찾는 것이 필요하다고 여겨진다. 학교

에서의 소외 경험은 학습자의 믿음, 느낌, 태도, 가치 이 왜곡되어지는 과정이다. 인본주의에

기 한 자기주도 학습은 학습자의 내 의식세계에 심을 가진다. 이것은 학습자가 개인이

창의성과 잠재 능력을 발휘하고 자신을 완성해 나가도록 하는 것이다. 그러나 이러한 자기

주도 학습의 의미에도 불구하고 자기주도 학습에 한 실증 인 연구가 부족하며 (Merriam

& Caffarella, 1999), 자기주도 학습을 학교교육과정에서의 소외된 학습자를 상으로 한 심

은 부족하 다. 방과후 학교의 소외 계층에 한 지원의 본질 의미가 소외 계층의 자녀가

자신의 삶을 리하고 사회의 구성원으로서의 역할을 효과 으로 수행할 수 있도록 비시키

는 데 있다고 볼 때, 자기주도의 학습의 학교교육 과정에서의 소외된 학습자를 상으로 하

는 실증 인 연구의 필요성이 제기된다고 여겨진다.

2 . 방과후 학교와 자기주도 학습의 재조명

방과후 학교에서의 자기주도 학습은 학생들에게 학생들의 흥미와 심에 맞는 로그램

을 선택할 수 있는 제한된 의미로 이해되고 있다. 이것은 자기주도 학습이 학교 학습에서 ‘학

습자 심’ 혹은 ‘수요자 심’으로 이해되고 있는 측면과 다르지 않다. 학교교육 과정에서 자

기주도 학습은 구체 인 학교 장에서는 학생이 주도하는 학습, 즉 탐구나 토론을 하는 학

습 정도로 이해되고 있는 형편이다

학교교육과정에서 자기주도 학습이 성인 학습의 맥락에서 조차도 그 개념이 명료하지 않

은 상태에서, 자기주도 학습이란 용어는 무도 다양한 상을 설명할 수 있는 용어로 사용

되어 ‘모든 것을 설명할 수도 혹은 아무것도 설명할 수 없는 공허한 개념으로 이해될 수 있

다(소경희, 1998). 더욱이 학교와 같이 제도화된 곳에서는 그 성격상 학습자의 자기 주도성을

제한하는 경향이 있으므로 진정한 자기주도 학습이 일어나기 어렵다는 지 이 제기 되기도

한다(Brookfield, 1985).

이것은 자기주도 학습이 가지는 개념 인 불명확성과 함께 학교교육이 가지는 경직성과

료 통제의 특성에 기인하기도 한다. 학교교육은 최 의 학습을 수행하기 한 학습 환경

과 학습과 련한 정신 과정에 심을 둔 인지주의 들이 보편 으로 자리 잡고 있

- 49 -

한국교육문제연구 제25호

다. 이러한 인지주의 은 교수-학습의 일반 인 법칙을 모형화하거나 학습자의 인지

특성과 해석을 통한 최 의 교수-학습이론을 제시하고자 하 다(Merriam & Caffarella,

1999).

인지주의 에서의 자기주도 학습은 학습자의 인지 특성과 다양한 요소간의 계

의 규명을 통한 효과 인 교수-학습의 략을 찾고자 하 다. Guglielmino (1977)는 자기주도

학습과 련된 학습자의 특성을 여덟 가지 요인으로 1) 새로운 학습기회에 한 개방성 2)

효율 인 학습자로서의 자아개념 3) 학습에 있어서 주도성 독립성 4) 자신의 학습에 한

책임감 5) 학습에 한 애정과 열성 6) 미래지향성 7) 창의성 8) 직면한 학습문제의 해결능력

등의 내용을 제시하 다. 한, Skager (1978)는 자기수용성, 계획성, 내재 동기, 내면화된

평가, 경험에 한 개방성, 융통성, 자율성 등을 자기주도 학습자의 학습특성으로 제시하 다.

이러한 학습자의 자기주도성과 련한 특성은 극성과 인지 개방성 그리고 학습에

한 책임감 (Oddi, 1986), 인성 특성으로서의 자율성 (Candy, 1991), 학습자의 자유의지와 자

율 통제 (Long 1992)로 바라보고 이러한 인성 인 특징과 자기주도 학습과의 계, 학업성

취와의 계를 설명하려 하 다. 이러한 견해들은 최 의 학습을 한 조건으로 학습자들의

인지와 인지 요소를 조 , 통제하는 자기조 형태의 학습으로 이해되기도 하 다

(Zimmerman & Schunk, 1989).

인지주의에서의 자기주도 학습은 이러한 학습자의 자기주도 특성과 학습과 련된 변

인이 조화를 이루었을 때 학습에서의 자기주도성이 발휘되는 것으로 보고 이상 교수 -학습

모형을 제시하거나 자기주도 학습력의 향상과 계된 변인들을 규명하고자 하 다(박승호,

1995; 유귀옥, 1997; 정미경, 1998; 정숙, 1999).

자기주도 학습을 학습과정의 차원에서 학습자가 학습의 과정에서 의사결정과 행동의

주체가 되는 것을 의미하는 것으로서 이해되기도 한다. 이와 같은 학습과정과 련한 측면에

서 크게 3가지의 모델로 분류할 수 있다. 1) 선형모델: Tough와 Knowles에 의해서 제기된

자기주도 학습의 기 모델로서 자기주도 학습은 계획→수행→평가의 단계를 거치는 선형

인 형태이다. 2) 상호작용모델: 자기주도 학습을 계획 이거나 선형 으로 보지 않는다. 학습

자가 자신의 환경에서 발견하는 기회, 학습자들의 개인 인 특성, 인지과정, 학습 맥락 등과

같은 요인들이 자기주도 학습을 형성한다고 보고 있다. 3) 교수모델: 교수자가 그들의 로그

램과 활동을 학습의 주도 방법으로 통합하는 데 이용하도록 하기 한 토 를 제공한다

(Merriam & Caffarella, 1999).

이러한 인지 측면에서 자기주도 학습 바라보는 과 교수-학습 활동의 기법으로 자

기주도 학습을 바라보는 것은 자기주도 학습을 학습 활동의 효과성을 심으로 이해함으로써

- 50 -

참여정부 방과후 학교의 소외계층과 자기주도 학습의 재조명

자기주도 학습이 의미하는 학습자의 내부의 의식 변화에 한 측면을 간과하고 있는 것으로

보여진다. Brookfield (1985)는 자기주도 학습이란 자아실 을 도모하는 과정에 있는 학습자

의 특징 학습 방식으로, 학습과정의 결과로 기 되는 자기주도 학습 능력이나 학습자 내부

의 의식변화라고 정의하 다.

방과후 학교에서의 소외 계층은 학교교육과정에서 주체로서의 존재감이 상실되어 가는

소외를 경험하고 있다는 이다. 학교에서의 소외 경험은 학습자의 믿음, 느낌, 태도, 가치

이 왜곡되어 지는 과정으로 볼 때 이러한 소외된 학습자의 내면의 변화와 련한 자기주도

학습의 새로운 모색이 요구된다 할 수 있다.

자기주도 학습은 개인이 평생 학습에 참여하기 한 기 능력이며 이것은 학교교육을

통해 길러져야 한다. 그러나 학교교육은 경직성과 료 통제 심의 환경 요인으로 인하

여 학습 주체의 주도 학습 참여를 더욱 어렵게 하여 평생학습 능력의 습득의 기회를 상실

하고 있다(윤여각, 2002). Jarvis (1992)는 학교학습 체제 속에서는 학습자가 자기 주도 특

성을 지닌다 하여도 학습을 주체 으로 수행하기 어렵다고 하 다. 학교교육은 제도교육의

주어진 틀 내에 존재하므로 학습자 개인이 학습을 으로 주도한다는 의미는 제한 일 수

밖에 없다. 자기주도 인 학습능력은 교사의 많은 개입 없이 학생이 자기의 능력과 흥미에

부합하는 내용을 배우고 련된 활동을 할 때 잘 함양될 수 있다. 그러나 학생의 흥미, 능력

에 상 없이 어느 정도 보편 인 내용을 제한된 시간에 지도하는 정규수업에는 학생들이 자

기주도 인 학습능력을 효과 으로 그리고 충분히 함양하기 어렵다. 학교 학습 체계는 국가

심의 표 화된 교육과정과 수많은 교과목 그리고 료 통제는 학교에서의 자기주도 학습

의 한계로 지 되고 있다.

이러한 학교 학습체계와 비교하여 방과후 학교는 보다 유연하고 자유로운 공간으로 자기

주도 학습을 실 할 수 있는 새로운 공간의 의미를 가진다. 이러한 공간의 의미는 학교교육

과정 속에서 필연 으로 발생하는 소외된 학습자들이 자기주도 학습을 통하여 학습에 주체

참여자로서의 학습기회를 가질 수 있다는 이다. 따라서 소외된 학습자들이 주체로서의 존

재감이 상실되어 가는 소외를 극복하고 주체 학습자로서의 내부의 의식 변화를 가능하게

하는 구체 이고 실증 인 확인이 필요하다고 여겨진다. 이것은 자기주도 학습을 통한 평생

학습능력을 기르는 당 론 측면 뿐 만아니라 자기주도 학습에 한 새로운 모색을 의미하

기도 한다고 여겨진다.

- 51 -

한국교육문제연구 제25호

III. 결 론

참여정부 방과후 학교는 사회양극화와 교육격차의 심화를 그 추진 배경으로 하고 있다.

이러한 사회 상과 련한 분석의 근거는 학업성취도의 격차를 부모의 경제력과 련한 학교

밖의 사교육의 기회 부족에 두고 있다. 방과후 학교는 부모의 낮은 경제력으로 인하여 학교

밖의 사교육의 기회가 부족한 학생들을 한 교육기회의 제공하고자 하 다. 그러나 이러한

교육기회의 제공은 학습자의 주체 참여 없이는 성과를 갖기 어렵다고 여겨진다.

한 방과후 학교의 상이 되는 소외 계층의 아동은 학습의 기회가 제공되지 않거나 학

교교육 과정에서 이탈한 학습자가 아니다. 그들은 학교 교육과정 안에 있지만 학교나 교사의

심에서 벗어난 집단이다. 이들은 지속 으로 학교교육을 통한 좌 과 소외의 경험을 통하

여 개인의 창의성과 잠재 능력이 발휘되지 못하고 있는 학생들이다.

이러한 학습자들에게 사교육 형태에 참여할 수 있는 기회 못지않게 주체 참여와 이를

통한 학습자의 무한한 가능성과 삶의 가치를 실 하는 과정이 요하다고 보여진다. 이러한

학습자의 성장과 자아실 의 은 인본주의 에서의 자기주도 학습과 련된 논의에서

다루어져왔다.

그러나 지 까지 학교교육과정에 있는 아동 학습자와 련한 자기주도 학습의 논의는 자

기주도 학습과 련된 교수-학습의 기법이나 학습의 효과성과 련한 인지 요소들에 심

을 가졌다. 방과후 학교의 소외 계층과 련한 학습은 자기주도 학습의 기법과 효율성의 측

면보다는 학습자의 내면의 다양한 느낌과 감정과 같은 포 인 근을 필요로 한다. 이것은

방과후 학교의 소외계층의 자녀는 학교교육과정에서 주체로서의 존재감이 상실되어 가는 경

험과 이러한 경험은 학습자의 믿음, 느낌, 태도, 가치 을 왜곡시키고 있다고 여겨지기 때문

이다.

따라서 방과후 학교를 통하여 학교교육과정에서 소외된 학습자가 소외를 극복하는 자기

주도 학습의 가능성과 새로운 모색의 필요성이 제기된다고 할 수 있다. 이것은 개인이 창의

성과 잠재 능력을 발휘하고 자신을 완성해 나가도록 하는 인본주의 에서의 자기주도

학습의 구체 ㆍ실증 연구의 필요성을 의미한다.

한 학교교육에서의 문제들을 보완하는 측면에서 학교교육과정에서 소외된 학습자에

한 심과 자기주도 학습을 통한 소외의 극복의 은 방과후 학교가 갖는 소외 계층에

한 보다 본질 의미로 여겨진다.

- 52 -

참여정부 방과후 학교의 소외계층과 자기주도 학습의 재조명

참고 문 헌

고형일 외. (2005). 교육격차 해소 방안에 한 연구. 서울: 교육개발원.

교육개발원. (2006). 방과후 학교 페스티벌-학교 신과 방과후 학교 운 세미나 자료집.

교육인 자원부. (2006). 방과후 학교 운 계획. 방과후 학교 기획 .

교육인 자원부. (2006). 보도자료: 방과후 학교 ‘06년 하반기 운 계획 발표 - 농어 방과후

학교 소득층 자녀 262억 지원,’(September 4).

김민호. (2006). 학(學)사(社) 연계를 통한 방과후 학교 활성화 방안. 평생교육포럼. 서울: 한

국교육개발원.

김정원. (2006). 학교수업과 사회계층. 서울: 문음사.

김정원. (1999). 수업내 교사의 아동 분류와 그 의미. 교육사회학연구, 9(2). 65-95.

류방란. (2006). 교육격차해소와 교육안 망: 교육안 망센터 개소식 기념세미나. 서울: 교육개

발원.

김홍원. (2006). 방과후 학교: 교육양극화 책이 될 있나?. 양극화 해소-교육으로!. 개천에서

용냅시다!. 서울: 교육개발원.

박승호. (1995). 인지, 동기, 의지통제와 자기조 학습과의 계. 교육심리연구, 9(2).

59-90.

윤여각. (2002). 평생학습 활성화를 한 학교교육방법 개선 방향. 평생교육학연구, 8(2).

21-40.

이인효. (1990). 인문계 고등학교의 교직문화 연구. 미출간 박사학 논문. 서울 학교.

이지혜. (2004). 교육취약계층을 한 평생교육 지원 방안 연구. 교육인 자원부.

이희수. (2003). 평생교육: 구를 한 평생교육인가?. 제21회 KEDI 교육정책포럼. 서울: 교

육개발원.

유귀옥. (1997). 성인학습자의 자기주도성과 인구학 사회심리학 변인연구. 미출간 박사

학 논문. 서울 학교,

정미경. (1998). 자기조 학습과 학업성취의 계에 한 구조모형 검증. 미출간 박사학 논

문. 숙명여자 학교,

정문길. (1978). 소외론 연구. 서울: 문학과 지성.

한상신. (2006). 교육 격차 해소의 열쇠, 방과후 학교. 교육정책 포럼 129호. 서울: 교육개발원.

한상 편. (1981). 새로운 교육학, 서울: 한길사.

한숭희. (2003). 참여정부의 평생교육정책 탐색. 서울: 교육개발원.

- 53 -

한국교육문제연구 제25호

정숙. (1999). 등학교 아동의 자기주도학습력 향상을 한 수업모형 개발. 미출간 박사학

논문. 동아 학교.

Anyon, J., 이인효 외 편역. (1995.) 교육과 사회. 서울: 교육과학사.

Apple, M., 박부권, 이혜 역. (1985). 교육과 이데올로기. 서울: 한길사.

Bowles, S., & Gintis. H, .이규환 역. (1986). 자본주의와 학교교육. 서울: 사계 .

Brookfield, S. D. (1985). Self-directed learning: From theory to practice. New Directions for Continuing Education, 25, San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Candy, P. C. (1988). Reframing research into `self-direction' in adult education: A

constructivist perspective. Unpublished doctoral dissertation, University of British

Columbia.

Foure, E., et al. (1972). Learning to be: The World of Education Today and Tomorrow.

Paris: UNESCO.

Freire, P. (1970). Pedagogy of the oppressed. New York: Herder & Herder.

Guglielmino, L. M. (1977). Development of the self-directed learning scale. Unpublished

doctoral dissertation. University of Georgia.

Hiemstra, R.,, & Brockett, R. G. (1994). Overcoming resistance to self-direction in adult

learning. New Directions for Adult and Continuing Education 64, San Francisco,

CA: Jossey-Bass.

Illich, I., 김 환 역. (1990). 탈학교 논쟁. 서울: 한마당.

Jarvis, P. (1992). Paradoxes of Learning: On becoming an individual in society. San

Francisco, CA: Jossey-Bass.

Keddie, N. (1971). Classroom knowledge, Young, M. ed., Knowledge and control. London:

Collier MaCutchan Publishing Corporation, 133-160.

Knowles, M. (1980) The modern practice of adult education: from pedagogy to androgogy. Chicago: Follet.

Marriam, S. B., & Caffarella. R. S. (1999). Learning in adulthood.(2nd. ed) San Francisco:

Jossey-Bass.

McNeil, L., 이인효 외 편역. (1995). 교육과 사회. 서울: 교육과학사

Mezirow, J., et al. (1990). Fostering critical reflection in adulthood: a guide to transformative and emancipatory learning. San Francisco: Jossey-Bass.

Skager, R. W. (1978). Organizing school to encourage self-direction in learners.

- 54 -

참여정부 방과후 학교의 소외계층과 자기주도 학습의 재조명

Hamburg: Pergamon, Unesco Institute for Education.

Tough, A. (1979). The adult's learning projects: A fresh approach to theory and practice in adult learning (2nd ed.). Toronto: Ontario Institute for Studies in

Education.

Zimmerman, B. J., & Schunk, D. H.(eds.), 성연, 김 상, 이차선 역. (2000). 자기조정 학습.

서울: 원미사.

- 55 -

한국교육문제연구 제25호

ABSTRACT

Revi ew of sel f - di rect ed l earni ng of af t er-school servi ces and chi l dren f rom the di sadvant aged i n

Part i ci pat ory Government

Shin, Gi-Wang

After-school services support for the disadvantaged in Participatory Government has

been driven for providing educational chances with the students who can’t go study in

the private education after school due to their parents’ poor financial capabilities.

However, in after-school services, the disadvantaged are going through the loss of

existence as their identity on curriculums at schools, as well as the opportunities of the

private education after school is taken unfairly. This means that experiences at schools

give false true colors to learners’ beliefs, feelings, attitudes and their values.

Therefore, the essential purpose of the support for the disadvantaged should aim not

only developing one’s creativity and potential ability and bringing oneself to completion

but also financing. This type of learning to develop one’s creativity and potential ability is

discussed in Self-Directed Learning

So far, researches of the formal education at school for Self-Directed Learning by the

young has focused on skills of teaching and learning, effectiveness of learning which

related cognitive factors. In after-school services for the disadvantaged and related

studies, the necessity of the comprehensive approach to various inward awareness and

feelings of the learners’is more suggested than that of the side of skills and effectiveness.

This means, an approach to self-directed learning in the point of humanist orientation,

and a new search of that for learner from disadvantaged.

Key words: after school class, the disadvantaged, self-directed learning, alienation

- 56 -