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Profs. J.-P. BRONCKART, A. CLÉMENCE,B. SCHNEUWLY, M.-N. SCHURMANS

MANIFIESTO*Por una reconfiguraciónde las ciencias humanas/sociales.Una perspectiva vygotskyana

1. La Problemática de lo Humano

1.r on el riesgo de introducir este Manifiesto por una cons-tatación de sentido común, empezaremos admitiendoque la especie humana se distingue de otros organismosvivientes por cuatro tipos de capacidades:

- capacidades comportamentales particularmente eficientes;- capacidades Iingüísticas' organizadas en lenguas naturales;-capacidades mentales, u operaciones del pensamiento, que pre-

sentan la propiedad autoreflexiva que se califica como conciencia;- formas de organización social y cultural complejas y diversifi-

cadas que dan lugar a producciones socio-culturales que se trasmiteny se transforman a lo largo de la historia.

Esta constatación está en el origen de lo que constituye en nuestraopinión, el cuestionamiento fundamental del conjunto de las cienciashumanas/ sociales: ¿cuál es el estatuto de estas capacidades específi-camente humanas, y por medio de qué proceso estan constituidas?

2. Tal como se origina en Descartes y en los trabajos de Port-Royal,la filosofía occidental ha colocado al sujeto consciente como fuente yregulador de las operaciones de razonamiento o de pensamiento;operaciones concebidas como universales pero no directamente ase-quibles (puesto que fundamentalmente estas sólo se reflejan imper-

* Conferencia introductoria al congreso Piaget-Vygotsky. Septiembre de 1996. Texto tradu-cido especialmente para la Revista Colombia de Psicología por la Frof. Y"lile Sánchez, Uni-versidad Nacional de Colombia.L Nota del T: El término francés langagicre se traduce al español como lingüístico. pero L'I1espanol lingu ístico tendría dos sentidos uno (el más común) referido a lo verbal y el otromás amplio referido al lenguaje ya sea verbal o no verbal. Los autores se refieren a lo largode! documC;1to a lo lingüístico en este último sentido que es además e! significado que leda Vygotsky.

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fectamente en las estructuras delas lenguas naturales, dependien-do también éstas últimas ademásde las condiciones de vida de losdiferentes grupos humanos). Essobre esta base idealista que luegose desarrolló el debate clásico opo-niendo las tendencias empiristas(los conocimientos humanos sonlecturas de la lógica pre-existentedel mundo), y las tendencias racio-nalistas (estos conocimientos sonel producto de la atribución almundo de las propiedades del es-píritu del sujeto humano), debateal que la síntesis kantiana parecióponer punto final.

Habiéndose adherido -de he-cho- al postulado creacionista deDescartes (Dios ha dotado sólo a laespecie humana de un alma o deuna capacidad de pensamientoconsciente), la filosofía occidentaldominante, no creyó necesarioabordar el problema del estatuto yel origen de la conciencia, como"premisa" de la problemática de laconstrucción del conocimiento. Ycon excepción notable de Hegel,Marx y Engels, la filosofía igual-mente ha pasado por encima delproblema del origen y del estatutode las capacidades comportamen-tales, de las capacidades lingüísti-cas y de las producciones socio-culturales de los humanos.

Situación que se agravará aúnmás en el siglo XIX con la emer-gencia del positivismo de Comte.

La psicología científica nacidaen el contexto de este positivismoque no le daba ningún lugar autó-nomo y unificado, se ha desarro-llado en escuelas disyuntas yanta-gónicas que se han distribuido elanálisis y la interpretación de lascapacidades humanas evocadasanteriormente: algunas escuelasse centraron exclusivamente sobrelos comportamientos, analizandosus determinismos internos(psi-co-biología, reflexología) o exter-nos (behaviorismo); otras escuelas

se centraron sobre las capacidadesmentales, conscientes o incons-cientes (introspeccionismo, psi-coanálisis); otros sobre las modali-dades del funcionamiento social olingüístico humano.

Es este estado de fracciona-miento de la psicología que Vy-gotsky ha descrito magistralmentey denunciado en La Crisis, hacien-do evidente su causa profunda ydos de sus consecuencias.

La causa de esta situación es laadhesión de la mayoría de las es-cuelas de psicología al dualismosurgido de Descartes, es decir, latesis según la cual los fenómenosfísicos (los comportamientos y susustrato neuro-fisiológico) y losfenómenos psíquicos (las opera-ciones mentales), si bien son am-bas relevantes de lo humano, sinembargo son dos sustancias dife-rentes que deben ser por lo tantoobjeto de aproximaciones científi-cas separadas. Para Vygotsky, alcontrario, las conductas humanasconstituyen "complejos" compor-tamental-social-lingüístico-mental,y su estudio científico implicaplantear la cuestión de las relacio-nes genealógicas existentes entreestas dimensiones y que particu-larmente se plantee el problemadel rol que juegan en esta interac-ción, las construcciones sociales ylas producciones lingüísticas.

La primera consecuencia de laadhesión a este dualismo es el ex-pansionismo que caracteriza a lasdiferentes escuelas. A partir deldescubrimiento de hechos científi-cos que se refieren a un dominioespecífico limitado (el mecanismodel reflejo, ley de aprendizaje, elefecto aparente de acontecimien-tos ocurridos en la infancia, etc.),cada una de ellas propone un pa-radigma explicativo, que puedeser localmente pertinente, peroque enseguida es abusivamentegeneralizado a todo el campo psi-cológico. Alejándose así de su do-

minio de validez, estos paradig-mas pierden su carácter científicoy se transforman en "ideologíastotalizan tes" .

La segunda consecuencia tie-ne que ver con la dificultad objeti-va,que encuentra la psicología anivel de las intervenciones prácticas(educativas o de otro tipo). Los pa-radigmas parcelarios e ideologi-zantes tienen poca utilidad (y efi-cacia) en las intervenciones sobrelo humano, porque estas exigentomar en cuenta el conjunto de di-mensiones (social, mental, com-portamental, lingüística) de sufuncionamiento. Paradoxalmenteen lugar de ver en esta dificultadun índice de la débil validez de susteorizaciones, los detentores de es-tos paradigmas se limitan a enviarlos problemas de aplicación alcampo fangoso de las praxis noteorisables.

3. A pesar de que no es entera-mente aplicable a la psicologíacontemporánea, el diagnóstico deVygotsky sin embargo conservauna cierta pertinencia. Concreta-mente en lo que se refiere a los pa-radigmas dominantes actualesque continúan fraccionando laconducta humana en múltiplessub-objetos o "falsos objetos", des-contextualizados y separados desu génesis o de su historia.

Esta disciplina podría quedar-se ahí. Ella podría asegurarse deuna autoreproducción académicacómoda, cada corriente analizan-do con métodos aparentementepoco problemáticos, la positivi-dad de los comportamientos, lapositividad del lenguaje, la positi-vidad de los hechos sociales, la po-sitividad de las operaciones men-tales, incluso la positividad delinconsciente.

Pero tal statu quo tiene un con-junto de correlatos que nos pareceimposible aceptar. Yjunto a las dosconsecuencias nefastas identifica-das en La Crisis, nosotros agrega-

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remos otras dos lagu-nas, que Vygotsky tam-bién tematizó despuésen su obra. La primeraes la dificultad de teneren cuenta las dimensio-nes lingüísticas del fun-cionamiento humano.Si el "silencio sobre ellenguaje" es impresio-nante en las obras deKant y Piaget comomuchos lo han plantea-do, los paradigmascientíficos que parecendarle un status (el con-ductismo y sobre todoel cognitivismo) lo ha-cen, pero sólo a costa de anular sufundamento social radical (clara-mente hecho evidente por Saussu-re o por Wittgennstein), y a costade anular sus propiedades activaso discursivas. Estrechamente liga-da a la anterior, la segunda lagunareside en un silencio de hecho, so-bre el fundamento socio-históricode toda conducta. Ciertamente losparadigmas dominantes no nie-gan la existencia de lo social comotal, sino que lo conciben como underivado de las capacidades cog-nitivas universales: lo social seríaun producto segundo de lo psico-lógico, en el mejor de los casos unaconstrucción paralela a la psicoló-gica. Estos paradigmas han igno-rado desde siempre la diversidadobjetiva (histórica y cultural) delos mecanismos sociales, y obvia-mente su rol en la constitución ydiversificación de los modos defuncionamiento psicológico.

En lo que concierne al estadode las ciencias humanas/ socialesen su conjunto solo se puede cons-tatar una división de tareas análo-ga a la de la psicología: desde haceun siglo se asiste a una multiplica-ción de sub-disciplinas y de sub-sub-disciplinas, a veces en ferozcompetencia. Sostendremos aquíla tesis según la cual este fraccio-

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namiento de las ciencias huma-nas / sociales está en relación di-recta con el fraccionamiento inter-no de la psicología; o aún, que lareunificación de la psicología esnecesariamente solidaria con unareconfiguración unificante de laciencia humanal social.

4.Para emprender, como lo de-seaba Vygotsky, la re-unificaciónde la psicología, nos parece indis-pensable re-anudar lazos con estavertiente minoritaria y perpetua-mente rechazada del pensamientooccidental que Mauro (1969) hapresentado con una particular cla-ridad. Es decir:

a) Primero romper definitiva-mente con el dualismo cartesianoy adherirse al monismo tal comofue propuesto por Spinoza. En susignificación general, la primeraposición implica que todo objetoaccesible al hombre es en definiti-va un producto del pensamiento,o en la reformulación neuro-cog-nitiva contemporánea, un produc-to del cerebro. "Delirio de auto-centración" según Spinoza cuyaposición implica que el pensa-miento, como todo fenóme- no po-sible de abordar no es más que unproducto de la materia única enperpetua actividad. Y sobre la basede este vuelco radical de perspecti-

va, Spinoza plantea deotro lado las cuestionesparadoxales que fun-dan las ciencias huma-nas / sociales:

- ¿bajo qué condi-ciones el espíritu huma-no, como producto de laactividad de la materia,puede comprender elmundo del cual provie-ne y comprenderse élmismo como productode ese mundo?

- ¿bajoqué condicio-nes el hombre puede ac-tuar sobre el mundo ytransformarlo?

b) Enseguida aceptar verda-deramente la perspectiva evolucio-nista como marco general de lasciencias de la vida y la perspectivahistórico-cultural como marco másespecífico de las ciencias huma-nas/ sociales. Se trata como conse-cuencia de centrarse en las cuestio-nes siguientes:

- ¿cómo han emergido de lamateria única, diferentes formasde vida?, (lo que concierne a la bio-logía).

- ¿por medio de qué mecanis-mos las capacidades mentales sehan adherido a las capacidadescomportamentales de los organis-mos vivientes?

- ¿cómo en el hombre se handesarrollado las capacidades so-ciales y lingüísticas particulares, almismo tiempo que las capacida-des mentales activas (el pensa-miento) y autoreflexivas (la con-ciencia)?

e) En el contexto de este cues-tia namiento tomar por fin con se-riedad el status social del lenguaje.Los paradigmas dominantes con-tinúan adhiriéndose a la antiguatesis según la cual el lenguaje estáfundado en la naturaleza, mien-tras que la imposibilidad radicalde un tal fundamento ha sido yavisualizado por los nominalistas

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desde finales de la Edad Media,confirmado más tarde por ciertosempiristas, demostrado finalmen-te por Saussure yWittgenstein. Es-tos autores han mostrado clara-mente que el lenguaje procedesolo de una convención social dedesignación: los signos y los dis-cursos son los productos de unaconstrucción colectiva de las rep-resentaciones del mundo; activi-dad que como lo afirma hoy Ha-bermas, es simultáneamente gene-radora de lo social en sí mismo. To-mar en serio el lenguaje es por tan-to tomar automáticamente en se-rio lo social y en la medida en queel lenguaje sólo existe en forma delenguas naturales diversas dota-das de su propia semántica, tomaren serio lo social es también tomaren serio sus múltiples variantes se-mánticas, es decir sus variantesculturales.

El posicionamiento de Piagetes importante de discutir en estecontexto pues proviene de unaaproximación evolucionista y apa-rentemente monista (Bronckart,1996).Para este autor el organismohumano está dotado de capacida-des funcionales innatas (asimila-ción y acomodación) que le permi-ten desarrollar formas complejasde interacción práctica con su me-dio (esquemas sensorio motores ) yde atribuir una significación a losobjetos encontrados. En este pro-ceso continuo, el niño "re-descu-bre" la significación de los signosdel lenguaje de su medio. Por lainteriorización de estos signos, lasestructuras prácticas de interac-ción se transponen al plano mentaldando así nacimiento a las opera-ciones lógicas del pensamiento.

En esta perspectiva las capaci-dades de pensamiento son el pro-ducto de la interiorización de lassignificaciones elaboradas en la in-teracción con el medio. Sin embar-go las propiedades sociales objeti-vas del medio son ignoradas. Este

es examinado según una ópticauniversalista, fisicalista, que no leda ningún status a las varianteshistórico-culturales y a sus efectossobre la significación de los obje-tos. Los hechos sociales constitu-yen productos derivados de las ca-pacidades psicológicas, lo que setraduce de hecho en el postuladode la preeminencia de la psicolo-gía sobre las otras ciencias huma-nas / sociales. Y desde que lo sociales planteado como un producto yno como un fundamento de lo psi-cológico, las únicas determinacio-nes de este último, al fin de cuen-tas, son biológicas. Lo que explicael movimiento actual de conver-gencia (y de disolución) del cons-tructivismo en el cognitivismo ylas neuro-ciencias.

Il. Por un InteraccionismoSocio- Discursivo

Nuestra posición se inscribeen el movimiento interaccionistasocial que, más allá de sus nume-rosas variantes, nos parece se ca-racteriza por la integración de lascuestiones evocadas anteriormen-te, en el esquema director inicial-mente formulado por Marx y En-gels. A riesgo de parecer triviales,nosotros subrayaremos sus pro-posiciones fundamentales:

- todo organismo viviente in-teractúa con su medio y tiene la ca-pacidad de conservar "huellas"psíquicas. En las especies anima-les superiores, esta interacción seefectúa en el marco de actividadescolectivas; en consecuencia lashuellas que conserva el organismoson marcadas por estas activida-des colectivas;

- los humanos tienen las ca-pacidades de modificar su medioconstruyendo los medios prácti-cos de transformación y los instru-mentos semióticos de cooperación.Elaborados en contextos variables ysegún modalidades diversas, estas

producciones colectivas son deconjunto diferentes y estas varia-ciones se acentúan y se modificanen el curso de la historia:

- la reapropiación y luego lainteriorización en el organismo delas propiedades de este mediotransformado (socializado y semi-otizado) dan nacimiento a estas ca-pacidades psíquicas superioresque son el pensamiento y la con-ciencia humanas.

La tesis general del interaccio-nismo social es entonces que laspropiedades específicas de lasconductas humanas son el resulta-do de una forma de socializaciónparticular, que se hace posible porla emergencia histórica de los ins-trumentos semióticos.

Es en este marco general quenos parece debe ser pensada la re-configuración de las ciencias huma-nas / sociales que evocaremos pos-teriormente. Precisemos que siendoplanteada la ecuación "l'humaincest du social" la distinción entre es-tos dos calificativos pierde entoncessentido. En lo que concierne másespecíficamente al lugar de la psi-cología, la discusión debe centrar-se sobre la construcción social delas representaciones. El desarrolloy las formas del pensamiento y dela conciencia resultan en efecto delas actividades prácticas y simbó-licas presentes en ambientes socia-les específicos. En consecuencia esnecesario comprender la estructu-ra y dinámica que caracterizan es-tas inserciones sociales para darcuenta del pensamiento en evolu-ción. Esto implica plantear el pen-samiento en una perspectiva plu-ralista, revaluando la importanciadel marcaje social en las estructu-ras y los procesos cognitivos. Esesta revaluación que propone elinteraccionismo socio-discursivo,del cual nosotros resumiremoscinco de sus principales tesis.

1. Antes de lo psicológico,planteamos que los organismos se

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organizan funcionalmente en acti-vidades colectivas prácticas, arti-culadas a las finalidades de super-vivencia de la especie (actividadesde nutrición, de reproducción,etc.). En el hombre la actividad serealiza bajo formas más diversas ymás complejas, en el marco de for-maciones sociales, definidas por elmodo de producción y las relacio-nes sociales que las caracterizan.El desarrollo de estas formacionesy la diversificación de las activida-des prácticas correspondientesestá indisolublemente ligada a laexistencia de un modo de interac-ción humano particular, la activi-dad lingüística, como proceso denegociación y comprensión sobre loque son los contextos en los cualesse despliega la actividad. La activi-dad lingüística se distribuye ellamisma en una diversidad de formascomunicativas, es decir en una va-riedad de géneros de textos, adapta-dos a los motivos y a las condicionesde las formaciones sociales.

2. La actividad constituye elmarco en el cual todo organismo tie-ne acceso al medio, conservandohuellas psíquicas o representaciones.En los humanos, la actividad prác-tica siendo mediatizada por siste-mas de objetos artificiales, cristali-zación de finalidades sociales ysobretodo por los signos de una len-gua, el contexto no esta ya consti-tuido por el medio en tanto que tal,sino por conjuntos de formas desemiotización del medio, es decirpor configuraciones de "repre-sentaciones sociales". Y es enton-ces la apropiación, por parte delorganismo humano de estos mun-dos socialmente representados, laque da origen a las "representa-ciones individuales".

3. Si éstas son fenómenos delorden de lo "psicológico", las re-presentaciones individuales noproceden sin embargo de una in-teriorización directa de las dimen-siones sociológicas que acabamos

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de invocar; su construcción es unaconsecuencia de la construcciónde las acciones, como unidades defuncionamiento mental-compor-tamental a partir de las cuales seconstituyen los agentes o las perso-nas humanas.

La actividad lingüística se pre-senta, lo hemos visto, como unproceso de negociación perma-nente de las propiedades del con-texto, socialmente creado, de la ac-tividad práctica; así, la actividadlingüística constituye igualmenteun proceso a través del cual estaactividad práctica se encuentra si-tuada o evaluada. Las produccio-nes lingüísticas de un grupo com-prometido en una actividadjuzgan la pertinencia del actuar, yeste juicio se da concretamente so-bre las modalidades de participa-ción de los individuos en esta acti-vidad social. Y es por este procesode evaluación del rol que jueganlos humanos singulares en la acti-vidad social, que se encuentrandelimitadas las acciones en su esta-tus primario o externo, es decir comopartes de la actividad social impu-tadas a un organismo humano.

Desde cuando los humanossingulares contribuyen a estasevaluaciones y conocen los crite-rios codificados por el lenguaje,saben que ellos mismos son eva-luados según estos criterios y soncapaces de aplicarlos a ellos mis-mos. Bajo este segundo aspecto,los humanos singulares se apro-pian de las capacidades de acción,de los posicionamientos sociales yde una imagen de sí, es decir derepresentaciones de ellos mismoscomo agentes responsables de suacción. Y es esta auto-representa-ción del status de agente que deli-mita la acción en un nivel segundoo interno: el de un conocimientodisponible en el organismo activo,de las diversas facetas de su pro-pia responsabilidad en el desen-

volvimiento de partes de la activi-dad social.

Lejos de distribuirse en un es-pacio homogéneo o neutro, lasevaluaciones están fuertemente li-gadas a los lugares y a las posicio-nes existentes en una formaciónsocial. Las relaciones entre las po-siciones sociales teorizadas porBourdieu como capital económicoy capital cultural producen en losagentes comportamientos y repre-sentaciones diferenciados que losdistinguen los unos de los otros. Ellugar ocupado en el espacio socialpor estos agentes define sus repre-sentaciones de este espacio y de-termina en una cierta medida susposiciones en la lucha por trans-formarlo y conservarlo.

4. Es entonces la interiorizaciónde las propiedades de las evalua-ciones socio-lingüísticas de las ac-ciones la que dota al agente huma-no de las capacidades de pensar yde conciencia. Técnicamente ha-blando, es la dimensión activa dellenguaje (su relación mediadoraen las acciones prácticas), y el ca-rácter discreto y radicalmente arbi-trario de los signos que vehicula,los que transforman el psiquismoelemental de los organismos vivos(conjunto no organizado de repre-sentaciones inaccesibles a ellasmismas) en un funcionamientopsíquico a partir de unidades deli-mitadas y estructuradas y presen-tando éstas propiedades activas yautoreflexivas características delpensamiento y de la conciencia.Desde entonces los signos de laslenguas no subsumen nunca la to-talidad de representaciones dispo-nibles en el organismo humano, sepuede considerar que el incons-ciente está constituido, en parte almenos, de este residuo repre-sentativo del "mundo vivido, nodiscreto y no organizado, que gol-pea permanentemente las puertasdel lenguaje. Otra parte del incons-ciente que da sin cesar nacimiento

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al pensamiento y la conciencia estáconstituida por el océano siempreen movimiento de significacionesen el discurso interior.

5. En este marco las interven-ciones educativas (O formativas) sepresentan como una de las formas,explícita y asumida de las evalua-ciones sociales a través de las cua-les se construyen las acciones hu-manas. Interesadas en transfor-mar los registros de acción de losaprendices, transformando lasrepresentaciones que ellos tienende sí mismos, ellas constituyenuno de los factores mayores de sudesarrollo; y el análisis de sus ca-racterísticas se inscribe entonces,intrínsecamente, en la problemáti-ca de la psicología. En la perspec-tiva vygotskyana, las accioneseducativas se dirigen a identificary aprovechar en los aprendices la"Zona de Desarrollo Próximo", esdecir el estado del proceso de au-toreorganización psíquica en elcual las intervenciones socialespueden introducir eficazmentenuevos contenidos, y proponer asíuna re-orientación del desarrollo.

III. Por una reconfiguraciónde las Ciencias Humanas/Sociales

1. Las ciencias humanas / so-ciales mantienen con las cienciasde la naturaleza y con la biologíaen particular, una relación de in-terdependencia que nos parecepuede ser planteada en los si-guientes términos:

- Todo organismo viviente con-serva huellas psíquicas de sus inte-racciones con elmedio, una tarea dela biología es estudiar, para cada es-pecie, las características estructura-les y funcionales del sustrato neuro-lógico de esta inscripción.

- En los animales (yen los hu-manos antes de la adquisición dellenguaje) estas huellas psíquicaspermanecen dependientes de las

condiciones comporta mentales yambientales de su constitución (enausencia de refuerzos estas hue-llas se van inhibiendo progresiva-mente). A este nivel, se puede ad-mitir entonces que el equipa-miento biológico (en sus aspectosestructurales) constituye una cau-sa de las capacidades comporta-mentales, y que las interaccionescomportamiento-medio constitu-yen una causa de las huellas psí-quicas elementales y de su organi-zación funcional.

- Mientras que en el hombrelas huellas psíquicas son mediati-zadas por el lenguaje, su depend-encia respecto de las condicionesde su constitución desaparece,como Pavlov mismo lo demostró.Porque ellas son socio-histórica-mente fundadas, las unidades derepresentación características delpsiquismo humano devienen au-tónomas respecto a la cadena cau-sal equipamiento biológico-inte-racción-funcionamiento psíquico.

- Desde entonces, si las capa-cidades comportamentales y psí-quicas elementales del hombrepermanecen dependientes de suequipamiento biológico, las ope-raciones mentales, como las accio-nes y los discursos a las cualesellas se articulan, escapan al deter-minismo biológico. Y a este nivel,antes que "imaginar" estructurasneurológicas que condicionaríanlas conductas humanas, se trata deanalizar en qué medida la organi-zación de las significaciones psí-quicas, de las acciones y de los dis-cursos, conlleva históricamente,una reorganización del cerebrohumano.

2.Planteado lo anterior, el pro-blema central de las ciencias hu-manas / sociales deviene el de lanaturaleza de la relación existenteentre la psicología y las disciplinasreputadas como más "sociales"(sociología, antropología, etc.). So-bre este punto defendemos dos te-

sis que son contradictorias sólo enapariencia.

La primera es que la proble-mática de lo psicológico es nodalpara el conjunto de las ciencias hu-manas, por que estas últimas se di-rigen a objetos que son en últimainstancia, de naturaleza repre-sentativa. Y si las representacionesson productos de la textualidad yde la actividad de los grupos (yeneste sentido hacen referencia a di-versas disciplinas), ellas hacenparte sinembargo de la génesis dela constitución de la persona.Que ellas sean colectivas, socialeso individuales, e igual si ellas sonobjetivadas en los productos so-ciales del medio, las repre-sentaciones son también una ins-cripción material en el agentehumano. Y el funcionamiento deeste agente (o de la persona), en elmarco de las acciones constituye elobjeto central de la psicología. Lasegunda tesis es sin embargo quelo psicológico es secundario en re-lación a lo social y al lenguaje, enla medida en que como lo hemosdemostrado el funcionamientopsicológico del agente humanosolo es tal como resultado de la in-teriorización de las dimensionessociales y lingüísticas de la activi-dad de los grupos.

Para nosotros, las ciencias hu-manas / sociales tienen como obje-to común las representacionesconstruidas en la actividad prácti-ca de los grupos, mediatizadas porla actividad de lenguaje. Y se dife-rencian entre sí en función del ni-vel al cual este objeto común esaprehendido, en el marco del es-quema perteneciente al interaccio-nismo social, que coloca en el pun-to de partida la actividad colectivay sus productos, y en el de llegadala persona y su pensamiento-con-ciencia.

3. Cada disciplina de las cien-cias humanas / sociales aborda portanto con metodologías propias,

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un nivel dado de la triptica activi-dad-lenguaje-representación: -ni-vel de la actividad colectiva huma-na, de sus propiedades y susproductos, para la antropología;-nivel de las modalidades específi-cas de organización material,mental y social desarrolladas porlas formaciones sociales, para lasociología y la etnología (la econo-mía y la geografía social están in-sertadas en este nivel); -nivel deproducciones lingüísticas en susaspectos generales y diferenciales,para la lingüística;- nivel de inte-gración de estas diferentes dimen-siones en la acción y en la persona,para la psicología.

La historia como ciencia intro-duce una dimensión diacrónicacomplementaria a la problemáticade cada una de estas disciplinas; encada nivel, ella proporciona una cla-rificación metodológica funda-mental.

4. El explicans del funciona-miento de la persona se sitúa enconsecuencia en los hechos antro-pológicos, económicos, sociohis-tóricos y lingüísticos. ¿Cómo enestas condiciones, evitar lo queVygotsky calificaba en La Crisis de"reduccionismo al revés", es decirla disolución de los hechos psico-lógicos en los hechos de otro nivel?

Destacaremos ante todo queinvestigar la explicación de lo psi-cológico en lo socio-lingüístico noconstituye propiamente una pers-pectiva de reducción ( de explica-ción de hechos de una naturalezadada por hechos de otra naturale-za), puesto que los hechos psicoló-gicos son socio-lingüísticos! Se re-cordará que las ciencias humanas/sociales se diferencian por el nivelen el cual ellas aprehenden los ob-jetos que les son comunes. Las ac-tividades, los textos y las repre-sentaciones tienen un status depropiedades y de significacionesque dependen del nivel de organi-zación en el cual se les aprehende;

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nivel del género humano, de losmedios sociales específicos, de laslenguas naturales, de la personasingular. Las modalidades de fun-cionamiento antropológico, socio-lógico, intertextual, etc., son vali-das sólo al mismo nivel de suaprehensión; y si las representa-ciones que las constituyen solo sonaprehensibles por personas, ellasno son ni estructuradas ni regidaspor estas personas, sino por las ca-racterísticas y las condiciones so-cio-históricas del desarrollo de losgrupos humanos.

EL explicandum que constituyeel funcionamiento de la persona esentonces diferenciable de su expli-cans por el hecho de que las dimen-siones socio-lingüísticas supra-in-dividuales explicativas producenen cada persona una reorganiza-ción siempre particular y siemprediferente, generadora de nuevassignificaciones. La persona es unproducto de lo experiencial, es decirde una trayectoria de vida dondela micro-historicidad (irreductiblea la historia de los grupos) ha con-dicionado las modalidades de in-tegración y de estructuración delas significaciones sociales. Yes enfunción de esta micro-historicidadque los ingredientes socio-lingüís-ticos de origen común se distribu-yen, cada vez de manera diferenteen la persona.

5. Teniendo en cuenta lo ante-rior, conviene enmendar nuestroanálisis de la intervención educa-tiva; ella no constituye una proble-mática propia de la psicología; ellaes el mejor lugar de validación delas proposiciones del conjunto delas ciencias humanas/ sociales. Omás bien debería ser. Es necesariorepensar la problemática educati-va redistribuyéndola en cada unode los niveles de aprehensión evo-cados más arriba; en tanto que he-cho antropológico, en tanto quehecho sociológico, en tanto que he-cho lingüístico, en tanto que hechodirigido a la modificación de cier-tos aspectos de la persona.

De otra parte re-pensar la edu-cación, es también necesariamen-te, repensar la ética y la política, esdecir las condiciones generales deposibilidad de intervención sobrelo humano. No pudiendo abordaraquí este campo demasiado vasto,nos limitaremos a subrayar un as-pecto del problema de la aplicabi-lidad de los paradigmas parcela-rios e ideologisantes. Cualquierdato científico localmente valida-do cuando no es integrado a la

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problemática general de lo huma-no que le da su significación, de-viene disponible, a título de puratecnología, para cualquier formade intervención, comprendidas lasvías de dominación y de violencia(las utilizaciones del condiciona-miento, del aislamiento sensorial,de la modificación cerebral, etc.). Ysi no es evidentemente inútil quelos investigadores en ciencias hu-manas I sociales protesten contraeste tipo de utilización, será sinduda más útil aún volver sobre losposicionamientos epistemológi-cos que los hacen inevitables.

6. A nuestros ojos, el posicio-namiento epistemológico de uncierto número de investigadorescontemporáneos constituye antetodo una consecuencia de la adhe-sión a la idea según la cual todametodología científica es necesa-riamente explicativa y experimen-tal. Y es sorprendente constatarque las sucesivas "revolucionesepistemológicas" (el paso del be-haviorismo al cognitivismo, porejemplo) se efectúan en una per-fecta continuidad metodológica;poco importa que los marcos teó-

ricos cambien, mientras que ellospermanezcan compatibles con losmétodos pretendida mente inspi-rados en las ciencias naturales!

Por el conjunto de razonesevocadas en este Manifiesto, soste-nemos que la metodología globalde las ciencias humanas Isocialeses del orden de la comprensión. So-bre el fondo del pre-conocimientode la actividad humana de la cualparticipa, el investigador está siem-pre confrontado a la interpretaciónde acciones y de textos, a través delos cuales intenta leer las modalida-des de organización de las repre-sentaciones humanas, y a través delas cuales intenta por consiguienteuna mejor comprensión.

Es entonces en este contextoglobal que pueden desplegarse, atítulo de etapas locales, las aproxi-

maciones experimentales dirigi-das a la explicación causal o a laexplicación por construcción demodelos. Aproximaciones que de-ben ciertamente presentar todo elrigor de los procedimientos de ad-ministración de la prueba, perocuyos productos explicativos noreciben sin embargo su estatutoverdadero sino en su reinserciónen un procedimiento hermenéuti-co englobante; a título de proposi-ciones de significaciones nuevas,que podrán perpetuamente ser re-negociadas en la actividad lingüís-tica de los grupos humanos 'f'

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