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7/24/2019 Lectura1_Gairin_LaOrganizacinEscolar

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La organizacin escolar:Contexto y texto de actuacin

Joaqun Gairn Salln

Coleccin: Aula AbiertaDireccin: M. Antonia Casanova

Editorial La Muralla, S.L., 1999Constancia, 33 28002 Madrid

ISBN: 84-7133-663-4Depsito Legal: M-6.242-1999

1 edicin, 1996.2 edicin, 1999.

Este material se utiliza con finesexclusivamente didcticos


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_______________________________________________________________________________CAPTULO IV

EL PASADO Y EL PRESENTE DE LA ORGANIZACIN ESCOLAR

Establecido el carcter cientfico de la Organizacin escolar y delimitado su contenido nospreguntamos por su realidad. Bien es cierto que indagar sobre el presente no puede hacerse sin considerar elpasado y que ambos (presente y pasado) constituyen a su vez elementos fundamentadores de lo hasta aqudesarrollado.

Panormica general sobre el desarrollo de la Organizacin escolar

No siempre la Organizacin escolar ha respondido a postulados cientficos pudiendo identificar en sudesarrollo perodos similares a los que han sufrido todas las ciencias y particularmente, las Ciencias de laEducacin.

Un anlisis de los mitos ms importantes que han acontecido en el desarrollo de la O.E. nos ayuda aconocer ms profundamente este saber pero, adems, puede ayudar a justificar el carcter autnomo, que noindependiente, que tiene respecto a otros saberes.

La configuracin de la Organizacin escolar hasta llegar a su estado actual puede analizarse a travsde tres etapas.

a)Etapa precientfica

Corresponde al perodo que Garca Hoz califica de estudios intuitivos, espontneos o naturales y queacaba a finales del siglo XIX y comienzos del XX. Se caracteriza porque la estructuracin que se hace de loselementos u rganos escolares obedece al sentido comn y no utiliza los conocimientos que proporcionan elanlisis de experiencias pasadas. Representa en el tiempo toda la etapa anterior al nacimiento de laPedagoga como Ciencia, que califica la actuacin organizativa de artstica y la centra en reflexiones sobresituaciones y actuaciones concretas. Las aportaciones, en tal sentido, son casusticas y conforman un

recetario con pocas posibilidades de aplicaciones diferenciadas.Desde la perspectiva de Alberto del Pozo (1978, 1984) que asumimos, podemos considerar en elperodo citado dos tipos de realizaciones:

1. La terica, conformada por escritos que ofrecen, en algn sentido, una concepcin de la Escuelacomo institucin social. Al respecto, podemos hablar de las utopas, como propuestas que nunca serealizaron o que tuvieron una realidad parcial (La Repblica de Platn, las Instituciones Oratorias deQuintiliano, los escritos de Luis Vives o laDidctica Magnade Comenio), y de las obras de carcter polticoque recogen la normativa sobre ella (por ejemplo, los Estudios Generales del Rey Sabio, los escritos deRatke a los prncipes alemanes, los planes educativos de la Ilustracin, los Ayuntamientos de Pedro SimnAbril a Felipe II, etc.).

2. Laprctica, integrada por el conjunto de realizaciones escolares de las diferentes pocas que en su

momento tuvieron la consideracin de modelos. Las escuelas de Victorino de Feltre, las de Saras Patak deComenio o las de Pestalozzi y Basedou pueden ser ejemplos al respecto.

b)Etapa de transicin

Este perodo coincide con los primeros intentos de fundamentar cientficamente los conocimientos,no siendo ajeno a l el desarrollo que tienen ciencias como la Biologa, Antropologa o Psicologa. LaBiologa y Antropometra apoyaron la construccin de edificios y mobiliarios con investigaciones y estudiosvariados; la Psicologa y la Higiene posibilitaran, por su parte, la produccin de horarios, agrupaciones ytcnicas de enseanza ms racionales.

La escuela a la medida de Claparde puede ser un ejemplo del conjunto de realizacionesmencionadas. Sin embargo, desde una perspectiva actual, an no podemos hablar de una concepcin de la

escuela como organizacin.La caracterstica principal de esta etapa ser, pues, la incipiente sistematizacin de la Organizacin

escolar como disciplina. Asimismo, la investigacin se puede considerar como parcial y se dirige al anlisis


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de los elementos u rganos de la escuela apoyada en el aporte que las dems Ciencias de la Educacin leofrecen.

c)Etapa cientfica

A partir de los aos 50 comienza un perodo caracterizado por la aplicacin de teoras Organizativas,muchas de ellas procedentes del campo empresarial, que permiten conceptualizar la escuela como realidad

organizativa y fundamentar cientficamente los anlisis y prcticas que se realizan.Aparecen tambin en esta poca las primeras publicaciones, que se plantean el marco conceptual en

el que se sita la Organizacin escolar.La Sociologa, Sociometra y Relaciones Humanas se aaden a la influencia que ejercen los saberes

anteriormente mencionados, potenciando un sentido ms dinmico y humano de las organizaciones. Comoya bien seala Arturo de la Orden:

A la escuela, como campo vital de trabajo, se la considera dotada de un clima fsico, higinico yesttico; pero, sobre todo, de un clima o atmsfera social, base fundamental de la eficiencia.

(1978b:13)

El anlisis hasta ahora realizado, aunque sea escueto, permite deducir un desarrollo de laOrganizacin escolar muy reciente. Quiz por ello cabe justificar, como ya se seal, las lagunas que en suestudio de encuentran.

Por otra parte, no puede identificarse la Organizacin escolar como un apndice de la Organizacinempresarial, pues si bien es cierto que han tenido planteamientos parecidos en algn momento, no siempreha existido esa identificacin o ms bien similitud por utilizar una misma fuente de informacin. Cabe,asimismo, apuntar la diferencia de objetivos que presenta una escuela y una empresa, diferencia que suponeestructuras distintas y sistemas relacionales tambin distintos.

Al decir de Ciscar y Ura:

Ahora bien, las diferentes teoras no han ido influyendo en la Escuela de una manera sucesiva, segnhan ido apareciendo; algunas marcan su huella simultneamente y con diferente intensidad, lo que hace que laevolucin de la Organizacin escolar presente lneas diferentes a las de la empresarial.

(1986:82)

Particularmente resulta clarificador, ante los intentos de conectar la Organizacin escolar y laOrganizacin empresarial, recordar obras y autores significativos en ambos campos. Si consideramos, comola mayora de los tratadistas, a Taylor (1911) y Fayol (1931) como los iniciadores de la organizacin racionaldel trabajo, fundamentalmente orientada a las empresas, podemos dar cuenta de preocupaciones, estudios ytratados anteriores y paralelos que hablan de la necesidad de organizar las realidades educativas. Al respecto,pueden recogerse dos casos altamente significativos en Espaa (Pozo Pardo, 1984:16):

1. Laureano Figuerola (1844) clasifica a las autoridades de quienes depende la escuela comodirectivas o inspectivas y como administrativas o gubernativas, mucho antes de aparecer la Direccin de las

escuelas.2. Pedro de Alcntara (1879), que dedica uno de sus tomos (IX) a las instituciones espaolas yextranjeras, presenta una definicin de Organizacin escolar: conjunto de disposiciones por las que se rigenlas Escuelas.

Obras ms recientes de autores de principios del siglo XX, como las de Rufino Blanco (1927),Antonio Ballesteros y Fernando Sainz (1934) o la de Hernndez Ruiz y otros (1954), podran aadirse a lalista anterior.

No parece necesario sealar la variedad de estudios que aparecen a partir de las obras indicadas. Sinembargo, s que consideramos conveniente apuntar algunos de los factores que justifican el desarrollo cadavez ms creciente que tiene la Organizacin escolar. Algunos factores que lo justifican son:

a)La institucionalizacin de lo educativo. La creciente intervencin del Estado en los procesoseducativos deriva en un aumento del sistema escolar y en la necesidad de establecer criterios de racionalidad.b)La creciente complejidad de las instituciones educativas. El sistema escolar no slo aumenta el

nmero de centros educativos sino tambin su tamao y funciones. Este factor, unido a la complejidad de las


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relaciones que los sistemas democrticos impulsan, genera la necesidad de buscar bases cientficas deactuacin que permitan atender adecuadamente las exigencias que impone la nueva realidad.

c) El desarrollo industrial, que ha potenciado los estudios sobre procesos organizativos eimpulsado la Ciencia de la organizacin y, paralelamente, la preocupacin por su incidencia en la realidadescolar.

d) El desarrollo de las Ciencias Sociales. Fundamentalmente la Sociologa y la Psicologa hanaportado nuevas orientaciones al estudio del comportamiento de los grupos y de las personas dentro de las

organizaciones, facilitando as nuevas perspectivas en la bsqueda de modelos propios de la Organizacinescolar.

e) La experimentacin pedaggica, que ha suministrado un tratamiento ms cientfico a laeducacin y ha proporcionado nuevos instrumentos (mediciones psicopedaggicas, paradigmas de interven-cin, etc.) de actuacin a las organizaciones.

f) Los cambios legislativos, que han impulsado en nuestro pas modelos de direccin determinada y,consecuentemente, el desarrollo de determinados estudios.

g) Los procesos de descentralizacin y desconcentracin, que han vitalizado los centroseducativos al proporcionar una mayor autonoma de funcionamiento.

Todo ello ha resaltado la importancia en la Organizacin escolar como un mbito relevante parasolucionar muchos de los problemas que la escuela tiene. De considerarse una disciplina de segundo orden,fundamentalmente en Espaa, pasa a convertirse en un instrumento dinamizador de la actividad educativa yque trasciende lo puramente organizativo.

As, por primera vez, se recurre a la Organizacin escolar para resolver problemas didcticos oeducativos, manteniendo idnticos los procedimientos anteriores que haban producido fracaso escolar, porejemplo:

- modificar la tcnica del agrupamiento escolar, flexibilizndola, para resolver problemas dedificultades lectoras o matemticas;

- recurrir a la participacin para eliminar cuestiones de indisciplina, contestacin, demasiadofrecuentes en el Ciclo Superior de la E.G.B.;

- aumentar la eficiencia en los Centros Educativos porque la nueva Organizacin hace ms racional eltrabajo.

(Ciscar y Una, 1986:97)

Paradigmas en la Organizacin escolar

La evolucin histrica de laOrganizacin escolar y el conjunto de factores que la han conformadohan fomentado el establecimiento de diversas tendencias. Su anlisis se hace imprescindible para orientarcon fundamento cualquier programa de actuacin y seleccionar los principios y normas que han de facilitarla comprensin y actuacin de las organizaciones escolares.

Si bien la contribucin de tericos y acadmicos al campo general de la Organizacin fue escasaantes de 1950 y prcticamente inexistente antes de 1970, el inters creciente por esta disciplina ha fomentado

el desarrollo de mltiples concepciones, teoras y tcnicas que fundamentan la accin prctica 47. Estavariedad de enfoques conceptuales y terminolgicos bien pudieran dar la razn a Harold Koontz cuandohabla de laselva de la teora administrativa.

En estas circunstancias, centramos nuestro anlisis en conceptualizaciones globales, que nospermitan simplificar el mbito de estudio y nos posibiliten, consecuentemente, una mayor profundidad.

No despreciamos con ello el estudio especfico de las diferentes teoras que sobre organizacin hanexistido y que han tenido y tienen indudable implicacin en el campo de la Organizacin escolar. Sinembargo, entendemos que su anlisis desborda el marco del presente trabajo, pudiendo consultar esquemasde sntesis sobre un enfoque general en Koontz, O'Donell y Wihrich (1985:47-49) y en Chiaveneto (1992:7);o sobre un enfoque psicolgico en Weinert (1985:126-127). Por nuestra parte y como aproximacin general

47Este contexto de apertura se debe, en opinin de Sez Carreras (1989:25-29) a cambios sociales y cientficos a losque no son ajenos aspectos como cambios de valores en ]a sociedad industrial, creciente conciencia poltica de cortedemocrtico, crticas a enfoques positivistas y aportaciones epistemolgicas como las de Kuhn, Feyerabend o Lakatos.


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presentamos los resmenes de Lussato (1976) y Laffitte (1994). Tambin pueden consultarse en detalleteoras organizativas en las obras de Lussato (1977), Sexton (1982), Zerilli (1985:53-74), Kliksberg (1990) yotras con ms orientacin educativa como las de Martnez y Gonzlez (1984), Borrell (1989) o Muoz yRomn (1982).

CUADRO 14Teoras y escuelas de Organizacin

(Lussato, 1976)

Campos de lasfunciones de la

empresa.Doctrinas demanagement

Poltica general Tcticas yprocedimientos

Estructura y funcinde las distribuciones

Enlaces ycomunicaciones

Poltica personalMotivaciones

Escuela clsica(1900)

Conservacin debeneficio

Procedimientos deexcepcin

Principio deautoridad

Control a todos losniveles

Unidad de mando

Determinacin de unabanico desubordinacin

Centralizacin

Definicin estrictade las tareas

Principio deoficializacin de

los informes

Centralizacin dela informacin

Principio delterrn de azcary

del palo.Importancia de lossistemas deestimulacinmonetarios

Escuelaneoclsica(1955)

Maximizacindel beneficioasegurando la

supervivencia

Objetivossecundariosmanifestados en

los centros debeneficio.Autocontrol

Descentralizacin.reas de decisincada vez ms

amplias hacia lo altode la jerarqua.

Cadenas deinformacin lo mscortas hasta el

utilizador con elfin de evitar las

prdidas y lainflacin

Inters financiero.Delegacin de lasresponsabilidades.

Competicin.Promocin

proporcional a losresultados.

Escuela de lasrelacioneshumanas(1939)

Favorece elpleno empleohumano y

profesional

Adaptacin de losgrupos a losobjetivos aalcanzar

Mando participativo.Principio buttomup

El superior es msbien un agente decomunicacin intere intragrupo







Escuela de lossistemassociales (1950)

Satisfaccinmxima delindividuo

Definicin de lasmisionesinstitucionales

Personalizacin decolectivos

Unidad de mandolimitado a los casosde conflicto

Principio del rea deinfluencia

No sectorizadaCentralizacinDescentralizacin

Toma enconsideracin delas comunicacionesinformales

Toma enconsideracin delentorno


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CUADRO 14 (Cont.)Teoras y escuelas de Organizacin

(Lussato, 1976)







Escuela de lossistemassociales (1950)

Satisfaccinmxima delindividuo

Definicin de lasmisionesinstitucionales

Personalizacin decolectivos

Unidad de mandolimitado a los casosde conflicto

Principio del rea deinfluencia

No sectorizadaCentralizacinDescentralizacin

Toma enconsideracin delas comunicacionesinformales

Toma enconsideracin delentorno

Escuela de lainvestigacinoperacional(1945)

Optimizacin delos resultadoscuantitativos

Mtodos PPBS.

Racionalizacin delas elecciones

presupuestarias

Las informacionescuantificadas son

preponderantes

Gestin derecorridosofisticada

Teora de los

sistemas(1965)

Coordinacin de

los potencialespara realizar elobjetivo delsistema.

Regulacin

cieberntica globalEstimacin

Cada puesto es una

caja negra, despusun subsistema

Todos los enlaces

son consideradosbajo la forma deflujos unificados

por un lenguaje

Grupos de funcionesde la empresa.Doctrinas demanagement

Relaciones humanasMotivaciones

Sector comercial Sector administrativo Sector produccin

Escuela clsica(1900)

Seguridad estabilidadprincipio deobjetivacin

Sistema jerrquico yoficializacin decomunicaciones

Facturas

Cadenas de produccin.Racionalizacin de los

puestos y las tares

Control del rendimiento

Escuela neoclsica(1955)

Equilibrio delicadoentre motivaciones

positivas y negativas.

Importancia de laformacin

Agresividad comercial

Relaciones pblicas

Marketing


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Grupos de funcionesde la empresa.Doctrinas demanagement

Relaciones humanasMotivaciones

Sector comercial Sector administrativo Sector produccin

Escuela de lasrelaciones humanas(1939)

Instauracin de unclima favorable

Bienestar confort.

Cooperacin amistosa.Se da preferencia algrupo sobre elindividuo.

ComitsIntercambio de puntosde vista

Puesta en condicionesfavorable del personal.

Escuela de lossistemas sociales

(1950)

Modelos de resolucinde conflictos internos

Lneas decomunicacin cortas

utilizadas en toda sulongitud.Autodefinicin de lainformacin

Escuela de lainvestigacinoperacional(1945)

Aprendizajeprogramado

Estudios y modelosmatemticos

Compartimentos dedecisin

Utilizacin intensa de

los ordenadores




los ordenadores




los ordenadores

Teora de lossistemas(1965)

Estudios y simulacinque desemboca en laconcepcin y en larealizacin deinstrumentos a medida



1. El amplio desarrollo de teoras mencionado justifica la afirmacin de que el campo organizativoest en un momento de reconceptualizacin, reflejando quiz ms tardamente los problemas, perspectivas yteoras que tambin afectan al campo de las Ciencias Humanas. Se justifica as la bsqueda deplanteamientos globales que permitan clarificar tendencias y, en todo caso, aportar explicaciones msgenerales que las propias de la teora especfica.

Respetando mejor o peor las diferentes perspectivas, los intentos de ordenar la maraa deaportaciones han sido diversos y quedan recogidos en el apartado siguiente. Late, no obstante, la necesidadde determinar mbitos, enfoques o paradigmas que permitan orientar globalmente los intentos explicativosde la realidad.

Enfoques globales

Algunas de las aproximaciones clasificatorias que a continuacin presentamos evidencian la falta deacuerdo sobre los criterios de ordenacin y acusan, en muchos casos, el carcter puntual y operativo con elque se han hecho. Casi habra que dar la razn a Gonzlez (1990:27) cuando habla de un campo amplio,complejo y diversificado en donde se manifiesta un autntico ataque de fiebre paradigmtica. Adems,


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CUADRO 15Teoras de la organizacin

(Adaptacin De Miguel, 1991. Por Laffitte, 1994:20)


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las diferentes aportaciones tampoco han contribuido a que se sepa de la organizacin de las escuelas,si bien se ha dado pie a visiones diferentes y, en general, ms abiertas (Lorenzo, 1994:112).

Sin embargo, cabe reconocer un esfuerzo clasificatorio que alcanza su culminacin con laconsideracin de diferentes enfoques paradigmticos. Y caracterizamos como paradigma al conjunto desupuestos conceptuales en cuyo seno se sostienen, ms o menos explcitamente, determinados supuestostericos y se valoran ciertas estrategias y metodologas de investigacin e intervencin. Son en realidadmarcos de referencia, estructuras de orientacin o plataformas conceptuales.

La utilizacin de paradigmas tiene en nuestro caso, y por otra parte, un carcter instrumental alservirnos como elementos organizadores de la multiplicidad de enfoques, modelos tericos y desarrollos quenuestra disciplina tiene. No puede suponer, por tanto, una acotacin de terrenos delimitados y excluyentes ys, en todo caso, un recurso de carcter conceptual y metodolgico que permite desenvolvernos con un ciertosistematismo.

La sistematizacin que pretendemos hacer sobre el desarrollo terico de la Organizacin escolar noes una preocupacin exclusiva y creemos compartirla con otros estudiosos del tema48. As, Ciscar y Ura(1986:73-80) consideran los enfoques clsico(1900 a 1935), el basado en las relaciones humanas (1935 -1950) y el conductual y sistmico (1950, hasta la actualidad) como la tesis, anttesis y sntesis de laevolucin de las teoras organizativas.

Por su parte, Moreno (1978:21) realiza un anlisis, bibliogrfico fundamentalmente, que le permitediferenciar tres enfoques:

a) La tendencia logocntrica, conformada por aquellos autores (Rufino Blanco, Rafael Ballesteros yFernando Sainz, Hernndez Ruiz y Garca Hoz, entre otros) que se han preocupado o se preocupan por elcarcter cientfico de la Organizacin escolar.

b) La tendencia de inspiracin empresarial, que aplica a la escuela los principios y tcnicas deaccin propios de empresas de produccin. Los autores que consideran a la escuela desde la perspectivaorganizativa-administrativa podran incluirse en este grupo y encuentran su fuente inicial en los escritos deTaylor, Fayol y Weber.

c) La tendencia humanstica, que considera que la persona constituye el centro y eje de todaorganizacin. El socilogo alemn Max Weber puede considerarse como el iniciador de la tendencia, queincluye autores tan representativos como Sperb (1965), Wiles (1965) y Douglass (1968).

Asimismo, Pozo Pardo (19786:l3-14) recoge de Bossing dos tendencias fundamentales en el campode la Organizacin escolar:

a) Los que, postulando una absoluta libertad de accin para el alumno, son contrarios a unaorganizacin a ultranza.

b) Los partidarios de una organizacin mecanizada, casi mecanicista.Los primeros, ajuicio de Pozo Pardo, piensan ms bien en modelos flexibles de organizacin al estilo

de las realidades escolares descritas por Morse y Max Vingo (1965), mientras que los segundos se apoyan enesquemasprefijados.

Los planteamientos presentados de Ciscar y Ura, Moreno y Pozo Pardo pueden ser consideradoscomo una perspectiva calificada por algunos autores de racionalidad cientfico-tcnica, bajo la que subyace

una interpretacin de la realidad social como un orden natural, necesario y susceptible de una intervencinms o menos asptica. Conllevan, en realidad, una visin de las organizaciones que se viene cuestionando apartir de los aos 70, al igual que ocurre en el campo de la teora curricular (Prez, 1983; Escudero, 1984) ode la teora de la innovacin (Gonzlez, 1986; Escudero 1986; Escudero y Gonzlez 1987), con la aparicinde nuevos enfoques de carcter fenomenolgico-interpretativo y de ndole crtica. Principalmente,desarrollan estos enfoques autores extranjeros cuyo nivel de elaboracin terica y estado de profundizacinrespecto a nuestra realidad parece ser ms evolucionado.

Un esquema general que nos aproxima a conocer una clasificacin ms actual de los diferentesenfoques es presentado en el Cuadro 16 a partir de la aportacin de Antnez (1993). Otras aportaciones que

48La preocupacin por buscar enfoques globales que simplifiquen el anlisis tambin se realiza desde la Ciencia de laOrganizacin y desde sus mbitos aplicativos. As, por ejemplo, Prez (1994) habla de modelos mecanicistas,

psicosociolgicos y antropolgicos, mientras de Ibarra y Montao (1987) tratan de desarrollar una teora de la teora dela organizacin a partir de la consideracin de diferentes mitos y del estudio de su solucin.


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presentan intentos de clasificacin son las de Scott (1978, 1981), Burrell y Morgan (1980), Pleffer (1982),Hoy (1982), Ogawa (1985), Ecker (1985), Chiavenato (1992) o Laffitte (1994), entre otros.

La contraposicin entre modelos racionales y sociales es, en opinin de Scott (1981:127 ss), lo quecaracterizara el estado actual de los estudios sobre organizacin. Para l, seran tres los perodos que podrandiferenciarse en el desarrollo de la teora sobre las organizaciones (Scott, 1983). El primero de ellos (aos 40a 60), quedara definido por el nfasis puesto en la independenciade las organizaciones. Se piensa en ellascomo entidades significativas, capaces de acciones autnomas, susceptibles de estudio como sistemas

cerrados.El segundo perodo (aos 60 a 70), caracterizado por la interdependencia tcnica de las

organizaciones con su ambiente, supone su consideracin como sistemas abiertos e implica labidireccionalidad frente al entorno, que proporciona recursos y, a la vez, posibilita productos eficientes.

El ltimo perodo, que vendra desarrollndose desde los aos 70, pone su nfasis en lainterdependencia cultural y social entre la organizacin y su ambiente. En virtud de ella, lasorganizaciones deben ser consideradas como entidades inmersas en sistemas ms amplios con los quemantienen una alta interdependencia.

CUADRO 16Enfoques utilizados en el estudio de las organizaciones educativas

Bush (1986)Modelos

Bolman y Deal(1984)

Enfoques/modelos

Sergionami(1984)

Imgenes

House (1981)Perspectivas

Ellstron (1983)Modelos

Borrell (1989)Modelos

Muoz y Roman(1989)

Modelos

Gonzlez(1994)

Enfoques

RACIONAL RACIONALES RACIONALES PRODUCTIVOS

FORMALES ESTRUCTURALES TECNOLOGA ESTRUCTURALES ESTRUCTURALES

DEMOCRTICOS RECURSOSHUMANOS

SISTEMASOCIAL

SISTEMASOCIAL

RECURSOSHUMANOS

HUMANISTAS

POLTICOS POLTICOS POLTICA POLTICA POLTICOS POLTICOS POLTICOS CRTICO

SUBJETIVOS SIMBLICOS CULTURAL CULTURAL SIMBLICOS CULTURALES INTERPRE-

TATIVO

AMBIGUOS ANRQUICOS

Meyer (1983) sostiene, por su parte, que el paso de los modelos racionales a los sociales se haproducido independientemente de la predominancia de los modelos de sistemas cerrados o abiertos. Bajo estepresupuesto, considera cuatro perodos en el desarrollo de la teora organizacional, dependiendo del modeloterico dominante (Figura 25):

a) La organizacin considerada como un sistema cerrado es analizada bajo los modelos racionales.Esta perspectiva, frecuente hasta los aos 30, considera a la organizacin como un apndice del sistemasocial y est especficamente conformada para lograr metas prefijadas. Los autores de las teoras clsicas dela gestin se pueden incluir en esta corriente.

b) La organizacin como sistema cerrado es analizada bajo perspectivas sociales (aos 30 a 60). Esteenfoque considera la importancia del elemento humano en las organizaciones y a l pertenecen autores como

Mayo (1933), Lewin (1943) y Katz y Kuhn (1951).c) La organizacin como sistema abierto se estudia bajo perspectivas racionales (aos 60 a 70),donde la preocupacin fundamental se deriva hacia el anlisis racional de las estructuras formales de lasdistintas organizaciones.

d) La organizacin como sistema abierto es analizada bajo la perspectiva del modelo social. Aunqueen este caso tambin se estudia la estructura formal, se aborda desde una multiplicidad de perspectivas queconsideran aspectos sociales, polticos, econmicos u otros.


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SISTEMA ABIERTO 1960


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al anterior radicara para Barnard en que, mientras la eficiencia se mide en trminos de satisfaccin respectoa las motivaciones personales, la eficacia queda siempre ligada a la consecucin de los objetivosinstitucionales.

La perspectiva contempornea (Bermis, Heady y Drucker) incluye el concepto de efectividad, queimplica un compromiso real y verdadero con los objetivos sociales y las demandas polticas de lacomunidad, incluyendo su sistema educacional. Desde esta perspectiva, la efectividad se convierte en uncriterio sustantivo, mientras que la eficacia y la eficiencia vienen a ser instrumentales.

Los desarrollos tericos actuales en base a planteamientos polticos y antropolgicos permiten hablarde relevancia cultural como el criterio a cuya luz se analizan los criterios de eficiencia, eficacia yefectividad en la administracin pblica y educacional.

Se conforman as cuatro paradigmas de administracin de la educacin50 mencionados. Pero,tambin puede hablarse de un modelo global; esto es,

Un paradigma multidimensional de administracin de la educacin, constituido por cuatrodimensiones interactuantes -econmica, pedaggica, poltica y cultural- y correspondiendo a cada dimensinun criterio administrativo predominante: eficiencia, eficacia, efectividad y relevancia, respectivamente.

A la luz del esquema icnico presentado, y de acuerdo con el autor, se asumen varios supuestos:

a) Lo educativo y lo organizativo son realidades globales compuestas por dimensiones a vecescomplementarias y a veces contrarias.

b) El sistema educacional contempla dimensiones intrnsecas de carcter cultural y pedaggico allado de dimensiones extrnsecas de naturaleza poltica y econmica.

c) Las dimensiones instrumentales son reguladas por las substantivas.d) La interpretacin y actuacin organizativa se basa en la contribucin interdisciplinaria.e) La esencia del sistema educacional y del proceso organizativo sigue siendo la persona humana.

Participa tambin de un anlisis global de la teora organizativa Gonzlez (1986, 1993,1994), quienconsidera la existencia de tres paradigmas: cientfico-racional, interpretativo-simblico y crtico.

El paradigma cientfico-racional, desarrollado ampliamente hasta pocas recientes y conexclusividad en algunos momentos, se plantea el estudio de las organizaciones como entidades racionalesencaminadas al logro de determinadas metas.

Desde esta perspectiva, entonces, las organizaciones son concebidas como entidades reales yobservables. Como tales entidades, las organizaciones transmiten un sentido de uniformidad en filosofa, metasy procedimientos, y la actividad que ocurre en su seno es propositiva y racionalmente consistente con lasmismas.

(Gonzlez, 1986:47)

El paradigma interpretativo-simblico, frente a la concepcin de la realidad social como algoobjetivo, externo o independiente del individuo, opone un planteamiento relativista en funcin del cual larealidad social queda elaborada a travs de las experiencias subjetivas de las personas y de sus interaccionescon los dems.

Las organizaciones en esta concepcin se consideran como coaliciones donde los participantes, condiferentes intereses y necesidades, negocian sus metas, significados y acciones para llegar a una direccincomn. Por ello, el foco de atencin queda localizado en conocer los procesos simblicos que ocurren en elseno de las organizaciones con el fin de comprender cmo funciona y cmo queda constituida su realidadcotidiana.

El paradigma crticoadmite el sentido de organizacin como construccin social, al mismo tiempoque considera que dicha realidad queda mediatizada por la realidad socio-cultural y poltica ms amplia. Nose trata slo de comprender el conjunto de significados que conforman una organizacin y sus procesos de

desarrollo, sino de analizar las razones por las que la realidad se manifiesta as y no de otra forma.50Organizacin escolar en nuestro contexto.


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Se cuestiona, por tanto, la imposibilidad de elaborar una teora de la organizacin exenta de valor yde componentes ticos y se propone, consecuentemente, la toma de conciencia sobre las condiciones defuncionamiento organizativo y la emancipacin de las mismas con vistas a transformar la realidadorganizativa.

Junto a los autores anteriormente citados, participan de los nuevos anlisis sobre las organizacioneseducativas otros autores como Baldridge y Deal (1983), Culberston (1983), Putman y Pacanowski (1983),Foster (1983), Bates (1985), Owens (1976), Gray (1981), Hoyle (1986a), Campbell y Newell (1989), Tyler

(1991), Ogawa (1992), Ecker (1992), etc., que permiten hablar en este campo de una gran riqueza deorientaciones tericas y de un clima de reconceptualizacin caracterizado por la bsqueda de modelosalternativos a los existentes.

Dedcese tambin de todos estos nuevos planteamientos el que la organizacin educativa no puedeser analizada exclusivamente bajo los presupuestos clsicos de racionalidad. Ya no nos parece vlido elestudio que considera a las personas como actores racionales que pueden ser intervenidos en funcin demetas, estructuras, actividades y resultados. Los factores implicados son mltiples, no suficientementeconocidos y seguramente relacionados de manera muy dinmica.

Pero esta ltima perspectiva que descubre la debilidad terica en la que se mueve el anlisis de larealidad organizativa no puede llevarnos a planteamientos como los de Allison (1983) y Greenfield (1984).Este ltimo, frente a la teora cientfica de la administracin y organizacin educativa, formula una posturaalternativa en la que las organizaciones no aparecen como estructuras susceptibles de ser analizadas bajoleyes generales, sino como artefactos culturales que dependen del significado subjetivo y de la intencin delas personas que las conforman. Para l, la perspectiva fenomenolgica, asentada en una visin de laorganizacin como construccin social y realidad subjetiva establecida sobre valores, deseos, intenciones yambigedades, superara a la perspectiva sistmica, que asume que los propsitos de una organizacinvienen dados, son comprendidos y quedan ms o menos asumidos por sus miembros.

Esta doble constatacin hace sealar a Allison (1983:9) cmo desde el paradigma fenomenolgico seven a las escuelas como fenmenos efmeros, no susceptibles de ser conocidos objetivamente y slocomprensibles a travs de las percepciones de aqullos que las crean, modifican y mantienen por medio deacciones, creencias y valores.

Reconociendo la importancia del enfoque de Allison, cabe sealar que la dificultad de analizar elobjeto de estudio (la escuela) no justifica suficientemente su consideracin como un mbito efmero y

subjetivo. Posiblemente incide tambin aqu la ya sealada juventud de la Organizacin escolar, que le hacemoverse en el campo terico como una nube entre nebulosas.Pero ms all de los anlisis efectuados, tambin es lcito reconocer la existencia de una crisis en

el mbito terico de la Organizacin escolar, como ponen de manifiesto los variados intentos de con-ceptualizar el mbito de estudio desde nuevas perspectivas. Esta situacin, lejos de ser preocupante,constituye una esperanza si reconocemos que la autocrtica da un sentido dinmico y permite nuevasconceptualizaciones sobre la realidad.

Cabe situarse en este contexto con una perspectiva abierta, que nos permita analizar los nuevosenfoques sin olvidar los existentes y graduar sus aportaciones reales a la Organizacin escolar como cienciay como tecnologa. El anlisis ms detallado que hacemos sobre las aportaciones de los diferentesparadigmas existentes en el campo de la Organizacin escolar se apoya en esta idea, recogiendo aportacionesde Gonzlez (1986, 1993, 1994), Borrell (1989) y Muoz y Romn (1989), por considerarlas de alto inters y

ser las ms representativas que existen en nuestro contexto.Respetamos, igualmente, la diferenciacin paradigmtica de Habermas, por ser ampliamente

aceptada (Lorenzo, 1994:119) y estar suficientemente asumida. Sus aspectos fundamentales coinciden con laclasificacin ya presentada de Gonzlez (1986) y obedecen al esquema ofrecido por John Clark.

CUADRO 17Niveles de conocimiento (John Clark, l989; 183)

El conocimiento... tiene un inters constitutivo... enclavado en una dimensinde la existencia social...

Emprico-analtico tcnico el trabajo

Histrico-hermenutico prctico la interaccin

Por autorreflexin liberador el poder


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Implicaciones de los modelos paradigmticos en el anlisis de las organizaciones escolares

Toda categorizacin de la realidad queda impregnada por los supuestos bajo los cuales se harealizado. Parece indudable admitir, en tal sentido, que la agrupacin de enfoques es restrictiva por lo quesupone de bsqueda de lo comn frente a lo diferencial. No obstante, la bsqueda de paradigmas posibilita

nuevas vas de acceso a la realidad que no pueden ser despreciadas.Los supuestos de base de cada paradigma sostienen concepciones diferenciadas respecto a la realidad

y a la posibilidad de su conocimiento. Las diferencias conllevan distintos conceptos de ciencia y,consecuentemente, variados temas de preocupacin y de modelos de investigacin.

Los enfoques tericos que se pueden agrupar en cada paradigma son variados y no siempre esposible categorizar sus diferencias ni asignar autores de modo exclusivo, exceptuando el caso de autores queplantearon la problemtica en primer lugar. Por ello, hemos de insistir en que las asignaciones realizadasdeben considerarse ms como una aproximacin general que como una propuesta de clasificacin.

El Cuadro 18 y el Cuadro 19 presentan, asumiendo las limitaciones anteriores, las caracterizacionesde las corrientes ms significativas existentes en el campo de la Organizacin escolar. Es indudable quealgunas de las simplificaciones realizadas no pueden ser categorizadas tan puntualmente y exigiran deamplias caracterizaciones. Sin embargo, las mantenemos por entender que se ajustan fundamentalmente almbito en que se presentan y por considerar que la esquematizacin hecha obedece a los principios depertinencia ya mencionados.

CUADRO 18Caracterizacin general de los paradigmas en Organizacin escolar

SUPUESTOS DE BASE(HIPTESIS IMPLCITA)

DISEO, MTODO DE ACCESO ALCONOCIMIENTO (MODELO INVEST.)

VISIN ORGANIZACIN

Filosofa realista:La realidad

puede ser conocida y aprehendidatal cual es. Es externa, inmutable(slo evoluciona por s misma).Concepcin positivistade laciencia: hay leyes generales que

pueden ser aprehendidas. Existe unateora universal, asptica ygeneralizable. La teora es unrecurso instrumental para la accin.Preocupacinpor lageneralizacin, establecimiento derelaciones causales, causalidadlineal y objetividad.

Diseocentrado en dimensiones externas y

observables. Focalizacin en productos.

Mtodospropios de las ciencias fsico-naturales: Contrastacin emprica, mtodoscuantitativos, alta certidumbre y

predictibilidad.Deduccin.

El investigador es ajeno al fenmeno ybusca la prescripcin general, evita lacontaminacin y busca comprobar hiptesis

previas.

Entidad real y observable:

la realidad en sus manifestaciones,cmo se manifiesta laorganizacin?Perspectiva unitaria:sistema cooperativo para conseguirintereses comunes.

Filosofa fenomenolgica:La realidad es significativa y quedaconstituida por significados,smbolos, interpretaciones, etc. Essubjetiva.La cienciabusca resolver

problemas. La teora escontextualizada y mltiple. Elaboracuadros interpretativos amplios yflexibles. No busca lageneralizacin. La teora es unrecurso informativo para la prcticasocial y/o personal.

Diseo centrado en dimensiones internas ysubjetivas: valores, metas, interacciones:Focalizacin en los significados.

Mtodosdescriptivo/exploratorios, flexibles.Consideran la incertidumbre y laambigedad y buscan identificar las reglassociales que subyacen en los hechossociales. Mtodos cualitativos, etnogrficose histrico-hermenuticos.Valor a la induccin.

Realidad cultural: la realidad ensus significaciones, cmo es laorganizacin?

Perspectiva pluralista: coalicionesde participantes que negocian susmetas.


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Preocupacinpor la comprensinde los fenmenos, identificacin delas reglas relacionales, lamultidimensionalidad causal y laintersubjetividad.

El investigador forma parte del fenmenoy busca la descripcin individual.

Filosofa emancipadora yliberadora: La realidad construidaqueda mediatizada por lascondiciones de funcionamiento queexigen compromiso con la accin.Ciencia y conocimiento son enltima instancia una ideologasocial que legitima ciertos saberes yacciones. Teora impregnada devalores y componentes ticos. Lateora supera el sentido instrumentaly de prctica personal para incidir

en el poder reflexivo.Preocupacinpor descubrircontradicciones, abandonar ladescripcin e intervenir en laaccin.

Diseo centrado en dimensionespragmticas: poder, discurso y conflicto.Focalizacin en los supuestos.

Mtodoscrticos, dialctica positiva ynegativa. Buscan comprender la realidad,examinar la legitimidad de suscomponentes, e implicar a las personas en

procesos de cambio.

El investigador como crtico pone enevidencia la relacin entre hechos, valores e

intereses y su conexin con estructurashistricas y sociales.

Realidad poltica: la realidad ensus justificaciones por qu laorganizacin se construye as?

Perspectiva dialctica:Loorganizativo como mecanismo delegitimacin ideolgica, quemantiene la distribucin desigual de

poder, economa y conocimientocultural.

Corrientes y autoresms representativos

mbitoorganizacional de

mayor inters

Estructural: Formalista:Decisional: Simon (1957), Cyert y March (1963), March ySimon (1981)Tecnolgica-ambiental: Scott (1978,1981).

Metas, estructuras, roles y tecnologas

Recursos humanos:Relacin individuo-organizacin: (Mc Gregor (1972), Argyris(1977,1979)Psicosocial: Levin, Lippit, White (1939), Maslow (1977),

Miskel (1982), Filella (1987)Sociotcnica: Trist y Benforth (1951, Rice (1963)Desarrollo organizativo: Likert (1965), Chisvenats (1961),Hammas (1982), Nesle, Bailey y Ross (1982), Petit (1984), Hall yLedig (1987), Santibaez (1994)

Relacin entre necesidades e intereses individualesy roles y relaciones formales

Simbolismo estructural:Mangham (1978), Weich (1979), Gray (1980), Clark, McKiblin yMalkas (1980, Keeps (1983), Borman (1983).

Carcter simblico de la estructura organizativa

Simbolismo procesual:Obsen (1983), Cohen y March (1983), Elder y Coble (1983),

Sergiovanni (1983), Edelman (1977), Clark, McKiblin y Malkas(1980)

Proceso constructivo en las organizaciones delsistema de significados


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Poltico interpretativa:Cyert y March (1963), Casado y Prez Yruela (1975), Pfeffer(1978), Pfeffer y Salanick (1978), Balbridge (1983), Ball (1990)

Lo poltico como una variable de la vidaorganizacional

Poltico intervencionista:Habermas (1978), Clark (1981), Foster (1983), Benson (1983),

Deetz y Kersten (1983), Bates (1989, 1993)

Clasificacin de acuerdo a Gonzlez (1986)

Lo poltico como perspectiva global y teora deanlisis

CUADRO 19Caracterizacin especfica de los paradigmas en Organizacin escalar

Consecuencias Organizativas Ambitos de investigacin analizados can mayor inters

Especificacin de metas.Formalizacin de reglas (normas impersonales y roles).Jerarqua, especializacin y toma de decisiones.No existe un modo nico de organizarNo todos los modos de organizar son igualmente eficaces

Atributos burocrticos y racionales.Dimensiones y tipologas estructurales.Estructura y otros mbitos burocrticos.Modelos organizativos y ambiente.Estructura-tecnologa-ambiente.

Participacin, delegacin, autocontrol, autodireccin.Liderazgo, motivacin, fenmenos grupales.La organizacin como sistema social y tcnico.Gestin colaborativa. Desarrollo de destrezasindividuales para trabajo en grupo. Relaciones humanas.

Dinmica grupal y organizacin.Funciones y cualidades del liderazgo.La organizacin como sistema abierto.El desarrollo organizativo como estrategia de cambio.

Posiciones de autoridad difusas y cambiantes.La estructura como mito y valor prevalente de lasociedad. Debilidad estructural.

Estructura y vida organizativa.Estructura y valores sociales.Cultura escolar.

Influencia ambiental. El lder coma gua, caudillo. Carcter legitimador de la planificacin y evaluacin. La toma de decisiones como aglutinador organizativo.

Liderazgo Procesos de planificacin y evaluacin. Toma de decisiones. El proceso cooperativo.

La autoridad es limitada. Las metas como proceso de negociacin. La estructura como resultado de intereses conflictivos. El conflicto como factor inherente a la vida organizativa.

El poder. Estrategias de negociacin. El conflicto.

Diferenciacin entre estructura superficial y profunda. Compromiso en el cambio organizativo. Desarrollo de sistemas de participacin poltica. Distribucin del poder y formas de dominacin.

Relacin entre estructura superficial y profunda. Condiciones materiales de produccin. El mito y las relaciones de dominio. El compromiso con el cambio.

Aunque a travs de ambos cuadros pueden conocerse las aportaciones y limitaciones propias de cada

paradigma, nos permitimos realizar, a continuacin, unos breves comentarios referidos fundamentalmente alas implicaciones organizativas que conllevan.

El enfoque cientfico-racional


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Bajo este enfoque se sitan denominaciones como Racional-Tecnolgico (Saz Carreras, 1989),Tcnico-Racional (Gonzlez, 1990), Racional (Peir, 1990; De Miguel; 1989), Positivista (Carr y Kemmis,1988), Funcionalista (Putman, 1983; Foster, 1983; Tyler 1991), Tecnolgico-Positivista (Greenfield, 1985);Tradicionalista (Peterson, 1985; Bates, 1989; Smyth, 1989; England, 1989), Paradigma de mantenimiento(Hoyle, 1991), Clsico (Smyth, 1989), Establecido (Allinson, 1983), Tecnolgico (House, 1988), Racional-Tecnolgico (Lorenzo, 1994), etc.

Su desarrollo se encuadra dentro del denominado movimiento de teora en el pensamientoorganizativo sobre la escuela, que surge a finales de los aos 50 en Norteamrica (Gonzlez, 1994:37). Laelaboracin de una Ciencia de la Organizacin escolar, coherente con criterios corrientes e ideas delmomento dominantes en la Ciencia Social, es un objetivo prioritario en el que subyace la idea de que lasescuelas son realidades objetivas, lineales, neutras y de funcionamiento racional.

Caracterizacin

Considerar el paradigma cientfico-racionalsupone asumir ideas bsicas como las siguientes:

1. Ciencia y teora no pueden incluir declaraciones que indiquen a los administradores qu hacer, ni prescribirqu constituye una organizacin deseable.2. Ciencia y teora pueden describir qu es y qu existe en el mundo.3. La investigacin til y poderosa surge slo de la teora y es guiada por esa teora.4. La teora mejor y ms poderosa est enunciada en afirmaciones hipottico-deductivas, que llevan, por smismas, a la cuantificacin y expresin en modelos matemticos.5. Las ciencias sociales aportan la reserva de ideas a partir de las cuales ser elaborada la teora organizativa yadministrativa.6. Administracin y organizacin son conceptos genricos. Lo que describe es lo mismo en todas partes y entodos los momentos.

(Gonzlez,1986:50, citando a Culberston, 1983:13)

Las aportaciones de este paradigma al campo de las organizaciones escolares son amplsimas yacordes con el extenso desarrollo que ha tenido en los ltimos 40 aos. Sin embargo, pueden ser caracteri-zadas en dos grupos, ya considerados en los estudios ms clsicos de organizacin cuando focalizan suatencin en los mbitos estructurales o en los mbitos humanos.

Para Bolman y Deal (1984:31), el modelo estructural puede ser caracterizado por los siguientespresupuestos:

a) Las organizaciones existen para el logro de metas especficamente establecidas.b) Toda organizacin debera disponerse de acuerdo a sus metas, ambiente, tecnologa y

participantes.c) Las normas de racionalidad favorecen la eficacia y evitan distorsiones por efectos del ambiente y

de las preferencias individuales.

d) La especializacin favorece niveles ms altos de pericia y ejecucin individual.e) La autoridad y el establecimiento de normas impersonales favorecen la coordinacin y el control.f) Las estructuras pueden disearse y desarrollarse sistemticamente.g) Los problemas organizativos son fruto de inadecuaciones estructurales y pueden solucionarse a

travs de la reorganizacin y rediseo de estructuras.

Adems, subyace en gran parte de estos planteamientos la idea de:

a) Las organizaciones son entidades reales, que existen objetivamente, al margen de los individuos que las constituyan.

b) Las organizaciones persiguen metas explcitas, y pueden funcionar con niveles altos de certidumbre y predictibilidad.

c) Las estructuras y los procesos organizativos pueden ser modelados, predichos y medidos.

(Gonzlez, 1993:164)


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Pueden distinguirse los enfoques formalista, decisional y tecnolgico-ambiental en el desarrollo deeste modelo, segn sea la estructura formal de la organizacin (cmo incrementar eficazmente las metasorganizativas), el procesamiento de informacin y la toma de decisiones o el impacto de la tecnologa y elambiente sobre la estructura y el diseo organizativo su preocupacin esencial.

El inters de los tericos de los modelos de recursos humanos se centra en el modo como losindividuos facilitan o impiden la eficacia organizativa, al mismo tiempo que en conocer las formas como laorganizacin puede crear o bloquear la satisfaccin y significado de la persona dentro del marco

organizativo, su eficacia y el rendimiento humano de la organizacin.Las dimensiones consideradas en el mbito de los recursos humanos enfatizan aspectos como la

reduccin del conflicto entre ciertas caractersticas personales y propiedades de la organizacin (enfoquerelacional individuo-organizacin), la incidencia de los grupos (enfoque psicosocial), la interdependenciadel sistema tecnolgico con el sistema social (enfoque sociotcnico) o la importancia de una gestin mscolaborativa (enfoque de desarrollo organizacional).

Aun en la perspectiva de los recursos humanos, se reconoce un cierto sentido manipulativo alpretender mejorar la satisfaccin e implicacin de las personas no como fin sino como instrumento omediopara lograr conseguir los propsitos institucionales.

La organizacin es as vista como una realidad perfectamente estructurada, a la que se pueden aplicarplanteamientos generales. La uniformidad que se busca conseguir, excluyendo los intereses ajenos a lainstitucin, se manifiesta, en una perspectiva taylorista, en la existencia de un solo programa para losalumnos, su agrupamiento rgido, aislamiento del profesor, uniformidad en el diseo de espacios y tiempos,disciplina formal, evaluacin como control, aislamiento institucional del entorno y potenciacin de unmodelo de direccin unipersonal.

Esta visin justifica afirmaciones como las recogidas por Lorenzo (1994:123-124) en referencia a laconceptualizacin de la escuela:

Conjunto rgidamente constituido de funciones, roles, normas y significados que disfruta de una especie de vida propia (Tyler 1991:39).Organizacin externa y formalmente constituida en la que se pueden establecer conexiones claras entre metas, estructuras, actividades y resultados y de la que se espera un comportamiento lgico y racional (Gonzlez, 1990:30).Una organizacin que se ajusta cmodamente a las caractersticas de la burocracia sealadas por Weber: divisin del trabajo bien definida, jerarqua de autoridad, sistema de reglas y normas, trabajo especializado, impersonalidad en las relaciones, etc.

(Hughes, 1990:2857)

Lo que interesa, por tanto, son los aspectos externos y observables, dando as la razn a los que laidentifican con metforas como la fbrica, la empresa o la burocracia.

Implicaciones organizativas

Las escuelas persiguen, como las dems organizaciones, metas explcitas que cabe delimitarmediante las estrategias ms adecuadas. Los propsitos deben surgir como consecuencia de los estudios quese realizan sobre las instituciones que tienen un mejor funcionamiento. Se trata de algo absoluto, que noprecisa justificacin y que nos viene dado como la forma de ser 'natural' de las cosas (England, 1989: 89).

La prioridad mxima ser, por tanto, la de la eficacia, entendida como la capacidad de la propiaorganizacin para lograr sus fines mediante la competencia tcnica y profesional de sus miembros. (Peir,1990:69).

Esta perspectiva centrada en los procesos tcnicos reduce tambin a un problema tcnico elfuncionamiento del sistema relacional. La toma de decisiones queda concentrada en el anlisis de losprocesos de informacin y en el uso de las estrategias instrumentales ms adecuadas; la comunicacin debeser formalizada y explicitada; y la participacin se estructura y reglamenta. Los problemas y conflictos sontambin vistos como disfunciones y patologas que hay que erradicar.

Los responsables de la organizacin se convierten, por tanto, en ingenieros de sistemas sociales(England, 1989:92), que manejan de manera mecnica a personas y medios. Se potencia as un modelo ver-tical y autoritario consecuencia de la separacin entre los que disean y ejecutan, los que saben y los queaplican. El control resulta as un producto natural de la autoridad social (Ball, 1990:134).


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En sntesis, y como seala Griffiths,

sus teoras comparten muchos supuestos. Asumen que las organizaciones tienen unos objetivos quesus miembros se aferran por alcanzar, que existe un acuerdo sobre las funciones y el conjunto de expectativasde sus miembros (la dimensin nomottica), que la conducta se rige ms o menos por un conjunto de normas(estructura burocrtica), que la toma de decisiones es un proceso sistemtico, que slo se hace uso del poderlegtimo, y que el mrito prevalece sobre la poltica. La administracin, las organizaciones y su

comportamiento se rigen esencialmente segn un orden y una racionalidad y funcionan con independencia delos individuos que las integran. (1977:1)

Aportaciones y limitaciones

Sea cual sea el modelo considerado, lo cierto es que las aportaciones del paradigma cientfico-racional al desarrollo de las organizaciones ha sido amplia. Hay una racionalidad existente (radicada en laestructura o en los individuos) que permite establecer metas, fijar normas y estructurar realidades al mismotiempo que facilita su control. Por otra parte, la perspectiva de los Recursos humanos ha posibilitado el quelas organizaciones puedan ser diseadas y gestionadas de un modo ms satisfactorio y significativo para los

individuos.Los estudios promovidos por el movimiento de escuelas eficaces en la lnea de este paradigma,tambin han contribuido a potenciar la investigacin (experimental, naturalista y etnogrfica) y a delimitarvariables de inters para el desarrollo institucional.

Sin embargo, esta perspectiva no parece suficiente para comprender una organizacin escolar. Msall de los supuestos que sobre racionalidad y certidumbre subyacen, lo cierto es que se dejan de identificarfuerzas menos racionales y no por ello menos importantes. Como seala Gonzlez:

As, los tericos estructurales y los de recursos humanos pasarn bastante por alto las dinmicaspolticas y de conflicto dentro de la organizacin y se centran ms en cuestiones relativas a cmo canalizar ylimitar los procesos conflictivos a fin de minimizar sus consecuencias disruptivas. Por otra parte, tampoco seabordan los aspectos simblicos y culturales de la vida organizativa, la cual, en ltima instancia, va a ser

gestionada a travs de soluciones eminentemente tcnicas y racionales. (1986:93)

Hay, en realidad, una preocupacin por los aspectos ms estructurales y externos que lleva aabandonar los procesos internos de las organizaciones y el conjunto de valoraciones, creencias y supuestospersonales que tambin contribuyen a conformar el funcionamiento de la organizacin.

Los enfoques estructuralistas dan importancia al proceso tcnico y subordinan a l los intereses delas personas, adems de partir de procesos jerarquizados y basados en la especializacin de funciones.Olvidan, as, la organizacin informal, la naturaleza dbilmente estructurada o desacoplada de lasinstituciones y su carcter peculiar, adems de la dificultad de delimitar objetivos en contextos ambiguos.Como seala Chiavenato:

En el fondo, la burocracia se ha revelado como un proceso esencialmente conservador y contrario ala innovacin (...) Si bien la burocracia haba presentado una respuesta adecuada a las condiciones del sigloXIX, se ha mostrado tremendamente vulnerable a las condiciones contemporneas.

(Cit. Muoz y Romn, 1989:120)

Si bien el enfoque de relaciones humanas considera a la persona, la reduccin de variablesorganizativas al individuo, al grupo y a la organizacin informal es reduccionista al significar: a) por unaparte, un olvido de las variables de estructura y contexto que afectan tanto al individuo como a laorganizacin y b) por otra parte, ignorar otras aportaciones como la sociologa, la tcnica o la economa.

Adems, puede considerarse el riesgo de reducir a paternalismo la consideracin de las necesidadeshumanas del trabajador y su participacin, el optimismo exagerado sobre la posibilidad de integrar lasnecesidades del individuo y de la organizacin, el ignorar las diferencias individuales y la reduccin de la

conducta humana a las necesidades jerarquizadas y a las motivaciones derivadas de stas (Muoz y Romn,1989:95).El paradigma cientfico-racional no considera, por otra parte, algunas de las caracterizaciones ya


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mencionadas que configuran a la escuela como organizacin de rasgos especficos. Recordaremos tan sloalgunas que parece olvidar:

a) Las metas definidas pueden caracterizarse de ambiguas y vagas, lo que exige estructuras dedecisin que permitan hacer frente a la incertidumbre y al conflicto (Baldbridge, 1983).

b) La ambigedad de los medios que incluye la complejidad de la persona humana y de susrelaciones se une a la ambigedad de las metas.

c) Las escuelas son muy vulnerables a la incidencia del ambiente externo, dadas las especialesrelaciones que mantienen con l, pero tambin lo son el ambiente interno por la baja interrelacin y de tra-bajo independiente de sus miembros.

No podemos deducir de todo ello que los autores encuadrados en este paradigma olviden los valoresinherentes a las metas y a las estructuras de las organizaciones, ms bien ocurre que abogan por una claraseparacin entre hechos verificables y valores. Mientras estos ltimos quedaran sometidos a la accindemocrtica, los primeros seran objeto de acciones administrativas cientficamente fundamentadas quepermitiran realizar los valores con el mnimo esfuerzo. Hay, pues, una clara separacin entre procesospolticos y procesos tcnico-administrativos que se ve reforzada por los estrictos mecanismos de control quese establecen en base a las normas y reglas de la organizacin.

Igualmente, cabe rechazar la asignacin que se ha hecho a este paradigma de considerar la escuelacomo una organizacin algo cerrada. La importancia del ambiente queda puesta ya de manifiesto en lascorrientes estructurales tecnolgico-ambientales, que evidencian la importancia dada al modo como lasescuelas gestionan sus relaciones ambientales. Sin embargo, los estudios conllevan un esfuerzo porcategorizar variables que puede chocar con anlisis que apuntan a relaciones ms dinmicas, flexibles y, porlo tanto, difciles de catalogar.

El enfoque interpretativo-simblico

Este enfoque parte de una visin de la escuela y de la organizacin ms personalista y centrada enlos procesos. Conocido bajo nombres como paradigma Interpretativo (Bates, 1989; Gonzlez, 1990, 1993,

1994; Greenfield, 1985), Intepretativo-Simblico (Sez, 1989, Lorenzo 1994), de Accin (Hoyle, 1991),Cultural (House, 1988; Muoz y Romn, 1989), Fenomelgico y Holstico (Rattray y Parrot, 1989),considera a las organizaciones como una creacin social, producto de la interaccin de personas que semovilizan de acuerdo a sus concepciones y presupuestos personales.

Plantea, en realidad, los llamados lmites cognitivos y lgicos de las organizaciones, recogiendo astradiciones ya apuntadas hace tiempo (March y Simon en 1958 y Olsen en 1965 ya hacen mencin a estoslmites) y aportaciones propias de otros campos (los conceptos simblicos desde la psicologa freudiana, lasimbologa en la antropologa, el valor de la imagen en ciencia poltica), etc. No obstante, el fenmenosimblico ha sido especialmente estudiado dentro de la teora organizacional cuando se hace referencia aimgenes tan representativas de la escuela como anarqua organizada o sistema dbilmente acoplado(Ecker, 1992)

51.

El paradigma interpretafivo-simblico se interesa por el significado de las acciones sociales, al

considerar que la realidad est constituida por imgenes que la mente de las personas crean y a las que lesconceden autoridad. Al decir de Greenfield,

Las organizaciones son los significados que encontramos en nuestras vidas, independientemente decmo esos significados llegan a estar ah. El yo no puede escapar a la organizacin.

(1985:5241)

Y como tambin seala Gonzlez:

Se presta atencin, en definitiva, a las categoras personales y sociales con las que los sujetos dansentido a su realidad, a los procesos de negociacin por los cuales los individuos definen y valoran situaciones,a los motivos y razones que subyacen a las conductas de los sujetos.

51Una aproximacin al tema de la ambigedad, la racionalidad y los simbolismos organizativos puede verse en Borrell(1989: 113-118)


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(1986:53)

Por ello, las vas de acceso a la realidad deben ser diferentes a las propugnadas por el paradigmaanterior. Los planteamientos cualitativos adquieren aqu una mayor importancia, aunque no pueda sealarseque esta sea su diferencia esencial; esta radicar para Putman (1983:42) en los supuestos de partida sobre larealidad social y sobre la adquisicin del conocimiento, que conforman los diferentes diseos, mtodos yprocedimientos de investigacin.

Los supuestos son, pues, diferentes y pueden quedar sintetizados, de acuerdo con Bolman y Deal(1984:149-150), en:

1. Lo ms importante no es lo que ocurre sino el significado de lo ocurrido.2. El significado de un acontecimiento queda determinado por lo que ocurre y por las

interpretaciones que hacen las personas de lo ocurrido.3. Los acontecimientos y procesos ms significativos en la organizacin son generalmente ambiguos

e inciertos: con frecuencia se hace difcil saber qu ocurre, por qu y qu va a ocurrir.4. La ambigedad e incertidumbre restan valor a procesos racionales para el anlisis, la resolucin de

problemas y la toma de decisiones.5. Ante la incertidumbre y ambigedad, las personas crean smbolos con el fin de reducirla, resolver

la confusin y aumentar la predictibilidad. Los acontecimientos considerados en s mismos pueden seguirsiendo ilgicos, azarosos, fluidos o con poco significado, pero los smbolos humanos hacen que los veamosde otro modo.

Otras anotaciones realizadas con este enfoque son presentadas por Sez Carreras (1989:45-52)haciendo referencia a 52:

La realidad social como realidad construida, cuyo contenido son los smbolos y significadoscompartidos por los hombres en su interaccin.

La naturaleza del conocimiento educativo es subjetiva, no neutra ni universal, lo que daimportancia al contexto de actuacin.

Las interpretaciones de las acciones no son definitivas, son contingentes y redefinibles en funcin

de nuevos datos o nuevos contextos.

Bajo estos supuestos es lgico que se caracterice la escuela como una construccin cultural,resultado de los significados e intenciones compartidas entre los miembros de la comunidad educativa.

Las organizaciones son esencialmente estructuras de realidades sociales que descansan en las mentesde sus miembros que las concretan en series de reglas y relaciones.

(Morgan, 1990:118)

Conocer la escuela exige, por tanto, analizar e interpretar lo que sucede internamente, adquiriendoas gran importancia el conjunto de mitos, ritos, metforas e imgenes que pueden servir para comprenderlamejor.

Lo realmente importante en cualquier hecho, no es ste en s mismo, sino el significado de lo queocurre.

(Bolman y Deal, 1984:149)


Los supuestos que caracterizan a las realidades escolares como organizaciones de metas ambiguas,tecnologa problemtica y participacin fluida constituyen un marco idneo para el desarrollo de una grancantidad de smbolos, entendiendo por tales los modos en que los miembros de una organizacin representanpara s o para los dems la propia organizacin, sus procesos o los acontecimientos que en ella ocurren.

52 Este planteamiento podra explicar la influencia que la hermenutica (Gadanes) y sus diversas corrientes, elinteraccionismo simblico (Blumer) y la fenomenologa (Seiffert), han podido tener.


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A travs de fantasas compartidas, mitos, historias, etc., se desempean funciones clarificadoras,simplificadoras y reductoras de la incertidumbre, y se aportan medios de actuacin frente a la confusin, laimpredictibilidad o la amenaza. Contribuyen as a dar estabilidad a la organizacin, estableciendo yperpetuando la tradicin organizativa, legitimando la prctica existente y ayudando a enfrentarse a problemaso a ignorar aspectos que podran ser problematizadores.

Corresponde a este enfoque la utilizacin de ritos y ceremonias como las tomas de posesin, lasdespedidas, las celebraciones, los homenajes, las fiestas, el reparto de diplomas, etc. Tambin, la utilizacin

de imgenes que hablan de un funcionamiento similar al modelo de cubo de basura (Garbage can model,de Cohen, 1972)53, o de una escuela como anarqua organizada (March y Olsen, 1976) o un sistemadbilmente articulado (Weick, 1976).

Tambin, el mantenimiento de fantasas y mitos puede tener efectos negativos al distorsionar nuestraatencin.

As se mantienen los mitos de la necesidad de cambio, de la racionalidad organizativa, del expertoneutral y objetivo, etc., aunque haya evidencias que los contradigan, porque el abandonarlos supondra unaumento de incertidumbre.

(Gonzlez, 1986:100)

Morgan (1990) insiste en el carcter transmisor de verdades o errores cuando recoge ejemplos demitos frecuentes en la organizacin relacionados con: cambio organizacional planificado, necesidad delcambio, racionalidad de la organizacin, el control y la evaluacin, el valor del experto o el hecho de que laautoridad conlleva la responsabilidad.

Y es que los mitos se inician y se transmiten sin someterlos a comprobacin o falsacin, al contrariode lo que sucede con las teoras que se verifican o refutan conforme a procedimientos racionales

Sea como fuere, los contenidos no claramente racionales de los que hablamos tienen un sentidoadaptativo fcilmente detectable cuando se piensa que toda la parafernalia simblica anticipa respuestas msque responde a condiciones. Participa de esta opinin Gray (1980:39) cuando manifiesta:

(...) la mayor parte de la conducta de los miembros en una organizacin est basada ms en supuestossobre lo que va a ocurrir que en lo que realmente est ocurriendo.

Representa este enfoque, en suma, la concepcin de la vida organizativa como una realidadsignificada, interpretada y vivida con cierta ambigedad por las personas que la integran. Se reconoce as laexistencia de una cultura que es conformadora y queda conformada por la realidad organizativa: es la culturaescolar de la que hablan autores como Sarason (1982), Berg y Walin (1982), Purkey y Smith (1985) oSaphier y King (1985).

De un modo ms especfico, el reconocimiento de una cultura propia da un sentido especial a lasestructuras y procesos organizativos. La estructura proporciona smbolos internos que ayudan a las personasa desempear sus papeles al mismo tiempo que constituye un factor de adecuacin a las exigencias sociales:las estructuras quedarn legitimadas mientras reflejen las expectativas legales y sociales independientemente

de si son o no mera apariencia.La tradicin interpretativo-simblica tambin ha analizado procesos y dinmicas organizativas comoel liderazgo, la planificacin, la toma de decisiones o la evaluacin, considerndolos como mbitos a travsde los cuales se mantiene la legitimidad y estabilidad de la organizacin. As, el lder es visto como unaglutinante cuya tarea bsica en transmitir rituales y mitos y, en definitiva, mantener la fe en la organizacin.La planificacin y la evaluacin, aparte de legitimar a la organizacin, servirn para mantener una imagen deracionalidad y eficacia ms externa que real. La innovacin ser un proceso interno resultado delintercambio, la negociacin y el consenso sobre nuevos significados y proyectos de accin.

La dbil articulacin que parece configurar a la escuela contribuye, no obstante, a cumplir funcionesque parecen esenciales a ese modelo organizativo. Gonzlez (1986:102) las recoge de Weick como sigue:

53 El proceso de toma de decisiones es vago, caprichoso, depende de quienes intervienen en la discusin, de susintereses momentneos, preocupaciones inmediatas y del agotamiento fsico o temporal existente El proceso se repitecada toma de decisiones como si se tratara de un cubo de basura que se retira cuando esta lleno de tal forma que parecese evacuan los problemas no se solucionan de manera estable.


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- Algunas partes de la organizacin pueden mantenerse intactas aunque no estn funcionando segn las exigencias.- La escuela y cada una de sus partes puede ser ms sensible a exigencias externas.- Se posibilita una adaptacin ms rpida a las demandas ambientales.- Se toleran mejor los cambios y situaciones nuevas.- Las deficiencias a un nivel no afectan directamente al todo.

- La autonoma de los actores en el sistema se ve incrementada.- Se ahorran recursos que de otro modo seran utilizados en la coordinacin del sistema.

(1976:6 y ss)

Aportaciones y limitaciones

La relativa novedad del planteamiento delimita un conjunto de anlisis que consideramosinsuficientes para ser definitivos. No obstante, nos permiten aproximaciones de inters como las realizadaspor Muoz y Romn (1989:166-167):

a) Una contribucin conceptual significativa es el planteamiento sobre las relaciones entre cultura y

organizacin: cmo esta forma parte de una cultura que la posibilita y condiciona; cmo y en qu modosson diferentes las organizaciones en las diversas culturas espacio-temporales; cmo la organizacincontribuye a la elaboracin y cambio de cultura (pg. 166).

b) Se mira a la organizacin como creadora de una cultura propia. Ritos, ceremonias, convenciones,etc., lejos de no tener sentido y de parecer realidades improductivas, se revitalizan como un medioimportante de comunicar, difundir y reforzar los valores comunes.

c) El enfoque cultural descubre elementos irracionales en principios consagrados de la teora racionalde la organizacin. De esta forma, procesos y contenidos de planificacin, ejecucin o control adquierensentido aunque no tengan mucho que ver con una ejecucin racional de los fines de la organizacin.

d) El enfoque cultural aporta nuevas metodologas, cualitativas, etnogrficas o naturalistas,aplicables al estudio de las organizaciones.

La nueva perspectiva ha contribuido, por otra parte, a restablecer la importancia de los sentimientosy de determinadas actuaciones (smbolos, fiestas, ...) cuando no se participa de una cultura comn. Tambina mejorar el conocimiento entre la cultura social y el funcionamiento institucional.

Las limitaciones a las que ms a menudo se hace referencia son de carcter conceptual,metodolgicas y operativas. Desde la perspectiva conceptual, llama la atencin la falta de acuerdo sobre loque se ha de entender por cultura y por manifestacin de cultura; tambin, sobre las dificultades para evitardegenerar en estereotipos y prejuicios de base cuando se realizan estudios superficiales o se hace un usoindebido de los anlisis culturales.

La escuela debe estar atenta tambin a la reproduccin interna que haga de estereotipos y procesosculturales externos: sistemas de clasificacin, formas de organizar el poder, valor de la cultura comn.

Por otra parte, el enfoque es calificado de subjetivo (relativo, parcial y normativo en sus teoras(Hoyle, 1991), ya que no conduce al cambio y transformacin y solamente sirve a su comprensin.

Desde el punto de vista metodolgico, adems del insuficiente desarrollo y difusin de las tcnicasnaturalistas y etnogrficas, se plantean problemas de ejecucin como el que afecta la ambivalencia a quepuede dar lugar la interpretacin de smbolos.

El smbolo, por un lado, explica y da sentido reduciendo la incertidumbre y la ambigedad; as lossignos de jerarqua y poder; la inoperancia de las reuniones frente a su utilidad relacional. Pero el smbolo tam-

bin puede distorsionar y camuflar; as el certificado o ttulo de mdico o de maestro legitima el ejercicio de lamedicina o la docencia, acreditando pblicamente que se sabe curar o ensear, aunque en ocasiones pueda noser as; o la etiqueta de control de calidad tranquiliza al usuario.

(Muoz y Romn, 1989:167)

Por otra parte, el relativismo (todas las opciones son intrnsecamente igual de valiosas) y la

influencia de las opciones personales hacen que la verdad o falsedad resulte algo aleatorio. Asimismo, seolvida el contexto social y poltico que delimita los significados construidos (Clark, 1989:177).

Operativamente, el peligro est en el fomento de culturas potentes. Su desarrollo puede favorecer


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la implicacin personal y mejorar la produccin, pero no puede hacerse en base a la represin de culturasminoritarias o el aislamiento del entorno.

Tambin encuentra problemas operativos Bush (1986) cuando seala la dificultad de este enfoque enaspectos como los siguientes:

a) Conciliar su carga de ambigedad con las estructuras que se encuentran en la mayora de escuelasy universidades, donde varios aspectos del modelo burocrtico estn funcionando (responsabilidades

clasificadas, unos horarios, unas normas,...).b) Los modelos ambiguos no se acomodan bien a las organizaciones de carcter estable y en

perodos de estabilidad, cuando parece que padres y profesores reclaman una cierta estabilidad en lasinstituciones.

Por ltimo, no hemos de olvidar que un enfoque prioritario o excluyente de otros enfoques de estudiode las organizaciones corre el riesgo de olvidar el referente de aspectos como la influencia de la estructura, ladistribucin del poder, la importancia de los resultados, los fines colectivos que no responden a interesesparticulares, etc.

A esa idea nos debe conducir el anlisis de contradicciones que expresa Tyler cuando seala:

Cmo podemos explicar la continuidad de la estructura formal de la escuela si tan insatisfactoriaparece para profesores y estudiantes? El modelo de organizacin escolar del enfoque interaccionista, con susprofesores sobrecargados y agobiados, sus despegados alumnos y sus directivos manipuladores parece carecerde cohesin interna.

(1991:109).

El enfoque crtico

El enfoque crtico, tambin conocido como paradigma critico (Carr y Kemis, 1988; Sez, 1989),Poltico (Gonzlez, 1990; Howse, 1988) o del Cambio Radical (Hoyle, 1991), corresponde al tercer tipo deracionalidad planteado por Habermas. De raz marxista, intenta superar visiones positivistas e interpretativaspara llegar a planteamientos que buscan la transformacin social, cultural, poltica o educativa. De algunamanera, trata de superar defectos fundamentales en el estadio de las escuelas como:

- Haber soslayado o tratado marginalmente el anlisis sociolgico.- Estar deformado por el uso de modelos e imgenes inadecuados.- Tener desconcertantes desviaciones de orientacin epistemolgica y paradigmtica.

(Tyler, 1991:17)

Caracterizacin

El paradigma crtico, desarrollado en los ltimos aos, defiende una lectura de carcter ideolgicopara los fenmenos sociales y los procesos de adquisicin y desarrollo del conocimiento. La organizacincomo tal se considera una construccin social mediatizada por la realidad socio-cultural y poltica msamplia, lo que exige para su comprensin valorar las condiciones que la configuran y que le dan unsignificado particular.

Late aqu una visin de la realidad mediatizada por mecanismos superestructurales de dominacinque, al decir de Bates (1989:43), impregnan lo social, lo cultural, lo epistemolgico y lo educativo. Laeducacin sera, por tanto, una construccin interesada y no libre como sealaran los interpretativistas.

Vista la organizacin como una nueva poltica, su caracterizacin la resumen Bolman y Deal (1984)en cinco proposiciones:

1. La mayora de las decisiones importantes en las organizaciones conlleva distribucin de recursosescasos.

2. Las organizaciones son coaliciones compuestas de individuos y de grupos de intereses, como porejemplo niveles jerrquicos, departamentos, grupos profesionales, grupos tnicos.

3. Los individuos y los grupos de intereses difieren en sus valoraciones, preferencias, creencias,informacin y percepciones de la realidad.4. Los objetivos y las decisiones organizacionales emergen de variados procesos de negociacin,

pactos y luchas.


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5. Debido a la escasez de recursos y al endurecimiento progresivo de las diferencias, el poder y elconflicto son caractersticas centrales de la vida organizacional.

Los modelos polticos participan por tanto de las caractersticas que Bush (1986) menciona:

a) Se centran ms en los grupos que en la institucin como unidad.b) Se basan en los intereses y grupos de inters.

c) Hay con frecuencia conflictos en las organizaciones.d) Los fines de la organizacin son ambiguos y perseguidos de muchas formas.e) Las decisiones surgen despus de un proceso de negociacin.f) El concepto de poder es central.g) Tiene importancia la influencia externa en la toma de decisiones.h) Son particularmente apropiados para entender la distribucin de recursos en las instituciones educativas.

Pero, adems, la tradicin crtica busca cambiar la realidad y en tal sentido se diferencia delparadigma interpretativo-simblico. De hecho, el reconocimiento de una realidad socio-histrica y deintereses delimita situaciones y fenmenos que superan la objetividad. Asimismo, se intenta superar lasobreinsistencia en los significados personales por entender que todo est mediatizado por los interesespersonales o de grupos y por los conflictos que su imposicin y control generan.

El inters emancipante y liberador queda de manifiesto en las tareas que asignan Deetz y Kersten(1980:148) al investigador crtico:

a) Describir y comprender la realidad social de la organizacin.b) Examinar, criticar, la legitimidad del consenso y el conjunto de actividades y fuerzas

que se desarrollan en una organizacin.c) Educar, esto es, desarrollar la capacidad de los diferentes miembros de la organizacin para

implicarse en la autoformacin y en los procesos de toma de decisiones.

En definitiva, en el paradigma socio-crtico se abandonan y cuestionan los intentos de elaborar una

teora cientfica de la organizacin exenta de valor y de componentes ticos; se cuestiona asimismo la pre-tensin de elaborar un discurso meramente descriptivo de cmo se construye la realidad organizativa. En sulugar se propone elaborar un discurso crtico sobre la organizacin que posibilite no slo su comprensin sinotambin la toma de conciencia de las condiciones de funcionamiento organizativo y la emancipacin de lasmismas con vistas a transformar esa realidad organizativa.

(Gonzlez, 1986:57)

Representa, pues, el compromiso con la accin poltica y el cambio:

La ciencia educativa crtica tiene el propsito de transformar la educacin; va encaminada al cambioeducacional. Objetivos como el explicar (caracterstico del planteamiento positivista de la investigacineducacional) o el de entender (caracterstico del planteamiento interpretativo) son meros momentos del proceso

de transformacin, antes que finalidades en s mismas.(Carr y Kemmis, 1988:168)

La no separacin de los hechos de sus valores inherentes impulsa el anlisis de la prctica y elcompromiso con el cambio. Asimismo, plantea coherentemente procesos participativos y colaborativos, tantoen la definicin de problemas como en la definicin de los fines y en la eleccin de tcnicas e instrumentos.

Considerar el paradigma crtico supone, por otra parte, diferenciar las corrientes Polticointerpretativay la Poltico intervencionista. La primera se centra en el anlisis de los procesos polticosdentro de las organizaciones (establecimiento de metas, toma de decisiones, diseo organizativo, etc.) ysupone, en tal sentido, la incorporacin de la poltica como una variable ms e importante que hay que con-siderar.

La corriente poltico intervencionista es la que realmente implica un cambio de enfoque, alconsiderar lo poltico como perspectiva global y punto de partida para el anlisis de las instituciones.Elabora, consecuentemente, todo un discurso crtico en torno a la organizacin y a las aportaciones tericas


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existentes, con el fin de llevar a los participantes a la autoconciencia de las contradicciones implcitas y a suintervencin en la transformacin de la vida organizativa.

Lorenzo (1994:144) considera, por su parte, el criterio de extensin que le permita hablar de dosorientaciones:

a) Micropoltica, centrada en el anlisis de los procesos de poder dentro de las instituciones.b) Macropoltica, que enlaza con anlisis de carcter ms general y relacionados con estudios de las

condiciones sociales y econmicas que envuelven a las instituciones.

La imagenpredominante en el aspecto macropoltico ha sido la reproductora, si bien actualmentese abre paso a una perspectiva ms positiva que reconoce la capacidad transformadora de la escuela (Codd,1989). La perspectiva micropoltica tiene un representante cualificado en Ball (1989,1990), que aporta unesquema de anlisis de la organizacin diferenciado en conceptos y teminologa del tradicional (Cuadro 20).

CUADRO 20Conceptos clave para el anlisis organizacional

(Ball, 1989:25)

Perspectiva micropoltica(enfoque explcito)

Ciencia de la organizacin(enfoque explcito implcito)

PoderDiversidad de metasDisputa ideolgicaConflictoInteresesActividad polticaControl

AutoridadCoherencia de metas

Neutralidad ideolgicaConsensoMotivacinToma de decisionesConsentimiento

Considera tambin el autor mencionado (Lorenzo, 1994:153) dentro de este enfoque planteamientosltimos y actuales como el Desarrollo Organizativo y su actual versin del Paradigma Colaborativo, aunquetengan una filiacin de origen incluso racional-tecnolgico (pg. 153).

Tambin Morgan (1990) hace referencia a diferentes perspectivas que analiza segn las variables deinters, conflicto y poder (Cuadro 21).

Por ltimo, Etkin, en el prlogo de su texto sobre La doble moral de las organizaciones, realizauna nueva aproximacin a partir de un anlisis crtico del funcionamiento institucional.

El anlisis de la perversidad es una visin que consiste en recorrer el velo que oculta a la injusticia yla desigualdad detrs de la ideologa, el dogma, la hipocresa, el doble discurso, la persuasin o la mentirainstitucional. Queremos explicar cmo esas realidades destructivas no son eventos aislados o anormalidadestransitorias sino actitudes recurrentes que se constituyen en rasgos de la cultura organizacional.

(1993:XIX)

Ms adelante:

Lo positivo es que las organizaciones funcionan aportando a sus integrantes y al medio social, auncuando es posible que incluyan rdenes destructivas en sus prcticas cotidianas, en particular cuandorecorremos su realidad desde la ptica de sus grupos componentes y desde los intereses particulares de otrasorganizaciones.

(Pg. 319)

CUADRO 21


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Marcos de referencia en el anlisis organizacional(Morgan, 1990:176-177)

Las organizaciones pueden entenderse como mini-estados donde la relacin entre individuo y sociedad es paralela a larelacin entre individuo y organizacin. La visin unitaria, pluralista y radical de la organizacin, puede caracterizarseen los siguientes trminos.

Unitario Pluralista Radical

Intereses Pone el acento en laconsecucin de objetivoscomunes. La organizacines vista como una unidad

bajo el paraguas de lasambiciones comunes yesforzndose hacia suconsecucin a modo de unequipo bien integrado.

Pone el acento en ladiversidad de los interesesindividuales y de grupo. Laorganizacin es observadacomo una coalicin pocoligada la cual tiene slo uninters transitorio en losfines formales de la misma.

Pone nfasis en la natura-leza opositora de los inte-reses contradictorios declase. La organizacin esvista como un campo de

batalla donde fuerzas vivas(por ejemplo, direccin ysindicatos) luchan por laconsecucin de finesclaramente incompatibles.

Conflictos Considera el conflicto comoun fenmeno extrao ytransitorio que puede sereliminado por medio de laapropiada accin directiva.Cuando ste crece seatribuye generalmente a lasactividades dedesviacionistas y creadoresde problemas.

Observa los conflictos comoalgo inherente e irradicablecaracterstico de los asuntosde la organizacin y acentasus aspectos potencialmente

positivos o funcionales.

Observa los conflictos de laorganizacin comoinevitables y como parte dems amplios conflictos declase que eventualmentecambiarn la estructura detoda la sociedad. Sereconoce que los conflictos

pueden ser sofocados y as amenudo existen comolatentes ms que concaractersticas manifiestasen las organizaciones y en lasociedad.

Poder Ignora ostentosamente elpapel del poder en la vida dela organizacin. Conceptoscomo autoridad, liderazgo ycontrol tienden a preferirsecomo medios de describirlas prerrogativas de ladireccin para guiar laorganizacin hacia laconsecucin de los interesescomunes.

Observa el poder como unavariable crucial. El poder esel medio por el que seacentan y resuelven losconflictos. La organizacines vista como una pluralidadde poseedores de poderextrayendo el mismo de una

pluralidad de fuentes.

Observa el poder como unrasgo clave de la orga-nizacin, como unfenmeno que est desigual-mente distribuido y seguido

por la divisin de clases.Las relaciones de poder enlas organizaciones sonvistas como reflejo de lasrelaciones de poder en lasociedad en general, y

prximamente vinculadas ams amplios procesos de

control social, por ejemplo,el control del podereconmico, el sistema legaly la educacin.


La imposibilidad de despolitizar una organizacin es, quizs, la gran aportacin de este enfoque.Concebir la Organizacin escolar como una actividad con sentido transformador conlleva:

a) Entenderla como una actitud educativa ms, que no puede ser desposeda de este carcter y queinjustifica la separacin que a veces existe entre lo organizativo y lo educativo.

b) Comprender que la organizacin tiene una estructura profunda que no siempre coincide con laestructura formalizada. De hecho, puede identificarse como una zona de negociacin solapada entre coa-


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liciones, grupos y personas que defienden intereses propios aunque no siempre la manifiestan as.c) Dar sentido y proyeccin social a la escuela como organiza

lectura1_gairin_laorganizaciónescolar

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