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教師專業成長的另類途徑：知識管理的觀點 229國立臺北師範學院學報，第十六卷第一期（九十二年三月）229～252國立臺北師範學院

教師專業成長的另類途徑：知識管理的觀點

孫志麟∗

摘要

二十一世紀是以知識經濟為主軸的新時代，知識遂成為組織提升卓越品質與競爭優勢的關鍵要素。學校是一個知識密集的組織，而教師的專業知識則是學校組織中重要的資產，也是知識管理所強調的智識資本。然而，學校和教師對於知識管理的內涵，以及知識管理與教師專業成長的關係，仍一知半解。知識管理是促進教師專業成長的新利器，利用知識管理的策略或方法，可以協助教師發展教學能力、技巧與經驗。本文從知識管理觀點來關照教師專業成長問題，企圖將知識管理與教師專業成長作緊密的連結。全文除前言及結語外，主要包括四部分：第一部分闡明知識管理的基本概念，指出知識管理不同於純粹以科技為主的資訊管理；第二部分說明教師知識管理的意涵，並探討教師知識轉換過程及架構；第三部分論述知識管理與教師專業成長的動態關係；第四部分探討知識管理應用於教師專業成長的架構，從系統化、個人化及社會化的角度，提出知識管理的實踐策略，作為教師專業成長途徑之另類思考。

關鍵詞：教師專業成長、知識管理、知識創造學校

∗孫志麟：國立台北師範學院初等教育學系助理教授

國立臺北師範學院學報，第十六卷第一期（九十二年三月）229～252國立臺北師範學院

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教師專業成長的另類途徑：知識管理的觀點

孫志麟*

壹、前言

二十一世紀是以知識經濟為主軸的新時代，知識不僅是個人創造財富的主要憑藉，同時也是組織發展與競爭優勢的基本動力。在許多的企業組織，知識管理（knowledge management, KM）已成為組織變革與發展的新利器，透過知識管理將知識整合為新的核心能力，轉型為一個以知識導向的組織，以創造組織價值（王如哲，2000；吳毓琳，2001；孫本初和湯皓宇，2001；劉京偉譯，2000）。學校組織是一個知識密集的場域，而教師的專業知識則是學校組織中重要的資產，同時也是知識管理所強調的智識資本；如果學校能夠有效地進行知識管理，將可創造更多有用且有意義的知識，以促進組織及其成員的發展。

然而，學校和教師對於知識管理的內涵，以及知識管理與教師專業成長的關係，仍一知半解。更遺憾的是，學校往往忽略教師的專業知識，因而讓教師累積多年的專業知識，隨著教師的調動或離開而消逝，難以作有效的經驗傳承與知識創新。誠如 Hargreaves（2000）所言：「教師經常忽視本身的專業知識，造成教師無法分享與應用這些知識；同樣地，教師也往往不清楚自己所缺乏的知識，很難找出需要創造的新知識。學校內部的專業知識是一個複雜的社會分配，沒有任何一個教師能夠知道所有教師所蘊藏的整體專業知識。」因此，如何將知識管理觀念導入教師發展之中，建構專業成長的學習機制，不但有助於教師個人知識的加深與增廣，亦可為學校組織注入更多的朝氣與活力。

知識管理所代表的意義，不只是一種管理方式而已，其背後隱含的是對組織看法的根本改變。Galbreath（2000）在〈教育的知識管理科技〉一文中，將知識

* 孫志麟：國立台北師範學院初等教育學系助理教授

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管理視為一種教育科技，認為知識管理創造的架構必須包含個人、學系、學系社群、機構、其他機構和企業組織等知識鍵的連結。Hargreaves（2000）則提出〈知識創造學校〉（Knowledge-creating school）的概念，希冀學校和教師能持續創造行政管理及有效教學的專業知識，並促使這種不同於學院派的專業知識得以推廣傳播。由此可見，學校確有推展知識管理的空間，經由知識管理策略的應用，充實課程與教學內涵，活絡師生的學習活動，創造一個以知識為主軸的組織。

增進教師專業成長的途徑很多，傳統以師資培育機構為中心的由上而下的進修活動為主，教師總是以進修取得學位為主，學校則聘請專家學者進行專題演講，目前正朝向以學校及教師為中心的由下而上的進修模式，強調主動導向，顧及實際的需求及效果。在連結知識管理與教師專業成長方面，相關研究僅見於最近一、二年來的學位論文居多，而其數量及品質均有待提升。其中，陶知仁（2001）探討初任教師實務知識轉化的歷程，並進一步分析影響知識轉化的因素，可說是知識管理應用於初任教師發展的分析。鍾欣男（2001）將知識管理應用於教師專業成長，建構學校本位的學習網絡，藉以提升教學效能與品質。此項研究並透過實徵調查證實：知識管理與教師專業成長呈正向關係。隔了一年，李瑪莉（2002）及俞國華（2002）的研究，再度支持知識管理與教師專業成長之間的正向關係。金玉芝（2002）以台北縣市國民小學為場域，進行教師知識管理的現況及差異分析，發現教師在知識儲存及知識創新方面的能力仍有待提升，而教師知識管理亦可能因個人及組織因素的不同而有差異。此外，陳美玉（2002）在＜教師個人知識管理與專業發展＞專書中，亦分別探討師資生、實習教師及新任教師的知識管理情況，同時檢視其影響因素，研究指出：教師在生涯發展過程中的三個不同階段，其知識管理的內容與重點並不相同，影響因素亦有差別。可見，要促進教師的專業成長，從知識管理的角度切入，或許是一條可行之路。

以上所列舉的這些研究，雖然都將知識管理引入教師專業成長之中，但對於如何透過知識管理來促進教師專業成長的探究、討論或建議，仍顯得不夠周延，且欠缺系統性。本文在這些研究的基礎之下，從知識管理觀點來關照教師專業成長問題，著重於實踐策略的分析，期能勾勒出教師專業成長的可能途徑，提供教師進修制度之另類思考。

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貳、知識管理的基本概念

知識管理是繼全面品質管理、標竿學習、組織再造之後，在企業界盛行的另一股管理風潮。特別是在資訊科技快速發達之際，使得個人和組織可以更有效地管理知識，以增加其競爭能力。事實上，知識管理不是一項新的概念，而其實務亦早已存在，只是在早期並未獲得重視與落實。目前對於知識管理的探究，可說是資訊社會下的產物，在於對知識本質及作用的反思，並重新賦予新的意義與價值。

從發展演變歷史來看，知識管理可說是資訊管理的延伸，但知識管理不等同於純粹以科技為主的資訊管理。運用資訊科技將資料加以整理組織，形成方便人們使用的作業系統，是資訊管理的概念，也是一種技術導向的管理型態；知識管理則在資訊管理的基礎上，回應創造知識以人為本位，強調知識的轉化、分享、應用與創新。自 1990 年代以來，關於知識管理的研究蓬勃發展，知識管理在企業組織中逐漸被應用與實施，成為企管界的新寵兒。對全球企業而言，紛紛以跨入知識管理領域蔚為風潮，甚至於學術界，亦以知識管理為討論重點。可見，知識管理乃是對時代需求在理論與實務兩方面的回應，快速占據著整個管理領域的版圖，而教育領域亦紛紛探討學校組織中知識管理的相關問題，希冀為教育管理尋求另一種新的途徑。

在知識管理的相關論述中，知識管理通常被用來描述運用新科技以創造組織的智識資本（Sallis & Jones, 2002）。然而，一種有關知識管理被視為「學習知道我們所知道」的共識，則正在發展中。Liebowitz（2000）認為知識管理是從組織的無形資產中創造價值的過程，它是一種以知識為基礎的系統、人工智慧、軟體工程、組織發展改造、人力資源管理、以及組織行為等概念的綜合體。Sveiby（2001）從資訊科技與人員觀點來詮釋知識管理的意義：（一）資訊科技觀點：將知識當作物體，強調資訊的管理，重視資訊管理系統、人工智慧、再造流程等建構。（二）人員觀點：將知識視為一種過程，涉及評估、改變與增進個人的技巧和行為。劉常勇（1999）在詮釋知識管理的概念時，從知識管理的內容與過程兩方面著手：（一）有關知識的清點、評估、監督、規劃、取得、學習、流通、整合、保護、創新活動，並將知識視同資產進行管理，凡是能有效增進知識資產價值的活動，均屬於知識管理的內容。（二）結合個體與組織，將個體知識團體化，將內隱知


識外顯化；結合組織內部與外部，將外部知識內部化，將組織知識產品化，則屬於知識管理的過程。此外，劉淑娟（2000）則綜理知識管理的相關文獻，將知識管理定義為操作程序、生產工具與專業學科等三部分的綜合體。

由以上分析可知，知識管理可說是一種以知識為核心的管理過程或策略，甚至是一門專業學科。知識管理涉及資訊、知識、科技、人、學習、組織與文化等層面，必須透過整合循環的方式，對於知識內容及其轉換過程作有效的管理。據此，本文將知識管理的意義界定為：「知識管理意指個人或組織對智識資本進行管理，透過知識的取得、組織、轉換、分享、應用與創新等一系列的活動，同時結合資訊科技，使知識不斷產生、累積與精進，以有效增進智識資產價值的循環過程。」」根據此一界說，知識管理的主體，依分析單位區分，可以是個人或組織，由此便形成所謂的個人層次或組織層次的知識管理。知識管理的客體，指涉知識的內容和過程，涉及知識本身及其取得、組織、轉換、分享、應用與創新的過程。至於知識管理的輔助工具，則指資訊科技的發展與運用，這也是資訊社會時代討論知識管理有別於傳統社會之處。換言之，資訊科技對知識管理而言，是一種必要的利器，也是重要的促動因素。在目的方面，知識管理旨在增進知識的生產，並發揮知識的作用，以提高個人或組織表現的效能。要說明的是，知識管理在上述各要素的綜合作用下，構成了一種動態的循環歷程；知識管理是一種手段，也是一種方法，更是一種策略，為個人及組織所不容忽視的一環。

參、教師的知識管理

在師資培育及學校教育中，特別重視教師專業及反省能力的培養，教師不僅要學習已經系統化的教育理念與方法，同時也要探究處於隱晦狀態的教師知識及經驗，促進隱性知識的外顯化，從而實踐教師終身的專業成長。對教師而言，知識管理是一種專業學習的過程，也是獲取專業知識的手段；教師的知識管理意指教師能夠結合資訊科技的力量，有效地對專業知識進行取得、組織、儲存、轉換、分享、應用與創造的連續過程，以增加專業知識的實踐價值，藉以提升教學效能，增進學生的學習成就。顯然，教師從事知識管理的目的，在於促進專業知識的轉換，增加其實踐價值，以提升教學效能，確保學生的學習表現及成就。

那麼，教師要如何進行知識管理呢？教師的專業知識是如何轉換？其管理架構為何？國內、外學者對於這些問題各有不同的見解，但均強調教師知識的建構


與轉化為一動態的歷程，必須紮根於真實的情境，透過教師主動的學習，甚至與別人的互動及磋商而形成共識。在這樣的理念下，教師的角色從傳統的知識傳遞者轉為知識的探究者、知識的促進者，在教學的過程中，強調以學生為學習的主體，重視教師、學生與情境的互動關係，以獲致新知識的建構。亦即教師必須成為知識的轉化者、管理者，才能因應這樣的角色轉變，促進自我及專業的成長。

關於教師知識管理的架構，在 Calderhead（1988）提出的教學知識轉化模式（如圖 1）中，我們可以看到教師於職前教育階段所學習的學科知識、課程知識、教學方法知識，以及有關自我及學生的知識，必須經由概念化、後設認知等過程，轉化為實踐知識，才能在教室實務中使用。從圖 1 約略可看出幾項意涵：第一、教師知識包括學術知識與實踐知識等兩大類，涉及學科知識、課程知識、教學方法知識、學生知識、自我知識等五內容，構成了教師知識的結構；第二、學科知識不等於實踐知識，而實踐知識與班級實務之間的關係頗為密切；第三、教學概念的形成，有賴於學科、課程、教學方法，以及有關教師及學生等知識，並透過後設認知歷程的監控、分析、批判，然後付諸行動；第四、後設認知對教學概念轉化成為實踐知識具有關鍵地位。第五、模式中各要素彼此之間息息相關，構成教師知識運用的動態歷程關係。

教學概念

後設認知過程

實踐知識班級實務

自我學科學生課程教學

方法

圖 1 教學知識轉化模式

資料來源：The development of knowledge structures in learning to teach (p.59), by J. Calderhead (1988). In J. Calderhead (Ed.), Teachers' Professional Learning ( pp.51-64). London: The Falmer Press.


此外，從知識管理的角度分析，教師對於知識管理的架構，亦可參考企業界推動知識管理的模式。本文僅以美國生產力與品質中心（American Productivity ＆ Quality Center, APQC）與亞瑟安德森（Arthur Andersen）顧問公司於 1995 年聯合發展的〈知識管理架構〉為藍本，修正為適用於教師的知識管理架構（如圖 2）。圖 2 的架構將教師的知識管理分為：知識管理過程、知識管理促動要素等兩部分。其中：教師知識管理的過程涉及知識取得、儲存、應用、分享與創造等步驟，並受到學校領導、組織文化、資訊科技、績效管理等促動要素的影響。透過這些過程的反覆進行，教師的專業知識將更為精緻、洗鍊，創造了附加價值的知識，教學效能隨之提升，從而增進學生的學習表現。此一架構重要的啟發，在於說明教師知識管理為一動態的循環過程，並提出可能的影響因素，對於學校或教師在知識管理實務層面的推展，頗具參考價值。

知識取得

知識儲存

知識分享

知識應用

知識創新

知識管理的過程

組織文化

資訊科技

績效管理

領導

知識管理的促動要素

圖 2 教師知識管理架構

上述兩個模式各有其強調的重點與特色，圖 1 除了初步描繪出教師知識的內容結構外，也重視教學知識的轉化，以及後設認知的作用，並指明學科內容知識與教學實踐知識的不同，但卻忽略教師知識轉化影響因素的探討。相較之下，圖2 則著重於教師管理知識過程的分析，同時提出影響此一過程的多元因素，但對於教師知識的種類及特性並未作深入探討。如此看來，這兩個模式架構似可加以


整合併用，從教師知識的內容結構到知識管理過程，再到知識轉化至實際的教學情境中，並分析可能的影響因素，則可增進教師專業知識的學習與成長。此一循環的動態歷程，實有助於教師專業成長。

肆、知識管理與教師專業成長的關係

教師知識的發展與學習，關係著教師的教學基礎，以及教學品質的提升。處在知識經濟時代，教師必須掌握知識的價值，運用知識管理的策略，以增進專業成長。是故，知識管理與教師專業成長的關係，便顯得十分密切。在本文的論述中，知識管理與教師專業成長的關係，可從下列三個角度來說明：

一、知識管理是促進教師專業成長的重要方法

教師專業成長涉及教師進修、教師發展及專業發展等相關概念，這些概念各有其強調的重點。教師進修係指能導致教師成長及教學改進的活動而言；教師發展乃指教師在兼顧組織發展下所參與的各項成長活動，以達到個人和組織的同步發展；專業發展偏重於教師專業知識與技能的增進（李俊湖，1998）。本文以這些概念為基礎，廣泛界定教師專業成長的意義，認為教師專業成長是指教師參加學校或師資培育機構、政府或民間的進修活動，或是教師自行從事的各項學習活動，以期增進教學專業知識、技能、態度及信念，從而提高教學品質，達成教育目標。教師專業成長的內涵及面向相當多元，涉及教師知、情、意等方面的發展，且發生在人際網絡及情境之中。教師必須不斷學習與進修，倘能運用知識管理的方法或策略，有系統地管理知識，充實專業知識內涵，增進教學經驗與智慧，將有助於促進教師專業成長。事實上，教師知識的形成為一動態的建構歷程，源於教師本身的經驗、當前情境與其對教學的觀點，而教師的教學決定、行動與反思，即是教師知識累積與創造的重要關鍵。教師成功地轉化知識，並應用於教學情境中，以提升教學推理及行動力，可促進教師專業成長。

教師的知識管理主要是從個人層面來探討，截取知識管理中對個人與組織可能發揮的知識價值，以及作為促進革新力量來源的功能，強調教師必須強化專業知識的取得、轉化、組織、分享、應用與創新，才能有效地開展其更寬廣的視野，增進專業成長與發展。傳統上，教師常被定位為只有經驗，沒有能力建構知識的個體，影響所及，不但使教師知識概念的出現較其他專業領域晚得許多，尤其教


師知識管理的理念，也在近幾年才被重視，結合知識社會的需求，以及知識管理被引進教育領域，知識管理與教師專業成長的連結，才逐漸受到注意與肯定。特別是在強調學校組織學習與知識管理之際，教師是否能成為知識管理的主體，是否有能力不斷創新、靈活應用知識，則成為學校教育革新的關鍵所在。由此可知，教師對於知識管理的努力與投入，不但可以實現個人的專業成長，亦有助於學校組織目標的達成。

二、教師專業成長有助於知識管理的持續推動

教師專業成長的範圍及內涵，隨著社會變遷及教育革新會有所改變。傳統上，教師專業成長以教師在人格、行為與信念等方面的表現為指標，現代對教師專業成長的要求，資訊科技及數位能力的提升，則成為不可或缺的一環。在知識經濟時代，教師能夠不斷地自我學習成長，吸收教學新知，強化資訊科技素養，亦有助於知識管理的持續推動。一位高度專業成長的教師，對於知識的取得及應用，通常也較為嫻熟且得心應手，能夠有效地實施知識管理，做一個稱職的知識管理者。

知識管理是一項相當複雜且耗時的工作，需要持續進行並持之以恆，方能產生知識附加價值的功能。處於知識社會時代，教師的專業成長與發展，便成為知識管理的動力泉源。教師專業成長的深層意義，要能主動積極地進行學習，為自己發出真實的聲音，以自己的思考作出明智的抉擇，發展教學能力、技巧與經驗。在這樣的體認之下，教師將能不假外力而透過各種可能的途徑或策略，從事知識管理的活動。然而，由於教師知識具有內隱的、情境的、且不夠明確與持續變動等特性，因此，教師的知識管理工作極不易達成，而有賴於教師的專業成長，才足以持續進行。

三、知識管理與教師專業成長為動態的循環關係

基本上，知識管理被視為是一種手段、方法或策略，而教師專業成長則是此一作用下的目的、結果或目標。當教師使用知識管理的策略愈佳，其專業成長也愈佳。不過，從長期發展的角度來看，知識管理與教師發展的關係並非完全固定不變，二者可能互相轉換，形成更為複雜的互動關係，產生動態循環的作用。換句話說，當教師的專業發展往前進步、向上提升的同時，也可能進一步增進知識管理的策略或方法。


由於知識管理與教師專業成長皆為多元且複雜的概念，在同一時間內要達成所有的目標，實有其困難，甚至往往會有所衝突。因此，要理解知識管理與教師專業成長的關係，必須採取動態的觀點，將二者視為循環的互動歷程。長遠而言，教師透過知識管理，可促使隱性知識的外顯化，從而實現教師終身的專業成長。而教師不斷地追求專業成長，特別是有關資訊科技能力的提升，亦有助於知識管理策略的有效運用。

由上述三個角度的分析可知，知識管理可以促進教師的專業成長，而教師的專業成長亦有助於知識管理的持續推動，二者呈動態的辯證關係，可繪製成圖 3加以表示。

知識管理

應用取得

儲存

分享

創新

教師專業成長

態度

知識

技能信念

圖 3 知識管理與教師專業成長的關係

伍、增進教師專業成長的途徑 —從知識管理的角度分析

為增進教師專業成長，加強知識管理的應用，無論對教師個人或學校組織，都是值得嘗試的途徑。透過知識管理機制的建立，一方面提供教師專業成長所需的知識，提升教師專業自信與能力，另一方面則促進教師專業社群的知識分享，以利於學校組織發展知識文化。本文從知識管理觀點探討教師專業成長的可能性，將「知識管理」視為增進「教師專業成長」的重要策略，嘗試以圖 4 作為分析架構。在此架構中，知識管理的策略包括：系統化、個人化及社會化等三種類型。其中，系統化策略的知識管理，強調支持、協助的作用，目的在於提供教師


專業成長穩定的基礎；個人化策略的知識管理，重視教師個人的主動性及自發行為，為教師專業成長的動力；社會化策略的知識管理，以互動、合作、協同為要件，為教師專業成長的另一股力量。以下進一步加以說明：

系統化策略

協助支持

教師專業成長

主動互動

個人化策略自發合作社會化策略

圖 4 以知識管理增進教師專業成長的分析架構

一、系統化策略

學校要推動知識管理，提升教師專業成長，必須有系統地規劃知識管理系統，建構完整的教學知識體系，以供教師之使用。教學知識的提供愈多元、充實、豐富，且易於接近、運用，則愈有助於教師專業成長。基於此，在系統化策略方面，本文提出下列三項建議：建構教學知識地圖（knowledge map）、建置教學知識庫（knowledge database）、成立教學資源中心（instructional resource center）。

（一）建構教學知識地圖知識地圖是指知識的庫存目錄，可以表示教師知識的項目及其分佈位置，讓

使用者按圖索驥，找到知識的來源，就像城市地圖顯示的街名或圖書館各項資源的位置。

對於以知識為基礎的教師專業成長而言，教學專業知識地圖的建構，首先必須做好教學知識的分類與整理。教師本身並非只擁有單一知識，至少會有兩種以上的知識基礎。Shulman（1987）認為教師應具備的基礎知識包括：學科內容知識、一般教學法知識、課程知識、學科教學知識、學習者特性的知識、教育目標與價值的知識。在此七類知識中，學科教學知識是最重要的，因為教師必須擁有學科教學知識，方能凸顯教師的專業性。Cochran and Lytle（1993）以動態的理解


歷程來探討學科教學知識，認為教師在教學知識、學科知識、學生知識與情境脈絡知識等方面的發展，均呈動態的成長，而各項知識之間亦會彼此的融合與交流，透過不斷的交互作用，以產生更精緻的學科教學知識。此外，Turner-Bisset（1999）在〈專家教師的知識基礎〉一文中，提出教學的知識基礎包括：專門學科知識、綜合學科知識、學科信念、課程知識、一般教學知識、教學方法知識、學習者的認知知識、學習者的實徵知識、自我知識、教育脈絡知識、教育目的知識等十一項。顯然，上述三位學者對於教師知識的看法，並不完全一致，但皆反映出教師所需之知識的多元複雜程度。其中，學科內容知識、學科教學知識、學科信念、課程知識、教學方法知識、學習者的知識則是共同的主張，為教師專業發展不可欠缺的部分。

教學知識地圖的建構，可參酌以上有關教師知識的分類，並衡量本土教育情境，勾勒出教師專業知識的內涵體系，以供教師自我檢核及專業成長之參考。

（二）建置教學知識庫知識庫是知識儲存、分享、應用與創造的利器。運用知識庫系統，具有正確

性高及速度快的優點，並且可以打破時間與地域的限制，提供及時性的服務。建置教學知識庫之目的，在於將教學知識以容易取得及理解的形式，呈現給需要知識的使用者，特別是學校教師。知識庫是知識交換的主要媒介，而知識庫的內容，則決定了知識與互動的品質。學校教師可將教學知識與實務經驗，無論是結構化或非結構化資料，包括教材、測驗題庫、學習單、教學檔案等，以文字、報告或其他形式外顯出來，經由分類、彙整、建置成教學知識庫，作為支援教師教學或研究之用。當然，教學知識庫的建置，在架構及內涵上，亦可搭配前述的教學知識地圖，作一致的規劃與設計。

教學知識庫的發展，必須透過教師、知識工作者等相關人員的合作，始能順利完成。但值得注意的是，任何知識庫都無法包含要在未來創新的知識。充其量，這樣的知識庫只是包含舊的知識，甚至可能隱藏了部分過時及無用的知識。因此，教學知識庫必須適時更新、充實，以建構成一個內容新穎、豐富、有效的知識庫。此外，教學知識庫系統平台要能充分發揮知識分享的功能，方能產生加乘的效果。對知識管理而言，教學知識庫系統中，以數據、語言、文字、符號及圖像傳達某種意義和信念是很重要的工具。知識庫本身並不足以用來捕捉知識，而是賦予知識庫意義的解釋過程。因此，教師在進行知識管理時，也需要理性判斷與推理，才能賦予知識庫生命。


（三）設立教學資源中心教師要做好知識管理工作，建置教學資源中心，提供教與學所需的資源，有

助於教學品質的提升，增進教學效能。傳統上，書籍、期刊、報章雜誌等印刷媒體是人類學習資料的主要來源，視聽媒體則作為促進學習經驗的輔助教材。但隨著資訊科技的發展，尤其數位化科技產品的出臚，整合各項資源，提供多元化、豐富化的學習資源，促成了教學資源中心的成立。

教學資源中心的主要功能，在於提供教學所需的各項資源服務，包括提供課程與教學諮詢、教材資料服務、協助師生設計與製作教學媒體等。換句話說，教學資源中心是一個主動提供教師各項教學支援服務，培養學生自我學習和獨立研究的場所，而非傳統圖書館被動式的儲存圖書資料的學校附屬設施。從知識管理觀點來看，教學資源中心必須結合教學、學習、服務和資訊等四大支柱，發揮多元整合的功能（林菁，1999）。此時，教學資源中心除了提供師生教學、教材製作與專家諮詢外，亦增加了教師進修的功能。教學資源中心的設立，可以由學校圖書館或資訊室轉型形成，或是採取跨校聯合成立的方式，甚至是由政府或民間規劃設置，以提供教師專業成長的各項學習與服務。

以上各項系統化策略的建構，係屬於一種外在機制，彼此之間息息相關，相輔相成，其重點在於協助、支持教師進行知識管理。然而，真正要發揮這些策略的效用，仍有賴於教師的接近、運用，方能讓這些機制產生作用。從這個角度來看，教師如何運用個人化及社會化策略，進行知識管理以促進專業成長，則顯得更為重要且有其必要性。

二、個人化策略

由於知識結構本身的複雜性，再加上知識隨著時間改變，知識管理難免受到個人主觀的影響。教師使用個人化策略進行知識管理，可以自行進行教學知識的蒐集、儲存與應用，甚至利用教學知識解決教學問題，並創造新的教學知識。個人化策略觀點的提出，乃是基於教師個人知識管理的立場，以教師本身可以採取的手段或方法為考量，以下擬從進行網上學習（E-learning）、建立教學檔案（teaching portfolio）與從事行動研究（action research）等三方面加以說明：

（一）進行網上學習由於資訊科技的發達，網際網路日益普及，傳輸效能與效率大幅提升，電腦

的普遍應用，學習從此進入一個全新的世代。人類的學習方式產生了莫大變革，可能影響學習的過程及其效果。網路有如世界的圖書館，使用方便，易於更新，


全球可用，它會是天然的學習工具（Rosenberg, 2001）。學習者不但可以個別使用網路，有效地蒐集資訊，選擇有用資訊，達到自我學習，更可以利用網路環境，與他人共同討論，合作學習。

以資訊科技管理知識，節省教師相當多的時間與精力，可提高教師的工作效率，促使教學效能的提升。不過，根據〈天下雜誌〉針對國中、小教師所作的「教師運用資訊與網路能力」的調查發現：只有 19.9％的教師會在課堂上使用電腦或網路輔助教學。亦即每五位教師中，只有一位教師在教學上具備使用資訊科技的經驗。再者，雖有近八成的教師對自己使用新科技的教學能力深具信心，但真正利用雙向互動學習者仍不普遍。此外，高達八成七的教師沒有使用過線上學習課程（李雪莉，2000）。在知識管理下，教師必須成為資訊科技的使用者；為了專業成長，教師也要成為網上學習的行動者。網上學習之所以吸引人，在於搜尋和分配資訊，以及直接支援績效，遠較一般的課程與教學更為多元。此外，線上學習具有任何地點、任何時間、相互對話、平等環境等多項優勢，為知識管理的重要策略。教師不只是透過線上學習融入資訊科技，更重要的是，教師必須以全新的觀點、前瞻的視野來看待學習。身為知識工作者的教師，對於網上學習到底多少投入？做好準備了嗎？

從世界主要國家的教育發展趨勢來看，網上學習已逐漸成為網路時代的新學習方式，個人不但要保持終身學習，也要創新學習方法，與時代同步進展。目前網際網路可以提供電子郵件、網路論壇、電子佈告欄、檔案傳輸、檔案搜尋系統（Archie）、遠端登錄（Telnet）、全球資訊網、網路會議、多人談話系統等服務，而利用網際網路建立支援教學的系統或網站亦不在少數，教師應該打造自己的線上學習策略，學習如何上網、如何進行網路資源檢索，以及如何利用網路資源，以獲得專業的持續成長。事實上，整個網際網路就是一個學習的大空間，打破年齡、時間及地域上的諸多限制，只要有心學習，心態開放，自我激勵，線上學習便是一個最佳的學習管道。

（二）建立教學檔案知識是經由學習而來，教師要做到知識管理，需要持續的學習與進修，方能

使教師自身的知識不斷地更新與進步。教學檔案常被用來增進教師反思的方法，作為知識管理的策略，為提升教師專業成長的可行途徑，透過檔案蒐集教學資料，保留曾經閱讀過的文章、報告、設計過的教學活動計畫、學習單，紀錄教學過程的檢討、省思與回饋。進一步言，教學檔案在教師專業成長上的功能，不但可提供教師的教學脈絡、適應多元特性，亦可鼓勵教師展現優點、自我界定改進領域，


同時藉由自我反思與專業對話，統整教學所有的層面，以增加教師的專業能力。教學檔案是教師顯示個人教學知識、技巧及成就的整體文件，但它不是靜態

資料的推砌，其內容也不是一成不變的。製作教學檔案的思考向度包括：「我做什麼？」、「我如何做？」、「我在教學上有何改變？」、「學習標準為何？」、「我在教學上的努力情形如何？」、「學生對我的教學有何印象？」、「同事對我的教學有何評鑑？」等等問題。一般而言，教學檔案至少包括下列項目：（1）一個教學理念或目標的書面聲明；（2）教師作品的樣本，例如：教學活動設計和評量計畫；（3）學生作品的樣本，例如：閱讀日誌和活動方案成果；（4）簡要解釋每個作品內容的標題及註解；（5）對教學及學習作品作反思之用的評語（Wolf, Lichtenstein, & Stevenson, 1997）。那麼，教師要如何發展教學檔案呢？其一、確立發展教學檔案的目的：究竟是以就業為主？還是作為評鑑或專業發展之用？其二、思索「有效教學」的證據：對教學不斷進行反思；其三、善用同儕協作：尋找專業發展夥伴，共同發展教學檔案；其四、避免以慣例取向來建立檔案內容：宜考量教學情境、自己的教學風格及優點進行檔案的建構；其五、有系統地組織教學檔案；其六、設定時間底線：以一個學期或一年為主；其七、發展進階性的檔案：從就業檔案轉變為評鑑檔案，再轉變為專業成長檔案，以全面促進教師的專業發展（Green & Smyser, 1996）。在教師專業成長的過程，教師可就自己的教學省思和教學表現，以及與同事、家長的專業對話，作有系統、有組織的資料蒐集及紀錄，並與別人交換意見，達到知識的分享與創新，深化教學專業知識，使教師本身的知識得以轉化為實踐智慧。

（三）從事行動研究行動研究是知識管理與創新的必要手段，也是教師專業成長的可行途徑。根

據 Hargreaves（2000）的研究指出：許多知識生產的領域，均有一種由模式一朝向模式二之轉變。教育領域亦不可能自外於此種轉變。模式一的知識生產具有理論、學科、同質、專家引領、供應導向、階層、同行審查、大學本位等特徵；模式二的知識生產則強調應用、跨學科、異質、混合、需求導向、普眾、績效檢測、深藏於網絡系統中等特徵。就此而言，當前教育改革中倡導學校自主管理（school-based management）、學校本位師資培育教育（school-based teacher education）、證據基礎的專業實務（evidence-based professional practice），以及重新聚焦於教師班級效能（classroom effectiveness）等等，均可解釋為這種較為深層教育變遷的一部分。藉由此類變遷，許多教育領域的知識生產正從模式一轉變為模式二。影響所及，教師從事行動研究的主張，不論就知識管理或教師專業成


長而言，都是不可逆轉的。教師是專業知識的建構者，也是教育行動的實踐者，教師必須主動積極地以行動研究探究自己的教學，建構個人的專業實踐理論，以提升教師專業成長。

行動研究是一種持續不斷的努力，著重於真實情境中的特定問題，有系統地蒐集資料，分析問題的癥結所在，提出改革方案，並付諸實踐，同時檢視改革方案的影響。此種強調「在研究中採取改革行動，在行動中實施研究」的研究取向，對教師專業成長而言，教師得以經由反思與行動，增進教學實踐能力，厚植研究能量，藉以改善教學品質。此外，教師從事行動研究，亦可開啟實務工作者對專業行動的審視與討論，從而擴展了專業的知識基礎，甚至落實學校教育的改造與革新。

那麼，教師要如何進行行動研究？一般而言，行動研究的進程，大致可歸納為六個步驟：（1）尋找研究始點：在教師的實務中發展，著手選擇一個研究起點；（2）澄清研究的起點：在研究過程中激發知識，朝向更精緻的實踐理論；（3）蒐集資料：透過文件分析、觀察、訪談或調查蒐集資料；（4）分析資料：閱讀資料、選擇資料、呈現並解釋資料，同時作暫時結論；（5）發展行動策略並付諸實踐：根據研究結果發展行動策略，並在教學情境中發展實踐理論，同時監控行動策略的效果；（6）公開教師的知識：公開發表可讓教師知識免於被遺忘，透過寫作過程可以增加教學反思的品質，甚至藉由理性討論展現具有影響教育決策的力量。顯然，教師從事行動研究，有助於教學知識的充實、應用與創新，進而達成專業發展與成長。

三、社會化策略

有些人認為知識就存在於個人兩耳之間，其實這個想法是一種迷思。從社會建構觀點來看，知識是屬於社群，知識在專業社群中流動，且代代相連。我們生於一個已經充滿知識的世界，這個世界對他人而言，具有某種意義。我們透過參與社群而學習，然後漸漸體現某一社群的想法、觀點、偏見、語言及業務。因此，為增進教師專業成長，採取社會化策略的知識管理，也是可行的途徑。社會化策略的知識管理，強調互動、合作、協同、夥伴等概念，透過知識的分享與對話，以帶來教師專業成長的機會及空間。在這部分，本文提出建構教師專業社群、發展知識分享機制、形塑組織學習文化等三項策略：

（一）建構教師專業社群教育專業是一種共同的學習，透過教師專業社群的互動，學習如何教學，以

及如何管理知識，並將知識應用於日常生活與工作情境中，也是促進教師專業成


長的可行途徑。教師專業社群是指教師和學校內外教育工作者，基於平等互惠、民主開放的原則，進行專業對話，實踐批判的反思、研究、改進教學，並促使全體教師的專業發展。傳統的師資培育，強調訓練，認為知識是專家學者決定的，由教師傳遞給學生，學習者只要等待教師講解，就能獲得知識傳遞的技巧，就能勝任教學工作。這樣的觀點，在強調知識是社會建構、知識是學習者智識協商結果之下，則難以獲得大家的認同與共識。此時，學習者必須重新思考自己的理念，同時參酌別人的觀點，以充實或修正自己的立場。專業社群就是採取這種知識建構的觀點，教師要成為專業社群的一員，共同參與教學情境的對話，不斷地檢視自己的知識結構，並能願意與他人分享知識與經驗。教師之間要找時間討論、協商和共同探究，教師、行政人員、家長、師資培育機構工作者聚集在一起，相互討論教學問題，交換經驗心得，透過專業對話，促進教師專業成長，正是知識管理社會化策略的重要途徑。

另一種以虛擬組織學習模型為基礎的教師專業網路社群，企圖打破校際間的疆界，正方興未艾，頗值得推廣。透過網際網路連結個人、群組、或組織記憶，藉由知識管理進行知識分享與創新，形成教師專業網路社群。教師專業網路社群的具有五項特徵，分別為：共同的規範與價值、著重學生的學習、教師間反思的對話、教師能夠分享專業知識，以及協同合作（林福仁，2001）。思摩特網即是一個以國民教育階段教師為社群主體的教師專業網路社群，應用了虛擬組織學習理論的互動記憶系統所建構的跨組織知識管理網站。在此網路社群網站中，來自各地的教師、社會大眾均可註冊成為社群成員。社群成員在網站上可以上傳教學設計、研究論述與經驗心得的文件，亦可下載別人上傳的文件，並推薦給他人。另外，為協助教師適應九年一貫課程改革，此網站專闢「九年一貫課程與教學討論區」，按各領域來輔助網友雙向非同步的意見交流。針對開放多元的教科書選用，特闢「國民中小學教科書選用討論區」，除供各校選擇與使用各出版公司教科書時有關經驗分享外，亦期待教科書出版公司能利用這一個空間來回答教師的選用問題，達到透明公開的資訊分享。另為提供社群成員有一個個別化的功能專區，「我的思摩特」提供一個家的感覺的功能，一個教室外天空的輕鬆園地，例如：個人行事曆、好友推薦、電子郵件。在科技觀點上，思摩特網站上提供資源分享、意見交流、群組協同合作、個別化等服務。思摩特網設計與發展知識地圖和社會網絡管理系統，來實踐隱性與顯性知識管理。在社會觀點方面，網路社群是由人組成，所以，如何激勵社群的互動，如何促進跨組織的知識分享與創新，如何建立社群的規範與價值等，都是社會與管理的重要課題。在這樣的一個以教


師專業社群為主的虛擬組織中，惟有建立社群的信任、使命感與承諾，方能更促進教師專業知識的交流、分享與創新。

（二）發展知識分享機制知識分享是一種溝通的歷程，也是一種藉由資訊媒介進行的知識移轉；知識

不像高商品可以自由地傳遞，當組織成員向他人學習知識時，就是在於分享知識。知識分享的兩大主體分別為：（1）知識傳遞者：必須願意以演講、著作、行為或其他方式與他人進行知識的溝通。（2）知識吸收者：必須能以模仿、觀察、傾聽或閱讀等方式來認知理解這些知識。就此而言，知識分享必須與對方互動，知識無法獨立於主體之外，要成功地轉移至對方，形成對方的行動能力。對知識擁有者而言，知識分享是一種「推」的過程，決定在個人知識分享的意願，主要是根據選擇內容及對象。然而，對知識接受者而言，知識分享則為「拉」的過程，決定於個人的基礎知識與學習意願。換句話說，知識分享可視為是一種推拉的過程。一般而言，教師的專業知識屬於內隱知識部分居多，存在於個人身上，具有主觀的獨特性，且與個別情境及經驗有關，難以具體化與共同化。因此，要透過知識管理來增進教師專業成長，可培養教師願意共享的習慣，建立知識分享與專業對話機制。

透過知識分享機制的建立，一方面可讓知識快速擴散，進而創新知識，另一方面亦可經由創造知識的活動，達成共同解決問題的目的。何宜蓁（2001）探討中等學校教師知識分享模式．發現教師知識分享意願會對教學自我效能產生直接的影響。然而，知識分享對話機制的建構，雖然有助於教師專業成長，但這個機制的形成，並非易事。就事實而言，自願與他人分享知識通常是不符合人的本性（Davenport, 1997）。人們長久的思維存在著「物以稀為貴」的觀念，對知識擁有者而言，要求分享其擁有的專業知識，將造成所具有的獨特性消失。因此，發展知識分享對話機制，有賴於合作、協同文化的創生。這意味著學校必須將架構傳遞知識與吸收知識，視為一種責任，同時提供誘因及機會，以增進教師分享知識的動機和意願（Fullan, 2001）。知識分享是知識管理活動中的核心概念，惟有教師對此都具有充分的認知與共識，願意與他人分享其專業知識，才能開啟學校知識管理之門，促進教師專業成長，否則將不易推行。

（三）形塑組織學習文化學校是知識創造的場域，教師是這個場域主要的知識工作者，為了培育更多

具有知識生產力的人才，使其可以主動地學習知識、活用知識、轉換知識、創新知識、加值知識、傳播知識，學校可朝向學習型、知識型組織的方向發展，以知識作


為學習的基礎，以管理作為機制，以行動代替口號，期能增進教師的專業成長。知識管理的深層意含，在於共同形塑組織學習的文化，透過成員間的共同討

論、共同學習，使學校中的知識源源不絕，不斷產出、創生，如此生生不息的循環，將使學校蘊孕附加價值的知識。學校組織學習文化的形成，主要是以改善心智模式、自我超越、建立共同願景、團隊學習與系統思考等修練為其內涵，以培養組織成員終身學習的關鍵能力，促進組織成為持續性及循環性的學習有機體，不斷地進行知識的創造與管理，以達到組織的永續發展。組織的學習能力取決於學校：創造新意、推廣應用有用的創意，以及找出學習障礙，從而建立組織學習能力的藍圖（劉復苓譯，2001）。學校若想在眾多的競爭者間脫穎而出，就必須盡其所能從各種管道、多方面的學習，透過知識管理遠景的建構，由人力資源的管理、內嵌於組織中的程序知識，以及外部的知識來源，進行學習及建構知識。如此，教師專業才能不斷成長與發展，學校也才能順利生存以及永續發展。

在以上討論過的三大類型策略中（參見表 1），系統化策略涉及教學知識地圖、教學知識庫與教學資源中心的建立，以利於教學知識的儲存、整理、分類與流通；個人化策略強調教師為知識管理的主體，必須進行網上學習、建立教學檔案以及從事行動研究，以取得、轉化、應用及創新知識。社會化策略則重視知識的分享與創新，可從建構教師專業社群、發展知識分享機制與形塑組織學習文化等方面著手。惟有這些策略同時考量、交互使用，結合學校組織與教師個人力量，方有助於增進教師專業成長。

表 1 教師專業成長的知識管理策略

類型機制主要內容策略系統化支持知識儲存、整理、 1-1.建構教學知識地圖協助分類、流通 1-2.發展教學知識庫

1-3.成立教學資源中心個人化主動知識取得、轉化 2-1.進行網上學習自發應用、創新 2-2.建立教學檔案

2-3.從事行動研究社會化互動知識分享、創新 3-1.建構教師專業社群合作 3-2.發展知識分享機制

協同 3-3.形塑組織學習文化


陸、結語

面對二十一世紀知識經濟時代的挑戰，學校需要資訊的取得與知識的推陳出新，以提高組織的應變力與競爭實力。學校教師也應體會到，惟有能夠終身學習與進修，不斷地管理與創新知識，才能促進教師專業的持續發展。教師是知識管理的主體，也是專業成長能量的來源，這說明了教師要創造有力的自主學習機會，而減少對專家學者的過度依賴。透過知識管理，尋找可能的實踐策略，以提升教師專業成長，乃是本文的主要主張。然而，知識管理機制的建構，是一項頗為複雜、耗時且昂貴的過程。知識管理要超越技術，視為一種策略，甚至是一種文化。教師專業成長的增進，有賴於學校及教師對知識管理的重視，同時能夠將理念化為行動，採取可行的實踐策略。基於此，本文從系統化、個人化和社會化的角度，提出知識管理的實踐策略分別為：建構教學知識地圖、發展教學知識庫、成立教學資源中心、進行網上學習、建立教學檔案、從事行動研究、建構教師專業社群、發展知識分享機制、形塑組織學習文化等，作為提升教師專業成長的另類途徑。然而，要特別提醒的是：知識管理在教師專業成長領域中仍然陌生，並未受到應有的注意與重視，但正如企業組織推動知識管理都是朝向效能提升一樣，透過對於知識管理的認識，藉以促進教師專業成長，則是本文提供教師進修制度創新的一種另類思考。

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251Journal of National Taipei Teachers College, Vol.16, No.1(Mar. 2003)229~252 NATIONAL TAIPEI TEACHERS COLLEGE

Alternative Paths of Teacher Professional Growth: A Knowledge Management Perspective

Chih-lin Sun*

ABSTRACT

Knowledge management (KM) has become a strategy for facilitating teachers’ professional growth. Methods of KM can help teachers develop their teaching ability, skill, and experience. This paper argues that KM has the potential to reform the professional growth model for teachers and move its control into the hands of the professional. The paper is mainly divided into four sections. Section one addresses the concept of KM and shows how KM differs from purely technology-driven information management. The meaning and framework of KM for teachers will be discussed in section two. Section three analyzes the dynamic relationship between KM and teachers’ professional growth. Section four explores the frameworks that apply to foster teachers’ growth and provides three types and nine methods for KM. It proposes a KM system as an alternative to, not a substitute for, traditional models of teachers’ growth.

Key words: teacher professional growth, knowledge management, knowledge-creating

school

* Chih-lin Sun: Assistant Professor, Department of Elementary Education, National Taipei

Teachers College

教師專業成長的另類途徑： 知識管理的觀點 ·...

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