el juego simbólico en el desarrollo del lenguaje

Universidad José Vasconcelos

Licenciatura en Psicología

“El lenguaje en la etapa pre-operacional”

Integrantes del equipo # 1

Bayona Romero Marisela Karina

Gutiérrez González Josafat Faustino

Medellín Ruíz Karely Selene

Moreno Ontiveros Nubia Guadalupe

Ensayo de globalización

Segundo cuatrimestre

Asesor:

Lic. Psic. Juan Pablo Contreras Reza

Durango, Dgo. Abril del 2014

Índice

Introducción ................................................................................................................................. 5

Capítulo 1 Marco descriptivo ...................................................................................................... 7

1.1 Negociación ....................................................................................................................... 7

1.2 Protagonistas ...................................................................................................................... 8

1.3 Escenarios ........................................................................................................................ 10

1.4 Acontecimientos .............................................................................................................. 11

1.4.1 El desarrollo del lenguaje fuera del hogar ................................................................. 12

1.4.2 La imitación dentro del desarrollo del pequeño ........................................................ 15

Capítulo 2 Marco Teórico ......................................................................................................... 20

2.1 Desarrollo del niño........................................................................................................... 20

2.1.1 Teoría del desarrollo según Piaget ............................................................................ 21

2.1.2 Estadios infantiles: Etapa sensorio-motriz ................................................................ 23

2.1.3 Etapa pre-operacional ................................................................................................ 24

2.2 Lenguaje........................................................................................................................... 27

2.2.1 Qué es el lenguaje ..................................................................................................... 27

2.2.2 Categorías del lenguaje en el niño ............................................................................ 30

2.2.3 Relación ente inteligencia y lenguaje ........................................................................ 32

2.3 Relación entre el lenguaje y la imitación ......................................................................... 33

2.3.1 Qué es la imitación .................................................................................................... 34

2.3.2 De dónde surge la imitación ...................................................................................... 36

2.3.3 Lenguaje y juego simbólico ...................................................................................... 37

Capítulo 3 Contrastación ........................................................................................................... 40

3.1 Jean Piaget y el desarrollo cognitivo del ser humano ...................................................... 40

3.2 El lenguaje en la etapa pre-operacional ........................................................................... 42

3.3 La imitación y el simbolismo en el juego ........................................................................ 45

Capítulo 4 Valoración y recomendaciones ................................................................................ 49

4.1 Valoración ........................................................................................................................ 49

4.2 Recomendaciones ............................................................................................................ 51

Conclusión ................................................................................................................................. 54

Referencias bibliográficas ......................................................................................................... 55

Referencias de imágenes ........................................................................................................... 55

Anexo I Sinopsis........................................................................................................................ 56

Anexo II Plan de trabajo e integración interdisciplinaria .......................................................... 60

Introducción

El desarrollo humano, a partir de la teoría piagetiana, está estrechamente ligado con la

inteligencia del infante; ésta, a su vez, comprende varios aspectos importantes, como el

lenguaje, el juego simbólico y la imitación.

Estas capacidades cognitivas surgen aproximadamente entre el primer y segundo año de

vida; a este suceso Piaget lo considera como el inicio de la etapa pre-operacional.

La presente investigación, por lo tanto, se encuentra enfocada a la teoría del desarrollo

cognitivo de Jean Piaget mencionada anteriormente; tiene como objetivo principal el

identificar los factores que influyen en la construcción del lenguaje, dentro de la etapa pre-

operacional, de un niño que asiste a una estancia infantil.

La relevancia de la investigación, tanto social como individual, radica en obtener el

conocimiento teórico del desarrollo, así como su comprensión. Con esto se podrá lograr que se

conozcan las etapas del infante y la capacidad cognitiva en cada una de ellas.

A través del conocimiento se podrá enviar al infante los estímulos adecuados y, por ende,

facilitar el desarrollo del lenguaje.

Para cumplir completamente el objetivo planteado se realizó una previa planeación de las

actividades a realizar, desde la búsqueda de material teórico hasta la estructuración de las

sesiones de observación.

Cada aspecto de la investigación se fundamentó en una metodología de tipo cualitativo, que

a diferencia del tipo cuantitativo, se centró en las características, los significados y las

descripciones, tanto de los personajes como de los lugares donde se realizaron las

observaciones.

Al comprender esto, es posible entender de forma más adecuada el contenido de la

investigación, la cual se estructura de cuatro capítulos, los cuales se describen a continuación:

El capítulo uno contiene una serie de bitácoras realizadas mediante la observación del

sujeto en la estancia infantil; en éstas se describen acontecimientos relevantes ocurridos

durante las sesiones y que proporcionan información acerca del desarrollo durante la etapa

pre-operacional.

El segundo apartado de la investigación contiene información meramente teórica sobre el

desarrollo humano y las características de cada etapa. Se mencionan factores importantes y

aspectos que influyen en el infante, tales como el juego simbólico y la imitación.

El tercer capítulo es una contrastación de los datos obtenidos durante las observaciones del

sujeto en la estancia infantil, con la información teórica previamente investigada del desarrollo

humano. De tal manera las acciones del sujeto son sustentadas tanto en la observación como

teóricamente.

Finalmente en el cuarto apartado se presentan una serie de valoraciones y recomendaciones

de acuerdo a la información obtenida, éstas mismas están dirigidas especialmente a la familia

del sujeto de investigación, así como también al personal de la institución.

En el apartado siguiente se comienzan por describir los acontecimientos ocurridos dentro

del Centro de Atención y Desarrollo Infantil Dr. Isauro Venzor de una manera más detallada,

abriendo paso así al inicio del presente trabajo.

Capítulo 1 Marco descriptivo

En este capítulo se conocen los lugares donde se desenvolvía el sujeto durante la observación,

desde la institución en general hasta el salón donde pasaba la mayor parte del tiempo.

Se describe también al sujeto, tanto sus características conductuales como sus

características físicas; se describe, a su vez, al personal de la institución que participó

activamente durante la observación.

Después, se describe cada uno de los sucesos relevantes para la observación, los cuales

permiten conocer el comportamiento del sujeto a partir de su interacción con compañeros

contemporáneos a su edad y con personal de la institución donde es educado.

1.1 Negociación

La sesión de negociación se realizó de la siguiente manera:

El equipo llegó a la institución, se encontraba la persona que vigila y controla la entrada y

salida del personal, los alumnos y las visitas; en la habitación de recepción se encuentra

también una cámara de seguridad.

Se comenta a la encargada que se pretende realizar una observación a uno de los niños del

aula de Maternal III, cuya edad se encuentra entre los dos y tres años. La encargada llamó a la

coordinadora de la institución, el equipo vuelve a explicar los objetivos de la investigación, el

por qué y la universidad de donde se proviene.

La coordinadora dice al equipo que se necesita un oficio dirigido a la directora de la

institución, donde se explique el motivo y una descripción de las actividades a realizar; a partir

de la revisión del oficio, se podría otorgar el permiso oficial para realizar la observación.

El equipo pregunta los datos necesarios para la realización del oficio, se comenta que se

regresará a dejar el oficio, se agradece y se retiran de la institución.

Se realiza el respectivo oficio, con el nombre de los estudiantes que participarán en la

observación, el tema y objetivos a observar. El equipo vuelve a la institución, se informa a la

encargada el motivo de la visita, se deja el oficio con la coordinadora, ya que la directora no se

encuentra en la institución, la coordinadora comenta al equipo que hará llegar el documento a

manos de la directora.

Cuando el equipo llega nuevamente a la institución, se informa al equipo que la directora

ha autorizado el permiso para realizar las sesiones de observación. La licenciada en Terapia de

la Comunicación recibe al equipo y muestra la sala maternal donde se encuentra el sujeto de

observación.

Comenta al equipo que no se debe ingresar con aretes, tacones, ni uñas pintadas, y que a la

hora de la comida se debe ingresar con cubre-boca y gorra para cabello. La terapista presenta

al equipo ante la encargada del aula Maternal III, se le explica la dinámica de observación que

se realizará, menciona que a las 11:30 p.m. duermen los niños, y a las 12:00 p.m. tienen su

comida. Debido a esto se llega al acuerdo de llevar a cabo las observaciones a partir de las

12:30 p.m. hasta la 1:40 p.m. para no intervenir en la agenda del aula.

El equipo agradece la atención y se despide del personal que atendió, se explica que al día

siguiente se realizará la primera sesión. En el apartado siguiente se muestran las características

principales de los personajes que tuvieron una participación activa dentro de las sesiones de

observación.

1.2 Protagonistas

En este apartado se describen los personajes que participaron activamente dentro de cada

sesión de observación, de modo que se mencionan sus características físicas y conductuales;

por confidencialidad, los nombres de las personas mencionadas fueron cambiados, y se

ordenan por orden jerárquico.

Maestra Martha: Es la coordinadora del área de Maternal dentro de la institución, es la

persona con la que el equipo tiene el primer contacto y quien funge como representante de la

directora. Es la persona que proporciona la información sobre la institución y sus diferentes

áreas, así como también muestra el aula donde el sujeto que se ha de observar asiste

diariamente.

Es estudiante de la licenciatura en Educación preescolar; en cuanto a sus características

físicas, tiene cabello chino de color café, estatura media-alta, complexión delgada y de tez

morena.

Maestra Kristy: Es licenciada en Comunicación humana; dentro de la institución, es la

encargada de supervisar el desarrollo del lenguaje en los niños de las diferentes áreas de la

institución. Es la que describe al equipo las precauciones que se deben tomar para dirigirse con

los niños de una manera adecuada.

Dentro de su descripción física, tiene cabello chino de color castaño, su tez es blanca,

estatura, complexión delgada y su uniforme es azul marino (pantalón y saco, con camisa

blanca).

Santiago: tiene dos años y medio de edad, una estatura aproximada de 70 cm, cabello lacio

de color castaño claro, de complexión delgada, piel blanca, ojos grandes de color café, labios

pronunciados, nariz respingada. Su conducta es introvertida, generalmente está callado,

murmurando para sí mismo, suele jugar solo y apartarse del grupo, en ocasiones se muestra

agresivo con los otros niños.

Maestra Marichuy: estatura media, ojos grandes de color café, cabello chino de color

castaño obscuro, piel morena, portaba un uniforme; pantalón de vestir de color azul marino,

blusa blanca de vestir, y un mandil de color azul marino con bordes blancos y su nombre en la

parte superior de un uno de los lados, también llevaba siempre el cabello sujeto en una trenza.

Es licenciada en Educación preescolar, es la encargada del aula de Maternal III, y es la que

organiza las actividades y juegos de los niños. Tiene 14 años ejerciendo como educadora en

preescolares y guarderías.

Maestra Laura: estatura baja, ojos pequeños ligeramente rasgados de color café, cabello

lacio de color castaño claro, piel blanca, labios delgados, también portaba un uniforme igual al

de las otras maestra, y el cabello sujeto en una trenza.

Es estudiante en la licenciatura de Educación preescolar, es asistente de la maestra

Marichuy, y generalmente se encarga de que los niños vayan al baño, también participa en las

actividades de juego.

Maestra Mónica: estatura media, ojos cafés, cabello lacio castaño obscuro, tez morena,

portaba un uniforme igual que el de las otras maestras, sólo estuvo presente en dos ocasiones

durante las sesiones, después estaba otra maestra. Las ocasiones en que estuvo, se dedicó de la

limpieza de los niños; y en la otra sesión, participó en los juegos, ayudando a la maestra

Marichuy, para que los niños permanecieran en su lugar. También es estudiante de la

licenciatura en Educación preescolar.

Maestra Adriana: estatura media, complexión delgada, ojos de color café, portaba el mismo

uniforme que las otras maestras. Junto a las otras dos maestras, participaba en los juegos, se

encargaba de que ningún niño se quedara en el salón durante el receso; dentro del aula se

sentaba junto a los niños en la parte de atrás del salón; en una ocasión, fue la encargada de

dirigir a los niños para la actividad realizada en la sesión 8. También es estudiante de la

licenciatura en Educación preescolar, y su cargo es de asistente de la maestra Marichuy.

1.3 Escenarios

En este apartado se describe la institución donde se realizaron las sesiones de observación, su

dirección y referencias de ubicación, las cuales son características importantes para la

realización de cada sesión dentro del CADI (Centro de Atención y Desarrollo Infantil Dr.

Isauro Venzor).

Es fundamental también conocer los lugares donde el niño se desenvuelve la mayor parte

de su estancia en el CADI, tal como el aula de Maternal III y el patio donde les permiten tener

actividades de recreación al aire libre.

Cada uno de los aspectos que se presentan a continuación se seleccionaron a partir de

conocer su influencia directa o indirecta dentro de cada una de las actividades del niño que se

observa, así como también la incidencia de las instalaciones, sus dimensiones y su ambiente en

el desarrollo y el desenvolvimiento de las capacidades cognitivas del niño, tal como el

lenguaje, su capacidad de imitación, y el ejercicio correcto del juego simbólico.

El centro Francisco Villa, se encuentra ubicado en una esquina con la dirección: Av.

Francisco Villa, Fraccionamiento Isauro Venzor, Ext. Francisco Villa C.P 34130 con el

teléfono 8-12-90-00.

A lado de la institución, cruzando la calle, se encuentra una escuela preescolar de la

Secretaría de Educación Pública, cuya estructura es de dos pisos.

Frente al CADI hay varios locales, tanto de comida como de refacciones, cruzando el

boulevard que corre en ambos sentidos. Dentro de la estructura de la institución, se encuentran

12 salones, que a su vez cuenta con 79 trabajadores repartidos en los diferentes cargos,

mismos que están repartidos en los dos pisos que tiene el CADI. En la plata baja se encuentra

el salón de computación, un comedor, baños para el personal y para los niños; el doctor, la

psicóloga, la dentista y la estilista, tienen sus propias áreas para tratar a los niños.

Al entrar a la institución primeramente está la recepción, un espacio reducido que cuenta

con cámaras de seguridad, dos cuartos (uno a cada lado) y por último la entrada al área de

juegos.

Lo primero que se observa al entrar al área de juegos, son unas escaleras ubicadas en el

centro del patio, que se encuentran rodeadas por una pared en forma de medio círculo. Se

cuenta con distintas salas para los niños, tales como natal, posnatal, maternal y pre escolar.

Del lado derecho se encuentra el comedor para los niños de pre-es colar, frente a él dos

salas, una rampa de color azul para los niños que utilicen silla de ruedas, una fuente hecha de

cemento, pintada de colores claros, rodeada de un pequeño jardín. Del lado izquierdo están el

resto de las salas de los niños con mayor edad, el resto del patio donde se realizan actividades,

la sala de computación, y los baños.

En la entrada del aula, se encuentra una mesa y una silla de baja altura, en la esquina de

lado izquierdo hay un baño reducido de tamaño, para que los niños hagan sus necesidades,

afuera de éste, hay un lavabo.

En la pared de lado derecho del baño, hay varios colchones apilados (mismos que se

utilizan para la hora de dormir), mesas, sillas de variados colores, éstas siempre se acomodan

de manera distinta, dependiendo de las actividades que se realicen en el salón.

En una de las paredes de mayor longitud, está ubicado un espejo amplio, de al menos 1.50

metros de altura y 4 metros de ancho, en la misma pared se ubican distintos adornos referentes

al dormir de un niño, entre otros. Enseguida de la pared donde se encuentra el espejo, hay un

estante blanco, hecho de madera, la altura del mismo va desde el suelo hasta el techo del aula.

En éste se guardan artículos varios de cada niño con su nombre, materiales, juguetes, globos

entre otras cosas. El suelo del aula es semejante al mármol con pedazos de distintos colores,

unos grises, unos amarillos y otros rojos.

En el siguiente apartado se muestran los acontecimientos ocurridos en las sesiones de

observación, clasificados en dos subtemas, “El desarrollo del lenguaje fuera del hogar”, “La

imitación dentro del desarrollo del pequeño”.

1.4 Acontecimientos

En este apartado se muestra cada uno de los acontecimientos que se consideraron relevantes

durante las sesiones de observación. La selección y discriminación de acontecimientos se

realizó a través del cumplimiento de los propósitos de observación previamente establecidos.

Dentro de las técnicas de observación, se realizaron dos dinámicas de juego donde se

facilitara la observación de la capacidad de imitación y de lenguaje en el sujeto, así como la

interacción del mismo hacia sus compañeros y maestras. A continuación se describen los

sucesos relevantes para el cumplimiento del primer propósito particular de la investigación.

1.4.1 El desarrollo del lenguaje fuera del hogar

Las sesiones, en que el objetivo central de la observación era el identificar los factores que

influyen en la construcción del lenguaje del niño en una estancia infantil, son las siguientes:

En la primera sesión, la coordinadora del área de Maternal, dio un recorrido al equipo por

las instalaciones, mientras el salón Maternal III, donde se realizaría la observación, terminaba

la hora de comida.

Al entrar el equipo al salón, se encuentra que algunos niños están jugando, otros terminan

de comer, y Santiago está sentado en la parte posterior del salón, cerca del espejo, junto a otros

niños; él juega con su mandil.

La maestra avisa que los niños saldrán al patio, forman una fila para salir del aula; antes de

que los niños salgan, la maestra pide que tiren su naranja, Santiago no lo hace cuando le dan la

orden, tira su naranja en la bolsa cuando se lo pide otra de las encargadas, después de esto sale

del salón.

Una de las encargadas del aula reparte gises de colores entre los niños y les dice que

pueden dibujar en el piso. Santiago toma su gis y camina hacia la puerta de su salón, se

detiene, mira dentro del aula y se da la vuelta. Camina por el patio con su gis en mano, regresa

a plantarse frente a la puerta del salón y grita. Una de las encargadas del aula le dice al niño

que dibuje en el piso, Santiago se agacha y dibuja en el piso con su gis. Después de esto se

pone de pie y sigue caminando por el patio.

Mientras camina por el patio, el sujeto borronea su mano con el gis que tiene; después de

esto, agita su gis y hace ruidos con su boca. Camina hacia la otra mitad del patio, ve a otro

grupo de niños y grita.

Empieza a caminar sin interactuar con sus compañeros, se pone de rodillas sobre la rampa

azul y se pone a dibujar el suelo. Despedazado el gis azul, sonríe y sale corriendo, observa a

otros niños correr, el niño corre tras de ellos, termina dando vueltas en círculos solo y le

llaman la atención. Se dirige a la rampa azul, se acuesta, se levanta y corre.

Cuando el sujeto ve a un grupo de niños acostarse sobre la rampa azul, va y hace lo mismo,

se levanta y camina hacia la otra mitad del patio, ve a los niños del otro grupo y grita “Hola”.

Entran al salón, la maestra está pidiéndoles que se sienten cerca del espejo, el niño dice

"onde”; la maestra muestra un juguete a los niños y les pregunta: “¿Qué es esto?”, ella misma

responde, “es un pulpo”. El sujeto mira al juguete y después deja de poner atención. Hace

sonidos con su boca y después dice "Melo, da-Melo, da-melo" seis veces, se voltea hacia el

espejo y se mira.

La maestra Laura reparte juguetes a los niños del aula, el sujeto se acerca y con señas le

comunica algo a la maestra, ésta le entrega un globo en forma de biberón, comienza a

pellizcarlo, se levanta y va al centro del salón y comienza a jugar solo de nuevo.

Santiago quita juguetes a varios compañeros, y en una de esas ocasiones dice “es mío”,

nuevamente corre y repite “Mío, si”; una de las niñas a las que el niño le quitó su juguete

comienza a llorar, una de las encargadas va con el sujeto y le pide que regrese el juguete a su

compañera, Santiago obedece.

El niño ya no pellizca el globo ahora sólo lo muerde, va al espejo y se mira otra vez, para

después acercarse con otro niño y empujarlo.

La maestra Mónica se sienta en la silla junto a la entrada, y coloca otra silla para sentar a

los niños, llama a Kenia y Santiago se sienta, la maestra le pregunta: “¿Tú también?”, él

responde: “si” .La maestra peina a Santiago, él se levanta y se dirige al espejo, se observa y

toca su cabello.

Una compañera de Santiago le muestra el globo a un niño, éste se lo quita y lo avienta, el

globo se desinfla, la maestra Mónica le pregunta: “¿quién lo desbarato, Santiago?”, él no

responde, ésta le dice al niño: “ya no sirve Santiago”, él se aleja y sigue jugando”.

La maestra Laura da al niño una toalla húmeda para limpiar sus manos del gis que había

usado en el recreo. El niño limpia sus manos, pasa la toalla sobre su cara, su cuello y su

cabello; repite esos movimientos mientras camina por el salón.

Se acerca a la ventana, donde esté la maestra Mónica peinando a las niñas, una niña se

levanta y Santiago se sienta, la maestra lo toma del brazo, lo levanta y le dice: “ahorita tú”, y

el niño se queda a un lado de la maestra.

En la segunda sesión, la maestra Marichuy, saca a los niños al patio y los sienta en la

banqueta que está frente al salón, las tres encargadas les piden sentarse a los niños que siguen

de pie. En el transcurso, pasa una maestra por detrás, el niño se levanta y sonríe, hace

movimientos con la mano, saludando a la maestra que pasa hasta que la pierde de vista.

Una de las maestras comienza a cantar en voz alta para que los niños la escuchen y repitan

la canción. El sujeto no canta, sólo ve a la maestra mientras canta. Mientras la maestra sigue

cantando, el sujeto se pone de pie y camina hacia la rampa azul que está frente a la puerta de

su aula, al llegar a la rampa se sienta y sigue mirando a la maestra mientras ella canta.

Santiago aplaude mientras los niños cantan.

Los compañeros de aula están cantando al ritmo de la canción, el sujeto comienza a cantar

después de todos y grita en ciertas ocasiones, en una parte de la canción grita “¿lobo estás ahí,

sí o no?”.

Santiago juega gateando en la rampa junto a otro niño, haciendo gesticulaciones con su

cara, dice las palabras tales como “no ta el lobo” mirando a su compañero y gesticulando con

su cara. Una maestra los levanta de la mano y los sienta junto al resto. El compañero habla con

balbuceos al sujeto, él lo mira y su compañero señala al segundo piso; el sujeto le dice “ah-ah”

y mueve la cabeza de un lado a otro.

La maestra entra al salón y saca una bolsa grande con pelotas de plástico, las arroja al patio.

Santiago corre por una, la agarra, comienza a botarla, se le va de las manos, y corre hacia otro

lado. Repitiendo la palabra “muy alto”. Seguido de esta acción, se levanta y sube a la banqueta

diciendo la palabra “adiós”.

El niño mira hacia un lado, sonríe, señala y dice “hola” .Se da media vuelta y corre solo,

hace gestos y sonidos con su boca, dice “¿estás ahí sí o no?”. Agarra un balón del suelo, lo

avienta y grita “gol”.

El niño ve a dos de sus compañeros debajo de una mesa que estaba al lado de la puerta de

su salón, va hacia la mesa, sus compañeros no lo dejan entrar; el sujeto grita a la cara de uno

de sus compañeros “aaaaaaaaaaaaaa” y les escupió.

Comienzan a entrar al salón, el niño sigue a la maestra que va hacia el estante donde tienen

los juguetes, la encargada pide a los niños que se sienten y el sujeto obedece. Los niños se

sientan junto a la pared donde está el espejo.

La maestra Marichuy dice: “vamos a cantar en silencio”, comienza a mover los brazos y

algunos niños hacen lo mismo, el sujeto sólo mira a la maestra. Cantan otra canción en voz

alta, algunos niños gritan al ritmo de la canción, el sujeto comienza a gritar balbuceos al ritmo

de la canción, entre las palabras que alcanza a articular están “uno” y “dos”, el niño mueve sus

dedos mientras canta.

Una de las encargadas comienza a repartir juguetes por nombre, el sujeto la mira y dice “te-

ta”. Se le entrega su juguete a Santiago, comienza a gatear por el aula y mira a la maestra que

peina a sus compañeros de uno por uno, grita “allá” y sigue gateando por el aula mientras

juega con su juguete. El niño ve a uno de sus compañeros que juega con un juguete semejante

al de él, comienza a hacer lo que su compañero hace y lo sigue por el salón.

En la tercera sesión, realizó una dinámica donde los niños debían decir el nombre de los

animales que se mostraban.

Las observadoras dicen a los niños las instrucciones en voz alta; el sujeto está sentado en el

piso y recargado en el espejo, mira a las observadoras cuando hablan y luego ve a una de sus

maestras.

En la sesión siguiente, una de las encargadas del aula y una de las observadoras pone a los

niños una actividad, en la cual deben pasar uno a uno a cantar. Santiago juega en el piso,

mientras el resto de sus compañeros está cantando, junto con la maestra Marichuy.

La maestra pasa a Santiago a cantar, se queda de pie viendo hacia el frente, toca su cabeza;

comienza a cantar con palabras entrecortadas, y después se detiene. El niño regresa a su lugar,

ya allí canta una canción llamada “pimpón” junto a sus compañeros. Después empiezan a

cantar “mi perrito policía” frente al espejo, Santiago canta, brinca y aplaude junto al resto. Los

niños cantan la canción llamada “pajarillo amarillo”, mientras Santiago grita: “wow-wow”.

En el apartado siguiente se dará a conocer la importancia que tiene la imitación para el

desarrollo del lenguaje, a partir de la información obtenida tanto en libros como por medio de

las observaciones realizadas.

1.4.2 La imitación dentro del desarrollo del pequeño

A continuación se muestran los acontecimientos que facilitaron el cumplimiento del segundo

propósito particular que era el describir la importancia de la imitación en el desarrollo del

lenguaje del niño dentro de una estancia infantil. Los sucesos son los siguientes:

En la sesión cinco, cuando el equipo observa que Santiago se encuentra parado en la rampa

azul comiendo, un compañero brinca, Santiago lo ve y luego lo imita.

La maestra Marichuy pone una actividad, “el juego de la imitación”; pasa a uno de los

niños para que imite lo que ella hace, mientras tanto los demás niños observan desde el fondo

del salón, Santiago realiza desde su lugar uno de los movimientos que hace la maestra, luego

se pone a jugar con un niño y finalmente termina mirándose al espejo.

Se abre la puerta del salón y entra el doctor todos los niños voltean y miran hacia la puerta

pues el doctor habla, pero Santiago mira su ropa y observa a la maestra en lugar del doctor.

El infante corre a donde se encuentran sus compañeros, para después colocarse a gatas en

el piso impulsándose con los pies y pronunciando sonidos como “miau-miiauuu”, mientras

observa a su compañero que realiza las mismas acciones.

La maestra concluye la actividad y les dice: “voy a jugar yo sola con todos los juguetes,

porque nadie está poniendo atención”. Reparte al equipo algunos juguetes, diciendo: “ellos si

se portan bien, por eso se van a jugar”. Dice: “¿les regalamos los juguetes a los maestros?´´.

Santiago sólo observa desde su lugar sin responder.

Al comenzar la siguiente sesión, Santiago está sentado en la parte posterior del aula, y

alrededor suyo hay cuatro niños, él está haciendo bombas de saliva y los otros niños las ven y

tratan de reventarlas con su dedo; cuando las revientan, Santiago cierra la boca haciendo un

sonido “ammm”, y lo hace repetidas veces.

Santiago ve que sus compañeros se sientan en otra mesa, se levanta y se sienta en la misma

mesa que ellos. La maestra comienza a repartir hojas, Santiago le dice: “dame”, y extiende la

mano hacia ella, pero la maestra no hace caso.

Luego de un rato llega su turno y le entregan una hoja, otra maestra reparte las crayolas,

cada vez que se acerca Santiago extiende la mano hacia ella. Mira detenidamente a su maestra,

agita las manos y dice “Dame, a-mi-mia”, la maestra se acerca y dice “Romina”. El niño mira

a la maestra e inmediatamente repite “Romina” y agachando la mirada a su dibujo vuelve a

levantar la mano diciendo la palabra “mío“.

La maestra dice el color de cada fruta y señala el color y la fruta para que los niños dibujen

correctamente. El niño comienza a dibujar el plátano de color verde, contrario a lo que había

dicho la maestra. La maestra Marichuy se acerca al niño, y dice “el color verde es para la pera,

el plátano es amarillo”. Santiago la mira y sigue dibujando el plátano color verde.

La maestra le cambia a Santiago la crayola verde por una amarilla, para que colore el

plátano, pero el niño comienza a colorear la figura de la pera de color amarillo.

Una maestra se acerca a Santiago y unta Resistol líquido sobre los dibujos con un pincel,

otra maestra se acerca detrás del niño, toma su mano, la mete dentro de una bolsa con polvos

de colores y comienza a esparcirlos sobre el dibujo.

El niño se levanta con la hoja en mano, camina, la pone en una mesa junto con los dibujos

de los demás y va a su lugar a sentarse. El dibujo tenía el tallo de la manzana de color

amarillo, la pera de color amarillo, el plátano de color verde, y los brillos y polvos que la

maestra ayudó al niño a esparcir sobre su dibujo, tenían los colores adecuados de cada fruta.

En la siguiente sesión, cuando se llega a la sala, los niños realizan una actividad en la que

tenían que mover su cuerpo mientras la maestra cantaba acompañada de la guitarra, Santiago

llevo su mano al pecho cuando la maestra les indico: “aquí está el corazón”.

Después estuvo jugando en el espejo mientras los otros niños cantaban; a diferencia de los

demás sólo se observa al espejo, siguiendo su mano apoyada sobre el mismo y abriendo la

boca, mientras observa sus movimientos.

Santiago mira a su maestra y dice la palabra “palitos”. Ella esparce los broches y palitos,

les dice: “tranquilos, hasta que cuente diez pueden agarrarlo, ayúdenme a contar hasta diez”,

Santiago observa mientras los demás niños están a la par de su maestra contando, él empieza a

contar a partir de “siete, ocho, nueve y diez”.

Corren todos para agarrar palitos y broches, Santiago también agarra sólo palitos, ahora con

los palitos en la mano empuñada golpea a un niños en la cabeza realizando esta acción por tres

veces seguidas de una sonrisa, ahora camina a donde están otros compañeros, levanta las

manos con los palitos en forma de cruz diciendo la palabra ``avión´´.

Después camina donde se encuentra uno de sus compañeros, al que empuja por atrás para

después lamerlo en la nuca, corre y dice las palabras “marcas fuera listos “.

Un compañero de Santiago, se acerca a un observador y dice “mira-mira”, Santiago

observa la acción del niño, va con la maestra, hace señas con la mano y la maestra le da

palitos, se da la vuelta, y realiza la misma acción que su compañero.

Ahora, en el centro de la sala y con los palitos en forma de cruz en las manos, baja su mano

lentamente diciendo la palabra “me cayooo”, y se deja caer, a su vez, al suelo; después corre a

donde se encuentra un compañero, quien le grita a Santiago y éste se para en frente de su

compañero, colocando los palitos que tiene en la mano y haciendo “pshhhh-pshhh” con su

boca, luego le dice ``grita-grita´´.

Todos juegan y hacen figuras con ellos, Santiago camina con los palillos en las manos, le

quita a una niña sus palitos y sus broches, corre con ellos, la niña grita: “mira”, y la maestra

Adriana se acerca a él, le dice: “no corran con los palitos, préstamelo” y le quita algunos.

Ahora Santiago está corriendo y toca la pared, juega con otro niño, toma los palitos con

ambas manos, le apunta y dice: “cole”, después hace un sonido: “push”, y continua corriendo.

Corre del espejo a la pared, comienza a jugar con otro compañero, lo acorrala por la puerta,

y grita cuatro veces “cállate”. La maestra se acerca y dice “Santiago ¿qué pasa?”, el niño se

aleja del compañero y grita “que pacha”, su compañero se aleja y Santiago va detrás de él.

El niño comienza a jugar con un niño, le aplasta un ojo con los palitos, luego sale

corriendo, se coloca detrás de una de las observadoras, volvió a salir a jugar, grita: “te-te”, y

lanza los palillos, la maestra lo llama: “Santiago, ven al baño, yo te cuido los palitos”, él

obedece y entra al baño.

Durante la última sesión, una maestra de otra aula pasa cerca del grupo de maternal,

mientras los niños de Maternal III están en el patio; el niño alza la mano y grita “hola”. Pasa

otra maestra, mueve la mano y grita “hola”; luego comienza a hacer ruidos con su boca.

Los niños comienzan a cantar una canción, mientras Santiago grita “UouO” tres veces. Los

demás niños cantan, mientras que el niño intenta en algunas ocasiones hacer lo mismo.

Santiago grita “amarillo” dos veces; y grita también “Uo-uo” dos veces. Hace el sonido

“pushhhh” apuntando a un compañero, Santiago se levanta y comienza a correr en círculos.

Cuando van a ingresar al salón, hacen una fila sobre la rampa que está frente al salón, el

niño se forma, pone un pie sobre la rampa y otro fuera de ella; luego, sube y baja varias veces

un pie sobre la rampa

Los niños ingresan al salón, se sientan por el espejo y Santiago se coloca atrás de sus

compañeros para mirarse en el espejo.

La maestra dice a los niños: “les van a decir algo”, un observador se pone frente a los niños

y les hace preguntas acerca de si les gusto que el equipo compartiera tiempo, las actividades

que se pusieron y el interactuar con los observadores; los niños responden “si”.

Una maestra dice “ya se van, díganles que no se vallan”, los niños reaccionan y responden.

Santiago no está muy atento a la despedida, está sentado hasta atrás cerca del espejo, responde

a la indicación de que aplauda.

El equipo se despide de los niños y salen del salón mientras mueven la mano de lado a

lado, los niños hacen lo mismo, Santiago se pone de pie y se acerca, luego se detiene y dice:

“adiós” mientras mueve su mano de lado a lado.

Como se puede revisar en estos sucesos, el niño presenta algunos rasgos particulares del

estadio pre-operacional que ha sido marcado por Jean Piaget en su teoría sobre el desarrollo

cognitivo del ser humano. Estas características particulares, tales como la imitación de algunos

comportamientos que realizaron tanto sus maestras como sus compañeros, llegan a ser mejor

comprendidos si se conocen también los conceptos sobre los cuales fueron propuestos cada

uno de los objetivos particulares de la presente investigación.

En el siguiente capítulo se muestra el marco teórico sobre el cual el equipo basó la

estructuración del ejercicio y las técnicas de observación, así como también, la selección de

los sucesos mostrados en esta descripción.

Capítulo 2 Marco Teórico

En el presente documento, se explica el desarrollo del lenguaje infantil, abordándose a partir

de la teoría sobre el desarrollo del ser humano de Jean Piaget, donde se encuentran cuatro

estadios por los que se atraviesa el proceso de crecimiento; esta investigación se centra

principalmente en la comprensión del estadio pre-operacional.

Se debe entender primeramente el estadio sensorio-motor, ya que éste sucede desde que el

niño nace hasta los dos años aproximadamente, donde comienza el estadio pre-operacional.

Al comprender el primer estadio de desarrollo, se procede a conocer y comprender las

características fundamentales del segundo estadio de desarrollo, para después diferenciar tres

capacidades fundamentales que se desarrollan en esta etapa: el lenguaje, la imitación, y el

juego simbólico.

Dentro de cada apartado, se muestra la relación que mantienen cada una de estas

capacidades, mostrando también la relación que tiene el lenguaje con el desarrollo del

pensamiento; esto último, es revisado desde dos teóricos: Jean Piaget y Lev Vygotsky.

A continuación, se muestra la teoría sobre el desarrollo del ser humano desde la perspectiva

de Jean Piaget, colocando especial importancia a los primeros dos estadios, el sensorio-motor

y el pre-operacional.

2.1 Desarrollo del niño

El desarrollo del ser humano, para muchos teóricos, se puede dividir en dos categorías: El

desarrollo psíquico y el desarrollo orgánico. Siendo el primero el desarrollo de las capacidades

cognitivas; y el segundo, el desarrollo del cuerpo humano.

“El desarrollo psíquico, que se inicia al nacer y concluye en la edad adulta, es comparable

al crecimiento orgánico: al igual que este último, consiste esencialmente en una marcha hacia

el equilibrio” (Piaget, 1991, p. 11).

En cada una de estas categorías, el psicólogo suizo Jean Piaget focaliza la búsqueda del

equilibrio como el pilar fundamental del desarrollo; colocando especial relevancia en el

desarrollo cognitivo, dentro del cual, se definiría una secuencia de cuatro grandes estadios.

Piaget, a su vez, describe la inteligencia como un proceso cognitivo complejo que facilita la

correcta adaptación del individuo al medio donde habita; y, por consecuencia, la inteligencia

es trascendental dentro de la búsqueda del ser humano por el equilibrio, tanto orgánico como

psicológico.

En el contenido de este capítulo se muestra, primeramente, la estructura y el desarrollo de

la inteligencia según la teoría enlistada por Piaget. Dentro de este mismo apartado se

mencionan también los dos pilares principales dentro del complejo sistema de la inteligencia:

asimilación y acomodación.

En el último apartado del capítulo se describe cada uno de los cuatro estadios en el

desarrollo cognitivo marcados por Piaget. A partir de esto, se observará a profundidad el

estadio pre-operacional, que funciona como la segunda etapa dentro de la teoría propuesta por

el psicólogo suizo.

En los subtemas que se revisan a continuación, se describe la teoría del desarrollo desde el

punto de vista de la psicología de Jean Piaget, donde se coloca la inteligencia como eje central

en la adaptación del ser humano al entorno.

2.1.1 Teoría del desarrollo según Piaget

Jean Piaget nació en Suecia en 1896. Para 1929 inició su investigación acerca del desarrollo de

las capacidades cognitivas mediante la observación intensa de sus hijos.

Piaget afirmaba que todo desarrollo psicológico y biológico implica un tiempo

determinado, enfatizando la infancia, ya que es el periodo de larga duración en los seres

humanos.

Su teoría tiene base en dos procesos principales: la asimilación y la acomodación, el

primero consiste en interiorizar un objeto o un evento y adaptarlo a un comportamiento

preestablecido, es decir un esquema, y el segundo se refiera cuando se trata de modificar

dicho esquema para realizar o adaptar la conducta hacia un nuevo punto.

Ambos procesos actúan en conjunto para que el ser humano durante su crecimiento, se

vaya adaptando conforme a las herramientas (cognitivas y físicas) que la edad en la que se

encuentra, se van desarrollando.

Piaget, al observar a sus hijos, descubre que durante ciertas edades, surgen algunas

esquematizaciones y comportamientos, y de igual manera, en cierta edad, eran menos

frecuentes, afirmando que los niños crean de forma activa su propio conocimiento del mundo,

es decir, van desarrollando la inteligencia.

La siguiente cita del libro Estudios de la psicología genética (Piaget, 1972, p. 16) el autor

describe los estadios:

El desarrollo se hace por escalones sucesivos, por estadios (…). Primero, una etapa que

precede al lenguaje (…) la inteligencia sensorio-motriz, antes de los 18 meses (…).

Segundo, una etapa que comienza con el lenguaje y que llega hasta .los 7años (…)

llamado período preoperatorio. Luego, entre 7 y 12 años (…) el de operaciones

concretas, y finalmente, después de los 12 años el de las operaciones (…) formales.

Por lo tanto, se puede distinguir que estas etapas son sucesivas, sin embargo, no se les

puede asignar una fecha cronológica. Dependiendo de la sociedad que se encuentre el

individuo, las edades varían en cada etapa, pero nunca el orden de sucesión.

El apartado siguiente describe con más especificidad, como es que el desarrollo de la

inteligencia va evolucionando en el infante, y que elementos contienen que ayudan a

desarrollar distintas habilidades.

2.1.1.1 Desarrollo de la inteligencia en el niño

Jean Piaget tenía un gran interés en conocer las estructuras cognoscitivas, aquello que

caracterizaban a cada etapa evolutiva del infante. Sin embargo, como se mencionó

anteriormente, en su teoría no da importancia a la edad exacta en que se encuentre el niño,

sino al orden de los estadios y el desarrollo intelectual en cada uno de ellos.

Primeramente hay que definir dos conceptos que pueden llegar a confundirse, la

inteligencia y el pensamiento, la siguiente cita que se presenta tomada del libro Estudios de

Psicología Genética (Piaget, 1972, pp. 16, 17) define estos conceptos:

(…) Distinguimos inteligencia y pensamiento: la inteligencia es la solución de un

problema nuevo por el sujeto, (…) la coordinación de los medios para llegar a un fin

que no es accesible de manera inmediata, mientras que el pensamiento es la

inteligencia interiorizada que no se apoya sobre la acción directa sino sobre un

simbolismo, (…) que permite representarlo.

La inteligencia es una característica importante en el desarrollo del ser humano, pues a

partir de ésta, se obtienen habilidades o acciones que ayudan a la adaptación al medio en que

se vive, llamados esquemas.

Cabe hacer mención, que para Piaget, la inteligencia y el pensamiento, no son atributos

innatos u obtenidos de la naturaleza, sino que los factores biológicos y socioculturales

intervienen en la adquisición de cada uno.

Hay que recordar que la asimilación y la acomodación tienen gran influencia en cada etapa

de desarrollo intelectual, ya que mediante ellos el ser humano obtiene la ayuda necesaria para

adaptarse a la sociedad en la que vive, es decir, quiere conocer, pero también quiere ser

conocido.

En otras palabras, el pensamiento y la inteligencia, que van a la par con las relaciones que

establece el ser humano, son el resultado de varios procesos cognitivos que se explican en el

siguiente apartado.

2.1.2 Estadios infantiles: Etapa sensorio-motriz

A continuación se habla de los estadios de Piaget, haciendo especial énfasis en los primeros

dos, que resultan los más relevantes para la investigación, debido a esto los otros dos estadios

serán mencionados brevemente.

Los esquemas no tienen las mismas características a lo largo de toda la vida. Los primeros

esquemas son sólo perceptivos y motores, sirven para obtener información, conocer y actuar

materialmente sobre el entorno.

Pero poco a poco el niño va haciendo progresos en la simbolización y empieza a servirse de

representaciones en vez de cosas, ya sean gestos palabras o dibujos. A medida que progresa en

su desarrollo el sujeto forma esquemas más abstractos. Por esto es conveniente dividir el

desarrollo en una serie de etapas, estadios o

periodos, cada uno de los cuales tiene unas

características espásticas.

Siguiendo a Piaget pueden establecerse tres

grandes periodos que, a su vez se subdividen en

otros.

En la imagen 2.1 muestra los estadios de una

forma más clara, y como se van dando ca uno

según su etapa.

Imagen 2.1 “Estadios según Piaget”

El periodo sensorio motor es anterior a la aparición del lenguaje y se extiende desde el

nacimiento hasta aproximadamente el año y medio.

El sujeto al nacer no dispone, como se ha visto, más que un limitado repertorio de

respuestas reflejas, que se irán diferenciando progresivamente en número creciente de

esquemas y que va a construir las veces de la capacidad de acción del organismo psicológico.

El proceso que se produce dentro del periodo sensorio-motor es enorme y el sujeto

construye a lo largo de él los conceptos prácticos de espacio tiempo y causalidad, así como

un mundo dotado de objetos permanentes y regido por unas leyes, en el cual está inserto el

propio sujeto como un objeto más sometido a las mismas leyes.

El final del estadio, está caracterizado por la aparición del lenguaje. La aparición del

lenguaje, sin embargo, no es una hecho aislado sino que parece en conexión con una

función más amplia, que puede denominarse la función semiótica y que supone la

posibilidad de manejar signos o símbolos en lugar de los objetos a los cuales eso signos

representan (Delval, 2000, pp. 129-131).

A partir de esta cita, se comienza a hablar ya del avance del niño hacia el segundo estadio:

pre-operacional. Donde se encuentra, como punto fundamental, el desarrollo de la capacidad

de lenguaje. En el siguiente apartado se describen las características de la etapa mencionada.

2.1.3 Etapa pre-operacional

Abarca aproximadamente desde los dos a los siete años de edad, aquí comienzan a surgir una

serie de sentimientos relacionados con la propia actividad, tales como el placer y el dolor, los

primeros sentimientos de fracaso y de éxito, identificando lo que le resulta o no agradable en

sus actividades.

Según el libro Tres teorías sobre el desarrollo del niño:

El enfoque egocéntrico de esta fase refleja un progreso decisivo con respecto a la

conducta autista de la fase anterior (…), enseña al niño a desplazar los centros del

espacio y sus objetos desde su acción hacia sí mismo y a situarse en el punto medio de

este mundo. El conocimiento que el niño tiene del mundo se limita a lo que percibe de

él (…), según la experiencia previa que ha tenido. Cuanto más un niño expresa

verbalmente un deseo (…) sin necesidad de recurrir a las acciones, se pone de relieve

que acepte el lenguaje como transmisor de significados; puede verter en palabras el

símbolo mental. (Mayer, 2000, p. 12).

Por lo tanto, el niño tiene la necesidad de dejar a un lado el egocentrismo que posee para

comunicarse con los que le rodean, empleando el lenguaje verbal.

En la imagen 2.2, se observa el egocentrismo que presenta el

infante durante la etapa pre-operacional, pues pasa mucho

tiempo interactuando consigo mismo.

A los niños les sucede, trabajando en una misma habitación

o sentados en la misma mesa, habla cada una para sí mismo y,

sin embargo creen, que se escuchan y comprenden unos a otros,

siendo un monologo colectivo. El niño pequeño no habla a los

demás, si no que se habla así miso mediante monólogos que

acompañan sus juegos y acción.

Según el libro Desarrollo Humano (Papalia, 2010, p. 231):

“Otra característica importante del pensamiento pre-operacional, es la centración, esto es, la

tendencia a concentrarse en un aspecto de la situación e ignorar el resto”.

El niño en esta fase de su desarrollo tiende a llevar a cabo un lenguaje egocéntrico, atiende

e interactúa con otros únicamente cuando a través de esa interacción satisface alguna

necesidad, es decir, cuando a él le interesa, por ejemplo al querer jugar con otro niño, buscara

comunicarse con él, aun no de forma adecuada, pues pueden estar hablando al mismo tiempo,

creyendo que se entienden.

Otro punto crucial, dentro de la etapa pre-operacional es que se adquiere el lenguaje,

modificándose con esto la conducta como también el aspecto intelectual.

“El niño adquiere, gracias al lenguaje, la capacidad de reconstruir sus acciones pasadas en

forma de relato y de anticipar sus acciones futuras mediante la representación verbal. Ello

tiene tres consecuencias para el desarrollo mental (…)” (Piaget, 1991, p. 31).

A continuación se exponen a profundidad cada uno de los cambios (que menciona Jean

Piaget) que se presentan en el infante al desarrollarse la capacidad de lenguaje:

1. La socialización de la acción: Ésta permite el intercambio y la comunicación entre

individuos.

Esta comunicación favorece el establecimiento del “Yo ideal” del niño, al estar en

constante convivencia con los adultos y verlos como figuras superiores a él, a las cuales

imitar o seguir.

El infante es capaz de hablar consigo mismo mientras ejerce el juego, dando paso a la

imitación.

Imagen 2.2 “Centración”

En la imagen 2.3 se observa al niño hablando, ejerciendo

su habilidad verbal por medio del juego, cabe aclarar que el

niño no sólo habla a los demás, también lo hace consigo

mismo.

2. Génesis del pensamiento: “Durante la primera infancia

hay una transformación en la inteligencia, de simplemente

sensorio-motriz, se prolonga ahora en pensamiento

propiamente dicho, bajo la influencia del lenguaje y la

socialización.” (Piaget, 1991, p. 38).

A partir de los tres años aproximadamente, el infante

comienza a preguntar, ¿Dónde?, ¿Por qué?, ¿Para qué?, buscando mediante estas conocer la

función, significado, causa, o razón de lo que ocurre, los objetos y palabras.

3. La intuición: Dentro de ésta, se interioriza el conocimiento y movimiento como una

imagen mental, el niño tiene un pensamiento más lógico, adquiere capacidades matemáticas y

tiene la habilidad de dar un orden lógico a los sucesos, por ejemplo, lo que realiza durante el

transcurso del día, en la mañana, por la tarde y por la noche.

Paso a paso el niño entrara a una etapa más compleja, desarrollando aún más sus

capacidades mentales, esto durante la fase de las operaciones concretas, que se explica en el

siguiente párrafo:

“En el último estadio (…), se afirma que el sujeto adquiere las operaciones básicas que

hacen posible el pensamiento científico, (…) razonar no sólo sobre lo real sino también sobre

lo posible y lo abstracto” (Delval, 2000, p.132).

En resumen, se habló que los estadios son de gran importancia para el ser humano, ya que

muestran la manera en la que el ser humano se va desarrollando desde pequeño y cómo son las

acciones que se realizan conforme a estas etapas.

Se ha mostrado el interés de la teoría de Piaget por el desarrollo de la inteligencia, ya que

este sistema es un pilar fundamental dentro de cada uno de los estadios dentro del desarrollo

cognitivo.

Dentro de este capítulo se cumple con el primer propósito de la investigación, que es

conocer la etapa pre-operacional de Piaget, para comprender los factores que influyen en el

desarrollo del lenguaje en el niño.

Imagen 2.3 “Monólogo del

niño”

2.2 Lenguaje

La capacidad de comprensión y de comunicación del infante para con su entorno viene

determinada por el lenguaje. Este proceso mental superior permite estructurar el pensamiento,

estableciendo conexiones entre las ideas y representaciones mentales mediante los esquemas.

En este capítulo, primeramente se conoce el concepto de lenguaje a partir de las teorías del

psicólogo ruso Lev Vygotsky y de Jean Piaget.

A partir de esto se remarca la contrastación en algunos puntos fundamentales de estas

teorías, colocando una especial atención a los puntos de vista de Piaget, ya que luego se

comprenderá la función y el desarrollo del lenguaje dentro del segundo estadio del desarrollo

cognitivo en el infante.

Se explica también cada una de las categorías en que la teoría de Piaget divide el desarrollo

del lenguaje: el egocentrismo y la socialización; y, como apartado final en el capítulo, se

muestra la relación entre la inteligencia y el desarrollo del lenguaje.

2.2.1 Qué es el lenguaje

El lenguaje es una de las manifestaciones de la función simbólica y, aunque es particularmente

importante, no conforma la fuente de la lógica, o pensamiento, si no por el contrario el

lenguaje se origina gracias al pensamiento de acuerdo con Piaget.

En un primer momento de su desarrollo cognitivo el niño no

logra alcanzar un lenguaje socializados, sino más bien uno

egocéntrico, en el que no presenta interés por actuar con otros, es

decir, habla solo de sí mismo, pues aun no les es posible ponerse

en el punto de vista de otra persona.

La imagen 2.4 muestra una forma de comunicación entre dos

infantes, Vygotsky (1999, p. 211) menciona:

“Lenguaje es fuente de unidad de las funciones comunicativas

y representativas de nuestro entorno. El lenguaje tiene un

desarrollo específico con raíces propias en la comunicación pre-lingüística y que no depende

necesariamente del desarrollo cognitivo, sino de la interacción con su medio”.

El lenguaje es una función que se adquiere a través de la relación entre el individuo y su

entorno ya que, biológicamente, posee las estructuras necesarias para crear signos de

Imagen 2.4 “Dos niños

hablando entre sí”

comunicación verbal. En ese sentido, el proceso evolutivo lleva a los seres humanos a manejar

instrumentos (símbolos), como el lenguaje, para adaptarse a su entorno.

La conducta humana está organizada y controlada por intenciones reales (del propio

individuo) como por intenciones atribuidas por terceros (provenientes de la interacción con los

demás).

En la teoría de Vygotsky se puede rescatar la idea de que la participación infantil en

actividades culturales, bajo la guía de compañeros más capaces, permite al niño interiorizar los

instrumentos necesarios para pensar y acercarse a la resolución de algún problema de un modo

más maduro que el que pondría en práctica si actuara por sí solo.

“Se consideró, entonces, al lenguaje como el instrumento más importante del pensamiento

y se le dio importancia a las funciones cognitivas superiores” (Rogoff, 1993 pp. 7-9).

En resumen se pudo observar, que el lenguaje es parte fundamental para el ser humano, ya

que es la forma en como éste puede comunicarse y sobrevivir, también se puede contrastar a

dos personajes muy importantes de la psicología, como lo es Piaget y Vygotsky; según su

pensamiento, el lenguaje tiene un lazo muy importante con el razonamiento.

En el apartado siguiente, se mostrará la relación que tiene el lenguaje y la etapa pre-

operacional.

2.2.1.1 El lenguaje dentro de la etapa pre-operacional

El inicio del habla infantil se da durante la etapa pre-operacional, a los dos años de edad

aproximadamente.

“El lenguaje es mucho más que las palabras incluso las relaciones entre las palabras.

Tiene ante todo, una función comunicativa”. (Delval, 2009, p. 269).

Lo anterior se refiere a que el contexto lingüístico del infante

inicia incluso antes de la producción de sonidos o palabras,

puesto que se encuentra expuesto al habla de quienes están a su

alrededor.

En la imagen 2.5, se observa cómo la madre habla con su

bebé, lo que favorecerá a la aparición del lenguaje, no

necesariamente verbal, sino más bien corporal, pues el niño

reacciona al sonido de la voz humana a través de movimientos. Imagen 2.5 “Pre-lenguaje”

“Las interacciones del niño y el adulto constituyen, en un cierto momento, proto-

conversaciones, cuando el niño interviene en una serie de acciones en las que interactúa con el

adulto, como si se produjera un dialogo, aunque todavía sin lenguaje” (Delval, 2009, p. 270).

Antes de finalizar el primer año de vida, el pequeño es capaz de señalar los objetos para

indicar lo que desea, esta conducta es denominada proto-imperativa, más tarde usa los objetos

como para indicar algo sobre ellos, a esta conducta se le conoce como proto-declarativa, y

surge aproximadamente dos meses después de la proto-imperativa.

Los primeros sistemas de comunicación que tiene el bebé son el llanto y los gritos, estos

no siempre son comprendidos por los adultos, quienes regularmente los interpretan como

alguna incomodidad (hambre, sueño, frio).

La cantidad de gritos disminuye progresivamente, a medida que aparecen las emisiones

sonoras que constituyen al balbuceo (Aimar, 1987, p. 74).

Este balbuceo es producto de la imitación que realiza el niño, tanto de los sonidos

producidos por otros, como de los propios sonidos que produce.

Esto se refuerza con la intervención de los padres,

cuando le sonríen, imita, mima o felicita por la emisión

del sonido, lo está alentando a continuar con sus

producciones, e incluso corrige sus errores de

pronunciación.

Como se puede ver en la imagen 2.6, el infante

presta especial atención en el rostro de la madre, a los

gestos y sonidos que ésta hace, así se inicia la imitación,

abriendo paso al balbuceo.

Una vez que ha aprendido a combinar los sonidos característicos de su lenguaje, el

niño hace uso de sus primeras palabras imitando el habla y gestos de los adultos,

actividad que realza intensamente en el juego simbólico que está muy ligado al

desarrollo del lenguaje. Pero eso no quiere decir que el niño capte inmediatamente cuál

es el aspecto de la situación que la palabra designa (Delval, 2009, pp. 272, 273).

El hecho de que el niño no comprenda aun por completo el significado de la palabra, se

puede ver claramente, cuando, utiliza la palabra para designar varios objetos; por ejemplo: al

aprender la palabra perro, la puede usar para designar otros animales u objetos que vea, pues

no identifica que se refiere a un solo objeto.

Imagen 2.6 “Balbuceo”

“Hay que tener también muy presente que hay una diferencia en el lenguaje del niño entre

su comprensión, (…) y su producción, las palabras que es capaz de emitir. (…) Es capaz de

entender oraciones con más de dos meses de adelanto de lo que es capaz de producir” (Delval,

2009, p. 73).

Durante el juego, como se muestra en la imagen 2.7, el

pequeño puede imitar a los otros, y practicar con ello su

habla.

En conclusión, es durante el estadio pre-operatorio

donde el infante adquiere poco a poco la capacidad de

hablar, gracias a la imitación logra producir sonidos, y

articular palabras, sin dar todavía un sentido a cada una

de ellas.

En el siguiente tema se explicaran las categorías en que se desarrolla el lenguaje del

infante, describiendo las diferencias que existen entre ellas.

2.2.2 Categorías del lenguaje en el niño

La teoría de Piaget propone que el lenguaje de un niño refleja el desarrollo de su pensamiento

y sus habilidades de razonamiento durante etapas, y cada período tiene un nombre y una

duración específicos.

Gracias a esto, Piaget clasifica al lenguaje en dos grandes grupos: el egocéntrico y el

socializado.

El lenguaje egocéntrico es aquél donde el niño no se preocupa de saber a quién le habla o si

es escuchado, habla para sí mismo.

Sobre esta clasificación, el autor del libro El lenguaje y el pensamiento en el niño pequeño

(Piaget, 1983, p. 22) menciona:

Este lenguaje es egocéntrico, en primer lugar porque el niño no habla sino de sí mismo,

pero sobre todo porque no trata de ponerse en el punto de vista del interlocutor. (…) El

niño no le pide sino un interés aparente, aunque se haga evidentemente la ilusión de

que es oído y comprendido (…). No experimenta la necesidad de actuar (…), en parte

es como la conversación de ciertos salones, en los que todos hablan de sí mismos y

nadie oye.

Imagen 2.7 “El juego”

El niño que se encuentra en esta categoría habla para sí

mismo, tal como se puede observar en la imagen 2.8, el

infante repite sonidos o sílabas sin preocuparse de darle algún

significado o de dirigirlas a alguien más.

El lenguaje egocéntrico, a su vez se divide en otras tres

categorías según la teoría de Jean Piaget:

Repetición (ecolalia): Se trata de la simple

repetición de sílabas y palabras. El niño las repite por el

placer de hablar.

El monólogo: Expresa en voz alta sus pensamientos sin dirigirlos a otro interlocutor.

El monólogo colectivo: Se refiere a la interacción de dos o más niños, monologando al

mismo tiempo.

A pesar de que el niño habla sin algún fin o sin dirigirse a una persona en particular, no

cabe duda de que el lenguaje egocéntrico resulte ser el primer escalón para que logre socializar

y se adapte al contexto en el que se desarrolla.

El lenguaje social a diferencia del egocéntrico, busca generar estados e influir en la

conducta de la persona que lo escucha.

Como se muestra en la imagen 2.9, en este

lenguaje empieza a dominar información con la que

el niño se trata de comunicar. Es importante

mencionar que ya se ha interiorizado al interlocutor,

es decir, lo toma en cuenta.

Según la teoría de Piaget, el lenguaje social se

divide en distintos aspectos, a continuación se

mencionan sólo algunos:

1. Información adaptada: Se refiere cuando el niño lleva a cabo un intercambio de

pensamiento con otra persona, informando lo que piensa o tratando de influir en su conducta.

2. La crítica y la burla: Es cuando el niño observa las acciones de otro individuo, éstas son

afectivas más que intelectuales, por lo tanto son de valor subjetivo. Con estas acciones se trata

de afirmar la superioridad del yo y denigrar al otro; su función no es intelectual ya que sólo

busca satisfacer necesidades subjetivas como el amor.

Imagen 2.8 “Lenguaje

egocéntrico”

Imagen 2.9 “El lenguaje en el niño”

En el siguiente apartado se muestra la relación entre la inteligencia y el desarrollo del

lenguaje en el infante, al tiempo que se contrastan las teorías de Piaget y Vygotsky a través de

sus ideas sobre el desarrollo cognitivo del ser humano.

2.2.3 Relación ente inteligencia y lenguaje

Para Jean Piaget, al contrario de otras teorías sobre el desarrollo cognitivo, el lenguaje es un

producto de los niveles de desarrollo de la inteligencia, que comienza desde el momento en

que el ser humano nace. Este punto se remarca en la siguiente afirmación:

“La inteligencia, en efecto, aparece mucho antes que el lenguaje, es decir, mucho antes que

el pensamiento interior que supone el empleo de signos verbales (del lenguaje interiorizado)”

(Piaget, 1991, p. 20).

En todo caso, Piaget demuestra que el ser humano es un ser

cuya capacidad de inteligencia se desarrolla desde los primeros

minutos de vida. Este punto ha sido tema de debate dentro de las

diversas posturas psicológicas.

El psicólogo ruso Lev Vygotsky (Imagen 2.10) critica el

pensamiento de Piaget como una forma “positiva” de ver las

capacidades cognitivas del infante dentro de los cuatro estadios

enunciados en su teoría.

Esto se clarifica al observar la situación en que se encontraba el

niño frente a la psicología contemporánea:

“El pensamiento infantil era, en general, objeto de una caracterización negativa, basada en

la enumeración de los defectos, faltas y aspectos negativos que lo diferencian del pensamiento

adulto” (Vygotsky, 1993, p. 11).

En todo caso, Piaget, desde la perspectiva de Vygotsky, consideraba al niño como un

pequeño científico; tal y como se puede observar en el libro Piaget para principiantes

(Serulnikov, 1999) donde se muestra cómo el psicólogo suizo proponía que los modos en que

el niño conoce el mundo son completamente análogos a la forma en que un científico arma

una teoría.

En cuanto a la relación entre la inteligencia y el lenguaje desde la teoría piagetiana, se

reafirman dos puntos:

Imagen 2.10 “Lev

Vygotsky”

1) Sustentaba las bases genéticas del desarrollo en cuanto afirmaba que la inteligencia

comienza a ejercer desde el momento en que el nuevo ser llega al mundo.

2) el lenguaje, entonces, es una consecuencia directa de la interacción del individuo con el

entorno y, a la vez, el desarrollo de su inteligencia.

Entonces, a partir del entendimiento de la teoría de Piaget, las estructuras lingüísticas del

individuo emergerán sólo si la inteligencia se ha desarrollado correctamente a través de cada

etapa; por lo tanto, se encuentra una importante proposición de Jean Piaget en torno a la

relación entre la inteligencia y el lenguaje:

“(…) El lenguaje está condicionado por la inteligencia, pero al mismo tiempo es necesaria

toda la inteligencia para que el lenguaje sea posible” (Maier, 2000, p. 131).

Siguiendo la línea de contraste sobre las teorías de Piaget y Vygotsky, es importante

mencionar que el psicólogo ruso estaba en desacuerdo con la relación entre la inteligencia y le

lenguaje; si bien, él sostenía también que estas capacidades coinciden en cierto momento del

desarrollo, las dos funciones se desarrollan a lo largo de líneas diferentes e independientes una

de la otra.

En conclusión, dentro de la relación entre el lenguaje y la inteligencia, en la teoría

piagetiana se encuentra una entrañable correlación entre estas capacidades y, a la vez, con

otros aspectos importantes en el desarrollo del niño.

Dentro de la comprensión del lenguaje, se observan tanto las categorizaciones que recibe

por parte de la estructura teórica de Piaget y la relación estrecha entre la capacidad de lenguaje

y el desarrollo del niño en la etapa pre-operacional.

En el siguiente capítulo se revisa la relación que existe entre la capacidad de imitación y el

desarrollo del lenguaje en el niño, que conforma otro sistema fundamental en el desarrollo de

las capacidades cognitivas del niño dentro del estadio pre-operacional.

El tema se complementa, a su vez, con la comprensión de otra capacidad fundamental en el

desarrollo del individuo: el juego simbólico, que, a partir de la teoría piagetiana, se considera

otra capacidad trascendental dentro del desarrollo cognitivo del ser humano.

2.3 Relación entre el lenguaje y la imitación

En este capítulo se conoce la imitación, su desarrollo y su relación hacia la aparición de la

capacidad lingüística del niño durante estadio pre-operacional.

Primeramente se explica el concepto sobre el cual se maneja la capacidad de imitación

dentro de las teorías sobre el desarrollo cognitivo del ser humano; a partir de esto, se conoce la

capacidad simbólica del ser humano, donde el juego simbólico es un punto fundamental, ya

que la imitación, según la teoría enunciada por Piaget, es la consecuencia de la acción de un

juego simbólico correcto.

Por último, se presenta la relación y la importancia entre las tres capacidades que tienen su

origen dentro de la etapa pre-operacional: el juego simbólico, la imitación y el lenguaje.

En el siguiente apartado se muestra el concepto sobre la imitación a partir de la teoría del

desarrollo de Jean Piaget.

2.3.1 Qué es la imitación

La imitación es la capacidad de reproducir acciones de otro individuo, acciones de animales u

objetos que tienen lugar en el contexto donde el niño se desarrolla.

La imitación se diferencia de otros aspectos de la

actividad mental, mientras que la inteligencia

constituye un equilibrio entre la asimilación y la

acomodación, en la imitación hay un predominio de la

acomodación (Imagen 2.11), es decir, de la

modificación del sujeto en función del modelo.

Para Piaget la imitación está muy relacionada con

el desarrollo de la inteligencia, la capacidad de

imitación depende del desarrollo niño, es decir, de las

capacidades que ya posee, conductuales y mentales. Piaget (citado por Delval, 1994, p. 235)

menciona:

“Las primeras imitaciones son una especie de contagio y ya desde los primeros días los

recién nacidos que escuchan a otro recién nacido llorar pueden ponerse a hacerlo ellos

mismos.”

En este ejemplo el niño imita inmediatamente a otro recién nacido en el acto de llorar, lo

oye y al ver que tiene la capacidad de hacerlo, comienza a llorar. Piaget divide la imitación en

dos tipos: imitación (inicial) e imitación diferida.

Imagen 2.11 “La imitación en el

infante”

En el primer tipo de imitación el niño necesitaba un modelo

para poder realizar acciones, es decir, imitar inmediatamente

después de observar el suceso, sin interiorizarlo.

En la imagen 2.12 se puede observar cómo el infante se pone

en la misma posición que el perro, mantiene la posición mientras

el animal lo siga haciendo.

En el final del primer estadio y en el comienzo del pre

operacional, el niño comienza a realizar una imitación

completamente distinta.

En el segundo tipo de imitación, el niño ya tiene una imagen mental presente, de tal manera

que ya no necesita un modelo presencial al cual imitar, este tipo de imitación es llamada

“imitación diferida”.

El libro de Jean Piaget (Nicolás, 1976, p.79) menciona sobre la imitación diferida:

Es una superación de la imitación sensorio-motriz que se realiza en presencia del modelo

imitado porque, (…) lo propio de la imitación diferida consiste en continuar un gesto o un

comportamiento en ausencia del modelo, de modo que ese gesto de imitación se convierte en

un significado diferenciado, una imagen mental, tanto más tiempo trascurre entre la

percepción del modelo y su imitación.

Como se ve en la imagen 2.13, el infante se encuentra

disfrazado de un animal, y es capaz de imitar movimientos y

sonidos del mismo, sin que el animal al cual representa este

presente en el momento.

La imitación diferida da lugar a la función simbólica.

Piaget deja en claro la diferencia entre la primera imitación y la

segunda, de tal manera que, cabe resaltar, la capacidad de

imitación y el desarrollo de la misma, depende entonces del

desarrollo intelectual del niño, no de la edad aproximada en la que

se encuentra, pues la capacidad cognitiva es distinta en cada

infante.

En el siguiente apartado se describe el concepto del juego simbólico a partir de la teoría

cognitiva de Piaget, donde se toma como el inicio de la imitación en el infante.

Imagen 2.12

“Imitación”

Imagen 2.13

“Imitación diferida”

2.3.2 De dónde surge la imitación

“El desarrollo de la imitación, es solidario del desarrollo de las conductas inteligentes en su

conjunto, y si es legítimo considerar que el lenguaje desempeña un papel central en la

formación del pensamiento” (Piaget, 1973, p. 118).

La imitación marca el cambio del periodo sensorio-motor al pre-operatorio, consiste

básicamente en el acto de copiar otro acto, es para Piaget, una muestra de inteligencia del

individuo.

“Pero, no sólo imita el lenguaje, sino también los gestos faciales y movimientos

físicos. Se conoce la aptitud natural del bebé para imitar ciertos movimientos de la cara

cuando se fija en el otro. A partir de los dos o tres meses, el bebé adquiere el hábito de

fijar la atención en ciertos lugares de la cara, de prestar atención a los movimientos

faciales y de imitar ciertas producciones del adulto” (Aimar, 1987, p.74).

En la imagen 2.14, se puede apreciar, como el pequeño

reproduce los movimientos de los hombres frente a él.

Los niños de pocos días de nacidos realizan imitaciones con

movimientos de la boca y de la lengua, pero este tipo de

imitación desaparece al cabo de un cierto tiempo.

Para que el sujeto imitara era preciso que estuviera en

presencia del modelo pero llega un momento en que el niño

empieza a imitar acciones que ya no están presentes y que ha

percibido hace tiempo.

“La representación en acto deja de ser una copia y se convierte en un significante

diferenciado del significado. Esa imitación diferida supone entonces de la existencia de un

modelo mental interno puesto que el sujeto ya no tiene presente el modelo real que percibió

anteriormente” (Delval, 2009, pp. 236, 237).

Lo anterior se refiere a la evolución que ocurre con la imitación, que pasa de ser una

simple copia de la acción, realizada justo después que la original, a la reproducción de un

modelo visto con anterioridad, lo que indica su desarrollo intelectual pues la ha interiorizado.

Este proceso de reproducción se está estrechamente ligado con el juego simbólico, la

primera se genera a través del juego simbólico, pero este a su vez se ve influido por ella,

puesto que el juego que realiza el infante está basado en “copiar” los actos que observa en su

entorno.

Imagen 2.14 “El niño y la

imitación”

Esta repetición de actos, se origina pues de forma innata, por la necesidad del infante de

comunicarse con quienes le rodean y de adaptarse a su medio. En el tema siguiente se

explicara a fondo la relación que hay entre estos dos aspectos del desarrollo infantil.

2.3.3 Lenguaje y juego simbólico

El instrumento esencial de adaptación es el lenguaje, que no es inventado por el niño, sino que

le es transmitido en formas ya hechas, obligadas y de naturaleza colectiva, es decir, impropias

para expresar las necesidades o las experiencias vividas por el Yo.

Es indispensable para el niño que pueda disponer igualmente de un medio propio de

expresión, o sea, de un sistema de significantes construidos por él y adaptables a sus deseos.

Tal es el sistema del juego simbólico, pues los símbolos son tomados de la imitación como

instrumentos, pero de una imitación no perseguida, sino simplemente aquella que despierta a

la asimilación lúdica (asimilación del juego).

El juego simbólico, que no es sólo asimilación de lo real al yo (como el juego en general),

sino asimilación asegurada (lo que la refuerza) por un lenguaje simbólico, construido por el

Yo y modificable a la medida de las necesidades.

El autor del libro Piaget y la teoría del desarrollo intelectual (Ginsburg, 1967, p.73)

mencionan:

“El significado de las palabras no es constante en un niño de pocos años. En este aspecto se

parecen a los símbolos mentales que se utilizan durante esta época”.

El próximo paso consiste en el desarrollo del lenguaje, que exige el uso de palabras de una

manera simbólica.

Aproximadamente a los 2 años de edad, el niño comienza

a utilizar gradualmente palabras que representan cosas o

acontecimientos ausentes.

Las palabras han asumido generalmente una característica

simbólica y se refieren a cosas ausentes, se puede preguntar

si el niño las utiliza de la misma manera que el adulto.

En la imagen 2.15 se muestra la interacción de dos niños,

realizando acciones con un objeto, a través de está a su vez

proporcionando su lenguaje y el juego simbólico.

Imagen 2.15 “El juego

simbólico”

Un ejemplo de este sería las palabras el “pato nada en el lago” refiriéndose a

acontecimientos pasados.

A pesar del hecho de que las palabras son simbólicas, el niño les da el mismo significado

que un adulto una manera de plantear el problema es si el concepto que el niño tiene con

respecto a un pato o el significado que asigna a la palabra “pato” es el mismo que el del

adulto.

El simple hecho de que el niño utilice la palabra no exige necesariamente que le brinde lo

que se considera su significado ordinario.

El símbolo es un significador y se refiere a algo. Por otra parte exige imitación y, por otra

acomodación.

La complejidad de la terminología de Piaget no debe ocultar el hecho de que la capacidad

para formar símbolos mentales es un éxito de una importancia decisiva. En el periodo sensorio

motriz se carece de esta capacida d, los únicos significadores eran atributos concretos de las

cosas.

Un ejemplo de estos sería la voz de la madre o sus pasos, significaban para el niño que

ella vendría pronto. Sin embargo el significador primitivo o el índice, se hallaba vinculado a

que el niño oyera realmente la voz o los pasos, no disponía de ningún símbolo mental para

estos acontecimientos.

Estas acciones tenían un significado para el niño solo cuando ocurrieran realmente estos

acontecimientos. En contraste, los niños de más edad pueden utilizar los símbolos mentales

para representar acontecimientos o cosas ausentes, no se necesita que las cosas se presenten

ante el niño para que este actué sobre ellas.

“En este sentido la capacidad para simbolizar libera al niño del presente inmediato. Puede

imaginar las cosas que son, hallándose separadas especial y temporalmente de sí mismo. Se

puede decir que el uso de los símbolos mentales permite al niño trascender las restricciones

del espacio y el tiempo” (Ginsburg, 1967, pp. 75, 74)

Dicho de otra manera: los símbolos o las palabras no se refieren a las cosas, sino

representan nuestro conocimiento de las cosas.

La imitación interna (acomodación) brinda al niño una serie símbolos y palabras al

significado, los asimila en sus esquemas mentales, por tanto, aquello a lo que se refiere el

símbolo o palabra (el significado) es siempre personal, aunque en el caso de las palabras se da

un alto nivel comunicación entre una persona y otra.

En el período que va de dos a cuatro años, el niño desarrolla su capacidad para formar

símbolos mentales, esta habilidad libera al niño de lo inmediato aquí y ahora; en vez de tener

que manipular cosas u objetos, trabaja con sus sustitutos.

“El niño forma símbolos mentales mediante la imitación. El niño mira ciertas cosas u

objetos, las maneja y actúa como ellas, y de esta manera acomoda una gran dosis de

información sobre ella, estas acciones del niño sientan los fundamentos de un simbolismo

mental.” (Ginsburg, 1967, pp. 78, 79)

Se concluye, a partir de los conocimientos adquiridos, cómo es que el niño realiza

esfuerzos día a día para lograr sobrevivir a en este mundo, y cómo el lenguaje, el juego

simbólico y la imitación van estrechamente unidos. Éstos son las armas con las que niño

cuenta para una adecuada adaptación, pues tiene que llevar a cabo diversos tipos de acciones

para esto, tales como el tener que asimilar situaciones nuevas, acomodarlas y formar

esquemas; esto puede ser a través de las ya mencionadas habilidades: juego simbólico,

imitación y lenguaje, siendo estos de vital importancia para el niño.

Capítulo 3 Contrastación

En este capítulo se muestra la aplicación de los conocimientos, adquiridos en el capítulo 2 de

la presente investigación; en el campo, siendo éste una institución de guardería y jardín de

niños, tal como ya se mencionó en el capítulo 1.

Se conoce, en los siguientes apartados, la forma en que se cumplieron cada uno de los

propósitos particulares previamente planteados para la investigación; cumpliendo dos de estos

propósitos a través de una práctica de campo, donde se realizaron actividades como

observaciones y dinámicas, para obtener información relacionada a la teoría del desarrollo

cognitivo en el ser humano de acuerdo Jean Piaget.

A continuación se muestra la forma en que se cumplió el primer propósito particular de la

investigación, por medio de una búsqueda y recolección de información referente a los temas

centrales de la teoría de Piaget.

3.1 Jean Piaget y el desarrollo cognitivo del ser humano

Este primer apartado va dirigido únicamente al cumplimiento de un propósito que es

meramente teórico, por lo que no se elabora una contrastación con lo observado, sino

únicamente se dan a conocer en él datos sobre la teoría y la recolección de la misma.

El psicólogo suizo Jean Piaget enuncia una teoría sobre el desarrollo del ser humano; a

partir de ésta misma se pueden observar cuatro etapas principales de desarrollo, las cuales

suceden desde la búsqueda del ser por la formación de su propio conocimiento del mundo.

Los estadios se pueden diferenciar a partir del libro Estudios de la psicología genética de

Jean Piaget (1972, p. 16):

El desarrollo se hace por escalones sucesivos, por estadios (…). Primero, una etapa que

precede al lenguaje (…) la inteligencia sensorio-motriz, antes de los 18 meses (…).

Segundo, una etapa que comienza con el lenguaje y que llega hasta .los 7años (…)

llamado período preoperatorio. Luego, entre 7 y 12 años (…) el de operaciones

concretas, y finalmente, después de los 12 años el de las operaciones (…) formales.

A partir de este conocimiento, la investigación se estructuro de tal forma en que se pueda

cumplir cada uno de los propósitos en forma sucesiva, siendo el primero de ellos el conocer la

etapa pre-operacional de Piaget, para comprender los factores que influyen en el desarrollo del

lenguaje en el niño.

Al lograr diferenciar el estadio pre-operacional de la teoría de Piaget, se procedió a conocer

las características fundamentales de esta etapa. Dentro de los cuales se encontraron tres

aspectos centrales, mismos que facilitan la estructuración del conocimiento del entorno en que

el ser humano se desarrolla: la imitación, el juego simbólico y el lenguaje.

Dentro de la presente investigación, se otorga mayor importancia a la comprensión del

lenguaje, ya que esta capacidad, desde la acción del juego simbólico y la imitación, funge

como una herramienta fundamental para el desarrollo del ser humano.

Para comprender qué es el lenguaje se utilizaron los conceptos de las teorías de Lev

Vigotsky y Jean Piaget, donde se encuentra que la capacidad de lenguaje en el ser humano

funge como una herramienta de adaptación al entorno; a la vez que se obtiene y desarrolla la

habilidad de aprehender, comprender y comunicar el valor simbólico del mundo que rodea al

niño.

A través de la comprensión del lenguaje como una herramienta de adaptación del ser

humano, se encuentra la estrecha relación entre esta capacidad y el ejercicio de la imitación en

el niño, ya que el suceso de imitación lleva al niño a conocer, a adoptar conductas y a

repetirlas; y, a partir de esto, surge el lenguaje y, junto a la imitación del mismo, su desarrollo.

Dentro del lenguaje, que surge y se desarrolla dentro del estadio pre-operacional del

desarrollo, se encuentran dos categorizaciones: el lenguaje egocéntrico y el lenguaje

socializado.

A través del proceso de investigación se encuentra también la relación entre la imitación y

el desarrollo del juego simbólico, donde el lenguaje también se presenta y desarrolla en

conjunto; a partir de esto, se llega a conocer el origen del juego simbólico dentro de la

imitación, y se comprende como otra de las herramientas que facilitan el ejercicio de la

capacidad del lenguaje y, por consecuencia, también la correcta adaptación del niño en el

entorno en que se desarrolla.

Con estos conocimientos adquiridos a partir de la búsqueda de fuentes bibliográficas, la

recopilación de información relevante con relación al tema principal, y la síntesis de los

conceptos fundamentales, se cumplió con el primer propósito particular. Con base a estos

conceptos, se procedió a observar en el campo a un sujeto que cumpliera con las

características fundamentales del estadio pre-operacional; de esta forma y de la observación de

las actividades diarias del niño en un entorno ajeno a su hogar, se lograron comparar los

conceptos teóricos, estudiados en el capítulo 2, con las conductas que se observaron en el niño,

mismas que fueron presentadas en el capítulo 1.

A continuación se muestra la contrastación que se realizó a partir de los datos arrojados por

las observaciones y los conceptos teóricos previamente comprendidos.

3.2 El lenguaje en la etapa pre-operacional

La centración según Piaget (citado por Papalia, 2010, p. 231): “Es la tendencia a concentrarse

en un aspecto de la situación e ignorar el resto”. Esta conducta pudo observarse en algunas

acciones del sujeto que se describen a continuación:

Una compañera de Santiago le muestra el globo a su compañera, éste se lo quita y lo

avienta, el globo se desinfla, la maestra Moni le pregunta: “¿quién lo desbarato, Santiago?”, él

no responde, la ve y sostiene en sus manos el globo nuevamente, una niña se acerca, toma el

globo y se lo lleva a la maestra a Moni, esta le dice a él: “ya no sirve Santiago”, él se aleja y

sigue jugando. Posteriormente en el área de juego, la maestra está cantando mientras los niños

repiten la acción, el sujeto no canta, sólo ve a la maestra.

Generalmente el sujeto inicia con las actividades después, el resto de sus compañeros

inician al mismo tiempo que la maestra.

Se puede identificar, durante la misma actividad cuando los compañeros de aula están

cantando al ritmo de la canción, el sujeto comienza a cantar después de todos y grita en

ciertas ocasiones, en una parte de la canción grita “¿lobo estás ahí, sí o no?”.

Tiempo después, la maestra les llama la atención al grupo en general, mientras todos los

niños ponen atención al regaño, el sujeto sólo observa sin decir nada, no emite queja alguna

mientras otros niños comienzan a quejarse.

Como parte fundamental de la etapa pre-operacional se menciona:

“Una de las características principales (…), es la centración, esto es, la tendencia a

concentrarse en un aspecto de la situación e ignorar el resto (Papalia, 2010, p. 231).

El egocentrismo o el pensamiento egocéntrico, se derivan de la centración, y el sujeto lo

refleja en sus acciones diarias, tales como:

Cuando una de las encargadas del aula, le dice al niño que dibuje en el piso, el sujeto se

agacha y dibuja en el piso. Después de esto se pone de pie y sigue caminando por el patio,

alejándose del grupo. Dentro de otra actividad en el aula, el niño muestra una conducta

similar.

Al sacar la maestra un juguete lo muestra a los niños, todos están atentos, el sujeto mira al

juguete y después deja de poner atención, se voltea hacia el espejo y se mira. En otra ocasión

mientras jugaban, el sujeto corre por una pelota, la agarra, comienza a botarla, se le va de las

manos, y corre hacia otro lado.

El sujeto deja de lado aquellas acciones que no cubren sus necesidades como tal, es decir,

si al niño no le parece interesante un objeto como la pelota o la actividad que la maestra

realice, no va a emitir alguna queja cuando el objeto sea retirado o si la actividad llega a su fin.

Por lo tanto, la centración está claramente demostrada en estas acciones. Otros sucesos donde

el egocentrismo hace aparición ocurren en distintas ocasiones:

En el área de juegos; el niño ve a dos de sus compañeros debajo de una mesa que estaba al

lado de la puerta de su salón, va hacia la mesa, sus compañeros no lo dejan entrar; el sujeto

grita a la cara de uno de sus compañeros “aaaaaaaaaaaaaa” y les escupe.

Tiempo después en el aula, otro de sus compañeros se acerca y coloca sus dos juguetes

encima del juguete del sujeto; éste dice “arriba” y le señala la parte de arriba de su juguete sin

mirar a su compañero. El compañero se pone de pie y se va a otra parte del salón, el sujeto no

lo mira y sigue jugando con los juguetes, el suyo y los dos que le dejó su compañero.

En una actividad posterior de dibujo, la maestra dice el color de cada fruta a dibujar,

señalando el color y la respectiva figura para que dibujen la fruta del color real.

El niño a pesar de lo que la maestra dice, comienza a dibujar cada fruta del color que le

apetece, y aunque la maestra se acerca hacia el nuevamente a corregirle el color, el sujeto sólo

mira a la maestra unos segundos, y continúa dibujando cada fruta al color que él decide.

Para el niño era más interesante dibujar la fruta a su manera, y no como le indicasen, pues a

pesar de que hubo correcciones, no les prestó atención y siguió con su actividad.

Otra de las características del egocentrismo, es observable a través del lenguaje. Cuando se

inicia la etapa pre-operacional, resulta difícil desprenderse de la parte egocéntrica, se habla el

sujeto a sí mismo o juego para sí mismo, es decir, satisfacer nuevamente sus necesidades.

El niño en observación corre por una pelota en el área de juegos, la agarra, comienza a

botarla, se le va de las manos, y corre hacia otro lado, repitiendo la palabra “muy alto”.

Otra manera de expresarse verbalmente es cuando camina donde se encuentra uno de sus

compañeros, al que empuja desde atrás, para después lamerlo en la nuca y correr y decir la

palabra “marcas fuera listos”.

Todas estas acciones, presentes en la vida diaria del sujeto, ponen al descubierto la teoría

propuesta por Piaget (citado por Mayer, 2000, p. 127):

El enfoque egocéntrico de esta fase refleja un progreso decisivo con respecto a la

conducta autista de la fase anterior “el inter juego de relaciones prácticas en el mundo

real, enseña al niño a desplazar los centros del espacio y sus objetos desde su acción

hacia sí mismo y, de este modo, a situarse en el punto medio de este mundo. El

conocimiento que el niño tiene del mundo se limita a lo que percibe de él (…), percibe

su mundo físico y social según la experiencia previa que ha tenido de ellos. Esta visión

limitada de las cosas lo lleva al supuesto de que todos piensan como él y lo

comprenden sin que él deba esforzarse por expresar sus pensamientos y sentimientos.

El niño al expresarse verbalmente hacia él, muestra una conducta egocentrista hablando

específicamente en el lenguaje.

El lenguaje, es una parte fundamental para el individuo, puesto que este le permite

comunicarse física y verbalmente e interactuar con el entorno, éste inicia a los dos años

aproximadamente por lo que coincide con el inicio en la etapa pre-operacional.

Fue posible identificar este aspecto en algunos actos del infante, cuando, el sujeto ve a los

niños del otro grupo y grita “Hola”. También cuando entra al salón se expresó respondiendo a

una petición de la maestra: “onde”, después la maestra les muestra un juguete, él dice "Melo,

da-melo, da-melo" seis veces, se voltea hacia el espejo y se mira.

En las actividades en que cantaba realizaba expresiones de lenguaje tales como; canta la

canción “pajarillo amarillo” y grita: “wow-wow” “Uo-uo”.

En una ocasión durante en que les dieron los palitos y ganchitos, repite la palabra

“palitos”, luego empieza a contar a partir de “siete, ocho, nueve y diez”.

Mientras está jugando en el centro de la sala y con su figura en las manos la baja

lentamente diciendo la palabra “me cayooo”, y se deja caer a su vez al suelo, después corre a

donde se encuentra su compañero el que grita y él se para en frente de él colocando los palitos

que tiene en la mano haciendo “pshhhh-pshhh”. Y le ordena al niño diciendo la palabra “grita-

grita”.

Este tipo de expresiones realizadas por el sujeto, generalmente incompletas, indican los

inicios del lenguaje dentro de la etapa pre-operatoria. Éste le permitirá al individuo integrarse

poco a poco dentro de la sociedad.

Piaget (citado por Inhelder, 1968, pp. 5, 6) señala que esta capacidad sigue siendo limitada

dentro de las acciones del niño.

Para Piaget, el lenguaje cumple un papel fundamental en el proceso de la formación de la

función simbólica, puesto que a diferencia de las otras de sus manifestaciones que son

construidas por el individuo de acuerdo a sus necesidades, el lenguaje ya está completamente

elaborado socialmente y le provee, por ello, un conjunto de herramientas cognitivas.

Tal y como se ha mostrado en este subtema, se muestran algunos sucesos donde el niño

utiliza el lenguaje como herramienta para su interacción con su entorno, así como también se

muestran algunos factores que caracterizan al niño cuyo desarrollo se encuentra en el estadio

pre-operacional marcado en la teoría enunciada por Jean Piaget.

3.3 La imitación y el simbolismo en el juego

La imitación es la capacidad de reproducir acciones de otro individuo, acciones de las

personas, animales u objetos que tienen lugar en el contexto donde el niño se desarrolla.

Para Piaget la imitación está muy relacionada con el desarrollo de la inteligencia, la

capacidad de imitación depende del desarrollo niño.

Piaget (citado por Delval, 1994, p. 235) dice:

“Las primeras imitaciones son una especie de contagio y ya desde los primeros días los

recién nacidos que escuchan a otro recién nacido llorar pueden ponerse a hacerlo ellos

mismos”.

Se puede identificar la imitación, cuando el sujeto ve a un grupo de niños acostarse sobre

la rampa azul, va y hace lo mismo, se levanta y camina hacia la otra mitad del patio, ve a los

niños del otro grupo y grita “Hola” también se puede observar la imitación no verbal cuando,

el niño ve a uno de sus compañeros que juega con un juguete semejante al del sujeto,

comienza a hacer lo que su compañero hace y lo sigue por el salón. Se muestra un claro

ejemplo de la repetición de acciones cuando Santiago se encuentra parado en la rampa azul

comiendo, un niño brinca, Santiago lo imita, brinca después de que él lo hace.

Otro tipo de imitación, es la imitación diferida la que es cuando un niño realiza una

imitación, de cierto animal, objeto y persona sin necesidad de que este, se encuentre presente.

El infante corre a donde se encuentran sus compañeros, donde está el compañero con el

que más interactúa, para después colocarse a gatas en el piso impulsándose con los pies y

pronunciando sonidos como “miau-miiauuu,” a su vez observando a su compañero que realiza

las mismas acciones. Tiempo después en el aula, la maestra se acerca y dice “Romina” el niño

mira a la maestra e inmediatamente repite “Romina” el sujeto realiza imitación verbal, más

tarde cuando, corre a donde se encuentran sus compañeros y comienza a cantar repitiendo las

palabras de sus compañeros: “vo-vo-vo”. Este tipo de conducta, muestra la imitación vista

desde distintos ángulos, ya que se pudo abrevar, que el lenguaje es influido por la imitación.

Dentro del estadio pre-operacional, se encuentra el juego simbólico, como un ejercicio que

facilita el desarrollo de la capacidad del lenguaje, a la vez que también está relacionada con la

imitación.

A partir de los conocimientos adquiridos en la investigación, se lograron contrastar algunos

de los sucesos observados, donde el niño ejercía un juego simbólico en distintas situaciones.

Para comprender la función simbólica, Ginsburg y Opper (1967, pp. 74, 75) mencionan lo

siguiente:

“En este sentido la capacidad para simbolizar libera al niño del presente inmediato. Puede

imaginar las cosas que son, hallándose separadas especial y temporalmente de sí mismo. Se

puede decir que el uso de los símbolos mentales permite al niño trascender las restricciones

del espacio y el tiempo”.

Al realizar las sesiones de observación, se lograron observar aspectos relevantes en cuanto

a la definición de la capacidad simbólica y, por ende, al ejercicio del juego simbólico en el

niño. Dichos sucesos se describen a continuación:

Los niños, dentro del aula, esperan las instrucciones para la actividad a realizar; la

dinámica consta en que los niños ejerzan un juego con simples objetos, tales como palitos y

broches.

Una vez que escuchan las instrucciones, los niños corren para agarrar palitos y broches,

Santiago también agarra objetos, pero sólo palitos; ahora con los mismos, empuña la mano y

golpea a un niños en la cabeza, realizando esta acción tres veces, seguidas de una sonrisa.

De acuerdo a la teoría, el niño, al tomar los objetos y jugar con ellos, les da un valor

simbólico, contrastando así el concepto de la simbolización en el juego.

Ahora camina a donde están otros compañeros, levanta las manos con los palitos en forma

de cruz diciendo la palabra “avión”. Después camina donde se encuentra uno de sus

compañeros, al que empuja desde atrás, para después lamerlo en la nuca, correr y decir la

palabra “marcas fuera listos”.

Después corre a donde se encuentra su compañero el que grita y él se para en frente de él

colocando los palitos que tiene en la mano haciendo “pshhhh-pshhh”. Y le ordena al niño

diciendo la palabra “grita-grita”. Ahora está corriendo y toca la pared, juega con otro niño,

toma los palitos con ambas manos, le apunta y dice: “cole”, después hace un sonido: “push”, y

continua corriendo.

En estos sucesos, se muestra al niño ejerciendo el simbolismo a partir del juego, ya que al

imitar el sonido de una pistola o el darle una función que no corresponde a la del objeto que

usa, por lo que se afirma que se encuentra utilizando símbolos mentales. Ginsburg y Opper

(1967, p.78) definen este concepto a continuación:

“El símbolo mental es, como la palabra se refiere, no un objeto real, sino más bien la

comprensión por parte del niño a la construcción intelectual del objeto real. Dicho de otra

manera: los símbolos o las palabras no se refieren a las cosas, sino que representan nuestro

conocimiento de las cosas”.

Por lo tanto, al ver al niño otorgar otro significado o función diferente a la del propio

objeto, se dice que ejerce un juego simbólico, ya que esta capacidad radica en interacción con

el entorno a partir de comportamientos previamente aprendidos; el niño imita estas conductas,

y estas acciones las realiza utilizando objetos simbólicos, tales como dos palitos en forma de

cruz que simbolicen un avión.

Por último, Ginsburg y Opper (1967, pp. 78, 79) mencionan la función del juego simbólico

en relación con la capacidad de imitación:

Esta habilidad libera al niño de lo inmediato aquí y ahora. En vez de tener que

manipular cosas u objetos, trabaja con sus sustitutos. El niño forma símbolos mentales

mediante la imitación. El niño mira ciertas cosas u objetos, las maneja y actúa como

ellas, y de esta manera acomoda una gran dosis de información sobre ella, estas

acciones del niño sientan los fundamentos de un simbolismo mental.

Dentro de la contrastación, se muestra al sujeto ejerciendo sus capacidades de

simbolización a partir de un juego con algunos objetos; por lo tanto, se termina por cumplir el

propósito particular que es el describir la importancia de la imitación en el desarrollo del

lenguaje del niño dentro de una estancia infantil.

En conclusión, se muestra en esta contrastación cómo algunos comportamientos del niño

pueden identificarse como características fundamentales en su desarrollo; esto, a partir de la

comprensión de los conceptos centrales dentro de las teorías del desarrollo cognitivo.

Por lo tanto, se puede afirmar que el niño se encuentra ya dentro del estadío pre-

operacional de su desarrollo, ya que la imitación, el ejercicio del juego simbólico y el

surgimiento del lenguaje fungen como las características principales que advierten el avance

del ser humano a través de los cuatro estadios enlistados por Jean Piaget.

En el siguiente capítulo se muestran las valoraciones por parte del equipo de observación

que surgen a partir de la contrastación ya presentada; a la vez, se muestra una serie de

recomendaciones consideradas para el reforzamiento tanto de la institución como de las

personas que se encargan de la educación de los niños.

Capítulo 4 Valoración y recomendaciones

Dentro de las observaciones realizadas, se encuentra la posibilidad de estructurar una

valoración hacia la institución, su personal y las herramientas usadas para fomentar el

desarrollo cognitivo de los niños. Esto, a su vez, se elabora a partir de la contrastación

presentada en el capítulo 3 de la investigación.

Santiago, por ejemplo, se muestra renuente a la interacción continua con sus maestras y

compañeros, a excepción de algunos casos, tal como los sucesos mostrados dentro del marco

descriptivo. Este, además de otros aspectos, facilita la estructuración de las valoraciones

mostradas en el apartado siguiente.

4.1 Valoración

Al realizar las observaciones, el equipo logró estructurar algunos aspectos que se enuncian a

continuación; esto, tomando en cuenta las características de la institución y del personal que se

identificaron en las sesiones realizadas. Cabe resaltar, que las valoraciones presentadas se

enfocan específicamente en el sujeto observado.

Comenzando por la conducta de Santiago, aún le cuesta trabajo deslindarse del

pensamiento egocéntrico; cuando el niño tiene que cubrir una necesidad, como por ejemplo el

juego, deja de lado su egocentrismo, que una vez cubierto, vuelve a él.

Ésta es una característica de la etapa pre-operacional pues al infante aun le es difícil

desprenderse de su egocentrismo y tomar en cuenta a los demás.

Una de las principales observaciones, es que el número de alumnos de cada salón es de

aproximadamente 27 niños, esto puede llegar a dificultar la atención sobre cada uno de ellos

por parte de las maestras, aun cuando son cuatro personas las que se encargan del cuidado de

los niños en cada aula.

Por lo tanto, el tamaño del salón y los alumnos dentro del mismo, pueden llegar a ser un

factor determinante; tomando en cuenta que los infantes son muy activos, unos exigen

atención de maneras inadecuadas, como en el caso de Santiago, molestando sus compañeros o

quitándoles juguetes.

Según Piaget, la cantidad de estímulos que el niño recibe ayudan directamente a un

desarrollo adecuado de las capacidades cognitivas; y, a su vez, los mismos estímulos dependen

directamente de la atención que el adulto otorgue al infante.

Dentro del aula de Maternal III, se encuentra que algunos de los niños que se cuidan llegan

a ser más extrovertidos que otros y, a consideración del equipo, esto puede influenciar en sus

compañeros a tal punto de no participar en los juegos y en las dinámicas que las maestras

realizan.

Un ejemplo más claro sería la conducta de Santiago durante la dinámica de imitación que

realizaron los observadores en la sesión 3. En cada ocasión que se preguntaba a los niños, sólo

participaban los más extrovertidos; realizando esta observación a partir de los resultados de las

primeras sesiones, ya que se observaba esta conducta presente en esos mismos niños. Y, por lo

tanto, esto daba paso a que los otros niños, entre ellos Santiago, no participaran en la dinámica

de manera más activa.

Tomando como referencia las dinámicas que el equipo realizó en las sesiones de

observación, se pueden encontrar características relevantes en los datos obtenidos en la sesión

5. En esta sesión se estructuró una dinámica donde los niños debieran imitar a la persona que

estuviera frente a ellos. Y, con la incapacidad de lograr controlar a todos los niños, tuvieron

que pasar uno por uno al frente para imitar los movimientos de la maestra. A causa de esto,

sólo participaron algunos niños, mientras los demás sólo debían poner atención.

A partir de esto, se considera que el aislamiento del niño es un rasgo del pensamiento

egocéntrico, que aún no desaparece por completo. Al aislarse, el niño centra su atención a un

suceso determinado, como el verse en el espejo o el hacer ruidos con su boca, y, por

consecuencia, se muestra indiferente a otros sucesos.

Como otro punto, dentro de las primeras observaciones, Santiago no se integraba con

facilidad al grupo, pues tenía poco tiempo de haber ingresado al aula de Maternal III; esto fue

notorio, gracias a su comportamiento y constante búsqueda de aislamiento durante la

observación.

Esta característica llegó a ser percibida también por las maestras del grupo, ya que, en la

sesión A, se mencionó al equipo que Santiago no hablaba mucho y, a causa de que el tema

central de la investigación es el lenguaje, podría llegar a ser un factor determinante dentro del

ejercicio de esta capacidad en el niño.

Entre los puntos positivos, se encuentra que la institución cuenta con los servicios

adecuados que permiten cubrir las necesidades de los niños y, a su vez, facilitar su desarrollo.

También, las maestras a cargo del grupo elaboran actividades adecuadas para el desarrollo

de las capacidades de los niños; por ejemplo, los juegos y actividades que permitían poner en

práctica su lenguaje y aprender sobre el entorno; en el caso de colorear específicamente, los

niños debían hacerlo desde el conocimiento que poseían de la realidad, los errores cometidos

en estas actividades facilitan, a su vez, la adquisición del conocimiento sobre su entorno y la

percepción de otro compañero sobre éste.

A partir de esto, se considera que Santiago tiene algunos rasgos egocéntricos, lo cual no le

permite tener mayor interacción con sus compañeros; esto, a su vez, puede afectar al

desarrollo de la capacidad de imitación y, por consecuencia, el desarrollo del lenguaje.

Por lo tanto, se pueden observar algunas características tanto positivas como negativas en

el entorno que rodea a los niños dentro de la institución; y, a partir de esto, se procedió a

enunciar algunas recomendaciones en cuanto a los aspectos que se perciben como inadecuados

para el desarrollo cognitivo del infante. Estas recomendaciones se presentan en el apartado

siguiente.

4.2 Recomendaciones

Existen algunas recomendaciones que son factibles de realizar y, a su vez, también pueden

facilitar el desarrollo óptimo de las capacidades cognoscitivas de los niños. Estos aspectos se

muestran a continuación.

En el primer punto, se considera viable que los grupos, tanto de nivel maternal como de

nivel preescolar, sean reducidos en número; esto, para mejorar la atención que dan las

encargadas a los niños, a tal punto, que sea más sencillo el hecho de identificar las dificultades

que se presentan en cada uno de los niños. Por lo tanto, el equipo considera que una educación

más particular podría llegar a ser más correcta.

Tal y como se ha mencionado en el apartado anterior, conforme a las afirmaciones de Jean

Piaget sobre el pensamiento egocéntrico y la centración, la falta de atención por parte de los

adultos y la carencia de estímulos a causa de este hecho causan en el niño un retraso en el

abandono del pensamiento egocéntrico.

Por otro lado, se consideran las desventajas de reducir los grupos a un número

sustancialmente pequeño; el nulo contacto del infante con otros compañeros contemporáneos a

su edad podría afectar notablemente su desarrollo cognitivo. Dentro de este punto, es

importante mencionar la teoría de Lev Vigotsky sobre el desarrollo cognitivo, ya que

menciona que el aprendizaje se ejerce a partir del entorno social del individuo y, por lo tanto,

se desarrollan las diferentes capacidades, como el lenguaje y la imitación, de manera

adecuada.

Siguiendo la misma línea, se presenta también la recomendación de preparar diferentes

niveles de atención a los niños, tomando en cuenta su avance en cuanto a las dinámicas

desarrolladas a lo largo del día. En el caso de Santiago, por ejemplo, se presentaban algunos

comportamientos violentos hacia sus compañeros, lo cual puede dar la idea de la presencia de

una personalidad egocéntrica, tal y como se describió en el marco teórico en el subtema

titulado “Etapa pre-operacional”, donde se explica que en esta etapa el infante abandona el

pensamiento egocéntrico.

Se considera importante el buscar la manera de reforzar las habilidades de los niños, sobre

todo, de aquellos que presentan mayor dificultad para desarrollar sus capacidades cognitivas y

para facilitar la socialización. Esto se logra impulsando la participación de cada niño en el aula

y de proponer dinámicas donde logren imitar a los niños que participan con mayor frecuencia

en las actividades.

Por lo tanto, se considera que, al diferenciar dicha conducta entre los niños, se estructuren

dinámicas donde el niño se vea obligado a abandonar ese pensamiento egocéntrico y socialice

o, en su defecto, dé cuenta de su entorno y de las personas que le rodean. Tal y como

menciona la teoría sobre el desarrollo cognitivo de Jean Piaget (1991, pp. 31-38), donde se

explica que el desarrollo de la capacidad del lenguaje otorga al niño tanto el ejercicio de una

adecuada socialización como la capacidad de expresar simbólicamente hechos de su pasado y

de su presente.

Un punto importante, es que las maestras de la institución capaciten a los padres de familia

para que puedan reforzar de manera adecuada los aprendizajes obtenidos, tales como el

desarrollo del lenguaje, la imitación y el ejercicio del juego simbólico. En cuanto a Santiago,

se hace énfasis en que exista una motivación externa a la institución donde pueda interactuar

con otras personas (entre niños y adultos) a través del lenguaje.

Se recomienda también, que las maestras con previa capacitación, logren identificar cuando

el desarrollo del niño se vea afectado por estímulos externos o internos, dando así a los padres

las herramientas para beneficiar el desarrollo del niño. Específicamente, en el caso de

Santiago, como se mencionó anteriormente, las maestras juegan un papel importante, puesto

que una vez que se identifica la falta comunicación verbal, es necesario informar a la madre

para que ésta tome las medidas y capacitaciones correspondientes.

Una vez hecho esto, la madre será capaz de identificar estos problemas en su contexto

diario, ayudando así a complementar la educación y desarrollo del niño.

Otro de los puntos, más referido a la organización de los horarios en la institución, presenta

la recomendación de cumplir con el cronograma al pie de la letra; ya que el equipo observó

que en ocasiones los niños del área preescolar y del área maternal salían al recreo en el mismo

horario. Aun así, también se observó el cuidado que dan las maestras en estos casos, ya que los

niños normalmente pueden caminar y realizar actividades en el patio y, cuando dos grupos

coincidían en el mismo horario de recreo, las encargadas sentaban a los niños en áreas

específicas; esto, para evitar que la atención de los niños se desviara de sus actividades.

En cuanto a las dinámicas propuestas por las encargadas de cada aula, el equipo considera,

también fundamental, que las planeaciones se basen en conocimientos sobre el tema a tratar,

por ejemplo, en actividades donde la imitación o el uso del lenguaje sean preponderantes.

Dentro de estas dinámicas, se puede facilitar también el abandono del pensamiento

egocéntrico, ya que esta característica evita el desarrollo cognitivo adecuado del niño dentro y

fuera de la institución educativa.

Tal como se observó, las actividades de canto que involucran sonidos con los que el niño

esté familiarizado, tales como los animales, permiten el ejercicio de la imitación y, al mismo

tiempo, un desarrollo adecuado del lenguaje a partir de la misma. Se considera también que el

mostrar a los niños programas educativos que otorguen nuevos conocimientos, pueden otorgar

también modelos de comportamiento y lenguaje que los niños pueden ejercer.

En conclusión, se considera que la institución otorga a los niños un entorno favorable para

un óptimo desarrollo; desde la estructuración y la distribución de las aulas de actividades,

hasta las dinámicas que se planean para los diferentes las aulas en diferentes niveles.

Se han presentado una serie de recomendaciones que se consideran favorables para la

optimización de las instalaciones, la mejoría de las dinámicas planeadas para los niños y, en

gran manera, para facilitar el desarrollo de las habilidades cognitivas de los niños desde

temprana edad.

Conclusión

La presente investigación permitió comprender la importancia e influencia que ejerce el

entorno en el desarrollo de las habilidades cognitivas del infante; cobrando, para la

investigación, mayor importancia todo aquello que influye en la evolución del lenguaje.

Fue posible, con esta investigación, conocer las características principales de etapa pre-

operacional, cumpliéndose con ello el propósito general de la misma, que es el identificar los

factores que influyen en la construcción del lenguaje, dentro de la etapa pre-operacional, de un

niño que asiste a una estancia infantil.

El propósito se cumplió a través de la observación del sujeto, así como, por medio de la

investigación y revisión de las teorías, principalmente piagetianas, posteriormente se realizó

una contrastación entre los aspectos propuestos por el autor acerca del desarrollo del lenguaje

y la observación que permitió identificar estos aspectos.

Por último, a partir de la comprensión de los capítulos anteriormente presentados, se otorga

al lector una idea central que, a su vez, termina por cumplir el objetivo principal de la

investigación. Por lo tanto, se concluye que el entorno que rodea al niño, tal como lo afirman

las teorías propuestas por Piaget y Vigotsky, incide notablemente en el desarrollo de las

habilidades cognitivas del niño, más específicamente, el desarrollo y ejercicio de su lenguaje.

Se considera entonces que un entorno rico en estímulos y, al mismo tiempo, la atención por

parte de las personas encargadas de la educación del infante otorgan a éste las herramientas

necesarias para adaptarse al mundo externo.

Referencias bibliográficas

Aimar Paule, El lenguaje del niño, Fondo de Cultura Económica, México D.F., 1987

Frawley, William, Vygotsky y la ciencia cognitiva, Paidós, España, 1999

Ginsburg, H., Opper, S. , Piaget y la teoría del desarrollo intelectual, Dossat, 1967

Maier, Henry W., Tres teorías sobre el desarrollo del niño: Erikson, Piaget y Sears, Talleres

Gráficos Color Efe, Argentina, 2000

Nicolás, André, Jean Piaget, Fondo de cultura económica, México, 1976

Papalia, Diane E., Wendkos, Sally, Desarrollo Humano, McGraw Hill, México, 2010

Piaget, Jean, Seis estudios de psicología, Gersa, España, 1991

Piaget, Jean, Estudios de psicología genética, Emecé Editores, Argentina, 1972

Serulnikov, A., Suarez, R., Piaget para principiantes, Editorial Errepar, Argentina, 1999

Vygotsky, Lev S., Pensamiento y lenguaje, Obras Escogidas Tomo II, Editorial Visor,

Madrid, 1993

Referencias de imágenes

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Imagen 2.14 http://goo.gl/rUPdCH

Imagen 2.15 http://goo.gl/seZ8BB

Anexo I Sinopsis

Trabajo de Globalización e Integración Interdisciplinaria

Equipo #1





Licenciatura: Psicología

Cuatrimestre: Segundo

Asesor: Juan Pablo Contreras Reza Fecha: 07 de Abril de 2014

Tema de la investigación:

La etapa pre-operacional en la infancia.

Propósito general:

Identificar los factores que influyen en la construcción del lenguaje, dentro de la etapa pre-


Propósitos particulares:

Conocer la etapa pre-operacional de Piaget, para comprender los factores que influyen

en el desarrollo del lenguaje en el niño.

Exponer cómo la inteligencia influye en el desarrollo del lenguaje dentro de la etapa

pre-operacional.

Describir la importancia de la imitación en el desarrollo del lenguaje del niño dentro de

una estancia infantil.

Síntesis

Este trabajo abarca una síntesis de la investigación realizada, acerca del desarrollo cognitivo

según la teoría de Jean Piaget. Contiene la explicación teórica desde la primera etapa hasta la

cuarta, las características de cada una y la relación que tienen con la imitación y el juego

simbólico, haciendo énfasis en la etapa pre-operacional.

Realizando una investigación de campo en una estancia infantil, se obtuvieron datos sobre

un infante que se encontraba dentro de la etapa mencionada anteriormente, durante ocho

sesiones, y acordando los parámetros con la coordinadora de la institución, se observaron

acontecimientos que se describen en este trabajo.

Con los eventos obtenidos, se realiza una contrastación con la teoría, logrando así el

cumplimiento del objetivo general, así como también los objetivos particulares.

Comentarios del equipo


Durante la realización de la investigación, me percaté de varios temas que había pasado por lo

alto, no conocía a totalidad la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget, más sin embargo, me

quedo bastante claro gracias a este trabajo, pues ahora se la duración aproximada de cada

etapa y las diferencias que existen entre una y otra.

En cuanto al trabajo el equipo, me agrado en su totalidad, si bien surgieron algunos

desacuerdos en cuanto a la redacción o estructura del trabajo, pero eso no evito que como

equipo trabajáramos en conjunto, sobre todo que entendiéramos lo que hicimos. Quisiera

volver a trabajar con mis compañeros en un futuro, pues siento que de verdad nos

complementamos, unos podíamos decir cómo se podía hacer, y cuando no sabíamos cómo se

realizaba otro asunto, ellos nos explicaban aquella parte que nos faltaba.

Y con la investigación me quedo muy satisfecha, tuve la oportunidad de convivir con

varios infantes, les tomé bastante cariño, siempre tratando de enfocarme en la investigación,

pero es inevitable el encariñarse con personas que despliegan su inocencia y siempre tienen

una sonrisa día con día.

También mencionaré al personal de la institución, son personas muy agradables y muy

accesibles, nos permitieron realizar la investigación, y por ende conocer a los pequeños; tuve

la oportunidad de conocer sus experiencias con infantes y la manera en la que estimulan a los

niños para que su desarrollo sea el adecuado, también siempre con una sonrisa todos los días.

No me queda más que decir que fue una gran investigación, tanto por los compañeros como

por la manera en la que trabajamos en conjunto.


Me pareció algo complejo el trabajo de globalización de este cuatrimestre, ya que fue la

primera práctica de campo que he realizado dentro de esta institución. Por lo tanto, en la

primera sesión me sentí un poco temeroso; el factor más importante en esto, considero yo, que

es el hecho de causar una buena primera impresión en la institución.

Después del término de la primera sesión, me sentí ya ambientado dentro del trabajo de

campo y, por lo tanto, los siguientes días fueron más sencillos de realizar.

A pesar de las dificultades que se me presentaron en tres de las sesiones, donde no pude

asistir por cuestiones de salud, me parece que el trabajo en equipo fue adecuado y

complementario; por la misma razón, el resultado de la investigación, en mi opinión, es

completamente satisfactorio.


Esta investigación, fue de gran importancia para mí, ya que no solo aprendí a trabajar en

equipo si no también, gracias al apoyo de mis compañeros pude aprender a investigar de

manera adecuada en los libros, que aunque parezca sencillo tiene un proceso de lectura y de

investigación.

La institución a la que asistimos nos brindó mucha ayuda en el proceso de investigación ya

que fueron amables y mostraron interés por nuestro trabajo, no sólo la amabilidad si no la

confianza que mostraron, al dejarnos convivir con los niños, en sus actividades.

Con la práctica de observación aprendí a darle la importancia necesaria a la observación ya

que el ser humano muestra cosas importantes que se encuentran guardadas en el inconsciente

que se manifiestan a través de la conducta.

De esta manera pude comprender, que en un niño vive en constante aprendizaje y que su

vida diaria es una constante búsqueda de conocimientos, y muchas veces los padres o

personas que rodean al infante, no dan el reconocimiento a este por el esfuerzo que hace por

adaptarse al mundo nuevo para él, y que muchas etapas por las que el infante tiene que pasar

para los padres son molestas y tienden a llamar la atención si tener el conocimiento, de que

está en constante lucha por formar esquemas, y que el proceso por el cual pasa es bastante

normal.


Esta investigación, me permitió aprender sobre el desarrollo del lenguaje, a partir de la teoría

de Piaget, así como observar en campo la evolución de éste, y cómo influye el entorno en

que se desenvuelve el infante, en las capacidades cognitivas del mismo.

La elaboración de este trabajo me resulto satisfactoria y agradable, pues considero que

logramos integrarnos bastante bien como equipo, además la institución en la que estuvimos

realizando la observación, se mostró accesible a las disposiciones del equipo, permitiéndonos

una mejor interacción con el sujeto y su entorno, otro punto que beneficio la investigación,

fue el hecho de que los niños continuaban sus actividades diarias sin verse influidos por la

presencia del equipo e incluso nos permitieron integrarnos a su entorno.

Lo único que me desagrado, es el retraso que tuvimos debido al cambio de equipos, aun así

gracias a la integración del equipo fue posible sacar adelante el trabajo.

Anexo II Plan de trabajo e integración interdisciplinaria

Tema

Periodo pre-operacional en la infancia.

Tema delimitado

Factores que influyen en el lenguaje dentro del periodo pre-operacional según Piaget.

Propósito general

Identificar los factores que influyen en la construcción del lenguaje, dentro de la etapa pre-


Propósitos particulares

Conocer la etapa pre-operacional de Piaget, para comprender los factores que influyen

en el desarrollo del lenguaje en el niño.

Exponer cómo la inteligencia influye en el desarrollo del lenguaje dentro de la etapa

pre-operacional.

Describir la importancia de la imitación en el desarrollo del lenguaje del niño dentro de

una estancia infantil.

Planteamiento del problema

La presente investigación tiene como objetivo el desarrollo de las habilidades de observación

por medio del estudio del campo donde el niño trabaja en el progreso de su capacidad

metalingüística, apoyándose en una de las herramientas básicas que le proporciona el juego

simbólico.

Por lo tanto, el tema abarca aspectos importantes del juego simbólico, mencionados con

anterioridad. La observación de estos puntos se encuentra delimitada a la estancia infantil,

omitiendo la actividad dentro del entorno familiar.

El niño que se ha de observar se encuentra en el rango de edad de dos a tres años. Para

realizar la observación, se cuenta ya con la aprobación de la madre del niño que se ha de tomar

como sujeto de pruebas; factor que facilita el desarrollo de la investigación.

Es importante resaltar que el niño en observación no presenta limitaciones tanto físicas

como psicológicas; esto proporciona una ventaja a la investigación, ya que el tema de estudio

ha sido abarcado en su mayoría, en sujetos con deficiencias físicas y mentales. Entonces,

tomando en cuenta lo anterior, se plantea el siguiente cuestionamiento: ¿El entorno donde se

encuentra el infante realmente afecta el desarrollo del lenguaje?

De tal manera que la investigación da como resultado la practicidad y simplicidad del tema

al público en general.

En el periodo Pre-operacional, el niño es capaz de realizar acciones determinadas pero sin

tener conocimiento de lo que verdaderamente representan; esta etapa abarca de los dos a los

siete años, en ella se inicia el lenguaje que es la capacidad de articular sonidos para expresarse.

El niño adquiere la capacidad de realizar representaciones simbólicas; la imitación tiene un

papel fundamental en el desarrollo del lenguaje, esta permite reproducir las acciones del

entorno, dependiendo de las necesidades, para desarrollar la imitación, es necesaria la

utilización de símbolos, que permiten convertir tanto a un objeto como así mismo en cualquier

persona o cosa.

El objetivo principal de esta investigación, por lo tanto, es el identificar los factores que

influyen en la construcción del lenguaje.

Justificación

El periodo pre-operacional, según Piaget (citado por Delval, 2002, p. 313): “es cuando el

sujeto no es capaz de reconstruir inmediatamente en el plano representativo todas sus

adquisiciones anteriores”. En otras palabras, el niño es capaz de realizar acciones

determinadas pero sin tener conocimiento de lo que verdaderamente representan.

La etapa pre-operacional, que abarca de los dos a los siete años, se relaciona directamente

con el desarrollo del lenguaje, que es definida como la capacidad de articular sonidos para

expresar sentimientos.

Dentro del desarrollo del lenguaje, el niño adquiere la capacidad de realizar

representaciones simbólicas. Por lo tanto, es necesario mencionar que la imitación tiene un

papel fundamental en el desarrollo de un correcto lenguaje.

La capacidad de imitación permite al niño reproducir las acciones del entorno, dependiendo

de la necesidad que se le presente.

Para desarrollar la capacidad de imitación es imprescindible atravesar por una fase donde el

niño utiliza símbolos que le permitan desarrollar tanto su imaginación y personalidad como su

estabilidad social. Es una actitud totalmente basada en la fantasía donde el niño puede

convertir, tanto a un objeto como a sí mismo, en cualquier persona o cualquier cosa, a la vez

que puede realizar cualquier actividad.

Tomando en cuenta lo anterior, se conforma el objetivo principal de la investigación, que

es el identificar los factores que influyen en la construcción del lenguaje, dentro de la etapa

pre-operacional, de un niño que asiste a una estancia infantil.

Como estudiantes de la carrera de psicología se pretende, a través de la investigación,

poner dicha teoría en práctica por medio de la observación de campo, identificando el

desarrollo de los aspectos cognitivos y conductuales.

En cuanto a la relevancia social, el trabajo está estructurado para retomar la teoría de Piaget

sobre el estadio pre-operacional y simplificarla de manera que llegue a ser más accesible a las

personas en general; y, en caso de que sea identificado algún problema en el desarrollo del

niño, tener a capacidad de añadir posibles soluciones y recomendaciones.

Índice preliminar


2.1.1 Teoría del desarrollo según Piaget

2.1.1.1 Desarrollo de la inteligencia en el niño

2.1.2 Estadios infantiles

2.1.3 Etapa pre-operacional

2.2 Lenguaje

2.2.1 Qué es el lenguaje

2.2.1.1 El lenguaje dentro de la etapa pre-operacional

2.2.2 Categorías del lenguaje en el niño

2.2.3 Relación entre la inteligencia y el lenguaje


2.3.1 Qué es la imitación

2.3.2 De dónde surge la imitación

2.3.3 El juego simbólico y el lenguaje

Explicación de las partes del índice preliminar


En este apartado se conocerá la teoría de Jean Piaget sobre el desarrollo del ser humano,

especialmente en la etapa infantil. La investigación se fundamenta, primeramente, en la

comprensión específica del estadío pre-operacional (cuya duración aproximada es de los dos a

los siete años de edad). Así como también, se da una introducción a las ideas de Piaget sobre

el desarrollo de la inteligencia.

Siendo la finalidad de este capítulo el cumplimiento del propósito que es conocer la etapa

pre-operacional de Piaget, para comprender el desarrollo del lenguaje en el niño.

En este capítulo se desglosa el tema sobre el lenguaje dentro del desarrollo del niño, visto

en la materia Desarrollo humano.

2.3 Lenguaje

La razón de ser de este tema reside en que se dará a conocer la definición de la capacidad de

lenguaje en el ser humano, revisando, a su vez, las características y la clasificación de esta

habilidad dentro de la etapa pre-operacional, propuesta por Piaget.

En este apartado, también se introduce la relación entre el lenguaje y la inteligencia, la cual

funge como base para el desarrollo de diversas habilidades en el ser humano.

Cumpliendo así con el propósito que es entender cómo la inteligencia influye en el

desarrollo del lenguaje dentro de la etapa pre-operacional. Esto, a su vez, cumple con el

análisis del tema sobre el juego simbólico del niño, que ha sido revisado en la materia

Desarrollo humano.


En éste capítulo, primeramente se conocen los conceptos sobre la capacidad de imitación en el

ser humano, prosiguiendo con la relación entre el desarrollo del juego simbólico y la

capacidad de lenguaje en el infante.

Se muestra, enseguida, una explicación sobre la estructuración de la imitación dentro del

juego simbólico, a la vez que se explica la relación entre estas capacidades y el lenguaje en el

desarrollo del niño.

Cumpliendo así con el propósito que es describir la importancia de la imitación en el

desarrollo del lenguaje del niño dentro de una estancia infantil.

Este capítulo cumple con el análisis del tema sobre el lenguaje y el desarrollo, revisado en

la materia Desarrollo Humano.

Referencias bibliográficas

1) Aimard Paul, el lenguaje del niño, fondo de cultura económica, México, 1993

Los siguientes capítulos sirven a la investigación por los siguientes temas:

Capítulo 2 Adquisición del lenguaje (pp. 81-82)

Primeras palabras

Establecimiento de las estructuras del lenguaje

2) Berryman Julia C., psicología del desarrollo, editorial el manual moderno, México D.F.

Santafé Bogotá, 1994

El siguiente capítulo resulta de utilidad para la investigación por los temas siguientes:

Capítulo 3 Desarrollo del lenguaje (pp. 91-113)

Características del lenguaje

Aprendizaje del lenguaje

El mundo simbólico del preescolar

3) Fitzgerald Hivam E., Strammen Ellen A., Mc. Kenny John Paul, psicología del desarrollo el

lactante y el preescolar, editorial manual moderno, México D.F., Santafé de Bogotá, 1999

Los temas siguientes (pp. 211-227) serán útiles a la investigación:

Influencias ambientales sobre el lenguaje

Etapas universales en el desarrollo del lenguaje

4) Maier Henry, tres teorías sobre el desarrollo del niño: Erikson, Piaget y Sears, amorrortu

editores Buenos Aires, 2000

Para la investigación resultara de utilidad el capítulo siguiente por los temas que expone:

Capítulo 3 La teoría cognoscitiva de Jean Piaget (pp. 108-110)

Concepción del desarrollo en Piaget

Teoría de Piaget acerca del desarrollo

5) Papalia Diane E., El mundo del niño, McGraw-Hill interamericana de México, México D.F.

1990

De este libro se pueden utilizar los temas (pp. 313-332) siguientes:

Imitación

Compañeros imaginarios

El lenguaje como control de la conducta

Etapa pre-operacional

Función simbólica en la etapa pre-operacional

6) Piaget Jean, seis estadíos de psicología, offset libra, 1994

Se puede implementar información obtenida de los capítulos siguientes por los temas en él

contenidos:

Capítulo 1 El desarrollo mental (pp. 19-32)

El recién nacido y el lactante

La primera infancia de los dos a los siete años.

Capítulo 2 (p. 127)

El lenguaje y el pensamiento desde un punto de vista genético

7) Piaget Jean, la representación del mundo en el niño, ediciones Morata, España 1984

Se podrá utilizar para la investigación el capítulo siguiente:

Capítulo 1 La noción del pensamiento (pp. 41-60)

Etapas en el desarrollo del niño

Etapas del pensamiento

Desarrollo del lenguaje

8) Piaget Jean, el lenguaje y el pensamiento en el niño, editorial Guadalupe, Buenos Aires,

1983

Se apoyara la investigación en el capítulo siguiente:

Capítulo 1 Las fuentes del lenguaje (pp. 22-39)

Funciones del lenguaje

Repetición

Pregunta y respuesta

9) Stassen Berger Kathleen, psicología del desarrollo, editorial médica panamericana

De este libro serán útiles los siguientes capítulos por sus temas:

Capítulo 2 (pp. 35-64)

Teorías del desarrollo

Capítulo 9. (pp. 253-284)

Teoría de Piaget

El lenguaje

10) West Janet, terapia de juego centrada en el niño, editorial manual moderno, 2000

Los capítulos de este libro sirven a la investigación por los temas:

Capítulo 12 (p. 138)

Lenguaje y preguntas

Integración interdisciplinaria

La materia del segundo cuatrimestre de la carrera de psicología que sirvió como fundamento

para el tema El periodo pre-operacional en la infancia fue Teorías y sistemas en psicología,

ya que en esta se estudiaron las diferentes teorías de las diversas corrientes de estudios

psicológicos, como lo son la escuela conductista y la escuela cogniscitivista; dentro de esta

última se estudió sobre la teoría del desarrollo cognitivo del ser humano postulada por Jean

Piaget.

A continuación se mostrará la totalidad de las materias estudiadas en el segundo

cuatrimestre de la carrera de psicología, agregando, a su vez, una breve explicación sobre los

temas estudiados en cada una y la función de estos dentro de la realización de la presente

investigación.

Materias de bagaje teórico

Procesos psicológicos básicos I

En esta materia se han revisado las capacidades psicológicas básicas que el ser humano utiliza

en su diario haber, así como el proceso y la función de cada uno; dentro de estas capacidades

se encuentra la motivación, la memoria, la inteligencia, entre otras. Los temas estudiados

tienen un papel determinante para la comprensión de los fundamentos teóricos de la

investigación, ya que, dentro de la teoría del desarrollo cognitivo, se idealiza el lenguaje como

el resultado del desarrollo de los procesos psicológicos básicos.

Historia de la psicología

En la materia se revisó la línea temporal concerniente al estudio de la mente, desde los

primeros atisbos de la misma dentro del pensamiento filosófico hasta la psicología

contemporánea. Los temas de esta asignatura son fundamentales para la investigación, ya que

se revisaron las ideas principales tanto de Jean Piaget como de otros personajes ilustres dentro

de la psicología contemporánea.

Teorías y sistemas en psicología I

Dentro de esta asignatura se estudiaron las bases filosóficas de la psicología, así como las

escuelas conductistas y cogniscitivistas de la ciencia de la mente; dentro de los cuales se

revisaron las teorías de Jean Piaget y Lev Vigotsky. Los conocimientos adquiridos en esta

materia sirven como base principal para la investigación, ya que se comprendió la teoría

piagetiana sobre el desarrollo cognitivo y, al mismo tiempo, se logró realizar una contrastación

con la teoría cogniscitivista/social de Vigotsky.

Materias de herramienta

Desarrollo humano II

En esta materia se estudió la estructura de la psique humana, su estructura, su función y su

desarrollo a través de los años de vida del individuo. Los temas estudiados en esta asignatura

no se utilizaron para esta investigación, ya que los propósitos se centran en los enfoques

cognitivos del desarrollo del ser humano.

Neuroanatomía

En esta materia se estudiaron las estructuras que componen el sistema nervioso central en el

ser humano, así como las funciones y la localización de cada órgano fundamental dentro del

mismo sistema. Los temas revisados no se utilizaron para la investigación, ya que la

comprensión sobre la teoría de Piaget no se enfocaba en las estructuras internas del ser

humano.

Psicoestadística

En esta materia se conocieron las medidas de tendencia central, así como las diversas técnicas

utilizadas dentro de la investigación cuantitativa. La presente investigación se realizó a partir

del método cualitativo y, por lo tanto, los temas estudiados no fueron fundamentales para la

realización de la misma.

Inglés II

En esta asignatura se revisaron las clasificaciones utilizadas dentro del idioma inglés, así como

el significado y las técnicas de pronunciación utilizadas en el idioma. Los conocimientos

adquiridos en esta materia fungen como herramientas para la investigación, ya que el

conocimiento sobre un idioma ajeno al español facilita la búsqueda y comprensión de diverso

material documental.

Computación básica II

El objetivo de esta materia fue el de conocer y aprender nuevas técnicas para la realización y

complementación de los trabajos realizados de manera digital. De tal manera, el contenido de

la asignatura funge como una herramienta útil dentro de la estructuración y la presentación de

la investigación.

Plan de trabajo de campo

El tema central de la investigación es “la etapa pre-operacional en la infancia”, donde se

pretende observar al niño, cuyo rango de edad se encuentra entre los dos y los tres años de

edad, dentro de un ambiente externo a su núcleo familiar.

El propósito de la observación radica en identificar los factores que influyen en la

construcción del lenguaje de un niño que asiste a una estancia infantil. Para esto, previamente

se ha preparado un marco teórico que servirá como referencia para la comprobación y

contrastación de los datos recabados dentro de la observación del infante.

A continuación se muestra la estructura del plan de trabajo, incluyendo las referencias del

marco teórico previamente revisado.

El periodo pre-operacional, según Piaget (citado por Delval, 2002, p. 313): “es cuando el

sujeto no es capaz de reconstruir inmediatamente en el plano representativo todas sus

adquisiciones anteriores”. En otras palabras, el niño es capaz de realizar acciones

determinadas pero sin tener conocimiento de lo que verdaderamente representan.

La etapa pre-operacional, que abarca de los dos a los siete años, se relaciona directamente

con el desarrollo del lenguaje, que es definida como la capacidad de articular sonidos para

expresar sentimientos.

Dentro del desarrollo del lenguaje, el niño adquiere la capacidad de representar

simbólicamente tanto los sucesos que le rodean. Por lo tanto, es necesario mencionar que la

imitación tiene un papel fundamental en el desarrollo de un correcto lenguaje.

La capacidad de imitación permite al niño reproducir las acciones del entorno, dependiendo

de la necesidad que se le presente.

Para desarrollar la capacidad de imitación es imprescindible atravesar por una fase donde el

niño utiliza símbolos que le permitan desarrollar tanto su imaginación y personalidad como su

estabilidad social. Es una actitud totalmente basada en la fantasía donde el niño puede

convertir, tanto a un objeto como a sí mismo, en cualquier persona o cualquier cosa, a la vez

que puede realizar cualquier actividad.

Como estudiantes de la carrera de psicología se pretende, a través de la investigación,

poner dicha teoría en práctica por medio de la observación de campo, identificando el

desarrollo de los aspectos cognitivos y conductuales.

En cuanto a la relevancia social, el trabajo está estructurado para retomar la teoría de Piaget

sobre el estadio pre-operacional y simplificarla de manera que llegue a ser más accesible a las

personas en general; y, en caso de que sea identificado algún problema en el desarrollo del

niño, se añadirán posibles soluciones y recomendaciones. Que se realizará a partir de la

contrastación entre el marco teórico y de observación.

La presente investigación tiene como objetivo el desarrollo de las habilidades de

observación por medio del estudio del campo donde el niño trabaja en el progreso de su

capacidad metalingüística, apoyándose en una de las herramientas básicas que le proporciona

el juego simbólico.

Por lo tanto, el tema abarca aspectos importantes del juego simbólico, mencionados con

anterioridad. La observación de estos puntos se encuentra delimitada a la estancia infantil,

omitiendo la actividad dentro del entorno familiar.

El niño que se ha de observar se encuentra en el rango de edad de dos a tres años. Para

realizar la observación, se cuenta ya con la aprobación de la madre del niño que se ha de tomar

como sujeto de pruebas; factor que facilita el desarrollo de la investigación.

Es importante resaltar que el niño en observación no presenta limitaciones tanto físicas

como psicológicas; esto proporciona una ventaja a la investigación, ya que el tema de estudio

ha sido abarcado en su mayoría, en sujetos con deficiencias físicas y mentales.

De tal manera que la investigación da como resultado la practicidad y simplicidad del tema

al público en general.

Las sesiones se realizarán en el Sistema CADI Francisco Villa, una estancia infantil que

proporciona el permiso para observar el sujeto. Cuenta con varios salones y patios, así como

también de actividades recreativas, a través de las cuales la capacidad del lenguaje se logra

desarrollar ampliamente.

El tiempo previsto para realizar el trabajo de campo se encuentra de las 12:30 horas hasta la

1:30 o 2:00, dependiendo de la actividad que se realice en cada sesión. Las sesiones en que se

propone realizar la investigación se han programado en aproximadamente 10 sesiones.

En cuanto algunos aspectos que podrían dificultar la observación a realizar se encuentran

los siguientes:

a) El salón es reducido.

b) Durante la mañana, el sujeto lleva actividades pasivas, por lo que el uso del lenguaje

es difícil de observar.

Dentro de los criterios de inclusión se encuentran los siguientes puntos:

a) El personal de la institución se muestra accesible en cuanto al trabajo de

observación.

b) Se cuenta con el permiso de la madre del sujeto para realizar la observación.

c) El salón donde se encuentra el sujeto cuenta con ventanas accesibles.

d) El área de actividades recreativas es amplio, de tal manera que se facilita la

observación desde diferentes puntos.

El sujeto que se ha de observar tiene dos años y medio de edad, se encuentra en los inicios

de la etapa pre-operacional; por lo tanto, su habilidad de lenguaje verbal se encuentra en

desarrollo, esto es un punto crucial en la investigación.

Cronograma de actividades

No.

De

sesi

ón

Lugar y

fecha

Objetivo

especifico

Objetivo de

sesión

Fuentes de

información

Actividades de

observación

(técnicas)

Instrumentos

de recolección

de datos

A 24/02/14

CADI

Francisco

Villa

Conocer el

lugar

específico

donde el

sujeto se

desenvuelve a

lo largo de su

estancia en la

institución

Establecer los

criterios de

negociación.

Establecer

Rapport con el

grupo y el sujeto

a observar

Explicar el

objetivo de la

investigación a

las maestras

encargadas del

salón del sujeto

Maestras de sala

Terapista de la

institución

Madre del niño

Se realiza la

presentación para

conocer los

segmentos en que

se divide la

institución, para

así diferenciar los

aspectos que

facilitan al niño su

desarrollo

cognitivo; para

esto se charló con

la terapista de la

institución, ya que

se debía conocer

la forma en que se

maneja el

desarrollo del

niño para así

utilizar las

herramientas

correctas en cada

sesión

Se presenta el

equipo al grupo

que se ha de

observar para no

crear

distracciones al

momento de

realizar la

observación

Bitácora

Diario de

campo

1 25/02/14

CADI

Francisco

Villa

Identificar los

factores que

influyen en la

construcción

del lenguaje

del niño en

una estancia

infantil

Observar el

desenvolvimient

o del lenguaje

del niño dentro

de la estancia

infantil a partir

de su

comportamiento

Maestras de sala

Sujeto

Compañeros de

sala

Se realiza para

identificar cómo

es la interacción

del niño dentro de

la estancia

infantil,

basándose en la

habilidad verbal

Observación

ordinaria

Bitácora

Diario de

campo

2 26/02/14

CADI

Francisco

Villa

Identificar los

factores que

influyen en la

construcción

del lenguaje

en una

estancia

infantil

Identificar las

personas con las

que el niño tiene

mayor

interacción para

conocer los

aspectos que

influyen en el

desarrollo de su

lenguaje dentro

del aula

Maestras de sala

Sujeto

Compañeros de

sala

Se utiliza para

indicar qué

sucesos y

comportamientos

de los

compañeros

influyen en el

niño, y cómo el

lenguaje está de

por medio en cada

acontecimiento

Bitácora

Diario de

campo

Observación

ordinaria

3 27/02/14

CADI

Francisco

Villa

Identificar los

factores que

influyen en la

construcción

del lenguaje

Observar el

comportamiento

del niño

mediante un

juego enfocado

al lenguaje,

eligiendo a los

sujetos con los

que más

interactúa.

Maestras de sala

Sujeto

Compañeros de

sala

Se realiza para

observar el

comportamiento y

la fluidez del

lenguaje en el

niño, a partir de

un juego donde la

habilidad verbal

sea necesaria

Observación

participante

Juego de

adivinanza

Bitácora

Diario de

campo

4 03/02/14

CADI

Francisco

Villa

Identificar los

factores que

influyen en la

construcción

del lenguaje

Identificar las

actividades que

facilitan la

imitación del

niño para

comprender

cómo inciden en

Maestras de sala

Sujeto

Compañeros de

sala

Se realiza para

conocer la

importancia de la

imitación en el

desarrollo del

lenguaje, a partir

de las

Observación

ordinaria

Bitácora

Diario de

campo

el desarrollo del

lenguaje

interacciones con

otras personas

5 04/03/14

CADI

Francisco

Villa

Describir la

importancia de

la imitación en

el desarrollo

del lenguaje

del niño

dentro de una

estancia

infantil

Identificar cómo

el niño imita,

tanto a sus

compañeros

como a sus

maestras, para

observar quien

influye más

sobre su

comportamiento

Maestras de sala

Sujeto

Compañeros de

sala

Se realiza para

identificar el

impacto o la

influencia de los

otros en su

comportamiento;

esto se realiza

utilizando un

juego que permita

al niño imitar a

sus compañeros o

a las maestras del

aula

Observación

participante

Juego de

imitación

Bitácora

Diario de

campo

6 05/03/14

CADI

Francisco

Villa

Describir la

importancia de

la imitación en

el desarrollo

del lenguaje

del niño

dentro de una

estancia

infantil

Conocer qué

actividades en la

estancia infantil

facilitan el

juego simbólico

en el niño para

indicar la

influencia de

estos ejercicios

en el desarrollo

del lenguaje

Maestras de sala

Sujeto

Compañeros de

sala

Se realiza para

determinar las

actividades

realizadas, dentro

o fuera del aula,

que facilitan el

juego simbólico

en el niño a partir

del uso del

lenguaje

Observación

ordinaria

Bitácora

Diario de

campo

7 06/03/14

CADI

Francisco

Villa

Describir la

importancia de

la imitación en

el desarrollo

del lenguaje

del niño

dentro de una

estancia

infantil

Conocer el

desarrollo del

lenguaje en el

niño a partir

sucesos que

faciliten el

juego simbólico

Maestras de sala

Sujeto

Compañeros de

sala

Se hace para

conocer cómo

incide el ejercicio

del juego

simbólico, dentro

o fuera del aula,

en el desarrollo

del lenguaje

Observación

ordinaria

Bitácora

Diario de

campo

8 10/03/14 Describir la

importancia de

Conocer el

desenvolvimient

Maestras de sala

Sujeto

Se realiza para

contrastar los

Observación

pasiva

la imitación en

el desarrollo

del lenguaje

del niño

dentro de una

estancia

infantil

o del niño a

partir de la

interacción con

su entorno, para

contrastar el

avance en el

desarrollo del

lenguaje

Compañeros de

sala

conocimientos

adquiridos sobre

el desarrollo y

desenvolvimiento

del lenguaje en el

niño desde la

primera sesión de

observación

Bitácora

Diario de

campo

B 10/03/14

CADI

Francisco

Villa

Cierre de

observación

Agradecimiento

a la institución y

trabajadores

Maestras de

sala, niños,

sujeto, madre

del sujeto

Se realiza para

agradecer la

participación y

colaboración del

personal de la

institución. Así

como también,

para cerrar las

sesiones de

observación y

agradecer a los

niños con quienes

se trabajó

Observación

participante

Bitácora

Diario de

campo

el juego simbólico en el desarrollo del lenguaje

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