jó gyakorlatok a pedagógiai szakszolgálati ellátásban ·...

Jó gyakorlatok a pedagógiai szakszolgálati ellátásban

Jó g

yako

rlat

ok a

ped

agóg

iai s

zaks

zolg

álat

i ellá

tásb

an

„Sajátos nevelési igényű gyerekek integrációja

(Szakszolgálatok fejlesztése)”

(TÁMOP-3.4.2.B-12-2012-0001)

Európai SzociálisAlap


Készítették:

Bacsa Judit – Balog Emília – Debreczeni-Beretzk László

Gurdonné Kovács Helga – Gyöngyösi Judit

Hegedűs Ildikó – Karasz Hilda

Vámos Barbara

Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. 2015

Készült a TÁMOP-3.4.2.B-12-2012-0001 „Sajátos nevelési igényű gyerekek integrációja (Szakszolgálatok fejlesztése)” kiemelt projekt keretében.

A mű kidolgozásában a Consilium-Tender Oktatási, Szolgáltató és Tanácsadó Kft. szak-értői vettek részt.

Készítették: Bacsa Judit Balog Emília Debreczeni-Beretzk László Gurdonné Kovács Helga Gyöngyösi Judit Hegedűs Ildikó Karasz Hilda Vámos Barbara

A borítón szerplő rajzot készítette:Bóna Ádám

ISBN 978-963-9795-78-5

Minden jog fenntartva© Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft., 2015.

Felelős kiadó: Kiss József

Az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. kiadványa az Európai Unió tá mo-gatásával, az Európai Szociális Alap társfinanszírozásával valósult meg.

A kiadvány ingyenes, kizárólag zárt körben használható, kereskedelmi forgalomba nem ke rülhet. A felhasználás jövedelemszerzés vagy jövedelemfokozás célját nem képezheti.

Tartalom

Bevezetés .....................................................................................................7

1. A nemzetközi és hazai jó gyakorlatok elemzésének tapasztalatai ...........8

1.1. A pedagógiai szakszolgálati ellátó rendszer sajátosságai külföldön és hazánkban .....................................................................................8

1.2. Helyzetkép: a pedagógiai szakszolgálatok múltja és jelene .............11

1.2.1. A múlt ........................................................................................11

1.2.2. A jelen ........................................................................................14

1.3. Módszertani megjegyzések a kutatásról ..........................................16

1.3.1. A kutatás előzményei .................................................................16

1.3.2. A kutatás célja ............................................................................18

1.3.3. A kutatás főbb hipotézisei ...........................................................18

1.3.4. A kutatás módszerei ...................................................................20

1.3.5. Az elemzés módszeréről .............................................................22

1.4. A kutatási eredmények összegzése – következtetések, alapvetések 24

1.4.1. A kutatás korlátai .......................................................................24

1.4.2. Kutatási eredmények .................................................................25

1.5. Hiányterületek azonosítása, javaslat a fejlesztendő területekre ......32

2. Tíz hazai jó gyakorlat bemutatása .........................................................36

2.1. Fenyvesi Kristóf – Szabó Ildikó: Kutató Diákok Matematikai-Művészeti ÉlményMűhelye .................36

2.1.1. A jó gyakorlat tartalmi leírása .....................................................36

2.1.2. A jó gyakorlat innovatív elemei...................................................40

2.1.3. A jó gyakorlat minőségbiztosítása ...............................................44

2.1.4. Az adaptáció feltételrendszere és folyamata, az adaptáció eredményei .............................................................48

2.2. Bacsa Judit: Adaptív koragyermekkori szűrés/vizsgálat az Odú Fejlesztő Központban ..........................................................63




2.2.4. Az adaptáció feltételrendszere és folyamata, az adaptáció eredménye ..............................................................70

2.3. Gurdonné Kovács Helga: Háromüléses csoportos pályatanácsadás 75




2.3.4. Az adaptáció feltételrendszere és folyamata .................................86

2.4. Tamás Eszter: Hallásébresztő tábor .................................................90




2.4.4. Az adaptáció feltételrendszere és folyamata, az adaptáció eredményei ...........................................................100

2.5. Puppné Oláh Szilvia: „OTTHON-KA” – Segítő program az otthoni fejlesztéshez ...................................................................................104

2.5.1. A jó gyakorlat tartalmi leírása ...................................................104

2.5.2. A jó gyakorlat innovatív elemei.................................................106

2.5.3. A jó gyakorlat minőségbiztosítása .............................................115


2.6. Kogler Kinga: Szülő-pedagógus együttműködés, szülő-pedagógus konzultáció ....................................................................................123




2.6.4. Az adaptáció feltételrendszere és folyamata ..............................138

2.7. Fejes Tímea, Hutvágner Kamilla: Zenedráma ................................141

2.7.1. A jó gyakorlat tartalmi leírása .................................................141




2.8. Forró Zsuzsanna, Hegyiné Vajnai Tímea: Érted (?) Vagyok! – feladatgyűjtemény beszédészlelés, beszédértés fejlesztésére, módszertani segédlet pedagógusoknak, fejlesztőpedagógusoknak, gyógypedagógusoknak .........................158

2.8.1. A jó gyakorlat tartalmi leírása ..................................................158


2.8.3. A jó gyakorlat minőségbiztosítása ............................................162


2.9. Bálint Gabriella: Fejlesztő nevelés a Csodaházban, Hintapark .....171


2.9.2. A bevált jó gyakorlat innovatív elemei ......................................175



2.10. Ácsi Tünde: A tanuláshoz szükséges pszichés funkciók fejlesztése a drámajáték elemeivel .................................................180

2.10.1. A jó gyakorlat tartalmi leírása .................................................180

2.10.2. A jó gyakorlat innovatív elemei...............................................185

2.10.3. A jó gyakorlat minőségbiztosítása ...........................................186


Bevezetés 7

Bevezetés

Az eltérő fejlődésmenetű, köztük a különleges bánásmódot igénylő gyermekek1 ellá-tásához szükséges többletszolgáltatások biztosítására a hazai közoktatás/köznevelés rendszerében kialakultak a pedagógiai szakszolgálati tevékenységek. Az oktatásnak e szegmensét napjainkig átláthatatlan finanszírozási, feladat-ellátási, intézményi, szer-vezeti struktúra jellemezte. A pedagógiai szakszolgálati feladatok körébe nyolc feladat tartozott: 1. a korai fejlesztés és gondozás, 2. a fejlesztő felkészítés, 3. a szakértői és rehabilitációs bizottsági tevékenység, 4. a nevelési tanácsadás, 5. a továbbtanulási, pá-lyaválasztási tanácsadás, 6. a logopédiai ellátás, 7. a konduktív pedagógiai ellátás, 8. a gyógytestnevelés. Ezeket a feladatokat hat különböző típusú intézmény látta el.

A 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről a szakszolgálati feladatokat bővítette az iskolapszichológiai, óvodapszichológiai ellátás koordinációjával, valamint a kiemelten tehetséges gyermekek, tanulók gondozásával, és egy intézménybe szervezte az immáron tíz feladatot – ezzel példátlan esélyt adott a pedagógiai szakszolgálatoknak a szakmai fejlődésre. Esély kínálkozott arra, hogy kialakuljon egy olyan szolgáltatási professzió, amely biztosítja, hogy lehetőség szerint minden gyermek/tanuló – így a különleges gon-dozási igényű gyermek/tanuló is – lakóhelyéhez közel kapja meg a szükséges szolgálta-tásokat.

A napi gyakorlat során valamennyi szakszolgálati területen jelentős értékes szakmai tudás halmozódott fel, amely többnyire az ellátást végző szakemberek saját fejlesztése vagy más területről átvett tartalmi elemek adaptációja volt. A pedagógiai szakszolgálatok szakmai fejlődése érdekében elengedhetetlen, hogy a gyakorlatban már kipróbált, bevált jó gyakorlatok a pedagógiai szakszolgálati intézmények körében minél szélesebb körben elterjedjenek, és más intézmények számára megismerhetővé, adaptálhatóvá váljanak. Ezért nagyon fontos, hogy a horizontális tanulás révén biztosított legyen az intézmények közötti információáramlás, amelynek során a jó gyakorlatok megismerése, átvétele meg-történhet az egyes intézmények között.

1 2011.éviCXC. törvény a nemzeti köznevelésről.URL: http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A1100190.TV (Utolsó letöltés: 2013.12.21.)

1. A jó gyakorlatok elemzésének tapasztalatai8

1. A nemzetközi és hazai jó gyakorlatok

elemzésének tapasztalatai

1.1. A pedagógiai szakszolgálati ellátó rendszer sajátosságai külföldön és hazánkban2

Nemzetközi kitekintésünket azzal kell kezdenünk, hogy a terminológiai eltérések miatt a pedagógiai szakszolgálati feladatellátásokat a hazainál tágabban, a sajátos nevelési igé-nyű gyermekek/tanulók ellátásának spektrumára értelmezzük. A fogalmi értelmezések már a célcsoportok meghatározásánál is eltérnek.3

A hazánkban pedagógiai szakszolgálatokhoz rendelt feladatellátások a nemzetközi gya-korlatban változatos és jelentősen eltérő módon jelennek meg a szervezeti formák, a cél-csoportok, a szolgáltatás célja, a finanszírozás, a felelősségvállalás és az ágazati hovatar-tozás területén. A szakszolgálati feladatok ellátása többségében az oktatáshoz tartozik, de bizonyos feladatok – mint például a korai intervenció, a súlyosan-halmozottan sérült gyermekek ellátása, a diagnosztika és logopédia – részben vagy teljesen az egészségügyi és a szociális ellátás keretein belül jelennek meg. Korai fejlesztés 2-3 éves kor alatt csak kevés országban történik közoktatási keretek között. Ezt a feladatot elsősorban egészség-ügyi habilitációs centrumok látják el.4

Országonként nagyon eltérő lehet, hogy a szakszolgálati feladatok ellátását az állam, a helyi önkormányzatok vagy esetleg más civil szervezetek vállalják-e fel. A hagyományo-san decentralizált oktatási rendszerekben, mint a skandináv országokban, ez természet-szerűen helyi/területi feladat.5

A szintén decentralizált oktatási rendszerű Angliában a helyi oktatásirányítás mellett a szakmai kontroll többek között a központi oktatásirányítás által jól kidolgozott szakmai szabályozó dokumentumokon keresztül történik.6 Németországban hagyományosan na-

2 A fejezetet Bacsa Judit írta.3 Eurypedia – Az európai országok közoktatási rendszereinek országonkénti leírásai URL: https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php?title=Countries (Letöltés ideje: 2013.12.08.)4 European Agency for Special Needs and Inclusive Education – A koragyerekkori intervenciós el-látás országonkénti összefoglalói URL: http://www.european-agency.org/agency-projects/early-childhood-intervention (Letöltés ideje: 2013.11.24.) 5 Eurypedia – Az európai országok közoktatási rendszereinek országonkénti leírásai URL: https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php?title=Countries (Letöltés ideje: 2013.12.08.)6 Special Education Needs – Code of Practice Ref: DfES/581/2001 URL: http://webarchive.nationalarchives.gov.uk /20130401151715/https: //w w w.education.gov.uk /publications/eOrderingDownload/DfES%200581%20200mig2228.pdf (Letöltés ideje: 2013.12.12.)

1. A jó gyakorlatok elemzésének tapasztalatai 9

gyobb fogyatékosügyi szervezetek kapcsolódnak be az ilyen típusú feladatok ellátásába, több országban, mint például Spanyolország, Portugália és az utóbbi években Lengyelor-szág, kisebb szervezetek formájában jelentős a civil szféra felelősségvállalása is.

A szakszolgálati feladatok ellátása a nevelési-oktatási intézmények keretei között vagy külön szervezetek formájában valósul meg. Az országok többségében, más-más arány-ban, mindkét szervezeti forma megjelenik, de jelentős a különbség abban, hogy mely szervezeti formának mi a szerepe és ez mennyire hangsúlyos.

Azokban az országokban, ahol a speciális igényű gyermekek inkluzív nevelésének-okta-tásának már messzire nyúló hagyományai vannak, mint a skandináv országok, a gyer-mek fejlődését, tanulását segítő speciális szolgáltatások is természetes környezetben, bölcsődei/óvodai/iskolai keretek között kapnak helyet, és a gyermeket csak ritkán és nagyon indokolt esetben emelik ki ebből a közegből.7

Az iskolapszichológiai ellátás is kétféle szervezeti formában valósul meg. Angolszász és francia nyelvterületen jellemző a szolgáltató központokban való alkalmazás, ahol egy pszichológushoz több iskola is tartozhat. Az iskolapszichológus munkájának elsősorban eset fókusza van. Más országokban, mint Románia, Lengyelország és a német nyelvte-rület országai, az iskolapszichológusok a nevelési-oktatási intézmények alkalmazásá-ban végzik ezt a feladatot. Itt elsősorban a csoportok, tanárok, szülők osztályokkal való együttműködése áll a fókuszban, és a hatás szélesebb körű.8

Az országok többségében a gyermekek vizsgálata, speciális szükségleteinek megállapítá-sa külön szakszolgálati intézményben történik. A diagnosztikus folyamat azonban több-nyire nevelési-oktatási intézményekben folyó szűrésekre, helyben történő diagnosztikus munkára épül rá. A gyermek speciális szükségleteinek feltárása a saját intézményén be-lül, a saját pedagógusai és fejlesztő szakemberei által országonként különböző hangsúlyt kap. Azokban az országokban, ahol a sajátos nevelési igényű gyermekek inkluzív ellátása elterjedtebb, mint például a skandináv országok, a gyermek problémáinak feltárását a nevelési-oktatási intézmények általában saját kereteik között igyekeznek megoldani, és csak hosszabb folyamat után, különleges esetekben kérnek külső segítséget terápiás és diagnosztikus szakemberektől.9

7 European Agency for Special Needs and Inclusive Education - A speciális igényű gyermekek ellá-tásának országonkénti összefoglalói URL: http://www.european-agency.org/country-information (Letöltés ideje: 2013.12. 08.)8 Dr. Szabó Éva (Magyar Pszichológiai Társaság Óvoda- és iskolapszichológia szekciójának el-nöke, az International School Psychology Association tagja) tanulmányhoz készült összefoglalója (kézirat) 2014.9 European Agency for Special Needs and Inclusive Education – A speciális igényű gyerme-kek ellátásának országonkénti összefoglalói URL: http://www.european-agency.org/country-information (Utolsó letöltés: 2013.12.08.)


Angliában a gyermekek szűrését rendszeresen, kidolgozott protokollok alapján végzik. Ha a szűrések eredményeként megállapítható, hogy a gyermek fejlődése nem biztosított kielégítően az eddigi pedagógiai módszerekkel, akkor az óvodáknak/iskoláknak először meg kell adniuk minden segítséget a gyermek optimális fejlődéséhez a saját kereteik kö-zött (School Action). Akkor fordulhatnak csak külső diagnosztikus vagy terápiás szak-emberekhez, szervezetekhez, ha az általuk biztosított különleges ellátás ellenére a gyer-mek fejlődésében még mindig nem tapasztalhatók kielégítő pozitív változások (School Action Plus).10

Az Amerikai Egyesült Államokban nem alakultak külső szakértői bizottságok a közok-tatás keretei között, hanem a nevelési/oktatási intézmények erre kompetens szakembe-rei hoznak létre vizsgáló teameket. A diagnosztika egységes értelmezését biztosítja, és iránymutatást ad az oktatási szakembereknek készült speciális szükségletek diagnosz-tikus kézikönyve.11

A diagnosztikai eszközök használatának szabályozásában is nagy különbségek mutat-koznak a különböző országok között. Míg Svájcban standardizált eszközöket alkalmaz-nak szigorúan meghatározott eljárásrend szerint, Németországban 10 éves korig nem javasolják a standardizált tesztek használatát. Görögországban csak az Oktatási Minisz-térium által elfogadott eszközöket vesznek igénybe.

Az országok többségében a diagnosztikai vizsgálatokat interdiszciplináris teamek vég-zik, melyek tagjai gyógypedagógusok, mozgásfejlesztő szakemberek, ergoterapeuták, logopédusok, pszichológusok és orvosok.

A szakértői vizsgálatok a képességprofilok felállítása mellett egyre inkább a gyermek és környezete viszonyának feltárására irányulnak. Németországban például a szakértői vizsgálatok a gyermek erősségeinek feltérképezésével arra fókuszál, hogyan tud a fogya-tékosságával egy adott környezetben élni, milyen környezeti átalakításokkal, speciális módszerekkel lehet őt ebben segíteni.12

A pedagógiai szakszolgálati ellátás nagyon eltérő megjelenési formái ellenére megfigyel-hetők bizonyos közös fejlődési tendenciák. Országonként eltérő kezdettel az utóbbi 3-4 évtizedben elmozdulás történt az ökológiai, rendszerszerű szemlélet irányába a speciális igényű gyermekek ellátásában. Ezzel együtt megváltozott a szülő szerepének megítélése

10 Special Education Needs – Code of Practice Ref: DfES/581/2001 URL: http://webarchive.nationalarchives.gov.uk /20130401151715/https: //w w w.education.gov.uk /publications/eOrderingDownload/DfES%200581%20200mig2228.pdf (Utolsó letöltés: 2013.12.12.)11 Guliani, George J.D. Psy.D., Pierangelo, Roger PhD (2007): The Educator’s Diagnostic Manual of Disabilities and Disorders, Jossey-Bass San Francisco12 European Agency for Special Needs and Inclusive Education – A speciális igényű gyerme-kek ellátásának országonkénti összefoglalói URL: http://www.european-agency.org/country-information (Utolsó letöltés: 2013.12.08.)


is. A terápiás munkában egyre nagyobb hangsúlyt kap a szülővel való szoros együttmű-ködés.13

Az Amerikai Egyesült Államokban a szülőt már a diagnosztikai team tagjának tekin-tik.14 Angliában külön tanácsadó központok létesültek a speciális igényű gyermekek szüleinek megsegítésére.15 A szemléleti változást tükrözi, hogy egyre több ország közok-tatása nyit a korai korosztály irányába, és jelenik meg a korai intervenció az alapfelada-tok között. Különösen a korai intervenció összefüggésében, de más területeken is egyre inkább artikulálódik az ágazatok összehangolásának igénye. A különböző ágazatok jogi szabályozásának újabb változásaiban is nyomon követhető a szférák közeledése, ezzel együtt a gyermek minél korábbi, teljesebb körű és hatékonyabb ellátása.16

Elmondható azonban, hogy nem készült átfogó kutatás ebben a témában. Korábbi kuta-tásokban azonosított problémák és megoldások így nem állnak rendelkezésre.

Összefoglalóan azonban megállapítható, hogy a nemzetközi gyakorlat a hazai pedagógi-ai szakszolgálati ellátásnak megfeleltethető területeken szolgáltatói szemléletű. A kliens egyéni igényeit helyezi előtérbe, interdiszciplináris teammunkában, a szülő bevonásával valósul meg a többletszolgáltatás. Kevésbé bürokratikus rendszerű, dokumentációjában az egyezmények, a közös nyelv használata és a releváns információk rögzítése a mérv-adó.

1.2. Helyzetkép: a pedagógiai szakszolgálatok múltja és jelene17

1.2.1. A múlt

Ha még régebbre tekintünk vissza, akkor láthatjuk, hogy a magyarországi pedagógiai szakszolgálatok szinte kivétel nélkül nevelési tanácsadók talaján jöttek létre, melyek a század elejére visszanyúló múlttal rendelkeznek. Ahhoz tehát, hogy világosan láthassuk

13 European Agency for Special Needs and Inclusive Education – A speciális igényű gyerme-kek ellátásának országonkénti összefoglalói URL: http://www.european-agency.org/country-information (Utolsó letöltés: 2013.12.08.)14 4000-01-U DEPARTMENT OF EDUCATION 34 CFR Part 303 RIN 1820-AB59 Early Intervention Program for Infants and Toddlers With Disabilities URL: http://idea.ed.gov/part-c/downloads/IDEA-Regulations.pdf15 Parent Partnership Services – increasing parental confidence, Examplification of minimum standards for PPS and Local Authorities 2007, Department for Children, Schools and Families URL: http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20130401151715/http://www.education.gov.uk/publications/eOrderingDownload/DCSF-00959-2007.pdf (Utolsó letöltés: 2013.12.11.)16 European Agency for Special Needs and Inclusive Education – A koragyerekkori intervenci-ós ellátás országonkénti összefoglalói URL: http://www.european-agency.org/agency-projects/early-childhood-intervention (Utolsó letöltés: 2013.11.24.)17 A fejezetet Gurdonné Kovács Helga írta.


a mai ellátás céljait, feladatait, tisztában kell lennünk azzal, hogy honnan indult, milyen gondolatok hívták életre a gyerekek segítésének ezt a formáját.

A gyermeklélektani tanácsadás történetében18 az első lépés a Ranschburg Pál által a Laufenauer Elmeklinikán 1899-ben megszervezett Psychophysikai Laboratórium volt, amely 1906-tól a Gyógypedagógiai Magyar Királyi Laboratórium nevet vette fel. Ennek az intézménynek a munkatársai 1922-ben: dr. Szondi Lipót, dr. Kaufman Irén, Schmidt Ferenc és Schnell János. A Laboratórium a normálistól eltérő és a normális értelmi és er-kölcsi fejlődés kutatását tűzte ki célul, emellett a pályaválasztás és a tehetséges gyerekek kiválasztásának szempontjain is dolgoztak. Schnell János 1929-ben a Gyógypedagógiai Pszichológiai Laboratórium keretei között megnyitotta az Állami Gyógypedagógiai Ne-velési és Pályaválasztási Tanácsadó állomást, ahol orvosok, gyermekpszichiáterek, pe-dagógusok, pszichológusok, szociális gondozók végezték munkájukat. 1934-ben vált külön a gyógypedagógia szakterületétől a nevelési és pályaválasztási tanácsadás a Ma-gyar Királyi Gyermeklélektani Intézet keretében. A tanácsadóban külön diagnosztikai és terápiás osztály, szociális gondozási osztály és szülők iskolája is működött. Terápiás ellátásai között pedig orvosi, pszichológiai, tanulási, beszéd- és mozgásterápia is elérhető volt. A Tanácsadó mostani mércénkkel is rendkívül korszerű és komplex ellátást nyúj-tott, melyre a II. világháború után egyre nagyobb szükség lett, ezért a kultuszminiszter feladatként írta elő a gyermeklélektani állomások létrehozását az ország egész területén.

Az ötvenes évek világnézeti változása egy időre visszavetette a szakma fejlődését, de az évtized végére világossá vált, hogy a gyerekeknek a politikai és ideológiai széljárás-tól függetlenül vannak problémái, azokra pedig megoldást kell találni. Az egészségügy keretein belül indult el a gyermek-ideggondozó hálózat megszervezése, majd ezzel pár-huzamosan újra nevelési tanácsadókat kezdtek felállítani, egyelőre kizárólag Budapest területén. 1968-at tekintjük a fővárosi nevelési tanácsadók megalakulása évének, mivel ettől kezdve minden fővárosi kerület engedélyt kapott nevelési tanácsadó felállítására. A fővárosi hálózat kiépítése után először a megyeközpontokban, majd a kisebb városok-ban is sorra szerveződött meg az ellátás.19

Maga a pedagógiai szakszolgálati intézmény viszonylag új intézménytípus. A közokta-tásról szóló 1993. évi törvény20 új kategóriát alkot, pedagógiai szakszolgálat kifejezéssel. E kategória tartalmazta mindazokat az intézményeket – nevelési tanácsadók, logopédiai intézetek, továbbtanulási, pályaválasztási tanácsadók, konduktív pedagógiai intézetek –, amelyek segítő, többletszolgáltatásokat nyújtottak. Az 1993-as közoktatási törvény a megyei önkormányzatok részére kötelezően előírta a pedagógiai szakszolgálati feladatok

18 Horányi Annabella – Hoffmann Gertrúd (1999): Pszichológiai és pedagógiai szolgálat a Nevelé-si Tanácsadóban. Okker Kiadó, Budapest.19 Horányi Annabella – Hoffmann Gertrúd (1999): Pszichológiai és pedagógiai szolgálat a Nevelé-si Tanácsadóban. Okker Kiadó, Budapest.20 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról. URL: http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=99300079.TV (Utolsó letöltés 2013.12.05.)


ellátását, amit az alapított intézmények mások által létesített intézménnyel történő meg-állapodás útján is teljesíthettek. A megyei önkormányzatokon kívül ugyanis a törvény a helyi önkormányzatok és más, nem állami, nem önkormányzati fenntartók számára is biztosította a pedagógiai szakszolgálati feladatot ellátó intézmény létesítését.

Fentiekből látható, hogy a gyógypedagógia és pszichológia közös történelmi gyökerek-kel rendelkezik hazánkban, s már a század elején is szorosan együttműködött, egymásra épült. Fontos ezt látnunk, hiszen a mai pedagógiai szakszolgálat is erre a szoros munka-megosztásra alapul, a két szakmát egymással egyenrangúnak ítélték meg az intézmény-alapítók is.21

Sajnos a legfontosabb feladatát nem tudta ellátni az intézmény: minden gyermek számá-ra elérhető legyen, attól függetlenül, hogy hol él a gyermek.22 Hiába működött egy-egy városban akár professzionális szinten az ellátás, ha a tőle néhány kilométer távolságban lakó falusi gyerekek nem vehették igénybe a segítséget. Ezt a problémát orvosolta 2005-től a kistérségi társulások felállítása, melyek kötelező feladatként kapták, hogy legalább egy közoktatási feladatot közösen lássanak el. A legtöbb helyen ez a pedagógiai szak-szolgálat létrehozását jelentette, mely ettől kezdve kistérségi szinten elérhető volt minden gyermek részére.

Azonban szakszolgálati rendszert fenntartói oldalról, szervezeti szempontból továbbra is jellemző heterogenitás miatt az ellátásban dolgozók egymástól elszigetelten, egymástól függetlenül vannak jelen. Felhalmozott szaktudásuk emiatt nem tudott koncentrálódni, nem valósulhatott meg a tudásátadás.23

Továbbra is rendkívül változatos képet mutattak az egyes szakszolgálatok, hiszen a tár-sulásokban mindössze két pedagógiai szakszolgálati feladat ellátását tették kötelezővé, s ezek szabadon választható kombinációkban jelentek meg. A felvállalt feladatok első-sorban a helyileg elérhető szakemberállományon múltak, s azok a feladatok, melyeket nem vállalt fel egy-egy szakszolgálat, továbbra is a megyére maradtak. Az innovációk

21 Dr. Szakács Katalin: A nevelési tanácsadók helyzete és szerepe a tanulási és más zavarok meg-oldásában. URL: http://www.oktatasikerekasztal.hu/hattertanulmanyok/06/szakacs_nevelesi_tanacsadok.pdf (Utolsó letöltés 2013. 12.12.)22 Szügyi Jerne: Nevelési tanácsadók, közoktatás, szegénység 2009 URL: http://www.gyerekesely.hu/index.php?option=com_phocadownload&view=file&id=175:szugyi-nevtan-kozoktatas-szegenyseg (Utolsó letöltés: 2013.12.12.)23 Szügyi Jerne: Nevelési tanácsadók, közoktatás, szegénység 2009 URL: http://www.gyerekesely.hu/index.php?option=com_phocadownload&view=file&id=175:szugyi-nevtan-kozoktatas-szegenyseg (Utolsó letöltés: 2013.12.12.)


is egy-egy szakember tevékenységéhez kapcsolódtak.24 Megyei intézményi feladatokról azonban nem lehet beszélni, ezek mindössze megyei feladat-ellátási kötelezettségek vol-tak, melyeket ritkán kerestek és igényeltek a rászorulók, tekintve, hogy a legtöbb helyen gazdátlan feladatok maradtak (nem lehetett tudni, hogy ki, hol és milyen feltételek mel-lett nyújt szolgáltatást). Egyedül a tanulási képességet vizsgáló szakértői és rehabilitációs bizottságok szerveződtek meg minden megyében elérhető módon.

1.2.2. A jelen

A pedagógiai szakszolgálati tevékenységek körét a 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről (továbbiakban: Nkt.) 18.§ (2) az alábbiak szerint határozza meg:

a) a gyógypedagógiai tanácsadás, korai fejlesztés, oktatás és gondozás,

b) a fejlesztő nevelés,

c) szakértői bizottsági tevékenység,

d) a nevelési tanácsadás,

e) a logopédiai ellátás,

f) a továbbtanulási, pályaválasztási tanácsadás,

g) a konduktív pedagógiai ellátás,

h) a gyógytestnevelés,

i) az iskolapszichológiai, óvodapszichológiai ellátás,

j) a kiemelten tehetséges gyermekek, tanulók gondozása.

A pedagógiai szakszolgálati feladatok ellátását részletesen „A pedagógiai szakszolgálati intézmények működéséről” szóló 15/2013. (II. 26.) EMMI rendelet szabályozza. A fel-adatellátás bővülésén túl a szervezeti struktúrában is jelentős változás következett be.25 Egy integrált intézmény jött létre. Megszűnt az egységes pedagógiai szakszolgálat elne-vezés használati joga. A nemzeti köznevelési törvény a múltbéli hat különböző intéz-mény helyett egy intézményt, a pedagógiai szakszolgálatot nevesíti, melynek feladatköre

24 Szügyi Jerne: Nevelési tanácsadók, közoktatás, szegénység 2009 URL: http://www.gyerekesely.hu/index.php?option=com_phocadownload&view=file&id=175:szugyi-nevtan-kozoktatas-szegenyseg (Utolsó letöltés: 2013.12.12.)25 15/2013. (II. 26.) EMMI rendeletet a pedagógiai szakszolgálati intézmények működéséről. URL: http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A1300015.EMM (Utolsó letöltés: 2013.12. 21.)


valamennyi szakszolgálati feladat ellátására kiterjed. A pedagógiai szakszolgálat munká-jának hatékonyabbá tétele érdekében megyénként egy szakmailag, szervezetileg önálló intézményről van szó, melynek feladati és működési körzete szempontjából megkülön-böztetjük a székhelyintézményt és a járási szintre kialakított tagintézményeket. (1. ábra)

Milyen elvárások fogalmazódtak meg az új intézménytípussal szemben?

Mindenekelőtt az, hogy minden gyermeket elérő minőségi ellátást valósítson meg. Eh-hez a pedagógiai szakszolgálat intézményi struktúrájának, kapcsolati hálózatának kiala-kításánál a rendszerben gondolkodás szükséges. A gyermeknek a köznevelési, a szociális és az egészségügyi ellátás egységes rendszerében kell elhelyezkednie, ezek együttmű-ködése nélkül nem juthat el a gyermekhez a minőségi ellátás. Szorosabb szakmai és szakmaközi kapcsolatok kiépítése a cél, ennek érdekében egységes szakmai szabályozók kialakítása szükséges a vizsgálati és terápiás munka minőségének fejlesztéséhez.

1. ábra

A pedagógiai szakszolgálatok új struktúrája26

A feladatok közül a továbbtanulási, pályaválasztási tanácsadás kizárólag megyei szinten jelenik meg, a többi kilenc feladat minden járásban ellátandó. A struktúra részei mind-azon feladatellátási helyek is, melyek részt vesznek a pedagógiai szakszolgálat feladat-ellátásában.

26 Az ábrát Hegedűs Ildikó készítette

1. Járási/kerületi tankerületi

tagintézmény

Országos

Szakértői Bizottságok


tagintézmény


tagintézmény


tagintézmény

Megyei/Fővárosi Pedagógiai Szakszolgálat Székhelyintézmény (10 szakszolgálati feladat +

megyei szakértői bizottság)

Megyei/fővárosi tankerület

Klebelsberg Intézményfenntartó Központ

9 szakszolgálati feladat





1.3. Módszertani megjegyzések a kutatásról27

1.3.1. A kutatás előzményei28

A kutatáshoz közvetlenül kapcsolódik az a tény, hogy a TÁMOP 3.3.1. kiemelt projekt keretében – felismerve a horizontális tanulásban rejlő lehetőségeket az intézmények fej-lesztése szempontjából – lehetőség nyílt arra, hogy a meglévő tudásanyagokat az intéz-mények, szakemberek megosszák egymással. A projekt keretében kifejlesztésre került és működtetett online felület (Szolgáltatói kosár) lehetőséget teremtett arra, hogy a gya-korlatban működő, bevált tudások „jó gyakorlatokként” az egyes intézmények számára megismerhetőkké, adaptálhatókká váljanak.

Szintén előzményként tekinthetünk az egységes gyógypedagógiai módszertani intéz-mények fejlesztését célzó TÁMOP 3.1.6. projekt keretében kifejlesztett és régiós hálózati tanulás keretében megosztott jó gyakorlatokra.

Jó gyakorlat fogalma29

A TÁMOP 3.1.1 kiemelt projekt átfogó célja a közoktatás-fejlesztés szakmai, informati-kai támogatása, minőségbiztosítása és nyomon követése, a nemzeti köznevelésről szóló 2011. évi CXC. törvénynek és az új tartalmi szabályozóknak megfelelően, a közoktatás információs rendszeréhez kapcsolódóan.

Az Educatio Nkft. konzorciumi partnereivel együttműködésben részt vesz a referen-ciaintézményi minősítés eljárásrendjének felülvizsgálatában és lefolytatásában. Kiemelt feladata az Iskolatáska felületen található jó gyakorlatok gyűjteményének felülvizsgálata, melynek eredményeként létrejön egy olyan rendszerezett adatbázis, amely hatékonyab-ban segíti az ott szereplő minősített köznevelési innovációk adaptálhatóságát.

Definíciók:

„A jó gyakorlat a köznevelés különböző területein alkalmazott, egyéni vagy intézményi szinten megjelenő, szemléletében és gyakorlatában innovatív és/vagy hiánypótló eljárás, módszer, tevé-kenység, eszközhasználat, pedagógiai vagy szervezetfejlesztési gyakorlat, vagy ezek együttese, amely az intézmény működésében megtapasztalható és feladatainak ellátását pozitívan befo-

27 A fejezetet Hegedűs Ildikó írta.28 A kutatás előzményeinek leírásában a pályázati kiírás anyagára is támaszkodtunk.29 A köznevelés fejlesztését szolgáló jó gyakorlatok szakértői értékelésének és a bevált jó gya-korlatok szakértői minősítésének eljárásrendje, valamint a köznevelés fejlesztését szolgáló ötletek publikációjának feltételei az Iskolatáska felületen a TÁMOP 3.1.1. kiemelt projekt II. szakaszának időtartama alatt. Az eljárásrend az Educatio Nkft.-ben, a TÁMOP 3.1.1 II. szakasz kiemelt projekt keretében készült, kidolgozását az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet mint konzorciumi partner javaslatai is segítették.


lyásolja. Összhangban van az ágazati és intézményi szabályozó dokumentumokkal. Jogtiszta 30, alkalmazása dokumentált, eredménye és hatása bemért, működése fenntartható. Az adaptáció feltételrendszerének és folyamatának kidolgozásával bevált jó gyakorlattá fejleszthető.

A bevált jó gyakorlat a köznevelés különböző területein alkalmazott, egyéni vagy intézményi szinten megjelenő, szemléletében és gyakorlatában innovatív és/vagy hiánypótló eljárás, mód-szer, tevékenység, eszközhasználat, pedagógiai vagy szervezetfejlesztési gyakorlat, vagy ezek együttese, amely integrálódott a köznevelési intézmény egészének működésébe. Az intézmény feladatainak ellátásában dokumentálható minőségi többletet, fejlődést eredményez, és összhang-ban van az ágazati és intézményi szabályozó dokumentumokkal. Jogtiszta, kipróbált, alkalma-zása dokumentált, eredményessége és hatása bemért. Adaptációjának feltételei kidolgozottak, más intézmények számára is példaként szolgál, fenntartható, koncepcióját megtartva tovább-fejleszthető.”31

2. ábra

30 Jogtiszta az a jó gyakorlat, amelynek tulajdonosa rendelkezik a know how felhasználás jogá-val, és erről írásban nyilatkozatot tesz vagy dokumentumot mutat be.31 A köznevelés fejlesztését szolgáló jó gyakorlatok szakértői értékelésének és a bevált jó gya-korlatok szakértői minősítésének eljárásrendje, valamint a köznevelés fejlesztését szolgáló ötletek publikációjának feltételei az Iskolatáska felületen a TÁMOP 3.1.1. kiemelt projekt II. szakaszának időtartama alatt. Az eljárásrend az Educatio Nkft.-ben, a TÁMOP 3.1.1 II. szakasz kiemelt projekt keretében készült, kidolgozását az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet mint konzorciumi partner javaslatai is segítették.

Jó gyakorlat

Bevált jó gyakorlat

Adaptációs feltételrendszer kidolgozása

Intézményi szintű beágyazottságÖtlet


1.3.2. A kutatás célja

A kutatás célja a nemzetközi praxisból olyan jó gyakorlatok felkutatása, gyűjtése, ame-lyek a hazai pedagógiai szakszolgálati tevékenységekhez a legközelebb állnak. Cél to-vábbá a hazai gyakorlatból olyan előremutató és korszerű jó gyakorlatokat felkutatása, gyűjtése, amelyek a pedagógiai szakszolgálati tevékenységek körébe tartoznak, lefedve valamennyi szakszolgálati területet. A gyűjtés során figyelembe vettük az Educatio Tár-sadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. Iskolatáska oldalára már feltöltött, a pedagógiai szak-szolgálati területekhez kapcsolódó jó gyakorlatokat is.

Feladatunk volt továbbá az is, hogy a nemzetközi és hazai jó gyakorlatok gyűjtése és elemzése eredményeként mutassunk rá az ellátás szempontjából további fejlesztéseket igénylő hiányterületekre, és fogalmazzunk meg javaslatokat olyan fejlesztésekre, ame-lyek szükségesek az adott pedagógiai szakszolgálati feladat korszerű, jó minőségben megvalósuló ellátásához.

Kutatás a nemzetközi és a hazai színtéren

A kutatás két színtéren zajlott: külföldön és hazánkban. A külföldi gyakorlat vizsgálatá-ra három olyan ország került kiválasztásra, amely jelenleg is a legnagyobb hatással van az európai/világszintű oktatásfejlesztési folyamatokra (Anglia), a magyar oktatásügyre (Németország), illetve eredményes európai közoktatást mondhat magáénak (Norvégia). Olyan országokat kerestünk, amelyek oktatási rendszere bár különbözik Magyarorszá-gétól, mégis összehasonlíthatók a hazai gyakorlattal, s a pedagógiai szakszolgálati ellátás számára mérvadó adaptációs lehetőségeket nyújtanak.

A hazai kutatás két fő bázisa a Szolgáltatói Kosár, az Iskolatáska, valamint a saját gyűjtés volt.

1.3.3. A kutatás főbb hipotézisei

A nemzetközi jó gyakorlat kutatás főbb hipotézisei

A kutatást megelőzően a kutatási team tagjai a nemzetközi gyakorlatok szakirodalmi háttere alapján, központi fogalmak köré csoportosítható előfeltevéseket fogalmaztak meg:

Kliensközpontúság: feltételezzük, hogy a nemzetközi gyakorlatban a szolgáltatások rend-szerében nagyobb hangsúlyt kap a kliensközpontúság, azaz, hogy a szolgáltatások, a szakemberek, az infrastrukturális feltételek a kliens köré szerveződnek.

Egyénre szabott: a nemzetközi gyakorlat az egyéni igények, lehetőségek, körülmények ke-reteihez jobban alkalmazkodik, kevésbé jellemző a rossz értelemben vett szakmai rutin.


Team munka: a szakmai munka alapja minden területen a széles körű team munka.

A szülők involválása: a szülők nem passzív résztvevői, rosszabb esetben elszenvedői a diagnosztikai-terápiás folyamatoknak, hanem érdekeltté teszik őket az aktív együttmű-ködésre. Itt visszautalunk a szakirodalmi bevezető azon megállapítására, miszerint a pedagógiai szakszolgálati ellátásban egyre inkább teret hódít az ökológiai, rendszerszerű szemlélet, melyben a szülővel való szoros együttműködés nagy hangsúlyt kap.32

Praktikus, használható dokumentáció: a nemzetközi gyakorlatban csak olyan dokumentá-ciót használnak, amely releváns adatokat tartalmaz a szakmai munka valamely területé-ről, ezzel segítve a többletszolgáltatás folyamatát.

A hazai kutatás főbb hipotézisei

A hazai kutatás esetében a szakértő team ugyancsak a szakirodalmi háttér alapján felvá-zolt helyzetképből kiindulva fogalmazott meg néhány előfeltételezést, melyeknek telje-sülését is vizsgáltuk.

Ezek az alábbiak:

•Feltételezzük,hogyapedagógiaiszakszolgálatokbanamindennapigyakorlatsoránvalamennyi szakszolgálati területen jelentős értékes szakmai tudás halmozódott fel. Azonban szakszolgálati rendszert fenntartói oldalról, szervezeti szempontból eddig jellemző heterogenitás miatt ezek a „tudások” elszigetelten, egymástól függetlenül vannak jelen, ezért gyakori az átfedés.

•Valószínűsíthető,hogyezatudástöbbnyireazellátástvégzőszakembereksajátfej-lesztése, ritkán más területről átvett tartalmi elemek adaptációja. Gyakran egy inno-vatív személyhez kötődik.

•Feltételezzük,hogyvannakolyanszakszolgálatiterületek,melyekensokjógyakor-lat koncentrálódik, más terülteken alig, illetve van olyan, amelyen egyáltalán nem találunk jó gyakorlatot.

•Szigorúanvettjógyakorlatotkevesettalálunk,leginkábbadokumentáltsághiányamiatt.

32 European Agency for Special Needs and Inclusive Education – A speciális igényű gyerme-kek ellátásának országonkénti összefoglalói URL: http://www.european-agency.org/country-information (Utolsó letöltés: 2013.12.08.)


1.3.4. A kutatás módszerei

A kutatás mindkét színtéren három nagy elemből épült fel: szakirodalom feldolgozása, adatgyűjtés, az új és a meglévő adatok elemzése.

I. A kutatásra vonatkozó szakirodalom áttekintése

A kutatást a szakirodalom gyűjtésével, elemzésével kezdtük meg. Nem teljes rendsze-rek, hanem a specifikumok vizsgálatára összpontosítottunk. A kutatás megkezdésekor azzal is tisztában voltunk, hogy a pedagógiai szakszolgálatról semmilyen szempontból nem készült átfogó elemzés. Nem is készülhetett, mivel új intézménytípusról van szó. Ellenben a pedagógiai szakszolgálat által ellátandó tíz terület külön-külön jól kutatott. Abban azonban konszenzus volt a kutatási team tagjai között, hogy csak releváns és a kutatás szempontjából értékes többletinformációt hordozó szakirodalmakat vonunk be az elemzésbe.

II. Adatgyűjtés

A legnagyobb kihívás mindkét színtéren az adatgyűjtés volt. A nemzetközi gyűjtés során arra fektettük a hangsúlyt, hogy olyan jó gyakorlatok kerüljenek kiválasztásra, ame-lyek nemcsak a szakirodalomból ismerhetőek meg, hanem olyanok is, melyek esetében nemzetközi munkatapasztalatokkal rendelkező kollégák is bevonhatóak az ismertetés-be, elemzésbe. Az anyagok igen különböző mennyiségben álltak rendelkezésre, ezért az elemzés is tükrözi ezt a kiegyensúlyozatlanságot.

A hazai jó gyakorlat kutatás esetében fókuszunkba 18 jó gyakorlat az Iskolatáska interne-tes oldalról, 26 jó gyakorlat saját gyűjtésből került ki. A minta így 44 elemű.

Kétféle adatgyűjtésre került sor: elsődlegesre és másodlagosra, mivel az adatgyűjtést pár-huzamosan végeztük az Iskolatáska felületre már feltöltött jó gyakorlatok között és elekt-ronikus úton kiküldött, önkitöltős kérdőívekkel.33 Létrehoztunk egy olyan adatbázist, mely a kutatás mintavételi lehetőségeit tartalmazta. A mintát a kutatás alapvető céljából adódóan elsősorban a pedagógiai szakszolgálati feladatot ellátó intézmények adták, de egységes gyógypedagógiai módszertani intézmények, szociális intézmények, sőt alapít-ványi intézmények körében is gyűjtöttünk.

Úgy ítéltük meg, hogy az anyaggyűjtési folyamatban call centert is szükséges működ-tetnünk, mivel az elektronikusan beérkezett adatok hiányosak voltak, nem mindig kap-tunk megfelelő képet a jó gyakorlat elemzéséhez, ezért strukturált interjú34 formájában kiegészítettük a beérkezett anyagot.

33 Horváth György (2004): A kérdőíves módszer. Műszaki Könyvkiadó, Budapest.34 Seidman, I. (2002): Az interjú, mint kvalitatív kutatási módszer. Műszaki Könyvkiadó, Budapest.


III. Módszer – Az új és meglévő adatok elemzése

A nemzetközi és hazai jó gyakorlatok elemzése során az alábbi elemzési módszereket35 alkalmaztuk.

Dokumentumelemzés

A számba jöhető dokumentumok:

•azIskolatáskainternetesoldalrafeltöltöttjógyakorlatok;

•azelektronikusformábankiküldöttjógyakorlatinformációslapokalapjángyűjtöttjógyakorlatok;

•azintézményekhonlapjainfellelhetődokumentumok;

•acallcentersegítségévelkészítettstrukturáltinterjúkírásosanyaga.

A folyamat lépései:

•alehetségesdokumentumokszámbavétele;

•adokumentumokbeszerzése;

•adokumentumoktanulmányozása,összevetése;

•aproduktumelkészítése.

Teammunka (saját tapasztalatok)

A kutatási team folyamatos tapasztalatcseréje, ismeretek megosztása és a tanulmányban történő publikálása.

35 Falus Iván és Ollé János (2000): Statisztikai módszerek pedagógusok számára. OKKER Kiadói Kft., Budapest.


1.3.5. Az elemzés módszeréről

Mind a nemzetközi, mind a hazai jó gyakorlatokat egy szempontrendszer36 segítségével elemezzük. Az elemzési szempontrendszer célja, hogy:

•tegye lehetővévalamennyipedagógiaiszakszolgálati tevékenységiterületrevonat-kozóanajelenlegműködőjógyakorlatokazonosítását;

•tegyelehetővéazoknakazinnovatíveljárásoknak(módszer,tevékenység,eszköz-használat, pedagógiai vagy szervezetfejlesztési gyakorlat) az elemzését, részekre bontását, amelyek kiválóan támogatják a szakszolgálati intézmények alapfeladatai-nak ellátását, sőt túlmutatnak azokon, emellett illeszkednek az adott szakszolgálati tevékenység speciális karakteréhez, továbbá figyelembe veszik a vonatkozó jogsza-bályi környezetet.

A rendelkezésre álló információk tíz tartalmi csomópont köré csoportosíthatók.

Elemzési szempontok:

1. Előzmények

2. Célrendszer

3. Problémakezelés

4. Eredetiség

5. Tudományosság

6. Eredményesség

7. Transzferabilitás, adaptálhatóság

8. Erőforrásigény

9. Flexibilitás

10. Dokumentáltság, dokumentálhatóság

Az előzményeket vizsgálva arra voltunk kíváncsiak, hogy milyen programok, kutatások előzték meg a jó gyakorlat létrejöttét.

36 Szempontrendszer a pedagógiai szakszolgálati ellátáshoz köthető nemzetközi jó gyakorlatok elemzéséhez. 2013. Kézirat, Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft.


A jó gyakorlat célrendszerét tekintve azt vizsgáljuk, hogy megfogalmazódik-e a jó gyakor-lat tartalmi leírásában annak célja, illetve az ellátottak köre. Továbbá elemezni kívánjuk azt is, hogy a pedagógiai szakszolgálatok ellátási területei közül a gyakorlat mely szak-területet célozza.

A problémakezelés pontban azt vizsgáljuk meg, hogy mi az a gyakorlatban felmerülő probléma, hiány, igény, amelynek kezelésére, pótlására létrejött a jó gyakorlat.

Az eredetiség vizsgálatával célunk annak feltárása, hogy a jó gyakorlat leírásában megje-lenik-e annak tulajdonosa, illetve az, hogy a jó gyakorlat önálló fejlesztés eredménye-e, vagy adaptáció, továbbá hogy a jó gyakorlat miben újszerű.

A tudományosság értékelésének elemzésekor arra keressük a választ, hogy a jó gyakorlat milyen tudományos megalapozottsággal bír. Kifejlesztésénél a gyakorlat megalkotói mi-lyen szakirodalmi háttérre, illetve elméleti alapokra támaszkodtak?

Vizsgáljuk továbbá, hogy a jó gyakorlattól milyen eredmények várhatóak, illetve hogy az eredményesség milyen formában követhető nyomon, készült-e hatásvizsgálat az ered-ményesség alátámasztására. Összhangban van-e az eredmény a jó gyakorlat megfogal-mazott céljával? Igazolják-e a referenciák az elért eredményeket, ezek a referenciák hi-telesek-e?

A transzferabilitás és adaptálhatóság vizsgálatával célunk rávilágítani arra, hogy a jó gya-korlatok mennyire taníthatóak, tanulhatóak, átadhatóak, valamint hogyan valósítható meg a programok adaptációja. Vizsgáljuk azt is, vajon leírja-e a jó gyakorlat bemutatása, hogy a sikeres adaptációhoz milyen speciális feltételek, infrastruktúra, eszközök szüksé-gesek. Elengedhetetlen azt is tanulmányozni, hogy a hazai szakszolgálatok számára elér-hetőek-e a jó gyakorlat megvalósításához szükséges speciális feltételek. Választ keresünk továbbá arra is, hogy a bemutatott jó gyakorlatokat adaptálta-e már más intézmény, és amennyiben igen, akkor milyen tapasztalatokkal járt az adaptálás.

Az erőforrásigény vizsgálatával arra szeretnénk választ kapni, hogy a jó gyakorlat magá-ban foglalja-e annak anyagi szükségleteit, a szakember végzettségének pontos meghatá-rozását, a gyakorlat eszközigényét, ezek elérhetőségét és annak módját a hazai oktatási intézmények számára, és meghatározza-e a jó gyakorlat helyi, időbeni és létszámbeli kereteit.

A flexibilitást azért kívánjuk vizsgálni, hogy képet kapjunk arról, vajon szükséges-e bár-milyen speciális feltétel a jó gyakorlat hatékony kivitelezéséhez, illetve hogy speciális feltétel hiánya esetén rendelkezésre áll-e bármilyen alternatív megoldás a jó gyakorlatot átvenni kívánó intézmény számára. Itt írunk arról is, hogy más szakterületek számára átvehető-e a jó gyakorlat. Arra is keressük a választ, hogy a szakma változó igényeihez való alkalmazkodással, hosszú távon fenntartható-e a jó gyakorlat, továbbá hogy illesz-


kedik-e az aktuálisan hatályban lévő, pedagógiai szakszolgálatokra vonatkozó jogszabá-lyokhoz.

A dokumentáltság, dokumentálhatóság elemzésekor azt vizsgáljuk, hogy a jó gyakorlat hogyan és milyen formában (írott forma, képi dokumentáció, videóbemutatás) doku-mentálható. Ezek kombinációja esetén látható-e, hogy a jó gyakorlat egyes szakaszaiban melyik forma alkalmazható a legszemléletesebb módon? Azt is vizsgáljuk továbbá, hogy nyomon követhető-e a jó gyakorlat dokumentumaiban a bemeneti és kimeneti mérések eredménye, valamint nyomon követhető-e a megvalósítás alatt végzett munka és az utó-gondozás.

1.4. A kutatási eredmények összegzése – következtetések, alapvetések37

A kutatás végén a kutatási team tagjai összegezték tapasztalataikat, következtetéseket vontak le, alapvetéseket fogalmaztak meg a bemutatott nemzetközi és hazai jó gyakor-latokkal kapcsolatosan. Azonosítottuk a hiányterületeket, és javaslatokat tettünk a fej-lesztendő területekre.

1.4.1. A kutatás korlátai

A nemzetközi kutatás során abba az akadályba ütköztünk, hogy – bár kollégáink köz-vetlen munkakapcsolatban álltak a bemutatott külföldi intézményekkel – nagyon kevés anyagot bocsátottak rendelkezésünkre az elemzés elkészítéséhez. Gondot jelentett az is, hogy például az INPP (Institute for Neuro-Physiological Psychology) esetében nagyon szigorúan szabályozták – joggal –, hol és mi jelenhet meg a módszerről.

A hazai gyűjtött jó gyakorlatok esetében komoly akadályt okozott az intézményi átszer-vezés, mert nem volt lehetőségünk minden érintett intézmény elérésére. A kiküldött kérdőíveinket vagy nem kapták meg, vagy kapacitás hiányában nem tudtak vele foglal-kozni.

A feltöltés során az Iskolatáska adatbázisában szereplő jó gyakorlatokat megadott szem-pontok szerint kellett jellemeznie a tulajdonosnak. Ez a szempontrendszer nem egyezik meg azzal a tíz dimenzióval, amely szerint munkánkban elemeztük a jó gyakorlatokat, amiből következik, hogy vizsgálatunk során több kérdésre nem kaptunk kielégítő, rész-letes választ.

37 A fejezetet Bacsa Judit, Balog Emília, Debreczeni-Beretzk László, Gurdonné Kovács Helga, Gyöngyösi Judit, Hegedűs Ildikó, Karasz Hilda és Vámos Barbara írta.


1.4.2. Kutatási eredmények38

A nemzetközi kutatás eredményeként öt olyan jó gyakorlatot sikerült felkutatnunk és bemutatnunk39, melyek a hazai gyakorlat szempontjából is hasznosak lehetnek.

Ezek az alábbiak:

•Hamet2® „jó gyakorlat”

•FejlesztőnevelésaszülőkbevonásávalalondoniWaltonLeighSchool-ban

•INPP–InstituteforNeuro-PhysiologicalPsychology–NeurofiziológiaiPszicholó-giai Intézet „jó gyakorlata”

•AmagyarkonduktívpedagógiasikeresadaptálásaéstovábbfejlesztéseAngliában

•AkonduktívpedagógiaigyakorlatNorvégiában

A nemzetközi kutatás kezdetekor megfogalmazott előfeltevéseinkre a következő vála-szokat kaptuk:

A nemzetközi gyakorlatban a pedagógiai szakszolgálatok feladatellátásának megfelel-tethető szolgáltatások rendszere mind szemléletében, mind gyakorlatában kliens köz-pontú.

A vizsgált oktatási rendszerekben az egyéni igények, lehetőségek, körülmények figye-lembevétele, egyfajta rugalmasság hangsúlyos, ilyen módon ez jellemzi a bemutatott jó gyakorlatokat is.

Az elemzés körébe vont nemzetközi jó gyakorlatok létrejöttében és működtetésében nagy szerepet játszik a transz/interdiszciplináris team munka.

A szülőkkel való szoros együttműködés az elemzett oktatási rendszerekben természet-szerű. A szülői aktivitás, kompetencia növelése indirekt módon hathat a pedagógiai szakszolgálati területeken alkalmazott terápiás folyamatokra.

A nemzetközi gyakorlatban olyan dokumentációs rendszert használnak, amely kizá-rólag releváns adatokat tartalmaz a szakmai munka valamely területéről, ezzel segítve

38 A fejezetet Bacsa Judit, Balog Emília, Debreczeni-Beretzk László, Gurdonné Kovács Helga, Gyöngyösi Judit, Hegedűs Ildikó, Karasz Hilda és Vámos Barbara írta.39 Elemző tanulmány a nemzetközi jó gyakorlatok bemutatására. 2013. Kézirat, Educatio Társa-dalmi Szolgáltató Nonprofit Kft..


a többletszolgáltatás folyamatát. A dokumentáció közös nyelven íródik, azaz a szülők számára is érthető, sőt a megírásukban is részt vesznek.

A nemzetközi kutatás során három olyan szakszolgálati tevékenység került a fókuszba, amely a hazai jó gyakorlatok elemzése40 során is azonosított hiányterületként lett meg-jelölve: a továbbtanulási és pályaválasztási tanácsadás, a fejlesztő nevelés és a konduktív pedagógia. Ez mindannak ellenére van így, hogy hazánkban ezekhez a szakszolgálati tevékenységekhez nagy múlttal és szakmai hírnévvel rendelkező intézetek szerveződtek. Az ország nagy részén ezeknek az ellátásoknak azonban nincs előzménye.

Az alkalmazási területek tekintetében a diagnosztika, a szülőkkel való kapcsolat és a do-kumentáció került előtérbe, ami megint csak fedi a hazai jó gyakorlatok körében végzett kutatás során feltárt hiányterületeket.

A hazai kutatás során 44 db jó gyakorlatot gyűjtöttünk, ebből 18 az Iskolatáska interne-tes oldalról való, 26 pedig saját gyűjtés.

Itt kell megjegyeznünk, hogy míg a gyűjtött jó gyakorlatok esetében azok szerzői ön-maguk minősítették jó gyakorlatként a produktumot, addig az Iskolatáska internetes oldalra feltöltött jó gyakorlatok esetén külső szakértők adták meg ezt a minősítést.

Láthattuk, hogy az Iskolatáska, eredeti nevén a Szolgáltatói kosár alakulásakor egyedül-álló, innovatív szerepet töltött be a jó gyakorlatok összegyűjtésében. Korábban nem volt ilyen jelentőségű, az ország összes nevelési-oktatási intézményére kiterjedő, átfogó adatgyűjtés. Az adatbázis mindenki számára elérhető, könnyen kezelhető, átlátható. A feltöltött gyakorlatok közül bármelyik intézmény találhat önmaga számára újdonságot jelentő programot, melynek adaptálásával, fejlesztésével saját eszköztárát bővítheti és szakmai fejlődését segítheti. A kutatási projektben végzett gyűjtés reményeink szerint tovább gazdagította ezt a tárházat.

40 Elemző tanulmány a pedagógiai szakszolgálati ellátás gyakorlatában működő, és/vagy ah-hoz köthető hazai jó gyakorlatok, illetve a megjelölt hiányterületek vonatkozásában. 2013. Kézirat, Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft.


3. ábra

Jó gyakorlatok megoszlása a gyűjtés módja szerint

A saját gyűjtés nagyobb elemszáma egyszerűen abból is adódik, hogy itt külső érdek-lődés alapján, felhívás, aktív megkeresés történt – az Iskolatáska esetében pedig az in-tézmények felől kell indulnia a kezdeményezésnek, és a minősítők külsősök, nem pedig azok, akik létrehozták a jó gyakorlatot.

A jó gyakorlat térkép alapján az Iskolatáska és a saját gyűjtés jó gyakorlatait szakszol-gálati területekhez való hovatartozásuk alapján csoportosítottuk. Nehézséget jelentett – bár ez a jó gyakorlatok értékét növelte –, hogy volt olyan jó gyakorlat, melynek beso-rolása több területre is releváns volt.

Megállapítható, hogy a folyamatosan formálódó köznevelési rendszer nagyban befolyá-solta, mely területek jó gyakorlatai jelentek meg az Iskolatáska, korábbi nevén Szolgálta-tói kosár adatbázisában, valamint a gyűjtött anyagban.

41%

59%

Iskolatáska

Saját gyűjtés


4. ábra

Jó gyakorlatok megoszlása szakszolgálati területhez tartozás szerint

A 4. ábra jól tükrözi, hogy a nagy múlttal rendelkező nevelési tanácsadás területén kon-centrálódik a jó gyakorlatok több mint negyede. A logopédia és a korai fejlesztés is je-lentős számú jó gyakorlatot tudhat magáénak. Ez a három szakszolgálati terület az el-múlt évtizedekben dinamikusan fejlődött. A szakértői bizottsági tevékenység kisszámú innovációt tudhat magáénak, annak ellenére, hogy talán még a nevelési tanácsadásnál is régebben működik. Erre magyarázatként szolgálhat a terület erős szabályozottsága.

A kutatásban szereplő jó gyakorlatok alkalmazásukat tekintve jellemzően több területre terjednek ki. A 4. ábra ezt jól mutatja, ugyanakkor 80%-uk hátterében az áll, hogy a legtöbb jó gyakorlat pedagógiai és módszertani is egyben – így már a több alkalmazási terület kategóriájába kellett sorolnunk.

Az Iskolatáska és a gyűjtés jó gyakorlatai alkalmazási terület szempontjából történő ösz-szevetése azt mutatja, hogy bár még mindig a több területre kifejlesztett jó gyakorlatok aránya a legnagyobb, jelentősen megnőtt a szervezetfejlesztési jó gyakorlatok aránya.

19%

5%

9%

26%

17%

6%

4%

6%

2%6%

korai

fejlesztő nevelés

szakértői tevékenység

nevelési tanácsadás

logopédia

továbbtanulási

konduktív

gyógytestnevelés

iskolapszichológia

tehetséggondozás


5. ábra

Jó gyakorlatok alkalmazási területei

A 5. ábra választ ad az alkalmazási hiányterületre is. Ez elsősorban az oktatásszervezési terület, de arányaiban a szervezetfejlesztési területen is kevés a jó gyakorlat.

A feltöltött és gyűjtött jó gyakorlatok között minden alkalmazási területre találhatunk példát, sok sorolható az egyéb kategóriába is, úgy mint iskolapszichológia, diagnosztika, szakszolgálat, rehabilitáció, korai fejlesztés.

A széles körű alkalmazási területnek köszönhetően bármilyen korosztállyal foglalkozó oktatási intézménytípus találhat számára megfelelő és sikeresen adaptálható jó gyakor-latokat.

Előzményeiket tekintve a jó gyakorlatok közel azonos arányban jöttek létre gyakorlati tapasztalat és igény, valamint szülői és szakemberigény eredményeképpen. Alapvetően ez a két nagy csoport azonosítható.

A célrendszer minden jó gyakorlat esetében egyedi, eltérő. Összehasonlítási lehetőséget nem adott a kutatási eredmény. A jó gyakorlatok céljaikat tekintve összhangban vannak a törvény által előírt szakszolgálati feladatokkal, célcsoportjuk is megfelel a rendeletben megjelölt életkori előírásoknak. Néhány jó gyakorlat még abban az időszakban kelet-kezett, amikor a jogszabály lehetővé tette, hogy a pedagógiai szakszolgálat lássa el a sajátos nevelési igényű gyermekek/tanulók habilitációját/rehabilitációját, de szerkezeti,

4%

57%

5%

18%

11%

5%

Pedagógiai

Pedagógiai és módszertani

Pedagógiai és oktatásszervezési

Pedagógiai és szervezetfejlesztési

Szervezetfejlesztési

Egyéb


tartalmi elemei alkalmazhatóak a nevelési tanácsadás fejlesztőpedagógiai területén is. A jó gyakorlatok céljai minden esetben megfelelő összhangban vannak a jó gyakorlatok megvalósításával elérni kívánt eredményekkel.

A jó gyakorlat célja jellemzően meghatározza annak helyi és időbeni kereteit is, továbbá azt, hogy a gyakorlat komplex vagy elkülönült tevékenységterületek fejlesztésére irá-nyul. Ennek jegyében a gyakorlat megvalósulhat egyéni, kis- és nagycsoportos formá-ban is, otthoni vagy intézményi keretek között, a szülő bevonásával vagy a nélkül.

A jó gyakorlatok többsége meghatározott időbeni keretek között, rendszeres formában valósul meg, de találhatunk ettől eltérő formákat, mint például a diagnosztikára vagy a főiskolai hallgatók képzésére irányuló jó gyakorlatokat.

Ha a problémakezelés szempontjából vizsgáljuk a hazai jó gyakorlatokat, mind az Isko-latáska, mind a gyűjtött jó gyakorlatok kifejlesztői elsősorban szakszolgálati részterület-re alkottak jó gyakorlatokat, a komplex átfogó programok nem jellemzőek.

A kutatásban szereplő mindegyik jó gyakorlat saját fejlesztésű. Tartalmi leírásukban megjelenik az is, hogy a tulajdonos miben látja programjának újszerűségét.

Elemzésünk során próbáltunk rámutatni a jó gyakorlatok tudományos megalapozott-ságára, dokumentálhatóságára, de korábban, a jó gyakorlatok feltöltésekor ezek egyike sem volt kifejtendő szempont. A gyűjtött jó gyakorlatok esetében több szép példát lát-tunk a tudományos háttér kidolgozottságára, de összességében még nem mondható el, hogy ez jellemző volna, az igény ugyanakkor érezhető. Összehasonlítva a tudományos-ság szempontjából az Iskolatáska és a gyűjtés jó gyakorlatait, elmozdulás látszik a tudo-mányosan megalapozott, kutatási háttérrel rendelkező jó gyakorlatok kialakulása felé.

A jó gyakorlatok eredményességének mérése azt a tendenciát mutatja, hogy a pedagógiai mérések, kontrolvizsgálatok aránya növekedett, bár még mindig a partneri igény- és elé-gedettségmérés aránya a legnagyobb. A nyomon követéses hatásvizsgálatok még mindig kis arányban fordulnak elő. Tapasztalataink szerint a tudományosság és az eredményes-ség mérése összefügg a jó gyakorlatok esetében: azon jó gyakorlatok alkalmazói, akik rendelkeznek tudományos háttérrel, folyamatosan végeznek eredményességvizsgálatot, hatásvizsgálatot.

Az adaptálhatóságot mindegyik tulajdonosnak le kellett írnia a jó gyakorlat bemutatá-sakor, hiszen ennek részletezése nélkül az érdeklődő intézmények számára nehézséget okoz a jó gyakorlat átvételének módja. Mindegyik, a kutatásban szereplő jó gyakorlat adaptálható. Ennek ellenére kevés olyan példát találtunk, amelyben az adaptációs fo-lyamatot egészében megismerhetjük, s ezáltal világossá válik az érdeklődő intézmény számára, hogy sikeresen átvehető-e az adott gyakorlat.


Az erőforrásigényt minden esetben feltüntették a fejlesztők. Olyan igényeket jelöltek, melyek kielégítését egy pedagógiai szakszolgálat humánerőforrása általánosságban le-hetővé tesz.

A legnagyobb változás, fejlődés a dokumentáltság, dokumentálhatóság terén tapasztal-ható. Levonhatjuk azt a következtetést, hogy a gyűjtött jó gyakorlatok fejlesztői egyre inkább törekszenek a dokumentálásra. Jellemzően megtalálhatóak az intézményi doku-mentumokban (Pedagógiai Program, Szervezeti Működési Szabályzat, Intézményi Mi-nőségirányítási Program), ha a jó gyakorlat leírás, folyamatszabályozás, eljárásrend stb. A terápiás eljárások, különösen a pszichológiai terápiák nem dokumentáltak. Ugyanak-kor a dokumentálhatóság minden esetben megoldható.

Elemző munkánk során már több, referenciákra vonatkozó releváns leírást olvashat-tunk. Több jó gyakorlat tulajdonosa leírja, hogy hol és milyen keretek között mutatták be az adott jó gyakorlatot. Bár ez nem volt elemzési szempont, egy későbbi vizsgálat során mégis érdemes lenne erre is kitérni.

Válaszok a hipotézisekre

A kutatás kezdetekor megfogalmazott előfeltevéseinkre a következő válaszokat kaptuk:

•Ajógyakorlatokelemzésesoránrávilágítottunk,hogyezatudástöbbnyireazellá-tást végző szakemberek saját fejlesztése, ritkán más területről átvett tartalmi elemek adaptációja.

•Gyakranegyinnovatívszemélyhezkötődik.

•Ezeka„tudások”elszigetelten,egymástólfüggetlenülvannakjelen,ezértgyakoriazátfedés.

•Előfordult,hogyazonosproblémamegoldásra egymástólkis földrajzi távolságbanhasonló válaszok születtek, egymástól függetlenül.

•Szigorúanvettjógyakorlatotkevesettalálunk,leginkábbadokumentáltsághiányamiatt.

•Ahazai jó gyakorlatok elemzésekimutatta,hogyvannakolyan szakszolgálati te-rületek, melyeken sok jó gyakorlat koncentrálódik, ilyen a logopédia, a nevelési tanácsadás;másterületekenaligvanjógyakorlat.

•Ajógyakorlattérképelkészítéseutánkirajzolódtakazokaszakterületek,amelyek-hez egyáltalán nem vagy csak kevés jó gyakorlat kapcsolódik. Meglátásunk szerint ennek több oka lehet. Az Iskolatáska adatbázisának alakulásakor az ellátási területek nem egyeztek meg a jelenlegi szakszolgálati ágakkal, így az új területekhez nyilván-


valóan nem is tölthettek fel jó gyakorlatokat a szakemberek, az átszervezés óta pedig még nem fejlesztettek ki ilyeneket.

1.5. Hiányterületek azonosítása, javaslat a fejlesztendő területekre

Javaslatunk az elemzett nemzetközi gyakorlatokból a hazai gyakorlatra értelmezhető elemekre:

1. Standardizált tesztek átvétele, nem csak a szakértői bizottsági tevékenység terü-letén, hanem minden szakterületen.

2. A személyközpontú tervezés és személyre szabott szolgáltatások biztosítása az ellátás teljes folyamatában.

3. Széles körű team munka jellemzően nemcsak a nevelési tanácsadás és a korai fejlesztés területén, hanem minden szakszolgálati tevékenységen belül és a tevé-kenységek között is.

4. A szülővel, a családdal való kapcsolat építése, kommunikáció erősítése, bevoná-sa/bevonásuk a terápiás folyamatba, aktivitásuk növelése.

5. A „home training” jellegű terápiák alkalmazásának erősítése a nagyszámú part-neri igények kielégítésére.

6. „Home training” szemléletű innovációk kifejlesztése a hiányterületekre.

7. Egységes, praktikus és informatív dokumentációs rendszer kialakítása, mely nem csak a szakemberek, de a szülők és partnerek számára is elérhető.

8. A rendszerben átjárhatóság biztosítása egységes diagnosztika, protokollok és dokumentáció segítségével.

A jó gyakorlat térkép segítségével azonosítottuk a hiányterületeket:

•konduktívpedagógiaiellátás,

• fejlesztőnevelés,

•óvoda-ésiskolapszichológiakoordinációja,

•akiemeltentehetségesgyermekekgondozása,


•szakértőibizottságitevékenység,

•továbbtanulási,pályaválasztásitanácsadás.

Sok jelenlegi szakszolgálati terület korábban önállóan vagy más jellegű oktatási-nevelési intézményhez tartozva működött. Így például a nagy szakmai múlttal rendelkező kon-duktív pedagógiai ellátás jó gyakorlatok szempontjából hiányterületként jelenik meg, akárcsak a fejlesztő nevelés vagy a továbbtanulási pályaválasztási tanácsadás. A kiemel-ten tehetséges gyermekek gondozása, az óvoda- és iskolapszichológia szintén olyan terü-let, mely az elmúlt néhány évben próbál egyre inkább teret nyerni, de még elsősorban a köznevelési intézményekben, nem a pedagógiai szakszolgálatban. A szakértői bizottsági tevékenység olyan szabályozott terület volt, ahol nem volt tere az innovációknak – felte-hetőleg ez magyarázza az ezen területre irányuló jó gyakorlatok hiányát. Az alkalmazási területek között hiányterület az oktatásszervezési és szervezetfejlesztési terület.

Javaslatunk az azonosított hiányterületekre – a konduktív pedagógiai ellátás, fejlesztő nevelés, az óvoda- és iskolapszichológia koordinációja, a kiemelten tehetséges gyerme-kek gondozása, a szakértői tevékenység és a továbbtanulási, pályaválasztási tanácsadás – olyan innovatív eljárások kifejlesztése, amelyek támogatják a pedagógiai szakszolgálati ellátás magas szakmai színvonalon történő ellátását, és amelyek később jó gyakorlatokká válhatnak.

Felhasznált irodalom

2011.évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről. URL: http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A1100190.TV (Utolsó letöltés: 2013.12.21.)

15/2013. (II. 26.) EMMI rendelet a pedagógiai szakszolgálati intézmények működéséről. URL: http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A1300015.EMM (Utolsó letöltés: 2013.12.21.)

Eurypedia – Az európai országok közoktatási rendszereinek országonkénti leírásai. URL: https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php?title=Countries (Utolsó letöltés: 2013.12.08.)

European Agency for Special Needs and Inclusive Education – A koragyerekkori intervenciós ellátás országonkénti összefoglalói. URL: http://www.european-agency.org/agency-projects/early-childhood-intervention (Utolsó letöltés: 2013.11.24.)


Special Education Needs - Code of Practice Ref: DfES/581/2001. URL: http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20130401151715/https://www.education.gov.uk/publications/eOrderingDownload/DfES%200581%20200mig2228.pdf (Utolsó letöltés: 2013.12.12.)

Dr. Szabó Éva (Magyar Pszichológiai Társaság Óvoda- és iskolapszichológia szekci-ójának elnöke, az International School Psychology Association tagja) tanulmányhoz készült összefoglalója (kézirat) 2014.

Guliani, George J.D. Psy.D., Pierangelo, Roger PhD (2007): The Educator’s Diagnostic Manual of Disabilities and Disorders. Jossey-Bass, San Francisco

4000-01-U DEPARTMENT OF EDUCATION 34 CFR Part 303 RIN 1820-AB59 Early Intervention Program for Infants and Toddlers With Disabilities URL: http://idea.ed.gov/part-c/downloads/IDEA-Regulations.pdf

Parent Partnership Services – increasing parental confidence, Examplification of minimum standards for PPS and Local Authorities 2007, Department for Children, Schools and Families URL: http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20130401151715/http://www.education.gov.uk/publications/eOrderingDownload/DCSF-00959-2007.pdf (Utolsó letöltés: 2013.12.11.)

European Agency for Special Needs and Inclusive Education – A koragyerekkori intervenciós ellátás országonkénti összefoglalói. URL: http://www.european-agency.org/agency-projects/early-childhood-intervention (Utolsó letöltés: 2013.11.24.)

Horányi Annabella – Hoffmann Gertrúd (1999): Pszichológiai és pedagógiai szolgálat a Nevelési Tanácsadóban. Okker Kiadó, Budapest

1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról. URL: http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=99300079.TV (Utolsó letöltés: 2013.12.05.)

Szügyi Jerne: Nevelési tanácsadók, közoktatás, szegénység 2009. URL: http://www.gyerekesely.hu/index.php?option=com_phocadownload&view=file&id=175:szugyi-nevtan-kozoktatas-szegenyseg (Utolsó letöltés: 2013.12.12.)

2. Tíz hazai jó gyakorlat 35

Dr. Szakács Katalin: A nevelési tanácsadók helyzete és szerepe a tanulási és más zavarok megoldásában. URL: http://www.oktatasikerekasztal.hu/hattertanulmanyok/06/szakacs_nevelesi_tanacsadok.pdf (Utolsó letöltés: 2013.12.12.)

Horváth György (2004): A kérdőíves módszer. Műszaki Könyvkiadó, Budapest

Seidman, I. (2002): Az interjú, mint kvalitatív kutatási módszer. Műszaki Könyvkiadó, Budapest

Falus Iván és Ollé János (2000): Statisztikai módszerek pedagógusok számára. OKKER Ki-adói Kft., Budapest

Elemző tanulmány a pedagógiai szakszolgálati ellátás gyakorlatában működő, és/vagy ahhoz köthető hazai jó gyakorlatok, illetve a megjelölt hiányterületek vonatkozásában. Consílium-Tender Kft. 2014.

A köznevelés fejlesztését szolgáló jó gyakorlatok szakértői értékelésének és a bevált jó gyakorla-tok szakértői minősítésének eljárásrendje, valamint a köznevelés fejlesztését szolgáló ötletek pub-likációjának feltételei az Iskolatáska felületen a TÁMOP 3.1.1. kiemelt projekt II. szakaszának időtartama alatt. Az eljárásrend az Educatio Nkft.-ben, a TÁMOP 3.1.1 II. szakasz kiemelt projekt keretében készült, kidolgozását az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet mint kon-zorciumi partner javaslatai is segítették.

Elemző tanulmány a pedagógiai szakszolgálati ellátás gyakorlatában működő és/vagy ahhoz köthető hazai jó gyakorlatok, illetve a megjelölt hiányterületek vonatkozásában. 2013. Kézirat, Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft.

Elemző tanulmány a nemzetközi jó gyakorlatok bemutatására. 2013. Kézirat, Educatio Tár-sadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft.

Szempontrendszer a pedagógiai szakszolgálati ellátáshoz köthető nemzetközi jó gyakorlatok elemzéséhez. 2013. Kézirat, Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft.

2.1. Kutató Diákok Matematikai-Művészeti ÉlményMűhelye 36

2. Tíz hazai jó gyakorlat bemutatása

2.1. Fenyvesi Kristóf – Szabó Ildikó: Kutató Diákok Matematikai-Művészeti ÉlményMűhelye

Intézmény neve: Pécsi Apáczai Csere János Általános Iskola, Gimnázium, Kollé-gium, Alapfokú Művészeti Iskola

Címe: 7632 Pécs, Apáczai Csere János körtér 1.

Szakszolgálati szakterület: tehetséggondozás

Alkalmazási terület: pedagógiai, módszertani

Kompetencia: pszichológus, tehetségkoordinátor pedagógus

Kontaktszemély e-mail címe és telefonszáma:

Szabó Ildikó [email protected] +36 20 276 0046

2.1.1. A jó gyakorlat tartalmi leírása

Kutató Diákok Matematikai-Művészeti ÉlményMűhelye a pécsi ANK-ban

Az ÉlményMűhely pedagógiai koordinátora, Szabó Ildikó irányításával hoztuk létre a pé-csi ANK Tehetségpontjában a Kutató Diákok Matematikai-Művészeti ÉlményMűhelyét. A program a tudományos és a művészeti oktatás összekapcsolhatóságának lehetőségeit kiaknázva olyan interaktív eszközöket, valamint felfedezés-, játék- és alkotásközpontú pedagógiai módszereket alkalmaz, amelyek révén a 10–14 éves diákok matematikával kapcsolatos attitűdjei pozitívan befolyásolhatók. ÉlményMűhelyünk keretében a ma-tematikai, természettudományos tárgyakban tehetségesnek tartott diákok egyrészt új ismereteket szerezhetnek, meglévő tudásukat érdekes, művészet- és tudományközi irá-nyokban kamatoztathatják, másrészt az iskolai matematika és/vagy természettudomá-nyos tárgyakban egyébként kevés sikerélményt tapasztaló diákok önbizalma növekszik, érdeklődésük fokozódik, a matematikai gondolkodás szépségére, a matematikai felfede-zés izgalmára játékos, kreatív formában érezhetnek rá. A tanulási folyamat megújításá-hoz ugyanis a gondolkodási folyamat újraértelmezésén keresztül vezet az út. (7. ábra)


6. ábra

A tanulási folyamat megújítása

A gyerekek és a felnőttek gondolkodásmódja különböző. A tanári magyarázat során sok-szor előre adott gondolkodási sémákat kínálunk fel a diákoknak ahelyett, hogy az új ismereteket egy alkotó jellegű problémamegoldási folyamat keretében, kreatív tevékeny-ség során, egymással együttműködve fedezhetnék fel. A tanár az instruktori szerepkör helyett facilitátorként, a megismerési folyamatban a diákok segítőtársává válva olyan alkotótevékenységhez teremti meg a feltételeket, amely nemcsak a megértési folyamat aktív és nyitott formáit kínálja fel, hanem eredménye visszajelzést is ad a tanár számára arról, hogy a diákok valóban interiorizálták-e az új összefüggéseket, a tanulók pedig konkrét, kézzelfogható produktumokat hozhatnak létre a frissen, tapasztalati úton és közösségben megszerzett új ismeretek segítségével.

Eszköztárunk így a szunnyadó tehetségek kibontakozását is hatékonyan támogatja, ugyanakkor a matematikában már eleve sikeresnek tartott, kimondottan tehetségesnek számító diákok számára is meglepő felfedezéseket kínál. Mindez a matematika olyan kreatív, kulturális, művészeti, valóságos világbéli és más tudományterületekkel kap-csolatos tudományközi összefüggéseire világít rá pedagógiailag kidolgozott játékos te-vékenységek keretében, amelyek a magyarországi formális iskolai matematikaoktatás


keretein belül általában nem vagy csak érintőlegesen jelennek meg. A tanulási folyamat-ba bevont eszközeink számos módszertani innováció érvényesítésére adnak alkalmat, segítségükkel lebonthatók a frontális tanítás rutinjai: a csoportmunkát és a közösségben való tanulás új gyakorlatait helyezik előtérbe. (lásd 8. ábra)

7. ábra

A tanári eszközválasztás pedagógiai kontextusa és következményei

A Kutató Diákok Matematikai-Művészeti ÉlményMűhelyének bátran kísérletező szelle-miségét a kezdetektől fogva támogatta a programnak otthont adó pécsi Apáczai Nevelé-si és Általános Művelődési Központ (ANK) pedagógiai közössége. Az ANK szakmailag önálló intézményegységei és tagintézményei lefedik a közoktatás valamennyi intézmé-nyesítettformáját;azintézmény2008ótaTehetségpontkéntisműködik.AzANKTe-hetségpont a tehetségsegítő munka koordinálása mellett ellátja a hatáskörébe tartozó tehetségműhelyek munkájának koordinációját, a Pécs-Baranyai Tehetségsegítő Tanács titkársági feladatait, a régióban és a határon túli magyarlakta területeken működő tehet-ségpontokkal való hálózatos együttműködést, koordinálást is, kezdeményezően részt vesz a szakképzésben tehetséges tanulók azonosításában, és segíti a tehetséggondozást. Mindemellett pedig tehetség-tanácsadással és tehetségkutatással kapcsolatos feladatok-kal is foglalkozik.41 Az intézmény sokrétű lehetőségei és az ott folyó összetett tehetség-gondozó munka nagyban hozzájárultak és kivételesen előnyös környezetet biztosítottak

41 Az intézmény tehetségprogramjáról bővebben lásd: http://www.educentrum.hu/data/ftp/ANK_tehetsegprogram_2010.pdf (Utolsó letöltés: 2014.04.02.)


a Kutató Diákok Matematikai-Művészeti ÉlményMűhelyét jellemző komplex megközelí-tés kidolgozásához, mindazonáltal a létrehozott eredmények, pedagógiai módszerek és a programban használatra javasolt oktatási eszközök más, akár jóval kisebb és szerényebb intézményi körülmények között is rendkívül jól adaptálhatók.

A Kutató Diákok Matematikai-Művészeti ÉlményMűhelyének szakmai háttere

A Kutató Diákok Matematikai-Művészeti ÉlményMűhelyének alapja az ÉlményMűhely – Nemzetközi Mozgalom az Élményközpontú Matematika-oktatásért tevékenysége (www.elmenymuhely.hu). Az ÉlményMűhely nemzetközi tudományos és oktatási szakembere-ket, művészeket, szülőket, diákokat és oktatási, kulturális intézményeket, civil kezde-ményezéseket egyaránt összekapcsoló hálózata 2008-ban jött létre a magyarországi Ars GEometrica művészet- és tudományközi konferenciasorozat nemzetközi elismertségnek örvendő tudósai, művészei és pedagógusai összefogásával.

Az ÉlményMűhely vezetője dr. Fenyvesi Kristóf, a Jyväskyläi Egyetem kutatója (Finnor-szág), a világ legnagyobb matematikai-művészeti közösségét összefogó Bridges Organi-zation(USA;http://www.bridgesmathart.org/) közösségi rendezvényeinek igazgatója és a szimmetria jelenségének tudomány- és művészetközi kutatóit összefogó Nemzetközi Szimmetria Egyesület (www.symmetry.hu) szervezőtitkára. Az ÉlményMűhely szak-mai hálózatának pedagógiai koordinátora Szabó Ildikó, a pécsi ANK matematika-fizika szakos tanára, országosan elismert tehetségpedagógus, kutatási koordinátora pedig dr. Stettner Eleonóra, a Kaposvári Egyetem Matematika és Fizika Tanszékének vezetője, a matematika és művészet matematika-pedagógiai célú összekapcsolhatóságának neves kutatója.

8. ábra

Az ÉlményMűhely közösségének néhány tagja az egri Eszterházy Károly Főiskolán rendezett matematikai-művészeti programunkon

Az ÉlményMűhely közösségének néhány tagja az egri Eszterházy Károly Főiskolán ren-dezett matematikai-művészeti programunkon – az ábrán balról-jobbra: Dr. Vörös László (a Pécsi Tudományegyetem docense), F. Farkas Tamás (képzőművész, a Szent István Egyetem Ybl Miklós Építéstudományi Karának tanára), Liptai Ágnes (középiskolai ma-tematikatanár), Szabó Réka (táncművész, Tünet Együttes), Lehoczky-Nagy Zsuzsa (ma-tematikus, Nyitrai Egyetem), Szabó Ildikó (matematika-fizika tanár, az ÉlményMűhely


pedagógiai koordinátora), Dr. Körtesi Péter (matematikus, Miskolci Egyetem), Pálffy László (matematikus, játékkutató), Dr. Szilassi Lajos (matematikus, Szegedi Tudomány-egyetem), Dr. Nagy Gyula (matematikus, a KöMaL főszerkesztője, a Szent István Egye-tem Ybl Miklós Építéstudományi Karának tanára), Kelle Antal (képzőművész), Dr. Dirk Huylebrouck (matematikus, Sint-Lucas Egyetem), Dr. Jouko Koskinen (építész, Helsinki Egyetem), Dr. Fenyvesi Kristóf (az ÉlményMűhely vezetője, Jyväskyläi Egyetem), Orosz István (képzőművész, Nyugat-magyarországi Egyetem), Kapitány András (képzőmű-vész), Dr. Klein Sándor (pszichológus), Dr. Liptai Kálmán (matematikus, az Eszterhá-zy Károly Főiskola rektora), Dr. Bérczi Szaniszló (fizikus, ELTE), Dr. Szilágyi Ibolya (matematikus, Eszterházy Károly Főiskola), Dr. Darvas György (fizikus, Nemzetközi Szimmetria Társaság), Oláhné Téglási Ilona (matematikus, Eszterházy Károly Főiskola), Dr. Stettner Eleonóra (matematikus, Kaposvári Egyetem), Keresztes Dóra (képzőművész) és családtagjaik. A kép hátterében a több mint 10 000 darabból, gyerekek, egyetemisták és egyetemi tanárok által felépített Zometool Buckminster-Fullerén modell látható.42

2.1.2. A jó gyakorlat innovatív elemei

Programunk sajátosságai, újszerűsége

A Kutató Diákok Matematikai-Művészeti ÉlményMűhelye heti rendszerességgel 1x2 óra időtartamban tartja foglalkozásait 10–14 éves diákok 15 fős csoportjai számára. A prog-ramba bevont diákokból álló csoport – programunk többszintű, tudomány- és művé-szetközi komplex szemléletének is megfelelően – a tehetségterületek meghatározása szempontjából heterogén: a csoportban a matematikai, természettudományos tehet-ségek mellett helyet biztosítunk a humán területeken tehetséges diákoknak, valamint a művészeti tehetségeknek és a tehetségígéreteknek is. Programunk újszerűsége integra-tív szemléletünkben rejlik: fontosnak tartjuk, hogy a csoportban nemcsak a már tehet-ségként felfedezett vagy tehetségesnek ígérkező diákok, hanem a tanulási problé-mákkal, magatartási zavarokkal küzdő diákok, valamint tanulmányi területekhez nem feltétlenül köthető területeken tehetségesnek számító diákok is helyet kapja-nak. Elvünk: akárcsak a társadalomban, az iskolában is mindenkire szükség van. Csak együtt, egy sokszínű, heterogén csoport tagjainak hatékony kooperációjával hajthatjuk végre sikeresen a feladatokat. Az örömteli munka közben ki fog derülni, hogy minden-ki tehetséges valamiben. A program inkluzív, befogadó jellegének köszönhetően 15 fős csoportunk a foglalkozás során a foglalkozásvezető facilitátori munkája révén maga is egy tudomány- és művészetközi kapcsolatok iránt fogékony „specialistákból” álló közös-séggé formálódik – ezzel a természetes módon formálódó interdiszciplináris közössége-ket is leképezi. Lesz, akire az elméleti problémák megoldásában számíthatunk, mások a kézügyességükkel érvényesülnek, vannak, akik az interneten találják meg az adott problémakör feltérképezéséhez éppen szükséges információt, és lesznek olyanok is, akik-

42 Bővebbet az óriásépítésről és az egri egyetemen rendezett programokról az alábbi videókból lehet megtudni: https://www.youtube.com/watch?v=eBh4fOuDX4s&list=PLC905E0EEF435137F (Utolsó letöltés: 2014.04.12.)


re pedig a műhelytevékenység alapos fotós/filmes dokumentációjában számíthatunk stb. A kiegyensúlyozott csoportfunkciók feltérképezésében és kialakításában a műhelyvezető facilitátor számára fontos cél a csoporttagokkal való egyre elmélyültebb megismerkedés és a diákok „helyzetbe hozása”, a diákok kibontakozásához szükséges biztató, támogató csoportlégkör megteremtése. Fontos, hogy az egyes csoportfunkciókat maga a csoport is nyitottan kezelje, a diákok váltsák egymást, mindenkinek legyen alkalma új szere- pekben is kipróbálni magát. A Kutató Diákok Matematikai-Művészeti ÉlményMűhelye foglalkozásain megvalósított csoportmunka folyamán a tanulók matematikai, nyelvi- logikai, téri intelligencia, zenei intelligencia, finommotoros mozgás, kommunikációs és esztétikai területeken fejlődnek, illetve növekszik a kooperációs készségük.43

A program másik újszerűségét adja egy olyan – szakszolgálatoknál ritka – csapat-munka, mely során a pedagógiai szakszolgálat munkatársa a többségi nevelésben-oktatásban dolgozó pedagógusokkal szorosan együttműködve dolgozik. Az ilyen típusú együttműködés hatása hosszú távra nyúlik, és számos előnnyel szolgál mind a szakszolgálat és az intézmények, mind pedig a pedagógusok személyes kapcsolatában.

A Kutató Diákok Matematikai-Művészeti ÉlményMűhelyének foglalkozásaira az iskolai, tantermi körülmények megfelelő környezetet biztosítanak, azonban az adott csoportfog-lalkozás ideális feltételeinek megfelelően átrendezett teret igényelnek. A megfelelő tér ki-alakítására vonatkozó irányelvek az adott műhely jellegétől, a megvalósított tevékenység formájától függenek – javaslatainkat az egyes gyakorlatok leírásánál közöljük.

9. ábra

A tanulói környezet és a tanulási folyamat során végzett tevékenység összefüggése

43 A kooperatív tanulásról és csoportmunka pedagógiájáról bővebben lásd Arató Ferenc köny-veit és cikkeit, például Ferenc Arató: Towards a Complex Model of Cooperative Learning. Da Investigação às Práticas, 3(1), 57–79. URL: http://www.eselx.ipl.pt/cied/publicacoes/revista_atual/Ferenc%20Arato.pdf (Utolsó letöltés: 2014.04.11.)


A matematika és a művészet birodalma között kalandozva érzékszerveinkkel felfogha-tó tapasztalatokat, élményeket szerzünk és osztunk meg egymással. Így a csoportnak felkínált új vagy a tanítási órákon már elsajátított tudáselemeket felhasználó tevékeny-ség során egy olyan tartomány feltérképezésére nyílik lehetőség, amelyben a különféle jelenségek tanulmányozása tudományos felismerésekre késztet, a tudományos tartalom megértése pedig kreatív, művészi inspiráció forrásává válik. Foglalkozásaink egy-egy tematika köré szerveződnek. A tematika középpontjában egy-egy problémacsoport több szempontú megközelítése, tudományos megismerése és kreatív művészeti feldolgozása áll. A foglalkozásokon a tematika kapcsán felmerülő matematikai, természettudomá-nyos, művészeti problémák megoldását egy konkrét kreatív tevékenységgel, modellalko-tással, valamint az elvégzett tevékenység, illetve a megalkotott modell értelmezésével és elemzésével segítjük. Az adott problémák megoldása során – módszertani és tárgyi eszköz-tárunk alkalmazása révén – minden alkalommal közös, illetve egyéni matematikai-művészeti alkotásokat hozunk létre.

A Kutató Diákok Matematikai-Művészeti ÉlményMűhely foglalkozásai olyan munkafor-mákon alapulnak, amelyek a közösségben való tevékenységközpontú ismeretszerzési fo-lyamatot helyezik előtérbe. A tanulás kézbe fogható, vizuálisan is megvizsgálható tárgyi eredményeket produkáló folyamat, amely a diákok számára folyamatosan felkínálja az önkifejezés és önértékelés lehetőségét, a foglalkozás vezetőjének pedig irányt mutat a további csoportos és egyéni fejlesztési célkitűzések meghatározásában.

Hatályos jogszabályokhoz való kapcsolódás

A nemzeti köznevelésről szóló 2011. évi CXC. Törvény 18. §-a a tehetséggondozást mint komplex személyiségfejlesztő tevékenységet a pedagógiai szakszolgáltatások kö-rébe helyezi. A pedagógiai szakszolgálatok által végzett tehetséggondozó tevékenység különbözik a nevelési-oktatási intézmények hasonló címen végzett tevékenységétől, mi-vel alapvetően a gyermekek, tanulók tehetségfelismerésére, -azonosítására, valamint a tehetséget mutató fiatalok személyiségfejlesztésére helyezi a hangsúlyt. A Kutató Diákok Élményműhelye, mint azt a megfogalmazott célok is mutatják, egy olyan komplex prog-ramot valósít meg, mely tevékenységében a szakszolgálati követelményeknek megfelel. A programban megjelenik mind a tehetségazonosítás, -gondozás, mind az integrációs szemlélet (BTM és SNI gyerekek bevonása), valamint a személyiségfejlesztés.

Kihívások, melyek programunkat életre hívták – Tudományok és művészetek szinergiája az ÉlményMűhelyben

Egy egyre magasabb szinten technicizált civilizáció tagjaiként élünk, életünk szinte min-den területén kiemelt szerephez jutnak a mérnöki tudományok, a matematika (digitális kultúra, hálózatok, magas fokon szervezett és kontrollált rendszerek stb.) és a művésze-ti-tudományos design. Elgondolkoztató, hogy mindeközben egy ezekkel a folyamatok-kal ellentétes irányú tendenciaként a matematika és a természettudományok társadalmi megítélése folyamatosan romlik, az egyre szélesebb körben végzett attitűdvizsgálatok


világszerte negatív összképet mutatnak – elegendő, ha csak a 2012-es PISA felmérés ke-retében elvégzett, matematikával kapcsolatos attitűdkutatás figyelmeztető eredményeire gondolunk.44 Ezek a negatív tendenciák súlyosan veszélyeztetik a mérnök és természet-tudományos szakemberek utánpótlását, de azt is, hogy a társadalom cselekvő tagjaiként képesek legyünk lépést tartani az egyre gyorsuló ütemű és egyre jelentősebb infrastruk-túrát és társadalmi kooperációt követelő globális technológiai átalakulással.

Az oktatás egész rendszere, a tanári szakma, a tanárképzés is komoly kihívásoknak néz elébe. Nem szabad megfeledkeznünk olyan maguktól értetődő, mégis talán meglepő szempontokról, hogy azok a tanárképzésben részt vevő egyetemi hallgatók, akikből a jövő tanárai lesznek, illetve a most pályakezdő pedagógusok 30-40 év elmúltával (a cikk írásának időpontjában 2040-ben) is a legfiatalabb generációkat fogják tanítani. Ennyi-ben a tanárképzőknek és a pedagógusoknak „futurológusoknak”, a jövő világára nyitott, a civilizációs tendenciákat józanul felmérő és kellő fantáziával átélő, nyitott gondolkodá-sú szakemberekké is kell válniuk. Számos olyan készségre van tehát szükségük, amelyre csak folyamatos önképzéssel, egyéni és közösségi, sőt, a saját diákjaikat is a tudományos ismeretszerzés és ismeretterjesztés folyamatába bekapcsoló kutatói tevékenységgel és a tehetséggondozás nem kizáró, hanem befogadó, felkaroló formáinak a kialakításával tehetnek szert. Korunk iskolarendszerének és a benne tevékenykedő tanároknak nagy-fokú flexibilitásra van szükségük ahhoz, hogy lépést tartsanak az állandóan változó társadalmi kihívásokkal, és hogy olyan tudáselemeket, képességeket és készségeket ad-hassanak át diákjaiknak, amelyek felnőtt korukban alkalmassá teszik őket az ugyancsak gyorsan változó szakmai kihívások kezelésére (lásd: 10. ábra). Mind a diákokban, mind a tanárokban, mind pedig a szülőkben és a társadalom egészében is érdemes ezeket az összefüggéseket játékos, népszerű formában is tudatosítanunk, s egy olyan jövőre felké-szítenünk a társadalmat, ami a legjobban hasonlít ahhoz, amiben élni szeretnénk.

10. ábra

A kor kihívásainak azonosítása és kreatív válaszok kidolgozása mint pedagógiai lehetőség

44 Lásd PISA 2012 Results: Ready to Learn – Students’ Engagement, Drive and Self-Beliefs (Vol. III), PISA, OECD Publishing, 2013


Munkánk során ezért olyan, nemzetközileg is elismert oktatási szakemberekkel és alko-tókkal keressük az együttműködést, akik a kor kihívásaira figyelmesen és a jövőben is fenntartható, nyitott rendszerekben gondolkodva a matematikai, geometriai ismereteket és a műalkotásokat a tudás absztrakt alakzatai és a kreativitás érzékszerveinkkel befo-gadható formái közötti összekötő hidakként is értelmezik, valamint az oktatás számára is kiaknázható kapcsolódások, átjárók, játékos lehetőségek után kutatnak, művészet- és tudományközi szemléletre alapozott tevékenységük során. Azt sem téveszthetjük ugyan-is szem elől, hogy a jövő matematikusainak, mérnökeinek és természettudósainak nem elegendő csupán kivételesen képzett technikusoknak lenniük, ugyanakkor a társadalom egyetlen tagja sem elégedhet meg a tudáshoz és a technológiához való egyre növekvő szabad hozzáférés korában pusztán a „végfelhasználói” pozícióval. Magas fokú emberi érzékenység, humánum, művészi ambíciók és fantázia fogják a technológia innovatív megalkotóit és kreatív alkalmazóit a leginkább segíteni abban, hogy a lehető legjobb tár-sadalmi hatásfokkal kamatoztathassák a tehetségüket (11. ábra). Mindezeket a szempon-tokat figyelembe véve tehetséggondozó programjaink a nemzetközi szakirodalomban a „STEM” (Science, Technology, Engineering, Mathematics) integrációjaként hivatkozott komplex gondolkodást az esztétikai, művészeti nevelés eszközeivel egészítik ki („STE-A-M”: Science, Technology, Engineering, ART & Mathematics).45

2.1.3. A jó gyakorlat minőségbiztosítása

Az ÉlményMűhely célja és szemlélete

Célunk, hogy megmutassuk: a matematika több is lehet, mint szigorú tudomány. A ma-tematika – sokoldalú kulturális beágyazottságánál fogva – számunkra a közös élmények, felismerések forrása, az örömteli alkotás eszköze. A matematikai és a művészeti oktatás jó gyakorlatainak iskolai és iskolán kívüli oktatási módszerekben történő összekapcso-lása, népszerűsítése és tehetségpedagógiai alkalmazása terén kialakított koncepcióinkat arra az elgondolásra alapozzuk, hogy a jövő felnőtteinek új típusú készségekre, képes-ségekre, tudásra lesz szükségük, amelyek kifejlesztéséhez új típusú oktatási megköze-lítések alkalmazására van szükség. Ez élményközpontú, az érzékszervek mindegyikét játékba hozó, ugyanakkor a szociális képességeket is fejlesztő, a tudomány és a művészet kapcsolódási pontjait felfedező pedagógiai gyakorlatok kidolgozását igényli, különös figyelemmel a tehetségek felfedezésére és gondozására – de soha nem tévesztve szem

45 Vö. Harrell & Harrell, Strategies for Arts + Science + Technology Research: Executive Report on a Joint Meeting of the National Science Foundation and the National Endowment for the Arts, NSF report, 2011.; Wallace et al., Work in Progress – Building up STEAM – Exploring a Comprehensive Strategic Partnership between STEM and the Arts. ASEE North Central Sectional Conference, 2010.; Dail, On Cultural Polymathy: How Visual Thinking, Culture, and Community Create a Platform for Progress, The STEAM Journal: Vol. 1: Iss. 1, 2013.; Henriksen, Full STEAM Ahead: Creativity in Excellent STEM Teaching Practices, The STEAM Journal: Vol. 1: Iss. 2, Article 15, 2014.; Madden et al., Rethinking STEM Education: An Interdisciplinary STEAM Curriculum. Procedia Computer Science 20, 2013, 541–546.


elől az egyenlő hozzáférés és egyenlő esélyek elvét.46 Megközelítésünk szerint mindenki tehetséges valamiben – a pedagógus, műhelyvezető, animátor, facilitátor elsődleges fel-adata, hogy a gyakran rejtőző, szunnyadó tehetséget felkutassa, s az érdeklődés komplex stimulálásával az egyéni tudás felépítéséhez és az egyedi, kivételes képességek kibonta-kozásához megfelelő környezetet biztosítson.

11. ábra

„A jövő felnőtteinek új típusú készségekre, képességekre, tudásra lesz szükségük” – a KockaKobak

matematikaverseny győztesei a brüsszeli Atomium modelljét építik Zometool-ból

a számukra rendezett kreatív ÉlményMűhelyen.

Számos hazai és nemzetközi szakmai szervezettel, felsőoktatási intézmények kutatócso-portjaival szoros együttműködésben dolgozunk. Célunk, hogy az oktatási innovációs központoktól akár a legtávolabb lévő iskolákat, pedagógusokat, érdeklődő diákokat és szülőket közvetlenül összekapcsoljuk az élményközpontú matematika- és természet-tudományos oktatás hazai és nemzetközi élvonalával, termékeny párbeszédet és új művészeti-tudományos színtereket hozzunk létre a közös érdeklődéssel, célokkal rendelkező emberek, közösségek számára, közelítve egymáshoz az azonos területe-ken tevékenykedő intézményeket és szakembereket.

Egy olyan többszintű és többirányú összefüggésrendszerben igyekszünk a programja-inkban részt vevő oktatási és kulturális intézményekkel együttműködni, amely sokszí-nűségénél és kiterjedtségénél fogva aktívan hozzájárul ahhoz, hogy az élményközpontú matematika- és természettudományos oktatás helyi hálózatait létrehozzuk, azokat az országos és nemzetközi vérkeringésbe bekapcsoljuk. A világ több pontján párhuza-

46 Az élményközpontú matematikaoktatás módszertani hátteréről bővebben lásd: Fenyvesi Kris-tóf, The Experience Workshop MathArt Movement: Experience-centered Education of Mathematics through Arts, Sciences and Playful Activities, In: Proceedings of Bridges 2012 World Conference. Baltimore: Towson UP, 2012, 239–246.


mosan futó projektjeinket igyekszünk összekapcsolni, s ezáltal a lokális kezde-ményezéseknek nemzetközi kimeneti lehetőségeket is felkínálni. Az egyes lokális projektjeinkben részt vevő helyi pedagógus kollégákra, kulturális szakemberekre, szülőkre s a projektjeink keretében vásárolt eszközparkra alapozott hosszú távú célunk olyan önálló elképzeléseket megfogalmazó lokális közösségi bázisok létre-hozása, amelyek aktív, önépítő és önfejlesztő közösségekként funkcionálva a lokális projektek lezárulását követően is további önálló projektelképzelésekkel, módszer-tani programokkal, eszközfejlesztéssel, infrastrukturális innovációkkal növelik a szakmai hálózatban rejlő lehetőségeket.

Eredményeink

Az ÉlményMűhely szakmai eseményeken, konferenciákon és önálló kiadványaiban szá-mol be eredményeiről. Az elmúlt időszakban megrendezett, országos érdeklődésnek örvendő ÉlményMűhely rendezvényeken több mint 20 000 általános és középiskolai tanuló, főiskolás, egyetemista diák, valamint több ezer pedagógus és közel ugyanannyi szülő vett részt. Az ÉlményMűhely 2008-ban a Kultúrák Közötti Párbeszéd, 2009-ben pedig a Kreativitás és Innováció Európai Évének hivatalos rendezvénye volt, ugyanebben az évben a Tempus Közalapítvány hivatalos tájékoztatása szerint kezdeményezésünk be-került azon 6 magyarországi kiemelkedően jó oktatási gyakorlat körébe, amelyek az Európai Unió magyar tematikus évét reprezentatív formában is képviselték Brüsszelben. 2010-ben a pécsi Európa Kulturális Fővárosa projekt programjaihoz, 2011-ben az Inter-national Society for Education Through Arts (InSEA) budapesti kongresszusához, 2013-ban a Budapesti Víz Világtalálkozó rendezvényeihez is csatlakoztunk. A Kutatók Éjszakája budapesti központi eseményein és regionális programjain rendszeresen a főszereplők között veszünk részt.

12. ábra

Balra: Matematikai-Művészeti ÉlményMűhely a Kutatók Éjszakája 2013 programjában a budapesti Európa Központban (fotó: Dudás Szabolcs);

Jobbra: ÉlményMűhely Zometool óriásépítés a Budapesti Víz Világtalálkozó nemzetközi Ifjúsági Fórumának nyitányaként (fotó: 4GFOTO)


Az ÉlményMűhely rendezvényei immár több ízben nagy sikert arattak Lengyelország-ban, Szlovákiában, Horvátországban, Szerbiában és Szlovéniában is, egyre több hatá-ron túli magyar és külföldi pedagógussal dolgozunk együtt. A közelmúltban Texasban (USA), az űrkutatás egyik legrangosabb nemzetközi eseményén,47 a belga Királyi Aka-démián,48 a Towson Egyetemen, Baltimore-ban (USA)49 és a 12th International Congress on Mathematical Education (ICME-12) eseményen is meghívott résztvevőként mutathattuk be eredményeinket a nemzetközi szakmai közönségnek. Tevékenységünket tudomány- és művészetoktatási szakemberek tanulmányozzák, nemzetközi tudományos kutatások épülnek az általunk alkalmazott koncepcióra (pl. a nyolc európai egyetem által megva-lósított „Visuality & Mathematics: Experiential Education of Mathematics” című Tempus projekt: http://vismath.ektf.hu/).

Az elmúlt években az ÉlményMűhely Mozgalom tagságának összefogásával három, nem-zetközi szerzőgárdával büszkélkedő kiadvány is napvilágot látott. A HIDAK: Matematikai kapcsolatok a művészetben, a tudományban és az élményközpontú oktatásban (2011), illetve az angolul, horvátul és magyarul publikált Élményközpontúság és vizualitás a matematika és a természettudományok oktatásában (2012) című szakkönyvek, valamint az angol és magyar nyelven is megjelent Vasarely és a matematika (2011) című matematikai-művé-szeti album50, továbbá jelenleg is több kiadványon dolgozunk. Kiadványaink annak a szemléletváltásnak a megalapozásához járulnak hozzá, amelyre az ÉlményMűhely taná-rokból, tudósokból, képzőművészekből, muzsikusokból, kézművesekből, irodalmárok-ból, filozófusokból, színházi szakemberekből, szülőkből és gyerekekből álló, 2008 óta egyre bővülő közössége szövetséget kötött.

Matematikai-művészeti gyűjteményünk, az ÉlményMűhely Utazó Galériája 2010-ben jött létre, a Bridges Matematikai-Művészeti Világkonferencia pécsi kiállításán bemutat-kozó világhírű művészek és tudósok donációiból. A világ minden tájáról származó mű-vészek és matematikusok munkáiból összeállított, csaknem 100 darabot felvonultató, folyamatosan bővülő gyűjteményünk az elmúlt két év során több mint 20 alkalommal mutatkozott be Közép-Európában. Gyűjteményünkre alapozva 2011 szeptemberében

47 43rd Lunar and Planetary Science Conference (2012), The Woodlands, Texas. URL: http://www.lpi.usra.edu/meetings/lpsc2012/pdf/2611.pdf48 Math-Art Summit at the Royal Flemish Academy (2012), Brüsszel. URL: http://etopia.sintlucas.be/3.14/Wiskunst/Wiskunst_Brussels_2012.htm49 Bridges 2012 World Conference (2012), Towson Egyetem, Maryland. URL: http://bridgesmathart.org/bridges-2012/2012-speakers-coordinators/50 Kristóf Fenyvesi – Eleonóra Stettner (szerk.): Hidak: matematikai kapcsolatok a művészetben, a tudományban és az élményközpontú oktatásban. Kaposvári Egyetem, 2011.; Kristóf Fenyvesi – Slavik Jablan – Ljiljana Radovic (szerk.): Vasarely és a matematika / The Vasarely Playhouse. Janus Pannonius Múzeum, Pécs, 2011.; Kristóf Fenyvesi – Eleonóra Stettner et al. (szerk.): Experience-centered Approaches and Visuality in the Education of Mathematics and Natural Sciences / Él-ményközpontúság és vizualitás a matematika- és fizikaoktatásban / Dozivljaji I vizualnost u centru pozornosti u nastavi fizike matematike. Kaposvár University, 2012.


egy állandó galériát is sikerült megalapítanunk az egri Eszterházy Károly Főiskola Ter-mészettudományi Karán (www.arsgeo.hu). Célunk további helyi egyetemi és főiskolai műhelygalériák alapítása, amelyekben a pedagógusképzés és a művészeti-tudományos menedzsment ismeretek oktatásának új formái is megvalósulhatnak.

13. ábra

Az ÉlményMűhely Utazó Galériájának kiállítása az egri Esterházy Károly Főiskolának az

ÉlményMűhely közreműködésével alapított Ars Geometrica Művészeti-Tudományos-Oktatási Galériájában. További információk: www.arsgeo.hu

A Kutató Diákok Matematikai-Művészeti ÉlményMűhely dokumentációja

A foglalkozásokon jelenléti ívet és tevékenységnaplót is vezetünk. A foglalkozáson vég-zett tevékenységet fotókkal és lehetőség szerint filmfelvétellel is dokumentáljuk, amelyek elkészítésébe az érdeklődő diákok is bekapcsolódhatnak. A dokumentációs anyagból egy válogatást és rövid szöveges beszámolót teszünk közzé az iskola és az ÉlményMűhely szervezet weboldalán, illetve a műhely levelezőlistáján keresztül a közösség tagjait is in-formáljuk a foglalkozások eredményeiről. A foglalkozások során elkészült alkotásokból a program lezárultával kiállítás is rendezhető.

2.1.4. Az adaptáció feltételrendszere és folyamata, az adaptáció eredményei

A Kutató Diákok Matematikai-Művészeti ÉlményMűhely megvalósításának feltételrendszere

A program sikeres megvalósítása egy helyi interdiszciplináris pedagógiai munkacso-port, egy ÉlményMűhely Kör megalakulását igényli (a munkacsoport ideális létszáma minimum 3 fő), amelyben matematika és természettudományos tárgyak tanárai, mű-vészetpedagógusok és a program iránt érdeklődő szakszolgálat szakemberei (pszicho-


lógusok, gyógypedagógusok, tehetséggondozó tanárok, fejlesztő pedagógusok), illetve szülők dolgozhatnak együtt a Kutató Diákok Matematikai-Művészeti ÉlményMűhely tematikájának kidolgozásán és a program megvalósításán. Helyi művészek, tudósok, kézművesek, a program tematikájához kapcsolódó tevékenységet végző szülők állandó vagy alkalmi bevonása növelheti a Kör programjában feldolgozandó tematikák számát. Az ÉlményMűhely Kör tagjai a diákoknak tartott foglalkozás előtt maguk is kipróbál-ják az eltervezett foglalkozást, megvitatják az alkalmazott eszközöket, módszereket, a foglalkozás felépítését. A próba során szerzett közvetlen tapasztalatokra alapozva az ÉlményMűhely Kör minden résztvevője a saját maga szakterületéről hozott ismeretekkel, további önálló kutatással igyekszik hozzájárulni a foglalkozás tartalmának gazdagításá-hoz. A folyamat eredményeként a Kör tökéletesíti a foglalkozásokat, illetve azok meg-valósítását reflektív, kritikai elemzés és a foglalkozásvezetői tapasztalatok kicserélése követi.

A foglalkozások egy kiscsoportos munkára alkalmas helyiségben zajlanak, ahol elegen-dő számban találhatók asztalok és székek, tábla, ideális esetben projektor, vetítővászon, valamint számítógép internetkapcsolattal. A helyszínen a berendezés az igényektől füg-gően mozgatható, a terem átrendezhető.

Az alkalmazható eszközök köre a pedagógiai stáb és a bevonandó diákok érdeklődésétől és a megvalósító intézmény lehetőségeitől függően változhat, akárcsak a Kutató Diákok Matematikai-Művészeti ÉlményMűhelyének költségvetése is alakítható. Kisebb költség-vetés esetén az egyszerűbb tárgyi kellékeken alapuló műhelyek részesíthetők előnyben, amennyiben azonban van rá lehetőség, javasoljuk a speciális matematikai-művészeti oktatási készletek beszerzését. Az eszközpark megvásárlását a közös pályázatírást is ma-gában foglaló pályázati menedzsmenttel, összeállítását pedig szakmai tanácsadással az ÉlményMűhely központi szakmai stábja segíti (www.elmenymuhely.hu).

A Kutató Diákok Matematikai-Művészeti ÉlményMűhelye sikeres, amennyiben a részt vevő diákokat önálló véleményalkotásra, művészeti és tudományos felismerések meg-fogalmazására, alkotásra, további önálló tájékozódásra készteti, javítja tanulmányi és versenyeredményeiket, és továbbfejleszti képességeiket. Szeretnénk hosszú távon is ha-tékony tapasztalatokat, közös élményeket kínálni a tanulóközpontú iskola lehetőségeit és a művészet és a tudomány kapcsolatából születő eredmények pedagógiai alkalmaz-hatóságát illetően.

Az adaptáció folyamata, átadásra kerülő anyagok

Mivel a Kutató Diákok Matematikai-Művészeti ÉlményMűhelye mindenekelőtt szemléle-ti és módszertani keretet kínál a foglalkozásokhoz, a tanulási folyamatban feldolgozható témáknak és a feldolgozás módjának csak a kutatásra fordított idő és energia, valamint a fantázia szabhat határt.


Az adaptáció tervezett lépései:

1. Az adaptáló pedagógiai szakszolgálat részéről szükséges legalább egy tehetség-gondozással foglalkozó pszichológus kijelölése.

2. A tehetséggondozó pszichológus felveszi a kapcsolatot velünk ([email protected]), ellátogat a gazdaintézményünkbe, és egy foglalkozás megtekintése, valamint személyes konzultáció útján megismerkedik a prog-ramunkkal. Látogatása során szakmai és promóciós anyagokkal (a tevékenysé-günket bemutató színes brosúrák, digitális prezentációs anyag, ÉlményMűhely-kiadványok) látjuk el, amelyek segítségére lesznek a helyi adaptáció feltételeinek kialakításában, a megfelelő szakemberek bevonásában.

3. A tehetséggondozó pszichológus feltérképezi a tankerület matematikát, termé-szettudományt, informatikát, művészeti tárgyakat és technikát tanító pedagó-gusainak körét (javasolt a tankerület, járás vonatkozó szakmai munkaközösségi értekezletein való részvétel), ismerteti a Kutató Diákok Matematikai-Művészeti ÉlményMűhelye céljait, programját, bemutatja a szakmai és promóciós anyago-kat, majd megkeresi azt a 2-3 főt, aki szívesen bekapcsolódna egy hasonló kezde-ményezésbe.

4. A tehetséggondozó pszichológus felveszi a kapcsolatot a tankerületben működő alapfokú művészetoktatási intézményekkel, valamint a rajz és művészet szakos tanárok szakmai munkaközösségével, ismerteti az ÉlményMűhely Körök céljait, programját, majd megkeresi azt a 2-3 főt, aki csatlakozna a kezdeményezéshez.

5. A programban részt vevő tanárok és művészek a pszichológus vezetésével meg-alakítják a Kutató Diákok Matematikai-Művészeti ÉlményMűhelyét vezető helyi szakmai stábot, az ÉlményMűhely Kört.

6. Az így létrejövő ÉlményMűhely Körök tanárai a gazdaintézményben egy 1 órás szemléletfejlesztő képzésen vesznek részt, valamint egy 2 órás példaműhelyt tar-tunk számukra.

7. A képzés során átadásra kerül egy a kiadványainkból készült szakmai csomag, il-letve különböző papíralapú foglalkozások megvalósításához használható eszköz-készlet.

8. A gyermekcsoport összeállítása, a gyerekek kiválasztása, beutalása, a csoport-foglalkozás helyszínének megválasztása és szervezése a pedagógiai szakszolgálat pszichológusának feladata.


9. A helyi tankerülettel szükséges tárgyalásokat folytatni, hogy a programban részt vevő tanárok oktatással lekötött munkaidejébe vagy a le nem kötött munkaidejé-be (32 óra) beszámítható legyen a Szakszolgálatban eltöltött idő.

A Kutató Diákok Matematikai-Művészeti ÉlményMűhelyt adaptáló tanárokat meghív-juk az ÉlményMűhely nemzetközi közösségébe: honlapunk, kiadványaink böngészése, a levelezőlistánkon és Facebook-csoportunkban megosztott információk, valamint a kö-zösség többi tagjával folytatott kommunikáció folyamatosan új ötletekkel szolgálnak a foglalkozások tematikájának kialakításához. Az alábbiakban bemutatott eszközök és tematikák csak néhány példát képeznek mindazon sokoldalúan alkalmazható fejlesz-tések közül, amelyekkel közösségünk tagjaiként megismerkedhetnek az érdeklődő pe-dagógusok.

Javaslatot teszünk megyei szintű speciális matematikai-művészeti taneszköz-gyűjtemények létrehozatalára ÉlményTár néven. Az ÉlményTárakra ingyenes szak-szolgálati taneszköz-kölcsönzői rendszer építhető, amelyhez a megyei ÉlményMűhely Körök tevékenysége révén pedagógiai fejlesztő műhely is csatlakozik, amely az esz-közöket illető szakszerű tanácsadással is szolgál. Az ÉlményTár folyamatosan bővül a megyei ÉlményMűhely Körök pedagógusainak önálló fejlesztéseivel. A szakszolgálati ÉlményTár hálózat működtetése az ÉlményTár létrehozatalát igénylő kezdeti befekte-tést követően minimális költségekkel tervezhető, hiszen az ÉlményMűhely Körök az ÉlményMűhely már meglévő, széles körű informális hálózatában, internetes felülete-ken cserélhetnek információt egymással.

Az ÉlményMűhely Körök tevékenységébe az adott megye tudományegyetemeinek szakemberei is hatékonyan bevonhatók, ezáltal a helyi pedagógiai munkaközössé-gek, a szakszolgálatok és az akadémiai világ közötti kapcsolatok is erősíthetők, illetve a szakszolgálati rendszer hatékonyan közvetíthet a közoktatás és a felsőoktatás különböző szintjei között. Az oktatási tevékenység iránt érdeklődő helyi képzőművé-szek bevonása ugyancsak hosszú távon is értékes, gyümölcsöző együttműködést jelent-het az egész iskolának.

A tevékenységek eredményes kibontakoztatásához a szakszolgálati rendszer és a peda-gógusok szoros együttműködésére van szükség. Így az egymás melletti és az egymást segítő munka közös és egyben valódi közösségeket teremtő tevékenységgé válik.

A Kutató Diákok Matematikai-Művészeti ÉlményMűhely foglalkozásaihoz kapcsolható további tevékenységek

•Utazás,látogatásszervezéseafoglalkozásoktematikájáhozkapcsolhatómúzeumok,kiállítóhelyek egyikébe (pl. Ars GEometrica Tudományos-Művészeti-Oktatási Galé-ria,Eger[www.arsgeo.hu]ésazegrifőiskolacsillagdájaéskísérletibemutatótere;VasarelyMúzeum–PécsésBudapest;KassákMúzeum–Budapest;CsodákPalotája–Budapest;LaborInteraktívVarázstér–Pécs;NemzetköziMobilMADIMúzeum


–Vác;MatematikaiMúzeum,ELTE–Budapest;NicholasSchöfferGyűjtemény–Kalocsa;FUTURAInteraktívTermészettudományiÉlményközpont,Mosonmagyar-óvár stb.)

•Kreatív iskolanap szervezése a Nemzetközi ÉlményMűhely Mozgalom (www.elmenymuhely.hu) szakembereinek közreműködésével: amennyiben a Kutató Di-ákok Matematikai-Művészeti ÉlményMűhely programjának keretei engedik, java-soljuk egy ÉlményMűhely Családi Nap megrendezését is, amelyen a Nemzetközi ÉlményMűhely Mozgalom tagjai is részt vesznek. A rendezvény alkalmat teremt a vendéglátó intézmény számára szakmai kapcsolatainak bővítésére, az ott dolgo-zó pedagógusoknak pedagógiai eszköztáruk színesítésére. Az érdeklődők az [email protected] e-mail címen vehetik fel velünk a kapcsolatot.

Három példa a foglalkozásainkon megvalósított gyakorlatok köréből

Az alábbiakban bemutatandó gyakorlatainkat, akárcsak a képzőművészeti összefüggé-seket hordozó más műhelyeinket, az alábbi táblázatban összefoglalt célrendszer szerint építettük fel:

CÉL ESZKÖZRENDSZER

1. AZ ÉRZÉKELÉS CSATORNÁINAK MEGNYITÁSA Képzőművészeti alkotások

Kiállítások

Modellező készletek

Tanulói kísérletek

Személyes kapcsolatok és in-terakciók a művészek, kutatók, tanárok, diákok, szülők bevoná-sával

2. GONDOLKODÁSI FOLYAMAT KIALAKÍTÁSA

3. MODELLEZŐ KÉPESSÉG FEJLESZTÉSE

4. ABSZTRAKCIÓS KÉPESSÉG FEJLESZTÉSE

5. VERBÁLIS KÉPESSÉG FEJLESZTÉSE

6. FOGALOMRENDSZER KIALAKÍTÁSA

7. KUTATÁS-PROBLÉMAMEGOLDÁS

8. ALKOTÁS: MŰVÉSZETI KOMPOZÍCIÓK ÉS

„TUDÁS-TÁRGYAK” LÉTREHOZÁSA

Kis- és nagyméretű matematikai-művészeti kirakók Robert Fathauertől: Robert Fathauer 1982-ben végzett matematika-fizika szakon a Denveri Egyetemen. 1987-ben doktorált, 1987 és 1994 között a NASA repüléstechnológiai kutatólaboratóriumában dolgozott. Az 1990-es évektől M. C. Escher ihletésére kezdett el foglalkozni művészi csempézések matematikai alapú tervezésével. 1993-tól tervez a művészet és a mate-matika megközelítésmódjait egyesítő játékokat és oktatási eszközöket. Gyerekeknek, tanároknak, művészeknek és matematikusoknak szóló műhelyeket és előadásokat tart világszerte. Művészeti tevékenységét Designing and Drawing Tessellations és Fractal Trees című könyveiben is bemutatja.


Robert Fathauer az ÉlményMűhely meghívására már többször látogatott Magyarország-ra. Szemléletmódjával, módszereivel és különleges eszközeivel számos magyar diák és tanár is megismerkedhetett. Honlapján (http://www.tessellations.com/) böngészve frak-tálokban, csomókban és összetett síklefedési eljárásokban, mintázatokban gyönyörköd-hetünk.

A síklefedés (tesszelláció) különböző változatait az ember alkotta tárgyakon és a ter-mészetben is tanulmányozhatjuk. M. C. Escher holland művész például olyan csem-pézéseket is kidolgozott, amelyekben a síkot lefedő mintázatok gyík és madár alakú csempékből épültek fel. Az ilyen eljárások műalkotások és összerakós kirakójátékok lét-rehozására is használhatók. Az úgynevezett Penrose-csempék szintén rendkívül érdeke-sek, mivel azokból végtelen számú, nem ismétlődő (aperiodikus) mintázatot rakhatunk ki. A természetben is felfedezhető fraktálszerkezetek a matematikai struktúrák egy má-sik csoportjába tartoznak. Robert Fathauer invenciója szerint a csempézések és a fraktá-lok kombinációjával rendkívül szép, egyedi mintázatokat alkothatunk. A fraktálkészítés eljárásai olyan különlegesen összetett csomók tervezésére is alkalmasak, amelyekben a mintázat egy-egy részlete magában hordozza a teljes mintázat egészét. A fraktálelmélet szabályait követve akár még olyan fákat is rajzolhatunk, amelyeknek az alakját matema-tikai szabályok határozzák meg. Robert Fathauer Polipok és ráják, a tengerek világa című matematikai-művészeti kirakókészlete ugyancsak hasonló elképzeléseken alapul.

14. ábra

Játék Robert Fathauer Polipok és ráják, a tengerek világa című kirakókészletével

A Polipok és ráják, a tengerek világa című kirakókészlet eredetileg kisméretű, tengeri élő-lényekhez hasonló alakú, végtelen kombinációban egymáshoz illeszthető elemekből áll. Rendkívül jól használható az oktatásban, mivel az összetett matematikai ismeretek elsa-játításán kívül kreativitásra, játékra is késztet. A készlet tervezőjével interneten levelezve az ÉlményMűhely diákjai elkészítették egyszerű, ollóval vágható színes kartonpapírból a készlet moduláris elemeinek nagyméretű változatát a megfelelő színekben. Miután a diákok a műhelyfoglalkozás keretében a kisméretű készletekkel játszva felmérték, meg-ismerték a készlet geometriai alaptulajdonságait, kezdetét vehette a játék az óriáskira-kóval. A diákok így a két különböző csempeformával folytatható csempézések alapvető törvényszerűségeit ismerhették meg. Elsajátították az „él” geometriai fogalmát, és azt,


hogy az élek milyen szerepet játszanak egy-egy csempeforma jellegének meghatározásá-ban. Kipróbálták a Polipok és ráják, a tengerek világa című kirakókészlet adta lehetséges illesztéseket, szimmetriakombinációkat. Végül nagyméretű, ötszörös forgásszimmetriá-val rendelkező szerkezeteket állítottak össze.

Poliuniverzum játékcsalád Saxon Szász Jánostól: Saxon Szász János festőművész polidimenzionális síkfestészetének elemeiből álló Poliuniverzum játékcsalád nem más, mint egy esztétikai-matematikai formarendszer, egy „léptékváltásos szimmetrián” ala-puló geometrikus, készségfejlesztő eszköz (http://poly-universe.com/). A geometrikus alapformákból összeállított színes készlet szinte végtelen logikai összetettséget, bonyo-lult matematikai és formatani kérdéseket rejt magában, valamint újszerű művészeti lá-tásmódot közvetít gyerekeknek és felnőtteknek egyaránt. A foglalkozás során a műhely résztvevői felfedezték a kicsi-közepes-nagy formák közötti összefüggéseket, a színek közötti éles határvonalakat, és a frissen szerzett tapasztalatokban elmélyülve tanulmá-nyozták a mikrokozmosz és a makrokozmosz egységét, magát a POLIUNIVERZUM-ot: a művészet, a matematika és a filozófia összetett birodalmát.

A játékcsalád színei alapszínek: piros, sárga, zöld, kék. Formái geometriai alapformák: háromszög, kör és négyzet. A játék maga pedig a léptékváltásos szimmetriára épül. En-nek lényege abban áll, hogy az alapformák oldalhosszúságát (illetve a körnél az átmérőt) felezve az alapformákon belül egyre kisebb, más színű formákat kapunk. A játékcsalád egyszerű felépítése – 4 szín, 3 forma – ellenére a kombinációs lehetőségek száma rend-kívül magas. Elenyésző az esélye például annak, hogy két játékos véletlenül ugyanazt a konfigurációt hozza létre az elemekből.

A készlettel folytatott játékot követően a diákok az általuk legszebbnek tartott kompozí-ciókat színes papírból is elkészíthetik, s az ily módon létrehozott geometrikus kompo-zíciókból absztrakt geometrikus művészeti kiállítás is rendezhető az osztályteremben, mégpedig olyan művekből, amelyeknek a tanulók a pontos geometriai szabályszerűsé-geit, belső törvényszerűségeit is ismerik.


15. ábra

Saxon Szász János Poliuniverzum játékcsaládjának sokrétű alkalmazása a művész és Dárdai

Zsuzsa művészetkritikus vezetésével az ÉlményMűhely keretében

További izgalmas lehetőséget jelent az iskola falain belül létrehozott geometrikus kom-pozíciók megvalósítása a természetben is, azaz a gyerekek által kidolgozott formarend-szer színes virágoskert formájában történő létrehozása. Miközben a diákok egy tapasz-talt kertész segítségével elültetik a virágpalántákat, a növénytan számos matematikai összefüggése áttekinthető, ökológiai, természetvédelmi, környezetgazdálkodási problé-mák közös megtárgyalására nyílik lehetőség. A diákok tanárokkal, az iskola vezetőivel és szülőkkel együtt végzett munkája az iskola kertjében pedig páratlan alkalom az iskola közösségének megerősítésére. A folyamat során a diákok fejlesztik a tudásukat, kreati-vitásukat és képzelőerejüket, mindazon készségeket és képességeket, amelyek nélkül az absztrakt elgondolások és a hétköznapi valóság közötti távolság áthidalása, egyes komp-lex problémák megoldása nem lehetséges. Ha az időjárás is kegyes, akkor az elültetett és gondosan öntözött palántákból előbimbózó geometrikus kert néhány hét alatt virágba borul.

Anamorfózis az iskolában: különféle látványillúziók és más vizuális effektusok elő-állítása játékos alkotó tevékenység révén komoly lehetőségeket rejt a matematika és a természettudományos tárgyak iránti érdeklődés felkeltésében, fokozásában. Számos vi-zuális hatás matematikai szempontból is leírható jelenségeken alapul, algoritmikus, for-malizálható műveletek segítségével hozható létre. Az ÉlményMűhely Utazó Galériájának darabjai között is több, matematikai eszközökkel generált, vizuális effektuson alapuló alkotásttalálunk.PéldáulOroszIstvánvagyJanW.Marcusgyűjteményünkbenismeg-található alkotásai az anamorfózisnak, ennek a sajátos vizuális effektusnak a pedagógiai alkalmazhatóságára is felhívhatják az érdekes tananyag után kutató pedagógus figyel-mét. Az anamorfózis olyan felismerhetetlenné vagy „másként felismerhetővé” torzított


képet jelent, amely csak egy bizonyos nézőpontból vagy egy, a képre helyezett tükörtárgy segítségével válik láthatóvá.

16. ábra

Orosz István alkotásai. Az anamorfikus szem (balra) és az anamorfózis szerkesztése (jobbra)

Az anamorfózisokkal való ismerkedés során számos tudásterületen tehetünk érdekes felfedezéseket. Mindezek feltérképezése a pedagógus egyéni céljain és leleményessé-gén múlik, ezek közül az alábbiakban csak néhányat sorolunk fel, kizárólag ötletadás céljából. A matematika tantárgyhoz kapcsolható ismeretek: helymeghatározás a Des-cartes-féle koordináta-rendszerben, valamintpolárkoordináták segítségével; különbö-ző vonatkoztatási rendszerek kölcsönösen egyértelmű megfeleltetése (cellák megfelel-tetése);szögmérés,koncentrikuskörökábrázolása,egyenlőkörcikkekreosztásastb.Afizika tantárgyban: a geometriai optika témakörbe tartozó fogalmak, mint fényforrás, fénytörés, fényvisszaverődés különböző felületekről stb. A biológia tantárgyban hasznos megfigyeléseket tehetünk, például a látás és a szem témakörében. A foglalkozások és a tanórák menete a közölni kívánt ismereteknek megfelelően alakítható. Az alábbiakban ismertetett foglalkozási sor csupán egyetlen a téma számtalan lehetséges feldolgozási módja közül.

•Elsőjáték:Olvassuk ki az eltorzított feliratot!

17. ábra

Eltorzított felirat


Megfigyelések:

- Az olvasás módjával kapcsolatban: jobbról balra haladva olvasunk, és a betűk tükörképét kell elképzelnünk ahhoz, hogy ki tudjuk olvasni a szöveget.

- Az eltorzított kép majdnem szabályos félkör alakban helyezkedik el a papíron stb.

•Másodikjáték:Játék a tükrökkel

Megfigyelések:

- Tükör használatával könnyebben olvasható a szöveg.

- Nem mindegy, hogy milyen alakú tükröt használunk.

- A megfelelő helyre illesztett henger alakú tükörrel egyre pontosabb a kép.

- Hipotézis megfogalmazása: a tükörképet egy tükörhenger segítségével előál-lítva, az elrejtett szöveg azonnal felismerhetővé tehető.

•Harmadikjáték:Készítsünk tükörhengert!

A tükörhenger elkészítése rendkívül egyszerű: megfelelő sugarú papírhengerre (akár konyhai törlőkendő papírhengerére) öntapadós, papírboltokban besze-rezhető tükörfóliát ragasztunk.

A sík papírlap félkör alakú részére helyezve a tükörhengert, a korábbiakban csak elképzelt kép már láthatóvá válik a megfelelően olvasható felirattal és áb-rával.

A fenti gyakorlatsorban használható ábra elkészítéséhez az anamorfózist elő-állító szoftver szabadon hozzáférhető az alábbi internetcímen: http://www.anamorphosis.com/software.html

Így a gyakorlatok során használt ábra bármilyen kép felhasználásával előre el-készíthető.

•Negyedikjáték:Figyeljük meg az anamorfózis-készítés technikáját! Keressünk összefüg-géseket az anamorfózis-készítés során használt rácshálózatok között!

Mindenki kap egy lapot, melyen előre elkészítettük az anamorfózis megrajzo-lásához szükséges rácshálózatokat az alábbi ábra és leírás szerint. A pirossal


és kékkel jelzett segédvonalak azonban nem szerepelnek az ábrákon, hogy a gyerekek saját maguk fedezhessék fel az összefüggéseket.

18. ábra

Rácshálózat anamorfózis készítéséhez

A diákok a megfelelő segédvonalak berajzolásával könnyen rájönnek, hogy az eredeti rácshoz hogyan készíthető el a torzított rács: a tükörhenger alapját ké-pező körrel koncentrikus köröket rajzolunk, majd azokat a középpontból kiin-duló 22,5 fokos szögtartományokra felosztva jönnek létre az ábrán jelzett mó-don a már eltorzított cellák. Piros nyíl jelzi a henger alapjának középpontját, a kék szaggatott vonalak pedig a körülrajzolt henger alapkörével koncentrikusan megrajzolt első kör sugarai. Az „r” a henger alapkörének sugarát jelöli.


19. ábra

A tükörhenger elhelyezése

•Ötödikjáték:Használjunklézert!

Az iskolai fizikaórákon használt mechanikai készletben található állványra egy lézer fényforrást rögzítünk. A lézer használatának szabályaira és veszélyeire is felhívva a figyelmet, a fényforrást először a saját, a papírra felülről rátekintő egyik szemünk sugarának megfelelően állítjuk be. A gyerekek megfigyelhe-tik, hogy a fényvisszaverődés során hová kerülnek az egymással megfeleltet-hető pontok: a fénypont a hengeren – és képe a rácson (cellák megfeleltetése). Ugyanezt – a megfelelő biztonsági szabályok betartásával és folyamatos peda-gógusi figyelemmel és segítséggel – kipróbáljuk a gyerekek perspektívájából is.

20. ábra

Használjunk lézert!

•Hatodikjáték:Tervezzünk anamorfózist!

Szabályos négyzetrács hálón a diákok elkészíthetik saját alkotásaikat, s a meg-felelő cellákat a torzított rácsfelületre másolva előállítható a torzított kép. A


megfeleltetésben ismét segítenek a betűkkel és számokkal meghatározott cel-lák. Ezután a kijelölt körre helyezve a tükörhengert máris láthatóvá válik abban a tervezett alkotás.

21. ábra

Tervezzünk anamorfózist!

•Hetedikjáték:Készítsünk saját rácshálózatot!

Kiválasztunk egy papírhengert, amelynek felületére tükörfóliát ragasztunk. Rajzolunk egy négyzetes rácshálózatot, s a negyedik játékban leírtak szerint számokkal és betűkkel jelöljük a cellákat. A papírlapon elhelyezzük a tükör-hengert, és az alaplapját körülrajzoljuk. Ezután a fent leírtak szerint elkészítjük a másik kör alakú rácshálózatot. Ebbe kerül az eltorzított kép, amelyet a tü-körhengerben visszatükröződve fogunk látni, az előre megtervezett formában.

Néhány további példa a Kutató Diákok Matematikai-Művészeti ÉlményMűhely ke-retében feldolgozott tematikákra:

•Platóni testek

•Abuborékoktólazűrállomásokig

•Nanovilág:aszénallotrópmódosulatai

•Geodetikusgömbihálók–papírkupolaépítése

•Penrose-tólShechtmanig:csempézéseksíkban,kristályrácsoktérben


•Elképesztőperspektívák,lehetetlenalakzatok

•Meglepőpapírgeometria

•ModulárisképalkotásésvizuálismatematikaJomilikészlettel

A fentiekben bemutatott tematikák csupán példaként szolgálnak a Kutató Diákok Matematikai-Művészeti ÉlményMűhely foglalkozásainak tartalmára vonatkozóan.51 To-vábbi ötletek meríthetők a Nemzetközi ÉlményMűhely Mozgalom közössége tagjainak tevékenységéből, az ÉlményMűhely Mozgalom honlapjának, kiadványainak böngészésé-ből és a rendezvényeink látogatása során szerzett tapasztalatokból. A pedagógusoknak és szülőknek szakmai támogatást kínálunk az ötletek megvalósításában. Az érdeklődők az [email protected] e-mail címen vehetik fel velünk a kapcsolatot, ezt követően meghívást kapnak levelezőcsoportunkba és Facebook-oldalunkra, valamint rendszere-sen tájékoztatjuk őket eseményeinkről, és összekapcsoljuk őket az érdeklődésüknek megfelelő szakemberekkel.


Arató, Ferenc: Towards a Complex Model of Cooperative Learning. Da Investigação às Práticas, 3(1), 57–79. URL: http://www.eselx.ipl.pt/cied/publicacoes/revista_atual/Ferenc%20Arato.pdf (Utolsó letöltés: 2014.04.11.)

Dail,Whitney,OnCulturalPolymathy:HowVisualThinking,Culture,andCommunityCreate a Platform for Progress, The STEAM Journal: Vol. 1: Iss. 1, 2013.

Fenyvesi,Kristóf:TheExperienceWorkshopMathArtMovement:Experience-centeredEducation of Mathematics through Arts, Sciences and Playful Activities. In: Proceedings of Bridges 2012 World Conference. Baltimore: Towson UP, 2012, 239–246.

Fenyvesi Kristóf – Stettner Eleonóra (szerk.): Hidak: matematikai kapcsolatok a művészet-ben, a tudományban és az élményközpontú oktatásban. Kaposvári Egyetem, 2011.

Fenyvesi Kristóf – Slavik Jablan – Ljiljana Radovic (szerk.): Vasarely és a matematika / The Vasarely Playhouse. Janus Pannonius Múzeum, Pécs, 2011.

Fenyvesi Kristóf – Stettner Eleonóra et al. (szerk.): Experience-centered Approaches and Visuality in the Education of Mathematics and Natural Sciences / Élményközpontúság és vizu-alitás a matematika- és fizikaoktatásban / Dozivljaji I vizualnost u centru pozornosti u nastavi fizike matematike. Kaposvár University, 2012.

51 További jó ötletek meríthetők a Bridges Organization konferenciakiadványainak cikkei között tallózva: URL: http://archive.bridgesmathart.org/ (Letöltés ideje: 2014.04.10.)


Harrell & Harrell, Strategies for Arts + Science + Technology Research: Executive Report on a Joint Meeting of the National Science Foundation and the National Endowment for the Arts. NSF report, 2011.

Henriksen, Danah: Full STEAM Ahead: Creativity in Excellent STEM Teaching Practices. The STEAM Journal: Vol. 1: Iss. 2, Article 15, 2014.

Madden et al.: Rethinking STEM Education: An Interdisciplinary STEAM Curriculum. Procedia Computer Science 20, 2013, 541–546.

PISA 2012 Results: Ready to Learn – Students’ Engagement, Drive and Self-Beliefs (Vol. III), PISA, OECD Publishing, 2013.

Wallaceetal.:WorkinProgress–BuildingupSTEAM–ExploringaComprehensiveStrategic Partnership between STEM and the Arts. ASEE North Central Sectional Conference, 2010.

2.2. Adaptív koragyermekkori szűrés/vizsgálat az Odú Fejlesztő Központban 63

2.2. Bacsa Judit: Adaptív koragyermekkori szűrés/vizsgálat az Odú Fejlesztő Központban

Intézmény neve: Odú Fejlesztő Központ

Címe: 6724 Szeged, Gáspár Zoltán u.

Szakszolgálati szakterület: gyógypedagógiai tanácsadás, korai fejlesztés, oktatás és gon-dozás

Alkalmazási terület: diagnosztikai, pedagógiai

Kompetencia: gyógypedagógus

Kontaktszemély e-mail címe:

Futó Gabriella [email protected]


Az Odú Fejlesztő Központ által kidolgozott jó gyakorlat illeszkedik a családközpontú, ökológiai, rendszerszerű szemléleten alapuló koragyermekkori intervenciós ellátás ré-szét képező diagnosztikus folyamatba. Egy eljárásrendet ír le az eltérő fejlődésű 0–5 éves gyermekek problémájának észlelésétől a fejlesztő, terápiás programjuk kidolgozásáig.

A vizsgálat alapját képező játékdiagnosztikai módszer később beépíthető a fejlesztő/terá-piás tevékenységbe is, lehetővé téve a gyermekek fejlődésének folyamatos monitorozását.

A vizsgálat szakaszai:

•Kapcsolatfelvételacsaláddal

•Vizsgálatotmegelőzőenönkitöltőszülőikérdőívkitöltése

•Abeérkezettkérdőívelemzése,kiértékelése

•A kérdőívből és egyéb dokumentációkból gyűjtött információk alapján vizsgálatelőkészítése (vizsgáló team összeállítása, helyszín és vizsgáló eszközök kiválasztása, előkészítése)

•Féligstrukturáltjátékhelyzetbenjátékalapúdiagnosztikaimódszerenalapulóvizs-gálat

•Vizsgálatidokumentációkelkészítése

•Konzultációaszülőkkelatovábbiellátáslehetőségeiről,szükségeseténtovábbivizs-gálatok szükségességéről


•Azösszegyűjtöttinformációkbeépítéseamegyeiszakértőibizottságdiagnosztikaitevékenységébe az ellátási jogosultság meghatározásához és a fejlesztő, terápiás program kidolgozásához

A bevált jó gyakorlat kiemelt tartalmi elemei

Önkitöltő kérdőív

A szülők töltik ki – szükség esetén a védőnő segítségével – a vizsgálatot megelőzően, választásuk szerint elektronikusan vagy papír alapon. A kérdőívből nyert információk szükségesek a gyermekre adaptált vizsgálat megtervezéséhez, ami a vélt problémájának megfelelő szakemberek kiválasztását, vizsgált területek és módszerek meghatározását, a gyermek fejlődési szintjének, nemének, érdeklődésének, kulturális hátterének megfelelő vizsgáló eszközök, játékok kiválasztását jelenti.

Az önkitöltő kérdőív témakörei: információ a gyermek környezetéről, anamnézis, a gyer-mek jelen állapota a szülők megítélése szerint, egyéb terápiás ellátások (ha van ilyen), az intézmény megkeresésének oka, a szülők elvárásai a vizsgáló teamtől, az intézménytől.

Vizsgálat

A vizsgálatot egy időben általában három különböző szakemberből álló team végzi, Tony Linder Transzdiszciplináris Játék Alapú Diagnosztika52 koncepciója alapján. A há-rom személyből egy játékfacilitátorként közvetlenül foglalkozik a gyermekkel, a másik két szakember megfigyeli a gyermek játéktevékenységét, folyamatosan konzultál a szü-lőkkel, és jegyzőkönyvet készít.

Vizsgált területek: nagymozgás, finommotorika, oromotoros funkciók, játéktevékeny-ség/kognitív funkciók, vizuális, auditív, vesztibuláris és taktilis ingerek érzékelése, ezekre adott válaszreakciók, kommunikáció, szociális fejlődés, szülő-gyermek, szülő-szülő kapcsolat, önállóság szintje.

A vizsgálat célja: információgyűjtés a gyermek állapotáról (erősségeiről, nehézségeiről), család igényeiről, a problémák lehetséges okainak feltárása, a gyermek és családja szá-mára javaslattétel a leginkább megfelelő további ellátásra, fejlesztő-terápiás program megalapozása.


Jelenleg a koragyermekkori ellátás korszerű követelményeinek megfelelő, részletesen ki-dolgozott, komplex diagnosztikus rendszer még nem alakult ki Magyarországon. Ezért

52 Linder, Toni W. (2003): Transdisciplinary Play-Based Assessment, A Functional Approach to Working with Young Children. Brookes Publishing, Baltimore


az Odú Fejlesztő Központ bevált jó gyakorlata már a témáját tekintve is hiánypótló, így minőségi többletet jelent a pedagógiai szakszolgálati feladatellátásban.

A bevált jó gyakorlat megvalósítása a szakmai együttműködés legmagasabb szintű for-májában, transzdiszciplináris team munkában történik, mely a gyakorlatban még új-szerűnek számít. A pedagógiai szakszolgálatok működésére jelenleg elsősorban multi-diszciplináris, esetenként interdiszciplináris együttműködés jellemző.

A bevált jó gyakorlat minden lépésében, a családdal való kapcsolat felvételétől a gyer-mek ellátásba kerüléséig hangsúlyos a szülők bevonása, mely a családcentrikus ellátás alapját képezi. A családdal való együttműködés magas foka minden szakszolgálati tevé-kenységbe beépülhet.

A gyermek természetes környezetben való megfigyelése, viselkedésének dekódolása az erősségeinek, fejlesztendő területeinek meghatározásához olyan többletinformációkat tartalmazhat, melyek strukturált vizsgálati helyzetben nem mérhetők fel. Ezek az infor-mációk nem nélkülözhetők ahhoz, hogy a gyermek fejlődésének segítése ne maradjon a fejlesztő órák keretei között, hanem beépülhessen a hétköznapjaiba, játéktevékenysé-gébe is.

A gyermek játéktevékenységének, környezetével való kapcsolatának célzott megfigyelé-se nemcsak a koragyermekkori, hanem az óvodás és kisiskolás gyermekek diagnoszti-kus gyakorlatában is újszerű változást hozhat.

Az Odú Fejlesztő Központ által kifejlesztett jó gyakorlat a pedagógiai szakszolgálati fel-adatok közül a szakértői bizottsági tevékenységet és a gyógypedagógiai tanácsadás, korai fejlesztés, oktatás és gondozás területét érinti közvetlenül. Szabályozását a 15/2013-as EMMI rendelet tartalmazza, mely azonban a gyakorlati megvalósításhoz kevés támpon-tot ad.

A jogi szabályozás tág keretei megengedik, hogy amennyiben a tárgyi és infrastrukturá-lis feltételek (korai korosztály számára kialakított természetes játszó környezet) biztosí-tottak, a bevált jó gyakorlat a megyei szakértői bizottságok koragyermekkori vizsgálati rendjébe is beilleszthető legyen. Amennyiben a feltételek ehhez az intézmény központ-jában nem adottak, a koragyermekkori ellátásban részt vevő pedagógiai szakszolgálati intézményekben kitelepült formában alkalmazhatják a szakértői bizottságok helyi korai fejlesztő szakemberek bevonásával, de megvalósítható bármilyen gyermek számára is-merős környezetben is (pl. bölcsőde, Biztos Kezdet Gyerekház), ahol megfelelő tér és játékok állnak rendelkezésre.


A 15/2013-as EMMI rendelet 5. § (1) szerint „a korai fejlesztés és gondozás feladatait a szakértői bizottság szakértői véleménye alapján, a gyermeket ellátó fejlesztő szakembe-rek által kidolgozott egyéni fejlesztési tervben foglaltak szerint kell végezni.” 53

A jelenlegi hazai koragyermekkori diagnosztikai gyakorlatban a megyei szakértői bi-zottságok szakvéleményükhöz az orvosi vélemények mellett elsősorban Brunet-Lezine pszichomotoros fejlődési teszt eredményeiből nyernek információt. A pszichometriai módszeren alapuló vizsgálat alkalmas lehet a gyermek korai fejlesztésre való jogosultsá-gának megállapítására, de nem ad elég információt a gyermek fejlesztő/terápiás program-jának jogszabályban előírt tervezéséhez. A korszerű, családcentrikus, ökológiai szemlé-leten alapuló koragyermekkori intervenció megvalósításához a diagnosztikai folyamat során szükséges még feltárni a gyermeket érő környezeti hatásokat, fejlődési problé-májának okait, tanulási jellemzőit és a család szükségleteit, erőforrásait is. A bevált jó gyakorlat alkalmas arra, hogy a pszichometriai vizsgálatot kiegészítve vagy helyettesítve kellő információt szolgáltasson a gyermek fejlődését segítő programok kidolgozásához, és játékdiagnosztikai eleme, a fejlesztő programba beépítve, a gyermek fejlődésének fo-lyamatos monitorozására is felhasználható lehet.54

A koragyermekkori diagnosztika általánosan elfogadott szabályozó dokumentumai a 15/2013-as EMMI rendeleten kívül ez idáig nem álltak rendelkezésre. A rendelet pedig részletes útmutatást nem tartalmaz a koragyermekkori ellátás gyakorlati megvalósításá-hoz. Ezért volt szükség a szakszolgálati rendszer protokolljainak kidolgozásával együtt a koragyermekkori ellátás specifikus protokolljainak kidolgozására is. A már elfogadott és rövidesen megjelenő koragyermekkori ellátáshoz kapcsolódó specifikus protokollokkal a bevált jó gyakorlat összhangban van, így a protokollok bevezetéséhez a pedagógiai szakszolgálati intézmények jól alkalmazhatják.

A bevált jó gyakorlat megfelel az Európai Ügynökség koragyermekkori intervenciós ellá-tás európai szakmai ajánlásainak is.55

A specifikus protokolloknak és az európai ajánlásoknak megfelelően a bevált jó gyakor-latban érvényesül a családcentrikusság, hiszen a diagnosztikus folyamat a szülők aktív bevonásával történik, és felméri, figyelembe veszi a család jellemzőit, szükségleteit. A jó

53 15/2013 EMMI rendelet a pedagógiai szakszolgálatok működéséről URL: http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A1300015.EMM (Utolsó letöltés: 2014.05.01.)54 Ryalls, O. Brigette, Vance, Liza K. (2007): Best Practices in Play Assessment and Intervention in. Best Practices in School Psychology, V55 Reccomodations. Summery Victoria ed. (2005): Early Childhood Intervention. Analysis of Situations in Europe. Key Aspects and Report. European Agency for Development in Special Needs Education. ISBN 978-8791500-60-2 URL: http://www.european-agency.org/sites/default/files/early-childhood-intervention-analysis-of-situations-in-europe-key-aspects-and-recommendations_eci_en.pdf (Utolsó letöltés: 2014.01.10.)


gyakorlat interdiszciplináris team munkában történik, elérhető lehet minden gyermek számára, akinek erre szüksége van, hiszen beépíthető a helyi szolgáltatást nyújtó peda-gógiai szakszolgálatok feladatellátásába.

A bevált jó gyakorlat egy rugalmas, dinamikusan fejlődő és fejleszthető rendszert ír le, mely adaptálhatóvá teszi a helyi adottságoknak megfelelően.

A bevált jó gyakorlat kidolgozása az intézmény alapításáig, 2002-ig nyúlik vissza. Az intézményt a koragyermekkori intervenciós ellátórendszer hiánya hívta akkor életre Sze-geden. A fejlesztő munka megalapozásához, szükségességének megállapításához kellett egy szűrő/vizsgáló módszert kidolgoznia az intézmény szakembereinek, a hazai mód-szertár korlátozottsága miatt saját és nemzetközi tapasztalatok felhasználásával.

A kezdeti időszakban gyógypedagógus és gyógytornász szakemberek vizsgáltak kö-zösen, ezzel megalapozták a vizsgálati módszer interdiszciplináris arculatát. Az inter-diszciplináris jelleg megtartása mellett a módszer folyamatos fejlődésen ment keresztül. Körvonalazódott egy elképzelés arról, hogy a diagnosztikus folyamatnak milyen krité-riumokat kell teljesítenie ahhoz, hogy a gyermek vizsgálata leginkább megalapozza az erre épülő intervenciós munkát, feltárja a különböző teljesítmények mögötti folyamato-kat, és az eszközök választhatóságával adaptálható legyen a különböző akadályozottságú gyermekek esetében is a 0–5 éves korosztály körében. Fontos szempont volt még, hogy a gyermeket a lehető legtermészetesebb közegben, kontextusban vizsgálja.

Mivel Magyarországon nagyon kevés korai vizsgáló eljárás állt rendelkezésre, az intéz-mény a nemzetközi gyakorlatból keresett a diagnosztikus elképzeléséhez legközelebb állómódszert.ÍgytaláltráToniW.LinderTranszdiszciplináris Játék Alapú Diagnosztika koncepciójára. A vizsgálat struktúrája, elméleti háttere ma is ezen a koncepción alapszik, de a környezet igényeire, a köznevelésben létrejövő változásokra reagálva és a team diag-nosztikai eszköztárának növekedésével a vizsgálati eljárás egy dinamikus rendszerként azóta is folyamatosan fejlődik.

A jó gyakorlat elterjedését és fenntarthatóságát az biztosítja, hogy jól illeszkedik a jelen-legi szakszolgálati struktúrába és a fejlesztési stratégiákhoz is. Bevezetése nem feltéte-lezi költséges eszközök beszerzését, humánerő fejlesztését. Alkalmazható a pedagógiai szakszolgálatok megyei szakértői bizottsági keretei és a tagintézmények korai fejlesztő szolgáltatásának keretei között is. Dinamikus jellegének köszönhetően helyi igényeknek megfelelően adaptálható, továbbfejleszthető.

A bevált jó gyakorlat komplexitása és a bevont szakemberek változatossága miatt több alkalmazási terület fejlődését indíthatja el.

A bevált jó gyakorlat elsődleges alkalmazási területe a diagnosztika.


Az alkalmazott játék alapú vizsgálati koncepció a nemzetközi gyakorlatban egyre in-kább elfogadott a korai diagnosztikai munkában. Létjogosultságát a szolgáltatások öko-lógiai szemléletű átalakulása hívta életre, hiszen sokkal inkább alkalmas a gyermek és környezete közti kapcsolat vizsgálatára, mint a pszichometriai eljárások.56 A bevált jó gyakorlat elterjedése a játék alapú diagnosztikai módszerek kiterjesztését eredményez-heti a koragyermekkori intervenciós ellátási rendszeren túl az óvodai ellátásban is.

A bevált jó gyakorlat a gyógypedagógiai tanácsadás, korai fejlesztés, oktatás és gon-dozás pedagógiai szakszolgálati tevékenység részét is képezi. Hiánypótló fejlesztés- és fejlődésdiagnosztikai eljárás, mely megfelelő alapot biztosít a fejlesztő/terápiás munka kidolgozásához. A fejlesztő munkába integráltan alkalmas a gyermek fejlődésének folya-matos monitorozására is. Ezzel a terápiás munka valóban a gyermek és a család szükség-leteire épül, és az alkalmazott módszerek hatékonysága is felmérhetővé válik.

Az intézmények transzdiszciplináris team munkában való működése a diagnosztikus folyamat során az egész szervezet átalakulásához vezethet, és beépülhet a fejlesztő/terá-piás munkába is. Mivel a pedagógiai szakszolgálati intézmények 10 különböző feladatot látnak el a gyógypedagógiai tanácsadás, korai fejlesztés, oktatás és gondozás, valamint a szakértői bizottsági tevékenységekkel együtt, a tarnszdiszciplináris együttműködés más ellátási területek munkájába is beépülhet.

Összességében a bevált jó gyakorlat családcentrikus, ökológiai, rendszerszerű szemléle-te, a vizsgálatok során alkalmazott inter/transzdiszciplináris team munka, a nyitottság az ágazatok közti együttműködésre modellként szolgálhat más szakszolgálati feladat-ellátási területek számára is.

Amennyiben a korai fejlesztésből kikerülő gyermekek intézményi átmenete megfelelően kidolgozott, támogatott módon történik, a fent felsorolt értékek a gyermekkel együtt átadhatóvá válnak a következő ellátó intézmények számára is, beépülve ezek diagnosz-tikus és fejlesztő munkájába.


A bevált jó gyakorlat megvalósításának elsődleges célja, hogy a pedagógiai szakszolgálati intézmények, korai fejlesztő centrumok minél szélesebb körben rendelkezzenek korsze-rű, az eltérő fejlődés korai feltárására alkalmas, fejlesztő tevékenységeket megalapozó fejlődésdiagnosztikai ismeretekkel.

Ezáltal a megkésett/eltérő fejlődésű gyermekek minél szélesebb körben, minél korábban juthatnak fejlődésüket leginkább segítő programokhoz, és családjuk ehhez minél hama-rabb részesülhet támogató szolgáltatásokban.

56 Ryalls, O. Brigette, Vance, Liza K. (2007): Best Practices in Play Assessment and Intervention in. Best Practices in School Psychology, V


A jó gyakorlat célkitűzése összhangban van a köznevelés egészét meghatározó fő szak-mapolitikai céllal, hogy Magyarországon minden gyermeknek minőségi ellátásban kell részesülnie.

A bevált jó gyakorlat kiterjesztésének célja nemcsak egy módszer átadása, hanem a vál-tozás generálásával a teljes koragyermekkori intervenció családcentrikus, ökológiai, rendszerszerű szemléleten alapuló ellátásának kialakulása is.

A család bevonása a diagnosztikus folyamatba és a család igényeinek, lehetőségeinek feltérképezése mintát nyújthat, megalapozhatja a koragyermekkori intervenció család-centrikus szolgáltatásainak kiépítését.

A jó gyakorlat részét képező vizsgálat, a gyermek és környezetének vizsgálata az ökoló-giai, rendszerszerű intervenciós munka alapját teremti meg.

A diagnosztikus gyakorlat során kialakult transzdiszciplináris team munka a fejlesztő, terápiás tevékenységek során is folytatódhat.

Mivel Magyarországon jelenleg hiányoznak a korszerű koragyermekkori diagnosztikai eszközök, és a nemzetközi gyakorlatban használt eszközök hazai standardizálása/adap-tációja nem történt még meg, ezért az intézmény a vizsgálati folyamat során felhasznált módszerek és eszközök kiválasztásánál a tudományos megalapozottságot veszi figye-lembe.

Játék alapú diagnosztikai módszerek az utóbbi években a nemzetközi gyakorlatban egy-re inkább elterjednek és elfogadottá váltak.57 Validitásukat több kutatás is bizonyítja.58

A jó gyakorlat eredményességének vizsgálatára kutatások nem történtek, azonban né-hány számszerű mutató a program eredményességére utal.

A vizsgálatokon megjelenő, majd a korai ellátásba bevont gyermekek száma az intéz-mény alapítása utáni 5 évben ötszörösére növekedett.

A gyerekszegénység csökkentését célzó programhoz kapcsolódó utazó szűrő/vizsgáló szolgáltatás eredményeképpen 47 megkésett/eltérő fejlődésű kisgyermek került valami-lyen segítő programba másfél év alatt. Előtte a térségben évente 2-3 gyermek jutott hozzá korai fejlesztéshez.

57 Guralnick, M (2005): The Developmental Systems Approach to Early Intervention. Brookes Publishing, Baltimore 58 Ryalls, O. Brigette, Vance, Liza K. (2007): Best Practices in Play Assessment and Intervention In: Best Practices in School Psychology, V


A jó gyakorlat elsődleges célja tehát megvalósult, hiszen egyre nagyobb számban válnak láthatóvá már korai életkorban a megkésett/eltérő fejlődésű gyermekek, és csatlakozhat-tak fejlődésüket segítő programokhoz.

A szűrések során a korai fejlesztésre javasolt gyermekek ellátási jogosultságát többsé-gében a szakértői bizottsági vizsgálatok is megerősítették, pszichometriai vizsgálatuk alapján.

Az intézmény 12 éves fennállása óta összegyűlt tapasztalatok, a partnerektől érkező visszajelzések alapján a vizsgálati módszerek, dokumentációk és eljárásrendek folya-matos fejlődésen mennek át. Az intézmény minden feladatellátásának alapját képező team munkának, a szervezeti kultúrának lényeges eleme az önreflexió, a problémák nyílt megfogalmazása és közös kezelése.

Ehhez szervezeti keretet a heti egy alkalommal megszervezett team értekezlet biztosít. Ezen a vizsgáló teamek beszámolnak a vizsgálat körülményeiről, eredményeiről, tapasz-talataikról és a szülőkkel közösen kialakított döntésekről. A team többi tagja ezt vélemé-nyezi. Megbeszélik az esetleges hibákat, a korrekció lehetőségeit.

A bevált jó gyakorlat fenntartására nincs szükség külön lépésekre, az intézmény műkö-désébe beépült, és minden szakember részt vesz benne.

A bevált jó gyakorlat alkalmazása során az intézmény számára fontosak a szülőktől ér-kező visszajelzések. Ehhez a szülőkkel való nyílt kommunikáció és alkalmanként kér-dőíves elégedettségmérés biztosít teret.

2.2.4. Az adaptáció feltételrendszere és folyamata, az adaptáció eredménye

Humánerőforrás-szükségletek

A jó gyakorlat jól beilleszthető a jelenlegi szakszolgálati struktúrába. Az integrált intéz-mények rendelkeznek az interdiszciplináris team munkához szükséges szakemberekkel, hiszen minden szakszolgálatban találhatók gyógypedagógusok, pszichológusok, kon-duktorok, többségükben gyógytornászok és gyermekneurológusok és/vagy gyermek-pszichiáterek is.

A jó gyakorlat megbízható alkalmazásához azonban fontos, hogy a teamben legyenek korai intervenciós képzésben részesült és ezen a területen gyakorlattal rendelkező szak-emberek. Ez jelenleg nem minden szakszolgálatnál adott.

A bevált jó gyakorlat megvalósítóinak átfogó tudással kell rendelkezniük a tipikus kora-gyermekkori fejlődésről és a környezeti tényezők hatásairól a gyermek fejlődésére.


A bevált jó gyakorlat átvételének feltétele az is, hogy az átvevő szakemberek rendelkez-zenek legalább három év korai fejlesztésben végzett szakmai gyakorlattal.

Eszköz- és infrastrukturális feltételek

A jó gyakorlat megvalósításához a 0–5 éves korosztály számára jellemző játékokra és mozgásfejlesztő eszközökre van szükség, melyek a korai fejlesztésben részt vevő intéz-mények többségében már megtalálhatók.

A gyermekek számára természetes játszókörnyezet kialakításához szükséges infrastruk-turális feltételekkel kell rendelkezniük az átvevő intézményeknek, ahol elég nagy tér biztosított a mozgásvizsgálathoz, és a különböző játékkategóriáknak megfelelő terek, mint például kiskonyha, rendezhetők be.

A szakszolgálatok jelenleg is utazó szolgáltatásokat végeznek, így a gyermek lakóhelyé-hez közel történő vizsgálatok megszervezése nem jelenthet különösebb problémát.

A hátrányos helyzetű térségekben működő Biztos Kezdet Gyerekházak megfelelő hely-színt biztosíthatnak a kitelepült vizsgálatokhoz, és ezzel a fejlesztő munkához is kiala-kulhatnak interdiszciplináris, ágazatok közti teamek.

Az adaptáció folyamata

A jó gyakorlat lényegi eleme a családközpontú korai intervenció első lépésének, a gyer-mek ellátásba kerülésének helyi sajátosságokra adaptált eljárásrendje. Az eljárásrend dinamikus jellege, a módszerek széles spektruma, választhatósága lehetővé teszi más térségekben történő alkalmazását is.

A jó gyakorlat kifejlesztése az egész intézményhez kötődik, többféle szakember munká-jának ötvözése. Egy máshol is fellelhető rendszer újszerű működése.

Feltétele a többféle szakembert tartalmazó team, melyhez humánerőforrás a jelenlegi integrált szakszolgálati rendszerben minden intézményben rendelkezésre áll, így a sze-mélyi feltételek minden intézményben adottak lehetnek a jó gyakorlat adaptációjához.

Tárgyi és humánerőforrás-szükséglet

A bevált jó gyakorlat átvételéhez legalább négy különböző szakember szükséges. Ezek: gyógypedagógus, mozgásfejlesztő szakember (szomatopedagógus, konduktor, gyógytor-nász), logopédus és pszichológus. Lehetőség szerint gyermekgyógyász szakorvos rész-vétele is ajánlott. A bevált jó gyakorlat átvételéhez speciális eszközökre nincs szükség.


A bevált jó gyakorlat átvételének folyamata

A jó gyakorlat átvételéhez intézménylátogatás, hospitálások, mentorálás és személyes konzultáció szükséges.

Az átvétel időtartama nagyban függ az átvevő intézménytől, hogy mennyire valósultak már meg a családcentrikus korai intervenció elvei az intézmény működésében, meny-nyire van hagyománya a team munkának, mennyire alakult ki rendszerszerű szemlélet.

Ahol korai ellátás még nem volt, vagy egy-egy szakember elszigetelten végezte ezt a feladatot, ahol nincs hagyománya a család bevonásának a szakszolgálati feladatellátás-ba, a jó gyakorlat átvétele egy évet is igénybe vehet, és szükség lesz gyakori személyes konzultációkra is.

A bevált jó gyakorlat átvételének lépései

Átadó intézmény meglévőfeltételeinek felmérése

Szerződés készítése az átadó és átvevő intézmények között (lét-számkeret, időkeret, meghatározása)

Konzultáció: kérdőívek értelmezése, kiértékelése

Konzultáció a vizsgálati koordinátorral: vizsgálati szakember team összeállítása

Hospitális vizsgálatelőkészítő team megbeszélésen

Konzultáció: vizsgáló eszközök kiválasztása, terem berendezése


Átadásra szánt szakmai anyagok

•Vizsgálatieljárásrendleírása

•Vizsgálatikoordinációslap

•Szülőiönkitöltőkérdőív

•Vizsgálativéleményformátum

A bevált jó gyakorlat adaptációja egy másik intézményben jelenleg folyamatban van.


15/2013 EMMI rendelet a pedagógiai szakszolgálatok működéséről. URL: http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A1300015.EMM (Utolsó letöltés: 2014.05.01.)

Guralnick, M. (2005): The Developmental Systems Approach to Early Intervention. Brookes Publishing, Baltimore

Linder, T. (2003): Transdisciplinary Play-Based Assessment, A Functional Approach to Working with Young Children. Brookes Publishing, Baltimore

Hospitális vizsgálaton a transzdiszciplináris team tagjaként

Konzultáció aszülőkkel

Konzultáció: szakértői vélemény készítése

A kipróbálás időszakában konzultációs lehetőség biztosítása a szerződésben meghatározott időpontig


Pretis, M. (szerk.): (2010): Early Childhood Intervention Accross Europe, Toward Standards, Shared Resources and National Challanges, Precious

Ryalls, O. Brigette, Vance, Liza K. (2007): Best Practices in Play Assessment and Intervention. In: Best Practices in School Psychology, V

Soriano, V. (szerk.) (2005): Korai fejlesztés – Az európai helyzet elemzése – Kulcstényezők és ajánlások – Összefoglaló, Európai Ügynökség A Sajátos Nevelési Igényű Gyermekek Oktatásá-nak Fejlesztéséért. URL: http://www.european-agency.org/sites/default/files/early-childhood-intervention-analysis-of-situations-in-europe-key-aspects-and-recommendations_eci_hu.pdf (Utolsó letöltés: 2014.01.10.)

2.3. Háromüléses csoportos pályatanácsadás 75

2.3. Gurdonné Kovács Helga: Háromüléses csoportos pályatanácsadás

Intézmény neve: Csongrád Megyei Pedagógiai Szakszolgálat Szentesi Tagintézménye

Címe: 6600 Szentes, Jövendő u. 6.

Szakszolgálati szakterület: továbbtanulási és pályaválasztási tanácsadás


Kompetencia: pszichológus

Kontaktszemély e-mail címe és telefonszáma:

Gurdonné Kovács Helga [email protected] +36 63 560 108


A program egy olyan pszichológiai tanácsadás, mely az egyéni pályatanácsadáshoz ha-sonlóan körbejárja azokat a területeket, melyek a megalapozott pályadöntést előmozdít-ják. A tanácsadás célcsoportját elsősorban a 7. és 8. osztályos általános iskolás diákok alkotják, de apróbb módosítással a középiskolai osztályoknál is jól alkalmazható.

Tartalmában a pályaérettséget, a pályadöntésre való motivációt segíti elő, majd a megfele-lő befogadókészség kialakítása után segítségével körbejárható az érdeklődés, a képessé-gek és a személyiség hármasa. Mindezekre papír alapú, könnyen kiértékelhető önkitöltő teszteket, valamint az elérhető internetes portálok kérdőíveit használjuk. Megismerke-dünk az internetes portálok használatával, és személyre szabott pályatervet készítünk. A megalapozott, jó pályadöntéshez nemcsak önismeretre, hanem a foglalkozások alapos ismeretére is szükség van, ezért ehhez áttekintjük a foglalkozások rendszerét, kívánal-mait, kizáró tényezőit, majd egy-egy foglalkozás elemzése kapcsán törekszünk a diffe-renciált szemléletmód kialakítására.

A program fő célja tehát a megalapozott pályadöntés előmozdítása, illetve részcélja, hogy a tanuló önmagáról és a szakmákról, foglalkozásokról differenciált képet kapjon, majd a megszerzett tudást integrálni tudja, rendszerben tudjon gondolkodni.

A módszer újszerűsége, hogy csoportos keretek között alkalmaz klasszikus pszichológi-ai tanácsadást, melyben a legnagyobb hangsúlyt önmagunk megismerése kapja. A 13-14 éves diákok sajátossága, hogy már kialakult személyiségük van, de ezzel általában nin-csenek tisztában, nincs stabil énképük, nehezen tudják önmagukat meghatározni. Ezzel együtt jár, hogy a kortársak szerepe jelentős, döntéseiket inkább a szimpátia, mintsem a differenciált gondolkodás irányítja. Általánosan jellemző, hogy csak néhány foglalkozást ismernek, de azokról is csak homályos elképzeléseik vannak. Ebben az életkorban in-kább iskolát, mint szakmát választanak, s mivel gyakran a szülők is hasonlóan kevésbé ismerik gyermekeik erősségeit, gyengeségeit, ők is sokszor elodázzák a döntést a közép-


iskola végéig. A program része a szülőknek nyújtott csoportos tanácsadás is: a gyerekek-hez hasonlóan a szülőket is végigvezetjük a döntéshez vezető úton.

A program tartalmi elemei

1. ülés

Célja: A „jó” pályadöntés alapjainak tisztázása, átbeszélése, megértetése

Formája: Interaktív előadás, gyakorlatok, demonstráció

Téma: A pályaválasztási döntés jelentősége

Első rész:

a. Miért fontos a pályaválasztásról gondolkodni?

• Afiatalokebbenakorbanmégéretlenekadöntésre,

• egészéletrekihatódöntés,

• amunkaéletünkszervesrésze:ahozzánkillőmunkamegtalálásakiteljesítminket, ami boldogsághoz vezet,

• arosszdöntéskövetkezményei:pályaelhagyás,iskolábólkimaradás,munka-nélküliség és pszichés következmények.

b. Milyen szempontok alapján dönt a szülő?

c. Milyen szempontok alapján dönt a gyermek?

d. Melyek a valódi döntést befolyásoló tényezők, mire figyeljünk?

• Agyermekképességei(tanulmányimunka,eredmények,intellektus);

• agyermekszemélyisége(extrovertált-introvertált,vezetőképesség,döntésho-zóképesség,alkalmazkodóképesség,együttműködésstb.);

• agyermekérdeklődése(érdeklődésiterületek,hobbik,sport,művészetihaj-lam);

• egészségügyiésfizikaierőnlét.

e. SNI és HHH-s gyerekeknél mire figyeljünk, különleges szempontok.


Második rész:

Internetes portál bemutatása: www.epalya.hu

A pályaorientációs érdeklődés-vizsgáló (POK) teszt bemutatása, illetve a Pályakereső Készségek kérdőívének megbeszélése.

Házi feladat: POK és Készségek kérdőív kitöltése

2. ülés

Célja: Annak felismerése, hogy az egyes foglalkozásokat úgy kell tekinteni, mint külön-böző problémákra adott megoldásokat. Célunk továbbá annak a Super-i tézisnek59, 60, 61 a beláttatása, hogy minden ember több foglalkozásra is alkalmas, illetve hogy valamely foglalkozásra többféle személyiségtípus is alkalmas lehet.

Formája: Interaktív előadás, gyakorlatok, demonstráció.

Téma: A foglalkozások osztályozása, személyiség-foglalkozás összehangolása.

Első rész:

a. A képességek és az iskolaválasztás konvergenciája – kinek javasolt a szakiskola, szakközépiskola és gimnázium?

Az egyes iskolák jellemzői tanulási képesség szerint, előnyök, hátrányok.

Az SNI és HHH gyerekeknél kiemelt fontosságú szempontok.

b. Foglalkozások osztályozása:

• tanulmányiszintszerint,

• szellemiésfizikaimunkák,

• környezetijellemzőkszerint,

• elvártkészségekszerint.

59 Super, D. E. (1953): A theory of vocational development. American Psychologist , 8, 185-190. , 60 Super, D. E. (1957): The Psychology of Careers. New York: Harper & Row., 61 Super, D. E. (1990): A life-span, life space approach to career development, in D. Brown & L. Brooks (Eds) Career Choice and Development: applying contemporary theories to practice. San Francisco: Josey-Bass.


c. Néhány gyakori szakma besorolása fenti szempontok szerint, szemléltetés.

Második rész:

• A Nemzeti Pályaorientációs Portál (www.eletpalya.munka.hu – továbbiakban: NPP)bemutatása–foglalkozásokkeresése,várhatókeresetek,kisfilmek;

•aházifeladatkéntkiadottPOKkérdőívekmegnyitása–kedvencpályákkikeresésemind az epalya-n, mind az NPP-n.

3. ülés

Célja: A tanuló képes legyen az internetes pályaválasztási portálok önálló használatára.

Formája: Kiscsoportos interaktív előadás gyakorlati bemutatóval.

Téma: Pályaterv készítése.

Előző foglalkozások és az előzetesen kitöltött internetes tesztek segítségével pályaterv készítése közösen, majd egyénileg a csoportvezető segítségével.

A megvalósítás feltételrendszere, szervezési feltételek

A foglalkozást leginkább a délelőtti órákban, főként osztályfőnöki óra keretében célszerű megtartani. Fontos az osztályfőnök jelenléte, hiszen a későbbiekben ő is tud építeni a foglalkozáson elhangzottakra – illetve a foglalkozás számára is szemléletformáló lehet.

Az első foglalkozáson az egész osztály (20-30 fő) is részt vehet, de a további foglalkozá-soknál célszerű csoportbontást alkalmazni.

Helyszín szempontjából az első foglalkozáson az osztályterem, a 2. és 3. foglalkozáson a számítógépes terem a legjobb választás.

Eszközök: laptop, projektor vagy interaktív tábla, tábla, filctoll (kréta).


Kihívás, mely életre hívta a programot

Magyarországon az 1970–1976 közötti időszakban példaértékű szinten szerveződött meg a pályaválasztási tanácsadás az „északi modell” mintájára, melyben főként a finn-országi példát vették alapul. A jogi szabályozást tekintve elmondható, hogy törvény, tör-vényerejű rendelet vagy miniszteri rendelet nem született a pályaválasztási tanácsadás-ról, de két miniszteri határozat erőteljesen befolyásolta a szakma szerveződését. Ezek az


1027/1961 (XII.30) Korm. sz. határozat az ifjúsági pályaválasztási tanácsadásról, illetve az 1029/1971 (VII.3.) Korm. sz. határozat az ifjúság számára nyújtott pályaválasztási tanácsadás továbbfejlesztéséről. Ez utóbbi határozat adta az alapját a fővárosi és megyei pályaválasztási intézetek létrehozásának. Az Országos Pályaválasztási és Tanácsadó In-tézet (OPTI) végezte a megyei irodák szakmai és módszertani irányítását egészen 1981-ig, amikor az OPTI beolvadt az Országos Pedagógiai Intézetbe, és ezzel együtt a megyei irodákat is leépítették, illetve beintegrálták a megyei pedagógiai intézetekbe (1-2 fővel). Egyedül a fővárosi pályaválasztási tanácsadó maradt meg önálló intézményként 2007-ig, a többi gyakorlatilag 1981-ben elvesztette önállóságát, s így a rendszerváltás időszaká-ban már nem beszélhetünk önálló, csak a pályaválasztással foglalkozó intézmény- és szakemberhálózatról.62

Az 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról utalta első ízben a továbbtanulási és pályavá-lasztási tanácsadást a pedagógiai szakszolgáltatások feladatkörébe, melyet a rendszervál-tás után magas szinten állandósult munkanélküliség további fokozódásának megállítása hívott életre. A törvény ezt a feladatot megyei önkormányzati szinten tette kötelezővé, aminek az lett a következménye, hogy a helyi önkormányzatok által fenntartott peda-gógiai szakszolgálatok esetében ritkán találkozhattunk pályaválasztási tanácsadással. A pedagógiai szakszolgálat viszonylag fiatal intézményrendszer Magyarországon. Egészen a 2011. évi CXC törvény a köznevelésről elfogadásáig, majd a 2012-es hatálybalépéséig az egyes pedagógiai szakszolgálatok merőben más képet mutattak, hiszen attól kezdve, hogy milyen szolgáltatásokat nyújtanak (nevelési tanácsadás, logopédia, gyógytestneve-lés stb.) egészen addig, hogy mindezt milyen körülmények és feltételek mentén teszik – egészen különbözött a fenntartó önkormányzattól függően. Nem történt meg a mód-szertani segítése, felvértezése az intézményeknek, nincs egységes követendő cél, nincs eszköztár, minden benne dolgozó pedagógus a saját szakmai elhivatottságára, képzett-ségére és innovációjára hagyatkozhatott csupán. Nem volt ez másképp a pályaválasztási tanácsadással sem, mely – miközben a gyakorlati munka kiszolgáltatott keretek között zajlott – elméleti és kutatási szinten továbbfejlődött. A szakirodalomban megtörtént a differenciálódás, az eddig kaotikus fogalmak, úgy tűnik, megtalálják pontos definíció-jukat. A pályaválasztási tanácsadás helyett pályaorientációról, pályatanácsadásról, élet-pálya-tanácsadásról kezdtünk beszélni. Megkülönböztetjük az informatív tanácsadást a pályaválasztási szaktanácsadástól, és a fogalmak tisztázódása közben a szakmai kompe-tenciák is kezdenek letisztulni.

Paradigmaváltásra van szükség a pályatanácsadásban: nem információkat kell közöl-nünk, nem a lehetőségeket kell sorolnunk, hanem segítenünk kell a szülőnek és a fia-talnak abban, hogy őt megismerjék, az ő lehetőségeit számba tudják venni, és a fiatal el tudjon indulni az ő saját útján.

62 A hazai pályaorientációs rendszer áttekintése, javaslattétel egy nemzeti szintű szabályozó és finanszírozási rendszerre. Princzinger Ügyvédi Iroda, ÁFSZ 2009


Ha megnézzük a pedagógiai szakszolgálatok jelenlegi kínálatát a továbbtanulási és pá-lyaválasztási tanácsadás keretében, azt láthatjuk, hogy szinte maradéktalanul a törvény által előírt információs tanácsadást biztosítják. Az iskolákban osztályfőnöki órákon és szülői értekezleteken tájékoztatják a szülőket és fiatalokat a továbbtanulási lehetőségek-ről, miközben szinte minden középiskola felkeresi a nyolcadik osztályosokat, és kü-lön-külön elmondják azokat az információkat, melyek egy-egy típusú iskola esetében fontosak (sokszor egymást ismételve beszélnek ugyanarról a dologról). Több intézmény szervez csoportos vizsgálatokat (önkitöltő tesztek formájában), melyekről a gyerekek szülei később tájékoztatást kapnak. Ezeknek a kiértékelése rendkívül hosszadalmas munka, néha több hónapot is várni kell egy-egy osztály eredményeinek megérkezésére.

A pedagógiai szakszolgáltatás keretén belül mindenképpen olyan szolgáltatást kell nyúj-tani, melyhez különleges szakértelemre van szükség, mely több, mint egy szaktanár vagy ifjúságvédelmi felelős által nyújtható információ. Egyéni tanácsadás módszerem nem különbözik más pszichológiai tanácsadástól: az érdeklődés, a személyiség és a ké-pességek megismerése után próbálunk kijutni a lehetőségek labirintusából. Az alábbiak-ban leírt csoportos tanácsadás módszerem viszont merőben eltér a napjainkban fellelhe-tő csoportos pályatanácsadásoktól.

A program tudományos háttere – pályafejlődési alapok

Ginzberg és munkatársai 1951-es megállapítása óta63 a pályaválasztásra mint folyamatra tekintünk. Az ő leírásuk értelmében a foglalkozásválasztás nem egyetlen döntés, hanem évek hosszú során át érlelt döntéssorozat eredménye. Ginzberg és munkatársai négy olyan tényezőt azonosítottak fenti tanulmányukban, amelyek együttesen befolyásolják a pályaválasztást: egyéni értékek, emocionális faktorok, az iskolázottság mennyisége és minősége, valamint a realitásnak a környezeti kényszereken keresztül érvényesülő ha-tása. Véleményük szerint ezek a faktorok alakítják ki az attitűdöket, amelyek együttes hatása vezet a konkrét foglalkozás megválasztásához. Ginzbergék tehát úgy tekintet-ték a pályaválasztást, mint egy életszakaszok által behatárolt folyamatot, amelyben az egyénnek bizonyos feladatokkal már kisiskolás, illetve serdülőkorban is szembe kell néznie. Leírták azt is, hogy a folyamat egyre irreverzibilisebbé válik. Húsz évvel később Ginzberg64 módosított elméletükön: egyrészt kimondta, hogy a pályaválasztás nem fe-jeződik be a fiatal felnőtt korban, hanem végighúzódik az egyén aktív életén, másrészt enyhítette a foglalkozásválasztás irreverzibilis mivoltával kapcsolatos állításait. 1984-ben immár egyedül véglegesítette elméletét, melyben leszögezte, hogy a huszadik életév elérése előtti történések nagy hatással vannak ugyan az életpályára, de a döntéshozatal-nak tág tere marad a későbbi életkorokban is.65

63 Ginzberg, E., Ginsburg, S., Axelrad, S. & Herma, J. (1951): Occupational choice: An approach to a general theory. New York: Columbia University Press.64 Ginzberg, E. (1972): Toward a theory of occupational choice: A restatement. Vocational Guidance 65 Ginzberg, E. (1984): Career development, in D. Brown & L. Brooks (Eds): Career Choice and Development. San Francisco: Jossey-Bass.


Super korai munkásságára nagy hatással volt Ginzberg, de ő már akkor úgy vélte, hogy a ginzbergi elmélet több ponton hiányos, ezért kialakította saját téziseit, mely kezdetben 10, majd 12, végül 14 pontot tartalmazott.66

A tételek a következőket mondták ki:

•Azemberekkülönböznekegymástólképességeik,személyiségük,szükségleteik,ér-tékeik, érdeklődési területeik, személyiségvonásaik és önértékelésük területén.

•Fentiekértelmébenmindenembertöbbfélefoglalkozásraalkalmas.

•Mindenfoglalkozásaképességekésszemélyiségvonásokjellegzetesmintázatátkí-vánja meg: az egyes foglalkozások eléggé tág tűréshatárokkal rendelkeznek ahhoz, hogy valamely személy több foglalkozást választhasson, illetve hogy valamely fog-lalkozásra többféle személyiségtípus is alkalmas legyen.

•Afoglalkozásipreferenciákéskompetenciák,azemberimunka-éséletkörnyezetek,így következésképpen az emberek énképe is az idő és a tapasztalat függvényében változik.

•Aváltozásfolyamatátanövekedés,akeresés,arealizálás,afenntartásésahanyatlásfázisaival jellemzett életszakasz-sorozatban összegezhetjük, és ezeket a szakaszokat tovább oszthatjuk a keresési szakasz fantázia-, tentatív és realisztikus fázisaira, vala-mint a realizálás szakaszának kísérleti és stabil fázisaira.

•Azéletpálya-mintázattermészetétazegyénszüleinekszocioökonómiaiszintje,szel-lemi képességei, iskoláztatása, készségei, személyiségjellemzői (szükségletei, érté-kei, érdeklődési területei, személyiségvonásai és énképe), pályaérettsége, valamint a számára kínálkozó lehetőségek határozzák meg.

•Az adott életszakaszban az egyén a kihívásoknak a szerint tudmegfelelni, hogymilyen a pályaérettsége. A pályaérettségen pedig bizonyos fizikai, pszichológiai szo-ciális jellemzők meghatározott konstellációját érti, mely magában foglalja a pálya-fejlődés korábbi szakaszait és alszakaszait, de legfőképpen a legutóbbi szakasz által támasztott követelményeknek való sikeres megfelelést.

•Apályaérettségnemmonotonmódonnövekszik,ésnemtekinthetőegységessze-mélyiségvonásnak.

66 Super, D. E. (1953): A theory of vocational development. American Psychologist , 8, 185-190. Super, D. E. (1957): The Psychology of Careers. New York: Harper & Row., Super, D. E. (1990): A life-span, life space approach to career development, in D. Brown & L. Brooks (Eds): Career Choice and Development: Applying contemporary theories to practice. San Francisco: Josey-Bass.


•Azegyeséletszakaszokfejlődésiütemeirányítható,részbenaképességekésérdek-lődési területek kibontakoztatásával, részben pedig a valóságvizsgálat és az énkép fejlesztésének útján.

•Apályafejlődésegyolyanszintetizálóéskompromisszumokkaltelifolyamat,amely-ben az énkép az öröklött hajlamokból, a fizikai adottságokból, a különféle szerepek megfigyelésének és eljátszásának lehetőségeiből tevődik össze. A szintézis folyamata is tanulás eredménye.

•Amunkaésazéletsoránnyertkielégülésmértékeattólfügg,hogyazegyénmegta-lálja-e a képességeinek, szükségleteinek, értékeinek, személyiségvonásainak és én-képének megfelelő cselekvési módokat.

Általában véve elmondhatjuk, hogy Super explicitté tette a pályafejlődés és a személyi-ségfejlődés között fennálló szoros kapcsolatot. Egy longitudinális, fejlődésszempontú megközelítést kínál, melyben a foglalkozásválasztást úgy tekinti, mint az egyén által választott szerepet, egy olyan megoldást, melyben a személy jól érzi magát, amelyben kielégülést talál, amelyben énképét realizálni képes. Elmélete az egész élet folyamán végigköveti a pályaválasztások természetét, sorrendjét és determinánsait.67

Újszerűség

Csoportos úton próbálom a gyerekeket végigvezetni a fentebb leírt hármason: érdeklő-dés, személyiség és képességek, majd kitekintünk a foglalkozások világára, megértjük azok tartalmát, elvárásait, és a végén megpróbáljuk összeilleszteni az egyént egy szak-macsoporttal egy pályaterv képében. Gyakorlatilag egy csoportos pszichológiai tanács-adásról van szó, mely a lehetőségek (főként időbeni tényezőről van szó, hogy mennyi órát tud biztosítani az iskola vagy az osztályfőnök) függvényében rugalmasan nyújtha-tó, változtatható, bővíthető. Rövidíteni már nem érdemes. Ha egyetlen órát kapok egy foglalkozásra, akkor az a cél vezérel, hogy a gyerekek és az osztályfőnök érdeklődését olyannyira felkeltsem, hogy még több órára hívjanak vissza.

A gyerekeknek szóló csoportos tanácsadást szinte minden esetben kiegészíti egy „Pálya-tanácsadás szülőknek” elnevezésű szülői értekezlet, mivel a szülők szerepe kétségkívül a legjelentősebb a pályaválasztás szempontjából. Kutatási eredmények szerint68 a pálya-választási döntés középiskola előtt nagyobbrészt a szülők befolyására történik. A fiatalok pályaválasztással kapcsolatos döntése a szülők javaslatait tükrözi, mivel a fiatalok a szü-

67 Super, D. E. (1984): Career and life development. In D. Brown, L. Brooks, & Associates (Eds.): Career choice and development: Applying contemporary theories to practice (pp. 192-234) San Francisco : Jossey-Bass.68 Gebauer F. (1998): Pályaválasztási szándékok. online: www.neumann-haz.hu/digital/Individual Differences, 12.


lőknél is kevésbé ismerik a pályák sokszínűségét, választásaikban ezért a formai elemek válnak meghatározóvá.

Csákó69 tanulmányában családokkal készített interjúkat közöl, melyekből kiderül, hogy a gimnázium a családok többségében még mindig úgy él, mint parkolópálya, a pályavá-lasztási döntés elodázásának eszköze. A döntés során a tanulmányi eredmény túlértékelt szempont: a megkérdezett szülők a szakképzési utat legfőképpen a tanulmányi eredmé-nyek függvényében választják. A képzési formák közötti választásban fontos szempont-ként jelenik meg a felvételi vizsga elkerülésének lehetősége, esetleg a választott szakmá-val kapcsolatos, a foglalkoztatás biztonságára vonatkozó optimizmus.

A pályaválasztásra, foglalkozásválasztásra jelentős hatást gyakorol a testvérek, szülők, rokonok, elérhető barátok példája. A családi mikrokörnyezet jelentős befolyásoló hatás-sal bír.70 Ezt a hatást a közvélemény és a tárgyszerű ismeretek is nehezen ellensúlyozzák, melynek eredménye, hogy csak néhány foglalkozásra, foglalkozáscsoportra nézve alakul ki konkrét képük, az is jelentősen torzulva.71

Fentiek miatt rendkívül fontos, hogy a szülők számára is világossá tegyük a pályaválasz-tási döntés jelentőségét, hogy ők is tisztában legyenek azzal, milyen szempontok mentén érdemes gondolkodni.

Jogszabályi megfelelés

A 2011. évi CXC. Törvény a köznevelésről 18.§-a értelmében a pedagógiai szakszolgá-lat feladatai körébe sorolja a továbbtanulási és pályaválasztási tanácsadást. A 15/2013 (II.26.) EMMI rendelet a pedagógiai szakszolgálatok működéséről kimondja, hogy a to-vábbtanulási és pályaválasztási tanácsadást megyei szinten kell megszervezni, s ezzel együtt kivette a tankerületi szinten működő szakszolgálatok feladatai közül. Tekintve, hogy az országban nagyon kevés helyen működött – korábbi elnevezéssel élve – kistér-ségi szinten pályaválasztási tanácsadás, egyrészről előremutatónak tekinthető ez a lépés, hiszen így hozzájuthatnak a megyei ellátáshoz az eddig ellátatlan települések gyermekei is. Azokon a településeken viszont, ahol korábban jól működő ellátás volt elérhető, a helyzet rosszabbodott, hiszen a maréknyi megyei szakember nem tudja azon a szinten és intenzitással ellátni a feladatot, mint az régebben megszokott volt. Ebből kifolyólag növekszik az olyan programoknak a jelentősége, melyek által rövidebb idő alatt nagyobb létszámú gyerek ellátása – a szakmai színvonal romlása nélkül – válik lehetségessé.

69 Csákó M. (1998): A döntést irányító elképzelések: szakirányú továbbtanulás. URL: www.neumann-haz.hu/digital/educatio/1998osz/studies/5csako/5csako.html70 Csákó M.(1998): A döntést irányító elképzelések: szakirányú továbbtanulás. URL: www.neumann-haz.hu/digital/educatio/1998osz/studies/5csako/5csako.html71 Kiss I. (2004): Pályaválasztás. In: N. Kollár K., Szabó É. (szerk.): Pszichológia peda gógusoknak. Budapest, Osiris kiadó



A jó gyakorlat célja, eredményei

Célok

A program fő célja tehát a megalapozott pályadöntés előmozdítása, részcélja pedig, hogy a tanuló differenciált képet kapjon önmagáról és a foglalkozásokról, majd a megszerzett tudást integrálni tudja, rendszerben tudjon gondolkodni. A program három foglalkozás-ból áll, az egyes foglalkozások részcéljait a program leírásában adtuk meg.

Eredmények

A szentesi pedagógiai szakszolgálat (jelenleg Csongrád Megyei Pedagógiai Szakszolgálat Szentesi Tagintézménye) 2005. április 1-jén vált önálló intézménnyé. A kistérségi társu-lás pályázaton nyert összegből korszerű módon alakította ki jelenlegi helyünket, illetve a munkánkhoz szükséges, törvény által előírt kötelező eszközöket, berendezési tárgyakat is ekkor vásárolta meg. Intézményünk kezdetben nevelési tanácsadást, logopédiai ellá-tást és gyógytestnevelést végzett, 2007-től megszerveztük az utazó gyógypedagógiai há-lózatot, 2009-ben elindult az iskolapszichológiai hálózat megszervezése, majd 2010-ben bekerült az alapító okiratunkba a továbbtanulási és pályaválasztási tanácsadás is. Ettől az évtől kezdődően a kistérség 10 általános iskolájában biztosítottuk 7. és 8. osztályo-soknak a csoportos pályatanácsadást, illetve az Ambulancián egyéni pályatanácsadással megkereshettek minket a középiskolás gyerekek is. A statisztikai adatok szerint 2010-ben 301 fő, 2011-ben 425 fő, 2012-ben pedig 324 gyermek részesült pályatanácsadásban intézményünkben.

A 2011-es tanév kiemelt jelentőségű volt a pályatanácsadás tekintetében, mert ebben a tanévben sikerült megszervezni első ízben az általános iskolás osztályfőnökök és a kö-zépiskolák igazgatói részvételével az interaktív pályaválasztási órákat, melyek keretében a városi középiskolák egyenként fogadták az osztályokat és tartottak számukra interak-tív szak- és szakmabemutató foglalkozásokat. Ekkortól indult be a pályaválasztási szülői értekezletek dömpingje. Megalakult a városban az Esélyegyenlőségi Fórum, melyen be-lül a Pályaválasztási munkacsoport kiemelt szerepet kapott.

Kiegészítő lehetőségek

Szülői tanácsadás

Mint azt már fentebb említettem, a mi gyakorlatunkban a gyerekekkel végzett munkát általában – de nem törvényszerűen – pályaválasztási szülői értekezlet egészíti ki. A szü-lők bevonhatóságán múlik, hogy egy interaktív előadás vagy egy csoportos tanácsadás kerekedik ki a szülői értekezletből, hiszen a célunk az, hogy csakúgy, mint a gyerekek-


nél, a szülőknél is minél erőteljesebb együttgondolkodást érjünk el, minél jobban el tudjuk érni a paradigmaváltást. A gyerekeknél még nagyobb jelentőséggel bír a gondol-kodás megváltoztatása, hiszen láthattuk, hogy a szülők nagyrészt a tanulmányi eredmé-nyekre alapozzák a döntésüket, és azt is tudjuk, hogy a döntés jórészt a szülő kezében van. Tekintve, hogy kevesebb sajátélményt kérünk a szülőktől, valamint gyakorlatokat sem végzünk velük, és a tapasztalataik miatt gyorsabb belátásra képesek, a gyerekeknek szóló előadásainkat egy másfél órás foglalkozás keretében, némi szülőknek szóló kiegé-szítéssel teljes egészében érdemes előadni. Az előadás végén a szülőknek megmutatjuk a gyerekek által előzőleg már elvégzett internetes teszteket, és részletesen bemutatjuk az említett honlapokat, hogy otthon a gyermekük eredményeit áttekintve közösen tudják elkészíteni a pályatervet.

A módszer nagy előnye, hogy gyermek és szülő közösen fedezhetnek fel új utakat, lehe-tőségeket, melyekre eddig nem is gondoltak.

A szülőknek szóló tartalmi kiegészítések:

•a szülőmunkájának ismerete a gyermek részéről –mit közvetít,mennyitmutatbelőleagyereknek;

•aszülőmunkávalkapcsolatosérzéseiésennekközvetítéseagyermekfelé;

•családivállalkozások,hosszúmúltravisszatekintőcsaládifoglalkozásokszerepeésveszélyei;

• atanulmányimunkánkívülesőkészségek,képességekszerepe;

•aszülőkmegerősítéseabbanatudatban,hogyőkismeriklegjobbanasajátgyerme-küket (fontos, hiszen sok szülő elbizonytalanodik a nehéz döntés súlya alatt).

Interaktív szakmabemutató iskolalátogatás

Kisebb városokban, mint amilyen Szentes is, néhány középiskola található, melyek gya-korlatilag minden iskolatípust leképeznek. Ezek az iskolák veszik fel az általános iskolát végzett helyi fiatalok 90%-át, így nagyon fontos, hogy akik őket választják, biztonság-gal tudják, milyen képzésre jelentkeztek. Több évtizede megszokott már, hogy adott időben minden iskola nyílt napokat tart, melyeken a leendő diákok betekinthetnek az osztálytermekbe, illetve általános előadásokat hallgathatnak meg – ezek főként a szülő-ket célozzák meg, nyelvezetükben, témájukban is inkább a felnőttek számára hordoznak mondanivalót. Mi érdekli azonban a fiatalt, amikor az iskolaválasztáson gondolkodik? Sokkal kézzelfoghatóbb dolgokat szeretne tudni, szeretné egy kicsit érezni az iskola, a tananyag hangulatát, és ez csak személyre szabott környezetben, számára ismerős em-berek között lehetséges. Olyan programot keres, ahol mer kérdezni, ahol kezébe veheti az eszközöket, és kipróbálhatja azokat, és ahol azok a diákok mondják el neki az élmé-


nyeiket, akik nemrég még vele egy iskolába jártak. Ilyen iskolabemutató foglalkozásokat szerveztünk városunkban az elmúlt években. A 7. osztályos gyerekeket céloztuk meg a tanév második, tavaszi félévében. Minden középiskola felajánlott néhány délutánt, amikor tudta fogadni az érkező osztályokat. A program tulajdonképpen teljesen költ-ségmentes, azonban rendkívül szoros együttműködést kíván meg az iskolák részéről, melyhez szükség van egy koordinátorra, aki kézben tartja a szálakat. A gyerekek és ta-nárok részéről egyaránt nagy sikere volt a kezdeményezésnek, minden résztvevő nagyon jó tapasztalatokról számolt be.

Továbbfejlesztési lehetőségek

Jelen program használható mind a megyei pályatanácsadás, mind a reményeink sze-rint egyre nagyobb tért hódító iskolapszichológiai tanácsadás keretén belül. A felvázolt program szabadon bővíthető a tanácsadó tudásától – kompetenciájától – függően játékos elemekkel, sajátélményt adó gyakorlatokkal. Mindennek csak az idő szab határt. Lerövi-díteni, elemeket elhagyni azonban nem célszerű, mert akkor elveszti komplexitását, il-letve a rövidítéssel már egy másik programról beszélhetünk. A jelenleg kidolgozott mód-szer minden lényeges elemet tartalmaz, a lehető legrövidebb időtartamra lecsökkentve, amelyben még érdemi munkáról lehet beszélni. A szerencsés felállást az jelentené, ha az iskolapszichológusok már 6. osztálytól kezdve tarthatnának pályaorientációs tréninge-ket, melyeknek a végén kerülne sor fentebbi háromüléses tanácsadásra, kiegészülve a szülői felkészítéssel és az interaktív iskolalátogatásokkal.

2.3.4. Az adaptáció feltételrendszere és folyamata

Az adaptáció feltétele

A jó gyakorlat adaptálása egyszerűen megvalósítható bármely továbbtanulási, pályavá-lasztási tanácsadást nyújtó megyei pedagógiai szakszolgálati intézmény számára. Speci-ális tárgyi feltételekre nincs szükség. A legtöbb iskola már rendelkezik a megjelölt esz-közökkel: számítógép, laptop, projektor, interaktív tábla, illetve az internetes hozzáférés is biztosított, de az adott szakszolgálati intézménynél mindenképpen rendelkezésre kell, hogy álljon erre a célra egy laptop és egy projektor, esetleg mobil internet. Az első ülés az osztályteremben zajlik az egész osztály részvételével, a 2. és 3. ülés kisebb szervezést igényel, számítógépes terem kell hozzá.

Alkalmazáshoz szükséges szakmai kompetenciák a 15/2013. (II. 26.) EMMI rendelet – a pedagógiai szakszolgálati intézmények működéséről – meghatározása szerint a követ-kezők:

„Pályaválasztási tanácsadás:

•pedagógiaiszakpszichológus,


•óvoda-ésiskolaszakpszichológus,

•tanácsadópedagógus(bármelyegyetemiszintűpedagógusvégzettségésszakkép-zettség, bármely főiskolai szintű pedagógus végzettség és szakképzettség, diákta-nácsadás, vagy iskolai tanácsadó és konzultáns pedagógus vagy tanulási és pályata-nácsadás vagy pályaorientációs tanár szakirányú továbbképzési szakképzettséggel vagy pályaorientáció szakterületen szerzett szakvizsgával.)”

Az adaptáció folyamata

A módszer átadása elsősorban a megtekintett foglalkozások átbeszélése alapján történik.

1. Az adaptáló intézmény pszichológus képviselője hospitálás keretében végigkísér egy csoportot.

2. A jó gyakorlat gazdája részletesen bemutatja az internetes portálokat és teszteket, melyek a módszer gerincét képezik.

3. Sajátélményként kitöltésre kerül az összes teszt, megbeszélésre kerül azok kiérté-kelése és összefüggései a pszichológiai tesztekkel.

4. Az adaptáló intézmény képviselője elsajátítja a pályaterv készítésének folyamatát, valamint részletes átbeszélésre kerülnek azok az internetes tartalmak is, melyek-re esetleg a meglátogatott foglalkozásokon nem került sor, hiszen minden egyes csoport más sajátosságokkal bír, és ettől függően egyes részek bővebben kerülnek kifejtésre, míg más részekre esetleg nem marad elegendő idő.

5. Az adaptálás során lehetőség van arra is, hogy az adaptáló saját elképzelései, ötle-tei – mellyel bővíteni, módosítani szándékozik a programot – megvitatásra kerül-jenek.

Időtartam: kb. 3 óra.

Az adaptálás után e-mailben és telefonon további segítséget kérhetnek az adaptáló in-tézmények.

Dokumentáció

A program, tekintve, hogy a pályaválasztási tanácsadás része, ugyanazt a dokumentációt használja, mint amit az ellátás többi részében. Mint minden szakszolgálati feladatnál, itt is fontos kritérium, hogy a részt vevő gyerekek szüleitől előzetesen írásos beleegye-zést kell kérni. Javasolt ezt a beleegyező nyilatkozatot Jelentkezési lap formátumban megjeleníteni, mely már tartalmazza azokat az adatokat, melyek később a nyilvántartás


szempontjából fontosak. Ezzel egy időben a szülők hozzájárulnak a gyermekek ezen adatainak kezeléséhez is.

Az ülések dokumentálására kidolgozott napló formátum – kérésre – átadásra kerül. Ez a gyermek adatait a lehető legkisebb felületen kezeli (egy A4-es lapon 4 gyermek adatait tudjuk nyilvántartani), mivel egyéni lapra nincs szükség. A csoportos alkalmak vezeté-sére „csoportlap” áll rendelkezésre, ahol a gyerekek adata már nem szerepel, csupán a nevük és a napló elején kapott nyilvántartási számuk, majd ezen a lapon, csoportszinten feltüntetésre kerül a foglalkozás dátuma, témája, és a gyerekek neve mellett jelölhető, hogy azon az alkalmon részt vett-e az adott tanuló.

A jó gyakorlat az adaptáló intézmény számára fenntartható, továbbfejleszthető. Az új-szerű ötletek, jó koncepciók néhány pontjának módosítása megfontolandó ahhoz, hogy különböző szervezetek, intézmények adaptálni tudják. Az adaptálás szempontjából ér-demes lenne továbbgondolni a programot, olyanná továbbfejleszteni, mely használható középiskolában is, rugalmas, a lehető legkevesebb személyi feltétellel működtethető, mi-közben az ülések célját megtartja és el is éri. Más szakterület ebben a formában átvenni, hasznosítani nem tudja. Közvetett költség az adaptáló intézmény számára nincs.


Kiss István (2004): Pályaválasztás. In: N. Kollár K., Szabó É. (szerk.): Pszichológia peda-gógusoknak. Budapest, Osiris kiadó

Princzinger Ügyvédi Iroda (2009): A hazai pályaorientációs rendszer áttekintése, javaslat-tétel egy nemzeti szintű szabályozó és finanszírozási rendszerre. ÁFSZ URL: http://eletpalya.munka.hu/c/document_library/get_file?uuid=2dd1cc1b-4870-4484-8248-549b682bc86d&groupId=10418 Utolsó letöltés: 2014.07.15.

Super, D. E.. (1953). A theory of vocational development. American Psychologist, 8, 185-190.

Super, D. E. (1957) The Psychology of Careers. New York: Harper & Row.,

Super, D. E. (1990) A life-span, life space approach to career development, in D. Brown & L. Brooks (Eds) Career Choice and Development: applying contemporary theories to practice. San Francisco: Josey-Bass.

Ginzberg, E. (1972). Toward a theory of occupational choice: A restatement. Vocational Guidance

Ginzberg, E. (1984) Career development, in D. Brown & L. Brooks (Eds) Career Choice and Development. San Francisco: Jossey-Bass.


Csákó M.,( 1998), A döntést irányító elképzelések: szakirányú továbbtanulás. URL: www.neumann-haz.hu/digital/educatio/1998osz/studies/5csako/5csako.html Utolsó letöltés: 2014.07.15.

Gebauer F., (1998), Pályaválasztási szándékok. URL: www.neumann-haz.hu/digital/Individual Differences, 12 Utolsó letöltés: 2014.07.15.

Ajánlott irodalom

Herr, Edvin (1994): Pályairányítás és pályatanácsadás az egész élet során. Fejlődésszem-pontú megközelítések. In: Ritoók M. (szerk.): Pályalélektan. Budapest. OMK. Jegyzet

2.4. Hallásébresztő tábor90

2.4. Tamás Eszter: Hallásébresztő tábor72

Intézmény neve: Újbudai Logopédiai és Pedagógiai Szakszolgálat

Címe: 1117 Budapest, Erőmű utca 4.

Szakszolgálati szakterület: logopédia

Alkalmazási terület: pedagógiai, módszertani, szervezetfejlesztési

Kompetencia: logopédus

Kontaktszemély e-mail címe:

Tamás Eszter [email protected]


Hallásébresztő terápiára az ún. túlhallásos gye-rekeknek van szükségük. A tábor elnevezése a terápia kidolgozójától, Dr. Pataki László-tól – gyógypedagógus, logopédus, gyermek fül-orr-gége szakorvos, foniáter – származik. A túlhallásról (HSS-Hypersensitivitytosounds) elsősorban angol nyelvű honlapokon, szakiro-dalmakban kell keresgélnünk. Egyszerű megfo-galmazással hangok vagy bizonyos hangok iránti túlérzékenységet jelent. S hogy mi is ez valójában? Ennek szemléltetésére Pataki doktor a táborozta-tó szülőknek szóló előadásain gyakran hozza föl a „mókusriasztós kislány” esetét.

A történet arról szól, hogy az anyuka a mókusok elűzésére vett egy kerti riasztót, ami az emberi fül számára nem érzékelhető frekvenciájú ultrahangot bocsájt ki, kellemetlen érzést okozva ezzel a mókusoknak, akik ezért elkerülik a „beriasztózott” kertet. Csak-hogy akárhányszor bekapcsolta a készüléket, a kislánya mindig megjelent, és kérte, hogy szűntesse meg a zajt, mert az neki nagyon kellemetlen. Többször próbálkozott az anyuka, és ha úgy kapcsolta be a készüléket, hogy azt a gyermeke nem láthatta, kislánya hamarosan akkor is megjelent, mert ő hallotta azt az „emberi fül számára hallhatatlan ultrahangot”, amit a riasztó kibocsájtott.

Mi lehet a túlhallás oka?

Erre a kérdésre többen is keresik a választ, ennek köszönhetően többféle magyarázat is született. Pataki doktor szerint a hallási túlérzékenységet a csigából az agy felé futó idegrostok egy részének vezetési zavara okozza. Ez egy méhen belüli autoimmun

72 A fejezetet lektorálta: Dr. Pataki László

2.4. Hallásébresztő tábor 91

folyamat eredménye, mely leáll, és a vezető rendszernek csak egy sejttípusát érinti. Te-hát azok a meghatározott frekvenciájú információk – melye időben és térben gyorsan változnak – torlódnak, nem vezetődnek úgy, ahogy kellene. Így ez a fajta hangmagasság tovább szól, és túlingerlődés jön létre.73 Bérard szerint a hallási túlérzékenység hátteré-ben elsősorban perifériális probléma áll. A terápia során a fül két izmocskáját edzi, és felváltva pihenteti, illetve stimulálja a hibás szőrsejteket a cochleában. Ezt az elgondolást sokan megkérdőjelezik.

A hallási integrációs tréning világszerte ismert és elterjedt módszere a hallási túlér-zékenység, hallási torzítások csökkentésének, megszüntetésének. A hallási tréning pontosabb hallási feldolgozásra tréningezi a terápián részt vevőket. Széles frekvenciatar-tományú, lendületes zenét játszanak elektronikus rendszeren keresztül. A hangerő és a dallam tónusa állandóan és véletlenszerűen modulált, de a ritmus és a zenei tagoltság változatlan.

Pataki doktor terápiája előtt mindenképpen meg kell említenünk a Tomatis-féle audio-pszicho-fonológia módszert, majd Bérard tréningjét, mely Tomatis módszeréből nőtt ki. E két terápia elemei, tapasztalatai és azok továbbfejlesztése az, ami a Pataki–Kolláth-hal-lásébresztés alapját adja.

Tomatis-féle tréning

Alfred A. Tomatis (1920–2001) fül-orr-gégész, a fejműtétek specialistája a második vi-lágháború után intenzíven kezdett foglalkozni a halláskárosodásokkal. Úgynevezett „elektromos fület” hozott létre, mely elmélyíti az analitikus hallást, a jól hallott frek-venciákat gyengítette, a kevésbé hallottakat erősítette. Kezdetben az elektromos fül egy fülhallgatóból és egy vibrátorból állt, amit a homlokra, illetve mastoidra helyezett.74 Hitt abban, hogy számos kommunikációs probléma gyökere az anyaméhben kezdődik azzal, hogy a magzat nem észleli megfelelően az anyja hangját. Szerinte az egész test hatás-sal van a beszédre és a nyelvre. Azt állította, hogy az olvasás egyfajta edzőgyakorlat a fülnek, ezért napi 30 perces hangos olvasást javasolt nemcsak a gyerekeknek, hanem a felnőtteknek is. Úgy gondolta, ez nemcsak stimulálja az agyat, hanem a tanulás legjobb útja is egyben.75 Szerinte a terápia eredményességéhez az agyat napi 4,5 órán keresztül kell ingerelni – természetesen nem feltétlenül folyamatosan. Úgy vélte, hogy a terápia hasznos lehet többek között a szenzoros integrációs zavarral küzdőknek, a figyelem- és tanulási zavarban szenvedőknek, diszlexiásoknak.76

73 Vendég a háznál c. rádióműsor 2012. 02.74 Biszak Anita: A Pataki–Kolláth-féle hallástréning bemutatása – szakdolgozat 25.75 Alfred Tomatis (2005). The Ear and the Voice. The Scarecrow Press76 Biszak Anita: A Pataki–Kolláth-féle hallástréning bemutatása – szakdolgozat 26.


Bérard-féle tréning

Guy Bérard fül-orr-gégész az 1950-es években, Franciaországban kezdte kifejleszte-ni hallási tréning módszerét. Több mint negyven évvel ezelőtt saját siketségét kezelte Tomatis készülékével. Tőle tanulta meg az audio-pszicho-fonológiai módszert, s rövid ideig együtt is dolgozott vele. Módszerét azonban nem találta elég hatékonynak, mivel ez a módszer a hallás érzelmi aspektusára fókuszált, ezért új módszer kidolgozásába kezdett. „Eljárása az egész világon ismert és elismert. Olyan diszlexiás, diszgráfiás, autisztikus és észlelési, megkésett beszédfejlődésű, beszédértési és észlelési zavarokkal küzdő személyeknél alkalmazták sikeresen a terápiát, akiknek kiugró frekvenciafüggősége és hallási túlérzékeny-sége volt. Véleménye szerint az ember magatartását befolyásolja a hallási figyelem minősége, a jó iskolai teljesítmény összefügg a jó hallásképességgel, illetve a hallásképesség hozzájárul a koncentrációs képességhez is. Megalkotott egy audiokinetron névre keresztelt készüléket, mellyel módosíthatóvá váltak azok a frekvenciák, melyek az egyén számára zavaróak voltak. Vagyis a zenét, amit a terápia alatt hallgattak, szűrt állapotban továbbította a fülbe. A többi, nem zavaró frekvenciát pedig megerősítette. Így az érzékenyen hallott frekvenciákat azonos intenzitással fogják hallani az egyének. Az eljárást színesíti, hogy a műszer váratlanul zörejeket hallat. A tréning 10 napon át tart, naponta kétszer hallgatják az egyénre szabott szűrt zenét.”77

A terápia hatása jelentkezhet az olvasásban is. Segítségével a résztvevők pontosabban észlelik a hangokat, helyesebben érzékelik a hangerősséget.78

A módszert széles körben használják: tanulási nehézség, viselkedési zavar, autizmus, fi-gyelmi deficit és hiperaktivitás, gyenge olvasási készségek, auditív feldolgozás és memória prob-lémája, nyelvi fejlődés késése, fülzúgás, progresszív siketség és hyperacusis esetén.

Pataki–Kolláth-féle tréning

A Flóra Alapítvány és a Heim Pál Gyermekkórház együttműködésének eredményeként lehetővé vált, hogy a Bérard-féle hallástréning más – az alapítványba nem járó – gyerme-kek számára is elérhető legyen. Dr. Pataki László főorvos – más területek szakembereivel – egy olyan módszert hozott létre, amelynek segítségével szélesebb körű és objektív mé-résekkel igazolható hallástréning végezhető.79 Újszerűsége a speciális, egyénre szabott lemez, melynek elkészítéséhez a mért audiológiai értékeket veszik alapul, valamint a terápiát megelőző két vizsgálat, mely a későbbiekben kerül bemutatásra.

A Heim Pál Gyermekkórház foniátriai osztályán Pataki doktor a Flóra Alapítványtól köl-csönzött audiokinetron készülékkel 150-160 gyermeket kezelt. A terápián részt vevő gyermekek kontrollvizsgálata kimutatta, hogy a gyerekek kétharmadának beszéde tisz-tult, a nem beszélők megszólaltak, nyitottabbak és felszabadultabbak lettek.

77 Biszak Anita: A Pataki–Kolláth-féle hallástréning bemutatása – szakdolgozat 26.78 Biszak Anita: A Pataki–Kolláth-féle hallástréning bemutatása – szakdolgozat 27.79 Biszak Anita: A Pataki–Kolláth-féle hallástréning bemutatása – szakdolgozat 27.


2005-ben a gyermekfoniátria megszűnésével megszűnt a támogatott terápia lehetősége is. Az időközben továbbfejlesztett módszer 2008 januárjától érhető el újra. A Pataki–Kol-láth-féle hallástréning Bérard hallástréningjéből ered. A speciálisan szűrt zenét Prof. Dr. Kolláth Zoltán csillagász készíti el.


A terápia célja

A fő cél az auditoros csúcsok eltüntetése, ezáltal a hiperhallás megszüntetése. S bár a csúcsok nem mindig tűnnek el, a kezelés előtti hibaszám és a kontroll hibaszám szám-szerűen igazolja a kezelés eredményességét. A hibaszám csökkenése az összes esetben megfigyelhető volt. Az is lényeges, hogy akiknek olyan mértékű a hallási túlérzékenysé-gük, hogy gyakran befogják a fülüket, szenvednek egyes zajoktól, a zenehallgatás után sokkal jobban tűrik a kritikus hangokat.

A tréninget megelőző vizsgálatok

A szünetelő Bubó-Szün program: Dr. Bánffy Eszter diszlexiásokkal kapcsolatos ész-revételének bizonyítására – mely szerint bizonyos hangok tovább szólnak a kelleténél fülükben, zavarva ezzel a folyamatos beszéd megfelelő percepcióját és a beszédértést – objektív vizsgálóeszköz készült, mely azt vizsgálja, hogy két hang között mi az a leg-kisebb időtartam-különbség, amellyel még két különálló hangnak észleljük a lejátszott hangokat.

A Bubo-Szün névre keresztelt, frekvenciamegkülönböztetést és idődifferenciáló képes-séget vizsgáló program a fehér, illetve színes zajok között még felismerhető szünetek időtartamának meghatározására alkalmas. 1000, 2000 és 4000 Hz-en mér. A zajszaka-szok mindegyikében ugyanolyan hosszúságú szünet ismétlődik, ám ez az időtartam fo-lyamatosan csökkenthető egészen addig a pontig, amíg már nem érzékeljük a szakaszok közötti szünetet, tehát folyamatos zajszakaszt hallunk.80 A gyerekek feladata eldönteni, hogy hallottak-e szünetet a zajok között vagy sem.

Logatom: A vizsgálati eljárás Pataki László ötlete alapján jött létre, dr. Kolláth Zoltán aktív közreműködésével. Az eljárás logatomokra – „álszavakra” – építve vizsgálja a fono-lógiai differenciálást. Az értelmetlen szavak párosával hangzanak el. A gyermek feladata megállapítani, hogy egyformának vagy különbözőnek hallotta a szavakat. A szópárok 80%-a különböző, 20%-a pedig egyforma. Előfordulásuk a vizsgálatban véletlenszerű. A logatomok mindössze egy hangban különböznek. Ezek a hangpárok a mindennapi gyakorlatban gyakran vagy ritkán előforduló tévesztések figyelembevételével kerültek kiválasztásra (zöngés-zöngétlen párok, nazális-orális képzésű hangpárok, sziszegők,

80 Biszak Anita: A Pataki–Kolláth-féle hallástréning bemutatása – szakdolgozat 25.


nyelvállásbeli különbözőség stb.). A program kizárólag a beszéd észlelését és a beszéd-hangok differenciálásának képességét vizsgálja.81

Kiterjesztett hallásvizsgálat: A normál audiometria 125, 500, 1000, 2000, 4000 és 8000 Hz-en mér. A kiterjesztett hallásvizsgálattal, ahol a vizsgáló akár 1-2 Hz-es kü-lönbségekkel mechanikusan be tudja állítani a mérni kívánt frekvenciákat, 60 és 16000 Hz között bármely frekvencián megvizsgálható az egyén hallása, s a hallásküszöb vizs-gálata a 0 dB alatti tartományra is kiterjed.

A vizsgálatok eredményei alapján egyénre szabott CD készül.

Különleges zene

Milyen is ez a különleges zene? Az auditoros csúcsok frekvenciáit kiszűrik a gyer-mekek által kedvelt zenékből. Fontos, hogy a zene lendületes és széles frekvenciasávú legyen, melynek szűrt változatába percenként körülbelül hatszor egy másodpercre szűretlen frekvenciákat illesztenek, arra késztetve az agyat, hogy megtanulja azt hal-lani, amit hallania kell. A zeneszámok változatosak: gyermekdalok, musical számok és komolyzenei részletek váltakoznak. Egy lemezen általában 19/21 zeneszám szerepel. Minden évben meglepve tapasztalom, hogy bár a zeneszámok természetesen ismétlőd-nek egy idő után, hiszen a tábor 10 napig tart, mégis, még az utolsó nap utolsó zene-hallgatását is mély odafigyeléssel és türelemmel ülik végig a gyerekek. Nagyon fontos, hogy csak a Kolláth professzor által készített lemezekkel végezhető a terápia! Az egyéni lemez pedig azt jelenti, hogy a gyerekek nem hallgathatják egymás lemezeit, csak a sajátjukat, melyet fél évnél nem régebbi vizsgálati eredmények alapján készít el a professzor.


A terápia folyamata

A módosított zenét fülhallgatón keresztül hallgatják a gyerekek 10 napon keresztül, napi kétszer fél órában. A zene erősségét a gyerekek maguknak állíthatják be. A zenehall-gatás alatt a gyermekek a földön/asztalnál ülnek, mindenki külön helyen, csöndben, nyugodtan. Képeskönyvet nézegethetnek, rajzolhatnak. Minden zenehallgatást rajzolás követ, az első zenehallgatás után adott a téma, a második után már nem. A rajzok té-máját és sorrendjét napokra lebontva a Pataki doktortól kapott lista alapján kérjük: fa, család, elvarázsolt család, vár, ember, ház, barlang, ember az esőben, elvarázsolt család másodszor, fa rajza újra. A két zenehallgatás között 3 óra szünetnek kell eltelnie. Ebben az időben szabadfoglalkozás van, mi általában először a csoportszobákban játszunk egy kicsit a gyerekekkel, majd a tízóraizás után közösen kimegyünk a játszótérre.

81 Biszak Anita: A Pataki–Kolláth-féle hallástréning bemutatása – szakdolgozat 16.


Terápiás szabályok

A szabályokat a terápia előtt a szülőkkel közölni kell! Betartásuk nélkül nem garan-tálható a terápia sikeressége.

•Kerülnikellahangszórókbólérkezőhangokat(tévé,számítógép,rádió,bevásárló-központok stb.).

•Aterápiaidejealattagyerekekneklehetőlegkerülniükkellaforgómozdulatokat(körforgás, körhinta) – mi a játszótéren a hintázást nem szoktuk megengedni, és a szülőktől is ezt kérjük, a terápia 10 napja alatt.

•Akörnyezeti zajokközül a jellemzően szélsőséges infra- és ultrahangokat képzőeszközök (metró, villamos, néhány busz) használatát minimálisra kell csökkenteni. Manapság divat a nagy fejhallgatókkal való zenehallgatás az utcán, így ha a gyer-meknek a szülők beszereznek egyet, akkor azzal „feltűnés nélkül” utazhatnak a jár-műveken.

•A10napalattalehetőlegminimálisabbrakellcsökkenteniagyermeketkörülvevőzajokat, hangingereket.

A terápia után újabb hallásvizsgálat következik, s indokolt esetben új CD készülhet ott-honi hallgatásra. Bár a csúcsok nem minden esetben törlődnek, a terápia után három hónappal jelentős javulás tapasztalható.

A terápia hatásának alapja

A terápia hatásának magyarázatára Pataki doktor mindig Stratton 1897-ben elvégzett kísérletét említi, melynek során a kísérleti személyek (Stratton maga is egy volt közü-lük) olyan szemüveget viseltek, mely „megfordította a világot”, vagyis ami fent volt, azt lent látták, ami lent volt, azt pedig fent látták. Ez természetesen nagyon megzavarta a térlátásukat, ám néhány napos gyakorlás után teljesítményük javulni kezdett. Annak ellenére, hogy továbbra is viselték a szemüveget, a helyváltoztató és a dolgokat elérő mozgásuk pontosabbá vált. A jelenség az igazolja, hogy az agy képes a dolgokat újra ta-nulni. A Hallásébresztő terápia is egy tanulási folyamat, melynek során a gyerekek agya megtanulja, hogy ha olyan hangot hallanak, melyre „nincs szükségük”, azt figyelmen kívül hagyja, legátolja. Olyan, mint amikor egy értekezleten vagy előadáson ülünk, vagy egy presszóban beszélgetünk, és amikor az ablak előtt elhalad egy teherautó, akkor nem szakad meg a beszélgetésünk fonala. Ilyenkor nem áll le az előadás, hiszen az előadó is ki tudja zárni a váratlan zajt, és nem veszíti el az előadás fonalát, illetve mi sem akadunk el a beszélgetésünkben.


A tábor szervezésének lépései

Az első táborunkat 2011 júliusában tartottuk, egy turnusban 12 gyermek részvételével. 2012-ben és 2013-ban már két turnusban 32-32 gyereket táboroztattunk. Minden tur-nusban 4 csoportba osztottuk a gyerekeket, és csoportonként egy-egy logopédus foglal-kozott velük, külön termekben.

Eredmények

Az eredményeink jók. A táborban részt vett gyerekek kontroll audiológiája az esetek többségében a túlhallás megszűnését mutatta ki. Akiknél nem szűnt meg a túlhallás, ott is jelentős volt a csökkenés.

A 2012-es táborunk előtt, saját kíváncsiságunktól hajtva és talán saját meggyőzésünkre is, elvégeztük a táborra jelentkező összes gyermek beszédészlelés- és beszédmegértés-vizsgálatát Gósy Mária GOH-GMP tesztjével. A teszt célja, hogy a beszédpercepció ösz-szes részfolyamatát vizsgálva föltárja, vajon a vizsgált személy beszédészlelésének elma-radása milyen mértékű, és hogy melyek azok a részterületek, ahol az elmaradást okozó zavar van. A vizsgálatot a tábor után fél év leteltével néhány gyermeken szúrópróba-szerűen megismételtük. Az eredmények alapján megállapíthattuk, hogy a változások a beszéd akusztikai, fonetikai és fonológiai szintjét egyaránt érintették, javult a gyerekek szeriális észlelése, valamint az aktiválható szókincsük is. Volt, akinél – az előbbieken túl – javult a szövegértés és a verbális emlékezet is.

Ha figyelembe vesszük, hogy a fenti területek megfelelő működése a beszélt és az írott nyelv elsajátításához egyaránt fontos, akkor elmondhatjuk, hogy a terápia nagy segít-séget jelentett a gyerekeknek a tanulmányaik és a mindennapi életük szempontjából egyaránt.

Íme, egy rövid részlet egy olyan kisfiú anyukájától, aki elhúzódó, makacs pöszeséggel küzdött: „…egy nagyon apró dolog történt, eddig soha nem javította ki magát, ha valamit rosszul mondott, ez a hétvégén egyszer megtörtént, amin meg is lepődtünk. Konkrétan: „…vijja, ja nem – kiáltotta G. – hanem villa!”

A terápia jelentősége azért is fontos, mert tapasztalataink szerint azoknál a gyerekeknél, akik – megelőző hallásébresztő terápia nélkül – „csak” beszédpercepciós fejlesztésben részesülnek, ezek a pozitív változások lassabban következnek be. Fontos azonban meg-jegyezni, hogy a méréseket csak egy évben, szúrópróbaszerűen kisszámú csoporton vé-geztük el.

A terápia hatása azonban nem csak a beszédészlelés, beszédmegértés területére korláto-zódik. Erről számolnak be a következő szülői levelek is. A táborok záró napja előtt kér-dőívet osztunk a szülőknek, melyben a véleményüket kérdezzük a táborról. A kitöltött lapokat az utolsó napon, az erre a célra kihelyezett dobozba tehetik, névtelenül.


Íme, néhány vélemény:

•Minden reggel kedvesen fogadták a gyerekeket. Betartották a terápia időtábláját.K. szívesen mesélt és jól érezte magát a játékos foglalkozásokon. Köszönjük a sok élményt!–K.sokkaljobbankinyílt,ésnagyonsokatmesélt.Úgyvettemészre,hogyaz „izé” helyett többször találja meg a megfelelő szót – gondolkodik. Tegnap magá-tólelkezdettolvasni,ésőmagavetteészre–„nézd,anya,milyengyorsanolvasok!”Köszönjükamunkájukat,ésszépnyaratkívánunk!

•Mindennel elégedettekvoltunk,Á. szívesenment reggelente a táborba.–Sokkaltöbbet rajzolt, időnként szinte úgy éreztem, hogy feszültség van benne, ha nem juthat papírhoz, ceruzához. Ez főleg közvetlenül a tábor után (kora délután) volt rá jellemző. Megnyílt egy kicsit, többet beszélt, mosolygott. Abszolút fegyelmezetten vette tudomásul, hogy nincs tévé, hinta és zene 10 napig, és mozi se, pedig a Gru 2 épp a táborral egy időben jött be a moziba.

•AtábornagyontetszettK.-nak.Annakellenére,hogynagyonvisszahúzódókislány,mindig szívesen ment, nem volt ellenkezés, hogy nem akar menni. Jól szervezett volt a tábor, minden információt megkaptunk, és minden az előzetes tájékoztatás szerint történt. Örültünk, hogy kis csoportokra voltak osztva a gyerekek, így K. kevésbé feszélyezte magát, mint egy nagyobb társaságban. Úgy láttam, a hétvégéket is jól megszervezték. A szülőktől nem észleltem ellenvetést. Én örültem, hogy egy délelőtt erejéig bepillanthattam a tábor életébe. – K. az első napokban nehezen vette tudomásul, hogy bizonyos szabályokat be kell tartani a tábor ideje alatt, de néhány nap után már ő szólt rá a családtagokra, ha szólt a rádió, mikor hazaérkeztünk, vagy kerülte el a hintát stb. Ami feltűnő volt: a fáradtság. Kb. egy éve egyáltalán nem al-szik délutánonként, a tábor ideje alatt viszont egyetlen nap kivételével minden ebéd után több órát aludt, és még így is pillanatok alatt aludt el este a szokott időben. Bár a szülői értekezleten említették, hogy nagyon fárasztó a terápia a gyermekek számá-ra, nem gondoltuk volna, hogy K. délutánonként rávehető lesz az alvásra, főleg nem ilyen sokra. Ami nagyon meglepő volt, hogy nagyon szívesen ment végig a táborba. Más közösségekbe, ahova szülő nélkül kell mennie, nem jár szívesen, ellenkezik, deeztmostnemtapasztaltuk,sőt!Lelkesenkészülődöttmindenreggel,nemkellettnógatni, mint máskor. Keveset mesélt – akárcsak máskor –, de látszott rajta, hogy jól érzi magát. Minden nap felszabadultnak, boldognak láttam a foglalkozás után, holott elég szorongó természetű alapvetően. A hallásában változást egyelőre nem tapasztaltunk, de bízunk benne, hogy pár hónap múlva tapasztalni fogjuk a terápia hatását!Köszönjük,hogykislányunkrésztvehetett a táborban!Továbbieredmé-nyesmunkátkívánunkÖnöknek!

A számomra legszebb levél jóval a táborunk után érkezett, az egyik autista kislányunk édesanyjától.


•Szeretnénk ezúton ismegköszönni,hogyR. lányunkatbevették aHallásébresztőprogramba. A változások már az első napokban szembetűnőek voltak, de a kezelé-sek pozitív hatásai minden nap új és boldogságot hozó meglepetésekkel szolgálnak. R. beszéde azon túl, hogy tisztább és érthetőbb lett, egyre inkább igazi kétoldalú kommunikációvá vált. Érdekli a kérdés, amit feltesz, és valóban várja és elvárja a választ. Azokból új és új kérdései születnek. Hét év után végre megvan az esélyünk arra, hogy valóban beszélgessünk a lányunkkal, megismerjük, mi jár a fejében, ho-gyan látja a mi zűrös világunkat és betegségének következményeit a többi gyerekhez viszonyítva. Cs. nénivel azonnal kialakult jó viszony és a csoporttársak elfogadó hozzáállása az oka, hogy R., aki nagyon nehezen viseli az új helyzeteket, hamar megbarátkozott a szituációval, lassan-lassan a többiekkel is elkezdte a kapcsolatot keresni.Mindentiszteletemésköszönetemasoktürelemértéskitartásért!Feltét-lenül továbbadom a módszer hatásosságának hírét, hiszen saját tapasztalatomnál jobbreklámotelsemtudokképzelni!Köszönjükmégegyszer,éskívánunkazegészcsapatnakjónyarat!

Hallásébresztés a szakszolgálaton belül

A nemzeti köznevelésről szóló 2011. évi CXC. törvényhez kapcsolódóan a 15/2013. (II. 26.) EMMI rendelet a pedagógiai szakszolgálati intézmények működéséről előírja a ma-gyar pedagógiai szakszolgálatok feladatellátási területeit. Ezen területekből a jó gyakor-lathoz kapcsolódóan kiemelném a nevelési tanácsadás (24. §) és a logopédiai ellátás (25. §) jogszabályi hátterét, mely a megvalósulásának kereteit adja. A nevelési tanácsadás „…fejlesztést, terápiás gondozást nyújt a gyermeknek, a tanulónak, támogatja a család nevelő, a pedagógus nevelő és oktató munkáját…”. „A logopédiai ellátás feladata a beszédindítás, a hang-, beszéd- és nyelvfejlődési elmaradás, a beszédhibák és a nyelvi-kommunikációs zavarok javítása, a diszlexia, a diszortográfia, a diszgráfia, a diszkalkulia kialakulásának megelőzése a beszéd technikai és tartalmi fejlesztését szolgáló logopédiai terápiás foglalkozáson.” A táborunk célja az, hogy a gyerekeknek biztosítsuk ezt a különleges eljárást. A logopédiai ellátásra szoruló gyermekek jelentős részénél tapasztaljuk, hogy a fő probléma mellé még más nehézségek –a figyelem, koncentráció zavara, nem megfelelő szintű beszédészlelés vagy beszédmegértés, nagy- és finommozgásbeli nehézségek – is társulnak. Sokszor fordul elő, hogy a gyermek, legjobb szándékunk ellenére is, elakad a terápiában, nem fejlő-dik a hallási figyelme, nem javul a hang-differenciáló képessége stb. Ilyenkor általában túlhallásvizsgálatra küldjük őket, melyet Budapesten az Edukid – Hallásdiagnosztikai Központban, illetve a Bethesda Kórházban tudnak elvégezni. Amennyiben a vizsgálat kimutatja a túlhallást, úgy fölajánljuk a szülőnek a nyári táborunkba való jelentkezést.

A terápia a következő problémák esetében jelenthet segítséget:

•figyelem,koncentrációgyengesége;

•fáradékonyság,alvászavarok,szorongás;


•impulzivitás,hiperaktivitás,ingerlékenység;

•hangérzékenység;

•beszédészlelésizavar;

•beszédértésizavar;

•auditívmemóriagyengesége;

•elhúzódópöszeség;

•tanulásinehézség–olvasás,írás,helyesírás,számolás;

•válaszadásproblémái:időelőttikapkodóvagykórosankésleltetettválaszadás;

•kialakulatlanagyfélteke-dominancia;

•nyelvfejlődéskésése;

•önbizalom,önállósághiánya;

•nagymozgásokügyetlensége(egyensúly,koordináció,szenzorosintegráció);

•finommozgásgyengesége;

•kreativitáshiánya;

•nyelvtanulásnehézsége;

•zeneiképességekgyengesége.

Záró gondolat

A Hallásébresztés ilyenformán történő lebonyolítása nagy segítség a szülőknek, mivel a legtöbb helyen vagy ott kell maradni a gyermekkel a zenehallgatás idejére is, vagy a köz-tes 3 órában kell felügyelni, elvinni őt máshová. Vidéki intézményeknek mindenképpen javasolni tudom, hogy próbáljanak hasonló táborokat szervezni, hiszen a terápia jelenleg leginkább csak Budapesten érhető el – így a vidéki szülőknek 10 napra föl kell jönniük a fővárosba, szállást kell szerezniük, és 10 nap szabadságot kell kivenniük. Ezen nehéz-ségek miatt sok gyermek számára elérhetetlen a terápia.

A Két Kéz Segítő Alapítvánnyal a kapcsolatot a honlapjukon keresztül föl lehet venni, készségesen segítenek a partnerség létrejöttében.



Franchise rendszer

Az adaptáció folyamatát alapvetően a franchise rendszer határozza meg. 2013-ban a Hal-lásébresztő terápia a Két Kéz Segítő Alapítvány82 irányítása alá került. Ez azt jelenti, hogy az adaptációs folyamat során az átadói oldal képviselője a fenti alapítvány. Megváltozott a terápiára jelentkezés módja és a terápia végzésének feltétele. Ennek következtében a tá-bor létrehozása komolyabb nehézségekbe ütközik, de szerencsére nem megoldhatatlan.

Személyi feltételek

A franchise rendszerbe való felvétel feltétele, hogy a tábor szervezője és a Bubó és Logatom vizsgálatok elvégzője rendelkezzen egy tanúsítvánnyal, melyet a Két Kéz Se-gítő Alapítvány tanfolyamán lehet megszerezni. Ezáltal válik biztosítottá a jó gyakorlat adaptációjának szakmai háttere az átadói oldal részéről. A franchise rendszerbe való belépésnél a legkedvezőbb, ha a partnerként jelentkező intézménynek van alapítványa, és az alapítvány válik partnerré.

A táborban csoportonként 1 fő logopédus és 1 fő pszichológus dolgozik.

Tárgyi feltételek

Gyermekenként egy CD-lejátszó és egy fülhallgató.

Erőforrások

•Szervezőioldal

A tanfolyam ára 35.000 Ft. Szerződést kell kötni az alapítvánnyal, valamint évi 60.000 Ft-ot kell nekik fizetni azért, hogy a honlapon partnerként szerepeljen az intézmény. A szülő a partnerek közül kiválaszthatja, hogy hol szeretné „elvégezni” a terápiát.

•Résztvevőioldal

Az adaptáció folyamatában a költségvonzat a legkritikusabb elem. A hallástrénin-get az Országos Egészségügyi Pénztár nem támogatja, ezért jelenleg önköltséges. Általában egy terápia ára 55-65.000 Ft között van. A táborunkban viszont a szü-lőknek csak a lemez elkészítési díját kell kifizetniük, a logopédusok a táborért sem a szülőktől, sem a munkahelytől – a hétvégi munkát leszámítva –anyagi juttatás-

82 http://www.ketkez.hu/ Cím: 1191 Budapest, Kosárfonó u. 4. 8/29. Telefonszám: +36 20 592 1292


ban nem részesülnek. A lemez árát, 30.000 Ft-ot, a szülők utalják át a franchise rendszert működtető kft.-nek.

Megvalósulás

A tábor előtt szülői megbeszélést tartunk, amelyre mindig meghívjuk Pataki doktort, hogy ő mondja el részletesen a terápia lényegét, várható hatását, szabályait és feltételeit. Első évben a táborunk teljesen ingyenes volt a szülők számára, mivel az önkormány-zatnál tudtunk pályázni a lemezek és a zenehallgatáshoz szükséges eszközök (magnó, jó minőségű fejhallgatók) megvásárlására. A második évben már nem volt lehetőség a teljes összegre pályázni, de a szülők még így is kaptak némi támogatást. Ezek a kedvező feltételek azonban azt is jelentik, hogy mivel az önkormányzat adta a támogatást, ezért csak olyan gyerekeket tudtunk fölvenni, akik az adott kerületben laktak vagy kerületi nevelési/oktatási intézménybe jártak. A harmadik évben már a lemezek teljes összegét a szülők fizették, de még így is jelentősen kedvezőbb volt az összeg, mint máshol.

Szervezési feladatok

1. Önként jelentkeztek a táboroztatást vállaló kollégák. Lehetett akár csak egy napot vagy egy teljes turnust is vállalni. Az érintett gyermekek szüleit közben megkér-tük, hogy menjenek túlhallásmérésre.

2. Kiválasztottuk azt az időpontot a táborra, ami minden táboroztató kollégának megfelelt.

3. Mindenki kiválasztotta a szervezésben neki legmegfelelőbb területet (kapcsolat-tartás a szülőkkel, magnók és fejhallgatók beszerzése adott időre, kézműves esz-közök beszerzése, gyerekek Bubó és Logatom vizsgálata, termek előkészítése a kezdő napon, adatok elszállítása és a lemezek elhozása Pataki doktortól).

4. Begyűjtöttük az audiológiai mérések eredményét, elvégeztük a Bubó és Logatom vizsgálatot minden gyermekkel – az adatokat továbbítottuk Pataki doktornak.

5. Szülői értekezletet tartottunk, amin a táboroztató kollégák is megjelentek, hogy a szülők lássák, kikkel lesz a gyermekük, valamint Pataki doktor beszélt a terápiá-ról.

6. Beosztottuk a gyerekeket a választott turnusaikba.

7. Az elkészült lemezeket elhoztuk Pataki doktortól.

8. Indult a tábor.


Napi rutin

Érkezés: logopédusoknak 7:30, gyerekeknek 7:45

Napirend:

•7:45-tőlagyerekekfogadásaatornateremben

•8:00-tólzenehallgatás(30perc+rajz:listaéseszközökatermekben)

•9:00-tőljátékatermekben/közösen

•9:30-tóltízórai

•10:00-tőludvar/játszótér…közösen

•11:30-tólzenehallgatás(30perc+rajz:listaéseszközökatermekben)

•12:15–12:30-igagyerekeketelviszik

Zenehallgatás:

•mindengyerekneksajátmagnó+fejhallgató;

•aszámotmindigfölkelljegyezni,aholamagnótleállítottuk,hogyakövetkezőkol-légatudja,honnankellfolytatniaszámokat;

•agyerekekmagukszabályozhatjákahangerőt.

A gyermekek rajzait névvel ellátva külön dossziékban gyűjtjük. Az intézet pszichológusa rendszerint részt vesz a táborokban, ő nem kap külön csoportot, hanem folyamatosan megy egyik teremből a másikba, minden gyermekkel megismerkedik. Ősszel, ha vala-melyik táboros gyerek szülei konkrét problémával fordulnak hozzá, vállalja a tanács-adást, a rajzok elemzésével együtt. Külön rajzelemzést egyik gyermek sem kap.

A tábor 10 napos, ami a hétvégéket is magába foglalja. Szombaton és vasárnap csak két logopédus van a gyerekekkel, viszont két szülő is besegít. Szívesen jelentkeztek a mun-kára, mert érdekelte őket a tábori életünk. (Azért szerveztük így, mert a hétvégi napokért a kollégáknak fizetés jár, és így, kevesebb kolléga dolgoztatásával könnyebben kaptunk engedélyt a hétvégi munkára.)

A jó gyakorlat megvalósításához szükséges humánerőforrás biztosított a hazai pedagó-giai szakszolgálatok szervezeteiben. A Hallásébresztő terápia adaptációs folyamatában


fenntartói hozzájárulás mellett válhatnak a pedagógiai szakszolgálatok átvevői oldal képviselőjévé.

A Hallásébresztő terápia célja egybeesik a jogszabály által előírt feladatterületek közül elsősorban a logopédiai tevékenység céljaival. A módszer egyedülállósága abban rejlik, hogy a nyelvi zavarok és/vagy azok mögött rejtőző tünetek megszűnését, enyhülését célozza egy tudományos alapokon nyugvó és alapos, klinikai körülmények között zajló vizsgálatokra épülő terápiás eljárással. A terápiás célok megvalósulása során elsősorban a beszédészlelés, beszédértés területét, az elhúzódó pöszeség fejlődését, figyelem, kon-centráció területét, agyfélteke-dominanciát, akusztikus emlékezet fejlődését támogatja.

A módszer hatékonyságát a tábori formában történő megvalósulása is támogatja. Az in-tenzív eljárás mellett kiemelendő, hogy a terápia elemei igen kötöttek, szigorú napirend segíti a feladatok teljesülését, valamint a szülőkkel történő együttműködés is feltétele a sikernek. A tudományos elemekre épülő fejlesztési eljárás objektív mérésekkel is alátá-masztott. Természetesen nem elhanyagolandó a túlhallás enyhülése, megszűnése mellett az egyéb kognitív és pszichés területeken elért fejlődés sem.

A tábori forma mint terápiás eljárási lehetőség mindenképpen mintaértékű a hazai szak-szolgálatok működésében. A jelenlegi jogszabályok alapján a folyamatos nyitva tartás biztosítaná is a szervezés lehetőségét. A szervező és a táborokat megvalósító teamnek a speciális körülmények között megvalósuló munka szakmailag is megújulást, motivációt adna. Az intenzív fejlesztő közeg a tábor résztvevőinek lehetőséget nyújtana a beszéd (szenzoros és motoros nyelvi területek) és kognitív funkciók széles körű képességterü-leteinek megsegítésére.


Biszak Anita: A Pataki–Kolláth-féle hallástréning bemutatása – szakdolgozat

Alfred Tomatis (2005). The Ear and the Voice. The Scarecrow Press

2.5. „OTTHON-KA” – Segítő program az otthoni fejlesztéshez 104

2.5. Puppné Oláh Szilvia: „OTTHON-KA” – Segítő program az otthoni fejlesztéshez

Intézmény neve: Tolna Megyei Pedagógiai Szakszolgálat Paksi Tagintézménye

Címe: 7030 Paks, Ifjúság útja 2.

Szakszolgálati szakterület: gyógypedagógiai tanácsadás, korai fejlesztés, oktatás és gon-dozás

Alkalmazási terület: pedagógiai, módszertani, eszközfejlesztés

Kompetencia: gyógypedagógus

Intézmény e-mail címe: [email protected]

Azt tartja a mondás, hogy akit az istenek szeretnek, megtartják örökre gyereknek. Ezek szerint én szerencsés embernek vallhatom magam, mert olyan munkám van, ahol hétfő-től péntekig a munkahelyemen játszhatok.

Puppné Oláh Szilvia vagyok. Gyógypedagógus, a korai fejlesztés és gondozás területén dolgozom. Egy olyan programot szeretnék bemutatni, ami erősíti a szülő-szakember kapcsolatot, támogatja a szülők aktívabb részvételét a fejlődési és fejlesztési folyamatban, és elősegíti a szülő-gyerek kapcsolat erősítését.


Ahhoz, hogy jobban átláthatóvá, megérthetővé váljon a program létrejötte, szükséges megismerni a körülményeket, azt, ahol és ahogyan dolgozom.

A Tolna Megyei Pedagógiai Szakszolgálat Paksi Tagintézménye 2014 januárjától tartozik a Klebelsberg Intézményfenntartó Központhoz. Előtte Paks városának fenntartásában kezdte meg működését 1986-tól. 2005 februárjától a kistérségek létrejöttével bővültek a feladatok, majd 2006-tól a korai fejlesztés és gondozás is szolgáltatásaink közé tartozott.

A szubszidiaritás elvét érvényesítve határoztuk meg központi és egyben fő célunkat, hogy a térségben élő, eltérő fejlődésmenetű (pl. megkésett mozgás-, beszédfejlődésű), 0–5 éves korú gyermekek a lakóhelyükhöz legközelebb kaphassák meg az állapotuknak megfelelő szakszerű ellátást. Természetesen ehhez szoros együttműködésre volt szükség a védőnői szolgálat szakembereivel. Jelenleg is szerencsésnek mondhatjuk magunkat, hiszen térségünkben többnyire jól működik a védőnői jelzőrendszer, mert az intézmény-nyel való kapcsolatfelvétel időben történő, közvetlen.

A TÁMOP 3.1.6/08/2-2008-0004-es (Dél-Dunántúli Aranykapu Program, Regionális összefogás a sajátos nevelési igényű gyermekek inkluzív nevelésének támogatása érde-kében) és a TÁMOP 3.1.6-11/4-2011-0015-ös (amelynek célja: az EGYMI-k által nyújtott


szolgáltatások fejlesztése és a szolgáltatást támogató eszközök beszerzése a sajátos ne-velési igényű gyermekek, tanulók együttnevelésének támogatása érdekében) pályáza-toknak köszönhetően jelentősen nőtt az eszközparkunk. A második pályázat esetében elsősorban az eltérő fejlődésmenetű gyermekek és családjaik állnak a középpontban. A mozgásfejlesztéssel és a korai fejlesztéssel kapcsolatos eszközbeszerzés nagyban meg-könnyítette a célcsoportokkal való munkát. A családok olyan eszközök kölcsönzésé-re kaptak lehetőséget, amelyekkel közös élményként élhették meg szabadidejüket, a gyermekeik sérülésspecifikus igényeinek megfelelően juthattak olyan segítséghez, ami könnyebbé tette pl. a gyermekek mozgását, kommunikációját. Az eszközök használatát betanítottuk. Több esetben tapasztaltuk, hogy volt, ahol elegendőnek bizonyult pár óra, de volt, ahol több hónapig tartó betanítási folyamat részesei voltak mind a szülők, mind a pedagógusok. A hangsúly a szakemberek és a családok közös munkáján, együttműkö-désén volt, hiszen az eszközök rendeltetésszerű, megfelelő és gyakori használata múlhat ezen;ígybiztosítottagyermekmegfelelőotthonifejlődése.

A korai fejlesztés és gondozás jelenlegi szakembergárdája egy fő konduktorból, valamint egy fő gyógypedagógusból áll. Munkánkra jellemző a tervszerűség, a hatékony kommu-nikáció és a rendszeres konzultáció. Szükség esetén igénybe vesszük az intézményünk alkalmazásában álló, más szakterületen dolgozó szakemberek munkáját is (pl. logopé-dus, pszichológus).

A családok többsége, anyagi lehetőségeinek mértékétől függően, egy vagy több egyéb, intézményünkön kívüli terápiás lehetőséget (pl. Dévény-torna, HRG, lovasterápia stb.) is igénybe vesz. Az órarend összeállításánál ezeket figyelembe vesszük, nyitottak vagyunk a terápiás szakemberek kérései felé, hiszen nekünk is érdekünk a közös munka, mert csak ez segítheti elő a hatékony fejlesztést.

Számos képzésen gyarapítjuk ismereteinket. Kiemeljük a Portage-módszert83, valamint a született és szerzett siketvak kommunikációs segítője képzéseket. A megszerzett ismere-teket adaptáljuk, integráljuk, kreatívan továbbfejlesztjük.

A korai fejlesztésre hozzánk érkező gyermekek és családjaik számára jól felszerelt tornaszoba és fejlesztőszoba áll rendelkezésre. Nálunk egyéni fejlesztő órák folynak. Ez abból adódik, hogy a hozzánk járó gyerekek életkora, fejlettségi szintje, problémate-rületei szórtak, eltérőek. Természetesen a csoportos foglalkozások hiányát is igyekszünk pótolni, így jött létre a Mazsola-csoport, melynek tematikája a magyar néphagyományok és ünnepkörök köré csoportosuló, havi rendszerességgel működő csoportos fejlesztő foglalkozások menetét írja le.

Intézményünk egyik kiemelkedő szolgáltatása az évek óta jól működő utazó tanári szol-gálat is. Így nemcsak központhoz kötötten, hanem otthonukban is el tudjuk látni a hoz-zánk fejlesztésre kerülő gyermekeket.

83 http://www.koraifejleszto.hu/index.php?ln=hu&p=more&id=14&m=14#40


Hogy mely családok kapnak otthonukban, illetve szakszolgálathoz kötötten ellátást? Döntő szempont a gyermek állapota, a családok lakóhelyének a szakszolgálathoz viszo-nyított távolsága, és nem utolsó szempont a családok anyagi helyzete. Egyéni elbírálás aláesiknéhánykivételeshelyzet;példáulamikoraszülővelközösdöntésthozvaatéliidőszakban mi látogatjuk őket otthonukban, viszont a jobb közlekedési viszonyok ese-tén ők jönnek be az intézménybe. Szintén egyéni elbírás alá esik, amikor a kliens vagy szüleinek/gondozóinak egészségügyi állapota nem teszi lehetővé a központban történő munkát.

Mindkét fejlesztési helyszínnek számos előnye és hátránya is van. Ha a központban kö-tött foglalkozásokon vesznek részt a családok, számos fejlesztő játék, eszköz áll a szak-emberek rendelkezésére. Olyanok is, amiket nehezen lehet mozgatni, fizikálisan lehe-tetlen lenne autóval utaztatni. A gyermek aktuális állapotához, kedvéhez is jobban lehet igazítani a fejlesztés feladatait. Ez viszont a családok számára okoz nehézséget, hiszen adott időpontra kell megérkezniük, olykor az időjárás viszontagságaival is meg kell küz-deniük.

Az otthoni ellátásban eléggé korlátozott a fejlesztés során felhasznált eszközök mennyi-sége, sokszínűsége, nehezebb a gyermek aktuális állapotához, hangulatához alkalmaz-kodni. Ez a helyzet azonban a családok számára kedvezőbb. Nem kell utazni, a fejlesztő szakemberek lehetőség szerint igazodnak a családok – és főleg a gyermek – napirend-jéhez, egyéb elfoglaltságaihoz. A gyerekek ismerős, megszokott környezetében zajlik a fejlesztés.

A korai fejlesztés nem csak egyedül a fejlesztendő gyermekről szól. A gyermekek a fog-lalkozásokon legalább egy szülővel vesznek részt, akit/akiket minél aktívabb részvételre bírjuk. Családjainkra döntően jellemző, hogy az első találkozástól kezdve érdeklődnek, kérdeznek, aktívan részt vesznek a terápiában, otthoni foglalkoztatásban. Eddigi tapasz-talataink alapján találkoztunk olyan szülőkkel, akik távolról szemlélődtek, tanácsta-lanok voltak és szorongtak. Ezeket a szülőket meg kell tanítani arra, hogyan kapcso-lódhatnak be a fejlesztés menetébe, hogyan tudnak otthon is tartalmasan foglalkozni gyermekükkel, s mindezt úgy, hogy közben ne sérüljön a személyes szférájuk, szülői szerepvállalásuk, kompetenciájuk.


A jó gyakorlat újszerűsége

Az OTTHON-KA program segítséget nyújt ahhoz, hogy a szülők/családok olyan biztos, szakszerű hátteret, támaszt, segítséget kapjanak, aminek birtokában hatékonyabban se-gíthetik a terápiás folyamatot. A szülőket nem a terminus technicusokra tanítjuk meg, hanem konkrét, feladatmegoldásokon alapuló, szakszerűen támogatott terápiás rend-szert, a szabadidő hasznos eltöltéséhez adott tanácsokat nyújtunk.


A programban kiemelt szerepet szántam az otthoni segítségnek, a családok támogatá-sának. A szülők segítséget kapnak ahhoz, hogy a fejlesztőből kilépve ne érezzék magu-kat egyedül, lehet ez egyfajta „kíséret” az otthoni együttjátszáshoz, foglalkozásokhoz. Az OTTHON-KA kicsinyítő képzője pedig egy kis játékosság, utal a korai fejlesztésben részt vevő gyerekek korosztályára, az eszköz játékosságára. Nem utolsósorban mindenki számára könnyen megjegyezhető névhasználatról van szó.

Az OTTHON-KA program kézzelfogható, konkrét elképzeléseket tartalmaz. Egyszerű útmutatókkal, érthető szabályokkal, szabásmintákkal dolgozik.

Cél, hogy segítséget nyújtsunk a szülőknek gyermekük otthoni foglalkoztatásához. A program során 9 papír formátumú eszközt kapnak, amit bármikor elő tudnak ven-ni, amikor gyermeküket foglalkoztatják. Az egyes eszközök bevezetéséhez szükség van szakember segítségére, de a továbbiakban már önállóan tudják alkalmazni a program elemeit. Cél, hogy olyan szülők is megtanulják a gyermekükkel való célzott foglalkozást, akik eddig nem tudtak, vagy kevesebb motivációval rendelkeztek az intézmény által szervezett foglalkozáson.

A program nemcsak az aktív szülőkre támaszkodik, hanem a passzívakra is, lehetővé téve, hogy ők is aktív részeseivé válhassanak gyermekük fejlesztésében.

Milyen kihívás indokolta a jó gyakorlat létrehozását?

Ez a fejlesztő program az egyéni képességeket figyelembe véve lehetővé teszi, hogy a gyerekek egyéni fejlődési ütemben haladjanak. Mivel a program a szülő-gyermek kap-csolatra épít, lehetőség van az egyénhez igazodó fejlődési ütem tartására. Megtanítjuk a szülőt, hogy gyermeke egyéni fejlettségi szintjét figyelembe vegye, ehhez igazodjon, és ennek megfelelően foglalkozzon gyermekével.

Az OTTHON-KA fejlesztő program alkalmas a hátrányos helyzetből és kedvezőtlen szocio-kulturális háttérből adódó negatív hatások enyhítésére, kompenzálására. A prog-ram alatt minimum 9 szülői megbeszélésre van szükség, amely így alkalmazkodik a tan-év rendjéhez is. Az átlagosan havi egy foglalkozás közben a szülőknek lehetőségük van a gyermekgondozással kapcsolatos problémák felvetésére, megosztására, tapasztalatcseré-re is. A szülő megtanulja, hogyan töltse tartalmasan az időt gyermekével, havonta lehe-tősége van tapasztalatcserére, ötletbörzére. Nő a szülők önbizalma, ami nagyban elősegí-ti gyermekük elfogadását, a gyermekükkel való jobb kommunikációt. Az OTTHON-KA program minimálisan 9 foglalkozást igényel, így a fő célkitűzésen kívül a résztvevőknek lehetőségük van a szülőtársakkal kapcsolatokat építeni, problémákat megosztani.

A jó gyakorlat mely alkalmazási területek fejlesztését szolgálja?

Megválaszolandó kérdés, hogyan vegyük fel a szülőkkel úgy a kapcsolatot, hogy abból később egyfajta bizalmi kapcsolat alakuljon ki. Lehetőség van arra, hogy igény szerint


más szakterületek szakembereinek segítségét is igénybe vegyük. Az eddigi tapasztalata-ink azt mutatják, hogy a kezdeti szülő-szakember kapcsolat sikertelenségei miatt célsze-rű bevonni egy mentálhigiéniás szakembert.

A tapasztalatok szerint ha nem is az első-második foglalkozáson, de az azt követőkön kialakul egyfajta bizalmi kör. Ahogy a programra egyre nyitottabbá válnak a szülők, úgy nyílnak meg egymás és a közösség felé. Igény szerint további szakemberek bevonása is szükségesséválhat;eztörténhetszinténcsoportosvagyegyéniformában.

Mindig az jelent nagyobb problémát, hogyan vonjuk be a passzívabb szülőket. Erre kí-ván megoldást nyújtani az OTTHON-KA program.

Passzív szülők bevonása, ami az alábbi elemekből áll:

•kiemelt,többszöriszemélyeskonzultációk;

•másprogramravalóinvitálás,kisebbfeladatokadása,ezzelaszülőfelelősségetvállalaközösségért;pozitív,szülő-gyermek-szakemberáltalközösenmegéltélmény;

•lapbookmarketingelése84;

•eszközökdíjmentesbiztosítása.

A korai fejlesztés területén – a szülői visszajelzések alapján – számos esetben merült fel olyan igény, amely gyermekek otthoni foglalkoztatására irányult. A szülőknek elsősor-ban olyan típusú feladatokra volt igényük, amelyek elvégzéséhez nem kellett pedagógi-ai szakvégzettség, hanem egyszerű alapismeretek átadásával is hatékonyan segíthették gyermekük fejlődését.

Másik igény a fejlesztő eszközök használatával kapcsolatban érkezett. A szülők számos esetben jelezték, mennyire tetszenek nekik a nálunk lévő fejlesztő eszközök. Az esz-közpark bővítésével, a kölcsönzési rendszer beindításával elérhetővé váltak a speciális fejlesztő eszközök. A rendszer jelenleg is sikeresen működik, a szülők gyakran válasz-tanak a játékok közül az otthoni foglalkoztatáshoz. Ehhez szintén az OTTHON-KA ad segítséget. A program által egy olyan eszközhöz jutnak, amit megkapnak otthoni hasz-nálatra, és a családok pénztárcáját sem terheli meg, ugyanakkor könnyen, praktikusan használható.

A szülőkkel való közös munka tapasztalatainak következményeképpen pedig elkezdő-dött egy olyan együttgondolkodás, aminek segítségével a szülő is aktív részesévé vált a gyermekével kapcsolatos fejlesztésnek. Az első konzultáció alkalmával már meghatá-rozzuk azt a célt, amelyet szeretnénk közösen elérni. Ezután meghatároztuk azokat a

84 http://lapbooking.wordpress.com/lapbook/ (Utolsó letöltés: 2014.03.24.)


kisebb állomásokat, célokat, melyeket szeretnénk közösen elérni. A célhoz vezető utat, a megvalósításához szükséges eszközöket mutattuk meg mi, hogy hogyan tudnánk ezt otthon is megvalósítani, abba már a szülőt is aktívan bevontuk.

A szülők részéről sokszor elhangzott az a kérés, hogy miként lehetnek aktív segítői, ré-szesei gyermekük fejlődésének. A heti rendszerességgel adott fejlesztő feladatok maguk-kal vonzották az eszközkészítés lehetőségét. Számos esetben előfordult, hogy mi adtuk az eszköz előállításához az alapgondolatot, a szülők pedig saját gyermekük igényeinek megfelelően továbbfejlesztették, továbbgondolták azt. Az alábbi példák igazolják a szü-lők aktív együttműködését: a szem-kéz koordinációjához szükséges fűzőcske játékot nagyszerűen lehetett otthon átfúrt gesztenye és cipőfűző kombinációjával gyakoroltat-ni. A szókincsfejlesztő kártyák másolatát biztosítani tudtuk, de a szülők ezt úgy tették tartóssá, hogy a lapokat vastag dobozpapírra ragasztották, majd azt vastag celluxszal vonták be.

Az OTTHON-KA 9 területe figyelembe veszi a tanév rendjét, az évszakok változását, a gyerekek érdeklődési körét. Egytől egyig olyan területek ezek, melyekkel a szülők találkoznak a mindennapjaikban, akár egy séta, bevásárlás vagy éppen egy állatkerti látogatás alkalmával.

Minden egyes témakör hasonló tematikára épül. A program megvalósulása során elsajá-tított szerkezeti váz biztonságot, kiegyensúlyozottságot ad a szülőnek. Ugyanakkor a vál-tozás lehetősége pont a tematika flexibilitásában rejlik, ezzel biztosítva a sokszínűséget.

A témakörök közös nevezője maga a formátum: a lapbook.

Az alapmódszer létrehozója a virginiai Tammy Duby, aki tanító családanyaként találta ki, hogy egyfajta vizuális „memóriafogás”-ként alkalmazza ezt az eszközt.

Ennek egyszerűsített formája az OTTHON-KA. Ez egy A/3-as műszaki rajzlap fekvő helyzetben, ennek a két rövidebb oldalát hajtjuk be középvonalhoz. Így olyan, mint egy egyszerű, középen kinyitható füzetke. Ennek az alapnak érdemes középvastagságú papírt választani (nálam műszaki karton/dipa), hiszen bírnia kell a rendszeres, gyakori használatot, viszont ugyancsak a használhatóság érdekében könnyen hajtogathatónak is kell lennie.

A „belevalókat” az adott témakör határozza meg. A mellékelt CD-s szabásminták a kis tartó tasakok alaprajzait is tartalmazzák. Ezekbe rakhatjuk bele később a kis képkártyá-kat. A mozgatható elemek egyszerű fonallal lettek rögzítve (ragasztva, esetleg csomózva), vagy éppen miltonkapoccsal („jancsiszeggel”), így megakadályozva a témákhoz tarto-zó részek elvesztését. A hátlapot egy egyszerű A/4 es lappal fedjük el. Mivel praktikus szempontokat is figyelembe vettem a tervezésnél, így ez a hely sem maradt kihasználat-lanul. Ide kerültek az egyes témakörökhöz kapcsolódó mondókák, dalocskák szövegei, ölbeli játékok leírásai is.


A kinyitható fülecskék dekorálása az adott alkotó fantáziájára van bízva. A lényeg, hogy a témakör neve kívül szerepeljen, de hogy az milyen betűformával, színekkel készül, az már az alkotó „szabadságát” dicséri (lehet színezéssel, festéssel, de akár még színes újságokból betűkivágásokkal is megoldani).

Így a kész produktum álló formátumú, A/4-es papírlap nagyságú. Könnyen elrakható, de akár még szállítható is.

22. ábra

Példa egy lapbookra (előlap)


23. ábra

Példa egy lapbookra (kinyitva)

24. ábra

Példa egy lapbookra (hátoldal)


Minden témakörhöz tartozik egy úgynevezett ötletbörze, amely az otthoni játékhoz ad további ötleteket, ilyen például a testrészes témakörnél a családtagok talpának, kezének körberajzolása.

Témakör Megvalósítandó feladatok Mit fejleszt?

1. Ősz • Természetjelenségeinekmegtapasz-talása, séta során gyűjtött „kincsek” (levelek, tobozok, kavicsok stb.) fotói, rajzainak színezése. Itt már lehet próbálkozni tépéses-ragasztásos technikákkal is.

• Őszigyümölcsök,egyszerűpuzzle (ez életkor-, állapotfüggő dolog, lehet 2-3-4 darabos).

• Ősziruhadarabok,szókincsfejlesztőgyakorlatok, nagyobb/jobb képességű gyerekeknél válogatások.

• Időbeniorientációt

• Szókincs

• Alak-háttér differenciálása

• Válogatások, rendezések

• Figyelemfejlesztés

2. Háziállatok • Állatokmegnevezése (szókincsfejlesztés).

• Állatokéslakóhelyeik,párosítások.

• Csoportosítások,rendezések:hánylábú állatok?

• Kicsi-nagycsoportosítás–anyaállat és a kicsinye (újabb szókincsfejlesz-tésre nyújt lehetőséget).

• Melyikállatbújtelafamögé?–állatokalakjainak részleteiből kell kitalálni, melyik állatra gondoltunk (hogy mekkora részletet mutatunk meg a gyereknek, azt mi szabályozhatjuk, mindeközben fejlődik analizáló-szintetizáló képességük).

• Szókincsfejlesztés

• Analizálás-szintetizálás




3. Tél • Télisporteszközökmegnevezése.

• Télimozgásformák,sportolási lehetőségek, cselekvések, hozzájuk tartozó sporteszközök párosítása, megnevezése (szókincsfejlesztés).

• Téliünnepek:Mikulás,karácsony,farsang (szókincsfejlesztés).

• Kreatívfoglalkozások,minták különféle technikával való díszítése (ragasztás, papírtépés, parafa dugós festés stb.).


• Időbeniorientáció fejlesztése

• Finommotorika fejlesztése

4. Színek • Színekmegnevezése.

• Színekpárosításatárgyakképeivel.

• Színekpárosításatipikusszínes dolgokkal (pl. nap-sárga, fűzöld stb.).

• Színezőkártyák.


• Finommotorika fejlesztése


5. Tavasz • Virágokmegnevezése (szókincsfejlesztés).

• Tavasziünnep:húsvét–papírtojásokmintázása, színezése, ügyesebbek sormintát folytathatnak.

• Nyuszikeresőjáték:nyusziárnyképekkülönféle irányba állnak, a képkártyákat az adott árnyaknak megfelelően kell ráhelyezni.

• Matematikaikép fejlesztése


• Vizuálispercepció fejlesztése

6. Ételek, italok • Ételek,italokmegnevezése.

• Ételekcsoportosítása(többféleszempont megadható, pl. szín szerinti, napszakoknak megfelelő étkezések, kedvelt ételek stb.).

• Gyümölcsök,zöldségek – fogalomalkotás.



• Fogalomalkotás



7. Testrészek • Főbbtestrészek:kirakósjáték.

• Fej,arcrészei.

• Érzékszervek–érzékeléspárosítása.

• Számlálások,pl.párosszervek.

• Melyiktestrészremilyenruhaneműt/cipőt tudunk felhúzni (kép-kártya párosítás)?


• Csoportosítások

• Válogatás,rendezés

• Testsémafejlesztése

8. Formák • Formasablonésformaillesztése.

• Képenadottformákkeresése.

• Hiányosrajzformaberajzolása.

• Formaésárnyékképénekpárosítása – a formák nagysága is változhat, ez megint egyéni fejlettségi szint függvénye.

• Sormintákkirakása:aszabálytaszülőalkothatja (szín, minta. stb. szerint).


• Azonosság, különbözőség

• Analízis-szintézis

• Matematikai képességek fejlesztése

9. Nyár • Nyáriruházat.

• Mivelutazhatunkpihenni?–Járművek:földön, vízben, levegőben.

• Fagyikereső:adottszimbólumok keresése rajzon.

• Időbeniorientáció fejlesztése


• Analízis-szintézis

• Figyelemfejlesztés

A program esősorban olyan intézmények számára ajánlott, ahol működik korai fejlesz-tés. Ezenkívül ajánlanám olyan települések számára is, ahol baba-mama klubok, bölcső-dék működnek.

A program megvalósítása lehetőséget ad arra, hogy a résztvevők otthon is alkalmazzák a megszerzett ismereteket, tapasztalatokat. A programot vezető szakember családlátoga-táskor, otthoni megsegítésként is alkalmazhatja. Ez utóbbit tényleg csak kivételes eset-ben ajánlott alkalmazni, mivel az elsődleges cél a szülők csoportba bevonása, minél jobb aktivitásra késztetése, a szülők közötti kapcsolatok építése, ezek megerősítése, esetlege-sen önszerveződő, újabb szülőcsoportok létrejötte.

Az anyag összeállítása különös kézügyességet nem igényel, mert a résztvevők kész sza-básmintát kapnak. Anyagszükséglete semmi olyan különlegeset nem tartalmaz, amit ne lehetne megtalálni egy átlagosan felszerelt papírboltban.


Az anyagot önállóan, otthon vagy csoportos felkészítés keretében is el lehet készíteni. A program kidolgozását egy előzetes igényfelmérés előzte meg. Létrejött egy olyan szü-lőcsoport, mellyel megkezdtük az első OTTHON-KÁ-k készítését. A program fő célja a szülők aktivitásra bírása, bevonása volt, ezért a kezdeti időszakban a csoportban, egy-másnak segítséget nyújtva, közösen készítettük el az első munkadarabokat. A program sikeres megvalósításának eleme a szülők bizalmának megnyerése, a részvétel ösztönzé-se, bátorítása, motivációja. Eredményeképpen a szülők megtapasztalják, hogy e köny-vecske összeállítása sem sok időt, sem magas végzettséget vagy szakmai ismereteket nem igényel.

Az eszközök, amit az OTTHON-KA nyújt: 9 tábla alaplap (papír), ehhez tartozó sza-básminták, mondókagyűjtemények, feladatgyűjtemények (feladatbörzék). Szintén az első közös foglalkozások alkalmával célszerű a foglalkozásvezetőnek olyan sablonokat gyártani, amelyek később sorra megjelennek mind a kilenc füzetben. Az eddigi tapasz-talatok alapján megállapítható, hogy ha sikerül a szülők bizalmát megnyerni, akkor an-nál bátrabbakká válnak, egyéni ötleteikkel, eszközeikkel egyénre szabottabbá teszik a munkafüzeteket. Nagy hangsúlyt fektettem arra, hogy a szülőktől származó ötleteket a programba beépítsük, abban az esetben, ha azok nem változtatják meg alapjaiban. Ezzel is a résztvevőket ösztönözve arra, hogy nyugodtan továbbgondolhatják, kreativi-tásukkal színesíthetik a saját OTTHON-KÁ-jukat. Lényeges eleme a programnak, hogy támogatást ad a szülőknek, ugyanakkor lehetőséget arra, hogy kiteljesedhessenek. Nem kell mereven, szorosan az előre megírtak szerint cselekedni. Adott egy váz, és ahhoz ők is hozzárakhatnak olyan ötleteket, amelyekkel még személyre szabottabbá, egyedibbé válik a saját OTTHON-KÁ-juk.


A jó gyakorlat megvalósítása, működtetése által elérni kívánt átfogó és részcélok

A program fő célja, hogy minél több családot tudjak aktív részesévé tenni, valamint biz-tosítsam részvételük folyamatosságát, kitartásukat. A tanévben lezajló folyamat értéke-lése, tapasztalatai a következő tanévben segítséget nyújtanak az új célkitűzések megál-lapításához. Ehhez egy olyan, a résztvevők számára is vonzó lehetőséget kellett kínálni, ami a fentebb említett célokat garantálja. Fontos kiemelnem: mindenképpen törekedtem arra, hogy az általam kínált program lehetőséget nyújtson a rugalmasságra – konkrét segítséget nyújtson, ugyanakkor csupán egyfajta vázként szerepeljen, és közben lehető-séget jelentsen a változtatásokra, az egyénre szabottságra, a kreatív ötletek, lehetőségek megvalósítására. Szintén fő célom volt, hogy a kedvezőtlen szocio-kulturális háttérből érkező családok számára is elérhető lehetőség legyen. A jó gyakorlat minőségbiztosítás céljai a folyamatosság és a PDCA alapelgondolás érvényesülése, mely magában hordozza a jó gyakorlat folyamatos ellenőrzését, az igény és szükség szerinti beavatkozást, újabb innovációk beépítését.


A jó gyakorlat eredményességének mérhetősége, mutatói

A program eredményességét a részt vevő szülők növekvő száma igazolja. Ennek oka, hogy önbizalmuk, szülői kompetenciájuk támogatást kap. Érzik, hogy tartalmasan se-gíthetik a fejlesztés menetét. Ezenkívül a folyamatosság is jellemző: hiszen a kilépő csa-ládok helyére mindig kerül be új család is. Fontos mérő, hogy eddig minden szülői csoport maximális létszámmal működött, nem volt olyan szülő, aki félbehagyta volna a programot.

A foglalkozásokon azonnali verbális visszajelzést kapunk.

Minden lapbookos szülői foglalkozás megkezdése előtt megbeszéljük az előzőek tapasz-talatait, valamint a tanórák megkezdésekor egyéni megbeszélésre, tanácsadásra is lehe-tőség van. A mi intézményünkben rendszer, hogy minden tanórát az előző órai munka tapasztalataival, a házi feladatok megbeszélésével kezdjük, így szervesen hozzákapcso-lódva a lapbookos otthoni tapasztalatok is beilleszkednek/beilleszkedhetnek a tanórába.

A program előnye, hogy a lapbookos foglalkozások alkalmával azonnali visszajelzéseket kapunk, hogy ezek elkészítése mennyire okoz problémát, vagy annak mely részével nem értenek egyet a résztvevők. Bizonyos határok között lehetőség van korrekcióra vagy az adott igények megváltoztatására, kompromisszumos megoldásokra.

A program sikerességét nagyban segíti, hogy a program fejlesztési tervének szerkesztésé-ben a szülő is szerepet kap. Így a partnerközpontúság szemlélete is érvényre jut.

Önértékelési eljárás, eszközök bemutatása

A minőségbiztosítás területén innovatív jellegű célkitűzés, hogy a továbbiakban nem csak empirikus úton gyűjtött tapasztalatokkal vizsgálom a program sikerét, hanem olyan szülői kérdőív kerül kidolgozásra, amelynek alapján pontosabb, kvantitatív jellegű adatok gyűjthetőek, melyek biztosítják az objektív adatgyűjtést.

Ehhez szeretnék az alábbiakban javaslatot tenni:


SZÜLŐI KÉRDŐÍV (MINTA):

„KedvesSzülők!

Intézményünk OTTHON-KA programjának megvalósításán belül továbbra is célunk, hogy a partnerekkel való együttműködésünket javítsuk, fejlesszük, ezek érdekében új célokat határozzunk meg, elérésükre eljárásokat dolgozzunk ki.

A fentiek megvalósítása érdekében ismernünk kell partnereink véleményét és elvárásait intézményünkkel, a programmal szemben.

Tisztelettel megkérjük, hogy a mellékelt kérdőív kitöltésével támogassa programunkat.

A kérdőív kitöltése név nélkül történik, a válaszadás önkéntes, de válaszai nagy mértékben segítik munkánkat.

Kérjük, hogy a kitöltött kérdőívet 20..... év ............. hó ..........-ig juttassavisszacímünkre!

Köszönjükközreműködését!”

Kérjük, az alábbi skála alapján, értékelje munkánkat! (X jelöléssel)

Értékelés Nagyon elége-

dett

Elége-dett

Kevéssé elége-

dett

Nem elé-gedett

Nincs megíté-lésemMennyire elégedett…

I. Intézménnyel kapcsolatos elégedettség

A nevelési év rendjéhez igazodó szolgáltatás lebonyolításával?

A szolgáltatás lebonyolításának helyével?

A szolgáltatás gyakoriságával?

A szolgáltatás által nyújtott eszkö-zökkel?

Indoklás (ha kevésbé, v. nem elégedett); illetve egyéb megjegyzések:



dett

Elége-dett

Kevéssé elége-

dett

Nem elé-gedett


II. Munkatársainkkal kapcsolatos elégedettség

II/1. Munkafegyelem

Az intézményben dolgozó szak-emberünk esetén a foglalkozás időpontjának betartásával?

A rögzített foglalkozáskeret betar-tásával?

A szakember gyakorlati munkához való hozzáállásával?


II/2. Szakmai, minőségi munka

Az OTTHON-KA program feladatá-nak megvalósulásával?

Az Önökkel foglalkozó szakember szakmai felkészültségével?

A tevékenység színvonalával?

A foglalkozást megelőző/közbeni és azt követő tájékoztatás érthetősé-gével?

A foglalkozásokon megvalósuló feladattal?

Gyermeke otthoni fejlesztéséhez kapott segítségadással, tanács-adással?


III. Dokumentáció

A foglalkozásokon elkészülő lapbookok érthetőségével?




dett

Elége-dett

Kevéssé elége-

dett

Nem elé-gedett


IV. Kommunikáció, kapcsolattartás

A foglalkozást tartó munkatársunk és az Önök közti együttműködéssel?

Ön és a szakember közötti kapcso-lattartással?

A kapcsolattartás módjával?

A foglalkozást tartó szakember tanácsadásával, annak mennyisé-gével?

A programmal kapcsolatban adott tájékoztatás érthetőségével?


V. Munkakörnyezet (amennyiben releváns)

A foglalkozás helyszínének megkö-zelíthetőségével?

A foglalkoztató helyiség méretével?

A foglalkoztató helyiség felszerelt-ségével, eszköz-ellátottsággal?

A helyiségek tisztaságával?


Ezek közvetlen minőségbiztosítási mutatók. A távolabbi célok elérése (gyermekek fej-lettségi szintjének pozitív változása az adott témával kapcsolatosan) pedig szolgálhat közvetett mutatóként.



Az OTTHON-KA átvételének az alábbi lépéseket javaslom:

Kapcsolatfelvétel a jó gyakorlat átadó intézményével, beszélgetések, konzultációk. Majd ezután az átvenni kívánt jó gyakorlat elemzése az átvevők saját környezetében:

•A szülők részéről lenne-e érdeklődés a program iránt (igényfelmérő kérdőívek),ennek tükrében megfelelő létszámú szülőcsoport létrehozása.

•Csoportfoglalkozásokrendszerességénekbiztosítása,pl.állandófoglalkozásihely,anyagszükséglet, tárgyi feltételek biztosítása, a foglalkozások időpontjának megha-tározása (szülők igényeinek, szükségleteinek figyelembevétele).

•Azátadóintézményjógyakorlatgazdájávalkapcsolatfelvétel,kapcsolattartás.

•Milyenterhelést,többletmunkátkövetelmegaprogrambanrésztvevőszakembe-rektől?

•Van-eszükségegyesetlegesérzékenyítő,szemléletformálótréningre?

•(Ezutánatapasztalatokösszegyűjtése,rendszerezése,vizsgálata.)

A jó gyakorlat intézménye által szervezett helyszínlátogatás, ami lehetőséget nyújt a program gyakorlatban történő megtekintéséhez, a folyamat áttekintéséhez, a munkafo-lyamat (egyes részfolyamatok) átláthatóságához:

•Aprogrammelysúlypontozottrészeitkívánjákmegtekinteni,melyrőlkérnekrész-letes tájékoztatást? Hospitálási lehetőségek, az átvevő intézmény képviselői számára részvételi lehetőség biztosítása a foglalkozásokon.

•Milyenanyagierőforrás,technikaiháttérszükségesaprogramsikereskivitelezésé-hez?

•AzOTTHON-KAprogramhumánerőforrásánakbiztosítása.(Aprogramadaptáció-jának egyéb humánerőforrás-igénye nincs.)

•Milyenkapcsolatrendszerrevanszükség?

•Milyenönreflexiókravanszükségükaprogrambanrésztvevőknek?

Projektterv készítése, ennek mentorálása, segítségnyújtás:

•Átadóintézményjógyakorlatgazdájávalvalófolyamatoskapcsolattartás.


•A komplex jó gyakorlat csomag (mellékletek, szabásminták, mondókák szöveg-anyaga) CD-n történő átadása.

•Segítségnyújtásafoglalkozásokmegszervezéséhez,kapcsolatkiépítéshez.

A jó gyakorlat dokumentációs rendszerének kiépítésében támogatás nyújtása:

•Ajógyakorlatgazdávalvalófolyamatoskapcsolattartás.

•Felmerültigényektükrébenújabbhospitálási,összegzőtapasztalatcsere.

Átvétel, kipróbálás, alkalmazás:

•Tapasztalatokrólfolyamatosanfeljegyzéskészítése,azidőközbenfelmerülőkérdé-sek, problémák jelzése a jó gyakorlat gazda felé (ehhez nem feltétlenül szükséges személyes konzultáció, lehet telefonon, e-mail-en keresztül).

Mentorálás:

•Ajógyakorlatgazdávalfolyamatoskapcsolattartás.

•Meghatározottidőszakonkéntajógyakorlatgazdájaszemélyesenissegítségetnyújt.

•Ajógyakorlatgazdaszemélyesrészvételeazátvevőintézményfoglalkozásán.

•Ötletbörzék(ajógyakorlatgazdaszemélyesrészvételeazátvevőintézményben).

Fenntarthatóság elemzése:

•Melyekazokazelemek,amelyekhangsúlyozottabbak,melyekazok,amelyeketjob-ban ki kell emelni, nagyobb hangsúlyt kell rájuk fektetni? Melyek azok, amelyek – a csoport dinamikáját figyelembe véve – elhagyhatóak?

•Tapasztalatokfolyamatosfeldolgozása.

•Aprogramértékelése,szükségeseténkorrekciókvégrehajtása.

Az adaptációt összefoglalva:

Az intézményünk nyitott minden olyan partnerrel való együttgondolkozásra, tapaszta-latszerzésre, cserére, amely az OTTHON-KA fő célját segíti elő. Így kialakult egy olyan újfajta lehetőség, amelynek segítségével a szülő-szakember-gyermek kapcsolatot még jobban fejleszteni tudjuk. Meggyőződésünk, hogy a program sikeres megvalósulása az előbb említett alappillérrel realizálódhat.


A program sikeressége a csoportos kezdésen van, így megalapozva a szülők kitartását, lehetőség van visszajelzésekre, észrevételekre, segítségnyújtásra.

A program ajánlott minden olyan közösség számára, ahol szorosabb kapcsolatban van-nak a családokkal: korai fejlesztők, családsegítők, bölcsődék, családi napközik, fejlesz-tőházak, baba-mama klubok.

Az OTTHON-KA program adaptációja nem igényel különösebb humánerőforrást. A program megvalósítója maga a jó gyakorlat gazda. Munkáját közvetve segítik a tantes-tület tagjai, az adminisztrátor.

Az adaptációhoz, a fenntartáshoz szükséges eszközigény nem különbözik semmilyen más hagyományos iskolai taneszköztől (papír, ragasztó, olló, színes lapok, miltonkap-csok stb.).

Az átvételhez szükséges költségek tekintetében fontos kiemelni a hospitálást, helyszíni tapasztalatszerzést, mentorálást, mindezek útiköltségeit, a knowhow árát, valamint szá-molni kell egyéb (járulékos) felmerülő költségekkel is.


Mi a lapbook? URL: http://lapbooking.wordpress.com/lapbook/ (Utolsó letöltés: 2014.03.24.)

Tammy Duby és Cyndy Regeling: The Ultimate Lapbook kézikönyv (ismertető) URL: http://cathyduffyreviews.com/parent-helps/ultimate-lap-book-handbook.htm (Utolsó letöltés: 2014.03.24.)

Lapbooks URL: http://www.thehomeschoolmom.com/homeschool-help/lapbooks/ (Utolsó letöltés: 2014.03.26.)

Utazó tanári program elmélete és gyakorlata gyógypedagógusok számára az eltérő fejlődésű gyerekek otthoni fejlesztéséhez a Portage-modell alapján (Budapesti Korai Fejlesztő Központ képzési tájékoztatója) URL: http://www.koraifejleszto.hu/index.php?ln=hu&p=more&id=14&m=14#40 (Utol-só letöltés: 2014.06.06.)

2.6. Szülő-pedagógus együttműködés, szülő-pedagógus konzultáció 123

2.6. Kogler Kinga: Szülő-pedagógus együttműködés, szülő-pedagógus konzultáció

Intézmény neve: Bács-Kiskun Megyei Pedagógiai Szakszolgálat Konduktív Peda-gógiai Tagintézménye

Címe: 6400 Kiskunhalas, Esze Tamás lakótelep 6.

Szakszolgálati szakterület: konduktív pedagógiai ellátás

Alkalmazási terület: pedagógiai

Kompetencia: pszichológus

(A rajzot készítette: Bóna Ádám)

2.6. Szülő-pedagógus együttműködés, szülő-pedagógus konzultáció124

Kogler Kinga vagyok. 1990-ben végeztem konduktorként a Pető Intézetben. Hosszú éve-kig éltem Münchenben, ahol rendszerszemléletű terapeuta és tanácsadó, család terapeuta képesítést is szereztem. Ezen végzettségekkel, valamint a mozgássérült gyerekekkel és családjaikkal végzett mindennapi munkám során szerzett tapasztalatok alapján változott meg a szemléletmódom, és született meg a bemutatásra kerülő szülő-pedagógus együtt-működés gyakorlata. 6 éve dolgozom együtt Kató Ilonával, a Bács-Kiskun Megyei Kon-duktív Pedagógiai Intézmény vezetőjével és munkatársaival. Itt a jó gyakorlat bevezetése mellett a felső tagozatos tanulók „önálló életvitelre nevelés” foglalkozásait vezetem.

Bács-Kiskun megyében 1982-ben kezdte meg konduktív pedagógiai fejlesztő munká-ját a Mozgássérültek Kiskunhalasi Nevelőintézete, központi-idegrendszeri károsodás miatt mozgássérültté vált gyermekekkel – 3 konduktorral. Egy-egy ambuláns, óvodai és iskolai csoport indult 30, zömében halmozottan sérült gyermekkel. Az eredmények gyorsan megmutatkoztak. Az intézmény 1993-ban önálló közoktatási intézménnyé vált Kiskunhalas Város Önkormányzata fenntartásában. Ebben az évben a közoktatási tör-vény a konduktív pedagógiát az alapellátások körébe sorolta, ezzel alanyi jogon biztosí-totta a sajátos nevelési igényű gyermekek, köztük a mozgássérültek ellátását. 2007-ben az intézmény új épületbe költözött. Lehetőség volt az óvodai csoport mellett két iskolai csoportot indítani. Új szakmai szolgáltatások, programok kerültek bevezetésre: úszás, lovaglás, önálló életvitel program, szülő-pedagógus konzultáció. Tovább bővült az esz-köztár informatikai eszközökkel. 2013-ban az intézményi struktúra átszervezése után az ellátási formák kétfelé váltak:

•aKiskunhalasiKonduktívÓvodaésKollégiumvégziaz5óvodás-és16iskolásko-rú gyermek konduktív pedagógiai oktatását, nevelését, fejlesztését 2 konduktorral, 6 pedagógussal és 2 asszisztenssel, napközis és bentlakásos formában.

•ABács-KiskunMegyeiPedagógiaiSzakszolgálatKonduktívPedagógiaiTagintézmé-nye 34 gyermek és tanuló konduktív pedagógiai fejlesztését látja el. A gyermekek közül 18 fő részesül egyéni, 16 fő kiscsoportos fejlesztésben. Szakszolgálatunkban 4 konduktor dolgozik: 1 fő korai fejlesztéssel foglalkozik, 3 fő a konduktív pedagó-giai ellátásban vesz részt.


A szülő-pedagógus együttműködés célja a konduktív pedagógiai nevelésben részt vevő mozgássérült gyermekek, tanulók (minden korosztály) fejlesztésének hatékonyabbá téte-le. A konduktív pedagógiai ellátás nem egy terápia, sokkal inkább egy életmód kialakí-tása, komplex személyiségfejlesztés. Éppen ezért a szülők/család és az érintett gyermek aktív részvétele nélkül csak részeredményeket érhetünk el, hiszen a fejlesztés során ta-nultakat (legyen az mozgás, kognitio, viselkedés, önellátási forma stb.) a gyermekeknek a mindennapi életük során kell alkalmazniuk.


Ami megvalósul, az a szülők/család és a pedagógusok oktatás-nevelési-fejlesztési szinergiája.

A jó gyakorlat során egymás munkájának kiegészítése, erősítése történik, közösen fe-lelősséget vállalva az együtt megfogalmazott, kitűzött oktatási-nevelési-fejlesztési célok elérésében. E folyamatban részt vesznek – érettségüktől függően – az érintett gyerme-kek is, így az oktatási-nevelési-fejlesztési rendszer szereplői együtt határozzák meg ezen út célját és a szükséges feladatokat, eszközöket. Ezen az úton partnerek vagyunk, egy szemmagasságban.

Szemléletmódot váltottunk.

Mi, szakemberek (konduktorok, terapeuták, tanárok) a lehető legjobb és legtöbb szak-mai tudással, tevékenységekkel, empátiával kísérjük a mozgássérült gyermekeket és az őket nevelő szülőket. Nem helyettük, az ő tudtuk nélkül fogalmazzuk meg az oktatási-nevelési-fejlesztési célokat, és tesszük dolgainkat elszigetelten, hanem velük együtt.

A gyakorlatot az intézményben óvodai nevelésben, iskolai oktatásban részesülő gyerme-keknél alkalmazzuk a fejlesztésükben részt vevő pedagógusokkal (konduktorok, tanítók, óvodapedagógusok). Működéséért a csoportvezető konduktorok felelősek. A gyakorlat elemei megújították és hatékonyabbá tették a mindennapi oktató-nevelő-fejlesztő mun-kánkat, ugyanúgy, mint a szülőkkel eddig kialakított kapcsolatrendszerünket (szülői értekezlet, beszélgetés, közös ünnepek, rendezvények, kirándulások, nyílt napok stb.).

A jó gyakorlatot 2014 szeptemberétől minden általunk fejlesztett gyermekre, illetve csa-ládjára kiterjesztjük.


Előzmények, kihívások, melyek életre hívták a programot

E szemléletmódváltáshoz az a tapasztalat segített, hogy a legjobb felkészültség és mun-kavégzés mellett is feszültséget éltünk meg a konduktorok és egyes szülők között.

Néhányan túl sokat vártak el az intézménytől úgy, hogy a gyermek fejlesztését teljes mértékben a szakemberek feladatának gondolták. Mások, a konduktorokkal ellentétben, gyermekük fejlesztési céljait és reális esélyeit vagy túlzóan, vagy kishitűen ítélték meg. Például azzal az elképzeléssel álltatták magukat, hogy középsúlyos értelmi fogyatékos gyermekük érettségi bizonyítvánnyal a kezében fejezi majd be tanulmányait, vagy a sú-lyos tetraparetikus sérült, értelmileg akadályozott óvodásgyerek majd behozza lemara-dásait, és segédeszköz nélkül járhat általános iskolába. Az is előfordult, hogy lemondóan, beletörődve a gyermek akadályozottságába, így nyilatkoztak: „Ha így adta a Jóisten, mi elfogadjuk ilyennek.” Nem látták meg a gyerekben rejlő erősségeket, lehetőségeket, ké-pességet a nagyobb teljesítményre (persze később sikeresen együtt tudtunk működni).


Mindamellett ezek a szülők meg voltak győződve arról, hogy ők jó édesapák, édesanyák, és ők tudják a legjobban, mi használ leginkább gyermeküknek.

Konfliktust okozott a gyermekek céljainak és a felelősségviselés mértékének megítélése. Különbség mutatkozott a szülők és a pedagógusok elképzeléseiben arról, kire milyen feladatok hárulnak. Hiányzott a mindennapos nehézségek megélése során a nyitottság, a kudarcok vállalása. Volt olyan eset, mikor a szülők más terápiát próbáltak ki, és nem merték tájékoztatni erről a szakembereket. Ez a helyzet egyik félnek sem volt egyszerű, a gyerekek számára is csak nehézségeket okozott.

Az intézmény minőségbiztosítási programjában szereplő elégedettségi kérdőívek kitöl-tése során a szülők és a pedagógusok is hiányosnak ítélték meg az együttműködést. Az 1–5-ig pontozható kérdőíven az átlag 3,5 lett. Volt, aki kevesebb pontot adott, és volt, aki többet. A szülők a szöveges értékelésnél, illetve a személyes beszélgetések során jelezték a megértés és a nyitottság hiányát, ezzel szemben a nevelők a szülői részvétel és az ér-deklődés hiányát fogalmazták meg.

Első lépésként az intézményvezető szülői értekezleteket szervezett, de ezeken a szülők leginkább a nehézségeikre (család, munka, életkörülmények stb.) panaszkodtak, a kol-légák pedig a fejlesztés szükségességét hangsúlyozták. Itt nem született igazi megoldás.

Második lépésként engem hívott meg az intézményigazgató, amikor a szülők helyzeté-nek átélése és megértése érdekében érzékenyítő tréninget tartottam a pedagógusoknak. Ez segített abban, hogy az intézmény dolgozói rátaláljanak a megoldásra:

Másképp, hatékonyabban kell együttműködnünk a szülőkkel, családokkal.

A szülő-pedagógus együttműködési program kidolgozását konduktorként, rendszerszem-léletű terapeutaként, családterapeutaként kezdtem meg több évvel ezelőtt a münche-ni Stiftung Pfennigparade (Bajorország legnagyobb rehabilitációs intézete gyerekek és felnőttek számára) Phoenix GmbH. konduktív pedagógiai részlegében, ahol sok évet dolgoztam. A németországi tapasztalatok megegyeztek a Magyarországon megéltekkel. A továbbképzéseken, konferenciákon más segítő foglalkozású, más országokban, más kontinenseken dolgozó magyar és egyéb nemzetiségű kollégákkal találkozva, tapaszta-latokat megosztva, hasonló élményekről számoltunk be.

A szülők és a szakemberek hasonlóan „működnek”, függetlenül attól, melyik földrészen, országban, szociális rétegben élnek.

Alapvető különbségek figyelhetők meg a szülők és a pedagógusok problémáiban, egy-más iránti elvárásaikban, a különbségek pedig elégedetlenségekhez vezetnek. (I. Prekop)


A szülők problémái és elvárásai érzelmi hangsúlyosak. A szakemberektől leginkább megértő segítséget várnak el. Elvárják

•amegértést;

•vigaszt;

•azelfogadottságérzését;

•hogyvalakikönnyítsenabűntudatukon;

•biztatást,reményt;

•hogyvalakitámasztnyújtsonnekik;

•hogymindigmeghallgassákőket;

•hogysegítseneknekikafelelősségterhénekviselésében.

A szakemberek problémái és elvárásai elsősorban a professzionális gondolkodás szint-jén maradnak. A szakemberek elvárásai a szülőktől:

•aszakmaitekintélyelismerése;

•abelátás,elfogadás;

•komolyérdeklődésafejlesztésiprogramiránt;

•aközösenkialakítottvagyáltalukmegfogalmazottcélokkövetkezetesbetartása,kö-vetése;

•kitartóegyüttműködés,megbízhatóságazinformációkátadásában.

A megoldást ezen ellentétek, feszültségek feloldására való nyitottság jelenti, amely alapja a valódi együttműködésnek, kommunikációnak. A nyitottság segít egy új szemléletmód kialakításában. Fontos a szakemberek továbbképzése, egyéni szakmai kompetenciájuk bővítése, önreflexiós készségeinek továbbfejlesztése is.

A program tudományos háttere, gyökerei

A szülő-pedagógus együttműködés

A rendszerszemlélet egy szemléletmód, amelyben egy kapcsolati rendszer (pl. család, team, munkahelyi közösség) minden tagja hatással van a másikra. Tehát minden elem


hatást gyakorol a másikra, és az visszahat. A rendszerszemléletben az egyént nem kü-lönálló részként vizsgálom, hanem az adott rendszer részeként.

Ebben a terápiaformában a terapeuta a klienssel együtt dolgozza ki a célokat, azt részcé-lokra és kis lépésekre, feladatokra bontva. Nem a szakember mondja meg a célt. A tempó igazodik a családokhoz, nem a terapeuta határozza meg. A fő felelősséget a kliens viseli, a terapeuta kísérőként szerepel a szakmai tudásával.

Mi is egy rendszer, az oktatási-nevelési-fejlesztési rendszer részei vagyunk, úgy, ahogy a tanítványaink, szüleik, családjaik, más segítő szakemberek stb., és a mi rendszerünk is része az egész nagy társadalmi rendszernek.

Legtöbbet Virginia Satir85 (1916–1988 USA) munkásságából tanultam. Ő volt a család-terápia szülőanyja és úttörője. Néhány gondolat tőle, amely nemcsak a családterapeuta munkámat alapozta meg és formálta, hanem sokat adott a konduktori/tanácsadói/tera-peuta fejlesztőmunkámhoz, szemléletmódomhoz is.

•Azember,acsaládok,arendszerekrendelkeznekazokkalazöngyógyítóerőkkel,amelyekkel képesek problémáikat megoldani, és ezeket a tanácsadás során mozgó-sítani tudjuk.

•Negatívkifejezésekhasználatahelyettpozitívanformáljukátakijelentéseinket.

•Az ember alapvetően jó, és képes az élet problémáit olyan módon megoldani,amelynek alapja az elismerés és a szeretet, ha saját magának van lehetősége szaba-don dönteni.

•Azatársasrendszer(család,társadalomstb.)működikjól,amelyelősegíti,hogyazemberekben rejlő potenciális értékek kibontakozhassanak.

•Aterápiáskiindulásialapaszemélyönértékelése,amilelkiésszociáliséletünkmin-den jelenségének kulcsa.

•Egy személy, akimegtanultaönmagát értékelni,képes lesz világosanésőszinténkommunikálni, és minden problémát megoldani, a másik fél szabadságának elisme-résével. A terápia, a tanácsadás ebben a formában egy lehetőség, ami segít az em-bereknek a stabil önértékelés kifejlesztésében. Bátrak lesznek valódi igent és valódi nemet kimondani, ami azt jelenti, hogy azt mondják, amit ténylegesen gondolnak, és nem azt, amit elvárnak tőlük.

85 Virginia Satir (1999): A család együttélésének művészete. Az új családműhely. Coincidencia Kft., Budapest.


Virginia Satir86 meggyőződésének lényeges eleme az 5 szabadság elve:

•Szabadságlátniéshallaniazt,amibennemvan,ésnemazt,amineklenniekéne.

•Szabadság elmondani azt, amit érzek és gondolok, ésnemazt, amitmondanomkéne.

•Szabadságérezni,amitérzek,ésnemazt,amitéreznemkéne.

•Szabadságkérniazt,amireszükségemvan,ésnemvárni,várni,várni,amígenge-délyt kapok.

•Szabadságmerni,hogyazttegyem,amitszeretnék,ahelyett,hogymindigabiztosatválasztanám.

Fogadjukelaklienseinket! Sugározzunkreményt! Legyünkszavahihetők! Ébresszükfelatudatosságot! Kövessükafolyamatot!

Fontos:

•hitelesmunka;

•hitelesterapeuta;

•hiteleskommunikáció;

•eredményesmunkátcsakacsaláddalösszhangbanlehetvégezni;

•anyilvánosmunkanemtitkoljaazeredményeketésahibákat.

86 Virginia Satir, John Banmen, Jane Gerber, Gömöri Mária (2006): A Satir-modell családterápia, és ami azon túl van. Ursus Libris


25. ábra

Újszerűség – az általunk megvalósított együttműködés elemei

Az Érzékenyítő továbbképzés és frissítő kurzus az oktató-nevelő-fejlesztő munkában részt vevő szakembereknek (konduktoroknak, tanároknak, asszisztenseknek).

A hatékony szülő-pedagógus együttműködés egyik alapfeltétele a munkában részt vevő pe-dagógusok továbbképzése, ami empatikusabbá teszi a szakembereket a szülők helyzeté-vel, problémáival kapcsolatban.

Segít

•aszakembereknekagyermekekoktatási-nevelési-fejlesztésifolyamatátaszülőkol-dalárólszemlélni;

•a megoldás és erősségekre fókuszáló beszélgetésvezetés technikájának elsajátí-tásában;

•határokfelismerésében,megvédésébenéstiszteletbentartásában;

•aszakember-szülőviszonyszemléletmódváltásban;

•helyünk,szerepünk,felelősségünkátértékelésében,megváltoztatásában;

Érzékenyítő továbbképzés

Új típusú feljesztési terv űrlap

megtervezése

Szemléletmódváltás

A konzultáció technikájának elsa-

játítása

Értékelés, önref-lexió

Konzultáció: szülő-pedagógus-

gyermek együtt

Szülő-pedagógus együttműködés


•egyénikompetenciákbővítésében;

•növelniasajátempátiáskészséget.

A paradigmaváltás legfontosabb elemei:

Mi, szakemberek a szülők kísérői vagyunk gyermekeik nevelésében, a szülőkre hozzáér-tő partnerként nézünk, a gyermekek legoptimálisabb fejlődését elérő közös folyamatban.

Együttműködésünk alapja a kölcsönös bizalom, elismerés és nyitottság. Az intenzív szü-lőiegyüttműködésáltalalátámasztjukagyermekekegészszemélyiség-fejlesztését;fon-tos számunkra a szülők gyermekükről szerzett tapasztalatainak és tudásának beépítése a fejlesztő munkánkba, így az aktív szülői együttműködéssel a gyermekek nevelését, fejlesztését segítjük.

A nevelési, fejlesztési kérdésekben, tanácsadóként, alátámasztóként, informálóként és továbbadóként működünk együtt a szülőkkel, kéréseiket, problémáikat komolyan vesz-szük, és megpróbálunk közös megoldásokat találni, javaslataikat szívesen meghallgatjuk és kihívásnak tekintjük, mert segít munkánkat jobbá tenni.

A gyerekek érdekében keressük a kapcsolatot, de tiszteletben tartjuk a szülők/családok privát határait. A szülőknek kínálunk sajátos helyzetükben támaszt és tehermentesítést.

Szülő-pedagógus konzultáció szerkezetének és a megoldásra fókuszáló, erősségekre építő beszél-getésvezetés technikájának elsajátítása

A szülő-pedagógus konzultáció lehetőséget teremt arra, hogy már a gyermekekkel való foglalkozás megkezdése előtt, a bemutatást és felmérést követően – hosszabb fejlesztés esetén minden tanév elején – a szülők és a konduktorok közösen tűzzék ki az elérendő (rövid távú, középtávú, hosszabb távú) célokat, belátva, hogy a gyermeket a szülő ismeri a legjobban, ezért nagyon fontos a véleménye, a meglátásai, tapasztalatai, az elégedett-sége.

A szülői-pedagógus konzultáción a tanuló mindkét szülője előre egyeztetett időpont szerint, meghívásra, érettségétől függően a gyermek, valamint a gyermekkel foglalko-zó konduktor(ok) vesznek részt. A beszélgetésnek meghatározott szerkezete, időkerete van. A konzultációnak egy vezetője van, aki legtöbb esetben a gyermek csoportvezetője, jártas az erősségekre és megoldásokra fókuszáló beszélgetésvezetés technikájában. Min-den résztvevővel kapcsolatot teremtünk, véleményüket meghallgatjuk, a saját nyelvükön beszélünk.

Elegendő teret hagyunk kritikának, bizonytalanságnak, kérdéseknek. Pozitív visszajel-zést, elismerést adunk. Munkalégkört kell létrehozni, anélkül, hogy túl profik vagy túl személyesek lennénk.


Akonzultációkulcsfontosságúrészeakonszenzusrajutás;amegállapodásokatírásbanrögzítjük, dokumentáljuk, és minden résztvevővel aláíratjuk.

A feladatok meghatározásánál figyelembe vesszük azt, hogy „ki mit tud vállalni” (intéz-mény, család) a célok elérése érdekében. Itt sokat segít az őszinte kapcsolat a gyerek, a szülő és a konduktorok között. Csak olyan dolgot vállalunk, fogalmazunk meg, és csak arra buzdítjuk a szülőket-gyerekeket is, amit reálisan teljesíteni tudnak, tudunk. Megtanuljuk elfogadni a család, az otthoni környezet teljesítési határait, akkor is, ha mi, szakemberek gyorsabb és több eredmény lehetőségét látjuk. Tapintatosan kizárjuk azokat a célokat és feladatokat, amelyek nem a mi hatáskörünkbe tartoznak, esetlegesen más szakemberekhez továbbítjuk azokat.

Megegyező vélemények esetén rögzítjük a célokat, megbeszéljük, milyen lépéseket, fel-adatokat kell megtenni, és ebben a folyamatban kinek mi a feladata, min változtat és hogyan. Rögzítjük a következő találkozó időpontját is.

Eltérő vélemények esetén szakmai tudásunkkal, sok empátiával elmagyarázzuk állás-pontunkat, de mivel megtanultuk a szülők véleményét elfogadni, tudatában vagyunk, hogy ilyen esetben is a szülő viseli a felelősséget. Mindezt írásban rögzítjük.

A fejlesztés folyamán, általában félévkor és tanév végén újra összeülünk, és elemezzük, értékeljük az addig teljesített vagy nem teljesített „vállalásokat”.

Ily módon a pedagógusok és a szülők jobban látják egymás erőfeszítéseit, részesei nem-csak a munkának, hanem az eredményeknek is. A tanulókat bevonjuk a közös mun-kába, így lehetőségük van saját maguk számára célokat kitűzni. Ezzel az önrendelkező életre neveljük őket. Aktív résztvevői lesznek fejlesztésüknek, önértékelésük növekszik. A személyes részvétellel, konzultációval lehetőséget kapunk a gyermekek és családjaik jobb megismeréséhez. Ezen ismeretek birtokában nemcsak a gyerekek egyéni képessé-geit tudjuk figyelembe venni, hanem a családi hátterüket is – a differenciált fejlesztéshez, melynek célja minden esetben az integrációra való képesség elérése.

A szülők vállalásai természetesen nem csökkentik sem szakmai feladatainkat, sem a felelősségünket a nevelési-fejlesztési folyamatban, ám abban segítenek, hogy szakembe-rek, szülők, (gyerekek) reálisabban lássuk egymás szerepét, felelősségét. A táblázat az esetleges el nem ért célok, el nem végzet feladatok felülvizsgálatánál segít felfedezni a hiányosságokat, azok okát. Ezekből tanulságokat levonva újratervezünk.

Fejlesztési terv, űrlap létrehozása (intézményre szabottan), amit a konzultáció során hasz-nálunk a szülőkkel, gyerekekkel együtt.

A jó rendszerezhetőség, az átláthatóság érdekében a fejlesztés minden területét tartalma-zó, előre elkészített nyomtatvánnyal készülünk, amit rendszeresen használunk, együtt kitöltünk. E táblázat tartalmazza:


•afejlesztendőterületeket;

•célokat(távlati,közeli,részcélok);

•feladatokatacsaládban,azintézetben,afelelősöket;

•azelérnikívántcélokfelülvizsgálatiidőpontját(félévkor,évvégén).

A gyermek fejlesztési tervét a szülőkkel és a gyermekkel együtt dolgozzuk ki.

Rendszeres önreflexió és egyéni hozzáállás a szülő-pedagógus együttműködés során

A sikeres szülő-pedagógus együttműködés egyik alappillére a szakemberek egyéni hoz-záállása.

A szülői együttműködés sikeressége nálam kezdődik. A saját hozzáállásommal, meggyő-ződésemmel, tudásommal.

Rendszeresen felülvizsgáljuk önmagunkat, és ezt várjuk el kollégáinktól is. A segítő szakember akkor őrzi meg hitelességét, ha folyamatosan dolgozik saját önismeretén, így képessé válik a folyamatos be- és elfogadásra.

Az önreflexió, önvizsgálat során feltesszük magunknak a következő kérdéseket:

•Humanistaemberképpelrendelkezem?

•Agyerekeknek,szülőknek,kollégáknakképesvagyokelismerésemet(dicséret)ki-fejezni?

•Elfogadom, hogy a szülők rendelkeznekmindazon képességekkel, erősségekkel,amelyekre közösen építeni tudunk, és ezáltal gyermekeik legoptimálisabb fejlődését érjük el?

Megfogalmazzuk azokat az elvárásokat, melyeket saját magunkkal szemben támasztunk:

•Aszülőkrevelemegyszinten(egyszemmagasságban)tekintek.

•Agyerekekszámáraegyüttjelölünkkicélokat,ésegyüttdolgozunkezeken.

•Fontos,hogyasegítségemagyerekekésaszülőkszámáranélkülözhetővéváljon.

•Agyerekekmegmutatjáknekünk,melyikszámukraakövetkezőfejlődésilépés.

•Nemfeledkezemmegróla,hogyénisvoltamgyerek.


•Agyerekek,akikkeldolgozom,egyszerfelnőtteklesznek.

•Anevelésicéljainkolyanok,amelyekagyerekésszüleiszámárajelentősek.

•Magamat,magunkatelsősorbankísérőként,ésnemvezetőkéntértem.

•Az egész személyiséget (pszichés, kognitív,motoros) fejlesztve gondolkodunk ésdolgozunk.

•Eltudokfogadniépítőkritikát,sajátkritikámatépítőenfejezemki.

•Figyeleksajáthatáromra,éstiszteletbentartommásokhatárait.

•Lojálisvagyok.

•Hitelesvagyok(aviselkedésemőszinte,nemmanipulatívvalamilyencéleléréseér-dekében).

•Semlegesvagyok/tudokmaradni(pl.nemállokazanyav.csakazapapártjára).

•Figyelmesvagyok.

•Kongruensvagyok(mimika,hanglejtés,testbeszéd,érzelmekegybevágóak).

•Tudokmosolyogni(őszintén).

•Segítahumorom.

Jogszabályi megfelelés

A jó gyakorlat kapcsolódik a 2011. évi CXC. a nemzeti köznevelésről szóló törvényhez, a 15/2013. (II.26) a pedagógiai szakszolgálati intézmények működéséről szóló EMMI rendelethez:

•Nkt.46.§. (3) g) – A gyermeknek, tanulónak joga, hogy állapotának, személyesadottságának megfelelő megkülönböztetett ellátásban – különleges bánásmódban – részesüljön, és életkorától függetlenül a pedagógiai szakszolgálat intézményéhez forduljon segítségért.

•Nkt.18.§.Aszülőésapedagógusmunkáját,valamintanevelési-oktatásiintézményfeladatainak ellátását segíti a pedagógiai szakszolgálat.

•15/2013.EMMIrendelet27.§.(3)Akonduktívpedagógiaiellátásfeladatainakmeg-valósításában a szülő közreműködhet.


A jó gyakorlatunk szinkronban van az intézmény pedagógiai programjának „A szülők, neveltek és a pedagógusok együttműködési formái”-ban szereplő kapcsolattartási mó-dokkal.


Célok, részcélok

A szülő-pedagógus együttműködés célja a konduktív pedagógiai nevelésben részt vevő moz-gássérült gyermekek, tanulók (minden korosztály) fejlesztésének hatékonyabbá tétele.

Az erősségekre építve, a gyerekek egyéni képességének, lehetőségeinek figyelembe véte-lével a szülőkkel összefogva, gyermekeik legoptimálisabb fejlődésének elérése, melynek célja minden esetben a tanulók önrendelkező életre nevelése, az integrációra való képes-ség elérése, amely által a társadalom hasznos tagjaivá válhatnak.

Részcéljai a feszültségmentes, őszinte, aktív együttműködés elérése a szülők és pedagó-gusok között, valamint a gyermekek motivációjának elérése saját differenciáltan kialakí-tott fejlesztési folyamatukban.

Mutatók, amelyek segítségével mérhető a bevált jó gyakorlat eredményessége

•Intézetünkönbelülkialakítotteredményességetmérőkérdőívaszülők,gyermekekés a munkatársak számára (évente).

•A szülő-pedagógus konzultáció egyik alapvető kérdése amegelégedettség (tanéveleje, félév, évvége).

•Légkör.

•Tanulókmagatartás-,szorgalom-éstanulmányijegyei.

•Fejlődésimutatók(speciálisindikátorok).

•Közösségirendezvényekenvalórészvételaránya.

Alkalmazott önértékelési eljárás és eszközök, valamint a bevált jó gyakorlat fenn-tartását szolgáló lépések

Az intézményvezető feladata: a munkatársak, csoportvezetők továbbképzésének biztosí-tása a megfelelő szemléletmód és a beszélgetésvezetés elsajátítása céljából, valamint a frissítő kurzusokon való részvétel biztosítása a pedagógusok számára 2-3 évente. Ide


tartozik továbbá a szülői értekezlet, nevelői értekezlet összehívása, lebonyolítása, a rend-szeres önreflexió.

A csoportvezető konduktorok feladata: a rendszeres szülő-konzultációk megszervezése, le-bonyolítása, dokumentálása, értékelése, fontos információk továbbadása 2-3 alkalom-mal egy tanévben. Továbbá feladatuk a szülőkkel való kapcsolattartás és a rendszeres önreflexió.

A munkatársak feladata: a konzultációkon való részvétel, amennyiben ezt a csoportveze-tők fontosnak tartják, rendszeres önreflexió.

Közös feladat mindenki számára értékelés a csoportokon belül, illetve a nevelői értekez-leteken. Az itt meghozott döntéseket a mindennapokba kell beépíteni.

Eredményeink

•AKonduktívPedagógiaiIntézetindikátoraiegyértelműentükrözikazegyüttműkö-dés sikerét.

•Nőttatanulók,szülők,pedagógusokelégedettsége.

•Erősödtek a kapcsolatrendszerek: szülő-pedagógus, gyermek-pedagógus. gyer-mek-szülő, gyermek-gyermek, szülő-szülő között. Az intézményben családias lett a légkör.

•Javultakatanulókmagatartás-ésszorgalomjegyei.Pontérték-növekedésekmutat-koznak a mozgásfejlődést, a kommunikációt, a szocializációt és az önállóságot mérő részeknél, valamint a közösségi rendezvényeknél, amit természetesen minden nap meg is tapasztalhatunk.

•Emellettaszülőknagyobblétszámbanvesznekrésztazintézményáltalszervezettprogramokon, illetve társadalmi munkában, pl. az intézmény kertjének gondozásá-ban, kerítésfestésnél, kiránduláson.

•Azegyénibeszélgetéseksorántöbbszörösenjeleztékanyitottságban,őszinteségben,megértésben megnyilvánuló változást.

Visszajelzések a szülők részéről:

„Jólesik, hogy őszintén elmondhatom azt is, ha valami nem sikerült.”

„Jó magunk előtt látni a célokat és a feladatainkat, és erre magunkat figyelmeztetni. Néha még otthon is elővesszük a célos lapot.”


„A megbeszélések során jöttem rá, hogy milyen összetett munkát végez az intézmény.”

„A megbeszélések segítettek, hogy tudatosabban szervezzem gyermekem napirendjét.”

„Nagyon nehéz következetesnek lenni.”

„Már nem vagyok olyan szigorú a gyermekemhez.”

„Sokkal szigorúbb vagyok a fiamhoz.”

„Fontosnak érzem, hogy a mi szempontjaink és lehetőségeink is figyelem lettek véve.”

Visszajelzések a gyerekek részéről:

„Köszönöm, hogy segítettél, hogy anyáék megértették, amit én szeretnék!” Középsúlyos ér-telmi fogyatékos, mozgásában akadályozott kerekes székes 12 éves leány tanuló egyik kívánsága az volt az önellátás területén, hogy édesanyja hagyja őt egyedül mosogatni. Hosszú ideje kérte erre az anyukáját, aki őt túl lassúnak és a helyzetet túl körülmé-nyesnek gondolta. A közös beszélgetésen az édesanya megértette lánya kívánságának fontosságát, és vállalták, hogy hetente legalább 2-szer mosogathat. Ezzel nőtt a lány önértékelése, életminősége, kevesebb lett az otthoni konfliktus, fejlődhetett önállósá-ga. (Ilyen kis dolgokon múlik…)

„Jó érzés volt részt venni a célok megbeszélésén. Hiszen ez rólam szól.”

„Anya megengedi, hogy egyedül öltözzek.”

„Örülök, hogy én is elmondhatom, amit szeretnék.”

„Olyan jó, hogy sikerül mindent megbeszélni.”

„Igyekszem, hogy sikerüljön mindent elérni, amit én tűztem ki célnak.”

„Kár, hogy már nem tudom otthon sajnáltatni magam.”

„A beszélgetésen jó, hogy anya és apa együtt voltak, és nem tudtak úgy veszekedni, ahogy otthon szoktak.”

Visszajelzések a munkatársak részéről:

„Már nem érzem saját magam felelősnek olyan dolgokért, ami nem csak rajtunk múlik. Nem vagyok frusztrált, amikor nem értük el a gyerekekkel a célokat, olyan ütemben és olyan mó-don, ahogyan mi gondoltuk jónak. Megtanultam elfogadni a családok teljesítőképességeinek határait.”


„Ezzel a konzultációs módszerrel könnyebben tudom kezelni a »problémás« szülőket. Nyíl-tabbá vált a kapcsolat, így hatékonyabban dolgozunk együtt.”

„Megértőbb vagyok a szülőkkel.”

„Nagyon nehéz mozgássérült gyermeket nevelni.”

„Sokkal tudatosabban tervezem a munkámat.”

„Sokkal könnyebben beszélgetek a szülőkkel.”

„Jó érzés, hogy a felelősség nem csak az enyém.”

Az elért eredmények, változások erősítenek meg bennünket, hogy jó úton járunk.

Hosszú út vezetett addig, míg a fent említett eredményekig eljutottunk. Önvizsgálat, nyitottság és befogadó szemlélet, tanulás a szakemberek részéről, akik képesek voltak befogadni egy olyasfajta látásmódot, ami különbözött az addigi gyakorlattól. A szülők segítsége és együttműködése is elengedhetetlen volt, de időnként kudarc és újrakezdés jellemezte a mindennapi munkát. Mára a szülő-pedagógus együttműködés természetes-sé vált intézményünkben, és sokat segít abban, hogy kevesebb feszültséggel, egymásra nyitottabban segíthessük azokat, akikért ezt a sok erőfeszítést megtesszük, a gyerekeket. Azáltal, hogy ők is tevékenyen részt vesznek saját fejlesztésükben, esélyesebbé válnak arra, hogy sérültségük ellenére önrendelkező életet élhessenek, és egészséges önértéke-léssel, önbizalommal bíró hasznos tagjaivá válhassanak a társadalomnak.

Bátran ajánljuk más intézményeknek, nemcsak fogyatékkal élőkkel vagy SNI-s gyer-mekkel foglalkozó kollégáknak, hanem akik bármely korosztály oktató-nevelő-fejlesztő munkájával foglalkoznak. Mindegyik szakterületen alkalmazható, rendszere vagy részei átvehetők.

2.6.4. Az adaptáció feltételrendszere és folyamata

Ez a jó gyakorlat hosszú távon igen költséghatékony. Nem igényli külön szakemberek foglalkoztatását vagy plusz munkaidőt, drága eszközök beszerzését. A kollégák tovább-képzése kompetenciáik növelésével az elején költséget jelent, ami hatékonyságban meg-térül. Az oktatási-nevelési-fejlesztési rendszer minden résztvevője pozitív változást érez-het. (Rendszerszemléletünk itt is érvényes: Ha a rendszer egyik szereplőjénél pozitív fejlődést érünk el, változik az egész rendszer.)

A megvalósításhoz szükséges tárgyi feltételek beszerzése nem jelent nagy anyagi meg-terhelést az átvevő intézmények számára. Ami szükséges, azzal minden intézmény ren-delkezik. Egy terem/szoba, ahol a szülőkkel zavartalanul leülhetünk. Megfelelő számú, azonos magasságú szék, prezentációs eszközök: flipchartállvány vagy tábla, ahova a


pontjainkat felírjuk, így a beszélgetés menete követhető, filctollak, tollak, papír, ragasz-tó, fénymásoló.

Humánerőforrás-igény

A jó gyakorlat nem igényel külön szakembert a mozgássérült gyermekkel/gyerekekkel foglalkozó konduktoron/pedagóguson kívül. Fontos, hogy legyenek olyan munkatársak, akiknél már sikerült a szemléletmódváltás, akik képesek a megoldásokra és az erőssé-gekre fókuszáló beszélgetésvezetésre.

A jó gyakorlat átvétele során nem szükséges szigorúan előírásokat követni. Ugyanak-kor fontosnak tartom az intézményvezető, valamint a szülőkkel, családokkal közvetlen kapcsolatban álló szakemberek szemléletmódját és a beszélgetésvezetés kompetenciáját. Ehhez nyújt segítséget az érzékenyítő workshop.

Az adaptáció lehetséges folyamatának lépései

1. Egyeztetés az adaptáló intézmény képviselőjével, a már meglévő erősségek, lehe-tőségek, célok stb. feltérképezése.

• Aszakemberekképzettségei;

• aszülő-pedagógusegyüttműködéseddigigyakorlata;

• afejlesztésitervek,célokkitűzésénekeddigigyakorlatánakáttekintése;

• amunkatársakönreflexiósképességeineknövelésecéljábóllehetőségekösz-szegyűjtése.

2. Amennyiben szükséges, az átvevő intézmény munkatársai számára érzékenyítő workshop tartása, amely segít a szülők jobb megértésében és az önreflexiós kész-ség fejlesztésében.

3. Egy következő workshop keretében a szülő-pedagógus konzultáció keretének, szerkezetének, tartalmi elemeinek átadása.

4. A fejlesztés minden területét felölelő, a közös célok megfogalmazására szolgáló nyomtatvány létrehozása (ha még az adaptáló intézmény nem rendelkezik vele), amely intézményenként különböző lehet.

A továbbképzés része lehet még a Kim Berg által kidolgozott „A célok megfogalmazásának 7 alapelve”, ami a fejlesztési terv eredményességének kvantitatív és kvalitatív mérését segíti elő.


A fenti lépések az adaptáló intézmény sajátos igényei szerint választhatók.


Virginia Satir (1999): A család együttélésének művészete. Az új családműhely. Coincidencia Kft., Budapest

Virginia Satir, John Banmen, Jane Gerber, Gömöri Mária (2006): A Satir-modell családte-rápia, és ami azon túl van. Ursus Libris

Ajánlott irodalom:

Irina Prekop (1979): Wir haben ein behindertes Kind, Quell Verlag, Stuttgart

Gerd F. Müller und Gaby Moskau (1999): Ein Portrait von Virginia Satir. München

Virginia Satir (1996): Selbstwert und Kommunikation. Pfeiffer-Verlag, München

2.7. Zenedráma 141

2.7. Fejes Tímea, Hutvágner Kamilla: Zenedráma

Intézmény neve: Győr-Moson-Sopron Megyei Szakszolgálat, Pannonhalmi Tagintézmény

Címe: 9081 Győrújbarát, Veres P. u. 98.

Szakszolgálati szakterület: nevelési tanácsadás, tehetséggondozás

Alkalmazási terület: pedagógia, módszertani

Kompetencia: gyógypedagógus, pszichológus

Kapcsolattartó e-mail címe [email protected]

„lásd meg gyermekedben a szellemi ajándékot

– adj nekibiztonságot és szeretetet – hidd el neki a törpét és a tündért

– rossz szóval, gondolattal ne vétkezz ellene – a kommerszet távolítsd el tőle

– tudd, hogy ő katarzisra szomjas”

(Kokas Klára87)


A Zenedráma eredete

A Zenedráma kidolgozói, Fejes Tímea és Hutvágner Kamilla különböző területeken szerzett élményeiket, tapasztalataikat osztották meg egymással. Fejes Tímea Kokas-oktatóként a Kokas-pedagógia elkötelezett híve, illetve a Mosoly Alapítványnál eltöltött éveiben – ahol nagy hangsúlyt fektetnek a terapeuták szakmai képzésére – ismerhette meg a mese ere-jét. Az alapítvány 1996 óta vállalkozik arra, hogy a lelki jólét állapotát erősítse a súlyosan vagy krónikusan beteg, fogyatékkal, illetve nehéz szociális körülmények között élő gyer-mekek életében. Számukra indultak el Mosolyterápia néven az élmény- és művészette-rápiás programok. Az alapítvány támogatja a hasonló célt szolgáló kezdeményezéseket.

Hutvágner Kamilla kórházi pszichológusként eltöltött drámás éveiben a gyerekekkel meg-élt élményeit építette be a szakszolgálati munkájába. Oly módon igyekezett megtalálni az utat a gyermekekhez, amely illeszkedik a gyermek testi-lelki sajátosságaihoz, illetve amely a gyermek számára természetes és biztonságos területet kínál. Mivel a gyermekek a tapasztalás, a cselekvés útján ismerik meg környezetüket, tárnak fel összefüggéseket, szereznek tapasztalatot, ezért került fókuszba a mese, a dráma, a zene, mint a gyermeki megismerés kitüntetett útja. Szakszolgálati tevékenységek körében lehetőség nyílt arra,

87 Kokas Klára (1992): A zene felemeli kezeimet. Akadémia, Budapest, 23.o.

2.7. Zenedráma 142

hogy ezeket az újszerű találkozásokat, kapcsolódásokat felhasználjuk. Így a Zenedráma mint módszer sajátos módon a tapasztaláson jött létre, született meg, különböző terü-letek, szakmák, személyiségek, problémakörök találkozásai során. Több művészetpe-dagógiai módszert alkalmazva tapasztaltuk meg, hogy a zenének, mesének, drámának milyen transzferhatása van a kognitív képességekre, a pszichológiai folyamatokra. Ezen-kívül a Zenedráma lehetőséget ad a tehetség felszínre kerülésére is.

A Zenedráma mint módszer

A módszer alappillérei a Kokas-pedagógia, a mese és a dráma.

A Kokas-pedagógia komplex esztétikai nevelés is egyben, mivel a zenét nemcsak önkife-jező mozgások által, hanem a vizualitás bármely eszközével is prezentálja. Deszpot Gab-riella ekképp foglalja össze a Kokas-módszer lényegi vonatkozásait: „A módszer túlmutat a zenei képességfejlesztésen. Komplex személyiségfejlesztés is egyben, amely terápiás hatású lehet. E képességfejlesztés igen összetett, kreatív feladat, mert személyközpontú pedagógiai elvek követését és tanítói attitűdöt is kíván – olyan kompetenciatulajdonságokat, amelyek hitelessé te-szik a módszertani megvalósításokat. Kokas Klára zenepedagógiájának eredetisége abban rejlik, hogy tanítása során felismerte: a koncentrált, teljes figyelem, a zenei átélés, a totális befogadás a gyermekek esetében a mozgás, a cselekvés, az alkotó tevékenység által érhető el igazán”88

A mese szimbólumokkal dolgozik, olyan dimenziót nyit meg, ahol a képzelet, fantázia által működhetünk.

A zenét és a mesét többször drámajátékban éljük meg. Ezeket az elemeket a foglalkozá-sokon egymással kombinálva alkalmazzuk, nem didaktikusan szétválasztva.

A Zenedráma olyan „eszközökkel” dolgozik, amelyek a gyermek életének szerves és ter-mészetes részei, úgy, mint a mese, a játék, a ritmus és a mozgás. Fontosságukat termé-szetességük mellett tovább hangsúlyozza az a tény is, hogy a gyermekeknél – szemben a felnőttekkel – jóval csekélyebb a verbális kifejezés, feldolgozás aránya, nagy teret kap ugyanakkor a non-verbális csatornák használata.

A Zenedráma komplex módszer, mely egységgé gyúrja össze több művészetpedagógiai módszer elemeit.

88 Deszpot Gabriella (szerk.) (2012): Kokas Klára és alapítványának bemutatása. Kokas Klára Agape Zene – Életöröm Alapítvány, Budapest, 7.o.

2.7. Zenedráma 143

26. ábra

Zenedráma a művészetterápiában89

A 26. ábra részletesen szemlélteti, miként épülnek egymásra a módszertani elemek. A foglalkozások módszertani elemei a következők: meseterápia, dráma, Kokas- pedagógia.

A meséről

A Metamorphoses Meseterápia Boldizsár Ildikó nevéhez kötődik, melynek lényege, hogy az archaikus mesék segítségével vezeti el az embert odáig, hogy felismerje és megvaló-sítsa mindazt, amire vágyik, és működővé tegye maga körül azt, ami nem működik, de szeretné, ha működne.90

A Zenedráma nem meseterápiaként használja Boldizsár Ildikó módszerét. A Zenedráma a mese szimbólumait és a mesében rejlő lehetőségek megtapasztalását használja fel a pszichológiai és kognitív folyamatok megfelelő kibontására.

A mesék nagy előnye, hogy észrevétlenül tanítanak. A mese rengeteg mentális tanulási problémát, nehézséget, zavart képes indirekt módon megelőzni, méghozzá úgy, hogy didaktikus eszközök és szándékok nélkül fejleszti, például:

•aszövegértésiképességet,azolvasásikészséget;

•azönállótanulásképességét;

89 Az ábrát Fejes Tímea és Hutvágner Kamilla dolgozta ki jelen jó gyakorlat leírásának részeként90 Boldizsár Ildikó (2010): Meseterápia. Mesék a gyógyításban és a mindennapokban. Magvető, Budapest

2.7. Zenedráma 144

•azérzelmiintelligenciát;

•aképzeletetésafantáziát;

•azerkölcsiértékrendmegszilárdításátstb.

A mese több szinten több területet fejleszt: intellektuális szinten gondolkodásra, a kép-zelőerő fejlesztésére és önismeretre ösztönöz. Emocionális szinten feszültségoldó, har-monizáló, vigasztaló, és nagyszerűen kezeli az érzelmeket, szorongásokat, rejtett vagy el-fojtott indulatokat. Szociális szinten fejleszti az együttérzést, alkalmas a humán értékek és az erkölcsös viselkedések kódjainak megtanítására. Viselkedések szociálpszichológiai szintjén pedig a gyerekek beleélhetik magukat különféle szerepekbe, kipróbálhatják azokat.91

A mesével való munka során megtanuljuk tudatosan elválasztani és külön is működtetni a képzeletünket és a fantáziánkat. Nem lehet eleget hangsúlyozni, hogy milyen fontos ez, mivel manapság gyerekeinket rengeteg képi információ éri, és ezeket a csatornákat lassan elfelejtjük használni. A képzelet segítségével az érzékszervek működése élesíthe-tő, tökéletesíthető.

A 27. ábra szemlélteti, hogy a mese mely területeket érinti a pszichológiai és kognitív folyamatokban.

27. ábra

A mese transzferhatása a pszichológiai és kognitív folyamatokra (Fejes és Hutvágner, 2011)

Itt érdemes említenünk a Hatképes történet módszerét, melyet a Mosoly Alapítvány egyik pszichológusától ismerhettünk meg, és a zenedrámás foglalkozások lényeges elemét tar-talmazza. A módszert jelenleg Angliában és a világ egyéb pontjain is oktatják, mint a

91 Bettelheim, Bruno (1985): A mese bűvölete és a bontakozó gyermeki lélek. Gondolat, Budapest

2.7. Zenedráma 145

színházterápia egyik alkalmazott módszerét. Az eredeti alkalmazás során a segítséget kérő személynek elmondják, hogy a diagnosztika fázisában a kérdőívek használata so-rán a bal agyféltekei logikusan gondolkodást vette igénybe, de ebben a történetkitalálós feladatban az álmodozó, fantáziáló, illogikus agyféltekére lesz szüksége. A részt vevő személyt úgy inspirálják, hogy minél messzebb rugaszkodjon el a valós élettől, így meta-forikus szintre viszik a történetet. A Hatképes történet módszerének alkalmazása során a gyerekeket arra kérjük, hogy találjanak ki egy történetet, majd rajzolják le, kapott inst-rukciók szerint hat lépésben. A hat részre felosztott lapra egyszerű kis képeket rajzolja-nak, és ne használjanak szavakat. A módszer a mese szimbólumaival dolgozik (főhős, feladat, segítő, akadály, cselekmény, befejezés/folytatás). A mese vizuális megformálása után drámajátékkal jelenítik meg a kitalált történetet.92 A zenedrámás foglalkozásokon eltérünk az eredeti alkalmazástól, mert a történetet több módszer segítségével jeleníthet-jük meg. A dráma eszközével is élhet a gyermek, mint az eredeti kivitelezés során, de el is táncolhatja, arra a zenére, mely a rajzolás során a segítségére volt.

A drámáról

A dráma olyan módszer, amely hangsúlyosan nem csupán a verbális megnyilvánulá-sokra épít, hanem a cselekvést hívja segítségül a késztetések, vágyak felszínre hozásá-ban, a konfliktusok feldolgozásában, az indulati feszültség levezetésében. A mozgásban való önkifejezés a gyermek számára természetes, hiszen amíg nem tanul meg beszélni, így adja a környezete tudtára vágyait, érzelmeit, így „fogalmazza meg” mondanivalóját születésétől, és még sokáig otthonosabban mozog a nonverbális és metakommunikatív csatornán, mint a verbális önkifejezésben.

A gyermek legfőbb tevékenysége a játék. Ismereteket szerez általa, hozzájárul a pszi-chikum egészséges fejlődéséhez, megeleveníti vágyait, szándékait, levezeti feszültségét. A dráma szintén játék, melynek forrásai az egyéni lelki tartalmak, melyeket ábrázol, kifejez, megjelenít a gyermek, és magában hordozza a játék ismeretközlő, személyiség-formáló hatását is.

A dráma azonban csoportban zajlik. A csoporthoz való tartozás alapvető szükséglete az embernek, a csoport az egyén természetes közege. A csoport hozzájárul ahhoz, hogy az egyén önmagáról pozitív képet alakítson ki, és képes legyen az empátiára. A csoport mini társadalomként funkcionál, mely lehetőséget teremt arra, hogy a gyermek meg-ismerkedjen és megtanuljon alkalmazkodni a társadalmi előírásokhoz, elvárásokhoz, begyakorolja az emberi együttélés szabályait. A csoport összetart, megerősít és bizton-ságot nyújt tagjai számára. Ez biztosítja azt, hogy a gyermek megélhesse a kudarcokat is anélkül, hogy önmagáról kialakított képe negatív színezetet kapjon, kipróbálhasson különféle konfliktuskezelési, megküzdési stratégiákat, hogy aztán a sikereseket beépít-hesse, megszilárdíthassa.

92 Pap Erika, Komáromi Erzsébet Katalin, Herczeg Ilona (2009): A hatképes történet módszere a komplex művészetterápiában. Pszichoterápia, 18. 1. sz.

2.7. Zenedráma 146

A dráma azáltal, hogy több gyermek együttes játéka, megköveteli, hogy a résztvevők intenzíven figyeljenek egymásra, mind a történet közös megalkotása, mind annak meg-jelenítése során. Ennek a figyelemnek ki kell terjednie a térben való mozgásra is, ami jelentős hatást gyakorol az észlelésre. Serkenti az emlékezet működését is. (Mi történt eddig? Kinek mi a szerepe? stb.)

Tehát mindamellett, hogy ez a módszer komplexen hat a személyiségre, a szocializáció folyamatára, a kommunikáció fejlődésére, hatással van a kognitív képességekre is, és nem idegen a gyermek természetes tevékenységeitől.

A dráma pszichológiai és kognitív területeken lévő hatását a 28. ábra mutatja be.

28. ábra

A dráma transzferhatása a pszichológiai és kognitív folyamatokra (Fejes és Hutvágner, 2011)

A zenéről

„Zenéből indított eljárás gyerekek harmonikus fejlődésére” – így határozta meg Kokas Klára több mint 40 évvel ezelőtt azt a „valamit”, melyet a gyerekekben fedezett fel a zenével. A módszer kifejezés távol állt elképzelésétől, nem akarta, hogy tematizálással körbe-határolt, könnyen meghatározható, akár könyvből is megtanulható metódussá váljon. Ma Kokas-pedagógiának hívjuk. Mi is valójában a Kokas-pedagógia? Meghatározni nem könnyű. Kokas Klára tanítványai, követői ki-ki saját személyisége, hivatása szerint fo-galmazza meg. Talán pont ebben rejlik a Kokas-pedagógia csodája. Ha pszichológusként tartja a foglalkozásvezető, nevezheti pszichoterápiának, mivel a zene inspirálta önkifeje-zés, rendkívül mély lelki tartalmakat hoz felszínre, nagy hatással van a személyiségfej-lődésre. A mozgásterapeuta hívhatja mozgásterápiának, hiszen az óra jelentős részében mozgás és táncolás zajlik. A művészetpedagógus mondhatja rá, hogy drámapedagógia, hiszen játék közben a gyerekek önkifejező tánca jeleneteket, történeteket, meséket ele-venít meg. Mondhatja azt is, hogy képzőművészet-terápia, mert a muzsikát különböző

2.7. Zenedráma 147

vizuális ábrázolásokban is megjelenítjük. De lehet zeneterápia és zenei képességfejlesz-tés is. Folyamatos zenekapcsolatban vagyunk, dalolunk, kis zenei tételeket fogadunk be a testünk által. Érdemes és fontos megjegyezni, hogy a zenei képességfejlesztés erősítése céljából Kokas Klára neve 2013-tól a Nemzeti Alaptantervbe is bekerült. Ez is megerő-sítése annak, hogy az efféle – nevezhetjük talán alternatív módon közelítő – tanításnak, tanulásnak, fejlesztésnek milyen jelentősége van. A Kokas-pedagógia komplex pedagó-giai módszer, mely egyaránt hatással van a gyermek és a pedagógus személyiségére. Így már érthető is, hogy miért nem szerette volna módszerként oktatni ezt Kokas Klára. Mi már bátran használjuk ezt a szót, mert megtanultuk, mit jelent a Kokas-féle eljárást alkalmazni, tanítani, úgy, ahogy a bölcs tanító évekkel ezelőtt rátalált. A Kokas-módszer érzékeny a foglalkozásokat vezető szabadságára, egyéniségére ugyanúgy, mint a gyerme-kek sokszínűségére. 2010 óta Kokas Klára lelkével és a hátrahagyott szellemi termékeivel segíti munkánkat.

Fontos leszögezni, hogy a Zenedráma nem a Kokas-pedagógia része. A zene pszichológi-ai és kognitív folyamatokra való transzferhatását a 29. ábra foglalja össze.

29. ábra

A zene transzferhatása a pszichológiai és kognitív folyamatokra (Fejes és Hutvágner, 2011)

A mozgásról

Az óra kezdetén, a bemelegedés szakaszban, valamint a foglalkozásokat záró lecsende-sítő szakaszban az IMT (Integratív Mozgásterápia) elemeit alkalmazzuk. Ennek keretein belül visszanyúlunk a testhez, mint a legkorábbi érzékelő tartományhoz, a mozgáshoz, mint a legkorábbi tapasztalatszerző és (ön)kifejező módhoz. Az érzékelés és az érzelmek befolyásolják a mozgást, miközben a mozgás is szabályozza az érzékelést és az érzést. Ez legtisztábban a gyermeki játékban jelenik meg. A foglalkozásokon az IMT-t, a kreativitás, a szenzibilitás, a kommunikáció, a verbális és nonverbális kifejezőkészség, a fantázia, az érzelmek serkentésére használjuk fel. Ennek során zene, utasítások (pl. Mutasd meg a te mérges/boldog/csalódott/stb. szobrodat), imaginációk segítségével hangulatokat hívunk

2.7. Zenedráma 148

elő, melyeket mozgás-improvizációkkal, kreatív alkotómunkával (pl. kép készítése ter-mények, kavicsok, apró tárgyak felhasználásával) segítünk kifejezésre juttatni.

Ebben a szakaszban sokféleképpen tudunk eszközöket használni, melyekkel informáci-ókat, érzelmeket, hangulatokat, konfliktusokat, feszültségeket jelenítünk meg. Eszköz lehet a kendő, labda, festék, színes ceruza, hangszerek, szalagok stb.

A foglalkozások kiscsoportban zajlanak, így a folyamat során érvényesülhetnek a pozitív társas hatások is.

Ezek az elemek (zene, mese, dráma, mozgás) a foglalkozások teljes ideje alatt összefo-nódnak, keverednek, folyamatosan jelen vannak minden szakaszban. Ez a gyakorlatban a következőképpen valósul meg:

•Üdvözlés:nonverbálisan,példáulmozdulatokkal,kendővelstb.,érzékelésélesítése.

•Bemelegedés:az IMTelemeisegítségével,érzelmekmegjelenítésemozdulatokkal,zenére. Imagináció/képek alkotása zenére terményekből vagy szalagok és fonalak segítségével, közös kép alkotása, hangszerek használata.

•Zenedrámázás:gyermekekáltalvagyáltalunkhozottmesemeghallgatása,majdfel-dolgozása zene, dráma, mozgás segítségével, érzelmek, érzések megbeszélése.

•Lecsendesítés: az IMT elemei segítségével, a bemelegedés szakaszban kifejtettek szerint.

•Búcsú: énekelve, kalimbázva (önkifejező hangszer), vágyainkat, kívánságainkat, érzéseinket kifejezve egy gyertya körül.

Látható, hogy a mozgás és a zene valamennyi szakaszban visszaköszön valamilyen for-mában, a mese pedig a középső szakaszban jut főszerephez.

A zenedrámás foglalkozásokat saját élményként is meg kell tapasztalni, didaktikusan meghatározni, leírni nem könnyű, főleg mivel óráról órára változik a hangsúly, az arány az elemek között. A változásokat, változtatásokat befolyásolja a gyerekek aktuális álla-pota, a csoport összetétele.

A Zenedráma alkalmazásának területei, helye a szakszolgálati tevékenységben

A Zenedráma, mint komplex művészetpedagógiai módszer, indirekt módon fejti ki a hatását több területen.

2.7. Zenedráma 149

A következő területek azok, melyekre ez az indirekt módon való fejlesztés transzferha-tással van:

Kognitív területek: beszéd, kommunikáció, figyelem, emlékezet, gondolkodás, problé-mamegoldó gondolkodás, észlelés, játszva tanulás, szabálytudat, kreativitás, figyelem tartóssága, szókincs, orientációs képességek fejlődése, testkép, téri tájékozódás, testér-zetek tudatossága.

Önismeret-fejlesztés; empátiás készség fejlesztése, beszéd, kommunikáció; figyelem,emlékezet-gondolkodás,problémamegoldógondolkodás;komplexszemélyiségfejlesztőhatás;érzelmekkifejezése;önkontroll;észlelés;játszvatanulás;szabálytudat;szocializá-ciósfolyamatok;társaskapcsolatok;társaskészségek;társadalmielvárások;nemtuda-tosulótendenciákfelszínrekerülése;mélyönismeret;önmagunkésmásokelfogadása;önbizalomfejlődése;kreativitás; figyelemtartóssága; szókincs;orientációsképességekfejlődése, testkép, téri tájékozódás, test-érzetek tudatossága, valamint az életünk minden terét átszövő érzelmi intelligencia fejlesztése.

Ezen sokrétű hatások tükrében érthető, hogy a Zenedráma alkalmazási területe rend-kívül széles körű. Felhasználható a hátrányos, illetve halmozottan hátrányos helyzetű gyermekekkel való foglalkozás során, testképzavar, kommunikációs, valamint kapcso-latteremtési, beilleszkedési problémák, részképességzavar, magatartási problémák, fi-gyelmi problémák indirekt befolyásolására, személyiségfejlesztésre is.

A Zenedráma a nevelési tanácsadás keretein belül, a fent már felsorolt területek fejlesz-tésére, illetve pszichológiai gondozás kísérőjeként alkalmazható.

Tehetséggondozás: többéves tapasztalat, hogy az erősségek további erősítése, gondozása transzferhatással van a gyengébb területek fejlődésére. Sok esetben nincs lehetőség arra, hogy felszínre tudjon kerülni az érték, a tehetség. A „zenedrámás” foglalkozásokon az önkifejezés magas fokon működik, ezért a rejtett, néhol elnyomott értékek indirekt mó-don kerülnek felszínre, majd megerősítést kapnak.

A Zenedráma humánerőforrás-igényei

A zenedrámás foglalkozások kettős vezetésűek, ezért hangsúlyozzuk a két szakember óravezetését. Ennek a módszernek csak előnyei vannak. A kéttanáros modellnek már számtalan esetben láttuk az eredményességét. Hasonló élménnyel gazdagodhatunk a zenedrámás órák vezetése során.

Ha a Zenedráma módszer adaptálásáról beszélünk, a módszer újszerűsége miatt a to-vábbadásra egyelőre csak a módszer kidolgozói a kompetens személyek.

2.7. Zenedráma 150

A Zenedráma költségvonzata és fenntarthatósága

A foglalkozások eszközigénye meglehetősen szerény, nem igényel sok energiát. Az önki-fejező művészeti technikák alkalmazására való eszközök minden szakszolgálati fejlesztő teremben fellelhetők: rajzeszközök, egy-két hangszer, termések, kendők, szalagok. Érde-mes beszerezni egy jó minőségű lejátszót, gyertyákat, kendőket, drámaeszközöket. Így a fenntarthatóság szintén nem okozhat nehézséget. A zenedrámás foglalkozások sokszí-nűsége a kreativitásunkon múlik.

A Zenedráma módszer átadásakor – az előadások megtartásához – szükség lehet egyes eszközökre, például projektorra, lejátszóra, saját élményhez szőnyegre. Ha kihelyezett foglalkozásról van szó, vagy más intézményben kerül sor a módszer átadására, az okta-tók (Fejes Tímea, Hutvágner Kamilla) útiköltségét és óradíját kell kifizetni.

A csoport jellemzői

A Zenedráma-csoportba bármelyik gyermek bekerülhet, akinek szakvéleményében fej-lesztőpedagógiai megsegítést, nevelési tanácsadás keretében történő ellátást javasolnak. Hasonló módon bekerülhetnek azon gyermekek is, akik számára a pszichológus javasol-ja a csoportban való részvételt. Tipikusan ilyen indikáció, ha a gyermeknek önismereti vagy önértékelési problémái vannak, nehezen létesít társas kapcsolatokat, szorong, kom-munikációs nehézsége van stb. Különösen ajánlható azon gyermekeknek, akik nehezen fejezik ki magukat verbálisan, nehezen nyílnak meg.

A foglalkozások beilleszthetőek a tehetséggondozás folyamatába is.

Óvodáskortól felső tagozat 8. osztályáig is alkalmazható, a csoportoknál nem elvárás az életkori homogenitás.

Egyéb specifikus feltételeknek nem kell megfelelni a részt vevő gyerekeknek.

A csoport indulásakor külön állapotfelmérést nem tartunk szükségesnek, hiszen a gyer-mek szakvéleménye pontosan tartalmazza, mely területeken van szüksége segítségre, milyen a probléma mélysége. Ezt követően minden gyermekről egyéni haladási naplót vezetünk. A csoport működésének teljes folyamata alatt kapcsolatot tartunk a szülőkkel és a gyermek pedagógusaival, építve az általuk adott visszajelzésekre.

A csoportok egy tanéven át működnek, heti egy alkalommal, foglalkozásonként másfél óra időtartamban.

A kontrollvizsgálatot, a foglalkozások további szükségességének felmérését a szakszolgá-latok kontrollvizsgálati protokolljának megfelelően végezzük el.

2.7. Zenedráma 151

A Zenedráma foglalkozások menete

•Üdvözlés:nonverbálisan,példáulmozdulatokkal,kendővelstb.,érzékelésélesítése.

•Bemelegedés:az IMTelemeisegítségével,érzelmekmegjelenítésemozdulatokkal,zenére. Imagináció/képek alkotása zenére terményekből vagy szalagok és fonalak segítségével, közös kép alkotása, hangszerek használata.

•Zenedrámázás:gyermekekáltalvagyáltalunkhozottmesemeghallgatása,majdfel-dolgozása zene, dráma, mozgás segítségével, érzelmek, érzések megbeszélése.

•Lecsendesítés: az IMT elemei segítségével, a bemelegedés szakaszábankifejtettekszerint.

•Búcsú:énekelve,kalimbázva(önkifejezőhangszer),vágyainkat,kívánságainkat,ér-zéseinket kifejezve egy gyertya körül.

Azenedrámásfoglalkozásokatsajátélménykéntismegkelltapasztalni;didaktikusanmeghatározni, leírni nem könnyű, főleg mivel óráról órára változik a hangsúly, az arány az elemek között. A változásokat, változtatásokat befolyásolja a gyerekek ak-tuális állapota, a csoport összetétele.


A művészetekkel való nevelés nem újdonság a pedagógia számára. A művészetekkel való gyógyítás is évszázadok óta ismert. Mégis, az utóbbi időben az új ismeretek elsajátítása érdekében és a környezetből fakadó ingerek tömkelegével „összekuszáltuk” gyermeke-ink motivációit, kreativitását, gondolkodását, tanuláshoz, iskolához való hozzáállásukat. A művészetpedagógiai eszközök indirekt módon segítik, hogy ezek a természetes fo-lyamatok megfelelően tudjanak működni. A Zenedráma sajátossága, hogy foglalkozásai kettős vezetésűek (gyógypedagógus és pszichológus), a módszer egyaránt hat a gyerme-kek tanulási képességeire, személyiségfejlődésére és érzelmi intelligenciájára. Így a két szakember egymás koterapeutája.

A módszer újszerűsége tehát nem az alkalmazott elemek (mozgás, mese, zene) használa-tában rejlik, hanem ezek sajátos ötvözetében. A zene a foglalkozások valamennyi sza-kaszában szerepet kap, segítve a gyermek önkifejezését, mozgósítva nonverbális csator-náját. A gyakorlatban például egy általa választott zenehangszer segítségével mutatja be aktuális hangulatát, a középső szakaszban a mese feldolgozásánál zene és mozgás segítségével eljátssza, neki mit jelentett ez a történet, ő ki vagy mi lenne benne, a lezáró szakaszban például egy választott hangszerrel köszön el. De a zene, a mozgás felhaszná-lásának a foglalkozások minden szakaszában kimeríthetetlen tárháza van, melyben sok múlik a csoportvezető érzékenységén, kreativitásán, személyiségén is.

2.7. Zenedráma 152

A gyermekek nem – az iskolai foglalkozásokon megszokott módon – padban ülnek, hanem az ő sajátosságaikhoz igazodva szabadabb keretek között, szőnyegen foglalnak helyet. Ettől sokkal oldottabbak és nyitottabbak. A foglalkozás másfél órájában nem a verbális csatorna a kommunikáció kitüntetett területe, hanem elsősorban a nonverbá-lis csatornákat mozgósítjuk, ami a gyermek számára szélesebb kommunikációs spekt-rumot biztosít. Minden találkozás alkalmával többféle önkifejezési lehetőséget teszünk lehetővé (mozgás, rajz, képek alkotása különféle anyagokból, terményekből, kövekből, szalagokból, hangszer stb.) a résztvevőknek, ezáltal rugalmasabban alkalmazkodunk egyéniségükhöz is. A kettős vezetés (gyógypedagógus és pszichológus) szélesebb körű problémafókuszt tesz lehetővé. Mivel a Zenedráma indirekt módon fejti ki hatását, a foglalkozások a gyermekek számára is kevésbé megterhelőek, jobban igazodnak testi-lelki sajátosságaikhoz, természetes, oldott, személyiségükhöz igazodó fejlesztést nyújtva. A módszer bővíti, színesíti a gyermekekkel foglalkozó szakemberek eszköztárát, legyen szó tehetséggondozásról, tanulási problémákról, hátrányos, illetve halmozottan hátrá-nyos helyzetű gyermekekkel való foglalkozásról, személyiségfejlesztésről, fejlesztő fog-lalkozásról, nevelési tanácsadásról vagy pszichológusi munkáról.

A Zenedráma módszerének bemutatására több alkalommal is lehetőséget kaptunk. A módszer első ízben 2011-ben mutatkozott be a szakmai közönség előtt, Győrben, az NYME Apáczai Csere János Tanítóképző Főiskolán, a Győri Kistérség Gyermekpszicho-lógiai és Pedagógiai Tanácsadó által megrendezésre került Terápiák Napján. Az előadás után számtalan megkeresést kaptunk olyan kollégáktól, akik szívesen elsajátították és használták volna módszerünket. Akkor, ezeknek a kéréseknek nem tudtunk eleget ten-ni. Később több alkalommal vettünk részt Gyarmathy Éva SNI-TST műhelyfoglalkozá-sain, ahol az érdeklődők saját élményt szerezhettek a Zenedrámáról. Ezek a műhely-foglalkozások olyan sikeresek voltak, hogy az SNI-TST-től több alkalommal is felkérést kaptunk arra, hogy pedagógus kollégák számára tartsunk továbbképzést.

A Zenedráma működésének jogszabályi háttere

Ahhoz, hogy a szakszolgálati tevékenységeknek megfelelve tudjuk a Zenedráma módsze-rét alkalmazni, a következő jogszabályi intézkedések biztosítják a törvényes működést:

•2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről,

•20/2012.(VIII.31.)EMMIrendeletanevelési-oktatásiintézményekműködéséről,

•15/2013.(II.26.)EMMIrendeletapedagógiaiszakszolgálatiintézményekműködéséről.

A foglalkozások működési rendjét meghatározzák még az intézményt szabályozó doku-mentumok, azaz a szakmai alapdokumentum, az SZMSZ és az Éves Munkaterv.

A Zenedráma módszer továbbadásának törvényi hátteréről a 277/1977. (XII.22.) Kormány rendelet rendelkezik.

2.7. Zenedráma 153


A Zenedráma foglalkozások rövid és hosszú távú céljai

A foglalkozásokon való lelkes részvétel alapvető fontosságú, ne kényszerből jöjjön a gyermek!

A klasszikus zene, a népdalok megkedveltetése nagy kihívás, mivel az óvodások és kisis-kolások is előnyben részesítik napjaink kevésbé igényes, inkább serkentő, agresszivitást fokozó zenéit. Ez természetesen a hosszú távú célokhoz sorolandó. Nem titkolt szándé-kunk, hogy a Zenedrámára járó gyerekek műkedvelő koncert- és színházlátogató felnőt-tekké váljanak. Fontos számunkra, hogy a népdal, népzene segítségével ápolni tudjuk hagyományainkat, és ezt az identitástudatot kialakítsuk a gyerekekben.

A Zenedráma módszer elvárt hosszú távú célja az önbizalom fejlesztése, hiszen a foglal-kozásokon mindig önmagukat „adhatják”, és ezért kapnak dicséretet. Ez transzferhatást gyakorol a kreativitás és a kognitív folyamatok fejlődésére is.

A Zenedrámával szerzett tapasztalataink

A módszert négy évvel ezelőtt bocsátottuk útjára a gyakorlatban.

Az első évben két csoportot működtettünk párhuzamosan, egyet óvodában, egyet pe-dig iskolában. Az óvodai csoportba 8 kisgyermek járt, középső és nagycsoportosok. Az iskolai csoportunk 12 fővel működött, ahol a legfiatalabb gyermek első osztályos, a legidősebb pedig hatodikos volt.

A második évben technikai és szervezési nehézségek miatt óvodai csoportot nem tud-tunk meghirdetni, iskolában azonban egy alsós és egy felsős csoport is sikeresen mű-ködött. A gyermekek szétválasztása alsó és felső tagozatra az órabeosztásuk és délutáni elfoglaltságuk, valamint a magas gyermeklétszám miatt vált szükségessé. Az alsós fog-lalkozásra 12 fő, a felsősre 9 fő járt.

A harmadik évben egy iskolai csoportot tudtunk indítani 14 fővel.

Az idei tanévben, legnagyobb örömünkre, újra be tudtuk vonni az óvodásokat is, így egy óvodai és egy iskolai csoport fogadhatja a gyermekeket.

A Zenedráma eredményessége

A Zenedráma alappilléreit alkotó három módszer akkreditált képzései elérhetők a szak-emberek számára, ahol személyes élményként és a módszer elsajátításaként saját maguk is meggyőződhetnek az eredményességéről. A Zenedráma azáltal, hogy több módszer egyedi ötvözete, szélesebb spektrumon kínál támogatást, segítséget a résztvevők szá-

2.7. Zenedráma 154

mára, mint a fent említett módszerek önmagukban. Összetettsége révén az alkalmazó pedagógus is saját kompetenciáinak, erősségeinek megfelelő hangsúllyal alkalmazhatja a módszert, ezáltal biztosítva annak eredményességét. Ez azért fontos, mert segíteni is csak akkor tudunk, ha hitelesek maradunk szerepünkben. A módszer eredményessége, bár már közvetlenül a foglalkozások után is észlelhető, hosszú távon bontakozik ki leg-inkább. Nem véletlen, hogy a gyerekek általában egy tanévet töltenek a csoportban, ahol heti rendszerességgel, másfél óra időtartamban találkozunk egymással.

Pontos statisztikai kimutatás és hatásosságmérés eddig – mivel igény sem merült fel erre – nem készült a foglalkozásokon részt vevő gyermekekkel. Ahogy korábban már kitér-tünk rá, folyamatosan kapcsolatot tartottunk a gyermekek szüleivel, pedagógusaival, az ő véleményüket tartva szem előtt. Mind a szülők, mind a pedagógusok arról számoltak be, hogy a gyermekek kiegyensúlyozottabbak, oldottabbak lettek, önbizalmuk erősö-dött, agresszivitásuk csökkent, könnyebben feladathelyzetben tarthatóak, figyelmük felkelthetőbb lett. Javult a helyzetük az osztályközösségben is. Mindez transzferhatást gyakorolt tanuláshoz való viszonyukra is. Hasonlóan fontos volt számunkra a gyerme-kek visszajelzése is. Náluk azt tapasztaltuk, hogy örömmel érkeztek a foglalkozásokra, a lógások, igazolatlan hiányzások száma gyakorlatilag nulla volt valamennyi csopor-tunkban.


A Zenedráma egyedi művészetpedagógiai eljárás, olyan komplex gyakorlat, mely több művészetpedagógiai módszer elemeiből áll létre. A terápia hatására, mely indirekt mó-don fejleszt, egyaránt fejlődik a gyermek személyisége és kognitív képessége, valamint lehetővé válik a tehetség felszínre kerülése is, így az eljárás a pedagógiai szakszolgálatok profiljába is illeszkedik. Kiegészítője lehet mind a fejlesztő, mind a pszichológiai terápi-ának.

A módszer előnye, hogy költséghatékony, gyakorlatorientált és kevés dokumentációt igé-nyel. A módszer kidolgozói úgy vélik, hogy a gyermekek mellett a foglalkozást vezető szakemberek is profitálnak a terápiás alkalmakból.

A jó gyakorlatot megvásárló intézménynek a hatékony adaptáláshoz meghatározott szervezeti és tárgyi feltételekkel kell rendelkeznie. A terápia minden esetben csoportos formában zajlik, ezért az átvevő intézménynek rendelkeznie kell olyan méretű helyi-séggel, amely alkalmas csoportos foglalkozások megvalósítására. Fontos, hogy a szoba berendezése ne akadályozza a gyermekeket a nagymozgásban, mivel a mese és a zene átélése drámajátékkal történik. A szobában szőnyegre is szükség van, mivel az órák cipő nélkül zajlanak. A csoport létszáma az életkor függvénye. Óvodás és kisiskolás korban a csoport ideális létszáma 6-8 fő, míg serdülőkorban ennél nagyobb létszámmal is lehet dolgozni. Mivel a terápiába a szülők, családtagok is bekapcsolódhatnak, figyelembe kell venni, hogy a létszám többszörösére növekedhet.

2.7. Zenedráma 155

A megvalósításhoz szükséges tárgyi feltételek beszerzése nem jelent nagy anyagi meg-terhelést az átvevő intézmények számára. A terápia során használt eszközök többsége általában megtalálható a pedagógiai szakszolgálat intézményében. Ilyen eszközök: jó minőségű zenelejátszó eszköz, gyertya, kendők, jelmezként használható ruhák, játékok, termések, bábok, kövek, fonal, szalag, festék, ragasztó, ceruza, hangszer.

A foglalkozás kettős vezetésű. A gyógypedagógus és a pszichológus egymás koterapeutájaként irányítja a csoportot. Mivel a Zenedráma jó gyakorlat több művé-szetpedagógiai módszer ötvözeteként jött létre, ezért aki csoportvezetőként rendelkezik valamilyen művészetterápiás módszerben való jártassággal, könnyebben hangolódik rá a Zenedráma módszerének elsajátítására. Így például ajánlott elvégezni a Kokas-pedagó-gia akkreditált tanfolyamát, továbbá elsajátítani Boldizsár Ildikó Metamorfózis mesete-rápiáját. Ezenkívül javasolt, de nem kötelező a drámapedagógiai szakirányú végzettség, vagy saját élmény szerzése drámapedagógiai, illetve pszichodráma önismereti képzés-ben. A Zenedráma módszere saját élmény formájában is megismerhető – erre lehetőséget tudunk biztosítani –, ennek feltételeire a későbbiekben táblázatos formában utalunk. El-várt az a pedagógiai attitűd és a pszichoterápiás beállítódás, amely az elfogadás, empátia, kongruencia hármas egységén alapul.

A Zenedráma jó gyakorlat átvétele során nem szükséges szigorúan előírt lépéseket követ-ni. Ugyanakkor a gyakorlat kidolgozói legfontosabbnak a terápiát vezető szakemberek megfelelő képzettségét tartják. Fontos, hogy az alkalmazók elsajátítsák a Zenedráma alappilléreit alkotó Kokas-módszert, önismereti tapasztalatot szerezzenek, és a Meta-morfózis meseterápia, illetve a pszichodráma elméleti hátterét is megismerjék. Továbbá a hatékony alkalmazáshoz szükséges a művészetterápiás pedagógiai módszerekben való jártasság is. A szakemberek képzettségén túl, az órák jellegéből adódóan, fontos a szak-emberek kreativitása.

A Zenedráma foglalkozásai kettős vezetésűek. Egy gyógypedagógus és egy pszichológus együttműködésére van szükség a sikeres megvalósításhoz.

Az adaptáció első lépése, hogy a jó gyakorlatot átvenni kívánó intézmény szakemberei saját tapasztalatot szerezzenek a módszer alkalmazásáról. A módszer átadására kizáró-lag annak kidolgozói, Fejes Tímea és Hutvágner Kamilla jogosultak. A Zenedráma jó gyakorlat tulajdonosai vállalják, hogy a módszert átvenni kívánó pedagógiai szakszolgá-latban bemutatják a Zenedráma programot. Ehhez az átvevő intézménynek biztosítania kell számukra az útiköltséget, az óradíjat és az előadáshoz szükséges eszközöket (pro-jektor, hanglejátszó eszközök).

2.7. Zenedráma 156

Zenedráma workshop Zenedráma szakmai nap Zenedráma képzés

Képzők Fejes és Hutvágner Fejes és Hutvágner Fejes és Hutvágner

Résztvevők száma:

Minimum: 5 fő

Maximum: 30 fő

Minimum: 10 fő

Maximum: 30 fő

Minimum: 15 fő

Maximum: 30 fő

Időtartam 2 óra 8 óra (1 nap) 30 óra (3 hétvége)

Módja Személyes élmény Személyes élmény, elő-adások

Személyes élmény, előadások, gyakor-latok

Célja A részt vevő pedagógus

– érzékenyítése a mód-szer iránt

A részt vevő pedagógus

• érzékenyítéseaművé-szetekkel való nevelés/fejlesztés iránt;

• ismerjemegaZene-dráma módszerét.

A részt vevő peda-gógus

• érzékenyítéseamódszer iránt;

• ismerjemegaZenedrámát;

• képeslegyenasaját tevékenységi területébe integ-rálni.

Amennyiben az átvevő intézmény rendelkezik a megadott személyi és tárgyi feltételek-kel, az adaptáció nincs további szigorú feltételekhez kötve.

A Zenedráma jó gyakorlatnak nincs előre meghatározott dokumentációs rendszere. A terápiás alkalom levezetése előre elkészített óraterv alapján zajlik. A gyerekek fejlődé-sét egyéni haladási naplóban kell rögzíteni. A Zenedráma alkalmas bemeneti és kimeneti mérésre, amely lehetőleg ugyanazzal a teszttel történjen. Ezt a gyermekek, szülők és lehetőség szerint a pedagógusok is kitölthetik. A teszt lehet saját készítésű kérdőív vagy például a Gyermekviselkedési kérdőív (CBCL). A dokumentáció része a terápia megkez-dése előtt felvett anamnézis. A célok meghatározása a szülőkkel egyeztetve személyre szabottan történik. A foglalkozások kereteit (helyét, időpontját, időtartamát, létszámát, szabályait, alkalomszámát) rögzítő szerződést a gyerekekkel és szüleikkel egyaránt meg kell kötni. Ez általában szóban, indokolt esetben írásban történik. A tulajdonosok sze-rint a terápia lezárását követően érdemes jegyzőkönyvet készíteni, a tapasztalatokat ösz-szegezni.


Bettelheim, Bruno (1985): A mese bűvölete és a bontakozó gyermeki lélek. Gondolat, Budapest

Boldizsár Ildikó (2010): Meseterápia. Mesék a gyógyításban és a mindennapokban. Magvető, Budapest

2.7. Zenedráma 157

Deszpot Gabriella (2012, szerk.): Kokas Klára és alapítványának bemutatása. Kokas Klára Agape Zene – Életöröm Alapítvány, Budapest

Fejes Tímea, Hutvágner Kamilla (2011): Előadás: Integrált művészetterápiás módsze-rek többcélúfejlesztő hatásai, Terápiák Napja, Nyugat-Magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kara, Győr, 2011.02.25.

Kokas Klára (1992): A zene felemeli kezeimet. Akadémia, Budapest

Pap Erika, Komáromi Erzsébet Katalin, Herczeg Ilona (2009): A hatképes történet mód-szere a komplex művészetterápiában. Pszichoterápia, 18. 1. sz.

Ajánlott irodalom

Kende B. Hanna (2003): Gyermekpszichodráma. Osiris, Budapest

Fejes Tímea (2013): A Kokas-pedagógia fejlesztő hatása. In: Kisgyermekek, nagy problé-mák. 4–9 éves gyermekeket nevelő pedagógusok kézikönyve. RAABE, 2–13.

Metzmacher, Bruno (1998): Integratív mozgásterápia gyermekekkel. In: Hilaron Petzold, Gabriele Ramin: Gyermekpszichoterápia. Osiris, Budapest, 179–202.

Pinczésné Dr. Palásthy Ildikó (2003): Dráma Pedagógia Pszichológia. Pedellus Tankönyv-kiadó, Debrecen

2.8. Érted (?) Vagyok! – feladatgyűjtemény beszédészlelés, beszédértés fejlesztésére158

2.8. Forró Zsuzsanna, Hegyiné Vajnai Tímea: Érted (?) Vagyok! – feladatgyűjtemény beszédészlelés, beszédértés fejlesztésére, módszertani segédlet pedagógusoknak, fejlesztőpedagógusoknak, gyógypedagógusoknak

Intézmény neve: Radó Tibor Általános Iskola és Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény

Címe: 9028 Győr, József A. u. 4.

Szakszolgálati szakterület: logopédia


Kompetencia: logopédus



Jó gyakorlatunk abból a célból született, hogy a magunk és – a beszédpercepció külön-böző szintjein jelentkező elmaradást vagy zavart mutató gyerekekkel foglalkozó – peda-gógusok, óvodapedagógusok célirányos, fejlesztő, terápiás munkáját segítse.

Olyan játékos feladatokat gyűjtöttünk csokorba, amelyek a beszédészlelés és a beszéd-megértés fejlesztését szolgálják. Korunk gyermekeinek egyre nagyobb hányada él át kudarcokat mindennapjaiban. Az okok gyakran még a szakember számára is nehezen diagnosztizálhatóak. Ha a rejtett beszédpercepciós problémák nem kerülnek időben fel-színre, az évek folyamán sokszorozódhatnak, és a tanulási nehézségek mellett másodla-gos pszichés tüneteket is eredményezhetnek.

Ugyan számos kiadvány látott már napvilágot ezen probléma kezelésére, mi mégis egy másféle megközelítésből állítottuk össze gyakorló anyagunkat.

Ez a gyűjtemény feladataival a beszédészlelési és beszédmegértési rendszer hierarchikus felépítését követi, biztosítja és lehetővé teszi a célirányos fejlesztést.

Gyakorlatainkat négyéves kortól olyan gyermekek számára ajánljuk, akik már beszél-nek, de beszédészlelési nehézségeik következtében nem vagy csak részlegesen képesek azonosítani és reprodukálni a különböző nyelvi egységeket, illetve a grammatikai, szin-taktikai struktúrák, valamint a szemantikai egységek megértésében, és értelmezésében bizonytalanok vagy sikertelenek. A már meglévő, pontos diagnózisból kiderül, hogy a gyermeknél milyen szinteken tapasztalható elmaradás, így a fejlesztés iránya a gyakor-latok csoportosítása alapján könnyen kijelölhető, a terápia azonnal elkezdhető. Az egyes nyelvi szintek fejlesztése a gyermekek életkorához és fejlettségi szintjéhez igazodik. A feladattípusok a legegyszerűbbekkel kezdődnek, majd fokozatosan nehezednek, kisis-

2.8. Érted (?) Vagyok! – feladatgyűjtemény beszédészlelés, beszédértés fejlesztésére 159

kolásoknak is lehetővé téve a gyakorlást. Az itt látható feladatok és képanyagok nem tel-jesen ismeretlenek, hiszen a már megjelent, jól bevált, a szakember számára is is ismert, népszerű kiadványokból, valamint közkedvelt gyermekújságokból valók.

Jó gyakorlatunk az alábbiakat tartalmazza:

•FeladatgyűjteményCD-lemezen,PDFformátumban

•5órástovábbképzésazadaptálóintézményben

•HospitálásigényszerintióraszámbanaLogopédiaiAmbulancián

•Mentorálásigényszerintióraszámbanazadaptálóintézményben

A CD-ről kinyomtatható a feladatgyűjtemény anyaga, összefűzve praktikus, átlátható formában forgatható. A tartalomjegyzék alapján könnyen kiválasztható a fejlesztendő területhez illeszkedő feladattípus. Melléklete színes képekkel illusztrálja a feladatokat. Azokat laminálva, kivágva is használhatjuk a fejlesztések alkalmával.

Továbbképzésünk anyaga azoknak a szakembereknek szól, akik nem rendelkeznek lo-gopédus végzettséggel, de nyelv- és beszédfejlesztést végeznek a feladatgyűjtemény által megcélzott korosztály esetében. Ők elméleti alapokat kaphatnak a beszédészlelés, -meg-értés működésének tipikus és attól eltérő módjáról, a fejlesztés lehetőségeiről, kiadvá-nyunk alkalmazásának előnyeiről.

Hospitálás felajánlásával tesszük lehetővé a gyakorlatban történő megismerkedést fel-adatgyűjteményünkkel. Logopédusaink alapellátás keretében és SNI rehabilitációs fog-lalkozásokon egyaránt bemutathatják a módszert az érdeklődőknek.

Amennyiben az adaptáló intézmény igényt tart rá, az adaptációt követően saját intézmé-nyükbe ellátogatva, megtekintve a foglalkozásokat, szakembereink tanácsot adhatnak a feladatok sikeres alkalmazásához.


A Radó Tibor Általános Iskola és Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény szakszolgá-lati intézményegységében dolgozó logopédusok a logopédiai ellátás gyakorlata során ta-pasztalták, hogy a látókörükbe kerülő gyermekek között egyre nagyobb számban akadt, aki beszédészlelési, -értési problémával küzdött.

2006-ban saját komplex szűrési eljárást dolgoztunk ki, amelynek egyik eleme a beszéd-percepciós folyamat célirányos szűrése volt. Ezt követően került sor a részletes vizsgálat-ra a Logopédiai Ambulancián, Gósy Mária beszédészlelést és beszédmegértést vizsgáló tesztjével (GMP). Ezután logopédiai terápiás gyakorlatunkba beépítettük a nem beszéd-


hibás, de beszédészlelésük, beszédértésük fejlődésében elmaradást mutató óvodás és iskolás korú gyermekek fejlesztését, akik fejlődése e tekintetben eltért a tipikus fejlődés-menettől. A súlyosabb, szenzomotoros diszfáziás gyermekek utazó logopédiai ellátása is kiegészült az ambuláns keretek között zajló percepciófejlesztéssel. Ezek az órák tisztán a percepciófejlesztést célozták meg, új óratípussal gazdagítva az ellátást. Az ambuláns fej-lesztés jobb körülményeket biztosított, mint a külső helyszínen történő fejlesztés, hiszen megfelelő helyiségek, fejlesztőjátékok álltak rendelkezésre, a szülők is motiváltabbaknak bizonyultak az együttműködés tekintetében.

Óráról órára össze kellett állítani a különböző fejlesztési területekhez kapcsolódó játékos feladatokat, hiszen egységes feladatgyűjtemény – amelynek segítségével komplex módon meg lehetett volna tervezni egy-egy foglalkozást – nem állt rendelkezésre. Így született meg a feladatgyűjtemény kidolgozásának ötlete, amelynek megvalósításán a logopédiai munkaközösség egy egész tanéven át dolgozott.

2010 nyarán készült el a feladatgyűjtemény, amely a nyelvi rendszer minden szintjére tartalmaz fejlesztő feladatokat, melléklete pedig rendkívül gazdag, színes szemléltetést biztosít. Munkaközösségünk logopédusai évek óta alkalmazzák azokat a módszereket, eszközöket, feladatlapokat, amelyeket ily módon bemutatni, megismertetni szándékoz-nak. Kidolgoztuk hozzá az átadásához szükséges előadás anyagát is, így munkánk al-kalmassá vált a beszédpercepció különböző szintjein jelentkező elmaradást vagy zavart mutató gyerekekkel foglalkozó többségi pedagógusok, óvodapedagógusok célirányos, fejlesztő, terápiás munkájának megsegítésére is.

A kiadvány újszerűsége

A beszédészlelési, -értési elmaradással/zavarral küzdő óvodás- és iskoláskorú gyerme-kek fejlesztése a probléma súlyosságától függően több szakember kompetenciájához tartozik. Az elmaradás oka általában környezeti tényezőkkel magyarázható, fejlesztés hatására megnyugtatóan javul a beszédértés – ez óvónői, fejlesztőpedagógusi kompe-tencia, ellenben a zavar terápiája gyógypedagógusi, logopédusi végzettséget kíván. Az a gyógypedagógusvehetrésztaterápiában,akirendelkezikspeciálisképzettséggel;ezenGósy Mária GMP beszédészlelési és beszédértési tesztjének és fejlesztőeljárásának isme-retét és gyakorlatát értjük.

Manapság sajnos előfordul, hogy ezek a gyermekek nem jutnak el logopédushoz, fej-lesztésüket más szakemberekkel kell biztosítani. Az óvodákban, iskolákban jelen lévő fejlesztőpedagógusok, gyógypedagógusok komoly segítséget jelenthetnek. Prevenciós jelleggel alkalmazva a későbbi súlyosabb problémákat előzhetjük meg.

Tudjuk azt is, hogy napjainkban a kisgyermekek esetében általános jelenség a verbalitás alacsonyabb szintű működése. Játékosságuknál, változatosságuknál fogva ezek a felada-tok jól felhasználhatók az általánosabban vett nyelvi fejlesztéshez akár óvodai csoport, iskolai osztály szinten.


Ezért a feladatgyűjtemény összeállításakor fontos szempont volt számunkra az is, hogy ne csupán logopédusok, hanem a nyelvi fejlesztésben részt vevő más végzettségű szak-emberek (pl. beszéd- és nyelvfejlesztő pedagógusok, fejlesztőpedagógusok, óvónők, ta-nítónők) is eredményesen beépíthessék munkájukba.

Újszerűsége a fentieken túl abban áll, hogy a nyelvi rendszert érintő percepciózava-rok terápiájához, a komplex nyelvi profil minden egyes szintjéhez rendel feladatokat – kezdve az akusztikai-fonetikai-fonológiai szinttől a lexikai, morfoszintaktikai szin-ten keresztül egészen a szemantikai, illetve a pragmatikai szinttel bezárólag. Mivel az előbb felsorolt nyelvi területekhez fokozatosan nehezedő feladatokat rendeltünk hozzá, ezért a feladatgyűjtemény segítségével a gyermek sérülését, életkorát, egyéni képessé-geit maximálisan figyelembe véve építhető fel a terápia/fejlesztő foglalkozás. A terápia a fejlődésüteménekmegfelelőenváltoztatható;agyermekiéletkorszélesspektrumátöleliát, a nagy mennyiségű gyakorlóanyagnak köszönhetően több éven át is használható. A gyermek számára játékos, élményszerű, változatos feladattípusokat tartalmaz, egyéni és kiscsoportos fejlesztésre egyaránt alkalmazható, sőt frontális vagy differenciáló osztály-munkába is beépíthető.

A gyakorlatok tehát alkalmasak írás-olvasás órán az alapkészségek fejlesztéséhez, fel-zárkóztatásra, egyéni fejlesztésre, pedagógiai célú rehabilitációra, logopédiai terápiára.

2013 szeptemberében a jó gyakorlatot megalkotó munkaközösség kettészakadt. Logopé-dusaink egy része az EGYMI-ben maradt. Ők SNI gyermekek rehabilitációjában alkal-mazzák a feladatgyűjteményt, illetve nagy segítségükre van a logopédiai osztályba járó gyermekek fejlesztésében. A Megyei Pedagógiai Szakszolgálat Győri Tagintézményébe integrálódott kollégáink az alapellátásban használják.

A szakszolgálat feladatai között jelentős súlyú a logopédiai alapellátás (2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről, 18.§).

Kötelező az 5 éves gyermekek beszéd- és nyelvi fejlettségét mérő szűrővizsgálata (5/2013. (II. 26.) EMMI rendelet a pedagógiai szakszolgálati intézmények működéséről 25.§ 3.).

E szűrés során derül fény a gyermekek esetleges beszédészlelési, -értési elmaradására, amelyet egy részletesebb vizsgálat (a már korábban említett GMP teszt) szolgál megerő-síteni. E gyermekek fejlesztése nem elhanyagolható feladat – bár jelentős részük nem beszédhibás. Időben megkezdett terápiájuk preventív hatású, megelőzhető általa a be-szédészlelési, -értési zavar kialakulása.

A 2011. évi CXC. köznevelési törvény a kiemelt figyelmet igénylő gyermekek közé so-rolja a sajátos nevelési igényű, valamint a beilleszkedési, tanulási és magatartási nehéz-séggel küzdő gyermekeket. A sajátos nevelési igényen belüli kategóriaként szerepel a beszédfogyatékos és a pszichés fejlődési zavarral küzdő gyermek, tanuló. A 27.§ előírja


fejlesztésüket, habilitációjukat, rehabilitációjukat. Ehhez külön órakeretet, óratípust is rendel. Ennek keretében oldható meg ezeknek a gyermekeknek a nyelvi fejlesztése is.


A beszédészlelés, beszédmegértés fejletlensége hátráltatja az anyanyelvi teljesítményt, ezért már az óvodában fontos elkezdeni ezen képesség fejlesztését.

Az időben megkezdett terápia alkalmassá teheti a gyermeket a többségi közoktatási in-tézménybe való beiskolázására, súlyosabb esetben a későbbi integrációjára, illetve az általános iskolában oktatott nyelvi gyengeséggel küzdő gyermekek fejlesztésével meg-akadályozhatja a későbbi szegregálódást. Ennek eredményeképpen segíti a gyermek be-illeszkedését a tipikusan fejlődő gyermekek közösségébe, segíti iskolai haladását/felzár-kóztatását, a tanulási zavarok prevencióját.

Az eredményesség lemérhető a tanulmányi eredmények javulásából, az órai aktivitás nö-vekedéséből, a viselkedésproblémák csökkenéséből. Konkrét visszajelzés a pedagógus számára, hogy lehetővé válik az egyre nehezedő feladatokra való továbblépés. Súlyosabb esetekben a logopédiai kontrollvizsgálatok igazolhatják a fejlődést.

Tanév végén a jó gyakorlatot alkalmazó pedagógus statisztikát készít az alábbi adatokról: a jó gyakorlat által a tanév során fejlesztett tanulók száma, minősítésük. Az alapellátás-ban részesülő gyerekeket a munkanapló egyéni lapján a hivatalos nomenklatúra szerint minősítjük, míg a sajátos nevelési igényűeket az egyéni fejlesztési terv megfelelő rovatá-ban. A jó gyakorlat 2010-es bevezetése óta a Logopédiai Ambulancián beszédészlelés-értés terápiájában részesülő gyermekek eredményei az egy, illetve két évig tartó fejlesztés hatására egyértelműen javultak, emellett sikeres volt a gyermekek beiskolázása, problé-mát csupán a legsúlyosabb esetekben (kb. 2-3%) jeleztek vissza. Az integráció keretében beszédfejlesztésben részesülő gyermekek szülei és a befogadó intézmény is pozitívan nyilatkozott a gyógypedagógus fejlesztő munkájáról (elégedettségi kérdőív).

A 2013–2014-es tanév statisztikai adatai alapján 65 gyermek részesült a logopédiai alap-ellátás keretein belül beszédpercepciós fejlesztésben. Ebből 5% tünetmentessé vált, to-vábbi 60% ért el javulást.

A sajátos nevelési igényű, integrált nevelés-oktatásban részt vevők, valamint a szegregált logopédiai osztályokba járók között az alapellátottakkal azonos arányban volt tapasztal-ható javulás.

A jó gyakorlat fenntartását szolgálja, hogy a beszédészlelés-beszédmegértés terápiájá-ra szoruló gyermekek fejlesztésébe bevont kollégákat megismertetjük a feladatgyűjte-ménnyel és a hozzá kapcsolódó tapasztalatainkkal, hospitálást biztosítunk számukra, és munkájuk megkezdésekor szupervízióval segítjük őket a módszer sikeres alkalmazásá-


ban. Gyógypedagógus kollégáink jó gyakorlatunk használatát kiterjesztették a tanulás-ban akadályozott tanulóinkra is, így tovább bővült a módszer alkalmazási köre.

Több ízben pedig be is mutathattuk munkánkat: „Hálózatos együttműködés a minőségi közoktatásért a Nyugat-dunántúli régióban” című Regionális Hálózatépítő Konferencián 2010-ben, az Innovatív Tanárok Fórumán Budapesten, valamint a Győr-Moson-Sopron megyei T.K.V.Sz. Bizottság által rendezett „Terápiák Napja” című konferencián 2011-ben.

A „Radó Tibor Általános Iskola és Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény in-novatív integrációs tevékenysége a győri közoktatási intézmények gyermekeiért” (TÁMOP-3.1.6-11/2-2011-0012) című nyertes pályázatunk szakmai előadásainak egyi-kében lehetőségünk nyílt megismertetni jó gyakorlatunkat városunk többségi pedagó-gusaival.

Kiterjedt szakmai kapcsolatrendszerünk lehetővé tette továbbá, hogy a hozzánk látogató logopédiai munkaközösségeknek is bemutathattuk, így az évek során a jó gyakorlatot több szakmai közösség is megvásárolta, és eljutott az ország több részébe is.


A jó gyakorlat adaptálhatósága

A jó gyakorlat legfontosabb eleme, amely önmagában is megállja a helyét: az „Érted(?) Vagyok!” című feladatgyűjtemény. A logopédus kompetenciájába tartozik a szűrés, avizsgálat, a diagnózis felállítása, a feladatgyűjtemény megfelelő használatának betaní-tása, mentorálása a pedagógusok és szülők számára. A feladatok a betanítás után al-kalmazhatók, így elméleti bemutató előadást, hospitálást követően óvodás, kisiskolás gyermekekkel foglalkozó egyéb pedagógiai végzettségű szakemberek számára is hasz-nos segítség lehet. A feladatgyűjtemény feladatai alkalmasak komplex módon, fejlesztő foglalkozások megtervezésére, de egy-egy feladattípus feladatainak kiemelésével beépít-hetők egyéb fejlesztő tevékenységbe is. A feladatok otthoni gyakorlásra házi feladatként is adhatók szülők számára, akiknek gyermeke beszédpercepciós fejlesztésben vesz részt.

Jó gyakorlat megvalósításának alapvető feltételei

Helyi környezeti meghatározások, időbeni terjedelem:

Világos, tágas helyiség, kb. 36 nm, minimális berendezése egy „játszószőnyeg”, valamint annyi asztal székkel, ahány gyermek részt vesz a foglalkozáson. A fejlesztő foglalkozás időtartama 45 perc, de a tanítási órákba is beilleszthető, tetszőleges időtartammal.

A jó gyakorlat feladatai CD formátumban kerülnek átadásra. Az adaptáló intézmény rendelkezzen számítógéppel, színes nyomtatóval, audioeszközzel (CD-lejátszó/magnó). A meglévő szemléltetőeszközök, fejlesztőjátékok kreatívan felhasználhatóak.


A jó gyakorlat nem igényel státuszbővítést, hiszen az azt megvásárló intézmény számá-ra az már adott. Végzettségét tekintve pedagógus alapdiploma mellett előnyt jelent a fejlesztőpedagógia terén szerzett jártasság. Logopédusok minden további képzés nélkül használhatják, más pedagógusok az elméleti előadást követően. Utóbbiak számára ja-vasolt a tapasztalatszerzés hospitálás útján, az alkalmazás kezdetén pedig a mentorálás igénybe vétele.

Költségvonzatát a feladatgyűjtemény CD formában való megvásárlása jelenti, illetve szükség szerint az 5 órás előadás, hospitálás, mentorálás megegyezés szerint, és az ezek-hez tartozó útiköltség:

•CD:20000Ft

•5óráselőadás:bruttó10000Ft/óra

•Hospitálás:bruttó8000Ft/óra

•Mentorálás:bruttó8000Ft/óra

•Útiköltség:azelőadók,mentorokutazásánaktérítéseszámlaellenében(megegyezésszerint tömegközlekedés, illetve gépjármű)

A megvásárolt CD alapú feladatgyűjtemény folyamatosan használható, feladatai variál-hatóak, fejlesztési tervek, óratervek kidolgozására is alkalmasak. Kizárólag belső hasz-nálatra készültek, sokszorosítható papír alapon, a mellékletek laminálva évekig megőr-zik minőségüket.

A jó gyakorlat átadásának folyamata –forgatókönyve

Mérföldkő A folyamat lépései Résztvevők, felelős

Kapcsolatfelvétel

Kapcsolati adatok rögzítése (kontaktszemély, telefon, e-mail).

Érdeklődő partner képviselője,

iskolatitkár.

Szakmai egyeztetés (a jó gyakorlat választott modulja, az érdeklődő igényei stb.).

Érdeklődő partner képviselője,

kapcsolattartó.

Hospitálási időpont, feltételek és tartalom egyeztetése az átvevő intézmény képviselőjével.

Érdeklődő partner képvi-selője,

kapcsolattartó.



Feltételek belső egyeztetése, jóváhagyása (létszám, időpont, helyszín, tartalom, eszközök stb.).

Intézményvezetés,

kapcsolattartó,

jó gyakorlat gazda,

segítő megvalósító peda-gógusok,

tanulók, szülők.

Írásos visszajelzés a partner számára (e-mail, levél).

Kapcsolattartó.

Előzetes felkészülés a jó gyakorlat átadására

Az érintett pedagógusok tájékoztatása.

Igazgató,

kapcsolattartó,

jó gyakorlat gazda.

Szakmai egyeztetés (a jó gyakorlat választott modulja, az érdeklődő igényei stb.).

Igazgatóhelyettes,

kapcsolattartó,


Hospitálási időpont, feltételek és tartalom egyeztetése az átvevő intézmény képviselőjével.

Igazgatóhelyettes,

kapcsolattartó,


segítő megvalósító peda-gógusok.

A jó gyakorlat átadásának közvetlen előkészületei, tervezés, szervezés

Tájékoztatók, jelenléti ív, elége-dettségi kérdőív, a jó gyakorlat re-leváns moduljának előkészítése.

Igazgatóhelyettes,


A jó gyakorlatot bemutató pedagógus felkészülése.

Jó gyakorlat gazda.

Helyszín kialakítása, tárgyi-, technikai feltételek megteremté-se a jó gyakorlat bemutatásához (felhasználásra kerülő anyagok, eszközök, fotó, videó, projektor stb.).

Igazgatóhelyettes,



oktatástechnikus,

technikai dolgozók.



Felkészülés a vendéglátásra, a feladatok megosztása.

Igazgatóhelyettes,

bevont munkatársak.

A know-how dokumentumainak előkészítése.

Jó gyakorlat gazda.

Kapcsolatfelvétel

Vendégfogadás – vendéglátás megegyezés szerint, vagy az innováló, vagy az adaptáló intéz-ményben.

Igazgató, igazgatóhelyet-tes,

kapcsolattartó,


bevont munkatársak,

vendégek

5 órás előadás megtartása: elméleti és gyakorlati ismeretek, a feladatgyűjtemény bemutatása.

Jó gyakorlat gazda, vendégek.

Az innováló intézmény bemuta-tása.

Hospitálás lebonyolítása, gya-korlati bemutató igény szerinti óraszámban.

A hospitáláson részt vevők elége-dettségmérése.

Igazgató, igazgatóhe-lyettes,


segítő megvalósító pe-dagógusok,

vendégek.

Szakmai megbeszélés a know-how dokumentumairól és a hely-színi tapasztalatokról, kérdések és válaszok.

Igazgató, igazgatóhelyet-tes,


vendégek.

Mentorálás igény szerinti óra-számban az adaptáló intézmény-ben, a szerződésben foglaltak szerinti későbbi időpontban.

Jó gyakorlat gazda,


adaptáló intézmény szak-emberei.

A jó gyakorlat bemutató bizonyla-tainak összegyűjtése, rendszere-zése, archiválása.

Jó gyakorlat gazda,

igazgatóhelyettes.



Kapcsolatfelvétel

A megrendelés és a felhasználói szerző-dés részleteinek egyezte-tése, a megren-delő befogadása.

Igazgató,

gazdasági ügyintéző,

megrendelő képviselője.Szerződéskötés

A jó gyakorlat dokumentumainak átadá-sa. A teljesítés igazolása.

Igazgató,

kapcsolattartó,


megrendelő képviselője.

Számlázás. Igazgató,

gazdasági ügyintéző.

Referenciakérés. Igazgató, igazgató-helyettes,

kapcsolattartó,

megrendelő.

Jó gyakorlathoz tartozó szakmai produktumok

1. Forgatókönyv átadáshoz

2. Munkafázisok – tervezési-szervezési folyamat lépései

3. Az 5 órás előadás

4. Kapcsolódó fejlesztési tervek, feladatgyűjtemények, foglalkozási tervek stb.

5. Partner-elégedettségmérő eszközök

6. PPT

7. Fotók

8. Videofelvételek különböző gyakorlattípusokról – interaktív táblával történő használatáról


Az előadás tematikája:

I. Nyelvelsajátítás célja, sajátosságai

• tipikusfejlődésmenet

• beszédpercepció,beszédprodukciófejlődése,összefüggései

II. Nyelvi rendszer bemutatása

III. Tipikustól eltérő fejlődésmenet

• speciálisnyelvizavar–lehetségesokai

• ingerszegénykörnyezet–korlátozottkód

IV. A nyelvi profil jelentősége a terápia szempontjából

• esetismertetések

• hangfelvétel„elemzés”

V. Helyi gyakorlat bemutatása (szűrések, vizsgálatok)

VI. Mit tehet a többségi pedagógus?

• figyelmeztetőjelek

• szűrésilehetőségekazosztályban,óvodaicsoportban

• továbbikomplex/logopédiaivizsgálatok

VII. A feladatgyűjteményről

• felépítése

• azegyesnyelviszintekhezrendeltfeladatokismertetése

• videobemutató

VIII. Fejlesztő foglalkozás bemutatása

• fejlesztésitervek


• óravázlatok

IX. Fejlesztés lehetőségei

• tanórán/tanóránkívül

• csoportban/egyénileg

X. Fejlesztés hatása/kontroll

A jó gyakorlat továbbfejlesztésének bemutatása

Fejlesztési tervek gyűjteménye (minta)

Hanganyag mesékkel a szövegértés fejlesztéséhez

A feladatgyűjtemény megszületését követően logopédusaink megalkották a szakszolgálat logopédiai protokollját, amelyben kidolgozásra került a gyermekek rendszerbe kerülé-sének, szűrésének, vizsgálatának, fejlesztésének, kontrolljának részletes menetrendje. A fejlesztési terveken belül önállóan szerepel a beszédészlelési, beszédmegértési prob-lémákkal küzdő gyermekek fejlesztési terve, amely egyaránt alkalmazható különböző súlyossági szinteken, a nehézségtől a zavaron keresztül a beszédfogyatékosságig.

A szövegértés fejlesztéséhez: a feladatgyűjteményben szereplő mesék hanganyagának feldolgozása. Különböző hosszúságú, nehézségű szövegek hallási észlelés útján történő feldolgozása. A történeteket különböző hangszínű előadók szólaltatják meg.

Ajánlott segédanyagok

Adorján Katalin (2008): Gyakorlóanyag dyslexiás gyermekek részére II., MEIXNER MŰ-HELY

Bene Mihályné (2003): Szövegértési gyakorló 1-2. oszt. Dinasztia Tankönyvkiadó, 115.o.

Ammerné Nagymihály Emília, Balázsné Fige Ilona (2003): Beszédfejlesztés és környezetis-meret 1-2., Nemzeti Tankönyvkiadó

Benyó Imréné dr. – Vajda Sándorné (szerk.) (1994): Nyelvtani feladatok III., Tárogató Ki-adó

Bittera Tiborné-Juhász Ágnes (2014): Én is tudok beszélni I., Nemzeti Tankönyvkiadó

Bodnár Györgyné (2007): Szil, szál, szalmaszál, Tóth Könyvkereskedés


Csizmadia Judit – Kurucz István (1997): Szókincskereső. Szalay Könyvkiadó

Dr. Páli Judit – Forgách Balázs (2005): Pihenő mackók gyermekkártya, Tóthágas Kiadó

Eva M. Engl – A. Kotten – I. Ohlendorf – E. Poser (1990): Gyakorlatok az afázia terápiá-jához. Medicina, Budapest

Gósy Mária – Imre Angéla (2007): Beszédpercepciós fejlesztős modulok. Nikol, Budapest

Kárpátiné – Tasnádyné (2003): Meseutazás képes olvasókönyv 3. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest

Kontra Sarolta (1991): Olvasni jó. Országos Közoktatási Intézet, Budapest

László M. Ágnes (2009): Beszédértés. Fimota Fejlesztő Füzetek 4.

László M. Ágnes (2008): Beszédészlelés. Fimota Fejlesztő Füzetek. Ton-ton Kiadó, Buda-pest

Ragáné Lovas Ágnes (2002): Sok-sok új találós kérdés,WorldwideKft.

Székely Balázsné – Paróczayné Korányi Margit (szerk.) (2000): Részképességek. Műszaki Könyvkiadó

Farkas Annamária (2004): Tág a világ – Anyanyelv játékosan. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest

Rosta Katalin (1996): Taníts meg engem! Logopédiai Kiadó, Budapest, 1996

Tappancs Magazin

THINGS I CAN DO puzzle játék

2.9. Fejlesztő nevelés a Csodaházban, Hintapark 171

2.9. Bálint Gabriella: Fejlesztő nevelés a Csodaházban, Hintapark

Intézmény neve: Csodaház Foglalkoztató Napközi és Fejlesztő Iskolai Tagozat

Címe: 6800 Hódmezővásárhely, Endre Béla u. 2.

Szakszolgálati szakterület: fejlesztő nevelés

Alkalmazási terület: eszközfejlesztés

Kompetencia: konduktor, gyógypedagógus, gyógytornász



Előzmények

Hódmezővásárhelyen és vonzáskörzetében 2006-ig megoldatlan volt a halmozottan sé-rült gyermekek intézményes nappali ellátása és ennek folyamatos biztosítása, melyet a Szociális Koncepció és a 267/2004.(IV.29.) Kgy.sz. Határozattal elfogadott Fogyatékos-ügyi Program is megállapított.

A gyermekeket súlyos sérültségi fokuk eddig kizárta az ellátórendszerből. Az érintett szülők rövid távú célként megfogalmazták, hogy nappali ellátást szeretnének gyerme-keiknek, hogy ők munkát tudjanak vállalni. A város vezetése az ügy mellé állt, mivel a projekt hosszú távú célként a sérült gyermekek társadalmi integrációját, esélyegyenlősé-gét tűzte ki célul, valamint, mintegy vonzatként, a foglalkoztatási szint bővülését, a női munkavállalók arányának emelkedését, valamint kevesebb szociális segély iránti igényt jelenített meg. Az előzetes kérdőíves felmérések alapján igény volt arra is, hogy a csalá-doknál élő gyerekek napközbeni foglalkoztatását lehetővé tegyük, mivel a tartós intézeti életformának számos hátránya van:

•jelentősenblokkolhatjaaszemélyiségfejlődését,

•ronthatjaazintellektuálisállapotot,

•szegényítiazérzelemvilágot,

•gátatszabhataszociáliskompetenciákmegszerzésének

•ésnemkívánatosviselkedésformákkialakulásáteredményezheti.

Ezért olyan napközbeni ellátási forma kialakítását tűztük ki célul, ahol

•humánuskörnyezetet,

2.9. Fejlesztő nevelés a Csodaházban, Hintapark172

•egészségeséletvitelt,

•családiashangulatotbiztosítunkellátottainkmindennapjaiban.

Az intézmény a HEFOP 4.2/2004 pályázat „Együtt könnyebb" projekt keretein belül valósult meg, és 2006. július 3-án nyitotta meg kapuit a gyermekek előtt.

Fontos, hogy intézményünk a gyermekeket nem emeli ki a megszokott, szeretetteljes családi környezetből, hanem azt kiegészítve segítjük a család mindennapjait. Az új el-látási, képzési formával nagymértékben hozzájárulhattunk a prevencióhoz, amely nem mindig kap megfelelő hangsúlyt. Elkerülhetővé válhat a későbbi folyamatos in-tézményes ellátás, a gyerekek teljesebb értékű emberként élhetnek, a családjukat is te-hermentesíthetjük.

A napközi 20 fő halmozottan sérült személyt befogadó nappali intézmény, amely az érintettek részére életkoruk (3–18), egészségi állapotuk és önellátásuk mértékének megfelelő ellátást biztosít, a kliens egyéni igényeinek minél szélesebb körű figyelembe vételével, fokozott odafigyelést, biztonságos fejlesztést nyújt.

Milyen szükséglet hívta életre a jó gyakorlatot?

A Csodaházban tanuló gyermekek mindegyike kerekes székes, így a velük történő köz-lekedés mindig nagy kihívást, logisztikai feladatot jelent a gondozók és nevelők számára. A tömegközlekedési eszközök használata időigényes és nem minden esetben megoldott. Mindig függ a desztinációtól, az adott cél megközelítési kondícióitól. A tömegközlekedé-si eszközök, helyi buszok csak részben felkészültek a kerekesszékes tanulók szállítására. Nem mindegyik járat alacsony padlós, illetve több kerekesszék elhelyezése már nem biz-tosított. Az intézménynek saját kisbusza nincs, így a legtöbbször gyalogosan indulunk el a gyermekekkel a tanulmányi sétákra, kirándulásokra, játszótérre. Sajnos a helyi ját-szóterek legtöbbje még nem akadálymentesített, így megközelítésük és használatuk nem lehetséges. Amelyik játszótér alkalmas lenne arra, hogy ezek a gyermekek is biztonságo-san használják, az gyalogos megközelítéssel nagyon messze van, az odajutás időigényes.

Esélyegyenlőségi szempontokat figyelembe véve arra az elhatározásra jutottunk, hogy a gyermekeknek az intézmény udvarán egy külön játszóteret valósítunk meg. Ebben segítségünkre volt az intézménnyel szorosan együttműködő és a gyermekek fejleszté-si céljainak megvalósítását segítő Csillagvilág Alapítvány és a Tiszta Szívvel Egyesület. Mindkét civil szervezet a városunkban működő, gyermekeket nevelő, gondozó intézmé-nyeket is segíti.

2011 októberében átadásra került a megvalósított hintapark, az intézmény saját játszó-tere.


Előnye, hogy könnyen és gyorsan megközelíthető, ehhez nem kell tömegközlekedési esz-közt igénybe venni. Így a csoport nem függ a menetrendtől, nincs utazás, nincs késés, a következő órát időben, pontosan tudja kezdeni a nevelő. Nagyon fontos szempont, hogy az intézmény infrastruktúrájától nem szakad el, bármikor igénybe vehető.

Mi a jó gyakorlat célja?

A speciális hintapark kialakításával bővíteni szerettük volna a fejlesztés színtereit, esz-közeit.

A súlyosan halmozott fogyatékosság azt jelenti, hogy az ezzel élő gyermekek legalább kettő vagy több területen is sérültek, így a játéktevékenység fejlődése is nagymértékben nehezített.

Mind a kézfunkciók, mind a nagymozgások különböző fokban ugyan, de jelen esetben nagymértékben korlátozottak, ehhez társul még az értelmi képességek akadályozottsá-ga, valamint az érzékelési-észlelési zavarok.

Az egészséges gyermek legfőbb tevékenységformája a játék, ez a fejlődés alappillére, hi-szen ezen keresztül gyűjt tapasztalatokat, ismeri meg szűkebb, tágabb környezetét, ala-kítja ki társas kapcsolatait, sajátítja el a közösségi viselkedés alapjait, fejlődik figyelme, gondolkodása, képzelete, gazdagodik érzelmi élete.

A súlyosan halmozottan fogyatékos gyermek esetében mindez nehezített, de éppen a fent leírtak miatt nagyon fontos, hogy a játéktevékenység – azon kívül, hogy minden-napjainkat áthatja, hiszen minden tevékenységünknek az alapját képezi – indokolt, hogy óratervi óraként is megjelenjen a fejlesztésben.

Célok:

•Ajátéktevékenységöröménekmegismeréseésajátéktevékenységirántiigénykiala-kulása.

•Egyéni és közösségi játékok, szórakozási lehetőségekmegismerése, és ezekben agyermekek egyéni képességeihez mérten minél aktívabb részvételük.

•Képesséválásönállóanvégzettjátéktevékenységreis.

•Aszocializációszempontjábólnagyonfontosaközösségilét,atanulásifolyamatbannagy szerepe van a kortárs közösségnek. A közös játék során sajátítják el a gyerme-kek a játszótársakhoz való fokozatos alkalmazkodást.


•Ajátéksoránszámtalanképességfejlődik,pl.nagy-ésfinommozgások,érzékelés,észlelés, megfigyelőképesség, emlékezet, gondolkodás, képzelet, utánzás, kreativi-tás, kommunikáció és beszéd, szociabilitás.

Feladatok:

•Agyermekekmegismertetésekülönbözőjátéktevékenységekkel,ajátékokhasznála-tával.

•Minéltöbbegyéniéscsoportosjátéktevékenységésszórakozásilehetőségalkalma-zása, azok megszerettetése.

•Ajátékésszórakozásirántiigénykialakítása,elősegíteniagyermekekminélaktí-vabb részvételét.

•Azegyéniadottságokhozigazodvaaszükségesfeltételekmegteremtése,ajátékésszórakozás képességének kialakítása.

Részfeladatok:

•Elsőlépéskéntfontosafelszabadultlégkörmegteremtése.

•Ajátékravalómotiváltságkialakításaésfenntartása.

•Ajátékörömszerzőtevékenységénekabiztosítása.

•Agyermekekkelfoglalkozószemélyekrészérőlfontosagyermekekjátékszintjénekmegfigyelése, megismerése.

•Azérdeklődésikörnek,nemnek,életkornak,értelmi,mozgásos,érzékelési-észlelési,kommunikációs képességeknek megfelelő játékeszközök és tevékenységek számára idő, hely biztosítása.

•Agyermekekjátékszintjénekmegfelelőjátéktevékenységbiztosítása,együttjátszás,játékötletek adása, élmények nyújtása, a mozdulatok vezetése, segítése.

•Megkelltalálniazokatajátszóeszközöket,melyeketagyermekekszívesenhasznál-nak és önállóan tudnak vele játszani.

•Asegítséggeltörténőésazönállóanvégzetttevékenykedésközöttmegkelltalálnia helyes arányt, vigyázva arra, hogy a segítéssel, irányítással ne vegyük el a játék örömét.


•Alehetőségekkereteinbelülbiztosítsukajátéktevékenységhezalehetőlegnagyobbszabadságot és önállóságot.

•Spontaneitásbiztosítása,amiaztjelenti,hogyatervezett,szervezett,irányítotttevé-kenység mellett biztosítani kell a játék szabadon választásának lehetőségét is.

•A játékban való szabad kommunikáció segítése (pl. játszóeszköz vagy játszótársmegválasztása). Szükség esetén ehhez augmentatív kommunikációs eszközöket, el-járásokat, módszereket is alkalmazni kell.

•Adélelőttitémákhozvalókapcsolódásésazazoktólvalóeltérésközöttihelyesaránymegtalálása.

•Ajátéksoránazélmények,tapasztalatokfeldolgozása,azismeretekmélyítése,gya-rapítása, a készségek, képességek fejlesztése folyik.

•Atársasközösségikapcsolatok,aközösségiérzéskialakulása,erősödésénekelősegí-tése.

•Ajátéktevékenységtudatosfejlesztéseazegészszemélyiségfejlődéséteredmé-nyezi.

A gyógypedagógiában minden mindennel összefügg, így a játék és szórakozás mint fej-lesztési terület is szorosan kapcsolódik az érzelmi és szociális neveléshez.

A jó gyakorlat célcsoportja: elsődleges célcsoport a súlyosan halmozottan sérült gyerme-kek, fiatal felnőttek.

2.9.2. A bevált jó gyakorlat innovatív elemei

A Csodaházban a súlyosan, halmozottan sérült gyerekek nagymértékű különbözősé-ge tette szükségessé egy egyedi pedagógiai módszer kialakítását, hiszen intézményünk tanulói az egyes képességeikben (látás, hallás, kognitív képességek, mozgáskészség) különböző mértékben akadályozottak. Ennek és az esélyegyenlőség megteremtésének megfelelően olyan módszert kellett kidolgoznunk, amely a tanulók mindennapjai so-rán elejétől végig kíséri a napköziben töltött időt úgy, hogy azt mindenki egyformán megérthesse, érzékelhesse. Így a gyermekek által nálunk eltöltött idő szinte minden perce egy komplex tanulási folyamattá válhat. Ennek újszerűsége az összes fejlesztési terület minden egyes tanórába és egyéni foglalkozásba való lehetőség szerinti legma-gasabb szintű integrálásában rejlik. A Csodaházban folyó munka eredménye, hogy az ide járó súlyosan, halmozottan sérült gyermekek, fiatal felnőttek nem társaiktól és a felnőttektől elkülönítve részesülhettek fejlesztésben, hanem lehetőségük van egymás-sal találkozni, illetve közös programokon részt venni. A kötött napirend biztonságér-zetet jelent mindennapjaikban, a fejlesztő környezet hatására – a szülők és a dolgozók


együttes tapasztalata szerint –a gyermekek az egyes területeken igen jelentős fejlődést értek el. A szülők számára mind ezek, de elsősorban a hétköznapokban tapasztalt apró változások megnyugtatóak voltak. Minden tevékenység, mindennemű tanulási folyamat valamiféle észlelés-érzékelés, kognitív történés és motorikus esemény bonyolult egyve-lege – ezeken a területeken mind meg jelennie a fejlesztésnek. Például a gyerekek egy csoportos mozgásnevelés órán is eléneklik a más tanórákon megtanult mondókákat, dalokat, illetve a megint más órákon megismert különböző színes tárgyakkal (labdával, karikával vagy akár hintával) történhet a figyelem és motiváció felkeltése. Az eszközök megnézése, megfogása és az azokkal való játék- vagy önellátási tevékenység szintén a tanulási folyamat részét képezi a halmozottan sérültek esetében. Így válik egy egyszerű étkezés is az ehhez szükséges eszközök megismerése és használatának elsajátítása által tanulássá, minden egyes esetben. A gyakorlatban ez azt jelenti, hogy a lehetőségekhez mérten például az egyéni fejlesztéseken is alkalmazzuk a csoportos tanórákon tanulta-kat, és fordítva is, legyen szó éppen bármilyen ismeretről, illetve megpróbáljuk ezeket egymásra építeni lehetőleg megtartva a folyamat játékos jellegét.

A fejlesztő iskolai oktatást a köznevelési törvényben megfogalmazott irányelvek alapján az abban foglaltak gyakorlati megvalósításával végezzük. Ennek megfelelően a követ-kező főbb fejlesztési területek köré csoportosítottuk a fejlesztést: első a kommunikáció, mely napi tevékenységeinket folyamatosan áthatja és kíséri. Következő nagy terület a mozgásfejlesztés, ami gyógytornászunk és gyógypedagógusaink segítségével, főleg játé-kos formában, az órarendbe építve valósul meg. Fontos szerep jut a környezetünk külön-böző formában történő megismerésének, melynek eszközei közt egyaránt megtalálható a játékos foglalkoztatás, közös séta, bazalis stimulációk, szenzomotoros fejlesztő eljárások. Intézményünkben a mindennapi gyakorlat teljes mértékben alkalmazkodik a súlyosan, halmozottan sérült gyerekek gyógypedagógiai nevelését illető hatályos jogszabályokhoz:

•csoportlétszám;

•előírttanóratípusokésazokszáma;

•dologiésszemélyifeltételek;

•azezekhezszükségesdokumentációvezetése(egyénifejlesztésitervek,fejlesztésiéshaladási naplók, csoportnaplók, szociális gondozással kapcsolatos felmérőlapok).

A nálunk bevált gyakorlat saját tapasztalatunk szerint egyértelműen a súlyosan, halmo-zottan sérültek gyógypedagógiai terápiájának minden szintjét és aspektusát segíti, vala-mint megpróbálja közelebb hozni egymáshoz, a fejlesztésben nem csupán részfeladatok összességét, hanem egy komplex egészet alkotva ezzel.

Súlyos, halmozottan fogyatékos növendékeink hagyományos értelemben vett oktatása, fejlesztése, nevelése, terápiája, ápolása és gondozása komplex formában valósul meg in-tézményünkben. Mivel a többségük kerekesszékhez kötött, közlekedtetésük, mozgatá-


suk erősen nehezített. Kevés alkalommal tudtuk őket még a közelben levő játszótérre is elvinni, ami főleg szervezési nehézségekből fakadt ( segítők létszáma, időigényesség).

Sajnos tanulóink – a különböző specifikus sérüléseik miatt – integráltan nem nevelhe-tők. Ennek következtében szükség van a helyileg alkalmazott terápiákra, melyeket intéz-ményen belüli szolgáltatásként kapnak meg, s amelyek elősegítik optimális fejlődésüket. Intézményünkben eddig is megfelelő számban álltak rendelkezésünkre különböző fej-lesztő játékok, mozgásfejlődést segítő terápiás eszközök. A hintapark létrehozása mégis új színfoltot jelentett a terápiás eszközök sorában. Új lehetőségek nyíltak meg továbbá a fejlesztés komplexitását tekintve, ami új módszerek kipróbálását is lehetővé tette.

A hintaparkunk háromféle típusú hintából áll: lengőhinta, fészekhinta, s ami a legkü-lönlegesebb: egy olyan, speciális, nagyméretű hinta, melyre kerekesszékkel, kocsival is feltolhatók a növendékek. Ez az eszköz célszerűsége mellett nagyon biztonságos is, mert a tolókocsit egy biztonsági szerkezettel rögzíteni lehet, hogy ne mozduljon el. A hintán a segítőnek, valamint még egy, mozgásában kevésbé gátolt gyermeknek van lehetősége helyet foglalni.

Új módszertani megközelítés, hogy a hintákat a játéktevékenységen kívül minden fej-lesztendő célterület aktivizálásában tudjuk alkalmazni.

Természetesen a hinta mint játék elsősorban kellemes kikapcsolódást jelent a gyerekek számára. Kevesebb azon növendékeink száma, akik helyváltoztató mozgásra is képesek. Náluk lehetőség van a célzott mozgásformák elsajátíttatására, a hintázáshoz szükséges kar- és lábmozgások helyes kivitelezésére, az izomzat erősítésére, segítségükre van a testrészek irányításának megtanulásában, egyensúlyérzékük fejlesztésében.

Tanulóink többsége helyváltoztató mozgásra nem képes, így esetükben passzív ringatás-ról beszélhetünk. Módszertani szempontból azonban mégsem csak puszta passzivitásról van szó. Itt kapcsolódik be az újonnan alkalmazott módszer, amelynek lényege, hogy a hintázás közbeni kényelmes ellazulás mellett az érzékelés minden területét tudjuk aktiválni.

A növendékek egész testükkel érzékelik a mozgást, annak irányát, gyorsaságát, a meg-állás, újra lendülés mozzanatát. A kommunikációs fejlesztés lehetőségét használjuk ki azzal, hogy szándékosan megállítjuk a hintát. A gyermek érzékeli, hogy a számára kelle-mes élmény (ringatás) megszűnt. Szeretné, ha folytatódna, ezért a saját, már kialakított kommunikációs jelzéseivel kéri a folytatást. A ritmikus mozgás közben érzékeli testhely-zetét, térbeli helyzetét.

A mozgásra nem képes tanulókkal is próbálkozunk a végtagok mozgatásával, eszközök megfogásával, ami által finommotorikájukat fejlesztjük.


A hintázás közben hallgatott zene akusztikus fejlesztésre nyújt lehetőséget. A sokszor ismételt mondókák, gyerekdalok hintázás közben kiváltják a különböző hangadásokat, ami a kommunikációs fejlesztés szempontjából nagyon fontos.

Összegezve a módszertani megújulás lényegét: abban rejlik, hogy a játékot, a kellemes időtöltést összekapcsoljuk a tudatosan megtervezett fejlesztésekkel.

Tervezés

A tanmenetet egy évre készítjük, melyben általánosabban jelöljük meg a feladatokat, azt vesszük figyelembe, ami a csoport tagjaiban közös. Mivel azonban a növendékek egyéni fejlettségi szintje nagyon különböző, a csoportos foglalkozásokon belül is előtérbe kerül az individualizálás. Nagy hangsúly fektetünk az egyéni képességekhez igazított egyéni terápiákra, melyek mennyiségben és minőségben, időben, személyenként eltérő, a gye-rekek mindenkori szükségletéhez igazított.

A módszer hatékonyságát növeli a munkatársak együttműködése, felelősségvállalása, egymás munkájának kiegészítése, hiszen csak így lehetséges a kitűzött nevelési-fejlesz-tési célok megvalósítása, elérése.

Mely alkalmazási területek fejlesztését szolgája?

Az általunk kidolgozott jó gyakorlat a gyógypedagógiai fejlesztésben, terápiában, diag-nosztikában és tanácsadásban is alkalmazható.


Jó gyakorlatunk célja a korábban leírtak alapján önmagáért beszél: a súlyosan, halmo-zottan sérült gyermekek komplex, többszintű fejlesztésének közvetítésével a fogyaték-kal elő egyén a tőle elvárható lehető legmagasabb szintű önállóságának elérése minden szinten.

Legyen szó mind szomatikus, mozgásos, pszicho-szociális, mentális, higiénés, kommu-nikációs, az érzékelés, észlelés és mind a kognitív képességek terén gyakorolt önállóság-ról és az önálló játéktevékenységekről.

Az elért eredmények egészen konkrétan a megfelelő módon, egyénileg vezetett, pontos dokumentációkon és értékeléseken követhetőek nyomon, minden egyes növendékünk-nél. A naponta, minden egyes foglalkozás után vezetett folyamatnaplók összességéből a tanévben két alkalommal egy részletes szöveges értékelés születik, amely minden fej-lesztési területet taglalva leírja az elért eredményeket, esetleges változásokat, valamint a korábban a fejlesztési tervben kitűzött célok teljesülését vagy éppen annak sikertelen-ségét. Az esetlegesen nem teljesült fejlesztési célok kiváló támpontot és irányt adnak a következő évi fejlesztés megtervezéséhez.


Fontosnak tartjuk intézményünkben a szülőkkel való folyamatos kapcsolattartást, mely-nek egyik eszköze a minden nap vezetett üzenőfüzet. Lényeges információkat kapha-tunk a gyermekkel és környezetével kapcsolatban a szülőktől, melyek az egyes fejleszté-sekhez igen nagy segítséget nyújtanak. A szülők részére dolgozóink által írt bejegyzések segítik a szülőt az otthon elsajátítandó műveletek gyakoroltatásában, így együttműködve a fejlesztés komplexebbé válhat.


A csoportok számával összhangban lévő, megfelelő mennyiségű fejlesztő helyiségek szá-ma elengedhetetlen az egyéni fejlesztések csoportos fejlesztésektől való megfelelő elkü-lönítésére, hiszen minden növendéknek egyéni fejlesztési szükségletei vannak. Ennek az összetett fejlesztő munkának további elengedhetetlen feltétele a komolyan összehangolt team munka és a dolgozók közötti megfelelő mértékű információcsere (aktuális téma, ami köré szerveződnek a tanulási tevékenységek – pl. egy évszak, bármiféle neves ese-mény, egy ünnepség, akár egy tárgy vagy egy gyümölcs). A különböző szakemberek köz-ti kommunikációnak és az egymás segítésének napi szintűnek kell lennie, és az aznapra kitűzött fejlesztéseket össze kell hangolni, illetve szükség esetén módosítani a kívánt cél eléréséhez. A megfelelően képzett szakembergárda és a szakemberek együttműködési készsége szintén elengedhetetlen. Szükséges a folyamatos önrevízió, ami a saját magunk által megfelelő módon vezetett dokumentációk alapján könnyen kivitelezhető, hiszen az megfelelően részletes, napi szintű, ezáltal szükség esetén könnyen visszakereshető.

Átadásra szánt dokumentációk:

•Pedagógiairehabilitációsprogramunk

•Mindennemű fejlesztéssel kapcsolatos dokumentációk (egyéni fejlesztési tervek,csoportnaplók, haladási naplók stb.)

- Szükséges tárgyi feltételek:

o minden szakember területén a szakmai szabályai alapján szokás szerint használatos eszközök (mind gyógypedagógusnak, mind gyógytornász-nak);

o megfelelő méretű helyiség minden egyes tevékenységünk végzésére.

•Szakembergárdamegfelelőszámban:szakmaivezető,gyógypedagógus,gyógypeda-gógus-asszisztens, logopédus, szociális gondozó, gyógytornász, takarító személyzet.

2.10. A tanuláshoz szükséges pszichés funkciók fejlesztése a drámajáték elemeivel 180

2.10. Ácsi Tünde: A tanuláshoz szükséges pszichés funkciók fejlesztése a drámajáték elemeivel

Intézmény neve: Komárom-Esztergom Megyei Pedagógiai Szakszolgálat Tatabányai Tagintézménye

Címe: 2800 Tatabánya, Kodály tér 3.

Szakszolgálati szakterület: nevelési tanácsadás


Kompetencia: gyógypedagógia, pszichopedagógia


„Meg kell tanulnunk a gyermekek szemével látni és fülével hallani, meg kell tanulnunk a gyermek élményvilágának a szintjét beszélni.

Meg kell tanulnunk mindenekelőtt azt, hogy ráálljunk a gyermek érzelmi hullámhosszára, megéljük emocionális történéseit, elfogadjuk vágyait, tiszteljük fantáziáját,

s mindezzel elősegítsük a szabad kommunikációt, a nyitott személyiség kibontakozását. Ennek feltétele pedig nem kevesebb, mint a gyermekbe vetett bizalom,

az iránta érzett felelősség, amelyből nyílt és derűs légkörben, ésszerű szabályok között, a gyermek felelőssége is kicsírázik.”

(Mérei Ferenc)


A jó gyakorlat célja az 5–10 éves gyerekek részképességeinek fejlesztése, a tanulási prob-lémák kialakulásának megelőzése, a tanulási és/vagy viselkedési nehézséggel küzdő gyerekek tanuláshoz szükséges pszichés funkcióinak fejlesztése, fejlesztés a drámajáték elemeivel, valamint a társakhoz, illetve a csoportnormákhoz való alkalmazkodóképes-ség kialakítása, illetve megerősítése.

A külső intézményekben (óvoda, általános iskola) és a nevelési tanácsadás keretében végzett munka során az tapasztalható, hogy évről évre nő a tanulási és viselkedési prob-lémával küzdő gyerekek száma. A magas létszám miatt a fejlesztés egyéni keretek között nem megvalósítható, illetve az is lényeges szempont, hogy olyan irányú fejlesztés tör-ténjen, amely a külső intézmények (óvoda, általános iskola) keretei között, a minden-napokban, minimális eszközigénnyel is megvalósítható. Fontos – még kisiskolások ese-tében is – a játékosság, a kötetlenség, hiszen esetükben már a kudarcok következtében megjelenhet a „tanulás mint olyan” elutasítása. Játékos, mozgásos elemek beiktatásával fenntartható a figyelem, s az amúgy is kedvelt tevékenység végzése közben a gyermek egyúttal tanulhat is. Közben nem érzi „korlátok” között magát, sikerélményhez jut, ez-


által motiválttá válik a tevékenység végzésére. A csoport részének látja magát, fontos számára, hogy ott legyen, erőt ad neki, hogy társai számítanak rá.

A csoportalakítás fázisai:

1. Az óvodai környezetben elvégzett szűrővizsgálat által azon gyerekek kiszűrése, akik esetében fennállhat a későbbi tanulási zavar kialakulásának veszélye.

2. Az óvodapedagógusok, szülők tájékoztatása a vizsgálat eredményéről személyes konzultáció, illetve írásos formában a fejlesztendő területek kijelölésével.

3. Szükség esetén a nevelési tanácsadás keretében elvégzett differenciáldiagnosztikai vizsgálatok elvégzése, ennek eredménye alapján szakvélemény készítése, a fejlesz-tendő területek kijelölésével. A nevelési tanácsadás keretében végzett terápiára visszajelentkező gyerekek esetében csoportalakítás, a fejlesztési tervek elkészítése.

4. Heti rendszerességgel komplex – a tanuláshoz szükséges pszichikus funkciók fej-lesztését célzó – terápiás foglalkozások tartása, a drámajáték elemeinek alkalma-zásával.

5. Rendszeres konzultáció a szülővel – tanácsadás. Lehetőség szerint a szülő bevoná-sa a terápiába.

6. Konzultáció az óvodapedagógusokkal, pedagógusokkal.

7. Szükség esetén a terápia folytatása kisiskolás korban.

8. Igény esetén kontrollvizsgálat elvégzése.

Kapcsolatteremtő, ismerkedési, és csoportalakító játékok

A fejlesztési célok:

•Azegymásközöttikapcsolatokmegnyilvánulásánakelősegítéseérzelmioldalról.

•Egymásravalómégjobbodafigyelés,egymáselfogadása.

•Agyerekekszociálisérzékenységénekmegalapozása,felszínrehozása.

•Toleránsmagatartásalakítása.

•Önuralom,empátiáskészség,másokelfogadásáravalóképességfejlődése.


•Együttműködésikészségfejlődése,ezáltalfejlődhetaközösségirántipozitívérzé-kenység.

•Konfliktushelyzetekönállómegoldásáravalókészség,az„egymástóltanuláskészsé-ge” is fejlődhet.

•Kudarctűrőképességfejlődése.

Mozgásos játékok

A fejlesztési és nevelési célok:

•Nagymozgások,ésfinommozgásokfejlődése.

•Testkép,testtudat,testsémaalakulása,fejlődéseamozgásonkeresztül.

•Tériorientációmegbízhatóbbátétele.

•Vizuálisésauditívfigyelemfejlődése.

•Vizuális és auditívdifferenciáláspozitív irányú fejlődésemozgásoshelyzetekben,mozgásos játékok során, amely egyéb feladathelyzetben is fejlődést eredményez.

•Gyorsreagálókészségerősödik.

•Amozgásosjátékokisbeszéddel,magyarázattalkísértek,ezáltalfejlődhetagyere-kek beszédészlelése, beszédmegértése, feladatértése.

•Szociálisképességek,együttműködésikészség,csapatszellem,társakpozitívelfoga-dásának készsége fejlődik.

Testséma-, téri és síkbeli orientációt fejlesztő játékok


•Agyermek ismerjemeg saját testét, annak fizikaihatárai, a relációsviszonyokat,irányokat, önmaga viszonyát a térhez.

•Ügyesedjeneknagy-ésfinommozgásai.

•Ajátékokatmindigbeszéddelésmagyarázattalkellkísérni,ígyfejlődikbeszédész-lelése, beszéd- és szövegértése is.

•Atestfogalomkialakítása,azoldaliságbelsőmegértésénekelősegítése.


•Egyéniéscsoportosfeladatvégzésrevalókészségalakulása.

•Társakhoz,helyzetekhezvalóalkalmazkodáskészségénekváltozása.

Kommunikációt fejlesztő játékok


•Egyszerűbővítettmondatokhasználata.

•Azösszetettmondatokbeszédbentörténőmegjelenésénekelősegítése.

•Aszókincsbővülése.

•Akötetlentársalgáserősítése.

•Anyelvtanilaghelyesbeszédkialakítása.

•Agyermekbeszéde100%-banérthetőlegyen.

•Azanalizáló-szintetizálóéslényegkiemelőkészségekfejlődjenek.

•Abeszédészlelésésbeszédmegértésfejlődése.

Az érzékszervi finomítás játékai

A fejlesztés célja:

•Vizuálisérzékelésfejlesztése.

•Auditívérzékelésfejlesztése.

•Taktilisérzékelésfejlesztése.

•Szaglásiérzékelésfejlesztése.

•Ízlelésérzékelésfejlesztése.

•Aszemmozgástudatoskontrolljánakkialakítása,szem-kézkoordinációfejlesztése

•A gyerekek sok mozgással, cselekvéssel, drámajátékkal, a különböző funkciókegyüttes működtetésével (látás-hallás-tapintás) az őket körülvevő világról egyre pontosabb ismereteket, sokrétű tapasztalatokat szerezzenek.


A percepció fejlesztését 3–4 évesek esetén elsősorban a mozgás és testséma fejlesztésén keresztül valósíthatjuk meg. 5–6 éveseknél már direktebb fejlesztés is lehetséges.

A tanulási helyzetek többségében a vizuális diszkriminációs folyamat összekapcsolódik valamilyen nyelvi, auditív és motoros tevékenységgel: a felismert tárgy vizuális képe, kimondott neve – a beszédmotoros működés – együtt és automatikusan működik, egyik jelzése felidézi a másik ingermodalitást. Az észlelési „keresztcsatornák” automatikus működése alapvető dolog az eredményes tanulási folyamatban.

Figyelem, koncentráció fejlesztése

A fejlesztési cél:

•Afigyelemtartósságának,terjedelméneknövelése.

•Azakaratlagos,szelektívfigyelmifunkciókkialakítása,fejlesztése.Amegfigyelőké-pesség fejlesztése.

A figyelem és az emlékezet fejlesztése valamennyi fejlesztő játék alkalmazása során meg-történik. Fontos, hiszen a figyelemkoncentráció megfelelősége a tanulás alapja. Ha a figyelmi funkciók nem megfelelőek, akkor a hosszú távú emlékezetbe vésés, valamint a differenciálás nehézséget jelent. A koncentrációs problémák tanulási és viselkedési problémákat egyaránt maguk után vonhatnak.

Az emlékezet (memória) fejlesztése

A gondolkodás fejlesztése (képzelet, fantázia, kreativitás)

A fejlesztés célja:

•A gondolkodási területek fejlesztése (analógiás, analitikus-szintetikus, kauzális,problémamegoldó), a sikeres tanulás elősegítése.

•Értelmiésnyelviképességekfejlesztése.

•Aszerzettismeretekalkalmazásánakelősegítéseaproblémamegoldásban.

•Afigyelmiésemlékezetifunkciókerősítése.

•Kreativitás,képzelet,fantázia,problémalátásfejlesztése.Annakelősegítése,hogyagyermek magabiztosabban tájékozódjék környezetében.



A jó gyakorlat újszerűségének, egyediségének jellemzői

A jó gyakorlat újszerűsége a komplexitásban rejlik, mert nem egy konkrét műveltségi területre, illetve módszerre fókuszál. A tanulási és viselkedési nehézséggel küzdő gye-rekek e tevékenység során sokkal felszabadultabbak, magabiztosabbak lesznek, kompe-tensnek érzik magukat az adott tevékenységben. A játékosság biztosítja önállóságukat, nem érzik azt, hogy nehézségekbe ütköznek, és szükséges a felnőtt segítsége. A terápiás munkán túl óvodai és iskolai keretek között is alkalmazható. Jelentős mértékben épít a gyógypedagógus (fejlesztő pedagógus) -pedagógus-szülő együttműködésére, e kapcso-latrendszerben várható a gyermek leghatékonyabb fejlődése.

Jellemző körülmények (a tanulócsoportok összetevői, az együttműködő partnerek összetétele, települési, térségi jellemzők, a szervezeti működés sajátosságai stb.), amelyek mentén működő-képes az ajánlott forma

Főként óvodás korú, középső és nagycsoportos gyerekeknek ajánlott, de hatékonyan alkalmazható az általános iskola alsó tagozatában, 1–2. osztályban is (maximum 10 éves korig).

Lényeges a „kellő távolság” megtalálása. Vigyázzunk a gyermek „magánterületére”!

Freud idézi Schopenhauertől: „Egy hideg téli napon egy csoport sündisznó összebújt, hogy melegükkel védjék egymást a megfagyástól. Hamarosan azonban érezni kezdték egymás tüskéit, és ezért ismét eltávolodtak egymástól.

Amikor meleget kívánva újból egymáshoz húzódtak, megismétlődött az előző kellemet-lenség.

Ezért a kétfajta kín között ide-oda vándoroltak addig, amíg meg nem találták egymás között azt a távolságot, ami a legjobban megfelelt nekik.”

A jó gyakorlat kiemelten és célzottan szolgálja a gyermekek, szülők egyenlő hozzáférését a minőségi neveléshez, oktatáshoz, továbbá támogatja a sikeres együttnevelést. A „jó gyakorlat” középpontjában a gyermek áll, a gyermek által, a gyermekkel végzett játék. Mivel a gyermek örömteli tevékenysége a játék, ezért mentes a „kényszertől”. A kényszer-től mentesség előrevetítheti a hatékonyságot.

A játékok sajátos módon kapcsolódnak egymáshoz, így komplex módon több műveltségi terület fejlesztését segítik elő. A pedagógus is bekapcsolódhat a játékba, s a játék által még inkább megismerheti a gyermekeket. A csoportos helyzetben a gyermek bátrabban vállalja önmagát, s ha elfogadja önmagát, akkor jobban elfogadja társait is. A játékba a szülő is bevonható, így más helyzetben találkozik gyermekével és a pedagógussal is.


A drámajátékban mindenképpen „együttjátszásról” van szó. Cselekvést, aktív részvételt követel mindenkitől, s a játékban a feladatunkkal együtt magunk is változunk.


A működésre vonatkozó eredményesség ellenőrzésének és értékelésének formái a megvalósulás gyakorlatában

Kontrollvizsgálatok elvégzésével mértük a gyermek fejlődését a tanuláshoz szükséges részképességek fejlődésére vonatkozóan. A szociális készségek a gyermek óvodai és is-kolai környezetében – az óvodapedagógusok, pedagógusok visszajelzése alapján – több esetben pozitív irányba változtak, nyitottabbá váltak a környezet felé. A gyermekkel foglalkozó pedagógusok igényelégedettségét kérdőív kitöltésével mértük fel. Lehetőség szerint a szülői elégedettségre vonatkozóan interjút végeztünk a szülővel, illetve kérdőív segítségével is történt igényelégedettségi mérés.

Az alkalmazás meggyőző tapasztalatai

A terápiát 2002 óta alkalmazzuk, főként óvodás gyerekek esetében. Egy-egy fejlesztő foglalkozás anyagát többször módosítottuk, új elemekkel egészítettük ki. Figyelembe véve a gyerekek reakcióit, észlelhető volt, hogy mely játékok végzése örömtelibb szá-mukra, illetve a módszertani szempontokat szem előtt tartva meghatározó, hogy mely tevékenységek eredményeképpen várható több terültre irányuló komplex fejlődés. Ha terápiás foglalkozásként, a nevelési tanácsadás keretében, pszichopedagógus által végez-zük, akkor a csoportlétszám 6-8 főben maximalizálható. A drámajátékok azonban az óvodai csoportfoglalkozásokon, óvodapedagógus által vezetett játékos keretek között is hatékonyan alkalmazhatók.

Látható jelei vannak, hogy az ez irányú „játék” elősegíti a gyermek kiegyensúlyozott ér-zelmi és értelmi fejlődését, társas kapcsolatainak pozitív irányba alakulását, a társakhoz, különböző váratlan helyzetekhez, valamint szabályokhoz való alkalmazkodását.

A kontrollvizsgálatok (pl. iskolaérettségi vizsgálat) eredménye azt tükrözte, hogy a terá-piában részesült gyerekek többsége iskolaéretté vált, részképességei jelentős mértékben fejlődtek, s az egyéni és csoportos helyzetekben magabiztosabban léptek fel. A 2011–12., valamint 2012–13. tanévben – két tanéven keresztül – a drámapedagógiai csoportos fej-lesztésben részesült 24 gyermek közül valamennyien megkezdhették az általános iskola első osztályát a 2013–14. tanévben. Közülük 12 gyermek esetében – az iskolakezdés mellett – javasoltunk továbbra is differenciált fejlesztésben való részvételt, 12 gyermek esetében az iskolai „beválás” pozitívan meghatározható volt.



A jó gyakorlat egyedi humánerőforrás-igénye az átvevő intézmény szempontjából

•Terápiaindítógyógypedagógus,fejlesztőpedagógus.

•Későbbóvodapedagógus,tanítóishatékonyanalkalmazhatjaamunkájasorán.

A jó gyakorlat egyedi eszközigénye

A játékok eszközigénye minimális. Az eszközök a terápiát végző szakember számára nem jelentenek pluszköltséget.

Az alkalmazástól várható eredmények, hatások

A terápia középpontjában a gyermek áll, s mivel játékra épül, ezért a gyerekek örömteli tevékenységévé válik, így észrevétlenül, „kényszer nélkül” tanulnak. Minden fejleszten-dő területre vonatkozóan számos játék, gyakorlat áll rendelkezésre, s ezek sajátos módon kapcsolódnak egymáshoz. Egy-egy játék által komplex módon több terület is fejlődik. A sokrétűség, variálhatóság, komplexitás és rugalmas alkalmazhatóság által még inkább kiaknázható a játék egyébként is ismert feszültségoldó hatása. Mivel e játékok csoportos keretek között történnek, így partneri viszony alakul ki a résztvevők között, egymás személyiségét elfogadva és tiszteletben tartva működnek együtt. A játék önismeretre is nevel, így a gyerekek önkifejezése is magabiztosabbá válhat. A játékok révén várható-an minden gyermek elfogadja és vállalja önmagát, fejlődik önfegyelme, kialakul mások megértésének, elfogadásának képessége. A drámapedagógia birodalma a megismerés örömétől a kifejezés öröméig terjed, eközben fejlődnek a gyermekek készségei, képes-ségei, társas kapcsolatai, értelmi, érzelmi intelligenciájuk. A kutatások tanúsága szerint a jelenlegi gyermekgeneráció hajlamosabb a különböző érzelmi zavarokra: magányra, depresszióra, dühre, szorongásra, agresszióra – mindezek következménye lehet a ta-nulási zavar kialakulása. A megoldás az életre való felkészülés, az érzelmi intelligencia (EQ) fejlesztése. Képesek legyenek megérezni, kitalálni mások érzéseit, érzelmeit, ennek megfelelő módon tudjanak kommunikálni, konfliktust kezelni, rendelkezzenek kellő önbizalommal, önmotivációval.

A kommunikációban, a társak irányába történő kapcsolatteremtésben a fejlesztésben ré-szesült gyerekek azért is változtak sokat, mert a játékban felvett „szerep” által könnyebb volt a verbális megnyilvánulás, valamint az érzelmi nyitás is, a szerep által a szorongó gyermek sokat oldódott, s szívesen lett idővel akár a játék „középpontjában” is. Mind az agresszió, mind a szorongás oldódott az által, hogy mindenki egyaránt fontos volt a já-tékban. A gyerekek valamennyien szívesen vettek részt a foglalkozásokon, s örömüket is lelték a játékban. A szülőktől is kaptunk a gyermeket ért változásokra vonatkozó vissza-jelzéseket. Mért hatásokra, eredményekre vonatkozó adatok azért nem állnak rendelke-


zésre, mert a terápiát nem kutatási céllal alkalmazzuk, hanem a nevelési tanácsadás ke-retében történő terápiás foglalkozásként a BTM N-s gyermekek, tanulók megsegítésére.

Ajánlott irodalom

Gabnai Katalin (1987): Drámajátékok gyermekeknek, fiataloknak, felnőtteknek. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest

Gabnai Katalin (1999): Drámajátékok. In: Bevezetés a drámapedagógiába. Helikon Kiadó

Kaposi László (szerk.) (2013): Drámafoglalkozások. II. Kerületi Kulturális Közhasznú Nonprofit Kft.

Kaposi László (szerk.) (2013): Játékkönyv. II. Kerületi Kulturális Közhasznú Nonprofit Kft.

Kaposi László (szerk.) (1999): Drámafoglalkozások gyerekeknek, fiataloknak. Magyar Műve-lődési Intézet Magyar Drámapedagógiai Társaság, Budapest

Kaposi László (szerk.) (2013): Drámapedagógiai olvasókönyv. II. Kerületi Kulturális Közhasznú Nonprofit Kft.

Kuhn Gabriella – Gyarmathy Éva (2003): A beszédészlelés fejlesztése óvodásoknak és kisis-kolásoknak –Játékkatalógus. Iskolapszichológia 20., Trefort Kiadó

Lázár Katalin (2008): Játszótárs. Drámajátékok a fejlesztőpedagógiában. Magánkiadás

Németh Erzsébet – S. Pintye Mária (1995): „Mozdul a szó…”. Logopédiai Kiadó Gmk., Budapest

Pinczésné Dr. Palásthy Ildikó (2003): Dráma pedagógia pszichológia. Pedellus Tankönyv-kiadó

Porkolábné Dr. Balogh Katalin (2005): Készségfejlesztő eljárások a tanulási zavarral küzdő kisiskolásoknak. Iskolapszichológia 4., ELTE Tanárképzési és Továbbképzési Központ, Bu-dapest

Szauder Erik (szerk.) (1994): Dráma, oktatás, nevelés. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest


Jó g

yako

rlat

ok a

ped

agóg

iai s

zaks

zolg

álat

i ellá

tásb

an

„Sajátos nevelési igényű gyerekek integrációja

(Szakszolgálatok fejlesztése)”

(TÁMOP-3.4.2.B-12-2012-0001)

Európai SzociálisAlap

jó gyakorlatok a pedagógiai szakszolgálati ellátásban ·...

Documents