guia per a la formació de formadors interns d’empresa...guia per a la formació de formadors...

Guia per a la formacióde formadors interns d’empresa

ELABORACIÓ DE PRODUCTES I EINES INNOVADORES RELACIONATS AMB LA FORMACIÓ CONTÍNUA

ACCIONS COMPLEMENTÀRIES I D’ACOMPANYAMENT A LA FORMACIÓ 2007

PROJECTE COFINANÇAT PER:

Guia per a la formació de formadors interns d'empresa Mòdul 4. Estructuració de continguts i metodologia docent.

Volem agraïr la seva participació als experts formadors i responsables de formació d'empreses iorganitzacions que ens han ajudat a detectar necessitats concretes per tal de poder donarresposta en aquesta guia.

ParticipantsJordi AguadéMiguel Ángel AguilarAlfred AriasPilar BlesaMaria BriansóCristina ConstantíM. Teresa CubíCrescente FernándezMaría GálvezSusana GarcíaMiquel Llombart

Mercè MartíDaniel MartínezLidia MurSoledad NietoDavid OlivaÁngeles PedrosaMarlen PlanchadellMercè PradesMontserrat PueyoLaura RechaAurora Rius

Dolors SalgueroRosa SaltóPilar SantaellaHilario SoléRosa M. SurrocaMarc VizcarroMeritxell AlsinaMª Pilar CapdevilaAinhoa FornosVictòria MoralesFrancesc Mulero

OrganitzacionsAjuntament de TarragonaBorgesCaixa TarragonaD-CoreDamm

Dow ChemicalGrupo CastillaPortAventuraPort de TarragonaRepsol ypf

STS Ambulàncies- STSGRUP SagessaActiva Mutua 2008(MutuaReddis Matt)

Experts que han participat en la realització del programaEster González – expertaSusanna Rubiol – expertaEnraona, presència a la Xarxa.

i la directora i tècnics del projecte del Centre de Formació Permanent de la Fundació UniversitatRovira i Virgili

Pilar Álvarez – Direcció del projecteRaquel Rabassa – Tècnica del projecteJose Luís Galiano – Integració imatge gràfica i eines informàtiquesRosa Pérez – Suport administratiu a la totalitat del projecte


Introducció.

L’objectiu de la guia és facilitar als formadors i formadores interns d’empresa i organitzacions, elsconeixements suficients per desenvolupar competències tècniques i metodològiques per a laplanificació i la docència.

Els continguts i l’estructura de la guia respon a les necessitats detectades i manifestades en vàriessessions de treball, per diferents formadors interns d’empreses i/o responsables de formació.

A continuació trobareu desenvolupats els quatre primers mòduls del projecte complert, que són:

1. La formació contínua.

2. Les competències del formador/a intern/a.

3. Com establir objectius d’aprenentatge.

4. Estructuració de continguts i metodologia docent.

Es preveu completar pròximament amb els mòduls finals:

5. Eines per a dinamització de la classe

6. Desenvolupar habilitats personals

7. Avaluació de la formació

8. Tecnologia educativa i formació contínua

Introducció.


Estructuració de continguts i metodologia docent.

Índex de continguts1. Desenvolupar el programa de curs. Establir els temes a impartir.

1.1. Com desenvolupar el programa del curs

1.2. Com estructurar els continguts en funció del temps

1.2.1.Elements materials

1.2.2.Elements relacionals

1.2.3.Elements operatius

1.3. Programes formatius

1.4. Elaborar una presentació oral i escrita

1.4.1.Presentació en power point

1.4.2.Aspectes importants en les presentacions

1.4.3.Estructurar tot tipus de presentació

1.4.4.Tècniques de comunicació verbal i no verbal

2. Metodologia formativa

2.1. Classe convencional versos Tallers

2.1.1.L’espai general del formador

2.1.1.1.Disseny de l’aula per l’obtenció d’objectius fonamentalment cognitius

2.1.1.2.Disseny de l’aula per l’obtenció d’objectius fonamentalment psicomotors

2.1.1.3.Disseny de l’aula per l’obtenció d’objectius fonamentalment afectius

2.1.2.L’espai vital del participant

2.2. Els suports didàctics clàssics: pissarra, papelògraf, transparències

2.2.1.Pissarra

2.2.2.Ús de transparències

2.2.3.Ús de diapositives

2.3. Els suports multimèdia: el vídeo, projeccions cinematogràfiques, gravació ambcàmera

2.3.1.Vídeo

2.3.2.Les projeccions cinematogràfiques

2.4. Altres recursos didàctics que podem utilitzar

2.5. Recursos pedagògics inherents a les organitzacions

3. L’avaluació de l’aprenentatge



3.1. Concepte i tipus d’avaluació

3.1.1. L’elecció de l’estratègia d’avaluació

3.2. Objectivitat i subjectivitat

3.3. Fases d’elaboració d’una prova d’avaluació

3.4. Proves de paper i llapis

3.5. D’altres proves



1 Desenvolupar el programa de curs. Establir els temesa impartir.

1 Desenvolupar el programa de curs. Establir els temes a impartir. 1/44


1.1 Com desenvolupar el programa del curs

Preparar el programa del curs, implica conèixer el punt de partida del participant, en dos aspectesfonamentals;

• d’una banda el nivell de coneixements sobre el tema, entenent per aquest, el nivell deconceptes i nocions i, si cal, conceptes operatius

• i d’altra banda, el nivell psicològic i social, entenent per tal, la diferenciació individual, elgrau de maduresa, el tipus de relació que cal establir.

Així doncs preparar una classe o una sessió, implica una visió global d’una unitat més àmplia aexplicar; és una forma concreta d’una part de l’acció formativa, que es desenvolupa durant untemps determinat i en un lloc definit.

La forma com es desenvolupa la sessió o conjunt de sessions és variable i dependràfonamentalment dels objectius d’aprenentatge que persegueix el formador. En funció de la fitaque volem aconseguir escollirem uns mitjans i mètodes adients, així com preveurem la forma decomprovar fins quin punt s’han assolit les fites establertes.

1.1 Com desenvolupar el programa del curs 2/44


1.2 Com estructurar els continguts en funció deltemps

En funció del temps haurem d’estructurar els continguts teòrics i pràctics, de manera quel’alternança entre pràctica i teòrica ajudi a que les sessions siguin el més dinàmiques possible.Aquesta alternança anirà vinculada als mitjans i mètodes escollits. L’elecció d’aquests mitjans ésla clau per una correcta estratègia. Els elements d’aquesta estratègia poden definir-se de lasegüent manera:

• Elements materials. • Elements relacionals. • Elements operatius.

1.2.1 Elements materials

Els elements materials són tots els mecanismes que serveixen per representar la realitat de formasimbòlica:

• Símbols visuals. • Esquemes i gràfics. • Pissarra. • Fotografies. • Projeccions fixes. • Maquetes. • Pel·lícules cinematogràfiques. • Mitjans sonors. • Emissions televisives. • ......

1.2.2 Elements relacionals

Elements relacionals, entenent per aquest el tipus de relació que pensem convenient queestableixin els participants entre ells mateixos i el formador.

• Petits grups • Grup gran • Parelles

1.2 Com estructurar els continguts en funció del temps 3/44


1.2.3 Elements operatius

Els elements operatius són els diferents tipus d’activitats que els participants poden fer perassimilar els conceptes.

• Experiències directes. • Enquestes. • Demostracions. • Treballs pràctics. • Experiències dramatitzades. • ......

1.2 Com estructurar els continguts en funció del temps 4/44


1.3 Programes formatius

En el transcurs de la planificació del programa formatiu, la elecció dels continguts és una tascad’anàlisi. L’elecció d’aquests dependrà de les necessitats estudiades en l’organització. Tenint benpresent les diferents situacions per les que l’organització decideix aprovar i desenvolupar l’acció oel pla formatiu, els continguts a impartir seran diferents i ajustats a cada situació. Així doncs perexemple trobarem diferents situacions per dur a terme una acció o pla formatiu:

• Formació d’iniciació • Es tracta d’accions pedagògiques enfocades a formar el personal de nova

contractació en coneixements i habilitats, que els capaciten per desenvolupar elseu nou lloc de treball.

• Formació de manteniment • Es tracta d’accions formatives que intenten compensar el desgast de la

competència de les persones en la seva situació professional. No són accions deperfeccionament doncs pretenen sols el manteniment de les competències jaadquirides i no facilitar-ne de noves.

• Formació de perfeccionament • Es tracta d’accions formatives que permeten adquirir els coneixements,

capacitats i comportaments necessaris per el correcte desenvolupament de lesfuncions i responsabilitats professionals. Tenint en compte les noves necessitats,objectius i exigències sorgides.

• Formació de promoció • Es tracta d’accions formatives que pretenen l’adquisició de competències

necessàries per desenvolupar treballs que suposen la promoció dels professionals.

• Formació de reciclatge

• Es tracta d’accions formatives destinades a assolir una adaptació a les novessituacions professionals o a nous llocs de treballs però que no suposen promoció.

• Formació de prevenció • Es tracta d’accions formatives, l’objectiu de les quals és la renovació dels nivells o

dels continguts de competències amb la finalitat de fer front a uns possiblescanvis que encara no s’han implantat.

• Formació de reconversió • Es tracta d’accions formatives que tenen com objectiu la preparació del personal

per canviar d’ofici o de categoria professional, com per exemple els cursos dereconversió de administratius en tècnics comercials.

1.3 Programes formatius 5/44


Activitat 1 . Com començarem a desenvolupar el programa delcurs?

a partir del que volem explicar.

a partir dels coneixements dels participants i el grau de maduresa delsparticipants.

a partir del mitjans visuals dels que disposem.

Activitat 2 . Quina de les següents afirmacions et sembla la méscorrecte?

En funció del temps haurem d’estructurar els continguts teòrics i pràctics,de manera que l’alternança de pràctica i teòrics sigui el més dinàmicpossible..

En funció del grup haurem d’estructurar els continguts teòrics i pràctics, demanera que l’alternança de pràctica i teòrics sigui el més dinàmic possible.

En funció del que volem explicar haurem d’estructurar els contingutsteòrics i pràctics, de manera que l’alternança de pràctica i teòrics sigui elmés dinàmic possible.



Activitat 3 . Disposa els elements següents en tres columnessegons siguin elements materials, relacionals o operatius:

material relacional operatiu

Pissarra

Fotografies.

Projeccions fixes.

Pel·lícules

Mitjans sonors.

Emissions televisives.

Petits grups

Grup gran

Parelles

Experiències directes.

Enquestes.

Demostracions.

Treballs pràctics.

Experiències dramatitzades.

Activitat 4. Els elements materials, relacionals o operatius a quèens poden ajudar al planificar l’acció formativa? A partir d’unabona planificació de tots els elements obtindrem un:

major dinamisme a l’aula

major implicació del participant

major aprenentatge



1.4 Elaborar una presentació oral i escrita

1.4.1 Presentació en power point

Una presentació de diapositives o en power point, és o hauria de ser un element de recolzament ala presentació que fa el formador. No podem mai, dependre d’ella, ni obligar al participant a llegiruna diapositiva rere altre. Tampoc és correcte que el discurs de les transparències no siguicoherent amb el que nosaltres estem dient. Per tant, la presentació en power point haurà de tenir:

Un text llegible

No només estem parlant de la mesura de la “font”, sinó també de que aquestes tinguin unatipologia el més simple possible, arial o verdana, per exemple. Oblidem les gòtiques o les ComicSans...

Paraules clares

Hem de fer servir la pantalla per una o dos frases, no hem d’obligar al participant a llegir molt.Som nosaltres qui tenim que explicar o aclarir aquelles idees de la diapositives amb les nostresexplicacions. No més de sis línies per pantalla i no més de sis paraules per línea.

1.4 Elaborar una presentació oral i escrita 8/44


Contrast visual

És important que el color de la lletra tingui un bon contrast amb el fons de la transparència. Ésimportant no oblidar, que hi han determinats colors que perden la seva intensitat amb el projectoro canó. No utilitzar ni fluorescents ni fúcsia. Una norma segura és, utilitzar colors que contrastenmolt, per exemple: text blanc o groc en un fons fosc, i text negre o fosc en un fons clar.

1.4 Elaborar una presentació oral i escrita 9/44


1.4.2 Aspectes importants en les presentacions

A banda de com hauria de ser la presentació en power point, hi han alguns aspectes que sóntambé importants com:

Conèixer el teu material

Ja hem fet referència anteriorment, és molt importantno limitar-se a llegir el power point. No pots nomésllegir les transparències. Has de deixar un espai perpreguntes, explicacions i suggeriments. D’aquestaforma la teva presentació serà més interessant.

No podem limitar-nos al power point

És més interessant incloure “demos”, dibuixos querecolzin el teu discurs. Si no vols que la pantalla o lapresentació sigui el centre d’atenció, millor renunciar alpower point.

Idees claus

Limita la treva presentació a unes idees claus. No potspretendre que el participant recordi tota la presentació.Desenvolupa cada una de les idees i al finalitzar,conclou amb les mateixes. Això farà que siguis mésbreu i argumentis millor la teva presentació, igual comt’ajudarà a no perdre’t en explicacions i a no avorrir alreceptor.

1.4.2 Aspectes importants en les presentacions 10/44


1.4.3. Estructurar tot tipus de presentació

Una presentació oral, ja sigui o no recolzada amb una presentació amb power point, convépreparar-la detingudament. Si tenim la presentació ben estructurada serà més fàcil l’explicació, elparticipant ens podrà seguir i finalment nosaltres tindrem més seguretat. Per tant, una estructuraper tot tipus de presentació podria ser la següent:

Introducció

Prepara’t la introducció, és molt important fer-ho, doncsens assegura l’atenció del participant per la resta de lapresentació. Hem de captar la seva atenció. És elmoment de comunicar quin és el teu objectiu, quantemps durarà i quina estructura tindrà la presentació osessió.

Desenvolupament

És el moment de començar les explicacions, dedesenvolupar la presentació tal i com la tens preparada.No vulguis ni memoritzar-la, ni caiguis en la temptacióde llegir-la. Intenta incloure exemples, esquemes imaterial gràfic. No vulguis improvisar exemples.

Conclusions

Per finalitzar, intenta resumir les idees claus. Unesconclusions que t’assegurin que el participant ha entèsla idea principal que volies transmetre. Deixa un tempsper les preguntes o dubtes del participant.

1.4.3. Estructurar tot tipus de presentació 11/44


1.4.4. Tècniques de comunicació verbal i no verbal

Per a que una presentació sigui eficaç, no només hem depensar en la presentació sinó també haurem de tenir encompte les tècniques de comunicació verbal i no verbalque farem servir al llarg de la mateixa. Per exemple:

És important establir contacte visual amb elsparticipants, amb tots, sense fixar-nos només amb unparticipant i fent sentir-se ignorats als altres.

Gesticular per acompanyar el nostre discurs, ara bé,sense exagerar.

Fer servir el to de veu per marcar el ritme del discurs itambé fer servir els silencis.

Parlar amb seguretat, amb claredat i veu potent, sensedubtar. Parlar vocalitzant correctament i en veu alta, delcontrari podem avorrir al participant que no estàentenen el nostre discurs

1.4.4. Tècniques de comunicació verbal i no verbal 12/44


Activitat 5 . Quins són els tres elements claus al moment de preparar unapresentació en power point?

Un text llegible

Paraules clares

Contrast visual

Activitat 6 . Quin és l’ error a evitar quan preparem una presentació enpower point?

Recolzar-nos en ella.

Escriure tot el discurs de la nostra presentació i fer llegir al participant lestransparències constantment.

Escriure les idees claus.

Activitat 7 . Quina et sembla la presentació més recomanable?



Activitat 8 . Quin contrast et sembla més recomanable per unapresentació?

Activitat 9 . Quins de tots els següents consells donaries tu a un companyen el moment de fer una presentació en power point?

Conèixer bé tot el material de la presentació.

És molt important limitar-se a llegir el power point al mateix temps queho va fent el participant.

No pots només llegir les transparències tota la presentació.

No deixis un espai per preguntes, explicacions i suggeriments, ésarriscat.

És més interessant incloure dibuixos o imatges que recolzin el teudiscurs, abans de omplir d’explicacions una transparència.

Si no vols que la pantalla o la presentació sigui el centre d’atenció, millorrenunciar al power point.

Desenvolupa cada una de les teves idees per tal que el participantrecordi tota la presentació.

Al finalitzar, conclou amb unes idees claus.



Activitat 10 . Per què cal estructurar una presentació, ja sigui oral o ambpower point?

No cal una preparació molt elaborada, doncs llavors no hi ha lloc per laimprovisació i la creativitat.

Si tenim la presentació ben estructurada serà més fàcil l’explicació, elparticipant ens podrà seguir més còmodament i finalment nosaltrestindrem més seguretat.

Si tenim la presentació ben estructurada el participant desconnectarà iconnectarà quan voldrà, i fins i tot podem avorrir-lo.

Activitat 11 . Quines et semblen les parts que poden servir d’estructura perpreparar una presentació, ja sigui oral o amb power point?

Activitat 12 . Quins de tots els següents consells donaries tu a un companyen el moment de fer una presentació? Per a que una presentació siguieficaç cal:

És important establir contacte visual amb tots els participant.

Exagerar al gesticular per acompanyar el nostre discurs.

Fer servir el to de veu per marcar el ritme del discurs.

Evitar els silencis.

Si no ho tens clar llavors parla baixet i ràpid.

Parlar vocalitzant i en veu alta.



2. Metodologia formativa

La metodologia formativa, mitjançant el que s’anomena “acte didàctic”, és la realització concretadel procés d’aprenentatge; la materialització en el temps i en l’espai de l’esmentat procés.

L’”acte didàctic”, està condicionat com qualsevol altre acte laboral, per qualsevol factor que puguid’alguna manera modificar i per tant condicionar el desenvolupament “normal” del procés. Sovintquan parlem d’aprenentatge, ens referim al conjunt de mètodes i tècniques mitjançant les qualsassolim un determinat canvi de conducta, però molt sovint oblidem l’espai en el quals’administren aquestes tècniques i mètodes, i les conseqüències o alteracions que poden donar-seen la conducta dels participants.

Qüestions tan elementals com la comoditat del participant, el seu espai, les possibilitats auditivesde la sala, o simplement la correcte percepció d’una transparència, no són sovint qüestions que estinguin molt presents però d’elles també en depèn l’èxit de l’acte didàctic. En participants adults,sovint aquestes qüestions no es manifesten, per interès en la matèria o per correcció, però no peraixò no ho reben igualment, inclús la seva tolerància en aquests aspectes, pot ser menor.

Investigacions diverses, demostren que la major part de les persones aprenen coses mitjançant,com a mínim, tres dels cinc sentits. El formador ha d’intentar utilitzar els mètodes de formacióque captin als sentits de la vista, l’oïda, l’olfacte, el gust i el tacte.

En general, l’ensenyament mitjançant la paraula escrita o parlada és més eficaç quan es recolza enmètodes que estimulen els altres sentits. Les ajudes visuals i els exercicis pràctics ajuden aconvertir un concepte abstracte en una realitat pràctica. Això augmenta la probabilitatd’emmagatzemen en la memòria a llarg termini (millor retenció i record). Quants més sentitscaptem amb la formació, major serà l’impacte del missatge.

Recordem que diferents estudis demostren que el participant reten el 10% de la informació que estransmet oralment, 35 % de la informació si sols és visual, però el participant és capaç de retenir el65% de la informació si aquesta és oral i visual alhora.

Activitat 13 . Què s’anomena “acte didàctic”?

Activitat 14 . Enumera quatre aspectes que poden condicionar l’”actedidàctic”

2. Metodologia formativa 16/44


2.1. Classe convencional versos Tallers

1. L’espai general del formador

Correspon a l’entorn general en el que es dóna l’aprenentatge, és a dir; l’aula o classe, sala,“seminari” o espai on es durà a terme la sessió. Són destacables les condicions físiques generals;mesura, llum, temperatura, soroll, entre d’altres.

2. L’espai vital del participant

Correspon a l’àrea personal en la que cada participant es mou individualment, és a dir; ladisposició de les taules, disseny de les cadires, i les eines particulars del procés.

3. Els mitjans didàctics

Sense aprofundir en la utilització d’aquests (ho farem en un apartat específic), si és importanttenir en compte que poden afectar a l’espai del que estem parlant; per exemple, el sorolls deprojeccions, la seva disposició, el seu ús excessius....

Idea clau. Tenint en compte els tres apartats, es difícil fracassar per que unaspecte material pugui «fallar», però si tenim en consideració la extremavulnerabilitat de la situació en una sessió de formació, caldrà assegurar totsaquells aspectes que estiguin al nostre abast.

2.1. Classe convencional versos Tallers 17/44


2.1.1. L’espai general del formador

L’espai en el que es dóna una formació hauria de correspondre al tipus d’objectiu que aquestaacció persegueix. Per tant, és fonamental determinar quin objectiu perseguim, no s’ensenya igualun objectiu cognitiu que un de psicomotor; l’actuació del formador no hauria de ser la mateixa, niel numero de participants, ni tampoc el lloc on es desenvolupa.

2.1.1.1 Disseny de l’aula per l’obtenció d’objectius fonamentalment cognitius

Recordem que estem davant d’una transmissió de dades cognitives i el més important és que elparticipant rebi bé el missatge i sigui capaç de reflexionar sobre ell individualment, per arribar a laseva comprensió.

Aula: pot utilitzar-se el disseny clàssic d’aula. Entre 60 i 65 metres quadrats.

Espai participant: 2 m quadrats.

• Espai pel formador: 5 m quadrats.

• Il·luminació: A ser possible llum natural, les finestres haurien d’estar en els espais laterals,evitant que tan el formador com els participants tinguin finestres enfront d’ells. Lail·luminació artificial ha de ser clara, però no estrident, per tal de mantenir una llum queinviti més a la intimitat, no oblidem que el procés d’aprenentatge és un procés intern.Aquesta il·luminació hauria d’oscil·lar al voltant dels 500 lux.

• Soroll: És absolutament indispensable evitar tant els sorolls externs com interns.

• Temperatura: La temperatura ideal oscil·la entre los 20 i 22 graus. És pitjor superaraquesta graduació que no arribar a ella. En el procés de recepció és sempre pitjor "passarcalor" que fred.

• Color: És preferible, tant per parets com per taules i cadires, els colors clars, sense arribar acausar una sensació de sala blanca o hospital. La sensació ha de suggerir una certaharmonia, per tant tampoc és bo penjar molts quadres o pòsters que destorbin el centred’atenció que li correspon al formador.

• Disposició: Per aquest tipus d’aprenentatge, en el que pretenem transmetre única ifonamentalment dades de record o comprensió, per tant aspectes cognitius, el tradicionaldisseny d’aula sol ser bo. No és necessari que els participants parlin entre ells i disposar elsespais d’una altre forma (com taula única, o en cercle) pot pertorbar l’atenció delparticipant.

2.1.1. L’espai general del formador 18/44


• Activitat del participant:

• Rebre informació • Entendre les dades. • Relacionar-los. • Identificar-los. • Analitzar una situació. • Fer una síntesi.

Es tracta d’un procés bàsicament intel·lectual, per tant, això suposa:

• Facilitar la lectura de les dades a la pissarra. • Facilitar la interpretació de les projeccions de transparències (mesura de la pantalla, de les

lletres, disposició de la pantalla, llum ambiental). • Silenci de l’entorn (evitar sorolls externs, evitar sorolls provocats pels propis participants). • Possibilitar la lectura atentament d’un text escrit (individualment) • Correcta condició del formador (potencia de veu adequada/ to de veu).

2.1.1. L’espai general del formador 19/44


2.1.1.2 Disseny de l’aula per l’obtenció d’objectiusfonamentalment psicomotors

Ens trobem en front una situació de formació eminentment pràctica. Això suposa que elparticipant ha de realitzar una acció. Mentre dura el procés d’aprenentatge i mentre es donen les“practiques” dels participants, el “objecte/pràctica” ha d’estar a la vista de tots; per tant el millorés disposar un espai al centre del grup.

Aula: entre 50 i 60 metres quadrats.

Espai participant: entre 2 i 3 metres quadrats. Normalment necessita major mobilitat, no obstant,si l’espai és molt gran pot arribar a despistar als participants que no actuen en aquest precísmoment i, motivat per un cert avorriment, generar-ne petits grups no integrats,que parlen almarge de la pràctica. És necessari poder “controlar” als participants, als que no estan “fent” o“actuant” i que necessariament han de veure com “fan” els altres. Mirar u observar als companysquan aquests estan realitzen la pràctica és una manera d’estudiar errors i modificar conductes.

• Espai pel formador: Entre 2 i 3 metres, doncs aquest haurà de “fer” el mateix que després“hauran” de fer els participants.

• Il·luminació: A ser possible llum natural, la il·luminació en aquests espais ha de ser méselevada, ja no cal un to que inviti a la reflexió i recepció com en l’objectiu cognitiu, sinóque cal que el participant “vegi” molt bé l’objecte de la pràctica. La sala hauria d’oscil·larentre 700 i 1000 lux.

• Soroll: És lògic que existeixin alguns soroll dèbils, producte de la pròpia pràctica peròs’haurien d’anular els generats gratuïtament pels alumnes. Recordem que es tracta d’unasituació en la que sol donar-se sorolls del mateixos participants.

• Temperatura: Donada la necessitat d’efectuar moviments físics és desitjable que latemperatura sigui inferior que en el cas de l’obtenció d’objectius cognitius; lo ideal és unatemperatura de 18 a 20 graus.

• Color: Els colors haurien de ser clars, especialment focalitzats a l’objecte de la pràctica.Destaquem que moltes situacions de “pràctica” (objectius psicomotors) es realitza “insitu”, en vehicles (per exemple Carretilles elevadores), espais concrets de la fàbrica (perexemple manipulació correcte de càrregues) o espais oberts (per exemple extinciód’incendis).

• Disposició: Com és natural no podem determinar els trets materials de cada espai, peròhem de recordar que, l’objectiu de la transmissió de dades psicomotores és que elparticipant aprengui a fer, i a fer organitzadament; per tant el participant necessita tocarl’objecte de pràctica, descobrir la forma particular de manipular-lo, i que ho adapti a laseva forma concreta de fer les coses. A més a més, per tal que la conducta psicomotoras’adapti perfectament (de forma “eficaç”) cal donar la possibilitat al participant de repetirtants cops sigui necessari per produir una certa automatització de la conducta. Això potser cansat per al formador i els altres participants però és la única tècnica d’obtenció

2.1.1.2 Disseny de l’aula per l’obtenció d’objectius fonamentalment psicomotors 20/44


d’aquest tipus de conductes.

• Activitat del participant: Rebre informació

• Evidenciar una “forma de fer” (un model) • Fer • Repetir l’acció • Automatitzar el procés.

Es tracta d’un procés bàsicament físic i de la possibilitat d’organitzar (estructurar)comportaments. Això suposa:

• Facilitat per veure lo que fa el formador • Possibilitat de "tocar" l’objecte de la pràctica. • Possibilitat de fer (espai) • Necessitat de repetir (temps) • Estudi del comportament dels companys.

El participant ha de rebre bé el model d’actuació. El formador ha de mostrar-lo “detingudament” iafavorir l’ “estructuració” lògica del procés. El formador ha d’animar i reforçar l’acció delparticipant, evidenciar els trets fonamentals de l’acte i donar les instruccions de forma clara iconcreta.

2.1.1.2 Disseny de l’aula per l’obtenció d’objectius fonamentalment psicomotors 21/44


2.1.1.3 Disseny de l’aula per l’obtenció d’objectiusfonamentalment afectius

Recordem que pretendre un objectiu afectiu és, bàsicament, pretendre una modificacióactitudinal, afavorir la “predisposició” vers allò extern. Per tant, és necessari disposar d’un espaidestinat a parlar entre els elements del grup. Aquest espai es pot assolir fora dels esquemestradicionals de “espais docents”, no obstant l’esquema de taula de discussió o espai de grup és elmillor disseny. Però entre ambdós, és millor el darrer, doncs no es potencia la figura de formadorni de qualsevol participant que per atzar estigui situat en un extrem. L’esquema circular és el mésapte per la discussió de grup. La predisposició del grup a parlar, és indispensable, per tant sesuposa que no ha d’existir cap element que determini la por o dificulti el diàleg, ja sigui persona ocondició física.

• Espai formador: Entre 40 i 50 metres quadrats; no és convenient situar el grup en un espaimolt gran, l’obtenció de les dades afectives està condicionada a la “confiança” delparticipant en el grup i en l’espai físic. D’una forma o altra l’espai condiciona la relacióentre els membres, així com pot generar un espai intimista que inviti a parlar i escoltar.Degut a les característiques d’animador, el formador necessitarà moure’s lliurement pertota la sala. Mantenir un espai físic concret pot convertir-lo més en un moderador que unanimador del grup, inclús pot implicar amb la seva presencia major recolzament alsparticipants més propers que als que estan llunyans.

• Espai participant: És el més variable. No és bo que el participant es senti molt desplaçat dela resta del grup. Si estan asseguts, per generar un clima de certa familiaritat (2mquadrats) serà correcte, per contra si estan de peus pot ser inferior, sense arribar a envairl’espai personal dels diferents participants (ex. Fenomen de l’ascensor).

• Il·luminació: Els participants, no tenen que treballar amb papers sinó amb la paraula, pertant, no és necessari una il·luminació com en els dos anteriors casos, al voltant de 300 luxsón suficients. Fins i tot, és vàlid un espai tancat que ens aïlli del “mon exterior” percentrar-se amb el treball de grup. Recordem que els objectius afectius els pot assolir elgrup mitjançant, l’exposició de idees i experiències, dialogant sense preses ni pressions.Fins i tot, pot ser interessant per aquest fi, aquells dies més grisos, que ens inviten a lespersones a fer un viatge intern.

• Soroll: Malgrat aquest tipus d’aprenentatge afavoreix el soroll, és molt important que noexisteixin sorolls de l’exterior. En cas contrari, hauríem de sumar-lo al soroll fruit de lesdiscussions i converses en petits grups, etc.. que el formador, en qualsevol cas, haurà demoderar, afavorint un intercanvi d’opinions organitzat i donant torn a tots elsparticipants.

• Temperatura: En aquest tipus d’objectius, l’activitat física dels participants no ésexcessivament alta, per tant la temperatura hauria d’oscil·lar entre els 20 i 22 graus.

• Color: Com en tots els casos, hauria de ser clar, tal i com hem esmentat anteriorment, al’igual que s’haurien de tenir present la neteja i la decoració, dons aquests influeixen en

2.1.1.3 Disseny de l’aula per l’obtenció d’objectius fonamentalment afectius 22/44


l’aspecte emocional dels assistents i pot generar uns o altres sentiments.

• Activitat del participant: Conèixer a la resta del grup.

• Exposar idees i experiències. • Escoltar als altres participants • Iniciar i mantenir discussions. • Arribar a conclusions individuals i grupals • Implicar-se en un canvi actitudinal. • Es tracta d’un procés de relació, discussió, reflexió i presa de decisions personals i

grupals. Aquest fet suposa:

• Facilitar un espai per afavorir el fet de parlar i escoltar. • Possibilitat de veure a la resta dels participants. • Un espai per manipular documents i petites eines.

El participant ha de, en grup, modificar una “predisposició” o acceptar una nova forma de "veure"la realitat immediata. El procés, en aquests casos, sovint sol ser molt "subtil" i, en conseqüència,l’ambient en el qual es troba el grup pot ser decisiu.

Recorda. El dia abans de la sessió:

• Visita l’aula i assegurat de que saps com controlar lesllums i la ventilació

• Comprova la disposició de les taules i les cadires. Elsparticipants han de poder veure clarament al formador iels complements visuals.

• Confirma les gestions del càtering per el descans de cafè,menjar i altres.

• Prepara el projector per tal que tingui la imatge mésgran i més enfocada possible

• Comprova tota classe de documentació i suports;fulletons, papers en blanc, bolígrafs, complementsvisuals, etc...

2.1.1.3 Disseny de l’aula per l’obtenció d’objectius fonamentalment afectius 23/44


2.1.2. L’espai vital del participant

El participant, tal i com ja hem esmentat en darrers apartats, no és un ser passiu, o si més no,aquesta no és l’actitud que ens interessa que adopti. Hem de fer els possibles per a que estiguiactiu durant el procés d’aprenentatge. Llavors a l’igual que en el cas del formador, no hauríemd’oblidar l’espai del participant, aquest està directament relacionat amb el tipus d’interès quevolem assolir en el participant.

Cada un dels objectius dels procés d’aprenentatge suposa una activitat determinada, per exemple,un objectiu cognitiu (identificar, recordar, analitzar, etc...) suposa un espai diferent que un tipusd’objectiu psicomotor, una activitat diferent i probablement l’espai necessari també serà diferent;doncs el participant s’haurà de moure, caminar o conduir. En definitiva, cada objectiu marcarà unespai necessari pel participant.

• En situació o disposició de recepció. Dos metres quadrats, en situació o disposició derecepció. És important que el participant, i més si és adult, disposi d’una situació en laqual, el seu espai personal no es senti envaït per mirades dels companys als seus apunts,al que ell escriu o llegeix.

• En situació de participació activa. Mínim de cinc metres quadrats, en situació departicipació activa. Es tracta de que el participant es pugui moure amb suficient fluïdesa,d’igual forma que la resta de companys, ha de tenir la possibilitat d’observar la pràctica idiscutir-la. Recordem que aquest tipus d’objectiu està fonamentalment relacionat amb elmoviment.

• En situació de discussió . Tres metres quadrats en situació de discussió. Recordem que perl’obtenció d’aquest objectiu, és fonamental que el participant tingui una certa possibilitatde moviment, però fonamental una possibilitat de visualitzar a tots els elements del grup,doncs tothom ha de poder veure a tothom, per poder fer un seguiment de la discussió ipoder parlar sense problemes. El benestar dels participants, és un element decisiu en elprocés d’aquest tipus d’objectiu d’aprenentatge.

Els elements mobiliaris, també són importants doncs també hauran d’estar en consonància ambels objectius. Assenyalarem el més bàsic en taules i cadires, malgrat en ocasions no les podremcanviar, sí haurem de tenir present quines són les conseqüències, si disposem d’un o altre tipus demobiliari.

Les taules, sols en situacions de màxima receptivitat, doncs ens podem trobar que limiten algunesactivitats. A banda del color, que és convenient que sigui clar, també cal dir que, les més versàtils

2.1.2. L’espai vital del participant 24/44


són aquelles que permeten moure-les amb facilitat i disposar-les en funció de l’activitat (petitsgrups, cercle o quadrats, o fins i tot formant una gran taula). En el moment de la seva col·locació,recordem; la comoditat per col·locar les cames, per aixecar-se sense molestar al altres companys,la distribució per permetre un camp visual el màxim ampli i tindre contacte amb tots elsassistents, així com si incorporem algun element com pissarra o pantalla de vídeo.

L’altre element important per el participant, són les cadires. En general, les cadires haurien de serlo prou confortables, des d’un punt de vista de toves i no dures i àgils per moure-les amb facilitat.Haurien d’anar amb concordança amb la taula per poder escriure o llegir amb comoditat. Ensituació de màxima receptivitat potser sí són adients les cadires en línees, així com tambédisposar de respatller, ara bé, en la mesura del possible, evitar respatller de plàstic. Foraconvenient, oblidar-se de les cadires amb pala.

2.1.2. L’espai vital del participant 25/44


2.2. Els suports didàctics clàssics: pissarra, papelògraf,transparències

Els suports didàctics, són una ajuda pel formador, en cap cas, han de ser aquests, per sí mateixos,el centre d’interès del procés d’aprenentatge; per tant cal tenir presents els avantatges i elsinconvenients, així com determina el temps que ocuparan en la sessió formativa cada un d’ells.

2.2.1 PissarraLa pissarra és el mitjà didàctic per excel·lència, és el més important per al formador, en la tasca detransmetre dades cognitives, que impliquen record, anàlisis i comprensió. La pissarra possibilita elreflex immediat d’allò del que s’està parlant i dóna l’agilitat necessària per poder ser modificat,corregit o ampliat en qualsevol moment de l’exposició.

Malgrat la seva aparent senzillesa, la pissarra, com a mitjà didàctic ha de tenir certes condicions,tan ella físicament com el que en ella s’escriu. La mesura ha de ser adequat al nombre d’alumnes.El papelògraf cal evitar-lo en grups superiors a 12 persones. També és important, la qualitat delmaterial amb el que s’escriu. No ha d’existir senyals o marques en la pissarra que impedeixinescriure bé o dificultin la comprensió. El retolador o tisa cal que s’ajusti al tipus de pissarra. Si nodisposem d’aquesta qualitat es recomana prescindir de la pissarra.

S’ha d’escriure amb lletra clara, gran i de fàcil lectura (segon el tipus de cal·ligrafia, s’aconsella ferservir les majúscules per facilitar la lectura), recordem que estem escrivint per un nombre depersones determinat. Igualment cal mantenir un cert ordre d’acord amb el discurs.

2.2.2. Ús de transparències

L’ús de les transparències, es caracteritza per la seva fàcil manipulació i transport. És de granclaredat per les explicació o exposició, en situació que l’objectiu és la informació. Tanmateix ensdona la possibilitat d’actuar al mateix temps que les transparències.

Les transparències poden ser fonamentalment:

• Tipus esquema verbal. El formador explica basant-se en els apartats de la transparència,on hi troba paraules i frases que l’ajuden a portar un fil conductor de la sessió.

• Tipus dibuix significatiu. És utilitzat com a fotografia, i ens permet la comprensió d’undeterminat funcionament o la identificació d’unes peces.

2.2. Els suports didàctics clàssics: pissarra, papelògraf, transparències 26/44


• Tipus presentació. Suposa una frase, una pregunta o interrogant o un dibuix queprecedeix a plantejar un tema o una discussió.

Té un inconvenient, doncs atrau molt l’atenció del participant, fet que podríem considerar positiu,sempre i quan el formador no caigui en els següents errors:

• Explicar qüestions alienes mentre hi ha una determinada transparència. • Continuar explicant qüestions que ja no tenen res a veure amb la transparència. • Continuar explicant qüestions i els participants copiïn dades de la transparència, sense

escoltar o desconnectant del discurs, del formador.

2.2.3. Ús de diapositives

Es un altre recurs didàctic visual, que codifica els seus missatges principalment a través derepresentacions icòniques i d’un suport elèctric. La imatge és la principal modalitat simbòlica através de la qual presentem el coneixement. Exemples: retroprojector de transparències.Normalment és utilitzat quan volem transmetre fidelment una imatge determinada. Sovint sónfotografies, i el seu ús és per transmetre imatges de la realitat, ara bé, si la qualitat de lesfotografies no són molt bones, pot representar un esforç important pel participant, Igualment unaltre inconvenient és el seu muntatge i desmuntatge, doncs és una mica complex.

2.2. Els suports didàctics clàssics: pissarra, papelògraf, transparències 27/44


2.3. Els suports multimèdia: el vídeo, projeccionscinematogràfiques, gravació amb càmera

Tots ells són també recursos didàctics visuals que codifiquen els seus missatges principalment através de representacions icòniques a través d’un suport elèctric. La imatge és la principalmodalitat simbòlica a través de la qual presentem el coneixement.

2.3.1 Vídeo

Actualment el vídeo és quasi un element fix en qualsevol acció formativa, doncs té un atractiu, alincorporar moviment a la imatge, i resulta de molta utilitzat com exemple de realitats concretes.És molt fàcilment manipulable i no ocasiona dificultats de visualització, com en altres recursos osuports. Malgrat el seu atractiu inicial, avui per avui, ja no té tant impacte. És important destacarque no hauríem de dedicar més d’una quarta part de la sessió a projeccions de vídeo.

Aquest suport juntament amb la càmera de projecció, perden eficàcia en determinats grups oespais, i no podem perdre de vista, que llavors potser cal replantejar-nos la seva idoneïtat i ús. Perexemple en sales petites, on els participants estan molt prop de la imatge, en sales si calenfosquir-la molt, o si hi han altres aparells, cables, pantalles per la sala. Podem sense voler,focalitzar l’atenció dels participants en altres qüestions tecnològiques i no en la que ens ocupa.

2.3.2 Les projeccions cinematogràfiques

Les projeccions o pel·lícules tenen un atractiu innegable pels alumnes, i sovint queden rellevadespel vídeo. Igual com en el cas de retroprojector, la manipulació no és fàcil i la sonoritat no és moltbona, a l’extrem que pot arribar a ser molest. Tanmateix la qualitat de la cinta i el canvi d’imatgespot captar l’atenció del participant cap a altres qüestions alienes a la sessió. Qualsevol cinta potser passada a dvd i ens estalvia alguns entrebancs.

Tan el vídeo com les projeccions són recursos tan pel formador com pels participants, per avançarcap al diàleg i la discussió. És a dir, tan en un cas com en l’altre, a posteriori cal un comentari oobrir un debat i donar cabuda a tots els assistents. Inclús fora útil, sovint, revisar-los per analitzarcomentaris i crítiques.

2.3. Els suports multimèdia: el vídeo, projeccions cinematogràfiques, gravació amb càmera 28/44


2.4 Altres recursos didàctics que podem utilitzar

Fins ara hem anat veien diferents tipus de recursos dels quals disposem per dissenyar una acció osessió formativa. Sembla impossible pensar que un formador només es limiti a la paraula per lesseves explicacions orals, sense recórrer a un recurs didàctic. De fet, no podem passar per alt, quefins i tot la veu del formador és un recurs didàctic. El ventall de recursos dels què disposa elformador és molt ampli i pot anar més enllà dels recursos ja esmentats.

• Recursos didàctics manipulatius: Pertanyen a aquesta categoria els objectes i els recursosreals (minerals, microscopis, animals, plantes, pilotes, cordes, etc.) i els recursosmanipulatius simbòlics (joguines, jocs, figures geomètriques, etc.)

• Recursos didàctics textuals: guies didàctiques, solucionaris i llibres de text per alsalumnes.

• Recursos didàctics auditius: Són aquells recursos i materials que utilitzen el so com lamúsica, la paraula oral, els sons reals de la natura... Exemples: la ràdio, el cassette, lectorde discs compactes de música...

• Recursos didàctics informàtics: Aquests recursos possibiliten desenvolupar, utilitzar icombinar indistintament qualsevol modalitat de codificació simbòlica de la informació.Actualment, però, l’evolució de la informàtica és tan accelerada que l’ordinador, norepresenta la totalitat de possibilitats de la informàtica. Per tant, aquí també hemd’incloure les videoconferències, els CD-ROM, els DVD, la realitat virtual. El correuelectrònic, xats i espais de cooperació, per exemple poden ser recursos didàctics de reforçun cop acabada l’acció formativa.

Activitat 15 . L’espai vital del participant ...

correspon a l’entorn general en el que es dóna l’aprenentatge.

correspon a l’àrea personal en la que cada participant es mouindividualment.

2.4 Altres recursos didàctics que podem utilitzar 29/44


Activitat 16 . Quin seria el disseny de l’aula per l’obtenció d’objectiusfonamentalment cognitius?

Activitat 17 . Les següents activitats del participant: rebre informació,evidenciar una “forma de fer” (un model), fer, repetir l’acció, automatitzar elprocés, són pròpies en l’obtenció d’objectius fonamentalment:

psicomotors

afectius

cognitius

Activitat 18 . Quines són les diferents distribucions que fan referència al’espai particular del participant?

en situació o disposició de recepció

en situació de participació activa

en situació de discussió

Activitat 19 . Quins són els avantatges que es corresponen en els diferentssuports didàctics?

Pissarra transparèn diaposit

Dóna l’agilitat necessària per poder sermodificat, corregit o ampliat en qualsevolmoment de l’exposició

Es caracteritza per la seva fàcil manipulaciói transport. És de gran claredat per lesexplicació o exposició, en situació quel’objectiu és la informació.

Normalment és utilitzat quan volemtransmetre fidelment una imatgedeterminada



Activitat 20 . Quins són els inconvenients que es corresponen en elsdiferents suports didàctics?


La mesura ha de ser adequat al nombred’alumnes i s’ha d’escriure amb lletra clara.

Té un inconvenient, doncs atrau moltl’atenció del participant.

L’inconvenient és el seu muntatge idesmuntatge, doncs és una mica complex.

Recorda. La transparència, la diapositiva, el vídeo, la pel·lícula, sonaspectes complementaris al procés d’aprenentatge, no han de convertir-seen el centre d’interès dels participants.

El recurs de qualsevol mitjà didàctic ha de desenvolupar-se en un entornadequat, sense que aquest representi un element de distorsió pelformador o pels participants. En cas de ser així, resultarà més eficaçprescindir d’aquest i basar-se en la comunicació oral entre formador iparticipants.



2.5 Recursos pedagògics inherents a lesorganitzacions

L’organització o empresa com a recurs o mitjà formador és cada cop una proposta més acceptada.és a dir, tota organització, el seu funcionament i gestió, hauria de considerar-se des d’un punt devista educatiu. Amb aquesta idea, les principals situacions de treball educatiu en la empresapodrien ser:

• L’organització del treball: augmentant el grau d’autonomia, les possibilitats d’elecció, lacreativitat, el tractament dels imprevistos, experimentació, varietat de fontsd’informació...

• El desenvolupament de carreres professional: possibilitats de mobilitat i promoció,valoració de les capacitats i experiències de les persones...

• La comunicació interna: elaboració educativa de la revista de l’organització, explicacionsdel funcionament de la maquinaria, instruccions o consignes de fabricació, cartells, bústiade suggeriments...

• El tractament dels espais: accessibilitat als centres de documentació, adaptació d’espaisper l’intercanvi i autoinformació....

• L’estil de la direcció: promoció de projectes nous, implantació de condicions deresponsabilitat, desenvolupament de capacitats autònomes de resolució de problemes...

• La política d’avaluació: integració de criteris de formació i desenvolupament dels recursoshumans, valoració de la gestió de les responsabilitats, la presa en consideració delaprofitament i difusió dels programes formatius....

Per tant, dins l’organització existeixen un conjunt d’activitats, relacionades amb els continguts dela formació en funció de la situació específica de l’organització i del tipus de demanda per la quales decideix implantar un pla o acció formativa; entenent per aquestes el conjunt d’accionsprogramades i planificades amb anterioritat.

Les principals modalitats de les accions formatives:

Sessió formativa

• Cursets de formació • Seminaris itinerants • Projectes formatius de resolució de problemes • Col·laboracions amb consultors externs • Revistes • Exposicions orals acompanyades amb exercicis pràctics • Inici d’equips de treball • Grups d’anàlisi periòdics • Seguiment d’activitats d’inici d’equips • Realització d’activitats formatives fora de l’organització

2.5 Recursos pedagògics inherents a les organitzacions 32/44


• Jornades d’estudi

Les principals tècniques educatives actives específiques de la formació detreballadors:

• Estudi de casos • Debats • Treball en comú • Taules rodones • Pràctiques • Seminaris • “Role playing” • Pluja de idees o “brain storming” • Jocs d’empresa o “bussines games”

Activitat 21 . Podem fer de l’organització un recurs pedagògic?

Activitat 22 . Pensa en quines situacións de treball en la empresa podrienrespondre com a recursos pedagògics?

augmentant el grau d’autonomia

possibilitats de mobilitat i promoció dins l’organització

elaboració de la revista de l’organització

explicacions del funcionament de la maquinaria

instruccions o consignes de fabricació

Activitat 23 . Pensa en quines altres modalitats de accions formativespodries implantar en la teva empresa?

2.5 Recursos pedagògics inherents a les organitzacions 33/44


3 L’avaluació de l’aprenentatge3.1. Concepte i tipus d’avaluació

L’avaluació és un procés que permet la recollida i l’anàlisi de informació rellevant en què recolzarjudicis de valor sobre l’objecte avaluat. Aquests es recolliran per reconduir, si fos necessari, lessituacions que puguin millorar-se i per una posterior presa de decisions sobre qualificacions icertificacions.

No hauríem de confondre avaluació amb qualificació, ja que això és sols un aspecte més de tot elprocés avaluatiu. La qualificació, està relacionada amb la valoració o notes finals i té intencionsexclusivament acreditatives.

L’avaluació és un procés continu i planificat on han de quedar especificades cinc qüestions:

• Per a què avaluem? Per comprovar si s’han assolit els objectius planificats perl’aprenentatge dels participants. Aquesta és essencial doncs és un element motivador ensí mateix.

• Què avaluem? L’aprenentatge i la participació dels treballadors. És fonamental avaluar laparticipació i contrastar si els participants han assolit determinats aprenentatges i pertant si s’han assolit els objectius del curs.

• Quan avaluem? A l’inici, durant i al finalitzar del pla o l’acció formativa. L’avaluació és unprocés continu, cal anar donant feed-back en el transcurs del procés, doncs així elparticipant sap quin aprofitament està fent, a més a més, ens assegurem que elsparticipants estan assolint els objectius planificats, i si cal, podrem corregir o reorientarsobre la marxa, ja sigui el pla com l’acció formativa.

• Qui avalua? El formador, però també podrem incloure si volem coordinadors o supervisorsdel treballador.

• Com avaluem? Podem avaluar de diferents formes, mitjançant procediments iinstruments adequats al pla o a l’ acció formativa.

Activitat 24 . Com definiries l’avaluació de la formació?

3 L’avaluació de l’aprenentatge 34/44


3.1.1 L’elecció de l’estratègia d’avaluació

En qualsevol cas, l’elecció de l’estratègia d’avaluació depèn de l’objectiu:

• L’avaluació preformació. Te lloc durant el desenvolupament de l’acció formativa i permetcomprovar prèviament l’adequació, l’abast i la cobertura del programa d’aprenentatge enpreparació.

• L’avaluació continuada del procés al llarg del curs. Permet fer adaptacions durant el curs amesura que s’identifiquen necessitats. Aquesta avaluació pot comportar una avaluacióformal en la que es busca que els participants proporcionin informació o observacions perpart del formador, sobre les respostes dels participants.

• L’avaluació terminal. És l’estratègia d’avaluació més freqüent. És duu a terme al finalitzarl’acció o pla formatiu i permet la valoració de com s’han assolit els objectius del curs i ones necessita ajustar, per futures accions formatives.

• L’avaluació de seguiment. Després de la formació, estudia l’eficàcia de la formació un copa passat un temps, per tal que els participants tornin a reflexionar sobre l’acció formativaque han rebut i incorporin la informació al seu lloc de treball.

Activitat 25 . Consideres vertader o fals, la següent afirmació:

La avaluació de seguiment, permet fer adaptacions durant el curs a mesuraque s’identifiquen necessitats. Aquesta avaluació pot comportar unaavaluació formal en la que es busca que els participants proporcionininformació o observacions per part del formador sobre les respostes delsparticipants.

3.1.1 L’elecció de l’estratègia d’avaluació 35/44


3.2. Objectivitat i subjectivitat

Des d’un punt de vista d’objectivitat o subjectivitat, en l’avaluació de l’aprenentatge, el màximd’objectivitat només es pot atorgar a les proves avaluatives quantitatives. Entenem per provesavaluatives quantitatives, aquelles proves dissenyades amb preguntes i respostes, i en funció deles respostes s’atorga una qualificació a cada una. Aquests tipus de proves poden ser ambrespostes tancades, on el participant pot escollir entre diferents opcions com a respostes. Tambéhi han respostes obertes, on el participant te que respondre a allò que se li demana a la pregunta otambé serien respostes obertes, aquelles en les quals el participant, pot esplaiar-se en la resposta,ara bé, la subjectivitat en la qualificació d’aquestes respostes és difícilment controlable. Igualmentaltres proves són exàmens escrits on s’ha de desenvolupar tot un tema, però igualment, en aquesttipus de proves, difícilment és pot controlar la subjectivitat en el moment de la avaluació.

3.2. Objectivitat i subjectivitat 36/44


3.3. Fases d’elaboració d’una prova d’avaluació

Per desenvolupar una prova d’avaluació, primer caldrà establir si volem una avaluació sumativa ouna formativa. Si volem la primera llavors haurem de dissenyar una sèrie d’activitats, però si solsvolem una avaluació formativa, llavors haurem de dissenyar una prova final.

Un altre aspecte important en l’elaboració d’una prova d’avaluació, que caldrà tenir present, sónels objectius establerts per l’acció formativa, doncs en funció d’aquests dissenyarem un tipus deprova o altre.

• Disseny de la prova en funció dels objectius fonamentalment cognitius, per valoraraspectes si el participant ha rebut la informació, ha entès les dades, pot relacionar-les,identificar-les, si el participant pot analitzar una situació o fer una síntesi.

• Disseny de la prova en funció dels objectius fonamentalment psicomotors per valorar si elparticipant pot fer, repetir una acció o automatitzar un determinat procés.

• Disseny de la prova en funció dels objectius fonamentalment afectius, per valorar si elparticipant pot exposar les noves idees i experiències, iniciar i mantenir discussions, si haarribat a conclusions individuals i si ha implicat algun canvi actitudinal.

Finalment, haurem de considerar els codis de valoració, és a dir, si la qualificació del resultat finalde la prova serà numèric (números o en tant per cent) o qualitatiu. En funció de la decisió, hauremde donar una puntuació a cada pregunta, per arribar a una puntuació o qualificació final.

Les escales d’avaluació poden ser quantitatives i qualitatives, essent exemples les següentsescales d’avaluació:

• Qualitatives: • Proves objectives obertes com proves orals, per exemple. • Escales d’observació • Anàlisi de tasques

• Quantitatives: • Escales de Likert: Escales numèriques la puntuació de la qual determinarà els

nivells de coneixement i habilitats dels subjectes. • Proves objectives tancades; com qüestionaris en general o qüestionaris veritable/

fals.

3.3. Fases d’elaboració d’una prova d’avaluació 37/44


3.4. Proves de paper i llapis

Les proves de llapis i paper, són sovint, el que sempre s’han anomenat exàmens escrits,independentment del tipus de resposta, ja sigui tancada o oberta. Les proves més recomanablessón les de resposta tancada, doncs l’esforç per part del participant, és menor, des d’un punt devista psicomotor.

Un altre tipus de proves, són les proves orals, on la prova es basa en la resposta oral del participanti on intervé de forma decisiva la capacitat oradora d’aquest. No cal esperar a un dia per fer la provaoral, com tampoc amb la prova escrita, així durant el transcurs de la sessió o sessions, podem anarfent proves o preguntes a l’aula. Pensem que, en qualsevol prova, ja sigui oral o escrita, es posa enjoc altres capacitats de l’individu, doncs en molts participants, les proves són un factor estresorque intervé negativament en el seu resultat final. Aquest factor, cal tenir-ho present.

3.4. Proves de paper i llapis 38/44


3.5. D’altres proves

Existeixen altres proves d’avaluació, on possiblement el participant necessiti d’un treball menyscognitiu de memoritzar, més integratiu i més de “praxis”, que són la resolució de problemes,resolució de casos, etc... Fins i tot, en el seu lloc de treball, que el posin davant la seva realitat i hagid’aplicar alguns dels coneixements apressos.

Activitat 26 . Un altre aspecte important en l’elaboració d’una provad’avaluació és...

El nombre de participants

El paper i el llapis

L’objectiu de l’acció o pla de formació

Activitat 27 . En l’elaboració d’una prova d’avaluació dels objectiusfonamentalment afectius, cal paper i llapis?

Activitat 28 . En les proves orals ...

Cal una prova definitiva al finalitzar la formació

És influenciable la capacitat oratòria del participant

No són vàlides com a prova final.

3.5. D’altres proves 39/44


Activitat 29 . Una prova quantitativa de llapis i paper podríen serels següents exemples? Verdader o fals.

La afirmació: “tota persona te dret al treball, a la llliure elecció delseu treball, a condicions equitatives i satisfactories de treball i ala protecció contra la no ocupació”, está inclós a,

La Declaració Universal de Drets Humans La Constitució EspanyolaEl conveni laboral

Activitat 30 . Un altre tipus de prova, es la qualitatitva de llapis i paper, ambpreguntes obertes, la següent pregunta podria ser un exemple? Verdader ofals.

Quina seria la definició de treball?

Diferents autors diversos autors assenyalen que prové del llatí,trabs, trabis, que significa traba, ja que s’ha considerat que eltreball representa un obstàcle o repte per els individus, donatque comporta un esforç determinat. Altres autors mantenenuna concepció negativa, basant-se en la mateixa etimologia dela paraula, tripalium del llatí, instrument al que es subjectaba alcondemnat a tortura, y tortura es precisament el significat delverb derivat tripaliare. Altres autors, per la seva part, veuen elseu origen en la paraula laborare o labrare que vol dir llaurar,terme relatiu a la terra. Altres autors assenyalen que la paraulatreball, prevé del grec thilbo, concepte que denota una acció d’apretar, oprimir o afligir.

3.5. D’altres proves 40/44


Solució de les activitats

Activitat 1. A partir dels coneixements dels participants i el grau de maduresa dels participants.

Activitat 2. En funció del temps haurem d’estructurar els continguts teòrics i pràctics, de manera quel’alternança de pràctica i teòrics sigui el més dinàmic possible.

Activitat 3.

material relacional operatiu

Pissarra

Fotografies.

Projeccions fixes.

Pel·lícules

Mitjans sonors.

Emissions televisives.

Petits grups

Grup gran

Parelles

Experiències directes.

Enquestes.

Demostracions.

Treballs pràctics.

Experiències dramatitzades.

Activitat 4. Major dinamisme a l’aula. / Major implicació del participant / Major aprenentatge

Activitat 5. Un text llegible / Paraules clares / Contrast visual

Activitat 6. Escriure tot el discurs de la nostra presentació i fer llegir al participant les transparènciesconstantment.

Solució de les activitats 41/44


Activitat 7. Text blanc sobre fons negre.

Activitat 8. Text blanc sobre fons blau.

Activitat 9. • Conèixer bé tot el material de la presentació.

• No pots només llegir les transparències tota la presentació.

• És més interessant incloure dibuixos o imatges que recolzin el teu discurs, abans deomplir d’explicacions una transparència.

• Si no vols que la pantalla o la presentació sigui el centre d’atenció, millor renunciar alpower point.

• Al finalitzar, conclou amb unes idees claus.

Activitat 10. Si tenim la presentació ben estructurada serà més fàcil l’explicació, el participant ens podrà seguirmés còmodament i finalment nosaltres tindrem més seguretat.

Activitat 11. Una proposta podria ser; Introducció, Desenvolupament, Conclusions i deixar un temps per lespreguntes o dubtes del participant.

Activitat 12. • És important establir contacte visual amb tots els participant

• Fer servir el to de veu per marcar el ritme del discurs

• Parlar vocalitzant i en veu alta

Activitat 13. Una possible definició podria ser; la realització concreta del procés d’aprenentatge; lamaterialització en el temps i en l’espai.

Activitat 14. • la comoditat del participant

• el seu espai

• les possibilitats auditives de la sala

• la correcte percepció d’una transparència

Activitat 15. correspon a l’àrea personal en la que cada participant es mou individualment.

Activitat 16. Per aquest tipus d’aprenentatge, en el que pretenem transmetre única i fonamentalment dadesde record o comprensió, per tant aspectes cognitius, el tradicional disseny d’aula sol ser bo. No és



necessari que els participants parlin entre ells i disposar els espais d’una altre forma (com taulaúnica, o en cercle) pot pertorbar l’atenció del participant.

Activitat 17. Psicomotors

Activitat 18. • en situació o disposició de recepció

• en situació de participació activa

• en situació de discussió

Activitat 19.


Dóna l’agilitat necessària per poder sermodificat, corregit o ampliat en qualsevolmoment de l’exposició

Es caracteritza per la seva fàcil manipulaciói transport. És de gran claredat per lesexplicació o exposició, en situació quel’objectiu és la informació.

Normalment és utilitzat quan volemtransmetre fidelment una imatgedeterminada

Activitat 20.


La mesura ha de ser adequat al nombred’alumnes i s’ha d’escriure amb lletra clara.

Té un inconvenient, doncs atrau moltl’atenció del participant.

L’inconvenient és el seu muntatge idesmuntatge, doncs és una mica complex.

Activitat 21. Sí.

Activitat 22. • Augmentant el grau d’autonomia.• Possibilitats de mobilitat i promoció dins l’organització.



• Elaboració de la revista de l’organització.• Explicacions del funcionament de la maquinaria.• Instruccions o consignes de fabricació.

Activitat 23. Per exemple:

• Sessió formativa de la política de qualitat i medi ambient• Seminaris itinerants de salut• Projectes formatius de resolució de conflictes• Articles dins la revista corporativa• Grups d’anàlisi periòdics• Seguiment d’activitats d’inici d’equips• Jornades de solidaritat

Activitat 24. Una possible definició: Procés sistemàtic de recollida de informació per i sobre una activitat deformació que pot ser utilitzada per guiar la presa de decisions i per valorar la rellevància i laeficàcia de diversos components de la formació.

Activitat 25. Falsa.

Activitat 26. • El nombre de participants• El paper i el llapis• L’objectiu de l’acció o pla de formació

Activitat 27. Falsa.

Activitat 28. És influenciable la capacitat oratòria del participant.

Activitat 29. Verdader

Activitat 30. Verdader


guia per a la formació de formadors interns d’empresa...guia per a la formació de formadors...

Documents