臺北縣教育局教育研究發展中心專案研究

臺北縣國小學生學習檢測影響因素之研究

主 辦 單 位：臺北縣政府 教育局 承 辦 單 位：教育研究發展中心

臺北縣昌隆國民小學

研究計畫主持人：昌隆國小 校長 蔡文杰

協 同 主 持 人：昌平國小 校長 李美穗

頂溪國小 校長 吳淑芳

研 究 人 員：昌隆國小 主任 周崇儒

頂溪國小 主任 林冬菊

昌平國小 主任 范城瑜

昌平國小 老師 馬恬舒

頂溪國小 老師 蔡婉君

中 華 民 國 九十七 年 十二 月

I

目 次

第一章 緒論 ........................................1

第一節 研究動機與目的 ....................................1

第二節 待答問題與名詞釋義 ................................3

第三節 研究方法與步驟 ....................................4

第四節 研究範圍與限制 ....................................5

第二章 文獻探討 ....................................9

第一節 學生基本能力評量之緣起 ...........................9

第二節 臺北縣國小學生國語文學習檢測實施情形 ............20

第三節 臺北縣國小學生數學學習檢測實施情形 ..............41

第四節 學生學習影響因素相關研究 ........................53

第三章 研究設計與實施 ............................. 57

第一節 研究架構 ........................................57

第二節 研究對象 ........................................58

第三節 研究工具 ........................................70

第四節 資料處理與統計方法 ..............................77

II

第四章 研究結果分析與討論 ......................... 79

第一節 國語文學習檢測問卷調查結果分析 ..................79

第二節 國語文學習檢測焦點座談結果分析 .................101

第三節 數學學習檢測問卷調查結果分析 ...................111

第四節 數學學習檢測焦點座談結果分析 ...................131

第五節 綜合討論 .......................................141

第五章 結論與建議 ................................ 157

第一節 結論 ...........................................157

第二節 建議 ...........................................168

參考文獻

壹、中文部分 ...............................................171

貳、英文部分 ...............................................173

附錄

附件一 臺北縣國小學生國語文學習檢測影響因素之研究教師問卷 ..175

附件二 臺北縣國小學生國語文學習檢測影響因素之研究學生問卷 ..179

附件三 臺北縣國小學生數學學習檢測影響因素之研究教師問卷 ....183

附件四 臺北縣國小學生數學學習檢測影響因素之研究學生問卷 ....186

III

表 次

表 2-1 臺北縣各學年度檢測實施整理表.........................17

表 2-2 臺北縣國語文檢測實施時間表...........................21

表 2-3 臺北縣二階國語文基本能力檢測檢測試卷雙向細目表.......29

表 2-4 臺北縣二階國語文基本能力檢測寫作能力檢測評分規準表...31

表 2-5 臺北縣二階國語文基本能力檢測試題與分階段能力指標對照

表 ...................................................33

表 2-6 臺北縣二階國語文基本能力檢測檢測試卷平均分數表.......34

表 2-7 臺北縣二階國語文基本能力檢測選擇題答對題數統計表.....36

表 2-8 臺北縣二階國語文基本能力檢測選擇題難度指數與鑑別度指數

統計表 ..............................................38

表 2-9 臺北縣二階國語文基本能力檢測選擇題鑑別指數統計表.....39

表 3-1 臺北縣國小學生國語文學習檢測影響因素之研究問卷調查學校

....................................................61

表 3-2 臺北縣國小學生國語文學習檢測影響因素之研究問卷調查人

數分配 ..............................................61

表 3-3 國語文教師問卷調查樣本基本資料分析表.................62

表 3-4 國語文學生問卷調查樣本基本資料分析表.................63

表 3-5 臺北縣國小學生數學學習檢測影響因素之研究問卷調查學校.64

表 3-6 臺北縣國小學生數學學習檢測影響因素之研究問卷調查人數

分配 ................................................64

表 3-7 數學教師問卷調查樣本基本資料分析表...................66

表 3-8 數學學生問卷調查樣本基本資料分析表...................67

表 3-9 影響國小學生國語文學習檢測因素探討焦點座談時間表.....67

表 3-10 影響國小學生國語文學習檢測因素探討焦點座談邀請人員 ...68

表 3-11 臺北縣國小學生國語文學習檢測影響因素之研究焦點座談人

數分配 ..............................................68

表 3-12 影響國小學生數學學習檢測因素探討焦點座談時間表......69

表 3-13 影響國小學生數學學習檢測因素探討焦點座談邀請人員.....69

表 3-14 臺北縣國小學生國語文學習檢測影響因素之研究焦點座談人

數分配 ..............................................69

表 3-15 國語文問卷專家名單...................................71

表 3-16 數學問卷專家名單.....................................74

表 4-1 教師所知覺在國語文學習檢測影響因素問卷各子構面平均數、

標準差、排序 ........................................80

IV

表 4-2 教師所知覺在國語文學習檢測影響因素問卷各題平均數、標

準差 ................................................81

表 4-3 不同成績分組之教師所知覺在國語文學習檢測影響因素各構

面差異比較摘要表 ....................................86

表 4-4 不同學校位置之教師所知覺在國語文學習檢測影響因素各構

面差異比較摘要表 ....................................88

表 4-5 不同學校規模之教師所知覺在國語文學習檢測影響因素各構

面差異比較摘要表 ....................................89

表 4-6 學生所知覺在國語文學習檢測影響因素問卷各子構面平均數、

標準差、排序 ........................................90

表 4-7 學生所知覺在國語文學習檢測影響因素問卷各題平均數、標

準差、排序 ..........................................95

表 4-8 不同成績分組之學生所知覺在國語文學習檢測影響因素各構

面差異比較摘要表 ....................................97

表 4-9 不同看電視時間之學生所知覺在國語文學習檢測影響因素各

構面差異比較摘要表 ..................................98

表 4-10 不同書籍數量之學生所知覺在國語文學習檢測影響因素各構

面差異比較摘要表 ...................................100

表 4-11 教師所知覺在數學學習檢測影響因素問卷各子構面平均數、

標準差、排序 .......................................111

表 4-12 教師所知覺在數學學習檢測影響因素問卷各題平均數、標

準差 ...............................................114

表 4-13 不同成績分組之教師所知覺在數學學習檢測影響因素各構面

差異比較摘要表 .....................................115

表 4-14 不同學校位置之教師所知覺在數學學習檢測影響因素各構面

差異比較摘要表 .....................................116

表 4-15 不同學校規模之教師所知覺在數學學習檢測影響因素各構面

差異比較摘要表 .....................................117

表 4-16 不同進修時數之教師所知覺在數學學習檢測影響因素各構面

差異比較摘要表 .....................................118

表 4-17 學生所知覺在數學學習檢測影響因素問卷各子構面平均數、

標準差、排序 .......................................119

表 4-18 學生所知覺在數學學習檢測影響因素問卷各題平均數、標

準差 ...............................................121

表 4-19 不同成績分組之學生所知覺在數學學習檢測影響因素各構面

差異比較摘要表 .....................................125

V

表 4-20 不同看電視時間之學生所知覺在數學學習檢測影響因素各構

面差異比較摘要表 ...................................126

表 4-21 不同練習時間之學生所知覺在數學學習檢測影響因素各構面

差異比較摘要表 .....................................128

表 4-22 學生參加安親班情形所知覺在數學學習檢測影響因素各構面

差異比較摘要表 .....................................129

VI

圖 次

圖 2-1 題庫建置與檢測工作圖.................................26

圖 2-2 臺北縣二階國語文基本能力檢測發展流程.................27

圖 3-1 臺北縣國小學生學習測檢測影響因素研究架構圖...........58

臺北縣國小學生學習檢測影響因素之研究

摘要

本研究旨在探討台北縣國小學生學習檢測影響因素。從文獻探究中提出學生

學習影響檢測執行成效的主要因素，找出檢測設計中施測工具的選擇、目標內涵

的廣延性、學校執行組織及家庭環境等影響執行因素。

本研究兼採理論分析及實證研究。在理論分析方面，歸納文獻資料，分析國

小學生學習檢測影響因素，據以建立研究架構；在實證研究方面，透過焦點座談

蒐集國小教師及行政人員對於學習檢測影響因素的意見，另以問卷調查蒐集學

生、教師及行政人員對於學習檢測影響因素的看法。依據研究結果、討論與發現，

歸納本研究之結論如下：

一、從問卷結果和焦點座談分析得知，學生學習、教師教學、行政策略、家庭背

景都是明顯影響學生學習檢測的重要因素。

二、在「學生學習」方面，學校必須加強學生的語文能力與閱讀力，提供數學補

充教材，透過教具操作強化學生的數學概念。

三、在「教師教學」方面，舉辦各種教學工作坊，幫助教師改變教學模式。針對

學生錯誤的地方加強輔導、提供補充教材及補救教學。

四、在「行政策略」方面，將檢測列為重大行事，訂定獎勵系統，並進行檢測後

補救教學措施，亦可提供研究結果以便進行教學反思。

五、在「家庭背景」方面，辦理親職教育講座或家庭訪問，提供家長教育孩子的

方法，協助家長增強學生語文閱讀能力及輔導學生進行數學補強教學。

本專案研究者綜合研究結果與分析，分別對教育行政機關、學校行政機關、

教師教學及未來相關研究發展，提出若干具體建議以供參考。

關鍵詞：國小學生、學習檢測、學習成就、基本能力評量

1

臺北縣國小學生學習檢測影響因素之研究

第一章 緒論

第一節 研究動機與目的

壹、研究動機

在二十一世紀變化快速的年代中，為了提升國家競爭力，培育素質優良的下

一代，最重要的就是保障優質的國民素質，而教育是奠定國家永續發展的基石，

其中最關鍵的就是國民小學基礎教育。

國民中小學九年一貫課程自民國九十年開始實施，將學科課程整合成為語

文、數學、自然與生活科技、藝術與人文、社會、健康與體育和綜合活動七大學

習領域課程，期望國民中小學能依照學生性向、結合社區需求以及生活環境，以

學生為主體，規劃學校本位課程，以生活為重心，讓學生習得十大基本能力，將

知識和生活作緊密的結合。

在課程的變遷中，教科書由原來的部編版，轉變為開放民間編輯，經教育部

審定後出版，此外，也經由多方面的參與及不同角度的思考來作課程安排與教科

書內容的闡述，以豐富學生學習的教材內容，增加學生學習的成效，培養出能適

應多元環境的國民。台北縣教育局感受到大時代環境變遷與教育政策快速更迭，

深覺了解學生的學習狀況、掌握教科書的內容架構、發現學習落差與銜接問題是

教師責無旁貸的責任與當務之急。為了減少教師、家長、社會大眾對於版本間差

異的疑惑及擔憂，並協助教師及家長們能深入瞭解學生的學習狀況，臺北縣政府

教育局從九十一學年度起針對國小一年級注音符號、高年級英語、數學實施能力

檢測。九十四學年度則繼續對國小一年級進行注音符號檢測，另有國語文（三年

級）、英語（四、六年級）、數學（五、六、七年級）、資訊教育（四、六、七

年級）檢測，一方面瞭解臺北縣學生學習成效，另一方面在診斷學習成效後，加

強對於低成就學生補救教學，讓他們具備應有的基本能力。

2

為了因應九年一貫課程之全面實施，學習成就檢測工作應回歸到學習階段結

束時實施之，並順利配合國中小課程之銜接，因此各項檢測以各領域不同的學習

階段結束為檢測期程。臺北縣 96 學年度分別於上學期舉辦一年級注音符號及六

年級國語文檢測，下學期舉辦本國語文三年級、英語文四年級和六年級、數學六

年級和七年級檢測，並另就檢測對象中的一般生、新住民生、原住民生三種不同

身分別的評量試卷做統計分析，以瞭解三者間的學習成就差異。希冀透過檢測所

發現的問題，重視學習者的學習差異，規劃更有效的敎學活動，以期提升學習者

的學習效能，改善敎學品質，以檢測機制落實敎學成效，瞭解學習成就，保障學

生學習權益，進而提升台北縣學生的各項基本學習能力。

台北縣政府教育局教育研究發展中心，為了提升教師專業對話，強化教學實

踐，特別於 97 年度擬定重要教育議題進行研究，希冀透過多元論述平台，廣納

各方教育建言，掌握教育趨勢發展，共進行四項專案研究，本計劃即為其中一項，

主要在了解國小學生學習檢測影響因素，並提出改進策略，以此基本能力檢測為

基礎，期以敎育者圓融的敎育智慧，結合研究分析與敎學行動，改善敎學場域的

問題與困難，裨益在國語文和數學領域的學習上，讓學習者擁有更大的學習發展

空間，進而提升每一位學生在國語文和數學基本能力的學習。

貳、研究目的

基於上述研究動機，本研究旨在探討台北縣國小學生學習檢測影響因素，從

文獻探究中提出學生學習影響檢測執行成效的主要因素，找出檢測設計中施測工

具的選擇、指標內涵的廣延性、學校執行組織及家庭環境等影響執行因素，據以

建立架構，並運用所建立的研究架構，分析現行國小學生學習檢測影響因素，並

提出改進策略。本研究歸納文獻資料，將國小學生學習檢測影響因素聚焦於學生

學習、教師教學、行政策略、家庭背景四大面向。具體的目的有四：

一、瞭解台北縣實施國小學生語文、數學學習檢測內涵及執行情形。

二、瞭解台北縣實施國小學生語文學習檢測影響因素之原因。

三、瞭解台北縣實施國小學生數學學習檢測影響因素之原因。

四、根據研究結果，彙整台北縣實施國小學生語文及數學學習檢測影響因素之原

3

因，提出具體建議，以作為教育行政機關、學校教育人員及後續研究參考。

第二節 待答問題與名詞釋義

壹、待答問題

根據上述研究動機與目的，本研究提出下列待答問題：

一、探討台北縣實施國小學生語文學習檢測內涵及執行情形如何？

二、探討台北縣實施國小學生數學學習檢測內涵及執行情形如何？

三、探討學生學習、教師教學、行政策略、家庭背景對於學生語文學習檢測成效

影響程度如何？

四、探討不同背景變項對於學生語文學習檢測成效及各向度影響因素之差異情形

如何？

五、探討學生學習、教師教學、行政策略、家庭背景對於學生數學學習檢測成效

影響程度如何？

六、探討不同背景變項對於學生數學學習檢測成效及各向度影響因素之差異情形

如何？

貳、名詞釋義

一、國小學生

本研究以台北縣公立國民小學為研究範疇，以九十六學年度六年級學生為研

究對象，研究中所稱「國小學生」是指九十六學年度各校六年級學生而言。

二、學習檢測

臺北縣政府為了帶好每一位學生國語文與數學的學習，特別規劃「國語文學

習成就測驗」及「數學學習成就測驗」，透過紙筆評量方式普測，瞭解縣內學習

者的國語文及數學學習狀況。本研究以九十六年十二月十八日六年級國語文學習

成就測驗(簡稱國語文學習檢測)及九十七年五月三十日六年級數學學習成就測

4

驗(簡稱數學學習檢測)檢測各校學習者的成就水準為參考依據。

第三節 研究方法與步驟

壹、研究方法

為達成研究目的，本研究採用文獻分析、文件分析、焦點訪談及問卷調查等

四種方法進行研究，分別說明如下：

一、文獻分析

藉由相關學生能力檢測理論文獻的蒐集、研讀、整理與分析，探討檢測

設計、學校執行組織及家庭環境等影響執行因素。

二、文件分析法

蒐集、研讀和分析有關台北縣國小學生學習檢測的文件與檔案資料，以瞭

解政策規劃、設計與執行的情形。

三、焦點訪談法

藉由教育行政人員、專家學者、教師等的訪談研究，以補充文件及文獻

的不足，並深入瞭解國小學生學習檢測執行過程中，學校行政單位，教師教

學及學生學習的認知、互動，以及檢測內容設計等對檢測成效的影響。

四、問卷調查法

本研究透過「問卷調查」研究法的使用，瞭解台北縣各校在推動國小學生學

習檢測時，學生學習、教師教學、行政策略、家庭背景對於檢測成效的影響

程度。

5

貳、研究步驟

本研究整個研究步驟如下：

一、進行文獻及文件檢閱，以確定研究主題。

二、擬定初步研究計畫及內容綱要，於小組報告，廣徵意見。

三、進一步蒐集、詳讀及整理相關文獻，確立分析架構，並撰寫研究計畫。

四、進行理論分析及內容探討。

五、編擬焦點訪談大綱，並經學者專家評估，進行焦點座談。

六、編擬問卷內容，經指導教授評估修正定稿，並進行調查。

七、回收問卷進行資料處理與分析，並比對文獻蒐集、文件彙整及焦點座談內容，

進行結果討論。

八、邀請專家參與相關會議與活動，觀察國小學生學習檢測執行現象，持續進行

文獻及文件彙整與分析。

九、研發小組成員共同討論，彙集共識，進行研究報告撰寫。

第四節 研究範圍與限制

本研究主要以文獻分析、問卷調查與焦點座談三種研究方法為主，並對臺

北縣國民小學教師及學生進行研究分析。

壹、研究範圍

一、研究對象而言

本研究係以臺北縣公立國民小學九十六學年度六年級教師及學生為研究對

象。

二、研究內容而言

本研究主要探討臺北縣國小學生學習檢測影響因素，從文獻探究中提出學生

6

學習影響檢測執行成效的主要因素，將國小學生學習檢測影響因素聚焦於學生學

習、教師教學、行政策略、家庭背景四大面向。至於背景變項方面，本研究僅討

論教師性別、年齡、最高學歷、服務年資、現任職務、學校規模及學校區域，以

及學生的性別、身分別、學校區域、學校規模。

貳、研究限制

本研究探討台北縣國小學生學習檢測影響因素，由於各種主客觀因素使然，

研究限制如下：

一、在文獻與資料的蒐集方面

有關國小學生學習檢測影響因素之研究資料之蒐集，雖然透過網際網路查

詢，也多次與學校校長、主任與教師、與研究學校革新的學者專家分別進行訪談

和小團體對話，因為可資參考的研究成果相當稀少，所獲得資料仍然難免不完整

或有所疏漏。因此，有關國小學生學習檢測影響因素雖經研究者努力建立，仍有

待持續建構修正。因為目前與國小學生學習檢測影響因素直接相關的理論基礎，

仍屬薄弱，加上國內外尚未有進行此方面之直接實證研究者，故所累積之文獻資

料相當有限，因此在解釋及應用上，唯恐造成些許偏差。以上有關文獻與資料蒐

集的困難，是本研究限制之一。

二、在研究焦點與問卷編製方面

因為有關國小學生學習檢測影響因素之研究的內涵龐雜，因此，若要呈現

比較完整的所有問題，必造成問卷編製上題目太過繁多的現象。若要刪減題目，

則又出現無法全面涵蓋的困窘。於是在取捨之間，造成某些題目出現兩個概念複

合的現象。加上缺乏實證研究之文獻累積，其理論基礎知識尚屬薄弱。以上所述

7

有關研究焦點之取捨和問卷編製之問題，是本研究限制之二。

三、在研究方法與研究結果方面

本論文研究主題所涉範圍較廣、關注焦點較多，故而雖然同時兼採文獻分

析、問卷調查、現場觀察及訪談對話，但是仍然感覺到蒐集之資料無法滿足研究

問題的需要。加上國小學生學習檢測影響因素具有動態性質，時間點切分不易，

而且受試者在填答問卷時，可能受到其認知、情緒、主觀判斷等主客觀因素的影

響，出現不符實際之填答。因此，在內容分析或結果之解釋上，可能導致研究結

果有其誤差的存在。因此，在研究結果的解釋以及推論上，必須特別的謹慎。此

外，本研究係以臺北縣之公立國民小學六年級教師及學生為研究對象，研究結果

亦以臺北縣之國民小學為限，是否可以推論至其他地區或各級各類之教師，尚待

進一步驗證。

8

9

第二章 文獻探討

本章主要針對本研究有關之文獻，加以探討，全章共分為四節：第一節為學

生基本能力評量之緣起，第二節為臺北縣國小學生國語文學習檢測實施情形，第

三節為臺北縣國小學生數學學習檢測實施情形，第四節為學習成就相關研究。

第一節 學生基本能力評量之縁起

「學習成就」(learning achievement, academic achievement)一詞，長久以來即

為學生、家長、老師、學校、教育學者、國家所關注。「學習成就」不僅代表一

個國家民族的教育成就水平，更是反應出一個國家競爭力的實質指標(余民寧，

2006)。為了提升國家的競爭力，確保國民的素質，各先進國家乃積極發展「基

本能力」或「基本素養」的評量，透過評量(或測驗)的實施，藉以瞭解學生學習

的成果，確保教育的品質。本節將分三部分做說明，分別是：(1)基本能力評量

之緣起與介紹；(2)臺北縣國小學生學習檢測緣起和發展；(3)臺北市國小學生學

習檢測之實施概況。

壹、基本能力評量之緣起與介紹

學習評量是維繫教育品質的一個重要手段。尤其是學生基本能力的評量，與

未來公民的素質、從事經濟發展所需的人力素質息息相關。近年來，各先進國家

為了確保學校教育的品質與學生學習的成果，提升國民的競爭力，乃紛紛進行「基

本能力」或「基本素養」的評量。各國為掌握及確保教育品質，均有因應的策略。

例如，美國所發展的「國家教育發展評量」(NAEP)，即採用大量的、有代表性

的學生樣本去建立學生學習成就的趨勢。英國亦把學習評量納入國家課程發展的

一環，每一位學生在每一個關鍵學習期結束前，必須接受國家測驗，透過全國的

評量結果，檢視學生的基本能力，作為進一步學習的基礎，以及評估學生升學的

能力，確保學校教育系統的品質。歐盟推動教育「品質保證」機制，其中教育結

果的部分，則以「國際經濟與合作發展組織」(OECD)所發展的「國際學生成就

10

評量方案」(Program for International Student Assessment，簡稱 PISA)評量結果為

主，透過該項評量來瞭解參與國家十五歲學生的學習表現。我國為瞭解國小、國

中與高中職學生學習成就的表現，檢視國家教育政策實施的成效，並作為研訂課

程與教學政策之參考，規劃推動了「臺灣學生學習成就評量」。諸將上述基本能

力評量介紹如下：

一、美國學生基本能力評量

美國的「國家教育發展評量」(National Assessment of Educational Progress，

簡稱 NAEP)是評量學生成就的代表，也是世界上最卓越的大規模教育評量典範

之一，其目的在提供教育工作者、決策者和社會大眾有關美國學生知識與能力水

準和學生成就發展趨勢的資訊。NAEP 自 1969 年起實施，調查的對象為 9、13、

17 歲的青少年，1984 年起加入四、八、十二年級的學生為調查對象。1988 年，

國會通過法案，設立獨立於聯邦政府教育部的組織－國家評量管理委員會

(National Assessment Governing Board，簡稱 NAGB)，負責規劃 NAEP 的研究方

針和決策。NAGB 的成員包含教育專家學者、推選出的官方代表、家長、一般民

眾代表。

NAEP 的類型有全國性 NAEP 和州級 NAEP(即 TSA，今稱 State NAEP)(盧雪

梅，2000)：全國性 NAEP 分成：(1)主要評量(Main NAEP)：評量四年級(9 歲)、

八年級(13 歲)、十二年級(17 歲)學生在閱讀、數學、科學、寫作、美國歷史、

公民、地理和 NAGB 選擇學科上的成就表現，主要目的在瞭解學生於評量學科

上的學習現況。評量的內容和型式以 NAGB 的評量架構為依據，NAGB 的評量

架構通常根據當前課程和評量趨勢來規劃，相當有彈性；(2)長期趨勢評量

(Long-term Trend NAEP)：評量四年級、八年級、十二年級學生在閱讀、數學、

科學、寫作上的成就表現，主要目的在提供長期間學生成就變化趨勢的資訊，評

量在內容和型式上都保持和最初的評量一樣，不會因課程和教育實況改變而改

變。州級 NAEP：在 1988 年國會通過 TSA 方案後，讓各州決策者可以較精確瞭

解該州學生的成就水準，也可進行各州間的比較，州級 NAEP 是採自願參加，

凡美國的轄區都可以報名參加，TSA 於 1990 年首次舉行，評量八年級數學，有

40 轄區參加。

11

NAEP 資料蒐集委託 WESTAT 公司負責，全國性評量由 WESTAT 的施測小

組親自實施，施測人員都受過完整的訓練；州 NAEP 的資料蒐集是由參加的轄

區負責，施測人員必須受過訓練。主要評量(Main NAEP)和州 NAEP 在冬季實

施，並蒐集資料；長期趨勢評量(Long-term Trend NAEP)不同年級/年齡在不同

季節實施，並蒐集資料，四年級/9 歲在冬季，八年級/13 歲在秋季，十二年級/17

歲在春季。資料蒐集保持固定，目的在使不同評量年度的結果可以相互比較。

NAEP 有一套標準的評量編製過程，它根據各科評量架構，邀請教育官員、

教育學者專家、學校教師、教材專家、民眾代表，決定評量科目的具體目標。評

量是整體學生的表現，而不是個別學生的成就測驗，編製評量以專業人員做主導；

NAEP 的實施方式不是全面性評量所有學生，而是選取足夠且具有代表性的樣本

來參與；鼓勵少數族群學生參與，被選取要接受 NAEP 評量的學生，於接受評

量前，其家長有被事先告知的權利；接受 NAEP 評量應是完全自願的過程；評

量的報告方式以整體學習成果表現趨勢為目標；評量結果完全公開，有興趣的民

眾均可取得相關資料；建立 NAEP 專屬網站，提供即時最新消息(張鈿富、王世

英、吳慧子、周文菁，2006)。

二、英國學生基本能力評量

英國自 1988 年教育改革法案通過之後，首次提出「國定課程」(National

curriculum)，明定義務教育階段的基本科目、學習方案、成就目標和評鑑設計。

國定課程採取關鍵學習階段的劃分，將五至十六歲的義務學習階段分為四個關鍵

階段，每個階段均包含二至四年的學習，第一關鍵期為：一、二年級；第二關鍵

期為：三、四、五、六年級；第三關鍵期為七、八、九年級；第四關鍵期為十、

十一年級。為確保每一位學生在義務教育階段的各個學習關鍵階段都能達到成就

目標，每一位學生在每一個關鍵學習期結束前，必須接受國家測驗(National

Tests)，透過國家測驗來瞭解學生學習成就與學校教學表現。

測驗與評量是國定課程最受重視的部分，每一關鍵階段完成後，必須舉行全

國性的評量，亦即全英國七歲、十一歲、十四歲、十六歲的兒童都必須接受測驗。

英國義務教育階段共分為四個關鍵學習期，依據英國教育及技能部設計，在第一

關鍵期的二年級結束前，學生必須接受測驗，考試科目為數學、英文。第二、三

12

關鍵期結束前，學生必須接受測驗，考試科目為數學、英文、與科學。第四關鍵

期畢業之前，可參加屬於資格考試之「中學教育普通證書」考試，取得中學學歷

文憑，一方面取得繼續升學資格，另一方面可作為應徵工作之依據(張鈿富、王

世英、吳慧子、周文菁，2006)。

一般而言，7 歲學童在春夏二學期配合學校教學進行評量；11 歲、14 歲的

測驗比較像大考，日期在五月中旬。7歲學童測驗總共不超過 3小時，11 歲的學

童要考 5 至 5 個半小時，14 歲學童要考 7 至 8 小時。測驗後，學校會向家長提

出一份成績單，包含教師評鑑結果的報告、學童在全國測驗中的成績，以及一份

與同齡學童成績比較表。16 歲學生所參加任何公開的考試(public examination)

的成績，也會記載在他們的成績單上。另外，教師也有責任在成績發表後，安排

與家長見面研討學童的學習狀況(陳明印，2004)。

英國在義務教育階段的統一考試，在前三階段以數學、英文、科學為主要考

試科目，其目的在檢視學生的基本能力，以作為更進一步學習的基礎；第四階段

的考試則在確保義務教育的成效，以及評估學生升學的能力。整體而言，國家考

試的設計在確保義務教育階段，學生學習成果的品質(張鈿富、王世英、吳慧子、

周文菁，2006)。

三、PISA 基本能力評量

1999 年「國際經濟與合作發展組織」(The Organization for Economic and

Cooperation Development，簡稱 OECD)發展跨國的評量學生計畫，此項計畫稱之

為「國際學生成就評量方案」(Program for International Student Assessment，簡稱

PISA)。這項計畫推動數年之後，在國際已具有相當的影響力。PISA 主要的功能

在於了解個人參與社會活動的能力，其評量的內涵包括閱讀能力、數學能力與科

學能力(OECD, 1999)：

(一)閱讀能力：在解釋、使用與反應文字的內容，以便達成個人的目標、發展個

人的知識與潛能以及社會參與。PISA 所要測量的閱讀能力，就是學生能將所

學的知識，加以運用以解決日常生活問題，詳細說來，閱讀能力的評量可以

分為三大項(張淑媚、朱啟華，2008)：(1)探索訊息的能力：即瞭解學生是否

能分析文章內容，掌握當中不同段落所傳達的意義。(2)與文章有關內容的詮

13

釋能力：包含能發展出對文章一般性的理解，以及發展出與文章相關內容的

詮釋。(3)反省與評價的能力：包含反省與評價文章本身的內容，以及表達意

義的形式或方式。

(二)數學能力：在確認、了解與從事數學以及透過數學所扮演的角色能作成良好

的基礎判斷，協助個人就目前與未來生活上所需，做一個具有關懷心與反

省性的公民。依照 PISA 所訂定的評量標準，數學能力有五個層級(朱啟華，

2003)：(1)第一層級是小學程度的計算能力：學習者擁有小學程度的算術

與幾何知識，能夠將它運用在具有標準答案的題目上。(2)第二層級是基本

概念的模式化：它屬小學階段的數學能力。學習者能由一些簡單的數字、

表格或圖示中，發現一個問題答案。(3)第三層級是國中程度的模式化及概

念連結的能力：學習者可以掌握不同類型國中階段的教材，連結不同數學

領域的概念，利用待答問題的圖示描述，找出問題的答案。(4)第四層級是

在嚴謹概念的基礎上，進行概念內容全面的模式化：學習者不需要再藉助

相關圖片或圖表來解決問題，能夠經由抽象概念來回答問題，即使是開放

性的問題，也能從許多可能性中，發現解答的方式。(5)第五層級是複雜的

模式化，並且進行數學學科內的論證。學習者具有嚴謹的數學知識，能自

由選擇建構一個解決開放問題的模式，在這個建構過程中，能夠證成、提

出證據以及反省這個模式。

(三)科學能力：在結合科學知識與證據本位結論的形成以及發展相關假設，以了

解與做成自然世界有關的決定，並且透過人類活動來促成各種改變。自然

科學能力有五種評量標準(張淑媚、朱啟華，2008)：(1)第一個層級是字面

上的知識：學習者能以自然科學作為日常生活的判斷依據，能以簡單的科

學知識解釋生活中的現象。(2)第二層級是在功能性上：學習者能運用具有

自然科學意味的日常知識，在特定的變項下，瞭解不同現象間的相關性；

能由自然科學角度回答問題，並以自然科學的訊息為依據，評論所提出的

答案；運用自然科學的知識，進行預測或提出解釋。(3)第三個層級是能運

用自然科學知識：學生能依照細節分析自然科學的研究，辨識哪些問題能

由此加以回答；在做出結論時，區別相關或不相關的資料，並利用自然科

14

學的內容，預測並解釋對象。(4)第四個層級是概念及程序的理解能力：學

習者能陳述及辨識進行研究所需的額外訊息，以便得到有效的結論；能將

資料有系統的形成可能的結論並發展出有關連性的論證內容；能將這些簡

單的論證或陳述與他人交流，同時運用這些概念，預測與解釋自然現象。

(5)第五個層級是在概念及程序上形成模式的能力：學習者能從設計及假設

分析研究成果；以資料做證據，判斷不同的觀點與角度；能詳盡地與他人

交流自然科學的論證與陳述；能發展或運用簡單的概念模式，預測或解釋

自然現象。

四、臺灣學生學習成就評量

國內長期以來沒有量化指標和標準化測量工具，檢視國小、國中與高中職學

生學習成就的表現，以致無法瞭解課程實施成效和學生學習成果。有鑑於此，教

育部乃於九十三年五月十九日函請國立教育研究院籌備處規劃「臺灣學生學習成

就評量」(Taiwan Assessment of Student Achievement，簡稱 TASA)，其目的為：(一)

透過追蹤，分析學生在學習上變遷之趨勢，以檢視當前國家教育政策實施的成

效；(二)瞭解國內教育現況，作為教育部及相關單位研訂課程與教學政策之重要

參考；(三)提供完整和標準化的量化資料，作為深入探討相關議題研究；(四)

建立國內學生學習資料庫，同時考慮與國際接軌，以利於進行國際比較(國家教

育研究院，無日期)。

臺灣學生學習成就評量對全國 25 個縣市(包含金門縣、連江縣和澎湖縣)的

四年級、六年級、國中二年級及高中職二年級學生進行施測，施測時採用二階段

隨機抽樣設計：第一階段採用分層隨機抽樣，根據縣市、鄉鎮人口密度、學校規

模等三個層級，估算各層級應抽取的學校數，並以隨機抽樣方式抽取樣本學校；

第二階段採用簡單隨機抽樣，估算各樣本學校應抽取的學生數，以隨機方式抽取

學生樣本。

至於學習成就評量內容主要包含：國語文、英語、數學、自然科學、社會等

五個學習領域(學科)。評量內容包含認知、技能、情意三大層面，初期規劃以認

知層面為主，技能及情意部分則採小規模方式研發。學生學習資料的蒐集分年逐

步完成，2005 年 5 月第一次進行國小六年級學生國語、英語、數學三科之評量，

15

2006 年起，每一年對國小四年級、六年級、國中二年級、高中職二年級學生進

行施測。2008 年起，從受測樣本中抽取 10%的學生進行追蹤評量(洪若烈，2006)。

至於評量工具，則由國立教育研究院籌備處策畫，邀集國內學者專家組成研究團

隊，研發標準化成就測驗工具及編製問卷，測驗試題係根據國民中小學九年一貫

課程綱要、高中職課程綱要內涵、各版本教科書內容及國際試題所建置，五科題

庫中之試題涵蓋該科所有課程內容及能力。

貳、臺北縣國小學生學習檢測緣起和發展

臺北縣為了因應九年一貫課程之全面實施，落實教師教學，保障學生權益，

提升學生學習能力，自九十一學年度開始實施國小六年級英語、數學檢測(學習

成就檢測)，檢測的目的在作診斷式測驗，瞭解小六學生英語、數學的認知能力，

補強數學教材闕漏部分，並作為各校實施補救教學依據。教育局於 92 年 4 月初

組成英語、數學成就測驗小組，4 月中分析英語、數學能力指標，4 月底製作英

語、數學題庫，5 月初、5 月中建立專家效度，題庫上網公告，同時於 92 年 5

月 8 日於同榮國小辦理全縣教務主任檢測說明會議，讓學校承辦人員能夠了解檢

測的目的、內容、方法和時程。

這次檢測題庫由臺北縣英語、數學領域輔導團研發建置，經過預試建立試題

難易度及專家檢驗效度，題目公布於教育局網站，英語計有五百多題，數學計有

四百多題。各校檢測時間並於 92 年 6 月 6 日前完成，學校可以依據題庫內容、

各校學生程度和需求，自行上網抓題組合命題，英語以五十題、數學以三十至三

十五題為原則，測驗時間為四十分鐘。

英語題庫內容，係依課程綱要六年級英語讀寫部分七項能力指標所設計，學

生必須熟背臺北縣政府已公布的八十個常用字彙，題型包含選擇、填充、連連看、

是非題、配合題、看圖選字及摹寫等；數學題庫內容則以臺北縣政府所編製的新

舊課程銜接補充教材為命題的依據，全以選擇題呈現，包含「分數的加減」、「分

數的乘法」、「分數的除法」、「比、比值、比例、百分率、ppm」、「速率」、「多邊

形內角和」、「直角座標」、「平均數、中位數」、「代數」及「簡易數量樣式」，這

些都是小六學生最基本、最基礎、最核心，應該學會的能力。各校檢測批改完成

16

後，填報測驗結果統計表、能力分析表、試題分析表，同時對學習較落後的學生，

安排補救教學，以有效提升學生英語、數學的學習成效。

縣政府於九十二學年度增加四、六年級資訊檢測。另外，國語文輔導團則承

接縣政府教育局指示，在英語、數學、資訊檢測之後，從九十三學年度起進行語

文檢測相關準備工作。93 年 5 月 10 日至 17 日台北縣各國小開始實施檢測，數

學部分，學校依題庫內容、學生程度和需求，自行上網抓題組合命題，以 30 至

35 題為原則，測驗時間以四十分鐘為原則，進行檢測；英語和資訊部分，縣府

核發線上檢測光碟系統片，提供學校學生練習，並運用線上系統進行檢測。

九十三學年度縣政府為瞭解學生數學學習能力，落實學校本位課程發展，提

升學生數學學習品質，實施補救教學，針對小學五、六年級學生實施數學檢測，

檢測內容包含：89 年數學課程綱要第二階段五年級、第三階段六年級數學學習

能力指標內容、銜接 92 年數學課程綱要第二階段五年級、第三階段六年級數學

學習能力指標之補充教材。另外，為了解學生英語第一階段的學習成效，分析現

況，並作為教學銜接和教學之參考，針對國小四、六年級學生實施英語檢測，檢

測內容則依據九年一貫課程英語學習基本能力指標為檢測範圍，以聽、讀、寫之

能力測驗為主。同時也對四年級、六年級學生實施資訊線上檢測，了解學生資訊

基本能力，檢視學生學習成效，作為改進教學之參考。

九十四學年度縣政府除對小學五、六年級學生數學，四、六年級學生英語，

四、六年級資訊進行檢測外，另外增加對小一學生注音符號、小三學生本國語文

實施檢測。資訊採線上檢測，數學、英語、注音符號、本國語文檢測則採統一命

題紙筆測驗方式。資訊採線上抽題，數學題型為：選擇、填充、計算、應用題，

英語題型為：聽力、認讀、書寫，國語文題型為：語詞、選擇、閱讀、連連看、

看圖寫作(不計分)。資訊有線上練習題目，數學網路有 93 學年度題庫，英語和

國語文不公布題庫，僅公布題型。整個檢測主要目的：(1)了解學生學習狀況，

協助教師改進教學；(2)了解學生學習落差(一般生、原住民生、新住民生)，提

供積極輔導策略；(3)篩選學習困難學生，提供補救教學輔導；(4)了解教師教學

執行情形，落實教學正常化；(5)掌握學生學習問題，提升學生學習效能。

九十五學年度縣政府對小學三、六年級學生數學，四、六年級學生英語，六

年級學生資訊，一年級學生注音符號，三、六年級學生本國語文實施檢測。除資

訊採線上測驗外，其餘均採統一命題紙筆測驗。

17

九十六學年度縣政府則對小學四、六年級學生數學，四、六年級學生英語，

一年級學生注音符號，三、六年級學生本國語文實施檢測。

茲將臺北縣各學年度檢測的科目、實施年級、內容、方式等整理如下：

表 2-1 臺北縣各學年度檢測實施整理表

學年度

檢測 科目

實施年級

內容 方式 測驗 時間

英語

六 測驗內容依據課程綱要六年級英語讀寫部分七項能力指標，英語輔導團設計研發建置 500 多題題庫。題型包含選擇、填充、連連看、是非題、配合題、看圖選字及摹寫等。

學校依據學生程度和需求，自行上網抓題組合命題，以 50題為原則。

40 分 91

數學

六 測驗內容根據臺北縣政府所編製的新舊課程銜接補充教材，數學輔導團編製 400多題題庫，以選擇題呈現。內容包含「分數的加減」、「分數的乘法」、「分數的除法」、「比、比值、比例、百分率、ppm」、「速率」、「多邊形內角和」、「直角座標」、「平均數、中位數」、「代數」及「簡易數量樣式」等。

學校依據學生程度和需求，自行上網抓題 組 合 命 題 ， 以30-35 題為原則。

40 分

英語

六 測驗內容同 91 學年度。 自行上網抓題組合命題，以 50 題為原則。

40 分

數學

六 測驗內容除了數學銜接教材外，尚包括 89年數學暫綱六年級所有能力指標之概念。

自行上網抓題組合命題，以 30-35 題為原則。

40 分

92

資訊

四 六

測驗內容包含 92 年教育部資訊能力指標及 92 年臺北縣資訊能力指標之概念。

由題庫組合 40-50題，進行線上測驗。

40 分

英語

四 六

測驗內容依據九年一貫課程英語學習基本能力指標為範圍，由英語輔導團與英語教師代表共同建置檢測題庫。題型包含聽力、認讀、書寫測驗。

統一命題，紙筆測驗。

40 分

數學

五 六

五年級內容為：(1)89 年數學課程綱要第二階段五年級數學學習能力指標內容，(占 80%)，(2)銜接 92 年數學課程綱要第二階段五年級數學學習能力指標補充教材(占 20%)。六年級內容為：(1)89 年數學課程綱要第三階段六年級數學學習能力指標內容，(占 65%)，(2)銜接 92 年數學課程綱要第三階段六年級數學學習能力指標補充教材(占 35%)。

統一命題，紙筆測驗。

40 分

93

資訊

四 六

測驗內容包含 92 年教育部資訊能力指標及 92 年臺北縣資訊能力指標之概念。

由題庫組合 40-50題，進行線上測驗。

40 分

18

注音符號

一 題型包括：聽寫、看圖畫○、連連看、選擇題、把對的圈起來、看圖填注音等。

統一命題，紙筆測驗 40

英語

四 六

測驗內容依據：(1)89 年教育部九年一貫英語科分段能力指標，(2)92 年台北縣英語科各教材版本分析，(3)92 年教育部公佈之國民中小學英語基本字彙，(4)91-93年英檢題庫。題型包含聽力、認讀、書寫測驗三部分，四年級 60 題，六年級 55 題。

統一命題，紙筆測驗。

40 分

數學

五 六

測驗內容同 93 學年度內容。題型包含：選擇、計算、填充、應用。

統一命題，紙筆測驗。

50 分

資訊

四 六

術科內容：各校依課程計畫於電腦課中自行辦理。學科內容：資訊輔導團從各校資訊組長所提供的題目，依四、六年級能力指標設計彙整 400 多題題庫。

(1)術科檢測：各校於 電 腦 課 自 行 辦理。(2)學科檢測：線上測驗，各校資訊組長從題庫中組合40 題。

35 分

本國 語文

三 測驗內容以教育部92年1月15日公告「國民中小學九年一貫課程綱要」本國領域，第一階段的各項能力指標為基準，題型包含：國字書寫、語詞、選擇、連連看、閱讀測驗、看圖寫作練習。

統一命題，紙筆測驗(含看圖寫作)。

80 分

94

注音 符號

一 題型包括：聽寫、看圖畫○、連連看、選擇題、把對的圈起來、看圖填注音等。

統一命題，紙筆測驗。

40 分

英語

四 六

測驗內容同 94 學年度，題型包含聽力、認讀、書寫測驗。

統 一 命 題 ( 選 擇題)，紙筆測驗。六年級採用答案卡畫卡方式填答。

40 分

數學

三 六

測驗內容包括 89 年數學暫綱能力指標和銜接92年數學正綱部分能力指標之概念。

統 一 命 題 ( 選 擇題)，紙筆測驗。六年級採用答案卡畫卡方式填答。

三 (40分) 六 (50分)

本國 語文

三 六

選擇題。分辨部首、文句結構、正確字音、字詞釋義、近音字、修辭、語句應用和變化、確認字形、文句的組成、句型辨識、近似詞辨別、近義字詞辨別、詞類運用、標點符號運用、詞語辨認、變音字、閱讀測驗等。

統一命題，紙筆測驗。

80 分

資訊

六 測驗內容包含 92 年教育部資訊能力指標及 92 年臺北縣資訊能力指標之概念。

由題庫組合 40-50題，進行線上測驗。

40 分

95

注音 符號

一 題型包含：聽寫、看圖畫圈、連連看、選擇、圈圈看、看圖注音等。

統一命題，紙筆測驗。

40 分

英語

四 六

測驗內容同 94 學年度，題型包含聽力、認讀、書寫測驗。

統一命題，紙筆測驗。四、六年級均採答案卡畫卡方式填答。

40 分

96

數學

三 六

測驗內容以 92 年數學正綱能力指標之概念。

紙筆測驗(畫卡) 紙筆測驗(畫卡)

40 分 50 分

19

本國 語文

三 六

選擇題，答案卡畫記。分辨部首、文句結構、正確字音、字詞釋義、近音字、修辭、語句應用和變化、確認字形、文句的組成、句型辨識、近似詞辨別、近義字詞辨別、詞類運用、標點符號運用、詞語辨認、變音字、閱讀測驗等。

統一命題，紙筆測驗(含作文)。六年級採用答案卡畫卡方式填答。三年級看圖作文普測，六年級引導式作文普測，但不列入計分。

80 分

注音 符號

一 題型包含：聽寫、看圖畫圈、連連看、選擇、圈圈看、看圖注音等。

統一命題，紙筆測驗。

40 分

參、臺北市國小學生學習檢測之實施概況

臺北市九十四年度為瞭解所屬國民小學學生國語文學習成就趨勢，經馬英九

市長於語文委員會會議中裁示，由臺北市政府教育局指導，委託臺北市大同國小

承辦，聘請教育測驗、統計、資訊及國語文學科之專家學者與臺北市國民教育輔

導團國小國語文領域輔導小組共同合作，甄選優秀教師，經過培訓之後，依據九

年一貫課程能力指標，對照布魯姆(Bloom)的認知領域層次，編製第一次國民小

學國語文基本學力檢測測驗題本，針對臺北市九十四年度的六年級學生實施國語

文檢測，藉以瞭解其一至五年級的國語文學習成就。

九十五年四月二十日，大同國小向馬市長及語文委員會簡報九十四年度檢測

結果，經馬英長市長指示，於九十五年度增加辦理數學科基本學力檢測，同時教

育局也擬定四年計畫，持續推動國小學生檢測工作，以了解臺北市學生的學習趨

勢。

九十五年十月十七日，臺北市舉行全市國小六年級學生國語和數學基本學力

檢測。臺北市國小學生基本學力檢測，主要是藉結合學科專家和測驗專家，根據

基本指標、各種能力向度、教材配置比例、學科教學重點等考量，進行試卷編製，

其目的在：了解學生的學習趨勢、普遍性的學習瓶頸，分析教學過程中對教材的

偏重、疏忽或比例配置等問題對學生學習表現的影響，發揮系統性的檢測作用，

它與教師在校自編測驗有不同的功用。

20

第二節 臺北縣國小學生國語文學習檢測實施情形

壹、國小國語文教學的重要

語文是思維情感用以溝通交際的表達工具，語言文字除了是學習語文的基礎

工具外，亦是其他學科的一種表述與學習工具，由此可見語文敎育之重要基礎地

位。國語文能力是開展學習視野的基礎，扎實的本國語文基礎能力，可以厚實學

生的背景知識。國語文教學目標，希望培養學生具備聽、說、讀、寫、作等基本

能力，透過口語和書面充分表情達意。因此，國語文敎學目標除了讓學生能靈活

應用語文於學習與生活之外，還能培養學習其他學科領域的基本能力，進而奠定

終身學習的良好基礎。在九年一貫課程之中，任何領域的學習，莫不依賴國語文

為媒介，而獲得思考、理解、表達、創造等能力。九年一貫課程實施後，語文教

學節數的縮減，教師受限於時間壓力，無法提供完整的教學活動，課後也欠缺時

間進行有效補救教學，而老師教學技能之優劣，也影響學生學習成效。當教師對

本國語文能力指標認識及解析能力不足，指導學生大量識字教學策略不佳，科技

普及造成火星文氾濫等因素，都是造成學生國語文低落之因。為了解九年一貫課

程國語文工具學科學習之情形，乃發展檢測工作，為學生語文程度下降把脈，透

過檢測了解國語文教學狀況及學生學習落差之因。

貳、評量對象、實施時間與題型公佈狀況

台北縣國語文輔導團承接縣府指示，繼英、數、資訊檢測後，從 93 學年度

起進行語文檢測相關準備工作，並於 94 年 3 月 2 日由課程督學及能力檢測指導

教授，在頂溪國小召開第一階段本國語文能力檢測命題研習工作坊「第一次命題

指導委員會議」，討論第一階段能力檢測命題內涵，規範如下：一、採紙筆測驗，

全縣統一命題及施測。二、不公佈題庫，只公佈題組與例題。三、題型以選擇題、

配合題、封閉式填空為主。四、選擇題採 4選 1選項題型。五、題目根據九年一

貫第一階段能力指標命題。六、每個題目需標註能力指標。

21

表 2-2 臺北縣國語文檢測實施時間表

時間 對象

93 學年度 94 學年度 95 學年度 96 學年度

小 一 注 音 符號

93.11. 第一次施測 公佈題庫供下載 公佈題型及練習卷 3份

94.11.8 第二次施測 不公佈題庫， 只公佈題型及練習卷3份

95.11.7 第三次施測 公佈題型及練習卷 1份 加考聽寫，由老師念題

96.11.13 第四次施測 公佈題型及練習卷 1份 聽寫考試由 CD播放

小 三 第 一階 段 語 文檢測

94.3.12 召開檢測命題研習工作坊 建置題庫

95.5.16 第一次施測 公佈題型及練習卷 3份 加考作文，但不列入計分

96.5.15 第二次施測 公佈題型及練習卷 3份 加考作文，但不列入計分

97.5.13 第三次施測 公佈題型及練習卷 3份 加考作文，但不列入計分

小 六 第 二階 段 語 文檢測

建置題庫 建置題庫 95.12.19 第一次施測 公佈題型及練習卷 3份 加考作文，但不列入計分 以紙筆測驗作答

96.12.18 第二次施測 公佈題型及練習卷 3 份 加考作文，但不列入計分 採畫卡方式作答

參、注音符號檢測實施情形

臺北縣政府為了帶好每一位一年級學生學習注音符號，從 93 學年度開始規

劃與進行「注音符號能力檢測」。透過紙筆評量方式進行普測，實施目的為：1.

了解學生注音符號學習能力，提供教師補救教學策略。2.分析不同群族間的學習

差異，給予多元學習方法與機會。3.提昇學生注音符號學習品質，達到完全精熟

學習目標。檢測後進行分析，以提供教師更有效能的教學與補救策略。

93 學年度起，委由本國語文領域輔導團團員建置注音符號檢測題庫，並公

佈題庫所有內容，供縣內所有擔任一年級教學現場老師下載試題參閱，作為平

日教學評量之參考，並在考前公佈題型、練習卷 3 份。題型包括：聽寫、看圖

畫○、連連看、選擇題、把對的圈起來、看圖填注音等六大項。而後輔導團再

依題庫編製試卷，進行一年級學生注音符號學習能力檢測。

22

94 學年度臺北縣第 2次注音符號能力檢測與 93 學年度最大的不同，是不再

公佈題庫，改為僅公佈題型及練習卷 3 份。95 學年度第 3 次的注音符號檢測除

公佈題型外，並公佈 1 份練習卷，讓現場老師了解命題方向。而 96 學年度第 4

次的注音符號檢測則與 95 學年度一樣，除公佈題型外，並公佈 1 份練習卷，讓

現場老師了解命題方向，而與 95 學年度最大的不同是第一大題聽寫，由任課老

師口念題目，改為由 CD 播放。96 學年度國小一年級注音符號能力檢測所編製的

試題，除來自於臺北縣本國語文輔導團所建置的國小一年級注音符號能力檢測題

庫外，並由輔導團團員依據學生生活經驗，增加試題內容。試題均依注音符號能

力指標及配合學生生活經驗概念編製而成，編有甲、乙、丙 3份試卷。先經由專

家學者進行審題，修正後再至他縣市國小二年級進行預試，建立信度、試題難易

度，並由專家學者進行選題、修改建立專家效度，編製試巻。爾後再將 3份試卷，

送請教育局長官選用其中 1份，做為全縣國小一年級學生注音符號能力檢測的試

卷；最後印製成檢測試題送至縣務中心，再由九大區各區務派人領取，各校在檢

測施行的前一天領回試題印製。施測時間在 11 月的第 3 個星期二上午第 2 節進

行。施測完後各校須於「校務行政系統」，填報學生注音符號能力檢測之成績，

教育局彙整後交由本國語文領域輔導團進行統計與分析。另一方面各校並將身分

別為原住民、新住民及座號尾數 3號同學的試卷，批閱後不訂正，寄回國小組本

國語文召集學校—臺北縣永和市頂溪國小，彙整統計登錄錯誤題型，再根據統計

與分析結果撰寫報告，並發表本學年度一年級學生注音符號學習產生困難之處，

以提醒教師在注音符號教學上應多著墨或注意之處。

檢測後，除依照一般學童、新住民學童、原住民學童的評量試卷做抽樣統計，

了解三者間的學習成就差異外；更希望透過檢測發現問題，提供學校重視學童個

別差異，對於需要加強之學生，規劃更有效的學習活動，加強補救教學，並進行

追蹤檢測，務必達到完全精熟學習的目標。

檢測分析對教師教學提出建議，現行的國小注音符號教學，強調生活化與趣

味化，由語句開始，再細看詞語、字音、注音符號，雖然強調由學生的舊經驗出

發，但在學生對於符號還不完全熟悉的情況下，要同時學詞句和拼音，仍然有其

複雜和困難度。補救教學即針對學生需求與弱點，彌補學生個別差異的問題，設

法在學生接觸更艱深的課程之前，幫助學生趕上進度，達成學習目標。

23

肆、國小三年級學生本國語文學習檢測情形

教育部公佈之九年一貫課程國語文領域課程綱要，劃分小學一年級到小學三

年級為第一學習階段，而小學四年級到小學六年級為第二學習階段。學習階段規

劃的意義在於確定了國語文在各階段的主要教學目標。本國語文的第一學習階段

（小一～小三）主要是對語文（聽、說、讀、寫）工具的習得，為首要目標；本

國語文的第二學習階段（小四～小六）則在於語文工具的應用，為語文學習的重

要目標。綱要學習評量中相關規定：第一條中對評量時間點「……，參照各階段

基本學力指標，依不同階段及學年，評量其基本學力。」因此，可知綱要中提到

在每一個學習階段可以規劃基本學力的相關評量。規劃在三年級結束時舉行檢

測，可落實綱要設計之初對學生能力檢核的理念。而命題上可依據第一階段能力

指標規劃評量實施，以總結性評量了解學生是否具備學習語文之基本能力。縣內

大多數國小的導師多為三、四年級一個階段，若檢測年級為三年級，升上四年級

時仍可進行補救教學；若於四年級時檢測，則學生升上五年級之後，勢必重新編

班，屆時便無從進行補救教學。

九十三學年度時，北縣教育局為深入了瞭解目前國小三年級學童語文基礎

能力上的學習現況，以作為持續改進教學方法、著手規劃補救教學、修訂課程結

構等參考，更期能有效提升學生的本國語文能力，所以委請本國語文領域建置本

國語文領域第一階段檢測題庫。

小三檢測，以九十二年本國語文課程綱要第一階段（三年級）能力指標之內

容為主，本國語文領域輔導團在教授指導下，經過研討、分析指標內容概念，依

每一個概念設計難易深淺的試題，也經由外縣市學生的預試，建立信度、試題難

易度，並由專家學者進行選題、修改建立專家效度，編製練習試巻，公佈於縣政

府網路上提供師生、家長下載參閱。輔導團由題庫選題，編製三分試巻，再由教

育局長抽選其中一分作為全縣小三學生進行檢測的試卷。於 95 年 5 月 16 日〈星

期二〉，為全縣三年級學童舉辦第一次「本國語文第一階段能力檢測」，96.5.15

實施第二次，97.5.13 實施第三次。

95 學年度國語文學習檢測，應參與檢測學生為臺北縣國民小學三年級學生

（三年級下學期），總人數為 47,856 人，實際到考人數為 47,475 人，缺考人數

24

為 381 人。臺北縣全縣平均分數為 78.07 分，9個行政區中有 5個落後於全縣總

平均分數，其中有又 4個行政區不及格率超過全縣(孫劍秋，2006a）。

檢測分析後對教師教學提出建議，包含：

一、國語文測驗已逐漸朝向生活化、實用化的題型發展，無需一味填充記憶式的

語彙、反覆式的練習。因此，除基本字詞的形、音、義辨認外，應多鼓勵孩

子活用範文中習得的詞語、句型，並配合課外閱讀、生活資訊的補充，強化

孩子理解與應用語文的能力，增加其書寫與表達的機會。

二、由「能力指標通過率分析」中可以看出，學習目標的分類裡，大部分屬於「知

識」與「理解」，顯見教學上仍過於偏重背誦、記憶；語文教育的方向，應

該是培養學生將語詞、語句結合生活語境，加以靈活運用的實力。

三、小學三年級（第一階段）的語文基礎能力仍很重要，因此，國字注音的教學

仍是要強調的。

四、透過大量的閱讀可增加學生的語詞量和對文本的理解能力，因此教師應在語

文教學指導孩子閱讀理解策略。

伍、國小六年級學生本國語文學習檢測實施情形

九十三學年度，北縣教育局為深入了瞭解目前國小六年級學童語文基礎能力

上的學習現況，以作為持續改進教學方法、著手規劃補救教學、修訂課程結構等

參考，更期能有效提升學生的本國語文能力，所以委請本國語文領域建置本國語

文領域第二階段檢測題庫。

以 92 年本國語文課程綱要第二階段（六年級）能力指標之內容為主，本國

語文領域輔導團在教授指導下，經過研討、分析指標內容概念，依每一個概念設

計難易深淺的試題，也經由外縣市學生的預試，建立信度、試題難易度，並由專

家學者進行選題、修改以建立專家效度，編製練習試巻，公佈於縣政府網路上提

供六年級師生、家長下載參閱。而後輔導團由題庫中，選題編製三份試巻，再由

教育局長抽選其中一份作為全縣小六學生進行檢測的試卷。於 95 年 12 月 19 日，

為全縣六年級學童舉辦第一次「本國語文第 2 階段能力檢測」。檢測日期之所以

25

訂於上學期實施，完全是為了便於學生在畢業前實施補強教學。

95 學年度臺北縣公私立國民小學六年級學生 51,871 人，實際到考人數

51,336 人，缺考人數 535 人，總平均分數 79.21 分。依身分別分析平均分數：

一般生 79.52 分；原住民生 69.76 分；新住民生 76.89 分。一般生表現略高於總

平均，新住民生表現略低於總平均，兩者相差 2.63 分，差異不大，臺北縣新住

民生之國語文能力表現不如外界所擔憂。然在原住民生學習表現上，不但低於一

般生與新住民生，更與總平均分數相差 9.45 分，顯示臺北縣原住民生在國語文

能力檢測表現上，不但為三種身分別最低者，更遠低於全縣總平均。故在國語文

補救敎學之實施上，尤以原住民生為當務之急，需加強奠基其國語文基本能力(孫

劍秋，2006b）。

96 學年度第二次實施「本國語文第 2階段能力檢測」，檢測時間為 96 年 12

月 18 日上午第 2 節（檢測試卷）、第 3 節（寫作檢測），全臺北縣公私立國民小

學六年級學生同步進行檢測；和第一次不同的是紙筆測驗改為以畫卡方式作答。

檢測實施情形詳述如下：

一、檢測實施之目的與工作流程

(一)檢測實施之目的

1.透過檢測了解學生學習狀況，協助教師改善教學。

2.透過檢測了解學生學習落差，提供積極輔導策略。

3.篩選本國語文學習困難學生，提供補救教學輔導。

4.了解學校教師教學執行情形，提供有效教學策略。

5.掌握不同身分別之學習問題，全面提升學習效能。

（二）工作流程

1.題庫建置與檢測工作圖示（如圖 2-1）

2.臺北縣第二階國語文基本能力檢測發展流程

檢測發展流程（如圖 2-2）分五個階段：(1)決定檢測目標；(2)建立雙向細

目表與評分規準表；(3)編製試題與審查修正試題；(4)試題預試與分析修正；(5)

26

決定正式檢測卷。本檢測為總結性評量，評量六年級學生的國語文學習表現，以

紙筆測驗為檢測方式。檢測目標為：(1)透過檢測瞭解臺北縣公私立國民小學六

年級學生國語文基本能力學習表現。(2)透過檢測瞭解臺北縣公私立國民小學六

年級學生中，一般生、新住民生、原住民生三種不同身分別間之國語文基本能力

學習表現。

3.指導教授：檢測指導教授以團運作方式聘請專家學者指導，成員為台北教育大

學孫劍秋教授、台北教育大學吳偉賢教授、台北教育大學楊志強教

授。

圖 2-1 題庫建置與檢測工作圖

27

分工合作

完成初稿

專家審查

題庫修正

專家審查

題庫微修

現場老師審查題庫

題庫修正

外縣市預試

抽題組卷

專家審查定稿

題庫預試

試卷修正定稿

公佈題庫 全縣檢測

題庫建置

題庫審查

試卷組成

公告檢測

專家審查

題庫目標

圖 2-2 臺北縣二階國語文基本能力檢測發展流程

二、檢測範圍與限制

(一)檢測範圍

臺北縣二階國語文基本能力檢測，採紙筆測驗形式，分為兩種形式，一為檢

測試卷，一為寫作檢測；本研究報告係針對檢測試卷部分做量化分析，寫作檢測

部分做批閱級分分析。研究對象為臺北縣國民小學六年級學生（六年級上學期），

總人數為 50,901 人，實際到考人數為 50,167 人，缺考人數為 734 人，本次檢測

採畫卡方式，針對全縣國民小學六年級學生進行普測統計分析。寫作檢測部分，

因批閱費時，故僅抽閱臺北縣 1,529 名小六學生。

(二)檢測限制

本檢測之範圍為國民小學六年級學生之國語文基本能力，國語文基本能力即

是語文表達與應用能力，包含注音符號應用能力、聆聽、說話、識字與寫字、作

28

文、閱讀等六項能力，為書面表達與口語表達能力之綜合發展；然囿於檢測形式

為紙筆測驗之故，故在口語表達能力（聆聽能力與說話能力）方面無法進行檢測，

僅就書面表達能力做檢測。

三、建立國語文雙向細目表與寫作評分規準表

確立檢測目標後，以二階所需具備的國語文基本能力來編製試卷。在檢測試

卷部分：建立雙向細目表，確定國語文檢測內容（語文成分）與認知歷程向度；

在寫作檢測部分：建立寫作評分規準表，確定評分規準內容。

(一)檢測試卷國語文雙向細目表

檢測範圍為臺北縣二階學習者之國語文基本能力，故在紙筆測驗的檢測試卷

編製上，首先先確立國語文基本能力之檢測範圍，本研究以注音符號應用能力、

識字與寫字、閱讀與作文（僅含句型與文法修辭，不含寫作）能力為範疇，再將

各項國語文能力依語文成分區分學習內容，詳見表 2-3。然國語文學習內容所包

含之細目，並不僅止於表 2-3 所列，表 2-3 中的國語文學習內容細目為專家學者

與臺北縣國民敎育輔導團輔導員共同討論決定。

九年一貫課程改革之後，強調的是學習者帶得走的能力，由「學科本位」課

程轉向「能力本位」課程，故在國語文的學習上，首重學習者國語文能力的培養，

而非國語文知識的習得。故在本雙向細目表的編製上，以學習者的生活經驗為中

心，著重於國語文習得後之轉化、活化，因而在認知歷程向度上，強調「應用」、

「分析」兩向度，試卷題目的編製上，亦以此為準則，以生活化、靈活化的題目

為命題方向，以檢測學習者國語文能力之學習表現。

檢測試卷採選擇題方式命題，總計 35 題。在雙向細目表的百分比分配上，

國語文學習內容細目每項至少以命 1 題為原則，「詞類運用」部分因包含動詞、

形容詞、名詞、量詞、連接詞等詞類的綜合運用，故命題數較多；「語句應用變

化」部分也因包含組句、縮句、複句、完整句等語句應用變化，命題數亦較多，

詳見雙向細目表 2-3。

29

在認知歷程向度方面，Bloom認知領域敎育目標分類修訂版分為六個層次，

為學習者學習保留和遷移所習得的知識（李坤崇，2004；葉連祺、林淑萍，2003）。

「記憶」與「理解」為學習者靜態的意義建構，其中「記憶」又與學習者的學習

保留有密切關聯，偏向國語文基礎性知識的學習，故「字詞形音義確認」中的「音」

（字音）、「形」（字形），以「記憶」與「理解」認知歷程向度為命題原則，即工

具性的「注音符號應用能力」（字音）與「識字與寫字能力」（字形）。「應用」與

「分析」為學習者動態的意義建構，兩者與學習遷移較有關，偏向國語文能力的

運用，故其餘國語文學習內容細目均以「應用」與「分析」為命題原則，強調國

語文由「知識」到「能力」間的轉化，故「字詞形音義確認」中的「義」（字義），

即著重於字義記憶理解後的「分析」，命題原則強調字義的分析區辨。「語法句式

應用」中的「文法修辭」，除了基礎性文法修辭之國語文知識習得外，強調習得

後的轉化應用分析；「句型應用」，亦著墨於應用分析，而非記憶死背句型知識，

強調句型活用變化與生活化的句型使用。「綜合性語文技巧」，綜合性即是語文表

達與應用能力的整體展現，涵括語文的情意性與思想性，亦以「分析」向度為檢

測重點。

表 2-3 「臺北縣二階國語文基本能力檢測」檢測試卷雙向細目表

語文成分 認知歷程向度 學習內容細目 記憶 理解 應用 分析 評鑑 創造 總計 百分比

確認字音 3 3 8.6% 音

一字多音 1 1 2.9% 確認字形 2 2 5.7%

形 分辨部首 1 1 2.9% 字詞釋義 1 1 2.9% 近似詞語 2 2 5.7%

字 詞 形 音 義 確 認

義 字義異同 1 1 2.9% 常用修辭 1 1 2 5.7% 標點運用 3 3 8.6%

文 法 修 辭

詞類運用 1 2 2 5 14.3%

句型辨識 1 1 2.9% 句意辨識 3 3 8.6%

語 文 應 用 語

法 句 式 應 用

句 型 應 用

語句應用變化 4 1 5 14.3%

文體辨識 0 0.0% 文義理解 2 2 5.7%

綜合性 語文技巧

推論理解 3 3 8.6%

30

綜上所述，希冀藉由檢測瞭解學習者國語文「能力」之學習表現，非國語文

「知識」之學習表現，故僅在國語文基礎知識檢測上以「記憶」、「理解」為認知

歷程向度，其餘均以「應用」、「分析」為檢測向度，而「評鑑」、「創造」等高層

次認知歷程向度，囿於命題方式為選擇題，為封閉式答案，故無該向度題目。再

者，研究範圍為國語文「基本」能力，然「基本」非簡單之意，而是「所應具備」

與「核心重要」之意，故學習者除需內化習得的國語文知識外，更強調活化知識

思考於生活中。

（二）寫作檢測評分規準表

除了檢測試卷編製外，另就作文能力進行寫作檢測，藉以全面瞭解臺北縣二

階學習者之國語文基本能力。在寫作檢測卷編製上，首先確立評分規準內容、評

分項目與級分，詳見表 2-4。表 2-4 中的寫作評分規準，係參酌國中學生基本學

力測驗寫作測驗評分規準表（敎育部，2005），並與專家學者、臺北縣國民敎育

輔導團輔導員共同討論決定。

四、編製與審查修正試題

檢測卷試題之編製，在建立國語文基本能力雙向細目表後，即以此為架構，

發展試題，以國語文學習內容細目為命題範圍，並根據「臺北縣國語文基本能力

檢測試卷命題原則」來編製試題。寫作卷之編製，在建立寫作檢測評分規準後，

考量二階學習者作文能力與生活經驗，以引導式寫作為寫作能力檢測內容。

檢測卷試題編製者為臺北縣命題種子老師及臺北縣國民敎育輔導團 9 名輔

導員，以半年時間，編製出 5份檢測預試卷。檢測預試卷試題確定後，即交由本

研究之專家學者進行審核，並再修定試題，以確保試題品質。剔除不合適試題後，

正式檢測預試卷為 3 份。96 學年度第 1 學期開學前確定檢測預試卷試題後，即

進入試題預試階段。寫作檢測卷試題編製者，為臺北縣國民敎育輔導團輔導員與

本研究專家學者討論後，決定 1份正式寫作卷。寫作卷部分未進行預試，在批閱

方面，由台北縣培育的寫作批閱種子教師，進行批閱研習說明後建立評分規準的

一致性，集中並交叉批閱。

31

表 2-4 「臺北縣二階國語文基本能力檢測」寫作能力檢測評分規準表

級分 評分規準

六級分

六級分的文章是優秀的，這種文章明顯具有下列的特點： 1. 立意取材：能依據題意或圖意選取適當的材料，並能進一步闡述說明，以凸顯

文章的主題。 2. 結構組織：文章結構完整，段落分明，內容前後連貫，並能運用適當的連接詞

聯貫全文。 3. 遣詞造句：能精確使用語詞，並有效運用各種句型，使文句流暢。 4. 錯別字、格式與標點符號：幾乎沒有錯別字，及格式、標點符號運用上的錯誤。

五級分

五級分的文章在一般水準之上，這種文章明顯具有下列的特點： 1. 立意取材：能依據題意或圖意選取相關材料，並能闡述說明主題。 2. 結構組織：文章結構大致完整，但偶有轉折不流暢之處。 3. 遣詞造句：能正確使用語詞，並運用各種句型，使文句通順。 4. 錯別字、格式與標點符號：少有錯別字，及格式、標點符號運用上的錯誤，但

並不影響文意的表達。

四級分

四級分的文章已達一般水準，這種文章明顯具有下列的特點： 1. 立意取材：能依據題意或圖意選取材料，尚能闡述說明主題。 2. 結構組織：文章結構稍嫌鬆散，或偶有不連貫、轉折不清之處。 3. 遣詞造句：能正確使用語詞，文意表達尚稱清楚，但有時會出現冗詞贅句；句

型較無變化。 4. 錯別字、格式與標點符號：有一些錯別字，及格式、標點符號運用上的錯誤，

但不至於造成理解上太大的困難。

三級分

三級分的文章是不充分的，這種文章明顯具有下列的缺點： 1. 立意取材：嘗試依據題意或圖意選取材料，但選取的材料不甚適切或發展不夠

充分。 2. 結構組織：文章結構鬆散，且前後不連貫。 3. 遣詞造句：用字遣詞不夠精確，或出現錯誤；或冗詞贅句過多。 4. 錯別字、格式與標點符號：有一些錯別字，及格式、標點符號運用上的錯誤，

以致於造成理解上的困難。

二級分

二級分的文章在各方面的表現都不夠好，在表達上呈現嚴重的問題，除了有三級分文章的缺點，並有下列的缺點： 1. 立意取材：雖嘗試依據題意或圖意選取材料，但所選取的材料不足或未能加以

發展。 2. 結構組織：結構本身不連貫。 3. 遣詞造句：用字、遣詞、構句常有錯誤。 4. 錯別字、格式與標點符號：不太能掌握格式，不太會使用標點符號，且錯別字

頗多。

一級分

一級分的文章顯現出嚴重的缺點，雖提及文章的主題，但無法選擇相關題材、組織內容，並且不能在文法、字詞、及標點符號的使用上有基本的表現。這種文章具有下列的缺點： 1. 立意取材：僅解釋提示；或雖提及文章主題，但無法選取相關材料加以發展。 2. 結構組織：沒有明顯的文章結構。 3. 遣詞造句：用字遣詞有很多錯誤，且文句支離破碎。 4. 錯別字、格式與標點符號：完全不能掌握格式，不會運用標點符號，且錯別字

極多。

0 級分 完全離題、只重抄題目或只抄寫說明、缺考。

引自教育部，2005，國中學生基本學力測驗寫作測驗評分規準表。

32

五、試題預試與分析修正

此次檢測對象為臺北縣公私立國民小學六年級學生，故在預試對象選擇上，

即排除臺北縣學校，以臺北市 2 所學校為預試學校，A 校以 10 班六年級學生為

預試對象，B校以 6班六年級學生為預試對象，合計 528 名學生。於 96 年 10 月

中旬（六年級上學期）進行預試，預試時間為 1節課。預試檢測卷分為 A、B、C

等 3卷，2所學校分別就 3份檢測預試卷進行預試。

預試成績方面，A 卷平均分數為 72.5 分，B 卷平均分數為 66.4 分，C 卷平

均分數為 69.9 分。在各卷選擇題試題方面，針對各題做答對率分析，並逐題做

選項特徵曲線分析，以瞭解各選項之鑑別度與誘答力，藉以瞭解試題難度指數。

預試後分析發現：在各卷平均分數方面，3份預試卷難度差異不大。分析預試卷

後，除考量試題答對率外，亦參考選項特徵曲線，做為預試後的正式檢測試卷之

編製依據，修訂無誘答力之選項，刪除無鑑別度或過難之題目，選擇鑑別度合適

的題目組成正式卷。編製時，綜合考量六年級上學期學習者所應達到之國語文程

度，再審核修訂或重新命題，務使題目難度符合二階學習者「所應具備」與「核

心重要」之國語文基本能力。

六、決定正式檢測卷

預試結束後，閱卷與試卷分析為 1個月的時間，故於 96 年 11 月中旬完成；

爾後 20 天的時間，為試題審核修訂或重新命題之期程，完成重新審訂的 3 份試

卷後，再交由本研究的專家學者審核，最後定卷為 12 月初。新完成的 3 份檢測

卷於 96 年 12 月初送臺北縣政府敎育局，再決定 1 份正式檢測卷。另外，於 96

年第 1 學期期初公告檢測日期，並公布題型練習卷，爾後於 96 年 12 月 18 日進

行正式檢測。檢測卷試題之編製，在建立國語文基本能力雙向細目表後，即以此

為架構，發展試題，以國語文學習內容細目為命題範圍，並根據「臺北縣國語文

基本能力檢測試卷命題原則」來編製試題。正式檢測卷內容與預試檢測卷相同，

試題內容均為選擇題 35 題，滿分為 100 分。寫作檢測卷試題內容為引導式寫作，

字數不限，級分從 0到 6級分。表 2-5 為正式檢測卷試題與分段能力指標之對照

表。

33

表 2-5 「臺北縣二階國語文基本能力檢測」試題與分段能力指標對照表

語文成分 學習內容 分段能力指標 題號 確認字音 A-2-1 4、5、10

音 一字多音 A-2-1 2 確認字形 D-2-1 8、9

形 分辨部首 D-2-1 1 字詞釋義 E-2-1 32 近似詞語 E-2-1 6、7

字 詞 形 音 義 確 認

義 字義異同 E-2-7 3 常用修辭 F-2-8 28、29 標點運用 F-2-7 17、18、19

文 法 修 辭 詞類運用 E-2-1

11、13、25、26、27

句型辨識 E-2-7 24 句意辨識 E-2-7 14、15、23

語 文 應 用 語

法 句 式 應 用

句 型 應 用 語句應用變化

E-2-7 、 F-2-2 、F-2-5

12、16、20、21、22

文體辨識 E-2-3 文義理解 E-2-1 30、33 綜合性語文技巧 推論理解 E-2-10 31、34、35

七、檢測後結果分析

(一)臺北縣平均分數分析

本次檢測臺北縣公私立國民小學六年級學生 50,901 人，實際到考人數為

50,167 人，缺考人數為 734 人，總平均分數 66.62 分，詳見表 2-6。

(二)臺北縣九個行政區平均分數分析

以臺北縣九個行政區來分析，各區平均分數最高為 70.26 分，最低為 63.98

分，兩區間平均分數差異為 6.28 分。在九個行政區中，平均分數超過 70 分的是

雙和區，而瑞芳區之平均分數最低，顯示瑞芳區之國語文程度低於臺北縣其他行

政區，需加強國語文敎學。

以臺北縣九個行政區平均分數分析，最需加強國語文教學之行政區為瑞芳

區，然各區六年級學生之身分別比例、社經背景、行政區資源等均不相同，單就

紙筆測驗之平均分數無法全面性的了解各行政區六年級學生國語文學習需求，僅

34

單就總結性評量之成績而論。

表 2-6 「臺北縣二階國語文基本能力檢測」檢測試卷平均分數表

行政區 應到

人數 實到人數

缺 考

人數

低於 60 分人數

（人／百分比） 平均分數

標

準差

七星區 2,728 2,665 63 800／30.0 % 65.64 14.020

三重區 7,944 7,853 91 2,136／27.2 % 66.22 13.280

三鶯區 5,539 5,459 80 1,524／27.9 % 66.65 14.256

文山區 3,800 3,749 51 811／21.6 % 66.57 13.208

板橋區 10,693 10,524 169 2,518／23.9 % 67.80 13.477

淡水區 2,135 2,102 33 591／28.1 % 66.15 13.968

新莊區 10,056 9,923 133 2,555／25.7 % 66.27 12.974

瑞芳區 700 687 13 233／33.9 % 63.98 14.240

雙和區 7,306 7,205 101 1,423／19.8 % 70.26 12.181

總計 50,901 50,167 734 12,591／25.1 % 66.62 13.510

(三)臺北縣九個行政區不及格率分析

由傳統 60 分及格分數來分析，臺北縣總計有 25.1%不及格率，希冀在國語

文學習上，沒有落後的學習者，故以二階全體學生不及格率零為目標，然檢測之

題目難易度差異，故本次檢測不及格率較高，題目以生活化的語文應用為主，故

本次平均分數僅 66.62 分；以各行政區分析，不及格率超過 30%的計有七星區與

瑞芳區，顯示此兩區需進行國語文補救敎學；其中瑞芳區更高達 33.9%，表示每

十個學生中，即有三人不及格，顯示該區國語文基本能力不僅平均分數為全縣最

低，且不及格率更為全縣之冠，極需加強補救敎學與提供相關配套補救措施，以

長足提升該區學習者國語文能力。

綜上所述可以發現，臺北縣全縣總平均分數 66.62 分，不及格率 25.1%，九

個行政區中，以瑞芳區急需加強學習者國語文能力，並提供相關補救敎學措施。

(四)試卷身分別統計分析

鑑於臺灣社會已呈現多元化，外籍配偶及其子女日益增多，約有九萬一千名

的外籍配偶子女，即新住民生於國小就讀。以縣市排序，新住民生就學前三名，

35

依序是臺北縣（15,204 人），桃園縣（10,129 人）及臺北市（5,880 人），尤其

以臺北縣新住民生最多（敎育部統計處，2008）。學習者各領域的學習表現，也

因身分別不同而有所差異，故針對此議題，本檢測除了檢測臺北縣二階國語文基

本能力外，亦依身分別劃分出一般生、原住民生與新住民生，分別就其國語文檢

測表現中的平均分數、不及格率與試題統計做深入探討，另就其寫作檢測表現中

的寫作級分分配做分析。藉以瞭解臺北縣六年級學生不同身分別間的學習表現與

學習差異，提供臺北縣未來敎育研究發展參考；亦希望藉由本檢測分析，能更進

一步瞭解臺北縣在國民小學第二學習階段原住民生與新住民生的國語文學習弱

項與輔導需求，以便日後研擬切合身分別需求的國語文敎學內容與敎學策略。

八、檢測試卷試題統計分析

(一)35 題選擇題答對率分析

1.選擇題難度分析

檢測卷共計 35 題選擇題。選擇題分析採普測 50,167 分試卷做統

計分析，分析後發現：測驗題答對題數在 26 到 28 題呈現高峰，共占

33.7%，即有 2,618 人答對題數在 26 到 28 題（詳見表 2-7）。由描述

統計結果分析，平均答對題數為 24.6523 題，標準差為 4.40078。答

對題數 26 到 28 題為人數高峰，平均答對題數為 24.6523 題，顯示測

驗題目難度稍微容易。

測驗題目所得結果之一致性或穩定性，則以信度來衡量，為檢

測 本 試 卷 選 擇 題 內 容 是 否 達 到 內 部 一 致 性 要 求 ， 以 統 計 方 法

Cronbach’s Alpha 係數 1衡量其信度，係數值愈高，表示內部一致性

愈高。本檢測之 Cronbach’s Alpha 係數值為 0.808，顯示測驗結果

信度高，測驗題目內部一致性高。

36

表 2-7「臺北縣二階國語文基本能力檢測」選擇題答對題數統計表

答對題數 人數 百分比 有效 百分比

累積百分比

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 總計

10 1 2 1 4 5 5

15 10 18 22 29 35 50 58 73 81

112 157 208 245 320 405 530 670 810 861 894 863 661 426 202

7,783

.1

.0

.0

.0

.1

.1

.1

.2

.1

.2

.3

.4

.4

.6

.7

.9 1.0 1.4 2.0 2.7 3.1 4.1 5.2 6.8 8.6

10.4 11.1 11.5 11.1 8.5 5.5 2.6 100

.1

.0

.0

.0

.1

.1

.1

.2

.1

.2

.3

.4

.4

.6

.7

.9 1.0 1.4 2.0 2.7 3.1 4.1 5.2 6.8 8.6

10.4 11.1 11.5 11.1 8.5 5.5 2.6 100

.1

.1

.2

.2

.2

.3

.4

.6

.7

.9 1.2 1.6 2.0 2.7 3.4 4.3 5.4 6.8 8.8

11.5 14.7 18.8 24.0 30.8 39.4 49.8 60.9 72.3 83.4 91.9 97.4

100.0

37

2.選擇題答對率與鑑別度分析

本檢測選擇題共 35 題，平均難度指數為 0.795，逐題分析難度

指數與鑑別度指數如表 2-8。由表 2-8 中可以發現：以平均難度指數

分析，31 題試題中，有 10 題未達平均，即鑑別度非常優良全數 7 題，

鑑別度優良 3 題，而鑑別度尚可與劣的部分，則全數高於平均。綜上

分析，可以發現鑑別度指數與難度指數呈正比，顯示題目鑑別度指數

愈高，難度指數愈高，而題目鑑別度指數低者，難度指數愈低。

以鑑別度指數高於 0.25 以上，難度指數介於 0.40 至 0.80 之間

做為選題標準（余民寧，2002；郭生玉，2004），則表 2-8 中的 31 題

選擇題，共有 12 題可被保留做為優良試題（如表 2-8 題號中以＊標

記者），鑑別度指數 0.4 以上共有 9 題，鑑別度指數 0.3 到 0.39 共有

3 題，即本試卷有 38.7%的題目為優良試題。其餘試題因鑑別度指數

低於 0.25 或難度指數低於 0.40、高於 0.80，建議修改或刪除。經選

題標準通過之試題，可做為題庫，提供未來基本能力檢測試題編製之

參考。

由表 2-9 中可以發現：在選擇題鑑別度指數總比例方面，鑑別

度指數劣者（0.19 以下）的題目占 35.5%，配合難度指數分析，此部

分為難度指數低者；而鑑別度指數非常優良者（0.4 以上）的題目占

32.3%，配合難度指數分析，此部分為難度指數高者。題目鑑別度指

數方面呈現兩端，即將近 70%的題目是鑑別度指數差異極大，亦為難

度指數差異極大，建議題目編製方面，參考上列優良試題鑑別度指數

與難度指數，作為未來檢測題目改進依據。

另外，在鑑別度指數各大題比例方面，可以發現第二、三大題在

比例分配上，30%、62.5%為鑑別度指數 0.19 以下，難度指數亦低者，

顯示在題目編製上宜再行修訂。

38

表 2-8「臺北縣二階國語文基本能力檢測」選擇題 難度指數與鑑別度指數統計表

題號 鑑別度指數 難度指數

二 3＊ 0.524 0.571

二 8＊ 0.516 0.699

二 13＊ 0.501 0.498

二 9＊ 0.5 0.625

二 12＊ 0.471 0.477

二 19＊ 0.47 0.624

四 1＊ 0.45 0.726

二 1＊ 0.431 0.746

二 14 0.42 0.38

四 2＊

0.40 以上 非常優良

0.404 0.676

二 5＊ 0.394 0.679

四 3 0.389 0.83

三 2-3 0.371 0.864

二 17＊ 0.358 0.738

三 2-2 0.352 0.87

二 11＊ 0.348 0.69

二 2

0.30 ～0.39 優良

0.317 0.86

三 2-4 0.298 0.889

二 18 0.285 0.864

二 4

0.20 ～0.29 尚可

0.21 0.913

三 1-2 0.172 0.941

二 20 0.171 0.93

二 16 0.167 0.935

三 1-3 0.166 0.942

三 2-1 0.149 0.946

三 1-1 0.133 0.954

二 10 0.131 0.949

二 15 0.115 0.958

三 1-4 0.115 0.952

二 6 0.11 0.96

二 7

0.19 以下 劣

0.083 0.967

39

表 2-9「臺北縣二階國語文基本能力檢測」選擇題鑑別度指數統計表

鑑別度指數 總比例 （題）

大題比例（題） 題號

40 % （ 8／ 20） 二 1、 3、 8、 9、 12、 13、14、 19

0 % （ 0／ 8） 三無 0.40 以上： 非常優良

32.3% （ 10／ 31）

66.7 % （ 2／ 3） 四 1、 2

20 % （ 4／ 20） 二 2、 5、 11、 17

25 % （ 2／ 8） 三 2-2、 2-3 0.30~0.39： 優良

22.6% （ 7／ 31）

33.3 % （ 1／ 3） 四 3

10 % （ 2／ 20） 二 4、 18

12.5 % （ 1／ 8） 三 2-4 0.20~0.29： 尚可

9.7% （ 3／ 31）

0 % （ 0／ 3） 四無

30 % （ 6／ 20） 二 6、 7、 10、 15、 16、 20

62.5 % （ 5／ 8） 三 1-1、 1-2、 1-3、 1-4、2-1

0.19 以下： 劣

35.5% （ 11／ 31）

0 % （0／3） 四無

(二)35 題選擇題試題內容分析

為了分析測驗題目的正確選項與誘答選項，本檢測以應試者的能

力值為橫軸，選答率為緃軸，得出每一道題目的選項特徵曲線，以確

實瞭解測驗題目在不同能力值間的選答情形，透過選項特徵曲線來瞭

解臺北縣六年級學生在各題型中所表現出的錯誤類型及迷思概念。一

方面可以瞭解題目選項對於不同能力值應試者的鑑別度指數與難度

指數，深入分析不同能力值學習者在國語文學習內容上的盲點；另一

方面可以做為日後編製試題的參考依據，以選擇優良試題。

透過選項特徵曲線可以分析出學習者的錯誤類型，「錯誤類型」

的來源常常是學生在一知半解下建立的錯誤概念與規則，而自己不自

知、憑直覺作答或轉譯時發生錯誤所導致的；錯誤是學習的必經之過

程，透過瞭解錯誤產生的原因，將有助於協助學生學習。學生在學習

新知識的過程，可以主動學習建構知識，在知識建構的過程中，就很

可能自行發展出某些自以為是，但與眾所公認並不一致的概念，這些

概念即「迷思概念」。透過選項特徵曲線分析學生的迷思概念，可以

40

瞭解學生的內在概念，能使敎師更清晰的瞭解學生的心理運作，對於

敎學策略的修正、補救敎學的實施有相當大的助益。

選項特徵曲線完全根據應試者的作答資料，而得出一平滑之曲線

圖，利用圖形化的方式來記錄或比較資料及數據，比繁冗的文字敘述

或單純的數字表現來得詳盡且清楚。且其事先無需假設任何試題模

式，是一種無參數的試題反應理論。選項特徵曲線對於診斷試題的問

題能提供有效的幫助，將能決定是否重新命題以消除曖昧不明的試題

選項，或是提供較合理的誘答選項。選項特徵曲線在正答部分，呈現

遞增向上之曲線，表示能力值低者選答率低，能力值高者選答率高；

在誘答部分，呈現遞減向下之曲線，表示對能力值低者誘答力高，對

能力值高者誘答力低。

41

第三節 臺北縣國小學生數學能力檢測實施情形

壹、國小數學教學與評量

面對知識爆增的時代，人們開始在乎學校的教師「教什麼」和學生「學什麼」

的問題，也相當重視教師如何引導學生達到充分、精熟的學習。以往學校教育的

模式是「教什麼內容」就「考什麼內容」，甚至誤導到所謂的考試領導教學，就

是「考什麼」就「教什麼」，原本是希望學生能夠進行一場場有意義的學習，不

料卻因為教學與評量的方式不當，讓兒童漸漸變成死背知識、記憶的學習，違反

教育本質所強調的合乎認知性、價值性及自願性。

數學是一門知識結構很嚴謹的學習領域，數學課程的編排向來是採螺旋性方

式，目的就是希望學生能藉由經驗、察覺數、量、形的規律，進而理解數學概念

與數學知識的意義，用來解決生活上的問題；並從數學的學習過程中，培養分析

思考和邏輯推理的能力，在生活情境中隨時能加以應用。學生在數學知識學習過

程中，若對某些數學概念無法理解或有遺漏學習之處，在學習下一個延伸概念時

也同樣無法理解其意義，更無法應用解決數學問題。因此，許多學生在小學的學

習階段，常因對數學知識與概念的不理解，而造成數學學習的挫折與焦慮，漸漸

厭惡、遠離或放棄數學的學習，久而久之甚至放棄學校的學習。

為提升學生學習數學的興趣與品質，教師在實施數學課程的教學時，必須先

依據數學課程綱要擬定教學目標，選擇適合學生學習的數學教學內容，再依學生

的學習認知設計教學活動，最後依教學目標、教學內容進而評量學生的學習成

效，作為改進教學或實施補救教學的依據；這才是一個完整精熟的數學課程實

施。但曾幾何時，原本一個完整的課程實施，卻往往被分割得支離破碎，教學內

容與教學目標不盡相符，學習評量的內容更與教學目標悖離，以致學生學到的是

零碎的數學知識，而非完整有意義的數學概念。我們都知道一個完整的數學教

學，須具備教學目標、教學內容、教學活動與評量；專業的數學教師在規劃教學

目標、設計教學活動或評量時，應先進行學生在學習數學學習領域課程的雙向分

析。藉由 L. W. Anderson 和 D. R. Krathwohl 於二○○一年改編 Bloom 的雙向

分析細目表，對教學計畫、內容、活動或學生的數學學習評量進行分析，安排適

42

當合宜的教材、教學活動與評量。L. W. Anderson 和 D. R. Krathwohl 等改編

Bloom 的雙向分析細目表，包含著知識向度--事實知識、概念知識、程序知識、

後設認知知識與認知歷程向度--記憶、瞭解、應用、分析、評鑑、創造(張英傑、

周菊美譯，2005)。

教學與評量是相輔相成，透過評量可以瞭解教師教學與學生學習的情形，作

為教師修正教學或實施學生個別補救教學的依據。當今世界先進國家為了解學生

的學習能力，每年會針對三、五、七年級學生實施語文和數學學習成就測驗，測

驗結果與分析作為教育政策擬定或修正的參考依據。而今九年一貫課程的實施，

由於國中小數學課程的轉軌，造成學校現場教學無法順利銜接的窘況；更嚴重的

是造成學生在數學學習上的困難。因此，要如何解決目前學校教育所面對的難

題，是教育行政單位和學校教師要共同努力的目標。

臺北縣向來重視學生的學習品質，為解決九年一貫課程實施後所帶來的困擾

與問題，教育行政單位在縣長支持下進行任務編組，設置課程督學的職位，敦聘

具備課程與教學能力之現任校長擔任，負責規劃、推動九年一貫課程，並針對實

施困難或問題研究發展解決策略。針對台北縣實施國小學生數學成就測驗的緣

起、過程與結果分析，將在以下各節一一介紹說明。

貳、臺北縣數學學習檢測實施之緣起

民國九十一年，國中一年級開始實施九年一貫課程，學生第一次段考成績出

來後，頓時成為新聞媒體的頭條新聞，報導內容無非是「國一學生數學程度低落，

不如以往」、「建構數學教出來的學生成績慘不忍睹」或是「國中、小數學學習無

法銜接」…等。斗大的標題及聳動的報導內容，令全國家長擔心害怕，也讓教育

現場一時之間不知如何是好。其實在這事件當中，學生是最無辜的一群，因為

82 年版和 89 年版數學課程內容的改變，讓他們在學習上無法銜接，以致產生學

習困難。例如：82 年版國小數學課程只教到分數乘以整數及除以整數，尚未教

導分數的分數倍、分數除以分數，而 89 年九年一貫課程國中七年級數學概念及

內容，卻直接從分數的四則應用開始；試問從未學過分數乘除分數，怎又能理解

分數的四則計算呢？結果可想而知，就如同媒體所報導的內容—慘不忍睹。學生

43

的痛苦、家長的抗議加上社會大眾對教育行政單位的激烈指責，臺北縣教育局認

為事態嚴重，除了積極處理國中小數學課程的銜接教學問題，更為保障學生的數

學學習品質，決定實施全縣國小學生數學學習成就測驗方案，使能了解學生學習

情形，並作為國中小實施補救教學之參考(李美穗，2005)。

參、開始階段--銜接與補強

國中正式實施九年一貫課程，當時就讀國一學生在小學學習的數學課程與

89 年版暫時綱要數學課程之間有極大的落差，由於教育部未依課程發展的循序

漸進實施，及疏忽小六學生數學銜接教材的教學，以致升上國中後學習 89 年版

九年一貫數學領域課程，有許多數學概念學生在國小階段課程並未學習，造成國

一學生在學習上產生斷層與重挫傷害。有鑑於此，臺北縣教育局重視每個學生受

教權不容忽視，特委由台北縣數學輔導團針對新舊數學課程落差之教材，編輯國

小六年級 82 年版課程銜接 89 年版課程之數學補充教材，經過專家學者審查、修

正後，再行印刷以發送全縣各國小六年級師生人手一冊，期望能夠順利進行數學

銜接與補強教學，提升學生數學學習品質。

當時國小六年級數學銜接補充教材雖發送到各國小，但仍有部分學校教師並

未落實銜接加強教學，以致學生無法學習並理解一些銜接國中數學教材的重要概

念，造成家長恐慌，紛紛致電教育局相關課室，希望教育行政單位能夠規範國小

六年級老師落實數學銜接教材的教學，免得學生進入國中後又會遭逢去年的慘

況。家長的恐慌與學生的憂慮，再加上九年一貫課程綱要總綱之規定，地方政府

有責任了解各校學生學習之情形；基於此，台北縣教育局規劃國小六年級學生在

畢業前一個月實施數學學習成就測驗，希望透過數學學習檢測活動，一來讓學校

教師瞭解落實數學銜接教材教學是必要的，二來能真正瞭解學生的數學學習能

力。因此，以國小六年級數學銜接教材為範圍，委託縣輔導團進行數學學習內容

與概念的分析，進而研發並建置以數學銜接教材內容與數學概念的成就測驗試題

題庫。數學輔導團員所建立的試題，經由六所學校學生（N＝250）的預試，建立

每一試題的信度與難易度，再經由專家學者（聘請國家教育院研究員及師院教授

等）進行選題、修改，建立專家效度，最後公布於教育局網路上，提供六年級師

44

生、家長下載參閱。

由於是第一次辦理全縣國小六年級學生的數學學習成就測驗，為了避免造成

學校師生的壓力及引起家長的恐慌，因此決定數學檢測的內容全部出自於網路所

公佈的數學題庫中，並由各校自行從題庫下載試題組卷。九十二年六月由各校下

載檢測題庫之試題，依教育局規定編成一份數學學習成就測驗，全縣各國小六年

級學生均在同一時間進行數學成就測驗。檢測過後，各校填寫檢測成績統計分析

表，寄送數學輔導團彙整分析，針對全縣及各學區試題錯誤類型及選項加以解

析，了解學生須加強的數學概念。對於學生數學檢測平均成績達八十分以上的教

師，予以嘉獎乙次以資鼓勵；教育局並行文規定國小各校須針對未通過數學檢測

之學生，在學生畢業之前加強實施補強數學教學；而進入國中的新生，教師必須

在新生訓練時實施數學銜接補強教學，以提升學生數學學習能力。經過一系列數

學銜接教學與數學學習檢測的處理，確實提升了國小六年級學生的數學能力，小

學畢業後進入國中就讀的學生，上數學課時不再唉聲歎氣或有如坐針氈之感覺；

家長也不再像去年那樣的著急恐慌，國中數學老師也不再指責國小老師什麼都沒

教。其實這階段所進行的數學檢測，只是作為促進國小六年級教師落實數學銜接

課程教學的手段，因此檢測的範圍完全以六年級新舊課程的銜接教材為主，目的

是為了避免前一年學生進入國中學習數學發生困難的窘況再現。

肆、再續階段---了解與補救

九十二學年度時，臺北縣教育局為更深入了解小六學生在結束小學階段學習

時所具備的數學能力與數學概念，因此決定擴大數學檢測範圍，以 89 年版數學

課程綱要第三階段（六年級）能力指標之內容為主，擴大建置國小六年級數學學

習成就測驗試題題庫。台北縣數學輔導團接下此重責大任後，在國立台北教育大

學張英傑教授和鍾靜教授指導下，經過不斷研討、分析數學第三階段能力指標內

容概念之後，數學輔導團員依據每一個數學概念設計四至五題難易深淺適中的數

學試題，再經由六所學校取樣 250 位學生，進行數學試題預試，以建立試題的信

度與難易度，並由專家學者進行選題、修改建立專家效度，再公布於縣政府網路

上提供六年級師生、家長下載參閱。此時仍然由學校自行下載題庫試題進行組卷

45

的工作，民國九十三年六月由各校下載檢測題庫之題目，編成六年級數學學習成

就測驗，全縣國小六年級學生於同依時間進行數學學習成就測驗，檢測後，各校

填寫數學檢測成績統計分析表，寄送數學輔導團彙整分析，教育局責令各校須針

對未通過檢測之學生實施補強教學，並將學生檢測成績移轉到各就讀之學區國

中，以便國中老師了解學生的數學能力而進行強化教學。

九十二年十一月十四日，總統頒布 92 年數學課程綱要，並宣布於九十四學

年度於國小一年級、國中一年級同時實施。89 年與 92 年數學課程之間的落差遠

大於 82 年與 89 年課程，甚至影響的範圍非僅小六學生，也包含了小五學生的數

學學習，因此，教育局再度委託數學輔導團針對 89 年版與 92 年版數學課程之間

須銜接補強的數學概念與內容，編輯「89 年銜接 92 年數學課程之補充教材」，

提供各國小五、六年級教師進行銜接補強教學。教育局希望各校能落實數學銜接

教材的補強教學，因此委託數學輔導團除了小六新增的銜接教材內容新建

試題擴增提庫外，更希望輔導團能同時針對小五、小六銜接教材之內容與數學第

二學習階段之能力指標進行試題建置的研發工作，希望在九十三學年度同時對國

小五、六年級學生實施數學學習成就測驗。

臺北縣國小數學輔導團經由數個月的努力，終於如期完成使命，這期間感謝

國立臺北教育大學數學教育系張英傑教授與鍾靜教授全力支援，加上縣內許多國

中、國學校師生的鼎力協助輔導團進行試題預測，建立試題的信度，讓小六與小

五試題預試及分析工作能順利進行。九十四年二月一日前全數完成小五、小六數

學學習成就測驗題庫，並公布於網站上提供參閱或下載。並在三月召開各校教務

主任會議，說明數學檢測時程及檢測內容、方式，如：檢測內容除了符合 89 年

數學課程綱要之能力指標，並增加銜接 92 年數學課程之補充教材（小五比例佔

全部的 20%，小六比例佔全部的 35%）。。數學檢測實施方式也異於以往，不再由

各校自行選題組卷進行數學學習成就測驗，而是由輔導團依階段的能力指標之數

學概念，由題庫選擇難易適中的試題編製小五、小六各六份數學學習成就測驗，

再上呈教育局長抽選其中一份作為全縣小六、小五學生進行檢測的試卷(李美

穗，2005)。

這一年數學學習成就測驗試題以「選擇題」型式呈現，共計三十四題，經過

預試的平均分數在八十分以上，經過教育局召開小組會議討論，決定小六學生於

九十四年五月第二週實施，一來方便教師於學生畢業前加強實施補救教學，二來

46

不會影響學生的期末評量；小五學生則於六月第二週實施檢測。數學檢測結果分

析，全縣國小六年級學生的平均分數是 80.87 分，在試題分析方面，發現試題通

過率未達 50~60%的數學概念有：(1)分數×分數；(2)時間的換算—時和分；(3)

分數的除法—整數除以帶分數；(4)分數的乘除混合計算；(5)最小公倍數的應

用。全縣國小五年級學生的平均分數是 79.04 分，在試題分析方面，發現試題通

過率未達 50~60%的數學概念有：(1)量與實測—平方公尺與平方公分化聚，立方

公尺與立方公分化聚；(2)小數乘法；(3)數量樣式—列表找規律；(4)公畝與平

方公尺的化聚；(5)三角形的面積公式（辨認三角形的高）(李美穗，2005)。

伍、修正階段---多元與提升

九十四學年度國小五、六年級實施數學學習成就測驗，在施測的方式上，由

數學輔導團進行試題編製，試題來自於九十三學年度建置完成的國小五、六年級

數學檢測題庫，再聘請數學與測驗專長教授針對試題內容進行專家效度。再至外

縣市進行試題預測，依預測結果進行試題修正，使其更符合學生的認知，而檢測

結果能更準確表現出學生的數學能力。

由於九十四學年在檢測內容上有異於以往方式，如：原本只有選擇的形式，

學生在思考上或表現上易受限制或無法真正了解學生的數學表現能力。因此，九

十四學年國小五、六年級學生實施數學學習成就測驗，試題題型及內容有選擇

15 題，計算 5題，填充 10 題，應用 5題。為讓各學校學生熟悉檢測的方式與內

容，因此五、六年級各編有三份檢測試題的範例，行文各校與縣網同時公佈，讓

各校學生練習作答。

九十四學年度施測的日期也遵循去年小組討論的原則，小六學生於九十五年

五月第二週實施，小五學生則於六月第二週實施檢測。學生在數學檢測的結果分

析，全縣國小六年級學生的平均分數是 76.97 分，國小五年級學生的平均分數是

71.99 分。九十四學年度國小五、六年級各校數學學習成就測驗成績的平均分數

均較去年降低，其影響因素可能有二，一為檢測內容的形式改變，二為對數學銜

接教材概念不夠熟練。九十四學年度全縣國小五年級學生數學學習成就測驗的平

均成績，成績的平均分數雖較上學年度下降，但以往學習成就測驗的形式只單純

47

以 34 題的選擇題方式呈現，未能充分顯示學生對數學概念的理解及應用。而今

年的測驗題型多樣，有選擇題、計算、填充題和應用題，不僅能深入了解學生是

否具備應有的數學概念、計算能力，更能展現學生分析思考與邏輯推理能力(李

美穗，2005)。

在九十四學年度學生數學能力檢測試題分析方面，在國小六年級的試題發現

通過率未達 60%的數學概念有：

一、單位分數的概念與應用---對於分數整體量和部分量的關係不夠明確，以致

對單位分數 的概念不清楚，無法解決生活中有關分數的問題。

二、整數四則混合計算---先乘除後加減的概念不夠熟練，以致看到題目就進

行先加後乘或 先減後除的算法。

三、時間二階單位的乘除計算---對於時間二階單位的關係或換算不夠熟練，

以致在進行時間複名數的乘除計算就容易發生錯誤的情形。

四、最簡單整數比---學生對於簡單整數比的概念可能理解，但對於最簡單整

數比的概念可能不夠清楚，一遇到分數比時，就無法進行同乘一數使其成為

整數。

而九十四學年度學生數學能力檢測國小五年級的試題發現通過率未達60%的

數學概念有：

一、立方公尺與立方公分的換算與應用---五年級學生只了解立方公尺與立方公

分的關係，一旦在情境中出現有關立方公尺的問題，學生就無法正確進行立

方公尺與立方公分的換算 。

二、平方公尺與平方公分的換算與應用---五年級學生只了解平方公尺與平方

公分的關係，一旦在情境中出現有關平方公尺的問題，學生就無法正確進行

平方公尺與平方公分的換算 。

三、公噸與公斤的換算與應用---五年級學生只了解公噸與公斤的關係，一旦在

情境中出現有關公噸或公噸、公斤二階單位的問題，學生就無法正確進行公

噸與公斤的換算或有關重量複名數的加減問題。

四、平均的求法---多數學生不了解平均的意義，以致無法用平均的概念進行

解題。

48

五、公倍數的求法與應用---公倍數雖為銜接教材，學生對公倍數的概念可能

不太熟悉，以致無法應用公倍數的概念進行生活中問題的解決。

六、異分母的加減---五年級學生已學會分數的擴分、約分與通分，進行異分

母分數加減卻無法加以應用，以致進行解題時常發生錯誤。

七、三角形、梯形面積的求法與---對於三角形與梯形的複合圖形面積的求

法，學生無法從面積的公式了解高和底的應用，可見學生指之面積公式的求

法，卻無法應用面積公式求出圖形的高或底。

陸、分析階段

九十五學年度國小六、三年級實施數學學習成就測驗，在檢測的方式上，由

數學輔導團進行試題編製，試題來自於 93、94 學年度建置完成的國小六、三年

級數學檢測題庫，再聘請數學與測驗專長教授針對試題內容進行專家效度。再至

外縣市進行試題預測，依預測結果進行試題修正，使其更符合學生的認知，而檢

測結果能更準確表現出學生的數學能力。

本學年在檢測方式異於以往的紙筆測驗，小六學生採畫卡方式，小三學生由

於第一次參加施測擔心不熟悉畫卡方式，因此仍採紙筆測驗，但檢測試題題型一

律以選擇題型式呈現，共計 34 題，其中 33 題和 34 題是同一情境。為讓各學校

學生熟悉檢測的方式與內容，因此六、三年級各編有三份檢測試題的範例，

行文各校與縣網公佈。95 學年度國小六年級各校數學學習成就測驗成績的平均

分數均較去年提升，為避免教師、學生與家長對數學檢測產生恐慌，因此本學年

命題原則乃朝向學生基本數學概念方向，在試題難易度方面朝向 80%學生能通過

的試題，因此試題偏易且較欠缺鑑別度(李美穗，2006)。

而國小三年級係因首次接觸數學檢測，因適逢 89 年課程與 92 年課程的銜接

階段，再加上三、四年級教師剛參加 92 數學課程正綱研習，而在數學命題內容

有融入可操作得知的試題二題；檢測結果比起小六平均成績當然不甚理想，但也

提醒國小三、四年級教師注意數學概念的教學(李美穗，2006)。

49

柒、弱勢族群數學檢測結果分析

從九十四學年度起，教育局為了解北縣原住民與新住民學生的數學學習情

形，在各校填寫成績時，在輸入程式上設計了原住民與新住民的代號；這樣一來，

輔導團就能很快計算出他們的平均分數。九十四學年度全縣學生數學檢測平均成

分數是 80.87 分，而原住民學生在國小六年級的平均分數是 59.79，在國小五年

級的平均分數是 58.05 分(李美穗，2006)。

九十五學年度全縣國小六年級學生數學檢測平均成分數是 82.39 分，原住民

學生在國小六年級的平均分數是 65.4 分；而全縣國小三學生數學檢測平均成分

數是 77.98 分，原住民學生在國小三年級的平均分數是 65.52 分。臺北縣原住民

學生在數學學習方面的表現情形，可從國小六、三年級數學檢測結果進行分析得

知，國小六、三年級原住民學生的數學學習成就測驗成績遠低於全縣國小六、三

年級學生的平均成績，因此在數學學習方面，仍有待教師加強輔導與進行補救教

學，提升原住民學生數學學習的能力(李美穗，2006)。

九十四學年度新住民學生在國小六年級的平均分數是 73.86 分，在國小五年

級的平均分數是 64.15 分。而九十五學年度新住民學生在國小六年級的平均分數

是 78.7 分，在國小五年級的平均分數是 74.73 分。新住民在數學學習方面的表

現情形，則與全縣國小六、三年級學生的平均成績仍有距離，但相差不算很大，

顯現新住民學生在數學學習表現成果尚佳，若有個別學習困難者，請各校或各年

級數學教師加強輔導學生學習(李美穗，2006)。

捌、94、95 學年度學習檢測分析

以下就臺北縣 94 學年度國小五、六年級學生數學學習檢測結果與 95 學年度

國小三、六年級學生數學學習檢測結果加以分析後，歸納以下研究結論：

一、94 學年度數學檢測結果分析

94 學年度學生數學能力檢測解果分析顯示，國小五年級學生在以下幾個數

學概念學習方面表現不佳，如：

50

(一)立方公尺與立方公分的換算與應用--學生只了解立方公尺與立方公分的關

係，一旦在情境中出現有關立方公尺的問題，學生就無法正確進行立方公尺

與立方公分的換算 。

(二)平方公尺與平方公分的換算與應用--學生只了解平方公尺與平方公分的關

係，一旦在情境中出現有關平方公尺問題，學生就無法正確進行平方公尺與

平方公分的換算 。

(三)公噸與公斤的換算與應用--學生只了解公噸與公斤的關係，一旦在情境中

出現有關公噸或公噸、公斤二階單位的問題，學生就無法正確進行公噸與公

斤的換算或有關重量複名數的加減問題。

(四)平均的求法--多數五年級學生不了解平均的意義，以致無法用平均的概念

進行解題。

(五)公倍數的求法與應用--公倍數雖為銜接教材，學生對公倍數的概念可能不

太熟悉，以致無法應用公倍數的概念進行生活中問題的解決。

(六)異分母的加減--學生已學會分數的擴分、約分與通分，進行異分母分數加

減卻無法加以應用，以致進行解題時常發生錯誤。

(七)三角形、梯形面積的求法與應用—-對於三角形與梯形的複合圖形面積的

求法，學生無法從面積的公式了解高和底的應用，可見學生指之面積公式的

求法，卻無法應用面積公式求出圖形的高或底。

94 學年度學生數學能力檢測解果分析顯示，國小六年級學生在以下幾個數

學概念學習方面表現不佳，如：

(一)單位分數的概念與應用--對於分數整體量和部分量的關係不夠明確，以致對

於單位分數的概念不清楚，無法解決生活中有關分數的問題。

(二)、整數四則混合計算--先乘除後加減的概念不夠熟練，以致看到題目就進行

先加後乘或先減後除的算法。

(三)時間二階單位的乘除計算—學生對於時間二階單位的關係或換算不夠熟

練，以致在進行時間複名數的乘除計算就容易發生錯誤的情形。

(四)最簡單整數比--學生對於簡單整數比的概念可能理解，但對於最簡單整數

比的概念可能不夠清楚，一遇到分數比時，就無法進行同乘一數使其成為整

數。

51

二、95 學年度數學檢測結果分析

95 學年度學生數學能力檢測解果分析顯示，國小六年級學生在以下幾個數

學概念學習方面表現不佳，如：

(一)一位小數的加乘計算

(二)假分數乘以帶分數的計算

(三)平方公尺與平方公分的換算

(四)立方公尺與立方公分的換算

95 學年度學生數學能力檢測解果分析顯示，國小三年級學生在以下幾個數

學概念學習方面表現不佳，如：

(一)植樹問題的一位數除法

(二)公升與毫公升的換算

(三)加法算式填充題的列式

(四)分秒的換算

(五)長方形周長的計算

(六)植樹問題的二位數除以一位數

玖、教師進行數學教學建議策略

數學學習能力包含多種，不僅是基本的計算能力，甚至是分析思考、溝通表

達、創造思考與邏輯推理能力等。因此一份優良的數學學習成就測驗試題應能充

分檢測出學生是否具備這些能力，本學年度透過選擇、計算、填充與應用等試題

型式，並依 Bloom 的認知雙向分析表選擇適當的試題進行編製，無非是想了解國

小五、六年級學生的數學學習情形，及所學得的數學概念與能力。因此，本研究

就學生在檢測試題通過項目進行分析，了解學生數學學習不足的地方，並提出以

下建議，提供各校數學教師進行數學教學時應注意或加強教學的參考。

一、強調數學概念的理解與應用

數學教學著重在數學概念的理解，而非數學知識的背誦。教學時務必要讓學

52

生「知其然，知其所以然」，而非只是解題過程或公式的記憶，以致無法應用在

生活情境中解決問題。

二、數學教學與評量應與生活情境多結合

學生必須在生活情境中學會了解問題的重點，並能判斷應該採用何種方式解

決問題。例如：五年級的數學檢測評量—海邊的燈塔旋轉 1週 需要 12 分鐘，每

分鐘旋轉幾度？評量的是學生是否理解周繳的概念，周角是 360 度，平角是 180

度，學生若理解洲角是 360 度，他就會 360 度除以 12 分鐘，而得到每分鐘燈塔

旋轉 30 度。

三、培養學生思考與邏輯推理能力

多應用 Bloom 在知識向度、認知向度的雙向分析表來規劃設計數學教材與評

量試題，就能兼顧數學概念與應用的教學，自然就能發揮學生思考、創造與邏輯

推理能力。

四、量與實測的教學要重視操作

由於數學學習成就測驗是採用紙筆方式，無法使用實作進行學生有關量感與

估測能力的檢測，因此希望教師進行長度、重量、容量、角度、面積、體積與時

間教學時，務必要讓學生實際操作，以培養學生的量感，才有能力進行量的準確

估測。

國小學生應具備怎樣的數學能力，才能在國際上更有競爭力？這個話題一直

被討論著，近幾年曾由國際成就調查委員會（The International Association

for the Evaluation of Education Achievement，簡稱 IEA）主辦的 TIMSS2003

「國際數學暨科學教育成就趨勢調查」（Trends in Mathematics and Science

Study 2003）中數學成績揭曉，我國國二學生在 48 個國家排名第四，小學四年

級學生在 26 個國家也排名第四。測驗結果顯示我國數學教育一直有不錯的水

準，但在學習意願與興趣調查的結果，我國小四學生有 34%的學生表示不喜歡數

學，高於國際平均百分比，在數學學習自信方面，小四有 41%，國二有 26%；均

53

低於國際平均百分比 (張英傑、周菊美譯，2005)。因此，目前在數學教學大家

所要努力的是，如何讓教師教得有感覺，學生學得有意義；讓每一個學生在進行

數學解題時都能了解其概念，而提升其學習興趣與自信。

第四節 學生學習影響因素相關研究

近年來，世界各國莫不積極進行各項教育改革，提升教育品質，增進國家競

爭力。「學習成就」代表一個國家的教育成就水平，更反應出一個國家競爭力的

實質指標。因此，世界各國紛紛投入心力，探討或研究影響學習成就的因素，同

時根據研究結果，形成教育改革的政策決策，或作為學校改進教學的參考，藉以

提升學習成效。

影響學生學習的因素複雜繁多，主要包含：(一)學生個人因素：智力、自我

概念、學習動機、學習態度與習慣、個人信念等；(二)家庭因素：家庭的社經程

度、家庭環境、家長的期望、家長的教育理念、管教方式等：(三)學校因素：課

程的設計與安排、教師教學方式和人格特質、教室經營、學校設備等(王佩玲，

1988；林生傳，1976；林邦傑，1971；郭生玉，1973；湯清二，1987；Cherian,

1991；Kellaghan, Sloane, Alvares & Bloom, 1993)。國內學者余民寧(2006)

提出影響學習成就因素的統整性理論模式，他認為影響學習成就的潛在因素之來

源，可以分為直接效果與間接效果來源，其中，造成直接效果的影響因素，至少

可以歸納成五大類，分別是：(一)學生個人背景因素：舉凡學生個人的心理特質，

例如：智力、成就動機、期望、信念、知覺取向、認知風格、自我概念、自我效

能、成就歸因等心理特質，以及與學生個人投入學習有關的直接行為因素，例如：

努力、時間管理、學習方法、學習策略、學習態度、應試技巧等個人背景變項，

都是影響學習成就的因素之一。(二)學生家庭背景因素：包括：家長社經地位、

54

家長對子女的教育期望、教育價值觀、親子互動關係、家長的教養態度與方法、

家庭提供的文化刺激、家庭提供的學習環境與設備、家 長陪伴孩子的時間、家

庭的社會關係網絡等，亦是影響學習成就高低的因素之一。(三)教師教學背景因

素：教師素質、教學準備、教學設備、教學媒體的使用、教學方法或策略、在職

進修、教師教學風格、教學信念、課堂練習、介紹新議題、家庭作業指派、班級

經營等背景因素，也是影響學生學習成就高低的一項重要因素。(四)學校管理背

景因素：舉凡學校課程計畫、課外活動、獎懲制度、輔導措施、教室設施、學校

教學資源、學校規模、乃至校長的領導風格、領導作風、辦學理念與措施、辦學

績效等因素，統稱為學校管理背景因素，與學生的學習成就之間具有正相關，也

是影響學習成就的一項重要因素。(五)政府教育政策因素：以國家層級的鉅觀角

度來看，一般均以教育指標來作為衡量的研究依據，例如師生比、教育經費占國

民生產毛額比率、政府教育經費占 GNP 的比率等，均直接與學生的學習成就息息

相關。

針對與本研究主題相關的研究結果，分別從居住地區、家庭背景因素、教師

教學、學校因素、個人背景因素等項目，分別敘述如下：

一、居住地區

以都市化的程度來看，居住地區大致上可分為：都會區、郊區、山地及偏遠

地區等。居住地區與個人生活作息有密切關係，學習是學生的主要生活作息之

一，因此，居住地區可能或多或少會影響個人的學習；居住地區不同，文化刺激

和可提供學習的條件和機會也不同，它也可能影響個人的學習結果；都市化程度

越高，物質資源越充足，因而有利於學習成就的表現；都市化的學校規模較大，

社會互動和接觸經驗廣，能吸引優秀師資，有利於學生的學習表弄。一些學者研

究發現，城鄉之間的學生學業成就有顯著的差異，如吳裕益(1993)、林文達

(1983)、陳正昌(1994)、黃毅志(1990)、葉玉珠(1992)、楊瑩(1988)、盧強(1987)

55

等研究結果均獲得證實。

二、家庭背景因素

社經地位高的父母，擁有較多的文化資本、社會資本、財務資本等，這些資

本對於子女的學習可能具有正面的影響。高社經地位的父母對子女教育的關注，

對子女教育積極投入的態度，間接透過價值觀、動機、學習行為等歷程，都可能

影響學生的學業表現；高社經地位的家庭財務資本高，提供子女的專用書桌、書

房等家庭讀書環境的布置，以及課外讀物、字典、百科全書等教育設施，均明顯

優於低社經地位的家庭，它對於學生的學習成就可能都有正面的影響；高社經地

位的父母較會扮演導師或引導者的角色，它對子女的學習成就也可能有正面的影

響；高社經地位的家庭，越有能力提供其子女各種教育資源，幫助子女學習，以

有利於子女的學習成就表現。一些研究顯示，學生的家庭社經地位、家庭教育環

境與學業成就具有顯著的正相關，家庭因素對學生學業成就具有顯著預測力，如

尤淑純與蔡玉瑟(1998)、吳裕益(1993)、李敦仁、余民寧(2005)、林義男(1992)、

陳正昌(1994)、陳江水(2003)、陳建州(2000)、許崇憲(2002)、黃毅志(1990)、

鄭淵全(1997)、謝虛穎(2003)、魏麗敏、黃德祥(2001) 、Lee & Bowen (2006)

等研究結果均獲得證實。

三、教師教學

教師的教學經驗、教學準備、教學媒體的使用、教學方法或策略、教學風格、

教學信念、班級經營、家庭作業的指派等會影響教學的品質，而教師教學品質的

良窳則會影響學生學習成就的高低。一位素質優良的教師，會做好各項教學準備

工作，使用有效率的教學方法，運用各種教學媒體輔助教學，營造溫馨互信的師

生關係，激勵學生正向的心理特質，不斷自我進修成長，熟悉各種教學新知，提

56

供優良的教學品質，使學生獲得最佳的學習效果。一些研究發現，教師的教學會

影響學生的學習成就，如House (2002)、Lamb & Fullarton (2002)、Ding & Sherman

(2006)等文獻均支持此項看法。

四、學校因素

學校是提供學生進行學習的環境或場所，也可能是影響學生學習成就的因素

之一。舉凡學校課程計畫、獎懲制度、教室設施、學校教學資源、教學設備、班

級大小、行政措施與作為、乃至校長的領導風格、辦學理念、辦學績效等，都與

學生的學習成就之間具有正相關。林明地(2000)、Cuttance (1990)、Gurr,

Drysdale, & Mulfors (2006)、Jordan & Nettles (1999)、Pong & Pallas (2001)、

Sergiovanni (2001)等文獻均支持此項看法。

五、個人背景因素

個人的心理特質，如智力、學習動機、認知風格等，以及個人投入學習的行

為因素，如努力、學習方法、學習態度、應試技巧等個人背景因素，都是影響學

習成就的因素之一，因此，個人背景因素會影響學生的學習成就。如魏麗敏、黃

德祥(2001)、House (2000)、Stevenson, Hoter, & Randel (2000)、Shen (2002)

等研究結果也支持個人背景因素是影響學習成就的重要直接因素之一。

57

第三章 研究設計與實施

本研究所用之方法以文獻分析法及問卷調查法為主，校長、主任、組長、級

任教師焦點訪談、實務工作者諮詢會議為輔。研究相關文獻之蒐集主要透過有關

於「學習方式」、「學習檢測」在教育研究的應用之相關論文，並透過「臺灣學術

網路」(TANET) 上的各大學圖書館系統查詢相關的文獻，以了解「影響學生學習

檢測因素」在教育研究及其他領域之應用情形，作為本研究建立研究架構與待答

問題之依據。茲將本研究之研究架構、研究對象、研究工具、資料處理與統計方

法分別予以說明。

第一節 研究架構

從圖 3-1 得知：本研究架構包含了背景變項、歷程變項、結果變項。其中背

景變項計包括教師性別、年齡、最高學歷、服務年資、現任職務、學校規模及學

校區域，以及學生的性別、身分別、學校區域、學校規模；而歷程變項為影響學

生學習檢測因素，包括學生學習、教師教學、行政策略、家庭背景；至於結果變

項則是 96 學年度六年級學生學習檢測成績，包括國語文及數學兩次檢測成績。

58

圖 3-1 臺北縣國小學生學習檢測影響因素研究架構圖

第二節 研究對象

本研究係以台北縣公立國民小學為研究對象。抽樣的原則採多階段抽樣

(multistage sampling)，其中第一階段採分層隨機取樣(stratified random

sampling)，先就作為 96 學年度六年級學生國語文及數學能力檢測成績排序為第

一層分層的標準；第二階段再以「學校規模大小」作為第二個分層的標準，隨機

抽取若干學校為樣本學校；第三階段再以簡單隨機抽樣(simple random sampling)

的方式抽取各公立國民小學十位學生及該校行政相關人員及六年級老師進行問

卷調查，並透過學校教師、主任及校長的協助調查、回收。

研究者於每份研究調查問卷中說明研究目的，以爭取受試者之協助與合作，

就所抽樣的學校，委請一位教師負責協助，並函請其就學校學生中以隨機抽樣的

方式抽取十人。本研究於國語文學習檢測問卷中，共抽取樣本 52 所學校，教師

樣本 467 人，學生樣本 506 人，問卷回收 52 所學校，教師問卷回收 440 份，剔

除樣本資料填答不全者 12 份，合計有效樣本為 428 份，回收率為 94.2 %，可用

背景因素

教師

1.性別

2.年齡

3.最高學歷

4.服務年資

5.現任職務

6.學校規模

7.學校區域

學生

1.性別

2.身分別

3.學校區域 4.學校規模

影響語文學習檢測因素

1.學生學習

2.教師教學

3.行政策略

4.家庭背景

影響數學學習檢測因素

1.學生學習

2.教師教學

3.行政策略

4.家庭背景

96 學年度

六年級國

語文能力檢測成績

96 學年度

六年級數

學能力檢測成績

台北縣國小

學生國語文

及數學學習

檢測影響原

因及策略

1.學生學習

2.教師教學

3.行政策略

4.家庭背景

焦點座談資料收集

59

率為 91.6%。學生問卷回收 489 份，剔除樣本資料填答不全者 25 份，合計有效

樣本為 464 份，回收率為 96.6%，可用率為 91.7%。此外，本研究於數學學習檢

測問卷中，共抽取樣本 44 所學校，教師樣本 587 人，學生樣本 440 人，問卷回

收 44 所學校，教師問卷回收 491 份，剔除樣本資料填答不全者 29 份，合計有效

樣本為 462 份，回收率為 83.6%，可用率為 78.7%。學生問卷回收 398 份，剔除

樣本資料填答不全者 7份，合計有效樣本為 391 份，回收率為 90.5%，可用率為

88.9 %。

此外，為了收集更多現場教育人員的寶貴經驗，依照各校學習檢測成績排序

邀請行政人員及教師分別進行焦點座談，於 97 年 4 月 21 日及 97 年 6 月 23 日假

板橋國小召開焦點座談會議，共計有 80 位教師及行政人員參加。

壹、國語文問卷調查

一、國語文問卷調查抽樣學校及人數分配

國語文問卷調查抽樣學校及人數分配如表 3-1 與表 3-2。

二、國語文問卷調查教師及學生樣本基本資料分析

(一)國語文問卷調查教師基本資料分析

國語文問卷調查教師基本資料分析如表3-3。本問卷共調查臺北縣國民小學

教師428人，男性教師190人（佔44.4％），女性教師238人（佔55.6％）。年齡方

面多為31─40歲教師，佔48.6％，其他依序為41─50歲、30歲以下及51歲以上。

在職務方面，以擔任級任教師為主，佔75.9％，擔任行政職務的教師則佔24.1

％。在學歷方面，以師範大學或師範學院畢業為主，佔48.8％，其他依序為一般

大學（學院）、研究所及師專或師範。在服務年資方面，服務11─20年為主，佔

33.2％，其他依序為6─10年、5年以下及21年以上。在教師任教學校規模方面，

以大型學校（60班以上）為主，其次為小型學校（25班以下），中型學校（26-59

班）最少。學校所處的位置以縣轄市為主，佔69.4％，其他依序為鎮、偏遠地區、

60

鄉。教師兩年內在國語文方面的進修時數，以6─12小時為主，其他依序為1-5

小時、19小時以上、13-18小時及0小時。而教師知覺學生認為96年12月18日施測

的國語文學科檢測題目，覺得題目難的佔54％，適中的佔44.4％，覺得容易的佔

1.2％。本研究將臺北縣各國民小學國語文檢測成績分為高分組、中高分組、中

低分組及低分組，在各組的抽樣比例上，分別為高分組抽樣25％，中高分組26.9

％、中低分組29.4％及低分組18.7％。

(二)國語文問卷調查學生基本資料分析

國語文問卷調查學生基本資料分析如表 3-4。本問卷共調查臺北縣國民小學

六年級學生 464 人，男學生 225 人（佔 48.5％），女學生 239 人（佔 51.5％）。

課後參加安親班的人數佔 31.3％，未參加安親班佔 68.1％。六年級學生每天看

電視時間以 1－2小時為主，其他依序為 2小時以上、0.5－1 小時及 0.5 小時以

內，值得注意的是，看 1－2 小時電視的學生與看 2 小時以上電視的學生僅相差

1人，兩者幾乎比例相同，顯示 65.3％的六年級學生每天至少看 1小時以上的電

視，看 2小時以上電視的學生也有 3成以上的比例。六年級學生家中書籍數量以

26－100 本為主，其他依序為 11－25 本、200 本以上、101－200 本及 0－10 本。

對於 96 年 12 月 18 日施測的國語文學科檢測題目覺得適中的學生佔 81.7％，覺

得困難的佔 11.6％，覺得容易的佔 6.5％。學生覺得國語文學科檢測「先讀完文

字，再回答問題」題型難易度適中的佔 62.9％，覺得容易的佔 29.1％，覺得困

難的佔 7.5％。本研究將臺北縣國民小學國語文檢測成績分為高分組、中高分

組、中低分組及低分組，在各組的學生抽樣比例上，高分組抽樣 21.1％，中高

分組 20.9％、中低分組 14.9％及低分組 43.1％。

61

表 3-1 臺北縣國小學生國語文學習檢測影響因素之研究問卷調查學校

教師問卷 教師問卷 學校名稱

行政 教師

學生

問卷

學校名稱

行政 教師

學生

問卷

汐止市汐止國小 2 7 10 石碇鄉和平國小 2 1 10

汐止市東山國小 2 1 10 烏來鄉福山國小 2 1 10

汐止市崇德國小 2 10 10 新店市北新國小 2 17 10

金山鄉三和國小 2 1 10 新店市龜山國小 2 1 10

金山鄉金山國小 2 5 10 板橋市江翠國小 2 12 10

金山鄉金美國小 2 4 10 板橋市沙崙國小 2 9 10

萬里鄉大鵬國小 2 1 10 板橋市板橋國小 2 17 10

萬里鄉崁腳國小 2 1 5 石門鄉石門國小 2 2 10

萬里鄉野柳國小 2 1 10 淡水鎮文化國小 2 5 10

三重市三光國小 2 5 10 淡水鎮水源國小 2 2 10

三重市永福國小 2 15 10 淡水鎮忠山國小 2 1 10

三重市重陽國小 2 12 10 淡水鎮興仁國小 2 2 10

三重市修德國小 2 9 10 林口鄉林口國小 2 11 10

蘆洲市成功國小 2 23 10 林口鄉嘉寶國小 2 1 7

蘆洲市蘆洲國小 2 18 10 林口鄉興福國小 2 1 10

蘆洲市鷺江國小 2 20 10 新莊市丹鳳國小 2 11 10

三峽鎮大埔國小 2 3 10 新莊市民安國小 2 18 10

三峽鎮安溪國小 2 11 10 新莊市思賢國小 2 11 10

三峽鎮成福國小 2 3 10 新莊市新莊國小 2 15 10

樹林市文林國小 2 13 10 新莊市裕民國小 2 17 10

樹林市育德國小 2 3 10 平溪鄉平溪國小 2 1 10

樹林市武林國小 2 7 10 貢寮鄉福隆國小 2 1 10

鶯歌鎮二橋國小 2 5 10 瑞芳鎮瑞柑國小 2 1 10

鶯歌鎮中湖國小 2 3 10 雙溪鄉上林國小 2 1 10

鶯歌鎮昌福國小 2 6 10 雙溪鄉牡丹國小 2 1 10

中和市錦和國小 2 15 10 雙溪鄉柑林國小 2 1 10

合計：教師問卷 467 份，學生問卷 506 份。

表 3-2 臺北縣國小學生國語文學習檢測影響因素之研究問卷調查人數分配 項目 A 組 B 組 C 組 D 組 合計

行政 20 人 20 人 20 人 44 人 104 人 教 師 問 卷 教師 89 人 119 人 112 人 43 人 363 人

467人

學生問卷 95 人 100 人 100 人 211 人 506 人

62

表 3-3 國語文教師問卷調查樣本基本資料分析表 項 目 組 別 人 數 百分比％

男 190 44.4％ 性 別

女 238 55.6％

30 歲以下 85 19.9％

31─40 歲 208 48.6％

41─50 歲 116 27.1％ 年 齡

51 歲以上 19 4.4％

校長 2 .5％

教師兼主任 47 11.0％

教師兼組長 54 12.6％ 現任職務

級任教師 325 75.9％

研究所(含四十學分班) 98 22.9％

師大、師院 209 48.8％

師專或師範 6 1.4％ 最高學歷

一般大學（學院） 114 26.6％

5 年以下 89 20.8％

6─10 年 135 31.5％

11─20 年 142 33.2％ 服務年資

21 年以上 62 14.5％

25 班以下 84 19.6％

26-59 班 78 18.2％ 學校規模

60 班以上 266 62.1％

縣轄市 297 69.4％

鄉 37 8.6％

鎮 55 12.9％ 學校位置

偏遠地區 38 8.9％

0 小時 15 3.5％

1-5 小時 105 24.5％

6-12 小時 169 39.5％

13-18 小時 37 8.6％

兩年內 進修時數

19 小時以上 101 23.6％

難 231 54.0％

適中 190 44.4％ 學生認為 檢測難易度

容易 5 1.2％

高分組 107 25.0％

中高分組 115 26.9％

中低分組 126 29.4％ 抽樣分組

低分組 80 18.7％

63

表 3-4 國語文學生問卷調查樣本基本資料分析表

項 目 組 別 人 數 百分比％

男 225 48.5％ 性 別

女 239 51.5％ 有 145 31.3％

安親班 沒有 316 68.1％ 0.5 小時以內 49 10.6％ 0.5－1 小時 111 23.9％ 1－2 小時 152 32.8％

每天看電視時間

2 小時以上 151 32.5％ 0－10 本 59 12.7％ 11－25 本 92 19.8％ 26－100 本 183 39.4％ 101－200 本 63 13.6％

家中書籍數量

200 本以上 67 14.4％ 困難 54 11.6％ 適中 379 81.7％

檢測題目 難易度

容易 30 6.5％ 困難 35 7.5％ 適中 292 62.9％ 題型難易度 容易 135 29.1％ 高分組 98 21.1％ 中高分組 97 20.9％ 中低分組 69 14.9％

抽樣分組

低分組 200 43.1％

貳、數學問卷調查

一、數學問卷調查抽樣學校及人數分配

數學問卷調查抽樣學校及人數分配如表 3-5 與表 3-6。

64

表 3-5 臺北縣國小學生數學學習檢測影響因素之研究問卷調查學校

教師問卷 教師問卷 學校名稱

行政 教師

學生

問卷

學校名稱

行政 教師

學生

問卷

汐止市秀峰國小 2 18 10 土城市安和國小 2 16 10

汐止市金龍國小 2 11 10 土城市樂利國小 2 13 10

汐止市長安國小 2 3 10 板橋市文德國小 2 17 10

汐止市北港國小 2 3 10 土城市清水國小 2 23 10

汐止市北峰國小 2 6 10 三芝鄉興華國小 2 1 10

汐止市樟樹國小 2 9 10 淡水鎮鄧公國小 2 12 10

三重市厚德國小 2 13 10 三芝鄉三芝國小 2 9 10

三重市二重國小 2 9 10 新莊市昌平國小 2 8 10

三重市三重國小 2 11 10 五股鄉五股國小 2 14 10

三重市碧華國小 2 18 10 五股鄉德音國小 2 11 10

三重市正義國小 2 9 10 泰山鄉明志國小 2 12 10

三重市光榮國小 2 7 10 林口鄉麗園國小 2 10 10

樹林市大同國小 2 12 10 泰山鄉泰山國小 2 10 10

樹林市樹林國小 2 12 10 泰山鄉義學國小 2 6 10

樹林市育林國小 2 5 10 貢寮鄉福連國小 2 1 10

鶯歌鎮鶯歌國小 2 10 10 貢寮鄉澳底國小 2 2 10

三峽鎮有木國小 2 1 10 中和市中和國小 2 24 10

新店市大豐國小 2 17 10 中和市景新國小 2 8 10

新店市新和國小 2 12 10 中和市復興國小 2 13 10

新店市中正國小 2 12 10 中和市秀山國小 2 12 10

新店市安坑國小 2 20 10 永和市秀朗國小 2 20 10

板橋市莒光國小 2 18 10 永和市永和國小 2 21 10

合計：教師問卷 587 份，學生問卷 440 份。

表 3-6 臺北縣國小學生數學學習檢測影響因素之研究問卷調查人數分配

項目 A 組 B 組 C 組 D 組 合計

行政 20 人 20 人 20 人 28 人 88 人 教

師

問

卷

教師 149 人 133 人 136 人 81 人 499人

587

人

學生問卷 100 人 100 人 100 人 140 人 440 人

65

二、數學問卷調查教師及學生樣本基本資料分析

(一)數學問卷調查教師基本資料分析

數學問卷教師基本資料如表3-7。本問卷共調查臺北縣國民小學教師462人，

在性別方面，男性教師173人（佔37.4％），女性教師289人（佔62.6％）。在年齡

方面多為31─40歲教師，佔46.1％，其他依序為41─50歲、30歲以下及51歲以上。

在學歷方面，以師範大學或師範學院畢業為主，佔49.1％，其他依序為一般大學

（學院）、研究所及師專或師範。在服務年資方面，服務6-10年為主，佔39.8

％，其他依序為11-20年、21年以上及5年以下。在教師任教學校規模方面，以大

型學校（60班以上）為主，其次為中型學校（26-59班），小型學校（25班以下）

最少。學校所處的位置以縣轄市為主，佔74.5％，其他依序為鄉、鎮、偏遠地區。

教師兩年內在數學方面的進修時數，以1-5小時為主，其他依序為6-12小時、18

小時以上、0小時及13-17小時。本研究將臺北縣各國民小學數學檢測成績分為高

分組、中高分組、中低分組及低分組，在各組的抽樣比例上，分別為高分組抽樣

31.6％，中高分組26.0％、中低分組29.0％及低分組13.4％。

(二)數學問卷調查學生基本資料分析

數學問卷學生基本資料如表 3-8。本問卷共調查臺北縣國民小學六年級學生

391 人，男學生 157 人（佔 40.2％），女學生 234 人（佔 59.8％）。課後參加安親

班的人數佔 39.4％，未參加安親班佔 60.6％。六年級學生每天看電視時間以 2小

時以上為主，其他依序為 1-2 小時、0.5－1小時及 0.5 小時以內，值得注意的是，

看 1－2小時電視的學生與看 2小時以上電視的學生僅相差 6人，兩者比例相近，

顯示 59.3％的六年級學生每天至少看 1小時以上的電視，看 2小時以上電視的學

生也有 3 成以上的比例。每日練習時間在 30 分鐘以內的學生佔 45.5%，30-60 分

鐘佔 26.3%，60-120 分鐘佔 19.7%，120 分鐘佔 8.4%，值得注意的是，每日練習

數學時間在 1 小時以內的學生的比例高達 7 成。本研究將臺北縣國民小學數學檢

測成績分為高分組、中高分組、中低分組及低分組，在各組的學生抽樣比例上，

高分組抽樣 25.3％，中高分組 23.5％、中低分組 24.8％及低分組 25.1％。

66

表 3-7 數學教師問卷調查樣本基本資料分析表 項 目 組 別 人 數 百分比﹪

男 173 37.4﹪ 性 別

女 289 62.6﹪

30 歲以下 96 20.8﹪

31─40 歲 213 46.1﹪

41─50 歲 128 27.7﹪

年 齡

51 歲以上 25 5.4﹪

研究所(含四十學分班) 104 22.5﹪

師大、師院 227 49.1﹪

師專或師範 8 1.7﹪

一般大學（學院） 117 25.3﹪

最高學歷

其他 6 1.3﹪

5 年以下 69 14.9﹪

6─10 年 184 39.8﹪

11─20 年 138 29.9﹪

服務年資

21 年以上 71 15.4﹪

25 班以下 34 7.4﹪

26-59 班 64 13.9﹪

學校規模

60 班以上 363 78.6﹪

縣轄市 344 74.5﹪

鄉 76 16.5﹪

鎮 34 7.4﹪

學校位置

偏遠地區 8 1.7﹪

0 小時 54 11.7﹪

1-5 小時 150 32.5﹪

6-12 小時 139 30.1﹪

13-17 小時 35 7.6﹪

二年內進修時數

18 小時以上 84 18.2﹪

高分組 146 31.6﹪

中高分組 120 26.0﹪

中低分組 134 29.0﹪

抽樣分組

低分組 62 13.4﹪

67

表 3-8 數學學生問卷調查基本資料分析表 項 目 組 別 人 數 百分比﹪

男 157 40.2﹪ 性 別

女 234 59.8﹪

有 154 39.4﹪ 安親班

沒有 237 60.6﹪

0.5 小時以內 72 18.4﹪

0.5－1 小時 85 21.7﹪

1－2 小時 113 28.9﹪

每天看電視時間

2 小時以上 119 30.4﹪

30 分鐘以內 178 45.5﹪

30-60 分鐘 103 26.3﹪

60-120 分鐘 77 19.7﹪

練習時間

120 分鐘以上 33 8.4﹪

高分組 99 25.3﹪

中高分組 92 23.5﹪

中低分組 97 24.8﹪

抽樣分組

低分組 98 25.1﹪

參、國語文焦點座談

一、座談場次時間

國語文學習檢測焦點座談時間，如表3-9。

表3-9 影響國小學生國語文學習檢測因素探討焦點座談時間表

座談時間 4 月21 日

上午

9：00－11：30

影響國小學生國語文學習檢測因素探討

行政人員組

下午

13：30－16：00

影響國小學生國語文學習檢測因素探討

教師代表組

二、座談地點：板橋市板橋國小（板橋市文化路1 段23 號）2 樓會議室

三、國語文焦點座談邀請人員

國語文焦點座談邀請人員及分配人數如表 3-10 與表 3-11。

68

表3-10 影響國小學生國語文學習檢測因素探討焦點座談邀請人員

時間 邀請的座談貴賓 4 月21 日

上午

9：00－11：30

行政人員

1邱承宗校長（金山鄉中角國小）2劉書誌校長（三重市五華國小）

3王秀燕校長（三重市光興國小）4鍾明盛校長（蘆洲市忠義國小）

5莊慧貞校長（三峽鎮民義國小）6顏學復校長（三峽鎮有木國小）

7李榮樹校長（樹林市彭福國小）8劉文章校長（鶯歌鎮鳳鳴國小）

9呂桂瑛校長（坪林鄉坪林國小）10郭雄軍校長（新店市屈尺國小）

11吳清男校長（板橋市中山國小）12蔡秀燕校長（板橋市文聖國小）

13張萬隆校長（板橋市新埔國小）14胡峻豪校長（淡水鎮中泰國小）

15吳望如校長（八里鄉米倉國小）16李順銓校長（八里鄉長坑國小）

17朱玉環校長（平溪鄉十分國小）18張啟郎校長（貢寮鄉貢寮國小）

19羅美雲校長（瑞芳鎮猴硐國小）20李春芳校長（中和市興南國小）

（上述國小敬邀校長出席，校長不克出席者請派教務主任或教學組

長參加） 4 月21 日

下午

13：30－16：00

教師代表

1汐止市保長國小 2三重市集美國小 3三重市興穀國小

4石碇鄉永定國小 5烏來鄉烏來國小 6土城市土城國小

7土城市清水國小 8板橋市國光國小 9板橋市實踐國小

10淡水鎮天生國小 11淡水鎮坪頂國小 12淡水鎮新興國小

13林口鄉瑞平國小 14林口鄉麗園國小 15泰山鄉義學國小

16新莊市光華國小 17貢寮鄉和美國小 18瑞芳鎮義方國小

19中和市自強國小 20永和市秀朗國小

（上述國小敬邀六年級老師代表出席）

表 3-11 臺北縣國小學生國語文學習檢測影響因素之研究焦點座談人數分配

項目 A 組 B 組 C 組 D 組 合計

行政代表 5 人 5 人 5 人 5 人 20 人

教師代表 5 人 5 人 5 人 5 人 20 人

肆、數學焦點座談

一、座談場次時間

數學檢測焦點座談時間，如表3-12。

69

表3-12 影響國小學生數學學習檢測因素探討焦點座談時間表

座談時間 6 月23 日

上午

9：00－11：30

影響國小學生數學學習檢測因素探討

教師代表組

下午

13：30－16：00

影響國小學生數學學習檢測因素探討

行政人員組

二、座談地點：板橋市板橋國小（板橋市文化路1 段23 號）2 樓會議室

三、數學焦點座談邀請人員

數學焦點座談邀請人員及分配人數如表 3-13 與 3-14。

表3-13 影響國小學生數學學習檢測因素探討焦點座談邀請人員

時間 邀請的訪談貴賓 6 月23日 上午 9：00－11：30 教師代表

1.三重市集美國小 2.三重市興穀國小 3.土城市土城國小 4.土城市清水國小 5.中和市自強國小 6.永和市秀朗國小 7.石碇鄉永定國小 8.汐止市保長國小 9.林口鄉瑞平國小 10.林口鄉麗園國小 11.板橋市國光國小 12.板橋市實踐國小 13.泰山鄉義學國小 14.烏來鄉烏來國小 15.貢寮鄉和美國小 16.淡水鎮天生國小 17.淡水鎮坪頂國小 18.淡水鎮新興國小 19.新莊市光華國小 20.瑞芳鎮義方國小 （上述國小敬邀六年級老師代表出席）

6 月23日 下午 13：30－16：00 行政人員

1.八里鄉米倉國小 2.八里鄉長坑國小 3.三重市五華國小 4.三重市光興國小 5.三峽鎮民義國小 6.三峽鎮有木國小 7.中和市興南國小 8.平溪鄉十分國小 9.坪林鄉坪林國小 10.板橋市中山國小 11.板橋市文聖國小 12.板橋市新埔國小 13.金山鄉中角國小 14.貢寮鄉貢寮國小 15.淡水鎮中泰國小 16.新店市屈尺國小 17 瑞芳鎮猴硐國小 18.樹林市彭福國小 19.蘆洲市忠義國小 20 鶯歌鎮鳳鳴國小 （上述國小敬邀校長出席，校長不克出席請教務主任或教學組長參加）

表 3-14 臺北縣國小學生數學學習檢測影響因素之研究焦點座談人數分配

項目 A 組 B 組 C 組 D 組 合計

行政代表 5 人 5 人 5 人 5 人 20 人

教師代表 5 人 5 人 5 人 5 人 20 人

70

第三節 研究工具

本研究使用的研究工具有四，分別為：「臺北縣國小學生國語文學習檢測影

響因素調查教師問卷」、「臺北縣國小學生國語文學習檢測影響因素調查學生問

卷」和「臺北縣國小學生數學學習檢測影響因素調查教師問卷」、「臺北縣國小學

生數學學習檢測影響因素調查學生問卷」，上述四種研究工具，係透過文獻探討

建構研究向度，並訪問現任國小校長、教師兼主任、教師兼組長、科任教師、級

任教師等，經三位學者專家審核建議，修訂編製而成。至於四種研究工具的編製

過程、問卷內容與記分方式，以及信度與效度考驗，則分別敘述如下：

壹、國語文學習檢測影響因素調查教師問卷及學生問卷

一、編製過程

本問卷架構係以王佩玲(1988)、林生傳(1976)、林邦傑(1971)、郭生玉

(1973)、湯清二(1987)、Cherian (1991)、Kellaghan、Sloane、Alvares 與 Bloom

(1993)等之觀點為主要依據，他們認為影響學生學習的因素，主要包含：(一)

學生個人因素：智力、自我概念、學習動機、學習態度與習慣、個人信念等；(二)

家庭因素：家庭的社經程度、家庭環境、家長的期望、家長的教育理念、管教方

式等：(三)學校因素：課程的設計與安排、教師教學方式和人格特質、教室經營、

學校設備等。其次參考余民寧(2006)所提出影響學習成就因素的統整性理論模

式，他認為影響學習成就的潛在因素之來源，至少可以歸納成五大類，分別是：

(一)學生個人背景因素；(二)學生家庭背景因素；(三)教師教學背景因素；(四)

學校管理背景因素；(五)政府教育政策因素。最後編製成「國語文學習檢測影響

因素調查教師問卷」（如附件一）與「國語文學習檢測影響因素調查學生問卷」(如

附件二)，其內容包括：「學生學習」、「教師教學」、「行政策略」、「家庭背景」等

71

四個構面。問卷題目編製完成時，即請三位學者專家(專家名冊如表 3-15），協

助鑑定問卷題目是否與研究主題和構面符合，以確定問卷內容之適當性，建立問

卷內容效度。

表3-15 國語文問卷專家名單

姓名 職稱

楊志強 臺北教育大學國民教育學系教授兼師資培育中心主任

孫劍秋 臺北教育大學語文與創作學系教授兼華語文中心主任

陳木金 台東教育大學副校長、政治大學教授

二、問卷內容與計分方式

教師問卷部分，除基本資料與填答說明外，內容共計 41 題，共有四個構面，

分別是：「學生學習」、「教師教學」、「行政策略」、「家庭背景」。「學生學習」構

面又分為三個子構面，包括：「學習態度」有 3 題，分別是第 1、2、3 題，旨在

了解學生國語文的學習態度；「學習技術」有 2題，分別是第 4、5題，旨在了解

學生的國語文學習技術；「學習補救」有 3 題，分別是第 6、7、8 題，旨在了解

學生對國語文檢測後的學習補救。「教師教學」構面又分為四個子構面，包括：「檢

測態度」有 3題，分別是第 9、10、11 題，旨在了解教師對國語文檢測的態度；

「檢測技術」有 4 題，分別是第 12、13、14、15 題，旨在了解教師對於國語文

檢測採用哪些教學技術或策略；「檢測補救」有 3 題，分別是第 16、17、18 題，

旨在了解教師在國語文檢測後是否實施補救教學措施；「教學方法」有 3 題，分

別是第 19、20、21 題，旨在了解教師國語文教學時所採用的教學方法。「行政策

略」構面又分為四個子構面，包括：「語文策略」有 3題，分別是第 22、23、24

題，旨在了解學校的國語文策略；「檢測策略」有 5題，分別是第 25、26、27、

28、29 題，旨在了解學校實施國語文檢測的策略；「教育局本身」有 3題，分別

是第 30、31、32 題，旨在了解教育局推動國語文檢測的相關策略；「檢測本身」

有 3題，分別是 33、34、35 題，旨在了解國語文檢測本身的難易度。「家庭背景」

72

構面又分為二個子構面，包括：「家長態度」有 4題，分別是第 36、37、38、39

題，旨在了解家長對國語文檢測的態度；「一般措施」有 2題，分別是第 40、41

題，旨在了解家長對國語文檢測所採取的措施。

學生問卷部分，除基本資料與填答說明外，內容共計 36 題，共有四個構面，

分別是：「學生學習」、「教師教學」、「行政策略」、「家庭背景」。「學生學習」構

面又分為三個子構面，包括：「學習態度」有 3 題，分別是第 1、2、3 題，旨在

了解學生對國語文的學習態度；「學習技術」有 3 題，分別是第 4、5、6 題，旨

在了解學生國語文的學習技術；「學習補救」有 2題，分別是第 7、8題，旨在了

解學生對國語文檢測後的學習補救。「教師教學」構面又分為四個子構面，包括：

「檢測態度」有 3題，分別是第 9、10、11 題，旨在了解教師對國語文檢測的態

度；「檢測技術」有 3 題，分別是第 12、13、14 題，旨在了解教師對於國語文檢

測採用哪些教學技術或策略；「檢測補救」有 2題，分別是第 15、16 題，旨在了

解教師在國語文檢測後是否實施補救教學措施；「教學方法」有 4 題，分別是第

17、18、19、20 題，旨在了解教師國語文教學時所採用的教學方法。「行政策略」

構面又分為三個子構面，包括：「語文策略」有 4題，分別是第 21、22、23、24

題，旨在了解學校的國語文策略；「檢測策略」有 2題，分別是第 25、26 題，旨

在了解學校實施國語文檢測的策略；「檢測本身」有 3 題，分別是 27、28、29

題，旨在了解國語文檢測本身的難易度。「家庭背景」構面又分為二個子構面，

包括：「家長態度」有 4題，分別是第 30、31、32、33 題，旨在了解家長對國語

文檢測的態度；「一般措施」有 3題，分別是第 34、35、36 題，旨在了解家長對

國語文檢測所採取的措施。

教師問卷及學生問卷均採李克特式(Likert-type)四點式量表計分法，根據

受試者的實際觀察與感受的符合程度來填答，受試者從完全符合到完全不符合的

4 - 3 - 2 - 1 中，在適當的數字上打〞○〞，計分方式係按 4分、3分、2分、

1分，各項分別依題目之正向、負向性質採計得分，最後計算各向度及總量表的

得分，得分愈高代表情況愈好。

73

三、信度與效度考驗

(一)效度考驗

在問卷初稿完成後，即將初稿交由三位專家就問卷編製給予修正建議，針對

本問卷之適切性加以評估，三位專家學者均認為問卷題目具有適切性，故本問卷

具有良好效度。

(二)信度考驗

問卷題目所得結果之一致性或穩定性，以信度來考驗，為檢測本問卷內容是

否達到內部一致性要求，以統計方法Cronbach α值來考驗其信度，α值愈高，

表示內部一致性愈高。教師問卷分析之Cronbach α值為.9102，學生問卷分析之

Cronbach α值為.8894，顯示教師及學生問卷內部一致性高，信度佳。

貳、數學學習檢測影響因素調查教師問卷及學生問卷

一、編製過程

本問卷架構係以王佩玲(1988)、林生傳(1976)、林邦傑(1971)、郭生玉

(1973)、湯清二(1987)、Cherian (1991)、Kellaghan、Sloane、Alvares 與 Bloom

(1993)等之觀點為主要依據，他們認為影響學生學習的因素，主要包含：(一)

學生個人因素：智力、自我概念、學習動機、學習態度與習慣、個人信念等；(二)

家庭因素：家庭的社經程度、家庭環境、家長的期望、家長的教育理念、管教方

式等：(三)學校因素：課程的設計與安排、教師教學方式和人格特質、教室經營、

學校設備等。其次參考余民寧(2006)所提出影響學習成就因素的統整性理論模

式，他認為影響學習成就的潛在因素之來源，至少可以歸納成五大類，分別是：

(一)學生個人背景因素；(二)學生家庭背景因素；(三)教師教學背景因素；(四)

學校管理背景因素；(五)政府教育政策因素。最後編製成「數學學習檢測影響因

74

素調查教師問卷」（如附件三）與「數學學習檢測影響因素調查學生問卷」(如附

件四)，其內容包括：「學生學習」、「教師教學」、「行政策略」、「家庭背景」等四

個構面。問卷題目編製完成時，即請三位學者專家(專家名冊如表 3-16），協助

鑑定問卷題目是否與研究主題和構面符合，以確定問卷內容之適當性，建立問卷

內容效度。

表3-16 數學問卷專家名單

姓名 職稱

鍾靜 臺北教育大學數學教育研究所教授

張英傑 臺北教育大學數學教育研究所教授

陳木金 台東教育大學副校長、政治大學教授

二、問卷內容與計分方式

教師問卷部分，除基本資料與填答說明外，內容共計 39 題，共有四個構面，

分別是：「學生學習」、「教師教學」、「行政策略」、「家庭背景」。「學生學習」構

面又分為三個子構面，包括：「學習態度」有 4題，分別是第 1、2、3、4題，旨

在了解學生的數學學習態度；「學習技術」有 5題，分別是第 5、6、7、8、9 題，

旨在了解學生的數學學習技術；「學習補救」有 2題，分別是第 10、11 題，旨在

了解學生對數學檢測後的學習補救。「教師教學」構面又分為四個子構面，包括：

「檢測態度」有 3 題，分別是第 12、13、14 題，旨在了解教師對數學檢測的態

度；「檢測技術」有 4 題，分別是第 15、16、17、18 題，旨在了解教師對於數學

檢測採用哪些教學技術或策略；「檢測補救」有 1題，分別是第 19 題，旨在了解

教師在數學檢測後是否實施補救教學措施；「教學方法」有 2題，分別是第 20、

21 題，旨在了解教師數學教學時所採用的教學方法。「行政策略」構面又分為四

個子構面，包括：「學校態度」有 2題，分別是第 22、23 題，旨在了解學校對數

學檢測的態度；「學校策略」有 3題，分別是第 24、25、26 題，旨在了解學校實

施數學檢測的策略；「教學輔導」有 1題，分別是第 27 題，旨在了解學校對數學

75

檢測後的教學輔導情形；「教育局行政」有 3 題，分別是 28、29、30 題，旨在了

解教育局推動數學檢測的相關策略。「家庭背景」構面又分為三個子構面，包括：

「家長態度」有 3 題，分別是第 31、32、33 題，旨在了解家長對數學檢測的態

度；「家庭策略」有 4 題，分別是第 34、35、36、37 題，旨在了解家長對數學檢

測所採取的措施；「協助補強」有 2題，分別是第 38、39 題，旨在了解家長對數

學檢測後所採取的措施。

學生問卷部分，除基本資料與填答說明外，內容共計 42 題，共有四個構面，

分別是：「學生學習」、「教師教學」、「行政策略」、「家庭背景」。「學生學習」構

面又分為三個子構面，包括：「學習態度」有 5題，分別是第 1、2、3、4、5 題，

旨在了解學生的數學學習態度；「學習技術」有 5題，分別是第 6、7、8、9、10

題，旨在了解學生的數學學習技術；「學習補救」有 2 題，分別是第 11、12 題，

旨在了解學生對數學檢測後的學習補救。「教師教學」構面又分為四個子構面，

包括：「檢測態度」有 3題，分別是第 13、14、15 題，旨在了解教師對數學檢測

的態度；「檢測技術」有 3題，分別是第 16、17、18 題，旨在了解教師對於數學

檢測採用哪些教學技術或策略；「檢測補救」有 2題，分別是第 19、20 題，旨在

了解教師在數學檢測後是否實施補救教學措施；「教學方法」有 4 題，分別是第

21、22、23、24 題，旨在了解教師數學教學時所採用的教學方法。「行政策略」

構面又分為三個子構面，包括：「學校態度」有 2題，分別是第 25、26 題，旨在

了解學校對數學檢測的態度；「學校策略」有 4題，分別是第 27、28、29、30、

31 題，旨在了解學校對數學檢測的相關策略；「教學輔導」有 2 題，分別是 32、

33 題，旨在了解學校對數學檢測後所提供的教學輔導情形。「家庭背景」構面又

分為三個子構面，包括：「家長態度」有 2題，分別是第 34、35 題，旨在了解家

長對數學檢測的態度；「家庭策略」有 5題，分別是第 36、37、38、39、40 題，

旨在了解家長對數學檢測所採取的措施；「協助補強」有 2題，分別是第 41、42

題，旨在了解家長對數學檢測後所採取的措施。

76

教師問卷及學生問卷均採李克特式(Likert-type)四點式量表計分法，根據

受試者的實際觀察與感受的符合程度來填答，受試者從完全符合到完全不符合的

4 - 3 - 2 - 1 中，在適當的數字上打〞○〞，計分方式係按 4分、3分、2分、

1分，各項分別依題目之正向、負向性質採計得分，最後計算各向度及總量表的

得分，得分愈高代表情況愈好。

三、信度與效度考驗

(一)效度考驗

在問卷初稿完成後，即將初稿交由三位專家就問卷編製給予修正建議，針對

本問卷之適切性加以評估，三位專家學者均認為問卷題目具有適切性，故本問卷

具有良好效度。

(二)信度考驗

問卷題目所得結果之一致性或穩定性，以信度來考驗，為檢測本問卷內容是

否達到內部一致性要求，以統計方法Cronbach α值來考驗其信度，α值愈高，

表示內部一致性愈高。教師問卷分析之Cronbach α值為.9085，學生問卷分析之

Cronbach α值為.9399，顯示教師及學生問卷內部一致性高，信度佳。

77

第四節 資料處理與統計方法

壹、資料處理

問卷回收後，逐一檢查其資料內容，凡填答不全或未依規定填答之資料，即

當作「廢卷」加以剔除，填答不全問卷的處理原則如下：(一)在基本資料方面，

若受試者的基本資料題項未填項數在二項以下者(含二項)，在統計時，以

missing data 處理；若超過三項以上(含三項)未填者，則予以剔除，列為廢卷。

(二)在問卷方面，若缺答題數在五題以下(含五題)者，以 missing data 處理；

若超過六題以上(含六題)者，則予以剔除，列為廢卷。

接著將回收的問卷編予三位數的代碼，並將問卷上的個人基本資料和各項題

目的題項予以編碼，同時將每份調查問卷的結果，登錄輸入電腦建立檔案。為了

提高輸入資料的正確性，檢核工作分成兩方面來進行：一是隨機選取 20 份問卷，

以人工方式做逐題核對工作，檢查登錄資料是否有誤。二是用 SPSS For Windows

12.0 版套裝軟體中 frequency 程式列出各題(包括基本資料)的次數分配表，藉

以查核是否有無效資料。經過檢查結果，登錄資料沒有錯誤，而且也無無效資料。

貳、統計方法

本研究的資料處理係以 SPSS12.0 版統計套裝軟體程式進行統計分析，茲將

本研究所使用的統計方法說明如下：

一、次數分配與百分比

以填答者在臺北縣國小學生國語文及數學學習檢測影響因素調查學生及教

師問卷相關問題中，各向度及各題之得分情形，進行次數與百分比分析，以瞭解

78

本研究待答問題一、二。

二、信度分析

以臺北縣國小學生國語文及數學學習檢測影響因素調查學生及教師問卷施

測結果，進行各向度、總量表之內部一致性分析，求出 Cronbachα係數以瞭解

研究問卷之內部一致性，並且探討各題之校正後總相關及刪題後之α係數，瞭解

研究問卷之信度及進行挑選適當之題目作為正式問卷題目。

三、變異數分析與事後多重比較

(一)以背景變項中教師的「性別」、「年齡」、「最高學歷」、「服務年資」「現任職

務」、「學校規模」、「學校區域」及學生的「性別」、「身分別」、「學校區域」、

「學校規模」為自變項，分別以「臺北縣國小學生國語文及數學學習檢測

影響因素調查學生及教師問卷」為依變項，進行變異數分析；若達顯著水

準，則進行事後多重比較，以瞭解研究待答問題四、六。

(二)以各校在「96 學年度六年級語文能力檢測成績」及「96 學年度六年級數學

能力檢測成績」的得分排序，分為 A、B、C、D四組得分為自變項，以「臺

北縣國小學生國語文及數學學習檢測影響因素調查學生及教師問卷」得分

為依變項，進行變異數分析；若達顯著水準，則進行事後多重比較，以瞭

解本研究待答問題三、五。

79

第四章 研究結果分析與討論

第一節 國語文學習檢測問卷調查結果分析

壹、「國小學生國語文學習檢測影響因素之研究」教師問卷分析

本研究在教師問卷計有「學生學習」、「教師教學」、「行政策略」、「家庭背景」

等四個構面，每個構面又分為 2～4 個子構面，各子構面平均數、標準差及排序

如表 4-1。由表 4-1 可知，國民小學教師所知覺影響國語文學習檢測最重要的因

素是「學生學習」構面中的「學習補救」，其他依序為「教師教學～教學方法」、

「教師教學～檢測補救」、「行政策略～語文策略」、「教師教學～檢測技術」、「教

師教學～檢測態度」、「學生學習～學習技術」、「學生學習～學習態度」、「行政策

略～檢測本身」、「行政策略～檢測策略」、「行政策略～教育局本身」和「家庭因

素～家長態度」。

由問卷四個構面分析，可以發現：本研究抽樣教師所知覺影響國語文學習檢

測最重要的因素是「學生學習」構面中的「學習補救」，即研究抽樣之教師認為

國語文學習後的訂正與檢討是最為重要的，其次是「教師教學」構面中的「教學

方法」與「檢測補救」，顯示教師認為國語文教學的教學準備、教學過程與研習

進修是提升學生國語文學習檢測的重要影響因素，且檢測後的教學方法改變與教

學反思也是十分的重要。而「家庭背景」構面中的「家長態度」、「一般措施」則

排於最末，在所有子構面中被視為最不重要的影響因素。

80

表4-1 教師所知覺在國語文學習檢測影響因素問卷各子構面平均數、標準差、排序

構面 子構面 題目 平均數 標準差 排序

學習態度 1-3 2.92 .44 8

學習技術 4-5 2.92 .44 7 學生學習

學習補救 6-8 3.26 .50 1

檢測態度 9-11 2.97 .55 6

檢測技術 12-15 2.99 .60 5

檢測補救 16-18 3.11 .53 3 教師教學

教學方法 19-21 3.21 .44 2

語文策略 22-24 3.04 .55 4

檢測策略 25-29 2.64 .61 10

教育局本身 30-32 2.62 .65 11 行政策略

檢測本身 33-35 2.78 .57 9

家長態度 36-39 2.33 .67 12 家庭背景

一般措施 40-41 2.02 .74 13

表 4-1 針對各構面中的子構面做整體性分析，表 4-2 則針對各子構面中的各

題逐一分析，每個子構面各題平均數、標準差如表 4-2。以下分別就四個構面中

的十三個子構面得分進行分析：

81

表4-2 教師所知覺在國語文學習檢測影響因素問卷各題平均數、標準差

構面 子構面 題目 平均數 標準差

1 3.08 . 46 2 2.76 .62 學習態度 3 2.94 .71

4 2.94 .59 學習技術 5 2.92 .48

6 3.31 .70 7 3.12 .67

學生學習

學習補救

8 3.37 .60

9 3.10 .71 10 2.77 .85 檢測態度 11 3.07 .74

12 2.71 .84 13 3.11 .72 14 3.03 .75

檢測技術

15 3.12 .77

16 3.03 .68 17 3.23 .60 檢測補救 18 3.08 .72

19 3.25 .52 20 3.29 .55

教師教學

教學方法 21 3.09 .57

22 2.88 .65 23 3.13 .74 語文策略 24 3.15 .69

25 3.14 .66 26 2.38 .86 27 2.68 .88 28 2.68 .98

檢測策略

29 2.36 .83

30 2.59 .82 31 2.58 .74 教育局本身 32 2.72 .71

33 2.64 .77 34 3.07 .73

行政策略

檢測本身 35 2.67 .64

36 2.54 .76 37 2.54 .74 38 2.10 .80

家長態度

39 2.21 .81

40 2.12 .80

家庭背景

一般措施 41 1.93 .81

82

一、學生學習構面之影響因素分析

在「學生學習」構面方面，分為「學習態度」、「學習技術」及「學習補救」

三個子構面：

（一）「學習態度」子構面分析

各題平均介於 2.94～3.08 之間，標準差為 0.46～0.71，其中以「學生喜

歡上國語課」得分最高，教師知覺在學生學習國語文的學習態度上，能夠喜歡國

語課是最重要的影響因素，其次為「上國語課或下課時，學生會互相討論語文學

習的問題」，而「我覺得學生重視國語文學科檢測的成績表現」得分最低。

（二）「學習技術」子構面分析

各題平均介於 2.92～2.94 之間，標準差為 0.48～0.59，其中以「學生會主

動閱讀課外書籍」得分最高，教師知覺在學生學習國語文的學習技術上，能主動

閱讀是最重要的影響因素，其次為「學生可以應用課堂所學回答檢測題目」。

（三）「學習補救」子構面分析

各題平均介於 3.12～3.37 之間，標準差為 0.60～0.70，其中以「學生會定

期完成語文作業的訂正」得分最高，教師知覺在學生學習國語文的學習補救上，

能定期訂正語文學習錯誤是最重要的影響因素，其次為「我會與學生檢討國語文

學科檢測題目」，而「我會進行國語文學科檢測學習弱項的補救教學」得分最低。

二、教師教學構面之影響因素分析

在「教師教學」構面方面，分為「檢測態度」、「檢測技術」、「檢測補救」及

「教學方法」四個子構面：

（一）「檢測態度」子構面分析

各題平均介於 2.77～3.10 之間，標準差為 0.71～0.85，其中以「我充分的

了解國語文學科檢測目的，並支持檢測」得分最高，教師知覺在國語文檢測態度

83

上，充分了解與支持檢測是最重要的影響因素，其次為「學生檢測不理想時，我

會很難過」，而「國語文學科檢測不會增加我的教學負擔」得分最低。

（二）「檢測技術」子構面分析

各題平均介於 2.71～3.12 之間，標準差為 0.72～0.84，其中以「我會要求

學生針對國語文學科檢測做練習(含試卷、寫作)」得分最高，教師知覺在國語文

檢測技術上，檢測前的練習是最重要的影響因素，其次為「我會講解或複習國語

文學科檢測的題型」、「我會教導學生國語文學科檢測的答題技巧」，而「我會因

應國語文學科檢測，增減原本教學內容或時間」得分最低。

（三）「檢測補救」子構面分析

各題平均介於 3.03～3.23 之間，標準差為 0.60～0.72，其中以「我會就學

生的國語文學科檢測表現，進行教學反思」得分最高，教師知覺在國語文檢測補

救上，教師自身的教學反思是最重要的影響因素，其次為「我會和同年級老師討

論檢測普遍錯誤的地方」，而「針對國語文學科檢測學生普遍錯誤的地方，我會

改變原本的教學方法」得分最低。

（四）「教學方法」子構面分析

各題平均介於 3.09～3.29 之間，標準差為 0.52～0.57，其中以「教學後我

會檢討自己的教學過程與方法」得分最高，教師知覺在國語文教學的教學方法

上，教學檢討是最重要的影響因素，其次為「我會做好課前準備及教學活動流程

設計」，而「我會主動參加有關語文教學技巧相關研習」得分最低。

三、行政策略構面之影響因素分析

在「行政策略」構面方面，分為「語文策略」、「檢測策略」、「教育局本身」

及「檢測本身」四個子構面：

（一）「語文策略」子構面分析

各題平均介於 2.88～3.15 之間，標準差為 0.65～0.74，其中以「學校會定

84

期充實圖書室設備，方便老師實施語文教學」得分最高，教師知覺在國語文學習

行政策略上，學校圖書設備的充實是教師最為認同的部分，其次為「學校有規定

課外的閱讀量，並督促學生們完成」，而「學校有各項語文學習環境佈置，並常

常更新」得分最低。

（二）「檢測策略」子構面分析

各題平均介於 2.36～3.14 之間，標準差為 0.66～0.98，其中以「我認為學

校行政重視國語文學科檢測」得分最高，教師知覺在國語文檢測行政策略上，學

校的重視是教師最為認同的部分，其次為「學校提供國語文學科檢測後的相關補

救教學措施」與「學校會在教師朝會強調國語文學科檢測的重要」並重，「學校

會以學生國語文學科檢測表現，來評定我的教學成效」再次之，而「針對國語文

學科檢測後學校會召開相關檢討會」得分最低。

（三）「教育局本身」子構面分析

各題平均介於 2.58～2.72 之間，標準差為 0.71～0.82，其中以「我認為教

育局安排的檢測施測時間很恰當」得分最高，教師知覺在國語文檢測教育局的行

政策略上，檢測時間安排的適當是教師最認同的部分，其次為「教育局充分提供

有關國語文學科檢測的各項訊息」，而「我認為教育局在公佈題型的時間點很適

當」得分最低。

（四）「檢測本身」子構面分析

各題平均介於 2.64～3.07 之間，標準差為 0.64～0.77，其中以「我認為本

(96)學年度國語文學科檢測以選擇題答案卡劃記方式適當」得分最高，教師知覺

在國語文檢測本身的行政策略上，本次使用答案卡劃記方式是教師最認同的部

分，其次為「我認為學生對於本(96)學年度國語文學科檢測題意可以清楚瞭解」，

而「我認為本(96)學年度國語文學科檢測的題目難易適中」得分最低。

85

四、家庭背景構面之影響因素分析

在「家庭背景」構面方面，分為「家長態度」及「一般措施」兩個子構面：

(一)「家長態度」子構面分析

各題平均介於 2.10～2.54 之間，標準差為 0.74～0.81，其中以「家長很重

視國語文學科檢測」與「家長認為學生國語文學科檢測表現代表學習成效」得分

最高，教師知覺在國語文檢測家庭因素的家長態度上，家長的重視是教師最認同

的部分，其次為「語文能力檢測後，家長會對學生表現進行檢討」，而「國語文

學科檢測前，家長積極督促複習」得分最低。

(二)「一般措施」子構面分析

各題平均介於 1.93～2.12 之間，標準差為 0.80～0.81，其中以「家長會因

為要舉行國語文學科檢測而要求安親班老師加強語文」得分最高，教師知覺在國

語文檢測家庭因素的一般措施上，家長會要求安親班加強語文是教師最認同的部

分，其次為「家長會因為要國語文學科檢測而多花時間陪讀」。

五、不同成績分組教師所知覺在國語文學習檢測影響因素

表4-3是不同成績分組教師所知覺在國語文學習檢測上之單因子變異數分析

差異比較摘要表。由該表中可知，不同成績分組教師在國語文學習檢測各子構面

之影響因素結果，除了構面三「行政策略」達顯著水準外，其餘各構面均未達顯

著水準。「學生學習」構面F值為.902，「教師教學」構面F值為2.348，「家庭

背景」構面F值為.503，均未達顯著水準。「行政策略」構面F值為4.008，達到.01

顯著水準，其中高分組得分平均為2.90，標準差為.47，中高分組得分平均為

2.73，標準差為.45，中低分組得分平均為2.71，標準差為.43，低分組得分平均

為2.69，標準差為.40，高分組顯著高於低分組，中高分組顯著高於低分組。在

教師所知覺在國語文學習檢測影響因素上，不同成績分組在「行政策略」的得分

86

上，高分組、中高分組與低分組存在著顯著差異。

由表 4-3 可以發現：本研究中，在國語文檢測不同成績分組之教師所知覺影

響國語文學習檢測的因素，高分組與中高分組的「行政策略」影響皆高於低分組。

表 4-3 不同成績分組之教師所知覺在國語文學習檢測影響因素各構面差異比

較摘要表

構面 分組 人數 平均數 標準差 F 值 差異比較

構面一

學生學習

（1）高分組

（2）中高分組

（3）中低分組

（4）低分組

107

114

126

80

3.09

3.05

3.02

3.05

.33

.35

.32

.34

.902

構面二

教師教學

（1）高分組

（2）中高分組

（3）中低分組

（4）低分組

107

114

126

80

3.04

3.09

3.00

3.14

.41

.39

.41

.35

2.348

構面三

行政策略

（1）高分組

（2）中高分組

（3）中低分組

（4）低分組

107

114

126

80

2.90

2.73

2.71

2.69

.47

.45

.43

.40

4.008** 1＞4

2＞4

構面四

家庭背景

（1）高分組

（2）中高分組

（3）中低分組

（4）低分組

107

114

126

80

2.24

2.19

2.18

2.28

.64

.61

.71

.69

.503

＊＊p＜.01

87

六、不同學校位置教師所知覺在國語文學習檢測影響因素

表4-4是不同學校位置教師所知覺在國語文學習檢測上之單因子變異數分析

差異比較摘要表。由該表中可知，不同學校位置教師在國語文學習檢測各子構面

之影響因素結果，除了構面三「行政策略」及構面四「家庭背景」達顯著水準外，

其餘兩構面均未達顯著水準。「學生學習」構面F值為.428，「教師教學」構面F

值為.987，均未達顯著水準。「行政策略」構面F值為5.043，達到.01顯著水準，

其中縣轄市得分平均為2.70，標準差為.46，鄉得分平均為2.75，標準差為.36，

鎮得分平均為2.89，標準差為.42，偏遠地區得分平均為2.91，標準差為.42，鎮

顯著高於縣轄市，偏遠地區顯著高於縣轄市。「家庭背景」構面F值為4.796，達

到.01顯著水準，其中縣轄市得分平均為2.16，標準差為.65，鄉得分平均為2.18，

標準差為.66，鎮得分平均為2.53，標準差為.68，偏遠地區得分平均為2.24，標

準差為.63，鎮顯著高於縣轄市。在教師所知覺在國語文學習檢測影響因素上，

不同學校位置在「行政策略」的得分上，鎮、偏遠地區與縣轄市存在著顯著差異；

在「家庭背景」的得分上，縣轄市與鎮存在著顯著差異。

由表 4-4 可以發現：本研究中，在國語文檢測不同學校位置之教師所知覺影

響國語文學習檢測的因素，偏遠地區與鎮的「行政策略」影響皆高於縣轄市，而

鎮的「家庭背景」影響高於縣轄市。

88

表 4-4 不同學校位置之教師所知覺在國語文學習檢測影響因素各構面差異比

較摘要表 構面 分組 人數 平均數 標準差 F 值 差異比較

構面一

學生學習

（1）縣轄市

（2）鄉

（3）鎮

（4）偏遠地區

297

37

54

38

3.05

3.01

3.09

3.06

.33

.33

.37

.32

.428

構面二

教師教學

（1）縣轄市

（2）鄉

（3）鎮

（4）偏遠地區

297

37

54

38

3.05

3.08

3.14

3.04

.42

.30

.33

.37

.987

構面三

行政策略

（1）縣轄市

（2）鄉

（3）鎮

（4）偏遠地區

297

37

54

38

2.70

2.75

2.89

2.91

.46

.36

.42

.42

5.043** 3＞1

4＞1

構面四

家庭背景

（1）縣轄市

（2）鄉

（3）鎮

（4）偏遠地區

297

37

54

38

2.16

2.18

2.53

2.24

.65

.66

.68

.63

4.796** 3＞1

＊＊p＜.01

七、不同學校規模教師所知覺之國語文學習檢測影響因素

表4-5是不同學校規模教師所知覺在國語文學習檢測上之單因子變異數分析

差異比較摘要表。由該表中可知，不同學校規模教師在國語文學習檢測各子構面

之影響因素結果，除了構面三「行政策略」及構面四「家庭背景」達顯著水準外，

其餘各構面均未達顯著水準。「學生學習」構面F值為.549，「教師教學」構面F

值為1.885，均未達顯著水準。「行政策略」構面F值為9.883，達到.001顯著水

準，其中25班以下小型學校得分平均為2.91，標準差為.40，26-59班中型學校得

89

分平均為2.81，標準差為.38，60班以上大型學校得分平均為2.68，標準差為.46，

25班以下小型學校顯著高於60班以上大型學校，25-59班中型學校顯著高於60班

以上大型學校。「家庭背景」構面F值為3.194，達到.01顯著水準，其中26-59

班中型學校得分平均為2.38，標準差為.67，60班以上大型學校得分平均為2.16，

標準差為.65，26-59班中型學校顯著高於60班以上大型學校。在教師所知覺在國

語文學習檢測影響因素上，不同學校規模在「行政策略」的得分上，25班以下小

型學校、26-59班中型學校及60班以上大型學校存在著顯著差異；在「家庭背景」

的得分上，26-59班中型學校與60班以上大型學校存在著顯著差異。

由表 4-5 可以發現：本研究中，在國語文檢測不同學校規模之教師所知覺影

響國語文學習檢測的因素，25 班以下小型學校與 26-59 班中型學校的「行政策

略」影響皆大於 60 班以上大型學校，26-59 班中型學校的「家庭背景」影響大

於 60 班以上大型學校。

表 4-5 不同學校規模之教師所知覺在國語文學習檢測影響因素各構面差異比

較摘要表

構面 分組 人數 平均數 標準差 F 值 差異比較

構面一

學生學習

（1）25 班以下

（2）26-59 班

（3）60 班以上

83

78

266

3.07

3.07

3.04

.35

.32

.33

.549

構面二

教師教學

（1）25 班以下

（2）26-59 班

（3）60 班以上

83

78

266

3.13

3.08

3.04

.35

.38

.41

1.885

構面三

行政策略

（1）25 班以下

（2）26-59 班

（3）60 班以上

84

78

266

2.91

2.81

2.68

.40

.38

.46

9.883***

1＞3

2＞3

構面四

家庭背景

（1）25 班以下

（2）26-59 班

（3）60 班以上

83

77

266

2.23

2.38

2.16

.67

.67

.65

3.194** 2＞3

＊＊p＜.01 ＊＊＊p＜.001

90

貳、「國小學生國語文學習檢測影響因素之研究」學生問卷分析

本研究在學生問卷計有「學生學習」、「教師教學」、「行政策略」、「家庭背景」

等四個構面，每個構面又分為 2～4 個子構面，各子構面平均數、標準差及排序

如表 4-6。由表 4-6 可知，國民小學六年級學生所知覺影響國語文學習檢測最重

要的因素是「教師教學」構面中的「檢測技術」，其他依序為「教師教學～檢測

補救」、「教師教學～教學方法」、「行政策略～語文策略」、「行政策略～檢測本

身」、「學生學習～學習態度」、「學生學習～學習技術」、「學生學習～補救」、「家

庭背景～家長態度」、「家庭背景～一般措施」和「教師教學～檢測態度」，「行政

策略～檢測策略」為最末者。

表4-6 學生所知覺在國語文學習檢測影響因素問卷各子構面平均數、標準差、排序

構面 子構面 題目 平均數 標準差 排序

學習態度 1-3 3.13 .53 6

學習技術 4-6 3.05 .58 7 學生學習

學習補救 7-8 2.93 .71 8

檢測態度 9-11 2.75 .66 11

檢測技術 12-14 3.33 .68 1

檢測補救 15-16 3.30 .78 2 教師教學

教學方法 17-20 3.28 .53 3

語文策略 21-24 3.17 .58 4

檢測策略 25-26 2.65 .84 12 行政策略

檢測本身 27-29 3.15 .64 5

家長態度 30-33 2.79 .77 9 家庭背景

一般措施 34-36 2.76 .86 10

91

由問卷四個構面分析，可以發現：本研究抽樣學生所知覺影響國語文學習檢

測最重要的因素是「教師教學」構面中的「檢測技術」，即研究抽樣之六年級學

生認為國語文檢測前的教師的指導與複習是最為重要的，其次是「教師教學」構

面中的「檢測補救」與「教學方法」，顯示學生認為國語文檢測後的分析檢討與

錯誤輔導，教師課內教學與課外補充是提升國語文學習檢測的重要影響因素。而

「行政策略」構面中的「檢測策略」則排於最末，在所有子構面中被視為最不重

要的因素。

與教師問卷相較，教師認為影響國語文學習檢測最重要的因素是「學生學習」

構面中的「補救」，學生則認為是「教師教學」構面中的「檢測技術」；而最不受

重視的因素，教師認為是「家庭背景」構面中的「一般措施」，學生則認為是「行

政策略」構面中的「檢測策略」。

表 4-6 針對各構面中的子構面做整體性分析，表 4-7 則針對各子構面中的各

題逐一分析，每個子構面各題平均數、標準差如表 4-7。以下分別就四個構面中

的十三個子構面得分進行分析：

一、學生學習構面之影響因素分析

在「學生學習」構面方面，分為「學習態度」、「學習技術」及「學習補救」

三個子構面：

（一）「學習態度」子構面分析

各題平均介於 2.89～3.30 之間，標準差為 0.67～0.90，其中以「我很在意

國語文學科檢測的表現」得分最高，學生知覺在國語文的學習態度上，自己是否

在意檢測表現是最重要的影響因素，其次為「我喜歡上國語課」，而「國語文學

科檢測不會給我很大的壓力」得分最低。

92

（二）「學習技術」子構面分析

各題平均介於 2.27～3.61 之間，標準差為 0.69～0.92，其中以「我平時會

準時完成國語課的作業」得分最高，學生知覺在國語文的學習技術上，準時完成

國語作業是最重要的影響因素，其次為「檢測題目雖然沒有學過，但是我可以應

用學過的知識作答」，而「上國語課或下課時，我會和同學互相討論國語課程」

得分最低。

（三）「學習補救」子構面分析

各題平均介於 2.76～3.16 之間，標準差為 0.74～0.89，其中以「國語文學

科檢測題目中有不懂或錯誤的地方，我會加強學習」得分最高，學生知覺在國語

文的學習補救上，加強學習不懂或錯誤之處是最重要的影響因素，其次為「我會

因為國語文學科檢測的成績，增加語文學習時間」。

二、教師教學構面之影響因素分析

在「教師教學」構面方面，分為「檢測態度」、「檢測技術」、「檢測補救」

及「教學方法」四個子構面：

（一）「檢測態度」子構面分析

各題平均介於 2.04～3.20 之間，標準差為 0.82～1.04，其中以「我認為老

師很重視國語」得分最高，學生知覺教師在國語文的檢測態度上，教師重視與否

是最重要的影響因素，其次為「國語文學科檢測與我的語文成績有關，老師很重

視」，而「我的老師會把本班的國語文學科檢測成績和其他班級作比較」得分最

低。

（二）「檢測技術」子構面分析

各題平均介於 3.23～3.48 之間，標準差為 0.77～0.86，其中以「老師會講

解或複習國語文學科檢測的題型」得分最高，學生知覺教師在國語文的檢測技術

上，教師的講解與複習檢測題型是最重要的影響因素，其次為「國語文學科檢測

93

前，老師會特別針對國語文學科檢測做練習」，而「老師會教導我們國語文學科

檢測的答題技巧」得分最低。

（三）「檢測補救」子構面分析

各題平均介於 3.25～3.34 之間，標準差為 0.87～0.88，其中以「國語文學

科檢測後，老師會進行題目的分析檢討」得分最高，學生知覺教師在國語文的檢

測補救上，檢測後的分析檢討是最重要的影響因素，其次為「國語文學科檢測後，

老師會針對錯誤的地方加強輔導」。

（四）「教學方法」子構面分析

各題平均介於 3.00～3.59 之間，標準差為 0.65～0.91，其中以「在上國語

課時，老師會進行課外補充」得分最高，學生知覺教師在國語文的教學方法上，

課外補充是最重要的影響因素，其次為「我可以了解學校老師國語課的教學內

容」、「老師會規定閱讀書籍，並且督促完成」，而「老師會利用國語課以外的時

間加強國語教學」得分最低。

三、行政策略構面之影響因素分析

在「行政策略」構面方面，分為「語文策略」、「檢測策略」及「檢測本身」

三個子構面：

（一）「語文策略」子構面分析

各題平均介於 2.89～3.50 之間，標準差為 0.73～0.95，其中以「學校有語

文學習的獎勵措施，並且鼓勵同學們參加」得分最高，學生知覺在國語文學習行

政策略上，語文學習的獎勵措施是最重要的影響因素，其次為「學校定期舉辦各

項語文比賽，並且鼓勵同學們參加」、「學校有規定課外的閱讀量或背誦的文章(含

詩詞、古文)，並督促同學們完成」，而「學校有各項的語文學習環境布置，並且

常常更新」得分最低。

94

（二）「檢測策略」子構面分析

各題平均介於 2.44～2.96 之間，標準差為 0.91～1.08，其中以「學校會提

供國語文學科檢測的補救措施」得分最高，學生知覺在國語文檢測的行政策略

上，學校的補救措施是最重要的影響因素，其次為「學校會公開檢討國語文學科

檢測的表現」。

（三）「檢測本身」子構面分析

各題平均介於 3.11～3.28 之間，標準差為 0.77～0.95，其中以「我覺得本

(96)學年度國語文學科檢測的題目不會太難也不會太簡單」得分最高，學生知覺

在國語文檢測本身的行政策略上，題目適中是最重要的影響因素，其次為「本(96)

學年度國語文學科檢測題目的意思我可以清楚瞭解」，而「我覺得本(96)學年度

國語文學科檢測以選擇題答案卡劃記方式適當」得分最低。

四、家庭背景構面之影響因素分析

在「家庭背景」構面方面，分為「家長態度」及「一般措施」兩個子構面：

（一）「家長態度」子構面分析

各題平均介於 2.30～3.25 之間，標準差為 0.84～1.11，其中以「我覺得爸

爸媽媽很重視我的國語學習」得分最高，學生知覺在國語文檢測家庭因素的家長

態度上，父母的重視是最重要的影響因素，其次為「我認為爸爸媽媽很重視國語

文學科檢測」、「國語考得好，我會得到獎勵」，而「國語文學科檢測前爸爸媽媽

會幫我複習功課」得分最低。

（二）「一般措施」子構面分析

各題平均介於 2.47～3.19 之間，標準差為 1.04～1.25，其中以「在家裡，

爸爸媽媽會限制我玩耍的時間」得分最高，學生知覺在國語文檢測家庭因素的一

般措施上，限制玩耍時間是最重要的影響因素，其次為「爸爸媽媽會買國語參考

書或測驗卷給我練習」，而「爸爸媽媽會針對我國語文表現不佳的地方加強輔導」

95

得分最低。

表4-7 學生所知覺在國語文學習檢測影響因素問卷各題平均數、標準差、排序

構面 子構面 題目 平均數 標準差

1 3.22 .67 2 3.30 .79 學習態度 3 2.89 .90

4 2.27 .92

5 3.61 .69 學習技術

6 3.36 .75

7 3.16 .74

學生學習

學習補救 8 2.76 .89

9 3.20 .82 10 3.10 .82 檢測態度 11 2.04 1.04

12 3.34 .85 13 3.48 .77 檢測技術 14 3.23 .86

15 3.34 .88 檢測補救

16 3.25 .87

17 3.52 .69 18 3.59 .65 19 3.00 .86

教師教學

教學方法

20 3.05 .91

21 2.89 .92 22 3.39 .82 23 3.50 .73

語文策略

24 2.94 .95

25 2.44 1.08 檢測策略 26 2.96 .91

27 3.28 .82

28 3.11 .95

行政策略

檢測本身

29 3.12 .77

30 3.25 .84 31 2.79 1.11 32 2.88 1.01

家長態度

33 2.30 1.11

34 3.19 1.04 35 2.47 1.09

家庭背景

一般措施 36 2.64 1.25

96

五、不同成績分組之學生所知覺在國語文學習檢測影響因素

表4-8是不同成績分組學生所知覺在國語文學習檢測上之單因子變異數分析

差異比較摘要表。由該表中可知，不同成績分組學生在國語文學習檢測各構面之

影響因素結果，構面一「學生學習」、二「教師教學」、三「行政策略」均達顯

著水準，僅構面四「家庭背景」未達顯著水準。「學生學習」構面F值為4.314，

達到.01顯著水準；「教師教學」構面F值為2.726，達到.05顯著水準；「行政策

略」構面F值為5.876，達到.001顯著水準，「家庭背景」構面F值為2.253，未達

顯著水準。構面一「學生學習」高分組顯著高於中低分組，學生所知覺在國語文

學習檢測影響因素上，不同成績分組在「學生學習」的得分上，高分組與中低分

組存在著顯著差異。構面三「行政策略」高分組顯著高於中高分組及低分組，學

生所知覺在國語文學習檢測影響因素上，不同成績分組在「行政策略」的得分上，

高分組與中高分組、低分組存在著顯著差異。

由表 4-8 可以發現：本研究中，在國語文檢測不同成績分組之學生所知覺影

響國語文學習檢測的因素，「學生學習」、「教師教學」、「行政策略」等三個

構面均達顯著水準。而高分組的「學生學習」影響高於中低分組，高分組的「行

政策略」影響高於中高分組與低分組。

97

表 4-8 不同成績分組之學生所知覺在國語文學習檢測影響因素各構面差異比

較摘要表

構面 分組 人數 平均數 標準差 F 值 差異比較

構面一

學生學習

（1）高分組

（2）中高分組

（3）中低分組

（4）低分組

98

97

69

200

3.17

3.08

2.94

3.02

.38

.42

.50

.48

4.314** 1＞3

構面二

教師教學

（1）高分組

（2）中高分組

（3）中低分組

（4）低分組

98

97

69

200

3.26

3.17

3.07

3.14

.44

.46.

53

.42

2.726*

構面三

行政策略

（1）高分組

（2）中高分組

（3）中低分組

（4）低分組

98

97

69

200

3.21

3.02

3.05

2.98

.41

.52

.49

.44

5.876*** 1＞2

1＞4

構面四

家庭背景

（1）高分組

（2）中高分組

（3）中低分組

（4）低分組

97

95

68

194

2.87

2.83

2.85

2.67

.72.

.80

.70 2.253

＊p＜.05 ＊＊p＜.01 ＊＊＊p＜.001

六、不同電視時間之學生所知覺在國語文學習檢測影響因素

表4-9是不同電視時間之學生所知覺在國語文學習檢測上之單因子變異數分

析差異比較摘要表。由該表中可知，不同電視時間學生在國語文學習檢測各構面

之影響因素結果，除了構面一「學生學習」及構面四「家庭背景」達顯著水準外，

其餘兩構面均未達顯著水準。「教師教學」構面F值為.221，「行政策略」構面F

值為.495，均未達顯著水準。「學生學習」構面F值為5.044，達到.01顯著水準；

「家庭因素」構面F值為5.512，達到.001顯著水準。構面一「學生學習」看電視

時間0.5－1小時及1－2小時顯著高於2小時以上，在學生所知覺國語文學習檢測

98

影響因素上，不同看電視時間在「學生學習」的得分上，看電視0.5－1小時、1

－2小時與2小時以上存在著顯著差異。構面四「家庭背景」看電視0.5－1小時顯

著高於1－2小時及2小時以上，在學生所知覺國語文學習檢測影響因素上，不同

看電視時間在「家庭背景」的得分上，看電視0.5－1小時與1－2小時、2小時以

上存在著顯著差異。

由表 4-9 可以發現：本研究中，在國語文檢測不同看電視時間之學生所知覺

影響國語文學習檢測的因素，「學生學習」與「家庭背景」兩個構面均達顯著水

準。看電視 0.5－1 小時及 1－2小時學生的「學生學習」影響高於 2 小時以上，

看電視 0.5－1 小時學生的「行政策略」影響高於 1－2小時及 2小時以上。

表 4-9 不同看電視時間之學生所知覺在國語文學習檢測影響因素各構面差異

比較摘要表 構面 分組 人數 平均數 標準差 F 值 差異比較

構面一 學生學習

（1）0.5 小時以內 （2）0.5－1 小時 （3）1－2小時 （4）2小時以上

49 111 152 151

3.11 3.11 3.10 2.93

.54

.44

.42

.45

5.044** 2＞4 3＞4

構面二 教師教學

（1）0.5 小時以內 （2）0.5－1 小時 （3）1－2小時 （4）2小時以上

49 111 152 151

3.16 3.18 3.17 3.14

.55

.43

.49

.42

.221

構面三 行政策略

（1）0.5 小時以內 （2）0.5－1 小時 （3）1－2小時 （4）2小時以上

49 111 152 151

3.03 3.06 3.08 3.02

.48

.43

.52

.43

.495

構面四 家庭背景

（1）0.5 小時以內 （2）0.5－1 小時 （3）1－2小時 （4）2小時以上

48 110 147 148

2.89 2.92 2.81 2.59

.72

.67

.71

.74

5.512*** 2＞3 2＞4

＊＊p＜.01 ＊＊＊p＜.001

99

七、不同書籍數量學生所知覺在國語文學習檢測影響因素

表4-10是不同書籍數量學生所知覺在國語文學習檢測上之單因子變異數分

析差異比較摘要表。由該表中可知，不同書籍數量學生在國語文學習檢測各構面

之影響因素結果，構面一「學生學習」及構面四「家庭背景」達顯著水準外，其

餘兩構面未達顯著水準。「教師教學」構面F值為1.059，「行政策略」構面F值

為1.370，均未達顯著水準。「學生學習」構面F值為2.326，達到.05顯著水準；

「家庭因素」構面F值為4.032，達到.01顯著水準。構面四「家庭背景」書籍數

量101－200本及200本以上顯著高於0－10本，在學生所知覺在國語文學習檢測影

響因素上，不同書籍數量在「家庭背景」的得分上，101－200本、200本以上與0

－10本存在著顯著差異。

由表 4-10 可以發現：本研究中，在國語文檢測不同書籍數量之學生所知覺

影響國語文學習檢測的因素，「學生學習」與「家庭背景」兩個構面均達顯著水

準。而書籍數量 101－200 本、200 本以上學生的「家庭背景」影響高於 0－10

本。

100

表 4-10 不同書籍數量之學生所知覺在國語文學習檢測影響因素各構面差異比

較摘要表

構面 分組 人數 平均數 標準差 F 值 差異比較

構面一

學生學習

（1）0－10 本

（2）11－25 本

（3）26－100 本

（4）101－200 本

（5）200 本以上

59

92

183

63

67

2.90

3.07

3.04

3.12

3.12

.49

.45

.44

.40

.50

2.326*

構面二

教師教學

（1）0－10 本

（2）11－25 本

（3）26－100 本

（4）101－200 本

（5）200 本以上

59

92

183

63

67

3.07

3.20

3.16

3.21

3.13

.52

.45

.45

.38

.49

1.059

構面三

行政策略

（1）0－10 本

（2）11－25 本

（3）26－100 本

（4）101－200 本

（5）200 本以上

59

92

183

63

67

2.96

3.05

3.03

3.12

3.12

.51

.46

.50

.40

.42

1.370

構面四

家庭背景

（1）0－10 本

（2）11－25 本

（3）26－100 本

（4）101－200 本

（5）200 本以上

57

90

177

63

67

2.48

2.73

2.79

2.97

2.87

.82

.69

.68

.74

.72

4.032** 4＞1

5＞1

＊p＜.05 ＊＊p＜.01

101

第二節 國語文學習檢測焦點座談結果分析

本研究為深入了解各校學生國語文學習檢測之影響因素，因而分別邀請國語

文檢測成績的高分組、中高分組、中低分組和低分組等四組之學校校長(主任)

與六年級級任老師參與焦點座談，針對影響學生國語文學習檢測因素之學生學

習、教師教學、行政策略、家庭背景等四個構面加以討論，以期能進一步釐清影

響各校學生國語文學習檢測成績之因素。以下分別就學生學習、教師教學、行政

策略及家庭背景等影響因素分析整理如后：

壹、學生學習響影因素

一、學校行政焦點座談分析

(一)高分組

1.學校會提供學生工具書作為平日學習用。

(二)中高分組

1.學校認為目前的學習檢測是偏向基本學習能力測驗。

2.因為是用測驗題的方式，認為無法得知學生是否有寫對「字」的能力。

3.平時考試範圍小，檢測範圍大，難以掌握命題方向。

4.題目偏難，學生無法瞭解題意，與平時教學有點適應不良。

(三)中低分組

1.學校認為題目基測化，過去偏重字詞，延伸性較缺，對學生信心衝擊很大。

2.平常愛看書的，考得很好，乖乖看教科書的衝擊較大。

3.因為採用畫記的方式造成學生容易出錯，畫卡的能力和學生真正的語文能

力可能有差別。學生不會畫卡而影響檢測成績，應避免答題技巧影響成績。

102

(四)低分組

1.學校認為檢測的試題偏識字和寫字能力，閱讀短，無法考出學生是否真正

理解文意。

2.建議在識字與寫字能力不要用測驗題，才能真正測出語文能力，例如：

蒟蒻，大部分人看到都認得，但不一定寫得出來。

二、教師焦點座談分析

(一)高分組

1.語文學習是日積月累，是否廣泛使用工具書跟學習能力有關，建議題目不

要太難，避免學生失去語文學習的信心。

2.小朋友在後測發現答案不對，因為小朋友想要分數，有動力尋找正確答

案；有這樣的行為，是很值得鼓勵。

(二)中高分組

1.這次的試題很靈活，但是學生會認為有些題目好像已經是屬於課外

題，因此覺得困難，是不是可以配合學生的學習內容。

2.教育部在公布注音部分，常常改來改去，讓學生家長及老師無所適從。

3.師生適應能力不錯，相信以後會更好。成績不理想應跟題目難易度、

題型、學生練習程度有關。

4.抽樣檢測的學生有新住民、原住民等，但我們學校這類的學生較多，會影

響檢測成績。

5.平常的期中、期末考考試範圍大約為一個月，檢測的範圍可能過大

6.後測題目有學生來詢問答案是否有誤，後來發現學生的答案是正確

的，故我覺得孩子能自己去發現問題，進而解決問題，更能代表檢測

的目的。

103

(三)中低分組

1.會不會有人因畫卡而得零分的這種狀況？值得考慮。學生缺乏練習，

錯誤率提高。

2.本校考得好的學生，是平時閱讀能力就較佳，差的則是平時就差。

平時成績和檢測成績部分，是不太相同的。

3.後測部分是用寫的，不用畫卡，有些學生就通過了。

(四)低分組

1.發現班上有些學生語言的詞彙量是相當少的，可能是閱讀不夠廣泛，

語言學習的刺激不夠，所以造成成績落差。

2.目前各種語文都加在一起學，英語、國語、鄉土語言，一起學習時

會不會相互干擾。

貳、教師教學響影因素

一、學校行政焦點座談分析

(一)高分組

1.因為各校所選的版本不盡相同，命題範圍若沒有一致性時，高年級老師

教學上會很吃力。

2.目前老師對於補救教學的範圍界定部分並不是很瞭解，也不是很瞭解該

補救哪些東西，希望能有明確的界定。

3.老師能適應此次檢測的因素如下：一為大量閱讀，舉辦各種的語文教學

工作坊。二為改變教學模式，學校添購文字由來、猜謎語、寫日記、文

字遊戲等書籍供老師做教學參考。三為改變期中期末評量命題的方向。

104

(二)中高分組

1.這次試題的難易度上是偏難的。所以如果在檢測前，建置參考題庫 500

題，提早公布，平常也可以用於段考命題，熟悉題目不是壞事，題目是可

以改變的。

2.對於音韻、修辭而言，目前師資的培育部分，除了語教系之外，可能也沒

多所著墨。

3.在教育現場部分，目前的語文教育時間不足，老師沮喪，平常成績與檢測

成績有落差，但也有重新思考的地方。

4.師資來源多元化，老師包班制但不見得對語文教學專精，從範例題型並無

法清晰如何進行教學，顯示師資養成教育不足。

(三)中低分組

1.檢測可以讓老師改變教學方向，本次檢測可以考出學生程度，但是腳步

不要太快，讓學生有信心的題目多些。在教學策略上，可能要多增加課外

閱讀或是多著墨 於擴散式的思考，以提升學生的語文程度。

2.雖然知道檢測的目的是什麼，但實際上老師很難跳脫分數的迷思，會利用

一些題目讓學生多做練習。

3.希望老師進行補救教學，但老師反應沒有時間，學校之前申請補救教學經

費，現在經費較少，只有社經地位較低的學生才能參加。

4.老師很重視檢測，但反映為何要做檢測，因檢測佔用學習時間。檢測完公

布成績，是否也應公布題型通過率？讓老師針對此部分做補救教學。過多

的檢測（目前有國語、國語文、英語），會影響學習意願。

(四)低分組

1.閱讀是真正是有用的，推廣閱讀一定可以讓學生更能瞭解題意。另外，我

們也可從檢測答錯的題目中瞭解老師或是學生不足的部分。

2.補救教學是找到真正能力，不知如何進行？是否可以分階段？

3.分數的高低要看起始點，在意的是老師哪一個部分出了問題，老師的教學

105

效能與分數高低相關，教學經驗與教學效能有關，老師的教學能力的確影

響檢測成績。

4.題庫問題，不應造成學生過度的練習，檢測要回歸正常教學，而正常教學

與檢測之間的連結是需要做引導的，亦即現在要做的是教學方法及教學技

巧的改進。

5.平均分數低，與老師的重視程度、語文素養、教學經驗是否足夠具有相關，

都是國語文的能力指標面向。

6.當老師的自覺性提高，便能提高教學能力。

二、教師焦點座談分析

(一)高分組

1.對檢測無感覺，但並不是不重視，而是已融入平常教學中。

2.我的教學策略是分析檢測題目，融入教學中，對劃卡考試方式在月考練習，

使其專心準備考試。

3.我覺得每一個年級都設定一個目標，做一個檢測，了解學生的能力，學測

對學生是有確實的幫助，那為什麼不落實下去？我之前待過偏遠地區的學

校，檢測後學生表現不好，因為級任老師班務繁忙，校長自己做補救教學，

或請科任老師幫忙，或寒暑假請替代伇幫忙，這樣的方式，真的在學生身

上看到了改變。

(二)中高分組

1.老師是靠自己及書商提供測驗卷來複習，老師沒有一個系統的方式來幫

助學生適應檢測。

2.近來縣府積極推動讀報教育，但是六年級的平日就有很多活動，只

能利用下課時間推動讀報教學。另外，週三學校也有推動圖書教育，但

是這些都無法在學習檢測中看出來！

106

(三)中低分組

1.學校同仁都不知道如何去準備檢測，也都是使用書商提供的測驗卷來準

備，少的大約寫三份，快的可以寫到五份。學生語文程度落差很大，考試

前老師要幫學生複習，感覺使不上力。

2.書商提供大量的測驗卷供老師做為練習。我們會因為這個部分針對小朋友

的閱讀去加強。

3.檢測題目對孩子偏難，無法連結。現在學校考試和檢測題目相似的，學生

會覺得超出課本，為課外的。

4.檢測成績和老師重視的程度有關。

5.如果檢測可以取代段考，例如取代期末考，佔百分之五十的分數，那老師

對於檢測就會比較重視。

(四)低分組

1.平時月考就很想出這種類型的題目，但是怕考出來成績不好，其他老師會

有些微詞，常常因此作罷。

2.目前學生的學習都太狹隘，認為只要把課本的東西學好就好，也限制了自

己的學習發展。

参、行政策略影響因素

一、學校行政焦點座談分析

(一)高分組

1.檢測時，採用標準參照，與檢測的目標較能搭配。重視學生的語文能力，

但不重視數據成績。

2.支持檢測，讓學生和家長知道學生的語文能力。

3.檢測前為了習慣 2B 鉛筆的作答，安排練習機會。

107

(二)中高分組

1.肯定用檢測檢核學生的基本語文能力，對於校長在辦學上也有方向可供遵

循，希望在技術上可以更周延。

2.雖然本校的家長對於孩子的檢測成績有一點不太關心，但學校為了重視學

生的各項檢測，於檢測週時，不排定校內的體育社 團活動。另外，學校

也會跟老師說，不管任何的測驗，都要給孩子成就感，不要給孩子挫敗感。

3.會找出一些模擬卷，讓老師利用時間給學生做測驗，並且在考後，跟老師

聊一聊測驗後的感覺。也會提供各種不同的情境供孩子做模擬。我也希望

在檢測前，能給學生多一點模擬的情境。

(三)中低分組

1.統計的瑕疵，資源班學生的分數計入統計，會拉低整體平均分數，建議

可以調整，各班的前後五％不計入，平均分數會較確實。

2.將檢測列入行事曆、教學計畫中。警覺到學生語文程度差，故研發作文簿

命題寫作，並有句型修辭部分的練習。

(四)低分組

此次檢測不知道後面產生了什麼問題，以致於成績產生如此的差異。

二、教師焦點座談分析

(一)高分組

1.感謝檢測練習題，給予應考訊息。有關檢測，這件事是要測程度？還是要

提升學生程度？

2.每個學校做法不同，無法分享，行政的認知是什麼？老師與行政是否有共

識？學校不願意公布結果，進行補救教學應是零。另外，後測卷事先公布，

有的人就先去下載，結果考滿分，有什麼意義？每人作法不同，結果也不

同。

108

3.家長提出了兩個問題，第一：為什麼沒有考國學常識的問題？第

二：檢測分數會不會提供給國中？並不是公布給全部家長知道，所

以檢測成績結果是要讓家長了解嗎？

4.為何將成敗加諸在高年級身上。應從小開始紮根，設立機制，利用寒暑

假或晨間給予補強。對弱勢族群給予關懷、補救機制。

5.行政關注檢測，不斷提醒，組長會將去年考題提供，自己也收集其他縣

市題目，錯的題目會分析並做補救。與去年的老師請教，共同分享，共同

提升學生能力。

6.題型活潑，但有些題目如修辭、作文引導不夠適切，學生檢測表現與學習

動力有關。全是選擇題，學生會猜測，可能與真實情況有落差。

7.本校行政單位無任何規劃，但老師想要是瞭解學生能力還是提升能力，短

短時間是無法提升的。

(二)中高分組

1.學校做法大致相同，行政也很支持。

2.學校要求老師們檢測保持平常心，所以學生就更保持平常心。但是發現大

家好像並不是抱著平常心進行檢測，跟我們學校有很大的差距。

3.感謝縣府用心，考後做此檢討。

(三)中低分組

1.本校推行讀經、閱讀方式，來提升學生的語文能力。閱讀是要長期累積的，

不是一蹴可幾的，但閱讀對語文能力是有幫助的。

(四)低分組

1.學校推動共讀、閱讀，使用多元智慧等，但語言能力是長久的活動，還在

努力中。

2.行政人員未告知任何訊息。學校圖書館有固定閱讀日，利用午休時間閱

讀，以國語日報作補強。

109

肆、家庭背景影響因素

一、學校行政焦點座談分析

(一)高分組

1.針對弱勢團體部分，可以探討弱勢家庭影響檢測成績的部分。

2.學校面臨特殊學生問題，特殊學生在大學校適應不良而轉到小學校，但特

殊生承受不了檢測的壓力，父母會對學校要求其學生不要參加檢測，所以

希望特殊學生可以做特殊的處理。

3.檢測後社經背景及教育程度高的家長會詢問及關心，新住民或原住民、單

親家庭的學生測驗結果較一般家庭差。

(二)中高分組

1.因為目前本校學區的家長較多是相當關心學生的學習情形，也要求校長

公布檢測的成績。

(三)中低分組

1.國語學習時間已不足，但過多練習又佔學習時間，故需家長協助，但本校

屬板橋地區的偏遠學校，故家長協助部分不足。

2.在學習弱勢部分，本校的新住民有一百多個，也是影響因素之一。

二、教師焦點座談分析

(一)高分組

1.先做先備能力測驗，以瞭解學生，家長重視成績但不知如何協助，鼓

勵考得好給予獎勵。教育家長不是看成績而是看孩子的能力。

2.希望以多練習來提昇檢測成績，但國語能力是要長時間累積的，沒有辦法

短期達成效果的。

110

(二)中低分組

1.弱勢學生多，很多是隔代教養。家長不在意檢測成績，檢測成績好壞與家

長平時是否重視成績有關。

(三) 低分組

1.學習動機會影響到學習，家長關心的話，學習成績會較好。

2.學生表現不好會有二種情形：一種是家長關心但使不上力，學校要負責學

生所有的學習；另一種是家長漠不關心，學生所有的有效學習都是在學校

進行，在家裡無法進行學習的。

3.平時上課常修飾語句，平常與家長溝通語法紊亂（會使用台語、國語及

原住民語），所以孩子念得完題目但並不瞭解意義。

4.檢測雖然是要了解孩子的程度，但環境要好，才能有所幫助。

5.原住民的學生對句子結構概念不清楚，泰雅語語法與漢語不同，類似英語。

111

第三節 數學學習檢測問卷調查結果分析

壹、「國小學生數學學習檢測影響因素之研究」教師問卷分析

本研究在教師問卷計有「學生學習」、「教師教學」、「行政策略」、「家庭背景」

等四個構面，每個構面又分為 3～4 個子構面，各子構面平均數、標準差及排序

如表 4-11。

表4-11教師所知覺在數學學習檢測影響因素問卷各子構面平均數、標準差、排序

構面 子構面 題目 平均數 標準差 排序

學習態度 1-4 2.62 .48 8

學習技術 5-9 2.89 .45 6

學生學習

學習補救 10-11 2.59 .60 10

檢測態度 12-14 2.93 .51 5

檢測技術 15-18 3.18 .59 2

檢測補救 19 3.00 .70 3

教師教學

教學方法 20-21 3.34 .53 1

學校態度 22-23 2.98 .68 4

學校策略 24-26 2.17 .70 14

教學輔導 27 2.45 .89 12

行政策略

教育局行政 28-30 2.60 .66 9

家長態度 31-33 2.71 .56 7

家庭策略 34-37 2.37 .61 13

家庭背景

協助補強 38-39 2.47 .61 11

表 4-11 針對各構面中的子構面做整體性分析，表 4-12 則針對各子構面中的

各題逐一分析。以下分別就四個構面中的十四個子構面得分進行分析：

一、學生學習構面之影響因素分析

在「學生學習」構面方面，分為「學習態度」、「學習技術」及「學習補救」

112

三個子構面：

（一）「學習態度」子構面分析

各題平均介於 2.21～2.92 之間，標準差為 0.60～0.76。

（二）「學習技術」子構面分析

各題平均介於 2.81～2.99 之間，標準差為 0.58～0.73。

（三）「學習補救」子構面分析

各題平均介於 2.20～3.00 之間，標準差為 0.70～0.80。

二、教師教學構面之影響因素分析

在「教師教學」構面方面，分為「檢測態度」、「檢測技術」、「檢測補救」及

「教學方法」四個子構面：

（一）「檢測態度」子構面分析

各題平均介於 2.61～3.15 之間，標準差為 0.60～0.79。

（二）「檢測技術」子構面分析

各題平均介於 3.09～3.22 之間，標準差為 0.67～0.73。

（三）「檢測補救」子構面分析

各題平均為 3.00，標準差為 0.70。

（四）「教學方法」子構面分析

各題平均介於 3.27～3.43 之間，標準差為 0.60～0.62。

三、行政策略構面之影響因素分析

在「行政策略」構面方面，分為「學校態度」、「學校策略」、「教學輔導」及

「教育局行政」四個子構面：

（一）「學校態度」子構面分析

各題平均介於 2.95～3.04 之間，標準差為 0.73～0.74。

113

（二）「學校策略」子構面分析

各題平均介於 2.10～2.33 之間，標準差為 0.82～0.89。

（三）「教學輔導」子構面分析

各題平均為 2.45，標準差為 0.89。

（四）「教育局行政」子構面分析

各題平均介於 2.49～2.79 之間，標準差為 0.80～0.82。

四、家庭背景構面之影響因素分析

在「家庭背景」構面方面，分為「家長態度」、「家庭策略」及「協助補強」

三個子構面：

（一）「家長態度」子構面分析

各題平均介於 2.55～2.98 之間，標準差為 0.68～0.77。

（二）「家庭策略」子構面分析

各題平均介於 2.12～2.85 之間，標準差為 0.77～0.81。

（三）「協助補強」子構面分析

各題平均介於 2.24～2.71 之間，標準差為 0.75～0.77，

114

表4-12 教師所知覺在數學學習檢測影響因素問卷各題平均數、標準差

構面 面向 題目 平均數 標準差 1 2.67 .60 2 2.74 .62 3 2.92 .71

學習態度

4 2.21 .76 5 2.81 .73 6 2.86 .71 7 2.85 .58 8 2.94 .58

學習技術

9 2.99 .69 10 2.20 .80

學生學習

學習補救 11 3.00 .70 12 2.61 .79 13 3.15 .60

檢測態度

14 3.03 .74 15 3.09 .73 16 3.20 .67 17 3.22 .68

檢測技術

18 3.22 .70 檢測補救 19 3.00 .70

20 3.43 .60

教師教學

教學方法 21 3.27 .62 22 2.95 .74 學校態度 23 3.04 .73 24 2.10 .86 25 2.33 .89

學校策略

26 2.10 .82 教學輔導 27 2.45 .89

28 2.79 .80 29 2.49 .81

行政策略

教育局行政

30 2.55 .82 31 2.55 .77 32 2.60 .72

家長態度

33 2.98 .68 34 2.31 .78 35 2.12 .77 36 2.20 .77

家庭策略

37 2.85 .81 38 2.24 .77

家庭背景

協助補強 39 2.71 .75

115

五、不同成績分組教師所知覺在數學學習檢測影響因素

表4-13是不同成績分組教師所知覺在數學學習檢測上之單因子變異數分析

差異比較摘要表。

表 4-13 不同成績分組教師所知覺在數學學習檢測影響因素各構面差異比較摘

要表

構面 分組 人數 平均數 標準差 F 值 差異比較

構面一

學生學習

（1）高分組

（2）中高分組

（3）中低分組

（4）低分組

146

120

134

62

2.75

2.65

2.75

2.63

.36

.44

.41

.47

1.962

構面二

教師教學

（1）高分組

（2）中高分組

（3）中低分組

（4）低分組

146

120

134

62

3.21

3.03

3.11

3.06

.42

.47

.45

.39

3.952** 1＞2

構面三

行政策略

（1）高分組

（2）中高分組

（3）中低分組

（4）低分組

146

120

134

62

2.64

2.53

2.42

2.62

.53

.63

.58

.54

3.720* 1＞3

構面四

家庭背景

（1）高分組

（2）中高分組

（3）中低分組

（4）低分組

146

120

134

62

2.53

2.48

2.52

2.50

.47

.58

.51

.47

.295

＊p＜.05 ＊＊p＜.01 ＊＊＊p＜.001

由該表中可知，不同成績分組教師在數學學習檢測各子構面之影響因素結

果，除了構面二「教師教學」及構面三「行政策略」達顯著水準外，其餘各構面

未達顯著水準。「學生學習」構面F值為1.962，「家庭背景」構面F值為.295，

均未達顯著水準。「教師教學」構面F值為3.952， P值小於.01，達到顯著水準，

高分組大於中高分組。由此可見，教師教學的優劣或用心與否，對於學生數學檢

測成績有顯著的影響因素。「行政策略」構面F值為3.720，P值小於.05達到顯著

水準，高分組顯著大於中低分組。

116

六、不同學校位置教師所知覺在數學學習檢測影響因素

表4-14是不同學校位置教師所知覺在數學學習檢測上之單因子變異數分析

差異比較摘要表。

表 4-14 不同學校位置之教師所知覺在數學學習檢測影響因素各構面差異比較

摘要表

構面 分組 人數 平均數 標準差 F 值 差異比較

構面一

學生學習

（1）縣轄市

（2）鄉

（3）鎮

（4）偏遠地區

344

76

34

8

2.7139

2.6114

2.7353

2.6229

.4032

.4480

.4251

.3055

1.477

構面二

教師教學

（1）縣轄市

（2）鄉

（3）鎮

（4）偏遠地區

344

76

34

8

3.1277

3.0526

3.1532

2.8021

.4340

.4726

.4664

.4579

1.999

構面三

行政策略

（1）縣轄市

（2）鄉

（3）鎮

（4）偏遠地區

344

76

34

8

2.5728

2.4529

2.4657

2.6510

.5797

.6142

.4560

.4564

1.220

構面四

家庭背景

（1）縣轄市

（2）鄉

（3）鎮

（4）偏遠地區

344

76

34

8

2.5191

2.4675

2.5441

2.4028

.4987

.6104

.4237

.4197

.377

由該表中可知，不同學校位置教師在數學學習檢測各子構面之影響因素結

果，所有的構面均未達顯著水準。「學生學習」構面 F值為 1.477，「教師教學」

構面 F值為 1.999，「行政策略」構面 F值為 1.220，「家庭背景」構面 F值為.377，

均未達顯著水準。

七、不同學校規模教師所知覺之數學學習檢測影響因素

表4-15是不同學校規模教師所知覺在數學學習檢測上之單因子變異數分析

差異比較摘要表。

117

表 4-15 不同學校規模之教師所知覺在數學學習檢測影響因素各構面差異比較

摘要表

構面 分組 人數 平均數 標準差 F 值 差異比較

構面一

學生學習

（1）25 班以下

（2）26-59 班

（3）60 班以上

34

64

363

2.71

2.74

2.69

.42

.34

.42

.524

構面二

教師教學

（1）25 班以下

（2）26-59 班

（3）60 班以上

34

64

363

3.10

3.05

3.12

.40

.47

.45

.802

構面三

行政策略

（1）25 班以下

（2）26-59 班

（3）60 班以上

34

64

363

2.91

2.56

2.51

.51

.57

.57

7.715*** 1＞2

1＞3

構面四

家庭背景

（1）25 班以下

（2）26-59 班

（3）60 班以上

34

64

363

2.69

2.49

2.50

.52

.55

.50

2.206

＊＊＊p＜.001

由該表中可知，不同學校規模教師在數學學習檢測各子構面之影響因素結

果，除了構面三「行政策略」達顯著水準外，其餘各構面均未達顯著水準。「學

生學習」構面F值為.524，「教師教學」構面F值為.802，「家庭背景」構面F值

為2.206，均未達顯著水準。「行政策略」構面F值為7.715，達到.001顯著水準，

其中25班以下小型學校得分平均為2.91，標準差為.51，26-59班中型學校得分平

均為2.56，標準差為.57，60班以上大型學校得分平均為2.51，標準差為.57；25

班以下顯著高於26-59班及60班以上。

八、不同進修時數之教師所知覺在數學學習檢測影響因素

表 4-16 是不同進修時數之教師所知覺在數學學習檢測上之單因子變異數分

析差異比較摘要表。由該表中可知，不同進修時數教師在數學學習檢測各子構面

之影響因素結果，全部四構面均達顯著水準。「學生學習」構面 F值為 4.551，

P 值小於.001 達到顯著水準，其中 0小時得分平均為 2.54，標準差為.37，13-17

小時得分平均為 2.83，標準差為.40，18 小時以上得分平均為 2.79，標準差

118

為.39，尤其 13-17 小時和 18 小時的進修時數均顯著大於 0小時。「教師教學」

構面 F值為 3.998，P 值小於.001 達到顯著水準，其中 0小時得分平均為 3.00，

標準差為.48，6-12 小時得分平均為 3.04，標準差為.39，18 小時以上得分平均

為 3.24，標準差為.44，尤其 18 小時的進修時數顯著大於 6-12 小時和 0小時。

「行政策略」構面 F 值為 4.364，P 值小於.001 達到顯著水準，其中 6-12 小時

得分平均為 2.41，標準差為.56，18 小時以上得分平均為 2.69，標準差為.58，

尤其 18 小時的進修時數顯著大於 6-12 小時。「家庭背景」構面 F值為 6.200，

P 值小於.001 達到顯著水準，其中 6-12 小時得分平均為 2.37，標準差為.48，

18 小時以上得分平均為 2.70，標準差為.51，尤其 18 小時的進修時數顯著大於

6-12 小時。

表 4-16 不同進修時數之教師所知覺在數學學習檢測影響因素各構面差異比較摘要表

構面 分組 人數 平均數 標準差 F 值 差異比較

構面一

學生學習

（1）0小時

（2）1-5 小時

（3）6-12 小時

（4）13-17 小時

（5）18 小時以上

54

150

139

35

84

2.54

2.70

2.66

2.83

2.79

.37

.39

.44

.40

.39

4.551** 5＞1

4＞1

構面二

教師教學

（1）0小時

（2）1-5 小時

（3）6-12 小時

（4）13-17 小時

（5）18 小時以上

54

150

139

35

84

3.00

3.14

3.04

3.13

3.24

.48

.44

.39

.56

.44

3.998** 5＞1

5＞3

構面三

行政策略

（1）0小時

（2）1-5 小時

（3）6-12 小時

（4）13-17 小時

（5）18 小時以上

54

150

139

35

84

2.46

2.60

2.41

2.64

2.69

.66

.51

.56

.64

.58

4.364** 5＞3

構面四

家庭背景

（1）0小時

（2）1-5 小時

（3）6-12 小時

（4）13-17 小時

（5）18 小時以上

54

150

139

35

84

2.46

2.53

2.37

2.57

2.70

.57

.47

.48

.56

.51

6.200*** 5＞3

＊＊p＜.01 ＊＊＊p＜.001

119

貳、「國小學生數學學習檢測影響因素之研究」學生問卷分析

本研究在學生問卷計有「學生學習」、「教師教學」、「行政策略」、「家庭背景」

等四個構面，每個構面又分為 3～4 個面向，各面向平均數、標準差及排序如表

九。由表 4-17 可知，國民小學六年級學生所知覺影響數學學習檢測最重要的因

素是「教師教學」構面中的「檢測技術」，其他依序為「教師教學～檢測補救」、

「家庭背景～家長態度」、「行政策略～學校態度」、「學生學習～補救」、「教師教

學～教學方法」、「學生學習～學習態度」、「教師教學～檢測態度」、「行政策略～

補救教學」、「家庭背景～家庭策略」、「學生學習～學習技術」，「行政策略～學校

策略」和「家庭背景～補救教學」為最末者。

表4-17學生所知覺在數學學習檢測影響因素問卷各子構面平均數、標準差、排序

構面 面向 題目 平均數 標準差 排序

學習態度 1-5 3.03 .55 7

學習技術 6-10 2.65 .65 11 學生學習

學習補救 11-12 3.14 .83 5

檢測態度 13-15 3.00 .71 8

檢測技術 16-18 3.47 .72 1

檢測補救 19-20 3.38 .81 2 教師教學

教學方法 21-24 3.13 .67 6

學校態度 25-26 3.15 1.24 4

學校策略 27-31 2.64 .74 12 行政策略

教學輔導 32-33 2.89 .91 9

家長態度 34-35 3.23 .86 3

家庭策略 36-40 2.69 .77 10 家庭背景

協助補強 41-42 2.51 1.12 13

由問卷四個構面分析，可以發現：本研究抽樣學生問卷所知覺影響數學學習

檢測，最重要的因素是「教師教學」構面中的「檢測技術」，即研究抽樣之六年

級學生認為數學檢測前的教師的指導與複習是最為重要的，其次是「教師教學」

120

構面中的「檢測補救」，顯示學生認為數學檢測後的分析檢討與錯誤輔導，是提

升數學學習檢測的重要影響因素。而「家庭背景」構面中的「協助補強」則排於

最末，在所有面向中被視為最不重要的因素。

與教師問卷相較，教師認為影響數學學習檢測最重要的因素是「教師教學」

構面中的「教學方法」，學生則認為是「教師教學」構面中的「檢測技術」；而最

不受重視的因素，教師認為是「行政策略」構面中的「學校策略」，學生則認為

是「家庭背景」構面中的「協助補強」。

表 4-17 是針對各構面中的面向做整體性分析，表 4-18 則針對各面向中的各

題逐一分析，每個面向各題平均數及標準差。以下分別就四個構面中的十三個子

構面得分進行分析：

一、學生學習構面之影響因素分析

在「學生學習」構面方面，分為「學習態度」、「學習技術」及「學習補救」

三個子構面：

（一）「學習態度」子構面分析

各題平均介於 2.40～3.53 之間，標準差為 0.84～0.97，其中以「我平時會

準時完成數學課的作業」得分最高，學生知覺在數學作業，自己是否能準時完成

是最重要的影響因素，其次為「我很在意數學學習檢測的表現」，而「我覺得此

次數學學習檢測題目很難」得分最低。

（二）「學習技術」子構面分析

各題平均介於 2.38～3.30 之間，標準差為 0.89～1.39，其中以「檢測題目

雖然沒有學過，但是我可以應用學過的知識作答」得分最高，學生知覺即使檢測

題目沒有學過，但仍可以應用學過的知識作答最重要的影響因素，其次為「數學

學習檢測給我很大的壓力，我要好好準備」，而「我每天會自動練習有關數學的

題目」得分最低。

121

表4-18 學生所知覺在數學學習檢測影響因素問卷各題平均數、標準差 構面 面向 題目 平均數 標準差

1 2.84 .94 2 3.33 .88 3 3.53 .84 4 3.13 .93

學習態度

5 2.40 .97 6 2.43 .99 7 2.71 1.03 8 3.30 .89 9 2.48 1.39

學習技術

10 2.38 1.01 11 3.02 .92

學生學習

學習補救 12 3.28 .87 13 3.43 .75 14 3.25 .84

檢測態度

15 2.42 1.13 16 3.47 .81 17 3.52 .82

檢測技術

18 3.52 .79 19 3.42 .87 檢測補救 20 3.38 .88 21 3.28 .89 22 3.32 .82 23 3.23 .88

教師教學

教學方法

24 2.73 1.05 25 3.23 2.17 學校態度 26 3.11 .81 27 2.15 1.03 28 2.29 1.09 29 2.96 .93 30 2.93 1.05

學校策略

31 3.01 .97 32 2.83 1.03

行政策略

教學輔導 33 2.97 1.03 34 3.32 .88 家長態度 35 3.15 .99 36 2.83 1.16 37 2.91 1.12 38 2.76 1.09 39 2.53 1.22

家庭策略

40 2.47 1.20 41 2.47 1.21

家庭背景

協助補強 42 2.57 1.18

122

（三）「學習補救」子構面分析

各題平均介於 3.02～3.28 之間，標準差為 0.87～0.92，其中以「數學學習

檢測題目中有不懂或錯誤的地方，我會加強學習」得分最高，學生知覺在數學的

學習補救上，加強學習不懂或錯誤之處是最重要的影響因素，其次為「如果數學

學習檢測表現不佳，我會反省並努力用功」。

二、教師教學構面之影響因素分析

在「教師教學」構面方面，分為「檢測態度」、「檢測技術」、「檢測補救」及

「教學方法」四個子構面：

（一）「檢測態度」子構面分析

各題平均介於 2.42～3.43 之間，標準差為 0.75～1.13，其中以「老師很重

視數學教學」得分最高，學生知覺教師在數學的檢測態度上，教師重視與否是最

重要的影響因素，其次為「老師重視我們數學學習檢測的表現」，而「老師會比

較班上與其他班級的數學學習檢測成績」得分最低。

（二）「檢測技術」子構面分析

各題平均介於 3.47～3.52 之間，標準差為 0.79～0.82，其中以「老師會講

解或複習數學學習檢測的題型」、「老師會教導我們數學學習檢測的相關概念」得

分最高，學生知覺教師在數學的檢測技術上，教師的講解與複習檢測題型是最重

要的影響因素，而「數學學習檢測前，老師會特別針對數學學習檢測做練習」得

分最低，但差異不大。

（三）「檢測補救」子構面分析

各題平均介於 3.38～3.42 之間，標準差為 0.87～0.88，其中以「數學學習

檢測後，老師會針對錯誤的地方加強輔導」得分最高，學生知覺教師在數學的檢

測補救上，老師會加強輔導錯誤的地方是最重要的影響因素，其次為「數學學習

檢測後，老師會進行題目的分析檢討」，不過兩者平均差異不大。

123

（四）「教學方法」子構面分析

各題平均介於 2.73～3.32 之間，標準差為 0.82～1.05，其中以「上數學課

時，老師會進行數學補充教材」得分最高，學生知覺教師在數學的教學方法上，

補充教材是最重要的影響因素，其次為「我了解老師在數學課的教學內容」，而

「老師會提供與數學相關的課外補充知識(如：網站、書籍等）」得分最低。

三、行政策略構面之影響因素分析

在「行政策略」構面方面，分為「學校態度」、「學校策略」及「教學輔導」

三個子構面：

（一）「學校態度」子構面分析

各題平均介於 3.11～3.23 之間，標準差為 0.81～2.17，其中以「我認為學

校很重視數學教學」得分最高，學生知覺在學校態度上，學校的重視數學教學是

最重要的影響因素，而「我認為學校很重視數學學習檢測」得分較低。

（二）「學校策略」子構面分析

各題平均介於 2.15～3.01 之間，標準差為 0.93～1.09，其中以「學校會要

求學生針對數學學習檢測進行練習」得分最高，學生知覺在數學檢測的學校策略

上，學校要求針對檢測進行練習是最重要的影響因素，其次為「學校鼓勵同學們

參加校外數學競賽」，而「學校有各項的數學學習環境布置，並且常常更新（如：

數學櫥窗、數學教室、數學步道等）」得分最低。

（三）「教學輔導」子構面分析

各題平均介於 2.83～2.97 之間，標準差皆為 1.03，其中以「檢測後，學校

會針對表現落後的同學進行補救教學」得分最高，學生知覺在數學檢測本身的行

政策略上，檢測後的補救教學是最重要的影響因素，而「學校會檢討學生數學學

習檢測的表現」得分最低。

124

四、家庭背景構面之影響因素分析

在「家庭背景」構面方面，分為「家長態度」、「家庭策略」及「協助補強」

三個子構面：

（一）「家長態度」子構面分析

各題平均介於 3.15～3.32 之間，標準差為 0.88～0.99，其中以「我覺得家

人很重視我的數學學習表現」得分最高，學生知覺在數學檢測家庭背景的家長態

度上，父母重視我的學習表現是最重要的影響因素，而「家人很重視我在這次數

學學習檢測的成績」得分最低。

（二）「家庭策略」子構面分析

各題平均介於 2.47～2.91 之間，標準差為 1.09～1.22，其中以「家人會限

制我玩耍的時間」得分最高，學生知覺在數學檢測家庭背景的策略上，限制玩耍

時間是最重要的影響因素，其次為「數學考得好，我會得到獎勵」，而「數學學

習檢測前家人會幫我複習功課」得分最低。

（三）「協助補強」子構面分析

各題平均介於 2.47～2.57 之間，標準差為 1.18～1.21，其中以「家人會針

對我數學檢測的結果加強輔導」得分最高，學生知覺在數學檢測家庭背景的補救

教學上，家人會加強輔導是最重要的影響因素，而「檢測後，家人會與我共同檢

討數學檢測內容」得分較低。

五、不同成績分組之學生所知覺在數學學習檢測影響因素

表 4-19 是不同成績分組學生所知覺在數學學習檢測上之單因子變異數分析

差異比較摘要表。

125

表 4-19 不同成績分組學生所知覺在數學學習檢測影響因素各構面差異比較摘要表

向度 分組 人數 平均數 標準差 F 值 差異比較

向度一

學生學習

（1）高分組

（2）中高分組

（3）中低分組

（4）低分組

99

92

97

98

2.95

3.06

2.80

2.93

.62

.48

.59

.55

3.45** 2＞3

向度二

教師教學

（1）高分組

（2）中高分組

（3）中低分組

（4）低分組

99

92

97

98

3.21

3.30

3.28

3.21

.70

.44

.58

.50

.66

向度三

行政策略

（1）高分組

（2）中高分組

（3）中低分組

（4）低分組

99

92

97

98

2.93

2.91

2.80

2.91

.69

.61

.70

.84

.64

向度四

家庭背景

（1）高分組

（2）中高分組

（3）中低分組

（4）低分組

99

92

97

98

2.80

2.91

2.70

2.81

.75

.77

.74

.76

1.27

＊p＜.05 ＊＊p＜.01 ＊＊＊p＜.001

由該表中可知，不同成績分組學生在數學學習檢測各構面之影響因素結果，

僅構面一「學生學習」P值小於.01，達到顯著水準；構面二「教師教學」、構面

三「行政策略」、構面四「家庭背景」皆未達顯著水準。「學生學習」構面F值

為3.45，P值小於.01達到顯著水準；「教師教學」構面F值為.66，「行政策略」

構面F值為.64，「家庭背景」構面F值為1.27，皆未達顯著水準。構面一「學生

學習」中高分組顯著高於中低分組，學生所知覺在數學學習檢測影響因素上，不

同成績分組在「學生學習」的得分上，中高分組與中低分組存在著顯著差異。

由表 4-19 可以發現：本研究中，在數學檢測不同成績分組之學生所知覺影

響數學學習檢測的因素，僅「學生學習」達顯著水準。而中高分組的「學生學習」

影響高於中低分組。

126

六、不同電視時間之學生所知覺在數學學習檢測影響因素

表 4-20 是不同電視時間之學生所知覺在數學學習檢測上之單因子變異數分

析差異比較摘要表。

表 4-20 不同看電視時間之學生所知覺在數學學習檢測影響因素各構面差異比較

摘要表

向度 分組 人數 平均數 標準差 F 值 差異比較

向度一

學生學習

（1）0.5 小時以內

（2）0.5－1 小時

（3）1－2小時

（4）2小時以上

72

85

113

119

3.17

3.08

3.04

2.60

.45

.44

.40

.69

25.24*** 1＞4

2＞4

3＞4

向度二

教師教學

（1）0.5 小時以內

（2）0.5－1 小時

（3）1－2小時

（4）2小時以上

72

85

113

119

3.42

3.29

3.30

3.06

.47

.46

.48

.70

7.76*** 1＞4

2＞4

3＞4

向度三

行政策略

（1）0.5 小時以內

（2）0.5－1 小時

（3）1－2小時

（4）2小時以上

72

85

113

119

3.10

2.96

2.98

2.64

.57

.62

.78

.74

8.34*** 1＞4

2＞4

3＞4

向度四

家庭背景

（1）0.5 小時以內

（2）0.5－1 小時

（3）1－2小時

（4）2小時以上

72

85

113

119

3.14

2.97

2.89

2.42

.69

.66

.66

.78

19.35*** 1＞4

2＞4

3＞4

＊＊＊p＜.001

由該表中可知，不同電視時間學生在數學學習檢測各構面之影響因素結果，

構面一「學生學習」、構面二「教師教學」、構面三「行政策略」及構面四「家

庭背景」均達顯著水準。「學生學習」構面F值為25.24，P值小於.001達到顯著

水準；「教師教學」構面F值為7.76，P值小於.001達到顯著水準；「行政策略」

構面F值為8.34，P值小於.001達到顯著水準；「家庭背景」構面F值為19.35 ，P

值小於.001達到顯著水準。構面一「學生學習」看電視時間0.5－1小時及1－2

小時顯著高於2小時以上，在學生所知覺在數學學習檢測影響因素上，不同看電

127

視時間在「學生學習」的得分上，看電視0.5－1小時、1－2小時與2小時以上存

在著顯著差異。構面二「教師教學」看電視時間0.5－1小時及1－2小時顯著高於

2小時以上，在學生所知覺在數學學習檢測影響因素上，不同看電視時間在「教

師教學」的得分上，看電視0.5－1小時、1－2小時與2小時以上存在著顯著差異。

構面三「行政策略」看電視時間0.5－1小時顯著高於2小時以上，在學生所知覺

在數學學習檢測影響因素上，不同看電視時間在「行政策略」的得分上，看電視

0.5－1小時與2小時以上存在著顯著差異。構面四「家庭背景」看電視0.5－1小

時顯著高於1－2小時及2小時以上，在學生所知覺在數學學習檢測影響因素上，

不同看電視時間在「家庭背景」的得分上，看電視0.5－1小時與1－2小時、2小

時以上存在著顯著差異。

由表 4-20 可以發現：本研究中，在數學檢測不同看電視時間之學生所知覺

影響數學學習檢測的因素，「學生學習」、「教師教學」、「行政策略」與「家

庭背景」四個構面均達顯著水準。看電視 0.5－1 小時及 1－2小時的學生影響高

於 2小時以上的學生。

七、不同練習時間之學生所知覺在數學學習檢測影響因素

表 4-21 是不同練習時間之學生所知覺在數學學習檢測上之單因子變異數分

析差異比較摘要表。

128

表 4-21 不同練習時間之學生所知覺在數學學習檢測影響因素各構面差異比較

摘要表

向度 分組 人數 平均數 標準差 F 值 差異比較

向度一

學生學習

（1）30 分鐘以內

（2）30-60 分鐘

（3）60-120 分鐘

（4）120 分鐘以上

178

103

77

33

2.71

3.08

3.20

3.12

.60

.41

.49

.53

21.44*** 4＞1

3＞1

2＞1

向度二

教師教學

（1）30 分鐘以內

（2）30-60 分鐘

（3）60-120 分鐘

（4）120 分鐘以上

178

103

77

33

3.14

3.29

3.37

3.44

.63

.50

.46

.47

5.18** 4＞1

3＞1

向度三

行政策略

（1）30 分鐘以內

（2）30-60 分鐘

（3）60-120 分鐘

（4）120 分鐘以上

178

103

77

33

2.70

2.90

3.18

3.22

.67

.61

.86

.59

11.32*** 4＞1

3＞1

2＞1

向度四

家庭背景

（1）30 分鐘以內

（2）30-60 分鐘

（3）60-120 分鐘

（4）120 分鐘以上

178

103

77

33

2.59

2.85

3.17

3.06

.78

.64

.67

.70

13.32*** 4＞1

3＞1

3＞2

2＞1

＊＊p＜.01 ＊＊＊p＜.001

由該表中可知，學生不同練習時間在數學學習檢測各構面之影響因素結果，

構面一「學生學習」、構面二「教師教學」、構面三「行政策略」及構面四「家

庭背景」均達顯著水準。「學生學習」構面F值為21.44，P值小於.001達到顯著

水準；「教師教學」構面F值為5.18， P值小於.01達到顯著水準；「行政策略」

構面F值為11.32，P值小於.001達到顯著水準；「家庭背景」構面F值為13.32， P

值小於.001達到顯著水準。構面一「學生學習」，學生練習時間120分鐘以上顯

著高於30分鐘以內，在學生所知覺在數學學習檢測影響因素上，不同練習時間在

「學生學習」的得分上，練習120分鐘以上與30分鐘以內存在著顯著差異。構面

二「教師教學」練習時間120分鐘以上顯著高於30分鐘以內，在學生所知覺在數

學學習檢測影響因素上，不同練習時間在「教師教學」的得分上，練習120分鐘

以上與30分鐘以內存在著顯著差異。構面三「行政策略」練習時間120分鐘以上

129

顯著高於30分鐘以內，在學生所知覺在數學學習檢測影響因素上，不同練習時間

在「行政策略」的得分上，練習120分鐘以上與30分鐘以內存在著顯著差異。構

面四「家庭背景」練習時間120分鐘以上顯著高於30分鐘以內，在學生所知覺在

數學學習檢測影響因素上，不同練習時間在「家庭背景」的得分上，練習120分

鐘以上與30分鐘以內存在著顯著差異。

由表 4-22 可以發現：本研究中，在數學檢測不同練習時間之學生所知覺影

響數學學習檢測的因素，「學生學習」、「教師教學」、「行政策略」與「家庭

背景」四個構面均達顯著水準。練習 120 分鐘以上的學生影響高於練習 30 分鐘

以內的學生。

八、是否參加安親班之學生所知覺在數學學習檢測影響因素

表 4-22 是有沒有參加安親班之學生所知覺在數學學習檢測上之單因子變異

數分析差異比較摘要表。例如：是否參加安親班的學生，有參加安親班的學生認

為在「行政策略」方面，其影響和沒參加安親班的學生有沒有顯著地差異。

表 4-22 學生參加安親班情形所知覺在數學學習檢測影響因素各構面差異比較摘

要表

向度 分組 人數 平均數 標準差 T 值 差異比較

向度一

學生學習

（1）有

（2）沒有

154

237

3.03

2.88

.51

.60

2.64** 1＞2

向度二

教師教學

（1）有

（2）沒有

154

237

3.29

3.22

.52

.59

1.25

向度三

行政策略

（1）有

（2）沒有

154

237

2.94

2.86

.62

.77

1.13

向度四

家庭背景

（1）有

（2）沒有

154

237

2.90

2.75

.72

.77

2.02* 1＞2

＊p＜.05 ＊＊p＜.01

130

由該表中可知，有沒有參加安親班的學生在數學學習檢測各構面之影響因素

結果，除了構面一「學生學習」及構面四「家庭背景」達顯著水準外，其餘兩構

面均未達顯著水準。「教師教學」構面F值為1.25，「行政策略」構面F值為1.13，

均未達顯著水準。「學生學習」構面F值為2.64，達到.01顯著水準；「家庭背景」

構面F值為2.02，達到.05顯著水準。構面一「學生學習」有參加安親班顯著高於

沒有參加安親班，在學生所知覺在數學學習檢測影響因素上，有沒有參加安親班

在「學生學習」的得分上，存在著顯著差異。構面四「家庭背景」有參加安親班

顯著高於沒有參加安親班，在學生所知覺在數學學習檢測影響因素上，有沒有參

加安親班在「家庭背景」的得分上，存在著顯著差異。

由表 4-22 可以發現：本研究中，在數學檢測是否參加安親班之學生所知覺

影響數學學習檢測的因素，「學生學習」與「家庭背景」兩個構面均達顯著水準。

有參加安親班的學生「學生學習」影響高於沒參加安親班的學生。

131

第四節 數學學習檢測焦點座談結果分析

本研究為深入了解各校學生數學學習檢測之影響因素，因而分別邀請數學檢

測成績的高分組、中高分組、中低分組和低分組等四組之學校校長(主任)與六年

級教師參與焦點座談，針對影響學生數學學習檢測因素之學生學習、教師教學、

行政策略、家庭背景等四個構面加以討論，以期能進一步釐清影響各校學生數學

學習檢測成績之因素。以下就學生學習、教師教學、行政策略及家庭背景等影響

因素加以分析整理。

壹、學生學習影響因素

ㄧ、學校行政焦點座談分析

（一）高分組：

1.題目與基測類似，應用分析題目占了 20 題，對偏遠地區低成就孩子可

能看懂數字而看不懂題目，會計算而不懂語意。

（二）中高分組：

1.老師反應學生看不懂題目，此次檢測以應用理解題居多，是否可分兩

份出題，一份是純粹計算題，一份是應用題，可看出學生錯誤概念。

2.需個別輔導學生數特別多，老師負擔重，但願意努力教學。

3.大部分老師認為好的還是好，不好的還是不好

（三）中低分組：

1.檢測的目的在做檢驗教學和補救教學，但平時的定期評量目的也是在做

補救教學，從小就面對這麼大型的考試，對學生很有壓力。

132

2.檢測是大範圍的考試，但平時的評量是小範圍的考試，學生未接受過此

訓練，故成績較低落是可想而知的，範圍是否可再做調整？

3.我認為可以多一些基本運算能力的題目，讓學生比較不會害怕，因為都

是應用類型的題目，有些學生看到就不想寫了，檢測就對他較沒有意義。

二、教師焦點座談分析

（一）高分組：

1.學生數學能力不好，很多是因為語文能力不好，有些學生看到太長的題

目就放棄了。

2.對於班級人數少，不足以代表一般的教學情境。

3.每次擔任五年級級任老師都發現學生中年級就該學會的概念卻沒有學

會，建議在數學課可採如國中般的分科教學。

4.升上五年級即告知小朋友檢測的訊息，讓小朋友有心理準備，但此次直

到六年級下學期才做檢測，一方面有課程的進度，另一方面又要兼顧檢

測，學習有被分割的感覺。

5.學校的學生基本計算能力並沒問題，但是由於語文能力普遍表現較差，

會導致看不懂應用問題的題目。

（二）中高分組：

1.安親班也給孩子許多的練習，似乎聯考的壓力已經向下延伸到小學。

（三）中低分組：

1.就檢測內容而言，演算的部分太多了，但學生不會用估算的方式，可能

也是學生的演算熟練度不夠，有一些學生寫不完。建議演算的部分少一

點，增加學生及老師的信心。

2.有些學生已放棄數學，雖然會去寫計算題，但對於應用題型有嚴重的挫

折感。

133

對於影響國小數學學習檢測因素的探討，在「學生學習」方面，高分組的行

政人員和教師均表示，學生數學能力不好，很多是因為語文能力不好，有些學生

看到太長的題目或看不懂題意就放棄了。

貳、教師教學影響因素

ㄧ、學校行政焦點座談分析

（一）高分組：

1.老師針對孩子做補救教學、志工利用晨光及中午時間補救教學、轉介至

資源班做補救教學，除了對低成就學生的補救教學外，對於各班前三名

也開設數學精英班，利用午休時間做加深加廣。

2.老師會針對檢測先印題本做練習。

3.透過檢測，讓老師感覺應該精進教學能力，高於或低於標準的老師都會

因檢測而對自己的教學有所反思。

（二）中高分組：

1.六年級老師認為檢測內容很好，將平時所教的概念都考出來，檢測內容

比教師平時所出的題目簡單，老師平日的教學常使用教具，因概念的操

弄比記憶更為重要。

2.老師通常採用個別化的方式於下班後進行一小時的補救。

3.老師仍願意進行教學觀摩，改善教學策略及方法，面對檢測後的問題，

以建立彼此之間的互信。

4.對檢測以平常心對待，未特別加強，於平時教學中落實。

5.事後的補救教學，老師也會去分析和平日教學有無落差，並進行補救教

學。

134

（三）中低分組：

1.學生程度相近，但經過不同老師二年的教學後，確有差異，尤其是男女

老師的教學成效是不同的。

2.海邊孩子的邏輯思考部分較低落。

3.老師平日若有在引導學生進行學習，通常在檢測也可以表現較為優異。

4.學校老師會找廠商或自行設計題目給予學生加強。

5.老師平時也會做題目的蒐集與練習，學年也會進行協同。

（四）低分組：

1.學校一至六年級依分年細目編製補充教材，有例題、解說、解法，集中

解說，讓學生練習，家長帶回家改，再到校進行個別補救教學。

2.每天下課時間老師將學生留下來進行補救教學，但孩子原本考三十分，

補救後反而考二十八分，補救之意義何在？

3.學生程度差異很大，教學難拿捏。只要學生有進步就覺得不錯。

二、教師焦點座談分析

（一）高分組：

1.若課後留下來個別輔導，老師進行關鍵性的問話，讓學生認真專心的看

題目，則學生就能夠完成功課。

2.平常會將孩子留下做補救教學，另學校的課後班級及攜手計畫也會協助

學生學習。老師也曾將四年前所發的教材給學生練習，表現還不錯，但

計算速度不夠。

（二）中高分組：

1.檢測的意義很大，可以反思教師的教學成效。

2.暑假的時候便開始整理題目，複印發給學生做練習，很期待在檢測之前

將題本做完。

135

3.因去年六年級很強調要補救，下班後得排時間為後段的學生做補救，但

對於非常弱的小孩很難補救，故很擔心學生考不好，事前會積極做加強。

4.做檢測的加強會影響到一般課程的進行，而且學生學過的概念若沒複習

容易遺忘。

5.數學不好是因為語文能力不足，所以根據學生能力，給予不同的語文教

材、不同的數學教材補救。

6.檢測是測驗孩子本身的學習情形，所以我並不會特別去準備，只有針對

班上程度落後的學生予以加強。

7.會教導學生利用刪去法來完成檢測題目，而且學生檢測成績與月考成績

不會相差太多。

8.老師都知道時間不夠進行後測，因此大家也不會很在意

（三）中低分組：

1.教師在國語的教學中會增加課外的補充，而書商會提供數學檢測的題

本，放於寒假作業中，讓學生做練習。

2.老師個人重視檢測，也會認真準備

3.六年級實施補救教學力不從心，無法一一照顧周全。

（四）低分組：

1.對於學生看不懂的題目教師解釋與否，關係到所要檢測的概念，也會影

響檢測成績。

2.學期初及寒假作業都會出練習本，在學期初尚未有太多作業時會進行練

習。

136

参、行政策略影響因素

ㄧ、學校行政焦點座談分析

（一）高分組：

1.學校跟某些民間團體合作，或在彈性課程部分加強，或與永齡希望小學

合作，或利用教育部大手攜小手計畫方面予以補強。

2.學校將檢測列為重大行事，讓老師及學生了解檢測時間。還會告知家長

相關領域檢測實施時間，提醒家長關心學生學習。

3.學生數學檢測的成績在學校是列為教育優先區及資源班篩選的根據。

4.數學檢測有以下三個重要的目的：引導老師觀念、重視學生基本程度、

讓老師接受教學檢驗。

5.教育局在檢測後會進行分析，以發現教學上的問題，最後要讓老師進行

反思及更積極的態度。

（二）中高分組：

1.在行政方面仍遇到瓶頸、困難。到底要如何幫助老師解決這些教學上的

問題及困難。但是，到底行政要怎麼做呢？

2.在檢測前，學校請台北市數學輔導教師進行整學期一系列的研習。

3.將檢測列入行事曆中，告知家長及學生，針對檢測注意事項也會進行相

關說明。

4.老師、學生、行政之間彼此都在搶時間，除了很多的固定活動之外，所

以老師反應無法讓學生進行安靜的學習。

5.部分監考老師給予孩子指導，導致某些孩子得到七十幾分，另外電腦判

讀也有可能出錯。

6.平時考試方向與檢測方向不同，數學檢測題目普遍較難。

137

（三）中低分組：

1.檢測集中在某一年級，對其他老師有幫助嗎？檢測若是要研究，建議可

調整年段。

2.補救教學是平常就要做，而非檢測才做。

3.學校行政對未達 60 分學生提供協助。

4.將舊試題影印請退休老師利用晨間時間指導。

5.行政也希望能提供更多不同的題型作為練習，以方便教師更能進行教

學方式的改變。

6.檢測的時間是否可以提早，讓老師可以做一些補救教學。

（四）低分組：

1.六年級的檢測距離畢業考太近，考完後也無法進行進一步的追蹤。

2.學校行政希望老師不要加重練習，保持平常心就可以。測驗後的分析

才是檢測最大的目的。

二、教師焦點座談分析

（一）高分組：

1.由於有教育優先區及攜手計畫，通常可以把學生留下，做課後的補強，

故此次的檢測，學生表現都不錯。

2.校長很重視分數，只要分數低於平均的老師就會被約談，通常會被質疑

是教學有問題，但問題常出在於之前的老師沒教好，高年級要補救程度

非常低下的學生非常困難。

3.今年的檢測時間太晚，無法做後測及相關的補救教學，建議可以每個階

段做能力檢測，例如一年一次，可讓老師知道學生的能力。

4.學校讓老師全權處理，班群內相當合作，而教師也能獲得學校的協助。

5.我覺得檢測考 50 分鐘是夠用的。

138

（二）中高分組：

1.未來若有機會進行補救教學時，是否針對這些題目提供補救的方向或教

材，讓老師可以實施。

2.此次數學檢測的題目很好，但有稍微玩文字遊戲之嫌，建議除了選擇題

之外，計算題及應用題可獨立出來。

3.數學檢測結束，應讓老師瞭解題目真正測量的知識與認知向度。

（三）中低分組：

1.縣府原本數學題庫的題本較簡單，而此次檢測題目較靈活，所以覺得

較難。

2.學校本身的活動太多，故檢測對於學生而言可能相對不重要，因為學

生大部分把心思放在畢業的活動上了。

3.建議每二年檢測一次，讓不同年級老師做一個總整理，讓老師調整教

學。

4.檢測全是應用題也是選擇題，有可能有的答案是矇對的。測驗時應有一

些其他題型（是非、選擇、計算），否則無法測出其數學能力。

（四）低分組：

1.台北縣是大縣，有城鄉差距，故都用同一份試卷來做成就測驗不太適當，

建議可在五年級做檢測，能夠及早做補救。

2.六年級的校務行政系統都已將資料轉出，但六年級老師自己看不到檢測

的成績，需由行政人員匯出相關資料才能得知。

3.班上有特殊學生，例如過動、遲緩，對於這樣的學生是否有其他的檢測

題目或協助？

4.數學檢測練習的題目都是老師單打獨鬥，行政上無提供協助。

5.學校每學期都有學習評量，檢測目的為何？

6.學校會在校務會議上與家長溝通檢測用意，而且各方面盡量提供資訊。

139

肆、家庭背景影響因素

ㄧ、學校行政焦點座談分析

（一）高分組：

1.檢測後的補救教學，其成果是否真正代表學生的進步？若學生動機弱及

家長不支持，學生的進步是有限的。

（二）中高分組：

1.檢測成績高低與家長及教師關心程度息息相關

2.透過攜手計畫進行補救教學，利用放學後之時間，家長常常不配合，認

為補救無效。

3.學校位處偏遠地區，家長社經背景不高，恐有影響學習成效之虞。

4.老師對於檢測很重視，但家長卻不甚重視。

5.在家長部分，是較不重視的，連聯絡簿都不關心，故很難要求家長在家

要求學生進行練習。

6.家長因成績不排名，所以並不重視。

（四）低分組：

1.學生學習表現和家庭社經背景息息相關，家長大致都把學習責任放給

學校。

二、教師焦點座談分析

（一）高分組：

1.社區家長對孩子的學習完全交給學校，很多家長都在外地，孩子交給祖

父母照顧，學生很難有耐心把題目看完。

2.學校位於板橋區的偏遠地區，學生為單親家庭多。

140

3.教師常和家長溝通，但家長只重視分數，而對於數學內容則不在意，認

為自己不會所以將教學責任推給老師。

4.家長社經地位高者，較關心孩子課業，其他則較將責任歸屬於老師。

（三）中低分組：

1.家長社經背景較高者會較重視檢測成績

2.學校有課後班，也提醒學生可以加入，但家長拒絕加入課後班，卻在檢

測後質疑學生的分數為何太低。

3.家長的社經地位普遍較為低層，會將檢測成敗的責任放在老師身上

（四）低分組：

1.學校家長參與程度低，不關心孩子在校表現。

2.發問卷給家長，內容類似學生自我搶救，讓學生和家長知道，學生若肯

留下，老師可以陪學生一同學習，學生自己會有自覺，知道留校的任務

及目標是什麼，換一個想法及態度，學生與家長留校的態度就會改變。

141

第五節 綜合討論

壹、教師、學生問卷結果分析

一、學生學習因素探討

（一）國語文學習檢測影響因素討論

1.本研究教師問卷結果分析方面，國民小學教師所知覺影響國語文學習檢

測最重要的因素是「學生學習」構面中的「學習補救」。

2.在「學生學習」構面上，不同成績分組教師、不同學校位置教師及不同

學校規模教師之間並未達顯著差異。

3.本研究學生問卷結果分析方面，在學生學習方面，學生認為在「學習態

度」上，其中以「我很在意國語文學科檢測的表現」得分最高，學生知

覺在國語文的學習態度上，自己是否在意檢測表現是最重要的影響因

素。

4.在「學習技術」上，其中以「我平時會準時完成國語課的作業」得分最

高，學生知覺在國語文的學習技術上，準時完成國語作業是最重要的影

響因素。

5.在「學習補救」上，其中以「國語文學科檢測題目中有不懂或錯誤的地

方，我會加強學習」得分最高，學生知覺在國語文的學習補救上，加強

學習不懂或錯誤之處是最重要的影響因素。

6.本研究中，國語文檢測不同成績分組之學生、不同電視時間學生、不同

書籍數量之學生均認為，影響國語文檢測的重要因素是「學生學習」，

國語文檢測不同成績分組之高分組在學校國語文檢測的影響顯著大於

中低分組。不同電視時間學生看電視 0.5－1 小時及 1－2小時的學生在

學校國語文檢測的影響明顯大於 2小時以上的學生。在國語文檢測，家

142

中擁有不同書籍數量之學生所知覺影響國語文學習檢測的因素，均達顯

著水準。

（二）數學學習檢測影響因素討論

1.本研究教師問卷結果分析方面，在「學生學習」構面上，不同成績分組

教師、不同學校位置教師、不同學校規模教師之間並未達顯著差異。但

是不同進修時數教師之見具有顯著差異，尤其教師進修 13-17 小時和 18

小時的時數均顯著大於 0小時的進修時數。

2.本研究學生問卷結果分析方面，在學生學習方面，學生認為在「數學態

度」上，自己是否能準時完成數學作業是最重要的影響因素。在「學習

技術」上，學生認為即使數學檢測題目沒有學過，但仍可以應用學過的

知識作答，但認為自己每天會自動練習有關數學的題目則比較不足。在

「補救教學」上，學生認為數學學習檢測題目中有不懂或錯誤的地方，

自己會加強學習是最重要的影響因素。並認為如果數學學習檢測表現不

佳，自己會反省並努力用功。

3.本研究中，數學檢測不同成績分組之學生、不同電視時間學生、不同練

習時間之學生、是否參加安親班之學生均認為，影響數學學習檢測的重

要因素是「學生學習」，數學檢測成績之高分組在數學學習檢測的影響

顯著大於中低分組。學生看電視 0.5－1 小時及 1－2小時的學生在學校

數學學習檢測的影響明顯大於 2小時以上的學生。學生在家練習 120 分

鐘以上的學生在學校數學學習檢測的影響明顯大於在家練習 30 分鐘以

內的學生。參加安親班的學生在學校數學學習檢測的影響明顯大於沒參

加安親班的學生。

本研究結果認為學習態度、學習技術及學習補救對於學生學習檢測成效具有

關鍵性的影響，與余民寧（2006）所提出影響學習成就因素統整性理論模式相符

應，而魏麗敏、黃德祥（2001）及 Shen（2002）的研究結果也支持個人心理特

143

質對學習成效的重要影響因素，足見學生學習因素對於學生的學習檢測成效所造

成的影響。

二、教師教學因素探討

（一）國語文學習檢測影響因素討論

1.本研究教師問卷結果分析方面，教師認為「教師教學」構面中的「教學

方法」與「檢測補救」為重要因素，顯示教師認為國語文教學的教學準

備、教學過程與研習進修，是提升學生國語文學習檢測的重要影響因

素，且檢測後的教學方法改變與教學反思也是十分的重要。

2.在「教師教學」構面上，不同成績分組教師、不同學校位置教師及不同

學校規模教師之間並未達顯著差異。

3.本研究學生問卷結果分析方面，在教師教學的「檢測態度」上，學生認

為「老師很重視國語文教學」是很重要的一個影響因素。

4.在教師教學的「檢測技術」上其中以「老師會講解或複習國語文學科檢

測的題型」得分最高，學生知覺教師在國語文的檢測技術上，教師的講

解與複習檢測題型是最重要的影響因素。

5.在教師教學的「檢測補救」中以「國語文學科檢測後，老師會進行題目

的分析檢討」得分最高，學生知覺教師在國語文的檢測補救上，檢測後

的分析檢討是最重要的影響因素。

6.在教師教學的「教學方法」中其中以「在上國語課時，老師會進行課外

補充」得分最高，學生知覺教師在國語文的教學方法上，課外補充是最

重要的影響因素。

（二）數學學習檢測影響因素討論

1.本研究教師問卷結果分析方面，在「教師教學」構面上，不同成績分組

教師、不同進修時數教師之間達到顯著差異，高分組大於中高分組。 高

分組教師認為，教師教學的品質優劣或用心與否，對於學生數學檢測成

144

績有顯著的影響因素。而不同進修時數教師認為 8小時的進修時數對學

校數學學習檢測的影響，顯著大於 6-12 小時和 0 小時的進修時數。但

不同學校位置教師、不同學校規模教師之間並無顯著差異。

2.本研究學生問卷結果分析方面，在教師教學的「檢測態度」上，學生認

為「老師很重視數學教學」是很重要的一個影響因素；在「檢測技術」

上，學生認為「老師會講解或複習數學學習檢測的題型」、「老師會教導

我們數學學習檢測的相關概念」對學校數學學習檢測是最重要的影響因

素。在檢測後的「檢測補救」上，學生認為教師在數學的檢測補救上，

會針對學生錯誤的地方加強輔導是最重要的影響因素。而對於教師的

「教學方法」，學生認為「上數學課時，老師會進行數學補充教材」，對

學校數學學習檢測是最重要的影響因素；其次是學生了解老師在數學課

的教學內容，也是很重要的影響因素。

3.本研究學生問卷結果分析方面，在不同電視時間學生之間達到顯著差

異，看電視 0.5－1 小時及 1－2小時的學生在數學學習檢測的影響明顯

大於 2小時以上的學生。不同練習時間學生之間也達到顯著差異，練習

120 分鐘以上的學生在學校數學學習檢測的影響明顯大於練習 30 分鐘

以內的學生。

本研究結果顯示，教師教學方法、檢測態度、檢測技術及檢測補救對於學生

學習檢測成效具有重大影響。與 House（2002）及 Ding & Sherman（2006）所提

出教師的教學會影響學生學習成就的結論相同，而余民寧（2006）所提出影響學

習成就因素統整性理論模式，也和本研究結果所提出教師教學因素對於學習成效

的影響相同，足見教師教學因素對於學生的學習檢測成效所造成的影響。

145

三、行政策略因素探討

（一）國語文學習檢測影響因素討論

1.本研究教師問卷結果分析方面，在「行政策略」構面上，不同成績分組

教師、不同學校位置教師及不同學校規模教師之間達到顯著差異，尤其

檢測成績高分組顯著大於中低分組；在行政策略運用方面，不同學校位

置教師、不同學校規模教師均認為 25 班以下小型學校的行政策略運用，

明顯比 26-59 班中型學校、60 班以上大型學校的運用來的更好。

2.本研究學生問卷結果分析方面，在行政策略方面的「語文策略」上，其

中以「學校有語文學習的獎勵措施，並且鼓勵同學們參加」得分最高，

學生知覺在國語文學習行政策略上，語文學習的獎勵措施是最重要的影

響因素。

3.在「檢測策略」上，其中以「學校會提供國語文學科檢測的補救措施」

得分最高，學生知覺在國語文檢測的行政策略上，學校的補救措施是最

重要的影響因素。

（二）數學學習檢測影響因素討論

1.本研究教師問卷結果分析方面，在「行政策略」構面上，不同成績分組

教師、不同學校位置教師、不同學校規模教師及不同進修時數教師之間

均存在顯著差異。其中，檢測成績高分組顯著大於中低分組； 25 班以

下小型學校的行政策略運用，明顯比 26-59 班中型學校、60 班以上大型

學校的運用來的更好，而 18 小時的進修時數顯著大於 6-12 小時的進修

時數。

2.本研究學生問卷結果分析方面，在行政策略方面的「學校態度」上，學

生認為「學校很重視數學教學」，對學校數學學習檢測的影響是最重要

因素。在「學校策略」上，學生認為「學校會要求學生針對數學學習檢

測進行練習」，是影響學校數學學習檢測的最重要因素，而「學校有各

項的數學學習環境布置，並且常常更新（如：數學櫥窗、數學教室、數

146

學步道等）」並不是影響學校數學學習檢測的重要因素。在「補救教學」

上，學生認為「檢測後，學校會針對表現落後的同學進行補救教學」是

影響學校數學學習檢測的最重要因素。

3.學生問卷結果分析，在「行政策略」構面上，不同電視時間學生、不同

練習時間學生之間存在顯著差異。在家看電視 0.5－1 小時及 1－2小時

的學生，在學校數學學習檢測的影響明顯大於 2小時以上的學生。不同

練習時間之學生認為練習120分鐘以上的學生在學校數學學習檢測的影

響明顯大於練習 30 分鐘以內的學生。

本研究結果顯示，學校態度及學校檢測策略對於學生進行學習檢測的成效具

有重要影響，而林邦傑（1971）、郭生玉（1973）、林明地（2000）、Pong & Pallas

（2001）及 Gurr,Drysdale,& Mulfors（2006）等文獻結果也支持學校管理及政

府教育政策對於學生的學習成效所造成的影響，足見行政策略因素對於學生的學

習檢測成效所造成的影響。

四、家庭背景因素探討

（一）國語文學習檢測影響因素討論

1.本研究教師問卷結果分析方面，在「家庭背景」構面上，不同學校位置

教師、不同學校規模教師之間達到顯著差異；在國語文檢測不同學校位

置之教師所知覺影響國語文學習檢測的因素，偏遠地區與鎮的「行政策

略」影響皆高於縣轄市，而鎮的「家庭策略」影響高於縣轄市。26-59

班中型學校的「家庭策略」影響大於 60 班以上大型學校。

2.本研究學生問卷結果分析方面，在家庭背景因素方面的「家長態度」上，

其中以「我覺得爸爸媽媽很重視我的國語學習」得分最高，學生知覺在

國語文檢測家庭背景的家長態度上，父母的重視是最重要的影響因素。

147

3.在「一般措施」，其中以「在家裡，爸爸媽媽會限制我玩耍的時間」得分

最高，限制玩耍時間是最重要的影響因素。

4.在學生問卷的「家庭背景」構面上，不同電視時間學生、不同書籍數量

之學生之間達到顯著差異；不同電視時間學生認為看電視 0.5－1 小時

的學生，在學校國語文學習檢測的影響明顯大於 1－2 小時及 2 小時以

上的學生。家中擁有書籍數量 101－200 本及 200 本以上顯著高於 0－10

本，在學生所知覺在國語文學習檢測影響因素上，不同書籍數量在「家

庭背景」的得分上，101－200 本、200 本以上與 0－10 本存在著顯著差

異。

（二）數學學習檢測影響因素討論

1.本研究教師問卷結果分析方面，在「家庭背景」構面上，不同成績分組

教師、不同學校位置教師、不同學校規模教師之間並不存在差異。但不

同進修時數教師之間存在顯著差異，教師進修時數 18 小時的顯著大於

6-12 小時的進修時數。

2.本研究學生問卷結果分析方面，在家長因素方面的「家長態度」上，學

生認為「我覺得家人很重視我的數學學習表現」是影響學校數學學習檢

測的最重要因素。在「家庭策略」上，學生認為「家人會限制我玩耍的

時間」是影響學校數學學習檢測的最重要因素。在「協助補強」上，學

生認為「家人會針對我數學檢測的結果加強輔導」是影響學校數學學習

檢測的最重要因素。

3.學生問卷結果分析，在「家庭背景」構面上，不同電視時間學生、不同

練習時間之學生、是否參加安親班學生之間均存在顯著差異。看電視 0.5

－1 小時及 1－2 小時的學生，在學校數學學習檢測的影響明顯大於 2

小時以上的學生；練習 120 分鐘以上的學生的影響明顯大於練習 30 分

鐘以內的學生。有參加安親班的學生，在學校數學學習檢測的影響明顯

大於沒參加安親班的學生。

148

本研究結果顯示，家長態度、居住位置、觀賞電視時間、家中書籍數量都是

影響學習檢測的因素之ㄧ，而蔡玉瑟（1998）、李敦仁、余民寧（2005）、陳江水

（2003）、、謝虛穎（2003）及 Lee & Bowen（2006）等研究結果證實家庭社經

地位、家庭教育環境與學業成就具有顯著正相關，家庭因素對於學生學業成就具

有顯著預測力，足見家庭背景因素對於學生的學習成效所造成的影響。

貳、行政、教師焦點座談分析

一、學生學習因素探討

（一）國語文學習檢測影響因素討論

1.高分組行政人員認為，學校會提供學生工具書作為平日學習用。高分組

教師認為，語文學習是日積月累，是否廣泛使用工具書跟學習能力有關。

2.對於影響國小國語文檢測因素的探討，在「學生學習」方面，高分組老

師認為，小朋友在後測發現答案不對，想要分數，會有動力自己找出答

案；有這樣的能力，是很值得鼓勵。

3.中低分組老師認為，考得好的學生，是因為平時閱讀能力就較佳，低分

組行政和老師均認為，檢測的試題偏識字和寫字能力，閱讀短，無法考

出學生是否真正理解文意，並發現班上有些學生語言的詞彙量是相當少

的，可能是閱讀不夠廣泛，語言學習的刺激不夠，所以造成成績落差，

可見閱讀量是學生影響學習因素之一。

4.中低分組行政及老師都認為，因為採用畫記的方式造成學生容易出錯，

畫卡的能力和學生真正的語文能力可能有差別。學生不會畫卡而影響檢

測成績，應避免答題技巧影響成績。

149

（二）數學學習檢測影響因素討論

1.高分組行政人員認為偏遠地區低成就孩子可能看懂數字而看不懂題目，

會計算而不懂語意。

2.高分組教師認為：學生數學能力不好，很多是因為語文能力不好，有些

學生看到太長的題目就放棄了；學生中年級該學會的概念卻都沒有學

會。

3.中高分組和中低分組教師則認為學生看不懂題目，數學學習檢測以應用

理解題居多，是否可分兩份出題，一份是純粹計算題，一份是應用題，

也可看出學生錯誤概念。

4.中低分組教師認為學生不會用估算的方式，學生的演算熟練度不夠。

5.在「學生學習」方面，高分組的行政人員和教師均表示，學生數學能力

不好，很多是因為語文能力不好，有些學生看到太長的題目或看不懂題

意就放棄了。

余民寧（2006）所指出學生個人的心理特質，例如智力、成就動機、期望、

信念、知覺取向、認知風格、自我概念、自我效能等，都是影響學習成就的因素

之ㄧ，而本研究於焦點座談中發現，學習檢測的成效受到學生個人的閱讀能力、

使用工具書、演算精熟度及學習主動積極態度影響，兩者之間皆認為學生學習因

素之重要性。

二、教師教學因素探討

（一）國語文學習檢測影響因素討論

1.高分組行政人員認為老師能適應此次檢測的因素如下：一為大量閱讀，

舉辦各種的語文教學工作坊。二為改變教學模式，學校添購文字由來、

猜謎語、寫日記、文字遊戲等書籍供老師做教學參考。三為改變期中期

末評量命題的方向。

150

2.高分組將檢測融入平常教學中，其教學策略是分析檢測題目，練習劃卡，

使其專心準備考試。檢測後學生表現不好，校長及科任老師協助補救教

學，或寒暑假請替代伇幫忙，這樣的方式，在學生身上看到了改變。

3.中高分組行政人員認為師資來源多元化，但不見得對語文教學專精，從

題型瞭解疏漏處，不知如何教學，顯示師資養成教育不足。中高分組老

師認為，老師是書商提供測驗卷來複習，老師沒有系統的方式來幫助學

生適應檢測。

4.中低分組行政人員認為，老師很難跳脫分數的迷思，會利用一些題目讓

學生多做練習。希望老師進行補救教學，但老師反應沒有時間，學校之

前申請補救教學經費，現在經費較少，只有社經地位較低的學生才能參

加。中低分組老師認為，同仁都不知道如何去準備檢測，也都是使用書

商提供的測驗卷來準備。學生語文程度落差很大，考試前老師要幫學生

複習，感覺使不上力。

5.低分組行政人員反應，閱讀有助於學生語文能力的提升，推廣閱讀可以

讓學生更能瞭解題意。此外，老師不知如何進行補救教學，教學經驗與

教學效能有關，老師的教學能力的確影響檢測。平均分數低，與老師的

重視程度、語文素養、教學經驗是否足夠相關。當老師的自覺性提高，

便能提高教學能力。而低分組老師認為，平時月考就很想出這種類型的

題目，但是怕考出來成績不好，其他老師會有些微詞，常常因此作罷。

目前學生的學習都太狹隘，認為只要把課本的東西學好就好，也限制了

自己的學習發展。

（二）數學學習檢測影響因素討論

1.高分組行政人員認為學校老師會針對孩子做補救教學、志工利用晨光及

中午時間補救教學、轉介至資源班做補救教學，除了對低成就學生的補

救教學外，對於各班前三名也開設數學精英班，利用午休時間做加深加

廣。老師也會針對檢測先印題本做練習。透過檢測，也會讓老師感覺應

151

該精進教學能力，高於或低於標準的老師都會因檢測而對自己的教學有

所反思。

2.高分組教師也認為若課業落後學生課後留下來個別輔導，老師進行關鍵

性的問話，讓學生認真專心的看題目，則學生就能夠完成功課。再者平

常將孩子留下做補救教學，參與學校的課後班及攜手計畫協助學生學

習，發下數學練習教材給學生練習。

3.中高分組行政人員指出學校六年級老師認為檢測內容很好，將平時所教

的概念都考出來，檢測內容比教師平時所出的題目簡單，老師平日的教

學常使用教具，因概念的操弄比記憶更為重要。老師們願意進行教學觀

摩，改善教學策略及方法，面對檢測後的問題，以建立彼此之間的互信。

對於事後的補救教學，老師也會去分析和平日教學有無落差，並進行補

救教學。

4.中高分組教師認為數學檢測的意義很大，可以反思教師的教學成效；於

暑假的時候便開始整理數學題目，複印發給學生做練習，很期待在檢測

之前將題本做完；也擔心學生考不好，事前會積極做加強數學教學。也

有老師認為學生數學不好是因為語文能力不足，會根據學生能力給予不

同的語文教材、不同的數學教材補救。有的教師只有針對班上程度落後

的學生予以加強；也會教導學生利用刪去法來完成檢測題目，所以學生

檢測成績與月考成績不會相差太多。

5.中低分組行政人員認為偏遠地區孩子的邏輯思考部分較低落，和老師教

學有關；有些學校老師會找廠商或自行設計題目給予學生加強，而且老

師平時也會做題目的蒐集與練習，學年也會進行協同。而中低分組教師

在教學中會增加課外的補充，書商也會提供檢測的題本，放於寒假作業

中，讓學生做練習。

152

6.低分組行政人員認為學校一至六年級依分年細目編製補充教材，有例

題、解說、解法，集中解說，讓學生練習，家長帶回家改，再到校進行

個別補救教學。學校教師認為學生程度差異很大，教學難拿捏，因此只

要學生有進步就覺得不錯。低分組教師認為學生看不懂的題目教師解釋

與否，可能關係到所要檢測的概念，也會影響檢測成績。

根據 House（2002）、Lamb & Fullarton（2002）、Ding & Sherman（2006）

的研究指出，教師的教學經驗、教學準備、教學媒體使用、教學方法或策略、教

學風格、教學信念、班級經營、家庭作業指派都會影響教學品質。本研究焦點座

談也發現教師的教學模式、期中期末評量命題的方向、補救教學模式、個別輔導

策略等都會影響學習檢測的成效，足見教師教學在學生學習成效上扮演重要關鍵

影響因素。

三、行政策略因素探討

（一）國語文學習檢測影響因素討論

1.高分組行政人員認為，透過檢測可以讓學生和家長知道學生的語文能

力，安排練習機會可以讓學生習慣 2B 鉛筆的作答。高分組老師認為公

布結果與及讓家長了解都是影響因素。國語文能力應從小開始紮根，設

立機制，利用寒暑假或晨間給予補強。對弱勢族群給予關懷、補救機制。

將去年考題提供，自己也收集其他縣市題目，錯的題目會分析並做補

救。與去年的老師請教、共同分享，都是有效提升學生能力的作為。

2.中高分組行政認為，檢測可提供校長在辦學上有方向可供遵循，學校

為了重視學生的各項檢測，於檢測週時，不排定校內的體育社團活動。

另外，學校也會會找出一些模擬卷，讓老師利用時間給學生做測驗，給

孩子成就感，希望在檢測前，能給學生多一點模擬的情境。中高分組

老師認為，學校做法大致相同，行政也很支持。學校要求老師們檢測

153

保持平常心，所以學生就更保持平常心。

3.中低分組行政會將檢測列入行事曆、教學計畫中。有些學校警覺到學生

語文程度差，研發作文命題寫作，並有句型修辭部分的練習。而中低分

組老師認為學校推行讀經、閱讀方式，有助於提升學生的語文能力。

老師也認為閱讀是要長期累積的，不是一蹴可幾的，但閱讀對語文能力

是有幫助的。

4.低分組行政人員認為，此次檢測不知道後面產生了什麼問題，以致於校

內學生成績產生如此的差異。低分組老師指出學校行政人員未告知任

何訊息，而學校推動共讀、圖書館有固定閱讀日，利用午休時間閱讀，

以國語日報作補強，但語言能力是長久的活動，還在努力中。

（二）數學學習檢測影響因素討論

1.高分組行政人員認為學校將檢測列為重大行事，讓老師及學生了解檢測

時間，告知家長相關領域檢測實施時間，提醒家長關心學生學習，有助

於學習檢測成效。此外，正向引導老師觀念、重視學生基本程度、讓老

師接受教學檢驗、發現教學上的問題，最後要讓老師進行反思及更積極

的態度，都是積極有效的做法。

2.高分組教師認為利用教育優先區及攜手計畫，可以把學生留下做課後的

補強；再者學校校長重視檢測分數，班群內相當合作，教師也能獲得學

校的協助，都是影響學校數學檢測成績的重要因素。

3.中高分組行政人員認為數學檢測的意義很大，可以反思教師的教學成

效，數學檢測後輔導團會進行分析，以發現教學上的問題。學校會將數

學檢測列入行事曆中，告知家長及學生，針對檢測注意事項也會進行相

關說明。但是學校除了很多的固定活動之外，經常有許多額外的活動，

無法讓學生進行安靜的學習，學校平時考試方向與檢測方向不同，都會

影響檢測成績。

154

4.中高分組教師認為檢測的題目很好，但有稍微玩文字遊戲之嫌，建議除

了選擇題之外，計算題及應用題可獨立出來；也希望數學檢測結束，讓

老師瞭解題目真正測量的知識與認知向度。

5.中低分組行政人員認為若要增進檢測成效，平常就要進行補救教學，適

度提供不同題型的練習卷或利用晨間邀請老師協助指導。

6.中低分組教師認為 96 學年度數學檢測題目較靈活，所以覺得較難。也認

為學校本身的活動太多，有可能影響檢測成績；希望測驗時應有一些其

他題型（是非、選擇、計算），否則無法測出其數學能力。

7.低分組行政人員希望老師不要加重練習，保持平常心就可以，認為測驗

後的分析才是檢測最大的目的。而低分組教師認為全縣有城鄉差距，都

用同一份試卷來做成就測驗不太適當，並建議在五年級做數學檢測，以

便能夠及早做補救。他們認為數學檢測練習的題目都是老師單打獨鬥，

行政並無提供必要資訊或協助。

本研究焦點座談發現，檢測可提供學校經營依循之方向長期累積，安排練

習機會、提供不同題型、透過模擬卷多一點檢測情境學習都是有效提升學習檢測

成效的方法，此外，校長重視檢測、列入行事曆或教學計畫也是重要行政策略，

但是，已有許多教師提到閱讀對學習能力的影響，透過長期累積的績效及教師本

身反思教學成效，才能真正讓學生學習檢測的成效提升。而林明地（2000）、Gurr,

Drysdale, & Mulfors（2006）的研究也支持學習的環境或場所、行政措施與作

為、校長領導風格等都與學生學習成效具有正相關。

155

四、家庭背景因素探討

（一）國語文學習檢測影響因素討論

1.高分組行政人員指出檢測後社經背景及教育程度高的家長會詢問及關

心。

2.高分組老師認為會先做先備能力測驗，以瞭解學生，家長雖然重視成績

但不知如何協助，通常依照成績給予獎勵，應鼓勵家長不能只看成績而

要暸解孩子的能力。

3.中高分組行政人員認為學區的家長較多是相當關心學生的學習情形，也

會主動要求學校公布檢測的成績。

4.中低分組行政人員認為，國語學習時間已不足，但過多練習又佔學習時

間，需家長協助，但家長協助部分不足。而中低分組教師認為，弱勢學

生多，很多是隔代教養，家長不在意檢測成績，檢測成績好壞與家長平

時是否重視成績有關。亦即學習動機會影響到學習，家長關心的話，學

習成績會較好。

5.低分組教師認為，學生表現不好會有二種情形：一種是家長關心但使不

上力，學校要負責學生所有的學習；另一種是家長漠不關心，學生所有

的學習都是在學校進行，家庭無法進行學習的。上課教的修飾語句，在

家中學生與家長溝通時語法紊亂，所以孩子念得完題目，但並不瞭解意

義。因此，家庭環境對於學生的學習的確產生某種程度的影響。

（二）數學學習檢測影響因素討論

1.高分組行政人員認為若學生動機弱及家長不支持，學生的進步是有限

的。高分組教師認為家長社經地位高者，較關心孩子課業；有的社區把

孩子的學習完全交給學校，家長都在外地工作，孩子交給祖父母照顧，

學生語文能力弱因此很難有耐心把題目看完，因而影響檢測成績。

2.中高分組行政人員認為數學檢測成績高低與家長及教師關心程度息息相

關，學校透過攜手計畫進行補救教學，利用放學後之時間，家長常常不

156

能配合，認為補救無效。家長社經背景不高，對數學檢測較不重視的，

很難要求家長在家要求學生進行練習。

3.中低分組教師認為學校家長社經背景較高者會較重視檢測成績，學校有

課後輔導班，但家長拒絕讓學生加入課輔班，卻往往在數學檢測後質疑

學生的分數為何太低，會將檢測成敗的責任放在老師身上。

4.低分組行政人員也認為學生學習表現和家庭社經背景息息相關。而低分

組教師則認為學校家長參與程度低，不關心孩子在校表現；也提出解決

策略為：發問卷給家長，內容類似學生自我搶救，讓學生和家長知道，

學生若肯留下，老師可以陪學生一同學習，讓學生自己產生自覺，態度

就會改變。

本研究焦點座談發現，家長社經背景、教育程度、關心程度及學生自我知覺

會直接影響學生的學習檢測績效，但沒有教師提出居住區域對學習成效的影響。

而在文獻中，鄭淵全（1997）、陳正昌（1994）及 Lee & Bowen（2006）研究結

果也支持社經地位高的父母對於女教育積極投入的態度，透過價值觀、動機、學

習行為等歷程，都會影響學業表現。

157

第五章 結論與建議

第一節 結論

壹、國語文學習檢測影響因素探討

本研究分別從文獻資料、教師與學生問卷結果及學校行政人員、教師的焦點

座談結果分析，得出以下幾項結論：

一、國語文學習檢測內涵及執行情形

（一）本次國語文學習檢測，採紙筆測驗形式，分為兩種形式，一為檢測試卷，

一為寫作檢測。檢測對象為臺北縣國民小學 96 學年度六年級學生，本次

檢測採畫卡方式，針對全縣國民小學六年級學生進行普測統計分析。寫作

檢測部分，僅抽閱臺北縣 1,529 名小六學生。

（二）檢測時間為 96 年 12 月 18 日上午第 2節（檢測試卷）、第 3節（寫作檢測），

全臺北縣公私立國民小學六年級學生同步進行檢測。

（三）本檢測以注音符號應用能力、識字與寫字能力、閱讀能力與作文能力（僅

含句型與文法修辭，不含寫作）為範疇，再將各項國語文能力依語文成分

區分學習內容。國語文檢測卷試題內容為選擇題 35 題，滿分為 100 分。

寫作檢測卷試題內容為引導式寫作，字數不限，級分從 0到 6級分。

（四）本次檢測希冀瞭解學習者國語文「能力」之學習表現，非國語文「知識」

之學習表現，故僅在國語文基礎知識檢測上以「記憶」、「理解」為認知歷

程向度，其餘均以「應用」、「分析」為檢測向度，而「評鑑」、「創造」等

高層次認知歷程向度，囿於命題方式為選擇題，為封閉式答案，故無該向

158

度題目。

（五）檢測試卷採選擇題方式命題，總計 35 題。在雙向細目表的百分比分配上，

國語文學習內容細目每項至少以命 1 題為原則，「詞類運用」部分因包含

動詞、形容詞、名詞、量詞、連接詞等詞類的綜合運用，故命題數較多；

「語句應用變化」部分也因包含組句、縮句、複句、完整句等語句應用變

化，命題數亦較多。

（六）本研究檢測臺北縣公私立國民小學六年級學生 50,901 人，實際到考人數

為 50,167 人，缺考人數為 734 人，總平均分數 66.62 分。以九個行政區

來分析，各區平均分數最高為 70.26 分，最低為 63.98 分，兩區間平均分

數差異為 6.28 分。

二、學生學習因素

本研究教師問卷結果顯示，教師所知覺影響國語文學習檢測最重要的因素是

「學生學習」構面中的「學習補救」。檢測不同成績分組教師均認為「學生學習」

並非是影響學校國語文檢測的顯著因素。教師認為檢測題目難佔 54%，適中佔

44.4%。而學生問卷結果分析卻顯示，不同成績分組之學生、不同電視時間學生

均認為，影響學校國語文學習檢測的重要因素是「學生學習」。學生認為檢測題

目困難佔 11.6%，適中佔 81.7%。

從不同成績分組的學校行政人員、教師的焦點座談結果分析中得知，學校行

政人員與教師認為閱讀量及閱讀能力，影響學生對考題的理解力；而採用畫卡方

式，因學生不熟悉，也是影響成績低落之因。

從以上研究結果歸納得知，不同成績分組的學校行政人員與教師，都認為「學

生學習」是影響學校國語文學習檢測的重要因素；其中以「學生會定期完成語文

作業的訂正」得分最高，教師知覺在學生學習國語文的學習補救上，能定期訂正

語文學習錯誤是最重要的影響因素，其次為「我會與學生檢討國語文學科檢測題

159

目」。而學校行政人員與教師認為，影響學生學習的最主要原因是閱讀量與閱讀

能力，閱讀能力好解題能力強。而學生認為「我很在意國語文學科檢測的表現」、

「我平時會準時完成國語課的作業」及其中以「國語文學科檢測題目中有不懂或

錯誤的地方，我會加強學習」，可以有效提昇檢測的成績。但對題目難易度教師

和學生覺知不同，值得做後續探討。

三、教師教學因素

教師在「檢測技術」上會要求學生針對國語文學科檢測做練習(含試卷、寫

作)，是最重要的影響因素，其次為「我會講解或複習國語文學科檢測的題型」、

「我會教導學生國語文學科檢測的答題技巧」。在教學補救上會就學生的國語文

學科檢測表現，進行教學反思，其次也會和同年級老師討論檢測普遍錯誤的地

方」。在「教學方法」上，教學後會檢討自己的教學過程與方法，其次會做好課

前準備及教學活動流程設計。不同成績分組教師顯示，「教師教學」是顯著影響

學校國語文學習檢測的重要因素，高分組教師認為，教師教學的品質優劣或用心

與否，對於學生國語文檢測成績有顯著的影響因素。而學生問卷結果分析顯示，

影響國語文學習檢測最重要的因素是「教師教學」構面中的「檢測技術」，六年

級學生認為國語文檢測前的教師的指導與複習是最為重要的，其次是「教師教學」

構面中的「檢測補救」與「教學方法」，顯示學生認為國語文檢測後的分析檢討

與錯誤輔導，教師課內教學與課外補充是提升國語文學習檢測的重要影響因素。

學生問卷顯示，「在上國語課時，老師會進行課外補充」是重要因素，其次為「我

可以了解學校老師國語課的教學內容」、「老師會規定閱讀書籍，並且督促完成」。

從不同成績分組的學校行政人員、教師的焦點座談結果分析中得知，學校行

政人員與教師認為「教師教學」及學生對畫卡方式的不熟悉，是影響學校國語

文學習檢測的重要因素。高分組老師能適應此次檢測的因素如下：一為大量閱

讀，舉辦各種的語文教學工作坊。二為改變教學模式，並添購相關書籍供老師

160

做教學參考。三為改變期中期末評量命題的方向。高分組老師將檢測內涵，融

入平常教學中，將畫卡考試方式在月考便做練習，使其專心準備考試。檢測後

學生表現不好，會進行補救教學。

從以上研究結果歸納得知，「教師教學」是顯著影響學校國語文學習檢測的

重要因素，高分組教師會透過指導閱讀、改變教學模式、幫助學生熟悉畫卡方式，

並提供國語文補充教材及補救策略，以有效提升學校國語文學習檢測的成績。

四、行政策略因素

不同成績分組教師均認為「行政策略」對學校國語文學習檢測有顯著的影

響，尤其檢測成績高分組、中高分組顯著大於低分組。而學生問卷結果分析顯示，

在「行政策略」方面，高分組大於中高分組與低分組。學生認為「學校有語文學

習的獎勵措施，並且鼓勵同學們參加」得分最高，其次為「學校定期舉辦各項語

文比賽，並且鼓勵同學們參加」、「學校有規定課外的閱讀量或背誦的文章(含詩

詞、古文)，並督促同學們完成」，「學校很重視國語文教學」、「學校會提供國語

文學科檢測的補救措施」。

從不同成績分組的學校行政人員、教師的焦點座談結果分析中得知，學校行

政人員與教師認為「行政策略」是影響學校國語文學習檢測的重要因素。高分組

和中高分組的學校行政會採取有效策略以提升國語文學習檢測的成績，例如：會

提供去年考題，或找出一些模擬卷提供給老師，進行各種不同情境模擬。老師自

己也會收集其他縣市題目，利用時間給學生做測驗，針對做錯的題目會分析並做

補救。主動請教其他老師、共同分享，提升學生能力。檢測週時，校內不排定相

關體育、社團活動。檢測完後，行政會跟老師聊一聊測驗後的感覺。

從以上研究結果歸納得知，高分組與中高分組學校會採取有效的「行政策

略」、獎勵系統、推動閱讀及檢測後補救教學，以有效提升學校國語文學習檢測

的成績。

161

五、家庭背景因素

從教師的問卷調查結果分析得知，不認為「家庭背景」是影響學校國語文學

習檢測的重要因素；但不同學校位置和規模的教師卻認為「家庭背景」是影響學

校國語文學習檢測的重要因素。而學生問卷結果分析顯示，在「家庭背景」方面，

學生認為「爸爸媽媽很重視我的國語學習」，其次為「我認為爸爸媽媽很重視國

語文學科檢測」、「國語考得好，我會得到獎勵」，而「國語文學科檢測前爸爸媽

媽會幫我複習功課」得分最低。

從不同成績分組的學校行政人員、教師的焦點座談結果分析中得知，不同成

績分組的學校行政人員、教師都認為學生學習表現和家庭社經背景息息相關，許

多家長都把學生的學習責任交給學校。單親家庭、隔代教養及家中溝通模式都影

響成績表現。

從以上研究結果歸納得知，不同成績分組的學校行政人員、教師、學生，均

認為「家庭背景」會顯著影響學校國語文學習檢測的成績。但高分組學校行政與

教師會提醒家長關心學生的國語文學習。學校會透過各種管道讓家長了解檢測時

間與學生的檢測表現，以有效提升學校國語文學習檢測的成績。

六、小結

本研究從教師、學生問卷結果和不同成績分組的學校行政人員、教師焦點座

談所獲得結果的分析得知，學生學習、教師教學、行政策略、家庭背景都是明顯

影響學校國語文學習檢測的重要因素。因此，在「學生學習」方面，學校必須加

強學生的語文能力與閱讀力，在「教師教學」方面，可舉辦各種的語文教學工作

坊，幫助教師改變教學模式，教學後檢討自己的教學過程與方法，並做好課前準

備及教學活動流程設計。在「行政策略」方面，學校必須提供教師有效的國語文

教學策略，將檢測列為重大行事，讓老師及學生了解檢測時間。並訂定獎勵系統、

162

推動閱讀，並進行檢測後補救教學，以有效提升學校國語文學習檢測的成績。在

「家庭背景」方面，學校會告知家長檢測實施時間，提醒家長關心學生學習。針

對弱勢家庭孩子提供補強教學，以有效提升學校國語文學習檢測的成績。

貳、數學學習檢測影響因素探討

本研究分別從文獻資料、教師與學生問卷結果及學校行政人員、教師的焦點

座談結果分析，得出以下幾項結論：

一、數學學習檢測內涵及執行情形

(一)九十六學年度實施國小六年級學生數學學習成就測驗（以下簡稱數學檢

測），是採紙筆測驗（選擇題）形式。檢測對象為臺北縣國民小學九十六學

年度國小六年級學生，本次數學檢測採劃卡方式，針對全縣國民小學六年級

學生進行普測再加以統計分析。

(二)數學檢測時間為 97 年 5 月 30 日上午第 2節，全臺北縣公私立國民小學

六年級學生同時進行數學檢測。

(三)九十六學年度所實施的數學檢測，是以九年一貫 89 年數學課程綱要與 92

年數學課程綱要之能力指標為範疇；數學檢測的內容主要是數與計算（整

數、分數、小數）、量與實測、幾何、代數、統計與機率等概念；檢測學生

的數學計算、分析思考、邏輯推理、創造思考與情境聯結等能力。

(四)九十六學年度數學檢測之實施，期望透過檢測結果之分析，以瞭解學習者數

學能力（計算、分析思考、邏輯推理、創造思考與情境聯結等）之學習表

現。因此，數學檢測在雙向分析表的知識向度上，大多是以「概念知識」、

程序知識」為為主，在認知歷程向度方面，則以「理解」、「應用」、「分析」

為主，而「評鑑」、「創造」等高層次之認知歷程，囿於命題方式為選擇題，

163

答案屬於封閉式方式，故較無該層次之試題。

(五)九十六學年度數學檢測試題採選擇題型式命題，總計 34 題（1-32 題，每題

3分；33-34 題，每題 2分），滿分為 100 分。

(六)九十六學年度實施數學檢測，參與數學檢測的對象是臺北縣公私立國民小學

六年級學生共計 51,743 人，實際到考人數為 50,027 人，缺考人數為 1716

人，總平均分數 68.58 分。以九個行政區來分析，各區平均分數最高為 73.93

分，最低為 64.14 分，兩區間平均分數差異為 9.79 分。

二、學生學習因素

進修 13-17 小時和 18 小時的教師問卷結果分析顯示，「學生學習」對學校

數學學習檢測有顯著的影響；而學生問卷結果分析也顯示，數學檢測不同成績分

組之學生、不同電視時間學生、不同練習時間之學生、是否參加安親班之學生均

認為，影響學校數學學習檢測的重要因素是「學生學習」，數學檢測不同成績分

組之高分組在學校數學學習檢測的影響顯著大於中低分組。不同電視時間學生看

電視0.5－1小時及1－2小時的學生在學校數學學習檢測的影響明顯大於2小時

以上的學生。不同練習時間之學生練習 120 分鐘以上的學生在學校數學學習檢測

的影響明顯大於練習 30 分鐘以內的學生。是否參加安親班之學生有參加安親班

的學生在學校數學學習檢測的影響明顯大於沒參加安親班的學生。

從不同成績分組的學校行政人員、教師的焦點座談結果分析中得知，學校行

政人員與教師認為學生數學能力不好，很多是因為語文能力不好，有些學生看到

太長的題目或看不懂題意就放棄了。因此文化不利地區的學生數學學習是影響學

校數學學習檢測的因素之一。

從以上研究結果歸納得知，積極進修的教師與學生、不同成績分組的學校行

政人員與教師，都認為「學生學習」是影響學校數學學習檢測的重要因素；而學

校行政人員與教師認為影響學生學習的最主要原因是學生的語文能力。而學生認

164

為「是否能準時完成數學作業」、「即使數學檢測題目沒有學過，但仍可以應用

學過的知識作答」、「數學學習檢測題目中有不懂或錯誤的地方，自己會加強學

習」是影響學校數學學習檢測的重要因素。高分組與中高分組的學校教師會加強

學生的語文能力與閱讀力，並在數學教學時提供數學補充教材，透過教具操作強

化學生的數學概念，以有效提升學校數學學習檢測的成績。

三、教師教學因素

不同成績分組教師、不同進修時數的教師問卷結果分析顯示，「教師教學」

是顯著影響學校數學學習檢測的重要因素，高分組教師認為，教師教學的品質優

劣或用心與否，對於學生數學檢測成績有顯著的影響因素。而學生問卷結果分析

顯示，在「教師教學」方面，學生認為「老師很重視數學教學」、「老師會講解或

複習數學學習檢測的題型」、「老師會教導我們數學學習檢測的相關概念」、「教師

在數學的檢測補救上，會針對學生錯誤的地方加強輔導」、「上數學課時，老師會

進行數學補充教材」是影響學校數學學習檢測的重要因素。

從不同成績分組的學校行政人員、教師的焦點座談結果分析中得知，學校行

政人員與教師認為「教師教學」是影響學校數學學習檢測的重要因素。高分組的

學校老師會針對低成就學生的補救教學外，也會利用課餘時間對學生進行加深加

廣的數學教；也會針對檢測提供數學題本做練習；經由數學檢測結果，讓老師感

覺應該精進教學能力，高於或低於標準的老師都會因檢測而對自己的教學有所反

思。中高分組教師也表示學校老師們願意進行教學觀摩，改善教學策略及方法，

面對檢測後的問題，以建立彼此之間的互信。對檢測以平常心對待，未特別加強，

於平時教學中落實。對於事後的補救教學，老師也會去分析和平日教學有無落

差，並進行補救教學。

從以上研究結果歸納得知，「教師教學」是顯著影響學校數學學習檢測的重

要因素，高分組、中高分組教師會積極參與數學進修、重視數學概念教學、講解

165

檢測測題型、針對學生錯誤的地方加強輔導、提供數學補充教材及補救教學的教

師，以有效提升學校數學學習檢測的成績。

四、行政策略因素

不同成績分組教師、不同學校位置教師、不同學校規模教師、不同進修時數

教師均認為「行政策略」對學校數學學習檢測有顯著的影響，尤其檢測成績高分

組顯著大於中低分組。而學生問卷結果分析顯示，在「行政策略」方面，學生認

為「學校很重視數學教學」、「學校會要求學生針對數學學習檢測進行練習」、「檢

測後，學校會針對表現落後的同學進行補救教學」是顯著影響學校數學學習檢測

的重要因素。

從不同成績分組的學校行政人員、教師的焦點座談結果分析中得知，學校行

政人員與教師認為「行政策略」是影響學校數學學習檢測的重要因素。高分組和

中高分組的學校行政會採取有效策略以提升數學學習檢測的成績，例如：學校跟

某些民間團體合作，提供教師有效的數學教學策略，或利用教育部大手攜小手計

畫方面予以補強教學；而且學校將檢測列為重大行事，讓老師及學生了解檢測時

間，還會告知家長相關領域檢測實施時間，提醒家長關心學生學習。學校會將學

生數學檢測的成績列為教育優先區及資源班篩選的根據，並認為數學檢測有正向

的目的：引導老師觀念、重視學生基本程度、讓老師接受教學檢驗。並肯定教育

局在檢測後會進行分析，以發現教學上的問題，最後要讓老師進行反思及更積極

的態度。

從以上研究結果歸納得知，高分組與中高分組學校會採取有效的「行政策略」

能顯著提升學校數學學習檢測的成績，這些行政策略包括：跟民間團體合作，或

在彈性課程部分加強數學教學，或利用教育部大手攜小手計畫方面予以補強教

學；將檢測列為重大行事，讓老師及學生了解檢測時間，還會告知家長相關領域

檢測實施時間，提醒家長關心學生學習；將學生數學檢測的成績列為教育優先區

166

補救教學的根據，提供學校老師數學檢測結果分析研究以進行教學反思，以有效

提升學校數學學習檢測的成績。

五、家庭背景因素

從教師的問卷調查結果分析得知，不同成績分組教師、不同學校位置教師、

不同學校規模的教師，不認為「家庭背景」是影響學校數學學習檢測的重要因素；

但積極進修的教師卻認為「家庭背景」是影響學校數學學習檢測的重要因素。而

學生問卷結果分析顯示，在「家庭背景」方面，學生認為「我覺得家人很重視我

的數學學習表現」、「家人會限制我玩耍的時間」、「家人會針對我數學檢測的結果

加強輔導」是影響學校數學學習檢測的最重要因素；。

從不同成績分組的學校行政人員、教師的焦點座談結果分析中得知，不同成

績分組的學校行政人員、教師都認為學生學習表現和家庭社經背景息息相關，許

多家長都把學生的學習責任交給學校。家長社經地位高者，較關心孩子課業，因

此偏遠地區學校，學生為單親家庭多；家長只重視分數，而對於數學內容則不在

意，只會將教學責任推給老師；有的社區對孩子的學習完全交給學校，若學生動

機弱及家長不支持，學生的進步是有限的。

從以上研究結果歸納得知，不同成績分組的學校行政人員、教師、學生，均

認為「家庭背景」會顯著影響學校數學學習檢測的成績。但高分組學校行政與教

師會積極增強學生的語文、閱讀能力，並提供數學補強教學，提醒家長關心學生

的數學學習。因此學校可以透過辦理親職教育講座或家庭訪問，提供家長教育孩

子的方法；並積極協助家長增強學生語文閱讀能力及輔導學生進行數學補強教

學，以有效提升學校數學學習檢測的成績。

167

六、小結

本研究從教師、學生問卷結果和不同成績分組的學校行政人員、教師焦點座

談所獲得結果的分析得知，學生學習、教師教學、行政策略、家庭背景都是明顯

影響學校數學學習檢測的重要因素。因此，在「學生學習」方面，學校必須加強

學生的語文能力與閱讀力，並在數學教學時提供數學補充教材，透過教具操作強

化學生的數學概念。在「教師教學」方面，學校教師必須積極參與數學進修、重

視數學概念教學、講解檢測測題型、針對學生錯誤的地方加強輔導、提供數學補

充教材及補救教學。在「行政策略」方面，學校必須提供教師有效的數學教學策

略，或利用教育部大手攜小手計畫方面予以補強教學；將檢測列為重大行事，讓

老師及學生了解檢測時間，告知家長相關領域檢測實施時間，提醒家長關心學生

學習；將學生數學檢測的成績列為教育優先區補救教學的根據，提供學校老師數

學檢測結果分析研究以進行教學反思。在「家庭背景」方面，學校可以辦理親職

教育講座或家庭訪問，提供家長教育孩子的方法；並積極協助家長增強學生語文

閱讀能力及輔導學生進行數學補強教學，以有效提升學校數學學習檢測的成績。

168

第二節 建議

本研究之研究者綜合本研究之結果分析，分別對教育行政、學校行政、教師

教學及未來研究提出以下之建議：

壹、對教育行政之建議

一、教育行政單位必須掌握「以學習檢測為手段，協助學校提升教學品質為目的」

的原則。

二、對於學生學習檢測成績不理想的學校，教育行政單位必須提供有效輔導策

略，例如提供學校補救教學經費、或指派輔導團到校輔導等，協助學校提升

學生學習成效。

三、定期定量提供學校購買圖書經費，透過推動閱讀，提昇學生閱讀理解能力。

四、輔導團應辦理研習推廣新的訊息，讓教師增進對於孩子理解型題目的教導，

期盼透過研習增加教師教學知能及教學技巧。

五、檢測完畢之後，應建置校際分享平台，邀請全縣檢測前幾名的學校利用六年

級畢業後的時間，分享經驗給予檢測較為落後的學校。

貳、對學校行政之建議

一、學校行政必須辦理國語文及數學教材教法與評量等研習，協助教師增進教學

知能。

二、國語文及數學學習檢測成績不理想的學校，須申請國語文或數學輔導團到校

輔導，並鼓勵教師參加相關研習或進修，以提升國語文及數學教學品質。

169

三、建置學校國語文及數學教師專業標準，透過教師參與研討，擬定教師專業評

鑑規準與評鑑工具，並落實實施以協助教師有效改進教學、評量技巧與方法。

參、對教師教學之建議

一、落實學校國語文及數學領域小組之社群學習，透過教師專業對話，增進教學

技巧、補救教學策略與教育專業知能。

二、針對全縣國語文及數學檢測結果分析之研究資料，教師必須加以檢討、反思

與改進國語文及數學教學。

三、教師必須時時參與研習或進修教育專業，充實自己教育專業與國語文專門知

能，提升國語文及數學教學品質。

肆、對未來研究之建議

一、未來研究可針對國語文及數學學習檢測低分組的學校行政、教師與學生，深

入探討學校檢測成績低落的因素，以尋找有效的解決策略。

二、由於各校學校文化變異性頗大，未來研究可採個案研究法，選定不同成績

分組的學校，進入學校觀察、訪談、蒐集相關資料，加以深入分析、探討影

響學校學習檢測之個別重要因素及學校有效的行政策略與國語文教學策

略，以提供各校參考使用。

170

171

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attitudes about mathematics in China and the West. Journal of Psychology in

Chinese Societies, 1, 1-16.

175

附件一 臺北縣「國小學生國語文學習檢測影響因素之研究」教師問卷

敬愛的老師：

您好！感謝您撥冗填寫這份問卷。本研究旨在了解本縣學生在國語文學科

檢測上的表現，藉以分析與了解影響檢測之可能因素，並提出改進措施。問卷

無須具名，亦不評價答案對錯，填答內容絕對保密，問卷結果純粹作為研究分

析，敬請您安心依據實際情形填答。

填答問卷時，如有任何建議或指教，企盼您留下意見。您的填答對本研究

十分重要，謹此申謝，衷心感謝您的協助。耑此 敬祝

教 安

臺北縣教育研究發展中心 敬上

中華民國 97 年 4 月 11 日

第一部分：基本資料

填答說明：請在（ ）中填入符合選項號碼，並請每一題都作答。

( )1.性別：男 女

( )2.年齡：30 歲以下 31-40 歲 41-50 歲 51 歲以上

( )3.現在擔任職務：校長 教師兼主任 教師兼組長 級任教師

( )4.最高學歷：研究所以上（含 40 學分班） 師大或師院 師專

一般大學（含師資班） 其他

( )5.服務年資：5 年以下 6-10 年 11-20 年 21 年以上

( )6.學校規模：25 班以下 26-59 班 60 班以上

( )7.服務學校位置：縣轄市 鄉 鎮 偏遠地區

( )8.最近二年內參加國語文相關課程進修或研習時間，約為：0 小時 1-5

小時 6-12 小時 13-17 小時 18 小時以上

( )9.學生認為 96 年 12 月 18 日施測的國語文學科檢測題目：難 適中

容易

176

第二部分：問卷題目

填答說明：請依實際狀況與感受在適當的□中打ˇ，並請每一題都作答。

非常符合

部分符合

部分不符合

非常不符合

1.學生喜歡上國語課。……………………………………… □ □ □ □

2.上國語課或下課時，學生會互相討論語文學習的問題。… □ □ □ □

3.我覺得學生重視國語文學科檢測的成績表現。………… □ □ □ □

4.學生會主動閱讀課外書籍。……………………………… □ □ □ □

5.學生可以應用課堂所學回答檢測題目。………………… □ □ □ □

6.我會與學生檢討國語文學科檢測題目。………………… □ □ □ □

7.我會進行國語文學科檢測學習弱項的補救教學。……… □ □ □ □

8.學生會定期完成語文作業的訂正。……………………… □ □ □ □

9.我充分的了解國語文學科檢測目的，並支持檢測。……… □ □ □ □

10.國語文學科檢測不會增加我的教學負擔。……………… □ □ □ □

11.學生檢測不理想時，我會很難過。……………………… □ □ □ □

12.我會因應國語文學科檢測，增減原本教學內容或時間。

(如修辭是檢測題型之一，我會因應檢測而增加教學內容

或時間；反之，檢測不考的題型，則減少。)

□ □ □ □

13.我會講解或複習國語文學科檢測的題型。……………… □ □ □ □

14.我會教導學生國語文學科檢測的答題技巧。…………… □ □ □ □

15.我會要求學生針對國語文學科檢測做練習(含試卷、寫作) □ □ □ □

16.針對國語文學科檢測學生普遍錯誤的地方，我會改變原

本的教學方法。……………………………………………

□

□

□

□

17.我會就學生的國語文學科檢測表現，進行教學反思。… □ □ □ □

177

非常符合

部分符合

部分不符合

非常不符合

18.我會和同年級老師討論檢測普遍錯誤的地方。………… □ □ □ □

19.我會做好課前準備及教學活動流程設計。……………… □ □ □ □

20.教學後我會檢討自己的教學過程與方法。……………… □ □ □ □

21.我會主動參加有關語文教學技巧相關研習。…………… □ □ □ □

22.學校有各項語文學習環境佈置，並常常更新（如語文櫥

窗、閱讀角等）……………………………………………

□

□

□

□

23.學校有規定課外的閱讀量，並督促學生們完成。……… □ □ □ □

24.學校會定期充實圖書室設備，方便老師實施語文教學。 □ □ □ □

25.我認為學校行政重視國語文學科檢測。………………… □ □ □ □

26.學校會以學生國語文學科檢測表現，來評定我的教學成

效。…………………………………………………………

□

□

□

□

27.學校提供國語文學科檢測後的相關補救教學措施。…… □ □ □ □

28.學校會在教師朝會強調國語文學科檢測的重要。……… □ □ □ □

29.針對國語文學科檢測後學校會召開相關檢討會。……… □ □ □ □

30.教育局充分提供有關國語文學科檢測的各項訊息。…… □ □ □ □

31.我認為教育局在公佈題型的時間點很適當。…………… □ □ □ □

32.我認為教育局安排的檢測施測時間很恰當。…………… □ □ □ □

33.我認為本(96)學年度國語文學科檢測的題目難易適中。 □ □ □ □

34.我認為本(96)學年度國語文學科檢測以選擇題答案卡

劃計方式適當。…………………………………………

□

□

□

□

178

非常符合

部分符合

部分不符合

非常不符合

35.我認為學生對於本(96)學年度國語文學科檢測題意可

以清楚瞭解。……………………………………………

□

□

□

□

36.家長很重視國語文學科檢測。…………………………… □ □ □ □

37.家長認為學生國語文學科檢測表現代表學習成效。…… □ □ □ □

38.國語文學科檢測前，家長積極督促複習。……………… □ □ □ □

39.語文能力檢測後，家長會對學生表現進行檢討。……… □ □ □ □

40.家長會因為要舉行國語文學科檢測而要求安親班老師

加強語文。…………………………………………………

□

□

□

□

41.家長會因為要國語文學科檢測而多花時間陪讀。……… □ □ □ □

問卷結束，謝謝你的回答！

179

附件二 臺北縣「國小學生國語文學習檢測影響因素之研究」學生問卷

親愛的小朋友：

你好！為了分析本縣學生在國語文學科檢測上的表現，做為日後改進參

考，所以請你幫忙填問卷。這份問卷不是考試，沒有標準答案，只要把你的真

實感受表達出來就可以了。謝謝你的合作與協助！敬祝

學安

臺北縣教育研究發展中心 敬上

中華民國 97 年 4 月 11 日

第一部分：基本資料

填答說明：請在（ ）中填入符合選項號碼，並請每一題都作答。

( )1.我的性別是：男 女

( )2.我現在有沒有上安親班？有 沒有

( )3.我每天看幾小時電視？0.5 小時以內 0.5～1 小時 1～2 小時

2 小時以上

( )4.我家大約有多少本書？（雜誌、報紙和學校的課本不算）0～10 本

11～25 本 26～100 本 101～200 本 200 本以上

( )5.我認為 96 年 12 月 18 日施測的國語文學科檢測題目：難 適中

容易

( )6.我認為國語文學科檢測「先讀完文字，再回答問題」的題型(如題型舉

例)：難 適中 容易

「先讀完文字，再回答問題」 題型舉例： ◎讀完下面的文字後，請回答下面 3個問題：

邀請函 民國九十六年十月十日(星期三)適逢家母六十歲壽誕，藉此佳

期，敬邀親朋好友餐敘。 敬請 闔府光臨 葉大雄敬邀 96 年 9 月 28 日

180

第二部分：問卷題目

填答說明：請依實際狀況與感受在適當的□中打ˇ，並請每一題都作答。

非常符合

部分符合

部分不符合

非常不符合

1.我喜歡上國語課。………………………………………… □ □ □ □

2.我很在意國語文學科檢測的表現。……………………… □ □ □ □

3.國語文學科檢測不會給我很大的壓力。………………… □ □ □ □

4.上國語課或下課時，我會和同學互相討論國語課程。… □ □ □ □

5.我平時會準時完成國語課的作業。……………………… □ □ □ □

6.檢測題目雖然沒有學過，但是我可以應用學過的知識作

答。…………………………………………………………

□

□

□

□

7.國語文學科檢測題目中有不懂或錯誤的地方，我會加強

學習。………………………………………………………

□

□

□

□

8.我會因為國語文學科檢測的成績，增加語文學習時間。 □ □ □ □

9.我認為老師很重視國語。………………………………… □ □ □ □

10.國語文學科檢測與我的語文成績有關，老師很重視。… □ □ □ □

11.我的老師會把本班的國語文學科檢測成績和其他班級

作比較。…………………………………………………

□

□

□

□

12.國語文學科檢測前，老師會特別針對國語文學科檢測做

練習。………………………………………………………

□

□

□

□

13.老師會講解或複習國語文學科檢測的題型。…………… □ □ □ □

14.老師會教導我們國語文學科檢測的答題技巧。………… □ □ □ □

15.國語文學科檢測後，老師會進行題目的分析檢討。…… □ □ □ □

181

非常符合

部分符合

部分不符合

非常不符合

16.國語文學科檢測後，老師會針對錯誤的地方加強輔導。 □ □ □ □

17.我可以了解學校老師國語課的教學內容。……………… □ □ □ □

18.在上國語課時，老師會進行課外補充。………………… □ □ □ □

19.老師會利用國語課以外的時間加強國語教學。………… □ □ □ □

20.老師會規定閱讀書籍，並且督促完成。………………… □ □ □ □

21.學校有各項的語文學習環境布置，並且常常更新。(如：

閱讀角、語文櫥窗、國語文學習步道等)………………

□

□

□

□

22.學校定期舉辦各項語文比賽，並且鼓勵同學們參加

(如：每月徵文、書法比賽等)……………………………

□

□

□

□

23.學校有語文學習的獎勵措施，並且鼓勵同學們參加

（如：閱讀獎勵、國語文五項競賽等）。…………………

□

□

□

□

24.學校有規定課外的閱讀量或背誦的文章(含詩詞、古

文)，並督促同學們完成。………………………………

□

□

□

□

25.學校會公開檢討國語文學科檢測的表現(如學生朝會)。 □ □ □ □

26.學校會提供國語文學科檢測的補救措施。……………… □ □ □ □

27.我覺得本(96)學年度國語文學科檢測的題目不會太難

也不會太簡單。……………………………………………

□

□

□

□

28.我覺得本(96)學年度國語文學科檢測以選擇題答案卡

劃記方式適當。…………………………………………

□

□

□

□

29.本(96)學年度國語文學科檢測題目的意思我可以清楚

瞭解。……………………………………………………

□

□

□

□

182

非常符合

部分符合

部分不符合

非常不符合

30.我覺得爸爸媽媽很重視我的國語學習。………………… □ □ □ □

31.國語考得好，我會得到獎勵。…………………………… □ □ □ □

32.我認為爸爸媽媽很重視國語文學科檢測。……………… □ □ □ □

33.國語文學科檢測前爸爸媽媽會幫我複習功課。………… □ □ □ □

34.在家裡，爸爸媽媽會限制我玩耍的時間(如看電視、看

漫畫、打電玩、上網、出去玩的時間)。……………………

□

□

□

□

35.爸爸媽媽會針對我國語文表現不佳的地方加強輔導。… □ □ □ □

36.爸爸媽媽會買國語參考書或測驗卷給我練習。………… □ □ □ □

問卷結束，謝謝你的回答！

183

附件三 臺北縣「國小學生數學學習檢測影響因素之研究」教師問卷

敬愛的老師：

您好！感謝您撥冗填寫這份問卷。本研究旨在了解本縣學生在數學基本能

力檢測上的表現，藉以分析與了解影響檢測之可能因素，並提出改進措施。問

卷無須具名，亦不評價答案對錯，填答內容絕對保密，問卷結果純粹作為研究

分析，敬請您安心依據實際情形填答。

填答問卷時，如有任何建議或指教，企盼您留下意見。您的填答對本研究

十分重要，謹此申謝，衷心感謝您的協助。耑此 敬祝

教安

臺北縣教育研究發展中心 敬上

中華民國 97 年 6 月 6 日

第一部分：基本資料

填答說明：請在（ ）中填入符合選項號碼，並請每一題都作答。

( )1.性別：男 女

( )2.年齡：30 歲以下 31-40 歲 41-50 歲 51 歲以上

( )3.最高學歷：研究所以上（含 40 學分班） 師大或師院 師專 一

般大學（含師資班） 其他

( )4.服務年資：5 年以下 6-10 年 11-20 年 21 年以上

( )5.學校規模：25 班以下 26-59 班 60 班以上

( )6.服務學校位置：縣轄市 鄉 鎮 偏遠地區

( )7.最近二年內參加數學相關課程進修或研習時間，約為：0 小時 1-5 小

時 6-12 小時 13-17 小時 18 小時以上

184

第二部分：問卷題目

填答說明：請依實際狀況與感受在適當的□中打ˇ，並請每一題都作答。

1. 學生喜歡上數學課……………………………………………….□ □ □ □

2. 上數學課或下課時，學生會互相討論數學問題……………….□ □ □ □

3. 學生很重視在數學學習檢測上的表現………………………….□ □ □ □

4. 學生會主動閱讀與數學有關的讀物…………………………….□ □ □ □

5. 我認為數學學習檢測可以確實了解學生數學學習狀況……….□ □ □ □

6. 數學學習檢測的表現能詳實反映學生程度…………………….□ □ □ □

7. 學生認為數學學習檢測題目很靈活，難度適中……………….□ □ □ □

8. 檢測題目雖然沒有教過，但學生可以應用課堂所學作答…….□ □ □ □

9. 學生會與老師或同學檢討數學學習檢測題目………………….□ □ □ □

10. 數學學習檢測後，學生樂意參加數學補救教學……………….□ □ □ □

11. 學生會定期完成數學作業的訂正……………………………….□ □ □ □

12. 數學學習檢測增加我的教學負擔……………………………….□ □ □ □

13. 我會就學生的數學學習檢測表現，進行教學檢討…………….□ □ □ □

14. 我會和同年級老師討論檢測普遍錯誤的地方………………….□ □ □ □

15. 我會因應數學學習檢測，增加教學內容或時間……………….□ □ □ □

16. 我會講解或複習數學學習檢測的題型………………….………□ □ □ □

17. 我會教導並複習學生數學學習檢測的內容…………………….□ □ □ □

18. 我會要求學生針對數學學習檢測做練習……………………….□ □ □ □

19. 學生數學檢測成績不理想，我會進行補救教學……………….□ □ □ □

20. 除了數學習作外，我會增加學生的數學作業練習…………….□ □ □ □

21. 我會依學生數學學習檢測普遍錯誤的概念，修正教學方法….□ □ □ □

非常不符合

部分不符合

部分符合

非常符合

185

22. 學校行政很重視學生的數學學習檢測……………….………….□ □ □ □

23. 學校充分了解數學學習檢測目的，並支持檢測………………..□ □ □ □

24. 學校會以學生數學學習檢測表現，來評定教師的教學成效…..□ □ □ □

25. 學校會在教師朝會強調學生數學學習檢測的重要……………..□ □ □ □

26. 數學學習檢測後，學校會召開相關檢討會議…………………..□ □ □ □

27. 學校在數學學習檢測後會提供學生補救教學措施……………..□ □ □ □

28. 教育局適時提供數學學習檢測題型及相關資訊………………..□ □ □ □

29. 教育局適時提供各校學生數學學習檢測結果及建議…………..□ □ □ □

30. 教育局安排數學檢測的施測時間適當…………………………..□ □ □ □

31. 家長很重視數學學習檢測………………………………………..□ □ □ □

32. 家長認為數學學習檢測表現代表學生學習的成效……………..□ □ □ □

33. 我認為家長社經地位會影響學生的數學學習檢測的表現……..□ □ □ □

34. 家長會因為數學學習檢測而要求老師加強數學練習…………..□ □ □ □

35. 家長會因為數學學習檢測而多花時間陪讀……………………..□ □ □ □

36. 數學學習檢測前，家長會積極督促複習………………………..□ □ □ □

37. 家長嚴格督促學習，學生數學學習檢測表現較佳……………..□ □ □ □

38. 數學學習檢測後，家長會對學生表現進行檢討………………..□ □ □ □

39. 參加校外數學學習(或補習)的學生，數學學習檢測表現較佳…□ □ □ □

問卷結束，謝謝你的回答！

非常不符合

部分不符合

部分符合

非常符合

186

附件四 臺北縣「國小學生數學學習檢測影響因素之研究」學生問卷

親愛的小朋友：

你好！為了分析本縣學生在數學學科檢測上的表現，做為日後改進參考，

所以請你幫忙填問卷。這份問卷不是考試，沒有標準答案，只要把你的真實感

受表達出來就可以了。謝謝你的合作與協助！敬祝

學安

臺北縣教育研究發展中心 敬上

中華民國 97 年 6 月 6 日

第一部分：基本資料

填答說明：在□中打ˇ。

( )1.請問你的性別是：男 女

( )2.你是否上安親班：是 否

( )3.你一天看幾小時電視： 半小時以內 0.5～1 小時 1～2 小時

2 小時以上

( )4.你每天利用多少時間練習數學：半小時以內 0.5～1 小時

1～2 小時 2 小時以上

187

第二部分：問卷題目

填答說明：請依實際狀況與感受在適當的□中打ˇ，並請每一題都作答。

1. 我喜歡上數學課……………………………………………………□ □ □ □

2. 我很在意數學學習檢測的表現……………………………………□ □ □ □

3. 我平時會準時完成數學課的作業…………………………………□ □ □ □

4. 我認為數學學習檢測成績代表我的數學能力……………………□ □ □ □

5. 我覺得此次數學學習檢測題目很難………………………………□ □ □ □

6. 上數學課或下課時，我會和同學互相討論數學問題……………□ □ □ □

7. 數學學習檢測給我很大的壓力，我要好好準備…………………□ □ □ □

8. 檢測題目雖然沒有學過，但是我可以應用學過的知識作答……□ □ □ □

9. 我曾參加有關數學的校外補習班…………………………………□ □ □ □

10. 我每天會自動練習有關數學的題目………………………………□ □ □ □

11. 如果數學學習檢測表現不佳，我會反省並努力用功……………□ □ □ □

12. 數學學習檢測題目中有不懂或錯誤的地方，我會加強學習……□ □ □ □

13. 老師很重視數學教學………………………………………………□ □ □ □

14. 老師重視我們數學學習檢測的表現………………………………□ □ □ □

15. 老師會比較班上與其他班級的數學學習檢測成績………………□ □ □ □

16. 數學學習檢測前，老師會特別針對數學學習檢測做練習………□ □ □ □

17. 老師會講解或複習數學學習檢測的題型…………………………□ □ □ □

18. 老師會教導我們數學學習檢測的相關題目………………………□ □ □ □

19. 數學學習檢測後，老師會進行題目的分析檢討…………………□ □ □ □

20. 數學學習檢測後，老師會針對錯誤的地方加強輔導……………□ □ □ □

21. 我了解老師上數學課的內容………………………………………□ □ □ □

非常不符合

部分不符合

部分符合

非常符合

188

22. 上數學課時，老師會進行數學補充教材………………………… □ □ □ □

23. 老師會利用數學課以外的時間加強數學教學…………….………□ □ □ □

24. 老師會提供與數學相關的課外補充知識(如：網站、書籍等）…□ □ □ □

25. 我認為學校很重視數學教學……………………………………… □ □ □ □

26. 我認為學校很重視數學學習檢測.…………………………………□ □ □ □

27. 學校有各項的數學學習環境布置，並且常常更新（如：數學櫥窗、數學教室、數

學步道等）………………………………………………………… □ □ □ □

28. 學校定期舉辦各項數學比賽，並且鼓勵同學們參加（如：數學闖關、數學園遊會

等）…………………………………….……………………………□ □ □ □

29. 學校鼓勵同學們參加校外數學競賽……………………………… □ □ □ □

30. 學校會說明數學學習檢測的目的與重要性……………………… □ □ □ □

31. 學校會要求學生針對數學學習檢測進行練習…………….………□ □ □ □

32. 學校會檢討學生數學學習檢測的表現………………………….…□ □ □ □

33. 檢測後，學校會針對表現落後的同學進行補救教學……….……□ □ □ □

34. 我覺得家人很重視我的數學學習表現…………….………………□ □ □ □

35. 家人很重視我在這次數學學習檢測的成績……….………………□ □ □ □

36. 數學考得好，我會得到獎勵.…………………………………… □ □ □ □

37. 家人會限制我玩耍的時間…………………………………….……□ □ □ □

38. 家人常要求我做數學練習…………………………………….……□ □ □ □

39. 家人會要求我參加課外數學學習(或補習)…………………….…□ □ □ □

40. 數學學習檢測前家人會幫我複習功課………………………….…□ □ □ □

41. 檢測後，家人會與我共同檢討數學檢測內容……………….……□ □ □ □

42. 家人會針對我數學檢測的結果加強輔導…………………….……□ □ □ □

問卷結束，謝謝你的回答！

非常不符合

部分不符合

部分符合

非常符合