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敎育行政學硏究

The Journal of Educational Administration

2008, Vol. 26, No. 3, pp. 25~48

기여입학제의 교육 정당성*1)

홍 창 남(부산 학교)

요 약

이 은 기여입학제에 한 기존의 논의를 비 으로 검토하고 교육정의론의 에서 기

여입학제가 교육 정당성을 갖추지 못하고 있다는 을 논증하 다. 교육정의론은 다양한

사회 가치는 그 가치의 성격에 따라 서로 다른 기 과 원리에 따라 분배되어야 한다는

제 하에, 복지 차원에서 제공되는 기 교육은 평등주의 원리에 따라, 그리고 투자 차원에

서 제공되는 문교육은 능력주의 원리에 따라 분배되어야 한다는 이론이다. 이러한 에

서 볼 때, 투자 성격이 강한 학교육기회는 능력주의 원리에 따라 분배되는 것이 교육

으로 정당하다고 할 수 있으며, 이 에서 물질 는 비물질 기여와 학 입학을 교환하

는 기여입학제는 교육 으로 정의롭지 못하다고 평가할 수 있다. 능력주의 원리를 배하는

기여입학제는 사회 효용성을 극 화하는 데 기여하지 못할 뿐만 아니라, 개인 측면에서

기여를 통하여 입학한 학생에게 유의미한 교육 경험을 제공하지 못한다는 에서 교육

정당성을 갖추지 못한 제도이다.

[주제어] 기여입학제, 교육정의론, 교육 정당성, 3불, Walzer

Ⅰ. 서 론

기여입학제가 다시 쟁 으로 부상하고 있다. 이 제도는 1990년 반 한국고등교육연구

회와 학교육 의회를 심으로 그 도입 가능성이 검토되다가 학입시 부정사건 여 와

반 여론에 려 논의가 단된 이 있다. 그 당시 기여입학제에 한 논의는 사립 학

의 재정난 해소라는 실 필요성과 교육기회의 균등한 보장이라는 규범 당 성을 찬

반양론의 핵심 논리로 하면서 그 밖의 다양한 이유들이 부가 으로 제시되는 양상을 보

다. 소강상태에 있던 기여입학제 논의가 다시 쟁 으로 부각된 것은 2001년 3월 연세 학

* 본 연구는 2007년도 부산 학교 교내학술연구비(신임교수연구정착 )에 의한 연구임

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교가 ‘연세 발 을 한 기여우 제 실시계획안’을 교육인 자원부와 청와 에 공식

달한 것으로 밝 지면서부터이다( 한매일, 2001.4.24). 이듬해 한국개발연구원이 ‘2011 비

과 과제’(2001)라는 보고서에서 학의 경쟁력을 강화하기 한 방편으로 기부 입학제

도입이 필요하다고 제안하면서 기여입학제에 한 논란은 더욱 가열되었다. 최근에는 이명

박 정부가 들어서면서 이른바 ‘ 입 3불 정책’을 폐지해야 한다는 목소리가 높아지고 있으

며, 이에 따라 3불 가운데 하나인 기여입학제 지가 다시 쟁 화될 조짐을 보이고 있다.

2000년 이후의 기여입학제 논의는 90년 반의 찬반양론이 단순히 재연되는 수

을 넘어 학술 담론의 형태로 개되고 있다. 특히 기여입학제의 도입 는 지 여부

를 법 인 차원에서 조명하는 연구들이 늘고 있다. 이를테면, 석(2002)과 최희경

(2005)은 련 법령을 개정한다면 기여입학제 도입이 행 헌법에 배되지 않는다고

주장한다. 이와 반 로, 박소 (2005)은 기여입학제를 지하는 법안이 우리 헌법에

합하다고 볼 수 있는 근거를 제시하고 있다. 이들 연구에서 핵심 쟁 은 기여입학제가

‘학문의 자유’와 ‘ 학의 자율성’을 보장한 헌법의 규정에 비추어 허용될 수 있는가, 아

니면 헌법의 다른 규정인 국민의 ‘평등권’과 ‘균등하게 교육받을 권리’를 침해하는 것

이어서 지되어야 하는가 하는 것이다. 이러한 법리 공방은 기여입학제에 한 논의

수 을 한 차원을 끌어올린 것으로 평가될 수 있다.

문제는 기여입학제 논란이 법리 차원의 분석만으로 해결되는 사안이 아니라는 데 있

다. 기여입학제를 허용하는 법안과 지하는 법안이 모두 헌법에 배되지 않는다는 앞의

주장들이 그 반증이다. 결국 기여입학제의 도입 여부는 입법 정책상의 문제로 귀결된다.

우리는 어떤 선택을 해야 하는가? 그 선택은 어떻게 정당화될 수 있는가? 기여입학제 도

입이 정당한지의 여부를 단할 거는 여러 가지가 있을 수 있다. 가령, 련 당사자 간

의 이해 조정과 타 을 통하여 정치 으로 결정할 수도 있고, 경제 차원에서 어떤 선택

이 가장 효용성이 높은지 악할 수도 있다. 경우에 따라서는 우리의 역사 통이나 문

화 맥락을 단의 요한 기 으로 고려할 수도 있다. 그러나 기여입학제 도입 여부에

한 가장 요한 단 기 은 ‘교육 정당성’이어야 한다는 것이 이 의 입장이다. 다

시 말하여, ‘기여입학제는 교육 으로 정당한가’ 하는 질문에 한 해답 여하에 따라 그

제도의 도입 여부가 결정되어야 한다는 것이다. 이와 같이 교육 기 을 강조하는 이유

는, 기여입학제를 통하여 제공되는 가치가 학에서의 교육기회이며 이러한 교육기회는

그 의미와 성격에 합한 방식으로 분배되어야 한다고 보기 때문이다.

이 의 목 은 기여입학제가 교육 으로 정당한지를 고찰하는 데 있다. 이를 하여

먼 기여입학제에 한 논의의 흐름과 쟁 들을 분석하고, 이어서 교육기회 분배의 기

으로서 교육정의론에 하여 살펴본 뒤, 교육정의론의 에서 기여입학제의 타당성

을 논할 것이다.

기여입학제의 교육적 정당성 27

Ⅱ. 기여입학제 논의의 흐름

1. 기여입학제의 의미

학재정난 해소 방안의 하나로 일부 사립 학에서 제기된 기여입학제는 여 히 찬반

양론이 팽팽한 우리 사회의 쟁 가운데 하나이다.1) 이 제도에 한 견해 차이는 그 개

념에 한 정의에서부터 첨 하게 나타난다. 사용되는 용어 역시 기부 입학제, 기여입

학제, 기여우 입학제 등으로 다양하다.

우선 도입을 찬성하는 측에서는 ‘기여입학제’ 는 ‘기여우 입학제’라는 용어를 선호

하는 편이다. 이러한 입장에서 김형근(1992)은 기여입학제를 “개인 는 기업이 특정 사

립 학에 토지 건물 기타 물질을 무상 기부하거나 그 학 설립이나 발 에 비물

질 으로 기여하는 등 한 공로가 있는 경우, 련 자손이 당해 학에 입학을 지원

할 때에는 그 학이 정하는 한 기 에 의해 입학이 가능할 수 있도록 신입생 일반

사정 방법에 있어 특례를 인정하는 제도”(p. 105)로 규정한 바 있다.

이 제도의 도입을 반 하는 측에 의하면, 기여입학제 는 기여우 제라는 용어는 기

부 입학제가 갖는 부정 인상을 완화시키면서 특혜 입학결정의 상에 신축성을 두고

자 하는 의도를 반 하는 개념이다(김신복, 1992; 윤정일 외, 1996). 김신복(1992)에 따르

면, 기여입학제의 핵심은 기부 입학이며, 이는 “입학조건부 기부 , 즉 일정액 이상을

내면 입학을 시켜주는 방식을 모든 학에서 채택할 수 있도록 제도화”(p. 10)하는 것을

의미한다.

기여입학제의 개념과 련된 양측 주장의 차이는 두 가지로 요약된다. 하나는 물질

기여 이외에 비물질 기여를 포함할 것인가 하는 것이고, 다른 하나는 ‘기여’와 ‘입학’

사이에 어느 정도의 시간 간격을 둘 것인가 하는 문제이다. 그러나 이러한 차이는 기여

입학제에 해 정의론 분석을 시도하는 본 연구의 입장에서 볼 때 그다지 요한 논

이 아니다. 기여입학제의 개념에 물질 기여와 비물질 기여를 모두 포함시킨다 하

더라도, 그것이 제기된 근본 원인이 학의 재정난 해소라는 에서, 물질 기여가 기

여입학제의 핵심이라는 것은 자명한 사실이다. 기여와 입학 사이에 어느 정도의 시간차

를 두느냐 하는 것도, 결국 기여와 입학을 연계한다는 에서 보면 별다른 차이가 없는

셈이다. 보다 더 요한 것은 기여입학제 도입을 주장하거나 반 하는 논리가 무엇인가

하는 것이다. 이와 련하여, 90년 반에는 다양한 에서 찬성과 반 의 논리들을

1) 수 규모로 보면, 기여입학제 도입에 반 하는 사람들이 훨씬 많다(홍창남 외, 2007). 여기서

찬반양론이 팽팽하다고 표 한 것은 다수의 반 에도 불구하고 이 제도를 도입하자는 주장이

지속 으로 제기되고 있는 실을 부각시키기 한 것이다.


종합 으로 제시한 들이 주종을 이룬 반면, 최근 들어서는 주로 법 인 측면에서 그

제도 가능성과 한계를 구명하는 연구들이 늘고 있다.

2. 기여입학제에 한 찬반 양론

기여입학제에 찬성하는 측의 논리는 다음과 같다(김형근, 1992; 박흥주, 1992). 첫째,

기여입학제는 경직된 입시제도의 모순을 타개하여 사학이 각기 그 설립 이념을 구 하

는 데 도움을 주고 학간 자유 경쟁을 통한 발 을 진하게 될 것이다. 둘째, 기여입

학제는 사립 학의 심각한 재정난 해소에 상당한 효과가 있을 것이다. 셋째, 사회유휴자

본의 음성 , 낭비 지출을 양성화하여 정규교육재원으로 유인함으로써 보다 질 높은

학교육환경을 조성할 수 있다. 넷째, 기여입학제를 통해 확보된 재정을 학생장학 등

에 투자한다면 오히려 교육기회의 평등을 실 하는 방안이 될 수 있다. 다섯째, 선진외

국에서는 법규정 없이 기여입학제가 공공연하게 실시되고 있으므로 우리나라에서도 이

제도의 채택 여부를 학의 자율에 맡겨야 한다.

한편, 반 하는 측의 논리는 다음과 같다(김신복, 1992; 윤정일 외, 1996): 첫째, 기여

입학제는 교육의 기회균등을 보장하는 헌법 제31조 제1항에 된다. 둘째, 민주사회의

기본 토 인 실 주의와 성과주의를 말살시키고 배 주의 가치 을 조장한다는 에서

비교육 이다. 셋째, 사회계층의 세습화를 가져오며 이는 계층간의 화감을 심화시킬

것이다. 넷째, 기여입학제는 학간 불균형 인 발 을 조장하게 되며 학생납임 인상

이나 정부지원 강화를 주장할 명분을 잃게 한다. 다섯째, 구체 인 시행 과정에서 많은

운 상의 문제 과 부작용이 유발될 가능성이 크다.

기여입학제 도입을 주장하는 측은 그 제도가 사립 학의 재정난 해소를 해 반드시

필요하다는 단 아래, 그것을 합리화할 수 있는 다양한 논리들을 개발하여 제시하고

있는 것으로 보인다. 이와 달리 반 하는 측에서는 학에서 교육받을 기회가 부모의

경제 능력에 따라 부여되는 것이 법 으로나 국민의 정서상 타당하지 않다는 을 핵

심 근거로 삼고 있다. 문제는 양측 주장의 논의 역이 서로 다르기 때문에 결론을 도

출하기가 쉽지 않다는 이다. 찬성 측에서는 경제 인 측면에서의 필요성을 제기하는

반면, 반 측에서는 법 , 정서 측면에서의 부당성을 제기하고 있다. 이러한 상황에

서는 정책담당자의 개인 신념이나 사회 상황 는 여론의 흐름 등이 정책의 방향을

결정짓는 요한 변수가 될 수밖에 없다. 실지로 1993년 7월, 당시 교육부장 은 능력있

고 학사행정제도가 확립된 학에 한해 기여입학제 허용을 고려하겠다는 의사를 밝힌

바 있으나, 일부 사립 학의 입시부정 사건으로 인해 학에 한 신뢰감이 떨어지면서

기여입학제 논의가 단되기도 하 다(윤정일 외, 1996).


기여입학제 논의가 다시 제기된 것은 연세 학교 총장이 2001년에 교육부총리에게 기

여입학제 도입을 정식으로 건의한 데 이어, 2002년에는 ‘2004학년도 학입학 형’에서

기여우 제 도입을 추진하겠다고 밝히면서부터이다(국민일보, 2002.11.29). 이에 해 주

부처인 교육인 자원부는 국민정서와 법령상의 이유로 불가 입장을 밝힌 바 있다(이

슈투데이 편집국, 2001). 최근에는 진보에서 보수로 정권교체가 이루어진 이후 이른바

‘ 입 3불 정책’ 폐지론이 힘을 얻으면서, 3불의 하나인 기여입학제의 도입 가능성이 다

시 수면 로 부상하고 있다. 그런데 최근의 논의는 단순히 기여입학제에 한 찬반양

론을 다시 반복하기보다는 법 인 에서 제도화의 가능성을 탐색하는 방향으로 개

되고 있다는 이 특징 이다.2)

3. 기여입학제에 한 법 논의

법 인 에서 기여입학제를 조명할 때 제기되는 질문은 크게 두 가지이다. 하나는

행법상 기여입학제 시행이 가능한가 하는 것이며, 다른 하나는 법령을 개정한다면 기

여입학제 도입이 가능한가 하는 것이다.

첫 번째 질문이 제기되는 이유는 교육부의 기여입학제 지 방침이 법령에 명시되어

있지 않기 때문이다. 주지하다시피, 행법은 학생의 선발방법으로 일반 형과 특별

형을 정하고 있는데(고등교육법 제34조), 일반학생을 상으로 보편 인 교육 기

에 따라 공정한 경쟁에 의하여 학생을 선발하는 일반 형에 한 조항(고등교육법시행

령 제34조 제1항, 제35조 제1항)은 말할 것도 없고, 특별한 경력이나 소질 는 차등

인 교육 보상기 에 의하여 학생을 선발하는 특별 형에 한 조항(고등교육법시행령

제29조 제2항, 제34조 제2항)의 어디에도 기여입학제를 허용하거나 지하는 문구가 포

함되어 있지 않다. 이는 행법상 기여입학제 시행이 가능한가 하는 것이 결국 법해석

의 문제라는 것을 의미한다.

여기에서 해석의 상으로 주목받는 법조항은 입학정원 외로 특별 형을 할 수 있는

가능성을 열어둔 고등교육법시행령 제29조 제2항이다. 이 조항에는 정원외 특별 형의

상자들로 재외국민 외국인, 특수교육 상자, 농어 지역의 학생, 북한이탈주민,

문계고등학교 졸업자 등을 규정하고 있다. 해석의 은 이 조항을 시 규정으로

보아 여기에 학발 에 기여한 자를 포함시킬 수 있는가 하는 것이다. 결론 으로 말

하자면, 기여입학제 도입에 한 입장 차이와 계없이, 행법상 정원외 특별 형의 방

법으로는 기여입학제가 허용되지 않는다는 데 학계의 견해가 일치한다(이경주, 2003;

2) 최근에 논의에서도 90년 반의 찬반양론이 재연되는 경우가 없는 것은 아니다(김 용,

2005; 김종구, 2001; 윤정일, 2002).


석, 2002; 최희경, 2005). 조항이 규정하고 있는 정원외 특별 형 상자들은 동 시

행령 제34조 제2항의 ‘차등 인 교육 보상의 기 ’을 시하는 것으로서 학생 본인의

귀책 사유없이 받는 불이익을 보상하려는 제도 장치이며, 따라서 이것은 부모의 기여

를 원인으로 학 입학에 있어서 우 하고자 하는 기여입학제와 이념 배경을 달리 한

다는 것이다( 석, 2002). 요컨 , 기여입학제를 지하는 교육당국의 태도는 법 정

당성을 갖추고 있으며, 어도 행법 하에서 기여입학제는 시행될 수 없다.

이러한 결론은 자연스럽게 ‘그 다면 법령을 개정한다면 기여입학제 도입이 가능한가’

라는 두 번째 질문으로 이어진다. 이에 해서는 찬반의 견해가 첨 하게 갈린다.

석(2002)은 고등교육법시행령을 개정하여 추가 인 특별 형 근거를 마련하거나 입학

형에 한 입법 규제를 폭 축소함으로써 기여입학제의 도입이 가능하다는 입장이다.

그에 의하면, 행법상 정원외 특별 형의 사유는 학외부 이 주로 반 되어 있

으며, 헌법이 규정하고 있는 학문의 자유(제22조)와 학의 자율성(제31조 제4항)을 충실

히 실 하기 해서는 학내부 에 따른 입학 형 방법의 도입이 허용되어야 한

다. 더욱이 국가의 극 인 연구 교육환경 조성 의무를 규정한 고등교육법 제7조의

규정에 비추어 볼 때, 국가가 학 발 을 한 재정 지원을 할 수 없는 상황이라면

학의 본질이 허용하는 범 내에서 학에 자체 재원 조달의 가능성을 폭넓게 허용해

야 한다는 것이다. 물론 그는 기여입학제가 교육의 기회균등에 한 헌법 요청과 상

치될 가능성이 있다는 을 간과하지 않고 있다. 이와 련하여 그는, 사립 학은 공권

력의 주체가 아니기 때문에 헌법의 규범력에 간 으로 향을 받는다는 과, 기여입

학제가 정원외 특별 형에 용되는 경우 정원내 특별 형의 경우에 비해 심사의 도

가 낮다는 을 근거로 기여입학제의 입법화가 헌법의 평등권 혹은 교육기회의 평등의

요청에 반하는 것이 아니라고 주장한다.

최희경(2005)도 기여입학제가 일정한 한계 내에서 허용될 수 있다고 보고 있다. 그는

헌법이 규정하고 있는 ‘ 학의 자율성’에 학생선발과 재정에 한 자치권이 포함되며 그

것이 기여입학제의 헌법 근거가 된다고 주장한다. 그러나 최희경 역시, 석(2002)

와 비슷하게, 기여입학제 도입이 가져올 사회 화감과 평등권의 침해 가능성을 언

하고 있으며, 단순히 재정능력을 갖춘 직계존속을 가졌다는 이유만으로 그 실력여부에

상 없이 학에 입학하는 기부 입학은 우리 헌법상 수용될 수 없다고 밝히고 있다.

이 을 고려하여 그는, 기여자의 기여부분을 하게 별한 다음, 일정한 시간 간

격 이후 최소한의 학력기 을 갖춘 학생에 해서 정원외 특별 형의 방식으로 학입

학을 허용하는 것은 다른 학생의 평등권과 균등하게 교육받을 권리를 직 으로 침해

하는 것이 아니라고 주장한다.

이들과 달리, 이경주(2003)는 기여입학제가 교육의 공공성을 침해하는 것으로 우리 헌


법상 허용될 수 없다는 입장을 밝히고 있다. 학이 학문의 자유의 주체이며 그러한 지

에서 입학제도 형성의 자율권을 갖는다는 은 인정되지만, 그 다고 하여 기여입학

제를 허용하는 것이 학의 자율성 회복을 의미한다고 보는 것은 논리 비약이라는 것

이 그의 단이다. 그는 “사립학교는 헌법상 국민의 교육의 받을 권리를 보장하고자 실

시하는 공교육을 담당하고 있다는 에서 국공립학교와 다를 바 없기 때문에 공공 성

격을 가진다”는 헌법재 소의 결정(헌법재 소, 1991.7.22 선고, 89헌가106결정)을 강조하

면서, 우리 헌법에 규정되어 있는 ‘능력에 따라 균등하게 교육받을 권리’에서의 능력이

개인의 일신 속 재능을 의미하는 것이지 부모의 경제 능력을 의미하는 것이 아니

라는 과, 고등교육법시행령에서 특별 형에 의한 학생선발이라 할지라도 ‘사회 통념

가치기 에 합한 합리 기 과 방법에 따라 공정한 방법에 의해 시행되어야 한다’고

규정하고 있는 을 근거로 기여입학제 지의 정당성을 주장하고 있다.

한편, 정치권에서는 기여입학제 지를 아 법으로 명문화하려는 시도가 민주노동당

을 심으로 개된 바 있다. 박소 (2005)의 연구는 그러한 기여입학제 지 법안이 확

정, 시행될 것을 가정하고 그 법안이 헌법에 합한지를 분석한 것이다. 이 연구에 의하

면, 기여입학제 지 법안은 학의 자율성을 제한하는 면이 있으나 그 본질 인 내용

을 침해하는 수 이라고 할 수 없으며, 더욱이 국민이 능력에 따라 균등하게 교육받을

권리를 보장해 수 있다는 에서 헌법정신에 어 나지 않는다.

이상의 논의를 종합해볼 때, 기여입학제의 입법 가능성은 ‘ 학의 자율성’과 ‘국민의

균등하게 교육받을 권리’의 계를 어떻게 규정하느냐에 달려 있다. 가능하다고 보는 측

에서는 ‘학문의 자유’와 ‘ 학의 자율성’을 보장하고 있는 헌법에 근거하여 기여입학제

도입 여부가 원칙 으로 학의 재량에 속한다는 제하에, ‘교육기회 균등’을 침해할

소지에 해서는 정원외 특별 형 는 최 학력 제한 등과 같은 일정한 조치를 통하

여 그 가능성을 최소화할 수 있다고 본다. 이와 달리, 불가능하다고 보는 측에서는, 기

여입학제는 그것이 아무리 제한 인 형태로 도입된다고 하더라도 결국 경제력에 의한

교육기회 배분을 의미할 수밖에 없다는 에서 우리 헌법의 최고원리인 기회균등 는

평등의 원칙에 배되며, 학에 부여된 자율권의 한계를 일탈하는 것으로 본다. 이러한

법리 논쟁은, 기여입학제 논의의 역이 좁 지고 그 논 이 명확해졌다는 에서 90년

반에 이루어진 찬반 논쟁에 비해 진일보한 것으로 평가할 수 있지만, 그것을 통해

서는 기여입학제 논란이 해소되지 않는다는 것을 보여주기도 한다. 이는 다른 차원

의 논의가 필요하다는 것을 시사한다.

기여입학제 논의에서 논란의 상이 되는 사회 가치는 ‘ 학에서 교육받을 기회’이

다. 이 단순한 사실은 그 동안 기여입학제 논의에서 간과되었던 부분이다. 다시 말하여,

기존의 기여입학제 논의는 그 필요성 는 부당성을 강조하거나 각 주장의 법 근거를


제시하는 데 을 두었을 뿐, 그 제도를 통해서 분배될 ‘교육기회’라는 사회 가치가

어떤 기 에 의해 분배되어야 하는가 하는 에 해서는 논의가 이루어지지 않았다.

이하에서는 교육기회 분배 기 에 한 다양한 아이디어들을 검토한 다음, 교육기회의

성격에 비추어 교육정의론의 필요성을 논의하고, 이어서 교육정의론의 에서 기여입

학제의 정당성 여부를 단할 것이다.

Ⅲ. 교육기회 분배 기 과 교육정의론

교육은 그것을 향유하는 것만으로도 의미가 있을 뿐만 아니라 다른 사회 가치를 획

득하는 수단으로도 이용될 수 있기 때문에 부분의 사람들은 보다 많은, 보다 좋은 교

육기회를 갖고 싶어 한다. 그러나 교육기회, 특히 특정한 욕구에 부응하는 특수한 교육

기회는 모든 사람들의 욕구를 충족시켜 만큼 무한하지 않으며, 이로 인해 교육기회의

분배를 둘러싸고 첨 한 갈등이 발생한다. 이러한 실은 교육기회를 어떤 기 에 따라

분배할 것인가에 한 논의를 요구한다. 교육기회의 정의로운 분배에 해서는 그동안

보편 인 사회 가치의 분배에 한 철학 논의가 그 로 용되어온 것이 주지의 사

실이다. 그러나 최근 들어서는 교육기회라는 가치가 일반 인 사회 가치와는 다른 독

특한 속성을 갖고 있다는 에 주목하고, 그 교육기회의 분배 과정에는 그 가치의 성격

에 합당한 독특한 기 과 원리가 용되어야 한다는 논의가 활발하다. 이른바 '교육정의

론‘의 필요성이 제기되고 있는 것이다.

1. 교육기회 분배에 한 통 논의

분배 정의에 한 문헌들에서, 교육기회는 직 이고 본격 인 분석의 상이 되기

보다는 일반 인 사회 가치의 분배를 논의하는 과정에서 그 일부분으로 포함되는 경

우가 부분이다. 여기서는 정의로운 분배와 한 철학 논의 가운데 공리주의, Rawls

의 복지 평등론, Nozick의 소유권리론, 평등주의의 네 가지를 검토한다.3)

주지하다시피, 공리주의에서 가치 단의 최종 기 은 사회 공리(social utility)이

다. Bentham이 “입법자가 고려해야 할 유일한 기 은 최 다수의 최 행복이다”라고

3) 여기에 제시된 네 가지 은 분배 정의에 한 철학 논의를 모두 포 하는 것이 아니다.

한 일정한 기 에 따라 구분된 것이 아니기 때문에 상호배타 계에 놓여 있는 것도 아니

다. 그럼에도 불구하고 본 연구에서 이 네 가지 을 검토하는 것은 교육기회 분배와 련하

여 각 들이 제시하는 기 과 그것을 정당화하는 논리들이 서로 명백히 구분될 만큼 독특하

며, 목하 심 주제인 기여입학제 논의의 근거를 밝히는 데 유용하다고 단했기 때문이다.


언 한 데에서 볼 수 있는 바와 같이, 공리주의자들의 심은 행 자 개개인의 행복을

고양하는 데 있다기보다는 사회구성원 체의 행복을 극 화하는 데 있다. 따라서 체

사회의 행복이나 복지 는 유용성을 증가시킨다면 사회 불평등으로 인하여 특정 집

단이 희생되는 것도 정당화될 수 있다는 것이 이들의 입장이다. 이러한 입장에 따르면,

교육기회의 분배는 그것이 사회 체의 유용성을 극 화하는 데 기여하는가에 따라 결

정되어야 한다. 다시 말하여, 사회 으로 최 한의 유용성을 가져올 사람, 즉 교육기회

를 활용하여 가장 많은 것을 성취할 수 있는 사람에게 교육기회를 분배하는 것이 결과

으로 가장 공정한 분배라는 것이다. 가 가장 많이 성취할 수 있는가와 련하여, 공

리주의는 능력있는 사람이 곧 생산 인 사람이며 생산력이 있는 사람이 교육기회를 향

유하는 것이 사회 체의 유용성을 증가시킨다는 입장이다(Strike et al, 1998). 요컨 ,

공리주의 에 따르면, 교육기회는 개인의 능력에 따라 분배되어야 하며 그러한 분

배 방식은 사회 효용성을 극 화한다는 에서 정당화된다.

공리주의자들이 체를 해 개인이 희생될 가능성을 열어두고 있다는 은 John

Rawls에게 비 의 상이 된다. Rawls(1971)는 사회 약자의 희생을 최소화하면서 개

인의 자유과 권리를 보장하는 방법을 제안하고 있다. 모든 사람에게 기본 인 자유를

최 한 릴 수 있는 권리를 동등하게 부여하되, 불평등은 최소 수혜자에게 이익이 되

게 하는 경우와 그 불평등을 야기할 치에 근할 수 있는 기회를 동등하게 부여하는

경우에 한하여 허용한다는 것이 그의 핵심 아이디어이다. 다시 말하여, 사회 가치의

분배에 있어서 구성원의 자유를 최 한으로 신장했을 때, 최소 수혜자를 보호하기 어려

운 상황이 발생할 것을 고려하여 그 최소 수혜자의 이익을 극 화하는 데 기여한다면

차등을 허용하는 것이다(p. 302). 여기서의 차등 인 분배는 최소 수혜자에게 더 많은

것을 주는 방향으로의 분배를 말한다.

Rawls의 정의론에서 교육기회 분배의 기 이 무엇인가 하는 것은 그의 차등의 원리

를 어떻게 해석하느냐에 따라 달라진다. 해석의 가능성은 교육기회를 분배의 직 인

상으로 볼 것인가 아니면 간 인 상으로 볼 것인가 하는 두 가지이다. 자의 해

석(이돈희, 1999)에 의하면, 교육기회는 일반 인 사회 가치와 동일하게, 복지 차원

에서 불리한 치에 있는 사람에게 더 많이 분배되어야 한다. 이러한 입장에서 Rawls의

최소 수혜자 규칙은 의무교육제도와 같은 것을 정당화하는 하나의 탁월한 논리가 될 수

있다. 이에 비해 후자의 해석( 제아, 2001)에 의하면, 오히려 능력 있는 사람에게 더 많

은 교육기회를 제공하는 것이 정당하게 된다. 후자와 같이 Rawls의 평등론이 능력주의

분배를 정당화하는 논리는 약간의 설명이 필요하다.

Rawls가 차등을 통한 극 인 평등을 주장하는 근거는, 재능이나 노력은 모두 도덕

으로 볼 때 자의 인 특성이므로 그것을 근거로 하여 더 많은 혜택을 린다는 것은


부당하다는 것이다. 그가 보기에, 개인의 탁월한 능력은 사회 공동의 이익을 해 소용

될 사회 자산이다(p. 126). 재능을 공동자산(common asset)으로 간주하여 모든 사람의

행복을 해 사용하도록 하며, 특히 그 혜택은 사회의 최소 수혜자에게 가장 유리한 방

식으로 분배하자는 것이다. 그의 공동자산 개념에 내재된 논리에 의하면, 능력 있는 사

람에게 더 많은 교육기회를 제공하고 거기에서 생겨난 이익을 최소 수혜자에게 더 많이

분배해주는 것이 정의에 부합하는 분배 방식이 된다( 제아, 2001). 다만, Rawls가 능력

에 따른 분배를 허용하는 것은 공리주의자들이 주장하는 것과 같이 단순히 사회 효용

성을 극 화하기 한 것이 아니라는 데 유의할 필요가 있다. 그의 정의론에서, 체 사

회의 행복이나 효용을 높인다는 명목으로 개인의 이익을 희생하는 것은 정당화될 수 없

으며, 능력에 따른 분배, 즉 차등이 허용되는 경우는 모든 사람들의 이익을 증진할 수

있고 나아가 최소수혜자의 이익을 최 화할 수 있는 때뿐이다. 이상의 논의를 요약하면,

Rawls의 정의론은 그 해석 여하에 따라, 교육기회를 복지 차원에서 개인의 필요에 따

라 분배해야 한다는 주장과, 투자 차원에서 개인의 능력에 따라 분배해야 한다는 주

장 모두를 정당화하는 논리로 사용될 수 있다.

한편, 자유지상주의자로 알려져 있는 Nozick(1974)에게 있어서 개인의 자유와 권리는

모든 것에 우선한다. 개인의 권리는 보다 큰 사회 선을 한다는 명분으로도 결코 침

해될 수 없다는 그의 에 의하면, 사회 체 효용성의 극 화를 주장하는 공리주의

나 최소수혜자의 이익의 최 화를 주장하는 Rawls의 정의 의 어느 것도 정당화될 수

없다. Nozick은 선천 재능과 후천 노력을 모두 각자의 소유로 간주한다. 뿐만 아니

라 그 재능과 노력을 활용해서 얻은 결과 역시 자신이 소유하는 것이 정당하다고 본다

(p. 302). 이러한 의미의 자기 소유는 개인의 자발 인 교환이 확립되어 있는 사회에서

비로소 온 하게 보장될 수 있다. 다시 말하여, Nozick에게 있어서 사회는 권리를 지닌

독립 인 개인들이 자신의 합리 인 이기심을 인도하는 시장 상황에서 개별 으로 경

제행 를 하는 자발 인 교환 체제이다(김우 , 1991). 이러한 체제에서 교육기회의 배

분은 개인들의 자유로운 선택에 근거해야 한다. 마치 시장에서 재화와 서비스가 개인의

의사에 따라 자유롭게 교환되는 것처럼, 교육기회의 배분도 철 하게 개인의 자유로운

권리 행사에 맡겨져야 한다는 것이다.

이른바 ‘소유권리론’으로 알려져 있는 Nozick의 에 의하면, 자원의 재분배 성격

을 지니고 있는 공교육제도는 개인의 소유권리를 침해할 가능성이 높다는 에서 부정

의하고 도덕 으로 비합법 인 제도로 규정될 수 있다. 불평등을 해소하거나 인간의 기

본 인 필요를 충족시키고자 하는 국가 노력은 개인에 한 부당한 간섭이 된다는 것

이다. 그의 자유교환 체제에서는 개인이 소유한 사회 , 경제 자원을 사용하여 교육기

회를 획득하는 것이 얼마든지 정의로운 행 로 인정되며, 이 에서 Nozick의 정의론이


함의하는 교육제도는 사교육 체제라고 할 수 있다. 그리고 이러한 체제에서는 왜곡된

분배 상황을 교정한다는 의미로서의 분배 정의를 논한다는 것 자체가 부조리한 것이

된다.4)

마지막으로 검토할 이론은 평등주의이다. 잘 알려진 바와 같이, 교육기회의 분배와

련하여 평등의 개념은 근기회의 평등에서부터 과정의 평등, 결과의 평등에 이르기까지

다양하지만, 여기서 논의하고자 하는 것은 단순한 획일 평등이 아니라 인간의 가치와

존엄성을 그 본래 의미에 합당하게 존 해주는 의미로서의 평등이다. 평등주의 체제

하에서 교육 정의는 다음과 같이 표 될 수 있다. 즉, 교육의 기회를 각자의 성장 욕구

의 실 을 가능하게 하는 교육 경험을 획득하는 것으로 보고, 그것이 균등하게 분배된

다는 것은 사람들이 가진 각각의 다른 잠재력, 개성, 취향에 따라서 각기의 성장을 가능

하게 하는, 즉 모두에게 “ 같이” 유의미한 경험을 가지게 한다는 뜻으로 이해하며, “균

등”이라는 말은 이 경우에 교육의 실제에 있어서의 구체 활동이나 여건의 획일성을 뜻

하는 것이 아니라, 각기 다른 개체들이 각기의 다른 성장 욕구를 실 할 수 있는 방법

원리의 동일한 거를 용한다는 뜻이다(이돈희, 1999: 354-5). 이러한 의미의 평등주의

에서는 교육기회가 각자의 필요에 따라 분배되며, 경쟁의 기회와 같은 과정의 동일한 조

건보다는 배분된 결과의 동등성을 기할수록 바람직한 것으로 평가된다.

각자의 특징이나 가치가 동등하게 존 된다는 의미의 평등주의를 교육기회의 분배 원

리로 삼아야 한다는 생각은 Kant의 인간 에 근거한 것이라고 할 수 있다. Kant에 의하

면, 도덕 법칙의 바탕은 자율 의지와 이성을 지닌 주체에게서 발견된다. 이 주체는

온갖 가능한 모든 목 들의 주체이며, 모든 행 의 격률을 낳는 원천이 된다. 다시 말하

여, Kant는 인간의 인격성을 다른 어떤 존재를 한 수단이 될 수 없는 목 그 자체로

보고 있는 것이다(남경희, 1983). 이러한 인간 에 따르면, 교육은 ‘수단으로서의 인간’에

가 아니라 ‘목 으로서의 인간’에 사할 수 있어야 한다(이돈희, 1999). 이 말은 자율 ,

합리 존재인 인간이 그 목 을 다하기 하여 필요로 하는 최소한의 교육을 보장받아

야 한다는 것을 의미한다. 요컨 , Kant의 에서 교육기회는 능력에 따라 경쟁을 통

하여 얻어야 하는 것이 아니라 인간이라면 구에게나 보장되어야 할 가치인 것이다.

지 까지 검토한 네 가지 이론을 종합하면, 교육기회 분배 기 은 능력, 자유교환, 필

요의 세 가지로 압축되며, 각 기 들은 나름의 철학 에 의해 정당화되고 있다. 문

제는 이 세 가지 기 들이 서로 충돌될 수 있다는 것이다. 능력주의에서는 이론 , 기능

, 심미 , 신체 능력과 같은 개인의 일신 속 인 능력에 따라 교육기회가 분배되지

4) 이 에서 Nozick의 에 입각한 교육기회 분배 원리를 ‘능력주의’라고 규정하는 견해들(손

종, 1999; 제아, 2001)은 그의 이론을 확 해석한 측면이 있는 것으로 보인다. 분배 정의

자체가 Nozick의 이론과 상충되지만, 굳이 분배 기 을 명명한다면 ‘자유교환’ 내지 ‘선호주의’

라고 하는 것이 더 타당할 것이다.


만, 자유교환에서는 사회경제 지 를 이용하여 얼마든지 교육기회에 근할 수 있다.

필요에 따른 분배가 강조되는 평등주의에서는, 능력이나 자유교환에 따른 차등 분배

가 정의로운 분배 방식으로 인정되지 않는다. 본 연구가 심을 갖고 있는 기여입학제

와 련된 다양한 주장들에는 교육기회의 정의로운 분배에 한 상이한 입장들이 반

되어 있다. 과연 교육기회는 어떤 기 에 의해 분배되어야 하는가? 분배 기 에 한

다양한 들을 평가할 수 있는 근거는 무엇인가? 이 질문에 답하기 해서는 교육

기회의 의미와 성격에 한 고찰이 요구된다.

2. 교육기회의 의미와 성격

교육기회는 제도 으로 부여된 학습의 장을 의미한다(이돈희, 1999: 16). 따라서 교육

기회를 배분한다는 것은 지식이나 기술과 같은 학습의 내용을 제공한다기보다 그러한

지식이나 기술과 같은 가치가 달되거나 형성되는 학습의 장을 제공하는 것으로 이해

되어야 한다. 물론 교육기회의 개념을 이와 같이 규정한다고 하여 그 의미가 온 히 드

러나는 것은 아니다. 이돈희는 교육기회의 개념에 한 두 가지 일반 인 견해, 즉 교육

기회를 취학의 기회와 동일시하는 입장과 교육기회를 투입된 교육자원의 양과 동일시하

는 입장이 교육기회의 의미에 해 오해를 불러일으킨다고 지 한다(pp. 16-21). 두 입

장에 한 비 의 은 그것들이 ‘기회’의 의미를 ‘있고 없고’ 는 ‘많고 고’의 양

인 개념으로만 악할 뿐, 그 기회를 통해 제공되는 교육 경험이 교육 상에게 ‘유

의미한 것’이어야 한다는 질 조건을 간과하고 있다는 것이다. 그가 보기에, 취학을 통

해 는 교육자원의 투입을 통해 실시되는 교육의 목 , 내용, 방법, 환경, 조직 등이 학

습 능력의 우열에 계없이 교육 상 모두에게 반드시 유의미한 것이 아니라면, 동일

한 취학 기회의 제공이나 동일한 자원의 배분이 동일한 교육기회를 의미하는 것이 될

수가 없다. 여기서 유의미한 교육기회란 다음의 네 가지 조건을 충족시키는 경우를 말

한다(pp. 21-25). 즉, 교육기회의 유의미성은 1) 교육 상의 성장에 유의미한가, 2) 자발

인 경험을 가능하게 하는가, 3) 균형 성장에 유의미한가, 4) 교육 상이 거기에

응할 수 있는가에 따라 단된다. 이상의 논의를 종합하여 교육기회의 개념을 정리하면,

그것은 ‘제도 으로 부여된 유의미한 학습의 장’으로 정의될 수 있다.

이러한 의미의 교육기회가 일반 인 사회 가치와 다른 별도의 기 에 의해 분배되

어야 하는 이유는 무엇인가? 이 질문은 교육기회가 다른 사회 가치와 어떤 에서 차

이가 있는가 하는 질문과 성격상 동일하다. 분배 정의와 련하여 교육기회의 특징은

다음 세 가지로 정리할 수 있다. 첫째, 교육은 아직 완 히 성숙하지 않은 존재를 상

으로 한다는 것이다( 제아, 2001). 이 은, 특히, 개인의 능력을 가치 분배의 기 으로


삼아야 한다는 에 한 심각한 반론이 된다. 아동은 교육을 통하여 성숙하고 자율

인 존재로 성장할 수 있지만, 반드시 그 게 될 것이라고 보장할 수는 없다. 아동의

잠재력이 실제 능력으로 구 되느냐 하는 것은 아동 자신의 상태와 교육이라는 외 조

건의 상호작용에 달려 있다(Scheffler, 1985. 제아, 2001, 재인용). 즉, 아동이 잠재 인

능력의 계발을 통하여 자율 단과 행동이 가능한 인간으로 성숙하기 해서는 교육

이라는 외부 조건의 도움이 필요하다. 요컨 , 인간은 교육을 통하여 변화될 수 있다는

것이다. 이러한 사실이 교육기회와 련하여 주는 함의는 다음과 같다. 즉, 능력은 그

자체가 교육기회에 따라 달라질 수 있는 요소이면서, 동시에 교육기회를 배분하는 기

이 되기도 하는 모순 역할을 감당해야 되는 것이다( 제아, 2001). 교육기회의 이러한

성격은 일반 인 사회 가치에서 찾아볼 수 없는 독특한 속성이며, 이 에서 교육기

회는 그 속성에 합한 별도의 분배 기 을 찾을 필요가 있다.

둘째, 교육기회는 간 가치이기도 하고 최종 가치이기도 한 이 특성을 지니고

있다(이돈희, 1999). 한편으로, 교육은 다른 가치를 생산하는 수단이 될 수 있다는 에서

간 가치라고 할 수도 있다. 교육은 통하여, 사회는 지식의 축 이나 구성원간의 유

감을 얻을 수 있고, 개인은 취업이 가능하고 인간 계의 형성을 경험할 수 있다. 다른 한

편으로, 교육은 그 자체가 사회 , 경제 가치를 분배받는 하나의 방식일 수 있다. 교육

은 더 이상의 다른 가치를 창출하지 않더라도 그것을 향유하는 그 자체만으로도 의미가

있다는 것이다. 이 경우 교육은 최종 가치가 된다. 바로 이 교육의 최종 가치로서의

성격은 교육기회 분배와 련하여 주목할 필요가 있다. 만일 교육이 간 가치의 성격

만 지니고 있다면, 탁월한 능력을 보유한 사람에게 교육기회를 우선 으로 제공하여 사회

가치를 보다 많이 창출하게 한 다음 그 창출된 가치를 교육기회 분배에서 제외된 사람

들에게 재분배한다고 해도 그것을 정의롭지 못하다고 말하기 어려울 것이다. 문제는 교육

이 최종 가치로서의 성격을 지니고 있다는 을 고려할 경우 교육기회 분배 과정에서

제외된 사람은 교육의 과정에 참여함으로써만 얻을 수 있는 자아실 등과 같은 내면

성장의 경험을 결코 할 수 없다는 것이다( 제아, 2001). 요컨 , 교육기회의 이 성격

은 교육기회의 분배 원칙이 다른 사회 가치의 그것과 달라야 한다는 것을 보여 다.

셋째, 교육 과정(敎育過程)의 재 성격은 교육기회 분배 기 의 독립성을 요구한

다(Walzer, 1983). 여기서 교육 과정의 재 성격이란, 교육이 기존의 사회 질서를 직

재생산하는 것이 아니라, 비 이해 능력을 계발하는 맥락을 제공한다는 것을 의

미한다. 만일 마르크스주의자들의 주장 로 학교가 지배 이데올로기나 존 노동력을

그 로 재생산하는 기 에 불과하다면, 교육기회의 정의로운 분배에 하여 논의하는

것 자체가 무의미한 일이 된다. 학교가 재 역할을 하지 못한다는 것은, 마치

학교가 아 존재하지 않은 사회에서 부모들이 각자의 자녀들을 교육하거나 장래 직업


을 견습시키는 경우와 동일하다. 이 경우 사회 재생산은 공동체의 개입 없이 직

으로 발생하며, 이러한 상황에서 교육기회는 경제 가치와 같은 일반 인 사회 가치

와 동일한 기 에 따라 분배될 것이기 때문에, 독자 인 분배 역을 구성하지도 그 내

분배 원리를 갖지도 않는다. 그러나 다원주의 사회에서 학교는 재 인 공간을 형

성하고 있다(Walzer, 1983: 198). 다시 말하여, 학교는 성인 세계의 지식, 통, 의식들이

다소 격리된 공동체 안에서 교사에 의해 해석되어 학생들에게 달되는 공간이다. 그곳

에서 학생들은 사회와 경제의 요구들로부터 부분 인 유보가 허용되며, 교사들은 직

인 외부 압력으로부터 보호받는다. 교사는 자신이 이해하는 진실을 학생들의 사회

출신에 계없이 모든 학생들에게 가르치고, 그들의 질문에 해 자신이 답할 수 있

는 최선의 답을 한다(p. 199). 이러한 사실이 의미하는 것은, 학교가 여타 사회 분야의

가치들을 직 재생산하는 기 이 아니라, 지 훈련의 특성에 부합하는 방식으로 그것

들을 비 인 에서 새롭게 조명함으로써 일련의 새로운 사회 가치를 형성한다는

것이다. 이와 같이 학교의 재 역할을 인정할 때, 학교에게는 자율성이 부여되며, 그

곳에 참여할 기회(교육기회)는 지 훈련이라는 교육의 본질 성격에 합한 기 에

따라 독립 으로 결정되어야 한다.

이상에서 살펴본 바와 같이, 교육은 그 상이 미성숙한 존재이며, 그 가치가 간재

와 최종재로서의 성격을 동시에 갖고 있으며, 그 기능이 사회 재생산에 그치는 것이

아니라 극 으로 사회 비 을 통하여 새로운 가치를 창출한다는 에서 일반 인 사

회 가치와 차이가 있다. 그 다면, 교육의 이러한 특성들을 반 한 교육기회 분배 기

은 무엇인가?

3. 교육정의론

교육정의론은 교육기회를 공정하게 분배하는 원리를 찾기 한 학문 노력이다. 교육

정의론은, 사회 가치의 분배가 그 가치의 성격과 의미에 따라 결정되어야 한다는 을

논리 으로 가정한다. 다시 말하여, 사회 가치의 분배가 모든 상황에 보편 으로 용되

는 기 에 따라 결정되는 것이 아니라 그 가치의 사회 의미에 따라 상이한 역에서 상

이한 기 에 따라 결정되어야 한다는 이 제되지 않으면, 교육기회 분배가 별도의 독

립 인 원리에 의해 이루어져야 한다는 논의, 즉 교육정의론은 성립되지 않는다.

이 문제를 본격 으로 다룬 학자로 Michael Walzer를 들 수 있다. Walzer는 그의

서 Spheres of Justice: A Defense of Pluralism and Equality (1983)에서, 다양한 사회

가치는 서로 다른 규칙에 따라 분배되어야 한다는 을 강조하고 있다. 사회 가치

의 분배는 공동체를 구성하고 있는 성원들이 그 가치에 하여 공유하고 있는 사회


의미에 따라 결정되는 것으로 구체 인 역사 , 문화 상황의 산물이라는 것이다. 그는

다양한 가치의 서로 다른 사회 의미를 설명하기 해 11가지 분배 역을 제시하고

있다. 성원권, 부, 공직, 정치권력 등이 그 이며, 교육도 그 역들 가운데 하나로 포

함되어 있다. 그에 의하면, 이들 각 역에 있는 사회 가치들은 서로 다른 사회 의

미를 가지고 있기 때문에 서로 다른 분배 기 들이 용되어야 한다. 이를 테면, 공동체

의 성원권은 합의에 의해, 부는 자유교환에 의해, 공직은 공 (desert)에 의해, 정치권력

은 설득력과 민주주의에 의해 분배되어야 한다는 것이다. 교육 역에서의 분배 기 으

로 Walzer가 제시한 것은 두 가지이다. 첫째, 기 교육은 엄격한 평등주의 원리에 따라

모든 개인에게 제공되어야 한다. 민주 시민이 갖추어야 할 기본 인 자질과 지식체계는

모든 시민들에게 공통 으로 요구되는 것이기 때문에, 기 교육에서는 개인 간의 차이

를 드러내기보다는 그들을 동일한 수 까지 올려놓는 데 을 두게 된다. 둘째, 기

교육을 넘어서는 문교육은 개인의 흥미와 능력에 따라 이루어져야 한다. 제도 교육의

기회가 무한정 공 될 수 없다는 을 고려할 때, 문교육 기회의 분배 과정에서는 능

력간의 경쟁이 불가피하다.

Walzer가 교육기회의 분배를 기 교육과 문교육의 두 역으로 구분하여 각 역

별로 별도의 기 을 제시한 것은 교육 정의에 한 논의에서 단히 요한 부분이라

고 할 수 있다. 그러나 그의 논의에서 더 주목할 부분은, 각 역의 독특한 가치의 사회

의미가 무시되고 한 역의 분배 기 이 다른 역으로 확 되는 상황의 험에

한 그의 경고이다. Walzer는 독 (monopoly)과 지배(dominance)라는 개념으로 그 상황

의 험성을 설명한다(pp. 10-13). 독 은 소수의 사람들이 모든 경쟁자를 물리치고 특

정한 가치의 부분을 소유하는 상황을 말하고, 지배는 특정한 가치를 가지고 있는 개

인이 그 가치를 가지고 있다는 이유 때문에 다른 가치들을 유하는 상황을 가리킨다.

Walzer가 보기에, 사회 정의를 심각한 험에 빠뜨리는 것은 가치의 독 이라기보다 가

치의 지배이다. 사실, 가치의 독 을 방지하고 평등한 분배를 추구하는 것, 즉 단순평등

(simple equality)은 국가의 강력한 개입을 통해서만 유지될 수 있는데, 이 경우 료주

의 인 정치권력이 새로운 지배 가치가 되어 다시 투쟁의 상이 되는 상이 발

생될 수 있다. 그 다고 하여 모든 것을 시장에서의 자발 이고 자유로운 거래에 맡기

는 것은 돈의 지배를 허용하여 불평등을 심화시키게 된다. 이와 같은 거 국가의 개입

과 최소국가의 방임 사이의 딜 마(박정순, 1999)를 피해갈 수 있는 방법으로 Walzer는

복합평등(complex equality)을 제시하고 있다. 즉, 사회 의미와 분배 역의 상 자

율성을 지킴으로써 지배 가치가 다른 가치들과 교환되는 것을 방지하는 것이 실질

정의를 보장하는 건이라는 것이다. 요컨 , Walzer의 복합평등 사회는 상이한 가치들

이 독 으로 소유될 수 있지만, 특정한 가치가 다른 가치로 환되지 않는 사회이다.


Walzer가 다양한 역에서의 분배 정의를 논의하는 과정에서 그 한 부분으로써 교육

기회의 분배에 해 논의하 다면, 이돈희는 교육기회의 분배 문제를 면에 부상시켜

집 으로 논의하고 있다. 이돈희는 그의 서 교육정의론 (1999)에서, 교육기회 배분

에 한 통 견해들을 비 으로 검토한 뒤, 교육기회의 의미와 성격에 부합하는

고유의 배분 원리를 제시하고 있다.5) 그는 차등주의, 능력주의, 평등주의, 엘리트주의

등 통 인 교육기회 배분 원리들 가운데 어느 것도 교육기회의 특성을 온 하게 반

하지 못하고 있다고 주장한다. 앞에서 언 한 바와 같이, 그는 교육기회를 제도 으로

부여된 유의미한 학습의 장으로 규정한 바 있다. 그에 의하면, 이러한 의미의 교육기회

를 배분하는 원리를 결정하는 데 있어서 일차 으로 요한 것은 그 교육기회가 어떤

사회 동기에 의해서 제공되느냐 하는 것이다. 그가 보기에, 교육정의론의 상이 되는

제도 교육은 ‘투자 동기’와 ‘복지 동기’의 둘 하나에 의해서 제공된다. 자는 국

가 혹은 사회가 그 자체의 존속과 유지와 발 등을 가능하게 하는 사회 힘을 생산하

기 하여 공 인 사업으로 교육을 계획하고 운 할 때의 동기를 뜻하고, 후자는 국가

는 사회가 구성원들의 삶의 질을 향상시키는 데 필요한 자질을 기르는 일에 사하기

하여 교육을 계획하고 운 할 때의 동기를 뜻한다(p. 313). 투자로서의 교육은 사회

효용성을 지녀야 하지만, 복지로서의 교육은 교육 그 자체가 목 으로서 인식되기 때문

에 사회 효용성을 반드시 기 하지는 않는다. 이러한 구분을 제로, 교육기회 배분에

한 이돈희의 논의를 단순화의 험을 감수하고 요약하자면, 복지 동기에 의해 창출

되는 교육기회는 평등주의 원리가 요청되는 반면, 투자 동기에 의해 창출되는 교육

기회는 능력주의 원리가 용된다는 것이다.

복지 교육기회는 수혜자의 성장 그 자체에 목 을 둔 것이며, 성장의 욕구를 충족

시키는 것은 어느 구에게도 더 실하거나 덜 실한 것이 아니다. 이 에서 복지

교육기회의 분배에 평등주의 원리가 용되어야 한다는 것은 당연하다고 할 수 있다.

문제는 평등이라는 개념이 범 한 의미상의 스펙트럼을 갖고 있기 때문에, 그 의미를

구체 으로 밝히지 않는 한 진술이 실제 의미를 가질 수 없다는 것이다. 이돈희에

의하면, 사회 존재로서 모든 구성원에게 공통 으로 요구되는 성장 요소들, 이를 테

면, 기본 생활기술의 경험, 자아를 의식하고 보호하고 성숙시키는 경험, 는 인간과

자연 세계와의 경험 등과 같은 성장 요소들은 능력이나 흥미와 무 하게 일정한 성장

수 을 보장하는 것이 필요하다. 다시 말하여 민주시민으로서의 삶에 기본 으로 요구

되는 공통요소의 성장을 한 교육기회 역에서는 결과 평등이 요구된다는 것이다.

이와 달리, 이 공통요소를 제외한, 개체마다 지닌 특수한 성장욕구의 경우에는 그 내용

이 다양하고 이질 이기 때문에 투입 자원을 동등하게 해주는 것 이외에 달리 방법이

5) ‘배분’과 ‘분배’는 학문 분야에 따라 그 의미를 구분하여 사용하기도 하지만, 정의론에서 양자

는 동일한 의미로 사용된다.


없다(pp. 380-1). 요컨 , 이돈희의 교육정의론에서 평등은 일정한 성장수 을 보장하는

결과 평등과 투입자원의 동등성을 보장하는 과정 평등의 두 가지를 모두 포함하는

복합 개념이다. 당연한 말이지만, 이와 같이 평등주의 원리가 용되는 복지 교육기

회는 해당 사회가 교육을 하여 활용할 수 있는, 그리고 활용하고자 하는 자원의 총량

에 의해 그 규모가 결정된다.

투자 교육기회는 소모 가치가 아니라 사회 가치를 생산하기 한 도구 가치

라는 에서 그 배분의 방식이 복지 교육기회의 그것과 다를 수밖에 없다. 투자 동

기에 의해 주어지는 교육기회의 혜택을 입게 된 당사자에게는 성장을 한 경험이 제공

된다는 에서 일종의 특혜가 부여되는 셈이며, 여기에는 자연히 능력주의가 용된다.

민주국가에서 능력주의는 개 선발을 한 경쟁의 기회를 부여함으로써 실시된

다. 경쟁의 기회는 투자의 목 을 실 하는 데 기여할 것이라고 견되는 잠재 가능

성을 평가하기 한 기 의 용을 받는다. 이와 같이 선발된 상은 목 사업에 배정

된 자원의 총체를 균등하게 배분받는 것이 아니라, 그 동기의 실 에 기여할 수 있는

잠재 가능성의 정도에 비례하여 차등배분될 수도 있다. 요컨 , 투자 교육기회는 목

의 실 을 한 잠재 능력의 평가에 의해서 배분된다는 것이다(p. 386).

체 으로 보아, 이돈희의 복지 교육기회와 투자 교육기회는 각각 Walzer의 기

교육과 문교육에 해당한다. 복지 교육기회 내지 기 교육의 역에서는 일정한

성장수 을 보장하는 데 을 두고 있기 때문에 개인의 필요가 정의로운 분배 기 이

된다. 이에 비해 투자 교육기회 내지 문교육의 역에서는 투자 가치의 회수에

을 두고 있기 때문에 개인의 능력이 정의로운 분배 기 이 된다. 주의할 은 비록

투자 교육기회가 능력주의 원리에 따라 분배된다 하더라도, 그것을 통해 제공되는 교

육이 교육 상의 성장에 유의미해야 한다는 은 여 히 유효하다는 것이다.

Ⅳ. 기여입학제의 교육 정당성

1. 학교육기회의 성격

기여입학제의 교육 정당성을 본격 으로 분석하기에 앞서서 기여입학을 통해 제공될

학 교육기회의 성격에 한 고찰이 필요하다. 학 교육기회는 복지 교육기회와 투자

교육기회 가운데 어디에 해당하는가? 이 질문은 논리 분석을 통해서 그 답을 구할

성질의 것이라기보다는 정치 논의를 통해서 결정될 성질의 것이다(Walzer, 1983).

이돈희(19992)가 잘 지 한 바와 같이, 교육기회의 두 가지 사회 동기는 논리 구


분에 불과한 것이며 실지로는 거의 모든 교육기회에 다소 비 을 달리 하기는 하지만

동시에 반 되기 마련이다. 일반 으로 말하자면, 하 학교일수록 복지 동기가 투자

동기보다 우선하고, 상 학교일수록 그 반 가 된다고 할 수 있으나, 그 경계는 시 와

국가에 따라 상이하다고 할 수 있다. 가령, 19세기 서양에서는 등교육도 거의 투자

동기에 의해서 계획되고 실시된 반면, 오늘날 선진 산업국가에서는 고등교육도 그 요

성이 강조되어 복지 성격을 띠는 경향이 있다(이돈희, 19992: 314).

재 우리나라에서 복지 교육기회와 투자 교육기회의 경계에 한 정치 단은

일차 으로 련 법령을 통해 악할 수 있다. 우리 헌법 제31조 제2항 제3항에는

무상의무교육에 해 규정하고 있으며, 교육기본법 제8조에는 그 기간을 9년으로 명시

하고 있다. 이 무상의무교육 조항은 복지 교육기회에 한 법 표 이라고 할 수 있

으며, 우리나라는 모든 국민에게 공통으로 제공되어야 할 필수 인 교육기회로서 등

학교 6년 과정과 학교 3년 과정을 정하고 있는 것이다. 이와 같이 법률에 규정된

의무교육 조항만을 놓고 단하면, 우리나라의 경우 고등학교 교육과 학 교육은 투자

교육기회에 해당하는 것으로 볼 수 있다. 그러나 법률 조항은 실제 법 실을 그

로 반 하는 것이 아니라는 에 유의할 필요가 있다. 1974년 이후 우리나라는 고교평

화 제도를 실시하고 있으며, 그 결과 2007년 재 학교 졸업자의 99.6%가 고등학교

에 진학하고 있다(한국교육개발원, 2007). 고등학교 교육기회의 분배가 추첨에 의해 이

루어지고 있으며 해당 학령 학생들의 거의 부분에게 그 기회가 제공되고 있는 실

은, 고등학교 교육기회가 복지 차원에서 제공될 필요가 있다는 것을 강하게 시사한

다.6) 한편, 학 진학률 역시 꾸 히 상승하여 2007년 재 고등학교 졸업자의 87.1%가

학에서 교육받고 있다(한국교육개발원, 2007). 그러나 이러한 진학률만 가지고 학교

육을 복지 교육기회로 규정할 수는 없다. 고등학교의 경우와 달리, 학은 원하는 모

든 사람에게 교육기회를 제공하는 것이 아니라 철 한 공개경쟁 방식에 의해 그 기회의

수혜자를 결정한다. 등학교 입학을 학력 시험 결과를 통해 배정하는 것이 불합리한

것과 마찬가지로, 학 진학을 거주지에 의해 결정하는 것은 정의에 반한다는 것이 우

리 사회의 보편 인 인식이라고 할 수 있다. 이 에서, 어도 시 에서 우리나라의

학 교육은 투자 동기에 의해 창출된 교육기회라고 볼 수 있다. 이상의 논의를 요약

하면, 우리나라의 경우 등학교와 학교 교육은 법으로 규정된 복지 교육기회이며,

고등학교 교육 역시 복지 성격이 강하나 실 으로 국가의 재정 지원을 받지 못하는

형편에 놓여 있는 반면, 학 교육은 그것이 일반 에게 보편화되어 있음에도 불구

하고 여 히 투자 교육기회의 성격이 강하다고 할 수 있다.

6) 물론 고교평 화 제도에 해서 반 하는 입장에서 보면, 고등학교 교육기회도 능력에 따라

차별 으로 분배되어야 하며, 이는 고등학교 교육을 투자 동기에 의해 창출되는 교육기회로

간주하려는 태도라고 할 수 있다.


2. 기여입학제의 교육 정당성

학 교육이 성격상 투자 교육기회의 특성이 강하다는 을 고려할 때, 지 까지의

논의에 바에 따르면 학 교육 기회의 분배는 능력주의 원리에 입각하여 이루어지는 것

이 교육 으로 정당하다. 여기서 능력주의는 지 , 기술 , 심미 , 신체 능력과 같은

개인의 고유한 능력에 따라 학의 교육기회가 분배되어야 한다는 것을 의미한다. 이러

한 능력주의 원리에 따라 학교육 기회가 분배될 때 학은 투자 동기에 의해 창출

된 교육기회의 최종 목 인 사회 가치의 생산을 극 화할 수 있다. 이 에 비추어

볼 때, 개인의 일신상의 능력과 무 하게 물질 는 비물질 기여에 따라 학 교육

기회를 분배하는 기여입학제는 교육 으로 정의롭지 못한 제도이다. 기여입학제가 교육

정당성을 결여하고 있다는 사실은 사회 차원과 개인 차원 모두에서 드러난다.

기여입학제가 사회 차원에서 정의롭지 못하다는 것은 비교 자명하다. 기여를 통

하여 입학하는 학생은 능력주의 기 에 따라 입학하는 다른 학생들에 비해 학에서의

수학 능력이 뒤떨어질 수밖에 없다. 능력이 낮은 학생을 교육함으로써 얻게 될 사회

가치의 증분과 능력이 높은 학생을 교육함으로써 얻게 될 사회 가치의 증분을 비교할

때 자가 후자보다 낮다는 것은 능력주의의 기본 명제이다. 사정이 이러한 데도 능력

이 우수한 학생들을 제쳐두고 능력이 떨어지는 학생에게 학 교육 기회를 제공하는 것

은 사회 가치의 극 화를 해하는 정의롭지 못한 행 라고 할 수 있다.

기여입학제는 그 제도를 통하여 학교육의 기회를 획득하게 될 당사자에게도 정의롭

지 못하다. 기여입학제를 통하여 입학한 학생과 능력주의 기 에 따라 입학한 학생은

비록 동일한 취학 기회를 얻게 되지만 그 다고 하여 그들이 동일한 교육기회를 경험하

는 것은 아니다. 학은 능력주의 원리에 따라 선발한 학생들을 심으로 교육활동을

개하게 되는데, 이러한 교육의 내용과 수 이 기여를 통하여 입학한 학생들에게도 동

일하게 유의미하다고 볼 수는 없다. 자신의 능력에 벗어나는 교육이 진행되는 상황에서,

학생들이 그 교육에 자발 으로 참여하고 그것을 통하여 균형 성장을 도모하기는 힘

들 것이다.7)

이와 같이 기여입학제는 사회 차원이나 개인 차원 모두에서 교육 으로 정당하지

못한 제도라고 할 수 있다. 그러나 우리 사회에서는 여 히 기여입학제를 도입해야 한

다는 주장은 지속 으로 제기되고 있다. 이러한 실은 기여입학제에 한 찬반 논리가

어떤 철학 배경에 근거하고 있는지 추가 으로 검토할 필요가 있다는 것을 시사한다.

먼 기여입학제가 학의 재정난 해소를 해 필요하다는 주장에 해서 살펴보자.

7) 물론 기여를 통하여 입학한 학생을 하여 정규 교육의 수 을 다소 낮추거나 별도의 보완교

육 로그램을 운 하는 방안을 고려할 수도 있다. 그러나 자는 능력 있는 다른 학생들이

최 한 성장할 기회를 방해하는 것이며, 후자는 다른 특혜를 제공하는 것과 다름이 없다.


국내외 으로 학간 경쟁이 치열한 상황에서 각 학이 재원 확보를 통하여 자체 경쟁

력을 높이고자 하는 것은 자연스럽고 바람직한 일이다. 확충된 학 재정은 학 교육

을 질을 높이는 데 기여할 수 있으며, 이는 학의 사회 가치 생산 능력을 극 화한

다는 에서 투자 동기에 의한 교육기회를 그 취지에 맞게 구 하는 방안이라고 할

수도 있다. 그러나 학 재정의 확충 노력이 교육 으로 정당하다고 해서, 그것을 하

여 기여입학제를 도입하는 것조차 교육 으로 정당하다고 말할 수는 없다. 이미 지 한

바와 같이 교육기회는 일반 인 사회 가치와 다른 별도의 기 에 의해 분배되어야 하

며, 학 교육기회의 경우 능력주의 원리 이외의 다른 기 에 따라 배분되는 것은 정의

롭지 못하다. 그러나, Nozick의 자유교환 체제에서는 기여입학제가 문제되지 않는

다. Nozick의 세계에서는 개인이 소유한 사회 , 경제 자원을 동원하여 얼마든지 교

육기회를 획득할 수 있기 때문이다. 문제는 이와 같이 개인이 소유한 자원을 바탕으로

다른 사회 가치를 제한없이 확보하도록 허용할 경우 가치의 지배(dominance) 상이

나타나 사회 정의가 심각한 험에 처하게 된다는 것이다(Walzer, 1983).

기여입학제 도입 여부를 결정하는 것이 학의 자율권 역에 속한다는 주장 역시

Nozick의 철학에 상당히 경도되어 있는 논리이다. 우리 헌법이 학문의 자유와 학의

자율성을 명문으로 규정하고 있는 것은 사실이지만, 그 다고 하여 그 규정이 학의

기여입학제 도입 여부 결정 권한을 보장하는 것은 아니다. 학이 교육기회를 배분하는

과정에서 그 교육기회의 성격에 합당한 기 과 원리에 따라야 한다는 것이 교육정의론

의 요청이다. 물론 이러한 요청은 학의 자율권을 제한 없이 보장하는 Nozick의 자유

지상주의 세계에서는 학에 한 부당한 간섭이 될 것이다.

기여입학제를 통하여 확보된 재정을 장학 으로 활용한다면 교육기회의 평등에 기여

할 수 있다는 주장에는 공리주의 사고가 깊이 배어 있다. 공리주의 에 의하면

교육기회의 분배는 사회 체의 유용성을 극 화하는 데 기여하는가에 따라 결정된다.

과정 내지 차 정당성은 최종 인 사회 가치의 증 를 하여 얼마든지 희생될

수 있다는 것이 공리주의의 태도이다. 이러한 공리주의 사고에 따르면, 기여입학제를

통하여 재원을 확보하고 이를 경제 으로 어려운 학생들에게 장학 으로 지 하여 궁극

으로 체 구성원의 행복과 복지를 증 시킨다면 기여입학제는 얼마든지 정의로운 제

도로 인정된다. 그러나 교육기회는 그 고유한 의미와 성격에 맞게 정당한 방식으로 분

배되어야 한다는 교육정의론의 에서 보면, 공리주의에 입각한 주장은 목 으로

수단을 정당화하려는 시도에 불과하다.


Ⅴ. 결 론

이 은 기여입학제에 한 기존의 논의를 비 으로 검토하고 기여입학제가 교육

으로 정당하지 못한 제도라는 을 논증하 다. 사립 학의 재정난 해소를 목 으로 하

는 기여입학제의 도입 여부는 헌법상 학의 재량에 속한다는 주장과 역시 헌법에 규정

된 평등권과 교육기회 균등의 원리에 배된다는 주장이 맞부딪치면서 결론이 나지 않

은 상황이다. 특히 새 정부가 들어 이른바 입 3불 정책의 폐지가 추진되면서, 기여입

학제 논란은 다시 불붙을 것으로 상된다. 결국 이 문제는 최종 으로 헌법재 소의

단을 통하여 결론이 내려질 가능성이 높다. 이러한 시 에서 기여입학제를 교육

에서 검토하는 것은 의미있는 작업이라고 할 수 있다. 한 사회의 교육제도를 정립하

는 데에는 정치 단이나 법리 분석에 앞서서 그 교육 의미를 먼 고려해야 하

기 때문이다.

이 은, 다양한 사회 가치는 서로 다른 규칙에 따라 분배되어야 하며, 교육의 역

에서는 복지 차원에서 제공되는 기 교육에서는 평등주의 원리가, 투자 차원에서

제공되는 문교육에서는 능력주의 원리가 분배의 기 으로 용되어야 한다는 소

‘교육정의론’의 에 입각하고 있다. 이러한 에서 볼 때, 투자 성격이 강한 학

교육기회는 능력주의 원리에 따라 분배되는 것이 교육 으로 정당하다고 할 수 있으며,

이 에서 물질 는 비물질 기여와 학 입학을 교환하는 기여입학제는 교육 으

로 정의롭지 못하다고 평가할 수 있다. 능력주의 원리를 배하는 기여입학제는 사회

측면에서 사회 효용성을 극 화하는 데 기여하지 못할 뿐만 아니라, 개인 측면에서

기여를 통하여 입학한 학생에게 유의미한 교육 경험을 제공하지 못한다는 에서 교

육 정당성을 갖추지 못한 제도이다.


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□ 논문 수 : 2008년 8월 30일 / 심사완료 : 10월 1일 / 수정본 수 : 10월 14일


Abstract

Educational Justice of College Admission through Contribution

Hong, Chang Nam(Pusan National University)

The purpose of this article is to critically review the existing arguments about the

college admission through contribution and to discuss the educational justice of the

institution. Educational justice theory is the one that under the presupposition that

various social values must be distributed according to the different criteria and

principles based on the meanings and characteristics of each social value, the

fundamental education opportunity on the aspect of social well-being should be

distributed according to the principle of equality, but the professional education

opportunity on the aspect of investment should be provided according to the

principle of meritocracy. Viewing from this standpoint, it is just that college

education opportunity be distributed according to the principle of merit system

because it has strong characteristics of investment. Therefore, the college admission

through contribution is an unjust institution in that it means that college education

opportunity is exchanged with the physical or non-physical contribution. Futhermore,

college admission through contribution is not just educationally because it cannot just

maximize the social utility in social dimension but it cannot provide the students

entering through contribution with meaningfully educational experience as well.

[Key words] college admission through contribution, educational justice, Walzer

기여입학제의 교육적 정당성keas.or.kr/0070/upload/journal_data/002-홍창남.pdf ·...

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