敎育學碩士學位請求論文

學校長의 指導性 類型과

敎師의 組織獻身性과의 關係 硏究

A Study on the Relat ion ship betw een Pr in cipal ' s

Leader ship T ypes an d T eacher ' s Or g an izat ion al

Com mitm en t

2002 年 8 月

仁荷大學校 敎育大學院

敎 育 行 政 專 攻

辛 炯 埈

敎育學碩士學位請求論文

學校長의 指導性 類型과

敎師의 組織獻身性과의 關係 硏究

A Study on the Relat ion ship betw een Pr in cipal ' s

Leader ship T ypes an d T eacher ' s Or g an izat ion al

Com mitm en t

2002 年 8 月

指導敎授 姜 庚 錫

이 論文을 碩士學位 論文으로 提出함

仁荷大學校 敎育大學院

敎 育 行 政 專 攻

辛 炯 埈

이 論文을 辛炯埈의 碩士學位 論文으로 認准함

2002年 8月

主審 印

副審 印

副審 印

목 차

Ⅰ . 서 론 1

A . 연구의 필요성 1

B. 연구의 목적 2

C. 연구의 내용 3

D. 연구의 제한점 3

E . 용어의 정의 4

Ⅱ . 이론적 배경 5

A . 지도성 이론 5

B. 조직헌신성 이론 30

C. 지도성과 조직헌신성과의 관계 37

D. 선행연구 고찰 38

Ⅲ . 연구의 방법 42

A . 연구대상 42

B. 측정도구 43

C. 측정도구 신뢰도 45

D. 자료처리 46

- i -

Ⅳ . 연구결과 및 해석 47

A . 학교장의 지도성 47

B. 일반적 특성에 따른 교사의 헌신성 56

C. 학교장의 지도성 유형에 따른 교사의 헌신성 61

D. 학교장의 지도성 유형과 교사의 헌신성과의 관계 63

Ⅴ . 요약 및 결론 65

A . 요약 65

B. 결론 68

참고문헌 71

부 록 73

국문요약 79

영문초록 8 1

- ii -

표 목 차

<표 Ⅱ- 1> 리피드와 화이트의 세 가지 유형에 대한 반응비교 15

<표 Ⅱ- 2> 상황요인들과 상황적 호의성의 결합관계 21

<표 Ⅱ- 3> 학교장 지도성 행동 질문지(LBDQ- KOR) 27

<표 Ⅱ- 4> 한국판 학교장 지도성 행동과 기존 연구의 비교 28

<표 Ⅲ- 1> 연구대상자의 일반적 특성 43

<표 Ⅲ- 2> 학교장의 지도성 행동 질문지 내용 44

<표 Ⅲ- 3> 헌신성 측정문항의 요인 분석 45

<표 Ⅲ- 4> 측정도구의 신뢰도 46

<표 Ⅲ- 5> 학교장의 3가지 지도성 유형과 8가지 지도성 범주의 분류 48

<표 Ⅲ- 6> 일반적 특성에 따른 학교장의 지도성 유형 49

<표 Ⅲ- 7> 성별에 따른 학교장의 지도성 50

<표 Ⅲ- 8> 직위에 따른 학교장의 지도성 51

<표 Ⅲ- 9> 교직 경력에 따른 학교장의 지도성 52

<표 Ⅲ- 10> 학교 규모에 따른 학교장의 지도성 53

<표 Ⅲ- 11> 학교 소재지에 따른 학교장의 지도성 54

<표 Ⅲ- 12> 학교 유형에 따른 학교장의 지도성 55

<표 Ⅲ- 13> 성별에 따른 교사의 헌신성 56

<표 Ⅲ- 14> 직위에 따른 교사의 헌신성 57

<표 Ⅲ- 15> 교사 경력에 따른 교사의 헌신성 58

<표 Ⅲ- 16> 학교 규모에 따른 교사의 헌신성 59

<표 Ⅲ- 17> 학교 소재지에 따른 교사의 헌신성 60

<표 Ⅲ- 18> 학교 유형에 따른 교사의 헌신성 61

- iii -

<표 Ⅲ- 19> 학교장의 8가지 지도성 유형에 따른 교사의 헌신성 61

<표 Ⅲ- 20> 학교장의 3가지 지도성 유형에 따른 교사의 헌신성 63

<표 Ⅲ- 21> 학교장의 지도성 유형과 교사의 헌신성과의 관계 64

- iv -

그 림 목 차

[그림 Ⅱ- 1] 지도성 행위의 연속체 11

[그림 Ⅱ- 2] 종업원 중심 감독자와 직무중심 감독자의 생산수 12

[그림 Ⅱ- 3] 생산성과 접근감독·일반감독 관계 12

[그림 Ⅱ- 4] 과업과 인화차원의 지도성 행위 4분도 16

[그림 Ⅱ- 5] 메니제니얼 그리드와 지도성 유형 18

[그림 Ⅱ- 6] 상황이론 19

[그림 Ⅱ- 7] 레딘의 3차원 모형 23

[그림 Ⅱ- 8] 적절한 지도성 결정 25

[그림 Ⅱ- 9] 한국 학교장의 지도성 유형 29

[그림 Ⅱ- 10] 조직 헌신성의 결정 변화에 대한 구조 모형 36

- v -

Ⅰ . 서 론

A . 연 구 의 필요 성

현대사회 속에서 인간은 공동목표를 추구하는 조직사회의 구성원으로서

존재하며 각종 조직에 직·간접으로 연계되어 있다. 조직은 어떤 공동의 목

적을 달성하기 위하여 신중하게 구성된 인간의 협력체계1)로서 조직목표와

개인의 요구를 종합하고 수용하도록 실현시키는데 그 역할이 매우 중시되고

있다.

사회 조직 중에서 교육 목적을 달성하기 위해 의도적으로 조직된 학교는

학생을 교육하고 결실로서 나타나는 교육효과를 극대화시키며 국가 발전과

직결되는 역할을 수행하는 교육의 실천장이다.

학교 경영장인 학교장은 교육행정의 일선 책임자이며 학교조직의 지도자

이다. 그러므로 지도자는 어떻게 하면 보다 효율적으로 구성원을 이끌고 목

표달성을 성취하느냐 하는 문제는 효율적으로 구성원을 이끌고 목표달성을

성취하느냐 하는 문제는 대단히 중요한 것이다. 따라서 조직을 더욱 발전

시키고 공동의 목표달성을 효과적으로 이루기 위해서는 조직성원의 행동을

조정하고 통합하는 지도성2)과 조직의 발전을 위하여 열성적으로 참여하고

조직에 대하여 일체감과 귀속감을 갖게 하는 조직 헌신도에 달려있다.3)

특히 현대의 학교조직이 거대화, 복잡화, 전문화 등의 특성을 띠게 됨에

따라 학교장의 지도성 유형도 다양화 양상을 보이고 있으며 이에 따른 교사

의 헌신성도 여러 형태로 변화를 보일 수밖에 없다.

1) 김창걸, 교육행정학신론(서울: 형설출판사, 1992), p.273.2) 남정걸, 교육행정 및 교육경영(서울: 교육과학사, 1995), p.3963) 남정걸 외, 교육조직론(서울: 도서출판하우, 1995), p.413.

- 1 -

조직헌신은 그가 속한 조직에 얼마나 일체감을 가지고 최선의 노력을 하

느냐 하는 정도를 나타내는 것으로서 조직의 발전을 위한 적극적인 한계이

며 보상이나 성과에 대한 보답으로서 개인이 조직에 대한 애착심을 갖는 교

환관계로서의 성격을 띤다고 하겠다.4)

이런 교사의 헌신성에 핵심적 역할과 영향을 미치는 것이 학교장의 지도

성 유형이며 학교 교육의 성과를 가름하는 매우 중요한 요인으로 작용한다

고 할 수 있다.

이제까지 학교장의 지도성 유형에 따라 교사 집단의 여러 변수들과 관련

지은 연구는 비교적 많이 논의되었으나 학교장의 지도성 유형에 따른 교사

의 헌신성에 관한 연구는 빈약한 것으로 사료된다.

본 연구에서는 교사들이 지각하는 있는 학교장의 지도성 유형과 지도성

유형에 따른 교사들의 조직에 대한 헌신도를 알아 본 후 학교장의 지도성

유형과 헌신도 관계를 밝힘으로써 학교 조직의 목표를 달성하는데 새로운

정보를 제공하여 교육의 발전에 기여하고자 한다.

B . 연구 의 목 적

본 연구의 목적은 학교장의 지도성 유형과 교사의 헌신성이 어떤 관계를

형성하고 있는지를 밝혀 교육활동이 자료로 제공하는데 있으며 그 구체적인

목적은 다음과 같다.

첫째, 교사들이 지각하고 있는 학교장의 지도성 유형을 알아본다.

둘째, 교사들의 헌신성 정도를 알아본다.

셋째, 학교장의 지도성 유형에 따른 교사의 헌신성 정도를 알아본다.

4) 신유근, 조직행위론(서울:다산출판사, 1988), pp.201- 211

- 2 -

C 연구 의 내 용

본 연구에서는 학교교장의 지도성 유형이 교사들의 헌신성에 어떤 영향을

미칠 것인가 라는 목적을 달성하기 위해서 구체적인 연구의 내용은 다음과

같다.

첫째, 남녀교사, 교직경력에 따라 지각하는 학교장의 지도성 유형과 헌신

성을 비교한다.

둘째, 직위에 따른 학교장의 지도성 유형과 교사의 헌신성 정도를 알아본

다.

셋째, 학교 규모와 학교 소재지, 학교설립 유형에 따라 학교장의 지도성

유형과 교사의 헌신성 정도를 알아본다.

넷째, 학교장의 지도성 유형과 교사의 헌신성의 정도가 어떠한가 밝혀본

다.

다섯째, 학교장의 지도성 유형에 따른 교사의 헌신성 정도의 관계를 비교

한다.

D . 연구 의 제한 점

본 연구는 다음과 같은 제한점을 갖는다.

첫째, 본 연구의 대상은 인천광역시 및 근접한 경기도 중·소도시의 고등

학교에 한정하였으므로 전국적으로 일반화하는데는 많은 제약이 있다.

둘째, 본 연구의 도구는 질문지를 사용하여 간접측정의 방법을 사용하였

다.

셋째, 교사의 특성, 가치관 및 학교의 특성을 고려하지 않고 일반적인 특

성에 따른 학교장과 교사관계만 파악하였다.

넷째, 질문지에 얻어진 결과에 대해서만 분석하였다.

- 3 -

E . 용 어의 정 의

본 연구에 사용된 용어의 정의는 다음과 같다.

1 . 지도성

조직의 목적을 효율적으로 달성하기 위하여 조직구성원이 협동적이고 자

발적인 노력을 유도하고 추진하는 기술, 또는 영향력이라고 할 수 있다.

2 . 조직 헌신성

조직에 대한 애착심과 충성심을 나타내는 지표로서 조직구성원이 조직에

대한 동일시(indentification )와 자기가 맡은 직무에 최선을 다하여 조직이

발전을 위해 노력하려고 하는 형태의 정도를 말한다. Organigational

Commitment 를 경영학에서는 조직 투입이라 번역하여 사용하고 있으나, 교

육학에서는 조직헌신성으로 사용하고 있으므로 본 연구에서도 조직헌신성이

란 용어로 사용하였다.

- 4 -

Ⅱ . 이론적 배경

A . 지 도 성 이론

1 . 지도성 개념

지도성이란 조직의 목적을 효율적으로 달성하기 위하여 조직구성원의 협

동적 노력을 유도하고 촉진하는 기술 또는 영향권5)이라 할 것이며 또는 추

구하는 목표를 달성하기 위하여 여러 개인과 집단을 조정하고 동기를 자극

하는 기술을 의미한다고 하는 것이 적합할 것이다.

지도성은 행정가가 수행하는 과정에서 나타나는 하나의 행동 즉 행정과정

의 한 요소로서 중시되어 왔으나 지도성을 분명하게 정의하기 어려운 것은

지도성이 그 관점이나 접근방법에 따라 다양하게 정의되고 있기 때문이다.

지도성에 관한 연구는 학자에 따라 다양한 관점아래서로 다른 견해를 보이

고 있는데 여러 학자들을 종합해 보면 다음과 같다.

스톡딜(Ralph M . Stogdill)은 지도성이란 목표 설정과 목표달성을 위해

조직화된 집단에의 활동에 영향을 주는 과정6) 이라 했으며 허시(Paul

Her sey )와 블렌차드(Kenneth H . Blanchard)는 지도성이란 어떤 주어진 상

황속에서 목표를 달성하기 위하여 개인 또는 집단의 활동에 영향을 미치는

과정 이라 하고 이 과정에는 지도자 (L: Leader ) 구성원(F : follow er ) 그리

고 상황변수들 (S : Situational variables ) 이 있어 지도성( L : leader ) 은

이들의 함수관계(F : funtion)로, 즉 L= f(L, F , S)로 나타낼 수 있는 것이다

7)라고 하였다.

5) 김창걸, 전게서, p .435.6) Ralph M. Stogdill, Leadership, Membership, and Organization." P sy cholog ical

B ullentin, 47(1950), p.4. 상게서, p .436에서 재인용.

- 5 -

또한 이임상은 지도성이란 구성원을 심리적으로 자극하여 그들의 능력을

현실적으로 행동화하여 조직 목표를 효율적으로 수행할 수 있게 지도하는

것8) . 이라고 정의하고 있고

남정걸은 지도성이란 지도자 개인의 속성이라기 보다는 집단내의 대인

상호작용의 과정, 즉 집단과정에서 나타나는 구성원의 행동으로 구성되나

집단 구성원의 행동 모두가 다 지도성이 아니고 집단이나 조직의 목표설정

과 연관되며 그 목표달성을 위한 구성원의 행위를 말한다9) . 고 하였다.

이와 같이 지도성에 대한 개념의 정의는 지도성 과정 요인 중에서 어떤

것을 강조하느냐에 따라 지도성 개념도 달라질 수 있다. 따라서 많은 문헌

을 조사하여 종합적인 결론을 내린 허시, 블랜차드 등의 이론에서 그 개념

을 정의하면 지도성이란 주어진 상황 속에서 목표를 달성하기 위하여 개인

및 활동에 미치는 영향력이라는 점에 일치하고 있고 그 결과 L= f(L, F ,

S )이라는 함수관계로 개념을 규정한다.

2 . 지도성의 기능

지도성은 지도자 개인의 능력으로만 규정되는 것이 아니라 그것은 영향

력으로서 상대적이며 상황에 따른 유연성이 있는 것이다. 따라서 지도성은

사실상 조직내의 관리계층에 의해 분산하게 된다

바너드(C. I. Barnard)는 지도성의 기능으로 목표설정 기능, 수단조작 기

능, 구성원의 행동을 사용하는 기능, 구성원의 노력을 강조하고 자극하는 기

능을 제시하고 있다.10)

7) Paul Hersey and Kineth H. Blanchaed, Management of Organizational Bedavior

Ultilizing Resources, 3rd ed.(1977), p.84. 상게서. p .436에서 재인용.8) 이임상, 학교장의 지도성과 학교적응성 및 분위기와 학생들의 학력간의 상호관

계 (서울대학교 교육대학원 석사학위논문, 1977), p.13.9) 남정걸, 교육행정의 이론(서울: 배문사, 1984), p.63.10) 김창걸, 상게서, p.440.

- 6 -

그로스(E . Gross)는 지도성 기능으로 목표설정하기, 목표를 명확히 하고

관리하기, 목표달성을 위한 적합한 수단을 선택하기, 과업을 할당하고 조정

하기, 동기를 부여하기, 충성심을 창조하기, 집단을 대표하기. 동지애를 불러

일으키기 등을 제시하고 있다.11)

카텔(R. B. Cattel)은 지도자의 기능을 집단을 유지하는데 공헌하기, 구성

원들의 역할과 지위만족을 고무시키기, 직무만족을 유지하기, 윤리적·규범

적인 만족을 유지하기, 목표를 선택하여 명백히 하기, 목표달성을 위한 수단

을 발견하여 명백히 하기 등을 주장하였다.12)

이와 같이 고전적 이론가들은 지도성의 기본 기능으로서 계획, 조직, 조

정, 장학, 동기유발, 통제, 평가 등 행정과정 요소에 관계된 것을 제시하였으

나 행동주의 이론가들은 직무성과, 상호작용, 직무만족 등에 초점을 두고 집

단과정에서 지도성 역할에 주의를 기울였다. 이러한 맥락에서 교육행정가의

지도성 기능을 다음과 같이 제시하였다.13)

① 교육조직의 목표를 설정하고 교육활동의 방향을 유지하는 기능

② 교육조직의 목표를 달성하기 위한 수단과 새로운 집단구조를 제공하는

기능.

③ 교육조직의 과업수행을 위한 구성원의 행동과 상호작용을 원활하게 하

여 통일성을 유지하는 기능.

④ 교사들의 직무만족과 직무성과를 유지하는 기능.

⑤ 교육조직 내·외의 상황판단과 환경에 대한 적응기능이라고 하였다.

이와 같이 학교장의 지도성 기능은 학교조직의 목표설정에서부터 목표달

성에 이르기까지 조직 내·외의 관련된 제반사항을 운영· 관리하는데 작용

한다.

11) 상게서, p.44012) 상게서, p.44013) 상게서, p.441.

- 7 -

3 . 지도성 이론의 접근방법과 유형

지도성에 대한 접근 방법도 여러 가지가 있지만 특성이론(trait treory ), 행

위이론(behavioral theory ) 및 상황이론(contingency and situational theory )

을 중심으로 살펴보기로 한다.

a . 지도 성 특성이론

초기의 지도성에 대한 연구는 지도자 자체에 대한 과학적 분석에서 시작

되었으며 먼저 사회심리학자들에 의해 이루어 졌는데, 지도성이란 모든 상

황에서 지도자는 선천적인 어떤 특성과 자질을 지니고 있다고 보며 이것을

연구의 대상으로 하였다.

바너드(C. I. Barnard)는 지도자의 특성을 두가지 측면에서 제시하고 있

다. 첫째는 기술적인 측면으로 체력·기능·기술·지식·기억력·상상력 등

의 면에서 개인적 우월성을, 둘째는 결단력·지구력·인내력·용기 등의 정

신적 측면의 우월성을 들고 있다.14)

깁(C. A . Gibb)는 모든 지도자는 특수한 성격의 소유자이며 어떠한 문화

나 상황, 구성원에 막론하고 지도자가 될 수 있으며 공통적 특성으로 정

열·자신감·기능·언어의 유양성·기구력·통찰력 등을 제시하고 있다.15)

스톡딜(R . M . Stogdill)은 1948년 1단계 연구에서 특성이론에 관한 124개

의 연구문헌을 조사 분석하여 다음과 같은 결과를 제시하고 있다.

첫째로 조사 연구대상이 되었던 15개 이상 연구물의 공통적인 결과에서는

지도자는 구성원에 비해 지능·학식·책임감·활동성·사회참여·사회·

경제력 지위면에서 우수하며, 지도자에게 요구되는 자질, 특성, 기능은 그가

14) 김창걸, 전게서, p.446.15) Cecil A. Gibb, Leadership," in H and book of S ocial P sy chology , ed. by

Gardner Hindzey (Reading, Mass : Addison - Wesley Publishing Co., 1954), p.914.

서정화외, 교장학의 이론과 실제(서울: 교육과학사, 2000), P .95에서 재인용.

- 8 -

지도자로서 활동하는 상황의 요구에 의해 크게 결정된다는 것이다.

둘째로 조사연구 대상이 되었던 10개 이상의 연구물의 공통적 결과는 지

도자가 구성원들에 비해 사회성, 선도성, 지구성, 업무수행 방법에 대한 지

식, 자신감, 상황에 대한 민첩성과 통찰력, 협동성, 인기, 적응성 그리고 언

어능력이 우수하다는 결과를 제시하고 있다.16)

그는 종합적인 입장에서 지도성에 관계되는 요인들을 다음과 같이 6개의

차원으로 구분하고 각각의 차원들에 관계되는 자질, 특성, 기술 등을 들고

있다.

(1) 능력 : 지능, 민첩성, 언어능력, 독창력, 판단력

(2) 성취 : 학문, 지식, 운동기능

(3) 책임 : 자신감. 선도성, 지구력, 진취성, 자신감, 탁월성

(4) 참여 : 활동성, 사회성, 협동성, 적응성, 유머감각

(5) 지위 : 사회경제적 지위, 인기

(6) 상황 : 지능수준, 직위, 기술, 구성원의 욕구와 관심 달성해야 할 목적

1974년에 다시 연구 결과를 발표하였는데 스톡딜의 2단계 연구의 결과를

토대로 학교장의 지도성 특성을 제시하면 다음과 같다.

(1) 신체적 특성 : 건강, 정력, 활동성, 정상적 외모, 운동능력, 연령.

(2) 지적 특성 : 지능, 사고력, 통찰력, 창의성, 언어 유창성, 민첩성.

(3) 사회적 정서적 특성 : 사회성, 명랑성, 협동성, 적응성, 유머감각.

(4) 인성적 성격적 특성 : 조정력, 진취성, 정서적 균형, 지배성, 독창성,

정직성, 성실성, 도덕성, 인내성, 책임감, 선도성, 과업지향성, 성취동기.

5) 과업관련 능력적 특성 : 교육, 훈련, 경험, 전문적 기술, 행정적 기술,

사회 인간관계 기술 등.

16) Ralph M. Stogdill. H andbook of L ead ership (New York : T he Free

Press ,1974), p.62. 최제숙, 학교장의 변혁적 지도성과 교사의 조직헌신도와의

관계연구 (석사학위 논문, 한국외국어대학교 교육대학원, 2000), p.9에서 재인용.

- 9 -

위에서 살펴 본 바와 같이 특성이론은 지도자의 우수한 자질을 전체로 하

여 상황을 전개하며 역동적인 변화국면 보다는 정태적인 통일상황에서 지도

자의 특성을 파악하려 했음을 볼 수 있다.

따라서 지도자의 특성을 표현하는 개념들은 얼마든지 다양하다고 할 수

있겠다.

b . 지도성 행위 론

이 이론은 지도자 특성을 추구하는 관점에서 지도자 행위 관찰하는 입장

으로 지도성 연구의 방향이 집중되었다.

지도성 행위론(behavioral theory of leadership)은 집단내에서 지도자 행

위(behavior )를 관찰 분석하여 어떠한 형태 구성원의 사기와 조직의 생산성

에 영향을 주는가 등을 연구하는 방법이며 지도성이 행사되는 조직상황을

관찰하면서 지도자의 형태 구성원의 반응 및 생산성 등과 관련시켜 평가 기

술함으로써 기능이론(functional theory ), 집단이론(group theory ), 유형이론

(type theory )과 관련된다. 특히 지도성 행위론은 현장이나 실험실에서 지도

자의 행위를 관찰 기술함으로써 어떤 패턴의 지도성 행위를 점차 인식하게

되어 유형이론으로 발전되었다.

테일러(Frederick W . T aylor ) 등 과학적 관리론자들은 지도자의 기능 조

직의 목표달성을 위한 분명한 과업수행기준을 설정하고 그것을 강력하게 수

행해 나가는 것으로 보았다.17)

메이요(Elton Mayo)를 중심으로 한 인간관계론자들은 지도자의 기능을

구성원들에게 개인적 성장이나 발전의 기회를 부여하면서 구성원들이 상호

협력하여 조직의 목표를 달성하도록 조장하는 행위라고 하였다. 그러므로

17) Fredrick W . T aylor , T he P r incip les of S cience tif ic M anag em ent (New York :

Harper and Brother s 1911). 민윤희, 학교장의 변혁적 지도성과 교사의 조직헌

신도와의 관계 (석사학위논문, 공주대학교 교육대학원, 1998), p.14에서 재인용.

- 10 -

과학적 관리이론자들은 지도성 행위특성을 과업 즉 생산성 강조행위로, 인

간관계론자들은 인화 즉 관계성 강조행위로 보았다.18)

탄넨바움 (R. T annenbaum )과 슈미트(W . H . Schmidt )는 이들의 연구를

발전시켜 연계체(continuum ) 개념을 제시하였다.19)

[그림 Ⅱ- 1]에서와 같이 극단의 권위형과 민주형 사이에는 다양한 지도성

행위 특성 연계체를 이루고 있다. 우단으로 갈수록 민주적 지도성 행위이다.

지도성 행위에 관한 보다 과학적인 연구는 1945년경부터 오하이오 주립대

학교 경영연구소의 연수팀이 지도성 행위를 구조주도(initiating structure)와

배려(consideration )라는 두 개의 차원으로 분류하여 제시하였다.

[그림 Ⅱ- 1] 지도성 행위의 연속체

18) Elton Mayo, T he p roblem s of an I nd us tr ial Civ iliz a tion (London : Kegan

Paul, 1949), Chapter 1 p ass in . 김창걸, 전게서, p.450에서 재인용.19) Robert T annenbaum and Warren H. Schmidt , "How to Choose a Leadership

Pattern," H arvard B us in ess R ev iew (May - June,1973), p.167. 남정걸외, 전게서,

pp.174- 175에서 재인용.

- 11 -

구조주도는 과업 중심 지도성 행위이고 배려는 인화중심 지도성 행위로서

두개의 차원의 결합에 의하여 여러 형태의 지도성 유행이 제시되었다.

리커트(Likert )는 높은 성과를 올린 지도자들은 종업원의 인간적 측면에

대한 많은 관심과, 높은 성과목표를 가진 효율적인 작업집단을 구축하기 위

한 노력에 일차적인 관심을 집중하는 지도자라는 것을 발견하고 이러한 유

형을 종업원중심적(employee- centered)지도성이라고 부르고, 반면에 작업에

대해 계속적인 압력을 넣는 유형을 직무중심적(job- centered)지도성이라고

하였다.20)

자료 : Paul Hersey and Kenneth H. Blanchard, M anag em ent Org aniz ational

behav ior , p.99.

[그림 Ⅱ- 2] 종업원중심 감독자와 직무중심 감독자의 생산수

자료 : Paul Hersey and Kenneth H. Blanchard, M anag em ent Org aniz ational

behav ior , p.100.

[그림 Ⅱ- 3] 생산성과 접근감독·전반감독 관계

20) 김창걸, 전게서, p.452

- 12 -

실험 결과 높은 생산부서의 감독은 태도면에서 종업원중심이었으며 낮은

생산부서의 감독은 직무중심적이었음을 발견하였다. 리커트는 직무와 중업

원중심의 연구결과를 [그림 Ⅱ- 2]와 같이 제시하였다.

또한 철저히 감독하는 접근감독(close supervision)과 민주적으로 감독하

는 전반감독(general supervision )과의 생산성 차이를 비교한 것은 [그림 Ⅱ

- 3]과 같다.

카트라이트와 젠더는 많은 연구들을 분석한 결과 조직을 특정한 집단목표

의 구성을 위한 것과 집단 그 자체의 유지와 강화를 위한 것으로 양분하여

구별하였고 전자의 조직의 지도성 행위는 목표달성적(goal- achievement )이

고 후자는 집단유지적(group- maintenance) 행위로 보았으며 지도자는 집단

성장 필요 충분조건뿐만 아니라 기관의 목적달성을 위해서 다양한 일을 수

행하여야 한다.

따라서 지도자와 피지도자의 구별은 집단의 목적달성을 위하여 요구되는

기능적역할을 수행하는 행동이 무엇이냐에 따라 결정되며 미시간대학교의

각종연구들은 지도성 행위를 과업지향적 행위와 인화지향적 행위로 대별하

는데 가츠(Katz) 등의 생산지향성(production orientation )과 구성원지향성

(employee orientation ), 리컽의 직무중심적과 구성원중심적 카트라이트 등의

목표달성적 행위와 집단유지적 행위는 과업지향적 행위와 인화중심적 행위

와 유사한 개념들이다.

그런데 지도성 유형은 지도자의 성격특성, 역할기능, 집단의 성격, 집단

상황에 따라 다양하게 분류할 수 있다. 이렇게 분류 기준의 관점이 다르므

로 여기서는 일반적으로 알려진 연구자의 분류를 알아보고자 한다.

- 13 -

(1) 레빈(Kurt Lewin )등의 분류

1983년 Lewin의 지도하에 리피트(Ronald Lippitt )와 화이트(Ralph K .

Whitw e)에 의해 연구된 『지도성과 집단 생활에 관한 실험적 연구』에서

민주형, 권위형, 자유방임형의 세가지 지도성 유형을 제시하였는데 이들의

특성과 반응 등은 다음과 같다.21)

(a) 권위형 또는 전제형(authoritarian or autocratic style)

이 유형은 조직의 정책, 목표과제 등의 결정과정에서 구성원들을 참여시

키지 않고 지도자가 독단적으로 의사결정하는 지도자 중심형을 말하며 기술

적인 문제는 물론 활동과정 및 세부작업 까지도 지도자가 제시한다.

인간관계적 배려가 배제된 지극히 과업지향적인 실행만이 존재할 뿐이다.

작업 결과에 대한 평가도 지도자의 주관적 기준에 의해 이루어지는 민주형

과 상반되는 유형이다.

(b) 민주형(democratic style)

이 유형은 조직의 정책 등 중요한 결정과정에서 구성원들의 자발적인 참

여에 의한 집단설정을 통해서 의사결정이 이루어지도록 적극적으로 유도하

는 구성원에 대한 동기유발적인 지도성으로, 기술적인 문제, 활동절차, 세부

작업구성에 이르기까지 구성원들과의 토의와 지도자의 조언에 의하여 자율

적으로 결정되며 작업결과에 대한 평가도 객관적인 기준에 의하여 이루어지

며 자율적인 자기평가를 유도한다.

(c) 자유방임형(laissez- faire style)

이 유형은 조직의 정책 등 중요한 의사결정 과정에서 지도자 참여를 최소

화 하고 집단의 구성원 개인이 자유롭게 결정하도록 완전한 자유를 허락해

21) 김창걸, 전게서, p .456.

- 14 -

주는 구성원에서 위임된 지도성으로 기술적문제, 활동절차, 세부작업 등에

이르기까지 구성원들의 자의에 일임하고 구성원들의 요구가 있을 때에만 관

여한다. 작업결과에 대한 평가도 구성원들의 질문이 없는 한 하지 않는다.

이상의 세 가지 유형에 대한 반응을 정리하면 다음 <표 Ⅱ- 1>과 같다.

<표 Ⅱ- 1> 리피드와 화이트의 세 가지 유형에 대한 반응비교

전제형 민주형 자유 방임형

·지도자에게 반감표

시

·작업량은 많으나 질

이 낮음

·지도자를 존경

·작업량과 질이 우수

·지도자를 타인관

·낭비와 파손이 많음

·의견교환이 적다

·의사교환이 제한됨 ·의사교환이 활발함·독자적 행동이 많다

·공동체의식 희박·성원간의 적대감 및

공격심, 경쟁심 유

발

·성원간의 상호관계가

원활함

·도구 및 내용의 정돈

상태불량

·연대감부족, 내적불

안·연대의식이 강함 ·개성이 강함

·의존적, 복종심에

의한 행동

·자발적인 행동

·구성원들의 통찰력

발휘·개성발휘 및 창의성

결여

세 가지 지도자 행위의 결과로 구성원들의 만족도는 민주형, 전제형, 방임

형의 순으로 자유방임형 지도자에 대하여 가장 불만이 많았다. 생산성은 민

주적 지도자가, 생산품의 질이나 일에 대한 만족도는 민주적 지도자가 가장

높게 나온 결과는 민주적 지도자의 행동이야말로 구성원들의 만족감, 작업

에 대한 관심 그리고 생산성 등에서 더욱 효과적이었음을 알 수 있다.

- 15 -

(2) 핼핀(A . W . Halpin )의 2차원의 종합에 의한 분류

헬핀과 위너는 지도자 행동기술 문제지(L. B. D. Q )에 대한 반응을 요인

분석을 통하여 지도성 행위를 과업중심(구조주도)차원과 인화중심(배려)차원

의 2차원으로 나누고 이것을 다시 인생의 성취도에 따라 다음의 <그림Ⅱ

- 4>와 같이 두 차원의 종합에 의해서 효율형, 인화형, 과업형, 비효율형의 4

분도를 제시하였다.22)

[그림 Ⅱ- 4] 과업과 인화차원의 지도성 행위 4분도

(a) 과업중심형은 지도자 자신과 구성원과의 권한관계를 형성하고 분명한

조직패턴, 의사소통의 통로 및 작업방법을 확립하려고 노력하는 지도자의

행동을 말하며, 과업은 잘 성취되지만 인간관계는 잘 이루어지지 않은 지도

성이다.

(b) 인화중심 차원은 지도자와 구성원 관계에 있어서 우정과 상호신뢰, 존

22) Ander W . Halpin, T he Superintent ' s Effectiveness as a Leader ."

A dm in is tra t ions N otebook , Vo1.7, No.2(Oct , 1958), p.2. 임오경, 학교장의 지

도성 유형과 교사의 조직헌신성과의 관계연구 (석사학위 논문, 인하대학교 교

육대학원, 1995), p.15에서 재인용.

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경 및 온정을 나타내 보이는 지도성 행위의 유형으로, 인화관계는 잘 이루

어지지만 과업이 잘 성취되지 않은 지도형이다.

(c) 효율적 지도성 유형은 과업도 잘되고 인화관계도 잘 이루어지는 지도

성으로, 이러한 유형은 지도자가 가장 바람직하고 효율적인 지도자이며, 이

러한 유형에 속하는 경영자는 교직원과의 상호작용에 의해 과업과 업무를

수행하며, 집단의 목표 달성을 위해 함께 일하면서 직원들의 사기를 높여준

다. 또한 항상 과업성취와 인화관계는 균형을 유지하려고 노력하게 된다.

(d) 비효율적 지도성 유형은 과업도 잘 성취되지 못하고 인화관계도 잘

이루어지지 않는 지도성 유형으로 네가지 유형 중 가장 바람직하지 못한 것

으로 속히 시정되어야 할 지도성이다.

이상과 같이 핼핀(A . W . Halpin )은 유능한 지도자는 구성원들간의 조화,

친밀, 명백한 절차와 변화에의 호의적인 태도를 갖고 있어야 한다고 강조했

다.

그러나 LBDQ가 유능한 지도자는 밝혔지만 2차원의 점수가 어떠한 비율

로 나타날 때 최선의 조화가 되는지는 밝히지 못했다는 문제점이 있는 반면

에 LBDQ의 지도성에 대한 접근은 과학적 관리로서의 철저한 과업지향성

과 인간관계론의 인간지향성을 조화시키면서 지도자의 행동 특성을 실증적

으로 밝혔다는 데 큰 의미를 갖는다.

(3) 블레이크(Rodert R. Blake)와 모던(Jane S . Mouton )의 분류

블레이크(Rodert R. Blake)와 모던(Jane S . Mouton )은 과업차원과 인화차

원의 두 개념을 도입하여 생산에 대한 관심과 인간에 대한 관심으로 바꾸어

이들의 종합관계를 중심으로 하여 다섯 가지의 관리망(Managerial Grid)을

개발하였는데, 즉 지도성 유형의 대표적인 것으로는 다음의 [그림 Ⅱ- 5]와

같이 무기력형(1,1형), 컨트리형(1,9형), 과업형(9,1형), 중간형(5,5형)으로 분

- 17 -

류하였다.23)

[그림 Ⅱ- 5] 매니제니얼 그리드(Managerial Grid)와 지도성 유형

(a) 무기력형(impoverished style) : 생산이나 인간에 대한 관심이 적은 지

도성 유형으로 과업이나 인간관계에 개입하거나 간섭하기를 꺼리고 구성원

들이 적합하다고 생각하는데 따라 행동하기를 바라며 그렇게 되도록 내버려

둔다.

(b) 과업형(task style) : 생산에 대하여는 지대한 관심을 보이나 인간에

대한 관심이 적은 지도성 유형으로 생산성을 높이기 위하여 엄격한 규칙과

과업예정표에 의하여 명령과 통제에 의한 관리를 주도하여 인간적 요인보다

작업조건을 중시하는 과업중심 지도성 유형이다.

(c) 컨트리클럽형(counrty club style) : 인간에 대한 관심이 지대한 지도

성 유형으로 구성원의 사회적 심리적 욕구충족을 중시하며 원만한 인간관계

를 중심으로 조직을 유지해 나가려는 인화중심 지도성 유형이다.

(d) 중간형(middle of the road style) : 생산과 인간에 관한 관심이 모두

적당한 정도로 유지되는 균형적인 지도성 유형으로 만족할만한 생산을 얻을

23)남정걸외, 전게서, p .179.

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수 있을 정도로 일을 수행하며 사기도 유지할 수 있도록 생산하는 균형 잡

힌 중도 노선을 취하는 지도성 유형이다.

(e) 팀형(team style) : 생산과 인간 모두에 지대한 관심을 보이는 종합형

지도성 유형으로 구성원들의 자아실현의 욕구를 충족시켜주고 신뢰와 지원

의 분위기를 이루어 높은 생산성을 가져올 수 있게 된다는 것으로 생산과

인간의 완전한 종합을 전제로 한다.

이상의 지도성 유형 중에서는 생산과 인간관계 양 차원을 모두 높게 발휘

하는T eam형을 취하는 지도자를 가장 이상적인 지도자로 들고 있는데 결국

이것은 지도자가 생산과 인간관계 두 차원 중 어느 요인에 중점을 두느냐

하는 지도자의 기본적 태도와 사고방식을 나타내 주는 것이다. 24)

c . 지도성 상 황이론

이 이론은 지도성 연구의 촛점을 지도자에게 두는 것이 아니라 지도자가

처해있는 그때의 상황에 두고 지도자의 행동은 집단의 제 상황에 따라 결정

되는 것이라는 측면에서 접근하는 방법으로 사회학자나 심리학자에 의해 지

지받고 있으며 [그림 Ⅱ- 6]과 같다.

[그림 Ⅱ- 6] 상 황 이 론

위의 그림에서 보는 상황의 견해도 학자에 따라 다르다.

깁(C. A . Gibb)은 집단적 개인관계의 구조, 집단의 특성, 집단이 존재하고

집단이 성장해온 전문화 특징, 집단이 직면하는 물리적 조건 또는 과제 등

24) 김명훈, 리더쉽론 (서울: 대왕사, 1992), p.286.

- 19 -

을 들고 스토그딜(R. N . Stogdill)은 지적정도, 신분, 기능, 성원의 욕구 및

흥미, 달성된 목표 등을 들었다. 또한 카트라이트(D. Cartwight )와 잔더

(Zander )는 집단목표의 성질, 집단구조, 성원의 태도나 욕구, 외부환경으로

부터 집단에 보내진 기대 등을 들고 있다.

그러나 이상의 모든 상황은 언제나 변할 수 있으며 완전히 동일한 상황이

란 있을 수 없고, 조직의 특성과 기능, 부하가 상사에게 대하는 태도, 그들

의 사회 문화적 배경, 관습, 지도자 개인의 특성 등을 종합적으로 고려해서

바람직한 지도성을 발휘해야 한다는 것임을 알 수 있다.

(1) Fiedler의 지도성 상황적합 이론

Fiedler는 최초로 지도성 상황적합 이론 (contingency theory )을 연구 발

전 시켰는데 기본적 가설은 지도성 유형이 지도자의 동기체계에 의해서 결

정된다는 것과, 집단의 효과성은 지도성 유형과 상황의 호의성과의 결합에

의한 적합적 기능에 의해서 결정된다는 것이다.25 )

연구 내용은 지도자의 동기유발구조를 측정하여 이것을 통하여 지도성 유

형을 상징하는 것이고, 집단의 목표를 성취하는 데 부흥하는 환경이 얼마나

호의적인가를 측정하는 것이다. 그는 지도자의 동기유발구조를 측정하기

위하여 LPC(least preferred coworker : 가장 싫어하는 동료작업자)척도를 개

발하여 설문을 통한 점수로 지도자의 지도성 유형이 결정되도록 하였다. 또

한 LPC 점수와 지도성 효과성과는 상황변수에 의해서 좌우된다고 하였으

며 세 가지 요소인 지도자와 구성원과의 관계, 과업구조(t ask structure),

지도자의 지위권력(posution pow er ) 조직에 근거하여 이루어진다.

이상의 세 요인 즉 지도자와 구성원과의 관계 과업구조 그리고 지위관력

은 지도자가 처한 상황의 호의성(situational favorability ) 여부를 결정하게

25) 김창걸, 전게서, p.463.

- 20 -

된다 즉 지도자와 부하의 관계가 좋으냐 혹은 나쁘냐의 여부 과업 구조가

구조화되었느냐 혹은 비구조화 되었으냐의 여부 그리고 지위권력이 강하냐

혹은 약하냐의 여부 등은 결합방식에 따라 여덟 가지의 가능한 상황을 창출

해 내게 되고 이 여덟 상황들은 지도성 행동의 호의성 견지에서 <표 Ⅱ- 2>

처럼 다시 상황적 호의성의 연속선상에 위치하게 된다.26)

<표 Ⅱ- 2> 상황요인들과 상황적 호의성의 결합관계

지도자와 부하와의관계 좋 음 나 쁨과 업 구 조 구 조 적 비구조적 구 조 적 비구조적

지 위 권 력 강 약 강 약 강 약 강 약상 황 Ⅰ Ⅱ Ⅰ Ⅱ Ⅴ Ⅵ Ⅶ Ⅷ

<표 Ⅱ- 2>에서 지도자에게 가장 호의적인 상황- 지도자가 부하들에게 강

력한 영향력을 행사할 수 있는 부하와 지도자의 관계가 좋고 과업은 매우

구조화 되어있으며 지도자가 강력한 지위권력을 가졌을 때이다. 반면에 지

도자에게 가장 비호의적인 상황 지도자가 부하들에게 최소한의 영향력을 행

사할 수 있는 지도자와의 부하의 관계가 나쁘고 과업은 구조화되어 있지 않

으며 지도자의 지위권력이 아주 약할 때이다27 ) .

Fiedler의 상황적합 이론은 첫째, 최초로 조직의 상황을 체계적으로 분석

하여 효과적 지도성의 판단근거를 제시함으로써 새로운 지도성 연구의 접근

을 주창하였고, 둘째 지도성이 상황에 관계없이 좋다, 나쁘다의 가치판단에

의해 고정적으로 이해되는 것이 아니라 지도성 유형의 효과성이 상황에 따

라 달라질 수 있다는 보다 현실적이면서 융통성 있는 입장을 취함으로써 지

도성에 대한 이해를 넓혔다.

마지막으로 지도성을 조직내 유형과 상황요인들의 상호작용으로 봄으로써

26) 김창걸, 전게서, pp.465- 469.27) 김성열 외 6인, 교육행정 및 교육경영(서울: 삼광출판사, 1995), p.176.

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지도자들이 상황조작을 통해 효과성을 향상시키든지 아니면 상황에 적합한

지도성 유형을 선택할 수 있는 가능성을 제시하였다.

(2) House의 경로 목표 이론 (path - goal theory )

House의 이론은 기본적으로 동기 기대 이론 (expectancy theory of

motivation )에 근거를 두고 있다 이 이론에 의하면 지도자는 목표달성을 위

한 경로를 밝혀줌으로써 조직성원들의 행동에 도움을 주며 동기가 유발된다

는 것이다. 이처럼 지도자는 조직성원들의 과업수행 동기를 유발하고, 그들

의 직무 만족도를 높이며, 지도자에 대한 수용도를 높이는 기능을 가지고

있으며 이 세가지 기능 여하에 따라 지도자의 효과가 좌우된다는 것이다.

경로- 목표이론은 지도자의 행동, 상황변수, 효과성 등 세가지 변인으로 구

성되어 있으며 그 관계를 설명하면 다음과 같다.28)

(a) 지도자의 행동

행위보다는 지도자에 행동에 초점을 맞추어 지시적 지도형, 지원적 지도

형, 참여적 지도형, 성취지향적 지도형으로 유형을 구분하였다.

(b ) 상황변수

경로- 목표이론에서는 두 개의 상황변수를 설정하고 있다.

하나는 부하에 특성에 관한 것이고 구체적 특성으로 욕구, 능력, 인성특

성을 포함한 것이고 다른 하나는 직업환경의 특성과 관련된 것으로 구체적

특성으로는 과업 구조, 공식화정도 그리고 작업집단의 규범 등이 포함된다.

(c) 효과성

지도자의 효과성은 과업달성의 개념이 아닌 심리적 상태를 의미하며 부하

들의 직무만족을 개선하고 지도자에 대한 수용성을 높이고 부하들의 동기유

발을 증진시키는 정도를 지도자의 행동의 효과성으로 표현한다.

28) 최제숙, 전게논문, p .15.

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(3) 레딘(William J . Reddin )의 3차원 관리유형 이론

레딘(William J . Reddin )은 블레이크(Rodert R. Blake)와 마운튼(Janes S .

Mouton )이 앞에서 언급한 메니제리알 그리드(Managerial Grid)의 계념과

피들러(Fred E . Fiedler )의 상황이론을 수용하고 여기에 효과성 차원을 추가

하여 2차원 관리유형(3- D management - style theory )을 제시하였다.29 )

그는 지도성을 4개의 기본유형으로 분류하고 이들 유형이 임상에 따른 효

과성을 검사하는데 그 상황변수도 ①기술 ②구성원 ③협동성 ④상사 ⑤조직

다섯 가지로 제시하고 있다.

그가 제시한 기본유형과 효과성에 따른 지도성 유형은 [그림 Ⅱ- 7]과 같

다.

자료: William J . Reddin, M anag er ial Eff ect iv en ess (T okyo: Mc Graw

Hill Kogakusha, 1970), pp.11- 18.

[그림 Ⅱ- 7] Reddin의 3차원 모형

[그림 Ⅱ- 7]에서 보는바와 같이 기본형으로 제시한 것을 보면

1) 종합형 : 과업과 관계성, 지향성이 모두 높은 유형.

29) W . J . Reddin , M anag erial Eff ect iv eness (T okyo: McGraw - Hill Kogakusha,

1970), pp.11- 18. 임오경, 전게논문, p.19에서 재인용

- 23 -

2) 관계형 : 관계적 지향성은 높지만 과업 지향성이 낮음.

3) 헌신형 : 과업 지향성은 높지만 관계성 지향성이 낮음.

4) 분리형 : 과업 지향성과 관계성 지향성이 모두 낮음

위 기본형을 근거로 하여 여기에 효과성 차원을 도입할 때, 즉 지도자가

상황에 어떻게 적응해 나가는가에 따라서 상황에 적합할 때는 효과적인 유

형이 되고 적합하지 않을 때는 비효과적인 유형이 된다. 그는 여기서 다시

효과적인 유형으로서 4개, 비효과적인 유형으로서 4개, 모두 8개를 제시하고

있음을 볼 수 있다.

(4) 허어시(Paul Hersey )와 블렌챠드(Kenneth H . Blanchaed)의 분류

허어시(Paul Her sey )와 블렌챠드(Kenneth H . Blanchaed)는 앞에서 제시

한 레딘(William J . Reddin )의 3차원 관리유형 이론에 근거하여 3차원 지도

자 효과성유형(T ri- Demensional Leader Effectiveness Model)을 구조성과

배치성에 대하여 과업행위(t ask behavior )와 관계성 행위(relationship

behavior )로 개념화하고 여기에 효과성 차원을 더하여 상황에 의한 효과적

인 경우와 비효과적인 경우를 레딘(Willian J . Reddin )위 경우와 같이 제시

하고 있다. 30 )

30) 김창걸, 전게서, p.481.

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자 료 : Paul Hersey and kenneth H. Blanchard, M anag em en t of

B ehav ior , P .151.

[그림 Ⅱ- 8] 적절한 지도성 결정

여기에 상황변인 성취도란 구성원의 성취동기, 책임감 개인이나 집단의교

육 수준과 경험, 그리고 직무수행에 있어 심리적 자신감이다. [그림 Ⅱ- 8]과

같이 지도성 유형을 참여적 지도성, 설득적 지도성, 지시적 지도성, 위임적

지도성으로 분류하고 구성원 성취수준에 따라 효과적인 지도성 모형이 결정

되는 것임을 보여주고 있다. 즉 주어진 상황(S )에서 어떤 지도성 유형이 가

장 효과적인가를 결정하기 위해서는 구성원의 성취수준에 따라서 연속선상

의 해당 점(M )으로부터 왼쪽으로 수직선을 그으면 효과성 곡선의 어느 한

점과 교차하게 되는데 이점이 바로 요구되는 지도성 유형이 되는 것이다.

그러므로 이 유형에서의 지도성은, 구성원의 성취도는 물론 집단의 성취도

를 측정하고 평가할 수 있어야 유능한 지도자가 될 수 있음을 시사하고 있

다.

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(6) 노종희의 지도성 행동차원

(a) 학교장의 지도성 행동차원

노종희는 우리나라 초·중등학교 교사를 대상으로 하여 학교장의 지도성

행동을 분석한 결과 우리나라 학교장의 지도성 행동차원이 관료지향성, 목

표지향성, 인간지향성의 세 가지로 밝혀졌다.31) 여기서 한국판 학교장 지

도성 행동질문지 (LBDQ- KOR)가 작성되었다.

인간지향성 지도성행동은 교사와 관계에서 친밀, 온정, 관심, 칭찬, 이해를

나타내고 또 교사들 상호간의 친목증진을 유도하는 학교장의 행동과 관련을

가진다. 목표지향성 지도성 행동은 치밀한 계획과 실행, 그리고 일에 대한

과정 및 결과의 확인, 교육 및 경영개선을 위한 새로운 방법의 시도, 개인보

다 조직 목표와 원칙의 강조 등을 나타내는 학교장의 행동과 관련을 가진

다. 관료지향성 지도성 행동은 겉치레 행정, 실적중시, 독단, 몰인정성, 일방

적의사결정 등을 나타내는 학교장의 행동과 관련성을 가진다.

이러한 연구의 결과는 지도성 행동을 연구하는데 있어서 이제까지 핼핀

(A . W . Halpin )과 위너(B. J . Winer )의 LBDQ에 의한 인화와 과업차원으로

나누어 이루어져 오던 노종희의 LBDQ- KOR를 사용한 김두범의 연구에서

도 이의 요인구조가 지지되었고 또 교장의 관료지향적 지도성 행동은 지도

성의 부정적 효과에만 영향을 주고 있는 것으로 밝혀졌다.32)

이를 표로 나다내면 <표 Ⅱ- 3>과 같다.

31) 노종희, 학교행정가의 지도성 행동의 개념화 및 측정에 관한 연구 교육학연구

26(1988.7):1- 12.32) 김두범, 학교장의 지도성 행동이 지도성 효과에 미치는 영향: 지도성 효과의 2

원성을 중심으로 (박사학위논문, 한양대학교 대학원, 1990), p.67, p.75.

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<표 Ⅱ- 3> 학교장 지도성 행동 질문지(LBDQ- KOR)

하위척도 관 련 문 항

인간지향성

우리학교 교장은1. 교사들의 애경사에 관심을 갖는다.2. 교사들과 거리감 없이 지낸다.3. 교사들과 동고동락 한다.4. 격의없이 대화에 응한다.5. 교사들간의 상호친목에 힘쓴다.6. 교사 개개인의 신상에 관심을 갖는다.7. 다정다감하다.8. 교사들의 고충을 이해한다.9. 교사들의 노고에 칭찬을 아끼지 않는다.

10. 교사들의 장점을 인정해준다.

목표지향성

우리학교 교장은11. 교사들의 업무수행을 확인 점검한다.12 .학교 경영방침을 분명하게 밝힌다.13. 교사들의 실수를 잡아준다.14. 치밀하게 계획을 세워 일을 수행한다.15. 계획된 일의 결과를 반드시 확인한다.16. 새로운 수업방법을 사용하도록 요구한다.17. 소신있게 직무를 수행한다.18. 학교 경영개선에 적극적이다.19. 공사구분이 뚜렷하다.20. 원리원칙을 중시한다

관료지향성

우리학교 교장은21. 지나치게 일의 성과를 강조한다22. 교사들을 혹사시킨다.23. 내실보다 겉치레를 중시한다.24. 각종 행사를 통한 학교 홍보에 힘쓴다.25. 행사교육에 치중한다.26. 교사들을 부하처럼 다룬다.27. 모든 일이 자기 뜻대로 행해지기를 원한다.28. 계획된 일을 자기 마음대로 변경시킨다.29. 자기 방식대로 교사들이 따라 오기를 강요한다.30. 혼자서 중요한 결정을 내린다.

한국판 학교장지도성 행동질문을 기존 연구와 비교하면 <표 Ⅱ- 4>과 같

다

- 27 -

<표 Ⅱ- 4> 한국판 학교장 지도성 행동과 기존 연구의 비교

한국판지도성행 동 구 분

기 존 연 구 와 유 사 한 개 념 들

인간지향성

1. 핼핀(A . W . Halpin )과 위너(B. J . Winer )인 인화

2. 바우어즈(D. G. Bow ers )와 시쇼어(S . E . Seashore)의상호작용 촉진

3. 블레이크(R. R. Blake)와 모턴(J . S . Mouton )의 인간에

대한 관심 이상의 개념과 유사한 개념

목표지향성

1 .피들러(F . E . Fiedler )의 과업지향성

2. 바우어즈(D. G. Bower s)와 시쇼어(S . E . Seashore)의과업촉진

3. 핼핀(Andrew W . Halpin )과 크로프트(Don B. Croft )의추진 이상의 개념을 통합한 개념으로 볼 수 있다.

관료지향성

1. 핼핀(Andrew W . Halpin )과 크로프트(Don B. Croft )의생산 강조

2 하우스(Robert J . Halpin )와 미첼(T . R. Mitchell)의 지

시 이상의 개념을 묶어 놓은 것과 유사한 개념

(b ) 한국 학교장의 지도성 유형

관료지향성, 목표지향성, 인간지향성 지도성 차원의 평균치 지도성 유형를

기준으로 하여 높음과 낮음으로 구분한 다음 상호조합 시키면 8개의 지도성

유형이 만들어진다.

예를 들면 관료지향성이 평균치보다 낮고 목표지향성이 평균치보다 높으

며 인간지향성이 평균치보다 높으면 민주적 과업형이라고 말할 수 있다.

이를 도식화하면 [그림 Ⅱ- 9]와 같다.33)

33) 노종희, 교육행정학: 이론과 연구(문음사, 1995), p.294.

- 28 -

[그림 Ⅱ- 9] 한국 학교장의 지도성 유형

각각의 지도성 유형을 개념화하면 다음과 같다.

Ⅰ. 태만형 : 학교장으로서의 직무를 수행하지 않고 교사들의 문제에 대해

서도 관심이 없는 지도성 부재. 무사안일의 무기력한 학교장을 지칭한다.

Ⅱ. 온정형 : 교사들의 욕구, 복지, 공적·사적 문제에 대해 관심을 가지고

이들과의 친화관계를 유지하는데 노력을 기울이는 탈권위주의적 학교장을

지칭한다.

Ⅲ. 과업형 : 학교조직 목표 달성에 관심을 가지고 치밀한 계획수립, 합리

적 업무분담, 과업수행 과정의 확인 및 점검, 성과의 평가 및 피드백을 강조

한다.

Ⅳ. 민주적 과업형 : 학교조직의 목표달성을 위하여 과업의 계획, 실천, 평

가의 각 단계에 높은 관심을 가지면서 동시에 교사들과도 온정적 관계를 형

성 유지함으로써 조직과 개인을 적절히 강조하는 조화로운 학교장을 지칭한

다.

Ⅴ. 전제형 : 교육의 본질추구 보다는 전시적 겉치레 행정을 강조하고 일

방적 의사결정에 의존하는 관료주의적인 학교장을 지칭한다.

Ⅵ. 가부장형 : 매사에 독단적이며 일방적이면서도 교사들의 공적·사적

문제를 해결하는데 많은 관심을 기울이나 학교조직의 목표달성과 과업수행

- 29 -

에 대해서는 별다른 열의를 보이지 않는다.

Ⅶ. 전제적과업형 : 독단적, 관료주의적으로 학교를 이끌어가면서 동시에

학교 조직의 목표성취와 과업추진에도 많은 에너지를 쏟는 전제적·과업지

향적학교장을 지칭한다.

Ⅷ. 가부장적 과업형 : 독단적으로 학교를 이끌어 가면서도 교사들의 문

제, 복지, 사기 등에 깊은 관심을 가지는 동시에 학교조직 목표달성을 위한

제반과업을 적극적으로 추진하는 가부장적이면서도 과업지향적인 학교장을

지칭한다.

이상과 같이 지도성에 관한 제이론에서 결론적인 것은 지도성이란 지도자

와 그 구성원과의 상호작용을 통해서 이해되어지고 있으며 지도성 모형은

여러 가지로 구분될 수 있다는 점이다. 이제까지는 핼핀과 위너의 LBDQ에

의한 인화와 과업차원의 분류에 의한 지도성 연구가 중점적이었으나 본 연

구에서는 노종희의 지도성 연구를 적용하고자 한다.

B . 조직 헌 신성 이 론

1 . 조직헌신성의 개념

조직헌신성(organizational commitment )에 대한 연구는 조직 구성원과 조

직간의 연계라는 근본적 인식에서 출발하여 조직 구성원의 조직에 대한 태

도분석을 통하여 조직의 효과성을 높이기 위한 방법의 하나로 최근 들어 활

발한 연구가 진행되고 있는 분야이다.

조직헌신성이란 조직몰입 이라고도 하는데 이는 한 조직에 대한 개인의

동일시(identification )와 몰입(involvement )의 상대적 정도로 의미를 부여할

수 있다. 즉 한 개인이 자기가 속해 있는 조직에 대한 얼마나 일체감을 가

- 30 -

지고 몰두하고 노력하느냐 하는 정도를 가리키는 말이며 조직헌신성의 개념

속에는 적어도 다음과 같은 세 가지 요소가 담겨져 있다.34 )

a . 조직이 추구하는 목표나 가치에 대한 강한 신뢰와 수용

b . 조직을 위하여 애쓰려는 의사

c . 조직의 구성원으로 남아 있으려는 의욕

이렇게 볼 때 조직헌신성은 단순히 조직에 대한 충성심과는 다소 다른 개

념임을 알 수 있고 헌신성은 개인이 조직의 목표달성을 위하여 무엇인가 하

려는 적극적인 관계이며 조직헌신성은 보상이나 성과에 대한 보답으로서 개

인이 조직에 대해 애착심을 갖는 교환관계의 성격을 갖는다고 할 수 있다.

그러나 연구자들에 따라서 조직 헌신성에 관한 접근방법이 다르므로 그

개념정의를 구체적으로 다음과 같은 측면에서 살펴볼 필요가 있다.35)

먼저 조직헌신성 심리학적 측면에서 파악한 개념들을 살펴보면 칸터 (R.

M . Kanter ) 는 조직헌신성을 "사회적 행위자 조직을 위하여 충성심과 힘

을 바칠 의사"36)로 보았다. 셀던(M . E . Sheldon )은 조직헌신성을 개인의

정체성을 조직에 연결시키거나 애착을 갖도록 하는 조직을 향한 태도나 경

향37)으로 보았다.

리(S . M . Lee)는 조직헌신성을 충성심과 소속감의 상태로서 조직일체감

과 관련된 개인과 조직의 심리적 결속의 형태 38 )로 보았다. 부캐넌II세

34) 신유근, 전게서, p.210.35) 김창걸, 전게서, p.374.36) R. M. Kanter , "Commitment and Social Organization : A Study of

Commitment Mechanism in Utopia Communites." A m erican S ociolog ical

R iv iew , Vol. 33. no. 4, 1968. pp.499- 517. 상게서, p.378에서 재인용.37) M. E. Sheldon , "Investments and Involvement s as Mechanism Producing

Commitment to the Organization," A dm inis tra t ive S cience Quarterly , Vol.16,

1971, p.143. 민윤희, 전게논문, p.29에서 재인용.38) S . M. Lee, "An Empirical Analysis of Organizational Indentification ,"

A cad em y of m anag em en t J ournal, Vol. 4, No.2, 1971, p.214. 상게논문, p .29에서

재인용.

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(Bruce Buchanan II) 는 조직헌신성을 개인과 조직간의 심리적 결속의 형

태 39)로 정의하였으며 포터(L. W . Porter ) 등은 조직헌신성을 조직과 자

기 자신을 동일시하면서 관여하는 과정에서 일어나는 감정 이라고 정의하고

이를 세 가지 특징으로 설명하고 있다. 첫째로 조직헌신성은 조직에 대한

구성원의 충성심이며 둘째로 조직헌신성은 조직의 목표 달성을 위한 노력의

자발성을 의미하며, 셋째로 조직헌신성은 조직의 가치를 수용하고 이에 대

해 강한 신념을 갖는 것을 의미한다.

다음은 교환적 측면에서 조직헌신성의 개념을 살펴보면 허비니악

(L. G. Herbiniak )과 알루토(J . A . Alutto)는 마치(J . G. March )와 사이몬

(H . A . Simon )의 균형이론과 베커(H . S . Becker )의 얹어걸기(side- bet ) 이

론이 접합하여 조직헌신성을 다른 조직에 가면 보수 지위 책임이 증가되고

현제보다 동료간의 우호적인 유대감이 점증된다 하여도 다른 조직에 가지

않고 현 조직에 그대로 있으려고 하는 의지 40)로서 파악하고 있다.

이외에도 조직헌신성에 대하여 개인을 조직에 연결시키는 힘으로 파악하

려는 스콜(R . W . Scholl)이나 위이너(Wiener ) 같은 학자도 있다.

이상에서 살펴본 정의들을 모두 종합하여 보면 조직헌신성이란 조직구성

원이 조직에 대한 동일시와 조직에 대한 강한 소속감을 가지고 조직의 발전

을 위하여 최대한 노력하려는 행위라고 규정지을 수 있을 것이다.

이러한 조직헌신성이라는 요인은 조직 구성원의 태도 및 행동의 방향을

설정하는 데 있어서 중요한 지표가 된다는 점에서 다른 여러 요인들에 비해

조직의 발전이라는 측면에서 더 중요한 의미를 갖는다고 할 수 있다.

39) B. Buchanan Ⅱ, "Building Organizational Commitment : T he Socialization of

Managers in W ork Organizations," A dm in is tra t iv e S cience Quarterly , Vol. 19,

No.4, 1974, p.533. 김창걸, 전게서, p .374에서 재인용.40) L. G. Hebiniak and J . A. Alutto, " Per sonal and Role- Related Factor s in the

Development of Organizational commitment ." A dm in is tractiv e S cience

Quarterly , Vol. 17, No.4, 1972, p.559. 상게서, p.375에서 재인용.

- 32 -

2 . 조직헌신성의 유형

조직헌신성의 다양한 접근방법으로 인해 아직 개념은 일치된 견해를 내리

지 못하고 있으며 그 유형도 다양하다.

여기서 조직헌신성의 유형을 몇 가지 살펴봄으로서 조직헌신성에 대해 좀

더 자세히 알아보기로 한다.

a . 에치오니 (A . E t z ion i )의 분류

에치오니는 조직체의 방향에 순응하는 구성원의 행동을 모델로 하여 조직

헌신성의 유형을 분류하였는데 그는 조직이 개인에게 행사하는 권력이나 권

위는 구성원이 조직에 대한 관여의 본질에 근거를 두고 있다고 보고 다음과

같이 세 가지 유형으로 분류하였다.41)

⑴ 도덕적 관여(moral involvement )

구성원이 도덕적이며 규범적인 동기에서 조직에 참여하는 것으로 조직의

목표 가치 등이 구성원에게 내면화되어 있거나 또는 권위와 일체감을 나타

낼 때 가장 강하고 긍정적인 동기에의 지향성을 보여준다.

⑵ 타산적 관여(calculative involvement )

조직과 구성원간의 관계가 타산적이며 협리적인 때의 형태로 헌신성의 강

도는 중간정도이다. 구성원은 조직에의 공헌과 그에 대한 보상간의 교환관

계에 의하여 관여하게 되다.

⑶ 소외적 관여(alienative involvement )

적대적 관계에 있는 조직과 구성원간의 관계를 나타내는 형태로 조직에

대한 부정적 지향을 나타내며 구성원의 행동이 제한 받는 상황에서 발견된

다.

41) A. Etizoni, A Comp arat iv e A naly s is of Comp lex Org aniz ations (N.Y.:T he

Free Press, 1975), pp8- 11. 최제숙, 전게논문, p.34에서 재인용.

- 33 -

b . 칸터 (R . M . K ant er )의 분류

칸터는 조직이 조직 구성원에게 부과하는 다양한 행위의 요구사항에 의해

서 근속헌신성, 응집헌신성, 통제헌신성의 세가지 유형으로 분류하였다.42)

⑴ 근속 헌신성(continuance commitment )

조직에 참가하여 계속 남아서 헌신하겠다는 유형이다.

근속헌신성은 에치오니의 타산적 헌신의 개념과 유사하며 주로 보상과 죄

에 의해 유지되는 경우가 많다. 근속 헌신성을 높이기 위한 방법으로 베커

의 얹어걸기 이론과 같이 시간과 노력을 투자하는 것을 강조한다.

⑵ 응집 헌신성(cohesion commitment )

구성원이 강하게 단결되어 조직의 생존에의 도전에 응하는 헌신성이다.

조직은 구성원의 조직에 대한 심리적 애착을 개발하기 위하여 여러 가지 활

동을 하는데 그러한 노력이 결국 응집헌신을 높이게 되는 것이다.

⑶ 통제헌신성(control commitment )

바람직한 방향으로 행위를 형성하는 조직 규범에 대한 애착을 뜻하며 조

직의 목표나 가치가 자신의 것과 부합되기 때문에 헌신하는 평가지향적 성

향을 나타내며 개인과 사회규범을 연결시키는 프로이트(Freud)의 초자아(

Super - ego)의 개념과도 의미가 상통한다.

c . 스토오 (B . M . s t aw )와 살란식 (G . R . S alan c ik )의 분류

스토오와 살란식은 조직행위론적 관점에서 태도적 헌신성과 사회심리학적

관점에서 행위적 헌신성으로 나누어 조직헌신성을 설명한다.43 )

⑴ 태도적 헌신성(att itudinal commitment )

42) R. M. Kanter , "Commitment and Socialization", A m er ican S ocializ a t ion

R ev iew ,Vol.33, 1968, pp.499- 517. 민윤희, 전게논문, p .31에서 재인용.43) 유학현, 학교장의 지도성 유형과 교사의 헌신과의 관계연구 (석사논문, 인하대

학교 교육대학원, 1989), pp.29- 31.

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태도적 헌신성은 조직 구성원이 목표와의 일체감과 계속적인 회원자격의

고수와 같은 태도적 접근으로, 조직을 위해 애쓰려는 행동적의사(behavior

intention )와 함께 조직에 대한 강한 적극적인 태도를 나타낸다.

⑵ 행동적 조직헌신성(behavioral commitment )

행동적 헌신성은 개인이 조직에서 발을 뺄 수 없을 정도로 묶이게 되는

매몰비용의 관점에서 파악되고 있다. 따라서 개인의 과거 행동으로 인해 조

직이 묶이게 되는 과정에 초점을 맞추고 있다. 베커의 얹어걸기(side- bet )

이론이 행동적 접근의 대표적인 경우이다.

d . 부캐 난 (bru c e bu c h an anⅡ )

부캐난(bruce buchananⅡ)은 조직헌신성을 개인과 조직간의 심리적인 결

속관계의 형태로 보고 있는데 조직헌신성은 조직의 목표와 가치에 대한 애

착이고 목표와 가치에 관련된 역할에 대한 애착이라고 하며 방법론으로 조

직투입은 세 개의 구성요소로 이루어지는데, ① 일체감(indentification ) ②

몰입 또는 관여(involvement ) ③ 충성심(loyalty )으로 나누고 있다.

3 . 조직헌신성과 조직효과성과의 관계모형

조직헌신성을 결정하는 요인들이 무엇인가에 대한 논의들은 명확하게 밝

혀져 있지 않은 상태이다. 스티어즈(R. M . Steers )의 모형을 중심으로 살펴

보면 조직헌신성의 결정변인과 그 결과로 나타나는 행동과의 관계 규명을

위한 연구에서 다음 [그림 Ⅱ- 10]과 같은 이론적 모형을 제시하였다.44)

44) R. M . Steer s, "Antecedents and outcomes of organizationalcommitment ," A dm inis trative S cience Quarterly , Vol.22,1977, p.55.

이정수, 학교장의 학교운영 방식과 교사의 조직 헌신도와의 관계 (석사학위논

문, 전남대학교 교육대학원, 1992), pp.30- 31에서 재인용.

- 35 -

[그림 Ⅱ- 10] 조직헌신성의 결정변화에 대한 구조모형

위의 표에서 알 수 있듯이 조직의 헌신성에 영향을 미치는 변인들을 크게

세 가지로 나누어진다.

첫번째는 개인적 변인으로 조직 구성원의 개인적 특성을 의미하는 것으로

여기에는 개인의 성취하고자 하는 욕구, 연령, 학력 그리고 건강상태 등과

같은 여러 가지 요인들이 포함된다.

두번째로 조직의 구성원이 종사하고 있는 직무로부터 나오는 요인으로 이

는 직무자체 변인이라고 명명되는데 여기에는 직무의 명료성, 선택적 인간

관계 그리고 직무에 있어서의 송치효과 등을 들 수 있다.

세번째로 제시할 수 있는 요인이 직무환경 변인인데 이는 각 개인의 직무

에 종사하는 주변환경 혹은 조직의 특성과 관련을 맺고 있다. 여기에는 집

단의 전반적인 태도, 즉 분위기라든가, 조직에 대한 구성원의 의존도, 그리

고 그 조직 내에서 개인이 맡고 있는 역할에 대한 인식의 정도 등을 포함시

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킬 수 있다. 그런데 이러한 개인적 변인, 직무자체변인, 직무환경변인 등은

각기 독자적으로 조직 구성원의 조직에 대한 헌신성을 결정하는 것이 아니

라 복합적인 상호작용에 의해서 조직헌신의 정도가 결정된다고 볼 수 있으

므로 직무환경 변인은 개인적 특성이나 직무의 특성과는 달리 상황에 따라

변화의 가능성을 비교적 많이 안고 있다는 점에서 조직의 효과성을 극대화

한다는 차원에서 중요한 의미를 갖는다고 할 수 있다.

C . 지도 성 과 조 직 헌신 성 과의 관 계

여기서는 본 연구의 핵심인 학교장의 지도성 이론과 교사의 헌신성과의

관계를 고찰하여 본 연구의 개념적 틀을 제시하고자 한다.

일반적으로 지도성 개념이 조직의 목적을 효율적으로 달성하기 위하여 조

직 구성원의 협동적인 노력을 유도하고 추진하는 기술 또는 영향력이라고

한다면 지도자는 과업과 더불어 인간 관계에 대해 지대한 관심과 노력이 따

르지 않으면 안된다고 생각한다.

지도성에 있어서 인간 지향성인 지도자는 교사와의 관계에서 친밀, 온정,

관심, 칭찬을 중심으로 교사들 상호간의 친목증진을 유도하는 유형이고, 목

표 지향성지도자는 계획과 관행 교육 및 경영개선을 위한 새로운 방법의 시

도, 개인보다는 조직목표원칙의 강조 등을 나타내는 유형의 지도자이며, 관

료지향성적인 지도자는 겉치레행정, 실적증시, 독단 몰인정성, 일방적 의사

결정 등을 나타내는 유형의 지도자라고 본다. 따라서 교사와의 인간관계를

중시하며 교육경영 개선에 노력하는 지도성 유형이 매우 효과적인 지도성

유형이라 할 수 있다.

한편 교사의 헌신성이란 조직 구성원이 조직에 대한 동일시와 조직에 대

한 강한 소속감을 다지고 조직의 발전을 위해 최대한 노력하는 행위로, 조

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직에 대해서 긍정적이고 자발적인 노력, 조직의 가치수요 및 이에 대한 강

한 신념, 조직에 대한 애착심과 충성심, 직무만족을 통한 근속의사 및 적극

적 참여 등을 들 수 있다. 따라서 교사의 헌신성은 위에서 말한 인간관계를

중시하며 교육목표를 위해서 노력하는 지도성 유형과 매우 밀접한 관계가

있다고 본다.

따라서 교장의 지도성 유형과 조직헌신성의 성격과 내용을 관련짓는데 있

어서 교장의 지도성 유형 중에 인화관계를 중시하고 과업도 중시하는 목표

지향성에 하나의 유형인 민주적 과업형에 교사들의 헌신성이 가장 높은 것

으로 예상되고 있으며, 반면에 권위주의적이고 전시적 겉치레 행정을 강조

하는 관료 지향적인 지도성 유형의 하나인 전제형은 오늘날 민주화 경향에

비추어 볼 때 가장 헌신성이 낮은 것으로 보인다. 따라서 헌신성에 가장 큰

영향을 주는 지도성 유형은 목표지향성으로 예상이 된다.

D . 선 행 연구 고 찰

학교장의 지도성 유형과 교사의 헌신성에 관련된 선행연구는 다음과 같

다.

1 . 지도성에 관한 선행연구

유학현은 학교장의 지도성유형과 교사집단의 학교조직에 대한 헌신도와

관계를 규명하는 연구 45)에서 학교장의 지도성 유형과 교사의 학교조직에

대한 헌신도와는 매우 높은 상관관계가 있는데 효율형일 때 헌신도가 가장

높고 비효율형일 때 가장 낮으며 학교장의 지도성 유형에는 과업중심형이

높은 분포를 보이고 있고, 교사집단의 속성별에 따른 헌신도는 교장의 지도

45) 유학현, 전게 논문. p64.

- 38 -

성행위 여하에 따라 좌우됨을 시사했으며, 아직도 현재의 교장들이 개인 위

주적이거나 주관적인 면을 많이 보이고 있는데 이런 점은 속히 개선되어야

한다고 주장하고 있다.

김광태는 학교장의 지도성 유형과 교사의 충성도 사이의 관계를 규명하

는 연구 46)에서 학교장의 지도성 유형과 교사의 학교장에 대한 충성도와의

관계를 보면 학교장의 지도성 행위에 따라 교사들로부터 존경과 신뢰를 얻

고 교사의 자발적 노력을 이끌어낼 수 있으며 지도성이 효율형일수록 충성

을 유도해낼 수 있고 한편으로는 교사는 내면적으로는 높은 충성심을 갖고

있으면서도 행위적으로 나타내기를 꺼리는 경향으로 나타났다.

이명지는 교육행정가의 상황적 리더쉽에 대한 연구 47)에서 리이더의 행

동과 효과와의 관계는 상황적 요인에서 영향을 받는다. 리이더의 행동과 상

황적 요인과의 결합 속에서 리이더의 효과가 결정된다고 본다는 것이다.

오늘날 교육 행정가에 적용되어야 할 상황적 요인은 학교 교육행정가와

교사와의 관계, 교사들의 과업수행 능력에 대한 지각, 교사와 교육행정가의

위계적 구성관계, 학교조직 풍토, 학교 교육행정가와 교사들의 역할 기대,

교사들의 직무성숙과 심리적 성숙 등이 고려되어 상황에 적절히 대응하는

교육행정가가 육성되어야 한다는 것이다.

이상과 같이 여러 측면에서 교장의 지도성 유형을 비교해 볼 때 학교 경

영자의 지도성은 조직구성원 즉 교직원 직무만족도 사기, 충성도, 헌신도 등

에 많은 영향을 주기 때문에 조직의 목표달성 및 조직건강에 직결된다는

것을 알 수 있다. 따라서 학교장은 조직 구성원들인 교사들을 동기화 시키

고 그들의 능력을 최대한 동원하여 활용하며 이를 개발시키기 위하여 효율

46) 김광태, 학교장의 지도성 유형과 교사의 학교장에 대한 충성도와의 관계연구

(석사학위 논문, 충남대학교 교육대학원, 1989).47) 이명지, 교육행정가의 상황적 리더쉽에 관한 연구 (석사학위 논문, 원광대학교

교육대학원, 1990), pp.30- 31.

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적인 지도력을 배양하기 위한 노력이 필요하다고 하겠다.

2 . 조직헌신도에 관한 선행연구

이강식은 학교장의 의사결정 유형과 교사의 헌신도와의 관계연구"48)에서

교사들이 지각하고 있는 학교장의 의사결정 유형과 교사들의 조직에 대한

헌신도는 높은 상관관계가 있다고 전제하고, 학교행정에 있어서 중추적 역

할을 하고 있는 의사결정 과정에서 교사들의 참여도가 높을수록 교사들의

학교조직에 대한 헌신도가 높게 나타났는데, 교사들이 학교조직의 의사결정

에 적극 참여함으로써 직무에 책임감과 만족을 느껴 임무에 충실하게 되고

아울러 학교조직에 대해 애착심을 갖게 된다고 강조하고 있다.

유현숙은 공·사립교사집단의 학교 조직에 대한 헌신성연구 49)에서 공·

사립학교 교사 집단의 학교조직에 대한 헌신도의 정도는 사립학교 교사집단

이, 교사의 특성에 따른 헌신도는 성, 년령, 교사경력, 출신교와는 무관하고

다만 미혼이 기혼교사 집단보다 높은 수준을 보였다. 공립학교 교사집단에

있어 학교조직에 대한 헌신도 수준에 영향을 미치는 변인순위는 ①직무인식

도 ②인식관계 ③직무인정도 ④직무수행에 있어서의 자율성 순이고 사립학

교 교사의 경우는 ①인간관계 ②직무인식도 ③직업인정도 ④조직에 대한 신

뢰도의 순이라고 밝히고 있다.

이정수는 학교장의 학교운영과 방식의 교사 직업헌신도에 대한 연구 50)

에서 교사들의 학교 운영방식에 대한 지각은 관료주의적 경영방식에 높은

반응을 보였으며 교사들의 학교 조직에 대한 헌신도는 전반적으로 낮게 나

48) 이강식, 학교장의 의사결정 유형과 교사의 헌신도와의 관계연구 (석사학위 논

문, 인하대학교 교육대학원, 1988).49) 유현숙, 공·사립 교사집단의 학교조직에 대한 헌신도 (석사학위논문, 고려대

학교 대학원, 1981).50) 이정수, 학교장의 학교 운영방식과 교사의 조직 헌신도와의 관계 (석사학위논

문, 전남대학교 교육대학원, 1992).

- 40 -

타나며 학교 운영방식과 조직 헌신도와의 상호관련을 분석 한 결과에서는

인간관계 중심적인 조직운영에 충성심이 가장 높은 상관을 보였고 관료주의

적 조직 운영방식에 교사의 조직 헌신도와는 상반적인 관계를 보인다고 하

였다.

따라서 이상의 선행연구에서 헌신성을 비교하여 볼 때 본인이 연구하고자

하는 학교장의 지도성 유형과 교사의 조직 헌신성과의 관계에서도 학교장의

지도성 유형에 따라 조직 구성원인 교사들이 조직에 대한 높고 낮은 헌신

성을 나타나게 된다는 것이다. 결국 학교장은 교육 목표달성을 추구하되 교

사들의 조직에 적극 참여하는 분위기를 조성하고 인간관계를 돈독히 하며

인간관계 중심의 조직운영을 통해서 교사들의 헌신성을 유도해 낼 수 있다

는 것이므로 학교장의 지도성 유형이 조직 목표를 달성하는데 중요한 내적

요인으로 크게 작용할 수 있음을 시사 받을 수 있겠다.

- 41 -

Ⅲ. 연구방법

A . 연 구대 상

본 연구는 인천광역시 및 인접 중·소도시에 근무하는 고등학교 교사 600

명을 대상으로 하였다. 표집방법은 교사의 성별, 직위, 경력, 학교규모, 소재

지, 설립유형을 고려하여 질문지를 배부하고 회수한 결과 총 523부로 87.2%

의 회수율을 보였다. 회수한 523부 중 무성의한 응답자 8명을 제외한 515명

을 본 연구의 대상으로 하였다.

연구대상자의 일반적 특성으로 살펴본 결과는 <표 Ⅲ- 1>과 같다.

성별로는 남자교사가 60.8%로, 여자교사 39.2%보다 많았다. 직위별로는

일반교사가 80.4%로 대부분을 차지하였으며, 부장교사는 19.6%로 나타났다.

교직경력별로는 10년 이상이 61.2%로 가장 많았으며, 5년 미만과 5∼10년

미만은 각각 19.0%, 19.8%로 비슷한 분포를 보였다.

학교규모별로는 32학급 이상이 67.8%로 절반 이상을 차지하였으며, 다음

으로 24학급 미만 20.4%, 24∼32학급 미만 11.8% 순으로 나타났다. 학교소

재지별로는 중소도시가 64.3%로, 대도시 35.7%보다 많았다. 학교유형별로는

사립학교가 75.5%로, 국·공립학교 24.5%보다 많았다.

- 42 -

<표 Ⅲ- 1>연구대상자의 일반적 특성

구 분 빈도(명) 백분율(%)

성별남 313 60.8

여 202 39.2

직위교사 414 80.4

부장교사 101 19.6

교직경력

5년 미만 98 19.0

5∼10년 미만 102 19.8

10년 이상 315 61.2

학교 규모

24학급 미만 105 20.4

24∼32학급 미만 61 11.8

32학급 이상 349 67.8

학교 소재지대도시 184 35.7

중·소도시 331 64.3

학교 유형국·공립 126 24.5

사립 389 75.5

계 515 100.0

B . 측정 도 구

1 . 학교장 지도성 유형 질문지

a . 질문지 구 성

학교장의 지도성 행동을 측정하기 위해서 노종희가 한국의 특성에 맞게

개발한 학교장 지도성 행동 설문지를 사용하였다. 이 도구는 3개 하위변수,

30개 문항으로 되어 있는데 모두 리커트(Likert )척도를 사용하여 응답하게

하였다. 이 도구의 하위 변수별 항목구성은 다음<표 Ⅲ- 2>와 같다.

- 43 -

<표 Ⅲ- 2> 학교장의 지도성 행동 질문지 내용

구분

하위변수내 용 문 항 번 호

인간지향성친밀,온정,관심,인정,칭찬,이해,

교사 상호간의 친목도모.

1, 2, 3, 4, 5,

6, 7, 8, 9, 10,

목표지향성치밀한 계획과 실행, 목표와 원칙강조

과정 및 경영개선 방법시도.

11, 12, 13, 14, 15,

16, 17, 18, 19, 20,

관료지향성겉치레 행정, 실적 중시, 독단, 몰인간

성, 일방적 의사결정.

21, 22, 23, 24, 25,

26, 27, 28, 29, 30,

b . 질 문지 처리 방법

질문지의 각 문항에 대하여 항상 그렇다. 자주 그렇다. 가끔 그렇다. 어

쩌다가 그렇다. 거의 그렇지 않다. 의 리커트(Likert ) 척도 5단계로 만들었

으며 그에 따라 5. 4. 3. 2. 1 씩 배점을 하였다. 학교장의 지도성 행동을 관

료지향성, 목표지향성, 인간지향성의 3차원으로 나눈것을 각각의 평균치를

기준으로 높음과 낮음으로 구분한 다음 상호 조합시켜 태만형, 온정형, 민주

적과업형, 전제형, 가부장형, 전제적과업형, 가부장적 과업형 등의 8개의 지

도성 유형으로 개념화 하였다.

2 . 헌신성 질문지

a . 질문지 구성

헌신성 측정도구로 사용된 질문지는 포터(L. W . Porter )와 모우데이(R. T .

Mowday ) 및 보우린(P . V . Boulin )등 네명의 교수가 연구를 위하여 개발한

헌신성 측정 질문지(O. C. Q: Organizational Commitment Questionnaire)를

사용하였고 세 개의 하위변인으로 하여 15개의 문항으로 구성되어 있다.

질문지의 하위변인과 문항분석 내용은 <표 Ⅲ- 3>과 같다.

- 44 -

<표 Ⅲ- 3> 헌신성 측정문항의 요인분석

구분

하위변인문 항 수 문 항 번 호

충 성 심 5 1, 2, 3, 4, 5,

자 발 심 5 6, 7, 8, 9, 10,

가 치 수 용 5 11, 12, 13, 14, 15,

계 15

(3, 9, 11, 12, 15는 역산 문항임)

b . 질문지 의 처리방법

교사들의 학급조직에 대한 헌신성을 측정하기 위한 질문지의 각 문항에

대하여 역시 리커트(Likert ) 척도 5단계에 의거 언제나 그렇다. 흔히 그렇

다. 가끔 그렇다. 어쩌다가 그렇다. 전혀 그렇지 않다. 의 반응에 따라 각

5. 4. 3 .2. 1 점으로 배점하였다.

C . 측 정도 구 의 신 뢰 도

본 연구의 측정도구의 신뢰도를 검증한 결과는 <표 Ⅲ- 4>과 같이

Cronbach α가 학교장의 지도성과 헌신성 모두 .64∼.94까지로 나타났다. 따

라서 본 연구의 측정도구는 신뢰할 만한 수준임을 알 수 있다.

- 45 -

<표 Ⅲ- 4> 측정도구의 신뢰도

구 분 문항수 Alpha

학교장의

지도성

인간지향성 10 .94목표지향성 10 .89관료지향성 10 .90

헌신성

충성심 5 .74자발심 5 .64

가치수용 5 .71헌신성 전체 15 .87

D . 자료 의 처리

본 연구의 수집된 자료는 SPSS (Statist ical Package for the Social

Science) 프로그램을 이용하여 분석하였다. 분석기법으로는 연구대상자의 일

반적 특성을 파악하기 위해 빈도와 백분율을 산출하였고, 연구대상자의 일

반적 특성에 따라 학교장의 지도성 유형에 대한 인식과 헌신성 정도를 살펴

보기 위해 χ2 (Chi- square) 검증과 t - 검증(test ), 일원변량분석(One- w ay

ANOVA )을 실시하였다. 또한, 학교장의 지도성이 교사의 헌신성에 미치는

영향을 파악하기 위해 상관관계분석(Correlation )을 실시하였고, 학교장의 지

도성 유형에 따라 교사의 헌신성 정도를 살펴보기 위해 일원변량분석

(One- way ANOVA )를 실시하였다.

- 46 -

Ⅳ. 연구 결과

본 연구에서는 교사들이 지각하고 있는 학교장의 지도성 유형을 분석하고

교사의 헌신성 정도를 파악하여 학교장의 지도성 유형이 교사의 헌신성에

미치는 영향을 규명하였다.

A . 학 교 장의 지 도 성

학교장의 지도성 유형을 분류하고자 질문지 문항을 관료지향성, 목표지향

성, 인간지향성 각 10문항씩 총 30 문항을 응답한 그대로 코딩하여 분석하

였다. 학교장의 지도형 3가지를 분석한 결과 인천광역시 및 인접한 경기도

중·소도시 고등학교 교사가 지각하고 있는 학교장의 지도성 유형은 목표지

향성이 많이 분포되고 있음을 인식할 수 있었으며 지도형 유형의 평균치의

높고 낮음을 구분하고 상호 조합시켜 8개의 지도성 유형을 분류하였다.<표

Ⅲ- 5> . 학교장의 지도성 범주로 8가지 유형을 개념화 시킨 것을 보면 전제

형이 21.8%로 가장 높은 지각 수준을 나타내고 있으며 다음으로 민주적 과

업형이 17.5로 나타났다. 두 지도성 유형은 서로 상반되는 유형인데 교육현

장에서 민주적 과업형을 선호하는 것에 비해 아직도 상당수의 지도성 유형

으로 전제형이 지배적임을 보여주고 있다.

- 47 -

<표 Ⅲ- 5> 학교장의 3가지 지도성 유형과 8가지 지도성범주의 분류

구분

지도성

8가지

지도성

관료

지향성

목표

지향성

인간

지향성사례수 %

관료

지향성

태만형 낮다 낮다 낮다 83 16.1

온정형 낮다 낮다 높다 53 10.3

과업형 낮다 높다 낮다 29 5.6

목표

지향성

민주적과업형 낮다 높다 높다 90 17.5

전제형 높다 낮다 낮다 112 21.8

가부장형 높다 낮다 높다 27 5.2

인간

지향성

전제적과업형 높다 높다 낮다 50 9.7

가부장적과업형 높다 높다 높다 71 13.8

1 . 일반적 특성에 따른 학교장의 지도성 유형

교사들의 일반적 특성에 따라 학교장의 지도성 유형에 대한 인식을 살펴

본 결과는 <표 Ⅲ- 6>과 같이 학교장 지도성 유형으로는 전제형이 21.7%로

가장 많았고, 다음으로 민주적 과업형 17.5% 태만형 16.1%, 가부장적 과업

형 13.8%, 온정형 10.3%, 전제적 과업형 9.7% 순으로 나타났으며, 과업형과

가부장형은 각각 5.6%, 5.2%로 비교적 적었다.

먼저 성별로는 남자 교사는 학교장의 지도성 유형이 전제형이라 인식한

교사가, 여자 교사는 민주적 과업형이라고 인식하는 교사가 많았으며, 성별

에 따라 통계적으로 유의미한 차이를 보였다(χ2 =30.07, p< .001). 직위별로는

일반교사가 부장교사보다 학교장의 지도성 유형이 민주적 과업형이라고 인

식하였고, 부장교사가 일반교사보다 학교장의 지도성 유형이 태만형과 전제

형이라고 인식하였으나 유의미한 차이는 아니었다. 교직 경력별로는 5∼10

년 미만의 교사가 다른 교사보다 학교장의 지도성 유형이 온정형과 민주적

과업형이라고 인식하였고, 10년 이상의 교사가 10년 미만의 교사보다 학교

장의 지도성 유형이 전제적 과업형이라고 인식하였으나 통계적으로는 유의

- 48 -

미한 차이를 보이지 않았다. 학교규모별로는 24학급 미만의 교사가 학교장

의 지도성 유형이 태만형이라고 인식하였고, 24∼32학급 미만의 교사가 다

른 교사보다 학교장의 지도성 유형이 민주적 과업형과 전제형이라고 인식하

였으나 학교규모에 따른 유의미한 차이는 없었다.

<표 Ⅲ- 6> 일반적 특성에 따른 학교장의 지도성 유형

구 분 태만형 온정형 과업형민주적

과업형전제형

가부장

형

전제적

과업형

가부장

적

과업형

계χ 2

(df )p

성별

남55

(17 .6 )19

(6 .1)16

(5 .1)46

(14.7)78

(24.9)14

(4.5 )39

(12 .5)46

(14 .7 )313

(60 .8 ) 30 .07 * * *

(7 ).000

여28

(13 .9 )34

(16.8 )13

(6 .4 )44

(21.8)34

(16.8)13

(6.4 )11

(5.4 )25

(12 .4 )202

(39 .2 )

직위

교사62

(15 .0 )41

(9 .9 )26

(6 .3 )79

(19.1)85

(20.5)22

(5.3 )39

(9.4 )60

(14 .5 )414

(80 .4 ) 9 .11(7 )

.245

부장교사21

(20 .8 )12

(11.9 )3

(3 .0 )11

(10.9)27

(26.7)5

(5.0 )11

(10 .9)11

(10 .9 )101

(19 .6 )

교직

경력

5년 미만12

(12 .2 )9

(9 .2 )4

(4 .1)17

(17.3)23

(23.5)9

(9.2 )9

(9.2 )15

(15 .3 )98

(19 .0 )

14.61(14 )

.4055∼ 10년 미만20

(19 .6 )13

(12.7 )4

(3 .9 )21

(20.6)21

(20.6)3

(2.9 )4

(3.9 )16

(15 .7 )102

(19 .8 )

10년 이상51

(16 .2 )31

(9 .8 )21

(6 .7 )52

(16.5)68

(21.6)15

(4.8 )37

(11.7)40

(12 .7 )315

(61.2 )

학교

규모

24학급 미만22

(21.0 )13

(12.4 )5

(4 .8 )10

(9 .5 )23

(21.9)4

(3.8 )13

(12 .4)15

(14 .3 )105

(20 .4 )

20.45(14 )

.11624∼32학급

미만

6(9 .8 )

2(3 .3 )

1(1.6 )

16(26.2)

19(31.1)

4(6.6 )

6(9.8 )

7(11.5 )

61(11.8 )

32학급 이상55

(15 .8 )35

(10.9 )23

(6 .6 )64

(18.3)70

(20.1)19

(5.4 )31

(8.9 )49

(14 .0 )349

(67 .8 )

학교

소재지

대도시23

(12 .5 )19

(10.3 )4

(2 .2 )45

(24.5)29

(15.8)9

(4.9 )14

(7.6 )41

(22 .3 )184

(35 .7 ) 31.46 * * *

(7 ).000

중·소도시60

(18 .1)34

(10.3 )25

(7 .6 )45

(13.6)83

(25.1)18

(5.4 )36

(10 .9)30

(9.1)331

(64 .3 )

학교

유형

국·공립12

(9 .5 )22

(17.5 )7

(5 .6 )30

(23.8)25

(19.8)7

(5.6 )7

(5.6 )16

(12 .7 )126

(24 .5 ) 20 .08 * *

(7 ).005

사립71

(18 .3 )31

(8 .0 )22

(5 .7 )60

(15.4)87

(22.4)20

(5.1)43

(11.1)55

(14 .1)389

(75 .5 )

계83

(16 .1)53

(10.3 )29

(5 .6 )90

(17.5)112

(21.7)27

(5.2 )50

(9.7 )71

(13 .8 )515

(100.0 )

** p< .01, *** p< .001

학교 소재지별로는 대도시 교사가 중소도시 교사보다 학교장의 지도성 유

- 49 -

형이 민주적 과업형이라고 인식하였고, 중소도시 교사는 대도시 교사보다

학교장의 지도성 유형이 전제형이라고 인식하였으며, 학교 소재지에 따라

유의미한 차이를 보였다(χ2 =31.46, p< .001). 학교 설립 유형별로는 국·공립

학교 교사가 사립학교 교사보다 학교장의 지도성 유형이 민주적 과업형이라

고 인식하였고, 사립학교 교사는 학교장의 지도성 유형이 전제형이라고 인

식하였으며, 학교유형에 따라 유의미한 차이를 보였다(χ2 =20.08, p< .01).

이상과 같이 학교장의 지도성 유형이 전제형이라고 인식하는 교사가 가장

많았으며, 남자 교사와 중소도시 교사, 그리고 사립학교 교사가 다른 교사보

다 학교장의 지도성 유형이 전제형이라고 인식하였다.

2 . 일반적 특성에 따른 학교장의 지도성

a . 성별 에 따른 학교장의 지도 성

교사의 성별에 따라 학교장의 지도성에 대한 인식을 살펴본 결과는 <표

Ⅲ- 7>과 같다.

<표 Ⅲ- 7> 성별에 따른 학교장의 지도성

구 분

남

(N=313)여

(N=202)전 체

(N =515) t pM SD M SD M SD

인간지향성 2.54 0.92 2.86 0.89 2.67 0.92 - 3.91* * * .000

목표지향성 2.69 0.79 2.76 0.74 2.72 0.77 - 1.01 .312

관료지향성 3.17 0.81 2.87 0.87 3.06 0.85 3.91* * * .000

*** p< .001

인간지향성에 대해서는 여자 교사가 남자 교사보다 높은 인식을 보였으

- 50 -

며, 성별에 따라 유의미한 차이를 보였다(t =- 3.91, p< .001). 목표지향성에 대

해서는 여자 교사가 남자 교사보다 높은 인식을 보였으나 유의미한 차이는

아니었다. 관료지향성에 대해서는 남자 교사가 여자 교사보다 높은 인식을

보였으며, 통계적으로도 유의미한 차이를 보였다(t =3.91, p< .001).

이상에서 교사의 성별에 따라 학교장의 지도성에 대한 인식을 살펴본 결

과, 여자 교사는 남자 교사보다 인간지향성 지도성에 대해 높은 인식을 보

인 반면에 남자 교사는 여자 교사보다 관료지향성 지도성에 대해 높은 인식

을 보였다.

b . 직위에 따른 학 교장의 지도성

교사의 직위에 따라 학교장의 지도성에 대한 인식을 살펴본 결과는 <표

Ⅲ- 8>과 같다.

<표 Ⅲ- 8> 직위에 따른 학교장의 지도성

구 분

교사

(N=414)부장교사

(N=101)전 체

(N =515) t pM SD M SD M SD

인간지향성 2.71 0.93 2.51 0.82 2.67 0.92 2.02* .044

목표지향성 2.76 0.78 2.54 0.70 2.72 0.77 2.62* * .009

관료지향성 3.01 0.85 3.20 0.84 3.06 0.85 - 1.99* .047

* p< .05, ** p< .01

인간지향성(t =2.02, p< .05)과 목표지향성(t =2.62, p< .01)에 대해서는 일반교

사가 부장교사보다 높은 인식을 보였으며, 직위에 따라 유의미한 차이를 보

였다. 관료지향성에 대해서는 부장교사가 일반교사보다 높은 인식을 보였으

며, 통계적으로도 유의미한 차이를 보였다(t =- 1.99, p< .05).

- 51 -

이상에서 교사의 직위에 따라 학교장의 지도성에 대한 인식을 살펴본 결

과, 일반교사가 부장교사보다 학교장의 인간지향성과 목표지향성 지도성에

대해 높은 인식을 보였고, 부장교사는 일반교사보다 관료지향성에 대해 높

은 인식을 보였다.

c . 교직경력에 따른 학 교장의 지도성

교사의 교직경력에 따라 학교장의 지도성에 대한 인식을 살펴본 결과는

<표 Ⅲ- 9>와 같다.

<표 Ⅲ- 9> 교직경력에 따른 학교장의 지도성

구 분

5년 미만

(N=98)

5∼10년미만

(N =102)

10년 이상

(N=315)전 체

(N=515) F p

M SD M SD M SD M SD

인간지향성 2.82 1.00 2.71 0.92 2.61 0.88 2.67 0.92 2.18 .114

목표지향성 2.70 0.78 2.71 0.72 2.72 0.79 2.72 0.77 0.03 .966

관료지향성 3.14 0.85 2.89 0.81 3.07 0.85 3.06 0.85 2.51 .082

먼저 인간지향성에 대해서는 교직경력이 적을수록 높은 인식을 보였으나

유의미한 차이는 아니었다. 목표지향성별로는 교직경력별로 커다란 차이를

보이지 않았다. 관료지향성에 대해서는 5년 미만의 교사가 가장 높은 인식

을 보였고, 5∼10년 미만의 교사가 10년 이상의 교사보다 관료지향성에 대

해 낮은 인식을 보였으나 통계적으로는 유의미한 차이를 보이지 않았다.

이상에서 교사의 교직경력에 따라 학교장의 지도성에 대한 인식을 살펴본

결과, 교직경력에 따라 학교장의 지도성에 대한 인식의 차이는 없음을 알

수 있다.

- 52 -

d . 학교 규모에 따 른 학교장의 지도성

교사가 근무하는 학교규모에 따라 학교장의 지도성에 대한 인식을 살펴본

결과는 <표 Ⅲ- 10>과 같다.

<표 Ⅲ- 10> 학교 규모에 따른 학교장의 지도성

구 분

24학급

미만

(N=105)

24∼32학급 미만

(N=61)

32학급

이상

(N=349)

전 체

(N=515) F p

M SD M SD M SD M SD

인간지향성 2.48 0.80 2.59 1.00 2.74 0.93 2.67 0.92 3.61* .028

목표지향성 2.55 0.80 2.77 0.85 2.75 0.74 2.72 0.77 2.91 .056

관료지향성 3.15 0.88 3.31 0.84 2.98 0.83 3.06 0.85 5.06* * .007

* p< .05, ** p< .01

먼저 인간지향성에 대해서는 학교규모가 큰 학교에 근무하는 교사일수록

높은 인식을 보였으며, 학교규모에 따라 유의미한 차이를 보였다(F =3.61,

p< .05). 목표지향성에 대해서는 24학급 이상의 교사가 24학급 미만의 교사

보다 높은 인식을 보였으나 유의미한 차이는 아니었다. 관료지향성에 대해

서는 24∼32학급 미만의 교사가 가장 높은 인식을 보였고, 32학급 이상의

교사가 24학급 미만의 교사보다 낮은 인식을 보였으며, 통계적으로도 유의

미한 차이를 보였다(F =5.06, p< .05).

이상에서 교사가 근무하는 학교규모에 따라 학교장의 지도성에 대한 인식

을 살펴본 결과, 학교규모가 큰 학교에 근무하는 교사일수록 학교장의 인간

지향성에 대해 높은 인식을 보였고, 24∼32학급 미만의 교사는 다른 교사보

다 학교장의 관료지향성 지도성에 대해 높은 인식을 보였다.

- 53 -

e . 학 교 소재지에 따른 학교 장의 지도성

교사가 근무하는 학교 소재지에 따라 학교장의 지도성에 대한 인식을 살

펴본 결과는 <표 Ⅲ- 11>과 같다.

<표 Ⅲ- 11> 학교 소재지에 따른 학교장의 지도성

구 분

대도시

(N=184)중·소도시

(N=331)전 체

(N =515) t pM SD M SD M SD

인간지향성 3.01 0.96 2.48 0.83 2.67 0.92 6.30* * * .000

목표지향성 2.91 0.77 2.61 0.75 2.72 0.77 4.34* * * .000

관료지향성 3.01 0.80 3.07 0.87 3.06 0.85 - 0.83 .406

*** p< .001

인간지향성(t =6.30, p< .001)과 목표지향성(t =4.34, p< .001)에 대해서는 대도

시 교사가 중소도시 교사보다 높은 인식을 보였으며, 학교 소재지에 따라

유의미한 차이를 보였다. 관료지향성에 대해서는 대도시 교사와 중소도시

교사가 커다란 차이를 보이지 않았다.

이상에서 교사가 근무하는 학교 소재지에 따라 학교장의 지도성에 대한

인식을 살펴본 결과, 대도시 교사가 중소도시 교사보다 학교장의 인간지향

성과 목표지향성 지도성에 대해 높은 인식을 보였으며, 관료지향성에 대해

서는 차이를 보이지 않았다.

f . 학교유형에 따른 학 교장의 지도성

교사가 근무하는 학교유형에 따라 학교장의 지도성에 대한 인식을 살펴본

결과는 <표 Ⅲ- 12>와 같다.

- 54 -

<표 Ⅲ- 12> 학교유형에 따른 학교장의 지도성

구 분

국·공립

(N=126)사립

(N=389)전 체

(N =515) t pM SD M SD M SD

인간지향성 2.95 0.95 2.58 0.89 2.67 0.92 3.93* * * .000

목표지향성 2.77 0.76 2.70 0.78 2.72 0.77 0.91 .365

관료지향성 2.97 0.87 3.08 0.84 3.06 0.85 - 1.25 .212

*** p< .001

먼저 인간지향성에 대해서는 국·공립학교 교사가 사립학교 교사보다 높

은 인식을 보였으며, 학교유형에 따라 유의미한 차이를 보였다(t =3.93,

p< .001). 목표지향성에 대해서는 국·공립학교 교사가 사립학교 교사보다

높은 인식을 보였으나 유의미한 차이는 아니었다. 관료지향성에 대해서는

사립학교 교사가 국·공립학교 교사보다 높은 인식을 보였으나 통계적으로

는 유의미한 차이를 보이지 않았다.

이상에서 교사가 근무하는 학교유형에 따라 학교장의 지도성에 대한 인식

을 살펴본 결과, 국·공립학교 교사가 사립학교 교사보다 학교장의 인간지

향성 지도성에 대해 높은 인식을 보였으며, 목표지향성과 관료지향성에 대

해서는 차이를 보이지 않았다.

- 55 -

B . 일반 적 특 성에 따 른 교사 의 헌신 성

1 . 성별에 따른 교사의 헌신성

교사의 성별에 따라 헌신성을 살펴본 결과는 <표 Ⅲ- 13>과 같다.

<표 Ⅲ- 13> 성별에 따른 교사의 헌신성

구 분

남

(N=313)여

(N=202)전 체

(N =515) t pM SD M SD M SD

충성심 2.63 0.76 2.79 0.69 2.70 0.73 - 2.40* .017

자발심 2.97 0.75 3.07 0.72 3.01 0.74 - 1.51 .132

가치수용 2.57 0.76 265 0.66 2.61 0.72 - 1.28 .200

헌신성 전체 2.73 0.68 2.84 0.61 2.77 0.66 - 1.94 .054

* p< .05

먼저, 충성심은 여자 교사가 남자 교사보다 높았으며, 성별에 따라 유의미

한 차이를 보였다(t =- 2.40, p< .05). 자발심과 가치수용, 그리고 헌신성도 여

자 교사가 남자 교사보다 높았으나 유의미한 차이는 아니었다.

이상에서 교사의 성별에 따라 헌신성을 살펴본 결과, 여자 교사가 남자

교사보다 충성심이 높았으며, 자발심과 가치수용, 그리고 헌신성에 대해서는

차이를 보이지 않았다.

2 . 직위에 따른 교사의 헌신성

교사의 직위에 따라 헌신성을 살펴본 결과는 <표 Ⅲ- 14>와 같이 충성심

(t =2.00, p< .05)과 자발심(t =2.44, p< .05) 가치수용(t =2.12, p< .05)은 일반교사

- 56 -

가 부장교사보다 높았으며, 직위에 따라 유의미한 차이를 보였다. 전체적으

로 헌신성도 일반교사가 부장교사보다 높았으며, 통계적으로도 유의미한 차

이를 보였다(t =2.44, p< .05).

<표 Ⅲ- 14> 직위에 따른 교사의 헌신성

구 분

교사

(N=414)부장교사

(N=101)전 체

(N =515) t pM SD M SD M SD

충성심 2.73 0.75 2.57 0.66 2.70 0.73 2.00* .047

자발심 3.05 0.74 2.85 0.69 3.01 0.74 2.44* .015

가치수용 2.63 0.73 2.47 0.67 2.61 0.72 2.12* .035

헌신성 전체 2.80 0.66 2.63 0.60 2.77 0.66 2.44* .015

* p< .05

이상에서 교사의 직위에 따라 헌신성을 살펴본 결과, 일반교사가 부장교

사보다 충성심과 자발심, 가치수용, 그리고 헌신성이 높았다.

3 . 교직경력에 따른 교사의 헌신성

교사의 교직경력에 따라 헌신성을 살펴본 결과는 <표 Ⅲ- 15>와 같다.

먼저 충성심은 5∼10년의 교사가 5년 미만의 교사와 10년 이상의 교사보

다 높았으나 유의미한 차이는 아니었다. 자발심은 5년 이상의 교사가 5년

미만의 교사보다 높았으며, 직위에 따라 유의미한 차이를 보였다(t =4.75,

p< .01). 가치수용은 교직경력이 많을수록 높았으나 교직경력에 따른 유의미

한 차이는 없었다. 전체적으로 헌신성은 5년 이상의 교사가 5년 미만의 교

사보다 높았으나 통계적으로는 유의미한 차이를 보이지 않았다.

- 57 -

<표 Ⅲ- 15> 교직경력에 따른 교사의 헌신성

구 분

5년 미만

(N=98)

5∼10년미만

(N =102)

10년 이상

(N=315)전 체

(N=515) F p

M SD M SD M SD M SD

충성심 2.67 0.75 2.74 0.77 2.69 0.72 2.70 0.73 0.27 .763

자발심 2.81 0.69 3.05 0.77 3.06 0.73 3.01 0.74 4.75* * .009

가치수용 2.49 0.68 2.57 0.80 2.65 0.71 2.61 0.72 1.78 .169

헌신성 전체 2.66 0.63 2.79 0.71 2.80 0.64 2.77 0.66 1.80 .167

** p< .01

이상에서 교사의 교직경력에 따라 헌신성을 살펴본 결과, 교직경력이 5년

이상인 교사가 5년 미만의 교사보다 충성심이 높았으며, 충성심과 가치수용,

그리고 헌신성에 대해서는 차이를 보이지 않았다.

4 . 학교규모에 따른 교사의 헌신성

교사가 근무하는 학교규모에 따라 헌신성을 살펴본 결과는 <표 Ⅲ- 16>과

같다.

먼저 충성심은 24학급 이상의 교사가 24학급 미만의 교사보다 높았으나

유의미한 차이는 아니었다. 자발심은 24∼32학급 미만의 교사가 가장 높았

고, 24학급 미만의 교사가 32학급 이상의 교사보다 자발심이 낮았으나 학교

규모에 따른 유의미한 차이는 없었다. 가치수용은 학교규모에 따라 별다른

차이를 보이지 않았다. 전체적으로 헌신성은 24학급 이상의 교사가 24학급

미만의 교사보다 높았으나 통계적으로는 유의미한 차이를 보이지 않았다.

- 58 -

<표 Ⅲ- 16> 학교규모에 따른 교사의 헌신성

구 분

24학급

미만

(N=105)

24∼32학급 미만

(N=61)

32학급

이상

(N=349)

전 체

(N=515) F p

M SD M SD M SD M SD

충성심 2.65 0.68 2.69 0.89 2.71 0.72 2.70 0.73 0.31 .731

자발심 2.93 0.63 3.08 0.88 3.03 0.74 3.01 0.74 0.97 .381

가치수용 2.62 0.62 2.62 0.94 2.59 0.71 2.61 0.72 0.05 .955

헌신성 전체 2.73 0.57 2.79 0.85 2.78 0.64 2.77 0.66 0.26 .773

이상에서 교사가 근무하는 학교규모에 따라 헌신성을 살펴본 결과, 교사

가 근무하는 학교규모에 따라 충성심과 자발심, 가치수용, 그리고 헌신성은

차이가 없음을 알 수 있다.

5 . 학교 소재지에 따른 교사의 헌신성

교사가 근무하는 학교 소재지에 따라 헌신성을 살펴본 결과는 <표 Ⅲ

- 17>과 같다.

충성심(t =3.08, p< .01)과 자발심(t =2.42, p< .05), 가치수용(t =2.73, p< .01)은

대도시 교사가 중소도시 교사보다 높았으며, 학교 소재지에 따라 유의미한

차이를 보였다. 전체적으로 헌신성도 대도시 교사가 중소도시 교사보다 높

았으며, 통계적으로도 유의미한 차이를 보였다(t =3.06, p< .01).

- 59 -

<표 Ⅲ- 17> 학교 소재지에 따른 교사의 헌신성

구 분

대도시

(N=184)중·소도시

(N=331)전 체

(N =515) t pM SD M SD M SD

충성심 2.83 0.74 2.62 0.72 2.70 0.73 3.08* * .002

자발심 3.12 0.70 2.95 0.75 3.01 0.74 2.42* .016

가치수용 2.72 0.74 2.54 0.71 2.61 0.72 2.73* * .007

헌신성 전체 2.89 0.65 2.70 0.65 2.77 0.66 3.06* * .002

* p< .05, ** p< .01

이상에서 교사가 근무하는 학교 소재지에 따라 헌신성을 살펴본 결과, 대

도시 교사가 중소도시 교사보다 충성심과 자발심, 가치수용, 그리고 헌신성

이 높았다.

6 . 학교유형에 따른 교사의 헌신성

교사가 근무하는 학교유형에 따라 헌신성을 살펴본 결과는 <표 Ⅲ- 18>과

같다.

충성심은 국·공립학교 교사가 사립학교 교사보다 높았으나 유의미한 차

이는 아니었다. 자발심과 가치수용, 그리고 헌신성은 국·공립학교 교사와

사립학교 교사가 별다른 차이를 보이지 않았다.

이상에서 교사가 근무하는 학교유형에 따라 헌신성을 살펴본 결과, 국·

공립학교 교사와 사립학교 교사는 충성심과 자발심, 가치수용, 그리고 헌신

성은 차이가 없음을 알 수 있다.

- 60 -

<표 Ⅲ- 18> 학교 유형에 따른 교사의 헌신성

구 분

국·공립

(N=126)사립

(N=389)전 체

(N =515) t pM SD M SD M SD

충성심 2.75 0.68 2.68 0.75 2.70 0.73 0.95 .342

자발심 3.00 0.64 3.01 0.77 3.01 0.74 - 0.20 .844

가치수용 2.60 0.65 2.60 0.75 2.61 0.72 0.06 .954

헌신성 전체 2.79 0.57 2.76 0.68 2.77 0.66 0.30 .763

C . 학 교장 의 지도 성 유 형에 따 른 교사 의 헌신 성

1 . 학교장의 8가지 지도성 유형에 따른 교사의 헌신성

학교장의 지도성 유형에 따라 교사의 헌신성을 살펴본 결과는 <표 Ⅲ

- 19>와 같다.

<표 Ⅲ- 19> 학교장의 8가지 지도성 유형에 따른 교사의 헌신성

구 분

태만형

(N =83)온정형

(N =53 )과업형

(N =29 )

민주적

과업형

(N =90 )

전제형

(N =112 )가부장형

(N =27 )

전제적

과업형

(N =50 )

가부장적

과업형

(N =71)

전 체

(N =515 ) F p

M SD M SD M SD M SD M SD M SD M SD M SD M SD

충성심 2.54 0.71 2.73 0.67 2.64 0.61 3.07 0.76 2.30 0.71 2.90 0.65 2.51 0.56 3.10 0.54 2.70 0.73 14.71* * * .000

자발심 2.91 0.73 3.10 0.83 3.02 0.72 3.28 0.84 2.67 0.65 3.05 0.53 3.01 0.62 3.23 0.58 3.01 0.74 7.02* * * .000

가치수용 2.64 0.77 2.60 0.63 2.67 0.56 2.94 0.78 2.19 0.72 2.70 0.61 2.50 0.61 2.80 0.50 2.60 0.72 10.28* * * .000

헌신성 전체 2.70 0.66 2.81 0.64 2.78 0.56 3.10 0.72 2.38 0.63 2.88 0.52 2.67 0.49 3.04 0.45 2.77 0.66 12.70* * * .000

*** p< .001

- 61 -

먼저 충성심은 학교장의 지도성이 가부장적 과업형일 때 가장 높았으며,

다음으로 민주적 과업형, 가부장형 순으로 높았고, 학교장의 지도성이 전제

형일 때 가장 낮았으며, 학교장의 지도성 유형에 따라 유의미한 차이를 보

였다(F =14.71, p< .001). 자발심은 학교장의 지도성이 민주적 과업형일 때 가

장 높았으며, 다음으로 가부장적 과업형, 온정형 순으로 높았고, 학교장의

지도성이 전제형일 때 가장 낮았으며, 통계적으로도 유의미한 차이를 보였

다(F =7.02, p< .001).

가치수용은 학교장의 지도성이 민주적 과업형일 때 가장 높았으며, 다음

으로 가부장적 과업형, 가부장형 순으로 높았고, 학교장의 지도성이 전제형

일 때 가장 낮았으며, 학교장의 지도성 유형에 따라 유의미한 차이를 보였

다(F =10.28, p< .001). 전체적으로 헌신성은 학교장의 지도성이 민주적 과업

형일 때 가장 많았으며, 학교장의 지도성이 전제형일 때 가장 낮았으며, 통

계적으로도 유의미한 차이를 보였다(F =12.70, p< .001).

이상에서 학교장의 지도성 유형에 따라 교사의 헌신성을 살펴본 결과,

학교장의 지도성 유형이 가부장적 과업형일 때 충성심이 가장 높았고, 학교

장의 지도성 유형이 민주적 과업형일 때 자발심과 가치수용, 그리고 헌신성

이 높음을 알 수 있다.

2 . 학교장의 3가지 지도성 유형에 따른 교사의 헌신성

학교장의 지도성 유형에 따라 교사의 헌신성을 살펴본 결과는 <표 Ⅲ

- 20>과 같다.

- 62 -

<표 Ⅲ- 20> 학교장의 3가지 지도성 유형에 따른 교사의 헌신성

구 분

관료지향

성

(N=165)

목표지향

성

(N =229)

인간지향

성

(N=121)

전 체

(N=515) F p

M SD M SD M SD M SD

충성심 2.62 0.68 2.68 0.81 2.85 0.62 2.70 0.73 3.91* .021

자발심 3.00 0.76 2.96 0.78 3.14 0.61 3.01 0.74 2.63 .073

가치수용 2.63 0.69 2.54 0.81 2.67 0.57 2.60 0.72 1.50 .225

헌신성 전체 2.75 0.63 2.72 0.74 2.89 0.50 2.77 0.66 2.70 .068

* p< .05

먼저 충성심은 학교장 지도성이 인간지향성일 때 가장 높았고, 관료지향

성이 목표지향성일 때보다 낮았으며, 학교장의 지도성 유형에 따라 통계적

으로도 유의미한, 차이를 보였다(F =3.91, p< .05). 자발심과 가치수용은 학교

장 지도성이 인간지향성일 때 가장 높았고, 목표지향성이 관료지향성일 때

보다 낮았으나 유의미한 차이는 아니었다.

학교장의 지도성 유형에 따라 교사의 헌신성을 살펴본 결과, 학교장 지도

성이 인간지향성일 때 충성심이 가장 높음을 알 수 있다.

D . 학교 장 의 지 도 성 유형 과 교사 의 헌 신성 과 의 관 계

학교장의 지도성 유형과 교사의 헌신성과의 관계를 살펴본 결과는 <표

Ⅲ- 21>과 같다.

먼저 인간지향성은 충성심(r =.445, p< .001), 자발심(r =.314, p< .001), 가치수

용(r =.331, p< .001), 그리고 헌신성(r=.405, p< .001)과 통계적으로 유의미한

정적 상관관계를 보였다. 따라서, 학교장의 인간지향성 지도성이 높을수록

- 63 -

교사의 충성심, 자발심, 가치수용, 그리고 헌신성은 높은 것으로 나타났다.

<표 Ⅲ- 21> 학교장의 지도성 유형과 교사의 헌신성과의 관계

구 분 충성심 자발심 가치수용 헌신성 전체

인간지향성.445* * *

(.000)

.314* * *

(.000)

.331* * *

(.000)

.405* * *

(.000)

목표지향성.391* * *

(.000)

.303* * *

(.000)

.332* * *

(.000)

.382* * *

(.000)

관료지향성- .142* *

(.001)

- .148* *

(.001)

- .227* * *

(.000)

- .192* * *

(.000)

** p< .01, *** p< .001

목표지향성은 충성심(r=.391, p< .001), 자발심(r=.303, p< .001), 가치수용

(r =.332, p< .001), 그리고 헌신성(r =.382, p< .001)과 통계적으로 유의미한 정

적 상관관계를 보였다. 따라서, 학교장의 목표지향성 지도성이 높을수록 교

사의 충성심, 자발심, 가치수용, 그리고 헌신성은 높은 것으로 나타났다.

관료지향성은 충성심(r =- .142, p< .01), 자발심(r=- .148, p< .01), 가치수용

(r =- .227, p< .001), 그리고 헌신성(r=- .192, p< .001)과 통계적으로 유의미한

부적 상관관계를 보였다. 따라서, 학교장의 관료지향성 지도성이 높을수록

교사의 충성심, 자발심, 가치수용, 그리고 헌신성은 낮은 것으로 나타났다.

이상과 같이 학교장의 인간지향성과 목표지향성 지도성이 높을수록 교사

의 충성심, 자발심, 가치수용, 그리고 헌신성은 높았으며, 학교장의 관료지향

성 지도성이 높을수록 교사의 충성심, 자발심, 가치수용, 그리고 헌신성은

낮음을 알 수 있다.

- 64 -

Ⅴ. 요약 및 결론

A . 요 약

본 연구는 인천광역시 및 인접한 경기도 중·소 도시에 있는 고등학교 교

사들을 대상으로 학교장의 지도성 유형에 따른 교사들의 헌신성 정도를 규

명하여 학교조직의 운영에 있어서 학교장의 지도성 행위의 중요성을 밝히

고, 학교장의 효율적인 지도성에 의해 교사들이 학교조직에 헌신성를 높임

으로써 교육목표달성에 자료와 시사점을 제공하는 데 있다.

따라서 본 연구의 목적은 교육발전을 도모해야 한다는 전제 속에서 학교

장의 지도성 유형이 교사의 헌신성을 규명하는데 있으며 다음과 같은 구체

적인 연구내용을 가진다.

첫째, 교사들이 지각하고 있는 학교장의 유형은 어떠한가?

둘째, 교사들의 헌신성은 어떤 형태로 표출되는가?

셋째, 학교장의 지도성 유형에 따른 교사의 헌신성은 어떤 관계에 있는

가?

본 연구를 효과적으로 추진하기 위하여 선행 연구물 및 참고 문헌을 찾아

보고 인천광역시 소재 8개교, 인접한 경기도 중 ·소도시 소재 15개교의 공

립 및 사립 고등학교에 근무하는 515명을 조사대상으로 설문조사를 하여 그

통계자료를 SPSS 프로그램을 이용하여 분석하였다. 분석기법으로 교사의

일반적 특성을 파악하기 위해 빈도와 백분율을 사용하였고 χ2 (Chi- square)

검증과 t - 검증(test ), 일원변량분석(One- way ANOVA )을 실시하여 다음과

같은 결과를 얻었다.

- 65 -

1 . 일반적 특성에 따른 학교장의 지도성 유형

교사들의 일반적 특성에 따라 학교장의 유형에 대한 인식을 살펴 본 결과

전제형이 21.7%로 가장 높은 지각 수준이며 다음으로 민주적 과업형이

17.5%, 태만형 16.1%, 가부장적 과업형 13.8%, 온정형 10.3%, 전제적 과업

형 9.7% , 과업형과 가부장형은 각각 5.6%, 5.2%로 비교적 적었다.

먼저 관료 지향성 지도성에 높은 지각을 보인 교사는 남성교사, 부장교사,

학급 규모가 24학급이상 32학급 미만의 학교 교사로 나타났으며

인간지향성 및 목표지향성 지도성에 높은 지각을 보인 교사는 여자 교사,

일반교사, 학급 규모가 32학급 이상 학교 교사, 대도시 소재의 학교 교사로

나타났다.

교사의 경력과 학교 설립 유형에 따라 학교장의 지도성 인식을 살펴본 결

과 인식의 차이가 없는 것으로 나타났다.

그러나 전시적 겉치레 행정을 강조하고 일방적 의사결정에 의존하는 관료

주의적 학교장 유형인 전제형이 21.7%이고 지도성이 부재하고 무사안일의

무기력한 학교장의 지도성 유형인 태만형이 16.1%로 전체의 37.8%를 차지

하고 있다는 것은 교육현장에서 교사들이 인식하고 있는 학교장의 유형을

볼 때 학교장들이 어떠한 방향으로 개선되어야 하는가를 시사하고 있다.

2 . 일반적 특성에 따른 교사의 헌신성

교사가 학교특성에 따른 헌신성 정도를 비교 분석한 결과는 다음과 같다.

교사의 성별에 따라 헌신성을 살펴 본 결과 여자교사와 남자교사의 헌신

성은 유의미한 차이는 아니었다.

교사의 직위에 따라 헌신성을 살펴본 결과 충성심, 자발심, 가치수용은 일

반교사가 부장교사보다 높았으며 전체적으로 일반교사가 부장교사보다 헌신

성이 높았다.

- 66 -

교사의 교직경력에 따라 헌신성을 살펴본 결과 교직경력 5년 이상인 교사

가 5년 미만의 교사보다 헌신성이 높았다. 이는 교직 경력에 따라 숙련도와

자질향상, 현실에 대한 적응과 함께 긍정적인 자세의 변화로 안정감을 갖기

때문으로 분석할 수 있다.

교사가 근무하는 학교 규모에 따라 헌신성을 살펴본 결과 통계적으로는

유의미한 차이를 보이지 않아 헌신성에 차이가 없음을 알 수 있는데 학교의

규모는 교사들 개인에게 커다란 영향을 주지 않음을 나타내는 것이며 교사

본연의 임무에 충실하면 된다는 의식이 자리잡고 있다고 볼 수 있다.

교사가 근무하는 학교 소재지에 따라 헌신성을 살펴본 결과 대도시 교사

가 헌신성이 높게 나타났는데 대도시의 교육시설, 각종 지원혜택, 제반 교육

여건 등이 중소 도시 보다는 양호해서 나타난 것으로 분석된다.

교사가 근무하는 학교 유형에 따라 헌신성을 살펴본 결과 국공립 학교 교

사와 사립학교 교사는 충성심, 자발심, 가치수용, 그리고 헌신성은 차이가

없음을 알 수 있다.

3 . 학교장의 지도성 유형에 따른 교사의 헌신성 정도와

관계분석

a . 학교 장의 지도성 유형과 헌 신성과의 관계

전체 지도성 유형 8개 범주별로 헌신성의 하위별인인 충성심, 자발심, 가

치수용에서 모두 유의한 차이를 보였다.

학교장의 지도성 유형 8가지와 헌신성과의 관계를 파악해보면 헌신성이

가장 높게 나타나는 지도성 유형을 순서대로 살펴보면 민주적 과업형, 가

부장적 과업형, 가부장형, 온정형, 과업형, 태만형, 전제적 과업형, 전제

형 순임을 알 수 있다.

- 67 -

b . 학교장의 3가지 지도성 유형에 따 른 교사의 헌신성

학교장의 지도성의 유형에 따라 헌신성을 살펴보면 교사의 충성심, 자발

심과 가치수용은 학교장의 지도성이 인간지향적일 때 가장 높게 나타난 바

학교장의 지도성이 인간지향적일 때 헌신성이 가장 높음을 알 수 있다.

c . 학 교장의 지도성 유형 과 교사의 헌신성과 의 관계

학교장의 지도성 유형과 교사의 헌신성과의 관계를 살펴보면 학교장의 인

간지향성 지도성과 목표지향성이 높을수록 교사의 충성심, 자발심, 가치수용

에 대한 헌신성이 높게 나오며 관료지향성 지도성이 높을수록 교사의 충성

심, 자발심, 가치수용에 대한 헌신성은 낮은 것으로 나타났다.

B . 결론

이 연구에서는 학교장의 지도성 유형과 교사 헌신도와의 관계를 알아보는

것으로 다음과 같은 결론을 내릴 수 있다.

첫째, 교육현장에는 전제적 지도성 유형과 태만형 지도성 유형을 가지고

조직을 관리하는 학교장이 많이 존재하고 있다. 따라서 민주적인 방법을 통

하여 과업을 효율적으로 수행할 수 있는 방안을 강구하여야 할 것이다.

교사들이 지각한 학교장의 지도성 유형에는 전제적 지도성 유형이 21.7%

로 가장 많이 나타나는 바 이는 교육의 본질 추구보다도 전시적인 겉치레

행정을 강조하고 일반적 의사결정에 의존하는 관료주의적인 학교장의 지도

성 유형이 아직도 교육 현장에 많이 있음을 보여주는 것이다. 또한 지도성

이 부재하고 무사안일하며 무기력한 태만형 지도성 유형이 16.1 %를 차지

하는 것은 복지 부동형의 관리자들이 하여야 할 업무수행을 제대로 하지 않

고 있다는 것이다. 따라서 학교장은 학교 발전과 교육의 효율적 목표 달성

을 위하여 과업을 계획과 실천, 합리적 업무 분담 등 교육의 목표달성이라

- 68 -

는 측면과 더불어 교사들의 문제와 복지, 사기 등에도 관심을 갖고 인화적

인 분위기 중심으로 조직을 활성화하여야 하겠다.

둘째, 학교 운영과정에 교사들의 적극적인 참여가 이루어져야한다.

학교장의 지도성 유형에 따라 일방적으로 집행되고 또는 시행하여야 함에

도 불구하고 시행되지 않는 상황으로 나아가서는 아니 되므로 이를 위하여

교사들의 학교 운영에 대한 관심과 적극적 참여를 통하여, 보다 합리적이고

효율적인 관리 방향이 될 수 있도록 교사 스스로가 분위기를 조성하지 않으

면 안된다는 것이다. 전체 교사들의 참여와 책무를 함께 느낄 때 학교장의

지도성 유형이 변화될 것이다.

셋째, 교사들의 학교조직에 대한 헌신성을 유지 증가시키기 위한 제도적

보완책이 필요하다고 본다.

교사들의 헌신성에 대한 하위요인 중 여성, 경력이 많은 교사, 대도시 교

사들이 헌신성이 높은바, 여성들의 사회 진출이 증가되는 현실과 더불어 많

은 교사들이 국가 경제의 어려움 속에서도 본연의 자세의 흐트러짐 없이 지

켜왔을 뿐 아니라 어려운 교육여건 속에서도 최선을 다한 교사들이었으므로

교육의 백년대계를 위하여 교사들에게 직업의식과 사명감 고취를 위한 방안

이 보완되어야 한다.

사회문제로 대두되었던 교권의 하락에 따른 교권확립, 일반 기업보다 못

한 처우에 따른 고급인력 및 적성에 맞는 예비 교사들의 선택 기피현상, 보

수체계의 변화, 신분 보장 등 제반 제도적 보안이 필요하다고 본다.

넷째, 학교장의 지도성 유형과 교사의 헌신성관계는 매우 높은 상관관계

를 나타내고 있으며 특히 관료지향성 지도성에 관한 유형과 헌신성의 하위

요인은 매우 유의적인 부적 관계를 가지고 있다.

관료지향성 지도성은 교사들이 학교조직에 대한 헌신성을 떨어뜨리는 경

향이 있다는 사실을 중시하여 조직과 개인을 적절히 강조하여 조화로운 운

- 69 -

영을 할 수 있는 민주적 과업형을 가진 학교장 지도성이 되도록 적극 노력

하지 않으면 안된다.

즉 학교장의 유형 중 민주적 과업형에 따른 교사들의 헌신성이 높은 것을

볼 때 학교장은 인화적 분위기를 중심으로 내적 동기요인 육성에 중점을 두

면 교육목표의 효율적 달성이 바람직할 수 있다고 보며 전제적 지도형일 때

예상되는 제반 역기능을 중시하여 학교장을 양성하거나 재교육시에는 효율

적인 지도성 유형을 구사할 수 있도록 여건의 형성과 각종 배려가 주어져

야 한다고 본다.

상기 내용을 보면 학교장의 지도성 유형은 교사들이 조직 헌신성에 커다

란 영향을 행사하고 있음을 알 수 있으며, 학교장의 인간지향성 지도성과

목표 지향성이 높을수록 교사의 충성심, 자발심, 가치수용의 헌신성이 높게

나타났다. 따라서 학교장의 지도성 유형이 조직목표달성에 있어서 중요한

내적 요인으로 작용하고 있다는 것이다.

오늘날 학교장에게 적용되어야 할 상황적 요인은 학교장과 교사와의 관

계, 교사들의 과업수행 능력에 대한 지각, 교사와 학교장과의 위계적 구성관

계, 학교조직 풍토, 학교장과 교사들의 역할 기대, 교사들의 직무성숙과 심

리적 성숙 등이 고려되어 상황에 적절히 대응하는 학교장이 육성되어야 한

다는 것이다. 따라서 학교장은 관료지향성 지도성보다는 인화적 분위기를

중심으로 조직 운영을 활성화하고, 보다 민주적 학교운영이 적극 추진되어

야 함을 의미하고 있는 것이다.

- 70 -

참 고 문 헌

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- 72 -

부 록

* 학 교장의 지도성 유형 과 교사의 조직 헌신에 관 한 질문지

선 생 님 께

안녕하십니까?

학교 업무에 바쁘실 줄 알면서도 이렇게 부탁의 말씀을 드리게 됨을

송구스럽게 생각합니다.

이 설문지는 학교장의 지도성유형과 교사의 조직 헌신도와의 관계에

대한 연구의 기초자료를 얻기 위한 것입니다. 선생님의 고견은 본 연구

의 귀중한 자료로 활용되오니 평상시 느끼신 대로 솔직하게 빠짐없이

응답해 주시면 고맙겠습니다.

선생님께서 작성해 주신 자료는 본 연구의 목적에만 사용하겠습니다.

대단히 감사합니다.

2002년 3월 일

인하대학교 교육대학원 교육행정 전공 신 형 준 올림

- 73 -

Ⅰ . 학교 장의 지도 성 유 형 조 사

▶ 응 답 요 령 ◀

※ 각 문항을 잘 읽으시고 선생님께서 현재 근무하고 계시는 학교의 교장

선생님에 대해서 느끼고 계시는 정도에 따라;

◇ 항상 (80% 이상) 그렇다. 고 생각하시면 (5) 항상 란에

◇ 자주 (60 ∼ 80%) 그렇다. 고 생각하시면 (4) 자주 란에

◇ 가끔 (40 ∼ 60%) 그렇다. 고 생각하시면 (3) 가끔 란에

◇ 어쩌다가 (20 ∼ 40%) 그렇다. 고 생각하시면 (2) 어쩌다 란에

◇ 거의 (20% 미만) 그렇지 않다. 고 생각하시면 (1) 거의 란에 ∨를

해 주십시오.

- 74 -

문

항

질 문 내 용

(우리교장 선생님께서는)

(5)

항

상

(4)

자

주

(3)

가

끔

(2)

어

쩌

다

(1)

거

의

1 교사들의 애경사에 관심을 갖는다.

2 교사들과 거리감 없이 지낸다.

3 교사들과 동고동락 한다.

4 격의 없이 대화에 응한다.

5 교사들간의 상호친목에 힘쓴다.

6 교사 개개인의 신상에 관심을 갖는다.

7 다정다감하다.

8 교사들의 고충을 이해한다.

9 교사들의 노고에 칭찬을 아끼지 않는다.

10 교사들의 장점을 인정해 준다.

11 교사들의 업무수행을 확인 점검한다.

12 학교 경영방침을 분명하게 밝힌다.

13 교사들의 실수를 잡아준다.

14 치밀하게 계획을 세워 일을 수행한다.

15 계획된 일의 결과를 반드시 확인한다.

16 새로운 수업방법을 사용하도록 요구한다

17 소신있게 직무를 수행한다.

18 학교 경영개선에 적극적이다.

19 공사 구분이 뚜렸하다.

20 원리원칙을 중시한다.

- 75 -

문

항

질 문 내 용

(5)

항

상

(4)

자

주

(3)

가

끔

(2)

어

쩌

다

(1)

거

의

21 지나치게 일의 성과를 강조한다.

22 교사들을 혹사시킨다.

23 내실보다 겉치레를 중시한다.

24 각종 학교를 통한 학교 홍보에 힘쓴다.

25 행사교육에 치중한다.

26 교사들을 부하처럼 다룬다.

27 모든 일이 자기 뜻대로 행해지기를 원한다.

28 계획된 일을 자기 마음대로 변경한다.

29 자기방식대로 교사들이 따라오기를 강요한다.

30 혼자서 중요한 결정을 내린다.

- 76 -

Ⅱ . 교 사의 조직 헌신 도 조 사

▶ 응 답 요 령 ◀

※ 각 문항을 읽으시고 선생님이 현재 근무하시고 있는 학교 상황에

대한 평소 선생님의 느낌이;

◇ 언제나 (80% 이상) 그렇다. 고 생각하시면 (5) 언제나 란에

◇ 흔히 (60 ∼ 80%) 그렇다. 고 생각하시면 (4) 흔히 란에

◇ 가 끔 (40 ∼ 60%) 이다. 고 생각하시면 (3) 가끔 란에

◇ 어쩌다 (20 ∼ 40%) 그렇다. 고 생각하시면 (2) 어쩌다 란에

◇ 전혀 (20% 미만) 그렇지 않다. 고 생각하시면 (1) 전혀 란에

∨를 해 주십시오.

- 77 -

문 항 질 문 내 용

(5)

언

제

나

(4)

흔

히

(3)

가

끔

(2)

어

쩌

다

(1)

전

혀

1나는 이 학교가 잘 되도록 최대한 노력을 하겠

다.

2나는 이 학교가 일하기에 대단히 좋은 기관이라

고 친구들에게 말한다.

3 나는 이 학교에 충성심을 거의 못 느낀다.

4나는 이 학교를 위한 일이라면 어떠한 종류의

과제라도 수락 할 수 있다.

5나는 나의 가치와 학교의 가치가 일치함을 느낀

다.

6나는 이 학교의 구성원이라고 타인에게 자신있게

말한다.

7나는 유사한 종류의 일을 하는 기관이라면 이

학교가 아닌 기관에서도 일할 수 있다.

8이 학교는 직무수행에 있어 나를 최대로 고무시

키는 곳이다.

9나는 다른 기관에서 약간의 처우만 개선시켜

준다면 이 학교를 떠나고 싶다.

10나는 직업 선택시 다른 곳을 다 제쳐두고 이

학교를 선택한 것에 대하여 기쁘게 생각한다.

11나는 이 학교에 소속되어 있는 것에 대하여 보람

을 느끼지 못한다

12가끔 관련된 중요한 문제들에 대한 학교측의 처

사에 동의하기 어렵다.

13 나는 진정으로 이 학교의 장래를 염려한다.

14나에게 있어 이 학교야말로 진정으로 일하기에

가장 좋은 곳이다.

15이 학교에서 일하기로 결정한 것은 나의 실수였

다고 생각한다.

- 78 -

國 文 要 約

學校長의 指導性 類型과

敎師의 組織獻身性과의 關係 硏究

仁 荷大學校 敎育大 學院

敎育 行政專攻 辛 炯 埈

본 연구의 목적은 학교장의 지도성 유형과 교사들의 학교조직에 대한 헌

신성과의 관계를 규명하여 학교운영에 있어서 효과적인 지도성 행위의 중요

성을 밝히고 교장의 효율적인 지도성에 의해 교사들의 학교조직에 대한 헌

신성을 높임으로써 학교 교육목표의 효과적인 달성을 위한 자료와 시사점을

제공하는데 있다.

본 연구의 방법은 문헌연구와 조사연구를 병행하였고 연구의 대상 및 표

집은 인천광역시 및 인접한 경기도 중·소도시 소재 15개 고등학교 교사

515명을 무선표집하였다.

본 연구에 사용한 도구로서는 학교장의 지도성 유형을 측정하기 위한 설

문지에 30문항을, 교사들의 헌신성 측정을 하기 위한 설문지 15문항을 제작

사용하였다. 그 통계자료를 SPSS 프로그램을 이용하여 분석하였으며 분석

기법으로 교사의 일반적 특성을 파악하기 위해 빈도와 백분율을 사용하였고

χ2 (Chi- square) 검증과 t - 검증(t est ), 일원변량분석(One- way ANOVA )을

실시하였다.

- 79 -

상기 과정을 통하여 분석된 연구결과는 다음과 같다.

첫째, 교사가 지각한 학교장의 지도성 유형에는 전제형(21.7%)이 가장 높

게 나타났으며 다음이 민주적 과업형 (17.5%)으로 나타났다. 과업형(5.6%)

과 가부장형(5.2%)의 지도성 유형은 그 지각정도가 낮게 나타났다.

둘째, 교사의 배경 요인별로 파악한 헌신성 정도를 비교하면 교사의 성별,

학교규모, 학교 설립유형에는 유의미한 차이를 보이고 있지 않으나 교사의

경력과 직위, 학교 소재지별로는 유의미한 차이를 보이고 있음을 알 수 있

다.

셋째, 학교장의 지도성 유형에 따른 교사의 헌신성과의 관계를 보면 전체

지도성 유형 8개 범주별과 헌신성의 3개 하위변인과의 관계는 모두 유의미

한 차이를 보여주고 있다. 헌신성이 가장 높게 나타나는 학교장 지도성의

순서는 민주적 과업형, 가부장적 과업형, 가부장형, 온정형, 과업형, 태만형,

전제적 과업형, 전제형 순이었다.

넷째, 학교장의 지도성 유형과 교사의 헌신성과의 상관관계를 보면 학교

장의 인간지향성, 목표지향성, 관료지향성 지도성 유형과 교사의 헌신성 하

위변인인 충성심, 자발심, 가치수용 사이에는 매우 높은 상관관계가 있음을

알수 있다. 학교장의 지도성 유형 중에는 인간지향성 지도성일 때와 목표

지향적 지도성일 때 교사들의 헌신성이 가장 높게 나타났고 관료지향성 지

도성일 때 교사들의 헌신성이 가장 낮게 나타났다.

- 80 -

A B S T RA CT

A Study on the Relat ion ship betw een Pr in cipal ' s

Leader ship T ypes an d T eacher ' s Or g an izat ion al

Com mitm en t

Hyung Joon Shin

Major in Educational Admin .

Graduate School of Education

Inha Univer sity

T he purpose on this study is to provide the data and suggestions for

effective achievement of school educational goals by promotion of

devotional self- sacrifice to the school organization by finding out the

relationship between the type of principal ' s leader ship and teacher ' s

devotional self - sacrifice to the school organization and them to reveal the

importance of the effective leadership behavior of the school

management .

T he method of this study has been carried out on the base of the

literature study and research study with the selected 515 teacher s from

15 high schools in small and medium cities of Inchon Metropolitan City

and Kyunggi- do area as the object of the study at rondom .

As the tool of the study, 30 item s were used to measure the type of

principal ' s leader ship, and also 15 items were used to measure teacher ' s

- 81 -

devotional self- sacrifice spirit . As a statistic data , the study analized the

data using SPSS program and the frequency and percentage were used

to clarify the feature of teacher ' s general character as an analysis

technique, aid also the study executed x2 (Chi- square)verification and

t - test & One- way ANOVA verifications etc.

T he research result analyzed from the above process are as follow :

First , the highest showing was despotic type(21.7%) of the principal ' s

leader ship according to the teacher ' s recognition, next showing was

democratic task type(17.5%), but task type(5.6%) and the patriach

type(5.2%) leadership showed at very low level.

Second, in the comparison of identified devotional self- sacrifice spirit

by teacher ' s background factors show ed meaningful difference according

the teacher ' s sex , size of the school and type of the school establishment

etc . but a meaningful difference is shown by the teacher ' s carrier ,

position and the location of the school.

T hird, in the teacher ' s devotional self- sacrifice spirit relationship to the

principal ' s leader ship, an meaningful difference w as shown the

relationship betw een total 8 types of scopes and 3 loe level of cause of

factors . T he order of the most highest level of the principal ' s leadership

is as follow democratic task type, patriach type, patriach task type,

w arm - heartness type, task type, negligence type, despotic task type and

despotic type etc.

Fourth , in the corelation between the principal ' s leadership and

teacher ' s devotional self- sacrifice spirit , the study found out that thier is

very high corelationship in the principal ' s human directional spirit , goal

- 82 -

directional spirit , the study found out that ther is very high

corelationship in the principal ' s human directional spirit , goal directional

spirit bureaucracy directional spirit and as law level teacher ' s

self- sacrifice spirit , loyalty spirit , spontaneous spirit and acceptance of

value etc. In the type of principal ' s leadership, the teacher ' s devotional

self- sacrifice spirit showed at the highest : level when the principal ' s

leader ship was human - directional leadership and goal- directional case,

but in case of bureaucuracy directional leadership, the teacher ' s

devotional self - sacrifice spirit show ed at the lowest lever .

- 83 -