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LA EDUCACIÓN SIN DISCIPLINA A PARTIR DE ESTANISLAO ZULETA

AUTOR:

CARLOS JAVIER MARTINEZ DIAZ

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA

FACULTAD DE FILOSOFÍA

CUNDINAMARCA

BOGOTÁ D.C.

2007

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LA EDUCACIÓN SIN DISCIPLINA A PARTIR DE ESTANISLAO ZULETA

AUTOR:

CARLOS JAVIER MARTINEZ DIAZ

MONOGRAFÍA

DIRECTOR:

RAFAEL GOMEZ PARDO

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA

FACULTAD DE FILOSOFÍA

CUNDINAMARCA

BOGOTÁ D.C.

2007

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Firma del presidente del jurado

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Firma del jurado

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Firma del Jurado

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DEDICATORIA

- A mi madre Luz Marina Diaz; gracias a ella, lo que para mi antes solo era posible, con su

apoyo incondicional se ha hecho una gran realidad.

- A mi padre Rafael Martínez.

- A todos mis hermanos, pues de alguna manera ellos también estuvieron presentes (unos

más que otros) para tenderme una mano cuando más lo necesitaba en virtud de un buen

consejo, una voz de aliento, el respaldo desinteresado, o sencillamente escuchándome.

5

AGRADECIMIENTOS

- A todas las personas que hicieron parte de las circunstancias que en mi vida personal y

colectiva se juntaron para imprimir su huella indeleble. Tales circunstancias; agradables y

desagradables, sutiles y determinantes, evidentes e incomprensibles han forjando mi propia

historia, mi propia vida; en cierta medida han sembrado alguna dosis de incertidumbre.

Todos los acontecimientos que he vivido han hecho posible lo que ahora soy.

- Al maestro Rafael Gómez Pardo (director de programa) mi absoluto agradecimiento. Sin

su enseñanza y colaboración seguramente no hubiera sido posible la elaboración de este

trabajo.

- A mis amigos y compañeros de camino Jonathan Sonza, Erick Salomón y Alexandra

Riveros por el apoyo que se hizo evidente en los momentos alegres y dolorosos que

compartimos.

6

CONTENIDO

Pág.

INTRODUCCIÓN 7

CAPÍTULO I: VIDA, OBRA Y PENSAMIENTO DE ESTANISLAO ZULETA 10

1.1. Vida y obra de Estanislao Zuleta 10

1.2. El pensamiento de Estanislao Zuleta 24

1.3 El carácter heterogéneo del pensamiento de Zuleta 25

1.4. Algunas trabas al pensamiento 28

1.5. El pensamiento de Zuleta como lucha 36

1.6. El proceso del pensamiento en Zuleta y según Zuleta 39

CAPITULOII: LA EDUCACIÓN A PÁRTIR DE ESTANISLAO ZULETA 44

2.1. La educación como sierva de la ideología capitalista 44

2.2. La educación como negación del proceso del pensamiento 49

2.3. Hacia una educación filosófica 51

CAPITULO III: LA EDUCACIÓN SIN DISCIPLINA A PARTIR DE

ESTANISLAO ZULETA 58

3.1. El concepto de disciplina 58

3.2. Educación sin disciplina como enseñanza diferenciada de no disciplina 62

APARTADO FINAL 69

4.1. Propuesta de la educación sin disciplina 69

BIBLIOGRAFÍA 73

7

INTRODUCCIÓN

El presente trabajo está sustentado por el método “analítico hermenéutico”, el cual fue muy

útil e indispensable para hallar en los distintos textos de Estanislao Zuleta y en el de otros

autores, los argumentos necesarios para fundamentar el buen desarrollo de los tres capítulos

que constituyen el cuerpo de la monografía.

El Tema planteado en esta investigación, La educación sin disciplina a partir de Estanislao

Zuleta, es un problema susceptible de ser profundizado a todas luces, desde un punto de

vista filosófico y, por lo demás, no tiene porque agotarse en un solo escrito. Ahora bien, la

determinación que le imprime el tiempo a la investigación -como en este caso por ejemplo-

no puede ser pasada por alto, pues el tiempo es una realidad objetiva que demanda

resultados, lo cual no quiere decir que uno tenga que llegar a conclusiones definitivas o a

abandonar el proceso después de haber llegado a algunos resultados transitorios; en ella no

se pretende dar respuesta a todos los interrogantes que inquietan a la educación disciplinar,

sino por el contrario es un recorrido o una búsqueda que pretende abrir el horizonte de

compresión del problema planteado, formulando nuevos interrogantes más que dando

respuestas o conclusiones definitivas y, por lo mismo, es una invitación a la búsqueda.

El hecho de que el desarrollo de la educación actual sea justificado por los lineamientos de

las teorías y tendencias pedagógicas y curriculares, supone un proceso disciplinar que se

caracteriza por el acompañamiento mutuo entre el profesor y el estudiante, por definir

metas claras, a donde se piensa llegar y las rutas de aprendizaje que es necesario tomar para

llegar a la meta trazada. Es decir que, desde el punto de vista disciplinar es importantísimo

tener claro el recorrido -del proceso educativo- y el destino al que éste conduce, porque

según él, eso es lo que interesa. Desde el punto de vista educativo de Zuleta, la cuestión es

muy distinta, justamente porque en el recorrido que se realiza cuando se transita por el

camino de las opiniones, conocimiento y pensamiento; cuando se vive de acuerdo a lo que

se piensa (desplegando todas las posibilidades), no hay metas previamente definidas ni

8

caminos y recorridos claros, lo único que hay es un horizonte o mar de angustia, de la

angustia que se experimenta al tener que pensar y decidir por sí mismo (un ejemplo de esto

fue su deseo de querer dejar a sus hijos sin rumbo fijo como autodidactas).

La educación sin disciplina a partir de Estanislao Zuleta es un problema que en cualquier

investigación puede conducir a infinitas posibilidades de comprensión, teniendo en cuenta

que él, desde muy joven, tuvo problemas con la educación disciplinar o institucional: se dio

cuenta que ella niega la posibilidad de que uno pueda pensar por sí mismo, pues enseñaba

contenidos o resultados de procesos que fueron pensados por otros (datos), es decir enseña

memorística y dogmáticamente y, según esto, lo mejor para él, fue abandonar ese tipo de

educación y emprender el camino del autodidactismo. Entonces, es evidente que uno puede

empezar a buscar o a tratar de comprender cómo puede llegar a ser concebida una

educación sin disciplina en medio de una sociedad disciplinar, teniendo como punto de

referencia la vida y obra de Estanislao Zuleta.

Ahora bien la pretensión o la finalidad en este texto es, como se ha dicho anteriormente y

para déjalo explícitamente claro, emprender la búsqueda alrededor de los siguientes

interrogantes esbozados de forma general: ¿en qué medida se puede entender una educación

sin disciplina?, ¿la educación sin disciplina puede ser practicable?, ¿La educación sin

disciplina es lo mismo que una educación sin reglas?, ¿la educación sin disciplina puede

entenderse en la misma medida que una educación personalizada?, ¿la educación sin

disciplina es lo equivalente a darse uno su propia educación como lo hizo Zuleta?, ¿la

finalidad de la educación sin disciplina es una y la misma que la de la educación

disciplinar? o por el contrario ¿ella aparece como una propuesta totalmente diferenciada de

la educación disciplinar?

El primer capítulo, Vida obra y pensamiento de Estanislao Zuleta, se caracteriza por hacer

un recorrido histórico de los momentos más determinantes en la vida de Zuleta y por

9

mostrar cómo su pensamiento trasciende las fronteras de la especialización, cómo es

imposible clasificarlo debido a su carácter heterogéneo.

El segundo capítulo, La educación a partir de Estanislao Zuleta, expone la crítica y la

propuesta que hace abiertamente Zuleta frente a la educación (disciplinar). En tal crítica

considera que la educación actual está subordinada a los intereses o necesidades del sistema

capitalista y que ella no enseña a pensar sino a obedecer y hacer; la educación efectiva,

según él, al igual que en Platón, tiene que comenzar por crear una necesidad de saber

(necesidad de saber entendida no como necesidad de información o conocimientos, sino

como necesidad de pensar por sí mismo) a través de la critica que recae sobre la opinión y

el conocimiento. Su propuesta educativa se consolida como una lucha acérrima que

defiende únicamente los intereses de una educación filosófica: los de la verdad. No

defiende los intereses de una verdad ya acabada o determinada sino de la verdad como

búsqueda permanente.

El tercer capítulo, La educación sin disciplina a partir de Estanislao Zuleta, pone en

evidencia las características principales de la disciplina y cómo ella se fue originando en el

siglo XIX con la aparición de las Instituciones de secuestro de las cuales habla Michel

Foucault en Vigilar y Castigar. Este Capítulo también muestra que la propuesta de una

educación sin disciplina no es lo mismo que una educación sin normas sino más bien una

educación que defiende la disciplina necesaria y, en el fondo, es lo mismo que la propuesta

de una educación filosófica en el sentido estricto y original del término.

10

CAPÍTULO I:

VIDA, OBRA Y PENSAMIENTO DE ESTANISLAO ZULETA

1.2 Vida y obra de Estanislao Zuleta.

Este capítulo tiene como finalidad abordar las circunstancias espacio temporales que

envolvieron la vida, obra y pensamiento del pensador colombiano Estanislao Zuleta

Velásquez y auscultar lo característico de su obra, teniendo en cuenta como punto de

referencia el escenario que compartió con sus familiares, amigos y contertulios, justamente

porque es a partir de ellos que su pensamiento comienza a gestarse y a consolidarse de una

forma muy original.

Estanislao Zuleta nació en Medellín el tres de febrero de 1935. Su padre Estanislao Zuleta

Ferrer, era un abogado de profesión; se había doctorado en derecho en 1925, la misma

época en que escribió en Medellín para la revista Claridad1; en la que trataba, entre otras

cosas, cuestiones de justicia social y valores mercantiles. Escribió para la revista Antioquia,

fundada por su gran amigo Fernando González, en la que disertaba “sobre Gandhi, sobre

monseñor Carrasquilla, sobre libros de Luis de Oteiza, sobre el novelista francés Remarque.

Hizo la primera crónica de Viaje a pié, criticó estilos literarios y valores Burgueses”2.

El padre de Estanislao Zuleta Velásquez murió cuando apenas tenía veintinueve años, un

martes veinticuatro de junio de 19353. Estando en el aeropuerto de la playa de Medellín

(aeropuerto Olaya Herrera en la actualidad) y dispuesto a viajar hacia Bogotá decidió tomar

el avión Manizales,4 el cual fue chocado violentamente en la mitad del aeródromo. Ese día

Margarita Velásquez Molina enviudó y sus hijos Estanislao y Magdalena quedaron

huérfanos. Estanislao tenía cuatro meses y su hermana, un poco mayor, un año y nueve 1 JORGE Vallejo Morillo. La Rebelión de un Burgués. Bogotá D.C.: Norma. Primera edición. 2006. p., 46. 2 Ibid., p. 58. 3 A. Varios. Conversaciones con Estanislao Zuleta. Cali: Fundación Estanislao Zuleta. 1997. p. 270. 4 “En el avión Manizales de la empresa SCADTA viajaban Zuleta, Escobar, Moreno, un señor de apellidos Strauss más la tripulación de tres miembros. La nave esperaba la orden para iniciar el carreteo cuando se le vino encima al trimotor F-31 con once personas a bordo”. JORGE Vallejo Morillo. Op. cit., p. 42.

11

meses. No obstante este terrible acontecimiento, fue un ostentoso motivo para que

Fernando Isaza5, cuñado y socio de oficina de Estanislao Zuleta Ferrer, asumiera más

comprometidamente su labor de tío político como tutor de Magdalena y, para que el

también abogado de profesión, Fernando González,6 en la misma medida, asumiera el papel

de tutor de Estanislao; Fernando González fue una de las personas que más influyó a

temprana edad en la lectura que Estanislao Zuleta hacía de autores como Schopenhauer,

Dostoievski y Nietzsche –en el conocimiento temprano de literatura y filosofía-.

La primera institución educativa donde Margarita matriculó a sus dos hijos fue en el jardín

de Honor de misia María Luisa 7 . Magdalena Zuleta cursaría los estudios que van desde la

primaria hasta el bachillerato para luego casarse y formar una familia, pero con Estanislao

la historia sería distinta. Siendo un niño asmático terminó a duras penas la primaria a la

edad de más o menos once a doce años en el Liceo de la Universidad Bolivariana8, de los

jesuitas. El padre Henao Restrepo era el rector en ese momento. A los trece años inició allí

mismo el bachillerato. En esa institución cursó el sexto y el séptimo grado. El rector,

representando a los profesores inconformes y actuando en función de vocero, cita en uno de

los últimos días del año académico, en 1949, a la madre de Zuleta para decirle:

No, con ese muchacho no puedo más. El profesor de religión dice que no puede dar clase pues su hijo dice que cuales son las pruebas de la existencia de Dios, y que Kant dice y que cita a los mismísimos Santos de la Iglesia, que conoce más a San Agustín que el mismo profesor qué es un cura teólogo, entonces a mi me está perjudicando mucho, porque los profesores están perdiendo credibilidad, yo le recomiendo que lo saque de aquí, que lo pase a otra institución porque a nosotros ese muchacho no nos deja trabajar”9.

5 Se había casado con Paulina, la hermana de Margarita Velásquez. Ibid., p. 62. 6 “Un critico de la política, de los partidos y del medio social en el cual vivía era a su vez, un usufructuario del mismo. Había sido cónsul en Marsella, fue un admirador de Mussolini en una extrañísima relación que terminaría en bronca; estaba casado con la hija del presidente de la República Carlos E. Restrepo. Era por lo demás, rabiosamente anticomunista por ser íntimamente un cristiano y a todas luces un enemigo abierto del Estalinismo”. Ibid., p. 53. 7 Ibid., p. 49. 8 A. Varios. Op. cit., p. 86. 9 JORGE Vallejo Morillo. Op. cit., p. 92.

12

En 1950 ingresó al Liceo de la Universidad de Antioquia donde cursó octavo10 y noveno. A

finales de 1951 cuando ya tenía 16 años, decide retirarse del colegio y así ponerle fin

(según él) a tanta perdedera de tiempo y a tanta disensión con profesores dogmáticos e

intolerantes que sólo querían anular su espíritu increpador. De ahora en adelante, Estanislao

sería un autodidacta11. En una conversación con Delfín Ignacio Grueso él mismo se

declarará un autodidacta:

Yo escapé al bachillerato. Me parece que fue una cosa buena, porque en el bachillerato no solamente se enseña mal y se pierde mucho tiempo, sino que muy frecuentemente el problema es peor. La filosofía del bachillerato no es solamente una cosa mal enseñada, sino que muchas veces se produce una vacuna contra la filosofía y contra la literatura. El individuo termina de presentar esos exámenes, saca ese cartón y no quiere saber nada más de eso. Ahora bien, yo no creo que haya nadie que no sea un autodidacta. ¿Cómo te imaginas entonces que se produce la cultura? ¿Acaso Freud, Marx o cualquier otro, así sea solo un buen divulgador de la cultura, pudieron llegar a ser lo que fueron sino confrontándose con los grandes pensadores y sobre todo consigo mismos, sin necesidad de pasar por una clase y presentar exámenes?12

No fue la simple rebeldía, muy notable en la adolescencia, lo que condujo a que Estanislao

tomara esta importante decisión, sino la fuerza de convicciones profundas. Según Zuleta la

escuela se estaba equivocando en las enseñanzas, limitándose sólo a infundir contenidos y

conocimientos ya pensados por otros, descuidando la tarea de garantizar al estudiante un

ambiente adecuado para que pueda pensar por sí mismo; es decir, la escuela de sus tiempos

de juventud revolucionaria, valoraba y promovía más la repetición y la obediencia que

cualquier otra cosa. Parece que es durante esta época de crisis, de dos años de estudio en el

10 Parece que este fue el año académico en que él comenzó a leer los cuatro tomos de la interpretación de los sueños de Freíd, cuando su tío Juan Zuleta Ferrer, director del Colombiano, uno de los periódicos más importantes de Medellín se los prestó. De ahí su amor por la obra de Freud. A. Varios. Op. cit., p. 61. 11 “Fernando Isaza, un poco más sereno, reunió en su casa a la familia y les dijo: Estanislao no necesita seguir en el colegio porque el colegio le quita mucho tiempo para sus estudios, además yo lo apoyo y me hago responsable”. Ibid., p. 272-273. 12 Ibid., p. 77-78.

13

Liceo de la Universidad de Antioquia, cuando él lee a Thomas Mann13 y se da cuenta de

que autores como este lo conducen por un mar de infinitas posibilidades de pensamiento,

mejor que conformarse con las lúgubres enseñanzas de la escuela o de la educación

disciplinar.

No era Zuleta el único inconforme. Junto con él, el joven Mario Arrubla y Delimiro

Moreno14 habrían tomado la misma decisión. Lo mejor para ellos, de acuerdo a sus

criterios, era decir adiós a las aulas de clase, a los profesores dogmáticos, abriendo nuevos

horizontes en virtud de la duda y el pensamiento en sí mismo. Sentían la necesidad de ser

ellos mismos, no lo que sus padres y profesores querían que fueran; sentían la necesidad

de ser maestros de sí mismos y de vivir de acuerdo a lo que se piensa.

Zuleta se reuniría con Mario, Delmiro y Ramiro Montoya, el hijo de un intelectual, para

intercambiar ideas, para discutir temas sobre historia nacional, para conversar de política y

literatura, porque ya se habían dado cuenta que el estudio individual no les resultaba

suficiente. La vida en el país y en general en todo el mundo, los fraudes electorales, el

socialismo, la educación institucional y las masacres de los campesinos, eran temas que no

podían ser eludidos. También se preocupaban por pensar temas como el partido Comunista

en Colombia, el éxito del partido Comunista Francés en época de Sartre, la revolución

campesina y proletaria, las revoluciones exitosas en China y en la URSS; para entender

mejor los procesos de descomposición campesina leyeron El Capital de Marx, pero desde

el punto de vista de la realidad colombiana, pensaban todos los acontecimientos que en ese

momento estaban remodelando la historia, en todos los rincones del mundo y, que en cierta

medida los afectaba directa o indirectamente; ellos a pesar de ser tan jóvenes ya eran

conscientes de que ni en el tiempo, ni en el espacio el pensamiento tiene fronteras; lo único

13 El trece de febrero de 1949, “Fernando Isaza regaló a Estanislao Zuleta La Montaña Mágica cuando éste cumplió 14 años, y lo alentaba a que no pensara solamente en las historias que leía sino también en sus autores, en lo que estos proponían en sus vidas”. Ibid., p. 272. 14 Delimiro era hijo de un artesano liberal y masón, dedicado a producir peinetas en su taller y Mario era hijo de un marginal. Los dos llegaron a ser intelectuales destacados. JORGE Vallejo Morillo. Op. cit., p. 91- 95.

14

que les importaba era la lucha en sí misma, no otra cosa, no emprender una lucha donde de

antemano se conocen los resultados deseables. El único laboratorio común que les

garantizaba un espacio de confrontación y producción intelectual entre libros, licor, tinto y

cigarrillos era la tertulia. Durante el día se dedicaban a leer textos de algunos autores, por

ejemplo dedicaban el tiempo de la mañana a Marx y el de la tarde a Nietzsche para luego,

al caer la noche, asistir a las tertulias que se llevaban a cabo en los cafés del centro de

Medellín. Aunque la lectura que en ese momento ellos hacían de los textos de estos autores

era privilegiada,

…seguiría siendo la literatura lo que con más fuerza identificaba al grupo de jóvenes. Ramiro Montoya, Gonzalo Arango, Jaime Mejía Valencia, Rodrigo Sánchez Giraldo, Arrubla, Delimiro y Zuleta organizaron dos centros literarios, el primero fue el centro literario Barba Jacob, que se reunía en una sala de la Biblioteca Santander y el segundo el Marco Fidel Suárez que lo hacía en la casa de Delimiro en el municipio de Bello15.

Zuleta en 1953, año en que ingresó al partido Comunista, fue a Europa por tres meses junto

con Óscar Hernández, otro de sus amigos. Precisamente a Bucarest, la capital de Rumania,

con el propósito de asistir al Festival de la Juventud16, que en ese año se celebraba y que

tenía como propósito discutir temas de carácter filosófico, político y literario. Zuleta

participó en condición de intelectual independiente y Óscar en condición de poeta. Zuleta

era aún menor de edad y, si quería viajar, necesariamente tenía que contar con el

consentimiento de su madre, quien al principio se había negado, pero luego, bajo presión o

15 Ibid., p. 100. 16 “Eran festivales proselitistas que debían demostrar ante todo el mundo las bondades del sistema socialista a la vez que exhibir las centenarias culturas de esos pueblos. En Bucarest se congregaron miles de jóvenes comunistas, cristianos, ateos y laicos que acudían al llamado de su juventud. Allí se dieron cita muchachos que más tarde jugarían importantísimos papeles en la vida política de sus países: Nelson Mandela en Sudáfrica, Agostinho Neto en Angola, Patricio Lumumba en el Congo; hombres de cine, de teatro, músicos, pintores y toda clase de creadores. La figura más conocida de Sudamérica fue el poeta Chileno Pablo Neruda. Colombia estuvo representada por hombres de teatro como Santiago García, para entonces un joven estudiante de arquitectura en Italia; los pintores Lucy Tejada y Antonio Velasco; militantes Comunistas de la cúpula partidista y jóvenes que como Óscar y Estanislao, apenas querían ver con sus propios ojos las aventuras de la construcción del socialismo en el centro del mundo y abandonarse por entero a los avatares y riesgos de la vida de caminantes”. Ibíd., p. 108-109.

15

por el temor de nunca volver a verlo, tuvo que concederle el permiso y el apoyo

financiero17.

Por motivos circunstanciales, Estanislao y su amigo perdieron el barco que pretendían

abordar en el puerto de Buenaventura, pero no desistieron de su propósito y entonces

decidieron tomar caminos distintos para llegar a la meta prevista, Bucarest. Allí más tarde

se volvieron a encontrar en una escuela habilitada como albergue. Aquel largo recorrido en

avión, barco y tren, incluía lecturas de Sartre, Kierkegaard, Kant y Hegel, entre otras. Años

después, Zuleta dirá que fue su amigo Óscar Hernández quien primero le habló de Sartre,

Camus y Cesar Vallejo18.

Estanislao regresaría a Colombia para, algunos años más tarde, conocer a María del Rosario

Ortiz Santos, casarse con ella, conformar una familia y vivir muchas aventuras más. Los

dos se encontraban en una fiesta de muchachos comunistas y de liberales de izquierda

cuando se conocieron. Ella era sobrina de los dueños de El Tiempo.19 Con ella sostuvo un

romance que le trajo como consecuencia un embarazo no deseado y un matrimonio

obligado que lo condujo a comprometerse más con la que a partir de esas circunstancias iría

a ser su esposa, asumiendo las responsabilidades que su primer hijo le demandaba. Para

esta época (1958, Rojas Pinilla culminaría su segundo periodo presidencial en Colombia20)

ella con apenas algunos meses de embarazo decide acompañar a Estanislao en su travesía

por el Sumapaz –donde empezó a leer El Capital de Marx21- junto con Mario Arrubla y

Mario Vélez. En todo el tiempo que estuvieron allí los cuatro daban clases de historia de

Colombia y de marxismo a los lideres campesinos.

17 Ibíd., p. 107-108. 18 Ibíd., p. 107. 19 Ibíd., p.120. 20 El primer periodo presidencial de Rojas pinilla comenzó (el 13 de junio de 1953) el día en que él dio el golpe de estado al gobierno de Laureano Gómez y concluye (el 7 de agosto de 1954) el día en que terminaba el periodo constitucional de Gómez, dando paso al segundo periodo presidencial de Rojas Pinilla que va hasta 1958. 21 A. Varios. Op. cit., p. 276.

16

Los dos amantes retornaron a Medellín22 , más o menos después de siete meses. Allí

primero nacería Silvia Zuleta y luego se casarían el diecinueve de mayo de 1958,

prácticamente obligados por Margarita, en la parroquia Nuestra Señora de los Dolores.

María del Rosario volvería a quedar tres veces embarazada. En el primero de estos

embarazos la niña nació muerta, en el segundo y el tercero la felicidad les volvió a sonreír

con el nacimiento de José –Pepe- y Fernando.23 Estanislao tuvo muchos problemas con ella,

la madre de sus primeros tres hijos, hasta llegar incluso a la agresión física. La relación

sentimental cada vez empeoraba más, ella era infiel y él posesivo. La única salida que les

esperaba para que todo volviera a la calma, aparentemente era el divorcio; no fue así, pues

él la demandó por abandono de hogar y además no le permitía ver a sus hijos.

Después de esa experiencia con María del Rosario, Estanislao conoció a Yolanda González

Pacciotti24, una joven estudiante que estaba terminando el bachillerato en el Liceo Francés.

Era una mujer hermosa e inquieta que encajaba perfectamente dentro de los gustos de

Estanislao. Fueron novios por algunos meses y luego se casaron. Posteriormente, cuando

ella tenía diecinueve años, en 1968, obtiene su grado de bachillerato y, coetaneamente,

nace también su primera hija, Yolanda Zuleta. La menor de sus hijas, Morelia Zuleta, nace

en 1974.25 Yolanda fue para Zuleta (según él) la tierra del yo, el gran amor de su vida, pero

con ella también interrumpió su relación sentimental en el año 1985, cuando él tenía

cincuenta años. Fue una separación que al igual que en el primer matrimonio, también lo

condujo a sumirse fuertemente en el alcohol, cigarrillos, libros y las noches de insomnio.

Yolanda no lo abandonó, ella lo visitaba frecuentemente y además seguían saliendo como

buenos amigos.

22 Desde 1953 hasta 1957 Zuleta estuvo viviendo en Medellín y desde esta ultima fecha hasta el día de su muerte estuvo viviendo alternamente en Bogotá, Medellín y Calí. JORGE, Vallejo Morillo. Op. Cit., p. 144. 23Ibíd., p. 139. 24 Ella era hija del abogado barranquillero Carmelo González Cortina y de la lingüista Italiana Edelweis Pacciotti. Ibíd., p. 138. 25Ibíd., p.138.

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Finalmente, Zuleta conoció a Noelba, una joven estudiante de filosofía. Él era su profesor

de estética y más tarde le ayudaría a preparar el trabajo de grado y le daría clases

personalizadas. Ella era su amiga, su confidente y, se sentían muy bien andando juntos26.

Estanislao conformaría junto con sus amigos, Aguirre, Óscar Hernández, Mario Arrubla,

Virgilio y Ramiro la célula cuarenta del partido comunista con Eloín a la cabeza, que tuvo

gran influencia hacia finales de la década de los cincuenta en los sindicatos textileros de

Medellín, entre los jornaleros de las bananeras de Urabá, entre los mineros de Segovia y

Remedios, entre los trabajadores de Bello. También sacaron quince ediciones del periódico

Crisis. En ese entonces, Zuleta fue nombrado Secretario de Educación, Delmiro presidente

y Mario Arrubla, Secretario General. Luego fundaron el Frente Obrero y Estudiantil (FDE),

la Asociación Revolucionaria Colombiana (ARCO) y por último el Partido para la

Revolución Socialista (PRS).27 Zuleta y sus amigos en el partido Comunista, le apostaban a

una revolución Socialista ejecutada por un proletario culto, para que en Colombia no se

fueran a repetir hechos históricos dolorosos como los sucedidos en la Revolución Francesa

o la revolución Bolchevique, por ejemplo.

Estanislao trabajó ininterrumpidamente en Bogotá desde 1956 hasta 1958 en el Instituto de

Investigaciones Históricas y desde septiembre de esta última fecha hasta 1960 trabajó en el

Ministerio de Trabajo.28 Desde 1961 hasta 1962 trabajó en el Ministerio de Cultura y en el

INCORA trabajó hasta el año 1965 como investigador, donde escribió una monografía

sobre el problema de la técnica de la tierra.29 Trabajó en la Superintendencia de Sociedades

hasta comienzos de 1968; trabajó en la Universidad Libre de Bogotá dando algunas horas

de clase, donde formaba grupos de estudio y proponía charlas sobre política, psicoanálisis,

filosofía, economía, historia, literatura, arte y antropología; renunció a finales de 1968,

26 Ibíd., p. 246-247. 27 Ibíd., p. 117-118. 28 Ibíd., p.140. 29 Texto que figura firmado por su jefe inmediato Milciades Chavez. Ibíd., p.124.

18

porque le habían ofrecido la vicerrectoría de la Universidad Santiago de Cali. 30 Fue

nombrado vicerrector académico de esa misma institución por el rector Álvaro Pío

Valencia;31se posesionó el seis de marzo de 1969 y renunció en el mes de junio de 1970.

Trabajó como docente de tiempo completo en la Facultad de Economía de la Universidad

de Antioquia dando un curso que se llamaba Pensamiento Económico; se posesionó el

cinco de octubre de 1970 y permaneció allí hasta el treinta y uno de mayo de 1974.32 En el

Centro Psicoanalítico Sigmund Freud de Cali, donde también trabajó ejerciendo la tarea de

director de estudios, las personas tenían acceso a seminarios sobre literatura, psicoanálisis,

arte, Nietzsche, Heidegger, Kant, los filósofos griegos, pintura y poesía. Trabajó en la

Universidad del Valle, cuando el doctor Álvaro Escobar Navia era rector, donde publicó “el

homenaje a Thomas Mann” en el año 1975 y “a la memoria de Martín Heidegger” en 1976.

Zuleta ingresó a la facultad de filosofía de esta universidad como auxiliar de docencia;

luego, a partir del año 1979, pasaría a ejercer la docencia en la facultad de psicología al

mismo tiempo que dictaba algunas horas de clase en la Universidad Libre de Cali33. En

1987 se retiró temporalmente de la Universidad del Valle, por causa de amenazas contra su

vida y se dirigió a Bogotá para trabajar en materia de derechos humanos como asesor de las

Naciones Unidas;34 Pero el cinco de noviembre de 1988 envió una carta a William Betancur,

jefe del departamento de Filosofía de la Universidad del Valle, donde comunicó su

reintegro. Después de esto, a finales de diciembre del mismo año decide regresar a Calí,

donde vivió hasta el día de su muerte. Trabajó siendo asesor de Belisario Betancourt

durante todo su periodo presidencial; durante ese tiempo escribió el libro: Hacia una

concepción global de los derechos humanos, el cual figuró publicado con la firma del

Consejero Presidencial para los derechos humanos, Álvaro Tirado Mejía.35

30 Ibíd., p.144. 31 Ibíd., p.151. 32 Ibíd., p. 165-167. 33 Ibíd., p. 201-202. 34 Ibíd., p. 231-232. 35 Ibíd., p. 32.

19

Estanislao Zuleta participó en calidad de invitado en conferencias y seminarios en la Eafit,

la universidad Nacional de Medellín, la Universidad de Antioquia, la Autónoma

Latinoamericana, la Universidad de Nariño, la Universidad de Tolima, la Universidad de

Tunja, la Universidad de Huila, la Universidad Nacional de Bogotá, entre otras

instituciones.36

Estanislao fue periodista de la France Press para Antioquia junto con Gonzalo Arango, Mario Arrubla, Delmiro, bajo la dirección de Alberto Aguirre. Ellos trabajaron en esta agencia hasta el día en que anunciaron una falsa noticia, en la que decían que el papa Pío XII había muerto. Este pequeño error costó el cierre de la agencia37. En otra ocasión junto con Mario Arrubla y otros amigos levantaron la librería llamada La Tertulia en Bogotá, que también fracasó38. Fundó en compañía de Mario Arrubla, Delimiro Moreno, Jaime Mejía Duque, Eduardo Gómez y otros intelectuales la revista Estrategia39, en la que publicó dos ensayos: Marxismo y Psicoanálisis e introducción a un debate sobre la política revolucionaria40. Participó en la publicación de la revista Agitación, la cual era escrita únicamente por Estanislao y Mario Arrubla y, estaba destinada especialmente a la preparación intelectual de los obreros; la revolución era su más ennoblecida finalidad. Un grupo de intelectuales y él fundaron Ruptura. Revista que sólo tuvo tres números; tenía como objeto formar una cultura política fundamentada en el trabajo y la lectura; era una incansable lucha por el Socialismo y una crítica a la concepción de partido. Un proyecto que fracasó.41Gustavo González, uno de los obreros que hacía parte del grupo que conformaba Ruptura, dice lo siguiente –refiriéndose a la finalidad de esa revista-: Queríamos promover la individualidad del sujeto pero en el sentido kantiano: que en el hombre esté el grupo y la humanidad entera. Desde este punto de vista trabajamos el grupo de términos psicoanalíticos; se trataba de que si nos proponemos cambiar la sociedad, con el cambio del individuo y del grupo, de una manera inmanente ya configuraba la sociedad”42.

36 Ibíd., p. 207- 208. 37 Ibíd., p. 119. 38 Ibíd., p.126. 39 A. Varios. Op. cit., p. 277. 40 JORGE Vallejo Morillo. Op. cit., p.131. 41 Ibíd., p.189-190. 42 Ibid., p. 192.

20

Zuleta y algunos amigos que compartían inquietudes se unieron para fundar en 1964 la

antiescuela Las Golondrinas en las afueras de Cali; fracasó, porque según Zuleta era un

proyecto que debía ser desarrollado paralela o simultáneamente con proyectos políticos que

no se llevaron a cabo43 (proyectos que garanticen que un autodidacta o una persona sin

títulos tenga las mismas posibilidades de trabajo). Luego fundaron la Contraescuela Franz

Kafka44, la cual tenía como finalidad además de la enseñanza formal enseñar música, teatro,

a sembrar y cocinar, entre otras cosas45. Empezaron con seis niñas y tres muchachos.

Fernando Zuleta Ortiz46 fue estudiante de esa institución que también fracasó. La mayoría

de sus estudiantes con el tiempo terminaron siendo obreros, alejados del mundo de la

tertulia, de la confrontación racional, de las ideas revolucionarias, para seguir las órdenes

del mercado capitalista trabajando en calidad de asalariados. Como es de esperarse

Estanislao nunca se dio por vencido, siempre estuvo luchando por sus ideales; vivió

intensamente porque sintió mejor que nadie sus ideales; por ellos intentó, en compañía de

algunos amigos, materializar sus ideas en algunos colegios de bachillerato, pero siempre

fracasó. Al respecto, el también multifacético autor José Ingenieros le dará la razón cuando

sostiene que “los genios pueden equivocarse, suelen equivocarse, conviene que se

equivoquen”. 47 Estanislao, refiriéndose a sus múltiples fracasos, dice lo siguiente:

“Conocemos el riesgo y no tenemos garantías previas de éxito. Y ciertamente aquel que no

emprenda la lucha no sufrirá jamás la derrota de una fuerza adversaria porque ha hecho de

la derrota la sustancia misma de su vida y porque la fuerza adversaria ya está instalada en

él”.48

43 A. Varios. Op. cit., p. 80. 44 Dice Estanislao, “el proyecto estaba montado sobre la esperanza que he tenido siempre, de que formaríamos un gran movimiento revolucionario, que nunca me ha resultado. La idea no era que mis hijos no fueran a la escuela y que se quedaran en casa. Me parece muy perjudicial que los hijos no se metan en la vida social, en contacto con personas de su edad, que no combatan y se opongan a uno en ese terreno. Nunca quise criarlos en invernadero. Lo que pasa es que el proyecto revolucionario en que yo pensaba siempre me falló”. Ibíd., p. 88. 45 JORGE Vallejo Morillo. Op. cit., p. 181. 46 Él termino siendo un campesino. 47 JOSÉ. Ingenieros. El hombre mediocre. Colombia: El pensador. 2000. p. 207. 48 JORGE Vallejo Morillo. Op. cit., p. 196.

21

“El 15 de septiembre de 1980 el Consejo Superior de la Universidad del Valle expidió la

resolución 025 por la cual se otorga el titulo de Doctor Honoris Causa al maestro

Estanislao Zuleta”.49 En un acto solemne realizado en el auditorio el Concejo Municipal de

Cali el día viernes 21 de noviembre de 1980 él recibiría el título de Doctorado Honoris

Causa en psicología, como reconocimiento a sus méritos académicos e intelectuales en las

diferentes áreas del pensamiento contemporáneo. Ese día leyó el Elogio de la dificultad; un

breve discurso pero con un sentido vital y profundo. No obstante es hasta el día 16 de

marzo de 1981 cuando el consejo de humanidades decide nombrar en calidad de profesor a

Zuleta.

Estanislao Zuleta Velásquez regresó a Cali en diciembre de 1988. Murió el 16 de febrero de

1990; hacía ya dos semanas que había cumplido cincuenta y cinco años. Murió de un paro

cardiaco un viernes por la noche, cuando se encontraba en su apartamento, situado en el

bario Meléndez de Cali50. Abandonaba el apartamento en horas de la mañana, se dirigía a la

Universidad del Valle y retornaba entrada la noche, donde lo esperaba Vicky, su empleada,

con un termo de café bien cargado. Fue ella misma quien primero lo halló muerto, sobre la

alfombra de la sala, un sábado por la mañana tirado junto a una mesa volteada, algunas

sillas, el libro de Norberto Bobbio que habla del Socialismo, el termo de café, los cigarrillos

y una botella de licor. 51 Fue enterrado en el cementerio Jardines del Recuerdo

anteriormente denominado Cementerio Libre de Cali.

La mayoría de sus obras han surgido a partir de las grabaciones que se han recuperado de

sus múltiples conferencias, pero no por ello dejan de tener un alto grado de rigor. Libros

como Arte y filosofía, Conversaciones con Estanislao Zuleta, Don Quijote un nuevo

sentido de la aventura, Thomas Mann, La Montaña mágica y la llanura prosaica, Elogio de

la dificultad y El pensamiento psicoanalítico, Estudios sobre la psicosis, La teoría de

49 Ibid., p. 205. 50 Ibíd., p. 27. 51 Ibíd., p. 36.

22

Freud al final de su vida, La propiedad, el matrimonio y la muerte en Tolstoi, Comentarios

a Así hablaba Zaratustra, entre otros discursos que aún permanecen inéditos porque no ha

pasado por la desgravación.

Hablar de la vida o de la obra de Estanislao Zuleta supone, prácticamente, hablar de lo

mismo; no se pude conocer su obra sin conocer al mismo tiempo su vida y viceversa. Son

dos aspectos consustanciales, recíprocos e indispensables a todas luces el uno para el otro.

Cuando se habla de un pensador se habla de sus proyectos, de sus fracasos: de lo que hizo

con su vida. Si nunca fracasó a lo mejor nunca se fijó un proyecto auténtico y es una eterna

página en blanco; sencillamente no es un pensador y mucho menos se hablará de él en la

posteridad. Zuleta tenía bien claro que el que no lucha por sus ideales nunca será conocido

por sus éxitos y fracasos; el pasar del tiempo borrará su sombra, pero el que sí lo hace

dejará su huella indeleblemente ceñida al tiempo. El que fracasa mucho en igual medida

construye cosas interesantes; pero el que no fracasa es porque no ha hecho algo interesante

con su vida, no trazó un camino sintiendo un ideal para que pueda ser pensado por las

generaciones venideras.

El camino o la obra que Zuleta concibió se fue erigiendo a edad muy temprana, desde su

adolescencia cuando empezó a formar grupos de estudio alrededor de su inconmensurable

gusto por el lenguaje oral52. De esa forma renunció al lenguaje escrito como su principal

medio de expresión. La conversación era la herramienta más acertada a la hora de estar

presente frente a cualquier interlocutor o contradictor; para el no había interlocutor

aborrecible o indigno, porque cualquiera podía participar en sus conversaciones o

conferencias. Esto se evidencia en su preocupación de toda la vida por formar

intelectualmente un proletariado preparado para la lucha, la revolución o para pensar por sí

mismo. Otros ejemplos de esa ilustre inclinación se evidencian en las conferencias que daba

52 “hablar suponía para él una relación directa e inmediata con los otros, relación que necesariamente pierde quien escribe. Este se relaciona con el texto, pero no tiene contacto alguno con su lector”. A. Varios. Op. cit., p.15.

23

de literatura, filosofía, historia y política en la Universidad Santiago de Cali, pues allí

acogía a todo tipo de público;53 en el grupo encargado de la creación y divulgación de la

revista Ruptura que estaba conformado por profesores universitarios, estudiantes, obreros,

psicoanalistas y maestros de escuela54. Alguna vez Estanislao le dijo a William Ospina,

“¿no te ha pasado a veces que frente a ciertas personas no se te ocurre nada? Es que todo lo

que uno dice proviene en realidad del otro, del que escucha. Solo si el que esta frente a ti te

inspira, puedes pensar y crear, puedes hablar de un tema y otras cosas se te ocurrirán si

fuera otro”55.

Zuleta ha demostrado a lo largo de toda su vida o de toda su obra que, es un artista del

diálogo. Él es una artista del diálogo en el sentido kantiano. Es un amante de la

conversación a la usanza socrática, pero con otros ingredientes; durante toda su vida

demostró que es un maestro enamorado del diálogo. Al igual que el verdadero artista, el

que no hace literatura, pintura o cualquier tipo de arte por necesidad de prestigio o dinero,

sino por amor. Estanislao hace crítica literaria, filosofía, psicoanálisis, sociología, entre

otras cosas, a través del diálogo. El diálogo, como todo arte, también es oposición o

revolución frente al capitalismo. Este nunca dialoga; ordena, se impone y clasifica de

acuerdo al capital. El capitalismo anula todo tipo de arte, y entre ellos, el diálogo. En este

sentido, su vida y obra son una lucha acérrima contra el principal enemigo del arte. En

palabras de Zuleta, Kant dice:

Entre todas las artes que consideraban los antiguos -la música, la escultura, la danza, la pintura, etc – hay una que se les olvidó, y sin embargo es la más importante de todas: la conversación. Cuando nosotros nos volvemos verdaderamente artistas de la conversación, es cuando el arte reinara entre nosotros. ¡Que fuerte es la fórmula de Kant! El más bello de todos los artes, y el que los contiene en cierto modo a todos es la conversación, que es el arte por excelencia que debemos cultivar.56

53 JORGE, Vallejo Morillo. Op. cit., p. 156-157. 54 Ibíd., p. 192 55 A. varios. Op. cit., p. 15. 56 Ibíd., p. 177.

24

1.2 El pensamiento de Estanislao Zuleta.

Hablar del pensamiento de un autor en un capítulo es bastante difícil, más cuando el

pensador es Estanislao Zuleta, pero también, en este caso, muy necesario. En este itinerario

muchas serán las cosas que habrá que pasar por alto, como supuestas, pues el objetivo que

nos planteamos impide que nos detengamos en toda su obra. Este capítulo tiene como

finalidad señalar de forma general que en el pensamiento de Zuleta (de carácter

heterogéneo o multifacético) se encuentra una apología al pensamiento; para ello se tendrá

en cuenta algunas de sus obras como son: Comentarios a Así hablaba Zaratustra, Elogio de

la dificultad, Lógica y crítica, Ciencias naturales y ciencias sociales, Conversaciones con

Estanislao Zuleta, Arte y filosofía. Sin embargo, no se debe olvidar que en otras de sus

obras también hay referencias importantes.

La actividad intelectual de Estanislao Zuleta se desarrolló significativamente alrededor de

la lectura crítica de los presocráticos, de Sócrates, Platón y Aristóteles entre los antiguos, de

las grandes figuras del racionalismo clásico como Descartes, Kant y Hegel, de marxistas

como Marx, Lenin, Engels y Trotsky, de filósofos contemporáneos como Nietzsche y

Heidegger, de psicoanalistas como Freud, Lacan y los lacanianos, y de los críticos del

psicoanálisis como Deleuze y Sastre, de pensadores colombianos como Nieto Arteta y

Emilio Robledo, entre otros, de economistas como Marx Weber, de críticos de Carlos Marx

como Cornelius Castoriadis, de los maestros de Freud: Thomas Mann, Goethe, Poe,

Dostoievski y Schakespeare y otros literatos como León de Greif( poeta colombiano),

Bahro, Sófocles, James Joyce, Robert Musil, Tolstoi, Baudelaire, George Lukacs, Kafka y

de Cervantes, nuestro novelista padre, según Zuleta.57 No sobra decir que estos son sólo las

figuras más representativas del despliegue de su pensamiento.

Ahora bien, los autores anteriormente nombrados, representantes de variados y opuestos

pensamientos confluyen en tres grandes pilares que, a mi modo de ver, influyen en Zuleta;

57 Ibíd., p. 18.

25

estos pilares son: el psicoanálisis, la literatura y la filosofía (dentro de la filosofía se destaca

con especial relevancia el marxismo). Son corrientes de pensamiento que convergen en la

apología de lo que verdaderamente importa: el pensamiento como actitud creadora; Estas

corrientes, con sus máximos representantes, influyen en Zuleta para criticar argumentos,

posiciones o tesis, para abrir nuevos interrogantes y proponer nuevas ideas, para emprender

el camino sin tregua de la revolución tanto en lo individual como social.

1.3. El carácter heterogéneo del pensamiento de Zuleta

Toda la actividad intelectual de Zuleta se fue gestando y desarrollando simultáneamente en

virtud de la filosofía, el psicoanálisis, el marxismo, la economía, la historia, la sociología, la

antropología, la crítica de textos literarios y de las ciencias naturales, entre otras. Con el

favor de estas y otras disciplinas Zuleta problematizaba los acontecimientos que,

irrumpiendo en lo individual y colectivo, hasta en lo más leve, trascienden la existencia

humana.

La presencia simultánea del pensamiento de Zuleta en tan variados y amplios campos de

combate pone de manifiesto que es un pensamiento que trasciende todas las formas de

conocimiento, abierto a inagotables posibilidades, donde su única condición, es estar crítica

y creativamente frente a toda posible ideología, como la del capitalismo que, fragmentó a

los personas y, en consecuencia, hizo posible la aparición de las disciplinas.

Todas las temáticas disciplinares que problematizaba alrededor de la búsqueda incesante

por encontrar un espacio donde se pueda ejercer un respeto real o racional, depende, de

forma estricta, de su pensamiento sobre el problema del conocimiento. Toda la

investigación que dedicó al tema de la ideología, la sociología, el marxismo, el

psicoanálisis, la educación, la literatura, la filosofía, la economía o las ciencias sociales

resultan ininteligibles si no se les estudia a la luz de su teoría del conocimiento o apología

del pensamiento.

26

A Zuleta, sin prescindir del carácter estrictamente heterogéneo de su pensamiento, en

oposición a la especialización, fruto de la división del trabajo capitalista, no se le puede

calificar de filosofo, de psicoanalista, de pedagogo, de literato, de marxista, de sociólogo, o

de cualquier otra cosa que implique determinar su pensamiento en el saber restringido de

una disciplina -sería una gran reduccionismo a su pensamiento-, sino de hombre que piensa

en términos de filosofía, literatura, economía, marxismo, pedagogía, psicoanálisis etc.,

porque su pensamiento transgrede las fronteras de la especialización, de todo saber

disciplinar y, en su rebeldía, se opone a quienes quieren “consumirlo”. Él nunca pensó en

tierra firme. Su pensamiento anhelaba como en Marx, Goethe y Nietzsche expandirse cada

vez más a diversos y posibles campos de combate; por encima de la estabilidad, de la

morada de la verdad, de la actitud quietista que garantiza la evidencia absoluta, anhelaba la

revolución o la lucha. ¿Era un pensamiento ambicioso?...Posiblemente sí, porque se nutría

del deseo de conquistar sus propias barreras irrumpiendo en otras posibilidades. Tal vez,

por estos y otros motivos dice: “en la práctica me considero un marxista; “un marxista

kantiano”, “un marxista hegeliano”, “un marxista heideggeriano”, “un marxista freudiano”

pero en general, me considero un marxista”.58

El pensamiento de Zuleta no está casado con una sola teoría; es consciente que la filosofía,

el marxismo, el psicoanálisis u otra disciplina, por sí solas, no pueden dar cuenta de todo;

sabe que el diálogo interdisciplinar es un forma de lucha restringida por la promoción y la

defensa del pensamiento, donde se expande el horizonte de sentido o de comprensión hacia

otras posibilidades como una sonda lanzada al infinito; es decir, es un pensamiento

consciente de que no le espera al final una frontera o una verdad en sí, sino la angustia de

saber que el pensamiento mismo nunca podrá reposar sobre una verdad absoluta y

tranquilizadora. Según él mismo lo manifiesta es necesario “aprender a vivir en un mundo

de preguntas abiertas y no buscar con dolor algo con el fin de llegar a no tener que buscar

58 Ibíd., p. 56.

27

nunca más nada, llegar a tener la verdad como un mundo de preguntas abiertas”.59Esto

justifica la no opacidad de su pensamiento detrás de una sola disciplina.

En el texto Lógica y Crítica Zuleta alude y destaca significativamente la posición de

Sócrates frente a la imagen del filosofo y el político60; al político lo pone al mismo nivel, un

tanto peyorativo, de un propietario que posee un terreno muy determinado para poder

pensar, y al filosofo, por el contrario, no le destaca ningún lugar seguro, ninguna disciplina,

ninguna tierra firme, nada que cuidar o que defender, ninguna tesis. Tal vez este podría ser

un argumento válido para considerar que la postura rica y heterogénea de su pensamiento

obedece a una influencia originalmente socrática.

Tener un escenario fijo para pensar, equivale a proteger una tesis, una posición, a ser un

especialista: conocer mucho de algo y nada de lo demás. Si el pensamiento está atado a un

predio determinado, porque no puede incursionar en otros saberes, entonces es otra cosa

menos pensamiento, pues él es extranjero -siempre nómada-, es indómito, se mueve como

un animal salvaje; su mirada, con todo lo que ella implica, se caracteriza por estar siempre

abierta y dispuesta a pasearse por toda ciencia, todo saber, todo lo que acontece en la vida

cotidiana, de lo contrario, más allá de que sea pensamiento es ideología, el palacio del rey o

las diez mil hectáreas del propietario.

De lo que se trata, en el pensamiento de Zuleta, es de elevar la mirada hacia otras corrientes

o posibilidades de pensamiento, como claramente se evidencia por ejemplo en Sócrates,61

59 ZULETA, Estanislao. Comentarios a Así hablaba Zaratustra de F. Nietzsche. Medellín: Hombre Nuevo Editores. 2006. p. 99. 60 Dice Zuleta parafraseando a Sócrates: “¿Qué significa poseer diez mil hectáreas? ¿El propietario las puede disfrutar? El filósofo, que no posee ninguna hectárea, puede disfrutar de todas aquellas por donde pasea, las mira, las estudia. El propietario tiene que estar cuidando diez mil todo el tiempo, para que nadie se le meta en sus predios. En cambio el filósofo se considera señor de la tierra eterna. Y así como el rey está amarrado a sus murallas, el propietario está amarrado a sus diez mil hectáreas”. ZULETA, Estanislao. Lógica y crítica. Medellín: Hombre Nuevo Editores. 2005. p. 82. 61 “Sócrates. -Ahí tienes, Teodoro, el ejemplo de Tales, que también observara los astros y, al mirar al cielo, dio con sus huesos en un pozo. Y se dice que una joven tracia, con ironía de buen tono, se burlaba de su

28

cuando pone en evidencia a Tales de Mileto como paradigma de actitud filosófica.

Posibilidades de pensamiento que se efectúan o despliegan alrededor de la lucha con lo que

a él se opone con el ánimo de perpetuar la ideología. Su pensamiento es una lucha incesante

por el respeto a la diferencia, entendida ésta en el sentido más amplio. La diferencia (la

gran maestra), según él, es la gran impulsora del pensamiento y la creación: la diferencia de

opiniones, de ideologías, de lo que no parece pensamiento, de las cadenas del pensamiento,

de lo que es enemigo del pensamiento, de lo que parece irracional, porque se aparece

ininteligible cuando es puesto en cuestión. Sólo la diferencia permite la refutación, un

diálogo entre iguales, comprenderse a sí mismo y comprender a los demás; sólo ella da

paso al pensamiento y, en consecuencia, a la transformación psíquica de lo individual y

social. En este sentido el único método, válido para Zuleta, que puede dar a luz

pensamientos, es la demostración argumentativa; no es la defensa de una tesis, una doctrina

o la aplicación del método cartesiano. Sólo en la diferencia es posible la economía del

pensamiento, gracias a ella se puede demostrar lo que uno piensa, pues únicamente se le

demuestra al que es igual a uno.

1.4. Algunas trabas al pensamiento.

El pensamiento de Zuleta, como anteriormente se ha dicho, se caracteriza por ser una lucha

constante, sin descanso, contra lo que se quiere afirmar contra él, perpetuando la ignorancia

en virtud de la ideología. En sus textos destaca y da algunos ejemplos de obstáculos que se

oponen al pensamiento, pero que sin ellos él mismo es imposible. Algunas barreras contra

el pensamiento son las siguientes:

La idea de método es una reacción contra lo angustiante del pensamiento, pues él promete

pensar bien, sin cometer errores, siempre que se use adecuadamente sus reglas. El

pensamiento entendido en esta dirección es producto de una voluntad, de un poder

preocupación por conocer las cosas del cielo, cuando ni siquiera se daba cuenta de lo que tenía ante sus pies. Esta burla viene muy bien a todos aquellos que dedican su vida a la Filosofía”. PLATÓN. El sofista, o del ser, 173a – 174cp, citado por ZULETA, Estanislao. Lógica y crítica. Op.cit., p. 81.

29

consciente, lo cual Freud, Nietzsche, Goethe, como también el mismo Zuleta han

demostrado que no es así, justamente, porque el pensamiento es producto de una crisis que

se asume y se despliega en un lugar y momentos determinados; es decir, las circunstancias

sociales e individuales, -los acontecimientos-, son las únicas que pueden determinar la

fuerza de una crisis en un momento y lugar determinados. Además, el pensamiento se

manifiesta de forma consciente pero determinado por causas inconscientes. Zuleta nos

comenta, en las siguientes líneas, los rasgos contraproducentes de las garantías que ofrece

el método frente al desarrollo del pensamiento:

El método es más bien una forma compulsiva de pedir garantías para que el pensamiento no resulte riesgoso. Pero cuando se explora un problema nuevo, ningún método ofrece una garantía. De la misma manera que no se puede pedir que le ofrezcan a uno una carretera perfectamente pavimentada que conduzca hacía lo inexplorado y hacía lo que va a ser buscado por primera vez.62

El método es la imagen dogmatica de la idea del pensamiento; se cree erradamente que el

método en cualquier circunstancia o momento garantiza ahorrar tiempo y buenos resultados

en el proceso del pensamiento. Zuleta no acepta ningún método que de antemano garantice

pensar bien, porque pensar es buscar y uno no puede buscar lo que ya sabe dónde está o

donde encontrarlo; pensar es perderse sin escatimar esfuerzos y tiempo –al contrario de lo

que sucede en la lógica capitalista- y no hay método alguno que en el itinerario del

pensamiento pueda garantizar no perderse; esta es una idea contraproducente al

pensamiento. Si un método ofrece, como dice Zuleta, la venenosa garantía de no perderse,

de hallar siempre lo que se está buscando, entonces también ofrece la garantía de llegar a

no pensar más. Por ejemplo, el cavernícola del cual habla Platón en el mito de la caverna,

¿tenía algún método o mapa que de antemano le mostrara el camino que debía seguir para

realizar ese tránsito que oscila entre el mundo de las sombras y el de la luz?

62 ZULETA, Estanislao. Comentario a Así hablaba Zaratustra de F. Nietzsche. Op. cit., p. 137.

30

Zuleta no comparte el estilo sistemático deductivo de autores como Aristóteles, Descartes y

Spinoza o el estilo progresivo y lógico de Kant y Hegel; ese modelo de la filosofía

occidental, en virtud de su carácter expositivo, metódico, ordenado y lógico, según él, no

deja espacio para que uno como lector pueda encontrarse con un estilo exploratorio; como

se evidencia en los escritos de Platón, Nietzsche, Marx y Freud o en la literatura63. En

Aristóteles, Descartes y Spinoza de lo que se trata es de probar una tesis a partir de razones

lógicas que van de conocimientos particulares a otros cada vez más generales; de probar

una verdad final, donde el pensamiento está encausado y limitado a demostrar una tesis, no

puede desviarse en el proceso perdiéndose en infinitas posibilidades. En suma, la pretensión

de demostrar una tesis, en cualquier escrito o diálogo puede ser una camisa de fuerza para

el pensamiento. Los demás autores, por el contrario, no presentan al final de su obra un

sistema ya acabado, sino una aventura que puede conducir a infinitos lugares

(Posibilidades). Por ejemplo “a Descartes le parece, en el orden de sus razones, que lo más

claro y lo más evidente es comenzar por formular: “yo pienso, luego existo”. Formulación

que tal vez podría ser el punto de llegada de una investigación supremamente difícil de

llevar a cabo”64. Emprender una investigación, según Zuleta, que demande un método y

cumpla sus exigencias, ya es adentrarse en la negación del verdadero sentido de la

exploración que conduce a la realización de deseos reprimidos: encontrar el resultado que

se estaba buscando negando así la posibilidad de hallar nuevas cosas.

Zuleta no está de acuerdo en que el método, el orden de razones, el saber positivo, sea

aplicable en las ciencias sociales. Como anteriormente se ha dicho, la manera que tenga un

autor para escribir en las ciencias sociales puede ser un impedimento para que su lector se

adentre en una exploración o en una aventura parecida a la de Don Quijote de la Mancha.

Uno igual que Descartes, Spinoza, Kant, entre otros, puede escribir en un orden de razones

axiomáticas -operando como diccionarios, que dan definiciones de todo en una exposición

sistemática-, en un sentido deductivo que opera por definiciones de conceptos, las cuales, 63 ZULETA, Estanislao. Ciencias naturales y ciencias sociales. Bogotá: Fundación Fica. 2007. p. 55-56. 64 Ibíd., p. 58.

31

como Zuleta lo expresa claramente, pueden ser engañosas “porque nos da la ilusión de

haber comprendido el fondo de la cosa”65.

El afán de Zuleta, en este sentido, se podría considerar que era el esfuerzo de pensar las

ciencias sociales desde la literatura, porque ella, más que nadie, es la que garantiza

múltiples posibilidades de comprensión. Es posible que este pueda ser el más grande

legado que dejó la literatura en su pensamiento.

La añoranza de un paraíso perdido o de injusticia contra la que hay que vengarse, en suma,

el resentimiento y remordimiento son instancias psíquicas que también impiden el

conocimiento siempre que no se luche contra ellas. Zuleta dice que el culto o la acusación

al pasado ocupan el pensamiento igualmente en el pasado, negando un espacio para vivir a

plenitud el presente. Es frecuente encontrar personas que viven pensando más en lo que fue

y en lo que será que en lo que es, en el ahora66.

Por ejemplo: cuando un fiel observador de las leyes, hablando en términos del delito,

transgrede una de ellas, lo cual representa para él como para la sociedad una falta grave,

entonces vive buscando, inconscientemente, vengarse a sí mismo de lo que hizo

conscientemente pero movido por causas o determinaciones inconscientes que no conoce,

porque cree en el libre albedrío; sea pensando que el delito que cometió lo deshumaniza o

no lo va a dejar pensar lucidamente, que va a enfermar o abrigar inevitablemente sueños

desagradables; el remordimiento de conciencia siempre estará buscando inconscientemente

la manera de vengarse de sí mismo y efectivamente no le va a quedar espacio para pensar el

presente. Una vida escindida así por la determinación que, como en este caso, le imprime el

pasado le ofrece mínimas condiciones de posibilidad al pensamiento si no se lucha contra

ellas. El que niega el presente niega el pasado que lo constituye y entonces niega la vida

misma y, en consecuencia, también niega la posibilidad de pensar, porque uno piensa en el 65 Ibíd., p. 126. 66 ZULETA, Estanislao. Comentarios a Así hablaba Zaratustra de F. Nietzsche. Op. cit., p. 74 -75.

32

presente con todo lo que él tiene en uno, como son sus determinaciones, y no en el pasado o

el futuro; cuando uno piensa efectivamente lo hace en el presente pero siempre asumiendo

lo doloroso que imprimen las determinaciones pasadas en él; todos los acontecimientos

agradables y desagradables que configuran la vida no son independientes, porque el sentido

de los presentes depende de los pasados que condujeron a ellos; son como la corriente de

agua que nunca se detiene; el sentido de unas cosas conduce a la afirmación del sentido de

otras y así sucesivamente. El pensamiento, entendido así, es un eterno retorno67 que no se

detiene en ninguna instancia del tiempo.

La noción cristiana de la vida es otra barrera que se quiere afirmar en contra del

pensamiento, cerrando la posibilidad de pensar planteando nuevo interrogantes; ella escinde

la vida en medios indeseables y tristes y metas deseables y absolutas cuando ofrese una

verdad inmutable. La religión niega todo lo que la vida tiene, todo lo que la configura,

diciendo que estamos en un valle de lágrimas siempre y cuando no lleguemos al reino de

los cielos; en la misma dirección algunos marxistas piensan que estamos en el tiempo de

dolor de corrupción, de explotación, hasta que no lleguemos a una sociedad comunista68;

algunos estudiantes piensan que estamos en la época de sacrificio, de entrega dolorosa,

hasta que no terminemos los estudios académicos. La investigación no tiene porqué

detenerse en una meta o resultado69 para defenderlo, sino que sus resultados le abren otras

posibilidades de seguir investigando nuevos problemas y de plantear nuevos interrogantes.

Ninguna meta, ningún trabajo, ningún esfuerzo, ningún dinero puede justificar lo agradable

67 “La idea de un eterno retorno surge precisamente de allí, de que la afirmación de un momento de la vida, de una realización, de la apertura de una posibilidad, implica la afirmación al mismo tiempo de todo lo que a ellos condujo; todo lo que ocurrió era necesario para esto”. Ibíd., p. 76-77. 68 A. Varios. Op. cit., p. 18. 69 “Cuando uno considera que el resultado es lo que decide valida la pena o no el proceso; ya por ese sólo hecho según Nietzsche se es nihilista. Por ello él destaca tanto el arte, porque en él no se puede hacer eso; en música por ejemplo, a nadie se le curre pensar en una obra musical, desde el punto de vista de lo que resultó, pues no resultó nada, resultó el silencio al final pero después de todo, de la vida de un hombre, tampoco resulta probablemente, más que un cadáver. Lo que verdaderamente vale es el proceso; el momento en que se está en un conflicto”. ESTANISLAO, Zuleta. Comentarios a Así hablaba Zaratustra de F. Nietzsche. Op. cit., p. 101.

33

y desagradable de la vida, porque es el proceso de afirmar, luchar o de pensar la vida, no

una parte de él, lo que justifica el fin o la meta.

El pensamiento mismo impone el tiempo para llevarse a cabo, no necesita de fechas o

plazos para que pueda aparecer. No son los días, meses y años el criterio para medir el

pensamiento, sino la forma en que él se ha ido manifestando y desarrollando en ese tiempo,

gracias a la manera en que uno está o no viviendo una crisis. Puede ocurrir que en un día de

investigación todo opera por la vía de la demostración y la exploración en la crisis asumida

y, en un tiempo más prolongado (como por el del gobierno de un Papa), todo por el

convencimiento y la imposición; entonces, no podemos decir que se ha pensado igualmente

en ese tiempo. El pensamiento tiene suficiente tiempo para darse su propio “tiempo”, no el

que le impongan con la pretensión de hacerlo parir a fuerza de voluntad. “El pensamiento

viene a mí cuando él quiere, no cuando yo quiero”70.

La división del trabajo capitalista también es una fuerza que se quiere afirmar oponiéndose

al pensamiento; por ejemplo el trabajo que manda y programa conoce el desarrollo del

conjunto y el trabajo que obedece sólo está determinado a ejecutar más no a conocer cómo

y para qué hace lo que hace; en el trabajo que ejecuta no se pide pensar, cuestionarse,

meditar y crear, sino reproducir eternamente un saber parcial, ser obediente como un

religioso y eficiente como una máquina.

La ideología como escudo contra el pensamiento también se manifiesta en el dogmatismo y

el liberalismo escéptico; los dos pretenden imposibilitar la demostración argumentativa, la

investigación, la refutación, en fin, todo lo que en el diálogo puede darse y, en

consecuencia el cambio tanto de la estructura individual como social. El dogmatismo no

admite una posición distinta a la suya, todo lo diferente es susceptible de ser anulado e

imposibilitado y el liberalismo escéptico, en efecto, la admite, pero no le da importancia, no

70 ZULETA, Estanislao. Lógica y Crítica. Op. cit., p. 152.

34

toma seriamente en consideración otros puntos de vista, porque no los escucha para

pensarlos hasta sus últimas consecuencias; por ejemplo en un país como Colombia, donde

se apoya y respeta la diversidad cultural, se respeta la forma de pensar de las diversas

comunidades indígenas, pero sin tenerlos en cuenta en un diálogo efectivo, sino

considerando, regularmente, que tienen derecho a pensar lo que quieran, a mantener sus

costumbres, porque en el fondo ellos no tienen la razón, pues no tienen una racionalidad

ampliamente elaborada como la occidental.

Si el liberalismo escéptico, aparentemente, escucha otros argumentos, tesis u opiniones, es

para hacer que el diálogo se convierta en una conversación de sordos, donde en vez de

ayudar al interlocutor a que encuentre la mejor argumentación de su tesis, como suele hacer

Platón en sus diálogos, con los diversos interlocutores de Sócrates, busca sus débiles

planteamientos para derribarlos y burlarse de la pobre argumentación y, así hacer valer la

propia e imponerla. Al respecto dice Zuleta lo siguiente, resaltando la importancia del

diálogo:

No se puede respetar el pensamiento del otro, tomarlo seriamente en consideración, someterlo a sus consecuencias, ejercer sobre él una crítica, válida también para el pensamiento propio, cuando se habla desde la verdad misma, cuando creemos que la verdad habla por nuestra boca; porque entonces el pensamiento del otro sólo puede ser error o mala fe; y el hecho mismo de su diferencia es prueba contundente de su falsedad, sin que se requiere otra71.

La ideología en virtud de la demanda de idealización o necesidad de ser idealizado por otro,

también se presenta como barrera contra el pensamiento, la cual no exige ninguna

realización sino más bien sumisión del que idealiza frente al idealizado. Cualquier emisor

es idealizado cuando su interlocutor tiene una fe ciega en que todo lo que sale por su boca

es verdad, porque es un gran pensador, experto, erudito o, al contrario, cuando la fe ciega

consiste en creer que nada de lo que dice es racional, cierto o susceptible de ser pensado,

71 ZULETA, Estanislao. Elogio de la dificultad. Medellín: Hombre Nuevo Editores. 2005. p. 15.

35

porque es un analfabeta operario o alguien que carece de argumentos para demostrar lo que

dice (opiniones); así preexiste el riesgo de que no surja la duda por causa de la eminente

propensión a caer en el dogmatismo y escepticismo absoluto, ahorrándose la lucha de la

confrontación. Entonces, gracias al favor de esta demanda de idealización, en la vida

cotidiana uno puede encontrar que el operario no va a poner en cuestión a quien

inmediatamente lo dirige, pues cree ciegamente en lo que esa autoridad inequívoca le dice,

ordena y programa. Esta demanda de idealización fruto de la división del trabajo capitalista,

no deja espacio para la refutación o interrogación en un ambiente como este, porque si un

individuo refuta a otro, de quien es subordinado, corre el riesgo de ser despedido, pues el

increpador no está a la altura de su líder inmediato como para hacer preguntas. En este

sentido, entonces, la idealización es recíproca. Sería como si al encontrarse Sócrates con un

interlocutor cualquiera, como por ejemplo un esclavo, le dijera: “¡no pregunte!, ¡no diga

opiniones!, ¡no intente refutarme!, porque tu no estas a mi altura; si bien te das cuenta yo

soy un pensador y tú un simple esclavo”; con una actitud así es posible que aparezca

cualquier cosa, pero en absoluto nada relacionado con el pensamiento. “En realidad la

idealización del conjunto social a nombre de Dios, de la razón o de cualquier cosa conduce

siempre al terror”72.

Un mensaje que necesita ser creído, como el de los sofistas ayer y como el de las ideologías

hoy, que no se demuestra, que busca convencer, por ese mero hecho ya ha renunciado a la

posibilidad de que sea comprendido y, en su lugar, ofrece la posibilidad de que uno sea

feliz renunciando a la angustia que implica asumir para poder pensar por sí mismo y a todo

riesgo de perder la tesis que se defiende. Un mensaje que necesita ser creído porque es

argumento de autoridad, porque así lo dijo Platón, Aristóteles u otro autor, no es válido para

el pensamiento porque ninguna autoridad demuestra. “La única autoridad que la ciencia

admite es la demostración”73.

72 Ibid., p. 56. 73 Ibid., p. 62.

36

La ideología o la opinión, el error inconsciente, también se manifiesta en el uso de

anfibologías las cuales son conceptos que se utilizan en contextos iguales pero en sentidos

distintos. No tienen en cuenta la teoría de la contradicción74 postulada por Platón. Al

respecto Zuleta nos muestra, parafraseando a Ranciere, cómo el mismo Marx cometió

anfibologías en algunas de sus primeras obras: “El concepto de “obrero” es utilizado en

algunos textos en un sentido nítidamente económico para referirse a quien carece de medios

de producción y vende su fuerza de trabajo por un salario. Pero en el mismo contexto la

palabra “obrero” hace alusión al creador, al productor y al hombre en general”75.

Un diálogo fundado en anfibologías, indistinguibles, aunque parezca estar promoviendo

una refutación rigurosa no posibilita acceder a una conclusión transitoria pero demostrable.

Cuando se utilizan es imposible llegar a la definición de un concepto; uno puede defender

el concepto de “obrero” en el primer sentido que lo utiliza Marx y otra persona puede

defender el mismo concepto a partir de Marx pero en el otro sentido en que él lo utiliza sin

conocer el primero. Así es más posible una conversación entre sordos que un verdadero

diálogo, porque uno y otro defienden su tesis y atacan la otra a nombre de lo mismo, sin

disponerse antes a definir el concepto que les atañe, para luego, a partir de la definición del

concepto, como punto de referencia, emprender el diálogo.

1.5. El pensamiento de Zuleta como lucha

El pensamiento para Zuleta consiste en una lucha y en la misma medida también el suyo es

una lucha tenaz que se genera frente a todo lo que ante él se quiere afirmar como no

pensamiento, adormeciendo e imposibilitando la angustia que a él le es inherente o que

posibilita pensar. El pensamiento se reafirma dialécticamente en la lucha contra las diversas

facetas de las ideologías; las ideologías, por el contrario, también se pueden reafirmar

74 La cual a grandes rasgos consiste en lo siguiente: “Dos proposiciones contradictorias sobre el mismo objetivo, al mismo tiempo, desde el mismo punto de vista y en las mismas relaciones (son cuatro condiciones) no pueden ser verdaderas ambas”. PLATÓN. El sofista 262B-264C, citado por ZULETA, Estanislao. Arte y filosofía. Medellín: hombre Nuevo Editores, 2004. p. 21. 75 ZULETA, Estanislao. Lógica y crítica. Op. cit., p. 228.

37

contra el pensamiento cuando la lucha es débil. La lucha es el punto intermedio entre

pensamiento e ideología y, en consecuencia, es el único criterio que posibilita la

reafirmación del pensamiento, tomando distancia, en virtud del diálogo racional, frente a la

ideología; podemos decir que su pensamiento, como él mismo lo expresa, se da en la lucha

contra la ideología, pero siempre dialécticamente, nunca como resultado final, porque el

pensamiento como lucha, depende de la ideología para ser lo que es.

Es imposible hablar de un pensamiento que se considere humano y no sea lucha, que no sea

crítica, que sea absolutamente puro, porque no es refutación a lo que frente a él se opone

(ideología u opinión). “Como sería tonto, por ejemplo, considerar una música en la que sólo

tocan las notas más altas”.76 La condición que hace posible el pensamiento no es la lucha, la

confrontación o el diálogo del pensamiento con el pensamiento, sino su combate contra las

ideologías (opiniones), en esa medida hay que considerarlo como lucha. La armonía del

pensamiento está en la lucha; ella, frente a las barreras que se levantan ante él como

murallas infranqueables, cerrando el paso a cualquier posibilidad, hace posible el

pensamiento. Zuleta, parafraseando a Nietzsche, muestra cuan importante es la valoración

de la lucha en el proceso del pensamiento:

El conflicto entre el amor y el odio, entre la hostilidad y el afecto, el conflicto entre la muerte y la vida; todos los conflictos esenciales deben ser valorados, en lugar de valorar sólo uno de los términos. Se trata básicamente de valorar la lucha, y no la paz, ésta última es la muerte y como no lucha es la idea negativa de felicidad. Se trata de saber si la felicidad puede estar en la lucha o si puede estar solamente en el resultado77.

De la mano del psicoanálisis y de Nietzsche considera Estanislao que lo único malo es lo

que bloquea el pensamiento y lo único bueno lo que lo promueve78. La lucha es lo único

76 ZULETA, Estanislao. Comentarios a Así hablaba Zaratustra de F. Nietzsche. Op. cit., p. 77. 77 Ibíd. p. 96-97. 78 Dice Zuleta parafraseando a Nietzsche “el camino del pensamiento que se ha abierto, ahora funciona también como una ley, ahora es malo todo lo que lo interrumpa y lo perturbe y es bueno todo lo que lo promueva, y ahora la tarea dicta su propia ley”. Ibíd. p. 149.

38

bueno para el pensamiento, porque es en ella donde las ideologías dejan de actuar como

cadenas y pasan a ser posibilidad de creación. En este sentido el pensamiento de Zuleta se

podría entender como una apología al pensamiento.

Lo importante es aprobar la vida de tal manera que no logre tener ninguna justificación o

fundamento idealizado; como por ejemplo, Dios, la vida eterna, una meta, la defensa

absoluta de una tesis o de un mundo cerrado a mínimas posibilidades como el de toda

ideología. Lo importante es aprender a vivir en un mundo abierto a múltiples posibilidades

de sentido o comprensión que es igual a vivir en un mundo de preguntas abiertas,

equivalentes a gozar con la búsqueda y no solamente con la seguridad que garantiza un

resultado. La lucha, en última instancia, es el amor a la verdad que se hace inagotable en el

proceso investigativo, en los interrogantes que se abren para extender el horizonte de

sentido. En esta dirección, Zuleta como Platón, no se declaraba defensor de los interés de

un grupo político, de una clase, de la paz y el orden: de una tesis, sino únicamente, defensor,

de los intereses que atañen a la verdad, aunque sean dolorosos, porque nunca ofrecen la

garantía de llegar a una verdad inamovible o porque contradigan los intereses que les son

ajenos a ella, como por ejemplo, los de la toda ideología. Con esto, ¿pretendía Zuleta

fundar la política en la ciencia, en el pensamiento y no en la defensa de una tesis como por

ejemplo se evidencia en la actualidad? El pensamiento de Zuleta se desborda al alrededor

de la defensa de la verdad; ese era su único “dogma de fe”. “Es necesario anhelar encontrar

la verdad por encima de cualquier posición particular, considerando su hallazgo como el

único éxito, y como un éxito que se valora por sí mismo”79.

El pensamiento, necesariamente, debe luchar en busca de la verdad, tomando seriamente en

consideración, refutando y llevando hasta sus últimas consecuencias el pensamiento,

conocimiento u opinión del otro para que verdaderamente halla un respeto efectivo. Toda

79 ZULETA, Estanislao. Lógica y Crítica. Op. cit., p. 86-87.

39

palabra, todo discurso, debe admitir la posibilidad de su propio cuestionamiento, de la

duda; de lo contrario imposibilita totalmente, en defensa de una verdad incuestionable, la

lucha o el desarrollo del pensamiento.

1.6. El proceso del pensamiento en Zuleta y según Zuleta

Todo obstáculo que quiere afirmarse frente al pensamiento, como las ideologías, más que

decir que son malos cuando bloquean el pensamiento o buenos cuando no le oponen

ninguna resistencia, son su más elevada o única posibilidad, son la posibilidad de crisis o

tensión interior; como diría Nietzsche parafraseándolo, son la posibilidad de tener “....caos

dentro de si para poder dar a luz una estrella danzarina”. 80 Estas fuerzas contra el

pensamiento son un terreno que depende, solamente, de quien lo remueve o de quién lo

vive, de quien padece o es consciente de una crisis, que sea yermo o productivo en el

sentido de la “economía” del pensamiento o estéril en el sentido de la economía capitalista.

Son la posibilidad de morir, así mismo, reafirmando el pensamiento en la lucha o de

renunciar a semejante empresa y vivir eternamente en ellas sin ningún cambio.

El pensamiento se desarrolla en un proceso inconsciente, efecto de una crisis interior; es

efecto de una crisis de la cual uno sólo puede escapar cuando la cubre y adormece como a

un bebe recién alimentado, con el velo de la ideología o de todo lo que a él se opone. Según

el psicoanálisis lo que mueve el consciente es el inconsciente, el cual está determinado por

la vivencias agradables y desagradables, la historia, las costumbres y se explica por sus

causas y no por alguna intención porque en él no la hay81( en psicoanálisis esto se conoce

como determinismo Psíquico). El proceso del pensamiento es totalmente inconsciente, no

es voluntario; Zuleta lo expresa en los siguientes términos:

Así como el sueño trabaja con muy diversos materiales -restos diurnos, recuerdos, infantiles, deseos inconscientes, fantasmas personales y dramas universales- tomados

80 NIETZSCHE, Federico. Así hablaba Zaratustra, citado por ZULETA, Estanislao. Comentarios a Así hablaba Zaratustra de F. Nietzsche. Op. cit., p. 51. 81 ZULETA, Estanislao. Ciencias naturales y ciencias sociales. Op. cit., p. 151.

40

en un campo de fuerzas -las exigencias pulsionales y la censura que le son constitutivas-; así también el pensamiento trabaja con esos mismos materiales y con otros, en un campo de fuerzas en que se enfrentan las ideas que tratan de irrumpir y las constricciones científico-ideológicas que determinas lo comunicable y por lo tanto lo propiamente pensable, más allá de lo cual está la verdad para sí, es decir, el delirio82.

El aprendizaje de los resultados del proceso del pensamiento siempre está dirigido a

convertirse en conocimientos u opiniónes que se quieren afirmar, no siendo refutados (en

forma de ideología); de ahí la importancia, que siempre resalta Zuleta, de la lucha. Sin las

fuerzas o resistencias que se oponen al pensamiento, él no sería posible. Lo que se ha

pensado bien porque ha sido sometido a una lucha sin precedentes –proceso-, luego y

siempre, pasara a ser conocimiento para la conciencia, pues ella nunca puede ni podrá

pensar simultáneamente todo lo pensable. El pensamiento se reafirma cuando se demuestra;

sobre eso que demuestra sigue trabajando y así sucesivamente hay una dialéctica entre

pensamiento y sus resistencias, entre lo ya demostrado, lo que se conoce, pero no está

actualizado porque habita en el inconsciente y la actualización del pensamiento que en

suma es la lucha. En Acerca de la ideología, uno de los capítulos de El elogio de la

dificultad, Zuleta lo explica diciendo:

Toda ciencia se establece en una lucha con una ideología que antecede siempre; no comienza nunca por un “tete o tete” de la consciencia vacía con la cosa desnuda; no es un conocimiento puro y desprejuiciado del mundo externo ajeno a la mediación de una interpretación. La ciencia siempre comienza por la crítica de una interpretación previa; su primer movimiento es crítico.83

Las ideologías, las opiniones, los métodos, las anfibologías (toda barrera contra el

pensamiento) son causa de crisis, de nuevas problemáticas, susceptibles de ser pensadas y,

en efecto, de ser instrumentos de renovación, creación, reafirmación de la vida. Ellas son la

posibilidad del pensamiento, que se hace más grande, siempre que haya sido aprobado el

presente con todo su pasado, porque sin la aprobación de éste es imposible concebir un

82 ZULETA, Estanislao, Elogio de la dificultad. Op. cit., p. 23. 83 Ibíd., p. 66.

41

presente. El pasado es la condición de existencia del presente y sin el cual no llegaría a ser.

Uno no puede aprobar y asumir lo doloroso, angustioso y agradable de la vida, si la escinde

en el presente, negando la aprobación del pasado. Sin la aprobación del pasado es mínima

o casi imposible la posibilidad de asumir y pensar la decadencia (el milagro de la lucha del

pensamiento frente a toda ideología) y mucho menos cambiar los obstáculos que hacen

posible el pensamiento. “Vale decir: sin eso que hice no sería posible lo que estoy haciendo

yo. Así la “redención” nos libera de la vivencia del pasado como un pasado irreversible”84.

Podríamos decir que lo importante en el pensamiento de Zuleta, en su influencia por el

eterno retorno Nietzscheano, como concepción del tiempo, características del superhombre,

es vivir a profundidad todo lo doloroso, angustioso y trágico de la vida y no sólo los

momentos agradables85. Tal vez por este motivo nunca se detuvo ante el eterno retorno de

sus múltiples fracasos.

El pensamiento para Zuleta es un trabajo que se va desplegando con todas las dificultades

y posibilidades del cuerpo, con todas las angustias y tristezas, con todo lo que a uno lo

constituye. “Pensamos con nuestros problemas y no a pesar de ellos”86. Por ejemplo, Freud

tuvo en cuenta las opiniones del pueblo para dudar y no creer en ellas, para refutarlas,

cuando desarrolló el trabajo más importante de toda su obra, la Teoría de la interpretación

de los sueños, porque en ella está implícita el contenido de toda su doctrina, según Zuleta.

Las opiniones del pueblo al respecto estaban divididas en dos posiciones, unos en una

visión poco científica creían que los sueños anunciaban premoniciones de algo que va a

ocurrir en la vigilia, otros llevados por un prejuicio científico creían que los sueños no

tenían ningún sentido porque son algo que ocurre involuntariamente debido a que el

cerebro al dormir se desconecta y produce imágenes vacías de sentido87.

84 ZULETA, Estanislao. Comentarios a Así hablaba Zaratustra de F. Nietzsche. Op. cit., p. 68. 85 “No es el sacrificio para la meta, la guerra para la paz, el mundo del valle de lagrimas para llegar al paraíso, es aprender a apreciarlas como valiosas y no como un mal todavía inevitable en la vida”. Ibíd., p. 100. 86 ZULETA, Estanislao. Ciencias naturales y ciencias sociales. Op. cit., p. 53. 87 Ibíd., p. 85 – 86.

42

El pensamiento no se da sin lucha en el campo de la ideología88. Para que él sea un saber

efectivo, necesariamente debe producir una modificación profunda en la estructura

ideológica de la persona que lo padece89. El marxismo, el psicoanálisis y la filosofía son

disciplinas que transforman la estructura interna de la persona y resultan ser más

comprometedoras que las de las ciencias naturales, justamente, porque tienen en cuenta la

posición del hombre ante la vida. En alguna ocasión, él dice que un individuo no puede ser

un gran marxista o un gran filosofo y al mismo tiempo seguir siendo un gran conservador.

En este sentido, las ciencias naturales a diferencia de las ciencias sociales resultan ser

impersonales, indiferentes a la realidad interna de uno, proporcionan leyes universales que

permiten conocer los objetos exteriores pero no la realidad interna; son menos

comprometedoras. Las ciencias naturales establecen relaciones entre las cosas en cuanto

predicados de un sujeto, lo que las hace efectivas para solucionar problemas del mundo

exterior, pero no para dar cuenta del sujeto que conoce o de la situación concreta de este.

Esto es debido a que la comprensión de sí mismo o la búsqueda de un sentido no es

consecuencia de la solución de un problema determinado, aplicando el método positivo. Por

el contrario, en las ciencias sociales uno no es un simple espectador ante el saber, sino un

actor comprometido con la propia autorrealización, lo cual es accesible desde el

pensamiento racional o filosófico. Todo pensamiento, toda ciencia o todo saber efectivo se

desarrollan paralela o simultáneamente a un cambio en la estructura interna de la existencia

individual. El pensamiento de Zuleta, en esta dirección, es la invitación a asumir un pensar

comprometido y humanista.

El proceso del pensamiento, como en todo proceso dialéctico, donde no hay un comienzo y

un fin, un abajo y un arriba, se despliega en una dialéctica entre ideología y pensamiento,

88 Al igual que Marx él no considera el pensamiento como una esencia y a la ideología como otra distinta: el pensamiento como exclusión de la ideología y viceversa. Cuando Marx habla de la economía, por esta causa, considera que es parcialmente científica y parcialmente ideológica. Sólo en la lucha dialéctica es posible la economía del pensamiento. Ibíd., p. 134. 89 Ibíd., p. 119.

43

motivada por la lucha, donde son indistinguibles los fines y los medios, porque tanto

pensamiento como ideología son consustanciales al proceso de la lucha y no porque al final,

un pensamiento absoluto e inmaculado justifique el proceso mismo; los medios, el proceso

y los fines son una y la misma cosa. El pensamiento no surge a raíz de la confrontación con

una sola oposición, con una sola diferencia, sino a partir de la confrontación con toda

diferencia y toda oposición, tanto interna como externa, que pueda hacerse consciente en la

misma confrontación. En este sentido, el conflicto de la lucha es inevitable e indispensable

y debe ser aprobado porque garantiza la posibilidad de una sociedad más racional y justa.

Zuleta fue testimonio vivo de todo lo que en este capítulo se ha dicho: desde su infancia se

vio involucrado en este tipo de lucha frente a la ideología de la educación tradicional y,

posteriormente, fue desplegando en esa misma dirección dicho movimiento revolucionario

hacia otros campos del saber y, así poco a poco, fue desarrollando esa gran facultad para

identificar las barreras que se oponen al pensamiento, haciéndolas dignas o meritorias de

posibilidad de creación (lo que hoy conocemos como su obra).

44

CAPITULO II:

LA EDUCACIÓN A PARTIR DE ESTANISLAO ZULETA.

3.1 La educación como sierva de la lógica de la ideología capitalista.

Estanislao muestra como la educación está subordinada a la demanda del mercado

capitalista. Considera que entre más industrializada sea la sociedad mayor será la crisis

educativa. Lo ideal sería que la educación se pudiera concebir como formadora y no como

informadora, que se pudiera concebir para la autorrealización y no para la competitividad o

la especialización en un mercado determinado. Según él, la educación está orientada por el

punto de referencia que le pinta el sistema; ella obedece a lo que es más rentable90; el

desarrollo de la ciencia o de un saber depende, no de la autorrealización del individuo o de

la utilidad social, sino del incremento de capital que pueda generar. Si el capital resulta más

productivo estudiando alguna ingeniería más que algún arte, entonces hay que desechar ésta

última posibilidad porque en un mundo que a todo le pone precio y todo lo puede vender,

no resultaría rentable.

El problema de la educación consiste en que ella cree haber creado un destino para los

estudiantes, prepara más para las necesidades del mercado capitalista, para que el

estudiante acepte el puesto que le ha sido asignado y se sienta cómodo, más adelante,

desempeñándose eficazmente en medio de la división del trabajo capitalista. La educación,

entendida desde ese punto de vista utilitarista, como sierva, ha olvidado su verdadera

misión; más que enseñar a pensar se ha dedicado a enseñar a ser competitivo, obediente y

eficaz; la propuesta que ofrece corresponde a una clientela homogénea; los maestros

enseñan las mismas cosas, promueven los mismos programas, porque la especialización de

los saberes así lo dice. A un estudiante de biología, geografía, historia u otra materia que

no sea filosofía, no se le puede enseñar filosóficamente porque la materia o el saber que se

está enseñado no es filosófico. Hay que enseñar lo que dictaminan de antemano los

90 ZULETA, Estanislao. Educación y democracia. Bogotá: Fundación Estanislao Zuleta. 1995. p.188.

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programas, hay que respetar la estructura de la enseñanza, interese o no a los estudiantes se

tienen que someter. Su verdadera misión no es enseñar a dar órdenes o a obedecer sin más,

a adaptarse con facilidad a la parte que ordena o vigila dentro de la división del trabajo

capitalista; debe enseñar a ser crítico y creador.

En suma, la educación actual esta subordinada a los intereses del capital los cuales no

coexisten en mutua correspondencia con los del pensamiento91. La retórica del discurso

capitalista enseña que hay que elegir una profesión o una disciplina por el dinero que ella

demande, no por la autorrealización de uno mismo. Se estudia y se enseña para ser un

obrero más o menos calificado dependiendo de la demanda que tenga en el mercado lo que

se ha aprendido. Todos así salen de la uniformidad de un colegio a la uniformidad que

imprime un salario.

Zuleta afirma que tal educación es una gran amenaza para el pensamiento; constriñe la

posibilidad de que él aparezca: “La educación, tal como ella existe en la actualidad, reprime

el pensamiento, transmite datos, conocimientos, saberes y resultados de procesos que otros

pensaron, pero no enseña ni permite pensar. A ello se debe que el estudiante adquiere un

respeto por el maestro y la educación que procede simplemente de la intimidación”92.Tal

respeto no es un autentico respeto sino una forma de control.

Cuando la educación enseña teniendo en cuenta la demanda de la mentalidad capitalista,

instruya para un mercado, para una especialidad restringida; así entonces es más cómodo

enseñar las fórmulas y las reglas necesarias y suficientes para ser competitivo en el

mercado que a comprenderlas. Si uno va a estudiar alguna ingeniería sólo le debe interesar

el lenguaje restringido de la ingeniería pero no la posibilidad de pensarla y así no se

complica tanto la vida. Como en la torre de babel, los demás lenguajes (el discurso de otras

91 Ibíd., p. 118. 92 Ibíd., p. 19.

46

disciplinas) resultan incomprensibles. La comunicación empieza a tambalear y a ser

restringida gracias a los favores de la servil educación.

La primera necesidad no es, en efecto, el saber, el pensar por sí mismo, sino el

conocimiento restringido y profundo de algo, porque la urgencia es el trabajo calificado, lo

cual representa la “realización de la vida”; sin trabajo y, en consecuencia sin dinero, no se

puede comprar lo mucho que uno quiere. Se trabaja para el dinero, el dinero que representa

consumo le da sentido al trabajo, al estudio, a toda la enseñanza y en consecuencia a la vida

misma. El sistema niega la posibilidad de ser sujeto de la historia y en su lugar propone ser

objeto, consumidor y productor parcial, alquilable; no excluye a nadie porque cada quien

tiene su lugar, independiente del otro, gracias a la especialización. La educación tiende a

producir individuos especialistas (fragmentados), absolutamente dependientes de los demás.

Zuleta lo reitera de la siguiente manera:

Un individuo que no sepa qué hacer cuando tiene niguas, y que tenga que contratar un médico y pagar una consulta para que se las saquen. Un individuo que no sepa que pasa cuando se apaga el fogón, y tenga que contratar un electricista, porque no sabe como funciona. La producción de un individuo heterónomo, que carezca al máximo de autonomía y que además tenga fe en los demás, en los que saben hacer otras cosas, para poderlos “alquilar” para resolver problemas que él no puede solucionar. Todo ello conduce a que todos nos necesitamos como mercancías, a que el mundo de las mercancías domine la vida93.

La educación actual funciona en una relación explícita con el capital más que con el

saber.94 Ese es un gran problema. Su oferta tiene como destino la demanda del capital la

cual no es de saber sino de obedecer y hacer; si su demanda fuera de personas pensantes

habría más estudiantes en las facultades de filosofía o de ciencias humanas en lugar de

candidatos a ser burgueses por medio de las facultades de ingenierías o de cualquier otra

que tenga al pensamiento como algo desligado de la vida práctica o del sentido de la vida.

93 Ibíd., p. 39. 94 Ibíd., p. 161.

47

En la educación la enseñanza está orientada hacia la preparación de un individuo que

responda eficaz y productivamente a las tareas u oficios dentro del nivel de la productividad

y la competitividad económica; poco importa que el individuo se sienta o no realizado

haciendo su oficio, lo que importa es que responda a las exigencias del aparato

productivo95; poco importa qué piense o no porque, para lo que hace, no hace falta pensar y,

además, puede ser un problema para la estabilidad del sistema porque lo pone en cuestión.

La educación, según Zuleta, forma hombres obedientes y sumisos, interdependientes,

dentro de una cadena de vigilancia y no forma hombres desadaptados que pongan en

cuestión todo lo posible. Forma individuos dependientes de los demás, tanto para obedecer

como para mandar, pero no para pensar. Individuos carentes de autonomía. (El hombre

actual cree que todo lo posible es lo que el sistema le ofrece y nada más). Observemos un

texto que pone en evidencia a la formación de la educación actual como un elemento más

del proceso económico:

El trabajador de base carece de toda iniciativa, obedece órdenes; el supervisor del obrero obedece también órdenes; el ingeniero y el subgerente obedecen también. Sin embargo, la iniciativa no la tiene el gerente como pudiera pensarse; él también obedece al mercado y las conveniencias del capital, es decir, el gerente también ejecuta. En síntesis, nos enfrentamos a un proceso, a una cadena de despersonalización generalizada por delegación general de la iniciativa. Hay un gran planificador que no es una persona sino el mercado y las conveniencias del capital96.

Esto es algo muy similar a la disciplina de la que habla Foucault en su texto Vigilar y

castigar, la cual vigila toda la estructura del sistema escolar como un gran ojo que ve sin

ser visto. La educación prepara al estudiante para que asuma la disciplina represora del

capitalismo. El problema en sí no es ella misma sino el sistema capitalista que, hasta en sus

entrañas, la ha corrompido o corroído. Es decir el sistema ya está en la educación, ella es 95 “La educación está siendo pensada cada vez más con los métodos y los modelos de la industria, ofrece una cantidad cada vez mayor de información en el mínimo de tiempo y con el mínimo de esfuerzo. Eso no es otra cosa que hacer en la educación lo que hace la industria en el campo de la producción: ¡mínimo de costos, mínimo de tiempo, máximo de tontería!”. Ibíd., p. 22-23. 96 Ibíd., p. 31-32.

48

una simple sierva donde los individuos se inflan de conocimientos, como globos, para

luego hacer parte del detalle que adorna la gran fiesta capitalista.

En la educación se informa al individuo para que él salga a trabajar para una clientela

determinada, no para que se autorealice. El médico y el paciente se convierten

recíprocamente en mercancías, el profesor y el estudiante y así sucesivamente, porque sin

los unos los otros morirían. Toda la educación está orientada a que los individuos se

especialicen para relacionarse más con una clientela determinada que con lo que

verdaderamente representa la finalidad de un saber. “La relación actual de la medicina es

con la clientela más que con la enfermedad”97.

Las profesiones que demanda el mercado totalitario no son compatibles con la vocación o

con lo que desde niño ha querido ser un individuo. Si ha deseado ser un pintor tiene que

saber que las posibilidades de subsistencia para un artista son mínimas y lo mejor es

reprimir ese deseo, dando un gran salto y dejándose llevar, sin oponer resistencia, por la

propuesta del mercado. En palabras de Zuleta:

…el individuo…tiene que correr el riesgo de su futuro si decide seguir una vocación. Por ejemplo, si tiene el interés curioso de ser antropólogo, tiene que asumir las consecuencias de serlo en una sociedad en la cual ser antropólogo no es muy necesario para lo que llaman “desarrollo”. En realidad un individuo que tiene poco que vender; su actividad no es muy productiva en términos del sistema98.

La educación no enseñar a pensar, convence, trabaja para una clientela y nada tiene que ver

con la educación enseñada desde una perspectiva filosófica o demostrativa. No cabe duda

que es una prolongación de la sofística. Desde el momento en que los sofistas empiezan a

cobrar por sus enseñanzas también comienzan a trabajar para una clientela determinada,

para seducirla con su discurso y extenderla cada vez más. Teniendo en cuenta que la

educación actual se halla cada vez más restringida a una élite; en ese sentido, es una 97 Ibíd., p. 41. 98 Ibíd., p. 45.

49

prolongación del estilo sofístico que para Sócrates, Platón y Aristóteles representaba una

piedra en el zapato.

Zuleta ya se había dado cuenta que la educación forma personas sin ningún poder,

incapaces de pensar por sí mismas, incapaces de promover la racionalidad en una sociedad

caótica. Pensar es poder. Zuleta está de acuerdo con esta fórmula hegeliana o tal vez

platónica. En boca de Sócrates Platón dice, en el diálogo Critón o del deber, que sólo los

más virtuosos o más sabios y no el pueblo ignorante tenían la capacidad de hacer los

mayores bienes, pero también de hacer los más grandes males99, de luchar por el cambio

social. En este sentido el ignorante, el que piensa poco, tiene poco poder para transformar la

sociedad: está inmerso en la resignación y no en la lucha. En esta dirección, Zuleta no está

de acuerdo con la postura socialista de Lenin y Trotsky quienes coinciden en que es

suficiente con tomarse el poder para alcanzar una sociedad socialista. A partir de Zuleta hay

que crear el poder y la educación es un medio restringido para ello; la toma del poder debe

ser una consecuencia de poderes ya creados por la gente (que incluya a todos), por el

proletariado, burgueses, mujeres, artistas, intelectuales, etc100.

3.2 La educación como negación del proceso del pensamiento.

Según Zuleta lo único que le ha interesado a la educación en el proceso de la enseñanza es

garantizar una imagen nítida de los resultados, un amor absoluto por los resultados, cuando

en realidad lo importante es el proceso que motiva la enseñanza, la investigación, el

pensamiento, como se le quiera llamar; son los errores, los fracasos, las luchas, los triunfos,

todo lo que el proceso implica lo que debe ser valorado y no una sola cosa.101 Según él “hay

un gran temor al riesgo, a probar qué es esto y aquello, a la hipótesis que se lanza como una

sonda para ver si se encuentra un camino o no, a devolverse en el caso de que por allí no

99 “Sócrates: ojalá, Critón, el pueblo pudiese cometer los mayores males, porque de esta manera sería también capaz de hacer los más grandes bienes. Esto sería una gran fortuna, pero no puede ni lo uno ni lo otro; porque no depende de él hacer a los hombres sabios”. PLATÓN. Critón o del deber. p. 39. 100 A. Varios. Op. cit., p. 57. 101 ZULETA, Estanislao. Ciencias naturales y ciencias sociales. Op. cit., p. 63.

50

fuera la cosa; lo que hay en últimas es el deseo de tener la verdad antes de emprender la

búsqueda”102.

El saber en la educación se pretende reducir a los resultados y entonces el proceso se

reprime. A un estudiante que inquiere mucho, preguntando el porqué de los conocimientos

que le enseñan, se le dan respuestas inmediatas con el ánimo de ahorrarle el proceso de

investigación y de que no pregunte más, porque el tiempo corre y nadie lo detiene y es muy

valioso según la lógica del sistema o, tal vez, porque nadie quiere comprometerse con el

que quiere emprender el camino de la investigación, explorar nuevos horizontes, pensar por

sí mismo; para pensar es preciso que otros también quieran comprometerse o unirse al baile,

de la misma manera que es imposible que alguien sea psicoanalizado si no está dispuesto a

emprender el proceso recordando e interpretándose a sí mismo, si no está dispuesto a

explorar lo desconocido e inconsciente de su propia vida.

Para Zuleta lo que se enseña en las diversas materias es muy elemental: contenidos y

descripciones alejados de un sentido unido a la propia existencia. No se enseña a

problematizar, por ejemplo en historia qué es lo que la ha movido, sino que se enseña la

historia, de una forma estadística, marcada con pelos y señales; todo se queda en datos,

contenidos y detalles, olvidando lo que verdaderamente importa.103

La educación que ha primado en Colombia ha sido de carácter católico e intimidador;

Zuleta fue testimonio vivo de ese régimen educativo, de suerte que la resistencia que

oponía su pensamiento fue más fuerte que las resistencias que allí le oponían a su

pensamiento. Dice Zuleta, “para este tipo de educación resulta incómodo el individuo que

introduce la duda, que desarrolla la capacidad de dudar, que se hace y hace preguntas a los

102 Ibíd., p. 146. 103 ZULETA. Educación y democracia. Op. cit., p. 17.

51

otros, lo cual es esencial para que el ser humano se forme, para que pueda existir

efectivamente una relación educativa creadora”.104

Una gran dificultad de la enseñanza consiste en no dejar pensar al estudiante por sí mismo,

cuando niega la posibilidad del diálogo entre el profesor y el estudiante arrojando en su

lugar, como resultado, una relación de intimidación, cuando se impone o defiende una

única verdad; de sumisión, cuando se dan respuestas a problemas que aún no se han

planteado; de terror, cuando se quiere obligar a pensar al estudiante infundiendo contenidos

en virtud de la inflexibilidad de los programas y la calificación de resultados subordinados

a un tiempo restringido; de cualquier cosa imaginable, más allá de que sea una relación

racional o de producción del pensamiento.

Si no hay crítica, refutación o diálogo con la ideología dominante, entonces no hay

progreso, no hay producción del pensamiento, no hay lucha entre ideología y pensamiento,

la única lucha racional y posible para el progreso social. Esto sucede cuando en la

educación se enseñan los saberes como contenidos carentes de un sentido o vacíos de

comprensión y ajenos a la propia existencia. Una enseñanza, entendida así no resulta

amenazadora de la ideología105 y mucho menos comprometedora. Una enseñanza que no

sea amenazadora no es una lucha contra la ideología y no coincide con el advenimiento del

pensamiento; es un dogma de fe, una doctrina u otra religión. Como diría Zuleta

refiriéndose a una educación entendida en esa dirección: es una vacuna contra el

pensamiento. Vacuna que él mismo no se dejó aplicar, más bien actuó en consecuencia al

pensamiento, ese virus tan amenazador.

3.3 Hacia una educación filosófica.

Estanislao cree que es imposible concebir una educación efectiva por fuera de la filosofía,

sin amor a la verdad. Para él enseñar filosóficamente es darle un sentido a lo que se 104 Ibíd., p. 113. 105Ibíd., p. 189.

52

enseña106, es prescindir menos del pensamiento utilizando métodos que garantizan pensar

bien o no perderse en la investigación de un problema; es ser partidario de la demostración

más que de la imposición o el autoritarismo a la ahora de enseñar un saber. Todo discurso,

independientemente de la disciplina o saber que represente, debe tener en cuenta el criterio

de la demostración para que obre por la vía de la racionalidad, por la vía de una educación

filosófica107. Sólo así es posible que la enseñanza de disciplinas como ética, matemáticas,

historia, geografía, gramática, álgebra, biología, etc., no se torne dogmática. Al respecto,

Zuleta nombra el siguiente ejemplo: “si al enseñar las leyes de la multiplicación y exponer

que menos por más da menos, el alumno pregunta, “¿por qué?”, y no sabemos responderle,

estamos haciendo una enseñanza dogmática”108.

La educación debe justificarse por la enseñanza de conocimientos pensables, asimilables a

la propia existencia; es decir, debe olvidar la enseñanza de datos aislados y, en su lugar,

promover la enseñanza de saberes que ponen en cuestión la propia vida y todo lo que ella

tiene de angustioso, de doloroso, de placentero, de sueño, de sospecha, de deseo, entre

muchas otras cosas, todo lo que en sociedades capitalistas se aparece como lo más natural o

más verdadero, porque es lo más verosímil o deseable, lo que se ha aprendido a amar, lo

que la retórica capitalista dice que es lo más verdadero porque es lo más conveniente, mas

no porque sea lo más racional.

La educación debe estar al otro lado de la intimidación e imposición a la usanza dogmática,

al otro lado de la seducción y el convencimiento al estilo de sofistas como Protágoras y

Gorgias. Lo que en principio hay que promover y defender en una educación filosófica o

racional, según Zuleta, de la mano de Kant y Platón es la demostración. Sólo en ese sentido

la filosofía es útil tanto en la vida como en todo el sistema educativo. Ella debería enseñar a 106 Ibíd., p. 104. 107 “La historia por ejemplo no deber ser el simple recuento de acontecimientos de lo que ocurrió en el pasado, sino una exposición de la manera como el mundo se concibe; cómo se muere y cómo se ama en cada época, según las condiciones de vida; la manera como naturalmente se produce y se cambia; el tipo de hombres que produce la historia y que todo eso producen”. Ibíd., p. 104-105. 108 Ibíd., p. 138.

53

los individuos a dudar contra sí mismo y contra todo lo establecido como verdad, a dudar

de los otros, del sistema que se escinde entre los débiles y los poderosos, a comprenderse a

sí mismo en medio de las circunstancias sociales que lo rodean, a ser crítico de sí mismo y

de los demás más que a defender con autoridad una posición109, a abrir nuevos horizontes

de comprensión más que asimilar profundamente un saber restringido o ser domesticado, al

desarrollo de las posibilidades de cada individuo más que a que desarrolle lo que la

demanda del mercado quiere. La educación puede ser un trabajo productivo para las

necesidades más profundas del ser humano, pero, desde luego, también puede ser un error

cultural, productivo para las necesidades del mercado, sin pensar siquiera en las del

individuo. “Cuando… la educación permite al individuo pensar por sí mismo y ser lo que él

quiera, es una educación deseable aunque muy difícil de alcanzar, porque la educación ha

sido casi siempre obligación, imposición, deber de llegar a ser lo que determinan los que

mandan”110.

Una educación filosófica debe abrir la posibilidad de que el horizonte de pensamiento se

expanda cada vez más, transgrediendo las fuerzas que lo constriñen: las respuestas dadas de

antemano a interrogantes no planteados, la opinión, las diferentes manifestaciones de la

ideología. La educación debe ser transgresora. Educar es enseñar a ser transgresor;

transgrediendo más allá de la lógica de la ideología, por encima de ella, en la lógica del

pensamiento. Otro de sus propósitos es enseñar a asumir la crisis, buscando respuestas,

investigando, comprendiendo o simplemente pensando por sí mismo. La crisis es el espacio

existencial, dispuesto al desenvolvimiento de la lucha dialéctica entre ideología y

pensamiento, pero también en virtud de una educación no filosófica es el espacio dispuesto

a ser llenado por una respuesta absoluta o dogmática que garantiza no buscar más, no

pensar más. “Investigar es no creer en las respuestas existentes”111.

109 Ibíd., p. 115-116. 110 Ibíd., p. 116. 111 Ibíd., p. 141.

54

La educación debe enseñar a formular preguntas que desmonten las repuestas que antes la

opinión o ideología había impedido que se formularan; es decir, a reconocer las opiniones e

ideologías que no permiten formular interrogantes, porque ya uno los tiene respondidos con

opiniones previas e inconscientes. Plantear un buen interrogante es empezar a prepararle el

camino al pensamiento. En consonancia con Sócrates y Freud, el pensamiento, según

Zuleta, tiene como finalidad no el conocimiento sino el reconocimiento; reconocimiento de

las opiniones en que se tiene una confianza ciega porque para todo tienen de antemano una

respuesta dada, que impiden, como se ha dicho anteriormente, formular nuevos

interrogantes. Conducir al reconocimiento del no saber corresponde a la tarea de una

educación filosófica, lo cual “es el primer momento y el más difícil de todo aprendizaje”112:

reconocer que no se sabía lo que se creía saber. La educación, entendida así tiene como

fundamento combatir todo lo que impide pensar por sí mismo; es una lucha racional contra

las verdades eternas, las opiniones, las respuestas dadas a preguntas que aún no se han

planteado; en fin es una lucha contra todo lo que tiende a perpetuar la ideología y a anular

el pensamiento. La educación filosófica debe enseñar a formular preguntas, porque sin ellas

ninguna respuesta tiene sentido; no obstante, sin respuestas a las preguntas previas tampoco

es posible plantear otros interrogantes y así sucesivamente. En el proceso inacabado del

pensamiento que no garantiza ninguna satisfacción o sentirse pletórico, necesariamente se

tiene que proceder de la misma manera que Sócrates lo hacía en sus múltiples diálogos con

cualquier interlocutor que se le presentase; él nunca llega a una verdad final.

Una educación filosófica conduce necesariamente al desarrollo de las posibilidades del

individuo y, en ese sentido, garantiza que dentro de la lógica del sistema no se pueda vivir;

esa es una de las luchas que la educación, dentro de su campo restringido puede librar

frente al sistema. Una forma de contribuir a semejante causa es promoviendo el arte, la

refutación o crítica racional, la confrontación, porque sólo a partir de estos criterios se

rompen los esquemas que imponen las barreras de la idealización. Esa es una forma de

112 ZULETA, Estanislao. Lógica y crítica. Op. cit., p. 36.

55

contribuir al derrumbamiento del sistema, pues tiene en cuenta las posibilidades a

desarrollar del individuo, lo cual, el sistema no considera porque él sólo tiene en cuenta su

“desarrollo”. Entonces, ni la demanda del mercado o la necesidad del sistema son la

prioridad en una educación filosófica, sino la olvidada vocación del individuo. La

educación filosófica es una forma restringida de contribuir a desmontar el sistema, es decir,

es una posibilidad de derrumbar el sistema desde abajo, por medio de poderes creados por

todos, porque la educación tradicional, por el contrario, es una forma de perpetuar o

reafirmarlo. Pero lo primero que a todos debe preocupar, en primera instancia, antes de

pretender derrumbar el sistema, es la organización de una educación filosófica.

Cuando la educación se lanza como una sonda a desarrollar las posibilidades humanas de

los individuos ya no es una sierva del sistema, sino un estorbo. Mientras esté orientada a

responder a las necesidades o exigencias del sistema, más se reafirma la creación de

hombres fragmentados por el mismo sistema, creando así hombres heterónomos y

prácticamente irreconocibles de lo fragmentado que están, incapaces de pensar por sí

mismos, pero eso sí, perfectamente aptos para adaptarse con extrema facilidad al

cumplimiento de los mandamientos que el sistema les tiene preparados, en un proceso que

oscila en nacer como programa, reproducirse como mercancía y morir eternamente113. Es la

vigilancia jerárquica del sistema, donde todos en una cadena de vigilancia se controlan y se

consumen cómo un vaso de agua en el desierto.

Una educación filosófica tiene como dogma la defensa del punto de vista del otro; lo

defiende escuchándolo y llevándolo hasta sus últimas consecuencias, cambiando el propio

punto de vista (o abandonando una tesis) siempre que el del interlocutor sea más

113 “…una educación que transmite el saber en el mismo proceso con que refuerza las resistencias al pensamiento produce uno de los logros más nefastos de nuestra civilización: el experto y el científico que hacen aportes y que, fuera del campo de su especialidad, son la ovejas más mansas del rebaño, se atienen a las ideas y valores dominantes, y conservan incontaminadas por su saber, las más extravagantes creencias, como para que no les planteen problemas en su medio”. ZULETA, Estanislao. Elogio de la dificultad. Op. cit., p. 25.

56

demostrable. Una educación filosófica promueve las condiciones necesarias para que el

otro, el que sólo defiende opiniones, el analfabeta, el que defiende la verdad única de

alguna ideología, el de pensamientos diferentes –el que hemos idealizado-, no sea

considerado irracional, porque resulta incomprensible y así pueda decir lo que piense y no

simplemente tenga que someterse pasivamente a la posición de una autoridad, del que cree

saber, porque ha estudiado más.

En el pensamiento educativo de Zuleta se destaca la línea del pensamiento que se desprende

desde clásicos como Sócrates y Platón. Desde esa perspectiva, Zuleta entiende por educar

inducir a pensar; educación como el proceso del pensamiento:

En este proceso no se tiene en cuenta, por ejemplo, cuánto tiempo va a demorar el acceso al conocimiento. ¿Cuánto tiempo se requiere para descomponer una estructura de opiniones o un sistema ideológico para que se pueda configurar sobre sus ruinas una mentalidad científica? No lo sabemos de antemano… en este caso ya no se trataría de calificar fuerza de trabajo sino de formar un pensador, un investigador, un creador114.

Zuleta, retomando a Marx, considera que una educación filosófica debe promover la

riqueza concreta, la cual lucha en contra de la riqueza abstracta que es de procedencia

capitalista. En esta línea de pensamiento sus ideas marxistas se reflejan en su lucha porque

la educación sea un consumo productivo, donde se piense todo lo que se sabe y no un

consumo improductivo que consiste en aprender conocimientos o contenidos parciales,

absolutos, desligados del pensamiento y productivos no para la propia existencia sino para

la demanda del sistema. Veamos, en el siguiente texto, a qué llama Marx riqueza abstracta

y riqueza concreta:

El llama riqueza abstracta a aquello que por medio del poder del dinero podemos adquirir. Desde luego que un sordo muy rico puede comprarse las obras completas de Mozart, y no es necesario incluso que sea sordo: es suficiente que no sea sensible a la música. De la misma manera un individuo que no tiene ninguna relación con la pintura, puede comprar las mejores obras; o un individuo que es incapaz de dejarse enseñar por

114 Ibíd., p. 97-98.

57

una experiencia de otras culturas, puede hacer un viaje a través del mundo. Eso lo llama Marx la riqueza abstracta. No se trata de elevarse, de ponerse a la altura de algo, sino sólo de adquirirlo. Hay norteamericanos tan ricos que podrían comprar gran parte de la obra de Picasso, sin tener nada que ver con eso, ni con su dramática, ni con el juego de vivencias que hay allí. Un idiota puede tener la mejor biblioteca del mundo pero no estar necesariamente a su altura. La riqueza concreta por el contrario, es aquella en la cual alguien está a la altura de lo que puede hacer; sus realizaciones lo pueden enriquecer porque se trata de un consumo productivo. Marx era un predicador de la riqueza concreta, del consumo productivo, de la lectura que es al mismo tiempo escritura, por ejemplo. La visión de Marx pone en cuestión el capitalismo, como desarrollo generalizado de la riqueza abstracta115.

En este sentido uno se puede formular el siguiente interrogante: ¿la educación actual

promueve una riqueza concreta o una riqueza abstracta?, por la educación se puede acceder

a la medicina, al arte, a la política, a la economía, en fin, a cualquier saber, pero, esto quiere

decir que el que ha estudiado disciplinas como esas ¿está a su altura?, o a grandes rasgos,

lo que hace la valoración inmediata o la idealización por causa de los títulos ¿es promover

la riqueza abstracta o la idealización negadora del dialogo?, justamente porque no se está a

su altura. Llenar al estudiante de contenidos de los cuales él no sabe dar cuenta o de los

cuales no está a su altura ¿acaso no es promover una riqueza abstracta?

115 A. Varios. Op. cit., p. 168.

58

CAPITULO III:

LA EDUCACION SIN DISCIPLINA A PARTIR DE ESTANISLAO ZULETA.

4.1 El concepto de disciplina.

Para hablar del término educación sin disciplina es necesario aclarar, en primera instancia

lo siguiente: Zuleta no acuño ese término. En pocas ocasiones él utiliza el concepto de

disciplina, pero la critica que hace a la educación apunta a la búsqueda de -lo que

podríamos llamar- una educación “sin disciplina”, aunque él no lo mencione.

Influenciado por Michel Foucault, Rafael Gómez Pardo distingue dos clases de disciplina

en su texto La enseñanza de la filosofía en el capitulo nominado Hacia una educación sin

“pedagogía” o hacia una pedagogía sin “disciplina”. La primera de ellas es entendida116

como mecanismo de control continuo sobre la conducta o comportamiento, a través de la

vigilancia constante y, la segunda, relacionada con la anterior, como un saber que surge a

partir de los mecanismos de control que también recaen sobre la conducta.117 Foucault dice:

la disciplina es como un ojo que ve sin ser visto. En este sentido se puede decir que

“mientras el juego marche con razonable lisura, los jugadores no se darán cuenta de que se

están sometiendo a una imposición externa sino que están jugando el juego”118.

Michel Foucault es quien primero habla de la sociedad disciplinar, la cual surge a partir de

lo que él denomina Instituciones de secuestro (emergentes en el siglo XIX). En la siguiente

cita Rafael Gómez explica, a grandes rasgos, como fue posible el tránsito de la disciplina

conductual a la disciplina educativa (como saber), poniendo en evidencia a la pedagogía

116 Ella es una forma de enderezar la conducta; se encarga de modificarla, según los méritos y cualidades de cada quien; atraviesa todos los procesos de aprendizaje y recae sobre la forma de pensar de cada estudiante y la rapidez para solucionar problemas. El profesor, en este sentido, es un vigilante o controlador de procesos disciplinarios. 117 GOMEZ Pardo, Rafael. La enseñanza de la filosofía. Bogotá: Editorial Bonaventuriana. 2007. p. 168. 118 BWEN, James. R .Hobson, Peter. Teorías de la educación. México: LIMUSA. p.207.

59

como uno de los dispositivos de control de los saberes disciplinares. En las Instituciones de

secuestro,

… se trata de apropiarse de toda la existencia del individuo para fijarlo en el aparato de producción, es decir, apropiarse de su temporalidad y corporeidad con el objetivo de transformarlos en tiempo de trabajo y fuerza de trabajo respectivamente. Para lograr su objetivo, tales instituciones deben formar, reformar, corregir, en una palabra, moldear el cuerpo, movilizando su fuerza hacia el trabajo. La escuela no surge diferenciándose de las demás instituciones [de producción] si no que pertenece como institución a una misma red; por tanto, ordena y hace dócil a los individuos. Es una institución que se nutre de las disciplinas, y éstas, para poder ser trasmisibles [asegurando de paso un nuevo sistema productivo], necesitan de la pedagogía. En este último sentido se habla de la disciplina filosófica, de la biología, de la matemática, y derivada de ellas, de la ingeniería (ciencias aplicadas), la licenciatura, en tanto que profesiones. Las disciplinas son formas institucionales del saber, que requieren, para su reproducción, de la pedagogía. La educación es el paso de la disciplina conductual al saber disciplinario, académico.119

La disciplina organiza el espacio académico de acuerdo con la edad del estudiante, la

conducta y los adelantos en el aprendizaje, para que él se pueda desplazar por los diferentes

grados y semestres que marcan una jerarquía del saber o de la capacidad intelectual.

También está fundamentada en normas o en reglamentos que le dicen qué esta

expresamente prohibido o qué es permisible. Ordena al estudiante: no se debe comer,

dormir, formar su propio currículo, contar historias en clase, entre muchas otras cosas.

En la educación disciplinar el plan de estudios del profesor implica algunos logros y

resultados preestablecidos con los que el estudiante se debe familiarizar y a la vez asumir

en un tiempo determinado. Ella sistematiza el tiempo del profesor y del estudiante -de

acuerdo a tales resultados- en horas, días, semanas, periodos, semestres o años. Cada uno

de estos momentos tiene su propio afán, tiene su propia meta que converge en la graduación.

119 Ibíd., p. 168.

60

Cada Estado o país tiene su propio régimen de educación disciplinar, a partir del cual se

organiza la educación de forma gradual, desde el jardín a la universidad. En cuanto más

esté dividida la educación por etapas mayor es el control disciplinar. De esta forma todos

los estudiantes llegan a los últimos grados de la enseñanza de una manera continua e

ininterrumpida y, todo castigo debe inducir “racionalmente” al mejoramiento moral y

cívico del estudiante, porque de lo contrario carece de sentido la imposición de todo

castigo120.

Desde que ha existido la educación disciplinar, su pretensión ha sido educar de acuerdo a

los fines morales, sociales e intelectuales (que el adulto estima convenientes) y no de

acuerdo a ideales que quiera trazarse el mismo estudiante, justificados desde la razón. Por

eso “en todos los casos, el ambiente adulto se acepta como la norma para el niño. Se educa

para él”121. En ella las metas son impuestas desde afuera (desde arriba), no tienen en cuenta

las condiciones e intereses del estudiante, sino los intereses de la institución, del Estado, de

la cultura, de la moral, en fin; en términos del psicoanálisis: “los intereses del padre que

quiere lo mejor o lo que le parece bueno para su hijo”. Los propósitos de las metas son

indefinidamente variados, según sea la sociedad. Por lo general las metas tienden a

uniformar. Por ejemplo, las metas que la educación le impone a un estudiante del Chocó,

suelen ser las mismas que para un estudiante de Cundinamarca o de cualquier otro lugar del

país; pasan por alto el contexto social, cultural, histórico y geográfico del estudiante. Con

esto me refiero al currículo que el Estado ha estimado conveniente y por ello, ha sugerido a

las instituciones educativas para educar a los habitantes de un país. Un ejemplo de esto es,

lo que sucede aquí en Colombia con las comunidades indígenas; con frecuencia a un

estudiante indígena, de la Guajira o del Amazonas, el Estado lo evalúa con los mismos

mecanismos disciplinares –el examen del ICFES– que a un estudiante de la capital o de otra

ciudad.

120 LUZURIAGA, Lorenzo. Historia de la educación y de la pedagogía. Buenos aires: Losáda. 1951. 121 BWEN, James. R. Hobson, Peter. Op. cit., p.180.

61

El problema es que se olvida en la educación disciplinar que toda meta se convierte en un

medio para llevar adelante la actividad tan pronto como se ha logrado y entonces se

idealiza, es decir se trazan metas absolutas y en la educación, o mejor aun, en el

pensamiento no pueden haber metas absolutas o definitivas, sino metas como medios para

otras nuevas. Según esto la meta es un punto de referencia. No obstante según los

planteamientos de Zuleta no tiene porqué haber metas preestablecidas ni absolutas ni

provisorias, pues una verdadera investigación siempre conduce por caminos desconocidos y

solo hay metas claras cuando se conoce el camino o se sabe a donde se piensa llegar ( y en

eso no consiste la investigación), como sucede con la educación disciplinar. Pero en la

investigación según él nunca se llega a algo definitivo, simplemente se transita. Como

sucede cuando uno se adentra a una montaña desconocida y quiere explorarla, lo que menos

importa es donde se llegará o si se saldrá al Oriente, Occidente, Norte o Sur. Simplemente

uno se entrega, se pierde en ella para asumir todo lo que traiga, para descubrirla.

La disciplina perfecta en la educación consiste en una vigilancia exacta. Intenta encausar al

estudiante, impartir sanciones o hacer justicia a través de las normas esbozadas en el

observador del alumno, manual de convivencia o reglamento estudiantil, programas

analíticos, el PEI, el ICFES, pedagogía y currículo, entre otros. Le compete penalizar todo

lo que no se ajusta a la regla, todo lo que de ella se aparta, todo lo diferente; además, no

deja espacios sin control, pues también controla a los que están encargados de controlar al

estudiante. (Profesores, coordinadores, rectores, y más). “El poder de las disciplinas no se

tiene como se tiene una cosa, no se transfiere como una propiedad; funciona como una

maquinaria. Y si es cierto que su organización primordial la da un jefe es el aparato entero

el que produce poder y distribuye los individuos en ese campo permanente y continuo”122.

122 FOUCAULT, Michel. Vigilar y castigar. México: Siglo Veintiuno Editores. Novena edición. Traducción de Aurelio Garzón del Camino. 1984. p. 182.

62

4.2 Educación sin disciplina como enseñanza diferenciada de no disciplina.

Educación sin disciplina en el sentido que aquí nos compete, no hace referencia a un estado

de ausencia de normas. Una educación entendida en ese sentido en lugar de afirmar la

libertad la niega, justamente porque la libertad se hace manifiesta en “…una relación

exclusiva con una coacción especifica”123. No es el rechazo de todas las normas porque

ellas regulen la vida, ese no es su sentido. Eso dejémoselo al anarquismo.

En una educación sin disciplina entendida como una educación sin reglas, sin una fuerza o

cohesión exterior que se imponga y que viole la conciencia, sería imposible de concebir el

verdadero sentido de la educación, pues no sería posible la conciencia y todo se convertirá

en un caos en la medida en que cada quien siguiera únicamente el veredicto de la razón

subjetiva o el de sus apetitos. Gracias a las normas puede haber una tensión interior entre lo

que uno quiere y entre lo que ellas dicen, dando como resultado la posibilidad de crear y

proponer nuevas ideas. En El fundamento teórico de los derechos humanos, uno de los

capítulos de Conversaciones con Estanislao Zuleta, Zuleta comprende el tema de la libertad

de la siguiente forma:

La liberación es entonces la liberación de las determinaciones no necesarias de tal manera que se desarrollen “los posibles” que ya están implícitos. El hombre que sabe hablar puede ser un lógico, puede ser un escritor, puede aprender a leer, puede amar…Pero claro si lo ponen a sacar carbón todo un día, como un esclavo, le están quitando los posibles que ya tiene. En ese sentido y sólo en ese sentido hablamos de libertad124.

Libre es no estar determinado por agentes, normas o máximas no necesarias, como por

ejemplo, las de toda ideología, sino por la determinación inherente y natural al hombre de

la que es imposible zafarse. Un individuo en medio de una sociedad de consumo, puede

estar determinado a ser filosofo, a ser literato, a ser pintor, a ser un gran pensador en 123 ZULETA, Estanislao. Lógica y crítica. Op. cit., p. 228. 124 A. Varios. Op. cit., p. 143.

63

cualquier actividad que realice, pero la ideología capitalista le impone determinaciones no

necesarias y lo determina a que no sea eso que él puede ser, pues las letras o el arte resultan

ser incompatibles con su lógica y, llegado el caso representan una gran amenaza que no

responde a las exigencias más inmediatas, no contribuyen a la acumulación del capital y no

aseguran la vida en un sentido económico. Por esa razón, la educación sin disciplina

aparece como una posibilidad ante semejante problemática; en virtud del pensamiento ella

consiste en despejar o develar las determinaciones no necesarias para que el individuo

pueda comprometerse en el desarrollo de todas sus posibilidades. Es una propuesta

liberadora o, si se lo prefiere, renovadora (terapéutica).

Las determinaciones necesarias que no se pueden pasar por alto son determinaciones

subjetivas, que hacen parte del ser de uno y pertenecen al mundo existencial. Por ejemplo:

una persona está determinada desde la niñez, si su estado psíquico y orgánico es natural –no

está corrompido por alguna enfermedad u otra cosa– a investigar, a ser racional por

naturaleza como lo resalta claramente Aristóteles, a preguntar por lo que le parece dudoso,

a hablar un idioma para poderse comunicar, a pertenecer a un país, a asombrase, a su

autorrealización. A estas y a muchas cosas más está determinado necesariamente el ser

humano. Son determinaciones que no deberían ser negadas. En tal sentido la libertad, según

Zuleta, como la educación sin disciplina tiene como propósito la defensa de lo que uno no

puede dejar, sustituir o perder porque pertenece a la esencia del propio ser.

Ahora bien, por el contrario, poner a las personas a que realicen trabajos forzosos y

arriesgados con la misma intencionalidad que una máquina (un aparato de producción), a

que acumulen conocimientos como computadoras para que más tarde se puedan

desempeñar ejecutando una tarea específica o pretender obligarlas a que produzcan

conocimientos en un tiempo muy restringido, -pudiendo desarrollar sus posibilidades- son

determinaciones no necesarias ni deseables desde el criterio de una educación sin disciplina.

64

En todo caso la conciencia, como el pensamiento, no es libre, pues siempre estará

determinada por la violencia que le imprimen determinaciones necesarias y no necesarias.

“La violencia es el origen de la conciencia”125. Si un individuo no es violentado a través del

rigor de las determinaciones necesarias de la disciplina académica, por ejemplo, o de las

determinaciones necesarias como las de aprender y respetar las leyes de la sintaxis para

poderse comunicar con sus semejantes, entonces es un individuo sin identidad. Leyes como

las que enseñan a respetar que cuando el semáforo está en rojo hay que detenerse, cuando

permanece en el color amarillo hay que prepararse y cuando cambia al color verde hay que

seguir con el recorrido; como las que enseñan que uno siempre debe conducir por su

derecha y no por donde le dé la gana; como las que enseñan, en el caso de la educación, que

hay cosas que necesariamente requieren ser aprendidas de memoria son determinaciones

necesarias. Así como estos casos podríamos citar muchos ejemplos. La violencia de las

normas o de las determinaciones necesarias es un mal necesario, encargado de forjar la

identidad de la persona. Cabe decir también que la violencia entendida como lucha, como

oposición, es también el origen del pensamiento, pues este siempre se manifiesta en

oposición a una tesis, compartiendo otras más demostrables, pero nunca aceptado o

refutando todas al mismo tiempo.

Entonces, la conciencia por causa de las determinaciones necesarias y de las

determinaciones no necesarias no es libre. En todo caso en cualquier tipo de educación

deseable, porque sea racional, siempre se requerirá que la conciencia del individuo que se

educa sea violentada si la finalidad es formar a una persona comprometida con la realidad

que le circunda, pero, si por el contrario, la intención es otra, no habrá la necesidad de

violentar su conciencia y, entonces tendremos un esquizofrénico o un hombre sin identidad.

No estoy afirmando que la conciencia de uno debe ser biolentada por determinaciones o

reglas no nesesarias para que consiga ser libre, porque estaría validando el régimen de la

disciplina o determinaciones no nesesarias (aunque uno pueda ser libre en medio de una 125 Ibíd., p. 149.

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coacción específica que tienda a apoderarse de toda la existencia), sino por

determinaciones o reglas necesarias. En suma, en una educación “sin disciplina” no habrá

que prescindir de la violencia que en virtud del pensamiento busca auscultar o desarrollar el

potencial de las determinaciones necesarias o de las posibilidades humanas de un individuo.

Zuleta es muy radical en su posición sobre el tema de la libertad de la conciencia. Por

ejemplo dice lo siguiente:

Es decir no hay tal libertad de la conciencia, lo que hay es el desarrollo real de los posibles implícitos. Pero la conciencia libre no es nada. La conciencia es por definición objeto de una violencia, puesto que la violencia da origen a una conciencia. ¿Qué pasa si sobre ti no ejercen ninguna violencia? Que no aprendes a hablar, que no aprendes el control de los esfínteres… Sin violencia no hay conciencia… Por eso hay que hacer una topología de la violencia. Pero no hay que decir que la violencia o el poder están mal en general, y que lo bueno es la conciencia libre, la inocencia o la libertad… Esas son bobadas que tenemos que dejar de lado126.

La educación sin disciplina no tiene como principio pasar por alto todas las normas o

abandonarlas enseñando por fuera de ellas; ella promueve la defensa de las normas

necesarias que hacen posible que uno sea lo que en el fondo quiere ser, realizando sus

posibilidades. En otros términos, ella defiende la disciplina necesaria. En una sociedad

disciplinar como la nuestra no podemos regresar a la edad de piedra abandonando toda

norma. No todas las normas están mal. Si bien es cierto que hay formas de control que

intentan apoderarse de toda la existencia no todas ellas persisten en esa tendencia. Por ello,

como anteriormente se mencionó, hay que apartarse un poco de la tentativa de someter toda

forma de poder, toda violencia, toda normatividad, al buen juicio de la razón, como en la

época clásica solía hacer Sócrates en la sociedad ateniense con las leyes de la ciudad.127.

126 Ibíd., p. 151. 127 Teniendo en cuenta que Sócrates afirmaba que solo seguiría las normas de la ciudad ( Atenas) en la medida en que las encontrara justas y razonables y no por el mero hecho de ser normas, Aristófanes le plantea una crítica. ”parodiándolo como un padre enredado con la educación de sus hijos. Pone en escena a un padre que le da una consigna a su hijo, quien responde que va a meditar para ver si le parece razonable, si la ve clara, si la encuentra valida. El argumento de Aristófanes, aunque es en el marco de una comedia, muestra con profundidad que una autoridad inicial, no puede ser sometida a una discusión racional, porque la autoridad ingresa al orden de la arbitrariedad”. Zuleta, Estanislao. Lógica y crítica. Op. cit., p. 245.

66

“Hay normas que oprimen, que requieren de la coerción y del poder, tales como la

prosperidad, la explotación, etc. Pero no todas las normas son eso. Sin normas no hay ser

humano, no hay ser social”128.

La enseñanza en una educación sin disciplina está enfocada a hacer consciente, en el que se

forma, las determinaciones no necesarias que quieren constreñir su pensamiento. La

necesidad de actuar y producir resultados en un tiempo restringido o transmitir

conocimientos pensados por otros sin enseñar a pensarlos es transmitir determinaciones no

necesarias negando la posibilidad de que el pensamiento, la determinación necesaria más

importante de todas, toque a la puerta.

Las máximas de la educación disciplinar son malas cuando repriman el pensamiento,

infundan terror, transmitan “una información cuantificada, masiva, beatificada” 129

queriéndose apoderar de toda la existencia, donde no dejan espacio para la sorpresa, para la

exploración, porque el día, por ejemplo, ya está organizado o codificando en la mañana de

tal manera que ya se sabe lo que se va a hacer o pensar en la tarde. Entonces, las normas

son malas (las determinaciones no necesarias) cuando codifican o programan la vida para

formar individuos competitivos y eficientes como sucede en la lógica capitalista.

Zuleta no dice que la disciplina es una cosa que no se puede evitar en la educación, pero si

afirma que el pensum y el ritmo educativo, entre otras cosas, es un asunto inevitable. Ese

aspecto disciplinar de la educación es un aspecto que no se puede mejorar. Pero lo que sí

se puede superar es la forma como se enseña. Una educación sin disciplina entendida como

una educación sin una estructura normativa “opresora” sería como pensar una sociedad

ideal sin leyes. Eso sería una utopía anarquista. Pero lo que sí se puede considerar es la

lucha por el ideal de una educación y una sociedad que supere las leyes, que esté por

encima de ellas, que esté por encima de las normas y la disciplina, porque no siempre ellas 128A .Varios. Op. cit., p.132. 129 ZULETA, Estanislao. Educación y democracia. Op. cit., p.14.

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tienen la última palabra, porque no escapan al pensamiento, porque es posible salir de ellas

o permanecer en ellas racionalmente, es decir, porque en algunas ocasiones hay que tomar

distancia frente a la razón. El punto en la educación sin disciplina es hallar un término

medio. Se puede pecar por exceso como sucedió con Sócrates o por defecto como sucede

con aquel abogado que sólo puede hallar la solución a un problema si las leyes se lo

permiten, si lo que puede hacer está sustentado en ellas, pero si le quitamos todo ese código

de normas que conoce, entonces no podrá hacer nada, no podrá pensar; ninguna solución

podrá encontrar, pues siempre las normas han solucionados sus problemas (han pensado

por él); jamás se ha dado a la tarea de pensar por sí mismo.

La disciplina como obligación, como algo fuera de la cual es inconcebible hallar algún tipo

de respuesta, es una instancia que esclaviza no permitiendo una relación humana perdible;

constriñe tanto al estudiante como al maestro -convirtiéndose en una instancia de control

absoluto-130 de la misma manera que las leyes judaicas esclavizaron a los fariseos cuando se

convirtieron en un mecanismo de control absoluto. En tiempo de Jesús los fariseos se

ceñían a las leyes, dentro del marco de la legalidad, considerándolas como la única

posibilidad de control, negando así la posibilidad de control racional. La disciplina es

esclavizante cuando es inflexible y no deja espacio a una reflexión filosófica o viceversa:

cuando es una reflexión filosófica subjetiva que pone en cuestión el fundamento teórico y

práctico de toda disciplina. Al respecto, uno puede seguir cabilando sobre ese asunto a

partir de lo que nos dirá Nietzsche en Así hablaba Zaratustra: “…quien no quiera morir de

sed entre los hombres tiene que aprender a beber de todos los vasos; y quien quiera

permanecer puro entre los hombres tiene que lavarse incluso con agua sucia”131.

La disciplina (no necesaria) es inflexible cuando no deja espacio a una posible reflexión

filosófica del contexto social porque se está en clase de matemáticas y no de filosofía,

130 “Debemos luchar no contra el control, sino contra la tendencia al control absoluto”. GÓMEZ, P. Rafael. Op. cit., p. 169. 131 ZULETA, Estanislao. Comentarios a Así hablaba Zaratustra de F. Nietzsche. Op. cit., p. 113.

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cuando niega la posibilidad de que un estudiante investigue a profundidad un tema

apasionante, porque hay poco tiempo, cuando promueve en el estudiante más los resultados

que el proceso de investigación, cuando a través del maestro se le exige al estudiante que

entregue un ensayo bien elaborado en cinco días, sin tener en cuenta que él quiere

extenderse más en ella porque la investigación es muy interesante. Esto es algo que se

puede superar. La disciplina esclaviza cuando soluciona todos nuestros problemas, cuando

hace que todo lo que se salga de las normas “se nos salga de las manos”; cuando con pocas

normas se da respuesta a todos los problemas; cuando toda posible solución a un asunto,

necesariamente debe estar sustentada en un principio normativo o legislativo; cuando ya no

hace falta la demostración racional o el pensamiento para hallar alguna solución.

69

APARTADO FINAL

4.1 Propuesta de la educación sin disciplina.

La educación sin disciplina en el sentido que aquí hemos mostrado actúa como un laxante

que permite desembarazar al estudiante de la obstrucción que le genera el exceso de

opiniones (ideologías según Zuleta) en el normal desarrollo del pensamiento; ello conduce

a hacer consciente una carencia. Ese es su criterio. La actitud de Sócrates, el más consciente

de sus carencias o de que no sabe nada, en relación a lo que se puede llegar a saber, nos lo

ejemplifica. Sócrates bien podría ser un paradigma del diálogo que se manifiesta

imparcialmente y se desenvuelve alrededor de una educación sin disciplina, sin obstáculos.

Él lleva cualquier tipo de discurso hasta sus últimas consecuencias y no se aprovecha de

los errores que en él cometa su interlocutor, “porque lo que le interesa no es la victoria

inmediata sobre el otro, sino el encuentro de la verdad”132 acera de un asunto, de lo

demostrable o de una verdad susceptible de nuevas modificaciones. Él trata de llevar la

tesis (el error en la mayoría de casos) del interlocutor hasta las últimas consecuencias y, así

hacerle caer en cuenta que está en un error o que su razonamiento va por buen camino.

El propósito en la enseñanza de la educación sin disciplina es conducir al individuo –no

encausándolo o domesticándolo-, a que se haga consciente de que es posible desear, de que

es posible amar, de que es posible pensar por sí mismo: de que es posible vivir de otro

modo. En este sentido la educación forma para abrir el apetito o el deseo de algo que no se

tiene. El deseo es un principio relevante. Desear equivale a luchar por sentir fuertemente un

ideal, algo que no se tiene. Todo el que lucha lo hace porque desea algo que no tiene; que

quiere o que le apasiona. Zuleta nos dice: “la clave del deseo, en cualquier sentido que se le

132 ZULETA, Estanislao. Lógica y crítica. Op. cit., p. 31.

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dé, es la carencia. Es necesario que el que desea carezca, porque sin una carencia no puede

haber deseo. No se puede desear en ningún caso lo que se es”133.

En ese caso, el ignorante, el pletórico de conocimientos o contenidos no pensados

(ideologías), el domesticado por determinaciones no necesarias, cree saber y tener una

respuesta para todo. No desea. En él no hay carencia. El que crea no carecer de nada (del

pensamiento) y por ello no desee, no tiene libertad de desear nada, no tiene libertad de

pensar. Pensar implica una carencia o un reconocimiento de la propia ignorancia, es decir,

pensar supone la crisis de saber que no se sabe lo que se creía saber. Este tipo de carencia

sólo se hace consciente por medio de la crítica y la refutación racional o, en otros términos,

de la demostración argumentativa y no por simple humildad. Aquí cabría preguntarnos:

¿Hasta qué punto la educación disciplinar niega la libertad, cuándo prioriza su quehacer en

infundir conocimientos determinados, negando en ese caso el deseo y la posibilidad de que

se pueda pensar? ¿Zuleta se había dado cuenta de esto? Claro que sí. Tal vez por ello, su

propuesta educativa apunta a fundamentar la enseñanza de la educación en la filosofía, pues

la filosofía, como bien sabemos, es el amor a la sabiduría; en ella preexiste la carencia de

saber y, en efecto, el deseo a amar a la sabiduría estando en la verdad, no teniendo la

verdad. Ahora bien, en la medida en que uno busque lo que desea así mimo será el

reconocimiento de un saber que no se sabe 134 .. Es decir, la consciencia misma del

pensamiento es correlativa de la consciencia de la ignorancia. Si no se tiene consciencia de

la propia ignorancia, tampoco se tendrá consciencia del pensamiento. La vitalidad del

pensamiento lleva en sí también la vitalidad de la propia ignorancia. “Conócete a ti mismo”

es el lema de la educación sin disciplina.

La educación sin disciplina es por esencia un diálogo; no un diálogo como el que se da

entre eruditos o sabios porque ya tienen la verdad135; no un diálogo entre conservadores o

133 Ibíd., p. 127. 134 Ibíd., p. 129. 135 Ibíd., p. 138.

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defensores de una ideología porque también creen que la verdad habla por sus bocas; es un

diálogo racional 136 encargado de superar las restricciones que le pone la ideología al

pensamiento; es un diálogo donde uno como estudiante o como profesor (en fin: como

persona) no cree hablar desde la verdad, sino desde la demostración, desde la refutación,

desde la crítica; es un diálogo que conduce al conocimiento más efectivo de todos: saber

que hay muchas cosas que se ignoran y, que en tal sentido, no se tiene respuestas para todo

como antes se creía saber; es un diálogo a la usanza socrática pero con otros ingredientes,

muy similar a la forma como lo expresa magistralmente Platón en el diálogo entre Sócrates

y Teeteto acerca de la ciencia. Sócrates le pregunta a Teeteto qué es la ciencia y éste le

responde que es la geometría, la astronomía y la zapatería. ¡Esa no es la ciencia! Sócrates

lo sabía. Pueden ser ejemplos de ella. La repuesta dada por Teeteto es una opinión, no es

una respuesta demostrable y, sin embargo, Sócrates no le da una respuesta de antemano

ahorrándole la angustia del proceso, sino que lo conduce por el camino de la refutación y la

demostración hasta hacerle caer en cuenta de que no sabía qué es la ciencia. En realidad no

sabía lo que creía saber.

¿El hombre puede ser un creador viviendo una educación sin disciplina en el contexto de la

escolaridad, siempre y cuando se dé cuenta que ella puede ser parte de su crisis, un motivo

para pensar y revelarse contra lo ya establecido y no seguir siendo un espacio cerrado o

remendado por conocimientos? Parece que sí. Todo depende de la disposición sin mesura a

la demostración recíproca, al diálogo abierto y sin restricciones sobre problemas que ponen

en cuestión el sentido de la propia existencia, sembrando la crisis, es decir, la duda, la cual

sólo es posible cuando no se cree en las respuestas establecidas. En suma, no hay un

pensamiento libre, sin mancha o puro como una virgen, justamente porque siempre él está

determinado por una crisis existencial.

136 Lo que Zuleta propone por encima de la educación disciplinar no es una educación sin pedagogía, sino una educación con pedagogía racional que regule la fuerza del dogmatismo, autoritarismo, competitividad e individualismo que corroe el pensamiento y la existencia de los individuos en todas las estructuras educativas y sociales.

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La educación sin disciplina promueve el riesgo137. El riesgo de perder todo lo que se cree

saber. Solamente el que se arriesga puede ser un creador aunque para la lógica del sistema

sólo resulte ser un perdedor. En una sociedad de consumo dirigido (de disciplina no

necesaria) el fracaso de la propuesta del pensamiento de un hombre como Zuleta por

ejemplo, no representa simplemente un fracaso, sino una amenaza.

Tal vez la propuesta de una educación sin disciplina en medio de una sociedad disciplinaria

se vea como un fracaso, porque es más la fuerza o represión (terrorismo) de la ideología

que la fuerza del pensamiento. ¿Aquella jalona con más vehemencia hacia un estado no

diferenciado de seguridad, de estabilidad, no amenazante? ¿Puede más el amor del maestro

–la fuerza del pensamiento- o el amor de la ideología dominante?

137 “Si no se tiene la oportunidad de fracasar, tampoco se tendrá la oportunidad de triunfar, de vencer una dificultad y sentir satisfacciones por ello”. ZULETA, Estanislao. Educación y democracia. Op. cit., p. 139.

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