2018פיזה PISA – Programme for International Student Assessment

15אוריינות בקרב תלמידים בני בקריאה, מתמטיקה ומדעים

מבט ישראלי2019כסלו תש"ף, דצמבר

:(PISA Governing Board, PGB Israelנציגת ישראל בוועד המנהל של מחקר פיזה )

ד"ר חגית גליקמן, מנכ"לית ראמ"ה

ניהול המחקר בישראל:

גב' ג'ורג'ט חילו, מנהלת גף מחקרים בין-לאומיים בערבית, ראמ"ה

( ראמ"ה בין-לאומיים, מחקרים תחום מנהלת רון-קפלן, ענבל Nationalד"ר Project Manager, NPM Israel)

גב' לי-רז מאור - מנהלת ענף מבחנים, ראמ"ה

ד"ר הדס גלברט - מנהלת תחום הערכה מעצבת, ראמ"ה

,National Project Manager)ד"ר יואל רפ, בעת ביצוע המחקר מנהל אגף מבחנים, ראמ"ה NPM Israel )

עיבוד נתונים:

ד"ר רון ברצלבסקי, מנהל תחום מחקרי אורך, ראמ"ה

גב' נורית ליפשטט, מנהלת אגף סטטיסטיקה מחקר ופיתוח, ראמ"ה

כתיבת הדוח:

ד"ר רון ברצלבסקי, מנהל תחום מחקרי אורך, ראמ"ה

גב' נורית ליפשטט, מנהלת אגף סטטיסטיקה מחקר ופיתוח, ראמ"ה

גב' ג'ורג'ט חילו, מנהלת גף מחקרים בין-לאומיים בערבית, ראמ"ה

תודה לכלל עובדי ראמ"ה באגפים השונים שעסקו בפרויקט בשלביו השונים ותרמובאופן משמעותי להצלחתו.

המשמעותית ותרומתן המסורה העבודה על ראמ"ה של הזכייניות לחברות תודה להצלחת הפרויקט בשלביו השונים:

חומרי של וההפקה התרבותית ההתאמה התרגום, בניהול שעסקה מטח לחברת המבחן;

לחברת טלדור שעסקה בניהול העברת המבחנים והלוגיסטיקה של המחקר.

ולמנהלי בתי הספר שהשתתפו למורים תודה לתלמידים, במחקר.

2

3

תוכן עניינים6.......................................................................................................: מבוא1פרק

PISA?...............................................................................................6מהו מחקר פיזה ))

6................................................................................................................רקע כללי

6.......................................................מחזוריות מחקר פיזה והשתתפות ישראל במחקר

7.....................................................................................גופים ובעלי תפקידים בפיזה

8........................................................................2018המדינות שהשתתפו במחקר פיזה

9.................................................................................מאפיינים עיקריים של מחקר פיזה

10...............................................................................הגישה הכוללת של מחקר פיזה

11.......................................................................התועלת שבהשתתפות במחקר פיזה

12..................................................................2018מאפיינים ייחודיים של מחקר פיזה

201814: מסגרת מושגית של אוריינות קריאה ואופן הערכתה במחקר פיזה 2פרק 14............................................................2018הערכה של אוריינות קריאה במחקר פיזה

14.......................................................אוריינות קריאה כפי שהיא מוגדרת במחקר פיזה

16.............................................................................ארגון התחום במסגרת המושגית

22............................................................................................הערכת אוריינות הקריאה

22..........................................................................הקשרים )תרחישים או סיטואציות(

23.................................................................................................. )פריטים(משימות

24...................................................................................................פורמט התשובות

26......................................סולמות הציונים והגדרת רמות בקיאות בעבור אוריינות קריאה

26..........................................................................................פירוש ושימוש בסולמות

26.............................................................הגדרת רמות המיומנות של אוריינות קריאה

32........................................................................................הוראת שפות האם בישראל

תוכנית הלימודים להוראת השפה העברית )כשפת-אם( לחטיבת הביניים ולחטיבה32................................................................................................................העליונה

תכנית הלימודים להוראת השפה הערבית )כשפת-אם( לחטיבת הביניים ולחטיבה38................................................................................................................העליונה

42................................................................2018: הביצוע של מחקר פיזה 3פרק 42..........................................................................................................חומרי ההערכה

42..................................................................................................................המבחן

Multistage Adaptive Test................................42המבחן האדפטיבי באוריינות קריאה –

44..........................................................................................................שטף קריאה

44..................................................................................הליך פיתוח השאלות והמבחן

45...........................................................................................שאלוני הרקע והעמדות

45........................................................................................הליכי התרגום וההתאמה

4

47.............................................................................................................מחקר החלוץ

49..........................................................................................................המחקר העיקרי

49..........................................................................................................המשתתפים

55............................................................................הליך איסוף הנתונים - ההיבחנות

56.....................................................בדיקת המבחנים, קידודם )הציינון( וטיוב הנתונים

57.................................................................................בדיקת המהימנות בין-שופטים

57.......................................................................................................עיבוד הנתונים

58.......................................................................................................חישוב הציונים

59.................................................................................סולם הציונים ורמות הבקיאות

60.............................................................."משקלות" תלמידים בחישובים סטטיסטים

60.......................................................................................................דיווח התוצאות

61...................................................... בישראל2018קשיים ואתגרים בעריכת מחקר פיזה

61.........................................................................שיתוף התלמידים החרדיים במחקר

62................................................................................מוטיבציה להשתתפות במחקר

64...................................................................: ההישגים באוריינות קריאה4פרק 66................................................................................אוריינות קריאה – מבט בין-לאומי

76..........................................................................................מגמות שינוי רב שנתיות

78...........................................................................אוריינות קריאה – מבט פנים-ישראלי

78..................................................................................אוריינות קריאה – מגזרי שפה

80......................................................................אוריינות קריאה – מגמות לאורך שנים

82..........................................................................................אוריינות קריאה – מגדר

84................................................אוריינות קריאה – רקע חברתי-תרבותי-כלכלי )חת"כ(

89.............................................................אוריינות קריאה – סוג פיקוח )דוברי עברית(

93.................................................................................אוריינות קריאה – תת-נושאים

94..............................................................................................תהליכים קוגניטיביים

95.....................................................................................................................מקור

97..............................................................: ההישגים באוריינות מתמטיקה5פרק 98..........................................................................אוריינות מתמטיקה – מבט בין-לאומי

105...................................................................אוריינות מתמטיקה – מבט פנים-ישראלי

105..........................................................................אוריינות מתמטיקה – מגזרי שפה

107..............................................................אוריינות מתמטיקה – מגמות לאורך שנים

109..................................................................................אוריינות מתמטיקה – מגדר

111........................................אוריינות מתמטיקה – רקע חברתי-תרבותי-כלכלי )חת"כ(

115......................................................אוריינות מתמטיקה – סוג פיקוח )דוברי עברית(

5

120.................................................................: ההישגים באוריינות מדעים6פרק 121.............................................................................אוריינות מדעים – מבט בין-לאומי

128........................................................................אוריינות מדעים – מבט פנים-ישראלי

128...............................................................................אוריינות מדעים – מגזרי שפה

130...................................................................אוריינות מדעים – מגמות לאורך שנים

132........................................................................................אוריינות מדעים – מגדר

134.............................................אוריינות מדעים – רקע חברתי-תרבותי-כלכלי )חת"כ(

138...........................................................אוריינות מדעים – סוג פיקוח )דוברי עברית(

143........................................................................................................נספחים ..143...................................................................מתן משמעות לפערי ציונים במחקר פיזה

145.............................................................................אוריינות קריאה – טבלאות נתונים

152.......................................................................אוריינות מתמטיקה – טבלאות נתונים

154............................................................................אוריינות מדעים – טבלאות נתונים

6

: מבוא1פרק ?PISAמהו מחקר פיזה ))

רקע כללי

ייסד)OECD )Organisation for Economic Co-operation and Developmentמינהל החינוך של ה-

את מחקר 2000בשנת PISA( - התכנית הבין-לאומית להערכת תלמידים )להלן "פיזה"(

Programme for International Student Assessmentנועד לאפשר לכל מדינה פיזה (. מחקר

ולהעריך את הישגי התלמידים מנקודת מבט לבדוק את התפוקות במערכת החינוך שלה

בין-לאומית משותפת ומוסכמת. המחקר נערך במחזוריות של אחת לשלוש שנים ומשתתפים

)ברוב המדינות תלמידים אלו לומדים בכיתות ט'-י'(. 15בו תלמידים בני

ובכל מחזור מחקר ומדעים, קריאה, מתמטיקה אוריינות: נבדקים שלושה תחומי במחקר

מושם דגש על אחד מהם. נוסף על שלושה תחומים עיקריים אלו נבדקים בכל מחזור גם

"תחומי אורח" שונים כגון מיומנויות גלובליות, פתרון בעיות, אוריינות פיננסית ועוד. פיזה הוא

המחקר הבין-לאומי המקיף ביותר בתחום החינוך מבחינת מספר המדינות המשתתפות והיקף

התחומים הנמדדים בו, והוא נחשב חדשני ומוביל בתחום מחקרי החינוך.

אודות מאפיינים שונים של התלמיד, של מידע על נאסף במחקר הישגים מלבד הערכת

משפחתו ושל המוסד החינוכי שבו הוא לומד, וזאת באמצעות שאלונים לתלמידים ולמנהלי

בתי הספר. איסוף משתנים אלו עשוי לסייע בהסבר השונות בהישגים הלימודיים בין תלמידים

על בסיס מאפייני רקע )כגון מגדר, רקע חברתי-תרבותי-כלכלי ועוד(, אסטרטגיות הלמידה

שהם משתמשים בהן, פרקטיקות ההוראה של מוריהם, וכן מאפיינים הקשורים לבית הספר

ולסביבה הלימודית. במחקר מושקעים מאמצים ומשאבים ניכרים על מנת שכלי ההערכה

המשמשים בו יהיו עשירים ומגוונים מבחינה תרבותית ולשונית ויאפשרו השוואה בין מערכות

חינוך שונות ומגוונות במדינות המשתתפות.

מחזוריות מחקר פיזה והשתתפות ישראל במחקר

במוקד נמצא מהם שאחד אוריינות תחומי שלושה בקביעות נבדקים מחקר מחזור בכל

המחקר, וכן "תחומי אורח" שונים הנלווים לשלושת התחומים הללו ומשתנים ממחזור למחזור.

שלהלן מפורטים המחזורים השונים של מחקר פיזה, התחומים שנבדקו בכל מחזור1בטבלה

ומספר המדינות והישויות הכלכליות שהשתתפו בו.

7

: מחזורי המחקר של פיזה, התחומים הנבדקים ומספר המדינות והישויות הכלכליות המשתתפות1טבלה

מחזורהמחקר

תחום האוריינות שבמוקדהמחקר

תחומי אורח מס' מדינות משתתפות

(OECD)מדינות השתתפות ישראל

1כן(28 )32-קריאה2000פיזה

2לא(30 )41פתרון בעיותמתמטיקה2003 2פיזה

כן(30 )57-מדעים2006פיזה כן(30 )65קריאה דיגיטליתקריאה2009 3פיזה

קריאה דיגיטלית, פתרון בעיות )ממוחשב(,מתמטיקה2012פיזה כן(34 )65מתמטיקה )ממוחשב(, אוריינות פיננסית

כן(35 )472פתרון בעיות שיתופי, אוריינות פיננסיתמדעים2015פיזה כן(37 )79מיומנויות גלובליות, אוריינות פיננסיתקריאה2018פיזה

מדינות ואשר כונה פיזה+. ישראל השתתפה בגל זה.11 עוד גל שכלל 2002 נוסף בשנת 2002 למחזור מחקר 1 בשל סמיכות הזמנים בינו לבין מחקר פיזה+.2003 ישראל לא השתתפה במחזור 2 מדינות.10 עוד גל שכלל 2010 למחזור זה נוסף בשנת 3 מספר מצומצם בלבד של מדינות בחרו להשתתף בחלק זה של המבחן. ישראל בחרה לא להשתתף בחלק זה.4

, והיא נערכת להשתתף20031ישראל השתתפה בכל מחזורי המחקר של פיזה, למעט מחזור

. בשני המחזורים הראשונים שישראל השתתפה בהם2021גם במחזור המחקר השמיני בשנת

(, ביצוע המחקר בישראל היה באחריות לשכת המדען הראשי של משרד2006 ו-2002)בשנים

החינוך. את המחקר ניהלו ותפעלו חוקרי חינוך מהאקדמיה והוא לווה בוועדת היגוי. בשנת

החינוך,2007 בתחום בין-לאומיים במחקרים ישראל השתתפות על האחריות הועברה

ובכללם פיזה, לידי הרשות הארצית למדידה והערכה בחינוך )ראמ"ה(, שהוקמה כשנה לפני

כן. ראמ"ה היא הגוף שמוציא לפועל ומנהל את השתתפות ישראל במחקר. כמו כן, החל

– PGB מנכ"לית ראמ"ה משמשת נציגת ישראל בפורום הוועד המנהל של פיזה )2006משנת

Pisa Governing Boardראה להלן(. מידע נוסף על ראמ"ה ועל מחקר פיזה ותוצאותיו, במיקוד ,

.2על ישראל, מצוי באתר ראמ"ה

גופים ובעלי תפקידים בפיזה

ומלווה בידי הוועד המנהל של פיזה )OECDמחקר פיזה נערך על ידי ארגון ה- PGBהוועד .)

המנהל מופקד על קביעת המדיניות, פיתוח הקווים המנחים והגדרת סדרי העדיפויות במחקר,

וחברים בו נציגי כל המדינות המשתתפות במחקרי פיזה. ביצוע המחקר ברמה הבין-לאומית

, המעסיקה לשם)OECD )OECD Secretariatמופקד בידי היחידה האדמיניסטרטיבית של ה-

ביצועו מאגד )קונסורציום( בין-לאומי של גופים וחברות )להלן: מנהלת פיזה(. המאגד כולל

גופים מקצועיים שונים מתחום המבחנים וההערכה החינוכית מכל רחבי העולם. הגוף שניהל

ה- בעבור פיזה ועד מחזור OECDאת מחקר ממחזור המחקר הראשון היה 2012 ACER

)Australian Council for Educational Research(3 הגוף המופקד על2015, והחל ממחזור פיזה

בארצותETS Educational Testing Service))4 הוא ה-OECDניהולו הכולל של המבחן בעבור ה-

הברית, המופקד גם על פיתוח המבחנים. שאר הגופים במאגד מופקדים על חלקים שונים

להנחיות בהתאם וכו', המשתתפים דגימת התיאורטיות, המסגרות פיתוח כגון במחקר,

+(, ובשל סמיכותPISA וכונה פיזה פלוס )2002, שנערך ב-2000 ישראל השתתפה בסבב השני של מחזור פיזה 1. 2003הזמנים היא נמנעה מלהשתתף במחזור

2 http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Rama / https://www.acer.edu.au ראה בקישור: ACER עוד על 3https://www.ets.org/about ראה בקישור: ETS עוד על ה-4

8

ה- הרלוונטייםOECDולעקרונות שקבע בתחומים כולו העולם מן מומחים צוותי בשיתוף

( לאומי פרויקט מנהל ממנה מדינה כל המנהל. הוועד NPMובאישור - National Project

Managerהמופקד, עם מרכז המחקר הלאומי בכל מדינה, על ניהולו וביצועו של המחקר בה )

ומרכז המחקר הלאומי מופקדיםNPMועל התיאום עם מנהלת פיזה. הפעולות העיקריות שה-

עליהן הן תרגום המבחן והשאלונים לשפות המדינה והתאמתם לתרבותה, והפקת גרסאות

המבחן הממוחשבות בשפות המתאימות; ארגון הליך ההיבחנות, ובכלל זה דגימת בתי הספר

והשאלונים בבתי בתי הספר; העברת המבחנים ותיאום עם והכיתות שישתתפו במחקר,

המדינה נתוני על בקרה מכן, לאחר הנתונים; וטיוב המבחנים בדיקת הנדגמים; הספר

והפרסומים על אודות המדינה שהוא מייצג בדוח הבין-לאומי; עיבוד נתונים ברמה הלאומית

מרכז שמשמשת ראמ"ה, ידי על מנוהל הפרויקט כאמור, בישראל, מקומי. דוח ופרסום

המחקר הלאומי ומייצגת את ישראל בפורום מנהלי הפרויקטים הלאומיים. ראמ"ה מפרסמת

את הנתונים הפנים-ישראליים ומופקדת על ניהול מאגרי המידע והנתונים שנאספו בישראל

במחזורי פיזה הקודמים ונאספים במחזור הנוכחי.

2018המדינות שהשתתפו במחקר פיזה בו 1בתרשים ומצוינות העולם מפת מוצגת הכלכליות שהשתתפו79 והישויות המדינות

ואשר מוצגות בדוח, מתוכן 2018במחקר פיזה חברות ב-35 OECDכפי שאפשר לראות .

)הצפונית באמריקה ומזרח(, )מערב באירופה הן המשתתפות המדינות מרבית במפה,

, ולצדן מיעוט של מדינות במזרח התיכון ובצפון אפריקה. בולטת5והדרומית( ובמזרח אסיה

פיזה אינן משתתפות במחקר )שמתחת לסהרה( כי מדינות אפריקה המשוונית .6העובדה

מיליון תלמידים29 תלמידים, המייצגים כ-540,000 השתתפו סה"כ כ-2018במחזור המחקר

המדינות והישויות הכלכליות המשתתפות.79 ב-15בני

משתתפות כמה ערים במדינה זו. 2015 השתתפה רק העיר בייג'ין ומ-2012ההשתתפות של סין חלקית בלבד: ב- 5שתי מדינות אפריקניות משתתפות במחקר פיזה שנלווה למחקר זה – "פיזה לארצות מתפתחות" )6 PISA for

Development( המחקר הנלווה נערך בפעם הראשונה בשנה זו .)2017( ותוצאותיו פורסמו ב-2015 .9

2018: מפת המדינות שהשתתפו במחקר פיזה 1תרשים

)מסומנות בחול כהה(: OECDמדינות אירלנד, אסטוניה, איסלנד, איטליה, אוסטרליה, אוסטריה, ארה"ב, בלגיה, בריטניה, גרמניה, דנמרק, הולנד, הונגריה, טורקיה, יוון, יפן, ישראל, לוקסמבורג, לטביה, ליטא, מקסיקו, נורווגיה, ניו זילנד, סלובניה, סלובקיה, ספרד, פולין, פורטוגל, פינלנד, צ'ילה, צ'כיה, צרפת, קולומביה,

קוריאה, קנדה, שוודיה, שווייץ. אוקרינה, אורוגוואי, איחוד האמירויות, )מסומנות בירוק טורקיז(: 2018מדינות שותפות ממחזור

אינדונזיה, אלבניה, ארגנטינה, בולגריה, באקו, בוסניה והרצגובינה, בלארוס, ברוניי, ברזיל, גאורגיה, הונג קונג, הרפובליקה הדומיניקנית, וייטנאם, טאיוואן, ירדן, לבנון, מולדובה, מונטנגרו, מלזיה, מלטה, מקאו )סין(, צפוןריקה, קוסטה קוסובו, פרו, פנמה, הפיליפינים, סרביה, סעודיה, )מחוזות(, סין סינגפור, מרוקו, מקדוניה,

קזחסטאן, קטאר, קפריסין, קרואטיה, רומניה, רוסיה, תאילנד.

)מסומנות בירוק טורקיז בהיר(: אזרבייג'ן, מדינות שותפות ממחזורים קודמים אלג'יר, גואנגדונג )אחד מארבעית המחוזות בסין(, הימאצ'ל פרדש )הודו(, קירגיסטן, ליכטנשטיין, מאריוטוס, מירנדה

)וניזואלה(, טאמיל נאדאו )הודו(, טרינידד, טוניס.

מאפיינים עיקריים של מחקר פיזהוגוף ושאלונים שבאמצעותם נאספים מידע פיזה מתבסס על מערכת של מבחנים מחקר

ובכישורים של תלמידים במדינות בידע שינויים שחלים ולהבין נתונים המאפשרים לבחון

ובישויות כלכליות שונות. התחומים הכלולים במחקר מוגדרים לפי התכנים שהם החשובים

ביותר על פי תפיסת הארגון הבין-לאומי ואשר מייצגים תשתית משותפת למרבית המדינות

המשתתפות )ברובן מדינות הנחשבות מפותחות ובעלות כלכלות מודרניות(. במחקר נבדקת

האוריינות בקרב התלמידים בתחומי דעת שונים, כלומר "יכולתם ליישם ידע וכישורים שרכשו

לבעיות, ניגשים הם הדרכים שבהן את ביעילות ולהסביר להסיק ולנתח, אלו, בתחומים

מפרשים אותן ומוצאים להן פתרונות, במגוון מצבים מחיי היום-יום". המונח "אוריינות" בהקשר

זה נועד להקיף טווח נרחב של יכולות רלוונטיות להתמודדות בחיים הבוגרים, במציאות שבה

והיכולות הנדרשים משתנים בקצב מהיר פי מסגרת מושגית7הידע . המבחנים בנויים על

מוסכמת ומוגדרת מראש, בכל אחד משלושת תחומי האוריינות: קריאה, מדעים ומתמטיקה,

וכן בתחומים האורחים. המסגרת המושגית פותחה במחקר פיזה הראשון בידי קבוצת מומחים

)ה- ידי הוועד המנהל של פיזה ובכל מחזורPGBרב-לאומית בתחומי הדעת, אושרה על ,) באתר ראמ"ה. נמצאת 2018 המסגרת המושגית המקיפה של מחקר פיזה 7

10

עודכנה2018מחקר המסגרת מתעדכנת בתחום הדעת שבמוקד המחקר. לקראת מחזור

, וזכתה לשכתוב בהתאם לשינויOECDהמסגרת המושגית להערכת אוריינות קריאה ע"י ה-

שהתחולל בהקשרים בהם נעשה שימוש בקריאה בחייהם של תושבי העולם. כך, השכתוב

הנוכחי של המסגרת המושגית מתבסס על תיאוריות אוריינות קריאה עכשוויות ומקיפות, ואף

נרחבים. בהקשרים בו ומשתמשים מידע רוכשים תלמידים בו לאופן המטרותמתייחס

העיקריות של מחקר פיזה

בני תלמידים מידה באיזו להעריך היא פיזה מחקר של המרכזית מסוגלים15המטרה

להשתמש בידע ובמיומנויות שרכשו במהלך דרכם במערכת החינוך במדינתם כדי להתמודד

15עם אתגרים שיעמדו לפניהם בחייהם הבוגרים )לאחר שיסיימו את לימודי החובה(. גיל

נבחר על ידי יוזמי פיזה בשל העובדה שבגיל זה מסתיים חינוך החובה במרבית מדינות ה-

OECD8.

נוסף על מבחני ההישגים, התלמידים המשתתפים במחקר משיבים על שאלון ובו שאלות על

הרקע החברתי-תרבותי-כלכלי שלהם, שאלות העוסקות בהוראה ובלמידה של תחום הדעת

המרכזי של המחקר )במחזור זה - תחום הקריאה( וכן שאלות על עמדות התלמידים בנושאים

בעלי זיקה לתחום זה )במחזור זה - עמדות בעניין קריאה ושימוש בשפה, הוראת השפה בבית

הספר, הרגלי הקריאה במסגרת בית הספר ומחוצה לו ועוד(. מנהלי בתי הספר משיבים על

שאלון בעניין הסביבה הלימודית בבתי הספר, ובכלל זה היקף המשאבים המושקעים בבית

הספר )בדגש על התחום המרכזי הנבדק(, מידת ההכשרה של הצוות החינוכי וכן האקלים

הבית-ספרי. כאמור לעיל, הנתונים הנאספים מסייעים להבין כיצד נתוני הרקע של התלמידים

או טיב המשאבים הבית-ספריים המושקעים בהם ובלמידה מסבירים את ההישגים, או כיצד

המדיניות החינוכית של בית הספר או של מערכת החינוך קשורה להישגים הלימודיים או

משפיעה עליהם. נתונים אלו גם מאפשרים לבדוק אם הושגו תוצרי למידה ערכיים )כגון

הישגים בין הקשר על ולעמוד הטבע( משאבי על השמירה בחשיבות התלמידים הכרת

לימודיים לבין ערכים ועמדות.

הגישה הכוללת של מחקר פיזה

ההערכה במחקר פיזה מתמקדת ביכולתם של התלמידים ליישם את הידע והמיומנויות שרכשו

במהלך חייהם )בעיקר באמצעות החינוך הפורמלי שקיבלו( בבואם לפתור בעיות במצבים

אמתיים בחיים. במצבים אלו נבדק אם תלמידים מסוגלים לנתח ולהבין את הבעיה ולהביע

בחידושים משתמשים הם מידה באיזו השפעה, ובעלת יעילה בדרך רעיונותיהם את

טכנולוגיים, מה מידת ההכנה שקיבלו להמשך לימודיהם במהלך חייהם, האם הם מצוידים

באסטרטגיות למידה מתאימות, וכיו"ב. יכולות אלו מתמצות במונח "אוריינות" - מונח מרכזי

בגישה של פיזה. רמת האוריינות, ולא רק הידע לכשעצמו, עשויה להיות קשורה להצלחתם

הכלכלית של התלמידים בעתיד, לסוג מקום העבודה שלהם ולאופי החברה והמדינה שבה

הם חיים, וכן לרמת החיים שלהם ושל החברה שבה הם פועלים. גישה זו מייצגת תפיסת עולם

וחודשיים.16 ושלושה חודשים ועד 15למעשה, הגיל המדויק של התלמידים המשתתפים בפיזה הוא מ- 811

שונה מזו הבאה לידי ביטוי, בדרך כלל, במבחנים רחבי-היקף אחרים המקובלים במערכות

)ובכללן בישראל(. מערכות המבחנים השגרתיות מבקשות למדוד באיזו מידה חינוך רבות

תלמידים שולטים בתוכני לימוד נתונים, ואילו מבחני פיזה מנסים למדוד תוצר חינוכי מורכב

יותר, ולא רק ידע דקלרטיבי הנלמד בבית הספר על פי תכניות לימודים. הראשונים מייצגים

גישה הרואה בשליטה בחומר הלימודי יעד מרכזי של מערכת החינוך, ואילו האחרונים רואים

גם את החשיבות שבמוכנות לחיים במובן רחב יותר. זאת ועוד: הגישה המקובלת במדידה של

מערכות חינוך היא גישה "מסכמת" תוך הסתכלות "אחורה", אל העבר - מה למד התלמיד

ואילו הגישה של פיזה מתמקדת בהסתכלות בהיותו בבית הספר ומה הוא זוכר מלימודיו,

"קדימה" אל העתיד – באיזו מידה התלמיד מוכן להתמודד עם הצפוי לו בחייו הבוגרים, האם

)או מחוצה לה( לכלל עשייה בתחומים יודע לתרגם את מה שרכש במערכת החינוך הוא

שונים, אילו כלים ומיומנויות מצויים בידיו והאם די בהם לאפשר לו להתמודד עם הצפוי לו

בהמשך חייו. הדגש הוא אפוא על מוכנותו של התלמיד לקראת בגרותו במדינה מודרנית

ובכלכלה מפותחת. מאפיין נוסף הוא נקודת המבט הכלכלית – מידת יכולתו של התלמיד

להשתלב בכלכלה ולתרום לחברה.

כפועל יוצא מגישה זו, מחקר פיזה אינו מתמקד בתכנים ספציפיים ובידע מוגדר וקבוע מראש

הנרכש באופן פורמלי במערכת חינוך מסוימת, על פי גישה חינוכית כזו או אחרת במוסד בעל

אופי מסוים. לפי תפיסת פיזה, עקב הנגישות למידע ו"פיצוץ" המידע האופייניות לעידן הנוכחי,

בד בבד עם ההתיישנות המהירה של חלקים ממנו, הקניית הידע הקלאסית נעשית רלוונטית

הוא הקניית כלים ומיומנויות שיאפשרו21פחות ופחות. לכן ההיבט החשוב בחינוך במאה ה-

את איתור המידע, סינונו, רכישתו, והיכולת ליישמו בזמן ובמקום המתאימים. כלומר, הפרמטר

החשוב בחינוך בעידן הנוכחי טמון בפיתוח תהליכי למידה וחשיבה, ולא דווקא בהקניית ידע

גרידא. זאת ועוד: אף שרכישה של ידע ספציפי חשובה ללמידה בהקשר הבית-ספרי, יישום של

יותר. רחבים וכישורים מושגים ברכישת רבה במידה תלוי הבוגרים בחיים כזה ידע

משתנים בין קשרים או יחסים ולייצג כמותי באופן להסיק היכולת למשל, במתמטיקה,

מושגים הכרת המדעים, בתחום טכנית; בצורה בעיות לפתור מהיכולת יותר רלוונטית

ותהליכים מדעיים ושליפתם מן הזיכרון חשובות פחות מהבנת נושאים רחבים כגון צריכת

אנרגיה ובריאות האדם – נושאים ערכיים ובעלי השפעה על חיינו כבוגרים. גישה זו של פיזה

באה לידי ביטוי במבחנים עצמם, בנתונים הנאספים באמצעות השאלונים, ובעובדה שקשה

"להתכונן" למבחנים הללו וללמד על פיהם ובהתאם להם.

התועלת שבהשתתפות במחקר פיזה

מבחינת המדינות והישויות הכלכליות המשתתפות, ובכללן ישראל, יתרונו המרכזי של המחקר

מבחינת ישראל אינו רק האפשרות להשוואתה למדינות ולישויות כלכליות אחרות המשתתפות

בו מבחינת רמת ההישגים, וגם לא באפשרות לעקוב אחר מקומה במדרג המדינות, שהוא

כמו לכל לישראל, הבין-לאומיים מאפשרת אחד מתוצרי המחקר. ההשתתפות במחקרים

המדינות המשתתפות, להכיר מקרוב גישות חדשות ועדכניות בתחומי הדעת הנבדקים ולהיות

12

מעורבות במיזם חדשני המבקש להעריך תחומים חדשניים ומתפתחים, כגון מיומנויות המאה

.21ה-

ממצאי מחקר פיזה עשויים לשמש את קובעי המדיניות בישראל למגוון מטרות:

ניטור ההישגים הלימודיים של מערכת החינוך ושל התלמידים בחינוך העל-יסודי שלא באמצעות בחינות הבגרות )לא בהכרח על פי תכניות הלימודים הישראליות והיעדים

הפורמליים של מערכת החינוך(.

מעקב אחר מידת השונות בהישגים ובמיומנויות הנמדדות ועמידה על הקשר שבין רמת ההישגים הלימודיים לבין הרמה החברתית-תרבותית-כלכלית בישראל, גם בהשוואה

למדינות ולישויות כלכליות אחרות.

)השוואת הידע והמיומנויות של קבוצות שונות )לפי מגזר שפה, מגדר, סוג פיקוח ועוד בתוך המדינה.

בישראל באמצעות הנוהגת החינוכית אודות המדיניות על והפקת מסקנות למידה השוואתה למדיניות הנהוגה במדינות וישויות כלכליות אחרות.

הבנת נקודות החוזק והחולשה של מערכת החינוך, ובדיקת השאלה אם התלמידים הישראלים מתבלטים באופן יחסי באחת המיומנויות יותר מאשר באחרות.

2018 מאפיינים ייחודיים של מחקר פיזה

שונה ממחזורי המחקר הקודמים בכמה היבטים: 2018מחקר פיזה

:השינויים שבוצעו במסגרת המושגיתעדכון המסגרת המושגית של תחום הקריאה 2000/2009של אוריינות הקריאה שומרים על חלק מההיבטים שהיו קיימים במסגרות

. ואולם, המסגרת שופרה ושונתה כך ששילבה2018שהינם עדיין רלוונטיים עבוד פיזה בין קריאה מסורתית לצורות הקריאה החדשות שהופיעו במהלך העשורים האחרוניםקריאה המדמה מצב מגוונים, ממקורות קריאה על דגש תוך דיגיטלית, ולקריאה

(ICTבאינטרנט. על הקוראים בעידן הדיגיטלי להיות בעלי אוריינות שימוש במחשב )על זה, ולדעת להפעילם. לצד והאפליקציות כדי להבין את המכשירים מינימאלית דיגיטליים נוספות הנדרשות לקריאה של טקסטים מיומנויות הקוראים להיות בעלי ואינטראקציה עמם, כגון הערכת תקפותו של טקסט, חיפוש מידע, קריאה ממקורות

שונים וביצוע שילוב/סינתזה של מידע הנאסף ממקורות שונים.

כללה היבטים הקשורים לתהליך הקריאה הבסיסי, כגון שטף2018המסגרת של פיזה היבטים אלו הם בבסיס ההבנה של טקסטים מורכבים. מילולית. ופרשנות קריאה במקרה שתלמיד נכשל בעיבוד טקסט ברמה גבוהה, יהיה חשוב לדעת אם הדבר נבע

.2מקשיים בכישורים בסיסיים אלו. הרחבה על שטף הקריאה קיימת בפרק

,הנוכחי במחקר אורח היהתחום השוטפים, האוריינות תחומי שלושת מלבד (. המבחן בתחום זה ביקש לבדוק אתGC – Global Competencesמיומנויות גלובליות )

וליצור ביקורתי באופן ורב-תרבותיות עולמיות סוגיות לנתח תלמידים של יכולתם על משפיע התרבויות ו/או האנשים בין שוני כיצד להבין כדי שונות פרספקטיבות לאפשר כדי זאת כל האחר, של ותפיסה עצמית תפיסה החלטות, תפיסות,

אינטראקציה פתוחה, מכבדת ואפקטיבית עם אנשים בעלי רקע שונה.

:המבחן2018בתחום הקריאה, שהוא התחום העיקרי במחקר פיזה מבחן אדפטיבי , היה אדפטיבי – מותאם ליכולת התלמיד. לפי שיטה זו, הקצאת המשימות לתלמיד בתחום הקריאה הייתה דינמית ונעשתה על סמך הביצוע של אותו תלמיד במשימה

ושלב 1. במבחן היו שלושה שלבים: ליבה, שלב 9שקדמה לה , כאשר בכל אחד2 מהשלבים היו משימות בשתי רמות קושי: גבוהה ונמוכה. בתחילת המבחן הוקצתה לתלמיד משימה משלב הליבה באופן רנדומלי ולפי ביצועיו בשאלות הסגורות בשלב

בדרגת הקושי המתאימה, ולפי ביצועיו בשלב הראשון,1זה, הוקצו לו משימות משלב משימות מרמה לו קיבל טקסטים2הוקצו הליבה כך שתלמיד שהתקשה בשלב .

.3 ראו הרחבה על המבחן האדפטיבי בפרק 913

את יותר טוב להעריך ניתן היה וכך יותר, נמוכה ברמה המבחן להמשך נוספים התהליכים הספציפיים של הבנתו.

מפרסם את תוצאות המחקר הזה בסדרת פרסומיםOECDכמו במחזורי המחקר הקודמים, ה-

שבמרכזה דוח עב כרס המונה כמה כרכים. פרסומים אלו עוסקים בנתוני ההישגים ובנתוני

והישויות המדינות בין להשוות ומאפשרים ובין-לאומית, כוללנית ברמה והעמדות הרקע

הכלכליות המשתתפות על סמך פירוט ההישגים ונתוני ההקשר של כל אחת מהן.

הדוח הנוכחי, הכתוב בעברית, מתמקד בישראל ובנתוניה ומכוון לקהל ישראלי. מוצגים בו

התמקדות בשאלות, תוך לאומית, מבט ומנקודת בין-לאומית מנקודת מבט ישראל נתוני

סוגיות ומשתנים שעשויים לעניין את כלל הציבור בישראל, את מובילי מערכת החינוך בארץ

וקובעי המדיניות במשרד החינוך בתחום הוראת השפה )ולא רק בו(, את החוקרים בתחום

החינוך בישראל, ועוד.

ישות אחת ולמערכת החינוך שלה כאל ישראל לנתוני כן, מצד אחד הדוח מתייחס אם

בהשוואה לנתונים הבין-לאומיים ולנתוני מדינות אחרות )כאשר יש לכך הצדקה(, ובודק את

מקומה של ישראל ואת הישגיה בהיבטים שונים בהשוואה לממצאים המקבילים המאפיינים

. מצד שני הדוח עושה ניתוחOECDאתהמדינות המשתתפות, ובפרט לממצאים במדינות ה-

פנים-ישראלי בזיקה לגוף הידע שהצטבר עד כה בישראל, על פי נתוני מחקרים ומבחנים רחבי

היקף בין-לאומיים וישראליים כאחד, ותוך התייחסות למגזרי אוכלוסייה שונים והצורך להשוות

ביניהם.

ואלה פרקי הדוח:

)הנוכחי( –1פרק מבוא ובו מידע כללי על המחקר, על מאפייניו העיקריים ועל התחומים

הנבדקים בו.

. בפרק זה2018המסגרת המושגית של אוריינות קריאה ואופן הערכתה במחקר פיזה – 2פרק

ומתוארת בהרחבה המסגרת המושגית שלה, לרבות מוצגת הגדרה של "אוריינות קריאה"

הנושאים והתהליכים הנדרשים לפתרון משימות בתחום זה, וההבדלים העיקריים בין מחזור

מוצגים כן כמו המושגית. המסגרת מבחינת הקודמים המחזורים לבין הנוכחי המחקר

ההיבטים השונים הנוגעים להערכה של אוריינות קריאה, כגון סולמות הציונים ורמות הבקיאות

וערבית בחטיבת הביניים זה. בפרק גם נסקרת בהרחבה הוראת השפות בערית בתחום

ובחטיבה העליונה בישראל.

– 3פרק פיזה והביצוע של מחקר הליך2018השיטה הליכי המחקר, . בפרק מפורטים

התרגום וההתאמה והכנת חומרי ההערכה; עריכת המחקר על שלביו השונים, לרבות תיאור

שיטת הדגימה, שיעורי ההשתתפות, איסוף הנתונים, הליך בדיקת המבחנים ועיבוד הנתונים,

ועוד.

4הנתונים על אודות ההישגים בשלושת תחומי האוריינות במחקר פיזה. פרק 4 – 6פרקים

ו-5עוסק בהישגים באוריינות קריאה וכולל נתונים ועיבודים רבים יותר מפרקים , העוסקים6

קריאה, אוריינות שתחום מכיוון זאת בהתאמה. מדעים, ובאוריינות מתמטיקה באוריינות 14

שעמד במרכז המחזור הנוכחי, נמדד ביתר הרחבה והעמקה ונאספו בו נתונים ומדדים נוספים

מלבד הציון הכולל בתחום. בכל התחומים הנמדדים, ההישגים בציון הכולל מוצגים הן במבט

בין-לאומי והן במבט פנים-ישראלי – לפי מגזר שפה )בתי ספר דוברי עברית ובתי ספר דוברי

ערבית(, לפי מגדר, לפי רקע חברתי-תרבותי-כלכלי ולפי סוג פיקוח )בבתי ספר דוברי עברית

בחלוקה לפיקוח ממלכתי וממלכתי-דתי, וכן לפיקוח חרדי בקרב בנות בלבד(.

15

: מסגרת מושגית של אוריינות קריאה ואופן הערכתה2פרק 2018במחקר פיזה

2018הערכה של אוריינות קריאה במחקר פיזה אנו חיים בעולם שמשתנה במהירות, שבו מתרבים הסוגים והכמויות של החומר הכתוב, ואשר

בו מצפים מיותר אנשים להשתמש בחומרים האלה בדרכים חדשות ומורכבות. מקובל כיום

המתחוללים השינויים עם בבד בד מתפתחת קריאה לאוריינות בנוגע שהבנתנו לחשוב

שנה לשם צמיחה אישית, הצלחה20בחברה ובתרבות. מיומנויות הקריאה שנדרשו לפני

כיום, הנדרשות מהמיומנויות שונות היו בחברה והשתלבות בכלכלה השתתפות חינוכית,

שנה הן יוסיפו להשתנות. יעד החינוך משתנה בהתמדה, מהתמקדות20וסביר להניח כי בתוך

רק באיסוף ושינון מידע לתפיסה רחבה לגבי ידע: "בין אם מדובר בטכנאי ובין אם מדובר

בבעל מקצוע חופשי, ההצלחה טמונה ביכולת לתקשר, לחלוק מידע ולהשתמש בו כדי לפתור

וביכולת ולנסיבות המשתנות, ולחדש בתגובה לדרישות בעיות מורכבות, ביכולת להסתגל

לארגן ולהגדיל את כוחה של הטכנולוגיה כדי להפיק ידע חדש ולהרחיב את היכולת האנושית

היא עליהם ולחשוב אותם להבין שונים, מידע סוגי לאתר היכולת הפרודוקטיביות. ואת

הכרחית לבני האדם על מנת שיוכלו להשתלב באופן מלא בחברה המבוססת-ידע של ימינו.

הישגים באוריינות קריאה אינם רק הבסיס להישגים בתחומי לימוד אחרים במערכת החינוך,

.10אלא גם תנאי מקדמי להשתתפות מוצלחת ברוב תחומי החיים הבוגרים

לנוכח זאת, ובהתחשב בעובדה שמטרתו של מחקר פיזה היא למדוד באיזו מידה מערכות

חינוך מצליחות להכין צעירים לקראת חייהם כבוגרים, פותחה ההערכה במחקר פיזה כך

עודכנה באופן מהותי2018שתתאים לתפיסה רחבה ועמוקה של המושג "קריאה", ובמחזור

על מנת לשקף את השינויים המהירים בדרכים שבהן אנשים קוראים ומחליפים מידע, הן

בביתם והן במקום עבודתם, ובמגוון, מבנה ופורמט הטקסטים איתם הם נדרשים להתמודד.

תפיסת אוריינות הקריאה במחקר פיזה שואפת לכלול את מגוון המצבים שבהם בני אדם

קוראים, את צורות הצגתם השונות של טקסטים כתובים ואת מגוון הגישות שקוראים נוקטים

בבואם לקרוא טקסט – החל מגישה פונקציונלית, כגון איתור חלק מסוים של מידע מעשי,

ולהבין דרכים חדשות של עשייה, יותר, דהיינו קריאה על מנת ללמוד וכלה בגישה רחבה

חשיבה והוויה.

אוריינות קריאה כפי שהיא מוגדרת במחקר פיזה

ההגדרות של קריאה ושל אוריינות קריאה השתנו במרוצת הזמן כדי לשקף שינויים בחברה,

בילדות, רק ליכולת הנרכשת אינה נחשבת ובטכנולוגיה. הקריאה כבר בכלכלה, בתרבות

כישורים ידע, של מתרחב כמערך כיום נתפסת היא הספר. בבית הראשונות בשנים

ואסטרטגיות, שהפרט בונה לאורך כל חייו בהקשרים שונים באמצעות אינטראקציה עם חבריו

ועם כלל הקהילה. לפיכך, יש לבחון את הקריאה בדרכים השונות שבהן האזרחים מתמודדים

פרק זה המתאר את המסגרת המושגית של אוריינות הקריאה, מבוסס ברובו על המסגרת המושגית המקורית של10 , ועל התרגום לעברית של טיוטת המסגרת המושגית שלהמפורסמת באתר הרשמי של פיזה 2018מחקר פיזה

. המפורסמת באתר ראמ"האוריינות קריאה 16

ואת האופן שבו הקריאה מהווה חלק מלמידה לאורך חיים ניווט שונים לקריאה, כלי עם

שלמים.

פיזה מהותי במסגרת המושגית, במטרה לשקף את ההגדרה2018במחקר שינוי נעשה

המשתנה של אוריינות קריאה ואת ההקשרים שבהם משמשת הקריאה בחייהם של האזרחים.

לפיכך, השינוי הנוכחי במסגרת נעשה על פי תיאוריות מקיפות ועדכניות של אוריינות קריאה,

ונבחנת בו השאלה כיצד רוכשים התלמידים מידע וכיצד הם משתמשים בו בהקשרים רחבים.

אוריינות קריאה מוגדרת "יכולתו של הפרט להבין טקסטים, להשתמש2018במחקר פיזה

בהם, להעריך אותם, לבקר אותם ולעסוק בהם, כדי להשיג את מטרותיו, לפתח את הידע

והפוטנציאל שלו ולהיות חלק מהחברה".

ולחשוב על-" מתקשרות בנקל למרכיבים חשובים של 'להבין, להשתמש, להעריך המילים

קריאה וקוגניציה. המילה "להבין" מתקשרת ישירות עם "הבנת הנקרא", הכרוכה בכל קריאה

ברמה כלשהי שבה נעשית אינטגרציה של המידע הטקסטואלי עם הידע של הקורא. אפילו

בשלבים המוקדמים ביותר הקורא מתבסס על סמלים כדי לפענח טקסט, והוא זקוק לידע של

אוצר מילים כדי להפיק משמעות. אולם, התהליך האינטראקטיבי הזה מתקיים גם בצורתו

לאופן שבו הטקסט מתקשר לעולם. המילה בפיתוח תבניות מנטליות כגון יותר, הרחבה

"להשתמש" מתייחסת למושגים של "יישום" ו"תפקיד" – לעשות משהו עם הטקסט הנקרא.

כדי להדגיש את הרעיון שהקריאה2018המונח "להעריך" התווסף להגדרה שהוכנה עבור פיזה

כגון גורמים היא לרוב פעולה מכוונת מטרה. לפיכך בקריאת הטקסט חייב הקורא לבחון

תקפות הטיעונים, נקודת ההשקפה של המחבר והרלוונטיות של הטקסט למטרותיו. המונח

"לבקר-" נועד להדגיש את הרעיון שהקריאה היא פעולה אינטראקטיבית: הקורא מתבסס על

מחשבותיו ועל התנסויותיו כאשר הוא עוסק בטקסט. כל פעולת קריאה מצריכה מידה מסוימת

של חשיבה ביקורתית, הערכה וקישור של המידע הטקסטואלי עם מידע ממקורות חיצוניים.

כאשר הקורא מפתח את מאגרי המידע, את ההתנסויות ואת האמונות שלו, הוא בוחן כל הזמן

מייצר ללא הרף את ההבנה שהוא ומתקן בוחן ובכך חיצוני, ידע לעומת את מה שקרא

ולטענות זו של הטקסט עשויה לכלול ביקורת בנוגע לאמיתות הטקסט מהטקסט. הערכה

נקודת המבט של המחבר. בה בעת, המחשבה וכן היסק לגבי ידי המחבר, המועלות על

הביקורתית של הקורא על הטקסט הנקרא עשויות לשנות אצלו, שלא במודע ובהדרגתיות, את

השקפתו על העולם. החשיבה הביקורתית עשויה גם לדרוש מהקורא לבחון את תוכן הטקסט,

ולהשתמש בהבנות ובמידע קודמים שלו, או לחשוב על מבנה הטקסט או צורתו. יש צורך בכל

ו"לחשוב" כדי להשיג "להבין" "להשתמש" "להעריך" אחד מהכישורים המופיעים בהגדרה:

מיומנות קריאה, ואין די בכל אחד מהם לבדו לקריאה מוצלחת.

גם מעריך את מיטבית, אלא לקריאה ובידע בכישורים מצויד רק קריאה לא אוריין אדם

הקריאה ומשתמש בה למטרות שונות. לפיכך, אחת ממטרות החינוך היא לטפח לא רק את

מיומנות הקריאה אלא גם את העיסוק בקריאה. המונח "עיסוק" המופיע בהגדרה משמעו

המוטיבציה לקרוא, והוא מורכב ממקבץ של מאפיינים התנהגותיים ורגשיים, הכוללים עניין

17

והנאה מקריאה, תחושה של שליטה בחומר הנקרא, מעורבות בממד החברתי של הקריאה

כל הכתבים שבהם השפה כולל את "טקסטים" המונח ותכופה. מגוונת ונוהג של קריאה

מופיעה בצורתה הגרפית, כלומר טקסטים שכתובים בכתב יד, שמודפסים או שמופיעים על

זו לא נכללים כלי שפה מסוג שמע, כגון הקלטות קול, וגם לא גבי מסך מחשב. בהגדרה

סרטים, טלוויזיה, אנימציות ותמונות ללא מילים. "טקסטים" כן כוללים תצוגות, כגון דיאגרמות,

)למשל כותרות(. וקומיקס, הכוללים בחלקן שפה כתובה גרפים תמונות, מפות, טבלאות,

או להיות משולבים בטקסטים באופן עצמאי הללו עשויים להתקיים החזותיים הטקסטים

גדולים יותר.

לצפות באפשרות לרבות היבטים, במספר קבועים מטקסטים נבדלים דינמיים טקסטים

באורך ובכמות של טקסטים המוסתרים במרחב הווירטואלי, באופן שבו טקסטים מקושרים

המופיעים המופשטים הטקסטים ובריבוי היפר-טקסט, קישורי באמצעות וביניהם בתוכם

בחיפוש מקוון. כתוצאה מהמאפיינים הללו, הקורא מתמודד לרוב עם טקסטים דינמיים באופן

שונה מהתמודדות עם טקסטים מודפסים, שכן בעיסוק בטקסט דינמי מוטל עליו לבנות לעצמו

מסלול כדי לבצע פעולות קריאה.

מ"טקסט" לשפה העולה "מידע" בשל האסוציאציה המונח נבחר במקום "טקסט" המונח

הכתובה, ומשום שהוא מרמז הן על קריאה ספרותית והן על קריאה ממוקדת-מידע.

החלק השני של ההגדרה – כדי להשיג את מטרותיו, לפתח את הידע והפוטנציאל שלו ולהיות

חלק מהחברה – נועד לתאר את הטווח המלא של המצבים שבהם אוריינות קריאה ממלאת

תפקיד, מפרטי ועד לציבורי, מבית הספר ועד לעבודה, מהשכלה פורמלית ועד ללמידה לאורך

כל החיים ועד להשתתפות פעילה בחיים האזרחיים. המשפט "להשיג את מטרותיו ולפתח את

הידע ואת הפוטנציאל שלו" מבטא את הרעיון שאוריינות קריאה מאפשרת לפרט להגשים את

שאיפותיו – הן אלה המוגדרות, כגון לסיים את הלימודים או לקבל משרה, והן את השאיפות

הפחות מוגדרות ופחות מיידיות שמעשירות ומרחיבות את חייו האישיים ואת הלמידה שלו

לאורך חייו. המושג אוריינות קריאה במשמעותו בפיזה כולל גם את האתגרים החדשים של

ה- במאה קהילתית21קריאה פוליטית, כלכלית, מלאה, למעורבות הבסיס ,ומשמעו,

ותרבותית בחברה בימינו. המילים "להיות חלק מהחברה" נבחרו משום שהן מרמזות על כך

המונח צורכיהם: וגם למלא את לתרום לחברה לבני האדם קריאה מאפשרת שאוריינות

לאנשים לדוגמא, ופוליטית. תרבותית חברתית, מעורבות כולל מהחברה" חלק "להיות

אורייניים קל יותר למצוא תעסוקה ולהתנהל מול מוסדות. כמו כן נמצא קשר בין רמות גבוהות

של אוריינות קריאה לבין בריאות טובה ופשיעה פחותה. השתתפות בחברה עשויה גם לכלול

עמדה ביקורתית כאמצעי לשחרור אישי, לאמנציפציה ולהעצמה.

ארגון התחום במסגרת המושגית

המסגרת המושגית של מחקר פיזה להערכת אוריינות קריאה הנחתה את פיתוח ההערכה

וקבעה את המשתנים שייכללו בדיווח התוצאות. הערכת אוריינות הקריאה במחקר מבוססת

על שלושה מאפיינים מרכזיים: טקסטים, תהליכים והקשרים )תרחישים(. הטקסט – מגוון סוגי

18

בטקסט; עוסק הקורא כיצד שקובעת הקוגניטיבית הגישה – התהליכים הנקרא; החומר

וההקשר )התרחיש או הסיטואציה( – מגוון ההקשרים הרחבים או המטרות שבגינם מתקיימת

הקריאה בטקסט אחד או יותר הקשורים ביניהם בנושא משותף. בתוך התרחיש יש משימות –

היעדים שעל הקורא להשיג כדי להצליח. כל שלושת אלה תורמים להבטחת כיסוי ראוי של

נושא אוריינות הקריאה.

טקסטים מגדירה ארבעה מאפיינים של טקסטים:2018המסגרת המושגית של פיזה

)בדומה למימד סביבה במסגרת המושגית של פיזה מקור ( – האם הטקסט מורכב2009

מיחידה אחת )מקור יחיד( או ממספר רב של יחידות טקסט )ריבוי מקורות(. במסגרת של פיזה

מקור הוא יחידת טקסט. טקסטים יחידים מוגדרים בכך שיש להם מחבר מוגדר (או קבוצת

מחברים(, זמן כתיבה או תאריך פרסום, וכותרת או מספר אזכור. טקסט שמתאפיין בריבוי

מקורות מוגדרים בכך שיש להם מחברים שונים או שפורסמו בזמנים שונים, או שיש להם

כותרות שונות או מספרי אזכור שונים. טקסטים ארוכים שמכילים קטעים אחדים עם כותרות

וכותרות משנה הם עדיין טקסטים יחידים, כל עוד נכתבו על ידי מחבר מוגדר )או קבוצה של

מחברים( בתאריך נתון. בדומה לכך, אתרי אינטרנט בעלי דפים רבים הם טקסטים יחידים, כל

פיזה שונה. במחקר או תאריך שונה צוין במפורש מחבר לא על2018עוד דגש הושם ,

טקסטים מורכבים ממספר יחידות )ריבוי מקורות(, וזאת כדי לשקף את השכיחות הרבה של

טקסטים עתירי מידע בעולם הדיגטלי הנוכחי. טקסטים כאלו, אינם בהכרח קשים יותר אך

מרחיבים את מניפת התהליכים הקוגניטיביים שהם ברמה גבוהה שמחקר פיזה יכול להעריך.

דוגמאות לתהליכים אלו: חיפוש מידע במספר מקורות טקסט, מיזוג מידע ממספר מקורות,

הערכת המהימנות והאיכות של המידע והתמודדות עם קונפליקטים בין מקורות.

בטקסט וניווט ארגוני מסך,מבנה גבי על טקסט להצגת השונות האפשרויות לאור –

ניווט לצרכי איתור והצגת קטעים ספציפיים. כלים אלה טקסטים דיגיטליים מצוידים בכלי

גיליונות כמו תוכנות של אפליקציות במספר מצויים )שגם וטאבים גלילה מפס כוללים

אלקטרוניים ומעבדי תמלילים( ופונקציות להתאמת גודלו או מיקומו של הטקסט על המסך,

ועד לאמצעים ספציפיים יותר כגון תפריטים, תוכן עניינים והיפר-טקסטים המאפשרים לעבור

פיזה כדי לפשט את הדברים, במסגרת בין טקסטים2018בין קטעי טקסטים. מבחינים

"סטטיים" המאורגנים באופן פשוט ובצפיפות נמוכה של כלי ניווט, )בדרך כלל דף מסך אחד

או דפי מסכים אחדים ליניאריים(, לבין טקסטים "דינמיים" שהארגון בהם מורכב ולא ליניארי,

וצפיפות כלי הניווט גבוהה. יצוין כי המונח "צפיפות"הועדף על פני המונח "מספר" כדי להדגיש

את העובדה שטקסטים דינמיים אינם חייבים להיות ארוכים יותר מטקסטים סטטיים.

– בדומה למסגרת המושגית ממחקר תצורת הטקסט תצורת הטקסט מבחינה בין2009

טקסטים רציפים לטקסטים לא רציפים או שילוב של שניהם. טקסטים רציפים מורכבים בדרך

כלל ממשפטים המאורגנים בפסקאות. הפסקאות משולבות לעתים במבנים גדולים יותר, כגון

קטעים, פרקים וספרים. טקסטים לא רציפים מאורגנים לרוב בפורמט מטריצה, המבוסס על

19

צרופים של רשימות. טקסטים משולבים הבנויים כראוי מכילים רכיבים של טקסט רציף ולא

רציף המשלימים אחד את השני. סוג זה של טקסטים נפוץ מאוד במגזינים, אתרי אינטרנט,

טפסים מקוונים ופורומים למיניהם.

– כל הטקסטים במחקר פיזה מסווגים לפי הסוג המיוחס להם בהתאם למטרהסוג הטקסט

הרטורית המרכזית של הטקסט, בעיקר כדי להבטיח שהגדרת אוריינות הקריאה תכוסה באופן

הולם.

הוגדרו שישה2018סוג הטקסט מתייחס למטרת הטקסט ולאופן שבו הוא מאורגן. בפיזה

סוגים של טקסטים:

.תיאורי – טקסט המתאר אובייקט מוחשי ואת מיקומו במרחב

"נרטיבי – טקסט המתייחס למאפייני האובייקט בזמן ועונה לרוב על שאלות מסוג "מתי ו"ובאיזה רצף".

היצגי – טקסט שמסביר או מסכם אובייקט או רעיון. הטקסט מסביר את האופן שבו אלמנטים שונים נקשרים זה לזה לכדי שלם בעל משמעות, ולרוב עונה על שאלות מסוג

"כיצד".

טיעוני – מנסה לשכנע את הקורא בהשקפת המחבר. מציג את הקשרים שבין מושגים או טיעונים, ועונה לרוב על שאלות מסוג "מדוע". טקסט טיעוני מקשר בין אירועים,

אובייקטים ורעיונות לבין מערכות של חשיבה, ערכים ואמונות.

להתנהגות הנחיות נותן מה; דבר עשיית על להורות –משמש )הוראתי( הכוונתי מסוימת לביצוע משימה כלשהי.

טרנזקציה – נועד להשיג מטרה ספציפית המתוארת בטקסט, כגון בקשה לעשות דבר הן חילופי דוגמאות לטקסט מסוג טרנזקציה או מפגש חברתי. מה, לארגן אסיפה הודעות יומיומיות בדואר אלקטרוני והודעות טקסט בין עמיתים לעבודה או בין חברים

לצורך קביעת תכניות או הסדרת עניינים.

כבר לא רלוונטי מכיוון שכל2009יש לציין שהממד מדיום שהיה במסגרת המושגית של פיזה

הטקסטים במבחן הם דיגיטליים.

מפתחי הבחינה טיפלו בשיטתיות בכל המרכיבים הללו כדי לבנות את המשימות הכלולות בה.

גם כלומר משמשים ותת-סולמות, סולמות לבניית בסיס גם משמשים מקצת המרכיבים

ואינם הקריאה אוריינות נושא של נאות כיסוי מבטיחים אחרים מרכיבים ואילו לדיווח,

משמשים לדיווח.

תהליכיםשל2018במסגרת קודמות בגרסאות שהופיע קוגניטיביים", "אספקטים הביטוי הומר

את יותר תואם קוגניטיביים" "תהליכים הביטוי קוגניטיביים". "תהליכים בביטוי המסגרת,

הטרמינולוגיה הנהוגה בתחום המחקר של הפסיכולוגיה של הקריאה ומתיישב יותר עם תיאור

הכישורים והמיומנות של הקורא.

קריאה כמיומנות קוגניטיבית כרוכה במקבץ של תהליכי קריאה ספציפיים שהקורא המיומן

משתמש בהם כשהוא עוסק בטקסטים על מנת להשיג את מטרותיו. הצבת מטרה והשגת

מטרה מניעות את ההחלטות של הקורא לא רק לעסוק בטקסטים, לבחור בטקסטים ובקטעי

20

טקסטים, אלא גם את החלטותיו לחדול מלעסוק בטקסט מסוים, לחזור ולעסוק בטקסט אחר

ולמזג ולהשוות מידע מטקסטים מרובים. כדי להשיג אוריינות קריאה במשמעותה במסגרת זו,

ביעילות במגוון רחב של תהליכים שלצורך שימוש אפקטיבי בהם הקורא חייב להשתמש

נדרשים ממנו כישורים קוגניטיביים, אסטרטגיות ומוטיבציה.

מוגדרות שתי קטגוריות רחבות לתהליכי קריאה: עיבוד טקסט וניהול משימות.2018בפיזה

להלן: שטף טקסט עיבוד בתיבת בתהליכים המפורטים מתמקדת הקוגניטיבית ההערכה

קריאה, איתור מידע, הבנה והערכה ביקורתית.

עיבוד טקסטהקריאה נפרד2018בטיפולוגיה של תהליכי כתהליך מזוהה באופן ספציפי קריאה שטף

מהתהליכים האחרים הקשורים בהבנת טקסט.

2018: התהליכים הקוגניטיביים במסגרת המושגית של אוריינות קריאה בפיזה 1איור

שטף קריאה מוגדר כיכולת של התלמיד לקרוא טקסטים פשוטים להבנה בקלות וביעילות.

אמצעי זה מהווה אינדיקטור שימושי רב ערך לתיאור או להבנה של ההבדלים בין התלמידים,

בייחוד אלו ברמות הנמוכות של מיומנות קריאה. קריאה שוטפת משחררת את הקורא להפנות

ולהיפך, חולשה בשטף גבוהה. הזיכרון להבנת הטקסט ברמה ומשאבי הלב את תשומת

הקריאה גורמת להסטת משאבים מהבנת הטקסט לעבר תהליכים ברמה נמוכה של עיבוד

הקריאה שטף את העריך פיזה הנקרא. בהבנת ירודים הישגים היא והתוצאה טקסט,

באמצעות הצגת מגוון משפטים פשוטים יחסית, אחד אחרי השני, שלט משתמע לשני פנים

21

אם הם היגיוניים או לא. על התלמיד לסמן עבור כל משפט אם הוא היגיוני. לדוגמה: שש

ציפורים עפו מעל העץ, או, החלון שר את השיר בקול רם.

איתור מידע - הקורא המיומן מסוגל לקרוא בקפידה טקסט שלם, כדי להבין את הרעיונות

העיקריים שבו ולחשוב על הטקסט בכללותו. ואולם, ביומיום, הקורא משתמש לרוב בטקסטים

.)2010למטרות של איתור מידע ספציפי, תוך התחשבות מועטה, אם בכלל, בשאר הטקסט )

White et alכמו כן, איתור מידע הוא מיומנויות הכרחיות לקריאה בעת שבני האדם פועלים ,.

באופן אינטראקטיבי במערכות מידע דיגיטליות מורכבות, כגון מנועי חיפוש ואתרי אינטרנט,

בהן כמות המידע הזמין עולה לרוב בהרבה על הכמות שהקורא מסוגל לעבד.

מוגדרים שני תהליכים שבהם הקורא בוחר במידע מתוך טקסט אחד2018במסגרת של פיזה

או יותר:

איתור מידע ואיחזורו מתוך טקסט - לצורך איתור מידע מטקסט הקורא חייב להבין את דרישות

המשימה ולהתבסס על ידיעותיו כדי לפרש את מילות החיבור והקישור בטקסט ועל יכולתו

להעריך את הרלוונטיות של הטקסט. היכולת לאתר מידע תלויה במודעות האסטרטגית של

רלוונטיים. בפיזה וביכולתו להתנתק במהירות מקטעים לא 2018הקורא לצרכיו מהמידע

המשימות של איתור ואחזור מידע דורשות מהקורא לסרוק טקסט יחיד כדי לאחזר מידע המצוי

בכמה מילים, משפטים או ערכים מספריים. יש צורך מועט, אם בכלל, להבין את הטקסט

מעבר לרמת המשפט. זיהוי המידע המבוקש מחייב את הקורא להתאים בין המידע הניתן

בשאלה לבין המידע המצוי בטקסט בניסוח זהה או דומה.

הושם דגש על היכולת לאתר, להשוות,2018חיפוש ובחירה של טקסטים רלוונטיים – בפיזה

להנגיד ולמזג מידע ממקורות רבים, וזאת משום שהקריאה בעידן הדיגיטלי מאפיינת בריבוי

מקורות והכמות של מידע זמין עולה בהרבה על הכמות שהקורא מסוגל לעבד. על הקורא

רבים, להשוות אותו עם לדעת לאתר את המקור המתאים למטרותיו, לבחור אותו מתוך

אחרים ולמזג את המידע שבו עם מידע ממקורות אחרים. הקורא המיומן מסוגל לבחור במידע

לא רק מתוך טקסט אחד אלא מטקסטים אחדים. כלומר, הקורא מתבקש תוך כדי קריאה

להחליט איזה מהטקסטים הזמינים הוא החשוב ביותר, הרלוונטי, המדויק או הנאמן לאמת

( Rouetביותר & Britt זו היה על התלמיד2018(. בפיזה 2011 , במשימות שדרשו מיומנות

להתמודד עם מספר קטעי מידע. לקרוא ולזהות את המידע הרלוונטי בטקסט, לזהות את

מארגני ומתארי הטקסט, כגון כותרות, מקור המידע )מחבר, מדיום, תאריך ועוד(, וקישורים

בכל לא מרובים, טקסטים בהן שהיו מבחן שביחידות להדגיש יש בטקסט. המשולבים

( שהיה244 פריטים )מתוך 52השאלות נדרש התלמיד להשתמש בכל המקורות. במבחן היו

בהם ריבוי מקורות. חשוב לציין, ש"ריבוי מקורות" אינו שקול ל"טקסט דיגיטלי", אך השימוש

במחשב במבחן פיזה הקל על הצגת טקסטים מרובים תוך שימוש בכלי ניווט נפוצים )לשוניות

וקישורים( כדי להציג לתלמיד טקסט שיש בו ריבוי מקורות.

הבנה

22

בתהליך הבנת הטקסט מייצר הקורא היצג מנטלי מתוך התוכן המוצג לו. לשם כך נדרשים שני

תהליכים מרכזיים: הבנה מילולית ומיזוג מידע והסקת מסקנות.

הבנה מילולית: משימות של הבנה מילולית כרוכות בהתאמה בין השאלה לבין מידע היעד

בטקסט הרלוונטי, בין אם באופן ישיר או בפראפרזה. מיזוג מידע והסקת מסקנות: הקורא

נדרש להסיק מסקנות מסוגים שונים, החל מהסקות קשר פשוטות ועד להיסקים של קשרים

מורכבים )למשל קשרים במרחב, בזמן, בסיבתיות ובטיעונים(. לעתים ההיסק כרוך בחלקים

אחדים של טקסט, ולפעמים נדרש היסק כדי לחבר בין השאלה לפסקה. היסק נדרש לעתים

גם במשימות הדורשות מהקורא לזהות רעיון ראשי מרומז על מנת לסכם קטע נתון או לתת לו

עשויים והסקת המסקנות המיזוג יותר מטקסט אחד, עם הקורא מתמודד כאשר כותרת.

להתבסס על פיסות מידע הממוקמות בטקסטים שונים.

הערכה ביקורתית

הערכה של טקסטים הופכת להיות חשובה יותר ויותר עם עליית כמות ומגוון הטקסטים איתם

נדרש הקורא להתמודד. כאן הקוראים חייבים להגיע אל מעבר להבנת המשמעות המילולית

של טקסט אחד או יותר, ולהעריך את איכות ותקפות התוכן והצורה של הטקסט.

הערכת איכות ומהימנות - הקורא המיומן מסוגל להעריך את האיכות ואת המהימנות של

טקסט, לדוגמה אם הטקסט מדויק, תקף, אינו מוטה. במילים אחרות, על הקורא לשלב בין

מה שנכתב בטקסט עם רמזי שוליים )רמזים פריפריאליים( כגון, מי כתב את הטקסט, מתי

ולאיזו מטרה.

וסגנון הכתיבה, את - הקורא המיומן חייב גם להעריך את האיכות והצורה הערכת התוכן

היחסים שבין התוכן והצורה ואת האופן שבו הם מבטאים את המטרות ואת נקודת ההשקפה

של המחבר. החשיבה מתבססת גם על הידע של הקורא, על דעותיו ועמדותיו מעבר לאמור

בטקסט, ומקשרת בין המידע שבטקסט לבין התנסויותיו ותפיסותיו.

זיהוי קונפלקט והתמודדות אתו - בעת התמודדות עם טקסטים רבים הסותרים זה את זה,

הקורא חייב להיות מודע לסתירה ולמצוא דרכים להתמודד איתה. התמודדות כזאת דורשת

לרוב מהקורא לייחס כל טענה סותרת למקור שלה ולשקול את ההיגיון שבכל טענה או את

המהימנות של כל מקור. הכישורים הללו מונחים ביסודה של מרבית הקריאה בימינו, ולכן יש

לעמוד באתגרים החדשים של הבנה, השוואה15חשיבות רבה למדידת היכולת של בני

ואינטגרציה בטקסטים מרובים.

פיזה נכללו במסגרת המושגית של לציין שרק שני התהליכים הראשונים וזיהוי2015יש ,

.2018קונפליקט והתמודדות אתו התווסף למסגרת של פיזה

תהליכי ניהול משימותהקריאה דרישות מדויק את באופן לייצג הקורא של יכולתו את כוללת הקריאה אוריינות

המאפיינות את המצב, לקבוע מטרות קריאה הקשורות למשימה ולפקח על ההתקדמות לעבר

כדי מיישם אותם הקורא ניהול משימה השגת המטרות במהלך הפעילות עצמה. תהליכי

23

להשיג את מטרותיו כוללים את קביעת המטרות והאסטרטגיות, הניטור העצמי עליהן והפיקוח

העצמי עליהן. ניטור התהליכים )המטה-קוגניטיביים( מאפשר עדכון דינמי של מטרות לאורך

פעולת הקריאה. ניהול משימות מופיע ברקע של עיבוד טקסטים כדי להדגיש את העובדה

שהוא מהווה רמה מטה-קוגניטיבית שונה של עיבוד. הפרשנות של הקורא לדרישות המשימה

חורגות הקריאה שמטרות להדגיש חשוב אך משימות, ניהול מתהליכי חשוב חלק היא

מההוראות המפורשות של המשימה, משום שהמטרות עשויות להיווצר מעצמן בהתבסס על

העניין והיוזמה של הפרט. עם זאת, הערכת אוריינות קריאה של פיזה בוחנת רק את המטרות

שהקורא יוצר עם קבלת הוראות חיצוניות לביצוע משימה נתונה. בנוסף, בשל אילוצי ביצוע

, אך אינם מוערכים באופן ישיר ועצמאי כחלק2018תהליכי ניהול משימות מיוצגים בפיזה

מהמבחן. עם זאת, בחלק משאלון הרקע תוערך המודעות של הקורא לאסטרטגיות קריאה.

בהערכות הבאות של פיזה בעתיד ייתכן שייבחן השימוש באינדיקטורים של תהליכים המופקים

'המסתכלות אחורה'( כחלק גלישה בדף מסוים, מספר השאלות )כגון באמצעות המחשב

מהערכת כישורי ניהול משימות.

בהשוואה2018מיפוי הטיפולוגיה של התהליכים הקוגניטיביים בסולמות דיווח של מחקר : 2טבלה 2015 - 2009להיבטים הקוגניטיביים קודמים

קטגוריית-על לסולמות ב-2018תהליכים קוגניטיביים 2018

2015 - 2009היבטים

בסולם נכלל לא אך מדווחשטף קריאהפיזה של דירוג

מההערכה חלק לא

מטקסט מידע ואחזור איתור

איתור ואחזוראיתור מידע טקסט של ובחירה חיפושרלוונטי

מילולית משמעות של היצגמיזוג מידע ופרשנותהבנה

מסקנות והסקת מידע מיזוג

ומהימנות איכות הערכת

הערכה ביקורתית

חשיבה והערכההערכת התוכן והצורה

עם והתמודדות זיהויקונפליקט

מורכבות

הערכת אוריינות הקריאה בפרק הקודם תוארה המסגרת המושגית של אוריינות קריאה. התפיסות שבמסגרת צריכות

מיומנויות לגבי ראיות לאסוף יהיה שניתן מנת על ובשאלות במשימות ביטוי לידי לבוא

התלמידים באוריינות קריאה.

הגורמים את סיטואציות(, או )תרחישים בהקשרים השימוש את בוחנים אנו זה בפרק

המשפיעים על רמת הקושי בפריטי המשימה, את המאפיינים שיבטיחו כיסוי נאות לנושא

אוריינות קריאה ומקצת מהסוגיות המרכזיות האחרות הכרוכות בבניית ההערכה ובתפעולה.24

הקשרים )תרחישים או סיטואציות(

הקריאה היא פעולה תכליתית המתרחשת בהקשר של מטרות מסוימות של הקורא. המונח

תרחיש משמש להגדיר את הטקסטים ואת המשימות )הפריטים( שבגינם בנה המחבר את

הציג את יחידות מבחן2018הטקסט, וניתן לפתח מגוון של תרחישים אפשריים. מחקר פיזה

אוסף של לקריאה מקיפה מטרת-על קיבלו התלמידים שבהם תרחישים תחת הקריאה

טקסטים הקשורים ביניהם בנושא משותף על מנת לבצע משימה ברמה גבוהה (למשל, לענות

על שאלה אינטגרטיבית רחבת היקף, לכתוב המלצה המבוססת על מקבץ של טקסטים(, לצד

יחידות קריאה מסורתיות של פיזה. הצגת תרחישים הולמת את תכלית הקריאה אשר יוצרת

אוסף של מטרות או קריטריונים שהתלמידים נעזרים בהם כדי לחפש מידע, להעריך מקורות,

ולקרוא לשם הבנה או מיזוג של טקסטים. אוסף המקורות היה רבגוני וכלל מבחר טקסטים

מדיניות, מסמכי אינטרנט, אתרי בלוגים, אלקטרוני, דואר לימוד, ספרי הספרות, מתוך

זה נועד להעניק לנבחנים חופש מסוים מסמכים היסטוריים חשובים וכדומה. מבנה מבחן

בבחירת מקורות טקסטואליים ומסלולים לאחר ההתמודדות עם הצורך הראשוני לבצע את

ניתן להעריך קריאה זו, במסגרת האילוצים של מחקר בקנה מידה גדול, המשימה. בדרך

מונעת מטרה. המשתנה "תרחיש" מתייחס לקהל היעד של הטקסטים ולמטרתם ולא למקום

שבו הם נקראים או למטרת קריאתם. ההקשרים מסווגים בקטגוריות הבאות:

– מתייחסת לטקסטים שנועדו לספק תחומי עניין אישיים של הפרט. אישי

– מתייחסת לקריאת טקסטים הקשורים לפעילויות ולעניינים של החברה בכללותה.ציבורי

– מתייחס לחיפוש עבודה או למטלות שיש לבצע במקום עבודה. תעסוקתי

– תוכן הטקסט מיועד באופן ספציפי למטרת הלמידה. לימודי

ההיבחנות הממוחשבת אפשרה לעדכן את התרחיש עם התקדמות היחידה, לדוגמה, מספר

הטקסטים עלה עם התקדמות היחידה או מידע חדש נחשף בהתאם להתקדמות התרחיש. עד

כמה שפיזה שאף שהתרחישים יהיו אותנטיים, לא היה ניתן לכלול תרחישים פתוחים לחלוטין,

כגון תרחיש חיפוש מידע אמיתי.

)פריטים( משימות

כל תרחיש מורכב ממשימה )פריט( אחת או יותר. בכל משימה התלמיד נשאל שאלות על

הטקסט שנעות ממשימות מסורתיות של הבנה (לאתר מידע, להסיק מסקנה( ועד למשימות

מורכבות, כגון לערוך סינתזה ומיזוג בטקסטים מרובים, להעריך תוצאות של חיפוש מקוון או

לאמת מידע המצוי בטקסטים מרובים. כל משימה נועדה להעריך תהליך קוגנטיבי אחד או

יותר שמזוהה במסגרת המושגית. בחלק מהתרחישים הופיעו המשימות ברצף שבו עולה רמת

הקושי והמורכבות, כדי לקבל מידע על היכולות השונות של תלמידים. התלמיד עשוי לקבל

משימה ראשונית שבה עליו לאתר מסמך מסוים בהתבסס על תוצאות של חיפוש. המשימות

הנדרש באיתור המסמך נכשל לדוגמה, כך שאם התלמיד, כ"כפיגומים" הקלות מתפקדו

במשימה הראשונה, יימסר לו המסמך הנכון כדי שיוכל להשלים את המשימה השנייה. בדרך זו

25

סיטואציות מורכבות ועתירות חלקים אינן הופכות לפעילות של "הכול או לא כלום", אלא לדרך

תלמידים של השונים הכישורים רמת את מקורות, ממספר נתונים סמך על להעריך,

באמצעות משימות מציאותיות.

התפלגות המשימות לפי תהליכים קוגניטיביים שנבחנו: 3טבלה

2018מסגרת מחקר פיזה 2015מסגרת מחקר פיזה ריבוי מקורותמקור יחיד

חיפוש ובחירת טקסט רלוונטי15%סריקה ואיתור 25%איתור ואחזור 10%

15%הבנה מילולית 50%מיזוג ופרשנות 15%הבנת מסקנות 15%הסקת מסקנות

25%הערכה ביקורתית 20%הערכת איכות ואמינות

הערכה ביקורתית של תוכםוצורה

התמודדות וזהוי קונפליקט10%

שטף הקריאה אינו נכלל בטבלה מאחר ופריטים שבדקו את שטף הקריאה נכללו מתחילת

ההערכת ונלקחו בחשבון בחישוב הציון הכללי של התלמידים, אך לא פותח עבורם סולם

לדיווח.

סוגי הפריטים השונים שהופיעו במבחן פיזה הם: פריטי רב-ברירה )בסיסיים ומורכבים יותר(,

ופריטים פתוחים המצריכים הקלדת תשובה )קצרה או ארוכה יותר(. בפריטים שהיו בהם שתי

אפשרויות תגובה - תשובה נכונה או תשובה שגויה, היה אפשר לקבל "ניקוד מלא" או "ללא

ניקוד". בפריטים הפתוחים שמדדו תגובות באורח מפורט יותר, היה אפשר לקבל ניקוד "מלא",

"ניקוד מלא" משקף את רמת ההבנה הגבוהה ביותר המתאימה ניקוד". "ללא "חלקי", או

. על תשובה נכונה אך מדויקת פחות או מפורטת חלקית ניתן "ניקוד חלקי",15לתלמיד בן

ואילו על תשובה שגויה, לא רלוונטית או חסרה )היעדר תשובה( לא ניתן ניקוד )"ללא ניקוד"(,

כלומר אפס נקודות.

פריטי רב ברירה.87 פריטים פתוחים ו-158, בתחום אוריינות הקריאה היו 2018במחקר פיזה

מתוך הפריטים הפתוחים נבדקו וקדדו באופן ידני והשאר קודדו באופן אוטומטי. כל תלמיד82

ענה על מבחן באורך שעה באוריינות הקריאה, ושעה נוספת על2018שהשתתף במחקר פיזה

מבחן מתחום תוכן אחר )מדעים, מתמטיקה או מיומנויות גלובליות(.

השילוב בין תרחישים מגוונים לבין סוגי טקסט רבים שיפרו את הכיסוי של תחום אוריינות

הקריאה.

פורמט התשובות

פורמט התשובות – הדרך המשמשת לאיסוף הראיות למיומנות התלמיד – משתנה בהתאם

לסוג הפורמט המתאים ביותר לסוג הראיות הנאספות, בהתחשב באילוצים הפרגמטיים של

הפורמטים טווח בהיקפם, רחבים הערכה מבחני בכל כמו רחב-היקף. הערכה מבחן

האפשריים לתשובות מוגבל. ואולם, בעקבות השימוש במחשבים לצורכי הערכה, פורמטים

התשובות עשויים לכלול פעולות אינטראקטיביות בטקסט, כגון הדגשה, גרירה ושחרור, וכן

תשובות במתכונת רב-ברירה ותשובות קצרות שבהן התלמיד מנסח את התשובה. פורמט

26

התשובות משפיע על הישגי התלמידים. על כן כאשר מודדים מגמות לאורך זמן, חשוב לשמור

על יחס דומה של שאלות רב-ברירה ושאלות פתוחות בכל מבחני פיזה. שיקול נוסף בהקשר

של אוריינות קריאה הוא שהשאלות הפתוחות חשובות מאד, בייחוד בבדיקת הערכה וביקורת,,

שבה הכוונה היא לרוב להעריך את איכות החשיבה ולא את התשובה הסופית. עם זאת, כיוון

שמבחן ההערכה מתמקד בקריאה ולא בכתיבה, בשאלות הפתוחות הדגש אינו אמור להיות

בהערכת כישורי הכתיבה, כגון כתיב, דקדוק וכדומה. לבסוף, תלמידים ממדינות שונות אינם

מכירים במידה שווה את סוגי הפורמטים השונים של תשובות, ולכןהכללת מגוון פורמטים יביא

לאיזון טוב יותר בין הפורמטים המוכרים יותר לאלה המוכרים פחות עבור כל התלמידים, ללא

קשר למדינת מוצאם. לסיכום, כדי להבטיח הערכה נאותה והוגנת של מגוון היכולות במדינות

שונות, בהתחשב בהבדלים הבין-ארציים והמגדריים הקיימים, ולהבטיח הערכה תקפה של

אספקט החשיבה והביקורת, במבחן אוריינות קריאה של פיזה נשמר השימוש הן במתכונת

תשובות רב-ברירה והן במתכונת התשובות הפתוחות, ללא קשר למדיום שבאמצעותו יוצגו.

כל שינוי משמעותי בהתפלגות סוגי הפריטים עלול גם הוא להשפיע על מדידת המגמות.

לפי2.3בטבלה הנוכחי, במחקר קריאה אוריינות להערכת הפריטים התפלגות מוצגת

הממדים שהוגדרו על ידי פיזה. לשם התרשמות מסוג השאלות באוריינות קריאה שנכללות

ראו פיזה במחקר http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Rama/MivchanimBenLeumiyim/

PISA_2018.htm

התפלגות הפריטים לפי תהליכים קוגניטיביים שהוגדרו על-ידי פיזה להערכת אוריינות קריאה: 4טבלה

פריטים הדרישה במסגרתהמושגית

תהליך קוגניטיבי

%%מספר

מקור יחיד

איתור ואחזור מידע מטקסט3113%15%

היצג של משמעות מילולית5322%15%

מיזוג מידע והסקת מסקנות6326%15%

4618%20%הערכת איכות ומהימנות

הערכת התוכן והצורה

ריבוי מקורות

חיפוש ובחירה של טקסט רלוונטי198%10%

מיזוג מידע והסקת מסקנות156%15%

זיהוי והתמודדות עם קונפליקט187%10%

סך הכול245100%100%

27

28

סולמות הציונים והגדרת רמות בקיאות בעבור אוריינות קריאה הוגדר סולם כולל של אוריינות קריאה לכל הטקסטים, המתבסס על כל2009במחקר פיזה

תצורות ושתי התהליכים שלושת בעבור ציונים סולמות וכן במבחן, הנכללות השאלות

, שבמחקרOECDהטקסט. המדד של סולם הקריאה הכולל מבוסס על הממוצע של מדינות

נקבע על 2000פיזה . כדי לסייע בהבנת המשמעות של ציוני100, עם סטיית תקן של 500

התלמידים במונחים כמותיים חולק כל סולם לשבע רמות בקיאות, המאפשרות להשוות בין

הישגים של תת-קבוצות תלמידים ולבדוק את ממוצע ההישגים של קבוצות תלמידים נתונות.

פיזה מדווחת על התוצאות של תלמידים באמצעות סולמות לדרוג מיומנות שניתן לפרש אותם

,תת-סולמות הדיווח יהיו:2018במונחים של מדיניות חינוכית. בפיזה

הערכה.1 הבנה, מידע, )איתור מהתלמיד הנדרש קוגניטיבי תהליך לפי תת-סולם וביקורת(.

תת-סולם לפי מקור הטקסט – מספר המקורות הנדרש כדי לענות על המשימה )מקור.2יחיד לעומת ריבוי מקורות(.

פירוש ושימוש בסולמות

כפי שניתן לדרג את סולם המיומנות של תלמידים מהרמה הנמוכה ביותר לגבוהה ביותר

בסולם יחיד, ניתן לדרג את משימות אוריינות קריאה לאורך סולם שמציין באופן פרוגרסיבי את

ידי רמת הקושי לתלמיד ואת רמת המיומנות הנדרשת כדי לענות נכון על כל פריט. על

השוואת ביצועי התלמידים והפריטים בסולמות אלה ניתן לסכם הן את המיומנות של הפרט

מבחינת יכולתו, והן את המורכבות של פריט מבחינת הקושי, במשימות של אוריינות קריאה

הנהוגות בפיזה קיים שוני רב במצבים, בפורמטים של הטקסטים ובדרישות של המשימות,

שרמות הקושי שלהן שונות. טווח זה מתואר במה שידוע כמפת פריטים. מפה זו מביעה היצג

חזותי של כישורי אוריינות קריאה שאותם מפגינים התלמידים בנקודות שונות לאורך הסולם.

משימות בקצה הנמוך של הסולם ותת-הסולמות לקריאה שונות מאלו שבקצה הגבוה. רמת

הקושי נקבעת בחלקה מאורכו, ממבנהו וממורכבותו של הטקסט. בעוד שהמבנה של הטקסט

תורם לרמת הקושי של פריט, האינטראקציה בין המשימה של הקורא, כמוגדר בשאלה או

שיכולים זוהו מספר משתנים הכללית. הקושי רמת על לבין הטקסט משפיעה בהוראות,

להשפיע על רמת הקושי של כל משימת אוריינות קריאה, לרבות המורכבות והתחכום של

התהליכים המנטליים המהווים חלק אינטגרלי מהמשימה )אחזור מידע, פרשנות או הערכה(,

כמות המידע שהקורא אמור להטמיע, וכן מידת הספציפיות או ההיכרות עם הידע שהקורא

חייב להתבסס עליו הן מתוך הטקסט והן מחוצה לו.

הגדרת רמות המיומנות של אוריינות קריאה

הסולם הכולל וכל אחד מתת-סולמות2000כדי לסייע להבנת מדרג המורכבות והקושי בפיזה

,ורמות 1חולקו לשש רמות בקיאות )תת-רמה 1, 2, 3, 4, (. הרמות הללו, כפי שהוגדרו5

.2015 ובפיזה 2009, הושארו על כנן בסולם הכולל שנועד למדוד מגמות בפיזה 2000בפיזה

אולם השימוש בפריטים חדשים סייע לשפר את התיאור של רמות הבקיאות הנוכחיות ולתאר

29

. לפיכך הורחבו הסולמות2000את רמות הבקיאות שמעל ומתחת לרמות שנקבעו בפיזה

, השימוש ברמות בקיאות הואOECD .)2012ב' התווספה בתחתית הסולם )1, ורמה 6לרמה

אחד ובכל כולל בסולם קריאה אוריינות דרישות של המדרג את לחקור מועילה דרך

ואת המיומנות מתת-הסולמות. סולם הדרוג מביא בחשבון את רמת הקושי של הפריטים

להתמודד מסוגל שיהיה כדי הבקיאות, מרמות אחת בכל התלמיד מן הנדרשים והידע

בהצלחה עם השאלות באותה רמה )או ברמה נמוכה יותר(. סולם מיומנות הקריאה למחקר

. בעמודה הימנית מופיע מספר הרמה, גבול הציון התחתון, ואחוז5 מופיע בטבלה 2018פיזה

העמודהOECDהתלמידים המסוגלים לבצע משימות באותה רמה או מעליה )ממוצע ה-.)

השמאלית מתארת את מה שהתלמידים מסוגלים לעשות בכל רמה. )לפירוט נוסף ראו תיבות

(.2 ו-תיבה 1תיבה

כיצד נקבעות רמות הבקיאות?: 1תיבה

30

סולם הציונים בעבור אוריינות קריאה כללית )ובעבור כל אחד מתת-הסולמות( הוא סולם

רציף. לצורך מתן משמעות לציונים נקבעות על סולם זה "רמות בקיאות". לאחר החלטה

על מספר הרמות נקבע המיקום של נקודות החתך שמסמנות את הגבול בין רמה לרמה.

מדובר בהליך שיטתי, המביא בחשבון את רמת הקושי של שאלות המבחן ואת המיומנות

מן התלמיד בכל אחת מרמות הבקיאות כדי שיהיה מסוגל להתמודד והידע הנדרשים

בהצלחה עם השאלות. בעבור אוריינות קריאה במחקר הנוכחי נקבעו שמונה רמות בקיאות

, הנמוכה ביותר, אשר פוצלה

c1 )level 1c(כל רמת .

. לכל אחת553 ל-480

מרמות הבקיאות הוגדרו המיומנויות והיכולות המאפיינות תלמידים המצויים ברמה זו.

כיצד נקבעת רמת הבקיאות של תלמיד?: 2תיבה

תיאור תמציתי של רמות הבקיאות בסולם אוריינות קריאה: 5טבלה

31

אומדן הקושי היחסי של המשימות במבחן נגזר משיעור הנבחנים המשיבים נכונה על כל

שאלה. את בקיאותם היחסית של המשתתפים במבחן נתון אפשר לאמוד באמצעות מספר

תשובותיהם הנכונות. בניית סולם רציף המציג את רמת הקושי של כל שאלה מאפשרת

לאתר את רמת אוריינות הקריאה שאותה שאלה מייצגת. הצגת רמת הבקיאות של כל

תלמיד על אותו סולם מאפשרת לתאר את רמת אוריינות הקריאה של אותו תלמיד. מיקום

רמת הבקיאות של תלמיד על סולם זה נקבע ביחס לקבוצת השאלות הספציפית ששימשה

בהערכה. כל תלמיד מסווג לרמת הבקיאות הגבוהה ביותר שבה הוא מצופה לענות נכונה

על מרבית השאלות המתאימות לאותה רמה. תלמיד הנמצא ברמת בקיאות נתונה, צפוי כי

יענה נכונה לפחות על מחצית משאלות המבחן ברמה זו. מובן מאליו כי לא כל התלמידים

ברמת בקיאות נתונה מצופים לשיעור זהה של תשובות נכונות. תלמיד שממוקם בגבול

מן השאלות ברמה זו, ולעומת

זאת, תלמיד שממוקם קרוב לגבול העליון של רמת הבקיאות צפוי לענות נכונה על שיעור

(6גבוה יותר של שאלות ברמה זו. תלמיד המוצב ברמת הבקיאות הגבוהה ביותר )רמה

צפוי לענות נכונה על רוב פריטי המבחן. סביר שהתלמידים יהיו מסוגלים להשיב בהצלחה

על שאלות ברמת הקושי המשויכת למיקומם שלהם על הסולם, או מתחתיה )אם כי לא

תמיד הם יצליחו בכך(. מנגד, אין זה סביר שאותם תלמידים יענו בהצלחה על שאלות

ברמת קושי גבוהה מזו המשויכת למיקומם על הסולם )אם כי לעתים הם דווקא יצליחו

רמתבקיאו

ת

ציון של

גבולתחת

ון

שיעור התלמידים

שביצעו משימות ברמה זו ומעלה

)ממוצע ה-OECD)

מה התלמידים מסוגלים לעשות בכל רמה

66981.3% מהתלמידים

מסוגלים להבין טקסטים ארוכים ומופשטים6קוראים ברמה שבהם המידע המבוקש מצוי ברובד הסמוי של הטקסט

וקשור למטלה בעקיפין בלבד. הם יכולים להשוות, להנגיד ולמזג מידע שמייצג נקודות מבט מרובות שעשויות לסתור זו

משתמשים6את זו. על מנת לעשות זאת קוראים ברמה בקריטריונים מרובים ומסיקים מסקנות שנוגעות לפריטי

מידע נפרדים במטרה לקבוע כיצד ניתן להשתמש במידע.

יכולים להעריך באופן ביקורתי את מקורו6קוראים ברמה של הטקסט ביחס לתוכנו, תוך שימוש בקריטריונים חיצוניים. הם יכולים להשוות ולהנגיד מידע שמופיע בטקסטים שונים,

לזהות וליישב סתירות וקונפליקטים באמצעות הסקת מסקנות ביחס למקורות מידע, האינטרסים הגלויים או

הסמויים שעומדים מאחוריהם, ורמזים אחרים שנוגעים לאמינות המידע. המשימות האפייניות לרמה זו דורשות

מהתלמיד לתכנן ולהרחיב תוכניתיות, למזג קריטריונים רבים ולהסיק מסקנות הנוגעות למשימה, לטקסט או למספר טקסטים. משימות המבחן ברמה זו לרוב כוללות יותר

מטקסט יחיד מופשט, מספר נקודות מבט ודעות נוגדות.

56268.6% מהתלמידים

מסוגלים להבין טקסטים ארוכים ולהסיק5קוראים ברמה מהו המידע הרלוונטי בטקסט גם במקרים בהם קל לפסוח על המידע המבוקש. הם יכולים להסיק לגבי סיבתיות ולגבי

אלמנטים אחרים מתוך הבנה מעמיקה של טקסטים ארוכים. בנוסף הם יכולים לענות על שאלות עקיפות באמצעות

הסקת מסקנות לגבי היחס בין השאלה לבין פיסת מידע או מספר פיסות מידע שמפוזרות בטקסט או בכמה טקסטים

ומקורות.

משימות חשיבה מצריכות העלאת השערות או הערכה ביקורתית של השערות בהתבסס על מידע ספציפי. הקוראים יכולים להבחין בין תוכן ומטרה, ובין דעה ועמדה בהקשר של

אמירות מורכבות או מופשטות. הם יכולים להעריך אם המידע ניטראלי או מוטה בהתבסס על רמזים גלויים או סמויים הנוגעים לתוכן המידע או לצורתו. הם יכולים גם

להסיק מסקנות אודות אמינות הטענות או המסקנותהמוצגות בטקסט.

כוללות5בכל היבטי הקריאה, משימות אופייניות ברמה התמודדות עם מושגים מופשטים או מושגים המנוגדים

לציפיות הקורא, ומחייבות מספר שלבים או צעדים להשגת המטרה. משימות ברמה זו גם עשויות להצריך מהקורא

התמודדות עם כמה טקסטים ארוכים ומעבר ביניהם עלמנת להשוות ולהנגיד מידע.

455327.4% מהתלמידים

יכולים להבין קטעי קריאה ארוכים שמוצגים4קוראים ברמה כטקסט יחיד או כטקסטים מרובים. הם מפרשים את

משמעותן של דקויות לשוניות במקטע של הטקסט תוך32 התייחסות לטקסט בכללותו. במשימות פרשנות אחרות

שינויים בהגדרת רמות הבקיאות באוריינות קריאה במחקר פיזה הנוכחי טווח הנקודות המבדיל בין רמות הבקיאות לא השתנה, אך הפירוט של המיומנויות שתלמיד

מסוגל לבצע בכל אחת מהרמות הורחב ועודכן כדי לשקף את השינויים במאפייני הטקסטים

רמות לדוגמה, במחקר. שנבדקו הקריאה היבטי ו-3,4,5ואת למיומנויות6 מתייחסות

הנדרשות בהערכת איכות ומהימנות המידע, זיהוי קונפליקטים והתמודדות איתם, מיומנויות

שלא הודגשו או הוערכו במחקרי פיזה הקודמים.

ב'. היה ברור1לא היה ניתן בעבר לתאר את יכולות התלמידים הנמצאים מתחת לרמה של

ב', אך לא היה ניתן לקבוע מה הם1שהם לא יכולים לבצע את התהליכים המתוארים ברמה

והיא הרמה הסולם נוספת בקצה התחתון של בקיאות רמת נוספה לעשות. כן מסוגלים

ג'. במחזור הנוכחי פותחו במיוחד פריטים כדי לשקף את הרמה הזו.1הנמוכה ביותר, רמה

הוראת שפות האם בישראל שולטים באוריינות קריאה על15 בודק בין היתר באיזו מידה תלמידים בני 2018מחקר פיזה

יעדיה של תוכנית היבטיה השונים. אמנם מטרת המחקר אינה לבדוק באיזו מידה הושגו

הלימודים במדינה נתונה, אך ההשתתפות במחקר והצורך לפרש את תוצאותיו מזמנים עיון

במטרות ההוראה של שפות האם וביישומן בהוראה. כך, בחינת מקומה של אוריינות הקריאה

בתכניות הלימודים בעברית ובערבית עשויה לספק את ההקשר הנחוץ לבחינת הישגיהם של

. 2018התלמידים הישראלים באוריינות קריאה במבחן פיזה

פרק זה סוקר את התפיסה הכללית של הוראת השפות עברית וערבית כשפות אם, בעיקר

בחטיבת הביניים ובחטיבה העליונה. מוצגת בו סקירה של מדיניות ההוראה, מטרות ההוראה

והיקפה וכן ההטמעה של הגישות והתפיסות המוצגות בתכניות הלימודים שהופעלו בשנים

שקדמו למחקר הנוכחי.

תוכנית הלימודים להוראת השפה העברית )כשפת-אם( לחטיבת הביניים ולחטיבה העליונה

עקרונות כלליים ומטרות המקצוע עברית כשפת-אם )להלן עברית( הוא מקצוע חובה לדוברי עברית בכל שנות הלימוד

בבית הספר. בחטיבת הביניים נמצא מקצוע זה ברשימת מקצועות החובה, ובחטיבה העליונה

כמטרה הן נתפס השפה לימוד בגרות. לצורך קבלת תעודת החובה בבחינות נכלל הוא

לימודית בפני עצמה והן כאמצעי ללמידה של תחומי דעת אחרים. לכן מקצוע זה נתפס כקשור

לכל מקצועות הלימוד בבית הספר, הומניים וריאליים כאחד, שנדרשת בהם שליטה בהבנה

בבית11ובהבעה ולחטיבה העליונה 'עברית לחטיבת הביניים הנוכחית, תוכנית הלימודים .

. 12(2003הספר העל-יסודי הממלכתי והממלכתי-דתי )כיתות ז'-י"ב(', פורסמה בשנת תשס"ג )

בהקשר זה מעניין לציין כי בבתי ספר דוברי עברית בישראל, בחטיבת הביניים ובחטיבה העליונה, המקצוע11 'ספרות' נלמד בנפרד מהמקצוע 'לשון עברית', זאת שלא כמקובל בבתי ספר דוברי ערבית בישראל, שבהם

המקצוע 'ערבית' )כשפת אם( כולל בתוכו את הספרות והתרבות הערבית, ושלא כמקובל במקצוע 'שפת אם'בארצות רבות אחרות.

33

בתוכנית הלימודים של המקצוע 'עברית' מודגשים היבטים פונקציונליים לצד היבטים מבניים

פורמליים של השפה. הגישה הפונקציונלית מעמידה במרכז את 'הכשירות הלשונית' - היכולת

תקשורתיים בהקשרים שונים וברבדים בסגנונות אותה וליישם בשפה להשתמש

וחברתיים-תרבותיים. הגישה הפורמלית מדגישה את הידע הלשוני - הלקסיקלי, המורפולוגי

והתחבירי. שתי גישות אלו, הפונקציונלית והפורמלית, השפיעו על הוראת שפת אם במערכת

של המאה הקודמת )ראו, למשל, חוזר מנכ"ל נה/80החינוך בישראל מאז שנות ה- 1מ- 10

, בתוכנית הלימודים האמורה, שולבו העקרונות של שתי הגישות2003(, אך רק ב-1995ביוני

הפונקציונלית הגישה נעשתה באותן שנים כי לציין מחייב. חשוב ובאופן במפורש ונוסחו

אוריינות הקריאה, גיבוש התפיסה שבבסיס רעיון והשפיעה גם על כולו, פופולרית בעולם

המרכזי למחקר פיזה.

לנוכח הפער בין השפה הדבורה והכתובה בעברית העכשווית, ובינה לבין העברית שהייתה

נהוגה בתקופות קודמות, אחת מהנחות היסוד המרכזיות בתוכנית הלימודים היא כי עליה

לגשר על פערים אלו באמצעות טקסטים עדכניים לימינו בצד טקסטים מהמקורות ומהמורשת

היהודית וכן מהספרות העברית. תוכנית הלימודים מתייחסת גם להתפתחויות טכנולוגיות שיש

להן השפעה על השפה )תקשורת המונים, מידענות, תקשורת באינטרנט, קריאה דיגיטלית

הרווחת החינוכית המגמה גם ההוראה. דרכי את להרחיב ממליצה לכך ובהתאם ועוד(,

המעמידה את התלמידים במרכז, תוך מתן לגיטימציה לנטיות והעדפות אישיות ולסגנון אישי

של כל אחד מהם, באה לידי בטוי בתוכנית הלימודים בגישה המעודדת קבלה של השונות

שבין תלמידים, אך חותרת גם להקניית נורמות של שימוש בכללים וחוקים, תוך הקפדה על

שימוש בשפה תקינה מבחינה לשונית והולמת מבחינה תקשורתית.

מתוך גישה כללית זו נוסחו המטרות של תוכנית הלימודים בעברית כך:

מטרות כלליות:

ודרכי העברית הלשון וכלפי בכלל הלשון כלפי וסקרנות עניין בה טיפוח השימוש בפרט.

הוקרת הלשון העברית על רבדיה מתוך הכרה בערכה הרוחני של השפה כנושאת זהות יהודית ולאומית.

טיפוח הכשירות הלשונית של התלמידים, לרבות השליטה בלשון והכושר להשתמש בכלים הלשוניים; הרחבת אוצר המילים; שכלול ההבעה בכתב ובעל פה וההבנה של טקסטים; שימוש תקין בלשון בהגייה, בכתיב, במשמעות, בנטייה, בצורה ובתחביר;

והתאמת הלשון לנסיבות.  גיוון וגמישות משלבית

ואגב עמידה על גילוי החוקיות בלשון מתוך התבוננות בתופעות לשון ובתהליכי לשון הדינמיות שלה.

חשוב לציין כי מלבד תוכנית זו קיימות עוד שתי תכניות להוראת עברית כשפת אם המיועדות לחטיבות הגיל12יסודי )תשתית לקראת קריאה וכתיבה( שפורסמה בשנת תשס"ח )-הצעיר יותר: תכונית הלימודים לחינוך הקדם

(, ותוכנית הלימודים לבית הספר היסודי )חינוך לשוני עברית – שפה, ספרות ותרבות( שפורסמה בשנת2007 (. פיתוח תוכניות הלימודים הללו הושתת על הנחות יסוד דומות ובפיתוחן הובא בחשבון הרצף2003תשס"ג )

ההתפתחותי והצרכים האורייניים מגן הילדים ועד לסיום בית הספר התיכון.

34

הכרת הכוחות המשתתפים בעיצוב העברית – המורשת הלשונית, הצורך בהרחבת הקשורים עדכניים ודבורים כתובים טקסטים של והפקה והבנה המילים, אוצר

למורשת השפה.

מטרות בתחום החשיבה והמטה-קוגניציה:

ויצירה של זיהוי ופירושן, חשיבה לוגית, מיון פרטים לפי קטגוריות, הבנת עובדות מבנים מדרגיים, הבנת רצף סיבתי והיקשים, בניית טיעונים לוגיים, הסקת מסקנות,

הכללה והפשטה - הן בעיסוק בטקסט והן בעיסוק בתופעות הלשון.

שאלות עם הלאומי התמודדות הקבוצתי, האישי, במישור עמדות וגיבוש ערכיות ובדברים בכתיבה לטקסטים, בהתייחסות ביטוי לידי יבוא הדבר והאוניברסלי.

שבעל-פה.

או כלליים בנושאים שונים, מסוגים טקסטים קריאת בעקבות ביקורתית חשיבה בתחומי חקר הלשון.

.רפלקציה על תהליכי הלמידה, הקריאה והכתיבה

מבנה תוכנית הלימודים ולחטיבה העליונה מורכבת מארבעה 'עברית' לחטיבת הביניים תוכנית הלימודים במקצוע

, תחביר, הבנה והבעה. שלושת הפרקים13פרקים: מערכת הצורות, אוצר המילים והמשמעים

נלמדים בהיקף של )לימוד ברמה בסיסית15%-20%הראשונים כל אחד, באופן ספירלי

בכיתות ז'-ט' וחזרה על אותו חומר בכיתות י'-י"ב(. 'הבנה והבעה' הוא פרק מרכזי בתוכנית

בכל הכיתות בחטיבת הביניים ובחטיבה40%-50%הלימודים. הוא נלמד במשקל יחסי של

העליונה.

בניינים שורשים, המורפולוגי: מההיבט במילים עוסק הצורות', 'מערכת הראשון, הפרק

ומשקלים. מערכת הצורות מספקת את כלי היצירה להתחדשות של העברית בת זמננו, והייתה

רכיב מרכזי בתחייתה ובהתאמתה למציאות החדשה. הפרק השני, 'אוצר המילים והמשמעים',

ומתייחס בצורתן(, )ולא המילים במשמעות כלומר והסמנטי, הלקסיקלי בהיבט עוסק

למאפיינים של העברית כשפה עתיקה במציאות מודרנית ובשינויי משמעות שחלו במילים מאז

לכלל מילים בצירוף עוסק 'תחביר', השלישי, הפרק חיה. לשפה והייתה העברית שבה

משפטים ומבעים. הניתוח התחבירי משמש כלי לבחינתם של טקסטים. הפרק הרביעי, 'הבנה

והבעה', מדגיש את השליטה בקריאה וכתיבה של סוגי טקסטים שונים הקריאה והכתיבה הן

במרכז העשייה בבית הספר ובלימודי ההמשך, והשליטה בהן היא תנאי הכרחי לתפקוד יעיל

בחברה אוריינית ובעולם האקדמי. בין שאר המאפיינים של תוכנית הלימודים הנוכחית אפשר

והבעה להבנה ואת ההתייחסות התחביר בפרק הפונקציונלי ההיבט על הדגש לציין את

)לעומת הבעה בלבד, כפי שהיה בעבר( כנקודת מוצא. הטקסט הוא שעומד במרכז תוכנית

וכל נושאי הלימוד משולבים בהקשר שלו. כך, דיון בטקסטים מסוגות הלימודים הנוכחית,

שונות במסגרת הבנת הנקרא משמש בסיס לעיסוק בידע לקסיקלי, מורפולוגי או תחבירי

לצורך הבנת תוכן נתון )מילה או משפט בטקסט כתוב(. הדיון בטקסטים אלו משמש גם כלי

להבעת תוכן נתון בלימוד כתיבה תקינה, כתיב תקין והבעה בעל-פה )ובכלל זה קריאה בקול(.

היקף הטקסטים, רמתם ומורכבותם משתנים לאורך השנים, וכמו כן משתנה מינון הסוגות בפועל, ובעקבות שינויים במבנה בחינות הבגרות, פרק אוצר המילים והמשמעיים נלמד בעיקר בחטיבות הביניים 13

ופחות מוגדר כנושא להוראה ולהיבחנות בחטיבה העליונה.35

השונות של הטקסטים הנלמדים. בבית הספר היסודי עוסקים בעיקר בטקסט סיפורי, בחטיבת

הביניים הדגש הוא על טקסט מידעי, ואילו בחטיבה העליונה הטקסט הטיעוני הולך ותופס

מקום מרכזי.

יישום תוכנית הלימודים בחטיבת הביניים מוקצות שלוש שעות לימוד שבועיות להוראת מקצוע העברית בכיתות ז'-ט'.

בחטיבה העליונה מספר שעות הלימוד נגזר ממספר יחידות הלימוד לבגרות. על-פי נוהלי

משרד החינוך מוקצות שלוש שעות לימוד שבועיות לכל יחידת לימוד לבגרות. המקצוע 'עברית'

נלמד בהיקף של שתי יחידות חובה לבגרות, ולכן מוקצות לו שש שעות שבועיות מכיתה י' עד

י"ב. בתי הספר רשאים לחלק את שעות אלו לפי בחירתם: שתי שעות בכל אחת מהכיתות י'-

י"ב, או שלוש שעות בכיתה י' ושלוש שעות בכיתה י"א, או שלוש שעות בכיתה י"א ושלוש שעות

)שלא 'עברית' מהמקצוע בנפרד בישראל הנלמד 'ספרות', למקצוע כאמור, י"ב. בכיתה

כבמדינות אחרות ובניגוד לשפת-אם ערבית בבתי ספר דוברי ערבית בישראל(, מוקצות שעות

הוראה ייחודיות.

המוגדרים והגישות הרעיונות את מבוטלת לא במידה משקף הבגרות בחינות של תוכנן

בתוכנית הלימודים הרשמית ואת הנלמד באופן מעשי בכיתות. במידה מסוימת הבחינות גם

משמשות "סוכן" של הגישות הרשמיות והבלתי רשמיות להוראת המקצוע ומשפיעות בסופו של

דבר על הנלמד בכיתה ועל יישום תוכנית הלימודים והטמעתה. על כן ראוי לבחון את מבנה

וההיבחנות משמעותית ללמידה הרפורמה לאור האחרונות בשנים ותוכניהן הבחינות

באמצעות חלופות בהערכה.

מציון הבגרות מושתת על הערכה בית ספרית המבוססת על הגשת תלקיט. התלקיט30%

בו עדויות לתהליך ומוצגות ומתמשכת של תהליך הלמידה כלי להערכה מעצבת משמש

שהתלמיד עובר במהלך הלמידה: תוצרי הכתיבה )לפחות שני תוצרי כתיבה עיונית-טיעונית(,

כותב, שהתלמיד הטיוטות לכתיבה, תשתיות לו והמשמשים קורא שהתלמיד הטקסטים

המשוב שהתלמיד מקבל והשכתוב שנעשה בעקבות המשוב. תלקיט יכול לכלול גם משימות

שונות הקשורות למיומנויות אורייניות ולשוניות הכוללות תהליכי בקרה ושכתוב, כגון כרזה,

משחק, סקר, עיתון ומצגת בנושא מסוים. בית הספר יכול לבחור כי על התכנים הלשוניים

באחת המערכות הלשוניות )תחביר או מערכת הצורות לבחירת בית הספר( ייבחנו התלמידים

בבחינה רגילה.

מציון הבגרות הוא ציון בחינת הבגרות החיצונית המתקיימת בכיתה י"א או י"ב. הבחינה70%

( וכתיבה ממזגת )מעין סקירת ספרות(unseenכוללת הבנה של שלושה טקסטים עלומים )

המבוססת על שלושת הטקסטים והכתובה לנורמות כתיבה אקדמיות. הטקסטים העלומים

כגון רציף להיכלל בהם טקסט שאינו יכול וכן וטיעוניים, מידעיים להיות טקסטים יכולים

תרשים. חלקה השני של הבחינה כולל שאלות לשון ודקדוק מעמיקות על הפרק הלשוני הנלמד

)תחביר או מערכת הצורות לבחירת בית הספר( והמשלים את המערכת שנלמדה במסגרת

(.30%ההערכה הבית ספרית )ה־36

עקרונותיה של תוכנית הלמודים2005במבנה השאלונים ובדרכי התשאול הוטמעו מאז שנת

הבגרות בחינת שאלוני יותר. פונקציונלי נעשה הבגרות בבחינות הדגש כלומר החדשה,

כן במבחנים אלו כמו הפונקציונליים של השפה. כוללים טקסטים המתאפיינים בהיבטים

מושם דגש על מיומנות התלמידים בהערכת הטקסט ובביקורת הטקסט וכן בבחינת הדיאלוג

והיחסים שבין הטקסטים, לעומת הדגש על זיהוי ושינון כפי שהיה בעבר.

בהקשר זה מעניין לציין את "התוכנית לטיפוח אוריינות לשונית" - תוכנית התערבות שפותחה

לקראת שנת הלימודים תשס"ה על מנת לחזק את אוריינות הקריאה ולטפח את המיומנויות

הנדרשות להכנת אזרח העתיד. הרקע להפעלתה היה הישגיהם הנמוכים יחסית של תלמידי

(. הכוונה2003 ותוצאותיו פורסמו ב-2002 )ישראל השתתפה בו ב-2000ישראל במחקר פיזה

הייתה שתוכנית ההתערבות תהיה חלק בלתי נפרד מיישום תוכנית הלימודים ותשמש לאורך

ועסקה14זמן מנוף לשיפור הישגי התלמידים ולקידום ההוראה. התוכנית יועדה לכיתות ט'-י'

התמקדה היא בפרט. האם בשפת השליטה ובשיפור בכלל הלשונית הכשירות בטיפוח

בצורתם אותנטיים טקסטים על בדגש מטקסטים, משמעות להפיק היכולת בהקניית

המקורית, לנתחם ולהגיב עליהם.

. החומרים כללו טקסטים15במסגרת יישום התוכנית פותחו חומרים ייעודיים להוראה וללמידה

וטיעוני(, ברמות קושי שונות, ומסוגות שונות )טקסט סיפורי, תיאורי, מידעי מסוגים שונים

למטרות של תוכנית הלימודים. הטקסטים נלקחו בהיקפים משתנים ובהיצגים שונים, בהתאם

מהקשרים שונים, בהם הקשר של נושאי לימוד )כגון גיאוגרפיה, ביולוגיה, מדעי כדור הארץ,

הקשר פופולרי(, וגם מדע אזרחות היסטוריה, אמנות, תיאטרון, איכות הסביבה, בריאות,

גם בהם נכללו פרסום(. ומודעות הזמנות )טפסים, תעסוקתי הקשר ואף חברתי-שימושי

טקסטים לא רציפים המחייבים פענוח והמללה של תרשימים, דיאגרמות, טבלאות ומפות.

א. השונים: ההבנה ממדי את לבדוק שנועדו נלוו מטלות רלוונטי לטקסטים מידע איתור

הערכה וביקורת - תגובה על תוכן הטקסט, מבנהו וסגנונו. בכל פרשנות והיסק; ג. ואיחזורו; ב.

אחד מן הממדים נדרש התלמיד לא רק להבין )להפיק משמעות( אלא גם לעבד את המידע

אחר. או קודם למידע ) בהשוואה/בהנגדה דרכה הטמעת2004-2005בתחילת לוותה )

התוכנית בהשתלמויות מורים שנועדו לתמוך בהפצתה ובעשיית שימוש בחומרים הקשורים

אליה.

בחטיבת 'עברית' המקצוע של הלמודים בתוכנית חשובים היבטים בהוראת לתמוך כדי

הביניים ולסייע בהטמעתם, הופעלו בשנים האחרונות מיזמים נוספים, ובהם:

– תוכנית זו היא פרי יוזמה משותפת של האגףהתוכנית לתגבור ההבעה בעל-פה )רטוריקה(

לחינוך העל- יסודי והפיקוח על הוראת העברית, והיא חלק בלתי נפרד מתוכנית הלימודים

במקצוע 'עברית' לכיתות ז'-ט' בחטיבת הביניים. מטרת התוכנית לשפר את מיומנויות השפה

בשנת הלימודים תשס"ה הייתה תוכנית ההתערבות אמורה לפעול בכיתות ט' בלבד ולהתרחב לאחר מכן14לכיתות י'.

יישום התוכנית נעשה בעיקר באמצעות משימות הוראה שקובצו על ידי המזכירות הפדגוגית בספר 'שאלה של15 . בשנת הלימודים תשס"ט הופצו שוב החוברות "שאלה של2004-2005טקסט' והופצו לבתי הספר בשנים

יסודיים על ידי האגף לתכניות לימודים.-טקסט" לבתי הספר העל37

הדבורה והיא מתמקדת בשלושה נושאים מרכזיים: קריאה בקול, מיומנויות ההרצאה והטיעון

בתי ספר, ומאז הופעלה30 החלה התוכנית לפעול באופן ניסיוני בכ-2008ותרבות הדיון. ב-

חטיבות ביניים. מ-300בכיתות ח' בכ- ואילך תהליך ההוראה-למידה מלווה בשימוש2009

. בערכה מגוון טקסטים לקריאה16בערכת משימות להערכת הכשירות הלשונית שבעל פה

ומגוון נושאים המעוררים את התלמידים לנהל דיון ביניהם, וכן טקסטים שהם בסיס לדיווח.

גם הטמעתה של והשיח. הדיבור כישורי מצורפים מחוונים מפורטים להערכת לטקסטים

התוכנית אין כיום בית-ספרית. ובהדרכה ייעודיות מורים בהשתלמויות מלווה זו תוכנית

מוגדרת עוד תוכנית תגבור, אלא תכניה משולבים כחלק אינהרנטי מתוכנית הלימודים ותוכנית

מציון התלמיד15%העבודה של המורים בחטיבות הביניים. תכנים בהבעה בעל־פה הם כ־

במקצוע עברית.

– 17 תוכנית שלהב"ת )שילוב לשון, הבנה והבעה במקצועות הלימוד( תוכנית זו מיישמת

היבט חשוב נוסף בתוכנית הלימודים במקצוע 'עברית' לכיתות ז'-ח', ולפיה לימוד השפה אינו

דעת אחרים. בשנים שקדמו גם אמצעי ללמידה של תחומי בפני עצמה אלא רק מטרה

למחקר יושמה תוכנית זו באורח ניסיוני בכיתות ז'-ח' במקצת בתי הספר, ומשנת הלימודים

תש"ע היא מיושמת בכלל בתי הספר דוברי העברית. הטמעתה מלווה בהדרכה בית-ספרית

ובהשתלמויות מורים ברחבי הארץ.

מטרתה העיקרית של התוכנית היא לחזק את מיומנויות השפה הנלמדות במסגרת הוראת

המקצוע 'עברית' גם במקצועות הלימוד השונים בבית הספר, ובעיקר במקצועות רבי-מלל,

שבהם התלמידים נדרשים להתמודד עם מיומנויות הבנה והבעה של טקסטים בכתב ובעל פה

כחלק בלתי נפרד מהלמידה.

עמיתיהם לבין לעברית המורים בין התוכנית מדגישה את החשיבות של שיתוף הפעולה

בתחומי הדעת האחרים ואת הדיאלוג ביניהם. היא חותרת ליצור "שפה משותפת" ביניהם, אך

זאת תוך הדגשת המאפיינים הלשוניים האופייניים לכל תחום דעת )אוריינות גנרית לעומת

אוריינות דיסציפלינרית(.

להיבטים נחשפים 'עברית' שאינם לימוד מקצועות המלמדים מורים זו בתוכנית

בתהליך השפה לחשיבות מודעותם גוברת כך שלהם. הדעת בתחום אורייניים/לשוניים

משלבים מצידם, לעברית, המורים השפה. של 'סוכנים' נעשים והם ההוראה–למידה

בשיעוריהם טקסטים מתחומי הדעת השונים, ובצד המיומנויות האורייניות הגנריות הם מקנים

לתלמידיהם גם מיומנויות אורייניות דיסציפלינאריות.

?לאוריינות קריאה כפי שהיא מוגדרת בפיזה' עברית'מה בין הוראת המקצוע בין הגישה שבבסיס תוכנית הלימודים בעברית לבין הגישה שבבסיס מבחן פיזה השוואה

באוריינות קריאה מצביעה על קרבה ביניהן. ככלל, שתי הגישות הושפעו מתפיסות תאורטיות

ההבעה שבעל פה – משימות הערכה, גרסה ניסיונית, אוגדן מלווה למורה שפותח על ידי ראמ"ה והפיקוח על16 .הוראת העברית במזכירות הפדגוגית

/http://meyda.education.gov.il/files/Pop/0files/ivrit_habaah_lashon. שלהב"ת - עקרונות מרכזיים מסמך 17chativat_bynaym/ekronot-merkaziyim-shalevet-tashat.pdf

38

הרווחות בעשורים האחרונים בעולם, ובהן הגישה הפונקציונלית. לפי תוכנית הלימודים של

המקצוע ודרכי יישומה, אחת המטרות המרכזיות של הוראת השפה היא לבסס את הכשירות

מעורבים כבוגרים בחברה להשתלב להכשירם כדי ולפתחה התלמידים של הלשונית

. בתוכנית18במתרחש סביבם ולתפקד כהלכה בחברה אוריינית, שמתקיים בה שיח אורייני

כ"טיפוח תלמידים וההבעה( מוגדרת )לימוד ההבנה הלימודים מטרת האוריינות הלשונית

וביקורתיים" וכותבים עצמאיים קוראים קריאה19שהם אוריינות מגדיר פיזה מצדו . מחקר

"יכולתו של הפרט להבין טקסטים כתובים, להשתמש בהם, להעריך ולבקר אותם, ולעסוק

בהם כדי להשיג את מטרותיו, לפתח את הידע והפוטנציאל שלו ולהיות חלק מהחברה". יתרה

והפורט את מכך, חוזר המפמ"ר על הוראת העברית המפורסם לציבור המורים מדי שנה

והמציג את מפרט התכנים המדויק וליעדים השנתיים תוכנית הלימודים הכללית למטרות

והמעודכן, מאמץ את המסגרת המושגית העדכנית של פיזה בכל הנוגע להגדרת אוריינות

הקריאה ופירוט ממדי ההבנה )תהליכים קוגניטיביים כפי שהוגדר במסגרת המושגים לקראת

.20(2018פיזה

ברם, על אף הדמיון הנראה ביסודן של שתי הגישות הללו, אין התאמה מלאה בין התחומים

האופייניים לפיזה לבין התחומים המאפיינים את תוכנית הלימודים. פיזה, מטבע היותו מחקר

העברית הוראת ואילו לבדה, הקריאה אוריינות את ההערכה במרכז מעמיד בין-לאומי,

לאוריינות מעבר המילה, של יותר רחב במובן אורייני' 'שיח המונח את במרכז מעמידה

ושיח בעל-פה, הקריאה כשלעצמה. המונח מתייחס לסוגי שיח אורייני נוספים כגון כתיבה

וכולל גם את הכשירות הלשונית. בשל המאפיינים הייחודיים של כל שפה ותרבות אין אפשרות

להתייחס להיבט זה של כשירות לשונית במחקר בינלאומי כדוגמת פיזה. המונח, כאמור, כולל

והתחביר, המורפולוגיה הלקסיקון, מתחום לשוני ידע רכיבי של שפה, פורמליים היבטים

ושימוש בשפה שהיא תקינה מבחינה לשונית והולמת מבחינה תקשורתית.

בתוכנית שמומלץ כפי וסוגות, טקסטים של מגוון קיים העברית בהוראת לעיל, כאמור

הלימודים, בהקשרים שונים. תוכנית הלימודים )וכן בחינות הבגרות והמיצ"ב( כוללת טקסטים

אותנטיים ועדכניים ומבקשת להרחיב את המגוון הנלמד ולכלול בו גם טקסטים לא רציפים

ובהקשרים נוספים - אישיים, חברתיים, תרבותיים ואף תעסוקתיים. בקטגוריה זו נכללים בין

– ומפעיל )מדריך שימוש וטקסט טיעוני טקסט היצגי, טקסט מידעי, טקסט השאר

הזמנות ומודעות פרסום וטקסט המחייב אינטראקטיבי(, וכן טקסט בלתי רציף כגון טפסים,

פענוח והמללה כגון תרשים, דיאגרמה, טבלה ומפה. מגוון טקסטואלי דומה קיים גם במחקר

. 21פיזה

שיח אורייני מוגדר בתוכנית הלמודים 'היכולת להבין ולהפיק טקסטים דבורים וכתובים במגוון עשיר של סוגות18ולהתאים את השפה למטרות ולנסיבות החברתיות של השימוש, לתחום הדעת, ולידע המשוער של קהל היעד'.

משרד החינוך )תשס"ג(, תוכנית לימודים – עברית לבית הספר העל-יסודי הממלכתי והממלכתי דתי, האגף19.לתכנון ולפיתוח תכניות לימודים

קישור לחוזר המפמ"ר להוראת העברית בחטיבות הבניים תש"ף: 20http://meyda.education.gov.il/files/Mazkirut_Pedagogit/Ivrit/CozerMaIvritChatab5780.pdf

קישור לחוזר המפמ"ר להוראת העברית בחטיבות העליונות תש"ף:http://meyda.education.gov.il/files/Mazkirut_Pedagogit/Ivrit/CozerMaIvritChatelyona5780.pdf

בישראל נלמדים כמובן גם טקסטים מסוגות נוספות כגון טקסטים מן המקורות, המייצגים רבדים עשירים21ומשלבים גבוהים יותר של השפה, שמטבע ייחודיותם אינם נכללים במבחן בינלאומי כדוגמת פיזה.

39

דרך עיסוקם בטקסטים אלו התלמידים בחטיבת הביניים ובחטיבה העליונה בישראל לומדים

להפיק משמעויות גלויות וסמויות, לזהות רצפים לוגיים ולהבין את היחס בין הטקסט להקשר,

ואף מתבקשים להגיב באופן ביקורתי על הרעיונות והכוונות בטקסט כמו גם על סגנונו ולשונו.

נוסף על כך, בשנים האחרונות ניתן דגש לדיון בעל־פה ובכתב לסוגיות ערכיות הרלוונטיות

פיזה במבחן הנבדקות הקוגניטיביות המיומנויות מעלה. ושהטקסט התלמיד של לעולמו

באוריינות קריאה דומות לאלו, ואולם העיסוק בטקסטים בישראל כולל גם לימוד של מבנים

לשוניים ושל רכיבי שיח ולשון ואמצעים לשוניים שאינם נבדקים בפיזה או נבדקים במידה

מזערית.

תכנית הלימודים להוראת השפה הערבית )כשפת-אם( לחטיבת הביניים ולחטיבה העליונה

ערבית היא שפת ההוראה והדיבור בבתי הספר של החברה הערבית )בתי ספר במגזר ערביי

ודרוזי(, וערבית כשפת-אם היא מקצוע חובה בבתי ספר אלו בכל שנות הלימוד.

– תכנית לימודים – ערבית: לשון, הבנה1על אף שקיימות שתי תוכניות לימוד בחט"ב וחט"ע:

– תכנית לימודים בספרות, כוח האדם ושעות הלימוד מכוונוים להוראה של השפה2והבעה,

והספרות הערבית כמקצוע לימוד אחד )משותף(. מקצוע הערבית כשפת-אם נכלל בבחינות

יחידות לימוד )שאלון נפרד ב-3החובה בהיקף של יחידות בלשון ושאלון נפרד ביחידת2

הספרות( לצורך קבלת תעודת בגרות. נוסף על כך יש אפשרות לבחור ללמוד לשון ערבית

יחידות לימוד )יחידה רביעית פנימית עבודת חקר, ויחידה חמישית5 או 4בהיקף מורחב של

בספרות או בדקדוק ערבי, לפי בחירת התלמיד(.

בחטיבת הביניים מוקצות חמש שעות שבועיות להוראת תחום הדעת 'שפה וספרות ערבית'

בכיתות ז' עד ט', כאשר לפי הנחיית המשרד שלוש שעות שבועיות ללשון ושעתיים לספרות.

לבגרות הלימוד יחידות למספר מותאם בערבית הלימוד מספר שעות העליונה בחטיבה

הנהוגות בבית ספר נתון. משרד החינוך מקצה שלוש שעות הוראה שבועיות לכל יחידת לימוד

5 או 3 שעות שבועיות בכיתות י' עד י"ב, בהתאם למספר היחידות לבגרות 15 או 9לבגרות )

בהתאמה(.

עקרונות כלליים ומטרות מטרת העל של הוראת השפה הערבית היא לפתח תלמיד אוריין בשפה ולהקנות לו מיומנויות

להבנה ולהבעה בהסתמך על אסטרטגיות הבנה מסדר גבוה. כדי לממש מטרה זו, בשנת

.2013 נכתבה תוכנית הוראה חדשה והיא מתייחסת להבנה, הבעה ולשון )דקדוק( 2013

המטרה העיקרית של התוכנית היא ביסוס המערכת השפתית ושמירה על כללי הדקדוק שלה

בעידן הגלובלי והטכנולוגי שמשתנה במהירות ומכתיב לנו תפיסה חינוכית חדשה שאמורה

לעמוד בקצב השינויים המתרחשים בימינו. בתוכנית, גישת הוראת הדקדוק היא לא הגישה

הוא הלשוני הידע הפונקציונלית שלפיה הגישה אלא לשוני, בידע המתמקדת הפורמלית

אמצעי להבנה ולהבעה ולא מטרה בעד עצמו.

40

התוכנית רואה את חשיבות טיפוח חשיבה מסדר גבוה אצל התלמיד כדי לפתוח בפניו צוהר

יכולת להביע דעה, הערכה וחשיבה ביקורתית שמאפשרת לו להזדמנויות רבות, יצירתיות,

להבחין בין דעות לעובדות, להשתתף בדיונים, להתמודד עם קונפליקטים ולהציע פתרונות.

ארבעה העקרונות הפדגוגיים הנמצאים בבסיסי התוכנית הם:

התכנית היא היררכית וספירלית, כך שבכל שכבת גיל הנושאים חוזרים על עצמם אך מתרחבים וניתן גם להתעמק בהם. התוכנית מתייחסת להוראת כל סוגי הטקסטים

העיוניים במיוחד, וגם מתייחסת לסוגיית הבנת הנקרא בטקסטים ספרותיים.

כך שהבנת הנשמע, הבנת ומתייחסת לכל תחומי השפה, אינטגרטיבית התוכנית הנקרא, הבעה בכתב או בעל פה והידע הלשוני על כל צורותיו מהווים יחידה אחת ואי אפשר להפריד בין חלקים אלו. לכן התוכנית מתייחסת לשפה כיחידה אינטגרטיבית הכוללת את המונחים הקשורים למבנה השפה ולכל המיומנויות הנדרשות מהבוגר

בשיחה בעל פה או בכתיבה )האזנה, דיבור, קריאה וכתיבה(.

להבנת המסייע פונקציונלי לחומר הופך הדקדוק זה עיקרון לפי – פונקציונליות המשמעויות, הצורות הלשוניות ולהבנת המשפטים. עיקרון זה אינו מקל בחשיבות שלאו מידעיים הטקסטים סוגי לכל ההיחשפות של בחשיבות או הלשוני העושר

ספרותיים.

עיקרון ההסקה – לפי עיקרון זה מהווה הטקסט נקודת מוצא, וממנו מסיק מסקנות לאחר שהבין את התפקיד והמשמעות של המילים בטקסט.

מטרות כלליות של התוכנית

לטפח יכולת אצל התלמידים להתמודד עם סוגים שונים של טקסטים, מידעיים או או הנקרא הבנת את ומאפשרים שונים באמצעים לתלמיד הניתנים ספרותיים,

הנשמע.

.לטפח יכולות תקשורת בעל פה או בכתיבה בסיטואציות שונות

לטפח הבנת העקרונות של התפקודים הבסיסיים שמסייעות לתקשורת בסיטואציות שונות.

.להקנות עושר שפתי בתחומי ידע שונים

.לטפח אצל התלמידים ערכים ומונחים הקשורים בסביבתם

מטרות בתחום החשיבה והמטה-קוגניציה

להקנות לתלמידים חשיבה ביקורתית, הערכה ויכולת להביע דעה אודות חומרים שהם קוראים.

.להקנות לתלמידים יכולת של אנליזה וסינתזה בידע הלשוני

.לאפשר לתלמידים להסיק מסקנות לגבי החוקיות שבשפה

.להרחיב בנושאים הקשורים במקורות ידע אלקטרוני

מבנה תוכנית הלימודים לכל אחת משכבות הכיתות ז'-י"ב, התוכנית מתייחסת לחמישה "תחומים" בהוראת השפה:

וידע ודיבור, הבעה בכתב, מערכת הצורות, קריאה והבנת הנקרא, האזנה )הבנת הנשמע(

לשוני פונקציונלי )דקדוק(. בכל שכבת גיל ועבור כל אחד מהתחומים האלה, התוכנית מתארת

בפירוט את הנושא המרכזי, תתי-הנושאים, מונחים מרכזיים שעל המורה להקנות במהלך

ההוראה, מיומנויות שפתיות ומיומנויות חשיבה נדרשות או מטרות ביצוע שעל התלמיד ליישם,

ובסוף, בעמודת ההערות, מתוארות הערות דידקטיות למיניהן הממקדות או מסייעות בהוראה.41

לדוגמה, בתחום "קריאה והבנת הנקרא, מתוארים סוגי הטקסטים השונים שיש ללמד בכל

שכבת גיל, המיומנויות המצופות ושיש להקנות בכל סוג טקסט, המונחים המרכזיים שהמורה

כל עבור ההבעה, ובתחום דידקטיות להבהרה. והערות ההוראה, במסגרת להעביר חייב

שכבת גיל, מתוארים סוגי הטקסטים העיקריים שיש לתרגל, תתי-סוגים של טקסטים אלו,

מונחים מרכזיים ומטרות ביצוע מפורטות שמצופים מהתלמיד בסוף ההוראה.

לומד תפקודי לקידום המגוונים מהמהלכים וכחלק בתוכנית, התכנים לתיאור בנוסף

ה- למאה המיומנויות21המותאמים מופו דיגיטליות, וכתיבה קריאה אוריינות ולטיפוח ,

המופיעות בתוכנית הלימודים בהשוואה למיומנויות הנדרשות לפי המסגרת המושגית של

פיזה. המיומנויות החסרות בתוכנית סומנו במטרה להשלים אותם בתהליך ההוראה השוטף

ובמסגרות אחרות.

תוכנית הלימודים המופעלת בהסתמך על חוק ההפרטה, קיים כיום מגוון רב של ספרים שאושרו לשימוש בבתי הספר

בהוראת השפה הערבית, וכל בית ספר רשאי לבחור את הספר המתאים לו. כל ספר מאושר

בנוי מיחידות לימוד, וכל יחידה כוללת כל אופניות השפה, האזנה, דיבור, הבנה והבעה בנוסף

תוכנית זה משקף את מבנה על טקסט ההבנה. מבנה פונקציונלי המסתמך לשוני לידע

הלימודים. ביחידות הלימוד השונות מכסים את כל סוגי הטקסטים, בהבנה ובהבעה, כאשר

חלק מהטקסטים רציפים וחלקם לא רציפים.

והמיומנויות הנדרשים מהתלמידים מפורטים בתוכנית הלימוד גם באופן כל ממדי ההבנה

מיוחד בנספחים, וגם בפרקי ההבנה וההבעה והלשון, מפורטות שם את המיומנויות הדרושות

להוראה.

2016לצד ספרי הלימודים המגוונים שנכתבו כולם לפי רוח התוכנית החדשה, החל משנת

" – אסטרטגיות הוראה לכל הנלמד. התוכנית הינהאהל"ןקיימת ופועלת בבתי הספר תוכנית "

חובה בבתי הספר ומהווה המשכיות לתוכנית שלהב"ת. התוכנית "אהל"ן" נבנתה במטרה

לשפר, לפתח את אוריינות הקריאה, הכתיבה והדיבור בשפת האם ערבית בחט"ב ובחט"ע,

ע"י תהליכי הוראה, למידה והערכה ממוקדי אסטרטגיות חשיבה.

כדי ליישם את התוכנית יש להקצות שעה שבועית אחת מהסל הבית ספרי, זאת בנוסף לחמש

השעות השבועיות המוקצות להוראת השפה. לפי תוכנית זו, בכל חודש, מתמקדים במקבץ של

מיומנויות שיש ללמד באמצעות מגוון הטקסטים המוצעים ע"י הפיקוח להוראת השפה.

אוריינותתוכנית נוספת הקיימת בבתי הספר אך היא נתונה לבחירת בתיה"ס, היא תוכנית " ". התוכנית הינה אוסף של טקסטים אורייניים דיגיטליים שיש לתרגל עם התלמידיםהקריאה

זמנים מומלץ מהפיקוח על הוראת השפה הערבית. התוכנית מתקיימת בכיתות, לפי לוח

ומגיש את כל י' התוכנית מזכה את התלמיד שמתרגל ז'-י', כאשר בכיתות בשכבות הגיל

הקריאה, באוריינות מתוך 10מטלותיו נקודות ההערכה30 במסגרת שמקבל הנקודות

החלופית.

42

43

2018: הביצוע של מחקר פיזה 3פרק פרק זה מתאר בהרחבה את השיטה שבה הועבר מחקר פיזה בכלל המדינות המשתתפות

יישומם במהלך ביצוע ובהקפדה על ובישראל בפרט. מחקר פיזה מתאפיין בתקנים רבים

המחקר על שלביו השונים: דגימה, תרגום, העברת המבחן בבתי הספר, בדיקת המבחנים,

ועוד. תקנים אלו נועדו לאפשר בקרה על איכות הנתונים הנאספים באופן שיאפשר להשוות בין

כלל המדינות המשתתפות באופן מהימן ותקף.

חומרי ההערכה

המבחן

כלל שאלות בכל אחד מתחומי האוריינות שנבדקו במחקר:2018המבחן שנערך במחקר פיזה

אוריינות קריאה, אוריינות מתמטיקה, אוריינות מדעים ובתחום האורח "מיומנויות גלובליות".

במחקר הנוכחי, המבחן בתחום אוריינות הקריאה, שהיה התחום במיקוד, היה מבחן אדפטיבי

כך שלכל תלמיד הוקצו מקבצי משימות לפי ביצועיו במקבצים קודמים. שיטת האשכולות,

שהייתה נהוגה עד כה במחזורי המחקר הקודמים, הונהגה בכל שאר תחומי האוריינות שבהם

המבחן לא היה אדפטיבי –מתמטיקה, מדעים ומיומנויות גלובליות )התחום האורח(. מאגר

ישנים; בתחום המדעים כלל 6האשכולות בתחום המתמטיקה כלל אשכולות אשכולות6

אשכולות של משימות חדשות. כל אשכול מורכב ממספר2ישנים; ובמיומנויות גלובליות כלל

יחידות מבחן בתחום אוריינות נתון, כאשר כל יחידת מבחן מורכבת מגריין המלווה במספר

שאלות( שמתייחסים אליו ושואלים אודותיו. אשכול בנוי כך שזמן ההיבחנות5פריטי מבחן )כ-

הכללי בו אורך כחצי שעה. כל גרסת מבחן כללה ארבעה אשכולות, כך שזמן ההיבחנות

יחידות המתוכנן לכל נבחן עמד על כשעתיים. למבחן האדפטיבי באוריינות קריאה אורגנו

( במקום באשכולות. testletsהמבחן החדשות והישנות במקבצים )

Multistage Adaptive Test המבחן האדפטיבי באוריינות קריאה – ה- והוגנות המדידה וסוגOECDלשיפור הדיוק החליט להשתמש במבחן אדפטיבי. מאחר

מבחן זה מיושם לראשונה במחקר פיזה במחזור הנוכחי, הוא הוטמע רק על תחום האוריינות

העיקרי – הקריאה. במבחן אדפטיבי משימות המבחן אינן מוקצות לתלמידים באופן רנדומלי

וידוע מראש, אלא מוקצות באופן דינמי על סמך ביצועי התלמיד בפרק הקודם במבחן. המבחן

. שלב הבסיס הוקצה לתלמידים2 ושלב 1לכל תלמיד כלל שלושה שלבים: שלב הבסיס, שלב

מקבצים שונים שהם דומים במאפיינים הפסיכומטריים שלהם. כל8באופן רנדומלי והיו בו

יחידות מבחן מבין 2מקבץ כלל צירוף של יחידות מבחן שאופיינו כמתאימות לשלב זה5

פריטים. בכל אחת מהיחידות3-5והוגדרו כמשימות קלות יותר מהאחרות ובכל אחת מהן

מהפריטים הם פריטים סגורים הניתנים לבדיקה מידית במערכת המבחן.80%-70%האלו

יחידות מבחן דומות במאפיינים הפסיכומטריים שלהם שקובצו לפי שתי רמות24, היו 1בשלב

-רמה נמוכה )שהכיל יחידות1-רמה גבוהה )שהכיל יחידות קשות יותר( ושלב 1קושי: שלב

יחידות מבחן מבין ה-3 מקבצים וכל מקבץ הכיל צירוף של 9קלות יותר(. בכל רמת קושי היו

44

יחידות מבחן דומות16, היו 2 פריטים ברמות קושי שונות. בשלב 3-6. בכל יחידה יש בין 24

קושי: שלב )יחידות2במאפיינים הפסיכומטריים שלהם שחולקו לשתי רמות גבוהה -רמה

יותר( ושלב יותר(. בכל רמת קושי, היו 2קשות מקבצים וכל8-רמה נמוכה )יחידות קלות

פריטים. כל יחידה5-8. בכל יחידה יש בין 16 יחידות מבחן מבין ה-2מקבץ הכיל צירוף של

פריטים בין ולכייל הפרמטרים במדידת דיוק להבטיח כדי אחד ממקבץ ביותר הופיעה

המופיעים במקבצים שונים. היחידות ששויכו לאותו מקבץ היו זהות במאפייניהם, כללו מספר

דומה של פריטים סגורים שהקידוד שלהם אוטומטי, והכילו שאלות ברמות קושי שונות. בסך

פריטים במבחן. יש לציין שחלוקת המשימות לרמות קושי שונות35-37הכול קיבל כל תלמיד

הייתה על סמך ממצאי מחקר החלוץ, בו מבחן הקריאה לא היה אדפטיבי.

הקוגניטיביים התהליכים הוא הקריאה באוריינות להיבדק שנועד המרכזי שהמדד מאחר

הנדרשים כדי לענות על כל פריט, היה חשוב שכל אחד מהתהליכים הקוגניטיביים יהיה מיוצג

באופן ההולם את הנדרש לפי המסגרת המושגית. כל יחידת מבחן באוריינות קריאה, חדשה

או ישנה, שויכה לאחד השלבים בהתאם ליכולות הקוגניטיביות הנבדקות בה ולרמת הקושי

המצופה של הפריטים. בתחילת המבחן באוריינות קריאה, כל תלמיד קיבל אחד ממקבצי

-רמה גבוהה או נמוכה,1הבסיס שהוקצה לו באופן רנדומלי. הקצאת הרמה הבאה של שלב

נעשתה על סמך ביצועי התלמיד בפריטים הסגורים ביחידות אלו. פריטים אלה נבדקו באופן

אוטומטי במהלך המבחן באמצעות תוכנת המבחן. גם המעבר לשלב השני התבסס על ביצועי

-רמה גבוהה או2, לפיהם הוקצה להם מקבץ משלב 1התלמידים בפריטים הסגורים בשלב

נמוכה )וגם בשלב זה, לחלק מהתלמידים הוקצו יחידות באופן רנדומלי(.

כדי לבדוק ולשלול את השפעת מיקום הפריט על מידת ההצלחה בו ועל אחוז התלמידים שלא

המופיעים פריטים )לדוגמה, המבחן בסוף מיקומו בגלל עייפות של מסיבות עליו עונים

שיוצגו לתלמיד לפי התכנון במחצית השנייה של המבחן(, המבחן הועבר2ביחידות של שלב

שלב בשני מסלולי התקדמות. בראשון התלמידים מתקדם משלב הבסיס 1 שלב 2,

.1 שלב 2 שלב מהתלמידים, משלב הבסיס 25%ובשני, שהוקצה ל-

45

ביצועי התלמיד בכל שלב חולקו לשלוש רמות: נמוכה, בינונית וגבוהה, לפי הביצוע שלהם

לקבל בשלב הבא90%בפריטים הסגורים. לתלמידים ברמת הביצוע הנמוכה היה סיכוי של

לקבל90%יחידות המשויכות לרמה נמוכה, לתלמידים ברמת הביצוע הגבוהה היה סיכוי של

בשלב הבא יחידות המשויכות לרמה הגבוהה, ולבסוף, לתלמידים ברמת הביצוע הבינונית היה

סיכוי זהה לקבל יחידות מהרמה הגבוהה או הנמוכה. מאחר שהקושי הצפוי של פריט מסוים

שמוקצה באופן רנדומלי שונה מהקושי הצפוי אם הפריט מוקצה בהתאם ליכולת התלמיד,

וכדי לגשר בין אחוזי ההצלחה בפריטי הטרנד בתחום קריאה לבין לפריטים היה צורך בחישוב

מקדם כדי לגשר בין שיעורי ההצלחה בפריטי הטרנד ממחזורים קודמים )שהתלמידים נבחנו

בהם בשיטה הרגילה( לבין הפריטים החדשים היה צורך בשימוש בכלים סטטיסטיים ובכך

לאפשר השוואה בין מחזורים. כך גם לגבי ההשוואה של שיעור התלמידים שלא ענו על פריט.

פריטים באוריינות קריאה, 245המבחן כלל פריטים באוריינות מתמטיקה, 83 פריטים115

ו- פריטים במיומנויות גלובליות. הפריטים במבחן היו משלושה סוגים:69באוריינות מדעים

שאלות סגורות, שאלות פתוחות פשוטות ושאלות פתוחות רגילות. שאלות "סגורות" הן שאלות

כגון "שאלות רב-ברירה" עם מספר אפשרויות תשובה שעל הנבחן לסמן את התשובה הנכונה

מביניהן, או שאלות אחרות אותן המחשב יכול לבדוק באופן אוטומטי )כגון לחיצה/הקלקה על

איור מסוים על המסך, גרירה של אלמנטים וסידורם בסדר מסוים וכיו"ב(. שאלות "פתוחות

פשוטות" הן שאלות שלהן תשובה מספרית או מילולית פשוטה וידועה מראש אותה המחשב

מתבקש הנבחן שבהן שאלות הן רגילות" "פתוחות שאלות אוטומטי. באופן לבדוק יכול

להקליד את תשובתו בתוך תיבת טקסט ותשובתו נבדקת מאוחר יותר על ידי מעריך אנושי.

בכלל המבחן כחצי עד שליש מהשאלות היו שאלות פתוחות רגילות, אך שיעורן היחסי של

קריאה באוריינות השונים: האוריינות תחומי בין שונה היה רגילות פתוחות 33%שאלות

מהשאלות היו פתוחות רגילות,25%מהשאלות היו פתוחות רגילות, באוריינות מתמטיקה

מהשאלות17% מהשאלות היו פתוחות רגילות ובמיומנויות גלובליות 28%באוריינות מדעים

גרסאות שונות של המבחן שנבדלו72היו שאלות פתוחות רגילות. נבחנים קיבלו אחת מ-

ביניהן במקבץ וברצף של האשכולות שנכללו בהן )תוך בקרה על אפקט הסדר(. בכל גרסה

וגרסה התלמיד קיבל מבחן בן שעה אחת באוריינות קריאה שכללה את שלושת השלבים

שתוארו, ובנוסף מבחן בן שעה אחת שכלל שני אשכולות מתחום אוריינות אחד או משני

וגם בסקר2018תחומי אוריינות שונים. יש לציין שהשיטה נוסתה במחקר החלוץ של פיזה

, ויעילותה הוכחה במחקרים אלו.2016( ב-PIAACלבדיקת מיומנויות מבוגרים )

שטף קריאה

כלל פרק חדש שבדק את שטף הקריאה. שטף קריאה2018תחום אוריינות קריאה בפיזה

מוגדר כיכולת של התלמיד לקרוא טקסטים פשוטים להבנה בקלות וביעילות. במשימות אלו

הוקצב לתלמיד זמן מוגבל ובמסגרתו היה עליו לקבוע אם מספר משפטים פשוטים שהופיעו

אחד אחרי השני הם הגיוניים או לא, כך שעבור כל משפט, התלמיד התבקש לסמן "כן" או

יחד עם הישגיהם בפרק הקריאה, אך לא נלקחו "לא". הישגי התלמידים בפרק זה שולבו

בחשבון בקביעת רמת המבחן האדפטיבי שהוקצה לתלמיד. גם המידע על הזמן שנדרש46

בהקצאת בחשבון נלקח ולא הישגיהם על השפיע לא המשימה את לסיים לתלמידים

המבחנים האדפטיביים. לפרק זה היו הנחיות ספציפיות ודוגמאות שהוצגו לתלמידים בתחילת

הפרק. אף שהישגי התלמידים בפרק זה לא נלקחו בחשבון בהקצאת המבחנים האדפטיביים,

הם שיפרו את רמת הדיוק של המידע למדידת רכיבים בסיסיים של הבנת הנקרא )רמות

ג' ייחודית למחזור פיזה זה. 1ב'(, כאשר רמה 1ג' ו-1בקיאות

הליך פיתוח השאלות והמבחן

של דוח זה, פותחו2( שמתוארת בפרק frameworkעל בסיס המסגרת המושגית של המחקר )

בפריטים הנבדקות והמיומנויות המבחן יחידות תוכן בכללותו. והמבחן המבחן יחידות

המסגרת ולשקף את התוכן שהוגדר עולם את האפשר ככל לכסות נועדו בהן שנכללים

המושגית של תחומי האוריינות השונים. את פריטי המבחן בתחומים השונים פיתחו באופן

וכן מספר חברות בין-לאומיות המתמחות בפיתוח מבחנים. ראשוני נציגים מארצות שונות

אחד לכל )אחת רב-לאומית מומחים קבוצות על-ידי נוסף פיתוח ועברו נסקרו החומרים

מתחומי האוריינות השונים( שמינה הוועד המנהל של פיזה. הפיתוח הסופי של יחידות המבחן

ידי צוות מקצועי של חברת וגיבוש המבחן הלכה למעשה נעשה על . עבורETSופריטיהם

( פותחו יחידות חדשות בתחום אוריינות קריאה ובתחום מיומנויות2018מחזור מחקר זה )פיזה

גלובליות, שהיה כאמור תחום אורח. יתר היחידות באוריינות מדעים, קריאה ומתמטיקה נלקחו

ממחזורי מחקר קודמים.

תהליך פיתוח היחידות החדשות כלל ניסוי באמצעות העברתם למדגם מצומצם של תלמידים

במדינות שונות בעולם וכן בדיקה על ידי נציגי המדינות המשתתפות. ביתר פירוט, המדינות

( על החומרים ולהעיר על היחידות ופריטיהן בהיבטים שונים, כגוןreviewהוזמנו לערוך סקירה )

בהקשרים15מידת ההתאמה התרבותית והטיות אפשריות, מידת הרלוונטיות לתלמידים בני

שונים, מידת המוכרות שלהם והעניין שיש בהם. תהליך ההיוועצות במדינות השונות נעשה הן

כחלק מפיתוח היחידות למחקר החלוץ והן לשם בחירת היחידות לקראת המחקר העיקרי )ראו

וצוותי בהמשך פירוט לגבי שלבים אלו(. בכל שלב בפיתוח היחידות ערכו מפתחי המבחן

המומחים תיקונים והתאמות עד לגיבוש הסופי של היחידות. עיקר התיקונים נערכו בעקבות

מחקר החלוץ והנתונים הפסיכומטריים האמפיריים שעלו ממנו בנוגע לפריטי המבחן ברמה

הלאומית והבין-לאומית.

שאלוני הרקע והעמדות

בנוסף למבחן הועברו במסגרת המחקר, כמו בכל מחזורי מחקר פיזה, שני שאלונים: "שאלון

הספר בתי מנהלי שמילאו הספר" לבית ו"שאלון שנבחנו התלמידים שמילאו לתלמיד"

הלימודיים ההישגים את לנתח מאפשר בשאלונים הנאסף המידע במחקר. שהשתתפו

בהתייחס להיבטים שונים שמקורם בתלמיד, בבית הספר ובמערכת החינוך על מנת להציג

תמונה מורכבת ומלאה יותר בדבר הישגיהן של קבוצות שונות באוכלוסייה. במחקר הנוכחי

האוריינות הראשי היותו תחום הקריאה מתוקף מיוחד לתחום ניתן דגש בשני השאלונים

במחזור מחקר זה. השאלון לתלמיד כלל שאלות רקע אודות התלמיד עצמו, משפחתו, סביבתו

47

הלימודית ולימודי שפת אם. שאלון בית הספר כלל שאלות אודות בית הספר, התלמידים

והמורים בו, משאביו, ההוראה ותכניות הלימודים המשמשים אותו )תוך התמקדות בתחום

השפה(, האקלים הבית-ספרי, מדיניות בית הספר בנושאי הערכה, משמעת, מיון והקבצות,

גם שאלון אחד מבין בישראל הועבר ועוד. במסגרת המחקר בו דפוסי העבודה הנהוגים

יכולות לבחור אם להעביר אותם( - שאלון השאלונים האופציונאליים )שאלונים שהמדינות

לתלמיד שעסק במידת נגישותם של אמצעי תקשוב. השאלון, שנקרא שאלון מידע ותקשורת )

Information and Communication Questionnaire ובקצרה ,ICQבודק את עמדות התלמידים ,)

וכן בו, כלפי השימוש במחשב, מידת הביטחון שהתלמידים חשים בעת שהם משתמשים

המידה, התדירות וטיב השימוש במחשבים ובאינטרנט, הן בבית והן בבית הספר. זהו שאלון

.22קצר יחסית, והוא הועבר בישראל כחלק האחרון בשאלון לתלמיד

הליכי התרגום וההתאמה

כל חומרי המחקר, דהיינו השאלונים ויחידות המבחן על פריטיהן ומחווניהן, הופצו למדינות

או וצרפתית. מדינות שהשפה בהן אינה אנגלית המשתתפות בשתי שפות מקור: אנגלית

ואת שאר חומרי המחקר לשפות המשמשות את והתאימו את המבחנים צרפתית תרגמו

התלמידים במערכת החינוך שלהן. בישראל כל חומרי המחקר תורגמו והותאמו לשתי שפות

המטרה - עברית וערבית, המשמשות כשפות ההוראה בבתי הספר בישראל. הליך התרגום

וההתאמה התרבותית נקבע בפירוט על ידי מארגני פיזה, וההליך הזה יושם במקביל ובאופן

בלתי תלוי לגבי שתי שפות המטרה בישראל. בכל אחת משפות המטרה, המבחן תורגם

גרסה יוצר משני התרגומים ולאחר מכן מתרגם בכיר שלישי וצרפתית במקביל מאנגלית

הסטנדרטי להליך בנוסף לשון. ועורך תוכן מומחה פסיכומטריקאים, של בקרה שעוברת

שקבעו מארגני פיזה, הליך התרגום בישראל לווה בהליכים נוספים של בקרת איכות, כגון שלב

שבו התקיים דיון של אנשי מקצוע בתחומים שונים לגבי כל אחד מהחומרים המתורגמים,

שלב השוואה בין התרגום בעברית והתרגום בערבית ועוד. הליך התרגום המוקפד על שלביו

המאפיינים שימור את למקור, הנאמנות את התרגום, איכות את להבטיח נועד השונים

הפסיכומטריים של יחידות המבחן ושל הפריטים )כגון משלב השפה, מורכבות המשפטים

ואחידות המסיחים בשאלות סגורות( ואת האחידות הסגנונית של יחידות המבחן, וזאת משום

שלהיבטים אלו עשויה להיות השפעה על רמת הקושי של הטקסטים ושל הפריטים השואלים

אודותיהם. בישראל קיים גם צורך להתאים את כל רכיבי המבחן הממוחשב לשפות הנכתבות

ראה התרגום הליך על )להרחבה לשמאל הועברו3תיבה מימין התרגום סיום לאחר .)

החומרים המתורגמים למרכז פיזה הבין-לאומי לשם אימות ובקרה על התרגום ואישור סופי

. Translation Verificationשלו על ידי מארגני המחקר. פעולה זו נקראת –

התלמידים החרדים לא השיבו על שאלון זה - ראו בהמשך. 2248

: התאמת מבחנים ממוחשבים לכיוון קריאה מימין לשמאל3תיבה

מחקר החלוץוכן שאלוני הרקע, נוסו במחקר מקדים כל יחידות המבחן שפותחו לצורך המחקר הנוכחי,

זה, המכונה "מחקר החלוץ", נערך בכל נרחב שנערך כשנה לפני המחקר העיקרי. מחקר

49

סוגיית תרגומו והתאמתו של מבחן ממוחשב מלועזית )אנגלית או צרפתית( לעברית או ערבית )שפות הנכתבות מימין לשמאל( מצריכה התייחסות מיוחדת במבחן ממוחשב

כאשר מתבצע הליך של תרגום והתאמת מבחן שתוכנן בשפה הנקראת משמאל לימיןהכיוון של כי לוודא יש בישראל(, וערבית עברית )כגון מימין לשמאל הנקראת לשפה וייצוגים גרפיים אחרים, רכיבי הרכיבים השונים המוצגים בפריטי המבחן )רכיבי טקסט מולטימדיה, אנימציה וכיו"ב( וכן כיוון הממשק של מערכת המבחן מותאמים כולם לכיוונישל הקוגניטיבי העיבוד רצף מכתיב את בשפה הטקסט קריאת כיוון בשפה. הקריאה המידע המוצג בפריט, דבר המשליך על המראה של הרכיבים עצמם, על מיקומם בפריט יעבור התאמה לכיוון הקריאה והמיקום שלו יתהפך כבתמונת ראי. לדוגמה, אם בגרסת המקור הגריין שבו מופיע הטקסט נמצא בצד השמאלי של המסך והשאלות מימינו, בגרסאות המבחן בישראל יידרש

דוגמא נוספת, חץ להציג את תיבת הגריין בצד הימני של המסך ותיבת השאלות משמאל. המפנה ימינה הוא סמל גרפי המייצג במסכי מחשב בשפות הנקראות משמאל לימין מעבר לדף הבא, וממוקם לרוב בצד ימין של המסך - בישראל יש להפוך את כיוונו של החץ )החץ יפנה שמאלה( וימוקם בצד שמאל של המסך. גם בממשק המבחן נדרשת התאמה. למשל,

סרגל ההתקדמות יהיה בכיוון הפוך, וההתקדמות בו תהיה מימין לשמאל.

העיבוד שבהם אלמנטים בפריט משולבים כאשר קיים בהתאמה משמעותי קושי הקוגניטיבי הוא מימין לשמאל לצד אלמנטים שבהם העיבוד הוא משמאל לימין )למשל, שילוב טקסט בעברית עם מספר או תרגיל בחשבון או עם מילה או ביטוי באנגלית, גרף או תרשים עם נתונים מספריים(. במקרה כזה יש להפוך חלק מן הפריט לכיוון שמאל לימיןבגרף יהיה משמאל יהיו כאמור מרבית לימין למרות שהמילים המשולבות בגרף הן בכיוון הפוך(. בממשק, הרכיבים הפוכים גרפית כבתמונת ראי, אך ישנם יוצאי דופן, כמו למשל שעון שמציג את שממשיכה להציג את הכתובת באנגלית )כי כך נהוג

בפריטים להתקיים עלול ממוחשב מבחן של ולהתאמה לתרגום הקשור נוסף קושי שנבדקים אוטומטית במערכת המבחן הממוחשב. לדוגמא, בפריט מסוים שבו מתבקשים תלמידים לסדר אובייקטים ממוספרים מגדול לקטן )על ידי גרירתם באמצעות העכבר(. המערכת מתוכנתת כך שהיא בודקת את הסידור משמאל לימין כי בשפת המקור ברור כיתלמידים זאת, לעומת הטקסט(. כיוון )עם לימין משמאל רכיבים מסדרים תלמידים כותבים שבו הכיוון )לפי לימין משמאל רכיבים או מספרים לסדר יכולים ישראליים מספרים( או מימין לשמאל )לפי הכיוון שבו כותבים טקסט(. בגרסאות הפריט בעברית ובערבית יש להתאים את ההנחיות )למשל: "סדרו את המספרים מקטן לגדול כשהמספר הקטן ביותר מימין"( או להתאים את ערכי הבדיקה האוטומטית כך שגם סידור בכיוון ההפוך יתקבל כתגובה נכונה. כשלים כאלו מתגלים לעתים בשלב פתרון המבחן על ידי "סטודנטהגרסה על האיכות בקרת הליך מקרה, בכל בישראל. התרגום במודל הקיים נאיבי", הממוחשבת של המבחן בעברית וערבית כולל בדיקה שכל הרכיבים מתפקדים כנדרש גםשהבדיקה זה ובכלל שלהם, הפנימי הסדר ואת ומיקומם צורתם את ששינו לאחר

המדינות המשתתפות, כולל ישראל )מלבד תחום מיומנויות גלובליות שהועבר במחקר חלוץ

מצומצם בשבע מדינות ובהן ישראל – בשפה עברית בלבד(. מטרת מחקר החלוץ היא לבדוק

את חומרי המבחן והשאלונים ברמה הבין-לאומית וכן לבדוק את טיב התרגום וההתאמה של

החומרים המתורגמים בכל אחת מהמדינות המשתתפות. מחקר החלוץ משמש גם לבחינת

כל התוכנות ועם ההיבטים הלוגיסטיים של העברת המחקר, בהם עבודה עם המחשבים

הייעודיות, החל בתוכנת הדגימה וניהול נתוני המחקר וכלה בתוכנת המבחן והשאלונים עצמה.

במחקר החלוץ ניתנת הזדמנות לתרגל ולבדוק את העברת המבחנים בבתי הספר על כל

שלביה )יצירת קשר עם בתי הספר, הגעה אליהם והעברת המבחנים והשאלונים( ואת מערך

הבדיקה של המבחנים )גיוס הבודקים, הדרכתם ובדיקת המבחנים עצמם(. במחזור המחקר

הנוכחי, היה מחקר החלוץ ממוחשב כולו בדומה למחקר העיקרי.

בתי ספר58 של 23. המחקר הועבר במדגם2017מחקר החלוץ נערך בישראל בחודש מרץ

תלמידים )2,281והשתתפו בו תלמידים בבתי ספר דוברי עברית ו-1,218 תלמידים1,063

בבתי ספר דוברי ערבית(. במחקר החלוץ מגדילים את המדגם של בתי ספר דוברי ערבית כדי

להבטיח מספר תשובות מספק לכל פריט על מנת לזהות סוגיות בתרגום, אם יהיו, ולערוך

תלמידים ילידי50שינויים בפריטים לקראת המחקר העיקרי בהתאם. בכל בית ספר נדגמו

)קרי, הם היו בני 2001 כאשר נבחנו, בהתאם להגדרות פיזה(. התלמידים שנדגמו בכל15

קבוצות מבחן שנבחנו במקביל בשני חדרים נפרדים2בית ספר חולקו מראש ובאופן אקראי ל-

מטעמי לוגיסטיקה. תלמידים בכל אחת מהקבוצות ענו על שאלון הרקע ועל שאלות המבחן,

שאלוני המנהלים הועברו למנהלי בתי הספר וענו עליהם באופן מקוון.

המבחנים והשאלונים נבדקו בישראל על ידי בודקים שמוינו והוכשרו לכך במיוחד על ידי מרכז

המחקר בישראל. נתוני המבחנים שנבדקו )הציונים/קידודים בשאלות הפתוחות, וציון התגובה

של הנבחנים בשאלות הסגורות( טויבו, הוקלדו והועברו, ביחד עם הנתונים שנשמרו ונבדקו

ועיבודם. באופן אוטומטי במבחנים הממוחשבים, למרכז פיזה הבין-לאומי לצורך בדיקתם

בתום עיבוד הנתונים, כל מדינה קיבלה את הנתונים הרלוונטיים אליה. הנתונים שהתקבלו

כללו את התפלגות התשובות לכל אחת משאלות המבחן, וכן נתונים פסיכומטריים אודות כל

שאלה )כגון, דרגת הקושי ורמת האבחנה של השאלות(, הן ברמת מדינה )בנפרד עבור כל

. נתונים אלו אפשרו לאתר שאלות חריגות ברמהOECDשפה( והן ברמת ממוצע מדינות ה-

הלאומית )בישראל, בכל אחת משפות המבחן( בהשוואה לרמה הבין-לאומית מבלי להסגיר

את רמת ההישגים בכל אחת מהשאלות ובמבחן בכללותו ברמה הלאומית או הבין-לאומית.

מנהלי המחקר בכל מדינה נתבקשו לערוך ניתוח פריטים ולבדוק את הנתונים הפסיכומטריים

של פריטי המבחן. במקרה של ממצאים חריגים בפריט מסוים הם התבקשו לערוך בדיקה

חוזרת לתוכן או לצורה שלו. כך למשל עשויים היו מנהלי המחקר לבדוק האם ישנן בעיות

הממוחשבת השאלה לעיצוב הקשורות בעיות או התרבותית בהתאמה השפתי, בתרגום

מדגם זה נבנה בדרך דומה לזו הנהוגה במחקר העיקרי, אך מאחר שהמטרה העיקרית של מחקר החלוץ היא 23 איתור קשיים בפריטים, אזי בניגוד למחקר העיקרי, בבניית המדגם למחקר החלוץ נלקחים בחשבון שיקולים של נוחות ושיקולים אחרים שאינם חלים על המחקר העיקרי. לדוגמה, האם בית הספר נבחן במחקר בין-לאומי אחר

באותה שנה? האם הנגישות לבית הספר קשה? ושיקולים דומים. 50

(. בשאלות פתוחות הם נתבקשו לבדוק גם3ולבדיקה האוטומטית שלה )ראו לעיל תיבה

בעיות בתרגום המחוון או במתן פרשנות שגויה שלו על ידי הבודקים. בישראל אותרו בשיטה זו

או בקריאה חוזרת כמה פריטים אשר תוקנו תיקונים מזעריים.

הנתונים הפסיכומטריים של המדינות השונות ושל כלל המדינות יחד שימשו את עורכי המחקר

איכות פי נעשתה על הסופי. הבחירה ופריטי המבחן יחידות לבחירת הבין-לאומי במרכז

הפריטים מצד אחד ועל בסיס הצורך לבנות מבחן המכסה באופן מאוזן את רמות הקושי

והבקיאות השונות, מצד שני. בהתבסס על הנתונים הפסיכומטריים הושמטו מהמבחן פריטים

וכדומה. שתי בעלי רמת הבחנה נמוכה, פריטים שנתגלו בהם הטיות תרבותיות, מגדריות

הושמטו וכן העיקרי, למחקר נבחרו לא החלוץ במחקר קריאה חדשות שהועברו יחידות

פריטים מתוך היחידות שעברו למחקר החלוץ. במיומנויות גלובליות לא הושמטה אף יחידה.

המחקר העיקרי– שלב העברת המבחנים והשאלונים הנלווים אליהם –2018השלב העיקרי במחקר פיזה

. ההכנות לביצוע המחקר החלו, כאמור, שנתיים2018בוצע בבתי הספר בישראל בחודש מרץ

קודם לכן, וכללו בין היתר הכנה ותרגום של חומרי המחקר, הפקת המבחנים והשאלונים,

הכנת נוסחי המבחנים הממוחשבים בעברית ובערבית ועריכת מחקר החלוץ. שלבי המחקר

העיקרי כללו את העברת המבחנים והשאלונים במדגם מייצג של בתי ספר ותלמידים, בדיקת

)בישראל, עלOECDהמבחנים וציינונם, עיבוד הנתונים וניתוחם, ופרסום הנתונים על-ידי ה-

ידי ראמ"ה(. להלן יתוארו השלבים המרכזיים בביצוע המחקר העיקרי.

המשתתפים

אוכלוסיית המטרה 15 )ליתר דיוק, תלמידים שגילם נע בין 15אוכלוסיית המטרה במחקר פיזה היא תלמידים בני

וחודשיים(, הלומדים במוסד חינוכי כלשהו במדינה נתונה. למעשה,16ושלושה חודשים ל-

הלומדים במוסד15עורכי מחקר פיזה הגדירו את אוכלוסיית היעד של המחקר כך: כל בני ה-

חינוכי, חינוכי-למחצה או הכשרתי )כגון במוסדות לחונכות מקצועית-תעשייתית, פנימיות, בתי

ובין שהם במתכונת במתכונת מלאה בו הם בין שהלימודים – וכיו"ב( בין-לאומיים ספר

חלקית, בין שהם במסגרת פרטית ובין שהם במסגרת ציבורית, בין שהלימודים הם בפיקוח

וניהול ישיר של משרד החינוך במדינה נתונה ובין שהם מנוהלים על-ידי משרדים ממשלתיים

או גופים אחרים )כגון רשויות מחוזיות, רשויות מקומיות, רשויות דת, ועד מנהל, ועד נאמנים,

ועד הורים(; בין שהלימודים מבוססים על תכנית לימודים מוסכמת על ידי המדינה ובין שאינם

כאלה; בין שבתי הספר מיועדים לתלמידים רגילים ובין שהם מיועדים לבעלי צרכים מיוחדים

)כגון בתי ספר לחינוך מיוחד, בתי ספר לתלמידים המאושפזים בבתי חולים וכיו"ב(. הסיבה

מעוניין להכליל מוסדות חינוך מכל הסוגים והזרמים הקיימים במדינה נתונהOECDשארגון ה-

קשורה לתפיסה הרעיונית של מחקר פיזה. כזכור, המחקר מבקש לבדוק באיזו מידה אזרחים

)בני ואפקטיבית בחברה15צעירים ( רכשו את הכלים הנחוצים לשם השתלבות מוצלחת

51

רוב, )ועל פי "מוכנים לחיים" במדינה מפותחת מבחינה כלכלית ובאיזו מידה הם בוגרת,

(. לפיכך, הבדיקה אינה מתמקדת רקOECDמדינה בתרבות מערבית, כמו רוב מדינות ה-

במידה שבה תלמידים רכשו את הידע הקוריקולרי המוגדר בתוכנית לימודים רשמית זו או

אחרת במערכות החינוך הפורמליות, אלא בודקת את תמונת המצב במדינה באופן כללי,

מעבר למוסדות חינוך שונים, תכנית הלימודים והמדיניות הלימודית )אם קיימת כזו( הנהוגה

זו גם ההתמקדות היא בשכבת גיל ולא בשכבת כיתה. ואכן, בני עשויים15בהם. מסיבה

ללמוד בדרגות כיתה שונות במדינות השונות, ואף בדרגות כיתה שונות בתוך בית ספר נתון.

התבססות על גיל המשתתפים ולא על דרגת הכיתה מאפשרת השוואות בין-לאומיות תקפות

יותר. אילו התבססה אוכלוסיית המחקר על דרגת כיתה ולא על גיל, היה קושי מסוים לערוך

השונות הכיתה בדרגות הלימודים תכניות בין רבה שונות יש שכן בין-לאומיות, השוואות

במדינות שונות, וכן שונות בכל הנוגע לגיל שבו התחלת לימודי החובה בבית הספר ובמדיניות

של השארת כיתה.

)במחזור זה מדובר15 כללה את כל בני ה-2018בישראל אוכלוסיית הנבחנים של מחקר פיזה

24( שרשומים במוסד חינוכי כלשהו בישראל.2002למעשה בכל ילידי

מסגרת הדגימההניתן של ככל טוב כסוי כדי להבטיח נבנתה מסגרת הדגימה. אוכלוסיית המטרה מתוך

בין ההשוואה של תקפותה את להבטיח )וכך משתתפת מדינה בכל המטרה אוכלוסיית

לפטור למדינות מאפשרים פיזה של הסטנדרטים המשתתפות( המדינות בכל ההישגים

מהתלמידים באוכלוסיית המטרה, אם באמצעות גריעת בתי5%מאוכלוסיית המחקר רק עד

ספר מן המחקר ואם באמצעות גריעת תלמידים בודדים בתוך בתי ספר שנדגמו להשתתף

ושיעור ותלמידים ממסגרת הדגימה בתי ספר לגריעת הקריטריונים פירוט להלן במחקר.

התלמידים הנכללים באוכלוסיית המטרה שנגרעו ממסגרת הדגימה בישראל.

גריעת בתי ספר: הגדרות המחקר מציבות כללים ברורים בדבר גריעת בתי ספר ממסגרת

הדגימה: בכל מדינה אפשר לגרוע בתי ספר שאינם נגישים )למשל, בשל ריחוק גיאוגרפי(.

עד לפטור אפשר זו עד 0.5%בדרך לגרוע אפשר לכך בנוסף היעד; מאוכלוסיית 2%

התלמידים שכלל ספר בתי של הדגימה ממסגרת הוצאה ידי על המטרה, מאוכלוסיית

הלומדים בהם פטורים מהשתתפות במבחן )ראו הכללים למתן פטור לתלמיד בסעיף הבא(,

צרכים בעלי של להגדרה תואמים התלמידים כלל מיוחד, שבהם לחינוך ספר בתי כגון

מיוחדים )כלומר, שאפשר להוציאם ממסגרת הדגימה על פי הסעיף הבא(, מוסדות אולפן,

שבהם בהגדרה כלל התלמידים אינם שולטים בשפת המבחן, וכיו"ב. בסך הכול על ידי הוצאת

מהתלמידים2.5%בתי ספר על פי מגוון הקריטריונים האלו מותר לפטור מן המחקר עד

הנחשבים כאוכלוסיית המטרה של המחקר. בישראל נגרעו ממסגרת הדגימה לפי סעיף זה

בתי ספר ששפת רפואיים, במוסדות בתי ספר שנמצאים המיוחד, החינוך בתי ספר של

אוכלוסיית המטרה של המחקר בישראל כוללת גם את כל תלמידי הישיבות והמוסדות החרדיים בני ה-24 15. מאידך גיסא היא אינה כוללת את התלמידים הלומדים בבתי הספר דוברי ערבית במזרח ירושלים. קבוצה זו אינה

נכללת באוכלוסיית המטרה של המחקר מאז מחזור המחקר הראשון שבו השתתפה ישראל. 52

ההוראה בהם אינה עברית או ערבית, ובסך הכול שיעור התלמידים שהוצאו ממסגרת הדגימה

.1.8%בישראל על פי כלל זה עמד על

בתוך15 מהתלמידים בני 2.5%גריעת תלמידים בתוך בתי ספר: כל מדינה רשאית לגרוע עוד

בתי הספר שנדגמים למחקר. על פי כללי פיזה אפשר לפטור מהמבחן תלמידים המשתייכים

לאחת מהקטגוריות הבאות: בעלי ליקויים גופניים שאינם מאפשרים להם להיבחן ולהשתתף

במחקר, בעלי ליקויים לימודיים או קוגניטיביים שאינם מאפשרים להם להיבחן במשך שעתיים

בכוחות עצמם ללא כל התאמות או תנאים מיוחדים )בישראל עונים על קריטריון זה תלמידים

בעלי צרכים מיוחדים הזכאים לתמיכה מתוכנית השילוב – תלמידי חינוך מיוחד המשולבים

בבתי ספר רגילים( ותלמידים בעלי מגבלה שפתית )כגון, מהגרים, בישראל - עולים חדשים,

ממסגרת נגרעו בישראל וכיו"ב(. בשפת המבחן ולכתוב לקרוא היכולת את רכשו שטרם

מהתלמידים במדגם )ראו להלן,2.12% תלמידים שהיוו 297הדגימה על פי קריטריונים אלו

ההשתתפות בפועל(.

מהתלמידים שהוגדרו על ידי3.89%לסיכום, בסך הכול נגרעו ממסגרת הדגימה בישראל

פיזה כמשתייכים לאוכלוסיית המטרה.

המדגם והליך הדגימה ואף הדגימה ידי הארגון הבין-לאומי, על ומפוקחת מוכתבת פיזה שיטת הדגימה במחקר

ואיסוף זאת, ההכנות לדגימה ייעודית. עם ידו באמצעות תוכנה נעשית בפועל על עצמה

המידע החיוני לעריכת המדגם נעשה במרכזי המחקר של כל מדינה ומדינה על פי הוראות

והנחיות מדויקות ובפיקוח של מרכז פיזה הבין-לאומי.

מדגם פיזה הינו מדגם דו-שלבי, כאשר בשלב הראשון נדגמים בתי ספר ובשלב השני נדגמים

תלמידים בתוך כל בית ספר שנדגם כמתואר להלן:

דגימת בתי ספר: בכל מדינה דגמו מארגני מחקר פיזה את בתי הספר שישתתפו במחקר

מתוך רשימת בתי ספר שסופקה על ידי מרכז המחקר הלאומי של המדינה. דגימת בתי הספר

נערכה בשיטת דגימת שכבות )ראו להלן(. לאחר שנקבעות השכבות, נדגמים מכל שכבה בתי

ספר באופן פרופורציונלי לגודל השכבה. כלומר, ככל שהשכבה גדולה יותר כך נדגמים יותר

25בתי ספר באותה שכבה.

סיכויי הדגימה של כל בית ספר במדינה נתונה נקבעים באופן פרופורציונלי למספר "תלמידי

בשעת עריכת המחקר המתאימים להגדרת לאוכלוסיית15פיזה" הלומדים בו )תלמידים בני

המטרה(: ככלל, ככל שמספרם של תלמידי פיזה במוסד נתון גדול יותר, כך סיכויי הדגימה

שלו, קרי, הסיכוי שבית הספר יידגם למחקר, גדול יותר.

עם זאת קיימות לעתים סיבות להגדלה מתוכננת של המדגם בשכבות מסוימות. למשל, אם מתוכנן דיווח של25 ממצאים של תלמידי שכבה מסוימת יש צורך להגדיל את מספר בתי הספר מאותה שכבה על מנת לאפשר חישוב סטטיסטיים תקפים. דוגמה אחרת היא אם ידוע כי שיעור ההשתתפות של שכבה מסוימת עומד להיות נמוך חשוב

להגדיל מראש את אותה שכבה וכיו"ב. 53

דגימת התלמידים בתוך בית ספר שנדגם: בעבור כל בית ספר שעלה במדגם הוכנה רשימת

)אם היו כמספר הזה "תלמידי פיזה"26 תלמידים48"תלמידי פיזה", ומתוכה נדגמו באקראי

בבית הספר המסוים(, או פחות )כמספר "תלמידי פיזה" באותו בית ספר(. מכיוון שמחד גיסא

הסיכוי של בית ספר להידגם למחקר גדול יותר ככל שבית הספר "גדול יותר" )יש בו יותר

תלמידי פיזה(, ומאידך גיסא הסיכוי של תלמיד להידגם, כשהוא לומד בבית ספר שנדגם, גדול

יותר ככל שבית הספר שלו "קטן יותר" )יש בו פחות תלמידי פיזה(, אזי בחישוב הכולל, ברמה

הארצית, לכל "תלמיד פיזה" במסגרת הדגימה יש למעשה סיכוי שווה להידגם למחקר.

בתום שלב דגימת התלמידים ניתנה לכל בית ספר אפשרות לבקש לפטור תלמידים שנדגמו

להשתתף במחקר אם התלמיד משתייך לאחת הקטגוריות של פטור שהוזכרו מעלה.

שכבות הדגימה ייצוג הולם של נועדה להבטיח והדגימה בנפרד מכל שכבה הקביעה של שכבות הדגימה

ייצוגיות המדגם זו, תלמידים מכל שכבה במסגרת הדגימה באופן מיטבי. בשימוש בשיטה

טובה יותר כך שבכל שכבה מספר המוסדות הנדגם הוא ביחס ישר לגודלה היחסי של השכבה

באוכלוסייה. השכבות יכולות להיגזר ממשתנים כמו האזור הגאוגרפי )במדינות פדרליות כמו

יכולות להיגזר מהמחוזות או ה- , בקנדהstatesארצות הברית, מקסיקו או גרמניה השכבות

הקבוצה הכלכלי; המצב המגדר; וכיו"ב(; אוטונומיים שלטוניים מחוזות לפי ובאוסטרליה

האתנית/לאומית/דתית/שפתית; זרם חינוכי כגון בתי ספר פרטיים/ציבוריים, בתי ספר בעלי

השקפת עולם דתית/חילונית, בתי ספר לחונכות/רגילים וכיו"ב. כמו כן יש אפשרות להגדיר

שכבות על פי החטיבה הלימודית )בישראל – חטיבת ביניים/תיכון( ועל פי גודל בית הספר.

השכבות הרלוונטיות לכל מדינה עשויות אפוא להיות שונות ממדינה למדינה, והם גובשו על

ידי אנשי מרכז המחקר הלאומי של כל מדינה במשותף ובהתייעצות עם מארגני פיזה. בדרך

כלל נבחרות שכבות לפי משתנים שידוע )או שקיים סיכויי סביר( שיש להם קשר לטיב וסוג

ההוראה ולרמת ההישגים הלימודיים. חלק מן השכבות הן גלויות )מכל שכבה כזאת נדגמים

בתי ספר ותלמידים בנפרד( וחלק סמויות )משמשות למיון בתי ספר בתוך השכבות הגלויות

כך שהסיכוי של בתי הספר והתלמידים להידגם בתוך כל שכבה גלויה משקף את הפרופורציה

של בתי הספר והתלמידים בכל שכבה סמויה(. דוגמה לשכבה גלויה בישראל היא מגזר שפה -

דוגמה לשכבה סמויה בישראל )כמו27בתי ספר דוברי עברית לעומת בתי ספר דוברי ערבית.

לאחר קביעת28גם במדינות רבות נוספות( היא המצב החברתי-כלכלי של תלמידי בית הספר.

ונקבע26 במדינות השונות המשתתפות במחקר מספר התלמידים הנדגמים בכל בית ספר היה שונה במעט בשיתוף עם מארגני פיזה בהתאם לצרכים ולמאפיינים של כל מדינה. בישראל, מספר התלמידים שנדגם בכל בית

תלמידים. הגדלת מספר42ספר גבוה במקצת מהמספר שהוצע באופן ראשוני על-ידי מארגני המחקר, שעמד על התלמידים בכל בית ספר נדגם הקטינה במעט את מספר בתי הספר שצריך לדגום, שכן גודל המדגם הכולל נשאר קבוע. לנגד עיני עורכי המחקר בישראל עמד הרצון "להטריד" כמה שפחות בתי ספר ולכן הוגדל במעט מספר

התלמידים שנדגמו בכל בית ספר. בתי ספר שרוב תלמידיהם דוברי עברית נקראים בדוח זה "בתי ספר דוברי עברית", ובתי ספר שרוב תלמידיהם27

דוברי ערבית נקראים "בתי ספר דוברי ערבית". החלוקה הזו תואמת כמעט תמיד גם את שפת המבחן )ובתי ספרדוברי עברית נבחנו בעברית בעוד שבתי ספר דוברי ערבית נבחנו במבחן פיזה בערבית(.

המצב החברתי-כלכלי של בתי הספר בישראל המשמש לצורך בניית השכבות במדגם פיזה נמדד על פי מדד28 טיפוח בית-ספרי המשמש את משרד החינוך, מדד שטראוס. המדד הבית-ספרי הוא הממוצע של עשירוני מדד הטיפוח של כל התלמידים הלומדים בבית הספר )לא רק של תלמידי פיזה הלומדים בו(. בתי ספר דוברי עברית חולקו על ידי מרכז המחקר הלאומי לשלוש רמות של המדד )נמוכה, בינונית וגבוהה(, ואילו בתי ספר דוברי ערבית

54

שכבות הדגימה מסווגים בתי הספר לשכבות הדגימה הגלויות, ובתוך כל שכבה ממוינים לפי

שכבות הדגימה הסמויות.

.6 מוצגות בטבלה 2018השכבות השונות אשר שימשו במחקר פיזה

בישראל2018: שכבות הדגימה במחקר פיזה 6טבלה רמות בתוך השכבהסוג שכבה הדגימהשם שכבת הדגימה

מגזר שפה

גלויה

דוברי עברית; דוברי ערביתבנות; בנים; מעורבמגדר בית הספר )בתוך ממ"ד וחרדי בלבד(

ממלכתי; ממ"ד; חרדיסוג הפיקוח )בתוך דוברי עברית בלבד(ערבי; דרוזי; בדואימגזר )בתוך דוברי ערבית בלבד(

משרד אחראי משרד החינוך; משרד העבודה, הרווחה והשירותים החברתיים

)לשעבר משרד כלכלה(מצב חברתי-כלכלי של בית הספר

סמויהחט"ב בלבד; תיכון בלבד; מעורב

גדול; קטןגודל בית הספרגבוה; בינוני; נמוךסוג בית הספר

צפון; דרוםמחוז מנהלי גיאוגרפי )לבדואי בלבד(

בטבלה אפשר לראות את כי בתי הספר חולקו לשכבות הגלויות העיקריות האלו: מגזר השפה

)דוברי עברית ודוברי ערבית(, מגדר התלמידים בבית הספר )בתי ספר של בנות בלבד, של

ולפיקוח החרדי(, סוג זה רלבנטי לפיקוח הממלכתי-דתי ומעורבים – משתנה בנים בלבד

)משתנה רלבנטי לבתי ספר דוברי עברית בלבד(,29הפיקוח: ממלכתי, ממלכתי-דתי, וחרדי

מגזר )קבוצה אתנית(: ערבי, דרוזי ובדואי )רלוונטי רק לבתי ספר דוברי ערבית שבאחריות

משרד החינוך(, ולפי המשרד שבאחריותו נמצאים מוסדות החינוך: משרד החינוך או משרד

. 30העבודה, הרווחה והשירותים החברתיים )לשעבר משרד כלכלה(

מספר המשתתפים ושיעורי ההשתתפות 6,300 בתי ספר בכל מדינה ו-150על פי התקנים של מחקר פיזה נדרש מדגם של לפחות

תלמידים משתתפים במבחן הממוחשב. גדלי מדגם אלו אחידים לכל המדינות המשתתפות

בין אם מדובר במדינה גדולה כמו ארצות הברית או במדינה קטנה כמו לוקסמבורג או ישראל.

משתתפים. ההמלצה להגדיל5,400 המליצו מארגני המחקר על מדגם בגודל 2015עד מחזור

נועדה להבטיח את יציבות המדדים הסטטיסטיים6,300את המדגם להגדיל את המדגם ל-

כלומר, להבטיח שטעות המדידה של אינדיקטורים שונים לא תעלה על ערכים השונים,

מקובלים. הדבר יאפשר, בין היתר, לאמת כי הבדלים בין מדינות ובין חתכי אוכלוסייה שונים

בתוך מדינות יהיו מובהקים סטטיסטית ברמה מקובלת.

חולקו לשתי רמות - הנמוכה והבינונית - של המדד. מדד הטיפוח )מדד "שטראוס"( כולל מרכיבים המשקפיםובית-ספריים )ההכנסה )כגון רמת ההשכלה של ההורים, סטטוס עלייה( ודמוגרפיים אישיים היבטים כלכליים

זה ופריפריאליות(. מדד בית הספר לצורכיאינוהחציונית של תלמידי רק אלא עיבוד הנתונים משמש בעת הדגימה.

ושאינם מוכרים, להיות תחת הגדרה של מוסדות פטור, מוסדות חינוך29 יכולים להיות מוכרים בתי ספר אלו רשמיים ושאינם רשמיים, לכלול כוללים, ישיבות, אולפנות וכיו"ב.

שונים במהותם מבתימשרד העבודה, הרווחה והשירותים החברתיים )לשעבר משרד כלכלה( בתי הספר של 30 הספר של משרד החינוך. על פי רוב מדובר בבתי ספר מקצועיים או כאלו שבהם נהוגה הכשרה מקצועית )חונכות( ומשלבים בהם לימודים ועבודה במפעלים רלבנטיים. מאחר שאלו מטרות הלימוד במוסדות האל, טיב הלמידה

ומאפייני התלמידים הלומדים בהם שונה בדרך כלל מבתי הספר של משרד החינוך.55

בנוסף לכך, כדי להיכלל בממצאי מחקר פיזה, נדרש ששיעור השתתפות של בתי הספר יעמוד

ברמה80%, וכן ששיעור השתתפות הכולל של התלמידים יעמוד על לפחות 85%על לפחות

בית ספר קיבלו פטור מהשתתפות במבחן(. ולא )מתוך התלמידים שנדגמו הכלל-ארצית

מהתלמידים שנדגמו בו השתתפו בפועל במבחן. בישראל,50%נחשב "משתתף" אם לפחות

ועל כן לא הוגדר בין בתי הספר50%רק בבית ספר אחד אחוז ההשתתפות היה נמוך מ-

שהשתתפו. מארגני פיזה מאפשרים להחליף בתי ספר שעלו במדגם אך מסרבים להשתתף

או מנועים מכך מסיבות כלשהן. ההחלפה היא בבית ספר אחר תואם מבחינת מאפייניו. בית

ספר כזה נדגם מראש, באותה שיטה באמצעות אותן שכבות, גם גלויות וגם סמויות כך שיהיה

בעל מאפיינים דומים.

: תיאור המשתתפים במסגרת הדגימה ובמדגם )באחוזים מעוגלים(7טבלה

המדגםמסגרת הדגימה

מספרבתי"ס

מספרהתלמידים

שיעורהתלמידי

ם

מספר בתי"ס במדגםבפועל

מספר התלמידים

שנדגמו

שיעורהתלמידי ם שנדגמו

מכלשכבה

דובריעברית

59057,48846%823,74550%ממלכתי1547,2176%104626%ממ"ד בנות1696,4665%103935%ממ"ד בנים

872,7582%41742%ממ"ד מעורב41910,4868%156338%חרדי בנות79910,9489%61812%חרדי בנים3179280%1170%חרדי מעורב

משרד העבודה, הרווחה

והשירותים החברתיים )לשעבר משרד

כלכלה(

378671%3821%

דובריערבית

27419,08115%281,23716%ערבי332,4672%31011%דרוזי816,8495%104266%בדואי משרד

העבודה, הרווחה

והשירותים החברתיים )לשעבר משרד

כלכלה(

211,4511%2941%

2,743126,106100%1747,545100%סך הכול

מציגה את מספרם ושיעורם באחוזים מעוגלים של בתי הספר והתלמידים במסגרת7טבלה

הימני בחלק המספרים הגלויות. הדגימה שכבות לפי בישראל, בפועל ובמדגם הדגימה מוסדות חרדיים מעורבים הם מוסדות בניהול או בפיקוח חרדי שלומדים בהם תלמידים שאינם בהכרח חרדיים.31

וכן, במקרים מסוימים, מוסדות שפועלים בשני מבנים שונים כשני בתי ספר נפרדים שיש להם סמל מוסד אחד,כפי שאכן היה בבית הספר היחיד שהשתתף בשכבת דגימה זו.

56

בטבלה שמציגים את מסגרת הדגימה לא כוללים את בתי הספר שקיבלו פטור והוצאו מראש

ממסגרת הדגימה )כגון בתי ספר של החינוך המיוחד( אך כוללים את התלמידים שזכאים

המצוין בשורות100%לפטור הלומדים בבתי הספר הנכללים במסגרת הדגימה. כלומר ה-

הסיכום הוא לפני הוצאתם של התלמידים הללו ממסגרת הדגימה. המספרים בחלק השמאלי

בטבלה שמציגים את המדגם בפועל אינם כוללים את התלמידים שקיבלו פטור ותלמידים

המצוין בשורות הסיכום הוא לאחר100%בבתי ספר שלא נבחנו )ראו הסבר מטה(. כלומר ה-

הוצאתם מהספירה.

בתי ספר שנדגמו בישראל ואמורים היו להשתתף במחקר238השתתפות בתי ספר: מתוך

בתי ספר. זאת מהסיבות הבאות: 174פיזה השתתפו בפועל רק בתי ספר שלא נמצאו49

בתי ספר של בנים חרדים15. 2002בהם תלמידי פיזה, כלומר לא נמצאו בהם תלמידים ילידי

סירבו להשתתף ולא נמצא להם מחליף. עשרה בתי ספר הוחלפו )בבית ספר מחליף כמוסבר

לעיל( מהסיבות הבאות: ארבעה בתי ספר שראמ"ה החליטה להחליפם בשל פניות חריגות

מבתי הספר, ושישה בתי ספר מהמגזר החרדי שסירבו להשתתף. נתונים אלו מלמדים כי

(, וכי אי92%בישראל רמת ההיענות מצד בתי הספר להשתתפות במחקר היא גבוהה יחסית )

ההשתתפות בישראל נובע בדרך כלל מטעמים ערכיים-אידיאולוגיים ולא מטעמים של נגישות

או חוסר רצון לשתף פעולה.

ב- תלמידים: נדגמו 174השתתפות שנדגמו, הספר בתי צפויים7,545 שהיו תלמידים

תלמידים קיבלו פטור מהשתתפות במבחן מסיבות152להשתתף במחקר העיקרי. מתוכם

תלמידים שעזבו את בית הספר או63שונות כגון: פטור על בסיס ליקוי למידה או ליקוי גופני;

תלמידים לא ענו על המבחן כי לא נכחו ביום692עברו לבית ספר אחר קודם למועד המחקר;

של הבדל היה בנוסף, בפועל15המבחן. התלמידים מספר לבין המדגם בין תלמידים

. עוד עולה מהלוח כי90.5%שהנמצא בהם. שיעור השתתפות ברמת תלמיד בישראל עמד על

למדי דומה במחקר בפועל שהשתתפו הדגימה משכבות אחת בכל התלמידים שיעור

היא שכבת הבנים החרדיים, דופן יוצאת לפרופורציה שלהם מתוך כלל מסגרת הדגימה.

( במשתתפים בפועל לעומת 2%ששיעור המשתתפים בפועל בה הוא נמוך במסגרת9%

מהתלמידים בשכבת דגימה זו השתתפו בפועל במדגם, אך22%הדגימה(. למעשה רק כ-

דבר זה נובע כאמור מאי ההשתתפות של מרבית בתי הספר של הבנים החרדים במחקר.

הליך איסוף הנתונים - ההיבחנות

כל בית ספר שנדגם להשתתף במחקר קיבל על כך הודעה רשמית מנציגי ראמ"ה בפנייה

מטעם שלוותה במכתב פניה עריכת המחקר, לפני כחודשיים הספר בית למנהל אישית

ראמ"ה. מנהלי בתי הספר נתבקשו למנות איש קשר מטעמם, לרוב מורה מנוסה מהצוות

החינוכי בבית הספר או דמות פדגוגית-ניהולית בבית הספר )כגון רכז שכבה, רכז פדגוגי, סגן

מנהל(. איש הקשר היה מופקד על הארגון הלוגיסטי של עריכת המחקר בבית ספרו, ובכלל זה

רשימה של תלמידים בעלי הכנת לקיום המבחן, הקצאת חדרים מתאימים, מועד תיאום

צרכים מיוחדים, הודעה לתלמידים שנדגמו על השתתפותם במחקר וכיו"ב פעולות לתיאום

57

, ובתי הספר יכלו2018העברת המחקר. המחקר הועבר בימים שונים במהלך חודש מרץ

לבחור את מועד המחקר מתוך מספר מועדים אפשריים.

חיצוניים שמוינו בוחנים על-ידי הבוקר הועברו בבתי הספר בשעות והשאלונים המבחנים

והוכשרו על ידי ראמ"ה )מרכז המחקר בישראל( לפי הנחיות שסיפקו מארגני המחקר. במועד

שנקבע חולקו התלמידים בכל בית ספר משתתף לשתי כיתות מבחן. בכל כיתת מבחן נוהלה

העברת המבחן והשאלון על ידי שני הבוחנים, אשר אחד מהם היה מפעיל מחשבים והתמצא

, הנבחנים15במערכות ממוחשבות. יש להזכיר כי מכיוון שבמבחן השתתפו תלמידים בני

בבית ספר נתון היו עשויים להיות מכיתות אם שונות ומדרגות כיתה שונות והיה צריך לכנסם

לחדרי המבחן שהוקצו לשם כך.

המבחנים והשאלונים, שהיו כאמור ממוחשבים, הועברו באמצעות יישום ייעודי שהוכן על ידי

פיזה והותקן על גבי מחשבים ניידים שהובאו לבית הספר על-ידי צוות הבוחנים ביום המבחן.

ומסכי מגע בגודל "intel i7, שיש בהם מעבד Dell Inspiron 5570המחשבים הניידים היו מסוג

. לכל מחשב חוברו עכבר ומקלדת חיצוניים. המחשבים על ציוד הקצה שלהם ותוכנת15.6

המבחן הותקנו בכיתת המבחן לפני כניסת התלמידים. בכיתה נוכח גם מורה מבית הספר או

נציג אחר של בית הספר שתפקידו היה לשמור על סדר ועל "אווירת בחינה" בכיתה. המורה

לא התערב בהעברת המבחן ולא נחשף לחומרי המבחן. עם תחילת המבחן הושב כל תלמיד

מול מחשב נייד וזוהה באמצעות הזנת קוד אישי ספציפי שהוכן מבעוד מועד. בתחילת המבחן

קיבל אחת מגרסאות הקריאו הבוחנים לתלמידים הוראות אחידות. כל אחד מהתלמידים

. לאחר הקראת32המבחן שהוקצתה לו מראש באופן אקראי )באמצעות התוכנה של פיזה(

הממוחשב, שנמשך סביבת המבחן היכרות עם החל שלב וההוראות דקות,15הברכות

פיזה התלמידים נשארו בכיתה ולאחריו החל המבחן עצמו שנמשך שעתיים. לפי הנחיות

בעמדת ההיבחנות שלהם מול המחשב הנייד במשך כל זמן המבחן )שעתיים( גם אם סיימו

ולאחריה שבו את המבחן לפני תום הזמן. לאחר המבחן ניתנה לתלמידים הפסקה קצרה

דקות נוספות. בשלב זה יכלו המורה שהיה40לכיתה לצורך מילוי השאלון הממוחשב במשך

נוכח בכיתה והבוחנים לסייע לתלמידים להבין את שאלות הרקע, ככל שאלו לא היו ברורות.

בסוף כל יום נאספו קבצי התגובות של הנבחנים מכל בתי הספר שנבחנו באותו יום. לאחר

מכן הקבצים נבדקו )מבחינת פגמים טכניים( והועברו באופן מקוון למרכז המחקר הבין-לאומי.

בקרות איכות על העברת המבחנים נעשו מטעם החברה הזכיינית של ראמ"ה, שהעבירה את

המבחנים בפועל )חברת טלדור(. כמו כן, נעשו בקרות פתע מטעם נציגי ראמ"ה, שביקרו

בקרוב למחצית בתי הספר ושהו בכיתות ההיבחנות בשעת העברת המבחנים והשאלונים.

בנוסף לבקרות אלו מונו בכל מדינה שני בקרי איכות לאומיים על ידי מרכז פיזה הבין-לאומי.

לנבחנים החרדים הוקצו גרסאות מבחן שלא כללו יחידות של מיומנויות גלובליות וגם לא את יחידות הקריאה32ב- זו, כגון צ'אט2018שפותחו . זאת מאחר שיחידות אלו מדמות סיטואציות שאינן מקובלות בקרב אוכלוסייה

באמצעים אלקטרוניים, סיטואציה המתארת סביבה של בנים ובנות שעובדים על משימה משותפת ועוד. בנוסף, יחידות מבחן )באוריינות מדעים, קריאה ומתמטיקה( שכללו פיסות25לאחר בחינה מקיפה של כל החומרים נמצאו

מידע שנוגדות את ערכיהם של האוכלוסייה החרדית ויחידות אלו לא נתנו לאוכלוסייה החרדית. כלומר, אם אחת מיחידות אלו נכללה במסגרת גרסת מבחן נתונה, היא לא הייתה גלויה לנבחן. דבר זה גרם לכך שנבחנים חרדים

קיבלו מבחנים קצרים יותר בחלק מהמקרים, כיוון שהוסרו מהם חלק מיחידות המבחן.58

קריאה חומרי באמצעות הוכשרו הם הלאומי. המחקר במרכז תלויים בלתי היו הבקרים

)מפגש סמינר אינטרנטי(. הבקריםwebinarרלוונטיים אשר נשלחו אליהם וכן באמצעות שיחת

בתי ספר שנדגמו באקראי על-ידי מארגני פיזה15נכחו במהלך הכשרת הבוחנים וביקרו ב-

לצורך בקרה על נוהלי העברת המבחן ועל תפקוד הבוחנים בבתי הספר, וזאת מבלי שבתי

הספר, ראמ"ה או הבוחנים קיבלו על כך הודעה מראש. הבקרים מילאו דוחות מפורטים על

התנהלות המבחן בכל אחד מבתי הספר והעבירו אותם ישירות למארגני פיזה.

בדיקת המבחנים, קידודם )הציינון( וטיוב הנתונים

בתום שלב העברת המבחנים ואיסופם למרכז המחקר בישראל החל שלב בדיקת המבחנים

וציינון התגובות של הנבחנים. הבודקים הוכשרו לבדיקת מבחני פיזה על-פי מדריך הקידוד

)המחוון( של המבחנים, שתורגם מבעוד מועד לשתי שפות המטרה – עברית וערבית. בודקי

המבחנים – סטודנטים במקצועות רלוונטיים – עברו תהליך מיון מטעם מרכז המחקר הלאומי

)ראמ"ה( שכלל משימת בדיקה של מבחנים דמויי פיזה. הבדיקה נערכה במתקן בישראל

ייעודי, כאשר הבודקים מעריכים את המבחנים במקביל באותו מתקן. שיטה זו אפשרה למידה

משותפת לפני ההערכה ואפשרה לשתף ולהעלות דילמות בהערכה בזמן אמתי.

התגובות לשאלות סגורות או פתוחות פשוטות קודדו, כמוסבר לעיל, באופן אוטומטי על ידי

מערכת המבחן הממוחשב. הבדיקה של השאלות הפתוחות הרגילות וציינונן )קידודן( נערכה

על גבי תוכנה ייעודית שסופקה על ידי פיזה. בדיקה זו הייתה רוחבית. כלומר, התגובות של כל

התלמידים שנבחנו בשאלה מסוימת )ביחידה נתונה( נבדקו ברצף בזה אחר זה, דבר שאפשר

"התמחות" של הבודקים בכל פעם ביחידה שבמוקד ובפריטיה הטעונים בדיקה. כך עלתה

יכולים להיות מושפעים זו הבודקים לא כל הפריטים, שכן בשיטה מהימנות הבדיקה של

קיבלו תחילה כך: עבדה השיטה במבחן. אחרים בפריטים הנבחן של הצלחתו ממידת

הבודקים הדרכה על מקבץ יחידות ופריטיהן, הם למדו ודנו במחוון של הפריטים, התרשמו

מכן נכונות. לאחר דוגמאות של תשובות וממספר שגויות דוגמאות של תשובות ממספר

התשובות של הנבחנים לכל פריט במקבץ הוקצו לבודקים באופן אקראי וכל בודק בדק באופן

סדרתי מספר רב של תשובות )של תלמידים שונים( עבור פריט נתון של שאלה פתוחה. בתום

כל תקופת בדיקת וכך הלאה במהלך הבא, הבדיקה לקובץ קובץ פריטים, עברה בדיקת

המבחנים. את הבודקים ליווה איש מקצוע מתחום הדעת, מומחה להערכה ולהוראת תחום

ובמידת הצורך העלה לדיון בפני כל הבודקים הדעת אשר סייע בפתרון דילמות בהערכה

דילמות כאלו ואת ההחלטה שיש לקבל במקרים דומים.

תוכנת הבדיקה הייעודית סייעה גם לאתר חריגות בבדיקה, או בודקים חריגים בזמן אמת,

הבודקים התקדמות את לנטר בישראל המחקר מרכז מטעם הבדיקה למנהל ואפשרה

והבדיקה ולטייב את נתוני הבדיקה. במידת הצורך נערכה בדיקה חוזרת של יחידות מבחן

שבהן נתגלתה חריגה בבדיקה )ראו בפסקה הבאה(.

59

בדיקת המהימנות בין-שופטים

"מהימנות בדיקת של הליך פיזה ידי על בוצע הפתוחות השאלות בדיקת במסגרת

את התשובה תופסים השונים הבודקים המידה שבה להעריך את בין-שופטים" שמטרתו

ומצייננים אותה באופן דומה, ולאתר הטיות בבדיקה על ידי בודק יחיד זה או אחר. המהימנות

זו היוותה חלק בלתי נפרד מהליך בין שופטים נבדקה באמצעות תוכנת הבדיקה, ובדיקה

תשובות של תלמידים עברו ציינון )קידוד(100הבדיקה. עבור כל שאלה פתוחה רגילה, כ-

בודקים שונים באופן בלתי תלוי )מבלי להתייעץ האחד באחר(.4מרובה, כלומר נבדקו על ידי

הבודקים לא יכלו לדעת איזה מן הפריטים ואיזה מן התשובות מקודדים קידוד מרובה מכיוון

בין התשובות האחרות שנבדקו. בשאלות שבהן במיקום אקראי נשתלו האלו שהתשובות

)מדריך המחוון של התרגום את לבדוק היה ניתן שופטים בין נמוכה מהימנות נתגלתה

הבדיקה( ובמידת הצורך לערוך תדרוך חדש לבודקים ובדיקה חוזרת של פריטים.

עיבוד הנתונים

פיזה ישירות למרכז כולם הועברו והאנושיים ונתוני הבדיקה האוטומטיים נתוני המבחנים

עיבוד הנתונים נשלחו לכל ועיבוד הנתונים. לאחר הציונים הבין-לאומי, שערך את חישוב

מדינה נתונים פסיכומטריים לשם ביצוע ניתוח פריטים של יחידות המבחן )ראה תיאור לעיל

אודות שלב זה במחקר החלוץ(. בשלב זה התבקשו מנהלי המחקר בכל מדינה לבדוק אם

ישנם ממצאים כמותיים חריגים )בהשוואה לנתונים של שאר המדינות המשתתפות(, שעשויים

להעיד כי פריט זה או אחר )הן במבחן והן בשאלון( לא הופק כראוי או לא נבדק כראוי או

שמשהו השתבש בהעברה שלו במערכת הממוחשבת, ויש להוציאה מניתוח התוצאות הכולל.

כאשר התגלתה בעיה חריגה בשאלה מסוימת במדינה נתונה, היא והתגובות בה הוצאו מן

העיבוד בעבור אותה מדינה בניתוח הנתונים הסופי. כזכור, מרבית הבעיות בתרגום ובהתאמה

התרבותית התגלו בעקבות מחקר החלוץ ותוקנו לפני שנערך המחקר העיקרי. במחקר העיקרי

מבעיה כתוצאה וזאת המשתתפות המדינות כלל של הנתונים מעיבוד הוצא אחד פריט

פסיכומטרית בפריט עצמו.

חישוב הציונים

הגישה התיאורטית המשמשת לניתוח נתוני המבחנים במחקר פיזה היא "תיאוריית התגובה

(. בבסיס התיאוריה מצוי הקשר בין רמת היכולת שלItem Response Theory - IRTלפריט" )

נבחן לבין ההסתברות שיצליח להשיב נכונה על פריט במבחן. אחד היתרונות של שיטה זו הוא

שאפשר לחשב באמצעותה אומדני רמת יכולת לכל הנבחנים על אותו סולם, גם אם נבחנים

שונים השיבו על נוסחים שונים של המבחן )דהיינו השיבו על מקבצים שונים של פריטים(,

דעת. באמצעות פיזה( באותו תחום )במחקר אוריינות ובלבד שהפריטים השונים מודדים

זו אפשר להשוות בין הישגיהם של נבחנים המודלים השונים שמוצעים במסגרת תיאוריה

שקיבלו גרסאות מבחן שונות וכן בין הישגיהם של נבחנים שנבחנו במחזורי מחקר שונים. נוסף

יותר של , המתאימים לפריטים שבהם יש שתי אפשרויות תגובהIRTעל מודלים פשוטים

מובחנות )נכון/לא נכון(, במחקר פיזה נעשה גם שימוש במודלים מורכבים יותר המותאמים

60

שאלות למשל, תשובה; רמות משתי יותר בהם )שיש פוליטומיים פריטים נתוני לעיבוד

שהתגובה עליהן יכולה להיות נכונה, נכונה חלקית ושגויה, כפי שקורה לא אחת בפריטי שאלות

פתוחות(. במסגרת הגישה האמורה, לאחר העברת המבחן ובתום איסוף הנתונים נאמדים

של הפרמטרים "כיול מכונה זו פעולה שלהם(. )הפרמטרים הפריטים מאפייני תחילה

ועל פי תגובות הנבחנים בפריטי הפריטים". על בסיס אומדנים אלו של מאפייני הפריטים

ברמה נעשה הפרמטרים כיול היחידים. הנבחנים של היכולת רמת את אומדים המבחן

נלקחים בחשבון. העיבודים הללו מבוצעים בכלOECDהבין-לאומית, כך שנתוני כל מדינות ה-

תחום אוריינות בנפרד תוך מיזוג נתונים מפריטי עוגן שהועברו גם במחזורי מחקר קודמים. כך,

הפרמטרים של הפריטים המתקבלים בהליך זה והציונים המתקבלים בו כוילו לסולם הציונים

במחזורי מחקר קודמים. בנוגע לסוגיית הכיול בין הישגי תחום אוריינות קריאה בשנת המחקר

הנוכחי בו המבחן היה מבחן אדפטיבי עם ההישגים באוריינות הקריאה במחזורי המחקר

הקודמים בהם המבחן הוקצה באופן רנדומלי לתלמידים, ראו בתחילת הפרק.

מטרת מחקר פיזה היא לאמוד את התפלגות רמת היכולת של כלל האוכלוסייה )או של קבוצת

נבחנים רחבה(, ולא את רמת היכולת של נבחן יחיד. אולם, מאחר שכל נבחן יחיד מקבל

מספר קטן יחסית של פריטים במבחן, אומדני הפרמטרים של התפלגות רמת היכולת של כלל

- - שיתבססו על אומדני רמת היכולת של הנבחנים היחידים )כמתואר לעיל( האוכלוסייה

עלולים להיות מוטים מבחינה סטטיסטית. למשל, אומדני סטיית התקן של האוכלוסייה או

אומדני האחוזונים של הציונים עלולים להיות מוטים במדינה נתונה. כדי להתגבר על בעיה זו,

במחקרים רחבי היקף דוגמת מחקר פיזה משתמשים במתודולוגיה שבה אומדים ישירות את

הפרמטרים של התפלגות רמת היכולת של כלל האוכלוסייה. לצורך כך, למעשה "מפיקים"

באקראי מתוך ההתפלגות הנאמדת המותנית של33)דוגמים( בעבור כל נבחן עשרה ערכים

רמת היכולת שלו. ערכים אלו, המייצגים עשרה אומדנים של רמת היכולת של נבחן נתון,

( סבירים" "ערכים -PVמכונים plausible valuesלחישוב משמשים אלו סבירים ערכים .)

המדדים המסכמים של כלל אוכלוסיית הנבחנים. בהליך זה של הפקת ערכים סבירים לכל

נבחן משתמשים לא רק בציונים שלו בפריטים השונים )הקודים שניתנו לו בהתאם לביצוע שלו

לאמידת שתורם הנבחנים אודות על נוסף מידע בכל אלא במבחן(, ופריט פריט בכל

ההתפלגות של רמת היכולת של הנבחן, כגון נתוני רקע השאובים מהשאלון שמילא, רמת

היכולת שהפגין בתחומי אוריינות אחרים וכיו"ב.

סולם הציונים ורמות הבקיאות

יתרון נוסף של שימוש בתיאוריית התגובה לפריט הוא שרמת היכולת של הנבחן ורמת הקושי

של הפריטים מחושבות במונחי אותו סולם – הסולם של התכונה הנמדדת )במקרה הנוכחי -

יכולתו של נבחן לבין ההצלחה בפריט הואהאוריינות בתחום דעת נתון(. הקשר בין רמת

הסתברותי: ככל שרמת יכולתו של נבחן גבוהה מרמת הקושי של פריט נתון, ההסתברות כי

הוא יצליח להשיב נכונה על הפריט גבוהה יותר; ככל שרמת יכולתו של הנבחן נמוכה מרמת

במחזורי מחקרים בינלאומיים בעבר, השתמשו בחמישה ערכים סבירים, והמעבר לעשרה ערכים מהווה שיפור33באומדן של רמת היכולת של נבחנים.

61

יותר. לכל תחום אוריינות נכונה על הפריט נמוכה הקושי של הפריט, ההסתברות שישיב

– קריאה, מתמטיקה, מדעים ומיומנויות גלובליות – הוגדר סולם ציונים2018במחקר פיזה

כולל נפרד. בתחום אוריינות הקריאה, שהוא תחום האוריינות שבמוקד המחקר הנוכחי, ובו

הועבר מספר רב יותר של יחידות מבחן ופריטים הוגדרו גם תתי סולמות בנושאים שונים, כפי

בדוח זה. 2שמפורט בפרק

"רמות מהסולמות אחד כל על נקבעו השונים, בסולמות לציונים משמעות מתן לצורך

בקיאות". לאחר החלטה על מספר הרמות נקבעו ערכי סף שמסמנים את הגבול בין רמה

לרמה. מדובר בהליך שיטתי ובו מובאות בחשבון רמת הקושי של שאלות המבחן והמיומנות

והידע שנדרשים מן התלמיד בכל אחת מרמות הבקיאות כדי שיוכל להתמודד בהצלחה עם

השאלות. מעבר לסולם הציונים הרציף, רמות הבקיאות אמורות לייצג שינוי איכותי ברמת

הוגדרו רמה ולכל מסוים, ציונים בטווח מוגדרת כאמור, רמה, כל התלמיד. של הידע

מרמות לאחת מסווג נבחן כל בה. המצויים תלמידים המאפיינות והיכולות המיומנויות

הבקיאות, בכל תחום אוריינות, על פי אומדן הציון שלו. כלומר, הנבחן מסווג לרמת הבקיאות

הגבוהה ביותר המתאימה לו, כזו שבה הוא צפוי לענות נכונה על מרבית השאלות שרמת

הקושי שלהן תואמת את רמת הבקיאות. מאחר שמדובר על מודל הסתברותי, מובן כי לא כל

התלמידים המסווגים לאותה רמת בקיאות צפויים להגיע לשיעור זהה של תשובות נכונות:

על נכונה לענות צפוי בקיאות רמת אותה בגבול התחתון של מן50%תלמיד שממוקם

השאלות ברמה זו )ועל מרבית השאלות שברמות בקיאות נמוכות מרמה זו(, ולעומת זאת,

תלמיד שממוקם קרוב לגבול העליון של רמת הבקיאות צפוי לענות נכונה על שיעור גבוה יותר

של שאלות ברמה זו. תלמיד שמסווג ברמת הבקיאות הגבוהה ביותר צפוי אפוא לענות נכונה

. פריטי המבחן משקפים2על כמעט כל פריטי המבחן. להרחבה על רמות הבקיאות ראו פרק

את כל רמות הבקיאות, כך שהרמות האמצעיות מקבלות ייצוג רב יותר. השנה, בגלל הוספת

יותר ופריטי שטף הקריאה, הרמות ו-1פריטים קלים יותר, בתחום1ב' ייצוג גדול ג' קיבלו

הקריאה, בהשוואה למחזורים קודמים.

"משקלות" תלמידים בחישובים סטטיסטים

כפי שתואר לעיל, המדגם במחקר פיזה הוא מדגם שכבות המתוכנן כך שבכל שכבה יהיה

ייצוג בשיעור דומה לשיעור אותה שכבה במסגרת הדגימה. ברם, כפי שהוצג לעיל במקרה של

ישראל, שיעור המשתתפים במחקר בפועל יכול להיות שונה בין שכבות שונות ולכן הייצוג של

כל שכבה במדגם המשתתפים בפועל עלול להיות שונה מהחלק היחסי שלה באוכלוסיית

המטרה. דבר זה יכול לקרות בשל שיעורי השתתפות מעט שונים בקרב קבוצות שונות )למשל,

במקרה של ישראל, קבוצת החרדים הבנים שמיעטה להשתתף(, או, למשל, במקרים שבהם

מלכתחילה נדגם שיעור גדול יותר של פרטים בשכבה מסוימת )דגימת יתר, לדוגמה, כפי

שנעשה במחקר החלוץ( כדי לאפשר לחשב נתונים סטטיסטיים מהימנים בעבור אותה שכבה

)דבר שנעשה בדרך כלל כאשר מדובר בשכבה קטנה יחסית(.

62

כדי לפצות על הבדלים אלו בין ייצוג אוכלוסיות במסגרת הדגימה לבין ייצוגן במדגם בפועל

בעת שמחשבים סטטיסטים שונים ברמת המדינה )ממוצע, שונות, שיעור מצטיינים וכיו"ב(

ולכל רשומת בית ספר "משקולת" ) מצמידים בדיעבד במאגר הנתונים לכל רשומת נבחן

weight(. המשקלות משמשות להכפלת הנתון של כל נבחן )או בית ספר( בעת שמחשבים את

הסטטיסטים של המדינה, המחוז או המגזר. בדרך זו, "מנפחים" או "מכווצים" כל שכבה, כך

שלאחר ההכפלה, הגודל היחסי של כל שכבה יתאים לגודלה היחסי באוכלוסייה. במילים

אחרות: בכל שכבה, כל נבחן "מייצג" מספר תלמידים משכבתו. אם יש מחסור בנבחנים

במדגם באותה שכבה, המשקולת תהיה גדולה מאחד )קרי, ייעשה "ניפוח" לשכבה( וכל נבחן

באותה שכבה "ייצג" תלמידים שנעדרים מהמחקר משכבה זו. לתלמידים הנעדרים "זוקפים"

יש עודף של נבחנים למעשה את הנתון הממוצע של התלמידים שהשתתפו במחקר. אם

יחסית לגודלה היחסי באוכלוסייה, המשקולת באותה שכבה תהיה קטנה במדגם בשכבה

מאחד )ייעשה "כיווץ" של השכבה בפועל(. ברם, כאשר שיעור ההשתתפות בשכבה נמוך מדי,

אין זה נכון עוד "לנפח" את הנתונים על ידי משקולת גדולה, שכן אי אפשר עוד להניח כי מעט

הנבחנים שהיו בשכבה זו בפועל מייצגים נאמנה את כלל השכבה. במקרה כזה נהוג במחקר

פיזה לקבץ שתי שכבות בעלות מאפיינים דומים. במילים אחרות, זוקפים לתלמידים הנעדרים

משכבה חדשה זו )המורכבת משתי שכבות( את הנתונים הממוצעים של הנבחנים בשכבה

המאוחדת.

דיווח התוצאות

התוצאות הבין-לאומיות של המחקר מתפרסמות באמצעי התקשורת, באינטרנט באתר ה-

OECDובדוחות רשמיים של מארגני פיזה )הדוחות באנגלית ובצרפתית(. תוצאות המבחנים

. לצורך34בישראל וניתוחים פנים-ישראליים מתפרסמים בעברית בדוח הנוכחי ובאתר ראמ"ה

העמקה בנתונים וביצוע מחקרי המשך מונגש מסד הנתונים הגולמיים הבין-לאומי )לרבות

. חשוב לציין, במסד נתונים זה יש זכות לכל מדינה35נתוני השאלונים והמבחנים( לכל המעוניין

להסיר חלק מהנתונים מטעמי צנעת הפרט וכדומה. לדוגמה, בקובץ הנתונים הישראלי, לא

מוצגות שכבות הדגימה.

תוצאות מחקר פיזה יוצגו בדוח זה בעיקר באמצעות ציונים ממוצעים, המשקפים את הביצוע

הממוצע של התלמידים על פני הסולמות הכלליים בכל תחום דעת )ותת-הסולמות בתחום

אוריינות הקריאה(, וכן באמצעות שיעורי התלמידים המצויים בכל רמת בקיאות. לעתים יובאו

נתונים סטטיסטיים נוספים, בעיקר מדדי הפיזור של הציונים.

ברמת שימוש נעשה קבוצות, בין הבדלים תיאור לצורך הבינלאומי, ובדוח הנוכחי בדוח

.p < 0.05מובהקות סטטיסטית של

34 http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Rama/MivchanimBenLeumiyim/PISA_2018.htm35 http://www.oecd.org/pisa

63

בישראל2018קשיים ואתגרים בעריכת מחקר פיזה

שיתוף התלמידים החרדיים במחקר

למרות העובדה שאוכלוסיית המטרה של המחקר כוללת, לפי הגדרת מארגני מחקר פיזה, את

במדינה נתונה הלומדים במוסד חינוכי כלשהו, בישראל עלה קושי שהתבטא15כל בני ה-

הלומדים במוסדות חרדיים )ישיבות(.15בשיעורי השתתפות נמוכים במיוחד בקרב בנים בני

(. ייתכן וששת המוסדות7 מוסדות לבנים חרדים השתתפו במחקר בישראל )ראו טבלה 6רק

ושונים ודתית-אידיאולוגית חינוכית-תכנית מבחינה הכלל מן יוצאים מלכתחילה היו הללו

ממרבית מוסדות החינוך החרדיים. למשל, ייתכן ובבתי ספר אלו מלמדים נושאים שונים ממה

שמקובל במגזר זה ואף מקצועות חול כמו מתמטיקה ואנגלית. בשל חריגות זו של בתי הספר

שהשתתפו בפועל במחקר ומספרם הקטן, אי-אפשר לראות בנבחנים אלו מדגם המייצג את

שכבת הבנים החרדים ואין משמעות בחישוב ודיווח מדדים סטטיסטיים שונים עבורם בנפרד.

כל של הנתונים חושבו ישראל כלל של הממוצע בחישוב הנוכחי בדוח להבהיר, חשוב

התלמידים, כולל גם של הבנים החרדים. גם בחישוב התוצאות לפי מגדר חושבו כל הנתונים,

אבל כאשר מציגים לפי פיקוח לא ניתן להציג נתון על "חרדים" אלא רק על "בנות חרדיות",

. בניגוד לבנים החרדיים, כל36במקרה הזה בלבד נתוני הבנים החרדים לא נכנסנו לחישוב

צריך וכיו"ב(, מלבד אחד שהיה )אולפנות, סמינרים החינוך של הבנות החרדיות מוסדות

. 37להחליפו, ניאותו להשתתף במחקר

נבחנו לא הבנות( של והן הבנים של )הן החרדיים הספר בתי פיזה, מארגני בהסכמת

בגרסאות שכללו יחידות הקריאה החדשות ובתחום "מיומנויות גלובליות" וביתר הגרסאות, לא

והדתי של יחידות שנמצאו בהן תכנים הסותרים את עולם הערכים החינוכי הועברו להם

המגזר החרדי. גם השאלון לתלמיד הותאם לתלמידים מהמגזר החרדי והושמטו ממנו שאלות

יחידות מבחן במוסדות או היגדים שנוגדים את ערכיהם. חשוב להזכיר כי החסרת מספר

החינוך החרדיים לא השפיעה על תוצאות המחקר בישראל. זאת מכיוון שהפריטים שהושמטו

לא היו בהכרח קשים או קלים יותר וכן כי במחקר הנוכחי נעשה שימוש בתאוריית התגובה

לפריט המאפשרת לאמוד ציונים בני השוואה לנבחנים שונים הנבחנים בפריטים שונים. עוד

ראוי לציין כי למרות שהתלמידים והתלמידות החרדיים אינם נוהגים בדרך כלל להשתמש

זאת, עם החרדיים. במוסדות מיוחדים קשיים ללא עבר הממוחשב המבחן במחשבים,

( תקשוב באמצעי ושימוש לנגישות הנוגע השאלון הועבר לא אלו בשלICTלתלמידים ,)

העובדה שברבים מהמוסדות שבפיקוח החרדי נאסר השימוש במחשב או באמצעי תקשוב,

והשתתפות בשאלון הייתה מתפרשת כמתן לגיטימציה לכך. התוצאות של ישראל בשאלון זה

לא כוללות אפוא את התלמידים החרדיים.

במקרים בהם מדווחים תוצאות הבנות בממ"ד כקבוצה נפרדת, הם חושבו ללא תוצאות הבנים החרדים.36 ההיענות של מוסדות החינוך של הבנות החרדיות להשתתף במחקר הייתה בגיבוי המנהיגים הרוחניים-פדגוגיים37

של הקהילה, בין היתר משום שהבנות החרדיות לומדות בשגרה מקצועות המכונים "מקצועות חול" כגון מתמטיקהומדעים, ומשום שמוסדות לבנות חרדיות השתתפו במחקרי פיזה הקודמים.

64

מוטיבציה להשתתפות במחקר

( הוא שהנבחנים בהם נוטיםlow stakeאחד המאפיינים של מבחנים רחבי היקף ומעוטי סיכון )

שלא להתאמץ, שכן אין להם כל תמריץ לביצוע מיטבי, אין להם כל סיכון בכך שלא יצליחו

במבחן והם, מוריהם או בית הספר שלהם אף אינם מקבלים משוב על ביצועיהם במבחן.

חוסר המוטיבציה של התלמידים בא לידי ביטוי לעתים בהיעדרות מהמבחן או בזלזול ובחוסר

השקעה של מאמץ במבחן. מוטיבציה נמוכה של תלמידים ובתי ספר עלולה לפגוע בתוקף

ממחקרים עדויות בסיס ועל זה חשש מתוך מטה. כלפי התוצאות את ולהטות המבחן

צעדים שמטרתם2009בין-לאומיים קודמים שבהם השתתפה ישראל, ננקטו כבר במחקר

להעלות את המוטיבציה של התלמידים בישראל להשתתף במחקר פיזה. צעדים דומים ננקטו

גם במחקרים שלאחר מכן ובכללם במחקר הנוכחי.

בעיית המוטיבציה היא סוגיה מרכזית גם במדינות אחרות שמשתתפות במחקר פיזה. ניסיונות

להעלות את המוטיבציה באמצעות תגמול כגון מענק כספי לבתי הספר המשתתפים, תשלום

וכדומה, התגלו כלא לאנשי הקשר לפי מספר התלמידים שהשתתפו, תשלום לתלמידים,

נכונה לבתי הספר, למורים מרב המאמצים בהסברה יעילים. בישראל הוחלט למקד את

כן כמו והשקעת מרב מאמציהם במחקר. ולהדגיש את חשיבות השתתפותם ולתלמידים,

הועבר לבתי הספר על ידי ראמ"ה מסר מרגיע כי התוצאות לא יתפרסמו ברמת בית ספר, לא

ישמשו נגד בתי הספר שהשתתפו במחקר ולא יוכלו לפגוע בהם במקרה של אי-הצלחה. כדי

להשיג את מירב שיתוף הפעולה של התלמידים וכן של המורים ומנהלי בתי הספר נוצר קשר

אישי עם מנהלי בתי הספר, אשר מינו איש קשר בית-ספרי שישמש מתווך בין מרכז פיזה

היא חשובה היבחנות במבחנים אלו כי הרעיון הודגש כן, כמו בית הספר. לבין בישראל

מבחינה חינוכית והיא לכשעצמה חוויה מעניינת וייחודית. נעשו מספר פעולות על ידי ראמ"ה

כדלהלן:

נערך מפגש היערכות לאנשי הקשר הבית-ספריים, אליו הוזמנו גם מנהלי בתי ספר המעוניינים

חשיבות ואת שלו התוצרים את פיזה, מחקר את ראמ"ה צוות הציג זה במפגש בכך.

מבחינה במחקר ההשתתפות לקראת ההיערכות הליך הוסבר במפגש בו. ההשתתפות

לוגיסטית, איסוף נתוני התלמידים, תיאום יום המבחן, מבנה יום המבחן וכיו"ב.

הועלה דף הסברה באתר האינטרנט של ראמ"ה ובו, בין היתר, פנייה אישית לתלמיד ולמורה,

שאלות לדוגמה ומצגות הסברה.

בסיום המבחן נמסר לכל תלמיד שי צנוע - קופסת 'מרקרים' עם הכיתוב "תודה" )בעברית

ובערבית(.

מנכ"לית בחתימת למנהליהם, הוקרה מכתבי נשלחו מבתי הספר הנתונים איסוף בתום

ראמ"ה.

נוסף על פעולות הסברה אלו של מרכז פיזה בישראל, בתי ספר יזמו לעתים פעולות נוספות

לעידוד המוטיבציה של התלמידים הנבחנים, כגון, חלוקת חולצות עליהן הודפסו משפטי עידוד

ממתק חלוקת הספר, לבית בכניסה המבחן ביום ברכות תליית תעודות, חלוקת שונים, 65

ובקבוק שתייה בשעת המבחן, עידוד התלמידים שנדגמו על ידי חבריהם לכיתה ושיחה של

מרכז ידי על שהוכנו ההסברה וחומרי המפגשים בכל הנבחנים. התלמידים עם המנהל

המחקר בישראל הודגש כי אין להתכונן באורח אינטנסיבי וממוקד למבחן פיזה וכי פעולות

תרגול עודף זה עלולות לפגוע בתוקף המבחן ובממצאי המחקר )ובמיוחד ביכולת להשוות

באופן תקף את התוצאות לשנים קודמות(. הודגש כי המטרה העיקרית של ההשתתפות של

ישראל היא לקבל אינדיקציה תקפה על מצבה של מערכת החינוך הישראלית בכללותה, גם

אם התמונה המצטיירת דרך מדדים אלו אינה בהכרח מחמיאה. ההכנה הראויה היחידה, כך

יכולתם בשעת המבחן, גיוס המוטיבציה של התלמידים שיעשו כמיטב היא אפוא הוסבר,

וחשיפתם למתכונת המבחן, לאופן העברתו ולסוגי השאלות הצפויים להיות במבחן.

66

: ההישגים באוריינות קריאה4פרק בפרק זה תובא סקירה של הישגי התלמידים באוריינות קריאה )להלן "קריאה"( במחקר פיזה

בדוח מובאים2, ועל כן בפרק 2018. קריאה היה תחום ההיבחנות המרכזי במחקר 2018

במלואם פרטים על אודות הגדרת התחום ועל המסגרת המושגית, סולמות הציונים ורמות

מוגדרת כך: "אוריינות הקריאה היא יכולתו2018הבקיאות שנקבעו בו. אוריינות קריאה בפיזה

של הפרט להבין טקסטים, להשתמש בהם, להעריך ולבקר אותם ולעסוק בהם כדי להשיג את

מטרותיו, לפתח את הידע והפוטנציאל שלו ולהיות חלק מהחברה".

, שם היא הוגדרה כך "יכולתו של2000הגדרת אוריינות קריאה נוסחה לראשונה במחקר פיזה

הפרט להבין טקסטים כתובים, להשתמש בהם ולבקר אותם כדי להשיג את מטרותיו, לפתח

, עודכנה ההגדרה כך2009את הידע והפוטנציאל שלו ולהיות חלק מהחברה." במחקר פיזה

שהיא כוללת גם עיסוק בקריאה כמרכיב של אוריינות הקריאה, הגדרה זו נותרה ללא שינוי גם

ו-2012ב- , להגדרת אוריינות הקריאה נוספה היכולת להעריך טקסטים כחלק2018. ב-2015

ולאו וההתייחסות בהגדרה החדשה היא לטקסטים בכלל בלתי נפרד מאוריינות הקריאה,

כללה המושגית למסגרת ההתייחסות המבחן פיתוח בעת כתובים". ל-"טקסטים דווקא

ולתהליכים הקוגניטיביים הנדרשים על מנת בו התייחסות לסוג הטקסט למטרת השימוש

לענות על כל שאלה.

ניתן באופן אדפטיבי כך שיחידות2018כמו כן, לראשונה ב- חלק המבחן שעסק בקריאה

המבחן שקיבל כל נבחן נבחרו בהתאם למידת ההצלחה שלו בפריטים קודמים עליהם ענה.

(MSAT – Multistage Adaptive Testהערכת מידת ההצלחה של התלמידים נעשתה בשלבים )

כך שלאחר שהתלמידים סווגו בפעם הראשונה נעשה סיווג נוסף בהתאם למידת ההצלחה

(.3שלהם גם בהמשך המבחן )להרחבה ראה פרק

, מבחני פיזה מועברים באמצעות מחשב, ואכן גם במחזור פיזה2015החל ממחזור מחקר

המבחן הועבר ברוב המדינות באמצעות מחשבים. עם זאת, בתשע מדינות, ארגנטינה,2018

המבחן וויאטנם, אוקראינה הסעודית, ערב רומניה, מקדוניה, צפון מולדובה, לבנון, ירדן,

הועבר בגרסה מודפסת. רק המבחן הממוחשב מכסה באופן מלא את הממדים החדשים

שנוספו למסגרת המושגית של אוריינות קריאה, ואילו המבחן המודפס כולל רק פריטים שבהם

. אף על פי כן,38נעשה שימוש במחזורים הקודמים של מחקר פיזה )כמחצית מכלל הפריטים(

ההליכים של פיתוח המבחן ושל סילום תגובות התלמידים היו זהים בשתי אופנויות המבחן

והציונים במבחן מדווחים על גבי סולם משותף שבו נעשה שימוש גם במחזורים קודמים, כך

שניתן להשוות באופן ישיר את כל המדינות מעבר לאופנות המבחן ומעבר למחזור המבחן.

לממצאים2018)להרחבה על המסגרת המושגית ועל היכולת להשוות בין הממצאים בפיזה

(.2משנים קודמות ראה פרק

בשנת פיזה במחקר לראשונה נקבעו פיזה במחקרי בקריאה הציונים כך2000סולמות

נקודות וסטיית התקן של הציונים500שממוצע המדינות שהשתתפו באותו מחקר עמד על בישראל בקרב תלמידים חרדיים המבחן הועבר באמצעות מחשבים אך ניתנו לתלמידים רק פריטים שנכללו38

במחזור פיזה הקודם. לכן אי אפשר לדווח על הישגי התלמידים החרדים בתת-הנושאים באוריינות קריאה.

67

זה, מה שמאפשר100הייתה לסולם מכוילים הציונים במחזורי המחקר השונים נקודות.

. 39להשוות בין מחזור מחקר אחד למשנהו

על מנת לבחון את מידת הפיזור )או האחידות( של ההישגים בקבוצות שונות מחושב בנוסף

מהתלמידים שנבחנו.90%על הממוצע גם מדד פיזור. מדד זה מבטא את טווח הציונים של

ובין הציון של התלמידים באחוזון95הטווח מחושב כטווח שבין הציון של התלמידים באחוזון ה-

.5ה-

לבסוף, ההישגים יוצגו גם באמצעות התפלגות התלמידים על פני רמות הבקיאות השונות.

והן מחלקות את סולם הציונים הרציף לשמונה רמותOECDרמות הבקיאות נקבעו על ידי ה-

)נוסף על כך יש תלמידים הנמצאים מתחת לרמת הבקיאות הנמוכה ביותר, כך שבפועל ניתן

להתייחס לתשע קבוצות של תלמידים(. כל רמת בקיאות מייצגת שינוי איכותי ברמת אוריינות

מובא תיאור המסביר מה מאפיין תלמידים בטווח זה של ציונים, ומה הם2הקריאה. בפרק

ולפתור. בטבלה לעשות ומצליחים יודעים כלל נקודות החתך של רמות8בדרך מוצגות

הבקיאות השונות. הציון הממוצע בכל מדינה נמצא בהלימה עם התפלגות ציוני התלמידים

או שכיחות הגבוהות גבוהה של תלמידים ברמות הבקיאות ברמות בקיאות אלו: שכיחות

נמוכה של תלמידים ברמות הבקיאות הנמוכות יהיו בדרך כלל במדינות בעלות ממוצע הישגים

גבוה, ולהפך. השוואת מדינות על פי שיעור התלמידים בכל אחת מרמות בקיאות אלה נותנת

החינוך במערכות תלמידים בין הקיימים הפערים אודות על יותר ומלאה עשירה תמונה

השונות.

: אוריינות קריאה – נקודות החתך )לאחר עיגול( של רמות הבקיאות השונות8טבלה

גבול ציון עליוןגבול ציון תחתוןרמת הבקיאות

-6698רמה

5626697רמה

4553625רמה

3480552רמה

2407479רמה

335406א1רמה

262334ב1רמה

189261ג1רמה

1-188מתחת לרמה

ומעלה חשוב במיוחד מאחר שרמה 2שיעור התלמידים ברמת בקיאות מוגדרת על ידי2

מארגני פיזה כרמת בסיס של בקיאות, המצופה מכל הבוגרים של מערכת החינוך על מנת

שיוכלו ליהנות מהזדמנויות לימודיות ועל מנת שיוכלו להשתתף בעתיד באופן מלא בחיים

החברתיים, הכלכליים והאזרחיים בחברות מודרניות בעולם הגלובלי.

בכל מחזורי פיזה הקודמים כך שיכלול גם את נתוניהם שלOECD חושב מחדש ממוצע ה-2015 במחזור פיזה 39.2018מדינות אשר הצטרפו לארגון בשלב מאוחר יותר. הליך כזה בוצע שוב ב-

68

בפרק זה יוצגו ההישגים בהשוואה להישגים במדינות אחרות שהשתתפו במחקר ובהשוואה בין

קבוצות אוכלוסייה שונות בישראל. נקודת ההשוואה המרכזית להישגי ישראל תהיה הממוצע

"(. לאחר מכן יתמקד הדוח בהישגים באוכלוסייתOECD )להלן "ממוצע ה-OECDשל מדינות ה-

המחקר בישראל לפי פילוחים שונים: מגזר שפה )בתי ספר דוברי עברית ובתי ספר דוברי

ממלכתי, פיקוח: וסוג השפה( מגזרי )בשני חברתי-תרבותי-כלכלי רקע מגדר, ערבית(,

ממלכתי-דתי וחרדי )בבתי ספר דוברי עברית בלבד(. ההישגים בקריאה יפורטו ברמת הציון

הכללי ולפי סיווגים נוספים, קרי התהליכים הקוגניטיביים הנדרשים לביצוע המשימות השונות

וסוג מקור המידע בו נעשה שימוש בעת מענה על המשימות השונות. פירוט זה אפשרי במחקר

בו המוקד היה על תחום הקריאה. 2018

אוריינות קריאה – מבט בין-לאומיב-2בתרשים בקריאה הכולל בציון ההישגים מוצגים הכלכליות77 והישויות מהמדינות

פיזה במחקר ב-2018שהשתתפו זה ובכלל ה-36, בארגון החברות המדינות OECD40.

המדינות מוצגות בסדר יורד לפי ממוצע הישגיהן. הציון הממוצע של ישראל בקריאה עומד על

נקודות(,3.67 נקודות. כאשר לוקחים בחשבון את אומדן הטעות של הממוצע בישראל )470

שממוצע ההישגים באוריינות קריאה בישראל נמצא בטווח95%אפשר לומר ברמת בטחון של

נקודות )כשישית סטיית תקן(17 נקודות. ממוצע ההישגים בישראל נמוך ב-478 ל-463שבין

המדינות והישויות הכלכליות שהשתתפו77 נקודות. במדרג 487 העומד על OECDמממוצע ה-

ואינה שונה במובהק מהמדינות המדורגות37במחזור מחקר זה, ממוקמת ישראל במקום ה-

.29, מדורגת ישראל במקום ה-OECD המדינות החברות ב-36. מבין 29-4041במקומות

ממוצע ההישגים בקריאה בישראל אינו שונה סטטיסטית מהממוצע בעשר מדינות: קרואטיה,

וממוצע וטורקיה, אוקראינה לוקסמבורג, איסלנד, בלרוס, ליטא, הונגריה, רוסיה, איטליה,

עד 466הציונים שלהן הוא נקודות. מבין מדינות ה-479 OECDממוצע ההישגים בקריאה ,

בישראל גבוה מזה שבסלובקיה, יוון, צ'ילה, מקסיקו וקולומביה.

ה-23 מממוצע גבוהים לממוצעים הגיעו כלכליות וישויות מדינות OECDבקריאה. בראש

הוא שלהן הציונים שממוצע וסינגפור, )מחוזות( סין מצויות ו-555המדרג נקודות,549

המדינה עם הממוצע הגבוה ביותר היא אסטוניה עם ממוצעOECDבהתאמה. מבין מדינות ה-

: פורטוגל, צ'כיה, הולנד,OECD נקודות. חמש מדינות הגיעו לממוצע דומה לממוצע ה-523של

מדינות וישויות כלכליות, ובכללן ישראל, הגיעו לממוצע הנמוך49אוסטריה ושוויץ. ולבסוף,

. בתחתית המדרג מצויות הרפובליקה הדומיניקנית והפיליפינים, שממוצעOECDמממוצע ה-

נקודות, בהתאמה. 340 ו-342הציונים בהן הוא

ישנה שונות גדולה בהישגים בקריאה.OECDבין כלל המדינות המשתתפות ואף בין מדינות ה-

, הפער בין המדינה עם הציון הממוצע הגבוה ביותר )אסטוניה( לביןOECDמבין מדינות ה-

2018 ועסקה מאז בהליכים פנימיים להשלמת התהליך. בפיזה 2018 במאי OECD קולומביה הוזמנה להצטרף ל-40. OECDקולומביה מסווגת כאחת ממדינות ה-

נקודות, בדומה לקרואטיה ורוסיה, אך טעות479 היא לטביה אשר הממוצע שלה עומד על 30 המדינה המדורגת 41נקודות לעומת 1.6האמידה של ממוצע זה קטנה יחסית עומדת על ברוסיה, לכן אי אפשר3.1 בקרואטיה ו-2.7

לומר כי הממוצע בלטביה אינו שונה מהממוצע בישראל.

69

נקודות )למעלה מסטיית תקן(.111המדינה עם הציון הממוצע הנמוך ביותר )קולומביה( הוא

נקודות( גבוה בשתי חמישיות סטיית תקן מממוצע ה-523כלומר בעוד הממוצע של אסטוניה )

OECD( נמוך מממוצע ה-412, הממוצע של קולומביה ,)נקודות OECDבשלושה רבעי סטיית

נקודות מבדיל בין סין215תקן. הפער בין כלל המדינות המשתתפות גדול אף יותר: פער של

( ובין הפיליפינים, המצויה בתחתית המדרג 555)מחוזות(, המצויה בראש מדרג המדינות,

נקודות, בהתאמה(.340לעומת

70

: אוריינות קריאה – ממוצעים לפי מדינות וישויות כלכליות2תרשים

71

ההבדלים בין הממוצעים במדינות השונות יכולים לנבוע ממאפיינים שונים של מדינות אלה

כמו גם להשפיע על מאפיינים אלה, כך שלעתים קשה לדעת מה הסיבה ומה המסובב ביחסי

הגומלין שבין משתנים שונים לבין ההישגים הלימודיים. אחד המאפיינים הרלוונטיים במיוחד

מוצגים ממוצעי ההישגים3להישגים הלימודיים הוא השגשוג הכלכלי של המדינה. בתרשים

בקריאה לפי התוצר המקומי הגולמי לנפש )מתוקן לפי שווי כוח הקנייה(, במדינות ובישויות

הכלכליות המשתתפות במחקר, וכן קו הניבוי בין משתנים אלה. נראה כי ישנו קשר חיובי ברור

בין השגשוג הכלכלי במדינה לבין ממוצע ההישגים בקריאה, אם כי לא ניתן להסיק מקשר זה

משונות ההישגים בקריאה בקרב כלל המדינות44%על קשרים סיבתיים. קשר זה מסביר

ו- הכלכליות ה-33%והישויות מדינות בקרב מהשונות OECD)באדום )המודגשת ישראל .

אלף דולר, והממוצע38קרובה מאוד לקו הניבוי, התוצר המקומי הגולמי לנפש בישראל הוא

. כלומר, הממוצע של ישראל בקריאה קרוב מאוד לממוצע הצפוי לפי רמת470בקריאה הוא

השגשוג הכלכלי שלה.

עוד נראה כי במדינות רבות ההישגים בקריאה גבוהים מההישגים הצפויים כאשר לוקחים

בחשבון את התוצר המקומי הגולמי לנפש שלהן. מדינות אלה כוללות למשל את אוקראינה,

,466 דולר וההישגים שלהם על 10,000מולדובה וירדן, אשר התמ"ג לנפש בהן עומד על כ-

ו-424 לישראל מבחינת ממוצע419 הדומות נראה שבקרב המדינות , בהתאמה. מאידך,

גדולים מבחינת קיימים הבדלים בוורוד( )מדינות אלה מסומנות בקריאה ההישגים שלהן

התמ"ג שלהן. כך, התמ"ג הממוצע בלוקסמבורג, הגבוה ביותר מבין מדינות אלה, עומד על

אלף דולר בשנה. מנגד התמ"ג56 אלף דולר בשנה, ובאיסלנד התמ"ג הממוצע עומד על 107

אלף דולר בשנה.9הממוצע באוקראינה, הנמוך ביותר מבין מדינות אלה, עומד על

: אוריינות קריאה – ממוצעי המדינות והישויות הכלכליות לפי תוצר מקומי גולמי לנפש3תרשים

72

מופיעים ממוצעי כל המדינות באוריינות קריאה לפי מדד הוצאה על חינוך בכל4בתרשים

אחת מהן )סך ההוצאה לתלמיד במשך תקופת הלימודים התיאורטית המשותפת למרבית

. אף שהשגשוג הכלכלי, כפי שהוא בא לידי ביטוי בתוצר42, בממוצע(15 עד 6המדינות, מגיל

הלאומי הגולמי לנפש בכל אחת מהמדינות, מצביע על המשאבים הזמינים להשקעה בחינוך,

הוא אינו מלמד על המשאבים שהושקעו בחינוך בפועל. מדידת ההוצאה על חינוך מבטאת

באופן מדויק יותר את ההשקעה בחינוך בכל אחת מהמדינות.

מהתרשים עולה כי למדד ההוצאה על חינוך קשר חיובי חזק יותר עם ההישגים הלימודיים

שההוצאה ככל ככלל, הלימודיים. ההישגים לבין הכלכלי השגשוג שבין לקשר בהשוואה

הממוצעת )לתלמיד( על חינוך גבוהה יותר, כך ההישגים של התלמידים גבוהים יותר. מדד

מהשונות בציון בקריאה של כלל המדינות ו-49%ההוצאה על חינוך מסביר מהשונות39%

.OECDבציון בקריאה בקרב מדינות ה-

מכאן שיש לקחת בחשבון רמה נמוכה יחסית של הוצאה על חינוך, כמו למשל בפיליפינים

ו-9ואינדונזיה ) אלפי דולרים, בהתאמה(, כאשר בוחנים את ההישגים של אותן מדינות )14

ו-340 נקודות באוריינות קריאה, בהתאמה(. מאידך, ההוצאה על חינוך במדינות עם371

גבוהה מאוד. כך למשל באסטוניה בה ההוצאה על תלמיד גבוהים אינה בהכרח הישגים

אלפי דולרים, הוצאה נמוכה משמעותית מזו שבממוצע ה-64עומדת על OECD – 89אלף

נקודות, והוא גבוה ביותר משלושים נקודות בהשוואה523דולר, הציון הממוצע בקריאה הוא

OECD. למעשה, אסטוניה היא המדינה בעלת ההישגים הגבוהים ביותר ב-OECDלממוצע ה-

בכל שלושת תחומי האוריינות.

נתונים אלה מדגימים שאף שיש לתקצב את החינוך באופן ראוי, ולעיתים קרובות, בעיקר

במדינות מתפתחות, החינוך נמצא בתת-תקצוב, אין צורך בהוצאה גבוהה על מנת להגיע

למצוינות בחינוך.

בחינה של מסקנה זו בהקשר של ישראל מעלה כי בישראל )מודגשת באדום(, שבה ההוצאה

אלף דולר, דומה ומעט פחותה מההוצאה על80הממוצעת על חינוך לתלמיד עומדת על

נקודות – נמוך מזה שבפורטוגל )470חינוך בפורטוגל ובמלטה, הממוצע בקריאה עומד על

נקודות(. 448 נקודות(, וגבוה מזה שבמלטה )492

עם זאת, גם במקרה זה, ההישגים בישראל קרובים להישגים הצפויים על פי רמת ההוצאה על

חינוך. כאשר משווים את ההוצאה על חינוך בקרב מדינות הדומות לישראל מבחינת ממוצע

ההישגים שלהם בקריאה, עולים שוב הפערים הגדולים מאוד בין לוקסמבורג בה ההוצאה על

אלף דולר27 אלף דולר ובין אוקראינה בה הוצאה זו מסתכמת ב-209תלמיד מסתכמת ב-

מבחינה שונים אינם בישראל, גם כמו אלה, מדינות בשתי ההישגים כאמור, בלבד.

סטטיסטית.

שתי מדינות אינן מוצגות בתרשים זה מאחר שהנתון שלהם חריג וגבוה במיוחד – קטאר בה ההוצאה על תלמיד42 אלף דולר209 נקודות, ולוקסמבורג בה ההוצאה על תלמיד היא 407 אלף דולר והממוצע בקריאה הוא 326היא

נקודות.470והממוצע בקריאה הוא

73

: אוריינות קריאה – ממוצעי המדינות והישויות הכלכליות לפי ההוצאה על חינוך4תרשים

מוצגת התפלגות ההישגים באוריינות קריאה לפי רמות הבקיאות במדינות והישויות5בתרשים

. הציר האנכי בתרשים מוצב כך שמשמאלו מוצגOECDהכלכליות המשתתפות ובממוצע ה-

או2, ומימינו שיעור התלמידים שברמת בקיאות 2שיעור התלמידים שמתחת לרמת בקיאות

יורד לפי שיעור התלמידים ברמת בקיאות או2למעלה ממנה. המדינות מסודרות בסדר

למעלה מכך בכל מדינה. תחילה נתייחס לשיעור התלמידים בשתי רמות הבקיאות הגבוהות

)להלן "המתקשים"(. 2ביותר )להלן "המצטיינים"( ולאחר מכן לתלמידים מתחת לרמה

כי עולה ברמות10%מהתרשים )נמצאים כמצטיינים מוגדרים בישראל התלמידים מן

ו-5הבקיאות הגבוהות ביותר – רמות (. שיעור המצטיינים בישראל מעט גדול מהשיעור6

ודומה לזה שבטאיפיי )סין(, יפן ובלגיה )שתי האחרונות הן חברות ב-)OECD )9%בממוצע ה-

OECD( שבישראל מזה גבוה היה הציונים ממוצע שבשלושתן אף ו-504, 503(, 493,

)נתון זה כולל את10% מדינות וישויות כלכליות שיעור המצטיינים גדול מ-18בהתאמה(. ב-

מדינות וישויות כלכליות אחרות שיעור זה16(, וב-11%טאיפיי בה שיעור המצטיינים עמד על

קטן מאחוז אחד.

)OECDבישראל שיעור התלמידים המתקשים גדול ביחס לממוצע ה- בישראל לעומת31%

ה-23% בממוצע OECD-ב שנמצא מהשיעור גדול זה שיעור והישויות40(. מהמדינות

31 – ב-OECDהכלכליות שהשתתפו במחקר, וגדול מהשיעור שנמצא כמעט בכל מדינות ה-

שיעור המתקשים היה נמוך מאשר בישראל.OECD מדינות ה-36מבין

74

: אוריינות קריאה – רמות בקיאות לפי מדינות וישויות כלכליות5תרשים

75

הכלכליות6בתרשים והישויות המדינות בקרב בקריאה ההישגים לפיזור מדד מוצג

. מדד הפיזור המשמש בדוחות פיזה משקף את טווח הציונים2018המשתתפות במחקר פיזה

מהתלמידים בכל אחת מהמדינות, והוא מחושב כפער שבין הציון המייצג90%הקיים בקרב

ש- )הציון החמישי האחוזון מצויים5%את נתונה במדינה ביותר החלשים התלמידים מן

)הציון ש-95מתחתיו(, לבין הציון המייצג את האחוזון ה- מן התלמידים החזקים ביותר5%

במדינה נתונה מצויים מעליו(. המדינות והישויות הכלכליות בתרשים מוצגות בסדר יורד על פי

גודלו של מדד פיזור זה.

והישויות המדינות בקרב ביותר הגדול הוא בישראל הציונים פיזור כי עולה מהתרשים

נקודות(, וממילא הגדול ביותר בקרב מדינות ה-407הכלכליות המשתתפות ) OECDבפיזה .

נראה כי לא רק שישראל היא המדינה בה פער זה הוא הגדול ביותר, אלא גם שפער זה2018

49 נקודות בהשוואה למדינה עם הפער השני הכי גדול, איחוד האמירויות, וגדול ב-34גדול ב-

ה- בין מדינות ביותר היכן שנרשם הפער הגדול )ללאOECDנקודות מהפער באוסטרליה

נקודות, והפער בין אוסטרליה בה327 הוא OECDישראל(. מדד הפיזור הממוצע במדינות ה-

נקודות( ובין מקסיקו היכן שנרשם הפער הקטן ביותר )358כאמור נרשם הפער הגדול ביותר )

OECD מטווח הפערים בקרב מדינות ה-37% נקודות. אם, כן, ניתן לייחס 83 נקודות( הוא 276

בעלת מדד הפיזור הקטן ביותר,OECD נקודות( לישראל. יש לציין כי מקסיקו, מדינת ה-131)

. לכן, ייתכן ומדדOECDהיא גם בעלת ממוצע נמוך באוריינות קריאה, ביחס לשאר מדינות ה-

הפיזור הנמוך מושפע, בין השאר, מ"אפקט רצפה".

בת )דמיונית( כיתה באמצעות בישראל הציונים פיזור את להמחיש תלמידים20אפשר

זו המשקפים במדויק את ההבדלים בהישגים הקיימים בכלל האוכלוסייה בישראל. בכיתה

נקודות )הציון באחוזון ה-663הציון של התלמיד בעל רמת הקריאה הגבוהה ביותר יהיה 95

, רמה אחת מתחת לרמת הבקיאות5בישראל(. ציון זה תואם לטווח הציונים ברמת בקיאות

הגבוהה ביותר, אשר מוגדרת כאחת משתי רמות ההצטיינות. הישג זה דומה להישגים של

התלמידים בעלי ההישגים הגבוהים ביותר באירלנד ובגרמניה. מנגד, הציון של התלמיד בעל

בישראל(. ציון זה5 נקודות )הציון באחוזון ה-256רמת הקריאה הנמוכה ביותר יהיה נמוך מ-

ג, רמת הבקיאות הנמוכה ביותר. הישג זה דומה להישגים הנמוכים1תואם את רמת הבקיאות

ביותר בפרו ובערב הסעודית. תלמיד ברמת בקיאות זו יכול להבין את המשמעות המילולית

של משפטים קצרים ופשוטים בלבד.

הציונים בישראל חוזר בעקביות במחזורי המחקר של הממצא בדבר השונות הגדולה של

ובמחקרים בין-לאומיים אחרים,43פיזה וזאת חרף העובדה שלאורך השנים ישראל הציבה44

בראש מעייניה את היעד של צמצום הפערים בחינוך.

– במדעים, קריאה ומתמטיקה. 15: אוריינות תלמידים בני 2015(, דוח פיזה 2016 ראה, ראמ"ה )43http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Rama/MivchanimBenLeumiyim/PISA_2015.htm

: מחקר ביו-לאומי להערכת הידע והמיומנויות של תלמידי כיתה ח'2015, דוח טימס 2016 ראה, ראמ"ה 44 /http://cms. education.gov.il/educationcms/units/rama/mivchanimbenleumiyimבמתמטיקה ובמדעים.

timss_2015.htm

76

( לפי מדינות וישויות5 לבין אחוזון 95: אוריינות קריאה – מדד הפיזור )פער בציון בין אחוזון 6תרשים כלכליות

77

78

7דרך נוספות לבחון את פיזור הציונים היא ביחס לממוצע ההישגים בכל מדינה. בתרשים

לפי הממוצע ופיזור ההישגים שלהן בקריאה. נראה2018מוצגות המדינות שהשתתפו בפיזה

שקיים קשר בין שני המדדים, כך שככל שההישגים במדינה גבוהים יותר כך גם הפיזור גדול

(. עם זאת, מדינות רבות ובכללן ישראל ממוקמות רחוק מקו הניבוי. בישראלr2 = 0.29יותר )

נקודות מהצפוי בהינתן ממוצע ההישגים. כאשר משווים דוברי עברית100הפיזור גדול בכ-

לדוברי ערבית בישראל, מתקבל אישוש פנים-ישראלי למגמה הבין-לאומית ונראה כי פיזור

ובהתאמה הישגיהם של דוברי עברית בהשוואה לדוברי ערבית, יותר בקרב גדול הציונים

הראשונים גבוהים יותר.

: אוריינות קריאה – ממוצע לעומת מדד הפיזור לפי מדינות וישויות כלכליות7תרשים

פיזור הציונים משתקף גם במדד השונות. השונות מושפעת מגורמים רבים, למשל, המגוון

החברתי הקיים במדינה, כך במדינות המאופיינות בשיעור גבוה של מהגרים נצפה לשונות

גדולה מאשר במדינות בהן שיעורי המהגרים נמוכים והאוכלוסייה הומוגנית. ניתן לחלק את

בתוך והשונות בין תלמידים בין בתי ספרכלל השונות בכל מדינה לשני מרכיבים – השונות . בתי הספר

על מנת לבחון את רמת הסגרגציה בין בתי ספר במדינה אפשר לבחון את היחס שבין שני

מרכיבי השונות )השונות בין בתי ספר והשונות בתוך בתי ספר( בכל מדינה. מבחינה זו עולה

גבוה47%כי בישראל זה נתון )"סגרגציה"(. בין בתי הספר מיוחסת להבדלים מהשונות

בפיזה שהשתפו למדינות הולנד,2018בהשוואה בטורקיה, רק נמצא מזה גבוה ונתון ,

בולגריה, הונגריה ולבנון. בטורקיה, המדינה בה שונות זו הייתה הגבוהה ביותר, חלק השונות

79

בין בתי הספר עומד על זאת בממוצע ה-55%הנובע מהבדלים זהOECD. לעומת חלק

.10% ובנורווגיה, איסלנד ופינלנד הוא נמוך מ-29%מהשונות עומד על

מגמות שינוי רב שנתיות

ובאוריינות מתמטיקה, אך לא בישראל, נרשם שיפור ארוך-טווח מובהק באוריינות קריאה

באוריינות מדעים. ממצא דומה עולה גם מנתוני שש מדינות נוספות: מונטנגרו, סרביה, רוסיה,

אסטוניה, רומניה ופולין. בשבע מדינות בלבד נרשם שיפור בשלושת תחומי האוריינות: מקאו

)סין(, קטאר, פרו, אלבניה, מולדובה, קולומביה ופורטוגל.

מאחר שקיימות נקודות מדידה רבות אפשר לבחון גם את סוג מגמת השינוי, קרי האם למשל

מגמת השיפור במדינה מסוימת היא עקבית ואחידה לאורך שנים או שמא נמצא במגמת

האצה כך שהשיפור הולך וגדל בין מחזור פיזה לזה שבעקבותיו? מדינות שהשתתפו לפחות

בחמישה מחזורי פיזה, וביניהן ישראל, סווגו לתצורות שינוי שונות. ישראל סווגה לפי הגדרה זו

כמדינה בה ההישגים בקריאה משתפרים אך מידת השיפור נמצא בהאטה. יחד עם ישראל

נכללו בסיווג זה גם צ'ילה, מונטנגרו, קטאר, פרו, גרמניה, אלבניה, קולומביה, רומניה ופולין.

אך התמונה מורכבת אף יותר כאשר לוקחים בחשבון ששינויים בממוצע ההישגים של מדינה

או קבוצה יכולים לשקף שיפור או הרעה במיקומים שונים בהתפלגות ההישגים. למשל, בחלק

מהמדינות השיפור משקף שיפור לאורך כל טווח רמות ההישג ומשתקף בין השאר בעלייה

בשיעור התלמידים ברמות הבקיאות הגבוהות לצד ירידה בשיעור התלמידים ברמות הבקיאות

הנמוכים לייחס את השיפור לתלמידים בעלי ההישגים הנמוכות. במקרים אחרים, אפשר

יותר. שינוי כזה ישתקף בלבד לצד חוסר שינוי בקרב התלמידים בעלי ההישגים הגבוהים

בירידה בשיעור התלמידים ברמות הבקיאות הנמוכות לצד חוסר שינוי בשיעור התלמידים

ברמות הבקיאות הגבוהות.

, פיזור הציונים בדרך כלל גדול יותר במדינות עם הישגים גבוהים יותר7כפי שראינו בתרשים

)אף שקיימים יוצאי דופן רבים למגמה זו, כך למשל בישראל בה הממוצע מעט נמוך ממוצע ה-

OECDנרשם הפיזור הגדול ביותר(. האם הקשר הזה כפי שהוא עולה מהנתונים בנקודת

מדידה אחת מעיד על כך שחתירה למצוינות משמעה וויתור על צמצום פערים? השוואה בין

50, 10המגמות בקרב תלמידים במיקומים שונים על התפלגות הישגים )תלמידים באחוזונים

(, מראה שבדרך כלל אין זה כך. 90ו-

מוצגות המגמות הרב-שנתיות )במונחים של שיפור תלת-שנתי ממוצע( במדינות8בתרשים

, מחזור פיזה הקודם2009אשר ההישגים שלהם בקריאה היו דומים לאלה של ישראל בפיזה

שהשתתפו בחמישהOECD מדינות ה-30בו קריאה היה התחום במיקוד, יחד עם ממוצע של

מגמת השינוי הרב-שנתית מדינות"(. 30מבין שישה מחזורי פיזה לכל הפחות)להלן "ממוצע

( בו תחום אוריינות2000בקריאה מחושבת כששנת הבסיס היא מחזור פיזה הראשון )בשנת

הקריאה היה התחום המרכזי. בכדי לתת פשר להשוואה בין מגמות השינוי במדינות אלה,

( averageמוצג השינוי במונחים של שינוי תלת-שנתי ממוצע three-year trendבכל אחת )

השיטות העומדות בבסיס השוואה מסוג זה הן מורכבות, ועל כל אחד מהמחזוריםמהמדינות.

80

בתרשים45לעמוד בכמה תנאים מקדימים על מנת שניתן יהיה לכלול אותם בהשוואה הזאת.

ועבור50, עבור התלמידים באחוזון 10מוצגות המגמות עבור התלמידים באחוזון )חציון(

. כאשר השינוי התלת-שנתי הממוצע הוא מובהק הוא מסומן בשחור,90התלמידים באחוזון

וכאשר אינו מבוהק הוא מסומן באפור.

מדינות( לא נרשם שינוי מובהק בכל אחד מחתכי30 )OECDמהתרשים עולה כי בממוצע ה-

ההישגים שנבחנו. בישראל, בחינת המגמה הרב-שנתית מלמדת כי בעוד שהתלמידים בעלי

נקודות בכל שלוש שנים בממוצע, והתלמידים8.7( השתפרו ב-90ההישגים הגבוהים )אחוזון

נקודות בכל שלוש שנים,6.1( השתפרו גם כן, אם כי מעט פחות – ב-50הממוצעים )אחוזון

( לא השתפרו באופן מובהק.10התלמידים בעלי ההישגים הנמוכים )אחוזון

2009כאשר בוחנים את המדינות אשר הגיעו להישגים דומים בקריאה לאלה של ישראל ב-

נראה כי ישראל היא המדינה בעלת השיפור הגדול ביותר. למעשה, נוסף על ישראל נרשם

שיפור מובהק אך ורק בלוקסמבורג. פרט לישראל, לוקסמבורג וסלובקיה )בה נרשמה ירידה

מובהקת(, לא נרשמו מגמות שינוי מובהקות באף אחת מהמדינות המוצגות.

ההישגים בעלי התלמידים בקרב יותר גדול היה השיפור לישראל, בדומה בלוקסמבורג,

הגבוהים. לעומת זאת, בסלובקיה, בה נרשמה ירידה בהישגים, הירידה נרשמה דווקא בקרב

התלמידים בעלי ההישגים הנמוכים. בשני המקרים המגמות מצביעות על התרחבות הפערים.

מבין תשע המדינות המוצגות, בחמש מדינות הממוצע בקריאה דומה2018עוד עולה כי ב-

לזה שבישראל )מוצגות בוורוד בתרשים(, בשתי מדינות הממוצע בקריאה גבוה מזה שבישראל

)צ'כיה ואוסטריה( ובשתי מדינות הממוצע בקריאה נמוך מזה שבישראל )סלובקיה ויוון(.

יש לציין כי השיפור על פני שלוש שנים לא חושב כממוצע פשוט של השינוי בין המחזור הראשון והאחרון, אלא45באמצעות מודל רגרסיה לינארית, המביא בחשבון את כל נקודות המדידה יחד.

81

( במונחים של שינוי תלת-שנתי ממוצע2018-2000: אוריינות קריאה – מגמות שינוי רב-שנתיות )8תרשים (2009)מדינות בעלות הישג דומה לישראל בפיזה

ככלל, כאשר בוחנים את כלל המדינות המשתתפות במחקר פיזה, אפשר לומר כי במדינות

בהן נרשם שיפור רב-שנתי בקריאה, נרשם גם צמצום בפערים בין תלמידים חלשים וחזקים,

כפי שעולה גם מהמתאם השלילי שבין שינוי בממוצע ההישגים ובין שינוי בטווח הציונים בין

ו-90אחוזון 10( r = -0.39.)46מגמה זו אינה משתקפת מנתוני ישראל אשר כאמור חלה בה

התרחבות בפערים לצד שיפור בהישגים. אפשר לומר אפוא כי אין עדות לכך שחתירה לשיפור

ויתור על צמצום פיזור הציונים. אך יש לציין כי מגמות השינוי בהישגים בהישגים משמעה

ושינוי בשיעור הלומדים גם תוצאה של תמורות דמוגרפיות יכולות להיות הציונים ובפיזור

באוכלוסייה.

אוריינות קריאה – מבט פנים-ישראליפיזה במחקר קריאה באוריינות בישראל התלמידים הישגי יוצגו במבט2018כעת

רקע מגדר, שפה, מגזר האלה: הפילוחים לפי יוצגו הממצאים פנים-ישראלי.

חברתי-תרבותי-כלכלי וסוג פיקוח. כמו כן יוצגו ציונים לפי סיווגי משנה של המשימות בקריאה.

קרי, התהליכים הקוגניטיביים הנדרשים לביצוע המשימות בקריאה וסוג המקור )הטקסט( עליו

יש להתבסס בפתרון משימות אלה.

(, היכן שהמתאםr = 0.22( ומדעים )r = -0.21 נתון זה אינו משתקף כאשר בוחנים מגמות אלה לגבי מתמטיקה )46לא היה מובהק סטטיסטית.

82

אוריינות קריאה – מגזרי שפה

ובפילוח לפי מגזרOECD מוצגים ממוצעי ההישגים בקריאה בישראל, בממוצע ה-9בתרשים

עברית דוברי ספר )בבתי בישראל ערבית47שפה דוברי ספר ובבתי הממוצע48 כאמור, .)

נקודות מהממוצע ב-17בישראל נמוך ב- OECD( לעומת 470 נקודות, בהתאמה(. עוד487

נקודות )קרוב לסטיית תקן וחצי( בין תלמידים בבתי ספר דוברי144עולה כי קיים פער של

נקודות, בהתאמה(. 362 לעומת 506עברית ובין תלמידים בבתי ספר דוברי ערבית )

כאשר מציבים את הממוצע בקריאה בישראל על גבי טווחי הציונים ברמות הבקיאות השונות,

. כלומר תלמיד אשר2נראה כי הממוצע בישראל תואם את טווח הציונים של רמת בקיאות

הגיע לרמת ההישגים הממוצעת בישראל מסוגל, לפי תיאור רמת הבקיאות ההולמת את

ההישג הממוצע בישראל: לאתר פריט מידע אחד או יותר, שקיים בטקסט או שניתן להסיק

אותו מהטקסט, ושייתכן שיהיה על פריט מידע זה לעמוד במספר תנאים בו זמנית. תלמיד כזה

יהיה מסוגל לזהות את הרעיון המרכזי בטקסט, להבין מערכות יחסים, או לפרש משמעות

ויש לבצע היסקים ברמה בתוך חלק מוגבל של הטקסט כאשר המידע אינו בולט בטקסט

נמוכה. התלמיד יהיה מסוגל במידה מסוימת למצוא דמיון או שוני על סמך מאפיין אחד בלבד

לידע חוץ-טקסטואלי, תוך בין הטקסט קישורים מרובים או ולערוך השוואות של הטקסט,

הסתמכות על חוויות ועמדות אישיות.

כאשר בוחנים את הממוצעים בשני מגזרי השפה לאור תיאור רמות הבקיאות, נראה כי בעוד

לזהות את הרעיון המרכזי בישראל מסוגל לאתר פריטי מידע בטקסט, התלמיד הממוצע

העולה ממנו, ולבצע היסקים ברמה נמוכה, התלמיד הממוצע בקרב דוברי העברית )רמת

( מסוגל לאתר מספר פריטי מידע העומדים בו זמנית במספר תנאים, ואף להכיר3בקיאות

במערכות היחסים המתקיימות בין פריטי מידע אלה, ולשלב בין מידע המצוי בחלקים שונים

של הטקסט כדי לזהות רעיון מרכזי, להבין מערכות יחסים או לפרש את משמעותם של מילה

א, המוגדרת מתחת1או ביטוי. לעומתו התלמיד הממוצע בקרב דוברי הערבית )רמת בקיאות

לרמת הבסיס( מסוגל לאתר פריטי מידע בלתי תלויים הנאמרים במפורש. הוא יכול לזהות את

הרעיון המרכזי או את כוונת המחבר בטקסט הקשור לנושא מוכר, או לבצע קישור פשוט בין

מידע בטקסט לידע כללי והיומיומי.

לו היו בודקים היכן ממוקמים תלמידים מכל מגזר שפה במדרג המדינות והישויות הכלכליות

המשתתפות לפי הישגיהן, אזי הישגי התלמידים בבתי ספר דוברי עברית היו מעל ממוצע ה-

OECDודומים להישגים של התלמידים בשוודיה ובניו-זילנד, ואילו התלמידים בבתי ספר דוברי

ערבית היו ממוקמים קרוב לתלמידים במדינות שבתחתית המדרג ודומים להישגי התלמידים

דוברי הערבית נמוך מזה של התלמידים במרוקו. בחמש מדינות בלבד ממוצע ההישגים

אוכלוסייה זו כוללת את כלל התלמידים בבתי ספר דוברי עברית, ובהם תלמידים )בעיקר בנות( במוסדות החינוך47והשירותים הרווחה העבודה, משרד שבפיקוח החינוך במוסדות ובנות( )בנים ותלמידים החרדי שבפיקוח

החברתיים )לשעבר הכלכלה(.ובנות( במוסדות48 )בנים ובהם תלמידים דוברי ערבית, כוללת את כלל התלמידים בבתי ספר זו אוכלוסייה

שבפיקוח משרד העבודה, הרווחה והשירותים החברתיים )לשעבר הכלכלה(.

83

342, 353, 353, 359בישראל – מרוקו, לבנון, קוסובו, הרפובליקה הדומיניקנית והפיליפינים )

נקודות, בהתאמה(.340ו-

, דוברי עברית ודוברי ערבית(OECD: אוריינות קריאה – ממוצעים )ישראל, ממוצע ה-9תרשים

מוצגת התפלגות התלמידים לפי רמות הבקיאות בשני מגזרי השפה ובהשוואה10בתרשים

. מהתרשים עולה כי בבתי ספר דוברי ערביתOECDלכלל האוכלוסייה בישראל ולממוצע ה-

בלבד בבתי ספר דוברי עברית )לשם השוואה,19%, לעומת 69%שיעור המתקשים הוא

ה- בממוצע המתקשים היא OECDשכיחות ברמות23% )תלמידים המצטיינים שיעור .)

ו-5הבקיאות בבתי ספר דוברי עברית, גבוה מזה שבממוצע ה-14%( הוא 6 OECD )9%(

ושיעור אפסי בבתי ספר דוברי ערבית.

, דוברי עברית ודוברי ערבית(OECD: אוריינות קריאה – רמות בקיאות )ישראל, ממוצע ה-10תרשים

( לפי5 לציון באחוזון ה-95 מוצג מדד פיזור הציונים )הפער בין הציון באחוזון ה-11בתרשים

נקודות( גדול בהרבה מהפיזור בכל המדינות407מגזר שפה. כאמור מדד הפיזור בישראל )

נקודות. נראה כי כאשר בוחנים327 עומד על OECDהאחרות שהשתתפו במחקר, ממוצע ה-

את מדד הפיזור בכל אחד ממגזרי השפה בנפרד עולה שהפיזור בקרב דוברי העברית גדול

ואילו הפיזור בקרב דוברי הערביתOECD נקודות בהשוואה לפיזור בממוצע ה-40בלמעלה מ-

נקודות, בהתאמה(. בשני מגזרי השפה הפיזור קטן324 ו-370 )OECDדומה לזה שבממוצע ה-

מהפיזור בכלל ישראל. אפשר לומר אם כן שאף על פי שחלק מפיזור הציונים בישראל מקורו

84

בפער ההישגים בין תלמידים משני מגזרי השפה, גם בתוך כל אחד ממגזרי השפה בנפרד

.OECDקיים פיזור ציונים רחב, ובקרב דוברי עברית אף גדול מזה שבממוצע ה-

בין אחוזון 11תרשים לבין אחוזון 95: אוריינות קריאה – פיזור הציונים )פער בציון ( לפי מגזר שפה5 , דוברי עברית ודוברי ערבית(OECD)ישראל, ממוצע ה-

אוריינות קריאה – מגמות לאורך שנים

בחלק זה יוצגו השוואות לאורך שנים של הישגי ישראל באוריינות קריאה במחקרי פיזה. נקודת

הבסיס למעקב אחר מגמות השינוי בציון בקריאה היא מחזור פיזה שבו קריאה היה לראשונה

. ישראל לא השתתפה2000תחום המחקר העיקרי, קרי מחזור פיזה הראשון שהתקיים בשנת

ב- שהתקיים מיוחד בסבב השתתפה )ישראל זה לנתונים2002במחזור צורפו ונתוניו

, לכן מוצגות המגמות משנה זו2006העיקריים( והחלה להשתתף במחקר פיזה באופן סדיר ב-

ואילך.

ל-2006 מוצגים הציונים הממוצעים בקריאה במחקרי פיזה בין השנים 9 ובטבלה 12בתרשים

ב-201849 של 2018. מובהקת לא ירידה בישראל נרשמה ל-9 בהשוואה נקודות 2015,

ירידה )ירידה בנקודה אחת בלבד( לעומת דוברי העברית יציבות בקרב ובמקביל נרשמה

נקודות בקרב דוברי הערבית. בממוצע ה-29משמעותית של OECDנרשמה ירידה מובהקת

נקודות בתקופה המקבילה.6של

השנים המוצגות בתרשים נראה שבישראל12עם זאת, כאשר בוחנים את הנתונים לאורך כל

. עוד נראה2018 נקודות ב-470 ל-2006 נקודות ב-439 נקודות – מ-31חל שיפור מובהק של

נקודות,35, אז השתפרו ההישגים ב-2009 ל-2006כי עיקר העלייה התרחשה בין מחזורי פיזה

נקודות. 486 אז ישראל הגיעה להישג השיא שלה שעמד על 2012ושיפור נוסף נרשם ב-

כפי שהופיע בפרסום המקורי. לעומת זאת, בדוח הבין-לאומי ממוצע ה-OECD בדוח זה מוצגים נתוני העבר של ה-49OECD-וכן סטטיסטים שונים חושבו מחדש, כך שבקבוצת מדינות ה של מחזורי פיזה קודמים OECDנכללו גם

OECD. מדינות אלה, וביניהן ישראל, הצטרפו ל-OECDמדינות אשר במועד מחזור מחקר נתון עדיין לא השתייכו ל-במהלך השנים. בשל כך, ייתכנו פערים קטנים בין הנתונים המוצגים בדוח זה ובין הנתונים המוצגים בדוחות של ה-

OECD.

85

50אשר לשני מגזרי השפה, בקרב תלמידים בבתי ספר דוברי עברית חלה עלייה מובהקת של

, ובקרב תלמידים בבתי ספר דוברי ערבית חלה ירידה לא מובהקת2018 ל-2006נקודות בין

נקודות.29 נרשמה דווקא עליה של 2012 נקודות לאורך השנים, לאחר שעד 10של

, דוברי עברית ודובריOECD: אוריינות קריאה – ממוצעים לאורך שנים )ישראל, ממוצע ה-12תרשים ערבית(

, ניתן9כאשר בוחנים את שיעוריהם של התלמידים המצטיינים והמתקשים המופיעים בטבלה

לזהות שינויים רבים לאורך השנים. שיעורי התלמידים המצטיינים בכלל ישראל עלה בהשוואה

, דבר המשקף עלייה2006 בהשוואה ל-10% ל-5% באחוז אחד, והכפיל את עצמו מ-2015ל-

ל-6%גדולה מאוד בשיעור המצטיינים בקרב תלמידים דוברי עברית, מ- בהשוואה ל-14%

אך2012 ו-2006 )שיעורי המצטיינים בקרב דוברי הערבית הגיעו לאחוז אחד בין השנים 2006

בשני מחזורי פיזה האחרונים הפכו לאפסיים(.

ל- בהשוואה עלה המתקשים התלמידים ב-2015שיעורי עברית4% דוברי בקרב כאשר ,

בשיעור13% בשיעור זה, ובקרב דוברי ערבית נרשמה עלייה גדולה של 2%נרשמה עלייה של

שנים שיעור המתקשים בישראל ירד12. מאידך, לאורך 2018 ב-69% ל-2015 ב-56%זה, מ-

ב-39%מ- ל-2006 ב-31% את2018 תואמת המתקשים בשיעור הטווח ארוכת הירידה .

(. לעומת2018 ב-19% ל-2006 ב-33%הירידה שנרשמה בשיעור זה בקרב דוברי העברית )מ-

זאת, בקרב דוברי הערבית נרשמה מגמה הפוכה – שיעור המתקשים שהיה גדול מאוד, ועמד

. 69% גדל אף יותר ועומד כעת, כאמור, על 2006 כבר ב-62%על

86

: אוריינות קריאה – ממוצעים ושיעורים של תלמידים מצטיינים ומתקשים לאורך שנים )ישראל,9טבלה דוברי עברית ודוברי ערבית( ,OECDממוצע ה-

20182015201220092006

ממוצע470479486474439

ישראל )6-ו 5 רמות (מצטיינים10%9%10%7%5%

31%27%24%27%39% לרמה מתחת (מתקשים

2) ממוצע487493496493492

-ה ממוצעOECD

)6-ו 5 רמות (מצטיינים9%8%8%8%9%

23%20%18%19%20% לרמה מתחת (מתקשים

2)

ממוצע506507510498456

עברית דוברי )6-ו 5 רמות (מצטיינים14%12%12%9%6%

19%17%16%18%33% לרמה מתחת (מתקשים

2) ממוצע362391401392372

ערבית דוברי )6-ו 5 רמות (מצטיינים0%0%1%1%1%

69%56%49%55%62% לרמה מתחת (מתקשים

2)

אוריינות קריאה – מגדר

בכלל13בתרשים כי עולה מהתרשים מגדר. לפי בפילוח בקריאה ההישגים מוצגים

ב- גבוה הבנות )48האוכלוסייה ממוצע הבנים נקודות מממוצע לעומת 493 נקודות445

, היכן שממוצעOECDבהתאמה(. ממצא דומה עולה גם כאשר בוחנים את הפער בממוצע ה-

נקודות בהתאמה(. 472 לעומת 502 נקודות מממוצע הבנים )30הבנות גבוה ב-

כאשר בוחנים את הפערים המגדריים בכל אחד ממגזרי השפה בנפרד עולה כי בבתי ספר

גבוה ב- נקודת מממוצע הבנים )35דוברי עברית ממוצע הבנות לעומת 522 נקודות487

396 נקודות מממוצע הבנים )67בהתאמה(, ואילו בקרב דוברי ערבית ממוצע הבנות גבוה ב-

נקודות בהתאמה(. יש לציין כי בקרב דוברי ערבית נמצא יתרון לטובת הבנות329לעומת

באופן עקבי במחקרים ארציים רבים, בין אם הם עסקו בקריאה ובין אם לאו. נוסף על כך ידוע

שלבנות, באופן כללי, יתרון על פני בנים בתחום הקריאה, כפי שעולה למשל מממוצע ה-

OECDבמחקר זה ובמחקרים אחרים. נראה שהיתרון של הבנות בקרב דוברי הערבית משקף

שתי מגמות אלה גם יחד.

87

: אוריינות קריאה – ממוצעים לפי מגדר ומגזר שפה13תרשים

מוצגות התפלגויות רמות הבקיאות בקריאה לפי מגדר. מהתרשים עולה כי בכלל14בתרשים

( מאשר בקרב הבנים )12%האוכלוסייה בישראל שיעור המצטיינים גדול יותר בקרב הבנות )

( מאשר בקרב הבנות )40%(. לעומת זאת שיעור המתקשים גדול יותר בקרב הבנים )9%

עולה תמונה דומה – שיעור המצטיינים מעט גדול יותר בקרב הבנותOECD(. בממוצע ה-23%

(, ושיעור המתקשים גדול יותר בקרב הבנים מאשר בקרב7%( מאשר בקרב הבנים )10%)

בהתאמה(. 17% ו-27%הבנות )

כאשר בוחנים פערים אלה בקרב תלמידים משני מגזרי השפה בנפרד, עולה כי גם בקרב

15%תלמידים דוברי עברית, שיעור המצטיינים גדול יותר בקרב הבנות מאשר בקרב הבנים )

בהתאמה( ושיעור המתקשים בקרב הבנים כפול מזה שבקרב הבנות )12%ו- ו-26% 13%

בהתאמה(. בקרב תלמידים דוברי ערבית, שיעור המצטיינים מקרב הבנים והבנות הוא אפסי

)בקרב הבנות שיעור זה מגיע לכדי אחוז אחד(, ושיעור המתקשים גדול מאוד. בקרב הבנים

שיעור הגדול מאשר השיעור הגדול בפני עצמו בקרב הבנות, ואשר80%שיעור זה עומד על

. 57%עומד על

: אוריינות קריאה – רמות בקיאות לפי מגדר ומגזר שפה14תרשים

מוצגים הישגי הבנים והבנות בקריאה לאורך שנים לפי מגזר השפה שלהם. כאשר10בטבלה

בוחנים את הממוצעים בקריאה לפי מגדר לאורך שנים, לא עולות מגמות בולטות של שינוי

88

בפער בין המגדרים באף אחד ממגזרי השפה. בקרב דוברי העברית נראה כי לאורך כל מחזורי

כ- נקודות לטובת הבנות. ב-35המחקר קיים פער של נתון חריג לפיו הפער2015 נרשם

נקודות בלבד. בקרב דוברי הערבית לאורך כל מחזורי המחקר נרשם פער של14הצטמצם ל-

נתון חריג לפיו הפער היה2015 נקודות לטובת הבנות, גם בקרב דוברי הערבית נרשם ב-70כ-

נקודות. 52מעט קטן יותר –

בנוסף, נראה כי לאורך השנים שיעורי המצטיינים בקרב הבנות גדולים רק במעט משיעורים

אלה בקרב הבנים, אך שיעורי המתקשים גדולים בהרבה בקרב הבנים בהשוואה לבנות – פער

בקרב דוברי הערבית.25% בקרב דוברי העברית ופער של כ-10%של יותר מ-

: אוריינות קריאה – ממוצעים ושיעוריהם של תלמידים מצטיינים ומתקשים לפי מגדר ומגזר שפה10טבלה לאורך שנים

20182015201220092006

בנים487500490480439ממוצע

דובריעברית

בנות522514529515474בנים12%12%11%8%6%

)6-ו 5 רמות (מצטיינים בנות15%12%13%11%7%בנים26%20%23%24%39%

)2 לרמה מתחת (מתקשים בנות13%14%9%13%26%בנים329364363359335

ממוצע

דובריערבית

בנות396416435424407בנים0%0%0%0%0%

)6-ו 5 רמות (מצטיינים בנות1%0%1%1%1%בנים80%68%66%69%75%

)2 לרמה מתחת (מתקשים בנות57%45%35%42%50%

אוריינות קריאה – רקע חברתי-תרבותי-כלכלי )חת"כ(

בחלק זה מוצגים ההישגים בקריאה בפילוח לפי הרקע החברתי-תרבותי-כלכלי של התלמידים

פי מדד לרקע נקבעה על וגבוה(. חלוקת התלמידים לקבוצות אלו בינוני )נמוך, בישראל

ESCS )Index – מדד PISAחברתי-תרבותי-כלכלי של התלמיד, שפותח על ידי מארגני מחקר

of Economic Social and Cultural Status( מדד חת"כ, שיכונה להלן( לכלי.כרבותי-תברתי-ח

תיבה ראו פיזה4)להרחבה במחקרי והדוק עקבי קשר שנמצא אף כי להדגיש (. חשוב

ובמחקרי חינוך רבים אחרים בין הרקע החת"כ של התלמידים לבין הישגיהם, אין להסיק

מממצאים אלו על קשרי סיבה-תוצאה ביניהם.

89

: המדד החברתי-תרבותי-כלכלי של פיזה4תיבה

מוצגים ההישגים בקריאה בפילוח לפי רקע חת"כ. אפשר לראות כי קשר חיובי בין15בתרשים

רקע חת"כ לבין רמת ההישגים בקריאה קיים בכלל האוכלוסייה, כמו גם בכל אחד ממגזרי

השפה. כלומר ככל שהרקע של התלמידים גבוה יותר, כך גם גבוהים יותר הישגיהם בקריאה.

נקודות527 ו-481, 413בכלל האוכלוסייה ציוני התלמידים מרקע חת"כ נמוך, בינוני וגבוה היו

בממוצע, בהתאמה, והפער בין תלמידים מרקע חת"כ גבוה לתלמידים מרקע חת"כ נמוך הוא

114( נמוך בינוני לתלמידים מרקע חת"כ בין תלמידים מרקע חת"כ - הפער נקודות 68

46נקודות( גדול מהפער שבין תלמידים מרקע חת"כ גבוה לתלמידים מרקע חת"כ בינוני )

נקודות(.

ו-506, 460בקרב דוברי העברית, ציוני התלמידים מרקע חת"כ נמוך, בינוני וגבוה היו 544

נקודות בממוצע, בהתאמה, ובקרב דוברי הערבית, ציוני התלמידים מרקע חת"כ נמוך, בינוני

נקודות בממוצע בהתאמה. בהתאם נראה כי בקרב דוברי העברית,418 ו-365, 353וגבוה היו

נקודות40הפערים בין ההישגים של תלמידים מרמות סמוכות של רקע חת"כ עומדים על כ-

בשתי ההשוואות )השוואה בין תלמידים מרקע גבוה לבינוני והשוואה בין תלמידים מרקע בינוני

נקודות בין תלמידים מרקע גבוה53לנמוך(. בקרב דוברי הערבית, פערים אלה עומדים על

נקודות בלבד בין תלמידים מרקע בינוני לנמוך. בשל השיעור הגבוה יחסית של12לבינוני ועל

( בקרב דוברי הערבית לעומת 54%תלמידים דוברי ערבית מרקע חת"כ נמוך בקרב22%

90

מדד זה מחושב על סמך דיווח עצמי בשאלונים לתלמיד. המידע שנאסף כולל, בין היתר:חינוכיים, משאבים של נגישותם התלמיד, הורי של השכלתם ורמת עיסוקם על מידע תרבותיים וכלכליים בבית )לדוגמה, ספרים שיכולים לסייע בהכנת עבודות לבית הספר, ספרי שירה או יצירות אמנות שיכולים להעשיר את עולמו התרבותי של התלמיד, שולחן כתיבה מצב כלכלי(. המדד אינו כולל מידע על ארץ הלידה של התלמיד ושל הוריו. מדד החת"כ הוא מדד רציף וערכיו נקבעו כך שיהיה . כשני שלישים מן התלמידים במדינותלהתפלגות )בדומה זה מדד של בהתפלגות + באוכלוסיית שיעורם לפי קטגוריות לשלוש בישראל הנבחנים חולקו זה בדוח נורמלית(.

-100; רקע גבוה – אחוזונים

דוברי ערבית

54%30%16%

כך ששלושת קודמים למחזורים בהשוואה שונה מעט באופן המדד חושב

דוברי העברית( לצד ציוניהם הנמוכים יחסית, הפערים בין תלמידים מרקע חת"כ בינוני לבין

תלמידים מרקע חת"כ נמוך גדולים יותר בכלל האוכלוסייה מאשר בכל מגזר שפה בנפרד.

הישגים פערי על להצביע ממשיכות כ"חת רקע קבוצת כל בתוך השפה מגזרי שני בין השוואות

השפה מגזרי שני בין הפער הנמוך הרקע קבוצת בתוך המגזרים. אמנם שני בין גדולים

העומד על הפער בין שני מגזרי השפה בכלל האוכלוסייה, לעומת נקודות, 107-ל מצטמצם

)נקודות 144 הפער בין מגזרי השפה הבינוני הרקע קבוצות בתוך אך(, לעיל9תרשים ראה

נקודות(. בקבוצת הרקע הגבוה141זהה לפער ביניהם בכלל האוכלוסייה ) מגזרי בין הפער

על השפה ועומד האוכלוסייה בכלל מהפער במעט רק הפער צמצום. נקודות 126 קטן

בין בהישגים מהפער מצביע על כך שלפחות חלק הנמוך כ"החת הרקע קבוצת בתוך בהישגים

כ"החת הרקע בהתפלגות ההבדלים יכול להיות מוסבר על ידי השפה מגזרי משני תלמידים

.שלהם, אך יש לציין שגם בקבוצה זו מדובר על פער גדול מאוד של יותר מסטיית תקן שלמה

בנוסף, רק חלק מהפער בין תלמידים משני מגזרי השפה מוסבר על ידי הבדלים אלה, ויותר

ערבית, הקבוצה בעלת דוברי ספר מרקע גבוה בבתי תלמידים של הממוצע מכך – הציון

של הממוצע הציון מן נקודות 42-ב נמוך ההישגים הגבוהים ביותר בקרב דוברי הערבית,

עברית, הקבוצה בעלת ההישגים הנמוכים ביותר בקרב דוברי ספר בבתי נמוך מרקע תלמידים

)דוברי העברית ו-418 עוסקים(.בהתאמה, נקודות 460 כי במחקרים שאינם לציין חשוב

המגזרים בין הפער הלימודים, בתוכניות הקיים בחומר בקיאות בוחנים אלא באוריינות

של החברתי-תרבותי-כלכלי הרקע את בחשבון מביאים כאשר ניכרת, במידה מצטמצם

התלמידים.

: אוריינות קריאה – ממוצעים לפי רקע חת"כ ומגזר שפה15תרשים

ורקע16בתרשים שפה מגזר לפי בקריאה הבקיאות רמות התפלגויות מוצגות

חברתי-תרבותי-כלכלי. התמונה המתקבלת תואמת את הממצאים העולים מבחינת ממוצעי

ישראל שיעור המתקשים )מתחת לרמה יותר בקרב2הציונים. בקרב כלל תלמידי גדול )

( או גבוה )26%( בהשוואה לתלמידים מרקע חת"כ בינוני )49%תלמידים מרקע חת"כ נמוך )

( קטן יותר בקרב תלמידים מרקע6 ו-5(, ושיעור התלמידים המצטיינים )ברמות הבקיאות 15%

(. 19%( או גבוה )10%( בהשוואה לתלמידים מרקע חת"כ בינוני )3%חת"כ נמוך )

91

יותר ככל בקרב דוברי העברית מתקבלת תמונה זהה – שיעור התלמידים המתקשים קטן

( יותר גבוה ו-17%, 30%שהרקע החת"כ בינוני11% נמוך, בקרב תלמידים מרקע חת"כ

וגבוה, בהתאמה(, ושיעור התלמידים המצטיינים גדול יותר ככל שהרקע החת"כ גבוה יותר )

בקרב תלמידים מרקע חת"כ נמוך, בינוני וגבוה, בהתאמה(. 22% ו-12%, 5%

בקרב דוברי הערבית מתקבלת תמונה דומה, אך שיעור המתקשים מקרב תלמידים מרקע

(, וגדול67%( אינו שונה משמעותית משיעורם מקרב תלמידים מרקע חת"כ בינוני )74%נמוך )

(. שיעורי התלמידים המצטיינים45%מהשיעור שנמצא בקרב תלמידים מרקע חת"כ גבוה )

(.2%קרובים לאפס בכל הקבוצות )בקרב דוברי ערבית מרקע חת"כ גבוה שיעור זה מגיע לכדי

: אוריינות קריאה – רמות בקיאות לפי רקע חת"כ ומגזר שפה16תרשים

דרך נוספת לבחון את ההישגים בהקשר של הרקע החברתי-תרבותי-כלכלי של התלמידים היא

הציונים בכל אחת מקבוצות אלה. בתרשים מוצג מדד פיזור הציונים17באמצעות פיזור

( לפי מגזר שפה וקבוצת רקע חת"כ. 5 לציון באחוזון ה-95)הפער בין הציון באחוזון ה-

והן בקרב דוברי עברית בנפרד, הפיזור בקבוצות הרקע החת"כ נראה כי הן בכלל ישראל

העומד על OECDהשונות גדול משמעותית מהפיזור בממוצע ה- נקודות. בכלל ישראל327

ו-352, 348 נקודות, ובקרב דוברי עברית הפיזור עומד על 371 ו-388, 363הפיזור עומד על

נקודות בקרב תלמידים מרקע חת"כ נמוך, בינוני וגבוה, בהתאמה. בקרב דוברי ערבית343

הפיזור קטן יותר, ובקרב דוברי ערבית מרקע נמוך פיזור הציונים אף קטן מזה שבממוצע ה-

OECD נקודות,333 ו-328, 291. הפיזור בקרב דוברי ערבית מרקע נמוך, בינוני וגבוה עומד על

בהתאמה. ייתכן שמדד הפיזור הנמוך יחסית בקרב דוברי ערבית מרקע חת"כ נמוך משקף

"אפקט רצפה" שכן ההישגים בקבוצה זו נמוכים מאוד.

מנתונים אלה עולה כי אף על פי שקיימים פערים משמעותיים בין תלמידים מרקע חת"כ שונה,

נראה כי גם בקרב תלמידים מכל קבוצת רקע חת"כ קיים פיזור ציונים גדול מאוד, ואף גדול

. נראה אם כן שהפערים בהישגים בין תלמידים מרקע חת"כ שונהOECDמזה שבממוצע ה-

אינם מסבירים את גודל הפיזור בכלל האוכלוסייה בישראל.

92

( לפי רקע חת"כ ומגזר5 לבין אחוזון 95: אוריינות קריאה – פיזור הציונים )פער בציון בין אחוזון 17תרשים שפה

מוצגים ממוצעי ההישגים ושיעורי המצטיינים והמתקשים בכל אחד ממחזורי פיזה11בטבלה

ומגזר שפה. נראה כי בקרב דוברי עברית לאורך השנים לא היו שינויים50לפי רקע חת"כ

גדולים בתמונת הפערים מבחינת הממוצעים, אך הפערים בשיעורי המצטיינים בין הקבוצות

התרחבו והפערים בשיעורי המתקשים הצטמצמו. כך, הפער בין תלמידים מרקע חת"כ גבוה

ב-8%לרקע חת"כ נמוך בשיעור המצטיינים היה ועתה הוא עומד על 2006 . הפער17%

.2018 ב-19% לפער של 2006 ב-25%המקביל בשיעור המתקשים הצטמצם מפער של

נקודות27בקרב דוברי ערבית נרשמה התרחבות בפער הממוצעים בין הקבוצות. מפער של

נקודות ב-65 הפער התרחב ל-2006ב- , כאשר פער זה משקף כמעט באופן מלא את2018

נקודות(. מגמה דומה53הפער שבין תלמידים מרקע גבוה לתלמידים מרקע בינוני )פער של

או משלימה אפשר למצוא כאשר משווים את שיעורי המתקשים בקרב דוברי ערבית מקבוצות

רקע שונות. הפער בשיעורים אלה בין תלמידים מרקע גבוה לתלמידים מרקע נמוך התרחב

. גם במקרה זה אפשר לייחס את רוב הפער2018 ב-29% לפער של 2006 ב-11%מפער של

.22%לפער שבין תלמידים מרקע גבוה לתלמידים מרקע בינוני, פער העומד על

( נעשה שימוש במשתנה רקע2006 ו-2002 יש לשים לב כי בשני מחזורי פיזה הראשונים בהם השתתפה ישראל )50חברתי-כלכלי אחר. לכן תיתכן אי-התאמה בין המוצג בדוח זה לבין המוצג בפרסומים הקודמים.

93

: אוריינות קריאה – ממוצעים ושיעור התלמידים מצטיינים ומתקשים לפי רקע חת"כ ומגזר שפה11טבלה שניםלאורך

20182015201220092006

נמוך460462469449413ממוצע

דובריעברית

בינוני506507508503461גבוה544549551541494נמוך5%4%4%3%2%

)6-ו 5 רמות (מצטיינים בינוני12%11%10%8%6%גבוה22%21%21%17%10%נמוך30%28%26%31%47%

)2 לרמה מתחת (מתקשים בינוני17%16%15%14%30%גבוה11%8%8%9%22%נמוך353386394386365

ממוצע

דובריערבית

בינוני365391403398375גבוה418408434419392נמוך0%0%0%0%0%

)6-ו 5 רמות (מצטיינים בינוני0%0%0%1%1%גבוה2%0%2%1%1%

נמוך74%60%52%59%65%)2 לרמה מתחת (מתקשים בינוני67%55%49%54%60%

גבוה45%49%37%43%54%

אוריינות קריאה – סוג פיקוח )דוברי עברית(

חלק זה מתייחס להישגי תלמידים בקריאה בבתי ספר דוברי עברית בלבד. יש לציין כי עד כה

בדוח, כאשר הוצגו נתוניהם של דוברי העברית נכללו בהם גם תלמידים הלומדים בפיקוח

החרדי ותלמידים הלומדים בבתי הספר המקצועיים. לכן, אפשר שהמגמות אותן נראה בקרב

דוברי כלל בקרב המגמות עם יתיישבו לא והממלכתי-דתי הממלכתי בפיקוח תלמידים

51 מוצגים הישגיהם של התלמידים דוברי העברית בפילוח לפי סוג פיקוח18העברית. בתרשים

)ממלכתי/ממלכתי-דתי(. מהתרשים עולה כי הישגי התלמידים בקריאה בבתי ספר שבפיקוח

495 נקודות( גבוהים מהישגי עמיתיהם בבתי ספר שבפיקוח הממלכתי-דתי )509הממלכתי )

נקודות בממוצע. 14נקודות( ב-

: אוריינות קריאה – ממוצעים לפי סוג פיקוח )דוברי עברית(18תרשים

הניתוח הנוכחי מתייחס לתלמידים בבתי ספר של משרד החינוך בלבד. בניתוח לא כלולים התלמידים הלומדים51במוסדות שבפיקוח משרד העבודה, הרווחה והשירותים החברתיים )לשעבר הכלכלה(.

94

מוצגים שיעורי התלמידים בכל אחת מרמות הבקיאות בקריאה לפי סוג הפיקוח.19בתרשים

שיעור המצטיינים בקרב התלמידים בפיקוח הממלכתי זהה לשיעורם בקרב תלמידים בפיקוח

(18% בשניהם(, ושיעור המתקשים מקרב תלמידים בפיקוח הממלכתי )14%הממלכתי-דתי )

(. 23%מעט נמוך משיעורם בקרב תלמידים בפיקוח הממלכתי-דתי )

: אוריינות קריאה – רמות בקיאות לפי סוג פיקוח )דוברי עברית(19תרשים

. נראה כי2018 ל-2006 מוצגים הישגי התלמידים משני סוגי הפיקוח בין השנים 12בטבלה

נקודות57 נקודות בפיקוח הממלכתי ו-65 )2012בשני סוגי הפיקוח הייתה עלייה בהישגים עד

ו-2015בפיקוח הממלכתי-דתי(, וירידה בין שני מחזורי פיזה האחרונים ) נקודות8( – 2018

נקודות בפיקוח הממלכתי-דתי. בפיקוח הממלכתי שיעור המצטיינים13בפיקוח הממלכתי ו-

בין 14% לרמה של 9%עלה מרמה של ל-2009 ונשאר יציב, בפיקוח הממלכתי דתי2012

( וגם13% ל-5% )עלייה מ-2009 ל-2006העלייה בשיעור המצטיינים נרשמה מוקדם יותר בין

במקרה זה במחזורים מאוחרים יותר שיעור זה נותר יציב. מבחינה של שיעור המתקשים נראה

17% ל-33% בשני סוגי הפיקוח – מ-2009 ל-2006שהייתה ירידה משמעותית בשיעור זה בין

ל-35%בפיקוח הממלכתי ומ- בפיקוח הממלכתי דתי. בשני סוגי הפיקוח גם נרשמה19%

בפיקוח23% ל-18% בפיקוח הממלכתי ומ-18% ל-15% – מ-2018עלייה קלה בשיעור זה ב-

הממלכתי-דתי.

: אוריינות קריאה – ממוצעים ושיעור התלמידים המצטיינים והמתקשים לאורך שנים לפי סוג12טבלה פיקוח )דוברי עברית בלבד(

20182015201220092006

ממוצע509517521501456

ממלכתי )6-ו 5 רמות (מצטיינים14%14%14%9%7%

18%15%13%17%33% לרמה מתחת (מתקשים

2(

ממוצע495508506503449

דתי-ממלכתי )6-ו 5 רמות (מצטיינים14%13%12%13%5%

23%18%18%19%35% לרמה מתחת (מתקשים

2(

95

פיקוח20בתרשים סוג לפי בפילוח העברית דוברי התלמידים של הישגיהם מוצגים

נקודות בין26( ולפי מגדר. בפיקוח הממלכתי נמצא פער של 52)ממלכתי/ממלכתי-דתי/חרדי

ובפיקוח הממלכתי-דתי נמצא פער של נקודות לטובת הבנות. כאשר49לטובת הבנות,

משווים את הבנות מהפיקוח החרדי לבנות משני סוגי הפיקוח האחרים, ניכר כי הממוצע של

נקודות527הבנות החרדיות גבוה במעט מזה של הבנות בפיקוח הממלכתי והממלכתי-דתי )

נקודות בהתאמה(.518 ו-522לעומת

: אוריינות קריאה – ממוצעים לפי סוג פיקוח ומגדר )דוברי עברית(20תרשים

מוצגות התפלגויות רמות הבקיאות בקריאה לפי סוג הפיקוח ולפי מגדר. בקרב21בתרשים

ו-5תלמידים בפיקוח הממלכתי נראה כי שיעור המצטיינים )תלמידים ברמות הבקיאות 6)

לעומת 16%גדול במעט בקרב הבנות לעומת הבנים ) , בהתאמה( ושיעור המתקשים13%

13% לעומת 23%( גדול בהרבה בקרב הבנים מאשר בקרב הבנות )2)מתחת לרמת בקיאות

בהתאמה(.

גם בקרב תלמידים בפיקוח הממלכתי-דתי נראה כי שיעור המצטיינים גדול יותר בקרב הבנות

( לעומת 16%מאשר בקרב הבנים יותר11% בהתאמה(. שיעור המתקשים, לעומת זאת,

בהתאמה(.15% לעומת 32%מכפול בקרב הבנים בהשוואה לבנות )

בקרב הבנות החרדיות שיעור המצטיינות מעט קטן משיעור זה בקרב בנות בפיקוח הממלכתי

( הממלכתי-דתי בפיקוח לעומת 13%ובנות החרדיות בקרב בפיקוח16% בנות בקרב

הממלכתי ובפיקוח הממלכתי-דתי(. שיעור המתקשות בקרב הבנות החרדיות קטן משיעור זה

בהתאמה(. 15% ו-13% לעומת 9%בקרב בנות מהפיקוח הממלכתי או הממלכתי-דתי )

או ולכן לא ניתן להציגו בנפרד, מספר הבנים שהשתתפו בבחינה מקרב תלמידים בפיקוח החרדי היה קטן מאוד52 התייחסות לאוכלוסייה החרדית תיעשה רק בכפוף לחלוקה לפי מגדר,ה לפיכך,. כחלק מכלל האוכלוסייה החרדית

אז יוצגו בנפרד הבנות החרדיות בלבד.

96

: אוריינות קריאה – רמות בקיאות לפי סוג פיקוח ולפי מגדר בתוך סוג פיקוח )דוברי עברית(21תרשים

מוצגים הישגיהם של התלמידים דוברי העברית בפילוח לפי סוג פיקוח ורקע22בתרשים

בין הפערים וממלכתי-דתי( )ממלכתי הפיקוח סוגי בשני כי נראה חברתי-תרבותי-כלכלי.

תלמידים מרקע חת"כ גבוה לתלמידים מרקע חת"כ נמוך הם משמעותיים, ומעט גדולים יותר

בפיקוח הממלכתי-דתי. עוד עולה כי בעוד שבקרב תלמידים בפיקוח הממלכתי הפער בין

תלמידים מרקע גבוה לתלמידים מרקע בינוני קטן במעט מהפער שבין תלמידים מרקע בינוני

נקודות לעומת 37לתלמידים מרקע נמוך ) נקודות, בהתאמה(, בקרב תלמידים בפיקוח45

הממלכתי-דתי הפער שבין תלמידים מרקע גבוה לתלמידים מרקע בינוני גדול מאשר הפער

נקודות, בהתאמה(. הישגי44 לעומת 64שבין תלמידים מרקע בינוני לתלמידים מרקע נמוך )

התלמידים בפיקוח הממלכתי גבוהים מהישגי התלמידים בפיקוח הממלכתי-דתי ככל שמדובר

נקודות, בהתאמה(, אך בקרב תלמידים מרקע גבוה,23 ו-22בתלמידים מרקע נמוך או בינוני )

הישגי התלמידים בפיקוח הממלכתי-דתי דומים להישגי התלמידים בפיקוח הממלכתי )פער

נקודות לטובת התלמידים בפיקוח הממלכתי-דתי(.4של

: אוריינות קריאה – ממוצעים לפי סוג פיקוח ורקע חת"כ )דוברי עברית(22תרשים

רקע23בתרשים ולפי הפיקוח סוג לפי בקריאה הבקיאות רמות התפלגויות מוצגות

(6 ו-5חברתי-תרבותי-כלכלי. כאשר בוחנים את שיעור המצטיינים )תלמידים ברמות הבקיאות

כי נראה זהות, ברמות חת"כ הממלכתי-דתי ובפיקוח הממלכתי בפיקוח תלמידים בקרב

97

26% בממלכתי ו-24%שיעוריהם דומים בקרב תלמידים מרקע חברתי-תרבותי-כלכלי גבוה )

בממלכתי-דתי(, אך לא ברקע הנמוך11% בממלכתי ו-12%בממלכתי-דתי(, וברקע הבינוני )

היכן ששיעור המצטיינים גדול יותר מפי שניים בקרב תלמידים בפיקוח הממלכתי בהשוואה

, בהתאמה(. 3% לעומת 6%לתלמידים בפיקוח הממלכתי-דתי )

בקיאות לרמת מתחת )תלמידים המתקשים של שיעוריהם את בוחנים בקרב2כאשר )

בקרב כי נראה זהות, ברמות חת"כ הממלכתי-דתי ובפיקוח הממלכתי בפיקוח תלמידים

( הממלכתי בפיקוח יותר גבוהים מעט או דומים שיעוריהם גבוה מרקע 11%תלמידים

לעומת בקרב10%בממלכתי הן דתי הממלכתי בפיקוח יותר וגבוהים דתי( בממלכתי

33%, בהתאמה(, הן בקרב תלמידים מרקע נמוך )15% לעומת 24%תלמידים מרקע בינוני )

, בהתאמה(.29%לעומת

: אוריינות קריאה – רמות בקיאות לפי סוג פיקוח ורקע חת"כ )דוברי עברית(23תרשים

תת-נושאים אוריינות קריאה –

התחום במוקד הוא תחום הקריאה, ועל כן, מלבד הציון הכולל באוריינות2018במחקר פיזה

המיומנויות של נוספים סיווגים לפי ההישגים על ממצאים גם זה בדוח מוצגים קריאה

(. ניתן2הנדרשות לשם קריאה )עוד על המסגרת המושגית של אוריינות קריאה – ראו פרק

לדווח על הישגי התלמידים באמצעות סיווגים של המיומנויות על פני שני ממדים.

הקוגניטיבי המרכזי הנדרש בכדי לענות על פריט מבחן הממד הראשון מתייחס לתהליך

מסוים. הסיווגים על ציר זה נבדלים מבחינת רמת המורכבות של התהליכים הקוגניטיביים

הנדרשים בהם. התהליכים שעל פיהם ידווחו הציונים הם: לאתר מידע, להבין, ולהעריך ולבחון

באופן ביקורתי.

תהליך נוסף העומד בבסיס התהליכים הללו, אך לא ניתן עליו ציון הוא היכולת לקרוא בשטף.

הממד השני הוא המקור עליו יש להסתמך בכדי להפיק תשובה על פריט מבחן מסוים. בציר

זה מבחנים בין שני סוגי מקורות: טקסט יחיד וטקסט מרובה בו נדרש לבצע מיזוג של המידע

שמקורו בכמה טקסטים שונים.

98

הציונים שניתנו בתת-הנושאים הם ציונים יחסיים. משמעות הדבר היא שלא ניתן להשוות בין

ציונים שסווגו לפי ממדים שונים, ושההשוואות בין תת-נושאים השייכים לממד משותף הן

השוואות יחסיות בלבד. ההשוואה מתאפשרת הודות לכך שהציונים תוקננו באמצעות הממוצע

זה של המחקר כי53וסטיית התקן של כלל המדינות שהשתתפו בחלק כך, כאשר נמצא .

בישראל הציון בתחום א' גבוה מהציון בתחום ב', משמעות הדבר היא שתלמידים בישראל

מפגינים חוזקה בתחום א' ביחס לתחום ב' בהשוואה למצב הקיים בכלל המדינות שהשתתפו

בחלק זה של המחקר, אך אי אפשר לומר שהיכולת של תלמידי ישראל טובה יותר בתחום א'

בהשוואה ישירה לתחום ב'.

מוצגים ביתר פירוט בנספח.OECDהנתונים לגבי הישגי ישראל וממוצע ה-

תהליכים קוגניטיביים

לשם השגת אוריינות קריאה, כפי שזו מוגדרת במסגרת המושגית, על היחיד להיות מסוגל

לבצע טווח רחב של תהליכים קוגניטיביים. ביצוע יעיל של תהליכים אלה דורש בתורו שלקורא

תהיינה המיומנויות הקוגניטיביות, האסטרטגיות והמוטיבציה התומכות בתהליכים הללו. לא

כולל הדיווח ולכן הוערכו במסגרת המחקר כל התהליכים התיאורטיים הקשורים בקריאה

שלושה תהליכים קוגניטיביים מבין מגוון רחב יותר אשר שימש בתהליך הפיתוח של חומרי

הערכה. התהליכים עליהם ידווחו ציונים הם: לאתר מידע )לגשת למידע בטקסט ולחלץ מידע

לבצע מילולית; משמעות )להציג להבין רלוונטיים(, טקסטים ולבחור לחפש הטקסט; מן

שילובים ולהסיק מסקנות(, להעריך ולבחון באופן ביקורתי )להעריך איכות ומהימנות; לבחון

את התוכן והצורה באופן ביקורתי; לאתר קונפליקטים ולהתמודד עמם(.

מוצגים הממוצעים בשלושת התהליכים הקוגניטיביים הפועלים בקריאה. נראה כי24בתרשים

בישראל, באופן יחסי, לתלמידים יש יתרון כאשר הם נדרשים להעריך ולבחון באופן ביקורתי

בהשוואה למצבים בהם נדרשים להבין ולאתר מידע. עוד נראה כי בישראל לתלמידים יש

יתרון יחסי כאשר הם נדרשים להבין בהשוואה למצבים בהם הם נדרשים לאתר מידע.

כאמור, אין הכוונה שתלמידים בישראל "טובים יותר" בהבנה לעומת איתור של מידע, אלא

זה שינוי זה. בחלק בשאר המדינות שהשתתפו שונה מהמדרג בישראל היכולות שמדרג

יותר ביכולת להעריך ולבחון באופן ביקורתי ביחס לשתי היכולות מתבטא בהצלחה גדולה

הקוגניטיביות האחרות, והצלחה גדולה יותר להבין ביחס ליכולת לאתר מידע.

ה- ממוצע יותר גבוהים הקוגניטיביים התהליכים בשלושת הציונים העברית דוברי בקרב

OECDולבחון באופן יחסי היכולת הגבוהה ביותר היא ב-"להעריך . גם כאן, נראה שבאופן

ו-"להבין", קטנים בין הציונים בשני התהליכים האחרים, "לאתר מידע" ביקורתי". הפערים

יותר, אך גם במקרה זה הממוצע ב-"להבין" גבוה בהשוואה לממוצע ב-"לאתר מידע".

,OECDבקרב דוברי הערבית הציונים בשלושת התהליכים הקוגניטיביים נמוכים מממוצע ה-

וגם במקרה זה הממוצע הגבוה ביותר נרשם ב-"להעריך ולבחון באופן ביקורתי". בקרב דוברי

הציונים בתת-הנושאים חושבו רק עבור מדינות שביצעו את המבחנים באמצעות מחשבים, שכן המבחנים53המודפסים היו מבוססים על המסגרת המושגית הקודמת שנבנתה באמצעות תת-נושאים מעט שונים.

99

ערבית, הפער בין "להעריך ולבחון באופן ביקורתי" ובין "להבין" קטן יחסית, והפער בין "להבין"

ובין "לאתר מידע" גדול יותר.

יחסי יתרון ישנו בישראל, השפה ממגזרי בכל אחד וגם הוא שבישראל, הדבר משמעות

במשימות הדורשות "להעריך ולבחון באופן ביקורתי" על פני משימות בהן נדרש "להבין", וכי

ישנו יתרון במשימות בהן נדרש "להבין" על פני משימות בהן נדרש "לאתר מידע". מיפוי זה

יכול להעיד על כך שבאופן יחסי הדגשים בתכנית הלימודים ובדרכי ההוראה במערכת החינוך

ולחלופין, שחסר וביקורת, כגון הערכה "גבוהים" קוגניטיביים הוא על התהליכים בישראל

מיקוד בתהליכים הקוגניטיביים הבסיסיים כגון איתור מידע.

, דוברי עברית ודובריOECD: אוריינות קריאה – ממוצעים לפי תהליכים )ישראל, ממוצע ה-24תרשים ערבית(

כאשר משווים בין הישגי הבנות והבנים, עולה כי ממוצע הבנות גבוה מממוצע הבנים בכל

50אחד מבין שלושת התהליכים הקוגניטיביים. ציוני הבנות היו גבוהים יותר מציוני הבנים ב-

ב- מידע", ב-"לאתר וב-49נקודות ב-"להבין", נקודות באופן44 ולבחון ב-"להעריך נקודות

ביקורתי".

, יתרון לבנות בכל אחד משלושת התהליכיםOECDתמונה דומה משתקפת גם בממוצע ה-

נקודות "לאתר30, ציוני הבנות היו גבוהים מציוני הבנים ב-OECDהקוגניטיביים. בממוצע ה-

נקודות "להעריך ולבחון באופן ביקורתי". 26 נקודות "להבין", וב-30מידע", ב-

בקרב תלמידים משני מגזרי השפה עולה תמונה דומה באשר ליתרון של הבנות לעומת הבנים.

הציונים ב-"לאתר מידע", "להבין" וב-"להעריך ולבחון באופן ביקורתי" היו גבוהים יותר בקרב

נקודות,69 ו-69, 66 נקודות, בקרב דוברי עברית וב-29 ו-35, 37הבנות, בהשוואה לבנים, ב-

בקרב דוברי הערבית.

הדורשות להצליח במשימות ליכולת שלהם קשור הרקע החברתי-תרבותי של התלמידים

הפעלת תהליכים קוגניטיביים שונים, כך שהישגי התלמידים גבוהים יותר ככל שהרקע החת"כ

מציוני גבוהים היו גבוה חת"כ מרקע התלמידים ציוני ישראל בכלל יותר. גבוה שלהם

נקודות ב-"לאתר מידע", ב-119התלמידים מרקע חת"כ נמוך ב- נקודות ב-"להבין", וב-116

נקודות ב-"להעריך ולבחון באופן ביקורתי".118

100

"להבין" בקרב תלמידים משני מגזרי השפה עולה תמונה דומה. הציונים ב-"לאתר מידע",

וב-"להעריך ולבחון באופן ביקורתי" היו גבוהים יותר בקרב תלמידים מרקע גבוה בהשוואה

ו-88, 87לתלמידים מרקע נמוך, ב- נקודות בקרב דוברי עברית, וב-85 נקודות76, ו-65, 67

בקרב דוברי ערבית. בקרב דוברי ערבית נראה שעיקר הפער הוא בין תלמידים מרקע גבוה

ותלמידים מרקע בינוני או נמוך, בשלושת סוגי התהליכים הקוגניטיביים.

מקור

מוצגים ממוצעי הציונים לפי סוג המקור )טקסט יחיד או טקסט מרובה( עליו יש25בתרשים

להסתמך בביצוע המשימות השונות. בישראל הציונים נמוכים באופן כללי מהציונים בממוצע

ובהתאם גם הציונים בשני סוגי המקור. המיקוד בחלק זה הוא ביחס שבין הציוניםOECDה-

בסוגי מקור שונים בכלל ישראל, ובכל אחד מסוגי המקור ההשוואה היא בין קבוצות אוכלוסייה

שונות.

נראה שבכלל ישראל אין פער של ממש בין שני סוגי המקור. תמונה דומה עולה גם מנתוני

ה- מממוצע )הגבוהים בלבד עברית דוברי דובריOECDהתלמידים התלמידים ומנתוני ,)

(. OECDהערבית בלבד )שהיו נמוכים בהרבה ממוצע ה-

, דוברי עברית ודובריOECD: אוריינות קריאה – ממוצעים לפי סוגי טקסט )ישראל, ממוצע ה-25תרשים ערבית(

כאשר משווים בין הישגי הבנות והבנים בשני סוגי המקור, עולה כי גם כאן ציוני הבנות גבוהים

ב- גבוהים מציוני הבנים היו ציוני הבנות וב-51מציוני הבנים. יחיד" ב-"טקסט נקודות 46

היכן שציוני הבנות היוOECDב-"טקסט מרובה". יתרון לטובת הבנות נרשם גם בממוצע ה-

נקודות ב-"טקסט מרובה". 26 נקודות ב-"טקסט יחיד" וב-32גבוהים מציוני הבנים ב-

תמונת הפערים המגדריים בקרב תלמידים משני מגזרי השפה דומה. ציוני הבנות היו גבוהים

75 נקודות בקרב דוברי עברית, וב-34 ו-36מציוני הבנים ב-"טקסט יחיד" וב-"טקסט מרובה" ב-

נקודות בקרב דוברי ערבית. 63ו-

להצליח התלמידים של ליכולת קשור התלמידים של החברתי-תרבותי הרקע כאמור,

במשימות השונות, כך שהישגי התלמידים גבוהים יותר ככל שהרקע החת"כ שלהם גבוה יותר.

101

בכלל ישראל ציוני התלמידים מרקע חת"כ גבוה היו גבוהים מציוני התלמידים מרקע חת"כ

נקודות ב-"טקסט מרובה ".120 נקודות ב-"טקסט יחיד", וב-118נמוך ב-

התמונה בקרב תלמידים משני מגזרי השפה דומה. ציוני התלמידים מרקע חת"כ גבוה היו

ב-"טקסט יחיד" וב-88גבוהים מציוני התלמידים מרקע חת"כ נמוך ב- נקודות ב-"טקסט89

נקודות ב-"טקסט מרובה"71 נקודות ב-"טקסט יחיד" וב-69מרובה" בקרב דוברי עברית, וב-

בקרב דוברי ערבית.

102

: ההישגים באוריינות מתמטיקה5פרק בפרק זה תובא סקירה של הישגי התלמידים באוריינות מתמטיקה )להלן "מתמטיקה"( במחקר

. אוריינות מתמטיקה במחקר פיזה מוגדרת "יכולתו של הפרט לנסח, ליישם ולפרש2018פיזה

זאת בעולם, ממלאת התפקיד שהמתמטיקה את לזהות וכן הקשרים, במגוון מתמטיקה,

באמצעות תיאור, מידול, הסבר וחיזוי של תופעות". הגדרה זו מתמקדת במתמטיקה הנחוצה

לפתרון בעיות במצבים מחיי היומיום – המתמטיקה שבני האדם מתמודדים אתה בקביעות

באופן שמסייע להם בשיפוט ובקבלת החלטות. לפי תפיסת פיזה, אוריינות מתמטית היא

תכונה שהפוטנציאל לפיתוחה קיים תמיד, וככל תכונה אפשר לתארה על רצף שבין יכולת

אוריינית גבוהה לבין יכולת אוריינית נמוכה. בעלי אוריינות מתמטית גבוהה, בהשוואה לבעלי

לנתח כדי מתמטיים ובכלים במתמטיקה להשתמש מיטיבים נמוכה, מתמטית אוריינות

ולשפוט מציאות נתונה ולקבל לגביה החלטות מושכלות, הנדרשות לאלו שמעוניינים להיות

שותפים חושבים, רפלקטיביים ומעורבים בחברה. אוריינות מתמטיקה הייתה הנושא שהושם

, המחזור השני של מבחני פיזה, והיא נקבעה שוב כנושא2003במוקד המחקר במחזור פיזה

.2012המרכזי בפיזה

, הציון הממוצע של מדינות ה-2003סולמות הציונים במתמטיקה נקבעו במחקר פיזה בשנת

OECD נקודות וסטיית התקן של הציונים הייתה 500 שהשתתפו באותו מחקר עמד על 100

נקודות. כמו בסולם האחיד שנקבע לציוני פיזה בתחום אוריינות קריאה, כך גם באוריינות

מתמטיקה מכוילים כל הציונים במחזורי המחקר השונים לסולם זה, מה שמאפשר להשוות בין

מחזור מחקר אחד למשנהו. המחזור האחרון בו התחום במיקוד היה אוריינות מתמטיקה היה

, לכן במחזור הנוכחי נעשה שימוש במסגרת המושגית ובשאלות שפותחו עבור פיזה2012פיזה

2012.

על מנת לבחון את מידת הפיזור )או האחידות( של ההישגים בקבוצות שונות מחושב בנוסף

מהתלמידים שנבחנו.90%על הממוצע גם מדד פיזור. מדד זה מבטא את טווח הציונים של

ובין הציון של התלמידים באחוזון95הטווח מחושב כטווח שבין הציון של התלמידים באחוזון ה-

.5ה-

רמות השונות. הבקיאות ברמות התלמידים התפלגות פי על גם ההישגים יוצגו לבסוף

הבקיאות השונות, שנקבעו על ידי פיזה, מחלקות את סולם הציונים הרציף לשש רמות )ונוסף

כל רמת בקיאות יש תלמידים הנמצאים מתחת לרמת הבקיאות הנמוכה ביותר(. כך על

מאפיין מה המסביר בתיאור ומלווה המתמטיקה, אוריינות ברמת איכותי שינוי מייצגת

מוצגות13תלמידים בטווח זה של ציונים ומה הם יודעים ומצליחים לפתור בדרך כלל. בטבלה

נקודות החתך של רמות הבקיאות השונות. הציון הממוצע בכל מדינה נמצא בהלימה עם

התפלגות ציוני התלמידים ברמות בקיאות אלו: שכיחות גבוהה של תלמידים ברמות הבקיאות

כלל בדרך יופיעו הנמוכות הבקיאות ברמות תלמידים של נמוכה שכיחות בצד הגבוהות

ולהפך. השוואת המדינות על פי רמות בקיאות אלו במדינות בעלות ממוצע הישגים גבוה,

103

בין תלמידים במערכות הקיימים הפערים אודות על יותר ומלאה מורכבת תמונה נותנת

החינוך השונות.

: אוריינות מתמטיקה – נקודות החתך )לאחר עיגול( של רמות הבקיאות השונות13טבלה

גבול ציון עליוןגבול ציון תחתוןרמת הבקיאות

-6669רמה

5607668רמה

4545606רמה

3482544רמה

2420481רמה

1358419רמה

1-357מתחת לרמה

מוגדרת2 או למעלה מכך חשוב במיוחד, מאחר שרמה 2שיעור התלמידים שרמת בקיאותם

כרמת בסיס של בקיאות, אשר ממנה ומעלה תלמידים מפגינים מיומנות במתמטיקה אשר

העיקרית ההבחנה לפיכך, לה. ולהועיל בחברה פעיל חלק לקחת בעתיד להם תאפשר

שיעור בין תהיה שלהלן, בתרשימים בולט גרפי ביטוי תקבל ואשר בהמשך, שתיעשה

או מעליה ובין שיעור התלמידים שרמת בקיאותם נמוכה מרמה2התלמידים ברמת בקיאות

זו.

בפרק זה יוצגו הישגי התלמידים בישראל, תוך התייחסות לרמת ההישגים ולשונות בין הישגי

התלמידים. ראשית, יוצגו ההישגים בהשוואה לרמת ההישגים הבין-לאומית ולהישגיהם של

ישראל להישגי נקודת ההשוואה המרכזית תלמידים במדינות אחרות שהשתתפו במחקר.

)להלן "ממוצע ה-OECDתהיה הממוצע של מדינות ה- OECDיוצגו ההישגים "(. לאחר מכן

בישראל לפי פילוחים שונים: מגזר שפה )בתי ספר דוברי עברית ובתי ספר דוברי ערבית(,

פיקוח בלבד: עברית דוברי ספר )בבתי פיקוח וסוג חברתי-תרבותי-כלכלי רקע מגדר,

ממלכתי, ממלכתי-דתי וחרדי(.

אוריינות מתמטיקה – מבט בין-לאומי מהמדינות והישויות הכלכליות78 מוצגים ההישגים בציון הכולל במתמטיקה ב-26בתרשים

פיזה במחקר ב-2018שהשתתפו זה ובכלל ה-37, בארגון החברות המדינות OECD54.

המדינות מוצגות בסדר יורד לפי ממוצע הישגיהן. הציון הממוצע של ישראל במתמטיקה עומד

)463על בישראל הממוצע של הטעות אומדן את בחשבון לוקחים כאשר נקודות. 3.50

שממוצע ההישגים באוריינות מתמטיקה בישראל95%נקודות(, אפשר לומר ברמת בטחון של

נקודות )למעלה26 נקודות. ממוצע ההישגים בישראל נמוך ב-470 ל-456נמצא בטווח שבין

המדינות והישויות78 נקודות. במדרג 489 העומד על OECDמרבע סטיית תקן( מממוצע ה-

ואינה שונה במובהק41הכלכליות שהשתתפו במחזור מחקר זה, ממוקמת ישראל במקום ה-

2018 ועסקה מאז בהליכים פנימיים להשלמת התהליך. בפיזה 2018 במאי OECD קולומביה הוזמנה להצטרף ל-54. OECDקולומביה מסווגת כאחת ממדינות ה-

104

המדינות החברות ב-37 נקודות. מבין 464 עם ממוצע של 40מקרואטיה הממוקמת במקום ה-

OECD-32, מדורגת ישראל במקום ה.

במתמטיקה. בראשOECD מדינות וישויות כלכליות הגיעו לממוצעים גבוהים מממוצע ה-27

,591המדרג מצויות סין )מחוזות(, סינגפור, מקאו )סין( והונג-קונג, שממוצע הציונים שלהן הוא

המדינה עם הממוצע הגבוה ביותר היא יפןOECD, בהתאמה. מבין מדינות ה-551 ו-558, 569

: פורטוגל,OECD נקודות. חמש מדינות הגיעו לממוצע דומה לממוצע ה-527עם ממוצע של

וישויות כלכליות, ובכללן ישראל,46אוסטרליה, רוסיה, איטליה וסלובקיה. ולבסוף, מדינות

. בתחתית המדרג מצויה הרפובליקה הדומיניקנית עםOECDהגיעו לממוצע הנמוך מממוצע ה-

נקודות ומעט מעליה פנמה והפיליפינים, בשתיהן ממוצע הציונים הוא 325ממוצע של 353

נקודות.

ה- מדינות בין ואף המשתתפות המדינות כלל בהישגיםOECDבין גדולה שונות ישנה

, הפער בין המדינה עם הציון הממוצע הגבוה ביותר )יפן(OECDבמתמטיקה. מבין מדינות ה-

נקודות )למעלה מסטיית136לבין המדינה עם הציון הממוצע הנמוך ביותר )קולומביה( הוא

( יפן גבוה ביותר משליש סטיית תקן527תקן ושליש(. כלומר בעוד הממוצע של נקודות(

נקודות(, נמוך מממוצע ה-391, הממוצע של קולומביה )OECDבהשוואה לממוצע ה- OECD

נקודות266בסטיית תקן שלמה. הפער בין כלל המדינות המשתתפות גדול אף יותר: פער של

מבדיל בין סין )מחוזות(, המצויה בראש מדרג המדינות, ובין הרפובליקה הדומיניקנית, המצויה

נקודות, בהתאמה(.325 לעומת 591בתחתית המדרג )

105

: אוריינות מתמטיקה – ממוצעים לפי מדינות וישויות כלכליות26תרשים

106

מוצגת התפלגות ההישגים באוריינות מתמטיקה לפי רמות הבקיאות – בישראל,27בתרשים

. הציר האנכי בתרשים מוצב כךOECDבמדינות והישויות הכלכליות המשתתפות ובממוצע ה-

בקיאות לרמת שמתחת התלמידים שיעור מוצג התלמידים2שמשמאלו שיעור ומימינו ,

או למעלה ממנה. המדינות מסודרות בסדר יורד לפי שיעור התלמידים2שברמת בקיאות

או למעלה מכך בכל מדינה. תחילה נתייחס לשיעור התלמידים בשתי רמות2ברמת בקיאות

לרמה מתחת לתלמידים מכן ולאחר "המצטיינים"( )להלן ביותר הגבוהות 2הבקיאות

)"המתקשים"(.

מן התלמידים בישראל מוגדרים כמצטיינים )נמצאים ברמות הבקיאות9%מהתרשים עולה כי

(. שיעור המצטיינים בישראל קטן במעט מהשיעור בממוצע ה-6 ו-5הגבוהות ביותר – רמות

OECD )11%( על זה עומד )בהן שיעור ודומה לזה שבאוסטרליה, איסלנד, איטליה 10%)

(, בכולן8%ובהונגריה, אירלנד, ליטא, לטביה, מלטה, רוסיה וארה"ב )בהן שיעור זה עומד על

10% מדינות וישויות כלכליות שיעור המצטיינים גדול מ-27הממוצע גבוה מזה שבישראל. ב-

אחרות שיעור זה קטן מאחוז אחד. 9(, וב-44%)בסין שיעור זה עומד על

)OECDבישראל שיעור התלמידים המתקשים גדול ביחס לממוצע ה- בישראל לעומת34%

ה-24% בממוצע OECD-ב שנמצא מהשיעור גדול זה שיעור מהמדינות40(. )כמחצית(

מבין 31והישויות הכלכליות שהשתתפו במחקר, וגבוה מהשיעור שנמצא ב- מדינות ה-37

OECDהממוצע בה מדינה בקרואטיה, וקולומביה. מקסיקו צ'ילה, טורקיה, ביוון, למעט ,

לעומת 5%במתמטיקה דומה לזה שבישראל, שיעור המצטיינים קטן מזה שבישראל ) 9%,

, בהתאמה( – מכאן34% לעומת 31%בהתאמה( וגם שיעור המתקשים קטן מזה שבישראל )

ששתי המדינות דומות מבחינת הממוצע שלהן אך היכולות של תלמידים בקרואטיה אחידות

יותר.

107

: אוריינות מתמטיקה – רמות בקיאות לפי מדינות וישויות כלכליות27תרשים

108

הכלכליות28בתרשים והישויות ההישגים במתמטיקה בקרב המדינות לפיזור מדד מוצג

. מדד הפיזור המשמש בדוחות פיזה משקף את טווח הציונים2018המשתתפות במחקר פיזה

מהתלמידים בכל אחת מהמדינות, והוא מחושב כפער שבין הציון המייצג90%הקיים בקרב

ש- )הציון החמישי האחוזון מצויים5%את נתונה במדינה ביותר החלשים התלמידים מן

)הציון ש-95מתחתיו(, לבין הציון המייצג את האחוזון ה- מן התלמידים החזקים ביותר5%

במדינה נתונה מצויים מעליו(. המדינות והישויות הכלכליות בתרשים מוצגות בסדר יורד על פי

גודלו של מדד פיזור זה.

והישויות המדינות בקרב ביותר הגדול הוא בישראל הציונים פיזור כי עולה מהתרשים

. הפער ביןOECD נקודות(, וממילא הגדול ביותר בקרב מדינות ה-356הכלכליות המשתתפות )

גודל מדד הפיזור בישראל ובין גודל מדד הפיזור במדינה בה הוא הקטן ביותר, הרפובליקה

( הוא 234הדומיניקנית נקודות( נקודות. ברפובליקה הדומיניקנית הממוצע באוריינות122

מתמטיקה נמוך מאוד וייתכן שמדד הפיזור קטן יחסית, בין השאר, כתוצאה מאפקט רצפה

הנובע מכמות גדולה של תלמידים שהגיעו לציון מינימאלי.

נקודות. מבין מדינות ה-297 קטן בהרבה ועומד על OECDמדד הפיזור הממוצע במדינות ה-

OECD 330, המדינה בעלת הפיזור השני בגודלו, אחרי ישראל, היא קוריאה בה הוא עומד על

255, מקסיקו היא המדינה בה מדד הפיזור הקטן ביותר, OECDנקודות. מנגד, מבין מדינות ה-

נמוכים(. בקרב הישגים )גם מקסיקו, בדומה לרפובליקה הדומיניקנית, היא בעלת נקודות

, הפער בגודל מדד הפיזור בין המדינה עם הפיזור הגדול ביותר, ישראל, וביןOECDמדינות ה-

נקודות. ללא ישראל פער זה היה עומד על101המדינה עם הפיזור הקטן ביותר, מקסיקו, הוא

נקודות בלבד )הפער בין מדד הפיזור בקוריאה ובין מדד הפיזור במקסיקו(, צמצום של כ-75

בעלתOECD. ממצא דומה אינו חוזר על עצמו כאשר מוציאים מהחישוב את מדינת ה-25%

נקודות )בין מדד הפיזור99מדד הפיזור הקטן ביותר, מקסיקו. בדיקה כזו מצביעה על פער של

.OECDבישראל ובין מדד הפיזור באירלנד(, פער דומה לפער שנמצא בקרב כלל מדינות ה-

כאמור, הממצא בדבר השונות הגדולה של הציונים בישראל הוא עקבי ומשתקף בתוצאות

מחקרים רבים. ממצא זה מצביע על אי עמידה ביעד של צמצום הפערים בחינוך.

109

( לפי מדינות וישויות5 לבין אחוזון 95: אוריינות מתמטיקה – מדד הפיזור )פער בציון בין אחוזון 28תרשים כלכליות

110

111

מוצגות המדינות שהשתתפו בפיזה 29בתרשים לפי הממוצע ופיזור ההישגים שלהן2018

(, וכי ישראל רחוקה מאודr2 = 0.15במתמטיקה. נראה שהקשר בין שני המדדים חלש יחסית )

מקו הניבוי כך שמדד הפיזור בישראל גבוה מאוד בעוד שההישגים אינם כאלה.

: אוריינות מתמטיקה – ממוצע לעומת מדד הפיזור לפי מדינות וישויות כלכליות29תרשים

אוריינות מתמטיקה – מבט פנים-ישראליפיזה במחקר מתמטיקה באוריינות בישראל התלמידים הישגי יוצגו במבט2018כעת

רקע מגדר, שפה, מגזר האלה: הפילוחים לפי יוצגו הממצאים פנים-ישראלי.

חברתי-תרבותי-כלכלי וסוג פיקוח.

אוריינות מתמטיקה – מגזרי שפה

ובפילוח לפיOECD מוצגים ממוצעי ההישגים במתמטיקה בישראל, בממוצע ה-30בתרשים

ובבתי ספר דוברי ערבית55מגזר שפה בישראל )בבתי ספר דוברי עברית (. כאמור, ממוצע56

נקודות )למעלה מרבע סטיית תקן( מממוצע ה-26ההישגים בישראל נמוך ב- OECD( 463

נקודות )למעלה מסטיית תקן(111 נקודות, בהתאמה(. עוד עולה כי קיים פער של 489לעומת

לעומת490בין תלמידים בבתי ספר דוברי עברית ובין תלמידים בבתי ספר דוברי ערבית )

נקודות, בהתאמה(. 379

. תלמיד2הממוצע באוריינות מתמטיקה בישראל תואם את טווח הציונים של רמת בקיאות

כזה מסוגל להתמודד עם בעיות המצריכות הסקה ישירה, להשתמש במקור מידע יחיד ומודל אוכלוסייה זו כוללת את כלל התלמידים בבתי ספר דוברי עברית, ובהם תלמידים )בעיקר בנות( במוסדות החינוך55

שבפיקוח החרדי ותלמידים )בנים ובנות( במוסדות החינוך שבפיקוח משרד הרווחה )לשעבר הכלכלה(.ובנות( במוסדות56 )בנים ובהם תלמידים דוברי ערבית, כוללת את כלל התלמידים בבתי ספר זו אוכלוסייה

שבפיקוח משרד הרווחה )לשעבר הכלכלה(.

112

בלבד. בסיסיים ומוסכמות הליכים נוסחאות, באלגוריתמים, שימוש ולעשות יחיד ייצוג

( מסוגל גם לפרש ייצוגים המבוססים3התלמיד הממוצע בקרב דוברי העברית )רמת בקיאות

על יותר ממקור מידע אחד, להשתמש בהם ולהסיק מסקנות ישירות מהם. לעומתו התלמיד

)רמת בקיאות דוברי הערבית , המוגדרת מתחת לרמת הבסיס( מסוגל1הממוצע בקרב

ואשר כל הקשרים מוכרים בלבד כוללות לענות על שאלות המוגדרות באופן ברור, אשר

המידע הרלוונטי מוצג בהן. כמו כן, התלמיד הממוצע בקרב דוברי הערבית יכול לזהות מידע

ולבצע הליכים שגרתיים לפי הוראות ישירות במצבים ברורים.

לו היו בודקים היכן ממוקמים תלמידים מכל מגזר שפה במדרג המדינות והישויות הכלכליות

המשתתפות לפי הישגיהן, אזי הישגי התלמידים בבתי ספר דוברי עברית היו דומים לממוצע

ואילו התלמידים בבתי ספר דובריOECDה- ודומים להישגים של התלמידים באוסטרליה,

ערבית היו ממוקמים קרוב לתלמידים במדינות שבתחתית המדרג ודומים להישגי התלמידים

בארגנטינה ואינדונזיה. בשש מדינות בלבד ממוצע ההישגים נמוך מזה של התלמידים דוברי

והרפובליקה הפיליפינים פנמה, קוסובו, מרוקו, הסעודית, ערב – בישראל הערבית

2015 נקודות, בהתאמה(. מעניין לציין שבפיזה 325 ו-353, 353, 366, 368, 373הדומיניקנית )

הישגי התלמידים דוברי הערבית היו דומים לאלה של תלמידים בלבנון ובקולומביה, בשתי

בפיזה ההישגים במתמטיקה ב-2018המדינות להישגים דומים אך מאחר שהישגי2015

התלמידים דוברי הערבית בישראל ירדו, נוצר פער של למעלה מעשר נקודות לטובת שתי

המדינות לעיל.

, דוברי עברית ודוברי ערבית(OECD: אוריינות מתמטיקה – ממוצעים )ישראל, ממוצע ה-30תרשים

מוצגת התפלגות התלמידים לפי רמות הבקיאות במתמטיקה בשני מגזרי השפה31בתרשים

ה- ולממוצע בישראל האוכלוסייה לכלל שיעורOECDובהשוואה כי עולה מהתרשים .

ו-5המצטיינים )תלמידים ברמות הבקיאות , דומה לזה11%( בבתי ספר דוברי עברית, 6

. 1% וגדול בהרבה משיעור זה בבתי ספר דוברי ערבית – OECDשבממוצע ה-

כשני שלישים מהתלמידים דוברי הערבית מוגדרים מתקשים )תלמידים מתחת לרמת בקיאות

שהוגדרה כרמת בסיס(. בקרב דוברי העברית מעט פחות מרבע מוגדרים ככאלה, בדומה2

.OECDלשיעורם בממוצע ה-

113

, דוברי עברית ודוברי ערבית(OECD: אוריינות מתמטיקה – רמות בקיאות )ישראל, ממוצע ה-31תרשים

( לפי5 לציון באחוזון ה-95 מוצג מדד פיזור הציונים )הפער בין הציון באחוזון ה-32בתרשים

נקודות( הוא הגדול ביותר מבין כלל המדינות356מגזר שפה. כאמור מדד הפיזור בישראל )

וממוצע ה- עומד על OECDשהשתתפו במחקר, נקודות. גם כאשר בוחנים את מדד297

. בקרבOECDהפיזור בכל אחד ממגזרי השפה בנפרד נראה שהוא גדול מזה שבממוצע ה-

נקודות.309 נקודות, ובקרב דוברי ערבית על 324דוברי העברית מדד הפיזור עומד על

( לפי מגזר שפה5 לבין אחוזון 95: אוריינות מתמטיקה – פיזור הציונים )פער בציון בין אחוזון 32תרשים , דוברי עברית ודוברי ערבית(OECD)ישראל, ממוצע ה-

אוריינות מתמטיקה – מגמות לאורך שנים

בחלק זה יוצגו השוואות לאורך שנים של הישגי ישראל באוריינות מתמטיקה במחקרי פיזה.

נקודת הבסיס למעקב אחר מגמות השינוי בציון במתמטיקה היא מחזור פיזה שבו הוא היה

, בו ישראל לא השתתפה. לכן, מגמות2003לראשונה תחום המחקר העיקרי, קרי מחזור פיזה

.2006השינוי יוצגו החל מ-

ובטבלה 33בתרשים מוצגים הציונים הממוצעים במתמטיקה במחקרי פיזה בין השנים14

,2015 נקודות בהשוואה ל-7 נרשמה בישראל ירידה לא מובהקת של 2018. ב-201857 ל-2006

כפי שהופיע בפרסום המקורי. לעומת זאת, בדוח הבין-לאומי ממוצע ה-OECD בדוח זה מוצגים נתוני העבר של ה-57OECD-וכן סטטיסטים שונים חושבו מחדש, כך שבקבוצת מדינות ה של מחזורי פיזה קודמים OECDנכללו גם

OECD. מדינות אלה, וביניהן ישראל, הצטרפו ל-OECDמדינות אשר במועד מחזור מחקר נתון עדיין לא השתייכו ל-

114

ירידה המשקפת את הירידה הלא מובהקת של חמש נקודות בהישגיהם של דוברי העברית,

נקודות בהישגיהם של דוברי הערבית. בשני12ואת הירידה הלא מובהקת גדולה יותר של

ל-2006המקרים מדובר בפעם הראשונה )בקרב דוברי ערבית נרשמה ירידה קלה גם בין

ירידה בממוצע באוריינות מתמטיקה. בממוצע ה-2009 פיזה בה נרשמת ( לאורך מחזורי

OECD 2018 ל-2015 נרשמה יציבות בין.

השנים המוצגות נראה שבישראל חל שיפור מובהק12כאשר בוחנים את הנתונים לאורך כל

מ-21של – נקודות ב-442 נקודות ל-2006 ב-463 נקודות עיקר השיפור התרחש2018 ,

נקודות מהממוצע הנוכחי(. 3 נקודות )גבוה ב-466 אז הממוצע בישראל הגיע ל-2012במחזור

2006 נקודות בין 30בדומה, בקרב תלמידים בבתי ספר דוברי עברית חלה עלייה מובהקת של

נקודות7, ובקרב תלמידים בבתי ספר דוברי ערבית חלה עלייה לא מובהקת של 2018ל-

נרשמה בקרב דוברי הערבית עליה משמעותית יותר2015לאורך השנים. זאת, לאחר שעד

.2018 נקודות, אשר רובה נמחק ב-19של

, דוברי עברית ודובריOECD: אוריינות מתמטיקה – ממוצעים לאורך שנים )ישראל, ממוצע ה-33תרשים ערבית(

,14כאשר בוחנים את שיעוריהם של התלמידים המצטיינים והמתקשים המופיעים בטבלה

ניתן לזהות כמה מגמות. שיעורי התלמידים המצטיינים בכלל ישראל ובקרב תלמידים משני

ב- לזה שנרשם דומה נשאר ל-2015מגזרי השפה, אך בהשוואה גידול2006, על מדובר

ל-6%משמעותי מ- . מגמה זו קשורה בעיקר למגמה שנרשמה בקרב דוברי העברית –9%

(. בקרב12% שיעור זה אף הגיע ל-2015 וב-2012 תלמידים מצטיינים )ב-11% ל-7%עלייה מ-

בלבד. 1%דוברי הערבית שיעור המצטיינים היה נמוך מאוד לאורך השנים ועומד כעת על

. בקרב דוברי34% ועומד כעת על 2018 ל-2015 בין 2%שיעורי התלמידים המתקשים עלה ב-

עברית נרשמה עלייה של אחוז אחד בשיעור זה, ובקרב דוברי ערבית נרשמה עלייה גדולה

12. כאשר בוחנים את שיעור המתקשים לאורך 2018 ב-67% ל-2015 ב-64%, מ-3%יותר של

ב-42%שנים נראה ששיעור המתקשים בישראל ירד מ- ל-2006 ב-34% , אך ירידה זו2018

במהלך השנים. בשל כך, ייתכנו פערים קטנים בין הנתונים המוצגים בדוח זה ובין הנתונים המוצגים בדוחות של ה-OECD.

115

23% ל-2006 ב-35%רובה ככולה קשורה בירידה בשיעור המתקשים בקרב דוברי עברית, מ-

, מגמה שלא משתקפת בנתוני התלמידים דוברי הערבית. 2018ב-

: אוריינות מתמטיקה – ממוצעים ושיעורים של תלמידים מצטיינים ומתקשים לאורך שנים14טבלה , דוברי עברית ודוברי ערבית(OECD)ישראל, ממוצע ה-

20182015201220092006

ממוצע463470466447442

ישראל )6-ו 5 רמות (מצטיינים9%9%9%6%6%

34%32%34%39%42% לרמה מתחת (מתקשים

2(

ממוצע489490494496498-ה ממוצעOECD

)6-ו 5 רמות (מצטיינים11%11%13%13%13%

24%23%23%22%21% לרמה מתחת (מתקשים

2(

ממוצע490495489470460

עברית דוברי )6-ו 5 רמות (מצטיינים11%12%12%7%7%

23%22%24%30%35% לרמה מתחת (מתקשים

2(

ממוצע379391388367372

ערבית דוברי )6-ו 5 רמות (מצטיינים1%1%0%0%1%

67%64%67%73%69% לרמה מתחת (מתקשים

2(

אוריינות מתמטיקה – מגדר

כי בכלל34בתרשים עולה מגדר. מהתרשים בפילוח לפי ההישגים במתמטיקה מוצגים

נקודות, בהתאמה(.458 לעומת 467 נקודות מממוצע הבנים )9ישראל ממוצע הבנות גבוה ב-

ממצא חריג זה משקף את הפער בין בנים ובנות בקרב דוברי הערבית אליו נתייחס בהמשך.

הוא OECDהפער בממוצע ה- נקודות לטובת הבנים )ממוצע הבנים עמד על 5 נקודות492

נקודות(. 487וממוצע הבנות על

כאשר בוחנים את הפערים המגדריים בכל אחד ממגזרי השפה בנפרד עולה כי בבתי ספר

ב- גבוה )5דוברי עברית ממוצע הבנים נקודות מממוצע הבנות לעומת 493 נקודות488

398 נקודות מממוצע הבנים )37בהתאמה(, ואילו בקרב דוברי ערבית ממוצע הבנות גבוה ב-

נקודות בהתאמה(. בקרב דוברי ערבית נמצא באופן עקבי יתרון לבנות במחקרים361לעומת

נרשם יתרון לבנים,OECDרבים. במקרה זה מדובר בתחום בו בדרך כלל, כמו גם בממוצע ה-

אך גם במקרה זה בקרב דוברי הערבית הישגי הבנות גבוהים ביחס להישגי הבנים.

116

: אוריינות מתמטיקה – ממוצעים לפי מגדר ומגזר שפה34תרשים

מוצגות התפלגויות רמות הבקיאות במתמטיקה לפי מגדר. מהתרשים עולה כי35בתרשים

( מאשר בקרב11%בכלל האוכלוסייה בישראל שיעור המצטיינים גדול יותר בקרב הבנים )

(.31%( לעומת הבנות )37%(, אך גם שיעור המתקשים גדול יותר בקרב הבנים )7%הבנות )

(12% עולה תמונה דומה לגבי שיעור המצטיינים הגדול יותר בקרב הבנים )OECDבממוצע ה-

(, אך לגבי שיעור המתקשים עולה תמונה שונה לפיה שיעור זה זהה10%מאשר בקרב הבנות )

(. 24%בקרב בנים ובנות )

כאשר בוחנים פערים אלה בקרב תלמידים משני מגזרי השפה בנפרד, עולה כי גם בקרב

, שיעור המצטיינים גדול יותר בקרב הבניםOECDתלמידים דוברי עברית, בדומה לממוצע ה-

( הבנות בקרב ו-14%מאשר לזה9% דומה הבנים בקרב המתקשים ושיעור בהתאמה(

( ו-24%שבקרב הבנות בהתאמה(. בקרב תלמידים דוברי ערבית, שיעור המצטיינים23%

מקרב הבנים והבנות עומד על אחוז אחד, ושיעור המתקשים גדול מאוד – בקרב הבנים שיעור

. 61% ובקרב הבנות על 72%זה עומד על

: אוריינות מתמטיקה – רמות בקיאות לפי מגדר ומגזר שפה35תרשים

מוצגים הישגי הבנים והבנות במתמטיקה לאורך שנים לפי מגזר השפה שלהם.15בטבלה

נקודות לטובת הבנים.15בקרב דוברי העברית נראה כי לאורך השנים נרשם פער עקבי של כ-

נקודות בלבד. עם זאת חשוב לציין כי5, לראשונה פער זה הצטמצם ועומד על 2018בפיזה

117

התרחש כתוצאה מירידה בהישגי הבנים לצד יציבות בהישגי2015הצמצום בהשוואה לפיזה

הבנות. בקרב דוברי הערבית לאורך כל מחזורי המחקר נרשם פער של כעשר נקודות או יותר

פער זה התרחב מאוד כתוצאה מירידה בהישגי הבנים ועומד כעת2018לטובת הבנות, בפיזה

נקודות. 37על

והן בקרב בנות. בקרב דוברי עברית שיעורי המצטיינים עלו לאורך השנים הן בקרב בנים

כאשר בוחנים את מגמת השינוי לאור המצב ההתחלתי נראה שהשיפור בקרב הבנות גדול

שיעור המצטיינים בקרב הבנים היה כפול מזה2006יותר יחסית לנקודת המוצא. כך, בפיזה

, על אף ששיעור המצטיינים בקרב2018 בהתאמה(, בפיזה 5% לעומת 10%שבקרב הבנות )

לעומת 14%הבנים גדול יותר, הוא אינו כפול מזה שבקרב הבנות ) , בהתאמה(. בקרב9%

דוברי ערבית שיעורי המצטיינים נמוכים מאוד הן בקרב בנים והן בקרב בנות ולכן קשה לתאר

מגמה כלשהי בהקשר זה.

לבסוף, שיעור המתקשים בקרב דוברי העברית הצטמצם משמעותית לאורך השנים, צמצום

( מאשר בקרב הבנים )מ-2018 ב-23% ל-2006 ב-37%זה היה משמעותי יותר בקרב בנות )מ-

(, אם כי בשתי הקבוצות מדובר על שינוי משמעותי. בקרב דוברי2018 ב-24% ל-2006 ב-32%

הערבית שיעורי המתקשים היו ועודם גדולים מאוד. שיעור זה הצטמצם רק בקרב בנות )מ-

ב-68% ל-2006 ב-61% ב-70%( אך לא בקרב בנים )2018 ו-2006 ב-72% (. בשני2018

המקרים שיעור המתקשים גדול מאוד.

: אוריינות מתמטיקה – ממוצעים ושיעוריהם של תלמידים מצטיינים ומתקשים לפי מגדר ומגזר15טבלה שפה לאורך שנים

20182015201220092006

בנים493502496477469ממוצע

דובריעברית

בנות488488481463451בנים14%15%17%10%10%

)6-ו 5 רמות (מצטיינים בנות9%9%7%5%5% לרמה מתחת (מתקשיםבנים24%21%24%29%32%

2( בנות23%23%24%31%37%בנים361385383361364

ממוצע

דובריערבית

בנות398397392373379בנים1%1%0%0%1%

)6-ו 5 רמות (מצטיינים בנות1%1%1%0%1% לרמה מתחת (מתקשיםבנים72%67%68%74%70%

2( בנות61%61%65%71%68%

אוריינות מתמטיקה – רקע חברתי-תרבותי-כלכלי )חת"כ(

של החברתי-תרבותי-כלכלי הרקע לפי בפילוח במתמטיקה ההישגים מוצגים זה בחלק

התלמידים בישראל )נמוך, בינוני וגבוה(. חלוקת התלמידים לקבוצות אלו נקבעה על פי מדד

ESCS – מדד PISAלרקע חברתי-תרבותי-כלכלי של התלמיד, שפותח על ידי מארגני מחקר

)Index of Economic Social and Cultural Status( להלן שיכונה חת"כ, מדד (. חשוב להדגיש כי אף שנמצא קשר עקבי4לכלי. )להרחבה ראה תיבה כרבותי-תברתי-ח)

לבין בין הרקע החת"כ של התלמידים רבים אחרים ובמחקרי חינוך פיזה והדוק במחקרי

הישגיהם, אין להסיק מממצאים אלו על קשרי סיבה-תוצאה ביניהם.

118

מוצגים ההישגים במתמטיקה בפילוח לפי רקע חת"כ. הקשר החיובי בין הרקע36בתרשים

של התלמידים ובין ההישגים שלהם במתמטיקה משתקף מנתוני כלל ישראל כמו גם מנתוני

התלמידים בכל אחד ממגזרי השפה בנפרד. בכלל ישראל הישגי התלמידים מרקע חת"כ

ו-473, 413נמוך, בינוני וגבוה היו נקודות, בהתאמה. הפער בין תלמידים מרקע חת"כ512

נקודות. כך, הפער בין תלמידים מרקע חת"כ בינוני99גבוה לתלמידים מרקע חת"כ נמוך הוא

( נקודות( גדול מהפער שבין תלמידים מרקע חת"כ גבוה60לתלמידים מרקע חת"כ נמוך

נקודות(. 39לתלמידים מרקע חת"כ בינוני )

ו-492, 447בקרב דוברי העברית, ציוני התלמידים מרקע חת"כ נמוך, בינוני וגבוה היו 523

נקודות בממוצע, בהתאמה. כך הפער בין תלמידים מרקע חת"כ גבוה לתלמידים מרקע חת"כ

נקודות. ביחס לתלמידים דוברי עברית מרקע חת"כ בינוני, הפער מעט גדול יותר76נמוך הוא

נקודות, מאשר ביחס לתלמידים מרקע חת"כ45בהשוואה לתלמידים מרקע חת"כ נמוך,

נקודות.32גבוה,

ו-386, 369בקרב דוברי הערבית, ציוני התלמידים מרקע חת"כ נמוך, בינוני וגבוה היו 436

נקודות בממוצע, בהתאמה. כך, הפער בין תלמידים מרקע חת"כ גבוה לתלמידים מרקע חת"כ

נקודות. ביחס לתלמידים דוברי ערבית מרקע חת"כ בינוני, הפער מעט קטן יותר67נמוך הוא

נקודות, מאשר ביחס לתלמידים מרקע חת"כ18בהשוואה לתלמידים מרקע חת"כ נמוך,

נקודות.49גבוה,

בקרב דוברי54%בשל שיעורם הגבוה יחסית של תלמידים דוברי ערבית מרקע חת"כ נמוך )

בקרב דוברי העברית( לצד הישגיהם הנמוכים יחסית, הפערים בכלל22%הערבית לעומת

ישראל בין תלמידים מרקע חת"כ בינוני לבין תלמידים מרקע חת"כ נמוך גדולים יותר מאשר

בכל מגזר שפה בנפרד.

מצביעות על פערים קטנים יותר כ"חת רקע קבוצת כל בתוך השפה מגזרי שני בין השוואות

הרקע נקודות. כך, בקבוצת111מאשר הפערים בין מגזרי השפה בכלל ישראל העומדים על

105בקבוצת הרקע הבינוני ל- נקודות, 78-ל מצטמצם השפה מגזרי שני בין הפער הנמוך

נקודות.88נקודות ובקבוצת הרקע הגבוה ל-

השונות מצביע על כך שלפחות כ"החת בין מגזרי השפה בתוך קבוצות הרקע הפער צמצום

ההבדלים יכול להיות מוסבר על ידי השפה מגזרי משני תלמידים בין בהישגים מהפער חלק

כ שלהם, אך יש לציין שגם בקבוצה זו מדובר על פער גדול, ובקרב"החת הרקע בהתפלגות

תלמידים מרקע חת"כ בינוני הפער אף דומה לפער בין הישגי תלמידים משני מגזרי השפה

בכלל ישראל. יש לציין כי ממצא זה שונה מהממצא המתקבל במחקרים רבים לפיו כאשר

לוקחים בחשבון את הרקע החברתי-כלכלי של התלמידים, הפער בין תלמידים משני מגזרי

השפה מצטמצם.

כי הציון גבוה בבתי תלמידים של הממוצע בנוסף, נראה ) דוברי ספר מרקע 436ערבית

נקודות 11-ב נמוך נקודות(, הקבוצה בעלת ההישגים הגבוהים ביותר בקרב דוברי הערבית,

119

נקודות(, הקבוצה447עברית ) דוברי ספר בבתי נמוך מרקע תלמידים של הממוצע מהציון

.בעלת ההישגים הנמוכים ביותר בקרב דוברי העברית

: אוריינות מתמטיקה – ממוצעים לפי רקע חת"כ ומגזר שפה36תרשים

ורקע37בתרשים שפה מגזר לפי במתמטיקה הבקיאות רמות התפלגויות מוצגות

חברתי-תרבותי-כלכלי. התמונה המתקבלת תואמת את הממצאים העולים מבחינת ממוצעי

ישראל שיעור המתקשים )מתחת לרמה יותר בקרב2הציונים. בקרב כלל תלמידי גדול )

( או גבוה )30%( בהשוואה לתלמידים מרקע חת"כ בינוני )53%תלמידים מרקע חת"כ נמוך )

( קטן יותר בקרב תלמידים מרקע6 ו-5(, ושיעור התלמידים המצטיינים )ברמות הבקיאות 17%

(. 16%( או גבוה )9%( בהשוואה לתלמידים מרקע חת"כ בינוני )2%חת"כ נמוך )

יותר ככל בקרב דוברי העברית מתקבלת תמונה זהה – שיעור התלמידים המתקשים קטן

( יותר גבוה ו-22%, 38%שהרקע החת"כ בינוני13% נמוך, בקרב תלמידים מרקע חת"כ

וגבוה, בהתאמה(, ושיעור התלמידים המצטיינים גדול יותר ככל שהרקע החת"כ גבוה יותר )

בקרב תלמידים מרקע חת"כ נמוך, בינוני וגבוה, בהתאמה(. 18% ו-11%, 4%

בקרב דוברי הערבית מתקבלת תמונה דומה, שיעור המתקשים מקרב תלמידים מרקע נמוך )

72%( בינוני גדול משיעורם בקרב תלמידים מרקע חת"כ גדול65%( מעט (, אשר בתורו

(. שיעורי התלמידים המצטיינים43%מהשיעור שנמצא בקרב תלמידים מרקע חת"כ גבוה )

נמוכים בכל הקבוצות, והם עומדים בקרב דוברי ערבית מרקע חת"כ נמוך, בינוני וגבוה על

, בהתאמה. 3% ו-1%, 0%

120

: אוריינות מתמטיקה – רמות בקיאות לפי רקע חת"כ ומגזר שפה37תרשים

דרך נוספת לבחון את ההישגים בהקשר של הרקע החברתי-תרבותי-כלכלי של התלמידים היא

הציונים בכל אחת מקבוצות אלה. בתרשים מוצג מדד פיזור הציונים38באמצעות פיזור

( לפי מגזר שפה וקבוצת רקע חת"כ. 5 לציון באחוזון ה-95)הפער בין הציון באחוזון ה-

וערבית בנפרד, הפיזור בקבוצות הרקע ישראל הן בקרב דוברי עברית כי הן בכלל נראה

נקודות. בכלל ישראל297 העומד על OECDהחת"כ השונות גדול במעט מהפיזור בממוצע ה-

ו-337, 324הפיזור עומד על ו-312, 308 נקודות, בקרב דוברי עברית הפיזור עומד על 316

נקודות ובקרב דוברי ערבית הפיזור עומד על 300 ו-300, 285 נקודות, בקרב תלמידים304

מזה קטן הפיזור מדד בה היחידה הקבוצה בהתאמה. וגבוה, בינוני נמוך, חת"כ מרקע

היא דוברי הערבית מהרקע הנמוך. OECDשבממוצע ה-

לתת-קבוצות, האוכלוסייה את מחלקים כאשר קטן פיזור למדד נצפה כי להבהיר חשוב

במיוחד כאשר החלוקה נעשית באמצעות משתנה שהוא בעל קשר הדוק עם הישגים. לכן, על

, אם כי עדייןOECDאף שהפיזור בקבוצות השונות לא גדול בהרבה ממדד הפיזור בממוצע ה-

גדול במעט, המסקנה היא שאי אפשר להסביר את מדד הפיזור הגדול בישראל באמצעות

הפערים שבין מגזרי השפה ובין קבוצות רקע חת"כ.

( לפי רקע חת"כ5 לבין אחוזון 95: אוריינות מתמטיקה – פיזור הציונים )פער בציון בין אחוזון 38תרשים ומגזר שפה

121

מוצגים ממוצעי ההישגים ושיעורי המצטיינים והמתקשים בכל אחד ממחזורי פיזה16בטבלה

. 58לפי רקע חת"כ ומגזר שפה

נראה כי בקרב דוברי עברית לאורך השנים לא היו שינויים גדולים בתמונת הפערים מבחינת

הממוצעים מלבד פער חריג בין תלמידים מרקע חת"כ גבוה לתלמידים מרקע חת"כ בינוני ב-

. הפערים בשיעורי המצטיינים בין הקבוצות התרחבו מעט והפערים בשיעורי המתקשים2012

הצטמצמו. כך, הפער בין תלמידים מרקע חת"כ גבוה לרקע חת"כ נמוך בשיעור המצטיינים

ב-11%היה ועתה הוא עומד על 2006 )לאחר שב-14% הוא עמד על 2012 (. הפער18%

.2018 ב-25% לפער של 2006 ב-33%המקביל בשיעור המתקשים הצטמצם מפער של

נקודות45בקרב דוברי ערבית נרשמה התרחבות בפער הממוצעים בין הקבוצות. מפער של

הפער התרחב ל-2006ב- נקודות ב-67 , כעת פער זה משקף כמעט באופן מלא את2018

נקודות(. מגמה דומה50הפער שבין תלמידים מרקע גבוה לתלמידים מרקע בינוני )פער של

או משלימה אפשר למצוא כאשר משווים את שיעורי המתקשים בקרב דוברי ערבית מקבוצות

רקע שונות. הפער בשיעורים אלה בין תלמידים מרקע גבוה לתלמידים מרקע נמוך התרחב

. גם במקרה זה אפשר לייחס את רוב הפער2018 ב-29% לפער של 2006 ב-18%מפער של

.22%לפער שבין תלמידים מרקע גבוה לתלמידים מרקע בינוני, פער העומד על

: אוריינות מתמטיקה – ממוצעים ושיעור התלמידים מצטיינים ומתקשים לפי רקע חת"כ ומגזר16טבלה שפה לאורך שנים

20182015201220092006

נמוך447449440421416ממוצע

דובריעברית

בינוני492496486473462גבוה523533536515500נמוך4%3%3%2%2%

)6-ו 5 רמות (מצטיינים בינוני11%11%10%6%6%גבוה18%20%21%15%13% לרמה מתחת (מתקשיםנמוך38%37%41%49%53%

2(בינוני22%21%23%27%33%גבוה13%11%10%14%20%נמוך369382373356361

ממוצע

דובריערבית

בינוני386391391374373גבוה436414430400406נמוך0%0%0%0%1%

)6-ו 5 רמות (מצטיינים בינוני1%1%0%0%1%גבוה3%2%2%1%2%

לרמה מתחת (מתקשיםנמוך72%69%73%79%75%2(

בינוני65%63%65%70%65%גבוה43%52%47%59%57%

אוריינות מתמטיקה – סוג פיקוח )דוברי עברית(

39חלק זה מתייחס להישגי תלמידים במתמטיקה בבתי ספר דוברי עברית בלבד. בתרשים

פיקוח סוג לפי בפילוח העברית דוברי התלמידים של הישגיהם 59מוצגים

( נעשה שימוש במשתנה רקע2006 ו-2002יש לשים לב כי בשני מחזורי פיזה הראשונים בהם השתתפה ישראל ) 58 אחר המבוסס על מדד הטיפוח "שטראוס". לכן תיתכן אי-התאמה בין המוצג בדוח זה לבין המוצג בפרסומים

הקודמים. הניתוח הנוכחי מתייחס לתלמידים בבתי ספר של משרד החינוך בלבד. בניתוח לא כלולים התלמידים הלומדים59

במוסדות שבפיקוח משרד הרווחה )לשעבר הכלכלה(.

122

ספר בבתי במתמטיקה התלמידים הישגי כי עולה מהתרשים )ממלכתי/ממלכתי-דתי(.

( הממלכתי שבפיקוח498שבפיקוח ספר בבתי עמיתיהם מהישגי גבוהים נקודות(

נקודות בממוצע. 21 נקודות( ב-477הממלכתי-דתי )

: אוריינות מתמטיקה – ממוצעים לפי סוג פיקוח )דוברי עברית(39תרשים

מוצגים שיעורי התלמידים בכל אחת מרמות הבקיאות במתמטיקה לפי סוג40בתרשים

בקרב משיעורם גבוה הממלכתי בפיקוח התלמידים בקרב המצטיינים שיעור הפיקוח.

לעומת 13%תלמידים בפיקוח הממלכתי-דתי ) , בהתאמה(, ושיעור המתקשים בקרב10%

בפיקוח תלמידים בקרב משיעורם משמעותית נמוך הממלכתי בפיקוח תלמידים

, בהתאמה(. 29% לעומת 21%הממלכתי-דתי )

: אוריינות מתמטיקה – רמות בקיאות לפי סוג פיקוח )דוברי עברית(40תרשים

. נראה כי2018 ל-2006 מוצגים הישגי התלמידים משני סוגי הפיקוח בין השנים 17בטבלה

בשני סוגי הפיקוח הייתה עלייה בהישגים. בפיקוח הממלכתי העלייה בהישגים נמשכה עד

2012( ב-500 ונשמרה נקודות( וב-2015 2018( ו-503 בפיקוח498 בהתאמה(. נקודות,

נרשמה ירידה2018 נקודות(, אך ב-499 )2015הממלכתי-דתי העלייה בהישגים נמשכה גם ב-

נקודות.477 נקודות והישגי התלמידים בפיקוח הממלכתי-דתי עומדים על 22משמעותית של

ב- גבוהים מהישגיהם וב-2006הישגיהם של התלמידים בפיקוח הממלכתי-דתי , אך2009

.2015 ו-2012נמוכים מהישגיהם ב-

123

, עלייה זו משקפת13% לרמה של 8%שיעור המצטיינים עלה בפיקוח הממלכתי מרמה של

בין שנרשמה העלייה את ל-2009בעיקר עלייה2012 נרשמה דתי הממלכתי בפיקוח .

2015 נרשמה ירידה בהשוואה ל-2018( אך ב-13% ל-6% )מ-2012 ל-2006הדרגתית יותר בין

(. 10% ל-14%)מ-

עוד נראה כי נרשמה ירידה בשיעור המתקשים, בעיקר בקרב תלמידים דוברי עברית בפיקוח

ל-2009, גם כאן כמעט כל הירידה נרשמה בין 2018 ב-21% ל-2006 ב-35%הממלכתי, מ-

. בקרב תלמידים בפיקוח הממלכתי-דתי נרשמה ירידה הדרגתית בשיעור המתקשים בין2012

.29% ל-21% – מ-2018 ל-2015, ועלייה בשיעור זה בין 23% ל-36%, מ-2012 ל-2006

: אוריינות מתמטיקה – ממוצעים ושיעור התלמידים המצטיינים והמתקשים לאורך שנים לפי סוג17טבלה פיקוח )דוברי עברית בלבד(

20182015201220092006

ממוצע498503500476461

ממלכתי )6-ו 5 רמות (מצטיינים13%13%13%8%8%

21%19%20%27%35% לרמה מתחת (מתקשים

2(

ממוצע477499488471460

דתי-ממלכתי )6-ו 5 רמות (מצטיינים10%14%13%9%6%

29%21%23%31%36% לרמה מתחת (מתקשים

2(

פיקוח41בתרשים סוג לפי בפילוח העברית דוברי התלמידים של הישגיהם מוצגים

של 60)ממלכתי/ממלכתי-דתי/חרדי פער נמצא הממלכתי בפיקוח מגדר. ולפי נקודות12(

לטובת הבנים, ובפיקוח הממלכתי-דתי לא נמצא פער של ממש בין בנים ובנות.

כי ניכר האחרים, הפיקוח סוגי משני לבנות החרדי מהפיקוח הבנות את משווים כאשר

( החרדיות הבנות של בפיקוח485הממוצע הבנות של מזה במעט גבוה נקודות(

נקודות(.493 נקודות(, אך נמוך מזה של הבנות בפיקוח הממלכתי )478הממלכתי-דתי )

: אוריינות מתמטיקה – ממוצעים לפי סוג פיקוח ומגדר )דוברי עברית(41תרשים

או ולכן לא ניתן להציגו בנפרד, מספר הבנים שהשתתפו בבחינה מקרב תלמידים בפיקוח החרדי היה קטן מאוד60 התייחסות לאוכלוסייה החרדית תיעשה רק בכפוף לחלוקה לפי מגדר,ה לפיכך,. כחלק מכלל האוכלוסייה החרדית

אז יוצגו בנפרד הבנות החרדיות בלבד.

124

ולפי מגדר.42בתרשים מוצגות התפלגויות רמות הבקיאות במתמטיקה לפי סוג הפיקוח

ו-5בקרב תלמידים בפיקוח הממלכתי נראה כי שיעור המצטיינים )תלמידים ברמות הבקיאות

, בהתאמה(, ושיעור המתקשים10% לעומת 16%( גדול יותר בקרב הבנים לעומת הבנות )6

, בהתאמה(. 21% ו-20%( דומה בקרב בנים ובנות )2)מתחת לרמת בקיאות

גם בקרב תלמידים בפיקוח הממלכתי-דתי נראה כי שיעור המצטיינים גדול יותר בקרב הבנים

, בהתאמה(, אך במקרה זה גם שיעור המתקשים גדול9% לעומת 12%מאשר בקרב הבנות )

, בהתאמה(.27% לעומת 31%יותר בקרב הבנים מאשר בקרב הבנות )

בקרב הבנות החרדיות שיעור המצטיינות קטן משיעור זה בקרב בנות בפיקוח הממלכתי ודומה

בקרב החרדיות לעומת 7%לשיעור בקרב בנות בפיקוח הממלכתי-דתי ) בקרב בנות10%

ו- בפיקוח הממלכתי-דתי(. שיעור המתקשות בקרב הבנות החרדיות9%בפיקוח הממלכתי

22%דומה לשיעור זה בקרב בנות מהפיקוח הממלכתי וקטן משיעורן בפיקוח הממלכתי-דתי )

בהתאמה(. 27% ו-21%לעומת

: אוריינות מתמטיקה – רמות בקיאות לפי סוג פיקוח ולפי מגדר בתוך סוג פיקוח )דוברי עברית(42תרשים

מוצגים הישגיהם של התלמידים דוברי העברית בפילוח לפי סוג פיקוח ורקע43בתרשים

בין הפערים וממלכתי-דתי( )ממלכתי הפיקוח סוגי בשני כי נראה חברתי-תרבותי-כלכלי.

יותר וגדולים נמוך הם משמעותיים, גבוה לתלמידים מרקע חת"כ תלמידים מרקע חת"כ

בפיקוח הממלכתי-דתי. הפער בין תלמידים מרקע חת"כ גבוה לתלמידים מרקע חת"כ נמוך

נקודות בפיקוח הממלכתי דתי. ההבדל בפער106 נקודות בפיקוח הממלכתי ועל 78עומד על

זה נובע כולו מההבדל בפער בין תלמידים מרקע חת"כ גבוה לתלמידים מרקע חת"כ בינוני

ועל 35העומד על נקודות בפיקוח הממלכתי נקודות בפיקוח הממלכתי דתי )הפערים62

הם נמוך חת"כ לרקע בינוני חת"כ מרקע תלמידים בין בפיקוח43המקבילים נקודות

נקודות בפיקוח הממלכתי-דתי(.44הממלכתי ו-

הישגי התלמידים בפיקוח הממלכתי גבוהים מהישגי התלמידים בפיקוח הממלכתי-דתי ככל

נקודות, בהתאמה(, אך לא29 ו-30שמדובר בתלמידים מרקע חת"כ נמוך או בינוני )פער של

בקרב תלמידים מרקע חת"כ גבוה.

125

: אוריינות מתמטיקה – ממוצעים לפי סוג פיקוח ורקע חת"כ )דוברי עברית(43תרשים

רקע44בתרשים ולפי הפיקוח סוג לפי במתמטיקה הבקיאות רמות התפלגויות מוצגות

(6 ו-5חברתי-תרבותי-כלכלי. כאשר בוחנים את שיעור המצטיינים )תלמידים ברמות הבקיאות

כי נראה זהות, ברמות חת"כ הממלכתי-דתי ובפיקוח הממלכתי בפיקוח תלמידים בקרב

21% בממלכתי ו-22%שיעוריהם דומים בקרב תלמידים מרקע חברתי-תרבותי-כלכלי גבוה )

בממלכתי-דתי( או ברקע הנמוך )8% בממלכתי ו-12%בממלכתי-דתי(, אך לא ברקע הבינוני )

בממלכתי-דתי(. 2% בממלכתי ו-5%

בקיאות לרמת מתחת )תלמידים המתקשים של שיעוריהם את בוחנים בקרב2כאשר )

תלמידים בפיקוח הממלכתי ובפיקוח הממלכתי-דתי ברמות חת"כ זהות, עולה תמונה לפיה

בשני סוגי הפיקוח( וגדולים יותר11%שיעורים אלה דומים בקרב תלמידים מרקע חת"כ גבוה )

האחרות. החת"כ רקע ברמות הממלכתי-דתי בפיקוח תלמידים בפיקוח30%בקרב

בפיקוח46% בפיקוח הממלכתי בקרב תלמידים מרקע בינוני ו-19%הממלכתי-דתי לעומת

בפיקוח הממלכתי בקרב תלמידים מרקע חת"כ נמוך.34%הממלכתי-דתי לעומת

: אוריינות מתמטיקה – רמות בקיאות לפי סוג פיקוח ורקע חת"כ )דוברי עברית(44תרשים

126

: ההישגים באוריינות מדעים6פרק בפרק זה תובא סקירה של הישגי התלמידים באוריינות מדעים )להלן "מדעים"( במחקר פיזה

. אוריינות מדעית במחקר פיזה מוגדרת כך: "היכולת לעסוק בנושאים הקשורים במדע2018

ובעקרונות המדע כאזרח רפלקטיבי". בהמשך לכך, אדם בעל אוריינות מדעית יהא זה המסוגל

להשתתף בדיון מושכל על מדע וטכנולוגיה, ולשם כך נדרשת ממנו היכולת להסביר תופעות

במונח השימוש מדעי. באופן מידע ולפרש מדעית בדיקה ולתכנן להעריך מדעי, באופן

יודעים מה לבדוק רק אינה פיזה המטרה של מחקר כי להדגיש נועד מדעית" "אוריינות

תלמידים במדעים, אלא גם מה הם יכולים לעשות באמצעות ידע זה, כלומר באיזו מידה הם

יודעים כיצד ליישם ידע מדעי שרכשו במהלך כל תקופת לימודיהם במצבים אמיתיים בחיי

היומיום.

בשנת פיזה נקבעו במחקר הציונים במדעים הציון הממוצע של המדינות2006סולמות ,

נקודות.100 נקודות וסטיית התקן של הציונים הייתה 500שהשתתפו באותו מחקר עמד על

הציונים במדעים במחזורי המחקר השונים מכוילים לסולם זה, דבר המאפשר להשוות בין

מחזור מחקר אחד למשנהו.

על מנת לבחון את מידת הפיזור )או האחידות( של ההישגים בקבוצות שונות מחושב בנוסף

מהתלמידים שנבחנו.90%על הממוצע גם מדד פיזור. מדד זה מבטא את טווח הציונים של

ובין הציון של התלמידים באחוזון95הטווח מחושב כטווח שבין הציון של התלמידים באחוזון ה-

.5ה-

רמות השונות. הבקיאות ברמות התלמידים התפלגות פי על גם ההישגים יוצגו לבסוף

הבקיאות השונות, שנקבעו על ידי מארגני מחקר פיזה, מחלקות את סולם הציונים הרציף

לשבע רמות )ונוסף על כך יש תלמידים הנמצאים מתחת לרמת הבקיאות הנמוכה ביותר(. כל

ומלווה בתיאור המסביר מה איכותי ברמת אוריינות המדעים, רמת בקיאות מייצגת שינוי

18מאפיין תלמידים בטווח זה של ציונים ומה הם יודעים ומצליחים לפתור בדרך כלל. בטבלה

מוצגות נקודות החתך של רמות הבקיאות השונות. הציון הממוצע בכל מדינה נמצא בהלימה

גבוהה של תלמידים ברמות ציוני התלמידים ברמות בקיאות אלו: שכיחות עם התפלגות

הבקיאות הגבוהות בצד שכיחות נמוכה של תלמידים ברמות הבקיאות הנמוכות יופיעו בדרך

כלל במדינות בעלות ממוצע הישגים גבוה, ולהפך. השוואת המדינות על פי רמות בקיאות אלו

בין תלמידים במערכות הקיימים הפערים אודות על יותר ומלאה מורכבת תמונה נותנת

החינוך השונות.

127

: אוריינות מדעים – נקודות החתך )לאחר עיגול( של רמות הבקיאות השונות18טבלה גבול ציון עליוןגבול ציון תחתוןרמת הבקיאות

-6708רמה 5633707רמה 4559632רמה 3484558רמה 2410483רמה 335409א1רמה 261334ב1רמה

1-260מתחת לרמה

מוגדרת2 או למעלה מכך חשוב במיוחד, מאחר שרמה 2שיעור התלמידים שרמת בקיאותם

אשר במדעים מיומנות מפגינים תלמידים ומעלה ממנה אשר בקיאות, של בסיס כרמת

העיקרית ההבחנה לפיכך, לה. ולהועיל בחברה פעיל חלק לקחת בעתיד להם תאפשר

שיעור בין תהיה שלהלן, בתרשימים בולט גרפי ביטוי תקבל ואשר בהמשך, שתיעשה

או מעליה ובין שיעור התלמידים שרמת בקיאותם נמוכה מרמה2התלמידים ברמת בקיאות

זו.

בפרק זה יוצגו הישגי התלמידים בישראל, תוך התייחסות לרמת ההישגים ולשונות בין הישגי

התלמידים. ראשית, יוצגו ההישגים בהשוואה לרמת ההישגים הבין-לאומית ולהישגיהם של

ישראל להישגי נקודת ההשוואה המרכזית תלמידים במדינות אחרות שהשתתפו במחקר.

)להלן "ממוצע ה-OECDתהיה הממוצע של מדינות ה- OECDיוצגו ההישגים "(. לאחר מכן

בישראל לפי פילוחים שונים: מגזר שפה )בתי ספר דוברי עברית ובתי ספר דוברי ערבית(,

פיקוח בלבד: עברית דוברי ספר )בבתי פיקוח וסוג חברתי-תרבותי-כלכלי רקע מגדר,

ממלכתי, ממלכתי-דתי וחרדי(.

אוריינות מדעים – מבט בין-לאומיב-45בתרשים הכולל במדעים בציון ההישגים מוצגים הכלכליות78 והישויות מהמדינות

פיזה במחקר ב-2018שהשתתפו זה ובכלל ה-37, בארגון החברות המדינות OECD61.

המדינות מוצגות בסדר יורד לפי ממוצע הישגיהן. הציון הממוצע של ישראל במדעים עומד על

נקודות(,3.62 נקודות. כאשר לוקחים בחשבון את אומדן הטעות של הממוצע בישראל )462

לומר ברמת בטחון של שממוצע ההישגים באוריינות מדעים בישראל נמצא95%אפשר

ל-455בטווח שבין נקודות. ממוצע ההישגים בישראל נמוך ב-469 נקודות )כרבע סטיית26

על OECDתקן( מממוצע ה- העומד נקודות. במדרג 489 והישויות הכלכליות78 המדינות

אך הממוצע במדעים בישראל42שהשתתפו במחזור מחקר זה, ממוקמת ישראל במקום ה-

אינו שונה באופן מובהק מהממוצע באוקראינה, טורקיה, איטליה, סלובקיה ומלטה הממוקמות

ל-469 עם ממוצעים בין 43 עד 38במקומות ה- נקודות. מבין 457 המדינות החברות ב-37

OECD-33, מדורגת ישראל במקום ה.

2018 ועסקה מאז בהליכים פנימיים להשלמת התהליך. בפיזה 2018 במאי OECD קולומביה הוזמנה להצטרך ל-61. OECDקולומביה מסווגת כאחת ממדינות ה-

128

ה-25 גבוהים מממוצע הגיעו לממוצעים כלכליות וישויות מדינות OECDבמדעים. בראש

, ו-551, 590המדרג מצויות סין )מחוזות(, סינגפור ומקאו )סין(, שממוצע הציונים שלהן הוא

המדינה עם הממוצע הגבוה ביותר היא אסטוניה עםOECD, בהתאמה. מבין מדינות ה-544

נקודות. ארבע מדינות הגיעו לממוצע דומה לממוצע ה-530ממוצע של OECD,פורטוגל :

ולבסוף, ולטביה. אוסטריה הגיעו49נורבגיה, ישראל, ובכללן כלכליות, וישויות מדינות

ה- הנמוך מממוצע הדומיניקנית עםOECDלממוצע הרפובליקה מצויה . בתחתית המדרג

נקודות, ומעליה קוסובו ופנמה, בשתיהן357 נקודות, מעליה הפיליפינים עם 336ממוצע של

נקודות. 365ממוצע הציונים הוא

ישנה שונות גדולה בהישגים במדעים.OECDבין כלל המדינות המשתתפות ואף בין מדינות ה-

, הפער בין המדינה עם הציון הממוצע הגבוה ביותר )אסטוניה( לביןOECDמבין מדינות ה-

נקודות )למעלה מסטיית תקן(.117המדינה עם הציון הממוצע הנמוך ביותר )קולומביה( הוא

( גבוה ביותר בשתי חמישיות סטיית תקן530כלומר בעוד הממוצע של אסטוניה נקודות(

נקודות(, נמוך מממוצע ה-413, הממוצע של קולומביה )OECDבהשוואה לממוצע ה- OECD

בכמעט ארבע חמישיות סטיית תקן. הפער בין כלל המדינות המשתתפות גדול אף יותר: פער

ובין הרפובליקה254של נקודות מבדיל בין סין )מחוזות(, המצויה בראש מדרג המדינות,

נקודות, בהתאמה(.336 לעומת 590הדומיניקנית, המצויה בתחתית המדרג )

129

: אוריינות מדעים – ממוצעים לפי מדינות וישויות כלכליות45תרשים

130

במדינות46בתרשים הבקיאות רמות לפי מדעים באוריינות ההישגים התפלגות מוצגת

ה- ובממוצע המשתתפות הכלכליות כךOECDוהישויות מוצב בתרשים האנכי הציר .

בקיאות לרמת שמתחת התלמידים שיעור מוצג התלמידים2שמשמאלו שיעור ומימינו ,

או למעלה ממנה. המדינות מסודרות בסדר יורד לפי שיעור התלמידים2שברמת בקיאות

או למעלה מכך בכל מדינה. תחילה נתייחס לשיעור התלמידים בשתי רמות2ברמת בקיאות

לרמה מתחת לתלמידים מכן ולאחר "המצטיינים"( )להלן ביותר הגבוהות 2הבקיאות

)"המתקשים"(.

מהתלמידים בישראל מוגדרים כמצטיינים )נמצאים ברמות הבקיאות6%מהתרשים עולה כי

ו-5הגבוהות ביותר – רמות OECD(. שיעור המצטיינים בישראל דומה לשיעור בממוצע ה-6

ודומה לזה שבאוסטריה, פורטוגל, דנמרק ואירלנד, בכולן הממוצע גבוה מזה שבישראל,)7%(

ודנמרק הממוצע גבוה מממוצע ה-OECDודומה או גבוה בהשוואה לממוצע ה- )באירלנד

OECD-ובפורטוגל ואוסטריה הממוצע דומה לממוצע ה OECD-מדינות וישויות כלכליות11(. ב

מ- גדול עומד על 10%שיעור המצטיינים זה )מחוזות( שיעור )בסין וב-32% מדינות27(,

וישויות כלכליות אחרות שיעור זה קטן מאחוז אחד.

)OECDשיעור התלמידים המתקשים גדול בישראל ביחס לממוצע ה- בישראל לעומת33%

ה-22% בממוצע OECDמהמדינות ממחצית ביותר שנמצא מהשיעור גדול זה שיעור .)

מבין 33והישויות הכלכליות שהשתתפו במחקר, וגבוה מהשיעור שנמצא ב- מדינות ה-37

OECD .למעט בצ'ילה, מקסיקו וקולומביה ,

בהן במדינות אלה לשיעורים בישראל והמתקשים המצטיינים שיעורי את משווים כאשר

הממוצע במדעים דומה לזה שבישראל משתקפת התמונה הבאה. שיעור המצטיינים בישראל

( גבוה מזה שבכל המדינות הדומות לישראל מבחינת הממוצע במדעים, בהן שיעור זה6%)

( גבוה מזה שבמדינות הדומות33%. מאידך, שיעור המתקשים בישראל )4% ל-2%הוא בין

.34%לישראל מבחינת הממוצע שלהן במדעים, פרט לשיעור המתקשים במלטה העומד על

ל-25%במדינות האחרות בעלות ממוצע דומה לזה שבישראל, שיעור המתקשים הוא בין

. נראה אם כן שהשונות בישראל גדולה מזו שבמדינות האחרות וכי שיעורי המצטיינים29%

והמתקשים גדולים משיעורם הצפוי בהינתן הממוצע הכללי של ישראל.

131

: אוריינות מדעים – רמות בקיאות לפי מדינות וישויות כלכליות46תרשים

132

הכלכליות47בתרשים והישויות המדינות בקרב במדעים ההישגים לפיזור מדד מוצג

. מדד הפיזור המשמש בדוחות פיזה משקף את טווח הציונים2018המשתתפות במחקר פיזה

מהתלמידים בכל אחת מהמדינות, והוא מחושב כפער שבין הציון המייצג90%הקיים בקרב

ש- )הציון החמישי האחוזון מצויים5%את נתונה במדינה ביותר החלשים התלמידים מן

)הציון ש-95מתחתיו(, לבין הציון המייצג את האחוזון ה- מן התלמידים החזקים ביותר5%

במדינה נתונה מצויים מעליו(. המדינות והישויות הכלכליות בתרשים מוצגות בסדר יורד על פי

גודלו של מדד פיזור זה.

והישויות המדינות בקרב ביותר הגדול הוא בישראל הציונים פיזור כי עולה מהתרשים

. הפער ביןOECD נקודות(, וממילא הגדול ביותר בקרב מדינות ה-361הכלכליות המשתתפות )

213גודל מדד הפיזור בישראל ובין גודל מדד הפיזור במדינה בה הוא הקטן ביותר, קוסובו )

נקודות. חשוב לציין כי הממוצע באוריינות מדעים בקוסובו נמוך מאוד ויתכן148נקודות(, הוא

שמדד הפיזור קטן במדינה זאת עקב "אפקט רצפה".

נקודות.306 קטן בהרבה מזה שבישראל ועומד על OECDמדד הפיזור הממוצע במדינות ה-

, המדינה בעלת הפיזור השני בגודלו, אחרי ישראל, היא גרמניה בה הואOECDמבין מדינות ה-

נקודות. מקסיקו היא המדינה, מבין מדינות ה-337עומד על OECDבה מדד הפיזור הקטן ,

נקודות )גם במקסיקו, בדומה לקוסובו, ממוצע נמוך באוריינות מדעים(. בקרב246ביותר,

, הפער בגודל מדד הפיזור בין המדינה עם הפיזור הגדול ביותר, ישראל, וביןOECDמדינות ה-

נקודות. ללא ישראל פער זה היה עומד על115המדינה עם הפיזור הקטן ביותר, מקסיקו, הוא

נקודות בלבד )הפער בין מדד הפיזור בגרמניה ובין מדד הפיזור במקסיקו(, צמצום הקרוב91

. במקרה זה, כאשר מוציאים מהחישוב את מקסיקו, מתקבלת תוצאה דומה, הפער25%ל-

נקודות. אפשר לומר כי גם ישראל וגם מקסיקו92בגודל הפיזור בין ישראל ובין קולומביה הוא

נקודות68קיצוניות מבחינת גודל הפיזור בהן, כך שללא מקסיקו וישראל טווח מדד הפיזור הוא

בלבד, כמחצית מהטווח המלא שנמצא כאשר כוללים את ישראל ומקסיקו בחישוב.

כאמור, הממצא בדבר השונות הגדולה של הציונים בישראל הוא עקבי ומשתקף גם בתחומי

האוריינות האחרים בפיזה וגם בתוצאות מחקרים רבים. ממצא זה מצביע על אי עמידה ביעד

של צמצום הפערים בחינוך.

133

( לפי מדינות וישויות5 לבין אחוזון 95: אוריינות מדעים – מדד הפיזור )פער בציון בין אחוזון 47תרשים כלכליות

134

135

מוצגות המדינות שהשתתפו בפיזה 48בתרשים לפי הממוצע ופיזור ההישגים שלהן2018

מסומן בצהוב, ישראל מסומנת באדום ומדינות שהממוצע בהן היהOECDבמדעים. ממוצע ה-

(,r2 = 0.34דומה לזה שבישראל מסומנות בוורוד. נראה שהקשר בין שני המדדים משמעותי )

כך שככל שהממוצע באוריינות מדעים גבוה יותר כך גם מדד הפיזור בדרך כלל גדול יותר. עם

זאת, לא כל המדינות, ובאופן בולט ישראל, נמצאות קרוב לקו הניבוי. נראה שבישראל על אף

המדינות כלל מבין ביותר הגדול כאמור גדול, הפיזור מדד במדעים הנמוך הממוצע

המשתתפות. בדומה לישראל, מלטה שהיא בעלת ממוצע דומה לזה שבישראל היא גם בעלת

מדד פיזור גדול יחסית, אך שאר המדינות הדומות לישראל מבחינת הממוצע במדעים הן

בעלות מדד פיזור קטן בהרבה.

: אוריינות מדעים – ממוצע לעומת מדד הפיזור לפי מדינות וישויות כלכליות48תרשים

אוריינות מדעים – מבט פנים-ישראליפיזה במחקר מדעים באוריינות בישראל התלמידים הישגי יוצגו במבט2018כעת

רקע מגדר, שפה, מגזר האלה: הפילוחים לפי יוצגו הממצאים פנים-ישראלי.

חברתי-תרבותי-כלכלי וסוג פיקוח.

136

אוריינות מדעים – מגזרי שפה

ובפילוח לפי מגזרOECD מוצגים ממוצעי ההישגים במדעים בישראל, בממוצע ה-49בתרשים

עברית דוברי ספר )בבתי בישראל ערבית62שפה דוברי ספר ובבתי ממוצע63 כאמור, .)

489 לעומת OECD( 462 נקודות )כרבע סטיית תקן( מממוצע ה-26ההישגים בישראל נמוך ב-

של פער קיים כי עולה עוד בהתאמה(. בין115נקודות, תקן( מסטיית )למעלה נקודות

375 לעומת 491תלמידים בבתי ספר דוברי עברית ובין תלמידים בבתי ספר דוברי ערבית )

נקודות, בהתאמה(.

. תלמיד ברמת2הממוצע באוריינות מדעים בישראל תואם את טווח הציונים של רמת בקיאות

בקיאות זו יכול להסתמך על ידע תוכן מחיי היום-יום ועל ידע פרוצדורלי בסיסי כדי לזהות

הסבר מדעי מתאים, לפרש נתונים, ולזהות את השאלה הנבדקת במערך ניסוי פשוט. התלמיד

( מסוגל להשתמש בידע תוכן שרמת מורכבותו3הממוצע בקרב דוברי העברית )רמת בקיאות

בינונית כדי לזהות או לגבש הסברים לתופעות מוכרות. במצבים מוכרים פחות או מורכבים

מסוגל3יותר הוא יכול לגבש הסברים בעזרת תמיכה או רמזים רלוונטיים. תלמיד ברמה

בטענה התומכות הראיות את ולזהות מדעיות שאינן לסוגיות מדעיות סוגיות בין להבחין

א, המוגדרת1מדעית. לעומת זאת, התלמיד הממוצע בקרב דוברי הערבית )רמת בקיאות

מתחת לרמת הבסיס( מסוגל להשתמש בידע תוכן וידע פרוצדורלי בסיסי וידע מחיי היום-יום

כדי לזהות או לאתר הסברים לתופעות מדעיות פשוטות. בעזרת תמיכה הוא יכול לערוך חקר

מדעי מובנה עם שני משתנים או פחות, ולזהות קשרים סיבתיים או מתאמיים פשוטים ולפרש

נתונים גרפיים וחזותיים המציבים דרישות קוגניטיביות ברמה נמוכה.

לו היו בודקים היכן ממוקמים תלמידים מכל מגזר שפה במדרג המדינות והישויות הכלכליות

המשתתפות לפי הישגיהן, אזי הישגי התלמידים בבתי ספר דוברי עברית היו דומים לממוצע

ואילו התלמידיםOECDה- ואוסטריה, נורבגיה בפורטוגל, להישגים של התלמידים ודומים

בבתי ספר דוברי ערבית היו ממוקמים קרוב לתלמידים במדינות שבתחתית המדרג ודומים

להישגי התלמידים במרוקו. בארבע מדינות בלבד ממוצע ההישגים נמוך מזה של התלמידים

365 ל-336דוברי הערבית בישראל –קוסובו, פנמה, הפיליפינים והרפובליקה הדומיניקנית )בין

נקודות(.

אוכלוסייה זו כוללת את כלל התלמידים בבתי ספר דוברי עברית, ובהם תלמידים )בעיקר בנות( במוסדות החינוך62והשירותים הרווחה העבודה, משרד שבפיקוח החינוך במוסדות ובנות( )בנים ותלמידים החרדי שבפיקוח

החברתיים )לשעבר הכלכלה(.ובנות( במוסדות63 )בנים ובהם תלמידים דוברי ערבית, כוללת את כלל התלמידים בבתי ספר זו אוכלוסייה

שבפיקוח משרד העבודה, הרווחה והשירותים החברתיים )לשעבר הכלכלה(.

137

, דוברי עברית ודוברי ערבית(OECD: אוריינות מדעים – ממוצעים )ישראל, ממוצע ה-49תרשים

מוצגת התפלגות התלמידים לפי רמות הבקיאות במדעים בשני מגזרי השפה50בתרשים

ה- ולממוצע בישראל האוכלוסייה לכלל שיעורOECDובהשוואה כי עולה מהתרשים .

, דומה, ואף מעט8%( בבתי ספר דוברי עברית, 6 ו-5המצטיינים )תלמידים ברמות הבקיאות

, וששיעור זה בבתי ספר דוברי ערבית הוא אפסי. )OECD )7%גבוה מזה שבממוצע ה-

כשני שלישים מהתלמידים דוברי הערבית מוגדרים מתקשים )תלמידים מתחת לרמת בקיאות

שהוגדרה כרמת בסיס(. בקרב דוברי העברית כחמישית מוגדרים ככאלה, בדומה לשיעורם2

.OECDבממוצע ה-

, דוברי עברית ודוברי ערבית(OECD: אוריינות מדעים – רמות בקיאות )ישראל, ממוצע ה-50תרשים

( לפי5 לציון באחוזון ה-95 מוצג מדד פיזור הציונים )הפער בין הציון באחוזון ה-51בתרשים

נקודות( הוא הגדול ביותר מבין כלל המדינות361מגזר שפה. כאמור מדד הפיזור בישראל )

נקודות. גם כאשר בוחנים את306 המדד עומד על OECDשהשתתפו במחקר, ובממוצע ה-

מדד הפיזור בכל אחד ממגזרי השפה בנפרד נראה שבקרב דוברי העברית מדד הפיזור עומד

נקודות והוא280, ובקרב דוברי ערבית על OECD נקודות, הוא גדול מזה שבממוצע ה-337על

.OECDמעט קטן מזה שבממוצע ה-

138

בין אחוזון 51תרשים לבין אחוזון 95: אוריינות מדעים – פיזור הציונים )פער בציון ( לפי מגזר שפה5 , דוברי עברית ודוברי ערבית(OECD)ישראל, ממוצע ה-

אוריינות מדעים – מגמות לאורך שנים

בחלק זה יוצגו השוואות לאורך שנים של הישגי ישראל באוריינות מדעים במחקרי פיזה. נקודת

הבסיס למעקב אחר מגמות השינוי בציון במדעים היא מחזור פיזה שבו אוריינות מדעים היה

. לכן גם מגמות השינוי יוצגו החל מ-2006לראשונה תחום המחקר העיקרי, קרי מחזור פיזה

2006.

2006 מוצגים הציונים הממוצעים במדעים במחקרי פיזה בין השנים 19 ובטבלה 52בתרשים

,2015 נרשמה בישראל ירידה לא מובהקת של חמש נקודות בהשוואה ל-2018. ב-201864ל-

נקודות בממוצע ה- בגודלה של ארבע ודומה ירידה לא מובהקת .OECDבמקביל נרשמה

זהה את המגמות בשני מגזרי השפה. בקרב דוברי הירידה בישראל אינה מבטאת באופן

ובמקביל בקרב דוברי2015עברית נרשמה עלייה לא מובהקת של שלוש נקודות בהשוואה ל-

נקודות. כתוצאה מהירידה בקרב דוברי ערבית,26ערבית נרשמה ירידה גדולה ומובהקת של

נקודות, הוא הנמוך ביותר שנרשם במחזורי המחקר המוצגים.375, 2018הממוצע ב-

השנים המוצגות נראה שבישראל חל שיפור שאינו12כאשר בוחנים את הנתונים לאורך כל

, עיקר השיפור התרחש2018 נקודות ב-462 ל-2006 נקודות ב-454 נקודות – מ-8מובהק של

נקודות – שנה זו הייתה שנת שיא בהקשר470 אז הממוצע בישראל הגיע ל-2012 ל-2009בין

זה.

2006 נקודות בין 24בדומה, בקרב תלמידים בבתי ספר דוברי עברית חלה עלייה מובהקת של

שרובה נרשמה בין 2018ל- ל-2009 אז הישגי דוברי העברית עמוד על 2012 נקודות492

נקודות(. בקרב תלמידים בבתי ספר דוברי ערבית לעומת זאת491 )2018בדומה להישגים ב-

נקודות לאורך השנים, מגמת ירידה נרשמה פעמיים בתקופה זו,28חלה ירידה מובהקת של

2015 נקודות, ובפעם השניים בין 21 אז ההישגים צנחו ב-2009 ל-2006בפעם הראשונה בין

כפי שהופיע בפרסום המקורי. לעומת זאת, בדוח הבין-לאומי ממוצע ה-OECD בדוח זה מוצגים נתוני העבר של ה-64OECD-וכן סטטיסטים שונים חושבו מחדש, כך שבקבוצת מדינות ה של מחזורי פיזה קודמים OECDנכללו גם

OECD. מדינות אלה, וביניהן ישראל, הצטרפו ל-OECDמדינות אשר במועד מחזור מחקר נתון עדיין לא השתייכו ל-במהלך השנים. בשל כך, ייתכנו פערים קטנים בין הנתונים המוצגים בדוח זה ובין הנתונים המוצגים בדוחות של ה-

OECD.

139

נקודות שהיא הירידה הגדולה ביותר בין מחזור26 כאשר, כאמור, נרשמה ירידה של 2018ל-

למחזור שנרשמה עד כה בהישגי התלמידים דוברי הערבית בישראל.

, דוברי עברית ודובריOECD: אוריינות מדעים – ממוצעים לאורך שנים )ישראל, ממוצע ה-52תרשים ערבית(

,19כאשר בוחנים את שיעוריהם של התלמידים המצטיינים והמתקשים המופיעים בטבלה

ניתן לזהות כמה מגמות. שיעורי התלמידים המצטיינים בכלל ישראל ובקרב תלמידים משני

בקרב דוברי2006, אם כי בהשוואה ל-2015מגזרי השפה, נשארו דומים לאלה שנרשמו ב-

בשיעור המצטיינים. 2%עברית נרשם גידול עקבי שהסתכם בעליה של

.33% ועומד כעת על 2018 ל-2015 בין 2%שיעורי התלמידים המתקשים בכלל ישראל עלה ב-

בין שני המחזורים האחרונים, ובקרב דוברי2%בקרב דוברי עברית נרשמה דווקא ירידה של

בשיעור המתקשים בהשוואה למחזור פיזה הקודם. כאשר בוחנים10%ערבית נרשם זינוק של

2006 ב-36% שנים נראה ששיעור המתקשים בישראל ירד מ-12את שיעור המתקשים לאורך

, אך ירידה זו משקפת רק את הירידה בשיעור המתקשים בקרב דוברי עברית,2018 ב-33%ל-

ב-32%מ- ל-2006 ב-22% דוברי2018 זה בקרב בשיעור נרשמה עליה מדאיגה ולצידה ,

. 2018 ב-66% )שיעור גבוה בפני עצמו( ל-2006 ב-54%הערבית מ-

: אוריינות מדעים – ממוצעים ושיעורים של תלמידים מצטיינים ומתקשים לאורך שנים )ישראל,19טבלה , דוברי עברית ודוברי ערבית(OECDממוצע ה-

20182015201220092006

ממוצע462467470455454

ישראל )6-ו 5 רמות (מצטיינים6%6%6%4%5%

33%31%29%33%36% לרמה מתחת (מתקשים

2(

ממוצע489493501501500-ה ממוצעOECD

)6-ו 5 רמות (מצטיינים7%8%8%9%9%

22%21%18%18%19% לרמה מתחת (מתקשים

2(

ממוצע491488492476467עברית דוברי

)6-ו 5 רמות (מצטיינים8%8%7%5%6%

140

20182015201220092006

22%24%21%25%32% לרמה מתחת (מתקשים

2(

ממוצע375401394382403

ערבית דוברי )6-ו 5 רמות (מצטיינים0%0%0%0%1%

66%56%57%62%54% לרמה מתחת (מתקשים

2(

אוריינות מדעים – מגדר

בכלל53בתרשים כי עולה מהתרשים מגדר. לפי בפילוח במדעים ההישגים מוצגים

ב- גבוה )19האוכלוסייה ממוצע הבנות נקודות מממוצע הבנים לעומת 471 נקודות,452

אין הבדל שלOECDבהתאמה(. פער זה מעט יוצא דופן כאשר משווים אותו לכך שבממוצע ה-

ממש בין בנים ובנות. כאשר בוחנים את גודל הפער בכל אחד ממגזרי השפה בנפרד, עולה כי

נקודות לטובת הבנות, בקרב5בעוד שבקרב דוברי עברית נמצא גם כן פער קטן יחסית של

נקודות – כחצי סטיית תקן. 45דוברי הערבית הפער עומד על

: אוריינות מדעים – ממוצעים לפי מגדר ומגזר שפה53תרשים

מוצגות התפלגויות רמות הבקיאות במדעים לפי מגדר. מהתרשים עולה כי בכלל54בתרשים

( יותר בקרב הבנים גדול מעט ( מאשר בקרב7%האוכלוסייה בישראל שיעור המצטיינים

( גדול בהרבה לעומת שיעור זה בקרב39%(, אך שיעור המתקשים בקרב הבנים )5%הבנות )

( מתונה בהרבה, שיעור המצטיינים מעטOECD(. התמונה העולה מממוצע ה-28%הבנות

, בהתאמה(, ושיעור המתקשים בקרב6% לעומת 7%גדול יותר בקרב הבנים לעומת הבנות )

(, אך הפער קטן בהרבה בהשוואה21% לעומת 23%הבנים גם כן גדול מזה שבקרב הבנות )

לפער בישראל.

כאשר בוחנים פערים אלה בקרב תלמידים משני מגזרי השפה בנפרד, עולה תמונה דומה

מבחינת כיוון הפערים אבל שונה מאוד מבחינת גודלם. בקרב תלמידים דוברי עברית שיעור

, בהתאמה( וכך גם7% לעומת 9%המצטיינים גדול יותר בקרב הבנים מאשר בקרב הבנות )

, בהתאמה(.20% לעומת 25%שיעור המתקשים גדול יותר בקרב הבנים מאשר בקרב הבנות )

בקרב דוברי ערבית שיעור המצטיינים הוא אפסי הן בקרב בנים הן בקרב בנות, אך הפער בין

141

בנים ובנות בשיעורי המתקשים גדול מאוד – שיעור המתקשים בקרב הבנים דוברי הערבית

, שלושה מתוך ארבעה בנים מסווג לרמת הבקיאות הממוקמת מתחת לרמה76%עומד על

כרמת בסיס. גם שיעור המתקשים בקרב בנות, שהוא קטן בהרבהOECDשהוגדרה על ידי ה-

.57%משיעור זה בקרב הבנים, גדול מאוד ועומד על

: אוריינות מדעים – רמות בקיאות לפי מגדר ומגזר שפה54תרשים

מוצגים הישגי הבנים והבנות במדעים לאורך שנים לפי מגזר השפה שלהם. בקרב20בטבלה

דוברי העברית נראה כי לאורך השנים הפער בין ציוני הבנות ובין ציוני הבנים אינו עקבי בפיזה

נקודות. בקרב דוברי הערבית נרשם5, לראשונה נרשם פער לטובת הבנות העומד על 2018

נקודות )בפיזה 20לאורך השנים פער עקבי, לטובת הבנות, של למעלה מ- הפער אף2006

נקודות.45 הפער לטובת הבנות הוכפל ועומד כעת על 2018 נקודות(. בפיזה 28הגיע ל-

וב-2012בקרב דוברי עברית שיעורי המצטיינים לאורך השנים היה עקבי למדי בקרב בנים )ב-

(. לעומת זאת, בקרב הבנות נרשמה עלייה מתונה אך10% נרשם שיעור גבוה יחסית, 2015

מ- המצטיינות בשיעור ב-5%עקבית ל-2006 ב-7% שיעורי2018 ערבית דוברי בקרב .

המצטיינים נמוכים מאוד הן בקרב בנים הן בקרב בנות ולכן קשה לתאר מגמה כלשהי בהקשר

זה.

לבסוף, שיעור המתקשים בקרב דוברי העברית הצטמצם משמעותית לאורך השנים, צמצום

( מאשר בקרב הבנים )מ-2018 ב-20% ל-2006 ב-31%זה היה משמעותי יותר בקרב בנות )מ-

ב-32% ל-2006 ב-25% (, אם כי בשתי הקבוצות מדובר על שינוי משמעותי. אם כן,2018

2018, ב-2006בעוד ששיעור המתקשים בקרב דוברי עברית היה דומה בקרב בנים ובנות ב-

בקרב בנים מאשר בקרב בנות. בקרב דוברי הערבית שיעורי המתקשים5%שיעור זה גדול ב-

מהבנות הוגדרו מתקשים בשנה זו. שיעור48% מהבנים ו-60%, 2006היו גדולים מאוד כבר ב-

76%זה גדל במידה משמעותית לאורך השנים, בעיקר בקרב בנים, וכאמור עומד כעת על

בקרב בנות. יש לציין כי עד למחזור פיזה הקודם כמעט ולא נרשמו57%בקרב בנים ועל

בין זה בשיעור לעליה )פרט המתקשים בשיעור ל-2006שינויים המגמה2009 לכן ,)

הרב-שנתית המתוארת משקפת למעשה את העלייה שנרשמה בשיעור המתקשים במחזור

הנוכחי.

142

: אוריינות מדעים – ממוצעים ושיעוריהם של תלמידים מצטיינים ומתקשים לפי מגדר ומגזר שפה20טבלה לאורך שנים

20182015201220092006

בנים488494493478473ממוצע

דובריעברית

בנות493482490475462בנים9%10%10%6%8%

)6-ו 5 רמות (מצטיינים בנות7%6%5%4%5% לרמה מתחת (מתקשיםבנים25%23%23%25%32%

2( בנות20%24%19%24%31%בנים353389382371388

ממוצע

דובריערבית

בנות398411405392416בנים0%0%0%0%1%

)6-ו 5 רמות (מצטיינים בנות0%0%0%0%1% לרמה מתחת (מתקשיםבנים76%63%63%67%60%

2( בנות57%50%52%58%48%

אוריינות מדעים – רקע חברתי-תרבותי-כלכלי )חת"כ(

בחלק זה מוצגים ההישגים במדעים בפילוח לפי הרקע החברתי-תרבותי-כלכלי של התלמידים

פי מדד לרקע נקבעה על וגבוה(. חלוקת התלמידים לקבוצות אלו בינוני )נמוך, בישראל

ESCS )Index – מדד PISAחברתי-תרבותי-כלכלי של התלמיד, שפותח על ידי מארגני מחקר

of Economic Social and Cultural Status( מדד חת"כ, שיכונה להלן( לכלי.כרבותי-תברתי-ח

תיבה ראה פיזה4)להרחבה והדוק במחקרי כי אף שנמצא קשר עקבי (. חשוב להדגיש

ובמחקרי חינוך רבים אחרים בין הרקע החת"כ של התלמידים לבין הישגיהם, אין להסיק

מממצאים אלו על קשרי סיבה-תוצאה ביניהם.

מוצגים ההישגים במדעים בפילוח לפי רקע חת"כ. הקשר החיובי בין הרקע של55בתרשים

מנתוני גם כמו ישראל כלל מנתוני משתקף במדעים שלהם ההישגים ובין התלמידים

התלמידים בכל אחד ממגזרי השפה בנפרד. בכלל ישראל הישגי התלמידים מרקע חת"כ

ו-472, 410נמוך, בינוני וגבוה היו נקודות, בהתאמה. הפער בין תלמידים מרקע חת"כ513

נקודות, והפער בין תלמידים מרקע חת"כ בינוני102גבוה לתלמידים מרקע חת"כ נמוך הוא

( נקודות( גדול מהפער שבין תלמידים מרקע חת"כ גבוה62לתלמידים מרקע חת"כ נמוך

נקודות(. 41לתלמידים מרקע חת"כ בינוני )

ו-492, 444בקרב דוברי העברית, ציוני התלמידים מרקע חת"כ נמוך, בינוני וגבוה היו 526

נקודות בממוצע, בהתאמה. פער ההישגים בין תלמידים מרקע חת"כ גבוה לתלמידים מרקע

נקודות, הוא בין48 נקודות, כארבע חמישיות סטיית תקן. רוב הפער, 82חת"כ נמוך עומד על

תלמידים מרקע חת"כ בינוני לתלמידים מרקע חת"כ נמוך.

ו-379, 368בקרב דוברי הערבית, ציוני התלמידים מרקע חת"כ נמוך, בינוני וגבוה היו 423

נקודות בממוצע, בהתאמה. הפער בין תלמידים מרקע חת"כ גבוה לתלמידים מרקע חת"כ

נקודות, כחצי סטיית תקן. מבחינת מקור הפערים התמונה56נמוך, קטן בהרבה ועומד על

נקודות, הוא בין44בקרב דוברי הערבית הפוכה מזו שנמצא בקרב דוברי עברית – רוב הפער,

תלמידים מרקע חת"כ גבוה לתלמידים מרקע חת"כ בינוני.

143

כ השונות מצביעות על פערים שונים"רקע החת קבוצות בתוך השפה מגזרי שני בין השוואות

נקודות. כך, בקבוצת115מהפערים הכוללים שבין מגזרי השפה העומדים על הנמוך הרקע

בקבוצת הרקע הבינוני הפער נותר דומה נקודות, 76-ל מצטמצם השפה מגזרי שני בין הפער

נקודות.103 נקודות ובקבוצת הרקע הגבוה הפער מצטמצם מעט לכדי 113ועומד על

כ הנמוך, ובמידה מסוימת גם בקבוצת"החת בין מגזרי השפה בקבוצת הרקע הפער צמצום

מגזרי משני תלמידים בין בהישגים מהפער הרקע החת"כ הגבוה, מצביע על כך שלפחות חלק

כ שלהם. עם זאת הפערים"החת הרקע בהתפלגות ההבדלים יכול להיות מוסבר על ידי השפה

בין תלמידים משני מגזרי השפה נותרים גדולים מאוד גם כאשר לוקחים מרכיב זה בחשבון,

מה גם שבקרב תלמידים מרקע חת"כ בינוני לא נצפה צמצום כזה כלל.

כי הציון גבוה בבתי תלמידים של הממוצע בנוסף, נראה ) דוברי ספר מרקע 423ערבית

נקודות 21-ב נמוך נקודות(, הקבוצה בעלת ההישגים הגבוהים ביותר בקרב דוברי הערבית,

נקודות(, הקבוצה444עברית ) דוברי ספר בבתי נמוך מרקע תלמידים של הממוצע מהציון

.בעלת ההישגים הנמוכים ביותר בקרב דוברי העברית

: אוריינות מדעים – ממוצעים לפי רקע חת"כ ומגזר שפה55תרשים

ורקע56בתרשים שפה מגזר לפי במדעים הבקיאות רמות התפלגויות מוצגות

חברתי-תרבותי-כלכלי. התמונה המתקבלת תואמת את הממצאים העולים מבחינת ממוצעי

ישראל שיעור המתקשים )מתחת לרמה יותר בקרב2הציונים. בקרב כלל תלמידי גדול )

( או גבוה )29%( בהשוואה לתלמידים מרקע חת"כ בינוני )52%תלמידים מרקע חת"כ נמוך )

( קטן יותר בקרב תלמידים מרקע6 ו-5(, ושיעור התלמידים המצטיינים )ברמות הבקיאות 17%

(. 11%( או גבוה )6%( בהשוואה לתלמידים מרקע חת"כ בינוני )1%חת"כ נמוך )

יותר ככל בקרב דוברי העברית מתקבלת תמונה זהה – שיעור התלמידים המתקשים קטן

( יותר גבוה ו-21%, 36%שהרקע החת"כ בינוני13% נמוך, בקרב תלמידים מרקע חת"כ

וגבוה, בהתאמה(, ושיעור התלמידים המצטיינים גדול יותר ככל שהרקע החת"כ גבוה יותר )

בקרב תלמידים מרקע חת"כ נמוך, בינוני וגבוה, בהתאמה(. 13% ו-7%, 2%

144

בקרב דוברי הערבית מתקבלת תמונה דומה, שיעור המתקשים מקרב תלמידים מרקע נמוך )

בינוני )72% גדול משיעורם מקרב תלמידים מרקע חת"כ גדול64%( מעט (, אשר בתורו

(. שיעורי התלמידים המצטיינים43%מהשיעור שנמצא בקרב תלמידים מרקע חת"כ גבוה )

נמוכים בכל הקבוצות, והם עומדים בקרב דוברי ערבית מרקע חת"כ נמוך, בינוני וגבוה על

, בהתאמה. 1% ו-0%, 0%

: אוריינות מדעים – רמות בקיאות לפי רקע חת"כ ומגזר שפה56תרשים

דרך נוספת לבחון את ההישגים בהקשר של הרקע החברתי-תרבותי-כלכלי של התלמידים היא

הציונים בכל אחת מקבוצות אלה. בתרשים מוצג מדד פיזור הציונים57באמצעות פיזור

( לפי מגזר שפה וקבוצת רקע חת"כ. 5 לציון באחוזון ה-95)הפער בין הציון באחוזון ה-

וערבית בנפרד, הפיזור בקבוצות הרקע ישראל הן בקרב דוברי עברית כי הן בכלל נראה

נקודות. בכלל ישראל306 העומד על OECDהחת"כ השונות גדול במעט מהפיזור בממוצע ה-

ו-346, 310הפיזור עומד על ו-324, 314 נקודות, בקרב דוברי עברית הפיזור עומד על 334

נקודות ובקרב דוברי ערבית הפיזור עומד על 318 ו-287, 253 נקודות, בקרב תלמידים297

מרקע חת"כ נמוך, בינוני וגבוה, בהתאמה. מעניין לציין כי על אף שמהתמונה הבין-לאומית

נראה שמדד הפיזור גדול יותר ככל שההישגים בקבוצה גבוהים יותר, ועל אף שבישראל, כמו

במדינות אחרות, ההישגים גבוהים יותר ככל שהרקע החת"כ גבוה יותר – מדד הפיזור בישראל

אינו גדול יותר ככל שהרקע החת"כ גבוה יותר. בקרב דוברי עברית מרקע חת"כ גבוה מדד

הפיזור דומה לזה שבקרב דוברי עברית מרקע חת"כ בינוני, ובקרב דוברי ערבית מרקע חת"כ

גדול רק ב- )פער10גבוה מדד הפיזור בינוני דוברי ערבית מרקע חת"כ נקודות מזה של

ההישגים בין שתי קבוצות אלה בקרב דוברי ערבית דווקא גדול ביחס לפער שבין דוברי ערבית

מרקע בינוני לדוברי ערבית מרקע נמוך(. הפער המשמעותי היחיד בין קבוצות רקע חת"כ הוא

בין דוברי ערבית מרקע חת"כ נמוך ובין שאר דוברי הערבית.

145

( לפי רקע חת"כ ומגזר5 לבין אחוזון 95: אוריינות מדעים – פיזור הציונים )פער בציון בין אחוזון 57תרשים שפה

מוצגים ממוצעי ההישגים ושיעורי המצטיינים והמתקשים בכל אחד ממחזורי פיזה21בטבלה

בקרב דוברי עברית לאורך השנים נשמרו הפערים בממוצעים בין65לפי רקע חת"כ ומגזר שפה.

נקודות בין תלמידים מרקע חת"כ גבוה לרקע90קבוצות רקע חת"כ שונות, אשר עמדו על כ-

נרשם צמצום בגודל הפער אשר עומד כעת על 2018חת"כ נמוך. ב- נקודות, הצמצום82

משקף את הצמצום בין הישגי התלמידים מרקע חת"כ גבוה להישגי תלמידים מרקע חת"כ

נקודות בהישגי התלמידים מרקע חת"כ גבוה. 6בינוני, צמצום שבחלקו נובע מירידה של

מבחינת הפערים בשיעורי המצטיינים בין הקבוצות השונות לא נראו מגמות בולטות, אם כי

נראה שהפער בשיעורים אלה בין דוברי עברית מרקע חת"כ בינוני לדוברי עברית מרקע חת"כ

ב-5% לפער של 2006 ב-3%נמוך התרחב מעט אך באופן עקבי לאורך השנים מפער של

. לגבי הפערים בשיעורי המתקשים, נראה כי הפער בין תלמידים מרקע חת"כ בינוני2018

וכי הפער בין תלמידים מרקע חת"כ2012 ל-2009לתלמידים מרקע חת"כ נמוך הצטמצם בין

, בין השאר בעקבות עליה לא2018 ל-2015גבוה לתלמידים מרקע חת"כ בינוני הצטמצם בין

בשיעור זה בקרב תלמידים מרקע חת"כ גבוה.2%רצויה של

והתרחבות ב-2015בקרב דוברי ערבית נרשם צמצום בפערי הממוצעים ב- . יש לציין2018

ב- בין הקבוצות וכי עיקר2018שהפערים גדולים מעט בהשוואה לפערים שנרשמו בעבר

גבוה לדוברי ערבית ההתרחבות נובע מהתרחבות בפער שבין דוברי ערבית מרקע חת"כ

נקודות ב-21מרקע חת"כ בינוני שהישגיהם ירדו ב- ואין2018 . בקרב דוברי ערבית כמעט

מצטיינים ולכן נבחן את המגמות בשיעור המתקשים בלבד. נראה כי חלה התרחבות בפערים

נרשם צמצום בפערים2015בין קבוצות רקע חת"כ בשיעור המתקשים בהם, וזאת לאחר שב-

גדולים גם מהפערים שנרשמו לפני 2018אלה )הפערים ב- (. גם כאן נראה שעיקר2015

השינוי הוא בהתרחבות הפער שבין תלמידים מרקע חת"כ גבוה לתלמידים מרקע חת"כ בינוני,

בהשוואה ל-2%כאשר שיעור המתקשים בקרב תלמידים מרקע חת"כ גבוה קטן ב- 2015

.2015 בהשוואה ל-8%ושיעור המתקשים בקרב תלמידים מרקע חת"כ בינוני גדל ב-

( נעשה שימוש במשתנה רקע2006 ו-2002 יש לשים לב כי בשני מחזורי פיזה הראשונים בהם השתתפה ישראל )65 אחר המבוסס על מדד הטיפוח "שטראוס". לכן תיתכן אי-התאמה בין המוצג בדוח זה לבין המוצג בפרסומים

הקודמים.

146

: אוריינות מדעים – ממוצעים ושיעור התלמידים מצטיינים ומתקשים לפי רקע חת"כ ומגזר שפה21טבלה לאורך שנים

20182015201220092006

נמוך444438444426420ממוצע

דובריעברית

בינוני492487488479469גבוה526532539522511נמוך2%2%2%1%2%

)6-ו 5 רמות (מצטיינים בינוני7%7%6%4%5%גבוה13%14%14%10%12% לרמה מתחת (מתקשיםנמוך36%38%35%41%49%

2(בינוני21%23%20%22%29%גבוה13%11%9%11%18%נמוך368392383371390

ממוצע

דובריערבית

בינוני379400396386408גבוה423423432419435נמוך0%0%0%0%0%

)6-ו 5 רמות (מצטיינים בינוני0%0%0%0%1%גבוה1%1%1%0%2% לרמה מתחת (מתקשיםנמוך72%60%62%69%60%

2(בינוני64%56%56%60%51%גבוה43%45%41%46%38%

אוריינות מדעים – סוג פיקוח )דוברי עברית(

זה מתייחס להישגי תלמידים במדעים בבתי ספר דוברי עברית בלבד. בתרשים 58חלק

פיקוח סוג לפי בפילוח העברית דוברי התלמידים של הישגיהם 66מוצגים

)ממלכתי/ממלכתי-דתי(. מהתרשים עולה כי הישגי התלמידים במדעים בבתי ספר שבפיקוח

482 נקודות( גבוהים מהישגי עמיתיהם בבתי ספר שבפיקוח הממלכתי-דתי )498הממלכתי )

נקודות בממוצע. 16נקודות( ב-

: אוריינות מדעים – ממוצעים לפי סוג פיקוח )דוברי עברית(58תרשים

מוצגים שיעורי התלמידים בכל אחת מרמות הבקיאות במדעים לפי סוג הפיקוח.59בתרשים

בקרב משיעורם במעט רק גבוה הממלכתי בפיקוח התלמידים בקרב המצטיינים שיעור

( הממלכתי-דתי בפיקוח לעומת 9%תלמידים בקרב8% המתקשים ושיעור בהתאמה(, ,

הניתוח הנוכחי מתייחס לתלמידים בבתי ספר של משרד החינוך בלבד. בניתוח לא כלולים התלמידים הלומדים66במוסדות שבפיקוח משרד העבודה, הרווחה והשירותים החברתיים )לשעבר הכלכלה(.

147

( 21%תלמידים בפיקוח הממלכתי נמוך משיעורם בקרב תלמידים בפיקוח הממלכתי-דתי

, בהתאמה(. 26%לעומת

: אוריינות מדעים – רמות בקיאות לפי סוג פיקוח )דוברי עברית(59תרשים

. נראה כי2018 ל-2006 מוצגים הישגי התלמידים משני סוגי הפיקוח בין השנים 22בטבלה

בשני סוגי הפיקוח הייתה עלייה בהישגים. בפיקוח הממלכתי העלייה בהישגים נמשכה עד

ומאז נרשמה ירידה איטית אך עקבית. בפיקוח הממלכתי-דתי העלייה בהישגים נמשכה2012

ומאז נרשמה ירידה עקבית ומעט חדה יותר בהשוואה לפיקוח הממלכתי. בשני2012גם כן עד

, בפיקוח הממלכתי מדובר2006 גבוהים מהישגיהם ב-2018סוגי הפיקוח הישגי התלמידים ב-

נקודות.17 נקודות ובפיקוח הממלכתי-דתי על עלייה מצטברת של 27על עלייה מצטברת של

, העלייה נרשמה9% ל-7%בפיקוח הממלכתי שיעור המצטיינים עלה מעט לאורך השנים מ-

ל-2009בין ל-2006 ב-31%. ובהתאם, שיעור המתקשים ירד מ-2012 , כאשר2018 ב-20%

.2012השיעור הנמוך ביותר נרשם ב-

. שיעור המתקשים8% ל-5%בפיקוח הממלכתי-דתי שיעור המצטיינים עלה לאורך השנים מ-

ב-33%בקבוצה זו ירד מ- ל-2006 ב-25% . גם כאן נראה ששיעור המתקשים הנמוך2018

( ומאז נרשמה עלייה בשיעור זה.20% )2012ביותר נרשם ב-

: אוריינות מדעים – ממוצעים ושיעור התלמידים המצטיינים והמתקשים לאורך שנים לפי סוג22טבלה פיקוח )דוברי עברית בלבד(

20182015201220092006

ממוצע498501506482471

ממלכתי )6-ו 5 רמות (מצטיינים9%10%9%5%7%

21%20%16%22%31% לרמה מתחת (מתקשים

2(

ממוצע482488492477465

דתי-ממלכתי )6-ו 5 רמות (מצטיינים8%7%7%6%5%

26%23%20%24%33% לרמה מתחת (מתקשים

2(

148

פיקוח60בתרשים סוג לפי בפילוח העברית דוברי התלמידים של הישגיהם מוצגים

נקודה אחת67)ממלכתי/ממלכתי-דתי/חרדי ולפי מגדר. בפיקוח הממלכתי נמצא פער של )

נקודות לטובת הבנות. 21בלבד )לטובת הבנים(, ובפיקוח הממלכתי-דתי נמצא פער של

כי ניכר האחרים, הפיקוח סוגי משני לבנות החרדי מהפיקוח הבנות את משווים כאשר

492 נקודות( נמוך מזה של הבנות בפיקוח הממלכתי-דתי )484הממוצע של הבנות החרדיות )

נקודות(.497נקודות(, ומזה של הבנות בפיקוח הממלכתי )

: אוריינות מדעים – ממוצעים לפי סוג פיקוח ומגדר )דוברי עברית(60תרשים

מוצגות התפלגויות רמות הבקיאות במדעים לפי סוג הפיקוח ולפי מגדר. בקרב61בתרשים

ו-5תלמידים בפיקוח הממלכתי נראה כי שיעור המצטיינים )תלמידים ברמות הבקיאות 6)

, בהתאמה(, וגם שיעור המתקשים8% לעומת 10%גדול יותר בקרב הבנים לעומת הבנות )

, בהתאמה(. 19% ו-21%( גדול יותר בקרב בנים בהשוואה לבנות )2)מתחת לרמת בקיאות

גדול רק במעט בקרב כי שיעור המצטיינים בקרב תלמידים בפיקוח הממלכתי-דתי נראה

לעומת 8%הבנים לעומת הבנות ) , בהתאמה(, אך במקרה זה שיעור המתקשים גדול7%

, בהתאמה(.20% לעומת 31%בהרבה בקרב הבנים בהשוואה לבנות )

בנות בפיקוח הממלכתי זה בקרב בקרב הבנות החרדיות שיעור המצטיינות קטן משיעור

בפיקוח7% בקרב בנות בפיקוח הממלכתי ו-8% בקרב החרדיות לעומת 3%והממלכתי-דתי )

בנות בקרב זה לשיעור דומה החרדיות הבנות בקרב המתקשות שיעור הממלכתי-דתי(.

בהתאמה(. 20% ו-19% לעומת 20%מהפיקוח הממלכתי הממלכתי-דתי )

או ולכן לא ניתן להציגו בנפרד, מספר הבנים שהשתתפו בבחינה מקרב תלמידים בפיקוח החרדי היה קטן מאוד67 התייחסות לאוכלוסייה החרדית תיעשה רק בכפוף לחלוקה לפי מגדר,ה לפיכך,. כחלק מכלל האוכלוסייה החרדית

אז יוצגו בנפרד הבנות החרדיות בלבד.

149

: אוריינות מדעים – רמות בקיאות לפי סוג פיקוח ולפי מגדר בתוך סוג פיקוח )דוברי עברית(61תרשים

מוצגים הישגיהם של התלמידים דוברי העברית בפילוח לפי סוג פיקוח ורקע62בתרשים

בין הפערים וממלכתי-דתי( )ממלכתי הפיקוח סוגי בשני כי נראה חברתי-תרבותי-כלכלי.

יותר וגדולים נמוך הם משמעותיים, גבוה לתלמידים מרקע חת"כ תלמידים מרקע חת"כ

בפיקוח הממלכתי-דתי. הפער בין תלמידים מרקע חת"כ גבוה לתלמידים מרקע חת"כ נמוך

נקודות בפיקוח הממלכתי-דתי. ההבדל בפער109 נקודות בפיקוח הממלכתי ועל 86עומד על

זה בין הפיקוח הממלכתי לממלכתי-דתי נובע כולו מההבדל בפער בין תלמידים מרקע חת"כ

נקודות64 נקודות בפיקוח הממלכתי ועל 37גבוה לתלמידים מרקע חת"כ בינוני העומד על

בפיקוח הממלכתי-דתי )הפערים המקבילים בין תלמידים מרקע חת"כ בינוני לרקע חת"כ נמוך

נקודות בפיקוח הממלכתי-דתי(.45 נקודות בפיקוח הממלכתי ו-49הם

הישגי התלמידים בפיקוח הממלכתי גבוהים מהישגי התלמידים בפיקוח הממלכתי-דתי ככל

נקודות, בהתאמה(, אך לא25 ו-20שמדובר בתלמידים מרקע חת"כ נמוך או בינוני )פער של

נקודות לטובת הפיקוח3בקרב תלמידים מרקע חת"כ גבוה, היכן שנרשם פער לא מובהק של

הממלכתי-דתי.

: אוריינות מדעים – ממוצעים לפי סוג פיקוח ורקע חת"כ )דוברי עברית(62תרשים

רקע63בתרשים ולפי הפיקוח סוג לפי במדעים הבקיאות רמות התפלגויות מוצגות

(6 ו-5חברתי-תרבותי-כלכלי. כאשר בוחנים את שיעור המצטיינים )תלמידים ברמות הבקיאות

150

כי נראה זהות, ברמות חת"כ הממלכתי-דתי ובפיקוח הממלכתי בפיקוח תלמידים בקרב

16% בממלכתי ו-15%שיעוריהם דומים בקרב תלמידים מרקע חברתי-תרבותי-כלכלי גבוה )

( ברקע הבינוני ודומות פחות ו-8%בממלכתי-דתי(, בממלכתי וברקע6% בממלכתי-דתי(

בממלכתי-דתי(. 1% בממלכתי ו-3%הנמוך )

בקיאות לרמת מתחת )תלמידים המתקשים של שיעוריהם את בוחנים בקרב2כאשר )

תלמידים בפיקוח הממלכתי ובפיקוח הממלכתי-דתי ברמות חת"כ זהות, עולה תמונה לפיה

בפיקוח הממלכתי מאשר יותר גבוהים שיעורים אלה גבוה בקרב תלמידים מרקע חת"כ

, בהתאמה(, אך קטנים יותר בקרב תלמידים בפיקוח9% לעומת 11%בפיקוח הממלכתי-דתי )

בקרב בעיקר האחרות, החת"כ רקע ברמות הממלכתי-דתי לפיקוח בהשוואה הממלכתי

בפיקוח הממלכתי לעומת 18%תלמידים מרקע בינוני, בפיקוח הממלכתי-דתי בקרב28%

בפיקוח הממלכתי-דתי בקרב39% בפיקוח הממלכתי לעומת 34%תלמידים מרקע בינוני ו-

תלמידים מרקע חת"כ נמוך.

: אוריינות מדעים – רמות בקיאות לפי סוג פיקוח ורקע חת"כ )דוברי עברית(63תרשים

151

..ם נספחימתן משמעות לפערי ציונים במחקר פיזה

ציוני פיזה מדווחים על פני סולם שנקבע בשנה הראשונה שבה היה כל תחום במוקד המחקר,

. מאחר שלערכיו של סולם זה100 וסטיית התקן 500 הוא OECDולפיו הממוצע של מדינות ה-

אין משמעות ממשית )בשונה ממשקל בקילוגרמים או ממרחק במטרים, למשל(, ניתן לתת

משמעות לגודלם של פערים שונים על ידי השוואתם לעוגנים שונים כגון סטיית התקן, שיעור

התלמידים בכל רמת הבקיאות וכדומה. דרך אחרת, אך עקיפה, להצגת הפערים היא לתרגם

להלן.5אותם לפערים בדרגות כיתה. ממצאים ממחקרים שנערכו בנושא מופיעים בתיבה

152

: מתן משמעות לפערי ציונים במחקר פיזה5תיבה

153

מתן משמעות לפערי ציונים במחקר פיזה

ציוני פיזה מדווחים על פני סולם רווח, אשר לערכיו אין משמעות אמתית )בשונה ממשקל

וכיו"ב(. הסולם הוא סולם יחסי הנבנה על בסיס ציוני כל בקילוגרמים, מרחק במטרים

וכן אין לו ציון המשתתפים במחקר. תיאורטית אין לסולם זה ערך אפס בעל משמעות,

הממוצעOECDמינימלי או מקסימלי – הסולם הוא נורמלי בקירוב, כך שבממוצע מדינות ה-

. במונחים סטטיסטיים ניתן לתת משמעות לגודל הפער על ידי100 וסטיית התקן 500הוא

השוואה לסטיית התקן. דרך יותר טבעית, אך עקיפה, להצגת הפערים היא לתרגם אותם

לפערים בדרגות כיתה. תלמידים הנבחנים בפיזה לומדים בדרך כלל בשתי דרגות כיתה

נפרדות )בישראל, תלמידי פיזה לומדים בכיתות ט' ו-י'(. דוחות קודמים התייחסו לפער בין

ציונים של תלמידים בשתי דרגות הכיתה במדינות שבהן קיים שיעור ניכר של תלמידים

נקודות בממוצע בסולם פיזה. אולם השוואת40בשתי דרגות הכיתה. פער זה עומד על

יכול לתאר בצורה גיל הלומדים בדרגות כיתה שונות ביצועיהם של תלמידים בני אותו

חלקית בלבד את התקדמותם של תלמידים לאורך שנת לימודים מלאה. בין השאר, קיים

מהדרגה הנמוכה כיתה בדרגת הלומדים תלמידים לבין התלמידים כלל בין הבדל

לגבי תלמידים הלומדים בדרגת כיתה גם נכון המתאימה לשכבת הגיל שלהם. הדבר

הגבוהה מזו שמתאימה לדרגת הגיל שלהם.

שני סוגי מחקרים יכולים לשפוך אור על סוגיה זו: מחקרי אורך, שבהם אותם תלמידים

נבחנים מספר פעמים לאורך השנים, ומחקרי חתך, שבהם בוחנים במקביל מדגמים של

נערכו בגרמניה, שם נמצא כיתלמידים משכבות גיל ודרגות כיתה שונות. מחקרים מסוג זה

יותר ב- נקודות במתמטיקה וב-25תלמידים הגיעו להישגים גבוהים נקודות במדעים21

נבחנו שוב2000(. בקנדה, התלמידים שנבחנו בשנת Prenzel et al. 2006לאחר שנה )

נקודות בגיל598 ל-15 נקודות כשהיו בני 541לאחר תשע שנים, ונמצא כי הישגיהם עלו מ-

24( OECD 2012 בצרפת נבחנו בנוסף לאוכלוסיית פיזה גם תלמידים בני .)בכיתה ח'(,14(

נקודות במתמטיקה, אם כי נתון זה מהווה44ונמצא כי הפער בין שתי הקבוצות עומד על

גבול עליון מאחר שחלק מהתלמידים בדרגת הכיתה הנמוכה חזרו על כיתה ח' או שעברו

( נמוך יחסית כי הממוצע שלהם ניתן להניח ולכן Keskpaik and Sallesללימודי מקצוע,

(, נראה כי השיפורWoessmann, 2016(. בהתבסס על מחקרים אלה ואחרים )למשל, 2013

בציונים בין שתי דרגות כיתה עוקבות עומד על רבע עד שליש סטיית תקן.

נקודות כאל שווה ערך לשנה אחת של30בדוח הבינלאומי יש התייחסות לפער של לימודים. כמובן שמדובר על קירוב בלבד, שנועד להקל על פירוש הממצאים.

אוריינות קריאה – טבלאות נתונים

אחוזון

95

רבעון

IIIחציון

רבעון

I אחוזון

5

) טעות)תקן

סטייתתקן

טעות()תקן

ממוצקריאה אוריינותע

644.88

558.28

490.39

418.66

317.75

(0.23)99.39(0.41)487.1

הכול סך3 ממוצע-ה

OECD

636.04

545.98

474.57

400.36

301.19

(0.29)102.0

1(0.52)

472.40

בנים

651.82

568.91

504.92

437.80

342.69

(0.29)94.12(0.47)502.0

8בנות

662.59

563.39

478.60

381.19

255.61

(1.89)124.4

6(3.67)

470.4הכול סך2

ישראל

655.72

549.61

447.77

338.40

231.59

(2.49)133.3

1(5.56)

445.07

בנים

666.85

573.55

499.20

415.39

300.10

(1.98)111.1

0(3.70)

493.20

בנות

691.18

607.49

538.82

456.37

319.93

(2.60)111.6

0(3.86)

527.26

גבוה

658.43

567.71

492.01

401.58

270.53

(2.25)117.7

0(4.04)

481.13

בינוני

601.41

490.14

409.69

331.44

238.77

(2.48)111.0

6(4.14)

412.81

נמוך

674.54

585.49

514.66

433.93

304.73

(2.12)110.6

8(3.80)

506.0הכול סך0

דובריעברית

670.17

576.40

495.57

404.09

281.33

(2.70)118.9

3(5.61)

487.34

בנים

677.93

592.91

526.73

457.60

350.18

(2.18)100.3

8(3.54)

521.96

בנות

696.40

616.73

553.42

481.16

353.79

(2.35)103.3

5(3.50)

543.56

גבוה

665.95

581.50

514.94

439.68

314.03

(2.31)105.7

1(4.07)

506.44

בינוני

625.20

532.14

462.08

391.49

277.09

(2.84)104.1

8(5.22)

459.58

נמוך

675.76

587.74

517.55

436.77

311.34

(2.75)109.3

7(4.66)

509.1הכול סך5

ממלכתי

671.34

580.97

506.47

417.54

292.62

(3.04)115.0

0(5.66)

496.47

בנים

679.48

594.76

527.37

455.57

349.14

(3.32)101.6

8(4.42)

522.11

בנות

699.82

623.30

559.87

485.18

350.91

(2.93)105.2

1(4.26)

547.63

גבוה

666.71

583.79

518.11

445.26

329.99

(2.62)102.1

3(4.37)

511.21

בינוני

634.06

539.96

467.77

394.04

282.04

(3.51)105.5

3(6.97)

465.58

נמוך

680.37

580.90

500.74

415.83

287.83

(4.43)117.7

7(

10.56)494.8

הכול סך0ממלכת

דתי-י 671.63

562.08

464.92

379.21

270.14

(6.23)122.7

4(

17.05)469.2

2בנים

154

אחוזון

95

רבעון

IIIחציון

רבעון

I אחוזון

5

) טעות)תקן

סטייתתקן

טעות()תקן

ממוצקריאה אוריינותע

687.40

594.91

523.09

447.55

323.37

(3.80)108.0

9(

11.42)517.7

4בנות

705.65

628.80

563.95

486.55

359.06

(5.81)106.0

5(9.49)

552.24

גבוה

664.44

572.65

498.18

408.69

287.40

(5.75)115.4

7(

12.30)488.3

3בינוני

601.73

509.74

446.92

384.27

265.11

(7.29)99.20(8.67)443.6

4נמוך

667.54

587.35

529.22

471.38

375.24

(3.48)87.87(4.93)526.5

9חרדיבנות

533.77

427.85

356.94

288.23

209.70

(4.63)98.42(7.58)361.6

הכול סך0

דובריערבית

511.69

389.95

316.18

256.82

191.66

(4.67)96.28(7.76)328.5

8בנים

548.31

454.57

391.81

333.96

256.90

(4.70)88.22(8.34)396.1

6בנות

579.32

494.50

421.41

343.38

246.14

(6.62)103.0

1(

16.74)417.9

8גבוה

537.41

433.91

358.49

293.89

209.56

(5.19)98.23(9.02)364.6

2בינוני

507.74

410.01

350.40

287.41

216.92

(3.47)88.33(6.04)352.6

4נמוך

155

רמה

6

רמה

5

רמה

4

רמה

3

רמה

2

רמה

א1 רמה

ב1 רמה

ג1

מתח ת

לרמה1

קריאה אוריינות

ממוצעהכול סך1.3%7.4%18.9%26.0%23.7%15.0%6.2%1.4%0.1%-ה

OECDבנים1.0%6.0%16.5%24.3%24.4%17.2%8.3%2.0%0.1%

בנות1.6%8.8%21.3%27.7%23.1%12.7%4.1%0.7%0.0%

הכול סך2.0%8.4%17.5%21.6%19.4%15.0%10.4%5.0%0.7%

ישראל

בנים1.8%7.1%15.2%17.9%17.8%16.0%14.5%8.3%1.4%

בנות2.3%9.5%19.6%24.9%20.8%14.1%6.7%2.0%0.2%

גבוה4.2%15.3%25.3%24.7%15.5%9.0%4.4%1.6%0.1%

בינוני1.8%8.2%19.6%24.0%20.3%13.3%8.5%3.7%0.6%

נמוך0.5%2.4%8.4%16.5%22.9%23.3%17.0%8.0%1.0%

הכול סך2.7%11.0%22.4%25.5%19.7%11.0%5.7%1.9%0.2%

דובריעברית

בנים2.4%9.6%20.1%22.1%20.0%13.6%9.0%2.9%0.3%

בנות2.9%12.1%24.3%28.3%19.5%8.8%2.9%1.0%0.1%

גבוה4.7%17.3%28.1%25.1%14.2%7.0%2.8%0.8%0.0%

בינוני2.1%10.0%23.2%27.0%20.6%10.4%5.1%1.5%0.2%

נמוך0.9%4.1%13.7%24.3%26.9%17.8%8.9%3.1%0.3%

הכול סך2.8%11.5%22.8%25.5%19.4%11.0%5.3%1.6%0.1%

ממלכתי

בנים2.6%10.2%21.6%23.4%19.5%12.8%7.7%2.1%0.2%

בנות3.0%12.7%24.0%27.7%19.4%9.2%2.9%1.0%0.1%

גבוה5.3%19.0%28.3%23.5%12.6%7.5%3.1%0.7%0.0%

בינוני2.1%10.3%23.9%27.6%20.9%9.8%4.1%1.2%0.1%

נמוך1.2%4.9%14.7%24.8%25.2%17.6%8.7%2.6%0.2%

הכול סך3.2%10.5%19.9%22.5%21.0%12.8%7.5%2.6%0.3%

ממלכתדתי-י

בנים2.5%8.6%16.0%18.6%22.3%16.4%11.4%3.8%0.3%

בנות3.7%12.1%23.3%25.9%19.7%9.5%4.0%1.4%0.2%

גבוה6.7%19.3%27.9%22.3%13.7%6.9%2.4%0.7%0.0%

בינוני2.1%9.2%20.1%23.4%20.7%12.9%8.9%2.3%0.3%

נמוך0.5%2.1%10.4%22.6%31.3%19.6%9.0%4.1%0.5%

חרדיבנות2.0%10.6%26.4%32.3%19.8%7.1%1.5%0.4%0.0%

הכול סך0.0%0.4%2.7%9.7%18.4%27.1%24.7%14.4%2.5%

דובריערבית

בנים0.0%0.1%1.8%6.3%11.9%22.6%29.7%23.0%4.5%

בנות0.1%0.6%3.7%13.3%25.2%31.8%19.5%5.5%0.4%

גבוה0.2%1.7%6.7%21.8%24.2%22.6%15.4%6.9%0.6%

בינוני0.0%0.2%3.0%10.4%19.0%26.9%24.3%13.8%2.3%

נמוך0.0%0.1%1.6%6.5%17.7%30.4%27.4%14.3%1.9%

156

שיעורמצטייני

ם

שיעורמתקשי

ם

אחוזון

95

אחוזון

5

טעות()תקן

סטייתתקן

טעות()תקן

מידע לאתרממוצע

הכול סך487.24(0.47)102.51(0.29)9.3%22.9%648.39310.86 ממוצע

OECD-הבנים472.47(0.58)105.26(0.36)7.7%27.8%639.71293.71

בנות502.23(0.55)97.12(0.35)11.0%17.9%655.41336.10

הכול סך461.29(4.12)129.90(2.38)9.7%33.4%659.10234.88

ישראל

בנים435.06(5.86)138.20(3.03)8.3%42.0%651.67208.58

בנות484.86(4.47)117.03(2.61)11.0%25.7%664.04279.52

גבוה519.97(4.12)114.42(2.81)17.6%16.4%685.70304.76

בינוני473.00(4.50)123.20(2.39)9.7%28.6%656.98249.43

נמוך400.74(5.02)117.70(3.29)2.8%52.7%597.71212.23

הכול סך498.65(4.30)115.11(2.68)12.8%20.9%670.89288.09

דובריעברית

בנים478.71(5.96)122.70(3.27)11.3%27.9%666.58261.74

בנות515.69(4.56)105.23(2.76)14.2%15.0%674.66327.82

גבוה537.16(3.92)105.27(2.74)20.1%11.6%690.71343.60

בינוני499.58(4.56)110.34(2.66)11.7%19.5%665.39299.35

נמוך449.95(5.92)110.87(3.61)4.9%34.0%624.24255.87

12.8%20.2%671.21295.86(3.28)113.00(5.19)500.63 סך

הכול

ממלכתי

בנים488.57(6.19)118.45(3.76)12.1%24.5%669.25276.15

בנות512.94(5.06)105.73(3.85)13.5%15.7%673.18325.68

גבוה539.03(4.59)106.59(3.50)20.9%12.0%695.38339.16

בינוני503.70(4.89)106.61(3.07)11.8%17.6%665.45314.04

נמוך454.97(7.58)110.50(3.88)5.1%32.7%625.85258.39

13.2%25.9%675.25267.55(6.28)123.04(12.18)487.40 סך

הכול

ממלכתדתי-י

בנים459.61(18.15)126.86(7.69)10.3%35.0%662.75251.82

בנות512.32(14.10)113.86(5.26)15.9%17.7%683.33305.17

גבוה549.46(9.56)104.48(6.49)24.7%9.6%700.52363.68

בינוני480.21(13.99)120.23(7.01)10.5%28.2%662.13266.49

נמוך431.88(11.93)108.49(10.07)3.7%38.8%608.94243.15

הכול סך347.04(7.97)103.09(4.88)0.3%71.6%521.29183.41

דובריערבית

בנים314.78(8.77)102.54(5.24)0.1%80.8%497.81161.99

בנות380.82(8.41)92.26(4.90)0.5%61.9%535.74232.81

גבוה404.73(16.23)106.16(6.24)1.1%48.5%569.90220.19

בינוני350.66(9.54)103.77(5.89)0.1%70.4%526.00182.71

נמוך337.42(7.44)93.43(4.62)0.1%76.9%492.73185.28

157

שיעורמצטייני

ם

שיעורמתקשי

ם

אחוזון

95

אחוזון

5

טעות()תקן

סטייתתקן

טעות()תקן

להביןממוצע

הכול סך486.61(0.43)101.37(0.25)9.0%23.2%647.00313.68 ממוצע

OECD-הבנים471.80(0.54)103.76(0.31)7.4%28.3%637.90297.45

בנות501.64(0.49)96.37(0.31)10.8%18.2%654.12337.90

הכול סך468.57(3.83)125.40(2.12)10.3%31.5%660.90250.84

ישראל

בנים442.78(5.76)134.21(2.71)8.7%40.2%653.22224.51

בנות491.75(3.83)111.95(2.26)11.7%23.6%667.20299.89

גבוה526.46(3.86)111.59(2.62)19.3%15.3%688.39317.57

בינוני478.73(4.25)119.08(2.30)9.9%26.9%656.44265.76

נמוך410.59(4.48)111.55(2.66)2.7%49.5%596.53230.33

הכול סך503.16(3.96)112.49(2.39)13.5%19.7%672.98298.67

דובריעברית

בנים484.05(5.86)120.28(3.16)11.8%26.4%666.29272.04

בנות519.50(3.75)102.58(2.48)15.0%13.9%677.80339.20

גבוה542.47(3.43)103.48(2.50)21.9%10.8%693.40351.02

בינוני503.21(4.33)107.96(2.51)12.0%18.2%664.91306.17

נמוך454.41(5.46)105.97(3.11)4.6%31.8%622.72268.98

13.7%18.8%673.85307.54(3.04)110.43(4.91)506.02 סך

הכול

ממלכתי

בנים493.80(5.99)115.33(3.54)12.4%23.0%668.20288.98

בנות518.50(4.67)103.69(3.55)15.0%14.5%678.20338.39

גבוה546.11(4.34)104.60(3.29)23.3%10.9%697.58349.38

בינוני508.23(4.69)103.91(2.80)12.3%16.2%664.85322.22

נמוך459.55(7.33)106.26(3.75)5.2%31.1%628.53276.40

14.6%23.6%678.47277.23(5.17)120.98(11.18)494.89 סך

הכול

ממלכתדתי-י

בנים465.62(18.08)125.32(6.37)10.9%33.2%667.09253.58

בנות521.13(11.73)110.54(4.43)18.0%14.9%688.13321.00

גבוה556.92(9.95)104.86(6.58)28.3%9.1%704.74365.12

בינוני486.30(13.54)119.11(6.72)11.4%25.5%665.15271.64

נמוך440.60(9.59)102.29(7.99)3.0%34.5%605.06255.58

הכול סך362.80(8.12)101.33(4.94)0.5%67.6%537.33203.87

דובריערבית

בנים329.07(8.51)100.76(4.92)0.2%78.3%515.67184.29

בנות398.12(8.73)89.15(5.22)0.8%56.5%551.36259.38

גבוה419.16(17.45)104.45(7.13)1.6%45.0%584.13245.90

בינוני366.05(9.57)101.70(6.05)0.3%66.9%541.59205.37

נמוך354.21(6.96)91.37(3.89)0.3%72.3%510.39207.64

158

שיעורמצטייני

ם

שיעורמתקשי

ם

אחוזון

95

אחוזון

5

טעות()תקן

סטייתתקן

טעות()תקן

ביקורתי באופן ולבחון להעריךממוצע

הכול סך489.28(0.48)104.70(0.30)10.4%23.2%655.78312.18 ממוצע

OECD-הבנים476.53(0.61)106.95(0.35)8.9%27.5%648.54298.51

בנות502.23(0.56)100.51(0.35)11.9%18.9%661.72331.45

הכול סך481.06(4.20)128.24(2.07)13.2%28.7%676.61258.50

ישראל

בנים457.68(6.13)137.57(2.82)11.8%36.8%671.70232.54

בנות502.09(4.20)115.24(2.28)14.4%21.5%681.61302.29

גבוה539.01(4.57)113.77(2.70)23.4%13.3%707.57327.77

בינוני493.01(4.70)121.18(2.30)13.4%23.9%673.17275.98

נמוך421.39(4.57)115.34(2.77)3.8%46.3%612.41235.66

הכול סך517.56(4.28)112.50(2.40)17.2%16.9%689.12314.80

דובריעברית

בנים501.87(6.23)119.92(3.00)15.8%22.6%684.73291.56

בנות530.98(3.97)103.87(2.63)18.3%12.0%692.46348.25

גבוה554.65(4.12)105.33(2.51)26.3%9.3%711.68362.52

בינוני519.03(4.78)107.76(2.43)16.2%15.3%680.53324.77

נמוך470.14(5.66)105.44(3.29)6.5%27.4%637.98286.83

18.4%15.3%691.93323.37(3.10)110.85(5.12)523.62 סך

הכול

ממלכתי

בנים512.23(6.38)115.15(3.44)16.8%19.2%687.21308.06

בנות535.26(4.94)104.98(3.74)20.0%11.3%696.91351.37

גבוה564.48(4.65)104.97(3.51)29.8%8.2%717.36365.92

בינוני526.14(4.96)103.77(2.98)17.2%12.9%682.46342.21

נמוך476.16(7.23)106.79(3.87)7.6%25.8%645.25290.18

18.6%20.2%698.05303.41(5.24)119.89(11.53)512.18 סך

הכול

ממלכתדתי-י

בנים484.22(18.71)123.59(7.18)14.6%28.5%684.04282.65

בנות537.25(11.72)110.56(4.71)22.2%12.8%706.07336.27

גבוה573.68(10.67)104.49(6.66)34.3%7.5%721.31379.02

בינוני504.31(13.68)118.16(6.49)15.5%21.4%684.53297.71

נמוך458.13(10.32)100.74(7.94)4.5%30.2%620.28281.93

הכול סך369.45(8.83)107.19(5.28)1.0%65.0%557.36204.79

דובריערבית

בנים335.90(8.87)105.96(5.70)0.6%75.9%535.36181.25

בנות404.57(9.77)96.69(5.39)1.4%53.6%571.94253.39

גבוה434.16(19.58)112.58(7.73)3.8%40.2%615.08246.15

בינוני373.25(10.50)106.57(5.66)0.7%63.4%558.48207.56

נמוך358.65(7.43)95.46(4.02)0.4%70.5%526.65209.15

159

שיעורמצטייני

ם

שיעורמתקשי

ם

אחוזון

95

אחוזון

5

טעות()תקן

סטייתתקן

טעות()תקן

בודד טקסטממוצע

הכול סך485.05(0.44)102.46(0.26)8.9%23.7%646.34309.36 ממוצע

OECD-הבנים469.38(0.55)104.68(0.32)7.0%28.9%636.08292.68

בנות500.97(0.50)97.36(0.31)10.7%18.4%654.43334.41

הכול סך469.49(3.89)128.41(2.15)10.8%31.0%664.25243.45

ישראל

בנים442.65(5.80)137.56(2.76)9.1%39.7%655.16211.93

בנות493.62(3.86)114.33(2.17)12.3%23.1%670.63295.13

גבוה527.87(3.80)112.84(2.70)19.8%14.7%691.56315.97

בינוני481.23(4.19)121.37(2.37)10.6%26.2%660.38260.66

נמוך409.91(4.68)115.55(2.94)2.8%49.2%600.40221.32

הכול סך505.35(3.99)112.95(2.38)14.0%19.3%675.58300.48

דובריעברית

בנים485.92(5.82)120.09(2.95)12.3%26.0%668.57274.33

בנות521.95(3.79)103.61(2.44)15.6%13.5%681.26337.89

גבוה543.93(3.32)103.91(2.50)22.3%10.5%696.37352.40

בינוני506.53(4.22)108.54(2.51)12.9%17.7%669.34309.41

נמוך455.65(5.64)106.85(3.34)4.7%31.7%623.07268.88

14.7%18.3%678.82309.53(3.01)111.65(4.83)509.34 סך

הכול

ממלכתי

בנים496.52(5.83)115.64(3.26)13.1%22.4%671.27291.90

בנות522.44(4.69)105.83(3.63)16.4%14.1%685.03335.99

גבוה549.25(4.25)106.21(3.40)24.9%10.7%702.77348.65

בינוני512.51(4.42)104.62(2.80)13.4%15.6%671.52328.45

נמוך461.44(7.42)107.56(3.66)5.4%30.4%628.85275.61

14.5%24.0%679.43280.15(5.94)120.91(11.71)494.25 סך

הכול

ממלכתדתי-י

בנים463.74(18.58)123.99(7.52)10.7%33.8%664.93257.95

בנות521.61(12.40)111.16(4.74)17.9%15.3%687.91319.35

גבוה555.79(9.52)105.06(7.33)27.7%9.4%705.89362.89

בינוני486.48(13.42)119.42(7.06)11.7%25.4%663.46271.42

נמוך439.21(10.92)102.78(9.24)3.1%36.1%600.69257.82

הכול סך359.85(8.68)109.31(5.46)0.7%66.8%546.86184.60

דובריערבית

בנים323.41(9.15)109.30(5.38)0.4%77.4%518.00161.11

בנות398.02(9.23)95.41(5.66)1.1%55.6%564.07247.60

גבוה420.23(18.31)111.32(8.19)2.4%43.4%594.34232.84

בינוני364.79(10.41)108.60(6.47)0.5%65.5%548.41190.75

נמוך351.06(7.34)98.39(4.24)0.4%71.8%516.64193.67

160

שיעורמצטייני

ם

שיעורמתקשי

ם

אחוזון

95

אחוזון

5

טעות()תקן

סטייתתקן

טעות()תקן

מרובה טקסטממוצע

הכול סך490.08(0.43)100.73(0.25)9.7%22.2%650.83319.46 ממוצע

OECD-הבנים477.02(0.54)103.36(0.31)8.2%26.8%643.49304.51

בנות503.32(0.50)95.99(0.30)11.2%17.6%656.81341.35

הכול סך471.44(3.96)127.25(1.94)11.4%31.3%669.37253.27

ישראל

בנים447.10(5.77)135.90(2.56)9.9%39.8%663.12230.16

בנות493.33(4.19)114.60(2.22)12.8%23.6%674.22296.82

גבוה531.13(4.19)114.17(2.92)21.5%14.9%699.10317.67

בינוני481.85(4.31)120.24(2.19)10.9%26.7%663.79267.18

נמוך411.28(4.54)113.01(2.61)3.1%49.7%603.20231.76

הכול סך507.45(4.23)114.01(2.39)15.0%19.1%680.88301.98

דובריעברית

בנים489.44(6.06)122.06(3.12)13.5%25.7%676.74277.28

בנות522.85(4.21)104.19(2.42)16.4%13.5%683.86342.61

גבוה547.52(3.84)106.34(2.72)24.4%10.7%704.36355.16

בינוני507.34(4.43)108.82(2.47)13.3%17.8%672.35312.47

נמוך458.58(5.88)106.21(3.12)5.3%30.5%628.71273.00

15.0%18.2%679.12309.51(2.99)111.69(4.96)509.62 סך

הכול

ממלכתי

בנים498.13(6.05)117.09(3.42)13.9%22.5%676.27290.05

בנות521.34(4.64)104.59(3.41)16.2%13.9%681.70341.61

גבוה550.34(4.33)106.19(3.35)25.5%10.7%703.83355.53

בינוני511.70(4.60)104.79(2.85)13.4%16.0%671.15326.84

נמוך463.30(7.50)107.13(3.64)6.1%29.5%634.25275.17

16.5%22.5%690.52283.91(5.24)122.34(11.52)501.18 סך

הכול

ממלכתדתי-י

בנים474.10(18.44)127.66(7.36)13.2%31.5%682.40266.15

בנות525.45(12.56)111.92(3.71)19.5%14.5%694.96323.66

גבוה565.73(10.28)107.85(6.72)32.1%8.5%718.31366.68

בינוני491.77(13.22)119.63(6.16)12.9%24.6%674.85281.09

נמוך445.61(9.51)100.51(8.52)3.2%32.7%604.88266.68

הכול סך361.35(7.66)99.37(4.87)0.5%68.6%533.63208.22

דובריערבית

בנים330.44(7.86)98.77(5.00)0.2%78.7%511.73188.03

בנות393.71(8.53)89.16(5.17)0.7%58.0%547.11253.51

גבוה421.25(17.38)103.58(7.29)2.0%43.2%585.12250.33

בינוני364.50(9.19)98.65(5.74)0.2%67.3%535.43211.38

נמוך350.42(6.42)90.01(3.44)0.2%74.5%504.00208.74

161

אוריינות מתמטיקה – טבלאות נתונים אחוזון

95

רבעון

IIIחציון

רבעון

I אחוזון

5

טעות()תקן

סטייתתקן

טעות()תקן

מתמטיקה אוריינותממוצע

ממוצעהכול סך489.29(0.40)90.55(0.24)634.44553.00491.64427.07337.26-ה

OECDבנים491.87(0.50)93.37(0.31)641.72558.07494.28426.86335.74

בנות486.67(0.47)87.39(0.30)626.15548.07489.18427.27339.25

הכול סך463.03(3.50)108.49(1.89)632.44542.06468.29387.95275.98

ישראל

בנים458.19(5.20)118.20(2.72)642.54546.98462.69372.56257.45

בנות467.39(3.54)98.75(1.96)622.42538.32472.86399.83297.24

גבוה511.95(4.01)96.12(2.22)659.52579.33518.47450.27343.13

בינוני472.82(3.84)102.08(1.94)630.98546.55478.30404.64293.91

נמוך412.55(4.47)98.82(2.62)575.00481.89412.06342.74250.64

הכול סך490.47(3.62)98.35(2.06)642.96559.58495.93425.53319.22

דובריעברית

בנים493.29(5.09)105.16(2.74)654.77569.82499.15422.07310.92

בנות488.06(3.46)92.05(2.29)630.96552.06493.80428.60327.38

גבוה523.34(3.96)91.15(2.42)664.13586.42528.81464.78364.05

בינוני491.64(3.93)94.62(2.11)637.41558.22496.83429.84325.71

נמוך446.73(5.30)93.77(2.77)596.48511.10450.19383.68288.02

649.20566.88504.48434.21328.47(2.77)97.38(4.51)498.44 סך

הכול

ממלכתי

בנים504.24(5.23)101.15(3.23)659.13577.03510.66435.92327.90

בנות492.51(4.49)92.98(3.26)635.57556.95498.94432.14329.60

גבוה534.63(4.78)91.17(3.38)674.78597.84541.55476.83371.77

בינוני499.73(4.33)92.08(2.66)641.81564.74504.84439.35340.51

נמוך456.45(7.09)94.68(3.46)607.25523.01460.70393.17296.60

640.43550.27481.79408.43297.02(5.20)103.44(9.98)477.22 סך

הכול

ממלכתדתי-י

בנים476.34(16.30)110.88(7.38)652.48557.44479.11398.88285.40

בנות478.01(10.51)96.24(4.60)630.64544.92483.60415.84308.46

גבוה532.89(9.11)88.54(4.19)671.63596.09536.16473.01381.53

בינוני470.74(10.62)99.49(4.48)625.82541.30477.18405.90294.55

נמוך426.85(9.32)90.20(6.92)568.69490.67430.15366.53270.20

חרדיבנות485.41(6.03)84.04(3.77)618.85544.15489.29430.74340.57

דובריהכול סך379.15(7.37)94.03(4.72)538.17443.26376.39311.77229.28ערבית

בנים361.49(8.67)96.13(5.18)526.32428.07358.07291.08213.55

בנות397.63(8.33)87.99(4.57)545.86456.46395.09335.80257.35

גבוה435.54(14.24)93.47(5.89)585.44502.89437.86370.18281.03

בינוני386.21(8.34)89.63(5.38)537.83448.88384.59323.38238.02

162

אחוזון

95

רבעון

IIIחציון

רבעון

I אחוזון

5

טעות()תקן

סטייתתקן

טעות()תקן

מתמטיקה אוריינותממוצע

נמוך368.57(7.06)86.97(4.82)514.44427.53366.63307.56229.75

163

רמה

6

רמה

5

רמה

4

רמה

3

רמה

2

רמה

1

מתחת1 לרמה

מתמטיקה אוריינות

הכול סך2.4%8.5%18.5%24.4%22.2%14.8%9.1%-ה ממוצע

OECDבנים2.9%9.4%18.7%23.6%21.5%14.7%9.3%

בנות1.8%7.7%18.3%25.2%22.9%15.0%9.0%

הכול סך1.8%7.0%15.4%21.0%20.7%16.4%17.7%

ישראל

בנים2.5%8.1%15.2%18.2%18.9%15.8%21.4%

בנות1.2%6.0%15.5%23.6%22.3%16.9%14.4%

גבוה3.8%12.3%22.9%25.2%18.9%10.4%6.5%

בינוני1.5%7.3%16.9%22.9%21.7%15.6%14.1%

נמוך0.4%2.0%6.9%15.5%22.2%23.2%29.8%

הכול סך2.4%9.0%19.2%24.7%21.3%13.5%9.9%

דובריעברית

בנים3.4%10.8%19.7%21.9%19.8%13.4%11.0%

בנות1.5%7.6%18.9%27.0%22.5%13.7%8.8%

גבוה4.3%13.7%24.9%26.0%18.0%8.7%4.4%

בינוני1.9%8.7%19.8%25.6%21.9%13.2%8.8%

נמוך0.6%3.3%10.8%21.7%25.5%20.5%17.7%

הכול סך2.8%10.1%20.7%24.9%20.5%12.5%8.4%

ממלכתי

בנים3.8%11.9%21.4%23.0%19.5%11.9%8.6%

בנות1.8%8.2%20.0%26.9%21.6%13.1%8.3%

גבוה5.5%16.1%27.1%24.7%15.5%7.3%3.8%

בינוני2.2%9.6%21.2%26.4%21.4%12.2%7.0%

נמוך0.9%4.0%12.7%23.0%25.1%18.8%15.4%

הכול סך2.3%8.1%16.5%23.0%21.5%15.2%13.5%

ממלכתדתי-י

בנים3.1%9.3%16.5%20.0%19.9%15.9%15.2%

בנות1.5%7.0%16.5%25.6%22.9%14.5%12.0%

גבוה5.3%15.6%25.7%25.6%17.1%7.8%2.9%

בינוני1.4%6.4%16.0%24.1%22.6%15.4%14.1%

נמוך0.1%1.9%6.9%19.1%26.0%23.2%22.8%

חרדיבנות0.7%6.3%17.8%28.6%24.9%14.3%7.4%

הכול סך0.1%0.7%3.5%10.0%18.9%25.0%41.8%

דובריערבית

בנים0.0%0.6%2.8%8.0%16.3%22.3%50.0%

בנות0.1%0.8%4.3%12.1%21.7%27.8%33.2%

גבוה0.4%2.5%9.4%19.9%24.8%21.8%21.2%

בינוני0.0%0.5%3.6%10.5%20.5%26.6%38.2%

נמוך0.0%0.4%2.0%7.6%17.9%26.7%45.4%

164

אוריינות מדעים – טבלאות נתונים אחוזון

95

רבעון

IIIחציון

רבעון

I אחוזון

5

טעות()תקן

סטייתתקן

טעות()תקן

מדעים אוריינותממוצע

ממוצעהכול סך488.66(0.40)93.54(0.23)638.98555.45490.65423.04332.62-ה

OECDבנים487.52(0.50)96.58(0.29)643.31557.03489.10418.76327.50

בנות489.81(0.47)90.18(0.28)634.25553.84492.07427.29338.84

הכול סך462.20(3.62)110.82(1.88)639.80544.50464.40381.29278.84

ישראל

בנים452.04(5.33)119.68(2.64)645.78544.14450.87359.17261.39

בנות471.33(3.54)101.33(1.84)634.20544.76473.91399.32303.28

גבוה512.83(3.94)101.31(2.72)667.42585.19519.74446.18332.92

בינוני472.05(3.89)106.06(2.12)638.06550.57476.76398.06292.15

נמוך410.47(3.97)95.34(2.39)573.67474.74405.40341.67263.51

הכול סך490.63(4.03)103.21(2.27)650.30565.25496.24419.59313.35

דובריעברית

בנים487.93(5.73)110.03(3.24)657.63570.04493.48409.32301.35

בנות492.94(3.80)96.93(2.25)643.84561.59498.17428.19325.06

גבוה526.19(3.85)96.13(2.62)672.14594.75532.78465.45354.49

בינוני492.21(4.17)99.30(2.44)644.79564.34497.95424.56320.89

נמוך443.84(5.57)95.23(2.97)600.01508.54445.15377.90286.36

655.10572.79503.86427.75318.45(3.06)103.30(4.99)497.68 סך

הכול

ממלכתי

בנים498.21(5.83)106.57(3.67)660.30577.32503.90423.47314.87

בנות497.14(4.95)99.83(3.34)649.92568.13504.21431.39323.83

גבוה537.14(4.88)96.66(3.21)680.77606.28545.33478.55361.64

בינוני500.21(4.60)97.48(3.13)648.51571.36505.56434.78334.09

נמוך450.95(7.53)97.92(3.78)612.02517.91453.96381.80289.67

651.00558.68485.56407.68304.12(5.61)105.98(10.85)482.28 סך

הכול

ממלכתדתי-י

בנים471.40(17.89)112.94(7.81)657.17553.97469.43388.32286.62

בנות492.02(10.98)98.28(4.46)645.97562.36496.26426.33320.67

גבוה539.58(9.60)92.45(4.78)681.27607.03543.71481.66369.71

בינוני475.64(11.92)103.57(5.80)638.77551.40481.39401.79299.58

נמוך430.55(10.06)86.13(6.85)566.22489.19430.99374.13286.62

חרדיבנות483.56(5.84)85.44(3.57)617.09545.92487.01424.82336.59

דובריהכול סך375.25(6.30)85.03(4.02)521.56432.76371.87313.71241.10ערבית

בנים353.12(6.97)84.24(4.23)505.88408.26346.61292.68225.71

בנות398.42(6.86)79.49(3.90)531.42451.17396.56342.33271.39

גבוה423.28(13.64)88.82(5.90)565.86486.32426.07362.22269.20

בינוני379.26(7.48)84.56(4.54)525.48436.36378.51319.39238.67

165

אחוזון

95

רבעון

IIIחציון

רבעון

I אחוזון

5

טעות()תקן

סטייתתקן

טעות()תקן

מדעים אוריינותממוצע

נמוך367.53(5.36)76.36(3.79)501.03418.22363.75312.78248.36

166

רמה

6

רמה

5

רמה

4

רמה

3

רמה

2

רמה

א1 רמה

ב1

מתחת לרמה

1מדעים אוריינות

הכול סך0.8%5.9%18.1%27.4%25.8%16.0%5.2%0.7% ממוצע

OECD-הבנים1.0%6.4%18.0%26.2%25.3%16.6%5.8%0.8%

בנות0.7%5.5%18.3%28.6%26.2%15.5%4.7%0.6%

הכול סך0.7%5.2%15.1%22.9%23.1%19.2%10.7%3.2%

ישראל

בנים0.8%5.8%14.7%19.5%20.6%19.8%13.9%4.9%

בנות0.5%4.6%15.5%25.8%25.4%18.6%7.9%1.7%

גבוה1.4%9.7%23.7%28.7%20.0%11.3%4.3%1.0%

בינוני0.5%5.2%16.8%25.0%24.1%17.7%8.2%2.6%

נמוך0.1%1.1%5.5%15.6%26.1%28.8%18.1%4.6%

הכול סך0.9%6.8%19.5%27.3%23.2%14.7%6.0%1.5%

דובריעברית

בנים1.1%7.8%19.7%24.4%21.9%15.7%7.4%2.0%

בנות0.6%5.9%19.4%29.9%24.4%13.8%4.9%1.1%

גבוה1.6%11.1%26.5%30.0%18.3%9.1%2.9%0.5%

בינוני0.6%6.3%20.1%28.3%24.0%14.2%5.1%1.3%

נמוך0.3%1.9%9.3%22.7%29.9%22.9%10.4%2.7%

1.0%7.7%21.0%27.7%22.2%13.7%5.4%1.4% סך

הכול

ממלכתי

בנים1.2%8.4%21.6%25.7%21.6%14.0%6.0%1.4%

בנות0.8%7.0%20.4%29.7%22.7%13.4%4.7%1.3%

גבוה2.2%13.2%28.9%29.4%15.1%8.2%2.6%0.5%

בינוני0.7%7.1%21.8%28.9%23.7%12.8%3.9%1.1%

נמוך0.4%2.6%10.7%24.0%28.4%21.5%10.0%2.4%

0.9%6.7%17.4%25.6%24.0%16.5%7.2%1.8% סך

הכול

ממלכתדתי-י

בנים1.3%7.1%15.6%21.3%23.7%19.5%9.1%2.5%

בנות0.7%6.4%19.0%29.4%24.2%13.7%5.5%1.2%

גבוה2.0%13.8%28.5%29.7%17.2%6.7%1.7%0.5%

בינוני0.7%5.1%17.0%26.2%23.4%18.1%7.7%1.7%

נמוך0.0%0.9%5.1%20.7%34.2%25.8%10.4%2.8%

חרדיבנות0.2%2.8%17.1%31.0%29.3%14.8%4.3%0.5%

הכול סך0.0%0.2%1.6%9.1%22.8%32.9%25.0%8.5%

דובריערבית

בנים0.0%0.1%1.0%6.3%17.1%31.0%31.6%13.0%

בנות0.0%0.2%2.2%12.2%28.7%34.9%18.1%3.7%

גבוה0.0%0.6%5.2%20.2%31.2%25.5%13.4%4.0%

בינוני0.0%0.1%1.6%9.5%24.4%33.7%22.4%8.3%

נמוך0.0%0.1%0.7%6.5%21.2%36.5%28.0%7.1%

167

168